MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Curriculumul școlar:
provocări și oportunități
de dezvoltare

MATERIALELE
CONFERINŢEI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE
7–8 decembrie 2018, Chişinău

Chişinău, 2018

1
 Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic
al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în data 15.11.2018.

COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:
• Lilia POGOLŞA, dr. hab., prof. univ.
• Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ.

COLEGIUL DE REDACŢIE:
• Nelu VICOL, dr., conf. univ.
• Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet.
• Maria HADÎRCĂ, dr., conf. cercet
• Aliona AFANAS, dr., conf. univ.
• Svetlana NASTAS, dr.
• Veronica CLICHICI, dr.
• Ludmila FRANŢUZAN, dr., conf. cercet.
• Ion BOTGROS, dr., conf. univ.
• Oxana PALADI, dr., conf. univ.
• Veronica BÂLICI, dr., conf. cercet.
• Angela CUCER, dr., conf. cercet.
• Ştefania ISAC, dr., conf. univ.
• Nina PETROVSCHI, dr. hab., conf. univ.
• Viorica ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.
• Ion ACHIRI, dr., conf. univ.
• Nelea GLOBU, dr.
• Maria VOLCOVSCAIA, dr., conf. univ.
• Aliona PANIŞ, dr., conf. univ.
• Elena PUZUR, dr.

Redactor coordonator: Stela LUCA

Redactori:
• Victor Ţâmpău
• Maria Volcovscaia
Design și machetare: Editura Lyceum
Tehnoredactare:
• Maria Bondari
• Lilian Orîndaş

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor le revine în exclusivitate

autorilor

ISBN 978-9975-48-. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2018

2
 EDUCAŢIA: UN GENUS PROXIMUM
AL VALORILOR NAŢIONALE

Lilia POGOLŞA,
doctor habilitat, profesor universitar,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The text reveals the current analytical approach of the qualitative re-
searches in the domain of curriculum, which are elaborated in the per-
spective of the changes of essence and in which the curriculum con-
struct is visualized as an educational project and as a pedagogical pa-
radigm. Thus, in the educational reality of the republic, the curricular
changes, either partial or essence, and the desiderata about the role
of the school in the society have moved more and more from the quan-
tity to the quality of education. In the Republic of Moldova, following
the example of other states, actions, approaches and reforms have
been undertaken which were integrated into policies of the system de-
velopment and educational process.

La întrebarea Ce este educaţia? pot fi – şi au fost – o diversitate de definiţii, mai

extinse ori mai restrânse, mai exacte sau mai vagi, explicite ori, dimpotrivă, doar
descriptive. Din multitudinea acestor definiţii, vom avansa una provenită din
antropologia culturii şi mai recentele ştiinţe ale complexităţii. Această definiţie
relevă că educaţia este un proces antropologic complex de formare a personali-
tăţii umane prin activităţi de transmitere culturală. Este necesar să mai precizăm
că transmiterea culturală se realizează în toate sistemele educative, indiferent
de nivelul lor de structurare, în funcţie de valorile centrale ale culturilor care
le-au dezvoltat, ce pot fi regăsite, sintetizate chiar în definiţia idealului educativ
pe care şi-l formulează comunităţile în care funcţionează respectivele sisteme
educative.
De altfel, s-ar putea schiţa o veritabilă istorie a educaţiei urmărind metamorfoza
idealurilor educative – de la greci şi până în modernitatea actuală, nelăsând pe
dinafară idealurile educative malformate sau extramoderne ale societăţilor de
orice nuanţă ideologică.
Trebuie precizat că procesul de transmitere culturală, care este în mod esenţial
educaţia, are loc pe două axe:
a) verticală: între generaţiile succesive dintr-o comunitate şi atunci este vorba
despre educaţia propriu-zisă a copiilor şi a tinerilor;
b) orizontală: între persoane şi comunităţi culturale, indiferent de vârstă, acest
context fiind acela care se referă la educaţia adulţilor sau la deschiderea către
educaţia interculturală.

3
Ca fenomen antropologic complex, educaţia este un proces asemănător cu alte
procese. Atare complexitate evidentă şi indiscutabilă a fenomenului „educaţie”
determină o pluralitate a modalităţilor de abordare şi, deci, educaţia este cer-
cetată de o diversitate de discipline teoretice sau aplicative. La rândul său, an-
tropologia educaţiei se ocupă îndeosebi de procesul de transmitere culturală ca
atare, de la mecanismele acestuia la criteriile de selecţie a conţinuturilor selec-
tate, încercând să descifreze cum în diferite comunităţi socioculturale are loc
acelaşi lucru – construcţia „omului ca fiinţă culturală”. În plus, fiind unul dintre
fenomenele antropologice complexe cele mai intens abordate, educaţia a fost şi
unul dintre primele domenii ce s-au deschis abordărilor care încercau să iasă din
cadrul strict disciplinar şi, să precizăm, disciplinat, deschizându-se unor demer-
suri mai complexe şi mai rafinate.
Or, educaţia semnifică un genus proximum al diverselor discipline de cerceta-
re şi dezvoltare şi, de aceea, educaţia semnifică domeniul principal în care o
ţară civilizată investeşte pentru a asigura dezvoltarea durabilă a societăţii în baza
transferului de cunoştinţe.
În ultimii ani, dezideratele despre rolul şcolii în societate s-au deplasat tot mai
mult dinspre cantitate înspre calitatea educaţiei. Cercetările internaţionale ce
evaluează rezultatele învăţării într-un număr considerabil de ţări (realizate pe
parcursul ultimelor două decenii) reflectă această schimbare de optică şi îi spo-
resc consistenţa.
În Republica Moldova, urmând exemplul altor state, s-au întreprins acţiuni, de-
mersuri şi reforme care au fost integrate în politici ale dezvoltării sistemului şi ale
procesului educaţional.
Astfel, proclamarea independenţei Republicii Moldova în 1991 a condus la trans-
formări sociale, economice şi culturale de anvergură. Reformarea sistemului de
învăţământ, ca structură şi conţinut, cantitativ şi calitativ, a devenit un imperativ
progresist al noului stat, dat fiind că progresul în toate sferele socio-economice este
determinat, în mod direct, de politicile educaţionale coerente, promovate de stat.
Prima etapă a reorganizării şi restructurării sistemului de învăţământ, marca-
tă prin elaborarea documentelor oficiale naţionale, s-a desfăşurat în perioada
1991-1997. Au fost aprobate Constituţia Republicii Moldova (1994), Legea în-
văţământului (1995) şi Concepţia dezvoltării învăţământului din Republica Mol-
dova (1994). Aceste documente au stabilit politica educaţională promovată de
noul stat şi au reglementat organizarea şi funcţionarea sectorului educaţional.
Principalele direcţii de reformă s-au referit la doctrina şi esenţa sistemului de
învăţământ, structura şi conţinutul educaţiei (curricula, conceptele şi metodele
de evaluare etc.), administrare şi finanţare.
Aşadar, evoluţia învăţământului şi a cercetărilor psihopedagogice din republică,
după anul 1991, au decurs în conformitate cu principalele direcţii de reorgani-
zare a sistemului educaţional totalitar, cu principiile de democratizare, de ideo-
logizare şi revenire la valorile general-umane şi la valorile spirituale naţionale.

4
Această orientare a semnificat pilonul fundamental în activitatea Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei (în continuare – IŞE) privind soluţionarea direcţiilor menţi-
onate anterior, precum şi a celor legate de standardizarea şi integrarea învăţă-
mântului din Republica Moldova cu cel european.
În activitatea de cercetare ştiinţifică, teoretică, psihopedagogică şi metodologică
a IŞE, reforma începută la sfârşitul anilor optzeci ai secolului al XX-lea era axată
pe finalitatea supremă a şcolii, ce o reprezintă formarea unui viitor cetăţean nu
doar temeinic informat, ci şi bine educat, cu verticalitate morală, cu simţ al res-
ponsabilităţii şi comportament la nivel de exigenţă a societăţii moderne. Aceste
două direcţii esenţiale au determinat principiul definitoriu al educaţiei, orien-
tând sistemul de învăţământ înspre numeroase reforme curente sau globale,
constituind perioada edificării unui învăţământ democratic în Moldova, expri-
mând ideile şi posibilităţile realizării lor istorico-pedagogice.
Din anul 1989 şi până în prezent, în sistemul educaţional, politica reformelor şco-
lare demarează prin problematica, strategia şi evoluţia acestuia şi reprezintă un
domeniu de activitate concretă, asumată de factorii sociali instituţionalizându-se
prin aceasta diferite niveluri de decizii.
Revenirea la grafia latină (1989), independenţa Republicii Moldova (1991) au
creat condiţii favorabile politico-ideologice pentru continuarea reformării învă-
ţământului în optica valorilor autentice, caracteristice fiecărui sistem educaţio-
nal democratic, deschis, coerent. În perioada 1991-1995 IŞE a participat la ela-
borarea unui şir de documente conceptual-normative, precum sunt Programul
Naţional de Dezvoltare a învăţământului în R. Moldova şi Concepţia educaţiei în
Republica Moldova.
În fond, aceste documente au determinat politica educaţională din Republica
Moldova pentru timpul respectiv, contribuind substanţial la reformarea sistemu-
lui de învăţământ. Un important rol în procesul revenirii învăţământului la valori-
le spirituale naţionale a avut colaborarea IŞE cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
din Bucureşti (România). În vara anului 1990, între aceste două instituţii de cer-
cetare ştiinţifică, a fost semnat un acord de colaborare. Conform acestui acord,
în perioada 1990-1993, au beneficiat de stagii ştiinţifice peste 60 de cercetători
ai IŞE. Reconstituind evenimentele şi activităţile semnificative care au format
temelia colaborării acestor două instituţii, putem menţiona elaborarea în comun
a programelor pentru Limba şi literatura română, Matematică, Educaţia moral-
civică, Educaţia muzicală etc.
Putem constata că perioada 1988-1994 – cu adevărat – este aceea care a men-
ţinut cele trei direcţii de schimbare a paradigmei sistemului educaţional din Re-
publica Moldova (elaborarea demersului teoretic, experimentarea, egalizarea
şanselor) orientate spre democratizarea sistemului educaţional. De subliniat e că
anume în această perioadă a început să se contureze o nouă direcţie în cercetări
şi anume cea de studiere a posibilităţilor de integrare a sistemului de învăţământ
din R. Moldova cu cel european.

5
Depolitizarea, deideologizarea şi revenirea la valorile spirituale naţionale au fost
la baza elaborării concepţiilor la fiecare disciplină şcolară din planurile de învă-
ţământ. Specialiştii IŞE, în colaborare cu pedagogii din instituţiile de învăţământ,
au depus un efort enorm în elaborarea concepţiilor la disciplinele Limba şi litera-
tura română, Istoria românilor, Educaţia muzicală, Educaţia preşcolară, precum
şi la disciplinele Educaţia tehnologică, Educaţia fizică, limbile străine, Informati-
că, Matematică, Fizică, Chimie, învăţământul special.
În ansamblu, aceste concepţii erau elaborări oportune pentru reformarea con-
ţinutului învăţământului general pentru timpul respectiv şi purtau un caracter
firesc, necesar şi o valenţă semnificativă pentru viitoarele cercetări în domeniu.
Procesul de consolidare a temeliilor reformării învăţământului general l-a con-
stituit climatul marilor căutări, frământări, experienţe, succese şi uneori eşecuri,
fapt ce caracterizează perioada respectivă de tranzacţie spre învăţământul liber,
democratic.
Era atunci datoria civică şi morală a cercetătorilor IŞE şi a pedagogilor cu viziuni
progresiste de a fundamenta necesitatea stringentă de reformare a învăţămân-
tului general.
Politica educaţională în ansamblul ei de decizii şi de strategii, adoptată la nivel
de stat, în vederea determinării direcţiilor principale de proiectare şi de realizare
a activităţilor de formare–dezvoltare a personalităţii, fundamentele ei teoretico-
practice ale activităţii au fost elaborate în cadrul IŞE. Bunăoară, documentele
oficiale de politică a educaţiei, concepţia şcolii naţionale, planurile de învăţă-
mânt, programele curriculare ce definesc finalităţile microstructurale, funcţiile şi
activităţile unităţii şcolare – toate formează coloana de bază a politicii educaţiei
coerente.
Proiectul de reformă a învăţământului general în Moldova a fost lansat în anul
1997. În anii 1998-2000, cu sprijinul Băncii Mondiale, au fost elaborate, aprobate şi
implementate curricula pentru toate disciplinele şcolare la nivelurile primar şi gim-
nazial, iar cu sprijinul Fundaţiei Soros Moldova – pentru învăţământul liceal. Im-
plementarea noilor curricula s-a realizat inclusiv prin publicarea de noi manuale.
Un moment important ce ţine de conţinutul educaţiei se referea la elaborarea şi
implementarea unei scheme de închiriere a manualelor (pentru o taxă stabilită),
ceea ce permitea acumularea de fonduri pentru editarea de noi manuale.
În 2009, cu sprijinul UNICEF Moldova, a fost evaluat procesul de implementa-
re a curriculumului bazat pe obiective. În urma acestei evaluări, în 2010 a fost
elaborat Curriculumul naţional bazat pe competenţe, pentru toate treptele de
învăţământ, urmărindu-se prin această măsură apropierea ofertei educaţionale
de necesităţile absolventului, în vederea asigurării unei integrări socio-profesio-
nale de succes.
În această activitatea de anvergură reformatoare, IŞE a avut un rol decisiv în
elaborarea cadrului teleologic şi metodologic al noului document curricular care
includea competenţele-cheie, competenţele interdisciplinare pentru fiecare

6
nivel de studiu, competenţele generale şi subcompetenţele. Competenţele-
cheie se bazau pe domeniile de competenţe-cheie europene, fiind completate de
2 competenţe specifice valorilor naţionale: competenţa de autocunoaştere şi
de autorealizare şi competenţa acţional-strategică. În aceeaşi perioadă au fost
organizate activităţi de formare continuă a cadrelor didactice, cu suportul parte-
nerilor de dezvoltare.
În perioada 2010-2015, în Republica Moldova au fost lansate mai multe reforme
importante ce ţin de dezvoltarea sustenabilă şi funcţionarea eficientă a sectoru-
lui, reflectate în documente strategice şi de politici. Astfel, în 2012 a fost aprobată
Strategia naţională de dezvoltare Moldova 2020 (Legea nr. 166 din 11.07.2012),
care are ca primă prioritate sectorul educaţional referindu-se la modernizarea
sistemului educaţional pentru a răspunde atât nevoilor individuale ale tinerilor,
cât şi cerinţelor pieţei forţei de muncă, în scopul sporirii productivităţii acesteia
şi al majorării ratei de ocupare în economie. Iar în 2014 au fost aprobate şi adop-
tate două documente de importanţă naţională, care vizează sectorul educaţio-
nal: Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”
şi noul Cod al Educaţiei (nr. 152 din 17.07.2014).
Strategia „Educaţia–2020” este principalul document de politici în domeniul
educaţiei, cu indicatori de monitorizare. Acest document stabileşte obiectivele
şi sarcinile pe termen mediu în vederea dezvoltării educaţiei şi defineşte orien-
tările şi direcţiile prioritare de dezvoltare a sistemului de învăţământ din Republi-
ca Moldova. În scopul coordonării integrate a procesului de unificare strategică
sectorială în domeniul educaţiei, prevederile Strategiei au fost corelate cu docu-
mentele de politici relevante, cu reformele demarate în sistemul de învăţământ,
cu alte reforme ce reprezintă o continuitate operaţională acţiunilor proiectate în
Strategia Naţională de Dezvoltare „Moldova–2020”.
Conform Strategiei „Educaţia–2020”, educaţia reprezintă o prioritate naţională
în Republica Moldova şi constituie factorul de bază în crearea şi transmiterea
de noi cunoştinţe şi valori culturale general-umane, în dezvoltarea capitalului
uman, în formarea conştiinţei şi a identităţii naţionale, în promovarea aspiraţii-
lor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru
dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere.
Strategia este organizată în baza a trei piloni: acces, relevanţă, calitate. Sistemul
educaţional are menirea să asigure valorificarea potenţialului fiecărei persoa-
ne şi să formeze o forţă de muncă competitivă. În acest context, Strategia este
orientată spre rezultate şi abordează problemele şi soluţiile atât pe niveluri de
învăţământ, cât şi pe subiecte transversale.
Codul Educaţiei a înlocuit vechea Lege a învăţământului, adoptată în anul 1995,
care era depăşită de timp şi nu mai oferea un cadru legal adecvat pentru dez-
voltarea sistemului educaţional şi asigurarea performanţei acestuia. Odată cu
adoptarea noului Cod, s-a dat startul unui şir de reforme majore în sectorul edu-
caţional, aşa încât acesta să se alinieze standardelor europene. Printre cele mai
importante schimbări se numără:

7
- obligativitatea învăţământului până la vârsta de 18 ani (începe cu ciclul întâi
preşcolar – grupa pregătitoare şi se finalizează cu învăţământul liceal sau în-
văţământul profesional tehnic);
- crearea Agenţiei Naţionale de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Profesi-
onal pentru evaluarea şi acreditarea instituţiilor de învăţământ profesional
tehnic şi superior;
- diversificarea gamei de servicii educaţionale oferite populaţiei de către insti-
tuţiile de învăţământ general;
- descongestionarea conţinuturilor curricula la disciplinele obligatorii;
- deschiderea unor centre de excelenţă pentru copiii cu potenţial sporit pentru
performanţe academic;
- remunerarea cadrelor didactice şi manageriale în baza performanţelor, res-
pectând principiul meritocraţiei;
- evaluarea internă anuală a cadrelor didactice din învăţământul general, con-
sultând opiniile elevilor, părinţilor şi ale altor cadre didactice din instituţia
respective;
- facilităţi sociale şi profesionale pentru debutanţii în profesie;
- angajarea directorilor în baza de concurs;
- descentralizarea sistemului şi eliminarea intermediarilor în procesul de gesti-
onare a resurselor financiare etc.
Însă nu toate prevederile Codului Educaţiei au fost puse în aplicare, acest lucru
urmând să se întâmple în timp, odată cu elaborarea şi aprobarea tuturor actelor
normative, dar şi a altor mecanisme aferente.
În paralel, în contextul semnării Acordului de Parteneriat şi Cooperare cu Uniu-
nea Europeană, Republica Moldova se aliniază politicilor europene, ţinând cont
inclusiv de Recomandarea Comitetului de Miniştri privind asigurarea educaţiei
de calitate, CM/Rec (2012)13; Recomandarea Parlamentului European şi a Con-
siliului privind stabilirea unui sistem european de credite pentru educaţie şi for-
mare profesională (SECEFP), (2009/C 155/02); Recomandarea Parlamentului Eu-
ropean şi a Consiliului privind stabilirea unui cadru european de referinţă pentru
asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională (2009/C 155/01).
Un rol semnificativ în susţinerea implementării reformelor din educaţie, reflec-
tare în documentele actuale de politici, îl au partenerii de dezvoltare. Referindu-
ne la învăţământul general, este important să menţionăm sprijinul şi asistenţa
Băncii Mondiale, care, prin implementarea proiectului „Reforma învăţământului
în Moldova (PRIM)” (aprilie 2013 – august 2018), sprijină Programul de Reforme
al Guvernului prin finanţarea activităţilor care vor consolida calitatea educaţiei şi
ar asigura funcţionarea eficientă a sectorului. Prin activităţile proiectate, Banca
Mondială oferă sprijin Guvernului Republicii Moldova, inclusiv pentru:
- conformarea numărului de elevi în clasă la standardele internaţionale accep-
tate;
- ajustarea reţelei şcolare existente şi realocarea elevilor în şcolile de circum-
scripţie;

8
- implementarea la nivel naţional a formulei de finanţare per elev;
- reabilitarea infrastructurii şcolilor de circumscripţie şi dotarea lor conform
standardelor de asigurare a calităţii, elaborate de către Ministerul Educaţiei;
- implementarea unui sistem modern de formare a directorilor de şcoală şi a
cadrelor didactice;
- modernizarea Sistemului Informaţional de Management în Educaţie, care va
contribui la elaborarea politicilor bazate pe informaţii curente şi veridice în
domeniul educaţiei;
- consolidarea sistemului de testare şi evaluare, inclusiv prin participarea con-
secutivă şi continuă a Republicii Moldova la Programul Internaţional de Eva-
luare a Elevilor (PISA).
Beneficiarii principali ai acestui proiect sunt elevii (vor beneficia de o calitate mai
bună a instruirii, oferită de un sistem educaţional mai eficient), cadrele didactice
(va fi instituit un sistem modern de formare a personalului, va fi readus presti-
giul cuvenit profesiei de învăţător/profesor) şi directorii (asigurarea autonomiei
manageriale, participarea la programe de instruire a managerilor instituţiilor de
învăţământ). Se urmăreşte ca acest proiect să aibă un impact de durată şi asupra
economiei Republicii Moldova în ansamblu prin formarea unui personal mai ca-
lificat, cu competenţe relevante pentru piaţa forţei de muncă.
Prin reformele lansate în 2017-2018 Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării
(în continuare – MECC) a lansat un şir de acţiuni pentru soluţionarea celor mai
stringente problem din educaţie. În acest context menţionăm principalele reali-
zări privind dezvoltarea produselor curriculare, şi anume:
• elaborarea Cadrului de referinţă al Curriculumului la educaţia timpurie;
• elaborarea Curriculumului la educaţia timpurie;
• dezvoltarea a 26 curricula la învăţământul primar;
• reconceptualizarea a 3 curricula: Educaţie pentru societate, Dezvoltarea per-
sonală şi Educaţie tehnologică (treapta gimnazială şi liceală);
• elaborarea a noilor module Educaţie digitală şi Robotica;
• elaborarea ghidurilor de implementare a curricula dezvoltate/reconceptuali-
zate.
În cooperare cu partenerii de dezvoltare, MECC şi-a propus schimbarea accente-
lor în educaţie în favoarea calităţii procesului educaţional şi a competenţelor pe
care tinerii le obţin. Succesul individului depinde de capacitatea sa de adaptare
la schimbări şi învăţare continuă, iar sistemul educaţional trebuie să ofere me-
diul adecvat pentru dezvoltarea competenţilor.
Unul dintre principiile Strategiei „Educaţia–2020” se referă la rigoarea compo-
nentelor şi procesului educaţional, acestea având interpretare operaţională în
Codul Educaţiei, capitolul II, articolul 16, punctul 5 şi articolul 152, litera „d” cu
privire la evaluarea în învăţământul primar.
Studiile întreprinse evidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor de evaluare la
schimbările de accent survenite în ultimele decenii în domeniul învăţământului,
care impun reconceptualizarea şi regândirea strategiilor evaluative.

9
Schimbarea care se produce nu este întâmplătoare, întrucât tot mai intens şi,
pe bună dreptate, se vorbeşte despre suprasolicitarea şcolară a elevilor din în-
văţământul primar. Micii şcolari acuză dureri de cap, apatie, dezinteres faţă de
învăţare, în general, şi faţă de şcoală, în special. Cele mai multe efecte negative
sunt produse de către evaluare, care aduce presiuni psihologice asupra elevului.
Evaluarea produce efecte asupra elevilor, asupra profesorilor şi altor agenţi edu-
caţionali, asupra factorilor de decizie responsabili de calitatea procesului de în-
văţământ. Schimbarea care se produce nu este întâmplătoare, întrucât tot mai
intens şi pe bună dreptate, se vorbeşte despre elemente de discriminare a elevi-
lor, anume prin evaluarea clasică. Diversitatea funcţiilor evaluării şi a valenţelor
sale formative este asigurată prin diversitatea metodelor şi tehnicilor de evaluare.
Codul Educaţiei prevede prin art. 16 (5): Evaluarea şi scara de notare în învă-
ţământul primar, evaluarea rezultatelor învăţării este criterială şi se efectuează
prin descriptori – şi a intrat în vigoare din septembrie 2015, începând cu clasa I.
În acest context, în cadrul IŞE – în vederea promovării reformelor în educa-
ţie – pe parcursul anilor 2015-2018 au fost elaborate produse ştiinţifico-didacti-
ce şi metodologice / de ghidare în domeniul de evaluare în învăţământul primar:
• Metodologia privind implementarea Evaluării Criteriale prin Descriptori (cla-
sele 1, 2, 3, 4);
• Ghiduri privind implementarea Evaluării Criteriale prin Descriptori (clasele 1,
2, 3, 4);
• Repere metodologice privind asigurarea continuităţii la nivelul clasei a IV-a
din perspectiva implementării Evaluării Criteriale prin Descriptori (clasele 1,
2, 3, 4);
Aceste lucrări aduc în discuţie şi propun recomandări ce se întemeiază pe Codul
Educaţiei şi reprezintă un prim document realizat în conformitate cu reformele
actuale. Pentru învăţământul primar lucrările acestea, destinate evaluării criteri-
ale prin descriptori, constituie un element de noutate şi vor servi ca reper pentru
cadrele didactice care vor asigura o evaluare calitativă.
În prezent, al patrulea an se implementează paradigma evaluării criteriale prin
descriptori în clasele 1, 2, 3, 4 în toate şcolile din Republica Moldova.
Un sistem educaţional performant este unul democratic şi modern, în care sunt
create condiţii prielnice pentru valorificarea plenară a potenţialului fiecărui co-
pil, indiferent de mediul de reşedinţă, statutul social şi starea materială a famili-
ei, apartenenţa etnică, limba vorbită, religia împărtăşită de familie etc.
Cheia succesului realizării eficiente a politicilor în educaţie constă în soluţionarea
a două probleme majore: echitatea socială şi accesul la studii de calitate. Pro-
blemele nominalizate se află în relaţii mutuale: echitatea socială se regăseşte în
accesul garantat la educaţia de calitate, iar educaţia de calitate poate fi obţinută
doar prin respectarea principiului echităţii sociale.
Acest deziderat este reflectat în documentele de politici menţionate şi comen-
tate. Totuşi, inegalităţile în educaţie persistă şi influenţează negativ atât posibili-

10
tăţile de dezvoltare armonioasă a copiilor, cât şi şansele pentru oportunităţi de
integrare socială şi profesională de succes.
Viziunea declarată a sistemului este una ambiţioasă şi optimistă. În acelaşi
timp, atestăm şi o anumită creştere a rezultatelor elevilor în cadrul evaluărilor
naţionale, dar şi internaţionale, inclusiv în cadrul Programului pentru Evalua-
rea Internaţională a Elevilor PISA 2015, publicate de Organizaţia pentru Coo-
perare Economică şi Dezvoltare (OECD). Elevii din ţara noastră au obţinut un
punctaj în creştere la toate cele trei domenii testate – Matematică, Ştiinţe şi
Citire/lectură.
Totuşi, această creştere nu este una suficient de încurajatoare, având în vedere
efortul realizat de toate părţile interesate, atât la nivel de elaborare a documen-
telor de politică educaţională, cât, mai ales, în încercarea de implementare cali-
tativă a acestora. În pofida măsurilor de reformă, mai persistă dificultăţi, majori-
tatea identificate şi evidenţiate în documentele strategice şi de politici. Acestea
nu permit dezvoltarea şi funcţionarea unui sistem educaţional care să asigure
valorificarea plenară a potenţialului tinerei generaţii şi integrarea ei socială şi
profesională de succes. Or, una din particularităţile principale ale unui sistem
educaţional performant este accesul la o educaţie de calitate, prin care acesta
ar influenţa direct creşterea şi dezvoltarea economică a ţării. Atare demers are
drept grup-ţintă publicul larg, inclusiv comunitatea educaţională, beneficiarii di-
recţi şi indirecţi ai educaţiei – elevi, părinţi, comunităţi, cadre didactice şi mana-
geriale, instituţii de învăţământ şi decidenţi politici.
Dacă ne referim la schimbările cantitative, atestăm o descreştere constantă a
numărului de instituţii, cadre didactice şi elevi, care scoate în evidenţă tendinţa
demografică din ţară în ansamblu, aceasta urmând a fi luată în consideraţie în
procesul de elaborare a politicilor naţionale, inclusiv în educaţie.
Unul din aspectele importante, care ţin de performanţa unui sistem educaţional
şi care constituie obiectul nostru de cercetare, se referă la asigurarea echităţii în
educaţie şi a şanselor egale pentru fiecare copil. Factorii pozitivi care au influen-
ţat dinamica rezultatelor reformelor sunt percepute de către cadrele didactice
şi manageriale astfel: promovarea unui cadru strategic şi legislativ nou de dez-
voltare a sectorului educaţional; implementarea curriculumului modernizat, care
presupune formarea competenţelor elevilor, pregătindu-i pentru inserţie social;
racordarea nivelului de predare–învăţare a disciplinelor şcolare la curricula mo-
dernizate; adoptarea unor măsuri stricte de combatere a fraudei la examenele de
bacalaureat; diversificarea ofertei de discipline opţionale a şcolilor.
La compartimentul factori negativi, primul grup se referă la resursa umană din
educaţie. Un alt grup vizează conţinutul educaţiei. Pedagogii consideră că demer-
sul de zi cu zi la clasă nu este suficient de calitativ, fiind orientat spre cunoştinţe
nefuncţionale. Al treilea grup de factori negativi au legătură cu implementarea
reformelor, evidenţiindu-se drept factor perturbator incoerenţa şi inconsecvenţa
în realizarea reformelor în sistem, dependenţa de politic.

11
În contextul educaţional în evoluţia politicilor din Republica Moldova, este nece-
sar să se accentueze necesitatea unui efort angajat al tuturor părţilor interesate
pentru:
• Continuarea reformelor în educaţie şi monitorizarea lor sistematică în baza
indicatorilor de progres şi de impact, în vederea implementării lor eficiente;
• Sensibilizarea opiniei publice şi promovarea educaţiei ca prioritate naţională
şi valoare importantă, prin implicarea tuturor părţilor interesate: comunita-
tea educaţională, societatea civilă, mass-media etc.;
• Orientarea politicilor educaţionale şi proiectarea de acţiuni imediate pentru
asigurarea egalităţii de şanse pentru copiii din spaţiul rural, ridicarea nive-
lului copiilor cu rezultate mai slabe şi ridicarea nivelului calităţii educaţiei în
general, inclusiv prin: îmbunătăţirea calităţii resurselor umane din educaţie;
aprobarea politicilor de atragere, menţinere şi dezvoltare profesională a ca-
drelor didactice şi manageriale prevăzute în Programul Naţional de Dezvolta-
re a Resurselor Umane din învăţământ;
• Asigurarea modernizării conţinuturilor curriculare şi a procesului educaţional
prin prisma cadrului de referinţă;
• Elaborarea şi implementarea politicilor de promovare a paradigmei educaţiei
deschise (e-teaher, e-textbook, e-school, e-student). Manualele gratuite cu
licenţă liberă ar fi o soluţie pentru elevii din mediul rural.
În concluzie, punctăm că lecţiile învăţate pe parcursul ultimului deceniu în pro-
cesul de reformare a învăţământului general relevă faptul că politicile educaţio-
nale din Republica Moldova necesită o orientare sporită în obţinerea rezultate-
lor relevante pentru beneficierii direcţi şi indirecţi ai educaţiei, pentru a creşte
competenţele absolvenţilor învăţământului primar, gimnazial şi liceal, deci – să
se producă o schimbare calitativă şi îmbunătăţirea rezultatelor învăţării la nivel
de ţară.
Avem certitudinea că paleta dezbaterilor în plenul şi în secţiunile Conferinţei
vor identifica anumite contexte vizând deschiderea şi dezvoltarea curriculară
în învăţământul general şi dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor di-
dactice.

12
 Capitolul I.
CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL
ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

13
 PERSPECTIVE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ISTORICE
ÎN POSTMODERNITATE

Nina PETROVSCHI, dr. hab., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Résumé. Actuellement, à la suite de changements majeurs, il y a un besoin crois-

sant pour une nouvelle programmation de la pensée de l’apprenant
dans le système éducatif. Cette hypothèse génère un nouveau modèle
de construction de connaissances éducatives, de nouvelles technolo-
gies éducatives, démontrant que l’éducation dans son ensemble né-
cessite un nouveau cadre de référence.

Dezvoltarea tehnologiilor informatizate a generat un nou tip de educaţie co-

respunzător evoluţiilor moderne. În acest context trebuie schimbat şi modelul
de construcţie a cunoaşterii educaţionale. Aceasta nu mai poate să fie forma-
tă doar pe cale monodisciplinară, ci prin prisma transdisciplinarităţii, printr-un
curriculum de tip integrat şi printr-o abordare transdisciplinară a învăţării, pro-
venind din toate tipurile de educaţie, nu doar formală, ci şi din educaţia nonfor-
mală şi informală [5, p. 18].
Transdisciplinaritatea, este instrumentul care ar permite nu doar asigurarea
unei integralităţi pedagogice a procesului de formare-dezvoltare integrală a per-
sonalităţii umane, ci şi a cunoaşterii de tip integrat, contribuind astfel la conşti-
entizarea faptului că nu suntem singuri, nici pe pământ, nici în univers, că nu
putem trăi egoist, doar pentru noi şi pentru lumea de azi, ci că trebuie să ne gân-
dim şi la viitorul nostru şi al lumii, întregul univers fiind un ansamblu de sisteme
strâns interconectate şi acţiunea oricăruia dintre ele influenţează manifestările
ulterioare ale celorlalte [ibidem].
Curriculumul integralizat presupune crearea unui astfel de mediu educaţional
care va pune cel mai bine să relaţioneze experienţele şcolare între ele cu cele din
afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese. Literatura pedagogică actuală descrie
integralizarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curricu-
lumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din
domenii diferite ale cunoaşterii astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a
unei imagini coerente unitare despre lumea reală.
Termenul „curriculumul integrat” sugerează o astfel de corelare a conţinu-
tului în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în dependenţă
de care sunt stabilite toate celelalte componente ale procesului educaţional. O
simplă combinare a materiei nu conduce neapărat la integrarea cercetării, „iar
integralizarea curriculumului vizează să combine situaţiile de învăţare care au o
realitate şi sens pentru cei ce învaţă”.

14
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Într-un curriculum integrat se ignoră frontierele dintre materii, iar organiza-

rea conţinutului se realizează pe marginea unei teme, unei activităţi, a unor pro-
bleme sau procese care necesită o abordare integrată.
Un curriculum integrat – asemănător caracterului integral al vieţii – ar fi acel
care să aducă cel puţin două beneficii:
• Aproprierea şcolii de viaţa reală, astfel încât copiii să poată veni la şcoală
„cu lumea sau cu toţii”;
• Accentul pe reformarea unor competenţe, valori şi atitudini transversale
şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială.
Într-un curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă
celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente (prin învăţa-
rea de modele, sisteme, structuri ale culturii), ci motivează şi dezvoltă puterea
elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri. Un
curriculum integrat presupune „construcţia unui mediu curricular care va capaci-
ta cel mai bine elevii să relaţioneze cu sens experienţele lor şcolare între ele, cu
cele din afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese” [1, p. 116].
Astfel, un curriculum integralizat presupune creare de conexiuni semnificati-
ve între teme sau competenţe, care sunt de regulă formate separat în interiorul
diferitelor discipline şcolare. Aceste teme sau competenţe au o puternică legă-
tură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propune direct sau indirect să contribuie la
formarea unor valori şi atitudini.
Valorile promovării unui curriculum constructivist sunt conturate prin corela-
rea diferitelor abordări, devenind acum prioritar din motive socio-profesionale
şi de afirmare personalizată în perspectivă. Discuţia se concretizează, astăzi, în
modalitatea unor forme de combinare a achiziţiilor, prin coordonarea şi mobili-
zarea unui ansamblu de aspecte complexe reale de construire a cunoaşterii. De
aceea, o soluţie ştiinţifică pentru proiectarea unui curriculum unitar, construit pe
logica constructivistă este o oportunitate.
În acest context, constructivismul, ca teorie a cunoaşterii, poate genera solu-
ţii ştiinţifice pentru asimilarea cunoştinţelor istorice în baza unei orientări clare,
sintetice a conţinuturilor istorice absolut necesare elevului ca personalitate soci-
ală şi culturală, ca fiinţă umană.
Legătura adâncă, organică, între viziunea istoriei şi acea a disciplinei şcolare
Istoria urmează a fi reconceptualizată pe o traiectorie mediană, la echidistanţă
faţă de fapte şi faţă de curriculumul care „conţine” aceste fapte. Alegerea unui
demers constructivist are rolul de a spori accesibilitatea curriculumului respectiv.
Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a cunoaşterii, ajută
subiecţii să identifice legăturile nu numai între ideile şi procesele dintr-un singur
domeniu, dar şi între ideile şi procesele din domenii diferite şi din lumea din afa-
ra şcolii, acestea asigurând dezvoltarea integrală a elevului [5, p. 165]. Integra-
rea, sub o formă şi la scara corespunzătoare cunoştinţelor teoretice, a aplicării
lor şi a practicilor care le sunt asociate, este, fără îndoială, principala pârghie în
schimbarea calitativă a instruirii şi a educaţiei şcolare, căci este vorba de pune-
rea în valoare a contribuţiei de nepreţuit a practicii la construirea cunoaşterii şi
a exprimării personale [8].
15
 Perspectiva dezvoltării unei educaţii istorice integrale, o vedem în abordarea
holistică sau integraţionistă care presupune interacţiunea, completarea dome-
niilor de învăţare, corelarea procesului de formare cu cel de rezultativitate, aces-
tea având ca obiectiv întregirea acţiunii educative.
Modelul holidinamic (holist) sugerează posibilitatea organizării curriculumu-
lui astfel încât, de-a lungul procesului de formare, învăţarea pragmatică a elevu-
lui să progreseze dinspre „periferia comportamentelor” spre „centrul trăirilor
intime şi profunde ale lui” [7, p. 224]. De aceea, elaborarea unui curriculum axat
pe formarea–dezvoltarea integrală a personalităţii, prin abordarea transdisci-
plinară a conţinuturilor învăţării istoriei, devine o necesitate prioritară pentru
sistemul şi procesul de învăţământ din Republica Moldova [5, p. 20].
Într-un context de învăţare, pentru o orientare puternic pragmatică, pentru
care cunoaşterea înseamnă aplicare, utilizare, identificare şi rezolvare de proble-
me, o cunoaştere teoretică, disociată de capacitatea de a acţiona şi de a aplica
nu este de ajuns pentru a produce asimilare de cunoştinţe. O astfel de orientare
este favorabilă „dezvoltării unui învăţământ aflat în contact strâns şi permanent
cu realitatea; a unui învăţământ pus în serviciul promovării dezvoltării socio-
economice şi culturale”. Învăţarea care acordă prioritate cunoaşterii şi acţiunii,
transformării cunoaşterii în acţiune şi transformării acţiunii în cunoaştere, capa-
bilă să pregătească elevul într-o manieră în care să poată face faţă problemelor
neprevăzute, este o învăţare axată pe competenţele cognitive pe măsura unei
societăţi bazate pe cunoaştere, pe „ştiinţifizarea” activităţii specifice diferitelor
domenii, pentru reuşita în viaţă şi pentru reuşita profesională. Este evident că o
astfel de concepţie presupune o abordare care pune problema asimilării unei în-
văţături mai armonioase, a unei instruiri şi educaţii mai echilibrate, în cadrul că-
reia formaţia cognitivă să se împletească strâns cu formaţia pragmatică, studiile
teoretice mai aprofundate să se îmbine organic cu studiile de înaltă specializare
practică, pe primul plan urmând să fie pusă întotdeauna dezvoltarea capacităţii
generale de gândire şi de judecată independentă [8, p. 63].
În învăţare astăzi este important cum cunoşti, acceptarea faptului că noile
idei se găsesc prin căutare şi prin prelucrarea altor idei în stil propriu sau prin
rezolvarea unui conflict cognitiv între experienţe cognitive [10, p. 49]. Ideea po-
trivit căreia elevul trebuie să facă, nu doar să ştie, a fost decisivă în reorientarea
procesului de învăţare, modelul acestuia suferind transformări semnificative.
În sprijinul acestui concept este promovată învăţarea care cultivă integritatea
personalităţii elevului, implică instruirea prin acţiune reală, participarea activă
şi conştientă a elevilor la însuşirea cunoştinţelor. Este firesc, prin urmare, ca o
educaţie pentru participare să caute şi să aleagă propriile ei strategii pentru o
învăţare pragmatică.
Conceptul de învăţare pragmatică presupune, într-adevăr, implicarea mult
mai activă a elevilor şi un adevărat parteneriat al acestora cu profesorul. Învăţa-
rea pragmatica oferă profesorului alte roluri în procesul didactic. El trebuie nu
atât să transmită cunoştinţe, cât să organizeze învăţarea, care se realizează prin
eforturile directe ale elevilor. În învăţarea pragmatică profesorul doar mobilizează

16
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

şi stimulează elevii să-şi dezvăluie şi să-şi valorifice resursele. Devenit subiect

al educaţiei, elevul se dezvoltă prin acţiuni, prin activitate personală, perfecţio-
nându-şi tehnici, care aplicate în învăţare, îi măresc şansele de reuşită [3, p. 77].
Ca să poată implica activ elevul, învăţarea pragmatică pune accentul pe pro-
cesele de cunoaştere şi nu pe produsele cunoaşterii. Ea plasează elevul în situaţii
de participare activă dar altfel decât în situaţiile învăţării teoretice, prin acţiune
efectivă, în contact cu obiecte, cu lucruri, cu idei, cu fiinţe asupra cărora acţio-
nează direct pentru a-şi însuşi modalitatea de acţiune [9, p. 60].
Aplicată în cunoştinţă de cauză, tehnologia învăţării pragmatice poate aju-
ta elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţele, să ajungă la
reconstituiri şi resistematizări de cunoştinţe independent. Acestea valorifică o
tendinţă naturală a gândirii, aceea de a avansa prin organizarea şi reorganiza-
rea progresivă a cunoştinţelor, prin revenirea la experienţele anterioare, reinter-
pretarea şi restructurarea lor în lumina noilor experienţe. De altfel, astăzi este
acceptată opinia conform căreia şi la valorile căreia aderăm, că creşterea capa-
cităţii de învăţare nu înseamnă exclusiv o creştere a volumului de cunoştinţe, ci
o extindere a perspectivei de observare şi dezvoltare a competenţelor de a face.
Din această perspectivă, deducem că învăţarea este o „autoreglementare a
sistemului cognitiv”, depăşind stadiul învăţării ca simplă „asimilare a realităţii”,
pentru că sistemul interacţionează cu propriile sale stări şi îşi modifică singur
propriile structuri. Profesorul nu mai transmite cunoştinţe de-a gata, elaborate,
pe care trebuie să le asimileze elevii, ci înlesneşte procese de deducţie şi de însu-
şire autonomă a cunoştinţelor din partea acestora prin amenajarea stimulativă a
mediilor şi configurarea situaţiilor educative.
Constatăm că specificul învăţării pragmatice constă în faptul că promovează
interacţiunea elevului cu însăşi situaţia de învăţare, în care este antrenat şi că îl
transformă pe acesta în stăpânul propriilor formări şi dezvoltări. Prin punerea
în situaţie, elevul intră în acţiune, se mobilizează şi îşi valorifică reprezentările
iniţiale, formulează diferite puncte de vedere şi interpretări, le confruntă cu alte
opinii sau surse, efectuează reflecţii critice, le apreciază în context. Elevul îşi con-
struieşte reprezentări adevărate, nu contrafăcute sau prin viziunea profesorului.
În vederea remedierii dimensiunii cognitiv-aplicative a învăţării istoriei în
şcoală urmează să fie elaborată o abordare tehnologică care să pună în evidenţă –
aplicarea practica a informaţiei istorice în cadrul educaţiei istorice [7].
O altă perspectivă de realizare a educaţiei istorice în postmodernitate este
de a preda/învăţa istoria în baza dimensiunii „Istoria şi experienţa mea de via-
ţă”, în vederea asigurării accesibilităţii informaţiei istorice în aspect pragmatic,
fapt care necesită revizuirea asigurării metodologice a manualelor şcolare prin
formularea sarcinilor ce ar viza această dimensiune în volum de circa 35-40% din
timpul util al lecţiei.
O perspectivă de viitor a educaţiei istorice din Republica Moldova ar fi valori-
ficarea modelului de cultivare a tuturor tipurilor de inteligenţă umană, cum este
cel sugerat de H. Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple, care configu-
rează un nou model de instruire, ce favorizează dezvoltarea tuturor tipurilor de

17
cunoaştere (ştiinţifică, artistic/estetică, sociologică, religioasă etc.) [3]. Autorul
susţine că, dacă dorim să schimbăm şcoala, trebuie să luăm în considerare ne-
cesitatea dezvoltării diferitelor forme de inteligenţă ale individului, în vederea
proiectării unei educaţii de calitate pentru toate fiinţele umane.
Teoria inteligenţelor multiple constituie astăzi o adevărată provocare pentru
ştiinţele educaţiei, pentru reconstruirea unor noi modele de proiectare peda-
gogică a educaţiei, bazate pe „postulatul existenţei umane”, susţine S. Cristea.
Soliditatea acestei reconstrucţii, sugerează autorul, implică articularea flexibilă
a şase componente principale, unificate la bază de paradigma curriculumului
afirmată în condiţiile societăţii postindustriale:
1) evaluarea contextualizată la nivelul corelaţiei capacităţi individuale – re-
surse de dezvoltare oferite de societate;
2) mediile educaţionale existente sau construite special pentru stimularea
fiecărui elev;
3) structurile instituţionale reorganizate pentru aplicarea noţiunii de „şcoală
axată pe inteligenţele multiple”;
4) programe şcolare deschise spre căi de învăţare multiple, în raport cu pro-
filurile cognitive diferite ale elevilor;
5) metodologia instruirii perfecţionată prin integrarea tehnologiilor informa-
ţiilor, care au resurse superioare de interactivism a proceselor cognitive şi
de transmitere a conceptelor ştiinţifice;
6) formarea profesorilor pentru depăşirea dihotomiei ştiinţă (teorie) – prac-
tică (tehnologie) şi a disparităţilor dintre familie–comunitate–şcoală–clasă
de elevi, prin tipul de valori cultivate [2].
Un alt reper îl constituie ideile şi sugestiile ce parvin dinspre Instruirea şi eva-
luarea autentică, care, la fel, solicită un nou mod de abordare a învăţării, conţi-
nuturile acesteia trebuind să fie conectate cât mai devreme la interesele elevului
şi la cerinţele sociale, să reflecte realitatea, experienţa umană, lumea reală cu
toate problemele ei, astfel încât şcoala să-i pregătească mai bine pe elevi pentru
viaţă, adică să-i înveţe ceea ce este cu adevărat important şi semnificativ pentru
ei şi să-i înzestreze cu un minim sistem de competenţe-cheie, necesare fiecăruia
pentru o viaţă eficientă şi o societate funcţională, cu observaţia că şcoala con-
temporană are menirea de a pune bazele autoinstruirii şi învăţării permanente,
în orice medii şi la orice vârstă [ibidem].
Învăţământul de calitate nu poate fi conceput în afara paradigmei umaniste,
de aceea umanizarea problemelor istorice constituie fundamentul educaţiei is-
torice de perspectivă, deplasând accentul spre experienţa umană.

Bibliografie:
1. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Editura Polirom, 2008.
2. Cristea S. Calitatea în educaţie la nivel de politică a educaţiei: In: Tribuna învăţămân-
tului, Nr. 1174, 19-25 noiembrie 2012.
3. Dulamă E. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante. Cluj-Napoca: Editura Clu-
sium, 2002.

18
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

4. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Sigma, 2007.

5. Hadîrcă M., Callo T., Cuzneţov L. et al. Formarea personalităţii elevului în perspectiva
educaţiei integrale. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro” SRL), 2013.
6. Joiţa E. Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom, 1999.
7. Negreţ-Dobridor I. Teoria generala a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.
8. Petrovschi N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Print-Caro SRL, 2012.
9. Troc G. Postmodernismul în antropologia culturală. Iaşi: Polirom, 2006.
10. Ulrich C. Postmodernism şi educaţie. O perspectivă caleidoscopică. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2007.

ШКОЛЬНОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В

БЕЛАРУСИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Сергей ПАНОВ,
кандидат педагогических наук, доцент,
профессор кафедры историко-культурного наследия Беларуси
Республиканский институт высшей школы,
Минск, Республика Беларусь.

Abstract. In the article the author considers school historical education in Bela-
rus as a socio-cultural phenomenon, determines some problems and
prospects for the development of its content. The national-cultural and
socio-axiological components of the content of education are updated
taking into account the cultural, historical and value potential of the
modern Belarusian society.

Анализ содержания школьного исторического образования как социо-

культурного феномена предполагает использование в качестве одной из
методологических основ исследования культурологической парадигмы,
разработанной В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. В ука-
занной парадигме содержание образования рассматривается как педаго-
гически адаптированный социальный опыт человечества [1, с. 145-149].
Изучение образования как социокультурного феномена также востребует
концептуальное положение А.М. Новикова об образовании как развитии
жизненного опыта обучающихся [2, с. 25].В связи с этим актуализируется
педагогическая целесообразность дидактического конструирования со-
держания образования, ориентированного на формирование личност-
ных качеств обучающихся с учетом системы ценностей, общепринятых в
современной социокультурной среде. Развитие личности обучающихся в
процессе школьного исторического образования, в частности, при обуче-
нии истории Беларуси, связано с становлением индивида как культурно-

19
исторического субъекта, который воспринимает историю как своё прошлое
и чувствует ответственность перед будущим общества как перед своим бу-
дущим, зависящим от его действий в настоящем [3, с. 27].
Образование как социокультурный феномен представляет собой много-
аспектное и парадоксальное явление, связанное как с процессом воспро-
изводства культурно-исторического опыта человечества, так и с механиз-
мом развития личности в условиях современного транзитивного общества.
Такое общество переходного типа, динамическое по своему характеру,
имеет достаточно неопределенные перспективы, что накладывает свой от-
печаток на подготовку обучающихся к жизни, в отличие от традиционного
общества с преобладающим репродуктивным характером обучения. Сме-
на культурно-исторического типа наследования, установка на националь-
но-культурную регионализацию как важнейшие мировые социокультурные
тенденции предопределяют внимание к таким концептам в школьном исто-
рическом образовании, как „гражданская нация”, „историческая память”,
„национальная идентичность”, „общенациональная идея”, „белорусская
государственность”, „традиционные ценности”, „ценность государ-
ственного суверенитета”. Указанные социокультурные факторы актуали-
зируют ориентацию научных исследований и образовательных программ с
учетом общечеловеческих ценностей, культурного плюрализма и самобыт-
ности личности, расширения способов трансляции культурно-историческо-
го опыта от предыдущего поколения к новому [4, с. 63-71]. Так, например,
национальные идеи рассматриваются как основание для конструирования
педагогики и дидактики [5, с. 117]. В современном школьном историческом
образовании в Беларуси реализуются принципы, изложенные в Манифе-
сте качественного исторического и гражданского образования, а также об-
разования в области культурного наследия, подготовленного Европейской
ассоциацией исторического образования. Среди них, например, принципы
философского обобщения и диалогической интерпретации исторических
фактов, которые предполагают научный плюрализм и отказ от претензии
на монополию единственно верной точки зрения с учетом того, что истори-
ческая истина не столько результат, сколько процесс ее поиска [6].
Для дидактического конструирования содержания исторического обра-
зования весьма актуальны результаты социологических исследований На-
ционального института образования Министерства образования Республи-
ки Беларусь об особенностях формирования нравственной культуры и цен-
ностного сознания учащейся молодежи. Наиболее значимой и ранжиро-
ванной в качестве первой является, например, ценность семьи. В иерархии
ценностных ориентаций старшеклассников любовь к Родине, например,
находится на девятой позиции (21,7% респондентов), а востребованность
ценности национальной культуры оказалась предпоследней (4,0% респон-
дентов) из 19 представленных для опроса дистракторов [7, с. 13]. В каче-
стве проблемы можно обозначить дидактическую возможность более ак-
тивного использования в педагогических практиках историко-культурного

20
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

наследия Беларуси. Также представляется возможным сделать вывод о

недостаточной актуализации у выпускников белорусской средней школы
национальной идентичности средствами предметного обучения, что, воз-
можно, требует разработки соответствующих культурно-национальных
маркеров. Отметим, что базовые национальные ценности могут выступать
в качестве праксеологических критериев отбора и конструирования содер-
жания школьного исторического образования [8, с. 54-55].
Рассматривая содержание школьного исторического образования как
транслируемый в процессе обучения социальный опыт современной бе-
лорусской гражданской нации, целесообразно обозначить некоторые пер-
спективы его развития. Среди них:
− конкретизация и оформление социального заказа в системе школь-
ного исторического образования при определении целеполагания,
обозначенного в образовательных стандартах и учебных програм-
мах;
− проектирование национально-культурного и социально-аксиологи-
ческого компонентов содержания предметного обучения истории Бе-
ларуси с учетом дальнейшего формирования таких качеств личности
обучающихся, как гражданский патриотизм, историческая память в
её примиряющей концепции, национальная идентичность с акценту-
ацией позиции обучающегося „я – гражданин Республики Беларусь,
она – мое государство;
− многоаспектное освещение различных сфер исторической жизнеде-
ятельности белорусского общества с рассмотрением личности как
активного субъекта истории через трансляцию культурно-оформлен-
ных образцов человеческого поведения человека в истории и исполь-
зование дидактического алгоритма усвоения содержания учебного
материала „человек – культура – история”.
Таким образом, белорусское школьное историческое образование пред-
ставляет собой социокультурный феномен, т.к. выполняет педагогические
функции, связанные с передачей социального опыта и культурных ценно-
стей [9, с. 63-67]. Культурно-историческая среда Беларуси как социокультур-
ное пространство имеет свои конкретные особенности и перспективы раз-
вития, через которое учащаяся молодёжь вступает в мир культуры. Особую
роль в этом процессе приобретает дидактический принцип культурно-исто-
рической среды. Он позволяет реализовать триединую функцию истори-
ческого образования: формирование у обучающихся национальной иден-
тичности; трансляция в процессе обучения истории Беларуси совокупности
достижений белорусской нации в области духовной и материальной куль-
туры; обеспечение процесса освоения и присвоения новым поколением си-
стемы ценностей современного белорусского общества. Школьное истори-
ческое образование в Беларуси является одним из социальных институтов,
обеспечивающих воспроизводство и развитие исторически сложившейся
общественной системы и ее культуры, что актуализирует дидактическую

21
значимость изучения обучающимися отечественной истории, в т.ч. в кон-
тексте формирования ценности государственного суверенитета и обеспе-
чения исторической перспективы нации и белорусской государственности.

Литература:
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2011.
2. Жоголь-Лабзеева И.П. Особенности формирования нравственной культуры
учащихся (по результатам мониторингового исследования). In: Адукацыя і
выхаванне, 2016, № 11, с. 9-17.
3. Манифест качественного исторического и гражданского образования, а
также образования в области культурного наследия. 15 принципов призна-
ния значимой роли истории для развития молодежи. Режим доступа: http://
www.concernedhistorians.org/content_files/file/ET/237.pdf
4. Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и препо-
давателей. Москва: Издательство „Эгвес”, 2010.
5. Основы педагогики: Учеб.пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук,
Е.А. Коновальчик. Под общ.ред. А.И. Жука. Минск: Аверсэв, 2003.
6. Стрелова О.Ю. Примерная программа о ценностных и содержательных ори-
ентирах учебного предмета „История”. In: Стрелова О.Ю. Преподавание исто-
рии в школе, 2010, № 7, с. 54-60.
7. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред.
В.В. Краевского, И.Я. Лернера. Москва: Педагогика, 1983.
8. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-
педагогических оснований организации современного образования. In: Адука-
цыя і выхаванне, 2011, № 7, с. 19-29.
9. Хуторской А.В. Дидактика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения.
СПб.: Питер, 2017.

REFLECŢII DESPRE EVALUARE VS. DIRECŢII DE

ACTUALIZARE CURRICULARĂ LA DISCIPLINELE
EDUCAŢIEI ŞTIINŢIFICE

Ludmila FRANŢUZAN, dr., conf. cercet.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This article reflects the issue of evaluation. Evaluation is a component

active of educational process. The results of the evaluation have im-
pact considerable on curriculum development. Therefore the problems
determined in evaluation need to be resolved as stringent in order to
achieve an quality curriculum.

Actualmente, curriculumul şcolar orientează cadrele didactice spre ce cunoş-

tinţe ar trebui predate, ce capacităţi ar trebui să fie dezvoltate şi ce competenţe
urmează să fie formate elevilor la finele unei etape de învăţare. Astfel, punctul

22
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

de plecare în determinarea a ceea ce urmează să fie predat, a obiectivelor ce

urmează să fie realizate şi a gradului de complexitate este curriculum şcolar. Dis-
cuţiile cadrelor didactice de la disciplinele educaţiei ştiinţifice (Biologie, Fizică,
Chimie) referitoare la curriculum şcolar sunt focalizate de cele mai multe ori pe
anumite subiecte de conţinut privind nivelul de complexitate, ordinea abordării
conceptelor. Dar nu întotdeauna ordinea în care acestea vor fi predate şi învăţare
este esenţială în formarea personalităţii elevului.
Schimbările la nivel curricular pe domeniul educaţiei ştiinţifice realizate până
la moment au evaluat calitatea acestuia conform rezultatelor testelor care oferă
o viziune de ansamblu mai degrabă decât de dezbaterile despre ce merită să fie
conservat în societatea noastră, ce valori urmează să fie formate şi ce merită să
fie cunoscut pentru o integrare reuşită în societate.
În realizarea programei curriculare la disciplinele Biologie, Fizică, Chimie pro-
fesorii sunt ghidaţi de Standardele de eficienţă care la rândul lor sunt orientate
spre ceea ce va şti, va şti să facă şi cum va fi elevul la finele şcolarizării sale, fiind
tot odată punctul de referinţă în proiectarea didactică. Or, nivelul de progres/
creştere a elevului este la fel de important, precum şi realizarea Standardelor.
Elevii vin la şcoală ca prin învăţare să construiască semnificaţii şi experienţe re-
levante în baza cunoştinţelor achiziţionate astfel încât în cadrul evaluării consta-
tăm progresul realizat de elevi. Prin urmare putem afirma că progresul personal
este printre cele mai importante dimensiuni atunci când apreciem reuşita elevi-
lor şi realizarea unui curriculum. Fiecare elev este unic şi trăieşte experienţele de
învăţare diferit, iar aceste experienţe nu pot fi anticipate de curriculum. Profeso-
rul este cel care va planifica situaţiile de învăţare în funcţie de obiectivele trasate
dar şi de interesele, necesităţile personale ale elevilor. Astfel cadrul didactic este
veriga principală în realizarea eficientă a curriculumului.
În evaluarea unui curriculum realizat este important ca toţi elevii să înveţe şi
nu faptul că tuturor elevilor li se predă. Învăţarea este activitatea centrală a edu-
caţiei, în care evaluare se manifestă cu precădere, aceasta fiind parte integrantă
a procesului de învăţare. Iar după cum se menţionează în [5] învăţarea trebuie
să devină asistată de evaluare. În procesul de învăţare elevul îşi achiziţionează
o serie de valori pe care le interiorizează şi le integrează în structurile sale pree-
xistente, transformându-le în comportamente manifestate în diferite situaţii din
viaţa reală. Abordată din perspectivă curriculară, evaluarea este cea de-a treia
latură a procesului de învăţământ care este în strânsă corelaţie cu celelalte acti-
vităţi: predarea şi învăţarea. O serie de lucrări din domeniul educaţiei de ultimă
oră promovează ideea evaluării în termeni de procese. Astfel termenul evaluare
se va referi la activitatea de evaluare, evaluarea în acţiune, în desfăşurare. Din
această perspectivă evaluarea şcolară, trece de la un demers centrat pe învăţare
de către elev, instrument de măsurare şi control a cunoştinţelor pe procesele
cognitive ale acestuia, pe reglarea şi autoreglarea cunoaşterii. Evaluarea şcolară
devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autore-
glarea, autoreflecţia în locuind concepţia statică, bazată pe control, examinare,
sancţiune. Deci concluzionând cele menţionate putem afirma că „toţi elevii ar

23
trebui educaţi pentru a-şi dezvolta capacităţile de a-şi evalua propria învăţare”
[5, p. 257]. Or, determinarea activităţilor care vor asigura succesul în viaţă este
o sarcină a dezvoltării curriculare. Astfel indicăm asupra promovării activităţilor
metacognitive în curriculum şcolar. Metacogniţia este considerată intrinsecă în-
văţării eficiente şi reuşitei şcolare a elevilor. Aceste activităţi vor determina ele-
vul de a-şi contura şi perfecţiona permanent propria cunoaştere şi va condiţiona
învăţarea pe tot parcursul vieţii [2, p. 134-135].
Evaluare este componenta curriculumului ancorată în cotidianul cadrelor di-
dactice. Din perspectiva acestora prin evaluare este estimată impactul predării
asupra învăţării ori calitatea predării determină eficienţa învăţării. Johan Hattie
subliniază: că punctul de vedere al profesorului cu privire la rolul în procesul edu-
caţional său este decisiv. Profesorii să se perceapă ca evaluatori ai propriului
impact asupra elevilor. Ce poate fiecare elev să facă drept consecinţă a acţiunilor
profesorilor. Profesorii să vadă învăţarea prin ochii elevilor, iar elevii să vadă pre-
darea ca factor-cheie în procesul educaţional: „impactul cel mai puternic asupra
învăţării elevilor are loc atunci când profesorii ajung să înveţe din şi despre pro-
pria predare şi când elevii devin proprii lor profesori” [5, p. 40]. Deci, prin evalu-
are profesorii îşi evaluează impactul asupra învăţări, evaluează calitatea propriei
predării. În acest context sintagma Cunoaşte-ţi impactul devine necesară cadre-
lor didactice pentru aşi determina influenţa valoroasă asupra achiziţiilor şcolare
şi a-şi asuma evaluarea efectelor. Deveni-ţi evaluatorii impactului vostru şi veţi
deveni profesori de succes [ibidem].
Predarea ca dimensiune a procesului educaţional în succesiunea abordărilor
anticipează învăţarea şi evaluarea. Această delimitare este convenţională deoa-
rece cele trei dimensiuni ale procesului educaţional se desfăşoară concomitent.
Profesorul furnizează informaţii, elevul achiziţionează cunoştinţe, iar evaluarea
este un proces continuu. Şi astfel evaluare poartă semnificaţii profunde. Ne refe-
rim aici la feedback, iar această abordare este foarte eficientă atât pentru profe-
sor, cât şi pentru elev, fiind printre caracteristicile predării şi învăţării de succes.
Arta predării eficiente este de a oferi forma potrivită de feedback pentru nivelul
elevului. Scopul oferiri feedbackului este de a ghida elevii în procesul de învă-
ţare, dobândind mai multă pricepere, sporind nivelul de dezvoltare cognitivă şi
progresul personal.
În concluzie precizăm că prin feedback profesorii ar trebui să afle cum să-şi
modifice predarea şi să le ofere elevilor sugestii care îi vor ajuta să înveţe cum să
autoregleze propria cunoaştere şi să fie mai activi în învăţare.
Autori P. Black şi B. Wiliam accentuează cinci factori ai evaluării în vederea
învăţării [3]:
• Elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare;
• Elevilor li se oferă un feedback eficient;
• Activităţile de predare sunt adaptate ca răspuns la rezultatele evaluării;
• Elevii sunt capabili să efectueze autoevaluări;
• Se recunoaşte influenţa evaluării asupra motivaţiei şi stimei de sine a ele-
vilor.

24
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

În baza acestor accepţiuni stabilim câteva acţiuni pentru cadrele didactice de

la disciplinele educaţiei ştiinţifice pentru a spori eficienţa învăţării şi a evaluării
în scopul realizării unui curriculum de calitate:
1. Comunicarea obiectivelor educaţionale şi a criteriilor de reuşită;
2. Realizarea discuţiilor eficiente la ore şi alte sarcini de învăţare care dove-
desc pricepere din partea elevilor;
3. Oferirea de feedback care face ca elevul să înainteze în învăţare;
4. Promovarea activităţilor ce oferă posibilitate elevilor de a învăţa uni de la
alţii;
5. Stimularea sarcinilor metacognitive ce vor evidenţia progresul individual.
Învăţare solicită din partea elevului o activitate cognitivă complexă. Gradul de
efort cognitiv depus depinde de complexitatea sarcinilor de învăţare în care este
plasat elevul. Pentru a oferi soluţii la diverse situaţi sau răspunsuri la întrebări-
le formulate de profesor, elevul îşi mobilizează toate resursele de care dispune
pentru a prezenta un răspuns corect. Dar, nu întotdeauna răspunsul oferit de
elev este corect, iar profesorul sancţionează eroarea printr-o evaluare negativă.
Nu prea des profesorul analizează împreună cu elevul şi cu colegii în ce constă
eroarea şi prin ce demersuri intelectuale a ajuns la răspunsul greşit. Profesorul
trebuie să-l ajute pe elev să examineze şi să înţeleagă erorile, care sunt stimula-
toare. Încurajarea formării bazate pe erori creşte expunerea la greşeli, ceea ce
poate duce la performanţe sporite. Eroarea nu este, un fapt anormal. În acest
sens G. Bachelard menţionează că eroarea este o componentă a actului de cu-
noaştere, „ea poate constitui o importantă sursă de dezvoltare intelectuală şi
chiar de stimulare a demersului creativ” [4, p. 217]. Evaluarea ar trebui să accen-
tueze funcţia pozitivă a erorilor. O astfel de abordare elimină emoţia elevului şi-l
plasează în zona de confort.
Eroarea trebui privită ca etapă firească a procesului de construcţie a cunoaş-
terii, iar evaluarea este centrată pe demersul de cunoaştere a elevului. Este o
evaluare transformatoare în care profesorul acţionează ca un consilier ce îl ajută
pe elev să descifreze propriile demersuri intelectuale şi să avanseze în propria
cunoaştere transformând cunoştinţele spre un alt nivel. Or, schimbarea atitudinii
pentru ceea ce cunoaşte şi cum cunoaşte este prioritară.
Analizele erorilor îl ajută pe elev să se autoevalueze şi să-şi dezvolte creativi-
tatea şi inventivitatea.
Cercetătorul francez Ch. Hadji subliniază trei condiţii ale unei bune evaluări:
 să fie comprehensivă, aptă să interpreteze „situaţia măsurată”;
 să fie conştientizată, să-i furnizeze elevului repere clare în loc de reprimare.
 Să fie formativă, adică aptă să ofere modalităţi de reuşită [Apud 4, p. 218].
Calitatea curriculumului la disciplinele educaţiei ştiinţifice (Biologie, Fizică,
Chimie) nu ar trebui privită doar prin prisma rezultatelor şcolare ci şi din per-
spectiva unor aspecte cum este satisfacţia şi plăcerea de a învăţa. De cele mai
multe ori rezultatele evaluării nu ne spun nimic despre confortul elevului în în-
văţare. Curiozitatea intelectuală şi plăcerea învăţării lasă loc obsesiei pentru re-
zultat, astfel încât clasele sunt invadate de ritualismul şi plictiseală [4, p. 219].

25
Plăcerea de a învăţa este stimulată de emoţie. Cu cât este mai stimulator ini-
ţierea în procesul de învăţare cu atât rezultatul va fi mai durabil. Acest aspect
al învăţării, legătura dintre cognitiv şi emoţional este demonstrat în mai multe
studii psihologice. Deci, rezolvarea contextului social trebuie să fie stimulator, in-
citant, relevant pentru cel care învaţă şi să se soldeze cu dezvoltarea proceselor
cognitive de nivel superior.
Obsesia rezultatelor s-a transformat în obsesia performanţelor. Dar curriculu-
mul este centrat pe competenţe şi nu pe performanţe. Obsesia rezultatelor are
consecinţe semnificative pentru elevi şi pentru profesori. La nivelul profesorului
se modifică orientarea preocupărilor de la problematica intrinsecă a predării şi
învăţării spre problematica evaluării; de la modalităţi de asigurare a situaţiilor de
învăţare necesare elevilor spre modalităţi ce asigură rezultatele şi performanţele
înalte ale elevilor care la rândul lor devin criterii de apreciere şi evaluare a per-
formanţelor profesorului. Astfel procesul de învăţământ devine un fel de cursă
spre rezultate, iar profesorului nu-i mai rămâne timp pentru a fi preocupat de
elev, preocuparea sa fiind rezultatul.
Evaluarea are un impact semnificativ asupra dezvoltării curriculumului şco-
lar. Reflecţiile privind evaluarea, enunţate pot devin direcţii de actualizare a
curriculumului şcolar la educaţia ştiinţifică. Doar examinând realităţile şcolare în
evaluare putem contribui la îmbunătăţirea curriculumului şcolar.
Creşterea unei generaţii de succes este prerogativa curriculumului şcolar. Lu-
crare recentă a cercetătorului român G. Albu ne îndemnă spre o pedagogie a
curajului: „Nu putem vorbi despre educaţie fără a vorbi despre disponibilitatea
ei de a facilita manifestarea curajului” [1]. Curajul nu ne scuteşte de greşeli Ob-
stacolele în realizarea unei evaluări eficient sunt generate de diverşi factori şi
doar curajul de a ni le asuma şi a contribui la ameliorarea acestora va conduce la
evitarea marilor greşeli şi la creşterea unei generaţii de succes.

Bibliografie:
1. Albu G. Introducere într-o pedagogie a curajului. Bucureşti: Editura Trei, 2017.
2. Botgros I. (coord.), Franţuzan L., Baciu S. et al. Metodologia de optimizare a curricu-
lumului şcolar. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
3. Black P., Wiliam D. Inside the black box. Available at: www.rdc.udel.edu/wp-content/
uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf
4. Coman M. Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare. In: Revista: EDICT, 2018, nr. 1.
5. Hattie J. Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei, 2014.
6. Illeris K. Teorii contemporane ale învăţării. Editura TREI, 2014.
7. Păun E. Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică. Bucureşti:
Editura Polirom, 2017.

26
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

INTERNATIONAL DIMENSION OF SCHOOL CURRICULUM:

MODERNIZATION ASPECT

Olena LOKSHYNA, Doctor of Sciences in Education,

Professor Head of the Department of Comparative Education,
Institute of Pedagogy, National Academy of Educational Sciences
of Ukraine

Abstract. School curriculum as a translational model of public experience is sen-

sitive to the transformations that occur in a society. It leads to a per-
manent modernization of the curriculum. The movement to modernize
it is characterized by progressiveness – from using A vertical model to
enriching it with additional levels (regional/local) and attracting new
agents (schools, teachers, parents, the public, mass media).
In the 21-st century under globalization and increasing the role of inter-
national organizations in curriculum development one can trace unifi-
cation of approaches to its modernization. However its frequency and
character are defined by the national peculiarities of each country.

The progressive development of societies leads to a change in its expecta-

tions from education, which makes it necessary to modernize the curriculum
in order to increase its effectiveness. The reasons for the modernization of the
curriculum scholars (Вл. Гуцу, Ал. Кришан) [1], group into two categories:
Category of external factors:
− Social causes: the organization of the education system is determined by
specific socio-historical conditions, the nature of social relations, national
traditions, the level of material and spiritual culture;
− Economic reasons: the level of development of the economy, the labor
market;
− Cultural reasons: the relationship of the individual with the ethnic group,
cultural values;
− Scientific: the evolution of knowledge.
Category of internal factors consists of the factor of evolution of pedagogical
science and factors that inhibit the development of curriculum:
− learning objectives do not respond to changes in society, interests and
needs of students;
− existing curricula and textbooks are in conflict with the new structure of
the education system;
− programs and textbooks are overloaded with information.
The phenomenon of curriculum modernization is characterized by perma-
nence and global scope, although a particular time imposes its own characteris-
tics. In particular, scholars (A. Lewy) [3] believe that:

27
 − The movement to modernize the curriculum in the late 1950s was cen-
tralized. Examples of this were the creation of special bodies in different
countries responsible for modernizing the curriculum (Qualifications and
Curriculum Authority (QCA); National Council for Educational Programs in
France – Conseil national des programs (CNP); National Curriculum Deve-
lopment Institute in the Netherlands (SLO); National Education Agency in
Sweden – Skolverket);
− In the late 1980s, the curriculum modernization movement was enriched
by the participation of regional and local levels: the wide participation of
local authorities and schools became a reality.
Developing the idea of a staged movement of the curriculum modernization
and projecting it to modern conditions, we believe that in the third millennium,
the process of curriculum modernization is characterized by a global dimensi-
on. In particular, in Europe, following the adoption by the European Union of
the European Reference Framework of Key Competencies for Lifelong Learning
(2008, 2018), curriculum upgrades are being implemented in all EU and Euro-
pean countries.
Today, in the context of the multidimensional development of societies, se-
veral curriculum modernization scenarios are being actively used (M. Neary) [4]:
− a “top down” scenario – curriculum modernization is initiated by central
authorities, and teachers (teachers, principals) act as implementers of
the ideas proclaimed. Such a model is vertical and includes a central le-
vel (national ministry of education / authorities created by the ministry
for curriculum modernization); expert level (experts, teachers, scientists,
representatives of education departments, inspectorates); regional / lo-
cal level (representatives of regional / local education authorities; school
level (schools and teachers who are key agents of change); level of the
public (parents, media, non-governmental organizations);
− the “on-the-ground” scenario is implemented in the context of a decen-
tralized approach to education governance. In this case, the teacher is the
initiator, as well as the implementer of the modernization. This upgrade is
typical of the local level;
− network upgrade scenario is possible at the regional level. The key role in
such modernization belongs to educational institutions, which are combi-
ned on the basis of the general idea of modernization.
Thus, school curriculum as a translational model of public experience is sen-
sitive to the transformations that occur in a society. It leads to a permanent mo-
dernization of the curriculum. The movement to modernize it is characterized
by progressiveness – from using a vertical model to enriching it with additional
levels (regional / local) and attracting new agents (schools, teachers, parents,
the public, mass media).
In the 21-st century under globalization and increasing the role of interna-
tional organizations in curriculum development one can trace unification of

28
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

approaches to its modernization. However its frequency and character are defi-
ned by the national peculiarities of each country.

References:
1. Гуцу Вл., Кришан Ал. Проектирование базового куррикулума: метод. пособ. In:
Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулу-
му) загальної середньої освіти для 21-го століття: матеріали Всеукр. наук.-практ.
конф. (Київ, 26-27 черв., 2007 р.) / Акад. пед. наук України, Держ. установа „Ди-
ректорат програм розвитку освіти” М-ва освіти і науки України. К., 2007, с. 153-
221.
2. European Commission (2018) Annex to the Proposal a Council Recommendation on
Key Competences for Lifelong Learning as of January 17, 2018, Brussels, COM (2018)
24 final [Online] https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/annex-re-
commendation-key-competences-lifelong-learning.pdf [13 October 2018].
3. Lewy A. National and School-Based Curriculum Development (Fundamentals of Edu-
cational Planning). Paris: UNESCO – International Institute for Educational Planning,
1991.
4. Neary M. Curriculum Studies in Post-compulsory and Adult Education. A Teachers’
and Student Teacher’s Study Guide. Cheltenham: Nelson Thornes, 2002.
5. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the
European Union, 30.12.2006, L 394/10-394/18 EN [Online] http://eur-lex.europa.eu/
legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN [14 October 2018]

КУРРИКУЛЯРНАЯ СИСТЕМА: СТАНОВЛЕНИЕ

И СЛОЖНОСТИ НА ПРИМЕРЕ НЕКОТОРЫХ
ПОСТСОВЕТСКИХ СТРАН

Виктория КРИШМАРЕЛ, к. филос. н.,

старший научный сотрудник, Институт педагогики НАПН Украины

Abstract. The report highlights the specifics of becoming the curriculum system
in Azerbaijan, Kyrgyzstan, Moldova and Estonia. Countries selected
by criteria: the post-Soviet space, differences in geography, econo-
mic development, indicators of students PISA. The analysis focuses on
the features of understanding and functioning of curriculum in the-
se countries. As a result of this, the realities of the modern system
of general secondary education in Ukraine are correlated with the
curricular achievements of these countries. The main difficulties in the
formation of the curricular system in education are highlighted on the
basic of the derived trends.

29
 Качество общего среднего образования является одним из основных по-
казателей развития страны, перспективности трудоустройства, эффектив-
ной включенности во все социально-культурные сферы жизни гражданина.
Именно поэтому реформы этой сферы демонстрируют общие тенденции
развития страны, ее способность адекватно реагировать на запросы обще-
ства, отвечать потребностям современного мира. В постсоветских странах
изменения в сфере общего среднего образования обусловлены как необ-
ходимостью отхода от изживших себя подходов, так и потребностью вхож-
дения в общеевропейское и мировое сообщество (например, посредством
внедрения Болонского процесса). При этом каждая страна, в силу различ-
ных причин, выбирает собственный путь развития и реформирования, но
определенные общие тенденции в изменениях общего образования в не-
которых странах можно выделить. И в первую очередь в рамках выбранной
проблематики актуальным является внедрение куррикулярной системы,
которая наиболее полно отвечает синергетическому пониманию мира и
человека, а также компетентносному подходу в образовании, что на сегод-
няшний день можно рассматривать как основные парадигмальные направ-
ления в интересующей нас сфере.
Как отмечает О. Микулинская, к одной из основных проблем украинской
системы образования относится „проблема международного сотрудниче-
ства в области куррикулярной политики и в созидании содержания образо-
вания, адекватного современным глобализационным процессам” [14, с. 1].
Именно в связи с этим целью данной статьи является анализ становления
куррикулума в системе общего среднего образования некоторых стран
постсоветского пространства для выделения сложностей, которые необхо-
димо учитывать, а также определение основных тенденций эффективного
реформирования вышеуказанной системы в украинских реалиях.
В соответствии с поставленной целью, необходимо очертить простран-
ственное поле исследования, выделить специфику понимания куррику-
лярной системы, акцентировать особенности её функционирования, сопо-
ставляя с реалиями современной системы общего среднего образования в
Украине.
Наиболее интересным и важным с точки зрения выбранной пробле-
матики считаем опыт Азербайджана, Кыргызии, Молдовы и Эстонии. Эти
страны выбраны по нескольким критериям: географическое расположе-
ние (разное), развитие экономики (с тенденцией к улучшению, но в разной
мере), опыт внедрения куррикулярной системы (с различной продолжи-
тельностью), показатели выпускников школ (напр., PISA). Остановимся бо-
лее детально.
В Азербайджанской Республике Национальный куррикулум, который
„направлен на формирование личности как основной движущей силы раз-
вития общества, и обеспечение соответствующего уровня образования и
навыков, необходимых для разрешения проблем и самостоятельного при-
нятия решений, принимая во внимание исключительное значение таланта

30
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

и способностей каждой личности в современной эпохе выработки в усло-

виях глобализации и универсализации общественно-политической, куль-
турной и социальной жизни, увеличения роли информационных и комму-
никационных технологий, и усиления конкуренции” [12, c. 1], был принят
еще в 2007 году. При этом куррикулум понимается, по словам руководителя
и фасилитатора образовательных проектов с более чем 30-летним педаго-
гическим опытом работы Р. Алиева, как стратегия обучения, а не учебная
программа. Основной же проблемой через три года оставалась методо-
логическая неподготовленность кадров, то есть неспособность учителей
действовать в соответствии с куррикулумом, изменив свою роль с транс-
лятора и проверяющего знания. Как отмечала руководитель Объединения
свободных учителей М. Муршудли, большинство учителей, даже после ор-
ганизованных для них тренингов, не понимали, зачем и как обучать, фор-
мируя мышление, то есть давая возможность самостоятельно делать выво-
ды и высказывать свое мнение. При этом, как ни парадоксально, основной
проблемой считают даже не подготовку кадров и учебно-методических
материалов, а отсутствие (по состоянию на 2014 г.) „органа или структуры,
которые контролировали бы ее <стратегии образования на основании на-
ционального куррикулума> надлежащее исполнение” [8]. То есть, учителя,
которые в соответствии с нормативными документами, должны приори-
тетно относиться именно к личности учащегося, а не его знаниям, нужда-
ются в довлеющем контроле. В целом же, исходя из официального текста
Концепции, отличительной особенностью внедряемой системы является
ориентированность на результат содержательной основы, выражаемой, в
первую очередь, в „построение общих целей на национальном уровне в
виде базовых компетенций выпускника школы” [2, с. 9]. В 2018 году плани-
ровалось представить новый проект куррикулума для средних школ Азер-
байджана на утверждение Кабинетом министров, о чем заявлял завотде-
лом по программам развития образования Минобразования Э. Амруллаев.
Это плановая процедура, так как Госстандарты по куррикулуму пересматри-
ваются раз в пять лет. При этом „проект не очень отличается от нынешнего
куррикулума. В новом проекте количество предметов и часы не изменены,
а изменена система ценностей и компетенции” [15]. Именно такое уточне-
ние и является откликом на вызовы современности, и является наиболее
интересным и существенным. Скорее всего, как раз такая необходимость
уточнения методик обучения и обновления материалов для учеников (и,
соответственно, подготовки учителей), и вызвала распространение слухов
об отмене куррикулума как не оправдавшего ожидания. Официально же
Министерство образования Азербайджана заявляет о том, что даже обсуж-
дения подобных тем не ведется [20]. Таким образом, можно говорить о том,
что даже 10 лет для становления отлаженной и эффективной куррикуляр-
ной системы – не достаточно, и сложности как ее восприятия в обществе,
так и внедрения в общеобразовательную систему, особенно в аспекте оце-
нивания результатов учеников (на основании чего происходит поступление

31
в высшие учебные заведения, что и вызывает наиболее рьяное неприятие
со стороны родителей – [13]), остается актуальной темой для осмысления и
дальнейшего усовершенствования.
В Кыргызской Республике куррикулум понимается как рамочный Наци-
ональный стандарт, и был утвержден Министерством образования в конце
2009 г. Он предвидит понимание основной цели обучения как изменение
акцентов в образовательной системе „от передачи учащимся фактологи-
ческого материала, к компетентностному подходу, который направлен на
формирование у учащихся компетентностей, позволяющих им исполь-
зовать полученные знания, навыки, опыт ценностных отношений и др. в
личностных, профессиональных и общественно-значимых ситуациях” [18].
Фактически, произошло приобщение к опыту стран Азербайджана, Арме-
нии, Молдовы, Прибалтики, а в дальнейшем учтены соответствующие раз-
работки Казахстана, Таджикистана и Российской Федерации. Одной из при-
чин перехода к компетентностному подходу, отраженному в куррикулуме,
является новое общество, в котором учащиеся, используя предыдущий ин-
струментарий (с приоритетностью накопления знаний), показывают низкие
результаты (по данным PISA). Таким образом, куррикулум не просто соотно-
сит содержание и формы образования с общественным запросом, а перео-
риентирует их на измеряемость результатов обучения в компетентностном
контексте. Интересно отметить, что в соответствующем постановлении пре-
мьер-министр Кыргызской Республики Ж. Сатыбалдиева четко указано, что
контроль за введением куррикулума (а также внесение соответствующих
изменений в нормативную базу) лежит на отделе образования, культуры
и спорта Аппарата Правительства Кыргызской Республики. Таким образом,
была учтена одна из сложностей внедрения куррикулярной системы, харак-
терная для Азербайджана, о которой упомянуто выше. Крайне важным, на
наш взгляд, является уточнение, что „рамочный Национальный куррикулум
обеспечивает переход от государственной (ведомственной) ответственно-
сти за образование, закрепленный в Государственном стандарте, к станов-
лению образования как системы, получающей социальный заказ и несущей
ответственность перед обществом за качество образования” [19, с. 7], что
является прямым свидетельством признания приоритетности запроса, фор-
мируемого в современном информационном мире, к выпускникам школ,
их компетентностям и в целом личностным качествам. В то же время, за-
явлено о необходимости пересмотра и обновления куррикулума раз в пять
лет, причем не лишь из-за изменений в приоритетах государства и потенци-
альных работодателей, но также – учеников и их родителей [19, с. 8]. Таким
образом, в куррикулум включаются как субъекты непосредственно учащие-
ся и их родители, а не лишь ведомственное структуры, чья деятельность яв-
ляется регламентируемой нормативными документами. Также важно отме-
тить, что среди образовательных результатов выделены ценности (п. 4.3.1),
а далее – ключевые и предметные компетентности (п. 4.3.2). Интересно
также, что ключевые компетентности выводятся не только на основании

32
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

метапредметности содержания, но и через „социальный опыт учащихся”

[19, с. 11]. Зачастую же по смысловому содержанию ценности и ключевые
компетентности разведены иначе. Кроме того, четко очерчены образова-
тельные области (языковая, социальная, математическая, естественнонауч-
ная, технологическая, искусства и культуры здоровья [19, с. 18-20]), которые
в иных вариантах куррикулумов напрямую соотносятся с ключевыми ком-
петентностями. Можно сделать вывод, что в куррикулуме Кыргызии клас-
сификация результатов учащихся произведена по несколько иным критери-
ям, чем в других странах, что позволяет более четко формализовать уровни
сформированности ключевых компетентностей. При этом ценности касают-
ся смысложизненного измерения бытийности человека, а ключевые ком-
петентности – его успешности в профессиональной и личностной сферах на
основании взаимодействия с доступными ресурсами (информацией, людь-
ми и их группами, самим человеком) [19, с. 11]. Много внимания уделено
оцениванию. В целом, сам документ крайне четко структурирован, форма-
лизирован (таблицы, схемы), логичен и последователен. Но, не смотря на
довольно длительный опыт работы в рамках куррикулярной системы, мето-
ды, формы и средства обучения все еще требуют модернизации [10, с. 175].
К тому же, лишь в прошлом году утвержден обновленный Государственный
образовательный стандарт школьного общего образования Кыргызской
Республики [6], через который и реализуется куррикулум (глава 1, п. 3).
Поэтому на сегодняшний день происходит апробация новых стандартов в
экспериментальных школах, а также работает проект „Программа развития
сектора: укрепление системы образования”, в рамках которого реализуется
новый подход к написанию учебников, обучение учителей интерактивным
методам проведения уроков [9]. При этом важно, что есть понимание того,
что для эффективного внедрения принципов куррикулярной системы „нуж-
на очень большая поддержка для учителей, к примеру, в виде тренингов.
Им нужно высвободить время, чтобы они имели возможность встречаться,
обсуждать что-то между собой, между школами. Им нужно дать право ме-
нять процесс, если что-то не работает” [3]. Таким образом, вновь приходим
к выводу, что эффективность реформирования образования в целом в стра-
не зависит от воли правительства этой страны, а не лишь от нормативиза-
ции и стремления к изменениям в обществе. Поскольку для Кыргызии на
данном этапе актуальным остается вопрос новых подходов к разработке
образовательных стандартов, примечательным является ориентация на
опыт не только Финляндии, но и Эстонии, особенно в контексте возмож-
ного сотрудничества в сфере образовательных реформ. Как отмечено по
результатам встречи министров образования Кыргызии и Эстонии в 2017 г.,
„для Кыргызстана интересен опыт Эстонии по организации системы управ-
ления образованием, а также опыт центра „Innove”, который занимается
вопросами внедрения государственных учебных программ, подготовкой и
проведением экзаменов и тестов, проведением международных сравни-
тельных исследований” [4]. Таким образом, есть все основания утверждать,

33
что куррикулярная система Кыргызии находится не просто на этапе станов-
ления, а развивается в общем русле реформирования образования в ответ
на запросы общества.
В Республике Молдова школьный куррикулум разрабатывали в несколь-
ко этапов. Первые разработки относятся еще к 1992 г., далее последовал
этап апробации в школах, консультации, уточнения относительно получен-
ных результатов. К основным позитивным изменениям, которые и утвер-
дили правильность выбранного направления реформирования системы
общего образования, относят следующие (по мнению учителей, цитируется
по с. 9, 5): уменьшение объема информации школьных учебников, созда-
ние условий для формативных методов; уменьшение количества репродук-
тивных видов учебной деятельности при установлении оптимального соот-
ношения между репродуктивными, продуктивными и творческими его ви-
дами; ставится акцент на активные методы обучения, ориентированные на
особенности психических процессов данного возраста; снизился уровень
школьной неуспеваемости, наметилась тенденция к улучшению успевае-
мости в гимназических классах; наблюдается изменение профессиональ-
ного мышления педагогических кадров вследствие перестановки акцентов
с содержания школьных предметов на поведение учеников. В результате
проведенной работы в 1998 г. появился первый куррикулум для начальной
школы, вскоре появился первый куррикулум и для гимназий и лицеев – в
1999 г. Как и в других странах, в документе были уточнены цели образова-
ния с переакцентированием внимания на результаты как знания, понима-
ние/применение и интеграцию. Внедрение компетентностного подхода в
национальную образовательную систему началось в 2010 г. К специфике
куррикулума можно отнести понимание направленности образования на
овладение компетентностями, структурированных в три системы: ключе-
вые, межпредметные и предметные [17, с. 207]. К безусловным достижени-
ям куррикулярной системы относится широкое применение интерактивных
методов, обеспечивающих переход от получения знаний к исследователь-
ско-проектной деятельности; самостоятельность учителей в выборе кон-
кретного наполнения содержательной части уроков при четко очерченных
целях и компетентностных результатах образования. В то же время, основ-
ными сложностями остается недостаточное методическое и дидактическое
сопровождение реформы, сложности с подготовкой и переподготовкой пе-
дагогов, недостаточность часов для реализации целей – „в новых условиях
преподаватель находится в некотором замешательстве: новое претворяет-
ся в жизнь с трудом, а привычки работать по-старому прочны” [5, с. 14]. В
2017 году завершился цикл функционирования национального куррикулу-
ма 2010-2017 г.г. По его результатам получено несколько принципиальных
выводов: теоретическая часть некоторых предметных куррикулумов слиш-
ком сложная для учеников, сложно реализовать межпредметный подход,
особенно учитывая, что отсутствует единое понимание компетентностного
подхода, в следствии чего реализовать взаимосвязь между целями обуче-

34
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

ния, содержанием, процессом и результатом крайне непросто [7]. Приме-

чательно, что уже в 2018 г. появились куррикулумы по новым школьным
дисциплинам – Роботика, Личностное развитие, Цифровые технологии
и др. Таким образом, Молдова является ярким примеров последовательно-
го внедрения куррикулярной системы в образовательной сфере, продвига-
ясь на этом пути с осознанием сложностей изменений, что и обеспечивает
эффективные нововведения для получения результатов, являющихся при-
оритетными в этой сфере для страны в целом и каждого из ее граждан в
частности.
В Эстонской Республике реформирование образования было признано
стратегическим ресурсом еще в конце 80-х [11]. По результатам же PISA
(2015 г.) Эстония показала примечательно высокие результаты. На сегод-
няшний день действует куррикулум, утвержденный в 2014 г. [1], а первый
схожий рамочный документ государственных учебных программ был при-
нят еще в 1996 г. Сама структура нормирования системы среднего образо-
вания в Эстонии заметно отличается от других на постсоветском простран-
стве. Национальный куррикулум (государственная программа образова-
ния) для основной школы и гимназии утверждается Министерством обра-
зования Эстонии. Состоит из общей/основной части, в которой прописаны
ценности, цели образования, компетентности (ключевые, предметные и в
соответствии с этапами образования), и приложений, в которых прописаны
учебные планы четырех предметных областей (до 6 класса отсутствует чет-
кое деление на предметы)по направлениям учебных предметов, а также
межпредметные темы. На основании этого документа школы утверждают
собственные учебные программы [21]. Как результат, в общей системе об-
разования возможным стало учитывать специфику, возможности и потреб-
ности не просто отдельных регионов, но конкретных учеников, их роди-
телей/законных представителей, учителей и администрации. Кроме того,
акцент на ключевые компетентности и функцию школы не лишь как обра-
зовательную, но и как воспитательную среду (гл. 1, раздел 2, § 3, п. 1 Наци-
онального куррикулума) направлены на формирование личности и гражда-
нина, успешно реализующего свои индивидуальные, профессиональные,
общественные и другие потребности в современном мире. Целью является
создание „благоприятной, безопасной и позитивной развивающей и об-
разовательной среды, адаптированной к потребностям и возрастным осо-
бенностям ребенка” [11]. Именно такая система, жестко нормированная на
уровне документов министерства образования, и гибкая в рамках конкрет-
ных учебных программ школ, на сегодняшний день показывает наиболее
эффективные результаты среди куррикулярных систем других стран. Стоит
отметить, что это стало возможным не только благодаря изменениям в фи-
нансировании сферы образования (на протяжении 2005-2012 г.г. увеличе-
ние финансирования на одного ученика составило около 30%, что соотно-
сится с 6% ВВП), но и благодаря высокой мотивированности учителей как
профессионалов.

35
 Украинская Республика не так давно встала на путь реформирования
системы образования в контексте куррикулярной реформы. Последние
изменения в Законах Украины „Об образовании”, „Об общем среднем об-
разовании” засвидетельствовали переход к компетентностному подходу в
обучении. Кроме того, в рамках основной реформы украинского Министер-
ства образования – Новой украинской школы (НУШ) – внедряются курри-
кулярные подходы к системе образования (с приоритетом формирования
компетентностей, безопасной и развивающей образовательной среды и т.
д. – [16]). В 2018 г. утвержден Государственный стандарт начального обра-
зования, где прописаны требования как компетентностного, так и квалифи-
кационного характера. В связи с очерченными реформами можно утверж-
дать, что при сохранении существующей на сегодняшний день тенденции
в изменениях общего среднего образования Украины, она все же внедрит
лучшие достижения куррикулярной системы в ее эффективном аспекте,
хотя сейчас и наблюдаются определенные сложности как стандартизации,
так и апробации декларируемых нормативными документами реформ.
Таким образом, приходим к выводу, что реализация куррикулярной ре-
формы – сложный процесс, требующий временных затрат (теория-апроба-
ция-коррекция-нормативизация-методологическое и кадровое обеспече-
ние-внедрение-обновление в связи с окончанием куррикулярного цикла),
мотивации педагогов, экономических (учебные и методические материа-
лы, подготовка и переподготовка кадров и т.д.) и теоретических (системати-
зация умозрительных и практических данных, формирование нормативной
базы, ответ на запросы общества и т.д.) вложений, а также мотивации и
вовлеченности всех участников образовательного процесса (учеников, учи-
телей, родителей, представителей государства и рынка труда). Тогда рефор-
мирование системы образования на основе куррикулума, действительно
можно рассматривать как сущностное изменение ради долгосрочного ре-
зультата.

Литература:
1. National curriculum for basic schools. Available at: https://www.hm.ee/sites/default/
files/est_basic_school_nat_cur_2014_general_part_1.pdf
2. Алхасов Я. Содержание и структура куррикулума как новой модели обучения
в Азербайджанской Республике. In: Витоки педагогічної майстерності, 2013, Ви-
пуск12, с. 8-14.
3. Бенгард А. Новые стандарты в образовании. Написать легче, чем внедрить.
Режим доступа: https://24.kg/obschestvo/48593_novyie_standartyi_vobrazovanii_
napisat_legche_chem_vnedrit/
4. Глава Минобразования обсудила вопросы внедрения элементов финского
образования в КР. Режим доступа: http://kabar.kg/news/glava-minobrazovaniia-
obsudila-voprosy-vnedreniia-elementov-finskogo-obrazovaniia-v-kr/
5. Гораш-Постика В., Гуцу В. Куррикулярная реформа в Республике Молдова. Ре-
жим доступа: http://www.ibe.unesco.org/curriculum/USSRpdf/Moldova%20RUSS.
pdf

36
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

6. Государственный образовательный стандарт школьного общего образова-

ния Кыргызской Республики. Режим доступа: http://cbd.minjust.gov.kg/act/view/
ru-ru/96691
7. Гуцу В. Проект развития Национального куррикулума на 2017-2022 г.г. Ре-
жим доступа: http://www.ipp.md/old/public/files/Proiecte/Proiect_Cadrul_de_
referinta_al_Curriculumului_National_Rus-16.pdf
8. Зеиналова В. Куррикулум есть, а образование? Что необходимо сделать для
того, чтобы дети хотели учиться? Режим доступа: http://regionplus.az/ru/
articles/view/2019

9. Инновации в образовании. Как реализуют проект. Режим доступа: https://24.

kg/biznes_info/54727_innovatsii_vobrazovanii_kak_realizuyut_proekt/
10. Калдыбаев С.К., Кадырова З.А. обновление содержания школьного образова-
ния в Кыргызской Республике. In: Международный журнал экспериментально-
го образования, 2016, № 12-2, с. 171-175.
11. Колисниченко Н. Почему эстонские дети любят учиться. Режим доступа:
http://www.sn-plus.com/ru/page/mainevents/8745/
12. Концепция (Национальный куррикулум) общего образования Азербайджан-
ской Республики. Режим доступа: http://www.edu.gov.az/upload/file/milli_
kurikulum-rus.pdf
13. Куррикулум в Азербайджане. Режим доступа: https://www.facebook.com/
curriculum.az/
14. Микулинская О. О необходимости внедрения куррикулума в образование (со-
циально-философский анализ). Режим доступа: http://www.ird.npu.edu.ua/
files/mukylinska.pdf
15. Минобразования Азербайджана об отмене куррикулумов. Режим доступа:
https://news.day.az/society/978280.html
16. Нова українська школа. Режим доступа: nus.org.ua
17. Поголша Л.В. Развитие куррикулума – основа модернизации школьного учеб-
ника. In: Український педагогічний журнал, 2015, № 4, с. 205-213.
18. Постановление правительства Кыргызской республики „Об утверждении
Рамочного Национального стандарта (куррикулума) среднего общего об-
разования Кыргызской Республики”. Режим доступа: http://kutbilim.journalist.
kg/2013/09/06/pravitelstvo-kyirgyizskoy-respubliki-postanovlyaet-ob-utverzhdenii-
ramochnogo-natsionalnogo-standarta-kurrikuluma-srednego-obshhego-
obrazovaniya-kyirgyizskoy-respubliki/
19. Рамочный Национальный куррикулум среднего общего образования Кыргыз-
ской Республики. Б.: 2010.
20. Рустамов Э. Минобразования прокомментировало информацию в СМИ о лик-
видации куррикулума. Режим доступа: http://www.1news.az/news/minobrazo-
vaniya-prokommentirovalo-informaciyu-v-smi-o-likvidacii-kurrikuluma
21. Учебная программа школы. Режим доступа: https://www.eesti.ee/ru/obrazov-
anie-i-issledovania/obsee-obrazovanie/ucebnaa-programma-skoly/

37
 MODELUL CONSTRUCTIVIST DE EVALUARE
A CURRICULUMULUI ŞCOLAR PROIECTAT

Ion ACHIRI, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article clarifies the question of the quality assessment of the scho-
ol curriculum. A model for the assessment of the planned curriculum
including a system of criteria, indicators, questions and evaluation
methods is proposed.

Evaluarea calităţii curriculumului şcolar şi a produselor curriculare proiectate

este o acţiune tehnică obligatorie ce urmăreşte aprecierea valorii şi a meritului
documentelor curriculare ca modele pedagogice în scopul perfecţionării acesto-
ra [1].
Evaluările curricula proiectate la disciplinele şcolare se vor realiza în baza
unui sistem de criterii de evaluare şi a unui set de indicatori concretizaţi prin
întrebări evaluative, corelate cu metode de evaluare.
Sistemul de criterii de evaluare include:
• Criteriul I. Conformitatea reflectă gradul de adecvare a curriculumului la ca-
drul normativ existent în faza evaluării.
• Criteriul II. Adeziunea reflectă nivelul de concordanţă între componentele ac-
ţiunii educaţionale şi nevoi. Acest criteriu măsoară gradul de informare şi de
acord a beneficiarilor în legătură cu modul de implementare a curriculumu-
lui.
• Criteriul III. Relevanţa permite formularea unor judecăţi de valoare privind
reprezentativitatea şi legitimitatea finalităţilor (competenţelor, sub-compe-
tenţelor) fixate în curriculumul proiectat la disciplina şcolară în raport cu po-
litica educaţională şi cu domeniul de referinţă.
• Criteriul IV. Pertinenţa reflectă buna orientare a curriculumului proiectat prin
aprecierea măsurii în care sistemul de finalităţi conduce la realizarea produ-
selor educaţionale aşteptate. Extensia, volumul şi variabilitatea finalităţilor
sunt elemente măsurabile ce exprimă pertinenţa curriculumului modernizat.
• Criteriul V. Coerenţa urmăreşte măsura în care curriculumul proiectat are fi-
nalităţi clare, conţinuturi şi activităţi de învăţare semnificative, adecvate fi-
nalităţilor şi disciplinei de studiu, corelate pe orizontală şi verticală. Coerenţa
operează la nivel teleologic, măsoară dezvoltarea verticală a sistemului de
finalităţi, în interiorul unui ciclu de şcolarizare şi dă sistematica orizontală, la
nivelul fiecărui an de studii.
• Criteriul VI. Aplicabilitatea măsoară gradul de adecvare între strategiile, teh-
nologiile şi resursele educaţionale proiectate în curriculum şi calitatea rela-
ţiei dintre tipurile de sub-competenţe (de cunoaştere, aplicare, atitudinale),

38
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

activităţi de învăţare şi evaluare recomandate ce sunt prefigurate în curricu-

lumul proiectat. Aplicabilitatea e în strânsă relaţie cu nivelul competenţelor
profesionale pe care le au cadrele didactice pentru implementarea curriculu-
mului proiectat, cu coerenţa strategiilor, tehnologiilor de învăţare proiectate
în curriculum şi, în egală măsură, cu volumul de cunoştinţe şi posibilităţile
elevilor de a parcurge curriculumul în timpul prescris în Planul-cadru.
• Criteriul VII. Eficienţa internă dă măsura calităţii acţiunilor pedagogice de-
scrise în curriculumul proiectat şi a gradului de anticipare a mecanismelor de
transfer în situaţii reale de aplicare a competenţelor formate la elevi în cadrul
învăţării. Evaluarea eficienţei se centrează pe analiza calităţii componentelor
proiectate ale curriculumului: finalităţi (competenţe, sub-competenţe/unităţi
de competenţe), conţinuturi, activităţi de învăţare din perspectiva formării în
curriculum a unor competenţe-cheie certificabile.
• Criteriul VIII. Fezabilitatea presupune analiza curriculumului proiectat din
perspectiva inversă coerenţei: Finalităţile sunt realiste în raport cu resurse-
le disponibile? Fezabilitatea presupune aprecierea măsurii în care finalităţile
proiectate (competenţe, sub-competenţe) sunt realiste în raport cu resursele
educaţionale disponibile şi cu pregătirea cadrelor didactice şi realizabile în
intervalul de timp prevăzut în Planul-cadru.
• Criteriul IX. Eficacitatea externă vizează efectele aplicării curriculumului pro-
iectat, adică măsura în care sunt anticipate în curriculum mecanismele de
transfer în situaţii reale a competenţelor formate la elevi prin învăţare.
• Criteriul X. Designul şi structura curriculumului vizează evaluarea aspectelor
estetice şi structurale al curriculumului proiectat.
Pentru fiecare criteriu sunt determinaţi indicatorii, iar pentru fiecare indica-
tor sunt formulate întrebările evaluative corespunzătoare:
1.1. Racordarea curriculumului cu cadrul legislativ existent.
1.1.1. Curriculumul proiectat este în acord cu cadrul legislativ existent?
1.1.2. Curriculumul este în acord cu politicile/paradigmele educaţionale
adoptate?
1.1.3. În curriculum sunt evitate contaminările ideologice şi discriminările de
ordin rasial,etnic,de gen sau judecăţile preconcepute privind grupuri
defavorizate?
1.1.4. În componenta Preliminarii sunt prezente aspecte de racordare a
curriculumului cu politicile educaţionale adoptate, cu necesităţile dez-
voltării curriculare?
1.2. Adecvarea curriculumului la contextul profesional în care au fost pregătite
cadrele didactice.
1.2.1. Curriculumul este adaptat contextului profesional în care au fost pre-
gătite cadrele didactice?
2.1. Informarea beneficiarilor privind modul de implementare a curriculumu-
lui.
2.1.1. Este satisfăcută nevoia de informare a tuturor categoriilor de actori şi
beneficiari?

39
 2.1.2. Programul de aplicare a curriculumului la toate nivelele are acordul
tuturor actorilor implicaţi?
2.1.3. Beneficiarii (cadrele didactice, părinţii) sunt de acord cu modul de im-
plementare a curriculumului?
3.1. Reprezentativitatea şi legitimitatea finalităţilor în relaţie cu concepţia dis-
ciplinei şi specificul ariei curriculare.
3.1.1. Finalităţile disciplinei şcolare (competenţele specifice, sub-competen-
ţele reflectă adecvat finalităţile generale (competenţele-cheie şi com-
petenţele transdisciplinare) ale ciclului de învăţământ?
3.1.2. „Ancorele educaţionale” ale disciplinei se regăsesc transparent, feza-
bil şi reprezentativ în formulările finalităţilor?
3.2. Reprezentativitatea şi legitimitatea finalităţilor în relaţie cu domeniul de
referinţă.
3.2.1. Competenţele specifice reflectă adecvat specificul domeniului ştiinţi-
fic, tehnologic şi cultural care fundamentează disciplina şcolară?
3.2.2. Sub-competenţele sunt consoane cu competenţele specifice?
3.3. Rigoarea ştiinţifică, relevanţa culturală şi actualitatea informaţiilor.
3.3.1. Conţinuturile reflectă adecvat stadiul de dezvoltare a ştiinţelor?
3.3.2. Selecţia conţinuturilor relevă absenţa erorilor şi a ambiguităţilor ştiin-
ţifice, a valorilor culturale îndoielnice sau a cunoştinţelor perimate?
3.3.3. Conţinuturile selectate sunt semnificative şi relevante?
4.1. Respectarea structurii logice a ştiinţelor, tehnologiilor, a domeniului.
4.1.1. Sunt prezente scheme conceptuale, are loc o abordare a ştiinţei ca
proces şi ca produs?
4.1.2. În componenta Concepţia didactică a disciplinei sunt prezente aspec-
tele specifice disciplinei şi curriculumului la disciplină (concepte fun-
damentale, algoritmi de implementare, principii, sisteme de valori şi
atitudini, descifrări semnificative)?
4.1.3. Concepţia didactică a disciplinei reflectă principiile curriculumului
modern: centrarea pe elev; centrarea pe competenţe; centrarea pe
învăţarea activă; centrarea pe interdisciplinaritate; centrarea pe suc-
ces (etc.)?
4.1.4. Concepţia didactică a disciplinei corelează cu politicile educaţionale şi
curriculare?
4.2. Extensiunea finalităţilor.
4.2.1. Sunt necesare dezvoltări ale competenţelor specifice sau completări
cu noi tipuri de competenţe specifice?
4.2.2. Sunt necesare restrângeri, reformulări ale competenţelor specifice?
4.3. Volumul finalităţilor.
4.3.1. Numărul competenţelor specifice stabilit pentru ciclurile de învăţă-
mânt este raţional, accesibil elevilor?
4.4. Variabilitatea finalităţilor.
4.4.1. Competenţele specifice sunt în concordanţă cu competenţele-cheie şi
competenţele transdisciplinare?
4.4.2. Finalităţile acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare specifice dis-
ciplinei?

40
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

4.4.3. Sunt competenţe specifice ce dezvoltă atitudini, valorifică disponibili-

tăţi creative?
5.1. Continuităţi, discontinuităţi între competenţele specifice a ciclurilor de în-
văţământ.
5.1.1. Sunt conservate competenţele specifice pentru fiecare ciclu de învă-
ţământ?
5.1.2. Competenţele specifice au dezvoltări calitative de la un ciclu la altul?
5.2. Calitatea sub-competenţelor în relaţie cu competenţele specifice.
5.2.1. Sub-competenţele sunt reprezentative, esenţiale faţă de competenţe?
5.2.2. Sunt omisiuni sau încadrări ilegitime ale sub-competenţelor?
5.2.3. Sunt necesare dezvoltări ale sub-competenţelor sau completări cu noi
tipuri de sub-competenţe?
5.2.4. Sunt necesare restrângeri ale sub-competenţelor?
5.3. Calitatea definirii finalităţilor disciplinei.
5.3.1. Competenţele specifice sunt formulate în termeni specifici, lipsiţi de
ambiguitate?
5.3.2. Sunt necesare reformulări ale competenţelor specifice?
5.3.3. Sub-competenţele sunt formulate în termeni concreţi, „măsurabili”,
lipsiţi de ambiguitate?
5.3.4. Sunt necesare reformulări ale sub-competenţelor?
5.4. Dezvoltarea sub-competenţelor în succesiunea anilor de studii.
5.4.1. Sub-competenţele au dezvoltare continuă pe parcursul anului de stu-
dii şi în succesiunea anilor de studii?
5.4.2. Sub-competenţele au dezvoltări calitative şi creşteri ale gradului de
complexitate de la un an de studii la altul?
5.4.3. Au loc creşteri cantitative în sistemul de sub-competenţe?
5.4.4. Are loc o multiplicare a sub-competenţelor?
5.5. Sistematica sub-competenţelor.
5.5.1. Sub-competenţele se articulează coerent, pe orizontală, la nivelul fie-
cărui an de studii?
5.5.2. Sub-competenţele se articulează coerent, pe verticală, în succesiunea
anilor de studii?
5.5.3. Sub-competenţele corelează cu dezvoltarea operaţională a concepte-
lor (capacităţilor)?
5.6. Concordanţa conţinuturilor cu finalităţile disciplinei.
5.6.1. Sunt relaţionate logic şi metodologic conţinuturile cu competenţele
specifice?
5.6.2. Sunt relaţionate logic şi metodologic conţinuturile cu sub-competen-
ţele?
5.6.3. Sunt necesare completări sau eliminări în lista conţinuturilor?
6.1. Gradul de acoperire a principalelor categorii de sub-competenţe.
6.1.1. Sub-competenţele acoperă domeniul cognitiv – cunoştinţe,capacităţi,
deprinderi, abilităţi?
6.1.2. Sub-competenţele acoperă domeniul afectiv – interese, atitudini, va-
lori?

41
 6.1.3. Sub-competenţele acoperă domeniul psihomotor – comportamente
psihomotorii?
6.2. Volumul cunoştinţelor.
6.2.1. Unităţile de conţinut corespund structurii disciplinei respective?
6.2.2. Unităţile de conţinut sunt grupate artificial sau pun accent pe dezvol-
tarea progresivă a conceptelor/noţiunilor?
6.2.3. Criteriile de eşalonare a conţinuturilor sunt respectate?
6.2.4. Există o solicitare excesivă a cunoştinţelor (conceptelor) prevăzute
prin conţinuturile curriculare?
6.3. Accesibilitatea conţinuturilor.
6.3.1. Conţinuturile sunt selectate şi organizate în funcţie de potenţialul de
învăţare şi de nivelul general de pregătire al elevilor?
6.3.2. Sunt prevăzute în curriculum conţinuturi diferenţiate pentru elevi cu
interese speciale şi capabili de performanţe superioare?
6.3.3. În ce măsură coincide gradul de accesibilitate cu gradul de detaliere
a conţinuturilor?
6.4. Concordanţa conţinuturilor cu competenţele şi sub-competenţele.
6.4.1. Sunt relaţionate logic şi metodologic conţinuturile cu competenţele?
6.4.2. Sunt relaţionate logic şi metodologic conţinuturile cu sub-competen-
ţele?
6.4.3. Sunt necesare completări sau eliminări în lista de conţinuturi?
6.4.4. Volumul unităţii de conţinut constituie o sursă adecvată pentru atin-
gerea finalităţilor curriculare?
6.5. Relevanţa pragmatică a conţinuturilor.
6.5.1. Conţinuturile au valoare practică şi sunt semnificative pentru forma-
rea elevului?
6.5.2. Există conţinuturi cu valoare practică redusă?
6.5.3. Conţinuturile orientează la formarea anumitor competenţe pentru a
fi atinse?
6.6. Specificarea activităţilor de învăţare cu finalităţile.
6.6.1. Sunt relaţionate metodologic activităţile de învăţare cu competenţele
specifice şi sub-competenţele?
6.6.2. Sunt activităţile de învăţare reprezentative pentru finalităţile cu care
sunt în relaţie?
6.6.3. Sunt necesare completări sau eliminări în lista activităţilor de învăţare?
7.1. Valoarea şi poziţionarea finalităţilor.
7.1.1. Fiecare competenţă transdisciplinară are valoare, este semnificativă
şi se află la un nivel de dezvoltare adecvat vârstei elevilor cărora li se
adresează?
7.1.2. Fiecare competenţă specifică are valoare, este semnificativă şi se află
la un nivel de dezvoltare adecvat vârstei elevilor cărora li se adresea-
ză?
7.1.3. Fiecare sub-competenţă are valoare, este semnificativă şi se află la
un nivel de dezvoltare adecvat vârstei elevilor cărora li se adresează?
7.1.4. Sunt necesare redistribuiri ale competenţelor transdisciplinare, com-
petenţelor specifice în succesiunea anilor de studii?

42
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

7.1.5. Sunt necesare redistribuiri ale sub-competenţelor în succesiunea ani-

lor de studii?
7.1.6. Sunt necesare redistribuiri ale sub-competenţelor în succesiunea te-
melor în cadrul fiecărui an de studii?
7.2. Relevanţa pragmatică a conţinuturilor.
7.2.1. Conţinuturile au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa
cotidiană a elevilor?
7.3. Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea cunoştinţelor cu valoare aplicati-
vă şi capacitatede transfer.
7.3.1. Sunt prezente informaţii esenţiale, concepte fundamentale ce contri-
buie la dobândirea cunoştinţelor cu valoare aplicativă şi la formarea
capacităţilor de transfer?
7.3.2. Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, descriptive şi informa-
ţii redundante?
7.3.3. Sunt prezente informaţii ce contribuie la transferul cunoştinţelor în
diverse domenii, inclusiv, în domeniul cotidian?
7.4. Valoarea motivaţională.
7.4.1. Conţinuturile sunt de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia
epistemică şi culturală, gustul pentru lectură şi extinderea orizontului
de cunoaştere ale elevilor?
7.5. Învăţarea şi diferenţele individuale.
7.5.1. Exemplele de activităţi de învăţare prevăzute fac referinţe explicite la
tratarea diferenţiată a elevilor (interese, capacităţi, abilităţi, măsuri
de îndrumare diferită)?
7.6. Structuri integralizate.
7.6.1. Conţinuturile prevăd abordări multi- / pluridisciplinare, interdiscipli-
nare, transdisciplinare?
7.6.2. Sunt necesare abordări multi- / pluridisciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare mai aprofundate în curriculumul proiectat?
7.6.3. Există unităţi de conţinut care favorizează conexiuni intra- şi interdis-
ciplinare?
8.1. Fezabilitatea finalităţilor.
8.1.1. Competenţele transdisciplinare sunt realizabile în relaţie cu potenţia-
lul de învăţare şi cu vârsta elevilor?
8.1.2. Competenţele specifice ale disciplinei sunt realizabile în relaţie cu po-
tenţialul de învăţare şi cu vârsta elevilor?
8.1.3. Sub-competenţele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare
şi cu vârsta elevilor?
8.2. Învăţarea şi finalităţile educaţionale.
8.2.1. Au exemplele de activităţi de învăţare reprezentativitate pentru com-
petenţele şi sub-competenţele prevăzute?
8.2.2. Au activităţile de învăţare valoare funcţională?
8.3. Promovarea învăţării active.
8.3.1. Exemplele de activităţi de învăţare ilustrează activităţi de natură să
solicite participarea activă a elevilor (angajare în sarcină, efort inte-
lectual, independenţă)?

43
 8.3.2. Sugerează activităţile de învăţare folosirea de metode variate în spiri-
tul didacticii moderne?
8.3.3. În componenta Strategii didactice: orientări generale sunt accentuate
strategiile şi tehnologiile de promovare a învăţării active?
8.3.4. În curriculum sunt indicate surse bibliografice referitoare la promova-
rea învăţării active?
8.4. Învăţarea şi accesibilitatea.
8.4.1. Exemplele de activităţi de învăţare sunt adaptate vârstelor elevilor, se
situează în faza proximei dezvoltări, solicită un efort raţional?
8.4.2. În componenta Strategii didactice: orientări generale sunt accentuate
strategiile şi tehnologiile didactice ce contribuie la majorarea accesi-
bilităţii învăţării?
8.5. Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în procesul de învăţare.
8.5.1. Exemplele de activităţi de învăţare prevăzute fac trimiteri şi la mijloa-
ce de învăţământ adecvate?
8.5.2. Apar sugestii de integrare a noilor tehnologii informaţionale şi de co-
municare (computer, internet etc.)?
8.5.3. În componenta Strategii didactice: orientări generale sunt accentuate
modalităţile de integrare a noilor tehnologii în procesul învăţării?
8.5.4. În curriculum sunt indicate surse bibliografice referitoare la integrare
a noilor tehnologii în procesul învăţării?
8.6. Învăţarea şi evaluarea rezultatelor şcolare.
8.6.1. Exemplele de activităţi de evaluare prevăzute în curriculum sunt rele-
vante?
8.6.2. Sunt prezente în curriculum aspecte relevante (strategii, tehnologii)
privind specificul evaluării rezultatelor şcolare la disciplină?
8.6.3. Sunt prezente în curriculum aspecte privind evaluarea finalităţilor spe-
cifice disciplinei?
8.6.4. În componenta Strategii de evaluare sunt prezente principiile evaluării
educaţionale?
8.6.5. Curriculumul subliniază caracterul integral al evaluării în procesul
educaţional (predare–învăţare–evaluare)?
8.6.6. Sunt prevăzute în curriculum criterii, cerinţe (norme) privind aprecie-
rea şi notarea elevilor la disciplina respectivă?
8.6.7. În curriculum sunt indicate surse bibliografice referitoare la eficienti-
zarea evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor în bază de competen-
ţe?
9.1. Atingerea finalităţilor.
9.1.1. Finalităţile urmărite prin implementarea curriculumului la disciplina
de studii pot fi atinse?
9.1.2. Competenţele formate prin implementarea curriculumului vor fi efec-
tiv utilizate de către elevi?
9.1.3. Prin aplicarea curriculumului va creşte gradul de motivare pentru în-
văţare a elevilor?

44
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

9.1.4. Indicatorii de performanţă prevăzuţi în Standardele de eficienţă pot

fi atinşi?
9.2. Dezvoltarea cadrelor didactice.
9.2.1. Implementarea curriculumului va contribui la conştientizarea nevoilor
de dezvoltare profesională a cadrelor didactice?
9.2.2. Implementarea curriculumului va intensifica valorificarea competen-
ţelor profesionale ale cadrelor didactice?
10.1. Structura curriculumului.
10.1.1. Structura este una raţională, componentele sunt coerente şi struc-
turate consecutiv?
10.1.2. Titlurile compartimentelor sunt adecvate şi contribuie la conştienti-
zarea esenţelor acestora?
10.1.3. Sunt necesare reformulări, redirecţionări, restrângeri privind com-
partimentele curriculumului?
10.2. Designul copertei.
10.2.1. Aspectul estetic al copertei este acceptabil?
10.3. Designul paginilor.
10.3.1. Este acceptată plasarea în pagini a materialelor?
10.3.2. Sunt prezente erori tehnice, greşeli de tipar, plasări nereuşite a ma-
terialelor în pagini?
Sistemul de metode de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat
include: Analiza comparată, Analiza de conţinut, Metoda evaluării prin exper-
tiză, Analiza de context, Matricea de asociere, Metoda cvalimetrică, Metoda
cuantificării, Harta de dezvoltare operaţională a competenţelor, Harta de dez-
voltare operaţională a sub-competenţelor, Harta de dezvoltare operaţională a
conceptelor (capacităţilor) [2].
Experţii – interni şi/sau externi – vor efectua evaluarea fiecărui curriculum
şcolar proiectat având la bază acest model. Concluziile şi recomandările formu-
late de către experţi trebuie să conducă la îmbunătăţirea curriculumului şcolar
proiectat. Autorii vor ţine cont de ele la elaborarea produsului final – curriculu-
mul şcolar de calitate la disciplina respectivă.

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Neagu M., Achiri I. Evaluarea curriculumului şcolar proiectat. Ghid metodologic. Iaşi:
Editura PIM, 2008.

45
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ФИЗИКИ В ГИМНАЗИИ И ЛИЦЕЕ УКРАИНЫ

Николай ГОЛОВКО, канд. пед. наук, доцент, ст. н.с.

Институт педагогики Национальной академии
педагогических наук Украины,
г. Киев, Украина.

Abstract. The article deals with the actual questions of the methodology of
teaching physics under the conditions of the reform of school physi-
cal education in Ukraine. It is emphasized that the important problem
of the theory and practice of teaching physics in the gymnasium and
lyceum is the scientific substantiation of the implementation mecha-
nisms of the competent approach, the creation and implementation
of methodical systems of competence-oriented physics education. The
competency potential of the content of the basic and profile courses of
physics is analyzed and the ways of its realization in the educational
process of the modern school are determined. The attention is paid to
the methodical aspects of the organization of educational and cogni-
tive activity of students that aimed at the solving practical problems,
the conscious use of the acquired knowledge and skills.

Закон Украины „Об образовании” (2017 г.) определяет гимназию и ли-

цей как основные типы учебных заведений, обеспечивающих получения
базового и профильного общего среднего образования. При этом, в первую
очередь, предусматриваются изменения педагогической парадигмы и ме-
тодологии образовательного процесса на каждом из уровней образования,
повышения качества образовательных услуг.
Учебные заведения получили возможность самостоятельно планировать
и организовывать образовательный процесс на основе разработанных ими
образовательных программ (динамического комплекса образовательных
компонентов, обеспечивающего условия для достижения учащимися ре-
зультатов обучения, определенных образовательным стандартом). Образо-
вательные программы утверждаются педагогическим сонетом, а основным
требованием к ним является направленность на достижение соискателями
образования результатов обучения – компетентностей, определенных Госу-
дарственным стандартом общего среднего образования [1].
Соответственно, актуальной задачей дидактики в целом, и методики об-
учения физике, в частности, является научное обоснование и разработка
содержания обучения на уровне базового и полного общего среднего об-
разования, которое имеет компетентностную направленность, а также ме-
тодических систем компетентностно ориентированного обучения учащихся
гимназии и лицея.

46
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Содержание курса физики гимназии и лицея в целом сформировано.

Оно представлено двумя концентрами. В 2012 г. была разработана учебная
программа базового курса, а в 2015 г. она была модернизирована в сле-
дующих направлениях: усиление компетентностной направленности тре-
бований к уровням учебных достижений учащихся; ориентация методов
и форм организации образовательного на формирование предметной и
ключевых компетентностей учащихся; разгрузки содержания, путем изъя-
тия второстепенных элементов репродуктивного характера; развертывание
содержательных линий в соответствии с требованиями Государственного
стандарта базового и полного общего среднего образования; обеспечение
логической завершенности базового курса физики (7-9 кл.) благодаря фор-
мированию в учащихся способности и готовности к практическому приме-
нению физических знаний.
В 2017 г. учебная программа по физике была обновлена. В частности,
уточнены задачи базового курса физики в достижении цели общего сред-
него образования, конкретизированы механизмы применения компетент-
ностного подхода в обучении физике.
Сегодня образовательный процесс по физике в гимназии направлен ​​на
развитие личности ученика, становление его научного мировоззрения и
соответствующего стиля мышления, формирование предметной и ключе-
вых компетентностей. Важной задачей изучения физики определен вклад
предмета в формирование таких ключевых компетентностей, как обще-
ние на государственном (родном) и иностранных языках, математическая
компетентность, компетентности в естественных науках и технологиях, ин-
формационно-цифровая компетентность, умение учиться на протяжении
жизни, инициативность и предприимчивость, социальная и гражданская
компетентности, осведомленность и самовыражения в сфере культуры,
экологическая грамотность и здоровая жизнь.
С целью конкретизации путей формирования ключевых компетентно-
сти средствами предмета физики выделены следующие сквозные содер-
жательные линии: „Экологическая безопасность и устойчивое развитие”,
„Гражданская ответственность”, „Здоровье и безопасность”, „Предпри-
имчивость и финансовая грамотность”. Эти содержательные линии кор-
релируют с ключевыми компетентностями, отражают основные социаль-
но и личностно значимые идеи, которые последовательно раскрываются
в образовательном процессе, рассматриваются как средство интеграции
учебного содержания, обеспечивают формирование ценностных и миро-
воззренческих ориентаций ребенка, важных для решения практических
жизненных ситуаций [2].
Обновленная программа акцентирует внимание не на элементах содер-
жания, а на ожидаемых результатах учебно-познавательной деятельности,
которые структурированы по знаниевой, деятельностной и ценностной со-
ставляющим компетентности.

47
 В 2017 году завершилось формирование содержания базового курса фи-
зики и его реализация в учебниках. Сегодня в украинских заведениях ба-
зового общего среднего образования используются альтернативные учеб-
ники, которые прошли двухуровневый конкурсный отбор и получили заказ
учителей (5 учебников для 7 класса, и 4 учебника для 8 и 9 классов).
В условиях, когда продолжается разработка содержания обучения
физике в профильной школе и для решения этой актуальной проблемы
сконцентрированы усилия ведущих методистов, именно учебник для со-
искателей базового образования является ведущим компонентом мето-
дической системы компетентностно ориентированного обучения физике.
Их методический аппарат направлен на задания примов и способов обу-
чения, которые обеспечивают деятельностный компонент формирования
предметной и ключевых компетенций (рубрики „Сравниваем, узнаем, зна-
комимся, выясняем, изучаем, сопоставляем параметры”, „Подумайте и
ответьте”, „Решите задачи и оцените свои результаты”, „Выскажите
свое мнение”, „От теории к практике”, „Определяем предметную ком-
петентность”, „Формируем компетентность” (я подумаю и смогу объ-
яснить, я умею исследовать и экспериментировать, я могу применять зна-
ния и решать задачи).
Курс физики лицея является продолжением первого концентра есте-
ственнонаучного образования. Он реализуется на двух уровнях: стандар-
та и профильном. Для каждого из уровней разработаны два типа учебных
программ. Первый реализует интегрированный курс „Физика и астроно-
мия” (3 часа в неделю в 10 классе и 4 часа в 11 классе для уровня стандарта;
по 6 часов в 10 и 11 классах для профильного уровня), поскольку в старшей
школе усвоения физического и астрономического компонентов образова-
тельной области „Естествознание” имеют похожий предмет обучения, ме-
тоды исследования и, как правило, вносят общий вклад в формирование
научной картины мира. Соответственно эти два компонента объединены
в единый учебный предмет „Физика и астрономия”. С целью обеспечения
своеобразия каждого из этих компонентов, предусмотрена возможность их
преподавания как интегрировано, так и в виде относительно самостоятель-
ных модулей.
Другой тип учебных программ предусматривает изучение физики и
астрономии как отдельных предметов (на уровне стандарта это 3-х часовые
курсы физики в 10 и 11 классах, 1-часовой курс астрономии в 11 классе; 6-ти
часовые курсы физики и 1-часовые курсы астрономии в 10 и 11 классах для
профильного уровня).
Учителя профильной школы имеют возможность самостоятельно выби-
рать тип учебной программы для соответствующего уровня и заказывать
учебники для ее реализации.
Хотя учебные программы различных авторских коллективов имеют не-
которые особенности, основные из которых заключаются в распределении
учебного материала между классами, они реализуют содержание образо-

48
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

вательной области „Естествознание” Государственного стандарта базового

и полного общего среднего образования, учитывают содержание базового
курса физики основной школы и не дублируют его за исключением тем, ко-
торые углубляют ранее приобретенные знания и умения.
Содержание обучения физике и астрономии сформировано на компе-
тентностных началах в соответствии с познавательными возможностями
учеников, выбранным ими уровнем профильного образования и выявлен-
ными способностями, познавательными интересами и образовательными
потребностями.
Важным компонентом курса физики профильной школы является введе-
ние практикума по решению физических задач и учебных проектов, обеспе-
чивающих практико-ориентированную составляющую обучения физике, и
соответственно, формирования предметной и ключевых компетентностей.
Курс физики профильной школы, введение которого начато в 2018-2019
учебном году, представлен учебниками для 10 класса (3 альтернативных
для уровня стандарта и 1 учебник для профильного уровня по программе
интегрированного курса „Физика и астрономия”; 1 учебник (на уровне стан-
дарта) и 2 альтернативных учебника (для профильного уровня) физики как
отдельного предмета. Продолжается разработка учебников физики и астро-
номии для 11 класса.
Таким образом, формирование содержания обучения физике гимназии
и лицея в целом завершается. Учитывая это, актуализируются вопросы раз-
работки и совершенствования его дидактического обеспечения и методик
компетентностно ориентированного обучения физике. В частности, в сле-
дующих направлениях: методика формирования предметных и ключевых
компетентностей средствами курса физики; конкретные методики компе-
тентностно ориентированного изучения отдельных разделов и тем курса;
методика оценки учебных достижений учащихся; методика и техника учеб-
ного физического эксперимента на основе компетентносного подхода.
Требуют научного обоснования и практической реализации методиче-
ские приемы организации учебно-познавательной деятельности учащихся
по выполнению учебных проектов, которые включены в базовый и про-
фильный курсы физики как важный самостоятельный компонент.
Актуальной является задача определения дидактической роли и условий
реализации такого компонента обучении физики в профильной школе, как
практикумы по решению физических задач с целью их рационального исполь-
зования в контексте формирования предметной и ключевых компетентностей.
Наименее разработанными являются вопросы методики выявления об-
разовательных результатов учащихся по физике, соответствующие уровням
сформированности предметной компетентности. Первые шаги в этом на-
правлении реализованы в пособиях „Проверка предметной компетентно-
сти по физике” для 7 и 8 классов, которые содержат систему заданий, раз-
работанных на основе дидактически обоснованной структуры предметной
компетентности по физике.

49
 Целесообразно выделить проблему формирования информационно-
цифровой компетентности, которая в условиях активного внедрения ин-
формационно-коммуникационных технологий имеет глубокий смысл. Так,
куррикулум по физике Республики Молдова определяет ее не только как
компетентность в использовании цифровой техники, создания докумен-
тов в информационно-коммуникативном формате, использования инфор-
мационных ресурсов, Интернет, согласно личных потребностей, но и, что
представляется особенно важным, акцентирует внимание на проекции ин-
формационно-коммуникационной компетентности на активизацию мыш-
ления учащихся, их логики, критических подходов, способности общаться
и управлять информацией на высоком уровне [4, p. 11-13]. Таким образом,
сформированность информационно-цифровой компетентности становится
важным дидактическим условием эффективного формирования общеучеб-
ных и предметных компетентностей учащихся.

Литература:
1. Закон України „Про освіту”. Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/
show/2145-19.
2. Фiзика. 7-9 класи. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних за-
кладів. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/
navchalni-programi/navchalni-programi-5-9-klas.
3. Фізика і астрономія. Навчальні програми для 10-11 класів закладів загаль-
ної середньої освіти (рівень стандарту, профільний рівень). Режим доступу:
https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/nav-
chalni-programi-dlya-10-11-klasiv.
4. Физика. Астрономия. Методический гид лицеев с русским языком обучения.
И. Ботгрос, В. Боканча, В. Чувага [и др.]. Trad.: Е. Боканчя. Chişinău: Cartier (F.E.-P.
„Tipogr. Centr.”), 2010.

UTILIZAREA STUDIULUI PROFILULUI ENERGETIC

ÎN PROGNOZAREA DESFĂŞURĂRII REACŢIILOR
DE CONDENSARE AL UNOR MOLECULE ORGANICE
Ion ARSENE, dr., conf. univ., catedra Chimie,
Universitatea de Stat din Tiraspol;
Sergiu CODREANU, lector superior, catedra Chimie,
Universitatea de Stat din Tiraspol;
Eduard COROPCEANU, dr., prof. univ. interim., catedra Chimie,
Universitatea de Stat din Tiraspol.

Abstract. In the offing the training process will focus on developing research
competence based on the integration of acquired knowledge and
skills. This interdisciplinary process requires the use of new teaching
methods, which are based on the complex and multilateral study of

50
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

substances and phenomen from nature, for the purpose of their con-
scious understanding. The proposed method is based on the determi-
nation of the probability (likelihood) of unfolding condensation pro-
cess of organic molecules with the formation of new products. Also it
is based on the integration of calculation for the determination of the
energy of chemical systems and organic synthesis. The method is rec-
ommended for university education, also for pupils who are interested
from pre-university education and optional.

Integrarea instruirii cu cercetare prezintă unul dintre obiectivele fundamen-

tale ale sistemului educaţional contemporan. O sarcină importantă constă în ela-
borarea mecanismelor eficiente de integrare armonioasă a tehnologiilor care se
dezvoltă într-un ritm tot mai accelerat cu procesul de instruire. Realizarea aces-
tei sarcini implică profunde conexiuni inter- şi transdisciplinare [3]. La Chimie pot
fi propuse mai multe modele care ar permite realizarea unor studii complexe a
caracteristicilor moleculare [2] şi a proceselor chimice.
Cu scopul organizării unor studii profunde se propune analiza unui model de
aplicare integrată instruire-cercetare, în care reacţia de condensare a molecu-
lelor organice este studiată în baza calculelor cuanto-chimice bazate pe softuri
specializate, care permite determinarea energeticii proceselor studiate şi a pro-
babilităţii decurgerii reacţiilor chimice. A fost studiat procesul de condensare a
3-piridinaldehidei cu hidrazina în raport de 2:1, în rezultatul căruia se obţine un
produs organic nou –azina 3-piridinaldehidei.
Setul de metode aplicat permite analiza detaliată a unor particularităţi ce ţin
de structura şi proprietăţile noilor compuşi chimici şi se recomandă pentru apli-
care la nivelul cursurilor universitare, iar la nivel preuniversitar – şi pentru elevii
care manifestă interes.
Rezultatele modelării structurii geometrice a sistemelor studiate s-au bazat
pe Teoria Funcţionalei de Densitate (DFT/TFD) cu funcţionala hibridă de schimb-
corelaţie B3LYP (Becke cu corelaţia funcţională a trei parametri Lee, Yang şi Parr)
[1; 4]. Calculele au fost efectuate folosind setul de programe performante GAUS-
SIAN. În toate calculele efectuate s-a folosit simetria C1. La optimizarea geome-
triei sistemelor studiate cu funcţionala hibridă de schimb-corelaţie B3LYP s-au
utilizat seturile de bază standard 6-311G.
Stările de tranziţie au fost localizate şi verificate prin analiza vibraţională. Pen-
tru aceste stări de tranziţie s-au obţinut câte o frecvenţă imaginară, fapt care ne
arată prezenţa acestor stări activate ale sistemelor cercetate. Valorile frecvenţe-
lor imaginare sunt descrise în text şi în figurile prezentate mai jos.
Schema mecanismului general al reacţiei este prezentată în Figura 1.

51
 Figura 1. Reacţia generală a mecanismului examinat

Pentru început se calculează valorile energiilor totale a structurilor reactanţi-

lor şi produşilor de reacţie (Tabelul 1).
Pentru fiecare particulă din reacţia menţionată se determină geometria
optimală şi se calculează energiile totale. În toate cazurile s-a considerat că
configuraţia nucleară spaţială a moleculelor studiate corespunde grupului de
simetrie C1.
Valorile parametrilor geometrici şi energiile totale pentru speciilor studiate,
obţinute ca rezultat al optimizării, într-o mare măsură corelează cu cele din lite-
ratură.
În baza energiilor obţinute (Tabelul 1) s-a calculat câştigul energetic pentru
această reacţie de condensare şi în rezultat s-a obţinut o energieexotermă-
de-22,03 kcal/mol.

Tabelul 1. Energiile totale ale sistemelor calculate

Sistemul Calculul energiei Energia totală

R 2* (-361,4999) + (-111,7853) -834,7851
P -682,0479+2* (-76,3861) -834,8202
∆E (u.a.e) -0,0351

Reieşind din aceasta, ne-am propus să calculăm toate sistemele implicate în

reacţie (reactanţii, produşii de reacţie, intermediarii şi stările de tranziţie) şi în
baza acestor calcule să obţinem profilul energetic al reacţiilor studiate.
În continuare a fost efectuată optimizarea configuraţiei geometrice a pere-
chilor de molecule participante la reacţie aflate iniţial în apropierea imediată.
Aspectul general al acestei reacţii, modul de interacţiune a particulelor şi desfă-
şurarea mecanismelor reacţiilor sunt descrise şi analizate în continuare.
Aşa cum s-a menţionat anterior, obiectul de studiu a fost mecanismul de con-
densare a 3-piridinaldehidei cu hidrazina în conformitate cu următoarele două
scheme.

52
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

• I etapă a reacţiei de condensare:

Schema 1. Prima etapă a reacţiei de condensare

• II etapă a reacţiei de condensare:

Schema 2. Etapa a doua a reacţiei de condensare

Optimizarea decurge în mai multe etape, unde pentru fiecare modificare a
coordonatelor se calculează energia electronilor în configuraţia dată a nucleelor
(Tabelul 2).

53
 Tabelul 2. Energiile totale ale reactanţilor, produşilor, stărilor de tranziţie şi
frecvenţele imaginare ale intermediarilor studiaţi

Sistemul Calculul energiei Energia totală Frecvenţa imaginară

R1 2* (-361,4999) + (-111,7853) -834,7851
TS1 -473,2707-361,4999 -834,7706 1432,10i
P1 -473,3349-361,4999 -834,8348
TS2 -473,2618-361,4999 -834,7617 597,88i
P2 = R2 -396,9430-361,4999-76,3861 -834,8290
TS3 -758,3815-76,3861 -834,7676 1541,61i
P3 -758,4521-76,3861 -834,8382
TS4 -758,3716-76,3861 -834,7577 1679,87i
P4 -682,0479+2* (-76,3861) -834,8202

În Figura 2 este prezentat profilul energetic al întregului ciclu de reacţie de

condensare, care include patru stări de tranziţie (TS1, TS2, TS3 şi TS4).

Figura2. Profilul energetic calculat pentru întregul mecanism al reacţiei

(toate valorile sunt în kcal/mol)

Pentru toţi complecşii intermediari (ST1, ST2, ST3 şi ST4), mai exact pentru
geometriile optimizate ale acestora, au fost, de asemenea, calculate frecvenţele
vibraţionale pentru a ne asigura că există doar o singură frecvenţă imaginară,
care corespunde unui minim local pe suprafaţa de energie potenţială.
Studiul profilului energetic al mecanismului în întregime a confirmat că aceas-
ta este o reacţie exotermă cu un câştig de energie egal cu 22,03 kcal/mol.

54
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Concluzie: Aplicarea metodelor de calcul al profilului energetic al molecule-

lor chimice bazat pe tehnologii informaţionale contemporane permite determi-
narea fizico-matematică a gradului de probabilitate al decurgerii unor reacţii chi-
mice, fapt care contribuie la dezvoltarea unor competenţe durabile şi cercetarea
unor fenomene fine în aspect multilateral.

Bibliografie:
1. Becke A. Density-functional thermochemistry. III. The role of exact exchange. In: Jour-
nal of Chemical Physics, 1993, Vol. 98,p. 5648-5652.
2. Codreanu S., Arsene I., Coropceanu E. Utilizarea unor modalităţi moderne de calcule
cuanto-chimice a stării energiei sistemelor moleculare în cursul de chimie. In: Acta et
commentationes. Ştiinţe ale educaţiei,2017,Nr. 1 (10),p. 147-156.
3. Coropceanu E., Rija A., Arsene I., Putină M. Dezvoltarea abilităţilor de autoformare
la chimie în baza unor tehnologii informaţionale. In: Studia universitatis moldaviae.
Seria Ştiinţe ale educaţiei, 2014, Nr. 9 (79),p. 92-98.
4. Stephens P. et al. Ab Initio Calculation of Vibrational Absorption and Circular Di-
chroism Spectra Using Density Functional Force Fields. In: Journal of Chemical Phy-
sics,1994, Vol. 98,p. 11623-11627.

ALGORITMIZAREA ÎN PROCESUL DE STUDIERE

A ISTORIEI. STUDIU DE CAZ: CADRUL FRAME
Rodica SOLOVEI, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
Mircea GRECU, prof. de istorie, grad didactic superior,
Liceul Teoretic „T. Şevcenco”, or. Briceni

Abstract. This article describes the algorithmization and highlights the argu-
ments which prove the necessity of using this method in the educatio-
nal process. It is analyzed the Frame-model as it is based on algorith-
mization, and there are presented concrete examples of Frame used in
History classes.
The term Frame was proposed by Marvin Minskii in the 1970s, in his
article “A Framework for Representing Knowledge“. The term is used to
indicate the algorithm / framework for the presentation / acquisition
of knowledge.

Este cunoscut faptul că activitatea de învăţare nu se realizează în mod efici-

ent prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci prin
descoperirea şi procesarea acestora de către elevi. Tehnologiile didactice care
reflectă acest punct de vedere pun accent pe abordarea cunoaşterii ca proces, în
care elevul se implică activ şi se dezvoltă ca persoană autonomă, capabilă să-şi

55
construiască un stil de învăţare, să aplice/descopere algoritmi de lucru, să anali-
zeze situaţii problematice, să propună soluţii etc. [7].
Referindu-ne la disciplina Istorie, vom menţiona că prevederile curriculumu-
lui disciplinar [5] solicită identificarea de noi modalităţi de stimulare a motivaţiei
elevilor pentru studierea istoriei, ceea ce înseamnă atât diversificarea conţinutu-
lui activităţilor de învăţare, cât şi a manierei de proiectare/desfăşurare a orei. Or,
studierea istoriei de către elevi este temeinică şi cu semnificaţii, dacă aceştia au
oportunităţi de a analiza şi a argumenta, a formula concluzii şi a exprima judecăţi
de valoare [6. p. 96].
Algoritmizarea este una dintre metodele care se înscriu în abordarea studierii
istoriei inclusiv prin valorizarea gândirii analitice şi critice. Metoda constă din
utilizarea şi valorificarea algoritmilor, aceştia reprezentând, la rândul lor, suite de
operaţii efectuate într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora
se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip [4, p. 157].
De remarcat că învăţarea, ca proces, are totdeauna o componentă algoritmică:
există anumiţi paşi, anumite etape ce trebuie parcurse în procesul de predare–
învăţare, cu mai multă sau mai puţină stricteţe, în funcţie de natura disciplinei şi
a conţinuturilor vehiculate [7].
În activitatea didactică, algoritmii sunt folosiţi ca modele operaţionale, proce-
dural-funcţionale, menite să eficientizeze predarea şi învăţarea. Într-o rezolvare
algoritmică de probleme, operaţiile decurg una din alta, obţinerea rezultatelor
fiind condiţionată de respectarea cu stricteţe a acestei succesiuni. Rezultatele
utilizării acestei metode se concretizează în formarea unor prototipuri de gândi-
re şi acţiune. Prin utilizarea repetată în situaţii asemănătoare, ele se automati-
zează, devenind deprinderi, ceea ce facilitează efectuarea unor sarcini mai com-
plexe în activitatea ulterioară a elevilor [1, p. 155].
De ce ar fi necesară algoritmizarea în procesul educaţional? Constantin Cucoş
menţionează, în această ordine de idei, că „pe de o parte, algoritmizarea pune
la îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de
a-l căuta singur şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. Pe
de altă parte, prin structura lor precisă şi prin aplicarea repetată de către elev,
algoritmii devin un sprijin permanent pentru elevi în sensul disciplinării propriei
gândiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi” [4, p. 157].
Asimilarea algoritmilor nu trebuie să se realizeze ca memorare a ceva dat,
gata făcut, ci prin descoperirea şi aplicarea lor pentru a se fixa ca instrument de
învăţare. În faza de început a învăţării se pot folosi algoritmi, însă prin repetare
şi conştientizare se pot descoperi alte soluţii algoritmice (fie alternative, fie cu
totul noi), ajungându-se la o noua fază de învăţare, cea euristică, de exersare
a noi proceduri (algoritmi). În anumite situaţii, algoritmii pot fi identificaţi sau
chiar construiţi de elevi [3, p. 93-94].
Ca metodă de învăţământ, ce „angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate
la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată” [2, p. 12], algoritmiza-
rea ar putea fi contestată de unii profesori-practicieni tocmai din cauza că activi-
tatea elevilor „urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului

56
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

prescris de profesor în sens univoc” [ibidem, p. 12]. Cu toate acestea, explorarea

resurselor metodei, dincolo de limitele caracterului său standardizat, contribuie
la însuşirea de către elevi, în cadrul orei de istorie, a unor scheme de analiză şi
apreciere a fenomenelor, faptelor, personalităţilor istorice.
Vom exemplifica cele enunţate mai sus, prin descrierea unor modalităţi de
valorizare în cadrul orei de istorie a cadrului Frame, care are la bază algoritmiza-
rea. Termenul Frame a fost propus de Marvin Minskii în anii 70 ai sec. XX, în arti-
colul „Cadru pentru reprezentarea cunoştinţelor” şi este utilizat pentru a indica
algoritmul de prezentare/însuşire a cunoştinţelor [Apud 7, p. 28].
Mai târziu termenul a fost extrapolat inclusiv în domeniul pedagogiei. Frame
(din engleză frame – cadru, schemă, model, scenariu) permite sistematizarea
materialului de studiu, schimbă activitatea elevilor de la reproductiv la produc-
tiv. Frame porneşte de la o denumire generalizatoare care vizează un anumit
subiect/problemă ce urmează a fi studiată de elevi şi are o structură internă,
care constă din mai multe elemente, numite slot-uri. Structura Frame poate fi
prezentată astfel [7, p. 28]:
Denumirea Frame (un enunţ, care descrie succint subiectul/problema de studiu)
Slot 2 «?» – întrebare
Slot 3 «!» – ipoteză, fapte, argumente
Slot 4 «•» – concluzie, raţionament la temă
Profesorul propune elevilor următorul algoritm pentru completarea Frame
[ibidem]:
1. Elevii scriu în caiete denumirea Frame, propus de profesor.
2. Se alcătuieşte un cadru grafic.
3. Profesorul dictează întrebarea (slot-ul 2).
4. Elevii identifică obiectivul Frame (slot-ul 1).
5. Elevii stabilesc ipoteze şi le argumentează (slot-ul 3).
6. Elevii răspund la întrebarea adresată de profesor (slot-ul 4).
Prezentăm, pentru exemplificare, cadrul Frame Scopurile şi faptele marilor
conducători din evul mediu Carol cel Mare şi Ştefan cel Mare. (Subiectul se stu-
diază în clasa a X-a).

Slot 1. Obiectivul: În baza unor fapte reale şi evenimente din viaţa lui Ştefan
cel Mare şi a lui Carol cel Mare, elevul va înţelege în ce mod personalitatea
conducătorului determină viitorul poporului său.
Slot 2. Întrebarea: Ce obiective politice au urmărit Ştefan cel Mare şi Carol cel
Mare şi care au fost modalităţile şi gradul de realizare a acestora?
Slot 3. Elevii stabilesc ipoteze şi le argumentează.
Slot 4. Elevii răspund la întrebare (slot-ul 2).

Pentru ca elevii să realizeze slot-ul 3 şi slot-ul 4, profesorul organizează pro-

cesul de învăţare, oferindu-le o gamă variată de surse (hartă, secvenţe de docu-
ment etc.). Ca urmare, elevii realizează o sinteză raportată la cele două persona-
lităţi şi răspund la întrebarea propusă (a se vedea Tabelul 1).

57
 Tabelul 1. Obiectivele şi acţiunile principale ale lui Carol cel Mare şi Ştefan
cel Mare
Carol cel Mare Ştefan cel Mare
I-a condus pe franci începând din anul Devine Domn al Moldovei în anul 1457,
768 împreună cu fratele său Carlo- fiind uns de Mitropolitul Teoctist pe
man, iar din 771 – de unul singur. câmpul de la Direptate.
Obiective: Obiective:
1. A renaşte Imperiul Roman. 1. A consolida Ţara Moldovei, astfel
2. A renaşte cultura antica. încât să devină un stat european
Modalităţile şi gradul de realizare a puternic.
obiectivelor politice: 2. A apăra ţara şi credinţa creştin-
- A dat pământ nobililor şi militarilor. ortodoxă.
- A devenit apărătorul creştinismu- Modalităţile şi gradul de realizare a
lui. obiectivelor politice:
- În a. 774 a cucerit Italia de Nord. - A creat o bază socială largă pentru
- În a. 778 a întreprins o incursiune consolidarea puterii centrale din
relativ nereuşită în Spania (Cânte- rândurile micii boierimi, a ţărănimii
cul lui Roland). şi orăşenilor.
- După 30 de ani de război cu saxonii, - A creat o bază socială largă pentru
a inclus în componenţa imperiului consolidarea puterii centrale din
teritoriul dintre Rin şi Elba. Saxonii rândurile micii boierimi, a ţărănimii
au trecut la creştinism. şi orăşenilor.
- A deschis şcoli, Academii. În şcoală - A dus peste 47 de războaie de apă-
se învăţa latina, Evanghelia, retori- rare împotriva ungurilor, tătarilor,
ca, geometria, dialectica. turcilor, polonezilor.
- Pe 25 decembrie 800, papa Leon - A apărat credinţa ortodoxă, a edi-
al III-lea îl încoronează pe Carol cel ficat şi a renovat biserici. „Atletul
Mare ca Împărat. Capitala Imperiu- Creştinătăţii” – aşa l-a numit Papa
lui devine oraşul Aachen. Sixt al IV-lea. După căderea Con-
stantinopolului a acordat un ajutor
Concluzie: considerabil centrului ortodox de
Imperiul creat de Carol cel Mare nu pe muntele Atos. A ctitorit biserici
a avut o viaţă lungă, destrămându- şi mănăstiri.
se deja pe timpul nepoţilor acestuia. - A promovat o politică externă abilă,
Sfântul Imperiu Roman avea să împar- încheind tratate cu ţările vecine.
tă aceeaşi soartă. Concluzie:
Ştefan cel Mare a apărat Moldova şi
credinţa ortodoxă.
A consolidat statalitatea Moldovei me-
dievale.

58
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

În cadrul aceleiaşi ore aplicăm cadrul Frame Redarea personalităţii lui Ştefan
cel Mare şi a lui Carol cel Mare prin mijloace de expresivitate artistică.

Slot 1. Obiectivul: A identifica mijloacele prin care pictorii dezvăluie caracte-

risticile celor două personalităţi
Slot 2. Întrebarea: Ce este comun şi ce este diferit în redarea de către pictori
a celor două personalităţi?
Slot 3. Elevii studiază imaginile şi le comentează.
Slot 4. Elevii răspund la întrebare (slot-ul 2).

Menţionăm, că pentru a realiza slot-ul 3 elevilor li s-au propus spre examina-

re imaginile de mai jos, în baza cărora aceştia au stabilit asemănările şi deosebi-
rile dintre cele două personalităţi istorice.

ASEMĂNĂRI

Carol cel Mare Ştefan cel Mare

1. Poartă pe cap coroana – simbol al demnităţii de conducător şi al puterii
statale.
2. Faţa severă, ca urmare a numeroaselor acţiuni militare.
3. Ţin sabia în mâna dreaptă.
4. În mâna stângă ţin crucea – simbolul creştinismului.

În arta portretului anume faţa şi mâinile reprezintă esenţa şi semnificaţia

imaginii. Totodată, mâinile pot să vorbească despre om mai mult decât faţa sa.
Anume prin poziţia mâinilor lui Carol cel Mare şi Ştefan cel Mare, pictorii dez-
văluie personalitatea acestora.

59
 DEOSEBIRI
Carol cel Mare Ştefan cel Mare
1. Sabia, ţinută cu mâna dreaptă, este 1. În mâna stângă ţine crucea, ca sim-
ridicată sus. Poziţia mâinii cu sabia bol al credinţei creştine. Mâna stân-
este agresivă. Este suficient ca sa- gă este ridicată sus. Mâna care ţine
bia să coboare şi îi va pedepsi pe crucea, este strânsă în pumn, ca şi
toţi cei care se opun voinţei împă- cum ar proteja crucea.
ratului. 2. În mâna dreaptă ţine sabia, cu vâr-
2. În mâna stângă ţine un simbol sta- ful în joc.
tal –emblemă a puterii monarhice.
Poziţia mâinii demonstrează că nu
Mâna dreaptă este aproximativ la ni- ameninţă pe nimeni, dar totodată dă
velul celei stângi. Sabia şi crucea sunt de înţeles că nu va permite nimănui
simboluri ale puterii împărăteşti. să-i facă vreun rău.

Prezentăm răspunsul elevilor la întrebarea din slot-ul 2:

Compararea imaginilor artistice ale lui Carol cel Mare şi Ştefan cel Mare ne
permite să facem concluzia că pictorii au folosit mijloace care să dezvăluie cât
mai amplu obiectivele şi acţiunile celor doi mari conducători. Analiza celor două
imagini ne-a condus către următoarele concluzii:
 Carol cel Mare: conducător-războinic. El luptă cu arma în mâini pentru a
cuceri cât mai multe popoare şi noi teritorii. Pentru el credinţa creştină este
un mijloc în plus pentru a-şi realiza obiectivul fundamental: renaşterea Im-
periului Roman. Susţinerea pe care a avut-o din partea papei Leon al III-lea,
care l-a încoronat împărat în anul 800, i-a făcut mai mult sau mai puţin le-
gitimă intenţia de dominare a întregii lumi. Mâna ieşită un pic în faţă, face
ca sabia să reprezinte semnificaţia esenţială a întregii compoziţii.
 Ştefan cel Mare: domn-creştin, care cu ajutorul armei îşi apără ţara şi cre-
dinţa. El nu doreşte rău aproapelui. Unicul lucru spre care tinde este să îşi
păstreze ţara şi credinţa. Mâna stângă, în care ţine Crucea, ridicată sus,
reprezintă semnificaţia esenţială a compoziţiei.
Aşadar, realizând aceste activităţi de învăţare, în baza cadrului Frame, elevii
descoperă caracteristicile celor două personalităţi, formulează concluzii, expri-
mă argumentat judecăţi de valoare.
În concluzie, considerăm că aplicarea algoritmizării la lecţiile de istorie, în
general, şi a cadrului Frame, în special, contribuie la formarea unor deprinderi
la elevi, orientând efortul intelectual al acestora spre rezolvarea treptată a unor
sarcini de învăţare mai complexe. Algoritmizarea prin cadrul Frame cultivă mo-
tivaţia pentru învăţare şi face ca sarcinile de lucru să fie realizate cu un interes
cognitiv sporit.

60
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Bibliografie:
1. Albulescu I., Albulescu M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Iaşi: Editu-
ra Polirom, 2000.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera Internaţional,
2000.
3. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
4. Cucoş C. Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Edi-
tura Polirom, 1998.
5. Istorie. Curriculum pentru cl. a X-a – a XII-a (coord. Chicuş N.) Chişinău: Editura Ştiin-
ţa, 2010.
6. Grecu M. Gimnastică istorică. In: Didactica Pro... Nr. 4-5 (50-51), 2008, p. 96-99.
7. Grecu M. Modele de prezentare a cunoştinţelor. In: Învăţătorul Modern,
Nr. 2 (30), 2014, p.
8. http://www.psih.uaic.ro/dppd/postuniv/15-16/teme_pedagogieII.pdf (vizitat 10.08.2018).

СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕР ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В КОНТЕКСТЕ
ОБУЧЕНИЯ ИХ РЕШЕНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
С ПАРАМЕТРАМИ

Лидия ФИЛОН, доцент, заведующая кафедрой математики и

экономики,
Национальный университет „Черниговский коллегиум” имени
Т.Г. Шевченко, Украина;
Василий ШВЕЦ, профессор, заведующий кафедрой математики и
теории и методики преподавания математики,
Национальный педагогический университета имени
М.П. Драгоманова, Украина;
Галина ГРИЩЕНКО, аспирант,
Национального педагогического университета имени М.П.
Драгоманова, Украина

Abstract. The article analyzes the context and nature of the research activities.
Special attention is paid to the components of the teaching and resear-
ching activity. The features of the teaching and researching activity of
the pupils from physics and mathematics classes in the context of tea-
ching them to solve tasks with parameters are revealed. In the work
attention is focused on the importance of the researching activity on
the formation future professional interests of high school leavers.

61
 Постановка проблемы. Интеграционные процессы, которые происхо-
дят на современном этапе в образовании, науке, технике, требуют каче-
ственно новой подготовки будущих специалистов. Профильное обучение
математике создает условия для развития учебно-познавательных и про-
фессиональных интересов учащихся, содействует формированию системы
представлений, ценностных ориентиров, которые позволят выпускникам в
дальнейшем не только адаптироваться в современном мире, но и профес-
сионально самореализоваться. Одним из важных компонентов является
обучение старшеклассников элементам исследовательской деятельности,
мощный потенциал которой обеспечивает свободу творчества, развитие
личностного интеллекта, самостоятельности, инициативности. При этом ис-
следовательская деятельность рассматривается и как метод формирования
математической компетентности учащихся, и как форма организации учеб-
ного процесса.
Содержание школьного курса математики за последнее время значительно
изменилось. В частности, его неотъемлемой частью являются задачи с параме-
трами. На данном этапе обучение решению задач с параметрами предусмо-
трено учебными программами по математике академического, профильного
и углубленного уровней старшей профильной школы. Они содержатся в дей-
ствующих учебниках по математике, разнообразных учебно-методических,
дидактических пособиях для школы, сборниках заданий для государственной
итоговой аттестации. При внешнем независимом оценивании (ВНО) задачи
с параметрами позволяют определить уровень математической подготовки
учащихся, их способность исследовать, анализировать, творчески мыслить. К
сожалению, для большинства участников ВНО эти задания непосильны.
В связи с этим особую значимость приобретают вопросы организации
исследовательской деятельности старшеклассников в процессе их обуче-
ния решению математических задач с параметрами.
Анализ исследований. Формирование исследовательской компетентно-
сти как составляющей математической компетентности выпускника школы
является предметом научных разработок современной дидактики. Психо-
лого-дидактические и методические аспекты общей теории деятельности
проанализированы в работе Л. Голодюк [2].
Проведенный нами анализ подходов в истолковании исследовательской
деятельности учащихся позволил выделить два основных направления:
1) научно-исследовательская деятельность учащихся (О. Анисимова, Н. Ко-
стюкова, Г. Нефедова, Г. Пустовит, Л. Шевченко, Г. Цехмистрова), которая
по содержанию является научным исследованием (результатом являет-
ся объективно новое знание);
2) учебно-исследовательская деятельность учащихся (И. Ерошкина, С. Кор-
шунов, И. Кравцова, Н. Недодатко) (результатом выступает как объек-
тивно новое знание, так и субъективно новое знание как составляющая
соответствующих компетентностей учащихся).

62
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

В своей работе мы придерживаемся второго вышеупомянутого направ-

ления.
Существуют разные определения учебно-исследовательской деятельно-
сти. Например:
1. Учебно-исследовательская деятельность (по М. Князян) – это такой вид
учебно-познавательной работы творческого характера, которая нацеле-
на на поиск, изучение и объяснение фактов и явлений действительности
с целью приобретения и систематизации субъективно новых знаний о
них [3, с. 8].
2. О. Байзулаева [1, с. 7] определяет учебно-исследовательскую деятель-
ность в профильных классах как учебную деятельность, направленную
на овладение субъективно новым знанием и наиболее характерными,
продуктивными для данной предметной области методами его приоб-
ретения, что совершаются в соответствии с логико-методическими нор-
мами научного познания.
Как видим, оба определения сходны. Первое касается учебной работы
студентов, а второе – учебной работы школьников.
По мнению А. Прус, В. Швеца „задачи с параметрами, которые предлага-
ют для решения ученикам и студентам, являются упрощенным прототипом
важных научно-исследовательских задач, которые, возможно, им придется
решать в своей профессиональной деятельности” [6, с. 50].
В процессе обучения учащихся решению задач с параметрами учебно-
исследовательскую деятельность мы рассматриваем в понимании О. Бай-
зулаевой.
Основная цель статьи – раскрыть особенности учебно-исследователь-
ской деятельности учащихся классов физико-математического профиля в
контексте обучения их решению задач с параметрами.
Изложение основного материала. Реализация исследовательского по-
хода в образовательном процессе требует его новой организации на осно-
вании планирования совместной деятельности учителя и учеников. Любая
деятельность осуществляется путем решения задач, в частности, учебно-ис-
следовательская деятельность – через решение учебных задач, которые в
определенной системе составляют учебно-исследовательские задания, ре-
шение которых является не целью, а средством достижения учебной цели
[2, с. 36-37]. Как утверждает автор, „учебно-исследовательские задания тес-
но связаны с содержательным (теоретическим) обобщением, они подводят
учащегося к формированию умений и навыков обобщать и систематизиро-
вать учебный материал, к овладению новыми способами действий”.
В математике к таким задачам, по нашему мнению, справедливо при-
надлежат задачи с параметрами. Решение задач с параметрами содейству-
ет осознанному усвоению и применению приобретенных математических
знаний, формированию исследовательской компетентности учащихся. Об-
учение решению задач с параметрами является деятельным способом раз-
вития эвристической и творческой продуктивной деятельности учащихся [7].

63
 Нами выделены и конкретизированы основные компоненты в структуре
учебно-исследовательской деятельности по обучению учащихся решению
задач с параметрами: 1) мотивационный компонент: интерес учащихся
к решению задач с параметрами, осознание роли исследовательской де-
ятельности в будущей профессиональной деятельности; 2) практический
компонент: наличие практических умений и навыков решения задач с
параметрами школьного курса математики, исследования способов их ре-
шения; 3) процессуальный компонент: дифференцированный подход в
организации исследовательской деятельности по решению задач с параме-
трами, решение задач разными способами, использование современных
педагогических технологий.
Задачи с параметрами в зависимости от требований, сформулирован-
ных в условии задачи, условно можно разделить на четыре основных типа.
• Тип 1. Для каждого значения параметра решить данное уравнение (не-
равенство, систему, задачу и т.д.).
Пример 1. Решите неравенство a + x + a − x > a при всех значениях
параметра а (Украина, ВНО, 2016).
• Тип 2. Установить количество решений уравнения (неравенства, систе-
мы) в зависимости от значений параметра.
( )
Пример 2. Установите количество решений уравнения a 2 − 4 x = a − 2 в
зависимости от значений параметра а.
• Тип 3. Найти все значения параметра, при которых уравнение (неравен-
ство, система, задача и т.д.) имеет заданное количество решений. К это-
му же типу относим и случаи, когда требуют найти значения параметра,
при которых задача имеет бесконечное число решений или решений не
имеет.
Пример 3. Найдите все отрицательные значения параметра а, при кото-
рых система уравнений
2 y 2 − 4 y + 4 + 3 x = 11 − y,

25 x − 20ax = y − 4a
2 2 2

имеет единственное решение. Если такое значение одно, то запишите его в

ответ. Если таких значений несколько, то в ответе запишите их сумму (Укра-
ина, ВНО, 2014).
• Тип 4. Найти все значения параметра, при которых решение уравнения
(неравенства, системы) удовлетворяет определенным условиям. К та-
ким условиям принадлежат следующие:
1) уравнение (неравенство) выполняется при любом действительном
значении неизвестного;
2) множество решений уравнения (неравенства, системы) принадлежит
заданному промежутку;

64
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

3) уравнение (неравенство) выполняется при любом действительном

значении неизвестного, принадлежащего заданному промежутку;
4) из одного уравнения (неравенства) следует другое уравнение (нера-
венство);
5) ни одно решение первого уравнения (неравенства) не является реше-
нием второго уравнения (неравенства).
Пример 4. Найдите значение параметра а, при котором корень уравне-
ния lg (sin 5 x ) = 16 + a − x принадлежит промежутку  ; 2 (Украи-
3
2 
на, ВНО, 2013).
В каждом из приведенных примеров содержится параметр. Их решение
предусматривает обязательное использование элементов исследования.
При этом возможно использовать как аналитический, так и графический
методы исследования.
Элементарные умения исследовательской деятельности учащиеся при-
обретают уже в 7 классе, изучая линейные уравнения с параметрами. Важ-
ным при этом есть обучение правилам-ориентирам решения определен-
ного вида уравнений (впоследствии уравнений второй степени, дробно-ра-
циональных, уравнений, содержащих знак модуля и другие) и неравенств,
содержащих параметр.
В старших классах физико-математического профиля характер учебно-
исследовательской деятельности приобретает новое содержание. В связи
с изучением функций и их свойств зависимо от параметра, производной
функции расширяется круг заданий с параметрами, при решении которых
используются свойства функций и их графики (примеры 3, 4): область опре-
деления функции, область значения функции, парность функции, непре-
рывность и монотонность функции, экстремумы функции.
Использование графических приемов решения заданий с параметром
содействует формированию важной составляющей исследовательской де-
ятельности, а именно построению графических моделей, соответствующих
данному заданию.
В Украине за последнее время создано достаточное количество учебно-
методических пособий по решению задач с параметрами, в частности по-
собие [5], которое содержит множество примеров разных типов и разного
уровня сложности. Важно, чтобы учитель методически рационально орга-
низовал исследовательскую деятельность учащихся, в процессе которой
они приобретают необходимые навыки решения заданий с параметрами.
Выводы. Профильное обучение математике создает условия для целе-
направленного формирования исследовательской компетентности учащих-
ся. Систематическое решение заданий с параметрами представляет воз-
можным организацию учебно-исследовательской деятельности старше-
классников, способствующей их профессиональному становлению.

65
Литература:
1. Байзулаева О.Л. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащих-
ся профильных классов лицея на основе интегративно-личностного подхода:
автореф. дис. … канд. пед. наук. Магнитогорский государственный университет.
Магнитогорск, 2010.
2. Голодюк Л.С. Формування навчально-дослідницьких умінь учнів на уроках ма-
тематики. In: Наукові записки. Випуск 7. Серія: Проблеми методики фізико-
математичної і технологічної освіти. Частина 3. Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Вин-
ниченка, 2015, с. 32-38.
3. Князян М.О. Навчально-дослідна діяльність студентів як засіб актуалізації
професійно значущих знань: автореф. дис. на зд. наук. ст. канд. пед. н. Одеса,
1998.
4. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхожде-
ния подростков в пространство культуры In: Развитие исследовательской
деятельности учащихся: методический сборник. М., 2001, с. 48-69.
5. Прус А.В., Швець В.О. Задачі з параметрами в шкільному курсі математики.
Навчально-методичний посібник. Житомир: Видавництво „Рута”, 2016.
6. Прус А.В., Швець В.О. Розвиток дослідницьких умінь учнів у процесі розв’язування
завдань із параметрами. In: Science and Education a New Dimension. Pedagogy
and Psychology, IV (64), Issue: 154, 2018 Feb, p. 49-52.
7. Філон Л.Г., Дремова І.А. Формування готовності майбутнього вчителя ма-
тематики до навчання учнів розв’язування задач з параметрами. In: Вісник
Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка.
Вип.153 / Чернігівський національний педагогічний університет імені Т.Г. Шев-
ченка; гол. ред. Носко М.О. Чернігів: ЧНПУ, 2018, с. 146-149.

CURRICULA LA GEOGRAFIE – ABORDARE

DE PERSPECTIVĂ

Elena SOCHIRCĂ, dr. conf.univ.,

Universitatea de Stat din Tiraspol;
Vitalie MAMOT, lector superior,
Universitatea de Stat din Tiraspol;
Elena BEREGOI, profesor de geografie, grad didactic superior,
Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu”, mun. Chişinău

Abstract. Starting with the development of the first curriculum documents

and to date, the National Curriculum has undergone several stages
of restructuring. The last restructuring took place in 2010, when the
competency-based Curriculum was approved for all levels of school-
ing. Each curricular change implemented in the education system has
triggered a number of specific realities, some with opportunities, and
others with difficulties. Starting from the idea that any restructuring

66
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

process must be based on a good knowledge of the state of the field

of intervention concerned, we present in this article an analysis of the
geography curriculum from several perspectives, which identify the
difficulties and problems at the general level of the written curriculum.

Începând cu elaborarea primelor documente curriculare şi până în prezent,

Curriculumul naţional a parcurs mai multe etape de restructurări. Ultima restruc-
turare a avut loc în anul 2010, când a fost aprobat curriculumul axat pe compe-
tenţe pentru toate treptele de şcolaritate. Fiecare schimbare la nivel curricular
implementată în sistemul de educaţie a determinat o serie de realităţi specifice,
unele cu rol de oportunităţi, altele cu statut de dificultăţi. Pornind de la ideea că
orice demers de restructurare trebuie să aibă la bază o bună cunoaştere a stării
de fapt din domeniul de intervenţie vizat, prezentăm în acest articol o analiză a
curricula la Geografie din mai multe perspective, fapt ce vine să identifice dificul-
tăţile şi problemele la nivelul general al curriculumului scris.
Perspectiva socială – din această perspectivă, curricula la geografie, respectă
în mare măsură finalităţile sistemului de învăţământ precizate în documente-
le de politică educaţională elaborate la nivel naţional, cum ar fi centrarea pe
competenţe; centrarea pe elev; centrarea pe învăţarea activă; centrarea pe
interdisciplinaritate; centrarea pe succes. La treapta gimnazială, din cele zece
competenţe specifice disciplinei, o competenţă dezvoltă participarea socială –
competenţa specifică 8 – care indică Aprecierea aspectelor sociale, civice şi cul-
turale ale spaţiului geografic la nivel local, regional şi mondial şi subcompeten-
ţa: Respectarea culturii popoarelor lumii (clasele a VI-a şi a VII-a). La treapta
liceală nu este indicată nici-o competenţă specifică orientată spre dezvoltarea
participării sociale, în schimb competenţele transdisciplinare pentru treapta li-
ceală vizează acest aspect (de a manifesta o poziţie civică activă, solidaritate şi
coeziune socială pentru o societate non-discriminatorie; de a acţiona în diferite
situaţii de viaţă în baza normelor şi valorilor moral-spirituale ş.a.) şi unele sub-
competenţe pentru anumite conţinuturi: Aprecierea aspectelor sociale, civice şi
culturale ale spaţiului geografic la nivel regional şi global. Respectarea culturii
popoarelor lumii, clasa a XI-a.
Curricula la geografie propune anumite teme care pregătesc elevii pentru
participarea socială, dezvoltând atitudini şi comportamente sociale dezirabile. În
acest sens, menţionăm la treapta gimnazială în clasele a VI-a şi a VII-a – subcom-
petenţele: Manifestarea atitudinii grijulii pentru calitatea mediului natural în lo-
calitatea natală şi pe plan global. Tema: Ocrotirea Terrei – ocrotirea vieţii, clasa
a V-a; Aprecierea aspectelor sociale, civice şi culturale ale spaţiului geografic la
nivel local, regional şi global. Tema: Societatea umană a Terrei (Rasele umane,
Popoarele lumii; Îndeletnicirile populaţiei), clasa V-a; Respectarea culturii po-
poarelor lumii; Teme: Populaţia şi statele continentelor. La treapta liceală putem
menţiona subcompetenţa: Manifestarea unui comportament critic şi construc-
tiv faţă de calitatea mediului. Unitatea de învăţare: Domeniile de degradare a
mediului. Protecţia mediului – ocrotirea vieţii, clasa a XII-a; subcompetenţa:

67
Elaborarea propunerilor pentru soluţionarea problemelor globale ale mediului
natural şi ale lumii contemporane. Unitatea de învăţare: Problemele actuale ale
mediului natural şi ale lumii contemporane; subcompetenţa: Aprecierea aspec-
telor sociale, civice şi culturale ale spaţiului geografic la nivel regional şi mondial.
Temele: Structura rasială, etno-lingvistică şi religioasă a populaţiei. Structura pe
grupe de vârste şi sexe a populaţiei. Resursele umane de muncă, clasa a XI-a;
subcompetenţa: Respectarea culturii popoarelor lumii; Unitatea de învăţare:
Caracterizarea economico-geografică a regiunilor şi statelor, clasa a XI-a.
Curricula în cauză îi apropie mai puţin pe elevi de înţelegerea spiritului ştiin-
ţific contemporan, a evoluţiilor tehnologiei şi ale culturii actuale. Acest aspect
este valorificat, în special, la clasa a IX-a – Geografia umană a Republicii Moldova
(unitatea de învăţare Economia naţională) şi la clasa a XI-a – Geografia umană a
lumii (unitatea de învăţare: Economia mondială).
Perspectiva comparativă – în aspect comparativ cu alte state din spaţiul eu-
ropean, curricula la geografie este corelată în mică măsură cu evoluţiile actuale
ale problematicii curricula la nivel european şi mondial. La treapta gimnazială,
corelarea este una redusă, deoarece conţinuturile poartă un caracter teoretic.
În România, în clasa a VI-a se studiază Geografia Europei, iar în clasa a VII-a –
Geografia celorlalte continente. În Republica Moldova în clasa a VI-a, se studiază
continentele sudice (Africa, America de Sud, Australia, Antarctida şi Oceanul In-
dian), iar în clasa a VII-a – Geografia Eurasiei şi Americii de Nord, fără a fi delimi-
tată Europa de Asia. Curricula asigură în mică măsură corelarea pe orizontală a
competenţelor şi a conţinuturilor între diverse discipline la nivelul unei trepte de
şcolaritate sau al unui an de studii.
Perspectiva disciplinară – curricula la Geografie propune un model clar al
disciplinei cu toate caracteristicile ei. Competenţele specifice disciplinei reflec-
tă adecvat specificul domeniului ştiinţific, tehnologic, cultural etc. care funda-
mentează disciplina geografie, în special la treapta gimnazială şi mai puţin la
treapta liceală. Competenţele specifice sunt consonante cu competenţele-cheie
şi cu finalităţile ariei curriculare. Însă, subcompetenţele nu derivă din competen-
ţele specifice. Unele formulări ale subcompetenţelor sunt precare, bunăoară:
Examinarea hărţii fizice la identificarea şi descrierea particularităţilor reliefului
Terrei; selectarea şi structurarea informaţiilor din internet, din surse de literatură
despre învelişurile interne ale Terrei. În multe situaţii, conţinuturile nu sunt co-
relate cu competenţele specifice., competenţele specifice 8, 9 şi 10: Aprecierea
aspectelor sociale, civice şi culturale ale spaţiului geografic la nivel local, regio-
nal şi mondial; Obţinerea unor tehnici şi deprinderi de învăţare pentru pregătirea
sistematică, pentru autoformare; Accesarea informaţiilor cu caracter geografic
prin intermediul serviciilor electronice de bază – mai puţin sunt reflectate în con-
ţinuturi. Conţinuturile sunt selectate şi organizate, în mare măsură, în funcţie de
potenţialul de învăţare al elevilor de la stadiul de vârstă avut în vedere. În acest
scop au fost operate nişte schimbări la nivel de conţinuturi:, conţinutul Coordo-
natele geografice, care se studia în clasa a V-a, acum se studiază în clasa a VI-a,
deoarece la Matematică, în clasa a V-a nu se studiază încă sistemul de coordona-

68
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

te şi reţeaua de grade. În acelaşi timp, există o supradimensionare a conţinuturi-

lor pentru un anumit nivel/o clasă, astfel încât acest lucru îngreunează formarea
competenţelor. La treapta gimnazială, la clasele a V-a, a VI-a şi a VII-a domină
conţinuturile de geografie fizică în proporţie de circa 80%, orizont local – 5% şi
geografie umană – 15%, iar la treapta liceală, în clasa X-a predomină conţinuturi
academice de geografie fizică doar.
Perspectiva structurală – respectă structura comună pentru toate discipline-
le. Formularea competenţelor respectă definiţiile din documentele de referin-
ţă şi sunt folosiţi termeni concreţi, specifici, lipsiţi de ambiguitate, cu excepţia
noţiunilor de subcompetenţă şi descriptori. Curricula reflectă progresia de la
o treaptă şcolară la alta, de la un an de studii la altul, la nivelul competenţelor
specifice şi al conţinuturilor. Însă, activităţile de învăţare sugerate nu au valoare
funcţională., nu se respectă gradul de complexitate liceu versus gimnaziu. Unele
activităţi de învăţare sunt incluse prin copiere. Unele activităţi incluse sunt foar-
te generale: completarea portofoliului (clasa a XI-a, se repetă de 4 ori, pe alocuri
înlocuindu-se cu elaborarea portofoliului); utilizarea tabelului caracteristicilor,
elaborarea comunicărilor geografice. În curricula, la segmentul Activităţi de învă-
ţare şi evaluare predomină noţiunile de „autoevaluare”, „evaluarea reciprocă”,
„interevaluare” şi „evaluare interreciprocă” – sunt forme de evaluare ce se regă-
sesc la toate trei clase de liceu. Termenii daţi induc cadrele didactice în eroare,
prin urmare, nu sunt aplicabili.
Perspectiva pragmatică – determină formarea de competenţe utile elevilor
pentru rezolvarea de probleme în contexte autentice specifice disciplinei ge-
ografie, dezvoltarea personală şi integrarea în societate doar prin intermediul
aplicaţiilor practice prevăzute în acest document. În acelaşi timp, din curricula
lipsesc aplicaţiile de teren, excursiile geografice, iar realizarea aplicaţiilor practi-
ce la treapta liceală este una mai mult formală. În curricula se atestă o abordare
academică a conţinuturilor la toate clasele.
Perspectiva didactică – se bazează într-o măsură medie pe crearea unor con-
texte reale şi semnificative de învăţare. La treapta gimnazială, sunt prevăzute, la
fiecare clasă câte două aplicaţii practice unde rolul activ-participativ al elevilor
este apreciat în mod deosebit, în rest, prin diferite proiecte în clasele a VIII-a şi a
IX-a, unde se studiază geografia fizică şi umană a Republicii Moldova. Activităţi-
le de învăţare propuse promovează gândirea critică pentru identificarea şi rezol-
varea de probleme specifice disciplinei şi în diverse domenii, în capitolul VII din
curricula la geografie sunt propuse strategiile de dezvoltare a gândirii critice, cum
ar fi: Pânza discuţiei; Problematizarea; Eu cercetez; Presupuneri şi consecinţe; Re-
vizuirea circulară, Asocieri forţate; Scrierea reflexivă, Tabelul comparativ etc.
Curricula încurajează parţial folosirea noilor tehnologii (TIC) în predare, în-
văţare şi evaluare. În treapta gimnazială, doar de două ori este menţionată sin-
tagma Utilizarea calculatorului. Ceea ce e propus în curricula poartă un carac-
ter uşor învechit: selectarea informaţiilor din Internet pentru elaborarea unui
referat despre evoluţia scoarţei terestre; documentare bibliografică în reţeaua
Internet; selectarea materialelor din Internet; documentare în reţeaua internet,

69
clasa a X-a; documentare în reţeaua internet, clasa a XII-a; elaborarea proiecte-
lor şi prezentarea lor în PPT cu utilizarea calculatorului, clasa a XII-a; utilizarea
calculatorului în demonstrarea diferitor tipuri de hazarduri, clasa a XII-a; utiliza-
rea calculatorului, clasa a XII-a.
Perspectiva inter-, pluri- şi transdisciplinară – la treapta gimnazială, din
punct de vedere al specificului disciplinei geografiei există o complementari-
tate sub diferite forme: geografie/ştiinţe, istorie/geografie, biologie/geografie,
istorie/geografie/educaţia pentru societate; geografie/economie; geografie/TIC.
Este dificil să le propunem elevilor sarcini de lucru într-o viziune interdisciplina-
ră însă cadrul didactic poate aborda anumite conţinuturi din această perspec-
tivă, iar curricula în acest sens oferă această oportunitate: Geografie, Clasa a
V-a – Apa în atmosferă; Ştiinţe, clasa a V-a – Stările de agregare ale substanţelor;
Geografie, Clasa a V – VII-a – Zonele naturale; Biologia, clasa a VI-a: Reacţia plan-
telor la factorii de mediu; Comportamente de integrare a animalelor în mediu.;
Geografie, Clasa a IX-a – Economia naţională, structura pe ramuri; Istoria, clasa a
IX-a – RSSM. Economie şi societate (1944-1991); Geografie, Clasa a IX-a – Econo-
mia naţională în perioada de tranziţie. Istoria, clasa a IX-a – Republica Moldova
în perioada post-sovietică; Geografie, Clasa a X-a Universul şi Sistemul solar –
Fizică, Astronomie; La clasa a VI-a: Geografie – Călătoriile geografice; Istorie –
Marile descoperiri geografice şi sistemul colonial.
În concluzii, se recomandă revederea formulării competenţelor specifice,
ţinându-se cont de specificitatea disciplinei, de modurile specifice de cunoaş-
tere ale domeniului în care se încadrează disciplina. Algoritmul de generare al
competenţelor specifice trebuie să includă trei mari componente: 1) abilităţi/
deprinderi fundamentale, 2) cunoştinţe/ Strategii ale domeniului /Contexte
de realizare, 3) valori şi atitudini.: Integrarea aspectelor din natură şi societate
într-o structură obiectivă (mediul) pentru rezolvarea problemelor de mediu din
perspectiva dezvoltării durabile dovedind atitudine pozitivă pentru inovaţie şi ini-
ţiativă.
Altă propunere ar fi,accesibilizarea conţinuturilor, prin acordarea unei pon-
deri mai mari cunoştinţelor praxiologice, procedurale şi atitudinale. Realizarea
unor structuri de instruire prin sistemul de competenţe – conţinuturi,care să
aibă elemente de certă atractivitate pentru elevi şi în care aceştia să identifice
o utilitate pragmatică evidentă pentru traseul lor educaţional şi social şi profe-
sional. Prezenta curricula, în special la clasa a X-a, aduce în plan şcolar conţinu-
turi structurate după o logică „academică” (accent pe reproducerea disciplinei
ştiinţifice). Accentul ar trebui pus pe abordarea unor structuri relevante pentru
dimensiunea pragmatică a existenţei cotidiene a elevilor. Sugestiile metodologi-
ce prevăzute ar trebui să orienteze procesul educaţional la geografie spre o mai
mare rigurozitate sub raportul realizării competenţelor specifice, utilizând conţi-
nuturi ce pot fi selectate şi organizate de către cadrele didactice, în mod nuanţat
şi constructiv, în acest scop.
Competenţele-cheie/transvrsale, transdisciplinare şi specifice – formate în
liceu prin procesul educaţional la geografie – ar trebui să pună accentul şi să

70
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

promoveze valori şi atitudini, precum: atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cu-

noaştere, societate, cultură, civilizaţie; curiozitatea pentru explorarea realităţii
înconjurătoare; respectul pentru diversitatea naturală şi umană; conservarea şi
ocrotirea mediului de viaţă; disponibilitatea şi deschidere pentru învăţarea pe
tot parcursul vieţii, utilizând metode şi tehnici investigative.

Bibliografie:
1. Curriculumul modernizat la Geografie pentru învăţământul gimnazial şi liceal, apro-
bat prin ordinul ME nr. 331 din 12.05.2010. Chişinău: CEP USM, 2010.
2. Ghidul de implementare a curriculumului modernizat la Geografie pentru treapta li-
ceală, aprobat prin ordinul ministrului educaţiei nr. 810 din 9.11.2010. Chişinău: CEP
USM, 2010.
3. Ghidul de implementare a curriculumului modernizat la Geografie pentru treapta
gimnazială, aprobat prin ordinul ministrului educaţiei nr. 597 din 30.06.2011. Chişi-
nău: CEP USM, 2010.
4. Standardele de eficienţă a învăţării la Geografie pentru învăţământul gimnazial şi
liceal, aprobate prin ordinul ministrului educaţiei nr. 1001 din 23.12.2011. Chişinău:
CEP USM, 2007.
5. Referenţialul de evaluare la Geografie. Instrumentele de evaluare aferente standar-
delor de eficienţă a învăţării la disciplina şcolară Geografie, aprobate prin decizia
Consiliului Naţional pentru Curriculum (proces-verbal nr. 2 din 4 aprilie 2014). Chişi-
nău: S.n. (Tipogr. „ Lyceum”), 2014.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

МОНИТОРИНГА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
ПО МАТЕМАТИКЕ УЧЕНИКОВ УКРАИНСКОЙ
ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Александр ШКОЛЬНЫЙ, доктор педагогических наук, доцент;

Ольга КУЧЕРЯВЕНКО, аспирантка,
Национальный педагогический университет имени
М.П. Драгоманова, Киев, Украина.

Abstract. In the paper we present the current state of monitoring of educational

achievements in math of pupils of the Ukrainian senior school. We
propose some ways for development of monitoring system and rep-
resent survey data about teacher’s attitude carrying out independent
monitoring investigations. Also we show an opportunity of UCAQE for
organization of multipurpose monitoring system in Ukraine.

Понятие качества образования является сложным и находится в стадии

формирования, но важность исследований в этом направлении сомнений

71
не вызывает. Действительно, качество образования является тем показате-
лем, по которому определяется эффективность функционирования систе-
мы образования государства на этапах ее развития, особенно в период ре-
формирования.
Указом Президента Украины от 04.07.2005 № 1013/2005 „О неотлож-
ных мерах по обеспечению функционирования и развития образования в
Украине” рекомендуется создание национальной системы мониторинга
качества образования на основе критериев государств-членов Европей-
ского Союза, а обеспечение участия общеобразовательных учебных заве-
дений в международных исследованиях качества образования считается
одним из приоритетных мероприятий. Также в указе Президента Украины
от 30.09.2010 № 926 „О мерах по обеспечению приоритетного развития об-
разования в Украине” рекомендовано „ввести мониторинг реформирова-
ния образования с целью принятия эффективных решений по дальнейшему
совершенствованию содержания образования и форм ее организации” [2].
Современные педагоги, авторы учебников на данный момент не приш-
ли к единому определению понятия „мониторинг”. Опираясь на квалифи-
цированные источники [1; 6; 13] и опыт, под мониторингом некоторого
объекта (или субъекта, или некоторой совокупности объектов и субъектов)
мы будем понимать определённый осмысленный и упорядоченный набор
мероприятий по наблюдению и влиянию на этот объект, преследующий
некоторую цель. В нашем случае объектом мониторинга является процесс
обучения математике учащихся украинских школ, а целью – обеспечение
надлежащего качества этой подготовки.
Что касается понятия качества подготовки, то здесь мы исходим из
производственного толкования понятия качества (см., например, [3; 5;
8]), для которого некоторый объект или процесс является качественным
лишь тогда, когда он отвечает определённым утверждённым стандар-
там качества. В нашем случае в роли стандартов качества выступают госу-
дарственные документы, регулирующие образовательный процесс в Укра-
ине (см., например, [4; 9]).
Любой мониторинг в образовании имеет различные уровни в зави-
симости от того, кто его проводит. Для подготовки к ВНО по математике
можно выделить общегосударственный, региональный (для крупных горо-
дов – городской), внутришкольный и учительский уровни. Осмысленную и
координированную практическую реализацию мониторинга чего-либо на
всех возможных уровнях его проведения будем называть системой мони-
торинга.
В течение 2017-2018 года в образовательном пространстве Украины
произошли серьезные изменения. Принятие закона „Об образовании” от
05.09.2017 года запустило механизм перехода, трансформации от знако-
мой всем школы к „новой украинской школе”. По этому закону дети, ко-
торые пойдут в школу с 2018-2019 учебного года, будут учиться 12 лет. С
целью определения уровня читательской и математической компетентно-

72
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

сти выпускников начальной школы накануне внедрения нового стандарта

образования был проведен ряд тестов по образцу авторитетных междуна-
родных сравнительных исследований PIRLS i TIMSS [7].
Изучив последние публикации в научно-педагогической литературе,
можем сделать вывод, что на данном этапе реформирования школьного
образования младшее звено находится в центре внимания ученых и обще-
ственности. Мы хотим обратить внимание на роль 10-12 классов, обучение
в которых является целенаправленной непосредственной подготовкой к
дальнейшему обучению в вузе.
На данный момент в украинском педагогическом пространстве не су-
ществует единой комплексной системы мониторинга учебных достижений
выпускников профильной школы, как по математике, так и по остальным
предметам. Изучая опыт педагогов, работу городских, областных управле-
ний образования мы можем встретить исключительно фрагментарные ис-
следования этого вопроса. Единственной структурой, которая дает инфор-
мацию о результатах учебных достижений старшеклассников, объединяя
все средние общеобразовательные учреждения одной системой, является
Украинский центр оценивания качества образования (УЦОКО) Министер-
ства образования и науки Украины.
Результаты работы этого центра используются для формирования раз-
личных рейтингов: „Лучшие учебные заведения города Киев по ВНО”, „Луч-
шие учебные заведения Днепропетровской области по ВНО” и прочие (см.,
например, [10; 11]). Также из полученных данных отделами образования
ежегодно составляется анализ, который заключается в сравнении годовой
оценки за курс „Алгебра и начала анализа” в выпускном классе с результа-
том независимого оценивания. Мы считаем, что такое исследование, в не-
которой степени, является искусственным, так как, во-первых, программа
11 класса включает в себя лишь часть тем, которые представлены в тесте
ВНО, а во-вторых, по одному виду сертификационной работы сравниваются
учащиеся, изучающие математику на разных уровнях подготовки.
Мы считаем, что пробное тестирование также может стать мощным
инструментом мониторинга учебных достижений учащихся, если в нача-
ле учебного года усилиями региональных центров провести диагностиче-
ское тестирование для всех украинских выпускников. Эти результаты позже
вполне можно будет сравнить с их баллами за ВНО по математике. Такое
исследование сможет дать более реальную картину о росте качества зна-
ний учащихся и ознакомит их с процедурой тестирования раньше, чем за
месяц до его проведения.
Не стоит забывать и о том, что для успешной реализации комплексной
системы мониторинга учебных достижений старшеклассников важную
роль играет работа педагогов на местах. В рамках этой работы был про-
веден опрос педагогических кадров различных квалификационных кате-
горий, представителей разных учебных заведений, как классических, так и
нового типа. Его результаты показали, что:

73
 • большинство опрошенных (40%) считают, что владеют методикой мо-
ниторинговых исследований;
• основное направление для мониторинговых исследований (МИ) –
динамика развития компетентностей ученика;
• отсутствие единой и отлаженной системы МИ, „искусственные рей-
тинги учебных заведений”, отсутствие представлений о проведении
и организации МИ и коррупцию в образовании – основные причины
осложнений, связанных с проведением МИ;
• TIMSS i PISA – самые известные МИ для украинских учителей;
• более 50% респондентов выразили желание быть привлеченными к
независимым МИ;
• подавляющее большинство (87%) поддержали идею о необходимо-
сти проведения МИ.
На сегодняшний день в Украине отсутствует система мониторинга учеб-
ных достижений по математике учащихся профильной школы, присутствуют
только отдельные её компоненты, надлежащим образом не координиро-
ванные. Наиболее естественным координатором всей системы мониторин-
га качества знаний (в частности, по математике) является УЦОКО – структура
в системе МОН Украины. Для такой координации в системе УЦОКО можно
создать специальное подразделение, которое и будет реализовывать всю
систему мониторинга, и туда нужно подобрать прошедших надлежащее об-
учение специалистов. В этом случае мониторинг будет проводиться не по
остаточному принципу, а будет являться одним из важнейших компонентов
всей деятельности УЦОКО как инструмент обратной связи с обществом.
Мониторинг качества учебных достижений по математике все прочнее
входит в украинскую систему образования. Он многогранен и может рас-
сматривать различные аспекты образовательного процесса: систему фи-
нансирования, повышение квалификации педагогических работников, со-
держание образования, состояние здоровья школьников, реализацию вос-
питательных целей образования и тому подобное.

Библиография:
1. Байназарова О.О., Ракчеева В.В. Мониторинг и оценивание качества образо-
вания. Харьков: Изд-во ХНУ им. В.Н. Каразина, 2009.
2. Гриневич Л., Ликарчук И. Внешнее независимое оценивание в Украине: исто-
рия, шаги, риски: исторический очерк. Киев, 2011.
3. ДСТУ ISO 9000-2001. Системы управления качеством. Основные положения и
словарь. [Действителен от 10.01.2001]. Киев: Госстандарт Украины, 2001. (На-
циональные стандарты Украины)
4. Закон Украины „Об образовании” от 05.09.2017 № 2145-VIII. In: Ведомости Вер-
ховной Рады (ВВР), 2017, № 38-39, с. 380.
5. Крылова Г.Д. Основы стандартизации, сертификации, метрологии. Москва:
ИНФРА-М, 2007.
6. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во Образование-Культура,
1998.

74
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

7. Мониторинг качества начального образования: какими были анкеты? Ре-

жим доступа: https://mon.gov.ua/ua/news/monitoring-yakosti-pochatkovoyi-osvi-
ti-yakimi-buli-uchnivski-anketi
8. Некоторые вопросы участия Украины в международном исследовании ка-
чества образования PISA-2018: Постанова Кабинета Министров Украины от
04.02.2016 № 72-р. In: Образование Украины, 2016, № 66 (580), с. 3-4.
9. О мерах по обеспечению приоритетного развития образования в Украине:
Указ Президента Украины от 30.09.2010 №926. In: Информация и право, 2011,
№ 1 (1), с. 96-98.
10. Рейтинг школ Днепропетровской области по результатам ВНО 2017 года.
Режим доступа: http://ru.osvita.ua/school/rating/57242/
11. Рейтинг школ Киева по результатам ВНО 2017 года. Режим доступа: http://
ru.osvita.ua/school/rating/47535/
12. Родигина И.В. Педагогический анализ в системе мониторинговых исследова-
ний. In: Педагогика и психология, 2006, № 1 (50), с. 38-46.
13. Школьный А.В. Основы теории и методики оценивания учебных достижений
по математике учеников старшей школы в Украине: Монография. Киев: Изд-
во НПУ имени М.П. Драгоманова, 2015.

„ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ ГРАМОТНОСТЬ”
МЕЖДУНАРОДНОГО МОНИТОРИНГОВОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ PISA В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ
УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ

Ирина ЖУК, канд. пед. наук, заведующая кафедрой,

Институт последипломного педагогического образования,
г. Черновцы, Украина;
Иван РУСНАК, директор школы, г. Черновцы, Украина.

Abstract. The article draws a parallel between the PISA international monitor-
ing survey and the integrated course “Natural Sciences” at the New
Ukrainian School. Also, based on the study conducted among teach-
ers, the reasons for the complexity of the PISA study assignments for
both teachers and students are discussed.

В апреле 2018 Украина впервые участвовала в международном мони-

торинговом исследовании PISA (Программа международного оценивания
учащихся), который проводится при поддержке Организации экономиче-
ского сотрудничества и развития (ОЭСР). В тестировании принимало уча-
стие около 5000 пятнадцатилетних учащихся общеобразовательных учеб-
ных заведений Украины.

75
 Исследование PISA имеет особое значение для Украины, учитывая то,
что в нашей стране начаты важные реформы, направленные на повышение
качества образования, в том числе на изменение взгляда на содержание
обучения. Материалы этого исследования, основанные на научных и науч-
но-методических трудах многих ученых, известных в области образователь-
ных измерений, естественнонаучных дисциплин и методики преподавания
этих предметов, а также почти 20-летнем опыте проведения мониторинго-
вого исследования, способствуют лучшему осознанию места и содержания
естественнонаучных дисциплин в Новой украинской школе.
Взгляд на научную грамотность, которая лежит в основе международно-
го оценивания 15-летних учеников, является ответом на вопрос: что моло-
дым людям важно знать, уметь делать и чему придавать значение в ситуа-
циях, связанных с наукой и технологиями?
С другой стороны, интегрированный курс „Естественнонаучные пред-
меты” – это совершенно новый тип учебной программы Новой украинской
школы, который объединяет физику, химию, биологию, географию, астро-
номию, экологию и призван дать целостное научное видение мира, раз-
вивать любознательность и уметь применять научные знания в повседнев-
ной жизни. Он разработан для школ и классов общественно-гуманитарного
профиля. Его могут выбирать ученики, которые не планируют сдавать внеш-
нее независимое оценивание по предметам естественнонаучного профиля.
Сравнительный анализ содержания основных компетенций Новой укра-
инской школы (НУШ) и исследования PISA позволяет сделать вывод, что со-
держание ключевых компетентностей НУШ и PISA созвучно.
Поэтому в процессе реализации Концепции „Новая украинская шко-
ла” на первом ее этапе (2017-2018 годы) одной из задач является участие
Украины в международном исследовании качества среднего образования
PISA-2018. Соответствующее распоряжение – „Об утверждении Плана ме-
роприятий на 2017-2020 годы по реализации Концепции государственной
политики в сфере реформирования общего среднего образования „Новая
украинская школа” и перспективы внедрения на период до 2029 года” –
было принято 13 декабря 2017 года на заседании Кабинета министров
Украины.
По словам Лилии Гриневич, министра образования Украины, внедрение
PISA станет шагом к установлению компетентного подхода к обучению. При
таком подходе главное – это не накопление определенного количества зна-
ний, а так называемые компетенции – навыки и умения, на основе которых
можно принимать жизненные решения. При этом также меняется роль учи-
теля: он больше не единственный источник знаний, ведь их можно легко
получить с помощью новейших технологий. Задача педагогов – продемон-
стрировать ученикам, как можно использовать полученные знания для ре-
шения актуальных проблем.
С другой стороны, в соответствии с планом внедрения Новой украин-
ской школы, предполагается переход к старшей профильной школе, где по

76
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

новым учебным планам вместо отдельных естественнонаучных дисци-

плин в непрофильных классах возможно изучение интегрированного курса
„Естественнонаучные дисциплины”. Поэтому учителя естественнонаучных
дисциплин должны быть готовы к такому нововведению.
Согласно действующему Государственному стандарту, базовое образо-
вание по естественнонаучным предметам ученики получают в основной
школе – до 9-го класса. С 10-го класса ученикам предоставляется возмож-
ность углубленно изучать выбранные предметы.
Интегрированный курс „Естественнонаучные предметы” будет вне-
дряться с 2018/2019 учебного года в пилотном режиме – в случае желания
и по выбору заведения общего среднего образования.
Целью естественнонаучного образования в средней школе является, с
одной стороны, реализация потребности каждой страны в образованности
своих граждан, а с другой – подготовка будущего поколения ученых. Эти
две цели не всегда совместимы. Попытки ослабить напряженность между
потребностями большинства учащихся, которые не станут учеными, и по-
требностями меньшинства, которые выберут дальнейшее изучение науки,
ведут к созданию учебных планов, которые отвечают потребностям обеих
групп. Основное внимание должно быть сосредоточено на развитии у мо-
лодых людей критического мышления, чтобы они стали информированны-
ми потребителями научных знаний.
В естественнонаучной грамотности рамочного документа PISA выделяют
три компетентности. Первая – объяснение явлений научно – это возмож-
ность объяснять природные и технологические явления, а также их послед-
ствия для общества. Вторая – оценка и разработка научного исследования –
быть способным определять вопросы, на которые можно получить ответ
путем научного исследования, предлагать пути научного решения пробле-
мы, а также оценивать определенное исследование, то есть определять,
были ли в нем использованы соответствующие процедуры. Третья компе-
тентность – научная интерпретация данных и доказательств – это умение
оценивать данные, представленные в виде таблиц, графиков и диаграмм
различных типов, делать обоснованные выводы, а также определять на-
дежность сделанных выводов. Около 50 процентов задач проверяют ком-
петентность объяснять явления научно, 30 процентов – компетентность
интерпретировать данные и доказательства научно и 20 процентов – ком-
петентность оценивать и разрабатывать научное исследование. Следует
отметить, что определение естественнонаучной грамотности PISA перекли-
кается с определением компетеностей в естественнонаучных предметах и
технологиях Новой украинской школы.
Для оценки компетенций и научного знания, определенных в рамочном
документе исследования PISA, используют три класса задач. К каждому
классу относится около трети от всех задач естественнонаучной области:
1) задача с простым выбором ответа – это задачи, требующие выбора
одного ответа из четырех предложенных вариантов;

77
 2) задачи по сложным выбором ответа – это задачи, требующие: ответы
„да” или „нет” на серию взаимосвязанных вопросов, которые оце-
ниваются как одна задача; или выбора более, чем одного ответа из
списка предоставленных вариантов;
3) открытые задания – это задачи, требующие письменного ответа раз-
мером от одной фразы к короткому тексту; небольшое количество от-
крытых задач требует графического ответа.
Учитывая все вышесказанное, Институтом последипломного педагоги-
ческого образования Черновицкой области было проведено исследование,
чтобы определить, знакомы ли учителя области с исследованием PISA и его
особенностями, встречались ли они с задачами, которые выполняют уча-
щиеся во время прохождения такого тестирования. Ведь именно учитель,
согласно Концепции Новой украинской школы, должен формировать у
школьников указанные выше компетентности.
Рассмотрим задачи, которые предлагались учителям в области „Есте-
ственнонаучная грамотность”. Предложенный слушателям курсов ва-
риант заданий включал три задачи: „Кислотные дожди”, „Парниковый эф-
фект” и „Физические упражнения” [1]. Оценивались ответы на задания по
критериям программы PISA.
По нашему мнению, проблемы с выполнением тестовых заданий воз-
никли у учителей в основном потому, что значительная часть задач про-
граммы PISA являются необычными для украинских учеников и учителей.
Специфика задач заключается в следующем:
1) компетентностный характер задач;
2) задачи по „Естественнонаучной грамотности” включают в себя
элементы химии, биологии, физики, географии и экологии, а, следо-
вательно, требуют наличия серьёзных межпредметных связей и це-
лостного научного мировоззрения;
3) некоторые тестовые задания не имеют однозначного ответа;
4) отдельные тестовые задания требуют понимания принципов научно-
го подхода;
5) для ответа на некоторые вопросы нужно по-разному интерпретиро-
вать одни и те же исходные данные; часть вопросов предполагает
обоснование собственного мнения, причем правильность ответа не
зависит от того, соглашается тестируемое лицо с приведенными в ус-
ловии задачи соображениями или нет;
6) объем условий отдельных задач необычайно громоздкий, что рассе-
ивает внимание тестируемого лица.
В большинстве стран с лучшими образовательными системами, которые
имеют лучшие результаты в международных сравнительных исследовани-
ях, в частности в PISA, где как раз тестируется естественнонаучная грамот-
ность, введен интегрированный курс. В Украине этот курс нужно разрабо-
тать и он должен получить учебник и учителя, который способен этот курс

78
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

преподавать. Поэтому на переходный период этот курс будет разбиваться

между учителями, и они вместе будут его преподавать.
Такие изменения для нас – задача сложная. В государстве сейчас обсуж-
дается вариант, что сначала будет проведен пилотный проект преподава-
ния этого курса и только затем состоится его внедрение в школах по всей
Украине.

Литература:

1. Природничі дисципліни. 2016. Режим доступa: http://pisa.testportal.gov.ua/nature.

PARADIGMA PSIHOSOCIOCENTRISTĂ ÎN EDUCAŢIE

Nina GARŞTEA, dr., conf. univ.,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract. The article retails about education from a psychological, pedagogical

and social point of view. It highlights the tendency of educational in-
tegration actions based on the psychosocialistic paradigm that seeks
to identify changes in education that occur in the transition to post-
modernity, which draws more attention to the pupil’s personality as a
social agent, stimulating activity through cooperation and offering the
capability to meet the social exigencies with all the cases experiencing
an increasingly pressing need of quality in education.

Educaţia, din perspectivă socio-culturală, este un fenomen de conservare şi

transmitere a valorilor materiale şi spirituale ce asigură continuitatea şi progre-
sul culturii şi civilizaţiei. Iar din perspectivă psihologică, educaţia este activita-
tea, procesul şi rezultatul devenirii individului ca personalitate cu toate com-
ponentele ei: cognitivă, afectivă, volitivă, abilitară, atitudinală. Dacă ne referim
la perspectiva pedagogică, constatăm că educaţia este activitatea, procesul şi
rezultatul influenţelor exercitate asupra individului de a se forma intelectual,
moral, profesional, spiritual, fizic, estetic, pentru a deveni personalitate activă
şi creatoare prin valorificarea potenţialului său, într-un mediu favorabil, pentru
adaptarea şi integrarea socială [3, p. 9]. Astfel, se confirmă, în virtutea unei sim-
bioze dialectice, tendinţa tot mai evidentă a unei integralizări a acţiunilor educa-
ţionale în baza unei paradigme care ar avea efecte sesizabile la nivel social, dar
şi personal, numită psihosociocentristă. Realitatea unei astfel de reorientări este
cu atât mai surprinzătoare, cu cât atrage mai mult atenţia asupra personalităţii
elevului ca agent social.
Prin raporturile sale sociale, individul comunică cu lumea, reflectând asupra
realităţii care îl înconjoară şi îi preexistă. Actul lui de reflectare este asimilat unui
proces de integrare a socialului, de însuşire practică a lui. Procesul de cunoaştere

79
al elevului devine astfel dublu motivat: social şi psihologic. Anume prin educaţie,
individul devine el însuşi, se construieşte pe sine în evoluţie ontologică, pe baza
identităţii psihologice care se exprimă în capacităţi comportamentale. Aspectele
sociale sunt omniprezente, în modalităţi variate şi diverse, şi îmbogăţesc şi re-
structurează experienţa de cunoaştere, atitudinile, convingerile, concepţia des-
pre lume şi viaţă a subiecţilor învăţării.
Educaţia este un fenomen social, deoarece anume prin educaţie individul se
socializează, el se formează în mediu social, prin societate, în societate şi pentru
societate. În acelaşi rând, prin acţiuni educaţionale, în medii favorabile, individul
este susţinut să-şi formeze comportamentele cognitive, competenţiale şi atitu-
dinale.
Paradigma psihosociocntristă este una care se bazează pe liniaritatea pro-
gresivă a dezvoltării [Apud 6, p. 69], care urmăreşte identificarea schimbărilor
din educaţie ce se produc în tranziţia spre postmodernitate sau către societatea
postmaterială. În această societate instituţiile (a) nu se mai bazează pe modele-
le tradiţionale de organizare şi conducere. Respectiv, ştiinţele educaţiei preiau
ideea descentralizării managementului la nivelul sistemului, cât şi a procesului
educaţional. Ierarhiile se aplatizează, iar orientarea spre autoorganizare se aso-
ciază cu tehnici de management al cunoaşterii şi inovării. Apar noi reguli, semni-
ficaţiile valorilor şi credinţelor variază, normele tradiţionale sunt reinterpretate,
întrucât societatea şi şcoala nu numai că există în contextul legilor morale şi a
normelor de relaţionare, dar le şi transformă. După cum afirmă L. Vlăsceanu
[6, p. 77], intervine un fel de management al impresiilor sau chestionarea de-la-
sine-înţeles-ului sau aspiraţiilor socioeducaţionale încă nereglementate pentru a
activa o educaţie asociată specificului social.
În acelaşi context, trebuie să menţionăm că are loc (b) o separare a timpului
şi a spaţiului, o dezvoltare a mecanismelor de delocalizare pentru a facilita re-
organizarea relaţiilor socio-educaţionale. Actualitatea presupune analiza şi revi-
zuirea permanentă a oricărei activităţi în funcţie de noua cunoaştere elaborată,
întrucât anume cunoaşterea a devenit principala forţă de producţie. Are loc tot
mai activ implicarea cunoaşterii sociale în construirea vieţii personale şi demis-
tificarea certitudinilor ştiinţifice, a ştiinţei providenţiale. În principiu, este vorba
despre implicarea activă a cunoaşterii în orice construcţie educaţională. Plus la
aceasta, a devenit tot mai proeminentă şi tot mai liberă de constrângerile nor-
melor tradiţionale (c) individualitatea. În locul căilor prestabilite ale vieţii s-au
multiplicat alegerile şi deciziile individuale libere. Astfel, elevii trebuie pregătiţi
pentru această nouă stare de existenţă: de a fi individual ca individualitate, fapt
asociat în componentele sale esenţiale cu acţiunile psihologice asupra celui edu-
cat. De asemenea, valorile şi regulile considerate ca fiind date, de la sine înţeles,
şi probate tradiţional, devin virtualizate, adică validitatea lor implicită devine
problematică şi chestionată [Apud 6, p. 96].
Orientarea psihocentrică este axată pe individualitatea fiecărui elev şi pe
cunoaşterea acestuia. Profesorul este preocupat de cultivarea intereselor,
motivelor şi dorinţelor elevului. Avantajele sunt reprezentate de aspiraţia

80
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

către individualizarea instruirii, de stimularea capacităţilor intelectuale ale

elevilor.
Orientarea sociocentrică concepe instruirea pornind de la acţiunea în grup a
elevilor şi situează organizarea socială a învăţării, deşi din punct de vedere psiho-
logic învăţarea este individuală. Colectivul devine obiect al activităţii de instrui-
re. Dezavantajele constau în uniformizarea şi diminuarea rolului individualităţii
elevilor [Apud 1, p. 69]. În felul acesta, paradigma psihosociocentristă este o
combinarea reuşită a acestor două orientări, stimulând activitatea prin coopera-
re, dar pornind de la individualitatea fiecărui elev, care are de rezolvat, în cadrul
grupului, sarcini după nivelul competenţelor şi de cunoaştere al lui.
În acest cadru de referinţă, trebuie să menţionăm că succesul predării este
condiţionat de implicarea personală a elevului în actul educaţional. Predarea de-
vine conştientizată şi se centrează din punct de vedere psihologic pe susţinerea
eului şi pe antrenamentul conştient, dezvoltat în grup, pe stimularea reflecţiei
personale cu privire la ceilalţi, la propria persoană sau la interacţiunile eu-ce-
lălalt-ceilalţi. Are loc angajarea tuturor membrilor unui grup în realizarea unei
atmosfere pozitive şi a unui climat favorabil învăţării, precum şi stabilirea unor
norme şi principii psihosociale cu rol reglator.
O astfel de opţiune analitică implică punerea în prim plan a individualizării
actorilor educaţionali, individul devenind instanţa fundamentală a activităţii de
formare. Acesta trebuie format ca să devină tot mai creator şi mai responsabil
pentru propria viaţă, prin decizii care să-i deschidă şi să-i ajute să-şi determine
traiectoriile de viaţă. Prin urmare, actualul stadiu al dezvoltării aprofundează in-
dividualizarea şi o transformă în cea mai avansată formă de societalizare, depen-
dentă de educaţie, drept, piaţă etc.
Paralel cu formele şi condiţiile de transfer al unor roluri şi identităţi dinspre
societate spre individ, are loc şi transferul dinspre societate spre educaţie, solici-
tând reflexivitatea metodologică a acesteia. Elevii trebuie, astfel, formaţi pentru
posibilitatea construirii propriei identităţi şi pentru asumarea tot mai indepen-
dentă a unei varietăţi de roluri sociale, prin care ei se pot manifesta în acţiunile
lor.
În aria reflecţiilor de mai sus se înscrie şi aspectul psihologic al „funcţionă-
rii” rolurilor, care presupune construcţia personală a individului; afirmarea sau
realizarea sinelui ce se referă la orientarea opţiunilor spre integrarea în grup, în
comunitate; permanentizarea unei căutări reflexive a oportunităţilor de viaţă.
Individualizarea şcolarizării, adică a predării şi învăţării, se asociază, astfel, cu in-
dividualizarea competiţiei competenţelor pe piaţa muncii. Mai multă educaţie
presupune mai multă individualizare. Or, educaţia generează noi configuraţii ale
pieţei muncii şi invers, dar mai ales, şi una şi alta accentuează individualizarea şi
afirmarea individuală.
În cadrul paradigmei psihosociocentriste reflecţiile asupra educaţiei sunt axa-
te pe analize economice, sociale, antropologice, psihologice care instituie educa-
ţia ca un factor esenţial al societăţii şi economiei şi, desigur, al construcţiei per-
sonale. De fapt, educaţia este adusă în ecuaţia dezvoltării pentru a fi analizată şi

81
proiectată împreună cu alte componente ale societăţii în vederea asigurării unei
aşteptate creşteri economice şi a calităţii vieţii.
Sistemele educaţionale europene au ajuns la consens în privinţa a trei finali-
tăţi universale ale educaţiei formale:
− socializarea culturală comună a indivizilor ca instrument de menţinere a
coeziunii sociale;
− susţinerea creşterii economice prin furnizarea de braţe de muncă calificate;
− dezvoltarea individuală a beneficiarilor (elevilor).
Funcţiile latente ale educaţiei sunt următoarele:
• transmiterea culturii dominante;
• menţinerea controlului social;
• funcţia de atent al schimbării [Apud 2, p. 64].
Rolul şcolii în asigurarea ordinii socio-psihologice constă în faptul de a inculca
în indivizi conştiinţa individualist-colectivă. Socializarea, ca un concept educaţi-
onal, se referă la practicile prin care se asigură transformarea omului biologic în
om social, la însuşirea „societăţii din noi”, după cum susţine E. Durkheim [Apud
2, p. 66). În raport cu alte instanţe socializatoare, şcoala este un agent de con-
trol social tranziţional, asigurând domesticirea actorilor sociali în continuarea
acţiunii regulatoare a familiei şi pregătindu-i pe subiecţii săi în vederea intrării
pe piaţa muncii. Şcoala este esenţială din acest punct de vedere întru, cât şi
socializează pe elevi în regulile impersonale ale societăţii. Regulile de politeţe,
bunele maniere, punctualitatea etc. sunt deprinderi cerute individului pentru a
se descurca în cariera socială postşcolară, devenind util societăţii.
Revenind la aspectul psihologic, distingem câţiva factori de bază ai instrui-
rii şcolare. Este vorba de drive (impulsul) care constrânge elevul să acţioneze;
response (răspunsul); clues (indicii); reward (recompensa). Relaţia dintre aceşti
factori poate fi rezumată astfel: impulsul constrânge răspunsurile, care sunt, de
obicei, de asemenea diferenţiate prin indicii de alţi stimuli insuficient de puter-
nici ca să acţioneze ca impulsuri, dar care se disting printr-o manieră specifică
de impuls. Dacă unul din răspunsuri este urmat de recompensă, legătura dintre
indicii şi răspuns este întărită, aşa că următoarea dată când acelaşi impuls şi alte
indicii apar, este foarte probabil să apară acest răspuns. Această întărire a legă-
turii indiciu-răspuns este esenţa învăţării [Apud 5, p. 86].
De fapt, aceste alternative reprezintă complexitatea abordării psihosociocen-
triste în educaţie, care marchează o anumită reorientare la nivelul învăţării şi cer
o reprezentare mai adecvată în procesul educaţional. Învăţarea cu ajutorul ce-
luilalt sau învăţarea prin cooperare îşi are un imbold epistemic major în teoriile
formării imaginii de sine. Paradigma psihosociocentristă oferă răspunsuri pentru
organizarea învăţării prin cooperare, ca o filosofie educaţională, ce se bazează
pe faptul că participanţii microgrupurilor ştiu că performanţa lor este reciprocă,
în sensul că ei dezvoltă o interdependenţă pozitivă a unora faţă de alţii, ei per-
cep că îşi vor putea îndeplini obiectivele educaţionale doar dacă şi colegii lor le
vor îndeplini pe ale lor. În acest caz se porneşte de la ideea că un singur elev ca
membru al grupului nu poate poseda toate informaţiile, abilităţile şi resursele

82
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

pentru a-şi duce sarcina la bun sfârşit, fiind necesară contribuţia tuturor mem-
brilor pentru un asemenea deziderat. Profesorul observă şi se focalizează atât
pe performanţa academică, cât şi pe dezvoltarea competenţei sociale [5, p. 169].
Învăţarea prin cooperare este o activitate de învăţare / predare care este pre-
planificată şi structurată. Învăţarea prin cooperare se concentrează puternic pe
dezvoltarea abilităţilor participanţilor în mod individual şi în grup. Ea oferă, spre
deosebire de lucrul în grup, o oportunitate de educaţie pentru participanţii săi,
în timp ce munca în grup este orientată spre obiective. Elementele-cheie ale în-
văţării prin cooperare sunt următoarele: interdependenţa pozitivă, răspundere
individuală, răspundere faţă în faţă, aptitudini sociale interpersonale şi de gru-
puri mici, şi prelucrare de grup. Aceste elemente se concentrează pe dezvoltarea
competenţelor individuale şi de grup în procesul de învăţare prin cooperare. În
consecinţă, asigură responsabilitatea fiecărui membru al grupului pentru reali-
zarea sarcinilor, promovând în acelaşi timp, spiritul de grup, concentrându-se pe
o interdependenţă pozitivă care împiedică dezavantaje precum concurenţa între
participanţi. În loc de concurenţă, toţi facilitează învăţarea celuilalt în timp ce în-
deplineşte cu succes sarcina dată. Lucrul în grup, la rândul său, este orientat spre
sarcini. Finalizarea lucrării este de o importanţă primordială pentru a asigura ele-
vilor o experienţă de învăţare cuprinzătoare. În activitatea tradiţională de grup,
nu se acordă atenţie oportunităţilor egale prin promovarea spiritului de grup. De
cele mai multe ori, în munca de grup, este numit un lider de grup. Astfel, există
doar o oportunitate limitată pentru alţi membri să joace roluri de conducere în
cadrul grupului. Acest lucru afectează responsabilitatea individuală a membrilor
grupului în mod negativ în activitatea de grup, datorită faptului că responsabi-
litatea este centrată pe liderii de grup. Deoarece nu sunt oferite şanse egale,
aceasta poate deschide calea pentru concurenţă între membrii grupului [7].
În concluzie, paradigma psihosociocentristă oferă, pe de o parte, posibilita-
tea unui cadru propice nevoilor de dezvoltare ale elevilor, pe de altă parte, ca-
pacitatea de a satisface exigenţele sociale, în ambele cazuri înregistrându-se o
nevoie din ce în ce mai imperioasă de calitate în educaţie şi, implicit, revizuirea
practicii şcolare. Prin urmare, drumul dezvoltării, după cum afirma J. Dewey, este
orientat spre elevul însuşi, intenţionând să-i activeze experienţa.

Bibliografie:
1. Diferenţa dintre învăţarea prin cooperare şi lucrul în grup. Disponibil la: https://
ro.esdifferent.com/difference-between-cooperative-learning-and-group-work
2. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
3. Iucu B.R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom,
2008.
4. Macavei E. Tratat de pedagogie propedeutică. Bucureşti: Editura Aramis, 2007.
5. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
6. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editu-
ra Polirom, 2005.
7. Vlăsceanu L. Sociologie şi modernitate. Iaşi: Editura Polirom, 2007.

83
 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ЗАДАЧ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МАТЕМАТИЧЕСКОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ольга МАТЯШ, доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой алгебры и методики преподавания
математики, Винницкий государственный педагогический
университет имени Михаила Коцюбинского, Украина.
Галина КАТЕРИНЮК, преподаватель математики,
Винницкий областной коммунальный гуманитарно-педагогический
колледж / аспирант кафедры алгебры и методики преподавания
математики, Винницкий государственный педагогический
университет имени Михаила Коцюбинского, Украина

Abstract. The system of tasks in the teaching of mathematics is defined as a

special collection of tasks for ensuring the perception, assimilation and
consolidation of the educational topic. It is proposed to distinguish be-
tween the system of tasks designed by a teacher for a mathematics
lesson and a system of tasks for a group of mathematics classes – the-
matic systems of math tasks. The methodical skill of the teacher of
mathematics in constructing systems of math task is crucial for the ef-
fectiveness of the process of learning student’s mathematics. A special
system of math tasks designed by the teacher of mathematics, taking
into consideration the requirements of integrity, integrality, addiction,
methodical expediency and methodological compliance is defined in
the article as the main means of developing the skills of mathematical
modeling in students of the profile school. A specific example is given.

Постановка проблемы. В учебных программах по математике для укра-

инской старшей школы указано, что „среди ожидаемых результатов обу-
чения ученик распознает проблемы окружающей среды, которые можно
решить математическими методами, формулирует их математиче-
ским языком, исследует и решает эти проблемы, используя математи-
ческие знания и методы, интерпретирует полученные результаты с
учетом конкретных условий и целей исследования, применяет матема-
тические модели при изучении профильных предметов” [3].
Когда речь идет о формировании в учащихся умений математического
моделирования, то в воображении учителя сразу возникает процесс реше-
ния в школе текстовых задач на движение, совместную работу, проценты.
Указанный материал изучается в базовой школе, поэтому можно утверж-
дать, что формирование умений математического моделирования проис-
ходит, в первую очередь, в базовой школе. Итак, в старшей школе, в со-

84
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

ответствии с определенными результатами в программах по математике,

учителя должны обеспечить условия развития у учащихся умений матема-
тического моделирования. Когда и как это должен делать учитель матема-
тики? По нашему мнению, учитель, во-первых, должен глубоко осознать
суть задачи, во-вторых, овладеть технологией развития умений математи-
ческого моделирования у учащихся профильной школы. В этой технологии,
по нашему мнению, центральное место занимает специально построенная
система задач для развития умений математического моделирования у вы-
пускников школы.
Согласно Викисловарю, система (от др.-греч. Σύστημα – „целое”, „со-
единение”) – множество взаимосвязанных элементов, образующих единое
целое, взаимодействующее со средой и между собой и имеющее опреде-
ленную цель. Соответственно, система задач в обучении математике – это
специальная подборка задач, которая выполнена учителем математики для
обеспечения восприятия, усвоения и закрепления определенной учебной
темы. Соответственно, будем различать системы задач, сконструирован-
ные учителем для урока математики, или системы задач, сконструирован-
ные учителем для цикла уроков математики, в процессе которых изучается
определенная тема – тематические системы задач.
По нашему мнению, методическое мастерство учителя математики в
конструировании систем задач, с учетом различных аспектов организации
учебно-познавательной деятельности учащихся, имеет определяющее зна-
чение для эффективности процесса обучения учащихся математике. Из-
вестные сейчас проблемы обучения математике в школе, по нашему мне-
нию, имеют место и потому, что в процессе обучения учителями матема-
тики используются скорее определенные наборы задач, а не методически
взвешенные системы задач.
Анализ последних исследований. Если акцентировать внимание на
условиях формирования и развития у учащихся умений математического
моделирования, то в методической литературе, в первую очередь, речь
идет о решения прикладных задач. Украинскими учеными проведен ряд
фундаментальных исследований прикладной направленности обучения
математике в школе. Наибольшее количество публикаций касается при-
кладной направленности обучения математике в основной школе. По
формированию умений математического моделирования у учащихся стар-
ших классов, включая вопросы прикладной направленности, значительно
меньший объем публикаций. Среди фундаментальных исследований вы-
делим диссертационное исследование А.В. Прус. В частности, по резуль-
татам диссертации опубликовано пособие „Прикладная направленность
стереометрии. 10-11 классы” [4], в котором есть хорошая подборка при-
кладных задач, которые сгруппированы по основным темам, что позволяет
реализовать прикладную направленность стереометрии в старшей школе с
любым профилем обучения. По результатам диссертационных исследований
Л.О. Соколенко и Л.Г. Филон опубликовано пособие „Прикладные задачи

85
естественного характера в курсе алгебры и начал анализа: практикум”
[5], в котором есть подборка прикладных задач, что позволяет реализовать
прикладную направленность обучения алгебре в старшей школе.
Цель данной статьи – выяснить отдельные методические аспекты кон-
струирования систем задач для развития умений математического модели-
рования у учащихся профильной школы.
Изложение основного материала. Чем отличается, например, система
задач на урок от традиционной подборки задач на урок? Сначала проана-
лизируем возможные ответы на этот вопрос в педагогической литературе.
В.В. Гузеев [1] содержание понятия „система задач” раскрывает следую-
щим образом: совокупность задач в блоке уроков по изучаемой теме, кото-
рая удовлетворяет требования: полнота (наличие заданий на все понятия,
которые усваиваются); наличие ключевых задач, то есть задач, которые
являются своеобразными „ключами” для решения других; взаимозависи-
мость задач (от подготовительных задач к обобщающим); постепенное
наращивание сложности задач; целевая достаточность (взвешенное коли-
чество задач для достижения учебной цели); психологическая комфорт-
ность (учет уровня облучённости, типов мышления учащихся и других
психологических аспектов).
Г.Г. Зайцева предлагает памятку для анализа педагогической ценности
каждой задачи в системе задач: Какую учебную цель преследует данная за-
дача? Какие элементы математического образования имеются в виду?
Почему необходима именно эта задача? Почему задача именно на этом
месте? Почему выбрана такая фабула задачи? Почему взяты такие, а не
другие числовые данные? Соответствуют ли числовые данные реальной
ситуации, в которой могла бы возникнуть аналогичная задача? Инте-
ресна ли задача для учеников, насколько корректна постановка вопро-
са, вызывает ли она в учащихся интерес к ответу или способу решения,
почему? Сможет ли ученик самостоятельно выполнить задание? Что
он для этого должен знать, уметь, иметь в виду, представлять себе?
Если ученик не сможет решить задачу, о чем будет свидетельствовать
этот факт? Чем и в какой степени ученикам может и должен помочь
учитель? Как эта задача связана с предыдущей и последующей учебной
работой ученика?
В процессе опытно-экспериментальной работы нами выделено пять
требований к системам задач на уроке математики и тематических систем
задач, а именно следующие требования: целостности, интегративности,
аддитивности, методической целесообразности и методического соответ-
ствия.
Свойство целостности связано с учебной целью, для достижения ко-
торой создается система задач. Свойство интегративности системы задач
означает наличие системообразующих, системосохраняющих факторов.
Свойство аддитивности (независимости) системы задач проявляется в от-
носительной независимости задач друг от друга. Свойство методической

86
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

целесообразности системы задач связано с развивающими и воспитатель-

ными целями, для достижения которых создается система задач. Свойство
методического соответствия означает учет возрастных особенностей, уров-
ня математических знаний и умений учащихся, условия дифференциации
обучения, наличие или отсутствие мотивированности и заинтересованно-
сти учащихся.
Можно утверждать, что любая система задач находится всегда между
крайними состояниями абсолютной целостности и абсолютной аддитив-
ности, а также между крайними состояниями абсолютной методической
целесообразности и абсолютного методического соответствия. В любой
момент система задач, которая конструируется, может характеризоваться
высокой степенью проявления одного из свойств или тенденцией к его уси-
лению или ослаблению.
Итак, основным средством развития умений математического модели-
рования у учащихся профильной школы мы считаем специальную систему
задач, сконструированную учителем математики, с учетом требований це-
лостности, интегративности, аддитивности, методической целесообразно-
сти и методического соответствия. Приведем конкретный пример системы
задач для урока систематизации и обобщения знаний по теме „Площади
поверхностей многогранников”:
1. Необходимо, чтобы в помещении на каждого человека приходилось не
менее 6 м3 воздуха. Комната имеет длину 5 м, ширину 6 м и высоту 2,6 м.
Бригада строителей осуществляет ремонтные работы. Какое количество
людей может одновременно находиться в этой комнате без вреда для
здоровья?
2. Нужно побелить потолок и стены в комнате, которая имеет размеры 7 м
х 3,5 м х 2,6 м. В комнате есть два окна шириной 2,3 м и высотой 1,3 м и
двери высотой 2,1 м и шириной 1,1 м. Сколько будет стоить работа, если
побелка 1 м2 стоит 10 гривен?
3. Стены комнаты (см. задачу №1) нужно оклеить обоями. В комнате есть
одно окно шириной 2,3 м и высотой 1,3 м и две двери шириной 1,1 м и
высотой 2,1 м. Сколько нужно рулонов обоев для выполнения ремонта,
если длина каждого рулона 10 м и ширина 53 см?
4. Для оклейки обоями стен третьей комнаты использовано 93,5 м2 обо-
ев. Окна и двери занимают 15,1 м2. Бордюр, которым оклеена комната
вдоль всех стен, имеет длину 25,5 м. Сколько будет стоить покраска пола
этой комнаты, если за покраску масляной краской каждого квадратного
метра берут 20 гривен и если высота комнаты меньше ее ширины на
1,42 м?
5. Нужно соединить стеновой проводкой выключатель и лампочку в ком-
нате 7 м х 3,5 м х 2,6 м. Выключатель находится посередине торцевой
стены на высоте 1 м от пола, а лампочка – посередине противоположной
стороны на высоте 1 м от потолка. Какой наименьшей может быть длина
проводки?

87
6. Сколько надо заплатить за дерево для изготовления шкафа без ножек
высотой 2 м, шириной 1,5 м и глубиной 0,5 м, если 1 м2 материала стоит:
для передней части – 50 гривен, для боковых стенок – 38 гривен, для
задней стенки – 30 гривен, для дна, верха и четырех полок – 26 гривен.
Для изготовления шкафа надо также приобрести 4 зубчатые деревянные
рейки общей стоимостью 108 гривен.
7. Определить емкость треугольного шкафчика в ванной комнате, если его
основанием является прямоугольный треугольник, катеты которого рав-
ны 30 см и 40 см, а площадь самой большой грани на 1700 см2 больше,
чем площадь самой маленькой грани.
Методический комментарий. Легко заметить, что указанная подбор-
ка задач соответствует определенной конкретной жизненной ситуации, а
именно – ремонту квартиры. Эта бытовая ситуация, очевидно, хорошо зна-
кома учащимся старших классов, что важно с точки зрения методической
целесообразности и методического соответствия указанной системы задач.
Речь идет о формировании не просто математических знаний и умений, а
математической компетентности учащихся (способности применять мате-
матические знания и умения, а также убежденности в необходимости этих
знаний и умений). Каждая задача в этой системе не случайна, можно обо-
сновать место и роль каждой из них и с точки зрения учебных и развиваю-
щих целей, и с точки зрения развития у учащихся умений математического
моделирования. Особое внимание обратим на наличие в этой системе так
называемых „открытых задач” – задач с неоднозначным условием или с
различными вариантами правильных ответов. К таким, в частности, отно-
сятся задачи №1 и №7. Задачи №1 и №5, хотя не имеют прямого отношения
к площади поверхности многогранника, выполняют важные функции в этой
системе в соответствии с требованиями целостности, интегративности, ад-
дитивности. Большие возможности для развития критического мышления
учащихся скрыты в задаче №4.
Вывод. Важно основательно анализировать и отбирать задачи, пони-
мать и раскрывать их учебные и развивающие функции, глубже продумы-
вать методику решения каждой задачи на уроке. Формирование и развитие
готовности и способности учащихся старших классов к математическому
моделированию значительно зависит от мастерства учителя математики
создать и оптимально использовать в процессе обучения целостную систе-
му задач, в которой четко просматриваются учебные, развивающие, воспи-
тательные и прогнозно-диагностические функции.

Литература:
1. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению. In: Химия в школе,
2001, № 8, с. 12-18.
2. Матяш О.І. Формування добірок задач-перлинок у навчанні учнів стереометрії.
In: Методичний пошук вчителя математики: збірник наукових праць за матеріа-
лами I Всеукраїнської дистанційної науково-практичної конференції, м. Вінниця,

88
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

16 березня 2017 р. Вінниця: Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського, 2017, с. 199-201.
3. Математика. Навчальні програми для учнів 10-11 класів загальноосвітніх на-
вчальних закладів (рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень,
поглиблене вивчення). Наказ МОН від 14.07.2016 № 826.
4. Прус А.В., Швець В.О. Прикладна спрямованість стереометрії: 10-11 кл.
Київ: Шкільний світ, 2007.
5. Соколенко Л.О., Філон Л.Г., Швець В.О. Прикладні задачі природничого харак-
теру в курсі алгебри і початків аналізу: практикум. Навчальний посібник.
Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2010.

ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE

ÎN CONTEXT CURRICULAR

Ion ŢÂGULEA, dr. în pedag. art. plast., conf. univ.,

Universitatea de Stat din Tiraspol

Abstract. The problems of the organization and content of the curriculum on

the artistic education in the primary classes, the general school, at the
present stage of the development of society.

Reformarea actuală a instituţiilor sociale şi a celor din sfera învăţământului

ne angajează în reorientarea ansamblului educaţional în lumina noilor relaţii.
Concepţia şi curriculumul de EAP [1, p. 105-122], ce se întemeiază pe principiile
creaţiei–receptării–interpretării nu sunt valorificate la justa lor valoare. Prin ur-
mare, ideile, programele în domeniul educaţiei artistico-plastice pot fi conside-
rate moral învechite. Nu ne pot satisface şi nici proiectele în domeniul elaborării
curriculumului şcolar la Arta plastică [ibidem], ca obiect de cultură generală (ce
prevede 1 oră de activitate pe săptămână), fiindcă în primul rând „desenul ca
obiect de cultură generală nu poate fi predat–învăţat similar condiţiilor şcolii
de arte plastice” [2, p. 3] sau claselor cu profil de arte plastice. Acest adevăr,
pronunţat de cunoscutul pedagog C.G. Gippius mai mult de un secol şi jumătate
în urmă, deseori a fost neglijat la elaborarea diferitelor programe de educaţie
artistico-plastică [13].
Este evident, că specificul educaţiei artistico-plastice de profil diferă de cel
tradiţional nu numai prin numărul sporit de ore (cinci pe săptămână în ciclul
primar), dar şi prin: obiective, conţinuturi, finalităţi etc., necesare a fi reflectate
în programe respective. Faptul acesta ne sugerează conturarea noului ideal edu-
caţional, ce ar conţine în sine orientări spre noile principii, în condiţiile educaţiei
societăţii de mâine, care „nu se mai poate mulţumi cu asimilarea pasivă a unor
ansambluri din ce în ce mai vaste de informaţii, ea trebuind să găsească, din
contra, o cale apropiată de predare directă de capacităţi, de tehnici, de muncă

89
intelectuală şi de rezolvare de probleme... în acest sens, viitorul sistem de învăţă-
mânt pare a avea, ca ideal, dezvoltarea deplină, liberă şi armonioasă a individua-
lităţii, propunându-şi în egală măsură, structurarea unei personalităţi autonome
şi creative” [3, p. 4].
Examinarea raportului dintre conţinuturile educaţiei şi curriculum (în accep-
ţie largă a conceptului), reliefează specificitatea tipurilor de curriculum: general,
specializat, extra-curriculum, formal, învăţat, testat, scris, predat, recomandat,
curriculum naţional, local ş.a. Toate acestea sunt privite în contextul curriculu-
mului de bază, ca o exaltare convenţională pe verticală. Concomitent, pe orizon-
tală, la toate nivelurile respective arta plastică intră în coeziune transdisciplinară
cu toate disciplinele de studiu, cu natura ce-l înconjoară pe elev etc.
Plecând de la noţiunea curriculumului, definiţia căruia o găsim, spre exemplu,
în ghidul metodologic, unde se spune, că „la ora actuală există sute de accepţii
ale termenului, acestea fiind extrem de diferite în funcţie de şcolile şi curentele
care le-au generat. într-adevăr, conceptul omonim – relativ îngust la începuturile
sale în aria discutată a ajuns, recent, să cuprindă tot sau aproape tot ceea ce are
legătură cu situaţiile ori cu procesul devenirii umane prin intermediul învăţării”
[4], vom aprecia clar spaţiul noţiunii vehiculate drept „procesul devenirii uma-
ne”, referitor la vârsta şcolarului, care se realizează prin intermediul învăţămân-
tului artistic plastic.
Apelând la principiile proiectării unui curriculum, elaborate şi expuse de au-
torii Al. Crişan, Vl. Guţu în „Proiectarea curriculumului de bază” [3, p. 23], le
prezentăm integral pentru a avea tabloul deplin al lor:
• principiul adecvării curriculumului la contextul socio-cultural naţional şi
internaţional actual;
• principiul permeabilităţi faţă de evoluţiile actuale în cadrul problematicii
curriculumului;
• principiul coerenţei, manifestat atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi
finalităţile sistemului de învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor componen-
te ale curriculumului;
• principiul pertinenţei, de luat în consideraţie în legătură cu formularea
obiectivelor educaţionale, precum şi a opţiunilor cu privire ta ariile curri-
culare;
• principiile articulării optime în plan orizontal şi vertical ale elementelor
sistemului şi ale procesului curricular.
În acest context principiile proiectării curriculare şi cele generale ale educaţi-
ei vor căpăta un caracter specific original şi direcţionare, fiind racordate cu:
Aspecte teoretice ale educaţiei artistico-plastice de profil
1.1. Principiile didactice:
• principiul instructiv-educativ (educaţii artistico-plastice prin instruire);
• principiul educaţiei complexe artistico-plastice prin intermediul apelului
către valorile estetice ale artei naţionale şi mondiale, pentru sociologiza-
rea (artistică, culturală etc.) armonioasă a tinerilor;

90
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

• principiul argumentării ştiinţifice a proceselor didactice prin corelarea

optimă a contextelor educaţionale;
• principiul intuitiv;
• principiul activităţii şi conştiinciozităţii în unitatea educaţiei şi autoedu-
caţiei;
• principiul sistematizării şi consecutivităţii instruirii, prin unitatea şi diver-
sitatea acţiunilor educaţionale;
• principiul centrării pe axiologia celui educat, prin caracterul anticipativ al
educaţiei;
• principiul accesibilităţii şi libertăţii în crearea valorilor artistico-estetice.
1.2. Legităţile educaţiei artistico-plastice:
• Educaţia artistico-plastică reprezintă în esenţa sa un act social-pedago-
gic în formarea personalităţii viitorilor membri activi ai societăţii, care
la rândul său vor influenţa procesul dezvoltării acestei societăţi în baza
valorilor estetico-spirituale.
• Corelării armonioase a educaţiei artistico-plastice cu unele aspecte ale
educaţiei (valorilor) moral-spirituale [6, p. 206].
• Fundamentul studierii operelor de artă îl constituie dezvoltarea deprin-
derilor de percepere a imaginii artistice.
• Baza influenţei pedagogice eficiente o reprezintă lecţiile (activităţile ar-
tistice), ce servesc drept izvor de emoţii pozitive şi sentimente de bucu-
rie la elevi, în urma actului artistic creativ-cognitiv; acestea de la urmă
presupun următoarele condiţii: climatul psihologic şi atmosfera de lucru
creativ al clasei; studierea liberă fără constrângere; studierea liberă fără
constrângere; studierea liberă individualizată; corelării optime a exigen-
ţei pedagogice cu optimismul pedagogic în educaţia artistică şi formarea
motivaţiei învăţării; umanizarea (continue) relaţiilor dintre elevi şi peda-
gog în cadrul activităţilor educaţionale şi proiectării liniilor de perspecti-
vă în educaţia artistică plastică.
1.3. Obiectivele educaţiei artistico-plastice
Obiectivul major educaţional artistico-plastic constă în contribuirea, prin mij-
loacele artei, la dezvoltarea armonioasă a tinerilor spre formarea personalităţii.
• Educaţia culturii vizuale [7, p. 87];
• Educaţia culturii artistico-plastice;
• Educaţia culturii coloristice [8, p. 14];
• Formarea deprinderilor percepţiei artistice a operelor de artă şi esteticu-
lui din realitate;
• Formarea unor afectivităţi pozitive dezvoltate pe baza însuşirii valorilor
estetice, naţional-spirituale, general-umane: gustului şi convingerilor es-
tetice, contribuitoare apariţiei şi dezvoltării sentimentelor de admiraţie şi
respect pentru făuritorii frumosului;
• Formarea deprinderilor şi aptitudinilor de receptare-producere a valorilor
artistice-estetice;

91
 • Formarea simţului necesităţii permanente de autoperfecţionare, autoe-
ducare, autodesăvârşire creativă artistico-estetică;
• Formarea şi dezvoltarea închipuirilor compoziţional-artistice, plastico-ar-
tistice, plato-coloristice, spaţial-volumetrice, constructiv-combinatorice;
• Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare creativă în materializarea subiecte-
lor plastice;
• Însuşirea de către elevi a procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, legităţilor şi
limbajului de expresie şi comunicare artistico-plastică.
Caracterizarea componenţilor influenţei pedagogice artistico-plastice
1. În cadrul relaţiilor pedagog–elev, pedagogul–artist plastic este organizatorul
şi conducătorul procesului instructiv-educativ, orientat spre crearea condiţii-
lor optime pentru realizarea obiectivelor proiectate.
2. Influenţa pedagogică în cadrul educaţiei artistico-plastice se realizează prin
diverse forme şi conţinuturi, mijloace şi procedee, condiţii şi metode ce sti-
mulează şi contribuie procesului formării închipuirilor artistice integre la
elevi, despre cultura artistică naţională şi mondială, prin:
• apelul permanent la operele (valorile) artistice naţionale şi universale
(general-umane):
• folosirea în cadrul lecţiilor a izvoarelor istorico-artistice, literar-istorice ce
includ în sine imagini poetico-folclorice, muzical-literare;
• corelarea optimă a diferitor tipuri de activităţi artistico-plastice cu sarcini
creative şi teste, cu fişe individuale şi tabele, crochiuri şi schiţe, enigme
didactice;
• perceperea imaginii artistice, ivită pe baza sintezei audio-vizuale (cu apli-
carea limbajului muzicii şi luminilor color);
• interpretarea tuturor componenţilor sus numiţi al influenţei ‚ pedagogice
orientate, prin prisma conştiinţei elevului, sporită de un anumit fond al
obiectului „arte plastice”: desen, pictură, compoziţie, sculptură ş.a.
3. Metodologia activităţilor educaţionale artistico-plastice include metode spe-
cifice de învăţare-predare, realizate prin:
• desen şi modelare după natură;
• desen (activitate plastică) după imaginaţie;
• desen (activitate plastică) după memorie;
• demonstrarea tehnicilor, procedeelor etc., de către profesor (cunoscută şi
în calitate de metodă „meşteşugărească”);
* metode verbale:
• povestirea, convorbirea, exemplul, povaţa, explicaţia, chestionarul, dez-
baterile, discuţia;
* metode de analiză a operei de artă:
• iconografică (descriptiv-informativă);
• iconologică, ce „se referă la opera de artă ca simptom, ca mărturie, în ra-
port cu un context istoric real” [10, p. 76];
* metode creative de învăţare:

92
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

• metoda euristică, de descoperire – creare a noului pe baza celor (forme,

culori etc.) tradiţionale, deja cunoscute;
• experimentarea de către elevi a diferitelor mijloace de interpretare expre-
sivă (tehnici, procedee, vopsele, forme etc.);
• copierea (interpretarea) creativă a unor imagini, subiecte grafice cu sco-
pul analizei şi studierii lor profunde;
* metode de cercetare pedagogică:
• „observaţia ştiinţifică, experimentul, ancheta, chestionarul, interviul”
[11, p. 191], analiza comparată, evaluarea.
Eficacitatea metodelor în ansamblul influenţelor pedagogice, mai mult sau
mai puţin determinate, contribuie în mare măsură la obţinerea obiectivelor edu-
caţionale. Dar, după cum sublinia E. Delacroix, „metoda nu poate rezolva totul,
ea ajută pe toată lumea până la un anumit punct” [12, p. 84].
Aspecte psiho-fiziologice ale proceselor creative plastice
Activizarea procesului creativ necesită stimularea sferelor creierului, respon-
sabile de bagajul cunoştinţelor individului. În cadrul activităţilor creative-plas-
tice, va fi justificată utilizarea materialului literar-folcloric, muzical, luminilor
muzicale color în calitate de „supliment emoţional şi de conţinut” [13, p. 141],
extrem de necesar în vederea realizării obiectivelor proiectate cu caracter cre-
ativ. Psihologul P. Jakobson observă just că „dacă opera de artă nu a provocat
omului trăiri emoţionale (de nivel diferit), apoi ea nici nu a fost percepută artistic
cu adevărat” [15, p. 213]. „Numai emoţiile întredeschid în creaţia artistică ade-
văratul acces către idee şi imagine” [14]. Succesiv, la rândul său „cunoştinţele,
consolidate de emoţii, de obicei, reprezintă temelia convingerilor, fiindcă aceste
cunoştinţe nu numai au fost însuşite, dar şi trăite de elev” [14].
Este evident că un asemenea ansamblu de obiective, finalităţi şi principii pe-
dagogice, implicate în proiectarea conţinutului specific curricular al educaţiei ar-
tistice de profil, urmăreşte scopul transpunerii acestora (fie la un nivel de idei,
proiecte alternative) în actul creativ-didactic prin contribuirea la adoptarea unui
model teoretic şi aplicativ, unitar şi consecvent, cu şanse maxime de reuşită [15].

Bibliografie:
1. Bujor N. Idealul educaţional în baza concepţiei „Arta de a deveni om”. In: Filosofia
educaţiei – imperative, căutări, orientări. Simpozionul internaţional. Ed. a 5-a, 11-12
noiembrie 1997. Chişinău: S.n., 1997, p. 204-206.
2. Cincu O., Crişan Al. Redactarea în gimnaziu. Ghidul profesorului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1996.
3. Crişan Al., Guţu Vl. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. Cimişlia:
TipCim, 1997.
4. Curriculum şcolar. Clasele I–IV. Chişinău, 2010.
5. Delacroix E. Pagini din jurnal. Bucureşti: Editura Meridiane, 1965.
6. Oprea O. Didactica nova. Vol. II. Chişinău: Editura Lumina 1992.
7. Pavel V. Educaţia plastică. Manual pentru clasele V-VIII. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1997.

93
8. Şuşală N. Bărbulescu O. Dicţionar de artă. Termeni de atelier. Bucureşti: Editura Sig-
ma, 1993.
9. Ţâgulea I. Dezvoltarea percepţiei artistice a culorii. Autoref. tezei de doctor. Chişinău,
1997.
10. Ţâgulea I. Ghid metodic, Educaţie plastică (Domeniul arte). Chişinău: UST, 2016.
11. Алексеева В. Изобразительное искусство и школа. Moсквa: Сoветский
художник, 1968.
12. Волков Н. Восприятие живописи и скульптуры. In: Художественное восприятие.
Ленинград: Наука, 1971.
13. Гиппиус К.Г. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. Санкт-
Петербург: Иждивением С.-Петерб. имп. воспитат. дома, 1844.
14. Неменский Б., Фомина Н. ИЗО и художественный труд, I-IV классы. Moсквa:
Просвещение, 1991.
15. Якобсон П. Эмоциональная жизнь школьника. Moсквa: Просвещение, 1966.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

ПО МАТЕМАТИКЕ В КОНТЕКСТЕ
КОНЦЕПЦИИ НОВОЙ УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ
Валентина БЕВЗ, д.п.н., профессор,
Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова,
г. Киев, Украина;
Дарина ВАСИЛЬЕВА, к.п.н., старший научный сотрудник,
Институт педагогики НАПН Украины, г. Киев, Украина.

Abstract. The process of reforming the education system in Ukraine which based
on the Concept of the new Ukrainian school and other normative
documents is considered. The features of the Mathematics curricu-
lum are revealed for the elementary, basic secondary and secondary
education. The main methodological approaches on which teaching
of mathematics is based are described. The purpose and content of
teaching mathematics at each of the educational levels are consid-
ered. The cross-cutting lines of key competencies (“Environmental
safety and sustainable development”, “Civic responsibility”, “Health
and safety”, “Entrepreneurship and financial literacy”), which are en-
visaged to be implemented in the process of teaching mathematics at
school, are highlighted.

Модернизация системы образования в соответствии с потребностями

настоящего и недалекого будущего становится актуальной проблемой во
всем мире. Идеология изменений образовательной системы в Украине
раскрыта в Концепции Новой украинской школы [2]. Это долгосрочная ре-
форма, предусматривающая три фазы, которые должны осуществляться

94
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

последовательно (2016–2018; 2019–2022; 2023–2029) с учетом обществен-

ных изменений.
Подходит к завершению первая фаза реформы. В контексте темы ста-
тьи заслуживают внимания следующие основные результаты этой фазы:
принят новый закон Украины „Об образовании”; разработан и утвержден
Государственный стандарт начального образования на компетентностной
основе; положено начало работы начальной школы по новому образова-
тельному стандарту; пересмотрены учебные планы и программы для ос-
новной и старшей школы с целью их разгрузки.
В новом законе Украины „Об образовании” (2017) определены цели об-
разования и его структура. В нем сказано, что полное общее среднее об-
разование является обязательным и имеет три уровня: начальное образо-
вание продолжительностью четыре года (6–10); базовое среднее образова-
ние продолжительностью пять лет (10–15) профильное среднее образова-
ние продолжительностью три года (15–18). Целью полного общего среднего
образования является всестороннее развитие, воспитание и социализация
личности, способной к жизни в обществе и цивилизованному взаимодей-
ствию с природой, имеющей стремление к самосовершенствованию и об-
учению в течение жизни, готовой к сознательному жизненному выбору и
самореализации, ответственности, трудовой деятельности и гражданской
активности. Достижение этой цели обеспечивается путем формирования
ключевых компетентностей, необходимых каждому современному челове-
ку для успешной жизнедеятельности.
Первой частью Государственных стандартов полного общего среднего
образования является утвержденный в 2018 году Государственный стандарт
начального образования [1]. В нем отмечается, что начальное образование
имеет два цикла (1–2 классы и 3–4 классы), учитывающие возрастные осо-
бенности развития детей и их потребности. Такой подход дает возможность
преодолеть отличия в достижениях, обусловленных готовностью школьни-
ков к получению образования. Государственный стандарт определяет об-
щий объем учебной нагрузки в базовом учебном плане начального образо-
вания (140 часов в год) и форму государственной аттестации (контрольные
работы). Для каждой образовательной области определены цели и общие
результаты обучения школьников в целом.
Целью математической образовательной области является формирова-
ние математической и других ключевых компетентностей; развитие мыш-
ления, способности распознавать и моделировать процессы и ситуации из
повседневной жизни, которые можно решить с применением математиче-
ских методов, а также способности делать осознанный выбор. Общие ре-
зультаты обучения в начальной школе описаны с учетом компетентностно-
го подхода. Учащийся:
• исследует ситуации и определяет проблемы, которые можно решить
с применением математических методов;

95
 • моделирует процессы и ситуации, разрабатывает стратегии (планы)
действий для решения различных задач;
• критически оценивает данные, процесс и результат решения учебных
и практических задач;
• применяет опыт математической деятельности для познания окружа-
ющего мира.
Государственный стандарт образования реализуется через образова-
тельные программы. Для начальной школы утверждены две Типовые обра-
зовательные программы [5, 6]. Эти программы несущественно отличаются
по содержанию, но имеют немного разную структуру и предусматривают
различные способы организации обучения. Основное их отличие заложено
в учебном плане. В программе [5] на изучение математики на протяжении
всех лет обучения в начальной школе отведено 4 часа в неделю, а в про-
грамме [6] – 3 часа в неделю, а еще 1 час включен в интегрированный пред-
мет „Я исследую мир”, на который в целом отводится 7 часов в неделю. Ори-
ентировочное распределение часов между образовательными областями в
рамках этого интегрированного предмета таково: культурно-литературная
– 2; математическая – 1; естественная, технологическая, информатическая,
социальная и валеологическая, гражданская и историческая – вместе 4 часа
для 1 класса, и 5 часов для 2 класса.
Реализация целей и задач начального курса математики осуществляется
по 5 содержательным линиям.
Программа [5]. 1) Числа, действия с числами. Величины. 2) Выражения,
равенства, неравенства. 3) Математические задачи и исследования. 4) Гео-
метрические фигуры. 5) Работа с данными.
Программа [6]. 1) Счет. 2) Числа. Действия с числами (включает выраже-
ния, равенства, неравенства; задачи). 3) Измерение величин. 4) Простран-
ственные отношения. Геометрические фигуры. 5) Работа с данными.
В программе [5] для каждой содержательной линии представляются
ожидаемые результаты и содержание обучения отдельно для каждого из
классов. В программе [6] для каждой содержательной линии представлены
обязательные результаты обучения, ожидаемые результаты и предлагае-
мое содержание обучения для 1 и 2 классов вместе.
На основе Государственного стандарта и Типовых образовательных про-
грамм учебные заведения могут разрабатывать собственные образова-
тельные программы, которые могут отличаться последовательностью пре-
подавания учебного материала, объемом его изучения, наличием допол-
нительных компонентов содержания и тому подобное. Такие программы
не нуждаются в отдельном утверждении центральным органом качества
образования. Их одобряет педагогический совет учебного заведения и ут-
верждает его руководитель.
По новым программам для первого класса школы начинают работать в
2018 году. Для первоклассников на основе каждой из Типовых образова-

96
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

тельных программ уже подготовлены учебники и учебные пособия по ма-

тематике несколькими авторскими коллективами.
Реализацию задач школьного математического образования, начатую в
начальных классах, логично продолжает курс математики основной школы.
То есть математика является неотъемлемой составляющей базового сред-
него образования. Содержание математического образования в основной
школе структурируется по следующим содержательным линиям: числа; вы-
ражения; уравнения и неравенства и соответствующие им системы; функ-
ции; геометрические фигуры; геометрические величины, геометрические
преобразования. Каждая из них развивается с учетом задач изучения мате-
матики на двух основных этапах (5–6 классы и 7–9 классы), которые выде-
ляются на этой ступени школьного образования. Образовательные задачи
на первом этапе реализуются в процессе изучения единого курса матема-
тики, на втором – двух курсов: алгебры и геометрии. Распределение мате-
матики на две дисциплины оправдывает себя, поскольку дает возможность
более основательно подойти к изучению каждой из них, глубже понять их
теоретические основы и применение, способствует одновременному озна-
комлению учеников с важными математическими отраслями, быстрому на-
коплению новых знаний, навыков и умений.
В соответствии с положениями Концепции Новой украинской школы
были разгружены ожидаемые результаты учебно-познавательной деятель-
ности учащихся и содержание учебного материала для базового среднего
образования с целью обеспечения их соответствия возрастным особен-
ностям учащихся и учебному времени, отведенному на усвоение. Теперь
больше внимания обращается на деятельностный и ценностный компонен-
ты компетенций.
На изучение математики в 5–6 классах отводится 4 часа в неделю. На
этом этапе обучение проходит с преобладанием индуктивных рассуждений
в основном на наглядно-интуитивном уровне с привлечением практическо-
го опыта учащихся и примеров из окружающей среды. Постепенное увели-
чение теоретического материала, который требует обоснования некоторых
утверждений, готовит учащихся к широкому использованию дедуктивных
методов на следующем этапе изучения математики.
Основными задачами курса алгебры, на изучение которого отводится
2 часа в неделю, является формирование у школьников умений опериро-
вать с различными числовыми множествами, выполнять тождественные
преобразования целых и дробных, рациональных и иррациональных вы-
ражений, решать уравнения и неравенства, а также их системы. Весь курс
алгебры основной школы пронизывает функциональная линия, которая
развивается в тесной связи с тождественными преобразованиями, уравне-
ниями и неравенствами. Значительное место здесь отводится формирова-
нию умений строить и анализировать графики и устанавливать с их помо-
щью свойства соответствующих функций. Девятиклассники также изучают

97
основные понятия комбинаторики, теории вероятностей и статистики.
Большое внимание в курсе алгебры отводится приобретению учащимися
опыта и способности воспринимать выражения, уравнения, неравенства и
функции в качестве математических моделей реальных процессов.
Основными задачами курса геометрии, на изучение которого отводит-
ся 2 часа в неделю, является осознание учащимися знаний о геометриче-
ских фигурах и геометрических преобразованиях плоскости, о способах и
методах математических доказательств, об основных геометрических ве-
личинах и способах их измерения и вычисления, а также формирование
умений применять полученные знания в учебных и жизненных ситуациях.
В 9 классе расширяются представления учащихся об аналитическом зада-
нии геометрических фигур, вводится понятие вектора в геометрической и
координатной формах, формируется понятие о координатном и векторном
методе решения задач.
Программа [3] представлена в форме таблицы, содержащей две части:
ожидаемые результаты учебно-познавательной деятельности учеников и
содержание учебного материала, необходимого для их достижения. Ре-
зультаты учебно-познавательной деятельности конкретизированы ее со-
ставляющими („называет”, „приводит примеры”, „выполняет”, „изобра-
жает”, „обосновывает”, „понимает” и т.п.).
Разработать новый Государственный стандарт базового среднего обра-
зования на компетентностной основе – основная задача второй фазы ре-
ализации Концепции Новой украинской школы. Её предполагается выпол-
нить в 2019 году.
На третьей фазе реформирования системы образования основное вни-
мание будет уделено разработке и утверждению стандартов профильного
среднего образования на компетентностный основе (2023 год), формиро-
ванию сети заведений профильной школы. Профильные школы должны на-
чать работу по новым образовательным стандартам не позднее 2027 года.
В настоящий момент профильное среднее образование длится два года
и осуществляется по программам, обновленным в 2017 году. В 2018/2019
учебном году учащиеся 10 классов будут изучать математику на уровне
стандарта (интегрированный курс, 3 час в неделю) или на профильном
уровне (алгебра и начала анализа – 6 часов в неделю, геометрия (стерео-
метрия) – 3 часа в неделю). Для изучения математики на профильном уров-
не разработаны 2 обучающие программы. Одна из них предназначена для
школьников, изучавших математику углубленно в 8 – 9 классах, вторая про-
грамма – для тех учащихся, которые в основной школе учились в общеобра-
зовательных классах и выбрали математический профиль только в 10 клас-
се. Основная цель обновления программ – обеспечить переход от традици-
онной образовательной парадигмы к компетентностной, согласно которой
конечным результатом обучения станут сформированные математические
и ключевые компетентности, способности учеников успешно действовать в
учебных и жизненных ситуациях.

98
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Для примера раскроем содержание курса „Алгебра и начала анализа”

для профильной школы. В 10 классе изучаются следующие темы: 1. Функции,
многочлены, уравнения и неравенства (36 ч.); 2. Степенная функция (30 ч.);
3. Тригонометрические функции (34 ч.); 4. Тригонометрические уравнения и
неравенства (32 час.); 5. Граница и непрерывность функции. Производная и
ее применение (54 ч.). В 11 классе изучаются следующие темы: 1. Показатель-
ная и логарифмическая функции (40 ч.); 2. Интеграл и его применение (30 ч.);
3. Элементы комбинаторики, теории вероятностей (30 ч.); 4. Уравнения, не-
равенства и их системы. Обобщение и систематизация (30 ч.) [4].
Современная школа призвана помочь подрастающему поколению опре-
делить свое отношение к миру, к самим себе, к своей деятельности, иными
словами – создать свою систему ценностей. Математика, как наука и часть
общечеловеческой культуры, имеет мощный аксиологический потенци-
ал, а потому обучение математике в школе должно внести определенный
вклад в развитие молодежи. С этой целью в современные программы по
математике [3; 4] интегрированы сквозные линии ключевых компетенций
(Предприимчивость и финансовая грамотность. Экологическая безопас-
ность и постоянное развитие. Гражданская ответственность. Здоровье и
безопасность), которые направлены на формирование соответствующих
ценностных ориентиров.
Таким образом, система образования в Украине, в том числе и матема-
тического, находится в состоянии реформирования, ориентируясь на луч-
шие национальные и международные инновации и традиции.

Литература:
1. Державний стандарт початкової освіти. Режим доступа: http://zakon3.rada.
gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF
2. Концепція Нової української школи. Режим доступа: https://www.kmu.gov.ua/
storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf
3. Навчальні програми для 5–9 класів. https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-
serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-5-9-klas
4. Навчальні програми для 10-11 класів. Режим доступа: https://mon.gov.ua/ua/
osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-10-11-
klasiv
5. Типова освітня програма для 1–2 класів НУШ, розроблена під керівництвом
О.Я. Савченко. Режим доступа: http://nus.org.ua/news/opublikuvaly-typovi-
osvitni-programy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty/ /
6. Типова освітня програма для 1–2 класів НУШ, розроблена під керівництвом
Р.Б. Шияна. Режим доступа: http://nus.org.ua/news/opublikuvaly-typovi-osvitni-
programy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty/

99
 УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ КУЛЬТУРЫ
РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Евгения ГУЦУ, директор,
Теоретический лицей им. Кирилла и Мефодия, мун. Кишинэу

Abstract. Today the issue of increasing the level of speech culture gains in topi-
cality. Speech culture represents part of the general human and plays
an important role in the professional establishment of a person. As it
is known, project activity is one of the key methods in implementation
of communicative goals. It is aimed to develop independent research
skills, contributes to the building of creative abilities, logical thinking,
and introduces students to specific vital issues.

Сегодня главной целью школьного образования является формирование

разносторонне развитой личности, способной творчески, самостоятельно и
критично мыслить, способной к дальнейшему развитию, самоорганизации
и созидательной деятельности.
Язык по своей специфике и социальной значимости – явление уникаль-
ное: он является средством общения и формой передачи информации,
средством хранения и усвоения знаний, частью культуры народа. Владение
родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе комму-
никации являются теми характеристиками личности, которые во многом
определяют достижения человека практически во всех областях жизни,
способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям совре-
менного мира. Следовательно, чтобы сформировать данные качества у со-
временных учащихся, необходим компетентностный подход к построению
образовательного процесса, который в Национальном куррикулуме пред-
ставлен как концепция организации учебного процесса, где в качестве цели
обучения выступает совокупность компетенций учащегося.
„В дидактике под школьной компетенцией понимается совокупность
(интегрированная система) знаний, умений и навыков, ценностных отно-
шений, которые приобретены учащимся в ходе обучения...” [4, c. 3]. Ком-
муникативная компетенция относится к группе ключевых, поэтому её фор-
мированию необходимо уделять более пристальное внимание. Грамотное
и всестороннее формирование коммуникативной компетенции обусловли-
вает и формирование культуры речевого поведения учащихся. Эти два по-
нятия неразделимы.
Сегодня в школе всё чаще встаёт вопрос об эффективных средствах фор-
мирования культуры речевого поведения. Одним из таких средств, на наш
взгляд, является проектная деятельность, которая направлена не только на

100
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

получение знаний, но и на формирование ключевых компетенций, важней-

шей из которых является коммуникативная компетентность.
Какие же практические проблемы можно решить с помощью проектной
деятельности? Во-первых, речь идет о повышении уровня развития комму-
никативных умений и самостоятельности учащихся. Во-вторых, уменьшает-
ся разрыв между умением учащихся выполнять поисковую деятельность и
применять эти умения на практике. В-третьих, учащиеся смогут переносить
знания из одной образовательной области в другую, то есть осуществлять
на практике транспредметные связи. И, наконец, решение проблемы выхо-
дит за рамки учебной дисциплины и переходит в ситуацию жизненную. До-
стижение же учащимися поставленной цели способствует более успешным
и эмоционально благоприятным коммуникациям.
Анализ содержания проектных работ учащихся, их выступлений на кон-
ференциях позволяет сделать вывод о том, что в большинстве случаев
проектная деятельность учащихся не вполне самостоятельна. Это мнение
подтверждают и руководители проектных и исследовательских работ уча-
щихся. Они отмечают, что около 50% школьников не умеют самостоятель-
но выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать деятельность, форму-
лировать цель, осуществлять поиск и анализ необходимой информации,
выполнять эксперимент, представлять результаты исследования, осущест-
влять рефлексию, грамотно выстраивать доклад.
Это, на наш взгляд, происходит вследствие того, что учащиеся не обуче-
ны в достаточной степени проектной и исследовательской деятельности.
Ученикам приходится пользоваться предложенным учителем алгоритмом
без предварительной подготовки, не имея базовых знаний и умений, что
ведет к отсутствию внутренней мотивации для такого рода деятельности.
Проектная деятельность является одним из видов развивающего, лич-
ностно-ориентированного обучения. Она направлена на выработку само-
стоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и
обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных
результатов), способствует развитию творческих способностей и логиче-
ского мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процес-
са, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам
Именно проектная деятельность, на наш взгляд, является тем методом,
который формирует компетенции, непосредственно связанные с практи-
ческой деятельностью, где рационально сочетаются теоретические знания
и их практическое применение, где деятельность учащихся направлена на
результат. Учащиеся учатся слушать, вступать в диалог, учитывать позицию
других людей, участвовать в коллективном обсуждении проблемы, успеш-
но сотрудничать со сверстниками и взрослыми.
Задача проектного обучения – создание условий для освоения новых
типов деятельности в социокультурной среде, развитие умения адаптиро-
ваться к изменяющимся условиям жизни человека и к потоку информации,

101
подлежащей анализу и синтезу. Также к задачам проектного обучения сто-
ит отнести: обучение планированию (учащийся должен уметь четко опре-
делить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели,
концентрироваться на достижении цели на протяжении всей работы); фор-
мированию навыков сбора и обработки информации; умению анализиро-
вать и составлять письменный отчёт.
Проектная деятельность также формирует культуру речевого поведения,
эмоциональную сдержанность, творческое мышление. Соответственно,
формируются универсальные учебно-познавательные действия: умение
читать, слушать, понимать, запоминать, находить информацию, конспекти-
ровать, аргументировать свою точку зрения, откуда уже формируются на-
выки анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, логического мышле-
ния, индукции и дедукции, классификации и исследования.
Роль учителя при выполнении проектов качественно меняется. Он не
выступает транслятором готовых знаний, а является соучастником педаго-
гического процесса. Он становится помощником, консультантом, координа-
тором самостоятельной работы учащихся.
Задания проектного характера, включая индивидуальные, групповые,
коллективные и даже международные, в которых сегодня могут принимать
участие школьники с использованием интернет-технологий, содержат все
виды продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постанов-
ку цели, планирование и достижение результата, реализацию плана, полу-
чение конечного продукта и оценку достигнутого.
В проектной деятельности используются исследовательские, поиско-
вые, научные методы, дискуссии, эвристические беседы, мозговые атаки,
ролевые игры. Стоит отметить, что проект, осуществляемый учениками,
должен быть посильным для выполнения. Учитель же постоянно контро-
лирует работу и помогает учащимся, а также оказывает им моральную
поддержку.
Что касается требований к оформлению проектов, в лицее им. Кирилла
и Мефодия разработаны единые требования по содержанию и структуре
исследовательской работы.
Структура работы. Работа должна содержать оглавление, введение,
две главы (теоретическую и исследовательскую), заключение, список лите-
ратуры, приложения (необязательно).
Оглавление расположено после титульного листа. В нем указаны заго-
ловки работы (введение, название глав и параграфов, заключение, прило-
жение) с указанием на соответствующие страницы в работе. Во введении
необходимо отразить актуальность исследования, цели, задачи, степень
изученности рассматриваемой проблемы, практическую значимость ис-
следования. В первой главе рассматриваются теоретические основы ис-
следуемой проблемы. Во второй главе автор обрабатывает собранную ин-
формацию, анализирует её, обобщает, обосновывает выбранный вариант

102
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

решения, результаты эксперимента, аргументирует свою точку зрения.

В заключении автор формулирует выводы и результаты исследования.
В списке литературы указываются источники, используемые автором в
процессе работы. Работа может содержать приложение с иллюстративным
материалом (рисунки, схемы, таблицы, фотографии и. т.п.), которые долж-
ны быть связаны с содержанием.
Страницы должны быть пронумерованы (со второго листа). Титульный
лист содержит название организации (лицей им. Кирилла и Мефодия),
название проекта, сведения об авторе (фамилия, имя, класс), сведения о
научном руководителе (ФИО, должность, дидактическая или ученая сте-
пень).
Защита проекта – важная его часть. Без нее исследование не может
считаться завершенным. Это один из главных этапов обучения начинающе-
го исследователя. Защита должна быть публичной, с привлечением авторов
других проектов, зрителей (завучи, учителя, ученики, родители). Таким об-
разом ребенок учится излагать свою точку зрения, сталкивается с другими
взглядами на проблему, учится доказывать и убеждать в своей правоте.
Всё это учит молодых исследователей корректно вести диалог или полеми-
ку, быть убедительным, продуктивно взаимодействовать с окружающими
сверстниками и взрослыми, при необходимости находить компромисс, что,
в целом, и формирует культуру речевого поведения.
О своем проекте ученик рассказывает, причем доказательно, поясняя,
как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и
задачи проекта, показывает преимущества выбранного способа исследо-
вания. Все это учит ребенка мыслить алгоритмично, грамотно полемизи-
ровать и вести диалог, учит корректно действовать в различных ситуациях,
искать выход из затруднительного положения и находить его.
Таким образом, определяющее место в формировании культуры рече-
вого поведения учащихся занимают собственно коммуникативные умения
и навыки, а именно умение выбрать нужную языковую форму, способ вы-
ражения в зависимости от условий коммуникативного акта сообразно ком-
муникативной ситуации.
Важно, что сформированная культура речевого поведения учащихся мо-
жет рассматриваться как залог эффективности и благополучия их будущей
деятельности. Вот почему умение общаться, слушать и слышать, лаконич-
но излагать мысли, грамотно формулировать проблему – все, чему учится
ребенок в процессе проектной деятельности – формирует коммуникатив-
ную культуру личности, грамотное речевое поведение, способствует ком-
муникативной, а соответственно, будущей профессиональной и жизненной
успешности учащихся.
Современная школа должна готовить своих учеников к жизни, к пере-
менам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, кон-
структивность. Такая подготовка не может быть обеспечена только за счёт

103
усвоения определённого количества знаний. На современном этапе требу-
ется другое – выработка умений делать выбор, эффективно использовать
ресурсы, сопоставлять теорию с практикой и многие другие способности,
необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Литература:
1. Винник В.К., Шишикина А.А. Информационно-проектный метод как средство
повышения речевой культуры будущих предпринимателей в процессе обуче-
ния (с использованием системы MOODLE). In: Фундаментальные исследования,
2014, № 8, с. 1450-1454.
2. Вохменцева Е.А. Проектная деятельность учащихся как средство форми-
рования ключевых компетентностей. Чита: Издательство Молодой ученый,
2011.
3. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. Москва: Просвеще-
ние, 2008.
4. Русский язык и литература. Куррикулум для гимназий с русским языком об-
учения (V-IX классы). Кишинёв: Lyceum, 2010.
5. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную дея-
тельность: Учебно-методическое пособие. Под ред. С.С. Татарченковой. СПб.:
КАРО, 2008.

ВНЕШНЕЕ НЕЗАВИСИМОЕ ОЦЕНИВАНИЕ

В УКРАИНЕ КАК ФОРМА ГОСУДАРСТВЕННОЙ
ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ
Светлана ГОЛОВКО, к. ист. н., доцент,
Светлана НАУМЕНКО, к. пед., ст. н. с.,
Институт педагогики НАПН Украины, г. Киев, Украина.

Abstract. The article describes the main principles of the implementation of the
external independent evaluation in Ukraine as a tool of monitoring
and providing the quality of general secondary education. The poten-
tial of the basic legislation in the field of education as to providing the
mechanisms for the implementation of external independent evalu-
ation is analyzed. The peculiarities of organization of the state final
certification of secondary school graduates in the form of external in-
dependent evaluation are considered. The issue of using external in-
dependent evaluation as a prospective form of state final certification
of seekers for the level of basic secondary education and ways of its
effective implementation is being actualized.

104
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

В 2003 г. в Украине начался эксперимент по созданию технологии и ин-

струментария внешнего независимого оценивания (ВНО), а с 2006 г. оно
функционирует на государственном уровне. Особенности реализации ВНО
регламентируются базовыми законами образовательного права. Закон
Украины „Об образовании” (2017 г.) определяет ВНО как оценивание ре-
зультатов обучения соискателей того или иного уровня образования. Ос-
новными принципами осуществления ВНО является его валидность (обо-
снованность и пригодность методов и технологий оценки для конкретных
целей), открытость и прозрачность, объективность, надежность, доступ-
ность, ответственность [2].
Порядок проведения ВНО разрабатывает и утверждает Кабинет Мини-
стров Украины, а функцию его осуществления возложена на специально
уполномоченное государственное учреждение – Украинский центр оцени-
вания качества образования. Законом предусмотрено, что ВНО результатов
обучения соискателей общего среднего образования осуществляется за
счет средств государственного бюджета.
Программы ВНО согласуются с учебными программами общего средне-
го образования. Объективность ВНО обеспечивается соблюдением единых
требований к процедурам его проведения, подбором задач в соответствии
с программами внешнего независимого оценивания. Задания для ВНО по
конкретным предметам разрабатываются педагогическими, научными, на-
учно-педагогическими работниками. По результатам ВНО его участники по-
лучают сертификаты государственного образца.
Закон Украины „О высшем образовании” устанавливает, что ВНО оце-
нивания результатов обучения соискателей полного общего среднего об-
разования (выпускников старшей профильной школы) используется для
поступления в учреждения высшего образования на конкурсной основе.
Кроме того, предусмотрена возможность использования ВНО как инстру-
мента перехода выпускника образовательно-квалификационного уровня
бакалавра на магистерский уровень. Поэтому с 2016 г. ВНО проходят и со-
искатели магистратуры по специальности „Право”.
ВНО по всем школьным предметам проводится в тестовой форме. Тесты
содержат задания на выбор одного правильного ответа, задания на уста-
новление соответствия („логические пары”), открытые тесты с коротким и
развернутым ответами. Тесты по языкам и литературе содержат задания
открытой формы с развернутым ответом, которые предусматривают созда-
ние участником внешнего независимого оценивания собственного выска-
зывания на дискуссионную тему.
Результаты ВНО оцениваются не по абсолютной, а по рейтинговой си-
стеме. Экспертная комиссия при Украинском центре оценивания качества
образования устанавливает „порог баллов” („сдал / не сдал”) для тестов
внешнего независимого оценивания.
Пороговый балл соответствует минимальному количеству тестовых бал-
лов. Получая этот балл, соискатель подтверждает свой уровень знаний по

105
предмету, который соответствует государственным требованиям к соответ-
ствующему уровню образования.
Участники тестирования, которые не преодолевают „порог”, не могут ис-
пользовать результат ВНО по этому предмету для поступления в высшие
учебные заведения. Соискатели, результаты которых выше „порогового
балла”, получают оценки по шкале 100-200 баллов и имеют право участво-
вать в конкурсном отборе при поступлении на учебу в вузы. При этом 200
баллов получает соискатель (соискатели), который получил наибольшее ко-
личество баллов за тест ВНО по этому предмету в этом году, даже если он
не выполнил все задания теста. Соответственно, оценка каждого участника
зависит не только от его достижений, но и от результатов всех участников.
Процедуры и инструментарий ВНО периодически совершенствуются.
Так, например, в 2018 г. в тестах ВНО по английскому, испанскому, немец-
кому и французскому языкам было увеличено количество заданий с 43 до
59 и добавлена часть заданий на понимание речи на слух (аудирование),
которая предусматривала прослушивание звуковых фрагментов и выпол-
нение заданий [5].
С 2019 г. лица с нарушениями зрения смогут пройти ВНО по украинско-
му языку и литературе, математике, истории Украины и биологии: задачи
будут напечатаны рельефно-точечным шрифтом Брайля. Также в этом году
пройдет апробация технологии проведения ВНО для лиц с глубокими нару-
шениями зрения, которая предусматривает использование компьютерной
техники и специальных программных средств для слепых и слабовидящих
людей [5].
Важной тенденцией развития ВНО в Украине является внедрение уров-
невых тестовых заданий по предметам. Например, в тесте ВНО по иностран-
ному языку (2018 г.), который соискатели образования выбрали в качестве
предмета ГИА, содержались задачи, дифференцированные уровнями стан-
дарта, академического и профильного, согласно уровневых учебных про-
грамм учреждений общего среднего образования. С 2021 г. планируется
введение обязательного экзамена ВНО в форме ГИА по математике с рас-
пределением тестовых заданий по двум уровням: стандарта и профильного.
Соответственно, рассматриваются два основных направления совер-
шенствования тестов ВНО для профильной школы: формирование двух от-
дельных тестов по предмету: на уровне стандарта и на профильном уровне
или увеличения в тесте количества задач, в частности, открытых, и их диф-
ференциация по уровням.
Перспективным является и использование для проведения ВНО тестов
общей учебной компетентности. Такой эксперимент в Украине был осу-
ществлен в рамках ВНО в 2010-2011 гг. Этот подход соответствует опыту
европейских стран (например, Италии, Германии, Финляндии, Франции и
др.), где выпускники учреждений общего среднего образования сдают ВНО
с использованием матрикуляционных тестов (MATURA или тесты на компе-
тентность) [4].

106
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Целью тестирования общей учебной компетентности было выявление

готовности потенциальных абитуриентов к успешному продолжению обу-
чения [3, с. 28]. При этом общая учебная компетентность выпускника опре-
деляется как характеристика личности, которую он приобретает в результа-
те активной деятельности в течение жизни и которая определяет его спо-
собность приобретать и совершенствовать собственную систему знаний,
применять ее для решения личностно и общественно значимых проблем,
способность воспринимать и генерировать новые идеи, принимать реше-
ния и брать на себя ответственность, инициировать и осуществлять продук-
тивную деятельность.
Общая учебная компетентность имеет две составляющие:
− вербально-коммуникативная компетентность – способность ис-
пользовать язык для эффективных коммуникаций;
− логико-математическая компетентность – способность анализи-
ровать реальные жизненные проблемы и решать их математически-
ми методами; применять полученные решения в реальных жизнен-
ных ситуациях [3, с. 29-30].
На начальном этапе внедрения ВНО определялось преимущественно
как вступительный экзамен в высшие учебные заведения для выпускников
средней школы. Функции контроля соответствия государственным требова-
ниям образовательного уровня выпускников учреждений общего среднего
и профессионально-технического образования, которые предоставляют
полное общее среднее образование, были возложены на государственную
итоговую аттестацию (ГИА). ГИА проводилась в форме письменных экзаме-
нов. Задания для них составлялись учителями учебных заведений согласно
утвержденным Министерством образования и науки Украины ориентиро-
вочных требований к содержанию аттестационных заданий [1].
Результаты соискателей образования с ГИА вносятся в свидетельство о
базовом общем среднем образовании (9 класс) и аттестат о полном общем
среднем образовании (11 класс) и учитываются при определении среднего
балла соответствующего документа для вступления в высшие учебные за-
ведения Украины.
Такие функции ВНО, как изучение состояния функционирования систе-
мы образования и прогнозирования дальнейшего развития, оценка соот-
ветствия результатов обучения, полученных на определенном образова-
тельном уровне, государственным требованиям, позволило реализовать
внешнее независимое оценивание как форму государственной итоговой
аттестации. Это способствовало оптимизации процедур контроля и оценки
образовательных результатов выпускников средней школы и устранению
чрезмерной нагрузки учащихся выпускного класса.
Соответственно, с 2015 г. ВНО используется как форма государственной
итоговой аттестации (ГИА) соискателей уровня полного общего среднего об-
разования (выпускники 11 класса). Сначала результаты ВНО засчитывались
как оценка по ГИА по одному предмету – украинскому языку и литературе (в

107
части украинского языка), а в 2016 г. уже из двух учебных предметов: укра-
инскому языку и математике или истории Украины (по выбору выпускника).
С 2017 г. результаты внешнего независимого оценивания как оценки ГИА за-
числялись по трём учебным предметам: украинскому языку и литературе (по
языку), математике или истории Украины и одного предмета на выбор вы-
пускника (математика, история Украины, английский, испанский, немец-
кий, русский, французский языки, биология, география, физика, химия).
В 2018 г. ВНО по украинскому языку и литературе в форме ГИА сдавали
и соискатели учреждений профессионального (профессионально-техниче-
ского). В 2019 г. для соискателей образования этих уровней предусмотрены
экзамены ГИА в форме ВНО по двум предметам: по украинскому языку и
литературе и математике или истории Украины (период ХХ – начало XXI вв.)
(на выбор соискателя) [5].
Результаты ГИА в форме ВНО оцениваются по шкале от 1 до 12 баллов.
Итоговый бал соответствует тестовому баллу, полученному за выполнение
отдельных или всех заданий теста ВНО по определенному учебному пред-
мету. При этом 1-3 балла (начальный уровень) получают участники, набрав-
шие 25% и меньше из максимально возможных тестовых баллов; 4-6 бал-
лов (средний уровень) – 25-50% тестовых баллов; 7-9 баллов (достаточный
уровень) – 50-75%; 10-12 баллов (высокий уровень) – более 75% [5].
Новый базовый закон „Об образовании” (2017 г.) (пункт 8) предусма-
тривает возможность применения внешнего независимого оценивания
как формы государственной итоговой аттестации (ГИА) соискателей уровня
базового среднего образования (выпускники 9-го класса) [2]. Поэтому воз-
никает необходимость разработки методологии и инструментария такого
ВНО (определение цели проведения, перечень предметов, типов и форм
тестовых заданий).
Таким образом, более чем десятилетний опыт ВНО в Украине показал,
что это прозрачное, объективное и беспристрастное средство оценивания
уровня учебных достижений выпускников учреждений общего среднего
образования, которые планируют продолжить обучение в университете.
Соответственно, ВНО является важным инструментом мониторинга и обе-
спечения качества образования. Использования ВНО как формы ГИА со-
искателей базового образования является перспективным механизмом
внедрения старшей профильной школы, поскольку ученики и их родители
будут получать объективную информацию об уровне знаний по предметам
базового курса, а это, в свою очередь, будет способствовать более осознан-
ному выбору профиля дальнейшей учебной деятельности.

108
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Литература:
1. ДПА у формі ЗНО. Український центр оцінювання якості освіти. Офіційний веб-
сайт. Режим доступа: http://testportal.gov.ua/dpa/
2. Закон України „Про освіту” (Відомості Верховної Ради (ВВР), 2017, № 38-39,
ст. 380) Законодавство України. Режим доступа: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/
show/2145-19
3. Ляшенко О.І., Раков С.А. Тест загальної навчальної компетентності: основні
засади і результати пілотування. In: Педагогіка і психологія, 2012, № 2, с. 27-35.
4. Науменко С. Український досвід оцінювання компетентностей учнів. In: С. На-
уменко. Молодь і ринок, 2015, № 1 (120), с. 122-128.
5. Основне про ЗНО-2018. Український центр оцінювання якості освіти. Офіційний
веб-сайт. Режим доступа: http://testportal.gov.ua/testthisyear/

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ РАССТОЯНИЕ ЧЕРЕЗ

МЕТРИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО В VII-IX КЛАССАХ
КАК ОСНОВА КРОСС-КУЛИКУРЯРНЫХ ПРОГРАММ

Дмитрий БОБЫЛЕВ, кандидат педагогических наук,

старший преподаватель,
Криворожский государственный педагогический университет,
Украина

Abstract. The article deals with the problem of forming the concept of distance
in geometry courses and algebra of VII-IX classes through the prism
of a metric space. It is shown that this makes it possible to clarify the
role of idealization in scientific natural science, to show the relation-
ship between geometry as an Abstract. mathematical discipline. The
elucidation of these issues positively influences the formation of the
worldview of students.

Начиная систематическое изучение алгебры и геометрии в VII классе,

ученики уже имеют определенные знания о длине и расстояние, про гео-
метрическую фигуру как непустое множество точек, про координатную пря-
мую и координатную плоскость. В VII-IX классах они получают информацию
про двумерное пространство Евклида и о методе координат. Это создает
объективные предпосылки для рассмотрения современных понятий рас-
стояния и метрической пространства. Аксиомы расстояния (метрического
пространства) входят в систему аксиом геометрии, на основе которой уче-
ники VII-IX классов исследуют содержательно-дедуктивным методом ме-
трическое двумерное пространство Евклида. Итак, можно постепенно вве-
сти понятие метрического пространства и создать условия для понимания

109
учениками структурного единства различных тем школьного курса матема-
тики в рамках единой концепции метрического пространства.
В курсе алгебры и геометрии VII класса повторяется, систематизирует-
ся и объединяется материал о расстоянии, рассмотренный в V-VI классах.
Нового материала мало и основное внимание уделяется дедуктивному
методу исследования, который уже известен. Расстояние выступает как ос-
новное понятие, которому дается аксиоматическое определение на основе
понятия скалярной величины.
Однако, как показала практика, большинство учеников осознает рассто-
яние в геометрии как число (отождествляет величину с числом). Во время
доказательства теоремы без разъяснения соответствующих свойств одно-
родных скалярных величин остается только иллюзия логического доказа-
тельства. Поэтому целесообразно выяснить на первых порах те свойства
скалярных величин, на которые необходимо опираться, рассматривая пер-
вые понятия и теоремы систематического курса геометрии.
Возможна, например, такая последовательность эвристических вопро-
сов и задач.
1. Вспомните, с какими величинами вы уже встречались на уроках мате-
матики в V-VI классах. (Длина, расстояние, время, температура).
2. Какие свойства этих величин вы знаете? (Однородные величины мож-
но добавлять и сравнивать).
3. Сравните длины двух отрезков и найдите меры их длины, измерьте их
длины в сантиметрах и миллиметрах. (Эту задачу учащиеся выпол-
няют на индивидуальных карточках). а) Изменилась ли после изме-
рения длина (величина) каждого отрезка? От чего зависит числовое
значение длины (величины) отрезка? б) Изменится ли длина отрезка
или числовое значение его длины и как, если уменьшить (увеличить)
единицу измерения длины отрезка в 10, 20, 50 раз?
4. Длины отрезков равны соответственно 50 см, 500 мм, 5 дм, 0,5 м. Рав-
ны они между собой? Почему?
5. Вспомните, какую величину мы брали за расстояние между двумя
точками в V-VI классах.
6. Приведите примеры двух неравных однородных (скалярных) вели-
чин. (Длины отрезков 5 м и 7 м, время: 2 часа и 5 часов и т.д.). Запи-
шите соотношение между ними с помощью знака неравенства. На-
рушится ли неравенство, если в каждой ее части добавить или отнять
одну и ту же величину, однородную данным?
Выполнив эту работу, учащиеся должны прийти к выводу:
1) расстояние и длина являются величинами;
2) однородные величины можно складывать, вычитать, сравнивать
(связывать отношениями „равный”, „больше”, „меньше”);
3) выбрав какую-то величину, однородную с данной, можно измерить
ею данную величину и найти ее числовое значение;

110
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

4) величина не зависит от единицы измерения;

5) если от каждой из двух неравных величин вычесть (добавить) вели-
чину, однородную данным, то неравенство не нарушится. (С другими
свойствами величин учащихся следует ознакомиться на уроках алге-
бры и физики.)
Затем учащиеся выполняют специальную лабораторную работу и фор-
мулируют основные свойства (аксиомы) расстояния:
1. |AB| > 0 ⇔ A ≠ B и |AB| = 0 ⇔ A = B.
2. |AB| = |BA|.
3. |AB| ≤ |AC| + |CB|.
Сложнее всего ученикам понять, что каждое из этих свойств является
необходимым, а все вместе они достаточны для аксиоматического опре-
деления понятия расстояние. Такое понимание следует формировать
постепенно, закрепив сначала на упражнениях понимания каждого отдель-
ного свойства. Чтобы установить связи между словесными утверждениями,
их символической записью и графическим изображением, учащиеся вы-
полняют специальные упражнения по схеме (в прямом или обратном по-
рядке): рисунок – словесное выражение изображаемой на нем зависимо-
сти – символическая запись.
В VII классе есть возможность достаточно полно рассмотреть вопрос
о расстоянии от точки к фигуре и от одной фигуры к другой. Ученики V-VI
классов решали такие задачи индуктивно-практическим методом. После
изучения темы „Расстояние от точки до прямой” целесообразно решить
с учениками такие задачи.
• Задача 1. Найти построением расстояние от точки С до отрезка АВ пря-
мой.
Этой задаче можно придать определенный практический смысл.
Задача 1.а. Водопровод улице города (села) на плане изображен отрез-
ком АВ. Как подвести кратчайшим путем воду в дом С?
Ученикам целесообразно раздать по два графически заданных условия,
по которым требуется рассмотреть два случая: а) основа перпендикуляра
СО является точкой отрезка АВ; б) основа этого перпендикуляра не принад-
лежит отрезку АВ.
Решение анализируются и обобщаются с помощью таблиц. Это помога-
ет ученикам развивать наблюдательность, делать простейшие логические
обоснования, способствует развитию их мышления.
Задача 1.б. Вычислить, сколько метров трубы нужно для подвода воды к
дому С (с указанием масштаба схемы).
Решение этой задачи на основе решения предыдущей подводит учащих-
ся к выводу, что расстояние можно выразить числом.
• Задача 2. Найти построением расстояние от точки D к множеству точек
треугольника АВС (различные варианты расположения).
• Задача 3. Найти с помощью построения расстояние от отрезка к от-
резку.

111
 Чтобы найти с помощью построения расстояние от данной точки до за-
данного выпуклого многоугольника, используем следующий алгоритм:
1) находим стороны многоугольника (их не более двух), такие, что прямые,
которые определяются с помощью них, делят плоскость на две полуплоско-
сти, причем данный многоугольник и данная точка лежат в разных полу-
плоскостях; 2) с данной точки проводим перпендикуляры к выделенным
сторонам; 3) если основа одного из построенных перпендикуляров принад-
лежит стороне многоугольника, то длину отрезка этого перпендикуляра бе-
рем за искомое расстояние; 4) если основа ни одного из перпендикуляров
не принадлежит сторонам многоугольника, то за искомое расстояние бе-
рем отрезок, соединяющий данную точку с вершиной многоугольника. Этот
алгоритм следует из задач 1-3.
• Задача 4. Найти расстояние от точки до многоугольника.
• Задача 5. Найти расстояние от круга до заданного многоугольника.
• Задача 6. Найти расстояние от многоугольника к многоугольнику.
При решении задач на построение фигуры как множества точек с опре-
деленными метрическими свойствами растет и роль рисунка. Система за-
дач должна обеспечивать постепенное усложнение их.
Чтобы ученики выяснили метрические свойства параболы, предлагаем
им следующие задачи:
1) Найдите множество точек, одинаково удаленных от данной точки и
оси абсцисс.
2) Постройте несколько точек этого множества с помощью чертежных
инструментов.
3) Найдите множество точек, одинаково удаленных от данной точки и
луча.
Чтобы решить первую задачу, ученики должны вспомнить, как аналити-
чески выражается расстояние между двумя точками на плоскости, и уметь
выделять полный квадрат.
Значительную роль в формировании метрических понятий играет ре-
шения задач на перемещение. Такие задачи помогают учащимся осознать,
что геометрические понятия и теоремы отражают пространственные свой-
ства и отношения реальных предметов. Успешно решать их ученики смо-
гут только после выполнения упражнений, формирующих идеи и методы
рассмотренных перемещений. Сложнее всего усваивается идея построения
закона перемещения для произвольной точки. В применении этого зако-
на для характеристических (определяющих) точек фигуры, подлежащей
перемещению, ученики тоже встречают определенные трудности. Поэтому
целесообразно рекомендовать им такую последовательность выполнения
операции:
1) Повторите правила, по которым перемещается произвольная точка
плоскости. (Эта операция в начале выполнения таких упражнений вы-
полняется в словесной форме. Далее учащиеся выполняют ее в уме)

112
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

2) Найдите характерные точки фигуры, которые нужно переместить,

примените к ним это правило (используя чертежные инструменты).
3) По построенным характеристическим точкам фигуры постройте ее
образ.
Следует требовать, чтобы ученики обосновывали сохранение расстоя-
ния между парами характеристических точек до и после перемещения.
Задачи на нахождение расстояний между фигурами, которые решают-
ся методом перемещений, целесообразно предоставлять с определенным
практическим содержанием. Тогда понятие расстояния (и другие понятия)
конкретизируются через предметы окружающей действительности, что
создает у учащихся положительное эмоциональное отношение к математи-
ке. Здесь полезны взаимообратные задачи: математизировать конкретную
ситуацию и для данной математической задачи отыскать соответствующую
жизненную конкретизацию.
Имеет важное значение умение строить модели абстрактных понятий,
которое является эффективным средством нахождения противоречий в
ложных теоретических утверждениях и является подготовкой к решению
задач о непротиворечивости аксиоматически построенных математических
теорий. Кроме того, теоретические положения можно конкретизировать,
что вызывает у учащихся интерес.
Очень важным является вопрос о связи между расстоянием и его чис-
ловым значением, рассмотрение которого целесообразно начать с темы
„Отношение чисел и величин”. Следует рассмотреть упражнения на опре-
деление и сравнение расстояний между парами точек на разных моделях
числовой прямой. Сравнив длины отрезков и их числовые значения, учени-
ки делают вывод, что отношение расстояний не зависит от выбора единицы
измерения, следовательно, сравнение расстояний можно заменить сравне-
нием их числовых значений при одной и той же единице измерения (раз-
мерность ее во время выяснения теоретических вопросов не указывают).
Учитель должен постепенно разъяснить ученикам, почему расстояние
как геометрическую величину целесообразно заменять (при фиксирован-
ной единице измерения) её числовым значением: это дает возможность
установить тесную связь между изучением алгебры и геометрии, заменив
во многих случаях приближенное измерения расстояния точным вычисле-
нием. В процессе решения метрических задач методом координат учитель
должен обратить внимание учащихся на то, что координаты используются
как вспомогательное средство, геометрические свойства фигур не зависят
от выбора системы координат. Однако вид уравнения, которым аналити-
чески задается геометрическая фигура, зависит от выбора системы коор-
динат. Следует научить учащихся выбирать такое размещение системы ко-
ординат относительно заданной фигуры, чтобы координаты данных точек
и уравнения рассматриваемых линий имели оптимальный вид (содержали
минимальное количество параметров).

113
 Итак, изучая с учениками метрические понятия, учитель должен раз-
вивать (на простых примерах, начиная с VII класса) тезис о существовании
неевклидовых пространств. Ведь сам факт существования геометрий, от-
личных от евклидовой, имеет важное принципиальное значение: он дает
возможность выяснить роль идеализации в научном естествознании, пока-
зать взаимоотношения геометрии как абстрактной математической дисци-
плины. Выяснение этих вопросов положительно влияет на формирование
мировоззрения учащихся.

ÎNVĂŢAREA AUTONOMĂ – DEZIDERAT

AL CURRICULUMULUI ŞCOLAR. APLICAŢII LA LECŢIILE
DE GEOGRAFIE FIZICĂ GENERALĂ, cl. a X-a

Serafima ROŞCOVAN, lector universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Gheorghi NICULIŢA, dr.,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract. Postmodern pedagogy promotes child-centered education; it aims to

transform students from the object in the author of education. This de-
sideratum is dictated by trends of social development, techniques and
technologies. Education focused on students, is based on individuality,
which is endowed with his own experience, on self-esteem. To fit the
personal experience in the process of knowledge means to organize
the whole student’s activity based on needs, interests and their own
trends. In this context, a key role has the autonomous learning, a sub-
ject that has its reflection in this work.

Introducere
Învăţarea şcolară reprezintă un proces de informare şi formare a personalită-
ţii. Procesul învăţării se poate desfăşura în mai multe moduri: individual sau în
grup, programat, euristic, algoritmic, prin problematizare etc. Informarea constă
în achiziţionarea sistematică a cunoştinţelor funcţionale prin studierea discipli-
nelor şcolare. Formarea constă în constituirea unor priceperi, deprinderi, capa-
cităţi, aptitudini, atitudini. Astfel, rezultatele finale ale învăţării se transformă în
achiziţii cu un dublu aspect: unul de ordin informativ – cunoştinţe; altul formativ –
comportamente utile, constructive. Toate aceste achiziţii sunt obţinute într-o
durată de timp, procesul de învăţare, parcurgînd mai multe etape succesive şi
coerente în desfăşurarea sa. În acest proces un rol important îl are învăţarea
autoreglatoare, învăţarea autonomă, care în prezent este o cerinţă imperioasă a
curriculumului şcolar.

114
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Fundamentarea teoretică
Învăţarea autonomă prezintă un domeniu nou al didacticii. În literatura de
specialitate se întâlnesc mai mulţi termeni care definesc acţiunea de a învăţa
autonom: învăţarea autodirijată, învăţarea autoreglatoare, învăţarea autode-
terminată, autoeducarea, autoinstruirea, învăţarea independentă. În esenţă, în-
văţarea autonomă înseamnă autoreglarea propriei învăţări: punerea în acţiune a
proiectului conceput, monitorizarea dezvoltării reflecţiei, autoevaluarea.
M. Codruţa, L. Ciascai specifică că „Învăţarea autoreglată constă, în principal,
din trei categorii de componente principale: cogniţia, metacogniţia şi motivaţia.
Cogniţia include abilităţile necesare codării, memorării şi reactualizării informa-
ţiilor. Metacogniţia include abilităţi care-l ajută pe cel care învaţă să-şi înţeleagă
şi monitorizeze procesele cognitive. Motivaţia include credinţe şi atitudini care
afectează folosirea şi dezvoltarea abilităţilor cognitive în metacognitive” [1].
F. Voiculescu consideră: „Autonomia este un atribut diferenţial care repre-
zintă măsura în care persoana are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi supra-
veghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt
solicitate” [9].
Învăţarea autonomă se centrează pe nevoile elevilor, pe dobândirea cu forţe
proprii a cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor, atitudinilor valoroase, necesare
pentru viaţa în societate. Abordarea autonomă plasează responsabilitatea pen-
tru învăţare pe elev, în timp ce profesorul are grijă pentru facilitarea procesului
educaţional. Învăţarea autonomă se sprijină pe principiul individualizării şi tinde
să fie individuală, flexibilă, bazată pe competenţe, variată ca metodologie.
În acest context Mircea Ştefan menţionează: „Este vorba de a porni de la
interesele şi trebuinţele copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea com-
petenţelor prevăzute. Ca un corolar al centrării pe copil a apărut şi principiul
individualizării învăţământului, adică a centrării pe fiecare elev în parte” [8].
Autonomia în învăţare mizează pe capacităţile elevului: luarea de decizii, or-
ganizarea activă a învăţării, selectarea resurselor, a strategiilor prin care să-şi
poată realiza sarcinile de învăţare.
„Învăţarea autonomă este un proces complex,ce solicită din partea celui care
învaţă implicare deplină şi mobilizarea tuturor resurselor de care acesta dispune:
cognitive, metacognitive, afective, motivaţionale” (I. Neacşu) [6].
Cele mai importante lucruri la o persoană autonomă în învăţare sunt atitudi-
nea şi motivaţia.
P. Golu şi I. Golu consideră că motivaţia învăţării se defineşte ca „totalitatea
mobilurilor care susţin energetic, activează şi direcţionează desfăşurarea activi-
tăţilor de învăţare” [2].
D. Sălăvăstru consemnează... „motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi ac-
tivitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl deter-
mină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care
aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori” [7].
De la învăţarea dirijată la gândirea autonomă calea este destul de anevoioa-
să, întrucât este vorba de asumarea de noi roluri de către şcoală şi profesor. Rolul

115
profesorului este acela de a oferi elevului situaţii de învăţare, resurse, instru-
mente şi indicaţii cu privire la modul şi contextul lor de folosire, iar elevul este
acela care alege liber resursele astfel oferite, la care are acces nelimitat.
L. Drăghicescu şi I. Stănescu menţionează: „În organizarea şi implementarea
învăţării autonome, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei
cu valoare de principii aplicative:
- reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului
de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
- conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul pro-
priei formări;
- încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestio-
narea propriului parcurs şcolar;
- diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi” [4].
Un rol important în formarea şi dezvoltarea competenţei de învăţare autore-
glată îl au strategiile didactice. Dintre ele pot fi menţionate:
• învăţarea bazată pe cercetare şi experimentare. Această metodă favori-
zează formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, procedurale la elevi;
• modelarea, ţine de construirea unui model, care poate fi utilizat în achizi-
ţia noilor cunoştinţe;
• învăţarea bazată pe probleme, este importantă prin faptul, că face din
problemele cotidiene punctul de pornire al unei situaţii de învăţare;
• explicaţia, demonstraţia, înseamnă a explica şi a demonstra pentru apro-
fundarea înţelegerii. Demonstraţia eficientă presupune a expune cunoş-
tinţe, a le reformula, a formula întrebări;
• reflecţia critică, înseamnă a pune cunoştinţele în balanţă cu alte puncte de
vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine;
• învăţarea bazată pe proiecte, prin care se realizează o gamă întreagă de
capacităţi şi presupune un grad mai mare de autonomie a elevului.
Învăţarea autonomă. Abordări practice
Învăţarea autonomă se realizează cu succes în mod individual, dar şi în grup.
Redăm câteva situaţii de învăţare autonomă în grup, care pot fi utilizate în cadrul
orelor de Geografie Fizică Generală, cl. a X-a.

Modulul: SOLUL
Subiectul 1. PROPRIETĂŢILE DE BAZĂ ALE SOLULUI
COMPETENŢA: Interpretarea datelor şi materialelor geografice.
A. Cunoştinţe
Tehnica: Învăţarea inductivă. Învăţarea experienţială.
Sarcini de lucru în grup
Provocare
Profesorul demonstrează doi lăstari de plante crescuţi în două ghivece.
Într-un ghiveci lăstarul e viguros, în celălalt – e slab dezvoltat. Care este cauza dez-
voltării diferită a celor două plante? Ambele au fost plantate în acelaşi timp şi erau

116
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

la fel de viguroase. (Elevii emit diferite presupuneri, apare şi ideea despre particu-
larităţile solului. Examinând solul din ambele vase ei observă că intr-un ghiveci so-
lul este afânat, zgrunţuros, cu aspect de bulgări, iar în altul solul e foarte mărunţit,
aproape ca praful, dedesubt e tasat puternic) Profesorul solicită elevilor să tragă
concluziile necesare. Una din ele va fi: solul are anumite proprietăţi.
Lucraţi în grup cu textul din manual şi realizaţi sarcinile de lucru:
• Selectaţi noţiunile-cheie în alineatul din manual cu subiectul „Proprietăţi-
le de bază ale solului”. (culoarea solului, textura solului, structura solului).
• Formulaţi sintagme din 3-4 cuvinte pentru noţiunile-cheie selectate.
• Examinaţi vasul cu sol care l-am pregătit cu voi împreună, acum două săp-
tămâni în urmă (La fundul unui vas a fost aşternut un strat de creta fărâ-
miţată, deasupra căruia a fost pus un strat mai gros de sol. Elevii aveau
grijă să umezească regulat solul din vas.).
• Descrieţi explicativ cele observate. Faceţi concluzia necesară (La suprafa-
ţa solului au apărut pete albe de calcar. Culoarea şi tipul de sol sunt deter-
minate de roca de bază.).
• Descrieţi comparativ mostrele de sol, care prezintă localitatea natală. Uti-
lizaţi tabelul comparativ. Urmăriţi şi alte tipuri de sol, navigând în internet.
• Realizaţi o prezentare geografică în format electronic cu subiectul „Propri-
etăţile de bază ale solului”.
Subiectul 2. FACTORII DE FORMARE A SOLULUI
B. Cunoştinţe procedurale
Metode: Descrierea explicativă, învăţarea inductivă.
Provocare
Cum credeţi că s-au format primele soluri pe Terra? Savanţii consideră că cel
mai tânăr înveliş al Terrei îl alcătuiesc solurile (pedosfera). Ce argumente aveţi
voi pentru această afirmaţie? Se demonstrează un filmuleţ didactic despre for-
marea solului şi tipurile de sol în Moldova.
Comentaţi expresia: „Solul este oglinda peisajului”.
Lucraţi în grup cu textul din manual, cu alte surse de informaţii şi realizaţi
sarcinile de lucru.
• Explicaţi prin exemple concrete rolul factorilor de formare a solului, inter-
pretând schema de mai jos.
Vegetația și lumea
Clima
animală

Activitatea
SOLUL Apele freatice
antropică

Relieful Timpul geologic

Roca maternă

117
 • Reprezentaţi pe harta mută Tipurile zonale de sol.
• Descrieţi comparativ tipurile de sol indicate în tabel.

Soluri Soluri cenuşii Soluri brune

Asemănări
podzolice de pădure de pădure

• Elaboraţi un text argumentat cu subiectul „Efectele produse de schimbări-

le climatice asupra solurilor şi interrelaţiile dintre acestea”, citind schema
de mai jos.

Eroziunea
solului

Reducerea Compactarea
materiei organice solului

Inundații.
Sărăturarea
Alunecări de teren

Levigația
solurilor

• Completaţi spaţiile libere ale tabelului Procese – Cauze – Consecinţe –

Măsuri

Cauzele Măsuri de
Procese Consecinţe
declanşării prevenire
Eroziunea solului
Alunecările de teren
Deşertificarea
Salinizarea

118
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Tehnica PRES

P – Exprimaţi-vă punctul de vedere asupra faptului că agricultura mondială

pierde anual o suprafaţă mare de soluri fertile;
R – Elaboraţi un raţionament la punctul de vedere expus;
E – Daţi un exemplu pentru clarificarea punctului de vedere;
S – Redactaţi un sumar (rezumat) al punctului vostru de vedere.

Tehnica 5 D
• Descrieţi explicativ profilul unei secţiuni a solului (imagine la calculator).
• Definiţi noţiunea „degradarea solului”.Daţi exemple de degradarea solului
din localitatea natală, din Republica Moldova.
• Discutaţi cu colegii în grup despre starea ecologică a solurilor în localitatea
natală.
• Dezvoltaţi subiectul „Sănătatea omului depinde de calitatea solului”.
• Dezbateţi cu colegii subiectul „ Aportul meu personal în acţiunea de pro-
tecţie a solurilor”. Elaboraţi o prezentare în format electronic la acest su-
biect.
Tehnica 5 EX
• Expuneţi conţinutul hărţii solurilor. Scrieţi un rezumat.
• Explicaţi rolul fiecărui component din compoziţia solului. Demonstraţi
printr-un experiment.
• Examinaţi harta solurilor Republicii Moldova. Determinaţi ce tipuri de so-
luri se întâlnesc în localitatea natală. Scrieţi un rezumat.
• Exploraţi şi aflaţi despre solurile „relicte” şi azonale.
• Extindeţi şi dezvoltaţi ideea despre rolul solului în mediul natural şi în via-
ţa omului.
Resurse educaţionale: manualul şcolar, scheme conceptuale, calculator, Atla-
sul solurilor, Harta mută, Tabel comparativ, mostre de sol din localitate, materi-
ale pentru experiment, calculator, informaţii adăugătoare, imagini din internet
selectate de profesor, dar şi de elevi.
Evaluare: Textul geografic argumentat. Prezentarea geografică. Sumarul PRES
.Tabelul comparativ. Tabelul Procese–cauze–măsuri, Tehnicile 5 D, 5 EX, Autoe-
valuare. Evaluare reciprocă.
Metoda Sistemul Cornell
Lucrul în grup
• Studiaţi din manual tema „Solul şi caracteristicile lui”. Completaţi tabelul
Sistemul Cornell.

Termeni specifici Ideile principale

Text ştiinţific geografic

119
 Resurse educaţionale: manualul şcolar, tabelul „Sistemul Cornell”, informaţii
din internet /din alte surse de informare.
Evaluare: Prezentarea textului ştiinţific. Autoevaluare. Evaluare reciprocă.
C. Atitudini
Subiectul 3. PROTECŢIA SOLURILOR
Metoda: Învăţarea inductivă.
Sarcini de lucru în grup
• Comentaţi expresia: „O naţiune care distruge solul se distruge pe sine”
• Argumentaţi prin exemple concrete consecinţele poluării solului de diferiţi
agenţi, utilizând schema de mai jos.

menajere
Meteoriți
industriale
Surse Surse
naturale artificiale
agrozootehnice
Cenușă vulcanică
radioactive
SOL

• Redactaţi un text cu subiect geografic, citind schema de mai jos.

sănătății populației

productivității
economiei naționale
culturilor agricole
Cum influențează
calitatea solului dezvoltării sectorului
vieții plantelor
asupra: zootehnic

situației ecologice exportului de produse

în regiune alimentare

bunăstării populației

Tehnica Reflecţii
Lucrul în grup
• Dezvoltaţi esenţa ştiinţifică a fiecărui termen din tabel.

Solul este un SISTEM:

natural
complex

120
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

eterogen
deschis
polifuncţional

• Comentaţi mottoul „Solul este cel care face uscatul un mediu prietenos
pentru omenire” (Fallou).
• Discută cu colegii despre capacitatea de autoepurare, despre igiena solu-
lui.
• Dezvoltaţi într-un text argumentat ideea: „De atitudinea mea faţă de sol
depinde situaţia economică a ţării”.
Resurse educaţionale: manualul şcolar, scheme conceptuale, informaţii din
internet, din alte surse de informare.
Evaluare: Text geografic argumentat. Tabelul de reflecţii. Autoevaluare. Eva-
luare reciprocă.

Concluzii
Situaţiile de învăţare, redate mai sus, au fost aplicate la orele de geografie în
mai multe instituţii preuniversitare din Republica Moldova. Elevilor le este pe
plac spiritul de independenţă şi ei demonstrează o reuşită sporită a învăţării.
Învăţarea autonomă este o cerinţă a Curriculumului şcolar. Realizarea acestei
cerinţe rezultă cu plasarea elevului în centrul procesului instructiv-educativ, sti-
mulându-l să se implice efectiv în derularea activităţilor de investigare, astfel
el îşi valorifică spiritul de iniţiativă, capacităţile proprii cognitive, afective, mo-
tivaţionale. Învăţarea autonomă reprezintă procesul autodirecţionat prin care
elevul converteşte abilităţile mentale în strategii de obţinere a unor performanţe
sporite.
În cadrul învăţării autonome elevii devin tot mai competitivi, ei îşi evaluează
continuu cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, deprinderile proprii, manifestând,
o motivaţie intrinsecă pentru învăţare. Sarcinile de lucru autonom îi implică efec-
tiv pe elevi în procesul de învăţare, le valorifică spiritul de iniţiativă, de indepen-
denţă şi potenţial creator.

Bibliografie:
1. Ciascai L. (coord.) Învăţarea autoreglată şi dezvoltarea metacognitivă la matematică
şi ştiinţe. Studii şi cercetări. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2010.
2. Golu P., Golu I. Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron, 2003.
3. Dandara O., Chicu V., Goraş V. et al. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodo-
logic. Coord. Guţu Vl. Chişinău: CEP USM, 2009.
4. Drăghicescu L., Stăncescu I. Metacogniţia – componentă a învăţării academice. In:
Cace C. (coord.). Cercetarea ştiinţifică educaţională. Domenii, priorităţi, efecte. Bu-
cureşti: Editura ASE, 2008.
5. Dulamă E.M., Roşcovan S. Didactica Geografiei. Chişinău: Editura Bons-Offices, 2007.

121
6. Neacşu I. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti: Universi-
tatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2006. Disponibil la:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
7. Sălăvăstru D. Psihologia învăţării. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
8. Ştefan M. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti: Aramis, 2003.
9. Voiculescu F. Metodologia cercetării în ştiinţele educaţiei, curs. Universitatea „1 De-
cembrie 1918”. Alba-Iulia, 2010.

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ФИЗИКЕ

Екатерина ЗАХАРЕВИЧ, методист отдела методического

обеспечения естественно-математического образования
НМУ „Национальный институт образования” Республики Беларусь
Лариса ИСАЧЕНКОВА, кандидат физико-математических
наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории
математического и естественнонаучного образования
НМУ „Национальный институт образования” Республики Беларусь

Abstract. The article reflects the specificity of the components of the education-
al and methodical complex in the context of the transition from tradi-
tional subject-oriented learning to competence-oriented.

Большие перемены, произошедшие в обществе в целом, не могли не

затронуть систему образования. Произошла смена образовательной пара-
дигмы. Знаниевая парадигма целей образования сменилась парадигмой
компетенций. Эти изменения зафиксированы в образовательном стандар-
те и учебных программах, внедренных в учебный процесс.
Целью физического образования сегодня является не только приобрете-
ние знаний по физике, но и, что особенно важно, формирование соответ-
ствующих компетенций.
Компетентностный подход в системе образования призван на базе име-
ющихся определенных знаний по физике развивать у учащихся умения ре-
шать проблемы более высокой степени сложности, усиливая мотивацию
учащихся к изучению физики.
В связи с этим ведется работа над новыми учебными пособиями и сопут-
ствующими учебно-методическими комплексами, к которым выдвигаются
новые требования.
Проблема создания школьного учебника и учебно-методического ком-
плекса постоянно развивается ведущими учеными, педагогами, психолога-
ми. Результаты отражены в работах В.П. Беспалько, Д.Д. Зуева, В.В. Краев-
ского, И.Я. Лернера, H.M. Шахмаева, А.В. Хуторского и других.

122
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

В научно-методической литературе акцентируется внимание на необхо-

димость учета при создании учебных пособий психологических особенно-
стей современных учащихся таких, как формирование „клипового мышле-
ния”, „мозаичной картины мира” [2].
В настоящее время большую работу по обсуждению проблем, связан-
ных с созданием современной учебной книги, проводит Национальный
институт образования совместно с авторами учебных пособий [1]. В статье
рассмотрены способы проектирования учебных пособий, учитывающие ос-
новные тенденции модернизации современного образования: личностную
ориентацию, компетентностный подход, профилизацию и компьютериза-
цию обучения.
Cегодня учебники и учебно-методические комплексы (УМК) рассматри-
ваются не изолированно, а в качестве компонентов развивающей образо-
вательной среды, которая создает благоприятные условия для достижения
новых образовательных результатов. Они также меняют роль и функции
учителя: от носителя и транслятора информации – к организатору учебной
деятельности, и учащихся: от пассивного слушателя – к активному исследо-
вателю.
Учебно-методический комплекс представляет собой систему норматив-
ной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля,
необходимых, достаточных для достижения требований, определенных в
образовательном стандарте и учебной программе.
В общем виде учебно-методический комплекс по физике может быть
представлен тремя блоками (см. Рисунок 1).

НОРМАТИВНЫЙ
• концепция;
• образовательный стандарт;
• учебные программы.
УЧЕБНЫЙ
• учебник (учебное пособие);
• рабочая тетрадь;
• тетрадь для лабораторных работ;
• сборник задач;
• контрольно-диагностические материалы.
МЕТОДИЧЕСКИЙ
• методические рекомендации;
• календарно-тематическое планирование;
• дидактические материалы.

Рисунок 1. Компоненты учебно-методического комплекса

по учебному предмету „Физика”

123
 Первый блок УМК – нормативный – определяет цели и содержание об-
разования с учетом запросов общества, государства и личности. Ведущее
место в данном блоке занимает концепция учебного предмета „Физика”.
Она определяет методологические подходы, принципы обучения, описы-
вает содержательное наполнение и структурное распределение учебного
материала.
Образовательный стандарт определяет содержание образования по
учебному предмету „Физика” и уровень подготовки учащихся. В соответ-
ствии с требованиями концепции и образовательного стандарта разрабо-
таны учебные программы.
Второй блок УМК – учебный – отвечает за содержательное наполнение
предмета, включает учебные пособия и материалы, необходимые для ос-
воения учебной программы.
Основными элементами учебного блока являются учебники и учебные
пособия, рабочие и лабораторные тетради на печатной основе, сборники
задач.
Центральное место в учебном блоке УМК занимает учебник.
На современном этапе развития образования нельзя рассматривать
учебник только как „источник информации”. Дело в том, что не только из-
менились запросы общества к образованию, изменилась сама образова-
тельная среда. В ней значительное место заняли цифровые (электронные)
ресурсы, использование компьютера и сети Интернет. Все это заметно рас-
ширило образовательную среду учащихся в познании окружающего мира.
Для учащихся школьный учебник уже не является единственным источни-
ком информации.
Кроме того, ориентация современного образования на деятельностный
и компетенстностный подходы в обучении подводят к тому, что учебник
должен стать средством организации соответствующей деятельности и раз-
вития самостоятельности учащегося в процессе учения. В связи с этим учеб-
ник можно охарактеризовать как „средство обучения”.
Учебник вместе с компонентами учебно-методического комплекса
(УМК) должен обеспечивать адекватность понимания учебного материала,
быстроту его восприятия, передачу учебной информации в долговремен-
ную память, практико-ориентированность информации, использование
учебной информации в различных контекстах.
Рассмотрим, как реализуются современные методологические, ди-
дактические и психологические принципы в учебном пособии (на приме-
ре учебного пособия по физике для 8 класса авторов Л.А. Исаченковой,
Ю.Д. Лещинского, В.В. Дорофейчика) [3].
1. Основной текст каждого параграфа имеет определенную структуру, ко-
торая сохраняется на протяжении всего учебного пособия, что облегчает
ориентацию учащегося в материале учебника. Особенно это важно при
повторном обращении к одному и тому же параграфу учебника. Этому

124
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

способствует расширенный формат учебника, при котором весь теоре-

тический материал данного параграфа находится на одном развороте.
2. Текст параграфа представлен совокупностью содержательных подразде-
лов, фрагментов, рубрик, выполняющих одну и ту же образовательную
функцию по всему учебному пособию.
3. Расширенный формат учебника позволил исключить мелкий шрифт тек-
ста, что согласуется с принципам здоровьесберегающих технологий.
4. Панорамные страницы и начало каждого параграфа являются средства-
ми мотивации и развития интереса к изучению главы или данного пара-
графа. Ответы на интригующие вопросы, содержащиеся в мотивацион-
ной части учащиеся находят в процессе изучения главы или параграфа,
что активизирует их самостоятельную познавательную деятельность.
5. Наличие в учебнике контрольных вопросов, упражнений, домашнего
и лабораторного эксперимента, а также проектных заданий обеспечи-
вает эффективный контроль и самоконтроль результатов усвоения зна-
ний, сформированность компетенций. Задания в упражнениях идут по
нарастающей степени сложности, что позволяет реализовать диффе-
ренцированный подход в процессе обучения. Большинство заданий в
упражнениях являются практико-ориентированными, имеются задания
с элементами национального компонента, задания, предполагающие
использование электронных образовательных ресурсов, которые нахо-
дятся в свободном доступе на Национальном образовательном портале.
6. Наличие разнообразного наглядного материала. Панорамные страни-
цы, рисунки, схемы, таблицы способствуют интенсификации учебного
процесса, позволяют сделать методы и формы работы с учащимися бо-
лее разнообразными, активизируют формирование различных учебно-
познавательных компетенций. Методически целесообразное использо-
вание подобных материалов обеспечивает эффективность деятельност-
ного подхода в обучении.
7. Использование в образовательном процессе справочных и историче-
ских материалов на форзацах, способствует повышению гуманитарного
потенциала учащихся.
8. Отличительной особенностью данного учебного пособия является на-
личие материала, базирующегося на современных информационных
технологиях: наличие ссылок на электронный образовательный ре-
сурс (ЭОР), размещенный на национальном образовательном портале;
„оживленные” опыты (с помощью технологии дополненной реально-
сти). Это обеспечит учащимся возможность получать информацию из
различных источников, анализировать и интерпретировать ее, оцени-
вать и использовать для решения поставленной задачи.
Следует отметить, что большую помощь учебному пособию в овладении
учебным материалом оказывают составляющие УМК: рабочие тетради, те-
тради для лабораторных работ, компетентностно-ориентированные зада-
ния, контрольно-измерительные материалы и ряд других.

125
 Вторым элементом учебного блока УМК является рабочая тетрадь на пе-
чатной основе. В настоящее время рабочие тетради по физике многофунк-
циональны. Они представляют собой набор заданий разного уровня слож-
ности, который используется на закрепление знаний, полученных на уро-
ке, отработку практических умений и навыков, проверку знаний по темам.
Задания в тетрадях позволяют учителю значительно расширить самостоя-
тельную работу учащихся с различными источниками информации, удов-
летворить индивидуальные познавательные интересы и развивать творче-
ские способности учащихся.
Методический блок представлен пособиями для педагогов. Остановим-
ся на тех компонентах блока, которые претерпели изменения в связи с вне-
дрением в образовательный процесс компетентностного подхода.
В настоящее время большое внимание в системе образования уделяется
формированию у подрастающего поколения читательской, математической
и естественнонаучной грамотности. В связи с этим разработаны сборники
компетентностно-ориентированных заданий. В пособии содержатся дидак-
тические и диагностические задания по физике, которые имеют практико-
ориентированный характер и направлены на формирование (диагностику
сформированности) у учащихся метапредметных и предметных компетен-
ций, читательской, естественнонаучной и математической грамотности.
Таким образом, необходимо отметить, что УМК нового поколения по фи-
зике обладает рядом свойств:
- многофункциональностью и целостностью компонентов;
- взаимосвязью всех компонентов с моделью образовательного про-
цесса;
- практикоориентированной и деятельностной направленностью;
- наличием в его составе интерактивных компонентов, базирующихся
на современных информационных технологиях;
- многокомпонентной структурой учебника и его системообразующей
ролью среди элементов УМК.
ПРИМЕРЫ УМК:
1. учебное пособие:
- структура параграфа

126
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

- панорамная страница

- проектные задания

2. рабочая тетрадь:

Литература:
1. Знакомьтесь, новый учебник. СБ. Беларусь сегодня, 2017, № 160. Режим до-
ступа: https://www.sb.by/articles/znakomtes-novyy-uchebnik.html (Дата доступа:
12.07.2018).
2. Осмоловская И.М. Учебники нового поколения: поиск дидактических решений.
In: Отечественная и зарубежная педагогика, 2014, № 4, с. 45-53.
3. Физика: учебное пособие для 8 класса учреждений общего среднего образова-
ния с русским языком обучения. / Л.А. Исаченкова [и др.]; под ред. Л.А. Исачен-
ковой. Минск: Народнаяа света, 2018.

127
 РЕШЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ШКОЛЬНОМ
КУРСЕ ФИЗИКИ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ
MS EXCEL
Аркадий СЕМЧУК, кандидат физ.-мат. наук, доцент,
Институт последипломного педагогического образования
Черновицкой области (Украина);
Виталий БОРЧА, методист,
научно-методический центр естественно-математических дисциплин,
Институт последипломного педагогического образования
Черновицкой области / учитель физики, Сторожинецкая районная
гимназия Сторожинецкого городского совета Черновицкой области
(Украина).

Abstract. The authors proposed the sum of optimal distribution of four types of
fuel between five heat aggregates, composed its mathematical mo-
del, and the solution was found using the add-in Search for a solution
to MS EXCEL spreadsheets.

Современное образование должно быть таким, чтобы учащиеся не толь-

ко получали знания, но и понимали, какие из них и в каких ситуациях при-
годятся им в жизни. Эта цель достигается при решении учениками жизнен-
ных (практических) задач. Авторами предлагается задача, которую можно
решать на интегрированном уроке по физике, математике, информатике.
• ЗАДАЧА
Предприятие в зимний период отапливается пятью отопительными
агрегатами A1 , A2 , A3 , A4 , A5 , каждый из которых за сезон может сжечь
соответственно не более 20, 40, 50, 60 и 40 т топлива соответственно.
Каждый из этих агрегатов может работать на четырёх видах топлива
T1 , T2 , T3 , T4 , соответствующие запасы которых равны 70, 40, 50, 40 т.
Удельная теплота сгорания единицы каждого вида топлива T1 , T2 , T3 ,
T4 на каждом агрегате A1 , A2 , A3 , A4 , A5 задана матрицей (таблицей)

 q11q12 q13 q14 q15   8 3 5 9 7

q q q q q  4 7 2 6 4
Q=  = ,
21 22 23 24 25

 q31q32 q33 q34 q35   7 8 6 5 5

  
 q41q42 q43 q444 q45   4 2 7 4 5
где qij – удельная теплота сгорания единицы топлива вида Ti , i = 1, 4 , на
агрегате Tj , j = 1.5.
Распределить запасы четырёх видов топлива T1, T2, T3 , T4 между агре-
гатами A1, A2, A3, A4, A5 таким образом, чтобы после сжигания всего то-
плива предприятие получило наибольшее количество тепла.

128
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

При решении этой задачи используется физика (количество теплоты;

удельная теплота; взаимосвязь между ними; единицы измерения; согла-
сование единиц измерения; взаимосвязь КПД агрегата и удельной тепло-
ты сгорания топлива), математика (создается математическая модель этой
задачи), информатика (решение математической задачи с помощью над-
стройки Поиск решения электронных таблиц MS EXCEL; коррекное задание
информации решаемой задачи для Поиска решения; интерпретация най-
денного решения в терминологии поставленной задачи (сделать вывод)).
Предположим, что числовые данные задачи согласованы между собой
в плане единиц измерения (иначе изменить их в условии задачи для про-
ведения такого согласования). Обозначим через xij количество топлива Ti
которое сожгли на агрегате Aj , где i = 1, 4 , j = 1,5.
Для быстрого составления математической модели нашей задачи, соз-
дадим Таблицу 1.

Таблица 1.
Агрегаты Запасы
Виды топлива
А1 А2 А3 А4 А5 топлива
q11 = 8; q12= 3; q13= 5; q14= 9; q15= 7;
Т1 z1 = 70
x11 x12 x13 x14 x15
q21= 4; q22= 7; q23=2; q24= 6; q25= 4;
Т2 z2 = 40
x21 x22 x23 x24 x25
q31= 7; q32= 8; q33=6; q34= 5; q35= 5;
Т3 z3 = 50
x31 x32 x33 x34 x35
q41= 4; q42= 2; q43=7; q44= 4; q45= 5;
Т4 z4 = 40
x41 x42 x43 x44 x45
Потребность в
p1 = 20 p2 = 40 p3 = 50 p4 = 60 p5= 40
топливе

Произведение qij * xij равно количеству тепла, полученного от сжигания

топлива Ti , которое сожгли на агрегате Aj , где i = 1, 4 , j = 1,5, а сумма всех
таких произведений равна количеству тепла, полученного от сжигания все-
го топлива предприятия на всех агрегатах, которое должно быть наиболь-
шим. Складывая xij по строкам в таблице 1, получим количество топлива Ti ,
которое распределено между пятью агрегатами, а суммируя xij по столбцам
этой таблицы получим общее количество топлива, сожжённое агрегатом Aj,
i = 1, 4 , j = 1,5. В результате получим математическую модель (1)-(4) для
нашей задачи, где (1) – целевая функция (количество тепла, полученное
от сжигания всех запасов топлива на предприятии), система (2) гаранти-
рует распределение всего топлива между агрегатами, система неравенств
(3) учитывает общее количество топлива, сожжённое каждым агрегатом
(используем неравенства потому, что общие запасы топлива меньше общих

129
потребностей: Z = 200 < P = 210), а естественное условие неотрицательно-
сти решения отображено системой (4).
Решение задачи (1) – (4) найдём с использованием надстройки Поиск
решения ЭТ MS EXCEL. Для этого данные Таблицы 1 разместим на двух
электронных листах [1]: на одном – значения qij , i = 1, 4 , j = 1,5 (см. Ри-
сунок 1), а на втором (см. Рисунок 2) – решение самой задачи (диапазон
F8:J11); в ячейке В5 вычисляется значение целевой функции (1); (2) отобра-
жена в диапазоне С8:Е11, а (3) – в диапазоне F5:J7. Командой Данные = >
Поиск решения запускаем
4
 5 
f ( X ) = ∑  ∑ qij xij  ≡ 8 x11 + 3 x12 + 5 x13 + 9 x14 + 7 x15 + 4 x21 + 7 x22 +
i =1  i =1 
+ 2 x23 + 6 x24 + 4 x25 + 7 x31 + 8 x32 + 6 x33 + 5 x34 + 5 x35 +
+ 4 x41 + 2 x42 + 7 x43 + 4 x44 + 5 x45 → max, (1)

 x11 + x12 + x13 + x14 + x15 = 70,

 x + x + x + x + x = 40,
 21
(2)
22 23 24 25

x
 31 32+ x + x33 + x34 + x35 = 50,
 x41 + x42 + x43 + x44 + x45 = 40,

 x11 + x21 + x31 + x41 ≤ 20,


 x12 + x22 + x32 + x42 ≤ 40,
 x13 + x23 + x33 + x43 ≤ 50, (3)
 x + x + x + x ≤ 60,
 14 24 34 44

 x15 + x25 + x35 + x45 ≤ 40,

xij ≥ 0, i =1, 4, j = 1, 5. (4)

Рисунок 1.

130
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Рисунок 2.
на выполнение нашу надстройку, заполняем ее диалоговое окно (см. Рису-
нок 3) и, нажав кнопку Найти решение, получаем ответ (см. Рисунок 4).

Рисунок 3.

Рисунок 4.

Итак, распределив топливо между агрегатами таким образом:

A1 – 20 т T3 ; A2 – 20 т T2 и 20 т T3 ; A3 – 10 т T3 и 40 т T4 ; A4 –
40 т T1 и 20 т T2 ; A5 – 30 т T1 ; предприятие получит 1470 ед. тепла,
при этом только агрегат A5 не будет работать на полную мощность.
Замечание. Варьируя видами топлива и его количеством, а также вида-
ми и количеством агрегатов эту задачу практически всегда можно адапти-

131
ровать до условий той местности, в которой размещена школа. Такие зада-
чи также можно предлагать как ученические проекты.

Литература:
1. Семчук А.Р., Денисенко В.І., Готинчан І.З. Економіко–математичні методи і
моделі:оптимізаційні задачі. Навч.-метод. посібник. Видання 2-е, змінене і до-
повнене. Чернівці: „Місто”, 2018.

MUZICA MODERNĂ ŞI TIC –

CURRICULUMUL LA DISCIPLINA OPŢIONALĂ
Ionela HÎNCU, cercetător ştiinţific, drdă;
Aurelia PISĂU, lector universitar, drdă,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Music preferences of today’s students are extremely diverse. The pro-
blem is the lack of suitable musical culture of students. Optional Disci-
pline Modern Music and ICT comes to contributes for the formation of
musical culture of V-VI th grade students. At the same time, an impor-
tant role in the formation of culture for modern music have the digital
technologies, which evolved in parallel and in a relationship of interde-
pendence with electro acoustic music (rock, pop, jazz, blues etc.). This
curriculum is a didactic tool and a normative document which descri-
be conditions of learning and the achievement of performances which
are expressed in competencies, sub-competences, contents, learning
activities and assessments.

Ca parte a întregului fenomen muzical, muzica modernă, în calitate de mijloc

educativ, satisface unele nevoi intrinseci ale educaţiilor şi participă nonformal la
formarea culturii muzicale a acestora. Ignorarea acestei dimensiuni educative
este vizibilă în manifestările de zi cu zi ale elevilor. Aceasta o observă societatea,
profesorii, părinţii şi elevii.
Preferinţele muzicale ale elevilor de astăzi sunt extrem de diverse. Problema
constă în lipsa unei culturi muzicale adecvate a acestora.
Din această perspectivă, disciplina opţională Muzica modernă şi TIC vine să
soluţioneze, în măsura posibilităţilor, problema conştientizării de către elevi a
specificului muzicii moderne contribuind la formarea culturii muzicale ale ele-
vilor.
Curriculumul la disciplina opţională Muzica modernă şi TIC pentru clasele a
V-a – a VI-a reprezintă instrumentul didactic şi documentul normativ ce descrie
condiţiile învăţării şi performanţele de atins, exprimate în competenţe, subcom-
petenţe, conţinuturi şi activităţi de învăţare şi evaluare. Prezentul curriculum

132
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

este parte componentă a Curriculumului Naţional şi se adresează profesorilor

care vor preda această disciplină în gimnaziu.
Un rol important în formarea culturii muzicale moderne îl joacă tehnologiile
digitale muzicale, care au evoluat în paralel şi într-o relaţie de interdependenţă
cu muzica electroacustică (muzica rock, pop, jazz, blues etc.) ce contribuie con-
siderabil la dezvoltarea muzicii. Aplicarea acestora în procesul educaţional face
studiul muzicii mai atractiv prin diverse metode moderne şi interactive.
Din multitudinea de genuri, specii, curente existente au fost selectate pentru
studiu în cadrul disciplinei opţionale doar cele ce au atât valoare artistică, cât şi
educaţională, adică sunt eficiente din perspectiva formării competenţelor audi-
tive, sunt actuale, moderne şi interesante pentru elevi.
Muzica exercită o influenţă importantă asupra adolescenţilor, ajungând ast-
fel să preocupe şcoala, societatea şi familia. Stilurile muzicale agreate de tineri,
inclusiv, stilurile rock, rap, hip-hop, pop, reprezintă o sursă de expresie, comuni-
care şi conexiune cu alţi membri ai generaţiei lor.
Curriculumul la disciplina opţională Muzica modernă şi TIC este axat pe urmă-
toarele competenţe specifice:
1. Distingerea auditivă a aspectelor muzicale-acustice ale genurilor de muzi-
că modernă şi corelarea cu originile cultural-istorice stilistice lor;
2. Operaţionalizarea tehnologiilor digitale pentru asigurarea formării culturii
muzicale;
3. Integrarea în activităţi cultural-artistice şcolare şi extraşcolare;
4. Prelucrarea digitală a înregistrărilor muzicale audio/video şi aplicarea
acestora.
De asemenea, conţinuturile selectate răspund nevoilor educative ale elevilor
din clasele a V-a şi a VI-a (ale preadolescenţilor). Astfel, selectarea conţinutului a
fost în concordanţă cu o serie de criterii de natură axiologică, logică, psihologică,
pedagogică şi ergonomică în interacţiune:
- Exigenţele societăţii contemporane cu privire la modernizare şi la forma-
rea unei personalităţi integrale;
- Îmbinarea caracterului informativ şi formativ cu accentul pe caracterul
formativ al conţinutului: cursul dat va prelua nucleele conceptuale disci-
plinei Educaţia muzicală desfăşurându-le într-un mod corespunzător pe
material nou dar şi completându-le cu elemente specifice domeniului mu-
zicii moderne;
- Sporirea caracterului practic-aplicativ al conţinutului în valoarea sporirii
eficienţei lui în formarea competenţelor de audiţie muzicală a preadoles-
cenţilor; pentru integrarea lor mai lejeră în mediul şcolar şi eliberarea de
blocaje psihologice, luându-se în vedere, obligator, posibilităţile elevilor
de a asimila elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate în
conţinuturi.
În conformitate cu cele expuse,prezentăm în Tabelul 1 unităţile de conţinut
selectate cu câteva sugestii privind metode moderne, activităţi interactive şi re-
surse digitale eficiente în procesul de predare–învăţare–evaluare:

133
 Tabelul 1. Repartizarea unităţilor de învăţare pe conţinuturi

Unitatea Nr. Resurse digitale

Conţinuturi Metode şi activităţi de instruire
de învăţare de ore recomandate
Clasa V-a
În lumea muzicii 10 ore 1. În căutarea stilurilor, curentelor muzicii Joc muzical: roluri interpretate, Youtube.com;
moderne moderne. sarcini cu tematică muzicală; http://www.soundsnap.
2. Muzica tinerilor sec. XXI. joc de rol (dirijorul, interpretul, com;
3. Muzica modernă-zgomot sau compozitorul), întrebări călătoare, http://mp3realm.org.
originalitate? pânza discuţiei, expunerea orală,
discuţia ghidată, pălării gânditoare,
metoda stimulării imaginaţiei,
brainstorming.
Primele genuri ale 10 ore 1. Jazz. Originea şi evoluţia genului. Karaoke, pagina de jurnal, Metoda Youtube.com;

134
muzicii moderne 2. Blues. În lumea blues-ului. acţiunii emoţionale, agenda cu http://ksolo.com.
3. Folk – muzică şi poezie. notiţe paralele, jocuri muzicale-
4. Latino. Carnaval latino. didactice online, emisiunea în
direct, în fotoliul interpretului etc.
Stilurile şi genurile 15 ore 1. Pop. Descoperă istoria şi evoluţia Karaoke, pagina de jurnal, Metoda http://ksolo.com;
muzicii moderne în genului. acţiunii emoţionale, agenda cu http://songza.com;
sec. XXI 2. Hip-hop – marele mit al modei. notiţe paralele, jocuri muzicale- http://mp3realm.org.
3. Rock. Tainele rock-ului. didactice online, emisiunea în
4. House. Muzica house – fenomen la nivel direct, în fotoliul interpretului etc.
mondial.
5. Reggae. Cultul muzicii reggae.
 Clasa VI-a
Cărţi electronice 8 ore 1. În lumea virtuală a cărţilor electronice interviul focus-grup, pagina de Powtoon;
muzicale muzicale. jurnal, proiectul, pânza discuţiei, Storyjumper;
2. Pagini web de creare a cărţilor lasă-mi mie ultimul cuvânt, asocieri Stupeflyx;
electronice muzicale. libere. Prezi.
3. Postere, felicitări şi ilustraţii muzicale.
4. Crearea mini filmelor muzicale online.
5. Crearea portofoliului online cu genuri
muzicale moderne (descărcarea).
Aventurile unui DJ 14 ore 1. Tainele de convertire a creaţiilor Ghidul pentru învăţare, fire Mp3converter;
muzicale. alternative, metoda creării Sound forge.com;
2. Traseul de expediere online a creaţiilor ambianţei artistice, metoda https://mp3cut.net/;
muzicale. elaborării compoziţiilor muzicale; https://online-video-cutter.
3. Diversitatea programelor muzicale de interpretare la instrument, com.

135
calculator. interpretare vocală cu negative,
4. Meniul cu tonalităţi. improvizare la instrumente virtuale
a melodiilor.
Noi cântăm şi 13 ore 1. Crearea colajelor muzicale. Ghidul pentru învăţare, fire https://mp3cut.net/;
imprimăm 2. Decuparea şi prelucrarea creaţiilor alternative, metoda creării https://online-video-cutter.
muzicale. ambianţei artistice, metoda com;
3. Simfonia sunetelor muzicale virtuale a elaborării compoziţiilor muzicale; kizoa.com;
muzicii moderne. interpretare la instrument, you DJ;
4. Micul compozitor. interpretare vocală cu negative, http://iwebdj.com/demo_
improvizare la instrumente virtuale djmixer.php.
a melodiilor.
CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE
 Aşadar, proiectarea de lungă durată/de perspectivă conţine 35 de ore siste-
matizată pe 3 unităţi de învăţare, atât pentru clasa a V-a, cât şi pentru clasa a
VI-a. Proiectul didactic pe unitate de conţinut poate fi realizat în baza Cadrului
ERRE, care oferă posibilitatea ca elevii să examineze critic informaţiile şi în baza
lor să-şi reconstituie propria imaginaţie asupra evenimentelor studiate.
Astfel, propunem câteva sugestii metodologice de realizare a proiectului di-
dactic în baza cadrului ERRE:
- Evocare provoacă interesul, stimulează elevul pentru a se gândi la ceea ce
ştie şi poate să facă necesară implicarea activă a elevilor, datorită căreia
ei devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi formează limbajul propriu.
Pentru realizarea acestei etape pot fi aplicate următoarele tehnici: Explo-
zia stelară, lasă-mi mie ultimul cuvânt, ghiceşte obiectul, audiere/viziona-
rea conţinutului muzical cu implicarea TIC, reacţia ascultătorului.
- Realizarea sensului: în cadrul acestei etape, cel care învaţă vine în contact
cu noile informaţii sau idei. Elevii îşi menţin în mod activ şi independent
străduinţa de a-şi forma noi concepte, de asemenea elevii îşi menţin inte-
resul care a fost stabilit în faza de evocare. La această etapă pot fi aplicate
următoarele tehnici: în căutarea compozitorului, maratonul muzical, in-
strumentul muzical magic, pagina de jurnal.
- Reflecţia: etapa permite realizarea învăţării durabile, caracterizată de
schimbarea propriu zisă, care permite formarea unui nou set de compor-
tamente sau a unor convingeri noi. În cadrul etapei pot fi utilizate urmă-
toarele tehnici: postere digitale, cărţi electronice, portofoliu virtual, turul
galeriei.
- Extinderea: sarcina acestei etape este de a implica elevii în condiţii de
integrare autentice, adică de a rezolva situaţii reale din viaţă, care stimu-
lează mobilizarea resurselor interne şi externe ale elevilor. Această etapă
permite aplicarea tehnicilor: proiectul, colajul muzical, prezentări electro-
nice, prezentare de grup.
De asemenea, ne propunem ca proiectarea de lungă durată să includă câte o
evaluare sumativă pentru fiecare unitate de învăţare. Evaluarea va implica teste
interactive online, proiecte tip PPT, cărţi electronice. Evaluarea sumativă va fi
fundamentată pe produse TIC.
În acest context, menţionăm că disciplina opţională Muzica modernă şi TIC
contribuie atât la conştientizarea de către elevi ale acestor şi ale altor stiluri şi ge-
nuri ale muzicii moderne, amplificând, astfel, interesul pentru muzică şi educaţia
muzicală , cât şi dezvoltarea competenţelor digitale ce influenţează dezvoltarea
creativităţii şi a personalităţii active a elevului. Aşadar, pentru ca activităţile de
educaţie muzicală să fie atractive, interesante şi eficiente, trebuie să fie în con-
cordanţă şi cu preocupările elevilor, pentru a nu diminua din plăcerea descope-
ririi universului sonor. În acest sens, se impune utilizarea tehnologiilor digitale,
precum şi implementarea strategiilor didactice bazate pe TIC în studierea muzicii
moderne.

136
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Standarde naţionale de competenţă digitală. Ministerul Educaţiei al Republicii Mol-
dova. Chişinău, 2015.
3. Curriculum pentru învăţământul gimnazial la Educaţia muzicală. Chişinău, 2010.
4. Curriculum pentru învăţământul gimnazial la Informatică. Chişinău, 2010.
5. Curriculum la disciplina opţională Muzica modernă şi TIC. Clasa a V-a – a VI-a. Autori:
Hîncu Ionela, Pisău Aurelia. Aprobat în şedinţa Consiliului Naţional pentru Curricu-
lum (Ordinul MECC nr. 792 din 25 mai 2018), 2018.

ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ

ГЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РЕСПУБЛИКИ
МОЛДОВА (ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА РАБОТЫ)

Дмитрий ТУМАНОВ, преподаватель географии,

Т.Л. „Н. Гоголь”, мун. Кишинэу

Abstract. This article deals with the problem of integrating teachers into the dig-
ital reality of the Republic of Moldova. The relevance of the article lies
in the fact that practical examples are given of a teacher of geography
of a motivational character, based on personal experience. The author
forms the reasons for the loss of interest in the subject of geography
in children, and offers exemplary versions of educational technologies
in general educational institutions. This article is of practical impor-
tance, and will be useful to teachers of geography and knowledge of
the world.

В нашей стране предмет география, стоит на второй ступени значимости

данной дисциплины среди учащихся и лицеистов Республики Молдова.
Данная позиция обусловлена двумя важными факторами: во-первых, пред-
мет география носит гуманитарный стиль преподавания, который иногда,
не привлекает интерес учеников в подробном изучении дисциплины, в
виду ее не привлекательности; во-вторых, в отличие от других гуманитар-
ных дисциплин, таких как история румын и всеобщая история, иностран-
ный языки и другие, не вынесены на уровень экзаменов в конце окончания
гимназического и лицейского уровня, как обязательный предмет. Подоб-
ное положение вещей является не приемлемой как на уроке географии, так
и на любом другом уроке. „География вносит важный вклад в формирова-
ние и развитие базовых европейских компетенций, рекомендованных

137
Парламентом и Советом Европы, особенно с точки зрения качеств буду-
щего гражданина” [1, с. 4]. Таким образом, одной из ключевых проблем
является необходимость возбудить интерес к преподаваемой дисциплине,
разрушая прежние стереотипы преподавания материала. Данный фактор
создает ряд трудностей для учителя, поскольку за один урок в неделю не-
обходимо продемонстрировать адекватность и необходимость привлече-
ния внимания учащихся на окружающую действительность, как на уровне
Республики Молдова, так и на уровне всей нашей планеты – Земля. Про-
блема нашей действительности состоит в том, что положение окружающей
и экологической среды испытывает не лучшие времена, в виду последствия
пренебрежения богатствами нашей природы от пагубного деятельности че-
ловека прошлого и нынешнего столетия. Именно данный вызов должен
стать основополагающим при изучении предмета географии, которое
должно быть основано на практическом применении знаний и навыков
учащихся. Данный фактор может служить решением проблемы актуальной
предмета географии. Современный учитель вступил уже давно, и находить-
ся в цифровой эре, которая иногда идет намного дальше, чем прошлые зна-
ния преподавателя. Стоит этот фактор использовать в благоприятных педа-
гогических целях при работе на работе с учащимся, поскольку существуют
множество предпосылок интеграции учителя в глобальную паутину Интер-
нета. Примером отставания может служить планета Плутоний. „1 мая 1930
года. Обсерватория объявила о присвоении планете названия Плутон.
24 августа 2006 года. Через некоторое время после открытия Эриды
Плутон перестал считаться обычной планетой Солнечной системы, и
переведен в разряд карликовых планет” [8]. В 2017 году мнения ученых
изменились о данной планете. „Группа ученых из NASA опубликовала ста-
тью с призывом и предложением использования нового определения, со-
гласно которому нужно классифицировать космические объекты и зано-
сить их в разряд планет. И если это предложение пройдет, то в конеч-
ном итоге в Солнечной системе „могут появиться” более сотни новых
планет, в ряды которых, помимо прочего, обратно запишут не только
Плутон, но еще и впишут наш естественный спутник – Луну” [4]. В 2018
году „Астробиолог Дэвид Гринспун (David Grinspoon) и исследователь Алан
Штерн (Alan Stern), работающий в программе New Horizons, считают,
что Плутон является планетой. Их мнение приводит The Washington
Post” [5]. Исходя из этого, стоит с уверенностью говорить о необходимости
со стороны учителя применять современные исследования на уроках гео-
графии, при этом осуществить желание и мотивацию учащихся исследовать
окружающий мир человека. В случае пренебрежения информационного
потока, способен вызван профессиональное выгорание педагога, и потерю
авторитета педагога в глазах учащихся. Преподавание географии необходи-
мо изучать на уровне создания проблемных вопросов или ситуаций, с це-
лью сформировать мотивационное стремление учащихся к проблемам
окружающей действительности. Данный подход вызван тем, что на основе

138
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Приказа МОКИ №1249 от 22.08.2018г. „Инструкция о менеджменте домаш-

него задания в начальном, среднем и лицейском образовании”, который
предполагает не только сокращения дозирования домашнего задания, но и
„Принцип индивидуализации и дифференциации обучения” [2, с. 1-2]. По-
добное положение создание новые вызовы в изменении и отхода от преж-
них методов преподавания к более современных, которое должно основы-
вать на актуализацию и практичность исследований учащихся. Л.Н. Толстой
сказал, что „важно не количество знаний, а качество их. Можно знать очень
многое, не зная самого нужного [6]. Мотивационный этап в преподавании
необходимо соблюдать в виду того, что учащиеся смогут самостоятельно
понять и осознать причины необходимости изучать данную дисциплину,
либо причины обратиться к конкретной проблеме на индивидуальной или
групповой основе. Благодаря успешности данного этапа, учитель сможет
очень легко и спокойно осуществить познавательный процесс (изучение
нового материала), которое уже начинает формировать у учеников интел-
лектуальные навыки родного края. Ход урока служит учителю сохранить и
удвоить практические знания учащихся, с целью формирования дополни-
тельных мотивов в процессе обучения и в исследовательской работе уча-
щихся. „Только разумное слияние методов обучения развивают у учащих-
ся собственные мыслительные свойства: мобильность, гибкость, спо-
собность к анализу и синтезу, оригинальность мышления, остроту на-
блюдения, воображение, способность передачи и применения знаний из
других предметов, тем самым обеспечивая междисциплинарный харак-
тер подготовки учащихся” [1, с. 22]. Один из таких увлекательных методов
признается исследования учащихся в различных форматах. Исследователь-
ский метод изучения географии особенно актуален в 8-9 классах, именно в
этот период изучается география Республики Молдова. С целью привлече-
ния исследовательского интереса у учащихся, необходимо учителю проде-
монстрировать свой вклад в изучении физической географии Республики
Молдова, поскольку „Подражание другим людям основа обучения ребён-
ка” [7]. Формирование познавательного интереса исходит от преподавате-
ля, от возможности учителя предоставлять материал, и умения педагога ис-
толковывать теоретический материал на практической основе. В этой свя-
зи, можно использовать различные экскурсии по памятным местам, в пери-
од которых создавать условиях среди учащихся, форм и методов определе-
ния сторон света, умения ориентировать на местности по топографических
картам, не имея доступа к электронным ресурсам. „Наиболее благоприят-
ные возможности для „исследования” учащимися географических объек-
тов, процессов, территорий имеются при завершении изучения регио-
нальных разделов курсов, в конце общих обзоров на уроках обобщения
знаний и умений” [9]. Необходимо исходит от того, что география это в пер-
вую очередь наблюдения за природой, и она (география) не может быть
изучена по старых сухим книгам, конспектам, а проверяться на практиче-
ской основе. Примером такой деятельности может служить, опыт

139
исследовательской деятельности учащихся гимназического цикла, которое
может быть проведено на уроке, с уже подготовленными материалами.
Умение поставить новую мотивационную цель, поймать красоту мира, т.е.
заставить детей посмотреть на окружающий мир другими глазами. Подоб-
ный пример был использован в 8 классе, в период изучения предмета – Фи-
зическая география Республики Молдова. Учащиеся получили задание в
виде подготовительного этапа: найти лист А3, цветные карандаши, заготов-
ки с аппликациями общей физической географии и иные напечатанные тек-
сты по данной теме. Как результат, 90% учащихся смогли все подготовить,
поскольку самостоятельно разбились по группам, и смогли между собой
распределить задания. Подобный подход может считаться успехом для
учителя, так как мотивационный порог данной темы был уже преодолён, а
дальнейшие действия могут проходит в спокойном русле исследователь-
ской деятельности учащихся. необходимо отметить, что в отличие от взрос-
лого человека, дети среднего звена проявляют честолюбия к начатым де-
лам или проектам. Данный фактор может быть активно принят педагогом
для изучения первых и сложным тем по физической географии РМ. К при-
меру: тектоническая структура, геологическое строение РМ. Успешность
данного занятия сводиться к тому, что приобретённые навыки детьми, бла-
годаря собственным исследованиям, положительно скажутся на их жела-
ние участвовать в диспутам по проблемным темам, а также возможность
демонстрировать успешность гимназистов на открытых уроках в присут-
ствии оценочной комиссии. Подобная практика может быть применена 4-5
раз в год, учитывая проведения занятия один раз в неделю. Исследователь-
ские проекты должны проводиться после окончания изучения нескольких
тем, чтобы учащиеся могли оперировать и понимать необходимость выпол-
нения этих заданий. В качестве методических рекомендаций, предлагаются
следующая тематика исследовательских проектах по физической геогра-
фии Республики Молдова для 8 класса: Физико-географическое положение
РМ; Климат и воды РМ; Растительность, животный ми и почв РМ; Природ-
ные зоны и ее охрана [3, с. 4]. Стоит обратить внимание, что в учебниках
географии РМ за 8 класс очень часто практикуются задания в конце учебни-
ков виде создания электронных презентаций. Данный факт должен заста-
вить задуматься, о возможностях осуществления различны форм виртуаль-
ных экскурсий по знаменитым местам, которое может превратить в уни-
кальное путешествие во время урока. Результатом такой деятельности мо-
жет послужить учащихся удивление быстрого окончания занятия, что может
говорить об успешности педагога заинтересовать учащихся данной дисци-
плины. К сожалению, в период подготовке к уроку без применения творче-
ских подходов, современному учителю сейчас невозможно обойтись. В со-
ответствии с дидактической концепцией предмета географии „принцип со-
вмещения теории с практикой, побуждающий к использованию приобре-
тенных ранее знаний, умений и навыков в дальнейшей деятельности, для
овладения общими и специальными компетенциями…” [1, с. 4]. Исходя из

140
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

этого, преодолев проблему безразличного отношения к предмету, учитель

способен осуществить адекватное оценивание учащихся, исключая нега-
тивную реакцию учащихся на выставленную оценку. „Успех оценивания за-
висит от нескольких факторов: общих целей обучения в области геогра-
фии, содержания курса географии, научного содержания и структуры
учебных пособий, используемых в школах, обеспечения учащихся
необходимыми учебными материалами, технологии реализации оцени-
вания школьных результатов” [ibidem, с. 24]. Результатом практической
деятельности педагога способно удовлетворить полученные знания и оцен-
ки учеником, как дополнительный мотивационный стимул осуществления
познавать и изучать окружающий мир Республики Молдова. Предпринятые
действия способность оказать позитивное влияние на выбор будущей про-
фессии, с применением практической значимости профессиональной
ориентации учащихся.
Таким образом, профессия педагога предполагает постоянную инте-
грацию, а также способность перестроиться к новым требованиям совре-
менной действительности для того что бы считаться успешным преподава-
телем. Главным и ключевым помощником дидактического кадра должен
быть неугасаемый исследовательский интерес педагога, которое способно
осуществить прорыв в педагогических идеях в перспективе XXII века.

Литература:
1. География. Куррикулум для X-XII классов. Кишинев: Ştiinţa, 2010.
2. Инструкция о менеджменте домашнего задания в начальном, среднем и ли-
цейском образовании. Приказ МОКИ №1249 от 22.08.2018 г.
3. Сокиркэ В.И. et al. Физическая география. Учебник для 8 класса. Кишинев:
Ştiinţa, 2013.
4. https://hi-news.ru/space/blagodarya-novomu-opredeleniyu-pluton-mogut-vernut-
v-razryad-planet.html (дата посещения 30.09.2018).
5. https://lenta.ru/news/2018/05/08/planet/ (дата посещения 30.09.2018).
6. https://millionstatusov.ru/aforizmy/ucheba.html (дата посещения 30.09.2018).
7. https://www.7ya.ru/tests/test211/ (дата посещения 30.09.2018).
8. https://www.google.com/search?client=opera&hs=B7v&ei=pJ6wW53jD8SvkwW0l
5GICQ&q=плутон+планета+или+нет&oq=плутоний+планета&gs_l=psy-ab.1.0.0i
71k1l8.0.0.0.12400.0.0.0.0.0.0.0.0..0.0....0...1c..64.psy-ab..0.0.0....0.-o7ooMKM104
(дата посещения 30.09.2018).
9. https://урок.рф/library/metodi_obucheniya_ispolzuemie_na_urokah_
geografii_222046.html (дата посещения 30.09.2018).

141
 ANALIZA COMPARATIVĂ A CURRICULUMULUI
LA INFORMATICĂ APLICAT
ÎN REPUBLICA MOLDOVA ŞI ÎN SPANIA

Maria GUŢU, doctorandă,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / profesor de
informatică, grad didactic II

Abstract. This article presents a comparative analysis of the curriculum for com-
puter science in the Republic of Moldova and Spain. In particular, it
focuses on the compartments that include the competencies and con-
tents of the modules with the aim of elucidating the discrepancies and
affinities existing in the curriculum of these two countries. The results
of this study could help the modernization of the current teaching and
learning process of informatics in schools in the Republic of Moldova.

Introducere. În prima jumătate a anului 2018 am beneficiat de o bursă Eras-

mus, principal motiv fiind curiozitatea de a vedea şi a experimenta un sistem de
învăţământ dintr-o ţară europeană. Experienţa pe care am avut-o în Spania, la
Universitatea din Granada, mi-a oferit posibilitatea de a realiza o analiză compa-
rativă a curriculumului şcolar la Informatică din Republica Moldovaşi Spania. Din
sistemul de învăţământ, cel mai mult m-a fascinat modul de predare a profesori-
lor, ei fiind ca nişte povestitori ce, cu grijă, „strecurau”câte un citat dintr-una din
sursele bibliografice cu un tact deosebit şi impresionant încât îţi capta atenţia
imediat şi îţi suscităcuriozitatea de a citi neapărat această referinţă. O astfel de
experienţă te schimbă, îţi lărgeşte orizonturile nu doar în domeniul academic şi
profesional, ci şi în cel personal. Cinci luni de studii într-o ţară europeană nu pot
oferi decât avantaje.
Un aspect important al sistemului de învăţământ ce merită atenţie este
curriculumul şcolar în baza căruia se realizează procesul de predare–învăţare.
Diferenţele şi afinităţile dintre curricula la Informatică sunt analizate în continu-
are în acest articol, în special compartimentele ce vizează competenţele şi con-
ţinutul modulelor. Rezultatele acestei analize ar putea avantaja modernizarea
curriculumului actual la Informatică.
Analiza Curriculumului. Învăţământul general din Republica Moldova se află
la o nouă etapă de dezvoltare şi modernizare a standardelor educaţionale şi a
curriculumului şcolar. Astfel, la Ordinul Ministerului educaţiei, nr. 936 din 28 au-
gust 2014, s-a actualizat curriculum la disciplina de studii Informatica ce, în pre-
zent, se aplică în calitate de proiect-pilot în unele instituţii de învăţământ [3; 4].
În Spania, sistemul de învăţământ se bazează pe Legea Organică 8/2013 pen-
tru îmbunătăţirea calităţii educaţionale (LOMCE-LeyOrgánica para la mejora de
la calidad educativa) din 9 decembrie 2013 [9]. Decretul Regal 1105/2014 din

142
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

26 decembrie 2014 stabileşte curriculumul de bază în învăţământul secundar

obligatoriu (EducaciónSecundaria Obligatoria, ESO)şi liceal (Bachillerato) [11].
Conform Planului-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal de
studii 2018-2019 (aprobat prin ordinul ME nr.397 din 29 martie 2018), în Repu-
blica Moldova disciplinele şcolare sunt clasificate în discipline de bază, la alege-
reşiopţionale [10]. Cu toate că în curriculumul naţional, disciplina Informatica
are un statut obligatoriu pentru toate treptele din învăţământul general, indife-
rent de profil (pentru treapta de liceu), în Planul-cadru în vigoare observăm că
această disciplină capătă un statut de disciplină la alegere pentru treapta liceală,
profil umanistic.
În Spania, conform Legii Organice (art. 24,25 şi 34), disciplinele de studii sunt,
la fel,grupate în trei categorii [9]:
 discipline de bază (limba şi literatura spaniolă; matematica; prima limbă
străină; biologie şi geologie; fizică şi chimie; geografie şi istorie) – conţinu-
tul comun este garantat pentru toţi elevii din curriculum de bază a acestor
discipline;
 discipline specifice (la alegere) (educaţia fizică; cultura clasică; educa-
ţie plastică, vizuală şi audiovizuală; iniţierea activităţii antreprenoriale şi
de afaceri; muzică; a II-a limbă străină; TEHNOLOGIE; religia; valori eti-
ce) – administraţiile educaţionale au posibilitatea de a stabili conţinutul
curriculumului acestor discipline;
 discipline la decizia administraţiilor educaţionale.
Spre deosebire de Republica Moldova, unde Informatica deţine statut de dis-
ciplină de bază, în Spania, aceasta face parte din disciplinele specifice. Această
particularitate determină şi unele diferenţe dintre procesul de predare–învăţare
a Informaticii în Republica Moldova şi în Spania.
Informatica are un rol esenţial în procesul de formare şi dezvoltare a com-
petenţei digitale a viitorului absolvent. În conformitate cu prevederile Codului
Educaţiei al Republicii Moldova (art. 11) [2] şi a Decretului Regal din Spania [11],
competenţa digitală este una de bază care defineşte finalitatea procesului edu-
caţional.
Competenţele-cheie ce stau la baza curriculumului şcolar din Republica Mol-
dova sunt:
1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină;
4. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
5. Competenţe acţional-strategice;
6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiei informaţiei şi a comunica-
ţiilor (TIC);
7. Competenţe interpersonale, civice, morale;
8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori);
10.Competenţe antreprenoriale.

143
 În Spania, competenţele curriculumului de bază stipulate în Decretul Regal
(art. 2) sunt următoarele [11]:
1. Comunicarea lingvistică;
2. Competenţa matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie;
3. Competenţa digitală;
4. Competenţa de a învăţa;
5. Competenţe sociale şi civice;
6. Sensul spiritului de iniţiativă şi spirit antreprenorial;
7. Conştientizarea şi exprimarea culturală.
Deci, observăm o coincidenţă parţială a competenţelor de bază incluse în
curricula.Pentru o achiziţie eficientă de competenţe şi integrarea acestora în
curriculum, atât în Republica Moldova , cât şi în Spania, sunt concepute activităţi
de învăţare integrate care să permită elevilor să avanseze, în acelaşi timp, spre
dezvoltarea a mai multe competenţe.
În Spania este promovată dezvoltarea următoarelor competenţe Comuni-
carea lingvistică, competenţa matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi
tehnologie [11]. Poziţia privilegiată a acestor competenţe constituie un imbold
important pentru asumarea conştientă a dezvoltării lor de către fiecare cadru
didactic.
Spre deosebire de curriculumul din Republica Moldova, în care comparti-
mentul modulelor pe clase este diversificat, în curriculumul din Spania conţi-
nutul moduleloreste parţial acelaşi la toate treptele din învăţământul secun-
dar obligatoriu, doar fiind modificat nivelul de complexitate (vezi Tabelul 1). În
curriculumul de bază din Spania nu sunt indicate competenţele specifice dis-
ciplinei, însă sunt stipulate un şir de criterii de evaluare pentru fiecare modul
şi treaptă de studii, acestea fiind puncte de reper, ce servesc pentru alegerea
conţinutului de predare, adaptat în funcţie de nivelul clasei [1, p. 529]. În 2003,
Consiliul pentru evaluarea Sistemului Educaţional Catalan a întreprins un stu-
diu pentru a descoperi competenţele-cheie TIC necesare pentru toţi cetăţenii şi,
prin urmare, necesare pentru a fi atinse pe parcursul treptelor de studii din ca-
drul învăţământului obligatoriu. În urma studiului întreprins s-au specificat trei-
zeci şi nouă de competenţe specifice grupate după conţinuturile modulelor [13].
Articolul 3.c.2 din Decretul Regal [11] stabileşte că administraţiile educaţio-
nale pot stabili conţinuturile disciplinelor la alegere şi a celor ce sunt la decizia
şcolii. Deci, conţinutul modulelor ar putea devia de la o instituţie de învăţământ
la alta.

144
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

Tabelul 1. Repartizarea modulelor la Informatică

Clasa Republica Moldova Spania

a VII-a Structura calculatorului. Calculatorul şi componentele acestuia.
(echivalent Reţele de calculatoare. Sisteme de operare.
cu ESO 1 în Sisteme de operare. Procesarea de texte.
Spania) Editarea textelor. Desenul la calculator.
Internet şi utilizarea browser-elor [7].
a VIII-a Calcul tabelar. Sisteme de operare.
(echivalent Algoritmi şi executanţi. Tratarea imaginilor şi a sunetului.
cu ESO 2 în Procesarea de texte.
Spania) Foi de calcul.
Comunicarea pe Internet [7].
a IX-a Metode de descriere a limbajelor. Sisteme de operare.
(echivalent Vocabularul şi sintaxa unui limbaj Organizarea informaţiilor.
cu ESO 3 în de programare de nivel înalt. Desen vectorial.
Spania) Conceptul de dată. Tipuri de date Prezentări electronice.
simple. Limbajul HTML şi paginile web [7].
Conceptul de acţiune.
Instrucţiunile unui limbaj de
programare de nivel înalt.
Tablouri unidimensionale. Şiruri
de caractere [5].
a X-a Tipuri de date structurate. Sisteme de calcul.
(echivalent Informaţia. Manipularea imaginilor.
cu ESO 4 în Bazele aritmetice ale tehnicii de Multimedia.
Spania) calcul Prezentări electronice.
Algebra booleană. Securitatea pe calculator.
Circuite logice. Publicarea şi diseminarea conţinutului
Structura calculatorului şi Internet, reţele sociale, hiperconectare
reţelele de calculatoare. [1; 7].
a XI-a Subprograme. Introducere în TIC. Sisteme
(echivalent Structuri dinamice de date. informatice.
cu curs 1 de Tehnici de programare. Arhitectura calculatoarelor.
Bachillerato în Organizarea, proiectarea şi producerea
Spania) informaţiilor digitale.
Reţele de calculatoare.
Introducere în programare.
Design-ul paginilor web
[1, p. 533; 7].
a XII-a Elemente de modelare. Programare.
(echivalent Calcul numeric. Distribuirea informaţieişi copyright.
cu curs 5 de Baze de date. Securitatea în mediul on-line.
Bachilleratoîn Elemente de Web design [6]. Elemente de redactare şi citare a
Spania) unuiconţinut [1, p. 534].

145
 În perspectiva asigurării unui proces de învăţare centrat pe necesităţile de
formare ale elevului, cadrele didactice preferă drept sarcini crearea postere-
lor de către elevi la conţinutul predat, deoarece acestea dezvoltă creativitatea,
imaginaţia, competenţa de comunicare în limba maternă (exprimarea corectă,
evidenţierea ideilor principale, fixarea titlurilor etc.), competenţa digitală, com-
petenţe specifice disciplinei date. Posterele sunt create în diferite aplicaţii pe
calculator, printre care: Canva, SparkPost, Piktochart’s Poster Maker, Venngage’s
Poster Maker, Fotor’s Poster Maker etc.
În cadrul disciplinei Informatica în Spania, elevii învaţă instalarea unui sistem
de operare (lecţii practice), alcătuirea propriului CV, publicareaşi diseminarea
propriului conţinut, citarea şi întocmirea unei bibliografii etc., conţinuturi ce nu
pot fi găsite în curriculumul naţional la Informatică din Republica Moldova.
Modulele curriculumului din Spania sunt însoţitede un suport electronic ce
oferă profesorilor de Informatică activităţi şi materiale didactice pentru preda-
rea disciplinei [7; 8].
Concluzii. Studiul comparativ efectuat ne-a permis să identificăm unele ase-
mănări, dar şi diferenţe în ceea ce priveşte competenţele şi conţinutul modu-
lelor incluse în curriculumul la Informatică din Republica Moldova şi Spania.
Curriculumul din Spania include un număr mai redus de competenţe de bază
însoţite de criterii de evaluare pentru fiecare modul în parte. Spre deosebire
de curriculumul din Republica Moldova, în care compartimentul modulelor pe
clase este diversificat, în curriculumul din Spania conţinutul modulelor este par-
ţial acelaşi la fiecare treaptă a învăţământului secundar obligatoriu, însă variază
nivelul de complexitate. Ca disciplină de studii, Informatica deţine un statut obli-
gatoriu în Republica Moldova, pe când în Spania – are un statut de disciplină la
alegere, această particularitate determinând şi unele diferenţe dintre procesul
de predare–învăţare a Informaticii în aceste două ţări.

Bibliografie:
1. Boletin oficial delestado. Disposicionesgenerales. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. 2015.Disponibil la: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-
A-2015-37.pdf (vizitat 10.08.2018).
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. http://lex.justice.md/
md/355156/ (vizitat03.08.2018).
3. Curriculumul actualizat pentru disciplina Informatica, clasele VII-IX, aplicat în
calitate de proiect-pilot. 2014. http://www.ctice.md/ctice2013/wp-content/
uploads/2015/04/ME-Ordin-nr.-936-din-28.08.2014-Pilotarea-Curriculumului-Ane-
xa-1.pdf (vizitat la 12.08.2018).
4. Curriculumul actualizat pentru disciplina Informatica, clasele X-XII, aplicat în calita-
te de proiect-pilot. 2014.Disponibil la: http://www.ctice.md/ctice2013/wp-content/
uploads/2015/04/ME-Ordin-nr.-936-din-28.08.2014-Pilotarea-Curriculumului-Ane-
xa-2.pdf (vizitat 13.08.2018).
5. Curriculumul curent pentru disciplina Informatica, clasele VII-IX. 2010.Disponibil la:
http://www.ctice.md/ctice2013/wp-content/uploads/2013/02/Informatica_cl_07-
09_Curriculum.pdf (vizitat la 25.07.2018).

146
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

6. Curriculumul curent pentru disciplina Informatica, clasele X-XII. 2010.Disponibil la:

http://www.ctice.md/ctice2013/wp-content/uploads/2013/02/7548_md_informa-
tica_roman.pdf (vizitat 10.08.2018).
7. Cursos I.E.S., suport electronic pentru cadre didactice. Disponibil la: http://ies.
icweb.es/ (vizitat la 11.08.2018).
8. Informática en E.S.O., modificat ultima dată pe 24 august 2016. Disponibil la: http://
informatica.desecundaria.com/index.html#evaluacion (vizitat 14.08.2018).
9. LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Disponibil la:http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886 (vizitat
06.08.2018).
10. Planului-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal de studii 2018-2019
(aprobat prin ordinul ME nr.397 din 29 martie 2018).Disponibil la: https://mecc.gov.
md/sites/default/files/plan-cadru_2018-19_c_plasat_pe_site-ul_mecc.pdf (vizitat
12.08.2018).
11. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo bá-
sico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Disponibil la: https://
www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-37 (vizitat 08.08.2018).
12. Tecnologies de la informacio i la comunicacio. Continguts i criterisd’avaluació
de l’assignatura. Disponibil la: http://www.ceice.gva.es/documents/
1 6 2 6 4 0 7 3 3 / 1 6 2 6 5 5 3 1 5 / Te c n o l o g i e s + d e + l a + i n f o r m a c i % C 3 % B 3 % 2 0
i+la+comunicaci%C3%B3%20%28Batxillerat%29/1e1775f9-931c-4a82-a06a-323aa-
65b1a30 (vizitat 10.08.2018).
13. SOCRATES – MINERVA PROJECT fundedbythe european commission directorate ge-
neral educationandculture. Curriculum Project. Disponibil la: http://www.ub.edu/
euelearning/icurriculum/Catalan%20ICT%20curriculum.pdf (vizitat 13.08.2018).

Развитие концепции человека в контексте

школьного куррикулума по истории

Игорь РОТАРУ, магистр, докторант,

Молдавский государственный университет, преподаватель истории,
Теоретический лицей „Дачия”, мун. Кишинёв

Abstract. The curriculum defines the bases and content of education. The need
to modernize Curriculum on history is dictated by the updating of edu-
cational standards and perspective changes in education, conditioned
by the taken course for a competence-oriented approach to education.
The Modernized Curriculum on history is focused on the formation and
development of competencies as the final result of the educational
process. In this context, the present work addresses the issue of de-
velopment of the concept of personality in the context of the school
curriculum on history.

147
 Как известно, куррикулум определяет основы и содержание образова-
ния, их последовательность в отношении к количеству времени, отведенно-
му для прохождения обучения, особенности учебного заведения, особен-
ности процесса обучения, в частности, методы, ресурсы преподавания и об-
учения (учебники и новые технологии), оценки и профиль преподавателей.
Куррикулум объединяет в единую систему процессы вынесения решений,
управления и мониторинга, которые предваряют, сопровождают и опре-
деляют непрерывный и динамичный процесс планирования, разработки,
внедрения, оценивания и пересмотра практики преподавания в школе. В
более узком смысле Куррикулум представляет собой некий документ (или
сборник документов), определяющий регламентирование процесса обуче-
ния и основанный на опыте преподавания в учебных заведениях [4, c. 7].
Необходимость модернизации Куррикулума по истории продиктована
актуализацией образовательных стандартов и перспективными измене-
ниями в образовании, обусловленными взятым курсом на компетентност-
но-ориентированный подход к образованию. Это изменение предполагает
разработку куррикулума с перспективы перехода от модели куррикулум-
ного проектирования, сфокусированной на цели, к модели, основанной на
компетенциях – целостной интегрированной совокупности/системе знаний,
умений, навыков и ценностных отношений, сформированных у учащихся в
процессе обучения и используемых при возникновении необходимости их
применения, адаптированных к возрастным особенностям и когнитивному
уровню учащегося для решения проблем, с которыми он может столкнуться
в действительности [3, c. 3].
Модернизированный Куррикулум (2010) ориентирован на формирова-
ние и развитие компетенций как конечного результата учебного процесса.
Все составляющие Куррикулума находятся в теснейшей взаимосвязи: обра-
зовательные компетенции, содержание, стратегия преподавания/ обучения,
стратегия оценивания – всё это призвано служить успешному образователь-
ному процессу и формированию компетенций учащихся. Новое программ-
ное видение ориентирует образовательную деятельность на формирование
комплексных образовательных компетенций самого высокого уровня и раз-
личного характера (интеллектуально-когнитивные, деятельностные и мо-
тивационно-эмоциональные), тем самым обеспечивая функциональность
полученного учениками опыта, который может быть впоследствии при-
менён при других обстоятельствах. Наряду с ролью дидактических кадров,
возрастает и роль учащихся, для которых учитель выступает в роли гида,
организатора стратегии обучения, наблюдающего за процессом деятельно-
сти учеников, направленной на приобретение нового опыта. В своих поло-
жениях Куррикулум ссылается на предлагаемое школой образование, кото-
рое представляет собой систему прямых и косвенных обучающих практик,
предоставляемую учащимся в формальных, неформальных и информальных
контекстах. Модернизированный Куррикулум сообщает наибольшую эф-
фективность учебному процессу, основанному на тесном взаимодействии

148
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

воспитателей и воспитуемых, что благоприятно сказывается на результатах и

на самом процессе, так как он отражает ключевые теоретические идеи совре-
менного Куррикулума: концентрирование на учащемся, концентрирование
на компетенциях, концентрирование на активном обучении, концентриро-
вание на междисциплинарном взаимодействии, концентрирование на успе-
хах. Все компоненты Куррикулума – образовательный идеал, конечные цели
образовательного процесса, общие компетенции, предметные компетенции
и субкомпетенции, содержание, методы, дидактические средства, формы
организации обучения, оценивание компетентностей, взаимодействие фор-
мального, информального и неформального подходов к образовательному
процессу, качество школьной жизни, педагогические стили, – взаимодейству-
ют между собой в целом и в частности. Таким образом, модернизированный
Куррикулум призван обеспечить развитие и саморазвитие ребенка в соот-
ветствии с его многоплановыми интеллектуальными способностями и инди-
видуальными особенностями как субъекта обучения, должен предоставить
каждому школьнику возможность реализовать свой потенциал в знаниях, по-
ведении, развивать индивидуальные практические способности школьников
и вовлекать их в активную учебную деятельность [4, c. 10-11].
Историческое образование, так же, как и остальные школьные дисци-
плины, призвано обеспечить реализацию современных образовательных
целей и стандартов. Историческое воспитание является одним из наи-
более важных и актуальных школьных аспектов, способствующим полу-
чению знаний о историческом прошлом и культурном наследии, а также
формированию личности. Учащиеся должны изучить жизненный опыт
предшествующих поколений, который позволит им определить собствен-
ный прогресс в освоении знаний, понять историю и оценить смысл про-
шлого. История предоставляет им возможность с увлечением исследовать
историческое прошлое, развивать свои способности в том, чтобы изучать и
работать с историческими источниками разных категорий и видов, толко-
вать прошлое, находить, отбирать и структурировать историческую инфор-
мацию, представлять исторические события, явления и давать уравнове-
шенные, хорошо аргументированные исторические объяснения [3, c. 5-6].
В свете вышеизложенного рассмотрим далее некоторые вопросы раз-
вития концепции человека в контексте школьного куррикулума по истории.
В истории европейской культуры выделяются 3 подхода, каждый из кото-
рых предполагает свои концепции человека, идеала жизни, свои философ-
ские понятия природы и сущности человека. Ведущим принципом первого
подхода является сложившийся в античности космоцентризм, второго –
установившийся в Средние века теоцентризм, третьего – появившийся в
эпоху Нового времени антропоцентризм.
В западной философии, начиная с Платона, рассматривается вопрос со-
отношения души и тела. Платон воспринимает человека в качестве изна-
чально двойственного существа, принадлежа своим телом суетному миру, а
своей разумной душой стремясь к утерянным вечным идеям и космической

149
гармонии. Человеческая душа вечна, тело же смертно. В единстве и противо-
положности души и тела заключен, по Платону, вечный трагизм человеческо-
го существования. Согласно Платону, именно наличие души делает человека
человеком, а тело – это враждебная душе материя. Поэтому от качества души
зависит и общая характеристика человека, его предназначение и социаль-
ный статус. На первом месте в иерархии душ находится душа философа, на
последнем – душа тирана. В философии Платона содержится также осмысле-
ния взаимосвязей между человеком и обществом. По убеждению Платона, в
одиночку человеческое существо не может удовлетворить свои потребности.
Людям необходима коллективная жизнь и совместная деятельность.
Альтернативой Платону в античности стал Аристотель, обосновавший
укоренённость человека в природе. Будучи учеником Платона, Аристо-
тель в то же время рассматривал человека в качестве общественного, госу-
дарственного, политического существа. Эта социальная природа отличает
человека от животного. Еще один отличительный признак человека – его
разумность. Таким образом, человек, по Аристотелю, – это общественное
живое существо, наделенное разумом. Социальность, разумность, способ-
ность различать добро и зло – основные характеристики, свойственные че-
ловеку. Человек, по Аристотелю, существо «логическое» и «полисное», и
его предназначение – разумная деятельность в обществе. Высший образец
человека, его идеал воплощается в жизни философа, мудреца-созерцателя,
способного в наибольшей степени следовать логосу. В своих рассуждениях
о человеке Аристотель предстает как философ, выступавший в условиях ан-
тичного общества за гармоничное развитие личности свободного человека.
Поэтому задача каждого члена общества состоит в том, чтобы выявить и
развить свои потенциальные задатки и возможности [5, c. 32-35].
В Средние века, с V по XIV вв., ориентация философии меняется ради-
кальным образом, поскольку центральное место в духовной культуре об-
щества занимает христианство, и философия стремится истолковать содер-
жание духовных мировоззренческих доктрин, таких, как сотворение мира,
Божественное откровение, гармония веры и разума, цель существования и
конец света.
Средневековая философия, рассматривая человека как образ и подобие
Бога, впервые в истории культуры утвердила ценностный статус личности
со свободой воли и возвысила её над миром природной необходимости и
судьбы. Фундаментальным принципом христианской философии и антро-
пологии выступает персонализм. В соответствии с ним каждый человек –
личность. Отношения между Богом и человеком, между людьми – прежде
всего личностные, высшее из них – любовь. Личность – единство духовно-
сти, душевности и телесности. Высшее в человеке – это дух, открытый Боже-
ственному Духу, благодати. В душе идет борьба добра со злом. Существует
благая духовная телесность и несовершенная, страдающая, смертная плоть.
Поскольку главный источник зла – в грехе, наличие зла в мире не проти-
воречит Божественной всеблагости и всемогуществу Творца. Бог не оставля-

150
 CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

ет людей без помощи. Им дается Откровение. Богочеловек Христос прихо-

дит в мир, чтобы подвигом жертвенной любви искупить грех, спасти людей,
вывести из состояния отчуждения. Для отдельного человека вера в Христа
всеобъемлюща, ценность её – наивысшая: Бог – наивысший Абсолют и в то
же время – предельно близкая, по-особому для каждой души, Личность.
Следование заповедям и примеру Христа помогает личности преодолевать
греховность и восстанавливать образ Божий в себе – идти по пути искупле-
ния и спасения. Добро – это всё, что отвечает целям приближения к Богу,
а зло – то, что отдаляет от Него. Христос по своей природе (а она у Него
безгрешна) – идеал, Его подвиг деятельной, сострадательной, всепроща-
ющей любви – высочайший образец для личности. Аврелий Августин (Бла-
женный) утверждал, что отцом истины, мудрости, добра и красоты является
Бог, создавший человека, как и все сущее, «из ничего». Поначалу Бог сотво-
рил одного человека, из него – второго. От них постепенно сложился чело-
веческий род. Смысл же его бытия состоит в служении Богу. Главная задача
для человека состоит в том, чтобы приобщиться к Богу и обрести спасение.
Поэтому человеческая история выражается в грехопадении и искуплении. В
христианстве каждый сам за себя отвечает перед Богом [1, c. 57-59].
В эпоху Возрождения (XV-XVI вв.) продвигается идея самодостаточности
человека и его земной жизни, что определило философию и идеологию гу-
манизма. Человек здесь занимает центральное место. В восприятии гума-
низма человек обладает свободой воли и поэтому сам является хозяином
своей судьбы и несёт ответственность за свои прошлые деяния и грядущие
последствия. Такое направление мировоззренческой мысли называется
антропоцентризм. Таким образом, гуманистическая концепция человека
становится господствующей в философии. Мыслители эпохи Возрождения
(особенно Т. Мор и Т. Кампанелла) провозгласили ценность человеческой
личности, её достоинства, разума и благородства, рассматривая личность
как нечто возвышенное, самоценное [5, c. 60-63].
В отношении взглядов на человеческое достоинство и свободу движе-
ния Реформации отличаются от католицизма в том, что касается значения
поступков человека в определении его судьбы. С точки зрения католицизма
человеческая природа, хотя и испорчена грехом, внутренне стремится к до-
бру и человеческая воля свободна в этом стремлении к добру. Концепция
Лютера предполагает личную ответственность за свои поступки. В то же
время познание истины является вопросом веры. Одна вера превращает
человека в благочестивого и свободного. Личный выбор утверждается про-
тестантизмом в качестве обязательной, непреложной истины. Поскольку, с
точки зрения протестантов, человек по природе своей порочен и не может
по собственной воле выбрать добро, то спастись можно только искренней
верой [2, c. 73-75].
Философия классицизма выражает концепцию социоцентризма. Впо-
следствии, в ХХ-м веке, характерном глобализацией общественной жизни,
многие процессы от сфер экологии и демографии до областей экономики и

151
политики приобретают общепланетный масштаб. В этих условиях исключи-
тельную роль начинает играть политика, управленческие технологии, фор-
мирование общественного мнения. Из философии в этот период выделяет-
ся специальная дисциплина – политология. Помимо этого сама философия
характеризуется вниманием к социальной проблематике и в силу этого
выступает на этом этапе развития своего предмета как политоцентризм
[6, c. 82-85].
Исходя из вышеизложенного, мы замечаем, что на протяжении всей
истории происходящие события преломляются через призму развития кон-
цепции личности, что видно из материала соответствующих учебников гим-
назического и лицейского циклов. В процессе изучения истории важно фор-
мирование у учащегося правильного понимания самого себя как личности
и способности отличить верные концептуальные элементы от ошибочных.

Литература:
1. Автономов B.C. Очерки экономической антропологии. Москва: Наука, 1999.
2. Валентей С. Развитие общества в теории социальных альтернатив. Москва:
Институт Эконом. Рос. АН, 1994.
3. История: Куррикулум для 10–12 кл. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010.
4. История. Методический гид для лицеев с русским языком обучения. Disponibil
la: www.cartier.md/upload/File/istorie_pag (1).pdf (vizitat 30.08.2018).
5. Штомпка П. Социология социальных изменений. Москва: Аспект Пресс, 1996.
6. Эйзенштадт Ш.Н. Революция и преобразования обществ: Сравнительное из-
учение цивилизаций. Москва: Аспект Пресс, 1999.

152
PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Capitolul II.
PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA
TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

153
 ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA
CURRICULARĂ ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
Veronica CLICHICI, dr., cercetător ştiinţific,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This article reflects the current issue of curricular updating of develop-
ment in early education. In the Republic of Moldova it is necessary to
achieve a terminological and conceptual correlation between all the
documents of political education in the field of early education (from
birth to 7 years old). Thus, we intend to describe some theoretical
approaches to curricular development in early education.

Reformele implementate în sistemul educaţional la nivelurile internaţional

şi naţional au punct de plecare abordarea curriculară centrată pe copil [2; 3; 4].
În actualul context al politicii educaţionale din Republica Moldova, studiile pri-
vind dezvoltarea curriculară reprezintă o tendinţă de maxim interes, constituind
mijlocul esenţial pentru asigurarea calităţii în educaţia timpurie [1; 9]. Dezvolta-
rea curriculară în educaţia timpurie presupune un ansamblu de măsuri necesare
pentru promovarea accesului egal la educaţie timpurie de calitate pentru toţi
copiii [6], care îşi propune şi soluţionarea problemei privind racordarea curricu-
lumului la standarde.
În general, modificarea documentelor de politici educaţionale se realizează
la anumite etape în legătură cu racordarea la nevoile societăţii. În acest sens,
nevoia reactualizării dezvoltării curriculare în educaţia timpurie s-a evidenţiat
foarte puternic în ultimul deceniu, în Republica Moldova. Totuşi,pe parcursul
acestei perioade se reliefează anumite schimbări privind conceptul de educaţie
timpurie, aprobat în Codul Educaţiei [3]. De asemenea, noile schimbări au loc şi
în reactualizarea cadrului de politici în educaţia timpurie (a se vedea Figura 1).
În consecinţă, tendinţele actuale în dezvoltarea curriculară rezidă în a sesiza,
identifica şi implementa schimbările vizând:
 calitatea şi eficienţa procesului de educaţie timpurie, prin asigurarea ştiin-
ţifică, curriculară şi metodologică realizată;
 gradul de valorizare şi dezvoltare a potenţialului fiecărui copil, satisface-
rea necesităţilor lui fizice, socio-emoţionale, cognitive, lingvistice [8], care
ar garanta în ansamblu o dezvoltare plenară şi armonioasă;
 calitatea pregătirii psihopedagogice a copilului către şcoală şi nivelului de
adaptare la debutul şcolar;
 calitatea procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din
educaţia timpurie şi învăţământul primar, prin dezvoltarea competenţelor
profesionale, dar şi pedagogizarea familiei prin formarea de competenţe
parentale [7];
 dezvoltarea organizaţională a instituţiei de educaţie timpurie prin moder-
nizarea practicilor educaţionale aplicate;

154
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

 eficienţa politicilor în domeniul educaţiei timpurii din perspectiva promo-

vării echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei active.

Standarde
de învățare
Cadrul și dezvoltare a
de referință copilului de la
al educației naștere până
timpurii la 7 ani

Curriculum
pentru educație
timpurie

Figura 1. Documente principale privind reactualizarea dezvoltării

curriculare în educaţia timpurie

În demersul dezvoltării curriculare, asigurarea dezvoltării şi învăţării copiilor

„din leagănul copilăriei până la şcoală” sau timpul „celor şapte ani de acasă”
constituie o abordare holistică, multiaspectuală şi complexă ceea ce actualmen-
te poate produce o schimbare majoră în practicile tradiţionale de îngrijire, creş-
tere şi educare a copilului.
Conceptualizarea educaţiei timpurii oferă o serie de argumente ştiinţifice în
favoarea dezvoltării copilului, după J.L. Evans, R.G. Meyers, E. Ilfeld, precum că
„dezvoltarea este holistică, constă în dimensiuni interdependente; dezvoltarea
începe prenatal şi învăţarea începe la naştere; dezvoltarea este multi-determi-
nată şi variază ca o funcţie a statutului nutriţional şi biomedical al copilului, a
moştenirii genetice şi a contextului social şi cultural; dezvoltarea copiilor este
cumulativă prin natură, şi nu neapărat progresivă; copiii sunt participanţi activi
la propria lor dezvoltare şi învăţare; dezvoltarea şi învăţarea apar ca rezultat al
interacţiunii copilului cu oamenii şi obiectele din mediul lui” [10, p. 85]. Aceste
argumente pot ghida crearea de activităţi practice în cadrul curriculumului pen-
tru educaţie timpurie şi standarde din perspectiva pedagogiei centrate pe copil.
Importanţa poziţionării teoretice privind dezvoltarea curriculară contribuie la
eficientizarea nivelului de calitate pentru politicile actuale în educaţia timpurie.
Pornind de la ideea complexităţii în permanentă schimbare a politicilor edu-
caţionale la nivel naţional, procesul de dezvoltare a curriculumului în educaţia
timpurie urmează să fie perceput ca un proces de schimbare calitativă, nece-
sar şi important care solicită nu doar o abordare pedagogică ci şi o abordare

155
managerială. Astfel, din perspectiva abordării manageriale, dezvoltarea curricu-
lumului reprezintă un proces deosebit de cel de dirijare a funcţionării instituţiei
de educaţie timpurie. Pentru dezvoltarea curriculumului pentru educaţie timpu-
rie se va ţine cont de următoarele repere, adaptate după V. Chicu [Apud 5, p. 50]:
 Raportarea la dinamica şi la nevoile actuale, dar mai ales la finalităţile
sistemului de învăţământ, în acest sens se va căuta răspuns la întrebarea
ce competenţe trebuie să posede absolventul unei trepte de învăţământ,
dacă bazele dezvoltării personalităţii copilului se conturează încă din peri-
oada educaţiei timpurii?
 Raportarea la acele tradiţii ale sistemului de învăţământ naţional care se
dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformelor în curs; altfel
spus, ce este util să păstrăm, în noile condiţii?
 Raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele internaţio-
nale unanim acceptate în domeniul schimbărilor educaţiei timpurii.
În acest context, elaborarea documentelor principale privind reactualiza-
rea dezvoltării curriculare în educaţia timpurie (a se vedea Figura 1), presupun
următoarele perspective de abordări teoretice: dezvoltarea holistică/globală a
copilului; abordarea psihocentristă şi sociocentristă; curriculum axat pe compe-
tenţele copilului; starea de bine a copilului; abordarea integrată a domeniilor de
activitate prin competenţele transversale ale educaţiei timpurii; corelarea do-
meniilor de dezvoltare cu domeniile de activitate; bucuria şi plăcerea de a învăţa
atât în limba maternă, cât şi alolingvă / învăţarea unei limbi internaţionale; par-
teneriatul socio-educaţional (implicarea directă a familiei/comunităţii/societăţii
în procesul de creştere, îngrijire, educaţie), mediu educaţional securizat (fizic
şi afectiv), stimulativ, jucăuş, confortabil şi inclusiv al educaţiei timpurii, valori-
ficarea formelor de organizare formale–nonformale–informale a serviciilor de
educaţie timpurie. Prin urmare, aceste documente se adresează conceptorilor
de politici în domeniul educaţiei timpurii; factorilor de decizie; conceptorilor de
curriculum, experţilor şi specialiştilor în domeniul educaţiei timpurii; autorilor de
resurse educaţionale; cadrelor didactice şi profesorale, studenţilor din mediile
academice; managerilor şi cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ gene-
ral care oferă servicii de educaţie timpurie; părinţilor şi altor instituţii/persoane
interesate (donatori, agenţi economici, ONG-uri naţionale şi internaţionale etc.).
Astfel, paradigma educaţiei timpurii reprezintă o preocupare tot mai vizibilă,
dobândind şi un statut din ce în ce mai semnificativ, nu doar ca parte compo-
nentă a sistemului educaţional, ca treaptă necesară şi indispensabilă în procesul
de dezvoltare al copilului, ci, în mod evident, ca fază iniţială a învăţării pe tot
parcursul vieţii, care îşi are începuturile în copilărie.
În concluzie, reactualizarea dezvoltării curriculare în educaţia timpurie, prin
cele trei documente – Cadrul de referinţă al educaţiei timpurii, Curriculum pentru
educaţie timpurie şi Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere
până la 7 ani – va constitui realizarea unei corelaţii terminologice şi conceptuale,
având în vedere valorificarea sistematică a corelării dintre aceste documente.

156
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Totodată, vor reprezenta documente de politici educaţionale, care vor reflecta

concepţia pedagogică şi psihologică asupra educaţiei şi dezvoltării copilului (de
la naştere la 7 ani) în Republica Moldova.

Bibliografie:
1. Bolboceanu A. Accesul, relevanţa şi calitatea educaţiei în instituţiile de educaţie tim-
purie. Studiu de politici publice. Chişinău: IPP, Lexon-Prim (Tipogr. Reclama), 2014.
2. Cadrul de referinţă al curriculumului naţional. Aprobat prin Ordinul ministerului
nr.432 din 29 mai 2017. Coord. Vl. Guţu [et. al.]. Chişinău: CEP USM, 2017.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324, (634).
4. ISCED – Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei, UNESCO, 2011.
5. Hadîrcă M. (coord.) et al. Perspectiva axiologică asupra educaţiei în schimbare. Chi-
şinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”), 2011.
6. Hotărârea Guvernului R. Moldova nr. 944 din 14.11.2014 pentru aprobarea Strate-
giei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
7. Strategia intersectorială de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor parentale pen-
tru anii 2016-2022, MECC. In: Monitorul Oficial 07.10.2016, Nr. 347-352 (1198).
8. Vrânceanu M. (coord.). Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copil de la naştere
până la 7 ani: Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice din institu-
ţiile de educaţie timpurie. Aprobate de către Consiliul Naţional pentru Curriculum,
23 august 2010.
9. Vasian T. (coord.) et al. Aspecte ale politicilor educaţionale în educaţia timpurie” Stu-
diu analitic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”), 2017.
10. Vrăsmaş E. Educaţie timpurie. Bucureşti: Editura „Arlequin”, 2014.

THE PRESENT-DAY STAGE MODERNISATION

OF THE CONTENT OF PRIMARY SCHOOL EDUCATION:
UKRAINIAN EXPERIENCE

Oleksandra SAVCHENKO, Doctor of Sciences in Education, Professor,

Academician of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine
Senior Researcher of the Department of Primary Education,
Institute of Pedagogy, National Academy of Educational Sciences
of Ukraine

Abstract. The article highlights the Ukrainian experience of modernizing the

content of primary education starting from 2014. The author char-
acte-rizes the new State Standard that is based on the provisions of
the Law “On Education” (2017) and the Concept of the New Ukrainian
School (2016). The competence-based approach applied in the State
Standards becomes an instrumental one in establishing the connection

157
 between educational outcomes and the selection of relevant content,
the use of various forms and methods of instruction, and ways of ass-
es-sing the educational achievements of pupils. The author highlights
an innovative algorithm for constructing a standard, i.e. from obliga-
tory outcomes of primary education in the state standards to the ex-
pected outcomes in typical educational programs; content, forms,
methods that are the means to achieve different types of educational
outcomes. The author stresses the wide participation of all stakehold-
ers (the Ministry of Education and Science of Ukraine, National Acad-
emy of Educational Sciences of Ukraine, educators, parents, NGOs)
during developing the State Standard.

During the years of independence of Ukraine, the content of school educa-

tion has been continuously changing in accordance with new laws, concepts,
conditions that reflect the national needs for the development of schooling and
attempts to take into account foreign experience. Drafting new laws in the area
of education, the definition of new methodological foundations for its develop-
ment was carried out under conditions of political and economic instability, lack
of forward-looking experiments, rapid pace of innovations, often without proper
monitoring of their effectiveness.
Starting with the 90-s of the 20th century a final transition to the 4-year term
of primary schooling was carried out. The Law of Ukraine “On Education” (2017)
states that primary school is the first level of the National Qualification Frame-
work; it should ensure that pupils develop general skills and competences, lay
the foundation for their further learning and personal development. During this
time, three generations of state standards have been developed, ideas of a com-
petence-based approach are getting more and more theoretically substantiated
and practically implemented.
The present-day stage of modernisation of content of primary school educa-
tion (2014-2018) is characterised by the development of the State Standard of
the Content of Primary Education on a new legislative, methodological, didactic
and methods bases. Over the years, a large volume of new education develop-
ment documents have been developed – the Law of Ukraine “On Education”
[14, p. 1-4], the Concept “New Ukrainian School” (2016), the State Standard of
General Secondary Education (2016), the State Standard of Primary Education
(Zakon Ukrainy «Pro osvitu») [19], two typical educational programs for primary
school [10, p. 1-6].
The development of the new State Standard was preceded by the improve-
ment of the curricula of the working State Standard (2011) started with a broad
public discussion (2015-2016) in the media. The purpose of the changes was to
unload the instruction contents and requirements to the learning outcomes, im-
prove the logical sequence of studying its separate sections, extracting second-
ary material etc. [7; 8].

158
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

The theoretical foundations for the development of a new content stated in

the Rationale of Standards of the General Secondary Education (O.I. Lyashenko
carried out scientific guidance on the part of the National Academy of Sciences
(NAES) of Ukraine). Therefore, the development of the State Standard of Primary
Education was the first step in the process of the development of General Sec-
ondary Education Standard. It was aimed at promoting the integrity and continu-
ity of the modernisation of the content of education of the Ukrainian school on
a universal methodological and theoretical basis, at application of the universal
characteristics of key competencies.
The new State Standard for Primary Education was created as an innovative
product with the participation of a wide range of stakeholders. A group of schol-
ars the NAES of Ukraine took an active part in its development. The experience
of foreign countries where reforms of the content of primary education on the
basis of standardization and competence-based approach have taken/are tak-
ing place has been taken into account (Poland, Scotland, Northern Ireland etc.)
[6, p. 17-181; 9; 18].
The principle of child-centeredness in all its dimensions and activity ap-
proach, which is the basis of the competence-based approach are defined as
theoretical principles of constructing the content of primary education. It was
necessary to take into account not only the actual needs of a modern child, but
also lay the potential for his/her long-term development, readiness to continue
education in the basic school. We believe that in the process of modernising the
content (and further, in teaching methods), it is necessary to take into account
not only aspects/issues that children are interested in, but also professionally
and responsibly to ensure their further progress, which involves obtaining the
required and expected educational outcomes, because real achievements can
be used to assess the quality of changes in the primary education.
The greatest innovation in this stage of standardization of school content is
the phenomenon of a new understanding of the outcomes of education. The
content in the working State Standard was primary. Now the design of the con-
tent of primary education is fundamentally different. International and nation-
al experience has confirmed that the most productive is the approach, when
instrumental knowledge being the basis for assimilation of ways of action is
dominated during instruction. If educational outcomes become a benchmark in
determining the content of primary education, then the competence-based ap-
proach, which was used in the previous State Standard, becomes a means to
achieve another quality of education. Under these conditions, teachers must
objectively distinguish between the process and the learning outcomes, and pu-
pils gradually learn to distinguish knowledge about the facts, phenomena and
knowledge about the means of action.
The normative bases here are provisions of the law “On Education” on edu-
cational outcomes. In particular:

159
 − learning outcomes that are broader than competencies; they can be iden-
tified, planed, evaluated and measured; the person is able to demonstrate
them after the completion of the educational program (Zakon Ukrainy
«Pro Osvitu», 2017: art. 1, parg. 22);
− key competencies program (Zakon Ukrainy «Pro Osvitu», 2017: parg. 11,
15), which are recommended for all levels (fluency in the state language,
ability to communicate by mother tongue (in case it differs from the state
language) and foreign languages; mathematical competence, competence
in the field of natural sciences, technology; innovation, environmental
competence, informational –communication, civil and social competen-
cies, cultural competence, lifelong learning, entrepreneurship and finan-
cial literacy;
− common for all competences skills: reading with understanding, ability to
express one’s opinion orally and in writing; critical and systemic thinking;
creativity, imitativeness, ability to constructively manage emotions, ability
to co-operate with other etc.
The introduction of a new terminology on educational outcomes and its fur-
ther implementation in typical programs and textbooks reflects a change in the
goals of education, which should gradually become productive. This led to the
need to rethink the selection of content, ensuring its proximity to the children’s
vital needs, harmonizing the complexity and volume of educational material
with predictable outcomes.
In the State Standard, the requirements for the compulsory outcomes of pri-
mary education and competencies of pupils are determined by the following
educational areas: linguistic and literary (Ukrainian language and literature, lan-
guages and literature of the national minorities, foreign language teaching and
learning); mathematical; natural science; technological; ITC; social and health
saving; civil and historical; artistic; physical education. Consequently, in compari-
son with the previous Standard, the new document presents a different set of
educational areas: their number (9 areas) increased, some titles were changed.
According to the new State Standard, two typical educational programs are
developed that meet its requirements, but present the expected outcomes, con-
tent and volume of the integrated courses differently [10, p. 1-6].
We will comment on the didactic potential of the Typical Educational Pro-
gram developed by the scholars of the NAES of Ukraine [ibidem, p. 190-237]. It is
based on the principles of child-centeredness and environmental compatibility;
coordination of the objectives of the subject (course) with the expected out-
comes and content; practical orientation of the expected outcomes; accessibility
and scientific content; continuity and perspective content for the development
of a child; interconnected formation of key and subject competencies in each
educational area; opportunities to implement the content of education through
subjects or integrated courses; possibilities to adapt the content of the program
to the individual peculiarities of children (intellectual, physical, cognitive).

160
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Taking into account the integrated nature of each competence, the program
recommends systematic use of intrinsic and interpersonal relationships that pro-
mote the integrity of the outcomes of primary education and the transfer of
skills in new situations, and is a prerequisite for the formation of basic (crosscut-
ting) abilities.
In the process of developing a typical educational program the scholars have
defined the following aspects of research: how to prevent the possibility of over-
loading in a new primary school; how to define the “core of content” for inte-
grated courses, what number of educational areas and what is appropriate to
integrate, how to predict in each of the areas the interconnection of key and
subject competencies, because all competencies are important, but each edu-
cational area has its own priorities for their formation. The new document of
the European Commission (Brussels) on the modernised European Reference
Framework of Key Competencies for Lifelong Learning (January 2018) confirmed
the effectiveness of the application of a competence-based approach in the edu-
cation of different countries. It is determined that its correct implementation
allows one to expect the development of critical thinking of young Europeans,
the ability to solve problems, teamwork skills, communication and negotiation
as well as analytical and creative abilities, and the perception of values between
cultures (O. Lokshyna and others).
The analysis of the third generation of State Standard development process
allows us to identify the following features: at this stage, the development of a
new Law “On Education”, the methodology of reforming secondary education
and the practical reflection of the requirements of these documents in State
Standard projects and typical educational programs for primary school took
place almost simultaneously. The rapid pace of work has resulted, from our
point of view, in inadequate consistency with the basic Law “On Education” re-
garding the reflection of the whole range of key competencies and basic skills in
the State Standard and typical educational programs. The implementation of a
competence-based approach into the development of the State Standard, and
then into the typical educational programs was carried out fundamentally in a
new way: from the obligatory and expected outcomes to the definition of the
content of the education they corresponded to. Therefore, this generation of the
State Standard can be considered as a competency oriented one.

References:
1. Derzhavnyi standart (2018) [State standard]. Retrieved from: https://www.kmu.gov.
ua/ua/npas/pro-zatverdzhennya-derzhavnogo-standartu-pochatkovoyi-osviti
2. Derzhavnyi standart pochatkovoi zahalnoi osvity. [State standard of primary general
education]. In: Pochatkova osvita, 2011, № 18, p. 5-6.
3. Dreval H.F., Zaika A.M. (ed.) Knyha kerivnyka navchalno-vykhovnoho zakladu: dovid-
kovo-metodychne vydannia. [Book of the head of the educational institution: a ref-
erence and methodical publication]. Kharkiv: TORSINH plius, 2006. (in Ukrainian)
4. Kremen V.H. (ed.) (2010). Bila knyha natsionalnoi osvity Ukrainy. [White Book of
National Education of Ukraine]. Kyiv: Inform. Systemy. (in Ukrainian)

161
5. Lokshyna O.I. Transformatsiini protsesy v pochatkovii osviti krain Yevrosoiuzu: perspe-
ktyvni idei dlia Ukrainy. [Transformational processes in primary education of EU coun-
tries: perspective ideas for Ukraine]. In: Pochatkova shkola, 2015, № 5, p. 37-39.
6. Lokshyna O.I. Zmist shkilnoi osvity u krainakh Yevropeiskoho Soiuzu. [Content of
school education in the countries EU]. Kyiv: Bohdanova A.M., 2009. (in Ukrainian)
7. Navchalni prohramy dlia zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv iz navchanniam
ukrainskoiu movoiu 1 – 4 klasy. [Educational programs for general educational in-
stitutions with Ukrainian language education 1 to 4 classes]. Kyiv: Osvita, 2011. (in
Ukrainian)
8. Navchalni prohramy dlia zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv. 1-4 klasy (zi zmina-
my). [Curricula for general education institutions. Grades 1-4 (with changes)]. Terno-
pil: Mandrivets, 2015. (in Ukrainian)
9. Ovcharuk O.V. (ed.) Kompetentnisnyi pidkhid u suchasnii osviti: svitovyi dosvid ta
ukrainski perspektyvy. [Competency approach in modern education: world experi-
ence and Ukrainian perspectives]. Kyiv: K.I.S., 2004. (in Ukrainian)
10. Savchenko O. Kompetentnisna spriamovanist novykh navchalnykh prohram dlia po-
chatkovoi shkoly. [Competency orientation of new curricula for primary school]. In:
Pochatkova shkola, 2012, № 8, p. 1-6.
11. Savchenko O. Pidsumky pershoho etapu funktsionuvannia pochatkovoi shkoly u skla-
di 12-richnoi. [The results of the first stage of the primary school functioning as part
of the 12-year-school]. In: Pochatkova shkola, 2006, № 1, p. 4-8.
12. Savchenko O. Problemy rozrobky derzhavnykh standartiv zahalnoi serednoi osvity v
Ukraini. [Problems of development of state standards of general secondary educa-
tion in Ukraine]. In: Pochatkova shkola, 1997, № 7, p. 2-5.
13. Savchenko O. Zakon «Pro zahalnu seredniu osvitu» – novi umovy yii stabilnoho roz-
vytku. [Law “On general secondary education” – new conditions for its stable devel-
opment]. In: Pochatkova shkola, 1999, 11, p. 12-15.
14. Savchenko O.Ya, Bibik N.M., Martynenko V.O. Kontseptsiia pochatkovoi osvity. [The
Concept of Primary Education]. In: Pochatkova shkola, 2016, № 6, p. 1-4.
15. Savchenko O.Ya. Kontseptsiia rozroblennia novoi redaktsii Derzhavnoho standartu
pochatkovoi zahalnoi osvity. [Concept of development of a new edition of the State
standard of primary general education]. In: Pochatkova shkola, № 4, p. 1-5.
16. Savchenko O.Ya. Pochatkova osvita v konteksti idei Novoi ukrainskoi shkoly. [Primary
education in the context of the ideas of the New Ukrainian School]. In: Ridna shkola,
2018, № 1-2, p. 2-6.
17. Savchenko O.Ya. Uprovadzhennia kompetentnisnoho pidkhodu v pochatkovu osvitu:
zdobutky i nerozviazani problem. [Implementation of a competency approach to pri-
mary education: achievements and unresolved problems]. In: Ridna shkola, 2014,
№ 4-5, p. 12-16.
18. Typovi osvitni prohramy dlia zakladiv zahalnoi serednoi osvity: 1–2 klasy. [Typical
educational programs for institutions of general secondary education: 1 – 2 forms].
Kyiv: TD «Osvita-Tsentr+», 2018. (in Ukrainian)
19. Zakon Ukrainy «Pro osvitu» (2017). [Law of Ukraine “On Education”]. Retrieved
from: http://zakon2.raba.gov.ua/laws/snow/2145-19

162
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

EVALUAREA CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI

LA DISCIPLINA EDUCAŢIE MUZICALĂ

Marina MORARI, dr., conf. univ.,

Univeristatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi.

Abstract. The development of the curriculum represents an initiative of the ut-

most importance to the efficient operation of the entire educational
system. The curriculum developed for primary classes is the fourth
generation of this type of documents. The novelty of the curriculum
developed discipline to musical educationare: redefining specific pow-
ers, the reorganization of the contents in accordance with the principle
of the concentric modular, the revision of the competent authorities
by correlation with the specific powers and units of content, the diver-
sification of activities of recommended learning, the introduction of
synthetic systems of educational end points for each class.

Evaluarea dobândeşte relevanţă prin: acţiuni de măsurare a fenomenelor pe

care le vizează evaluarea; aprecierea datelor obţinute; adoptarea deciziilor ame-
liorative. Măsurarea nu este scop în sine şi nu epuizează procesul de evaluare.
Măsurarea este doar un moment al evaluării care trebuie să ofere astfel de date
care să permită emiterea unei aprecieri. În mod obişnuit, măsurarea realizează
numai funcţia constatativă asupra rezultatelor. Astfel, la educaţia muzicală aces-
te constatări pot fi identificate de observaţie, ca formă specifică de măsurare. Se
impune utilizarea criteriilor/parametrilor de evaluare la educaţia muzicală, care
determină raportul dintre însuşirile rezultatelor / produselor şcolare şi metodele
adecvate de măsurare – apreciere – notare a lor.
În timpul aprecierii, între profesor şi elev se stabileşte un contact psihologic,
se realizează o comunicare cognitivă şi una afectivă. Cadrul didactic va urmări
pe parcursul lecţiei/ semestrului cum sunt recepţionate informaţiile, cum reac-
ţionează elevii în situaţiile de învăţare, apreciind acest lucru după privirea lor,
după mimica şi pantomimica pe care le afişează, după faptul dacă sunt sau nu
preocupaţi de altceva.
Aprecierea didactică se realizează în două aspecte: a) ca influenţă asupra
dezvoltării intelectuale (conştientizarea nivelului pe care l-a atins elevul); b) ca
influenţă asupra sferei volitiv-afective (trăirea nemijlocită a succesului şi a eşe-
cului). În rezultat, aprecierea didactică îşi aduce aportul nu numai la consolida-
rea cunoştinţelor, ci şi la formarea aspiraţiilor, intereselor şi atitudinilor elevului.
„Sub influenţa aprecierii şcolare are loc accelerarea sau încetinirea tempoului
activităţii intelectuale a elevului, schimbarea procedeelor de muncă, formarea şi
transformarea mecanismelor intelectuale. Aprecierea – o pârghie de modelare a
personalităţii şcolarului” [7, p. 19].

163
 În cadrul aprecierii profesorul cunoaşte şi cercetează evoluţia elevului, ţinând
seama de parametrii importanţi ai materiei pe care o predă, astfel încât să poată
aprecia distinct, la fiecare elev, liniile de realizare sau de nerealizare pentru a-şi
organiza acţiunile sale eficient şi pe o bază ştiinţifică. Aprecierea se prezintă ca
o modalitate de a stimula formarea elevului. Proprietatea stimulativă se ex-
primă fie prin raportarea aprecierii unui elev la ceilalţi elevi, fie prin raportarea
la posibilităţile lui proprii. Pentru realizarea unei aprecieri cât mai exacte este
necesară măsurarea fenomenului considerat. Pe baza măsurărilor efectuate se
formulează aprecieri adecvate. Astfel, măsurarea şi aprecierea constituie o uni-
tate exprimată prin evaluare.
La lecţia de educaţie muzicală pot fi aplicate evaluări colective şi individuale.
Academicianul Dm. Kabalevski a lansat modalităţile de apreciere colectivă, nu-
mindu-le clasa de elevi – cor, clasa de elevi – sala de concert [2]. Dacă executa-
rea în ansamblu coral a unei creaţii muzicale impune interpreţilor manifestarea
dicţiei perfecte, simţul acordajului, participare colectivă în redarea caracterului,
imaginii artistice, atunci toţi elevii în calitatea sa de corişti pot fi apreciaţi per
ansamblu – o apreciere este valabilă pentru tot colectivul de elevi.
În cazul activităţii de audiţie, aprecierea poate fi atât colectivă, precum şi
individuală. În cadrul practicii de audiţie, aprecierea individuală se bazează nu
numai pe aspectul comportamental al culturii elevului, dar include şi aşa zisul
cuvânt despre muzică, rostit sau scris. „Despre muzică poţi vorbi doar dacă ai
pătruns în sensul ei. A explica lucrarea înseamnă a merge pe urmele ei. A vorbi
despre ea înseamnă a o parcurge încă o dată cu simţul, cu întreaga conştiinţă”,
insistă I. Gagim [1, p. 167]. Astfel, cuvântul despre muzică, rostit sau scris de elev,
vine să completeze cultura comportamentală (mobilizarea, efortul de voinţă,
atenţia, concentrarea etc.) prin cultura simţului exteriorizată verbal (oral/ scris).
Potrivit exigenţelor metodologice pentru desfăşurarea activităţii de audiţie, îna-
inte de audierea lucrării în mod obligatoriu se formulează elevilor o problemă,
răspunsul la care ei îl vor căuta în timpul audiţiei. În acest cadru educaţional,
aprecierea individuală în activitatea de audiţie reuneşte două probe – practică
şi scrisă, fiind apreciate concomitent două aspecte: procesul trăirii fenomenului
muzical manifestat prin comportament; produsul activităţii de receptare a muzi-
cii exprimat verbal (varianta de răspuns personal la problema lansată).
Nu putem aprecia actul trăirii muzicii decât prin rezultatele acestui act, care
la rândul său pot fi exteriorizate. Dacă în cadrul cântului coral toţi elevii parti-
cipă la edificarea unei imagini muzicale, apoi în cadrul audiţiei toţi elevii, prin
comportament adecvat, contribuie la crearea condiţiilor de receptare a muzicii,
însă imaginea muzicală este cucerită de fiecare elev în mod personal (individual).
Aprecierea individuală demonstrează elevilor şi profesorului rezultatele dezvol-
tării muzicale ale fiecărui elev în parte: cum ascultă elevul muzica; în ce măsură
posedă limbajul muzical; cum apreciază muzică; ce atitudini manifestă; cât de
artistic interpretează un cântec etc.
Evaluarea individuală permite evidenţierea elevilor care necesită o atenţie
deosebită din partea profesorului în scopul dezvoltării capacităţilor (aptitudini-

164
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

lor) native ale acestora. În practica şcolară se ţine cont de faptul că lipsa sau
nivelul insuficient de dezvoltare/manifestare a unei sau altei aptitudini muzicale
încă nu confirmă lipsa în întregime a muzicalităţii elevului [1, p. 176]. După cum
menţionează recunoscutul savant Б. Теплов, absenţa unui aspect al muzicalităţii
poate fi compensat prin „activitatea” altora [9]. Deoarece aptitudinile muzicale
sunt strict individuale şi irepetabile, evoluţia şi manifestarea lor necesită timp,
de aceea se va pune preţ pe capacitatea de progres a copilului. În condiţiile unei
instruiri colective este oportună aprecierea nu a aptitudinilor muzicale ci a evo-
luţiei muzicale a fiecărui elev, condiţionată de instruirea colectivă.
Dezvoltarea spirituală prin muzică are nevoie de timp, uneori foarte îndelun-
gat. Practica şcolară demonstrează, că evaluarea experienţei muzicale a elevilor,
exprimată prin sensibilitate, interes, atitudini, precum şi progresul aptitudinilor
de interpretare şi audiţie a muzicii este realmente posibilă doar după o perioadă
de timp mai îndelungată a procesului educaţional. Chiar şi observaţiile sistema-
tice uneori nu ne permit să emitem o apreciere obiectivă reuşitei şcolare. Deoa-
rece dezvoltarea aptitudinilor muzicale este posibilă doar în activitate muzicală
vie şi cere o anumită perioadă de timp, profesorul nu trebuie să se grăbească să
împartă elevii în mai apţi şi mai puţin apţi, în cântăreţi şi afoni, susţine Ş. Zisules-
cu [8, p. 63] şi I. Gagim [1, p. 175]. Aceste concluzii pripite pot fi greşite. În acest
context, experienţa muzicală a elevilor este foarte semnificativă, deoarece poate
deveni numitor comun pentru toate probele de evaluare ulterioare, orientate
la rândul lor nu asupra gradului de dezvoltare a aptitudinilor muzicale ci asupra
dinamicii şi evoluţiei lor.
Scopul actul de evaluare la lecţia de educaţie muzicală nu presupune doar
evidenţa reuşitei/ nereuşitei elevilor, ci vizează mai mult stimularea interesului
elevilor pentru studiul muzicii, cunoaşterea sinelui şi lumii prin muzică [4]. Co-
municarea publică a nereuşitei sau demonstrarea nivelului slab de dezvoltare
a capacităţilor muzicale a unor elevi poate influenţa negativ asupra întregului
proces educaţional. În cadrul educaţiei muzicale, aprecierea didactică poate fi
realizată prin intermediul diverselor probe, care nu vor fi percepute de elevi ca
probe de evaluare ci ca activităţi de învăţare. Acţiunile de evaluare urmează a fi
adecvate la condiţiile procesului de educaţie muzicală. În funcţie de acest crite-
riu, metoda de evaluare se aplică doar în situaţia când îşi dovedeşte eficienţa în
măsurarea/ aprecierea naturii conţinuturilor verificate şi este determinată de
obiectivele corespunzătoare acestora. Există obiective educaţionale – în special
aparţinând domeniului afectiv – care contribuie decisiv la dezvoltarea persona-
lităţii elevului şi care nu pot fi măsurate prin metode clasice / tradiţionale. În
contextul imperativelor educaţiei muzicale, renunţarea la aceste obiective nu
poate fi o soluţie.
Caracterul învăţământului artistic impune o tratare specifică a metodelor
de evaluare, fapt consemnat în Curriculumul şcolar la Educaţia muzicală (ediţia
2000, 2010). Sunt stabilite două grupe de metode de evaluare la educaţia mu-
zicală – metode directe şi intuitiv-indirecte. Astfel, pe lângă modalităţile de eva-
luare „obiectivă”, directă, care se aplică în mod special la aprecierea aspectului

165
informativ-instructiv al procesului de învăţare (cunoştinţe, aptitudini muzicale
etc.), se folosesc pe larg şi metode indirecte, tangenţiale, intuitive, care se aplică
la determinarea aspectului formativ-educativ (atitudini, interese, cultura artisti-
că etc.) [3].
Problema evaluării culturii muzicale rezidă în disfuncţionalitatea educaţiei mu-
zicale, viciate de preluarea principiilor docimologiei şcolare în învăţământul artistic
general, fără a pune în relief specificul cunoaşterii şi educaţiei muzicale [5]:
→ Cunoaşterea muzicii este un proces complex de conştiinţă, care provoacă
emoţii, impresii, sentimente şi idei în cadrul practicilor de audiţie / interpre-
tare / creaţie. Accesul la esenţa muzicii este înlesnit de convergenţa trăirii şi
înţelegerii, sensibilului şi mentalului, desfătării şi cugetului. Trăirea emoţio-
nală a muzicii reprezintă punctul de plecare al cunoaşterii artistice, care mai
apoi accede spre experienţa mintală, punând în vibraţie raţiunea.
→ Specificul cunoaşterii artistice se manifestă în caracterul ei practic şi senzi-
tiv de receptare a fenomenului artistic; prin valoarea actului de trăire, după
care urmează raţionalizarea muzicii. Astfel, raţiunea împlineşte cunoaşterea
artistică, facilitând înţelegerea lumii sensibile a muzicii.
→ Trăirea emoţiei este una din exigenţele educaţie muzicale. Muzica de la sine
nu educă. Fluxul de stări apărute în timpul actului muzical (de audiţie—inter-
pretare—creaţie) poate deveni stimul pentru activitatea de educaţie.
→ Actul de educaţie muzicală se efectuează la nivelurile informativ-teoretic şi
formativ-aplicativ, aflate în raport de reciprocitate. Completându-se, în sen-
sul că instruirea nu o poate înlocui ci doar asigură o mai bună receptare
a muzicii, în timp ce contemplarea propriu-zisă valorifică virtuţile instruirii,
atingerea acestor niveluri pot asigura şi realizarea scopului fundamental al
educaţiei – formarea culturii muzicale.
→ Educaţia muzicală trebuie să se axeze pe multiplele experienţe de trăire
emoţională a imaginii artistice în toate momentele actului muzical: audiţie,
interpretare, creaţie, reflexie (aspectul formativ-aplicativ al procesului edu-
caţional); iar ansamblul cunoştinţelor (aspectul informativ-teoretic) vine să
înlesnească contemplarea şi înţelegerea valorilor de artă, formând cultura
teoretică a elevului.
Acţiunea de evaluare la educaţia muzicală capătă relevanţă prin revendicarea
explorării legilor şi principiilor artei [1]:
a) Principiul integrării teoriei cu practica preconizează că acţiunea de evaluare
trebuie să-i pună pe elevi în situaţii faptice (interpretare—audiţie—creaţie—
reflectare), prin trăirea unor stări raportate la realitate, la aspectele practice
ale vieţii. Acest principiu pretinde la un dialog permanent între teoretic şi
practic, la realizarea unei complementarităţi între cunoaşterea intuitivă şi cea
raţională, ca modalitate sigură de sporire a cunoaşterii şi experienţei.
b) Principiul accesibilităţii se centrează pe dimensionarea acţiunii de evaluare
în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor; prin
solicitarea maximală a experienţei şi a competenţelor muzicale ale elevilor,
înscrise în limitele posibilului şi necesarului.

166
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

c) Principiul sistematizării şi continuităţii procesului educaţional presupune in-

tegrarea acţiunii de evaluare în procesul de predare–învăţare; asigurarea efi-
cacităţii procesului de educaţie muzicală prin stabilirea relaţiei între logica
evaluării şi logica formării culturii muzicale.
d) Principiul intuiţiei cere realizarea demersului evaluativ în cadrul contactului
direct al elevului cu fenomenul artistic – muzica; doar pe cale intuitivă putem
aprecia prezenţa/absenţa, gradul de intensitate, dinamica trăirii mesajului
muzical.
e) Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare–
învăţare–evaluare solicită menţinerea elevilor într-o stare de trezie spirituală,
în care ei trăiesc sentimentul muzicii, gândesc, meditează, reflectează, merg
pe calea edificării culturii muzicale personale (implicat, cointeresat, participa-
tiv).
f) Principiul corelării educaţiei muzicale cu viaţa asigură realizarea condiţiei fun-
damentale a existenţei artei: legătura ei cu viaţa.
g) Principiul unităţii educaţiei, instruirii şi dezvoltării muzicale reclamă evalua-
rea acestora ca pe un rezultat integru, care întruchipează finalitatea acestui
proces – cultura muzicală.
Misiunea profesorului este de a demonstra în procesul de predare–învăţare–
evaluare că legile muzicii se suprapun legilor spiritului uman, care îi dă viaţă; iar
legile acestuia se suprapun legilor vieţii universale [1, p. 74].
Constituentele cunoaşterii şi asimilării artei muzicale în instituţiile de învăţă-
mânt general sunt: experienţa muzicală (trăirea emotivă, atitudinile) adunată în
cadrul audiţiilor/ interpretării/ creaţiei muzicale şi competenţa muzicală (cunoş-
tinţe, aptitudini muzicale). În procesul de educaţie muzicală se formează cultura
muzicală a elevilor ca parte constituentă a culturii spirituale. Conţinutul educaţi-
ei muzicale este elaborat în baza principiului modular de organizare a unităţilor
de conţinut. În concluzie, temele modulelor constituie şi legităţile fundamentale
ale artei muzicale şi ale formării culturii muzicale, cunoaşterea cărora se rezultă
cu edificarea culturii muzicale a elevilor. Acţiunea de evaluare se axează nu pe
aprecierea/ măsurarea/ notarea cunoştinţelor – capacităţilor – atitudinilor, ci pe
evoluţia experienţei muzicale şi a gradului de formare a competenţelor muzicale
a elevilor în raport cu tema modulului.
Evaluarea rezultatelor şcolare la educaţia muzicală este o componentă func-
ţională importantă a procesului educaţional. Strategiile de evaluare se concep
astfel încât să solicite elevilor eforturi intelectuale, practic-acţionale şi să îi ajute
să se dezvolte şi să se modeleze în plan cognitiv, spiritual, psihomotor şi afectiv-
motivaţional. În practică, structura actului evaluativ cuprinde următoarele trei
etape: (1) verificarea (controlul), (2) măsurarea, (3) notarea. Prevederea privind
anularea notelor în sistemul primar de învăţământ este stipulată în Codul Educa-
ţiei (aprobat în 2014) şi va fi aplicată gradual. La treapta de învăţământ gimna-
zial, conform modificărilor Curriculumului naţional (2018), la disciplina educaţie
muzicală notele vor fi înlăturate. Lipsa notării elevilor nu diminuează valoarea
evaluării în procesul de învăţământ. Astfel, evaluarea se va axa pe măsurarea-

167
aprecierea competenţelor şcolare, care sunt concepute ca finalităţi de bază ale
procesului de învăţământ şi ca rezultate autentice ale învăţării necesare elevului
în viaţa de adult.
Cadrul didactic va planifica evaluarea rezultatelor şcolare la lecţia de educaţie
muzicală având în vedere următoarele considerente:
− Scopul evaluării constituie stimularea evoluţiei experienţei muzicale şi a
gradului de formare a competenţelor muzicale a elevilor;
− Probele de evaluare vor reprezenta domeniile de audiţie, interpretare şi
creaţie muzicală elementară; Formele de evaluare vor fi individuale şi de
grup;
− Înregistrarea rezultatelor evaluării se va realiza în urma mai multor eva-
luări (curente/ formative), în activităţi specifice receptării (2-3 într-un
modul), interpretării (3-5 într-un modul) şi creaţiei muzicale elementare
(3-5 într-un modul);
− Calificativele vor fi acordate pe baza descriptorilor de performanţă, pe
care elevii le demonstrează la sfârşitul semestrului/ anului de studii;
− Fiecare elev este în competiţie cu sine însuşi, elevul învaţă pentru a arăta
cât de mult a acumulat şi cât de bine stăpâneşte anumite deprinderi de
cultură muzicală, pentru a se evidenţia prin toată personalitatea sa.
Rezultatele şcolare sunt reprezentate prin diverse produse realizate de că-
tre elev şi măsurate, apreciate de către cadrul didactic, autoevaluare de ele-
vul însuşi. Fiecare produs se evaluează în baza unor criterii de apreciere, care
se concretizează cu ajutorul descriptorilor cu anumite calificative (foarte bine,
bine, suficient). Pentru a proiecta procesul evaluării şi a elabora instrumentele
de evaluare, cadrul didactic va selecta produsul (ele) relevante din lista celor
recomandate în corespundere cu unităţile de competenţa (e) supuse evaluării,
prin corelare cu conţinutul de învăţare şi activităţile de învăţare. Pentru Educaţia
muzicală sunt prevăzute următoarele produse:
− în domeniul audiţiei: cultura auditivă, partitura ascultătorului, fredonatul
melodiei, caracterizarea verbală a muzicii, răspuns oral, lucrare scrisă etc.;
− în domeniul interpretării muzicale: cultura cântului, repertoriul de cân-
tece, planul de interpretare, fredonatul, acompaniamentul ritmic pentru
melodia unei piese etc.;
− în domeniul creaţiei muzicale elementare: improvizaţia muzicală, mişcări
de dans/ plastice, imagini pictografice, melogestica, lucrare scrisă, acom-
paniamentul muzical, interpretarea la instrumente muzicale pentru copii
etc.
Aceste produse sunt în mare măsură de ordin spiritual, reprezintă totalitatea
valorilor achiziţionate în domeniul artei muzicale şi viziunii elevilor asupra vieţii
(idealuri, gusturi, necesităţi, credinţe, atitudini, comportamente etc.).
În concluzie, cunoştinţele muzicale şi despre muzică nu au nici o valoare fără
aplicabilitatea lor în activităţile muzicale propriu-zise. Prin urmare, evaluarea
culturii muzicale a elevilor se va realiza preponderent în cadrul formelor practice
de interpretare muzicală, de exteriorizare a trăirilor interioare faţă de muzică

168
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

(prin tehnica partitura ascultătorului, reprezentarea conturului melodic cu ges-

tul mâinii în spaţiu, reprezentarea grafică pe caiet a formei muzicale etc.). Testele
de cunoştinţe muzicale nu vor depăşi 10-15% din volumul probelor de evaluare
aplicate la clasă pe parcursul unui an de studii. Cunoştinţele muzicale ale elevilor
se apreciază preponderent în probe practice de manifestare a achiziţiilor, cores-
punzătoare domeniilor de audiţie, cânt, creaţie muzicală elementară. Criteriile
de apreciere constituie repere metodologice în realizarea activităţilor muzical-
didactice. Descriptorii de performanţă pot fi administraţi nu numai de către pro-
fesori, ci şi de către elevi, sub forma unor autoevaluări şi evaluări reciproce.

Bibliografie:
1. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău: Editura ARC, 2008.
2. Kabalevskii D. Cultivarea cugetului şi sufletului. Chişinău: Lumina, 1987.
3. Morari M. Problema evaluării rezultatelor şcolare la educaţia muzicală. In: Artă şi
Educaţie artistică. Revistă de cultură, Ştiinţă şi Practică educaţională, 2006, Nr. 1,
p. 54-62.
4. Morari M. Criterii de evaluare a rezultatelor educaţiei muzicale. In: Evaluarea în siste-
mul educaţional: deziderate actuale. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţiona-
le, 9-10 noiembrie 2017. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”), 2017, p. 186-189.
5. Morari M. Evaluarea culturii muzicale a elevilor în procesul de realizare a
curriculumului şcolar. Autoreferat la teza de doctor în ştiinţe pedagogice. Chişinău:
USM, 2005.
6. Pogolşa L., Bucun N. (coord.), Chicu V. et al. Referenţialul de evaluare a competenţe-
lor specifice formate elevilor prin disciplinele de studiu. Chişinău: IŞE, 2014.
7. Strungă C. Evaluarea şcolară. Timişoara: Editura de Vest, 1999.
8. Zisulescu Ş. Aptitudini şi talente. Bucureşti: E.D.P., 1971.
9. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. In: Теплов Б. Избранные
труды, т. I. Москва: Педагогика, 1985.

DESPRE FORMAREA AUTOCONTROLULUI

LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Valentina PASCARI, dr., conf. univ.,

Universitatea de Stat din Tiraspol

Abstract. The article „About the formation of self-control at pre-school age”

involves the scientific crossing of some aspects of self-control in psy-
chopedagogy, in search of the applicative essence, generates a vision
that encompasses as much as possible from the space of this concept.
Epistemology comes with some recommendations for inventory of
self-control at pre-school age: it is a prerequisite for learning in school;
it is a regulation function that establishes the concordance and discor-
dance between the practical and cognitive activities of the child.

169
 Etapa preşcolară are un impact direct asupra dezvoltării unor formaţiuni de
bază ale personalităţii copilului, care determină adaptarea acestora la activitatea
de învăţare din şcoală. În acest sens, evidenţiem în mod deosebit rolul acţiunilor
de autocontrol în cadrul activităţii copiilor, concepute ca o necesitate a procesu-
lui de pregătire a acestora pentru activitatea de învăţare din şcoală. Rezolvarea
acestei probleme, în mare parte reprezintă baza pe care se sprijină succesul de
mai departe al copilului în şcoală, confortul în noul mediu şcolar, care la rândul
său influenţează calitatea activităţii de învăţare a acestuia.
În psihologie autocontrolul este examinat ca o funcţie de reglare, rolul că-
ruia este de a stabili concordanţa şi discordanţa dintre obiective de activitate
practică şi cognitivă. Autocontrolul însoţeşte întreaga activitate a copilului, de la
stabilirea obiectivelor până la finalitate: cu accent pe sarcini şi acţiunile operaţi-
onale, propuse în faza de planificare. Pe parcurs, subiectul compară rezultatele
acţiunilor efectuate cu rezultatele aşteptate, le evaluează, după necesitate face
corectări, ajustări [10, p. 418]. Prin urmare, autocontrol constituie o dimensiune
importantă în pregătirea copilului pentru şcoală, pentru activitatea de învăţare.
În studiile moderne sunt descrise trei tipuri de autocontrol: preliminar (pre-
dictiv) care face posibilă anticiparea rezultatelor acţiunilor nerealizate; operativ
(curent) care presupune urmărirea procesului de realizare a sarcinii; autocontro-
lul final – are drept scop evaluarea conformităţii rezultatelor cu cerinţele sarcinii
[1, p. 1032-1053].
Autocontrolul în formă dezvoltată este o activitate mentală complexă care
corelează cu reflecţia, deoarece implică analiza acţiunilor proprii [6]. Totodată,
practica ne demonstrează că la copiii de vârstă preşcolară acţiunile de reflecţie
se află la etapa incipientă de dezvoltare. Cu toate acestea, cercetările demon-
strează că deja la vârsta preşcolară se creează premise de dezvoltare a abilită-
ţilor de autocontrol la copii. Prin urmare, primele elemente de autocontrol pot
fi formate deja la vârsta preşcolară mare. În acest context, A. Усова susţine că
formarea acţiunilor de autocontrol influenţează schimbări în conştiinţa şi com-
portamentul copilului, asigură dezvoltarea independenţei şi elimină imitările
mecanice. Autocontrolul determină dezvoltarea la copii a concentrării atenţiei
faţă de procesul de lucru, condiţionează schimbări esenţiale în procedeele de
acţiune [9, p. 129-131].
Potrivit lui Л.С. Выготский, dezvoltarea autocontrolului este supusă legită-
ţilor generale de dezvoltare a funcţiilor psihice ale copilului. Din această per-
spectivă, autorul susţine că la început activitatea copilului este controlată de
instrucţiunea verbală a adultului, apoi copilul îşi controlează independent ac-
ţiunile [4, p. 34]. Deci, mai întâi la copilul se manifestă capacitatea de a con-
trola realizarea regulilor înaintate de către adult, apoi realizează autocontrolul
propriului comportament. Este rezonabilă abordarea lui П.Я. Гальперин, care
observă că dezvoltarea controlului începe cu acţiuni externe de control iar apoi
aceste acţiuni sunt interiorizate în formă rezumată [3, p. 10-70]. În acelaşi con-
text, autorul susţine, că orişice observare reclamă autocontrol, însă nu fieca-
re autocontrol presupune atenţie. Tot în acest context se înscrie şi afirmaţia lui

170
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Gh. Dumitru care susţine „cu cât este mai mare internalitatea, cu atât mai mari
sunt şi performanţele” [2].
Н. Поддьяков constată că autocontrolul impulsionează creşterea calităţii ac-
tivităţii copilului. Acesta acumulează competenţe de a analiza acţiunile proprii,
de a le modifica conştient, reorganizându-le în funcţie de finalitatea obţinută.
Totodată, autorul conchide că în viaţa cotidiană, în procesul explorării diverselor
acţiuni, copiii de vârstă preşcolară mare pot nu numai să observe discordanţa
dintre rezultatul obţinut şi cel preconizat, dar şi să opereze cu succes anumite re-
medieri necesare în acţiunile proprii, deşi în perioada vizată acţiunile de control
şi evaluare ale copiilor sunt încă difuze [8, p. 12-14]. Prin urmare, sarcina peda-
gogului e de a ţine cont de această particularitate, formând la copil acţiunile de
autocontrol.
Idei pertinente sunt exprimate în cercetările Т. Доронова care optează pentru
învăţarea specială a acţiunilor de autocontrol. În acest sens, autoarea propune
conţinuturi speciale, care includ executarea de către copil a unor desene pe moti-
ve decorativ-aplicative şi obiectuale. Copiii învăţă să efectueze acţiuni de control
asupra reglării mişcărilor mâinii în timpul colorării desenului asupra procedeelor
de lucru cu diverse materiale. Controlul asupra procedeelor de acţiune constă
în coraportarea acţiunilor de reproducere (respectând anumite reguli şi proce-
dee de efectuare a lor), la rezolvarea sarcinilor de artă plastică [7, p. 98-104].
Prin urmare, formarea competenţei de autocontrol este po­sibilă în cadrul in-
struirii special organizate, utilizând diverse acţiuni formative: demonstrarea şi
explorarea procedeelor de coraportare succesivă a rezultatelor la modelul şi in-
strucţiunea pedagogului, direcţionate spre dinamizarea conştientizării de către
copii a greşelilor comise şi eliminarea acestora. Totodată trebuie să menţionăm
că formarea competenţei de autocontrol mai implică şi respectarea unor condi-
ţii: formularea concisă a cerinţelor faţă de copil; fixarea atenţiei copilului asupra
procedeelor de obţinere a rezultatelor; stabilirea corelaţiei între procedeele acţi-
onale şi rezultatul obţinut; conştientizarea necesităţii evaluării nu doar la sfârşit,
ci şi pe parcursul desfăşurării activităţii.
Reperul de plecare în formare acţiunilor de autocontrol îl reprezintă acti-
vitate de joc, apoi în cadrul activităţilor de arte plastice, construirea etc. Deci,
autocontrolul se manifestă în cadrul activităţilor practice, în special în situaţiile
în care modelul de acţiune poate fi clar identificat de către copil. În acest sens,
urmărind traseul de dezvoltare a autocontrolului putem observa „trecerea de la
autocontrolul exterior în cadrul jocurilor la acţiuni de autocontrol independente
în afara activităţii de joc” [5].
Practica ne demonstrează că dintre cele mai eficiente mijloace de formare
a acţiunilor de autocontrol la copiii de vârstă preşcolară sunt jocurile cu reguli
şi jocurile cu subiect pe roluri. Aceste tipuri de jocuri au potenţialitatea de a
crea condiţii optimale pentru dezvoltarea autocontrolului. Analiza activităţii de
joc ne-a permis să identificăm cele mai esenţiale caracteristici care influenţează
dezvoltarea autocontrolului la copii:
 regulile care trebuie respectate;

171
  acţiunile de joc pe etape;
 prezenţa unui anumit rol (efectul imitativ);
 acţiunile estimative (rezultatele sunt comparate cu modelul, determinând
astfel procesul de corectare a erorilor).
Procesul de formare a acţiunilor de autocontrol se desfăşoară cu succes în
condiţiile unei activităţi comune, atunci când un copil trebuie să-şi identifice pro-
priile acţiuni cu acţiunile colegilor săi. Copilul doreşte să fie acceptat de către
partenerii de joc, ca urmare tinde să respecte regulile şi normele de joc.
Plus la aceasta, dezvoltarea autocontrolului depinde în mare măsură de reac-
ţia educatorului la greşelile comise de către copil. În acest sens, este important
ca educatorul să aprecieze acţiunile copilului, să încurajeze şi să susţină intenţiile
acestuia de a corecta lacunele.
În concluzie, stăpânirea abilităţilor de autocontrol oferă copilului confort în
activitatea sa, reduce emoţiile negative, îi permite să acţioneze cu plăcere şi do-
rinţă, de asemenea, oferă copilului un „instrument” real prin care poate gestiona
procesul de învăţare în etapa următoare (învăţământul primar).

Bibliografie:
1. Carlson S.M., Moses L.J. Individual differences in inhibitory control and children’s
theory of mind. In: Child Development, 2001, Vol. 72, No. 4, p. 1032-1053.
2. Dumitru Gh. Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1998.
3. Galperin P., Talâzina N., Salmina N. Studii de psihologie a învăţării. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика, 1991.
5. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольно-
го поведения дошкольников. In: Психологические исследования. 2009, Т. 1 (3).
Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения 26.08.2013).
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Москва: Интор, 1996.
7. Доронова Т.Н. Формирование у детей действий контроля на уроках изобро-
зительного исскуства в подготовительной группe. In: Обучение и воспита-
ние детей с 6-ти летнего возраста. Москва, 1985, с. 98-104.
8. Умственное воспитание детей дошкольношо возраста. Под ред. Н.Н. Под-
дьяков, Ф.А. Сохина. Москва: Просвещение, 1984.
9. Усова А.П. Обучение в детском саду. Москва: Просвещение, 1981.
10. Чернокова Т.Е. Типы самоконтроля в познавательной деятельности. In:
Science Time, 2014. № 7 (7), с. 418.

172
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ

КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мария УРБАН, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры естественнонаучных дисциплин,
Белорусский государственный педагогический университет
им. М. Танка, Республика Беларусь.

Abstract. The article deals with the problem of developing the content of prima-
ry mathematical education in the Republic of Belarus, taking into ac-
count the continuity and perspective of teaching in the context of the
competence approach. The history of the implementation of the ideas
of the competence approach in the national curricula in mathematics
for the first stage of general secondary education is briefly presented.
The difference in the interpretation of the concept of „curriculum” is
shown in conditions of using one or more textbooks in one subject.
The problem is identified and the principles for the development of
the content of the manual for mathematics corresponding to the new
curriculum are formulated.

Постановка проблемы. Перед исследователями в области начального

математического образования в Республике Беларусь в настоящее время
стоит задача совершенствования школьных программ и учебных пособий
в русле компетентностного подхода, который признан одним из ведущих в
мировом педагогическом сообществе. Предпосылки внедрения идей ком-
петентностного подхода в отечественную практику начального обучения
математике можно увидеть уже в первой национальной программе учеб-
ного предмета „Математика” 1992 г. [4]. Эта программа, несмотря на ее со-
держательную близость программам советского периода, была впервые
дополнена перечнем дидактических игр и упражнений, направленных на
формирование у учащихся логических операций, начальных представле-
ний о вероятности события и алгоритме. В модернизированном варианте
программы, который был опубликован в 1995 году, была усилена направ-
ленность на умственное развитие учащихся. В этой программе впервые от-
мечалось, что проблема развития интеллекта учащихся в процессе изуче-
ния математики имеет такое же большое значение, как и формирование
у них математических знаний, умений и навыков [5]. В программе 1995
года в требованиях к знаниям и умениям учащихся за каждый год обучения
впервые были указаны не только предметные, но и некоторые общеучеб-
ные умения: классифицировать предметы по одному, двум и трем свой-
ствам, строить отрицания простых высказываний, проводить рассуждения,

173
связанные с решением задач и обоснованием своих утверждений, кодиро-
вать/декодировать информацию в простейших случаях.
В программах 2004 года эти умения были из перечня требований уда-
лены, в результате программы 2004 и 2008 годов представляли собой мо-
дернизацию программы 1992 года и по сравнению с программой 1995 года
внесли меньший вклад в процесс подготовки к внедрению идей компетент-
ностного подхода.
В 2015-2017 годах в Республике Беларусь было разработано содержание
и научно-методическое обеспечение для I ступени общего среднего обра-
зования с учетом преемственности и перспективности обучения в контексте
компетентностного подхода. Особенностями новой учебной программы
являются: усиление теоретической составляющей объяснительной запи-
ски, в которой представлены принципы начального обучения математике;
включение в программу подробного перечня предметных и общеучебных
(метапредметных) умений по годам обучения; формулирование направле-
ний применения полученных математических знаний и умений в повсед-
невной жизни [7; 8; 9].
В данный момент актуальной является проблема разработки учебных
пособий по математике для начальной школы, в которых будут реализо-
ваны положения новой учебной программы. При этом важно не просто
отразить в учебном пособии отдельные идеи, заявленные в учебной про-
грамме. Современные исследователи отмечают, что вопрос нужно ставить
по-другому: для повышения качества обучения учебная программа и учеб-
ное пособие должны представлять собой единое целое [3].
Пути решения проблемы. Начальное математическое образование в
соответствии с подходом В.В. Краевского и А.В. Хуторского к проектирова-
нию общепредметного и предметного компонентов содержания образо-
вания [1] может быть представлено как система, включающая следующие
элементы: общее теоретическое представление (концепции и стандарты);
содержание учебного предмета (учебные планы и программы); содержа-
ние учебных материалов (средства обучения); содержание педагогической
практики (процесс обучения); результаты обучения (образование как лич-
ностное качество, которое выступает результатом обучения). Содержание
образования, представленное в концепции, стандарте и учебной програм-
ме учебного предмета, в современном научно-методическом дискурсе ча-
сто рассматривается как компонент национального куррикулума – дирек-
тивного документа, регламентирующего процесс обучения и определяю-
щего конкретные направления учебной деятельности (методологические
основания, содержание и объем знаний и умений, подлежащих усвоению,
перечень разделов и тем с распределением их по годам обучения) [2]. Тем
не менее содержание понятия „куррикулум” является в настоящее время
темой для научных дискуссий: оно может трактоваться как в представлен-
ном выше рабочем, „узком” смысле, так и в более широком контексте. К
примеру, С. Браславски рассматривает куррикулум как социальное согла-

174
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

шение между личностью и обществом относительно курса обучения, кото-

рый должен пройти человек на определенном жизненном этапе [10].
Куррикулум может определять содержание учебных пособий и дидак-
тических материалов при двух различных условиях: 1) в системе образова-
ния реализована модель „один учебный предмет – несколько учебников”;
2) в системе образования используется модель „один учебный предмет –
один учебник”.
При первом условии куррикулум является ориентиром для разработки
различных учебных пособий по одному учебному предмету. Сильной сторо-
ной в данном случае является методическое разнообразие и возможность
для учителя выбрать учебно-методический комплекс, в большей степени со-
ответствующий его предпочтениям и ценностям. Слабой стороной модели
„один учебный предмет – несколько учебников” являются сложности в науч-
но-методическом рецензировании большого количества учебных пособий и
обеспечение соответствия куррикулуму каждого из них, а также трудности,
связанные с необходимостью сделать обоснованный выбор из нескольких
вариантов по различным учебным предметам для самого учителя.
При втором условии содержание обучения регламентируются не
только программой, но и самим учебным пособием, в котором требования
программы раскрываются, уточняются и конкретизируются. При исполь-
зовании модели „один учебный предмет – один учебник” смысл понятия
„куррикулум” может быть расширен: учебная программа вместе с учеб-
ным пособием становятся ориентирами для организации практики началь-
ного обучения математики. Сильной стороной в данном случае является
строгое соблюдение концептуальных положений, изложенных в учебной
программе, и обеспечение всестороннего научно-методического рецензи-
рования, которое позволяет улучшить качество пособия. Учебник становит-
ся результатом слаженной работы большой команды экспертов в области
начального образования. Слабой стороной данной модели является невоз-
можность для учителя сделать выбор учебно-методического комплекса са-
мостоятельно, что может отразиться на снижении его мотивации к исполь-
зованию учебного пособия.
В Республике Беларусь с 1992 по 2011 годы действовала модель „один
учебный предмет – один учебник”. С 2011 года в стране действуют два учебно-
методических комплекса по математике для 1-4 классов (авторы – Т.М. Чебо-
таревская и В.Н. Николаева, Г.Л. Муравьева и М.А. Урбан). С сентября 2019 года
на практике будет использоваться одно учебное пособие, которое стало побе-
дителем конкурса учебных пособий, организованного Министерством обра-
зования Республики Беларусь в 2017 г. (авторы – Г.Л. Муравьева и М.А. Урбан).
Для того чтобы новое учебное пособие и новая учебная программа
стали „единым целым”, необходимо при разработке содержания пособия
опираться на принципы, позволяющие обеспечить общую компетентност-
ную направленность начального обучения математике: взаимосвязи ум-
ственной и практической деятельности учащихся, включение учащихся в

175
решение квази-реальных проблем, поэтапного формирования деятельно-
сти моделирования, активное включения в учебно-познавательную и учеб-
но-практическую деятельность учащихся с различными математическими
способностями, учебное сотрудничество, опоры на историю и культурные
традиции народа [6]. Для реализации идей компетентностного подхода в
учебном пособии по математике, начиная с первого года обучения, будут
использоваться компетентностно-ориентированные задания, в которых
учащимся предлагается принять решение в ситуации, близкой к их жизнен-
ному окружению. В этом случае математические знания и умения становят-
ся средством решения реальной проблемы.
Выводы. В период с 2015 г. по 2017 г. в Республике Беларусь было раз-
работано содержание начального математического образования с учетом
преемственности и перспективности обучения в контексте компетентност-
ного подхода. Первые шаги в направлении внедрения идей компетентност-
ного подхода были предприняты в национальной программе по учебному
предмету „Математика” в 1995 г, когда в перечень требований к результа-
там учебной деятельности учащихся впервые были включены отдельные
общеучебные умения, которыми должен овладеть выпускник начальной
школы.
В настоящее время перед белорусскими учеными-методистами стоит
задача разработать учебно-методический комплекс по математике для
1-4 классов в соответствии с новой учебной программой учебного предмета
„Математика”. Специфика решения этой задачи для нашей страны связана
с тем, что в системе начального математического образования с 2019 года
реализуется модель „один учебный предмет – один учебник”. Наличие это-
го условия позволяет шире трактовать содержание понятия „куррикулум”,
которое активно используется в современном образовательном дискурсе и
является предметом для научных дискуссий.
Если в условиях вариативности учебных пособий куррикулум включает
в себя концепцию, стандарт, учебную программу, которые являются ори-
ентирами для разработки различных учебных пособий, то при использова-
нии одного учебного пособия содержание обучения регламентируется не
только программой, но и самим учебным пособием, в котором требования
программы раскрываются, уточняются и конкретизируются. Поэтому при
использовании модели „один учебный предмет – один учебник” учебная
программа вместе с учебным пособием становятся компонентами курри-
кулума и являются ориентирами для организации практики начального об-
учения математики.

176
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Литература:
1. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образова-
тельных стандартах. Режим доступа: http://иоч.рф/journal/Eidos-Vestnik2011-
104-Kraevskiy_Khutorskoy.pdf (Дата доступа: 26.12.2017).
2. Овчаренко О.В. Концепция школьного куррикулума: у истоков теории и
практики. Режим доступа: intkonf.org/ovcharenko-ov-kontseptsiya-shkolnogo-
kurrikuluma-u-istokov-teorii-i-praktiki/ (Дата доступа: 10.08.2018).
3. Поголша Л.В. Развитие куррикулума – основа модернизации школьного учеб-
ника. In: Український педагогічний журнал, 2015, № 4, с. 205-213.
4. Программы I-IV классов общеобразовательной школы с русским языком об-
учения. Минск: Народная асвета, 1992.
5. Программы I-IV классов общеобразовательной школы с русским языком об-
учения. Минск: Асар, 1995.
6. Урбан М.А., Муравьева Г.Л. Реализация компетентностного подхода в учеб-
ном пособии по математике для I ступени общего среднего образования в
Республике Беларусь. In: Проблеми сучасного пiдручника: зб. наук. праць / го-
лов. ред. – О.М. Топузов. Київ: Педагогiчна думка, 2018, Вип. 20, с. 515-525.
7. Учебные программы по учебным предметам для учреждений общего средне-
го образования с русским языком обучения и воспитания: I класс. / Националь-
ный образовательный портал Республики Беларусь / Научно-методическое
учреждение „Национальный институт образования” Министерства образова-
ния Республики Беларусь. Режим доступа: http://www.adu.by. (Дата доступа:
18.08.2017).
8. Учебные программы по учебным предметам для учреждений общего средне-
го образования с русским языком обучения и воспитания: 2 класс. / Нацио-
нальный образовательный портал Республики Беларусь / Научно-методиче-
ское учреждение „Национальный институт образования” Министерства обра-
зования Республики Беларусь. Режим доступа: http://www.adu.by. (Дата досту-
па: 18.08.2017).
9. Учебные программы по учебным предметам для учреждений общего средне-
го образования с русским языком обучения и воспитания: 3 класс. / Нацио-
нальный образовательный портал Республики Беларусь / Научно-методиче-
ское учреждение „Национальный институт образования” Министерства обра-
зования Республики Беларусь. Режим доступа: http://www.adu.by. (Дата досту-
па: 18.01.2018).
10. Braslavsky С. The Curriculum. Режим доступа: http://www.unhas.ac.id/hasbi/
LKPP/Hasbi-KBK-SOFTSKILL-UNISTAFF-SCL/Hasbi-UNISTAFF-DOCUMEN/MODUL%20
UNISTAFF%20SURABAYA%202006/QTL/curriculum%20development/cecilia%20e.
pdf. (Дата доступа: 05.06.2018).

177
 CUNOAŞTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR PRIN
ÎNVĂŢAREA AVENTURĂ (DE TIP EXPEDIŢIONAR)

Stela GÎNJU, dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chişinău;
Angela TELEMAN, dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă” din Chişinău.

Abstract. The present article describes the Adventure Learning (the Expedition-
ary type), by explaining its socio-constructivist origins. Moreover, there
are listed the benefits and risks of this type of education. It underlines
the new role of the teachers in the contemporary education system,
as a guide and a supporter. The student’smotivationstemsfromthete
acher’sownenthusiasticparticipation, as the authors believes that the
success of the education process comes from its enjoyment by the
students. This is why the authors thoroughly describe the forms and
the stages of Adventure learning as the best approach for elementary
school students to study and understand the environment.

Din perspectiva reformei curriculare promovate, actualmente, în educaţie

accentul trece de la reproducerea unor cunoştinţe, înţelegerea conceptelor pe
capacitatea de a le folosi în diverse situaţii. Cerinţa expusă trebuie urmărită pe
fiecare din domeniile cunoaşterii şi la toate disciplinele studiate în şcoală. Pentru
aceasta, însă, cadrele didactice trebuie să definească fiecare domeniu nu numai
din punctul de vedere al stăpânirii cunoştinţelor ce se învaţă în cadrul instituţio-
nalizat, dar mai ales din punctul de vedere al cunoştinţelor şi aptitudinilor pe care
este important să le posede individul în viaţa adultă [1]. „Chiar dacă este dificil de
stabilit o distincţie între aptitudinile „şcolare” şi cele necesare „în viaţa adultă”,
efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ţinem sea-
ma de realitate, dacă intenţionăm să determinăm instituţiile şcolare şi sistemul
educativ să corespundă epocii moderne” (Programul OCDE/PISA 2000) [10].
De aceea, însăşi activitatea de predare–învăţare trebuie modificată, transfor-
mând-o în una distractivă, incitantă, elevul să devină captivat, motivat, cu alte
cuvinte învăţătura să devină „o aventură a cunoaşterii” în care elevul este pro-
vocat să participe după forţele proprii, întâlnind probleme şi situaţii de învăţare
menite să-l determine să le analizeze, să le examineze, descoperind soluţii pla-
uzibile. Rolul cadrului didactic constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar
motivaţia activităţii va reieşi din participarea entuziastă a cadrului didactic. Dacă
învăţarea nu e distractivă, vom face eforturi imense – atât elevii, cât şi profesorii
[4, p. 105].
În acest context, relativ recent apare în pedagogie conceptul de învăţarea
aventură (de tip expediţionar). Acest tip de învăţare tinde să plaseze elevii în

178
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

faţa unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale, dar nu numai.
Accentul este pus pe crearea contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare
iar focalizarea pe contactul direct cu mediul social, cultural şi natural. Principiile
învăţării de tip aventura (de tip expediţionar) sunt: importanţa auto-descoperirii;
valorificarea ideilor creative; responsabilitatea pentru învăţare; empatia şi grija;
succesul şi eşecul; colaborarea şi competiţia; diversitatea şi incluziunea; natura;
intimitatea şi reflecţia; serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea [5].
Învăţarea aventură (de tip expediţionar) îşi are rădăcinile în modul de gândire
socio-constructivst. Indivizii învaţă în structuri sociale sau naturale prin interacţi-
une şi colaborare. În acest tip de învăţare se schimbă rolul elevului şi cel al profe-
sorului. Elevii sunt văzuţi ca partea activă, cu contribuţii valoroase, iar profesorii
sunt clasaţi drept facilitatori, instructori, susţinători şi conectori dintre elev-elev;
elev-profesor; elev–expert [6].
Realizând o incursiune în istorie remarcăm, că iniţial apare conceptul de în-
văţare de tip expediţionar, apoi se intercalează şi învăţare aventură, devenind cu
mult mai complexă.
Originile învăţământului expediţionar ar putea fi găsite în istoria umană tim-
purie, atunci când oamenii organizau aşa-zisele „expediţii” pentru vânătoare
sau colectare de plante. Scopul primordial al acestor expediţii era asigurarea cu
hrană, dar tangenţial oamenii studiau plantele, animalele, teritoriile adiacente,
descopereau că unele plante pot trata, altele ucide. Potenţial, una dintre prime-
le aplicaţii formale a învăţării de tip expediţionar au fost excursiile didactice şi
plimbările de studiu, efectuate de Henry David Thoreau şi fratele său John Con-
cord în anul 1838. Mai târziu, în secolul al XIX-lea, când urbanizarea cuprinde tot
mai mult civilizaţia şi copiii se îndepărtează tot mai mult de natură în SUA a fost
creată o mişcare, care organiza diverse expediţii cu elevii pe timp de vară [11].
Mişcarea scauţilor, iniţiată în 1907 de către Robert Baden-Powell, concepută
mai întâi cu scopuri militare, se dezvoltă mai apoi într-o mişcare mai amplă, prin
care persoane de diverse vârste îşi formează/dezvoltă anumite abilităţi practice
în aer liber, explorând. Această mişcare poate fi considerată ca premiză a învăţă-
rii aventură (de tip expediţionar) [9].
Conceptul „învăţare aventură” este unul relativ nou, apărut în literatura pe-
dagogică în anul 2006, introdus de savantul Doering. Învăţarea aventură fuzio-
nează în sine elementele învăţării de tip expediţionar, dar şi a educaţiei în aer
liber, fiind observate şi elemente de învăţare experenţială. De cele mai dese ori
în literatura didactică şi pedagogică găsim sintagma învăţare aventură (de tip
expediţionar). Modalitatea de „învăţare aventură” este cu mult mai vastă decât
acele tipuri de învăţare incorporate în ea. Veletsianos & Kleanthous, 2009 [7]
definesc învăţarea aventură (de tip „expediţionar”) ca una hibridă, adică care
include elementele mai multor tipuri de învăţare, completând-o şi cu învăţare
prin intermediul tehnologiilor informaţionale. Astfel, în lucrarea „Adventure
Learning”, autor Veletsianos [6], regăsim descrierea a două forme ale învăţării
aventură (de tip expediţionar):

179
 a) Indirectă
O echipă formată din experţi (oameni de ştiinţă/cadre didactice) într-un anu-
mit domeniu: biologie, ecologice, geografie, istorie etc. merg într-o expediţie,
explorând o temă concretă. Echipa data este în strânsă colaborare cu elevii/
studenţii interesaţi de această temă, care rămân în sala de clasă, neavând po-
sibilitatea de a merge în această expediţie. Echipa experţilor transmite on-line
rezultatele, datele descoperite: de exemplu, diverse specii de plante, animale.
Astfel, elevii stând în băncile şcolii participă indirect la diverse expediţii. Printre
proiectele recunoscute ale învăţării aventură (de tip expediţionar) au fost Go
North!, Jason Project, Blue Zones. O astfel de formă a învăţării este concepută
mai mult pentru învăţământul superior, dar poate fi transpusă şi pentru elevi
de vârstă şcolară mica. Pentru elevii claselor primare forma indirectă a învăţării
aventură o putem propune chiar începând cu clasa a II-a, fiind realizată în cadrul
disciplinei Ştiinţe şi în cadrul activităţilor transdisciplinare, la modulele „Vara”, cu
subiectele Plante cultivate şi necultivate, Insectele, Lacul; „Toamna” – subiectele
Livezile şi grădinile; „Iarna” – Plante decorative de odaie; „Primăvara” – Plante
decorative de exterior, Pădurea. În cazul aplicării învăţării aventură (de tip expe-
diţionar), forma indirectă, învăţătorul însuşi poate juca rol de expert, realizând
de sine stătător expediţia în pădure, lac etc. În timpul realizării expediţiei învă-
ţătorul va filma, fotografia plante, animale, în dependenţă de tema abordată şi
le va prezenta elevilor fie la lecţia următoare, fie le va plasa on-line, pe blogul
clasei, grupul de pe reţelele de socializare. Pozele, filmele video vor fi însoţite
de explicaţii, comentarii. Elevii pot interveni cu anumite întrebări, completări. În
calitate de expert poate fi un părinte, un grup de părinţi, studenţi-practicanţi ş.a.
b) Directă
Un grup de elevi/studenţi, împreună cu cadrul didactic/experţi merg în expe-
diţie, studiind o anumită temă. Expediţia poate fi executată chiar în zona şcolii,
parcul din apropiere, pădure, lac. Expediţia se va diferenţia de o simplă excur-
sie prin aceea că elevii nu vor fi ascultători pasivi, ci vor acţiona, vor cerceta şi
explora. Componentele principale ale acestui tip de învăţare aventură (de tip
expediţionar) sunt: Provocare! Noutate! Învăţarea! Plăcere! Datele observate
se analizează, se discută, pot fi plasate on-line, ca să poată găsi răspunsuri la
anumite întrebări.
Există o serie de beneficii pentru învăţarea aventură: consolidarea abilităţilor
de colaborare dintre elevi; facilitarea rezolvării unor studii de caz/situaţii proble-
mă; creşterea stimei şi încrederii în sine a elevilor; promovarea încrederii reci-
proce în colectivul de elevi; consolidarea abilităţilor de comunicare dintre elevi,
elevi–învăţător [2].
Totodată, un astfel de tip de învăţare presupune o serie de riscuri. Cadrul
didactic trebuie să se asigure că toate activităţile sunt planificate şi efectuate
în condiţii de siguranţă, gestionarea eficientă a riscurilor ar trebui să fie puse în
aplicare. Un plan de gestionare a riscurilor implică o analiză sistematică a acti-
vităţii, echipamentul, locul de desfăşurare, participanţilor, precum şi personalul,
astfel că factorii de risc inacceptabil pot fi identificaţi şi eliminaţi sau controlaţi

180
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

corespunzător. Planificarea de management al riscului include: identificarea ris-

curilor şi problemelor de siguranţă, gestionarea pericolelor, riscurilor şi proble-
melor de siguranţă [3].
Pentru planificarea învăţării aventură (de tip expediţionar) cu elevii claselor
primare este necesar să respectăm următoarele etape [12]:
1. Selectarea temei. Tema se va baza pe curriculumul existent, dar poate fi astfel
formulată ca să fie captivantă pentru elevi, de exemplu – „În căutarea comori-
lor”. Tema propusă este formulată în baza subiectului propus în Curriculumul
disciplinei Ştiinţe, clasa a III-a „Elementele orizontului apropiat. Harta” Teme-
le alese trebuie să ofere oportunităţi de conectarea a mai multor discipline.
2. Formularea obiectivelor. Obiectivele activităţii de învăţare de asemenea, vor
fi formulate altfel ca pentru o lecţie obişnuită, astfel ca să provoace elevii la o
aventură, explorare. Pentru tema sus-numită propunem următoarele obiec-
tive, care vor fi prezentate elevilor.
La finele acestei activităţi eu voi fi capabil:
- să desenez o hartă;
- să mă orientez în baza hărţii;
- să găsesc cât mai multe comori ascunse.
3. Formularea întrebărilor de ghidare. Întrebările de ghidare trebuie să fie de
tipul întrebărilor cognitive, predominând cele cauzale: Cine ascundeau co-
morile? De ce se ascundeau comorile? Cum se găseau comorile?
4. Prezentarea studiului de caz / situaţiei-problemă.
Situaţiile pot fi diverse. O variantă este când cadrul didactic ascunde comorile
(bomboane; obiecte) în curtea şcolii. Elevii formează două echipe. Fiecare
echipă primeşte câte o hartă. Echipele, în baza hărţii trebuie să găsească cât
mai multe comori. O altă variantă: echipele ascund comorile, desenează hăr-
ţile. Are loc schimbul de hărţi dintre echipe. Se consideră biruitoare echipa
care găseşte cele mai multe comori
5. Activitatea pe teren. Elevii studiază harta, explorează, găsesc comorile.
6. Prezentarea produselor. Elevii vor prezenta comorile găsite. Această etapă
poate fi extinsă prin complicarea sarcinii, de exemplu, comorile găsite să le
clasifice după anumite criterii (formă, culoare etc.), să le descrie după un
anumit algoritm; să recite o poezie despre un obiect găsit, să realizeze o com-
poziţie. „Comorile” şi produsele realizate pot fi plasate pe blogul clasei.
O altă sugestie de învăţare aventură este activitatea „Detectivii pădurii”, care
poate fi realizată cu elevii clasei a II, modulul Primăvara, subiectul Pădurea. Pen-
tru realizarea acestei activităţi, clasa se deplasează în pădure. În pădure formăm
echipe. Fiecare echipă primeşte sarcini de tipul: Adună 4 fructe; Găsiţi 3 plante
ce au floare de culoare galbenă; Găsiţi 3 obiecte, ce nu au ce căuta în pădure; Gă-
siţi 4 urme lăsate de animale. De asemenea putem desena pe o foaie nervurile
unor frunze, ramificările unor copaci, diverse fructe, plante, pe care copiii le vor
găsi în baza desenului dat. Sugerăm copiilor să facă poze ale descoperirilor sale,
să le prezinte colegilor. În calitate de produs de prezentare pot servi: posterul,
proiectul, pliantul etc.

181
 Aventura, încercarea, descoperirea, găsirea soluţiilor stau la baza dinamis-
mului, curiozităţii, care duc apoi spre progres. Anume de asemenea persoane
are nevoie societate noastră: cu idei noi şi constructiviste; persoane curajoase,
capabile să colaboreze şi să comunice, să rezolve problemele civilizat.

Bibliografie:
1. Brook-Johnson A. Adventure Learning for Primary School. London, 2013.
2. Bucică L., Bran D.L., Caranda G., Turan N. Manual de educaţie outdoor. Târgu-Jiu,
2012.
3. Csorba D. et al. Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie în învăţământul pri-
mar. Cercetare diagnostică cu valoare aplicativă. Raport de cercetare ICOS. Bucu-
reşti, 2013.
4. Manolescu M. et al. Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare. Suport de
curs ICOS. Bucureşti, 2013. p. 105.
5. OECD. (2016). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework. Science, Reading,
Mathematic and Financial Literacy. Paris: OECD. www.pisa.oecd.org. http://dx.doi.
org/10.1787/9789264255425-en (vizitat 31.07.2018).
6. Olsen J., Nielsen Th.W. Noi strategii şi metode pentru managementul clasei. Bucu-
reşti: Ed. DPH, 2009.
7. Smith M.B. ‚the ego ideal of the GOOD CAMPER’ AND THE NATURE OF SUMMER
CAMP. In: Environmental History, Archived from the original on 2009-03-05, https://
web.archive.org/web/20090305063730/http:/www.historycooperative.org/jour-
nals/eh/11.1/smith.html (vizitat 27.07.2018).
8. Veletsianos G. Adventure Learning. In: Seel N. (Ed.) Encyclopedia of the Sciences of
Learning, 2012, p. 157-160.
9. Veletsianos G., Kleanthous I. A review of Adventure Learning. International Review
of Research in Open and Distance Learning, 2009, 10 (6), p. 84-105.
10. Воздвиженский С. Скаутский метод. Петрозаводск, 2004.
11. file:///C:/Users/Utilizator/Downloads/ELED-StructureElementsOfExpedition-0815.
pdf (vizitat 27.07.2018).

MODELAREA ARTISTICĂ – MIJLOC EFICIENT DE

SUSŢINERE ŞI DEZVOLTARE A COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ

Rodica CALISTRU, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Artistic modeling with clay and various materials from nature are an
effective remedy for education and development of children. They con-
tribute to the development of aesthetic taste, observation spirit, cre-
ativity, muscle sensitivity, cultivation of assiduity and other qualities.
I propose two edited albums that include models, milestones for clay

182
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

molding: „Let’s Model” and „Applications with Materials from Nature”

through which the child in a basically fun way will discover associates,
memorize working procedures, shapes and geometric figures, space
orientations and other practices.

Educaţia de succes a copiilor presupune în primul rând depistarea şi folosirea

adecvată a resurselor materiale, umane, metodologice şi spirituale în aşa fel,
încât fiecare copil să înveţe şi să se dezvolte. În al doilea rând cunoaşterea difi-
cultăţilor de învăţare ale acestora.
Modelarea artisticăpresupune activităţi practice cu diverse materiale ce pot
fi modificate secţionate, /inclusiv şi modelate la propriu/ după bunul plac, în
scopul obţinerii asemănărilor cu careva chipuri artistice, îmbinărilor reuşite de
culori, forme, structuri.
Pentru vârsta preşcolară, cu ceva timp în urmă, conform cerinţelor progra-
matice se utilizau cu mult efect şi succes materialele din natură şi modelajul cu
lut, plastilină.
Marea diversitate de forme, culori, structuri provocă copiii la încercări de
aranjamente compoziţionale, apoila căutări mai potrivite, mai perfecte. Aflate
în preajma copiilor, adunate de ei şi pentru ei,acestea pot fi utilizate cu succes
în procesul educativ, deoarece tehnicile de modelare, decupare, asamblare sunt
uşor de îndeplinit, prin urmare accesibile micuţilor. Ele captivează copiii în acţi-
une pentru un timp îndelungat şi ei, mândri de realizările lor sunt bine dispuşi
şi motivaţi la noi performanţe.Aceste materiale uşor de căutat şi găsit,aceste
activităţi atractive sunt pe placul tuturor micuţilor.
Dacă, conform cerinţelor generale, strategiiledidactice aplicate în procesul
instructiv-educativ trebuie selectate astfel, încât să conducă la realizarea obiec-
tivelor curriculare propuse şi, mai ales, să fie adaptate principiilor de la simplu
la compus, particularităţilor de vârstă şiindividuale ale copiilor, apoi,anume ac-
tivităţile cu aceste materiale, tehnicile de lucru, s-ar cădea să nu lipsească din
preajma copiilor.
Din cele observate la direct pot menţiona cu siguranţă că modelarea artistică
estecea maipreferată activitate practică a copiilorşiare o influenţă enormă asu-
pra dezvoltării:
Spiritului de observaţie, prin faptul că le atrage privirea; prin diversitate, di-
mensiuni relativ comode de acţiune; prin formele diverse irepetabile şi plastici-
tatea sau duritatea lor; culorile gingaşe cu tonalităţi calmante ş.a.Este suficient
ca cineva dintre copii să confecţioneze un arici, o ciupercă, o floare şi pe loc
vecinul său observă şi determină că aşa ceva poate confecţiona şi el.
Aranjând o formă un detaliu şi observând că nu corespund proporţiile, sime-
tria, caută să le înlocuiască cu altele mai potrivite.
În scopul dezvoltării şpriţului de observaţie, am creat două albume pentru
copiii cu genericul: „FANTEZIE, DIBĂCIE, CREATIVITATE”.
I-ul: „Aplicaţii cu materiale din natură” şi al II-lea: „Hai să modelăm”, în lu-
cru este şi al III-lea: „Construirea cu materiale din natură şi reutilizabile”. Prin

183
folosirea albumelorse contribuiesubstanţial asupra formării spiritului de obser-
vaţie pentru a găsi materialul potrivit, forma, culoarea, dimensiunea materialu-
lui utilizat de autor şi a urma etapele de confecţionare până la reuşita deplină.
Faptul că formele gata sunt perfecte de la natură aduce la obţinerea unor lucrări
din startreuşite.
La adunarea, pipăirea acestor materialele, simţi structura acestora, factura,
formele, îşi vor imagina câte puţin cum şi ar putea confecţiona cu ele.
Prin urmare,sunt un mijloc de neînlocuit la dezvoltarea sensibilităţii muscu-
lare.
Lucrul cu formele perfecte create de natură, găsirea unor figuri identice prin
care se pot crea cu uşurinţă de către toţi copiii simetria axială, radială, armonia şi
gingăşia culorilor naturale formează şi dezvoltă gustul estetic, dragostea pentru
frumos, perfect.

Faptul că lucurează, că trebuie să ajusteze, să potrivească, să decupeze sau

să creieze perfect figurinile ajustândule după mărime, formă, le dezvoltă măsu-
rarea din ochi, îndemânarea.

Activităţile practice cu materiale din natură îmbogăţesc prin diversele tehnici

experienţa practică a copiilor.
Atraşi şi mult pasionaţi de lucrarea practică care urmează să o înde-
plinească sunt mult mai atenţi la fiecare etapă demonstrată cum trebuie
îndeplinită,încearcă cu multă răbdare adesea repetând în caz de nereuşită fără
să fie impuşi,ci cu mult entuziasm.
Fantezia. Adesea doar privind o figurină, o formă creată la întâmplare copilul
descoperă asociaţii, îşi imaginează ce ar putea să facăşi caută căi, probe să-i
reuşească.Are deja o creaţie gata şi gândul trece la o nouă fază, caută să creeze o
compoziţie adăugând şi alte figuri,mediu, în care figurina nu va fi singură, ba mai
mult, nici el, copilul deja nu mai este singur…

184
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Dacă le este susţinută fantezia prin nişte sugestii venite de la pedagogcurajul

creşte. Copiilor de vârstă preşcolară le place lumea de poveste o lume irepeta-
bilă creată de ei însăţi, totuşi nişte sugestii parvenite din partea pedagogului
cum poate modifica schimba realul cu lumea de poveste le prinde bine. Spre
exemplu, că pot înlocui părţile corpului cu diverse materiale din natură, că nu-i
neapărat să fie aceleaşi culori, ba şi formele pot fi schimbate, sunt mai nostime.
Mărimile proporţiile acestora, personificarea, locul de amplasare etc., care aduc
multă satisfacţie în sufletul copilului şi curaj de a se autoaprecia.
Creativitatea. Savanţii confirmă că perioada cea mai favorabilă de dezvol-
tare a creativităţii este de la 4 la 10 ani. Ce pot crea copiii în această perioadă,
dacă totuşi ne dorim fiinţe creative în viitor?Versuri, muzică, desene…Pedagogii
care practică lucrări cu materiale din natură şi mai ales, le creează condiţii şi să
modeleze culut,au remarcat cu câtă pasiune copiii creează, fără a se repeta, noi
şi noi chipuri. Am urmărit în lucru şi copiii cărora nu li se demonstrează nimic,
considerându-se că le încurcă copiilor în creativitate.
Un grup de copii, cei mai mulţi de 6-7 ani, au modelat timp de 25 minute. În
acest proces patru copii au modelat şi bile, din ele,trei au făcut turte. Un copil a
modelat din două bastonaşe un avion şi în restnimic! Frământau boţul, î-l admi-
rau ce configuraţie au obţinut şi atât. Nimic concret şi care le-ar fi adus bucuria
creaţiei sale. Nimeni nu inventează roata, când aceasta este deja creată. O ex-
perienţă în plus, o idee nouă nicidecum nu te poate împiedica în creaţie ci doar
sugera nişte căi, nişte tehnici cum poţi crea şi tu ceva asemenea.Nimeni nu te
obligă săte opreşti să nu mergi mai departe să nu cauţi şi propriile idei. Dar cu cât
mai multă experienţă acumulăm, cu atât mai multe posibilităţi avem să devenim
creatori de noi valori.
Tot la acest subiect şi următoarea constatare, dacă cei mici desenează cu plă-
cere în speranţa că de nu le-a reuşit un desen acum, vor reuşi în viitor, crescând
adesea se descurajează, nu sunt satisfăcuţi de perfecţiunea, precizia figurinelor
desenate, adesea, greu de corectat şi abandonează. Din acest motiv, anume,
lucrul cu materialele din natură antrenează, ajută să-şi dezvolte musculatura de-
getelor şi să poată desena scrie mult mai reuşit.
Lucrările confecţionate cu materiale din natură nu se compară cu jucăriile
confecţionate din materiale sintetice, multe dintre acestea şi dăunătoare. Dacă

185
jucăriile procurate sunt destinate unor acţiuni limitate, activităţile practice cu
materiale din naturăimpun de la sine copilul să facă ceva cu ele/să judece ce
poate face, să compare fiecare detaliu cum să corespundă modelului/.

Cultivarea asiduităţii vioiciunii. Copilul este dispussă stea şi ore în acest pro-
ces fără a se plictisi.
Vor memoraîn mod practic formele şi figurile geometrice, modificările aces-
tora de la standarde, vor însuşi mai lesne calculul şi alte noţiuni matematice.
Comunicarea se declanşează liber, prin emoţii pozitive.
Însuşeşte şi comunicarea prin imagini, mult mai subtilă şi mai extinsă. Prin
faptul alegerii unor anumite subiecte, refuzul de a îndeplini pe altele se pot de-
pista şi nişte stări de spirit, probleme interne care-i domină.
Dragostea faţă de îndeletnicirile practice se cultivă la vârsta timpurie.
În concluzie, modelarea artistică, din marea diversitate de materiale contri-
buie eficient la dezvoltarea fanteziei, iscusinţei, priceperii, ingeniozităţii, isteţi-
mii, perspicacităţii prin descoperirea de noi poziţii, chipuri cu care să-şi comple-
teze ideea, să facă modificări în fiecare etapă.
Doar discipolii dibaci şi creativi vor contribui la progresul economic.
Doar cei, care muncesc creativ, au o viaţă palpitantă, plină de entuziasm şi,
prin progresele obţinute zi de zi, capătă o mare satisfacţie de sine. Sub îndruma-
rea părinţilor, pedagogilor responsabili, dar şi de sine stătător, copiiivor reuşi să
devină şi creatori de mari valori.

Bibliografie:
1. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
2. Gherguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie in-
tegrată. Iaşi:Editura Polirom,2001.
3. Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale: culegere de tex-
te. Asociaţia RENINCO România. Coordonator Ionel Musu. Bucureşti: Editura Marlink,
2000.
4. Programul naţional de dezvoltare a educaţiei incluzive din Republica Moldova pentru
anii 2011-2020. Hotărârea Guvernului RM din 6 iulie 2011.
5. Vrânceanu M., Pelivan V Incluziunea socio-educaţională a copiilor cu dizabilităţi în
grădiniţa de copii din Republica Moldova. https://mecc.gov.md/

186
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

CONTINUITATEA DINTRE EDUCAŢIA TIMPURIE

ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Svetlana SÎRBU, doctor în pedagogie, învăţător, grad didactic superior,

Liceul Teoretic „Gheorghe Asachi”, mun. Chişinău

Abstract. Early education, as the first stage of formal education training, ensures
that the child enters in the compulsory education system by building
the ability to learn and favor later learning opportunities.
Early acquired skills and knowledge lead to the development of others
later, and deficiencies in knowledge and skills produce longer-term de-
ficiencies, missed or poorly exploited learning opportunities. Through
the activities taking place in the kindergarten in the context of practic-
ing early education, children learn to collaborate in realizing common
tasks, team work, to select useful information, to respect each other
and enjoy the results.

Continuitatea grădiniţă–şcoală reprezintă un important factor în dezvoltarea

copilului. Bazele educaţiei eficiente se pun de timpuriu. Primele intervenţii asu-
pra personalităţii copilului – în afara familiei – se pun în cadrul grădiniţei, iar mai
apoi – în clasele primare. Această perioadă reprezintă prima etapă organizată
de învăţământ în cadrul căreia se desfăşoară activităţi instructiv-educative ce
contribuie la formarea copilului şi a personalităţii acestuia. Grădiniţa este etapa
premergătoare a şcolii şi raportul dintre grădiniţă şi şcoală se impune să fie în
raport de continuitate.
Continuitatea este o dimensiune a educaţiei, prin care îşi exprimă natura sa
de proces proiectat, organizat, cu orientare valorică bine definită. Prin continui-
tate educaţia îşi exprimă esenţa.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asi-
gură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu şi formarea capacităţii
lui de a învăţa. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai
târziu. Dexterităţile dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora, iar defici-
enţele de cunoştinţe şi deprinderi produc apoi deficienţe mai mari. Actual învăţă-
mântul preşcolar urmăreşte abordarea integră a copilului şi a educaţiei sale, impli-
carea familiei şi a comunităţii în educaţia copiilor. Pentru realizarea acestor obiec-
tive este necesar ca societatea să conştientizeze şi să respecte regulile copilului.
Obiectivul central al activităţilor din grădiniţă, trebuie să fie stimularea dez-
voltării copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi crea-
toare, independente şi doar ţinând seama de particularităţile individuale şi de
ritmurile fiecărui copil. Prin activităţile ce se desfăşoară în grădiniţă în contextul
practicării educaţiei timpurii, copii învaţă să se respecte reciproc, să colaboreze
pentru realizarea unor sarcini comune, să lucreze în echipă, să selecteze infor-
maţii utile şi să se bucure de rezultatele obţinute.

187
 Procesul educaţional în grădiniţă este orientat spre modelarea structurilor de
bază ale personalităţii. Grădiniţa trebuie să constituie o etapă fundamentală în
dezvoltarea copiilor. Aceasta se realizează nu doar prin conţinutul ştiinţific al pro-
cesului instructiv-educativ, dar şi prin libertatea de acţiune oferită preşcolarului
care stimulează interesele de cunoaştere şi contribuie nemijlocit la lărgirea câm-
pului de relaţii sociale. În cadrul colaborării educatorilor şi învăţătorilor trebuie
să se fixeze obiectivele care vizează pregătirea copilului pentru şcoală şi anume
cultivarea inteligenţei, spiritul de observaţie, dezvoltarea vorbirii, stimularea
creativităţii, dezvoltarea perceptiv-motorie, pregătirea pentru activitatea de ci-
tit-scris şi adaptare la mediul social şi înconjurător. Această instituţie realizează
sprijinirea activităţilor din şcoală prin intermediul a două forme specifice:jocul
şi învăţarea. Pregătirea copiilor pentru integrarea optimă în regimul şcolar este
una din sarcinile grădiniţei. Funcţia majoră e de a forma şi dezvolta personalita-
tea copilului în raport cu nevoile specifice vârstei, cu posibilităţile şi dotările sale.
Dezvoltarea generală a copilului şi pregătirea pentru şcoală nu poate fi reali-
zată doar în pragul debutului şcolarităţii, ci pe parcursul vârstei preşcolare. Anu-
mite activităţi din grădiniţă ca:cunoştinţe despre natură, dezvoltarea vorbirii,
activitatea matematică ş.a. vor fi continuate la alt nivel şi în clasa I, ajungându-se
la discipline şcolare relativ distincte. Învăţătorul trebuie să cunoască capacităţile
mintale, deprinderile, pe care să se bazeze în activitatea instructiv-educativă cu
elevii clasei I. Faţă de o asemenea realitate, apare necesară asigurarea unei con-
tinuităţi fireşti între activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor.
O asemenea continuitate asigura o mai rapidă adaptare a copiilor la şcoală. Ast-
fel se realizează trecerea de la o anumită activitate dominant perioadei preşcola-
re jocul la o altă activitate, caracteristică vârstei şcolare mici, învăţarea.
Jocul are o putere imensă în viaţa copiilor. El îl determină pe copil să-şi câş-
tige încrederea în sine pentru integrarea sa socială, îl ajută în învăţarea de a
accepta şi de a trăi după anumite reguli, de a lucra în cooperare cu alţi copii. În
joc există libertatea spiritului care permite copilului să caute şi să descopere noi
idei. La vârsta preşcolară în condiţiile jocului ca activitate dominantă, în cadrul
diverselor activităţi apar elemente ale muncii de învăţare, de lărgire a orizontului
cu cunoştinţe. Învăţătura, dominantă a vârstei şcolare este prezentă în diferite
forme şi la vârsta preşcolară, ca izvorând din necesitatea de a satisface interesul,
curiozitatea copilului pentru cunoaştere.
Prin urmare, în şcoala primară, în condiţiile învăţării ca activitate dominantă,
în cadrul diverselor discipline, jocul didactic asigură un echilibru necesar, o con-
diţie firească între cele două stadii, o adaptare treptată a copiilor pentru însuşi-
rea cunoştinţelor. Jocul reprezintă o modalitate de adaptare a copiilor din clasa
I la activitatea şcolară, o formă eficientă de învăţare şi o asigurare a continuităţii
între grădiniţa şi şcoală. Introducerea jocului în activităţile de la lecţii constituie
un mijloc de prevenire, de înlăturare a oboselii elevilor, de relaxare, de destinde-
re şi de integrare la condiţiile şi cerinţele societăţii.
Rolul grădiniţei nu este să-şi şcolarizeze copii, ci să-i „socializeze” şi să le asi-
gure achiziţii educativ-instructive în şcoală, să ofere copilului o anumită expe-

188
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

rienţă şi activităţi care favorizează accesul la învăţământul primar. Integrarea

copiilor din grădiniţă cu succes în clasa I necesită o muncă mare de pregătire din
partea educatoarelor.
Întreaga activitate pe care o desfăşoară copilul în grădiniţă constituie mijlocul
principal prin care se realizează în mod gradat dezvoltarea sa intelectuală. Cu-
noştinţele pe care le însuşesc treptat contribuie la lărgirea orizontului.
Educaţia intelectuală a preşcolarului este foarte importantă prin faptul că-i
pregăteşte pe copii pentru şcoală. În grădiniţă, copiii însuşesc anumite cunoştin-
ţe, îşi formează unele deprinderi elementare de muncă intelectuală, li se dezvol-
tă capacitatea de a depune eforturi susţinute şi toate acestea ajută la realizarea
cerinţelor pe care le implică activitatea şcolară.
Intrarea copilului în grădiniţă marchează o adevărată cotitură în viaţa aces-
tuia. Devine obiectul procesului instructiv-educativ realizat sistematic. Educaţia
preşcolară trebuie să devină o treaptă ce intră în mod în mod necesar în compo-
nenţa educaţiei continue, în procesul complex de formare a personalităţii indi-
vidului. Fiecare etapă este o bază pregătitoare pentru etapa imediat următoare.
Toate etapele formează un tot unitar. Pregătirea copilului în grădiniţă este meni-
tă să asigure continuitatea dezvoltării lui în ciclul primar de învăţământ.
Integrarea copilului în forma de colectivitate preşcolară este un prim efort de
adaptare la viaţa socială şi totodată extinderea mediului social accesibil copilu-
lui. În perioada preşcolară îşi dobândeşte rolul său social într-o colectivitate. Aici
are cu totul alte rapoarte decât în familie:
• învaţă să se subordoneze unui program cu activităţi;
• stabileşte relaţii de colaborare cu alţi copii.
O depăşire mai puţin reuşită a acestui prag între cele două instituţii poate
duce la o dificilă adaptare a unor copii la cerinţele clasei I ce duc la eşecuri şcola-
re. „Ce?”, „Cât?” şi „Cum?” trebuie să se realizeze în grădiniţă pentru a dezvolta
copilul fizic, intelectual şi comportamental. „Ce?”, „Cât?” şi „Cum?” trebuie să
facă şcoala primară pentru a prelua şi dezvolta în continuare achiziţiile cu care
vine copilul din grădiniţă.
Legătura grădiniţei cu şcoala are un dublu sens. Scopul acestei legături fiind
continuitatea dezvoltării copilului şi continuitatea procesului muncii educative.
Experienţa şcolară a demonstrat că adaptarea copiilor în primul an în învăţă-
mântul primar constituie premisa desfiinţării pragului dintre cele două instituţii
de învăţământ care se reflectă în continuitatea între diferite compartimente ale
muncii instructiv-educative. Reuşeşte atunci când între cele două instituţii este o
mare colaborare. Adaptarea copiilor la sistemul muncii şcolare este facilitată de
pregătirea prealabilă realizată în instituţiile preşcolare.
Pregătirea pentru şcoală înseamnă formare, muncă cu antrenare şi cultivare
de abilităţi, deprinderi, atitudini, disponibilităţi motivaţionale şi afective, care
să-l facă pe copil apt de a face faţă situaţiilor şcolare.
Prin aspectele continuităţii grădiniţei cu şcoala nu sunt mai puţin importante
cele care privesc formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor. În acest sens,
experienţa dovedeşte că desfăşurarea unor activităţi comune cum ar fi:vizite

189
preşcolarilor la şcoală, vizita elevilor în grădiniţă, activităţi comune, serbări co-
mune ce contribuie esenţial la atenuarea distanţei dintre aceste două instituţii.
Trecerea de la grădiniţă la şcoală va fi reuşită atunci când va fi o mare colabo-
rare între educatoare şi învăţătoare. Pregătirea copilului în grădiniţă a fost şi este
resimţită de către învăţătoarele clasei întâi. Grădiniţa realizează sprijinirea activi-
tăţilor din şcoală prin formele specifice lor, cum ar fi jocul şi învăţarea. Problemele
pe care le ridică trecerea copiilor de la grădiniţă la şcoală, pot fi rezolvate numai în
cazul în care educatoarea şi învăţătorul respectă, iubesc copilul şi aplicată corect
experienţa pedagogică acumulată. Marea artă a unui educator este cizelarea ma-
nierelor şi informarea corectă a minţii copilului. El trebuie să crească în discipolul
său obiceiuri bune, principiile corecte ale înţelepciunii, să dezvolte în el tendinţa
de a iubi, a respecta şi de a imita ce este frumos. Această trecere de la grădiniţă la
şcoală nu trebuie să fie un prag, ci o continuare obişnuită, firească.
Familia este instituţia primordială unde copilul dobândeşte prima şcoală a
vieţii. Educaţia în familie ocupă un loc important în formarea copilului. Ea tre-
buie să asigure sentimentul de confort şi siguranţă. Primii ani sunt hotărâtori în
procesul de adaptare şi integrare la viaţa socială care şi aşa este marcată de influ-
enţele mediului socio-economic. Buna colaborare între familie–grădiniţă–şcoală
va avea efecte pozitive şi va duce spre performanţe educative.
Intrarea copilului în şcoală presupune mai întâi formarea unor prezentări co-
recte despre şcoală care să le permită preşcolarilor o adaptare afectiv-motivaţio-
nală la mediul şcolar. Aici este un mediu diferit de cel de acasă, reguli, relaţii noi
şi o depunere de muncă mare de elev. Toate aceste lucruri produc schimbări în
întreg psihicul copilului, produc schimbări în atitudinea acestuia, în viziunea sa
asupra activităţilor, în aspectul emoţional. Mersul la şcoală marchează un eve-
niment important în viaţa copilului. Odată cu intrarea în şcoală, el ajunge într-o
lume reală, organizată după anumite reguli.
Necesitatea colaborării dintre grădiniţă şi şcoală, situate pe trepte diferite,
rezultă din obiectivul comun – dezvoltarea personalităţii copilului. Grădiniţa
urmăreşte pregătirea copilului pentru şcoală, aceasta la rândul său urmează să
valorifice ce s-a realizat în etapa anterioară. Realizând acest obiectiv presupune
asigurarea succesiunii şi continuităţii rezultatelor obţinute la cele două niveluri.

Bibliografie:
1. Alexandru J. Cunoaşterea copilului preşcolar. Bucureşti: Editura revistei de pedago-
gie, 1992.
2. Cemortan S. (coord. şt.), Racu J., Cuzneţov L. et al. Metodologia proiectării procesului
educaţiei la copiii de 5-7 ani în instituţiile preşcolare. Chişinău: Print Caro, 2011.
3. Cemortan S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a preşcolarilor. Chişinău:
Editura UPS „I. Creangă”, 2001.
4. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugată. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
5. Ilinca A. Pedagogia contemporană. Arad: Editura Tiparniţa, 2015.
6. Joiţă E. Pedagogia. Ştiinţa interactivă a educaţiei. Iaşi: Polirom, 1999.
7. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: EDP, 1972.
8. Zlate M. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Şansa, 1996.

190
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

IMPLICAREA ACTORILOR EDUCAŢIONALI ÎN FORMAREA

COMPETENŢELOR SPECIFICE MATEMATICII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Maria BRAGHIŞ, dr. în pedagogie, director adjunct,

IP Şcoala Primară nr. 12 „Anatol Popovici”, mun. Chişinău

Abstract. Mathematics ensures the school success and social integrity of young
pupils. It is one of the basic starting points for the didactic approach.
The formation of specific competences in math classes, through the
involvement of educational actors, leads to developing active listening
skills, dialogue, acquiring and using mathematical language. More-
over, it determines what they will know, what they will learn and how
they will be at the primary school graduation.

Motto: „Matematica este nici mai mult, nici mai puţin,

Decât partea exactă a gândirii noastre.”
(L.E.J. Brouwer)

Curriculumul pentru învăţământul primar, anul ediţiei 2018 [2] fixează urmă-
toarele precepte (formule, principii, învăţături, norme, reguli de conduită) pri-
vind strategiile didactice ce urmează a fi aplicate în procesul educaţional: asi-
gurarea accesului egal la educaţie a tuturor copiilor; centrarea pe elev şi nu pe
conţinuturile de învăţare; unitatea abordării psiho- şi sociocentriste: fiecare copil
este valoros prin unicitatea sa şi prin aceasta conferă valoare societăţii.
Orientarea generală a curriculumului este determinata de accentul pus pe
învăţare, iar predarea şi evaluarea se orientează pentru activizarea învăţării. În
acest sens, în premisa respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor, strategi-
ile vor fi orientate de următoarele paradigme: paradigma învăţării ca elaborare
(inter)activă de cunoştinţe – învăţarea în grup, prin cooperare, prin reciprocitate,
în contextul alternării formelor de organizare: „o grupare flexibilă şi mobilă a ele-
vilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene
şi apoi la activităţi individuale” [2]; paradigma învăţării ca o construcţie a cunoaş-
terii (constructivism) care subliniază importanţa învăţării autonome, a implicării
în situaţii deschise de formare şi comunicare, a managementului cunoaşterii.
Elevul se formează ca un constructor al învăţării şi propriei cunoaşteri, cadrul
didactic având rolul de model şi manager al situaţiilor de instruire, oferind spri-
jin activ şi încurajând autonomia; paradigma învăţării ca autoexplorare şi auto-
descoperire (de exemplu, strategiile de reflecţie sau strategiile metacognitive) –
pe măsură ce reflectă asupra experienţelor proprii, elevii reuşesc să integreze
noua achiziţie. Reflecţia este importantă şi în vederea formării competenţei de
învăţare/a învăţa să înveţi, care include conştientizarea procesului şi a nevoilor
proprii de învăţare [2].

191
 În contextul actual, societatea necesită modificări de formă şi de fond la nive-
lul tuturor subsistemelor. Învăţământul, asumându-şi o nouă perspectivă de dez-
voltare şi funcţionare, de ajustare la noile cerinţe sociale, traversează o perioadă
complexă de restructurare şi optimizare a procesului educaţional, care vizează
nu numai instruirea elevului, dar şi transformarea acestuia în actor al propriei
formări prin intermediul colaborării şcolii cu actorii educativi comunitari.
Formarea competenţelor specifice la matematică, spre care se orientează
demersul didactic în întregime, are ca parte integrantă şi esenţială dezvoltarea
gândirii logice, a creativităţii, utilizării în exprimare a terminologiei matematice
care obligă elevul nu doar să realizeze acte comunicative, ci şi să opereze cu ter-
minologia adecvată vârstei şi instruirii la disciplina vizată.
Matematica, înţeleasă ca disciplină fundamentală în trunchiul de bază al Pla-
nului-cadru, alături de limba română, asigură succesul şcolar şi integritatea so-
cială a şcolarului mic, constituie unul din reperele de bază de la care porneşte
demersul didactic. Formarea competenţelor specifice în cadrul orelor de mate-
matică presupune dezvoltarea deprinderilor de ascultare activă, dialogare, însu-
şire şi folosire a termenilor matematici, dezvoltare a capacităţii de memorare,
gândire şi creaţie, respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă, cunoaş-
tere a limbajului matematic şi vizează ceea ce va şti, ce va şti să facă şi cum va fi
elevul la absolvire [5; 6].
În clasele I – a IV-a, din instituţia în care îmi desfăşor activitatea managerială,
se organizează activităţi prin care construirea comunicării în limbaj matematic
se realizează într-o manieră sincretică/globală, integrată. Perspectiva descriptivă
rămâne doar o preocupare a specialiştilor, căci o astfel de abordare este artifi-
cială pentru realitatea vie a comunicării, pentru felul în care elevii din clasele
primare se raportează la lume şi o structurează prin intermediul acesteia.
Un rol deosebit îl are matematica în dezvoltarea intelectuală a elevului, în
dezvoltarea gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare şi precise, în
formarea la elevi a deprinderilor utile: punctualitate, exactitate, autoverificare,
justificare şi motivare. Elevii claselor primare, învăţând conceptele matematice,
reuşesc să remarce în obiectul observat elemente de asemănare şi deosebire, să
separe însuşirile esenţiale şi permanente de cele întâmplătoare, să facă o cone-
xiune între însuşirile esenţiale şi cele permanente într-o singură noţiune. În acest
proces, extrem de important, al abstractizării şi generalizării, se dezvoltă la elevi
gândirea abstractă, logică, sănătoasă. Odată cu gândirea se dezvoltă şi limbajul
matematic al elevului, căruia îi este caracteristic laconismul, precizia şi claritatea.
În primele patru clase, matematica are rol de a înarma elevii cu cunoştinţe
temeinice în legătură cu noţiunile elementare de matematică, de a le forma de-
prinderea de a aplica aceste cunoştinţe în viaţa practică, contribuie la dezvolta-
rea şi cultivarea intuiţiei, spontaneităţii, rezolvării rapide a situaţiilor-problemă
ce apar [5; 6; 7].
În cadrul cercetării problemei vizate în şcoală, s-a urmărit:
- respectarea în desfăşurarea procesului educaţional la clasele primare a
principiilor fundamentale ale educaţiei din Codul Educaţiei al Republicii

192
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Moldova, nr. 152 din 17 iulie 2014 (Titlul I, cap. II, art. 7), în special, prin-
cipiul calităţii (art. 7 (b) în baza căruia activităţile de învăţământ se rapor-
tează la standardele naţionale de referinţă şi la bunele practici naţionale
şi internaţionale; principiul relevanţei (art. 7 (c) în baza căruia educaţia
răspunde nevoilor de dezvoltare personală şi social-economică; principiul
centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia (art. 7 (d) şi principiul participă-
rii şi responsabilităţii comunităţii, a părinţilor şi a altor actori sociali inte-
resaţi (art. 7 (o) [1].
- activitatea managerului şcolar orientată spre motivarea cadrului didactic
în formarea–dezvoltarea competenţelor specifice la matematică în clasele
primare;
- rolul cadrului didactic în formarea şi dezvoltarea capacităţilor de explora-
re-investigare şi rezolvare de probleme matematice, respectiv, a formării
competenţelor specifice;
- utilizarea corectă, în contexte variate din cotidian, a terminologiei şi con-
ceptelor matematice, în cadrul orelor de matematică;
- aplicarea de către elevi a operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora
în contexte variate, prin folosirea în acest scop a unor metode confirmate,
dar şi a unor procedee construite ad-hoc /pentru acest scop;
- folosirea de către învăţător/elevi a unor idei, reguli şi metode matematice
în abordarea unor probleme practice sau situaţii cotidiene;
- dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiu şi aplicarea matema-
ticii în contexte variate din viaţă;
- implicarea familiei şi a altor actori educaţionali în formarea competenţe-
lor specifice la matematică în clasele primare.
Cercetarea s-a desfăşurat ţinând cont de principiile ce trebuie respectate în
managementul ştiinţific, raţional şi creativ, cum ar fi cel al eficienţei, utilizării la
maximum de randament a întregului sistem, eficacităţii (al performanţei şi calită-
ţii), de rolul central al obiectivelor, de participarea tuturor factorilor responsabili
de procesul educaţional din şcoală, familie şi comunitate, asigurarea dinamismu-
lui conducerii, antrenării echilibrate a elementelor într-o organizaţie raţională
(scopuri, acţiuni, resurse, mijloace, factori, relaţii, rezultate), de motivarea tutu-
ror persoanelor implicate în procesul educaţional, de funcţiile managementului
în serviciile educaţionale de proiectare/planificare – organizare – coordonare şi
managementul resurselor umane – conducere şi antrenare – control/evaluare,
dar şi a celor trei cerinţe de bază: stabilirea standardelor şi aşteptărilor, monito-
rizarea rezultatelor şi evaluarea performanţelor curente, elaborarea acţiunilor
corective.
Pentru a stabili nivelul de realizare a acestor deziderate au fost stabilite anu-
mite tipuri de sarcini de lucru pentru elevi: completarea careurilor, valoarea de
adevăr în afirmaţiile propuse, citirea numerelor şi expresiilor utilizând termino-
logia matematică; explicarea sensului acestora în contexte matematice; deter-
minarea cuvintelor-cheie în problema propusă, includerea lor în schema pro-
blemei, rezolvarea problemei cu plan, cu justificări, prin expresie numerică (prin

193
exerciţiu); formularea problemelor pornind de la un enunţ incomplet, schemă,
exerciţiu, imagine, în situaţii reale şi /sau modelate, aplicarea operaţiilor aritme-
tice în rezolvarea problemelor de diferite tipuri etc., s-au concretizat metodele
şi procedeele de lucru, importanţa lor în formarea-dezvoltarea competenţelor
specifice la disciplina vizată. În cadrul controlului desfăşurat în instituţie s-a men-
ţionat importanţa implicării părinţilor şi a actorilor educativi comunitari în pro-
cesul formării competenţelor specifice la elevi, în general, şi prin intermediul
problemelor nonstandard, în particular, dar şi prin implicarea lor în situaţii reale
din cotidian, aceştia fiind buni cunoscători şi utilizatori ale lor. În cadrul lecţiilor,
învăţătorii respectă Curriculumul dezvoltat referitor la formarea competenţelor
specifice la matematică, valorifică vocabularul şi îl utilizează în comunicarea ora-
lă şi scrisă. De asemenea, au fost înregistrate strategii de lucru pentru însuşirea
terminologiei matematice, tipurilor de probleme, a unor formule şi de includere
a acestora în enunţurile unor probleme de matematică.
Utilizarea terminologiei matematice s-a atestat la diverse etape ale lecţiei. Au
fost utilizate diverse metode şi procedee de lucru, s-a realizat reuşit alternanţa
activităţilor frontale, individuale şi de grup. În unele clase s-au iniţiat ateliere
de creare /compunere a problemelor în baza schemei, exerciţiului, imaginii, în
situaţii reale şi /sau modelate. Învăţătoarele s-au axat pe studiul mai aprofundat
al disciplinei, implicând, în acest scop, actorii educaţionali.
Precizăm că o colaborare sistematică a şcolii cu actorii educaţionali este una
din condiţiile esenţiale care asigură succesul şcolar. Astfel, sarcina primordială a
învăţătorului este de a-i face pe părinţi să devină coparticipanţi la întregul pro-
ces educaţional, care ar presupune o comunicare eficientă, o unitate de cerinţe
şi acţiuni în interesul copilului. În cadrul şcolii, învăţătorii au avut un schimb de
bune practici (prin asistări la orele publice organizate şi desfăşurate de colegi) în
valorificarea unui parteneriat eficient pentru formarea-dezvoltarea competen-
ţelor specifice la matematică, dar şi pentru crearea unui mediu cultural favorabil
acasă, în clasă, în şcoală, în comunitate, fapt ce nu poate fi conceput în afara
parteneriatului educaţional [4]. Scopul principal stabilit de comisia metodică din
instituţie este: utilizarea mijloacelor educaţionale pentru stimularea gândirii,
raţionamentului logico-matematic, perspicacităţii şi creativităţii elevilor. În aju-
torul realizării acestui scop vine ora opţională la matematică, în cadrul căreia
învăţătorii din şcoală rezolvă probleme de diferite tipuri, utilizând metode in-
teractive, jocul didactic, mijloacele TIC.
Menţionăm că învăţarea matematicii în clasele primare necesită o înaltă mo-
bilizare a proceselor psihice cognitive, motivaţionale, volitive ale elevilor, care
au un rol pozitiv în formarea acestora. Astfel, cadrele didactice la clasele primare
din instituţie utilizează în cadrul lecţiilor mijloacele de instruire, gestionează co-
rect timpul programat pentru lecţie, pondere activităţilor individuale, indepen-
dente şi de grup.
Cerinţele societăţii de astăzi impun cadrul didactic să pună accent pe o edu-
caţie de calitate, o educaţie dinamică, formativă, creativă.

194
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

O deosebită importanţă acordă învăţătorii implicării factorilor educativi ex-

terni în formarea-dezvoltarea la elevi a competenţelor specifice în cadrul orelor
de matematică şi în afara lor. De măiestria pedagogică a învăţătorului-diriginte,
depinde, în mare măsură, colaborarea eficientă a acestuia cu actorii educaţio-
nali. Pentru a motiva părinţii să formeze, împreună cu învăţătorul, competenţele
specifice la elevii claselor primare au fost prezentate lecţii publice la matemati-
că, s-au organizat activităţi practice, rezolvarea de probleme de vânzare-cum-
părare, folosind produse şi bani (copia). În cadrul acestor activităţi participanţii
colaborează şi comunică, astfel discipolii îşi formează competenţele matematice.
Un rol important în formarea competenţelor specifice la matematică îl are
organizarea şi desfăşurarea discuţiilor privind tema cercetată, întocmirea proiec-
telor didactice, unde învăţătoarele pornesc de la patru elemente-cheie:
1. Ce voi face? – obiective operaţionale;
2. Cu ce voi face? – resurse materiale;
3. Cum voi face? – strategii educaţionale;
4. Cum voi şti dacă s-au realizat obiectivele? – evaluare.
De asemenea, la formarea competenţelor specifice la matematică, învăţătoa-
rele parcurg patru etape succesive:
1. Cunoştinţe fundamentale asociate verbului „a şti”;
2. Capacităţi funcţionale asociate verbului „a şti să faci”;
3. Capacităţi interiorizate asociate verbului „a şti să fii”;
4. Competenţe exteriorizate asociate verbului „a şti să devii”.
În cadrul cercetării, s-a urmărit rolul cadrului didactic în formarea competen-
ţelor specifice la matematică şi s-a evidenţiat un şir de unităţi de competenţe
(sub-competenţe) asupra cărora lucrează învăţătorii la lecţii. Menţionăm partici-
parea părinţilor şi a altor actori educaţionali (bibliotecari, profesori, medici, re-
prezentanţi ai bisericii, educatoare, colaboratori MAI, psihologul şcolii, lucrători
în comerţ etc.) la formarea competenţelor elevilor. Cadrele didactice conştien-
tizează că baza în formarea competenţelor o constituie experienţa anterioară a
elevilor, care este activizată la lecţii. Astfel, acestea pun bazele învăţării conşti-
ente, raţionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectuală,
trec la o învăţare în profunzime, calitativă şi durabilă. Acest lucru este confirmat
de nota medie înaltă pe şcoală la Testarea naţională la matematică, obţinută de
elevii claselor a IV-a (9,34), dar şi rezultatele elevilor la olimpiadele la matemati-
că (locuri premiante la nivel de şcoală, sector, municipiu).
Precizăm faptul că formarea competenţelor specifice la matematică, ţintă
spre care se orientează demersul didactic în întregime, are ca parte integrantă
şi esenţială obţinerea de către elevi a performanţelor în efectuarea operaţiilor
aritmetice /matematice, calcul oral şi scris, rezolvarea problemelor de diferite
tipuri, care obligă elevul nu doar să realizeze actul comunicativ, ci şi să perceapă
sistemul limbii, să opereze cu terminologia adecvată vârstei. Învăţătoarele for-
mează competenţele elevilor la matematică prin dezvoltarea deprinderilor de
ascultare activă, dialogare, respectarea normelor de comunicare orală şi scrisă,
cunoaşterea şi aplicarea limbajului matematic.

195
 Competenţa matematică implică abilitatea şi dorinţa cadrului didactic de a
utiliza concepte, reprezentări, modele matematice, de a formula idei sau teorii,
păreri personale. Unele din acestea se referă la utilitatea matematicii în cotidian
şi la limitările pe care această disciplină le impune prin natura sa.
Orele opţionale la matematică oferă posibilităţi mari pentru echilibrarea con-
ţinuturilor la disciplina vizată.
În cadrul lecţiilor de matematică învăţătorii utilizează diverse metode şi proce-
dee de lucru, ce se raportează la elementele instruirii concrete şi care motivează
elevii, le dezvoltă interesul faţă de disciplina vizată, îi activizează. Unii învăţători
ştiu clar cum se definesc, cum se aleg metodele, cum se poate contura un tablou
în acord cu clasificarea cunoscută a metodelor folosite la lecţia de matematică şi
cu cea a metodelor activ-participative pentru a găsi utilitatea fiecăreia dintre ele
în activizarea elevilor şi în reuşita învăţării matematicii.
Conversaţia euristică, lucrul cu manualul / studiul independent, observaţia
ştiinţifică, exerciţiul problematizat, activitatea practică, expunerea, explicaţia –
metode clasice cu valenţe participative sunt utilizate sistematic de către învăţă-
toare în cadrul lecţiilor de matematică.
O bună parte din învăţători utilizează în cadrul orelor de matematică metode
activ-participative propriu-zise: problematizarea, descoperirea, ciorchinele, mo-
delarea, simularea /jocul didactic, metode specifice creativităţii. Chiar dacă jocul
este activitatea de bază a copilului, acesta constituie, începând cu clasa I, tre-
cerea spre o activitate conştientă, bazată pe raţionamente, pe elemente simple
de deducţie, pe un limbaj matematic adecvat şi riguros. Metodele nominalizate
anterior au fost aplicate în cadrul lecţiilor de matematică în diverse situaţii, la
diferite etape. În timpul jocului, cadrele didactice urmăresc clarificarea unor no-
ţiuni matematice. Un alt scop, pe care-l urmăresc învăţătorii în timpul jocului di-
dactic este atragerea elevilor în activitate, încurajându-i şi stimulându-i, făcând
aprecieri pozitive, subliniind partea corectă a răspunsului, le susţin exprimarea
în limbaj matematic – astfel contribuie esenţial la formarea competenţei speci-
fice: Identificarea şi utilizarea conceptelor matematice şi a limbajului matematic
în situaţii de învăţare şi cotidiene, dând dovadă de corectitudine şi coerenţă [2].
Paradigma învăţării ca o construcţie a cunoaşterii (constructivism), inclusă în
Curriculumul pentru învăţământul primar, anul ediţiei 2018, subliniază impor-
tanţa învăţării autonome, a implicării în situaţii deschise de formare şi comu-
nicare, a managementului cunoaşterii. Elevul se formează ca un constructor al
învăţării şi propriei cunoaşteri, cadrul didactic având rolul de model şi manager
al situaţiilor de instruire, oferind sprijin activ şi încurajând autonomia [2].
Descoperirea ca metodă activ-participativă este foarte des întâlnită în cadrul
orelor de matematică, accentul fiind pus pe căutarea şi găsirea soluţiei. Meto-
da ciorchinele este un organizator grafic care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei, îi încurajează pe elevi să gândească liber şi deschis o cale de acces
la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă, o
formă de gândire neliniară. Metoda dată este des utilizată de către învăţători
pentru caracterizarea noţiunilor matematice (adunare, scădere ...), termenilor

196
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

matematici. Metoda vizată poate fi folosită ca produs în cadrul aplicării altei me-
tode (Turul galeriei) sau ca formă de esenţializare a informaţiei în metoda Cubul.
Aplicarea metodelor şi procedeelor descrise anterior a fost efectuată prin
diverse forme de organizare a activităţii didactice: frontal, independent, în pe-
rechi, în grup, în cooperare.
Din punct de vedere sociologic, cooperarea îl ajută pe individ să-şi descopere
propriul eu. Lucrul în grup /prin cooperare stimulează spiritul de cooperare şi
emulaţie /concurenţă între elevi, controlul reciproc şi spiritul de iniţiativă, favo-
rizează schimbul de idei şi discuţia, dezvoltă creativitatea. Învăţătoarele aplică
lucrul în grup, în perechi, în cooperare în cadrul orelor de matematică, propun
sarcini creative, astfel, fiecare elev poate juca rolul de „centru” de comunicare.
În cadrul lucrului în grup, elevii învaţă nu unii alături de alţii, ci unii în relaţie şi
împreună cu alţii, se încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, interactivă,
de relaţionare şi de comunicare activă, li se formează acestora o atitudine pro-
socială [3].
Pentru activitatea în grup /în cooperare unii învăţători propun sarcini crea-
tive, de tipul: rezolvarea problemei cu justificări, cu plan, alcătuirea întrebării
pentru condiţia propusă, analiza unui tabel dat şi completarea lui cu numerele
corespunzătoare; alcătuirea unei probleme după exerciţiul propus (14 + (14: 2);
alcătuirea unei probleme simple, folosind obiecte decupate: fructe, buburuze,
piramide etc. De asemenea, se propune elevilor să determine altă metodă de
rezolvare a problemei. Unii învăţători propun elevilor pentru lucrul în grup /în
cooperare să rezolve exerciţii de dificultate sporită – acestea solicită efort mintal
sporit, gândire logică, creativă, astfel de sarcini sunt relevante pentru această
formă de activitate.
În cadrul lecţiilor de matematică, poate mai mult ca la alte lecţii din clasele
primare, învăţătorii aplică o metodă didactică cu resurse pedagogice deosebi-
te – problematizarea, care urmăreşte realizarea obiectivelor propuse la nivelul
activităţii de predare–învăţare–evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situa-
ţii-problemă. Metoda vizată face parte din grupul de metode activ-participative
şi solicită reorganizarea şi chiar restructurarea cunoştinţelor dobândite anterior
prin provocarea, sesizarea şi valorificarea a ceea ce elevul ştia înaintea angajării
metodei vizate şi a ceea ce i se cere elevului într-un nou context pedagogic şi
social. Astfel, unele cadre didactice, în cadrul lecţiilor de matematică, implică
elevii în rezolvarea unor situaţii-problemă prin valorificarea deplină a resurselor
de creativitate proprii gândirii divergente, într-o acţiune special proiectată. Con-
fruntându-se cu situaţii neprevăzute, elevii se adaptează la situaţii noi, lipsite de
şabloane, învăţătorul îndrumându-i să fie capabili să răspundă situaţiilor neaş-
teptate – în acest mod le formează elevilor competenţele matematice.
Problema esenţială pentru cadrele didactice este să ştie cum să-i facă pe elevi
să înveţe. Astăzi, accentul nu se mai pune pe dobândirea cunoştinţelor şi a tehni-
cilor, ci pe mobilizarea acestora cu discernământ – aceasta este ideea care se află
chiar în centrul noţiunii de competenţă şi de care ar trebui să ţină cont fiecare
cadru didactic, fapt conştientizat, la moment, doar de o parte din învăţători.

197
 În afară de metodele nominalizate, în cadrul orelor de matematică au fost
utilizate şi alte metode eficiente, care, dacă au fost corect aplicate, au contri-
buit esenţial la dezvoltarea spiritului creativ al elevilor. Acestea sunt: brainstor-
ming-ul, cadranele, piramida cunoaşterii, Ştiu–Vreau să ştiu–Am învăţat, tehnica
ciorchinelui, conspectul de reper, completarea lacunară, asocierea, ordonarea,
descompunerea, compararea, cutiuţa cu idei, interviul / microfonul magic, ascul-
tarea meditativă, analiza, sinteza, Philips 6-6 etc. [3].
Făcând parte din strategia didactică, mijloacele de învăţământ intră în relaţie
directă cu metodele. Promovarea, confecţionarea, adaptarea mijloacelor de în-
văţământ rămâne o preocupare permanentă a învăţătorului şi părinţilor. Materi-
alul didactic, ales de învăţători, atrage elevii, îi sensibilizează, le dezvoltă spiritul
de observaţie, le dezvoltă volumul de reprezentări, imaginaţia. Stabilind sistemul
de metode şi forme de lucru, învăţătorului îi este mai uşor să aleagă mijloacele,
rolul lor fiind ca auxiliar al metodelor. Având în vedere că exerciţiul este funda-
mental în studierea matematicii, învăţătorii îl activizează, utilizând diverse mij-
loace de învăţământ: numărătoare, manual, beţişoare, şabloane, bile colorate,
pentru exerciţii de grupare, selecţionare, clasificare, completare; planşe, pentru
exerciţii de observare; folii, modele, pentru exerciţii de analiză, sinteză, corelare,
comparare.
Modernizarea tehnică a mijloacelor didactice vizuale (imagini, ilustrate), so-
nore (discuri, radio, casetofon) şi audio-vizuale (televizorul, video, computerul,
prezentarea Power Point, benzi magnetice cu probleme sub formă de poveşti,
proiector etc.) creează premisa optimizării metodelor de predare–învăţare–eva-
luare în cadrul orelor de matematică. Astfel, învăţătoarele utilizează în cadrul
lecţiilor cele mai potrivite şi mai eficiente mijloace de învăţământ: tabelul, poste-
rul, graficul, diagrama, fişe pentru lucrul individual, diferenţiat, în grup, piramida
cunoaşterii, tabelul CCC, elementele puzzle, cadranele pe poster, manualul, cărţi
din biblioteca şcolii, fişe cu propoziţii lacunare, poster cu schema problemei,
floarea matematică, expoziţia, pătratul magic /dreptunghiul, abacul, cubul /za-
rul, planşe cu cifre etc.
Deşi, modernizat şi intens solicitat, calculatorul rămâne totuşi un mijloc des-
tul de rar utilizat în procesul educaţional la clasele primare.
După cum am menţionat mai sus, învăţătorului îi revine o sarcină deosebită în
formarea la elevi a unui limbaj corect, ştiinţific, clar şi precis. Însuşirea şi utiliza-
rea limbajului matematic /a conceptelor matematice este una din competenţele
specifice ce trebuie formate şi dezvoltate elevii claselor primare în cadrul lecţii-
lor, şi în afara lor. Pentru realizarea acestui deziderat cadrele didactice formulea-
ză obiective ce se referă la capacitatea elevului de a înţelege sarcina propusă, a
explica ceea ce se lucrează, a discuta mai multe abordări posibile ale unei sarcini,
a se angaja în discuţii critice cu colegii sau învăţătorul, a formula întrebări pen-
tru clarificarea propriilor idei, a susţine propriile idei şi puncte de vedere prin
argumente şi justificări, a răspunde corect, clar şi precis folosind terminologia
adecvată şi elementele de conţinut ale problemei /întrebării.

198
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Rolul cadrului didactic este de a transmite elementele de limbaj, dar şi de a le

clarifica cu elevii, folosindu-le în aplicaţii, propunându-le acestora să formuleze
întrebări şi probleme pentru conştientizarea şi consolidarea lor. Învăţătoarele
solicită elevilor să utilizeze în exprimare elemente din limbajul matematic, pre-
văzute de curriculum pentru fiecare vârstă, asigurându-le mai întâi înţelegerea
acestora.
În cazul, în care nu li se solicită elevilor să folosească în exprimare elementele
de limbaj matematic, putem afirma cu certitudine că formarea competenţei re-
spective nu se realizează consecvent.
Comparativ cu cele menţionate anterior, competenţa specifică aplicarea ope-
raţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora în contexte variate, manifestând
atenţie şi interes pentru calcul corect, raţional, fluent se realizează mult mai efi-
cient. În cadrul lecţiilor de matematică, aproape la toate lecţiile, se utilizează
calculul mintal, excluzând mijloacele sau procedeele tehnice ale calculului în
scris sau ale diferitelor materiale. Calculul mintal dezvoltă facultăţile mintale ale
elevilor, în special ale memoriei, atenţiei, raţionamentului corect, procesele de
analiză şi sinteză ale gândirii [6]. De aceea, învăţătoarele aplică un şir de metode
şi procedee în obţinerea unui calcul mintal rapid şi corect: procedeul rotunjirii
numărului la cele patru operaţii aritmetice: adunarea, scăderea, înmulţirea şi
împărţirea; procedee bazate pe proprietăţile operaţiilor aritmetice; procedeul
înmulţirii/împărţirii succesive.
La efectuarea exerciţiilor complexe (cu mai multe operaţii), cadrele didacti-
ce propun mai întâi exerciţii ce conţin operaţii unitare (adunări şi scăderi), apoi
exerciţii ce conţin operaţii de acelaşi ordin (adunări şi scăderi sau înmulţiri şi îm-
părţiri) şi în sfârşit exerciţii care conţin operaţii de ordin diferit, dar care se efec-
tuează în succesiunea dată. Mai greu se descurcă elevii la rezolvarea exerciţiilor,
care conţin operaţii de ambele ordine (ordinul II – înmulţirea şi împărţirea; ordi-
nul I – adunarea şi scăderea). Parantezele (rotundă sau mică (...), mare, dreaptă
sau pătrată [...] şi paranteza acoladă {...}) se întrebuinţează pentru a modifica
ordinea operaţiilor (în clasa a IV-a) [6]. Foarte des învăţătoarele propun elevilor
în cadrul lecţiilor de matematică exerciţii de aflare a unui număr necunoscut.
Astfel, pas cu pas, se formează competenţa specifică vizată.
Importanţa pe care curriculumul pentru învăţământul primar o acordă rezol-
vării de probleme este evidenţiată prin faptul că una din competenţele specifice
ale disciplinei matematica este centrată pe acest tip de activitate. Valoarea for-
mativă a rezolvărilor de probleme este net superioară altor demersuri matemati-
ce. Iată de ce cadrele didactice implică elevii singuri să descopere modalităţile de
rezolvare şi soluţia problemei. Rezolvând probleme, formăm elevilor priceperi şi
deprinderi de a analiza o situaţie dată, de a intui şi a descoperi calea prin care
se obţine ceea ce se cere în problemă. Aproape la fiecare lecţie de matematică
învăţătoarele propun elevilor o problemă de bază, în activitatea de rezolvare a
căreia se parcurg mai multe etape, cum ar fi: cunoaşterea enunţului problemei,
înţelegerea enunţului problemei, analiza problemei şi întocmirea planului logic,

199
alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare, apoi îndeamnă elevii să efec-
tueze activităţi suplimentare /activităţi de post-rezolvare a problemei: verifica-
rea rezultatului, scrierea sub formă de exerciţiu, găsirea altei căi sau metode de
rezolvare, generalizarea, alcătuirea problemelor asemănătoare, compunerea de
probleme cu aceleaşi date sau cu date schimbate, dar rezolvabile după acelaşi
exerciţiu. Astfel de cerinţe conduc la formarea capacităţilor creative, la antre-
narea sistematică a interesului elevilor şi, nu în ultimul rând, la formarea com-
petenţei rezolvarea problemelor pe baza utilizării achiziţiilor matematice, dând
dovadă de gândire critică în adoptarea unui plan pertinent de rezolvare, utilizând
achiziţiile matematice.
Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin compunerea de probleme
cu acelaşi exerciţiu, învăţătorii descoperă, împreună cu elevii, schema genera-
lă de rezolvare a unei categorii de probleme. Acest demers duce la cultivarea
şi educarea creativităţii, la antrenarea sistematică a intelectului elevului. Astfel,
unele învăţătoare propun elevilor probleme simple sau compuse, le analizează
prin metoda analitică, sintetică sau analitico-sintetică.
Destul de anevoioasă este calea de explorare /investigare a unor situaţii-pro-
blemă reale sau modelate, integrând achiziţiile matematice şi cele din alte do-
menii pentru formarea competenţei specifice respective la disciplina matema-
tica în clasele primare. Doar o parte din învăţători au reuşit să creeze în cadrul
lecţiilor de matematică situaţii-problemă reale sau modelate.
O categorie de probleme, de multe ori neglijată în învăţământul primar, dar
cu multiple valenţe formative, sunt problemele nonstandard: probleme recrea-
tive, rebusistice, de perspicacitate, de ingeniozitate. Această categorie include
probleme ce nu se introduc nici în una din metodele cunoscute, de aceea, sunt
foarte greu de rezolvat [5: 6]. Şi totuşi, unii învăţători propun elevilor pentru
rezolvare probleme nonstandard, motivând astfel elevii pentru disciplina mate-
matica.
Misiunea învăţământului primar constă în faptul că acesta contribuie la for-
marea copilului ca personalitate liberă şi creativă şi asigură dezvoltarea compe-
tenţelor necesare continuării studiilor... (Codul Educaţiei al Republicii Moldova,
nr. 152 din 17 iulie 2014 (Titlul III, cap. III, art. 26) [1].
Astfel, învăţătorul are sarcina să conducă elevii prin indicaţii clare, prin exem-
ple sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale la formarea capacităţilor
creative şi a inventivităţii acestora. De obicei, acest lucru îl realizează prin com-
punerea de probleme. Creativitatea, mişcarea ei liberă, nu se poate produce de-
cât pe baza unor deprinderi corect formate elevilor de către învăţători, în cadrul
orelor de bază la matematică, cât, şi mai ales, a celor opţionale.
Aşa cum, compunerea de probleme este una din modalităţile principale de a
dezvolta gândirea independentă şi originală a elevilor, pasiunea pentru matema-
tică, cadrele didactice din învăţământul primar, propun elevilor diverse forme de
compunere a problemelor, ţinând seamă de posibilităţile acestora. Învăţătorii,
iniţial, în clasele I şi a II-a, propun elevilor să compună probleme pe teme libere,
apoi, treptat trec la alcătuirea problemelor cu înaintarea anumitor condiţii din

200
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

ce în ce mai restrictive /concrete. Pentru îmbogăţirea vocabularului şi pentru

dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor, învăţătorii le propun să alcă-
tuiască probleme cu expresii noi, le sugerează folosirea de date geografice sau
istorice, precum şi din alte domenii. Fiind organizate şi desfăşurate în acest mod
lecţiile de matematică, cadrele didactice din învăţământul primar reuşesc să for-
meze elevilor competenţele specifice la disciplina vizată.
În concluzie, putem afirma cu certitudine că prima şi condiţia prioritară de
formare a unei conduite elevate şi a competenţelor specifice matematicii la
elevii claselor primare este competenţa managerului şcolar de a dirija calitativ
procesul educaţional în şcoală şi a cadrului didactic de a aplica strategia didac-
tică adecvată, de a utiliza mijloacele tehnice de instruire, de a implica actorii
educaţionali în activităţi cu caracter instructiv în cadrul orelor de bază şi a celor
opţionale la matematică.
Dacă „modelele se topesc în generaţii”, fie ca truda învăţătorului de azi să
lumineze chipul oamenilor de mâine…

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17 iulie 2014. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Curriculumul naţional. Învăţământul primar. Aprobat la Consiliul Naţional pentru
Curriculum (Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 1124 din 20 iu-
lie 2018). Disponibil la: https://mecc.gov.md/sites/default/files/curriculum_prima-
re_05.09.2018.pdf
3. Bocoş M.-D., Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Editura
Polirom, 2013.
4. Braghiş M. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în treapta învăţământului pri-
mar. Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2013.
5. Dumitru A. et al. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Piteşti: Editura Carmi-
nis Educaţional, 2015.
6. Petrovici C. Didactica matematicii pentru învăţământul primar. Iaşi: Editura Polirom,
2014.
7. Ursu L., Cecoi V. Metodica predării matematicii şi ştiinţelor în clasele primare: sinteze.
Chişinău: Univ. Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Catedra „Teoria şi Metodica Ştiinţe-
lor Reale şi Estetice”, 2004.

201
 ABORDAREA MODELULUI EDUCAŢIONAL
AL PEDAGOGIEI INTERACTIVE ÎN CURRICULUMUL
DEZVOLTAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Silvia ŞPAC, dr. ped., lector superior, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei /
înv., Liceul Teoretic „George Călinescu”, mun. Chişinău.

Abstract. This article addresses the subject related to the curriculum developed
in primary education focused on the interactive pedagogy model. The
curricular curriculum proposes the trainees of intellectual and profes-
sional training, the exploitation of cognitive potential, the practice of
thinking and attitudes of reflection, assertion, experimentation and
acquisition of the new one through its own intellectual and personal
efforts.

„Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole,

dar şi o pregătire pentru un viitor în bună măsură imprevizibil.”
(Jacques Delors)

Provocările adresate învăţământului contemporan sunt deosebit de comple-

xe datorită progresului cunoaşterii umane şi interacţiunii dintre ştiinţă, tehnolo-
gie, educaţie, cultură şi societate, iar identificarea de soluţii viabile reclamă reu-
nirea tuturor eforturilor, tuturor factorilor subsumaţi acestor sfere de cunoaşte-
re şi acţiune. În acest context, marcat şi de o dezvoltare informaţională fără de
precedent, devine tot mai actuală maxima Non multa, sed multum, ce consideră
balanţa cantitate-calitate, accentuând cea de-a doua dimensiune. În prezent,
cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, valorile şi atitudinile necesare elevilor în
vederea asigurării reuşitei personale şi sociale, precum şi inserţiei profesiona-
le de succes nu pot fi integral dezvoltate prin intermediul abordării curriculare
disciplinare clasice (formale). Astfel, curriculumul este un concept fundamental
al educaţiei, cu importanţă crucială în organizarea procesului de învăţământ în
ansamblul său. Mai mult, el reprezintă o categorie care modifică semnificativ
abordările explicative şi exploratorii din educaţie, precum şi praxisul educaţio-
nal, conferindu-i şi consolidându-i propria identitate. Orice proces de reformă
educaţională, cu atât mai mult de reformă a învăţământului se desfăşoară în
principal în domeniul curriculumului şi situează în prim plan dezvoltarea şi re-
construcţia acestuia. Necesitatea focusării majore pe reforma de curriculum a
fost şi este demonstrată în ultimul timp, de reformele învăţământului desfăşura-
te pe plan european şi mondial. Putem afirma că, managementul curriculumului
capătă în contextul reformelor educaţionale, o relevanţă aparte. El reprezintă
la nivelul şcolii, punctul-cheie al ameliorării, optimizării, inovării şi reformării
în educaţie. Acceptarea, cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii procesului de

202
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

schimbare curriculară, devin pentru toţi agenţii educaţiei, premise obligatorii

pentru stimularea schimbării la nivelul şcolii şi pentru asigurarea progresului
educaţional. Noile politici educaţionale recomandă atingerea finalităţilor educa-
ţiei prin realizarea unui management educaţional şi curricular centrat pe forma-
rea şi dezvoltarea personalităţii umane, pe formarea unui om modern, capabil
să ia decizii pertinente şi să îşi găsească vocaţia. O astfel de abordare a condus la
ideea curriculumului centrat pe competenţe care este centrat şi pe elev, pe ne-
voile şi posibilităţile sale de învăţare. Activitatea de învăţare individuală sau coo-
perantă, activă şi interactivă este cea care poate conduce la formarea competen-
ţelor, şi nu simplă transmitere de informaţie de către profesor. Instruirea activă
a constituit începând cu pedagogia clasică o permanentă incitare şi provocare,
rămânând de-a lungul timpului, deopotrivă, necesitatea şi dorinţa, realitatea şi
aspiraţia educaţională. Studiile ştiinţifice şi achiziţiile înregistrate în domeniul
ştiinţelor educaţiei au relevat rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţă-
rii, conducând la consacrarea sintagmei „Instruire interactivă”, aflată în comple-
mentaritate funcţională cu sintagma „Instruire activă”. Cele două sintagme au
ilustrat în abordările diacronice şi sincronice, un deziderat permanent, susţinut
cu consecvenţă şi cu fermitate de teoreticieni şi practicieni. Instruirea interactivă
reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe asigurarea interactivi-
tăţii subiecţilor instruirii, respectiv pe implicarea şi participarea lor (inter) activă
şi deplină (intelectuală, cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) în pro-
cesul propriei formări prin stabilire de interacţiuni intelectuale,verbale, social-
emoţionale şi afective cu cadrul didactic şi cu ceilalţi colegi şi de interacţiuni
cu conţinuturile curriculare. Comunicarea socială, interpersonală, promovată în
instruirea interactivă este una activă şi interactivă, ea presupunând interacţiuni
şi schimburi intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective: profesor – elev
(i), elev (i) – profesor, elev – elev (i), elev – echipă/grup cooperativ, echipă/grup
cooperativ – echipă/grup cooperativ, mediate de conţinuturile curriculare, in-
teracţiuni profitabile pentru toţi participanţii la procesul educaţional. Atât in-
struirea activă, cât şi instruirea interactivă valorizează şi promovează activismul
individual, interacţiunea individului cu sine însuşi în limbaj intern, comunicarea
intra-personală, fiind o condiţie primordială pentru declanşarea activităţii min-
tale, precum şi pentru angajarea afectiv voliţională a individului în activitatea
didactică. Astfel pedagogia interactivă promovează un model de instruire de tip
reflexiv – interactiv, care încurajează reflexia interioară – individuală şi colecti-
vă, precum şi dezbaterea diverselor probleme, experimentarea directă asupra
obiectelor, fenomenelor şi proceselor realităţii, ca o pregătire pertinentă pentru
integrarea în societate. În termeni operaţionali, activizarea subiecţilor educaţiei
reprezintă acel proces complex de mediere pedagogică diferenţiată, care vizează
formarea personalităţii lor intelectuale, psihomotorie, afective şi voliţionale, la
organizarea, realizarea şi conducerea în condiţii optime a instruirii, în contexte
formale, non-formale şi informale. Modelul educaţional pe care pedagogia in-
teractivă îl promovează reconsideră statutul tuturor polilor/elementelor triun-
ghiului pedagogic – elev, conţinuturi curriculare şi profesori, precum şi relaţiile

203
dintre aceşti poli/aceste elemente, considerând că nu raportul profesor – cunoş-
tinţe este primordial (aşa cum era în învăţământul tradiţional), ci raportul elev –
conţinuturi curriculare, construirea progresivă de către elevi a noii cunoaşteri,
elaborarea de noi construcţii epistemologice într-o viziune integratoare, sistemi-
că. Având în vedere relevanţa interacţiunilor cu colegii în contextul cunoaşterii
şcolare, didactica actuală adaugă un alt pol relaţiei didactice, transformând – o
din una triangulară, tridimensională, în una cvadridimensională, alcătuită din ur-
mătorii poli, între care se stabilesc inter – legături:
- Elevul – care este privit nu prin prisma lipsurilor şi eşecurilor sale, ci prin
cea a potenţialului său, a capacităţii de a construi noua cunoaştere, de a
învăţa, de a fi activ şi de a deveni autonom; el este considerat nu doar un
intelect, ci o fiinţă umană cu o personalitate complexă (inclusiv cu latură
afectivă), cu statut de subiect activ în învăţare şi o fiinţă socială. Elevul
activ este cel ce realizează, deopotrivă, activităţi fizice, practice, în plan
material şi activităţii intelectuale, mintale, de căutare, cercetare, redes-
coperire, elaborare a noilor cunoştinţe. Activizarea maximă se produce
la nivelul reflecţiei personale, interioare şi abstracte, la nivelul gândirii, al
abstracţiunii celei mai înalte şi al manipulărilor verbale [4, p. 62].
- Conţinuturile curriculare – care nu sunt privite ca o sumă de achiziţii me-
morate şi reproduse, ci ca suport vehicul şi pretext pentru instrumentarea
elevilor din punct de vedere cognitiv, psihomotoriu, afectiv-atitudinal şi
social: construirea şi dezvoltarea de noi achiziţii de către elevii înşişi; reali-
zarea de conexiuni intra şi inter disciplinare, de abordări transdisciplinare,
de transferuri cognitive, de aplicaţii practice; pregătirea acţiunilor elevilor
în diferite contexte situaţionale; promovarea relaţiilor educaţionale şi re-
laţiilor interumane.
- Profesorul – care capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a trans-
mite cunoştinţe, ci de a organiza situaţii de învăţare – concepute ca pre-
texte pentru instaurarea de interacţiuni şi de relaţii dinamice între elev şi
obiectul/ conţinutul învăţării. Demersurile pedagogice sunt instrumentate
într-o manieră precisă care îi permite profesorului să studieze cum se de-
rulează activitatea elevilor.
- Colegii – reprezintă un alt pol practic, cu relevanţă specială în instruirea
interactivă. Apariţia acestui pol este corelată cu scăderea rolului profe-
sorului, care se diminuează gradual, suferă o regresie treptată, lăsând şi
făcând loc acţiunilor efective ale elevilor şi interacţiunilor (intelectuale,
verbale, social – emoţionale şi afective) dintre aceştia. Interacţiunile fac
posibilă progresia efectivă a dezbaterilor şi, implicit a cunoaşterii, graţie
luării în considerare a ideilor, concepţiilor, opiniilor, punctelor de vedere,
argumentelor avansate de elevii înşişi.
Astfel, pedagogia interactivă propune un model educaţional în care conce-
pe procesul curricular, implicaţiile sale educaţionale cvadridimensional cu patru
poli, între care se stabilesc interacţiuni (profesor – elev – colegi – conţinuturi
curriculare). Eforturile depuse pentru dobândirea cunoaşterii sunt individuale şi

204
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

colective, cel care învaţă interacţionează cu ceilalţi colegi, valorizând schimburile

sociale în dobândirea noului. Nu doar profesorul, ci şi elevii înşişi pot lua deci-
zii în colaborare cu profesorul. Elevul este privit ca participant activ în procesul
de învăţământ, ca autentic obiect şi subiect al educaţiei, coparticipant conştient
şi activ, care se implică în activitatea didactică integral – din punct de vedere
intelectual/cognitiv, psihomotoriu şi afectiv-voliţional (el dialoghează, comuni-
că intra şi interpersonal, cooperează, caută, experimentează, testează, rezolvă,
analizează, sintetizează). Elevul se află în centrul procesului curricular, în centrul
procesului de reconstrucţie a propriilor cunoştinţe şi a propriei cunoaşteri şi va-
lorifică strategii de învăţare non directive, dialogice, active şi interactive. El se
identifică practic, cu situaţia de învăţare în care este antrenat, ceea ce duce la
transformarea lui în propriul manager al cunoaşterii şi formării sale. Astfel, abor-
dările, strategiile, metodele şi tehnicile interactive motivează elevii.
Sesizăm faptul că, anume modelul educaţional promovat de pedagogia in-
teractivă a stat la baza modificărilor şi dezvoltării curriculare în învăţământul
primar care se realizează începând cu anul 2018. Curriculumul devine unul con-
structivist, iar învăţătorul preia rolul de îndrumător, coordonator,ghid, organiza-
tor, colaborator,tutore pentru elev şi pentru activitatea lui de învăţare, prin valo-
rificarea acestui curriculum. Astfel, profesorul ghidează instruirea prin activita-
tea de mediere, integrează dinamic abordări pedagogice atât la nivel individual,
cât şi la cel sistemic, luându-se în considerare particularităţile mediului curricular
al clasei şi ale situaţiilor educaţionale concrete. În contextul dat învăţarea devi-
ne activă, interactivă şi creativă, prin activitatea intelectuală şi practică proprie
prin implicare cognitivă/intelectuală, afectiv/motivaţională şi psihomotorie. Se
face apel la motivaţia internă/intrinsecă aceasta fiind generată de abordările,
strategiile, metodele şi tehnicile interactive. Prin intermediul acestora se instau-
rează şi relaţiile didactice care presupun stabilirea de interacţiuni între profesor,
elev, colegi şi conţinuturile curriculare. Sunt recomandate activităţi didactice în
binoame/perechi,în grupuri şi frontale, sarcini de lucru personalizate şi individu-
alizate. Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă
a conţinuturilor existente în manualele unice la autentice practici didactice re-
flexive, la demersuri didactice personalizate, la citirea personalizată a manualu-
lui, la selectarea şi structurarea conţinuturilor curriculare de către profesor prin
păstrarea, adaptarea, completarea anumitor conţinuturi din manualele şcolare
şi prin realizarea transpoziţiei didactice interne. În concluzie, constatăm faptul că
accentul se pune pe asigurarea echilibrului între aspectul formativ şi informativ
al învăţământului şi pe racordarea la ultimele paradigme în domeniu, printre
care şi necesitatea de a transfera greutatea specifică a instrucţiei şi educaţiei de
la educator la educat. Miza educativă a curriculumului dezvoltat tinde să se arate
că: elevii au reprezentări diverse, concepţii proprii, anumite cunoştinţe, reflec-
tează individual şi colectiv, sesizează complexitatea unei probleme îşi formea-
ză abilităţi intelectuale şi practice,capacităţi, competenţe disciplinare şi trans
disciplinare, comportamente. În atare context, remarcăm faptul că atributele
curriculumului dezvoltat în învăţământul primar sunt: ordonat, sistematic amplu,

205
flexibil,re pliabil,reconfigurabil iar finalităţile generale sugerate relevă preocupa-
rea pentru formarea intelectuală, formarea abilităţilor şi competenţelor practice
pentru promovarea multidisciplinarităţii interdisciplinarităţii, transdisciplinarită-
ţii în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor.

Bibliografie:
1. Bocoş M. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Editura Poli-
rom, 2013.
2. Bocoş M., Chiş V. Management curricular repere teoretice şi aplicative. Piteşti: Editu-
ra Paralela 45, 2013.
3. Cucoş C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Ediţia a
III-a. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
4. Piaget J. Problèmes de psychologie génétique: l’enfant et la réalité. Paris: Denoël
Gonthier, 1972.
5. Popovici Borzea A. Integrarea curriculară şi dezvoltarea capacităţilor cognitive. Iaşi:
Editura Polirom, 2017.

CONFIGURAREA ELEMENTELOR DE GEOGRAFIE

ÎN CURRICULUMUL LA DISCIPLINA ŞTIINŢE

Angela TELEMAN, dr., conf. univ.,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău;
Stela GÎNJU, dr., conf. univ.,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău.

Abstract. The discipline of Sciences integrates geography into primary classes,

in order to explain the spatial distribution and location of the different
features of the land surface, the face of the earth, and things, the phe-
nomena, the processes that are causal to it. The integration of geogra-
phy elements into school curriculum was based on geography-specific
paradigms, axiomatic systems and specific terminology. Geography
education harnesses the resources that the local, regional community
offers to promote a vision of natural and human geographic reality.

Disciplina Ştiinţe integrează domeniul geografiei în clasele primare, în vede-

rea explicării distribuţiei şi localizării spaţiale a diferitelor caracteristici ale supra-
feţei terestre,despre elementele, fenomenele, procesele care stau în legătură
cauzală cu ea, adică interacţiuni. Realizarea acestei integrări îşi propune să atin-
gă două ţinte majore:
• Reflectarea acestui domeniu în raport cu cel ştiinţific şi în câmpul educaţi-
onal specific claselor primare;

206
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

• Înaintarea mai multor categorii de adevăruri consolidate în sistemul axio-

matic al geografiei, transpuse didactic pentru elevii din clasele primare.
În acest context, Octavian Mândruţ menţionează deplasarea instituţionali-
zată a geografiei „academice” spre ştiinţele naturii, cu dezvoltarea domeniilor
clasice ale geografiei fizice, a unor domenii de interacţiune (mediul înconjurător,
organizarea spaţiului geografic etc.) şi a studiilor de geografie umană într-o for-
mă care să nu se suprapună ştiinţelor sociale corespunzătoare.
Preocupările pentru explicarea realităţii geografice în clasele primare porneş-
te de la dimensiunea epistemologică a geografiei, astfel includerea conţinutu-
rilor din acest domeniu în curriculumul de Ştiinţe a pornit de la următoarele
aserţiuni specifice acestui domeniu [2]:
- Predominarea caracterului interacţional şi unitar al realităţii, care se con-
cretizează în elemente, fenomene, procese, structuri şi sisteme individu-
alizate geografice: interacţiunile dintre mediul fizic şi mediul umanizat,
concretizate în diferite forme spaţiale şi funcţionale (elemente, procese,
sisteme, structuri) până la planetă ca întreg.
- Domeniile disciplinare ale geografiei: geografie fizică, geografie integrată,
geografie umană;
- Cartografia şi metoda cartografică de studiere a realităţii geografice: har-
tă, glob geografic (de la orizontul local la ţară, de la ţară la continent, de la
continent la glob geografic);
- Sistemul conceptual: localizare, spaţiu etc.
Domeniul geografiei, în conexiune şi complementaritate, prezintă realitatea
geografică constituită din elemente, fenomene, procese cu caracteristici rezul-
tate din anumite interacţiuni, generând mediul înconjurător, concept utilizat în
ştiinţe ale naturii, unde [2]:
• Elementele – purtătoare materiale al unor caracteristici observabile şi de-
limitate (aer, apă, pământ);
• Fenomenele şi procesele – evenimente cu desfăşurare temporală în urma
cărora se pot observa transformări;
• Interacţiunile – acţiunile reciproce dintre elementele mediului înconjură-
tor.
Din perspectiva analizei aserţiunilor menţionate, răsturnarea elementelor de
geografie în conţinuturile prevăzute curricular la Ştiinţe, au la bază sistemul de
paradigme specifice geografiei [4]:
• Paradigma geoecologică, ce consemnează toate interacţiunile ce au loc
intre elemente, fenomene, procese care acţionează la suprafaţa terestră;
• Paradigma cartografică, reprezentarea oricăror elemente la un sistem re-
ferenţial: hartă glob etc.
• Paradigma regională presupune fragmentarea realităţii spaţiale geografi-
ce de la apropiat până la îndepărtat;
• Paradigma dezvoltării durabile.

207
 Coordonările integrării elementelor geografice în curriculumul şcolar sunt
configurate pentru a stabili postura epistemologică specifică domeniului, asigu-
rarea caracterului gradual şi procesual de însuşire de la o clasă la alta, cu scopul
evitării „aglomerării terminologice”. Dependenţa logică dintre noţiunile geogra-
fice şi cele ale domeniului ştiinţe ale naturii fac posibilă asocierile cauzale de la
nivelul concret la cel clasificator şi formal, astfel:

explicare, localizare
Elementele, Construcţie
fenomenele, procesele epistemologică
valorizare
geografice perceptibile a geografiei

Construcţia curriculară la Ştiinţe abordează elementele de limbaj specific în

prospectarea dinamicii realizării fenomenelor şi proceselor geografice în cadru
natural, de la simplu la complex, de la apropiat spre îndepărtat.
În raport cu aceste repere, situaţia educaţională actuală impun respectarea
legitimităţii sistemului axiomatic tradiţional, în contextul utilităţii şi celui specific
domeniului geografic, concretizat prin [2]:
• Principiul repartiţiei spaţiale – Unde? – orice obiect, fenomen sau proces
geografic are o poziţie şi o repartiţie în teritoriu;
• Principiul repartiţiei în timp – Când? – procesele şi fenomenele geografice
sunt analizate pe orice structură are un mod de organizare şi alcătuire
internă de asociere a elementelor componente pe fondul apariţiei şi evo-
luţiei lor în timp până la starea actuală;
• Principiul cauzalităţii – De ce? – toate interacţiunile dintre componentele
mediului înconjurător se leagă, în natură, de la cauză la efect, nici una nu
este întâmplătoare;
• Principiul structuralismului – Ce? – integrării funcţionale – Cum? – ori-
ce obiect, fenomen, proces geografic trebuie raportat la întregul din care
face parte;
• Principiul diversităţii – presupune diferenţierea caracteristicilor structura-
le, funcţionale ale realităţii geografice.
Asigurarea caracterului aplicativ al studierii geografiei prin conţinuturile pro-
puse în curriculumul şcolar, se va realiza:
a. din punct de vedere funcţional: coordonarea finalităţilor şi a conţinuturilor;
b. din punct de vedere structural: elaborarea experienţelor de învăţare în
conexiune conceptuală şi integrate cu celelalte domenii;
c. din punct de vedere al produsului:achiziţii fundamentate.
Abordarea domeniului geografic în curriculumul şcolar la Ştiinţe este supus
demersului de valorificare a conţinuturilor ştiinţifice în context didactic prin
transpoziţia didactică, ceea ce face accesibilă informaţia fără a diminua valoarea
ştiinţifică: ex. pădurile ecuatoriale sunt complexe pentru studiu în clasele prima-
re, datorită repartiţiei pe Terra, de aceea s-a propus jungla ca un tip de astfel de
păduri.

208
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Conţinuturile recomandate ale disciplinei Ştiinţe sunt raportate la principiile

didacticilor disciplinelor integrate în Ştiinţe, abordând demersul inductiv de la
simplu la complex, de la particular la general, inducând prin învăţare caracterul
integrat al realităţii după cele trei niveluri de studiere a naturii în clasele primare:
 Obiectele naturii se studiază separat prin explorare.
 Obiectele naturii se studiază în interacţiune.
 Se studiază nu doar obiectele naturii, dar şi procesele, relaţiile ce au loc în
natură.
Educaţia prin geografie valorifică resursele pe care comunitatea locală, regio-
nală le oferă pentru promovarea unei viziuni asupra realităţii geografice naturale
şi umane.

Bibliografie:
1. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice. Piteşti: Paralela 45, 2008.
2. Ilinca N. Didactica geografiei. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 2008.
3. Marinescu M. Metodica predării ştiinţelor naturii/geografiei în învăţământul primar.
Piteşti: Paralela 45, 2016.
4. Mîndruţ O. Didactica geografiei. Bucureşti: Corint educaţional, 2014.

EVALUAREA GRADULUI DE PREGĂTIRE

A COPILULUI LA DEBUTUL ŞCOLAR LA DOMENIUL
„DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII”

Stella DUMINICĂ, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The new curriculum for modernized early education adopts a new mo-
del for the definition of educational endings, formulated in terms of
competencies, starting with the child’s pre-school education profile
at the school start-up, passing through the pre-school stages of the
education. Specific competencies and competence units in the field of
“Language and communication development” are reached. The pro-
posed model articulates all the curricular components engaged in the
integrated action of the domains, curricular paradigm.

Procesele inovaţionale din domeniul curricular se află în centrul politicilor

educaţionale şi reprezintă un barometru al schimbărilor din sistemul de învăţă-
mânt preşcolar.
Prin Curriculumul pentru educaţie timpurie modernizat se adoptă un nou mo-
del de stabilire a finalităţilor educaţionale, formulate în termeni de competen-
ţe, având ca punct de plecare profilul de formare al copilului din învăţământul

209
preşcolar la debutul şcolar, trecând prin finalităţile treptelor de învăţământ pre-
şcolar, pentru a se ajunge la competenţe specifice şi unităţi de competenţă la
domeniu de activitate „Dezvoltarea limbajului şi a comunicării”. Modelul propus
articulează toate componentele curriculare angajate în acţiunea integrată a do-
meniilor, proprii paradigmei curriculare.
Curriculumul modernizat axat pe competenţe prevede în procesul educaţi-
onal nu transmiterea de informaţii, ci se aderă tot mai mult la concepţia edu-
caţiei ca proces de formare a competenţelor proprie fiecărui copil. D’Hainaut
atenţiona asupra faptului că „punctul central al curricula trebuie să fie copilul,
nu materia... şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curriculumului trebuie
să înţelegem ca nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri
exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general
al copilului” [p. 8].
Cerinţele presupuse de proces educaţional apar în profilul de formare al co-
pilului, şi în special formarea comportamentului verbal, care se referă la cunoş-
tinţe, deprinderi şi abilităţi la debutul şcolar, cum ar fi:
− Formularea de mesaje simple în comunicarea cu ceilalţi, cu respectarea
unor reguli de bază de exprimare corectă;
− Manifestarea interesului pentru a asculta poveşti sau a povesti, respec-
tând succesiunea evenimentelor;
− Exersarea capacităţii de pronunţie corectă a sunetelor, cuvintelor;
− Identificarea/recunoaşterea unor sunete, litere, cuvinte; punerea în co-
respondenţă sunet-literă;
− Manifestarea interesului pentru cărţi, faţă de folclor şi teatrul de copii;
− Exprimarea sentimentelor prin intermediul creaţiilor literare (povestiri,
poezii, dramatizări);
− Manifestarea creativităţii în jocuri verbale.
Activitatea educativă din instituţia de educaţie timpurie este complexă şi so-
licită forme de monitorizare şi evaluare variate, multiple, adaptate la particulari-
tăţile individuale şi de vârstă ale preşcolarilor.
Prin evaluare se urmăreşte progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai pu-
ţin o raportare la norme de grup (relative). La nivelul învăţământului preşcolar se
acordă o atenţie sporită evaluării sub cele trei forme: evaluare iniţială, continuă
sau formativă şi sumativă, acţiune de cunoaştere a individualităţii copiilor de
6/7 ani, cuprinşi în procesul educaţional.
În amplul proces de raţionalizare a învăţării, evaluarea a devenit o componentă
principală a procesului educaţional. Inserările acesteia vizează extinderea funcţi-
ilor, diversificarea formelor, manifestărilor sale. Însă respinsă evaluarea tradiţio-
nală, înţeleasă ca eveniment sporadic, în principal, de cerinţele externe, într-un
proces de învăţare cu obiective insuficient precizate şi justificate şi insuficient de
flexibile neglijarea de către educatoare a particularităţilor copilului, condiţiile de
desfăşurare a procesului de învăţare, validitatea probei şi condiţiile de evaluare.
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât con-
stituie o modalitate obiectivă de punere în evidenţă a randamentului obţinut şi

210
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

reprezintă un mijloc important de învăţare, furnizând, totodată, informaţia ne-

cesară pentru adoptarea pe baze ştiinţifice a unor măsuri de ameliorare a aces-
tei activităţi. În Figura 1 prezentăm importanţa evaluării pentru fiecare actor al
educaţiei:
IMPORTANŢA EVALUĂRII DIN PERSPECTIVA SUBIECŢILOR

pentru copil
informaţiile dobândite prin procesul de observare
şi evaluare şi utilizate în conceperea şi ameliorarea
demersului didactic contribuie la asigurarea unei creşteri
sănătoase, „...o dezvoltare globală, unitară a acestuia”
pentru educator
identifică modul cum s-a adaptat copilul la mediul
instituției de educație timpurie, îl orientează
şi îl sprijină în activitatea de învăţare.
pentru părinte
cunoaşte progresul pe care-l face copilul în raport
cu el însuşi, învaţă să-l valorizeze, să comunice
şi să relaţioneze mai bine cu el.

Figura 1. Importanţa evaluării în instituţiile de educaţie timpurie

Aprecierea rezultatelor, în comparaţie cu obiectivele propuse constituie as-

pectul cel mai important al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele
necesare cu privire la dezvoltarea psihofizică a copilului, precum şi date despre
nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.
Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil, în acord cu parti-
cularităţile de vârstă şi cu cele individuale, sunt posibile doar în condiţiile unei
cunoaşteri complete şi complexe a personalităţii acestuia. Este necesar ca adulţii
implicaţi în educaţia copilului să accepte ideea că în instituţia de educaţie tim-
purie nu este un prag pe care toţi copiii îl trec „în acelaşi pas”, „cu acelaşi ritm”,
„cu acelaşi vocabular” sau cu „acelaşi elan” şi că nici pe parcursul programului
desfăşurat în grădiniţă nu este eficient să ne străduim să-i încadrăm într-un grup
de acelaşi nivel intelectual.
Evaluarea competenţelor comunicative ocupă un loc prioritar în instituţia
de educaţie timpurie, limbajul fiind considerat o activitate permanentă specific
tuturor activităţilor educative şi jocurilor liber alese. Stăpânirea unui vocabular
bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a-şi exprima gândurile, de a se juca
pe roluri cu colegii săi, de a explora mai uşor mediul înconjurător şi de a-şi expe-
rimenta propriile achiziţii de limbaj.
Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă în preşcolaritate cu atât
mai mult cu cât la această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar edu-
carea trebuie să-şi adapteze activitatea la particularităţile copiilor.

211
 Cunoaşterea psihopedagogică a copilului la debutul şcolar devine un proces
dificil şi pretenţios care solicită aplicarea unui set de instrumente şi probe diver-
se, atractive şi cu o valoare diagnostică mare. Prin urmare, activitatea de eva-
luare presupune din partea specialiştilor rigoare, eficienţă şi dezvoltarea unor
strategii flexibile de acţiune, care să poată fi adaptate pentru fiecare persoană
în parte.
În contextul curriculumului modernizat, evaluarea se proiectează în baza uni-
tăţilor de competenţe, evidenţiindu-se trei elemente:
 comportamentul verbal pe care copilul trebuie să-l demonstreze (CE);
 condiţiile în care se produce acest comportament (CUM);
 nivelul de performanţă (CÂT).
Sistemul metodologic al evaluării comportamentului verbal la debutul şcolar
cuprinde mai multe forme, metode şi procedee de examinare, care pot fi grupa-
te spre a le înţelege şi folosi cu randament sporit în: observarea comportamen-
tului verbal al copiilor; diferite tipuri de probe: orale, practice etc.; analiza re-
zultatelor activităţii (concursuri, serate festive, jocuri verbale ş.a.); Constatările
receptate prin aceste mijloace sunt confruntate şi completate cu rezultate prin
observarea curentă a comportamentului verbal al copiilor în timpul activităţilor
integrate, cât şi în cadrul activităţilor de dezvoltare personală (rutina, tranziţii,
activităţi în prima parte a zilei şi după amiază, manifestat prin interesul lor pen-
tru studiu; modul în care participă la procesul învăţării; îndeplinirea obligaţiilor,
calitatea răspunsurilor în timpul activităţilor etc.
Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi
discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndepli-
nească trei funcţii: măsurare (Ce a învăţat copilul (cuvinte, poezii, o povestire
etc.)?), predicţie (Este suficient nivelul de dezvoltare al copilului pentru stadiul
următor?) şi diagnoză (Ce dificultăţi întâmpină în dezvoltarea limbajului a copi-
lului?). O evaluare eficientă este bazată pe selectarea corectă a metodelor de
evaluare în timpul diferitor momente ale programului zilnic.
Realizând o sinteză a literaturii de specialitate, se pot delimita următoarele
metode de evaluare a nivelului dezvoltării limbajului şi a comunicării (orale şi
scrise) la preşcolari, la debutul şcolar Figura 2.

212
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului şi

a comunicării, şi premiselor citit-scrisului la preşcolari

tradiţionale tradiţionale

probe probe probe Aprecieri verbale;

orale practice scrise Jurnalul reflexiv;
Interviul;
Concursul etc.
Observarea Probe;
Teste
sistematică; Exerciții
integrative;
Conversația; (pronunțarea
sumative;
Chestionarea sunetelor,
Portofoliul etc.
orală etc. cuvintelor);
Jocuri verbale;
Dramatizarea;
Recitarea poeziei;
Povestirea etc.
Figura 2. Clasificarea metodelor de evaluare a nivelului
de dezvoltare a limbajului şi a comunicării

Evaluarea prin probe orale presupune respectarea mai multor cerinţe cum
ar fi: durata examinării în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale co-
piilor, frecvenţa (ritmicitatea) acestora, angajarea efortului intelectual al tuturor
copiilor, nu doar al celor desemnaţi să răspundă, extinderea verificării de la in-
formaţia bazată doar pe memorie la capacitatea lor de transfer, de operare cu
achiziţiile dobândite, de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor date noi,
necunoscute (problematizarea). Se impune, de asemenea, evitarea unor limi-
te, a unor efecte nedorite. Astfel, sunt situaţii care pot influenţa obiectivitatea
evaluării rezultatelor: gradul diferit de dificultate al întrebărilor, de la un copil
la altul; variaţia stării afective a educatorului şi a comportamentului acestuia în
momente diferite; variaţia com­portamentului de educator, la educatori diferiţi
(atitudine de calm sau – dimpotrivă – de nerăbdare, de irascibilitate, de bunăvo-
inţă sau de indiferenţă, de bunăvoinţă sau lipsă de înţelegere, încurajatoare sau
inhibitoare ş.a.). Datorită unor asemenea situaţii, evaluările realizate prin exami-
nare orală prezintă un grad ridicat de variaţie de la un educator la altul, uneori
la acelaşi educator, dar în momente diferite. Examinarea pe cale orală, se face
prin chestionar, teste şi nu oferă posibilitatea educatorului de a cunoaşte modul

213
în care toţi copii realizează performanţe scontate. Pe lângă toate aceste limite,
examinarea orală a tuturor copiilor este mare consumatoare de timp.
Evaluarea prin probe scrise la dimensiunea Formarea premiselor citit–scri-
sului se realizează în moduri diferite: probe scrise din cadrul testelor interdisci-
plinare ce durează 15-20 de minute, după însuşirea literelor şi premiselor ele-
mentelor de scris, probe de obicei pregătite prin activităţi speciale de sinteză.
Avantajele pe care le prezintă probele scrise faţă de cele orale fac ca ele să fie
preferate altor forme. Probele scrise asigură un mai mare grad de obiectivitate;
fac posibilă verificarea tuturor copiilor în legătură cu însuşirea unui anumit con-
ţinut, ceea ce oferă compararea rezultatelor; permit o mai bună individualizare
în ce priveşte ritmul elaborării răspunsurilor.
Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul că nu permit corecta-
rea, îndreptarea greşelilor, fie de exprimare, fie de conţinut, că nu fac posibilă
acordarea unui sprijin constând din întrebări ajutătoare, atunci când ar fi cazul,
că ele sporesc gradul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci, când
conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificată.
O notă aparte o prezintă probele scrise aplicate la sfârşitul unui capitol, în
condiţiile unei evaluări continue, rolul acestora fiind nu atât de a realiza o cla-
sificare a elevilor după notele obţinute, ci de a oferi profesorului informaţii cu
privire la calitatea procesului predării–învăţării.
Evaluarea prin probe practice, specifică domeniului Dezvoltarea limbajului şi
a comunicării, este folosită des prin jocul verbal, concursul literar. Aceasta oferă,
bineînţeles, şi informaţii cu privire la nivelul de dezvoltare a limbajului şi a co-
municării.
Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri aparte; poa-
te fi utilizat sub formă orală sau practică, dar, de cele mai multe ori, ca probă
scrisă. Caracteristici: este o probă complexă, acoperind o arie mare de conţinu-
turi; asigură o măsurare mai exactă a performanţelor de care sunt capabili copiii
şi permite stabilirea unor criterii de apreciere, care prezintă un grad sporit de
obiectivitate [3].
Modalităţile alternative de evaluare, care valorizează copilul şi evidenţiază
aspectele formative ale jocului şi apreciază progresul înregistrat de copil sunt:
discuţiile individuale cu copiii, autoevaluarea, aprecieri verbale, aprecierea
rezultatelor prin laude, încurajări, ecusoane, medalii, jocuri evaluative, jocurile
de rol, lucrările practice „metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu sim-
boluri) pe activităţi şi preferinţe, afişarea lucrărilor, serbările, activităţile în aer
liber, vizite, concursuri verbale „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” etc.
Totodată, trebuie să fim conştienţi de faptul că progresul copilului trebuie în
permanenţă monitorizat, comunicat şi discutat cu familia acestuia. Implicarea
părinţilor ca sursă de informaţii şi evaluatori direcţi se poate realiza prin acti-
vităţi comune (părinţi–copii–educatoare), activităţi de consiliere, prin discuţii
informale, individuale, periodice sau zilnice, dacă este necesar, prin analiza por-
tofoliului individual al copilului, prin analiza agendei de comunicare cu părinţii,
prin scrisori tematice ş.a. Acest lucru ajută familia să ştie care sunt obiectivele

214
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

programului educaţional corespunzător vârstei copilului lor, precum şi ce în-

seamnă şi care sunt domeniile de dezvoltare, care este stadiul de dezvoltare al
propriului copil, ce este capabil să rezolve la un moment dat, în raport cu vârsta
şi cu stadiul anterior de dezvoltare etc.
În acest context, propunem o Fişa de reflecţie a educatorului, care are ca
obiectiv evaluarea activităţii sale pe tot parcursul zilei, în scopul de a face din
practicile respective puncte de discuţie şi de reflecţie pentru dezvoltarea perso-
nală.

FIŞA DE REFLECŢIE

INTERACŢIUNEA EDUCATOARE–COPIL
 Am reuşit să interacţionez cu fiecare copil în parte, pe toată durata progra-
mului zilei.
 Am reuşit să ofer, fiecărui copil în parte, sprijin pentru dezvoltare personală,
respectând ritmul de învăţare al acestuia.
 Am reuşit să apreciez progresul înregistrat de fiecare copil din grupă şi să-i fac
cunoscut şi celorlalţi copii, pe durata programului zilnic.
 Am reuşit să ofer, fiecărui copil în parte, posibilitatea de a face alegeri şi de
a-şi explica motivul/ motivele care au determinat alegerea făcută.
 Am reuşit să sprijin fiecare copil în parte, pentru a-şi exprima părerea cu pri-
vire la o activitate/lucrare personală sau a altui coleg.
 Am reuşit să ascult, fiecare copil în parte, atunci când acesta şi-a manifestat
dorinţa de a comunica cu mine, arătându-i că mă interesează ceea ce îmi
spune şi oferindu-i feed-back imediat.
 Am reuşit să sprijin, fiecare copil în parte, pe toată durata programului zilei,
pentru a deveni autonom şi pentru a manifesta stăpânire de sine.
 Am reuşit să sprijin, fiecare copil în parte, să înţeleagă importanţa regulilor şi
respectarea lor în viaţa personală şi în convieţuirea cu ceilalţi.
INTERACŢIUNEA COPIL–COPIL / GRUP DE COPII
 Am proiectat, pe toată durata programului zilei, situaţii de învăţare care să
faciliteze interacţiunea copil-copil/grup de copii.
 Am reuşit să observ, pe toată durata programului zilei, interacţiunile pe care
le are fiecare copil din grupă cu colegii lui.
 Am reuşit să sprijin, pe toată durata programului zilei, cel puţin un copil (ti-
mid/mult prea expansiv/cu probleme de adaptare/cu probleme de învăţare
etc.) în a interacţiona eficient cu colegii lui.
 Am reuşit să pregătesc, pentru ziua curentă, un mediu educaţional care să
favorizeze interacţiunea copil–copil/grup de copii.
INTERACŢIUNEA EDUCATOARE–COLEGI / ALŢI PROFESIONIŞTI / PĂRINŢI
 Am reuşit să iniţiez o discuţie cu colegii/alţi specialişti/părinţii, după încheie-
rea programului zilei, despre progresul/problemele întâmpinate pe parcursul
zilei, de către (cel puţin) un copil din grupă.

215
 Am reuşit să înregistrez şi să transmit colegilor/altor specialişti/părinţilor,
după încheierea programului zilei, date relevante, clare, punctuale privind
progresul/problemele întâmpinate pe parcursul zilei, de către (cel puţin) un
copil din grupă.
 Am reuşit să ascult ceea ce un coleg/specialist/părinte îmi împărtăşeşte des-
pre un copil din grupă, Ia începutul sau la sfârşitul programului zilei, şi să îi
ofer feedback imediat.

Bibliografie:
1. Colceriu L. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţă. Disponibil la:
http://forum
2. Ghidul cadrelor didactice pentru educaţia timpurie şi preşcolară. ME, Ed.
a 2-a. Chişinău: S.n., (Tipogr. „Vite-Jesc”), 2014.
3. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului. Aprobată prin ordinul Ministrului
Educaţiei, nr. 99 din 26 februarie 2015. Disponibil la: https://mecc.gov.md/sites/de-
fault/files/ordin_me_nr_99_26_02_2015.pdf
4. portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2514649

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Claudia BÎRGĂOANU, doctorandă,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / România

Abstract. This article presents the importance of developing pupils’ creativity in

primary education and the need to develop creative skills in our society.

Educaţia reprezintă un act de modelare a personalităţii umane prin prisma

valorilor şi a strategiilor validate, confirmate şi apreciate de către societate.
Pentru a evolua controlat şi pentru a-şi asigura un progres autentic, cu costuri
materiale şi umane scăzute, societatea actuală trebuie să-şi regândească ofer-
ta educaţională. Lucrul acesta poate fi realizat din perspectiva a două premise
obiective: ritmul accelerat al schimbărilor şi rezerva de creativitate existentă.
Astfel, educaţia în stil tradiţional devine dacă nu insuficientă, oarecum incom-
pletă neputând răspunde la toate problemele nou apărute, întrucât ea asigură
doar menţinerea prin reproducere a unor roluri sociale bine încadrate în struc-
tura de personalitate. Capătă certitudine ideea că menirea şcolii contemporane
este aceea de a ieşi (mai mult decât până acum) în întâmpinarea cerinţelor cu
care ne vom confrunta mâine; şcoala trebuie să pregătească generaţia de astăzi
pentru a trece de la o eră a consumului la una a creaţiei.
Creativitatea devine educabilă în condiţiile abordării unui management
modern în care cadrul didactic este preocupat pentru crearea unui climat co-
respunzător, propunându-şi să utilizeze metode active, să realizeze corelaţii

216
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

inter-disciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în învăţare, dar în

primul rând să cunoască şi să stimuleze potenţialul creator al fiecărui copil, re-
curgând la creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susţinut de specialişti.
Prin procesul de creaţie copilul caută forme noi, îşi lărgeşte universul, capa-
citatea de cunoaştere. Sarcinile profesorului privitoare la formarea creativităţii
consider că ar putea fi orientate în trei direcţii principale:
1. Depistarea potenţialului creativ al şcolarilor,
2. Încurajarea manifestărilor creative ale acestora
3. Organizarea de activităţi instructiv-educative stimulative din punct de ve-
dere creativ
Desfăşurând un management creativ la clasă, programa rămâne neschimba-
tă privind volumul de cunoştinţe prevăzut, dar aplicând metode de creativitate
pentru realizarea obiectivelor generale şi operaţionale modificăm sistemul ope-
raţional mental al elevului, amplificând astfel latura formativă a procesului de
învăţământ. Cu cât vom solicita mai mult efortul creativ al copiilor în procesul
didactic, cu atât va creşte spiritul de independenţă al acestora şi astfel şansa
dezvoltării personalităţii creatoare a şcolarului.
Analizând creativitatea, J. Dewey [2] porneşte de la semnificaţia sa de arbitru
al gândirii; G. Allport [1] evidenţiază faptul că în actul creaţiei sunt implicate ap-
titudinile şi chiar toate procesele psihice, propunând astfel o altă viziune asupra
creativităţii-omul dispune de un potenţial creativ, iar datoria educaţiei este să-l
descopere şi să-l dezvolte.
Creativitatea este o valoare social-umană şi educaţională de prim rang. Ac-
tivizarea şi educarea creativităţii corespunde exigenţelor sociale actuale, celor
mai profunde necesităţi umane şi, de asemenea, cerinţelor definitorii pentru
învăţământul modern.
Creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalităţii
orientată către nou. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic
ce cuprinde o multitudine de procese, stări şi capacităţi care coparticipă la reali-
zarea unor produse noi şi valoroase pentru individ şi societate. Concret, avem în
vedere aptitudinile şi atitudinile creative, ca şi planul supraordonat acestora, re-
spectiv sistemul de aspiraţii şi valori, cu rol de orientare şi autoreglaj emergent,
şi mai ales acea trebuinţă interioară pentru autorealizarea şi autoexprimarea
valorică a propriei personalităţi.
Consider creativitatea, cu deosebire, ca activitate sau proces care conduce la
un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate.
Creativitatea se referă însă şi la găsirea unor soluţii, idei, probleme, metode,
care, chiar dacă nu sunt noi pentru societate, ele sunt obţinute de subiect pe o
cale independentă.
Creativitatea presupune şi procesul de elaborare a noi semnificaţii sau soluţii
prin generarea de noi combinaţii şi restructurări a câmpului informaţional. Sub
aspectul desfăşurării sale creativitatea a fost caracterizată ca procesul prin care
omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite sisteme de date, în
anumite zone ale experienţei umane, şi pe care le depăşeşte prin capacitatea de

217
a formula idei şi ipoteze noi, de a le verifica şi retesta, de a percepe şi exprima,
în forme originale relaţii noi şi neaşteptate sau de a ordona în sisteme unice,
perfecţionate, datele ce aparent nu sunt direct legate între ele.
Creativitatea este o dimensiune complexă a personalităţii; ea angajează dife-
rite tipuri de resurse psihologice, cum ar fi:fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea
de elaborare, sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de definire a proble-
melor etc. Totodată, creativitatea solicită anumite potenţialităţi şi caracteristici
de personalitate: spirit de independenţă, preferinţa pentru complexitate, auto-
nomie în elaborarea judecăţilor, conştiinţa de sine puternică, opoziţia în raport
cu dominaţia şi îngrădirile de orice fel.
Putem înţelege creativitatea şi ca potenţial creativ, definit ca sistemul capa-
cităţilor latente, apte de proiectare şi obiectivare în manifestări novatoare. În
acest înţeles putem vorbi despre potenţialul creativ la vârstele copilăriei şi de
stimularea lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective.
Cadrul didactic sugerează copiilor iluzia deplinei libertăţi. E vorba de o „liber-
tate înţeleasă”, cum spunea marele gânditor J.J. Rousseau; „Nu e supunere mai
perfectă decât aceea care păstrează aparenţa libertăţii”, spunea el. Apoi adaugă:
„Copilul nu trebuie să facă decât ceea ce vrea el, dar el nu trebuie să voiască de-
cât ceea ce voieşti tu să facă; nu trebuie să facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut,
nu trebuie să deschidă gura fără ca tu să ştii ce va spune” [3].
Atitudinea cadrului didactic determină din optica potrivit căreia ea are meni-
rea să creeze un bogat şi sugestiv mediu copiilor, să lase posibilităţi de încerca-
re şi iniţiativă copiilor, să-i ajute prin informaţii corecte, să exploateze erorile şi
eşecurile unor experienţe ale copiilor; ea urmăreşte, îndrumă, sfătuieşte, dar nu
comandă niciodată.
Pentru formarea şi dezvoltarea spiritului creativ la elevi este necesară şi dez-
voltarea încrederii în forţele proprii. Aceasta poate fi stimulată prin atitudinea
atentă a învăţătorului faţă de dorinţele, sugestiile sau propunerile copiilor, prin
importanţa pe care o acordă iniţiativei lor pozitive şi acţiunilor îndeplinite fără
ajutor din afară.
A forma gândirea creatoare a unui copil nu înseamnă a-l face artist, ci numai
a-i da posibilitatea să-şi dezvolte originalitatea gândirii. Este foarte important să
nu descurajăm încercările copilului prin aprecieri critice asupra a ceea ce a pro-
dus el. Un motiv important este şi faptul că desenul este iubit de copii, aceştia
simţind nevoia de a desena, picta, tot aşa cum simt nevoia de a se juca. Între
desenul copiilor şi joc există multe trăsături comune care au fost evidenţiate în
sens creator de mulţi pedagogi, profesori de desen, artişti, psihologi. Lucrările
plastice ale copiilor constituie un mesaj sincer, autentic, care vorbeşte despre lu-
mea exterioară şi cea interioară, despre felul în care ei văd, simt şi interpretează
aceste lumi şi relaţiile dintre ele.
Bibliografie:
1. Allport G.W. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pe-
dagogică, Bucureşti, 1981.
2. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pe-
dagogică, Bucureşti 1972.
3. Rousseau J.J. Emil sau Despre educaţie. Bucureşti: E.D.P., 1973.

218
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

NOUA PARADIGMĂ CURRICULARĂ

ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE

Cristina STRAISTARI-LUNGU, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. An overview, oriented towards the curriculum development in other

states, reveals the dynamics of policies in the field, expressed through
more or less periodic changes, through updates and reforms, depen-
ding on several variables – the educational ideal, the results of resear-
ch, experiments or studies, the evolution of the respective companies,
the nature and extent of the changes sought.

O privire de ansamblu, orientată spre evoluţia curriculumului în alte state, re-

levă dinamica politicilor în domeniu, exprimată prin schimbări, mai mult sau mai
puţin periodice, prin actualizări şi reforme, în funcţie de mai multe variabile –
idealul educaţional, rezultatele unor cercetări, experimente sau studii, evoluţia
societăţilor respective, natura şi amploarea schimbărilor urmărite.
Astfel, la nivel internaţional, se vorbeşte de o „reformă continuă” sau de
„permanentizarea” reformelor, ca urmare a schimbărilor axiologice, sociale,
economice, tehnologice.
În Republica Moldova, atât politicile educaţionale, cât şi curriculumul naţio-
nal elaborat şi implementat în decursul ultimului deceniu exprimă o ritmicitate
a schimbărilor şi a ajustărilor, fapt care a condus la o evoluţie în domeniu şi, im-
plicit, la o racordare a politicilor educaţionale ale Republicii Moldova cu politicile
la nivel european.
Scopul curriculumului constă în „transmiterea unor anumite cunoştinţe pre-
stabilite”, constată I. Rogan şi I. Luckowski. Aceşti autori consideră curriculumul
o întreprindere de experienţe şi idei atât la nivel personal, precum şi la nivel
social. La nivel personal, curriculumul constituie un mijloc de a ajuta copiii să-şi
reconstruiască propriile lor înţelesuri.
Aşadar, statutul epistemologic al curriculumului este configurat de două as-
pecte relativ distincte în care evoluează termenul „curriculum”. Primul aspect
ţine de situaţii concrete de învăţare, în care elementul central al curriculumu-
lui – competenţele / unităţile de competenţe determină strategiile, metodele şi
procedeele, precum formele şi mijloacele respective; al doilea aspect, cel al teo-
riilor, conceptelor, noţiunilor care formează o paradigmă curriculară – disciplină
autonomă în cadrul ştiinţelor educaţiei [5, p. 27].
Deci, noţiunea paradigmă reprezintă un sistem de performanţe ştiinţifice (te-
orii, metode, abordări), conform cărora (în calitate de model) se realizează acti-
vitatea investigaţională într-un domeniu dat şi într-o perioadă istorică concretă.
Termenul paradigmă a avut o răspândire largă după apariţia lucrării lui Thomas

219
Kuhn „Structura revoluţiilor ştiinţifice”. Paradigma, în viziunea lui Kuhn, nu este
numai teorie, ci şi o modalitate de acţiuni în ştiinţă, un model de rezolvare a
problemelor ştiinţifice.
Th. Kuhn defineşte o paradigmă drept un ansamblu de reguli, norme şi meto-
de utilizate de către o comunitate ştiinţifică în procesul de cercetare.
Fiecare paradigmă implică structurarea unei anumite concepţii despre lume
şi viaţă, aceasta fiind mai mult sau mai puţin diferită de perspectiva în care alte
paradigme abordează aceeaşi problematică.
Fiecare paradigmă dispune de o putere de regenerare, care o face mai mult
sau mai puţin adaptabilă la realitatea ştiinţifică şi care, în consecinţă, îi conferă
fiabilitate la nivelul comunităţii ştiinţifice.
Pentru a soluţiona oarecum situaţia conflictuală în filosofia ştiinţei, conceptul
de paradigmă este definit mai frecvent ca un model explicativ sau cadru concep-
tual. Aceasta înseamnă că paradigmele nu pot fi comparate între ele, nu neapă-
rat din lipsa unor unităţi comune de măsură, ci mai ales din cauza incompatibili-
tăţilor dintre ele, sesizate la nivel conceptual şi metodologic.
O nouă paradigmă, care o înlocuieşte pe alta mai veche, nu este neapărat una
mai bună, deoarece criteriile de apreciere sunt diferite şi se răsfrâng în special
asupra cadrului conceptual care o defineşte pe fiecare şi îi conferă adevărata sa
valoare ştiinţifică.
După Kuhn, schimbările de paradigmă apar cel mai probabil după ce se con-
stată o anomalie în modul de funcţionare a paradigmei anterioare. Numai atunci
când încercările repetate de rezolvare a problemelor capătă accentele dramatice
ale unei crize poate surveni fenomenul de schimbare a paradigmei. Un exemplu
edificator în acest sens este acela al înlocuirii paradigmei magistrocentriste de că-
tre cea psihocentristă în educaţie. „A renunţa la o paradigmă – spunea T. Kuhn –
fără a o înlocui simultan cu alta înseamnă a renunţa la ştiinţa însăşi” [6, p. 144].
O altă utilizare a termenului paradigmă provine din limba germană, în sensul
de Weltanschauung (mod de percepere, de a vizualiza lumea). Astfel, în ştiinţele
sociale, termenul este folosit pentru a descrie un ansamblu de experienţe, cre-
dinţe şi valori care formează modul în care o persoană sau un grup social perce-
pe realitatea şi se raportează la ea.
O analiză completă asupra conceptului de paradigmă în ştiinţele sociale a fost
realizată şi de către sociologul Raymond Boudon. Astfel, el defineşte paradigma
drept „limbajul în care sunt formulate teoriile sau eventual subansamblurile im-
portate de teorii emise în cadrul unei discipline” [1, p. 236].
În alt context, Boudon defineşte paradigma drept „un ansamblu de principii
fundamentale pe care se bazează o comunitate ştiinţifică. O paradigmă este într-
un fel constituţia, ansamblul de reguli de bază care îl ghidează pe cercetător în
activitatea lui” [2, p. 24].
În literatura pedagogică pot fi identificate diferite criterii de clasificare a pa-
radigmelor sau modelelor teoretice fundamentale de abordare a educaţiei, ca
obiect de studiu al ştiinţelor educaţiei.

220
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Astfel, în viziunea lui Sorin Cristea, putem vorbi despre trei criterii de clasifi-
care, şi anume:
I. Criteriul polar – care face distincţia dintre două paradigme pedagogice aflate
în permanentă contradicţie: pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei;
II. Criteriu multinivelar – care se raportează la predominanţa unui anumit ele-
ment din structura de bază a educaţiei, în raport cu celelalte. În acest con-
text, putem vorbi despre: magistrocentrism, psihocentrism, sociocentrism
sau tehnocentrism;
III. Criteriul istoric – care, raportat la pedagogia modernă şi postmodernă iden-
tifică: paradigma psihocentristă, paradigma sociocentristă şi paradigma
curriculumului [3, p. 39-44].
Paradigma curriculumului se axează pe afirmarea rolului prioritar al finalităţi-
lor educaţiei, la nivelul oricărui proiect pedagogic. În funcţie de finalităţi se struc-
turează şi celelalte elemente ale modelului curricular de abordare a instruirii, adi-
că metodele de predare–învăţare, strategiile de evaluare şi conţinuturile. Această
paradigmă, afirmată în cea de-a doua jumătate a secolului XX, abordează educa-
ţia la nivel global, deoarece ea are în vedere toate componentele fundamentale
ale acesteia: funcţia centrală (formarea şi dezvoltarea personalităţii individului) şi
structura de bază (relaţia educator-educat), finalităţile care stau la baza oricărui
proiect de formare şi dezvoltare a personalităţii, conţinuturile şi formele genera-
le ale educaţiei, realizabile prin activităţile din cadrul sistemului şi procesului de
educaţie/învăţământ şi metodologia de predare–învăţare–evaluare.
În contextul societăţii contemporane, paradigma curriculumului cunoaşte un
proces permanent de optimizare şi dezvoltare. Potrivit autorului Ion Negreţ-Do-
bridor, acest proces se concretizează în proceduri şi strategii de tipul: curriculum
centrat pe sarcini de dezvoltare, curriculum centrat pe taxonomia obiective-
lor pedagogice, curriculum centrat pe cercetare, curriculum holist, curriculum
centrat pe demersuri transdisciplinare sau curriculum centrat pe competenţe
[7, p. 221-226].
Curriculumul actual de educaţie timpurie îşi propune să personalizeze aplica-
rea conceptului de competenţă, pentru perioada educaţiei timpurii, să ţină cont
de nivelurile de dezvoltare ale copiilor, fiind proiectat pe unităţi de competenţe
formulate pe domenii de activitate, ca premise ale competenţelor generale şi
specifice urmărite în învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Curriculumul centrat pe competenţe are la bază teoria instrucţională bazată
pe competenţe elaborată de K.P. Torshen [Apud 5]. Conceptul central al modulu-
lui, competenţa, este definit de Torshen ca sumă de „capacităţi” (care, la rândul
lor, sunt alcătuite din mai multe „abilităţi”). Programul de instruire al lui Torshen
este un demers alcătuit din cinci paşi:
I. definirea obiectivelor – obiectivele sunt interpretate ca „indicatori de compe-
tenţă” şi identificate cu „capacităţile” şi „abilităţile”;
II. evaluarea iniţială – pentru stabilirea „nivelului de competenţă”;
III. instruirea efectivă;

221
IV. evaluarea-diagnostic – sinonimă cu „evaluarea formativă” sau cu „evaluarea
de progres”;
V. prescripţiile – menite să adapteze tratamentul pedagogic la situaţiile educa-
ţionale întâlnite prin „repetiţii”, „ajustări” şi „îmbogăţiri” ale conţinuturilor
învăţării [ibidem, p. 21].
În cadrul acestei abordări accentul se pune pe produsul final exprimat în „for-
mă” de competenţă – integrarea cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor.
Trecerea la curriculumul centrat pe competenţe nu înseamnă respingerea
categoriei de obiective, ci, dimpotrivă – se determină clar funcţiile obiectivelor
(intrări) şi funcţiile competenţelor (ieşiri) în cadrul curricular [idem, p. 22].
Competenţa pate fi privită ca obiectiv proiectat (ceea ce educatorul intenţio-
nează să realizeze) şi/sau ca obiectiv terminal (ceea ce trebuie să atingă copilul în
procesul de învăţare), ca obiectiv de evaluare (rezultat, ceea ce reprezintă achizi-
ţia reală a copilului). În acest sens obiectivul este privit ca finalitate. Competenţa
reprezintă o achiziţie comportamentală (abordarea psihologică a competenţei).
Astfel, competenţa este una complexă, indivizibilă, neoperaţionabilă.
Competenţele reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoş-
tinţe, capacităţi, deprinderi, abilităţi, valori şi atitudini care permite individului
să-şi realizeze împlinirea şi dezvoltarea profesională, incluziunea socială şi inser-
ţia profesională în domeniul respectiv. Competenţa se naşte şi se formează la
confluenţa sensurilor date de verbele a şti, a şti să faci, a şti să convieţuieşti, a şti
să devii, deci nu este rezultatul acţiunii numai pe domeniul cognitiv, psihomotor,
ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal.
Competenţa în educaţia timpurie se defineşte astfel: un sistem integrat de
cunoştinţe, abilitaţi, atitudini şi valori dobândite/ formate şi dezvoltate prin în-
văţare, a căror mobilizare permite identificarea şi rezolvarea diferitor probleme
în diverse contexte, situaţii de viaţă.
Această definiţie este relaţionată cu caracteristicile de baza ale competenţei
formulate de J. Henry şi V. Cormier [Apud 4], în viziunea cărora orice competen-
ţă:
• este complexă – integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudini-
le într-un proces complex de manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în
contexte din ce în ce mai complexe, un proces care solicită simultan toate
componentele sale, deci se dezvoltă gradual;
• este relativă – deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa nu obţine
niciodată o formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieţii;
• este potenţială – spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată
sau constatată şi se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi pro-
iectată şi supusă evaluării, posibilitatea mobilizării sale generând diferite
performanţe în viitor, în diferite contexte de învăţare independentă;
• este exercitată într-o anumită situaţie – se dezvoltă, gradual, prin modifi-
carea situaţiilor educaţionale;
• este transferabilă – se aplică în situaţii noi (schimbând mijloacele sau îm-
bunătăţind procedurile);

222
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

• este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – include ideea de

finalitate şi poate fi gestionată de cel care o deţine, avansându-se astfel în
metacogniţie (cunoaşterea-de-sine-însuşi, socratică) [4, p. 19].
În acest context noua paradigmă curriculară a educaţiei timpurii sintetizează
toate resursele (morale, ştiinţifice; tehnologice, estetice, psihologice; formale,
nonformale, informale) existente la nivelul activităţii de formare–dezvoltare a
copilului.

Bibliografie:
1. Boudon R. Efecte perverse şi ordine socială. Bucureşti: Eurosong, 1998.
2. Boudon R. (coord.) Tratat de sociologie. Ediţia a II-a. Bucureşti: Humanitas, 2006.
3. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
4. Guţu Vl., Bucun N. et al. Cadrul de referinţă al curriculumului naţional. Chişinău: Lyce-
um, 2017.
5. Guţu Vl. Curriculum educaţional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare. Chişinău: CEP
USM, 2014.
6. Kuhn T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 2008.
7. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.
8. Pogolşa L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului. Chişinău: Lyceum,
2013.

REPERE TEORETICO-METODOLOGICE ÎN PREGĂTIREA

COPILULUI PENTRU ŞCOALĂ LA DOMENIUL
„DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII
ŞI IGIENEI PERSONALE”

Angela DASCAL, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Preparing for school was subject of research in several scientific and
practical papers of pedagogues and psychologists. The concept of
school preparation refers to the level of development of a child that
should provide it with an optimal adaptation to the school environ-
ment. The article describes the profile of the preschool to physical,
health and personal hygiene development.

Educaţia timpurie, ca primă treaptă a învăţământului preuniversitar, constitu-

ie prima formă de educaţie organizată şi sistematică care are drept sarcină prin-
cipală pregătirea copiilor în vederea adaptării optime la cerinţele şi solicitările
vieţii şcolare.
Deşi în ultimele decenii problema pregătirii copilului pentru învăţarea în şcoa-
lă sub aspect teoretic este multilateral tratată de psihologii, pedagogii, igieniştii,

223
pediatrii de la noi din ţară precum şi de peste hotarele ei, până în prezent nu
există o viziune unică şi o definiţie exactă a conceptului discutat.
Problema pregătirii pentru şcoală a fost obiectul cercetării în mai mul-
te lucrări ştiinţifico-practice a pedagogilor cu renume М.С. Певзнер (1960),
К.Д. Ушинский (1974), Л.А. Венгер (1995), M. Montessori (1997), E. Păun
(1991), В.З. Денискина (2003), T. Karrol (2007), S. Cemartan (2012) et al.
Astfel, conceptul de pregătire pentru şcoală se referă la nivelul de dezvoltare
al unui copil (din punctul de vedere al competenţelor motrice, socio-emoţionale,
cognitive) care ar trebui să-i asigure acestuia o adaptare optimă la mediul şcolar.
Integrarea optimă a copilului în activităţile de tip şcolar depinde de vârsta cro-
nologică a acestuia, de nivelul de maturitate şcolară atins de copil, precum şi de
conţinutul instruirii specific grupei pregătitoare/clasei întâi.
Deci, însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor prevăzute pentru clasa I presu-
pune un anumit nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală în măsură să asigure
condiţiile minime ale reuşitei la învăţătură. Nu este vorba atât de volumul de
informaţie de care dispune copilul, cât de fondul de instrumente mintale şi de
mecanisme senzorio-motorii formate, care să permită asimilarea datelor concre-
te şi verbale ce i se oferă la lecţie [5].
În psihologia dezvoltării au fost identificate următoarele competenţe funda-
mentale ce necesită a fi dezvoltate în pregătirea pentru şcoală a unui copil:
- competenţe cognitive: atenţie, memorie, categorisire, limbaj, planificare
şi rezolvare de probleme;
- competenţe sociale: se referă la capacitatea copilului de a stabili relaţii
sociale adecvate, de a respecta regulile sociale şi de a rezolva probleme ce
pot apărea în relaţiile personale.
- competenţe emoţionale: înţelegerea emoţiilor celorlalţi, exprimarea pro-
priilor emoţii şi capacitatea de autoreglare emoţională
- competenţe de autonomie personală: capacitatea copilului de a rezolva
probleme cotidiene specifice grupului de vârstă din care face parte.
- competenţe motrice: motricitate grosieră şi fină.
- prerechizite ale şcolarizării: prerechizitele scris-cititului, prerechizitele
matematice, cunoştinţele despre funcţionarea cognitivă.
În general, între 5-7 ani, respectiv grupa pregătitoare din grădiniţă accentul
pus pe activităţile orientate spre pregătirea copilului în scopul adaptării optime
la cerinţele vieţii şcolare şi pe dezvoltarea aptitudinii sale pentru şcolaritate este
unul semnificativ.
Studiile din domeniul psihologiei dezvoltării atestă faptul că, la vârstele mici,
dezvoltarea copilului pe diferite paliere (fizico-motric, cognitiv, verbal, social,
afectiv, motivaţional) nu se realizează izolat, achiziţiile dintr-un domeniu având
consecinţe importante pe planul dezvoltării în celelalte domenii.
În ansamblul trăsăturilor copilului din grupa pregătitoare cele referitoare la
dezvoltarea fizică şi motrică constituie resurse importante pentru proiectarea
activităţilor educaţionale.

224
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Domeniul Dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală vizează toate schim-

bările produse în plan fizic (mişcări ample, mişcări de fineţe, coordonare senzo-
rio-motorie, precum şi în planul sănătăţii şi securităţii personale).
Vorbim astfel despre două dimensiuni de bază [4, p. 290]:
a) DEZVOLTARE FIZICĂ, cu următoarele subdomenii:
 dezvoltarea motricităţii grosiere (responsabilă de postură şi locomoţie) se
referă la mişcări ale întregului corp sau ale unor părţi mari ale corpului,
necesare deplasării, explorării şi adaptării copilului la mediul înconjurător,
achiziţiei autonomiei în raport cu mediul etc. Exemple de deprinderi şi
abilităţi de motricitate grosieră: mers, alergare, rotire, sărit, dans, lovire,
aruncare a unui obiect mare, poziţionare corespunzătoare a corpului şi
membrelor anterior execuţiei unei mişcări, coordonare a mişcărilor, reali-
zare a diferitor activităţi cotidiene care implică mişcare etc.
 dezvoltarea motricităţii fine (responsabilă de fineţea gesturilor, mişcărilor)
se referă la mişcările de coordonare a musculaturii fine a mâinii, braţului,
degetelor şi feţei necesare pentru manipularea obiectelor, utilizarea dife-
ritelor instrumente, exprimarea emoţională etc. Exemple de deprinderi şi
abilităţi de motricitate fină: de folosire a instrumentelor de scris, pictat,
colorat, lipit, decupat, modelat, mâncat, realizarea de acţiuni cu obiectele
prin prindere, apucare, exprimare mimico-facială a emoţiilor etc.
 dezvoltarea senzorio-motorie (responsabilă de relaţionarea optimă între
mişcare şi funcţionarea organelor de simţ): se referă la capacitatea de
utilizare a simţurilor în perceperea însuşirilor concrete ale obiectelor şi
fenomenelor, în orientarea şi coordonarea mişcărilor, adaptarea la mediul
extern. Exemple de deprinderi şi abilităţi senzorio-motorii: de reacţie la
diferiţi stimuli din mediul extern, de orientare a corpului în direcţia unui
anumit stimul, de cunoaştere şi explorare a obiectelor, de coordonare
ochi-mână în scriere sau în autoservire, de coordonare ochi-mână-picior
în desfăşurarea unor activităţi specifice etc.
b) STAREA DE SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ PERSONALĂ indicată de cunoştinţele şi de-
prinderile copilului referitoare la:
 promovarea sănătăţii şi nutriţiei: deprinderi şi abilităţi de autoservire la
masă prin utilizarea corectă a tacâmurilor, respectarea orarului şi succesi-
unii meselor, recunoaşterea mâncărurilor, comportament alimentar sănă-
tos, pregătirea unor alimente etc.
 promovarea îngrijirii şi igienei personale: deprinderi de igienă şi îngrijire
corporală (baie, tăiatul unghiilor, spălat pe dinţi, pieptănat, îmbrăcat, utili-
zarea adecvată a toaletei, spălat pe mâini înainte de masă, după folosirea
toaletei etc.
 promovarea practicilor privind securitatea personală: abilităţi de ocolire a
surselor de pericol, de prevenire a riscurilor şi plasare în condiţii de sigu-
ranţă, evitare a comportamentelor dăunătoare, reguli necesare pentru a
distinge între siguranţă şi pericol.

225
 Curriculumul pentru educaţie timpurie (2018) este structurat pe cinci domenii
de activitate, fiecare domeniu de activitate incluzând dimensiunile sale specifice
din perspectiva dezvoltării globale ale copilului. Domeniu de activitate Sănăta-
tea, şi motricitatea reprezintă factorul decisiv în procesul de creştere şi dezvolta-
re a copiilor în perioada timpurie. Astfel, acest domeniu este fundamental pen-
tru întregul proces de învăţare şi reprezintă temelia pentru o viaţă activă şi un
stil de viaţă sănătos.
Realizarea activităţilor în cadrul acestui domeniu vor fi orientate spre:
 formarea capacităţii şi a obişnuinţei omului de a duce un mod sănătos de
viaţă.
 apariţia necesităţii şi a interesului pentru practicarea exerciţiilor fizice.
 formarea deprinderilor de igienă individuală.
 cunoaşterea şi respectarea regulilor de protecţie a vieţii proprii şi a altora.
Prin noul Curriculumul de educaţie timpurie se adoptă un nou model de sta-
bilire a finalităţilor educaţionale, formulate în termeni de competenţe, având ca
punct de plecare profilul de formare al copilului din educaţie timpurie, trecând
prin finalităţile treptei educaţiei timpurii, pentru a se ajunge la competenţele
specifice fiecare domeniu de activitate.

Profilul preşcolarului la domeniul

„Dezvoltarea fizică, sănătate şi igiena personală”
• Participarea în mod regulat la activităţi fizice variate (jocuri de mişcare,
alergare, dans, jocuri sportive);
• Utilizarea motricităţii fine a mâinilor şi degetelor în contexte variate de
activitate;
• Utilizarea conştientă a simţurilor în interacţiunea cu mediul;
• Manifestarea autonomă a unor deprinderi de păstrare a sănătăţii și a
igienei personale;
• Respectarea regulilor de comportament şi de securitate personală în
diferite situaţii.

Acest profil de formare este menit să asigure bazele conceptuale psihice şi

comportamentale care să permită adaptarea eficientă la treapta următoare
şcoala.
Preşcolarul va veni la şcoală sănătos din punct de vede fizic şi psihic, va ma-
nifesta deprinderi de igienă individuală şi de grup, va tinde spre alimentare sănă-
toasă; copiii vor şti cum şi cui să ceară ajutor atunci când au nevoie, vor respecta
anumite reguli în diferite contexte (la grădiniţă, în stradă, în transportul public şi
în alte locuri publice) şi vor face distincţia între siguranţă şi pericol.
Copilul se va implica cu plăcere şi în activităţi de mişcare, demonstrând coordo-
nare psihomotoră, un nivel suficient de dezvoltare a mişcărilor de bază (mers, aler-
gare, căţărare/coborâre, aruncare) şi a mişcărilor fine (necesare la utilizarea instru-
mentelor de scris, de haşurare şi desen, de tăiere şi lipire, modelare sau deprinderi
de îmbrăcare/dezbrăcare şi mânuire a tacâmurilor în procesul de luare a mesei).

226
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Bibliografie:
1. Anghelache V., Benţea, C. Metodica activităţilor instructiv-educative din gră-
diniţă. Ghid pentru examenele de definitivat şi grade didactice. Bucureşti:
EDP, 2017.
2. Bolboceanu A., Vrînceanu M. Preşcolarul. Ghid psihologic. Chişinău: Editura
Lumina, 1996.
3. Bucun N., Rusnac V. Evaluarea pentru educaţia incluzivă a copiilor de vârstă
preşcolară şi şcolară mică. Chişinău: Sirius, 2013.
4. Ghid de aplicare a instrumentului de monitorizare a pregătirii copiilor pentru
şcoală şi a fişei de monitorizare a progresului preşcolar. Chişinău, ME R.M.,
2014.
5. Golu F. Pregătirea psihologica a copilului pentru şcoală. Iaşi: Polirom, 2009.

ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ REALIZATE

ÎN VEDEREA REZOLVĂRII CONFLICTELOR LA ELEVII
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Laura CHIRIAC II, doctorandă,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / România

Abstract. This article aims to provide information and new ways through which
disciplinary methods and personal development activities are trans-
formed into other learning messages. The teacher helps students de-
velop positive attitudes towards everything surrounding them, to the
environment, to parents and colleagues.

Adina Glava defineşte cunoaşterea psihopedagogică „un proces organizat şi

continuu, în care, printr-o acţiune de generalizare şi sinteză a unui ansamblu de
informaţii acumulate prin metode şi în contexte variate, educatorul evidenţiază
parametrii organizării psihice individuale a celor pe care îi educă”.
Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea grădiniţei,
împreună cu clasele I şi a II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul achiziţiilor
fundamentale.
Disciplinarea reprezintă un proces continuu de învăţare prin care copilul este
pregătit să înveţe noi comportamente dorite şi să fie responsabil de propriile
acţiuni, însă prin eliminarea comportamentelor neadecvate.
Elevii învaţă să se comporte în anumite situaţii şi locuri prin felul în care edu-
catorul îşi gestionează comportamentul şi modul de a se comporta zi de zi.
Comportamentul poate fi definit ca fiind totalitatea acţiunilor exercitate de
copil sau adult, incluzând atât aspectele pozitive (adecvate), cât şi cele negative
(inadecvate). Comportamentul copilului poate fi întotdeauna motivat de o nevoie

227
cum ar fi cele esenţiale, legate de supravieţuire, de adaptarea la mediul social,
de sănătate sau chiar de nevoile emoţionale. Nevoile emoţionale sunt cele mai
importante în perioada preşcolarităţii iar dintre acestea amintim dragostea, res-
pectul, onestitatea, acceptarea, răbdarea, înţelegerea sau corectitudinea.
Când stabilim dacă un comportament este adecvat sau neadecvat trebuie să
ţinem cont de vârsta copilului care are acel comportament, dacă a apărut într-un
moment de tensiune, de conflict în care avea nevoie de apărare sau dacă acel
comportament este acceptat în alte familii însă nu corespunde dorinţelor famili-
ei din care face parte copilul.
Un element important în menţinerea unei relaţii bune cu copilul îl reprezin-
tă comunicarea. Modul în care părinţii sau educatoarea comunică influenţează
comportamentul copilului, acesta aflându-se la vârsta la care repetă ceea ce
adulţii exercită.
De cele mai multe ori comportamentele sunt învăţate observând ceea ce alţii
fac, iar orice comportament este facut doar dacă este urmat de obţinerea unor
efecte pozitive. De exemplu, folosirea umbrelei atunci când plouă, acesta fiind
un comportament observat la alţii. Acest comportament ajuta copilul (persoana)
să se ferească de ploaie, fiind o consecinţă pozitivă.
• Comportamentul adecvat este definit ca un comportament care îl ajută
pe elev şi îi permite educatorului/învăţătorului să-şi desfăşoare activita-
tea.
• Comportamentul neadecvat este definit drept un comportament care
afectează negativ elevul şi nu permite educatorului/învăţătorului să-şi
desfăşoare activitatea.
În jocurile de rol, copilul poate vedea diferenţa între comportamentul adec-
vat şi cel neadecvat şi discută, bunăoară, despre ce înseamnă să lucrezi în linişte,
apoi vor mima acest lucru în mod incorect, apoi corect până vor înţelege. Orice
copil care are un comportament adecvat, atât fiecare în parte , cât şi în grup,
poate fi recompensat prin acordarea de timp liber sau prin atingerea unor obiec-
tive dorite de copil.
În timpul unei lecţii copiii nu trebuie să fie întrerupţi sau puşi să facă activităţi
care le distrag atenţia pentru că aceştia îsi vor creea un comportament neadec-
vat. În lucrările lui Olsen (1982), s-a demonstrat că regulamentul de comporta-
ment în clasă ar trebui să reprezinte partea negativă a disciplinării pentru ca pro-
fesorii să fie liberi să stabilească relaţiile pozitive pe care le pot avea cu elevii săi.
Recompensa este cea mai importantă modalitate de a atrage comportamen-
tul adecvat al copilului iar cele mai importante sunt acordarea unor certificate
de bună-purtare, acordarea de timp liber sau acordarea unor aprecieri verbale
pozitive şi multumiri („Ai lucrat foarte bine.”, „Tema este foarte bună, Andrei.”,
„Îţi multumesc că îţi ajuţi colegii.”).
Încă de la începutul anului şcolar educatorul-învăţătorul va realiza împreuna
cu elevii o listă de reguli şi consecinţe în cazul unui comportament neadecvat.
Regulamentul trebuie să cuprindă următoarele categorii:
− Siguranţa în clasă;

228
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

− Înterzicerea violenţei fizice sau verbale;

− Respectarea anumitor limite;
− Atitudinea civilizată faţă de ceilalţi colegi;
− Atitudinea civilizată în timpul unei activităţi.
Încălcarea acestor reguli aduce şi anumite consecinţe. Acestea trebuie rea-
lizate în funcţie de comportament şi să ţină cont de faptul că elevii trebuie să
cunoască aceste consecinţe şi să ajute educatorul-învăţătorul la crearea lor. De
aceea copiii vor şti ce consecinţe vor suporta în cazul în care vor avea un com-
portament neadecvat. Copia acestei liste cu reguli şi consecinţe va fi trimisă şi
părinţilor pentru a lua la cunoştinţă şi pentru o semna.
Strategia LEARN – „este o modalitate de evaluare a ceea ce nu funcţionează
bine, astfel încât să puteţi încerca ceva diferit, să vă creşteţi puterea în clasă şi să
evitaţi astfel de greşeli. LEARN pune la dispoziţie un cadru care ajută profesorii
să structureze relaţiile de la şcoală, din clasă şi legăturile dintre şcoală, copil şi
mediul de acasă” (J. Olsen, T. Nielsen) [3, p. 74-76].
Acestă strategie ajuta la identificarea şi remedierea problemei, iar cele cinci
categorii sunt: limit (limitare), expect (aşteptări), accept (acceptare), relinquish
(retragere), network (relaţionare).
Mulţi elevi cu un comportament neadecvat, distructiv par să aibă probleme
de comunicare, fiind „surzi” la vocea educatorului-învăţătorului, având o atitudi-
ne de neinteres faţă de cerinţele cadrului didactic, de activităţile desfăşurate în
clasă dar şi faţă de ceilalţi colegi.
O afecţiune des întâlnită în copilărie este ADHD, fiind o afecţiune des răspân-
dită (aproximativ 6% din populaţia de vârstă şcolară), având ca simptome lipsa
de atenţie, hiperactivitatea, impulsivitatea. Mulţi oameni când aud de această
afecţiune au în imagine un copil lipsit de control, în continuă mişcare, ce perturb
liniştea celor din jur. Dar aceasta nu este singura imagine.
Unii copii cu ADD/ADHD sunt hiperactivi, în timp ce alţii stau în linişte, la
distanţă faţă de celelalte persoane. Unii pun prea mult accent pe o sarcină şi au
probleme în cooperarea şi rezolvarea acestei sarcini iar alţii sunt doar uşor ne-
atenţi, dar prea impulsivi. De multe ori un comportament neadecvat al elevului
de vârstă mică este asemănat cu această afecţiune des întâlnită.
Introducerea acestor ore de dezvoltare personală pentru clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II-a, reprezintă un important pas atât pentru copii, cât şi pen-
tru educatori, deoarece ajută la formarea personalităţii şi abilităţilor de viaţă a
copilului. Exerciţiile folosite pentru a facilita dezvoltarea personală la copiii sunt
exerciţiile de exprimare personală spontană, exerciţii şi jocuri pentru depăşirea
inhibaţiilor sau a blocajelor emoţionale, exerciţii de râs, de întrajutorare şi cole-
gialitate, jocuri de rol, exerciţii de identificare şi de asociere, exerciţii de comple-
tare a desenului, tehnici de mişcare, dans şi exerciţii de creare de poveşti.
Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă principala sarcină a educato-
rului sau învăţătorului, copilul fiind centrul lumii şcolare, subiect şi nu simplu
obiect al educaţiei. Activitatea de învăţare îşi propune formarea şi dezvoltarea
de capacităţi, competenţe, abilităţi, comportamente, atitudini şi însuşirea de cu-

229
noştinţe. Disciplina „Dezvoltare personală” urmăreşte formarea şi dezvoltarea
capacităţii de autoînţelegere, autocunoaştere şi autodezvăluire a copiilor. Sub
formă de joc, copiii observă cum le place mai mult să înveţe, ce este încrede-
rea în sine, cum să-şi exprime emoţiile, modalităţile concrete de a relaţiona cu
familia şi prietenii, achiziţionează cunoştinţe despre meserii, exersează diferite
abilităţi, îşi formează abilităţi şi chiar atitudini despre muncă. Scopul acestei dis-
cipline este dezvoltarea capacităţii copiilor de a trăi împreună cu ceilalţi prin în-
suşirea şi aplicarea normelor de conduită necesare în diferite contexte de viaţă,
alfabetizarea moral-civică a copiilor, dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de
propria persoană şi faţă de ceilalţi.

Bibliografie:
1. Druţă G., Jurcău M. Jocul în cadrul activităţilor complementare. Arad: Editura Print,
2000.
2. Glava A., Glava C. Introducere în predagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia,
2002.
3. Olsen J. Nielsen T. Noi metode şi strategii pentru managementul clasei. Bucureşti:
Didacta Publishing House, 2009.
4. Patraşcu D. Managementul conflictului în sistemul educaţional. Tipografia „Reclama”,
2017.
5. Radu M., Ciocâlteau I.A., Floarea R.F., Stănculescu A. Dezvoltare personală. Auxiliar
didactic. Piteşti: Editura Paralele 45, 2014.

MODALITĂŢI DE COLABORARE A GRĂDINIŢEI

CU FAMILIA ÎN VEDEREA PREGĂTIRII COPIILOR
PENTRU ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE DIN ŞCOALĂ

Alla VASILACHE, manager,

Instituţia de Educaţie Timpurie nr. 225 Chişinău /doctorandă,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This article reflects the current issue of curricular updating of develop-
ment in early education. In the Republic of Moldova it is necessary to
achieve a terminological and conceptual correlation between all the
documents of political education in the field of early education (from
birth to 7 years old). Thus, we intend to describe some theoretical
approaches to curricular development in early education.

La etapa actuală se comunică mult şi la toate nivelurile despre educaţie, în

procesul educaţional sunt antrenaţi diferiţi factori: familia, grădiniţa, şcoala, co-
munitatea etc.

230
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Contribuţia acestora este foarte valoroasă, însă ponderea cea mai mare a in-
fluenţelor le revine părinţilor, familiei în întregime. Influenţa ei are o putere con-
siderabil mai mare decât suma influenţelor fiecăruia dintre membrii acesteia.
Familia, ai cărei membrii sunt reuniţi prin drepturi şi obligaţii comune, are
ca funcţie principală creşterea şi educarea copiilor. Acestora, familia le asigură
existenţa materială şi climatul afectiv şi moral necesar dezvoltării personalităţii.
„Familia, ca matrice pentru adulţi şi copii, trebuie să aibă capacitatea de suport
(emoţional şi financiar), să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în
iniţiativele lor sau în situaţii limită” [2].
În cadrul organizat al grădiniţei, copilul nu doar ia parte la o serie de acti-
vităţi specific învăţământului preşcolar, ci şi intră în contact cu mediul extern;
evenimentul are un caracter predeterminat, ceea ce-l deosebeşte de numeroşii
stimuli pe care copilul îi receptează din jur. Frecventarea grădiniţei favorizează
conturarea unui autentic comportament interrelaţional. Structura formală şi in-
formală a grupului de copii din grădiniţă generează un climat psihosocial în care
fiecare copil este, în acelaşi timp, şi actor, şi spectator.
Parteneriatul şcoală–familie în zilele noastre primeşte noi valenţe. Scopul
fundamental al acestei colaborări este integrarea deplină a grădiniţei/şcolii în
comunitate. Dacă până în prezent acest parteneriat grădiniţă–şcoală–familie a
fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat „responsabilitatea” grădi-
niţei/şcolii, acest lucru trebuie să se schimbe pe viitor.
Pornind de la cele relatate anterior, orice tip de efort, realizat de grădiniţă/
scoală pentru a oferi părinţilor mai multe oportunităţi de a-şi ajuta copii să înveţe,
va necesita o schimbare în atitudinea publică, în ceea ce priveşte importanţa
învăţământului, va implica o dorinţă a educatorilor de a regândi fundamental
rolul părinţilor şi al relaţiilor şcoală-familie şi va solicita colaborarea întregii co-
munităţi.
Una dintre caracteristice psihologiei părinţilor este năzuinţa de a-şi vedea co-
piii mari, bine instruiţi şi bine formaţi pentru viaţă.
Pe fundalul unui orizont larg de înţelegere a rolului pe care îl joacă părinţii în
viaţa socială, dar şi în viaţa de familie, finalităţile educaţionale vor dobândi un
grad mai mare de conştientizare.
Obiectivele educaţionale realizabile în familie pentru etapa şcolarităţii sunt:
• Asumarea de către părinţi a rolului de colaborator activ al şcolii;
• Cunoașterea cerințelor specifice şcolii;
• Creșterea condițiilor necesare activității de învățare continuă;
• Asigurarea unităţii de cerinţe, în procesul de formare şi consolidare a compor-
tamentelor specifice, prin instrucţie şi educaţie de tip şcolar;
• Controlul îndeplinirii sarcinilor şcolare;
• Controlul respectării programului zilnic;
• Crearea condiţiilor necesare extinderii capacităţii de cunoaştere prin mijloace
adiacente: cărți, reviste, expoziţii, teatru, radio-tv., Mail, excursii etc.;
• Crearea condiţiilor necesare dezvoltării aptitudinilor artistice şi sportive;
• Consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, în relaţiile cu
ambianţa socială extinsă progresiv [6].

231
 Aceste obiective operaţionale pot fi comunicate părinţilor în prima zi de şcoa-
lă a clasei I, printr-o „scrisoare-apel” adresată şi înmânată fiecărui părinte.
Aceasta va constitui un îndemn de a participa cu toţii: părinţi şi învăţători în
activitatea de formare, educare şi instruire a copiilor şi să nu existe concepţia ca,
odată trecut „pragul şcolii”, copii nu mai sunt ai lor şi, numai învăţătorului reve-
nindu-i sarcina să se ocupe de copil,de tot ce are nevoie
Debutul şcolar reprezintă o preocupare majoră atât pentru educatori, pre-
cum şi pentru părinţi. Acesta este optim în condiţiile în care copilul e pregătit
atât sub aspect cognitiv, cât şi socio-afectiv. Debutul şcolar e influenţat pozi-
tiv sau negativ în funcţie de reprezentarea pe care copilul o are despre viitoa-
rea sa activitate şcolară – reprezentare formată copiilor prin aportul părinţilor,
educatorilor, învăţătorilor – ca unitate de idei, concepţii şi acţiuni. Orice fel de
disfuncţionalităţi existente la nivelul relaţiei dintre copil–educatoare, părinţi-edu-
catoare privind pregătirea copilului pentru şcoală se va răsfrânge negativ asupra
viitorului elev. La grădiniţă preşcolarul se va integra şi adapta la activitatea de aici
în funcţie de metodele pe care le utilizează educatorul, de felul cum îi stimulează
interesul de a se implica în activităţile desfăşurate, de ambianţa pe care o pregă-
teşte pentru ca acesta să se simtă în grădiniţă în siguranţă şi să poată relaţiona. Un
veritabil educator este acel care iubeşte şi înţelege copilul, oferindu-i şanse egale
şi ajutându-l să-şi rezolve nevoile şi trebuinţele în funcţie de propriul său ritm de
dezvoltare şi de particularităţile sale individuale. Printr-o muncă sistematică a edu-
catorului copilul îşi dezvoltă aptitudinea de şcolaritate care presupune existenţa
unui ansamblu de calităţi, însuşiri în plan senzorio-motor, cognitiv, afectiv-motiva-
ţional şi relaţional, care permit celui în cauză să facă faţă cerinţelor formulate în
şcoală – însuşiri ce asigură desfăşurarea cu succes a activităţii şcolarului în clasa I.
Cea mai importantă problema legată de aptitudinea de şcolaritate este cea refe-
ritoare la capacităţile necesare preşcolarului de a se integra cu succes în clasa I.
Pregătirea pentru primul an de şcoală nu înseamnă doar cumpărarea ghioz-
danului şi a altor rechizite.
Preşcolarul trebuie să fie obişnuit sau cel puţin familiarizat cu ceea ce în-
seamnă şcoală – o instituţie în care îşi vor petrece o bună parte din viaţă, iar
acest lucru nu se realizează în câteva zile, ci în câţiva ani. Tot ceea ce înseamnă
şcoală este nou pentru un copil preşcolar – trezirea de dimineaţă, reguli noi,
pauze, colegi etc.
Astfel, pentru integrarea cu succes în şcoală şi a pregătirii copiilor pentru ac-
tivitatea de învăţare este necesar de o colaborare strânsă şi eficientă a tuturor
factorilor educaţionali.
După cum bine se ştie, familia reprezintă factorul primordial în educarea unui
copil şi educaţia începe în familie, de aceea legătura dintre grădiniţă şi mediul
familial va trebui să se întrepătrundă.
Educaţia în familie are ca scop formarea unui om cu o dezvoltare multilateral
şi armonioasă. Părinţii sunt datori să crească copilul, să îngrijească de sănătatea,
educaţia, învăţătură şi pregătirea profesională a acestuia. Această funcţie are ca
finalitate integrarea eficientă a individului în societate, acest lucru realizându-se

232
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

prin formare după un anumit ideal de personalitate. Prin activităţile de colabo-

rare cu părinţii, ne asigurăm un sprijin în propria activitate, o educaţie solidă a
copilului, iar prezenţa familiei în cadrul grădiniţei va fi liantul între copil şi mediul
necunoscut iniţial.
La etapa actuală mulţi părinţi pretind că îşi cunosc bine copiii, dar nu ştiu
să acţioneze, unii folosesc pedeapsa corporală în aplanarea conflictelor, alţi pă-
rinţi pun accent pe asigurarea condiţiilor materiale, copiii fiind frustraţi pe plan
afectiv; Unii părinţi se bazează şi pretind doar intervenţia educativă a grădiniţei,
necunoscând strategii adecvate de acţiune pozitivă în relaţia cu copiii lor.
În acest sens propunem să descriem în continuare formele de colaborare a
grădiniţei cu familia şi şcoala în vederea pregătirii copiilor pentru activitatea de
învăţare din şcoală.
Formele de colaborare dintre familie şi grădiniţă sunt general cunoscute.
Ciclul formelor de colaborare a grădiniţei cu familia şi şcoala îl prezentăm în
Figura 1.

Figura 1. Ciclul formelor de colaborare a grădiniţei cu familia şi

şcoala în vederea pregătirii copiilor pentru activitatea de învăţare din şcoală

Formele de colaborare sunt multiple şi diverse, însă în Figura 1 sunt repre-

zentate formele cel mai ades utilizate în cadrul activităţii manageriale în scopul
colaborării grădiniţei cu familia.
Vizitele reciproce familie–grădiniţă–şcoală şi grădiniţă–familie se constituie,
pe de o parte, în oportunităţi ale educatorului în ce priveşte culegerea unor date
preţioase referitoare la climatul educativ din familie, la personalitatea copilului.
Pe de altă parte, părinţii află date relevante asupra modului în care copiii răs-
pund sarcinilor didactice şi măsura în care le duc la îndeplinire.
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale –
organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale,

233
folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă preşcolarilor prilejul de a ob-
serva obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în
desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric
local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi
culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale
muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce
elevii acumulează în cadrul lecţiilor.
Adunările/ şedinţele cu părinţii, desfăşurate lunar sau ori de câte ori este ne-
voie, urmăresc abordarea unor aspecte pedagogice şi promovarea schimbului
de idei în legătură cu procesul formativ-instructiv, exprimarea unor dileme care,
prin comunicare, îşi pot afla răspunsul.
Lectoratele cu părinţii, organizate sistematic, au drept scop o vie propagan-
dă pedagogică în rândul comunităţii cetăţeneşti. Părinţii de la un întreg nivel
beneficiază, în cadrul lectoratelor,de prezenţa şi consilierea unor specialişti din
domeniul psihopedagogiei sau a unor reprezentanţi ai instituţiilor cu care gră-
diniţa derulează programe în parteneriat (poliţie, dispensar medical, instituţii
culturale,ONG-uri)
Comitetul de părinţi al grupei/clasei, ales anual, constituie nucleul colaboră-
rii grădiniţei/şcolii cu familiile copiilor, fiind forul organizat în vederea găsirii şi
aplicării de soluţii viabile la problemele de ordin socio-gospodăresc. De aceea,
consfătuirea periodică cu membrii comitetului de părinţi al grupei/ clasei se în-
scrie la un loc de frunte în agenda educatoarei.
Consultaţiile cu părinţii: Realizarea unor postere cu material informativ de
specialitate poate stimula interesul şi curiozitatea părinţilor. Consultarea unora
dintre acestea (cărţi,broşuri, referate, planuri de intervenţie etc.) contribuie la
lărgirea experienţei pedagogice a părinţilor şi, implicit, la o implicare potrivită
în anumite situaţii educaţionale. Realizarea unor afişe speciale poate avea un
rol stimulativ de a oferi copiilor condiţii corespunzătoare de viaţă, de activitate
intelectuală, de hrană etc., pentru eliminarea exploatării copiilor, determinarea
părinţilor de a-şi integra copiii în activităţi recreative, cluburi ale copiilor etc.
Serbări culturale: Sărbătorirea în comun a unor evenimente din viaţa lor con-
stituie momente de cunoaştere reciprocă şi de implicare în actul educativ.
Excursiile sprijinite pe un conţinut concret-intuitiv, constituie un cadru deose-
bit de valoros pentru exercitarea de influenţe educative asupra copiilor, pentru
cultivarea spiritului lor de cercetare, a curiozităţii şi interesului lor spontan pen-
tru descoperirea de noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi
îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din
perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare
a nivelului cultural.
Voluntariatul este un mijloc puternic de autodezvoltare şi, mult mai mult, un
mod prin care poţi demonstra că ieşti activ şi îi pasă de ceea ce se întâmplă în jur.
Un rol deosebit de important îl au proiectele educaţionale – ce constituie o
oportunitate la dispoziţia instituţiilor preşcolare / şcolii de a asigura inovaţia, dez-

234
 PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

voltarea şi schimbarea desfăşurate într-o anumită perioadă de timp implicând re-

surse umane, financiare în soluţionarea pertinentă a problemelor identificate.
Deci, educaţia în familie este o parte integrantă a educaţiei în ansamblu; ală-
turi de şcoala, familia constituie factorul care exercită cea mai puternică influentă
asupra copiilor. Familia este prima şcoală a copiilor si, deseori ea exercită o influ-
enţă asupra acestora atât de adâncă, încât urmele ei rămân pentru toată viaţa.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cemortan S. Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă
timpurie. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
2. Ciofu C. Interacţiunea părinţi–copii. Bucureşti: Editura Medicală Amaltea,
1998.
3. Dolean I. Meseria de părinte. Bucureşti: Editura Aramis, 2002.
4. Pascari V. Mâine vom fi şcolari. Pentru educatori, învăţători şi părinţi. Chişi-
nău: Editura Ruxanda, 1998.
5. Socoliuc N., Cojocaru V. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de
vârstă preşcolară. Chişinău: Editura Cartea Moldovei, 2005.
6. https://www.didactic.ro/materiale-didactice/59537_modalitati-de-colabo-
rare-a-scolii-cu-familia-in-cadrul-activitattilor-scolare-si-extrascolare.

235
Capitolul III.
FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII
ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

236
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

DEZVOLTAREA CURRICULARĂ LA DISCIPLINA

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CONTEXTUL
PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE

Adrian GHICOV, dr. hab., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. For any educational system that respects itself, curricular develop-
ment is a natural process of improving the pedagogical quality. This can be con-
ceptually and methodologically driven by connecting to the postmodern vision of
learning theories on the basis of a continuously improved curriculum.
This article exemplifies these theses with a developmental curriculum move-
ment in the context of constructive pedagogy at Romanian language and litera-
ture in secondary and high schools. Relevant to this developmental curriculum
frame are the qualitative changes in the modernized curriculum of 2010 edition,
but especially the proposals for re-conceptualizing the document at the next sta-
ge, which should bring the curriculum in full harmony with the new European
frameworks for learning and speaking the maternal language and literature and
recent scientific research in the didactics of philological disciplines.

Împărtăşind opinia general-valabilă în domeniul mai nou al ştiinţei pedago-

gice, trebuie să menţionăm că noţiunea de constructivism în educaţie vizează
o teorie despre modul în care învaţă fiinţa umană, presupunând că oamenii îşi
construiesc propria înţelegere şi cunoaştere pe baza experienţei şi a reflecţiei
asupra acestei experienţe. Profesorii constructivişti încurajează elevii să eva-
lueze în permanenţă modul în care activităţile de învăţare îi ajută să înţeleagă
lucrurile, în felul acesta elevul devenind „expert” în cum să înveţe. Constructi-
vismul nu renunţă la rolul activ al profesorului sau la cunoaşterea lui expertă, ci
modifică acest rol, profesorii ajutându-i pe elevi să-şi construiască cunoaşterea
mai degrabă decât să reproducă o serie de fapte. Constructivismul favorizează şi
declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare la lumea înconjurătoare
şi la modul în care fenomenele apar şi funcţionează, elevii nu „reinventează”
roata, ci încearcă să înţeleagă „cum se învârte”, cum funcţionează ea.
PRETEXT PENTRU UN CURRICULUM ÎNNOITOR
Principiul priorităţii construcţiei mintale al constructivismului precizează că
orice cunoaştere poate fi văzută ca un produs al activităţii cognitive generale,
dar şi ca o activitate mintală de procesare a informaţiilor, de relaţionare între
diferitele mecanisme antrenate, de raportare la diverşi factori noncognitivi –
emotivitate, motivaţie, atitudine – şi la mediul sociocultural [18, p. 20]. În acest
context, construcţia mintală nu doar atestă asimilarea unor cunoştinţe, ci şi, în
baza prelucrărilor, interpretărilor, reflecţiilor proprii, evidenţiază o afirmare clară
a calităţilor activităţii mentale, a produselor sale (capacităţi, abilităţi, competen-
ţe), definitorii în atingerea scopului.

237
 Spre deosebire de caracterul normativ al paradigmei modernităţii, paradigma
constructivistă este una interpretativă. Din perspectivă constructivistă, crearea
conceptelor reprezintă o formă de construcţie, ceea ce implică în mod inerent
reflecţia,care, la rândul ei, înseamnă a deveni conştient de conexiunile pe care le
face posibile coordonarea elementelor sau operaţiilor mintale [19, p. 114].
O sursă importantă a dezvoltării constructivismului o constituie neurobiologia.
Din perspectiva acesteia, după cum constatăm, stocurile de informaţii sau sche-
mele cognitive sunt considerate reţele neurale, întărite prin învăţare şi „slăbite”
în absenţa acesteia. În mod evident, cu cât se învaţă mai mult într-un anumit do-
meniu, cu atât creşte în densitate reţeaua neurală corespunzătoare. Aceste reţe-
le permit orientarea eficientă în cotidian, deoarece constituie pattern-uri, tipare
cognitive şi acţionale care permit, pe de o parte, predicţii în raport cu derularea
unor acte, evenimente, raţionamente, iar pe de altă parte, „automatizarea” aces-
tora. Constructivismul consideră că orice înţeles nou reprezintă o combinaţie a
învăţării anterioare cu informaţiile noi şi cu dorinţa de a învăţa [19, p. 119].
Aşadar, schimbările în paradigma învăţării aduc în prim-plan caracteristicile
esenţiale ale ei – durabilitate, flexibilitate, funcţionalitate, raţionalitate, puterea
de generalizare, orientarea spre aplicaţii – şi generează noi modele de instruire.
Important este faptul că aceste noi procese se învaţă cumulativ, activ, cu reflecţii,
contextual, cu motivare intrinsecă. Activizarea învăţării se produce în vederea
construcţiei diferenţiate a înţelegerii. Elevul este format prioritar din perspectiva
integrării sale eficiente în realitatea ulterioară socio-profesională, culturală, spi-
rituală, în marea diversitate a contextelor şi situaţiilor complexe.
În felul acesta, orientarea constructivistă pune în prim-plan autonomia ele-
vului, focalizarea pe construirea înţelegerii, diversitatea situaţiilor-problemă de
rezolvat, exersarea capacităţilor cognitive, verificarea alternativă, aceste schim-
bări conceptuale şi metodologice fuzionând variat în clasă. Prin urmare, elevul
este solicitat:
1. să realizeze căutări independente de adaptare după interese afirmate,
preferinţe sau contexte;
2. să formuleze ipoteze privind îmbunătăţirea modului de cunoaştere a unei
teme, informaţii, în anumite oportunităţi;
3. să încerce transformarea informaţiilor şi experienţelor cunoscute în ele-
mente de nouă creaţie;
4. să verifice accesul la noi texte, situaţii, proiecte autentice din realitate;
5. să-şi asume anumite responsabilităţi, iniţiative în clasă şi în afara ei etc.
Desigur, cunoaşterea prin construirea înţelegerii implică o metodologie de
esenţă ştiinţifică, care să respecte rigorile ei, pentru formularea şi verificarea
ipotezelor: logică, obiectivism, argumentare, identificare şi interpretare de date
/informaţii, semnificaţii, procesări mentale şi practice, confruntare în contexte
variate, comunicare, colaborare. Metodologia curriculară constructivistă arată
cum se ajunge la clădirea înţelegerii de sensuri, semnificaţii, adevăruri ştiinţifice
generale şi particulare, indică proceduri, căi utilizabile [10]. Prin metodologia
constructivistă, adaptată curricular, se valorifică principiul căutării individuale, se

238
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

înţeleg esenţe şi semnificaţii prin procesări mentale, se obiectivizează cunoaşte-

rea prin recursul la confruntarea cu alte soluţii, interpretări (Figura 1).

C O N S T R U C T I V I S M U L,
teorie a învățării și factor al curriculumului

Construirea propriei Învățarea activă,

cunoașteri (autonomia contextuală,
cognitivă a elevului) conexională

Construirea propriei Interpretarea și

înțelegeri (ordonarea reinterpretarea (triumful
în cunoaștere) interpretului de text)

Construcția mentală Stimularea curiozității

(activitate reflexivă prin pentru vorbire și lectură
relaționarea) prin cunoaștere

Expertiza personală
Rescrierea realității
a învățării (diplomația
prin text
cognitivă)

Reconstruirea Eul cunoscător al elevului

conceptuală în relație cu lumea
a realității exterioară, dar și interioară
Figura 1. Nuclee ale constructivismului curricular

SCHIMBĂRI DE PARADIGMĂ
În contextul curricular de tip constructivist, predarea limbii şi literaturii româ-
ne, ca limbă maternă şi limbă de instruire, presupune formarea competenţelor
în baza practicii raţionale şi funcţionale a limbii, ceea ce ar însemna că limba este
privită din unghiul finalităţii de comunicare, iar comunicarea este abordată sub
aspectul organizării lingvistice. În această ordine de idei, textul literar şi cel non-
literar (căruia – cu ocazia schimbării de paradigmă – i se atribuie un rol mai mare
şi un număr de ore considerabil) devin pretexte ale studiului limbii, ale exersării
şi comunicării în baza lor. Accentul, începând cu prima variantă de curriculum,
s-a deplasat vizibil de pe studiul „despre textul literar” pe studiul „pe textul lite-
rar”, ceea ce a însemnat modificări importante în strategia de lucru la clasă. Prin
teoriile receptării (W. Iser, L.M. Rosenblatt) [13; 16] – de care s-a ţinut cont – este
accentuat rolul activ al cititorului în construirea semnificaţiilor textelor citite în
gimnaziu şi liceu. Prin teoriile învăţării, precum cognitivismul şi constructivismul
(J.S. Bruner) [7]; (A. Bandura, M. Nystrand, L.S. Vygotsky) [6; 15; 20], care au stat
la baza construcţiei curriculare, se fundamentează ideea orientării spre elev în
predarea, învăţarea, evaluarea la limba şi literatura română a implicării acestuia
în propria învăţare şi a construirii progresive a competenţelor, aspect care ne-a

239
reuşit într-o mai mică măsură în 2010 şi pe care dorim să-l realizăm deplin la
ediţia următoare a curriculumului.
UN PARCURS CURRICULAR VALOROS
Aşadar, în calitatea sa de document normativ principal, curriculumul la lim-
ba şi literatura, ele română conţine două tipuri de indicaţii: (1) obligatorii şi (2)
recomandate.
La prima categorie se referă standardele disciplinei, formulate – anterior pro-
cedurii de modernizare a curriculumului – în baza competenţelor-cheie ale in-
struirii gimnaziale şi liceale, competenţele specifice derivate din acestea şi sub-
competenţele. În raport cu aceste trei domenii, nimic din ce este stipulat nu e şi
negociabil. Standardele de conţinut, fiind şi ele obligatorii, sunt racordate la cel
puţin una dintre sub-competenţe.
La categoria a doua se raportează, în virtutea specificului pe care disciplina
respectivă l-a obţinut începând cu prima variantă de curriculum, textele litera-
re şi nonliterare în baza cărora profesorul formează competenţele stipulate de
curriculum, strategiile didactice prin care o face şi formele de evaluare prin care
va estima formarea competenţelor specifice şi atingerea standardelor. În această
viziune, indicaţiile respective poartă caracter de recomandări. Variantă finală
a curriculumului modernizat în 2010 a reuşit să respecte sută la sută structura
şi raportul de volum al curriculumului disciplinar; să re-scrie capitolul care, an-
terior, cuprindea „obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare/evaluare”,
formulându-se, în termeni de competenţe specifice şi sub-competenţe, tot ce
reglementează activitatea profesorului la clasă. În context, s-au racordat unităţi-
le de conţinut obligatorii la competenţele specifice şi sub-competenţele stabilite
pentru fiecare clasă, iar structura tabelului de la acest capitol este identică pen-
tru toate clasele, ceea ce permite profesorului să identifice progresul stipulat
de curriculum, de la o clasă la alta şi de la o treapta la alta. Curriculum actual
recomandă activităţi de învăţare şi de evaluare specifice, apelându-se la variate
metode şi forme / procedee / tehnici de lucru care permit realizarea educaţiei
lingvistice şi literar-artistice în care elevul cititor, scriptor şi vorbitor să se produ-
că interactiv şi să conştientizeze propriul parcurs de formare intelectuală. Iată o
listă constrânsă a acestora.
Gimnaziu:
 Atelier de lectură.
 Atelier de scriere.
 Atelier de discuţie.
 Lectură în perechi. Rezumate în perechi.
 Jocuri de simulare.
 Redactarea discursului conform algoritmului dat.
 Construirea dialogului, utilizând formulele date.
 Interogarea multiprocesuală pe textul epic.
 Interpretarea textului liric prin agenda cu notiţe paralele.
 Reacţia cititorului.
 Harta naraţiunii.

240
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

 Acvariu.
 Discuţie dirijată.
 Tabelul trăsăturilor semantice.
 Secvenţe contradictorii.
 Consultaţii în grup.
 Pagina de jurnal.
 Lasă-mi mie ultimul cuvânt!
 Jurnalul triplu etc.
Liceu:
 SINELG pe un articol lexicografic.
 Redactarea reciprocă, cu dicţionarul.
 Clustering al termenilor.
 Mozaic pe materiale diferite.
 Cercetarea împărtăşită.
 Agenda cu notiţe paralele.
 În căutarea autorului.
 Elaborarea textelor în parametrii indicaţi.
 Comunicarea pe un subiect indicat.
 Autoevaluare.
 Evaluare reciprocă.
 Prezentări orale la un subiect anunţat din timp.
 Interviul.
 Discuţia ghidată etc.

Este important să precizăm faptul că s-a revizuit considerabil lista de texte

recomandate, în raport cu standardele de conţinut. Aceasta a fost înjumătăţită,
păstrându-se numele cu adevărat de referinţă şi titlurile de texte canonice, ceea
ce nu exclude şi nu limitează libertatea profesorului şi a autorului de manual,
întotdeauna rămânând posibilitatea de a recurge la etc. În raport cu o clasă şi un
autor, au fost păstrate 1-2 texte, evitându-se o listă prea variată; excepţia a fost
făcută doar în cazul unor scriitori recomandaţi pentru studiere în clasa a XII-a.
Au fost eliminate titlurile textelor care:
• în opinia profesorilor, nu se pretează a fi predate astăzi;
• sunt inaccesibile fizic, pentru că există în puţine exemplare, în bibliotecile
şcolare, nu s-au reeditat în ultimii ani;
• nu au fost editate în grafie latină;
• se repetau la recomandările pentru mai multe clase.
La sugestia profesorilor implicaţi în evaluarea proiectului de curriculum, s-a
elaborat o listă de recomandări privind memorizarea textelor literare (fără nume
de autori şi titluri).
Astfel, Curriculumul actual recomandă ca elevii să memorizeze următoarele
texte literare:
Gimnaziu
Clasa a V-a: 2 poezii lirice, un fragment de text epic (1/2 pagină);

241
 Clasa a VI-a: 2 poezii lirice, 1 fabulă;
Clasa a VII-a: 3 poezii lirice, un fragment de poem eroic (1/2 pagină);
Clasa a VIII-a: 3 poezii lirice, un fragment de text dramatic (un rol într-un
dialog);
Clasa a IX-a: câte o poezie lirică sau fragment de text epic la fiecare temă
literară.
Liceu
Clasa a X-a: 5 poezii lirice; două fragmente de text epic (1/2 pagină); un frag-
ment de text dramatic (un rol într-un dialog);
Clasa a XI-a: 5 poezii lirice; două fragmente de text epic (1/2 pagină);
Clasa a XII-a: 5 poezii lirice; două fragmente de text epic (1/2 pagină).
La sugestia evaluatorilor variantei precedente, s-a recurs la deplasarea unor
conţinuturi de gramatică în clase superioare (a V-a – a VI-a, a VI-a – a VIII-a), pre-
cum şi la explicitarea unor termeni operaţionali. S-au precizat anumite limite ale
unor noţiuni, prin specificări ca familiarizare, actualizare, elemente de..., noţiuni
generale de.... Iată doar câteva exemple.
Gimnaziu: diateza verbului; verbe tranzitive şi intranzitive; locuţiuni ale părţi-
lor de vorbire; metonimia; noţiuni de prozodie; fraza; predicatul nominal.
Liceu: unitatea de conţinut procesul-verbal a fost eliminată din gimnaziu şi
apare doar la liceu; subiectele de actualizare la liceu au primit această menţiune:
 Structura vocabularului (actualizare).
 Normele ortografice şi punctuaţionale ale limbii române (actualizare). Or-
tografia şi ortoepia românească (generalizare). Principii ortografice. Orto-
grafia numelor proprii (actualizare).
 Limba română şi stilurile ei funcţionale (actualizare).
 Morfosintaxa părţilor de vorbire (actualizare).
Întotdeauna, actualizarea unor noţiuni şi termeni operaţionali la liceu este
urmată de aprofundare în acelaşi domeniu:
 Genul liric: caracteristici (actualizare şi aprofundare).
 Genul epic: caracteristici (actualizare şi aprofundare).
 Genul dramatic: caracteristici (actualizare şi aprofundare).
În curriculumul de liceu, a fost simplificată substanţial şi descongestionată se-
sizabil partea de conţinuturi la literatură pentru clasa a XI-a, în favoarea lucrului
cu texte reprezentative.
Literatura – fenomen în evoluţie.
• Tradiţie – inovaţie, condiţie inerentă a continuităţii literare.
• Miturile şi folclorul – resurse fundamentale ale literaturii.
Curentul cultural şi schimbarea mentalităţii umane.
• Renaşterea europeană şi umanismul românesc: trăsături comune şi dis-
tincte. Personalităţi şi texte reprezentative.
• Particularităţile iluminismului românesc: idealuri naţionale şi context eu-
ropean. Tendinţe clasiciste în Epoca Luminilor.

242
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Curente literare moderne.

• Specificul romantismului românesc: etape, formule/viziuni, motive, ge-
nuri/specii caracteristice. Personajul romantic. Mărci stilistice. Autori şi
opere de referinţă.
• Afirmarea realismului în literatura română: tipuri, viziuni, specii dominan-
te, teme/probleme predilecte, tipologii de personaje.
Aspecte ale curentelor moderniste şi ale postmodernismului în literatura
română.
• Curente moderniste: context european şi formule autohtone (simbolism,
expresionism, neomodernism etc.). Viziuni şi mărci stilistice distincte. Au-
tori şi opere de referinţă.
• Postmodernismul şi idealurile, criza contemporanietăţii.
Tot în curriculumul de liceu, a fost modificată formula-cheie a conţinuturilor
pentru clasa a XII-a.
Creaţia literară şi interpretarea/exegeza textului.
Cititorul şi universul artistic al personalităţii literare.
În virtutea faptului că unele dintre competenţele-cheie au doar tangenţe cu
disciplina şcolară Limba şi literatura română, dar totuşi le au, au fost formulate
standarde şi derivate competenţe specifice şi sub-competenţe raportate la com-
petenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale;
competenţe culturale şi interculturale; competenţe antreprenoriale.
Gimnaziu
 Selectarea în volum rezonabil a informaţiilor necesare (esenţiale), utili-
zând mijloace audiovizuale/informative.
 Redactarea textelor în Word.
 Introducerea informaţiilor acumulate în diferite scheme de format elec-
tronic.
 Utilizarea resurselor de dicţionare electronice în procesul de învăţare a
limbii române.
 Relatarea despre sine ca reprezentant al etniei/generaţiei/comunităţii.
 Relatarea despre sine ca vorbitor de limbi (maternă şi străine).
Liceu
 Utilizarea resurselor electronice necesare eficienţei demersului didactic la
limba şi literatura română (texte literare, informaţii, dicţionare şi enciclo-
pedii electronice).
VIZIUNI DE PERSPECTIVĂ
Aşadar, constatăm că actualul document curricular pentru gimnaziu şi liceu
corespunde ca structură şi conţinut unui act normativ european de predare a
limbii şi literaturii materne, pe care se axează procesul educaţional constructi-
vist la Limba şi literatura română. Aşa cum este construit, actualul curriculum
are o influenţă cognitivă şi formativă decisivă pentru disciplinele şcolare conexe
prin sistemul de competenţe şi prin conţinuturile recomandate. Structurarea pe
competenţe a Curriculumului e în concordanţă deplină cu recomandările docu-

243
mentelor de politici educaţionale europene la zi, dar rămâne să fie ajustat, în
parte, la unele stipulări normative ale Codului Educaţiei, ale Standardelor de efi-
cienţă a învăţării, ale Strategiei sectoriale „Educaţia-2020”, ale Referenţialului
de evaluare a competenţelor, documente care au fost elaborate ulterior curricu-
lumului. În raport cu finalităţile disciplinei, se acceptă ca adecvată formula exis-
tentă a competenţelor specifice, dar se propune micşorarea lor: în gimnaziu –
de la 15 la 10; în liceu – de la 14 la 12. Putem discuta, în virtutea faptului că
unele se suprapun, parţial. Conţinuturile sunt intercorelate adecvat cu tipurile
de competenţe şi sub-competenţe recomandate a fi formate/dezvoltate elevilor
la vârsta şi la clasa respectivă. Se apreciază că formarea competenţelor elevilor
în domeniul lecturii, vorbirii, scrierii este relevantă pentru întreg parcursul şco-
lar, pentru formarea lor ca oameni şi, mai ales, pentru experienţa de dincolo de
şcoală a acestora în calitate de cititor, scriptor şi/sau vorbitor,mai ales, care, în
viaţă, va putea fi evaluat prin indicatori de tipul:
1. Citeşte, vorbeşte, ascultă şi scrie cu încredere;
2. Ştie când să ia cuvântul şi construieşte sens pe ceea ce spune el şi spune
celălalt;
3. Foloseşte un limbaj adecvat situaţiilor de comunicare şi se regăseşte sau
regândeşte o problemă în ochii altuia, argumentând-o;
4. Se face auzit şi înţeles, empatizează verbal, nonverbal, paraverbal cu cel
de alături;
5. Îşi păstrează interesul în cadrul dialogului;
6. Mediază şi rezolvă conflicte;
7. Modifică şi adaptează idei după ce lecturează şi înţelege mesaje din varii
texte;
8. Transmite sensuri, stări, sentimente, generate de resursele textelor citite;
9. Argumentează şi convinge; oferă instrucţiuni, face rezumate;
10.Explorează şi pune întrebări; sugerează noi piste de lectură şi de discuţie
etc.
Apelul la cadre de referinţă europene care au fost elaborate între timp, după
2010, ar accentua în viitorul Curriculum pentru gimnaziu şi liceu diversitatea de
texte la care elevii sunt expuşi la această vârstă, ar preciza tipul de competenţe
de lectură ce pot fi dezvoltate, descrierea nivelurilor competenţelor de lectură
de la o clasă la alta, sarcini şi strategii didactice pentru secolul al XXI-lea, dar cu
păstrarea echilibrului între tradiţional şi modern, strategii pe care le pot folosi
profesorii. Considerăm că viitorul document curricular la limba şi literatura ro-
mână trebuie să dezvolte paradigme cumulative ale studiului limbii şi literaturii
(T. Witte, F. Sâmihăian) [21], cu accent pe dezvoltare personală, socială şi cul-
turală a elevului. Conform cercetărilor de ultimă noutate, se recomandă că, în
gimnaziu trebuie să predomine paradigma orientării spre cititor şi cea lingvistică
pe toate cele trei aspecte analizate (competenţe, selecţia textelor, metodologie),
iar în liceu, trebuie să dezvoltăm competenţa de cititor, scriptor şi vorbitor pe tot
parcursul vieţii. E nevoie de a găsi un echilibru între centrarea pe cititor şi cen-
trarea pe text. Noi vedem soluţia prin ecuaţia (modelul orientării spre cititor/

244
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

al dezvoltării personale şi modelul social + introducerea modelului lingvistic).

Abordarea tehnicistă trebuie, în viitorul curriculum, să cedeze locul lecturii-în-
ţelegere (reading for meaning) şi plăcerii lecturii, iar metodologia o vedem cen-
trată complet pe progresie, implicare, motivare a elevului în învăţare cu sens.
Trebuie dezvoltată încă strategia formării competenţelor de comprehensiune şi
interpretare (pentru cititor a înţelege textele înseamnă a înţelege lumea şi a se
înţelege) – şi trebuie dezvoltate competenţa şi plăcerea de a prezenta/ discuta /
analiza textele citite – valori şi atitudini, stimularea bucuriei de a citi, a scrie şi a
vorbi prin texte, care răspund intereselor elevilor de această vârstă, prin răspuns
personal, răspuns creativ, prin discuţii şi clarificări despre valorile proprii, prin
stimularea exprimării creative a reacţiilor faţă de textele citite/văzute, prin exer-
sarea capacităţilor analitice, dezvoltarea metacomprehensiunii şi a răspunsului
critic.
În acest context, credem că viitorul curriculum la limba şi literatura română
trebuie să ofere recomandări punctuale pe domeniul lecturii la nivelul fiecărei
clase, după modelul european elevi şi cărţi, realizat didactic în limita şi deschide-
rile a patru niveluri de abordare: identificare, implicare, explorare, interpretare.
Aşadar, fiecare elev va fi apreciat după experienţa lui de lectură, interesul de
lectură, cunoştinţele generale şi cunoştinţe literare obţinute prin lectură, inclu-
siv pentru înţelegerea diversităţii literaturii actuale. Trebuie formulate principii
de structurare comune pentru lectura eferentă şi cea estetică, pentru diversita-
tea de texte la care este expus un cititor obişnuit în postmodernitate. În acest
sens, propunem respectarea coraportului valoric, raţional şi de interes al texte-
lor recomandate pentru studiu: Literatură pentru copii/adolescenţi (din litera-
tura română şi din literatura universală) – 50%; Texte nonliterare (jurnalistice,
ştiinţifice, publicitare etc.) – 25%; Texte clasice din literatura română – 25%. Se
propune introducerea textelor diverse ca tipologie: texte continue, discontinue
(grafice, formulare, tabele) şi texte multimodale, cele care conţin o varietate de
limbaje. De asemenea, se impune ca noutate în abordarea textelor conform
studiilor recente introducerea secvenţelor prototipice comune pentru texte lite-
rare şi nonliterare, adică, secvenţa narativă, descriptivă, explicativă, argumenta-
tivă, dialogală (Adam); sau tipuri de text: narativ, descriptiv, expozitiv, argumen-
tativ, instructiv, tranzacţional/dialogat, conform recomandărilor Werlich, PISA,
sau genuri în sensul restrâns (specii): aventură, fantasy, SF, fabulă, pastel, farsă,
comedie etc. Se constată că evaluarea nu încurajează suficient implicarea citito-
rului, gândirea critică, creativă în raport cu textele citite. Ce-ar trebui să evalueze
testul final? Sub nici o formă limitarea la aspecte de vocabular, la figuri de stil
şi motive, la deducerea de mesaje, care, e adevărat, trebuie făcute în evaluarea
formativă. În testele de examen, trebuie să avem subiecte dintre care elevul să-l
aleagă pe cel despre care vrea să scrie cu plăcere prin răspuns personal, creativ,
prin discuţii şi clarificări despre valorile proprii, prin stimularea exprimării creati-
ve a reacţiilor faţă de textele citite/văzute prin rolurile cititorului: de erou/eroi-
nă care se identifică cu personajele, de gânditor care este interesat să cunoască
lumea şi să se cunoască, de interpret care învaţă să abordeze analitic un text.

245
E imperativă şi nevoia curriculară de a introduce competenţa de comunicare şi
de lectură la toate disciplinele din Planul-cadru. În secolul al XXI-lea, aceste com-
petenţe trebuie să fie formate prin toate disciplinele şcolare, ele încetează să
mai fie cutuma filologilor. În 2010, competenţa de comunicare în limba română
a fost pusă cap de listă în cea a competenţelor transversale, dar n-a funcţionat.
De la aceasta, calitatea comunicării în limba româna n-a crescut, pentru că în
formarea iniţială, la facultate, profesorii nefilologi n-au fost instruiţi, iar forma-
rea continuă se limitează acum la un curs sumar de cultură a comunicării. Doar
aşa vom rezolva, în parte, problema analfabetismului funcţional: prin literaţii
la lectură, scriere, vorbire la fiecare disciplină şcolară. Este evidentă stringenţa
probei de evaluare a competenţei de exprimare orală, care ar trebui să înceapă
încă din clasa a IV-a. O limbă neevaluată oral este pe jumătate strangulată, spune
Eugeniu Coşeriu. În lipsa probelor orale la examene, am lăsat ca scrisul să devi-
nă supremaţie nefastă în sistemul nostru educaţional şi ne-am ales cu generaţii
surdo-mute de absolvenţi, dar totul este perfectibil fireşte, printr-un curriculum
rectificator, dezvoltat continuu. În alţi termeni, curriculumul este deci o strate-
gie de formare şi dezvoltare a elevului, acesta devenind constructorul propriei
învăţări şi al propriei cunoaşteri prin cercetare directă. Pentru că anume orien-
tarea curriculară constructivistă se regăseşte în esenţializarea persoanei elevului
şi a valorilor lui. Elevul are un rol central în învăţarea constructivistă, deoare-
ce el produce experienţe cognitive, el reinterpretează, formulează ipoteze, el
reflectează asupra problemelor. Comportamentul său de învăţare poate dovedi
curiozitate, autonomie, iniţiativă, angajare în căutare doar printr-un curriculum
la zi şi printr-un profesor echipat cu indubitabile competenţe pentru o şcoală a
Mileniului Trei.

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, HG nr. 152 din 17 iulie 2014. In: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Curriculum de bază. Sistem de competenţe pentru învăţământul general. Chişinău:
CEP USM, 2018.
3. Limba şi literatura română. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chişinău: Ştiinţa,
2010.
4. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Chişinău:
Univers pedagogic, 2006.
5. Limba şi literatura română. Curriculum şcolar, clasele a V-a – a IX-a. Chişinău: Lyce-
um, 2010.
6. Bandura A. Social cognitive theory: An agentic perspective. In: Annual Reviews
Psychology, 2001, No 52, p.1-20.
7. Bruner J.S. The act of discovery. In: Harvard Educational Review, 1961, No 31, p. 21-32.
8. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera Educaţional, 2014.
9. Cartaleanu T., Cosovan O. Didactica studiului integrat al limbii şi literaturii române în
gimnaziu. Chişinău: Continental Grup, 2014.
10. Cartaleanu T., Ghicov A., Cosovan O. et al. Semnificaţia educaţiei lingvistice şi literare
printr-un curriculum rectificator. In: Univers Pedagogic, 2009, Nr. 4, p. 35-41.

246
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

11. Ghicov A. Principiul retellizării în paradigma constructivistă a învăţării ca factor al

înţelegerii realităţii. In: Revista Didactica Pro, nr. 5-6 (87-88), 2014, p. 20-23.
12. Ghicov A., Callo T., Sâmihăian F. Evaluarea curriculumului educaţional. Aria curricula-
ră Limbă şi comunicare. Chişinău: CEP USM, 2018.
13. Iser W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. London and Henley: The
Johns Hopkins University Press, 1978.
14. Joiţă E., Ilie V., Frăsineanu E. Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă. Bucureşti: EDP, 2008.
15. Nystrand M. Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and lear-
ning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1996
16. Rosenblatt L.M. The reader, the text, the poem: The transactional theory of the lite-
rary work. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978
17. Sâmihăian F. Limba şi literatura română. Alegeri posibile şi contextualizări necesare.
In: Revista de Pedagogie, 2009, nr. 4-6, p. 89-100.
18. Sâmihăian F. O didactică a limbii şi literaturii române. Provocări actuale pentru profe-
sor şi elev. Bucureşti: Art, 2014.
19. Stan E. Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004.
20. Vygotsky L.S. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
21. Witte T., Sâmihăian F. Is Europe open to a student-oriented framework for literature?
A comparative analysis of the formal literature curriculum in six European countries.
2013. Available at: http://www.literaryframework.eu/static/documents/key/2%20
Is%20Europe%20open%20to%20a%20stu-dent%20oriented%20literary%20fra-
mework.pdf.

CURRICULUMUL DE LIMBA ROMÂNĂ ŞI PROBLEMA

FORMĂRII VORBITORULUI CULT

Maria HADÎRCĂ, dr., conf. cercet.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article overviews the objectives of teaching-learning Romanian

language and literature in schools, and argues that there is a need to
enhance them by re-construing the school curriculum from the per-
spective of an instruction based on key competencies. The article also
puts forward recommendations for transposing this paradigm to the
level of the educational process and the continuing professional trai-
ning of pedagogical staff.

Formarea, încă din şcoală, a unor vorbitori culţi în limba română (ca maternă/
ca a doua limbă) reprezintă un obiectiv de politică educaţională formulat explicit
încă în primul curriculum disciplinar de limba şi literatura română elaborat pen-
tru clasele V – XII (ediţia 1997) [5], acest scop reprezentând şi astăzi una dintre

247
finalităţile de bază ale disciplinei date, necesară de urmărit prin toate activităţile
de predare–învăţare–evaluare desfăşurate la nivel de proces educaţional.
De menţionat faptul că din 1997 – anul în care acest deziderat a fost transpus
în curriculumul disciplinei Limba şi literatura română – au trecut mai bine de
două decenii, între timp şi documentul respectiv a trecut prin mai multe acţiuni
de revizuire şi modernizare curriculară, totuşi, finalităţile de bază necesare de
atins prin disciplina dată au rămas în mod constant aceleaşi, fiind astfel formula-
te pentru fiecare dintre cele două dimensiuni educaţionale ale sale:
• Scopul educaţiei lingvistice vizează formarea unor vorbitori culţi ai limbii
materne – române şi a premiselor pentru cunoaştere şi comunicare în ori-
ce domeniu al vieţii umane.
• Scopul educaţiei literar-artistice vizează formarea cititorului cult de litera-
tură artistică şi a premiselor pentru formarea artistic-estetică generală [6].
Prin aceste finalităţi se conturează modelul de personalitate care se doreşte
a fi format prin studiul limbii şi literaturii române în şcoală, el constituind pentru
cadrele didactice direcţiile pedagogice prioritare de formare a personalităţii ele-
vului prin disciplina respectivă, punctul de plecare şi cel de sosire în proiectarea
şi realizarea oricărui demers educaţional, precizând şi valorile practice care tre-
buie achiziţionate de către fiecare elev.
În orice curriculum, scopul educaţional arată ceea ce ar trebui să fie re-
zultatul la care se doreşte a se ajunge pe termen mediu şi lung prin studiul
disciplinei date; el se formulează înaintea angajării în procesul educativ şi este
absolut necesar să fie conştientizat şi bine păstrat în mintea utilizatorilor do-
cumentului respectiv, adică a profesorilor, altfel există riscul de a se pierde
din vedere esenţialul. În acest sens, transpunerea în curriculum a scopului de
formare a vorbitorului / a cititorului cult implică, din partea cadrului didactic,
un angajament de asumare şi de responsabilizare asupra traiectului necesar
de parcurs, care îl obligă să transforme această intenţie pedagogică în finalităţi
concrete, definite astăzi în termeni de competenţe şcolare: de comunicare co-
rectă (orală şi în scris) în limba română, de înţelegere şi de interpretare a unui
text lecturat etc.
De regulă, scopul educaţional „se formulează plecând de la realităţi contin-
gente, de la interese şi trebuinţe bine determinate” [1, p. 47], iar la anumite
intervale de timp, de rând cu alte componente curriculare, scopul este supus
evaluării, pentru a se vedea în ce măsură el a fost atins, iar dacă nu – care ar fi
dificultăţile de implementare şi ce intervenţii pedagogice se impun.
Astfel, şi scopul privind formarea vorbitorului cult în limba română a pornit
de la nevoile stringente de cultivare lingvistică a vorbitorului de limba română
din spaţiul educaţional al Republicii Moldova, iar faptul că evaluările întreprin-
se de diferite instanţe asupra curriculumului de limba română au solicitat in-
tervenţii mai mult la nivel de obiective şi, în mod special, asupra conţinuturilor
educaţionale, acestea fiind apreciate ca supraîncărcate, demonstrează că acest
scop a fost bine fundamentat şi adecvat din punct de vedere socio-cultural, prin
urmare, şi dificultăţile de realizare a scopului sunt, probabil, de alt ordin.

248
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

După cum subliniază M. Minder, profesor la Institut Superior Pedagogique din

Theux (Belgia), în lucrarea sa „Didactica funcţională”, „nu este de ajuns să aderi
la un ideal, după cum nici formularea scopurilor predării–învăţării unei discipline
nu este suficientă pentru a avea o imagine clară asupra mijloacelor necesare
pentru atingerea acestor scopuri” [4, p. 106]. Problema constă în identificarea
mijloacelor pedagogice prin care pot fi atinse aceste scopuri, subliniază autorul,
şi evidenţiază, înainte de toate, importanţa strategiilor didactice necesare de
proiectat în vederea atingerii scopurilor propuse.
Or, tocmai această componentă a curriculumului actual de limba şi literatura
română – strategii de predare–învăţare–evaluare – este una deficitară, în opinia
noastră, întrucât nu arată clar cadrelor didactice cum, prin ce strategii didactice
concrete, în condiţiile specifice ale Republicii Moldova, poate profesorul să ajun-
gă finalmente la formarea vorbitorului cult în limba română. Acest „Cum” însă
trimite la metodologie, mai exact, la metodologiile de implementare a curricu-
lumului, dar, după cum se poate lesne observa la o simplă examinare a acestora,
nici ele nu îl orientează prea mult pe cadrul didactic în ceea ce priveşte proiecta-
rea şi realizarea activităţilor de formare a vorbitorului cult.
Cunoaştem, din experienţa proprie, că metodologiile de implementare a ori-
cărui curriculum se fac la repezeală şi în tiraje reduse, ele au un caracter sche-
matic şi se referă mai mult la generalităţi de structură decât la explicitarea rolu-
lui şi a importanţei transpunerii fiecărei componente curriculare în practica de
predare–învăţare, în mod special, a scopului de bază al disciplinei, ceea ce con-
duce ulterior la o anumită „inconştienţă” a scopului, asupra căreia ne avertiza
încă în 1984 O. Reboul [7]. Credem că şi formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice de limba română îşi au „partea lor de contribuţie” asupra instalării
acestei stări de „inconştienţă” a scopului educaţional.
Drept consecinţă, profesorii de română, care sunt responsabili nemijlocit cu
implementarea curriculumului, după cum arată sondajele de opinie realizate în
acest scop, nu prea sunt conştienţi de scopul de bază al disciplinei pe care o
predau, deci pentru cadrele didactice el nu funcţionează ca un „diriguitor” al
activităţilor de predare–învăţare–evaluare, acestea preocupându-se mai mult de
realizarea unor obiective mărunte preluate, de obicei, din „indicaţiile metodice”
propuse în ghidul elaborat pentru manualul şcolar, care adeseori sunt departe
de dezideratul proiectat şi de trebuinţele reale ale elevilor.
Pe lângă această dimensiune „inconştientă” a scopului educaţional, o altă
problemă existentă în curriculumul actual de limba şi literatura română ţine de
lipsa de articulare şi de subordonare a celorlalte componente dezideratului şi fi-
nalităţilor formulate. Analiza din perspectiva scopului formulat al conţinuturilor
educaţiei lingvistice propuse în curriculum demonstrează că acestea nu au fost
gândite ca mijloace ale formării vorbitorului cult, iar materia de predat–învăţat
rămâne a fi supraîncărcată cu terminologie lingvistică, chiar după mai multe des-
congestionări, ea prezentând în continuare sistemul limbii şi obligând la studie-
rea gramaticii în sine, nu la formarea abilităţilor de comunicare necesare elevilor
în viaţă.

249
 Problema scopului şi a finalităţilor educaţiei lingvistice şi literare a devenit
şi mai ambiguă după includerea în curriculum, în 2010, a listei de competenţe-
cheie, între care şi competenţa de comunicare în limba română, lista dată însă
nu cuprinde şi competenţa de lectură, de aici – contradicţia între scopuri şi fi-
nalităţile de bază formulate. Prin urmare, acţiunea dată nu a contribuit la o mai
bună subordonare a activităţii de predare–învăţare–evaluare a limbii şi literaturii
române scopurilor de bază privind formarea vorbitorului/cititorului cult, iar re-
comandarea din curriculum ca aceste competenţe-cheie să fie urmărite trans-
versal / transdisciplinar [6], adică prin toate disciplinele şcolare, a rămas doar pe
hârtie, întrucât nu a fost sprijinită de o metodologie de implementare a acestei
schimbări de strategie pedagogică.
Analiza practicii de predare–învăţare–evaluare din perspectiva realizării sco-
pului de formare a vorbitorului cult, implicit şi a competenţei de comunicare
corectă în limba română, ne-a permis să constatăm un nivel puţin satisfăcător de
realizare a dezideratului formulat pentru educaţia lingvistică în şcoală, precum şi
să identificăm o insuficienţă metodologică în ceea ce priveşte asigurarea didacti-
că a activităţii de formare pedagogică în acest scop, concretizată în:
 Lipsa unei metodologii clare de formare–evaluare transdisciplinară a com-
petenţei-cheie de comunicare în limba română, aşa cum o cere paradigma
instruirii în bază de competenţe-cheie;
 Lipsa unui instrumentar adecvat de formare–evaluare a vorbitorului cult
de limba română, implicit şi a competenţei-cheie de comunicare în limba
română;
 Dezvoltarea asimetrică, prin curriculumul de limba şi literatura română,
mai ales, prin probele de evaluare a competenţei de exprimare orală, în
raport cu cea scrisă;
 Lipsa unor curricula opţionale orientate clar spre extinderea / aprofun-
darea activităţii pedagogice de formare–dezvoltare a competenţelor de
comunicare ale elevilor etc. [2].
O parte dintre aceste deficienţe de ordin conceptual şi metodologic au fost
acoperite prin produse ştiinţifice inovative elaborate în cadrul proiectului institu-
ţional „Strategii pedagogice de formare a vorbitorului cult de limba română din
perspectiva educaţiei europene pentru limbi” desfăşurat în cadrul Institutului
de Ştiinţe ale Educaţiei, acestea fiind orientate spre redresarea situaţiei, însă
transferul tehnologic al acestora în circuitul pedagogic şi, mai ales, implemen-
tarea lor la nivel de curriculum şi de proces educaţional ţine de prerogativele
ministerului de resort.
Plecând de la aceste constatări, dar, mai ales, având în vedere necesitatea
dezvoltării curriculumului actual, intervenţiile pedagogice care se impun a fi lua-
te la nivel de sistem de învăţământ în vederea atingerii dezideratului de formare
a vorbitorului cult de limba română, implicit şi a înzestrării acestuia cu compe-
tenţa-cheie de comunicare corectă în limba română, ar trebui să vizeze:

250
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

 Inovarea efectivă a curriculumului şcolar şi a planului de învăţământ din

perspectiva conceptului de competenţe-cheie, astfel încât formarea com-
petenţei de comunicare să fie urmărită transdisciplinar;
 Restructurarea curriculumului de limba şi literatura română din perspec-
tiva scopului propus, prin scoaterea în prim-plan a vorbirii / a comunicării
orale (după modelul Programei de limba franceză ca maternă din Franţa,
care este structurată astfel: 1. Langage oral; 2. Lecture et compréhension
de l’écrit; 3. Ecriture; 4. Etude de la lange, de unde se vede clar că limbajul
oral trebuie prioritizat, iar studiul propriu-zis al limbii ca sistem se află pe
ultimul plan);
 Elaborarea şi punerea în aplicare a unor curricula opţionale care să vizeze
expres dezvoltarea competenţelor de comunicare orală în limba română;
 Modificarea examenului la limba şi literatura română, prin introducerea
probei orale de evaluare a competenţei de comunicare.
Într-unul din articolele recent publicate [3], am prezentat un model şi o me-
todologie de formare transdisciplinară a vorbitorului cult, în care am argumentat
necesitatea regândirii proiectării curriculare şi didactice din perspectiva instruirii
în bază de competenţe-cheie, care nu le mai permite cadrelor didactice să rămâ-
nă prizonieri în specialitatea lor. Această paradigmă impune reflecţia pedagogică
asupra noilor ţinte ale formării-evaluării, precum şi angajamentul pedagogic al
tuturor cadrelor didactice în asumarea atingerii finalităţilor date.
De asemenea, în cazul unei noi revizitări / revizuiri curriculare, o condiţie
necesară de asigurat pentru reuşita implementării unui curriculum centrat pe
competenţe-cheie ar trebui să fie pregătirea cadrelor didactice (în formare sau
formate deja), cărora trebuie să li se explice în ce constă această schimbare de
paradigmă, cum să iasă din limitele predării disciplinare şi, mai ales, să fie reori-
entate, printr-o metodologie renovată, cum să realizeze o activitate de predare–
învăţare–evaluare în cheie transversală, urmărind, prin aceleaşi discipline, atin-
gerea unor finalităţi mai mari – competenţele-cheie, între care şi comunicarea în
limba maternă, considerate a fi achiziţii superioare şi care vizează atingerea unui
profil european de formare necesar absolventului şcolii de astăzi.
În concluzie, elaborarea şi punerea în aplicare a unui curriculum centrat pe
formarea de competenţe-cheie, între care şi competenţa de comunicare în limba
română, este noua provocare pentru conceptorii de curriculum, dar, mai ales,
pentru cadrele didactice responsabile cu implementarea acestuia la nivel de
proces educaţional. Această problemă poate şi trebuie să fie rezolvată printr-o
abordare în sistem şi o mai bună articulare a tuturor componentelor curriculare,
parcurgând toate etapele specifice realizării unei strategii pedagogice de schim-
bare – de la intenţie la metodologia de aplicare la disciplină, ceea ce presupune
analiza condiţiilor şi a mijloacelor, pregătirea resurselor umane şi financiare, ela-
borarea instrumentelor necesare, proiectarea şi realizarea unui ansamblu coe-
rent de acţiuni coordonate în vederea atingerii scopului propus, cu implicarea
factorilor decizionali în implementarea acestora.

251
Bibliografie:
1. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1998.
2. Hadîrcă M., Callo T., Cazacu T. et al. Cadrul de referinţă privind formarea vorbitorului
cult de limba română (vorbitori nativi şi alolingvi). Coord. şt.: M. Hadîrcă, M. Marin.
Chişinău: IŞE (Tipogr. „Impressum”), 2017.
3. Hadîrcă M. Condiţii pentru formarea-evaluarea transdisciplinară a compe-
tenţei-cheie de comunicare în limba română. In: Univers Pedagogic, 2018,
nr. 1 (57), p. 3-9.
4. Minder M. Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura
Cartier, 2003.
5. Pâslaru Vl., Crişan Al. et al. Curriculum disciplinar de limba şi literatura română,
clasele V – IX. Chişinău: Ştiinţa, 1997.
6. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Limba şi literatura română. Curriculum
şcolar pentru clasele a V-a – a XII-a. Chişinău, 2010.
7. Reboul O. Le langage de l’éducation. Paris: PUF, 1984.

CONŞTIINŢA LINGVISTICĂ, CONDIŢIE SINE-QUA-NON

ÎN FORMAREA VORBITORULUI CULT

Veronica BÂLICI, dr., conf. cercet.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

Abstract. Linguistic consciousness is a special form of human consciousness,

unity of language and culture, substantial, relevant and unique pe-
dagogical phenomenon, contributing to full personality development
and being the general purpose of language education.

De-a lungul istoriei noastre, mari oameni de cultură, cu sensibilitate deosebi-

tă pentru valoarea pe care o are limba naţională în destinul oamenilor şi al cul-
turilor, au semnalat dereglarea raportului omului cu fiinţa şi periclitarea esenţei
sale. Limba reprezintă esenţa omenescului în om, însă omul se întâlneşte ane-
voie cu esenţa sa. De aceea, nu vom abandona nici într-un context această idee
fundamentală pentru noi, că limba trebuie tratată sub aspect profund ontologic,
drept „casă a fiinţei noastre”, tot aşa cum filozoful culturii M. Cimpoi se întoarce
mereu la gândirea eminesciană, asigurându-ne că M. Eminescu şi M. Heidegger
se întâlnesc la o distanţă de aproape o sută de ani: „Nu noi suntem stăpâni ai
limbii, ci limba e stăpânul nostru” (M. Eminescu) şi „Omul se poartă ca şi cum
el ar fi făuritorul şi dascălul limbii, când de fapt ea rămâne stăpâna omului”
(M. Heidegger) [3, p. 18].
Că tinerii noştri „nu domină pe deplin limba, nu stăpânesc pe deplin ma-
terialul ei de fineţe şi distincţiuni”, ne atrăgea atenţia încă M. Eminescu. Cu
părere de rău, cuvintele se pot „întoarce împotriva umanităţii”, atunci când

252
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

întrebuinţarea lor este nefirească. T. Slama-Cazacu obiecta împotriva distorsio-

nărilor de comunicare în viaţa socială, a „limbajului de lemn”, a „paralizării raţiu-
nii”, a golului ideatic de a căror gravitate trebuie să devenim conştienţi. De fapt,
înşişi tinerii recunosc ameninţarea şuvoiului de idei, termeni, pe care nu reuşesc
să îi asimileze, dacă nu li se oferă timp şi modalităţi pentru aceasta, printr-un
serios demers de reflecţie şi autocunoaştere [Apud 2].
În contextul sociolingvistic actual, al crizelor din învăţământ, despre care ni
se vorbeşte insistent, cele relatate mai sus devin punct de plecare în abordarea
conştiinţei lingvistice a elevilor ca fenomen pedagogic relevant şi substanţial, ca
realitate ontică, mijloc şi formă de locuire a lumii, finalitate educaţională în ca-
drul tuturor disciplinelor umaniste. Elevul trebuie educat astfel încât să redevină
responsabil, să aibă deplină încredere în limbaj, în cultura sa, să fie conştient de
valoarea limbii în formarea sa ca personalitate integrală.
E. Coşeriu afirmă că nenorocirea lingvisticii moderne rezidă în faptul că ea se
interesează mai puţin de limbaj, anume ca dimensiune fundamentală a omului,
ca activitate culturală de bază. Limbajul, afirmă distinsul om de ştiinţă, este baza
întregii culturi, dar şi o formă a culturii. Acest fenomen se întâmplă pentru că
„numai limbajul are această posibilitate de a fi limbaj şi realitate în acelaşi timp,
şi de a vorbi şi despre sine însuşi. Muzica nu poate vorbi despre muzică, nici
sculptura despre sculptură”. Limbajul este o materie vorbitoare [5, p. 102-103].
Lingvistica este, prin urmare, disciplina care ne deschide cele mai valoroase per-
spective, „deoarece are cele mai multe legături cu modul de a fi al omului, cu
toate activităţile umane” [ibidem, p. 164]. Având, aşadar, deschidere spre toate
preocupările noastre umane, limbajul deţine cea mai favorabilă poziţie din per-
spectiva universalităţii culturii.
Adus în domeniul pedagogiei, ştiinţă şi artă a educaţiei, subiectul abordat in-
augurează căi dintre cele mai vaste pentru dezvoltarea personalităţii umane. S-a
afirmat, pe bună dreptate, că limbajul educă prin supunere la marile valori. De-
finiţia lui E. Coşeriu cu privire la limbaj pune în prim-plan unitatea limbaj-cultură
şi identificarea limbii cu lumea, cu fiinţa, cu naţiunea şi îndeamnă la o cunoaşte-
re a problemelor efective ale limbajului, nu îngust, din perspectiva unui singur
domeniu, ci integral, în totalitatea universului uman. Ne-am aplecat asupra aces-
tei chestiuni în monografia noastră Formarea conştiinţei lingvistice a elevilor şi în
alte studii, acum punctând doar unele dintre cele mai relevante idei. Şi, aşa cum
suntem de acord cu faptul că ideile lui E. Coşeriu rămân nevalorificate pe deplin,
fapt semnalat în repetate rânduri la Chişinău, în mod special, de eminentul emi-
nescolog M. Cimpoi, vom insista din nou asupra celor relevate de marele lingvist.
Limbajul este, aşadar, anterior tuturor activităţilor culturale: „ca să ne între-
băm dacă ceva există, trebuie să avem limbajul” [5, p. 47]. Limbajul este cunoaş-
tere intuitivă, în el există o intuiţie a „firii”, a esenţei, dar el nu spune nimic des-
pre esenţă, el reprezintă esenţa. Limba nu este filosofie, ea este anterioară, de
aceea nu se întreabă ce este. Limbajul este „o activitate fără nici o reflexivitate,
adică fără să se întoarcă asupra sa şi să întrebe ce este această activitate”. În con-
ştiinţa lui „subiectul vorbitor ştie ce este o limbă, numai că ştie intuitiv”. Vorbind

253
despre diferenţa dintre limbaj şi filosofie, savantul precizează că în activitatea
filosofică totul devine interogaţie. Diferenţa este, prin urmare, de nivel. Rezultă
că, pentru a avea o atitudine de ordin superior faţă de activitatea lingvistică, ea
trebuie să devină o activitate reflexivă [ibidem, p. 105-125].
Iluziile subiectului conştient au fost semnalate în repetate rânduri de filo-
sofi, psihologi, diverşi oameni de ştiinţă. Observarea fenomenelor intelectua-
le în timp ce se produc este problematică. Im. Kant va contesta transparenţa
subiectului pentru el însuşi: „În conştiinţa pe care o am despre mine în simpla
gândire eu sunt fiinţa însăşi, dar despre care încă nimic nu-mi este dat prin
aceasta pentru gândire” [Apud 2]. F. Nietzsche afirma şi el că faza în care ne
aflăm menţine conştientul încă într-o stare destul de modestă. Iar convingerea
lui Descartes, că îşi poate controla gândurile prin conştiinţă,nu este altceva
decât o „concepţie eroică” despre conştiinţă. Prin urmare, reflecţia, poziţia
subiectului, existenţa sunt sarcini. Fiinţa umană va deveni conştientă numai în
măsura în care este capabilă să parcurgă figurile a căror suită o constituie spi-
ritul în sensul hegelian al termenului. Metapsihologia lui Hegel poate fi luată
drept orientare în acest proces dificil de formare a conştiinţei umane. Educaţia
deci va fi cu adevărat umană, dacă va trezi conştiinţa celui care învaţă. Iar dacă
lărgim semnificaţia acestei constatări, putem afirma că educaţia lingvistică
este cu adevărat valoroasă, dacă formează conştiinţa lingvistică şi se realizea-
ză în baza acestei conştiinţe [ibidem].
Conştiinţa vorbitorilor există deci intuitiv. E. Coşeriu afirmă că „nimeni nu
este inconştient când vorbeşte”, „activitatea limbajului nu este o activitate in-
conştientă, e perfect conştientă, însă nu e reflexivă” [5, p. 87]. Se are în vedere
acea tehnică a vorbirii – a şti să faci, care are bază intuitivă, dar e foarte sigură.
Aşadar, vorbitorul ştie intuitiv, dar nu are conştiinţă reflexivă. Prin urmare, da-
toria noastră este să trecem de intuiţie şi să interpretăm reflexiv. Lingvistul ne
asigură că dezvoltarea unei conştiinţe lingvistice reflexive este posibilă şi în cazul
acesta cuceririle noastre ar putea fi extraordinare [ibidem, p. 14, 107].
În viaţa practică, de zi cu zi, întrebările şi răspunsurile noastre cu privire la
diverse chestiuni se referă la scopurile noastre imediate. Dar, „dacă încercăm să
răspundem până la sfârşit şi în toate conexiunile”, activitatea noastră practică se
dezvoltă şi se poate transforma într-una deosebită, reflexivă, profundă, aşa cum
e în poezie, în artă sau în filosofie. Totul ţine de pasiune, de probleme de esenţă,
de cum dezvoltăm o relaţie. Orice activitate simplă poate deveni una complexă,
când relaţionăm mai multe fenomene, activităţi, fapte [ibidem, p. 126-128].
Necesitatea formării conştiinţei lingvistice este evidentă. Dacă încercăm să
observăm cum se poate manifesta acest fenomen, aplicând un mini-test cu ale-
gere multiplă, situaţia devine imediat clară şi ne indică asupra adevărului relatat
mai sus, dar şi a ceea ce urmează de făcut. Elevului, spre exemplu, i se poate
propune să aleagă o variantă de răspuns, din trei, pe care o consideră cea mai
importantă cu referire la sine. Acesta ar putea arăta în felul următor: Limba este
pentru mine: 1. libertate; 2. angajament; 3. constrîngere. Ori: Siguranţa împlinirii
mi-o dă: 1. poziţia socială; 2. cunoştinţele acumulate; 3. încrederea în cultură.

254
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Sau acesta:Pe-un picior de plai este: 1. un vers din balada populară; 2. o expresie
metaforică foarte reuşită; 3. expresia identităţii mele.
Din răspunsurile intervievaţilor am observat în toate cele trei cazuri o exa-
gerată preocupare doar de lingvistic, deoarece sunt alese în proporţie de 70%
următoarele variante de răspuns: Limba este pentru mine libertate; Siguranţa
împlinirii mi-o daucunoştinţele acumulate; Pe-un picior de plai este o expresie
metaforică foarte reuşită. O asemenea secvenţa experimentală ne relevă faptul
că cea mai mare parte a elevilor au ales răspunsuri ce demonstrează o cunoaş-
tere concretă şi nereflexivă. În cele mai multe cazuri, ei învaţă şi asimilează ceea
ce li se propune, fără a căuta alte semnificaţii, fără a-şi modela cunoaşterea în
funcţie de anumite obiective majore. Nu e nevoie de prea mare efort pentru ale-
gerea acestor variante de răspuns. Informaţia nu este reactualizată din perspec-
tiva unităţii ei cu fenomenul propriu de conştiinţă sau de cultură, iar cunoaşterea
nu este manipulată din perspective variate ale domeniului. Cu regret, elevul nu
observă ceea ce determină diferenţa între cele trei variante de răspuns şi „pre-
siunea” benefică pe care o exercită asupra gândirii „abaterea” de la tradiţional,
de la norma răspunsului „cotidian”, formulat în nenumărate rânduri în sala de
clasă, nu-şi pune problema factorilor de inedit şi de intenţionalitate lingvistică.
Gândirea personală înclină în favoarea unei gândiri „de-a gata”, problematizarea
este absentă. Se face simţită o lipsă de „nobleţe” în gândirea şi simţirea elevilor,
care, din anumite motive, nu au încercat să iasă din cadrul îngust a ceea ce cu-
nosc deja şi să se încadreze în câmpul proliferant al necunoscutului din limbaj,
să mediteze asupra rolului lor în acest limbaj, al relaţiei limbajului cu lumea şi cu
propria lor fiinţă etc.
Faptul că elevii percep limba doar ca libertate, nu şi ca un angajament denotă
o atitudine mai puţin personalizată. Libertatea, confirmă E. Coşeriu, nu face ce
vrea, ea are norme interne, ele sunt norme libere pentru că sunt norme consim-
ţite, nu impuse. Nu este o constrângere, ci o normă pentru care te hotărăşti, în
sensul cuvântului obligatio, adică „legământ”. Activitatea lingvistică are norme
foarte serioase, pe care vorbitorul le cunoaşte intuitiv. Normele acestea, cu sigu-
ranţă, îl interesează pe vorbitor [5, p. 103]. În conştiinţa lui, el ştie că limba are
norme, numai că nu a avut ocazii să reflecteze. Scrisul ne demonstrează cu priso-
sinţă aceasta. Forma scrisă a limbajului este un mijloc „de ordonare a gândurilor
despre lucruri şi a gândurilor despre gândire”; perfecţionarea scrierii determină
progresul gândirii şi formează o nouă conştiinţă despre natura şi forţa limbajului
(G. Bruner). Scrisul joacă un rol primordial în formarea conştiinţei lingvistice a
elevului, deoarece prin scriere elevul se exprimă, îşi rezumă identitatea, indi-
când asupra nivelului de cultură a personalităţii umane.
Lingvistul trebuie „să aibă cel mai mare respect pentru vorbitor”, deoarece
„limbajul funcţionează prin şi pentru vorbitori,” iar „vorbitorul este măsura tutu-
ror lucrurilor” şi el are întotdeauna dreptate. Dar el are dreptate ca vorbitor şi,
ţinând cont de principilul realităţii limbajului care însemnă să spui lucrurile cum
sunt, lingvistul trebuie să fie ”totdeauna la nivelul cel mai înalt”, să spună lucruri-
le aşa cum sunt, în mod simplu, dar să nu renunţe la teorie [ibidem, p. 128-129].

255
Conştiinţa subiectului vorbitor, care ştie intuitiv ce este o limbă, trebuie „trezită”
la lucru.
Dificultatea de a se simţi împliniţi în baza unei dezvoltări culturale substanţia-
le poate fi redusă prin deplasarea gândirii înspre „hotare” mai largi, pentru pre-
vederea mai multor posibilităţi de reprezentare. Elevii trebuie obişnuiţi să poată
separa esenţialul de cotidian, să vizualizeze „spectacolul” cultural al limbajului în
calitate de spirit productiv al mesajului individualizat. Or, scopul educaţiei ling-
vistice este acela de a propune elevului instrumente de transgresare a lingvisti-
cului pur, deoarece lingvistica nu este singura care participă la actul lingvistic, în
această ecuaţie a lingvisticului „intrând” şi conştiinţa, care este în stare să pună
corect în evidenţă multiplele relaţii.
Situaţia aceasta lasă mult loc pentru acţiunile de formare a conştiinţei lingvis-
tice. Elevul se naşte şi trăieşte în limba sa maternă, fiind modelat de formatul ei
ontologic, el este „depozitarul” unei concepţii despre limbă, pe care i-o transmi-
te profesorul. Conştiinţa lingvistică este dependentă de cultura elevului vorbitor
şi acest aspect rămâne de multe ori în afara intereselor educaţionale ale profeso-
rilor de limba şi literatura română. Aceasta înseamnă că trebuie să existe repere
pedagogice (educaţionale) care să ofere in officio profesorilor posibilitatea de a
aborda domeniul culturii din perspectiva conştiinţei lingvistice, de a-şi formula ei
înşişi idei în acest sens. Este nevoie de o renunţare la interpretările tradiţionale
ale predării limbii sau educaţiei lingvistice şi o orientare sigură în raţionalitatea
procedurală a factorului cultură lingvistică, de la care poate fi „împrumutată”
validitatea conceptului de conştiinţă lingvistică [2].
Vorbind despre problema moralităţii (sau a eticii) în artă, ştiinţă sau politică,
E. Coşeriu scrie că ea se rezumă la ideea de a te considera pe tine însuţi „drept
reprezentant al unui subiect universal şi de a nu face nici un fel de concesii”.
A-ţi face datoria, în domeniul în care activezi, „înseamnă să te obiectivezi, ca şi
când ai fi singurul reprezentant al unei naţiuni sau chiar al umanităţii”. Dacă eşti
scriitor, „să scrii numai când simţi asta ca o datorie, când ai ceva de spus”, altfel
să nu scrii [5, p. 128]. Nu ar trebui să aplicăm această normă în toate activităţile
noastre, inclusiv în activitatea lingvistică şi în cea educaţională?
Între limbă şi fiinţa naţională este un raport de absolută identitate, scrie
M. Cimpoi, urmând valoroasa idee a poetului nostru naţional, M. Eminescu, care
stabileşte: „spirit şi limbă sunt aproape identice” [3, p. 19]. Această idee este
foarte importantă pentru noi, dacă o punem în echilibru cu alta, cea a altui mare
gânditor român – C. Noica: „stări de spirit, asta trebuie dat altora; nu conţinuturi,
nu sfaturi, nu învăţături”. Acolo unde lipseşte categoria personalităţii, nu poa-
te apărea creaţia personală, deoarece „orice cultură conştientă este personală,
este o formă de individualizare” [8, p. 8-9].
Dar complexitatea lumii moderne poate provoca apariţia sentimentului de
pierdere a repe­relor existenţiale. În această situaţie, elevul are nevoie de indi-
catori stabili care ar menţine ordinea şi echilibrul. Activitatea culturală trebuie
întemeiată, prin urmare, pe conştiinţa de comunitate care este cea a comunităţii
de limbă, deoarece „oamenii de aceeaşi limbă tind spre o unitate de cultură”
(Rădulescu-Motru) [Apud 2].
256
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

C. Cucoş scrie că „într-o lume bulversată din punct de vedere valoric, educaţia
trebuie să asigure o formare a persoanei spre un ax care îi dă răspunsuri şi sens la
marile întrebări existenţiale, în concordanţă cu reperele care să conducă la con-
stanţă şi securitate psihocomportamentală. În lipsa acestui orizont pot surveni
dislocări, indeterminări interioare în ce priveşte construcţia identităţii” [6, p. 116-
117]. Educaţia trebuie să asigure tinerilor mai întâi „o intrare în cultura proprie”,
în spaţiul comunităţii lor de cultură,pentru că provocările de genul „comunitate
europeană” sau „cetăţean al lumii” pot fi înşelătoare. Umanitatea se manifestă,
întâi de toate, prin activarea marilor valori într-un spaţiu concret, într-un grup
mic, „în care ne recunoaştem prin felul cum vorbim, credem sau simţim”; abia
apoi ne vom putea integra mai uşor în comunităţile de tip macro. Ne vom simţi
mai valorizaţi şi mai la „noi acasă” în grupurile de referinţă, cum ar fi familia, gru-
pul de prieteni, comunitatea delimitată prin valori efective, date” [ibidem].
W. Humboldt, analizând raportul dintre limbă şi cultură, a demonstrat că in-
dividul nu se poate integra în cultura universală fără cultura naţională. Conşti-
inţa comunităţii de limbă este în acelaşi timp conştiinţa comunităţii de cultură.
Când oamenii iau cunoştinţă de comunitatea lor culturală, limba leagă gândurile
şi sentimentele lor într-o admiraţie comună şi încetează să fie doar un simplu
mijloc de comunicare. Toate virtuţile limbii pun în valoare facultăţile etnicului;
virtualităţile limbii, prin urmare, prin extinderea conştiinţei comunităţii de limbă
se transformă în conştiinţa comunităţii de destin. Cultura şi limba oferă „cer-
titudinea împlinirii, certitudinea de a fi ca personalitate, ca popor făuritor de
istorie. A fi om de cultură înseamnă deja a fi om cu identitate, cu personalitate”
(M. Cimpoi) [Apud 2].
Conştientizarea conştiinţei lumii este posibilă prin promovarea tradiţiei, iar
descoperirea identităţii este scopul central al devenirii umane prin autoconştien-
tizare şi valorificare a specificului naţional (Şt. Lupaşcu). Orice cultură naţională
trebuie să se întemeieze pe universalitatea limbii şi a literaturii, iar maturitatea
culturii, spiritul ei naţional se manifestă în limbă ca „loc de adăpost a fiinţei”.
Concepţia lingvistică a lui M. Eminescu, mai actuală ca oricând, este organicis-
tă şi „presupune normativitate în spiritul geniului limbii române”, „organicism
fin al logicei sale”, „naturalitate, asociere originară a Logosului şi Ontosului”
[4, p. 185-189]. Cu Eminescu „avem dovada conştiinţei că limbajul trebuie să
urmeze cutuma şi exemplul, precum şi ideea internă ce disciplinează anticipat
creativitatea, ordinea verbală, producerea de mesaje” [ibidem, p. 192].
Ascultându-l pe Noica, ştim că există un Eminescu viu, prin opera sa, prin
ideile sale, pentru că un om este prezent prin spiritul său (sau nu este deloc)
[7, p. 67]. Schiller mărturisea, când s-a apropiat de opera lui Goethe, că „am
venit la Goethe cu sentimentele lui Brutus”, după care şi-a schimbat atitudinea.
În fond, toţi suntem depăşiţi în competenţele noastre de universalitatea pre-
ocupărilor lui Eminescu [ibidem, p. 70-71]. Poate fi acesta un motiv pentru a-l
detracta sau a ne interesa mai puţin de personalitatea sa, de ideea Eminescu?
Putem îmbunătăţi etnicul axându-ne pe acest model motivaţional excepţional,
prin transfer de demnitate, cu valoare de liant social, care poate genera tinerilor
stări de voinţă şi de aderare la un sistem de valori. Nu vorbim doar de un poet
257
mare, dar ne referim şi la pedagogul care era acest om. În deplinătatea sa, ca om
de cultură ce era, nu mai trebuie să mai vedem un Eminescu al marilor tristeţi, ci
să găsim prin el bucuria culturii. De aceea, în întâlnirea cu Eminescu, putem des-
coperi nu atât miracolul eminescian, cât conştiinţa noastră cea mai bună, dacă
vrem să fim oameni de cultură [ibidem, p. 79-80].
Noica consideră că Eminescu spune un lucru foarte grav, atunci când se referă
la destinul limbilor care se îmbogăţesc la suprafaţă prin cuvinte noi, dar sără-
cesc la adâncime. Filosoful este interesat de inversiunile neobişnuit de frumoase
ale poetului: „plăcutu-mi-a”, „părutu-mi-s-a”, „părea-ni-se-va” şi altele. C. Noica
scrie: „Şi mi-am amintit de vorba femeii care, din nu ştiu ce sat de aici, mi-a spus
„Plăcutu-ţi-a?”. Sau să ne amintim versul: „Plutire-am lin pe apa adormită…”.
Mai putem vorbi aşa? Ei bine, am avut fericirea să aud că mai putem vorbi aşa. În
Bucureşti, trecând pe o stradă, văd o pereche de tineri şi-l aud pe unul spunând:
„Vedea-te-aş bătând covoare!”. Fata zice: „Da’ nu ţi-e ruşine?”. Şi el spune: „Ba
nu, dragă, fiindcă ai un corp aşa de mlădios, că mi-ar plăcea să te văd cum te
mlădii”. Şi mi s-a părut frumos, mi s-a părut că este un ecou eminescian” … Iată
că tinerii aceştia mai au ceva, pe când alţi tineri vorbeau cu „gagiu” şi „gagică”…
Dar există în limba română „un drăguţ” şi „o drăguţă”!.. Şi dacă nu ne vom hrăni
cu Eminescu acesta, „vom rămâne în cultură mai departe înfometaţi” şi fără o
conştiinţă lingvistică pe măsură, am adăuga noi” [ibidem, p. 99].
Realizarea personalităţii este de neînchipuit fără efort propriu. Pentru ca fi-
ecare elev să participe la emanciparea sa, el are nevoie de curaj. Curajul este
considerat valoarea fundamentală care se opune fenomenului de manipulare a
conştiinţei. El este „afirmarea naturii esenţiale a cuiva”. Dimensiunea fundamen-
tală a curajului este voinţa, iar principalele ei calităţi sunt forţa, perseverenţa,
consecvenţa, fermitatea, independenţa [1, p. 85-90]. Curajul de a fi noi înşine
„înseamnă a ne afirma, a ne actualiza identitatea proprie” [ibidem, p. 120].
Virtuţile limbii române sunt complete. Ea poate deveni o limbă universală
(P. Ţuţea). Dar pentru aceasta tinerii noştri trebuie să aibă mult, mult curaj. Cura-
jul lor trebuie să se manifeste nu numai în capacitatea de a-şi păzi cu grijă iden-
titatea, ci şi de a înfrunta vulgaritatea timpului nostru în care limbile sărăcesc,
vorbirea se trivializează, iar „frumuseţea şi eleganţa relaţiilor interumane” se
urâţesc [ibidem, p. 180].
În contextul celor menţionate, sugerăm completarea obiectivelor-cadru din
Curriculumul de Limba şi literatura română cu introducerea următorului: For-
marea conştiinţei lingvistice. Acest fapt ar ameliora documentul respectiv şi ar
avea un impact pozitiv asupra întregului demers educaţional nu numai la dis-
ciplina respectivă. În general, includerea conceptului de conştiinţă lingvistică
în (a) Standardele educaţiei lingvistice şi (b) Obiectivele generale ale educaţiei
lingvistice la nivelul disciplinelor umaniste, ca factor de cultură şi fenomen peda-
gogic substanţial, ar fi un gest raţional, întemeiat şi demn.
Aşadar, conştiinţa lingvistică, ca unitate de structurare a procesului educaţi-
onal, ca fenomen şi bază a unei identităţi cultural-lingvistice a elevilor, cadrează
cu acele probleme ale învăţământului care vizează imaginea elevului conştient

258
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

de sine şi de limba pe care o utilizează. Conştiinţa lingvistică a elevului dezvăluie

poziţia lui în societate şi constituie premisa fundamentală a umanităţii sale, con-
diţia sine-qua-non a formării unui vorbitor cult.

Bibliografie:
1. Albu G. Introducere într-o pedagogie a curajului. Bucureşti: Editura Trei, 2017.
2. Bâlici V. Formarea conştiinţei lingvistice a elevilor. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”
SRL), 2010.
3. Cimpoi M. Limba română, „casă a fiinţei noastre”. In: Akademos. Revistă de Ştiinţă,
Inovare, Cultură şi Artă. 2011, nr. 3 (22), p. 18-22.
4. Cimpoi M. Mihai Eminescu. Dicţionar enciclopedic. Chişinău: Gunivas, 2018.
5. Coşeriu E. Lingvistica integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.
6. Cucoş C. Educaţia. Reîntemeieri, dinamici, prefigurări. Iaşi: Polirom, 2017.
7. Noica C. Introducere la miracolul eminescian. Bucureşti: Humanitas, 1992.
8. Noica C. Pagini despre sufletul românesc. Bucureşti: Humanitas, 2008.

THE ISSUE OF ENGLISH LANGUAGE STUDYING

Alina VOIEVODA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University, Ukraine;
Svitlana PUDOVA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor
National Pirogov Memorial Medical University, Vinnytsya, Ukraine;
Liubov SHPILCHAK,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Ivano-Frankivsk National Medical University, Ukraine.

Abstract. The paper deals with suggestions as for the studying English at differ-
ent levels of education, in particular for specialists in different areas of
training. Great attention is paid to changing the requirements for the
training of future teachers of the Sciences. Moreover, for the effective
solution to this problem, the authors suggest starting changes that
will primarily concern teachers, and then students. Gradual, planned,
without excessive overload, the course of activities should be moni-
tored by the Ministry of Education and Science of Ukraine and contrib-
ute to the improvement of the general level of education.

Changes in higher education in Ukraine indicate a steady increase in the le-

vel of education and the entry into the educational environment of the deve-
loped countries. Moreover, the introduction of „novelty” in one component of
education system entails changes in the other ones. For example, following the

259
introduction of requirements for compulsory foreign language exam at level B2,
that is, an independent user for applicants for academic rank and the availability
of publications included in the Scopus and Web of Science databases, the requi-
rements for the preparation of articles began to change in professional journals
of Ukraine. In 2018, the Unified State Qualification Exam was introduced for me-
dical students, which includes questions aimed at verifying knowledge of pro-
fessional English [1]. At the beginning of 2018-2019 academic year, the Ministry
of Education of Ukraine officially announced the change of competitive subjects
for admission to medical universities (the third subject of choice is physics or
mathematics) [2]. It is clear that future entrants to medical profession will begin
to consider the studying of the mentioned disciplines in advance.
An example is provided for medical universities, but innovations are gradually
affecting all areas of training of future specialists, and quite often they are unex-
pected for the participants of the educational process. In other words, Ukrainian
education is at a transitional stage, when the implementation of the „new rules”
may be difficult in the absence of a basis on the previous level of education.
Thus, there is a need for fundamental changes so that the graduates of schools,
students and any specialists are not surprised by the need to know a foreign lan-
guage, English in particular, on a professional level, or possessing the necessary
competences in basic disciplines worldwide recognized for a particular direction
of training.
The aim of the publication is to provide evidence for the reasonability of
changes at school and higher education with the purpose of their further discus-
sion in scientific circles and implementation into the learning process.
If the Ministry of Education of Ukraine step by step pays attention by their
actions to the necessity of involving English by all specialists in their professio-
nal activities, then what actions should be considered as sufficient so that stu-
dents of higher educational institutions of Ukraine could be confident in their
knowledge, skills and abilities and feel comfortable during their studies. To our
minds, a first-year student of a higher educational institution should have not
lower than B1 level of English.
All Ukrainian students study a foreign language, in particular English, but the
initial level of knowledge and skills after the school leaves much to be desired.
Often a high level of knowledge is achieved not through school activities, but
with a tutor’s help who needs a lot of funding from parents. Consequently, there
is a need to change approach in teaching, especially in rural areas or in urban
schools with large classes. In our opinion, quite reasonable would be to develop
appropriate online simulators for students of different classes, which will come
in handy not only for students but also teachers.
Another important aspect is the issue of conducting a pedagogical experi-
ment in separate schools in different regions before using computer materials in
wide practice throughout Ukraine. The pedagogical experiment should include
not only the conclusion about the positive impact of new technologies, but the
obligatory discussion of advantages and disadvantages of different programs,

260
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

taking into account the comments of students, parents and teachers. It will also
contribute to the continuous improvement of computer simulators. By the way,
such online simulators can be used in the study of various disciplines. However,
this should be a help in studying certain topics, rather than additional overloa-
ding tasks for students.
Students enter higher educational institutions after high school or vocational
education institutions, therefore, starting with high school, we consider it ex-
pedient to conduct classes of professionally oriented disciplines in English (this
may be a compulsory course or an elective course). Moreover, professionally-
orienteded disciplines (mathematics, biology, chemistry etc.) must be taught in
English in high school and in technical and vocational education institutions not
by English teachers, but specialists of these subjects. This is the formulation of
the question and its implementation that will allow future students of higher
education establishments feel confident in their knowledge and skills of a forei-
gn language, and not comfortable during the final exams, where some of the qu-
estions are written in English. Similarly, in higher educational institutions, there
should be disciplines of professional guidance for compulsory study or additio-
nal (elective courses), which are taught in English.
One should not ask questions about the readiness of the teaching to teach
discipline in English, as most teachers will respond negatively. In this way, imme-
diate changes should take place in higher pedagogical education with a gradual
increase in workload hours of specialized disciplines in English. Moreover, it is
necessary to start now, so that during the time when the present first-graders
graduate, the faculties of the universities can provide a specialist who is ready
to teach profile subjects in English. These changes, first of all, should relate to
faculties of the Sciences. Teachers of the Ukrainian language and literature, phy-
sical education, music etc. need not teach their disciplines in a foreign language,
but for the postgraduate students of such specialties the level of requirements
should be appropriate.
Enthusiasm, an understanding of the situation, knowledge of English may not
be enough for changing something in pedagogical universities. Consequently,
there should be a corresponding order of the official authorized bodies to en-
sure that all faculties of science come into the work. It is desirable not to make
a sudden decision or order, for example, at the end of a school year, when the
Ministry of Education and Science of Ukraine announces mandatory teaching
of one or two professional disciplines in English for future educators. It is better
to begin with holding one or two compulsory classes in the faculty for a subject
chosen by the teacher. Such an innovation, firstly, will launch the mechanism,
and secondly, will enable the pioneers to prepare and conduct such a class at a
good level. In addition, there will be time and opportunity to prepare students
for such a course, giving a dictionary on this subject in advance and a short essay
on the topic in English. It is possible to start working from the next semester
under these conditions, because there will be one or two faculty members who
is quite capable of doing such things.

261
 A year later, it is possible to increase the requirements and make it compul-
sory to hold a class once a month or once a week in English from any profile
discipline. Again, this can be done by teachers who have a higher level of En-
glish (very high probability that they will be entrusted with the task). In order to
further develop the situation effectively, it is necessary to oblige all teachers to
raise their English proficiency to at least B1. In our opinion, this is quite enough
to prepare and conduct classes in a foreign language. Since many teachers have
to start learning the language from the elementary level, they must be given
time to study. Taking into account various external factors (break in language
learning, home problems, academic load etc.), which may be a hindrance for the
quick study and passing the exam to level B1, it is quite permissible and suffici-
ent to study for a term of four years.
Our choice of time to study is based on communication with foreign language
teachers who believe that one level can be passed in a year, and with a suffici-
ently intensive study – in half a year. Level B1 is the third level after levels A1
and A2. Thus, with a systematic study, it is possible to obtain the level B1 in
three years, and in intensive study – in one and a half years. Given a number of
different circumstances, you can add an extra year. Thus, we have four years of
compulsory study of English by all faculty of science and natural studies.
After four years you can set requirements for a mandatory minimum of one
lesson to be held by each teacher in English. The gradual, systematic and offici-
ally introduced increase in the number of English language classes on specialized
disciplines with each course will increase the level of knowledge, skills and abili-
ties of future educators. Under such conditions one of the obligatory tasks at the
graduation course for students of science and natural studies in pedagogical uni-
versities can be conducting classes in English with students of the same faculty.
Conclusion. Summarizing the mentioned above, the following changes of the
education system in the nearest future should be highlighted: 1) high-quality
systematic preparation of the English language, so that the graduate of the high
school had a B1 level; 2) teaching a compulsory or elective course in some dis-
ciplines in English by subject teachers in high school; 3) possession of skills in
conducting classes in English by graduates of natural sciences faculties of pe-
dagogical universities for example, during the last semester; 4) involvement of
teachers of natural sciences faculties of pedagogical universities in teaching sub-
jects in English.

References:
1. Resolution of the Cabinet of Ministry of Ukraine dated March 28, 2018, No.
334. Kiev. On approval of the Procedure for the implementation of a single
state qualification examination for applicants for an educational degree, the
Master’s degree in specialties of the field of knowledge “22 Health Care”.
2. One more complication waiting for future physicians in 2019. Mode of access:
https://www.5.ua/suspilstvo/shche-odne-uskladnennia-na-maibutnikh-
medykiv-u-2019 -rotsi-chekaie-nove-zno-179786.html

262
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

REFLECTAREA PREDĂRII–ÎNVĂŢĂRII DE PRONUNŢIE

A LIMBILOR STRĂINE ÎN CURRICULUMUL ŞCOLAR
ÎN CONTEXTUL FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII
COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ORALĂ
(CICLUL PRIMAR)

Alexei CHIRDEACHIN, dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;

Nicanor BABÂRĂ, dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Comrat;
Sofia SULAC, dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Comrat;
Larisa USATÂI, lect. univ., drd., Universitatea Pedagogică de Stat
„Ion Creangă” din Chişinău.

Abstract. The current school curriculum for foreign languages in elementary

classes is oriented towards the formation and development of commu-
nication skills. It targets certain sub-competencies, forms of content
presentation and learning activities. In this context, the present work
addresses the issue of teaching and learning of pronunciation of fo-
reign languages in elementary school in the context of formation and
development of oral communication competences.

Curriculumul şcolar actual la disciplina Limbi Străine pentru ciclurile primar,

gimnazial şi liceal adoptat în 2010 constituie un document conceptual integra-
tor al disciplinei date şi este modernizat din perspectiva trecerii de la modelul
de proiectare curriculară centrat pe obiective la modelul centrat pe competenţe
[3-6], fapt ce vine în concordanţă cu prevederile Codului Educaţiei din 2014. Con-
form celui din urmă, educaţia are ca finalitate principală dezvoltarea unui sistem
de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit
participarea activă a individului la viaţa socială şi economică, urmărindu-se prin-
tre competenţe-cheie formarea competenţelor de comunicare în limbi străine
(Art. 11) care fac parte din competenţe-cheie ale căror formare urmăreşte edu-
caţia (Titlului I, Cap. III, Alin. 11:2a) [2]. Competenţe de comunicare într-o limbă
străină de asemenea sunt menţionate printre competenţe-cheie sau transversale
şi în Curriculum la limba străină pentru clasele primare şi vizează competenţe
de actualizare a deprinderilor integratoare în situaţii concrete de învăţare şi co-
municare, dar şi competenţe de interacţionare prin mesaje scurte, aplicând un
minimum lexical şi gramatical în limba dată [3]. Comunicarea într-o limbă străină
se bazează pe abilitatea de a înţelege şi exprima gânduri, sentimente şi fapte pe
cale orală şi scrisă, la nivelul celor patru deprinderi integratoare (vorbire, audiere,
scriere şi citire) [3-6], într-o gamă potrivită de contexte sociale stabilite de Cadrul
European Comun de Referinţă pentru Limbi (CECRL) – profesional, public, edu-
caţional şi personal – prin reajustarea la dorinţele şi nevoile individului [1; 3-6].

263
 La nivel de competenţe specifice disciplinei de limbi străine în cadrul domeniu-
lui comunicării la limba străină sunt formate competenţe lingvistice (competenţa
fonetică, ortoepică, gramaticală, lexicală, semantică, ortografică), competenţe
comunicative (competenţa de receptare şi producere a mesajelor orale simple;
competenţa de receptare şi producere a mesajelor scrise simple) şi competenţe
pragmatice (competenţa discursivă, de interacţiune simplă, de mediere) [3].
Aceste competenţe determină următoarele subcompetenţe, forme de pre-
zentare a conţinuturilor şi activităţi de învăţare şi evaluare, ceea ne propunem
să examinăm în continuare la nivelul domeniului de comunicare sub aspect de
predare–învăţare a pronunţiei limbilor străine.
În cadrul ciclului primar situaţia privind predarea-învăţarea pronunţiei lim-
bilor străine în clasa a II-a este următoarea: I. Competenţa de bază: Receptarea
mesajelor orale: 1. Subcompetenţa fonologică: a) Recunoaşterea sunetelor şi
grupurilor de sunete specifice limbii străine, rostite izolat şi în cuvinte; b) Dis-
tingerea în fluxul verbal a cuvintelor şi sintagmelor simple şi scurte care conţin
sunete, modele de intonaţie, fenomene specifice limbii străine, emise lent, clar
şi repetat; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Înregistrări audio, cuvinte
simple; b) Înregistrări audio, cuvinte şi sintagme simple; 3. Activităţi de învăţare
şi evaluare (recomandate): a) Exerciţii de pronunţie a sunetelor şi grupurilor de
sunete; b) Reproducerea cu exactitate a modelelor de intonaţie şi de pronunţie
a fonemelor specifice limbii studiate, exerciţii de pronunţie, exerciţii de identifi-
care. II. Competenţa de bază: Producerea mesajelor orale şi interacţiunea orală:
1. Subcompetenţa fonologică: a) Reproducerea unor sunete şi grupuri de sune-
te specifice limbii străine, izolat şi în cuvinte; b) Reproducerea unor modele de
intonaţie şi fenomene specifice limbii străine; c) Reproducerea unor dialoguri,
poezii, cântece scurte şi simple; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Su-
nete, cuvinte; b) Enunţuri scurte şi simple; c) Dialoguri scurte şi simple; poezii;
3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate): a) Exerciţii de pronunţie
corectă a sunetelor şi grupurilor de sunete; b) Exerciţii de pronunţie conform
modelului, reproducere de enunţuri simple cu intonaţia adecvată; c) Recitări de
poezii. III. Competenţa de bază: Receptarea mesajelor scrise: 1. Subcompeten-
ţa fonologică: Citirea cu voce tare a unor enunţuri simple şi scurte respectând
regulile de fonologie; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: Enunţuri scurte
şi simple, poezii şi cântece scurte şi simple; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare
(recomandate): Pronunţarea corecta a grupurilor de litere, a cuvintelor, a sintag-
melor studiate; exerciţii de citire cu voce tare (individual, pe roluri), respectând
modelul. IV. Competenţa de bază: Producerea mesajelor scrise şi interacţiunea
scrisă; 1. Subcompetenţa ortografică, subcompetenţa ortoepică: Realizarea le-
găturii dintre pronunţia, imaginea scrisă a literelor, grupurilor de litere, cuvin-
telor cunoscute şi scrierea lor; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: Litere,
grupuri de litere, cuvinte simple, cunoscute; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare
(recomandate): Exerciţii de transcriere; dictări de litere, cuvinte cunoscute [3].
În clasa a III-a în ceea ce priveşte predarea-învăţarea pronunţiei limbilor stră-
ine se atestă următorul tablou: I. Competenţa de bază: Receptarea mesajelor

264
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

orale: 1. Subcompetenţa fonologică: a) Recunoaşterea sunetelor şi grupurilor

de sunete specifice limbii străine, rostite izolat şi în contexte; b) Distingerea în
fluxul verbal a cuvintelor şi sintagmelor simple care conţin sunete, modele de
intonaţie, fenomene specifice limbii străine, emise lent şi clar; 2. Forme de pre-
zentare a conţinuturilor: a) Înregistrări audio, enunţuri simple; b) Înregistrări
audio, cuvinte şi sintagme simple; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recoman-
date): a) Exerciţii de pronunţie a sunetelor şi grupurilor de sunete, exerciţii de
identificare a sunetelor; b) Reproducerea cu exactitate a modelelor de intonaţie
şi de pronunţie a fonemelor specifice limbii studiate, exerciţii de discriminare
auditivă a propoziţiilor enunţiative, interogative, exclamative. II. Competenţa
de bază: Producerea mesajelor orale şi interacţiunea orală: 1. Subcompetenţa
fonologică: a) Articularea sunetelor şi grupurilor de sunete specifice limbii stră-
ine, izolat şi în cuvinte; b) Reproducerea modelelor de intonaţie şi fenomenelor
specifice limbii străine; c) Reproducerea unor dialoguri, poezii simple; 2. Forme
de prezentare a conţinuturilor: a) Sunete, cuvinte; b) Enunţuri scurte şi simple;
c) Dialoguri simple, poezii; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate):
a) Exerciţii de pronunţie corectă a sunetelor şi grupurilor de sunete; b) Exerciţii
de pronunţie conform modelului, reproducere de enunţuri simple cu intonaţia
adecvată; c) Redarea conţinutului unor dialoguri învăţate, recitare de poezii. III.
Competenţa de bază: Receptarea mesajelor scrise: 1. Subcompetenţa fonologi-
că, subcompetenţa ortoepică: Citirea corectă a unui scurt text simplu cunoscut,
respectând intonaţia adecvată sensului textului; 2. Forme de prezentare a con-
ţinuturilor: Texte simple; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate):
Exerciţii de pronunţare a cuvintelor, sintagmelor; exerciţii de citire cu voce tare a
unor enunţuri simple, texte simple, scurte; citirea pe roluri a dialogurilor cu/fără
model; memorizare de poezii simple şi scurte. IV. Competenţa de bază: Produce-
rea mesajelor scrise şi interacţiunea scrisă; 1. Subcompetenţa ortografică, sub-
competenţa ortoepică: Realizarea legăturii dintre pronunţia şi imaginea scrisă a
cuvântului cunoscut, a unui scurt enunţ şi scrierea lui; 2. Forme de prezentare a
conţinuturilor: Cuvinte, simple, cunoscute; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare
(recomandate): Exerciţii de scriere după dictare, exerciţii de transcriere [3].
În clasa a VI-a situaţia privind predarea-învăţarea pronunţiei limbilor străine
se prezintă în felul următor: I. Competenţa de bază: Receptarea mesajelor orale:
1. Subcompetenţa fonologică: Distingerea în fluxul verbal a cuvintelor şi sintag-
melor simple care conţin sunete, modele de intonaţie, fenomene specifice limbii
străine, emise lent şi clar; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: Înregistrări
audio, cuvinte şi sintagme simple; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (reco-
mandate): Reproducerea cu exactitate a modelelor de intonaţie şi de pronunţie
a fonemelor specifice limbii studiate, exerciţii de discriminare auditivă. II. Com-
petenţa de bază: Producerea mesajelor orale şi interacţiunea orală: 1. Subcom-
petenţa fonologică: a) Reproducerea unor poezii, dialoguri simple; b) Aplicarea
strategiilor de producere a mesajelor orale: identificarea situaţiei de comunicare
(interlocutori, intenţii, localizare în timp şi spaţiu), utilizarea cuvintelor şi expresi-
ilor cunoscute pentru a organiza discursul, respectarea modelelor de discursuri,

265
autocorectarea erorilor, realizarea legăturii dintre scris şi pronunţie; în cadrul
interacţiunii orale (cu un interlocutor înţelegător şi cooperant): aplicarea nor-
melor de politeţe verbală, manifestarea atenţiei fată de interlocutor, solicitarea
de a repeta sau de a reformula (la nivel lexical), utilizarea şi interpretarea unor
elemente nonverbale (gest, mimică); 2. Forme de prezentare a conţinuturilor:
a) Dialoguri simple, poezii; b) Dialoguri simple, monolog; 3. Activităţi de învăţa-
re şi evaluare (recomandate): a) Interpretare de poezii; b) Audiere şi repetare,
completare de grila, răspunsuri la întrebări. III. Competenţa de bază: Recepta-
rea mesajelor scrise: 1. Subcompetenţa fonologică, subcompetenţa ortoepică:
Citirea corectă, conştientă şi fluentă a unor texte simple şi scurte, cunoscute,
cu intonaţia adecvată sensului textului; 2. Forme de prezentare a conţinutu-
rilor: Texte simple şi scurte; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomanda-
te): Exerciţii de citire cu voce a unor texte scurte, citirea pe roluri a dialogurilor;
memorizare de poezii, secvenţe din textele studiate. IV. Competenţa de bază:
Producerea mesajelor scrise şi interacţiunea scrisă; 1. Subcompetenţa ortografi-
că, subcompetenţa ortoepică: Realizarea legăturii dintre pronunţie şi scriere (la
nivel de text de proporţii mici); 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: Texte
scurte, dictări, autodictări; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate):
Dictări de enunţuri sau de texte scurte ce conţin elemente lexicale şi gramaticale
studiate, autodictări, scrierea corectă după auz a dictării şi aplicarea semnelor
de punctuaţie în funcţie de scopul comunicării [3].
Reieşind din cele examinate observăm că Curriculumul şcolar modernizat din
2010 la limbi străine pentru ciclul primar vizează predarea-învăţarea pronunţiei
în cadrul formării şi dezvoltării competenţelor de comunicare orală cu respecta-
rea şi aplicarea principiului didactic de însuşire conştientă a materiei şi principiile
de la simplu la compus şi de la cunoscut la necunoscut, dar şi principiul reieşirii
materiei noi din cea învăţată anterior.

Bibliografie:
1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. Chişi-
nău: S.n., 2003.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. In:Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. Curriculum pentru disciplina Limba străină I. Clasele II-IV. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa,
2010.
4. Limba străină I. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele V – IX). Chişinău:
Lyceum, 2010.
5. Limbi străine I: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010.
6. Limbi străine II: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chişinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010.

266
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

REFLECTAREA PREDĂRII–ÎNVĂŢĂRII DE PRONUNŢIE A

LIMBILOR STRĂINE ÎN CURRICULUMUL ŞCOLAR
ÎN CONTEXTUL FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII
COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ORALĂ
(CICLUL GIMNAZIAL)1

Alexei CHIRDEACHIN, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
Nicanor BABÂRĂ, dr. hab., prof. univ.,
Universitatea de Stat din Comrat;
Sofia SULAC, dr., conf. univ.,
Universitatea de Stat din Comrat;
Larisa USATÂI, lect. univ., drd.,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract. The present article is a continuation of the article addressing the is-
sues related to the current school curriculum for foreign languages in
elementary classes. That of secondary classesisalso oriented towards
the formation and development of communication skills. It targets
certain sub-competencies, forms of content presentation and learn-
ing activities. In this context, the present work addresses the issue of
teaching and learning of pronunciation of foreign languages in sec-
ondary school in the context of formation and development of oral
communication competences.

Merită menţionat faptul că dacă în Curriculumul pentru clasele primare [3] pre-
darea–învăţarea pronunţiei este evidenţiată aparte, apoi în cazul celui pentru cla-
sele gimnaziale [4] reflectarea acesteia este integrată în competenţe comunicative
şi pragmatice de receptare şi producere a mesajelor orale şi interacţiunea orală.
În acest context, în cadrul ciclului gimnazial situaţia privind predarea-învă-
ţarea pronunţiei limbilor străine în clasa a V-a este următoarea: I. Competenţa
comunicativă: Receptarea mesajelor orale: 1. Subcompetenţe: a) Desprinderea
sensului general (global) al unui mesaj audiat emis cu o viteză medie şi clară;
b) Sesizarea informaţiei specifice dintr-un mesaj scurt audiat; c) Sesizarea ordinii
succesive a unor evenimente relatate într-un text scurt şi clar emis; d) Reacţiona-
rea adecvată la diferite instrucţiuni ale vorbitorului (transmite cartea persoanei
din faţa ta, ridică mâna stângă etc.); 2. Forme de prezentare a conţinuturilor:
a) Înregistrări audio/video; b) Înregistrări/citire cu glas tare; c) Imagini, fragmente

1
Acest articol este o continuare a articolului „Reflectarea predării–învăţării de pronunţie a limbilor străine în
Curriculumul şcolar în contextul formării şi dezvoltării competenţelor de comunicare orală (ciclul primar)”.

267
de text cu descrieri de evenimente; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (reco-
mandate): a) Exerciţii de confirmare a înţelegerii mesajului; b) Răspunsuri la în-
trebări de control; c) Completarea unor tabele; d) Exerciţii de alegere; e) Audie-
rea instrucţiunilor vorbitorului şi îndeplinirea unor sarcini simple. II. Competenţa
comunicativă şi pragmatică:Producerea mesajelor orale şi interacţiunea (orală):
1. Subcompetenţe: a) Solicitarea şi operarea unor informaţii despre persoane şi
activităţi din mediul înconjurător; b) Întreţinerea unui dialog pe o temă cunoscută
(comunicarea interactivă) pentru un schimb de informaţii simple; c) Efectuarea
traducerii sincronizate a unor enunţuri (4-5) pe o temă cunoscută; d) Descrierea
persoanelor şi a unor evenimente pe scurt şi fluent; 2. Forme de prezentare a
conţinuturilor: a) Interviu, dialog; b) Enunţuri; c) Naraţiuni simple cu suport vizu-
al; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate): a) Discuţie profesor-elev;
b) Folosirea segmentelor autentice din text; c) Întreţinerea unui dialog pe o temă
cunoscută; d) Prezentarea corectă a ordinii discursului; e) Traducere sincronizată
în limba maternă; f) Relatarea de evenimente; h) Descrierea persoanelor [4].
În clasa a VI-a în ceea ce priveşte predarea-învăţarea pronunţiei limbilor străi-
ne se atestă următorul tablou: I. Competenţa comunicativă: Receptarea mesaje-
lor orale: 1. Subcompetenţe: a) Audierea unui mesaj scurt la o temă cunoscută,
care nu va conţine cuvinte noi, pentru a determina stilul (oficial/neoficial) al aces-
tuia; b) Identificarea sensului global al unui mesaj oral de dimensiune şi dificulta-
te scurt, rostit simplu şi clar; c) Executarea instrucţiunilor vorbitorului (profesor/
elev) şi îndeplinirea sarcinilor simple (potriviţi..., desenaţi..., subliniaţi... etc.) şi
urmarea acestor instrucţiuni în mod adecvat; d) Identificarea sensului global al
unui text de dimensiune şi dificultate, scurt, conţinând lexic redus şi cunoscut;
2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Texte scurte; b) Mesaje, formale şi
informale, emise de cei din jur; c) Înregistrări audio-video pe teme cunoscute;
d) Convorbiri telefonice (dialog); e) Povestiri pe teme cunoscute; 3. Activităţi de
învăţare şi evaluare (recomandate): a) Audierea unui mesaj scurt; b) Efectuarea
unui test cu alegere multiplă; c) Audierea instrucţiunilor vorbitorului şi îndeplini-
rea unor sarcini simple. II. Competenţa comunicativă şi pragmatică:Producerea
mesajelor orale şi interacţiunea (orală): 1. Subcompetenţe: a) Solicitarea de
răspunsuri orale la o replică a profesorului pe o temă cunoscută (povesteşte-
mi), la un nivel de dificultate corespunzător; b) Înţelegerea globală a unui text
necunoscut, identificând tipul de text (poezie, povestire, biografie, dialog, text
informativ etc.); c) Utilizarea unor formule conversaţionale uzuale în dialoguri
simple şi texte scurte dirijate de profesor pentru descrierea obiectului său „pre-
ferat” incluzând detalii relevante; d) Emiterea de enunţuri simple cu respectarea
fluenţei adecvate, accentului, intonaţiei unităţii de sens; e) Efectuarea traduce-
rii sincronizate a unei secvenţe pe tema cunoscută; f) Întreţinerea unui dialog
pe tema cunoscută utilizând pragmatica în preluarea discuţiei, alegerea temei,
exprimarea acordului/dezacordului; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor:
a) Dialoguri simple; b) Micro-conversaţii pe teme familiare; c) Enunţuri-tip de
realizare a actelor de vorbire necesare exercitării acestor competenţe; d) Con-
vorbiri telefonice; e) Descrieri simple cu suport verbal (întrebări, cuvinte de

268
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

sprijin); 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate): a) Îndeplinirea unui

test cu alegere multiplă; b) Identificarea tipului de text; c) Respectarea tempou-
lui, accentului, intonaţiei; d) Discuţii între profesor/elev; e) Traducere sincroniza-
tă în limba maternă; f) Relatarea unui eveniment; g) Întreţinerea unui dialog pe
o temă cunoscută; h) Exerciţii de rezumare [4].
În clasa a VII-a situaţia privind predarea-învăţarea pronunţiei limbilor străine
se prezintă în felul următor: I. Competenţa comunicativă: Receptarea mesaje-
lor orale: 1. Subcompetenţe: a) Deducerea ordinii evenimentelor dintr-un mesaj
simplu articulat clar şi rar; b) Identificarea sensului global al unui mesaj rostit în
limbajul standard al unei conversaţii uzuale, articulat clar şi îndeplinirea sarci-
nii mai complicate (aranjaţi…, găsiţi şi încercuiţi…, povestiţi… etc.); c) Executarea
unor instrucţiuni de orientare în spaţiu; d) Reperarea informaţiilor dintr-un mesaj;
e) Identificarea tipului de text (informativ, biografic, dialog, povestire, poezie etc.);
2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Înregistrări audio/ video; b) Dialoguri
dirijate, conversaţie; c) Texte audiate cu suport iconic: hărţi/ planuri; d) Texte pu-
blicitare audiate; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate): a) Audierea
unui mesaj scurt; b) Executarea unor instrucţiuni simple; c) Audierea unui dialog/
povestiri, prezentarea orală a răspunsurilor la întrebări, îndeplinirea exerciţiilor
de tipul: „Adevărat/ Fals”; d) Completarea unui tabel cu informaţia care lipseş-
te sau „Adevărat/ Fals”; e) Exerciţii de identificare de informaţii. II. Competenţa
comunicativă şi pragmatică:Producerea mesajelor orale şi interacţiunea (orală):
1. Subcompetenţe: a) Evidenţierea ideii principale a textului prin reformularea
unei informaţii; b) Recunoaşterea temei unui text pe bază de titlu şi/ sau imagini
însoţitoare; c) Citirea unui text prin fluenţă adecvată, accent, intonaţie, unităţi
de sens ca confirmare a înţelegerii acestuia; d) Formularea de întrebări simple în
situaţii de comunicare uzuală folosind adecvat formule conversaţionale; e) Refor-
mularea unei informaţii la cererea interlocutorului; f) Prelegere sau discurs ofi-
cial; predezbatere; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Micro dialoguri;
b) Descrieri simple cu suport verbal sau vizual; c) Enunţuri de realizare a actelor
de vorbire necesare exercitării acestor competenţe; d) Exerciţii tip de formulare
de întrebări şi răspunsuri; e) Exerciţii în perechi, în grup (joc de rol, dialog etc.);
f) Monologuri scurte; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate):
a) Citirea unui text pentru a distinge tipul şi stilul (oficial/ neoficial) al acestuia;
b) Citirea unui fragment în glas şi confirmarea înţelegerii acestuia prin respecta-
rea tempoului, intonaţiei şi expresivităţii; c) Formularea de argumente; d) Relata-
rea unui eveniment; e) Întreţinerea unui dialog/ discuţie/ conversaţie pe o temă
cunoscută; f) Exerciţii de deducere din context a sensului cuvintelor necunoscute
[4].
În clasa a VIII-a în ceea ce priveşte predarea-învăţarea pronunţiei limbilor străine
constatăm următoarele: I. Competenţa comunicativă: Receptarea mesajelor ora-
le: 1. Subcompetenţe: a) Identificarea informaţiilor esenţiale dintr-un mesaj rostit
clar în limbaj standard, referitor la teme curente; b) Identificarea sensului global al
unui mesaj oral; c) Identificarea secvenţelor logice ale unui mesaj oral; d) Identi-
ficarea subiectului unei discuţii dintre locutori nativi, rostite lent şi clar articulate;

269
e) Reperarea relaţiei dintre interlocutori dintr-o conversaţie; f) Reperarea expre-
siilor şi cuvintelor-cheie referitoare la domenii de prioritate imediată (informaţii
esenţiale personale şi familiare, cumpărături, geografie locală, activităţi şcolare);
2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Texte autentice de complexitate şi de
întindere medie; b) Înregistrări audio sau texte citite cu glas tare de către profesor;
c) Texte informative, descriptive şi narative; d) Prezentări orale pe teme familiare;
3. Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate): a) Audierea înregistrărilor audio;
b) Exerciţii de identificare a informaţiilor generale şi de detaliu; c) Exerciţii de confir-
mare a sensului global dintr-un mesaj oral; d) Exerciţii de selectare a ideilor princi-
pale dintr-un mesaj oral; e) Exerciţii de tip alegere multiplă; f) Exerciţii de justificare
a opiniei prin selectarea informaţiilor adecvate dintr-un mesaj oral.. II. Competenţa
comunicativă şi pragmatică:Producerea mesajelor orale şi interacţiunea (orală):
1. Subcompetenţe: a) Emiterea de mesaje explicative pe teme familiare referitoare
la întâmplări, situaţii din universul imediat; b) Descrierea unor experienţe persona-
le, experienţe şcolare, evenimente, activităţi realizate, intenţii, proiecte; c) Descrie-
rea unor obiecte personale, persoane din anturajul imediat, condiţii de viaţă, locuri
familiare, utilizând un şir de expresii şi fraze simple; d) Participarea la interacţiuni
orale pe teme familiare şi emiterea de răspunsuri la întrebări simple şi directe, re-
petate sau reformulate eventual de un interlocutor cooperant; e) Emiterea unor
scurte anunţuri pe teme familiare cu un conţinut previzibil, redactate în prealabil
şi memorizate prin repetare; f) Stăpânirea competenţei pragmatice (adaptarea la
situaţii de comunicare a expresiilor simple memorizate prin substituiri lexicale li-
mitate, iniţierea, menţinerea şi încheierea unei conversaţii simple, utilizarea arti-
culatorilor simpli de tipul şi, dar, deoarece etc.); 2. Forme de prezentare a conţinu-
turilor: a) Conversaţie; b) Dialog; c) Descriere de obiecte, locuri, persoane, situaţii,
evenimente; d) Monolog; e) Scurte anunţuri; f) Interviuri ghidate; 3. Activităţi de
învăţare şi evaluare (recomandate): a) Întreţinerea unui dialog pe o temă cunos-
cută (solicitare de informaţii referitoare la o călătorie, la un parcurs, procurare de
bilete, utilizarea transportului public); b) Relatarea unui eveniment; c) Expunerea
sub formă de monolog; Exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri; d) Exerciţii
de explicare a alegerii realizate, a preferinţelor; e) Exerciţii de prezentare orală a
unor intenţii; f) Exerciţii de reformulare [4].
Situaţia privind predarea-învăţarea pronunţiei limbilor străine în clasa a IX-a
este următoarea: I. Competenţa comunicativă: Receptarea mesajelor orale:
1. Subcompetenţe: a) Anticiparea elementelor de conţinut al unui text pe baza
titlului/ imaginii; b) Identificarea sensului global al unui mesaj oral; c) Determi-
narea tipului de mesaj prin identificarea de detalii de apreciere şi selectarea de
informaţii-cheie din texte autentice rostite clar şi cu viteză normală; d) Selecta-
rea unor informaţii relevante din fragmente de texte informative, instrucţiuni,
tabele, hărţi pentru a îndeplini o sarcină de lucru; e) Recunoaşterea organizării
logice a unui text; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor: a) Texte autentice
de complexitate medie; b) Înregistrări audio/ video sau citite cu glas tare; c) Tex-
te de informare generală; d) Articole de presă; e) Texte descriptive şi narative;
f) Prezentări orale pe teme de interes; 3. Activităţi de învăţare şi evaluare

270
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

(recomandate): a) Audierea înregistrărilor audio/ video; b) Exerciţii de identifica-

re de informaţii; c) Exerciţii de confirmare a sensului global dintr-un mesaj oral;
d) Exerciţii de înţelegere a ideilor dintr-un text; e) Exerciţii de utilizare a unor
materiale de referinţă pentru decodarea sensului unor elemente de text.
II. Competenţa comunicativă şi pragmatică:Producerea mesajelor orale şi inter-
acţiunea (orală): 1. Subcompetenţe: a) Redarea de texte la o temă de interes;
b) Descrierea unor activităţi cotidiene, obiceiuri; c) Stăpânirea pragmaticii (sta-
bilirea ordinii de prezentare a discursului, alegerea şi schimbarea temei etc.);
d) Relatarea conţinutului unui film/ al unei povestiri pe baza unui plan de idei;
e) Exprimarea acordului/ dezacordului faţă de opiniile exprimate în cadrul unui
schimb de idei pe teme de interes; 2. Forme de prezentare a conţinuturilor:
a) Discuţie; b) Dialog; c) Descriere de obiecte, persoane, situaţii; d) Redac-
tări structurate; e) Rapoarte orale; f) Interviuri ghidate; 3. Activităţi de învăţa-
re şi evaluare (recomandate): a) Întreţinerea unui dialog pe o temă cunoscută;
b) Relatarea unui eveniment; c) Prezentarea unui discurs argumentat: dezbateri;
d) Expunerea sub formă de monolog; e) Exerciţii de formulare de întrebări şi răs-
punsuri; f) Exerciţii de solicitare/ oferire de clasificări/ explicaţii, când informaţia
nu este înţeleasă imediat; g) Exerciţii de prezentare orală a unui eveniment pe bază
de plan; h) Exerciţii de reformulare şi transpunere în alt registru funcţional [4].
Reieşind din cele examinate observăm că şi în cazul ciclului gimnazial Curriculu-
mul şcolar modernizat din 2010 la limbi străine vizează predarea-învăţarea pronun-
ţiei în cadrul formării şi dezvoltării competenţelor de comunicare orală cu respec-
tarea şi aplicarea principiului didactic de însuşire conştientă a materiei şi principiile
de la simplu la compus şi de la cunoscut la necunoscut, dar şi principiul reieşirii ma-
teriei noi din cea învăţată anterior, parcurgându-se şi aici cele trei nivele de formare
a competenţelor comunicative: cunoaştere (şi înţelegere), aplicare şi integrare. De
asemenea observăm, după cum a fost menţionat supra, că dacă în Curriculumul
pentru clasele primare predarea-învăţarea pronunţiei este evidenţiată aparte în ca-
zul celui pentru clasele gimnaziale aceasta este integrată în competenţe comunica-
tive de receptare şi producere a mesajului oral şi interacţiunea orală.

Bibliografie:
1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. Chişi-
nău: S.n., 2003.
2. Codul educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. Disponibil la: http://
usmf.md/wp-content/uploads/2013/08/Codul-Educatiei.pdf (vizitat 06.10.2015).
3. Curriculum pentru disciplina Limba străină I. Clasele II-IV. Chişinău, 2010. Dis-
ponibil la: https://mecc.gov.md/sites/default/files/curric_limbi_str_1_rpimar_
2-4_var_final_griu. doc+&cd=1&hl=ro&ct=clnk&gl=md (vizitat 29.08.2018).
4. Limba străină I. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele V – IX). Chişinău:
Lyceum, 2010.
5. Limbi străine I: Curriculum pentru cl. a 10-a–a 12-a. Chişinău: Î. E. P. Ştiinţa, 2010.
6. Limbi străine II: Curriculum pentru cl. a 10-a–a 12-a. Chişinău: Î. E. P. Ştiinţa, 2010.

271
 EDUCAŢIA LITERAR-ARTISTICĂ A ELEVILOR VERSUS
DOMENIILE DE COMPETENŢE CURRICULARE:
ABORDARE NECESARĂ

Constantin ŞCHIOPU, dr. hab., prof. univ. inter.,

Academia de Muzică, Teatru şi Arte Plastice

Abstract. In this article it is insisted on several opinions referring to the frame-

objective of receiving literature in school. The author supports the
idea that for formulating the frame-objective of studying literature as
a school discipline, it must be taken into consideration that excepting
some other forms of human knowledge, literature is a branch of art
that takes into account the expressive function of language. Forward,
there is analysed the curriculum of Romanian language and literature,
highlighting several gaps that contravene the concept of literary-artis-
tic education: substituting the „literary-artistic education” syntagma
by the one of the „literary-artistic culture”, weak foundation of the
competence domain from am epistemological point of view, the ab-
sence from those eight domains of the esthetic-artistic competence,
introducing the concept of sub-competence in the curriculum. In the
conclusion, the author remarks the necessity of reviewing the curricu-
lum, first of all from the perspective of competence typology of exclud-
ing from usage the notion of sub-competence.

Obiectul Literatura română ocupă un loc însemnat în sistemul disciplinelor

şcolare. Importanţa lui este determinată, în primul rând, de specificul conţinutu-
lui său, precum şi de contribuţia deosebită pe care o aduce la realizarea obiecti-
velor instructive ale şcolii.
În literatura didactică de specialitate, de-a lungul timpului, au fost formulate
diverse opinii referitoare la importanţa, la scopul, modul de studiere a literaturii
în şcoală. În studiul de faţă nu ne propunem să le analizăm sau să le trecem în
revistă pe toate. Ne vom referi, în special, la perioada postreformă a învăţămân-
tului, când, aşa cum subliniază Vl. Pâslaru, „odată cu implementarea termenului
curriculum a apărut şi o disciplină nouă, Limba şi literatura română, întemeia-
tă pe conceptul de educaţie lingvistică, pe teoria educaţiei literar-artistice, care
avansează din domeniul strict didactic în cel educaţional, teorie şi concept de-
numite cu termenii „educaţie lingvisticăşi educaţie literar-artistică” [12, p. 18].
Afirmaţia este importantă pentru demersul preconizat şi cu atât mai mult tre-
buie luată în vedere, întrucât în exegeza sa, autorul delimitează conceptele stu-
diul literaturiişi educaţia literar-artistică, ele „denotând fenomene şi preocupări
diferite, deşi înrudite ca raport operă-cititor” [ibidem, p. 18]. Chiar dacă suntem
de acord în mare parte cu cele afirmate, delimitarea ni se parenejustificată pe

272
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

deplin, dat fiind faptul că autorul, definind conceptul „studiul literaturii”, face
abstracţie de cel de-al doilea termen, „literaturii”, dând definiţia de dicţionar
a cuvântului „studiul”. Deci conceptul „studiul literaturii” devine, în acest caz,
sinonim cu termenul „studiul”. Iată de ce sintagma „studierea literaturii” are, în
viziunea noastră, dreptul la existenţă, întrucât aceasta presupune atât obiectul
abordat (literatura), subiectul uman (elevul), cât şi raportul ce se stabileşte între
ele (procesul de lectură şi receptare). Această afirmaţie o regăsim şi în studiul
metodistului N. Eftimie care susţine că, „dacă în urmă cu câţiva ani era fetişi-
zat rolul profesorului ca „formator de conştiinţe”, acum, se pare, că se fetişizea-
ză rolul elevului în actul didactic. În realitate echilibrul valoric trebuie păstrat
şi un cuvânt precum studiu include între sensurile sale conotative şi pe acelea
de predareşi învăţare, respectiv, receptare pentru textul literar. Orice exagerare
pentru adoptarea unui model sau aaltuia – profesor – predare/elev – învăţare/
receptare intră în contradicţie cu ideea de valorizare a relaţiilor esenţiale între
predare – învăţare/receptare – evaluare” [4, p. 193]. Dincolo de aceste supoziţii,
totuşi cel de-al doilea termen, educaţia literar-artistică, fundamentat de Vl. Pâs-
laru, şi care, în perioada postreformă a învăţământului din R. Moldova, a devenit
conceptul-cheie în curriculumul disciplinar, exprimă mult mai plenar esenţa sco-
pului literaturii române, privită ca disciplină şcolară. Or, conform definiţiei date
de Vl. Pâslaru, „educaţia literar-artistică este formarea orientată a cititorilor de
literatură artistică prin cunoaşterea axiologică a literaturii de ficţiune, ca sistem
artistic-estetic imanent, şi prin angajarea apropriată a cititorului în producerea
valorilor in actu ale literaturii” [12, p. 23].
Importanţa textului şi a teoriei receptării este evidenţiată în majoritatea exe-
gezelor ce urmăresc studierea literaturii în şcoală. În metodicele din ultimii ani,
opiniile autorilor, în majoritatea lor reies din cerinţele curriculumului ca docu-
ment de bază al activităţii şcolare.
Astfel, Constantin Parfene susţine că „literatura română aduce o contribuţie
substanţială la educarea multilaterală a şcolarilor”, consistenţa acestei contribu-
ţii fiind dată de faptul că, „prin intermediul diferitelor modele de artă literară,
această disciplină sensibilizează inimile şi, implicit, conştiinţele elevilor, strecu-
rându-le cunoştinţe, idei, sentimente, atitudini” [10, p. 21]. Acelaşi autor susţine
în continuare, că scopul receptării literaturii în şcoală este formarea gustului es-
tetic, ca parte integrantă a educaţiei generale a elevilor” [ibidem, p. 22]. Com-
plementare scopului, el indică obiective, precum: dezvoltarea gândirii, forma-
rea orizontului intelectual-cultural, a concepţiei despre lume şi viaţă, cultivarea
dragostei faţă de patrie, de cultura naţională etc. Totuşi, conform lui C. Parfene,
„finalitatea principală a însuşirii literaturii în şcoală rămâne aceea de a forma din
elevi cititori avizaţi de literatură, oameni cu deprinderea de a citi şi capabili să
adopte o poziţie personală faţă de lecturile lor” [ibidem, p. 22].
A. Pamfil consideră că literatura ar trebui să fie un spaţiu de iniţiere în lec-
tură şi în cultură, un spaţiu ce tematizează succesiv sau simultan lectura textu-
lui. De aici şi statutul dublu al creaţiei literare, deopotrivă, mediu al dezvoltării
competenţei de lectură (oferă suport pentru formarea şi aplicarea conceptelor şi

273
strategiilor de comprehensiune şi interpretare) şi operă, obiect estetic, înregis-
trat în memoria culturală. Şi tot de aici necesitatea structurării unor demersuri
capabile să surprindă relaţia dialogică cititor-text şi să valorizeze deopotrivă pro-
cesul lecturii şi textul care îl face cu putinţă” [9, p. 138]. Deci în viziunea autoarei,
scopul studierii literaturiiconstă în „iniţierea în lectură şi cultură, în dezvoltarea
competenţelor de lectură şi în formarea unui cititor, care să se afle în dialog cu
textul” [ibidem, p. 138]. Formarea unor cititori avizaţi de literatură, competenţi
într-o discuţie pe marginea operei literare, a capacităţilor acestora de a converti
strategia practicată de profesor pentru ca ea să devină o componentă a propriului
stil de lector, şi în cazul lui N. Eftimie constituie obiectivul fundamental al recep-
tării literaturii în şcoală:„Scopul principal al studierii literaturii în şcoală este acela
de a forma elevilor capacitatea şi abilităţile de „a şti să citeşti”, care se constituie
la nivel de personalitate drept componentă principală prezentă în sfera tuturor
actelor intelectuale; stăpânirea abilităţilor şi sensibilităţilor pentru lectură a de-
venit obiectivul fundamental al procesului de receptare a literaturii” [4, p. 192].
Metodiştii G. Bărbulescu şi D. Beşliu scot în prim-plan ca obiectiv fundamen-
tal (=scop) al receptării literaturii în şcoală cultura comunicaţională şi literară a
elevilor, având în vedere prin aceasta capacitatea elevilor de a înţelege lumea
din jurul lor, de a comunica, de a interacţiona cu semenii, de a utiliza în mod
eficient şi creativ capacităţile proprii, de a continua în orice fază a existenţei pro-
cesul de învăţare [1, p. 27]. Pornind de la ideea că literaturii, actului poetic tre-
buie să-i corespundă niveluri şi orizonturi ale aşteptării, că şcoala, contribuind
la formarea acestora, trebuie să le alimenteze şi să le întărească, să obişnuiască
elevii cu spaţiul, timpul, vocile literaturii, cu specificul imaginilor şi cu rigorile
expresivităţii, I. Derşidan susţine că „gustul literar, imaginaţia, sensibilitatea şi
rafinamentul se educă prin lecţia de limba şi literatura română”, că „înţelegerea
şi explicarea literaturii cere o participare afectivă şi raţională a elevilor, noţiuni
clare, exprimare liberă” [3, p. 18].
Cât priveşte studierea limbii şi literaturii române în ciclul primar, interesul
savanţilor seconcentrează în mod special asupra educaţiei lingvistice în detri-
mentul celei literar-artistice. Astfel, metodistul V. Molan consideră că „predarea
limbii şi literaturii în învăţământul preuniversitar urmăreşte înţelegerea de către
elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii, de-
oarece, cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât elevii vor însuşi mai uşor
cunoştinţele din domeniul umanistic şi ştiinţific” [8, p. 12].
A. Hobjilă, la rândul ei, susţine că odată cu trecerea de la preponderenţa infor-
mativului, a transmiterii de cunoştinţe de limbă şi de literatură română, către un
demers formativ având drept finalitate dobândirea competenţei de comunicare
şi a competenţei culturale, subdomeniul literaturii române este redimensionat
prin prisma aceluiaşi rol activ pe care elevul trebuie să îl aibă în propria formare;
dincolo de teoria literaturii şi de istoria acesteia se are în vedere, cu precădere,
dobândirea capacităţii de receptare/interpretare a unui text literar” [5, 39]. Aşa-
dar, competenţa de receptare-interpretare face parte din cea culturală, aceasta
din urmă fiind o componentă a competenţei de comunicare [ibidem, p. 38].

274
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Atunci când încercăm să precizăm scopul şi importanţa studierii literaturii în

şcoală, trebuie să ţinem cont şi de faptulcă, spre deosebire de alte forme ale
cunoaşterii umane, literatura, ca ramură a artei, ce valorifică funcţia expresivă a
limbii (expresivitatea rezultă mai ales din folosirea limbajului mediat, cu înveliş
senzorial, capabil să emoţioneze), se adresează preponderent sensibilităţii, de-
clanşează efecte emoţionale, estetice. Având ca scop obţinerea unui efect este-
tic, această funcţie expresiv-hedonistă a operei nu se dezvăluie decât în relaţie
cu receptorul. Adresându-se unor destinatari potenţiali (elevilor), opera literară
îşi exercită şi alte funcţii: referenţială– comunică viziunea scriitorului despre rea-
litate, despre lume, cognitiv-informatiă–„opera ne comunică informaţii artistice
organizate într-un mesaj specific şi transmise printr-un cod” [11, p. 97], educa-
tiv-formativă – opera literară îşi formează un subiect capabil să recepteze, care
se lasă influenţat de ea, contribuie la formarea conştiinţelor, a convingerilor, la
dezvoltarea sensibilităţii, a gustului estetic” [10, p. 18].
Coordonatele de bază ale funcţiei formativ-artistice însumează spirit de recep-
tivitate faţă de nou, cultivarea motivaţiei cognitive şi a interesului pentru cunoaş-
tere, formarea unor temeinice deprinderi de muncă intelectuală, a unor valori
morale, dezvoltarea mobilităţii şi a creativităţii. În această ordine de idei, proble-
ma cunoaşterii şi dezvoltării aptitudinilor creative ale elevilor se pune astăzi mai
pregnant, dat fiind faptul că societatea contemporană solicită mai mult ca oricând
creativitatea umană, progresul economic şi social fiind în foarte mare măsură de-
pendent de inteligenţa şi inventivitatea membrilor ei, de cantitatea de imaginaţie,
de ingeniozitate şi originalitate, investite în activităţile desfăşurate în diverse do-
menii. În aceste condiţii progresul nu este posibil fără prosperarea, dezvoltarea,
valorificarea ştiinţifică a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fieca-
re popor. Aceasta implică introducerea, în primul rând în sistemul de învăţământ,
implicit în procesul educaţiei literar-artistice, a unei metodologii de promovare a
creativităţii, de dezvoltare a aptitudinilor creative. Or, învăţământul, pentru a fi
eficace, trebuie să contribuie la însuşirea structurii interioare a cunoştinţelor şi a
conexiunilor dintre ele, la învăţarea cu interes, care este în relaţie funcţională cu
gândirea productivă, creatoare. Prin urmare, considerăm că studiul literaturii în
şcoală nu poate să se realizeze în afara dezvoltării aptitudinilor creative ale elevilor.
Preocupările învăţământului privind cultivarea funcţiei formativ-artistice în
predarea literaturii sunt orientate nu doar în direcţia a ceea ce trebuie să ştie
elevul, ce trebuie să înveţe, cimaialescum receptează şi exprimă el semnificaţia
şi valoarea literară a textului, cum reacţionează el spontan şiindependent, în-
contact cu literatura. De altfel, acest fapt şi constituie obiectivul-cadru al recep-
tării-studierii literaturii în şcoală, stipulat de curriculumul disciplinar: „formarea
şi dezvoltarea la elevi a culturii comunicării, prin stăpânirea resurselor limbii, a
culturii literar-artistice, prin cunoaşterea/interpretarea valorilor literare, precum
şi prin achiziţionarea unui instrumentar teoretic aferent activităţii literar-artisti-
ce, a experienţelor lectorale şi estetico-literare” [7, p. 4]. Cât priveşte cele două
concepte curriculare, „cultura comunicării” şi „cultura literar-artistică”, acestea
sunt definite în felul următor:

275
 „cultura comunicării vizează un sistem de competenţe specifice pentru a realiza
un larg spectru de acte comunicative, aparţinând diferitor stiluri funcţionale, în
conformitate cu normele limbii române literare, în varianta scrisă şi orală”;
 „cultura literar-artistică reprezintă un sistem de competenţe lectorale/literare,
care se sprijină pe competenţele formate deja la etapa anterioară şi urmăresc
dezvoltarea competenţelor solicitate: realizarea lecturii interogative/interpre-
tative a textelor literare de diferite genuri şi specii, delimitând valoarea de
nonvaloare, interpretarea fenomenelor literare într-o interacţiune cu anumi-
te date din domeniile filozofiei, istoriei, sociologiei, psihologiei, eticii, esteticii
etc., precum şi prin prisma universului axiologic al elevului cititor” [7, p. 4].
Cele două obiective-cadru formulate în curriculum, deviază de la teoria edu-
caţiei literar-artistice. Or, dacă, în cazul stipulării curriculare, se urmăreşte for-
marea unui sistem de competenţe, care să se sprijine pe competenţele formate
şi pe dezvoltarea competenţelor specifice (remarcam în această ordine de idei
şi un anume eclectism al afirmaţiei), în cel de-al doilea, al teoriei ELA, se insistă
pe „formarea orientată a cititorilor de literatură artistică prin cunoaşterea axio-
logică a acesteia ca sistem artistic-estetic imanent, şi prin angajarea apropriată
a cititorului în producerea valorilor in actu ale literaturii”. Subliniem şi substitu-
irea termenului educaţie – „ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în
vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copii-
lor, tineretului, oamenilor, ale societăţii; rezultatul acestei activităţi pedagogice”
[2, p. 331] – cu cel de cultură– „totalitatea valorilor materiale şi spirituale cre-
ate de omenire şi a instituţiilor, necesare pentru comunicarea acestor valori;
faptul de a poseda cunoştinţe variate în diverse domenii; totalitatea aces-
tor cunoştinţe; nivel (ridicat) de dezvoltare intelectuală la care ajunge cineva”
[ibidem, p. 248].
Modernizarea curriculumului a presupus o încercare de punere în acord a lui
cu tendinţele/cerinţele europene, de creare a unor premise de focalizare asupra
celor opt domenii de competenţe universale, care stau şi la baza tuturor docu-
mentelor de politici şi strategii naţionale. Cele opt competenţe generale (şi nu
numai cea culturală) sunt prin definiţie culturale, întrucât nimeni nu se naşte
cu competenţe, acestea fiind valori create de om. Mai trebuie să menţionăm şi
absenţa, din cele opt domenii, a competenţei artistic-estetice. Importanţa aces-
teiaeste determinată de faptul că omul se deosebeşte de celelalte fiinţe anu-
me prin capacitatea de a crea şi a recepta frumosul. Aşadar, printr-o abordare
sistematică, în curriculumul naţional, în corespundere cu profilul absolventului,
au fost stabilite competenţele-cheie pentru sistemul de învăţământ din Repu-
blica Moldova şi anume: a) competenţe de comunicare în limba de instruire;
b) competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi; c) competenţe de autocunoaş-
tere şi autorealizare; d) competenţe interpersonale, civice, morale; e) compe-
tenţe culturale şi interculturale; f) competenţe acţional-strategice; g) compe-
tenţe de comunicare într-o limbă străină; h) competenţe digitale, în domeniul
tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale; j) competenţe antreprenoriale;
l) competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie [7].

276
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Determinat de specificul educaţional al disciplinei Limba şi literatura română,

de scopul general al studiului acesteia în ciclul gimnazial, demersul instructiv este
orientat spre „formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicativ-lingvistice,
conjugate organic şi cu formarea competenţelor literare-lectorale (capacitatea
de a citi adecvat orice text literar, de a-l înţelege şi a-l interpreta prin actualizarea
informaţiilor exterioare acelui text – de viaţă cotidiană, istorie, geografie, ştiinţe
– şi, nu în ultimul rând, prin uzul unui instrumentar de teorie literară), valorice
(competenţe din domeniul viziunii asupra lumii, legate de reperele valorice ale
elevului, cu capacitatea acestuia de a percepe şi a înţelege lumea înconjurătoa-
re, de a se orienta, de a-şi conştientiza rolul şi destinaţia, de a şti să-şi aleagă
obiectivele şi finalităţile în acţiuni şi fapte, de a lua decizii), existenţiale (acestea
se constituie din atitudini, motivaţii, valori, credinţe, stiluri cognitive, trăsături
ale personalităţii), de învăţare, de comunicare (lingvistică, sociolingvistică, prag-
matică, discursivă, funcţională, fără a ignora însă şi competenţele cognitive), me-
todologice (inerente oricărui studiu riguros, sistemic, organizat) şi competenţele
sociale, de neconceput în afara celor de comunicare” [6; 9-10]. Şi aceste tipuri de
competenţe pun mai multe semne de întrebare. Mai întâi: în raport cu compe-
tenţele valorice, celelalte tipuri (literar-lectorale, comunicativ-lingvistice etc.) nu
sunt valorice? Mai apoi, autorii insistă pe competenţe cognitive, fără să ţină cont
de faptul că orice competenţă se constituie din cunoştinţe, aptitudini şi atitudini.
În învăţământul liceal, studiul limbii şi literaturii române se axează pe forma-
rea şi dezvoltarea competenţelor cognitiv-atitudinale care, ca şi în cazul treptei
gimnaziale, se centrează pe: a) competenţe comunicativ-lingvistice; b) compe-
tenţe atitudinal-afective; c) competenţe existenţiale, derivate din motivaţii, din
dorinţa şi nevoia de a comunica, de a însuşi, a citi şi a interpreta fapte de limbă şi
literatură studiate, stiluri cognitive, trăsături ale personalităţii culturale şi litera-
re. Modelate inclusiv prin demersul didactic la limba şi literatura română, dar nu
numai, acestea se unesc cu forme de autoevaluare, de argumentare a evaluării
şi servesc drept suport pentru luarea de decizii cu privire la propriile interese,
propriul potenţial intelectual [7; 9-10].
Şi în cazul unora dintre aceste competenţe, remarcăm mai multe confuzii.
Termenii „competenţe cognitiv-atitudinale”, „atitudinal-afective”, „de cunoaşte-
re” sunt pleonastici, deoarece atitudinile, afectivitatea, cogniţia, capacitatea de
învăţare sunt parţi componente ale unei competenţe. În această ordine de idei,
remarcăm şi competenţele valorice, despre care ne-am pronunţat deja.
O analiză a setului de competenţe şi de „subcompetenţe”, pe care le urmă-
reşte şcoala să le formeze elevilor, în procesul studierii/receptării literaturii, la
toate treptele de învăţământ, demonstrează nu doar numărul excesiv de mare al
acestora, dar şi faptul că unele dintre ele depăşesc fie particularităţile de vârstă,
fie posibilităţile elevilor de a reacţiona pozitiv comportamental şi/sau atitudi-
nal. Acest fapt este confirmat şi de conţinuturile educaţionale. Toate împreună
(competenţele, „subcompetenţele”, conţinuturile) depăşesc ideea de formare
a cititorului de literatură artistică, urmărindu-se, prin acestea, formarea unui
critic literar, care, dispunând de inteligenţă superioară, de un instrumentar

277
specific, oferă anumite supoziţii, exegeze critice. Întrucât acest aspect depăşeşte
cadrul articolului în cauză, pentru exemplificare ne vom referi doar la una dintre
competenţe şi, implicit, la subcompetenţa formulată şi anume: „Interpretarea
fenomenelor literare în contextul culturii spirituale româneşti, în conexiune cu
ştiinţele şi cu alte arte din perspectivă inter-şi transdisciplinară (competenţă)
şi „Producerea textelor de sinteză despre literatura română în plan diacronic
(„subcompetenţă”). Ce se ascunde totuşi dincolo de felul în care a fost formulată
competenţa respectivă? În ce măsură aceasta poate fi formată la elevi? Remar-
căm că formarea la elevi a competenţei în cauză implică obligatoriu: formarea
capacităţii de a defini conceptul de fenomen literar, de a-l delimita de alte con-
cepte, de a-i surprinde/ cunoaşte caracteristicile esenţiale, care-l deosebesc de
un alt fenomen literar, de a defini noţiunile de context istoric, cultural, spiritual
românesc, de a plasa fenomenul în cauză în aceste contexte, de a comenta feno-
menul literar din perspectiva mai multor discipline şi arte (filozofie, psihologie,
estetică, lingvistică, artă plastică, artă muzicală etc.).
Supoziţiile de mai sus, precum şi exemplul adus demonstrează că studierea li-
teraturii, ca disciplină şcolară, încetează să mai satisfacă obiectivul-cadru formu-
lat în curriculum, depăşeşte axiologia elevului-cititor, că educaţia literar-artistică,
realizată în cadrul disciplinei şcolare Limba şi literatura română, este diminuată
substanţial de fenomenele examinate. Prin urmare, se impune necesitatea revi-
zuirii Curriculumului de LLR, în primul rând, din perspectiva tipologiei competen-
ţelor, a excluderii din uz a noţiunii de subcompetenţă.

Bibliografie:
1. Bărbulescu G., Beşliu D. Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul
primar. Bucureşti: Corint, 2009.
2. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ed. a II-a. Bucureşti: Univers Enciclopedic,
1998.
3. Derşidan I. Metodica predării limbii şi literaturii române. Oradea: Editura Universităţii
Emanuel, 2003.
4. Eftimie N. Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române. Piteşti: Parale-
la 45, 2000.
5. Hobjilă A. Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar.
Iaşi: Junimea, 2006.
6. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial, cl. V-IX. Chişi-
nău: Lyceum, 2010.
7. Limba şi literatura română. Curriculum pentru clasele X-a – XII-a. Chişinău: Ştiinţa,
2010.
8. Molan V. Didactica limbii şi literaturii române. Bucureşti, 2006.
9. Pamfil A. Limba şi literatura în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Ediţia a II-a.
Piteşti: Paralela 45, 2004.
10. Parfene C. Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Univ. „Al.I. Cuza”, 1997.
11. PascadiI. Nivele estetice. Bucureşti: E.D.P, 1972.
12. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Ed. a II-a. Bucureşti: Sigma,
2013.

278
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

DIN PERSPECTIVĂ AXIOLOGICĂ

Maria HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article tackles the crisis of values in the contemporary society, hi-
ghlights the role of the school curriculum in developing the personality
of the pupil, and suggests an axiological referential which could guide
the development and implementation of education at the pre-univer-
sity level.

Educaţia şi criza de valori. Astăzi este clar pentru oricine că, pe lângă multe-
le crize existente în Republica Moldova (politică, economică, socială, identitară
etc.) există şi o criză a valorilor, provocată atât de schimbările ce s-au produs în
decursul ultimilor douăzeci de ani în societatea moldovenească, cât, mai ales,
dezgolirea de conţinut a unor principii şi valori vehiculate în retorica politicieni-
lor, precum şi de lipsa unui sistem clar de valori ce ar trebui să stea la baza orică-
rei opţiuni politice sau acţiuni educative, inclusiv în ceea ce priveşte proiectarea
curriculară a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Din 1989 încoace, anul de referinţă al producerii schimbărilor majore, învă-
ţământul preuniversitar din Republica Moldova trece printr-o reformă continuă
care a vizat: dezvoltarea conceptului de şcoală naţională, restructurarea siste-
mului educaţional din această perspectivă, schimbarea paradigmei educaţiona-
le, regândirea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei, reformarea sistemului de
formare a cadrelor didactice etc. Toate aceste schimbări, care s-au produs în
condiţiile tranziţiei de la o societate totalitară spre una democratică, dorinţei
de reintegrarea a învăţământului în cultura naţională, europeană şi universală,
au determinat un amplu proces de destrămare a valorilor anterioare, puternic
ideologizate şi îndoctrinate, lăsând, totodată, un mare gol pentru noile valori ale
unei societăţi democratice, care însă au întârziat să apară.
Tocmai de aceea, în documentele reglatorii privind reforma învăţământului pre-
universitar (Curriculum de bază, Concepţia învăţământului, concepţiile şi curricula
disciplinare etc.) a fost subliniată ideea că dimensiunea axiologică este intrinsecă
actului educativ şi au fost stipulate valorile fundamentale necesare de avut în vede-
rea la proiectarea curriculară a conţinuturilor educaţiei (Adevărul, Binele, Frumosul,
Sacrul, Dreptatea, Libertatea), iar curriculumul, care a ocupat locul programei şco-
lare, a apărut în acest context ca o nouă valoare pedagogică şi a introdus cu auto-
ritate conceptul de valori sau finalităţi educaţionale proiectate prin curriculumul
elaborat pentru fiecare disciplină şcolară şi care trebuie să apară în rezultatul unor
complexe acţiuni educative sub forma de: cunoştinţe, capacităţi, atitudini, compor-
tamente [7, p. 109], înglobate recent în conceptul de competenţe.

279
 Adoptarea însă a modelului educativ de tip raţionalist al lui B. Bloom ca bază
pentru proiectarea curriculară şi centrarea aproape exclusivă a curriculumului
pe realizarea, la nivel de proces, a obiectivelor ce vizau mai mult domeniul cog-
nitiv şi mai puţin cel afectiv-atitudinal, precum şi preocuparea permanentă, prin
evaluarea şcolară, doar de evidenţierea performanţelor intelectuale ale celor
educaţi, nu şi a celor etice, morale, civice, estetice etc., a condus la o anumită
marginalizare a aspectelor axiologice ale educaţiei şi la o diminuare în general
a laturii educative a învăţământului. Astfel, trebuie să constatăm că educaţia
pentru şi prin valori, asumată ca principiu călăuzitor în proiectarea educaţiei,
deocamdată nu prea funcţionează, iar unul dintre cele mai ambiţioase scopuri
pe care le-au formulat strategii reformei – valorizarea personalităţii umane prin
educaţie – aşa şi nu a mai fost atins.
Mai mult ca atât, urmare a transformărilor produse la nivel societal, actual-
mente asistăm nu doar la o escamotare a opţiunilor axiologice ale învăţămân-
tului reformat, ci, mai ales, la o gravă încălcare a unora dintre valorile educaţiei
în chiar în miezul procesului educaţional (cum ar fi, de exemplu, nerespectarea
adevărului ştiinţific privind denumirea corectă a limbii de stat sau nerecunoaşte-
rea identităţii române a băştinaşilor, nedorinţa unor cadre didactice de a preda
istoria românilor sau refuzul unor elevi alolingvi de a învăţa limba română ş.a.),
ceea ce deseori conduce la adevărate conflicte între valorile împărtăşite de dife-
ritele generaţii şi diversele etnii ce convieţuiesc în aceeaşi societate.
În aceste condiţii, când societatea, în general, se confruntă cu o acută stare de
criză privind valorile naţionale, culturale, etice, morale, sociale, personale etc.,
iar şcoala, în particular, cu o incertitudine în ceea ce priveşte sistemul valorilor
educaţionale necesare de format, mai ales pe dimensiunea educativă a proce-
sului, considerăm că învăţământul nu ar mai trebui să se preocupe atât de mult
de dimensiunea intelectuală a educaţiei, care constituie doar un segment al edu-
caţiei integrale, ci, mai ales, de educaţia spirituală, care vizează formarea con-
ştiinţei naţionale, a calităţilor sufleteşti ale personalităţii în devenire, mai exact,
dezvoltarea caracterială a tinerilor şi care solicită educaţia generaţiei în creştere
pentru valorile morale, sociale, personale etc. transmise prin toate disciplinele
şcolare dar şi prin noile educaţii – educaţia pentru mediu, educaţia pentru co-
municare şi mass-media, educaţia pentru toleranţă, educaţia referitoare la lege
etc., toate acestea constituind astăzi adevărate nevoi pentru educaţia tinerilor şi,
totodată, componentele de bază ale activităţii de formare–dezvoltare integrală
a personalităţii.
Or, în condiţiile, când vechea mentalitate n-a dispărut complet, iar noile va-
lori încă nu s-au conturat într-un sistem axiologic şi nu sunt pe deplin conştien-
tizate, adică nu sunt înţelese în chiar în esenţa lor, şcoala are nevoie de nişte re-
pere axiologice clar determinate şi structurate pe toate dimensiunile şi formele
educaţiei, astfel încât educaţia valorică să se realizeze nu doar pe dimensiunea
intelectuală a educaţiei, ci şi pe cea morală, estetică, juridică etc., iar elevii, pă-
răsind şcoala, să fie capabili să distingă adevărul de fals, binele de rău, frumosul
de urât, dreptatea de nedreptate, ceea ce este legal de ceea ce este ilegal etc.

280
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Aşadar, fereastra de oportunitate care se deschide acum în faţa decidenţi-

lor educaţiei, în această etapă de aprofundare a reformelor în învăţământ, este
axiologizarea expresă a procesului educaţional, prin stabilirea şi promovarea
unui referenţial al valorilor, care ar trebui să servească drept bază pentru re-con-
strucţia unui nou curriculum şcolar capabil să conducă la valorificarea integrală
a tuturor resurselor educaţionale în vederea restabilirii echilibrului necesar în
proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ pe cele două laturi egale ale
integralităţii pedagogice – instructivă şi educativă şi la atingerea finalităţilor edu-
caţiei proiectate în acest scop.
Un posibil referenţialul axiologic al curriculumului şcolar. Orientările pro-
spective parvenite dinspre pedagogia integralităţii şi concepţia educaţiei inte-
grale [1], dar, mai ales, analiza stării de fapt din sistemul educaţional şi reflecţia
asupra perspectivei axiologice de dezvoltare a curriculumului şcolar actual, soli-
cită cu necesitate evidenţierea unui sistem de valori pedagogice, în baza căruia
ar trebui să se proiecteze activitatea de formare-dezvoltare integrală a perso-
nalităţii elevului. Acest referenţial axiologic ar trebui să includă nu doar valorile
pedagogice generale, ci şi cele specifice fiecărei dimensiuni a educaţiei (morale,
estetice, tehnologice, religioase etc.), nu doar valorile general-umane, specifi-
ce pedagogiei moderne, ci şi valorile naţionale, sociale, colective, individuale,
care se afirmă în pedagogia postmodernă, la fel, curriculumul ar trebui să vizeze
aproprierea de către elevi nu doar a valorilor cognitive, ci şi a celor noncognitive/
afective ale educaţiei, dar şi cele funcţional-aplicative (competenţele) pe scurt,
toate valorile educaţionale dezirabile travaliului pedagogic şi care sunt necesare
omului trăitor în societatea de astăzi, dar mai ales în cea de mâine [3].
În această viziune, pentru o axiologizare expresă a procesului actual de
învăţământ, a fost constituit un referenţial axiologic al curriculumului şcolar
(precizăm că sintagma este preluată de la C. Cucoş) [4, p. 182], care a fost
propus ca bază pentru strategia de modernizare a documentului respectiv
elaborat în Republica Moldova şi care include următoarele categorii de valori
educative [5]:
1. Valori general-umane, care sunt valorile fundamentale şi perene ale omeni-
rii: Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Dreptate, Libertate, Sacru etc.
2. Valori internaţionale, stabilite deja la nivelul tuturor ţărilor şi societăţilor
contemporane, care sunt respectate şi trebuie promovate la nivel de fiecare
stat / sistem de învăţământ: pacea, prietenia, solidaritatea, egalitatea, tole-
ranţa, grija faţă de mediul înconjurător etc.
3. Valori naţionale: ţara, poporul, suveranitatea, simbolica statului (imn, stemă,
drapel), cultura naţională, istoria, limba, credinţa, tradiţiile populare etc.
4. Valori colective, care pot fi: ale comunităţii, ale familiei, ale şcolii, ale clasei,
ale grupului de elevi, ale grupurilor etnice, sociale etc. şi care se stabilesc de
către fiecare grup în baza primelor trei categorii;
5. Valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană: identitatea
naţională/culturală, conştiinţa etnică/lingvistică, familia, localitatea natală, lim-
ba maternă, credinţa, prietenii, educaţia, preferinţele, dragostea, cariera etc.

281
6. Valori instrumentale apropriate de elevi prin disciplinele şcolare: cunoştinţe,
capacităţi / abilităţi, atitudini, care se transformă în comportamente, trăsă-
turi caracteriale şi care stau la baza formării competenţelor (de comunicare,
de lectură, de cercetare, de elaborare de proiecte, de rezolvare a probleme-
lor etc.).
Acest sistem axiologic are la bază ideea filosofului german V. von Humboldt,
care poate fi redată schematic în formula individ – naţiune – umanitate, com-
pletează valorile educaţiei recomandate în 1990 de Vl. Pâslaru [7] pentru recon-
strucţia curriculară a învăţământului din Republica Moldova şi ar putea să re-
prezinte, la etapa dată, o reactualizare a orientărilor valorice prospective pentru
axiologizarea sau umplerea cu valori a procesului actual de învăţământ.
Referenţialul concordă cu idealul educaţiei formulat pentru societatea post-
modernă, informaţională, bazată pe cunoaştere ce vizează formarea personali-
tăţii deschise, creative şi autonome, şi poate fi pliat uşor pe toate dimensiunile
educaţiei (intelectuală, morală, socială, estetică, fizică, tehnologică etc.), trans-
pus în curriculum şi promovat prin toate disciplinele şcolare (la nivel de obiec-
tive, conţinuturi, competenţe etc.), astfel încât să determine o nouă posibilitate
de regândire şi inovare din perspectivă axiologică a tuturor componentelor pro-
cesului educaţional.
Raportarea educaţiei la o lume în continuă schimbare impune, în primul rând,
raportarea la valori, adică la cunoaşterea şi respectarea valorilor general-umane,
care sunt valori universale, perene, transcendente conştiinţei umane, ele aparţin
tuturora şi se reconstruiesc mereu de către fiecare persoană tânără sau adultă,
de aceea acest tip de valori a fost inclus pe prima poziţie a referenţialui. Deşi
există clase de valori specifice naţiunilor, claselor şi grupurilor sociale, comuni-
tăţilor locale, familiilor şi indivizilor, acestea nu contravin valorilor general-uma-
ne, ci reprezintă chiar sursa acestora, după cum susţine cercetătorul Vl. Pâslaru
[7, p. 104].
Valorile internaţionale propuse pe cel de-al doilea palier al referenţialului
axiologic evidenţiază reperele valorice stabilizate în perioada modernă la nive-
lul sistemelor actuale de învăţământ, ele consună cu valorile incluse în prima
categorie, marchează deschiderea sistemului nostru educaţional spre valorile
împărtăşite de alte sisteme educative şi asumarea respectării şi promovării prin
educaţie a aceloraşi atitudini şi comportamente valorice. Manifestarea valorilor
internaţionale se produce prin exersarea unor astfel de calităţi ale individului,
precum umanismul, pacifismul, toleranţa, responsabilitatea civică etc., ele şi-au
dovedit perenitatea şi validitatea tocmai pentru că au fost păstrate, apărate şi
merită deci a fi transmise din generaţie în generaţie.
Valorile naţionale incluse în poziţia a treia a referenţialului sunt valorile co-
mune tuturor acelora care aparţin, de obicei, unui stat, unei naţiuni şi în jurul
cărora trebuie să se unească toţi membrii societăţii, indiferent de apartenenţă
etnică, religioasă sau culturală, prin urmare aceste valori trebuie recunoscute ca
atare, explicitate, respectate, apărate, dacă este nevoie şi promovate prin toate

282
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

formele şi mijloacele educaţiei. Având un caracter profund integrator şi înscriin-

du-se pe linia unei solidarităţi sociale, aceste valori ar putea să ne unească, să
ne facă să fim un popor sau măcar o naţiune socială şi să ne particularizăm în
contextul universalităţii.
Includerea în al patrulea nivel al referenţialului axiologic a valorilor colecti-
ve se explică prin faptul că omul este o fiinţă socială, iar formarea-dezvoltarea
integrală a personalităţii, care se desfăşoară nu numai în şcoală, ci şi înafara pe-
reţilor şcolii, presupune şi învăţarea de valori sociale, iar aceasta se produce, în
primul rând, în familie, la nivel de comunitate locală, grupuri sociale, etnice sau
religioase, dar şi prin mass-media, prin urmare, stabilirea, la nivel de colectivita-
te, a unor astfel de valori şi respectarea acestora este utilă şi benefică activităţii
educative.
Includerea, în al cincilea rând, a valorilor individuale, se explică prin aceea că
educaţia este responsabilă şi de valorizarea persoanei, a fiecărui individ în par-
te, iar stabilirea valorilor individuale fiecare şi le stabileşte în funcţie de nivelul
său de educaţie, de opţiunile sale morale, sociale, politice etc. Apropriindu-şi,
prin curriculumul predat, în primul rând, dar şi prin intermediul familiei, bisericii,
mass-media etc., aceste sisteme de valori general-umane, naţionale, colective,
fiecare individ în parte îşi creează propriul sistem de valori individuale, care sunt
valori ale persoanei şi reprezintă, de fapt, esenţa acesteia. În acest sens, fiecare
persoană ar trebui să poată face un triplu efort: întâi, de asimilare, conştienti-
zare, apărare a valorilor incluse în primele trei categorii, apoi, de creare a pro-
priului sistem de valori şi, nu în ultimul rând, de înţelegere, respectare a valorilor
celorlalţi.
Nu în ultimul rând, referenţialul include şi valorile instrumentale – competen-
ţele şcolare, pe care elevii ar trebui să le achiziţioneze prin curriculumul imple-
mentat la nivelul procesului de învăţământ, care răspund la nevoile vieţii practi-
ce şi care ar putea să le faciliteze inserţia socială.
După cum se poate observa, referenţialul axiologic vizează stabilirea unor
orientări valorice prospective necesare pentru proiectarea activităţii de forma-
re-dezvoltare a personalităţii elevului, el include într-un sistem valoric unitar
atât valorile intrinseci ale educaţiei, care pot fi transmise în mod explicit prin
conţinuturile educaţionale incluse în curriculum şi manualele şcolare, cât şi va-
lorile extrinseci, care mijlocesc transmiterea celor intrinseci şi care se pot ataşa
metodelor didactice, formelor de organizare şi de realizare a educaţiei la nivelul
procesului de învăţământ. Suprapuse pe valorile pedagogice fundamentale ale
sistemului şi procesului educaţional – idealul, scopul, obiectivele, conţinuturile
etc., acest referenţial axiologic concretizează sistemul de valori autentice, adică
necesare formării omului în devenire, care pot fi implementate în curriculum sub
forma unor teme cross-curriculare şi promovate la nivelul tuturor conţinuturilor
disciplinare, incluzând şi noile educaţii, ceea ce ar putea determina revigorarea
laturii educative în şcoală şi ar conduce finalmente la soluţionarea crizei de valori
din societate.

283
 În loc de concluzii. În aceste condiţii de criză nu doar economică, socială,
identitară etc., înscrierea învăţământului într-o perspectiva axiologică de dez-
voltare apare ca un principiu de acţiune şi o exigenţă pentru toţi decidenţii şi
factorii implicaţi în proiectarea educaţiei, dat fiind că singurul remediu pentru
depăşirea stării actuale de criză din domeniul educaţiei este, aşa cum sugerează
reputatul pedagog ieşean C. Cucoş, realizarea unei educaţii valorice, în respectul
libertăţii de gândire a indivizilor şi în perspectiva dobândirii autonomiei spiritu-
ale a tuturora [3]. Or, susţine autorul, anume şcoala este instituţia delegată de
societate să transmită tinerilor un anumit sistem de valori şi să-i familiarizeze cu
lumea valorilor autentice, de aceea Domnia sa propune (şi noi îl susţinem total
în acest demers) revenirea la conceptul de cultură şcolară şi re-formularea aces-
tuia din perspectivă axiologică (care însă nu poate ocoli şi problematica lumii
contemporane), în baza căreia, credem, ar trebui să se înceapă re-construcţia
planului de învăţământ şi a celorlalte componente ale curriculumului naţional,
capabile să conducă la re-aşezarea întregului proces educaţional pe linii de forţă
valorică, aceste intervenţii pedagogice trebuind să asigure finalmente şi forma-
rea competenţei axiologice – o altă finalitate indispensabilă astăzi educatului.
Contribuţia referenţialului axiologic propus pentru perfecţionarea curriculu-
mului, implicit şi a procesului educaţional actual, poate fi urmărită pe cel puţin
trei direcţii de evoluţie a sistemului şi procesului de învăţământ evidenţiate de
S. Cristea şi care vizează: a) accentuarea reperelor valorice ale educaţiei; b) asu-
marea mizelor valorice ale educaţiei, indispensabile în condiţiile în care orice
politică educativă aplică noţiuni de genul justiţiei, toleranţei, respectului persoa-
nei, dragostei pentru ştiinţă, educaţiei prin şi pentru valori etc.; c) specificarea şi
chiar operaţionalizarea valorilor la nivelul mesajelor pedagogice în cadrul orică-
rei componente a curriculumului [2, p. 113].
Şi chiar dacă factori multipli pot influenţa schimbarea de mentalitate în soci-
etatea actuală, totuşi educaţia profund umanistă, proiectată cu sens axiologic şi
impregnată cu valori autentice, transpusă în curriculum şi transmisă prin toate
formele şi conţinuturile învăţământului, apare ca un factor decisiv şi o condiţie
sine-qua-non a creşterii forţei de creaţie a spiritului uman şi a progresului spre
democraţie. Or, numai contactul cu lumea valorilor autentice creează caracte-
re, îl fortifică pe individ şi îl direcţionează spre autonomie spirituală, sugerează
A. Niculau în Prefaţă la Pedagogie (1998) a dlui profesor C. Cucoş [4, p. 11].
Un învăţământ autentic transmite, înainte de toate valorile fundamentale ale
omenirii (adevărul, binele, dreptatea, libertatea etc.), cultivă sentimente şi valori
de convieţuire paşnică între popoare şi îl ajută pe elev să-şi dobândească instru-
mentele culturale necesare pentru ocrotirea şi perpetuarea valorilor naţionale
(istoria şi cultura naţională, conştiinţa de neam, identitatea etnică şi lingvistică
etc.), în al doilea rând, promovează valorile morale (omenia, cinstea, cumse-
cădenia, altruismul etc.), care stau la baza celorlalte tipuri de valori (colective,
sociale, individuale), iar învăţarea autentică se produce doar atunci când pro-
fesorul însuşi este un profesor de calitate şi un model de personalitate morală,
care acceptă elevul aşa cum este el, îi înţelege nevoile de dezvoltare personală şi
îl ajută să-şi achiziţioneze competenţele necesare în viaţa de adult.
284
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Bibliografie:
1. Callo T. O pedagogie a integralităţii: teorie şi practică. Chişinău: CEP USM, 2007.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera Internaţional, 2000.
3. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995.
4. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
5. Curriculum de bază. Documente reglatorii. Ministerul învăţământului al Republicii
Moldova. Cimişlia: Tipcim, 1997.
6. Hadîrcă M. Dimensiunea axiologică a învăţământului actual. In: Perspectiva axiologi-
că asupra educaţiei în schimbare. Chişinău: Tipogr. „Print Caro”, 2011, p. 24-27.
7. Pâslaru Vl. Valorile educaţiei din perspectivă curriculară. In: Principiul pozitiv al edu-
caţiei. Chişinău: Civitas, 2003.

К ПРОБЛЕМЕ МОДЕРНИЗАЦИИ КУРРИКУЛУМА

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛАХ С РУМЫНСКИМ
ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

Мария ВОЛКОВСКАЯ, др., конф. унив.,

Институт Педагогических Наук

Abstract. This article is devoted to the problems of creating a new generati-

on of curriculum for the Russian language in schools with Romanian
language of instruction. The main tasks that the authors of the new
curriculum are facing are discussed, and ways for its improvement are
suggested.

Одной из задач современного образования является приобщение моло-

дежи к мировым ценностям, формирование у учащихся умения общаться
и взаимодействовать в мировом пространстве с представителями разных
культур. В этом контексте большое внимание уделено иностранным языкам,
в том числе и русскому языку, который является одним из мировых языков.
Разработка куррикулума нового поколения по русскому языку как не-
родному, его внедрение и оценивание необходимо связать с актуальны-
ми проблемами общества, опираясь на общие тенденции и международ-
ные стандарты в области реформы национальных куррикулумов, а также
на национальные традиции Республики Молдова в области образования.
В новом куррикулуме должны гармонично интегрироваться достижения
прошлого и настоящего, чтобы поднять на более высокий уровень содер-
жательный и структурный компоненты куррикулума, чтобы способствовать
оптимальным результатам процесса обучения во всей совокупности его со-
ставляющих.

285
 При изучении иностранных языков преследуется несколько целей:
1) практическая цель – учащиеся изучают данный язык как средство обще-
ния;
2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого
языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их круго-
зора, знаний о стране изучаемого языка, а также об окружающем мире
в целом;
3) воспитательная цель реализуется через отношение учащихся к языку и
культуре его носителей и предполагает формирование толерантности,
уважительного отношения к другой культуре, народу;
4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя, который
развивает языковые способности учащихся, культуру речевого поведе-
ния, формирует и развивает общеучебные умения, способствует разви-
тию личности подростков;
5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой
личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ носи-
телю языка.
В связи с перечисленными целями на первое место выходит коммуни-
кативно-деятельностный подход к изучению русского языка как неродно-
го и уделяется большое внимание формированию и развитию у учащихся
коммуникативной, языковой, речевой, социокультурной компетенций. В
предыдущих куррикулумах это было отражено. В куррикулуме нового по-
коления это следует развивать.
Принцип коммуникативности возник уже достаточно давно, но не по-
терял актуальности и в наши дни. Основной целью изучения русского язы-
ка как неродного является не только знакомство с ним как с лингвистиче-
ским феноменом, но и утилитарное его усвоение как орудие общения и
выражения мысли. Коммуникативность как основополагающая категория
методики предполагает использование изучаемого языка с самых началь-
ных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или
максимально приближенных к ним, имитирующих их. Коммуникативность
подчиняет себе все стороны обучения: соотношение знаний с умениями и
навыками (расширение последних); выбор приемов обучения; способ пре-
поднесения; содержание общеобразовательных и воспитательных задач;
мера и характер использования других наук.
Обучение понимается как развитие практических навыков владения
языком в различных коммуникативных целях. Одновременно коммуника-
тивность органически связывает развитие навыков и умений с теоретиче-
ским осмыслением языка. С этой целью предполагается сообразный тем
или иным умениям и навыкам отбор языковых средств – последовательно
функциональный подход к отбору и подаче языкового материала.
Решая проблемы речевого развития школьников, необходимо исходить
из того, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с
предметно-продуктивными видами деятельности (трудовой, исследова-

286
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

тельской, художественной, игровой и т.д.), которые определяют мотивы и

содержание обучения. В процессе формирования речи развивается способ-
ность учеников эмоционально воспринимать иноязычный мир, анализиро-
вать, обобщать и т.д. В связи с этим назрела проблема усилить роль мета-
предметных компетенций.
Метапредметный подход в образовании и соответственно метапред-
метные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы
решить проблему разобщенности, оторванности друг от друга разных на-
учных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Метапредметная
связь на уроке – это не просто интеграция, дополнение одной науки другой,
это своеобразная синтезация знаний, умений и навыков, это формирова-
ние видения мира, понимание места и роли человека в нём [1].
Метапредметный подход дает возможность не замыкаться в рамках
одного предмета, а обучает целостному образному восприятию мира,
метадеятельности. Сегодня все больше говорят о том, что в основе успешного
обучения лежат общеучебные действия, которые имеют приоритет над
узкопредметными знаниями и навыками.
Можно выделить целый ряд метапредметных умений, которые будут
способствовать организовывать свою деятельность. Так, каждый человек,
независимо от профессии, должен уметь определять цели и задачи своей
деятельности, выбирать средства для реализации цели, оценивать достиг-
нутые результаты и т.д.
Весьма важно формировать у учащихся следующие метапредметные
учебно-информационные умения:
1. умение извлекать информацию из различных источников;
2. умение составлять план;
3. умение отбирать материал по заданной теме;
4. умение составлять письменные тезисы;
5. умение подбирать цитаты;
6. умение составлять таблицы, схемы, графики др.
Перечисленные умения формируются, в первую очередь, на уроках род-
ного языка. Но о них нельзя забывать и в ходе обучения иностранным язы-
кам, в том числе и при обучении русскому языку. В частности, у учащихся
должны быть выработаны следующие важные коммуникативно-речевые
метапредметные умения, которыми надо обладать каждому учащемуся
при изучении практически всех предметов:
- умение составлять связное устное высказывание;
- умение соблюдать орфоэпические и грамматические нормы;
- умение сохранять определенный стиль речи в сообщениях и докладах;
- умение использовать различные средства наглядности;
- умение выражать свое мнение и аргументировать его;
- умение оформлять научно-исследовательские работы;
- умение пересказывать текст (подробно, выборочно, сжато);
- умение вести дискуссию и т.д.

287
 Эти умения должны быть обязательно отражены в предметном курри-
кулуме, чтобы они, в свою очередь, были отражены в учебниках нового по-
коления, чтобы у каждого учителя было руководство к действию.
Для совершенствования куррикулума необходимо выполнить ряд задач:
1) Четко выявить соотношение специфических компетенций с межпред-
метными.
2) Выявить содержание предмета (темы, ситуации общения, коммуника-
тивные интенции), которое с помощью языкового и речевого материала
будет способствовать процессу общения. На наш взгляд, ряд тем, пред-
ставленных в куррикулуме, следует осовременить. Также отдельные ху-
дожественные произведения, представленные в куррикулуме в старших
классах, хотелось бы заменить на более понятные и интересные уча-
щимся второго десятилетия XXI века.
3) Языковые задачи предполагают овладение учащимися набором языко-
вых единиц и формирование на этой основе знаний, а также фонетиче-
ских, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возмож-
ность пользоваться языком как средством общения. Видимо, назрел тот
момент, когда необходимо задуматься об объеме языкового материала,
насколько грамматические темы функциональны и способствуют ли они
развитию коммуникативной компетенции.
4) Речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития ком-
муникативных умений по всем видам речевой деятельности: аудирова-
ние, говорение, чтение, письмо.
5) Общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с
книгой, словарем, техническими средствами, логично и последователь-
но строить высказывание, использовать перевод.
6) Социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения страно-
ведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений, составля-
ющих основу социокультурной компетенции.
В куррикулуме, на наш взгляд, должна быть представлена схема фор-
мирования специфических компетенций. Она может быть представлена в
следующей последовательности: 1) первичные умения и навыки 2) знания
3) вторичные умения и навыки 4) ценностные отношения. В частности, при
формировании коммуникативной компетенции это выглядит следующим
образом: речь–язык–речь. Реализуется это в системе упражнений: рече-
вые–языковые–условно речевые–речевые. Для лучшей реализации этих
идей они должны быть отражены в концепции предметного куррикулума,
что впоследствии будет представлено и в учебниках.
В заключение хочется отметить, что в случае успешной переработки
предметного куррикулума по русскому языку как неродному будет улучше-
на организация деятельностного характера процесса обучения предмету;
осуществится интеграция речевого и интеллектуального развития лично-
сти учащихся; будут достигнуты успехи в формировании коммуникативной

288
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

компетенции; расширена функциональность при изучении грамматических

тем; будет углублено формирование метапредметных компетенций, что бу-
дет способствовать дальнейшему развитию личности учащихся.

Библиография:
1. Рукосуева Е.В. Метапредметный подход как одна из составляющих стандар-
тов второго поколения. http://festival.1september.ru/articles/613599/
2. Русский язык и литературное чтение. Куррикулум для гимназий с румынским
языком обучения (V-IX классы). Кишинев, 2010
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
4. Цели изучения иностранных языков в школе. http://www.grandeducator.ru/
gamivs-667-2.html

FORMAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

ASERTIVĂ LA PROFESORI

Gabriela FRUNZĂ-DANAIL, dr., conf. univ.,

manager pentru Educaţie, Cercetare şi Dezvoltare, Zona Economică Liberă

Abstract. Communication competence is the key indicator of the success of the

didactic discourse and marks the level of performance that ensures
the efficiency of message transmission and reception.
The ultimate goal of pedagogical communication is to ensure the com-
municative feedback in the teacher-student relationship.
Assertiveness in communication lies in the ability to express our feel-
ings, thoughts and desires, without harming someone or violating
somebody’s rights and is not a character or personality traits. It’s a
type of social behavior that is appropriated and can be acquired
through learning.
In this sense, the assertion of assertive communication got a such pri-
mary importance to the teaching staff.

Introducere. Competenţa de comunicare reprezintă indicatorul de bază a

succesului discursului didactic şi marchează nivelul de performanţă care asigură
eficienţa transmiterii şi receptării mesajului.
În aceeaşi ordine de idei, L. Sadovei menţionează că aceasta reprezintă com-
petenţa de profil a cadrului didactic, înscriindu-se în paleta competenţelor pro-
fesionale alături de integrarea socială [3, p. 6].
Finalitatea comunicării pedagogice presupune asigurarea feedbackului co-
municativ în relaţia profesor-elevi. Modificările conduitei comunicative sunt
marcate de rezultatele discipolului: cognitive, afective, comportamentale.

289
 Asertivitatea în comunicare rezidă în capacitatea de a ne exprima sentimen-
tele, gândurile şi dorinţele, fără a leza pe cineva sau a-i încălca drepturile.
Subscriem ideii că însuşirea comunicării asertive este primordială cadrelor
didactice.
Asertivitatea nu reprezintă o trăsătură de caracter sau personalitate, ea se
dobândeşte prin învăţare, e un tip de comportament social care se însuşeşte.
Metodele cercetării. Pentru a evalua gradul de deţinere şi aplicare a com-
petenţelor de comunicare asertivă la profesori, unui eşantion format din 38 de
subiecţi,veniţi la formare continuă la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, li s-a pro-
pus să completeze o grilă de autoevaluare a competenţelor de comunicare aser-
tivă în care au fost incluşi itemi relevanţi formării competenţelor de comunicare
asertivă.
Lotul experimentului este format din profesori de limbă şi literatură română
şi limbă străină cu limita de vârstă de 25-45 ani din liceele şi gimnaziile din Re-
publica Moldova.
Experimentul, bazat pe metoda chestionarului, s-a desfăşurat în două etape
şi a constat în completarea unei grile de autoevaluare în care au fost incluşi itemi
relevanţi competenţelor de comunicare asertivă pe care trebuie să le deţină pro-
fesorul, precum: strategii de formare a competenţelor de comunicare asertivă
cu elevii; exprimarea logică şi consecventă; nivelul de impunere şi asumare a
propriilor opinii şi convingeri; nivelul de negociere a unei schimbări; dreptul de
a fi susţinut emoţional de ceilalţi; contestarea replicilor sau criticilor ce lezează
personalitatea; nivelul de ignorare a recomandărilor şi a consilierilor celor din
jur; recunoaşterea meritelor proprii; ponderea situaţiilor în care se spune nu; ni-
velul de asumare a responsabilităţii pentru problemele altora; justificarea în faţa
celorlalţi; nivelul de anticipare a necesităţilor şi dorinţelor celorlalţi; ponderea
situaţiilor în care nu se dă răspuns la o întrebare incomodă etc.

Tabelul 1. Chestionarul şi rezultatele autoevaluării competenţelor de comu-

nicare asertivă la profesori

Nivel maxim Nivel mediu Nivel minim

Nr. Criterii de evaluare a comunicării
crt. asertive Până După Până După Până După
la ex. ex. la ex. ex. la ex. ex.
1. Consemnaţi la ce nivel comunicaţi
15% 40% 65% 50% 10% 12%
asertiv?
2. Evaluaţi necesitatea dobândirii
unui stil asertiv de comunicare cu 50% 70% 47% 30% 3% -
elevii.
3. Evaluaţi necesitatea dobândirii
unui stil asertiv de comunicare cu 12% 35% 76% 65% 12% -
administraţia instituţiei.
4. Stabiliţi nivelul impunerii
propriilor opinii şi convingeri în 45% 15% 35% 50% 20% 35%
faţa necesităţilor celorlalţi.

290
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

5. În ce măsură sunteţi logic şi

9% 35% 40% 65% 51% -
consecvent în comunicare?
6. La ce nivel contestaţi orice replică
32% 60% 50% 35% 18% 5%
sau critică ce vă afectează?
7. Obişnuiţi să-i întrerupeţi pe
50% 70% 30% 20% 20% 10%
ceilalţi?
8. Stabiliţi-vă nivelul de negociere a
21% 48% 73% 52% 6% -
unei schimbări.
9. În ce măsură consideraţi că
aveţi dreptul să cereţi susţinere 15% 65% 35% 35% 50% -
emoţională de la ceilalţi?
10. Precizaţi în ce măsură ignoraţi
recomandările şi sfaturile celor 70% 27% 30% 73% - -
din jur.
11. La ce nivel consideraţi că reuşiţi
să obţineţi dreptul de a vă 33% 55% 67% 45% - -
recunoaşte meritele?
12. Care este ponderea situaţiilor în
24% 48% 67% 52% 9% -
care spuneţi nu?
13. Determinaţi nivelul de asumare
a propriei responsabilităţi pentru 15% 45% 50% 50% 35% 15%
problemele altora.
14. La ce nivel vă justificaţi în faţa
15% 65% 35% 35% 50% -
cuiva?
15. Apreciaţi nivelul de anticipare
a necesităţilor şi dorinţelor 15% 65%% 40% 35% 45% -
celorlalţi.
16. Care este ponderea situaţiilor în
care alegeţi să nu răspundeţi la o 10% 60% 40% 30% 50% 10%
întrebare incomodă?

Interogaţi la ce nivel comunică asertiv, subiecţii, în proporţie de 15% consi-

deră că adoptă un stil asertiv în comunicare la nivel maxim. Prevalează nivelul
mediu – 65%.
Referitor la faptul dacă este necesar să comunice asertiv, ce ar câştiga, luând
în consideraţie ce avantaje obţin atunci când adoptă un stil asertiv de comunica-
re, în relaţia cu elevii şi conducerea instituţiei, opiniile au fost variate.
Inserăm unele dintre ele.
Se consideră că stilul asertiv este necesar în cazul comunicării cu adminis-
traţia instituţiei şi cu colegii, pentru a impune anumite schimbări şi, viceversa,
administraţia ar trebui să adopte asertivitatea în comunicarea cu subordonaţii,
îndeosebi în situaţiile critice. Unii dintre respondenţi au afirmat că atunci când
şi-au expus opiniile proprii referitoare la gestionarea unor situaţii de criză, nu
prea au fost luaţi în consideraţie de autorităţi.
În consecinţă, a apărut sentimentul de frustrare, de teamă că nu vor fi înţeleşi
sau acceptaţi. Astfel, dânşii preferă, deseori, în conversaţia cu şefii sau colegii, să
291
nu îşi exprime convingerile în mod direct, ci aluziv: „Din mijloacele mass-media
am înţeles că sindicatele vor organiza o grevă în scopul majorării salariului cadre-
lor didactice. Nu ştiţi ai noştri ce spun referitor la aceasta?” etc.
În această ordine de idei, menţionăm că asertivitatea este indicată în dialogul
cu elevii şi studenţii, la evenimentele sociale şi activităţile cotidiene şi nu în ulti-
mul rând, în cadrul familiei.
La indicatorul privind nivelul impunerii propriilor necesităţi în faţa necesită-
ţilor celorlalţi, care periclitează în mare măsură asertivitatea în comunicare, la
etapa iniţială, cei chestionaţi, au considerat că reprezintă un fapt inerent.
În comunicarea asertivă aceasta e o dovadă de egoism. Există însă situaţii în
care eşti obligat să te impui – atunci când îţi sunt lezate drepturile.
Invitaţi să aprecieze nivelul de impunere a propriilor opinii şi convingeri, 45%
afirmă că reprezintă un drept, un mod de a reuşi.
Totodată, trebuie să respecţi părerile celorlalţi, să asculţi şi să înveţi, păstrând
pentru tine opiniile contradictorii.
În studiul „Prelegeri pedagogice”, Cerghit menţionează că „logica şi consec-
venţa de asemenea reprezintă nişte principii de bază în comunicarea asertivă”
[1, p. 79].
Determinaţi să consemneze la ce nivel contestă replicile sau criticile, subiecţii
se conduc de protocol şi tradiţie care spune că trebuie să fii diplomat, flexibil şi
să te adaptezi, dat fiind că ceilalţi au motive întemeiate şi nu e politicos să re-
curgi la contestări.
Consemnăm că oricine are dreptul să conteste orice tratament sau critică ce
îi afectează prin adoptarea unui ton calm şi argumente plauzibile.
Obişnuinţa de a-i întrerupe pe ceilalţi reprezintă o dovadă de impertinenţă şi
lipsă de tact. Atunci când apare necesitatea de a solicita unele explicaţii, se cere
prudenţă.
Trăim în epoca schimbărilor rapide, iar principiile moderne de comunicare, în
scopul determinării unor schimbări presupun asertivitate şi negociere.
Susţinerea emoţională nu reprezintă o dovadă de slăbiciune în faţa celorlalţi.
Aveţi dreptul să vă exprimaţi sentimentele, să cereţi ajutor sau sprijin emoţional.
Interogaţi în ce măsură acceptă sau ignoră recomandările celor din jur, s-a
constatat că, uneori, sfaturile sunt binevenite, dat fiind că în anumite situaţii,
ceilalţi au dreptate.
Tratatele de etică şi bune maniere consemnează că trebuie să fii modest
atunci când primeşti un compliment. Fanfaronadele sunt de prost gust. Oameni-
lor nu le plac cei care se laudă, dar îi invidiază şi antipatizează pe cei ce au succes.
Cu toate acestea, un individ devine mai motivat atunci când îi sunt recunos-
cute meritele. Neglijarea eforturilor depuse declanşează frustrări şi nemulţu-
miri, apatie şi indiferenţă.
Prin urmare, în calitate de profesor, este indicat să-i lauzi pe elevii exemplari,
dar în calitate de manager– să-ţi susţii şi motivezi subalternii disciplinaţi.
Astfel, îi vei determina să progreseze şi să nu te dezamăgească.

292
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Faptul că ar trebui permanent să le faci pe plac celor din jur, în caz contrar nu
te vor ajuta când vei apela la ei, reprezintă o aserţiune eronată, dat fiind că rişti
ca unele persoane să abuzeze de amabilitatea şi bunăvoinţa ta. În unele situaţii
aveţi dreptul să spuneţi nu.
La solicitarea de a determina nivelul de asumare a propriei responsabilităţi
pentru problemele altora, profesorii, în mare măsură – 15% la chestionarea ini-
ţială şi 50% la cea finală, consideră că nu ar trebui să îşi asume întotdeauna
responsabilitatea pentru problemele altora, ceea ce reprezintă o aserţiune le-
gitimă, deşi, când cineva are o neplăcere, trebuie să-l ajuţi, dacă eşti în măsură.
Pentru ceea ce simţi şi faci trebuie întotdeauna să ai un motiv.
La întrebarea La ce nivel vă justificaţi în faţa cuiva?profesorii menţionează că
justificarea, de cele mai multe ori, reprezintă o replică gratuită şi ridicolă.
În privinţa anticipării necesităţilor şi dorinţelor celorlalţi, menţionăm că, în
calitate de mentor şi cadru didactic, eşti obligat să fii sensibil la nevoile şi dorin-
ţele celorlalţi, chiar şi atunci când nu reuşesc să îţi spună ceea ce vor.
Referitor la ponderea situaţiilor în care aleg să nu răspundă la o întrebare in-
comodă, respondenţii recunosc că nu este etic să eviţi un răspuns şi atunci când
eşti întrebat, ar trebui să răspunzi.
Cu toate acestea, în unele situaţii, ai dreptul să nu răspunzi la o întrebare care
te pune în dificultate.
În urma completării grilei de autoevaluare a asertivităţii în comunicare, s-a
constatat că nimeni nu comunică asertiv în permanenţă.
În diverse situaţii, ne manifestăm diferit: activ, pasiv sau agresiv, iar în gama
situaţiilor create, putem să răspundem asertiv, în funcţie de situaţie.
În contextul dat, după prima etapă a chestionării, a fost necesară elucidarea
şi diferenţierea comportamentelor agresiv, pasiv şi asertiv, identificate şi carac-
terizate în literatura de specialitate.
Astfel, stilul agresiv se caracterizează prin manifestarea unui comportament
direct, superior, fără a-i lua în consideraţie pe cei din jur, ton ridicat şi sarcastic,
replici şi remarci ofensatoare, gesturi bruşte şi tendinţa de a avea mereu drepta-
te, de a da frâu mâniei.
Obiectivul este de a deţine controlul şi supremaţia asupra celorlalţi. Pe ter-
men scurt, acest obiectiv poate fi atins, dar, în scurt timp, ceilalţi vor avea repul-
sie faţă de persoana respectivă şi vor opune rezistenţă.
Stilul pasiv de comunicare se descrie printr-o atitudine rezervată cu cei din
anturaj, nu vă exprimaţi în mod direct gândurile şi sentimentele, nu vă implicaţi
în discuţie, vă abţineţi de la replici şi comentarii. Când cineva vă solicită, aveţi
tendinţa să îi faceţi pe plac, uneori, în ciuda dorinţei de a nu întreprinde nimic.
Gesturile sunt nesigure, vocea este moale şi şovăitoare, nu menţineţi contactul
vizual cu interlocutorul şi riscaţi să păreţi neserios.
Oamenii adoptă stilul pasiv pentru a evita conflictele. Doar că sentimentele şi
necesităţile refulate provoacă supărare, nemulţumire, frustrare şi furie, dat fiind
că nu exprimaţi ceea ce simţiţi cu adevărat.

293
 Stilul asertiv în comunicare se afirmă prin manifestarea unui comportament
firesc şi empatic, exprimare directă a propriilor gânduri şi sentimente. Luând în
calcul drepturile şi sentimentele celor din jur, îi ascultaţi cu atenţie, vă includeţi
în conversaţie, cu o voce relaxată şi un ton convins, sunteţi dispus să negociaţi
şi să faceţi compromisuri, să iniţiaţi şi stopaţi un dialog, să gestionaţi situaţia de
comunicare, fără ostilitate şi printr-o atitudine defensivă.
Postura este una dreaptă şi echilibrată, privirea – sinceră şi deschisă.
Este imperios necesar să adoptăm un stil asertiv de comunicare? Cum se co-
munică asertiv sau cum ne dezvoltăm abilităţile de comunicare asertivă?
În urma discuţiilor cu profesorii, am determinat structura unei afirmaţii aser-
tive, care este formată din: viziunea personală asupra situaţiei, ce simţim în situ-
aţia dată şi necesităţile pe care le avem în legătură cu situaţia respectivă.
Prin urmare, mesajul asertiv respectă structura: Eu cred....; eu simt...; eu
vreau...
Au fost consemnate câteva exemple tipice de afirmaţii asertive. La serviciu:
„Dnă director, ieri mi-aţi comunicat că trebuie să ţin un discurs la şedinţa Consi-
liului Profesoral. Acest fapt îmi dă o stare de agitaţie. Am impresia că nu mă voi
descurca, dat fiind că nu prea ţine de domeniul meu. Îmi dau seama că nu vreau
să iau cuvântul şi v-aş ruga să identificaţi altă persoană mai competentă.”.
Într-un cadru personal, afirmaţia acuzatoare „Tu nu mă înţelegi”, îl determină
pe celălalt să adopte o poziţie defensivă.
Asertiv, am construi enunţul în felul următor: „Mă simt ignorată şi am senza-
ţia că nu înţelegi cu adevărat atitudinea mea faţă de situaţia dată. Îţi propun să
adoptăm o decizie comună”.
Afirmaţia dată nu îl atacă pe interlocutor, ci reflectă propriile sentimente.
Aşadar, trebuie să ne exprimăm clar, ca să îl determinăm pe interlocutor să nu
ne ignore şi să interpreteze mesajul corect.
Ascultarea asertivă impune concentrarea atenţiei asupra interlocutorului,
fără a-l întrerupe, pentru a cunoaşte mai exact sentimentele, dorinţele şi opiniile
acestuia.
Autorii M. McKay, M. Davis, P. Fanning, în lucrarea „Mesaje. Ghid practic pen-
tru dezvoltarea abilităţilor de comunicare”, identifică trei paşi în procesul de co-
municare asertivă: pregătirea, ascultarea şi confirmarea [2, p. 165].
Etapa de pregătire prevede examinarea propriilor sentimente şi atitudini
pentru a ne impune să ascultăm, precum şi asigurarea faptului că şi cealaltă per-
soană vrea să ne vorbească.
Ascultarea presupune concentrarea atenţiei asupra interlocutorului prin ur-
mărirea a ceea ce simte şi doreşte, atunci când nu suntem siguri de sentimentele
şi trăirile acestuia şi trebuie să solicităm detalii suplimentare.
Etapa confirmării asigură interlocutorul că i-au fost ascultate sentimentele şi
dorinţele şi permite să vă exprimaţi părerea proprie.
Aducem un exemplu foarte frecvent, specific cuplurilor: „ Înţeleg că eşti epui-
zat după o zi grea şi vrei să te odihneşti. Mă deranjează că munceşti atât de mult,
dar trebuie să conştientizezi că muncesc şi eu” .

294
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Unele situaţii de comunicare impun îmbinarea exprimării şi ascultării aserti-

ve, îndeosebi situaţiile de conflict în cuplu.
Expunerea clară a ceea ce simţim, gândim şi dorim rezolvă unele probleme.
Stilul asertiv elucidează exprimările evazive, interpretările greşite şi identifică
soluţii.
Printre impedimentele expuse de profesori privind capacitatea de exprimare
asertivă,au fost nominalizate comentariile critice, interpretarea acestora ca dez-
aprobare.
În situaţii de inferioritate, atunci când o persoană face un comentariu negativ,
critica, resimţită dureros, conduce la agresivitate verbală sau, pentru a evita con-
flictul, T. Slama-Cazacu recomandă„adoptarea unei atitudini de acord, simulate,
care ar reprima sentimentele veritabile şi ar înăbuşi furia” [4, p. 74].
Involuntar, devenim ranchiunos, adoptăm un ton ridicat în comunicare, încer-
căm să-l irităm, prin atitudine, pe cel care ne critică.
Atât atitudinea pasivă, cât şi cea negativă, afectează relaţiile cu ceilalţi.
O reacţie asertivă la o critică prevede reţinerea emoţiilor şi sentimentelor
spontane, responsabilizarea pentru consecinţe.
Fiecare individ posedă bagaj genetic diferit, un trecut diferit, educaţie diver-
să, precum şi aşteptări, preferinţe ori valori.
Nu putem să ne exprimăm întotdeauna acordul cu cei din jur, însă putem
adopta o atitudine corectă, hotărând ceea ce este bine pentru noi, luându-i tot-
odată în calcul şi pe ceilalţi.
În acelaşi studiu, menţionat anterior, autorii identifică trei strategii eficiente
de a răspunde criticilor în mod asertiv: confirmarea, eludarea şi verificarea.
În ce constă strategia de confirmare? Potrivit autorilor citaţi, critica construc-
tivă conduce la progres. De multe ori, colegii vă atenţionează că aţi greşit. Astfel,
critica se dovedeşte a fi corectă. Atunci când sunteţi de acord cu o critică, trebuie
să confirmaţi: „Da, sunt de acord. Nu am reuşit să pregătesc pentru astăzi rapor-
tul” sau „Într-adevăr, am întârziat astăzi la serviciu”, fără a invoca scuze şi a găsi
argumente.
Totodată, nu trebuie să dăm mereu şi tuturor explicaţii. În cazul prezentării
raportului, explicaţii se dau persoanei responsabile de termene, nu tuturor co-
legilor.
Eludarea este o tehnică de gestionare a criticii non-constructive, manipula-
toare, cu care nu sunteţi de acord.
În cazul eludării, identificăm unele momente cu care nu suntem de acord, dar
aprobăm parţial, ca posibilitate, critica.
Aprobarea parţială admite lucruri cu care suntem de acord şi confirmarea
faptului persoanei: „Ai dreptate că mă reţin la serviciu, dar e o perioadă aglome-
rată. Perfectăm acte, indicatori, elaborăm rapoarte”.
Atunci când există posibilitatea ca cel care critică să aibă dreptate, recurgem
la eludarea ca posibilitate şi răspundem cu replici de tipul: „probabil...”, „admit
că ai dreptate”, „posibil că muncesc cam mult, dar e o perioadă solicitantă” etc.

295
 Aprobarea, în principiu, apare în situaţia când accepţi logica celui care te cri-
tică, dar nu eşti de acord cu premisa.
Eşti de acord că fumatul afectează serios sănătatea, dar nu accepţi că este
valabil totalmente şi în cazul tău.
Verificarea asertivă este utilă atunci când nu ne dăm seama dacă critica este
constructivă sau manipulatoare. În cazul dat, trebuie să verificăm ce se află în
spatele criticii, interogându-l pe critic ce anume îl deranjează în legătură cu par-
tea mesajului care considerăm că îl afectează: „Ce anume te deranjează în legă-
tură cu?...”.
Pentru a elucida situaţia, trebuie să îl determinăm pe critic să nu se exprime
în termeni vagi. În cazul dat, verificarea ajută să înţelegem clar ce anume îl de-
ranjează pe critic.
În comunicarea asertivă trebuie să ne determinăm ce anume dorim şi ce nu;
să conştientizăm propriile gânduri şi sentimente privind situaţia de comunicare.
Afirmaţiile formulate trebuie să fie scurte, concrete, lesne de înţeles.
Este recomandat să apelăm la limbajul corporal pentru a susţine mesajul.
Ţinuta trebuie să fie una dreaptă, indiferent dacă stăm în picioare sau aşezat şi
este indicat să îl privim în ochi pe interlocutor. Mâinile trebuie să le ţinem pe
lângă corp şi să nu permitem ca afirmaţiile celuilalt să ne distragă atenţia.
Totodată, dacă cealaltă persoană îşi schimbă atitudinea pe parcursul discuţiei
şi considerăm că se poate ajunge la un compromis, îi oferim o alternativă, nu
monopolizăm discuţia.
Când remarcăm abateri de la subiect, utilizăm tehnica trecerii de la conţinut
la proces. Am putea afirma: Mi-am dat seama că numai eu vorbesc despre su-
biectul ăsta, tu eşti foarte tăcut; sau să îi oferiţi un feedback pozitiv: Mă simt
excelent că am soluţionat problema. Acum sunt optimist în ceea ce te priveşte.
Trecerea de la conţinut la proces presupune să exteriorizăm ce anume simţim
şi gândim în timpul conversaţiei.
Această tehnică este binevenită atunci când se ridică tonul şi ambii partici-
panţi la discuţie sunt nervoşi: Remarc că amândoi începem să ne supărăm. Este
un subiect sensibil.
Conversaţia trebuie să se desfăşoare într-un mod neutru, obiectiv, astfel încât
afirmaţiile să nu fie percepute ca un atac.
O altă tehnică de comunicare asertivă constă în amânarea temporară.
Uneori, dăm replica prompt, credem că suntem obligaţi să răspundem fără
întârziere, fără a ne gândi prea mult ca, ulterior, să regretăm ceea ce am spus.
Dacă vi se adresează o întrebare, simţiţi că trebuie să răspundeţi imediat. Dacă
nu ne acordăm timp pentru a ne examina propriile sentimente şi necesităţi, ris-
căm să îi lăsăm pe alţii să decidă în locul nostru.
Amânările temporare ne permit să analizăm ce s-a spus, să ne asigurăm că
l-am înţeles pe interlocutor, să forăm în interiorul propriu şi să conştientizăm
ceea ce simţim şi gândim la momentul dat, să influenţăm în mod conştient si-
tuaţia, astfel încât să ne sporim şansele de a obţine tot ce ne dorim, utilizând

296
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

următoarele replici: Sună tentant. Lasă-mă să mă gândesc puţin la asta sau Nu

prea am înţes. Ai putea reformula, te rog? Stai puţin. E un subiect mult prea im-
portant ca să trecem aşa rapid peste el; Lucrul ăsta pare important. Ai vrea, te
rog, să-l reiterezi?sau Oare am perceput exact ceea ce s-a spus? Se pare că încep
să obosesc. Mai spune o dată, dar mai rar; Aşteaptă puţin. Vreau să îţi dau un
răspuns sincer sau S-ar putea să fie aşa cum spui tu. Lasă-mă puţin să reflectez.
Această tehnică oferă răgazul necesar pentru a ne gândi şi pregăti.
Pauza este utilă atunci când discuţia a ajuns într-un impas şi trebuie amânată
pentru o dată ulterioară, deşi subiectul este important. Interacţiunea este prea
pasivă sau agresivă. Unul dintre interlocutori este prea taciturn, abătut şi aprobă
mecanic tot ce afirmă celălalt sau adoptă un comportament aspru, un limbaj
insultător şi aduce în discuţie nemulţumiri mai vechi.
Pauza poate fi utilizată când avem nevoie de un interval de timp pentru gân-
dire. De exemplu, nu reuşim să decidem ce maşină dorim să procurăm, cineva
ne-a făcut o declaraţie şi vrea să ne cunoască sentimentele faţă de el/ea.
În anumite situaţii, cum ar fi, atunci când discutăm cu un coleg de serviciu
inflexibil, care ne reproşează anumite lucruri, putem spune: „Cred că lucrurile pe
care le abordăm sunt importante şi aş vrea să le discutăm mâine”.
Când suntem pe punctul de a ne înfuria sau de a izbucni în lacrimi, ori suntem
foarte agitat, ar fi inutil să continuăm discuţia, aşa că ar trebui să spunem: „Sunt
supărat acum. Pauză. Ştiu că mâine voi gestiona problema dată mult mai bine.”
În anumite situaţii, putem fi impuşi să facem un lucru pe care nu suntem sigur
că vrem să îl facem. Vă recomandăm să reacţionaţi astfel: Vreau să mă gândesc;
Ulterior îţi voi da un răspuns; Vreau să mă consult cu şeful (soţul, soţia, avocatul,
prietenul etc.), înainte de a lua o decizie; E o chestiune importantă. Când ai timp
să o discutăm?
Nu se abuzează de pauză pentru a evita unele probleme. Subiectul trebuie
pus în discuţie în viitorul apropiat.
Urmare a celor enunţate, concluzionăm că asertivitatea reprezintă un com-
portament social care trebuie adoptat în comunicare, indiferent de domeniul
de activitate, iar utilizarea stilului asertiv, a strategiilor şi tehnicilor de comuni-
care asertivă: pregătirea, ascultarea, confirmarea, eludarea, verificarea, pauza,
amânările temporare, conduc la eficientizarea comunicării în general şi a celei
didactice, în particular.

Bibliografie:
1. Cerghit I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom, 2001.
2. McKay M., Davis M., Fanning P. Mesaje. Ghid practic pentru dezvoltarea abilităţilor
de comunicare. Iaşi: Polirom, 2017.
3. Sadovei L. Competenţa de comunicare didactică. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2008.
4. Slama-Cazacu T. Stratageme comunicaţionale şi manipularea. Iaşi: Polirom, 2000.

297
 PRAGMATICA COMUNICĂRII DIDACTICE VS.
TIPURILE DE LIMBAJ

Maria SURUCEANU, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Pedagogical science, represented by pragmatical communication by

educational relationship with positive effect, by educational action
with effect etc., has yet to respond implicitly or explicitly. We can only
wonder what is the language itself, and every kind of language ad-
dressed by the very phenomenon designated – through language
teaching pedagogy, language education and language education by
the student by the student himself.

Limbajul este cunoaştere, anume în el există esenţa. Şi anume munca şi lim-

bajul sunt cele două dimensiuni fundamentale ale omului. Limbajul este, pe de
o parte, baza culturii, iar pe de altă parte, este o formă a culturii. El nu acceptă
lumea aşa cum i se dă, ca o serie infinită de impresii, ci organizează lumea în
semnificaţii, afirmă E. Coşeriu [2, p. 102-105].
Limbajul este un instrument adecvat de codificare obiectivă, care face posibi-
lă trecerea funcţiei comunicative de la stadiul receptiv–reactiv la cel activ–debi-
tant. După cum susţine U. Şchiopu, limbajul este expresia condensată a eului în
acţiune şi instrumentul cel mai rafinat al identităţii [6, p. 415].
Prin urmare, limbajul real este: a) un fenomen legat integral de persoană şi
de momentul exterior care o determină; b) este un proces sau un ansamblu de
procese bazat pe necesitatea de a pune de acord capetele axei sale bipolare –
emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare a expresiei şi a interpretă-
rii ei; c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi de pedago-
gie), adică este un fenomen dinamic [4, p. 125-126].
Limbajului pedagogic, susţine Ew. Terhart, nu poate fi tratat ca un fenomen
independent, deoarece, la fel ca celelalte ştiinţe sociale, el are în vizor realita-
tea educaţională despre şi în care se utilizează un limbaj de influenţă ştiinţifică
[7, p. 161-163].
Limbajul educaţional, vine să afirme C. Sălăvăstru, este acel tip de limbaj na-
tural sau artificial, care ajută la realizarea intervenţiilor educative ca urmare a
impactului comunicaţional între participanţii la actul educaţional. Emiţătorul
(educatorul), în acest sens, conferă un anumit conţinut codului său lingvistic, iar
receptorul (elevul) le asimilează, le asumă, acceptând modificări de personalita-
te (cognitive, atitudinale, acţionale, afective etc.) [3, p. 196].
Referindu-se la educaţia lingvistică, T. Callo menţionează că elevul ca vorbitor
are potenţialităţi reale pentru a vorbi şi profesorul trebuie să-i pună la dispo-
ziţie instrumentele necesare vorbirii. În plus, nivelul intelectual al profesorului

298
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

trebuie să poată oferi elevului şi cunoaşterea lucrurilor, a lumii, care este un fac-
tor esenţial al vorbirii ca produs. Elevul urmează să fie format ca vorbitor pentru
scopuri imediate, vitale, nu ca lingvist sau filosof în domeniul limbii. Lingvistica
limbii asigură lingvistica vorbirii, ea nu trebuie să domine procesul de educaţie
lingvistică. Este necesar ca profesorul să fie ghidat de ideea că anume limbajul
trebuie pus la dispoziţia elevilor vorbitori, deoarece el funcţionează prin şi pen-
tru vorbitor [1, p. 92].
Pentru a sesiza semnificaţia limbajului pedagogic în raport cu educaţia ling-
vistică, realizată în şcoală, a fost necesar să organizăm o activitate practică prin
care să fie pusă în evidenţă relaţia dintre trei noţiuni-cheie: limbaj pedagogic,
limbaj educaţional, limbaj al elevilor, astfel ca să se perceapă de către cei impli-
caţi în educaţie obiectivarea pedagogică a limbajului. Din această perspectivă,
s-a urmărit identificarea relaţiei care există între aceste trei noţiuni, cărui feno-
men i se acordă cea mai mare atenţie, cadrul de influenţă a limbajului pedagogic
în formarea/dezvoltarea limbajului elevilor, responsabilizarea cadrelor didactice
pentru limbajul pedagogic pe care îl utilizează în transmiterea culturii în procesul
educaţional, ca primă funcţie a limbajului şi realizarea funcţiei de integrare soci-
ală, de socializare a elevilor.
În timp ce utilizarea cognitivă a limbii pretinde clarificarea relaţiei dintre
enunţ şi situaţia de fapt, utilizarea funcţională a limbajului pune problema felului
în care această relaţie este legată cu intenţia vorbitorului, celui care utilizează un
anume tip de limbaj. A fost deci important să constatăm reconstrucţiile raţiona-
le ale utilizatorilor, în baza unor alegeri libere, în baza unor intuiţii formate şi a
confirmărilor de orientare spre relaţionare.
Rezultatele obţinute prezintă o dovadă pentru transcendenţa fenomenului
de limbaj, în vederea descrierilor reprezentărilor atât despre limbajul pedagogic
al cadrelor didactice, cât şi cele ale limbajului elevilor în procesul de învăţare. Nu
este nevoie să ne fixăm pe această pretenţie ultimă de întemeiere finală. În acest
caz este potrivită o înţelegere a limbajului în raport cu conştiinţa persoanelor ca-
re-l utilizează. De asemenea, am renunţat la argumentele procedurale şi ne-am
limitat la o referinţă empirică, care are sarcina să convingă de semnificarea reală
pe care o are acţiunea de limbaj. Posibilitatea de a alege între formele de limbaj
nu este întâmplătoare din perspectiva limbajului care „aparţine” unei persoane
şi din perspectiva posibilităţilor ei de acţiune verbală.
Din aceste considerente, am propus următorul chestionar [5]:
1. Selectaţi şi argumentaţi printr-un enunţ alegerea dvs.:
a) Între aceste trei noţiuni există/nu există deosebiri, deoarece…
b) Presupun că din aceste trei noţiuni, în procesul de învăţământ, primul loc
îl ocupă…, deoarece…
c) Consider că fără un limbaj pedagogic bine dezvoltat, se poate/nu se poate
realiza adecvat un proces educaţional, deoarece…
2. Limbajul pedagogic influenţează formarea limbajului elevilor (încercuiţi o va-
riantă şi argumentaţi):

299
 a) în foarte mare măsură;
b) în mare măsură;
c) în mică măsură;
d) în foarte mică măsură;
e) deloc, deoarece…
3. Valoarea limbajului educaţional este dată de (încercuiţi o variantă şi argu-
mentaţi):
a) cunoaşterea bună a limbii;
b) cunoaşterea regulilor de vorbire;
c) abilitatea de a „găsi” uşor cuvintele;
d) competenţa de vorbire;
e) competenţa de comunicare;
f) altă variantă, deoarece…
4. Pentru a forma /dezvolta limbajul elevilor, profesorul trebuie să (alegeţi o
variantă şi argumentaţi):
a) propună sistematic elevilor sarcini care vizează utilizarea limbii în diverse
situaţii de vorbire;
b) insiste mai mult pe activitatea independentă a elevilor în aspect de asimi-
lare şi utilizare a cuvintelor;
c) utilizeze el însuşi un limbaj adecvat;
d) formeze competenţe de comunicare în cadrul unor secvenţe speciale ale
lecţiei;
e) transmită cât mai bine materia în baza curriculumului.
5. Formarea/dezvoltarea limbajului elevilor este factorul care contribuie la
(alegeţi o variantă şi argumentaţi):
a) o mai bună asimilare a materiilor de studii;
b) o mai bună integrare socială;
c) o mai bună comunicare cu partenerii;
d) o mai bună afirmare ca personalitate;
e) o mai bună înţelegere a eului personal.
6. Limbajul pedagogic este / nu este un indicator al profesionalismului cadrului
didactic, deoarece…
7. Eu îmi apreciez limbajul pedagogic personal cu:
a) foarte bine;
b) bine;
c) mai puţin bine, deoarece…
Aplicat la nivelul cadrelor didactice care realizează educaţia lingvistică a ele-
vilor, acest chestionar a inclus un şir de aspecte relaţionale, în posibilitatea de
a constata un eventual rezultat în cazul care limbajul pedagogic al profesorului
influenţează direct limbajul elevilor. Din perspectiva acestor aspecte, reiese con-
secinţa potrivit căreia cercetătorul care vrea să verifice supoziţiile sale cu privire
la un fenomen pedagogic e dependent de subiecţii pe care îi tratează, în prin-
cipiu, ca parteneri în problema unei reconstrucţii ştiinţifice, în cazul dat celei a
limbajului în relaţia nominalizată. Acelaşi lucru este valabil şi pentru persoanele

300
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

chestionate, care răspund la dilema cognitivă prin atitudinea unui participant ce

judecă postconvenţional. Atâta timp cât ei împărtăşesc perspectivele specialistu-
lui care aplică chestionarul, judecăţile lor cognitive au caracterul unor exprimări
generate de înţelegerea intuită a întrebării, reflectând atât o cunoaştere preteo-
retică, dar şi una teoretico-practică. Valorile limbajului, încorporate în totalitatea
formelor de activitate a subiecţilor, străbat ţesătura unui praxis cotidian, ce mo-
delează limbajul şi asigură identitatea.
Deoarece pretenţiile de valabilitate pe care le legăm de anumite convingeri
ţintesc dincolo de contextul analizat, deoarece trimit dincolo de un orizont de
conţinut limitat, orice înţelegere vizată sau reprodusă trebuie să se sprijine pe un
potenţial de temeiuri atacabile, dar totuşi temeiuri, care ne îndreptăţesc să luăm
anumite atitudini. Astfel, în condiţiile examinării bazate pe cogniţie înţelegerea
relaţiei limbajului devine un factor de necondiţionare, care deosebeşte valabi-
litatea pe care o revendicăm pentru opinia de valoare pedagogică a praxisului
verbal bazat pe un anumit tip de limbaj.
Se poate deduce iniţial, în baza analizelor chestionarului, o primă constatare:
mai mult de 60% din cei 70 de respondenţi, cadre didactice şcolare, care reali-
zează educaţia lingvistică a elevilor, sesizează o anumită diferenţă între aceste
tipuri de limbaj, argumentele fiind de natură normativă, ipotetică, de conţinut,
de relaţie etc.
De exemplu, limbajul pedagogic este un factor al imaginii profesionale, iar
limbajul educaţional este un limbaj general, din care derivă celelalte două: cel
pedagogic şi cel al elevilor. Limbajul pedagogic vizează raportul profesor—pro-
fesor; limbajul educaţional – raportul profesor—elev, iar limbajul elevilor este
un mod de exprimare cizelată a elevilor în cadrul lecţiei. Limbajul educaţional
defineşte un tip de limbaj natural cu ajutorul căruia se realizează o activitate pe-
dagogică; el este modul specific de exprimare şi a profesorilor, şi a părinţilor, cât
şi a oricărei persoane adulte care poate educa şi forma o personalitate.
Am constatat, că un mare număr de respondenţi indică direct relaţia de inter-
dependenţă şi de completare reciprocă dintre aceste trei noţiuni, dar mai puţini
dintre aceştia semnalează rolul limbajului educaţional ca liant dintre limbajul
pedagogic şi limbajul elevilor şi că limbajul pedagogic al profesorului este un
model practic oferit de acesta elevului în normalitatea verbală a comunicării în
cadrul activităţii educaţionale.
La itemul Presupun că din aceste trei noţiuni, în procesul de învăţământ, pri-
mul loc îl ocupă..., deoarece..., constatăm un rezultat surprinzător: profesorii
conferă primordialitate limbajului educaţional, limbajului pedagogic şi doar 10%
limbajului elevilor. Prin urmare, deocamdată nu s-a produs transferul de la con-
ceperea teoretică a elevului ca prim centru al educaţiei la practica educaţională
care reflectă această idee pedagogică. Cadrele didactice nu concep până la capăt
independenţa elevilor şi responsabilitatea lor personală în dezvoltarea limbaju-
lui, care, evident, se poate forma prin lecturi independente, prin enunţări inde-
pendente, prin riscuri verbale independente.

301
 Trebuie să menţionăm, de asemenea, că circa 74% din respondenţi şi-au
format convingerea că limbajul pedagogic influenţează direct şi în foarte mare
măsură formarea/dezvoltarea limbajului elevilor, deoarece multe noţiuni sunt
utilizate în relaţia educaţională la nivelul de înţelegere a elevilor, în special no-
ţiunile care desemnează tehnologiile de lucru, metode, tehnici operaţionalizate
în cadrul lecţiilor.
Pentru cadrele didactice frontierele care delimitează limbajul pedagogic de
limbajul elevilor sunt consemnate şi de faptul că formarea /dezvoltarea limbaju-
lui elevilor interferează o mai bună înţelegere a materiilor de studiu (18%); o mai
bună integrare socială (24%), o mai bună comunicare cu partenerii (10%), o mai
bună afirmare ca personalitate (55%) şi o mai bună înţelegere a eului personal
(7%). Prin urmare, marca limbajului bine format al elevului este buna afirmare
a lor ca personalitate, astfel conferindu-i un domeniu de aplicabilitate extins,
funcţia modelatoare fiind prezentă intrinsec. Un argument suplimentar pentru a
întări această poziţie este şi faptul că profesorii recunosc limbajul drept entitate
fundamentală a fiinţei umane, iar, în această calitate, el este prezent în chiar
existenţa elevului, care îl aplică în mod curent, departe de a fi un simplu acceso-
riu ornamental, el revelând prin forţa expunerii într-un uz convenabil ca expresie
şi conţinut, deoarece a aplica bine un limbaj înseamnă a observa şi a percepe
adecvat realitatea înconjurătoare.
Este evident că răspunsurile la probleme de felul celor menţionate pot fi di-
ferite, punând în evidenţă un şir de concordanţe şi discrepanţe, în egală măsu-
ră. Toate cele expuse până aici în legătură cu relaţia dintre limbajul pedagogic,
limbajul educaţional şi limbajul elevilor ne conduc la ideea că această relaţie ar
putea fi descrisă în termeni mult mai numeroşi, noi axându-ne efectiv pe iposta-
za care ne interesează cel mai mult, considerată în totalitatea sa ca indicator al
acţiunii de perfecţionare, de introducere a unor remanieri în viziunea profeso-
rului, care urmează să aibă „grijă” absolut de tot ce desemnează un limbaj, fie el
educaţional, pedagogic sau colocvial.
Am încercat să definim o poziţie de actualitate în termeni de relaţie şi vizu-
alizare. Rezultatele la chestionar, analizate, îndeamnă la revizuirea decupajelor
trihotomice, care, până în momentul de faţă, datorită insolitării lor, situează lim-
bajul pedagogic în afara celui al elevilor, mergând până la a-l considera în afara
procesului educaţional ca atare. Interferenţa dintre aceste trei tipuri de limbaj
trebuie întrevăzută raţional şi interpretată nu ca o triplă opoziţie între entităţi,
ci ca o diferenţă de substanţă. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afir-
măm că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj la un grad diferit
de implicare. Şi, ca ultimă constatare, trebuie să remarcăm acel fapt că doar 1%
din cadrele didactice respondente şi-au apreciat limbajul pedagogic personal cu
foarte bine, 85% cu bine şi 14% cu mai puţin bine. Este acesta un indicator rele-
vant? Probabil este o întrebare la care ştiinţa pedagogică, reprezentată de prag-
matica comunicării didactice, de relaţia educaţională cu impact pozitiv, de acţi-
unea educaţională cu efect etc., urmează încă să răspundă implicit sau explicit.
Nu ne putem întreba ce este limbajul decât prin el însuşi şi fiecare tip de limbaj

302
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

abordat, prin însăşi fenomenul desemnat – limbajul pedagogic prin pedagogie,

limbajul educaţional prin educaţie şi limbajul elevului prin elevul însuşi.
Toate cele expuse ne conduc la ideea că această relaţie ar putea fi descrisă
în termeni mult mai justificaţi, axându-ne efectiv pe aspectul formării/dezvol-
tării limbajului elevilor. Acest punct de vedere ne dă posibilitatea să afirmăm
că limbajul elevilor este dependent de alte tipuri de limbaj la un grad diferit de
implicare.
Limbajul organizează lumea în semnificaţii, iar relaţia dintre limbajul pedago-
gic, limbajul educaţional şi limbajul elevilor organizează semnificaţiile „în jurul”
lumii educaţiei. Investigarea acestei relaţii oferă un şir de date pentru realizarea
educaţiei lingvistice a elevilor, ca succesiune de limbaj aplicat.

Bibliografie:
1. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007.
2. Coşeriu E. Lingvistică integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.
3. Sălăvăstru C. Logică şi limbaj educaţional. Bucureşti: EDP, 1994.
4. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: Editura ALL Edu-
caţional, 1999.
5. Suruceanu M. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Chişinău: CEP USM, 2007.
6. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babal, 1997.
7. Terhart EW. Sprache der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in den thementeil.
In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2, 1999, p. 74-84.

CONDIŢII PEDAGOGICE PENTRU ÎNVĂŢAREA AUTENTICĂ

Veronica BÂLICI, doctor în pedagogie, conferenţiat cercetător,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This study describes a series of pedagogical conditions which favor

authentic and conscious learning. Well-being is an essential condition
for a human being and underlie a successful education. Arguments
are being put forward that well-being, the sense of belonging, the
autonomy, mastery and mentality are factors of happiness. Several
strategic conditions are presented depending on them, which confirm
the Finnish success in education and can be applied in the Republic of
Moldova as well.

Cercetătorul I. Neaşcu afirmă despre conceptul fundamental şi integrativ al

învăţării că rămâne a fi încă un univers puţin cercetat. Şi cu toate că astăzi există
o diversitate de teorii ale învăţării, nu întotdeauna profesorii le aplică în mod
conştient. Iar pentru că învăţarea consumă timp şi efort, ipotezele cu privire la
acest proces trebuie să tindă spre eficienţă. În caz contrar, „învăţarea devine

303
greoaie şi eficienţa ei se micşorează” [2, p. 9-11]. Prin urmare, procesul de „iden-
tificare, descriere şi optimizare” a factorilor şi condiţiilor învăţării rămâne a fi
încă o problemă de profund interes [ibidem, p. 59].
În mod firesc, ne-au atras atenţia anumite aspecte prin care se disting şcolile
finlandeze. De ce? Rezultatele PISA (Programul pentru Evaluarea Internaţională
a Elevilor) au demonstrat în repetate rânduri că rezultatele şcolare ale elevilor
finlandezi au înregistrat cele mai înalte performanţe. Acest fapt a crescut inte-
resul internaţional faţă de învăţământul finlandez. E de la sine înţeles că „este
imposibil să transferi un sistem de învăţământ dintr-o ţară în alta” (ele sunt en-
tităţi culturale şi organice complexe), dar sfaturile practice oferite de T. Walker
cu privire la condiţiile de creştere a nivelului de bună dispoziţie în şcoli, aplicate
la ore, ne pot face să credem că putem preda şi noi ca în Finlanda [3, p. 19-20]!
Prima idee importantă este de a face diferenţa dintre „a fi o activitate uma-
nă” sau „a fi o fiinţă umană”. Pentru o fiinţă umană „fericirea nu constituie re-
zultatul succesului, ci este mai degrabă un element premergător al acestuia”.
Autorul sugerează a lua buna dispoziţie (sau fericirea) drept scop primordial al
şcolii. Ar trebui să vedem fericirea ca pe o „emoţie pozitivă intensă”, care îmbu-
nătăţeşte inteligenţa socială şi emoţională, dar şi productivitatea. Pornind de la
ideea cărţii „Dacă eşti aşa deştept, de ce nu eşti fericit?”, autor Raj Raghunathan,
care arată că fericirea depinde de anumiţi factori, T. Walker demonstrează că sta-
rea de bine, sentimentul de apartenenţă, autonomia, măiestria şi mentalitatea
sunt într-adevăr factorii fericirii. În dependenţă de aceştia, el descrie mai multe
condiţii-strategii, care confirmă succesul finlandez în educaţie [3, p. 29-30].
Strategiile descoperite în Finlanda de T. Walker, simple în fond şi nepretenţi-
oase, după cum ne vom convinge în continuare, sunt cele care fac marea dife-
renţă. Printre condiţiile care menţin starea de bine el identifică următoarele: a
introduce în orar pauze de relaxare, a îmbina învăţarea cu mişcarea, a avea grijă
să ne refacem forţele după orele de şcoală, a simplifica spaţiul de învăţare, a
menţine o atmosferă liniştită în clasă ş.a.
Relaţia dintre capacitatea de concentrare a atenţiei şi periodicitatea pauzelor
a fost demonstrată în cadrul unor experimente, fapt pentru care pauzele sunt
considerate strategii de optimizare a procesului de învăţare. Avantajele pauzelor
zilnice sunt: elevii îşi odihnesc creierul, îşi menţin concentrarea, creşte nivelul de
creativitate, spontaneitate şi productivitate. Există diverse metode de acordare a
pauzelor, dar pentru gimnaziu şi liceu sunt utile exerciţiile de mindfulness.
Mindfulness-ul este o tehnică de meditaţie, bazată pe capacitatea de a reflec-
ta asupra propriilor trăiri, cel mai important fiind anume „fluxul gândurilor con-
ştiente, senzaţiile fizice şi experienţele emoţionale”, dar şi imaginile reamintite
în legătură cu acestea [1, p. 18; 3, p. 87]. Importanţa şi beneficiile mindfulness-
ului au fost reliefate de către L. Cozolino (Învăţarea bazată pe ataşament), de
A. Moreno, iar T. Walker va pune în practică tehnica respectivă în cadrul stra-
tegiei menţineţi o atmosferă liniştită în clasă. Aceasta din urmă este o condiţie
de menţinere a stării de bine a elevilor din clasă „prin asigurarea unui mediu de
învăţare plin de calm” [3, p. 84]. Aşadar, mindfulness-ul, fiind o „stare de spirit”,

304
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

ajută la redobândirea calmului, la sporirea controlului emotiv, dar şi al celui cog-

nitiv, la creşterea optimismului. Pauzele de mindfulness (a câte cinci minute) pot
fi folosite în cadrul lecţiilor de limbi străine şi a celor de limba maternă. Exerciţi-
ile sunt simple şi au rolul de a îmbunătăţi „conştientizarea de sine, de încurajare
şi autoreglare cognitivă, emoţională şi comportamentală şi de reducere a stre-
sului” [ibidem, p. 8 8-89]. Practicile bazate pe mindfulness, precum „ascultarea
conştientă”, sau „plimbarea conştientă” sunt bune pentru a trece de la o activi-
tate la alta (a se vedea T. Walker [4, p. 89-90]).
Esenţe ale ideilor pe care le-am examinat mai sus, în special ideea de a re-
flecta asupra fluxului de gânduri conştiente, de trăire a senzaţiilor fizice şi a ex-
perienţelor emoţionale în raport cu ceva anume, de oferire a posibilităţilor de
comunicare a elevului cu el însuşi, predomină şi în cadrul unui exerciţiu care
solicită elevilor elaborarea unui răspuns succint la întrebarea Ce-mi spune mie
limba? în cadrul lecţiilor de limba română. În experimentul realizat de noi, prin
această activitate, am intenţionat să realizăm o determinare a formei actului de
reflecţie. Prin ipotezele lansate, elevii au demonstrat reflectarea de sine, au ilus-
trat probabilităţile personale în raport cu limba. Ei au în centrul atenţiei limba, ca
o condiţie care acţionează şi „lucrează” la modelarea personalităţii lor şi a celor
din jur, condiţie ce se înscrie în „istoria” personală a elevului printr-un proces
organizat de formare a conştiinţei sale lingvistice. Valorile evidenţiate de elevi,
ca proiectare a reflecţiilor personale, relevă o vizualizare extinsă a rolului limbii
în viaţa personală. Modul de concepere şi de tratare a limbii pune în evidenţă
individuaţia elevilor, prezenţa metacogniţiei fiind evidentă aici.
Iată câteva exemple de reflecţie personală a elevilor liceeni. La întrebarea Ce-
mi spune mie limba? elevii au emis (pot emite) următoarele reflecţii: Limba îmi
arată adevărata faţă a lumii; arată tuturor cine sunt eu; este sufletul meu; mă
ajută să nu-mi fie ruşine să vorbesc; mă ajută chiar să simt; îmi pune întrebări
la care nu pot răspunde; îmi spune ce este viaţa; îmi spune ce şi cum să vorbesc
etc. [4].
Un alt factor, sentimentul de apartenenţă, poate fi întreţinut prin următoa-
rele strategii: încercaţi să cunoaşteţi mai bine fiecare copil, jucaţi-vă împreună
cu elevii dumneavoastră, sărbătoriţi realizările elevilor, participaţi la împlinirea
aspiraţiei comune a clasei, încurajaţi elevii să se susţină între ei. Sentimentul de
apartenenţă, opinează autorul, este un proces afectiv, de care avem enormă ne-
voie să-l trăim în relaţiile noastre atât cu adulţii, colegi ai noştri, cât şi cu elevii.
Înţelegem destul de târziu importanţa relaţiilor şi de aceea nu investim destul
timp în ele. Practicile pentru cultivarea unuia dintre cei mai relevanţi factori ai
fericirii, precum este acest sentiment de apartenenţă, sunt la fel de simple şi nu
necesită mari pregătiri. A saluta elevii lângă uşa sălii de clasă în fiecare diminea-
ţă, de exemplu, a-l saluta pe fiecare pe nume, este într-adevăr un lucru foarte
simplu, iar aceasta mai înseamnă „să arătăm fiecărui elev că l-am recunoscut”,
„că i-am remarcat prezenţa” etc. Aceste gesturi neînsemnate demonstrează că
profesorii înţeleg cât de important este să ne cultivăm relaţiile cu elevii noştri
în fiecare zi, să ne relaxăm cu ei împreună în timpul meselor de prânz etc. La fel

305
de apreciabil este să facem diverse lucruri împreună cu elevii şi să ne bucurăm
împreună de realizările lor. Cadrele didactice vor căuta să diversifice metodele
pentru a contribui la dezvoltarea sentimentului de apartenenţă, care este esen-
ţial în activitatea lor didactică [3, p. 91-108].
T. Walker scrie că unul dintre principalele obiective din cadrul reformei curri-
culare din Finlanda îl constituie dezvoltarea capacităţii de decizie a elevilor (pe
lângă accentul pus pe plăcerea de a învăţa şi cultivarea unui mediu de învăţare
bazat pe colaborare). Copii finlandezi sunt foarte independenţi [ibidem, p. 130].
Autonomia este deci o altă condiţie foarte importantă a fericirii şi bunei dis-
poziţii. Pentru dezvoltarea capacităţii de decizie autonomă, Walker identifică ur-
mătoarele strategii: acordaţi-le elevilor multă libertate încă de la început, rezer-
vaţi-vă câteva intervale-tampon, oferiţi alternative, planificaţi activităţile şcolare
împreună cu elevii, creaţi situaţii reale de învăţare, cereţi responsabilitate din
partea elevilor.
Când le dau elevilor undă verde, scrie Walker, le sugerez că „am încredere în
abilităţile lor, chiar dacă sunt conştient de potenţialele riscuri” [ibidem, p. 134].
Acest fapt le oferă copiilor posibilitatea să-şi asume mai multe responsabilităţi.
La lecţiile de limba şi literatura română le putem crea elevilor condiţii pentru a-şi
antrena capacitatea de scriere, de reflecţie şi nu numai. Abordarea de tip atelier
de lucru este avantajoasă prin faptul că oferă timp pentru feedback constructiv şi
încurajează autonomia. Beneficiile acestei tratări oferă posibilitatea de a obţine
şi intervale-tampon în timpul lecţiilor, pentru ajustări necesare activităţii de pre-
dare–învăţare sau pentru un feedback imediat. În timp ce elevii lucrează în mod
independent în cadrul atelierului de redactare, profesorul poate sta de vorbă cu
un elev sau cu un grup de elevi, oferindu-le consultaţii.
La fel de utile sunt şi exerciţiile „de făcut pe loc”. Este vorba de exerciţii scur-
te, dar foarte eficiente. Şi aici munca independentă a elevilor trebuie să fie sem-
nificativă, deşi n-ar trebui să depăşească 3-5 minute. D. Lemov, citat de T. Walker,
crede că acest exerciţiu trebuie realizat în scris, pentru a fi „mai riguros şi mai
captivant” şi pentru a responsabiliza elevii [3, p. 141-142].
Obiectivele de mai sus pot fi realizate printr-un exerciţiu de antrenare a elevi-
lor în activităţi de analiză a eului personal din perspectiva cunoaşterii lingvistice
(în baza sinonimelor). Se va aplica un test de sinonime şi analiza rezultatelor va
fi efectuată în cadrul unor discuiţii reflexive, succinte între elevi sau împreună
cu profesorul. Testul de sinonime va prevedea completarea de către elevi a unui
cuvânt dat (a arăta, de exemplu) cu sinonime cât mai apropiate ca sens şi efec-
tuarea unei analize ulterioare a rezultatelor, clarificându-se:
1. Câţi elevi au optat doar pentru un sinonim (De ce unul şi nu două sau chiar
mai multe?);
2. Corectitudinea alegerii (elevii fiind solicitaţi să reflecteze asupra întrebării:
Cum te autoapreciezi?);
3. Posibilităţile de completare (Pe care cuvinte le alegi din variantele colegi-
lor? Comentează.).

306
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Într-un anumit sens, toate variantele elevilor pot fi considerate încercări salu-
tabile, când e vorba de reflecţie, deoarece anume acest lucru implică întemeie-
rea revendicărilor de raţionalitate lingvistică (sau lexicală), oferind o explicaţie a
cunoaşterii lingvistice şi a dominării intuitive (nonconştiente /subconştiente) în
sistemul de reguli ce stau la baza judecării fenomenelor lingvistice şi exprimări-
lor verbale ale elevilor ca acte de vorbire reuşite, acţiuni instrumentale eficiente,
interpretări adecvate, atitudini autentice.
În felul acesta, prin discuţie reflexivă, elevii vor formula cele mai relevante
sarcini pentru formarea conştiinţei lingvistice:
 Să cunoşti cuvintele limbii române.
 Să lucrezi sistematic cu dicţionarul.
 Să cauţi în gând sensul cuvântului de fiecare dată, când îl utilizez şi, paralel,
să spun sinonimul lui cel mai apropiat sau adecvat contextului respectiv.
Formularea acestor sarcini reflectă competenţele de reflecţie ale elevilor, ca
facultăţi de rezolvare a anumitor clase de probleme empirico-analitice, în cazul
dat cele de analiză lingvistică şi reflecţie conştientizată în raport cu rolul şi locul
cunoaşterii cuvintelor limbii române şi a metacunoaşterii în raport cu posibilită-
ţile acestor cuvinte. Acumularea de cuvinte este măsurată în mod obiectiv după
pretenţiile de posibilităţi în verbalizare, exprimare, comunicare şi gândire chiar,
incluzându-le şi pe cele de corectitudine, normativitate, acţiune, întemeiere etc.
Competenţa lingvistică /metalingvistică a elevului maturizat lexical se formea-
ză în cadrul acestor reconstrucţii lexicale raţionale ale gândirii operaţionale şi
a concluziilor postoperaţionale. În felul acesta, cunoaşterea apare ca produs al
proceselor de acumulare şi ca proces de soluţionare a problemelor la care elevul
ia parte activ şi, plus la aceasta, ca o activitate dirijată prin chiar ideile lui care
participă nemijlocit la propria sa formare. Prin urmare, elevul trece de la înţe-
legerea primară a cuvântului la una amplă, mai consistentă şi mai productivă în
raport de exprimare şi de comportament verbal [4].
Mai mult decât atât, se realizează şi obiectivul-strategie: cereţi responsabili-
tate din partea elevilor. Atitudinea profesorului în clasă trebuie să fie de o aşa
natură încât să acorde elevilor cât mai multă autonomie. Poate fi vorba mai cu-
rând de un principiu călăuzitor, pe care cadrele didactice îl pot întrebuinţa zilnic.
Cel mai frecvent, profesorii pot încredinţa elevilor responsabilităţi cu privire la
evaluarea acţiunilor şcolare. Aşa cum, de exemplu, s-a întâmplat în cadrul eva-
luării testului de sinonime. Nu profesorul corectează şi notează scurtele teste de
vocabular. El le poate arăta elevilor răspunsurile corecte ca mai apoi să-i facă să
verifice independent cum s-au descurcat. În plus, obţinem un feedback imediat.
T. Walker afirmă: „Indiferent cum procedăm, pentru a încuraja elevii să-şi asume
responsabilităţi, totul începe de la încredere” [3, p. 167]. Libertatea oferită ele-
vilor conduce, cu siguranţă, la asumarea de responsabilităţi privind activitatea
personală de învăţare” [ibidem, p. 169].
Un profesor care vrea să-şi menţină elevii într-o stare de bună dispoziţie, tre-
buie să se considere competent în domeniul său de activitate. Este vorba de

307
ceea ce se numeşte nevoia de măiestrie. Pentru evoluarea măiestriei şi satisfa-
cerea acesteia, se poate recurge la următoarele strategii: să se predea elevilor
doar noţiunile de bază, să se extragă din manuale conţinutul relevant, să fie valo-
rificate avantajele tehnologiei, să fie adusă muzica în sălile de clasă, să li se ofere
elevilor mai multă îndrumare, să fie încurajaţi să-şi demonstreze cunoştinţele,
profesorii să discute notele împreună cu elevii [3, p. 171].
Potrivit cercetărilor şi observărilor sale, T. Walker a constatat că nu cele mai
avansate metode ajută la dezvoltarea măiestriei, ci anume instruirea „tradiţio-
nală” (folosirea manualelor, caietelor de notiţe, prelegerile etc.). Pur şi simplu,
cadrele didactic sunt „experţi în planificarea unor lecţii cu un conţinut esenţia-
lizat”, iar metodele folosite construiesc un cadru plin de relaxare şi bună dispo-
ziţie. Învăţarea bazată pe proiect este o metodologie „axată pe obţinerea unui
rezultat educaţional autentic, de calitate (...), menit să reflecteze şi să dirijeze
procesul de educaţie interdisciplinară” (limbă, literatură, geografie, istorie ş.a.)
[ibidem, p. 172]. Acest model ajută la dezvoltarea gândirii sistemice a elevilor
şi întotdeauna vizează şi competenţele de scriere reflexivă. Desigur, pot apărea
diverse probleme în cadrul realizării unui proiect, deoarece este o activitate care
solicită o pregătire minuţioasă. Dar învăţarea bazată pe proiect rămâne a fi o
metodologie interesantă şi stimulativă. Esenţial, în planificarea lecţiilor, este să
nu uităm de axarea pe noţiunile de bază. E nevoie de mult discernământ didac-
tic, pentru ”a acorda prioritate noţiunilor de bază, respectând totodată curricula
şcolare”, şi pentru a extrage din manuale conţinutul relevant (pentru mai multe
detalii a se vedea T. Walker [4, p. 172-184]).
Cum putem exersa ceea ce se învaţă într-un context din „lumea reală”? Din
punctul de vedere al iscusitului pedagog, un învăţător înţelept renunţă la rolul
„înţeleptului de la catedră” şi le oferă elevilor săi mai multă îndrumare, îi ori-
entează spre o implicare mai profundă în activitatea de învăţare. Un exemplu
bun de urmat este ideea de a pune la dispoziţia elevilor mai mult timp pentru
„a lucra asemenea unor adevăraţi scriitori” (la orele de limba şi literatura ro-
mână). Profesorul poate juca rolul unui redactor sau al unui cititor, al unui ghid
sau al unui îndrumător etc. A oferi elevilor mai multă îndrumare în îmbinare
cu metoda rezervaţi-vă câteva intervale-tampon contribuie mult la dezvoltarea
autonomiei elevilor, la aprofundarea capacităţii de gândire şi scriere reflexivă.
În plus, arta de a analiza şi a combina diverse metode duce şi la aprofundarea
măiestriei. Feedbackul de calitate oferit elevilor acţionează şi el ca un impuls şi
îi împinge pe elevi către progres. Este vorba de organizarea acelor condiţii, care
permit învăţarea prin exerciţiu şi creează posibilităţi de oferire a unui feedback
imediat, constructiv, adaptat [ibidem, p. 195-198].
În concepţia talentatului educator, alte strategii, care demonstrează succe-
sul şcolilor finlandeze, sunt acelea care încurajează elevii să-şi demonstreze cu-
noştinţele şi discutarea notelor împreună cu fiecare elev. În general, discutarea
notelor împreună cu fiecare elev este o metodă simplă de reflecţie asupra pro-
cesului de învăţare. Ea se rezumă la comunicarea notelor fiecărui elev în parte,
între patru ochi, şi la aşteptarea unei reacţii din partea învăţăcelului. Elevii devin

308
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

cointeresaţi în evaluarea propriului progres şi învaţă a reflecta asupra procesului

de învăţare. În felul acesta ei dobândesc măiestrie la şcoală. În loc de calificative
(acordarea notelor afectează mult buna dispoziţie şi mediul şcolar) un feedback
detaliat sub forma unor aprecieri verbale este mult mai valoros. Este încurajatoa-
re ideea de a cere elevilor să îşi demonstreze şi să-şi justifice cunoştinţele. Elevii
de 15 ani îşi dezvoltă măiestria, manifestând gândire critică şi creatoare, atunci
când trebuie să răspundă la întrebări pregătite anume pentru o gândire crea-
toare şi critică. Iată un exemplu de întrebare la limba maternă: „Mijloacele de
comunicare în masă se bat pe audienţă – care sunt consecinţele acestui lucru”?
Educatorii competenţi le solicită elevilor „să îşi justifice răspunsurile oferite la
întrebările dificile, cu răspuns deschis. Această strategie (...) poate fi aplicată nu
doar atunci când concepem testele de evaluare sumativă, ci zi de zi, în discuţiile
din clasă, în activităţile de grup şi în cadrul evaluărilor formative” [4, p. 203-212].
Suntem de acord că mentalitatea este cel mai important factor pentru men-
ţinerea bunei dispoziţii în şcoală. Suntem sfătuiţi să nu mai acordăm importanţă
competiţiei cu cei din jur, să nu încercăm să fim mai buni decât alţii. Ceea ce
menţine starea de bine şi bucuria muncii este colaborarea şi susţinerea reciprocă
între cadrele didactice. Colaborarea ţine în întregime de mentalitate. Colaboraţi
cu colegii în pauza de cafea, invitaţi la ore specialişti, bucuraţi-vă în tihnă de
vacanţe – sunt strategii despre care se poate spune că vin din altă lume. Aşadar,
este mult mai sănătos, mai serios şi mai vital să căutăm să atingem starea de
flux, decât să năzuim spre superioritate. Şi aceasta deoarece poate fi diminuat
gradul de bucurie, afirmă Walker făcând referinţă la Raghunathan. Această stare
psihică de care se bucură cadrele didactice finlandeze ţine de mentalitatea lor şi
poate fi descrisă astfel:
„Să fii complet absorbit de o activitate, de dragul activităţii în sine. Eul se
estompează. Timpul parcă zboară. Fiecare gest, fiecare mişcare, fiecare gând
este o continuare firească a celui dinainte, ca în muzica de jazz. Eşti absorbit cu
întreaga ta fiinţă şi îţi foloseşti abilităţile în cel mai înalt grad” (Cherry, citat de
autor, p. 218) [4, p. 215-236].
Să nu uităm deci de buna dispoziţie. Tendinţa de a conferi fericirii un caracter
prioritar în şcoli este un lucru salutabil. În acest sens se pune un accent mai mare
pe abilităţi precum sunt relaţiile interpersonale, mindfulness-ul, conştientizarea
de sine etc. În şcolile din Finlanda „buna dispoziţie este considerată drept un
concept pedagogic prioritar”. Starea de bine şi performanţa şcolară merg mână
în mână. Autorul crede că cea mai de preţ strategie din cartea sa este să nu uitaţi
de buna dispoziţie [ibidem, p. 236-238].
Sunt oare nivelul nostru de cultură, educaţia, mentalitatea pregătite să ac-
cepte o asemenea atitudine pentru a proceda într-un mod similar?... Credem
că în Republica Moldova există destui specialişti competenţi, cadre didactice în-
zestrate cu toate capacităţile adecvate pentru predare, care, fiind interesaţi de
tradiţia şi experienţa şcolii finlandeze, ar putea schimba spre mai bine procesul
educaţional. Exemplul bun trebuie urmat tot timpul, mai ales dacă este verificat
şi oferit, prin cercetare şi aplicare lumii întregi.

309
Bibliografie:
1. Bâlici V. Formarea conştiinţei lingvistice a elevilor liceeni. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print
Caro”), 2010.
2. Cozolino L. Predarea bazată pe ataşament. Bucureşti: Editura Trei, 2017.
3. Neaşcu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes.
Iaşi: Polirom, 2015.
4. Walker T. Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecţii pline de bună-
dipoziţie. Bucureşti: Editura Trei, 2018.

FORMAREA CITITORULUI CULT

PRIN PRISMA CURRICUMULUI ŞCOLAR
LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Ala RADU, doctor, profesor de limba şi literatura română,

Liceul Teoretic „Iulia Hasdeu”, mun. Chişinău

Abstract. The literary reading competences constitute the goals of the literary-
artistic education that is responsible for their acquisition within the
school framework.
The theory of the literary-artistic education is the basis of the field of
the specific methodologies of the literary-artistic education epistemo-
logically.
The reading competence developed at all the curricular stages attri-
butes to the pupil as a reader the posture of the second subject of the
literary work and of the educational process.

Analiza Curriculumului la Limba şi literatura română pentru clasele primare,

gimnaziu şi liceu a relevat o bază epistemologică comună pentru formarea-dez-
voltarea competenţelor lectorale, reprezentată de principii ale educaţiei lite-
rar-artistice. Comunitatea acestora se manifestă mai mult implicit, prin interde-
pendenţa componentelor de bază ale curriculumului – teleologică, conţinutală,
metodologică. Acest fapt certifică posibilitatea proiectată de formare–dezvol-
tare articulată şi continuă la elevi a competenţelor lectorale, de la o treaptă de
şcolaritate la alta. O corelare deosebit de reuşită s-a atestat la nivelul sistemelor
de activitate literară-lectorală a elevilor la toate cele trei trepte de învăţământ,
în baza componentelor teoriei educaţiei literar-artistice.
În clasele primare formarea-dezvoltarea competenţelor lectorale are loc pre-
ponderent în cadrul disciplinei Limba şi literatura română, care integrează „citi-
rea şi dezvoltarea vorbirii” şi „limba română şi vorbirea coerentă” [1]. Educaţia
literar-artistică nu este specificată drept componentă definitorie a disciplinei,
dar analiza acesteia arată că în clasele primare continuă tradiţia unei educaţii
literar-artistice semnificative dezvoltării personalităţii artistic-estetice a elevilor.

310
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Disciplina este concepută pe modelul comunicativ-funcţional, care prescrie o

formare–dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală integrală a elevi-
lor prin formarea a patru deprinderi integratoare: înţelegerea după auz, vorbi-
rea, lectura şi scrierea. Caracterul integrat al disciplinei atribuie activităţii didac-
tic-educative în cadrul ei valoare inter-, trans- şi interdisciplinară, prin urmare şi
formarea-dezvoltarea competenţelor lectorale la această treaptă de învăţământ
se produce pe vectorul naţional – regional (european) – universal, soldându-se
cu achiziţii literare-lectorale definitorii personalităţii contemporane.
Curriculumul la Limba şi literatura română în clasele primare prescrie interac-
ţiunea şi corelarea elementelor de construcţie a comunicării (unităţi fonologice,
lexicale şi gramaticale), precum şi echivalenţa proceselor ce definesc exprimarea
orală (vorbirea) şi a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicând
funcţiile afectivă, motivaţională şi atitudinală ale comunicării. Realizarea acesto-
ra este prevăzută pe baza textelor literare, nonliterare şi reflexive – deşi autorii
Curriculumului nu folosesc explicit aceşti termeni, care profilează învăţarea lim-
bii române pe coordonatele lingvistică, comunicativă şi literar–artistică [1, p. 10],
în acest context termenul limba română având valoarea denumirii prescurtate
a disciplinei.
Conform Curriculumului, elevul de vârstă şcolară mică, începând cu clasa I-i,
descoperă funcţiile generale ale limbii, în special pe cea comunicativă, prin însu-
şirea practică a noţiunilor enunţ, cuvânt, fonem, grafem şi formarea priceperii/
capacităţii de comunicare scrisă.
Învăţarea lecturii în clasele primare este definitorie tuturor tipurilor şi actelor
învăţării: este permanentă şi sistematică, depăşind disciplina Limba şi literatura
română şi realizându-se în cadrul tuturor disciplinelor şcolare.
La finele primei trepte de şcolaritate, conform Curriculumului, elevii deţin
toate competenţele specifice învăţării–dezvoltării, inclusiv competenţa lectora-
lă, care se va dezvolta – în continuare – pe parcursul întregii şcolarităţi.
Trecerea de la o treaptă de învăţământ la alta este însoţită de o interferenţă
a valorilor competenţelor lectorale. Interferenţa se produce în forma unor cu-
noştinţe, capacităţi şi atitudini concrete, iar corelarea acesteia este prevăzută de
curriculum prin „centrarea studiului limbii şi literaturii române pe formarea capa-
cităţilor comunicative/literare/lectorale, … avansarea tuturor elevilor până la per-
formanţele indicate de standarde, … atestarea nivelului atins de elevi în dezvol-
tarea comunicativă-literară printr-un instrument adecvat de evaluare” [3, p. 3].
O menţiune cu valoare metodologică înscrisă a Curriculumului este cea cu
privire la structura piramidală a competenţei şi a procesului de formare-dezvol-
tare a acesteia (piramida întoarsă): valorile competenţelor lectorale formate în
clasele primare cresc ca număr şi se aprofundează calitativ la următoarele trepte
şi clase de învăţământ, acesta fiind un principiu didactic general, acţiunea fiind
centrată pe dezvoltarea vocabularului activ, însuşirea valorilor moral-estetice (şi
de altă natură) ale operelor studiate/citite independent şi termenilor de teorie
literară aferenţi demersului analitic; dezvoltarea competenţelor de lectură ex-
presivă, de comentare şi interpretare a operelor şi fenomenelor literare – valori

311
concretizate în activităţi de lectură expresivă şi artistică, de receptare—analiză—
comentariu—interpretare a operelor literare şi de producere a textelor despre
operele literare şi a celor reflexive, numite în cotidian şi compoziţii şcolare, adică
texte prin care elevii învaţă a elabora texte.
La treapta gimnazială, conform Curriculumului la Limba şi literatura româ-
nă, scopul educaţiei literar-artistice este concretizat în formarea cititorului cult
de literatură artistică şi a premiselor pentru formarea artistic estetică generală,
acesta trebuind atins prin formarea-dezvoltarea unor competenţe particulare
ale competenţelor lectorale generale:
- competenţa de receptare/înţelegere a textului;
- competenţa de a rezuma un text citit;
- competenţa de a interpreta un text;
- competenţa de a exprima o părere în legătură cu textul citit [2, p. 4].
Curriculumul la Limba şi literatura română prevede formarea–dezvoltarea a
15 competenţe generale şi literare-lectorale [3, p. 8].
Analiza comparativă a Curriculumului pentru cele trei trepte de învăţământ
sub aspectul valorilor proiectate ale competenţelor literar-lectorale, a nivelurilor
de dezvoltare literar-artistică a elevilor [4], am stabilit interferenţele în dezvolta-
rea competenţelor lectorale la finele fiecărei trepte de învăţământ.
La clasele primare:
- cunoştinţe literare-lectorale: elementele comunicative ale limbii, drept materi-
al de construcţie a lecturii (fonem, grafem, cuvânt, enunţ); semnificaţia cuvin-
telor; structura operelor epice studiate; mesajul operelor studiate/citite inde-
pendent (stări afective, trăsăturile morale ale personajelor, tablouri, acţiune,
idei); cunoştinţe lectorale (despre activitatea de lectură) ş.a.;
- capacităţi literare-lectorale:
 lectura textelor cu voce tare; lectura expresivă: dicţia clară, inteligentă;
 imaginarea tabloului, personajului, fenomenului descris în textul literar;
aprecierea fenomenelor, faptelor descrise; marcarea elementelor limba-
jului poetic al operelor literare studiate; marcarea elementelor mesajului
operelor studiate/citite; caracterizarea tablourilor, evenimentelor/acţiu-
nilor şi personajelor; analiza literară elementară; comentarea unor ele-
mente ale limbajului şi mesajului operei literare; concluzionarea şi stabili-
rea ideii principale a operei;
 elaborarea textelor simple: reflexive; despre fenomene ale operei literare:
povestirea textului (poveste, povestire), întitularea fragmentelor repoves-
tirea textului (amănunţită, după plan, selectivă); caracterizarea persona-
jelor, tablourilor, evenimentelor; caracterizarea paralelă; elaborarea pla-
nului; elaborarea unei povestiri despre personaj; creaţii literare personale
(poezioare, fabule, povestioare) etc.
- atitudini: expresivitatea lecturii; dorinţa de lectură; plăcerea lecturii; trăiri
afective în legătură cu personajele operei; tablourile din viaţa oamenilor şi
din natură, cu flora şi fauna ca şi componente ale spaţiului existenţial descris
în operă etc. [Cf. 1; 4].

312
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

La clasele gimnaziale documentele şcolare preconizează formarea de cunoş-

tinţe, capacităţi şi atitudini literare-lectorale la nivelul tuturor fenomenelor de
bază ale operei literare, pe direcţiile: receptare–înţelegere–comentare–inter-
pretare—creaţie (literar-artistică şi ştiinţifico-literară elementară) [Cf. 2; 4].
La clasele liceale demersul pentru dezvoltarea competenţelor lectorale anga-
jează valorile acesteia la nivelul operei literare şi formarea unui sistem de valori
ale acestora, cuprinse de fenomenele de bază ale literaturii ca formă a conşti-
inţei artistice naţional-universale (şcoli, curente, principii estetice, orientări ide-
ologice etc.), precum şi cunoştinţe–capacităţi–atitudini avansate de analiză–co-
mentare–interpretare, orală şi scrisă, a operelor literare, de elaborare a textelor
reflexive şi de creaţie literar-artistică şi ştiinţifico-literară [ibidem].
Continuitatea între treptele de învăţământ este asigurată prin respectarea,
în primele două ediţii ale Curriculumului la Limba şi literatura română, a prin-
cipiilor educaţiei lingvistice şi literar-artistice, a principiului concentric-liniar de
structurare a valorilor teleologice şi conţinutale ale educaţiei literar-artistice, a
principiului evidenţei particularităţilor individuale şi de vârstă în educaţie şi în-
văţământ.
ELA în liceu este axată pe formarea-dezvoltarea a 14 competenţe particulare,
aferente competenţei literare-lectorale generale, care sunt orientate la:
a) desăvârşirea competenţelor literare-lectorale formate – a citi adecvat va-
ria texte literare, a înţelege cele citite, a interpreta textele citite utilizând
instrumentarul teoretic-literar aferent ş.a.;
b) extinderea competenţelor literare-lectorale formate asupra unor opere şi
fenomene din varia genuri şi specii literare, prin care elevul îşi consolidea-
ză conceptele şi regulile lecturii, îl determină la abordarea independentă
a operelor şi fenomenelor literare.
Curriculumul treptei liceale vizează formarea/dezvoltarea competenţelor în
domeniul educaţiei lingvistice şi al educaţiei literar-artistice prin studiul literatu-
rii, prin cunoaşterea/interpretarea valorilor literare, precum şi prin achiziţiona-
rea unui instrumentar teoretic aferent activităţii literar-artistice, a experienţelor
estetico-literare şi lectorale, consolidarea aceloraşi competenţe generale, valori
şi atitudini menţionate în treapta gimnazială.
Astfel, activităţile didactice de studiere a Limbii şi literaturii române se axează
pe cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile elevilor obţinute anterior, dar, în liceu,
au un caracter complex. Totuşi, treapta liceală dezvoltă valori noi ale competen-
ţelor lectorale. Curriculumul la Limba şi literatura română, clasele a X-a – a XI-a,
de exemplu, prevede studiul unor opere literare în baza cărora este aprofundată
conştientizarea procesului de receptare, sunt achiziţionate cunoştinţe teoretice
aferente demersului hermeneutic al operei. În această clasă se urmăreşte:
- utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comu-
nicare;
- comprehensiunea şi interpretarea textelor;
- situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă şi la curen-
tele culturale/literare;

313
 - argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situaţii de comuni-
care, inclusiv literară.
Continuitatea la nivel de trepte de şcolaritate este respectată în prezentul
Curriculum, ţinându-se cont de principiile generale ale educaţiei lingvistice şi
literar-artistice, stabilite ca premise în treapta preşcolară, acţionate efectiv la
clasele primare şi consolidate efectiv la treapta gimnazială din perspectiva prin-
cipiului concentric-liniar de structurare a obiectivelor educaţiei literar-artistice,
textelor literare şi metodologiilor de predare–învăţare–evaluare.
În concluzie, temeiurile epistemice ale formării–dezvoltării competenţelor
literar-lectorale sunt reprezentate de principiile literaturii şi artei, ale receptă-
rii–lecturii şi ale educaţiei literar-artistice, sistematizate şi argumentate de teoria
educaţiei artistic-estetice şi de teoria educaţiei literar-artistice: originea meta-
fizică, suprasensibilă a literaturii şi artei; caracterul preponderent reflexiv (nu
determinativ) al cunoaşterii artistic-estetice; recrearea obiectului cunoaşterii
(operei literare) de către subiectul cunoscător (lectorul); adecvarea structurii
activităţii de lectură a elevilor la structura artistică a operei literare; teleologie,
conţinuturi şi metodologie specifice ş.a. [4].

Bibliografie:
1. Curriculum şcolar, clasele I-IV. Chişinău: Univers Pedagogic, 2010, p. 3-9.
2. Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura română clasele a V-a – a IX-a.
Chişinău: Ştiinţa, 2010, p. 3-11.
3. Curriculum pentru clasele X-XII. Limba şi literatura română. Chişinău: Ştiinţa, 2010,
p. 3-11.
4. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.

POLITICILE CURRICULARE ŞI ALFABETIZAREA

FUNCŢIONALĂ A ELEVILOR DE CLASA A IX-A
LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Ana VIVDICI, master în ştiinţele educaţiei, doctorandă,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The deficiencies in the correspondence between standards and skills,

the reduced number of PISA-related content, the reduced number of
curricular competencies targeted by the PISA test, make inconsistenci-
es and difficulties in improving students’ results and get an acceptable
level of literacy targeted by European Policy Cooperation Framework
ET 2020 that fewer than 15%of 15-year-olds should be under-skilled in
Reading, Mathematics and Science.
It is necessary to intervene on the relevance of thematic content and
to ensure the correspondence between curricular standards and com-
petences in Romanian language and literature.

314
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Politicile curriculare din sistemul educaţional din Republica Moldova sunt

orientate spre formarea competenţelor-cheie definite în Codul Educaţiei [2] şi
realizarea în plan general a obiectivelor de dezvoltare sectorială a educaţiei, asi-
gurarea calităţii educaţiei, definite prin prisma Strategiei „Educaţia–2020” [9] de
rezultatele PISA (Program pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor). Republica
Moldova a stabilit ca indicator creşterea graduală a rezultatelor elevilor la PISA
de la 78% la 93% din media OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică şi
Dezvoltare) până în 2020.
Limba şi literatura română fiind, una din competenţele-cheie şi disciplina de
studiu, cu statut obligatoriu, studiată pe tot parcursul învăţământului obligatoriu
de către elevi, este de asemenea una din disciplinele de examen obligatorii la
absolvirea învăţământului gimnazial şi liceal şi care are alocat în planul cadru de
învăţământ cel mai mare număr de ore săptămânal.
Aceasta ocupă un loc central în sistemul de educaţie şi în cadrul testărilor
naţionale la absolvirea gimnaziului elevii de 15-16 ani înregistrează o rată de
promovare mai mare de 90% [10]. Paradoxal, acest rezultat pentru aceeaşi pe-
rioadă de referinţă nu se confirmă şi în cadrul testărilor internaţionale precum
PISA, acolo elevii din Republica Moldova, atât la rezultatele din 2009 şi 2015, nu
înregistrează un rezultat mai mare de 57,3% [6].
Pe de o parte, diferenţele de rezultat sunt explicate prin obiectivele şi conţi-
nuturile aparent diferite ale acestor două tipuri de evaluări (Figura 1), iar alfabe-
tizarea funcţională este definită drept „capacitatea elevilor de a aplica aptitudi-
nile/cunoştinţele şi competenţele obţinute în sferele-cheie şi de a analiza, motiva
şi comunica în mod eficient în timp ce prezintă, rezolvă şi interpretează probleme
în diferite situaţii” [ibidem]. Disciplina de studiu limba şi literatura română repre-
zintă domeniul de evaluare PISA: Lectură / Citire.
Pentru o analiză a factorilor care condiţionează discrepanţa de rezultat, vom
evidenţia în ce măsură politicile curriculare acoperă dimensiunile de conţinut ale
itemilor de evaluare în cadrul evaluării internaţionale şi cadrul de evaluare care
vizează alfabetizarea funcţională la citire, aceasta fiind definită drept competen-
ţa de a citi/lectura, la rândul ei percepută ca „înţelegerea, utilizarea şi reflec-
tarea asupra textelor scrise, cu scopul de a-şi atinge propriile obiective, de a-şi
dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi de a participa în societate” [4].

Evaluarea națională
evaluează măsura însușirii de către
elevi a Curriculumului specific
Disciplinele de studiu:
Limba de instruire, Matematică și
Istorie / Fizică / Limba străină
Evaluarea internațională
evaluează „alfabetizarea funcţională”, şi anume,
„capacitatea elevilor de a aplica aptitudinile/
cunoştinţele şi competenţele obţinute în
sferele-cheie şi de a analiza, motiva şi comunica
în mod eficient în timp ce prezintă, rezolvă şi
interpretează probleme în diferite situaţii”
Domeniile de evaluare:
Lectură/ citire, Matematică și Științe.

Figura 1. Evaluarea naţională vs. Evaluarea internaţională PISA

315
 Politicile educaţionale de referinţă pentru analiza cadrului de evaluare a
testării PISA cuprind standardele de eficienţă a învăţării, curricula naţională la
disciplinele şcolare pentru nivelul învăţământului gimnazial care direcţionează
procesul de predare–învăţare–evaluare.
PISA evaluează gradul de posedare de către elevi, spre sfârşitul învăţământu-
lui obligatoriu (la nivel internaţional ISCED 2), a unor cunoştinţe şi abilităţi ne-
cesare pentru a se încadra armonios în societăţile moderne. Acest proces este
opus evaluărilor efectuate în instituţiile de învăţământ cu scopul de a estima
măsura însuşirii de către elevi a curriculumului specific (Figura 1).
Şi totuşi, principiile de selectare a textelor literare pentru studiu şi lectură
în clasele a V-a – a IX-a din cadrul curricular la limba şi literatura română oferă
deschideri în special spre realizarea educaţiei pentru valori, educaţiei pentru ce-
tăţenie, educaţiei pentru democraţie, educaţiei personale şi sociale, educaţiei
globale, educaţiei pentru dezvoltare, educaţiei pentru mediu/ecologice, educa-
ţiei pentru pace şi toleranţă, educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare, educaţiei
pentru comunicare şi mass-media, educaţiei pentru viaţa de familie.
Testarea PISA cuprinde arii tematice de conţinuturi similare celor recomanda-
te spre abordate de curricula naţională.
Competenţa-cheie şi competenţele transdisciplinare pentru treapta gimnazi-
ală de învăţământ şi competenţele vizate de testarea PISA pentru domeniul citi-
re/lectură au tangenţe comune cu competenţa de comunicare în limba română
care integrează:
 Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în
limba română (oral şi în scris).
 Competenţa de utilizare adecvată în limba română a terminologiei speci-
fice disciplinelor de învăţământ, studiate la treapta gimnazială.
 Competenţa de a percepe şi asimila noi unităţi de vocabular.
 Competenţa de lectură şi comentare a unor texte literare şi nonliterare,
recomandate de curriculum la disciplină.
 Competenţa de a recepta anumite valenţe ale frumosului artistic din ope-
rele literare studiate, de a explica mesajul acestora şi de a lansa opinii cu
un conţinut atitudinal.
Se remarcă totuşi o preponderenţă alocată competenţelor asociate studierii literaturii
şi textelor literare, în detrimentul funcţionalităţii şi utilizării limbii ca mijloc de bază
pentru învăţare şi înţelegere a altor discipline, astfel, 1 din 5 competenţe este alocată
dezvoltării competenţei de utilizare adecvată în limba română a terminologiei specifi-
ce disciplinelor de învăţămînt, studiate la treapta gimnazială.

Dacă efectuăm o analiză a repartizării numărului de ore alocate studierii unor

subiecte/conţinuturi, domenii conexe celor de la testarea PISA, constatăm ur-
mătoarele:

316
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Tabelul 1. Analiza repartizării numărului de ore alocate studierii unor su-

biecte/conţinuturi asociate

Număr Număr de
Clasa Subiectul
total de ore ore alocate
Textul nonliterar. Orarul. Biografia. Autobio-
grafia. Scrierea funcţională. Mesajul telefonic.
a V-a 204 ore Biletul. Notiţele. Scrierea reflexivă. Scrisoarea 25 ore
familială. Discursul de felicitare. Scrierea ima-
ginativă. Povestirea.
Scrierea funcţională. Mesajul electronic. Scri-
erea reflexivă. Argumentarea simplă. Scrierea
a VI-a 204 ore imaginativă. Descrierea. Dialogul. Textul non- 33 ore
literar. Reţeta. Instrucţiunea. Scrisoarea de fe-
licitare. Fişa de bibliotecă.
Scrierea funcţională. Forumul de discuţie.
Anunţul. Reportajul. Rezumatul. Scrierea re-
flexivă. Argumentarea unui punct de vedere.
a VII-a 170 ore 23 ore
Scrierea imaginativă. Povestirea. Descrierea
(de localitate; de itinerar). Dialogul. Scrierea
metaliterară: comentarea unor secvenţe.
Textul nonliterar. Ştirea. Reportajul. Conspec-
tul. Scrierea funcţională: cererea, completa-
rea formularelor tipizate, anunţul de reclamă,
a VIII-a 170 ore invitaţia. Scrierea reflexivă. Meditaţia şi re- 21 ore
flecţia. Scrierea imaginativă. Dialogul. Descri-
erea (de interior; de obiecte). Scrierea metali-
terară: comentarea unui text liric.
Textul nonliterar. Spotul publicitar. Scrierea
funcţională: CV-ul. Scrierea reflexivă. Argu-
mentarea. Eseul. Scrierea imaginativă. De-
a IX-a 170 ore scrierea (de fiinţe; de activităţi). Portretul. 35 ore
Scrierea metaliterară: comentarea unui text
liric; comentarea unui fragment de text epic.
Rezumatul textului literar.

O proporţie foarte mică a conţinuturilor se referă la studierea limbii româ-

ne ca mijloc de mediere a mesajului scris de utilitate funcţională, doar 12-20%
de conţinuturi asociate, studiate cuprind arii tematice evaluate în cadrul PISA,
ceea ce pune sub semnul întrebării relevanţa acestora pentru integrarea adec-
vată a absolventului clasei a IX-a şi pregătirea acestuia pentru viaţa de adult
(Figura 2).

317
 cl. a VI-a cl. a VIII-a

12% 16% 13% 12% 20%

conținuturi conținuturi conținuturi conținuturi conținuturi
cl. a V-a cl. a VII-a cl. a IX-a

Figura 2. Proporţia conţinuturilor curriculare la limba şi

literatura română evaluate în cadrul PISA

Dacă supunem analizei un set de itemi pentru lectură/citire [5, p. 191], con-
statăm texte propuse elevilor, dintre care texte non-literare şi literare care re-
flectă domeniul de competenţă Texte literare şi non-literare din standarde [1].
Din analiza gradului de acoperire a competenţelor solicitate în cadrul itemilor
PISA se constată un grad mare de acoperire a acestora cu standardele şi indi-
catorii de eficienţă a învăţării pentru învăţământul primar şi gimnazial, ceea ce
ridică semne de întrebare vizavi de gradul de realizare a acestor itemi de către
doar 54,2% elevi în cadrul testării PISA din 2015 şi în proporţie de 42,8% în 2009
(Tabelul 2).
Odată ce structura itemilor PISA la domeniul lectură/citire a rămas aceeaşi
pentru a păstra comparabilitatea rezultatelor PISA la fiecare 3 ani, totuşi, o parte
considerabilă de elevi nu reuşesc să atingă nivelul minim de competenţă la tes-
tarea PISA la citire.
Ceea ce învaţă elevii în baza curriculumului specific şi standardelor se evalu-
ează la absolvirea gimnaziului la limba şi literatura română şi rezultatele acestor
evaluări naţionale sunt, totuşi, foarte înalte comparativ cu cele internaţionale –
PISA.
Parţial, aceste discrepanţe ar putea fi justificate prin diferenţele care ţin de
situaţiile, formatul şi tipul textelor utilizate în cadrul acestor testări naţionale şi
internaţionale.
În urma analizei tipului itemilor şi formatului răspunsurilor nu se observă
mari discrepanţe între practicile aplicate în procesul de evaluare la limba şi lite-
ratura română pentru nivelul gimnazial.
Divergenţe se atestă la selecţia tipurilor de texte conform PISA, continue şi
non-continue, simple şi multiple, precum şi diversitatea volumului textelor se-
lectate pentru a simula cât mai apropiat cotidianul cu care se confruntă un anga-
jat la locul de muncă sau un cetăţean.
Textele selectate şi vizate de standardele naţionale la limba şi literatura ro-
mână se referă mai mult la texte literare sau educaţionale, conform clasificării
PISA şi foarte puţine sau deloc la texte preluate de pe internet sau din dialoguri
cotidiene.
Dacă supunem analizei competenţele şi subcompetenţele curriculare în ra-

318
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

port cu cele evaluate în cadrul PISA, observăm o acoperire tangenţială şi indirec-

tă a acestora (Tabelul 2).
Din analiză observăm că itemii de evaluare PISA vizează tangenţial 2 dintre
cele 15 competenţe curriculare la limba şi literatura română (Tabelul 2).

Tabelul 2. Corespondenţa dintre standardele şi competenţele curriculare

la Limba şi literatura română în raport cu itemii PISA

Caracteristicile
Competenţe şi
Domenii – Standarde conţinutului
subcompetenţe Comentariu
– Indicatori itemilor PISA (ex.,
curriculare
textul Graffitti)
Învăţământul Itemul 1 Competenţa Competenţa
gimnazial: Determinarea specifică 8 nu face direct
Domeniul 1 scopului textului (2 Lectura, audierea şi referinţă la acest
Textul literar şi scrisori personale interpretarea textelor tip de activităţi de
nonliterar de pe internet literare şi nonliterare, învăţare/ evaluare
Standardul 1. despre Graffitti. în limita standardelor şi nici curriculum
Indicator 1.2. de conţinut
Indicator 1.3. (clasele a V-a – cl. a
IX-a).
Învăţământul primar: Itemul 2 Competenţa Competenţa
Domeniul 1. Textul Selectarea unei specifică 8 nu face direct
literar şi nonliterar informaţii relevante referinţă la acest
Standardul 2. din text (o secvenţă, tip de activităţi de
Indicator 2.1. un cuvânt) pentru învăţare/ evaluare
demonstrarea şi nici curriculum
înţelegerii textului.
Învăţământul Itemul 3 Competenţa Competenţa
gimnazial: Argumentarea/ specifică 8 nu face direct
Domeniul 1 justificarea referinţă la acest
Textul literar şi unei situaţii tip de activităţi de
nonliterar din text pentru învăţare/ evaluare
Standardul 1. demonstrarea şi nici curriculum
Indicator 1.3. înţelegerii textului.
Învăţământul Itemul 4A Competenţa Competenţa 10
gimnazial: Exprimarea specifică 13 Această compe-
Domeniul 1 opiniei, justificarea Producerea textelor tenţă face referin-
Textul literar şi cu exemple, care reflectă ţă directă la acti-
nonliterar argumentarea propriile experienţe vitatea de învăţa-
Standardul 4. în raport cu senzoriale, idei, re recomandată,
Indicator 4.3. conţinutul. judecăţi, opinii, dar competenţa şi
Indicator 4.5. argumente subcompentenţa
(clasele a V-a – a IX-a) fac trimitere la
alte abilităţi.

319
Domeniul 1 Itemul 4B Competenţa Competenţa
Textul literar şi non- Exprimarea specifică 13 face referinţă
literar opiniei, atitudinii, la producerea
Standardul justificarea textelor de
4.Indicator 4.6. cu exemple, opinie, dar nu
Standardul 5 Indicator argumentarea în raport cu
5.6. Domeniul 2. în raport cu elementele
Practica raţională şi conţinutul, stilul sau itemului dat, ce
funcţională a limbii forma. ar corespunde
Standard 5. mai mult scrierii
Indicatorul 5.2. metaliterare.
Indicator 5.4.

Nu se atestă o corespondenţă integrală a standardelor de eficienţă a învăţării

şi competenţelor curriculare. Standardele de eficienţă a învăţării acoperă aproa-
pe integral competenţele evaluate în cadrul PISA, dar numai din domeniul 1 şi 2,
pe când cele stipulate în curriculum doar tangenţial.
Dacă supunem analizei itemii unuia din textele propuse în cadrul PISA, con-
statăm că sarcinile / itemii de evaluare sunt construiţi pentru testarea a 3 com-
petenţe curriculare, 60% din conţinut fiind rezervat competenţei 8.
Standardele de eficienţă a învăţării cuprind în mare măsură dimensiunile tes-
tate la domeniul citire/lectură PISA, dar cu preponderenţă doar din domeniul 1
şi 2 al standardelor.
Din analiza gradului de acoperire a competenţelor solicitate în cadrul itemilor
PISA se constată un grad mare de acoperire a acestora cu standardele şi indi-
catorii de eficienţă a învăţării pentru învăţământul primar şi gimnazial, ceea ce
ridică semne de întrebare vizavi de gradul de realizare a acestor itemi de către
doar 54,2% dintre elevi în cadrul testării PISA din a. 2015 şi în proporţie de doar
42,8% – în a. 2009.
Textele selectate la testarea PISA sunt nu doar texte simple, ci şi multiple,
sunt actuale şi legate de cotidian şi sub aspectul conţinutului, spre deosebire de
textele vizate a fi abordate prin standarde.
Deşi clasificările sunt asemănătoare cu textele PISA şi pentru cl. a IX-a, în
schimb formatul este doar continuu, spre deosebire de formatele diferite ale
textelor PISA 2015.
O bună parte din tipurile de texte nu este utilizată deloc în ultimii 5 ani în
cadrul acestor teste: textul dialogal şi injonctiv.
Textele propuse în cadrul examenului de absolvire a clasei a IX-a la Limba
şi literatura română se integrează doar la categoria educaţională şi personală,
categoria publică şi ocupaţională fiind total absente.
Concluzii. Deficienţele de corespondenţă dintre standarde şi competenţe, nu-
mărul redus de conţinuturi asociate textelor PISA, numărul redus de competenţe
curriculare vizate de testarea PISA condiţionează incoerenţe şi dificultăţi în îm-
bunătăţirea rezultatelor înregistrate de elevi şi respectiv asigurarea alfabetizării
funcţionale a elevilor de clasa a IX-a la Lectură/ Citire.

320
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Se impune o intervenţie la capitolul relevanţă a conţinuturilor tematice şi asi-

gurarea corespondenţei dintre standarde şi competenţe curriculare la limba şi
literatura română.

Bibliografie:
1. Broşura de antrenament PISA, 2012. România.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Data intrării în vigoare: 23.11.2014. In: Moni-
torul Oficial al Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
3. Curriculum şcolar pentru disciplina limba şi literatura română, clasele a V-a şi a IX-a.
Chişinău, 2010.
4. OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Rea-
ding, Mathematic and Financial Literacy, Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.
org/10.1787/9789264255425-en
5. Pamfil A. Limba şi literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise. Ediţia a
5-a. Piteşti: Paralela 45, 2008. p.191.
6. Raportul „Republica Moldova şi Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevi-
lor PISA 2015”. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Agenţia Naţională pentru
Curriculum şi Evaluare. Chişinău, 2016.
7. Standardele de competenţă – instrument de realizare a politicilor educaţionale. ME,
IŞE, 2010. Disponibil la: http://www.edu.gov.md/sites/default/files/standarde_de_
competente.pdf
8. Standardele de eficienţă a învăţării. ME, IŞE, 2012. Disponibil la: http://www.edu.
gov.md/sites/default/files/standarde_de_eficienta_a_invatarii.pdf
9. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020. „Educaţia-2020”. Disponi-
bil la: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=355494.
10. htp://aee.edu.md/sites/default/fles/raport_examene_2015.pdf

ACŢIUNI DIDACTICE CONCRETE

DE DEZVOLTARE A VORBITORULUI CULT

Raisa LOZINSCHI, profesoară,

Colegiul de Construcţii din or. Hânceşti

Abstract. The article refers to an educational aspect of Republic of Moldova –

the problem of forming an educated speaker. Practical suggestions are
proposed to teachers and students. According to new curricula con-
cepts, the student is placed in the center of the instructive-educational
proceed, in this way getting such dexterities that facilitate the adapta-
tion to something new.
The state of spirit of each member of our society highly depends on
the quality of communication. In this context, we need to constantly
improve the communication skills.

321
 „Pentru a forma generaţiile tinere, ale vremii de mâine, noi,
dascălii, trebuie în primul rând să ne înnoim veşnic o dată cu ele.”
(C. Daicoviciu)

Ce este un copil?
Împlinire, speranţă, bucurie, regăsire, grijă, efortul de a ne prelungi viaţa sau
poate un dar divin – o posibilitate de a crea veşnicia sufletului nostru. Cu cer-
titudine, copilul este un moment de turnură nu doar în viaţa unui individ, ci şi
în cea a societăţii. Nu întâmplător m-am axat pe aportul comunitar la educaţie,
deoarece contribuim la acest proces cu toţii.
Urmăream cu mare interes dialogul dintre oamenii de cultura Gabriel Liicea-
nu şi Andrei Pleşcu, din cadrul emisiuni „50 de minute” la TVR1. Un dialog ce
te captivează, de fiecare data prin logica impecabilă, prin claritatea expunerii şi
prin argumentarea convingătoare. Mă voi referi în cele ce urmează la una dintre
multele idei expuse în cadrul discuţiilor: Nu există fericire colectiva fără efort
individual. Prefer o lume în care individul îşi caută şansa în speranţa că aceasta
va conta pentru reuşita colectivă. (Andrei Pleşu)
Schimbul în bine poate veni doar atunci când ai făcut absolut tot ce se poate
face. Dar pentru ca aceasta să devină realitate,nu ar fi rău să luăm în calcul afir-
maţia lui Henri Müller, laureat al premiului Nobel pentru literatură, 2010, care
punea că trebuie să facem treabă, în toate locurile unde este cazul trebuie să
facem treaba. Şi atunci se schimbă multe şi nu e greu. Doar că reuşitele noastre
depind în mare măsură de partea adversă: de copil şi de familia sa. Muncind cu
dăruire şi după chemarea sufletului, pedagogul este obligat, conform deonto-
logiei profesionale să găsească cheiţa spre inima fiecărui copil, doar că deseori
este nevoit să fie atât de flexibil pentru a fi pe o undă şi a crea contactul perfect.
Este evident faptul că din varii motive sunt diverse probleme care face dificilă
formarea vorbitorului cult.
Eu mă voi referi la una, considerând-o că serveşte ca temelie a educaţiei ling-
vistice a tinerii generaţii în mod deosebit,dar care neexploatată consecvent în-
chide toate ieşirile.
O vizită la bibleoteca şcolii şi la alte biblioteci publice din preajmă, ar facilita
rezolvarea acestei probleme.Ce cărţi ar putea deveni de căpătâi pentru elevi, pe
parcursul acestuia an? De care vor avea nevoie în permanenţă şi care vor fi con-
sultate sporadic? Ce dicţionare le-aţi recomanda să-şi procure? Lista se va com-
pleta cu resursele necesare ale Internetului (deşi, recunoaştem, ele par necesare
până la momentul când începi să constaţi că tocmai cartea de care ai nevoie încă
nu a ajuns acolo). Adresele electronice la care elevul poate accesa gratuit şi le-
galsursele recomandate sunt la fel de necesareca şi lista de cărţi. Există totuşi o
diferenţă majoră între cartea imprimată pe hârtie şi cea scanată: se câştiga timp,
dar se pierde din competenţă (dacă nu chiar şi dexterităţi). Elevul, obişnuit, va
deschide forma electronică a dicţionarului, unde mai multe pagini din diferite
surse i se afişează concomitent, nu-şi mai formează deprinderi de a căuta un
cuvânt în dicţionar, dar mai ales nu mai construieşte o relaţie cu dicţionarele,

322
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

nu se obişnuieşte să le deosebească, să ştie ce şi unde căuta. Calculatorul face

pentru dânsul, şi o face mult mai repede, dar bucuria descoperii unui cuvânt nou
în procesul căutării altuia dispare cu desăvârşire: un dicţionar electronic îţi oferă
ceea ce ai solicitat, nimic peste aşteptări.
În contextul acestei analize, este importantă teza lui Randy Pausch Ultima
prelegereconform căreia menţiona:Aproape fiecare seară se terminaconsultând
dicţionarul pe care-l ţineam pe o etajeră la numai şase paşide masă. Dacă ai o
întrebare, spuneau părinţi mei, aici găseşti răspunsul.Atitudinea în care era să nu
fim trântori şi să nu ne mulţumim doar să punem întrebări. Ştiam o metoda mai
bună: deschide enciclopedia, deschide dicţionarul, deschide-ţi mintea…Situaţie,
care azi, spre regret, este rar întâlnită.
În ultimii ani, Curriculumul de limba şi literatura română propune o schim-
bare a accentului de pe cunoştinţe şi acumularea de informaţii, pe dezvoltarea
competenţelor de comunicare.

Ce înseamnă a comunica?
Înseamnă: a repeta, a emite şi a reformula idei şi informaţii; a argumenta, a
convinge, a solicita, a oferi, a dezbate, a polemiza,a produce acte scrise sau orale
cu diverse finalităţi concrete folosind-în acest scop – codurile „verbal”, „nonver-
bal”, „paralingvistic”, folosind comunicarea didactică, profesorul produce mesaje
concrete în concordanţă cu aşteptările discipolilor.
Consider că scopul acestei conferinţe este de a mobiliza părţile interesate
pentru aprobarea calitativă a curriculumului şcolar.
Pe parcursul activităţii didactice în Gimnaziul din s. Bobeica şi Colegiul de
Construcţii (or. Hânceşti) am realizat o cercetare vizând selectarea şi aplicarea
unor tehnici activ-participative în cadrul orelor de limba şi literatura română,
pentru a depista valoarea şi utilitatea lor în dezvoltarea competenţelor de comu-
nicare. Diversificarea tehnicilor, selectarea în funcţie de competenţe urmărite,
axarea pe interesele de comunicare ale elevelor, constituie un jalon important în
dezvoltarea tehnicilor de comunicare. Comunicând, comunici celor din jur cine
eşti, ce îţi doreşti şi cum urmează să îţi atingi scopurile. În acest sens a comuni-
ca înseamnă a tăcea, a aştepta reacţie sau răspunsul celui cărui i-ai adresat un
mesaj. O limbă se învaţă prin comunicare: dacă aceasta „intrigă”, atunci elevii îşi
dau tot interesul pentru studiu.
Ca reacţie la învăţământului reproductiv, s-a dezvoltat educaţia inovatoare,care
înzestrează elevul cu competenţe funcţionale, necesare în viaţă, transformă pro-
fesorul în constructor şi facilitator al învăţării, altfel spus, trebuie să mizăm pe
faptul că acest tip de învăţătură anticipează dezvoltarea societăţii. Or,în societate
contează cel mai mult capacitatea umană de a folosi efectiv cunoştinţe expuse
pentru o continuă schimbare. De aici şi înrădăcinarea conceptului de „învăţare
pe tot parcursul vieţii”.
Pornind de la acest concept, în cadrul Conferinţei Internaţionale a UNESCO
(2001) au fost formulate patru scopuri principale ale educaţiei pentru sec XXI.

323
 • „A învăţa să înveţi” – acumularea cunoştinţelor pe parcursul vieţii pentru
formare şi autorealizare.
• „A învăţa să faci”– autodezvoltarea şi adaptarea la schimbarea lumii mo-
derne prin achiziţionarea competenţelor-cheie.
• „A învăţa să fii” – formarea atitudinilor pentru luarea deciziilor şi dezvol-
tarea personalităţii în unghiul valorilor morale şi sociale.
• „A învăţa să trăieşti împreună cu alţii”– acceptarea alterităţii, comprehen-
siunea celuilalt, învăţarea cooperării.
Considerăm că noile aspecte sunt extrem de relevante pentru dezvoltarea
unui nou curriculum de calitate. Aceste direcţii vizează formarea personalităţii
cu spirit de iniţiativă, capabilă de autodezvoltare, care posedă nu doar un sistem
de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare, dar şi ce este relativ nou
pentru noi independent de opinie şi acţiune fiind deschisă pentru dialogul inter-
cultural în contextul valorilor naţionale, elevul achiziţionează o imagine coerentă
despre lumea reală.
În acest sens, din perspectiva transdisciplinarităţii, spre exemplu, receptarea
textului literar va rămâne mereu deschisă altor interpretări şi va juca un rol im-
portant asupra evoluţiei cunoaşterii, deoarece orice comentariu literar va atrage
după sine noi reprezentări, astfel activitatea literar-artistică va avea un impact
asupra dezvoltării proceselor psihice ale celui educat.
Evident, suntem conştienţi că elevul, conform acestui principiu, este situat în
centrul procesului instructiv-educativ şi nu materia, stimulându-se propriul efort
şi, desigur, formând dialogul permanent între discipline.
Dacă elevul este pus în situaţie de a produce acte de vorbire de la simplu la
complex, el va învăţa repede şi din plăcere, căci există motivare. Dacă însă din
debut i se propune un text cu un grad sporit de complexitate, se va inhiba şi va
avea o reacţie inversă.
Astăzi, dacă adolescentul vrea să corespundă imperativelor timpului, el tre-
buie sa-şi asume responsabilităţi, să ia decizii; succesul şi performanţele apar
doar dacă posedă cunoştinţe integrate, dacă gândeşte flexibil şi creator, astfel
abordarea transdisciplinară trebuie să devină un „modus vivendi” al şcolii.
Realizarea metodei, spre exemplu, vise imposibile a solicitat cunoştinţe din
geografie, istorie,informatică şi nu în ultimul rând, din ramura frumosului.
Se vor pregăti diverse imagini care reprezintă eventual, modul în care o per-
soană visătoare poate sa-şi închipuie viaţa sa în viitor. Exemple de imagini: o
femeie în faţa unui castel; o cântăreaţa pe scenă; o grafică de Ion Puiu; broşuri
turistice despre locuri exotice; un tip uman inspirat din opera unui scriitor. Ple-
când de la o serie de expresii propuse ca repere pe fişe individuale, colegii vor
juca rolul consilierilor şi-l vor aduce pe visător cu picioarele pe pământ, expli-
cându-i de ce visul său este irealizabil. Exemple de expresii: Sincer, mă îndoiesc
că...; În realitate...; Crezi într-adevăr că...; Nu te gândeşti că ai putea să...Sarcina
visătorului este de a se apăra, folosind expresii: Se pare că...; Cu toate acestea
cred că...; Aş îndrăzni să vă afirm că.... etc.

324
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Puncte forte:
• Tehnica se poate adapta la multe teme din conversaţie (profesii, persona-
lităţi istorice, moderne,la orede gramatică).
• Un plus de valoare îl comportă producerea spontană a discursului, replici-
le colegilor trebuie să fie combătute de vorbitorul principal.
Şcoala – în sensul cel mai larg – există pentru elevi. Prin urmare, în activităţile
noastre ne vom călăuzi de interesele elevului, de faptul cum se va încadra în
societatea de mâine.
Profesionalismul este asociat cu receptivitatea la noile metode de predare–
învăţare, cu o deschidere către schimbările care au loc în societate, cu capacita-
tea de a fi un exemplu demn de urmat.

Bibliografie:
1. Ancuţa L., Ancuţa P. Jocurile de creativitate. Timişoara: Excelsior, 1997.
2. Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura română, clasele V-IX. Chişinău:
Lyceum, 2010.
3. Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura română, clasele X-XII. Chişi-
nău: Ştiinţa, 2010.
4. Nicolăescu B. Transdisciplinaritatea. Bucureşti: Polirom, 1999.
5. Perspective. Revistă de didactica limbii şi literaturii române. 2004, Nr. 2.

PROBLEME DE STUDIERE A LIMBII ROMÂNE

ÎN CURRICULUM/PROGRAME UNIVERSITARE

Iulia POPOV, doctorandă,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Romanian language, as European language, is constantly changing

and its study face an increased interest from citizen of other nation-
alities. The process of globalization contributed to the multilingualism
and plurilingualism. These changes also have put a significant mark
on language teaching and learning practices across the globe. This
paper aims and reviewing can contribute to the improvement of the
curriculum content, to the enhancement of the efficacy of the tools
and resources used by teachers, to the student’ improved achievement
as key in successfully teaching and learning Romanian as a foreign
language.

Capacitatea de a înţelege alte limbi şi a comunica în alte limbi constituie azi

una dintre competenţele de bază pe care cetăţenii trebuie să le posede dacă
vor să se implice din plin în societatea contemporană. Ca mod de comunicare şi

325
vector de identitate, limbile sunt în acelaşi timp locul şi miza schimbărilor rapide
care conduc la globalizarea societăţii contemporane. Instituţiile de învăţământ
superior au un rol important în educaţia plurilingvă, deoarece acestea sunt locul
de tranziţie de la achiziţia impusă în şcoală pentru a alege în mod liber să înve-
ţe limbi. Instituţiile de învăţământ superior contribuie semnificativ promovarea
multilingvismului Aceste medii bogate lingvistic angajează specialişti în limbi şi
literaturi străine şi au infrastructuri importante de învăţare a limbilor. Ei au rela-
ţii internaţionale şi încadrează în procesul de studii studenţi din străinătate. În
acest context fiecare universitate are nevoie de o politică lingvistică coerentă,
care să clarifice rolul său particular în vederea studierii limbilor şi a diversităţii
lingvistice, atât în rândul comunităţii universitare, cât şi în mediul lingvistic în
care se află. Este absolut esenţial ca limbile să continue să fie oferite ca parte a
învăţământului universitar şi chiar pentru a le face parte integrantă din acesta,
indiferent de subiectul în care se specializează studentul. Învăţământul lingvistic
poate fi bine stabilit în învăţământul superior, dar adesea sunt dedicate doar
câteva ore.
Pornim de la întrebarea: cum putem îmbunătăţi capacităţile lingvistice ale
studenţilor în studierea limbii române ca limbă străină (RLS)? Motivaţia politică
şi socială orientează spre incluziunea socială a studenţilor străini în sânul statu-
lui Republica Moldova, ceea ce ar conduce spre relaţii culturale între popoare.
În acest sens rolul învăţământului este inevitabil. Putem consolida învăţămân-
tul care există deja sau fără îndoială este dezirabil să facem mai mult? Procesul
de predare–învăţare–evaluare a limbii române ca limba străină/nematernă în
mediul universitar din Republica Moldova cunoaşte o bogată tradiţie, în vede-
rea evoluţiei istorice a statului. Conştientizarea necesităţii racordării întregului
proces de educaţia lingvistică de calitate a acutizat nevoia alinierii la practicile
internaţionale. Or, la aceasta ora, documentele de politici lingvistice şi educa-
ţionale europene şi internaţionale, dintre care Cadrul european comun de refe-
rinţă pentru limbi (CECR) (2000) [2], Portofoliul European al Limbilor (2003) [7],
Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) [6], formulează scopul şi
obiectivele politicii lingvistice a Consiliului Europei şi Canadei, la care trebuie ra-
liat şi Curriculumul universitar la Limba Româna ca limbă străină. CECR propune
un set de standarde comune, care permit producerea politicilor lingvistice trans-
parente şi coerente. Autorii acestui document au propus şi un nou cod de comu-
nicare între cei implicaţi în predarea/învăţarea/evaluarea unei limbi străine. Sunt
binecunoscute denumirile nivelurilor de competenţă lingvistică (A1, A2, B1, B2,
C1, C2) care înlătură ambiguitatea intuitivă în elaborarea scalelor de competen-
ţă comunicativă şi care demonstrează necesitatea unei scheme descriptive, cu
parametri clari şi exacţi, care fac mai credibilă măsurarea progresului în procesul
achiziţionării unei limbi. Alinierea la metodele, strategiile, instrumentele didac-
tice şi practicile internaţionale de predare a limbilor devine un imperativ foarte
serios. În dorinţa de a răspunde nevoilor studenţilor şi de a-i ajuta să progreseze
în însuşirea limbii române este totuşi necesară planificarea şi organizarea co-

326
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

respunzătoare a întregului proces didactic din domeniul RLS. Căci definind cu

exactitate performanţele la care trebuie să ajungă studenţii în fiecare punct al
parcursului de învăţare, reuşim să fixăm mai bine obiectivele de învăţare şi să
clarificăm care sunt cunoştinţele lingvistice pe care ar trebui să le deţină pentru
a realiza comunicarea orală şi scrisă în limba română.
De obicei, studierii limbilor străine în învăţământul superior se alocă foarte
puţin timp ceea ce are ca rezultat cursuri de limbă străină cu o imagine slabă.
Pot exista opinii ca acest lucru nu este de competenţa învăţământului superior.
Universităţile din Republica Moldova (UPS „Ion Creangă”, UTM, USMF „Nicolae
Testimiţeanu”, ULIM ş.a.) încurajează formarea şi exprimarea academică în limba
română. Prin metode specifice universităţii, sprijină dezvoltarea competenţelor
lingvistice în limba română a studenţilor străini, considerând important rolul lim-
bii române în integrarea socio-profesională a absolvenţilor. Se continuă procesul
de aliniere la politicile lingvistice europene care promovează multilingvismul la
nivel universitar. Au responsabilitatea de a oferi studenţilor înscrişi la progra-
mele lor de studiu posibilitatea de a-şi îmbunătăţi nivelul său de competenţă
lingvistică prin cursuri de limbaj specializat, astfel se urmăreşte promovarea şi
cultivarea limbii, culturii şi civilizaţiei româneşti.
Studenţii care doresc să urmeze cursuri universitare sau post-universitare în
limba română au posibilitatea să studieze intensiv limba română ca limbă străină
timp de două semestre. Semestrul 1, nivelurile A1–A2, reprezintă un curs practic
care urmăreşte familiarizarea studenţilor străini cu sistemul lingvistic românesc
dintr-o perspectivă funcţională; urmăreşte asimilarea structurilor fundamentale
ale limbii române şi aplicarea acestora în conversaţia curentă; urmăreşte dobân-
direa competenţelor lingvistice (înţelegerea limbii vorbite, exprimarea orală, în-
ţelegerea limbii scrise, interacţiunea în conversaţie) corespunzătoare nivelurilor
A1–A2. Elementele de cultură şi civilizaţie românească le permite cunoaşterea
corectă şi nuanţată a realităţilor şi caracteristicilor Republicii Moldova.
Semestrul 2, nivelurile B1–B2, urmăreşte obişnuirea studenţilor străini cu di-
verse limbaje de specialitate, în funcţie de profilul ales pentru studiile ulterio-
re în limba română (economic, medical, juridic, tehnic); formarea deprinderilor
de folosire corectă a unor structuri specific limbajelor de specialitate; creşterea
competenţei şi a performanţei lingvistice prin impunerea limbajului de specia-
litate.
Programele analitice ale cursului de LRS pentru studenţii străini cu studiere în
limba engleză sunt orientate spre însuşirea limbii române vorbite şi scrise; dez-
voltarea competenţelor lingvistice corespunzătoare nivelurilor A1–A2 şi B1–B2.
Cursul poate fi urmat pe parcursul unui an de studiu (UTM), dar şi a doi ani de
studiu (USMF „Nicolae Testimiţanu”) cu studierea limbajului de specialitate.
Statutul unei limbi este perceput diferit de persoanele care o învaţă, de cele
care o predau şi de context. Trebuie de luat în considerare faptul că studenţii
provin din culturi diferite şi folosesc drept limbă primară limbi diferite. Astfel
studenţii care învaţă în ţara noastră limba română ca limbă străină o vor percepe
la Limba 2 sau poate Limba 3, având în vederea ordinea achiziţionării acesteia.

327
Trebuie specificată neomogenitatea grupurilor de studenţi străini, atât din punc-
tul de vedere a vârstei, din punct de vedere social, etnic, rasial, sexual, intelectu-
al, spiritual, religios, dar şi anxios şi motivaţional. Pe lângă acestea cunoaşterea
altor limbi, altele decât limba maternă, constituie un factor important în achiziţia
unei limbi străine (LRS).
Alt moment important în învăţarea LRS de către aceşti studenţi străini este
că acest proces, când nu se poate desfăşura, din varii motive, direct în română,
se desfăşoară prin intermediul limbii engleze (de regulă atunci când este nevoie
de explicaţii suplimentare şi informaţii pe care studenţii nu le înţeleg în română).
Acest fapt are un impact important în achiziţia limbii române. Astfel nu poate fi
estimat transferul lingvistic şi nu poate fi măsurat în ce măsură şi în ce situaţii
studentul este influenţat de Limba 1.
Fiecare aspect al muncii profesorului de limba română ca limbă străină este
valoros (de la înfiinţare climatului social şi disciplinar al clasei la comunicarea
conceptelor complexe în cele mai mici detalii ale acestora). Calitatea profesoru-
lui este unul dintre cei mai importanţi factori care afectează realizarea elevilor
(J.A.C. Hattie) [4]. Dacă efectele unei învăţături de calitate înaltă sunt considera-
bile şi benefice, efectele educaţiei de calitate slabă persistă de ani de zile. Nu se
ştie dacă îmbunătăţirea educaţiei în următorii câţiva ani poate compensa aceste
efecte negative. Dacă au o combinaţie corectă de abilităţi lingvistice şi pedagogi-
ce, cadrele didactice pot servi drept model multicultural şi de multilingvism care
încurajează entuziasmul pentru limbile care vor rămâne pentru viaţă. Pregătirea
profesorilor de LRS nu este o sarcină uşoară. Ei trebuie să fi dobândit în timpul
formării competenţe şi tehnici practice pentru a satisface nevoile diferitelor gru-
pe etnice cu care lucrează precum şi stilul de învăţare al fiecărui individ (cum ar
fi cunoaşterea limbii, educaţia bilingvă, utilizarea TIC şi formarea metodologică
şi pedagogică, precum şi cunoştinţe lingvistice aprofundate). Atunci când sunt
pozitive, interacţiunile dintre profesori şi studenţi influenţează direct şi indirect
performanţa lingvistică. În practica lor de zi cu zi, profesorii de LRS preiau nu-
meroase roluri diferite, printre care: instructor, evaluator, comunicator, mana-
ger, administrator, organizator, ghid, tutore, stimulator, demonstrator, antrenor,
adaptor. Fiecare dintre aceste roluri necesită un anumit set de competenţe ling-
vistice. Abilitatea cu care profesorii folosesc limba în toate aceste roluri contri-
buie substanţial la calitatea învăţământului şi realizarea şi succesul studenţilor.
O bază materială corespunzătoare obiectivelor procesului de învăţământ şi
cercetare ştiinţifică academică facilitează acest proces. În acest sens dotarea la-
boratoarelor trebuie să asigure desfăşurarea procesului de învăţământ în acord
cu prevederile fişelor disciplinelor. Totodată, unitatea de învăţământ trebuie să
dispună de sisteme informatice şi de comunicaţii (reţele de calculatoare, acces
la Internet etc.) la dispoziţia cadrelor didactice şi a studenţilor. Asigurarea stu-
denţilor cu materiale bibliografice necesare şi manuale (şi în format electronic,
prin aparatura audio-video sau internet, platforme de e-learnig) constituie anga-
jamentul universităţii.

328
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Concluzii. O primă analiză a acestor probleme în programe universitare şi

constatările sale ar putea contribui la îmbunătăţirea conţinutului curriculumului,
la sporirea eficienţei utilizării instrumentelor şi a resurselor, realizarea şi selecta-
rea unei abordări elaborate – trăsături-cheie în predarea cu succes şi învăţarea
limbii române ca limbă străină.

Bibliografie:
1. Cadrul de referinţă privind formarea vorbitorului cult de limbă română (vorbitori na-
tivi şi alolingvi). Studii de analiză şi sinteză. Coord. şt.: M. Hadîrcă, M. Marin. Chişi-
nău: IŞE (Tipogr. „Impressum”), 2017.
2. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi (CECR), 2000.
3. Comisel E. The situation of Modern Language Teaching and Learning in Europe:
România. European Council for Modern Languages, 2000.
4. Hattie J.A.C. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achie-
vement. London, UK: Routledge, 2009.
5. Horvath I., Todor E.M. O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Cluj-
Napoca: Editura Limeş, 2008.
6. Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC).
7. Portofoliul European al Limbilor, 2003.
8. Profil européen pour la formation des enseignantes de langues étrangères – une
cadre de reference. 2004.

STRATEGII DIDACTICE DE FORMARE–EVALUARE

A COMPETENŢEI DE COMUNICARE ÎN CADRUL ORELOR
DE LIMBĂ ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ

Zinaida POPA, profesoară de limbă şi literatură română,

grad didactic superior, master în ştiinţe ale educaţiei,
Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe, mun. Chişinău

Abstract. As Sherban Iosifescu affirms, the process of communication defines

an intended transfer of information and meanings between individu-
als, groups or organizational sub-components and organizations in
their entirety. Communication is the individual’s key towards society.
Interpersonal communication is vital due to the functions it performs.
The first function relates to understanding and knowledge. The second
function of communication is to develop efficient relationships with
others. It is not enough to develop our own self in relation to others
and to just get to know them. The general culture of the 21st century
student requires solid and diverse knowledge. As long as the commu-
nication skill, for example, will be prioritized only during Romanian
language and literature classes, we cannot count on a strong Roma-

329
 nian language speaker. Developed through interdisciplinary methods,
the educational-instructive process offers the student the opportunity
to acquire information about events and phenomena that will be dee-
pened during the future school years. These include the advantages
of shaping the student’s personality on various levels. Communicati-
on skills are formed and developed at any stage of the lesson. What
matters most is how the teacher manages the entire process and the
selected teaching strategy for the each stage. The main advantage of
the modern teaching methods is the involvement of students in the di-
dactic act and the formation of their capacity to express opinions and
appreciations on the studied phenomena.

După cum afirmă Şerban Iosifescu, comunicarea este un proces, de regulă,

intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri
sau subcomponente organizaţionale şi organizaţii în întregul lor. Actualmente,
în societatea noastră, formarea, în procesul instructiv-educativ, a unui vorbitor
cult de limbă română este un subiect frecvent abordat. Formarea şi dezvolta-
rea competenţei de comunicare în cadrul orelor de limbă română oferă elevilor
posibilitatea de a se manifesta plenar la toate disciplinele. Din perspectiva Ca-
drului Comun European, competenţele generale individuale ale elevului sau uti-
lizatorului se bazează îndeosebi pe cunoştinţele, pe competenţa existenţială, pe
capacitatea sa de a învăţa [1, p. 15]. Rolul profesorului e de a selecta şi a aplica
corect strategiile didactice în corespundere cu vârsta, stilul de învăţare al elevu-
lui în aşa fel că să poată miza pe capacitatea acestuia de a învăţa. Construirea
unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire reprezintă
o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea
profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm: strategii inductive,
al căror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive, ce
urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind de la ge-
neral la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple; stra-
tegii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor; strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; strategii
mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; strategii algoritmice: explicativ-
demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice pro-
priu-zise; strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de
gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipo-
teze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii [8, p. 1].
Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea pu-
ternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi dezvoltarea
competenţelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaţii
de comunicare (orală/scrisă, texte literare/nonliterare). Trebuie să se pună un
accent deosebit pe motivaţia elevilor, care determină conduita şi este concepută

330
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

ca un ansamblu de factori dinamici: logici, afectivi, economici, sociali etc. Anume

motivaţia este stimulentul esenţial ce favorizează o acţiune a elevului, dar şi a
profesorului, asigurându-le susţinerea energetică în vederea realizării obiective-
lor preconizate [4, p. 34]. Evident, este foarte important la selectarea şi aplicarea
metodelor didactice în studierea unui text literar, dar şi nonliterar, să formulăm
în aşa fel sarcinile de lucru, ca să elucidăm, obligatoriu, trei aspecte ale textului:
conţinutul propriu-zis, lexicul, gramatica. Şi nu numai selectarea metodelor con-
tează, dar mai ales modalitatea de utilizare. În acest sens e necesar să ţinem cont
de indicaţiile din Ghidul de implementare a curriculumului modernizat în care se
menţionează că dimensiunile conceptului pedagogic de metodologie a procesu-
lui de învăţământ reflectă capacitatea metodelor–procedeelor–mijloacelor di-
dactice de angajare la nivelul unui proiect de acţiune coerentă şi eficientă. Acest
proces vizează capacitatea profesorului de a aplica teoria instruirii la condiţiile
concrete ale clasei de elevi prin angajarea resurselor fiecărei metode şi ale fiecă-
rui procedeu şi mijloc de instruire, după cum remarcă S. Cristea [5, p. 303].
Pornind de la noţiunea de strategie, expusă de I. Cerghit, un ansamblu de
acţiuni şi operaţii de predare–învăţare, în mod deliberat structurate sau progra-
mate, orientate în direcţia atingerii, în aceste condiţii de maximă eficacitate, a
obiectivelor prestabilite [3, p. 54], sarcina profesorul e să stabilească adecvat
corelaţia dintre subiectul lecţiei (textul operei, de exemplu), obiectivele prestabi-
lite, specificul fiecărei etape a lecţiei, capacitatea elevului de a recepţiona infor-
maţia propusă. În acest sens, dacă vorbim de etapele cadrului evocare–realizare
a sensului-reflecţie, evocarea are menirea să coreleze tema anterioară şi cunoş-
tinţele elevilor, abilităţile pe care le au deja formate [2, p. 16]. Eficiente sunt pen-
tru acest moment al lecţiei tehnicile care asigură stimularea interesului cognitiv
al elevilor. De exemplu, Explozia stelară, tehnică prin care se acumulează între-
bări derivate dintr-o problemă. În clasa a VI-a, la studierea poveştilor, basmelor
cuvântul-cheie de la care ar porni explozia de întrebări ar putea fi poveste, basm.
O altă tehnică potrivită pentru evocare este Citatul. Profesorul va ţine cont şi de
subiectul lecţiei, dar şi de anumite momente revelatorii de la lecţia precedentă.
De exemplu, citatul lui Napoleon Bonaparte Oamenii de geniu sunt meteori care
trebuie să ardă pentru a ilumina epoca lor ar putea fi discutat la începutul lecţiei
cu subiectul Odă (în metru antic) de Mihai Eminescu, motivul genialităţii fiind
deja abordat la ora precedentă prin prisma mesajului poeziei Glossă.
Realizarea sensului, etapa esenţială a lecţiei, din perspectiva formării şi dez-
voltării competenţei de comunicare, necesită o analiză profundă a corelaţiei din-
tre dirijarea procesului de învăţare-evaluare in scopul însuşirii unor cunoştinţe
şi aspectele metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul şi cum să
înţeleagă elevul. De remarcat că elevul trebuie să fie descoperitorul cunoştinţe-
lor [2, p. 17], să nu fie doar un simplu spectator. Menţionăm efectul benefic al
unor strategii precum FRISCO (tehnică de examinare detaliată a problemei şi de
acumulare a ideilor), Interviul în trei trepte, tehnică de învăţare prin colaborare,
în cadrul căreia partenerii se intervievează reciproc în legătură cu un anumit su-
biect. La predarea romanului Cel mai iubit dintre pământeni de Marin Preda am

331
ales Interogarea multiprocesuală, o taxonomie a întrebărilor adaptată de Sandres
după taxonomia sarcinilor a lui B. Bloom. Avantajul acestei tehnici constă în faptul
că la aceeaşi întrebare se pot obţine mai multe răspunsuri diferite, toate corecte.
Reflecţia oferă profesorului posibilitatea de a stabili în ce măsură s-au conec-
tat cunoştinţele recent achiziţionate la sistemul propriu de cunoştinţe al elevului.
Strategiile didactice pun în lumină această conexiune, respectiv, nu le selectăm
dacă ele nu asigură rezultatul contat. După cum menţionează I. Cerghit, Calitatea
fundamentală a unei metode este eficienţa şi eficacitatea ei [3, p. 33]. Astfel, nu
putem recurge la Turul galeriei, dacă elevii nu au realizat un produs care poate fi
afişat. E momentul oportun pentru Bulgărele de zăpadă, tehnică de acumulare
şi analiză în plen a ideilor. O variantă a cestei tehnici este Brainwriting-ul. De
asemenea, în mod deosebit în clasele în care sunt mai mulţi elevi timizi, e bine
să practicăm tehnica Pixul în pahar, implicându-i în discuţie anume pe ei. O altă
tehnică eficientă pentru etapă dată este Cinquain-ul. Profesorul îi va atenţiona
pe elevi că substantivul cu statut de titlu neapărat trebuie să fie articulat, să
redea esenţa mesajului, să fie selectat din lexicul nou, însuşit la subiectul dat.
Adjectivele determinative să se acorde în gen şi număr cu substantivul-titlu. Ver-
bele-predicate să fie puse la un anumit mod, să fie de diferite conjugări. Cele
patru cuvintele semnificative prin care elevul va reda esenţa mesajului trebuie
să fie selectate ca sinonime ale unor lexeme din text. Ultimul pas, selectarea
unui substantiv, echivalent cu primul, la nivel lexical/intratextual trebuie să fie în
concordanţă cu cele patru cuvinte anterioare.
Vorbind despre strategii didactice, este necesar să remarcăm importanţa ati-
tudinii elevului faţă de lectură, căci carte, prin esenţa sa, continuă să întruchipe-
ze ideea de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti [3, p. 111]. În acest
context sunt eficiente aşa tehnici ca: Asocieri libere/lanţuri asociative, Trecere
în revistă, Ilustrează un concept, Biografii, Cinquain, Scriere în parametrii daţi,
Lectura ghidată. Selectând, de exemplu, discuţia, profesorul are în arsenal aşa
tehnici ca Discuţia ghidată, Pânza discuţiei, Colţuri, Cercul, Comerţul cu o proble-
mă ş.a.; alegând scrierea, poate opta pentru Consultaţii în grup, Masa rotundă,
Scrisoarea literară, Scrierea ghidată, Eseul reflexiv, Eseul argumentativ.
În această ordine de idei, Jocul de rol, care mizează pe spontaneitate originală
în asimilarea realului, se bazează pe o tehnică de imitaţie, ca o formă a improvi-
zaţiei şi a imprevizibilului; această dimensiune îl deosebeşte oarecum de activi-
tatea de simulare ce presupune existenţa unui scenariu, a unui traseu previzibil
[6, p. 120]. De exemplu, pentru a sesiza profund comportamentul unui personaj,
profesorul le propune elevului sarcini de genul:
• Imaginează-ţi monologul interior al personajului în momentul...;
• Descrie ceea ce presupui că vede sau simte eroul în clipa când…;
• Scrie o scrisoare personajului preferat despre…;
• Imaginează-ţi că eşti…
Jocul de rol, în cadrul orelor de limbă şi literatură română, contribuie mult la
îmbogăţirea şi cizelarea vocabularului elevilor.

332
 FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Strategiile didactice sunt instrumente importante aflate la îndemâna profe-

sorului, de a căror utilizare depinde eficienţa muncii instructiv-educative. Profe-
sorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica
pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator a metodelor şi procedee-
lor didactice [7, p. 46].

Bibliografie:
1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. Comi-
tetul Director pentru Educaţie „Studierea limbilor şi cetăţenia europeană”; trad. din
lb. fr. de Gh. Moldovanu. Chişinău: S.n. (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2003. p. 15.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postica V., Lîsenco S., Sclifos L. Formare de compe-
tenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008
3. Cerghit I. Metode de învăţământ. Ediţia a 3-a, revăzută. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1997. pag. 33, p. 44, p. 54-73, 111
4. Curechi V. Rolul motivaţiei în studierea limbii române de către alolingvi. In: Învăţăto-
rul Modern, decembrie, 2014, Nr. 6 (34), p. 33-35.
5. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti, 1998. p. 303.
6. Palicica M. Prelegeri de psihopedagogie. Timişoara: Editura Orizonturi universitare,
2002. p. 119-120.
7. Pacurari O. (coord.) Strategii didactice inovative. Bucureşti: Editura Sigma, 2003. p. 46.
8. http://educate.intel.com/ro/ProjectDesign

333
Capitolul IV.

PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

334
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

CLUSTER EDUCAŢIONAL: DE LA ŞCOALA CARE CERE,

LA ŞCOALA CARE OFERĂ

Sergiu BACIU, dr. hab., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The optimal management of the educational and social problems

identified by the school is dependent on the degree to which the ed-
ucational institution is responsible for its own management and the
creation of optimal educational clusters for community members. De-
veloping an institution to a community school involves a willingness
effort on the part of those involved, but also a managerial option.

Formarea clusterelor şi dezvoltarea acestora sunt văzute actualmente drept

piloni centrali ai dezvoltării locale. Ineficienţa rezultatelor locale este cauzată de
cele mai multe ori de faptul că politicile guvernamentale, implicit şi cele locale,
nu sunt focalizate asupra unor clustere educaţionale. Pe de altă parte, iniţiativele
de formare a clusterelor necesită implementarea unor strategii bazate pe logica
economică.
Iniţiativele de tip cluster reprezintă eforturi concentrate pentru creşterea bu-
năstării şi a competitivităţii dintr-o anumită regiune, incluzând instituţii de învă-
ţământ, agenţi economici, administraţia locală, organizaţii nonguvernamentale.
Principala caracteristică a clusterelor este organizarea flexibilă, fiecare partici-
pant îndeplinind anumite activităţi în funcţie de cerinţele societăţii, pieţei şi de
strategia clusterului. Clusterele sunt privite ca un instrument de promovare şi
de susţinere a competitivităţii, a inovării, a dezvoltării la toate nivelurile (local,
regional, naţional şi internaţional). În consecinţă, de efectul benefic al activităţii
în comun şi sinergetic beneficiază toţi membrii clusterului.
Conform definiţiei lui Michael Porter, „Clusterele reprezintă concentrări geo-
grafice de companii şi instituţii aflate în interconexiune, care se manifestă într-un
anumit domeniu de activitate. Clusterele cuprind un grup de industrii înrudite
şi alte entităţi organizaţionale importante din punct de vedere al concurenţei.
Acestea includ, de exemplu, furnizori de input-uri specializate, de tipul compo-
nentelor, maşinilor şi serviciilor, sau furnizorilor de infrastructură specializată. De
multe ori, clusterele se extind în aval către diverse canale de distribuţie şi clienţi
şi lateral către producători de produse complementare şi către industrii înrudite
prin calificări, tehnologii sau input-uri comune.” [2, p. 78].
În opinia noastră, un cluster educaţional este o reţea de parteneriate create
şi formalizate la nivel local/regional/naţional/internaţional, în scopul dezvol-
tării comunităţii (calitatea mediului educaţional, social şi economic) prin valo-
rificarea şi amplificarea capitalului uman şi prin oferirea unor servicii/produse
educaţionale de calitate. (Omul sfinţeşte locul.)

335
 Totuşi, nici un partener nu-şi pierde identitatea în cadrul clusterului, ci oferă
servicii care să răspundă unor părţi a nevoilor beneficiarilor, se dezvoltă, devine
o organizaţie care învaţă. Internaţionalizarea clusterului poate fi realizată prin
implicarea diasporei care păstrează relaţiile cu comunitatea.
Gestionarea optimă a problemelor educaţionale şi sociale identificate de
şcoală este dependentă de gradul în care instituţia de învăţământ este responsa-
bilă de propriul management şi de crearea unui cluster educaţional optim pen-
tru membrii comunităţii.
Dezvoltarea instituţiei către o şcoală comunitară presupune un efort de voin-
ţă din partea celor implicaţi, dar şi o opţiune managerială. Efectele benefice ale
clusterului pentru şcoală, sunt:
• pentru formularea politicii şi strategiei: crearea unui avantaj competitiv
prin dezvoltarea unor alianţe sau parteneriate strategice cu agenţii comu-
nitari;
• pentru identificarea obiectivelor: stabilirea unor obiective noi, constructi-
ve, prin implicarea anticipată a agenţilor comunitari;
• pentru managementul funcţional: crearea şi administrarea unui sistem de
relaţii cu agenţii comunitari care asigură accesul la resurse suplimentare
şi „livrarea” de bune practici;
• pentru managementul resurselor umane: dezvoltarea şi îmbunătăţirea
competenţelor resurselor umane, prin instruire şi eforturi comune de
sporire a capitalului uman din comunitate;
• pentru managementul resurselor materiale: gestionarea eficientă şi opti-
mă a resurselor şi atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea pro-
blemelor comunitare.
Astfel, formarea clusterelor educaţionale poate fi realizată prin implementa-
rea următoarelor acţiuni:
• identificarea şi selectarea partenerilor-cheie;
• stabilirea unor relaţii echilibrate cu partenerii privind beneficiile pe ter-
men scurt şi cele pe termen lung;
• crearea unui sistem clar şi deschis de comunicare;
• realizarea unor activităţi comune de dezvoltare şi îmbunătăţire a activită-
ţii;
• stabilirea împreună a unei înţelegeri clare a necesităţilor clienţilor;
• cunoaşterea comună a informaţiilor şi planurilor viitoare.
În analiza relaţiilor de cooperare din cluster putem porni de la următoarele
premise:
• Actorii relaţiilor de cooperare sunt oamenii. Aceştia sunt înzestraţi cu sis-
teme proprii de apreciere a valorilor, care diferă de la o persoană la alta.
• Relaţiile de cooperare dintre organizaţiile din cluster nu reprezintă numai
intenţiile unor persoane izolate din cadrul organizaţiei, astfel încât la im-
plementarea acestora trebuie luate în considerare obiectivele, strategiile,
structurile organizatorice şi de personal care influenţează acest proces.

336
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

• Relaţiile de cooperare din cluster sunt relaţii de schimb reciproc, care tre-
buie să se menţină într-o poziţie de echilibru relativ faţă de gradul de par-
ticipare al fiecărui partener [1].
Construirea clusterului este un proces deliberat ce implică aptitudini speci-
fice, strategii şi cunoştinţe pe care părţile implicate trebuie să le cunoască şi să
le folosească. Formarea şi funcţionarea eficientă şi eficace a clusterului implică
adoptarea unui management inovativ bazat pe colaborare şi schimbare, comu-
nicare şi conştientizarea diversităţii.
Cercetătorii au generalizat 6 obiective de bază ale clusterizării [Apud 3,
p. 110]:
1. Cercetare şi networking. Multe iniţiative de formare a clusterelor cuprind
creare de reţele de voluntariat, informare, schimb de informaţii în cadrul
unor şedinţe, invitarea unor specialişti, testarea unor nevoi locale, crearea de
pagini web.
2. Acţiunea politică. Activitatea de lobby (creşterea puterii de influenţă) şi crea-
rea cadrului de dialog între şcoală, agenţii economici, comunitate şi autorită-
ţile locale reprezintă un alt grup important de obiective.
3. Cooperarea comercială. Cooperarea comercială include un număr de obiec-
tive, de pildă, achiziţii comune, asistenţă în afaceri, recrutarea personalului,
activităţi de marketing şi promovarea încrederii faţă de serviciile şi produsele
membrilor clusterului.
4. Educaţie şi trening. Obiective esenţiale în formarea clusterelor educaţionale
cuprind, bunăoară, activităţi/proiecte/programe educaţionale comune, stagii
de practică, trainingul forţei de muncă şi instruirea managerilor.
5. Inovare şi tehnologie. Iniţiativele de formare a clusterelor pot facilita îmbu-
nătăţirea procesului de inovare şi a transferului de tehnologie. Astfel, se pot
defini noi obiective educaţionale şi standarde, transferul noilor tehnologii şi
îmbunătăţirea proceselor educaţionale, manageriale şi de producţie.
6. Extinderea clusterului. Multe iniţiative de formare a clusterelor au drept
obiectiv dezvoltarea unei anumite regiuni prin promovarea unui anumit
brand şi a investiţiilor străine directe în regiune. De asemenea, extinderea
clusterelor include şi serviciile asociate incubatoarelor şi promovarea firme-
lor start-up şi spin-off.
Formarea şi dezvoltarea unui cluster se realizează în mai multe faze [4, p. 384].
Acest proces prezintă o teorie, ale cărei faze sunt următoarele: faza exploratorie,
faza de activare, faza de structurare (lansare), faza de creştere, faza de integrare
(stabilizare) şi faza de restructurare.
Faza exploratorie presupune identificarea şi evaluarea potenţialului cluste-
rului şi a grupurilor de cooperare. În această fază sunt identificate oportunităţi
locale ce pot fi datorate resurselor locale sau altor factori conjuncturali.
Faza de recrutare a membrilor este în general descrisă ca faza de activare.
După desemnarea şi lansarea liderilor locali, trebuie să fie cooptat un număr cât
mai mare de parteneri ce sunt legaţi de cluster printr-un acord de cooperare. În

337
faza de activare apar primele negocieri între partenerii ce sunt în măsură să-şi
asume riscuri şi să investească în îmbunătăţirea sau în crearea de noi produse
educaţionale. Forţa clusterului este determinată de măsura în care partenerii îşi
asumă riscuri şi de gradul de creativitate al acestora. Existenţa unor universităţi
şi alte infrastructuri de cercetare în zonă poate contribui substanţial la înfiinţarea
clusterului. Managementul relaţiilor din cadrul clusterului are rolul de a dezvolta
şi a încuraja colaborarea astfel:
• să stabilească viziunea şi misiunile clare ale clusterului;
• să formuleze valorile comune;
• să definească interesele şi să stabilească scopurile comune.
Fiecare membru trebuie să-şi definească aşteptările, scopul şi limitele.
În faza de structurare sunt definite obiectivele şi strategia clusterului. În ace-
laşi timp, sunt asigurate resursele umane şi financiare necesare pentru o perioa-
dă determinată. Faza de structurare este caracterizată de dezvoltarea relaţiilor
sociale de încredere între partenerii zonei. Clusterul este bazat pe încredere,
cere responsabilitate de la parteneri şi implicare reciprocă. Colaborarea din ca-
drul clusterului trebuie să fie o modalitate mai eficientă de a obţine rezultate
bune, valoare adăugată şi o schimbare în bine. Clusterul îşi formează un profil,
care este promovat prin politica regională. Produsele se află în faza de dezvoltare
de prototip.
Relaţiile dintre parteneri sunt caracterizate de schimbul de cunoştinţe şi de
experienţă. În această fază se remarcă o creştere a intensităţii cooperării. Astfel,
iese în evidenţă importanţa reţelelor formale şi informale de comunicare şi de
cooperare. Contactele directe, face-to-face, sunt foarte importante în această
fază deoarece permit reducerea incertitudinii şi a complexităţii. Clusterul oferă,
astfel, premisele structurale pentru dezvoltarea inovativă a produselor.
În faza de creştere, odată cu extinderea reţelei sporeşte şi importanţa confi-
gurării acesteia din punct de vedere organizatoric şi al resurselor umane. O aten-
ţie deosebită se acordă selecţiei actorilor reţelei mai ales în vederea promovării
procesului inovaţional. În faza de creştere organizaţiile inovative din cluster încep
să creeze un sistem de inovare. Acest lucru se explică prin scăderea avantajelor
oferite de condiţiile locale originale, prin necesitatea dezvoltării şi perfecţionării
factorilor locali specifici. Numai atunci când actorii clusterului obţin o valoare
adăugată ridicată ca urmare a activităţii în cadrul reţelei se poate vorbi despre o
colaborare de succes care să conducă la inovaţii. Astfel, reţeaua are succes când
se obţine consensul actorilor regionali în ceea ce priveşte importanţa cooperării
regionale şi a creşterii performanţei.
Faza integrării coincide şi cu atingerea maturităţii clusterului care determină
o anumită diminuare a creşterii. O problemă importantă a acestei faze o consti-
tuie menţinerea flexibilităţii şi a caracterului inovativ al reţelei. Astfel, trebuie
analizată apariţia unor noi membrii ai reţelei şi dispariţia altora. Din acest punct
de vedere reţeaua se află într-un proces continuu de înnoire.

338
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Concentrarea se răsfrânge asupra raţionalizării şi asupra inovaţiilor de pro-

ces. Obiectivele managementului reţelei constau în identificarea unor clustere
complementare („windows of locational opportunity”) cu care să se coopereze
în dezvoltarea de noi puncte forte astfel încât să se poată intra într-o nouă fază
de creştere.
Înainte de a se atinge faza restructurării, apare un proces de transformare.
Acesta reprezintă punctul critic în care organizaţiile din cadrul clusterului pre-
zintă avantajul unei flexibilităţi şi a unei deschideri faţă de nou mai ridicate de-
cât în cazul unei organizaţii ierarhice. Astfel, partenerii din cluster pot reacţiona
din timp la modificările mediului economic şi pot face saltul spre o nouă fază
de creştere. Relaţiile anterioare de cooperare pierd din importanţă ca urmare
a dezvoltării partenerilor, iar cunoaşterea iniţială implicită difuzează şi în afara
clusterului. Partenerii din cluster caută noi câmpuri de activitate, iar unele reu-
şesc chiar să dezvolte sisteme de inovare, de cele mai multe ori pe structura de
rezistenţă a vechilor domenii. La nivelul organizaţiilor apare o diversificare a ac-
tivităţii generată de restructurare. Astfel, în cazul restructurării accentul nu mai
este pus pe inovaţii realizate în interiorul clusterului, ci pe diversificarea în cadrul
unui nou cluster. Faza de restructurare reprezintă o schimbare radicală pentru
cluster. În sensul cel mai larg reţeaua poate să regreseze sau să se afilieze la alte
forme de reţele, pentru a putea să se adapteze schimbărilor.
Concluzii. Cooperarea în cadrul clusterelor educaţionale nu reprezintă în sine
obiectivul ce se doreşte atins ca urmare a formulării şi implementării eficiente a
strategiei generale de parteneriat, ci o modalitate de implementare a strategiei
de cooperare ce vizează atingerea obiectivelor planificate de către partenerii
cooperării prin valorificarea, sporirea capitalului uman şi oferirea unor servi-
cii/produse educaţionale de calitate.

Bibliografie:
1. Erkuş-Öztürk H.E. The role of cluster types and firm size in designing the level of ne-
twork relations: The experience of the Antalya tourism region. In: Tourism Manage-
ment, 2009, Vol. 30 (4), p. 589-597.
2. Porter M. Clusters and the new economics of competition. In: Harvard Business Revi-
ew; Boston; 1998 Nov/Dec, nr. 76 (6), p. p. 77-90.
3. Prodan M. Evoluţia concepţiei despre clusterele economice şi avantajele clusterizării.
In: Abordări clasice şi inovatoare în gândirea economică contemporană. Conferinţa
ştiinţifică internaţională. Chişinău: ASEM, 2015, p. 107-118.
4. Sonderegger P., Täube F.A. Cluster life cycle and diaspora effects: Evidence from the In-
dian IT cluster in Bangalore. In: Journal of International Management, 2010, nr. 16 (4),
p. 383-397.

339
 REPERE METODOLOGICE PRIVIND
IMPLEMENTAREA PARTENERIATELOR
ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE ÎN VEDEREA
ASIGURĂRII UNEI EDUCAŢII DE CALITATE

Angela CARA, doctor în pedagogie, conferenţiat cercetător,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article elucidates the issue of school–family–community partner-

ship to ensure quality education. In this context, the article describes
the attributions of different actors for the promotion of educational
partnerships, proposed strategies for streamlining school-family-com-
munity partnerships to ensure quality education.

Calitatea educaţiei decurge din activitatea în comun a tuturor agenţilor care

formează comunitatea educativă. În acest context, asigurarea unei educaţii de
calitate pentru toţi copiii reclamă conjugarea eforturilor tuturor actorilor impli-
caţi în acest proces: autorităţi la nivel central şi local, şcoală, părinţi, copii, soci-
etatea civilă.
În scopul transpunerii mecanismului intersectorial de colaborare în cadrul
procesului educaţional, conform Standardelor de competenţă profesională ale
cadrelor didactice din învăţământul general (2016) [3], cadrele didactice au obli-
gaţia să asigure relaţii de colaborare şi respect cu familia şi comunitatea; să dez-
volte parteneriate, antrenând membrii familiei şi ai comunităţii în eficientizarea
procesului educaţional; să faciliteze implicarea copiilor/elevilor în realizarea pro-
iectelor comunitare şi a acţiunilor de voluntariat.
În acest context, cadrele didactice au obligaţia de a informa părinţii / repre-
zentanţii legali cu privire la obiectivele învăţării şi aşteptările faţă de subiecţii
educaţionali, în conformitate cu prevederile legale; să motiveze implicarea pă-
rinţilor şi a membrilor comunităţii, menite să sporească calitatea educaţiei la
nivel de clasă sau instituţie; să identifice domeniile de interes comune ale şcolii,
familiei şi comunităţii pentru dezvoltarea proiectelor educaţionale; să organi-
zeze evenimente interactive cu elevii, părinţii şi membrii comunităţii în funcţie
de interesul, capacităţile şi cultura acestora, menite să consolideze relaţia între
scoală şi comunitatea locală şi să eficientizeze procesul educaţional; să antrene-
ze structurile asociative ale copiilor/elevilor şi ale părinţilor, precum şi instituţiile
partenere din comunitate, în elaborarea proiectelor educaţionale în scopul con-
solidării coeziunii între toţi actorii educaţionali din instituţie.
În acelaşi timp, cadrul didactic trebuie să asigure relaţii de colaborare şi res-
pect cu familia şi comunitatea, dezvoltând parteneriate; să motiveze implicarea
părinţilor şi a membrilor comunităţii, menite să sporească calitatea educaţiei

340
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

la nivel de clasă sau instituţie; să antreneze structurile asociative ale copiilor/

elevilor şi ale părinţilor, precum şi instituţiile partenere din comunitate, în ela-
borarea proiectelor educaţionale în scopul consolidării coeziunii între toţi actorii
educaţionali din instituţie.
Acest fapt reclamă o modificare a Strategiei de coordonare şi implicare activă
a cadrelor didactice, părinţilor, a elevilor şi a comunităţii în procesul decizional
şi în politicile de dezvoltare a şcolii. În cadrul acestor perspective, parteneriatul
şcoală–familie–comunitate trebuie să devină o prioritate a strategiilor orientate
către dezvoltarea educaţiei, colaborarea intersectorială constituind o prioritate
care reclamă următoarele acţiuni:
• Delimitarea rolurilor şi responsabilităţilor diferitor specialişti la nivel de
instituţie de învăţământ: manager, cadru didactic, diriginte, psiholog, ca-
dru didactic de sprijin, privind ariile de intervenţie în scopul promovării
parteneriatului şcoală–familie–comunitate.
• Clarificarea intervenţiei diferitor instituţii cu atribuţii în domeniul privind
implementarea parteneriatului şcoală–familie–comunitate.
• Stabilirea parteneriatelor între instituţiile de învăţământ şi diferite institu-
ţii pentru implementarea parteneriatului şcoală–familie–comunitate.
• Dezvoltarea parteneriatelor locale şi implicarea APL pentru a asigura di-
versificarea activităţilor privind implementarea parteneriatului şcoală–fa-
milie–comunitate.
În Tabelul 1 sunt prezentate sistematizat atribuţiile diferitor actori pentru
promovarea parteneriatelor educaţionale:

Tabelul 1. Atribuţiile diferitor actori pentru promovarea parteneriatelor

educaţionale

Domenii Atribuţii
1. Administraţia – Elaborează un set de proceduri democratice de delegare,
instituţiei de promovare a părinţilor în structurile decizionale ale şco-
învăţământ lii.
– Elaborează proceduri privind participarea părinţilor sau,
după caz, tutorilor/reprezentanţilor legali, la îmbunătăţi-
rea rezultatelor şcolare şi asigurarea progresului şcolar.
– Stabileşte acorduri de parteneriat şi furnizează eviden-
ţe privind colaborarea cu reprezentanţii comunităţii, pe
baza interesului superior al copilului.
− Implică comunitatea (agenţii economici, serviciile publi-
ce, ONG, voluntari etc.) la îmbunătăţirea condiţiilor de
învăţare, odihnă şi relaxare şi petrecere a timpului liber
pentru copii [3].

341
2. Cadrul didactic − Cadrul didactic asigură relaţii de colaborare şi respect cu
familia şi comunitatea, dezvoltând parteneriate.
− Comunică în mod curent cu membrii familiei/reprezen-
tanţii legali despre activitatea şi progresul subiecţilor
educaţionali.
− Antrenează membrii familiei şi ai comunităţii în eficienti-
zarea procesului educaţional.
− Facilitează implicarea copiilor/elevilor în realizarea pro-
iectelor comunitare şi a acţiunilor de voluntariat.
3. Părinţii – Se implică în organele de conducere ale instituţiei de în-
văţământ general (Consiliul de Administraţie).
− Se implică în luarea deciziilor la nivelul şcolii. În confor-
mitate cu prevederile legislaţiei, părinţii se pot implica în
luarea deciziilor cu privire la şcoală prin trei modalităţi:
fiind membri ai Comitetului de părinţi al clasei, Consiliu-
lui reprezentativ al părinţilor, şi Asociaţiei de părinţi [1].
4. Copilul − Participă în componenţa organelor de autoconducere
şcolară (Consiliului elevilor) la nivel de instituţie, raion/
municipiu şi naţional, activitatea cărora este reglementa-
tă în Regulamentul-tip al Consiliului elevilor, aprobat de
Ministerul Educaţiei.

În continuare sunt propuse strategii de eficientizare a parteneriatului şcoală–

familie–comunitate din perspectiva asigurării coeziunii sociale şi oferirea unei
educaţii de calitate:

Strategii de eficientizare a parteneriatului şcoală familie comunitate

din perspectiva asigurării coeziunii sociale şi oferirea unei educaţii de calitate
I. Implicarea părinţilor şi a comunităţii în activităţile şcolii
în eficientizarea procesului educaţional
1. Existenţa în cadrul şcolii a unor grupuri intersectoriale de intervenţie din care
fac parte reprezentanţi ai şcolii, familiei şi comunităţii, care activează în bază
de proiecte operaţionale de soluţionare a problemelor identificate (înmatricu-
larea copiilor, combaterea absenteismului şi abandonului şcolar, combaterea
violenţei şi abuzului faţă de copii, activităţi ecologice, asistenţă persoanelor
în etate etc.).
2. Instituţia de învăţământ are încheiate acorduri de parteneriat cu diferite instituţii
şi asigură informarea elevilor, părinţilor, comunităţilor despre toate activităţile
desfăşurate în cadrul acestor parteneriate.
Acordurile de parteneriat stabilite includ stipulări explicite referitoare la susţinerea
elevilor în vederea dobândirii şi dezvoltării de abilităţi şi competenţe-cheie pentru
a stimula inserţia profesională, dezvoltarea socio-educaţională şi personală,
precum şi participarea la viaţa civică şi socială.

342
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Acordurile de parteneriat includ prevederi explicite referitoare la acţiuni care

promovează incluziunea socială: acţiuni axate pe asumarea de valori comune,
egalitatea, inclusiv egalitatea de gen, nediscriminarea şi incluziunea socială, prin
activităţi educative, sportive, artistice etc.; stimularea dezvoltării de competenţe
sociale, civice, interculturale, a competenţelor media şi a gândirii critice.
Acordurile de parteneriat includ prevederi explicite referitoare la schimb
interşcolar: proiecte de mobilitate pentru elevi şi personal pentru a acorda suport
şcolilor participante să se dezvolte ca organizaţii şi să-şi dezvolte capacitatea de a
lucra în cadrul unor proiecte internaţionale.
3. Implicarea părinţilor în calitate de persoană-resursă în procesul educaţional (de
exemplu, prelegeri pe un anumit subiect sau vizite la locul de muncă al părinţilor)
şi în activităţi extracurriculare (de exemplu, pregătirea evenimentelor, organizarea
excursiilor, activităţilor pe interese etc.).
4. Implicarea persoanelor-resursă din comunitate în activităţile şcolii în funcţie de
specificul socio-economic local.
II. Comunicare curentă cu membrii familiei/reprezentanţii legali
despre activitatea şi progresul elevilor
1. Şcoala dispune de mijloace de comunicare (mass-media şcolară, panoul informativ,
sistemul de informare publică, sondaje, discuţii etc.), prin intermediul cărora
părinţii îşi pot exprima opinia cu privire la toate aspectele de interes.
2. Administraţia şcolii informează personalul, elevii, părinţii sau, după caz, tutorii
/ reprezentanţii legali asupra procedurii legale de organizare instituţională şi de
intervenţie a lucrătorilor instituţiei de învăţământ în cazurile de abuz, neglijare,
exploatare, trafic al copilului.
3. Cadrele didactice au acces la telefon pentru a comunica cu părinţii în timpul
programului din cadrul şcolii, precum şi în afara orelor de şcoală.
4. Şcoala încurajează cadrele didactice să comunice cu părinţii privind progresele
copiilor de câteva ori în fiecare semestru.
5. Şcoala încurajează părinţii să participe în activitatea şcolii prin email, telefon.
Şcoala trimite acasă scrisori despre progresele copiilor, şedinţele din cadrul
şcolii, despre modalităţile de implicare a părinţilor în activităţile şcolii, despre
modalităţile de implicare a părinţilor ca voluntari în activităţile şcolii.
6. Cadrele didactice prezintă părinţilor sau reprezentanţilor legali ai copiilor
informaţia necesară despre progresul înregistrat, succesele şi necesităţile de
dezvoltare şi sprijin ale elevilor pe parcursul învăţării, respectând principiul
confidenţialităţii.
III. Modalităţile de susţinere a progresului academic al elevilor
1. Şcoala proiectează sarcini şi activităţi care informează părinţii despre lucrul pentru
acasă a elevilor.
2. Părinţii sunt invitaţi să consulte resursele bibliografice de la biblioteca şcolii.

343
3. Şcoala recomandă părinţilor materiale care îi voi ajuta să evalueze progresul
copiilor lor, să-i ajute în soluţionarea sarcinilor.
4. Şcoala informează/implică părinţii sau tutorii în discuţii şi activităţi privind
asigurarea unui mediu favorabil învăţării şi atingerii rezultatelor scontate de către
elevi.
5. Şcoala prezintă părinţilor sau reprezentanţilor legali ai copiilor informaţia necesară
despre progresul înregistrat, succesele şi necesităţile de dezvoltare şi sprijin ale
elevilor pe parcursul învăţării, respectând principiul confidenţialităţii.
6. Şcoala propune părinţilor materiale care îi voi ajuta să evalueze progresul copiilor
lor, să ajute copiii pentru rezolvarea sarcinilor.
7. Şcoala colaborează cu biblioteca din comunitate, pentru a promova alfabetizarea
adulţilor.
IV. Implicarea părinţilor şi elevilor în dezvoltarea proiectelor comunitare
şi a acţiunilor de voluntariat
1. Şcoala susţine acţiunile de voluntariat în colaborare cu cadrele didactice cu părinţii
şi voluntarii din comunitate.
2. Şcoala are proiectat în planul de dezvoltare a instituţiei un program pentru pro-
movarea voluntariatului.
3. Şcoala oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţii (inclusiv pentru familiile
monoparentale).
4. Şcoala oferă suport şi susţine tinerii care doresc să se implice în activităţile de
voluntariat în cadrul comunităţii.
5. Şcoala încurajează familiile şi membrii comunităţii pentru participare la eveni-
mentele şcolii.
6. Părinţii sunt consultaţi privind modalitatea de implicarea în activitatea şcolii.
7. Şcoala încurajează familia şi comunitatea pentru a deveni participanţi în echipa
şcolară.
8. Şcoala încurajează diferite forme de implicare în activitatea şcolii: mentorat, vo-
luntariat etc.
9. Şcoala implică părinţii şi membrii comunităţii în calitate de persoane-resursă şi
participanţi în activităţi, menite să sporească calitatea educaţiei la nivel de clasă
sau instituţie.
10. Şcoala organizează evenimente interactive cu elevii, părinţii şi membrii comuni-
tăţii în funcţie de interesul, capacităţile şi cultura acestora, menite să consolideze
relaţia între scoală şi comunitatea locală şi să eficientizeze procesul educaţional.
V. Promovarea părinţilor în structurile decizionale ale şcolii
1. Administraţia şcolii are elaborat un set de proceduri democratice de delegare,
promovare a părinţilor în structurile decizionale ale şcolii şi le aplică consecvent.

344
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

2. În instituţia de învăţământ există o structură asociativă a părinţilor (consiliu sau

altă formă), aleasă în mod democratic şi auto-organizată (cu liderii aleşi, întâlniri
regulate, planuri proprii de acţiune), care participă la luarea deciziilor cu privire la
toate problemele ce vizează educaţia copiilor.
3. Instituţia de învăţământ are un consiliu de administraţie cu reprezentanţi ai
părinţilor, ai autorităţii administraţiei publice locale, ai elevilor din clasele liceale,
care ia decizii şi activează în baza unui plan coordonat orientat spre asigurarea
educaţiei de calitate pentru toţi copiii.
4. Administraţia instituţiei de învăţământ are elaborat un set de proceduri democra-
tice de delegare, promovare a părinţilor în structurile decizionale ale şcolii şi le
aplică consecvent.
5. Structurile asociative ale părinţilor şi elevilor (consiliile sau alte structuri), precum
şi instituţiile partenere din comunitate participă la elaborarea documentelor
programatice (proiect de dezvoltare, plan de activitate etc.) ale şcolii.

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Metodologia de evaluare internă a cadrelor didactice din învăţământul general. Chi-
şinău, 2016. Disponibil la: http://isn.edu.md/sites/default/files/document/attach-
ments/metodologia_de_evaluare_a_cadrelor_didactice.pdf
3. Standardele de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general
din perspectiva şcolii prietenoase copilului. Chişinău, 2016.

VALENŢELE FORMATIVE
ALE PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE

Natalia CARABET, doctor, conferenţiar universitar,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract. The article addresses the issue of the current educational component.
On the one hand describe the positive effects of educational part-
nerships with family, methods of attracting and opening the family
for collaboration, communication with the educational institution.
As advantages are proposed strategies to motivate parents’ desire
to participate as equal partners in children’s education. On the other
hand, the need for a community partnership is described. The article
describes the possible partners, the difficulties of the community part-
nership, the specificity of each partner. The article focuses on the com-
mon dimensions of partner values, deontological norms, decisions,
interests and purpose.

345
 Immanuel Kant scria: „Părinţii, care au primit ei însuşi o educaţie, sunt deja
nişte modele după care se îndreaptă copiii”.
Astăzi sunt mai multe criterii după care avem posibilitatea să „măsurăm” ca-
litatea serviciilor educaţionale prestate. Dintre acestea desigur, fac parte aspec-
tele materiale – încăperi, reparaţii, dotări şi asigurare cu TIC, calitatea cadrelor
didactice – formare, dezvoltare profesională, şi, nu în ultimul rând – relaţiile de
parteneriat cu familia dar şi cu agenţii/actorii comunitari. Partenerii instituţiilor
de învăţământ (instituţie de educaţie timpurie, fie şcoală primară, gimnaziu, liceu
sau universitate, centre de creaţie) sunt instituţiile care pot contribui la misiunea
ei educativă. La etapa actuală instituţiile de educaţie sunt foarte deschise pentru
iniţierea şi susţinerea parteneriatelor educaţionale cu familia şi actorii comunitari.
Sunt diverse şi actuale valenţele formative ale acestora, de fapt buna existenţă a
instituţiei în mare parte depinde de calitatea parteneriatului educaţional, de acto-
rii implicaţi, de conştiinciozitatea fiecărui din cei implicaţi într-o astfel de relaţie.
Etimologic conceptul Parteneriat provine din engleză (partnership), însem-
nând relaţii stabilite între asociaţi din instituţii diferite.
Cercetătorul A. Băran-Pescaru – în cartea „Parteneriat în educaţie” [1] – defi-
neşte parteneriatul educaţional cu familia ca o formă de comunicare, cooperare
şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. Deci, scopul par-
teneriatului educaţional cu familia este de a aduce îmbunătăţiri în organizarea:
• Procesului educaţional în instituţia de educaţie;
• Diversificarea activităţilor extraauditoriale, extracurriculare;
• Ajutarea instituţiei de educaţie în vederea dotării acesteia cu aparataj mo-
dern, TIC;
• Armonizarea relaţiilor cadre didactice—copii, cadre didactice—părinţi;
• Sporirea nivelului de pedagogizare a părinţilor etc.
Experienţa de lucru cu colectivele de părinţi uneori permite accentuarea sco-
pului parteneriatelor educaţionale cu familia în dependenţă de contingentul de
părinţi. în acest sens şi noi, cadrele didactice, ne putem organiza acţiunile pla-
nificate orientându-ne la rezultat. Deci, mai jos descriem schematic diversitatea
contingentului de părinţi.

Tabelul 1. Diversitatea contingentului de părinţi

Părinţi tineri cu primul copil Familii cu un copil

Părinţi fără serviciu Părinţi cu diferite
posibilităţi materiale
Familii cu mulţi copii Familii cu gemeni
INSTITUŢIA DE
Părinţi interesaţi de EDUCAŢIE Familii cu un copil care
procesul de educaţie în s-a născut târziu
instituţie
Părinţi indiferenţi faţă de Părinţi plecaţi peste
procesul de educaţie hotare

346
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Cercetătoarea I. Petrosel [Apud 3], dar şi în articolul „Despre parteneriatul

educaţional”, defineşte parteneriatul educaţional ca o acţiune ce se adresează
în principal părinţilor şi educatorilor şi se referă la a acţiona în acelaşi sens. Noi
considerăm că este important nu doar de acţionat în acelaşi sens, întru binele
copilului, dar trebuie să avem în vedere că o relaţie de parteneriat ne poate
schimba şi pe noi (cadrele didactice) în sens pozitiv. Întâi de toate, parteneriatul
vine cu mai multe soluţii şi ajutoare la problemele din grupă/ clasă sau instituţie
la general. Parteneriatul educaţional este o practică europeană ce poate fi apli-
cată cu succes în spaţiul nostru. În contextul parteneriatelor educaţionale este
loc pentru schimb de experienţă, pentru schimb de bune practici. Deoarece în
relaţia de parteneriat vorbim de o echipă ce se creează cu diferite scopuri şi pe
diferite perioade de timp, învăţăm să lucrăm în echipă, ceea ce presupune: as-
cultare, acceptare, schimbare, cooperare, tolerare, adaptare, perseverenţă etc.,
adică acţiuni de colaborare şi cooperare. Nu uităm că în final toate părţile impli-
cate în parteneriat au de câştigat, considerăm că până la urmă învăţăm împreu-
nă, formăm noi competenţe, sporim calitatea procesului educaţional [2].
Parteneriatul educaţional poate să se axeze pe agenţii comunitari. În acest
sens recomandăm managerilor instituţiilor de educaţie sau celor interesaţi de
parteneriat (cadre didactice, părinţi,…) să studieze posibilităţile localităţii în care
se află instituţia de educaţie. Vă asigurăm că putem descoperi mulţi parteneri
(potenţiali) dar şi persoane interesate, deschise pentru colaborare. Biserica din
localitate, primăria, ziarul, biblioteca, şcoala sau grădiniţa, centrul de medicină,
casa de cultură, unii agenţi agricoli cu ferme sau terenuri cultivate, poliţia sau
staţia de pompieri – este doar un început de listă, care poate fi continuat. Pro-
punem să nu demaraţi acţiuni de lungă durată – deoarece toţi potenţialii actori
comunitari sunt la serviciu sau pot oferi timp şi spaţiu pentru unele activităţi în
anumite perioade concrete, bunăoară:
 Ziua profesională;
 Ziua uşilor deschise;
 Culesul roadei;
 Timp liber în organizaţia partenerului;
 Acţiuni de popularizare (spre exemplu, a vaccinării);
 Ziua de naştere a unei personalităţi notorii etc.
Fie că este un parteneriat cu familia sau un parteneriat comunitar, actorii im-
plicaţi se vor axa pe relaţiile şi lucrurile comune – de mare importanţă pentru cei
implicaţi. este vorba de – valorile comune ce se vor promova în cadrul relaţiei de
parteneriat, interesele comune în acest context, scopurile comune prestabilite,
unele resurse dar şi axarea pe problemele ce pot apărea şi desigur vor fi comune,
solicitând decizii comune şi eficiente.
Dacă e să generalizăm scopul unui parteneriat educaţional (cu familia sau
comunitatea), atunci acesta se orientează la o formă de colaborare, ce vine în
sprijinul procesului de formare a personalităţii copilului/ elevului, presupunând
existenţa unităţii de cerinţe, opţiuni, decizii, acţiuni întreprinse de factorii cu pu-
tere de decizie sau responsabilităţi educaţionale [3]. Parteneriatul educaţional

347
funcţionează având în vedere respectarea unor principii comune, ce trebuie să
fie acceptate de actorii implicaţi în procesul de colaborare, şi anume – continui-
tate, unitate, deschidere, egalitate, ierarhizare a valorilor şi priorităţilor, colabo-
rare, încredere, control, comunicare, respectarea drepturilor părţilor, interesul
primordial al copiilor, atragere, susţinere. Recomandăm ca relaţiile de parteneri-
at să demareze cu unele acţiuni comune [3]:
• asigurarea egalităţii şanselor în educaţie;
• încurajarea liberei iniţiative şi a cooperării între diferitele instanţe educa-
tive;
• armonizarea condiţiilor specifice cu exigenţele sociale generale;
• instaurarea şi menţinerea comunicării deschise şi a transparenţei;
• promovarea spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare şi, implicit, a res-
ponsabilităţii individuale şi de grup.
Caracteristicile specifice parteneriatului educaţional:
- descentralizarea, care impune implicarea unui număr mare de factori so-
ciali locali în susţinerea educaţiei de calitate;
- accentuarea şi rolul sporit, importanţa educaţiei de calitate, din punctul
de vedere al consecinţelor pe care ea le are asupra conduitelor viitorilor
adulţi şi, prin aceasta, asupra societăţii în ansamblu;
- nevoia racordării permanente a ITE sau a şcolii la realitate şi la schimbările
din cadrul ei, prin menţinerea unui contact permanent al şcolii cu diverşi
parteneri sociali;
- educaţia permanentă, care se poate realiza numai în condiţiile democrati-
zării învăţământului;
- exigenţa orientării copiilor şi a tinerilor într-un univers informaţional dina-
mic şi diversificat.
Unele cadre didactice, abordând problema parteneriatelor educaţionale,
menţionează şi unele dificultăţi, probleme sau dezavantaje ale acestui proces.
Noi, însă, suntem de părerea că în procesul parteneriatului educaţional cu fa-
milia sau comunitatea sunt mai multe avantaje, deoarece noi, cei implicaţi, sun-
tem parte a unui proces – procesul de educaţie a copiilor/elevilor, de formare a
acestora şi pregătire pentru viaţă. Pentru ca o relaţie de parteneriat educaţional
să fie cu succes este bine de orientat spre avantajele acestui proces, deoarece
gândirea pozitivă ne va ajuta să depăşim barierele şi blocajele, să ne axăm pe
beneficiile pe care le va avea fiecare din părţile implicate în proces, caracterul
benevol al participării la parteneriatul cu instituţia de educaţie, caracterul formal
(oficial) al acestuia, adică este necesar de perfectat un set de documente ce jus-
tifică implicarea părţilor, drepturile lor şi responsabilităţile, şi, desigur, aplicarea
în proces a diverselor tehnologii informaţionale moderne, de media cu scopul
popularizării rezultatelor parteneriatului educaţional [4].
Întru realizarea cu succes a parteneriatului educaţional cadrele didactice (de
obicei acestea vin cu iniţiativă) vor lua în calcul unele etape de dezvoltare a par-
teneriatului, acestea fiind:
 Motivaţia parteneriatului (dorinţa de afirmare, unele lipsuri, dorinţa de
dezvoltare…);
348
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

 Elaborarea şi identificarea scopului parteneriatului educaţional;

 Planificarea unor activităţi în contextul parteneriatului având în vedere
timpul, durata acestuia;
 Elaborarea strategiilor comune de evaluare a calităţii acţiunilor întreprin-
se, dar şi a satisfacţiei în urma relaţiei de parteneriat;
 Elaborarea mecanismului de îmbunătăţiri şi decizii comune.
Parteneriatul presupune comunicare de la egal la egal, posibilităţi de monito-
rizare reciprocă a acţiunilor, deciziilor, rezultatelor, desigur monitorizarea bazată
pe încredere. Activităţile comune se organizează prin colaborare, urmând inte-
resele comune, pentru realizarea scopului comun. De aceea este important să
se respecte şi un cod de norme deontologice, care se bazează pe valorile umane,
acceptabile de toată lumea.
Pentru ca relaţia de parteneriat să fie cu succes, acesta nu va începe doar
odată cu acţiunile planificate propriu-zise, ci cu mult înainte. În instituţia de edu-
caţie (dacă este vorba de parteneriatul cu familia, spre exemplu), se va analiza
(după posibilităţi):
 Locul de muncă al părinţilor;
 Interesele familiei în educaţia copiilor;
 Hobby-urile membrilor familiei;
 Specificul individual al copiilor;
 Predispoziţia şi disponibilitatea copiilor, a părinţilor de a fi partenerii insti-
tuţiei de educaţie, tradiţiile de organizare a timpului liber;
 Unele probleme/dificultăţi în educaţia copiilor;
 …
Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească parteneriatul pentru a fi func-
ţional ţin de:
• precizarea axului valoric care direcţionează eforturile partenerilor, a direc-
ţiilor prioritare în care se angajează, a rolului asumat de diferitele instituţii
şi categorii în cadrul parteneriatului şi de elaborarea unor strategii coeren-
te de acţiune;
Pentru realizarea unui parteneriat comunitar autentic, instituţiile trebuie să
manifeste preocupări comune şi atribuţii în domeniu, să deţină capacităţile insti-
tuţionale corespunzătoare şi autonomie de decizie în domeniu, să aibă resurse
umane cu disponibilitate de implicare să conştientizeze nevoile de colaborare
şi avantajele reciproce, să-şi asume roluri şi responsabilităţi şi să se respecte
reciproc.
Pentru îndeplinirea dezideratelor comune se recurge la strategii specifice:
• stabilirea unor relaţii strânse cu familia copiilor pentru a cunoaşte mediul
din care vin copiii, problemele pe care le ridică aceştia;
• implicarea părinţilor în soluţionarea unor probleme interne ale unităţii;
• prezentarea unor referate privind rolul pe care îl are grădiniţa în instruirea
şi educarea copiilor in pregătirea lor pentru şcoală;
• convorbiri zilnice prin care sunt puşi la curent cu toate achiziţiile sau eşe-
curile copiilor, la găsirea împreună a unor soluţii viabile;

349
 • implicarea părinţilor la îmbunătăţirea bazei didactico-materiale;
• activităţi demonstrative pregătite special pentru părinţi;
• serbări oferite părinţilor cu diferite ocazii [3].
Concluzii. Parteneriatul educaţional tinde să devină un concept central pen-
tru educaţia de calitate, flexibilă şi deschisă pentru rezolvarea problemelor
educative. În relaţia de parteneriat se identifică nevoia cunoaşterii, respectării
şi valorizării diversităţii. Este vorba de o diversitate umană, a relaţiilor, care pre-
supune unicitatea fiecărei fiinţe umane şi multiculturalitatea orientată pentru
un singur scop. Parteneriatul educaţional se realizează împreună cu actul edu-
caţional propriu-zis. El vizează cerinţe precum proiectarea, decizia, acţiunea şi
colaborarea reală dintre instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.

Bibliografie:
1. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie. Bucureşti: Editura Aramis Print, 2004.
2. Beznea N. Familia şi şcoala în relaţia de parteneriat educaţional. In: Revista Învăţă-
mântul primar, 2005, nr. 1-2.
3. Stahl P.H. Familia şi şcoala. Contribuţii la sociologia educaţiei. Bucureşti: Paideia,
2002.
4. Vâju C. Parteneriatul educaţional şcoală–comunitate. Disponibil la: http//corneliavi-
ju.blogspot.com

IMPACTUL CULTURII ORGANIZAŢIONALE

ASUPRA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–COMUNITATE

Nelea GLOBU, doctor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The organizational culture is the personality of an organization. It has

a considerable impact on its members’ performance and satisfaction.
Thus, the organization’s results, strategic planning and implementati-
on of strategies, including the development of school-community part-
nership, are related to the phenomenon of the organizational culture.

În vederea asigurării calităţii în educaţie şi a coeziunii sociale parteneriatul

şcoală–comunitate locală este pliroforia cea mai eficientă. Argumente sunt mul-
te, iar unele din ele ar fi interacţiunea şi sustenabilitatea asigurată prin variate
proiecte comune şi voluntariat, garanţia promovării propriilor sisteme de valori
normative şi schimbul liber de opinii dintre parteneri, îmbunătăţirea imaginii in-
stituţiei etc. Un argument forte al parteneriatului şcoală–comunitate ar fi rezul-
tatul, deci absolventul instituţiei cu o educaţie modernă, bazată pe promovarea
valorilor civice corecte, responsabil şi întreprinzător, dinamic şi flexibil, capabil
să ia decizii în mod independent şi totodată capabil să coopereze şi să colabore-
ze constructiv cu alţii. Astfel, parteneriatul este cheia dezvoltării şi adaptării cu
succes a copilului în lumea postmodernă.

350
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Evident, pentru a asigura dezvoltarea reuşită a copiilor este necesar a crea un

spaţiu unic integrat prin parteneriatul scoală–comunitate, bazat pe o abordare
sinergică şi nu pe aspecte ce favorizează presiunea (în sensul suprimării), ci pe
complementaritate.
În opinia noastră, influenţa managerului în vederea dezvoltării unui partene-
riat autentic cu toţi actorii sociali interesaţi este mare şi dominantă prin determi-
narea corectă a misiunii şi strategiei organizaţiei, prin sprijinul acordat cadrelor
didactice în dezvoltarea profesională şi prin crearea unei culturi organizaţionale.
Din perspectiva postmodernistă şcoala trebuie să construiască o cultură or-
ganizaţională care să includă principii şi valori ale educaţiei de calitate, educaţiei
pentru viitor, educaţiei permanente, educaţiei pentru autogestiune, educaţiei
de succes în condiţii de schimbare, a parteneriatului educaţional. Susţinem că
azi, în cadrul culturii unei instituţii şcolare, există convingeri înrădăcinate referi-
toare la felul cum trebuie organizată munca, cum trebuie exercitată autoritatea,
controlate şi retribuite cadrele. Deseori această cultură poartă amprenta foştilor
lideri de organizaţie. Numai privind cultura organizaţiei prin prisma componen-
telor sale, putem să înţelegem cum organizaţii din acelaşi domeniu, similare ca
dimensiuni, dotare tehnică şi grad de centralizare sunt totuşi foarte diferite şi
cu rezultate diferite. Cultura organizaţională are un impact considerabil asupra
performantelor şi a satisfacţiei membrilor, de aici reiese valoarea culturii organi-
zaţionale care este un factor important în dezvoltarea parteneriatului.
Cultura organizaţională este abordată din diverse unghiuri şi prin diferite mo-
duri şi definiţii, fiecare dintre acestea evidenţiind anumite elemente componen-
te ale acesteia. Aceasta poate fi definită ca un complex specific de valori, credin-
ţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii
unei organizaţii care determină modurile în care aceştia se vor comporta în inte-
riorul şi în afara organizaţiei şi care sunt transmise noilor membrii drept modele.
Ea este mediul care poartă mesaje şi în care se realizează relaţii interpersonale
şi intergrupale. Cultura se bazează pe credinţe, valori şi comportamente consi-
derate adecvate de membrii acesteia. Cultura poate cauza părăsirea organizaţiei
de către angajaţi sau îi poate face pe aceştia să se comporte în mod consecvent
cu distincţie [1].
Charles Handy [Apud 2] defineşte cultura organizaţională ca fiind „o agrega-
re de valori, credinţe şi atitudini” împărtăşite de membrii organizaţiei. Cultura
organizaţională (Hofstede, 1991) este un sistem unitar de gândire al membrilor
unui grup care îi diferenţiază de alte grupuri. Cultura organizaţională (McNama-
ra, 1997) este personalitatea unei organizaţii [3].
Operaţional, cultura este definită de R. Kilman ca totalitatea principiilor de
bază ce reunesc membrii unei comunităţi. Toate acestea, legate de calităţile psi-
hice, arată înţelegerea şi acordul unui grup, modul în care se iau deciziile şi se
abordează problemele [ibidem].
Cultura este un fenomen dinamic, ce ne înconjoară tot timpul, fiind în mod
constant un rol jucat şi creat de interacţiunile noastre cu ceilalţi şi modelat de
comportamentul liderului, stabilindu-se structuri, rutine, reguli şi norme care

351
conduc la constrângeri de comportament. Cultura este pentru organizaţie ceea
ce personalitatea este pentru individ: definitorie, ascunsă, greu de înţeles, for-
mată în timp, definită de experienţe prin care a trecut încă de la apariţie, greu de
schimbat şi având un rol fundamental în atingerea obiectivelor.
Cultura organizaţională poate fi asemuită cu „un aisberg” format dintr-o par-
te vizibilă (cu componente secundare, derivate) şi o parte invizibilă (cu elemente
primare) (Figura 1).
PARTEA VIZIBILĂ CUPRINDE:

Normele, valorile,
reprezentările, credinţele
conducătoare, înţelesurile
împărtăşite de membrii
unei organizaţii.

Slogane şi simboluri, ritualuri şi

ceremonii, „mituri” şi „eroi”, modele
comportamentale, vestimentare,
atitudini fizice, jargonul folosit
de membrii organizaţiei respective.

PARTEA INVIZIBILĂ CUPRINDE:

Figura 1. Partea vizibilă şi invizibilă a culturii organizaţionale

Analiza unei culturi organizaţionale se poate face numai pe baza elementelor

evidente, de suprafaţă din care, în funcţie de criterii, este reconstituită partea
invizibilă.
Din sinteza mai multor definiţii promovate de J. Lorsch, R. Griffin, R. Kilman,
N. Oliver, J. Lowe et al. [3] desprindem elementele comune ale culturii organi-
zaţionale ca: seturile de valori şi normele fixate, credinţele şi concepţiile per-
sonalului, nucleul obişnuinţelor, atitudinilor generate de tabuuri, interdicţii şi
identificări cu eroii sau cu proiecţiile organizaţiei ideale, ceremoniile, ritualurile,
simbolurile, miturile cu funcţie integratoare, opiniile care decurg din manipula-
rea acordurilor, climatul psihosocial, experienţele individuale, standardele socia-
le şi practicile obişnuite. Acestea sunt elementele fundamentale care sunt strâns
legate de mediul în care funcţionează organizaţia.

352
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

În dezvoltarea parteneriatului cu comunitatea toate aceste componente sunt

importante şi interdependente, dar atenţionăm asupra valorilor declarate şi
operante promovate în organizaţie care definesc ceea ce este bun şi mai puţin
bun pentru membrii organizaţiei şi sunt legate de idealurile grupului respectiv,
asupra credinţelor susţinute/acceptate de membrii organizaţiei, care au un rol
în dirijarea comportamentului individual şi asupra reprezentărilor lor care prefi-
gurează concepte, roluri şi modele considerate ca exemplare. În acest context,
modelul parteneriatului şcoală-comunitate ar viza un proces de comunicare in-
terpersonală, rezultatul fiind conştientizarea tuturor partenerilor privind propria
viziune, reprezentare şi atitudine în educarea copilului, determinarea compor-
tamentului. De exemplu, valorile şi convingerile unui membru sau a unui grup
precum că „şcoala este singură în faţa problemelor”, va duce la preocuparea lui
în rezolvarea lor fără a apela la ajutor. În cazul când managerul convinge acest
membru sau grup să acţioneze pe baza convingerii sale, soluţia funcţionează
şi grupul are o percepţie comună a acelui succes, apoi valoarea percepută că
„educaţia de calitate e posibilă numai prin parteneriat” treptat devine mai întâi
o valoare sau credinţă împărtăşită şi, în cele din urmă, o valoare comună.
Modelele comportamentale pot releva, de asemenea, elementele vizibile şi
profunde ale culturii. Spre exemplu, modul de comunicare sau de salut dintre
membrii organizaţiei indică modul în care conducerea şi colectivul se percep
reciproc; modul în care sunt abordate cererile educabililor şi părinţii lor indică
centrarea pe „client” sau pe „prestator”.
Un climat socio-afectiv deschis, cald, bazat pe relaţii interpersonale domina-
te de căldură, demnitate şi respect şi pe comunicare pozitivă şi eficientă între
toţi membrii, care furnizează comunităţii informaţii relative despre cultura şcolii,
poate favoriza relaţii de cooperare eficiente între toţi membri comunităţii şi in-
vers defavoriza în cazul unui climat închis dominat de sentimentul de necomu-
nicare, de incertitudine. Astfel, cultura organizaţiei este un mediu care poartă
mesaje şi în care se realizează relaţii interpersonale şi intergrupale.
Membrii organizaţiei influenţează cultura acesteia, iar cea din urmă îşi pune
amprenta în mod semnificativ pe comportamentul şi atitudinile membrilor săi.
Cultura organizaţiei poate avea un impact foarte mare asupra performantelor şi
a satisfacţiei membrilor. Astfel, rezultatele organizaţiei, planificarea strategică şi
implementarea strategiilor, procesele de recrutare şi selecţia cadrelor, inovaţia
şi performanţele şcolare sunt puse în relaţie cu fenomenul cultura organizaţio-
nală. Deci, cultura organizaţiei este un element important care trebuie luat în
considerare la dezvoltarea parteneriatului educaţional cu comunitatea locală şi,
în genere, la dezvoltarea instituţională.
În acest context, propunem unele norme/valori care ar direcţiona comunita-
tea spre:
 Orientarea instituţiei spre succes;
 Preocuparea pentru satisfacerea nevoilor clientului/beneficiarilor;
 Deschiderea către colaborare;
 Climatul psihosocial democratic-participativ;

353
  Dorinţa de inovare şi schimbare;
 Relevanţa şi eficienţa activităţilor educaţionale;
 Procesul de comunicare interpersonală deschis şi eficient;
 Imaginea pozitivă a şcolii.
Principiile călăuzitoare stabilite pentru activitatea cadrelor didactice trebuie
să realizeze legătura dintre cultura organizaţiei şi cultura societăţii/comunităţii în
ansamblu şi coerenţa dintre scopuri, valori şi norme, ca mecanisme de reglare a
parteneriatului cu comunitatea. Abordarea culturală a şcolii în absenţa corelării
acesteia cu cultura locală creează impedimente. Astfel, stratificarea sistemului
de valori la nivelul comunităţii va influenţa gradul de acceptare şi de succes al
şcolii. Tot ceea ce semnifică imaginea externă şi internă a unei şcoli poartă cu ele
încărcătura constelaţiei de valori, credinţe, reprezentări, simboluri, obiceiuri etc.
Realizarea unei culturi organizaţionale puternice în mediul şcoală–comunita-
te, depinde de:
• cunoaşterea obiectivelor şi expectaţiilor de către toţi membrii organizaţiei
şi a comunităţii locale;
• abordarea clară privind parteneriatul;
• exprimarea largă şi împărtăşirea valorilor de către toţi partenerii;
• existenţa şi manifestarea la toate nivelurile şcolii şi a comunităţii locale a
ritualurilor, miturilor şi a celorlalte componente care reprezintă şi aplică
valorile ei;
• existenţa şi funcţionarea reţelelor/mijloacelor informale de comunicare
dintre parteneri.
O cultură organizaţională orientată spre calitate şi coeziune socială reprezintă
pentru orice organizaţie o garanţie a supravieţuirii şi dezvoltării continue, indife-
rent dacă activează pe o piaţă intens concurată sau într-un mediu economic so-
cial sau politic neprielnic, deoarece cultura organizaţională prin componentele
sale dictează anumite norme de comportament ale angajaţilor, orientează mo-
dul cum percep şi cum reprezintă realitatea, modul cum este bine să reacţioneze
la schimbările de mediu.

Bibliografie:
1. Gănescu C. Cultura organizaţională şi competitivitatea. Bucureşti: Editura Universita-
ră, 2011
2. Iacob D., Cismaru D.M. Managementul organizaţiilor. Suport de curs. Disponibil la:
https://www.academia.edu/8047740/Managementul_organizatiilor?auto=download
3. https://www.scribd.com/doc/16007885/Cultura-Organizational-A-in-Scoala-
Romaneasca

354
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

МЕНЕДЖМЕНТ ОЦЕНИВАНИЯ

Евгения ГУЦУ, директор,

Теоретический лицей им. Кирилла и Мефодия, мун. Кишинэу

Abstract. It is reported that one of the most important and actual problems in
the educational process remains the problem of evaluating learning
outcomes. All the participants of learning: teachers, students, parents,
class teachers, the administration and the teaching staff in general are
involved in the evaluation process. It draws our attention to evaluation
that focuses on the final result of training, on the social and emotional
evolution of the student, on his entry into an independent life.

Одной из самых важных и актуальных проблем в образовательном про-

цессе была и остаётся проблема оценивания результатов обучения.
В процесс оценивания вовлечены все участники образовательного про-
цесса: учителя, учащиеся, родители, классные руководители, администра-
ция и педагогический коллектив в целом. И действительно, без обратной
связи управление любым процессом не может быть эффективным, что и
определяет системный подход к учебному процессу. Но некорректное оце-
нивание часто приводит к тому, что у учащихся наблюдается стойкое не-
приятие учебного процесса в целом, формируется заниженная самооценка.
Вот почему оценивание – это не просто корректирующий процесс, который
содержит информацию о качестве обучения, не просто эффективный ин-
струмент измерения результатов деятельности учащихся, но и механизм
повышения качества образования. С точностью это утверждать можно толь-
ко в случае соответствия системы оценивания целям и задачам образова-
тельного процесса.
Общеизвестно, что оценивание является реализацией всех функций
контроля: диагностической (измерительной), аналитико-корректирующей,
образовательной, развивающей, воспитывающей, а также стимулирующей
функцией, но при этом важно дифференцировать термины оценивание и
оценка. Если процесс оценивания – это соотношение полученных результа-
тов и запланированных целей, позволяющее определить успешность осво-
ения учащимися учебного материала, то оценка – это установление степени
соответствия достигнутых результатов планируемым целям.
Сегодня ни для кого не секрет, что оценивание должно вырабатывать
у учащихся способность правильной самооценки, творческого самовыра-
жения, вызывать желание улучшать результаты своей познавательной дея-
тельности. Таким образом, оценивание ориентирует на конечный результат
обучения, на общественную и эмоциональную эволюцию учащегося, на его
вступление в самостоятельную жизнь.

355
 Необходимо также заметить, что система оценивания должна фиксиро-
вать не только изменения общего уровня подготовленности каждого учени-
ка, но и динамику его продвижения в познавательной деятельности. При-
чём фиксация эта должна быть стандартизирована и прозрачна, чтобы её
реализация не требовала от учителя больших затрат времени. И тогда гла-
венствующей будет информативно-диагностическая, а не карательно-поощ-
рительная функция оценивания, что поможет учителю заложить механизм,
развивающий и поощряющий в учащихся самоосознание, самооценивание
и рефлексию всего происходящего с ними в ходе учебного процесса.
Учителя в ежедневной практике используют несколько видов оценива-
ния: диагностическое, формативное и суммативное. В процессе диагно-
стического оценивания учитель определяет начальный уровень сформи-
рованности компетенций учащихся. Оно, как правило, проводится в начале
учебного года или на начальном этапе изучения темы, раздела, главы и т.д.
Диагностическое оценивание помогает учителю предвосхитить возможные
трудности в обучении и скорректировать планирование учебного матери-
ала в пользу учащихся. Отметка, полученная в процессе диагностических
контрольных срезов, в журнал, как правило, не выставляется.
Очень актуальным в современном образовании является индивидуаль-
ный подход к преподаванию, основанный на личностно-центрированном
принципе, который называют формативным (или формирующим) оцени-
ванием, так как именно с его помощью мы можем более качественно фор-
мировать и развивать личность ученика. Надо сказать, что инструментарий
формативного оценивания уже давно, успешно и эффективно используется
в зарубежной школе. Посредством данного оценивания учитель изо дня
в день может наблюдать и исследовать, как протекает процесс обучения.
Это позволяет ему получить информацию о том, насколько успешно учатся
школьники, и вовремя внести творческие коррективы в собственное препо-
давание, то есть переориентировать его на более эффективное. Таким об-
разом, формативное оценивание – это обратная связь учителя с учеником,
позволяющая педагогу осознать, насколько успешно он реализовал постав-
ленные учебные цели, а использование различных техник формативного
оценивания в повседневной практике позволяет повышать качество обу-
чения на самых ранних его этапах, вовлекая в этот процесс учащихся, тем
самым повышая их мотивацию и самоуважение.
В отличие от формативного, суммативное или итоговое оценивание
используется для обобщения результатов, подведения итогов на опреде-
лённом этапе познания, проводится через определённые интервалы, когда
нужно подвести итоги.
Сегодня, с точки зрения психологов и психопедагогов, главным недо-
статком существующей системы оценивания является её возможное трав-
мирующее влияние на учащегося, хотя используемая система баллов, по
мнению многих учителей, имеет свои преимущества: удобство ведения
отчётности, статистики, простота в использовании. Но очень часто возни-

356
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

кает риск для учителя превратиться в контролёра, инструмент абсолютной

власти, гротескную форму инспекторского „контроля знаний”, который сухо
и беспристрастно подсчитывает баллы, не умеет увидеть и учесть каче-
ственное приращение каждого учащегося, динамику его успехов в различ-
ных сферах познавательной деятельности.
И ещё. Основанием для оценивания, в первую очередь, должна стать
уверенность учителя в том, что поставленные им учебные цели достигнуты.
И ответ на вопрос, что же тогда необходимо подвергать оценке, объём по-
лученных знаний или уровень сформированности компетенций, становится
очевидным. В этом случае педагог становится для учащихся не „контролё-
ром и критиком”, а исследователем, консультантом, воспитателем, прово-
дником в самостоятельную жизнь.
Мы считаем, что оценочная деятельность должна строиться на основе
ряда принципов:
 оценивание – постоянный процесс, интегрированный в образова-
тельную практику, где в зависимости от этапа обучения используются
как стартовое (диагностическое), так и срезовое (формативное и ито-
говое) оценивание;
 нет идеального метода для измерения всех результатов обучения,
всего разнообразия способностей ученика, следовательно, все фор-
мы и методы оценивания должны обеспечить самое главное – ком-
плексную оценку результатов учащихся;
 ориентиром в процессе оценивания должно стать поддержание
успешности и мотивации учащихся, а не формы и методы, превраща-
ющие эту систему в „кнут”;
 у каждого ученика должно быть право на индивидуальную образова-
тельную траекторию, на свой темп освоения материала, на выбран-
ный уровень учебных притязаний;
 образовательные результаты конкретного ученика можно сравнивать
только с его же предыдущими показателями, но не с показателями
других учеников, при этом итоговая оценка выставляется как обоб-
щённый результат всех видов деятельности;
 оценивание может быть только критериальным, где основными кри-
териями являются планируемые результаты обучения и где нормы,
критерии и алгоритм выставления отметки известны заранее как пе-
дагогам, так и учащимся;
 оцениванию могут быть подвергнуты только результаты деятель-
ности ученика и процесс их формирования, но не личные качества
школьника. Другими словами, оценивать можно только то, чему
учат.
Именно поэтому сегодня очень актуальным становится и вопрос о но-
вых способах оценивания учащихся. Назовём лишь несколько из них.
Критериальное или безотметочное обучение – это поиск ново-
го подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки

357
существующей „отметочной” системы оценивания. Сегодня этот метод ши-
роко используется в начальной школе.
Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании
знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять „заме-
нителей” отметочной системы: „звездочек”, „зайчиков”, „черепашек” и т.п.
При безотметочном обучении используются такие средства оценивания,
которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное про-
движение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя
на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успевае-
мости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат
выполненной работы по определенному критерию, различные формы гра-
фиков, таблиц, „Листов индивидуальных достижений”, в которых отмеча-
ются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все
эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и
его родителей. Особенность процедуры оценивания при безотметочном
обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать
учительской оценке. Самооценка должна дифференцироваться, т.е. скла-
дываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком слу-
чае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений,
каждое из которых имеет свой критерий оценивания.
Суть рейтинговой системы состоит в том, чтобы мотивировать учащихся
к самостоятельности посредством систематической оценки результатов их
работы. Цель рейтингового обучения состоит в том, чтобы создать условия
для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и
систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальны-
ми достижениями.
Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организацион-
ных форм обучения, в том числе специальных занятий по коррекции зна-
ний и умений учащихся. По результатам деятельности учащегося учитель
корректирует сроки, виды и этапы различных форм контроля уровня ра-
боты учащегося, тем самым обеспечивает возможность самоуправления
образовательной деятельностью. Суммарная максимальная рейтинговая
отметка успеваемости за период обучения складывается из максимальных
рейтинговых оценок по предметам, а рейтинговая отметка по каждому
предмету складывается из рейтинговых оценок по составляющим его те-
мам (разделам).
Главная сложность при внедрении рейтинговой системы контроля —
значительное увеличение временных затрат преподавателя на подготов-
ку к урокам на дополнительные занятия. Однако с приобретением опыта
острота проблемы снижается.
Портфолио – это комплект различных проектных, научных, исследова-
тельских и других работ учащегося. По портфолио можно судить об интере-
сах ученика, их направленности, о творческой активности и учебной дея-
тельности учащегося. Существует множество видов портфолио:

358
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

 портфолио документов (коллекция собранных работ);

 портфолио в виде проекта (исследовательская работа учащихся);
 показательный портфолио (лучшие работы);
 портфолио для поступления в вуз (успехи в конкретной области зна-
ний) и т.д.
Поэтому учащиеся сами выбирают, что им больше подходит – результа-
ты обучения, саморазвитие или самооценивание.
Таким образом, идёт поиск не просто новых способов оценивания уча-
щихся, но и качественный переход от оценивания по соответствию задан-
ной норме к оцениванию результатов продвижения учащихся, их личност-
ных достижений, рефлексивных умений и самооценки, то есть система оце-
нивания выстраивается таким образом, чтобы сами учащиеся включались
в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к
самооценке и взаимооценке.
В итоге хочется сказать вот о чём. Мы не знаем, кем станут и какие про-
фессиональные задачи будут решать наши ученики лет через десять. Поэто-
му стратегическая цель современного образования – перевести учащегося
в режим саморазвития. А ведущими характеристиками выпускника лицея,
на наш взгляд, должны стать умение самостоятельно и творчески мыслить,
анализировать, выдвигать гипотезы, вести самостоятельный поиск, делать
собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать реше-
ния и нести ответственность за них.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Воронов В.В. Педагогические возможности рейтинговой накопительной
системы оценивания учебных достижений школьников. Дис. ... канд. пед.
наук. СПб., 2010.
2. Галиевская Ю.Ю. Оценка и ее роль в современной школе. Режим доступа: http://
festival.1september.ru/articles/314860
3. Жуков В.К., Андреев В.И., Капилевич Л.В. Педагогика и психология: учебное по-
собие. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008.
4. Мазова Г.С. Оценка и отметка в современной образовательной системе. Ре-
жим доступа: http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2011/12/10/
otsenka-i-otmetka
5. Маскин В.В., Петренко А.А., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образователь-
ного учреждения к компетентностному подходу: практическое пособие. Под
ред. В.В. Маскина. Москва: АРКТИ, 2006.
6. Мигалкин Н.М. Система оценки знаний. In: Методист, 2006, № 2, c. 55-58.
7. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации:
Сборник научных трудов. Науч. ред. В.Н. Ефимов, под общ. ред. Т.Г. Новиковой.
Москва: АПК и ПРО, 2004.
8. Хаустова Г.А. Педагогические условия безотметочного оценивания обученно-
сти младших школьников. Дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 2005.
9. Цветкова С.В. Педагогический совет „Школьная оценка: проблемы, поиски, на-
ходки”. Режим доступа: http://azbyka.kz/pedagogicheskiy-sovet-shkolnaya-ocenka-
problemy-poiski-nahodki-ii-chast

359
 STUDIU PRIVIND SITUAŢIA EDUCAŢIEI SOCIALE ŞI
FINANCIARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Emanoil-Remus CAZACU, drd.,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / România

Abstract. This article presents the analysis of the social and financial education
in the pre-universitary education and the results of a study made on
this problem. The first step is to present the necessity to implement
some methods of promoting and developing social and financial abili-
ties and it goes on with a quantitative study made in a college whose
needs of developing could be solved by implementing an educational
model of developing these abilities. The results of the study are pre-
sented together with the recommendations and specific conclusions.

Introducere. În ultima perioadă, educaţia financiară şi problemele cauzate

de lipsa acesteia atrage atenţia cercetătorilor din ce în ce mai mult. O atenţie
deosebită îi este acordată acestei probleme de către Comisia Europeană, care a
elaborat comunicări prin care lansează la nivel european în special identificarea
şi luarea de măsuri cu privire la îmbunătăţirea educaţiei financiare în rândul ce-
tăţenilor europeni.
În anul 2007, Comisia Europeană a lansat o comunicare în care prezenta im-
portanţa promovării educaţiei financiare atât la nivel mondial , cât şi la nivel
european, în vederea creşterii bunăstării consumatorilor şi scăderii riscurilor la
care se expun aceştia datorită nivelului scăzut al cunoştinţelor din domeniul fi-
nanciar. Documentul prezintă o serie de avantaje de care pot beneficia cei care
deţin cunoştinţe financiare, avantaje care se extind şi la nivelul societăţii şi pe
planul economic al ţării şi Uniunii Europene. Printre acestea, amintim alegerea
serviciilor bancare care se potrivesc cel mai bine nevoilor şi posibilităţilor consu-
matorului, gestionarea cheltuielilor, economisirea resurselor, evitarea situaţiilor
limită în care consumatorii apelează la împrumuturi bancare de la cămătari şi
stabilitatea financiară prin sprijinirea consumatorilor în a alege produse şi ser-
vicii corespunzătoare, reducând astfel rata creditelor neperformante, şi anume
pentru împrumuturi şi credite ipotecare, sporind diversitatea şi, prin urmare,
securitatea economiilor şi a investiţiilor [3].
La recomandările Comisiei Europene, a fost elaborat studiul „Financial Ser-
vices Provision and Prevention of Financial Exclusion” care a urmărit identifica-
rea şi analizarea celor mai eficiente măsuri politice pentru prevenirea excluziunii
financiare a persoanelor care se confruntă cu excluziunea socială sau sărăcia.
Excluziunea financiară reprezintă refuzul băncilor de a oferi servicii financiare
unui individ, astfel se consideră că persoana în cauză este exclusă financiar.
Acest fenomen prezintă multiple faţete, persoanele afectate întâmpinând o
serie de probleme, printre care: venituri reduse, economii inexistente sau foarte

360
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

mici, lipsa activelor personale, lipsa unui loc de muncă, probleme de sănătate,
inclusiv psihice, sentimentul de excludere – rezidenţa într-o zonă geografică de-
favorizată, acces redus la informaţie – tehnologia informaţiei, aspecte personale
sau sociale cum ar fi norme culturale, genul – femeile sunt în general mai afec-
tate decât bărbaţii, vârsta – vârstnicii sunt în general mai afectaţi decât cei mai
tineri [4].
În urma acestui studiu, au fost elaborate o serie de recomandări politice. Po-
liticile pentru asigurarea capacităţii financiare a instituţiilor bancare, protecţiei
consumatorului, relaţiilor transparente între furnizorii de servicii financiare şi cli-
enţi vor lua în totalitate în considerare situaţiile şi necesităţile grupărilor vulne-
rabile. Persoanelor supraîndatorate trebuie să li se garanteze accesul la serviciile
bancare de bază. Trebuie dezvoltate educaţia şi consilierea financiară. Trebuie
încurajată şi monitorizată responsabilitatea socială a instituţiilor financiare.
Consecinţele excluziunii financiare asupra individului şi societăţii nu trebu-
ie ignorate. Datorită excluziunii financiare numeroase persoane nu au acces la
credit pentru bunuri de consum şi numeroşi întreprinzători nu au acces la credit
pentru a-şi satisface nevoile lor antreprenoriale care ar putea contribui la creşte-
rea economiei şi a bunăstării populaţiei prin crearea locurilor de muncă. Cei care
sunt excluşi financiar au o capacitate mai redusă de a face faţă situaţiilor nepre-
văzute care implică cheltuieli mari, precum un accident, un deces în familie sau
unele reparaţii costisitoare şi importante. Datorită situaţiilor limită în care ajung,
multe persoane sunt susceptibile să apeleze la instituţiile care oferă aceste ser-
vicii la un preţ mult mai mare, fie sunt nevoiţi să apeleze la intermediari privaţi
sau cămătari informali, care percep mult mai mult şi expun persoana şi familia
acesteia la riscuri mult mai mari.
Pe lângă instituţiile financiare şi organizaţiile non-profit, educaţia financiară
este susţinută în România şi de către instituţiile de învăţământ. În anul 2010,
Ministerul Educaţiei a decis ca educaţia financiară să devină disciplină opţională
la nivel gimnazial şi liceal, cu o oră pe săptămână. În afară de aceasta, s-a con-
statat că o serie de instituţii din domeniul financiar (precum Banca Naţională a
României sau Comisia de Supraveghere a Sistemului de Pensii Private) au colabo-
rat cu diverse licee sau universităţi, organizând sesiuni informative şi conferinţe.
Aceste evenimente nu au fost însă organizate în mod sistematic la nivel naţional
şi nici nu a existat o continuitate identificabilă a acţiunilor educative în cadrul
diferitelor instituţii de învăţământ.
Programa şcolară pentru disciplina opţională „Educaţia financiară” (elabo-
rată în anul 2010) se poate preda în oricare dintre clasele de liceu, în condiţiile
adecvării demersului didactic la particularităţile de vârstă ale elevilor. Prezenta
programă şcolară este justificată din perspectiva următoarelor aspecte: pregăti-
rea elevilor de liceu pentru asumarea, în cunoştinţă de cauză, a calităţii de con-
sumatori care îşi cunosc nevoile, sunt conştienţi de riscuri şi de oportunităţi şi
pot face alegeri informate; valorificarea experienţei elevilor specifică vârstei prin
formarea şi exersarea unor deprinderi şi atitudini corecte în ceea ce priveşte ad-
ministrarea bugetului personal, relaţii consumatorului cu băncile şi raportarea,

361
fără reţineri, în cunoştinţă de cauză, a elevilor de liceu, la aspecte de bază care
ţin de domeniul financiar, cu care vin în contact direct sau prin intermediul fami-
liei din care fac parte [5].
În anul 2016 Ministerul Educaţiei a adoptat noul Plan-cadru pentru învăţă-
mântul gimnazial. Se observă o acordarea unei atenţii deosebite oferite educa-
ţiei sociale şi financiare, mai exact Cultura Civică devine Educaţie sociala, iar in
cadrul acestei discipline se vor studia următoarele: Gândire critică şi drepturile
copilului (clasa a V-a), Educaţie interculturală (clasa a VI-a), Educaţie pentru cetă-
ţenie democratică (clasa a VII-a) şi Educaţie economico-financiară (clasa a VIII-a).
Pentru fiecare nivel de clasă au fost introduce discipline care vizează educarea
copiilor pe partea financiară şi dezvoltarea spiritului civic şi a gândirii critice [7].
Pentru a pune în context situaţia României din punct de vedere al educaţiei fi-
nanciare, amintim o comparaţie internaţională a nivelului de cunoştinţe financia-
re, prezentată de Jappelli care poziţionează România aproape de limita inferioară
a clasamentului, pe locul 49 din 55. Desigur, analizând felul în care a fost calculată
această poziţionare pot fi eventual găsite explicaţii. În linii mari însă, este foarte
posibil ca această poziţionare să fie mai curând adevărată decât falsă. În această
situaţie ne putem întreba ce este de făcut pentru a îmbunătăţi situaţia [2].
Pornindu-se de la un studiu constatativ al problematicii legate de nivelul de
educaţie financiară şi socială a elevilor din învăţământului preuniversitar, de
la analiza Planului de acţiune şcolar (PAS) al Colegiului Tehnic de Comunicaţii
„N. Vasilescu-Karpen” din Bacău şi a statisticilor privind inserţia socio-profesio-
nală a absolvenţilor, s-a stabilit necesitatea implementării unui model pedagogic
de dezvoltare a acestor abilităţi [1].
Cercetarea realizată a fost axată pe explorarea cadrului teoretic, a celui expe-
rienţial şi a celui experimental. În acest consens, s-au urmat cele trei strategii:
analiza epistemologică orientată asupra studierii esenţei, specificului educaţiei
financiare şi a educaţiei sociale atât la nivel naţional , cât şi internaţional, cadru-
lui conceptual al educaţiei financiare şi sociale la elevii din învăţământul preu-
niversitar, al modelelor de implementare a educaţiei financiare în învăţământul
preuniversitar, a abordării curriculare şi a cadrului metodologic a formării abili-
tăţilor sociale şi financiare la elevii din învăţământul preuniversitar şi a realizării
demersului praxiologic care include experimentul pedagogic în întregime.
Experimentul pedagogic a fost desfăşurat în scopul determinării funcţionali-
tăţii Modelului pedagogic de formare a abilităţilor financiare şi sociale la elevii
din învăţământul preuniversitar, ceea ce a permis să validăm fundamentele teo-
retico-aplicative a acestui proces.
Obiectivele experimentului pedagogic:
• Identificarea opiniilor şi a cunoştinţelor teoretico-aplicative a elevilor în
ceea ce priveşte educaţia financiară şi socială;
• Identificarea necesităţii elaborării şi implementării unui model pedagogic
la elevii din învăţământul preuniversitar în funcţie de anumite criterii;
• Validarea funcţionalităţii Modelului pedagogic de formare a abilităţilor fi-
nanciare şi sociale la elevii din învăţământul preuniversitar;

362
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

• evaluarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în baza experimentării

fundamentelor teoretico-aplicative elaborate, structurate şi valorificate
prin intermediul funcţionalităţii Modelului pedagogic de formare a abili-
tăţilor financiare şi sociale la elevii din învăţământul preuniversitar;
• sistematizarea rezultatelor cercetării şi realizarea concluziilor, predicţiei şi
a recomandărilor.
Demersul experimental a fost realizat şi desfăşurat în conformitate cu cadrul
conceptual-fenomenologic al educaţiei financiare şi sociale, cu concepţiile teo-
retice şi metodologice expuse în primele două capitole şi s-a desfăşurat în cadrul
unei instituţii de învăţământ, respectiv în cadrul Colegiului Tehnic de Comunicaţii
„N. Vasilescu-Karpen” din Bacău, România, pe un eşantion stratificat de 240 de
elevi/adolescenţi, din care 120 de elevi înscrişi la profil teoretic şi 120 de elevi
înscrişi la profil tehnic. De asemenea, s-a avut in vederea controlarea mai mul-
tor variabile care ar fi putut interveni în modificarea rezultatelor, astfel, a fost
controlata variabila gen (Figura 1) şi nivel de clasă (Figura 2), subiecţii fiind aleşi
după aceste criterii, în număr egal.

Figura 1. Genul subiecţilor

Figura 2. Frecvenţa elevilor în funcţie de clasă şi profil

363
 Scopul acestui preexperiment a constituit o activitate de evidenţiere a pro-
blemei; o examinare şi validare prealabilă a presupoziţiilor iniţiale, a ipotezei de
lucru şi a instrumentelor (pilotajul chestionarelor, strategiilor, a componentelor
modelului elaborat) pregătite pentru realizarea experimentului pedagogic în in-
tegritatea celor trei etape: constatativă, formativă şi de control.
Eşantioanele au fost alese aleatoriu, adică a fost implicată câte o clasă pentru
fiecare nivel şi profil, respectiv 4 clase (a IX-a, a X-a, a XI-a şi a XII-a) cu profil teo-
retic şi 4 clase (a IX-a, a X-a, a XI-a şi a XII-a) cu profil tehnic din cadrul Colegiului
Tehnic de Comunicaţii „N. Vasilescu-Karpen”. Din acest eşantion, în urma expe-
rimentului de constatare se va identifica grupul care deţine cel mai scăzut nivel
al cunoştinţelor şi abilităţilor din şase domenii diferite, respective: înţelegere
personală, interacţiune socială, cunoştinţe pe domeniul financiar, managemen-
tul banilor şi companii, cu câte 5 variante de răspuns: Total de acord, De acord,
Neutru, Nu sunt de acord, Total dezacord.
Metodologie. Strategia cercetării a inclus variate forme, metode, procedee,
tehnici şi instrumente de investigare. În desfăşurarea şi realizarea demersului
investigativ au fost aplicate următoarele metode: documentarea ştiinţifică, me-
toda istorică, metoda chestionarului.
Rezultatele experimentului de constatare privind educaţia financiară şi so-
cială la elevii din învăţământul preuniversitar. Investigaţia preliminară efectua-
tă ne-a permis să precizăm şi să delimităm dificultăţile pe care le întâmpină elevii
din învăţământul preuniversitar în domeniul financiar, atât la nivel declarativ ,
cât şi procedural şi din domeniul educaţiei civice şi antreprenoriale. În cadrul
cercetării am identificat atât nivelul de cunoştinţe şi atitudinea elevilor, cât şi
diferenţele existente între elevii înscrişi la profil tehnic şi cei înscrişi la profil teo-
retic şi între elevii din clase diferite.
În experimentul de constatare am aplicat câteva probe pe eşantionul stabilit
de 240 elevi de liceu, pornind de la anumite ipoteze. Experimentul de consta-
tare are rolul de a diagnostica nevoia implementării disciplinei Educaţie socială
şi financiară la nivelul ciclului liceal, în special – în cadrul Colegiului Tehnic de
Comunicaţii „N. Vasilescu-Karpen” din Bacău, deoarece eşantionul pe care a fost
aplicat chestionarul este format din elevii acestui colegiu, elevi înscrişi la profil
tehnic şi profil teoretic, ai claselor a IX-a – a XII-a.
A fost aplicat un chestionar care cuprinde mai multe dimensiuni, respectiv:
¨„Înţelegere personală, auto-eficacitate, orientare viitoare”, ¨„Interacţiune soci-
ală, drepturi şi atitudini”, ¨„Cunoştinţe pe domeniul financiar şi managementul
banilor”, ¨„Implicarea în companii”.
Datele colectate în urma aplicării chestionarului au fost introduse într-o bază
de date, după care au fost prelucrate în vederea testării ipotezelor anterior con-
stituite. Având în vedere variabilele pe care le-am inclus în cercetare, respectiv
profilul elevului şi clasa din care face parte, au fost realizate mai multe analize
statistice utilizând metoda SPSS.
Ipoteza generală de la care s-a pornit a fost cea de identificare a diferenţelor
existente între elevii care aparţin unor profile şi clase diferite, pentru a putea

364
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

identifica clasa şi profilul în care se impune implementarea disciplinei Educaţie

socială şi financiară, precum şi identificarea punctelor slabe în ceea ce privesc
cunoştinţele din cele patru dimensiuni ale chestionarului în vederea elaborării
modelului pedagogic.
Se doreşte realizarea unui model pedagogic, caracterizat fiind mai mult ca o
abordare interdisciplinară a educaţiei financiare, care îşi doreşte să depăşească
graniţele artificiale dintre diferite domenii. Conform recomandărilor organisme
internaţionale realizate de Banca Mondială, OECD PISA [1], este necesar să se
formeze abilităţile sociale şi financiare, dezvoltarea spiritului civic, spiritului an-
treprenorial şi de administrare a resurselor financiare care sunt extreme de ne-
cesare omului contemporan. Astfel, considerăm Educaţia socială şi financiară
ca fiind o abordare interdisciplinară, respectiv între Educaţia financiară, Cultura
civică şi Educaţia Antreprenorială.
Scopul major al Educaţiei Sociale şi Financiare este dezvoltarea integra-
lă a personalităţii elevului, responsabilizarea socială şi financiară a elevului,
formarea la elevi a unei culturi financiare, a competenţelor antreprenoriale
şi de integrare/incluziune socială, pregătirea subiecţilor educaţionali pentru
a adopta decizii cu caracter financiar. Un alt aspect important rezidă în faptul
că Educaţia Socială şi Financiară este abordată din perspectiva realistă a vieţii
cotidiene, antrenând valorile sociale, economice şi financiare achiziţionate/
cunoscute la celelalte discipline şcolare şi constituind un ansamblu unitar, inte-
grativ de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, ale căror componente sunt reciproc
condiţionate şi au drept obiectiv major pregătirea elevului pentru a aprecia
schimbările din mediul social, economic, financiar în care îşi va desfăşura acti-
vitatea pe viitor.
Chestionarul aplicat elevilor cuprind itemi care evaluează nivelul de cunoştin-
ţe sau atitudinile elevilor din aceste discipline şi domenii.
Analizele statistice au scos în evidenţă următoarele rezultate (prezentăm
doar rezultatele semnificative din punct de vedere statistic): elevii înscrişi la pro-
fil teoretic au un nivel mai scăzut al cunoştinţelor cu privire la drepturile pe care
le deţin şi al competenţelor de a identifica apartenenţa sa naţională, de a-şi valo-
riza propriul popor comparativ cu elevii care sunt înscrişi la profil tehnic.
În ceea ce privesc cunoştinţele din domeniul financiar, analizele statistice a
scos în evidenţă un nivel mai ridicat al elevilor de la profil tehnic comparativ cu
elevii de la profil teoretic, existând o interdependenţă statistică între cele două
variabile.
Capacitatea de management a banilor este demonstrată la un nivel mai ri-
dicat de elevii de la profil tehnic.
Spiritul antreprenorial nu s-a demonstrat a avea o legătură direct cu profilul
la care este înscris elevul, diferenţele identificate nefiind semnificative din punct
de vedere statistic. În schimb, în ceea ce priveşte spiritul civic, respectiv iniţiativa
elevilor de a se implica în companii sociale de tip voluntariat, analizele statistice
evidenţiază o implicare mai ridicată a elevilor de la profil tehnic în campaniile
sociale comparative cu elevii înscrişi la profil teoretic.

365
 După cum se poate observa, la trei din cele patru dimensiuni, elevii înscrişi
la profil teoretic înregistrează rezultate mai scăzute. Aceste rezultate pot fi ex-
plicate pe baza faptului că elevii de la profil tehnic parcurg discipline de specia-
litate care cuprind conţinuturi care se suprapun cu cele ale Educaţiei sociale şi
financiare. Spre exemplu, la filiera tehnologică, în cadrul Colegiului Tehnic de
Comunicaţii „N. Vasilescu-Karpen” din Bacău, există următoarele calificări profe-
sionale: Tehnician operator tehnică de calcul,tehnician telecomunicaţii, tehnician
automatizări, tehnician electrician electronist auto, tehnician instalaţii electrice,
tehnician în activităţi economice.
Până în acest punct, concludem că este necesară elaborarea modelului peda-
gogic de educaţie socială şi financiară şi implementarea acestuia la elevii de la
profil teoretic.
De asemenea, ne interesează să identificăm care este nivelul de clasă care
demonstrează un nivel scăzut al cunoştinţelor şi al competenţelor din domeniul
educaţiei sociale şi financiare. Astfel, au fost realizate analize statistice care au
demonstrat următoarele: există o interdependenţă statistică între clasa din care
face parte elevul şi nivelul de cunoştinţe financiare, întrucât s-a demonstrat că
cel mai scăzut nivel se identifică la elevii din clasele a IX-a şi a X-a, profil teoretic.
În ceea ce privesc celelalte dimensiuni, nu au fost identificate legături sem-
nificative din punct de vedere statistic, însă prezentăm câteva rezultate care au
însemnătate pentru cercetarea noastră: elevii de la profil tehnic înregistrează
frecvenţe mai ridicate în ceea ce priveşte frecvenţa cu care economisesc bani,
din cei 240 de elevi, observăm că cel mai rar economisesc elevii din clasa a XII-a,
în timp ce elevii din clasele a IX-a şi a X-a afirmă în frecvenţă aproximativ egală
că pun bani deoparte zilnic şi săptămânal. Dintr-un număr de 240 de elevi, 180
de elevi aleg să economisească banii la membrii familiei, 91 de elevi susţin că îi
economisesc într-un loc special, acasă, în timp ce 27 de elevi susţin că îi econo-
misesc în şcoală şi numai 4 elevi au un cont deschis în bancă.
Rezultatele obţinute evidenţiază nevoia implementării disciplinei Educaţie
socială şi financiară la elevii de la profil teoretic, ciclul inferior al liceului din ca-
drul Colegiului Tehnic de Comunicaţii „N. Vasilescu-Karpen” din Bacău.
Cercetarea realizată ţine dintre unul dintre subiectele de interes major a so-
cietăţii, luând amploare din anul 2007, în urma comunicatului prezentat de Co-
misia Uniunii Europene care promova importanţa educaţiei financiare la toate
etapele de vârstă, în vederea creşterii calităţii vieţii cetăţenilor şi scăderii riscului
de excluziune socială şi financiară.
Concluzii. Pornind de la analiza, precizarea, determinarea şi interpretarea as-
pectelor teoretice şi a celor experimentale, dar şi de la datele obţinute în cadrul
experimentului pedagogic, prelucrarea cantitativă şi calitativă a acestora, putem
concluziona următoarele:
Problema a fost investigată atât la nivel local, cât şi la nivel naţional, european
şi mondial. Analiza bazei teoretice şi a studiilor efectuate de cercetătorii din do-
meniu au evidenţiat necesitatea reală a implementării unor soluţii în vederea
dezvoltării abilităţilor sociale şi financiare, pornind de la nivelul local, abordând

366
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

în mod special problematica existentă în cadrul Colegiului în care se va realiza

experimentul.
Analiza aprofundată a educaţiei financiare a contribuit la clarificarea situaţiei
României în ceea ce privesc modalităţile şi formele prin care se realizează edu-
caţia financiară, atât la nivel formal , cât şi non-formal, şi care sunt organizaţiile
care se ocupă în mod deosebit de această problematică; de asemenea, au fost
evidenţiate şi implicaţiile băncilor comerciale în educarea populaţiei în domeniul
financiar.
A fost analizată situaţia educaţiei financiare în sistemul de învăţământ şi a
fost identificată existenţa unor programe şcolare care abordează această proble-
matică. Noutatea lucrării de faţă constă în adaptarea a ceea ce există deja prin
adăugarea unor noi conţinuturi care contribuie la dezvoltarea abilităţilor sociale
ale elevilor, pentru a dezvolta mai multe competenţe sugerate de Comisia Euro-
peană;
Rezultatele experimentului constatativ au evidenţiat diferenţe în ceea ce pri-
veşte nivelul de cunoştinţe din domeniul financiar şi social, respectiv, s-a deter-
minat un nivel mai ridicat al elevilor care sunt înscrişi la profilul tehnic, explicaţia
pentru acest fenomen putând fi realizată pe baza experienţelor variate la care
sunt expuşi elevii de la profilul tehnic prin intermediul perioadelor de practică. În
această perioadă de practică, elevii relaţionează cu persoane de diferite vârste,
prin semnarea contractului de practică le sunt explicate drepturile şi obligaţii-
le pe care le au, au trecut prin experienţa participării la cursurile de protecţie
a muncii, au avut ocazia să discute cu patronii/antreprenorii firmelor care i-au
primit şi îşi cunosc mai bine capacităţile având o experienţă în spate care le-a
validat sau nu existenţa aptitudinilor, calităţilor sau competenţelor pe care con-
siderau că le-ar putea avea.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cazacu E.R. Planul de acţiune al Colegiului Tehnic de comunicaţii „Nicolae Vasilescu
Karpen” Bacău, 2014-2020.
2. Ciumara T. Abordări locale ale educaţiei financiare. In: Analele Ştiinţifice ale Universi-
tăţii Cooperatist-Comerciale din Moldova. Chişinău, 2013, Vol. 12, p. 340-344.
3. Comunicarea Comisiei privind „Educaţia financiară”, COM (2007) 808. Bruxelles,
18.12.2007.
4. Excluziunea financiară – Asigurarea unui acces adecvat la serviciile financiare de
bază. Réseau Financement Alternatif, 2008.
5. Programa şcolară pentru disciplina opţională „Educaţia financiară”. Bucureşti, 2010.
6. Recomandarea privind Principiile şi Bunele Practici din domeniul Educaţiei Financia-
re. OCDE, 2005, adoptată de Consiliul OCDE.
7. http://www.hotnews.ro/stiri-esential-20919013-document-cum-arata-noul-plan-ca-
dru-pentru-gimnaziu-dupa-care-vor-invata-elevii-incepand-anul-scolar-2017-2018.
html

367
 ASIGURAREA PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ–FAMILIE: ACTIVITATEA CU PĂRINŢII

Lilian ORÎNDAŞ, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The articlepresents an activity for parents, whichaimstoimprovecom-

municationandparent-childrelationship, throughcommunicationde-
velopment, active listeningskillsand parental skills.

Educaţia parentală este o formă de intervenţie socială, care urmăreşte să

transmită părinţilor, prin intermediul activităţilor la care aceştia participă, cu-
noştinţe şi informaţii cu scopul dezvoltării abilităţilor şi competenţelor parentale
care sunt eficiente pe termen lung.
Obiectivul principal al activităţilor de educaţie parentală:
 de a-i face pe părinţi conştienţi de importanţa rolului pe care îl au în susţi-
nerea creşterii şi dezvoltării copilului;
 de a-şi îmbunătăţi sau modifica, chiar, unele cunoştinţe, atitudini, înţele-
geri/viziuni şi practici de îngrijire şi educaţie în conformitate cu recoman-
dările psiho-pedagogiei moderne [3; 4, p. 3-5].
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu părinţii are la bază principiile învă-
ţării experienţialeşi a interacţiunii participative, unde beneficiarii au un rol activ,
sunt implicaţi în sensul emiterii de idei cu privire la relaţionarea pozitivă cu copi-
lul, discută, pun la îndoială, argumentează.
În acest sens, în cadrul activităţilor cu părinţii vor fi utilizate mai multe meto-
de de lucru necesare atât pentru realizarea coeziunii grupului – jocuri de inter-
cunoaştere, jocuri energizante, cât şi metode pentru o bună înţelegere şi apli-
cabilitate a informaţiilor prezentate (demonstraţia, jocul de rol, discuţia, lucru
individual, lucrul pe grupe mici) [1, p.32-35; 2, p.10-13].
În continuare propunem o activitate la care sunt invitaţi să participe părinţii,
alături de şcoală şi cadrele didactice, pentru eficientizarea parteneriatului şcoa-
lă–familie.
Activitate: Comunicarea părinţi–copii
Scopul: îmbunătăţirea comunicării şi relaţiei părinţi-copii
prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi ascultare activă.
Obiective:
o să distingă elementele care duc la blocaj în comunicare;
o să demonstreze abilităţi de ascultare activă în
comunicarea cu copiii;
o să aplice adecvat limbajul verbal, nonverbal şi
paralingvistic.
Durata: 80 min.

368
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Materiale necesare:
o Foi de flipchart/A4;
o Fişe resurse;
o Filmuleţul„Comunicarea cu copiii” – https://www.
youtube.com/watch?v=Bo9eol36fpw

Desfăşurarea activităţii:
Comunicarea unilaterală şi bilaterală.
1. Pregătiţi pe hârtie două diagrame. Nu le arătaţi grupului.
2. Rugaţi 2 voluntari să participe la demonstraţia ce va urma. Explicaţi parti-
cipanţilor că voluntarul le va descrie ceva şi sarcina lor constă în urmarea
exactă a instrucţiunilor, făcând schiţa descrierii.
3. Primul voluntar se întoarce cu spatele la participanţi, contactul vizual este
interzis, întrebările sunt interzise. Voluntarul comunică doar oral, fără ges-
turi. Când exerciţiul este terminat, arătaţi desenul şi rugaţi participanţii
să-l compare cu desenele lor.
4. Discutaţi despre cum s-au simţit participanţi, cum au reuşit să deseneze
diagrama, ce i-a împiedicat să realizeze desenul. Scrieţi pe flipchart reflec-
ţiile participanţilor.
5. Al doilea voluntar vine în faţa participanţilor şu repetă jocul, doar că este
cu faţa spre grup, acceptă întrebările, foloseşte gesturi. Când exerciţiul
este terminat, arătaţi desenul şi rugaţi participanţii să-l compare cu dese-
nele lor.
Discutaţi despre cum s-au simţit participanţi, cum au reuşit să deseneze dia-
grama, ce i-a ajutat şi ce împiedicat să realizeze desenul. Scrieţi pe flipchart
reflecţiile participanţilor.
Discuţii:
• Ce se întâmplă atunci când comunicăm doar într-o singură direcţie – co-
municare unilaterală?
• Ce câştigăm şi ce pierdem atunci când comunicăm cu copiii în acest fel?
• Care sunt barierele de comunicare care dezavantajează relaţia părinţi-co-
pii?
• Ce se întâmplă atunci când comunicăm în două direcţii – comunicare bila-
terală?
• Ce câştigăm şi ce pierdem atunci când comunicăm cu copiii în acest fel?
Joc de rol: Trei moduri de a (nu) comunica.
Rugaţi participanţii să se grupeze în perechi. A şi B să stea faţă in faţă. Persoa-
nele A formează o linie şi persoanele B – altă linie in faţa acestora. Sugeraţi-le să
se gândească la o istorioară scurtă, o anecdotă, un vis sau altceva, despre care ar
dori să povestească partenerului.
A şi B relatează istorioara concomitent (1 min.).
Feedback: Cum v-aţi simţit? Care a fost reacţia voastră?
A povesteşte istorioara, iar B nu ascultă, face altceva, priveşte intr-o parte
etc. (1 min.). Apoi participanţii îşi schimbă rolurile.

369
 Feedback: Cum se simte cel care vorbeşte? Dar cel care nu ascultă?
A povesteşte istorioara, B îl ascultă activ (1 min.). Apoi îşi schimbă rolurile
(1 min.).
Feedback: Cum s-a simţit cel care a vorbit? Ce sentimente a încercat cel care
a ascultat?
Discuţii:
• Ce învăţăminte putem trage din acest exerciţiu?
• Schimbarea de roluri se întâmplă şi în viaţa cotidiană sau deţinem acelaşi
rol?
• Care din cele trei variante le întâlnim în comunicarea cu copiii?
Vizionarea filmuleţului „Comunicarea cu copilul”
Discutaţi cu părinţii ce le-a atras atenţia, ce mesaj au reţinut, ce cred ei că a
fost nou în ce priveşte comunicarea cu copiii.
Joc de rol: Comunicarea cu copiii
• Formulaţi împreună cu părinţii o listă de caracteristici ai comunicării pozi-
tive cu copiii.
• Formaţi grupuri a câte 3 persoane şi rugaţi-i să-şi asume roluri de Părinte,
Copil, Observator.
• Propuneţi ca fiecare grup să aleagă o temă de discuţie.
• Participanţii trebuie să respecte ascultarea activă şi tehnicile de comuni-
care pozitivă cu copilul. Observatorul are sarcina de a înregistra momen-
tele pozitive ale comunicării „Părinţi–Copii”.
Discuţii:
• Întrebări pentru copil: Cum v-aţi simţit? Cum au fost adresate întrebările?
Cât de dificil a fost să răspundeţi? Cum aţi vrea să deruleze o conversaţie
cu părinţii? etc.;
• Întrebări pentru părinţi: Cum v-aţi simţit? Ce dificultăţi aţi întâmpinat în
discuţie cu copilul? Ce aţi modifica? etc.;
• Întrebări pentru observator: Ce aţi înregistrat? Cum s-a desfăşurat conver-
saţia? Ce sugestii aveţi pentru specialist? etc.
Temă pentru acasă
În fiecare seară discutaţi cu copilul un anumit subiect la alegerea copilului.
Puneţi accent pe ascultare activă. Folosiţi ascultarea reflexivă: „Observ că eşti
supărat...”. Încercaţi să evitaţi critica şi morala.
Formulaţi mesaje la persoana I pentru a vă exprima emoţii, păreri, opinii.
Încurajaţi copilul să spună ce are de spus, să utilizeze „limbajul responsabilităţii”.

370
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Fişa-resursă 1. Bariere în comunicarea adulţilor cu copiii

Exemplu Ce gândeşte copilul Consecinţă

Ameninţare
„Dacă nu vii acasă „Părintele meu e periculos” / Principala preocupare a copi-
cu rezultate bune, ai „Cu el nu e de glumit!” lului va fi să nu greşească. Nu
încurcat-o!” „Ar trebui să am grijă de va avea curajul să facă ceva
acum încolo!” decât dacă va fi sigur că rezul-
tatul este bun. Aşa apare frica,
minciuna, intoleranţa etc.
Contrazicerea şi minimalizarea problemei
„Sunt urâtă! Nu mă „Nu mai are rost să vorbesc Contrazicând copilul în acest
iubeşte nimeni”, cu tata despre problema mea, mod, părintele îi întăreşte con-
spune fetiţa. pentru că nu-i place ce zic eu.” vingerea deja formată. Copilul
„Nu e adevărat! „Crede că dacă îmi spune să va simţi că părintele său nu îl
Nu spune asta!”, nu fiu supărată, mă simt mai înţelege şi nu e capabil să-i as-
„Nu fi supărată!”, îi bine?” culte problemele. Aşa se poa-
răspunde tatăl. te naşte lipsa de încredere în
competenţa părintelui.
Critica
„Nu ţi-am zis să te „Iar îmi ţine morală!” Va scădea receptivitatea copi-
uiţi pe unde calci?”, „Mai aştept un pic şi se lului la părerile emise de adult.
„De câte ori trebuie calmează.” Aşa se poate naşte indiferenţa.
să-ţi spun că nu e voie
acolo?”, „De ce ai
făcut asta?”
Etichetarea
„Eşti o urâtă!” „Adulţii ştiu mai bine decât Dacă afirmaţiile se repetă frec-
„Eşti o proastă!” copii.” vent, atunci copiii vor fi urmă-
„Eşti un bleg!” riţi toată viaţa de această idee.
În subconştientul lor, ei vor fi
convinşi că sunt urâţi, proşti
sau blegi. De aceea, vor încer-
ca, de câte ori se va ivi ocazia,
să demonstreze că nu este aşa.
Apar complexele de inferiori-
tate.
Indiferenţa
– „Mama Ana, am „Televizorul e mai important Copilul va căuta să atragă
învăţat să-l scriu pe decât mine!” atenţia asupra sa cu orice preţ,
M!”, spune copilul. „Cum să fac să îi atrag chiar şi prin fapte negative
– „Bine. Du-te din faţa atenţia?” (furt, chiul, înjurături, deterio-
televizorului”, îi răs- rarea unor obiecte).
punde îngrijitorul.

371
 Ironia
Forma verbală: „Mă consideră un nepriceput.” Va scădea încrederea copilului
„Ai auzit că s-a „Îşi bate joc de mine!” în forţele proprii şi încrederea
inventat cârpa de faţă de părinte. El va căuta
şters praf?” să fie apreciat în altă parte la
„Mulţumesc pentru „adevărata lui valoare”; aşa
„ajutor!” poate să apară distanţarea.
Forma nonverbală:
privire de „sus”,
zâmbet zeflemitor.
Învinuirea
„Tu eşti de vină!” „E numai vina mea.” Scade nivelul stimei de sine;
„Nu sunt bun de nimic.” aşa complexele de inferiorita-
te.
Neatenţia la ce ni se spune
„…şi la şcoală toţi „Nu o interesează nimic din ce Copilul va comunica ceea ce
colegii...”, povesteşte îi spun. Data viitoare nu mă crede că o interesează pe
copilul. mai obosesc să-i explic.” mamă şi va începe să omită
„Îţi mai trebuie ceea ce se va dovedi mai târziu
nucile?”, spune a fi fost esenţial; aşa poate să
mama. apară neglijenţa.
Reproşul
„Dacă nu eram eu, tu „Ce vrea de la mine?” Aşa poate să apară sentimentul
aveai să umbli încă „Acum ar trebui să mă simt de vinovăţie.
mult pe drumuri!” vinovat pentru că exist?”
„Dacă nu trebuia să
ajung să am grijă de
copii ca tine, puteam
face şi alte lucruri în
viaţă!”
Umilirea
„Spune-le tuturor ce „Nu mă respectă deloc.” Părintele nu mai este un om de
ai făcut!” „Nu meritam să mă facă de încredere, deoarece te poate
„De aia strig la tine, ruşine la toată lumea.” face de râs când nu te aştepţi.
să audă toţi vecinii ce Prin urmare, copilul va învăţa
copil am luat şi cresc să ascundă adevărul; aşa poa-
la casă!” te să apară neîncrederea.

Fişa-resursă 2. Ascultarea activă

Ascultarea neefectivă este cauza:
• neînţelegerilor;
• greşelilor;
• activităţilor care trebuie refăcute;
• pierderii calităţii relaţiilor pe orizontală şi verticală.

372
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

De ce nu ascultăm în mod efectiv?

• Ascultarea înseamnă efort (concentrarea pe o altă persoană şi nu pe pro-
pria persoană);
• Concurenţa (datorită bombardării cu informaţie din foarte multe surse,
adesea sunt trecute cu vederea informaţii relevante!);
• Graba spre acţiune (credem că ştim ce are de spus interlocutorul şi ne
grăbim să-i luăm vorba din gură);
• Diferenţa de viteză între vorbe şi gândire (o persoană medie vorbeşte cam
135-175 cuvinte pe minut; o persoană medie poate asculta cam 400-500
cuvinte pe minut).
Lipsa de antrenament:
• Deşi peste 75% din timp este petrecut ascultării, eficienţa ascultării este
sub 25% => mesajele ascultate sunt distorsionate;
• Un ascultător normal, neantrenat, înţelege şi reţine cam 50% dintr-o con-
versaţie, iar acest procent scade la 25% după 48 de ore => cauza principa-
lelor neînţelegeri între participanţii la adresa a ceea ce s-a discutat!

Nivelurile de ascultare:

Neascultarea: Ascultarea marginală:

• Ascultătorul nu aude ce spune
vorbitorul;
• Recunoaştere gesturi şi maniere
nervoase;
• Dorinţa de a întrerupe şi a nu lăsa
vorbitorul să-şi termine ideile.
Ascultarea cu evaluare:
• Încearcă activ să audă ce spune
vorbitorul dar nu face efortul de a
înţelege intenţia acestuia;
• Ascultător logic preocupat de
conţinut şi nu de sentimente;
• Tinde să rămână detaşat de con-
versaţie;
• Evaluează mesajul strict pe baza
cuvintelor, ignorând mesajele ne-
verbale;
• Aude sunetele şi cuvintele dar nu
mesajul şi intenţia;
• Ascultător superficial, stă la supra-
faţa argumentelor sau problemelor
fără a risca discuţia de profunzime;
• Este preocupat de pregătirea a ceea
ce doreşte să spună încât nu mai as-
cultă;
• Are tendinţa de a căuta şi asculta nu-
mai date nu şi idei;
• Sursa de moral scăzut, neînţelegeri,
erori, probleme.
Ascultarea activă:
• Ascultătorul este prezent „aici şi
acum” şi afectuos;
• Necesită concentrare, atenţie şi efort
mintal şi emoţional;
• Are încredere şi respectă interlocuto-
rul pentru ceea ce este;
• Se abţine de la a judeca mesajul,
concentrându-se asupra înţelegerii
punctului de vedere;

373
• Îi lipseşte simpatia, empatia şi • Se concentrează atât pe cuvintele
adevărata înţelegere. spuse dar şi pe sentimentele şi ges-
turile interlocutorului;
• Îşi suprimă propriile gânduri şi senti-
mente pentru a „intra în pantofii vor-
bitorului”;
• Adresează întrebări deschise, care în-
curajează interlocutorul;
• Transmite feedback verbal şi never-
bal indicând că ceea ce i-a fost comu-
nicat a fost recepţionat.

Sugestii pentru o comunicare pozitivă părinte–copil

 Observaţi momentele în care copilul ar vrea să vă vorbească (de exemplu,
înainte de culcare, la cină sau în transportul public) şi fiţi disponibili pentru el
în acele momente.
 Aflaţi mai multe despre interesele copilului pe care îi aveţi în îngrijire, de
exemplu, care este muzica lui/ei preferată sau ce activităţi preferă şi arătaţi-
vă interesaţi de ele.
 Respectaţi intimitatea copilului dumneavoastră şi evitaţi conversaţiile cu
„spectatori”.
 Învinuirea copilului în faţa persoanelor străine duce spre resentimente şi os-
tilitate din partea acestuia.
 Dacă sunteţi supărat sau furios, este bine să amânaţi discuţia pentru mai târ-
ziu când veţi fi mai liniştit şi veţi putea face o analiză obiectivă a situaţiei.
 Ascultaţi cu atenţie şi fiţi politicoşi. Evitaţi să întrerupeţi copilul atunci când
încearcă să vă comunice ceva.
 Înlocuiţi „De ce?” cu „Ce s-a întâmplat?”.
 În urma discuţiilor, copilul trebuie să rămână întotdeauna cu sentimentul că
este acceptat, chiar dacă ceea ce v-a împărtăşit nu este pe placul dumnea-
voastră.
 Lăudaţi efortul copilului de a comunica şi, astfel, veţi întări canalul comunică-
rii.
 Exprimaţi-vă opinia, fără a o demonta pe a lui; recunoaşte-ţi că este normal
să aveţi păreri diferite.
 Rezistaţi tentaţiei de a vedea cine are dreptate. Îi puteţi răspunde copilului:
„Ştiu că nu eşti de acord cu mine, dar asta este ceea ce cred eu.”
 Întrebaţi-vă copilul ce îşi doreşte de la o conversaţie cu dumneavoastră: are
nevoie de un sfat, să fie ascultat, are nevoie de ajutor pentru a face faţă dife-
ritelor emoţii sau de a rezolva o problemă.
 Realizaţi că, copilul vă poate testa prin a vă spune o mică parte din ceea ce îi
supără. Ascultaţi cu atenţie ceea ce spune, încurajaţi-l să vorbească, şi el vă
va împărtăşi poate şi restul poveştii.

374
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Bibliografie:
1. Cheianu-Andrei D., Goraş-Postică V., Bezede R.Parteneriatul şcoală–familie: de la pa-
sivitate la implicare. In: Didactica Pro..., decembrie 2010, Nr. 6 (64), p. 32-35.
2. Godfrey C. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Ed. a 2-a. Bucureşti: Editura Di-
dactică şi Pedagogică,2007.
3. UNICEF. Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România. Bucureşti, 2005.
4. UNICEF. Educaţia parentală contează. Uniţi pentru copii: Buletin informativ trimestri-
al al UNICEF România, 2009, nr. 5, p. 3-5.

ADAPTAREA ŞCOLARĂ DIN PERSPECTIVA EVALUĂRII

CRITERIALE PRIN DESCRIPTORI – EDUCAŢIE PARENTALĂ

Victoria STRATAN, lector universitar, drdă,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The subject of this article is the role of the family in a schoolboy’s good
adaptation in school, making an evaluation using different criteria. In-
ternal and external factors of adaptation are specified. Also, there are
some practical recommendations for parents.

Şcolarizarea, cu deosebire începutul acestui proces, constituie pentru copil

un complex inedit de circumstanţe şi de factori, o nouă formă de adaptare so-
cială care reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă cerinţelor cu privire
la conduita sa şi la cumularea ascendentă a informaţiilor, atât de indispensabile
unei integrări socio-profesionale viitoare.
Referitor la concept, în sens restrâns, „adaptarea şcolară implică acţiunea
de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni „apt
pentru” (şcoală), „capabil de” (a face faţă cerinţelor instructiv-educative) şi de
a fi „compatibil” (sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho-sociale), „în acord cu”
(exigenţele curriculumului şcolar) pentru dobândirea cu succes a „statutului” şi
„rolului” de elev [1, p. 10].
În sens larg, este apreciat de către autorii A. Coaşan şi A. Vasilescu „ca fiind
acordul individului cu mediul său, în special cu cel social” [1, p. 11].
Parte integrantă a adaptării sociale, după cum am remarcat anterior, pregă-
tirea copilului pentru adaptarea şcolară, începe încă în familie. Intrarea în clasa I
marchează o cotitură însemnată în viaţa copilului, pe care, alături de el, o resimte
şi familia. Acum se realizează dorinţa puternică a preşcolarului de a deveni şco-
lar. Şi, dacă până acum, preşcolarul interpreta doar imaginativ şi exterior rolul de
elev, odată cu intrarea în şcoală el ajunge într-o lume reală, organizată după re-
guli concrete. Copilul începe o viaţă „nouă”, centrată pe învăţarea de tip şcolar –
activitatea dominantă la această vârstă [2].

375
 Dovadă adusă în sprijinul acestor afirmaţii, este concepţia cercetătorului
T. Kulcsar „dezvoltarea psihică a elevului are o istorie individuală, a cărei funda-
mentare se realizează încă în familie, dacă nu chiar în embriogeneză”. Or, copilul,
crescut într-un anumit tip de climat afectiv şi intelectual, va asimila mai uşor
acele valori socio-culturale cu care vine în contact repetat şi nemijlocit încă prin
modelele de conduită ale părinţilor. Familia îndeplineşte, prin funcţia sa de soci-
alizare a copilului, un rol nebănuit de important în formarea ierarhiei valorilor in-
dividuale. Mai mult, familiile cu nivel de aspiraţie ridicat, orientate spre succese
şi performanţe (materiale, spirituale, sportive, sociale etc.), acordă o importanţă
deosebită rezultatelor şcolare a copilului. Încrederea în sine observată la elev
este „oglinda” încurajării şi a încrederii ce i se acordă în familie, la grădiniţă, iar
ulterior la şcoală. Pe baza evaluării sistematice a rezultatelor învăţării de către
părinţi şi profesori, copilul îşi formează o autoevaluare din ce în ce mai realistă,
care se manifestă, la rândul său, în nivelul de aspiraţie al elevului [2, p. 53].
Rezultă, aşadar, că părinţii trebuie să conştientizeze faptul că adaptarea şco-
lară a copilului, în general, dar şi adaptarea la specificul procesului de evaluare
criterială prin descriptori, în particular, depinde de interacţiunea atât a factorilor
interni, cât şi a celor externi. Factorii interni ai adaptării şcolare optimale depind
în primul rând de personalitatea elevului, ei fiind deci condiţii subiective, pe când
cei externi sunt apreciaţi ca fiind condiţii obiective întrucât sunt independenţi de
copil. În contextul condiţiilor subiective factorii determinanţi ai adaptării şcolare
sunt consideraţi cei biologici (reprezentaţi cu prioritate prin starea de sănătate)
şi cei psihologici.
În opinia cercetătorilor A. Coaşan şi A. Vasilescu „rezultatele şcolare sunt cel
mai evident influenţate de nivelul dezvoltării intelectuale” [1, p. 16]. Se spune
că este adaptat cerinţelor şcolare acel elev care obţine performanţele scontate,
aflate în concordanţă cu nivelul inteligenţei sale. Inteligenţa desemnează ansam-
blul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi exteriorizate prin performanţe
evaluative. Activitatea intelectuală, ca orice formă de activitate, depinde – men-
ţionează K. Lewin, H.J. Eysenck, H. Pieron – de structura, dinamica şi tendinţele
personalităţii, de stabilitatea-instabilitatea emoţională, de motivaţie, de organi-
zarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar în contextul câmpului psihologic
al microgrupului (familia, clasa etc.), al interacţiunilor sociale [2; 3].
Deşi inteligenţa deţine un rol hotărâtor în procesul de adaptare şcolară, în ul-
timul timp se semnalează tot mai frecvent ponderea importantă a particularită-
ţilor nonintelectuale. Astfel, rezistenţa la solicitările fizice şi mintale, aptitudinile
elevului, particularităţile afectiv-voliţionale, perseverenţa în activitatea şcolară,
motivaţia pentru învăţătură, atitudinea faţă de şcoală, interesele cognitive, de-
prinderile şi priceperile pe care le prezintă se înscriu între cele mai importante
suporturi subiective al adaptării şcolare. Evaluarea criterială prin descriptori, în
acest sens, este „stimulatoare, centrată pe interesul superior al copilului” şi „ia
în considerare dezvoltarea psihosomatică a copilului, temperamentul, caracterul
lui, toate acestea fiind implicate în activitatea de evaluare prin acţiuni de autoe-
valuare” [6, p. 10].

376
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Pentru o mai bună adaptare şcolară, cercetătorii recomandă ca în discuţiile

cu copilul despre rezultatele şcolare, să evidenţiem succesul obţinut, aspectele
realizate corect de către copil şi să-l apreciem pentru ele, chiar dacă sunt puţine.
Un simplu gest aprobativ din cap, o privire plină de bucurie sau o exclamaţie
admirativă reprezintă mult pentru copil [1; 2; 5; 6].
Întâlnim, de asemenea, şi părinţi care au frică că cel mic nu va reuşi, au am-
biţia de a-l vedea premiant sau de a fi foarte bun la o anumită materie. Aceste
temeri, se transmit, de multe ori inconştient, copiilor, făcându-i nesiguri şi afec-
tându-le rezultatele şcolare. Perfecţionismul parental îl poate determina pe copil
ca, atunci când va obţine rezultate mai mici decât cele aşteptate, să fie descura-
jat şi nemotivat să înveţe.
Cea mai bună variantă de a trata această situaţie, recomandată părinţilor,
este cea în care părintele este alături de copil, îi înţelege ritmul şi îl susţine să
devină independent, încurajându-l şi ajutându-l să aibă experienţe pozitive în
legătură cu rezultatele şcolare (evaluării). Este sarcina noastră să-i ajutăm şi să-i
susţinem pe copii în timp ce ei îşi dezvoltă deprinderile şi încrederea de sine,
elemente atât de necesare în asimilarea achiziţiilor fundamentale, în sporirea
performanţelor individuale, în optimizarea adaptării şcolare.
Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au nevoie şi să afle de la noi exact cât
de mult sau de puţin au progresat. Au nevoie să-i ajutăm să avanseze şi totodată
să fim lângă ei când dau greş. Au nevoie să-i încurajăm să-şi depăşească limitele
şi să-şi lărgească orizontul, să-i îndemnăm să facă mai mult şi mai bine decât
credeau că pot. În acelaşi timp, au nevoie să ştie că suntem alături de ei chiar şi
atunci când eşuează [4].
Evident, debutul şcolar implică emoţii şi incertitudini, aceasta, însă nu trebuie
să-i împiedice pe părinţi să-şi ajute copilul să înveţe să persevereze. Aceasta este
o caracteristică foarte importantă pentru ca un copil să progreseze la învăţătură
şi să obţină performanţe. De fapt, a şti când să intervii, când să lauzi şi când să
recurgi la o critică constructivă este o artă.
Părinţii îi pot ajuta pe copii să-şi dezvolte perseverenţa, să obţină succes şi
performanţe şcolare în variate moduri:
• Motivarea sau oferirea unui stimulent copilului pentru a realiza însărcinările
sau proiectele de la şcoală.
„Va fi o informaţie interesantă pentru colegi!”
„Posterul/ compoziţia plastică va arăta splendid pe peretele din clasă/ din
camera ta.”
„Vei fi foarte bucuros, când vei reuşi să termini proiectul.”
„Poţi să-i arăţi fratelui ce ai realizat astăzi la lecţii.”
• Încurajarea în activităţile de învăţare derulate acasă.
„Dacă ai nevoie de ajutor, sunt aici.”
„Lucrarea este aproape gata.”
„Încă o piesă şi ai terminat însărcinarea/jocul.”
• Exprimarea emoţiilor.
„Ştiu că este greu, dar pot să te ajut dacă vrei.”

377
 „Ştiu că nu vrei să mai continui, dar la sfârşit te vei bucura de rezultat!”
„Cred că ai muncit mult ca să ajungi până aici.”
Probabil că va trebui, totodată, să-i explicăm copilului că unele lucruri le fa-
cem nu pentru că vrem, ci pentru că sunt spre binele nostru sau pentru că trebu-
ie făcute. Este bine să-i învăţăm să ducă lucrurile începute la bun sfârşit:
• Practicarea unor jocuri (de creaţie) pe baza lucrului terminat.
„Va fi o surpriză să vedem ce va ieşi, când vei termina compoziţia la educaţia
plastică.”
„Cum va arăta, oare, când va fi gata?”
• Recompensarea activităţilor/ însărcinărilor şcolare finalizate (proiect de grup,
compoziţie, memorarea poeziei etc.).
„Se pare că eşti fericit pentru ceea ce ai realizat.”
„Sunt fericită când duci la bun sfârşit ce începi.”
„Hai să punem desenul la panoul de perete.”
Important este să-l ajutăm pe copil să găsească succesul, la început, în lucruri
simple. Să-l învăţăm pe copil să obţină rezultate frumoase pentru simţământul
de împlinire pe care i-l oferă aceasta. Ajutorul oferit la timpul potrivit, îl poate
ajuta pe copil să depăşească dificultăţile adaptării şcolare, iar satisfacţia pe care
o va avea văzând misiunea îndeplinită şi lucrul încheiat îl va stimula să se strădu-
iască mai mult [3].
Să ţinem cont, de asemenea, că fiecare copil este unic. El îşi manifestă uni-
citatea printr-un comportament creativ şi inventiv. Creativitatea poate fi expri-
mată aproape în tot ceea ce face copilul – în cuvinte, în cântece, în acţiuni, în
lucrări artistice sau în gândire. Or, evaluarea criterială prin descriptori promo-
vează activităţile creative, „asigură şi susţine procesele de autocunoaştere, au-
toedificare, autorealizare şi autoevaluare a personalităţii copilului, dezvoltând
individualitatea lui irepetabilă” [6, p. 8]. Ca rezultat, este necesar să cream o
atmosferă în care greşelile şi eşecurile copilului să fie acceptate ca făcând par-
te din experienţa creativă. Se spune că, atunci când suntem creativi, nu putem
vorbi despre greşeli, ci de încercări. Mulţi copii sunt nemulţumiţi atunci când
încearcă ceva într-un fel şi descoperă că ceea ce au făcut nu are efectul pe care-l
aşteptau. De exemplu, copilul poate să amestece două culori de acuarelă şi să
nu obţină culoarea pe care o dorea. E important, însă, să-i explicăm copilului că
oamenii creativi au şi eşecuri nu doar succese. Dar secretul succesului este acela
că ei sunt în stare să-şi accepte eşecurile şi sunt gata să încerce din nou [3]. De
aceea, copilul trebuie învăţat şi ajutat de părinţi să-şi dezvolte creativitatea, or-
ganizând acea atmosferă care să-l încurajeze pe copil să fie creativ. Este nevoie
să-i facem pe copii să se simtă liberi şi să înveţe în diferite moduri. Recompensaţi
creativitatea copilului în aşa fel încât să aibă simţământul valorii personale. De
exemplu: „Ai avut o idee foarte bună. Ai descoperit altă metodă de rezolvare a
problemei.” O recomandare eficientă este să fim noi însuşi creativi, servind pen-
tru ei drept model.

378
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Menţionăm că este important să evităm, însă, comparaţiile între copii. Cum

toţi copiii doresc ca ei să fie cei mai buni, părinţii cad adesea în capcana de a
folosi comparaţii între copii, cu scopul de a-i stimula, iar aceasta ar putea stâr-
ni rivalitatea între ei. Ne referim, în acest context, la principiul confidenţialităţii
susţinut de evaluarea criterială prin descriptori „nu se fac comparaţii şi nu se
discută cu părinţii altor copii rezultatele clasei în general şi nici în particular”.
Dacă, totuşi, copilul este interesat de competiţie sau de „depăşirea recordului”,
lasă-l să facă acest lucru. Nu contează cât de talentat este altcineva, ci faptul că
el dă tot ce poate şi doreşte să-şi dezvolte talentul pe care îl are, în comparaţie
cu sine însuşi evolutiv [3].
Observăm că, la începutul treptei primare de învăţământ, teama de a nu reuşi
într-o anumită activitate şcolară devine foarte importantă la nivel de adaptare
şcolară. De aceea, copiii sunt dispuşi să depună eforturi uriaşe în acest sens.
Teama de a nu reuşi, poate să nu aibă temei, dar trebuie să înţelegem că, pentru
copii, aceste temeri sunt reale. Dacă copilul nu pune întrebări sau îi este teamă
să răspundă la întrebări, trebuie să îl ajutăm să-i fie uşor să pună întrebări. Spu-
nem: „Am impresia că vrei să mă întrebi ceva”. Încurajăm întrebările atunci când
suntem singur cu el sau într-un cadru familial care îi oferă siguranţă, pentru a
soluţiona eficient această problemă.
În concluzie, adaptarea şcolară şi, prin urmare, rezultatele şcolare (evaluării)
sunt influenţate atât de factorii interni, cât şi de cei externi, ba chiar de impactul
lor asociat. Familia reprezintă, în acest sens, un factor extern esenţial. Relaţiile
interpersonale destinse, atmosfera emoţională şi psiho-socială calmă şi degajată
a mediului familial şi şcolar îşi pun amprenta asupra imaginii de sine, asupra
trebuinţelor eului, dorinţei de autodepăşire a elevului, care influenţează neîndo-
ielnic succesul său şcolar.

Bibliografie:
1. Coaşan A., Vasilescu A. Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclope-
dică, 1988.
2. Kulcsar T. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Peda-
gogică, 1978.
3. Kuzma K. Înţelege-ţi copilul. Bucureşti: Editura Viaţă şi Sănătate, 2003.
4. Nolte D.L. Copiii învaţă ceea ce trăiesc: educaţia care insuflă valori. Bucureşti: Huma-
nitas, 2008.
5. Pânişoară I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Poli-
rom, 2015.
6. Pogolşa L. (coord.) et al. Evaluarea criterială prin descriptori în învăţământul primar.
Clasa I: Ghid metodologic. Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. Ed. a 2-a, actualizată şi compl.
Chişinău: S.n. (Tipogr. „Cavaioli”), 2017.

379
 EDUCAŢIA PARENTALĂ – FACTOR IMPORTANT
ÎN ASIGURAREA EDUCAŢIEI DE CALITATE

Cristian SERDEŞNIUC, profesor,

Gimnaziul-Grădiniţă „Constantin Negruzzi”,
s. Târnova, r-nul Donduşeni

Abstract. The article under discussion deals with parental education and paren-
tal education programs.
Parental education is an optimal strategy for parents. It is worth men-
tioning that the parental education program is a set of prevention to-
ols used to help parents to develop healthy parental practices, both
in the presence of unfavorable living conditions and in their absence.
Family has a huge influence on children’s development. That’s why
the Parental Education Programs propose positive ways of parents in-
teraction in children’s life.
The Parental Education Programs help to prevent child’s behavioral
deviations, especially failure and school abandonment.
The material values are not so important for a child, how good attitu-
de towards him. The child needs a happy childhood near his parents.
But unfortunately, many children remain without parental supervisi-
on. School can’t replace parents.
Rejecting the child’s feelings and interests may lead to emotional dis-
turbances such as regret, distrust, despair, anxiety, loneliness, blame,
emotional distress that may lead to a sense of lack of meaning in life.
The mission of Parental Education Programs is to inform parents abo-
ut the right methods of child’s education.
The mission of the school is to continue and expand the pedagogy pro-
cess of parents.

În lista programelor UNESCO, adoptate în toate cele peste 160 de state mem-
bre, şi în glosarele internaţionale poate fi atestată tipologia noilor educaţii, une-
le din cele mai tinere – Educaţia incluzivă şi Educaţia parentală. Această politică
se datorează schimbării, însăşi, a condiţiilor de viaţă a populaţiei de pe Terra,
totodată – ca răspuns la necesitatea unor inovaţii esenţiale în pedagogia mon-
dială contemporană. Astfel, în epoca modernizării şi a tendinţelor în sfera teh-
nologiilor computerizate, Educaţia parentală se impune ca o strategie optimă în
ajutorul părinţilor. În acest şir de idei, în scopul achiziţionării părinţilor cu noile
metode educaţionale parentale au fost create Programe de Educaţie parentală.
Programa de Educaţie parentală reprezintă instrumente de prevenire/ inter-
venţie utilizate tocmai pentru a-i sprijini pe părinţi să-şi dezvolte practici paren-
tale sănătoase, atât în prezenţa condiţiilor nefavorabile de viaţă, cât şi în absenţa

380
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

acestora [4, p. 8]. Chiar dacă şcoala reprezintă principalul centru cultural educa-
ţional în comunitate, iar societatea are o influenţă considerabilă asupra creşterii
şi dezvoltării copilului, familia este cel mai apropiat context social al copilului.
Tocmai de aceea, Programele de Educaţie parentală propun modalităţi pozitive
de interacţiune a părinţilor în viaţa copilului, fapt ce vor asigura o bună creştere,
îngrijire şi dezvoltare a copilului.
Pentru asigurarea idealului educaţional, şcoala de comun acord cu familia co-
pilului vor crea diverse posibilităţi pentru a ajuta copilul să înveţe, să se afirme,
să-i asigure un climat psihologic favorabil. Pedagogii vor selecta din arsenalul
didactic strategii centrate pe nevoile şi interesele copilului, iar părinţii vor încu-
raja pasiunile şi vocaţia acestuia. Întâlnirile sistematice dintre cadrele didactice
şi părinţi, prin diverse forme de activitate (seminare, traininguri, lectorate, con-
ferinţe, ore publice, activităţi extracurriculare, excursii etc.) vor spori încrederea
copilului atât în comunitatea şcolară, cât şi vor îmbunătăţi relaţiile dintre părinţi
şi copii. Aşadar, Programele de Educaţie parentală ajută să anticipeze manifes-
tările crizei de vârstă ale copilului, să prevină deviantele comportamentale, în
mod special – insuccesul şi abandonul şcolar.
În condiţiile în care vrem să dezvoltăm o personalitate puternică, vom depu-
ne eforturi considerabile pentru a acorda tot sprijinul educaţional necesar. Pen-
tru un copil, nu sunt atât de importante acele valori materiale (deşi îşi au rolul
şi necesitatea lor aparte), cât buna atitudine faţă de el, afecţiunea, consolarea,
încrederea şi dăruirea – catalizatori ai unei educaţii bazate pe afecţiune. Experi-
enţele pozitive trăite alături de ei, deseori pe parcursul copilăriei sale, vor fi cele
mai bune lecţii de succes, iar experienţele de eşec – amprentă negativă asupra
sănătăţii lor psihice, fapt ce le vor schimba radical valorile şi atitudinea faţă de
sine şi de lume, faţă de viaţă, precum şi posibilitatea de a se inhiba sau a se re-
fugia totalmente de societate [2, p. 30-31]. T. Turchină, în articolul Dezvoltarea
psihologică a copiilor din familiile dezintegrate, descrie traumele psihice legate
de separarea de persoana dragă a copilului [7, p. 12]. Astfel, pentru asigurarea
creşterii sănătoase, copilul are nevoie de o copilărie fericită alături de părinţi.
Astăzi, spre regret, suntem martorii oculari ai unei migraţii considerabile, în re-
zultatul căreia o bună parte din copii rămân fără supraveghere. Şcoala nicicând
nu va putea să înlocuiască părintele, cu toate că educaţia copilului nu reflectă
doar sintetizarea materiei şcolare, ci acordarea consilierii psihopedagogice la
momentul potrivit.
Formarea interesului pentru sine, formarea motivaţiei de a frecventa şcoala,
impulsionarea elevului de a se implica activ în viaţa şcolară/extracurriculară şi de
voluntariat comunitar, precum şi alte obiective, vor fortifica creşterea intelectu-
ală a copilului/ elevului, totodată vor determina pregătirea emoţională pentru
anticiparea/ depăşirea conflictelor sau a dificultăţilor eşecurilor periodice ale
vieţii. Respingerea sentimentelor copilului, precum şi a intereselor sale pentru
cunoaştere şi autocunoaştere, poate duce la apariţia unor dereglări emoţionale,
precum: regret, neîncredere, disperare, anxietate, singurătate, vină, dor – trăiri

381
emoţionale ce pot duce la sentimentul lipsei unui sens în viaţă. Acestea pot cau-
za nişte consecinţe ameninţătoare, până la schimbarea totală a atitudinii faţă de
viaţă şi a comportamentului faţă de cei din jur. Atragerea părinţilor ca parteneri
în actul educaţional; cunoaşterea de către părinţi a particularităţilor individuale
de vârstă ale copilului, sunt obiectivele şcolii, pentru a evita riscul unei prestaţii
educative ineficiente [1, p. 54].
Dintotdeauna consolidarea parteneriatului dintre şcoală şi familie a constituit
o metodă eficientă de acordare a consilierii pentru elev, sprijinirea creşterii sale
în propria capacitatea de decizie, identificarea nevoilor şi aspiraţiilor individuale
ale copilului. E. Joiţa [5, p. 32] sugerează unele măsuri practice de rezolvare a si-
tuaţiilor problematice apărute în colaborarea dintre profesori şi părinţi. Acestea
se referă, în deosebi, la comportamentele pozitive necesare. Copilul nu poate să
crească un tip agresiv, în condiţiile în care s-au depus mari eforturi la educaţia
acestuia, deşi sunt situaţii de excepţie. Actualmente, când violenţa s-a impus ca
un fenomen cutremurător în lume, e greu să ne protejăm copiii de unele atacuri
emoţionale asupra psihicului acestuia. Unele cauze ale manifestărilor violente
pot fi: suprasolicitarea jocurilor computerizate; supradozarea vizionării TV şi a
navigării pe Internet / reţelele de socializare; creşterea fără de supraveghere
nerestricţionată; satisfacerea necondiţionată a nevoilor materiale ale copilului;
incapacitatea formării şi educării bunelor maniere; impunerea unor anumite ti-
paje şi stereotipuri de viaţă dăunătoare copilului; violenţa din jur/ în familie/
în societate; limbajul necenzurat şi comportamentul obscen al adolescenţilor;
comportamentul deviant al părinţilor şi al celor din jur; alcoolul, drogurile, fu-
matul în preajma copilului (acasă, în vizită etc.); promovarea unui mod de viaţă
nesănătos, condiţii de viaţă inumane ş.a.
Educaţia parentală ajută părinţii de a nu pierde încrederea copilului. Elevul,
chiar de la o vârstă destul de fragedă, este judecătorul care pune în discuţie (atât
în sine, cât şi între colegi) întreaga perspectivă a pedagogilor: limbaj, competenţe,
nivel de informare, metode de predare, exigenţă, înţelegere, obiectivitate în apre-
ciere, vestimentaţie şi prestanţă fizică, privire, mimică şi modulaţie a vocii, dar şi
dragostea pe care i-o oferă. Îmbinarea blândeţii cu competenţa profesională, cu
informarea curentă, cu autoritatea şi prestigiul de bun specialist face procesul de
învăţare mai atractiv [6, p. 54]. Deci, pentru un pedagog, cât şi pentru un părinte,
este foarte important să aibă o poziţie specială în viaţa copilului. Pentru pedagog
este important să menţină în permanenţă echilibrul emoţional, în căutarea şi so-
luţionarea conflictelor, să nu discrediteze imaginea nimănui, în condiţiile în care
se implică la elucidarea situaţiilor de problemă. Ameninţarea şi mustrarea aspră
nu reprezintă metode de aplanare a conflictelor sau de pedepsire a făptaşilor.
Şcoala – centru educaţional – mereu va fi preocupată de găsirea unor stra-
tegii didactice democratice, de cultivarea eticului şi esteticului în personalitatea
elevului. Autoritatea nejustificată, dictatura şi netransparenţa, niciodată nu vor
fi caracteristice pentru şcoala contemporană, precum şi în familia unde creş-
te copilul. Elevul modern este în căutarea inovaţiilor şi a descoperirilor perma-
nente. Un profesor violent nu este compatibil sistemului de învăţământ actual,

382
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

el contravine tuturor normelor şi principiilor de etică (deontologice). Succesul

profesional începe anume cu „imagineria”, afirmă Jim Clemmer, iar experienţa
şi pregătirea profesională pot creşte dacă ne ridicăm standardele de responsabi-
litate în baza conştiinţei profesionale [3, p. 252].
Deseori părinţii acţionează într-o manieră mai puţin sănătoasă pentru pro-
priul copil, nu pentru că nu sunt părinţi buni, ci pentru că nu cunosc metodele
corecte de educare a copilului. În aceasta şi va consta misiunea programelor de
Educaţie parentală, iar misiunea şcolii – în a continua şi a extinde procesul de
pedagogizare a părinţilor. Schimbarea nu poate fi impusă ca o dogmă de rigu-
rozitate, pentru că ea nu va avea un efect scontat de durabilitate; schimbarea
trebuie să rezulte drept o necesitate, o metodă alternativă devenită peste ani o
practică de succes.

Bibliografie:
1. Callo T., Paniş A., Andriţchi V. et al. Educaţia centrată pe elev. Ghid metodologic. Chi-
şinău, 2010.
2. Chirilenco S., Tăutu A., Cutasevici A. Educaţie familială. Strategii de informare/pregă-
tire a părinţilor pentru funcţia lor educativă. Chişinău: Bons Offices, 2005.
3. Clemmer J. Manual de dezvoltare personală continuă. Bucureşti: Editura Buciness
Tech International Press, 2006.
4. Cojocaru Ş., Cojocaru D., Clicinschi C. et al. Ce este educaţia parentală. Iaşi: HoltIS,
UNICEF, 2015.
5. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom, 2002;
6. Lee C. Coaching pentru lideri. Bucureşti: Codex, 2007.
7. Turchină T. Dezvoltarea psihologică a copiilor din familiile dezintegrate. Chişinău, 2004.

COMPETENŢE PARENTALE
ÎN CADRUL EDUCAŢIEI ECONOMICE FAMILIALE

Anastasia OLOIERU, profesor,

IPLT „Petru Rareş”, mun. Chişinău /
doctorand, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract. The article “Parental skills in family economic education” addresses

the problem of parental economic formation. The economic education
of parents appears as a dimension of permanent education and, of
course, of adult education. The article presents parental competences
before and after the pedagogical experiment, which took place on a
sample of 60 parents. The conclusions of the experiment show that
the formation and consolidation of parental competencies contributes
to the prevention of errors committed in education, but also to the
improvement of mistakes committed by them.

383
 Amploarea schimbărilor care au cuprins lumea reliefează transformarea mo-
dului în care cea mai importantă celulă a societăţii – familia există şi se întreţine.
Viteza schimbărilor impune regândirea educaţiei la general şi a educaţiei fami-
liale, în special, precum şi dezvoltarea unor competenţe atât la copii, cât şi la
părinţi care ar răspunde cerinţelor actuale.
În ultimele decenii, statutul şi rolul de părinte au evoluat rapid sub influen-
ţa dezvoltării tehnologice şi informaţionale a întregii lumi. Copiii sunt acei care
asimilează informaţia nouă mult mai rapid, de aceea părinţii au nevoie de ajutor
şi îndrumare în ceea ce priveşte bunăstarea familiei. Astfel, educaţia parentală
devine astăzi o formă de intervenţie esenţială în vederea formării şi consolidării
abilitaţilor şi competenţelor parentale pe termen lung.
În opinia autorilor I. Mitrofan, N. Mitrofan, educaţia parentală este una din-
tre formele educaţiei care se ocupă cu pregătirea psihopedagogică a părinţilor în
vederea abilitării acestora pentru a organiza şi desfăşura în mod eficient activita-
tea de educare şi formare a copiilor [4, p. 73].
Dacă e să ne referim la politici publice interne, atunci la baza conceptului de
educaţie parentală, care este definit ca o tentativă formală de creştere a con-
ştiinţei parentale şi de utilizare a practicilor parentale” [1, p. 8], cunoaştem că
în Republica Moldova a fost elaborată „Strategia intersectorială de dezvoltare a
abilităţilor şi competenţelor parentale pentru anii 2016-2022” Conform aceste-
ia, competenţele parentale reprezintă o cunoaştere mai profundă şi capacitatea
părintelui de a aplica în practică această cunoaştere; ele presupunând dezvol-
tarea capacităţii părintelui de a reflecta asupra practicilor parentale, a efectelor
acestora asupra dezvoltării copilului [5, p. 1].
În acest context impresionante sunt studiile cercetătoarei Larisa Cuzneţov,
care propune o clasificare a competenţelor parentale, cât şi posibilităţile de re-
alizare a acestora în procesul educaţiei pentru familie. Referindu-se la următoa-
rele competenţe parentale: de cunoaştere şi de receptare a informaţiei privind
cultura şi problematica familiei; de prelucrare a informaţiei privind cultura şi pro-
blematica familie; de transformare a informaţiei selectate; de creare, producere,
promovare a ideilor şi conduitelor, cercetătoarea menţionează faptul că părinte-
lui modern i se solicită capacitatea de a se centra pe copil şi de a fi mereu prezent
în viaţa lui, de a oferi acceptare necondiţionată, de a fi dispus să se schimbe, să-
şi revizuiască concepţiile educative şi să-şi desăvârşească rolul pentru a fi mereu
în sprijinul copilului [3, p. 157].
Un alt autor – L. Di Ruzza – menţionează că competenţa parentală este arta
fiecărui părinte de-a şti să spui, de a şti să faci şi de a şti să fii, prin interme-
diul cuvintelor, acţiunilor, emoţiilor, dorinţelor, valorilor, exemplului propriu etc.,
toate acestea accentuând amploarea problemelor şi dificultăţilor la care părinţii
trebuie să facă faţă în fiecare zi [Apud 6, p. 232].
De fapt, competenţele parentale implică mai multe domenii ale vieţii decât
relaţiile cu copiii (de exemplu, profesional, social, spiritual, personal), adică mo-
dul în care se descurcă părintele în celelalte domenii ale vieţii,de exemplu, cum
faci faţă stresului de la locul de muncă, sau cum ştii să investeşti banii personali,

384
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

cum gestionezi bugetul etc. Însă, de foarte multe ori părinţii nu sunt în stare să-şi
rezolve propriile problemele cu copiii lor. Folosesc autoritatea excesivă, violenţa
sau sunt indiferenţi faţă de nevoile copilului. Mai ales în ceea ce priveşte edu-
caţia economică, care deşi ia amploare, rămâne nevalorificată în cadrul multor
familii din Republica Moldova.
Educaţia economică, ca parte componentă a educaţiei generale, se realizează
din primele zile ale vieţii copilului: mai întâi, la nivel inconştient, axat mai mult
pe imitarea adulţilor, ulterior la nivel conştient, când mintea percepe cauzele şi
consecinţele comportamentului uman. Pentru realizarea cu succes a sarcinilor
educaţiei economice în familie este necesar modelul adulţilor în ceea ce pri-
veşte atitudinea lor faţă de muncă, faţă de problemele sociale, succesele lor în
sporirea productivităţii muncii şi bunăstării generale a familiei, chiar dacă aceştia
au trăit într-un alt sistem, caracterizat printr-o economie centralizată, penuria
bunurilor, devalorizare şi schimbul monedei naţionale etc.
Din perspectiva unei analize sistemice, educaţia economică a părinţilor apare
ca o dimensiune a educaţiei permanente şi desigur, a educaţiei adulţilor. Educa-
ţia economică permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării perso-
nale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor în scopul îmbu-
nătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. Aceasta este o
idee comprehensivă şi unificatoare care include învăţarea formală, nonformală
şi informală, iar părinţii pot fi şi autodidacţi în educaţia lor, pentru dobândirea şi
îmbogăţirea unui orizont de cunoaştere care să permită atingerea celui mai înalt
nivel de dezvoltare posibil în diferite stadii şi domenii ale vieţii.
În acest context, formarea părinţilor a reprezentat o parte importantă a cer-
cetării noastre, care ne-a permis să identificăm că mulţi dintre ei au nevoie de
sprijin, consiliere, ajutor, deoarece dezvoltarea copilului este dependentă de ca-
litatea relaţiilor dintre el şi părinţii lui. Experimentul s-a desfăşurat pe un eşanti-
on de 60 de părinţi în baza before and after method.
Ca reper metodologic de orientare–desfăşurare–evaluare, am elaborat indi-
catorii şi descriptorii comportamentului economic cult în familie, în baza cărora,
la etapa constatativă am observat că mulţi părinţi sunt incompetenţi din punct
de vedere economic (Tabelul 1).

Tabelul 1. Competenţele părinţilor la etapa de constatare a experimentului

pedagogic

Experiment
Nr. Competenţe %
de constatare
1 Utilizează în vocabularul activ conceptele economice
9 15
fundamentale;
2 Manifestă interes în formarea şi consolidarea cunoş-
13 21,66
tinţelor economice proprii şi ale copiilor săi;
3 Utilizează cunoştinţele economice pentru a-şi organi-
15 25
za şi întreţine familia;

385
 4 Manifestă abilităţi de folosire a metodelor de forma-
6 10
re a culturii economice în cadrul educaţiei familiale;
5 Valorifică cotidianul pentru a lansa discuţii cu copilul
27 45
pe diverse subiecte economice;
6 Se axează pe dezvoltarea copilului în baza valorilor
44 73,33
general-umane şi economice;
7 Propune variante de lecturi, jocuri, filme, emisiuni în
7 11,66
vederea consolidării culturii economice familiale.

Rezultatele experimentului de constare au arătat faptul că majoritatea ches-

tionaţilor nu valorifică economicul în viaţa cotidiană şi nici în cadrul educaţia
copiilor. O parte din părinţi evită să vorbească cu copiii lor despre problemele
economice ale familiei, alţii prea mult se tânguie de lipsa banilor sau lipsurile
pe care le suportă, concomitent cheltuind sume impunătoare pe ţigări, băuturi
alcoolice etc. Mulţi părinţi nu au citit nici o carte cu conţinut economic şi majo-
ritatea nu cunosc ce metode educative pot fi utilizate pentru formarea culturii
economice la copii.
Deşi este firesc de a manifesta grijă faţă de copii, părinţii trebuie să ţină cont
de faptul că tutela exagerată, lipsirea copiilor de orice griji şi greutăţi, îi face pe
aceştia dependenţi, lipsiţi de iniţiativă, incapabili de a face faţă celor mai sim-
ple probleme ale vieţii cotidiene. Numeroase investigaţii ştiinţifice arată că nu-
mai o mică parte dintre părinţi îi pun pe copii la curent cu problemele de ordin
economic ale familiei. Altă parte din părinţi consideră că educaţia, mai cu sea-
mă cea economică este funcţia şcolii. Şcolile se concentrează asupra obiectelor
de studiu şi a formării profesionale, dar nu întotdeauna şi asupra capacităţii de
rezolvare a problemelor financiare familiale. Prin urmare, în familie, în esenţă,
are loc descoperirea geniului financiar al fiecărui copil, al raţionalităţii şi respon-
sabilităţii faţă de cei apropiaţi.
Astfel, în urma experimentului de formare realizat cu părinţii, am constat că
abordarea subiectelor economice în cadrul şedinţelor cu părinţii dar şi formarea
culturii economice a părinţilor prin organizarea cursurilor de iniţiere în econo-
mie a contribuit esenţial la emanciparea socială şi spirituală a acestora. Un alt
aspect important în formarea părinţilor a fost orientarea strategiilor educative în
raport cu valorile general-umane, democratice şi cele naţionale. De asemenea,
modificarea atitudinii personale în sensul schimbării şi perfecţionării proprii.
Este important ca adulţii să conştientizeze că nu doar şcoala contribuie la
transmiterea valorilor, dar şi familia, prin urmare ei ar trebui să posede inteligen-
ţă şi un larg orizont cultural.
În această ordine de idei, prezentăm în continuare rezultatele experimentului
de control.

386
 PARTENERIATE EDUCAŢIONALE

Tabelul 2. Competenţele părinţilor la etapa de control a experimentului

pedagogic

Experiment
Nr. Competenţe %
de verificare
1 Utilizează în vocabularul activ conceptele economice
51 85
fundamentale;
2 Manifestă interes în formarea şi consolidarea cunoş-
58 96,66
tinţelor economice proprii şi ale copiilor săi;
3 Utilizează cunoştinţele economice pentru a-şi organi-
47 78,33
za şi întreţine familia;
4 Manifestă abilităţi de folosire a metodelor de formare
49 81,66
a culturii economice în cadrul educaţiei familiale;
5 Valorifică cotidianul pentru a lansa discuţii cu copilul
60 100
pe diverse subiecte economice;
6 Se axează pe dezvoltarea copilului în baza valorilor
60 100
general-umane şi economice;
7 Propune variante de lecturi, jocuri, filme, emisiuni în
53 88,33
vederea consolidării culturii economice familiale.

Informaţia reflectată în Tabelul 2 relevă că după experimentul formativ mulţi

părinţi au început să se implice activ în aspectele economice ale vieţii cotidiene:
au început să discute ştirile economice, să caute lecturile recomandate; să utili-
zeze unele metode de educaţie noi; să formeze la copii o conduită raţională etc.
S-a modificat considerabil numărul familiilor care au început să se joace acasă
diverse jocuri economice şi să citească ca metodă de petrecere a timpului liber
eficient în familie. Majoritatea adulţilor au început să aplice negocierea în ale-
gerea soluţiilor economice familiale, astfel încât să se realizeze un echilibru între
participarea copilului la luarea deciziilor şi necesitatea de autoritate a părinţilor.
La fel, conlucrând împreună cu părinţii, am selectat cele mai potrivite metode
educative pentru dezvoltarea corespunzătoare a copilului în multitudinea de
circumstanţe ale vieţii, printre care enumerăm: convingerea, explicaţia, aproba-
rea, conversaţia, lectura, jocul, povaţa, povestirea morală, discuţia în baza unor
evenimente economice, sociale etc. Aceste metode vor fi aplicate în funcţie de
vârsta copiilor, nivelul de dezvoltare şi de situaţia concretă în familie.
În concluzie, menţionăm că familia poate constitui atât un factor pozitiv , cât
şi un factor negativ în educaţia copilului. Ideal este ca scopul educaţiei familiale
să fie cel de intensificare a influenţelor pozitive şi de reducere a influenţelor
negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituţie specială, nu poate
aduce atâtea prejudicii în educaţia copiilor. Achiziţiile economice din perioada
copilăriei se păstrează pe tot parcursul vieţii, în cadrul ei punându-se bazele
personalităţii copilului [3, p. 105]. Familia este primul factor care contribuie la
structurarea componentelor de bază ale personalităţii copilului. Aceasta datorită
bogăţiei şi diversităţii relaţiilor interpersonale şi a modelelor comportamentale

387
pe care le furnizează. Iată de ce formarea şi consolidarea unor competenţe ale
părinţilor vor contribui la preîntâmpinarea erorilor comise în educaţie, dar şi
ameliorarea greşelilor comise de părinţi. Prin urmare, succesul educativ se poate
obţine atât timp cât părinţii vor fi preocupaţi nu doar de cunoaşterea fiziologiei
şi psihologiei copilului la diferite vârste, de nevoilor acestuia, de metodele de
educaţie folosite în familie, ci şi de perfecţionarea proprie, deoarece compe-
tenţele parentale se află într-o permanentă evoluţie, care se schimbă odată cu
progresul părinţilor şi transformările care apar la copii de-a lungul timpului.

Bibliografie:
1. Chamberlain D. Tratat de psihiatrie. Bucureşti: PUF, 1996.
2. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: Editura Primex-
com SRL, 2010.
3. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP
USM, 2008.
4. Mitrofan N., Mitrofan I. Familia de la A ... la Z. Mic dicţionar al vieţii de familie. Bucu-
reşti: Editura Ştiinţifică, 1991.
5. Strategia intersectorială de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor parentale pen-
tru anii 2016-2022, Aprobată prin Hotărîrea Guvernului nr. 1106 din 3 octombrie
2016. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 07.10.2016, Nr. 347-352 (1198).
6. Stratulat A.-M. Parentalitatea – factor al educaţiei familiale. In: Familia – factor exis-
tenţial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale (ediţia a II-a). Chişinău, 2017.

388
 Capitolul V.
IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII
PROCESULUI EDUCAŢIONAL

389
 CULTURA PERSONALITĂŢII ŞI CULTURA
COMPORTAMENTALĂ A CADRULUI DIDACTIC:
INSERŢII EVALUATIVE
Nelu VICOL, dr., conf. univ.;
Olga CALEACHINA, lect. univ., doctorandă,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

Résumé. La culture personnelle des cadres didactiques est mise dans une liaison
directe avec la personnalité de l’élève, est vue comme un produit cul-
turel et comme un facteur dynamique des procès du développement
de la société de tous les points de vue. Pour obtenir les meilleurs per-
formances en ce qui concerne l’interprétation de la culture du com-
portement des cadres didactiques, il est nécessaire de remarquer ce
que disent et font les élèves, pour qu’ils comprennent les pensées et
les sentiments par la valorisation de la sensibilité vis-à-vis d’eux, et ces
relations leur apporteront plusieurs satisfactions et ils comprendront
plus sûr leur propre comportement et l’impact lequel ils ont sur les
élèves dans le contexte de la communication interpersonnelle.

Analizând impactul culturii asupra personalităţii, se pot stabili trei tipuri de

influenţe posibile ale acesteia:
a) influenţa directă, prin comunicarea mai mult sau mai puţin voluntară a
culturii;
b) efectele de situaţie, ca urmare a poziţiei deţinute de subiect în sfera cultu-
rii;
c) apariţia unor structuri secundare, în conformitate cu anumite legităţi psi-
hologice ce vizează trebuinţe ale personalităţii rezultate din exigenţe ale
culturii, care acţionează asupra personalităţii [3, p. 82-83].
Efectul modelator al culturii asupra personalităţii se poate realiza numai în
măsura în care cultura îşi are izvorul în realităţile sociale concrete.
Trebuie să admitem că la baza formării şi manifestării personalităţii stă mediul
cultural, în interiorul căruia rolul principal în procesul educării îl joacă oamenii şi
lucrurile cu care individul în formare intră în contact. Or, atât comportamentul
primilor, cât şi caracteristicile acelora din urmă pot fi, ca urmare a unei anume
stereotipizări impuse de o anume societate, descrise ca modele culturale.
Oricare ar fi comportamentele-model, convingerile, valorile a căror transmi-
tere este pusă în sarcina educaţiei de familie, şcolii, instituţiilor etc., influenţa
culturii asupra personalităţii operează la două niveluri:
1. acela al începutului vieţii, prin influenţa comportamentului modelat cultu-
ral, al altora faţă de copil;
2. acela al vârstei adulte, prin influenţa însuşirii şi practicării de către individ
a normelor şi valorilor caracteristice societăţii sale.

390
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

În ceea ce priveşte primul nivel, este în mod general acceptat că primii ani ai
vieţii au o importanţă hotărâtoare pentru formarea personalităţii, lucru pus în
evidenţă de condiţionarea experienţelor atipice ale unor personalităţi atipice,
care sunt suferite de indivizi în copilărie.
În ceea ce priveşte cel de-al doilea nivel, este de remarcat că de-a lungul în-
tregii vieţi a individului cultura serveşte drept ghid. Ea îi furnizează acestuia nu
numai modele pentru rolurile pe care şi le schimbă, ci şi certitudinea că aceste
roluri vor fi în linii mari compatibile cu sistemele de valoare-atitudine adânc fi-
xate în el, cu normele personalităţii de bază ale societăţii căreia îi aparţine, dat
fiind că există o vârstă a adolescenţei, a tinereţii mature pe care se poate clădi o
educaţie genială. De aceea este necesar să fundamentăm o şcoală pentru viaţă:
toate materiile care se vor preda în această şcoală (deci, „acasă la şcoală”) vor
semnifica anumite capitole deosebite din însăşi viaţa de toate zilele, concepute
unitar – viaţa cu însăşi problemele şi aspectele ei – iată situaţia actuală a şcolii,
menţiona D. Gusti [7, p. 10-20].
Evidenţiind uriaşa potenţialitate formativ-educativă a culturalului, rolul său
covârşitor în formarea şi manifestarea personalităţii umane, nu trebuie însă ui-
tat că omul nu se raportează pasiv la cultură: individul se manifestă activ faţă de
cultură şi această atitudine este plenar prezentă în actul de creaţie culturală. Prin
participarea la cultură, prin actul de creaţie culturală, personalitatea umană se
obiectivează, contribuie la îmbogăţirea şi transformarea mediului cultural care a
modelat-o. Cu alte cuvinte, ea acţionează ca un veritabil agent cultural: persona-
lităţile filosofice, artistice, ştiinţifice sunt toate rodul istoriei universale, prezen-
tând, în acelaşi timp, trăsături distincte, nu numai în funcţie de determinaţiile
sociale pe care le suferă, ci şi datorită specificului obiectului şi mijloacelor cre-
aţiei lor. Astfel, personalitatea creativă joacă un rol cu totul original în procesul
obiectivării creatoare, pentru că subiectul creator determinat rezumă, filtrează
raporturi din cele mai complexe între societate şi individ din punctul de vedere
al subiectivităţii sale.
Relaţia activă pe care omul o întreţine cu cultura este pusă în evidenţă şi de
aceea că el alege din totalul culturii existente, în mod creativ sau din proprie ini-
ţiativă, anumite elemente, care sunt apoi incluse în propriul său buget cultural.
Mai mult, elementele de cultură preluate sunt prejudiciate uneori de anumite
modificări, pentru a putea fi asimilate structurii culturale personale; subiecti-
vitatea, analizând creaţia din perspectivă sociologică, este reorganizatoare de
realitate, realizează o instituire a unui nou univers, dirijează şi justifică acţiunea
creatoare; creaţia şi subiectivitatea nu pot fi deci despărţite, căci subiectivul şi
obiectivul au aceeaşi esenţă ontică.
Cultura personală sau cultura personalităţii nu sunt o stare dată, moştenită
şi încremenită, ci un proces de veşnică mişcare şi devenire; ea este atitudinea
personală faţă de opera de cultură, adică raportul trăit – viu de activitate între
persoana de cultivat şi valoarea de cultură. Pentru Dimitrie Gusti cultura perso-
nală este ceea ce se câştigă prin sforţări continue, de fiecare clipă, este un proces
ce depinde de individ şi de instituţiile ce realizează actul cultural conform unei

391
politici culturale; cultura personală este pusă în legătură directă cu personalita-
tea, este văzută ca un produs cultural şi ca un factor dinamizator al proceselor
dezvoltării societăţii umane privită pe toate planurile.
În contextul celor menţionate, într-o accepţiune unanimă, cultura reprezin-
tă „...întregul complex de elemente distinctive spirituale, materiale, intelectuale
şi emoţionale ce caracterizează o societate sau un grup social. Cultura include
nu numai artele şi literatura, ci şi moduri de viaţă, drepturile fundamentale ale
omului, sistemele de valori, tradiţii şi credinţe” [3, p. 166]. Astfel:
• cultura este un factor de dezvoltare socială şi comunitară; în contextul
dezvoltării durabile, cultura are multiple funcţiuni şi implicaţii;
• cultura este un factor al calităţii vieţii; orice evaluare a standardelor de
calitate a vieţii individului, a colectivităţii şi a societăţilor trebuie să ia în
considerare acest indicator;
• cultura trebuie privită ca mod de viaţă al individului şi al societăţilor – un
element prin care acestea se diferenţiază;
• cultura este expresia identităţii (individuale, de grup, regionale, naţionale
etc.) şi miză a diversităţii şi diferenţei, valori esenţiale care trebuie asuma-
te şi susţinute prin demersuri şi programe pro-active;
• cultura contribuie la structurarea societăţii şi a personalităţii umane;
• cultura are un rol important în realizarea integrării sociale şi în respinge-
rea oricărei forme de excluziune şi marginalizare;
• cultura este o forţă de coeziune socială.
Cultura psihologiei, pedagogiei, didacticii, a educaţiei în general, nu o per-
cepem doar sub aspectul de stare, ci şi sub aspectul de acţiune, ca fiind obiecte
ce semnifică „tout ce qui peut être perçu et conçu”. Astfel, semnificaţiile terme-
nilor se cunosc în măsura în care se cunosc ştiinţele cărora le corespund, şi nu
în măsura în care se cunosc limbile; semnificatele aparţin anumitor universuri
de discurs şi se definesc în raport cu aceste universuri de discurs, acestea fiind
„sistemul universal de semnificaţii căruia îi aparţine un discurs… şi care îi deter-
mină validitatea şi sensul: literatura, mitologia, ştiinţele, matematica, universul
empiric, ca „teme” sau „lumi de referinţă” ale vorbirii, constituie „universuri de
discurs”2 [Apud 4, p. 27].
Gesturile comportamentale care ne trădează acţiunile. În activitatea profe-
sională sesizăm semne ce trădează ori ce desemnează adevăratele intenţii ale
persoanei. În cartea sa Collett Peter [4, p. 15-31] descrie tipurile sau categoriile
evaluative cu indicatori ai dominaţiei, ai supunerii, ai conversaţiei, ai politicii,
ai salutului, ai regalităţii, ai anxietăţii, ai minciunii, ai comportamentului auto-
nom şi conex, dar şi anumite gesturi minuscule sau brutale. Indicatorii evaluativi
comportamentali ne oferă uneori informaţii pe care autorul lor nu le cunoaşte
nici el însuşi, deoarece anumiţi indicatori sunt controlaţi de procese involuntare
din crier şi se află în afara controlului conştient; astfel, ei indică mult mai exact
2
John Bulwer menţionează că mâna, care este un ajutor pregătit, o ia de multe ori înaintea limbii exprimând
gândurile mai repede prin gesturi, dat fiind că gesturile mâinii oferă de multe ori indicaţii despre intenţiile
noastre şi transmit o bună parte din mesaje înainte ca anumite cuvinte, ce le însoţesc ori vin după ele, să
poată căpăta forma sonoră pentru a fi înţelese (citat după Peter Collett).

392
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

emoţiile unei persoane decât orice realitate pe care le-ar putea-o oferi aceasta
despre sentimentele sale.
Nota Bene! Dacă trebuie să alegeţi între a crede ceea ce spune o persoană
despre sentimentele sale şi ceea ce puteţi observa din aceşti indicatori involun-
tari, optaţi întotdeauna pentru ultima variantă, regula de aur în aceste momente
fiind „am încredere în indicatori”, dar nu în ceea ce afirmă oamenii despre ei sau
în ceea ce spun alţii.
Indicatorii sunt de două tipuri: atribute (înălţimea sau greutatea) şi acţiuni
(încrucişarea braţelor, un zâmbet sau utilizarea unor cuvinte ori expresii ce ne
trădează).
În contextul culturii personalităţii şi al culturii comportamentale a cadrelor
didactice, se pot sesiza şi se pot observa anumiţi indicatori comportamentali
fiind caracterizaţi prin următoarele semnificaţii:
- au un conţinut avansat de informaţie;
- confirmă gradul de implicare în conversaţie şi al atitudinii faţă de ceilalţi;
- afectează modalitatea în care conversaţi şi frecvenţa cu care sunteţi între-
rupţi;
- oferă informaţii dacă sunteţi dominaţi ori supuşi, preocupaţi ori plictisiţi,
implicaţi ori detaşaţi, dacă sunteţi fericiţi, dacă vă prefaceţi, dacă minţiţi/
dacă vă eschivaţi ori dacă spuneţi adevărul, dacă sunteţi anxios, nefericit,
sigur/nesigur pe capacităţile/competenţele dumneavoastră;
- oferă informaţii despre starea dumneavoastră sufletească;
- felul în care vă alegeţi cuvintele, expresiile, şi modul în care vă construiţi
frazele pot transmite un „mesaj oficial” celorlalţi, opţiunile lingvistice pot
conţine şi „mesaje deghizate” ce relevă intenţiile dumneavoastră adevă-
rate.
În activitatea cadrelor didactice un indicator comportamental trebuie să sati-
sfacă următoarele patru condiţii:
a) trebuie să fie un tip de activitate: o trăsătură din aspectul fizic al unei per-
soane; o mişcare a corpului sau un lucru pe care l-a spus;
b) acţiunea trebuie să transmită un lucru care să nu fie direct observabil –
trebuie să comunice mediul de provenienţă sau educaţia, gândurile, dis-
poziţia sufletească sau intenţiile. Însă nu orice acţiune este un indicator, ci
doar acţiunile ce transmit informaţii despre o persoană. Indubitabil, există
acţiuni pe care nu le recunoaştem ca indicatori comportamentali pentru
că nu am descoperit încă ce relatează ei despre persoană; aceştia sunt
indicatori comportamentali nedescifraţi. Când ajungem să înţelegem care
este legătura lor cu stările lăuntrice ale altor persoane, se vor adăuga şi ei
la lista de indicatori comportamentali;
c) acţiunea trebuie să fie observată. Un factor ce decide dacă acţiunea va fi
observată sau nu, este dimensiunea ei. Mişcările largi, expansive ale cor-
pului, de exemplu, au o probabilitate mai mare de a atrage atenţia. Miş-
cările mici, pasagere, pe de altă parte, sunt deseori ignorate fie pentru că
nu sunt mult timp observabile, fie pentru că sunt eclipsate de alte acţiuni.

393
 Deşi acţiunile largi sunt mai vizibile, nu este obligatoriu să fie şi observate
sau înţelese în mod automat (putem să vedem dar nu întotdeauna şi să
observăm);
d) semnificaţia acţiunii trebuie să fie recunoscută. Nu este suficient să obser-
văm că cineva a adoptat o anumită postură sau a folosit o expresie facială.
Trebuie să şi recunoaştem ce ne comunică postura sau expresia respectivă
despre persoana din faţa noastră.
În categoria indicatorilor comportamentali se disting şi următorii:
1. Microindicatorii care semnifică:
1.1. un semnal miniatural fiind ataşat unei acţiuni obişnuite ce nu atrage
atenţia (un cod propriu în mesaje speciale de iubire, de secrete etc.).
Microindicatorii sunt numiţi şi microsemnale sau expresii micromomen-
tane ce implică doar zona feţei [4]; caracteristica distinctivă a microsem-
nalelor faciale este viteza desfăşurării lor, aceasta derulând atât de rapid
încât oamenii nu observă nici doar dacă s-a produs ori nu acţiunea.
Nota Bene! Când apare un microsemnal pe faţă, el indică existenţa unei stări
conflictuale – de obicei între o stare emoţională pozitivă pe care vrem să o vadă
ceilalţi şi o stare emoţională negativă pe care încercăm să o ascundem. Chiar şi
atunci când suntem conştienţi de emoţiile noastre contrarii, tot nu realizăm că
microsemnalele faciale ne dau de gol (emoţii de frică, de surpriză, de zâmbet,
de tristeţe, de dezgust, de minciună etc.). Aceia care se pricep să detecteze mi-
crosemnalele sunt de obicei mai interesaţi de semenii lor (însă oricine se poate
antrena să fie mai sensibil la microsemnale).
2. Indicatorii mascaţi care semnifică:
2.1.semnale făcute/produse timid lăsând impresia că nu vor să fie observa-
te; ele funcţionează tainic, pretinzând a fi altceva decât sunt în realitate
(gesturi involuntare de a-şi şterge ochii);
2.2. semnale mascate sau gesturi inconştiente de autocenzurare (aşezarea
unui deget în aşa fel încât să păzească gura când cineva minte sau gestul
când oamenii se bat unii pe alţii pe omoplaţi sau pe spate semnificând
un semnal ce indică dorinţa de a ieşi din îmbrăţişare şi acest semnal de
încheiere operează pe ascuns trecând drept un gest de afecţiune, când,
de fapt, este o comandă);
3. Indicatorii autentici care semnifică:
3.1. semnale ce arată ceea ce se întâmplă în realitate în mintea oamenilor;
astfel, există acţiuni ce vor să treacă drept indicatori comportamentali
fără să fie, acţiuni ce pretind că trădează adevăratele intenţii ale persoa-
nei, fără să fie de fapt aşa, de aceea ei sunt numiţi semnale false;
3.2. indicatori ce apar fără intenţie (înroşirea feţei, transpiraţia, dilatarea pu-
pilei se află în afara controlului conştient; astfel, persoana nu poate juca
teatru, iar noi creăm un indicator autentic, fără să ştim şi în acelaşi timp
ceilalţi reacţionează la acest semnal fără să ştie de ce);
3.3. semnale ce apar de multe ori în situaţiile în care oamenii vor să inducă
în eroare atunci când vor să pară/când încearcă să pară mai dominaţi

394
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

sau mai curajoşi, mai siguri pe ei decât sunt în realitate, când mint, când
încearcă să-şi ascundă anxietatea sau adevăratele intenţii (impostorii, es-
crocii, profesionaliştii, mincinoşii experţi sau psihopaţii reuşesc de multe
ori să joace un rol convingător, cu un minim de semne trădătoare invo-
luntare).
Nota Bene! Oamenii nu pot să-şi ascundă prea mult timp stările interioare
de alte persoane şi astfel apare întotdeauna un semn exterior ce arată ceea ce
gândesc cu adevărat. Astfel oricine are ochi să vadă şi urechi să audă se poate
convinge singur că nici un muritor nu poate păstra un secret; dacă buzele lui tac,
vorbeşte cu degetele şi mesajele trădătoare ies prin toţi porii lui.
4. Indicatorii falşi care semnifică:
4.1. un anumit lucru posibil despre o persoană însă nu o face dat fiind că:
- un indicator comportamental nu este o certitudine;
- persoana se preface, simulează, emiţând un indicator fals pentru a-i
face pe alţii să tragă concluzii greşite/false despre gândurile ori senti-
mentele ei. Aceştia sunt indicatori comportamentali contrafăcuţi, ei
fiind incerţi atunci când nu ne pot da informaţii exacte despre starea
interioară a unei persoane (transpiraţia palmelor – anxietate, vocea
mai gravă / mai groasă – corp mare al persoanei).
Nota Bene! Indicatorii falşi semnifică un semnal al cărui scop rezidă în mas-
carea altor semnale.
5. indicatorii de tip „semnătură” care semnifică:
5.1. prezenţa lor strictă numai la anumite grupuri de oameni, iar alţii par a fi
unici/specifici anumitor indivizi;
5.2. indicatori comportamentali uzuali (înroşirea feţei, ridicatul din umeri,
zâmbete autentice exprimând, respectiv, sentimentul de jenă, semn al
neajutorării, semn de fericire);
5.3. indicatori locali aparţinând unei anumite zone: aceştia sunt modulaţi de
istorie şi de cultură şi de aceea sunt limitaţi la anumite comunităţi sau
grupuri de oameni (aceşti indicatori includ diferite posturi, moduri din
viaţa cotidiană);
5.4. indicatori ce sunt caracteristici unei persoane de tip „marcă” datorită
puternicei lor asocieri cu anumite persoane ce par să le aparţină, aidoma
unei semnături ori unui simbol de marcă: de menţionat că mai multe
personalităţi cu un rol important în istorie au avut indicatori sau gesturi
caracteristice (mâinile împreunate în faţă semnificând o postură defensi-
vă; una dintre mâini ţinută în buzunar sau în vestă; obiceiul de a se plim-
ba cu mâinile la spate; înclinarea corpului într-o parte; zâmbet ştrengar);
6. Indicatori cu caracter de predicţie care semnifică:
6.1. ceea ce va face o persoană mai departe ori cum se va sfârşi o confruntare
(mişcări de intenţii, schimbări în maniera de privire sau de ţinută corpo-
rală, întoarcerea corpului, căscatul);
6.2. mişcări intenţionate cu rol central în rezolvarea confruntărilor (ei, însă,
nu pot prezice cu acurateţe cine va câştiga într-o confruntare);

395
 6.3. indicatori ai incertitudinii care pot ajuta să aflăm care individ nu doreşte
ca disputa să treacă la stadiul următor: aceştia sunt indicatorii retragerii
şi indicatorii ameninţării (demoralizarea, nesiguranţa, retragerea).
7. Indicatorii transpuşi în alte contexte care semnifică:
7.1. ceea ce se petrece în momentul respectiv;
7.2. indicatori legaţi de timp (indicarea trăsăturilor de durată şi de starea ac-
tuală a persoanei – roaderea unghiilor, smulgerea părului, ticurile, tran-
spiraţia, respiraţia greoaie sau superficială);
7.3. stări latente în acţiunile persoanei (fobia, „memoria musculară”);
7.4. indicatori condiţionaţi [7, p. 10-20] ori deplasaţi de timp: aceştia sunt
transpuşi, ei arată ceea ce simte persoana mai devreme sau mai târziu şi
nu ceea ce simte în acel moment (gesturi ilustrative ale mâinilor pentru
a trasa forma obiectului fizic la care se referă – ele tind să apară înainte
ca persoana să spună ceva despre obiect).
Nota Bene! Atare proprietate anticipativă a gesturilor arată că gândurile ne
pot influenţa acţiunile înainte de a fi transpuse cu cuvinte sau că gesturile pot
modela gândurile sau discursul. Când avem dificultăţi în amintirea unui cuvânt
de multe ori doar făcând gestul potrivit putem recupera cuvântul din memorie.
Astfel, indicatorii comportamentali sunt cuvintele unui anumit limbaj, însă
fiind un limbaj neobişnuit dat fiind că, deşi toţi vorbim fluent, deseori nu înţele-
gem ce spun alţii ori ce ne spun indicatorii lor despre ei înşişi. De aceea, pentru
a avea performanţe cât se poate mai bune în interpretarea acestora, trebuie să
fim mai atenţi, dat fiind că numai observând ceea ce spun şi ceea ce fac oamenii
putem ajunge să înţelegem gândurile şi sentimentele lor şi vom fi mai sensibili
faţă de ceilalţi, iar relaţiile noastre cu ei ne vor aduce mai multe satisfacţii şi vom
înţelege mai sigur propriul nostru comportament şi impactul pe care îl avem
asupra altora în contextul comunicării interpersonale.
Inerenţa comunicării interpersonale în actul educaţional: valori formative.
Comunicarea interpersonală evocă deseori diferenţa socială şi alteritatea cul-
turală, justificând atât dificultăţi ale coordonării mentale, cât şi demersuri cog-
nitive şi specifice ale interlocutorilor. Examinând unul dintre aceste moduri la
nivelul educativ, profesorul şi elevul se consacră util şi necesar celuilalt în sens
reciproc: cel mai eficace mijloc de a-l cunoaşte bine pe celălalt este acela de a
deveni într-o anumită măsură unul de-al lui, şi doar percepându-i mesajul aceş-
tia pot deveni co-participantul sau co-autorul actului de comunicare. Datorită
acestui demers, poate fi evaluată comunicarea interpersonală care sensibilizea-
ză prin limbaj comportamentele celor doi participanţi (sau ale participanţilor):
aflându-se în situaţiile comunicării lor interpersonale, emiţătorul-receptorul
(ei fiind profesor-profesor, profesor-elev sau elev-elev) produc un anumit sens
sociologic [6; 8], acesta alimentând comportamentele personale/individuale şi
comune, viaţa cotidiană, şcolară şi instituţia respectivă, de asemenea şi raportul
cu ceilalţi din afara şcolii, cu timpul lor, deci întâlnirea lor cu norma şi cu valoa-
rea, adică, afirmă I. Humă, norma obiectivă fiind transpusă în forma subiectivită-
ţii prin actul aprecierii şi prin trăirea tensională a acestui act [9].

396
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

În actul educativ al cadrelor didactice a şti să comunici nu înseamnă altceva

decât a şti să te implici în savoir partager, adică a şti să împărtăşeşti altora di-
verse experienţe dintre care nu trebuie să lipsească experienţele de viaţă. Or,
comunicarea interpersonală în activitatea profesională a cadrelor didactice pune
în evidenţă componentele culturale ale limbajului şi analizează schemele cultu-
rale şi mentale ale emiţătorului-receptorului (profesor-profesor, profesor-elev,
elev-elev), compară prin descriere utilizările culturale şi sociale ale limbajului lor
[10, p. 123, 129, 153]. Nu există nici o posibilitate de a vedea lumea şi de a vorbi
despre lume fără limbaj, fără schimbul de cuvinte din limbă. În procesul didactic
atare schimb de cuvinte reprezintă „mersul” conştiinţei prin limbaj până la locul
unde cuvintele şi lucrurile se leagă [11; 15], deci în peisajul comunicării interper-
sonale. M. Wittgenstein afirma că totul se decide la nivelul limbajului. Aceasta
se întâmplă în învăţarea limbajului prin care se construieşte un ansamblu de ex-
perienţe tălmăcite lingvistic. Astfel limbajul câştigă o familiaritate tot mai mare
în mediul şcolar şi această familiaritate îi apropie pe aceşti doi actanţi ca fiind
vorbitori care sunt implicaţi în actul comunicării interpersonale; devine familiar
ceea ce este spus în cuvinte şi prin aceasta lumea este adusă mai aproape şi
ajunge să dureze prin sine într-o ordine spirituală.
Or, funcţia comunicării interpersonale rezidă în integrarea socială prin so-
cioafectivitate, ea însăşi, comunicarea interpersonală, fiind produsul acestei
integrări sociale. Integrarea semnifică progresul limbajului în desfăşurarea prin
coerenţă şi diferenţiere a comunicării interpersonale, şi datorită acesteia sensul
sociologic poartă un caracter triplu: a) integrare; b) coerenţă; c) diferenţiere. De
aici, în mediul şcolăresc este esenţial a se înţelege adevărul că în procesul comu-
nicării interpersonale elevii uzitează de aceeaşi limbă prin care stabilesc şi află
unii de la alţii înţelegerea reciprocă datorită limbajului.
Comunicarea interpersonală angajează ori presupune comunicarea faţă
în faţă: aceasta este importantă pentru a te înţelege pe tine şi pentru a sta-
bili şi a dezvolta/a construi relaţiile proprii cu ceilalţi. În contextul unui atare tip
de comunicare se cere şi se impune capacitatea dezvoltată de autoanaliză, de
autocunoaştere, de autoexpunere şi cunoaşterea barierelor şi factorilor ce per-
turbează ori stăvilesc procesul comunicării. Aici intervine şi comunicarea „ochi-
lor” datorită căreia participanţii în procesul de comunicare sesizează şi alte
„înţelesuri” ascunse de verba. În acest sens Dora Pannozzo-Mochon [12] men-
ţionează următoarele: „Les mouvements des yeux reflètent les processus neu-
rologiques actifs de la construction de chacune de nos représentations”. Atare
procese neurologice active sau mişcările şi animaţiile oculare în sistemul nervos
sunt reprezentate în Figura 1.

397
 Figura 1.

Mişcarea şi animaţia îi dă posibilitate profesorului şi elevului să recupereze

interpretarea unei situaţii de comunicare (Figura 2).

VALOARE VALOARE

CREDIBILITATE

CERTITUDINE

EXPERIENŢĂ

SCHIMBARE

Figura 2. Sistem de referinţe

Sistemul acesta de referinţe este explicitat de Dora Pannozzo-Mochon astfel:

„Contrôler nos croyances, c’est contrôler notre vie de manière consciente: le fait
d’être une peu plus conscient modifie notre façon d’agir: tu a pansé, tu a dit, tu a
vu, tu a entendu, tu a fait, tu a senti, tu a ressenti et ou a touché” [12]. Astfel este
văzută şi perspectiva „semnelor specializate”, utilizându-se în diferite limbaje, ce
sunt verbale, nonverbale, paraverbale, metaverbale, naturale, artificiale. Aceste
limbaje sunt manifestate oral şi scris. Alături de ele sunt remarcate şi mişcările
corpului, expresia feţei (mimica şi gestica), folosirea spaţiului, anumite funcţii so-

398
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

ciale ale obiectelor, imaginilor, sunetelor, mirosurilor etc. (semnele confecţiona-

te de om şi semnele neconfecţionate de om). Toate acestea pot restrânge ori pot
extinde sensul comunicării: dimensiunile comunicării se extind ori se restrâng
în virtutea obiectivelor, contextelor şi scării sau gradului de apreciere a indivi-
dului care uzează de limbaj ca finalitate a comunicării sale. În plan educaţional,
punctează Laurenţiu Şoitu, efectul extinderii sau restrângerii comunicării poartă
măsura aceluia căruia mesajul i-a fost adresat. Pragmatica limbajului relevă (1)
practici participative de cooperare (cum ar fi: reflecţia, ascultarea reciprocă, va-
lidarea/invalidarea argumentelor, argumentarea, convingerea) şi (2) diferenţe şi
complementarităţi. În afara contextului educaţional se află comunicarea cu rea-
litatea fizică, socială şi spirituală. Aceasta semnifică referinţele în sistemul limbic
de a citi şi a descoperi cartea lumii, a realităţii, prin filtrele noastre neurologice,
socio-genetice şi (istorice) personale.
Însă acest lucru nu este suficient pentru a comunica. Este necesar a ne folosi
şi de context pentru că nu vorbim în unul şi în acelaşi mod cu toţi interlocutorii
pe care îi întâlnim. Aşadar, fiecare act de comunicare interpersonală trimite că-
tre (a) prezentarea unei exprimări care să poată fi înţeleasă („gimnastica lingvis-
tică”) [13], către (b) afirmarea unor propoziţii de cunoaştere, către (c) stabilirea
unor relaţii sociale corecte, către (d) relevarea experienţei vorbitorului.
Atât în cadrul educaţional, cât şi în afara acestuia, comunicarea acţionează
prin unul şi acelaşi efect şi anume structurarea şi restructurarea continuă şi ne-
întreruptă a relaţiilor interpersonale. Când luăm în discuţie noţiunea de „relaţii
interpersonale”, trebuie să fim conştienţi că aceste relaţii presupun comunica-
rea interpersonală ce se realizează la nivel lingvistic şi psihologic. Însă aici este
necesară şi o deosebire, fiindcă lingvistica nu este o carte de „psihologie”3. Din
perspectivă psihopedagogică, aspectul lingvistic al comunicării interpersonale îl
constituie evitarea unei educaţii lingvistice4 unilaterale prin acordarea locului cu-
venit privind rolul deosebit al comunicării interpersonale ca factor de distincţie
a personalităţii umane. Neavând securitatea limbajului, locutorul nu poate avea
şi securitatea comunicării, aceasta reprezentând finalitatea limbajului. De aceea,
din perspectiva educaţiei, limbajul nu trebuie „înghesuit” doar în anumite limi-
te ale programei de învăţare; tiparele de vocabulare nu trebuie exprimate doar
printr-o acceptanţă (mai mică sau mai mare) faţă de anumite sarcini; limbajul
unui individ corect instruit şi educat reprezintă modul său personal de exprimare
a participării. Într-o astfel de situaţie limbajul devine un „mijloc” pentru comu-
nicare şi reprezintă fundamentul indispensabil al acesteia, el realizându-se într-o
anumită limbă pe care o „specializează”, o „profesionalizează”, o „stilizează” în
baza selecţiei lexico-semantice.
În şcoală trebuie să se conştientizeze realitatea că limbajul construieşte co-
municarea, că limbajul este edificiul pe care şi în care se sprijină comunicarea
3
Vezi: Brunot F. La pensée et la langue. Méthode, principes et plan d’une théorie nouvelle du langage
appliquée au français. Paris, 1926.
4
*Notă: Termenul de „educaţie lingvistică” a fost introdus în „Curriculumul disciplinar de limba şi literatura
română. Clasele V-IX”. Coordonatori: Vl. Pâslaru, Al. Crişan. Chişinău: Ştiinţa, 1997.

399
interpersonală a elevilor: comunicarea verbală redă cu multă fidelitate realitatea
sufletească de adâncime a aceluia care se exprimă, deci şi a elevului. Strategiile
comunicării nu pot fi dezvoltate în absenţa unui învăţător. Elevul ajunge spre
cunoaştere cu un plus de afectivitate, dar nu cu un deficit al ei. Adevărul pe care
elevii îl caută, unii în biblioteci, alţii pe „sticla” iradiantă a Internetului, impune
tuturor o migală de bijutier înzestrat cu răbdare apostolică. La întrebarea: Unde
conduce lipsa însuşirii limbajului în şcoală?, putem răspunde prin cele două ti-
puri ale comunicării, adică: (1) simpla „contemplare” a multora dintre spaţiile
golite de instruire care edifică „valoarea” barurilor şi a discotecilor supraaglome-
rate şi (2) simpla înregistrare a „spectacolului” străzii ce reprezintă un gel sau un
amestec de pustietate spirituală şi senzuală, care este explicită doar de comuni-
carea nonverbală; în schimb, prin încercarea de a defini diagnosticul pseudocţi-
lor, aceştia apelează totuşi la forma decentă de comunicare verbală.
Mulţi dintre învăţători (utilizăm termenul cel mai frumos – prin sfinţenia sa!)
îşi pot reproşa lipsa reversibilităţii discursului formativ. Ar trebui să pornească
în acest context de la sintagma „în căutarea auditoriului pierdut” (inspirată de
titlul unui roman celebru al lui Marcel Proust), adică în căutarea elevului/studen-
tului fiind sensibili la polifonia comunicării interpersonale. Se cere să încercăm
a schimba în şcoală comunicarea în comuniunea elevilor, ca să înţeleagă adevă-
ratele aspiraţii; astfel comunicarea-comuniune se va amplifica într-o cuprindere
umană, ca şi aspiraţiile lumii; conştientizarea comunicării umane este necesară
pentru a face această comunicare „cărturară”, adică productivă, formativă, efici-
entă, pozitivă şi de succes [14]. În această ordine de idei, Lucian Blaga menţiona
că „lumea mi se pare totdeauna atât de nouă încât îmi vine să cred că ea se pro-
duce în fiecare zi din nou în sufletul meu, cum Heraclit credea că soarele se face
în fiecare dimineaţă, din nou, din aburii mari” [2]. Aceasta este forţa acţională a
limbajului care mobilizează comunicarea interpersonală.

Bibliografie:
1. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura IRI, 1996.
2. Blaga L. Zări şi etape. Bucureşti: Editura pentru literatură, 1968.
3. Bondrea A. Sociologia Culturii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
4. Collett P. Cartea gesturilor. Cum putem citi gândurile oamenilor din acţiunile lor. Bu-
cureşti: Editura Trei, 2005.
5. Coşeriu E. Teoria limbajului şi lingvistica generală. Bucureşti: Editura Enciclopedică,
2004.
6. Gibson W.B., Gibson L.R. Le guide de la découverte de soi. Paris: Cercle Européen du
Livre, 1973.
7. Gusti D. Opere: Despre cultură. Buzău: Fundaţia „Dimitrie Gusti”, 1996.
8. Haggard E.A., Isaacs K.S. Micromomentary facial expressions as indicators of ego
mechanisms in psychotherapy. In: Gottshalk L.A., Auerbach A.H. (ed.) Methods of
Research in Psychotherapy. New Iork: Applton-Century-Crofts, 1966, p. 154-165.
9. Humă I. Geneza conştiinţei morale. Bucureşti: EAR, 2004.
10. Laplantine F. Descrierea etnografică. Iaşi: Polirom, 2000.
11. Middleton J. Anthropologie religieuse, textes fondamentaux. Paris: Larousse, 1974.

400
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

12. Pannozzo-Mochon D. La programmation neuro-linguistique. Paris: Edition Quin-

tessence SARL Holoconcept, 2009.
13. Pasecinic V. Optimizarea procesului de învăţare a culturii vorbirii: abordări, metode,
mijloace. Chişunău: USM, 1993.
14. Rosenberg M.B. Comunicarea nonviolentă. Limbajul Vieţii. Chişinău: Editura Epigraf,
2005.
15. Şimandan M. Teoria cunoaşterii sociale. Bucureşti: EAR, 2002.
16. Vicol N. Comunicarea umană: surse şi resurse. Chişinău: CEP USM, 2003.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОВЫШЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УРОВНЯ УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Григорий БИЛЯНИН, кандидат педагогических наук, доцент,
директор,
Институт последипломного педагогического образования
Черновицкой области, Украина;
Ольга БИЛЯНИНА, методист,
Институт последипломного педагогического образования
Черновицкой области, Украина

Abstract. The article describes the problems and strategic tasks facing the Insti-
tutes of postgraduate pedagogical education of Ukraine in the context
of increasing the professional competence of the teacher. The ways of
solving these problems are described by the Institute of Postgraduate
Pedagogical Education of the Chernivtsi Region during the period of
educational reforms in Ukraine.

„Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал

учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не
превращалось в скучную, однообразную повинность, ведите
каждого учителя на счастливую тропинку исследователя.”
(В.А. Сухомлинский)

Вот уже более двадцати лет Украина идет по пути установления незави-
симости и самостоятельности. В авангарде этого движения – большая армия
педагогов. Именно от них зависит ценностно-ориентированная направлен-
ность личности, ее жизненные и профессиональные планы. Поэтому перед
обществом стоит проблема сформированности и постоянного повышения
профессиональной компетентности учителя. Исторически и традиционно

401
так сложилось, что именно институты последипломного педагогического
образования решают стратегические в этом направлении задачи. Их можно
условно разбить на 4 направления:
1. Повышение квалификации педагогических работников (в том числе
учителей математики) и руководящих кадров работников образова-
ния.
2. Организация научно-исследовательской и методической работы уч-
реждений образования.
3. Изучение и координация деятельности районных (городских) мето-
дических служб, оказание им методической помощи.
4. Организация научно-методического обеспечения системы педагоги-
ческого образования региона.
Повышение квалификации педагогических работников традиционно
считается основной функцией областных институтов последипломного пе-
дагогического образования. Под ним сейчас уже подразумевается не толь-
ко получение дополнительных знаний по специальности, но и подготовка
учителя, направленная на оперативную переориентацию своей деятельно-
сти в связи с изменениями в образовательной сфере, прежде всего с при-
нятием Концепции Новой украинской школы, представляющая формулу
школы будущего, а, следовательно, и учителя будущего.
Особое значение придается проблеме взаимодействия учителя с учени-
ками, которое предполагает достижение положительных результатов в пове-
дении школьников, установок, позиций и их личностных качеств. Указанные
положения актуальны, поскольку в учебно-воспитательном процессе средне-
го общего образования отношения между учителем и учениками с „субъект–
объектных” изменено на „субъект–субъектные”. В значительной степени это
становится возможным при условии владения учителем высоким уровнем
профессиональной компетентности. Такая постановка вопроса актуализирует
проблему развития педагогического мастерства учителя в системе повыше-
ния квалификации, стимулирует процесс раскрытия и полного использова-
ния творческого потенциала каждого современного учителя, определяется не
только умением эффективно влиять на воспитанников, но и научить их учиться.
Компетентностный подход в повышении квалификации учителей мате-
матики нашей области приобретает все большее распространение как в те-
оретической, так и в практической плоскости. Формируются различные кон-
цептуальные подходы и научные обоснования для решения чрезвычайно
актуальной и важной на сегодня проблемы повышения профессиональной
подготовки учителя математики.
Таким образом, учитывая общие подходы в деятельности ИППОЧО, по-
следипломное образование учителей математики направляет свою дея-
тельность на выполнение задач по следующим основным направлениям:
− модернизация содержания, форм и методов повышения квалификации
учителей математики области в соответствии с Концепцией Новой укра-
инской школы;

402
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

− научно-методическое обоснование социальных проектов и программ

стабилизации и развития регионального образования, организации и
координации практико-ориентированных научных исследований, раз-
витие творческого потенциала учителя;
− научно-методическое сопровождение перехода к новому содержанию
образования, профилизации обучения в старшей школе, мониторинг и
экспертиза инноваций, разработанных учреждениями образования, от-
дельными педагогами.
Основными формами обучения учителей математики на курсах повыше-
ния квалификации при Институте последипломного образования являются
следующие формы: очная; очно-дистанционная; дистанционная; очно-за-
очная. Важным в совершенствовании содержания учебного процесса на
курсах в 2017 году было то, что работниками ИППОЧО разработаны элек-
тронные УМК –учебно-методические комплексы для курсов повышения
квалификации педагогических работников, в частности по математике, ко-
торыми могут пользоваться педагоги области. Разработана структура УМК
позволяет использовать материалы при проведении очно-заочной формы
обучения, самостоятельной работы слушателей во время проведения очной
формы обучения. УМК состоит из двух частей: 1) материалы по планирова-
нию работы курсов; 2) материалы методического обеспечения реализации
программы курсов. Слушатели курсов имеют возможность ознакомиться с
учебниками, пособиями, опорными конспектами лекций, вопросами для
самоконтроля, образцы тестовых заданий, основная и дополнительная ли-
тература, инвариантная и вариативная составляющие, отдельные темы вы-
несены для самостоятельного изучения.
Остановимся на конкретных дополнительных направлениях работы
ИППО Черновицкой области по повышению профессиональной подготовки
учителей математики области.
− Уже второй год подряд в области работает проект „Виртуальная школа”.
Основная цель проекта – предоставить доступ ученикам и учителям к высо-
кокачественному учебному контенту в on-line режиме с целью подготовки
к государственной итоговой аттестации и внешнего независимого оцени-
вания по математике. К преподаванию в Виртуальной школе приглаша-
лись ведущие учителя области и ученые из Черновицкого национального
университета имени Юрия Федьковича. Уроки проводились дважды в не-
делю. Все материалы занятий и видеозаписи размещены на сайтах ИППО-
ЧО и ДОН в разделе „Виртуальная школа”.
− Одной из востребованных форм методической работы является предо-
ставление методических консультаций. Поэтому в области работают вы-
ездные методические студии для педагогов области. На них сотрудники
Института раскрывают те методические проблемы, которые интересуют
учителей математики того или иного района, территориальной общины.
Также начато проведение для педагогических работников виртуальных
методических исследований по математике.

403
− В 2017 году начата работа областной Школы профессионального роста
методиста. 21 июня 2017 состоялось первое заседание Школы. Работа
Школы профессионального роста методиста способствует адаптации
молодых специалистов, их самоутверждению и профессиональному ста-
новлению. В состав школы входят молодые и малоопытные методисты,
в частности математики, методических служб области.
− На сайте Института ведется страница „Вернисаж педагогического опы-
та”, где освещаются различные инновации, которые внедряются в об-
разовательный процесс педагогами области.
− На странице научно-методического центра управления и координации
деятельности РМК / ММК создана закладка „Передовой педагогический
опыт”, где освещается, изучается и обобщается опыт педагогов по 22
направлениям, в том числе и по математике.
− Также второй год подряд по установленному графику работниками
ИППО проводятся очные и он-лайн консультации для учителей матема-
тики области по вопросам подготовки школьников к II-IV этапов Всеу-
краинской ученической олимпиады по математике, к турниру юных
математиков Буковины и турниру юных математиков имени профессора
М.И.Ядренко.
− Учителя математики области присоединились к работе во Всеукраинской
и региональной экспертных группах по разгрузке учебных программ по
математике для 5-9 классов.
− Работники ИППО оказывают научно-педагогическую помощь и консуль-
тации учителям математики области при написании методических посо-
бий, сборников и т.п., которые представляются на рассмотрение НМС и
Ученого совета Института.
− Методистами научно-методического центра информационных техноло-
гий обучения ИППОЧО разработан и администрируется блог „Клуб юных
любителей математики” для работы с одаренными детьми;
− НМЦ информационных технологий обучения продолжает работу с мате-
матиками области путем проведения вебинаров. Для их организации ис-
пользуется система MicrosoftLync, которая показала свою эффективность
в проведении подобных мероприятий.
− Педагоги области также привлекаются к участию в региональных и Все-
российских семинарах, съездах, научно-практических конференциях и
т.п. с целью обмена опытом и повышения профессионального и методи-
ческого мастерства.
Решение проблемы профессионального роста учителя математики так-
же зависит от личности учителя. Самообразование и курсовое повышение
квалификации неразрывно связаны между собой. Эпизодическое обучение
на курсах может способствовать активизации самообразовательной дея-
тельности, но не может заменить ее. Межкурсовой период нельзя предста-
вить без систематической работы учителя над повышением своей профес-
сиональной компетенции. Собственная образовательная деятельность яв-

404
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

ляется гарантом непрерывного образования. К сожалению, исследователи

сегодня констатируют печальный и очень досадный факт потери интереса
к самообразованию из-за неосознания важности таковой, несоответствую-
щее стимулирования и тому подобное.
Поэтому перед институтами последипломного педагогического образо-
вания стоят первоочередные задачи:
− создание системы непрерывного образования педагогических ка-
дров при условии интенсивного обновления знаний и умений, необ-
ходимых для успешной и эффективной профессиональной деятель-
ности (особое внимание уделяется саморазвитию и самосовершен-
ствованию в межкурсовой период);
− совершенствование содержания и расширение форм повышения
квалификации педагогических работников;
− повышение мотивации учителя, распространение инновационного
педагогического опыта;
− привлечение учителей-новаторов к развитию профессионального
мастерства педагогов области.
Современный учитель должен научить ученика самостоятельно добы-
вать знания, мыслить, принимать решения. И для этого необходима смена
характера деятельности педагогических вузов, а также методических служб
в системе повышения квалификации учителя.

LEADERSHIPUL EDUCAŢIONAL – PREMISĂ A

DEZVOLTĂRII PERFORMANŢELOR ORGANIZAŢIONALE

Dumitru PATRAŞCU, doctor habilitat, profesor universitar,

Universitatea de Stat „Ion Creangă” din Chişinău;
Monica-Vasilica PLEŞCAN, doctorandă,
Universitatea de Stat „Ion Creangă” din Chişinău / România.

Abstract. The article refers to implementation of leadership principles and meth-

odology as important factors in ensuring the professional develop-
ment of teachers and thus to improve the educational process at class,
school and learning community levels. Also, based on recent research
in the field, are offered the basic pedagogical conditions for efficient
activity of teachers leaders: organizational culture and professional
learning community, reflected in Methodological Model of Teacher
Leadership. Nonetheless, are presented practical recommendations
for successful implementation of educational leadership at the school
level.

405
 Leadershipul educaţional poate fi privit şi înţeles drept un proces de conso-
lidare şi extindere a profesionalismului prin autorizarea cadrului didactic de a-şi
manifesta abilităţile de lider şi de a exersa leadershipul în activitatea sa curentă,
ca parte componentă a acesteia. Profesorul – în calitate de organizator al proce-
sului de învăţământ, de educator şi partener, de membru al corpului profesoral –
posedă caracteristicile unui lider, pe care le demonstrează la nivel de clasă, dar şi
în cadrul colectivului: creează o viziune inspirată pentru viitor vizavi de activita-
tea sa profesională şi cea a şcolii; lansează viziunea în comunitatea profesională
din care face parte; motivează şi inspiră prin acţiuni concrete atât elevii, cât şi co-
legii să atingă viziunea promovată; antrenează/ghidează şi construieşte o echipă
care să fie eficientă în realizarea viziunii. Astfel, acest proces este unul axat pe
consolidarea şi extinderea profesionalismului cadrului didactic prin: autorizarea
profesorului să îşi valorifice în mod plenar potenţialul de lider în activitatea sa la
nivel de clasă, instituţie, comunitate profesională şi sistem; crearea unui mediu
favorabil constituirii şi funcţionării comunităţilor profesionale de învăţare la nivel
de instituţie prin promovarea valorilor autentice; implicarea plenară a cadrelor
didactice în procesul de luare de decizii la diverse niveluri; oferirea oportunită-
ţilor reale de creştere în carieră şi afirmare profesională, inclusiv prin asumarea
de către cadrul didactic a rolului de formator şi mentor.
Filozofia de bază a modelului de leadership educaţional presupune faptul că
o reformă educaţională şi inovaţia, în general, trebuie să pornească de jos în sus,
de la cadrul didactic, prin a-i ofer oportunitatea şi condiţiile necesare ca acesta
să îşi asume statutul de lider, de agent al schimbării şi al inovării prin implicare
directă şi reflecţie critică asupra activităţii pe care o desfăşoară şi asupra mediu-
lui în care lucrează. Abordând rolul de lider, profesorul asigură conducerea unui
grup de elevi, exercitându-şi autoritatea şi puterea statutului asupra proceselor
şi relaţiilor din clasă şi din şcoală. Cadrul didactic lider este un vizionar care in-
spiră şi motivează atât elevii, cât şi colegii, influenţându-i pozitiv şi asigurându-le
sprijinul necesar în diverse contexte educaţionale şi profesionale.
Analizând teoriile ce ţin de abordarea cadrului didactic din perspectiva lea-
dershipului educaţional (D. Childs-Bowen [7]; M. Katzenmeyer & G. Moller [12];
J. Murphy (2005); evidenţiem faptul că profesorul lider: are capacitatea de a
inspira şi a încuraja colegii de breaslă să se schimbe, să reflecteze şi să se implice
în activităţile pe care, în mod normal, nu le-ar lua în considerare; funcţionează
eficient în comunitatea profesională, are impact asupra învăţării elevilor, con-
tribuie la îmbunătăţirea şcolii, împuterniceşte/responsabilizează toate părţile
interesate să participe la ameliorarea procesului educaţional; este un membru şi
colaborativ activ al comunităţii profesionale de învăţare şi influenţează îmbună-
tăţirea continuă a procesului educaţional.
Managerul lider posedă un ansamblu de cunoştinţe profesionale, abilităţi de
lider şi atitudini proactive, mobilizate în diferite contexte pentru soluţionarea
creativă şi constructivă a multiplelor probleme intervenite în activitatea peda-
gogică la nivel de clasă, instituţie şi comunitate profesională, în vederea asigu-
rării unui impact pozitiv şi durabil. Ca principiu general se acceptă trecerea de

406
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

la paradigma profesorului-artist la cea a profesorului-expert; de la autoiniţiere,

intuiţie, artizanat la reflexivitate, spirit metodic, excelenţă profesională. în ultima
vreme, se fac eforturi deosebite pentru definirea identităţii profesionale a cadre-
lor didactice, în consonanţă cu noile referenţiale valorice [2].
Considerăm important să accentuăm că perfecţionarea personalului didactic
contribuie la schimbarea cerută pentru progresul instituţiei educaţionale. Ca-
drele didactice se adaptează mai uşor la nou şi fac faţă schimbării nu doar în
cazul unor investiţii materiale şi intelectuale în instruirea şi perfecţionarea lor, ci
şi atunci când activează într-un mediu care încurajează participarea la luarea de
decizii, când li se recunosc performanţele profesionale, când li se oferă prilejul
de a avansa în carieră şi de a disemina practicile pozitive. Esenţa leadershipu-
lui educaţional constă în antrenarea cadrului didactic într-un program complex,
axat pe un sistem de principii metodologice relevante şi funcţionale pentru dez-
voltarea profesională şi eficientizarea comunităţilor de învăţare la nivel de insti-
tuţie şi sistem:
− asigurarea în cadrul instituţiilor educaţionale a unui mediu de învăţare
care sprijină profesorii în documentarea şi promovarea/implementarea
activităţilor de leadership;
− abilitarea profesorilor în vederea identificării priorităţilor de dezvoltare
personală;
− oferirea de instrumente pentru înregistrarea şi evidenţa reflecţiilor şi a
planurilor de dezvoltare profesională;
− determinarea de oportunităţi pentru construirea de cunoştinţe în baza ac-
tivităţilor de leadership;
− ghidarea privind metodele şi datele colectate care conduc spre schimba-
re;
− orientarea în domeniul strategiilor de leadership educaţional;
− consolidarea unei culturi profesionale care oferă suport şi feedback lea-
dershipului educaţional;
− dezvoltarea de oportunităţi pentru un dialog profesional sistematic pe
marginea valorilor, strategiilor, leadershipului etc.;
− oferirea de suport în cadrul reţelelor/comunităţilor profesorilor lideri;
− asigurarea unui parteneriat viabil între şcoală şi agenţiile externe (centre
de formare continuă, instituţii din învăţământul universitar, reprezentanţi
ai sectorului asociativ);
− recunoaşterea meritelor/achiziţiilor profesionale prin certificare şi pro-
movarea în carieră
Pornind de la premisa că „toată lumea are potenţialul şi dreptul de a lucra
ca lider”, că „a fi lider e un lucru complicat, care necesită abilităţi şi care poate fi
învăţat de fiecare membru al comunităţii şcolare”, că „democraţia defineşte în
mod clar drepturile persoanelor fizice de a participa activ la luarea deciziilor care
le afectează viaţa” [1] susţinem că, prin oferirea unui model optim de valorifica-
re a abilităţilor de lider, de respectare a principiilor sus-menţionate şi de aplica-
re a metodologiei leadershipului educaţional în contexte profesionale concrete,

407
vom contribui la consolidarea competenţelor cadrelor didactice şi la asigurarea
unui impact pozitiv asupra elevilor şi colegilor, asupra funcţionării şi dezvoltării
instituţiei educaţionale.
Având la bază modelul leadershipului integrat, propus de J. Scouller [13] con-
siderăm că este important să evidenţiem şi să sistematizăm nivelurile leaders-
hipului educaţional în funcţie de aria de influenţă/conducere a liderului şi de
finalităţile acestui proces. Astfel, leadershipul educaţional se poate realiza la trei
niveluri distincte:
• Leadership educaţional personal (nivel interior) la acest nivel, liderul îşi
„conduce” propria dezvoltare profesională. Pornind de la valorile perso-
nale şi profesionale pe care le are, identifică obstacolele/problemele cu
care se confruntă pe parcurs şi care nu îi permit să desfăşoare o activitate
de calitate, în acord cu valorile împărtăşite.
• Leadership educaţional instituţional în sens restrâns: managerul lider
contribuie la o mai bună funcţionare a şcolii prin optimizarea activităţii
la clasă în demersul curent, prin diseminarea practicilor pozitive în rân-
dul profesorilor din instituţie, prin inspirarea şi motivarea colegilor pentru
dezvoltare profesională, inclusiv prin sensibilizarea lor vizavi de necesita-
tea şi inerenţa schimbării, dar şi de rolul important pe care îl are fiecare
cadru didactic în acest proces.
• Leadership educaţional instituţional în sens larg: Managerul lider, prin im-
plicarea sa în procesul de luare a deciziilor şi implementarea acestora, prin
mobilizarea şi sensibilizarea colegilor, prin participarea activă în planificarea
strategică şi operaţională a instituţiei, contribuie la dezvoltarea multifacto-
rială a acesteia şi, implicit, la asigurarea unui proces educaţional de calitate.
Modelul prezentat abordează leadershipul educaţional în calitate de proces
la toate nivelurile, specificând manifestarea profesională şi influenţa profeso-
rului lider: Nivelul I – leadership cu influenţă asupra propriei activităţi, prin au-
toformare şi formare, inclusiv prin implicarea într-o cercetare-acţiune care re-
prezintă un proces de dezvoltare profesională şi contribuie atât la soluţionarea
unei probleme stringente identificate de cadrul didactic, cât şi la actualizarea/
dezvoltarea competenţelor profesionale în contextul acesteia şi Nivelul II şi III –
leadershipul educaţional se manifestă la nivel de catedră (micronivel) şi insti-
tuţie (macronivel), prin realizarea în comun a unor cercetări-acţiune care vor
soluţiona problemele identificate; prin diseminarea de către profesorii lideri a
experienţelor pozitive înregistrate în activitate, în procesul de cercetare-acţiune;
prin inspirarea colegilor de a-şi îmbunătăţi demersul, de a participa în activităţi
de dezvoltare – toate acestea având repercusiuni pozitive asupra funcţionării
şi activităţii instituţiei, asupra optimizării anumitor aspecte ce ţin de calitatea
procesului de învăţământ la nivel de şcoală şi asupra asigurării performanţelor
principalilor actori educaţionali.
Modelul metodologic al leadershipului educaţional are pe managerul lider în
centrul acţiunii, având influenţă pozitivă directă atât asupra îmbunătăţirii pro-
cesului educaţional la nivel de clasă, cât şi la nivel de instituţie, participând în

408
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

procesul de construire/împărtăşire a cunoştinţelor. în acelaşi timp, pentru mani-

festarea abilităţilor de lider şi promovarea cadrului didactic lider este nevoie de
condiţii favorabile, cum ar fi: funcţionarea unei comunităţi de învăţare, o cultură
organizaţională autentică, implicarea cadrului didactic într-un proces continuu
de formare şi autoformare.
Astfel, managerul lider contribuie la optimizarea procesului educaţional prin
implicarea într-o cercetare-acţiune, care reprezintă un ansamblu de metodologii
de cercetare ce promovează acţiunea didactică şi cercetarea pedagogică în egală
măsură şi în acelaşi timp. Capacitatea de investigare şi de reflecţie a cadrului
didactic, în general, şi cea de cercetare-acţiune, în special, contribuie în mod
decisiv la dezvoltarea sa ca lider în comunitatea şcolară şi socială, în ansamblu,
or, un lider trebuie să posede o autoritate epistemică – o autoritate a ştiutoru-
lui, a celui competent într-un domeniu. Antrenându-se într-o cercetare-acţiune,
cadrul didactic îşi clarifică valorile şi preocupările profesionale, sincronizându-le
cu valorile organizaţionale; apoi identifică, analizează şi formulează o problemă
critică ce ţine de o situaţie educativă specifică, planificând agenda schimbării. Un
moment important la această etapă este discuţia şi negocierea iniţială cu toate
grupurile interesate – colegi, părinţi, cercetători, directori de şcoli, inspectori
etc., care se soldează cu luarea deciziei referitoare la realizarea agendei schim-
bării, în care să fie stabilite problemele stringente şi soluţiile la ele. Implemen-
tarea agendei şi a demersului de cercetare-acţiune include întâlniri periodice,
jurnale reflexive, rapoarte de autoevaluare şi de evaluări în grup, monitorizarea
activităţilor şi a realizării sarcinilor, asigurarea comunicării sistematice cu grupul
de lucru, procesarea, analiza şi interpretarea datelor.
In urma acestei cercetări-acţiune şi a soluţionării problemei identificate iniţial,
cadrul didactic lider construieşte cunoştinţe profesionale şi împărtăşeşte colegi-
lor practicile de succes, contribuind la: consolidarea competenţelor profesionale;
perfecţionarea activităţii didactice la clasă; sensibilizarea colegilor în vederea dez-
voltării competenţelor profesionale; îmbunătăţirea funcţionării instituţiei.
Toate acestea sunt posibile doar dacă cadrele didactice activează într-o co-
munitate profesională şi au viziuni comune, în care este stimulată cooperarea,
iar performanţa este încurajată printr-un leadership colaborativ. Astfel, una din-
tre condiţiile psihopedagogice prioritare pentru formarea profesorului lider şi
implementarea cu succes a leadershipului educaţional este comunitatea profesi-
onală de învăţare, ori, în accepţiunea lui P.G. Northouse [13], leadershipul presu-
pune neapărat un context de grup şi realizarea unui scop comun. O comunitate
de învăţare este un grup de oameni care împărtăşesc emoţii, valori sau credinţe
comune, sunt implicaţi activ în procesul de învăţare, susţinându-se reciproc.
În concluzie consider că, contribuind la transformarea şcolii într-un epicentru
al schimbării, oferind resurse şi posibilităţi, asistenţă consultativă; stimulând şi
încurajând colaborarea; instituind un climat psihologic favorabil, asigurăm efici-
enţa şi continuitatea dezvoltării profesionale, care, în fază de instituţionalizare,
creează o cultură a personalului didactic, dar şi a şcolii, sporind calitatea proce-
sului educaţional şi creând premisele dezvoltării organizaţionale.

409
Bibliografie:
1. Adair J. Cum să formezi lideri. Cele şapte principia-cheie pentru dezvoltarea eficace a
liderilor. Bucureşti: Meteor Publishing, 2014.
2. Avolio B.J. Full Range Leadership Development. Sage Publications Inc, Thousand
Oaks, 2011. Available at: http://www.dx.doi.org/10.4135/9781483349107
3. Avolio B.J., Walumbwa F., Weber T.J. Leadership: Current Theories. Research. and Fu-
ture Directions. In: Annual Reviews of Psychology, 2009, 60 (1), p. 421-449. Available
at: http://www.dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163621
4. Bezede R. Repere psihopedagogice ale leadershipului educaţional. Teză de doctor în
pedagogie. Chişinău, 2015.
5. Bush T. From management to leadership: semantic or meaningful change? In: Edu-
cational Management. Administration and Leadership, 2008, 36 (2), p. 271-288.
Available at: https://aorakiehsas.wikispaces.com/file/view/from+management+to+
leadership.pdf
6. Bush T. Leadership şi management educaţional. Teorii şi practice actuale. Iaşi: Ed.
Polirom, 2015.
7. Childs-Bowen D. The Principal Influence: A Framework for Developing Leadership
Capacity in Principals, februarie 2016.
8. Collins J., Prigent A. De la performance a l’excellence. Devenir une entreprise leader.
Collection Village Mondial, 2013.
9. Cucoş C. Pegagogie. Iaşi: Polirom, 2006.
10. Goleman D. What Makes a Leader. 1998. Available at: http://lonerganpartners.com/
sites/lonerganpartners/files/Article%20PDFs/what-makes-a- leader-hbr-1998.pdf.
11. Goleman D., Boyatzis R. Social Intelligence and the Biology of Leadership. In: Harvard
Business Review, 2008. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/94a8/b39a31
df3b4cdd2a6e4e65db46bad62282b4.pdf
12. Katzenmeyer M., Moller G. Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop
as leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2001.
13. Northouse P.G. Leadership: Theory and practice (3rd ed.). London: Sage 2004.
14. Scouller J. The Three Levels of Leadership: How to Develop Your Leadership Presen-
ce. Knowhow and Skill Paperback, 24 mai 2011.

410
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

CLIMATUL organizaŢional – FACTOR

DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI ŞCOLAR

Viorica ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
Natalia MIHĂILESCU, doctorandă,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

Abstract. The last decade has strongly insisted on the importance of taking into
account the ethical dimension within educational institutions. In this
context, the article addresses the issue of ethics management in gen-
eral education institutions. It argues the role of ethical mechanisms in
developing the ethical climate, which can lead to the establishment of
well-being in the institution – a catalyst for the well-being of the em-
ployees; there are a number of recommendations for monitoring the
state of well-being and developing special programs in this regard.

Implementarea eficace a curriculumului şcolar întâmpină un şir de impedi-

mente de ordin motivaţional, psiho-organizaţional etc., impactul cărora necesită
a fi atenuat, inclusiv, prin acţiuni de dezvoltare a climatului organizaţional, astfel
încât acesta să favorizeze promovarea schimbărilor.
Ş. Iosifescu [6] confirmă că implementarea unui proiect curricular solicită ac-
ţiuni orientate spre combaterea rezistenţei la schimbare, obţinerea sprijinului
efectiv al tuturor persoanelor şi al factorilor implicaţi. În special, se evidenţiază
rolul climatului organizaţional, ca factor ce poate contribui efectiv la implemen-
tarea cu succes a curriculumului şcolar. Pentru fortificarea rolului climatului or-
ganizaţional în implementarea curriculumului şcolar se recomandă promovarea
consecventă la nivel de instituţie şcolară a principiilor etice.
Problematica eticii este adusă în discuţie ori de câte ori deciziile şi acţiunile
noastre îi implică pe ceilalţi, nu numai prin consecinţele pe care le antrenează, ci
şi prin intenţiile ce le animă şi mijloacele care le facilitează. Ultimul deceniu a im-
pus cu insistenţă importanţa luării în considerare a dimensiunii etice şi în cadrul
instituţiilor educaţionale. Codul de etică, consiliul de etică, decizii etice – toate
acestea au obţinut deja statut formal. Este adevărat că aceste măsuri încă nu pot
oferi rezultate spectaculoase, dar procesul este în evoluţie, conturând o nouă
perspectivă a managementului educaţional – managementul eticii în instituţia
de învăţământ.
În 2016 a fost aprobat Codul de etică al cadrului didactic [3], ce funcţionează
ca un sistem de standarde de conduită profesională, capabil să contribuie la coe-
ziunea instituţională şi a grupurilor de persoane, implicate în activitatea educaţi-
onală, prin formarea şi menţinerea unui climat bazat pe cooperare şi competiţie,
după reguli corecte. Codul declară ca principii etice de activitate profesională:

411
 a) devotament faţă de profesia de pedagog;
b) profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi părinţii/alţi reprezentanţi le-
gali;
c) respect şi toleranţă faţă de unicitatea şi diversitatea copiilor şi elevilor;
d) colaborarea cu colegii, părinţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor şi elevilor;
e) onestitatea şi integritatea;
f) receptivitate la nevoile copiilor şi elevilor;
g) răspundere în faţa conducerii instituţiilor de învăţământ, colectivelor pe-
dagogice şi a organelor reprezentative ale părinţilor / altor reprezentanţi
legali;
h) eficienţă şi eficacitate;
i) obiectivitate şi corectitudine.
Observăm că aceste principii dezvoltă conceptul de competenţă pedagogică
din perspectivă etică, respectiv, problema dezvoltării profesionale a cadrelor di-
dactice din perspectiva dimensiunilor eticii devine o oportunitate.
În contextul Codului, devine oportun de a identifica şi dimensiunile manage-
riale ale implementării eficace a prevederilor acestuia, precum şi cele mai efi-
ciente modalităţi de formare a tuturor factorilor educaţionali interni şi externi
în acest sens. Astfel, demonstrarea respectului şi a toleranţei faţă de unicitatea
şi diversitatea copiilor şi elevilor; colaborarea pe principii etice cu părinţii/ alţi
reprezentanţi ai copiilor şi elevilor, colegii; onestitatea şi integritatea; obiectivita-
tea şi corectitudinea – toate acestea pot constitui finalităţi ale managementului
eticii la nivel de unitate şcolară.
Pentru ştiinţa şi practica managerială managementul eticii reprezintă un con-
cept nou, mai puţin abordat în cercetările de specialitate, dedicate managemen-
tului general, şi mai puţin explorat din perspectiva managementului educaţional.
Cercetătorul V. Mureşan [7] defineşte managementul eticii ca şi ansamblul
activităţilor şi măsurilor de ordin managerial, care urmăresc organizarea insti-
tuţională a eticii întru crearea unor organizaţii integre. Este important de a nu
confunda managementul eticii cu etica managementului, ce are în vizor studiul
şi controlul problemelor etice cu referire la diferite forme de management –
management financiar, managementul personalului, managementul strategic,
managementul calităţii etc., scrie autorul. Semnificaţia managementului eticii
nu este identică nici cu etica organizaţională în sens larg – tradiţionala analiză a
problemelor etice din organizaţii, pentru a oferi clarificări normative şi o orienta-
re morală, utilizând pentru aceasta diferite teorii etice şi instrumente de analiză,
furnizate de filosofia morală.
În viziunea lui V. Mureşan, managementul eticii reprezintă o formă de ma-
nagement care asigură toate condiţiile pentru instituţionalizarea eticii şi admi-
nistrează programele etice ale unei instituţii, avantajoase pentru instituţie pe
termen lung [7, p. 43]. Deci, managementul eticii se ocupă de elaborarea instru-
mentelor manageriale care să contribuie la dezvoltarea etică a unei organizaţii,
precum şi valorificarea metodelor optime de dezvoltare a organizaţiei pentru a
obţine calificativul de calitate, organizaţie integră.

412
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Cea mai sumară formulă a managementului eticii, pe care o putem deduce în

rezultatul analizei literaturii de specialitate, este teoria şi practica consolidării şi
monitorizării climatului etic al unei organizaţii.
La general, climatul organizaţional este caracterizat în psihosociologie prin
prisma componentelor afective (trăirile, temerile, sentimentele pozitive sau ne-
gative ale angajaţilor), cognitive (opiniile, credinţele, zvonurile etc.) şi comporta-
mentale (implicare, absenteism etc.) ale unui colectiv – acestea fiind reflectate în
percepţiile angajaţilor, exercitând o influenţă majoră asupra comportamentului
lor într-o perioadă de timp dată şi orientând deciziile la nivel instituţional [4, p.
171-193].
Evidenţiem că liderul, prin stilul său de conducere, promovează un anumit tip
de climat organizaţional, respectiv, rolul managerului în crearea climatului etic
este definitoriu.
Ca variabile semnificative ale climatului organizaţional se conturează: cordi-
alitatea/căldura, asumarea riscului, structura rolurilor, susţinerea, standardele,
responsabilitatea, implicarea angajaţilor în luarea deciziilor, claritatea obiecti-
velor, afilierea la grup, atmosfera din colectiv, eficienţa administrativă, autorita-
te, implicare, orientarea spre sarcină, dispoziţia spre inovare, sociabilitate etc.
[4, p. 171-193]. Variabilele climatului organizaţional sunt un excelent indicator
al stării de spirit al angajaţilor, iar analiza climatului socioprofesional oferă in-
formaţii valoroase sub forma sugestiilor sau a soluţiilor pentru rezolvarea anu-
mitor probleme, a posibilelor pârghii de motivare a angajaţilor, a descrierilor
unor posibile ameninţări viitoare sau oportunităţi de dezvoltare ori eficientizare
a activităţii instituţiei.
Prin intermediul structurilor de management al eticii se va monitoriza cli-
matul organizaţional, se vor menţine relaţii interpersonale pozitive, va fi oferit
sprijin şi consiliere, se va promova echitatea, se va monitoriza satisfacţia profe-
sională a angajaţilor.
Mecanismele etice aliniază valorile angajaţilor la cele organizaţionale, astfel
apar mai puţine probleme din cauza nerespectării obligaţiilor şi responsabilităţi-
lor profesionale. Dezvoltarea climatului etic reprezintă un factor ce poate produ-
ce avantaje competitive pentru instituţie, fiind una dintre resursele ei intangibi-
le, alături de imagine şi cultura organizaţională.
Dezvoltarea climatului etic conduce la stabilirea stării de bine în instituţie –
catalizator al stării de bine a angajaţilor. În literatura de specialitate se specifi-
că că starea de bine reprezintă atmosfera din interiorul instituţiei: condiţiile de
lucru; nivelul de stres, experienţele emoţionale, mentale, sociale ale cadrului
didactic la locul de lucru, comportamentul civic organizaţional (loialitatea, con-
ştiinciozitatea, altruismul etc.).
Starea de bine include experienţele generale ale salariaţilor, legate de activi-
tatea profesională (satisfacţie faţă de lucru, ataşament etc.), dimensiunile spe-
cifice (satisfacţia faţă de relaţia cu colegii, faţă de mărimea salariului, faţă de
procedura de promovare etc.), dimensiunile individuale (satisfacţia faţă de viaţa
de familie, societate, timp liber, spiritualitate etc.) [8].

413
 Prin urmare, starea de bine a angajaţilor implică acţiuni responsabile din
partea mai multor agenţi: a angajatului însuşi (modul în care îşi exercită funcţii-
le poartă amprenta personalităţii sale, a abilităţilor lui cognitive şi emoţionale, a
disponibilităţii de dezvoltare personală şi profesională; a familiei, managerilor –
responsabili de crearea şi asigurarea unui spaţiu în care persoana/angajatul să îşi
poată îndeplini diversele roluri în mod flexibil, un spaţiu liber de presiuni, critici, sus-
piciune, intoleranţă, un spaţiu adecvat unor relaţii bazate pe respect şi consideraţie.
Pentru consolidarea stării de bine în instituţie se recomandă:
 Asigurarea condiţiilor care să permită angajaţilor să se dezvolte personal
şi profesional, pentru a-şi atinge cel mai înalt potenţial, întru beneficiul
lor, dar şi al instituţiei. Comunicarea defectuoasă, politici organizaţionale
deficitare, un mediu stresant produce efecte nocive asupra stării de bine
a angajaţilor, afectând şi sănătatea lor. Pe când tratarea cu respect şi con-
sideraţie, atenţie constantă şi grijă faţă de angajat, comunicarea eficientă,
colaborarea, construirea unor relaţii bazate pe încredere permit instituţiei
atingerea nivelului dorit de performanţă pe dimensiunea umană. Astfel,
crearea unui mediu de lucru sănătos devine un deziderat pentru echipa
managerială şi întreg colectivul, fiind un proces activ, ce are drept rezulta-
te angajaţi mai sănătoşi, dar şi o instituţie mai sănătoasă, în ansamblu.
 A acorda atenţie maximă experienţelor emoţionale, mentale, sociale ale
salariatului la locul de lucru, atmosferei din interiorul instituţiei, condiţi-
ilor de lucru, comportamentului, modului de comunicare şi atitudinilor
managerului faţă de salariat, relaţiilor interpersonale existente.
 Pentru că starea de bine a fiecărui angajat este dependentă şi de unele ca-
racteristici individuale ca tipul de personalitate, stima de sine, inteligenţa
emoţională şi acceptarea de sine, se va insista pe realizarea unor progra-
me speciale pentru dezvoltarea lor.
 Promovarea practicilor sănătoase: echilibrul dintre viaţa personală şi cea
profesională, dezvoltarea personală şi profesională a angajaţilor, siguranţa
şi sănătatea la locul de lucru, recunoaşterea şi aprecierea angajaţilor, pre-
cum şi implicarea lor în activităţile instituţionale – sunt practici care aduc
beneficii atât pentru angajat (sănătate fizică, sănătate mintală, motivaţie,
angajament, satisfacţie profesională), cât şi pentru instituţie (avantaj com-
petitiv, performanţe, reducerea fluctuaţiei, satisfacţia beneficiarilor).
 Se vor practica unele strategii specifice de gestiune a stresului: construirea
unor echipe coezive; promovarea unor politici de personal nondiscrimina-
torii; programe de dezvoltare a abilităţilor de relaţionare, a abilităţilor de
modificare a stilului de viaţă/lucru (de exemplu, cursuri de management
al timpului, training pentru dezvoltarea asertivităţii); oferirea serviciilor
de consiliere în diverse problemele profesionale – toate acestea au un rol
important în îmbogăţirea resurselor emoţionale şi psihice ale angajatului,
respectiv, vor conduce la diminuarea stresului organizaţional, la creşterea
satisfacţiei profesionale, la menţinerea sănătăţii cadrelor didactice şi, în
fine, a stării de bine în instituţie.

414
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Se pot desfăşura şi programe speciale:

• Programe de sănătate şi siguranţă, ce vizează planul fizic al stării de bine,
care include elemente precum: sănătatea fizică şi mentală, un mediu de
lucru sănătos şi siguranţa muncii. Acţiuni recomandate: programele spor-
tive, educaţia pentru sănătate, tehnici de relaxare, training-uri pentru
dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a conflictelor, asistenţa psihologului
pentru reducerea stresului, instruire în managementul stresului, consilie-
re şi coaching etc.
• Programe care vizează recunoaşterea contribuţiei salariatului la perfor-
manţele instituţiei şi a progreselor profesionale. Acţiuni recomandate:
premii, ceremonii de onorare, diplome, recunoaşterea meritelor în comu-
nicatele oficiale din instituţie.
• Programele pentru îmbunătăţirea aspectului emoţional vizează relaţii
colegiale pozitive, responsabilitate socială, respect, inteligenţă emoţiona-
lă. Acţiuni recomandate: crearea unui mediu bazat pe respect, asertivita-
te, grijă pentru persoană, desfăşurarea unor şedinţe de training în dome-
niul inteligenţei emoţionale, managementului emoţiilor etc.
• Măsuri de implicare a cadrelor didactice în procesele de luare a decizi-
ilor, delegarea unor anumite responsabilităţi – măsuri ce se raportează
la planul valoric al stării de bine. Acţiuni recomandate: programe de res-
ponsabilizare şi etică, oferirea unor şanse egale, aprecierea diferenţelor,
negocierea schimbărilor, sprijinirea talentelor etc.
Dată fiind importanţa şi complexitatea fenomenului, este oportună şi in-
tervenţia psihologului prin şedinţe de consiliere ori psihoterapie, programe de
training sau teambuilding în domeniile în care se sesizează anumite probleme,
activităţi ce pot constitui un factor de evoluţie a climatului organizaţional din
instituţia şcolară.

Bibliografie:
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ.
Chişinău: Print-Caro SRL, 2012.
2. Barbu D. Climatul educaţional şi managementul şcolii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009.
3. Codul de etică al cadrului didactic. In: Monitorul Oficial AL Republicii Moldova,
18.03.2016, nr. 59-67.
4. Constantin T. Analiza climatului organizaţional. In: Psihologie organizaţional-mana-
gerială: tendinţe actuale. Iaşi: Polirom, 2008, p. 171-193.
5. Constantinescu M. Instituţionalizarea eticii: mecanisme şi instrumente. Bucureşti:
Editura Universităţii din Bucureşti, 2013.
6. Iosifescu Ş. et al. Management educaţional. Bucureşti: Educaţia, 2005.
7. Mureşan V. Managementul eticii în organizaţii. Bucureşti: Editura Universităţii din
Bucureşti, 2009.
8. Vîrgă D., Zaborilă C., Sulea C. Starea de bine în organizaţii. In: Psihologie organizaţio-
nal-managerială: tendinţe actuale. Iaşi: Polirom, 2008, p. 343-370.

415
 IMPACTUL FORMĂRII CONTINUE A CADRELOR
DIDACTICE LA INFORMATICĂ

Anatol GREMALSCHI, doctor habilitat, profesor universitar,

Institutul de Politici Publice;
Ilie LUPU, doctor habilitat, profesor universitar,
Universitatea de Stat din Tiraspol;
Angela PRISACARU, specialist principal,
Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării.

Abstract. The impact of continuous training on the attractiveness of the Infor-

matics school discipline and learning outcomes demonstrated by stu-
dents is assessed. The attractiveness of the discipline is measured by
the share of high school graduates who have chosen Informatics in
the baccalaureate examinations. As learning outcomes, the average
grades in Informatics are taken from students during secondary and
high school studies. It has been found that in the case of teachers who
have undergone continuous training, the attractiveness of Informatics
increases. At the same time, the hypothesis that students taught by
teachers who have undergone continuous training in Computer Sci-
ence would receive higher grades has been rejected. Most likely, the
grades given by teachers to their students remain subjective, which
suggests the expansion of external evaluations.

Introducere. Formarea continuă a cadrelor didactice are un rol decisiv în asi-

gurarea calităţii educaţiei. În cazul disciplinei şcolare Informatica, rolul acestui
factor este şi mai important, întrucât acest domeniu al cunoaşterii evoluează
foarte rapid, iar realizările ştiinţifice şi tehnologice de ultima oră trebuie neapă-
rat implementate atât în curriculumul scris, cât şi în cel predat [1].
Nu este un secret faptul că majoritatea şcolilor din ţara noastră sunt relativ
mici, numărul elevilor abia fiind suficient pentru a forma cel puţin câte o clasă la
fiecare nivel de studii. În consecinţă, în majoritatea absolută a gimnaziilor numă-
rul săptămânal de ore de Informatică este de doar 3, număr insuficient pentru a
completa norma didactică cerută de legislaţia în vigoare – 18 ore pe săptămână.
Lipsa unei norme didactice complete nu permite angajarea în instituţiile mici de
învăţământ a unor persoane ce au pregătirea de bază anume în predarea Infor-
maticii, orele la disciplina în cauză fiind distribuite profesorilor de alte discipline.
Foarte des, aceste discipline nici nu sunt, cel puţin, din aria curriculară Matema-
tică şi Ştiinţe.
În astfel de condiţii, doar formarea continuă a cadrelor didactice, chiar şi cu
o pregătire în alte arii curriculare, ar putea asigura respectarea în volum deplin a
cerinţelor înaintate faţă de calitatea predării-învăţării-evaluării Informaticii şco-
lare.

416
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Scopul lucrării constă în evaluarea impactului formărilor continue, impact ce

va fi măsurat prin atractivitatea disciplinei în cauză şi rezultatele învăţării, de-
monstrate de elevi în cadrul evaluărilor locale şi naţionale.
Informatica în contextul predării celorlalte discipline şcolare. Datele statisti-
ce referitoare la sarcina didactică, calificarea cadrelor didactice ce predau Infor-
matica şcolară, studiile acestora etc. au fost extrase din Sistemul de cartografiere
a instituţiilor de învăţământ primar, gimnazial şi liceal (http://www.ctice.md).
Distribuţia cadrelor didactice după numărul de discipline şcolare predate este
prezentată în Figura 1. Din datele prezentate în această figura se observă că doar
pentru 27% din toate cadrele didactice ce predau Informatica, disciplina în cauză
este una de bază. Circa 40% din toate cadrele didactice predau două discipline,
alte 21% – 3 discipline. Circa 8% din cadrele didactice la Informatică predau 4, iar
circa 4% – chiar 5 discipline şcolare. Evident, în cazul predării concomitente a 3-4
discipline şcolare, este puţin probabil ca profesorii în cauză să urmeze cursuri de
formare continuă anume la Informatică.

Figura 1. Distribuţia cadrelor didactice la Informatică

după numărul de discipline şcolare predate

Datele statistice disponibile arată că doar 8,1% din toţi profesorii ce predau
informatica au cel puţin o normă completă (18 şi mai multe ore pe săptămâ-
nă) anume la această disciplină şcolară. Acest fapt trebuie luat în considerare
la elaborarea standardelor ocupaţionale, calificărilor, planurilor de admitere şi
curricula atât la nivelul de formare iniţială, cât şi la cel de formare continuă,
structurând pregătirea cadrelor didactice nu pe mono-specialităţi, aşa cum se
face cel mai des în prezent, ci pe arii curriculare. Indiscutabil, această abordare
va impune reducerea resurselor temporale alocate pregătirii teoretice în dome-
niile tradiţionale ale ştiinţelor reale şi deplasarea accentelor de pe pregătirea
teoretică aprofundată în ştiinţele în cauză spre pregătirea aprofundată, teoretică
şi practică, în didacticele şcolare ale disciplinelor din aria curriculară Matematică
şi Ştiinţe.

417
 Calificarea cadrelor didactice ce predau Informatica şcolară. Datele statisti-
ce (Figura 2) arată faptul că majoritatea absolută a cadrelor didactice ce predau
informatică au studii pedagogice, o parte semnificativă din ei fiind absolvenţi ai
facultăţilor din domeniul de formare profesională Ştiinţe ale educaţiei. Însă, spre
deosebire de anii precedenţi, profesorii de Informatică nu mai pretind la grade
didactice înalte, ponderea celora ce deţin gradele didactice unu şi superior fiind
de doar 11%.

Figura 2. Distribuţia profesorilor de Informatică

după gradul didactic deţinut

Accentuăm faptul că 37% din cadrele didactice ce predau informatica nu de-

ţin nici un grad, iar ponderea celora ce deţin doar gradul didactic doi este de
52%. Însă, în opinia autorilor acestei lucrări, valoarea de 52% ar putea să fie una
irelevantă, întrucât gradul didactic doi se conferă, de facto, de către colectivele
pedagogice ale instituţiilor de învăţământ.
Evident, în condiţiile în care în componenţa corpului profesoral-didactic ce
acordă grade nu mai sunt alte cadre didactice ce predau Informatica, opinia co-
lectivului pedagogic se bazează mai mult pe rezultatele evaluării competenţelor
profesionale generale ale aspirantului la gradul doi şi, mai puţin, pe competen-
ţele specifice anume didacticii Informaticii.
Verificarea ipotezelor cercetării. În continuare vom prezenta rezultatele veri-
ficării câtorva ipoteze care redau legătura dintre participarea cadrelor didactice
ce predau Informatica şcolară la cursurile de formare continuă şi rezultatele de-
monstrate de elevi la absolvirea gimnaziilor şi liceelor.
Ipoteza 1. În cazul cadrelor didactice ce au urmat o formare continuă certi-
ficată, disciplina şcolară Informatică este percepută ca fiind una mai atractivă.

418
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

În calitate de indicator al „atractivităţii” vom folosi numărul de absolvenţi de

licee ce au ales să susţină în cadrul examenului de bacalaureat proba la Informa-
tică, care, amintim, este una opţională. Rezultatele prelucrării datelor statistice
(Figura 3) confirmă faptul că această ipoteză este adevărată.

Figura 3. Distribuţia absolvenţilor de licee ce au ales să susţină proba

de bacalaureat la Informatică după participarea cadrelor didactice
la formări continue certificate

Ipoteza 2. În cazul cadrelor didactice ce au o calificare mai înaltă, rezultatele

învăţării demonstrate de elevi sunt mai bune.
Vom măsura nivelul de calificare a cadrelor didactice prin gradele didactice
deţinute de acestea. În calitate de indicator al rezultatelor învăţării vom folosi
notele medii la Informatică, clasele de gimnaziu (7-9) şi clasele de liceu (10-12).
Din datele statistice prezentate în Figura 4 se observă că odată cu gradul di-
dactic mai înalt al cadrelor didactice, notele elevilor la informatică – atât ale
celor din gimnazii, cât şi ale celor din licee – devin mai mici. Calculele efectuate
cu ajutorul aplicaţiei SPSS [2] atestă că legăturile statistice identificate sunt sem-
nificative la un nivel de încredere de peste 98%.

Figura 4. Media notelor la Informatică după gradele didactice deţinute

de profesorii la disciplina respectivă

419
 Prin urmare, ipoteză ca elevii ce sunt învăţaţi de cadre didactice cu o calificare
profesională mai înaltă au rezultate mai bune ale învăţării, formal, ar trebuie res-
pinsă. Totodată, faptul că creşterea calificării profesionale a cadrelor didactice
nu ar duce la rezultate mai bune ale învăţării contravine întregii teorii şi practici
educaţionale, unica explicaţie posibilă fiind neobiectivitatea evaluărilor şcolare,
mai exact, a notelor date de majoritatea cadrelor didactice propriilor elevi.
Ipoteza 3. În cazul cadrelor didactice ce au urmat o formare continuă certifi-
cată, rezultatele învăţării demonstrate de elevi sunt mai bune.
Ca şi în cazul ipotezei precedente, în calitate de indicator al rezultatelor învă-
ţării vom folosi notele medii la Informatică, clasele de gimnaziu şi clasele de liceu.
Din datele prezentate în Figura 5 se observă că diferenţele dintre notele me-
dii ale elevilor ce sunt instruiţi de cadre didactice ce au urmat cursuri de formare
continuă certificate şi celor ce nu au urmat astfel de cursuri nu diferă semnifi-
cativ, fapt confirmat şi de analizele statistice SPSS. Prin urmare, formal, ipoteză
că elevii, ce sunt învăţaţi de cadre didactice ce au urmat formări continue, au
rezultate mai bune ale învăţării,trebuie respinsă.
Amintim faptul, că notele la Informatică din Figurile 4 şi 5 sunt date elevilor
anume de către cadrele didactice care-i învaţă. În consecinţă, am putea presu-
pune că notele respective nu redau în deplină măsură nivelul de dezvoltare a
competenţelor digitale ale elevilor, ele fiind subiective.

Figura 5. Media notelor la Informatică după participarea cadrelor didactice

la formări continue certificate

Un argument forte în favoarea acestei presupuneri este faptul că notele date

de cadrele didactice ce învaţă elevii sunt cu mult mai mari decât notele luate de
aceiaşi elevi la probele din cadrul examenului de bacalaureat. Astfel, conform
datelor statistice disponibile, media notelor date de instituţiile de învăţământ
la matematică este de 7,33, pe când media luată la proba respectivă în cadrul
examenului de bacalaureat este de doar 4,89, „umflarea” notelor fiind de 2,44

420
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

puncte de notare [3]. În cazul Informaticii se observă acelaşi fenomen, media

notelor date de instituţiile de învăţământ la informatică fiind de 8,58, iar media
notelor luate de aceiaşi elevi la proba respectivă din cadrul examenului de baca-
laureat – de doar 6,54, „umflarea” notelor fiind de 2,04 puncte de notare.
Accentuăm faptul, că în cazul examenului de bacalaureat proba la Informati-
că este opţională, ea fiind susţinută doar de elevii care au ales-o printr-o cerere
depusă din proprie iniţiativă. Evident, putem presupune că aceşti elevi sunt ferm
convinşi că ei sunt buni la Informatică şi că ei speră că vor lua la proba respectivă
de bacalaureat note mari. Însă, din datele prezentate de mai sus rezultă că aces-
te aşteptări nu se realizează.
Prin urmare, în cadrul formărilor continue accentul ar trebui pus nu doar pe
aspectele ce ţin de conţinuturile şi didactica predării, dar şi pe metodele moder-
ne de evaluare, formând şi dezvoltând acele competenţe profesionale specifice
ale cadrelor didactice, ce asigură obiectivitatea, relevanţa şi veridicitatea evalu-
ărilor formative şi sumative.
Concluzii. Cu certitudine se poate afirma că formările continue certificate
contribuie la creşterea atractivităţii disciplinei şcolare Informatica. Formal, im-
pactul formării continue asupra rezultatelor învăţării, mai exact, asupra notelor
luate de elevi în cadrul evaluărilor locale şi naţionale, este unul negativ, elevii
învăţaţi de cadrele didactice ce nu au urmat formări certificate având note mai
mari. Însă, veridicitatea acestei afirmaţii este îndoielnică, întrucât notele date la
nivel de şcoală sunt părtinitoare, fiind cu mult mai mari decât cele luate de elevii
respectivi la probele din cadrul examenelor de bacalaureat.
Recomandări. În scopul ameliorării situaţiei în domeniul formării iniţiale şi
continue a cadrelor didactice la Informatică se recomandă studierea mai apro-
fundată de către formabili a metodelor moderne de evaluare curentă şi sumati-
vă şi promovarea valorilor eticii şi integrităţii academice.
În scopul uniformizării criteriilor de evaluare a nivelului de formare şi dez-
voltare a competenţelor informatice este necesară modernizarea conceptelor
şi metodologiilor de evaluare, accentul fiind pus pe evaluarea competenţelor
funcţional-acţionare cu ajutorul mijloacelor moderne de instruire asistată de
calculator.

Bibliografie:
1. Gremalschi A. Evaluarea curriculumului la Informatică. In: Evaluarea curriculumului
educaţional (studii curriculare). Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe. Coord.: Vladi-
mir Guţu. Universitatea de Stat din Moldova, UNICEF Moldova. Chişinău: CEP USM,
p. 127-174.
2. Jaba E., Grama A. Analiza statistică cu SPSS sub Windows. Iaşi: Polirom, 2004.
3. Gremalschi A. Formarea competenţelor-cheie în învăţământul general: Provocări şi
constrângeri: Studiu de politici educaţionale. Inst. de Politici Publice. Chişinău: S.n.
(Tipogr. „Lexon-Prim”), 2015.

421
 ASPECTE DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ A CADRELOR
DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL

Aliona AFANAS, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Résumé. L’article présente des aspects du développement professionnel des

enseignants dans le contexte de l’apprentissage tout au long de la
vie: l’évaluation interne et externe, la mobilité professionnelle des
enseignants dans différents pays, le cycle d’évaluation et améliora-
tion des performances professionnelles. En outre, il existe plusieurs
documents normatifs concernant le développement professionnel des
enseignants, élaborés et approuvés au cours des dernières années. Un
aspect important est l’autoévaluation en tant que processus qui doit
fournir une réflexion approfondie sur la manière dont les élèves sont
aidés par l’enseignant dans la réussite de l’apprentissage.

În literatura de specialitate există mai multe definiţii şi accepţiuni ale concep-

telor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şi învăţare pe tot parcursul
vieţii. În acest articol vom defini aceste concepte având la bază definiţiile propuse
într-un studiu realizat la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, prin care dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice este definită ca „implicarea cadrelor didactice
în orice tip de oportunitate de învăţare după absolvirea studiilor universitare”
[5, p. 8]. De asemenea, autorii studiului dat [5, p. 8] prezintă unele caracteristici
ale dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, precum ar fi: continuitatea dez-
voltării profesionale a cadrelor didactice, responsabilitatea proprie etc., cât şi
prezenţa acesteia ca „o componentă esenţială a vieţii profesionale şi personale”
în activitatea cadrului didactic. Conceptul învăţarea pe tot parcursul vieţii sau
Lifelong Learning (engl.), apprentissage tout au long de la vie (fr.) este definit ca
„o totalitate de activităţi de învăţare realizate pe tot parcursul vieţii, în scopul
îmbunătăţirii cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor personalităţii, ce ţin de
perspectivele civice, sociale şi de muncă” [5, p. 9]. De asemenea, se menţionea-
ză contextul realizării învăţării pe tot parcursul vieţii: în cadrul educaţiei formale,
nonformale şi informale.
În Republica Moldova au fost elaborate mai multe documente normative
ce vizează formarea/dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice [6;
7; 8]. În contextul dat menţionăm Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru
anii 2014-2020 Educaţia 2020, aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 994 din
14.11.2014, unde este prezentată o diagnoză a sistemului educaţional şi stabi-
leşte direcţiile de acţiuni pentru fiecare domeniu, vizând îmbunătăţirea situaţi-
ei existente în sistemul educaţional. În mod special, Strategia vizează obiective
şi acţiuni pentru sporirea atractivităţii profesiei de cadru didactic, atragerea şi

422
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

menţinerea cadrelor performante în sistem, asigurarea unui echilibru cantitativ

şi structural între oferta şi cererea de cadre didactice la toate nivelurile siste-
mului educaţional, reconceptualizarea formării iniţiale a cadrelor didactice prin
dezvoltarea competenţelor necesare pentru realizarea noului parcurs educaţio-
nal într-o societate globală a cunoaşterii, precum şi eficientizarea şi flexibilizarea
sistemului de formare continuă a cadrelor didactice şi manageriale.
Printre recomandările Comisiei Europene în domeniu, pentru ţările membre,
se remarcă zece acţiuni-cheie, inserate în documentele Rethinking Education: In-
vesting in skills for better socio-economic outcomes şi Supporting the Teaching
Professions for Better Learning Outcomes (Strasbourg, 2012), care sunt perfect
valabile şi pentru sistemul educaţional din Republica Moldova, punând accentul
pe îmbunătăţirea calităţii resurselor umane, şi anume:
o Definirea competenţelor şi a calităţilor necesare cadrelor didactice;
o Actualizarea sistemului de recrutare a celor mai buni candidaţi pentru
profesia didactică;
o Asigurarea unui sprijin sistematic cadrelor didactice debutante pentru in-
serţie profesională;
o Revizuirea ofertei de formare continuă pentru asigurarea participării profe-
sorilor în învăţarea profesională prin colaborare pe tot parcursul activităţii;
o Construirea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice pe baza feed-
backului permanent privind performanţa lor [6, p. 4].
Analizând aceste acţiuni, menţionăm că unele dintre ele au fost realizate (mai
mult sau mai puţin, cum ar fi definirea competenţelor şi a calităţilor necesare
cadrelor didactice sau revizuirea ofertei de formare continuă pentru asigurarea
participării profesorilor în învăţarea profesională prin colaborare pe tot parcur-
sul activităţii, ceea ce se realizează la nivel de instituţie/departament de Formare
Profesională), însă unele dintre acestea au rămas doar la nivel de recomandări:
actualizarea sistemului de recrutare a celor mai buni candidaţi pentru profesia
didactică; asigurarea unui sprijin sistematic cadrelor didactice debutante pentru
inserţie profesională; construirea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice pe
baza feedbackului permanent privind performanţa lor (în societate sunt multe
discuţii ce înseamnă performanţă şi cum poate fi evaluată aceasta).
Totuşi în perioada 2014-2015, prin efortul susţinut al Ministerului Educaţiei
şi cu sprijinul partenerilor de dezvoltare, au fost elaborate o serie de studii care
semnalează în detaliu problemele cu care se confruntă sistemul educaţional din
Republica Moldova, inclusiv cele privind dezvoltarea resurselor umane, deficitul
şi fluctuaţia de personal didactic, nemulţumirile legate de salarizare şi condiţiile
de muncă, statutul social scăzut al cadrelor didactice etc.
Aceste documente includ:
• Studiul SABER-Teachers pentru Moldova al Băncii Mondiale, care a ana-
lizat politicile de personal şi a adus numeroase recomandări cu referire la
contextul internaţional.
• Studiul de evaluare a sistemului şi a programelor de formare continuă
a cadrelor didactice din învăţământul general din Republica Moldova

423
 (2014), realizat de Ministerul Educaţiei cu sprijinul Open Society Founda-
tions, în care a fost analizat şi evaluat sistemul de formare profesională
continuă şi au fost generate o serie de recomandări de politici pentru re-
formarea domeniului dat.
• Studiul privind măsurile de politici pentru îmbunătăţirea atragerii, pre-
gătirii şi menţinerii personalului didactic în sistemul de învăţământ ge-
neral din Republica Moldova (2014-2015) (Ministerul Educaţiei, Open
Society Foundations), care prezintă analiza detaliată a problemelor din
domeniul dezvoltării resurselor umane din educaţie şi a cauzelor acestora,
propunând recomandări concrete pentru remediere [6, p. 5].
De asemenea, a fost elaborat şi aprobat Programul Naţional pentru dezvol-
tarea resurselor umane în învăţământul general din Republica Moldova 2016-
2020, care prezintă principalele probleme identificate în domeniul dezvoltării
resurselor umane din educaţie în Republica Moldova şi trasează obiectivele ge-
nerale şi specifice, precum şi planul de acţiuni pentru realizarea acestora [6].
În cadrul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice un rol deosebit îl are
procesul de evaluare internă şi cel de evaluare externă a cadrelor didactice, pre-
cum şi rezultatele acestora care pot fi utilizate în mod primordial pentru:
• formarea competenţelor de reflecţie şi autoevaluare a cadrelor didactice;
• asigurarea calităţii procesului de învăţare la clasă;
• identificarea domeniilor în care cadrele didactice demonstrează compe-
tenţe şi experienţe notabile, precum şi a celor în care au nevoie de infor-
mare şi sprijin pentru dezvoltare;
• elaborarea planurilor individuale de dezvoltare profesională;
• identificarea bunelor practici pentru diseminarea acestora pe plan local,
raional, naţional;
• proiectarea acţiunilor de diseminare a experienţei şi de dezvoltare profe-
sională la locul de muncă;
• stimularea creării în instituţia de învăţământ a unei comunităţi reale de
învăţare etc.
În acest sens evaluarea cadrelor didactice din învăţământul general este re-
glementată în art. 45 al Codului Educaţiei, care prevede următoarele:
- Evaluarea internă a cadrelor didactice din învăţământul general se efectu-
ează anual în baza unei metodologii de evaluare aprobate de Ministerul
Educaţiei.
- Evaluarea externă a cadrelor didactice din învăţământul general se efec-
tuează o dată la 5 ani de către organele abilitate, în baza unei metodologii
de evaluare aprobate de Ministerul Educaţiei.
- Metodologia de evaluare prevede, în mod obligatoriu, consultarea opini-
ilor elevilor, părinţilor şi ale altor cadre didactice din instituţia de învăţă-
mânt respectivă [2].
Pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în contextul învăţării pe
tot parcursul vieţii este necesar de realizat o evaluare, autoevaluare şi vizarea
unor etape pentru, eventual, îmbunătăţirea competenţelor profesionale [7; 8].

424
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

În continuare propunem un ciclu al evaluării şi dezvoltării profesionale care se

constituie din următoarele etape:
I. Evaluarea cadrului didactic
• Care este nivelul de competenţă a cadrului didactic în raport cu standar-
dele agreate?
• Ce dovezi palpabile există pentru punerea în evidenţă a rezultatelor profe-
sionale?
• Care sunt domeniile în care cadrul didactic are nevoie de sprijin pentru
dezvoltare?
• Care sunt punctele tari care îl pot face persoană-resursă pentru alţii?
II. Elaborarea unui plan de îmbunătăţire a performanţei profesionale
• Formularea obiectivelor de dezvoltare profesională, în corelare cu rezulta-
tele evaluării şi cu obiectivele de dezvoltare ale instituţiei:
o Pentru îmbunătăţirea nivelului profesional pe domeniile identificate /
pentru satisfacerea necesităţilor reale de dezvoltare profesională;
o Pentru diseminarea bunelor practici.
• Identificarea priorităţilor şi a acţiunilor.
III. Implementarea planului de îmbunătăţire a performanţei profesionale
• Realizarea acţiunilor:
o prin identificarea oportunităţilor existente pentru satisfacerea necesi-
tăţilor profesionale;
o prin crearea şi/sau valorificarea oportunităţilor pentru diseminarea
succeselor / realizărilor / punctelor tari (bunelor practici).
IV. Analiza impactului acţiunilor realizate
• În ce măsură au fost realizate acţiunile şi obiectivele din Planul de îmbună-
tăţire a performanţelor profesionale?
• Care dintre acţiunile proiectate au avut o relevanţă mai mare pentru dez-
voltarea profesională?
Grafic vom prezenta în felul următor (Figura 1).

Figura 1. Ciclul evaluării şi îmbunătăţirii performanţelor profesionale [3, p. 72]

425
 Evaluarea anuală ca proces va include următoarele elemente:
• Autoevaluarea cadrului didactic;
• Evaluarea de către comisia de evaluare internă;
• Consultarea opiniilor elevilor şi părinţilor;
• Validarea rezultatelor evaluării de către Consiliul profesoral al instituţiei.
Autorul V. Andriţchi analizează sistemul de management al resurselor uma-
ne în învăţământul preuniversitar, evaluarea resurselor umane, formarea profe-
sională a cadrelor didactice, unde prezintă dovezi ştiinţifice că managementul
formării profesionale continue a cadrelor didactice la nivel de instituţie şcolară
poate fi realizat conform indicatorilor de performanţă [1, p. 185-187], având la
bază Modelul managerial, planul şi programele de formare continuă, elaborate
in conformitate cu nevoile instituţionale şi personale ale cadrelor didactice.
Cadrul didactic, în calitate de actant al educaţiei interesat de dezvoltare pro-
fesională pe parcursul întregii vieţi, este cel mai în măsură să se evalueze, să-şi
stabilească scopuri de dezvoltare şi să analizeze gradul de realizare a acestora.
Autoevaluarea ca proces trebuie să asigure reflecţia profundă asupra modului
în care elevii sunt ajutaţi de către cadrul didactic în obţinerea succesului în învă-
ţare. Acest proces reflexiv trebuie să ajute profesorul în identificarea punctelor
sale tari şi a domeniilor în care are nevoie de sprijin şi dezvoltare [3, p. 71-72].
Un alt aspect important în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice re-
prezintă şi mobilitatea formării cadrelor didactice între diferite ţări. Mobilitatea
asigură multe beneficii pentru profesorul individual în cauză, precum şi pentru
sistemul educaţional. Posibilitatea calificării pentru a lucra la diferite niveluri ale
educaţiei este importantă pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor
didactice. Mobilitatea este o parte integrantă a dezvoltării profesionale şi trebu-
ie recunoscută ca atare. Recunoaşterea cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate
prin studii sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creş-
terea mobilităţii între profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă
echilibrată de posturi în toate regiunile şi ţările. Mobilitatea este importantă în
pregătirea profesorilor şi pentru a face faţă multitudinii de provocări ale claselor
multiculturale. Este, de asemenea, importantă continuarea descoperirilor cu-
rente către implementarea sistemelor structurate pentru recunoaşterea abilită-
ţilor şi experienţei dobândite în afara educaţiei ca mijloc de încurajare a mobili-
tăţii mai mari între profesori şi de asigurare a unor căi flexibile de reintegrare în
profesie [9, p. 94-96]. Mobilitatea profesională se realizează prin implementarea
diverselor programe de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice
prin diverse modele. Unul dintre acestea reprezintă modelul ADDIE, care constă
din cinci faze:
1) Analiză: în această fază de analizare se studiază şi se obţin informaţii în
legătură cu durata, natura şi obiectivele propuse pentru programul de for-
mare/dezvoltare profesională, precum şi cu privire la cunoştinţele şi apti-
tudinile existente ale participanţilor la stagiile de formare profesională.
2) Design: pe durata fazei de planificare, se stabileşte conţinutul programu-
lui: obiectivele de învăţare, aspectele-cheie ale predării şi activităţile de

426
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

formare, care pot fi utilizate în scopul de a explora şi consolida aspectele-

cheie ale predării.
3) Dezvoltare: în această fază de dezvoltare, se documentează prezentarea,
prin crearea unui plan al sesiunii, materiale de sprijin şi materialele de
distribuit participanţilor (diferite fişe de lucru care vor fi utilizate în cadrul
sesiunilor de formare).
4) Implementare: pe durata implementării, planul sesiunii de formare este
pus în practică. Formatorii urmează planul sesiunii în timp ce derulează
cursul de formare.
5) Evaluare: evaluarea constă în obţinerea feedbackului de la persoanele im-
plicate pe durata fiecărei faze a stagiului de formare/dezvoltare profesio-
nală continuă.
În fiecare etapă a modelului ADDIE vor fi generate informaţii, care să fie uti-
lizate în etapa următoare. Modelul ADDIE este un proces iterativ – paşii sunt
interconectaţi şi rezultatele fiecărei etape se rafinează de-a lungul întregului pro-
ces de formare profesională continuă. De exemplu, chiar dacă evaluarea este
prezentată ca fiind un ultim pas, ar trebui să persiste în cadrul activităţilor de
formare, critica constructivă din partea colegilor de-a lungul întregului proces.
În cadrul unui astfel de cadru conceptual se poate elabora planul de sesiune
de formare cu durata de 90 de minute, se poate stabili numărul de sesiuni de
formare (maxim 4 pe zi), numărul de zile de formare etc. [4, p. 19-20].
În concluzie, menţionăm că noţiunile de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice şi învăţare pe tot parcursul vieţii reprezintă componente esenţiale ale
vieţii profesionale şi personale în activitatea cadrului didactic. De asemenea,
complexitatea procesului de dezvoltare profesională şi învăţare pe tot parcursul
vieţii poartă un caracter teoretic şi aplicativ. Identificarea oportunităţilor de dez-
voltare profesională a cadrelor didactice în contextul învăţării pe tot parcursul
vieţii se realizează de către fiecare furnizor în parte, dar se subordonează unor
documente de politică educaţională comune sistemului de formare profesională
continuă. Eficacitatea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice rezultă din im-
plementarea, în primul rând, a unor documente normative la nivel de sistem de
formare continuă, şi, totodată, din realizarea proceselor de formare profesională
continuă de către formatori calificaţi în domeniul dat.

Bibliografie:
1. Andriţchi V. Fundamente teoretice şi metodologice ale managementului resurselor
umane în învăţămîntul preuniversitar. Teză de doctor habilitat. Chişinău, 2012.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, nr. 319-324 (634).
3. Manualul formatorului în domeniul managementului educaţional pentru satisface-
rea cerinţelor Standardelor de competenţă profesională ale cadrelor manageriale din
învăţământul general. Chişinău, 2016.
4. Minighid pentru formarea de formatori. Bucureşti 2012. Disponibil la: http://www.
anfp.gov.ro/R/Doc/2015/Proiecte/Incheiate/MAPN/Ghid%20formare%20de%20for-
matori.pdf

427
5. Pogolşa L. (coord. şt.), Vicol N., Afanas A. (coord. şt.) et al. Formarea profesională
continuă în Republica Moldova: un studiu comprehensiv privind sistemul de forma-
re profesională continuă a cadrelor didactice. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Impressum”),
2017.
6. Programul Naţional pentru dezvoltarea resurselor umane în învăţămîntul general din
Republica Moldova, 2016-2020. Chişinău, 2016. Disponibil la: http://particip.gov.md/
proiectview.php?l=ro&idd=3207
7. Standarde de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţămîntul gene-
ral. Chişinău, 2016. Consiliul Naţional pentru Curriculum, proces-verbal nr. 10 din 22
iunie 2016; prin Ordinul ministrului educaţiei nr. 623 din 28 iunie 2016. Disponibil la:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_cadre_didactice.pdf
8. Standarde de competenţă profesională ale cadrelor manageriale din învăţământul
general. Chişinău, 2016. Consiliul Naţional pentru Curriculum, proces-verbal nr. 10
din 22 iunie 2016; prin Ordinul ministrului educaţiei nr. 623 din 28 iunie 2016. Dispo-
nibil la: https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_cadre_manageriale.pdf
9. Şerbănescu L. Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru manage-
mentul carierei. Bucureşti: Editura Printech, 2011.

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ МЕТОДИСТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ

РЕФОРМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ УКРАИНЫ

Наталия КУРИШ, заведующая,

НМЦ образовательного менеджмента и координации деятельности
методических служб ИППОЧО;
Ольга ОСТАФИЙ, методист,
НМЦ образовательного менеджмента и координации деятельности
методических служб ИППОЧО

Abstract. The Concept of the New Ukrainian School presents a formula that will
enable institution to be successful and also will make a graduate com-
petitive in the labor market. For this reason, teachers and teaching
staff have more responsibilities and should work in a new way.
So, Chernivtsi In-Service Teacher Training Institute outlines the main
vectors of the activity, which include: continuity and systematic impro-
vement of the methodologist’s professional competence, the accessi-
bility of education, a qualified approach for providing methodologist’s
self-development and self-realization at all stages of the professi-
onalization. For the effective implementation of the outlined vec-
tors of activity the Regional model of professional formation of the
methodologist’s competence was developed in the conditions of refor-
ming the educational branch.

428
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Актуальность темы. В Концепции Новой украинской школы представле-

на формула новой школы, которая дает возможность сделать школу успеш-
ной, а выпускника – конкурентноспособным на рынке труда. Поэтому боль-
шая ответственность ложится сейчас на учителей и педагогические коллек-
тивы, которые должны работать по-новому, обновлять формы и методы
деятельности.
Такие конструктивные изменения, которые происходят в системе об-
разования, обусловливают необходимость подготовки педагогов нового
поколения, способных осуществлять профессиональную деятельность на
демократических и гуманистических принципах, реализовывать образова-
тельную политику как приоритетную функцию государства, формировать у
подрастающего поколения готовность к жизни и деятельности в современ-
ном обществе. В связи с этим, институты последипломного педагогического
образования решают проблему повышения квалификации педагогических
работников и создают оптимальные условия, которые способствовали бы
становлению высококвалифицированного педагога как носителя высоких
достижений отечественной и мировой науки и культуры.
Последипломное педагогическое образование, по определению ЮНЕ-
СКО, является „короной образования”, что дает возможность каждому пе-
дагогу постоянно обновлять и углублять общие и профессиональные знания
и умения [1]. Поэтому главной в системе последипломного образования яв-
ляется подготовка таких педагогов, имеющих инновационное мышление,
надлежащую мотивацию к самосовершенствованию и самообучению на
протяжении жизни. Это является первоочередной задачей современной
андрагогики. Поэтому последипломное образование имеет целью обе-
спечить условия для удовлетворения индивидуальных образовательных
потребностей педагогических работников в профессиональном и личност-
ном росте, а также потребностей государства в высококвалифицированных
кадрах, способных компетентно и ответственно выполнять профессиональ-
ные обязанности, внедрять инновационные технологии в учебно-воспита-
тельный процесс, своей деятельностью способствовать дальнейшему соци-
ально-экономическому развитию общества.
Важную роль в этом процессе на Украине отведено методическим служ-
бам районов, городов и объединенных территориальных общин, которые
являются индикаторами реализации современных реформ. Поэтому перед
последипломным образованием стоит задача подготовить методистов к
работе с педагогами.
Цель инновации – формирование профессиональной компетентности
методиста в условиях реформирования образования Украины.
Определенная цель конкретизируется в следующих задачах:
− развитие мотивации профессиональной компетентности методиста;
− разработка региональной модели формирования профессиональной
компетентности методиста в условиях реформирования образова-
ния;

429
 − конструирование деятельности методистов, организация их взаимо-
действия с педагогами в условиях реформирования образования;
− организация работы Школы профессионального роста методиста;
− создание условий для развития личностных качеств методиста.
Соответственно, Институтом последипломного педагогического обра-
зования Черновицкой области в современных условиях реформирования
образования Украины очерчены основные векторы деятельности, которые
включают: непрерывность и системность повышения профессиональной
компетентности методиста, доступность образования, инновационность,
гибкость, ориентированность образования в целом и ее отдельных состав-
ляющих на развитие творчества, компетентностный подход к обеспечению
саморазвития и самореализации методиста на всех этапах профессионали-
зации. Для эффективной реализации определенных векторов деятельности
Институтом разработана Региональная модель формирования профессио-
нальной компетентности методиста в условиях процессов реформирования
образования (Приложение 1), включающая четыре составляющих: повы-
шение мотивации методиста, Школа профессионального роста методиста,
саморазвитие и самосовершенствование методиста в межкурсовой период
и региональный компонент подготовки методистов.
В условиях модернизации образовательной системы повышаются тре-
бования к методисту, его профессионализму и личностным качествам. Се-
годня становится очевидным, что развитие конкурентоспособной личности
в образовательных учреждениях разного типа невозможно без повышения
профессиональной компетентности методистов [5].
Развитие системы образования в значительной степени зависит от ма-
стерства методистов в целом и от человеческих качеств каждого из них.
Изменение традиционных ценностей, конфликт между сложившимися сте-
реотипами и запросами сегодняшних педагогов заставляют методистов за-
думаться о развитие профессиональных компетентностей и на этой основе
целенаправленно „творить” самого себя.
Кризис мотивации является едва ли не самым большим препятствием на
пути изменений в современном образовании Украины. Почему мотивация
так важна?
Проанализировав труды отечественных и зарубежных ученых В. Гладко-
ва, Г. Сазоненко, С. Сагайдак, А. Божович, Е. Ильина, П. Якобсон и др., можно
констатировать, что мотивация является движущей силой человеческой де-
ятельности для достижения конкретной цели, а в образовательной сфере –
для обеспечения ее качества. Именно мотивация имеет сильное влияние
на поведение и деятельность любого индивидуума, в том числе и педагоги-
ческую деятельность [4].
Как видим, существует органическая взаимосвязь между мотивацией
и уровнем профессиональной компетентности методистов, от которых, в
основном, и зависит создание качественного национального образова-
ния.

430
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Институтом последипломного педагогического образования Черновиц-

кой области разработано научно-методическое сопровождение мотивации
методиста к профессиональному росту в условиях реформирования обра-
зовательной отрасли, что осуществляется через привлечение методистов
к проведению консультаций, вебинаров, методических исследований, как
в режиме он-лайн, так и очных выездных, по развитию профессионально-
го мастерства методистов: мастер-классов, деловых игр с использованием
интерактивных технологий обучения, научно-методических конференций,
круглых столов, скайп-конференций, заседаний творческих (авторских) ма-
стерских, школы молодого учителя, вебинар-совещаний, тренингов, прак-
тикумов, форумов, вернисажей.
В 2016 году Институтом начато проведения методических студий для ме-
тодистов и педагогов области с целью повышения их профессионального
мастерства, подготовки к процессам реформирования в сфере образования
и предоставлением методической помощи.
В течение 2016-2018 годов всего проведено 93 выездных методических
студии в районах и городах области для педагогов, методистов РМК/ГМК/
методических служб ОТО, директоров, заместителей директоров, учителей,
воспитателей детских садов. С октября 2016 начали проведение виртуаль-
ных методических студий на базе ИППОЧО. Проведено 10 виртуальных ме-
тодических студий для учителей базовых учебных дисциплин.
Работниками ИППОЧО с целью подготовки методистов и педагогов к из-
менениям в сфере образования в 2016-2018 годах проведен ряд учебно-
методических мероприятий, способствующих формированию профессио-
нальных и ключевых компетенций методистов: 7 учебных семинаров-тре-
нингов; 6 учебно-методических семинаров; инструктивно-методические
совещания по организации учебно-воспитательного процесса; областной
вебинар – „круглый стол” для методистов РМК/ГМК/ОТО, которые ответ-
ственны за украиноведение; 4 тренинговых занятия по проблеме „Развитие
готовности педагогов к имплементации компетентностного подхода в об-
разовательный процесс”; 2 инструктивно-методических совещания с участ-
никами всеукраинской опытно-экспериментальной работы по теме „Разви-
тие инициативности и предприимчивости учеников как составляющая
формирования готовности к обучению и профессиональной карьеры в
рыночных условиях”; 3 методических практикумы.
С целью популяризации опыта работы педагогов области и мотивации
их к самосовершенствованию, саморазвитию на протяжении 2016-2018 го-
дов учеными и научно-методическими работниками Института было орга-
низовано около 347 мероприятий областного и регионального уровня.
Одним из перспективных направлений налаживания системы сотруд-
ничества последипломного педагогического образования и методических
служб является работа Авторской творческой мастерской новаторства
руководящих и педагогических работников, которая организована с це-
лью презентации инновационных наработок педагогических работников,

431
пропаганды их достижений, поиска эффективных путей совершенствова-
ния образовательного процесса, выработки стратегий и уточнения путей
инновационного развития отрасли. На сегодняшний день в Черновицкой
области работает 17 отделений АТМ.
В 2017 году начата работа областной Школы профессионального роста
методиста. Цель Школы – качественное обеспечение процесса професси-
онального становления молодого и малоопытного методиста. Основными
направлениями деятельности определены: формирование индивидуаль-
ного профессионального стиля методиста через внедрение прогрессивных
образовательных технологий; осуществление научно-методического со-
провождения инновационной деятельности организации учебно-воспи-
тательного процесса. Работа Школы профессионального роста методиста
способствует адаптации молодых специалистов, их самоутверждению и
профессиональному становлению и будет действовать в течение двух лет.
В состав школы зачислены 20 молодых и малоопытных методистов методи-
ческих служб области.
В рамках работы Школы рассматривались вопросы ведения документа-
ции и составление её в форме паспорта методиста, „Алгоритм выявления,
изучения, обобщения и распространения передового педагогического опы-
та”, „Научно-методическое сопровождение организации и проведения I-III
этапов Всеукраинских ученических предметных олимпиад”, „Авторская
творческая мастерская как одна из форм организации методической ра-
боты”, „Выездные методические студии как действенный инструмент
сотрудничества педагогов Черновицкой области”, использованием сер-
висов Google для профессионального развития методистов, а также ис-
пользования ИКТ в работе методиста, проведен мастер-класс „Планирова-
ние работы – один из аспектов образовательного менеджмента”. Также
слушатели имели возможность работать в 6 профессиональных группах и
ознакомиться с вопросами организации методического сопровождения
преподавания базовых дисциплин в учебных заведениях и их вниманию
было представлено работу районного методического центра управления
образования Глыбоцкой РГА.
На помощь методистам и педагогическим работникам в Институте по-
следипломного педагогического образования Черновицкой области нара-
ботана система по выявлению, изучению, обобщению и распространению
передового педагогического опыта: налажено сотрудничество с РМК/ГМК/
методическими службами ОТО, проводятся различные мероприятия с уча-
стием учителей-новаторов, организованы авторские мастерские, разрабо-
тан „Аннотированный каталог педагогического опыта Буковины”. Данный
каталог включает передовой опыт 325 педагогов области, по 29 направ-
лениям: базовым дисциплинам, управления, воспитательной работы, до-
школьного воспитания, начального образования, коррекционного образо-
вания, практической психологии и социальной работы.

432
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

На формирование образовательного пространства Черновицкой обла-

сти влияет прежде всего то, что она входит в Карпатский Еврорегион, а так-
же в Еврорегион „Верхній Прут” / „Prutul de Sus”, и является для Украины
воротами в страны Юго-Восточной Европы с быстрыми темпами развития
трансграничного сотрудничества. Соответственно, в ходе трансграничного
сотрудничества происходит интеграция образовательного пространства Бу-
ковины в общеевропейское образование через подписание соглашений о
сотрудничестве, проведение учений, тренингов, обмен опытом, проведе-
ние мастер-классов для методистов и педагогов, преподающих языки на-
циональных меньшинств.
Среди традиционных направлений международного сотрудничества –
повышение квалификационного уровня научно-педагогических работников
в зарубежных образовательных учреждениях; совместная с зарубежными
партнерами подготовка специалистов; участие в международных научных
конференциях, симпозиумах и рабочих встречах; членство в международ-
ных научных, образовательных, административных структурах, ассоциа-
циях, обществах; участие преподавателей и методистов в международных
программах и фондах; презентация научных достижений Института на меж-
дународном уровне.
Институт последипломного педагогического образования Черновицкой
области тесно сотрудничает с государственными учреждениями и различ-
ными образовательными и научными учреждениями Румынии по совер-
шенствованию профессионального мастерства методистов и педагогов.
Методической службой Института в рамках трансграничного сотрудниче-
ства разработана программа мероприятий на 2015-2018 гг., которая пред-
усматривает: обмен управленческим опытом на уровне университетских
преподавателей из Сучавы; обмен опытом учителей, которые преподают
румынский язык и литературу; курсы повышения квалификации; партнер-
ство со школами, обмен опытом на административном уровне; проведение
стажировок по профессиональной подготовке и научному развитию.
Как видим, настоящее требует перестройки работы методических служб
и деятельности методистов с учетом современных реалий развития образо-
вания Украины, а именно:
− реализации новых подходов в организации образовательного про-
цесса; разнообразия образовательных технологий;
− исключения тотальных стандартов в непрерывном образовании с по-
следующей перспективой создания гибкого содержания образова-
ния и оговорок выбора образовательных и педагогических техноло-
гий, которые помогали бы эффективно реализовывать его;
− учета современных тенденций в образовании;
− адаптации к быстрым изменениям в образовании, их прогнозирова-
ние и также насущная потребность в непрерывном образовании.

433
 Итак, последипломное педагогическое образование в условиях рефор-
мирования образования Украины, должно быть направлено на выработку
индивидуальных траекторий профессионального развития как методиста,
так и педагога.

Литература:
1. Всемирный доклад ЮНЕСКО о коммуникации и информации в 1999-2000. Ре-
жим доступа: http.www/poipred.com/free/unecko/2.htm.
2. Клокар Н.И. Управление областным институтом последипломного педагоги-
ческого образования: теория и практика: метод. пособие. Москва: Миллени-
ум, 2004.
3. Лапенок М.И., Авдеева И.М., Гура Л. Непрерывное педагогическое образование.
Опыт системного исследования деятельности института последипломно-
го образования: монография. Севастополь: Рибест, 2003.
4. Морозова М.Е. Актуальность системы мотивации работников как неотъ-
емлемой составляющей кадровой политики высших учебных заведений. In:
Вестник последипломного образования: сб. наук. пр. Ун-т менедж. образования
АПН Украины; редкол.: А.Л. Ануфриева [и др.]. Москва, 2014. Вып. 12 (25). / Глав.
ред. В.В. Олейник. Киев: АТОПОЛ, 2014, с. 105-116.
5. Сорочан Т.М. Последипломное педагогическое образование: поиск современ-
ных моделей. In: Управление образованием, 2008, № 16, с. 6-10.

434
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Приложение 1
Региональная модель формирования профессиональной
компетентности методиста в условиях реформирования
образовательной отрасли

Школа профессионального Повышение мотивации

роста методиста методиста

Компетентный методист

Саморазвитие и Региональный компонент

самосовершенствование подготовки методистов

сопровождение

организационное методическое научное

психологическое информационное

Трансграничное
Формирование
сотрудничество Организация
цельного
исследовательско-
образовательного
экспериментальной
информационного
работы
пространства региона
Векторы
деятельности
модели
Реализация
Организация проектной
методических деятельности и
мероприятий Международное образовательных
сотрудничество и
программ
евроинтеграционные
процессы

435
 INTEGRAREA DIMENSIUNII EUROPENE ÎN EDUCAŢIA
ŞI FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A ADULŢILOR5

Ştefania ISAC, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. In current Moldovan education system there are still many problems
of efficiency, equity, relevance and quality in the context of the knowl-
edge economy. The labor market requires the acquisition of new skills
both at individual and at enterprise scale, which entails the need for
constant updating of skills. Training can not be limited to certain times
in one’s life, it becomes necessary to carry it throughout life. Stringent
requirement research and innovation of the discussed problem will al-
low the promotion of education in the perspective of competitive and
prosperous European dimension in education and lifelong learning for
adults.

În sistemul educaţional actual se atestă mari probleme de eficienţă, echitate,

relevanţă şi calitate în contextul societăţii cunoaşterii. Piaţa muncii cere achizi-
ţionarea de noi competenţe atât la nivel de individ, cât şi social, ceea ce atrage
după sine necesitatea unei actualizări permanente a competenţelor. Stringenta
necsitate de cercetare şi inovare a problemei discutate va permite promovarea
unei educaţii competitive şi prospere din perspectiva integrării dimensiunii eu-
ropene în formarea continuă a adulţilor.
Educaţia şi formarea profesională în mileniul trei se desfăşoară în condiţiile
când ia amploare mobilitatea la nivel internaţional a elevilor, studenţilor şi sala-
riaţilor. Tot mai mult se resimte impactul noilor tehnologii, schimbarea radicală
a muncii dat fiind apariţia unei pieţe de muncă europene şi a întreprinderilor
multinaţionale. Instruirea nu se mai poate limita numai la anumite perioade în
viaţa individului, ea devine necesară de a o desfăşura pe tot parcursul vieţii.
În realizarea acestei sarcini, politica educaţională europeană susţine mobi-
litatea şi schimbul pentru cursanţi, cadre didactice şi formatori, intenţionând
prin atare acţiuni să contribuie la integrarea/dezvoltarea dimensiunii europene
în educaţie, creşterea calităţii educaţiei, îmbunătăţirea relaţiilor stabilite precum
şi deschiderea sistemului educaţional.
Cât priveşte sistemul educaţional din R. Moldova, educaţia şi formarea adul-
ţilor este oferită într-o manieră puternic descentralizată, de aceea este dificilă
crearea unei imagini globale asupra abordării dimensiunii europene în procesul
5
ACRONIME
EFQM (European Foundation for Quality Management) – Modelul de Excelență European;
EFP – educație şi formare profesională;
ESCO – platforma electronică europeană a competenţelor;
RADAR – rezultate – abordare – desfăşurare – evaluare – analiză;
TQM – managementul total al calității.

436
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

de desfăşurare a activităţilor de formare profesională continuă prin diverse ti-

puri de cursuri şi resursele utilizate. Prin urmare, resursele menite să contribuie
la integrarea dimensiunii europene în educaţie şi formarea adulţilor sunt pre-
ponderent rezultate din proiectele de cooperare europeană, Programele Uniunii
Europene constituind principalele surse de finanţare pentru cursanţii adulţi, cât
şi pentru cadrele didactice şi formatori implicaţi în aceste activităţi [3].
Odată cu aceasta, orientarea de bază a politicilor şi strategiilor educaţionale
europene se axează pe educaţia în spiritul cetăţeniei democratice şi al coeziunii
sociale [6], care poate fi desfăşurată în diverse moduri, începând cu scoala şi
continuând pe tot parcursul vieţii.
Important de menţionat că, printre factorii de integrare socială, dintotdeau-
na a fost şi este încadrarea în câmpul muncii a cetăţenilor. Nu e noutate că astăzi
piaţa muncii este mai dinamică şi mai flexibilă; tot mai mult se constată că nu
mai există garanţia unei încadrări pe viaţă. Însuşirea unui set fix de competenţe
sau cunoştinţe de către tineri nu mai este suficientă; ei trebuie să acumuleze
rezilienţă/rezistenţă, un set amplu de competenţe de a se adapta la schimbări.
Piaţa muncii cere achiziţionarea de noi competenţe atât la nivel de individ, cât
şi la scara întreprinderii, ceea ce atrage după sine necesitatea unei actualizări
permanente a competenţelor. Unda verde în acest proces le revine furnizorilor
de programe în domeniul integrării educaţiei şi formării profesionale continue
promovând şi implementând politici şi strategii educaţionale europene.
E cunoscut faptul că – în orice societate dezvoltată – calitatea permite fie-
căruia să-şi descopere, să amplifice şi să utilizeze şi propriile sale aptitudini. Or,
problema calităţii, echităţii şi a eficacităţii în învăţământ devine acţiune fără de
care accesul la educaţie nu mai are niciun sens.
Semnificativă în această privinţă este definiţia calitatăţii educaţiei – ansam-
blul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin
care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calita-
te. Or, asigurarea calităţii educaţiei exprimă/reprezintă/reflectă capacitatea de
a oferi programe de educaţie şi formăre profesională continuă, în conformitate
cu standardele de calitate. Ţinem să menţionăm principiile [1] care stau la baza
utilizării standardelor:
• calitatea nu este un rezultat întâmplător, ci rezultatul unui proces inteli-
gent;
• calitatea trebuie să fie preocuparea fiecăruia;
• activitatea trebuie bine făcută în debutul ei;
• calitatea este rezultatul unei activităţi de îmbunătăţire continuă a proce-
sului de învăţământ;
• calitatea se poate obţine printr-un proces de comunicare şi cooperare.
În aceeaşi ordine de idei, vom evidenţia şi cele patru etape fundamentale
certificate drept garant de asigurare a calităţii:
• elaborarea documentelor pe baza standardelor, respectiv materializarea
sub formă de proceduri şi documente ale politicii entropice abordate;

437
 • implementarea procedurilor la nivelul fiecărei componente a instituţiei de
învăţământ;
• organizarea şi realizarea auditului;
• adoptarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de învăţământ, în zone-
le deficitare, pe baza recomandărilor făcute cu ocazia auditului.
Relevanţa cadrului european al competenţelor-cheie, integrat în strategiile
şi politicile ţării, alături de care vom releva principiile de politică educaţională,
stipulează:
1. Principiul descentralizării şi al flexibilizării – este condiţionat de caracterul
orientativ al parcursului şi demersului curricular, astfel încât formarea ofe-
rită să răspundă nevoilor specifice identificate la nivelul fiecărei instituţii
de învăţământ / manager / furnizor de programe de formare profesională
continuă, atât sub aspectul tematicii oferite, cât şi al gestionării formelor
de organizare şi a duratelor aferente.
2. Principiul eficientei – presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor
umane (formatorii nationali, regionali şi locali certificaţi) şi a materiale-
lor-suport prin modalităţi structurale şi procedurale care să asigure atât
formarea de calitate a solicitanţilor/beneficiarilor, cât şi co-formarea şi
dezvoltarea formatorilor.
3. Principiul compatibilizării – sistemului de formare continuă din Republica
Moldova cu standardele europene.
Din perspectiva problemei cercetate, considerăm relevantă teoria lui Robert
Kegan [6], privind abordarea învăţării transformatoare din perspectiva construc-
tivistă a dezvoltării umane, concepută astfel:
• Tipurile de învăţare transformatoare necesită o deosebire mai exactă de
tipurile de învăţare informativă, iar valoarea fiecărui tip trebuie recunos-
cută în orice activitate de învăţare, disciplină sau domeniu;
• Oricare formă presupune un mod de cunoaştere (cadru de referinţă); astfel,
învăţarea transformatoare autentică este întotdeauna, într-o oarecare mă-
sură, mai mult o schimbare epistemologică decât o schimbare în repertoriul
comportamental ori o creştere a cantităţii sau a fondului de cunoştinţe;
• Deşi conceptul de învăţare transformatoare trebuie îngustat prin focali-
zarea mai explicită asupra părţii epistemologice, el trebuie în acelaşi timp
lărgit pentru a cuprinde întreaga durată a vieţii; învăţarea transformatoare
nu ţine doar de maturitate sau de învăţarea la adulţi;
• Aplicarea adecvată a conceptului de învăţare transformatoare în procesul
de educare a adulţilor este condiţionată de o analiză profundă a episte-
mologiei curente a cursanţilor în vederea dobândirii şi promovării ulteri-
oare a modelelor de învăţare compatibile capacităţilor cursanţilor.
Epistemologia se referă nu la ceea ce ştim, ci la cum ştim. Aceste tipuri de
procese stau la baza conceptului de învăţare transformatoare [6]. Primul este
acela pe care îl putem numi formarea de semnificaţii, activitate prin care mo-
delăm o semnificaţie coerentă pentru materia primă din experienţele noastre
interioare sau exterioare.

438
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Modelul general însă, acceptat de educarea adulţilor, implică un transfer de

autoritate de la acela care predă la aceia care învaţă. Mişcarea spre mintea au-
tonomă – valorizată, deşi ea s-ar putea afla involuntar în subtextul aspiraţiilor
noastre către învăţarea transformatoare – nu este singura schimbare epistemo-
logică fundamentală din viaţa adultă. Nici greutăţile întâmpinate în procesul de
învăţare care duc spre mintea autonomă nu sunt singurele greutăţi pe care le
vor întâlni adulţii acestui secol. Or, mintea autonomă este echipată în esenţă
pentru a face faţă încercărilor modernismului. Spre deosebire de tradiţionalism,
în care un set destul de omogen de definiţii despre cum ar trebui să trăim este
promulgat prin reglementări coerente, modele şi coduri ale comunităţii ori ale
grupului, modernismul este caracterizat de un pluralism în continuă creştere, de
multiplicitate şi de competiţia pentru loialitatea faţă de un anumit mod de viaţă.
Considerăm importantă teoria despre învăţarea tranziţională şi consilierea
reflexivă pentru carieră a lui Danny Wildemeersch şi Veerle Stroobants dezvolta-
tă în 1998 (Wildemeersch, 2001 [Apud 1]).
Un rol aparte îi vom atribui, bunăoară, misiunii EFQM (European Foundation
for Quality Management) care constă în îmbunătăţirea competitivităţii organi-
zaţiilor europene din sectorul public sau privat. Filosofia de bază a acestui mo-
del este guvernată de principiul – satisfacţia personalului, satisfacţia clienţilor şi
integrarea organizaţiei în viaţa colectivităţii obţinute prin funcţia de leadeship,
politică şi strategie, gestionarea resurselor şi procese – toate conducând la obţi-
nerea unor excelente rezultate operaţionale [4].
Instrumentul de măsurare în adoptarea modelului este Matricea RADAR.
Pentru fiecare criteriu se alocă ponderi – cele mai justificate fiind atribuite urnă-
toarelor criterii:
– Satisfacţia clienţilor – 20%;
– Rezultate-cheie ale organizaţiei – 15%;
– Managementul proceselor – 14%.
Modelul de Excelenţă al EFQM [4] are la bază 8 concepte fundamentale, a
căror prezentare într-o anumită ordine nu are o semnificaţie deosebită:
1. Orientarea către rezultate;
2. Orientarea către client;
3. Leadership şi constanţa obiectivelor;
4. Management prin procese şi fapte;
5. Dezvoltarea şi implicarea personalului;
6. Învăţare, îmbunătăţire şi inovare continuă;
7. Dezvoltarea de parteneriate;
8. Responsabilitate socială.
Implementarea Modelului de Excelenţă European (excelenţa – semnifică de-
păşirea cadrului obişnuit în care funcţionează organizaţiile pentru a satisface
cerinţele părţilor interesate) în sistemul de management al unei organizaţii şco-
lare reprezintă un efort extrem de serios din partea întregii organizaţii. Printre
dificultăţile de implementare ale acestui model în şcoală am menţiona aspectul
cel mai important, legat de rezistenţa la schimbare a personalului organizaţiei

439
(I. Hohan şi alţii, 2009 [Apud 4]), deoarece implementarea Modelului EFQM pre-
supune o adoptare a filosofiei TQM – managementul total al calităţii, adică o
implicare totală a fiecărui membru al organizaţiei, a fiecărui compartiment. De
subliniat că rezistenţa la schimbare este un factor esenţial, mai ales în organiza-
ţiile educaţionale. Birocraţia existentă deja, în interiorul mediului educaţional,
status-quo-ul relaţiilor instituţionale, resursele financiare dirijate preponderent
pe funcţionare şi mai puţin pe dezvoltare sunt factori importanţi, care alcătuiesc
rezistenţa la schimbare în sistemul educaţional.
Şi totuşi, avantajele implementării acestui model şi adoptării filosofice TQM,
promovată prin intermediul modelului, sunt cu mult mai importante decât orice
impediment privind implementarea şi funcţionarea acestuia.
Concluzii. Cercetările desfăşurate în domeniul sistemului educaţional actual,
problemele existente în contextul economiei cunoaşterii la nivel naţional, ne-au
permis să facem următoarele constatări:
1. Rata foarte scăzută de participare a adulţilor la învăţarea pe tot parcursul
vieţii atrage atenţia asupra necesităţii dezvoltării unei culturi a formării pro-
fesionale continue şi a creşterii conştientizării importanţei acesteia, nu doar
pentru beneficiarii cursurilor de formare profesională continuă, ci şi pentru
actorii antrenaţi în formarea continuă a adulţilor, respectiv autorităţi locale/
naţionale, angajatori, furnizori de formare profesională continuă:
- Stabilirea unei agende comune de acţiune, agreată de toate părţile inte-
resate, în spiritul ţintelor asumate de R. Moldova, în domeniul educaţiei şi
formării profesionale continue a adulţilor, precum şi respectarea direcţii-
lor de acţiune trasate în cadrul grupului de lucru ET 2020;
- Organizarea periodică a unor întâlniri/dezbateri cu participare din partea
furnizorilor de formare profesională continuă, a centrelor de evaluare a
competenţelor profesionale, comisiilor de autorizare, ministerelor de re-
sort, asociaţiilor profesionale etc., pe tema educaţia şi formarea profesio-
nală a adulţilor.
2. Elaborarea şi implementarea unui sistem de asigurare a calităţii în educaţia şi
formarea profesională a adulţilor:
- Necesitatea implementării sistemului de asigurare a calităţii în educaţia şi
formarea profesională a adulţilor;
- Elaborarea unor instrumente de monitorizare, control şi ulterior clasifi-
care a activităţii furnizorilor de formare profesională continuă a adulţi-
lor care să reflecte, pe de-o parte, gradul de inserţie pe piaţa muncii al
absolvenţilor de formare profesională, dar şi capacitatea administrativă şi
profesională a furnizorilor de FPC;
- Raportarea datelor privind cursurile de formare profesională continuă or-
ganizate, numărul participanţilor formaţi, tipul de curs, formatorii etc. de
către organelle abilitate în vederea prelucrării acestora şi obţinerii unor
inidicatori cât mai apropiaţi de realitate în privinţa formării profesionale
continue a adulţilor, dar şi pentru a permite implementarea unui sistem
eficient de asigurare a calităţii;

440
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

- Asigurarea transparenţei sistemului de educaţie şi formare profesională

continuă prin dezvoltarea, menţinerea şi interconectarea bazelor de date/
sistemelor informaţionale care conţin date despre formarea profesională
continuă cu cele stabilite la nivel european.
- Elaborarea şi folosirea unei terminologii comune, conform prevederilor
conţinute în recomandările şi directivele Comisiei Europene, care va per-
mite înţelegerea conceptelor-cheie care stau la baza educaţiei şi formării
profesionale continue a adulţilor;
- Integrarea în lege a instrumentelor care asigură managementul calităţii în
educaţia şi formarea profesională continuă;
- Armonizarea legislaţiei naţionale în domeniu cu bunele practici legislative
din statele membre ale Uniunii Europene, precum şi cu prevederile direc-
tivelor şi recomandărilor Comisiei Europene;
- Introducerea modelului de Standard Ocupaţional, ca instrument de stan-
dardizare a unei ocupaţii, prin detalierea competenţelor specifice respec-
tivei ocupaţii şi corelarea acestora cu cele stabilite în platforma electroni-
ca europeană a competenţelor – ESCO;
- Menţionarea obligativităţii eliberării suplimentului Europass pentru fieca-
re tip de certificat eliberat unui participant în urma frecventării unui curs
de formare profesională sau evaluare a competenţelor profesionale;
- Flexibilizarea comunicării între furnizorii de formare profesională continuă
şi comisiile de autorizare [2];
- Promovarea posibilităţilor de acces al adulţilor la educaţia şi formarea
profesională, inclusiv posibilitatea de evaluare a competenţelor profesio-
nale dobândite în contexte nonformal şi informal.
Un spaţiu european de învăţare pe tot parcursul vieţii va permite cetăţenilor
R. Moldova să circule liber în diferite regiuni şi ţări, între mediile de educaţie, să
se asigure cu locuri de muncă, pentru desfăşurarea activităţii lor profesionale pe
parcursul întregii vieţi.

Bibliografie:
1. Calitatea sistemelor educaţionale la nivel european, atât din perspectiva statelor
membre, cât şi a agendei comisiei europene şi a strategiei Lisabona. Disponibil la:
http://debirocratizareineducatie.ro/sites/default/files/CALITATEA%20SISTEME-
LOR%20EDUCA%C8%9AIONALE%20LA%20NIVEL%20EUROPEAN.pdf)
2. Comisia Europeană (2017) Cartea albă privind viitorul Europei. https://ec.europa.eu/
commission/white-paper-future-europe-reflections-and-scenarios-eu27_ro
3. Mobilităţi în educaţia adulţilor. Disponibil la: https:/eacea.ec.europa.eu/national-po-
licies/eurydice/content/mobility-adult-education-and-training-56_ro]
4. Modelul de Excelenţă al EFQM (European Foundation for Quality Management). Dis-
ponibil la: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=-cache:http:
5. Politica uniunii europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale. Revis-
ta Şcoala Gorjeană, septembrie 20, 2016. Disponibil la: https://scoalagorjeana.
com/2016/09/20/politica-uniunii-europene-in-domeniul-educatiei-si-formarii-pro-
fesionale/]/
6. www.managementulperformantei.ro/pages/integrare/modele-de-excelenta/

441
 К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
МАТЕМАТИКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ НОВОЙ
УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ

Светлана ЛУКЬЯНОВА, канд. пед. наук, доцент,

Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова,
г. Киев, Украина

Abstract. The main tendencies of preparation of students of pedagogical uni-

versities for future professional activity are considered in the article.
The author analyzes the factors that must be taken into account in the
methodical preparation of future mathematics teachers for the suc-
cessful implementation of the basic ideas of the “Concept of the new
Ukrainian school”. It is proposed to use the project technology to maxi-
mize the process of teaching students within the walls of the university
to the realities of the modern school.

Актуальной проблемой современного школьного образования является

создание условий, в которых каждый ученик может применить свои спо-
собности реализовать свой творческий потенциал. Моделирование совре-
менного урока должно обеспечивать оптимальные условия формирования
опыта практического применения приобретенных знаний и реализации
процесса сотворчества учителя и учеников, обусловленной их совместной
деятельностью. В связи с этим актуальной сейчас является потребность в
реформировании организации учебного процесса изучения математики
в современной школе и профессиональной подготовки будущих учителей
математики в педагогических университетах.
Не отменяя традиционных образовательных целей (учить, воспитывать,
развивать гармонично и всесторонне), тем не менее сегодня более важной
для каждого человека во время обучения на любом уровне должна стать
возможность реализовать себя, удовлетворить свои запросы, приобрести
такие знания и умения, которые отвечают его целям, интересам и жизнен-
ным планам. Это делает человека уверенным в себе, решительным, дально-
видным, что является немаловажными и востребованными характеристи-
ками личности каждого члена современного общества. Поэтому к перечню
целей современного образования нужно добавить: 1) формирование спо-
собности человека самостоятельно и независимо учиться на протяжении
жизни; 2) формирование способности самостоятельно принимать реше-
ния, планировать свою деятельность, нести ответственность за результаты
этой деятельности; 3) формирование способности быть уверенным в себе
во время решения жизненных проблем; 4) формирование убежденности в

442
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

ценности мирного сосуществования; 5) формирование осведомленности в

особенностях предпринимательской деятельности; 6) формирование осве-
домленности и способности применять востребованные обществом техно-
логии [3].
Исходя из вышесказанного, одним из основных заданий современного
школьного образования есть своевременное формирование у учеников
способности применять приобретенные знания и оперативно организовы-
вать получение новых знаний. Обеспечить выполнение этой образователь-
ной задачи в условиях традиционного школьного и вузовского обучения до-
вольно сложно. Поэтому в „Основных направлениях исследований по педа-
гогике и психологии в Украине” определена необходимость модернизации
учебной деятельности высших педагогических учебных заведений, отме-
чено важность инновационных подходов к профессиональной подготовке
будущего учителя и развитию его педагогического мастерства. А формиро-
вание, развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за
рамки нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы
определяют стратегию современного педагогического образования в Укра-
ине.
В 2017-2018 учебном году 100 школ (200 классов) Украины приняли уча-
стие в пилотировании нового Государственного стандарта начального обще-
го образования. Отбор этих школ был проведён на конкурсной основе: в каж-
дой области и в городе Киеве было выбрано по 4 школы. С первого сентября
2018 года по этим Стандартом будут учиться все первые классы Украины.
Поэтому на протяжении текущего учебного года 20 000 учителей, которые в
этом году будут учить первоклассников, прошли переподготовку в системе
смешанного обучения для овладения новыми методиками преподавания
и основными идеями педагогики партнёрства. Смешанная переподготовка
предполагала дистанционное изучение новых методик и очный курс, целью
которого было практическое апробирование на себе изученного.
Согласно „Концепции новой украинской школы”, существенные измене-
ния ожидают и учителей-предметников, которые через 3-4 года будут об-
учать пятиклассников [1]. Возникает закономерный вопрос о том, как долж-
но изменить обучение студентов в педагогических вузах и переподготовку
на курсах повышения квалификации уже работающих учителей, чтобы, сра-
ботав на опережение, к началу 2012-2022 уч. года подготовить достаточное
количество учителей математики, „знающих как” и умеющих работать по-
новому?
Анализ современного состояния педагогического образования приво-
дит к выводу, что для получения нового качества профессиональной подго-
товки учителя необходимо отойти от многих стереотипов, фиксированных в
образовательной практике, обратив внимание на то, что традиционная ор-
ганизация учебного процесса и его содержание не успевают претерпевать
адекватные изменения в условиях быстро развивающегося общества, когда
время диктует все новые и новые требования.

443
 Одним из перспективных путей развития и перестройки современного
образовательного процесса является широкое и повсеместное внедрение
в школьную и вузовскую практику инновационных технологий и методов,
которые позволяют создать условия для становления личности, готовой к
самореализации.
Анализируя современное развитие педагогических технологий, можно
выделить определенные тенденции их трансформации к реалиям совре-
менного общества:1) поворот от предоставления знаний и их запоминание
к самостоятельному поиску и кооперации усилий; 2) значительное увели-
чение активности учащихся; 3) замена контроля знаний, основанного на те-
стировании, наблюдением и оцениванием промежуточных результатов ра-
боты над проектом; 4) обучение, основанное на соревновании, заменяется
кооперацией, сотрудничеством; 5) поворот от овладения всеми учащимися
одним и тем же материалом до овладения учащимися различным мате-
риалом; 6) поворот от вербального мышления к интеграции визуального и
вербального мышления [3].
Таким образом, методы обучения приобретают характер открытых обра-
зовательных технологий в силу субъектности позиции учащегося (ученика,
студента), нацеленности на получение индивидуальных образовательных
результатов, рефлективность, коммуникативность, интерактивность. Важ-
ным является и то, что прописаны этапы движения к цели, но сама цель,
выбор конкретного содержания и приёмов внутри этих этапов зависят от
субъекта деятельности.
По мнению большинства ученых, базовой характеристикой профессио-
нальной компетентности специалиста является степень сформированности
у него комплекса знаний, умений, навыков, опыта, который обеспечивает
готовность и способность выполнения определенной профессиональной
деятельности.
Составляющей профессиональной компетентности учителя является
методическая компетентность, которая содержит владение методами об-
учения, знание дидактических методов, приемов и умение их применять
в процессе обучения математике, знание психологических механизмов
усвоения знаний и умений. Современный учитель не только должен быть
хорошо осведомлен об инновациях школьного образовательного процес-
са, но и обладать знаниями о том, какие методы, приёмы и средства целе-
сообразно использовать в своей педагогической деятельности сообразно
конкретной ситуации (уровень сложности темы, возможности обучаемости
конкретного ученического коллектива, наличие современной технической
базы и т.д.). Важным есть и умение применять имеющиеся знания на прак-
тике.
Следовательно, к моменту окончания учебного заведения выпускник пе-
дагогического вуза должен приобрести развитое творческое воображение;
стойкую систему знаний, которые раскрывают суть, структуру и виды инно-
вационной педагогической деятельности; умения целенаправленно гене-

444
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

рировать новые нестандартные идеи с использованием интеллектуальных

инструментов и механизмов самореализации; психолого-педагогические
знания об освоении и внедрении инновационных процессов в систему
образования; специальные психолого-педагогические методы, приёмы и
средства, использование которых даёт возможность активно включаться в
инновационную педагогическую деятельность.
Заметим, что структуру готовности к инновационной педагогической де-
ятельности рассматривают как совокупность мотивационно-ценностного,
содержательно-когнитивного, операционно-деятельностного, креативного
и рефлексивного компонентов. Эти компоненты взаимообусловлены и свя-
заны между собой. Поэтому невозможно определить методические приё-
мы, использование которых даёт возможность формировать какой-то один
из названных компонентов, оставив при этом без изменения остальные.
Таким образом, для того, чтобы будущий учитель-практик смог полно-
ценно и с позитивной мотивацией включиться в инновационную деятель-
ность учебного заведения, сегодняшний студент должен получить доста-
точно знаний о понятии „инновация” в педагогической деятельности (в том
числе и об авторских школах, альтернативных школах), о видах инноваций
(экстенсивные, интенсивные и интегрированные) и их особенностях при-
менения в школьной практике.
Удачным, с нашей точки зрения, началом для формирования в стенах
вузовских аудиторий готовности к инновационной педагогической деятель-
ности есть изучение деятельности педагогов-новаторов разных временных
периодов и разных предметных областей с последующими „попытками”
практического воплощения этих идей во время проведения учебно-педа-
гогических игр на практических занятиях по методике математики, а также
задания с элементами педагогического проектирования.
Согласно „Концепции новой украинской школы”, учитель-предметник,
руководствуясь очерченными в Государственном стандарте результатами
учеников после окончания определённого этапа обучения (что должны
знать и уметь), теперь имеет полную свободу в планировании учебного ма-
териала и выборе технологий развития учеников средствами математики
[1]. Учителю разрешены импровизация и экспериментирование в разработ-
ке собственных авторских технологий при условии его ответственности как
за результаты учеников, так и за выбранную или построенную им модель
обучения. Немаловажным есть и тот факт, что в школьном образовании
происходит переориентация процесса обучения на эффективное использо-
вание электронных учебников и учебных курсов для учеников и учителей,
т.е. создаётся новая образовательная среда.
Сегодняшний студент педагогического вуза для успешной адаптации к
работе учителя математики в „новой школе”, которая коренным образом
отличается от школы из его недалёкого прошлого, обязательно должен ов-
ладеть технологиями конструирования условий максимально способствую-
щих успехам обучающихся. С этой точки зрения хорошо зарекомендовала

445
себя в практике педагогических вузов проектная технология обучения,
которая под влиянием современной тенденции технологизации педаго-
гической науки получила развитие из метода проектов. В основу метода
проектов положена идея о направленности учебно-познавательной дея-
тельности обучаемого на результат, который достигается путем решения
той или иной практически или теоретически значимой для него проблемы.
Внешний результат можно будет увидеть, осознать, применить на практике.
Внутренний результат – опыт деятельности – станет тем достоянием, что со-
единит знания и умения, компетенции и ценности, обогатит духовный мир
студента или ученика. Следует отметить, что благодаря выполнению сту-
дентами таких учебных проектов как разработка тематических портфолио,
программ и дидактического сопровождения элективных курсов, авторских
материалов для инклюзивного обучения, достигается реальное приближе-
ние учебной деятельности в стенах вуза к будущей практической деятель-
ности [2]. Во время прохождения педагогической практики студенты могут
апробировать созданные ими материалы и проанализировать „жизнеспо-
собность” своих идей.
Заметим, что проектная технология относится к технологиям ХХI века, ко-
торые предусматривают, прежде всего, формирование и развитие умения
человека адаптироваться к стремительно меняющимся условиям жизни.
Поэтому, принимая участие в выполнении учебных проектов, студенты ов-
ладевают знаниями и умениями крайне важными для их будущей профес-
сиональной деятельности: организации и педагогического сопровождения
школьных ученических проектов, используемых для осуществления мате-
матической социализации личности ученика – умения видеть и применять
математику в повседневной жизни.

Литература:
1. Концепція Нової української школи. Режим доступа: https://www.kmu.gov.ua/
storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf
2. Лукьянова С.М. Использование технологий работы с информацией в мето-
дической подготовке студентов педагогических вузов. In: Международная
научная конференция „Математическое образование: современное состояние
и перспективы”, 19-20 февраля 2014 г. (г. Могилев, Беларусь). Редакционный со-
вет: В.В. Казаченок и др. Могилев: МГУ, 2014, с. 217-220.
3. Лукьянова С.М., Мовчан С.Н. Проектные технологии обучения как средство
достижения основных целей современного образования. In: Science and educa-
tion a new dimension. Pedagogy and Psychology, 2016, IV (39), issue: 79, 42-46.

446
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

МЕНЕДЖМЕНТ ИМИДЖА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Евгения ГУЦУ, директор,

Теоретический лицей им. Кирилла и Мефодия, мун. Кишинэу

Abstract. The paper is concerned with the image formation of a modern educa-
tional institution. It is known that this topic is only at the initial stage
of studying. Understanding factors and circumstances that create cer-
tain market environment conditions, is a primary goal of any modern –
oriented educational institution that enables harmonizing the supply
with current demands as well as defining appropriate marketing strat-
egies. All these lead to the maintenance of competition and increase
the number of students. The process of formulating the strategy of
an educational institution, will solve a number of important tasks: in-
creasing the attractiveness of the educational institution for parents,
students and staff; increasing the efficiency of activities and facilitate
the process of introducing new educational services; raising the level
of organizational culture; contribute to the improvement of the socio-
psychological microclimate in the team.

Каждая современная школа – это целый мир со сложной многообразной

жизнью. У каждого образовательного учреждения есть своё „лицо”, это то,
что отличает одну школу от другой. В современном менеджменте это на-
зывается имиджем.
Сегодня понятия „имидж учебного заведения”, „имидж современного
педагога”, „имидж руководителя” – наряду с понятиями „инновация”, „мо-
ниторинг” – становятся характеристиками образовательной среды и самих
управленцев. В мировой же практике создание имиджа предприятия рас-
сматривается как одна из стратегических целей управления.
В современной литературе существует большое количество научно-пу-
блицистических работ по вопросам имиджа, но это не говорит о том, что
тема хорошо изучена. Скорее наоборот, тема формирования имиджа со-
временного учебного заведения находится лишь на начальном этапе из-
учения. В Молдове, как и в других странах с соответствующими социально-
экономическими условиями, проблема имиджа во многом зависит от того,
какие общественные ценности в приоритете на данный период времени.
Соответственно, в условиях быстро развивающегося общества и его потреб-
ностей главным показателем в формировании положительного имиджа
учебного заведения будет служить степень соответствия его целей с требо-
ваниями общества. Сегодня определённо можно сказать, что образование
в нашей республике представляет собой часть общенациональной культу-
ры, оно способствует формированию целостной социальной личности, го-
товой жить и работать в демократическом обществе.

447
 Непосредственно вопрос формирования имиджа общеобразовательно-
го учреждения был изучен специалистами двух научных областей: психоло-
гии и экономики (П. Лернер, Д. Джеймс, В. Лизинский, Т. Пискунова и др.).
В остальных многочисленных работах зарубежных авторов рассматрива-
ются отдельные элементы имиджа общеобразовательного учреждения, а
часть из них посвящены вопросу формирования имиджа личности (П. Берд,
С. Блэк, П. Вейл, А. Либина, Р. Хофф, П. Чисхольм, Б. Швальбе и др.).
На настоящем этапе сложился понятийный аппарат и терминология, по-
зволяющие ориентироваться в вопросах управления имиджем организа-
ции, в том числе и образовательной.
Итак, что же такое имидж? Слово имидж: (от фр. или англ. image) в
буквальном переводе означает образ, облик. Понятиями, родственными
понятию „имидж”, являются „мнение”, „репутация”, „авторитет”. Если гово-
рить об имидже образовательных учреждений – то это, как правило, эмо-
ционально окрашенный, сознательно сформированный образ учебного
заведения, обладающий целенаправленно заданными характеристиками
и призванный оказывать психологическое влияние определенной направ-
ленности на конкретные группы социума.
Для характеристики имиджа часто используются следующие определе-
ния – желаемый, реальный, традиционный, благоприятный, позитивный,
идеализированный, обновленный. Таким образом, имидж – это репута-
ция, доброе имя, образ, складывающийся у клиентов, партнеров, обще-
ственности под воздействием результатов деятельности организации.
Понятие имиджа было предложено американским экономистом К. Бол-
дингом в 1961 г. Причём, необходимо отметить, что цель создания имиджа
состоит не в обретении организацией известности, а в обеспечении поло-
жительного отношения к ней. Его основой являются надежность, порядоч-
ность, гибкость, культура и социальная ответственность. Но имидж
учебного заведения – это также и результат целенаправленного процесса
формирования представлений педагогов, учащихся, родителей, общества.
Как уже было сказано, главной функцией имиджа является формиро-
вание положительного отношения к кому-либо или чему-либо. И если оно
сформировано, то, как результат, последуют доверие, высокие оценки и
уверенный выбор, так как связь имиджа образовательных учреждений с
их конкурентоспособностью является очевидной. Положительный имидж
учебного заведения также способствует повышению престижа, авторитета
и влияния, и, соответственно, важнейшим фактором высокого рейтинга и
конкурентоспособности. А в условиях рыночной экономики жизнеспособ-
ными оказываются только конкурентоспособные учреждения.
Создание положительного имиджа учебного заведения является слож-
ным и длительным процессом. Стоит ли тратить на это человеческие, финан-
совые и временные ресурсы? Какие бонусы это даёт учебному заведению?
Мы считаем, что учебное заведение, готовое к трудностям построения
собственного позитивного имиджа, приобретает ряд преимуществ: выде-

448
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

ление из массы подобных учреждений. завоевание определенной извест-

ности, приобретение репутации и высокого статуса, обеспечение привле-
кательности для потребителей, создание условий для привлечения финан-
совых средств в развитие учреждения. Это, несомненно, привлечет внима-
ние общественности и обеспечит конкурентоспособность. Таким образом,
формирование положительного имиджа образовательного учреждения
является необходимым условием поддержания конкуренции и увеличения
числа обучающихся.
На наш взгляд, в наиболее общем виде имидж учебного заведения скла-
дывается из образа выпускника учебного заведения, образа жизнедеятель-
ности учебного заведения, общения и отношений между участниками учеб-
но-воспитательного процесса, представления о месте и роли отдельных ин-
дивидов и групп в жизни учебного заведения, представления о взаимодей-
ствии учебного заведения с окружающей социальной и природной средой.
Большинство исследователей проблемы имиджа образовательной орга-
низации выделяют такие его важные составляющие, как:
1. Образ руководителя (его способности, установки, ценности, социаль-
но-психологические характеристики, внешний вид, окружение, семья).
Позитивный образ руководителя – это также персональные физические
особенности (характер, обаяние, культура), социальные характеристики
(образование, биография, образ жизни, статус, ролевое поведение, цен-
ности), профессиональные характеристики (знание стратегии развития
образования, технологий обучения, воспитания, экономических и пра-
вовых основ функционирования школы).
2. Качество образовательных услуг – вклад учебного заведения в обра-
зовательную и воспитательную подготовку учащихся, их психических
функций, творческих способностей, четкое видение целей образования
и воспитания, сформулированное в миссии образовательного учрежде-
ния; связи школы с различными социальными институтами.
3. Уровень психологического комфорта подразумевает уважение в систе-
ме взаимоотношений учитель-ученик; бесконфликтное общение, опти-
мизм и доброжелательность, своевременная психологическая помощь
отдельным участникам образовательного процесса.
4. Образ персонала – это личные качества, уровень квалификации, внеш-
ний облик, педагогическая, социальная и управленческая компетент-
ность сотрудников учебного заведения. Здесь важно помнить, что каж-
дый член педагогического сообщества является своеобразной составля-
ющей, которая будет нести информацию обо всём учебном заведении.
Это значит, оттого, насколько люди разделяют общие цели и насколько
осознают средства их достижения, зависит личный успех каждого из них.
5. Внешняя атрибутика – подразумевает наличие фирменного стиля (сим-
волики); школьной формы или её элементов, печатных изданий, соб-
ственного сайта в Интернете и т.д. Процесс поиска „своего лица” может
занять много времени, но это того стоит!

449
 Но как понять, какой именно образ наиболее предпочтителен для „нуж-
ной” целевой аудитории? И как определить объем и специфику своих ре-
сурсов? Очень часто бывает, что руководители и не подозревают, как много
возможностей имеется в учебном заведении для создания его позитивного
имиджа. Причем именно решение этой задачи может существенно обога-
тить и сам педагогический процесс, дело лишь в правильном распределе-
нии общих усилий.
Для этого выделим основные этапы формирования имиджа.
I этап — определение миссии.
Начинать нужно с анализа внешней среды. Педагогическая специфика
учреждения диктует свои законы, поэтому сначала нужно определиться
с базовой идеей образовательной организации. Ее можно назвать также
„концепцией”, „миссией”, „изюминкой” и т.д. Итогом этого этапа должно
быть четкое понимание того, каковы сильные и слабые стороны учебного
заведения. Дальнейшая стратегия проста: сильные стороны актуализируют-
ся и популяризируются, с проблемами надо работать.
II этап — определение целевой аудитории.
Планируя имиджевую работу, необходимо понять, какую целевую ауди-
торию хотелось бы привлечь в союзники. Это могут быть:
- Ученики. Несомненно, что выпускники учебного заведения – основ-
ной результат образовательного учреждения, его „визитная карточ-
ка”. То, что они рассказывают о своих учебных буднях, или то, как они
себя ведут в общественных местах, напрямую демонстрирует опреде-
ленные стандарты, принятые в данном сообществе. Память об учеб-
ном заведении хранится долго, и если тот образ, который сложился
у ребят по его окончании, привлекателен, они обязательно приведут
своих детей именно в эту школу.
- Родители учеников. Это реальные и авторитетные субъекты, способ-
ные дать адекватную оценку работы учебного заведения, скорректи-
ровать общественное мнение и мнение своих детей о нём. Именно
поэтому родители являются главной целевой группой, на которую не-
обходимо ориентироваться в имиджевой работе.
- Социальные партнеры (реальные и потенциальные). Сегодня всё
реже вкладывают деньги в невнятные учебно-воспитательные про-
екты. Помогают только тем, кто имеет хорошую репутацию и высокую
социально-общественную активность. Ведь польза от такого партнер-
ства должна быть обоюдной.
- Средства массовой информации. СМИ – своеобразный посредник
между учебным заведением и обществом. Благодаря своевременно-
му информированию о планах или достижениях образовательного
учреждения можно существенно расширить круг своих потенциаль-
ных партнеров и сформировать позитивное мнение о себе в глазах
окружающих.

450
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

III этап — планирование.

На этом этапе происходит разработка конкретных мероприятий, связан-
ных с формированием имиджа. Условно их можно разделить на внутрен-
ние и внешние.
Внутренние: повышение организационной (корпоративной) культуры.
Сюда может входить создание символики учебного заведения, разработка
дресс-кода (стандартов одежды), изменение качества взаимоотношений
всех участников образовательного процесса, обучение этике деловых от-
ношений и т.д.
Внешние: трансляция целей и деятельности учебного заведения для
внешних „потребителей” – родителей, социальных партнеров, СМИ. Это
создание и регулярное пополнение сайта школы, акции, письменные и уст-
ные контакты, включая информирование через буклеты, памятки, листовки,
рассылка благодарственных писем, участие в крупномасштабных проектах,
исследованиях, волонтерской деятельности – то есть во всех мероприятиях,
имеющих широкий общественный резонанс.
IV этап — реализация запланированных мероприятий и их органичная
интеграция в образовательный процесс.
V этап — проверка эффективности.
На этом этапе (как правило, ежегодно) проводится анализ соответствия
полученного имиджа с желаемым результатом. Обязательным условием
здесь является доведение итогов мониторинга до всех участников подоб-
ной деятельности.
Таким образом, сформированный позитивный имидж образовательного
учреждения позволит решить ряд задач: повысить привлекательность учеб-
ного заведения, в первую очередь, для родителей, учащихся и персонала;
повысить эффективность мероприятий и облегчить процесс введения но-
вых образовательных услуг; повысить уровень организационной культуры;
способствовать улучшению социально-психологического микроклимата в
коллективе.
В итоге хочется сказать, что каждый директор и его педагогический кол-
лектив мечтают, чтобы на их учебном заведении лежала печать яркой ин-
дивидуальности, чтобы оно выделялась среди прочих, вызывало желание
работать или учиться именно в нём. И только при условии грамотного фор-
мирования положительного имиджа учебного заведения возможно под-
держание конкуренции и увеличение числа обучающихся.
В результате выработанный благоприятный имидж образовательного
учреждения может стать своеобразным мерилом степени развития всего
учебного заведения, его учебно-воспитательной и методической работы,
оценки перспективности его начинаний, зрелости и профессионализма все-
го коллектива.

451
Литература:
1. Даулинг Г. Репутация фирмы: создание, управление и оценка эффективности.
Пер. с англ. Москва: Консалтинговая группа „Имидж-контакт”, Инфра-М, 2003.
2. Девис Ф. Создай себе имидж. Как своим видом излучать успех. Минск, 2006.
3. Джеймс Д. Эффективный самомаркетинг. Искусство создания положитель-
ного образа. Москва: Информ.-изд. дом „Филинъ”, 1998.
4. Джи Б. Имидж фирмы. Планирование, формирование, продвижение. СПб.: Пи-
тер, 2000.
5. Зуева Е.И. Подходы к формированию имиджа образовательного учреждения.
In: Сб. статей к четвертой международной научно-теоретической конференции
„Образование и наука в третьем тысячелетии”. Алтайский экономико-юриди-
ческий институт. Режим доступа: http://aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2002/zueva.
html.
6. Лернер П.С. Имидж средней школы: восприятие, ожидание. In: PR в образова-
нии, 2004, № 1, с. 42-69.
7. Лизинский В.М. Имидж и миссия школы как ресурс ее развития. Ресурсный
подход в управлении развитием школы. Москва: Центр „Педагогический по-
иск”, 2006
8. Пискунова Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа обще-
образовательного учреждения. Дис. ... канд. психол. наук. Москва, 2002.
9. Фадеева Е.И. Компетентностный подход к формированию имиджа современ-
ного педагога. In: Наука и школа, 2008, № 1, с. 12-14.
10. Щербаков А.В. Имидж образовательного учреждения. In: Справочник руково-
дителя образовательного учреждения, 2008, № 9, с. 39-46.

THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY ORIENTED

COMPETENCES OF UPPER SECONDARY SCHOOL PUPILS:
CURRICULAR ASPECT
Olena BARANOVSKA, Senior Researcher, Senior Researcher of the
Department of Didactics,
of the Institute of Pedagogy of National Academy of Educational Sciences
of Ukraine;
Svitlana TRUBACHEVA, Senior Researcher, Senior Researcher of the
Department of Didactics,
of the Institute of Pedagogy of National Academy of Educational Sciences
of Ukraine;
Serhiy KOSIANCHUK, Senior Researcher of the Department of Didactics,
Institute of Pedagogy of National Academy of Educational Sciences of
Ukraine

Abstract. The article presents the results of theoretical research on the devel-
opment of professionally oriented competences of upper secondary
school pupils. The authors described a set of competences reflecting

452
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

the real willingness of a secondary school graduate to carry out pro-

fessional self-determination. According to the authors, to assess the
quality of education it is appropriate to determine the levels and crite-
ria for the formation of competencies. On the other hand, at the pres-
ent stage of the development of the education increasing demands to
the development of some specific competences of teachers (tutors).

Profile education is defined as a means of differentiation and individualizati-

on of learning, which allows due to changes in the structure, content and orga-
nization of the educational process more responsive to the interests, aptitudes
and abilities of pupils, to create conditions for upper secondary school pupils in
accordance with their professional interests and intentions to continue to recei-
ve an education. The content of education in upper secondary school, first, must
provide General education pupils, second – preparation for future professional
activities. Modernization of curricula and textbooks, the variability of the con-
tent of education determine the necessity of improvement of modern technical,
information and methodological support, design and definition of new goals and
objectives of education in upper secondary school, update its content and te-
chnologies of educational process organization. These measures are needed to
ensure that pupils develop professionally-oriented competence. And curricular
aspect of the problems identified is important in the context of personality-ori-
ented paradigm.
Analyzing the question of professional identity of students, it should be no-
ted that this is especially true in the senior school age. Main activity of older
adolescence and early youth is an educational profession-oriented activity, whi-
ch determines the development of personal and cognitive spheres. The problem
of the pupils’ choice of future profession requires skills of self-search informa-
tion from more sources, analyze it, predict, make decisions, has responsible for
your choice [1-6]. It is necessary to consider the contradiction, characteristic of
this age between the natural desire of a young person to self-knowledge and
self-realization, the desire to take their place in life, in society and the lack of ex-
perience and internal readiness to implement this. Unfortunately, the analysis of
theory and practice clearly shows that the efforts of secondary schools are not
effective enough to resolve this contradiction. Some potential for solving this
problem have secondary schools with specialized teaching at the senior level,
where there are opportunities to implement various combinations of academic
subjects and elective courses that provides the flexibility and variability of such
training in a specially created professionally directed educational environment.
Professionally oriented competence is the ability of the pupils to design their
further professional development through awareness of their interests and abi-
lities, motivation of choice of future profession, ability to take responsibility for
the results of self-selection [5].
A significant indication of professionally oriented competence is the ability
to solve the problems associated with determining the future of the profession:

453
the choice of educational institution to continue education, ability of a choice
of sources of educational information needed to prepare for the training in this
institution, understanding and professional characteristics and values, readiness
to learn at school a particular profile, the ability to assess their professional ca-
pabilities and personal qualities. In this aspect interest is the complex of abili-
ties of upper secondary school pupils that reflect the real readiness of a upper
secondary school graduate to exercise professional self-determination: a socio-
organizational – goal-setting, planning, structuring, adjustment of its activities
in the process of professional self-determination; intellectual – necessary level
of development of intellectual skills and the mastery of methods of scientific
cognition, the elements of modeling and forecasting; the subject is based on the
fundamental scientific knowledge and practical skills in the field that is of inte-
rest to upper secondary school with which it intends to link further training and
professional activity; search and research – ability to find information, deter-
mine the value of acquired knowledge use them for personal purposes to build
individual educational way; communicative – ability, based on knowledge of the
laws of communication, psychology of interpersonal interaction in the process
of professional activities and labor relations experience gained in the process of
training and project activities; motivational value – ability and desire of the stu-
dent to understand the relationship of life and professional values with univer-
sal, humanistic, moral character; reflexive – the ability to do self-analysis, goal-
setting, planning, continuous self-improvement and self-development with the
aim of development of personal qualities to ensure suitability for their chosen
professional activity; the healthy lifestyle – is the pupils knowledge of healthy
lifestyles, the ability to organize their activities on the choice of employment and
choice of the educational trajectory in accordance with the healthy lifestyle prin-
ciples [1–6]. Therefore, the combination of these competences characterizes
the professionally oriented competence of pupils, their ability to professional
self-determination and activity in the implementation of professional choices.
Formation of these competences is one of the educational meta-subject results.
As you can see, the content of process of formation of professionally oriented
competencies of pupils can be implemented as in the study of invariant subjects
and variable components. Directly to provide career-guidance work in educati-
onal institutions need practical psychologists, subject teachers, class teachers,
master teachers, teachers and heads of circles, librarians, methodologists and
medical professionals. It must be interschool industrial practice combines, pro-
fessional educational institutions, and the position of clinical psychologists-pro-
fessional counselors or Methodists vocational guidance should be introduced
in staffing schools [2; 3; 5]. Based on the experience of developed countries in
private secondary schools of many countries introduced the position of a tutor,
who is the designer and coordinator of the pupils movement of his individual
educational way. Tutor (teacher-consultant) provided coordination for the work
with a practical psychologist, teachers and parents, helping to create an educa-
tional environment conducive to development and socio-professional definition

454
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

of a disciple. New educational technologies with professional orientation has

recently widespread introduction. In particular since 2010, Ukraine launched the
implementation of the innovative project „professional orientation terminal”,
which provides for the formation of interest of pupils to professional self-deter-
mination with the help of hardware-software complex and information about
labor laws, the contents of occupations in demand in the labor market, the rules
and methods for their preparation, and the like.
For quality evaluation it is advisable to define levels and criteria of profes-
sionally oriented competencies formation of pupils. So, the elementary level is
characterized by the presence of only some of the qualities of a professionally
oriented educational activities (knowledge of basic knowledge for performing
the specified actions and program material selected profile), however in the ab-
sence of appropriate motivation the productivity of educational activities is low.
Basic level – there is a clear direction professionally oriented action, their high
quality of dialogic interaction in communication; characterized by independent
planning and organization of their activities for a long period of time, based on
the motive of self-development; manifested a desire of active participation in
professionally oriented activities; shows a high level of knowledge on the pro-
file of training, working on obtaining additional information from special cour-
ses, electives. Creative level – a manifestation of active, initiative and creative
approach to self-organization and self-development; during a specially organi-
zed collective of professionally oriented activities independently designs appro-
priate methods of interaction; activity is supported by reflex analysis has a clear
vision for the future of the profession; takes an active part in professional pro-
jects; pupil has formed subject competence at a high level. The achieved level of
competency of professional identity is seen as fundamental to effective professi-
onal self-identification and design of further professional growth.
Oriented on the basis of planned results, it is possible to decide on the crite-
ria of content selection of educational material that will be used for formation of
the necessary qualities of upper secondary school pupils.
The main criteria of selection of content of educational material aimed at
the development of professionally oriented competencies can be set as follows:
given the philosophical and psychological-pedagogical bases of formation of a
new content of education in general education and in specific educational areas,
features of transition to 12-year training period, create a prediction system of
learning goals for specialized instruction, the design content of profile education
(based on the selected direction) which will be determined by the curriculum
and program in this format: invariant component will be 50% of the training time
variable (profile) component to 30% of elective (free choice of schools, teachers,
students, parents) component is 20%, the content of the competence-oriented
cooperation in the system wide profiling of pupils, the definition of principles,
models acmeological space, creation of a system of monitoring and evaluation
results of the competence-oriented cooperation of upper secondary school pu-
pils [1–6].

455
 Taking into account modern requirements to the development and imple-
mentation of modern curriculum, the development of professionally oriented
training of upper secondary school pupils requires some specific competences
of the teachers (Tutors), among which there should be, for example: curricular
(with emphasis on the study of the modern foundations of education, ability to
develop and implement training programs with the status model, the impro-
vement of pedagogical technologies in socialization); cybernetic-combinatorial
(requires a high-level operation of scientific and educational information, the
ability to process simulation implementation of modern forms and methods,
the ability to modernize and develop educational technology); psychodidactics
(organization and implementation of training and educational (educational) ac-
tivities with the help of educational (including pedagogic) technology), auto di-
dacticism (increase of professionalism in teaching, and building technologies of
self, knowledge of modern ICT); acmeological (reaching peaks of pedagogical
skills, motivation of students to learn throughout life); axiological („ecology” re-
flection on individual and social manifestations, values, attitudes, orientation);
socionomical (the professional operation knowledge of the physical, physiologi-
cal, intellectual, emotional, volitional etc. of the personality structure, as well as
in the sphere of implementation of social interactions, which are determined by
these structures); vitality (vitality values and the ability to implement a geneti-
cally based program of development of the individual).

References:
1. Baranovska O.V. Informatsiina kompetentsiia: dydaktychni pidkhody, tekhnolohiia
formuvannia, peredovyi dosvid [Information competence: didactic approaches, te-
chnology of formation, advanced experience]. In: Praktyko zoriientovanyi posibnyk.
Zaporizhzhia: Khortytsia, 2008.
2. Kosianchuk S. Realizatsiia invariantnoi i variatyvnoi skladovykh zmistu osvity: kom-
plikatsiino-eksplikatsiini aspekty [Realization of invariant and variation of education
content component: complicating and explicating aspects]. Modernizatsiia osvitno-
ho seredovyshcha: problemy ta perspektyvy: Materialy Druhoi Mizhnar. nauk.-prakt.
konf., m. Uman, 5–6 zhovt. 2017 r. // „FOLIA COMENIANA”: Visnyk Polsko-ukrainskoi
naukovo-doslidnytskoi laboratorii psykhodydaktyky imeni Ya. A. Komenskoho / holov.
red. Osadchenko I.I. Uman: VPTs „Vizavi”. 2017, s. 135-140.
3. Palamarchuk V.F., Baranovska O. V. Pedahohichni tekhnolohii navchannia v umovakh
novoi ukrainskoi shkoly: vektor rozvytku [Pedagogical technologies of training under
the conditions of the new ukrainian school: vector of development]. In: Ukrainskyi
pedahohichnyi zhurnal, 2018, # 3, s. 60-66.
4. Trubacheva S.E. Doslidnytski tekhnolohii yak zasib realizatsii metapredmetnoho
pidkhodu v navchanni [Research technology as a means of metadisciplinary approach
in education]. In: Biolohiia i khimiia v ridnii shkoli, 2015, # 3, s. 34-37.
5. Trubacheva S.E., Chornous O.V. Metapredmetna diialnist starshoklasnykiv v umovakh
profilnoho navchannia [Meta-subject activity of pupils in conditions of profile trai-
ning]. In: Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho universytetu. Uzhhorod: Vyd-vo UzhNU
„Hoverla”, 2016, Vyp. 1 (38), s. 298-302.

456
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

6. Vaskivska H.O., Kosianchuk S.V., Skyba H.M. Didactic possibilities of information and
communication technologies in the process of development of educational environ-
ment in upper secondary school. Information Technologies and Learning Tools. Insti-
tute of Information Technologies and Learning Tools and University of Management
in Education, Kyiv (Ukraine). 2017, Vol. 60, №4, p. 17-27.

ФОРМИРОВАНИЕ методической
компетентности будущего учителя
математики во внеаудиторной деятельности
Любовь МИХАЙЛЕНКО, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры алгебры и методики обучения математики, Винницкий
государственный педагогический университет имени Михаила
Коцюбинского, Украина

Abstract. The article substantiates the expediency and the possibility of forma-
tion of methodical preparation of future teachers of mathematics in
pedagogical universities in extra-auditing activity. The experience of
formation of methodical preparation of mathematics teacher in non-
auditing activity at the Vinnitsa State Pedagogical University named
after Mikhail Kotsiubynsky is described.

Постановка проблемы. Методическая компетентность будущего учите-

ля – это ожидаемый результат методической подготовки учителя, который
включает методическую грамотность, опыт методической деятельности и
методические убеждения [1, ст. 136]. Методическая грамотность будущего
учителя математики формируется, в первую очередь, в процессе изучения
дисциплин методического цикла: методика обучения математике, техно-
логии обучения математике, методические спецкурсы и т.д. Опыт мето-
дической деятельности, естественно, в первую очередь, приобретается во
время педагогических практик. Конечно, и в процессе обучения методике
преподавания, и в процессе педагогических практик, нужно обеспечить ус-
ловия для формирования методических убеждений будущих учителей ма-
тематики. Но мы считаем, что важно создать в педагогическом университе-
те специальную развивающую среду методической компетентности учите-
ля, которая, в первую очередь, создаст нужные условия для формирования
методических убеждений будущего учителя математики, а также улучшит
условия формирования методической грамотности и приобретения опыта
методической деятельности.
Цель данной публикации обосновать целесообразность и возможность
расширения среды формирования методической компетентности будущих
учителей математики в условиях педагогического университета.

457
 Изложение основного материала. Преподаватели кафедры алгебры и
методики обучения математике под руководством профессора О.И. Ма-
тяш в Винницком государственном педагогическом университете имени
Михаила Коцюбинского убеждены: „очевидна необходимость подготовки
будущего учителя как творческой личности, способной к инновационной
деятельности. Мы понимаем эту задачу, в частности, как право будущего
учителя математики в процессе методической подготовки на условия фор-
мирования и развития методической компетентности по собственной опти-
мальной траектории. Каждое методическое знание, умение, особенно ком-
петентность, формируются на основании собственных познавательных воз-
можностей студента, с опорой на его собственные мотивы методической
подготовки” [2, ст. 252]. Поэтому важно создать среду, в которой каждый
студент, будущий учитель математики, имеет возможность узнать, проана-
лизировать, сравнить и оценить разные стили успешной методической де-
ятельности, построить собственную траекторию методического развития,
на основании методических знаний, умений, опыта и убеждений. В дан-
ной статье акцентируем внимание на одной из составляющих среды фор-
мирования методической компетентности будущего учителя математики:
внеаудиторной учебно-познавательной деятельности студентов специаль-
ности 014 Среднее образование (Математика).
Система внеаудиторной учебно-познавательной деятельности студентов
чаще всего реализуется коллективными, групповыми и индивидуальными
формами. К коллективным формам внеаудиторной деятельности студентов
относят изучение различных факультативных, дистанционных курсов, уча-
стие в проблемных группах, научных кружках, встречи с опытными учителя-
ми, методистами. К групповым формам внеаудиторной работы студентов
относят подготовку к занятиям (создание презентаций, разработка проек-
тов), подготовку к участию в педагогических конкурсах. Индивидуальные
формы внеаудиторной работы – подготовка отчетов, выступлений, инди-
видуальных заданий, подготовка и презентации портфолио, прохождение
дистанционных курсов, участие в конкурсах и тому подобное.
На кафедре алгебры и методики обучения математике внедряется систе-
ма работы, в условиях которой студенты имеют возможность увидеть луч-
ший педагогический опыт в проведении уроков математики, организации
и проведении различных внеклассных мероприятий, принять участие в ор-
ганизации и проведении важных образовательных мероприятий на уровне
факультета, университета, города, области и даже на всеукраинском уров-
не. В частности, организована работа ежемесячного методического семи-
нара, на котором в течение уже нескольких лет выступают с интересными
сообщениями по методике преподавания математики преподаватели ве-
дущих педагогических университетов Украины, лучшие учителя Винницкой
области и Украины. Наши студенты имели возможность увидеть мастер-
класс, общаться с заслуженными учителями Украины И.А. Кушниром,
Т.С. Збожинской, О.В. Костенко, победителями областного этапа всеукраин-
ского конкурса „Учитель года” в номинации „Математика”.
458
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Начиная с 2016 года, мы ежегодно организовываем и проводим со-

вместно с областным отделом образования и студентами выпускных кур-
сов специальности 014 Среднее образование (Математика) Олимпиаду
геометрического творчества имени В.А. Ясинского. Олимпиада проходит по
трем направлениям: турнир методических находок (для учителей); сорев-
нования по решению геометрических задач (для учащихся); конкурс твор-
ческих работ по геометрии (для учителей с учениками). С работами учи-
телей, победивших в заочном этапе турнира методических находок, наши
студенты имеют возможность ознакомиться на сайте кафедры, а также не-
посредственно во время выступления учителей на турнире (ведется онлайн
трансляция). Собранные на кафедре материалы турнира методических на-
ходок и конкурса творческих работ студенты могут использовать для выпол-
нения различных методических заданий, в процессе дипломных исследова-
ний. Во время проведения Олимпиады геометрического творчества имени
В.А. Ясинского студенты являются членами оргкомитета и жюри соревнова-
ния учащихся по решению геометрических задач.
Мы ищем возможность для приобретения студентами специальности
014 Среднее образование (Математика) опыта организации и проведе-
ния внеклассных мероприятий по математике. Так, наши студенты помога-
ют городскому центру по интеграции в европейское и мировое образова-
тельное пространство в организации и проведении Всеукраинского этапа
Международного чемпионата по решению логических математических за-
дач; лучшие студенты магистратуры участвуют в работе жюри II и III этапов
Всеукраинской ученической олимпиады по математике.
Мы практикуем издание ежегодного тематического сборника студенче-
ских работ „Методический поиск”. Вышли семь тематических сборников,
среди них: „Задача одна – способы решения разные”, „Технологии введения
математических понятий в процессе обучения математике”, „Примене-
ние математических знаний и умений” и другие. С 2016 года проводится
Всеукраинская дистанционная научно-практическая конференция „Мето-
дический поиск учителя математики”, в которой принимают участие мо-
лодые преподаватели, учителя и студенты из ведущих педагогических выс-
ших учебных заведений Украины. На пленарном заседании конференции
традиционно выступают с лучшими собственными методическими разра-
ботками наши студенты-дипломники.
Традиционно в мае каждого года проводится неделя кафедры алгебры и
методики обучения математике. Как правило, в эти дни перед студентами
выступают учителя математики с личными мастер-классами. Также перед сту-
дентами выступают ученики-победители II и III этапов Всеукраинского кон-
курса научно-исследовательских работ МАН Украины. Проводятся встречи с
ветеранами кафедры, которые делятся воспоминаниями успешной педагоги-
ческой деятельности и собственными методическими достижениями.
В рамках недели кафедры проводится конкурс методического творче-
ства среди студентов 3-4 курсов. Конкурс проходит в два этапа. В конкурсе

459
принимают участие как отдельные студенты, так и группы студентов. На
первом этапе конкурса методического творчества (заочном) создается ра-
бочая группа, которая определяет победителей заочного этапа конкурса. В
процессе подготовки к участию во втором этапе конкурса методического
творчества студенты получают индивидуальные консультации преподава-
телей кафедры. Методические задания для заочного и очного туров кон-
курса отбираются рабочей группой.
Во время прохождения пропедевтической педагогической практики тра-
диционно студенты готовят конспекты уроков математики, просматривают
видеозаписи уроков математики и проводят их психолого-педагогический
анализ [3]. Уже несколько лет практикуем еще дополнительное задание
для студентов на пропедевтической практике: подготовить собственный
видеофрагмент объяснения нового материала (на заданную тему). На ау-
диторных занятиях группой пересматриваются данные фрагменты с по-
следующим методическим анализом. Для подготовки такого видеоролика
студенты прорабатывают методику изучения конкретной темы, просматри-
вают освещение этой темы в различных действующих школьных учебниках
и смотрят много видеороликов на эту тему, участвуют в методических ве-
бинарах.
Удачной формой формирования методической компетентности буду-
щих учителей математики оказались практикуемые нами индивидуальные
учебно-исследовательские задания. Отчет о выполнении учебно-исследо-
вательского задания студент готовит в виде выступления с презентацией,
в котором освещается опыт конкретного учителя или нескольких учителей
математики по внедрению технологии выявления, предупреждения и кор-
рекции ученических ошибок на уроках математики. Предполагается, что
студенты могут изучать опыт различных учителей математики разными пу-
тями: просматривать сайты учителей, изучать педагогическую литературу,
общаться с учителями, наблюдать за их методической деятельностью во
время педагогической практики…
Выводы. Методическую подготовку считаем одной из основных состав-
ляющих профессиональной подготовки будущего учителя математики. Сре-
ди направлений совершенствования методической подготовки будущего
учителя математики выделяем:
- развитие образовательных потребностей у будущих учителей в мето-
дических знаниях и приобретении педагогического опыта;
- понимание важности самостоятельной методической подготовки для
будущей профессиональной деятельности и для накопления методи-
ческого опыта;
- раскрытие значения совместной деятельности в формировании ме-
тодических компетентностей, которая предусматривает совместную
деятельность студента с преподавателем на аудиторных и внеауди-
торных занятиях и совместной деятельности студентов группы в под-
готовке к учебным занятиям и в проведении различных мероприятий;

460
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

- формирование потребности у будущих учителей применения на

практике полученных знаний и умений, превращения их в методиче-
скую компетентность; формирование потребности в разработке ме-
тодических технологий [2].
Реализация таких направлений способствует осознанию значимости
прикладного значения предметов методического цикла, развитию мотива-
ции к творческой педагогической деятельности, формированию психологи-
ческой готовности студентов к профессиональному саморазвитию.

Литература:
1. Матяш О.И. Теоретико-методические основы формирования методической
компетентности будущего учителя математики к обучению учащихся гео-
метрии: монография. Научный редактор д. пед. н., проф. А.И. Скафа. Винница:
ФОП Легкун В.М., 2013.
2. Матяш О.И. Формирование методической компетентности обучения геоме-
трии у будущих учителей математики: дис ... докт. пед. наук: спец. 13.00.02
„Теория и методика обучения (математика)”. Киев, 2014.
3. Михайленко Л.Ф., Ковальчук М.Б. Формы и средства методической подго-
товки учителя математики. In: Проблемы и перспективы профессиональной
подготовки учителя математики: сб. наук. трудов по материалам Междунар. на-
учно-практической. конф., 30 мая – 1 июня 2018/ Мин-во образования и науки
Украины, Винницкий государственный педагогический университет имени Ми-
хаила Коцюбинского [и др.]. Винница: ООО „Нилан-ЛТД”, 2018, с. 149-151.
4. Михайленко Л.Ф., Матяш О.И. К вопросу организации и оценки пропедевтической
педагогической практики студентов математических специальностей в ус-
ловиях кредитно-модульного обучения. In: Современные информационные тех-
нологии и инновационные методики обучения в подготовке специалистов: мето-
дология, теория, опыт, проблемы. Сборник научных трудов. – Выпуск 27. Редкол.:
И.А. Зязюн (председатель) и др. Киев – Винница: ДОО Винница, 2010, с. 413-418.
5. Михайленко Л.Ф. К вопросу организации индивидуальной работы студентов.
In: Дидактика математики: проблемы и исследования. Международный сбор-
ник научных работ. – Выпуск 28. Донецк: ДонНУ, 2007, с. 34-36.

UNITATEA DINTRE PEDAGOGIE ŞI ETICĂ:

O NOUĂ ABORDARE SISTEMICĂ

Aliona PANIŞ, doctor, conferenţiar universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This article addresses a new direction in education theory – pedagogy

of ethics, which controls the predictable development of actions in the
practical application of ethics at the process level.
It’s specific study object is the ethics’ functional-structural dimension in
the institution of education. It is methodologically approached from the
perspective of the specific finality in the development of the teacher’s

461
 ethical intelligence. It aims at the formation and development of the
pupil’s human personality, through valorization of the correlation of
theory application, according to specific principles and laws.

Dezvoltându-se continuu, ca o necesitate în viaţa şi în activitatea socio-profe-

sională a omului, cu aplicabilitate atât la nivel individual, cât şi comunitar, etica
se înfăţişează în prezent ca o ştiinţă „care vorbeşte despre valori, despre bine şi
rău. Nu putem evita implicarea în etică, întrucât ceea ce facem – şi ceea ce nu
facem – poate fi oricând subiectul unei evaluări de natură etică” [4, p. 17].
În încercarea de a o defini, afirmăm că etica este o disciplină socio-umană,
îndrumătoare şi prescriptivă, bazată pe principiile deliberării şi alegerii, vizând
natura personalităţii şi vieţii, formarea caracterului, studiul moravurilor. Este o
ştiinţă reflexiv-reactivă, critică, a comportamentului şi a standardelor de orienta-
re şi reglementare a acestuia întru starea-de-bine; este filosofie morală ca mod
de a trăi, cu relevanţă în planul conştiinţei şi al acţiunii guvernate de reguli, nor-
me, principii, având o semnificativă funcţie educaţională, în scopul determinării
şi autodeterminării omului de a face o fundamentală alegere, în temeiul raţiunii
şi al voinţei bune, de partea devenirii sale ca fiinţare specific umană.
Obiectivul acestei noi abordări – a unităţii dintre etică şi pedagogie – este nu
să completeze numeroasele cercetări în etică existente, ci, în special, să ilustreze
că există un spaţiu liber între investigaţiile ce transmit cunoştinţe despre etică
şi literatura pedagogică care să ofere posibilitatea concentrării asupra funda-
mentelor, a principalelor probleme ce constituie azi obiectul preocupărilor de
valorificare educaţională a eticii. Aceasta se poate realiza în contextul reflecţiilor
asupra felului în care ar putea fi valorificată etica în condiţiile realităţii etice
actuale, aşa încât acest proces să devină cât mai fertil.
Dacă pornim de la definiţia generală a pedagogiei, dată de S. Cristea
[2, p. 281] „Pedagogia este ştiinţa care:
• are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcţional-structurală a edu-
caţiei
• abordată metodologic din perspectiva finalităţilor specifice
• ce vizează formarea-dezvoltarea personalităţii umane prin valorificarea core-
laţiei subiect/educator-obiect/educat,
• conform unor principii şi legităţi specifice,
• care reglementează desfăşurarea probabilă a fenomenelor educaţionale,
• la nivel de sistem şi de proces, atunci, în mod similar, putem formula un con-
cept nou, cel de pedagogia eticii, care, în condiţiile când filosofii nu se înţeleg
în ce priveşte funcţionarea sentimentelor morale fundamentale, existând trei
puncte de vedere principale, după cum am văzut anterior:
1. Cognitivismul, conform căruia sentimentele morale exprimă enunţuri ge-
nuine (propriu-zise), fapt care face ca morala să fie obiectivă;
2. Imperativismul, după care enunţurile morale sunt, de fapt, reguli;
3. Emotivismul, după care enunţurile morale sunt exclamaţii deghizate care
exprimă pur şi simplu emoţii pozitive sau negative sau sentinţe de acord

462
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

ori dezaprobare [Apud 3, p. 210] vine ca un factor de soluţionare a pro-

blemelor morale în procesul educaţional. De asemenea, aderând la ideea
sintetizării unor teorii etice şi a adoptării valorii lor aplicative, formularea
pedagogiei eticii, în aspect reflexiv, încearcă să dea un sens teoretic modu-
lui în care putem valorificaca preceptele morale în categorii fundamentale
de permis, nepermis, obligatoriu din punct de vedere moral. Dacă privim
acţiunea din punct de vedere moral, aceasta fiind o categorie sui-generis,
atunci pedagogia eticii vine cu explicaţii fundamentale în ceea ce priveşte
necesitatea valorificării educaţionale a moralităţii şi cunoaşterea specifi-
cului acesteia. Problemele morale de ordinul doi, numite şi probleme me-
tatetice sau probleme filosofice cu privire la natura moralităţii corelează,
în cadrul pedagogiei eticii, cu problemele educaţionale cu privire la valo-
rificarea eticii în procesul educaţional din perspectiva celor care predau.
Acest concept poate fi materializat într-o concepţie, în care sunt luate în
consideraţie teoriile asupra naturii eticii.
Dacă revenim la definiţia despre care vorbeam mai sus, atunci, prin transfer
semantic şi prin propunerea unei alternative metodologice problemei eticii în
educaţie, putem defini pedagogia eticii în felul următor:
Pedagogia eticii este domeniul care:
• are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcţional-structurală a eticii
în instituţia educaţiei,
• abordată metodologic din perspectiva finalităţilor specifice în dezvoltarea
inteligenţei etice a pedagogului,
• ce vizează formarea-dezvoltarea personalităţii umane a elevului prin valo-
rificarea corelaţiei teorie-aplicare,
• conform unor principii şi legităţi specifice,
• care reglementează desfăşurarea previzibilă a acţiunilor de valorificare a
eticii
• la nivel de proces.
Este, de fapt, o orientare a studiului eticii, care încearcă să stimuleze şi să
direcţioneze un studiu independent, dezvăluind convingerea că problemele de
metodologie a eticii şi cele ale realităţii instituţionale ale educaţiei nu sunt exte-
rioare, ci sunt gândite împreună în numeroase acte actuale de educaţie. Este o
acţiune asupra unor sisteme de probleme, dincolo de ceea ce ar putea să repre-
zinte o disciplină aparte, ca filosofie.
Sarcina Pedagogiei eticii vine din explozia cunoaşterii care obligă la o selecţie
în funcţie de anumite priorităţi. O pedagogie a eticii nu are de făcut faţă numai
unei separări între teoria şi practica eticii, ci şi fărâmiţării disciplinelor respective.
Pedagogia, în acest caz, supune categoriile eticii unei analize critice pentru
a accede la o cunoaştere mai bună, chiar dacă nu este definitivă. Această cu-
noaştere se va baza pe o convingere reciprocă. De aici, putem formula ideea că:
Nu o etică de-a gata trebuie valorificată din punct de vedere pedagogic, ci în
procesul educaţional concret trebuie să se releve ce anume este important şi
adecvat din punct de vedere etic.

463
 Astfel, putem dimensiona Pedagogia eticii pornind de la următoarele reguli:
1. Pedagogia eticii urmează să pornească de la informarea despre noţiuni,
concepte sau date ce ţin de conţinutul eticii nu pentru că se consideră că
această modalitate ar fi o bună pedagogie a eticii, ci tocmai pentru faptul
că ea nu poate fi practicată altfel. Etica poate fi comunicată, la nevoie, în
mod exterior, iar conţinuturile eticii sau cunoaşterea factuală este necesa-
ră ca o pregătire.
2. Aplicarea noţiunii la cazul particular sau a maximei acţionale la situaţia
concretă, ca şi calea inversă, nu poate fi ilustrată sau comunicată doar prin
informaţii. Aici apare nevoia puterii de judecată, obţinută prin antrena-
ment, prin exerciţiu, prin tehnologie.
3. A judeca, a înţelege, a pricepe sunt la îndemâna oricui, nimănui nu i se
poate lua acest lucru: de gândirea proprie nu poate fi lipsit nimeni, dar
ea trebuie pregătită, stimulată. Nimeni nu poate fi forţat să dea seamă, în
mod radical, despre sine şi despre presupoziţiile sale şi să acţioneze cores-
punzător. Practica etică presupune decizia liberă în gândire şi acţiune şi
pretinde o sforţare morală continuă, de „suspendare” a propriei subiecti-
vităţi în favoarea unui punct de vedere general, teoretic sau practic.
Trebuie să menţionăm că precizarea normelor Pedagogiei eticii atribuie eti-
cii, cu tot mai multă vigoare, o condiţie specială în raport cu alte valori educaţi-
onale. Normele pedagogiei eticii ridică cu mult mai multe pretenţii, însă trebuie
să clarifice următoarele aspecte:
• să stabilească ce anume cer normele respective să se înfăptuiască şi ce nu
sau ce poate şi trebuie să fie impus în mod reciproc,
• să întemeieze şi să justifice de ce trebuie respectate normele eticii şi de ce
putem impune respectarea lor;
• să clarifice cum sau în ce condiţii subiecţii educaţionali pot şi trebuie să-şi
impună reciproc respectarea normelor eticii.
Pedagogia eticii se poziţionează reglementativ-valoric şi îndeplineşte urmă-
toarele funcţii:
1. epistemologică;
2. orientativ-explicativă;
3. prescriptivă;
4. reflexivă (judecăţi de valoare);
5. praxiologică (utilitară).
În felul acesta, pedagogiei eticii îi revin sarcini de importanţă majoră pentru
evoluţia personalităţii şi a societăţii, prin organizarea şi realizarea eficientă a
proceselor educaţionale ce vizează etica.
Pedagogia eticii are ca finalitate fundamentarea ştiinţifică a unei viziuni teo-
retice şi ghidarea conceptuală a echilibrului dintre viziune şi aplicare în scopul efi-
cientizării procesului de dezvoltare şi remedierii condiţiilor de modelare a fiinţei
umane. Realizarea acestei finalităţi este dependentă de următoarele obiective:
• Formularea regulilor de valorificare a eticii şi oferirea de soluţii pentru
subiecţii implicaţi în valorificarea eticii în instituţia educaţiei

464
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

• Cercetarea problemelor de strategie, ajutând subiecţii să înveţe cum să

valorifice etica în cadrul procesului educaţional
• Furnizarea instrumentarului metodologic necesar valorificării eticii într-
un cadru inovativ şi de perspectivă
• Valorificarea coordonatelor generale ale procesului educaţional raportat
la pedagogia eticii
• Formularea recomandărilor pentru eventualitatea diverselor situaţii de
învăţare
• Formarea unei gândiri etice a celor ce valorifică pedagogia eticii, per-
fecţionarea limbajului respectiv, dezvoltarea cunoştinţelor procedurale
(aplicarea cunoştinţelor etice şi interrelaţionarea lor activă). În general,
pedagogia eticii are rolul de a propune soluţii valide la problemele legate
de valorificarea eticii în instituţia educaţiei, nu ca un „reţetar” (noţiune
utilizată de M. Bocoş [1, p. 36]), deoarece problemele vizate au un carac-
ter multidimensional
• Valorificarea metodelor şi tehnicilor de predare (învăţare) valide în diver-
se contexte educaţionale
• Constatarea, descrierea, analiza, explicarea şi formularea de temeiuri, ar-
gumente în viziune sistemică, a arsenalului formativ al Pedagogiei eticii,
coroborând diverse achiziţii de date din domenii adiacente
• Elaborarea unui „savoir” teoretic asupra pedagogiei eticii prin dezvoltarea
unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu
• Detalierea, concretizarea şi contextualizarea activităţii didactice organiza-
te la nivel mediu, propriu Pedagogiei eticii.
Aşadar, valoarea instrumentală a pedagogiei eticii în acţiunea complexă de
educaţie actuală este dată de rolul ei de vector în valorificarea conţinutului eti-
cii, care reflectă structura logică internă a moralităţii. Conţinuturile pedagogiei
eticii reprezintă mijloace prin care se ating finalităţile proiectate. Conţinuturile
pedagogiei eticii „dialoghează” cu cunoştinţele celui ce predă, dinamizând o cu-
noaştere în sistem, ca formă specifică a conştiinţei profesionale. Rolul cadrului
didactic este deci de a face accesibilă informaţia ştiinţifică într-un proces ghidat,
organizat. Conţinutul Pedagogiei eticii nu reprezintă, aşadar, un scop în sine, ci
sunt mijloace pentru dezvoltarea/ formarea personalităţii umane, înscriindu-se
în planul intelectual şi acţional, prin formarea gândirii integratoare [1, p. 141].
• Asigurarea consistenţei, congruenţei şi coerenţei în abordarea eticii, re-
ducerea redundanţelor în valorificarea pedagogică a eticii, reelaborarea
demersului pedagogic respectiv
• Prefigurarea, construirea, organizarea situaţiilor de etică în baza unor ele-
mente relevante care pot influenţa semnificativ procesul educaţional în
sens dezirabil. Acestea trebuie să anticipeze acţiunea/comportamentul
etic.
În contextul formării profesionale, cadrele didactice pot să-şi exprime punc-
tul de vedere, prin elaborarea unui text argumentativ cu tema „Pedagogia eticii
– cadru de referinţă”, abordând-o din următoarele perspective: ce aspecte sunt

465
importante; cum corelează aceste două noţiuni – pedagogia şi etica; cum putem
valorifica pedagogia eticii; care este funcţia de bază a pedagogiei eticii; ce este,
de fapt, pedagogia eticii ş.a.
În concluzie, constatăm că unitatea dintre etică şi pedagogie se evidenţiază
prin necesitatea realizării unor abordări cuprinzătoare, sistemice, care să permi-
tă sesizarea şi conştientizarea legăturilor conceptuale şi metodologice, indeter-
minările dintre ele.

Bibliografie:
1. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteşti: Paralela
45, 2017.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera International, 2002.
3. Earle W.J. Introducere în filozofie. Bucureşti: All Educaţional, 1999.
4. Singer P. Tratat de etică. Iaşi: Polirom, 2006.

FORMAREA COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE

PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE

Elena Gabriela ŞTEFAN, doctorand,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, Republica
Moldova / profesor, România

Abstract. The perspective on educational practice is changed by the new infor-

mation and communication technologies, complementing the educa-
tional framework with modern learning methodologies specific to the
information society.

În domeniul educaţiei, formarea continuă se impune cu prioritate, deoare-

ce evoluţia socială atrage dezvoltarea ştiinţifică şi schimbarea caracteristicilor
generaţiilor de elevi. În acest context favorabil modernizării, formarea cadrelor
didactice în ce priveşte utilizarea noilor tehnologii pentru predare, învăţare şi
evaluare ar trebui să constituie o prioritate în agenda factorilor de decizie.
Astăzi, metodele de instruire se coagulează în strategii din ce mai inovati-
ve pentru a face din fiecare oră o cale de acces la metode şi instrumente de
cunoaştere. De cele mai multe ori, profesorii sunt nevoiţi să apeleze la cursuri
de formare continuă pentru a afla ce este inovator şi pentru a se putea adap-
ta la specificul materiei predate. Reţelele parteneriale sunt o soluţie a realizării
formării profesionale a cadrelor didactice, iar aceste reţele se pot susţine pe o
bază informaţională foarte bine pusă la punct. Noile tehnologii pot contribui la
dezvoltarea profesională cadrelor didactice şi fac posibile rezultate din cele mai
interesante. Elevii pe care îi formăm trăiesc într-o societate care nu mai este ace-
eaşi în care ne-am dezvoltat personalitatea majoritatea dintre noi. Dacă noi am

466
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

început să lucrăm cu calculatorul la o anumită vârstă, acum majoritatea dintre

ei se nasc cu calculatorul în casă, îl folosesc de la vârste fragede când pot să asi-
mileze cunoştinţe în mod natural, fără să conştientizeze greutatea celor învăţate.
În acelaşi timp, este necesar ca noi, profesorii, să avem aceeaşi deschidere către
societatea informaţională în care producerea de informaţie şi folosirea ei în cele
mai neaşteptate moduri constituie o provocare pentru toţi.
Astfel, tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor sunt instrumente de bază,
iar această societate informaţională devine una reală. Adaptarea presupune
schimbarea modului de gândire pentru a ne adapta la noile cerinţe. Dezvoltarea
profesională continuă a cadrelor didactice trebuie văzută din două perspective:
− pentru perfecţionarea metodelor de instruire în vederea dezvoltării profe-
sionale proprii;
− pentru adaptarea la noile cerinţe ale generaţiei de elevi.
Cu scopul de a moderniza învăţământul şi ca oportunitate în ceea ce priveşte
învăţământul la distanţă, în ultimii ani, instituţiile de învăţământ ale lumii au fost
încurajate în abordarea tehnologiilor e-Learning.
Termenul de e-Learning este utilizat în vederea definirii sistemelor de învă-
ţământ în care TIC (tehnologiile informaţionale şi de comunicaţii) ocupă un rol
esenţial, reprezentând totodată învăţarea într-o lume virtuală. Putem afirma
faptul că viteza în continuă creştere a schimbării este cea care caracterizează
civilizaţia modernă. Internetul este cel care pe zi ce trece devine arbitru al ac-
cesului atât la educaţie , cât şi la cultură. Astfel, cea mai adecvată modalitate
de întâmpinare a necesităţilor de cunoaştere precum şi de formare continuă o
reprezintă e-Learning-ul.
În încercarea mea de a colecta date cât mai clare şi elocvente în legătură cu
tema propusă, am ales instrumente sau metode care se raportează la problema de
cercetare şi întrebările ei. Acestea asigură o logică sau un set de proceduri pentru a
răspunde întrebărilor cercetării. Aşadar, se pleacă de la întrebările cercetării.
Realitatea trăită de către comunitate şi cadre didactice, prin transformările
continue din sistemul de învăţământ, poate fi descoperită numai din spusele şi
trăirile acestora (interviul).
De asemenea, pentru a înţelege şi interpreta părerile subiecţilor, se caută
să se afle informaţii cât mai dense şi bogate, problematica reală cu care se con-
fruntă cei vizaţi, încercând să se dezvolte o înţelegere empatică a atitudinilor şi
trăirilor acestora (chestionare). Această abordare permite să se afle ce înţelesuri
dau actorii învăţământului.
Aşadar, ca metodă principală de colectare a datelor se foloseşte interviul ca-
litativ în profunzime, iar ca să se obţină cât mai multă informaţie se are în grijă
tratarea cu atenţie a respondenţilor.
Metoda anchetei este o metodă de bază pentru cunoaşterea realităţii sociale,
o metodă care întreprinde studiul unei probleme sociale, a unui fenomen social
prin mijlocirea colectării unor informaţii rezultate din contact personal cu reali-
tatea sau constând în opinii, atitudini, comportamente de la un număr mare de
membrii ai colectivităţii cercetate.

467
 Aşadar instrumentul anchetei este chestionarul, folosit în cercetarea noastră.
Conţinutul chestionarului nostru a vizat cunoaşterea nevoilor de formare a
cadrelor didactice, organizarea. Întrebarea care se pune este dacă profesorii de
astăzi sunt conservatori sau ţin pasul cu elevii lor.
Pornind de la această idee şi dorind să cunoaştem mai bine importanţa pe
care o acordă cadrele didactice formării continue, le-am împărţit chestionarele.
Folosirea interviului ca tehnica de cercetare în ştiinţele socioumane duce, aşa-
dar, la stabilirea relaţiilor dintre variabile şi la verificarea, testarea ipotezelor.
Acesta se deosebeşte de comunicarea verbala obişnuită prin simplul fapt ca in-
formaţia este dirijata de către cel ce intervievează.
Pentru a putea stabili gradul de acces la platforma e-learning a cadrelor di-
dactice, acestea au avut ca sarcină de completat un chestionar alcătuit din câte-
va întrebări legate de utilizator şi de rolul calculatorului în viaţa lor.
Astfel, chestionarul aplicat a cuprins următoarele întrebări:
1. Cat de des foloseşti calculatorul? 84% dintre cadre didactice de gen masculin
şi 61% dintre cadre didactice de gen feminin răspund ca îl utilizează zilnic,
30% dintre cadre didactice de gen feminin şi 9% dintre cadre didactice de
gen masculin îl accesează săptămânal. 8% dintre fete şi 7% dintre băieţi, de
câteva ori pe luna, 2% dintre fete şi 0% dintre băieţi de câteva ori pe an, ceea
ce ne-a permis să considerăm că implicarea tehnologiilor informaţionale nu
este doar o speranţa ci o realitate care poate fi exploata din plin.
2. La ce este bun calculatorul? 71% dintre cei care accesează calculatorul consideră
că acesta este bun pentru studiu individual, vizionare de filme şi audiţii muzicale
şi doar 29% ca fiind util în şcoala pentru procesul de predare învăţare.
Unde aţi învăţat să utilizaţi calculatorul? Cadrele didactice au învăţat să utili-
zeze calculatorul fie acasă, cu rude, cu prieteni în cea mai mare parte (72%), în
cadrul unor cursuri organizate special (9%), iar în şcoală doar (19%) ceea ce – din
păcate – este foarte puţin pentru nivelul cerinţelor societăţii informaţionale.
3. Care dintre următoarele calităţi definesc, în opinia ta, cadrul didactic ideal
pentru a-l implica în procesul de predare învăţare cu ajutorul tehnologiilor
informaţionale?
a. inteligent; c. comunicativ; e. creativ
b. ambiţios; d. implicat activ; f. altele.
Alegerea unui eşantion de cadre didactice în formula combinatorie pentru a
răspunde la întrebarea chestionarului a scos în evidenta faptul ca cei mai mulţi,
54,3% considera creativitatea indispensabila iar în ordine descrescătoare apar
ambiţia, 48% inteligenta, 42%, comunicativitatea, 34% şi implicarea activa 31%.

468
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Tabelul 1. Nivelul şi specificitatea calităţilor celor care utilizează tehnologii

informaţionale

INTELIGENT AMBIŢIOS COMUNICATIV IMPLICAT ACTIV CREATIV

FRECVENŢA
ALEGERII, 42 48 34 31 51
PROCENT
44,7 48,9 36,2 33,0 54,3
(%)

da 44,7% inteligent da 48,9% ambiţios

nu 55,3% nu 51,1%

Figura 1. Calitatea – inteligent Figura 2. Calitatea – ambiţios

Ca număr de procente, valorile sunt apropiate dar diferenţa lor este semnifi-
cativa datorita implicaţiilor pe care acestea le au asupra rezultatelor demersuri-
lor instrucţionale şi a efectelor provocate la nivel individual şi de grup.
da 36,2% comunicativ

nu 63,8%

Figura 3. Calitatea – comunicativ

Procentele reprezintă de cate ori a fost fiecare calitate menţionată indiferent

de combinaţie, (combinaţiile fiind prea multe, nu s-ar mai înţelege nimic).

469
4. Întrebarea Câte cadre didactice utilizează tehnologii informaţionale în ca-
drul activităţilor instrucţionale?

DISCIPLINA NR. RASPUNSURI PROCENTE (%)

Limba şi literatura română 4 20,0
Matematică 3 15,0
Istorie 2 10,0
Geografie 1 5,0
Biologie 2 10,0
Chimie 1 5,0
Fizică 1 5,0
Limba engleză 2 10,0
Limba franceză 2 10,0
Limba spaniolă 1 5,0
Arte 1 5,0
Total 20 100,0

Clarificatoare a fost pentru noi şi frecvenţa cu care cadrele didactice au uti-

lizat tehnologia informaţională în cadrul activităţilor instrucţionale ca şi curajul
acestora de a spune adevărul despre aceste lucruri care în unele şcoli sunt tabu.
Cele mai numeroase cadre didactice care au implicat tehnologii informaţionale
în cadrul activităţilor instrucţionale au aparţinut catedrelor de limba şi literatura
română (4 persoane), matematică (3 persoane), istorie, biologie, limba engleză
şi franceză (câte 2 persoane pentru fiecare disciplină), geografie, chimie, limba
spaniola (cate o singura persoana).

6. La întrebarea Care este ritmul în care aceste cadrele didactice utilizează

tehnologiile informaţional s-a constatat că într-o perioada complexa, mar-
cata de trecerea spre o societate informaţională, în care răspândirea vasta
a noilor tehnologii, privind informaţia şi comunicarea, va impune educaţia
permanenta (de-a lungul întregii vieţi) şi va implica folosirea calculatorului în
mod profesional, rolul tehnologiei informaţionale devine tot mai important,
iar eficienta studierii acestei tehnologii este condiţionată de gradul de funda-
mentare a condiţiilor metodologice de elaborare şi aplicare ale programaturii
educaţionale. Implementarea acestor tehnologii poate facilita receptarea, în-
ţelegerea, fixarea şi consolidarea mult mai durabila a cunoştinţelor elevilor.
În urma cercetării teoretice şi experimentale efectuate au fost obţinute ur-
mătoarele concluzii şi rezultate:
− în contextul reformei învăţământului naţional si, în special, a utilizării
modelului însuşirii active, este necesara implementarea noilor tehnologii

470
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

didactice, centrate pe elev, şi intervenirea în cadrul utilizării lor cu noile

tehnologii informaţionale, care permit sporirea eficientei procesului de
instruire la diferite etape;
− este necesara pregătirea profesorilor în vederea utilizării corecte a tehno-
logiei informaţionale în procesul de predare–învăţare–evaluare;
− aplicarea tehnologiilor informaţionale avansate, în procesul de predare–
învăţare a informaticii implica eficientizarea învăţării şi crearea competen-
ţelor cerute de societatea modernă;
− utilizarea tehnologiilor multimedia dezvoltă abilităţile şi aptitudinile de
operare eficientă cu diverse coduri şi informaţii conceptuale, vizuale şi au-
ditive.
În concluzie, formarea continuă a cadrelor didactice nu se limitează la a fi un
imperativ generat de evoluţia socială, ci trebuie supusă unui proces de actualiza-
re în acord cu expansiunea mijloacelor de comunicare modernă. Astfel, cadrele
didactice vor identifica atât oportunităţi de dezvoltare profesională, cât şi moda-
lităţi de integrare în circuitele evolutive specifice societăţii bazată pe cunoaştere.

INTERDEPENDENŢA DINTRE ASERTIVITATE ŞI FRICA

SOCIALĂ: VECTOR EVOLUATIV ÎN DEZVOLTAREA
PROFESIONALĂ ŞI EVOLUŢIE ÎN CARIERĂ

Veronica MIHAILOV, drdă, lector universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article presents the reflections of different authors on assertive-

ness and social fear, as a last resort to outline their interdependence.
Assertiveness can intervene as a means of avoiding social phobia, the
latter being a hindrance to professional development and career de-
velopment.

Impactul formării profesional continuă în sporirea calităţii procesului educaţi-

onal ne orientează spre tendinţele dezvoltării societăţii contemporane ce permit
reorientarea educaţiei spre umanizare şi socializare.
Omul nu trăieşte într-un vacuum social, el se implică direct în multitudinea
şi varietatea relaţiilor sociale concrete pe care le găseşte sau pe care le creează.
Dacă se intenţionează a studia personalitatea concretă a omului, devine necesar
a şti cum se raportează ea la alţii, ce anume preia sau respinge, care este influ-
enţa relaţiilor sociale interiorizate asupra comportamentului actual al omului.
Abilităţile care facilitează interacţiunile cu ceilalţi sunt abilităţile sociale şi,
pornind de la ele, se poate dezvoltă competenţa socială. Ea, în concepţia lui

471
S. Chelcea, reprezintă caracteristica persoanelor capabile să producă influenţa
social-dizerabilă asupra altor persoane. Pentru a exprima valoarea şi importan-
ţa valorilor sociale, vom consemna şi aprecierea lui S. Moscovici: competenţele
sociale ocupă primul loc în comportamentul cotidian şi sunt factori facilitatori ai
performanţei profesionale şi sociale, puternic corelate cu menţinerea sănătăţii
individului [4].
Apelând la competenţa socială, ne referim la sfera de abilităţi, a căror dezvol-
tare formează indivizi capabili de performanţă în viaţă şi activitatea socială. În vi-
ziunea lui S. Moscovici, aceste abilităţi sunt: comunicarea, empatia, asertivitatea
(s.n.), gratificaţia, prezenţa de sine, rezolvarea de probleme [10].
În literatura de specialitate (psihologie socială) tot mai des întâlnim termenul
asertivitate şi/sau comportament asertiv. Noţiunea de „asertivitate” (eng. asser-
tivess, fr. assertif, it. assertive) a fost introdusă în circuit de specialiştii americani
în terapia comportamentală (preluată şi utilizată în pedagogie) în prima jumăta-
te a secolului trecut (A. Salter) şi dezvoltată ulterior de către profesorul J. Wolpe.
Conform teoriilor elaborate de ei, asertivitatea inhibă anxietatea [8, p. 47].
Apărută din psihologiea umanistă, asertivitatea a întruchipat capacitatea per-
soanei de a opune rezistenţă fenomenului de manipulare a persoanei [14]. În
pofida diverselor conotaţii, împărtăşite de savanţi din diferite domenii, aserti-
vitatea în SUA urmăreşte acelaşi scop: să-i permită individului să-şi exercite din
plin liberul arbitru în viaţa cotidiană.
Prin urmare, asertivitatea este o abilitate socială complexă ancorată într-un
context social şi achiziţia abilităţilor asertive poate contribui în mod esenţial,
dar incomplet, la remedierea relaţiilor interpersonale. Din aceste considerente,
С.С. Степанов conchide că asertivitatea este o atitudine onestă şi utilă faţă de
sine şi ceilalţi, este o abilitate ce se învaţă şi nu o trăsătură a personalităţii ce se
moşteneşte. Ea se caracterizează prin manifestarea atât a unui comportament
responsabil corespunzător, cât şi a unui expresiv [14]. Cei care au însuşit asertivi-
tatea sunt capabili să reducă conflictele interpersonale din viaţa lor şi să înlăture,
astfel, o sursă majoră de stres.
Prin comportament asertiv sau comportament prin care cineva se afirmă pe
sine însuşi J. Cottraux, fiind citat de I. Dafinoiu, înţelege „un comportament ce îi
permite unei persoane să acţioneze cât mai bine în interes propriu, să-şi apere
punctul de vedere fără o anxietate exagerată, să-şi exprime sentimentele în mod
sincer şi să se folosească de propriile drepturi fără a le nega pe ale celuilalt”
[Apud 7, p. 52]. Astfel, comportamentul asertiv demonstrează respectul faţă de
sine şi faţă de ceilalţi, promovează autodezvăluirea, autocontrolul şi aprecierea
pozitivă a valorii de sine. În suportul de curs, adresat comunicării relaţionale, M.
Cojocaru susţine că „comportamentul asertiv este cel care îi permite omului să-
şi apere propriile interese, să-şi exprime liber propriile sentimente şi, totodată,
să nu lezeze drepturile celorlalţi. Aceasta reprezintă un comportament partene-
rial sigur, atunci când omul acţionează conform circumstanţelor şi găseşte solu-
ţia corectă” [5, p. 41]. Autorul menţionează că la baza comportamentului asertiv

472
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

stă autoevaluarea pozitivă şi nivelul adecvat al aspiraţiilor. Astfel, autoevaluarea

reprezintă baza comportamentului de autoafirmare. De unde, comportamentul
asertiv inhibă anxietatea şi reduce depresia, conducând la o îmbunătăţire a ima-
ginii de sine.
Lipsa fricii sociale este un aspect care asigură confortul emoţional şi echilibrul
psihologic pe care le considerăm posibil constituent esenţial fiind pus în legătură
cu experienţa individuală a persoanei.
Fobia socială sau tulburarea de anxietate socială este o tulburare de nelinişte
caracterizată prin anxietate copleşitoare şi conştiinţă de sine excesivă în situaţiile
sociale de zi cu zi. Persoanele cu fobii sociale trăiesc un sentiment de extremă
insecuritate în situaţiile sociale şi au o jenă exagerată [1, p. 729].
Pentru aceste persoane care se confruntă cu fobie socială sau tulburare de
anxietate socială, aceste evenimente şi alte situaţii sociale pot fi stresante. O
fobie poate fi descrisă ca o teamă. Toţi avem temeri, dar pentru majoritatea
dintre noi nu ne împiedică să facem ceea ce vrem să facem. O teamă devine o
fobie atunci când ne împiedică să ne bucurăm de un succes. Prezenţa unei fobii
sociale duce la izolare, astfel sunt evitate situaţiile sociale în care poate fi realizat
un proces de învăţare pe tot parcursul vieţii sau să evaluăm în carieră.
Pe baza experienţei timpurii, persoanele cu anxietate socială dezvoltă o serie
de credinţe legate de sine şi de ceilalţi; aceste credinţe pot fi împărţite în trei
categorii [9]:
1. standarde excesiv de înalte pentru performanţa socială;
2. credinţe privind consecinţele unui anumit comportament social;
3. credinţe legate de sine.
Aceste credinţe determină persoana să interpreteze situaţiile sociale (întâlni-
rile, mersul la un local public, susţinerea unui interviu etc.) ca fiind „periculoase”
şi să prezică eşecul în context social.
Încă dinainte de intrarea într-o situaţie socială, persoanele cu acest tip de
anxietate prezintă îngrijorări şi stări de teamă cu privire la modul în care se vor
comporta sau/şi vor fi percepute de ceilalţi. Scenariile negative pot să apară
chiar cu câteva zile înaintea situaţiei sociale, crescând anxietatea (anxietate an-
ticipatorie) şi determinând persoana să devină foarte atentă la ce se întâmplă în
corpul ei precum şi la modul în care este percepută de ceilalţi (anxietate hiper-
vigilentă).
Persoanele cu anxietate socială prezintă o serie de comportamente de evitare
şi asigurare, care scad pe moment anxietatea, însă menţin, pe termen lung, cre-
dinţele disfuncţionale (evită să vorbească în public, evită situaţiile în care pot fi în
centrul atenţiei, evită să intre în contact cu persoanele noi/necunoscute etc.).
Evitarea situaţiilor sociale conduce, totodată, la scăderea abilităţilor sociale,
prin absenţa exersării acestora şi anume: abilităţi de comunicare, asertivitate,
ascultare activă, stabilirea contactului vizual etc.
Unii cercetători şi psihologi consideră că anxietatea socială este de fapt un
comportament învăţat, cu alte cuvinte se poate dezvolta în urma observării şi

473
interacţiunii cu persoane care au această problemă. Ar putea exista o asociere
între părinţii care sunt supraprotectivi, care încearcă să controleze totul şi anxi-
etatea socială. De multe ori astfel de părinţi nu-şi dau seama de problema copi-
lului lor pentru că ei înşişi au această problemă şi li se pare a fi ceva normal [3].
Este dificil să se precizeze ce cauzează fobia socială. Experţii în domeniul fo-
biei sociale au sugerat că este probabil o combinaţie între machiajul genetic şi
experienţele trecute.
Persoanele cu anxietate socială se luptă adesea să-şi exprime gândurile, sen-
timentele şi nevoile altora, inclusiv posibilitatea de a spune „nu” unei cereri,
de a putea face faţă criticii sau de a putea comunica eficient în situaţiile sociale
zilnice. Creşterea abilităţilor de asertivitate prin utilizarea unor resurse, cum ar fi
„Când spun nu, mă simt vinovat” de către doctorul Manuel J. Smith, vă pot ajuta
să vă descurcaţi mai bine în mediile sociale care te fac anxios [11].
Conform unui studiu efectuat de J. Morgan a investigat relaţia dintre frica
socială exprimată şi asertivitatea. Aşa cum s-a estimat, J. Morgan a găsit o relaţie
semnificativă statistic între frica socială măsurată prin zece elemente din FSS III
(Wolpe and Lang) şi asertivitatea măsurată prin Rathus Assertiveness Schedule
(Rathus). Relaţia observată, cu toate acestea, a avut o importanţă puţin pre-
dictivă, după cum a subliniat J. Morgan, prin faptul că coeficienţii de corelaţie
Pearson produs-moment au reprezentat cel mult pentru mai puţin de 6% din
varianţă. Această constatare ridică întrebări cu privire la opiniile tradiţionale ale
asertivităţii (de exemplu, Salter, Wolpe, Wolpe şi Lazarus), care au presupus că
un individ este „inhibat de performanţa comportamentului normal din cauza fri-
cii nevrotice” [13, p. 81].
Joseph Wolpe a explorat iniţial folosirea asertivităţii ca mijloc de „inhiba-
re reciprocă” a anxietăţii, în cartea sa din 1958 privind tratarea nevrozelor; şi
de atunci a fost folosit de obicei ca o intervenţie în terapia comportamentală
[12, p. 53-62]. Programul de asertivitate („AT”) a fost introdus de Andrew Salter
(1961) şi popularizat de J. Wolpe [Apud 6, p. 142]. Convingerea lui J. Wolpe a fost
că o persoană nu ar putea fi atât asertivă, cât şi anxioasă în acelaşi timp, şi astfel
asertivitatea ar împiedica anxietatea. Obiectivele antrenamentului de asertivita-
te includ [Apud 6, p. 142]:
• creşterea gradului de conştientizare a drepturilor personale;
• diferenţierea dintre non-asertivitate şi asertivitate;
• diferenţierea dintre agresivitatea pasivă şi agresivitate;
• învăţarea abilităţilor verbale şi non-verbale de asertivitate.
Reluând firul evolutiv, cel mai recent, autorul B. Biliet [2], apreciază că di-
feritele modele umane s-au utilizat în tipurile / modelele psihologice curente,
servind ca punct de plecare Modelului holistic uman după schemă (Figura 1).

474
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Figura 1. Modelul holistic uman (B. Biliet)

Autorul explică că toate liniile comunicative din schemă se referă la cauzalita-

tea circulară în cadrul acestor entităţi.
Când analizăm schema, trebuie să fim capabili să urmărim linia psihanalitică,
precum şi cea behavioristă. Mai mult, se regăseşte o abordare cognitivă, cea
rogersiană şi o psihologie umanistă.
Numai cel care observă toate relaţiile şi conexiunile interne, precum şi cele
externe, va obţine o imagine totală a realităţii umane, aşa cum este cunoscută
de noi, acum.
Astfel, autorul oferă un Studiu de caz care este introdus în modelul fricii
sociale.

Studiu de caz
Sonia se plângea de faptul că atunci când întârzie la facultate nu intră nicio-
dată în aulă.
Ne-a povestit următoarea situaţie.
„Săptămâna trecută m-am trezit la 7 dimineaţa şi imediat m-am gândit că
seminarul începea la 08:30 şi că voi întârzia.
Nu am mai putut mânca şi inima îmi bătea foarte tare. Îmi venea să plâng
şi am alergat la autobuz. Când am ajuns la universitate uşa era deja închisă.
Tremuram şi mă gândeam că dacă deschid uşa toţi îşi vor întoarce privirea către
mine şi m-am înroşit şi am devenit neliniştită. Aşa că nu am intrat şi m-am întors
acasă. Pe drumul înapoi mă gândeam că ceilalţi studenţi vor râde de mine; că
sunt proastă şi că nu voi depăşi niciodată acest tip de situaţii. Mai rău decât atât,

475
ce urma să-i spun profesorului? Această idee mă tensiona şi gândul întâlnirii cu
profesorul de săptămâna viitoare îmi genera anxietate. Întoarsă acasă m-am
simţit mai bine. Dar mai târziu în ziua aceea m-am simţit foarte tristă din cauza
eşecului. Această situaţie se întâmplă frecvent şi nu ştiu cum să o gestionez.”

R+/–
CS Rem – / corp CR

RE +/ temp
SE
Cogn / F

Figura 2. Modelul teoretic al fricii sociale şi asertivităţii

Ce avem?
1. CS: O situaţie condiţională provocând frica socială.
2. Rem– corp/emot: excitaţie şi reacţie emoţională negativă.
3. CR: comportament de evitare verbal şi nonverbal
4. RE: descreşterea temporară a emoţiei de frică.
5. SE: subaprecierea stimei de sine. Voi cădea din nou.
6. R+/-: reacţie dezaprobatoare din partea mediului, chiar când aceasta este
formulată în termeni pozitivi (Tu eşti întotdeauna atât de drăguţ, pot să te
întreb orice.).
7. Cogn/F: toate atribuirile realizate într-o situaţie specifică care evocă frica
socială, chiar dacă este imaginară (conflict imaginar).

Să punem situaţia Soniei în modelul fricii sociale.

CS 1: Se trezeşte prea târziu.
Rem-1: 1. Inima îi bătea foarte tare.
2. Îi venea să plângă.
3. Nu putea mânca.
CS 2: A ajuns când uşa era închisă.
Rem-2: 1. Tremură.
2. S-a înroşit.
3. Era neliniştită.
CR: S-a întors acasă (comportament de evitare).
R+/–: Ceilalţi studenţi vor râde de ea.
Reacţia profesorului.
RE: S-a simţit mai bine, doar pentru un timp scurt, când a revenit acasă.
SE: Se simte prost şi incapabilă de a gestiona astfel de situaţii.
Cogn/F: Când s-a trezit s-a gândit la scenariul cel mai dezastruos.

476
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Îşi imaginează fantasmagoric reacţia profesorului săptămâna viitoare.

În concluzie, se poate sublinia cu certitudine că există interdependenţă între
frica socială şi asertivitate. Datorită faptului că persoanele cu anxietate socială
prezintă o serie de comportamente de evitare şi asigurare, creşterea abilităţilor
de asertivitate pot asigura un mediu social mai favorabil pentru ei.
Asertivitatea este un comportament ce trebuie învăţat. În momentul în care
abilităţile vitale pe care le încorporează asertivitatea nu se formează şi nu se
dezvoltă, se perpetuează blocaje în calea comunicării, a exprimării informaţiei,
gândurilor, sentimentelor; începe să apară neîncrederea, care atrage după sine
insuccesul profesional şi social. De aici rezultă că asertivitatea este un compor-
tament şi o manieră de comunicare inteligentă – deci, o competenţă ce trebuie
exersată.
Ca urmare a analizei teoretice, competenţa de comunicare asertivă asigu-
ră exprimarea sentimentelor, emoţiilor şi gândurilor, eficientizând comunicarea
educaţională cea ce denotă excluderea factorului de declanşare a fricii sociale.
La ora actuală, societatea în general şi învăţământul în special au nevoie mai
mult ca niciodată de comunicare asertivă, având în vedere că asertivitatea este
strategia optimă de soluţionare a problemelor interpersonale şi formare conti-
nuă.

Bibliografie:
1. Atkinson R.l., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. Introducere în psihologie. Bucureşti:
Editura Tehnică, 2002.
2. Biliet B. Frica socială şi asertivitatea. Revision: ediţie electronică pe suport fizic – cd-
rom, 2015.
3. Ce este anxietatea socială? Disponibil la: https://www.paxonline.ro/?q=ce_este_an-
xietate_sociala (vizitat 01.12.2017).
4. Chelcea S. Un secol de cercetări psihosociologice. Iaşi: Polirom, 2002.
5. Cojocaru M. Comunicare relaţională: Suport de curs pentru studii licenţă. Chişinău:
Tipografia UPS „I. Creangă”, 2009.
6. Craighead W.Ed., Nemeroff Ch.B. (eds.) The Corsini Encyclopedia of Psychology and
Behavioral Science: Volume I, 2002.
7. Dafinoiu I., Vargha J.-L. Psihoterapii scurte: strategii, metode, tehnici. Iaşi: Polirom,
2005.
8. Dumitraş R., Talpă A. L assertivite. In: Revistă ştiinţifico-didactică, nr. 4 (68), 2009.
9. Fobie socială. Disponibil la: https://ro.wikipedia.org/wiki/Fobie_social%-C4%83#G.
C3.A2nduri.2C_emo.C8.9Bii_.C8.99i_comportamente_.C3.AEn_anxietatea_social.
C4.83 (vizitat 23.11.2017)
10. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
11. Smith M.J. When I Say No, I Feel Guilty. Mass Market Paperback, 1985.
12. Wolpe J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition. California: Stanford University Pre-
ss, 1958.
13. Wolpe J. The Practice of Behavior Therapy. N. Y.: Pergamon Press, 1973.
14. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. Москва: Эксмо,
2003.

477
 VALENŢE TEORETICE PRIVIND COMPETENŢELE
PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE

Claudia BARBAROŞ, doctorandă,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article clarifies the professional competences of the teaching staff
and the profile of didactic competence, which is a premise of the evo-
lution in the society.

După F. Reynal şi A. Reunier, competenţa este legată de o meserie, de profe-

sie, de un statut, de o situaţie profesională sau socială de referinţă.
Competenţa profesională este un rezultat al experienţei profesionale, ea este
observabilă în timpul activităţii în câmpul muncii. Pentru S. Marcus exersarea
eficace a activităţii stă la baza comportamentului şi este condiţionată de o serie
de însuşiri caracteristice întregii structuri de interiorizare a individului [1, p. 9].
În viziunea cercetătorilor I. Botgros şi L. Franţuzan, competenţa profesională
a cadrului didactic este reprezentată de:
 competenţa intelectuală;
 competenţa comunicativă;
 competenţa managerială;
 competenţa de investigare,
 competenţa metacognitivă [1, p. 64].
• Competenţa intelectuală este structurată pe trei componente:
o componenta de specialitate reprezintă ansamblul de cunoştinţe, price-
peri şi deprinderi specifice unui anumit domeniu de cunoaştere, ca de
exemplu: biologia, fizica, chimia etc.
o componenta psihopedagogică reprezintă ansamblul de cunoştinţe, price-
peri şi deprinderi specifice domeniului psihopedagogic;
o componenta culturală reprezintă un ansamblu de cunoştinţe variate din
diverse domenii ale cunoaşterii necesare pentru rezolvarea diverselor si-
tuaţii.
• Competenţa comunicativă vizează măiestria cadrului didactic de a elabora
mesaje educaţionale în dependenţă de particularităţile câmpului psihopeda-
gogic. În cadrul activităţii pedagogice comunicarea reprezintă atât o artă, cât
şi un instrument profesional necesar indispensabil cadrului didactic pentru
stabilirea relaţiilor constructive cu elevii, părinţii, cadrele didactice.
• Competenţa managerială vizează luarea de decizii adecvate, în scopul re-
alizării obiectivelor stabilite şi obţinerea de rezultate eficiente. Profesorul
conduce procesul de formare/dezvoltare a personalităţii elevului atât prin
intermediul disciplinei de specialitate, cât şi prin alte activităţi extracurricula-
re, orientând şi dirijând astfel resursele umane, materiale şi didactice pentru
realizarea eficientă a obiectivelor procesului educaţional.

478
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

• Competenţa de investigare permite cadrului didactic să valorifice cercetările

pedagogice în direcţia reglării şi autoreglării procesului de învăţământ – în
general, şi – în special – să realizeze diverse investigaţii în scopul eficientizării
procesului educaţional.
• Competenţa metacognitivă semnifică ansamblul de cunoştinţe pe care indi-
vidul le deţine referitor la funcţionarea propriei cogniţii, dar şi la procesele de
control, care dirijează activităţile cognitive în timpul executării lor. Aspectul
fundamental al acestei competenţe este auto-cunoaşterea, adică o mai bună
cunoaştere de sine, a strategiilor utilizate în diverse situaţii, a punctelor forte
şi a celor slabe, pentru a deveni mai flexibil în diverse situaţii pentru antrena-
rea proceselor de monitorizare, control, reglare [ibidem, p. 65].

Competenţa didactică – un termen generic pentru profilul de competenţă

profesională a cadrelor didactice, păstrează toate caracteristicile termenului de
competenţă şi reprezintă o achiziţie complexă a învăţării cu valoare operaţională,
instrumentală, ce se structurează în jurul unor acumulări cognitive, dar şi afectiv-
atitudinale şi este obiectul unei recristalizări, precizări şi evoluţii permanente,
generate de integrarea experienţelor practice şi teoretice. Cadrul Naţional al Ca-
lificărilor din Învăţământul Superior defineşte competenţa profesională drept
„capacitatea dovedită de a selecta, a combina şi a utiliza adecvat cunoştinţe, abi-
lităţi, valori şi atitudini, în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii
de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii
de eficacitate şi eficienţă.” Competenţele profesionale includ toate cunoştinţele
şi abilităţile pe care standardele profesionale le pretind [4, p. 32-33].
Vizavi de competenţa profesională didactică este definită în sens larg de unii
autori ca fiind „capacitatea educatorului de a se pronunţa asupra unei proble-
me pedagogice pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor
fenomenelor educative”, iar în sens restrâns ea se referă la „capacitatea unei
persoane de a realiza la un nivel de performanţă totalitatea sarcinilor tipice de
muncă specifice profesiei didactice” (C. Popovici) [8, p. 15].
L. Paquay (1994) defineşte termenul de competenţă profesională didactică
prin totalitatea achiziţiilor psihocomportamentale. Ele sunt de 4 tipuri:
1) să ştii (savoir),
2) să ştii să faci (savoir-faire),
3) să ştii să fii (savoir-etre),
4) să ştii să devii (savoir-devenir).

Aceste achiziţii psihocomportamentale sunt necesare pentru a realiza orice

obiectiv didactic şi pentru a rezolva probleme ce apar în câmpul educaţional
[7, p. 119].
I. Jinga defineşte competenţa profesională a cadrului didactic drept un an-
samblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale ce interacţi-
onează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia cali-
tăţile necesare efectuării unei prestaţii didactice, care asigură îndeplinirea de către

479
marea majoritate a elevilor, a obiectivelor proiectate, iar performanţele obţinute
de aceştia să se situeze aproape la nivelul maxim al potenţialului intelectual al fie-
căruia. Autorul propune trei tipuri de competenţe ce formează, în opinia sa, com-
petenţa profesională a cadrului didactic: competenţa de specialitate,competenţa
psiho-pedagogică, competenţa psihosocială şi managerială [6, p. 79].
Profesorul trebuie să posede:
 un nivel corespunzător al pregătirii în domeniul său de activitate;
 o perfectă stăpânire a pedagogiei;
 o amplă deschidere asupra lumii culturale şi sociale;
 solide calităţi morale;
 dorinţa da a se înscrie într-un modul de educaţie permanentă pentru a-şi
perfecţiona cunoştinţele” [ibidem].
În contextul celor examinate, prezintă interes modul de abordare a profilu-
lui de competenţă didactică iniţiat de profesorul Cătălin Glava, care defineşte
conceptul de profil de competenţă didactică drept „ansamblu integrativ flexi-
bil de cunoştinţe, abilităţi, atitudini, valori şi capacităţi de aplicare diferenţiat
a acestora, care creează premisele realizării cu succes a rolurilor şi atribuţiilor
specifice profesiei didactice şi care sunt obiectul unor reclistarizări, precizări şi
evoluţii permanente în funcţie de achiziţiile şi experienţele practice şi reflexive
ulterioare”. Din această perspectivă, se înscrie perfect şi Modelul construcţiei
şi dezvoltării profilului de competenţă didactică promovat de cercetătorul C.
Glava, model care se structurează în jurul a două atribute esenţiale ale profesiei
didactice: acţiunea şi reflecţia. Cele două au ca obiect componente ale mediului
extern, ale contextului în care profesia didactică este practicată, dar şi ale mediu-
lui intern, personal [4, p. 35].

Activitate
de
reflecție

ACHIZIȚIA DE NOI
CUNOȘTINȚE ȘI
Orientată ABILITĂȚI; OPTIMIZAREA Orientată
extern PRESTAȚIEI DIDACTICE; intern
DEZVOLTAREA
PROFESIONALĂ
CONTINUĂ

Acțiune

Figura 1. Profilul de competenţă didactică

480
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Astfel, acţiunea orientată extern este, în mod concret, activitatea didactică

ce presupune un anumit număr de competenţe profesionale şi implică interacţi-
unea didactică cu elevul, domeniul de cunoaştere şi contextul mai larg al comu-
nităţii profesionale şi sociale. Această interacţiune implică, la rândul ei proiecta-
rea activităţilor didactice, comunicarea, organizarea şi conducerea activităţii de
învăţare, managementul clasei şi al situaţiilor excepţionale. Acţiunea orientată
intern este în fapt acţiune pentru dezvoltarea profesională şi socială. Aceasta
este determinată de preocuparea profesorului pentru propria evoluţie profesio-
nală prin acumulări şi transformări continue şi pentru respectarea indicatorilor
[Apud, p. 36). Aşa cum sugerează şi modelul figurativ prezentat mai sus, acţiu-
nea şi reflecţia se află într-o relaţie de interdependenţă reciprocă, rezultatele
acţiunii fiecăreia şi a interacţiunii reciproce determinând trei linii de profesiona-
lizare deschise permanent:
 Achiziţia de noi cunoştinţe şi abilităţi;
 Optimizarea prestaţiei didactice;
 Dezvoltarea profesională continuă.
Acţiunea şi reflecţia orientate extern, respectiv – intern, creează patru dome-
nii de manifestare a competenţei didactice, care impun competenţe acţionale
şi reflexive aparte şi constituie ceea ce numim profil de competenţă didactică
(Tabelul 1).

Tabelul 1. Domeniile de competenţă didactică şi competenţele aferente

acestora (C. Glava)
Competenţe
Preponderent acţionale
didactice generale
Orientate extern I (proiectarea didactică)
1. Competenţe de proiectare
curriculară.
2. Competenţe interpersonale.
3. Competenţe de management al
învăţării şi al clasei de elevi.
Orientate intern III (interacţiunea socială)
5. Competenţe de managementul
carierei.
Preponderent reflexive
II (ghidarea învăţării şi
managementul clasei)
4. Competenţe de reflecţie
pedagogică şi didactică.
IV (managementul propriei
cariere didactice)
6. Competenţe de reflecţie
asupra dezvoltării
profesionale şi personale.

Profilul de competenţă didactică propus de Cătălin Glava prevede şase dome-

nii generale de competenţă, grupate în patru categorii, corespunzătoare planuri-
lor acţionale de intervenţie didactică aflate la îndemâna cadrului didactic:
 proiectarea didactică;
 ghidarea învăţării şi managementul clasei;
 interacţiunea socială;
 managementul propriei cariere didactice [Apud, p. 37].

481
 Corelaţia dintre competenţe şi standardele profesionale este explicată prin
faptul că „Standardele sunt propuse cadrului didactic în calitate de flux de intra-
re, iar competenţele sunt produsul obţinut în urma procesului de învăţământ”
(C. Petrovici) [8]. Elementul-cheie al standardizării îl constituie competenţa pro-
fesională, apreciată drept indiciu al calităţii comportamentului profesional.
În Republica Moldova mai mulţi cercetători sunt preocupaţi de aborda-
rea problemei standardelor de formare profesională: Vl. Guţu, A. Gremalschi,
R. Solovei, S. Baciu, A. Cara, O. Dandara, E. Muraru et al.
Astfel, în lucrarea „Proiectarea standardelor de formare iniţială”, autorii
Vl. Guţu, E. Muraru, O. Dandara reliefează un ansamblu din 6 competenţe pe
care trebuie să le posede absolventul universitar, ţinând cont de cele trei funcţii
de bază (prioritare) ale învăţământului superior: funcţia de cercetare, funcţia
de instruire (acumulare a cunoştinţelor, abilităţilor într-un domeniu concret de
activitate), funcţia de educaţie (formarea personalităţii cu un anumit nivel al
culturii comportamentale, formarea concepţiei despre lume, formarea sistemu-
lui de valori şi atitudini):
1. Competenţa de cercetare/investigaţională;
2. Competenţa gnoseologică (de a dobândi şi a stăpâni informaţia/ cunoştin-
ţele dintr-un domeniu concret);
3. Competenţa praxiologică, presupune îndeplinirea unor activităţi practice;
4. Competenţa prognostică presupune aprecierea evoluţiei domeniului de
activitate şi proiectarea activităţii profesionale;
5. Competenţa managerială presupune stabilirea relaţiilor, monitorizarea/
dirijarea activităţilor profesionale.
6. Competenţa de formare profesională continuă [5, p. 35].
Competenţa de investigare presupune:

aplicarea metodologiei cercetării ştiinţifice în activitatea profesională;

stabilirea priorităţilor în domeniul de cercetare ştiinţifică;
identificarea problemelor de cercetare ştiinţifică;
realizarea proiectelor de cercetare ştiinţifică;
determinarea gradului de funcţionalitate a rezultatelor investigaţiilor
ştiinţifice;
utilizarea în activitatea profesională a rezultatelor investigaţiilor ştiinţi-
fice din alte domenii.

Competenţa de formare profesională continuă presupune:

identificarea necesităţilor de formare profesională continuă;
determinarea priorităţilor în formarea/perfecţionarea profesională;
aplicarea diverselor strategii de formare continuă;
deschiderea faţă de schimbările din domeniul de activitate.

482
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Standardele de formare continuă ale cadrelor didactice constituie un cadru

de referinţă pentru dezvoltarea continuă a competenţelor profesionale în raport
cu necesităţile educaţionale, tendinţele existente şi gradul didactic solicitat, de
motivare a autoformării şi realizării unei activităţi didactice de calitate [2, p. 11].
Domeniile de competenţă reprezintă detalierea competenţelor de bază din
perspectiva domeniilor de formare: psihopedagogie, didactica disciplinei şi spe-
cialitate, tehnologii informaţionale:
1. Competenţa de specialitate;
2. Competenţa psihopedagogică;
3. Competenţa psihosocială;
4. Competenţa tehnică şi tehnologică;
5. Competenţa managerială şi de management al carierei [ibidem, p. 11-12].
Totodată, în anul 2016 Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova a elaborat
standardele de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţământul
general. Standardele reflectă cerinţele de bază, pe care trebuie să le demon-
streze cadrul didactic, mereu deschis şi motivat spre dezvoltare profesională şi
atingerea de performanţe superioare.
Standardele se referă la funcţiile didactice prevăzute în art. 53 al Codului Edu-
caţiei [3, p. 3-6]. Fiecare cadru didactic, cunoscând standardele va fi capabil să
îşi identifice punctele forte ale profilului profesional, precum şi ariile dezvoltării
profesionale, care necesită îmbunătăţiri continue.
Standardele constituie un cadru de referinţă pentru dezvoltarea continuă a
competenţelor profesionale în raport cu necesităţile educaţionale, tendinţele
existente şi gradul didactic solicitat, de motivare a autoformării şi realizării unei
activităţi didactice de calitate. De asemenea, standardele sunt repere de bază în
organizarea eficientă a procesului de evaluare a cadrelor didactice, de dezvoltare
profesională şi avansare în carieră.
Standardele de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţă-
mântul general au drept scop:
 consolidarea dimensiunii europene în domeniul educaţiei şi dezvoltării
profesionale continue ale cadrelor didactice;
 orientarea sistemului de dezvoltare profesională în conformitate cu cerin-
ţele pieţii muncii şi ale pedagogiei centrate pe elev;
 motivarea cadrelor didactice pentru învăţare pe tot parcursul vieţii;
 creşterea responsabilităţii a fiecărui cadru didactic pentru reuşita propriei
cariere profesionale;
 promovarea transparenţei, recunoaşterea competenţelor şi/sau a califică-
rilor.
Standardele de competenţă profesională acoperă întreaga activitate de pre-
dare–învăţare–evaluare şi se structurează pe următoarele cinci domenii de com-
petenţă prioritare:
1. Proiectarea didactică;
2. Mediul de învăţare;
3. Procesul educaţional;

483
 4. Dezvoltarea profesională;
5. Parteneriate educaţionale.
Pentru fiecare domeniu de competenţă este precizat standardul necesar de
atins/realizat. Fiecare standard este derivat în mai multe variabile, indicatori, care
reflectă acţiunile cadrului didactic oportune pentru atingerea lor [10, p. 2-3].
Din cele afirmate anterior, conchidem, că în secolul XXI, care este considerat
secol al cunoaşterii, cadrele didactice sunt antrenate într-un proces de educaţie
permanentă, educaţie pe tot parcursul vieţii.
În anul 1996 – Anul European al Învăţării permanente – este elaborată Strate-
gia învăţării permanente, care conţine o serie de elemente esenţiale:
 Accesul universal şi continuu la învăţarea permanentă pentru reînnoirea
capacităţilor;
 Dezvoltarea efectivă a metodelor de predare/învăţare;
 Accesul tuturor la informaţii de bună calitate;
 Posibilităţi de învăţare permanentă în propria comunitate;
 Standarde ridicate de educaţie şi calificare;
 Fiecare să-şi dezvolte la maximum propriul potenţial şi să aibă sentimen-
tul apartenenţei la o anumită profesie.
Despre învăţarea pe tot parcursul vieţii se menţionează şi în articolul 123,
alineatul 1, 2 al Codului Educaţiei al Republicii Moldova [3, p. 47], şi în Strategia
de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” [9, p. 36-37].
Acest fenomen, în majoritatea ţărilor, presupune o formare complementară,
care permite îmbunătăţirea formării iniţiale şi o formare nouă, solicitată pe piaţa
educaţională. Formarea continuă mai este numită şi formare în timpul serviciu-
lui, formare avansată, formare de calificare.
Concluziile se bazează pe paradigma Life Long Learning, promovată în Strate-
gia de la Lisabona „Educaţie şi formare 2010”, care subliniază importanţa com-
petenţelor transversale (precum competenţe digitale, competenţe de a învăţa să
înveţi; competenţe civice), în cadrul celor opt competenţe-cheie necesare într-o
lume în schimbare – în special, metacompetenţa de a învăţa să înveţi (adapta-
rea la schimbare, gestionarea şi selectarea de informaţii dintr-un imens flux) [R.
Dumbrăveanu, p. 12].
Miniştrii Educaţiei au recunoscut că dezvoltarea competenţelor pedagogice
trebuie să fie privită ca un efort depus pe parcursul întregii cariere şi că:
 Nici un program de formare iniţială a cadrelor didactice, oricât de excelent,
nu poate dota pedagogii cu toate competenţele, pe care le va solicita cariera
lor. Cerinţele faţă de profesia de cadru didactic evoluează rapid şi impune
necesitatea unor noi abordări.
 Pentru a fi pe deplin eficienţi în procesul didactic şi capabili de adaptare la ne-
voile elevilor într-o lume a schimbărilor sociale, culturale, economice şi tehno-
logice rapide, pedagogii înşişi trebuie să reflecteze asupra cerinţelor proprii de
învăţare în contextul mediului concret, şi să-şi asume o mai mare responsabili-
tate pentru propria învăţare pe tot parcursul vieţii, ca un mijloc de actualizare
şi de dezvoltare a propriilor cunoştinţe şi abilităţi [ibidem, p. 21].

484
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Bibliografie:
1. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în dezvoltare.
Chişinău: IŞE (Tipogr. Print-Caro SRL), 2010.
2. Cara A., Guţu Vl. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămân-
tul general. Chişinău: Cartier, 2007.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10. 2014, Nr. 319-321.
4. Cojocaru V. Gh., Cojocaru V., Postică A. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didacti-
ce şi manageriale prin e-learning în sistemul de formare continuă. Chişinău: Tipogra-
fia Centrală, 2017.
5. Guţu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare iniţială din
învăţământul universitar. Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2003.
6. Jinga I. Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA,
2005.
7. Papuc L., Negură I., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic de bază. Chişinău: UPS „I.
Creangă”, 2000.
8. Popovici C. Principii şi criterii de evaluare a competenţelor profesionale ale învăţăto-
rilor debutanţi. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2006.
9. Standarde de competenţă profesională ale cadrelor didactice din învăţămîntul gene-
ral. Chişinău, 2016. Disponibil la: //mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_ca-
dre_didactice.pdf
10. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”, aproba-
tă prin Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14.11. 2014. In: Monitorul Oficial al Repu-
blicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ ŞI EVOLUŢIA ÎN CARIERĂ

Diana COBZAC, profesor de matematică, grad didactic II

Liceul Teoretic „Mihai Eminescu”, or. Ungheni

Abstract. The current report focuses on the issue of the teacher in-service trai-
ning: the theoretical and practical aspects. Living in a society based on
knowledge, individuals are in a position to permanent structure their
own way of access to information and their capacity to check the in-
formation.
It is obvious the role of the continuous training in order to achieve the
quality in education. Because the educational system is characterized
by dynamism, the training becomes an important level to ensure the
necessary reorientation of education.
It is good to realize the teacher’s motivation to continuing education
and professional development not in one direction, but in the context
of its evolution as a complex personality.

485
 „Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă
cu nicio alta, o meserie care nu se părăseşte seara, odată cu hainele de lucru.
O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în
care mediocritatea nu e permisă, unde pregătirea excepţională este abia satis-
făcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, ingrată şi plină de farmec.”
(Victor Hugo)

A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăţi globalizate,

multiculturale, pluralistă şi dinamică este o adevărată provocare. Diversitatea
paradigmelor educaţionale referitoare la competenţele profesiei didactice, dina-
mica socială şi economică, îl transformă pe profesor în agent al schimbării. Per-
sonalitatea cadrului didactic devine mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă
unor solicitări de tip nou. Scopul formării profesionale a cadrelor didactice din
Republica Moldova constă în cultivarea unei personalităţi profesionale şi cultu-
rale, care să răspundă eficient demersului educaţional şi cultural contemporan
al individului, naţiunii şi umanităţii, al ţării şi societăţii umane.
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru
activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul siste-
melor de învăţământ, prin consolidarea reformelor şi reevaluarea priorităţilor
într-o societate bazată pe tehnologii avansate. Instruirea continuă răspunde la
aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei
permanente.
Formarea profesională continuă are ca obiective:
• Pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la creşterea competiti-
vităţii forţei de muncă şi dezvoltarea durabilă a societăţii;
• Facilitarea integrării sociale a persoanelor în concordanţă cu aspiraţiile lor
profesionale şi cu necesităţile pieţei muncii;
• Crearea unor condiţii favorabile pentru dezvoltarea şi realizarea maximă a
potenţialului intelectual şi creativ al personalităţii;
• Actualizarea cunoştinţelor şi perfecţionarea pregătirii profesionale în ocu-
paţia de bază, precum şi în ocupaţii înrudite;
• Recalificarea, determinată de restructurarea economică, de mobilitatea
socială sau de modificări ale capacităţii de muncă;
• Asigurarea protecţiei şi reintegrării sociale a specialiştilor.
Formarea continuă a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de per-
fecţionare metodică şi psihopedagogică, ce au loc la nivelul catedrelor sau al
colectivelor de specialitate din unităţile de învăţământ; conferinţe, dezbateri sau
alte forme speciale de perfecţionare, organizate la nivel interşcolar, teritorial şi
naţional; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psiho-
pedagogice pentru obţinerea gradelor didactice; activităţi de formare precum
seminariile, trainingurile, atelierele de lucru în cadrul proiectelor naţionale/in-
ternaţionale.
Este evident rolul instruirii continue pentru realizarea calităţii în educaţie. În-
trucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, instruirea devine o
pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei.
486
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Instruirea continuă este o necesitate permanentă a cadrelor didactice indi-

ferent de domeniul profesional şi de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece nicio
profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea
de dascăl, pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai preţios, mai
complicat şi mai sensibil decât omul în devenire.
În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este foarte im-
portant să fie promovată, prin toate căile posibile, sporirea motivaţiei persona-
lului angajat în sfera educaţională. Pe lângă faptul că este o problemă de politică
educaţională a statului, motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională.
În această ordine de idei, se remarcă faptul că motivarea, ca funcţie administra-
tivă şi managerială, are drept scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea
faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa lui în lanţul educaţio-
nal este deosebită. Actul de motivare, din punct de vedere managerial, cuprinde
următoarele activităţi: evaluarea performanţelor, recompensa, analiza, proiec-
tarea şi reproiectarea posturilor, funcţiilor. Este bine să se realizeze motivarea
cadrului didactic spre formare continuă şi dezvoltare profesională nu unidirecţi-
onal, ci în contextul evoluţiei sale complexe ca personalitate, având în vizorul ei
întreg universul personal al individului.
Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o responsabilitate
la mai multe niveluri decizionale. În acest context, au fost chestionate 30 de ca-
dre didactice din Liceul Teoretic „Mihai Eminescu” din oraşul Ungheni pentru a
prezenta unele rezultate în lucrarea dată.
Cercetarea de faţă a pornit de la ipoteza că, la nivelul punerii în practică a
acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar dese-
ori sincope sau neconcordanţe, care determină efecte secundare negative la ni-
velul proiectării şi organizării stagiilor de formare. Astfel, investigaţia realizată în
rândul profesorilor care predau în Liceul Teoretic „Mihai Eminescu” din oraşul
Ungheni şi-a propus analiza următoarelor aspecte: identificarea intenţiilor ca-
drelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an,
a nevoilor de formare, precum şi a formelor de cursuri agreate, având în vedere
diverse restricţii (de timp, cele care vizează distanţa mare până la centrul de for-
mare etc.) cu care se confruntă în practica şcolară.
Mai mult de două treimi din totalul eşantionului de cadre didactice îşi afirmă
intenţia de a participa la un curs de formare în anul curent de studii. Decizia
fermă de a nu frecventa un curs de formare în viitorul apropiat este exprimată
de aproximativ 17% dintre subiecţi, ceilalţi subiecţi (aproximativ 10%) fiind încă
nehotărâţi.
Deşi sub-eşantioanele de cadre didactice care au participat / nu au participat
la formare în ultimii 3 ani sunt totalmente diferite ca număr de subiecţi, este
totuşi sugestiv de evidenţiat faptul că, spre deosebire de primul menţionat (sub-
eşantionul participanţilor la formare) – în cazul căruia ponderea cadrelor didacti-
ce care îşi exprimă intenţia de a participa la un curs de formare şi în următorul an
este de aproximativ 70% – la nivelul celui de-al doilea proporţia corespunzătoare
ajunge la 86%, ceea ce este îmbucurător (Figura 1).

487
 Figura 1. Intenţii privind participarea la formarea continuă
a cadrelor didactice

Cadrele didactice investigate au fost solicitate să-şi exprime preferinţele cu

privire la forma de curs pe care doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat (tradi-
ţional, online etc.). Variabila vârstă pare să influenţeze opţiunile cadrelor didac-
tice pentru anumite forme de curs. Această influenţă se observă, cu precădere,
în cazul cursurilor online sau cu o componentă online, forma respectivă fiind pre-
ferată, îndeosebi, de cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani. Astfel, pentru
cele cu o vârstă sub 30 de ani proporţia este de 60%, la nivelul grupei de 31-40
ani – 40%, la 41-50 de ani – 50%, scăzând la numai 20% în cazul personalului
didactic de peste 50 de ani (Tabelul 1).

Tabelul 1. Opţiuni privind formele de curs, în funcţie de vârstă

Total Tradiţional Tradiţional
Vârsta Tradiţional La distanţă Online
pe vârste şi la distanţă şi online
5 – 1 2 1 1
Sub 30
17% 0% 20% 40% 20% 20%
10 3 1 1 2 3
31 – 40
33% 30% 10% 10% 20% 30%
10 3 1 1 1 4
41 – 50
33% 30% 10% 10% 10% 40%

Peste 5 1 1 1 2 –
50 17% 20% 20% 20% 40% 0%
Total 30/100% 7 / 23% 4 / 13% 5 / 17% 6 / 20% 8 / 27%

*Notă: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri

pentru fiecare variantă la numărul total de subiecţi din categoria de vârstă re-
spectivă.

488
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Această diferenţă se explică prin nivelul mai redus de competenţe în sfera TIC
de care dispun cadrele didactice din ultima grupă de vârstă ca urmare a intere-
sului mai scăzut, a unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a
împiedicat dobândirea unor astfel de competenţe în cazul segmentului de cadre
didactice mai vârstnice.
Motivele invocate de subiecţi privind preferinţele pentru cursurile de tip tra-
diţional sunt cele care vizează înţelegerea mai bună a conţinuturilor transmise,
comunicarea/colaborarea directă şi munca în echipă, activitatea practică pe care
acestea o includ. Pe de altă parte, cursurile integral sau parţial la distanţă/onli-
ne sunt apreciate datorită facilităţilor de acces şi de timp pe care le presupun.
Rezultă, de aici, necesitatea diversificării ofertei de instruire sub aspectul mul-
tiplicării cursurilor integral sau parţial la distanţă/online, ca răspuns la cererea
unei anumite categorii de cadre didactice ce întâmpină dificultăţi de acest ordin.
În vederea dezvoltării profesionale şi evoluţiei în carieră a cadrelor didactice
din Liceul Teoretic „M. Eminescu” din oraşul Ungheni, sunt înregistrate succese
în organizarea procesului de instruire continuă la nivelul instituţiei de învăţă-
mânt prin: lecţiile demonstrative care stimulează creativitatea celor implicaţi
în procesul educaţional; situaţiile de autoinstruire; schimbul de experienţă cu
colegii; controlul nivelului de perfecţionare şi profesional al cadrelor didactice
şi al managerilor şcolari; consolidarea încrederii în sine; stimularea materială;
interesarea profesorilor în perfecţionare etc.
Procesul de instruire continuă la nivelul instituţiei de învăţământ este necesar
în condiţiile de schimbare, de motivare continuă şi de stimulare a creativităţii
profesorilor şi managerilor şcolari pentru a corespunde cerinţelor moderne faţă
de organizarea, desfăşurarea şi evaluarea demersului educaţional.
Participarea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar la programele
de instruire continuă actualizează, dezvoltă, dar şi completează profilul de com-
petenţe stabilit prin formarea iniţială. În acest fel, instruirea continuă contribuie
la un spor de profesionalizare pentru cariera didactică, în vederea definitivării
profilului profesional al profesiei didactice.

Bibliografie:
1. Cara A. Formarea/dezvoltarea profesională a personalului didactic la nivelul instituţi-
ei şcolare. Chişinău: IŞE, 2006.
2. Cerbuşcă P. Sugestii de modernizare a sistemului autohton de formare continuă a
cadrelor didactice prin prisma standardelor europene. Chişinău, 2011. Disponibil la:
biblionline.md
3. Cristea S. Perfecţionarea cadrelor didactice. In: Didactica Pro… Revistă de teorie şi
practică educaţională, iunie, 2001, Nr. 3 (7), p..
4. Mircea E.N. Formarea continuă – premisă a profesionalizării carierei didactice”. Teză
de doctorat. Rezumat. Bucureşti, 2011.
5. Olaru V. Repere psihopedagogice în motivarea cadrelor didactice pentru formarea
continuă – reflecţii teoretice şi practice. Teză de doctor. Chişinău, 2014.
6. Regulament cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr. 1224 din
09.11.2004, modificat prin HG nr.3 din 14.01.2014).

489
 ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Sofia ZAIM, profesor de informatică, grad didactic superior,

Liceul de Creativitate şi Inventică „Prometeu-Prim”, mun. Chişinău

Abstract. The learning results represent the student’s performances, so students

are motivated to achieve great results due to different motivations. It
is known the fact that a motivated student can have brilliant results
than an unmotivated one, which emphasize that performance is deter-
mined by motives.
The educational staff that pays attention to the student’s motives of
learning while teaching them, by adopting an individualized style of
teaching for each student, can create a value and can increase the
efficiency in educational process. The professor who understands the
pupils and their psychology brings value and fame for the institution
on the one side and on the other side remains appreciated and loved
by his students and their parents.

„Nu contează cât de încet mergi,

Atâta vreme cât nu te opreşti.”
Confucius (Kong Fi Zi)

Pe măsură ce societatea avansează din punct de vedere tehnologic, este ne-

voie ca şcolile să înţeleagă şi să anticipeze schimbările produse în domeniul teh-
nologiei şi impactul acesteia asupra modului de învăţare al elevilor.
De la şcolile elementare şi până la campusurile universitare, calculatoarele
au fost incorporate în programele educaţionale, oferindu-le elevilor o mai mare
libertate, flexibilitate şi individualitate în clasă. Pe lângă acestea, calculatoarele
oferă şansa unei explorări independente, a unei pregătiri profesionale şi a unei
învăţări în colaborare.
„Dacă noile tehnologii sunt implementate pentru a-i ajuta pe elevi să dobân-
dească o mai mare responsabilitate în învăţare, o mai mare încredere în sine şi
independentă, acestea devin compatibile cu practicile acceptate în problemele
care ţin de contextul educaţional” afirma Arthur Chickering.
Avantajele utilizării calculatorului în procesul de instruire:
 Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de
schimbare rapidă;
 Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecie-
rea imediată a răspunsurilor elevilor;
 Întărirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare;
 Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei;
 Formarea deprinderilor practice utile;

490
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

 Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a

reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioară;
 Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişa-
re a rezultatelor, realizare de grafice, de tabele;
 Asigurarea pregătirii pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie
permanentă.
Potrivit teoriei „aşteptare–valoare” a motivaţiei, motivaţia unui elev este
dată de formula următoare:
AŞTEPTĂRI
VALOARE
Măsura în care elevul
MOTIVAŢIA = * Valoarea învăţării
se aşteaptă să aibă
pentru elev
succes în învăţate
Motivaţia de a învăţa este segmentul primordial al succesului şcolar. Sursele
motivaţiei sunt multiple şi complexe.
Forţele externe, de orice natură, de asemenea pot influenţa comportamen-
tul, acesta este ghidat şi susţinut de forţele interne ale individului. De regulă,
oamenii lucrează mai productiv şi mai intensiv atunci când sunt motivaţi.

„O motivaţie corectă este mai puternică decât forţa.”

(James A. Garfield)

Componentele interne ale motivaţiei de a învăţa

 Curiozitatea în planul învăţării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai
mare influenţă asupra reuşitei şcolare se operează cu astfel de termeni ca
„recompensă” şi „pedeapsă”.
 Autoeficienţa, termenul de „autoeficienţă” ar putea fi explicitat prin pute-
rea de a gândi pozitiv, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în pro-
priile forţe” şi „prezenţa convingerii de reuşită”.
 Autoeficienţa are patru surse de bază: realizarea performanţelor, experi-
enţa indirectă, persuasiunea verbală, starea psihologică.
 Atitudinile pentru profesor este foarte important să cunoască care este
atitudinea elevilor săi, cu referire, în special, la conţinutul disciplinei.
 Necesităţile, scopul final al educaţiei ar consta în structurarea activităţilor
astfel încât realizarea acestora să conducă la satisfacerea necesităţilor de
la nivelurile superioare.
 Competenţa, fiinţele umane simt plăcere colosală atunci când fac ceva
foarte bine. Doar succesul nu este suficient pentru unii elevi. Profesorul
trebuie să ofere elevilor care au carenţă a sentimentului de autoeficienţă
nu doar situaţii în care aceştia ar obţine succes, ci să le creeze oportunităţi
de a-şi asuma sarcini.
Suportul colegilor, părinţilor şi profesorilor, respectul şi încurajarea acestora
sunt foarte importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobândi
anumite competenţe.

491
 Motivaţia este concepută ca o secvenţă de evenimente, care constă din aten-
ţie, relevanţă, încredere, satisfacţie.
De exemplu, la început profesorul captează Atenţia elevilor, apoi oferă Rele-
vanţă celor predate în corespundere cu scopurile personale ale elevilor şi nece-
sităţile acestora. Atunci când procesul instructiv-educativ se desfăşoară eficient,
elevul capătă Încredere în sine şi în profesor. În urma cunoştinţelor recent asimi-
late elevul obţine Satisfacţia, care asigură continuitatea procesului de învăţare.
Uneori satisfacţia elevilor este intensificată de comparaţia pe care o fac elevii
a reuşitelor proprii cu cele ale colegilor („A făcut ca mine sau mai bine de cât
mine?”). Atunci când remarcă o atare situaţie, profesorul trebuie să menţioneze
faptul că rezultatele învăţării sunt individuale şi trebuie să corespundă aşteptă-
rilor personale.
Aplicaţii ale modelului:
Obţinerea şi Captaţi atenţia elevilor utilizând abordări neobişnuite sau neaşteptate
susţinerea de elevi.
atenţiei Stimulaţi permanent curiozitatea elevilor folosind probleme care
invocă mister.
Menţineţi atenţia elevilor variind structura prezentărilor.
Creşterea Dezvoltaţi convingerea elevilor asupra modalităţii în care subiectul
relevanţei predat concordă cu scopurile personale ale elevilor.
Oferiţi elevilor oportunitatea de a-şi valorifica experienţele anterioare.
Accentuaţi familiaritatea subiectului prin relaţionarea acestuia cu
experienţele anterioare ale elevilor.
Consolidarea Creaţi aşteptări pozitive, elaboraţi scopuri educaţionale. Permiteţi-le
încrederii în elevilor să se autocontroleze.
sine
Generarea Creaţi consecinţe fireşti, oferind elevilor posibilitatea de a utiliza
satisfacţiei competenţele recent dobândite.
În absenţa consecinţelor fireşti, utilizaţi remunerări pozitive simbolice.
Asiguraţi echitatea prin menţinerea unor standarde consistente şi
corespunderea rezultatelor cu expectanţele elevilor.

Motivaţia este o problemă individuală, dar ea este şi produsul unor contexte

de învăţare.
Elevii învaţă mai bine atunci când învăţarea este „acompaniată” de emoţiile
plăcute. Utilizaţi umorul, atunci când e cazul, dar nu exageraţi.
Utilizarea unor metode de lucru stimulative în activitatea pedagogică. În clasă
se impune atragerea elevilor prin:
 folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate indivi-
duală şi diferenţiată, descoperirea dirijată, responsabilizarea elevilor);
 folosirea unor materiale didactice atractive care pot stârni curiozitatea şi
interesul;
 transformarea expunerilor didactice în activităţi motivante prin problema-
tizarea acestora şi prin oferirea de exemple concrete.

492
 IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

Un profesor bun/eficient este un profesor ce aduce faimă unei şcoli, o per-

soană de care elevii şi părinţii îşi amintesc cu dragoste, şi care va rămâne adânc
întipărită în memoria acestora.
Orice profesor care se respectă tinde să devină un profesor cât mai eficient,
însă eficienţa procesului educaţional este o rezultantă a interacţiunilor tuturor
factorilor şi condiţiilor ce concură la desfăşurarea acestuia. Fiecare profesor îşi
creează propriul stil educaţional sau stil de predare.
Eficienţa unui profesor este apreciată adesea în funcţie de priceperea „de
a ţine clasa” – sau altfel spus, în funcţie de capacităţile sale organizatorice, de
a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură elevii, de a
interacţiona cu grupul de elevi educaţi, aceasta necesitând o serie de capacităţi
manageriale.
În calitatea sa de conducător al activităţii didactice, profesorul îşi asumă o
diversitate de roluri, analizând toate aspectele am putea aprecia că un profesor
eficient este acela care:
 Posedă un bogat bagaj de cunoştinţe atât în aria de specialitate , cât şi în
afara ei, astfel încât să poată satisface curiozitatea elevilor şi să facă faţă
provocărilor lor.
 Îşi elaborează clar obiectivele educative şi alege metodele cele mai efici-
ente realizării lor.
 Utilizează diverse strategii de organizare şi desfăşurare a procesului edu-
cativ.
 Ţine cont de particularităţile de vârstă ale elevilor şi îşi adaptează metode-
le şi tehnicile de lucru coborând la nivelul de înţelegere al acestora.
 Dozează atent efortul elevilor în vederea realizării sarcinilor propuse.
 Foloseşte un limbaj şi o exprimare clară, adecvată vârstei elevilor săi.
 Ştie să motiveze elevii pentru a-i învăţa să înveţe.
 Ştie să întărească elevilor încrederea în valoarea proprie, ajutându-i să-şi
găsească identitatea.
 Evaluează atent şi corect cunoştinţele şi munca depusă de elevi.
 Îmbină armonios teoria cu practica.
 Încurajează autoorganizarea, autoperfecţionarea, autoevaluarea.
 Manifestă empatie, trăieşte alături de elevi bucuriile şi dezamăgirile vieţii
de şcolar.
 Creează o atmosferă de securitate şi încredere în clasă.
În concluzie, rămâne la latitudinea profesorului modul în care pune în valoa-
re toate aceste aptitudini şi competenţe menţionate, dezvoltându-şi aşa-numita
„măiestrie pedagogică”, concretizată prin stilul educaţional pe care îl abordează.
„Ca să fii tu om,
Au existat alţi oameni.
Ca să fie alţi oameni
Trebuie să exişti tu!”
(N. Iorga)

493
Capitolul VI.
CURRICULUMUL ŞCOLAR:
PROBLEME INTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

494
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

GLOBALIZAREA ŞI CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
Oxana PALADI, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. In this article are presented reference points of the globalization and
the influence of it on the educational system.

Educaţia nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care

urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a feno-
menului educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a
rezultatelor scontate. Finalităţile exprimă orientările asumate la nivel de politi-
că educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu
anumite valori. În acest context, educaţia urmează direct transformările şi noile
exigente pentru a putea sprijini schimbările viitoare şi formarea profesională.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei asigură sistemul educaţional cu produse
menite de a realiza transformări înaintate de societate, de globalizare, demon-
strând viabilitatea acţiunilor întreprinde în acest sistem.
Globalizarea este un fenomen total, care implică competiţii lărgite la nivelul
tuturor naţiunilor, în toate domeniile vieţii, dinamicitate ca spirit al lumii. Pentru
a înţelege mult mai bine consecinţele globalizării, această realitate trebuie vă-
zută în ansamblul prezentei aspectelor contradictorii, tensiunilor, dar şi al com-
plementarităţii identităţilor naţionale cu noua identitate mondială. Necesitatea
depăşirii tensiunilor, ocupă un rol central în problematica secolului al XXI-lea.
Cunoaşterea modalităţilor de manifestare a stărilor de tensiune, a cauzelor care
le generează, ne pot introduce în decodificarea complexităţii şi diversităţii polilor
generatori de nelinişte sau, din contra, de încredere în găsirea soluţiilor pentru
rezolvarea acesteia.
A apărut şi continuă să rămână, este adevărat cu noi trăsături, tensiunea din-
tre global şi local. Oamenii vor trebui să înveţe prin educaţie să devină cetăţeni ai
planetei, fără însă a-şi pierde rădăcinile şi continuând să joace un rol important
în viaţa propriilor naţiuni şi comunităţi locale. De asemenea tensiunea dintre
universal şi individual în planul culturii ne arată că aceasta este continuu globali-
zată şi că acest proces nu s-a încheiat şi că va dura destulă vreme.
Educaţia trebuie să transmită eficient şi pe scară largă acel volum de cunoş-
tinţe şi informaţii adaptate noii civilizaţii a globalizării, care să nu copleşească
prin cantitate, dar să contribuie la dezvoltarea oamenilor la nivel individual şi
comunitar. Educaţia trebuie să traseze transformările noii lumi aflate în perma-
nentă mişcare şi, în acelaşi timp, să pună la dispoziţia oamenilor instrumentele
de orientare cu ajutorul cărora acestea să-şi găsească drumul afirmării şi dez-
voltării continue. În acest context, educaţia realizează un rol primordial pentru

495
reformele din sistem prin reconceptualizarea elaborării produselor de realizare a
transformărilor, pe de o parte, şi prin activităţile de formare continuă a cadrelor
didactice şi manageriale, pe de altă parte.
Reforma curriculară este un component central şi garanţia reuşitei în sistemul
educaţional. Astfel, la acest nivel, se impune realizarea unor schimbări întemeia-
te, relevante şi cu valoare constructivă, într-o abordare sistemică, în care compo-
nenta curriculum interacţionează şi evoluează concomitent cu alte componente
ale sistemului de educaţie.
Schimbările produse sub impactul sporit al tehnologiilor informaţionale şi co-
municaţionale creşterea schimburilor educaţionale sunt realităţi incontestabile
ale lumii contemporane, pe care le oferim ca argumente în sprijinul afirmaţiei că
fenomenul globalizării este o realitate mondială. Se dezvoltă noi instrumente de
educaţie, apar produse educative noi, de la metodologii până la programe des-
tinate formării unor comportamente specifice sistemului educaţional din Repu-
blica Moldova. Elevii vor să înveţe, să găsească informaţiile necesare, să utilizeze
mijloacele moderne de investigare a informaţiei, să proiecteze un traseu pro-
priu de carieră încă din perioada şcolii. Rolul profesorului este hotărâtor pe linia
formării gândirii critice, laterale, complexe, analitice, pe care elevii o vor folosi
pe toată durata vieţii. De fapt, metodele de predare–învăţare–evaluare în cazul
învăţării pe tot parcursul vieţii propun un model diferit faţă de cel tradiţional, în
care rolurile actorilor principali – profesori şi elevi – au fost regândite.
Educaţia are rol fundamental în dezvoltarea individului şi a societăţii, fiind
„unul dintre principalele mijloace disponibile pentru a cultiva o formă de dez-
voltare umană mai adâncă şi mai armonioasă” şi nu „un remediu miraculos sau
o formulă magică ce ar permite deschiderea porţilor spre o lume în care toate
idealurile să poată fi atinse”.
La etapa actuală,în Republica Moldova direcţiile de cercetare în educaţie aco-
peră Valorificarea resurselor umane, naturale şi informaţionale pentru dezvol-
tarea durabilă a economiei ţării şi Patrimoniul naţional şi dezvoltarea societăţii,
ale căror priorităţi strategice se înscriu în elaborarea bazelor psihopedagogie şi
axiologice ale formării şi dezvoltării personalităţii integre, în argumentarea ştiin-
ţifică a schimbării paradigmei managementului educaţional de calitate, în identi-
ficarea factorilor sociali, psihologici şi pedagogici de formare a resurselor umane
pentru economia naţională prin sistemul educaţional. Activitatea de cercetare în
ştiinţele educaţiei şi sociale este desfăşurată în cadrul proiectelor instituţionale
naţionale şi internaţionale. Rezultatele ştiinţifice ale cercetătorilor sunt imple-
mentate în finalităţile ştiinţifico-didactice, care conduc la reformarea sistemului
de învăţământ preuniversitar, la modernizarea curricula disciplinare.
Autonomia şi creativitatea ca dimensiuni ale idealului educativ prevăzute în
cod nu sunt nişte simple însuşiri, ci caracteristici sintetice de personalitate, ale
căror formare implică procese şi structuri psihice complexe. Pentru dezvoltarea
componentei cognitive (a şti să fii autonom şi creativ), componentei atitudinale
(a asimila autonomie şi creativitate ca comportamente coerente şi stabile) avem

496
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

necesitatea de a schimba vectorul procesual al educaţiei. Astfel, pentru eficien-

tizarea permanentă a educaţiei se cere de a promova:
• Însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universa-
le;
• Formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilită-
ţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi
estetice;
• Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoin-
struirii pe durata întregii vieţi, educarea în spiritul respectării drepturilor
şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al
schimbului liber de opinii, cultivarea sensibilităţii faţă de problematica
umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul
înconjurător;
• Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igieno-
sanitară şi practicare a sportului;
• Profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi uti-
le, producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
Calitatea învăţământului este conceptul-cheie al politicilor de cercetare în
educaţie, având o semnificaţie strategică pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii.
Cercetările realizate, mişcarea direcţionată spre calitate în educaţie trebuie să
asigure o tranziţie reuşită spre o societate competitivă, bazată pe cunoaştere,
capabilă să se integreze în Uniunea Europeană, dar şi pe alte segmente ale are-
nei internaţionale. Acest deziderat solicită impetuos stabilirea priorităţilor de
cercetare şi trasarea acţiunilor pentru a asigura o nouă calitate a învăţământu-
lui, schimbând vectorul spre şcoala inovatoare, spre învăţământul sistemic de
calitate, antrenarea activă a populaţiei, comunităţilor şi agenţilor economici la
dezvoltarea învăţământului.
Va trebui lărgită aria cercetărilor spre dezvoltarea sistemului de educaţie tim-
purie prin diversificarea acestuia, implementarea noilor curricula, promovarea
tehnologiilor educaţionale contemporane; spre dezvoltarea tinerilor pentru re-
alizarea individuală, socială în baza valorilor general-umane şi naţionale; spre
asigurarea accesului şi a şanselor egale la educaţie a tuturor copiilor şi tinerilor;
spre dezvoltarea sistemului de educaţie pe parcursul întregii vieţi. Devine o ne-
cesitate diversificarea conţinuturilor învăţământului gimnazial şi liceal în func-
ţiei de aptitudinile copiilor, necesităţile regiunilor şi posibilităţile şcolii şi asigu-
rarea confortului sănătăţii moral-spirituale, sociale, psihice şi fizice ale elevilor,
în procesul educaţional. Trebuie să optăm pentru păstrarea nivelului academic
internaţional de pregătire, prin integrarea disciplinelor, prin implementarea
transdisciplinarităţii şi interdisciplinarităţii, elaborarea conţinuturilor relevante
socializării. Nu în ultimul rând este necesar de a activiza transferul de tehnologii
educaţionale noi, moderne, în procesul de predare–învăţare–evaluare în institu-
ţiile de învăţământ, a asigura mobilitatea şi adaptarea socială a absolvenţilor în
procesul de angajare în câmpul muncii.

497
 Învăţământul de calitate trebuie susţinut şi prin modernizarea managemen-
tului educaţional la toate nivelele, democratizarea procedurilor de manage-
ment, asigurarea transparenţei proceselor decizionale, reformelor prognozate,
crearea sistemului de control şi monitoring a eficienţei şi eficacităţii inovaţiilor şi
reformelor realizate în învăţământ.
Devine deosebit de necesară şi prioritară pedagogizarea şi psihologizarea fa-
miliei, societăţii pentru educaţia de calitate, pentru promovarea inovaţiilor în în-
văţământ. Se cer realizate cercetări în vederea diversificării formelor de învăţare,
asigurării metodico-didactice a şcolii, implementarea programelor de dezvoltare
a învăţământului rural, dezvoltarea serviciilor pedagogice, psihologice, medicale
pentru elevi, dezvoltarea educaţiei extraşcolare / non-formale şi informale etc.
Lumea în care în prezent trăim poate fi definită ca o arenă globală, o planetă
din ce în ce mai aglomerată, care se confruntă cu probleme reale şi necesitatea
de a construi sisteme educaţionale care să poată să-i susţină pe tineri şi să răs-
pundă nevoilor lor. Politicile educaţionale trebuie să reflecte responsabilitatea
construirii unei lumi fundamentate într-o mai mare măsură pe sprijinul reciproc.
Oferind tuturor acces la cunoaştere, educaţia are sarcina de a-i ajuta pe oameni
să înţeleagă lumea şi să-i înţeleagă pe ceilalţi. Astfel cercetările complexe ale
identităţii naţionale, educaţiei accesibile rolului valorilor naţionale şi mondiale
în dezvoltarea personalităţii devin centrale în investigaţiile de viitor.

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Concepţia învăţării pe tot parcursul vieţii. Disponibil la:http://ise.md/acti-vitai/169-
conceptul-de-nvare-pe-tot-parcursul-vieii.html (vizitat 10.09.18).
3. Neculau A. Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti. Bucureşti: Polirom, 2004.
4. Păun E. Educaţia şi dezvoltarea socială. In: Domenii ale pedagogiei. Coord.
S. Stanciu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, p.29-35.
5. Văideanu Gh. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.

498
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
6-10-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ КАК ОСНОВА ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА МАТЕМАТИКИ

Светлана СКВОРЦОВА,
доктор пед. наук, профессор, член-корреспондент НАПН Украины,
зав. кафедрой математики и методики ее обучения,
Университет Ушинского, г. Одесса, Украина

Abstract. Based on the neurophysiological features of younger learners of the

digital generation, the author has considered an electronic textbook
toolkit. The latter is designed to make it easier for students to analyze
and assimilate educational information, enabling instant feedback in
the form of determining the correctness of a task or receiving a certain
amount of assistance, as well as providing differentiated approach to
learners.

Современные младшие школьники – представители цифрового поколе-

ния, дети, которые с малых лет оперируют гаджетами и проводят опреде-
ленную часть жизни в виртуальной среде. Видеоигры, мультфильмы и т.п.
приучают ребенка к яркой и динамической картинке, к высоким уровням
стимуляции, которые не может предложить традиционное обучение, по-
этому обучение становится для него скучным и не интересным [4]. И это
очевидно, поскольку благодаря нейропластичности человеческий мозг
приобрел чрезмерную способность к усвоению виртуальной цифровой
информации, что оставляет далеко позади любую физическую реальность
(М. Гаррис). В связи с этим, перед методистами, авторами учебников, стоит
задача поиска эффективных средств обучения, удовлетворяющих потреб-
ность современных детей в деятельности в виртуальной среде, и вместе с
этим, обеспечивающих достижение обязательных результатов, предусмо-
тренных Типовой образовательной программой.
18 февраля 2018 года Министерство образования и науки Украины на своем
сайте опубликовало для общественного обсуждения проект приказа „Об ут-
верждении Положения про ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК” (https://mon.gov.ua/ua/
news/mon-dlya-gromadskogo-obgovorennya-proekt-nakazu-pro-zatverdzhennya-
polozhennya-pro-elektronnij-pidruchnik). В этом документе дано определение
электронного учебника (пособия) как электронного учебного издания с систе-
матизированным изложением учебного материала, соответствующего обра-
зовательной программе, содержащего цифровые объекты различных форма-
тов и обеспечивающего интерактивное взаимодействие.
Очевидно, что электронный учебник не является pdf файлом обычного
бумажного учебника, и поскольку в его основе лежит определенное про-

499
граммное обеспечение, авторы должны продумать инструментарий, пре-
доставляемый учащимся для организации учебной деятельности. И для
того, чтобы электронный учебник был эффективным средством обучения,
этот инструментарий должен быть разработан с учетом нейрофизиологи-
ческих особенностей когнитивных процессов детей цифрового поколения.
Рассмотрим данные нейронаук о возрастных особенностях структур-
ного и функционального развития мозга детей 6-10 лет, и исходя из них,
разработаем возможный инструментарий электронного учебника. По ре-
зультатам популяционных исследований младших школьников, проведен-
ных Институтом возрастной физиологии РАН установлено, что у 6-7 летних
детей идет формирование динамически избирательных функциональных
систем обработки информации и организации деятельности. С 6 до 8 лет –
идет формирование механизмов произвольного избирательного внима-
ния, от 6-7-ми к 9-10-ти годам совершенствуется механизмы селективного
внимания и организации деятельности, и только в 9-10 лет, когда созреют
фронтальные зоны коры головного мозга, возможна произвольная, целе-
направленная деятельность ребенка, деятельность в которой ребенок сам
может сформулировать цель [2].
По имеющимся в педагогической литературе данным, от 15 до 30% пер-
воклассников имеют трудности в обучении, вызванные незрелостью регу-
ляторных структур мозга. Такие дети не могут произвольно организовать
свою деятельность, не могут удержать внимание в процессе деятельности,
что ведет к проблемам в понимании инструкций, способности спланиро-
вать свою деятельность, способности какое-то время не отвлекаться и вести
коррекцию по ходу деятельности [1]. Поэтому дискуссионным выглядит те-
зис о самостоятельном выстраивании поведения младшими школьниками,
о возможности самостоятельного обучения с использованием электронно-
го учебника. Электронный учебник для большинства учащихся начальной
школы не может заменить учителя; электронный учебник может быть лишь
средством обучения.
Наблюдающаяся в начале обучения в школе – в 6-7 лет – функциональ-
ная незрелость определенных систем мозга не является фактором, свиде-
тельствующим о том, что этих детей не следует целенаправленно учить. При
правильной организации обучения, собственно обучение будет способ-
ствовать развитию этих функций, а при неадекватной системе обучения –
тормозить его. Таким образом, для обучения, с одной стороны, необхо-
дима зрелость определенных отделов мозга, развитие его определенных
функциональных систем, а с другой – обучение является необходимым ус-
ловием развития мозга (М. Безруких). Поэтому, для методистов, авторов
учебников, актуальным является вопрос о том, как правильно организовать
обучение посредством электронного учебника с учетом особенностей по-
знавательных процессов современных детей.
Особенностью детей цифрового поколения является то, что они визуалы,
они лучше понимают и воспринимают образные, эмоциональные картины

500
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

[4]. Это, значит, что в электронном учебнике следует предусмотреть инстру-

ментарий для натуральной и схематической визуализации материала. Это
могут быть и 3D модели, иллюстрации в 3D формате и видеофрагменты, а
также динамически разворачивающееся схематическое представление ин-
формации и т.п. Например, изучая геометрические фигуры, ученики могут
по QR-коду, использовать дополненную реальность и рассматривать фигу-
ры с различных сторон, исследуя их существенные признаки. Это особенно
важно, если учесть, что особенностью детей цифрового поколения явля-
ется ухудшение оперирования объектами в трехмерном пространстве [3].
Кроме того, учебники для 1-2 классов содержат большое количество сю-
жетных иллюстраций к математическим заданиям, которые в электронном
учебнике могут быть „одушевлены”, опять же, по QR-коду. Например, при
решении сюжетных математических задач, очень важно, чтобы учащиеся
представляли ситуацию, о которой идет речь в задаче; для этого, при не-
обходимости, они могут перейти по QR-коду к соответствующему очень ко-
роткому видеофрагменту.
Особенностями детей цифрового поколения является ухудшение обра-
ботки учебной информации, снижение объема слуховой памяти и ориенти-
рование на графический образ слова [5]. Поэтому, в электронном учебнике
можно предусмотреть инструментарий, который при помощи визуальных
эффектов – выделения цветом, изменения размера, на которые надо обра-
тить внимание – помогает школьникам увидеть в тексте задачи или любого
другого задания ключевые слова и числовые данные.
Также цифровое поколение имеет потребность в наглядной схематиза-
ции учебных действий. Чтобы учесть эту способность представителей циф-
рового поколения, в электронных учебниках целесообразно использовать
систему стрелок и скобок, которые помогают ученику установить связи, или
наталкивают на выполнение определенных операций, являющихся состав-
ляющими ориентировочной основы действия (ООД).
В электронном учебнике есть возможность осуществлять руководство
учебной деятельностью учащегося посредством анимационных эффектов,
динамического развертывания выполняемого действия, что облегчает ре-
бенку восприятие учебной информации, ее осознание и усвоение. Динами-
ческое развертывание схемы решения, представления ориентировочной
основы действия; а также использование специальных средств привлече-
ния внимания детей на общее и отличное в решении подобных задач, в
способах рассуждения, – не только облегчает анализ и усвоение учебной
информации, но и позволяет удовлетворить потребность современных де-
тей в использовании информационных технологий. Таким образом, обуче-
ние происходит частично и в виртуальной реальности, но эта виртуальная
реальность контролируется учителем и реализует учебные цели.
Кроме того, электронный учебник может предоставить ребенку не толь-
ко инструменты для визуализации, а и для мгновенной проверки решения,
для получения помощи в виде определенной дозы информации или по-

501
шагового руководства решением и т.п. Например, в электронном учебнике
можно представить задания в таком виде, чтобы учащиеся устанавливали
пары из условия и ответа, и при правильном их подборе получали опре-
деленный сигнал. Мгновенное получение обратной связи на уровне „пра-
вильно – не правильно” учитывает такую особенность современных детей
как невозможность откладывать удовольствие, нацеленность на мгновен-
ный результат.
Также электронный учебник дает возможность реализовать дифферен-
цированный подход к учащимся – по желанию они могут перейти на бо-
лее высокие уровни сложности определенного задания. А это значит, что
система учебных заданий электронного учебника может принципиально
отличаться от традиционной, предполагая многоуровневость отдельного
задания.
Очевидно, что нами рассмотрены не все возможные инструменты, кото-
рые могут быть заложены в электронном учебнике. Подбирая или изобре-
тая их, следует исходить из когнитивных возможностей учащихся данной
возрастной категории и предусматривая средства помощи школьникам для
достижения ими успеха.

Литература:
1. Безруких М.М. Дошкольник. Мифы и реалии развития. In: Вестник практиче-
ской психологи образования, 2011, №4 (29), с. 16-20.
2. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология: (Физиоло-
гия развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений.
Москва: Издательский центр „Академия”, 2003.
3. Гончаренко С.А., Ваврик А.Й., Є.П. Верещак et al. Психологічна діагностика
особливостей когнітивного розвитку молодших школярів в умовах
інформаційного суспільства: Монографія. За ред. С.А. Гончаренко, Л.О. Кондра-
тенко. К.-Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014.
4. Прудей В. Чому наші діти нудьгують в школі, легко розчаровуються і не ма-
ють справжніх друзів? Режим доступа: http://www.otozh.com.ua/2018/04/01/
chomu-nashi-diti-nudguyut-v-shkoli-legko-rozcharovuyutsya-i-ne-mayut-spravzhnix-
druziv/
5. Савченко Р. Кліпове мислення та школа: суміщаючи несумісне. Режим доступа:
http://osvita.ua/school/57359/
6. Скворцова С.О. Обучение математике с точки зрения возрастных особен-
ностей когнитивных процессов младших школьников. In: Науковий вісник
Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського.
Педагогічні науки: збірник наукових праць. Травень 2017, №2 (57), Миколаїв:
МНУ, 2017, с. 423-431.

502
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

STĂRI PSIHOEMOŢIONALE ALE MEDICILOR

ÎN SITUAŢII MEDICALE CRITICE

Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
mun. Chişinău, Republica Moldova;
Mahdi TARABEIH, dr., or. Tel-Aviv, Israel.

Abstract. The authors reveals the psycho-emotional state of physicians, high

lighting their double significance in the critical medical situations: mo-
bilizing resources and solving problems or indicator of the absence of
resources. The solutions proposed are to develop professional medical
thinking throughout the years of study and develop emotional man-
agement skills.

Organismul uman reacţionează printr-o serie de reacţii înnăscute, funcţia că-

rora este de a pregăti individul pentru a răspunde imediat şi eficient situaţiilor
care sunt percepute ca fiind periculoase. H. Selye [4; 7], unul dintre fondatorii
teoriei stresului, s-a referit la mai multe rezultate ale expunerii fizice de lungă
durată la stimulii de stres. El a definit procesul care are loc în corpul uman, ca
urmare a expunerii prelungite la stres, sindrom general de adaptare. Conform
teoriei lui, acest sindrom decurge în patru etape: prima etapă, de alarmă, are
loc imediat după expunerea la stimulii stresanţi şi se caracterizează prin excitaţie
sporită a sistemului nervos autonom; a doua etapă, rezistenţa, se caracterizează
prin procese de adaptare a organismului la stres.
În cazul în care stimulenţii stresanţi nu sunt îndepărtaţi sau când organismul
este incapabil de a reacţiona în mod eficient, vine a treia etapă, numita etapa de
oboseală. La această etapă, apare epuizarea fizică, un declin în capacitatea de a
rezista la boli, daune fizice şi, în cazuri extreme, se poate termina cu moartea. O
persoană care este îngrozită în momentul când spre el vine un camion cu o viteză
enormă simte expresiile fiziologice ale unei stări de stres. Acestea includ, printre
altele, reacţii fizice cunoscute, cum ar fi creşterea ritmului cardiac sau uscăciune
în gură. Reacţiile psihologice, fiziologice şi comportamentale ale medicilor, asis-
tentelor medicale şi ale paramedicilor apar în momentele când aceştia susţin
viaţa pacienţilor sau fac faţă unor situaţii de urgenţă. Lanţul de schimbări fizice
care au loc în starea de stres pregătesc organismul pentru a acţiona într-unul din
două moduri: apărare prin atac sau fugă din situaţia de pericol. Modelul acesta
de adaptare are numele general de reacţie defight or flight – luptă sau fugă.
Faptul că organismul este „programat” pentru schimbări, care îmbunătăţesc ca-
pacitatea de funcţionare în situaţii de urgenţă, duce spre creşterea şanselor de
supravieţuire în condiţii periculoase şi-i oferă un avantaj evolutiv.

503
 Figura 1. Efectele nivelului de stres asupra nivelului performanţei

Totodată, Lazarus, citat după Carolyn Aldwin [Apud 3] – autorul modelului

cognitiv al stresului – a demonstrat că pentru ca o situaţie psihosocială să devi-
nă stresantă, ea trebuie să fie apreciată ca atare. Autorul a stabilit că impactul
proceselor cognitive în momentul evaluării, atunci când se determina dacă o
situaţie reprezintă un pericol potenţial, un prejudiciu-pierdere, o provocare etc.,
este major.
Cunoaşterea stării emoţionale a medicilor este importantă, deoarece ea este
în relaţie de dublu sens cu procesele lui cognitive, în particular cu gândirea. Con-
form cercetărilor lui M. Tarabeih şi A. Bolboceanu, situaţiile clinice, prin speci-
ficul lor, pot provoca starea de stres care influenţează funcţionarea procesului
de gândire [1; 2]. Totodată, absenţa abilităţilor de identificare a unei soluţii în
situaţia clinicăpoate intensifica starea de stres, conducând, la rândul său, spre o
diminuarea mai profundă a capacităţii de a valorifica potenţialul gândirii. Astfel,
caracteristicile stării emoţionale a medicilor în situaţiile dificile poate constitui
un indiciu indirect al autopercepţiei capacităţii proprii de soluţionare a cazului
clinic.
Au fost formulate 2 ipoteze particulare: 1. Am presupus că într-o situaţie
clinică starea emoţională a medicilor juniori va fi diferită faţă de cea a medicilor
superiori; 2. O alta presupoziţie a fost formulată referitor la reacţiile psihologice,
fiziologice şi comportamentale ale medicilor juniori, valorile cărora, am presu-
pus, vor avea intensitatea mai mare de medie, fiind similare celor care apar în
situaţii percepute ca periculoase.
În procesul de verificare a ipotezelor au participat medici juniori (grupul ex-
perimental) şi medici superiori (grupul de referinţă) din Republica Moldova şi
Israel.
Pentru verificarea ipotezelor formulate au fost aplicate: metoda Holter
pentru constatarea răspunsurilor fiziologice la stres (au fost înregistrate, apoi

504
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

analizate valorile reacţiilor fiziologice, emoţionale şi cognitive); situaţii de tes-

tare; modelarea situaţiilor medicale urgente [2]. A fost format un eşantion de
106 medici, juniori şi seniori, cu studiile finisate în Israel sau în Republica Mol-
dova.
Reacţiile fiziologice la stres, reprezentând rezultatul unei excitaţii sporite a
sistemului nervos autonom, apar imediat după expunerea la stimulii ameninţă-
tori sau aproape de aceştia. Ele reflectă răspunsul consolidat al sistemului fizic
al individului atunci când se confruntă cu pericole sau ameninţări. Anume aces-
te reacţii au fost numite de fiziologul Canon răspunsuri luptă sau zboară (fight
or flight), adică la momentul de stres organismul poate face faţă ameninţării
prin confruntare cu ea (luptă) sau prin retragere (zbor). Principalele răspunsuri
la stresul fizic sunt: accelerarea bătăilor inimii, creşterea tensiunii arteriale (atât
sistola, cât şi diastola), creşterea tonusului, sporirea transpiraţiei, creşterea frec-
venţei respiratorii, schimbări în activitatea electrică a creierului şi creşterea se-
creţiei de adrenalină [6].
Indicii reacţiilor fiziologice stabiliţi în cazul medicilor cu experienţă din Repu-
blica Moldova şi din Israel caracterizează starea lor de stres ca una de intensitate
medie, reprezentând un factor ce contribuie la soluţionarea problemelor profe-
sionale. Între grupuri se constată o diferenţă statistic semnificativă la sporirea
ritmului cardiac (U = 99,00; p = 0,042) cu 18 unităţi medii pentru medicii seniori
din Israel şi 14,57 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova; creşterea
tonusului (U = 99,00; p = 0,042), cu 18 unităţi medii pentru medicii seniori din
Israel şi 14,57 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova. La ceilalţi
indici, diferenţe statistic semnificative nu sunt constatate: creşterea tensiunii ar-
teriale în sistolă şi diastolă (U = 108,00, p = 0,103) cu 17,5 unităţi medii pentru
medicii seniori din Israel şi 15,21 unităţi medii pentru cei din Republica Moldova;
transpiraţie crescută (U = 108,00, p = 0,103) cu 17,5 unităţi medii pentrumedicii
seniori din Israel şi 15,21 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova;
rata crescută de respiraţie (U = 108,00, p = 0,103) cu 17,5 unităţi medii pentru
medicii seniori din Israel şi 15,21 unităţi medii pentru medicii din Republica Mol-
dova, ceea ce denotă că nivelul stresului este ceva mai ridicat în grupul medicilor
seniori din Israel. Analizând valorilemedii, putem observa că la toţi indicii reacţi-
ilor fiziologice aceste valori sunt, nesemnificativ, ceva mai mari decât la medicii
din Republica Moldova (vezi Figura 2).
Această apreciere primară este influenţată atât de factorii de personalitate,
cât şi de mediu şi dezvoltă o atitudine selectivă faţă de procesele de coping,
constată Viner. Copingul centrat pe problemă este direcţionat spre gestionarea
problemei, în timp ce copingul focusat pe procesele emoţionale este orientat
spre gestionarea emoţiilor negative. Evaluarea secundară vizează evaluarea re-
surselor disponibile pentru a face faţă problemei şi poate modifica evaluarea
primară [8].

505
 Figura 2. Scorurile medii pentru indicii reacţiilor fiziologice
ale medicilor seniori în situaţiile de testare
(grupurile medicilor din Israel şi din Republica Moldova)

Or, completează Davis şi colaboratorii săi, evaluarea primară include perce-

perea pe cât de stresantă este o problemă; realizarea faptului că un individ are
mai puţine sau mai multe resurse adecvate pentru a face faţă stresului afectează
evoluarea stresului în general. Mai mult decât atât, copingul pare să fie flexibil
în funcţie de modul în care individul însuşi apreciază eficacitatea mecanismelor
de coping în situaţia dată; dacă nu va fi obţinut efectul scontat, se va recurge la
alte strategii [5].
Datele din Figura 3 reprezintă indicii fiziologici ai stresului în grupurile de me-
dici începători. Constatăm nivelul mai înalt de stres la medicii juniori din Israel,
dat fiind faptul că valorile medii ale acestora sunt mai mari decât la medicii ju-
niori din Republica Moldova. Statistic semnificative sunt diferenţele stabilite la
indicele creşterea ritmului de respiraţie (U=219,00; p=0,023), cu 27,08 unităţi
medii pentru medicii seniori din Israel şi 21,45 unităţi medii pentru medicii din
Republica Moldova.
La ceilalţi indici ai stresului, cum ar fi reacţia fiziologică: creşterea transpira-
ţiei (U=266,00; p=0,387), cu 23,73 unităţi medii pentru medicii seniori din Israel
şi 25,41 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova; creşterea tensiunii
sangvine în sistolă şi diastolă (U=232,00; p=0,051), cu 26,58 unităţi medii pen-
tru medicii seniori din Israel şi 22,05 unităţi medii pentru medicii din Republica
Moldova; sporirea ritmului cardiac (U=245,00; p=0,109), cu 26,08 unităţi medii
pentru medicii seniori din Israel şi 22,64 unităţi medii pentru medicii din Repu-
blica Moldova; creşterea tonusului (U=258,00; p=0,226) 25,58 unităţi medii pen-
tru medicii seniori din Israel şi 23,23 unităţi medii pentru medicii din Republica
Moldova (vezi Figura 3).

506
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Figura 3. Scorurile medii pentru indicii reacţiilor fiziologice

ale medicilor juniori în situaţiile de testare
(grupurile medicilor din Israel şi din Republica Moldova)

Atât medicii cu experienţă, cât şi medicii începători din Israel prezintă valori
medii mai mari la reacţiile fiziologice cu privire la situaţiile de stres. Însă medicii
juniori – şi cei din Republica Moldova, şi cei din Israel – prezintă valori mai mari
decât la toţi medicii seniori. Acest fapt denotă presiunea exercitată de situaţie
asupra medicilor juniori, de nevoia de a găsi soluţii pentru problemă într-un timp
limitat, semnalând un nivel ridicat de stres (vezi Figurile 1 şi 2).
Pentru a înţelege mai bine starea emoţională a respondenţilor, cu fiecare din-
tre ei a fost promovată o convorbire vizând emoţiile trăite în momentul când
rezolvau testul de cunoştinţe. Participanţii au fost rugaţi să răspundă la câteva
întrebări referitoare la starea lor emoţională (ex.: Cum v-aţi simţit? Ce emoţii
aţi avut? Cum puteţi explica aceste emoţii? etc.) Au fost înregistrate toate infor-
maţiile care se refereau la starea emoţională, analizate şi clasificate. Rezultatele
obţinute au fost sistematizate şi prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Reacţiile emoţionale ale medicilorseniori din Israel şi din Republi-

ca Moldova

Medici seniori Furie Anxietate Vină Ruşine

Israel 17,5 18 17,5 17,5
Republica Moldova 15,21 14,57 15,21 15,21
U Mann Whitney 108,00 99,00 108,00 108,00
p 0,103 0,042 0,103 0,103

507
 Analiza cantitativă şi calitativă a datelor obţinute, compararea rezultatelor la
criteriul reacţiilor emoţionale „anxietate – furie” la medicii seniori din Israel şi la
cei din Republica Moldova, în calitate de elemente care demonstrează prezen-
ţa/absenţa stresului la aceşti specialişti, ne-a permis să constatăm că la medicii
seniori din Israel starea de anxietate este semnificativ mai mare decât la cei din
Republica Moldova (U = 99,00; p = 0,042): 18 unităţi medii pentru medicii seniori
din Israel şi 14,57 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova.În toate
celelalte cazuri, medicii seniori din Israel trăiesc la felde intens starea de ruşine,
ca şi cei din Republica Moldova (U = 108,00; p = 0,103), cu 17,5 unităţi medii
pentru medicii seniori din Israel şi 15,21 unităţi medii pentru medicii din Repu-
blica Moldova; starea de furie este trăită la fel de intens de către medicii seniori
(U = 108,00; p = 0,103), cu 17,5 unităţi medii pentru medicii seniori din Israel şi
15,21 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova; precum şi la indiciile
vinovăţie (U = 108,00; p = 0,103), cu 17,5 unităţi medii pentru medicii seniori din
Israel şi 15,21 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova (vezi Figura 4).

Figura 4. Scorurile medii pentru indicii stării emoţionale

a medicilor în situaţiile de testare
(grupurile medicilor seniori din Israel şi din Republica Moldova)

Analizând reacţiile emoţionale la medicii juniori din Israel şi la cei din Repu-
blica Moldova (Tabelul 2), apoi constatăm că la această categorie de medicii din
Israel starea de anxietate este semnificativ mai mare decât la cei din Republica
Moldova (U = 195,00; p = 0,002), cu 28 unităţi medii pentru medicii juniori din
Israel şi 20,36 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova. Totodată, me-
dicii juniori din Israel trăiesc mai intens starea de ruşine decât cei din Republica
Moldova (U = 219,00; p = 0,023), cu 27,08 unităţi medii pentru medicii juniori din
Israel şi 21,45 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova.

508
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Tabelul 2. Reacţiile emoţionale ale medicilor junioridin Israel şi din Republi-

ca Moldova
Medici juniori Furie Anxietate Vină Ruşine
Israel 24,23 28 26,65 27,08
Republica Moldova 24,82 20,36 21,95 21,45
U MannWhitney 279,00 195,00 230,00 219,00
P 0,784 0,002 0,073 0,023

La indicii stărilor emoţionale de furie nu au fost stabilite diferenţe statistic

semnificative (U=230,00; p=0,073), cu 26,65 unităţi medii pentru medicii juniori
din Israel şi 21,95 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova; precum şi
la indiciile vinovăţie (U=279,00; p=0,784), cu 24,23 unităţi medii pentru medicii
juniori din Israel şi 24,82 unităţi medii pentru medicii din Republica Moldova
(Figura 5).
Respectiv am constatat că medicii – şi cei începători, şi cei cu experienţă – au
trăit stări emoţionale de furie, anxietate, vinovăţie, ruşine. Diferenţa dintre două
grupuri, începători şi superiori, este determinată de intensitatea trăirii acestor
stări emoţionale, aşadar medicii juniori indiferent de ţară au o intensitate mai
mare de trăire a stărilor de: anxietate, furie, vinovăţie, ruşine. Medicii începători
au trăit mult mai frecvent stări emoţionale negative decât cei medicii superiori.
De cele mai multe ori medicii juniori au simţit ruşine – atât cei din Israel, cât şi
cei din Republica Moldova. Medicii juniori din Israel însă au această stare cu mult
mai pronunţată decât medicii juniori din Republica Moldova. Medicii începători
au explicat că au trăit emoţii de ruşine, deoarece au simţit că nu sunt destul de
pregătiţi, nu ştiu cum să procedeze, nu sunt atât de buni, cum trebuie să fie un
medic. Interesant este că frecvenţa emoţiilor trăite de medicii din ambele state
în situaţii profesionale dificile este aproximativ aceeaşi, nu au fost constatate
diferenţe semnificative între cei din Israel şi cei din Republica Moldova.

Figura 5. Scorurile medii pentru indicii stării emoţionale

a medicilor în situaţiile de testare
(grupurile medicilor începători din Israel şi din Republica Moldova)

509
 Indicii emoţionali demonstrează prezenţa unei stări de stres la nivel mai jos
de mediu la medicii seniori şi mai sus de mediu – la cei juniori, ceea ce este în
concordanţă cu datele obţinute prin examinarea stării lor fiziologice. Prin urma-
re, atât indicii fiziologici, precum şi cei emoţionali ne obligă să deducem prezenţa
unui nivel pronunţat al stresului la medicii începători, comparativ cu medicii su-
periori. Comparând indicii reacţiilor fiziologice şi ai stărilor emoţionale manifes-
tate în grupurile de medici participanţi la experiment cu datele obţinute la testul
de cunoştinţe, putem explica nivelul înalt al stresului în cazul medicilor juniori
prin presiunea situaţiei şi lipsa de încredere în propriile competenţe, perceperea
insuficienţei propriilor resurse pentru soluţionarea problemei.
Datele prezentate mai sus demonstrează o gestionare mai bună a situaţiilor
de urgenţă în echipa de medici seniori, în comparaţie cu medicii juniori. Această
diferenţă rezultă din educaţie şi învăţare, din procesele de gândire formate celor
antrenaţi în cercetare pe parcursul studiilor universitare, într-un mod inadecvat
pe întreg parcursul programului de studiu. Capacitatea mai modestă de mena-
jare a situaţiilor de către juniori se explică prin lipsa de încredere şi de resurse
cognitive în capacitatea proprie de a gestiona situaţia. Am putea deduce, că,
deoarece nu orice situaţie medicală poate fi prevăzută şi învăţată la facultate,
este necesară dezvoltarea gândirii profesionale medicale a studenţilor, alături
de formarea abilităţilor de menajare a emoţiilor în situaţiile profesionale critice.

Bibliografie:
1. Tarabeih M. Fundamente psihologice ale optimizării gândirii studenţilor-medici în
situaţia de urgenţă medicală. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2008.
2. Tarabeih M. Gândirea profesională a medicului: cunoaştere şi formare. Monografie.
Coord. A. Bolboceanu. Chişinău: CEP USM, 2016.
3. Aldwin Carolyn M. Stress, Coping, and Development: An Integrative Perspective.
Second edition. New York: Guilford press, 2007.
4. Byrne G. Continuity between experimental study of attrition. In: Journal of Psycho-
logy. Vol. 16, No. 1970, p. 15-165
5. Davis C., Tomporowski P., Boyle C. et al. Effects of Aerobic Exercise on Overweight
Children’s Cognitive Functioning. In: Journal Res Q Exerc Sport, 2007, nr. 78 (5),
p. 510-519.
6. Harold G. Wolff’s Stress and Disease, Charles C., Thomas Publisher, Limited, 1968.
7. Selye H. Stresswithoutdistress. New York: The American library, 1992, p. 23-29.
8. Viner R. Putting Stress in Life Hans Selly and the Making of Stress Theory. In: Journals
SAGE Publication, nr. 29 (3), 1999, p. 391-410. http://journals.sagepub.com/doi/pdf/
10.1177/030631299029003003

510
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

CARACTERISTICI ALE CONCEPTULUI DE ADAPTARE

ÎN CONTEXTUL SOCIAL ŞI PSIHOLOGIC

Oxana PALADI, dr., conf. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. In this article are presented various visions regarding the adaptation
concept characteristics in the social and psychological context.

În literatura de specialitate, conceptul de adaptare este abordat din varia per-

spective. De altfel, importanţa teoretică şi practică a acestuia a atras frecvent
atenţia specialiştilor din filosofie, sociologie, psihologie, pedagogie, fiziologie,
biologie etc. În acest articol vom prezenta caracteristicile conceptului de adapta-
re doar prin prisma contextului social şi psihologic.
În Marele Dicţionar al psihologiei noţiunea de adaptare este definită drept
ansamblu al modificărilor conduitelor care vizează asigurarea echilibrului rela-
ţiilor între organism şi mediile lui de viaţă şi, în acelaşi timp, al mecanismelor şi
proceselor care susţin acest fenomen [15].
Într-un alt Dicţionar de psihologie, conceptul de adaptare vizează reacţia,
conduita, ce pune organismul şi activitatea psihică ce îl caracterizează social în
repliere suplă la condiţiile variabile şi numeroase ale mediului în care acesta tră-
ieşte, capacitatea psihicului de a se modifica în raport cu schimbările intervenite
în condiţiile sale de viaţă, devenind apt de a îndeplini funcţiile şi obiectivele sale
[21].
Adaptarea se manifestă la toate nivelurile structural-funcţionale din a căror
dinamică se constituie condiţia umană, ca „proces dinamic de schimbare, dez-
voltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o
poziţie mai avantajoasă faţă de mediul înconjurător şi presupunând capacitatea
de a învăţa. Comportamentul este medierea cea mai des folosită pentru plasa-
rea organismului într-o situaţie mai puţin ameninţătoare, pentru satisfacerea
trebuinţelor sale, pentru asigurarea atât a propriei supravieţuiri, cât şi a specie
sale. Un obstacol obligă la o mobilizarea organismului care încearcă prin com-
portament să-şi menţină echilibrul anterior sau să ajusteze şi să creeze un nou
echilibru compatibil cu supravieţuirea sa. Căutarea acestui echilibru este o nece-
sitate psihologică” [6].
În Dicţionarul de psihologie socială, adaptarea socială este definită ca fiind
un „produs al acumulării şi condensării în timp a interacţiunii interpersonale,
caracterizat printr-o serie de transformări şi ajustări mutuale ale trăsăturilor de
personalitate şi conduitelor indivizilor participanţi la interacţiune” [3].
În Enciclopedia de Filosofie şi Ştiinţe Umane, adaptarea este un proces de mo-
dificare prin care un individ sau un grup îşi adecvează, parţial sau total, propriul
mod de a acţiona în funcţie de condiţiile şi exigenţele mediului natural sau so-
cio-cultural. Adaptarea omului la condiţiile mediului este una dintre principalele

511
probleme ştiinţifice interdisciplinare. Adaptarea nu este altceva, decât procesul
de acomodare a individului, a însuşirilor personalităţii la condiţiile schimbătoare
ale vieţii şi activităţii omului. Procesul de adaptare este legat de formarea re-
acţiilor necesare, care ar asigura menţinerea sănătăţii şi capacităţii de muncă a
omului, de transformarea activă a mediului extern pentru crearea condiţiilor de
viaţă, de muncă şi de trai ce ar facilita acomodarea subiectului la situaţiile noi [7].
În lucrările autorului C.G. Jung relaţia dintre subiect şi obiect constă întot-
deauna dintr-un raport de adaptare, aceasta presupunând acţiuni ale unuia
asupra celuilalt, acţiuni ce duc la acele modificări reciproce ale subiectului şi
obiectului care constituie însăşi adaptarea. Autorul susţine că personalitatea dis-
pune de patru funcţii principale pentru a se adapta lumii şi structurii sale inter-
ne: „gândirea”, „sentimentul”, „senzaţia” şi „intuiţia”. Predominarea unei funcţii
caracterizează tipul şi determină acţiunea sa. Conform autorului, extravertiţii se
adaptează repede şi bine în comparaţie cu introvertiţii [12].
J. Piaget, în teoriile sale, menţionează că adaptarea, rezultă din echilibrarea
a două procese: asimilarea şi acomodarea. Prin asimilare se înţeleg modificările
pe care organismul le impune obiectelor lumii înconjurătoare, iar prin acomoda-
re, fenomenul invers, constând în modificarea acţiunilor individului în raport cu
lucrurile [19]. Procesele de adaptare sunt utilizate de fiecare dată când o situaţie
comportă unul sau mai multe elemente noi, necunoscute sau care nu sunt, pur
şi simplu, familiare. Asimilarea şi acomodarea sunt considerate de către Piaget
activităţi esenţiale pentru dezvoltarea individului, al cărui dinamism îl exprimă
împreună [Apud 15].
A. Adler consideră că fiecare dintre noi doreşte a fi mai presus faţă de celă-
lalt, de a fi câştigător, altfel ne simţim inferiori. Deci, acest fenomen joacă un rol
important în procesul de adaptare sociopsihologică a persoanei. Autorul afirmă
că dezvoltarea personalităţii este condiţionată de factorii socio-culturali, accen-
tuând importanţa influenţelor educative în formarea Eului. Influenţele sociale
se concretizează în plan psiho-comportamental, în două aspecte: adaptarea –
modificarea variabilelor personale în funcţie de mediu; modelarea – modificarea
variabilelor de mediu în funcţie de configuraţia personală [1].
H.J. Grossman susţine că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât
are mai frecvente şi mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalţi
din jur şi diferiţi factori ai ambianţei sociale. În alţi termeni, comportamentul
adaptativ exprimă, din perspectiva psihologică, eficienţa sau gradul în care in-
dividul atinge standardele independenţei personale şi responsabilităţii sociale
cerute de grupul social căruia îi aparţine [Apud 16].
În viziunea lui E. Erickson, procesul de adaptare este determinat de „alarmă” –
reacţii defensive ale individului la cerinţele mediului ca echilibru armonios sau
conflictual. Astfel, conflictul este unul dintre rezultatele posibile ale interacţiunii
dintre individ şi mediul înconjurător, în cazul în care reacţia de protecţie a indi-
vidului şi „concesiile” mediului social sunt insuficiente pentru a stabili afectarea
echilibrului homeostatic. Aceasta accepţiune este, cu siguranţă, una importantă
pentru înţelegerea adaptării psihologice a personalităţii [34].

512
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

K. Horney diminuează importanţa nevoilor înnăscute şi pune accentual pe

determinanţi socioculturali în explicitarea conceptului de adaptare. În viziunea
psihologică a adaptării mecanismelor de apărare în societate, se poate recurge la
una dintre strategiile conform cărora o persoană poate decide să se supună prin
inferioritate „faţă de societate” sau prin încercarea de a transpune pe ceilalţi
slăbiciunile sale. Astfel de indivizi aleg valorile respective, dar nu o fac conştient.
Aceste valori sunt necesare pentru sistemul lor de protecţie internă [9].
J. Fleyvell defineşte adaptarea ca un proces şi ca un rezultat al activităţii su-
biectului în cadrul mediului social [33].
H.J. Eysenck determină adaptarea ca o stare de armonie între individ şi me-
diul natural sau social, ca proces prin care se realizează o stare armonioasă [8].
Autori precum, J. Mayer, P. Salovey, D. Goleman. D. Caruso, R. Bar-On sunt de
părere că planul emoţional este implicat în adaptarea socială [Apud 16].
R.M. Klein afirmă că „adaptarea socială este o formă de activitate socială
care constă din stăpânirea ambianţei. Ea urmăreşte realizarea unui echilibru
între capacităţile, aspiraţiile, obiectivele şi dorinţele individului cu cerinţele şi
solicitările ambianţei sociale şi a mijloacelor oferite de ea pentru satisfacerea
acestor aspiraţii” [10].
T. Cavell, defineşte adaptarea socială ca măsura în care persoana este capabi-
lă să atingă scopuri personale, incluzând acceptarea din partea egalilor şi starea
de bine emoţională adecvat nivelului său de dezvoltare. Autorul subsumează
adaptarea socială conceptului supraordonat de competenţă socială, ce include
şi deprinderile necesare producerii răspunsurilor adecvate contextului social şi
performanţa sau calitatea acestor răspunsuri [35].
P. Popescu-Neveanu defineşte termenul de adaptare ca „ansamblul de procese
şi activităţi prin care se trece de la un echilibru mai puţin stabil între organism şi
mediu, la un echilibru mai stabil; funcţionarea organismului prin înglobarea schim-
burilor dintre el şi mediu. Dacă aceste schimburi favorizează funcţionarea normală
a organismului, acesta este considerat ca adaptat”. Autorul relevă trei tipuri de
adaptare: senzorială, psihologică şi socială. Adaptarea psihologică – în sensul dat –
este acceptată de J. Piaget. Adaptarea socială semnifică potrivirea unei persoane
cu mediul, acordul dintre conduita personală şi modelele de conduită caracteristi-
ce ambianţei, echilibrul dintre asimilarea şi acomodarea socială [20].
În viziunea autorilor A. Coaşan, A. Vasilescu adaptarea este concepută ca una
dintre „proprietăţile fundamentale ale organismului de a-şi modifica adecvat
funcţiile şi structurile corespunzătoare schimbărilor cantitative şi calitative ale
mediului înconjurător” [5].
C. Gorgos consideră că adaptarea este un „proces activ, dinamic şi creator,
care necesită un permanent efort realizat prin procesele de integrare şi reglare,
care fac posibilă utilizarea optimă a rezervelor funcţionale, precum şi refacerea
acestora în perioada în care solicitarea încetează” [11].
I. Mânzat susţine că „adaptarea este un proces al învăţării, care contribuie la
construcţia omului asigurându-i adolescentului dezvoltarea ca factor constructiv
şi dinamizator”. Autori precum M. Epuran, I. Holdevici, F. Toniţa consideră că

513
ultima dimensiune, a modalităţilor de reacţie şi adaptare, este rezultatul unui
sistem raţional/ştiinţific de pregătire-învăţare, care conduce la formarea deprin-
derilor psihice de autoreglare a diferitelor instanţe, procese sau funcţii psihice,
cum sunt atenţia, gândirea pozitivă, controlul anxietăţii, imaginea de sine, auto-
sugestia, încrederea în sine, relaxarea, orientarea spre un scop, combativitatea
[Apud 17].
În accepţia autorilor A. Baba şi R. Ciurea, adaptarea facilitează: elimina-
rea sau modificarea condiţiilor care creează probleme; perceperea controlu-
lui semnificaţiei trăirilor într-o manieră prin care să se neutralizeze caracterul
ei problematic; păstrarea consecinţelor emoţionale ale problemelor în limite
controlabile [2].
C. Păunescu şi I. Muşu consideră că „procesul adaptării constituie o acţiune
complexă care, pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune esenţi-
ală între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, de-
terminând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc” [18].
Adaptarea este un proces greu de surprins, fiindcă vizează acordul individului
cu mediul social. În acest context, adaptarea este concepută ca una din pro-
prietăţile principale ale organismului, care contribuie la modificarea adecvată
a funcţiilor corespunzătoare schimbărilor ce intervin din mediul înconjurător
[Apud 22].
Pornind de la tipurile de adaptare la schimbare identificate de Merton,
Eckstein prezintă următoarele strategii pe care indivizii le pot folosi pentru a se
adapta la schimbări drastice: conformitate ritualică; conformitate pragmatică,
retragere şi rezistenţa la autoritate. Aceste strategii duc, în cele din urmă, la cre-
area unor noi modele şi teme culturale. Procesul de adaptare de la vechile reguli
şi idealuri la cele noi este un proces de durată, caracterizat de competiţie între
diferite ideologii pentru a fi acceptate de către public [23].
Sunt foarte importante lucrările autorilor ruşi cu referire la conceptul de
adaptare din prisma contextului social şi psihologic.
T.B. Cнeгиpeвa consideră că adaptarea social-psihologică este un proces activ
de însuşire de către personalitate a experienţei sociale, posedarea de capacităţi
comunicative şi roluri sociale [33].
A.B. Петровски evidenţiază că adaptarea social-psihologică reprezintă feno-
menul includerii omului în mediul social, în activitatea de bază, integrarea lui în
grup, în funcţie de particularităţile sale individuale [30].
Д.В. Колесов introduce rafinament în această terminologie. În opinia lui, pro-
cesul de adaptare poate fi numit stare a organismului, ca urmare a implementă-
rii cu succes a acestui proces – adaptabilitate, iar diferenţele în starea corpului,
înainte şi după procesul de adaptare – ca efect de adaptare [27].
А.Н. Леонтьев şi С.Я. Рубинштейн consideră procesul de adaptare sociopsi-
hologică ca raport între cele două componente: persoana şi mediul social, în care
persoana acţionează, pe de o parte, şi ca actul interacţiunii multidimensionale,
pe de altă parte. Рубинштейн a propus pentru prima dată formula „reflecţie–
personalitate–rezultat”, pentru a clarifica că personalitatea umană se manifestă

514
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

ca un „tot unitar” incluzând totalitatea structurilor interne pentru a interacţiona

cu mediul extern [28; 32].
Т.Н. Вершинина afirmă că în cazul în care mediul social este activ cu privire
la subiectul respectiv, dispozitivul de adaptare predomină, iar în cazul în care
interacţiunea domină subiectul natura adaptării are un caracter dinamic [26].
Ю.А. Александров analizează adaptarea psihologică ca urmare a activităţilor
sistemice de autoguvernare holistică, activităţi ce ţin de componente individuale
în interacţiunea lor, dar şi ca „asistenţă” care generează noua calitate integratoa-
re a subsistemelor individuale [24].
Adaptarea socială descrie mecanismele prin care un individ se recunoaşte apt
de a aparţine unui grup. Б.Ф. Бepeзин defineşte adaptarea socială drept proces
de asimilare de către personalitate a relaţiilor sociale existente, a normelor, a
etaloanelor, a tradiţiilor existente în societatea în care trăieşte şi activează [25].
В.И. Медведев defineşte noţiunea de adaptare astfel: „un răspuns sistemic
intenţionat al individului, oferindu-i posibilitatea de a realiza activităţi sociale şi
de viaţă sub influenţa unor factori, a căror intensitate şi amploare duce la deze-
chilibrul homeostatic” [29].
Adaptarea este folosită pentru a descrie rezultatul procesului de adaptare
în genere şi al celui de adaptare asociat cu o anumită „viziune”, de pregătire a
individului pentru socializare [35].
А.А. Реан subliniază angajamentul personal ca o condiţie de adaptare efici-
entă: „adevărata adaptare este întotdeauna un proces activ: dacă se schimbă în
mod activ mediul social, se schimbă în mod activ şi individul” [31].
V.G. Krâsiko defineşte adaptarea psihosocială – rezultat al interacţiunii dintre
individ şi mediul social, care conduce la raportul optim între scopurile şi valorile
unui individ şi grup [14]. Adaptarea reprezintă procesul de dobândire de către
oameni a unui anumit statut psihosocial, de asimilare a unor funcţii psihosociale
pe roluri. Reflexia reprezintă un mecanism de comprehensiune reciprocă, adică
conştientizarea de către individ a mijloacelor cu care a produs o anumită impre-
sie asupra altor persoane.
În procesul de adaptare psihosocială, individul tinde să obţină o armonie,
între condiţiile de viaţă şi activitatea internă/externă. Pe măsura realizării acestei
armonii creşte gradul de adaptabilitate al individului. În cazul unei adaptabilităţi
totale se obţine caracterul adecvat al activităţii psihice a individului la condiţiile
date ale mediului şi ale activităţii sale în anumite situaţii sau altele.
Adaptarea psihosocială apare şi ca un mijloc de protecţie a individului, cu aju-
torul căruia se relaxează şi se elimină tensiunea psihică internă, neliniştea, stările
destabilizatoare, care apar la individ în cazul interacţiunii cu alte persoane, cu
societatea în ansamblu. Mecanismele de protecţie ale psihicului acţionează în
acest caz ca mijloace de adaptare psihologică a individului. În ansamblu, când
individul asimilează mecanismele de protecţie psihologică, aceasta măreşte po-
tenţialul său adaptativ, favorizează reuşita adaptării psihosociale [14].
Evidenţiem că există o multitudine de definiţii referitoare la conceptul de
adaptare. În contextul social şi psihologic acestea sunt prezentate de unii autori

515
în mod diferit, iar de alţii cu multe dimensiuni identice. De altfel, observăm că,
sunt autori care vorbesc despre adaptarea social-psihologică ca un tot întreg,
ceea ce denotă că caracteristicile acesteia sunt complexe şi îmbină în sine nece-
sitatea de a corespunde cerinţelor societăţii ţinând cont de propriile trebuinţe,
şi orientări valorice.

Bibliografie:
1. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Iri, 1996.
2. Baba A., Ciurea R. Stresul, adaptare şi patologie. Bucureşti: Acad. Română, 1992.
3. Bogdan-Tucicov A. Chelcea S., Golu M. et al. Dicţionar de psihologie socială. Bucu-
reşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
4. Cavell T.A. Social adjustment, social performance, and social skills: A tri-component
model of social competence. In: Journal of Clinical Child Psychology, 1990, No 19 (2),
p. 111-122.
5. Coaşan A., Vasilescu A. Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclope-
dică, 1988.
6. Doron R., Parot F. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 2007.
7. Enciclopedia de Filosofie şi Ştiinţe Umane. Bucureşti: Editura Deagostini, ALL Educaţi-
onal, 2007.
8. Erikson E.H. Identity. Jouth and Crisis. N. J., 1968.
9. Even R.B. Introducere în teoriile personalităţii. Bucureşti: Editura Trei, 2012.
10. Eysenck H.J. Personal preferences, aesthetic sensitivity and personality in trained and
untrained subjects. In: Journal of Personality, vol. 40, issue 4. London: Institute of
Psychiatry, 1972, p. 544-557.
11. Gorgos M.C. Dicţionar enciclopedic de psihiatrie. Vol. I-IV. Bucureşti: Editura Medica-
lă, 1992.
12. Jung C. Puterea sufletului. Antologie II. Descrierea tipurilor psihologice. Bucureşti:
Anima, 1994.
13. Klein R.M. Dictionary of Sport Science. Schorndorf: Edit. E. Beyer, Karl Hofmann Ver-
lag, 1987.
14. Krâsiko V.G. Psihologia socială. Trad. V. Poleanu. Bucureşti: Europress Group, 2007.
15. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura Trei, 2006.
16. Mîsliţchi V. Adaptarea şcolară: ghid metodic. Chişinău: Pulsul Pieţei, 2015.
17. Murariu D. Impactul psihodinamicii neurocerebrale asupra adaptării sociale a adoles-
cenţilor. Teza de doctor în psihologie. Chişinău, 2015.
18. Păunescu C., Muşu I. Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handi-
capul intelectual. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, 1997.
19. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965.
20. Popescu-Neveanu P. Personalitatea şi cunoaşterea ei. Bucureşti: Editura Militară,
1969.
21. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997.
22. Ţărnă E. Adaptarea studentului la mediul universitar. Teza de doctor în pedagogie.
Chişinău: UST, 2013.
23. Voicu B., Voicu M. Valori ale românilor: 1993-2006. O perspectivă sociologică. Iaşi:
Institutul European. 2007.
24. Александров Ю.А. Пограничные психические расстройства. Москва: Медици-
на, 1993.

516
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

25. Березин Ф.Б. Психология и психофизиология адаптации человека. Ленинград:

Наука, 1988.
26. Вершинина Т.Н. Взаимосвязь текучести и производственной адаптации
рабочих. Новосибирск: Наука, 1986.
27. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. Москва:
Педагогика, 1987.
28. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975.
29. Медведев В.И. О проблеме адаптации. Компоненты адаптационного
процесса. Ленинград: Наука, 1984.
30. Петровски A.B. Личность. Деятельность. Колектив. Москва: Просвещение,
1982.
31. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд.-во
Михайлова В.А., 1999.
32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Москва:
Просвещение, 1986.
33. Снeгиpeвa T.B. Особенности межличностного воспитания восприятия в
подростковом возрасте. Москва, 1988.
34. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. Пер. с англ. Москва:
Просвещение, 1967.
35. Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации
студентов к обучению в вузе. In: Вопросы профориентации, адаптации и
профессиональной подготовки. Иркутск, 1994, c. 55-64.

ИНТЕРДЕТЕРМИНАЦИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРРИКУЛУМЕ

ДИАЛОГИЧЕСКОЙ САМОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СУБКУЛЬТУР ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Ольга ХРУЛЬ, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий

научный сотрудник лаборатории специального образования
Национальный институт образования, Республика Беларусь;
Татьяна ЛЕЩИНСКАЯ, кандидат педагогических наук, доцент,
ведущий научный сотрудник лаборатории специального
образования Национальный институт образования, Республика
Беларусь

Abstract. a) Determining methods of collaborative learning requires a backgro-

und of educational subcultures of trained subjects; b) Positive oppor-
tunities of pupils are revealed and on this basis correctional work is
built; c) Joint education involves the inclusion of all participants in the
educational process, including parents, in the interaction and provi-
ding feedback on the identification of achievements and problematic

517
 issues; d) Timely response to the equal and ineffective nature of the
joint educational process without taking into account the needs and
opportunities of students is a prerequisite for the success of inclusive
education.

В Республике Беларусь ведется поступательная работа по переходу к

инклюзивному образованию, что было отражено в «Государственной про-
грамме развития специального образования в Республике Беларусь на
2012–2016 годы». Программой определено, что отечественное специаль-
ное образование должно соответствовать международным стандартам,
действующими в отношении лиц с особенностями психофизического раз-
вития. В числе 124 стран мира наша республика в 2016 году ратифициро-
вала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Данный международный до-
кумент требует от государств, подписавших Конвенцию, обеспечить людям
с инвалидностью возможность пользоваться всеми правами человека и
гражданина, жить в открытом и культурном обществе.
В условиях инклюзивного образования – целенаправленного процесса
совместного обучения и воспитания лиц особенностями психофизическо-
го развития и нормально развивающихся сверстников – особое значение
приобретает обеспечение диалога образовательных субкультур. Инклю-
зивное образование лиц с особенностями психофизического развития мо-
жет осуществляться с использованием различных моделей:
• модель А – образовательный процесс для всех учащихся определяет-
ся образовательными программами общего среднего образования,
для детей с особенностями психофизического развития обеспечива-
ются специальные условия с учетом особенностей их психофизиче-
ского развития и состояния здоровья;
• модель Б – образовательный процесс для всех учащихся определяет-
ся образовательными программами общего среднего образования,
для учащихся с особенностями психофизического развития учителем-
дефектологом дополнительно проводятся коррекционные занятия в
соответствии с образовательными программами специального обра-
зования;
• модель В – совместное обучение и воспитание учащихся с особен-
ностями психофизического развития, осваивающих содержание об-
разовательной программы специального образования на уровне
общего среднего образования или образовательной программы спе-
циального образования на уровне общего среднего образования для
учащихся с интеллектуальной недостаточностью, и учащихся, не име-
ющих таких особенностей, осваивающих содержание образователь-
ных программ общего среднего образования;
• модель Г – получение образования учащимися с особенностями пси-
хофизического развития с использованием образовательных про-
грамм специального образования.

518
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Требуется корректность и научная чистоплотность при пересечении ме-

дицинского, технологического, социального, педагогического и психологи-
ческого подходов. В современных психолого-педагогических публикациях
явно или скрыто допускаются высказывания о неактуальности медицин-
ских данных и подходов, о необходимости создания единого куррикулума,
позволяющего всех учащихся обучать вместе одинаково и успешно. Но не
все дети с особенностями психофизического развития смогут получить цен-
зовое образование. Вместе с тем, они включаются в совместное обучение.
Основополагающими понятиями инклюзивного образования являются: не-
дискриминация, доступность, включение, уважение.
С 1995 года в Республике Беларусь в соответствии с Приказом Мини-
стра образования «Об утверждении Временного положения об интегриро-
ванном обучении детей с особенностями психофизического развития» от
18.08.1995 №327 активно развивалось интегрированное обучение и вос-
питание. В данном положении определены организационные, психолого-
педагогические, финансовые механизмы процесса интеграции. Образова-
тельный кластер отражал позиции трех министерств Республики Беларусь:
Министерства образования, Министерства труда и социальной защиты,
Министерства здравоохранения. Финансовая поддержка оказывалась и
конкретизировалась Советом Министров Республики Беларусь. Интегри-
рованное обучение и воспитание создает основу для успешного развития
инклюзивных процессов.
Обратим внимание на те нормативные требования, которые позволили
обеспечивать диалогическую самость различных образовательных куль-
тур и выражают научные основания происходящих процессов по совер-
шенствованию совместного (интегрированного, инклюзивного) обучения и
воспитания.
Во-первых, совместное обучение и воспитание потребовало уйти от
декларирования монопарадигмальности, одинаковости, единственно
правильной и перспективной методики обучения. Общей универсалией
является преобразование отражательно-адаптивного образования в твор-
чески-преобразующее и признание важности воспитания жизнеспособной
личности. Инклюзивное образование рассматривается как деятельностное
образование на компетентностной основе.
Во-вторых, совместное обучение и воспитание потребовало уточнения
сущности отдельных дефиниций с учетом признания самости образова-
тельных субкультур учащихся с особенностями психофизического разви-
тия. Компетентция интерпретируется как формирование знаний и уме-
ний практической направленности. С учетом образовательных субкультур
учащихся с тяжелыми и (или) множественными нарушениями и ослож-
ненными формами интеллектуальной недостаточности компетенция рас-
сматривается как способность (умение) и готовность действовать в жиз-
ненно важных ситуациях. В одном случае первичными являются знания и
на их основе формируются способы деятельности, в другом – первичной

519
является деятельность, и на основе овладения способами деятельности
формируются знания. По-иному определяется дефиниция «коррекция».
Это не только процесс исправления и ослабления нарушений психофизи-
ческого развития, а процесс развития, включения в социальное взаимо-
действие, обеспечения субъект-субъектных и интерсубъективных взаимо-
отношений, социально-личностного преобразования. Образовательная
практика осуществляется не в «минусовой зоне» ребенка (Д.А. Леонтьев),
а с учетом потенциальных возможностей, признания успешности и не-
повторимости личности. Маргинальная личность становится не только
модальной, но и неординарной, образцом для подражания. Уважитель-
ное отношение к многообразию образовательных субкультур изменяет
роль учителя, который овладевает технологиями интерактивного обуче-
ния и вовлекает в интеракцию всех детей, поднимая их статус, обеспечи-
вая конгруэнтность.
В-третьих, в воспитании главным становится формирование социально-
востребованного ситуационного поведения на основе выявления потребно-
стей, интересов и актуальности жизненных ситуаций. Формируется духов-
но-нравственное поведение в процессе применения христианских притч,
светской литературы, искусства, религии. Формируется деятельностное,
помогающее, жизнеспособное, просоциальное поведение. Предвосхища-
ются деятельность, поступки, которые потребуют проявления собственной
позиции, сформированных установок.
Школьный куррикулум обязан обеспечивать реальный диалог общего и
специального образования на основе формулирования доминантных поло-
жений, обусловленных интердетерминацией образовательных субкультур.
Модульный характер содержания обучения и перспективные технологии
позволяют включать всех детей в совместное обучение, социальное взаи-
модействие и партнерские отношения.
Требуется согласованное решение вопросов с участием представителей
олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, логопедии и
иных. Признание нелегитимными этих научных отраслей может принести
непоправимый вред. Необходим научный диалог, иначе императивные
требования перестанут быть действенными. Инклюзивное образование, не
обеспечивающее приращений и изменений в отношениях к миру окружаю-
щих предметов и людей, является сигналом к использованию иных форм и
технологий обучения. Мерилом является учащийся, его здоровье, благопо-
лучие, социальное развитие и интеграция в обществе.

Выводы:
а) при определении содержания методик совместного обучения требуется
учет образовательных субкультур обучаемых субъектов;
б) выявляются положительные возможности учащихся и на этой основе
выстраивается коррекционная работа;

520
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

в) совместное образование предполагает включение всех участников об-

разовательного процесса, в том числе родителей, во взаимодействие и
обеспечение обратной связи по выявлению достижений и проблемных
вопросов;
г) своевременное реагирование на одинаковый и неэффективный харак-
тер совместного образовательного процесса без учета потребностей и
возможностей учащихся является предпосылкой успешности инклюзив-
ного образования.

Литература:
1. Коноплева А.Н. Трансдисциплинарная методология опережающего исследова-
ния проблем специальной педагогики. In: Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Педа-
гогическая наука и образование, 2018, №1 (22), с. 27-36.
2. Кутепова Е.Н. Условия и технология социальной инклюзии детей в условиях
специального коррекционного образовательного учреждения. In: Кутепова
Е.Н. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллектив-
ная монография. Отв. ред. С.В. Алехина. Москва: МГППУ, ООО «Буки Веди»,
2013, c. 305-312.

INOVAŢIILE ORIENTATE SPRE EFICIENTIZAREA

PRODUSULUI SOCIAL

Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
Oxana PALADI, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The features of innovation in education.

In this article are presented the basic features of an innovation in edu-
cation, combining the goals, principles, dimensions, performance con-
ditions, organize the factors of influence, itself etc. The human resour-
ces are a priority in promoting the innovation in education system.

În Republica Moldova, concomitent cu realizarea unor acţiuni de democra-

tizare a societăţii, s-au întreprins unele eforturi pentru dezvoltarea nivelului de
inteligenţă generală a populaţiei. În context s-au propus un şir de inovaţii în în-
văţământ, care, cu părere de rău, la moment puţin sunt cunoscute rezultatele
acestor provocări şi oferte educaţionale.
O inovaţie în învăţământ este fundamentată de o concepţie ştiinţific bine de-
terminată. În această ordine, trebuie să subliniem că aparatul categorial al unei
inovaţii în educaţie este destul de diferit şi se prezintă ca:

521
- „o refacere generală a sistemului în optica educaţiei permanente” care re-
distribuie nivelurile învăţământului în timp şi spaţiu, prelungindu-le „după
nevoile şi spre folosul fiecăruia” (E. Faure şi colab.);
- „o organizare nouă, bazată pe structuri noi, programe noi, metode noi” (A.
Clausse);
- „o modificare amplă a sistemului în orientare, structură şi conţinut” (Dicţio-
nar de pedagogie);
- o reproiectare a educaţiei „care se referă la inovaţiile structurale ale siste-
mului”, produse la nivelul relaţiilor ierarhice dintre treptele de învăţământ, în
contextul deschiderii şcolii faţă de societate (L. Vlăsceanu);
- „o schimbare profundă îndreptată spre obiectivele şi structurile sistemului şi
spre conţinuturile şi metodele educaţiei” (Les reformes de l’éducation: expéri-
ences et perspectives);
- o restructurare care are ca „punct de plecare reconsiderarea substanţială a
finalităţilor proprii învăţământului şi educaţiei” (Curs de pedagogie, coord.: I.
Cerghit; L. Vlăsceanu);
- „o experienţă care urmăreşte modificarea fundamentelor sistemului educativ
– opţiunile politico-ideologice şi tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe
cicluri şi de concretizare a conţinutului – nu numai îmbunătăţirea acestuia” (I.
Aguerrondo);
- „o schimbare majoră deliberată, care vizează trecerea de la o stare prezentă
la o stare proiectată care declanşează modificări în profunzime” (Dictionnaire
encyclopédique de l’éducation et de la formation);
- „o transformare globală şi relevantă a sistemului educativ proiectată şi apli-
cată în funcţie de exigenţele societăţii de azi şi de mâine, dar şi de aspiraţiile
celor ce învaţă” pe baza unui „proiect filosofo-pedagogic”, elaborat de speci-
alişti şi asumat la nivel de politică a educaţiei (G. Văideanu);
- o inovaţie educativă proiectată pe termen lung, urmăreşte „transformarea
intenţionată şi profundă a produsului social al procesului de învăţământ” con-
form unor finalităţi determinate la nivel de politică a educaţiei (Dix années de
réformes au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’Union européenne).
Incontestabil, o inovaţie educaţională – după scopul înaintat – va fi de succes
dacă este:
- nou (-ă) în contextul în care se aplică – noutatea poate viza contextul geogra-
fic, scala, domeniul, disciplina, tipul de cultură sau de mediu de afaceri;
- util (-ă), conform cu scopul sau problema care trebuie rezolvată (pentru a
fi o inovaţie, ideea/ produsul/ strategia trebuie să aducă un plus de valoare
utilizatorilor şi să ofere soluţii pentru constrângeri/ probleme/ situaţii parti-
culare);
- capabil (-ă) să se susţină după perioada de testare – o inovaţie este un produs
cu potenţial avansat, care se poate demonstra prin sustenabilitatea şi eficien-
ţa sa în timp.
Inovaţia în învăţământ, este un proces deosebit de complex corelativ altor
procese şi aparţine unui câmp conceptual al cărui grad de complexitate este de

522
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

asemenea ridicat (dezvoltare, schimbare, reformă, modernizare, perfecţionare).

Inovaţia în învăţământ este o activitate deliberată, care urmăreşte introdu-
cerea unei noutăţi într-un context dat şi este pedagogică deoarece îşi propune
ameliorarea substanţială a pregătirii elevilor/studenţilor printr-o situaţie de in-
teracţiune şi interactivitate. De aceea inovaţia în învăţământ e un „proces deli-
berat de transformare a practicilor prin introducerea unei noutăţi curriculare,
pedagogice sau organizaţionale, care face obiectul unei diseminări şi care vizea-
ză ameliorarea durabilă a reuşitei educative a elevilor şi studenţilor”. Inovaţia de
acest tip propune o ameliorare care poate fi măsurabilă (creşterea nivelului de
educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performan-
ţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi
internaţionale etc.).
O inovaţie în învăţământ trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţămân-
tului) şi să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât mai mare de indivizi
(prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem
şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale
de incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor de-
favorizaţi din punct de vedere socioeconomic şi familial, a adulţilor etc.).
Doar eficacitatea inovaţională poate fi de înaltă calitate dacă se respectă
principiile de refacere, organizare, restructurare, transformare, modernizare a
sistemului de învăţământ. Pornind spre o schimbare, prioritare vor fi următoa-
rele principii:
- principiul abordării globale a schimbării sistemului de învăţământ care vizea-
ză ierarhizarea acţiunilor inovatoare la nivelul fundamentelor macrostrutu-
rale (schimbarea: finalităţilor – structurii – proiectului curricular) şi micro-
structurale (schimbarea criteriilor de elaborare a: planului de învăţământ – a
programelor şcolare/universitare – manualelor şcolare/universitare);
- principiul restructurării inovatoare a sistemului de învăţământ care urmăreş-
te evidenţierea direcţiei principale de evoluţie a schimbării pedagogice la ni-
veluri de creativitate superioară care transformă nu numai trăirile interioare
ci întregul univers psihosocial, cognitiv şi motivaţional al valorilor educaţiei;
- principiul angajării prospective a schimbării structurale şi sistemice vizează
fundamentarea reformei la nivel psihologic (promovarea tipului de gândire
reformator, bazat pe logica viitorologică), sociologic (promovarea reformei
prin îmbinarea cercetării fundamentale cu cercetarea aplicativă); filosofic
(promovarea reformei prin rezolvarea contradicţiei dintre timpul elaborării
concepţiei despre reformă – care trebuie concentrat – şi timpul aplicării in-
tegrale a acesteia, care tinde să fie extins, până la implementarea tuturor
programelor reformei de transformare structurală şi sistemică a educaţiei/
învăţământului);
- principiul instituţionalizării paradigmei de schimbare a sistemului de învăţă-
mânt la nivelul întregii comunităţi ştiinţifice care vizează stabilirea premiselor
reformei, definirea principiilor/conceptelor fundamentale ale reformei.

523
 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei pe parcursul anilor a propus mai multe
transformări educaţionale fie la nivel de macrosistem sau de microsistem. Ino-
vaţiile promovate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei sunt conceptualizate în
baza unor principii ale schimbării.
Schimbarea în învăţământ poate acoperi diferite dimensiuni ale sistemului:
- dimensiunea curriculară – inovaţia la nivel de programe şcolare, de conţi-
nut al învăţământului;
- dimensiunea pedagogică – inovaţia la nivelul procesului de învăţământ;
- dimensiunea organizaţională – inovaţia la nivel de structură, roluri şi func-
ţii îndeplinite de persoanele implicate în învăţământ;
- dimensiunea ergonomică – inovaţia la nivelul mediului educaţional, orga-
nizării confortului psihologic etc.
Schimbările realizate în învăţământul din Republica Moldova, spre regret, s-au
concentrat asupra dimensiunii curriculare şi apropare că nu este inovat procesul
de învăţământ şi dimensiunea mediului educaţional. Bineînţeles că amploarea
unei schimbări depinde de o mulţime de factori şi include inovaţia macroedu-
cativă (la nivelul întregului sistem de învăţământ) şi inovaţia microeducativă
(în şcoală, la clasă, la nivel de lecţie etc.).
Este cunoscut că inovaţiile în educaţie întâmpină rezistenţa, iar factorii de
influenţă sunt multipli:
 Factorii exogeni de rezistenţă inovaţiei: rezistenţa mediului înconjurător la
schimbări; incompetenţa agenţilor externi; lipsa de încredere a profesori-
lor; legătura insuficientă dintre teorie şi practică; baza ştiinţifică nesatisfă-
cătoare; conservatismul.
 Factorii endogeni de rezistenţă inovaţiei: obiectivele confuze; lipsa unor
recompense pentru inovatori; uniformitatea abordării; caracterul obliga-
toriu al învăţământului; investiţiile insuficiente pentru cercetare; proble-
mele de măsurare a rezultatelor; lipsa unor modele; pasivitatea.
 Factorii restrictivi de rezistenţă inovaţiei: structurarea personalului şi a
serviciilor; ierarhiile şi deosebirile de statut; refuzul din dorinţa de menţi-
nere a echilibrului; refuzul motivat prin competenţa deja obţinută; refuzul
din conformism şi ignoranţă socială; refuzul din lipsa de informare.
Procesul inovativ poate fi frânat şi de factori care acţionează la nivel de clasă
(profesori şi elevi/studenţi): rezistenţa la schimbare (la nivelul colectivului di-
dactic); motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres; cultura organizaţională
şcolară scăzută etc.
Cunoaşterea factorilor declanşatori ai schimbării/inovaţiei în învăţământ per-
mit fundamentarea acţiunilor strategice pentru obţinerea succesului. Aceste ac-
ţiuni sunt foarte diferite, iar unele din ele sunt:
- dezvoltarea centrelor pentru cercetarea şi managementul schimbărilor în
educaţie;
- crearea centrelor de excelenţă ca laboratoare de expertizare a reformei;
- constituirea reţelei de şcoli-pilot pentru validarea şi implementarea inova-
ţiilor;

524
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

- implicarea comunităţii părinţilor în procesul de schimbare/inovare, psiho-

pedagogizarea maselor pentru inovare în învăţământ;
- dezvoltarea pieţei de consultanţă şi formare profesională în domeniul
educaţiei;
- monitorizarea modului de receptare şi realizare a politicilor educaţionale
la nivelul raţional şi a unităţilor şcolare;
- oferta de consultanţă privind operaţionalizarea elementelor de politică
educaţională în vederea traducerii lor în practică;
- măsurarea nivelului de pregătire a segmentului executiv pentru aplicarea
politicilor educaţionale;
- participarea la managementul procesului de implementare şi evaluare a
rezultatelor;
- elaborarea şi difuzarea noilor standarde naţionale de calitate în educaţie,
în relaţie cu principalele ei componente;
- revizuirea dimensiunilor de volum şi structură în cuprinsul ariilor curricu-
lare;
- proiectarea activităţilor instructiv-educative în relaţie cu suporturile aces-
tora – planuri, programe, manuale etc.;
- înfăptuirea procesului instructiv-educativ în succesiunea verigilor sale
predarea, învăţarea şi evaluarea;
- eficientizarea câmpul relaţiilor pedagogice;
- îmbunătăţirea designului pedagogic al şcolii şi al activităţilor din reţeaua
şcolară;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice etc.;
- analiza şi articularea programelor şcolare la cerinţele pieţei forţei de mun-
că şi la nevoile sociale ale comunităţii;
- angajarea de proiecte interne şi internaţionale pe tema calităţii în educa-
ţie;
- elaborarea descriptorilor de performanţă în raport cu noile Programe-ca-
dru pentru învăţământul preuniversitar şi altele;
- pregătirea fundamentală în domeniile (teoria cunoaşterii; fizică şi alte şti-
inţe reale/ale naturii; ştiinţele educaţiei; axiologia şi alte domenii umanis-
tice);
- pregătirea practică eficientă a profesorului în scopul formării capacităţilor
de realizare a inovării;
- formarea calităţilor de potenţial novator la profesor;
- implementarea ideilor incluziunii şi educaţiei pentru toţi.
Schimbările în învăţământ pot fi realizate de cercetători şi pedagogi inovatori
calităţile cărora ar fi:
- au un statut social avansat, datorită pregătirii lor profesionale şi generale;
- se caracterizează prin excelente capacităţi de autoperfecţionare;
- personalităţi puternice, energice, cu o mare voinţă;
- ataşaţi plenar profesiei lor;
- încrezători în forţa cunoaşterii;

525
 - siguri pe propriile puteri;
- pot influenţa opinia publică;
- dispuşi să facă schimb de experienţă etc.;
- au o altă reprezentare asupra elevilor – din receptor al cunoştinţelor ele-
vul devine partener de dialog;
- se implică afectiv şi personal în procesul de inovaţie;
- realizează educaţia centrată pe cel ce învaţă, educaţia incluzivă, educaţia
pentru toţi;
- sunt buni experţi în tehnologia comunicaţiei şi informaţiei;
- au o idee clară despre rolul lor de profesori şi voinţa de a controla mediul
în sensul pe care-l doresc.
Stimularea inovaţiei în învăţământ este posibilă prin: finanţarea corespunză-
toare; dezvoltarea programelor educaţionale specifice pentru diferite categorii
de populaţie; includerea în sistemul de învăţământ a tuturora; recompensarea
muncii în echipă; formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei; motivarea
profesională a cadrelor didactice; intensificarea cercetărilor în domeniul educa-
ţiei etc.
În cadrul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Curriculumul şcolar: provocări
şi oportunităţi de dezvoltare (7-8 decembrie, 2018, IŞE) vom pune în discu-
ţie problemele care apar în procesul modernizării învăţământului, în special –
dimensiunile curriculumului.

Bibliografie:
1. Boiron M. L’innovation en question. www.leplaisirdapprendre.com/docs/innovation
en_questions.pdf (vizitat 05.11.11).
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative. Bucureşti: Aramis, 2002.
3. Chiş V. Sisteme educaţionale contemporane: structură, conducere şi paradigme ale
reformei. In: „Tribuna Învăţământului”, Nr. 9, 1998, p. 415-416.
4. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Ediţia a II-a, revăzută. Chişinău: Editura Litera,
2002
5. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Chişinău: Editura didactică şi pedagogică,
RA, 1998.
6. Galand B., Gillet M. Le rôle du comportement de la direction dans l’enseignement
professionnel des enseignants. „Cahier de recherche du GIREF”. www.perseee.com
(vizitat 19.10.11).
7. Hassenforder J. Inovaţia în învăţămînt. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1976.
8. Miclea M., Vlăsceanu L., Potolea D., Petrescu P. (coord.) Nevoi şi priorităţi de schim-
bare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţămân-
tului preuniversitar. 2006. Disponibil la: www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246
9. Neagu G. Inovaţia în învăţământ. In: Calitatea vieţii, 2009, XX (1-2), p. 110-121.
10. Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective. Ministerul Învăţămân-
tului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Bucureşti, 1993.
11. Tripon A. Managementul inovării. Sinteze şi aplicaţii. Târgu Mureş: Editura Universi-
tăţii Petru Maior, 2002.

526
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

CONŢINUTURI PSIHOLOGICE ŞI PSIHOSOCIALE

ALE EGOISMULUI ŞI ALTRUISMULUI

Diana ŞTEFANEŢ, doctor în psihologie, grad didactic superior, psiholog,

I.P. Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe, mun. Chişinău

Abstract. Egoism and altruism are two psychosocial phenomena that are often
describe in human behavior: someone only thinks of personal inte-
rests, and someone else is motivated by the intention to help, to feel
useful. If selfishness is viewed as a negative thing, what is not totally
correct? Altruism is regarded as a supreme value as the ability to be
attentive to the pain of another, to be merciful and generous to the
needy, ill, or impasse. We are selfish in the process of socialization and
educate altruism. OK, and where is the limit between total selfishness
and exaggerated altruism?
The article elucidates what selfishness is, the difference between sel-
fishness and self-love, the types of selfishness, the characteristics of
reasonable selfishness. Altruism is described in three theories explai-
ning what motivates altruism, the types of altruism, the components
of altruism and the difference of selfishness.

De ce unii sunt indiferenţi şi reci faţă de durerea sau problemele altor oa-
meni, pun mai presus interesele personale? De ce alţii ajută dezinteresat, sar în
ajutor celor nevoiaşi, manifestă eroism salvând viaţa cuiva? De ce egoismul este
considerat ceva rău, iar altruismul ceva pozitiv? Este egoismul acelaşi lucru cu
iubirea de sine? Tu, te consideri altruist sau ai fost învinuit de egoism?
Bunătatea, compasiunea, mila ne sunt altoite din copilărie. De mici copii am
fost educaţi să facem bine, să ajutăm bătrânii, să îngrijim de bolnavi sau să ne
împărţim jucăriile cu copiii orfani. Caravana de Crăciun şi fapte bune în ajun de
Paşte, activitatea de voluntariat în aziluri, în secţii cu bolnavi oncologici sau cu
copiii cu deficienţe sunt doar câteva exemple de ajutor şi generozitate.
Liderul politic şi spiritual indian, Mahatma Gandhi spunea că „daca vrem să
trăim într-o lume mai bună, trebuie să contribuim la crearea ei”. Iar potrivit De-
claraţiei Naţiunilor Unite „noi, oamenii, avem puterea de a schimba lumea”.
Totuşi ce se ascunde în spate: a primi o recompensă, evitarea pedepsei sau
a sentimentului de vinovăţie sau pentru a scăpa de disconfortul emoţional? O
ilustrare vie a acestei probleme filosofice este episodul din viaţa preşedintelui
Statelor Unite ale Americii, Abraham Lincoln.
„În timpul unei călătorii în trăsura de corespondenţă, el discuta aprins despre
altruism cu vecinul său călător. Nu a reuşit Lincoln să spună că toate faptele bune
se fac datorită egoismului, când el a observat o scroafă care ţipa. S-a dovedit că
purceluşii ei au căzut în iaz. Rugându-l pe căruţaş să se oprească, Lincoln a sărit

527
din trăsură, se repezi în iaz şi a scos purceii pe uscat. Când s-a aşezat din nou în
trăsură, vecinul său a spus: „Ei bine, Abraham, ce legătură are egoismul cu ceea ce
s-a întâmplat?” – „Tu nu te temi de Dumnezeu, Ed! Cea mai directă! Eu nu mi-aş fi
putut găsi locul toată ziua dacă aş fi părăsit în voia sorţii această familie nefericită!
Nu-ţi dai seama că am făcut-o doar pentru a nu mă simţi vinovat” [Apud 4, p. 140].
Cum credeţi are dreptate A. Lincoln sau greşeşte în convingerile sale? Oare
A. Lincoln a ajutat doar ca să evite remuşcările şi insomnia? Pentru a înţelege
mai bine,unde se termină egoismul şi de unde începe altruismul, e necesar să
analizăm aceste fenomene în profunzime.
Ce este egoismul?
EGOISMUL (de la lat. ego – Eu) – reprezintă un principiu moral al orientării
şi comportamentului persoanei, care presupune preferarea propriilor interese
intereselor altor membri ai societăţii. Egoismul este o atitudine de exagerată
preocupare pentru interesele personale şi de nesocotire a intereselor altora.
Egoiştii reduc totul la propria persoană, neţinând cont de ceilalţi, dorind şi
acumulând totul pentru sine. Fac parte din categoria persoanelor considerate
dificile, cu care se poate coexista în armonie numai dacă se vor avea în vedere
anumite aspecte, specifice atitudinii şi comportamentului lor.
Conform Dicţionarului de psihologie egoismul este considerat o „trăsătură
morală ce se caracterizează prin situarea propriilor interese,mai presus de in-
teresele grupului social din care individul face parte, mai presus de interesele
generale; opus generozităţii şi colectivismului” [3, p. 224].
După В. Лейбин (2010), „egoismul este o manifestare a interesului persoanei
faţă de sine, care se caracterizează prin concentrarea atenţiei asupra dorinţelor
şi pasiunilor sale, lumii proprii în general” [Apud 4, p. 136].
O asemenea înţelegere a egoismului nu-i dezvăluie acea particularitate, din
cauza căreia este privit ca o calitate negativă a persoanei. Chiar şi filozoful antic
Epictetus spunea, că a face totul pentru sine însuşi nu înseamnă să acţionezi
împotriva binelui comun. Egoismul începe nu atunci când o persoană are grijă
de propriile sale interese, dar atunci când ea separă interesele sale de interesele
altora, şi le pune faţă-n faţă.
De aceeaşi părere este К. Муздыбаев (2000), care susţine că egoismul apare
numai în legătură cu alte persoane, adică în relaţii interpersonale în timpul sati-
sfacerii intereselor, avantajoase pentru egoist şi neavantajoase pentru partenerii
săi. Deci nu este vorba doar de satisfacerea intereselor, dar şi de neglijarea in-
tereselor altora. Satisfăcându-şi propriile interese în detrimentul altora, egoistul
creează o situaţie de conflict. „Lăcomia, însoţită de o lipsă de sensibilitate la
nevoile altora <...> generează antipatie, aversiune, ură, adică negativismul reci-
proc” [ibidem, p. 137].
Egoismul, în doză excesivă, mai înseamnă şi o iubire exagerată faţă de propria
persoană. Este asemănător narcisismului, dar este mai uşor de recunoscut dato-
rită lipsei de generozitate pe care, cel afectat, o manifestă permanent.
Totuşi nu trebuie să confundăm egoismul cu iubirea de sine. IUBIREA DE SINE
este acel comportament când omul se comportă faţă de sine la fel de atent, gri-

528
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

juliu, respectuos, cu dăruire la fel ca faţă de alte persoane; se acceptă aşa cum
este şi se simte bine când se gândeşte la viaţa sa.
Iubirea de sine este definită ca „un sentiment de afecţiune faţă de propria
persoană, în timp ce egoismul este o atitudine exagerată, preocupare pentru
interesele personale şi de nesocotire a intereselor altora, o trăsătură morală care
pune mai presus de toate interesele personale, deci o iubire excesivă de sine”.
Aici e bine să amintim despre EGOISMUL RAŢIONAL. Distingem egoism ex-
trem şi moderat:
• Egoismul extrem se manifestă prin lipsă de respect faţă de alte persoane,
ignorarea regulilor generale etc.
• Egoismul moderat sau raţional – capacitatea persoanei, care urmărindu-şi
interesele sale, să contribuie la binele comun. Egoistul raţional înţelege,
că el poate să-şi satisfacă interesele sale, dar totodată să aibă grijă de oa-
menii ce-l înconjoară şi de societatea în care trăieşte.
Egoismul raţional propune la început să ai grijă de sine, iar apoi de ceilalţi.
Deoarece numai o persoană care elementar şi-a satisfăcut nevoile poate oferi
ceva altuia. Dvs. sincer tindeţi să ajutaţi săracii cu bani, dar pentru acesta trebuie
să agonisiţi aceşti bani. Dvs. puteţi tinde să hrăniţi pe cei flămânzi, dar pentru
aceasta singur trebuie să fiţi în stare să vă dobândiţi hrana.
În opinia lui Н.Н. Нарицын. egoismul rezonabil/raţional este:
- capacitatea de a face lucruri pentru tine, ţinând cont de interesele celor-
lalţi;
- capacitatea de a prezice evoluţia evenimentelor, trăind nu numai cu ziua
de azi;
- abilitatea de a evalua situaţia sau problema cu ochii altei persoane şi să-l
faci să vrea să facă şi el ceva pentru tine;
- capacitatea de a avea grijă de tine în primul rând, pentru a fi capabil să-i
ajuţi pe alţii, şi de a te iubi mai întâi pe tine însuşi, pentru a putea oferi
dragoste altcuiva [6].
Egoismul rezonabil trebuie învăţat, deoarece este o noţiune complicată şi
ambiguă. Posibil, trebuie să fiţi sincer cu sine şi să acceptaţi că nu toate tendin-
ţele dvs. de a ocroti lumea vizează numai beneficiul întregii lumi.
Ce este altruismul?
Un exemplu viu de altruism echivalent cu sacrificiu este Drumul celor drepţi
de pe Har Ha-Zikaron (muntele Memoriei).

Pe unul din dealurile din Ierusalim, 800 de copaci plantaţi într-o singură
linie formează Aleea celor drepţi. Sub fiecare copac se află o placă cu numele
unui creştin european care a salvat viaţa unuia sau mai multor evrei în timpul
Holocaustului nazist (50.000 de ne-evrei au salvat 200.000 de evrei de nazişti).
Aceşti „credincioşi ne-evrei” ştiau că, în cazul găsirii fugarilor, ei vor fi supuşi,
potrivit politicii naziste, aceluiaşi pericol ca şi oamenii pe care îi adăposteau.
Oscar Schindler, un industriaş german care a salvat mulţi evrei de la moarte
în timpul Holocaustului, este îngropat pe muntele Sionului.

529
 E vorba despre Memorialul Yad Vashem, care a fost înfiinţat în 1953 în me-
moria victimelor Holocaustului. În traducere înseamnă „nume şi memorie”. Este
un omagiu luptătorilor contra fascismului şi celor care au salvat evrei, riscând
propria viaţă.
Deci, ce este altruismul?
ALTRUISMUL (de la lat. alter – Altul) – reprezintă un principiu moral al orien-
tării şi comportamentului persoanei, bazat pe capacităţile persoanei de a jertfi
necondiţionat propriile interese pentru binele altora.
Conform Dicţionarului de psihologie altruismul este „principiu moral, opus
egoismului, constând în acţiunea dezinteresată pentru binele celorlalţi oameni.
Implică atitudini de maximă generozitate. După A.L. Baldwin, altruismul presu-
pune o raportare conştientă nu un simplu ataşament gregar. După formula lui
A. Comte, care a lansat termenul, altruismul este a trăi pentru altul ceea ce în-
seamnă dragostea drept principiu, ordinea ca bază, progresul ca scop” [3, p. 40].
Tipuri de altruism
Distingem câteva forme ale altruismului:
1. Altruismul, derivat din compătimire şi simpatie – bunătatea şi propria
motivaţie pentru compasiune. Acest tip de altruism este caracteristic le-
găturilor de rudenie şi în relaţiile cu persoanele foarte apropiate, cu prie-
tenii. Aici e vorba despre nevoia de a ajuta din sentimentul de ataşament
şi dragoste.
2. Altruismul moral. Veriga principală „cenzorul interior” a persoanei este
conştiinţa şi normele morale, bazate pe convingerea internă că aşa ar pro-
ceda oricine în locul ei. Drept măsură a corectitudinii acţiunilor este lipsa
de vinovăţie şi liniştea sufletească.
3. Sacrificiul de sine este forma extremă a altruismului, care are două aspec-
te. Pozitivă – virtute supraumană, în timpul căreia are jertfirea cu ceva va-
loros pentru persoană, uneori chiar cu viaţa. În cazul abaterii psihologice,
cum ar fi ura faţă de sine, un astfel de altruism poate fi caracterizat cu un
semn minus.
4. Altruismul raţional reprezintă încercarea persoanei de a găsi un echilibru
între nevoile sale şi de a nu încălca nevoile altora. Acţiunile altruiste sunt
gândite cu atenţie. Un altruist raţional este o persoană care nu va acţiona
în detrimentul său şi al oamenilor.
Teoria altruismului raţional permite individului să se protejeze de cei care
i-ar putea folosi onestitatea şi bunătatea. Iată de ce la baza lui stă reciprocita-
tea eforturilor. Fără acest lucru relaţiile pot să se transforme în exploatatoare. O
persoană trebuie să înţeleagă unde şi când să-şi ofere ajutorul, să încerce să nu
acţioneze în detrimentul său şi intereselor sale.
După S. Moscovici distingem 3 forme de altruism: participativ, fiduciar şi nor-
mativ. Astfel:

530
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

- altruismul participativ presupune angajamentul fiecărui membru în ve-

derea supravieţuirii întregului ansamblu social. Ca exemplu pot servi soci-
etăţile de furnici şi albini, în care există un înalt grad de diviziune a muncii
şi un procent de altruism ce impune o intensă cooperare;
- altruismul fiduciar reprezintă opinia că ceea ce facem în favoarea celuilalt
depinde de gradul de încredere simţit faţă de celălalt. Aşteptăm cel puţin
recunoştinţă de la persoana pe care am ajutat-o.
- altruismul normativ este condus de norma societăţii şi culturii. Indivizii
care şi-au însuşit „norma sociala” se angajează într-o relaţie altruistă mai
mult decât cei care au interiorizat-o mai puţin. Dezastrele ne sensibilizea-
ză. Vom ajuta pe cei aflaţi în pericol fiindcă aşa ne cere societatea [2].
De ce oamenii ajută?
Pentru a înţelege natura faptelor altruiste, psihologii sociali au studiat con-
diţiile în care oamenii fac aşa acţiuni. Au fost evidenţiate 3 teorii care explică ce
motivează altruismul:
1. teoria schimbului social;
2. teoria normelor sociale;
3. teoria psihologiei evoluţioniste.
Teoria schimbului social consideră că interacţiunea umană este orientată de
economia socială: noi facem schimb nu numai de lucruri materiale şi bani, dar şi
de mărfuri sociale – dragoste, servicii, informaţie, statut. În spate se află strate-
gia „minimum – maximum” – minimalizăm cheltuielile şi mărim recompensele.
Recompensele care motivează să acordăm ajutor, pot fi interne şi externe.
Cercetările lui Marc Snyder şi Jil Clary (1993) au constatat 6 cauze care explică de
ce oamenii acordă ajutor benevol:
- cunoaşterea: dorinţa de a înţelege mai bine oamenii sau de a învăţa ceva;
- cariera: a lărgi perspectivele de a obţine un serviciu, datorită experienţei
acumulate şi legăturilor;
- adaptarea socială: de a face parte dintr-un grup şi de a obţine aprobare;
- apărarea Eului: micşorarea sentimentului de vină sau scăparea de proble-
mele proprii;
- mărirea respectului: întărirea sentimentului propriei demnităţi şi încrede-
rii în sine;
- exprimarea valorilor: acţionarea în conformitate cu valorile sociale şi grija
de alţii [Apud 5, p. 589].
Unii se pot simţi jigniţi, deoarece doar ultima cauză explică altruismul-sacri-
ficiu. De aceea vă propunem să răspundeţi la întrebarea „Cum credeţi care sunt
avantajele şi dezavantajele altruismului?”
Mai jos, în Tabelul 1, vă propunem analizei unele avantaje şi dezavantaje.

531
 Tabelul 1. Avantajele şi dezavantajele altruismului
Plusuri – - Ajutor oamenilor.
avantaje - Dacă aţi salvat pe cineva sau susţinut la momentul potrivit pe
cineva, aceasta merită laudă şi aprobare.
- Lumea devine mai bună, mai umană.
- Viaţă conform conştiinţei.
- Sentimentul de fericire.
- Sentimentul de împăcare de la faptele bune făcute.
- Progresul şi evoluţia societăţii.
- Se schimbă conştiinţa oamenilor.
- Valoarea vieţii devine evidentă.
Minusuri – - Devalorizarea intereselor proprii.
dezavantaje - Grandomanie – faptele bune sunt făcute pentru a simţi propria
măreţie.
- Anturajul începe să se folosească de bunătatea persoanei, să pună
obligaţiile străine pe umerii ei.
- Dacă omul uită de sine şi de interesele sale, aceasta poate să-i
aducă daune considerabile lui.
- Nu primeşte recunoştinţă pentru faptele sale bune.
- Uneori un act de altruist se termină cu moartea.

Conform Teoriei normelor sociale, noi frecvent ajutăm deoarece ceva ne spu-
ne aşa să ne comportăm. E vorba despre normele din societate. Ele ne prescriu
un anumit comportament, determinat de obligaţiunile vitale. Studiile au eviden-
ţiat două tipuri de norme care motivează altruismul: norma reciprocităţii şi nor-
ma responsabilităţii sociale.
Norma reciprocităţii ne determină la ajutor să răspundem cu ajutor, dar să
nu dăunăm celui care ne-a acordat-o. Noi aşteptăm ca oamenii să ajute şi nu să
aducă daune, celor care i-au ajutat. Vom accepta ajutorul de la egalul nostru,
pentru a nu rămâne dator în viitor. Balanţa dintre a dărui şi a primi.
Norma responsabilităţii sociale – ne obligă să acordăm ajutor celor sărmani,
chiar dacă ei nu sunt în stare să ne răspundă la fel. Vom ajuta pe cei care de-
pind de noi. Credinţa că oamenii trebuie să ajute pe cei care necesită ajutor, fără
a avea avantaj în viitor, se referă la norma responsabilităţii sociale (Schwartz,
1975).
Iar Teoria psihologiei evoluţioniste susţine că la baza vieţii este păstrarea
neamului. Genele ne fac să acţionăm în aşa mod încât să mărim şansele de su-
pravieţuire. În cartea sa „Gena egoismului” Richard Dawkins susţine că egoismul
genetic ne orientează spre 2 forme de altruism-sacrificiu: apărarea neamului şi
căutarea avantajului reciproc [Apud 5, p. 597].
Apărarea neamului. Genele noastre ne împing să avem grijă de cei cu care
suntem rude prin sânge. Suntem programaţi să ajutăm celor apropiaţi, celor cu
care avem gene comune. (principiul apartenenţei neamului).

532
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Reciprocitatea. Biologul Robert Trivers consideră că un organism ajută pe al-

tul, deoarece aşteaptă – drept răspuns – acelaşi lucru. Cel care oferă speră că
mai târziu va deveni primitor, iar cel care nu doreşte să răspundă cu reciprocitate
va fi pedepsit: pe mincinoşi, renegaţi şi trădători lumea îi dispreţuieşte. Acţiunile
de reciprocitate mai bine se manifestă în grupurile mici, în care persoana se în-
tâlneşte deseori cu oamenii pe care îi ajută.
Componentele altruismului
Deseori manifestarea carităţii, a filantropiei, a dezinteresului, a sacrificiului
este interpretată ca altruism. Dar există câteva trăsături distinctive de bază, care
numai într-un complex sunt inerente comportamentului altruist:
• Gratuitate. Nici un beneficiu personal din acţiune;
• Sacrificiu. Cheltuieli de timp personal şi mijloace proprii (materiale, spiri-
tuale, intelectuale);
• Responsabilitate. Dorinţa de a răspunde personal pentru consecinţele
acestor acţiuni;
• Prioritate. Interesele celorlalţi sunt întotdeauna mai presus decât cele
proprii;
• Libertatea de alegere. Acţiunile altruiste sunt comise exclusiv din impuls
personal;
• Satisfacţie. Renunţând la interesele personale, altruistul nu se simte lezat
în nimic.
Altruismul ajută la dezvăluirea capacităţilor potenţiale ale individului, deoa-
rece pentru binele altora, persoana adesea este capabilă să facă mult mai multe
decât face pentru sine. Astfel de acţiuni îi dau încredere în forţele proprii. Mulţi
psihologi consideră că comportamentul altruist este direct legat de sentimentul
de fericire. Este demn de remarcat faptul că zoologii au observat manifestările
comportamentului altruist în lumea animală la delfini, maimuţe şi corbi.
Concluzii. Deci egoismul şi altruismul sunt două noţiuni opuse, dar cu toate
acestea într-o singură persoană se află şi altruismul, şi egoismul. Mijlocul este
aur – presupune o combinaţie rezonabilă a acestor calităţi, în caz contrar se
transformă în sacrificiu extrem sau egoism total. Adesea acest lucru are loc nu
din cauza impulsurilor interne, ci din cauza condamnării altora. Altruistul se poa-
te transforma în egoist dacă faptele lui bune sunt condamnate de societate, care
văd în ele nişte motive ascunse egoiste. Oscar Wilde a afirmat cândva „Egoism
nu înseamnă să trăieşti cum vrei, ci să ceri altora să trăiască cum vrei tu”. Traiul
în comun cu un veritabil egoist, nu este şi nici nu va fi deloc uşor.
Pentru a nu ajunge la regrete, haideţi să ne gândim unul la altul şi la tot ce ne
înconjoară. După cum afirma Jose Mujica, fostul preşedinte al Uruguayului: „Nu
ne salvăm niciodată de unii singuri, de fiecare dată ne salvăm împreună cu alţii.
Sunt aspecte elementare ale vieţii. Dar sunt lucruri pe care prea des le uităm...
Dacă vom renunţa la egoism, vom avea întotdeauna pe cineva alături, când ne
va fi mai greu”.

533
Bibliografie:
1. Dawkins R. Gena egoistă. Bucureşti: Editura Tehnică, 2001.
2. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
3. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
4. Ильин Е.П. Психологияпомощи.Альтруизм, эгоизм, эмпатия. СПб.: Изд. Питер,
2013.
5. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Изд.Питер, 1999.
6. Нарицын Н.Н. Разумный эгоизм – и альтруизм в разумных пределах. В: http://
www.naritsyn.ru/articles.php?selfhelp=1

COMUNICAREA EFICIENTĂ:
DEZIDERAT AL ORIENTĂRII PROFESIONALE

Angela CUCER, dr., conf. cercet.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The article is a general presentation of the communication and provi-

des some ideas on how to make the teaching staff more effective with
students in their professional orientation.

„Omul este o fiinţă care trebuie să se orienteze

potrivit posibilei sale perfecţiuni.”
(Alain Bloom)

Odată cu apariţia unor tendinţe noi în orientarea şcolară şi profesională, ele-

vii trebuie pregătiţi pentru adoptarea unor decizii în plan şcolar şi profesional.
Este evident că această activitate are o bază psihopedagogică. Din acest consi-
derent în prezent orientarea profesională nu mai este o simplă activitate de psi-
hodiagnostic şi de selecţie profesională, ci ea presupune structurarea ca proces
educativ îndelungat care urmăreşte dezvoltarea personalităţii tinerii generaţii în
vederea opiniilor şcolare şi profesionale, a integrării lor şcolare şi profesionale.
În acest proces educativ, de orientare profesională, un rol aparte îi revine
comunicării dintre cadrul didactic şi elevi.
„Deşi pare simplu, înţelesul comunicării este mult mai complex şi plin de sub-
strat. Ea are o mulţime de înţelesuri, scopuri, metode de exprimare şi manifes-
tări. Nu există o definiţie concretă a comunicării, însă se poate spune cel puţin
că comunicarea înseamnă transmiterea intenţionată a datelor, a informaţiei…”
[6]. Înţeleasă în sensul larg, ca act tranzacţional, inevitabil în situaţii de inter-
acţiune, comunicarea devine esenţială atât pentru viaţa personală, cât şi pen-
tru viaţa socială a individului. DEX-ul oferă – pentru comunicare – sinonimele:
„înştiinţare, ştire, veste, raport, relaţie, legătură” [1, p. 2005]. Din punct de

534
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

vedere psihologic, a comunica înseamnă a împărtăşi, a crea o legătură sau a sta-

bili o relaţie. Comunicarea este, în general, procesul de trimitere şi recepţionare
a unui mesaj prin intermediul unui canal, implicând un emiţător şi un receptor.
Spus simplu, comunicarea implică trimiterea şi receptarea mesajelor. Exemplu,
mesajul ar putea fi: o indicaţie; o întrebare; un comentariu; o opinie. Deci, comu-
nicarea implică participarea a două sau mai multe persoane ce comunică între
ele prin intermediul vorbirii, a limbajului. „Comunicarea constă în transmiterea
şi recepţionarea mesajului de la o persoană la alta sau de la o persoană la un
grup de persoane. Comunicând, poţi împărtăşi cunoştinţe şi poţi acumula cu-
noştinţe, poţi să-ţi expui opinia, ideile, sentimentele.” [4]. „În comunicare, scrie
М. Лисина, omul nu caută nici hrană, nici căldură, nici siguranţă; în comunicare
omul îşi satisface o necesitate inerentă, nevoia de cea mai mare comoară – de
alţi oameni, de spiritualitatea lor, de ceea ce numim personalitate, de subiectua-
litate – ceea ce este cu adevărat propriu esenţei umane” [7, p. 151]. Capacitatea
de a comunica eficient este un pas important spre constituirea relaţiilor şi înca-
drarea în societate.
Comunicarea are două componente: verbală (vorbire, scris, citit,) şi non-ver-
bală (exprimată prin semne, gesturi, desene, „limbajul corpului”). „Comunicarea
verbală şi non-verbală este un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspec-
tele verbale ale comunicării umane, aspectele non-verbale şi variabile psiholo-
gice şi sociale implicate în procesul comunicaţional” [3]. Ea se realizează pe trei
niveluri – dintre care, cel logic (cel al cuvintelor), reprezintă doar 7% din totalul
actului de comunicare, 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză de
rostire) şi 55% la nivel nonverbal (expresia facială, poziţia, mişcarea etc.). Prin
comunicare persoana se construieşte pe sine ca personalitate.
O comunicare eficientă este deosebit de importantă în procesul de orien-
tare profesională. Acesta presupune existenţa unor relaţii de intercunoaştere,
de intercomunicare precum şi a unor relaţii socio-afective bazate pe încredere
reciprocă; implicaţia în procesul instructiv-educativ de orientare profesională a
părinţilor, elevilor, profesorilor; comunicarea problemelor cu care se confruntă
atât profesorii, precum şi elevii; căutarea de soluţii de interes comun; facilitarea
realizării fenomenului educaţional în ansamblul său fără a ţine seama de conţi-
nuturi, niveluri, forme ori partenerii implicaţi.
Pentru cadrul didactic este important să cunoască diferite tipuri de relaţii de
comunicare, care să faciliteze orientarea profesională a copiilor. Acestea, în opi-
nia El. Popescu (1994), pot fi:
• de transmitere de cunoştinţe;
• de concentrare a atenţiei asupra unei sarcini date pe parcursul desfăşură-
rii activităţii;
• de solicitări adresate cadrului didactic de către elevi;
• de răspuns al elevilor la solicitările cadrului didactic şi invers;
• de reacţie care poate fi acceptare, respingere, apreciere etc. a răspunsuri-
lor şi produselor elevilor de exprimare a unei stări afective ş.a. [5].

535
 În procesul comunicării cu elevii referitor la diferite profesii, importanţa aces-
tora, cadrele didactice trebuie să stăpânească arta conversaţiei. Aceasta este
o condiţie obligatorie a eficientizării procesului de orientare profesională. Din
acest considerent este important ca pedagogul să:
- utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul
şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comu-
nicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile şi
descrie comportamentele fără a face evaluări şi atacuri la persoană;
- fie spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu impună punctul de vede-
re propriu. Manipularea este şi ea o formă de comunicare, însă transmite un
mesaj de non-acceptare şi neîncredere în deciziile luate;
- asculte cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a
răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşi-
rea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de
înţelegere,compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor;
- evite stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare, violenţă;
- ofere interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a acţiunilor sau
atitudinilor sale. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane;
- utilizeze mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibi-
lităţi noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă
persoană ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea
persoanei respective de a-şi rezolva singură problema;
- evite ameninţările; insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea
unei probleme sau situaţii, se vor genera sentimente negative;
- nu fie moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimu-
lează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
- nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei
relaţii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondi-
ţionată şi respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură
sau pregătire profesională;
- ţină cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumenta-
re logică fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
- solicite mai multe informaţii, punând întrebări deschise, oferindu-i interlocu-
torului posibilitatea de a se deschide, de a explora gândurile şi sentimentele
sale şi se convingă că vă interesează ceea ce îţi spune;
- utilizeze parafrazarea, care este o metodă în comunicare care are rolul de a
clarifica mesajul, de a comunica mai eficient. Nu trebuie folosită nici prea des;
- ofere posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstor-
ming-ului, ascultării reflexive, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii
uneia dintre alternative, obţinerea unui angajament;
- folosească tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;

536
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

- citească limbajul corpului concentrându-şi atenţia pe factorii-cheie: expresia

feţei, tonul, ţinuta corpului sau gesturile [2].
În calea comunicării cu copii cadrele didactice privind orientarea profesională
pot apărea şi diferite blocaje: culturale, frica endemică, cauzate de atitudinile
individualiste; referitoare la relaţiile individ-grup etc. Comunicarea ineficientă
cauzată de aceste blocaje poate provoca singurătate, conflicte, probleme atât în
familie , cât şi la şcoală, insatisfacţii profesionale, stres psihologic.
Crearea unui confort psihologic are efect pozitiv asupra elevilor. În acest
caz cadrul didactic va ţine cont de faptul că dialogul deschis sparge barierele,
iar un copil se simte confortabil şi este sincer când i se vorbeşte pe ton calm.
Totodată, cadrul didactic trebuie să cunoască resursele pe care le are elevul şi să
le valorifice.
Observând sistematic copilul acasă sau în mediul şcolar cadrul didactic poa-
te depista din timp problemele ce le întâmpină elevul în procesul de orientare
profesională sau interesele acestuia faţă de anumite profesii. Aceasta ar permite
cadrului didactic adoptarea unui program şi a unor metode adecvate în procesul
de orientare profesională.
Finalmente, putem afirma că implicarea cadrelor didactice în procesul de ori-
entare profesională este o conduita majoră. În acest sens, pentru a favoriza o ori-
entare profesională eficace trebuie de valorificat sensibilitatea deosebită a acesto-
ra şi disponibilitatea de a oferi şi de a recepta afecţiunea celor din jur. Un profesor
bun întotdeauna foloseşte canale sau căi de comunicare variate: să vorbească clar,
să nu strige; să folosească cuvinte simple şi fraze scurte; să repete mesajele impor-
tante; să folosească gesturi şi expresii ale feţei în timpul vorbirii pentru a-şi face
înţeles mesajul; să încurajeze copii să mimeze ori să gesticuleze dacă nu reuşeşte
să înţeleagă ce vor să-î spună; să îmbogăţească comunicarea orală cu imagini, de-
sene şi mesaje scrise. Numai în aceste condiţii copilul va accepta observaţia critică,
chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se.
În concluzie, putem afirma că de modul în care comunică cadrul didactic cu
elevii depinde prezentul dar şi viitorul acestora, influenţând procesul de orienta-
re profesională al lor.

Bibliografie:
1. DEX, ediţia II-a. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic, 1998.
2. Florea M.-C. Comunicarea profesor-elev, o cale spre educaţie. Disponibil la: http://
promep.softwin.ro/promep/news/show/1544
3. Grand dictionnaire de la psychologie. Sous la dir. de H. Bloch, R. Chemama, A. Gallo
et al. Paris: Larousse, 1996.
4. Sînchetru A. Comunicarea. Ghid pentru părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale.
Chişinău: Pontos, 2001. p. 33. Grăjdian, Alexandra
5. Ştefănescu A. Comunicarea eficientă dintre profesor şi elev. Disponibil la: http://
www.asociatia-profesorilor.ro/comunicarea-eficienta-dintre-profesor-si-elev.html
6. Trita D.-A. Comunicare. 2005.
7. Лисина М. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж: МОДЭК,
Институт практической психологии, 1997.

537
 INSTRUIREA PĂRINŢILOR ÎN PREGĂTIREA TEMELOR
PENTRU ACASĂ ALE COPIILOR CU TULBURAREA
DE SPECTRU AUTIST

Victoria MAXIMCIUC, dr., conf. univ.,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Abstract. With the implementation of inclusive education, more and more chil-
dren with autistic spectrum disorder are placed in mass schools. In
the literature, there are few papers dedicated to parenting and trai-
ning parents to do themes with their children. The article presents the
analysis of the methodological literature data on how to do lessons
with children with autistic spectrum disorder. There are some requi-
rements, general methods for these children, but it is necessary to
consider the individualized approach and the specificity of the child’s
development.

Dezvoltarea educaţiei incluzive facilitează includerea copiilor cu tulburarea

de spectru autist (TSA) în şcolile generale. Există o motivare sporită din partea
părinţilor de a plasa propriul copil în şcoala generală, însă ar fi cazul de menţio-
nat despre nepregătirea acestor părinţi la condiţiile incluziunii reale, care în re-
zultat împiedică dezvoltarea unui parteneriat constructiv dintre şcoală şi familie.
Conform unor observări realizate în activitatea practică şi confirmarea aces-
tora de către unii cercetători (Т.Ю. Хотылева, С.А. Розенблюм [4]), se constată
un şir de greşeli din partea părinţilor copiilor cu TSA. În continuare vom descrie
aceste greşeli.
 Idealizarea din partea părinţilor a incluziunii– părinţii cred că, dacă copilul
se află în mediul incluziv, atunci totul va fi bine, dar există pericole de ne-
pregătire a mediului educaţional sau dificultăţi de comunicare.
 Părinţii, din cauza propriilor ocupaţii sau a altora se strădue să pună tot
volumul psihopedagogic necesar pe umerii şcolii.
 Deseori părinţii menţionează: „Dumneavoastră trebuie să acordaţi mai
mult timp copilului meu, fiindcă el este unul deosebit.”.
 Lipsa încrederii în profesionalismul cadrelor didactice.
 Concentrarea părinţilor asupra succeselor academice şi mai puţin asupra
dezvoltării emoţionale.
 Crearea condiţiilor educaţionale speciale pentru dezvoltarea deprinderile
academice este percepută de către părinţi ca normă.
 Specificul dezvoltării copiilor cu TSA care presupune dezvoltare, apariţia
stagnării sau involuţiei unor abilităţi la o etapă de viaţă când totul trebuie
de început din nou.

538
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

 Atitudinea formală din partea părinţilor privind acceptarea cerinţelor edu-

caţionale.
 Lipsa unui proiect privind viitorul copilului.
 Neînţelegerea importanţei intelectului emoţional la copiii.
Pentru stimularea dezvoltării copiilor cu TSA este necesară realizarea lucrului
cu părinţii. Aceasta presupune includerea părinţilor în toate formele de activita-
te cu societatea părinţilor (comitetul părintesc, clubul părinţilor), crearea unui
mediu educaţional transparent (asistarea părinţilor la lecţii).
Un rol important, dar mai puţin reflectat în literatura de specialitate, este
instruirea părinţilor privind pregătirea temelor pentru acasă сu copii cu TSA.
Deseori, părinţii copiilor cu TSA menţionează următoarele dificultăţi în realizarea
temelor pentru acasă: copilul refuză să realizeze activitatea, durează foarte mult
timp realizarea temelor, permanent se abate de la sarcină, copilul nu poate să
lucreze independent şi necesită ajutor.
În continuare vom prezenta metodologia realizării acestor activităţi. De la în-
ceput vom lamuri părinţilor [1] ce este tema pentru acasă, cum părinţii îi pot
ajuta pe copii să facă temele pentru acasă, pentru ce este necesar realizarea
acestora, de ce trebuie depus efort ca copilul să-şi facă tema singur şi cu plăcere.
Pentru aceasta noi vom menţiona următoarele tehnici de intervenţie:
 Formarea unei dispoziţii pozitive – aplicarea ludo- şi a meloterapiei.
 Formarea exemplului pentru imitare. Exemplu pentru imitare pot fi şi alţi
membri ai familiei. Se creează o situaţie de joc „la şcoală”, unde în afară de
copil participă şi alţi membri ai familiei în rol de elev. Partenerii de joc au
aceleaşi rechizite şcolare, stau unul lângă altul. Cu timpul poate fi realizat
jocul – copilul – în rolul profesorului.
 Formarea spaţiului educaţional, care presupune mobila special adap-
tată, iluminarea, structurarea spaţiului şi timpului. Importante ca toate
manualele şi caietele la o disciplină anumită să fie învelite în aceleaşi în-
velitori. Copilul trebuie să se orienteze în agendă la care disciplină are de
realizat teme pentru acasă. Pentru a uşura activitatea şi uşurarea teme-
lor există scheme sau tabele. Prezentăm exemplul după П.Л. Богорад şi
О.В. Загуменная [2, p. 35]:
Ce mi s-a dat astăzi la şcoală?
1. Deschid agenda.
2. Caut data.
3. Îmi aduc aminte ce lecţii am avut astăzi.
4. Prima lecţie –
5. Mi s-a dat tema pentru acasă –
6. Analogic şi la următoarele lecţii.
Aceste scheme sunt necesare pentru formarea acţiunilor de învăţare de bază:
pregătirea genţii pentru şcoală, căutarea paginii necesare sau a sarcinii necesare.
În continuare prezentăm încă un tabel privind diminuarea dificultăţilor la pre-
gătirea independentă a genţii.

539
Rechizite
Manual Caiet Album Creioane Pensula Agenda
Lecţie
Matematica + + +
Limba şi literatura română + + +
Arta plastică + + + +

În continuare ne vom axa şi la alte aspecte importante pe care le menţionea-

ză autorii vizaţi [3].
Crearea atmosferei de lucru. În timpul realizării temelor pentru acasă trebuie
de ţinut cont de particularităţile perceperii copilului (este hipo- sau hipersensi-
bil), precum fundalul sonor – folosirea căştilor cu evitarea sunetelor sau aplica-
rea căştilor cu muzica preferată. La fel şi aromoterapia. În timpul realizării teme-
lor pentru acasă copilul trebuie să se liniştească, sau invers să se concentreze cu
ajutorul stimulării proprioreceptive şi acelei tactile. Pentru aceasta se foloseşte
fotoliul cu rotaţie, suport pentru picioare. Este necesar de atras atenţie şi asupra
confortului care este creat la atingerea rechizitelor de birou.
Planificarea timpului. De la început, pentru realizarea sarcinii este nevoie de
a fi împărţită pe etape, cu pauze între etape. Deseori, pentru măsurarea timpului
se aplică ceasul de nisip. Pauzele trebuie să fie vesele. În continuare ele pot fi
aplicate ca recompensă în realizarea temelor pentru acasă.
Valorificarea independenţei. Pentru dezvoltarea independenţei este necesar
aplicarea tuturor tipurilor de sprijin: scheme, tabele, poze. Copilul trebuie să fie
învăţat să aplice tot felul de sprijin. Când copilul a însuşit aplicarea acestui sprijin,
pe parcurs el este diminuat. Pentru aceasta este necesar de respectat trei reguli:
1. Când copilul realizează sarcina independent, maturul tace, nu comunică
cu gesturi, se află în afară câmpului vizual. De exemplu, copilul trebuie să
copie un text şi să găsească vocalele. Cu prima parte copilul se isprăveşte,
pentru a doua parte a sarcinii se foloseşte vizualizarea cu aplicarea tabe-
lului, unde vocalele sunt subliniate.
2. Evitarea insuccesului.
3. Recompensa acţiunilor independente.
Repartizarea responsabilităţilor presupune organizarea locului de muncă,
determinarea consecvenţei executării sarcinilor, selectarea rechizitelor necesa-
re, verificarea calităţii executării şi ordinea la locul de muncă. Deseori părinţii
pun accent pe realizarea sarcinii de învăţare, însă trebuie de început de la acţiuni
mai simple, cum este realizarea ordinii pe locul de muncă. Pe parcursul copilul se
perfecţionează, lui îi este dat un volum de lucru tot mai mare. Responsabilitatea
duce la posibilităţi noi, iar posibilităţi noi cresc responsabilitatea.
Importanţa rezultatului. Pentru fiecare abilitate dobândită copilul trebuie
să fie recompensat. Recompensa poate fi diferită: medalie, certificat, diplomă.
Toate rezultatele obţinute trebuie plasate pe un „perete de onoare” în camera
copilului.

540
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Instruirea în joc. Se folosesc câteva strategii. Acasă copilul se joacă de-a şcoa-
la, de exemplu, îi imită pe profesori. Tot în joc poate fi şi comportamentul social
şi problemele la matematică, textele literare verbe, adjective, substantive, care
nu sunt înţelese de către copil. De aceea se recomandă de găsit o poză sau video,
de pe acest manual şi de jucat cu el indicaţii funcţionale.
Consolidarea relaţiilor cu cei apropiaţi. Realizarea temelor pentru acasă tre-
buie să respecte următoarele reguli:
• dispoziţia bună al părintelui şi a copilului;
• maturul este un exemplu de imitare;
• organizarea spaţiului de învăţare trebuie să fie conform cerinţelor tuturor
membrilor familiei;
• organizarea pauzelor trebuie să fie vesele;
• stimularea independenţei şi responsabilităţii;
• înţelegerea importanţei rezultatului;
• folosirea ludoterapiei în timpul pregătirii lecţiilor.
În final concluzionăm următoarele: pregătirea temelor de către copiii cu TSA
este o problemă atât pentru copii, cât şi pentru părinţi; există puţine lucrări care
pot familiariza şi instrui părinţii pentru a realiza teme cu copiii lor; în şcolile de
masă, cu implementarea educaţiei incluzive, tot mai mulţi copii cu TSA vin la stu-
dii. În acest articol am încercat să punem nişte accente pentru a diminua unele
dificultăţi care pot apărea pe parcursul realizării temelor la copiii cu TSA, sunt
descrise unele condiţii generale, dar fiecare copil cu TSA necesită o abordarea
individualizată.

Bibliografie:
1. Богорад П.Л., Загуменная О.В. В помощь учителям и родителям: рекоменда-
ции по выполнению домашних заданий. Как? Зачем? Почему? In: Аутизм и на-
рушения развития, 2014, № 3 (44), с. 3-14.
2. Богорад П.Л., Загуменная О.В. В помощь учителям и родителям: рекомендации
по выполнению домашних заданий. Когда? Где? В каком настроении? In:
Аутизм и нарушения развития, 2015, № 1 (46), с. 33-37.
3. Богорад П.Л., Загуменная О.В. В помощь учителям и родителям: рекомендации
по выполнению домашних заданий. Быстро? Вместе? С помощью? In: Аутизм
и нарушения развития, 2015, № 2 (47), с. 41-47.
4. Хотылева Т.Ю., Розенблюм С.А. Инклюзии, инклюзии: типичные ошибки
родителей детей с РАС. Из опыта инклюзивной школы. In: Аутизм и нарушения
развития, 2017, № 3 (56), с. 48-52.

541
 MANIFESTAREA DOMINANTELOR MOTIVAŢIONALE
ŞI A SATISFACŢIEI ÎN MUNCĂ LA CADRELE DIDACTICE

Ana TARNOVSCHI, dr. în psihologie,

Universitatea de Stat din Moldova / cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei

Abstract. The school domain is complex and complicated at the same time, due
to the fact that it teaches and educates students, ask the teachers to
have great availability and responsibility for the work they carry out.
In all, theories of motivational dominance and work satisfaction provi-
de us with a framework within which to focus our attention on how we
can motivate employees to work efficiently. Satisfaction and motivati-
on of employees is an essential preoccupation of the institution, which
wants increased performance, as well as achieving performance and
achieving the desired goal.

În contextul actual social, motivaţia reprezintă responsabilitatea cea mai im-

portantă pentru a obţine performanţele aşteptate. Ea este acea artă de a direc-
ţiona oamenii să realizeze ceea ce se doreşte cu adevărat. Stimularea motivaţiei
rămâne o artă care ţine de măiestria şi harul fiecărui individ. Succesul nu-şi va
coborî niciodată standardele pentru noi, ci noi trebuie să fim aceia care să ne
înălţăm standardele astfel încât să obţinem succesul (R. Randall, JR. McBride)
[Apud 3].
În îndelungata sa istorie, omul a avut o atitudine ambivalentă faţă de muncă,
pe de o parte acceptarea ei ca un „rău necesar”, iar pe de altă parte, o atitudine
de umanizare. Munca este văzută de om ca un simplu mijloc de obţinere a celor
necesare, dar şi ca prilej de satisfacţie. Astfel, o mare parte din viaţa noastră
este dedicată muncii şi din această cauză satisfacţia în muncă şi motivaţia pen-
tru muncă devin aspecte importante în cadrul activităţii profesionale, ea având
consecinţe importante atât personale, cât şi asupra organizaţiei în care se desfă-
şoară munca [4].
Domeniul şcolar este unul complex datorită faptului că oferă servicii unui flux
mare de persoane de diverse vârste, şi solicită din partea angajaţilor o mare dis-
ponibilitate şi responsabilitate spre aceste persoane. Oamenii aduc în munca lor
propriile abilităţi mentale, fizice şi timpul lor. Mulţi încearcă să facă o diferenţă
între viaţa lor şi a altora prin muncă. Motivul pentru care se vrea un loc de mun-
că, este deseori considerat mai mult decât plata care se obţine. Serviciul poate fi
privit ca o modalitate folosită în atingerea propriilor scopuri. Când munca atinge
sau chiar depăşeşte expectanţele individuale, deseori omul trăieşte emoţii pozi-
tive. Emoţiile pozitive reprezintă satisfacţia în muncă. Satisfacţia în muncă este
un contribuitor major al calităţii vieţii şi al satisfacţiei în general. Determinarea

542
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

factorilor motivaţionali, precum şi a celor de satisfacţie în muncă, conduce la

stabilirea unor strategii de creştere a satisfacţiei în muncă a cadrelor didactice,
respectiv – la scăderea insatisfacţiei faţă de muncă. Satisfacţia şi motivaţia în
muncă a cadrelor didactice este o preocupare esenţială a instituţiilor care doresc
o performanţă crescută acestora pentru realizarea sarcinilor propuse de institu-
ţie [2].
Personalitatea cadrului didactic, cu aptitudini şi atitudini psihopedagogice,
cu vocaţie, se exprimă în activitatea prin educaţie „cunoştinţe solide de speciali-
tate, dar şi prin cunoaşterea particularităţilor psihointelectuale ale elevilor, prin
capacitatea empirică, comunicativitatea didactică, prin competenţa de a relaţio-
na afectiv cu elevul sau grupul de elevi, inteligenţă şi tact în adoptarea deciziilor,
dar şi prin mânuirea conştientă a mecanismelor de optimizare a activităţii de
învăţare” [3]. Personalitatea cadrului didactic este apreciată de elevi ca model
dezirabil şi are rol stimulativ şi motivant pentru elevii cu rezultate bune la învăţă-
tură, dar această relaţie nu se verifică şi în cadrul aprecierii elevilor cu atitudini
negative şi rezultate şcolare negative. Personalitatea uni pedagog poate avea o
influenţă mult mai mare asupra elevilor săi decât mesajul didactic în sine. Acest
tip de „aureolă” pe care o poartă cadrul didactic şi care se numeşte autoritate
didactică, prestigiu este un amestec de uimire cu veneraţie şi teamă, afecţiune,
adoraţie, respect în proporţii diferite. Această „aureolă” poate fi rezultatul a ce
ştie şi spune cadrul didactic, cum transmite în practică prin atitudinile şi compor-
tamentul său, prin ideile pe care le transmite. Măiestria pedagogică este acea
capacitate a profesorului de a organiza, planifica, conduce, proiecta demersul
didactic, dând dovadă de originalitate, creativitate, eficienţă atât în procesul de
predare, dar şi în educarea şi formarea elevilor. În procesul formării tinerei ge-
neraţii, dascălul trebuie să-şi pună în valoare întreaga măiestrie şi competenţă
profesională, pentru că a fi dascăl este o profesie de suflet, este o artă ce dăltu-
ieşte viitorul prin truda prezentului, este o opţiune ce porneşte din inimă şi nu o
soluţie de moment [1].
Cercetarea dată este o lucrare aplicată, răspunzând unor probleme concrete,
respectiv, identificarea dominantelor motivaţionale şi a nivelului de satisfacţie în
muncă a cadrelor didactice, cât şi determinarea relaţiei dintre aceste variabile.
Eşantionul cercetării cuprinde 100 de subiecţi cu vârstă cuprinsă între 30-45 ani,
atât femei, cât şi bărbaţi, cu stagiul de muncă 5-10 ani, cadre didactice în liceele
din municipiul Chişinău. Din studiile făcute până în prezent se pare că factorii
predominanţi în acest domeniu care ridică atenţia specialiştilor sunt următorii:
mediul de lucru, o muncă stimulativă, securitatea locului de muncă, veniturile,
oportunităţi de avansare, oportunităţi de dezvoltare personală etc.
Metodele la care s-a recurs în cercetare sunt chestionarele „Dominatele mo-
tivaţionale” şi „Satisfacţia în muncă” (Ticu Constantin, 2004) [5].
Testele date au fost selectate în corespundere cu scopul şi obiectivele cerce-
tării. Sunt nişte teste validate, apreciate şi utilizate în diferite cercetări. În cazul
nostru ele au avut rolul primordial în formularea concluziilor şi recomandărilor.

543
 Chestionarul „Dominatele motivaţionale” (Ticu Constantin), vizează măsura-
rea a patru determinante motivaţionale ale muncii:
1. Conducere (trebuinţe de putere): dorinţa de a-i influenţa pe cei din antura-
jul său mobilizându-i spre succese sau manipulându-i în interes personal;
a fi şef, a conduce sau a nu depinde de alţii (independenţă decizională).
2. Expertiză (trebuinţe de realizare): tendinţa sau dorinţa de a activa în ca-
drul activităţilor în care se angajează, de fi considerat un expert, un profe-
sionist; a fi „omul din umbra ”ce influenţează deciziile (expertiză profesio-
nală).
3. Relaţionare (trebuinţe de afiliere): dorinţa pe care o resimte individul de
a stabili şi de a manifesta relaţii de prietenie cu alţii; dorinţa de a lucra cu
plăcere într-un colectiv plăcut, cu oameni înţelegători (relaţii armonioase).
4. Subzistenţă (trebuinţe de existenţă): preocuparea persoanei pentru ne-
voile de bază ale existenţei (odihnă, stabilitate, bani, hrană, securitate
etc.) [5].
Chestionarul „Satisfacţia în muncă” (Ticu Constantin) evidenţiază patru fac-
tori:
1. Remunerarea şi promovarea – insatisfacţia angajatului (scoruri mici) sau
satisfacţia acestuia (scoruri mari) cu privire la recompensa pentru munca
pe care o prestează (salarizarea, alte recompense financiare, recunoaşte-
rea sau posibilităţi de promovare).
2. Conducere şi relaţii interpersonale – insatisfacţia angajatului (scoruri mici)
sau satisfacţia acestuia (scoruri mari) cu privire la climatul social şi relaţiile
cu colegii sau cu şeful, cât şi sub cel al atmosferei destinse, neconfortabile.
3. Organizarea şi comunicarea – insatisfacţia angajatului (scoruri mici) sau
satisfacţia acestuia (scoruri mari) cu privire la modul în care este organiza-
tă şi realizată: definirea sarcinilor, efortul depus, comunicarea, feedback.
4. Satisfacţia generală – măsura în care angajatul este mulţumit/satisfăcut
de munca pe care o realizează, atât sub aspectul modului de organizare,
cât şi sub cel al recompenselor pe care le primeşte pentru activitatea pre-
stată (recompense materiale sau morale) şi al climatului interpersonal în
care îşi desfăşoară munca [ibidem].
Pentru a demonstra relaţia între dominantele motivaţionale şi satisfacţia în
muncă a cadrelor didactice, am utilizat coeficientul de corelaţie Pearson. Anali-
zând rezultatele obţinute menţionăm următoarele:
- Există corelaţie negativă între conducere şi subzistenţă, r = – 0,512,
p = 0,009, există legătură inversă între scala conducere şi scala subzisten-
ţă, creşterea conducerii duce la scăderea nivelului de subzistenţă.
- Există corelaţie între conducere şi organizare/comunicare, r = 0,487,
p = 0,001; odată cu îmbunătăţirea stilului de conducere cresc şi necesităţi-
le de comunicare şi organizare rezultate din responsabilităţile date.
- Există corelaţie între relaţionare şi remunerare/promovare, r = 0,432,
p = 0,003; adică odată cu îmbunătăţirea aspectelor de relaţionare cresc şi
necesităţile de remunerare.

544
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

- Există corelaţie între relaţionare şi conducere/relaţii interpersonale,

r = 0,470, p = 0,001; adică odată cu îmbunătăţirea aspectelor de relaţiona-
re se îmbunătăţesc şi aspectele interpersonale.
- Există corelaţie între relaţionare şi satisfacţie generală, r = 0,552,
p = 0,000; adică odată cu îmbunătăţirea aspectelor de relaţionare creşte şi
nivelul satisfacţiei generale.
- Există corelaţie între scala subzistenţă şi organizare/comunicare, r = 0,663,
p = 0,000; odată cu creşterea nivelului subzistenţei creşte şi nivelul de or-
ganizare/comunicare.
- Există corelaţie între conducere/relaţii interpersonale şi satisfacţie gene-
rală, r = 0,503, p = 0,010; adică odată cu îmbunătăţirea aspectelor de rela-
ţionare creşte şi nivelul satisfacţiei generale.
Putem să admitem faptul că odată ce creşte scala de conducere, atunci apare
şi dorinţa de a-i influenţa pe cei din anturajul său mobilizându-i spre succes, deci
apare trebuinţa de putere.
Odată ce creşte scala de expertiză care se manifestă ca şi trebuinţa de reali-
zare, apare şi tendinţa de a excela în cadrul activităţilor în care se angajează, de
a fi considerat un expert.
Scala relaţionare – trebuinţa de afiliere, odată ce nivelul ei creşte putem men-
ţiona că apare acea dorinţa pe care o resimte individul în a stabili şi a manifesta
relaţii de prietenie cu alţii.
Scala subzistenţă – trebuinţa de existenţă, odată ce această scală înregistrea-
ză o creştere, semnalează faptul că apare preocuparea persoanei pentru nevoile
de bază ale existenţei (odihnă, stabilitate, sănătate).
Prin analiza literaturii de specialitate, precum şi în urma studiului realizat pu-
tem afirma că motivaţia şi randamentul profesional sunt în strânsă legătură cu
satisfacţia pe care o are individul în legătură cu munca pe care o îndeplineşte şi-l
ajută la accesarea resurselor interne şi externe în îndeplinirea scopului propus.
În concluzie, menţionăm faptul că motivaţia este importantă în activitatea
psihică şi în dezvoltarea personalităţii prin efectele sale, motivaţia dinamizează
individual, îi facilitează aşteptarea, îi orientează conduita şi dă o anumită cu-
loare activităţii depuse, ea stimulează acţiunea, iar plăcerea acţiunii constituie
ea însăşi un avantaj. Motivarea este acţiunea de a motiva pe altcineva, de a
oferi un motiv pentru realizarea unei acţiuni, motivaţia ii determină pe oameni
să facă anumite lucruri, să aleagă din mai multe variabile un anumit comporta-
ment. Datorită complexităţii motivaţiei şi faptului că nu există un singur răspuns
la întrebarea „Ce îi motivează pe oameni să muncească?”, diferite teorii sunt
foarte importante. Anume ele ne arată că există multe motive care influenţea-
ză comportamentul şi performanţa oamenilor. În totalitatea lor, teoriile privind
dominantele motivaţionale şi satisfacţia în muncă ne oferă un cadru în interiorul
căruia să ne orientăm atenţia asupra modului în care putem motiva angajaţii să
muncească eficient. Satisfacţia şi motivaţia în muncă a angajaţilor este o preocu-
pare esenţială a instituţiei, care doreşte o performanţă crescută a acestora, cât
şi obţinerea performanţelor şi atingerea scopului dorit.

545
 Deci, putem menţiona faptul că motivaţia ne ajută să progresăm în activita-
tea pe care o desfăşurăm, şi să obţinem tot ceea ce dorim cu adevărat pentru a
ne simţi cu adevărat nişte oameni împliniţi şi realizaţi profesional.

Bibliografie:
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ.
Chişinău: Print-Caro SRL, 2012.
2. Bogathy Z. Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura Polirom,
2004.
3. Brie-Popa R. Managementul motivării în organizaţia şcolară. Teza de doctorat.
Oradea, 2012.
4. Cojocaru N. Strategii de motivare în cîmpul organizaţional. Chişinău: CEP USM, 2013.
5. Constantin T. Evaluarea psihologică a personalului. Iaşi: Editura Polirom, 2004.

ABORDĂRI ALE ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE

Elena PUZUR, dr. în psihologie, lector universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. The adaptation process is researched in the specialty literature at the

level of interpersonal relationships, behavior, fundamental psycholo-
gical functions, psychophysiological regulation, functional reserves of
the body, but the success of each is related to the level of development
of the human psyche.
The great diversity of scholars’ views on the phenomenon of adap-
tation points to the fact that human adaptation is analyzed from the
perspective of some fundamental concepts, each of them expressing
a certain point of view in explaining the phenomenon. The adaptation
process is based on a direct human-environment relationship, being
permanently influenced by change. Since the environment and man
are in a dynamic balance, not static, their correlation is constantly
changing, the process of psycho-social adaptation is also permanently
accomplished.

Procesul de adaptare este cercetat în literatura de specialitate la nivelul re-

laţiilor interpersonale, a comportamentului, a funcţiilor psihice fundamentale,
a reglării psihofiziologice, a rezervelor funcţionale a organismului, dar succesul
fiecăruia ţine de nivelul de dezvoltare a psihicului uman.
Marea diversitate a opiniilor savanţilor privind fenomenul de adaptare, ne
orientează să menţionăm, că adaptarea umana este analizata din perspectiva
câtorva concepţii fundamentale, fiecare din ele exprimând un anumit punct de
vedere în modul de explicare a fenomenului.

546
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Abordarea biologică face o distincţie între adaptarea ca proces filogenetic,

constând în dobândirea şi selectarea acelor însuşiri ereditare (morfologice, fizio-
logice, de comportament) care cresc şansele de supravieţuire a speciei, şi adap-
tarea ce are loc la nivelul organismului individual de-a lungul propriei existente şi
care se exprimă în reacţii tot mai adecvate la solicitări din ce m ce mai complexe.
Acest model explicativ este unul este foarte simplificat şi face abstracţie de tre-
buinţele intelectuale şi spirituale proprii subiectului uman, limitând psihismul
la o reverberaţie a funcţionării sistemului nervos central, determinat la rândul
său de cel vegetativ. Trebuie de menţionat, că în pofida limitelor, concepţiile bi-
ologice au contribuţii majore în explicarea resorturilor ereditare ale adaptării,
în evidenţierea condiţionării biologice a temperamentului, ca şi în înţelegerea
inconştientului cu toate resursele adaptative de care acesta dispune [4].
Potrivit abordării psihologice, adaptarea este capacitatea fundamentala a
individului uman de a-şi dirija conduita conform solicitărilor mediului extern şi
intern, pe baza prelucrării de informaţii într-o maniera adecvată. Astfel, informa-
ţia măreşte posibilitatea de previziune, sugerează mijloace şi strategii de succes,
permiţând modelarea anticipativa a comportamentului [3]. În consecinţă, teori-
ile psihologice asupra adaptării consideră că definitorie pentru subiectul uman
este adaptarea mentală sau cognitivă, prin care reflectând informaţional realita-
tea, gândirea însăşi se organizează, iar pe măsură ce se organizează intervine tot
mai activ în lumea externă [6].
Conform abordării sociale adaptarea este un proces progresiv de armonizare
a individului cu mediul social prin realizarea acordului între conduita personala şi
modelele caracteristice ambianţei, fapt ce exprimă capacitatea sa de a trăi într-
un astfel de mediu. Conform opiniei psihologului româ P.Golu, adaptarea umană
este prin excelenţă una condiţionată sociocultural, definind individul ca produs
şi totodată ca exponent al vieţii sociale. În acest context, ea este rezultatul acu-
mulării şi esenţializării în timp a interacţiunii interpersonale şi constă în trans-
formări şi ajustări reciproce ale trasatorilor de personalitate şi ale conduitelor
indivizilor participanţi la interacţiune [5].
Cercetările psihologului american R.S. Lazarus condiţionează „supravieţuirea
psihica” de capacitatea subiectului uman de a răspunde presiunilor sociale sau
interpersonale, rezultat al interdependenţei cu ceilalţi şi al trebuinţelor sale in-
terne, acestea din urmă modelate social la rândul lor. De menţionat că autorul
indică faptul că motivele care stau la baza acţiunilor şi conduitei umane reproduc
subiectiv cauzalitatea obiectiva şi includ întotdeauna o valoare de natură socia-
lă, care prezintă semnificaţie şi indică o apreciere, iar valorile ataşate motivelor
aparţin unui sistem simbolic comun, dar devin funcţionale prin utilizarea lor de
către individ drept criterii de reglare a conduitei. Procesul motivaţional, de ale-
gere între motive concurente şi de activare selectiva a unor comportamente în
funcţie de ele, se identifică astfel cu cel al valorizării. Scopurilor formulate de
individ le sunt ataşate valenţe atribuite nemijlocit de către el, dar definite social
şi, adesea, sugerate de grupul de referinţă, în elaborarea actelor de conduita
grupul intervine ca factor de supradeterminare sociala, care mediază opţiunea

547
valorică a persoanei, aceasta având tendinţa de a adera la acele valori apte să-i
menţină statusul în cadrul grupului. Potrivit concepţiei autorului, grupul oferă
termeni de comparaţie, este sursa de norme, atitudini şi valori, standardele sale
funcţionând ca un sistem fundamental de referinţă [2]. Ca urmare, din perspec-
tiva socială esenţa adaptării va consta în punerea de acord a atitudinilor, valori-
lor şi intereselor personale cu normele şi interesele grupului. Concilierea celor
doua categorii de interese constituie un indicator al adaptării, care se exprima
în prioritatea acordată motivelor ca semnificaţie socială. Acestea, interiorizate
şi devenite funcţionale pentru subiectul uman, definesc nivelul valoric al per-
sonalităţii sale. În legătură cu poziţia individului în diversele grupuri de aparte-
nenţă, semnificativ pentru nivelul adaptării sale este un status social congruent,
rezultat al unor statusuri parţiale echilibrate şi concordante. Statusul social con-
gruent va conduce la asumarea neconflictuală a seturilor de roluri aferente,iar
lipsa de concordanţă între rolurile îndeplinite generează conflicte inter-rol, după
cum discrepanţa dintre prescripţiile rolului şi personalitatea individului care nu
le poate satisface determina conflicte intra-rol. Tocmai de aceea, exercitarea ne-
conflictuală a rolurilor prin punerea corecta în funcţiune a drepturilor şi datorii-
lor asociate statusului social devine o măsură a adaptării individului [4].
Analizând abordarea clinică autorii de specialitate menţionează, că adapta-
rea este sinonimă cu starea de sănătate şi, în mod particular, că adaptarea psihi-
ca este echivalentă cu starea de sănătate mentala. Existenţa umană presupune
numeroase oscilaţii care impun adaptări secvenţiale menite să compenseze dez-
echilibre de intensitate moderată. Acestea au valoare stimulativă pentru dez-
voltarea individului şi constituie fenomene intrinseci vieţii în evoluţia sa. Există
însa destule situaţii în care adaptarea necesită eforturi de mare intensitate sau
durată, situaţii în care solicitările motivaţionale şi afective sunt prea mari. Auto-
rul V. Pavelcu subliniază aspectul de trăire emoţională asociat în mod necesar
tuturor conflictelor în calitatea lor de efect al unei tensiuni afective [6]. Teoriile
psihanalitice consideră conflictul intern ca fiind constitutiv fiinţei umane, o ex-
presie a contradicţiei dintre pulsiunile Sinelui şi apărările Eului în concordanţă
cu restricţiile impuse de Supra-eu, o permanentă luptă între forţele reprimate şi
cele represive.
În lucrările sale, Karen Horney apreciază că rezolvarea conflictelor interioare
implică în mod necesar recunoaşterea contradicţiei şi luarea unor decizii bazate
pe deplină înţelegere a semnificaţiei propriei opţiuni. Există dificultăţi inerente în
recunoaşterea şi rezolvarea unui conflict, care pot fi depăşite în cadrul unui proces
complex, derulat în interioritatea individului ca succesiune a patru etape: 1. con-
ştientizarea dorinţelor şi sentimentelor; 2. evaluarea lor în funcţie de un sistem
propriu de valori presupus ca fiind deja dezvoltat; 3. luarea deciziei în favoarea
unei tendinţe şi renunţarea clară şi conştientă la cealaltă; 4. asumarea răspunderii
pentru decizia luată, în sensul acceptării consecinţelor care decurg din ea. Astfel,
autoarea concluzionează că individul bine adaptat, echilibrat emoţional, care se
raportează la mediu printr-un sistem atitudinal-valoric superior elaborat şi stabil,
se confruntă cu conflicte pe care le trăieşte într-o maniera conştientă [4].

548
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

În baza celor expuse mai sus generalizăm că procesul de adaptare este bazat
pe un raport direct om-mediu, fiind influenţat permanent de schimbări. Întru-
cât, mediul şi omul se află într-un echilibru dinamic, şi nu static, corelaţia lor se
schimbă permanent, şi de asemenea, permanent se realizează şi procesul de
adaptare psihosocială.

Bibliografie:
1. Golu P. Dimensiuni aplicative ale psihologiei sociale. Bucureşti: Editura Universitară,
2012.
2. Lazarus R. Emoţie şi adaptare. Bucureşti: Editura Trei, 2011.
3. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
4. Puzur E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ
superior. Teza de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
5. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: RVR Consulting
Grup, 2007.
6. Zlate M., Negovan V. Adaptare şi strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale
psihologiei şi ştiinţelor educative. Bucureşti: Editura Universităţii, 2006.

COORDONATE CONCEPTUALE ALE DEZVOLTĂRII

PERSONALE

Violeta VRABII, lector universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This article summarizes the ideas that many authors have expressed
about the meaning, content and benefits of personal development –
as the experience and purpose of human existence. And the key terms
from which started the scientific conception of personal development
can be generalized as follows: called individualization by C. Jung; the
tendency of self-actualization proposed by C. Rogers; the need for self-
actualization, in A. Maslow ‚s view; the psycho synthesis process, in as-
sertion of R. Assagioli; the fulfillment of the self, in the Mental Map –
Personal Development, the approach of M. Caluschi, the continuous,
practical process of self-restructuration, mentioned by I. Mitrofan.

Dezvoltarea personală (DP) devine tot mai răspândită datorită necesităţii per-
soanelor de a evolua şi a prospera atât în anumite domenii de activitate, în relaţii
cu alte persoane, cât şi în autocunoaştere, automotivare, autoeficacitate. Aceas-
ta apare datorită faptului că reacţionăm nu numai la nevoile noastre psihologice,
dar şi la imperativele morale şi schimbările sociale, de aceea am vrea să fim mai
mult decât ceea ce se aşteaptă de la noi societatea.

549
 În acest context, vom analiza dezvoltarea personală în abordarea diferitor
surse şi autori. Astfel, în Dicţionarul de psihologie (autor P. Popescu-Neveanu),
dezvoltarea la om este un proces prin care se realizează noi structuri funcţionale
care diferenţiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare la mediu; o
continuă devenire a structurilor psihocomportamentale; o schimbare calitativă
de sens ascendent în pofida momentelor de regres pe care le cuprind [16, p. 195].
Larousse – dicţionarul de psihologie – dezvoltarea este identificată prin o serie
de etape noi prin care trece fiinţa vie spre a-şi atinge plina realizare [9, p. 100].
În dicţionarul DEXI, dezvoltarea reprezintă ansamblu de procese succesive
care într-o ordine determinată, conduc la maturitate. În acelaşi context, esenţia-
lă fiind spirala dezvoltării, deoarece dezvoltarea nu este „liniară”, ci formată din
stadii ce nu sunt nici net separate, nici clar ierarhizate [6, p. 338, p. 1167]. Din
aceeaşi sursă, dezvoltare reprezintă trecerea materiei sau a unui fenomen prin
diferite faze progresive, de la o treaptă inferioară la alta superioară, de la simplu
la complex; evoluţie, transformare [6, p. 567].
Analizând perspectivele longitudinale ale dezvoltării, transformării putem
evidenţia conlucrarea a patru tipuri de forţe: biologice; psihologice ca factori in-
terni: perceptivi, cognitivi, emoţionali, de personalitate; socioculturali ca factorii
interpersonali, sociali, culturali, etnici şi forţe generate de ciclurile vieţii, adică în
diferite momente ale vieţii oamenii sunt afectaţi diferit în dependenţă de forţele
biologice, psihologice şi socioculturale [14, p. 20].
Deci, dezvoltarea reprezintă trecerea unui fenomen prin conlucrare a mai
multor forţe prin care are loc evoluţia, transformarea persoanei.
Sintagma Personal, -ă (adj.): care aparţine unei anumite persoane, care se
referă la o anumită persoană [8, p. 1434].
Analizând termenul persoana (filosof, etic) este individul uman raţional, care
acţionează în concordanţă cu valori morale [16].
Evoluţia acestui termen s-a realizat în strânsă dependenţă cu evoluţia con-
ceptului de om, deoarece persoana îl exprimă pe om într-o anumită postură. De
la o etapă istorică la alta, conceptul de persoană a dobândit noi nuanţe: semnifi-
caţia iniţială de mască este transferată la cea de rol social – îndeplinit de cineva
în teatru sau în viaţă, apoi reprezentând chiar actorul însuşi, care joacă roluri şi
în final, persoană este un atribut valoric, referindu-se la calitatea de a fi om, la
rangul, statutul său social. Dintre cele patru semnificaţii o pondere mai mare a
dobândit-o persoana ca rol social şi exprimând o valoare. Aspectul filosofic şi
psihologic al noţiunii de persoană a evoluat spre cea de personalitate, fiind uti-
lizată pentru a desemna fiinţa liberă, raţională, conştientă, creatoare de valori şi
responsabilă de acţiunile sale [1].
Conchidem: dezvoltarea personală este procesul de acţiuni succesive care
conduce la transformarea persoanei; reprezintă trecerea unui fenomen prin
conlucrare a mai multor forţe prin care are loc evoluţia personală. Această „evo-
luţie personală” a avut esenţializări şi în filosofie, astfel filosoful Greciei Antice
Aristotel afirma, dezvoltarea umană conduce spre înţelepciune practică în care
practicarea virtuţilor conduce la fericire” [2].

550
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Ideea de dezvoltare se realizează în unitatea dintre macrocosmos şi micro-

cosmos, o unitate care trebuie abordată în termenii aceleiaşi legităţi generale
a dezvoltării, analizând în acest context cinci nivele ale faptului moral: subiectul
conştient (omul), acţiunea, norme imperative, judecata valorică a normei, valoa-
rea faptei. Ca urmare, comportamentul este determinat de scopuri particulare
şi aspiraţiile viitorului fericit pentru sine prin realizarea scopul suprem ultim este
theleos-ul: binele suprem fericirea. Prin acest scop suprem, afirma Aristotel, feri-
cirea se realizează pentru ea însăşi, adică persoana se dezvoltă prin înţelepciunea
practică – virtutea. Iar „virtutea nu este nici un afect, nici o facultate precum
gândirea sau voinţa, ci este un habitus, o deprindere, este un habitus lăudabil
de comportament. Suntem ceea ce facem în mod repetat, de aceea măiestria nu
este un act ci o deprindere” [2].
Analizând contribuţia marilor filosofi vom menţiona spusele lui Aristotel:
„Trebuie să atribuim lui Socrate doua lucruri: discursurile inductive şi definiţia in
general. Acestea sunt doua procedee prin care se pun bazele ştiinţei” [2, p. 14].
La fel, prezintă interes învăţătura lui Socrate despre arta de-a gândi bine şi
arta cunoaşterii de sine, care ar fi izvorul virtuţii. Socrate a fost omul dialogului,
care reprezenta – în accepţiunea sa – adevăratul discurs viu şi însufleţit; fiind
adeptul comunicării prin graiul adevărat şi nu prin cuvântul scris. Focalizându-ne
preocupările pe om, pe viaţa lui socială, pe relaţiile interumane, fiind însufleţiţi
de dictonul: Cunoaşte-te pe tine însuţi, până în prezent medităm cine suntem şi
unde e fericirea. Aceasta reprezentând o invitaţie la aprofundarea problemelor
legate de condiţia umană, la cunoaşterea persoanei ca raportare la sine. Prin
Socrate, accentul cade pe om înţeles ca fiinţa ce dispune de proprietăţi lăun-
trice deosebite, nu doar ca formă corporală aparţinând naturii. În acest sens
formulând problemă fericirii, a cauzelor acesteia, filosoful menţiona că fericirea
îi apare omului ca ceva dispensabil şi că comportamentul este pus în mişcare de
rostul lucrurilor.
Analizând sursele ce identifică apariţia dezvoltării personale ca concept
M. Caluschi menţiona că sunt două mari forţe afirmate în psihologie sec. XX care
au fundamentat concepţia cu privire la dezvoltarea personală: prima forţă fiind
conceptul individuaţia expusă de C. Jung şi autoactualizarea în psihologia uma-
nistă prin C. Rogers, A. Maslow. A doua forţă – psihologia transpersonală prin
R. Assagioli, I. Mânzat [Apud 4].
Prin urmare, C. Jung precursorul psihologiei umaniste, menţionează I. Mân-
zat, explică că prin individuare persoana ajunge la o stare de autoîmbogăţire
a totalităţii psihice, a interiorului în care inconştient se comportă într-un mod
complementar. În cadrul complexului proces de individuare se desfăşoară o con-
fruntare creatoare a omului cu opusele, până la realizarea lor în sine, prin indivi-
duare omul îşi construieşte individualitatea şi sinele [Apud 11, p. 136].
C. Jung pe această realitate plantează personalitatea printr-un proces psiho-
logic de individuaţie în contact cu mediul, educaţia; care determină liniile in-
dividuale de dezvoltare ce nu ar putea fi atinse doar pe calea normelor vieţii
colective; ea reprezintă o lărgire a sferei conştientului, dar în strânsă dependenţă

551
de rezervorul imens de experienţă reprezentat în inconştient, care se manifestă
prin: inconştientul personal, adică toate achiziţiile vieţii personale, experienţa
individului şi inconştientul colectiv conţinuturi impersonale [Apud 7, p. 12].
Prin urmare, C. Jung, precursorul conceptului dezvoltare personală, descrie
procesul individuaţie ca acea cale individuală de dezvoltare a personalităţii indi-
viduale.
Conceptul dezvoltare personală fundamentată de psihologia umanistă, mar-
cată de C. Rogers prin tendinţa de autoactualizare care este specifică nu doar
oamenilor ci tuturor fiinţelor vii, reprezintă aspiraţia care se manifestă la toate
fiinţele vii prin dorinţa de a se extinde, de a se răspândi, de a deveni autonome,
de a se dezvolta, de a atinge un anumit nivel de maturitate, de a se exprima şi
de a se manifesta în măsura în care această acţiune îmbunătăţeşte organismul
sau pe sine însuşi.
În acest sens, C. Rogers menţiona că autoactualizarea este un proces, o ten-
dinţă şi un produs finit folosind termenul de „persoană în proces de realizare
a sinelui” (self-actualizing). În acest aspect accentuând că această dezvoltarea
reprezintă un proces continuu, o schimbare perpetuă ce are în final persoana ce
trăieşte plenar: „the fully functiong person” [17].
Precizăm, dezvoltarea personală după C. Rogers este un proces de dezvoltare
internă, autoactualizare, în timpul căreia persoana îşi deschide propriile resurse
prin care se poate realiza maximal; Reprezintă procesul armoniei între „Eul –
real” şi „Eul – ideal”, fiind condus de motivaţia personală şi chemarea internă;
Reprezintă acele modificări ce sintetizează o persoană pozitivă [22].
A. Maslow, identificând nevoile de realizare, descrie conceptul autoactualiza-
re ca fiind dorinţa de sine a oamenilor, mai exact atingerea potenţialul maxim în
conformitate cu predispoziţia naturală. Această tendinţă poate fi descrisă drept
dorinţă de a deveni tot mai mult ceea ce este persoana în toată specificitatea ei,
de a deveni tot ce poate deveni [Apud 10].
Actualizarea sinelui este un proces continuu de actualizare a potenţialităţilor,
capacităţilor şi talentelor de împlinire a misiunii, sorţii, destinului sau vocaţiei; o
cunoaştere de acceptare deplină a naturii intrinseci, o tendinţă permanentă spre
unitate, înţelegere şi sinergie. Această tendinţă către actualizare se găseşte în
fiecare om şi îl conduce spre propriul lui drum. Când procesul de actualizare nu e
blocat se dezvoltă personalitate matură, care pe lângă nevoile umane şi psihice
mai este motivată de metanevoia împlinirii sinelui [Apud 21, p. 25].
Umaniştii, afirmă I. Mânzat, pun conştiinţa umană în centrul dramei devenirii
omului şi pledează pentru dezvoltarea la maximum a potenţialului creator prin
autodirijare şi libertate de alegere [Apud 11, p. 136].
Psihologia transpersonală prin R. Assagioli, preciza M. Caluschi explică împli-
nirea sinelul prin psihosinteză, care reprezintă procesul transformativ ce are ca
obiect de atins pacea, armonia şi forţa. Astfel, precizează autorul, procesul împli-
nirea sinelui are 4 etape: cunoaşterea deplină a personalităţii noastre; controlul
diferitor elemente; descoperirea sau crearea unui centru de unificare spre care
să se îndrepte toate eforturile individului; psihosinteza, adică individul după ce

552
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

şi-a stabilit un centru de unificare personală îşi construieşte o nouă personalitate

în jurul centrului stabilindu-şi un plan de acţiune interior, dar R. Assagioli preciza
că puţine fiinţe îşi ating scopul propus [Apud 3, p. 246].
În acelaşi context, O. Brăzdău apreciază procesul împlinirii sinelui în două eta-
pe: Dezvoltarea personală – asimilarea Eului de către Sine; Dezvoltarea transper-
sonală – transcenderea totală a Eului [3, p. 243].
Prin urmare, I. Mânzat elucidează funcţiile dezvoltării personale: de conşti-
entizare a propriilor calităţi, limite, dorinţe, temeri, expectanţe; de identificare
şi reducere a blocajelor; de deschidere a conştiinţei prin accesarea fluxului per-
sonanţei; de activare a resurselor; de identificare a vocaţiei; de găsirea sensului
vieţii ce se multiplică într-o societate a cunoaşterii spirituale [12, p. 11].
Este o sursă unicală Harta mentală – Dezvoltare personală analizată de
M. Caluschi. Elementele-cheie din hartă: Dezvoltarea personală – procesul împli-
nirii sinelui; Funcţiile dezvoltării personale: deschiderea conştiinţei, conştientiza-
re–cunoaştere–cunoaştere, stimularea manifestării potenţialului creativ, activi-
tatea resurselor, identificarea şi reducerea blocajelor, identificarea vocaţiei, con-
ştientizarea propriilor limite, calităţi, dorinţe; găsirea sensului vieţii – sensul plă-
cerii, sensul puterii, sensul vieţii; Direcţiile de acţiune: autocunoaştere; autoex-
plorare; autoexploatare; autoinventare; autotranscendere şi cosmizare; Efectele
dezvoltării personale sunt curative; terapeutice; de adaptare, creştere personală
[4, p. 73-74].
În România este recunoscută contribuţia şcolii SPER de psihologie, dezvoltată
prin concepţia psihologului Iolanda Mitrofan, care a elaborat conceptul de dez-
voltare personală pe fundamente originale inovatoare ale psihoterapiei experi-
mentale, a unificării complexe a dezvoltării personale. I. Mitrofan menţionează:
„Dezvoltarea personală, acoperă o sferă mai largă de beneficiari, motivaţi să se
autodepăşească sau să-şi împlinească viaţa performând în relaţiile lor cu sine şi
cu alţii, cu cariera sau mediul. În zilele noastre, dezvoltarea personală a deve-
nit ingredientul sau condiţia necesară a prezervării sănătăţii, competenţei şi bu-
năstării în majoritatea domeniilor vieţii, fiind un fel de „terapie pentru normali”
[13, p. 12].
Psihologia pozitivă o forţă formativă pentru dezvoltare personală luată sepa-
rată ca un concept nou, ce are scopul de a reuni cercetările sociologilor, antro-
pologilor, psihiatrilor, psihologilor umanişti, filosofilor, cunoştinţele generale ale
oamenilor, o cercetare unificată asupra căilor care duc la prosperitate şi înflo-
rire, analizate atât din punct de vedere individual, cât şi culturale; dezvoltarea
cercetării şi de recuperare a interesului psihologiei pentru elementele esenţiale
necesare unei vieţi sănătoase şi prospere [19, p. 14].
Conturată ca ramură a psihologiei din anul 2000, studiile noii orientări contri-
buie la înţelegerea şi dezvoltare factorilor, care ajută personalitatea şi societatea
să prospere. În acelaşi timp, pe lângă diagnoza trăsăturilor cu valenţe pozitive şi
recunoaşterea, confirmarea lor în relaţia formator-formabil, de aceea important
fiind interesul pentru partea formativă a dezvoltării personale, mai ales acolo
unde aceste trăsături apar într-un potenţial mai scăzut.

553
 Patru concepte sunt considerate trăsături pozitive esenţiale din punct de ve-
dere al psihologiei pozitive: starea de bine, optimismul, fericirea, autodetermi-
narea.
Din punct de vedere formativ această nouă orientare deschide perspective
pentru domeniul cunoaşterii, dezvoltării şi eficienţei, deoarece răspunde unui
interes imediat, acela de a ajuta omul, de a-l îndemâna spre autocunoaştere,
autodezvoltare şi eficienţă organizaţională [23, p. 5].
În consecinţă, dezvoltarea personală corelată cu fericirea, mai ales în psiho-
logie, a primit un înţeles pragmatic şi a început să fie studiată şi ştiinţific. Astfel,
fericirea definită ca o trăire emoţională pozitivă faţă de propria viaţă. Evident,
când vorbim de propria viaţă ne referim la trecut, prezent şi viitor. Or, pentru a fi
fericiţi trebuie să fim mulţumiţi de trecut, cât mai bucuroşi în prezent şi optimişti
faţă de viitor. Prin urmare, autorul D. David menţionează că dezvoltarea perso-
nală reprezintă arta de a fi fericit [5, p. 18].
La fel, în contextul definirii dezvoltării personale ea reprezintă abilitatea unui
om de a invita alţi oameni ca împreună cu el să progreseze către o viziune [16].
Michael Armstrong preciza că un element-cheie al dezvoltării resurselor uma-
ne este dezvoltarea personală care reprezintă creşterea abilităţii unui individ şi
valorificarea potenţialului acestuia prin parcurgerea unor experienţe de învăţare
şi educaţie [Apud 15, p. 264].
Conchidem: DP este un concept complex, multidimensional care a avut în
evoluţia sa o traiectorie destul de complexă prin personalităţile care s-au dedi-
cat, se dedică în prezent prin sinteze şi conţinuturi aplicative ce ajută persoana
în creşterea, transformarea personală, cât şi a celorlalţi.

Bibliografie:
1. Ardelean D. Istoria psihologiei. Note de curs. Universitatea de Vest „V. Goldiş”, Arad.
Baia Mare, 2007.
2. Aristotel. Etica Nicomahică. Bucureşti: Editura Antet, 2007.
3. Brăzdău O. Procesul împlinirii sinelui. Cercetare teoretică şi experimentală. In: Psiho-
logia sinelui. Un pelerinaj spre Centrul Fiinţei (coord. I. Mânzat) Bucureşti: Editura
Eminescu, 2000, p. 235-275.
4. Caluschi M. Procesul formativ de formare personală în viitorul extrem. In: Psihologie,
revista ştiinţifico-practică, 2011, Nr. 3, p. 69-74.
5. David D. Dezvoltarea personală şi socială. Iaşi: Editura Polirom, 2014.
6. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române (DEXI). Chişinău: Editura ARC şi Editura
Gunivas, 2012.
7. Fordham F. Introducere în psihologia lui C.G. Jung. Bucureşti: Editura IRI, 1998.
8. Larousse. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura Trei, 2006.
9. Larouse. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Pedagogic, 1998.
10. Maslow A. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei, 2007.
11. Mânzat I. Competenţa didactică şi dezvoltarea gândirii ştiinţifice. In: Competenţă
didactică. Bucureşti: Editura ALL Educaţional, 1999, p. 121-142.
12. Mânzat I., Tănase-Mânzat M. Începe renaşterea spirituală. In: Kreatikon. Creativita-
te. Formare. Performanţă, Iaşi: Editura Spiru Haret, 2011, p. 11-13.

554
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

13. Mitrofan I. Psihoterapie (repere teoretice, metodologice şi aplicative). Bucureşti: Edi-

tura: SPER, 2008.
14. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
15. Paloş R., Sava S., Ungureanu D. (coord.) Educaţia adulţilor: baze teoretice şi repere
practice. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
16. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
17. Rogers C. A deveni o persoană. Perspectiva unui terapeut. Bucureşti: Editura Trei,
2015.
18. Seligman M. Ce putem şi ce nu putem schimba. Ghid complet pentru succesul în dez-
voltarea personală. Bucureşti: Editura Humanitas, 2013.
19. Style Ch. Psihologia pozitivă. Ce ne menţine fericiţi, optimişti şi motivaţi. Bucureşti:
Editura ALL, 2015.
20. Szekely A. Dezvoltarea personală şi succesul profesional. Bucureşti: Editura AS Publi-
shing, 2013.
21. Maslow A. Toward a psychology of Being. Van No strand company, New York: 1968.
22. Rogers C. A theory of therapy, personality and interpersonal relation slip, as develo-
ped in client – centered framework / Psychology: A Study of a Science, 1995.
23. Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. Positive Psychology. An Introduction. In: Ame-
rican Psychologist, 2000, vol. 55, no 1, p. 5-14.

EPUIZAREA EMOŢIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

ÎN CONDIŢIILE REFORMELOR EDUCAŢIONALE MODERNE

Raisa CERLAT, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. This article reflects the analysis of the phenomenon of emotional ex-
haustion of teachers in the conditions of educational reforms. The le-
vel of emotional exhaustion of the teachers is presented, the external
factors able to provoke emotional exhaustion in the didactic environ-
ment are elucidated and a series of recommendations are proposed in
order to reduce the intensity of the professional stressors.

Societatea modernă solicită sistemului educaţional anticiparea dezvoltării

sociale în sens inovator. Conform Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru
anii 2014-2020, educaţia reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova,
constituind factorul de bază în crearea şi transmiterea de noi cunoştinţe şi valori
culturale general-umane, în dezvoltarea capitalului uman, în formarea conşti-
inţei şi identităţii naţionale, în promovarea aspiraţiilor de integrare europeană.
Educaţia are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană
durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere [5]. Calitatea educaţi-
ei determină în mare măsură calitatea vieţii şi creează oportunităţi pentru rea-
lizarea în volum deplin a capacităţilor fiecărui cetăţean. În asemenea condiţii,

555
aspiraţiile, dar şi cerinţele cele mai mari, sunt îndreptate către cadrele didactice:
„Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism
ca cea de educator, pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai preţi-
os, mai complicat şi mai sensibil decât este omul în devenire. Ancorat în prezent,
întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, educato-
rul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează,
perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor
necesare omului de mâine” [4, p. 188].
Cadrul didactic trebuie să-şi organizeze activitatea într-o societate în care au
loc transformări rapide, cu discipoli care de asemenea se confruntă cu respec-
tivele schimbări; încercând să răspundă, în acelaşi timp, provocărilor sociale de
viitor. Activitatea didactică este, în esenţă o muncă emoţională, ce necesită ges-
tionarea eficientă a energiei emoţionale, autoinducerea în conduita deontolo-
gică a unor trăiri afective constructive şi menţinerea unei prezenţe emoţionale
echilibrate ce ar favoriza instituirea unui climat favorabil comunicării educaţio-
nale. În acest context, scopul respectivului articol este explorarea dimensiunii
emoţionale a personalităţii cadrului didactic, ca pilon esenţial al realizării refor-
melor educaţionale şi implementării paradigmei curriculare, prin evidenţierea
epuizării emoţionale la locul de muncă, a cauzelor acesteia şi a relaţiei sale cu
vechimea în munca didactică.
Epuizarea emoţională presupune vidarea emoţională a persoanei, pierderea
energiei şi a motivaţiei, apariţia frământărilor şi a tensiunilor, perceperea mun-
cii ca pe o corvoadă [6, p. 600]. Se exprimă prin senzaţia de oboseală şi dezechi-
libru emoţional, provocat de munca profesională. Senzaţia de oboseală nu tre-
ce după somnul de noapte. După perioadele de odihnă (week-end, concediu),
ea devine mai slab exprimată, dar odată cu întoarcerea la serviciu, revine cu
aceeaşi intensitate. Suprasolicitările emoţionale şi imposibilitatea de restabilire
a energiei duc la încercarea de autosalvare prin înstrăinare. Persoana devine in-
capabilă să muncească cu aceeaşi energie. Lucrul este îndeplinit formal. Prelun-
gită pe termin mediu sau lung, poate contribui, împreună cu depersonalizarea
şi reducerea realizărilor personale, la instituirea sindromului burnout. Astfel,
se consideră că burnout-ul debutează cu epuizarea emoţională care, la rândul
ei, induce depersonalizarea, considerată un răspuns adaptat atâta vreme cât
alte forme de reacţie nu s-au soldat cu succes; continuându-se cu reducerea
implicării personale. Nu este însă neapărat ca o secvenţă să o declanşeze pe
următoarea, fiecare dintre cele trei componente putând fi dezvoltate şi inde-
pendent. [6, p. 612].
Pentru cercetarea epuizării emoţionale, am utilizat Inventarul Burnout Mas-
lach, elaborat în 1981 de către Christina Maslach şi Susan Jackson. Eşantionul
cercetării a fost constituit din 250 cadre didactice din învăţământul primar, gim-
nazial şi liceal, selectaţi în mod aleatoriu. Genul respondenţilor a fost în exclu-
sivitate feminin, vârsta a fost cuprinsă între 21 şi 65 ani, iar vechimea în muncă
s-a încadrat în intervalul 1-46 de ani. Mediul în care locuiesc şi îşi desfăşoară
activitatea profesională a fost: 53% – urban, 47% – rural. Am optat pentru acest

556
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

segment profesional fiindcă, conform literaturii de specialitate [1; 2; 7], profe-

sia didactică este supusă frecvent stresului profesional. Rezultatele empirice ale
cercetării epuizării emoţionale a cadrelor didactice sunt prezentate în Figura 1.

Figura 1. Nivelul epuizării emoţionale a cadrelor didactice

Datele obţinute relevă predominanţa epuizării emoţionale în mediul didactic.

Astfel, un nivel scăzut al epuizării emoţionale este specific pentru 11% dintre
respondenţii participanţi la cercetare; un nivel mediu al epuizării emoţionale
caracterizează 37% dintre cadrele didactice, iar jumătate dintre ei (52%) au un
nivel înalt al epuizării emoţionale, acuzând: oboseală şi lipsa dorinţei de-a merge
la serviciu; deprimare şi apatie; dorinţă de izolare şi de odihnă; dezamăgire pro-
fesională; pierderea interesului pentru multe aspecte ale muncii profesionale.
În aceiaşi ordine de idei, jumătate dintre respondenţi (52%), sunt convinşi că
muncesc prea mult, declarând că la sfârşitul zilei de muncă se simt „ca o lămâie
stoarsă”.
În această conjunctură, cadrele didactice semnalizează o gamă extinsă de fac-
tori profesionali stresanţi, capabili să provoace epuizare emoţională sau chiar
instituirea sindromului burnout:
− Creşterea considerabilă a volumului şi a complexităţii activităţilor didacti-
ce, datorată reformelor educaţionale continui, specifice şcolii moderne;
− Necesitatea adaptării în permanenţă a conţinuturilor şi a metodelor de
predare/învăţare/evaluare la posibilităţile reale ale elevilor în contextul
implementării principiilor educaţiei incluzive;
− Modificările frecvente în conţinuturile curriculare;
− Dezacordul dintre consumul energetico-intelectual şi recompensele mo-
rale şi materiale;
− Asigurarea precară cu mijloace didactice ce ar favoriza organizarea efici-
entă a procesului de învăţământ;
− Oportunităţi restrânse de promovare profesională;

557
 − Neînţelegeri sau chiar conflicte cu unii elevi şi/sau părinţii acestora;
− Statutul social relativ scăzut al cadrelor didactice din ţara noastră;
− Feminizarea profesiei didactice mai adaugă aici suprasolicitarea cu munci
casnice şi grija permanentă pentru membrii familiei etc.
Desigur, în diagnosticarea epuizării emoţionale este bine să ţinem cont şi de
anumite particularităţi gender sau de vârstă. Bunăoară, o oarecare epuizare poa-
te apărea drept consecinţă a schimbărilor specifice vârstei, sau drept mecanism
de apărare specific profesiilor comunicaţionale (inclusiv celor educaţionale) în
procesul adaptării profesionale. La fel, unele persoane prezintă o vulnerabilitate
mai mare în experimentarea epuizării emoţionale în virtutea trăsăturilor de per-
sonalitate pe care le posedă. Rezultatele cercetării noastre au arătat că patternul
comportamental de tip A şi instabilitatea emoţională pot fi predictorii semnifica-
tivi ai epuizării emoţionale şi chiar a sindromului burnout [1]. În articolul nostru
ne vom rezuma, însă, la elucidarea impactului factorilor externi, profesionali. În
acest scop, am analizat epuizarea emoţională în relaţie cu vechimea în muncă a
cadrelor didactice, rezultatele fiind expuse în Figura 2.

Figura 2. Epuizarea emoţională în relaţie cu vechimea

în muncă a cadrelor didactice

Incidenţa epuizării emoţionale a respondenţilor cu vechimea în munca didac-

tică cuprinsă în intervalul 1-4 ani este cea mai scăzută, un nivel înalt al epuizării
fiind specific pentru 1/3 din eşantion. Majoritatea (57%) denotă un nivel me-
diu al epuizării, nivelul scăzut caracterizând 11% dintre cadre didactice la etapa
adaptării profesionale. Situaţia se schimbă însă odată cu înaintarea în vârstă,
unde atât cadrele didactice cu vechimea în muncă de 5-25 ani, cât şi cele care
muncesc în mediul educaţional mai mult decât 25 ani, prezintă valori asemănă-
toare. Creşte nivelul epuizării emoţionale, 58% caracterizându-se printr-un ni-
vel înalt al epuizării emoţionale, 31-33% – printr-un nivel mediu şi doar 9-12%
exprimă caracteristici specifice nivelului scăzut al epuizării emoţionale. Astfel,

558
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

rezultatele studiului constatativ reliefează faptul că, odată cu acumularea expe-

rienţei profesionale, epuizarea emoţională a cadrelor didactice creşte, fiind o
dovadă a saturaţiei profesiei didactice cu factori stresanţi. În acest context, ana-
liza literaturii de specialitate scoate în evidenţă un şir de recomandări în vederea
diminuării intensităţii stresorilor profesionali în mediul didactic [2; 3; 7], printre
care:
− Reconstituirea calitativă a sistemului de admitere la studii şi eficientizarea
formării iniţiale a viitoarelor cadre didactice;
− Identificarea modului de organizare a sistemului de motivare a cadrelor
didactice, prin oferirea posibilităţilor de afirmare în calificare, dar şi remu-
nerarea diferenţiată în relaţie cu indicatorii de performanţă;
− Implicarea activă a cadrelor didactice în planificarea şi punerea în aplicare
a reformelor educaţionale;
− Asigurarea performanţelor prin intermediul instruirii continui, dar şi încu-
rajarea autodezvoltării personale şi profesionale;
− Creşterea statutului social al cadrului didactic, prin formarea unei imagini
prestigioase în mediul social;
− Consolidarea parteneriatului educaţional, prin implicarea activă a părinţi-
lor în activităţile şcolare;
− Crearea unui climat emoţional favorabil în mediul educaţional, oferirea
suportului psihologic cadrelor didactice epuizate emoţional.
În concluzie, putem menţiona că fenomenul epuizării emoţionale este o pre-
zenţă considerabilă în mediul didactic din ţara noastră, iar contracararea lui poa-
te avea efecte pozitive atât pentru fiecare cadru didactic în parte, cât şi pentru
întregul sistem de învăţământ, contribuind, pe termen mediu sau lung, la dezvol-
tarea şi edificarea socială.

Bibliografie:
1. Bucun N., Cerlat R. Influenţe ale stabilităţii emoţionale în diminuarea stresului pro-
fesional şi în prevenirea sindromului burnout al cadrelor didactice din învăţământul
primar. In: Univers Pedagogic, 2017, nr. 3 (55), p. 64-74.
2. Cojocaru-Borozan M. Tehnologia Dezvoltării Culturii Emoţionale. Chişinău: Editura
Universităţii Ion Creangă, 2012.
3. Pogolşa L. Dimensiunea umană a calităţii învăţământului – cadrele didactice. In:
Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Interna-
ţionale, 5-7 noiembie 2015. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015, p. 5-16.
4. Salade D. Educaţie şi personalitate. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 1995.
5. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”, aprobată
prin Hotărârea Guvernului RM nr. 944 din 14 noiembrie 2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
6. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Volumul II. Iaşi: Polirom,
2007.
7. Лукьянов В., Водопьяновa Н. Современные проблемы исследования синдрома
выгорания у специалистов коммуникативных профессий. Курск, 2008.

559
 ASPECTE EMPIRICE ÎN DEZVOLTAREA MOTIVAŢIEI
LA LICEENII ARABI DIN ISRAEL

Ibrahem ASLA, doctorand,

Universitatea de Stat din Moldova, Republica Moldova / Israel

Abstract. The article highlights the results of the motivation diagnostic of arabic
highschool students within various school subjects. We have establi-
shed the motivation factors of learning: the desire to study in depth
the chosen subjects, confidence in one’s own skills and abilities; objec-
tives: preparing for Bacalaureat exams, followed by the admission in
universities, gaining knowledge for future profession.

Motivaţia desemnează ansamblul factorilor ce declanşează activitatea perso-

nalităţii care, în activitatea de învăţare, orientează conduita elevului spre reali-
zarea obiectivelor educaţionale. Pe de altă parte, motivaţia constituie o variabilă
ce asigură organizarea interioară a comportamentului şi este factorul stimulator
al activităţii de învăţare, favorizând obţinerea unor rezultate calitative în activita-
tea subiectului. A fi motivat pentru activitatea de învăţare înseamnă a fi impulsi-
onat de motive, a te afla într-o stare dinamogenă, mobilizatoare şi direcţionată
spre realizarea unor obiective. Problema privind motivarea elevilor, în primul
rând, pentru învăţare, iar, drept urmare, şi integrarea lor socio-culturală şi profe-
sională reprezintă un deziderat actual.
Prin urmare, învăţarea implică dinamizarea unei scheme de tip acţional, care
se axează pe competenţele generale ale subiectului, intuirea şi perceperea situ-
aţiei în care urmează să acţioneze, motivarea lui pentru sarcinile pe care le are
de realizat în contextul şi condiţiile respective.
Formarea motivaţiei învăţării nu este o problemă nouă, ea a fost aborda-
tă într-un şir de cercetări psihopedagogice: Л.C. Выготский, A.H. Леонтьев,
Л.И. Божович – subliniau interesul pentru cunoaştere ce presupune o motiva-
ţie intrinsecă cognitivă, adică nevoia – trebuinţa conştientizată de a cunoaşte
cât mai mult, de a înţelege lumea care te înconjoară, de a descoperi, precum
şi nevoia de autocunoaştere; C.Л. Рубинштейн, В.С. Ильин, A.К. Маркова,
Т.А. Матис, А.Б. Орлов etc. au analizat tipologia motivaţiei, mecanismele şi pro-
cesele motivaţiei, motivaţia în aspect educaţional.
Raportul dintre procesele afective şi motivaţie este amplu analizate, ca un
raport de incluziune şi determinare reciprocă de către autorii români, îi amintim
pe V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, I. Neacşu, M. Zlate şi reprezentanţii teoriilor
motivaţionale ale afectivităţii: R.W. Leeper şi C.G. Jung, dar şi pe A. Maslow cu
teoria nevoilor personalităţii, în general.
Baza epistemologică a studiului o constituie principiul determinismului, con-
form căruia dezvoltarea personalităţii este determinată de factorul social, în

560
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

cazul nostru de cel educativ, de situaţiile şi de legităţile dezvoltării psihice ale

individului;
Procedura de cercetare. Studiul se bazează pe un ansamblu de metode com-
plexe, orientate spre demonstrarea ipoteza enunţată; există diferenţe în mani-
festarea motivaţiei de învăţare la liceenii din clasele universale şi cu profil.
A fost aplicat chestionarul pentru determinarea motivaţiei învăţării, de
Г.А. Карпова ce este orientat pentru determinarea motivelor conştientizate la
elevi în activitatea de învăţare. Respondenţilor li se propune să aprecieze im-
portanţa cauzelor, motivelor învăţării în şcoală, apreciind printr-un punctaj de
la 0 la 3. Fiecare punct are următoarea semnificaţie: 0 puncte – nu are nici o
semnificaţie; 1 punct – semnificaţie parţială; 2 puncte – semnificaţie moderată;
3 puncte – foarte semnificativ. Se calculează suma punctelor obţinute pentru
fiecare grup motivaţional.
Al doilea instrument aplicat este chestionarul de atitudini faţă de disciplinele
academice identificare a stilului de învăţare, de Е.С. Бахурина şi О.А. Прутьянова
pentru studierea motivaţiei învăţării s-a aplicat chestionarul de atitudini pentru
obiectele academice conform criteriilor: interes, importanţă, înţelegere. Res-
pondenţilor li se propune să aprecieze fiecare disciplină de studiu în dependenţă
de aceste criterii conform scalei de la 1 la 5.
Ancheta consta din 5 întrebări cu mai multe variante de răspuns. În baza răs-
punsurilor obţinute de la fiecare respondent, se determină motivele prioritare,
factorii care au determinat respondenţii pentru alegerea unui anumit profil, fac-
torii care influenţează învăţarea şi motivaţia învăţării.
Pentru o prelucrare mai eficientă se determină frecvenţele relative (%) a fie-
cărui profil, ceea ce dă posibilitatea de a compara rezultatele empirice.
Eşantionul de cercetare a fost constituit din liceenii din şcoala generală Al-
Bukhare din oraşul Arraba Israel. Lotul de elevi a fost selectat conform urmă-
toarelor criterii: să reprezinte diferite profiluri: universal, umanist şi real, să fie
respondenţi de la diferite specialităţi; să realizeze studiile la zi. Au fost selectaţi
100 de elevi din şcoala generală Al-Bukhare cu profilurile: universal (30), real
(37) şi tehnic (33).
Respondenţilor li s-a aplicat toate metodele de cercetare şi rezultatele obţi-
nute s-au analizat şi prelucrat în dependenţă de profil: clasa 10a – clasa univer-
sală, în care sunt liceenii care nu s-au determinat un profil anume şi reprezintă
30 de persoane, clasa 10b – clasa cu profil real, din care fac parte elevii care şi-au
ales profilul – Fizică–Matematică şi Chimie–Biologie şi reprezintă 37 de persoa-
ne, clasa 10c – clasă cu profil tehnic şi reprezintă 33 de persoane.
Analiza rezultatelor. Toate rezultatele au fost analizate şi prelucrate în de-
pendenţă de profil, pentru a determina influenţa profilului asupra manifestării
motivaţiei învăţării.
S-a aplicat ancheta pentru elevii din clasa a X-a pentru a determina disci-
plinele academice importante pentru viitoarea orientare profesională. Fiecărui
respondent li s-a propus să aleagă câteva obiecte, importante pentru formarea

561
planului individual profesional (PIP) pentru realizarea eficientă a instruirii în de-
pendenţă de profil: universal sau real, umanist.

Tabelul 1. Rezultatele alegerii disciplinelor academice importante pentru

planul individual profesional (PIP)

10а 10b 10c

Disciplina
Nr. % Nr. % Nr. %
L. arabă 12 70,5 0 0 7 46
l. ebraică 6 35 0 0 2 13
Algebră 10 59 9 60 5 33
Geometrie 4 24 9 60 1 7
Fizică 1 6 9 60 0 0
Informatică 1 6 0 0 4 28
Biologie 3 18 6 40 2 13
Chimie 1 6 6 40 2 13
Istorie 5 29 0 0 2 13
Şt. sociale 8 47 0 0 2 13
L. engleză 2 12 0 0 1 7
Geografie 7 42 0 0 1 7
Religie 2 12 0 0 0 0

Figura 1. Rezultatele alegerilor disciplinelor academice importante

pentru planul individual profesional (PIP)

562
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Conform Tabelului 1 şi Figurii 1, putem afirma că în clasele 10a – universală

şi 10c – tehnic alegerea disciplinelor academice au depins de profilul şi planul
individual profesional (PIP), excepţie l. arabă şi algebra, în listă au fost incluse
practic toate disciplinele, în afară de educaţia fizică.

Tabelul 2. Factorii ce influenţează la alegerea profilului de studiu

Frecvenţa răspunsurilor
Factorii ce influenţează alegerea 10а 10b 10c
Nr. % Nr. % Nr. %
- disciplinele de profilul necesare pentru
admiterea în instituţii superioare de 7 20 12 30 4 10
învăţământ;
- viitoarea profesie, care este
6 17 4 10 5 13
determinată
- dorinţa de a studia aprofundat
5 13 15 37 2 5
obiectele alese;
- sfaturile părinţilor şi rudelor; 5 13 1 3 6 15
- încrederea în propriile aptitudini şi
4 11 8 20 5 13
capacităţi în dependenţă de profil;
- experienţa practică personală în
2 6 0 0 6 15
munca profesională;
- exemplele şi recomandările prietenilor
2 6 0 0 3 7
şi cunoştinţelor;
- decizii intuitive; 2 6 0 0 4 8,5
- recomandările profesorilor; 1 3 0 0 4 8,5
- literatura artistică, mass-media. 1 3 0 0 0 0
Total 35 100 40 100 39 100

Pentru determinarea factorilor ce influenţează planul individual profesional,

fiecare elev trebuia să aleagă cei mai importanţi din lista propusă. În total au fost
aleşi 35 (100%) de răspunsuri în clasa 10a, 40 (100%) răspunsuri în clasa 10b –
profil real, 39 (100%) răspunsuri în clasa 10c – profil tehnic.
Analiza datelor obţinute ne permite să afirmăm, că principalii factori care
influenţează învăţarea sunt disciplinele de profil necesare pentru admiterea în
instituţii superioare de învăţământ, dorinţa de a studia aprofundat disciplinele
alese, încrederea în propriile aptitudini şi capacităţi în dependenţă de profil.

563
 Tabelul 3. Scopul şi obiectivele învăţării în dependenţă de disciplinele pro-
filului

Frecvenţa răspunsurilor
Scoruri 10а 10а 10а
Nr. % Nr. % Nr. %
Pregătirea pentru examenele de BAC şi
disciplinele necesare pentru admiterea în 15 88 12 80 0 0
instituţii superioare de învăţământ
Aprofundarea cunoştinţelor la disciplinele
15 88 12 80 3 20
din PIP
Obţinerea informaţiei adăugătoare 0 0 12 80 0 0
Obţinerea cunoştinţelor pentru profesia
0 0 0 0 2 13
necesară

Elevilor li s-a propus să formuleze scopurile şi obiectivele învăţării în depen-

denţă de disciplinele profilului. Analiza rezultatelor ne permite să afirmăm că
elevii sunt orientaţi spre pregătirea pentru susţinerea examenelor de BAC şi ad-
miterea în instituţiile superioare de învăţământ.

Tabelul 4. Autoaprecierea succesului şcolar în dependenţă de disciplinele

profilului

Frecvenţa răspunsurilor
Autoaprecierea
10а 10а 10а
succesului şcolar
Nr. % Nr. % Nr. %
Excelent 3 19 3 20 5 33
Bine 7 44 6 33 5 33
Mediu, normal 6 37 7 47 4 20
Mai jos de mediu 0 0 0 0 1 7
Slab 0 0 0 0 1 7
Total 16 100 16 100 16 100

564
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Figura 2. Autoaprecierea succesului şcolar în dependenţă

de disciplinele profilului

Din analiza rezultatelor observăm autoaprecierea succesului şcolarilor cu ex-

celent la 20% la profilul real, 19% la universal şi doar 3% procente la tehnic. Pon-
derea percepţie succesului la nivel de calificativ bine este înalt pentru profilul
universal cu 44% şi câte 33% la real şi tehnic. Cel mai înalt indicator l-am obţinut
la autoaprecierea succesului la nivel mediu cu 47% pentru profilul real.

Tabelul 5. Autoaprecierea succesului şcolar la obiectele opţionale

Frecvenţa răspunsurilor
Autoaprecierea
10а 10а 10а
succesului şcolar
Nr. % Nr. % Nr. %
Excelent 3 19 1 7 3 20
Bine 7 44 6 34 4 26
Mediu, normal 2 12 8 52 3 20
Nu pot să spun 4 25 1 7 6 44
Total 16 100 16 100 16 100

Figura 3. Autoaprecierea succesului şcolar la disciplinele opţionale

565
 Pentru a înţelege cum elevii îşi autoapreciază succesul şcolar, le-am propus
să aprecieze succesul şcolar. Datele au fost introduse în Tabelul 4. Conform re-
zultatelor elevii îşi apreciază succesul şcolar prin calificativul bine şi mediu atât la
disciplinele academice, cât şi la cele opţionale (Tabelul 5).

Tabelul 6. Influenţa factorilor asupra succesului şcolar al liceenilor arabi

Frecvenţa răspunsurilor
Factorii ce influenţează alegerea 10а 10b 10c
Nr. % Nr. % Nr. %
Corectitudinea alegerii disciplinelor
academice pentru planul individual 15 88 14 90 10 67
profesional (PIP)
Cerinţele profesorilor la obiectele
17 100 16 100 13 87
academice din PIP
Complexitate optimă 9 53 0 0 5 33
Cerinţele profesorilor la disciplinele
9 53 0 0 5 33
ce nu sunt incluse în PIP
Formele şi metodele de predare 15 88 8 55 12 80
Pregătirea profesională a profesorilor
15 88 11 70 10 67
de la disciplinele academice din PIP
Orarul lecţiilor 12 70 7 45 12 80

Figura 4. Influenţa factorilor asupra succesului şcolar al liceenilor arabi

Pentru determinarea factorilor, care influenţează succesul învăţării, elevilor li

s-a propus să aprecieze prin pozitiv sau negativ, influenţa condiţiilor externe pre-
zentate în Tabelul 6. Pozitiv influenţează asupra succesului şcolar: corectitudinea

566
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

alegerii disciplinelor academice pentru PIP, cerinţele profesorilor la disciplinele

academice din PIP, pregătirea profesională a profesorilor şi formele şi metodele
de predare.
Pentru a înţelege, cât de mulţumiţi sunt elevii de procesul de învăţare, li s-a
propus să aprecieze procesul de predare–învăţare la obiectele academice după
scala de 10 puncte. Rezultatele obţinute sunt mai sus de nivelul mediu: în clasa
10a – valoarea medie 7,4 puncte; în 10b – 7,5 puncte; în 10c – 7,6 puncte.
În concluzie, chestionarea elevilor ne-a permis să presupunem, că elevii care
au ales profilul şi şi-au propus scopuri şi obiective clare şi eficiente au o motivaţie
a învăţării mai înaltă decât acei elevi care încă nu sau determinat.

Tabelul 7. Motivele dominante, conform rezultatelor chestionarului motiva-

ţiei învăţării la elevii din clasa a X-a
10b
10a Fizică – 10c
Motive Chimie – Biologie
Matematică
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Cognitive 3 10 5 25 2 18 4 14
Comunicative 1 3 1 5 1 9 1 3,5
Emoţionale 5 16 0 0 2 18 5 17,5
Dezvoltare personală 5 16 2 10 1 9 2 7
Poziţie socială 3 10 4 20 1 9 6 21
De autorealizare 2 6 2 10 2 18 1 3,5
Externe 3 10 0 0 0 0 2 7
Profesionale 9 29 4 20 1 9 8 28
În total motive 31 100 20 100 11 100 29 100

Figura 5. Motivele dominante, conform rezultatelor chestionarului

motivaţiei învăţării la elevii din clasa a X-a

567
 Conform rezultatelor prezentate în Tabelul 7 şi Figura 5 s-au determinat mo-
tivele dominante a motivaţiei învăţării. Pentru clasa 10a – universală, motivele
dominante sunt cele profesionale, de dezvoltare personală şi emoţionale. Pen-
tru clasa 10b – profil real, motivele dominante sunt cele cognitive, poziţie socială
şi profesionale. Pentru clasa 10c – profil tehnic, motivele dominante sunt cele
profesionale şi poziţia socială.
Generalizând rezultatele obţinute putem afirma, că motivele dominante ale
motivaţiei învăţării sunt cele profesionale şi de autodeterminare.
Valorile medii a aprecierilor elevilor din clasele 10 la obiectele academice din
PIP sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Disciplinele academice în dependenţă de profil sunt evidenţiate cu bold.

Tabelul 8. Valorile medii ale aprecierilor disciplinelor academice ale elevilor

din clasa a X-a
Criteriile
Interesant Important Înţeles
Disciplina
10a 10b 10b 10c 10a 10b 10b 10c 10a 10b 10b 10c
f-m c-b f-m c-b f-m c-b
L. arabă 4.4 3,5 3,8 3,2 4.9 4,6 4.8 4,6 4.5 3,6 3,3 3,6
L. ebraică 4.5 4 4 3,8 5 4,1 4 3,8 4.5 4 3.8 4,1
Algebră 3.9 4.4 3.3 3,9 4.7 5 4.6 4,6 3.4 4.2 3.6 3,8
Geometrie 3.3 4.2 3.3 3,5 3.8 4.7 4 4,1 3.4 4.1 3.5 3,7
Fizică 3 4,1 3.3 3,1 4 4.7 3.5 3,6 3 4 3.6 2,6
Informatică 5 4.5 4.3 3,6 5 4.3 3,3 3,7 5 4.4 4.3 3,5
Biologie 4 3,3 4.6 3,5 4.5 4,3 5 3,1 4.5 2,5 4.6 2,9
Chimie 4 3,5 4,6 3,4 4.5 2.7 5 3,3 3.5 3.4 4.8 3,7
Istorie 5 3.5 4,5 4 4.8 3,2 3.6 2,9 4.8 4,1 4,3 3,6
Şt. sociale 5 4.1 3,8 3,7 4.2 3,7 3.8 3,8 4.4 4,2 3.5 3,3
L. engleză 5 4,4 3,6 4,1 5 4 4,1 3,6 4.7 3,5 3,6 3,9
Geografie 4.5 4,2 3.3 3,7 5 4,1 3.3 3,8 4.5 4.1 4.3 3,9
Religie 3.7 4 3,6 3,5 4 3.5 3.3 3,1 4.8 4.6 4.3 4
Ed. fizică 4 4 3.3 4,1 3.6 3.7 3.3 3,1 4.2 4.3 3.9 4,6

Datele prezentate în Tabelul 8 ne permit să facem următoarea concluzie: ele-

vii au o orientare pozitivă a motivaţiei învăţării, mai ales în dependenţă de profil.
În clasele cu profil real şi tehnic aprecierile obiectelor academice conform
tuturor criteriilor sunt la nivelul mediu, adică mai sus de 4 puncte. Rezultă că
obiectele academice sunt alese în dependenţă de interes, profil şi necesitate.
În continuare, prezentăm prelucrarea statistica a rezultatelor obţinute la
chestionarul motivelor învăţării a tuturor claselor. S-a utilizat metoda de prelu-
crare statistică a datelor One – Way ANOVA, care ne permite să compară grupu-
rile între ele.

568
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Tabelul 9. Valorile medii ale motivele dominante în clasele de profil

Valori 10a – universal 10b – real 10c – tehnic F p

Cognitive 6,23 6,81 5,85 3,931 0,023
Comunicative 5,00 4,81 5,18
Emoţionale 5,77 5,32 5,21
Dezvoltare personală 6,47 6,32 5,18 7,023 0,001
Poziţie socială 5,9 5,83 5,81
De autorealizare 5,73 5,89 4,94 4,556 0,013
Externe 5,53 5,19 5,51
Profesionale 5,56 6,3 6,7

Figura 6. Valorile medii ale motivelor dominante cu diferenţe semnificative

Au fost obţinute diferenţe semnificative la grupurile motivaţionale dominan-

te ale motivaţiei învăţării:
• Cognitive – comparând valoarea medie la acest grup motivaţional putem
afirma, că cei mai motivaţi cognitiv sunt elevii din clasa cu profil real, de-
oarece acest profil cere de la ei multă implicare, sarcini complicate, disci-
plinele academice cer mult efort, implicare, şi înţelegere.
• Dezvoltare personală – comparând valoarea medie la acest grup motiva-
ţional putem afirma, că cei mai motivaţi spre dezvoltare personală sunt
elevii din clasa 10a – clasă universală. Acest rezultat poate fi explicat prin
faptul că elevii nu şi-au determinat profilul şi ei sunt orientaţi să-şi dezvol-
te abilităţile şi capacităţile pentru viitoarele reuşite.

569
 • De autorealizare – comparând valoarea medie la acest grup motivaţional
putem afirma, că cei mai motivaţi spre autorealizare sunt elevii din clasa
10b – profil real, deoarece acest profil necesită multe cunoştinţe, abilităţi
şi capacităţi formate pentru realizarea PIP şi pentru a-şi atinge scopurile şi
obiectivele propuse.
Concluzii. Sinteza rezultatelor diagnosticării manifestării motivaţiei învăţării
la liceeni următoarele concluzii: alegerea obiectelor academice au depins de
profilul şi planul individual profesional (PIP), excepţie l. arabă şi algebra, în listă
au fost incluse practic toate obiectele, în afară de educaţia fizică.
Principalii factori care influenţează învăţarea sunt obiectele profilului nece-
sare pentru admiterea în instituţii superioare de învăţământ, dorinţa de a studia
aprofundat obiectele alese, încrederea în propriile aptitudini şi capacităţi în de-
pendenţă de profil.
Principalele scopuri şi obiective ale învăţării sunt: pregătirea pentru exame-
nele de BAC cu scopul de a fi admis în instituţii superioare de învăţământ, apro-
fundarea cunoştinţelor la obiectele din PIP, obţinerea informaţiei adăugătoare şi
obţinerea cunoştinţelor necesare pentru viitoarea profesie.
Pozitiv influenţează asupra succesului şcolar: corectitudinea alegerii obiecte-
lor academice pentru PIP, cerinţele profesorilor la obiectele academice din PIP,
pregătirea profesională a profesorilor şi formele şi metodele de predare.
Pentru a înţelege, cât de mulţumiţi sunt elevii de procesul de învăţare, li s-a
propus să aprecieze procesul de predare–învăţare la obiectele academice după
scala de 10 puncte. Rezultatele obţinute sunt mai sus de nivelul mediu: în clasa
10a – valoarea medie 7,4 puncte; în 10b – 7,5 puncte; în 10c – 7,6 puncte.
În concluzie, chestionarea elevilor ne-a permis să presupunem, că elevii care
au ales profilul şi şi-au propus scopuri şi obiective clare şi eficiente au o motivaţie
a învăţării mai înaltă decât acei elevi care încă nu sau determinat.

CURRICULUMUL MODERNIZAT –
O REALITATE INTERACTIVĂ ÎN DEZVOLTAREA
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INCLUZIV

Emilia FURDUI, cercetător ştiinţific,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. In the present paper we intend to make a radiography of the most

representative opinions on the curricular contents, both at macro- and micro-
pedagogical levels, as well as to analyze, based on the specialized literature, the
usefulness and influence of the curriculum on the activities of the psycho-peda-
gogical nature, the formation and development of the personality in students
with special needs.

570
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Conceptul de „curriculum” rămâne actualmente unul dintre cele mai con-

troversate în teoria educaţională şi unul dintre cele mai ambigue în practica
şcolii. Unele ţări şi-au actualizat programele existente anterior, în timp ce alte-
le le-au modificat în întregime, punând accent pe descentralizare şi diversitate
(P. Oberhuemer [11], K.M. Bennett [1]).
Majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii co-
mune, unde curriculumul:
• reprezintă ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinutu-
rile activităţilor de predare–învăţare;
• integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învă-
ţare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate de către şcoa-
lă;
• curriculumul presupune abordarea sistemică a procesului psiho-educaţio-
nal prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale;
• este teorie şi practică, ce articulează în manieră sistemică multiplele şi
complexele interdependenţei dintre conţinutul învăţământului fixat în
programele şi planurile de activitate, în manuale şi alte materiale [3; 7].
Literatura psihopedagogică destinată curriculumului şcolar stabileşte in ge-
neral, următoarele criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor disciplinelor
de învăţământ (N. Bucun, L. Pogolşa, M. Hadîrcă, V. Rusnac, E. Furdui, I. Nicola,
M. Stanciu, C. Cucoş, E. Corte, V. Frunza et al.):
a. criterii filosofice;
b. criterii epistemologice (de natură ştiinţifică);
c. criterii psihologice;
d. criterii pedagogice.

a. Criteriile filosofice.
Informaţiile oferite elevilor urmează să contribuie maximal la formarea ti-
pului de personalitate cum ar fi: valorificarea optimă şi creativă a potenţialului
individual, afirmarea liberă a personalităţii, deschidere faţă de nou etc. Toate
acestea în complex, reprezintă valori esenţiale şi puncte de reper importante ale
existentei omului contemporan.
b. Criteriile epistemologice.
În condiţiile societăţii contemporane, o prioritate indiscutabilă o constituie
criteriile ştiinţifice – respectarea cărora conferă conţinuturilor curriculare un
grad înalt de rigurozitate, coerenţă şi reprezentativitate. Cercetătorii in domeniul
ştiinţelor educaţiei, menţionează că accentul trebuie pus pe acele elemente de
conţinut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli,
noţiuni, concepte şi apoi pe date–fapte–evenimente.
Astfel, prin conţinuturile asimilate in cadrul unei discipline de învăţământ,
elevii trebuie să-şi formeze o serie de noţiuni specifice ca: sistem psihic uman,
proces psihic, intelect, care vor condiţiona formarea altor noţiuni – percepţie,
reprezentare, gândire, memorie etc.

571
 c. Criterii psihologice.
Respectarea particularităţilor de ordin psihologic, în selecţia şi organizarea
conţinutului curricular ale unei discipline de învăţământ presupune un demers
centrat pe cel ce învaţă (elev, student), cu accent pe posibilităţile reale de asimi-
lare, înţelegere şi aplicare.
Prin caracteristicile lor, conţinuturile trebuie să fie cât mai adecvate celor
care urmează să le dobândească. În acest context, cunoaşterea ritmului de învă-
ţare şi a gradului de maturizare intelectuală a elevilor / cu dizabilităţi, reprezintă
o condiţie sine-qua-non pentru obţinerea succesului şcolar in condiţiile egalităţii
de şanse la educaţie de calitate.
Totodată, conţinutului unei discipline de învăţământ trebuie selectate astfel,
încât să contribuie maximal la dezvoltarea unor procese şi activităţi psihice cum
ar fi: gândirea, limbajul, imaginaţia, creativitatea, motivaţia, capacităţi de auto-
cunoaştere, de comunicare etc.

d. Criterii pedagogice.
O importanţă deosebită in procesul de selectare a conţinuturilor curriculare
reprezintă şi respectarea criteriilor pedagogice, care vizează următoarele aspecte:
• concordanţa conţinuturilor cu logica didactică, adică procesele pedagogice
fundamentale de predare–învăţare, analiză, structură, organizare, să cores-
pundă tipului şi gradului de şcoală, particularităţilor de vârstă şi individuale
ale elevilor inclusiv şi celor cu nevoi speciale, in scopul realizării adecvate şi
eficiente a obiectivelor educaţiei („Dicţionar de pedagogie”) [9];
• flexibilitatea programelor – libertatea acordată specialiştilor de a proiecta
conţinuturi in concordanţă cu nevoile, interesele elevilor;
• realizarea unui echilibru intre cunoştinţele de cultură generală şi cele spe-
cifice elevilor/ cu dizabilităţi;
• achiziţiile dobândite prin intermediul disciplinelor de învăţământ să-şi
găsească o aplicabilitate largă, la elevi prin formarea unor deprinderi de
utilizare a informaţiilor.
Criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor unei discipline de învăţământ
reprezintă, după cum se exprimă M. Stanciu in lucrarea citată, „filtre axiologice,
logico-ştiinţifice, psihologice şi pedagogice pentru introducerea celor mai adec-
vate conţinuturi, în atingerea finalităţilor şi obiectivelor educative” (1999) [3; 6].
Modernizarea curriculumului şcolar reprezintă o etapă firească a procesului
de dezvoltare curriculară – componenta centrală a reformei învăţământului na-
ţional, care a vizat optimizarea conţinuturilor şi precizarea finalităţilor educaţio-
nale formulate pe bază de obiective psiho-pedagogice – menţionând suprasoli-
citarea factorului uman – copilul.
Curriculumul modernizat devine o realitate interactivă între educatori şi
educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra
procesului însuşi, deoarece se reflectă ideile-cheie ale teoriei curriculumului
modern: centrarea pe elev; centrarea pe competenţe; centrarea pe învăţarea
activă; centrarea pe interdisciplinaritate; centrarea pe succes.

572
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Toate componentele Curriculumului – idealul educaţional, finalităţile educa-

ţiei, competenţele generale şi specifice, subcompetenţele, conţinuturile, meto-
dele, mijloacele didactice, formele de organizare a învăţării, evaluarea perfor-
manţelor, modalităţile de articulare între educaţia formală, nonformală şi infor-
mală, calitatea vieţii şcolare, stilurile pedagogice – sunt în relaţie reciprocă între
ele şi în ansamblul lor.
Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeau-
na un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. Cen-
trarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte,
metodologii, teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă. Fixarea în conţi-
nuturi a unor elemente conjuncturale le asigură un caracter adecvat, aplicabilita-
te şi eficienţă. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o sarcină
atât a factorilor de decizie, cât şi a specialiştilor în domeniu, susţine C. Cucoş.
Astfel, curriculumul modernizat trebuie:
• să asigure dezvoltarea şi autodezvoltarea copilului în raport cu multiplele
inteligenţe şi particularităţile individuale ale acestuia în calitate de subiect
al procesului educaţional;
• să ofere fiecărui elev posibilitatea de a realiza potenţialul propriu în cu-
noaştere, comportament, socializare;
• să dezvolte experienţele individuale ale elevilor şi să-i antreneze în activi-
tatea de instruire activă [2; 3; 4].
Problema care se pune astăzi este înzestrarea fiecărui elev cu un minimum de
competenţe funcţionale necesare acestuia pentru accederea la o nouă treaptă
de învăţământ, optimizarea integrării sociale şi, în perspectivă, a celei profesio-
nale.
Un învăţământ cu adevărat democratic necesită să dea satisfacţie tuturor ca-
tegoriilor de elevi: cu aptitudini superioare în domeniile intelectuale, artistice,
sportive etc. sau cu cerinţe educaţionale speciale.
În urma realizării acestei prezentări generale, ne-am oprit atenţia asupra pro-
cesului instructiv-educativ pentru învăţământul incluziv şi asupra formării perso-
nalităţii copiilor cu nevoi speciale în raport cu exigenţele actuale ale societăţii,
dar şi cu cele curriculare.
Este cunoscut faptul, că curriculumul şcolar încurajează la elevi dezvoltarea
personalităţii în paralel cu procesul riguros de învăţare şi obţinere a abilităţilor
de lucru, promovează educarea unor valori personale, precum: cooperarea, gân-
direa critică, creativitatea, responsabilitatea, adaptabilitatea, perseverenţa etc.
În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea
unui curriculum pentru invatamantul integrat se refera la:
• selectarea unor conţinuturi din curriculumul general, care pot fi înţelese şi
însuşite de copii cu diverse deficienţe şi renunţarea la conţinuturile cu un
grad ridicat de complexitate;
• accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel
ca să fie înţeles şi însuşit şi de elevii nominalizaţi;

573
 • diversificarea componentelor curriculumului şcolar general prin implicarea
elevilor cu dizabilităţi într-o varietate de activităţi individuale, compensato-
rii, psiho-terapeutice, destinate recuperării şi asigurarea participării lor m
mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit.
Un element fundamental la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu
dizabilităţi îl constituie tipul şi gradul deficienţei cum ar fi:
• pentru elevii cu deficienţe severe sau grave asociate, este mai indicată
şcolarizarea în instituţii speciale, după un curriculum propriu, beneficiind
de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a
conţinuturilor, prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comuni-
tăţii (Centre de zi, Asociaţii sau grupuri de părinţi, Organizaţii umanitare
sau de sprijin a persoanelor aflate în dificultate etc.);
• în cazul elevilor cu deficienţe senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind nor-
mal dezvoltaţi din punct de vedere al potenţialului intelectual, adaptarea
curriculara se realizează prin extensiune. Aceasta înseamnă că in curricu-
lumul şcolar comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, o serie de
activităţi suplimentare specifice de demutizare, de însuşire a unor limbaje
speciale (dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.), de comu-
nicare, de orientare spaţiala, de socializare etc. [1; 5; 8].
De accentuat, că ajustările curriculare materializează interacţiunea armoni-
oasă şi echilibrată între obiectivele curriculare, interesele, necesităţile şi suges-
tiile copiilor, părinţilor şi cadrelor didactice spre a se raporta la aspectele: Cine?
Ce va face? Când? Cum? Cu ce? Unde? etc.
În concluzie, putem menţiona că particularitatea esenţială a conceptualizării
curriculumului pentru învăţământul incluziv este axarea pe curriculumul diferen-
ţiat care vizează: un grad înalt de flexibilitate, multifuncţionalitate, continuitate,
transpune tendinţe moderne – tehnici de evaluare acceptabile şi individualiza-
te, modalităţi şi forme concrete de organizare a procesului de predare–învăţa-
re–evaluare, destinate aprecierii juste a nivelului de dezvoltare, cunoaşterea
şi socializarea fiecărui copil cu dizabilităţi. Astfel, dezvoltarea şi modernizarea
curriculumului şcolar prevede, în mod obligatoriu, centrarea pe copil şi formarea
personalităţii în devenire.

Bibliografie:
1. Bennett K.M. Psychological wellbeing in later life: the longitudinal effects of mar-
riage, widowhood and marital status change. In: International Journal of Geriatric
Psychiatry, Vol. 20, Issue 3, March 2005, p. 280-284.
2. Bucun N., Dani A. et al. Bazele curriculare şi standardele învăţământului special. Chi-
şinău: Pontos, 2002.
3. Bucun N., Pogolşa L., Guţu Vl. et al. Modernizarea şi implementarea curriculumului
şcolar din perspectiva şcolii prietenoase copilului. In: Univers Pedagogic, 2011, nr. 1,
p. 63-73.
4. Cerneavschi V. Repere curriculare ale formării culturii muncii la elevii cu dizabilităţi
mintale. In: Revistă de ştiinţe socioumane, 2017, nr. 2 (36), p. 85-77.

574
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

5. Curriculum-ul psihologiei in invatamantul romanesc actual. Disponibil la: http://

www.scritub.com/sociologie/psihologie/CURRICULUMUL-PSIHOLOGIEI-IN-IN74519.
php (vizitat 30.08.2018).
6. Educaţia elevilor cu nevoi speciale. forum. portal. Disponibil la: edu.ro/index.php?ac
t=Attach&type=post&id=920782 (vizitat 02.08.2018).
7. Evaluarea curriculumului şcolar – perspectivă de modernizare. Coord.: Pogolşa L.,
Bucun N. et al. Chişinău: S.n., 2009.
8. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare şi evaluarea progresului şcolar în contextul
educaţiei incluzive. Ghid metodologic. Chişinău: Lumos Foundation, 2012.
9. Manolache A., Muster D., Vaideanu G. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1979.
10. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalita-
te integrală. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 22-23 octombrie 2009.
Coord. şt.: Pogolşa L., Bucun N. P. 1, 2. Chişinău: IŞE, 2009.
11. Oberhuemer P. Conceptualising the early childhood pedagogue: policy approaches
and issues of professionalism. In: European Early Childhood Education Research
Journal, 2005, 13 (1), p. 5-16.

COACHING EDUCAŢIONAL ÎN SISTEMUL

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Simion SIMION DĂNUŢ, lector superior. Magistru în psihologie, drd,

Universitatea Tehnică a Moldovei

Abstract. In the educational system is mentioned often, that professional suc-

cess and high educational performance depends on several factors
and one of them, with a big impact for teachers and students poten-
tial is coaching. Educational systems as a whole role are increasin-
gly approaching the way how enterprise operates. If in economy the
coaching concept working very well why cannot apply the same te-
chniques in the educational system. From leadership development to
education a new concept become visible, coaching applied to educa-
tion or educational coaching. A modern educational system is meant
to be plastic and productive and this article explores the relationship
between the processes of coaching and educational system. The two
great players the teacher as a mentor or a coach and the new stu-
dent, working and needed to be professional, must to reconfigure their
role. Effective communication, mentoring, relationship of equilibrium
of two entities intersect more and more then can even imagine, they
can make up through a new approach, that premise can provides an
increased authentic values and a distinct personality.

575
 Cerinţele faţă de şcoală şi cadrele didactice în ultimele decade au crescut
considerabil. Transformările sociale şi economice atrag după sine într-un mod
mai puţin onest ar spune unii şi învăţământul. Sistemele educaţionale pentru a
fi competitive pe o piaţă încă în dinamică, a face deci performanţă educaţională,
încep din ce în ce mai mult să se comporte ca nişte mici întreprinderi diversi-
ficându-şi curricula. Se ştie că un sistem are nevoie de timp pentru a produce
efecte, cu atât mai mult în Estul Europei unde valul schimbării a pătruns mult
mai greu, apoi analiza rezultatelor, corecţia lor cere iarăşi timp. Pentru a recu-
pera decalajul ce ne rămâne de făcut? O soluţie ar fi implementarea unor noi
concepţii de curricula sau poate mularea altora din acele ţări care în care şi-au
dovedit deja funcţionalitatea, reiterez mulare nicidecum copiere cum se încear-
că deseori. Trebuie în mod organic să se ţină cont de specificul fiecărei ţări.
Prima dintre acestea împreună cu reforma curriculară este mentoratul. Ter-
menul îl cunoaştem, folosit cei drept mult mai mult în mediul universitar şi mult
mai puţin sau chiar deloc în sistemul preuniversitar. În mediul academic mento-
rul a fost acea persoană care ajuta studenţii în dezvoltarea carierei. Mai îndepli-
nea de asemenea şi funcţia de consiliere. Cuvântul mentor este adesea folosit ca
un sinonim pentru consilier sau tutore. Cert este că în acest moment mentoratul
este egal cu practica pedagogică, şi câteodată cu proiectele de cercetare deter-
minate de legătura student-cercetător. Un mentor este de obicei o persoană cu
mai multă practică care îşi împărtăşeşte experienţa şi cunoştinţele sale unei per-
soane cu o experienţă mică sau fără de aceasta.
Mentorul atrage atenţia asupra trăsăturilor esenţiale care diferenţiază o
temă sau un tip de problemă de alta, încurajează şi răsplăteşte reuşitele, corec-
tează greşelile rapid şi consecvent, anticipează dificultăţile şi ştie să le depăşeas-
că. Mentoratul implică sfaturi, sugestii, un proces de predare şi se poate realiza
formal sau informal pe o perioadă mai lungă de timp în timp ce coaching-ul se
aplică unei perioade ceva mai scurte
Conceptul de coaching ar fi o a doua soluţie, acesta a fost dezvoltat, cu pri-
oritate în domeniul managementului şi defineşte o practică; un proces psiholo-
gic ce implică schimbarea comportamentală, o modalitate prin care oamenii îşi
pot îmbunătăţi diversele arii ale vieţii profesionale, dar şi personale. Coaching-ul
este folosit atât în dezvoltarea personală şi în probleme de viaţă (life coaching),
cât şi în domeniile profesionale: educaţie, sport, muzică, afaceri, teatru, repre-
zentând o metodă de dezvoltare care permite abordarea unor nevoi de schim-
bare în timp scurt şi care facilitează în acelaşi timp o mai mare personalizare a
intervenţiilor de schimbare.
Coaching-ul aplicat în educaţie apare ca un domeniu relativ nou de cercetare,
primele publicaţii fiind atestate la începutul anilor 2000. Cel care a aplicat pen-
tru prima dată coaching-ul în educaţie şi a clarificat cât de cât conceptul a fost
Christian van Nieuwerburgh care în anul 2012 aduce în atenţia publicului cartea
„Coaching in Education: Getting Better Results for Students, Educators and Pa-
rents”. Coaching-ul educaţional îl putem defini ca pe un dialog profesional spe-
cial conceput pentru a ajuta la dezvoltarea unor abilităţi profesionale specifice

576
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

studenţilor, cadrelor didactice, managerilor şcolari şi a instituţiilor de învăţământ

din care aceştia fac parte în atingerea scopurilor şi obiectivelor propuse. Rolul
coaching-ului în învăţământ constă în ajutarea actorilor educaţionali să-şi desco-
pere şi să-şi elibereze potenţialul ascuns.
Obiectivele principale ale coaching-ului aplicat în educaţie sunt:
− promovarea dialogului profesional privind problemele de predare care
prezintă interes pentru formabili;
− planificarea, dezvoltarea şi evaluarea activităţilor didactice în mod colabo-
rativ;
− facilitarea experimentării şi a reflecţiei;
− încurajând reflecţia aceasta îi va ajuta pe profesori să devină mai eficienţi
atunci când îşi planifică şi îşi evaluează predarea.
Coaching-ul reprezintă o sinergie, sinteză a unor metode, teorii şi tehnici pre-
luate îndeosebi din management şi psihologie aplicată. Este o metodă de perfec-
ţionare a resurselor profesionale şi personale ale unei persoane; prin coaching
te ajuţi să-ţi identifici abilităţile şi te învaţă care dintre acestea le poţi pune în
valoare mai bine. Principalul rol al coaching-ului în educaţie ar putea fi acela de
a aborda tânărul din punct de vedere al obiectivelor şi circumstanţelor; accen-
tul în proces se pune pe prezent. Acesta realizează din start o conexiune între
abilităţile, comportamentele, convingerile şi motivaţiile persoanei şi obiectivele
ori schimbările dorite. Prin adresarea întrebărilor potrivite studentul poate să
descopere adevărul. Dintr-un anumit punct de vedere coaching-ul se apropie,
ca proces şi de consilierea psihologică, chiar de abordările din domeniul psiho-
terapiei, deoarece terapia este focalizată pe soluţii. În acest cadru, coaching-ul
poate fi privit ca procesul care are un deosebit impact în cunoaşterea de sine,
în reevaluarea scopurilor personale, contribuind, în egală măsură, la construirea
de soluţii eficace pentru atingerea acestora. Coaching-ul realizează eliberarea
potenţialului unei persoane pentru ca aceasta să îşi maximizeze performanţa.
Coaching-ul în învăţământ mai degrabă, „îi ajută să înveţe” pe studenţi decât „îi
învaţă”.
Pentru individualizarea noţiunii de coaching şi studierea fenomenului, dife-
renţierile sunt importante însă atât coaching-ul, cât şi mentoringul sunt metode
sigure de dezvoltare. Mentoratul este orientat pe termen lung şi are o abordare
extinsă a problemelor, dar pune în evidenţă nevoile individuale putem vorbi aici
de un mentoring evolutiv, pe când cel tradiţional atrage atenţia în primul rând, la
necesităţile instituţiei. Coaching-ul în schimb, este orientat pe termen scurt şi se
concentrează pe sarcini specifice, luând în considerare, în primul rând, nevoile
individuale.
Există desigur o serie de asemănări dar şi deosebiri între cele două procese.
Mentorii se concentrează pe individ, pe carieră şi susţinerea creşterii individuale
precum şi pe maturizarea individului, în timp ce coaching-ul se concentrează mai
mult pe performanţă. Coaching-ul dezvoltă abilităţi specifice pentru necesităţi
şi oportunităţi legate de sarcină, se orientează pe provocări şi creştere în per-
formanţă la locul de munca. Coaching-ul permite indivizilor să-şi împărtăşească

577
preocupările, să înveţe de la alţii şi să-şi folosească energiile pentru planificarea
şi trasarea obiectivelor speciale în învăţare. Coaching-ul este non-directiv şi non-
raţionament, scopul principal al acestuia fiind sprijinirea formabililor pentru a
atinge succesul şi pentru a-şi găsi propria lor cale de urmat. În coaching accentul
cade mai degrabă pe „cum ai învăţat asta” decât pe „ce ai învăţat”.
Spre o concluzie: schimbările de natură socio-economică, culturală dar şi po-
litică au un impact direct asupra sistemului de învăţământ şi asupra rolului pe ca-
re-l joacă din ce în ce mai mult cadrele didactice. Acestea sunt nevoite să-şi asu-
me comportamente din ce în ce mai complexe şi mai variate. Coaching în şcoală
se face la nivelul cadrelor didactice , cât şi la cel al factorilor de decizie aceştia din
urmă fiind instruiţi mai de grabă să se abţină de la tendinţa lor naturală de a oferi
profesorului soluţii la problemele cu care se confruntă. Coaching-ul este o formă
de dezvoltare, în care o persoană asemeni mentorului joacă rolul de coordona-
tor ajutând un client, în cazul nostru un profesor, student, elev pentru atingerea
unui obiectiv personal sau profesional specific într-un interval de timp relativ
scurt. Un coach eficient are o agendă prestabilită, obiective pentru fiecare discu-
ţie pentru a consolida sau modifica competenţele şi eventuale comportamente.
Un program de coaching în mediul educaţional poate oferi un cadru structu-
rat, o mai bună organizare, o adaptare relativ mai uşoară a propriilor comporta-
mente dar şi a profesiei într-un cadru al forţei de muncă aflat în dinamică con-
stantă. Printr-un asemenea instrument se pot crea oportunităţi de relaţionare,
comunicare şi cooperare la diferite niveluri mult mai profunde, poate determina
o îmbunătăţire a motivaţiei individuale, şi a performanţelor academice dar şi în
practica universitară, în pregătirea pentru noua calificare profesională. Dacă în
organizaţii procesul de coaching şi-a dovedit pe deplin eficacitatea devenind un
instrument eficient în dezvoltarea carierei, cu un impact deosebit asupra orga-
nizaţiei, asupra dezvoltării resurselor umane şi a carierei, datorită căruia angaja-
ţii progresează mai rapid, au un sentiment de satisfacţie şi de realizare profesio-
nală, devin mai încrezători în forţele proprii şi se adaptează mai rapid în organi-
zaţie, de ce nu am putea transpune toate acestea şi în instituţiile de învăţământ.

Bibliografie:
1. Avram E., Cooper G. Psihologie organizaţional-managerială. Iaşi: Polirom, 2008.
2. Cole G.A. Managementul personalului. Bucureşti: Editura Codecs, 2000.
3. Rae L. Tehnici de formare. Bucureşti: Editura Universal Dalsi, 2001.
4. Stan L., Andrei A. Ghidul tânărului profesor. Iaşi: Editura Spiru Haret, 1997.
5. van Nieuwerburgh Ch. (ed.). Coaching in education: Getting better results for stu-
dents, educators and parents. London: Karnac, 2012.
6. https://journals.openedition.org/alsic/3149?lang=en
7. https://uk.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/73383_Coaching_in_
Schools.pdf

578
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

INDEPENDENŢA PERSONALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢAREA

PE TOT PARCURSUL VIEŢII

Mariana BATOG, cercetător ştiinţific,

master în ştiinţe sociale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. In this article we will conceptualize the notion of independence as an

important psychological dimension of personality, we will specify the
role of developing independence and personal autonomy in lifelong
learning activities, we will propose some psychological suggestions to
optimize personality independence in lifelong learning.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii constituie obiectivul strategic central pe ter-

men lung al politicilor educaţionale, o condiţie principală a realizării politicilor
sociale a Uniunii Europene direcţionate spre abordarea provocărilor comune,
generale. Importanţa ei manifestându-se în varia nivele: la nivel economic învă-
ţarea pe tot parcursul vieţii contribuie la depăşirea fenomenelor actuale cum ar
fi îmbătrânirea societăţii, deficitul de calificări pe piaţa forţei de muncă, competi-
ţia globală; la nivel social reprezintă condiţia creşterii calităţii şi eficienţei proce-
selor de educaţie şi învăţare, promovarea echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei
active; la nivelul personal (importanţă psihosocială şi psihologică) are loc sti-
mularea creativităţii şi inovării, consolidarea independenţei şi a responsabilităţii
persoanei, a stării psihologice de bine la toate nivelurile sistemului educaţional
[Apud 5, p. 12].
Învăţarea pe tot parcursul vieţii (ÎPTPV) reprezintă un proces armonios de
actualizare continuă a personalităţii, la diverse etape de dezvoltare. Printre ten-
dinţele semnificative pe care se centrează actualmente promovarea învăţării pe
tot parcursul vieţii atât în cadrul naţional, cât şi în cel internaţional se evidenţi-
ază: sprijinirea şi dezvoltarea independenţei personale; formarea personalităţii
cu spirit de iniţiativă, capabilă spre autodezvoltare; dezvoltarea independenţei
în opinie şi acţiune a personalităţii;
susţinerea capacităţii persoanei de a-şi soluţiona problemele cât se poate de
independent; identificarea indicatorilor de restructurare personală; a face din
cel format centrul acţiunii; dezvoltarea independenţei personale şi responsabili-
tăţii la toţi beneficiarii procesului de învăţare etc.
În ţările europene, în cadrul învăţării adulţilor se conturează promovarea Mo-
delului andragogic prin care se susţine formarea şi dezvoltarea independenţei.
Termenul „andragogie” reprezintă „arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înve-
ţe” [Apud 8]. Modelul andragogic se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi
adaptare la cerinţele şi nevoile cursanţilor, instruirea/formarea realizându-se
într-un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate şi în con-
texte non-formale şi informale diverse: „a fi adult înseamnă a fi independent”.

579
Cea mai profundă nevoie pe care o are un adult este să fie tratat ca un adult, să fie
tratat ca o persoana independentă, să fie tratat cu respect [ibidem]. Dezvoltarea
independenţei personalităţii devine actualmente şi un principiu esenţial în for-
marea adulţilor: adulţii învaţă eficient când li se sprijină independenţa [10, p. 1].
Valenţe ale independenţei personalităţii în aspect psihologic se reflectă în
cercetările ştiinţifice ale psihologilor şi oamenilor de ştiinţă din domeniu. Sem-
nificaţii, dimensiuni şi problemele cu referire la independenţa personalităţii sunt
abordate în studiile teoretico-aplicative promovate de: P. Popescu-Neveanu
(1978), A. Reber (1985), R. Corsini (1994), U. Şchiopu, E. Verza (1997), G. Agich
(2003), M. Albu (2007) et al. [1, 2, Apud 6].
Psihologii şi cercetătorii conceptualizează independenţa personală în diverse
modalităţi. În unele viziuni, independenţa exprimă:
 capacitatea unei persoane de a-şi organiza şi duce viaţa pe cont propriu,
pe baza iniţiativelor, hotărârilor şi scopurilor propuse [12];
 constituie o trăsătură de personalitate semnificativă; o calitate a voinţei
[ibidem];
 o caracteristică a celui care refuză sau reduce la maximum dependenţa de
alţii, preferând autonomia în baza unui sistem de atitudini personale bine
conturate şi auto-acceptate [Apud 2].
Numeroşi autori de lucrări psihologice şi dicţionare consideră că autonomia
se suprapune, total sau parţial, cu independenţa. În multe cazuri, unul dintre ter-
meni este definit ori explicat prin intermediul celuilalt. G.J. Agich susţine ideea
că autonomia este în primul rând un fenomen care implică independenţa în acţi-
une, vorbire şi gândire [Apud 1, p. 101]. A.S. Reber afirmă „Autonomia înseamnă
independenţă” [Apud 2, p. 2]. Independenţa constă într-o „atitudine autonomă
în care individul este (relativ) neinfluenţat de judecăţile, opiniile sau credinţele
celorlalţi”. Sau, autonomia este independenţa relativă a unui individ în îndru-
marea sau reglarea comportamentului propriu; independenţa fiind înţeleasă ca
„absenţa bazării pe alţii pentru sprijin, ajutor sau îndrumare” [Apud 1, p. 101].
Există şi autori, precum C. Feltham şi W. Dryden, care fac distincţie clare între
cele două constructe: „Autonomia implică o abilitate de a gândi şi a acţiona sin-
gur (pentru sine), în timp ce independenţa implică aproape o necesitate (pentru
sine) de a fi separat de alţii [Apud 2, p. 2].
În viziunea lui C. Platon şi T. Turchina autonomia personalităţii este consi-
derată o componentă a stării psihologice de bine, alături de auto-acceptare,
stăpânirea mediului; relaţiile pozitive; scopul/sensul vieţii, creşterea personală
[11, p. 116].
Psihologul american Abraham Maslow dezvoltă ideea conform căreia in-
dependenţa şi capacitatea de învăţare sunt tipice unei personalităţi mature.
A. Maslow a enumerat şi a descris trăsăturile ce pot fi atribuite unei personalităţi
mature [Apud 13]. Printre acestea psihologul umanist desemnează:
• Autonomia şi independenţa de mediu extern.
• Rezistenţa la influenţa factorilor frustranţi.
• Disponibilitatea de a învăţa de la alţii.

580
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

• Percepţie mai adecvată a realităţii, libere de influenţa nevoilor actuale,

stereotipuri, prejudecăţi, interesul faţă de necunoscut etc.
Nevoia crescută de independenţă, gândirea independentă sunt evidenţiate
în ştiinţa psihologică ca trăsături ale personalităţii creative, iar creativitatea se
poate dezvolta prin învăţare.
Termenul de „autonomie în învăţare” este utilizat în foarte multe sensuri (chiar
prea multe), care se referă la descrierea situaţiilor şi metodelor de învăţare, la dez-
voltarea deprinderilor de învăţate, la aptitudinile sau la drepturile legale ale celui
care învaţă. Ca urmare, autonomia în învăţare poate fi interpretată în mai multe
contexte semantice. Totuşi, într-o abordare mai generală, autonomia în învăţare
se referă la capacitatea individului de „a exercita control asupra propriei activităţi
de învăţare” [7, p. 19]. Controlul în acest context înseamnă că elevul sau studen-
tul manifestă: capacitate de a determina în mod individual orientarea generală a
activităţii de învăţare – alegerea scopului general; implicare activă în organizarea
învăţării – alegerea scopurilor intermediare; libertate de a lua decizii, de a alege
resursele şi strategiile prin care îşi poate realiza sarcinile de învăţare – alegerea
mijloacelor de realizare a scopurilor generale şi intermediare.
Aceeaşi idee o regăsim şi în definiţia oferită de L. Dam, care consideră că un
elev autonom îşi asumă responsabilităţile legate de activitatea de învăţare [Apud
7, p. 19]. Această din urmă formulare se centrează pe rolul activ al subiectului în
procesul dobândirii independenţei. Prima definiţie pune accentul pe abordarea
autonomiei ca şi capacitate, pe când cea de a doua include într-o pondere mai
importantă aspectul care ţine de dispoziţia şi motivaţia subiectului.
Un stadiu superior faţă de cel al independenţei este interdependenţa, care
presupune să fii o persoană echilibrată, capabilă să împartă şi să se bucure împre-
una cu ceilalţi de resursele pe care le oferă viaţa [9]. Acest lucru oferă o expansiu-
ne a vieţii mai mare decât în stadiul de independenţă, pentru că, conectându-ne
cu ceilalţi, vom avea acces la mai multă dragoste, succes şi fericire decât am fi
putut să ne oferim singuri. Un concept opus celui de independenţă este cel de
co-dependenţă. Co-dependenţa este o stare de privare de putere. Energia noastră
se canalizează pe ceilalţi oameni şi pe situaţiile exterioare mai mult decât asupra
noastră [9]. Continuând să fim co-dependenţi, vom fi întotdeauna în postura de a
pierde. Încercând să controlăm aspectele exterioare nouă, vom sfârşi prin a deveni
extrem de implicaţi şi controlaţi emoţional de detalii ale vieţii sau de oamenii care
ne deranjează. Pentru a crea o viaţă fericită, e nevoie să depăşim acest stadiu.
Conceptul de independenţă este în corelaţie substanţială cu cel al respon-
sabilităţii şi frecvent în literatura psihologică sunt abordate în sinergie [4]. Din
punct de vedere subiectiv, responsabilitatea este un indicator al libertăţii, inde-
pendenţei, ce îi permite personalităţii să-şi manifeste individualitatea în proce-
sul de interacţiune socială [10].
În evaluarea psihologica a independenţei ca dimensiune psihologica a perso-
nalităţii pot fi administrate următoarele instrumente psihologice:
1. „Chestionar de evaluare a autonomiei personale” după Monica Albu [1].
Chestionarul evaluează patru dimensiuni ale autonomiei personale: au-

581
 tonomia cognitivă, autonomia comportamentală, autonomia emoţională,
autonomia valorică.
2. „Chestionarul de determinare a responsabilităţii şi independenţei în
cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii”, elaborat de Mariana Batog, cer-
cetător ştiinţific IŞE [6, p. 166]. Chestionarul permite stabilirea opiniilor
respondenţilor cu privire la semnificaţia, impactul şi rolul responsabilităţii
şi independenţei personalităţii în cadrul ÎPTPV.
3. „Scala stimei de sine Rosenberg” măsoară sentimentul global al valorii
personale şi auto-acceptării [6, p. 167]. Este un fapt cunoscut că valoriza-
rea de sine, nevoia de a se stima pe sine şi de a fi stimat este un element
fundamental pe tot parcursul vieţii, ce majorează şansele implicării în
mod direct în acte care denotă manifestarea independenţei, autonomiei
personale şi sociale.
Datele obţinute în urma cercetărilor experimentale realizate la IŞE, ne-au
permis să clarificăm unele particularităţi ale independenţei în ÎPTPV [3, p. 35].
Cercetarea experimentală s-a efectuat pe un eşantion de 118 respondenţi: elevi,
studenţi şi cadre didactice. Respondenţii studiază şi activează în instituţii educa-
ţionale din municipiul Chişinău. Vârsta respondenţilor incluşi în cercetare este
între 16 ani până la 61 ani. În acest caz, la toate trei categorii, a fost administrat
Chestionarul de determinare a responsabilităţii şi independenţei în cadrul învă-
ţării pe tot parcursul vieţii, elaborat de M. Batog [6, p. 166].
Studenţii asociază mai frecvent independenţa în cadrul ÎPTPV cu responsa-
bilitatea, libertatea (în exprimare, în cunoaştere, în alegere), cunoştinţele sau
cunoaşterea; studiile/ studiere; reuşita/succesul; siguranţa; democraţia, păre-
rea, creştere, dezvoltarea, evoluţia, munca, perseverenţa, decizia, capacităţile,
singur, profesie bine plătită etc. Deşi în măsura mică, apar şi unele asocieri ne-
gative: oboseala, neînţelegerea, întunericul. Elevii (adolescenţii) asociază de mai
multe ori independenţa în ÎPTPV cu responsabilitatea, libertatea, cunoştinţele,
dezvoltarea, decizia, singur – care se regăsesc şi la studenţi. Apar şi aşa sintagme
cum ar fi: îmi place, am nevoie, îmi va fi de folos etc. Asociaţiile negative apar
în mică măsura, la fel ca şi la studenţi: oboseala, dependenţa, robia, egoismul,
foarte greu.
Cadrele didactice asociază independenţa personalităţii în învăţare mai frec-
vent cu următoarele cuvinte: dorinţa, cunoştinţele, încrederea; performanţele,
analiza, siguranţa, dezvoltarea, autonomia, gândirea/raţiunea; modernizarea,
autoorganizarea, reorganizarea timpului, decizia, responsabilitatea, libertatea,
profesionalismul etc. Printre asociaţiile negative se constată opinia de: indife-
renţă. La toate trei categorii de respondenţi se regăsesc unele asocieri comune.
Cadrele didactice atestă mai puţine asocieri negative.
Referindu-se la manifestarea independenţei, cadrele didactice (94%) mai
frecvent consideră că manifestă independenţă în cadrul ÎPTPV – mai mult decât
elevii (45%) şi studenţii (41%). Datele experimentale (Figura 1) denotă faptul că
studenţii se consideră mai puţin independenţi în învăţare decât cadrele didactice
şi elevii [4, p. 81].

582
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Figura 1. Distribuirea datelor cu privire la manifestarea independenţei

în cadrul activităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii

Propunem unele sugestii psihologice în scopul optimizării independenţei

personalităţii în cadrul procesului de ÎPTPV:
 Stimularea dezvoltării personale în baza reperelor sale structurale: inde-
pendenţa şi responsabilitatea.
 Promovarea activităţilor de dezvoltare personală în instituţiile educaţio-
nale realizate de psihologi, prin identificarea zonelor de excelenţă perso-
nală şi valorificarea lor.
 Cadrele didactice vor colabora cu psihologul sau consilierul pentru a dimi-
nua unele bariere şi probleme psihologice ce apar în învăţare la tineri şi
adulţi.
 Adulţii învaţă eficient când li se sprijină şi cultivă independenţa. Este ne-
cesar să afle că se pot descurca singuri. Formatorul este util să le creeze
diferite oportunităţi de muncă independentă şi de raportare a experienţei
dobândite [10].
 Alegerea sarcinilor de învăţare în mod independent, la dorinţă, în funcţie
de nevoile beneficiarului creşte nivelul de responsabilitate a studenţilor.
 Stimularea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii. Studiile realizate
cu referire la responsabilitatea socială confirmă că cu cât stima de sine
este mai crescută, cu atât cresc şansele ca ea să se implice în mod direct
în acte care denota responsabilitate socială şi acte de manifestare a inde-
pendenţei, autonomiei personale şi sociale.
 Apelarea beneficiarului procesului de ÎPTPV la coaching. Găsiţi pe cineva
care să vă fie coach pentru a vă dezvolta unele particularităţi de persona-
litate de care ai nevoie în învăţare. Coaching-ul este un proces de învăţare
prin re-definire; sau o formă de dezvoltare cu ajutorul unui îndrumător
prin formare, pentru aţi atinge obiectivele, descoperire de sine, creşterea
potenţialului tău real în dezvoltarea personală şi profesională.
 Optimizarea independenţei personalităţii în învăţare se va axa pe utiliza-
rea a patru metode principale: metode de convingere; metode de exersa-
re; metode de stimulare a voinţei, metode de autoeducaţie.

583
  Informarea beneficiarilor referitor la modalităţile psihologice de eficienti-
zare şi exersare a independenţei personale în cadrul activităţilor de învă-
ţare.
Astfel, conchidem:
Independenţa constituie o dimensiune psihologică semnificativă a personali-
tăţii cu un impact major în cadrul activităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii
atât la adolescenţi, tineri, cât şi la vârsta adultă. Învăţarea adulţilor devine mai
eficientă în cazul sprijinirii independenţei personalităţii, oferirea oportunităţilor
de manifestare şi dezvoltare a acesteia. Dezvoltarea independenţei personale se
va realiza în aspect psihologic alături de fortificarea încrederii în forţele proprii,
stimei de sine, responsabilităţii, voinţei, valorificarea resurselor psihosociale ale
personalităţii. Tot odată, independenţa desemnează unul dintre cei mai impor-
tanţi determinanţi ai dezvoltării acmeologice constituind o componentă indis-
pensabilă a succesului profesional şi autorealizării personalităţii.

Bibliografie:
1. Albu M. Un nou instrument pentru evaluarea autonomiei personale la adolescenţi. In:
Analele Institutului de Istorie „G. Bariţ” din Cluj-Napoca. Tom V. Cluj Napoca: Series
Humanistica, 2007, p. 99-114.
2. Autonomie personală. https://krispsychology.files.wordpress.com/2012/05/autono-
mie-personalc483_manual.pdf (vizitat 14.07.2018).
3. Batog M. Responsabilitatea – dimensiune complexă a personalităţii. In: Univers Peda-
gogic, 2018, nr. 2 (58), p. 74-84.
4. Batog M. Responsabilitatea şi independenţa în învăţare: bariere şi resurse psihoso-
ciale. In: Perspective şi probleme ale integrării în Spaţiul European al Cercetării şi
Educaţiei. Materialele Conferinţei Ştiinţifice internaţionale din Cahul, 7 iunie, 2017.
Cahul: Centrografic, 2017, p. 31-36.
5. Bolboceanu A., Cucer A., Pavlenko L. et al. Referinţe epistemologice ale asistenţei
psihologice în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Monografie. Chişinău: IŞE (Ti-
pogr. Print-Caro), 2018.
6. Bolboceanu A., Cucer A., Pavlenko L. et al. Repere conceptuale ale asistenţei psiholo-
gice în învăţarea pe tot parcursul vieţii. Monografie. Chişinău: IŞE (Tipogr. Print-Caro),
2018.
7. Câmpean E. Metode de dezvoltare a autonomiei în învăţare. In: Analele Institutului
de Istorie „G. Bariţ”, tom. II. Cluj-Napoca: Series Humanistica, 2004, p. 19-30.
8. Educaţia adulţilor. Disponibil la: http://www.scritub.com/profesor-scoala/EDUCA-
TIA-ADULTILOR33383.php (vizitat 14.03.2018).
9. Marinas M. Codependenţa, dependenţa sau interdependenţa. Disponibil la: https://
www.damaideparte.ro/psihologie-practica-autocontrol/codependenta-independe
(vizitat: 22.08.2018).
10. Principii în formarea adulţilor. Disponibil la: http://www.cvr-trainer.crips.ro/doc/For-
marea%20adultilor_Principiile%20formarii%20adultilor.pdf (vizitat 07.02.2018).
11. Turchină T., Platon C., Bolea Z. Starea subiectivă de bine – semnificaţii şi implicaţii. In:
Revista Studia Universitatis, 2012, nr. 5 (55), p. 115-118.
12. Voinţa. Disponibil la: http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/VOINTA95967.
php (vizitat 05.08.2018).
13. Иванчев А. 15 признаков зрелой личности по Абрахаму Маслоу. http://www.
transurfing-real.ru/2016/10/15_13.html (vizitat 09.07.2018).

584
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Ольга ТИТОВА, аспирантка,

Кафедра математики и теории и методики обучения математики,
НПУ им. М.П. Драгоманова, г. Киев, Украина

Abstract. The article reveals the psychological and pedagogical foundations

of education in conditions of inclusion. The methodological basis for
inclusion is the synthesis of a new theory, which includes knowledge
of philosophy, general pedagogy, special pedagogy and psychology,
general psychology, age and pedagogical psychology, medicine, and
other sciences. Specificity of work with students who have mental re-
tardation and mental retardation. The purpose of teaching mathema-
tics to children with disabilities.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплат-

ного общего образования. За относительно небольшой отрезок времени в
Украине произошел переход от закрытой „медицинской” модели обучения
лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к более открытым
моделям, среди которых наибольшее распространение получил интегри-
рованный подход к обучению. Педагогическая интеграция предполагает со-
вместную жизнь детей с отклонениями в развитии и их нормально разви-
вающихся сверстников в стенах образовательного учреждения. Совместное
обучение – сложная проблема, поэтому при ее решении необходимо опи-
раться на имеющиеся теоретические обоснования и практические разра-
ботки, что позволит осуществить подлинную социально-образовательную
интеграцию.
До недавнего времени процесс обучения в школах был строго диффе-
ренцирован: характер, обучение детей с нормальным развитием в общеоб-
разовательных школах, в которых применялись традиционно признанные
формы и методы обучения; обучения детей с ограниченными возможно-
стями здоровья в специальных учебных заведениях (детей с разным уров-
нем психофизического развития, в том числе одаренных). Важным шагом
реформирования образования в этом направлении является философия
инклюзивного образования, которая базируется на убеждении в необходи-
мости изменения образовательной парадигмы – объединении двух тради-
ционных систем в единую систему образования. Указанное реформирова-
ние не предусматривает ликвидации этих учебных заведений.
В контексте инклюзии инклюзивное образование означает полную адап-
тацию учебно-воспитательного процесса к каждому ребенку с учетом спец-
ифических различий каждого отдельно взятого ребенка. Базовой основой

585
при этом выступает адаптация образовательной среды к каждому ребенку,
а не ребенка к образовательной среде. Результатом адаптации младшего
школьника в социуме должна стать не только его социализация в учебно-
воспитательном процессе, но и то, насколько комфортно он и все участники
образовательного процесса чувствуют себя в данном коллективе: нормаль-
ные дети, дети с особыми образовательными потребностями, учителя, ро-
дители; как атмосфера данного целостного педагогического процесса спо-
собствует творчеству и саморазвитию каждой личности [9].
Методологической основой инклюзии является синтез новой теории,
которая включает знания по философии, общей педагогике, специальной
педагогике и психологии, общей психологии, возрастной и педагогической
психологии, медицине и др. наук.
Среди основных направлений методологии инклюзии ученые опреде-
ляют:
- подготовку общества к принятию статуса равноправного образования
независимо от психофизиологических особенностей детей;
- широкое освещение целей, задач и направлений инклюзивного об-
разования в средствах массовой информации;
- переход от дефектоориентированного подхода к поддержке разви-
тия потенциала каждого ребенка;
- диверсификацию содержания школьного образования с целью обе-
спечения образовательных интересов и потребностей всех категорий
школьников;
- подготовку педагогических кадров к профессиональной деятельно-
сти в условиях инклюзивного образования [7].
Среди важнейших вопросов инклюзивного образования является созда-
ние соответствующей базы для коррекционного блока: наличие программ,
учебников, специального оборудования, дидактических материалов, пре-
доставление диагностических, консультативных и действующих услуг спе-
циалистами (логопедами, дефектологами, психологами, социальными ра-
ботниками, детскими психиатрами). А это предполагает введение в штат
школы дополнительных штатных единиц и постоянного психолого-медико-
социального сопровождения обучающихся детей.
Особые требования ставятся перед учителем, который непосредствен-
но работает с детьми с особыми образовательными потребностями. Пре-
жде всего, это всестороннее изучение анамнеза ребенка, понимание его
особенностей, знание закономерностей развития, изучения психических
качеств, умение наблюдать за ребенком и регулировать его нагрузки, уме-
ние адаптировать учебные планы и методики к специфическим потребно-
стям детей, создавать оптимальные условия для общения и адаптации к
социальной среде. Для более эффективного внедрения процесса интегри-
рования детей с особыми образовательными потребностями в общеобра-
зовательное пространство получили распространение так называемые раз-
ноуровневые модели обучения.

586
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Рассмотрим специфику работы с учащимися, имеющими умственную от-

сталость и задержки психического развития.
При нарушениях умственного развития происходят органические по-
вреждения коры головного мозга, вследствие которых – недостаточная
сформированность всех составляющих психики и прежде всего нарушения
познавательных процессов. Сказывается своеобразие в развитии ощуще-
ний, восприятия, памяти, воображения, речи, внимания.
Существенный признак умственной отсталости – пониженная способ-
ность к обобщениям в процессе решения интеллектуальных задач. Педа-
гогическая работа с этой категорией детей направляется прежде всего на
максимальное формирование общих социально-адаптационных способ-
ностей, практическую подготовку к жизни в обществе, самообслуживания,
общения, адекватное социальное поведение.
Для учащихся с задержкой психического развития, в отличие от умствен-
ной отсталости, характерны нарушения в структуре так называемых „пред-
посылок интеллекта”, охватывающих работоспособность, познавательную
активность, эмоционально-волевые компоненты деятельности, внимание,
память, восприятие, тогда как „собственно интеллект” (различные формы
мыслительной деятельности, особенно словесно-логическое мышление)
сохраняет достаточно высокую способность к развитию, что реализуется в
процессе адекватной и своевременной коррекционной помощи.
Очень важным моментом в работе с такими детьми является обеспе-
чение предосторожности педагогического процесса, чтобы избежать пере-
грузки и без того уязвимой нервной системы [6].
Дети с особыми потребностями из-за состояния своего здоровья не
могут усваивать необходимые знания наравне с другими детьми. Следует
сказать, что работа с детьми с особыми потребностями всегда осложняется
неоднородностью групп таких учеников, поскольку в нее входят дети с раз-
ноплановыми нарушениями: дефектами слуха, зрения, речи, проблемами
с опорно-двигательным аппаратом, интеллектуальным отставанием, с эмо-
ционально-волевыми расстройствами, а также с общей задержкой и нару-
шениями в развитии.
Целями обучения математике детей с ограниченными возможностями
здоровья должны быть:
1. Овладение минимальными математическими знаниями и умениями,
которые необходимы для повседневной жизни, будущей профессио-
нальной деятельности.
2. Развитие логического мышления, пространственного воображения.
3. Формирование предметных общих учебных умений.
4. Создание условий для социальной адаптации учащихся.
В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную
и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности
и эффективности дифференцированных форм организации обучения ма-
тематике [4; 5], а именно – создание классов для детей с ограниченными

587
возможностями здоровья, обучающихся по адаптированным образова-
тельным программам в общеобразовательных учреждениях .
В образовательных учреждениях для детей с ОВЗ должны быть созданы
условия, которые смогут гарантировать такие возможности, как
1. Достижение запланированных результатов по усвоению всеми учащи-
мися основной образовательной программы начального общего обра-
зования.
2. Применение и обычных, и специфических оценочных шкал академиче-
ских достижений детей с ОВЗ, которые соответствуют их образователь-
ным потребностям.
3. Адекватность оценки темпов изменчивости жизненной компетенции
каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья наряду с
другими учениками, а также родителями (или законными представите-
лями) и работниками школы.
4. Индивидуализация образовательного процесса в отношении детей с
особыми потребностями.
5. Целеустремленность развития способности данной категории учащихся
на взаимодействие и коммуникацию со сверстниками.
6. Развитие и выявления способностей детей с особыми потребностями с
помощью секций, кружков, клубов и студий, а также организации обще-
ственно полезной деятельности, включая социальную практику, исполь-
зуя при этом возможности существующих образовательных учреждений
дополнительного обучения [1].
7. Привлечение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в
доступные им творческие и интеллектуальные соревнования, проектно-
исследовательскую деятельность и научно-техническое творчество.
8. Привлечение детей с особыми потребностями, родителей и педагогов в
процесс разработки основной образовательной программы начального
общего образования, а также в проектирование внутренней социальной
среды и формирование индивидуальных путей обучения [3].
9. Использование в рамках образовательного процесса передовых, научно
обоснованных коррекционных технологий, ориентированных на особые
образовательные потребности учащихся с особыми потребностями.
10.Взаимодействие в одном образовательном пространстве и общеобразо-
вательной, и специальной школы, что позволит продуктивно использо-
вать многолетний педагогический опыт по обучению детей с ограничен-
ными возможностями здоровья, а также применить созданные специ-
ально для этого ресурсы [8].
Рассмотрев психолого-педагогические особенности обучения педагоги-
чески запущенных и слабо успевающих учеников, приходим к выводу, что
учебный процесс должен отвечать определенным требованиям, и, с одной
стороны, упростить процесс обучения с корректировкой содержания а, с
другой стороны, ускорить процесс обучения на основе использования на
уроках специально подготовленного дидактического материала [2].

588
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Литература:
1. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования
общекультурных норм поведения умственно отсталыми підростками. In:
Дефектология, 1998, №5, с. 46-52.
2. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы.
Москва, 1977.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.и др.: ЛАНЬ: С.-Петерб. психол. о-во,
2003.
4. Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми потребами та
організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод.
посіб. Київ:: Видавнича група „АТОПОЛ”, 2011.
5. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. Москва: Академия, 2006,
с. 107-115.
6. Осадько О. Шляхи психологічної допомоги дітям з емоційними та поведінко-
вими труднощами. In: Технології психологічного консультування. Київ: Ред. за-
гальнопед. газ., 2005, с. 97-105.
7. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
Л.И. Аксеонова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. 2-е
изд., стереотип. Москва: Изд. центр «Академия», 2001.
8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие
для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 „Дефектология”. 3-е изд., перераб. и
доп. Москва: Просвещение, 1986.
9. Шевців З.М. Основи інклюзивної педагогіки [текст]: підручник. Київ: „Центр
учбової літератури, 2016.

DIMENSIUNILE ADAPTĂRII PERSONALITĂŢII

LA MEDIUL SOCIAL

Elena PUZUR, dr. în psihologie, lector universitar,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Personality as a bio scientific being represents a complex, open, unba-

lanced, evolutionary, and includes the totality of subsystems / sub-
components and their stable connection, which is perfect in the pro-
cess of education. These characteristics largely determine the process
of psycho-social adaptation.
Synthesizing the addressed results we can conclude that the adap-
tive efficacy is determined by the level of individual development of
adaptability, which is the fundamental ability of living organisms to
undergo general or partial changes in order to increase their chances
of survival under the changing conditions of the environment and is
related to the possibilities to respond to situations that disrupt their
homeostasis through reactions with rebalancing effects.

589
 Personalitatea – ca fiinţă biosocială – reprezintă un sistem complex, deschis,
neechilibrat, evolutiv, şi include totalitatea subsistemelor/subcomponentelor şi
conexiunea lor stabilă, care se perfecţionează în procesul educaţiei. Aceste ca-
racteristici determină în mare parte procesul de adaptare psihosocială. În aceas-
tă ordine de idei, A.Н. Жмыриков propune de a lua în consideraţie următoarele
criterii de adaptare:
− nivelul de integrare a personalităţii cu macro- şi macromediul;
− nivelul de realizare a potenţialului intraperosonal;
− starea emoţională (bunăstarea) [9].
Susţinem ideea autorului C. Enăchescu care menţionează, că „Orice tulburare
a stării de echilibru psihic duce la dezadaptarea persoanei, urmată de dezor-
ganizarea comportamentului acesteia. Două elemente tulbură echilibrul psihic
şi implicit, starea de sănătate mentală: frustrarea şi conflictul” [4]. Raporturile
persoanei cu ceilalţi sau cu lumea sunt esenţiale, iar de natura şi modalitatea
lor de realizare depind într-o măsură considerabilă echilibrul sufletesc intern al
individului, precum şi acordul extern al acestuia cu lumea. În ambele situaţii este
vorba de adaptare.
În acest context, S. Moscovici determină că în cadrul fenomenului de adapta-
re psihosocială au loc complexe procese de compatibilizare, complementarizare,
intercunoaştere, interacceptare, astfel încât se instituie cadre de colaborare, in-
terese, proiecte şi valori, reguli şi obiceiuri comune [6].
Conform literaturii de specialitate, procesul de adaptare psihosocială este
rezultatul raportului individului cu mediul social. Acesta se prezintă sub două
aspecte:
1. raporturile de concurenţă şi competiţie, care presupun o confruntare a in-
dividului cu ceilalţi, dorinţa de a-şi găsi un loc printre ceilalţi, de a fi precum
ceilalţi, de a-i depăşi pe ceilalţi; aceasta reprezintă o acţiune de tip deschis, ce
promovează progresul şi schimbarea prin depăşirea situaţiilor existente; se
urmăreşte instituirea unor raporturi interpersonale noi şi avantajoase; astfel
de raporturi caracterizează spiritul liberal.
2. raporturile de cooperare şi sprijin mutual, care presupun o apropiere prin
asociere şi conlucrare, o atitudine de susţinere reciprocă; aceasta repre-
zintă o acţiune strict circumscrisă la un obiect, de tip închis, care vizează
păstrarea unei situaţii sau stări de fapt existente şi considerate ca necesară
şi pozitivă din punct de vedere valoric; astfel de raporturi vizează spiritul
conservator [7].
Astfel, constatăm că cele două tipuri de raporturi interumane nu sunt contra-
dictorii, ci complementare şi ele exprimă cele două direcţii principale de acţiune
psihologică, urmărind adaptarea individului la mediul social şi acordul acestuia
cu celelalte persoane.
În procesul de relaţionare socială fiecare persoană este o individualitate în
sine care nu se confundă cu altele, dar care nu poate exista decât în relaţie strân-
să cu celelalte persoane. Această caracteristică personală implică un echilibru
dinamic permanent între două aspecte: procesul de diferenţiere individuală sau

590
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

individualizarea şi amenajarea unui gen de relaţii satisfăcătoare cu celelalte per-

soane sau socializarea.
Generalizând informaţiile analizate menţionăm că ambele aspecte ale aces-
tui mecanism desemnează dinamica personalităţii şi reprezintă constanţa / iden-
titatea personală, sau adaptarea / amenajarea relaţiilor interpersonale.
Potrivit teoriei constructiviste a lui J.Piaget, „adaptarea individului la mediul
înconjurător rezultă din procesul de transformare, tinzând spre echilibru.” [3].
Astfel, adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte, la dubla
exigenţă a constantei interne şi pe de altă parte la rezistenţa lumii exterioare.
Adaptarea este o dublă mişcare: de asimilare (care este un anumit fel de a abor-
da realitatea) şi de acomodare (care este un anumit fel de a utiliza schemele de
comportament anterior elaborate, în raport cu situaţia actuală).
Abordarea sistemică deschide largi perspective explicative privind procesul
de adaptare. Dacă se consideră viaţa psihică drept expresia celei mai complexe
adaptări, mecanismele care stau la baza funcţionarii şi evoluţiei filo- şi ontogene-
tice a sistemului psihic uman – autoorganizarea şi autoprogramarea, autoregla-
rea, coordonarea, selectivitatea, modalităţile antialeatorii – vor constitui toate,
implicit, şi cele mai profunde şi complexe mecanisme ale adaptării.
O dimensiune semnificativă în abordarea fenomenului de adaptare psihoso-
cială este echilibrul. După В.Г. Леонтьев, echilibrul este în sine procesul dina-
mic al adaptării. Acesta nu poate avea loc doar în cadrul unui sistem izolat, ci
numai din contul resurselor proprii, fiind nevoie de un sistem integru, pentru a
transmite resurse de la un subsistem la alt subsistem şi de la acesta la al treilea
etc... De aceea, echilibrarea într-un subsistem al organismului duce la încălcarea
echilibrului în altul, iar echilibrul în cel de-al doilea condiţionează schimbări de
echilibru în al treilea sistem, şi aşa în continuu [10].
În acest context, analizând psihicul uman ca sistem determinăm că acesta este
alcatuit din subsisteme informaţionale şi energetice cu un înalt grad de saturaţie
a legaturilor şi interacţiunilor interne şi intern-externe. Prin această raportare la
niveluri infrastructurale şi suprastructurale psihicul dobândeşte o excepţională
capacitate de asimilare şi modelare a condiţiilor socioculturale, un înalt grad de
selectivitate şi o extinsă capacitate combinatorică a stărilor şi informaţiilor.
După cum menţionează autorul C. G. Jung în lucrările sale, un individ poate
fi integrat, dar nu adaptat, pentru că adaptarea presupune mai mult decât o
înscriere perfectă în situaţia momentului şi în anturajul imediat. Astfel, adapta-
rea presupune respectarea unor legi mai generale decât condiţiile date într-un
anumit moment sau situaţie [5].
Cercetările în domeniul de specialitate privind adaptarea psihosocială a per-
sonalităţii la noile condiţii evidenţiază importanţa locului controlului asupra
procesului de adaptare. Acesta (conceptul de locus de control (LOC)) este intro-
dus în psihologia socială de Rotter (1966). Autorul argumentează că atitudinile
şi convingerile privind relaţia cauzală dintre comportament şi efect se contu-
rează ca o caracteristică de personalitate globală şi relativ stabilă. Conceptul îşi
are originea în teoria învăţării sociale şi defineşte modul în care o persoană îşi

591
explică succesul sau eşecul prin cauze de tip intern sau extern, controlabile sau
necontrolabile. Rotter consideră că dimensiunea fundamentală a personalităţii
care influenţează comportamentele cotidiene este modul în care persoana per-
cepe sursa unor recompense (întărirea pozitivă) sau a unor pedepse (întărirea
negativă), şi, mai mult, modul în care stabileşte legătura dintre aceste întăriri şi
propriul său comportament.
• Locusul de control intern implică convingerea că puterea şi controlul per-
sonal pot influenţa evenimentele, că succesele proprii se datorează apti-
tudinilor şi muncii depuse.
• Locusul de control extern se referă la convingerea că puterea personală
are un efect minim asupra evenimentelor, acestea fiind cauzate de destin,
şansă sau puterea altora.
Autorul menţionează, că diferenţele individuale în control se manifestă la trei
nivele distincte:
(a) cognitiv, convingerea privind posibilitatea de a exercita control asupra
evenimentelor;
(b) preferinţa şi nevoia controlului;
(c) comportamental – efortul depus pentru a obţine controlul [7] .
Psihologul american Rotter consideră că dezvoltarea unei tendinţe interne
sau externe a LOC depinde de situaţiile obiective şi de tipul de cultură şi societa-
te. Astfel, pentru dezvoltarea internalităţii, situaţiile obiective cu un nivel minim
de libertate şi opţiuni sunt o condiţie necesară.
Deşi internalitatea nu este o expresie a unor capacităţi intelectuale superior
dezvoltate, ea are un rol motivaţional pozitiv pentru acţiune, adaptare şi per-
formanţă. Autorul Rotter descrie LOC ca o trăsătură unidimensională, privind
controlul personal asupra unei arii largi de domenii ale vieţii. Alte studii, utilizând
analiza factorială interpretează LOC ca fiind o trăsătură bidimensională: o dimen-
siune referindu-se la controlul asupra scopurilor şi succeselor personale, iar a
doua – la controlul asupra sistemului socio-economic şi politic. Studii recente
susţin modelul bidimensional, făcând distincţia între controlul în situaţii specifi-
ce şi controlul generalizat. Totodată, se arată că oamenii tind să adopte, o dată
cu înaintarea în vârstă sau prin confruntarea cu anumite experienţe negative de
viaţă (ex. şomajul), o orientare predominant externă. Există opinii care interpre-
tează LOC ca un continuum, aceiaşi persoană putând manifesta orientare exter-
nă sau internă în funcţie de situaţie sau de rolul profesional [7].
Sintetizând rezultatele abordate deducem că eficacitatea adaptării este de-
terminată de nivelul de dezvoltare individual al adaptabilităţii, care reprezintă
capacitatea fundamentala a organismelor vii de a suferi modificări generale sau
parţiale pentru a-şi mari şansele de supravieţuire în condiţiile schimbătoare ale
mediului şi este legată de posibilităţile acestora de a răspunde situaţiilor care le
perturba homeostazia prin reacţii cu efecte de reechilibrare. Important de men-
ţionat că complexitatea acestor reacţii depinde de complexitatea organismului
care se adaptează, fiind necesară o distincţie între reacţiile simple, care au la
bază mecanisme reflexe şi reprezintă răspunsuri la influenţe actuale, şi reacţiile

592
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

complexe, specific umane, care au la baza învăţarea şi constituie răspunsuri sto-

cate în programul individual al subiectului [8].

Bibliografie:
1. Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura
Tehnică, 2002.
2. Cocoradă E. Introducere în psihologia socială. Curs pentru anul I. Universitatea „Tran-
silvania” din Braşov, DIDIFR. Braşov, 2011.
3. Doron R., Parot F. Dictionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 2007.
4. Enăchescu C. Tratat de igienă mintală. Iaşi: Polirom, 2006.
5. Jung C.G. Psihologie individuală şi socială. A treia parte. Trad. din germ. Bucureşti:
Editura Anima, 1994.
6. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998.
7. Puzur E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ
superior. Teza de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
8. Zlate M., Negovan V. Adaptare şi strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale
psihologiei şi ştiinţelor educative. Bucureşti: Editura Universităţii, 2006.
9. Жмыриков А.Н. Системное понимание процесса адаптации в исследовании
его психологической службы вуза. In: Внедрение достижений психологии и пе-
дагогки в практику работы вуза. (Тезисы конф.), Новосибирск, 1983, с. 24-25.
10. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы адаптации и функциональная асим-
метрия мозга. Новосибирск, 1992.

CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ONLINE:

AVANTAJE, RISCURI ŞI PROBLEME

Mariana BATOG, cercetător ştiinţific,

master în ştiinţe sociale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Psychological counseling online today becomes an option increasingly

in demand. In this article we describe the purpose, the advantages,
the limits, the problems of online counseling and the psychological
methods used. We also reflect some existing practices in this area in
various countries of the world.

Datorită progreselor tehnologice din ultima perioadă, tot mai frecvent vizite-
le la biroul psihologului au fost înlocuite cu consilierea psihologică în mediul vir-
tual. Consilierea psihologică online devine o opţiune din ce în ce mai solicitată.
Pe măsura ce tehnologia avansează se face posibilă întâlnirea a doua persoane
şi în afara spaţiului fizic. Omul modern interacţionează din ce în ce mai mult
cu tableta, telefonul, calculatorul şi este obişnuit să prelucreze informaţia într-o
modalitate diferită, decât în cel de acum două decenii. E necesar să remarcam
faptul că, consilierea online a apărut în epoca societăţii post-industriale [11].

593
Contextul filosofico-istoric a contribuit la generarea unei noi forme de asistenţa
psihologică, or şi crearea unei metodologii necesare. Actualmente, cercetătorii
manifestă tot mai mult interes pentru consilierea şi psihoterapia online, studie-
rea impactului şi eficienţei acestora.
Consilierea psihologică este o intervenţie psihologică în scopul optimizării,
autocunoaşterii şi dezvoltării personale sau în scopul prevenţiei şi remiterii pro-
blemelor emoţionale, cognitive şi de comportament [2]. F. Inskipp şi H. John
(1984) precizează faptul că consilierea este o cale de a relaţiona şi de a răspunde
unei alte persoane, pentru ca aceasta să fie ajutată să-şi exploreze gândurile,
emoţiile şi comportamentul în direcţia câştigării unei înţelegeri de sine mai clare
şi pentru a învăţa să găsească şi să utilizeze părţile sale mai tari sau resursele,
astfel, încât să se poată confrunta cu viaţa mai eficient, luând decizii adecvate şi
acţionând corespunzător [Apud 5; Apud 8]. Consilierea psihologică mai este utilă
în soluţionarea problemelor de adaptare şcolară, profesională, socială şi relaţi-
onală, în gestionarea conflictelor personale şi familiale, probleme de identitate,
în dezvoltarea şi valorificarea potenţialului propriu, identificarea şi actualizarea
resurselor personale.
Consilierea psihologică online este o metoda inovatoare ce oferă flexibili-
tate, pliindu-se pe nevoile subiectului, putând fi utilizată în orice moment şi din
orice loc: de la birou, de acasă, din concediu, în week-end [1]. Conceptul de con-
silierea psihologică online este întrebuinţat de către unii specialişti în dome-
niul psihologiei ca o sintagmă generală ce ar include mai multe tipuri de ajutor
psihologic (prevenţie, psihocorecţie, psihoterapie). Printre aceştia putem enumera
psihologii: M.J. Mallen, D.L. Vogel (2005); A.B. Rochlen, S.X. Day (2005) [Apud 11, p.
4]. Consilierea psihologică şi psihoterapia acordată prin intermediul mijloacelor teh-
nice au primit mai multe denumiri: e-terapie; ciberterapie; telehealth [ibidem, p. 4].
Scopul consilierii online a adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor este identifi-
carea şi soluţionarea problemelor inerente din viaţa de zi cu zi. În procesul de
consiliere psihologică online sunt învăţate:
• identificarea şi gestionarea propriilor emoţii;
• învăţarea unui stil de comunicare asertiv în relaţiile cu ceilalţi;
• conştientizarea propriilor nevoi şi înţelegerea lor;
• recâştigarea încrederii în sine, stimei de sine;
• învăţarea acceptării şi mulţumirii de sine [1];
• gestionarea stresului prin noi metode etc.
În consilierea adulţilor este abordata o problematica diversă: exista dificultăţi
de relaţionare – au o comunicare deficitara cu familia, colegii sau cu alte persoa-
ne cu care interacţionează; îi este greu să ia decizii şi sa-şi asume responsabili-
tăţi, să manifeste independenţă; gestionează greu situaţii precum separarea de
unul dintre părinţi, divorţ, deces; învaţă să participe activ şi conştient la îndepli-
nirea idealurilor, realizărilor, la atingerea scopurilor personale; perioade dificile
ale vieţii lor (stres profesional sau social etc.). Specialiştii din domeniul psiholo-
giei confirmă faptul că, apariţia acestui nou tip de practică asistată a îmbunătăţit
mult viaţă celor care nu se pot deplasa, dar au nevoie de sprijin psihologic.

594
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Consilierea psihologică online se realizează prin intermediul Skype, dar şi a

platformelor psihologice online, blogurilor, forumurilor psihologice etc. Astfel,
se poate comunica atât sincron, în acelaşi timp, cât şi asincron prin mesaje. Ser-
viciile psihologice administrate online sunt mai eficiente dacă sunt utilizate în
combinaţie cu ajutorul psihologic acordat faţă în faţă cu beneficiarul.
Studii în vederea cercetării diverselor tipuri de ajutor psihologic solicitat on-
line au fost promovate de personalităţi notorii în domeniu psihologiei: R.N. Kok
(2012), T. Donker (2013), G. Andersson (2014), N. Titov (2014) etc. [Apud 6], care
au demonstrat prin demersuri aplicative diminuarea stărilor anxioase şi depre-
sive, remiterea unor simptome, prevenţia fobiilor şi altor tulburări anxioase şi
afective. În Rusia, problema serviciile psihologice online a fost analizată în lu-
crările mai multor psihologi ruşi: О.В. Иванцов, А.И. Кокорева, Н.А. Коновко,
Е.С. Киракосян (2009) care elucidează factorii ce ţin de apelarea preadolescen-
ţilor la ajutor psihologic prin intermediul telefonului de încredere şi internet
[10, p. 51]; В.Ю. Меновщиков (2010) identifică şi analizează consilierea psiholo-
gică online din perspectiva culturii postmoderne [11, p. 4]; В.Ю. Меновщиков,
И.В. Постников (2010) descriu modalităţi de supervizare a specialiştilor psiho-
logi cu ajutorul internetului [12, p. 39]; А.В. Виноградов (2010) abordează pro-
blematica asistenţei psihologice online a persoanelor aflate în detenţie [9, p. 44].
În Rusia, or. Moscova a fost creată Federaţia Psihologilor consultanţi online,
iar scopul acestei organizaţii rezidă în conlucrarea membrilor săi pentru dezvol-
tarea teoriei şi practicii consilierii psihologice profesioniste online, susţinerea
cercetărilor ştiinţifice şi standardelor referitor la consilierea psihologică (psiho-
corecţie, psihoterapie) online [13, p. 72].
Federaţia Psihologilor consultanţi online se implică în elaborarea materia-
lelor, broşurilor, articolelor, editarea revistelor ce ţin de consultarea psihologică
online, dar şi în diverse proiecte ce vizează domeniul respectiv, colaborează cu
alte organizaţii naţionale şi internaţionale ce se ocupă de consultarea psiholo-
gică online etc. De asemenea, sunt organizate ateliere pentru instruirea psiho-
logilor în vederea dezvoltării cunoştinţelor şi abilităţilor în realizarea consilierii
psihologice online. În Republica Moldova există servicii de consiliere psihologică
online şi este practicată în centre psihologice şi cabinete particulare etc. [3].
Specialiştii în domeniu, recomandă intervenţia psihologică online ca fiind
benefică în soluţionarea problemele ce ţin de dezvoltarea personală, depresie
şi anxietate. Consilierea online este uşor accesibilă, putându-se realiza la orice
ora, în funcţie de programările existente şi cu condiţia achitării tarifului pentru
consultaţie. În România, programările pentru consilierea online se vor face cu
24 de ore înainte [1].
Avantajele consilierii psihologice on-line. Această poate prezenta numeroa-
se avantaje: este uşor de accesat; este mai eficientă din punct de vedere al cos-
turilor [7]; poate fi accesibilă unui segment de oameni care nu se pot deplasa
datorita limitării geografice sau altor invalidităţi (agorafobie, lipsa completa de
mobilitate). Specificăm şi alte avantaje ale consilierii psihologice online [3]:

595
 • Consilierea psihologică online este un avantaj pentru cei ce se afla într-o
ţară străină şi nu vorbesc limba acelei ţări, dar au necesitatea de a comu-
nica cu un profesionist.
• Posibilitatea de a beneficia de condiţii de anonimat şi de intimitate. Lipsa
nevoii de modificare a programului personal.
• Oportunitatea de a interacţiona aici şi acum!
• Libertatea de a alege locul în care doreşti să participi! Lipsa nevoii de a
ieşi din casă, beneficierea de aceste servicii acasă, de la serviciu, în parc
etc., de oriunde doreşti, atât timp cât este un loc în care nimeni n-o să te
deranjeze pentru perioada consilierii.
• Fiecare dintre noi putem avea reţineri în a vorbi despre noi înşine, pro-
blemele care ne frământă. Prin urmare, consilierea psihologică online îţi
poate oferi acest cadru în care te poţi exprima, poţi fi tu însăţi pentru a
găsi cea mai bună soluţie la dilema cu care te confrunţi.
• Poate fi utilizată opţiunea video – recomandată, sau opţiunea audio –
nerecomandată, dar acceptabilă, la o dată şi la o oră stabilită de comun
acord [3].
• Durata unei şedinţe este de 50 de minute.
Beneficiarii consilierii psihologice online referitor la diverse probleme, inclu-
siv cele ce vizează personalitatea pot fi: adolescenţii, tinerii, maturii etc. Pentru
copii este mai benefic contactul faţa în faţă cu psihologul sau consilierul. Printre
categoriile de beneficiari ale consilierii psihologice online mai putem enumera:
 Persoanele care sunt foarte ocupate şi doresc să reducă timpul de depla-
sare până la birou.
 Părinţii care nu au cu cine lăsa copiii pentru a veni la şedinţe de consiliere
la birou şi aceştia, pot să programeze şedinţe psihologice online în funcţie
de programul copiilor. Mamele cu bebeluşi sau cu copii mici au un pro-
gram care depinde în foarte mare măsura de programul copiilor. Deplasa-
rea fizică ar fi imposibilă, însă deplasarea virtuală poate să aibă loc.
 Persoanele care nu locuiesc în oraş, dar doresc să lucreze în cadrul psiho-
terapiei sau al consilierii psihologice.
 Persoanele plecate în străinătate dar care se simt mult mai confortabil
să apeleze la o consiliere online în ţară. În acest fel va putea să discute în
limba materna despre problemele personale.
 Persoanele care pleacă pentru o perioadă determinată în altă localitate
sau ţară şi nu doresc să întrerupă consilierea începută faţă în faţă [4].
Această practică nu este nouă pentru psihologii din Marea Britanie şi Statele
Unite care o aplică cu succes de mai mult timp. În domeniul psihoterapiei şi al
consilierii, în SUA există practica terapiei prin videoconferinţă de peste 15 ani.
Acest domeniu poartă denumirea de „telepractice” debutând în cadrul departa-
mentului care se ocupă de veteranii de război. S-a constatat că respectivii, majo-
ritatea invalizi, au nevoie de asistenţă psihologică, dar nu pot beneficia din cauza
distanţei şi lipsei de mobilitate. Telepractica psihologică se referă la orice tip de
ajutor oferit la distanţă: prin telefon, videoconferinţă, e-mail [7].

596
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

Chiar dacă în Europa practicile serviciilor psihologice prin intermediul soluţii-

lor la distanţă este încă la început, mulţi terapeuţi s-au adaptat nevoilor clienţilor
lor şi au început practicarea serviciilor psihologice prin videoconferinţă, cea mai
facilă fiind utilizarea prin Skype. În România, în ultima perioada, mai frecvent
beneficiari ai serviciilor psihologice online devin persoanele plecate la muncă în
Anglia, Statele Unite, Franţa, Spania, Irlanda, Germania, Italia, Norvegia, Dane-
marca, Polonia etc. [6], sau regiuni ale ţării unde nu au acces la servicii psiholo-
gice necesare.
Consilierea psihologică online se poate realiza şi prin intermediul platfor-
melor psihologice. În România sunt disponibile servicii psihologice online, un
exemplu fiind platforma Atlas [7]. Aici pot fi accesaţi o mulţime de specialişti cu
diverse specializări, gata oricând să ofere ajutor celor care au nevoie, prin inter-
mediul unei soluţii de videoconferinţă securizate. Platforma oferă un grad ridicat
de confidenţialitate şi anumiţi specialişti pot oferi servicii gratuite. Printre alte
beneficii, Atlas oferă şi posibilitatea de a opta pentru „Prima şedinţa gratuită”.
Iar următoarele şedinţe sunt acoperite de politica companie „Banii înapoi garan-
tat”. Beneficiarul şi specialistul e necesar să creeze o relaţie bazată pe încredere,
aceasta fiind o componentă semnificativă în procesul de reabilitare. Pornind de
la acest principiu fundamental, Atlas securizează datele personale ale fiecărui
utilizator şi aderă la standardul HIPPA (create de SUA în anul 1996) [ibidem].
Metodele utilizate în consilierea psihologică online sunt fundamentate şti-
inţific şi exclud cu desăvârşire abuzurile, lezarea integrităţii fizice sau psihice, a
demnităţii şi a onoarei personale. Confidenţialitatea consilierii este asigurata în
conformitate cu Codul Deontologic al profesiei de psiholog [1]. În cadrul consilie-
rii psihologice on-line pot fi utilizate varii forme şi metode psihologice. Unele din
aceste metode, sunt prezentate în Figura 1.

Figura 1. Forme şi metode psihologice utilizate în consilierea

psihologică online

597
 Limite, dezavantaje şi riscuri ale asistenţei psihologice online:
 e posibil ca unele probleme să nu poată fi abordate online [4];
 validitatea diagnosticului psihologic online este scăzută [6];
 consilierea psihologică online nu poate fi utilizată pentru tulburări severe;
 este posibil să se aprofundeze descentralizare, înstrăinarea de sine şi de
alte persoane;
 dependenţa de lumea virtuală (separarea de viaţa reală, instabilitatea, lip-
sa de sprijin şi ancorare în lumea reala; conformismul şi dependenţa de
realitatea virtuală).
În opinia specialiştilor din domeniul psihologiei, serviciile psihologice online
nu pot înlocui în totalitate şedinţele realizate faţă în faţă cu psihologul sau psiho-
terapeutul, în deosebi în cazul problemelor şi tulburărilor severe, recomandând
vizitele la biroul psihologului.. Serviciile psihologice online vin ca o completare
a serviciilor psihologice acordate faţă în faţă. Or, există situaţii în care această
formă de ajutor psihologic devine unica sursă accesibilă.
În concluzie tindem să menţionăm: consilierea psihologică şi psihoterapia
online au apărut ca un răspuns la provocările epocii contemporane şi corespund
modului de gândire modern al societăţii: sunt tehnologizate, se află în concor-
danţă cu timpul, cunoştinţele, ritmul de viaţă şi nevoile omului contemporan; nu
deţin limite temporale şi geografice (permit accesul la diverse culturi şi subcul-
turi), subliniază pluralismul şi eclectismul în acordarea opţiunilor de ajutor psi-
hologic şi accesul liber la varii teorii, specialişti în domeniu psihologiei şi multiple
surse de cunoaştere.

Bibliografie:
1. Blagoi A. Consiliere şi psihoterapie. Disponibil la: http://alinablagoi.ro/psiholog-onli-
ne-skype/ (vizitat 28.08.2018).
2. Consiliere psihologică online. Disponibil la: http://parintecuminte.ro/consiliere-psi-
hologica-online/ (vizitat 04.09.2018).
3. Consiliere psihologică. Disponibil la: https://ro.wikipedia.org/wiki/Consiliere (vizitat
04.09.2018).
4. Consilierea psihologică în Moldova. Disponibil la: http://www.aegis.md/psiholog/
(vizitat 05.09.2018).
5. Cuzneţov L., Micleşanu Z. Bazele consilierii. Ghid metodologic. Chişinău: Tipografia
Primex-Com SRL, 2015.
6. Oancea C. Tehnici de sfătuire/consiliere. Bucureşti: Editura Medicală, 2002.
7. Pentilie M. Psihoterapie online, 2018. Disponibil la: https://mental-training.ro/psi-
hoterapie-online/ (vizitat 02.09.2018).
8. Stănculescu D. Psihoterapia şi consilierea online. Disponibil la: https://www.depre-
siv.ro/psihoterapia-si-consilierea-psihologica-online/ (vizitat 05.09.2018).
9. Виноградов А.В. Специфика запроса на дистантное консультирование лиц,
пребывающих в заключении. In: Психологическое консультирование Онлайн
№2. Научно-практический журнал, 2010, №2, с. 44-50.

598
 CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEMEINTRAPERSONALE ŞI
INTERPERSONALE ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

10. Иванцов О.В., Кокорева А.И., Коновко Н.А., Киракосян Е.С. Факторы обращений
подростков за психологической помощью посредствам телефонов доверия
и интернет. In: Психологическое консультирование Онлайн №2. Научно-
практический журнал, 2010, №2, с. 51-53.
11. Меновщиков В.Ю. О Федерации Психологов-Консультантов Онлайн. In:
Психологическое консультирование Онлайн №2. Научно-практический журнал,
2010, №2, с. 72-73.
12. Меновщиков В.Ю. Онлайн-консультирование как часть постмодернистской
культуры (Философско-исторический контекст и методология современной
психопрактики). In: Психологическое консультирование Онлайн №2. Научно-
практический журнал, 2010, №2, с. 4-15.
13. Меновщиков, В.Ю., Постников И.В. Способы супервизии через интернет: срав-
нительная оценка супервизируемым. In: Психологическое консультирование
Онлайн №2. Научно-практический журнал, 2010, №2, с. 39-43.

599
Capitolul VII.

CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PROFESIONAL TEHNIC

600
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

ROLUL TEHNOLOGIILOR MODERNE

ÎN DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL
TEHNIC DIN ŢARĂ

Octavian VASILACHI, şef Centru Republican

de Dezvoltare a Învăţământului Profesional,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Technical Profession is a highly skill-based profession in which a prac-

tical knowledge is required. A very important role in the process of
knowledge has the training of teachers and also providing institutions
with modern equipment. When technology is directly applied to an
educational setting, such as a professional school, both the students
and teachers can be viewed as learners.
Using technology for professional learning offers the possibility of im-
proving current processes, stretc.hing resources, expanding the lear-
ning environment, and improving learning designs and results. New
possibilities for improved learning now exist that were not available
before. However, the role of professional schools and their teachers
is to give a comprehensive professional learning system implemented
within a cycle of continuous improvement. It helps people to be self-
dependent, creative and competitive on the labor market.

În contextul promovării şi dezvoltării învăţământului profesional tehnic în

Republica Moldova, ca segment important în pregătirea cadrelor de muncitori
şi tehnicieni calificaţi pentru piaţa muncii, un rol deosebit de important îl are
metodologia de predare şi de formare a competenţilor şi abilităţilor profesionale
pentru viitorii specialişti.
Astfel, metodele şi mijloacele utilizate în procesul de predare–învăţare–evalu-
are sunt esenţiale şi în dependenţă de nivelul de pregătire a cadrelor didactice –
maiştri şi profesori – implicate în procesul educaţional. Dotarea instituţiilor cu
utilaje moderne şi cu echipamente eficiente presupune, în primul rând, utiliza-
rea maximală şi eficientă a acestora în procesul educaţional şi formarea iniţială a
cadrelor calificate pentru piaţa muncii. Acest fapt poate fi realizat prin aplicarea
metodelor şi tehnologiilor moderne în procesul de predare–învăţare–evaluare,
fiind bine cunoscută şi promovată strategia educaţională interactivă de asimilare
a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor şi competenţelor.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare şi
produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare
centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de colaborare a elevilor, pe implicarea lor
directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul grupului respectiv.

601
 Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cu-
mul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou,
adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire re-
flexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibili-
tate în viziuni, concepte şi aplicarea tehnologiilor moderne.
Pentru sporirea interesului faţă de noutatea studiului se propune utilizarea
aparatajului modern, precum sunt tabelele interactive şi suportul de soft specific
disciplinei sau cursului predat. Metoda interactivă de predare–învăţare–evalua-
re este utilizată frecvent în învăţământul preşcolar şi primar, însă atunci când in-
tervin tehnologiile moderne această metodă devine atractivă şi foarte oportună
pentru învăţământul profesional tehnic.
Şcolii profesionale îi revine sarcina de a forma în continuare deprinderi de
muncă intelectuală şi practică. De aceea, este necesar ca maistrul şi profesorul
să pătrundă activ şi să fie preocupaţi în permanenţă de perfecţionarea metode-
lor şi procedeelor de predare–învăţare–evaluare, a stilului de muncă, în general,
pentru optimizarea procesului instructiv-educativ.
Cadrul didactic şi cel auxiliar implicaţi în procesul instructiv, trebuie să fie
captivaţi de o puternică receptivitate faţă de tot ce este nou în domeniul său şi
important în specialitatea sa, în procesul de predare–învăţare–evaluare şi în do-
meniul psihopedagogic, iar în practică să dovedească un efort continuu spre au-
todepăşire, pentru a face faţă sarcinilor pe care le ridică învăţământul profesional.
Utilizarea metodelor interactive de predare–învăţare–evaluare în activita-
tea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ,
având un caracter activ-participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra per-
sonalităţii elevului, îndeosebi în cadrul laboratoarelor dotate.
Aplicarea metodelor interactive ar presupune o atractivitate prin;
− stimularea şi implicarea activă în sarcina didactică;
− stimularea iniţiativei şi spiritului antreprenorial;
− dezvoltarea competenţelor de punere în practică a cunoştinţelor, pricepe-
rilor şi deprinderilor, aplicarea cunoştinţelor în practică;
− asigurarea unui demers interactiv al actului de predare–învăţare–evalua-
re;
− valorificarea şi stimularea potenţialului creativ, originalităţii elevilor;
− dezvoltarea gândirii critice a elevilor;
− stimularea la elevi a aptitudinilor de responsabilitate în rezolvarea sarcini-
lor propuse;
− promovarea învăţării prin colaborare;
− învăţarea să argumenteze acţiunile practice;
− comunicarea elevilor între ei, ca să cunoască şi părerile celorlalţi, sporind
procesul de autocunoaştere.

602
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Astfel, aplicând metodele moderne interactive vom obţine formarea cadrelor

calificate şi competitive pentru piaţa muncii, care vor deţine competenţe profe-
sionale, spirit creativ şi antreprenorial, deschidere faţă de agenţii economici şi
oportunităţi pentru a deveni angajatori sau angajaţi.
Implementarea acestor metode se poate realiza, în opinia noastră, prin ur-
mătorii paşi:
1. Elaborarea tehnologiilor moderne de predare–învăţare–evaluare în învă-
ţământul profesional tehnic.
2. Elaborarea soft-urilor educaţionale pentru specialităţile /calificările selec-
tate şi dotarea cu tabele interactive.
3. Formarea cadrelor didactice în contextul aplicării tehnologiilor moderne
propuse.
4. Pilotarea tehnologiilor moderne de predare–învăţare–evaluare în institu-
ţiile de învăţământ profesional tehnic selectate. Monitorizarea procesului
de experimentare.
5. Elaborarea suportului didactic privind aplicarea tehnologiilor moderne
propuse (ghiduri metodologice, softuri educaţionale etc.).
6. Organizarea atelierelor de lucru, a seminarelor şi meselor rotunde privind
diseminarea rezultatelor implementării tehnologiilor moderne de preda-
re–învăţare–evaluare în instituţiile de învăţământ profesional tehnic an-
trenate în experiment.

Bibliografie:
1. Boncea A.G. Strategii didactice moderne. Metode interactive de predare–învăţare–
evaluare. Analele Universităţii „Constantin Brâncuşi”, Târgu-Jiu, 2016.
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strate-
gii. Bucureşti: Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
3. Cristea S. Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi Peda-
gogică R.A., 2005.
4. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Editura Aramis, 2006.

603
 DEZVOLTAREA CURRICULARĂ
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC DUAL6

Anatol GREMALSCHI, doctor habilitat, profesor universitar,

Institutul de Politici Publice;
Silviu GÎNCU, doctor,
Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării

Abstract. Proposed is a new structure of the curricula for the dual vocational
education and training as well as the methodology for their deve-
lopment. This methodology is based on the widespread use of time
allocation schemes, course unit coherence schemes and learning unit
coherence schemes. In order to facilitate the interaction between edu-
cational institutions and economic agents, a new methodology for
the designing of plans for training in educational institutions and at
economic agents is proposed. The proposed methodology ensures the
efficiency and effectiveness of the training processes, their orientation
towards achieving the learning outcomes stipulated in the qualificati-
ons of the respective professions / specialties.

Introducere. Este cunoscut faptul că în domeniul învăţământului profesional

tehnic din Republica Moldova au fost elaborate deja documentele de bază refe-
ritoare la dezvoltarea curriculară: Cadrul de referinţă al curriculumului pentru
învăţământul profesional tehnic [1], Ghidurile de elaborare a curricula propriu-
zise [2; 3]. În ultimii ani, în baza acestor documente, instituţiile de învăţământ, în
strânsă colaborare cu agenţii economici, au elaborat cca 100 de curricula pentru
învăţământul profesional tehnic secundar şi postsecundar nonterţiar. În prezent,
curricula în cauză se implementează cu succes în şcolile profesionale, colegiile şi
centrele de excelenţă din ţara noastră.
Totodată, în paralel cu modernizarea curriculară, la solicitarea agenţilor eco-
nomici, în învăţământul profesional tehnic a demarat şi procesul de implemen-
tare a învăţământului dual. Spre deosebire de învăţământul profesional tehnic
clasic, în care întreg procesul de instruire se desfăşoară, în principal, în instituţia
de învăţământ, în cazul învăţământului dual în instituţia de învăţământ se reali-
zează doar instruirea teoretică, iar instruirea practică este transferată la agentul
economic. Mai mult ca atât, conform Regulamentului cu privire la organizarea
programelor de formare profesională tehnică prin învăţământ dual, aprobat re-
cent de Guvernul Republicii Moldova, în cazul nivelului ISCHED 3 (învăţământul
6
Mulţumiri. Lucrarea de faţă a fost elaborată în baza experienţei de dezvoltare curriculară, dobândită în
cadrul proiectului „Reforma structurală în Învăţământul Profesional Tehnic în Republica Moldova”, imple-
mentat de Agenţia de Cooperare Internaţională a Germaniei (GIZ), din numele Ministerului Federal pentru
Cooperare Economică şi Dezvoltare al Germaniei (BMZ). Autorii aduc sincere mulţumiri membrilor grupuri-
lor de lucru implicaţi în implementarea acestui proiect.

604
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

profesional tehnic secundar), instruirea la agentul economic trebuie să ocupe

nu mai puţin de 70-80% din durata programului de formare. În cazul nivelelor
ISCHED 4 şi ISCHED 5 (învăţământului profesional tehnic postsecundar şi postse-
cundar nonterţiar), proporţia în cauză trebuie să fie nu mai mică de 50% [4].
Evident, trecerea de la învăţământul clasic la învăţământul dual necesită o
modernizare de esenţă a metodologiilor existente de dezvoltare curriculară.
Scopul lucrării. Scopul general al lucrării constă în elaborarea metodologiilor
de dezvoltare curriculară, racordate la specificul învăţământului profesional teh-
nic dual. Un accent aparte va fi pus pe metodologiile de elaborare a planurilor
de învăţământ profesional tehnic dual, planuri, care stabilesc principiile generale
de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional atât în instituţiile de învă-
ţământ, cât şi la agenţii economici.
Particularităţile definitorii ale învăţământului profesional tehnic dual. Com-
parativ cu învăţământul profesional tehnic clasic, învăţământul profesional teh-
nic dual se caracterizează prin următoarele particularităţi:
1. Procesul de formare profesională presupune formarea competenţelor pro-
fesionale generale şi specifice prin activităţi de predare-învăţare-evaluare,
desfăşurate atât în instituţia de învăţământ, cât şi la agentul economic. În
consecinţă, în cadrul formării duale, planul de învăţământ trebuie să asigure
o delimitare explicită a activităţilor ce vor fi desfăşurate în instituţia de învă-
ţământ şi a celor ce vor fi desfăşurate la agentul economic.
2. Instituţiei de învăţământ îi revine, în principal, formarea şi dezvoltarea acelor
competenţe cognitive, care sunt absolut necesare pentru ca viitorul munci-
tor/tehnician să-şi poată forma şi dezvolta la agentul economic competenţe-
lor profesionale generale şi specifice, cerute de calificarea/standardul ocu-
paţional în cauză. Întrucât ponderea activităţilor de instruire în instituţia de
învăţământ este relativ mică, se cere schimbarea de esenţă a metodelor de
predare-învăţare-evaluare prin inserarea/încorporarea activităţilor de studie-
re a materiilor teoretice şi de formare a competenţelor cognitive în contexte
de instruire practică, instruire realizată anume la agentul economic.
3. Instruirea practică la agentul economic ne se rezumă la efectuarea unor sta-
gii de practică în producţie, stagii caracteristice învăţământului profesional
tehnic clasic. În cazul învăţământului profesional tehnic dual, agentul econo-
mic trebuie să aloce procesului de instruire resurse temporale, materiale şi
umane suficiente pentru a garanta faptul că fiecare elev/ucenic ce va urma
programul de formare profesională va fi implicat în mod direct în toate acti-
vităţile de instruire, atât teoretică, cât şi practică. Ucenicului trebuie să i se
ofere în mod obligatoriu posibilitatea de a exersa toate operaţiile tehnologi-
ce, necesare pentru a executa în volum deplin atribuţiile şi sarcinile de lucru,
prevăzute în profilul şi/sau standardul ocupaţional, în calificarea meseriei/
specialităţii în cauză. În consecinţă, la elaborarea documentelor curriculare
se cere o planificare mult mai detaliată a activităţilor de instruire ce vor fi
realizate atât în instituţia de învăţământ, cât şi la agentul economic.

605
4. Formarea profesională în învăţământul dual se axează pe dezvoltarea de
competenţe în contexte de instruire practică. Această abordare impune dez-
voltarea unor documente curriculare care să statueze corelarea proceselor
de dobândire a cunoştinţelor cu exersarea abilităţilor şi formarea atitudini-
lor prin implicare activă şi învăţare experienţială. Astfel de corelări pot fi asi-
gurate în deplină măsură doar prin structurarea modulară a curriculumului.
Accentuăm faptul că anume o astfel de structurare este considerată ca fiind
o modalitate optimă de realizare a prevederilor conceptuale ale unui învăţă-
mânt profesional tehnic modern [5-8].
Structura procesului de formare profesională. Pornind de la specificul în-
văţământului dual, se propune ca procesul de formare profesională să includă
următoarele componente:
Componenta „Pregătirea generală”, care este comună pentru întreg dome-
niul de formare profesională şi care are drept scop dezvoltarea competenţelor ce
asigură succesul/reuşita activităţii profesionale în toate situaţiile de manifestare.
Unităţile de curs din componenta de pregătire generală sunt obligatorii.
Componenta „Pregătirea de profil”, care are drept scop formarea şi dezvol-
tarea competenţelor profesionale generale şi specifice. În cadrul acestei compo-
nente, instruirea teoretică în instituţia de învăţământ va fi orientată spre forma-
rea şi consolidarea bazei cognitive, necesare pentru instruirea practică la agentul
economic.
Se recomandă ca această componentă să fie organizată, în principal, pe mo-
dule, disciplinele fiind admise ca excepţie doar în cazurile ce ţin de formarea şi
dezvoltarea competenţelor profesionale cognitive generale.
În cazul modulelor, cunoştinţele teoretice vor fi predate în strânsă legătură cu
abilităţile practice de format şi dezvoltat, la ele apelând atunci, când cunoştinţe-
le în cauză sunt strict necesare pentru formarea abilităţilor respective.
Componenta „Pregătirea opţională”, care are drept scop formarea compe-
tenţelor profesionale generale şi/sau specifice, caracteristice particularităţilor
de producţie ale agenţilor economici din regiune şi/sau solicitate de către elevi.
Pregătire opţională se realizează la decizia instituţiei de învăţământ, coordo-
nată cu agentul economic, în corespundere cu interesele şi aptitudinile elevilor,
specificul meseriei/specialităţii şi necesităţile pieţei muncii. În acest mod se asi-
gură, pe de o parte, respectarea dreptului elevilor la alegere şi autorealizare şi,
pe de altă parte, autonomia managerială a instituţiilor de învăţământ şi a agen-
ţilor economici.
Componenta „Evaluarea competenţelor profesionale”. Procesul de evaluare
a competenţelor profesionale generale şi specifice va fi organizat de instituţia
de învăţământ cu participarea obligatorie a agentului economic. În acest scop,
planul de învăţământ va prevedea organizarea şi desfăşurarea, după caz, a sesi-
unilor de examene, iar la finalizarea programului de formare profesională - şi a
examenului de calificare sau susţinerea lucrării de diplomă.
În procesul evaluării sumative la sfârşitul unităţilor de curs şi din cadrul exa-
menelor de calificare, probele teoretice pot fi desfăşurate atât la instituţia de

606
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

învăţământ, cât şi la agentul economic, iar probele practice, de regulă, doar la

agentul economic. Calendarul şi locul desfăşurării evaluărilor sumative şi celor
de calificare se specifică în planurile de instruire, respectiv, în instituţia de învă-
ţământ şi la agentul economic.
Metodologia de elaborarea a planurilor pentru învăţământul profesional
tehnic dual. În scopul asigurării eficacităţii şi eficienţei învăţământului profesio-
nal tehnic dual, se propune următoarea structură a planului de învăţământ:
Calendarul procesului de studii, care, spre deosebire de învăţământul profe-
sional clasic, trebuie să fie cu mult mai flexibil şi să ţină cont de specificul proce-
selor de producere, desfăşurate la agentul economic.
Planul de învăţământ propriu-zis, care conţine informaţii detaliate despre
formele preconizate de instruire (teoretică, practică) şi locul de desfăşurare a
acesteia (în instituţia de învăţământ, la agentul economic). În scopul eşalonării în
timp a resurselor temporale, autorii propun elaborarea şi utilizarea schemelor de
coerenţă a unităţilor de curs şi a schemelor de coerenţă a unităţilor de învăţare.
Ruta de parcurgere a unităţilor de curs, care concretizează ordinea în care
sunt studiate unităţile de curs. În scopul facilitării procesului de elaborare a rutei
în cauză, autorii propun utilizarea schemelor de alocare a resurselor temporale.
Schemele în cauză stabilesc modul de alocare a resurselor temporale (ore aca-
demice de contact direct, zile de studiu, săptămâni ale semestrului, luni ale se-
mestrului) în funcţie de locul unde are loc instruirea: în instituţia de învăţământ,
la agentul economic.
Planului de instruire în instituţia de învăţământ, care conţine informaţiile ne-
cesare pentru organizarea procesului de studii în instituţia de învăţământ: su-
biecte tematice ce vor fi predate în instituţia de învăţământ, ordinea studierii
acestora, numărul de ore şi locul desfăşurării activităţilor didactice.
Planului de instruire la agentul economic, care conţine informaţiile necesare
pentru organizarea procesului de studii la agentul economic: subiecte tematice
ce vor fi însuşite de către ucenici la agentul economic, ordinea studierii acestora,
numărul de ore şi locurile de muncă, oferite pentru instruirea ucenicilor. Planul
de instruire la agentul economic trebuie să asigure crearea condiţiilor ca fiecare
din elevi să exerseze în mod obligatoriu la fiecare din locurile posibile de muncă,
prevăzute în standardul/profilul ocupaţional.
În cazurile în care respectarea concomitentă a cerinţelor de organizare şi de
desfăşurare a proceselor de instruire înaintate de instituţia de învăţământ şi cele
înaintate de agentul economic devine dificilă, se va acorda prioritate satisface-
rii cerinţelor înaintate de agentul economic. Totuşi, instituţia de învăţământ va
avea grijă ca în procesul de planificare a activităţilor de formare profesională
duală să fie respectate în deplină măsură cerinţele impuse de pedagogia învăţă-
mântului profesional tehnic.
Organizarea proceselor de elaborare a planurilor de învăţământ. Autorii
acestei lucrări propun două abordări de elaborare a planurilor de învăţământ
pentru învăţământul profesional tehnic dual: de jos-în-sus şi de sus-în-jos. În
abordarea de jos-în-sus, se porneşte de la schiţele de curricula ale unităţilor

607
preconizate de curs şi, în conformitate cu schemele de alocare a resurselor tem-
porale, se ajunge la ruta de parcurgere a componentelor planului de învăţământ.
În abordarea de sus-în-jos, se porneşte de la schemele de alocare a resurselor
temporale şi se ajunge la schiţele de curricula ale unităţilor preconizate de curs.

Bibliografie:
1. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic. / Min.
Educaţiei al Rep. Moldova; grupul de lucru: Gremalschi Anatol, Dandara Otilia [et al.].
LED Moldova. Chişinău: S.n. (Tipogr. „AAAAA”), 2016.
2. Suport metodologic pentru proiectarea curriculumului în învăţământul profesional
tehnic secundar. / Min. Educaţiei al Rep. Moldova; grupul de lucru: Dandara Otilia [et
al.]. LED Moldova - Chişinău: S.n. (Tipogr. „AAAAA”), 2016.
3. Ghid practic de elaborare a curriculumului pentru învăţământul profesional tehnic
postsecundar şi postsecundar nonterţiar / Min. Educaţiei al Rep. Moldova; grupul de
lucru: Gremalschi Anatol [et al.]. Chişinău: S.n. (Tipogr. „Foxtrot”), 2016
4. Regulamentul cu privire la organizarea programelor de formare profesională tehnică
prin învăţământ dual. Aprobat prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 70
din 22 ianuarie 2018.
5. A new impetus for European cooperation in Vocational Education and Training to
support the Europe 2020 strategy. Communication from the Commission to the Eu-
ropean Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and
the Committee of the Regions. Brussels, 9.6.2010. COM (2010) 296 final.
6. Germany. VET in Europe – Country report. / Hensen, Kristina Alice; Hippach-Schnei-
der, Ute. Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), Bonn, 2012.
7. The German vocational education and training system: its institutional configuration,
strengths, and challenges. / Heike Solga; Paula Protsch; Christian Ebner; Christian Br-
zinskyFay. – October 2014. – Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, 2014.
8. Cedefop (2015). Stronger VET for better lives: Cedefop’s monitoring report on vocati-
onal education and training policies 2010-14. Luxembourg: Publications Office of the
European Union. Cedefop Reference series; No 98.

CURRICULUMUL MODULAR ÎN CONTEXTUL

ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII
Lilia BUIMESTRU, lect. univ.,
Centrul Naţional de Educaţie Rutieră, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract. Education and vocational training, professional insertion and social

inclusion are necessary for flexible adaptation to socio-economic rea-
lities in constantly changing for each individual. The article presents a
modular curriculum, its structure, as a concept developed and focused
on formation and development of professional skills, specific for occu-
pational profile of the qualification, in the context of lifelong learning,
as a focus valid in professional career.

608
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Codul Educaţiei, intrat în vigoare la sfârşitul anului 2014, introduce un nou

concept de învăţare neîntreruptă, oricând şi oriunde – învăţarea pe tot parcursul
vieţii, orientată spre îmbunătăţirea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor
din motive personale, sociale şi profesionale, care are un obiectiv social dublu:
inserţie profesională şi incluziune socială. În cel mai larg sens, învăţarea pe tot
parcursul vieţii cuprinde învăţământul general, profesional – tehnic, superior şi
formarea profesională continuă a adulţilor, precum şi toate formele de învăţare:
formală, nonformală, informală [2, titlul VII].
În contextul subiectului abordat, prezentăm câteva noţiuni conforme Cadru-
lui Naţional al Calificărilor:
 „abilitate – set de operaţii (de la nivelul celor automatizate, de tipul deprin-
derilor, până la strategiile creative, inovative) care, în baza experienţei, guver-
nează eficienţa unei acţiuni în raport cu o sarcină;
 competenţă – abilitate confirmată de a folosi cunoaşterea şi abilităţile per-
sonale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă ori de studiu şi în
dezvoltarea profesională şi/sau personală;
 cunoştinţe – rezultat al asimilării informaţiei prin învăţare. Cunoştinţele re-
prezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit
domeniu de muncă sau de studiu;
 calificare – recunoaştere oficială a valorii rezultatelor individuale ale învăţării
pentru piaţa muncii, precum şi a educaţiei şi formării profesionale continue
printr-un act de studii (diplomă, certificat, atestat) ce conferă dreptul legal de
a practica o profesie/meserie;
 competenţe profesionale – capacitatea confirmată de a folosi cunoştinţele,
abilităţile şi atitudinile personale şi sociale în situaţii de muncă sau de studiu,
în dezvoltarea profesională şi personală;
 competenţe profesionale generale – competenţe proprii unui grup de mese-
rii/profesii înrudite în cadrul unui domeniu ocupaţional, raportarea compe-
tenţelor generale la o meserie/profesie, specialitate concretă efectuându-se
prin formularea competenţelor profesionale specifice;
 competenţe profesionale specifice – sistem de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
care, prin valorificarea unor resurse, contribuie la realizarea individuală sau în
grup a unor sarcini stabilite de contextul activităţii profesionale. Aceste com-
petenţe vor fi formulate în termeni de cerinţe asociate unei singure profesii,
pe care trebuie să le întrunească persoana pentru a putea îndeplini anumi-
te lucrări în cadrul unei meserii/profesii/specialităţi şi pentru a se integra în
câmpul muncii;
 formare continuă a adulţilor – componentă a învăţării pe tot parcursul vieţii,
care asigură accesul continuu la ştiinţă, informaţie, cultură, în vederea adap-
tării flexibile a individului la noile realităţi socioeconomice în permanentă
schimbare şi în scopul dezvoltării competenţelor necesare pentru activitatea
profesională şi socială;
 formare profesională – proces de instruire în urma căruia se obţine o califica-
re atestată printr-un certificat sau o diplomă, eliberată în condiţiile legii” [5].

609
 Conceptul învăţarea pe tot parcursul vieţii, evident, are un impact asupra
structurii şi procedurilor de elaborare şi implementare a curriculumului, proce-
duri care trebuie să se bazeze pe ultimele realizări ale ştiinţelor educaţiei, nece-
sităţilor social-economice ale ţării, pe cooperare şi parteneriate cu diverşi actori
economici şi sociali. În aspectul formării profesionale continue, pentru elabora-
rea şi implementarea curriculumului, sunt semnificative: diversificarea traseelor
de formare, funcţionalitatea componentelor de formare, deschiderea către pia-
ţa muncii şi cerinţele acesteia, posibilitatea re (venirii) în sistemul educaţional
dinspre piaţa muncii, construirea unui traseu individualizat de formare profesi-
onală în dependenţă de posibilităţile/oportunităţile vieţii şi nevoile de integrare
socioprofesională.
Precizăm că în ştiinţele educaţiei, în aspect teoretic, termenul curriculum are
„diferite abordări: program, proces, produs” [11, p. 30-40] şi este folosit „multi-
dimensional: curriculum proiectat, curriculum document, curriculum materiale
[4, p. 17]. În acest articol, din considerente practice, termenul curriculum este
folosit într-un sens mai restrâns, semnificând documentul care, conform art. 64,
123 al Codului Educaţiei, se coordonează cu comitetele sectoriale, după caz, cu
organele centrale de resort, şi se aprobă de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cer-
cetării. Se pune accentul pe formarea profesională în corespundere cu Cadrul
naţional al calificărilor din Republica Moldova [5], Metodologia de evaluare a
calificărilor [10], Nomenclatorul domeniilor de formare profesională al speciali-
tăţilor, calificărilor şi meseriilor/profesiilor [6; 7; 8], Clasificatorul Ocupaţiilor din
Republica Moldova [1].
Aceste documente concretizează/ordonează relaţia

Standard educaţional Calificare profesională Curriculum

ca traseu conceptual de elaborare a curriculumului [3, p. 11].

De ce un curriculum modular? „Modulul, ca unitate de instruire deschisă,
flexibilă, evaluată separat într-un proces de lucru firesc, cu scopul de a forma un
comportament specific profesiei/specialităţii, care reprezintă o structură didac-
tică unitară din punct de vedere tematic atât pentru instruirea teoretică, cât şi
pentru instruirea practică.”
Curriculumul modular se deosebeşte de curriculumul disciplinar, conform ta-
belului [Apud 3, p. 36]:

610
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Tabelul 1. Deosebirile dintre curriculumul disciplinar şi cel modular

Criteriul de analiză Curriculumul disciplinar Curriculumul modular

1. Cunoştinţele Înţelegerea şi asimilarea de cu-
noştinţe noi.
2. Abilităţile Predomină formarea şi dez-
voltarea abilităţilor cognitive
(dezvoltarea mecanismelor de
învăţare, de accedere la cu-
noştinţe) şi a celor intelectuale
(utilizarea gândirii logice, intui-
tive şi creative).
3. Rolul formativ Serveşte ca bază pentru forma-
rea şi dezvoltarea competen-
ţelor profesionale generale şi
specifice.
4. Domeniul Este recomandat în cazul uni-
recomandat de tăţilor de curs fundamentale.
utilizare
Aprofundarea şi operaţionali-
zarea cunoştinţelor.
Predomină formarea şi dezvol-
tarea abilităţilor funcţional-ac-
ţionare (prelucrarea informaţi-
ilor, planificarea şi coordona-
rea activităţilor, elaborarea de
documente) şi a celor practice
(utilizarea instrumentarului).
Asigură formarea şi dezvolta-
rea competenţelor profesiona-
le specifice profilului ocupaţio-
nal.
Este recomandat în cazul uni-
tăţilor de curs de specialitate.

În context, din perspectivă metodologică, „proiectarea curriculară este direc-

ţionată pe anumite orientări distincte:
 raţionalism academic, care vizează aspectul cunoaşterii domeniului de
formare profesională, a culturii generale necesare devenirii ca specialist
în domeniu şi personalitate;
 procesele cognitive, care reflectă abilităţile formate şi dezvoltate în urma
raţionalizării logice a informaţiei în dependenţă de nivelul de calificare
pretins;
 relevanţă personală, care se va concentra asupra condiţiilor psihologice
ale instruirii, dominate de individualitate şi exprimare personală, transfor-
mând beneficiarul într-un subiect activ al propriei sale formări;
 reconstrucţie socială, care să pună accentul pe condiţiile sociale, pe rea-
litatea socio-economică, influenţând dimensiunile sistemului de compe-
tenţe;
 primatul abordărilor aplicative, care se vor axa pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor funcţionale, performanţă şi eficienţă” [Apud 3, p. 9-10].
Curriculumul modular are următoarea structură:
I. Preliminarii.
II. Motivaţia, utilitatea modulului pentru dezvoltarea profesională.
III. Competenţele profesionale specifice modulului.
IV. Administrarea modulului.
V. Unităţile de învăţare.
VI. Repartizarea orientativă a orelor pe unităţi de învăţare.
VII. Studiul individual ghidat de profesor.

611
 VIII. Lucrările practice recomandate.
IX. Sugestii metodologice.
X. Sugestii de evaluare a competenţelor profesionale.
XI. Resurse necesare pentru desfăşurarea procesului de studii.
XII. Resurse didactice recomandate beneficiarilor [Apud 3, p. 28-29].
Curriculumul pentru stagiile de practică are următoarea structură:
I. Preliminarii.
II. Motivaţia, utilitatea stagiului de practică pentru dezvoltarea profesională.
III. Competenţele profesionale specifice stagiului de practică.
IV. Administrarea stagiului de practică.
V. Descrierea procesului de desfăşurare a stagiului de practică.
VI. Sugestii metodologice.
VII. Sugestii de evaluare a stagiului de practică.
VIII. Cerinţe faţă de locurile de practică.
IX. Resurse didactice recomandate beneficiarilor [Apud 3, p. 37].
În concluzie, putem afirma:
1. Învăţarea pe parcursul vieţii este esenţială pentru fiecare om, pentru a-i
sprijini competitivitatea în contextul unei economii globale a cunoaşterii,
bazate pe tehnologie şi pentru a-i promova integrarea socială şi participa-
rea la o societate democratică.
2. Participarea activă la educaţia şi formarea adulţilor în contextul învăţării
pe parcursul vieţii poate fi promovată prin măsuri interdependente, coor-
donate şi funcţionale între angajatori, angajaţi şi furnizori de educaţie şi
formare profesională, încât curricula oferite să formeze absolvenţi care să
deţină competenţe pe potriva aşteptărilor angajatorilor.
3. Alegerea tipului de curriculum (modular) trebuie să fie în conformitate
cu funcţia şi rolul în formarea şi dezvoltarea profesională, pornind de la
profilul ocupaţional al calificării.
4. Conceptorii de curriculum trebuie să includă în documentele curriculare,
anume acele competenţe profesionale cerute de calificarea respectivă din
Cadrul Naţional al Calificărilor şi să stabilească nivelul de complexitate a
materiilor incluse în curriculum, care, în deplină măsură, să corespundă
nivelului de calificare.

Bibliografie:
1. Clasificatorul Ocupaţiilor din Republica Moldova (CORM 006-14), Ordinul Ministrului
Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei nr. 22 din 03.03.2014.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Cod nr. 152 din 17.07.2014. Data intră-
rii în vigoare: 23.11.2014. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 24.10.2014,
nr. 319-324.
3. Gremalschi A. et al. Ghid practic de elaborare a curriculumului pentru învăţămân-
tul profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. Chişinău: Tipogr.
„Foxtrot”, 2016.
4. Guţu Vl. Curriculum educaţional: Cercetare. Dezvoltare. Optimizare. Chişinău: CEP
USM, 2014.

612
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

5. HG nr. 1016 din 23.11.2017 cu privire la aprobarea Cadrului Naţional al Calificări-

lor din Republica Moldova. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 01.12.2017,
nr. 421-427.
6. HG nr. 425 din 03.07.2015 cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeniilor de
formare profesională şi al meseriilor/profesiilor. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 10.07.2015, nr. 177-184.
7. HG nr. 482 din 23.06.2017 cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeniilor de for-
mare profesională şi al specialităţilor în învăţământul superior. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 30.06.2017, nr. 216-228.
8. HG nr. 853 din 14.12.2015 cu privire la aprobarea Nomenclatorului domeniilor de
formare profesională, al specialităţilor şi calificărilor pentru învăţământul profesio-
nal tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 18.12.2015, nr. 340-346.
9. Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 676 din 13 iulie 2016, cu privire la aprobarea Su-
portului metodologic pentru proiectarea curriculumului în învăţământul profesional
tehnic.
10. Ordinul Ministerului Educaţiei, Culturii şi Cercetării nr. 217 din 28 februarie 2018, cu
privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a calificărilor.
11. Pogolşa L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului. Chişinău: Editura
Lyceum, 2013.

MENTORATUL – OPŢIUNE INSTITUŢIONALĂ

ÎN DEZVOLTAREA CADRELOR DIDACTICE

Lucia ŢURCAN, Director adjunct studii, grad managerial I,

profesoară de ştiinţe economice, grad didactic superior,
Centrul de Excelenţă în Construcţii, mun. Chişinău

Abstract. An institution that wants to be competitive on the market of educatio-

nal services must not only to maintain the high level of professionalism
of teachers, but also to create conditions for continuous development.
The article presents experience of teachers improvement in Center of
Excellence in Construction from Chisinau.

„Buna educaţie e tocmai izvorul

din care iese tot binele în lume.”
(Immanuel Kant)

Educaţia reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova şi constituie

factorul de bază în crearea şi transmiterea valorilor general-umane, în dezvolta-
rea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în promova-
rea aspiraţiilor de integrare europeană. Educaţia are un rol primordial în crearea
premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate

613
pe cunoaştere. Calitatea educaţiei determină, în mare măsură, calitatea vieţii şi
creează oportunităţi pentru realizarea în volum deplin a capacităţilor fiecărui
cetăţean [5].
E de la sine înţeles că o educaţie de calitate axată pe dezvoltarea de compe-
tenţe poate fi realizată de un cadru didactic bine pregătit, care are competenţe
profesionale bine formate. Una din sarcinile primordiale ale unei instituţii de în-
văţământ este de a menţine nivelul înalt de pregătire profesională a profesorilor,
dar şi de a crea condiţii de dezvoltare permanentă.
Ca şi instituţie de învăţământ Centrul de excelenţă în construcţii (CEC) trebuie
să răspundă în primul rând necesităţilor individuale de învăţare şi în al doilea
rând să fie în pas cu realitatea. Aceste necesităţi se întrepătrund. Ele cer să i se
ofere elevului suport educativ de cea mai înaltă calitate. Pentru aceasta CE în
Construcţii trebuie să fie o comunitate dinamică de învăţare, orice persoană care
activează în cadrul lui – un promotor al schimbării.
Pentru ca CEC să devină o instituţie modernă, competitivă pe piaţa educa-
ţională şi a formării profesionale iniţiale a specialiştilor de verigă medie în con-
strucţii, ne-am propus în Planul de Dezvoltare a Instituţiei mai multe obiective
generale,unul din ele fiind:
„Sporirea calităţii serviciilor educaţionale oferite”, care poate fi realizat prin
obiectivul specific „Asigurarea calităţii procesului educaţional prin valorificarea
oportunităţilor instituţionale, naţionale şi internaţionale de formare continuă
anuală a minimum 20% din cadrele didactice şi manageriale”.
În continuare ne vom referi la oportunităţile de formare a cadrelor didactice
la nivel instituţional. Dat fiind faptul că în ultima perioadă se atestă o fluctuaţie
mare a cadrelor didactice şi în special a cadrelor didactice de specialitate, şi de
fiecare dată la început de an de studii avem angajări masive de profesori, pen-
tru integrarea lor eficientă am iniţiat activităţi de mentorat. Mentoratul este un
mod de a recunoaşte experienţa şi expertiza unor profesionişti în educaţie. Cu
atât mai mult activitatea de mentorat este reglementată prin prevederile Codu-
lui Educaţiei (art. 3, art. 57) [1]:
Articolul 3. Noţiuni de referinţă şi definiţii
mentor – cadru didactic sau managerial experimentat, cu rol de îndrumător
pentru alte cadre didactice sau manageriale, debutante sau cu experienţă în pro-
fesie, care acordă sprijin pentru dezvoltarea personală şi profesională;
mentorat – proces interactiv de îndrumare, ghidare, sprijinire a învăţării, edu-
cării şi/sau dezvoltării profesionale, desfăşurat între mentor şi o altă persoană,
fiind bazat pe premisa implicării interactive a ambelor părţi, a asumării obligaţii-
lor ce le revin conform statutului pe care îl deţin;
Articolul 57. Activitatea de mentorat
(1) În învăţămîntul general este promovată activitatea de mentorat prin care
o persoană cu experienţă, mentorul, oferă sprijin, ajutor şi schimb de ex-
perienţă şi cunoştinţe unei alte persoane pentru a-i favoriza dezvoltarea
profesională şi achiziţia de competenţe sau cunoştinţe.

614
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

(2) Cadrul didactic sau managerial poate deveni mentor dacă are o pregătire
specială obţinută în cadrul formării iniţiale sau continue şi experienţă în
domeniul profesat.
(3) Activitatea de mentorat se desfăşoară sub următoarele forme:
a) mentorat de practică;
b) mentorat de inserţie profesională;
c) mentorat de dezvoltare profesională.
(4) Mentoratul de practică se realizează prin îndrumarea de către un cadru
didactic experimentat a studentului stagiar.
(5) Mentoratul de inserţie profesională se realizează la locul de muncă şi asi-
gură integrarea şi dezvoltarea profesională a cadrului didactic debutant.
(6) Mentoratul de dezvoltare profesională se realizează la locul de muncă şi asi-
gură dezvoltarea profesională şi avansarea în carieră a cadrelor didactice.
Succesul unei activităţi de mentorat este asigurat doar prin existenţa unor
obiective bine stabilite, în concordanţă cu politicile educaţionale naţionale şi
cele ale instituţiei, .
În instituţia noastră procesul de mentorat vizează următoarele aspecte:
• Asigurarea legăturii dintre cunoştinţele teoretice şi cariera didactică pre-
venind eşecul şi abandonul profesiei didactice, ca o consecinţă directă a
eşecului;
• Sporirea calităţii procesului educaţional;
• Îmbunătăţirea relaţiilor profesionale, a stării de bine şi de confort psiholo-
gic a cadrelor didactice;
• Dezvoltarea competenţelor celor care învaţă;
• Îmbunătăţirea imaginii profesiei didactice;
• Crearea bazei pentru creştere profesională pe termen lung, răspunzând
imperativelor învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Paşii întreprinşi pentru dezvoltarea mentoratului în CEC:
1. Identificarea potenţialilor mentori. Administraţia a venit cu propuneri de ini-
ţiere a mentoratului la catedre. După discuţiile în cadrul catedrelor au fost
înaintaţi spre formare 1-2 cadre didactice de la fiecare catedră;
2. Organizarea unui curs de formare pentru mentori şi certificarea lor. În anul
2015 a fost instruit şi certificat un grup de 16 mentori.
3. Organizarea activităţii de mentorat în baza unor mini module de formare. La
această etapă mentorul stabileşte împreună cu mentiul necesităţile de for-
mare a mentiului. Noi am utilizat un chestionar tipizat pentru toţi mentorii şi
mentiii, unde s-a pus accent pe următoarele:
- Evaluarea iniţială a mentiului;
- Dificultăţi întâlnite de persoana mentorată;
- Obiective proiectate de către mentor/mentiu.
4. Oferirea programelor de mentorat individual şi mentorat în grup.
Pe parcursul anului mentorii au beneficiat de cel puţin o şedinţă de lucru pe
lună: analiza de nevoi, plan de dezvoltare, training, masă rotundă, analiza
SWOT, şedinţe individuale la necesitate cum ar fi:

615
 - Elaborarea proiectului de lecţii în baza cadrului ERRE.
- Întocmirea subiectelor pentru lucrările de evaluare formative/sumative.
- Criterii de evaluare a testelor de evaluare sumativă.
- Aplicarea metodelor interactive la ore.
- Elaborarea proiectării de lungă durată cu formarea competenţelor şi eşa-
lonarea conţinuturilor etc.
5. Evaluarea rezultatelor şi formularea concluziilor. La sfârşitul anului de studii
fiecare mentor a venit cu un raport despre activitatea de mentorat, unde s-a
pus accent pe rezultatele obţinute de mentiu şi acţiunile ulterioare în raport
cu activitatea mentiului, fie că rămâne sau nu în mentorat.
6. Crearea unui sistem de dezvoltare profesională, care le-ar permite tinerilor
specialişti să se integreze şi să avanseze, iar celor experimentaţi să se perfec-
ţioneze.
În instituţia noastră practicăm toate cele 3 forme de mentorat:
a) Mentorat de practică. Această formă de mentorat are drept bază contrac-
tele de colaborare dintre instituţia noastră şi alte instituţii de învăţământ
cum ar fi:
Centrul de excelenţă în informatică şi tehnologii informaţionale,Universitatea
Pedagogică „Ion Creangă”, Universitatea de Stat a Moldovei, Universitatea
Tehnică a Moldovei etc.
Această formă de mentorat presupune numirea prin ordinul directorului
CEC a mentorului elevului/ studentului/ masterandului privind realizarea
practicii de producere, organizarea/ monitorizarea/ evaluarea activităţii
de mentorat conform agendei de practică. Activitatea de mentorat de
practică se încheie cu semnarea agendei de practică de către mentor cu
constatările, concluziile şi recomandările de rigoare.
b) Mentorat de inserţie profesională. Această formă de mentorat este nece-
sară, atât pentru profesorii debutanţi, cât şi profesorii cu experienţă din
domeniul educaţie, deoarece fiecare instituţie vine cu specificul său la mai
multe domenii de activitate: proiectarea de lungă durată, proiectul lecţiei,
completarea documentaţiei, organizarea procesului educaţional etc.. De
obicei această formă de mentorat presupune familiarizarea şi ghidarea
mentiului pe parcursul a 6-10 luni în cazul profesorilor cu experienţă şi 2-3
ani în cazul profesorilor debutanţi.
c) Mentorat de dezvoltare profesională. Această formă de mentorat este
necesară pentru dezvoltarea personală şi avansarea în carieră a cadrelor
didactice. Pentru aceasta la nivel de instituţie s-au format perechi de for-
matori. Activitatea cu formatorii a început în anul 2010 odată cu include-
rea instituţiei noastre în proiectul CONSEPT (Consolidarea Sistemului de
Educaţie Profesional Tehnică) cu suportul Guvernului Principatului Liech-
tenstein. Susţinerea acordată de CONSEPT a inclus următoarele compo-
nente: Procurarea echipamentului necesar, perfecţionarea personalului şi

616
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

dezvoltarea organizaţională. Formarea cadrelor didactice a fost realizată

prin intermediul Centrului de Formare Continuă a UTM şi a inclus urmă-
toarele module: Formarea abilităţilor practice, predarea cunoştinţelor,
evaluarea rezultatelor învăţării şi elaborarea materialelor didactice. De
aceste formări au beneficiat circa 70% din profesorii de specialitate. Din
rândul acestor profesori s-au format perechi de formatori, care formează
cadrele didactice la diferite subiecte.
În urma analizei SWOT a procesului de mentorat am constatat următoarele
puncte forte:
• Planificarea orei didactice se realizează în baza cadrului de învăţare ERRE,
folosind tehnici eficiente de învăţare
• Evaluarea didactică este efectuată cu utilizarea itemilor de diferit nivel de
gândire
• Procesul didactic devine mai atractiv, apare motivaţia în procesul de învă-
ţare pentru toţi actorii implicaţi
• Mentorii fac progrese în analiză, sintetiză şi evaluare a informaţiei şi a pro-
cesului de învăţare
• Mentiii au parte de un proces de integrare mult mai eficient şi de scurtă
durată.

Concluzii. Dacă în instituţie este dezvoltat un sistem de mentorat, sistem care

asigură continuitatea formare iniţială – formare continuă, sistem care dezvoltă
toate trei tipuri de mentorat: mentoratul pentru practica, cel de inserţie şi men-
toratul de dezvoltare profesională la locul de muncă, atunci va spori calitatea
procesului educaţional şi calitatea educaţiei în general deoarece:
 prin mentorat se transmite experienţa acumulată de cadre didactice, se
face tranziţia de la o generaţie de profesori la alta;
 mentoratul pune în valoare specialiştii şi profesionalismul lor;
 mentoratul oferă oportunităţi de învăţare şi de dezvoltare profesională
tuturor actorilor implicaţi fie individual, fie instituţional: mentori, cadre
didactice debutante, directori, şefi de catedre etc.

Bibliografie:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
2. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.
Chişinău: Prut internaţional, 1998.
3. Planul de Dezvoltare a Instituţiei. Octombrie 2010, 2016.
4. Revista de teorie şi practică educaţională Didactica Pro…: 2003, nr. 17; 2011, nr. 69;
2012, nr. 71; 2012, nr. 74.
5. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).

617
 IMPLEMENTAREA SISTEMELOR DE INSTRUIRE
ÎN BAZA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE
ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Elena PAXIMADI, profesoară,

IP Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe, mun. Chişinău

Abstract. The purpose of this study is the implementation of an interactive edu-

cational method in order to facilitate the access of students in under-
standing the necessary information using the computer. For improving
the technical skills of the students, in military education, it is required
the promotion of new directions for developing the training methodo-
logy through computer-assisted instructions.

Tehnologiile informaţionale de instruire au generat descoperirea şi imple-

mentarea unui principiu general nou, care, deşi există până acum în procesul
de instruire, nu se prezenta ca unul de bază. E vorba de comunicare – dialogul
dintre student şi instructor – în cazul dat, calculator – student. Noul principiu,
propriu numai pentru instruirea computerizată, poate fi numit principiul cunoaş-
terii de comunicare.
Tehnologiile informative nu constituie doar un mijloc de instruire. Calculato-
rul este unic după posibilităţile sale, deoarece, datorită lui, are loc concretizarea
cunoştinţelor, care se asimilează prin însuşirea operaţiunilor formale. O astfel
de cunoaştere concretă include toate componentele necesare pentru a însuşi
mijloacele gândirii formative.
Aplicarea comunicaţiilor informative în învăţământ asigură fenomenul siner-
gismului al influenţei pedagogice, care deseori se tratează ca un rezultat al ac-
ţiunii combinate al factorilor componenţi, iar efectul sumar depăşeşte acţiunea
efectuată de fiecare component în parte. Rezultatul acestui component consti-
tuie influenţa pedagogică asupra studentului, care este orientată spre: dezvolta-
rea anumitor tipuri de gândire – instructiv-imaginativ, imaginativ-activ, creator,
intuitiv, teoretic ş.a.; formarea vederii „spaţiale”, capacitatea de a analiza, sin-
tetiza, abstractiza, generaliza; instruirea de a lua decizii optime; învăţarea de a
avea o viziune independentă şi asimilarea cunoştinţelor; formarea aptitudinilor
şi deprinderilor practice şi de cercetare.
În ceea ce priveşte transmiterea conţinutului de învăţământ sau a programei
de studii prin intermediul tehnologiilor informaţionale, orice informaţie se re-
ceptează de către individ în patru etape: senzorial-motor (receptarea emotivă);
simbolic (constrângerea figurată a informaţiei emotive-logice); logic (conceperea
discursivă şi logică a informaţiei); lingvistic (acomodarea informaţiei în conştiinţă
prin cuvânt-imagine, prelucrat la etapele anterioare). Această cale naturală de
trecere a informaţiei duce la acumularea unităţilor holografice ale gândirii. În

618
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

manualele tradiţionale, etapa senzorial-motoră, necesară fiziologic, a perceperii

informaţiei, practic, lipseşte, deoarece programul de studii se prezintă, la nivel
lexical, parţial orientat către etapa simbolică (se au în vedere ilustraţiile). Aceas-
ta şi prezintă una din dificultăţile de percepere a informaţiei. Fără prima etapă,
perceperea nu poate fi integră. Respectarea ordinei în perceperea şi prelucrarea
informaţiei permite economisirea timpului în procesul de instruire. Atunci când
materialul de studii se prezintă cu ajutorul calculatorului, în procesul de perce-
pere se includ diferite căi: auz, văz. Faptul dat permite de a depozita informaţia
de instruire în memoria de o durată mare, cheia extragerii poate servi oricare din
semnale direcţionat la creier (exemplu cuvânt sau imagine).
Лев Гордон afirmă că utilizarea TIC (tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor)
şi a tehnologiilor multimedia în educaţie poate schimba radical sistemul actual
de învăţământ. Organizarea procesului de învăţământ poate deveni mai inovativ,
în sensul că acesta va realiza pe scară largă principiile analitice, practice şi expe-
rimentale de învăţare, care vor direcţiona întregul proces de învăţare al fiecărui
elev [1].
Sistemul instructiv tradiţional (neinformatizat) nu creează condiţii pentru
dezvoltarea efectivă a potenţialului intelectual la studenţi, nivelează creativita-
tea lor. De regulă, în instituţii de învăţământ, majoritatea pedagogilor au tendin-
ţa de a oferi studenţilor cât mai multă informaţie pentru obiectul lor de studiu.
Pe lângă aceasta, metodele reproductive de transmiterea acesteia necesită o ac-
tivitate cognitivă şi creativă minimală. Mai mult decât atât, studenţii îşi formează
anumite trăsături negative, cum ar fi: pierderea încrederii în sine, străduinţa lor
se redirecţionează de la producerea cunoştinţelor la producerea evaluării. Ca
rezultat, societatea primeşte un specialist pasiv, un executor incapabil de a lua
decizii în sfera profesională. Pe lângă aceasta, se ştie că procesul instructiv tradi-
ţional are un şir de contraziceri clasice, care pot fi definite ca:
− activitatea profesorului şi pasivitatea studentului;
− programul de studii e întocmit reieşind din potenţialul unui student me-
diu;
− insuficienţa atitudinii individuale faţă de personalitatea studentului;
− informaţia e prezentată în formă abstractă şi logică;
− limitare în timp etc.
Contradicţiile enumerate prezintă o problemă dificilă pentru procesul in-
structiv în general. La utilizarea tehnologiilor informaţionale în procesul instruc-
tiv, formele interacţiunii tradiţionale „profesor–student” se modifică, deoarece,
în primul rând, se implementează un nou mijloc de instruire, care devine o verigă
necesară în proces (de exemplu, în instruirea la distanţă, aceasta se reduce nu-
mai la sistemul „student–calculator–profesor”), în al doilea rând, cel instruit se
transformă din obiectul studierii în subiectul instruirii datorită diferitor particu-
larităţi ale instruirii cu aplicarea calculatorului: poziţia activă a studentului; tre-
cerea procesului de cunoaştere din categoria „a învăţa” în categoria „a studia”
un anumit obiect, conştient şi independent; relaţia interactivă cu diferite surse

619
de instruire (biblioteci, dicţionare, enciclopedii) şi grupuri de instruire (coleg,
consultanţi, parteneri); consistenţa informativă şi flexibilitatea metodei de in-
struire cu aplicarea tehnologiilor informaţionale; „cufundarea” studentului într-
un mediu informativ special, care, într-un mod deosebit, motivează şi stimulează
procesul de instruire.
Toate aceste particularităţi dovedesc că avem de afacere cu un nou proces de
instruire, care definitiv este orientat spre student. Această componentă indivi-
duală a instruirii poate fi realizată într-un nou aspect pentru instruirea tradiţio-
nală „calculator-student”.
Poziţia modernă a psihologilor şi pedagogilor de vază constă în aceea precum
că tehnologiile computerizate se examinează ca un mijloc universal de prelu-
crare a datelor, de aceea caracterul interacţiunii dintre student şi calculator se
deosebeşte de cel al interacţiunii dintre student şi profesor.
Este cunoscut faptul că eficacitatea procesului de instruire e în directă legătu-
ră cu aşa fel de procese psihologice precum: perceperea, atenţia, motivaţia, ima-
ginaţia, gândirea ş.a. Specificul tehnologiilor informative nu poate influenţa de-
curgerea acestor procese. Atunci când informaţia vine de pe ecran, perceperea
ei decurge cu o atenţie tensionată. Se excită atenţia studentului, deoarece calcu-
latorul e un nou interlocutor, mai ales când e vorba de utilizarea noilor tehnologii
de comunicare precum chat, camere virtuale de comunicare. Pe lângă aceasta,
prezenţa regimului de dialog în paradigma „student–calculator” permite creşte-
rea potenţialului intelectual al studentului, deschide noi posibilităţi în organiza-
rea comunicării, întrucât, în primul rând, calculatorul îl depăşeşte pe individ ca
sursă de informaţie datorită volumului bazei de informaţii. În al doilea rând, el
demonstrează diverse stiluri de comunicare şi le alternează în dependenţă de
problema instruirii, de situaţie de problemă, de particularităţile individuale ale
studentului, în al treilea rând, comunicarea computerizată are un efect motivaţi-
onal impunător, dacă studentului îi sunt create condiţii corespunzătoare pentru
autoafirmare în activitatea cu mijloace şi programe electronice instructive.
Conform sondajului efectuat, 85% au afirmat că tehnologiile informaţiona-
le pot amplifica munca intelectuală a omului. Din eşantionul chestionat 76%
au afirmat folosirea tehnologiilor pe scară largă în cadrul procesului instructiv-
educativ, fapt care conduce spre formarea unei atitudini active şi responsabile.
Astfel, avantajele utilizării noilor tehnologii în educaţie sunt multiple: reducerea
consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor personale de educaţie,
posibilitatea acomodării rapide cu schimbările şi noile cunoştinţe din diverse
domenii, posibilităţi extinse de educaţie interdisciplinară şi, nu în ultimul rând,
reducerea esenţială a costurilor educaţiei continue.
În figura de mai jos este reprezentat în formă grafică rezolvarea problemei de-
terminării laturilor unui dreptunghi ce trebuie să se încadreze într-un semicerc
de raza 30 m. Această problemă duce la efectuarea calculelor cu ajutorul func-
ţiilor elementare din aplicaţia Excel. Ea permite studentului de a modifica pa-
rametrii problemei, concomitent modificându-se şi curbele din grafic. În aceas-
tă problemă s-au utilizat: funcţia sin(x) şi operaţii matematice ce pot fi folosite

620
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

de începători. Rezolvarea acestei probleme permite dezvoltarea creativităţii stu-

dentului pentru a rezolva probleme identice sau mai complicate.

Figura 1. Determinarea laturilor unui dreptunghi

prin intermediul aplicaţiei Excel

O mare importanţă pentru utilizarea efectivă a mijloacelor computerizate de

instruire o are înţelegerea mecanismelor de activitate a memoriei umane.
Reieşind din faptul că informaţia se reţine în memorie 20 sec. fără a se repeta,
putem conchide că orice schimbare a informaţiei de pe ecran – apariţia rândului
cursiv, desenarea schemei, multiplicaţia, video – trebuie să decurgă doar 20 sec.
După aceasta, e necesară o pauză întru a revedea conţinutul încă o dată, a-l în-
ţelege şi a-l reţine în memorie.
Viteza perceperii diferă de la un individ la altul. În program trebuie să fie pre-
văzute mijloacele de reglare a vitezei modificărilor de informaţii pe ecran pentru
fiecare student. Conţinutul nou şi deja cunoscut poate fi perceput cu o viteză
diferită. Din propria experienţă, putem afirma că cei instruiţi activează destul de
lent cu programul de instruire pentru prima dată, atunci când studiază un mate-
rial nou. După aceea ei adesea apelează la ajutorul aceluiaşi cadru pentru a spe-
cifica ceva atunci când lucrează independent. În acest caz, ei deja nu doresc ca
informaţia să apară pe ecran treptat, în formă de rând cursiv cu pauze, ei solicită
apariţia informaţiei cât mai repede, în întregime şi fără pauze. De aici putem de-
duce că programul de instruire trebuie să activeze în diferite regimuri: instruirea
cu prezentarea treptată a materialului, cu pauze şi regimul ghidat, când informa-
ţia din cadru apare pe ecran integră.
O importanţă mare îl are şi volumul de informaţie prezentată într-un cadru
sau într-un fragment din programul de studii. Volumul informaţiei percepute o
singură dată depinde de capacitatea memoriei de scurtă durată. În literatură se

621
prezintă următoarele cifre: volumul memoriei de scurtă durată în mediu consti-
tuie 5-9 obiecte, cu alte cuvinte, omul poate reţine, pentru o singură dată, de la
5 până la 9 fragmente ale informaţiei neomogene – cuvinte, cifre, desene etc., în
cazul când acestea sunt asemănătoare după sens.
Multe programe de studii, în special cele predestinate pentru instruirea cu
programele aplicate, utilizează un aşa procedeu: săgeata sau un oarecare alt
obiect ce se mişcă pe ecran, ceva arătând, iar vocea comentează ceea ce se arată
şi toate acestea durează destul de mult, altfel spus, programul e alcătuit după
principiul de cinema sau de televiziune. Cert e că această modalitate de a pre-
zenta materialul nu este eficientă. Urmărind pe ecran imaginile permanent în
schimbare, pierzi firul destul de repede, în special când materialul expus este
complet nou. Comentariile cu vocea la fel îşi pierd efectul, vocea parcă ar alune-
ca pe lângă conştient, sustrage atenţia.
Au fost efectuate cercetări multiple în perceperea informaţiei, transmise prin
diverse modalităţi. S-a stabilit că omul percepe până la 15% din informaţia primi-
tă prin forma fonetică, 25% din informaţia transmisă prin video, dar dacă sunetul
se suprapune pe imagine, atunci individul asimilează până la 65% din conţinutul
acestei informaţii.
În prezentarea permanentă a materialului de studii, o mare parte a informa-
ţiei nu se percepe. Creierul nu reuşeşte să-l asimileze. Pentru a înţelege noua
informaţie într-un fragment video destul de mare, trebuie de a o revedea de mai
multe ori, pentru a o consolida şi de a o depozita. Aceasta se egalează cu lectu-
rarea de mai multe ori a aceleiaşi cărţi. Deci, nu putem constata că nu putem
crea programe de studii numai prin modalitatea de a sonoriza materialul video.
Efectul lor nu se va deosebi de cel în comparaţie cu cartea.
Concluzii. Examinând studiile făcute pe plan internaţional, s-au convenit ur-
mătoarele concluzii cu privire la eficienţa utilizării software-ului educaţional: re-
ducerea timpului de studiu; modificarea atitudinii faţă de calculator în direcţia
pozitivă; exersarea este eficientă în formarea deprinderilor elementare, utilizând
instruirea asistată de calculator; formarea deprinderilor intelectuale de nivel su-
perior sunt mai eficiente, în sistemele tutoriale; instruirea asistată de calculator
este mai eficientă ca instruire complementară, decât ca formă alternativă; stu-
denţii care învaţă încet şi cei rămaşi în urmă asimilează informaţia încercând să-i
ajungă pe cei fruntaşi; strategiile bazate pe utilizarea calculatoarelor sunt mai
eficiente la nivelurile inferioare.

Bibliografie:
1. Гордон Л.Г. Информационные технологии в образовании для общества
знаний: существует ли универсальный ключ? Институт ЮНЕСКО по
информационным технологиям в образовании. Москва, 2005.

622
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

FORMAREA COMPETENŢELOR INFORMAŢIONALE

LA ELEVII ŞCOLILOR PROFESIONALE ÎN CADRUL
REALIZĂRII CURRICULUMULUI MODULAR LA DISCIPLINA
„TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A COMUNICAŢIILOR”

Oxana GRADINARI, doctorandă,

Universitatea de Stat din Tiraspol
cadru didactic, Şcoala Profesională nr. 4 din Bălţi

Abstract. In the conditions of the development of modern society, the formation

of a specialist of any profile necessarily implies the formation of infor-
mation competences. These are manifested by the ability of the skilled
worker to use the possibilities offered by information and communi-
cation technologies in their professional activity. Due to the fact that
abiturians have a different level of initial development of informati-
on competences, the ICT teacher in technical professional instituti-
ons has to develop not only differentiated tasks but also different in-
structional content oriented towards the development of information
competences.

Analiza planului-cadru pentru învăţământul profesional tehnic [2; 3; 4], pre-

cum şi a „Strategiei de dezvoltare a învăţământului vocaţional/tehnic pe anii
2013-2020” [1], confirmă faptul că predarea disciplinei „Tehnologia Informaţiei
şi a Comunicaţiilor” trebuie să se desfăşoare ţinând cont de specificul viitoarelor
activităţi profesionale ale elevilor.
Scopul studierii de către elevii şcolilor profesionale a disciplinei TIC este de
a achiziţiona competenţe digitale, de a dezvolta abilităţile de utilizare indepen-
dentă a tehnologiilor informaţionale existente aflate în dezvoltare dinamică ra-
pidă pentru a spori eficienţa activităţii profesionale în domeniul construcţiei de
maşini şi a prelucrării metalelor.
Obiectivele disciplinei sunt:
1. instruirea viitorilor specialişti competenţi şi calificaţi, în corespundere cu
cerinţele actuale şi viitoare a pieţei muncii;
2. formarea deprinderilor practice de prelucrare digitală a informaţiei, de
instalare, configurare, întreţinere şi utilizare a produselor-program, de uti-
lizare a programelor de calculator destinate stocării şi prelucrării datelor,
aplicabile în viitoarele activităţi profesionale;
3. dezvoltarea competenţei de învăţare pe tot parcursul vieţii în domeniul
aplicabilităţii profesionale a TIC;
4. formarea certitudinii amplorii situaţiilor de aplicare a cunoştinţelor şi a
abilităţilor în domeniul TIC;

623
 5. includerea elevilor în realizarea de proiecte creative, care să permită utili-
zarea maximă a cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor dobândite în com-
binaţie cu posibilităţile oferite de TIC.
Curriculum modular la disciplina „Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor”
cuprinde şase module care permit stăpânirea completă a conţinuturilor: utiliza-
rea sistemelor de operare, utilizarea echipamentelor periferice, procesarea tex-
telor, calculul tabelar, tehnologii multimedia, tehnologii de comunicare.
La prima lecţie de TIC, profesorul prezintă elevilor principalele caracteristici
ale procesului de învăţare: (a) sarcinile instructive vor fi aplicabile la viitoarea
activitate profesională şi vor reprezenta proiecte care au un caracter „persona-
lizat” şi consumatori reali; (b) activitatea independentă va fi direcţionată asupra
dezvoltării abilităţilor de prelucrare a informaţiei prin intermediul tehnicii de cal-
cul; (c) conţinuturile studiate în cadrul disciplinei TIC se vor axa pe rezolvarea de
situaţii de integrare care impun elevii să mobilizeze toate cunoştinţele, abilităţile
şi atitudinile pe care le-a achiziţionat sau format în cadrul orelor; (d) în cadrul
activităţilor de instruire se va dezvolta competenţa de colaborare în procesul de
rezolvare a sarcinilor individuale şi de grup.
Procesul de formare a competenţei informaţionale la viitorii maiştri, tehni-
cieni şi muncitori calificaţi are următoarea structură, formată din trei etape: (a)
etapa de motivaţie; (b) etapa de conţinuturi şi operaţii; (c) etapa de evaluare şi
reflecţie.
Obiectivul primei etape este dezvoltarea motivaţiei pozitive a elevilor pentru
a stăpâni tehnologiile informaţionale aplicabile în activităţile profesionale. Moti-
vaţia în cadrul activităţilor de învăţare depinde de personalitatea fiecăruia dintre
elevii instruiţi: de necesitatea de a se afirma, de a obţine succese sau, dimpotri-
vă, de pasivitate, lene sau de lipsă de dorinţă de a depăşi dificultăţile întâlnite în
procesul de învăţare.
La primele ore de TIC, profesorul îşi stabileşte drept obiectiv formarea unei
motivaţii pozitive la elevi pentru ca aceştia să se implice activ în activităţile de
învăţare. Principalul mijloc de realizare a acestui obiectiv este elaborarea de că-
tre profesor a unor situaţii simulate de integrare ce presupun rezolvarea, în plan
teoretic, a unor probleme ce ar putea să apară în procesul de activitate profesi-
onală.
Realizarea componentei motivaţionale a competenţei informaţionale este fa-
cilitată de următoarele tehnici:
− evidenţierea principalelor obiective ale formării profesionale a elevilor şi
crearea condiţiilor pentru conştientizarea obiectivelor învăţării;
− crearea condiţiilor pentru ca elevii să realizeze importanţa teoretică şi
practică a cunoştinţelor şi experienţelor dobândite;
− orientarea spre viitoarea activitatea profesională şi perspectivele dezvol-
tării acesteia;
− orientarea spre aplicabilitatea profesională a competenţelor dezvoltate în
procesul educaţional; stimularea curiozităţii şi a climatului psihologic fa-
vorabil instruirii în grupul de elevi.

624
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Etapa de conţinuturi şi operaţii vizează formarea componentelor operaţional-

tehnologice şi estetice ale competenţei informaţionale a elevilor, şi caracterizea-
ză nivelul de pregătire profesională a acestora. Această etapă se realizează prin
cunoaşterea de către elevi a conţinuturilor informaţionale şi a metodelor de pro-
cesare a informaţiei ce asigură o activitate profesională productivă. Instrumentul
principal de implementarea a acestei etape sunt situaţiile autentice de integrare
ce presupun aplicaţii practice reale (individual sau în grup) a unor operaţii din
cadrul procesului de producere sau deservire de la viitorul loc de muncă. Nivelul
de formare a competenţei informaţionale la această etapă poate fi evaluat prin
rezolvarea de sarcini practice. Sarcinile practice, se recomandă să ia forma de
produse creative individuale sau de grup (Tabelul 1).

Tabelul 1. Exemple de produse creative

Modulul Exemple de produse

Utilizarea Elaborarea de recomandări pentru un prieten la alegerea unui
sistemelor de calculator după destinaţia de utilizare ulterioară,
operare elaborarea fişei tehnologice de instalare a SO, de efectuare a
operaţiilor de gestiune a datelor etc.
Utilizarea Conectarea şi configurarea echipamentelor periferice de intro-
echipamentelor ducere/extragere a datelor (HDD, SSD, RAM, mouse, tastatură,
periferice display, multifuncţională, proiector etc.)
Procesarea textelor Realizarea anunţurilor, broşurilor, pliantelor, cărţilor de vizită.
Calculul tabelar Calcularea costului mărfurilor ce sunt stocate în depozit.
Elaborarea unei liste cu preţuri în valută şi convertirea lor în lei
moldoveneşti.
Tehnologii Elaborarea prezentărilor electronice cu diverse tematici;
multimedia
Tehnologii de Accesarea serviciilor internet şi crearea conturilor de utilizator.
comunicare Selectarea şi descărcarea informaţiilor din Internet prin diverse
sisteme de căutare.
Gestiunea conturilor de poştă electronică prin diverse programe
de e-mail.

Astfel de sarcini permit aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice şi obţi-

nerea de rezultate utilizabile în viitoarea activitate profesională.
În procesul de elaborare a produselor creative se dezvoltă componenta teh-
nologică a competenţei informaţionale. Această componentă caracterizează
particularităţile de utilizare a metodelor de procesare a informaţiilor, a mijloa-
celor software şi hardware. De asemenea, concomitent cu produsul creativ, ele-
vii elaborează un raport creativ (fişa tehnologică) a etapelor principale de lucru
asupra proiectului care reprezintă un colaj, o prezentare PPT etc. Acest raport
ajută elevilor să argumenteze alegerile făcute, să explice clar şi coerent etapele
de lucru asupra proiectului, să-şi justifice deciziile.

625
 Materialul raportului creativ face posibilă: (a) evaluarea procesului de realiza-
re a produsului de către un expert extern, posibil angajator; (b) dezvoltarea abi-
lităţilor de design grafic şi de scriere a textelor de utilitate socială şi a altor mate-
rialelor în conformitate cu Standardul SM ISO 690:2012; (c) dezvoltarea abilităţi
de gândire logică atunci când descriu un algoritm de efectuare a operaţiilor teh-
nologice; (d) Verificarea realizării scopului proiectului prin evaluarea produsului.
Criteriile de evaluare a raportului creativ sunt: (a) volumul, completitudinea
şi exactitatea formulărilor; (b) plinătatea argumentelor şi coerenţa raţionamen-
telor; (c) respectarea standardelor de prezentare a informaţiilor (texte, imagini,
diagrame, tabele, formule); (d) originalitatea designului, accesibilitatea percep-
ţiei informaţiei de către alte persoane; (e) respectarea drepturilor de autor.
După elaborarea produsului creativ şi a raportului de creaţie, are loc apărarea
publică a proiectului. Autorul (pentru proiectul individual) sau reprezentantul
grupului (pentru proiectul de grup) prezintă produsul final folosind instrumente
multimedia. Prezentarea de asemenea se evaluează. Criteriile de evaluare a pre-
zentării sunt: (a) realizarea scopului de către produsul creativ; (b) prezentarea
corectă a informaţiilor; (c) apărarea calificată a produsului.
Componenta reflexivă a competenţei informaţionale este esenţială în evalua-
rea etapei de iniţiere, de derulare şi finalizare a proiectului. Potrivit oamenilor de
ştiinţă şi a practicienilor, reflecţia profesională este o caracteristică importantă a
unui specialist integru. Elevul poate efectua de mai multe un lucrul după model
şi să nu înveţe nimic însă dacă este pus în situaţia de a aplica cunoştinţele într-o
situaţie de integrare atunci el îşi va dezvolta atitudini noi şi anumite tactici pen-
tru viitoarea activitate profesională.
Astfel, proiectul creativ reprezintă rezultatul competenţei informaţionale
deja formate, care arată în mod clar nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor în lucrul
cu informaţia, cu aplicaţiile software, de asemenea permite evaluarea creativită-
ţii elevilor a nivelului de pregătire profesională.
Abordarea instruirii şi evaluării elevilor şcolilor profesionale în baza produse-
lor creative este benefică deoarece:
− creşte motivaţia pentru învăţare, elevul fiind cointeresat să studieze şi să
obţină certificatul de studii profesionale;
− satisface necesităţile personalităţilor creative deoarece acestea au posibi-
litatea de a se exprima în cadrul procesului instructiv-educativ;
− oferă elevilor posibilitatea de a colabora personal cu profesorul şi cu cole-
gii, de a se exprima, de a se face auzit şi înţeles;
− scade numărul situaţiilor stresante pentru elevi deoarece evaluarea nu
mai reprezintă un test sumativ elaborat de profesor ci un proiect elaborat
de elev;
− permite elevilor să studieze TIC aplicabil în domeniul profesional ales fără
ai încărca cu cunoştinţe pe care apoi nu le vor avea unde aplica;
− oferă oportunitatea de a învăţa a crea produse creative, de a elabora pro-
iecte de curs, lucrări de calificare care corespund standardelor în vigoare;

626
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

− dezvoltă interesul elevilor în obţinerea de competenţe noi/dezvoltarea

competenţelor existente.
În scopul formării şi dezvoltării la elevi a competenţei informaţionale autoa-
rea articolului aplică în practica sa pedagogică următoarele mijloace de instruire:
− Prezentări – sunt o consecutivitate de slide-uri, care pot include texte, ani-
maţie, clipuri audio şi video, elemente de interactivitate. Pentru a crea
prezentări se folosesc instrumente software cum ar fi PowerPoint, Emaze,
convertorul iSpring Free Cam, Prezi, VoiceThread etc. Aceste instrumente
permit crearea de prezentări captivante utilizând doar un computer per-
sonal şi alocând acestei activităţi timp minim. De asemenea, prezentările
sunt activ utilizate în cadrul proiectelor, lucrărilor de curs, lucrărilor de
calificare;
− Aplicaţii de modelare şi simulare – permit simularea proceselor, mode-
larea figurilor matematice, a graficelor, a pieselor, proceselor etc. (Excel,
Google Sketc.hup, BranchTrack etc.);
− Aplicaţii de evaluare a cunoştinţelor – principalul lor avantaj constând în
prelucrarea rapidă, comodă şi automatizată a rezultatelor evaluări (Online
Quiz Creator, QuizMaker, Hot Potatoes, LearningApps, Kahoot etc.);
− Aplicaţii mind mapping – ajută la structurarea, organizarea, memorarea,
aranjarea şi învăţarea informaţiilor într-un mod organizat. Hărţile menta-
le încurajează creativitatea şi flexibilitatea, permiţând includerea în ele a
diferitor tipuri de fişiere (Mind Mapping Tool, MindMeister, Simple-Mind
etc.);
− Lecţii video şi note de curs electronice – contribuie la creşterea interesu-
lui elevilor pentru lecţii, permit economisirea de timp în cadrul orelor şi
utilizarea de diferite forme, tehnici de lucru în cadrul orelor (Screencast O
Matic, Stepik, Coursera, Google Site, Google classroom etc.);
− Medii de programare – îşi aduc aportul la dezvoltarea gândirii algoritmice,
logice şi a abilităţilor analitice (Scratch, Minecraft);
− Jocuri didactice şi aplicaţii de instruire – sunt programele interactive baza-
te pe scenarii de joc (de ex., pentru culesul textului cu 10 degete).
În activitatea sa de pedagog autoarea s-a confruntat cu nevoia de a adapta
sarcinile propuse elevilor la specialităţile la care aceştia se instruiesc. Fiecare sar-
cină conţine instrucţiuni pentru rezolvarea acesteia, urmându-le pe care elevii îşi
competenţele informaţionale şi îşi îmbunătăţesc abilităţile de maiştri, tehnicieni
şi muncitori calificaţi.
Munca pe tărâmul pedagogic a permis autoarei articolului să facă câteva con-
cluzii:
− În urma modernizării curriculumului la disciplina „Tehnologia Informaţiei
şi a Comunicaţiilor” a prins contur noţiunea de „aplicabilitatea în profesie
a TIC”, au fost desemnate etapele de dezvoltare a competenţei informaţi-
onale (de motivare, de conţinuturi şi operaţii, de evaluare şi reflecţie);
− Au fost formulate principiile ce stau la baza curriculumului modular TIC:
principiile integralităţii, priorităţii funcţionale, flexibilităţii şi receptivităţii

627
 faţă de cerinţele pieţei muncii, invariaţiei faţă de tipurile concrete de echi-
pamente digitale şi produse-program;
− Au fost elaborate, de către autoare, sarcini de integrare pentru fiecare
meserie pregătită în cadrul instituţiei în parte, oferindu-le elevilor posibi-
litatea de a se forma ca viitori muncitori calificaţi care deţin competenţe
informaţionale.
− De asemenea, a fost constatată o dinamică pozitivă în ce priveşte nivelul
de formare a competenţei informaţionale, elevii, în mare parte fiind în
stare de sine stătător, fără ajutorul profesorului să redacteze un produs
creativ, un comunicat, o lucrare de curs sau un plan de afaceri.

Bibliografie:
1. Hotărâre cu privire la aprobare a Strategiei de dezvoltare a învăţămîntului vo-
caţional/tehnic pe anii 2013-2020. Nr. 97 din 01.02 2013. In: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 15.02.2013, Nr. 31-35 (149).
2. Planul-cadru de învăţământ pentru meseriile conexe cu durata de studii de
trei ani. Nivel 3 (ISCED-2011). Chişinău, 2017. Disponibil la: http://particip.
gov.md/public/documente/137/ro_4208_Plan-cadru-meserii-conexe.pdf (vi-
zitat 06.10.2018).
3. Planul-cadru pentru învăţămîntul profesional tehnic secundar cu durata de
studii de doi ani. Nivel 3 (ISCED-2011). Chişinău, 2015. Disponibil la: https://
mecc.gov.md/sites/default/files/plan-cadru_2_ani.pdf (vizitat 06.10.2018).
4. Planul-cadru pentru învăţămîntul profesional tehnic secundar cu durata de
studii de trei ani. Nivel 3 (ISCED-2011). Chişinău, 2015. Disponibil la: https://
mecc.gov.md/sites/default/files/plan_cadru_3_ani.pdf (vizitat 06.10.2018).

SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL

PRIN UTILIZAREA INSTRUMENTELOR TIC

Ludmila HANGANU, profesoară,

Centrul de Excelenţă în Energetică şi Electronică, mun. Chişinău

Abstract. The context for enhancing the quality of the educational process in
Republic of Moldova and the school performances which it supports,
according to the European Union standards and with the society and
economy exactingnesses based on knowledge, and the independent
analyses made in the country educational system pointed out that
only the endowment of schools with computers and modern lessons is
not enough. The globalization and the technological changes transfor-
med the knowledge in a measure of competitivity in world economy.

628
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

The Information Technology and Communication and the today infor-

mational revolution represent fundamental marks for the educational
process.
In the same measure, the dynamics of labor market and the increasing
request for computer competencies in all kinds of activities make the
application of technology in education a priority.

Calitatea procesului educaţional este un deziderat al instituţiei de învăţă-

mânt, un ansamblul de acţiuni şi programe capabile să satisfacă aşteptările be-
neficiarilor şi standardele de calitate, în funcţie de realităţile complexe economi-
ce, politico-administrative şi culturale ale unei ţări în context european.
Într-o societate democratică în continuă evoluţie, educaţia ocupă un loc fun-
damental. Calitatea acesteia reprezintă idealul educaţional al oricărei instituţii
de învăţământ.
Instituţia de învăţământ trebuie să fie în zilele noastre un spaţiu în care elevii
socializează învăţând în mod plăcut lucruri serioase şi profunde care să-i ajute să
cunoască mai bine şi să înţeleagă lumea în care trăiesc. Finalitatea educaţiei ar
trebui să se regăsească în capabilitatea elevilor de a se implica în a face această
lume mai bună.
Complexitatea crescută a şcolilor şi mediilor de învăţare de astăzi sugerea-
ză nevoia realizării într-o nouă manieră a activităţilor educaţionale. Se impune
astfel implementarea adecvată a societăţii informaţionale. În domeniul educa-
ţional, nevoia de informare şi comunicare este frecvent conştientizată. În zilele
noastre, informaţia devine resursa esenţială în dezvoltarea societăţilor moder-
ne, evoluate atât în plan politic, economic, cât şi social.
Necesitatea accesului la informaţie este evidentă în lumea şcolii.
Balanţa globală a educaţiei s-a schimbat de la o abordare pedagogică închisă,
strâns controlată de profesor, cu educabili pasivi şi implicare minimă a părinţilor
şi comunităţii, la una care este deschisă, transparentă, integrată în societate,
care susţine iniţiativa elevului, facilitând colaborarea, cererea, întrebarea, inte-
rogarea, competenţele – deprinderile personale şi învăţarea continuă.
Necesitatea utilizării tehnologiilor educaţionale şi informaţionale moderne
în implementarea unui învăţământ de calitate, precum şi implicarea acestora în
procesul instructiv-educativ reprezintă o prioritate a zilelor noastre. Acest lucru
conferă învăţământului tradiţional o nouă dimensiune încercând să adapteze
educaţia cerinţelor sociale în dinamica accelerată, impulsionată de ritmul actual
al înnoirilor tehnico-ştiinţifice.
Un profesor al zilelor noastre trebuie să se plieze gradului de flexibilitate al
programelor instructive şi a metodologiei aplicării ei vis a vis de gradul de pregă-
tire a populaţiei şcolare,să realizeze pe parcursul lecţiei alternări ale secvenţelor
de implementare a tehnologiilor informaţionale cu secvenţe de instruire tradiţi-
onală. Introducerea calculatorului şi a mediului virtual în activitatea de învăţare
poate duce la creşterea calităţii învăţării şi la reducerea timpului de învăţare.

629
 În măsura în care este posibilă analiza viitorilor elevi, alegerea suportului de
prezentare a informaţiei trebuie să ţină cont şi de particularităţile acestora –
nivelul de dezvoltare cognitivă, capacitatea intelectuală, aspecte ale stilului de
învăţare, factori motivaţionali şi atitudinali.
Fiinţa umană este capabilă de şapte moduri diferite de procesare a informa-
ţiei (Figura 1) [4].
1. Bazându-se pe cuvinte. Persoanele cărora le place să se joace cu cuvin-
tele, să povestească, să citească şi să scrie, persoane care îşi amintesc cu
uşurinţă nume, locuri, date etc. după citirea unui text.
2. Punând întrebări. Persoanele cărora le place să-şi contureze ideile pu-
nând întrebări, explorând şi experimentând învaţă cel mai bine când au
posibilitatea să clasifice, să ordoneze, să lucreze cu abstractizări şi relaţii
între ele.
3. Privind imagini. Persoanele cărora le place să deseneze, să privească ima-
gini, diapozitive, filme, fiind capabile să-şi imagineze, să sesizeze schim-
bările, să facă puzzle, să citească grafice şi hărţi, asimilează cel mai bine
informaţia prin vizualizare, prin folosirea „ochilor minţii” în mânuirea ima-
ginilor şi culorilor.
4. Ascultând. Aceste persoane excelează în a-şi aminti melodiile, în a sesiza
ritmul vieţii şi au o bună noţiune a timpului. Pentru aceste persoane este
foarte importantă intonaţia şi dicţia naratorului.
5. Vizionând filme. Persoane care au o bună memorie vizuală şi auditivă în
acelaşi timp.
6. Discutând cu alţii. Persoane care cooperează pentru a-şi îndeplini sarcini-
le, aceste persoane au capacitatea de a înţelege şi de a se face înţelese.
7. Prin studiu individual. Persoane perseverente care învaţă de regulă singu-
re, fără a pune întrebări sau a discuta cu alţii.

Figura 1. Modurile de procesare a informaţiei

630
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Alegerea mediilor optime pentru transmiterea informaţiilor este o sarcină di-

ficilă pentru îndeplinirea căreia trebuie să se ţină cont că învăţarea este facilitată
de calitatea interacţiunii dintre elev şi conţinutul educaţional. Un alt aspect im-
portant este concluzia specialiştilor conform căreia modurile active de învăţare
implementate printr-o combinaţie dintre a face şi a vorbi amplifică puterea de
acumulare. Ele sunt caracterizate de o rată de reţinere mai înaltă decât modurile
pasive de învăţare: a vedea, a citi şi a asculta.
Convertirea noilor tehnologii în strategii de instruire şi de educaţie s-a impus
deja ca realitate ce caracterizează sistemele educaţionale, având un mare impact
asupra creşterii eficienţei activităţilor educaţionale prin
• utilizarea operativă gândirii logice, selective şi analitice;
• dezvoltarea percepţiei vizuale;
• structurarea materiei;
• creşterea încrederii în forţele proprii [5].
Importanţa şi aportul noilor tehnologii în activitatea didactică se materiali-
zează prin:
• resurse pentru activităţile de predare–învăţare;
• aplicaţii suport pentru activitatea didactică;
• sisteme de instruire bazată pe Web.
Ca urmare, rezultatul utilizării noilor tehnologii informaţionale creează noi
posibilităţi în instruirea elevilor, facilitând acestora un acces rapid la informaţii.
Din punct de vedere metodologic tehnologiile informaţionale în instruire tre-
buie prelucrate cu o orientare spre aplicaţia lor concretă,specifică fiecărei disci-
pline de studiu.
Unele tehnologii existente pot susţine efectiv procesul didactic, altele – per-
mit elaborarea destul de simplă a manualelor electronice şi a altor materiale di-
dactice, o a treia parte este foarte utilă in studiul independent a materiei de stu-
diu recomandate şi în obţinerea unor informaţii suplimentare la tema indicată.
Deci, în rezultatul utilizării noilor tehnologii informaţionale se creează noi
posibilităţi în abordarea interdisciplinară a materiilor predate elevilor. Noile teh-
nologii ale informaţiilor şi comunicării schimbă perspectiva asupra practicii edu-
caţionale, implementarea acestora fiind considerată astăzi drept una dintre cele
mai importante probleme, ridicată la rang de politică naţională.
Un portal, un forum de discuţii, un chat pentru comunicarea sincronă, un we-
blog reprezintă instrumente Web suficiente pentru dezvoltarea unei comunităţi
virtuale simple, bazate pe discuţii în jurul unui subiect. Armonizând inovaţiile din
educaţie cu cele din tehnologie, dezvoltarea unui produs software educaţional
trebuie să urmărească în primul rând asigurarea calităţii procesului educaţional,
satisfacerea principiilor didactice şi înlăturarea rigidităţilor aferente sistemelor
clasice de învăţământ, tehnologia fiind folosită ca un mijloc util şi nu drept scop.
Folosirea tehnologiilor moderne în procesul didactic face parte din evoluţia
naturală a învăţării şi sugerează o soluţie elegantă la provocările moderne adre-
sate învăţării şi a nevoilor elevilor.

631
 Integrarea acestora în procesul tradiţional de predare–învăţare–evaluare
este o oportunitate de a accede la ultimele descoperiri tehnologice cu interacţi-
unea şi implicarea oferite de modul tradiţional de cunoaştere.
În concluzie, putem menţiona că conform Strategiei de dezvoltare „Educa-
ţia-2020”, o direcţie strategică a politicii educaţionale este schimbarea accen-
telor în educaţie în favoarea calităţii procesului educaţional [2]. Iar utilizarea
instrumentelor TIC este o condiţie indispensabilă pentru sporirea calităţii pro-
cesului educaţional.

Bibliografie:
1. Globalizarea educaţiei şi noile tehnologii. Lucrările Conferinţei Naţionale, Ed. a V-a.
Casa corpului didactic a mun. Bucureşti: Editura Atelier Didactic, 2016.
2. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
3. Wegerif R. Dialogic Education and Technology: Expanding the Space of Learning.
Springer, 2007.
4. http://informatica.ase.ro/site
5. http://partenergeyc.freewb.ro/Rolul competentelor digitale in progresul profesional
6. http://www.anacip.md/index.php/ro/legislatie/anacip/metodologii
7. http://www.elearning.ro/

ORGANIZAREA STUDIULUI INDIVIDUAL

PRIN TEHNOLOGIA GHIDĂRII LA DISTANŢĂ

Ludmila IVANCOV, profesor la disciplina Propedeutica farmaceutică,

grad didactic I,
CEMF „Raisa Pacalo”, mun. Chişinău

Abstract. The article briefly presents a methodological example on the use of in-
formation resources and the Internet, for students to have the oppor-
tunity to exchange views, resources (products) within studying the in-
dividual study at the pharmaceutical Propaedeutic discipline.

„Evoluţia pedagogiei ca domeniu specific de cunoaştere

presupune delimitarea prealabilă a etapelor parcurse
în drumul spre atingerea stadiului de ştiinţă normală.”
(Thomas S. Kuhn)

Argument: Suntem într-o perioadă în care procesul educaţional pune accen-

tul din ce în ce mai mult pe munca individuală, pe efortul propriu depus al fiecă-
rui elev în parte la procesul de formare profesională iniţială a viitorilor specialişti
din domeniul farmaceutic, cu studii medii postsecundare.

632
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

În ultimele decenii s-a sesizat o revoluţie a Tehnologiilor Informaţionale, care

au adus la modificări esenţiale în toate domeniile, inclusiv în cel educaţional. O
instruire calitativă a elevilor presupune integrarea tehnologiilor digitale în acti-
vitatea didactică a profesorului. O schimbare a procesului educaţional îi revine
cadrului didactic, marcat de utilizarea noilor tehnologii la toate etapele de pre-
dare–învăţare–evaluare.
Conform curriculumului la disciplina Propedeutica farmaceutică, specialita-
tea Farmacie – 91610, calificarea Asistent farmacist, aprobat la 30.12.2016 de
către Ministerul Sănătăţii al Republicii Moldova. Disciplina cu codul F.01 O.13,
este obligatorie, face parte din unităţile de curs de creare a abilităţilor şi compe-
tenţelor fundamentale şi se studiază în semestrul I, anul I. În Tabelul 1 este ex-
pusă repartizarea numărului de ore conform Planului de studii aprobat în 2014.

Tabelul 1. Repartizarea orelor

Numărul de ore
Numărul
Contact direct
Total Studiu individual de credite
Prelegeri Practică/evaluare
150 60 30 60 5

Pentru ca elevul la finele semestrului să poată susţine examenul şi obţine

creditele necesare, pe lângă lecţiile teoretice şi practice mai este necesar să par-
curgă un număr de 60 ore de studiu individual.
Studiul individual este o formă de învăţare individualizată şi independentă,
unde elevul îşi trasează propriul său stil de învăţare, în dependenţă de motivaţia,
nevoile proprii şi interesele pe care le are. Studiul individual presupune careva
tehnici de însuşire pentru a forma capacităţi de a învăţa cum să înveţi, fie cu
ajutorul manualelor şi/sau navigând prin Internet căutând informaţia necesară.
Conectarea la universul motoarelor de căutare ca GOOGLE, YAHOO, ALTA-
VISTA etc., nu presupune doar vizualizarea şi înţelegerea informaţiei selectate
pe moment, ci şi stocarea ei pentru o ulterioară regăsire în baza de date a ele-
vului şi utilizarea ei. Tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale se referă la
aplicarea componentei hardware, calculatorului, comunicaţiilor, echipamentele
asociate acestora, dar şi la componenta software, care face posibilă eficienţa
cooperării [1, p. 78].
În vederea implementării Tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în
procesul educaţional şi anume, în studiul individual, se pot utiliza cu succes In-
strumente web 2.0, care sunt ca un mecanism de sprijin pentru pregătirea şi rea-
lizarea produselor de evaluare a studiului independent. Dintre cele mai populare
categorii de instrumente web 2.0 sunt:
 wiki;
 bloguri şi microbloguri;

633
  platforme (servicii) pentru testare şi chestionare online;
 reţele sociale (Facebook) etc.
Actualmente, performanţele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de
cunoştinţe memorizate şi reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite
de a rezolva probleme şi de a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a
toleranţei faţă de diversitatea umană a respectului reciproc, a solidarităţii şi a
capacităţii de participare responsabilă şi eficientă la viaţa profesională şi publică,
în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte [2, p. 17]. Suntem
obligaţi să învăţăm elevii nu pentru note sau calificative, ci pentru a învăţa să
înveţe pe parcursul întregii vieţi, deoarece devenind maturi vor fi obligaţi să-şi
trăiască viaţa din plin, calitativ în prezent pentru a fi în stare să proiecteze des-
toinic viitorul său şi al copiilor săi ca mai apoi să nu sufere din cauza unui trecut
nedemn [3, p. 76].
Ţinând cont de faptul că elevii de azi navighează mult, rapid şi bine anume pe
reţele de socializare, am utilizat una din numeroasele existente (Facebook), în
scopuri de informare instantanee a elevilor prin ataşarea de produse finite pen-
tru evaluarea studiului individual. În acest context am creat o grupă secretizată
şi închisă pe Facebook, unde au fost invitaţi toţi elevii din grupa academică (anul
de învăţământ 2017-2018). Administrator al grupului e cadrul didactic care are
abilitatea de a accepta sau a refuza o anumită persoană Figura 1.

Figura 1. Elevi invitaţi în grup

Fiecare elev are posibilitatea de a încărca şi posta produsul finit (poster, pli-
ant, ppt), în formatul pdf în grup, pentru ca ceilalţi colegi să-l poată previzualiza,
descărca, imprima şi chiar comenta (Figura 2, 3).

634
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Figura 2. Elevii care au postat produsele (pliant, poster)

pentru studiul individual

Figura 3. Elevii grupului comentând produsul plasat de colegi

Studiul individual are succes atunci când cadrul didactic determină temele,
formele, metodele, termenii de realizare, sistema de control şi evidenţă, modali-
tăţile de raportare. Executat într-o altă manieră cu siguranţă nu vom avea succe-
sul dorit. Această activitate a elevului, îl ajută să diferenţieze sarcinile cognitive,
să selecteze metode de lucru, să efectueze evaluarea abilităţilor de desemnare
a aplicării cunoştinţelor teoretice. Formarea abilităţilor de lucru individuale la
elevi se poate face atât în mod conştient, cât şi în mod intuitiv.
Avantajele studiului individual.
1. Libertatea
Învăţând singur, elevul îşi poate concentra atenţia asupra subiectelor la care
ştie ca trebuie să depună mai mult efort. Benefic mai este faptul că fiecare elev
îşi poate organiza învăţarea cum vrea, luând pauze atunci când îşi doreşte. Elevii
care sunt obişnuiţi să înveţe singuri învaţă să caute independent soluţii la anumi-
te situaţii din viaţa de zi cu zi.
Disponibilitatea către autoeducaţie este o condiţie foarte actuală azi, deoa-
rece îmbunătăţeşte abilitatea de calificare şi recalificare, după necesitate, a for-
mării continuă pe tot parcursul vieţii.

635
 2. Creativitatea
Materiile care presupun creativitate şi originalitate sunt mai bine studiate in-
dividual. De exemplu, realizarea unui pliant sau poster în format electronic cu
ajutorul diverselor programe (PPT, fotoschop etc.). Ideile originale sunt născute
în solitudine şi linişte, atunci când elevul are linişte şi timp să se gândească asu-
pra subiectului pe care trebuie să îl abordeze.
3. Concentrarea atenţiei
În cazul când elevul doreşte să înveţe, solitudinea şi liniştea sunt factorii care
poate să îl ajute să îşi concentreze atenţia mai bine decât la orele din clasă, unde
adesea discuţiile dintre elevi le pot sustrage atenţia, scăzând eficienţa acestora.
Succesul studiului individual depinde de nivelul de pregătire a elevului, de-
oarece presupune o activitate enormă în primul rând faţă de organizarea muncii
intelectuale şi căutarea informaţiilor. O condiţie psihologică pentru ca elevii să
aibă succes la învăţătură ar fi atitudinea cadrului didactic faţă de disciplină, in-
teresul şi pasiunea educabilului pentru acapararea informaţiilor teoretice, dar şi
practice (în cadrul orelor) faţă de activitatea viitoarei profesii.
Printre dezavantajele studiului individual am putea enumera următoarele:
1. absenţa cadrului didactic, căruia ar putea să îi adreseze diverse întrebări la
subiectul studiat sau care ar putea să îl ajute să înţeleagă mai bine subiec-
tul studiat;
2. absenţa colegilor, prietenilor care ar putea să îl susţină, motiveze în caz de
necesitate.
Concluzii. În formarea profesională iniţială a viitorilor specialişti din domeniul
farmaceutic, cu studii medii postsecundare, un rol important îl are abilitatea de
a învăţa de sine stătător. Nucleul abilităţii de a studia individual, este pregătirea
elevului pentru preocuparea cunoştinţelor ştiinţifice în baza studierii personale.
Deci activitatea independentă va constitui posibilitatea de selectare şi listare a
informaţiei dorite din Internet, care ulterior îi va asigura saţul ştiinţelor dorite.
Însuşirea tehnicii studiului individual are influenţe benefice asupra calităţii,
performanţelor şi eficienţei învăţării şi perfecţionării, căci ceea ce-ţi însuşeşti sin-
gur, ceea ce descoperi singur, devine convingere personală, atât în plan teoretic,
cât şi practic, asigurând o pregătire temeinică, valoroasă, competentă, fiabilă şi
creativă [1, p. 193].

Bibliografie:
1. UNESCO. ICT in Education, performance Indicatorrrrs on ICT Use in Education project.
Available at: http://www.unescobkk.org/education/ict/ict-in-education project/mo-
nitoring-and-measuring-change/performance-indicators-on-ict-use education-pro-
ject/
2. Marinescu M. Tendinţe şi orientări în didactica modernă. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică R.A., 2009
3. Cuzneţov L. Educaţia prin optim axiologic teorie şi practică. Chişinău: Primex-com
SRL, 2010, 159 p.
4. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL, 1996.

636
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

PROVOCĂRI LA IMPLEMENTAREA RESURSELOR

EDUCAŢIONALE DESCHISE

Aliona NAGOREANSCAIA, profesor de fizică şi informatică,

Centrul de Excelenţă în Servicii şi Prelucrarea Alimentelor, mun. Bălţi

Abstract. Implementation of OER is in line with the Education Development

Strategy for the years 2014-2020 “Education 2020”.
Using OER allows lifelong learning and can be combined with tradi-
tional learning. The idea of opening education belongs to MIT in the
1990s, but the concept of OER was approved by UNESCO in 2002.
Using OER offers a number of advantages such as flexibility of learning
time, free access to educational resources.
In Moldova, open education is promoted by the PRO Didactica Educa-
tional Center, which promotes national and inertial OER.
The experience of using such resources by other countries shows that
they are mainly applicable to higher education.

Implementarea resurselor educaţionale deschise în procesul de instruire,

este în concordanţă cu Politicile naţionale corelate cu aplicarea Tehnologiilor
Informaţionale, inclusiv cu dezvoltarea competenţelor digitale, elaborarea şi im-
plementarea conţinuturilor educaţionale digitale, descrise în Strategia de Dez-
voltare a Educaţiei pentru Anii 2014-2020 „Educaţia–2020” [3].
Aflându-ne în cadrul etapei moderne de informatizare a educaţiei, educaţia
deschisă a lărgit graniţele tradiţionale, satisfăcând nevoile oamenilor în proce-
sul de învăţare pe întreg parcursul vieţii [7]. Utilizarea resurselor educaţionale
deschise devine relevantă în cadrul sistemului educaţional, luând în considerare
publicaţiile pe această temă, în timp ce eficacitatea acestuia este echivalentă cu
cea tradiţională [6].
Ideea utilizării unor astfel de resurse a apărut în anii 1990, însă lansarea aces-
tora a fost realizată de Institutului de Tehnologie din Massachusetts Institutul
(MTI), în 2001 prin lansarea proiectului Open Courseware şi a creat acces deschis
la materialele sale.
Noţiunea de RED (resurse educaţionale deschise) propusă de D. Atchins,
Dj. Braun, A. Hammoda pentru prima dată a fost introdusă la Forumul UNESCO
din 2002.
Resursele educaţionale deschise (RED) sunt materiale pentru învăţare, pre-
dare, cercetare sau alte scopuri educaţionale care pot fi folosite, adaptate şi re-
distribuite liber, fără constrângeri – sau cu foarte puţine restricţii – legate de
drepturile de autor [4].
Studiind lucrările unor cercetători precum D. Atkins, Н.В. Днестровская,
E.В. Kалиновская, s-au reliefat un şir de avantaje în utilizarea RED:

637
 • flexibilitatea în planificarea timpului de studiu;
• accesibilitatea – RED sunt accesibile tuturor doritorilor de a studia;
• existenţa licenţei libere, sub care se publică RED, permite utilizarea şi mo-
dificarea acestora;
• promovarea instituţiilor de învăţământ – deoarece iniţiativa de a distribui
materiale într-un mod deschis aparţine universităţilor cu renume mondi-
al, astfel îşi sporesc reputaţia câştigând prestigiu şi atrag mai mulţi elevi/
studenţi;
• încrederea în calitatea informaţiilor primite – în legătură cu popularitatea
utilizării licenţelor deschise, calitatea informaţiilor furnizate de astfel de
resurse, este la nivel înalt.
Avantajele utilizării RED pentru elevi [5]:
• aplicarea cunoştinţelor într-un context mai larg;
• suport pentru abordări centrate pe elev, individualizate, nonformale;
• dezvoltarea abilităţilor (de exemplu, aritmetica), prin elaborarea de RED
generice care pot fi reutilizate şi recontextualizate în diferite domenii;
• posibilitatea de a testa materialele înainte de predare şi a le compara cu
altele de la cursuri similare;
• oportunitatea de a se implica în iniţiative RED, prin contribuţie la dezvol-
tarea, testarea sau evaluarea acestora, prin activităţi de marketing, acţio-
nând împreună cu alţi colegi sau individual;
• experienţe autentice de „viaţă reală” prin intermediul RED ce asigură legă-
tura cu eventuali angajatori sau cu sectoare profesionale.
Dezavantajele:
• lipsa comunicării orale;
• motivaţia scăzută a profesorilor la elaborarea RED;
• informarea insuficientă despre metodele de utilizare şi realizare a RED.
Schimbările produse în sistemul de învăţământ actual au condus la majora-
rea orelor pentru studiu individual. Acest fapt creează un şir de dificultăţi de
selectare a materialului calitativ pentru studiu. Astfel, apare necesitatea creării
unor materiale didactice care permit accesul liber la ele, iar una din soluţii fiind
aplicarea RED în procesul de instruire.
Republica Moldova, alături de alte peste 50 de state, şi-a asumat angajamen-
te internaţionale ce ţin de deschiderea datelor publice şi renunţarea la dreptul
de proprietate intelectuală, tocmai pentru a încuraja crearea de servicii şi produ-
se noi, utilizând datele existente. Această iniţiativă – denumită Parteneriat pen-
tru Guvernare Deschisă (www.opengovpartnership.org) – a fost lansată în anul
2011 de SUA [8]. Şi la nivel european a fost realizată o serie de acţiuni vizând
promovarea datelor deschise, Comisia Europeană elaborând o serie de docu-
mente de politici publice prin care se încurajează reutilizarea informaţiei în mod
inovator şi crearea de materiale educaţionale sub licenţe deschise, cu scopul de
a îmbunătăţi calitatea şi accesul la educaţie [1].

638
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

Educaţia deschisă în Republica Moldova este promovată de Centrul Educa-

ţional PRO DIDACTICA, cu sprijinul financiar al Fundaţiei Institutul pentru o So-
cietate Deschisă, în cooperare cu Programul de Sprijinire a Educaţiei al Funda-
ţiilor pentru o Societate Deschisă, implementează proiectul Educaţia Deschisă
în Moldova: Aici şi Acum, scopul proiectului rezidă în a promova: (1) accesul
publicului interesat (cadre didactice, cercetători etc.) la finanţare transparentă
pentru crearea de RED şi (2) conceptul de resurse educaţionale deschise, prin
conştientizare, susţinere, iniţiere de parteneriat, ceea ce poate duce la asigura-
rea accesului la educaţie de calitate pentru toţi. Printre beneficiarii acţiunii se
numără elevi, cadre didactice, instituţii, părinţi, studenţi, actori politici, instituţii
publice, ONG-uri etc. [2].
În cadrul proiectului au fost realizate un şir de RED, care sunt puse la dispo-
ziţia actorilor educaţiei în calitate de RED naţionale şi pot fi accesate pe site-ul
http://red.prodidactica.md [9].
Educaţia deschisă are propriile principii şi caracteristici, şi începe, de aseme-
nea să funcţioneze la acelaşi nivel cu cea tradiţională. Astfel, resursele educa-
ţionale deschise, fac parte a educaţiei deschise şi reprezintă un mare interes
pentru instituţiile de învăţământ, deoarece oferă acces liber la materiale cunos-
cute instituţiilor de învăţământ din întreaga lume pentru majoritatea elevilor/
studenţilor.
Analizând RED disponibile naţional, se constată faptul că, la etapa actuală de
dezvoltare a educaţiei deschise nu toate RED corespund cerinţelor înaintate de
sistemul educaţional. Însă, la utilizarea RED de nivel internaţional pot apărea im-
pedimente legate de cunoaşterea limbii, diferenţei între programele de studiu.
La momentul actual, când sistemul de învăţământ suferă o serie de schimbări
şi educaţia deschisă începe să funcţioneze împreună cu cea tradiţională, este
dificil să nu menţionăm importanţa utilizării resurselor educaţionale deschise.
RED reprezintă o inovaţie în domeniul educaţiei, cu toate acestea, experienţa
utilizării unor astfel de resurse de către alte ţări arată că acestea sunt aplicabile
în principal în învăţământul superior.
Informatizarea educaţiei duce adesea la crearea de noi forme de organizare a
educaţiei, printre care este şi educaţia deschisă. Educaţia deschisă, contribuind
în acelaşi timp diseminarea de noi forme de educaţie şi formare. RED, fiind o
parte a educaţiei deschise, şi o formă de promovare a acesteia. Principalele ca-
racteristici a acestor resurse sunt accesibilitatea, direcţia ştiinţifică şi disponibili-
tatea licenţelor deschise. Scopul principal al RED fiind oferirea accesului liber la
învăţământ pentru majoritatea elevilor/studenţilor. RED, ca un concept complex,
constă din mai multe componente importante care sunt utilizarea cursurilor on-
line plasate sub licenţe libere.

639
Bibliografie:
1. Gorincioi V. Comunicat de presă Lansarea proiectului „Educaţia Deschisă în Moldova:
Aici şi Acum”. Disponibil la: http://prodidactica.md/comunicat-de-presa-lansarea-
proiectului-educatia-deschisa-in-moldova-aici-si-acum/ (vizitat 12.07.2018).
2. Gorincioi V. (coord.), Cumpana P. Educaţia Deschisă în Moldova: Aici şi Acum. Dis-
ponibil la: http://prodidactica.md/portfolio/educatia-deschisa-in-moldova-aici-si-
acum/ (vizitat 15.07.2018).
3. Hotărârea Guvernului nr. 944 din 14 noiembrie 2014. Strategia de dezvoltare a edu-
caţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. In: Monitorul Oficial al Republicii Mol-
dova, 21.11.2014, Nr. 345-351 (1014).
4. Ressources éducatives libres [online], UNESCO. Disponibil la: http://www.unesco.
org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/open-educatio-
nal-resources/what-are-open-educational-resources-oers/ (vizitat 17.02.2018).
5. Resurse Educaţionale Deschise. Biblioteca digitală blog definiţii. Disponibil la: http://
www.acces-deschis.ro/oer, accesat 18.02.2018
6. Мамонова Ю.А. Создание и функционирование системы открытого образо-
вания. In: Инновационные проекты и программы в образовании, 2015, №3, c.
24-27. Disponibil la: https://cyberleninka.ru/article/v/sozdanie-i-funktsionirovanie-
sistemy-otkrytogo-obrazovaniya (vizitat 28.02.2018).
7. Солдаткин В.И. Преподавание в сети интернет. Москва: Высшая школа. 2003.
8. www.opengovpartnership.org
9. http://red.prodidactica.md

PRINCIPIILE FORMĂRII „COMPETENŢELOR MOI”

ÎN CADRUL ACTIVITĂŢII CURRICULARE LA ELEVII
ŞCOLILOR PROFESIONALE
Elena BILIC, doctorandă,
Universitatea de Stat din Tiraspol /
cadru didactic, Şcoala Profesională nr. 4 din Bălţi

Abstract. The article provides definitions of the concepts of “soft skills”, “hard
skills” and their significance for the development of a specialist in the
professional field. Competences of soft skills that are formed during
training are listed. The main methods of developing soft skills in stu-
dents of vocational schools are considered, taking into account their
applicability in the communicative field.

Modernizarea învăţământului profesional în Republica Moldova presupune

revizuirea întregului sistem de învăţământ profesional. Principalele obiective ale
reformei sunt: (a) crearea unui sistem unic de învăţare; (b) optimizarea planuri-
lor de învăţământ pentru disciplinele de instruire; (c) pregătirea forţei de muncă
competente şi calificate, în conformitate cu cerinţele pieţei muncii; (d) recali-
ficarea lucrătorilor şi specialiştilor din diferite domenii. Conceptul de educaţie

640
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

modernă subliniază nevoia de formare a competenţelor, acestea fiind principalii

indicatori ai calităţii unui specialist calificat. Competenţele formate la tânărul
specialist asigură dezvoltarea competenţelor profesionale ale unui muncitor ca-
lificat. De asemenea, efect motric important pentru producerea schimbărilor în
domeniul educaţiei vocaţionale îl au: progresul tehnico-ştiinţific şi dezvoltarea
socio-economică. Aceşti factori schimbă lumea atât de repede încât, pentru a
obţine succese, a realiza obiective şi a fi un concurent demn pe piaţa forţei de
muncă, viitorul angajat trebuie să îşi folosească cu profesionalism cunoştinţele,
abilităţile şi aptitudinile pe care le posedă. În secolul vitezelor mari şi al dezvol-
tării extrem de rapide a tehnologiilor, unui specialist competitiv nu îi sunt sufici-
ente numai competenţele profesionale înguste la specialitatea sa. Cunoştinţele
şi aptitudinile dobândite în orice profesie necesită o actualizare constantă. Com-
petenţele „moi” sunt acele competenţe, care ajută unui specialist să se adapteze
mai bine la schimbările care au loc în lumea înconjurătoare.
Cercetătorii de pe piaţa economică, precum şi directorii companiilor mari,
observă că dezvoltarea profesională şi de carieră a unui angajat depinde în mod
direct de faptul dacă specialistul are competenţe „tari” şi „moi”. În 2016, la Fo-
rumul Economic Mondial din Davos, analiştii au identificat 10 competenţe pro-
fesionale care vor fi cele mai solicitate de angajatori până în 2020: de comuni-
care, de organizare, de colaborare, de management al timpului, gândire critică,
creativitate, flexibilitate, afabilitate, liderism, capacitatea de a rezolva probleme
complexe.
Competenţele enumerate mai sus sunt parte componentă atât a „competen-
ţelor profesionale speciale”, cât şi a competenţelor „moi”. Competenţele „moi”
(din engleză „soft skills”), reprezintă un complex de abilităţi nespecializate, ex-
traprofesionale, responsabile pentru participarea cu succes la procesul de lu-
cru şi obţinerea de performanţe înalte. Competenţele „tari” (din engleză „hard
skills”), la rândul lor aparţin categoriei „competenţe profesionale generale” şi
reprezintă abilităţi profesionale care pot fi învăţate şi măsurate. Deosebirea din-
tre competenţele „moi” şi cele „tari” este prezentată în Figura 1.

Figura 1. Diferenţa dintre competenţele „tari” şi competenţele „moi”

641
 În ultimii ani, apare mai des problema nesolicitării absolvenţilor de şcoli voca-
ţionale pe piaţa muncii. În epoca progresului tehnologic, tinerii specialişti devin
repede inutili, deoarece complexul de competenţe profesionale îngust speciali-
zate, dobândite pe parcursul instruirii foarte repede devine insuficient, iar mobi-
litatea, flexibilitatea şi adaptarea la noile schimbări sunt de nivel scăzut, aproa-
pe lipsă. Cerinţele angajatorilor către candidaţii la angajare sunt în continuă
creştere, iar sistemul educaţional nu reuşeşte să se adapteze în mod obiectiv la
schimbările care au loc în societate şi în tehnologiile moderne de producere. Din
aceste considerente, modernizarea curricula şi a ghiduri metodologice pentru
formarea elevilor din şcolile profesionale, trebuie să răspundă cerinţelor actuale
ale pieţei muncii. Pe lângă cunoştinţele profesionale pe care se centrează siste-
mul educaţional profesional tehnic, este necesar să se dezvolte şi competenţe
soft pentru că acestea îi vor ajuta pe absolvenţii viitori angajaţi să se adapteze
uşor la schimbări şi să asigure o productivitate ridicată a muncii.
Astăzi, în lumea „oportunităţilor de o clipă”, a proceselor integrative, a siste-
melor avansate de evaluare psihologico-pedagogică a personalităţii, competen-
ţe „moi” pot fi împărţite în patru grupe:
a) competenţe comunicaţionale de bază sau cultura comunicării – contribu-
ie la dezvoltarea relaţiilor interpersonale, întreţinerea unei conversaţii,
rezolvarea eficientă a situaţiilor critice de comunicare (abilităţi de ascul-
tare, convingere, argumentare şi negociere, managementul prezentărilor,
discursurilor publice, autoprezentarea, cooperarea, concentrarea asupra
rezultatelor, comunicarea în afaceri etc.).
b) competenţe de self-management – ajută la gestionarea eficientă a stării per-
sonale, timpului şi proceselor (gestionarea emoţiilor, stresului, dezvoltarea
de sine, planificarea şi stabilirea obiectivelor, gestionarea timpului, energia,
entuziasmul, iniţiativa, perseverenţa, reflecţia, utilizarea feedbackului).
c) competenţe de gândire eficientă sau gândire intelectuală – responsabile
pentru gestionarea proceselor în mintea omului, sistematizând evenimen-
tele din viaţa personală şi socială (gândire de sistem, strategică, logică, de
proiect, tactică, de căutare şi analiză a informaţiilor, de elaborare a soluţi-
ilor şi luare a deciziilor).
d) competenţe de management al previziunilor – sunt responsabile pentru
planificarea, motivarea, gestionarea propriilor progrese (dirijarea execu-
tării, planificarea, stabilirea sarcinilor, motivarea, controlul realizării sarci-
nilor, îndrumarea, coaching-ul, oferirea de feedback, gestionarea proiec-
telor, schimbărilor).
Fără doar şi poate, dezvoltarea competenţelor „moi” poate fi privită ca o co-
operare constructivă în domeniul comunicativ, în cadrul căreia apare o eventuală
identificare situaţională a potenţialului intern, cu funcţie de dezvoltare. „Co-cu-
noaşterea, co-experienţa şi co-creaţia apar ca o formă trilateral co-operantă a
unei astfel de interacţiuni”. Co-cunoaşterea în domeniul comunicării este o con-
diţie esenţială pentru dezvoltarea setului de cunoştinţe individuale ale elevului,
care, în perspectivă, va contribui la dezvoltarea competenţelor „moi”. Co-expe-

642
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

rienţa în domeniul comunicării este definită de manifestarea respectului, com-

pasiunii şi empatiei în relaţiile interpersonale. Ea se manifestă prin înţelegerea
lumii interioare şi a comportamentului subiectului cu care este stabilit contactul,
intuirea experienţei şi a sentimentelor individului, recunoaşterea valorii culturii
umane. Profesionalismul unei persoane „se formează cu atât mai activ, cu cât
mai profund aceasta înţelege importanţa culturii şi îşi organizează forţele. Parti-
ciparea individului la dezvoltarea culturii este cel mai important criteriu pentru
familiarizarea lui cu bogăţia spirituală şi profesională a societăţii, un indicator al
maturităţii personalităţii ... „. Co-creaţia în domeniul comunicării este asigurată
de creaţia în grup, organizarea dialogului în comunicare, existenţa relaţiilor in-
terpersonale, poziţia activă de căutare creativă comună, formând competenţele
culturii comunicaţionale.
Mediul educaţional al unei şcoli profesionale trebuie să se axeze pe asisten-
ţă constructivă în domeniul comunicativ a elevilor săi. Astfel absolvenţii îşi vor
actualiza dorinţa de a se dezvolta, de a dobândi o experienţă nouă, de a creşte
profesional; îşi vor forma idei despre obiectivele propriei dezvoltări şi despre
planurile specifice de dezvoltare; vor încerca să facă nu numai ceea ce le iese
bine, ci şi ceva nou, îşi vor asuma riscuri; vor începe să analizeze acţiunile şi re-
zultatele acţiunilor lor, căutând cauzele succeselor şi eşecurilor în sine, şi nu în
circumstanţe exterioare; vor tinde să primească feedback raportat la acţiunilor
lor din partea colegilor de clasă, a profesorilor, a angajatorilor etc. Reguli-cheie
ale criteriilor determinate mai sus devin:
• co-cunoaşterea în domeniul comunicării – învăţarea şi dezvoltarea reprezintă
procesul continuu de dobândire a experienţelor noi, întâlnire cu profesionişti
noi, îndeplinire a unor sarcini mai complexe, utilizare de instrumente noi în
viaţă; studiere a proceselor din jur, a noilor tendinţe, cercetare a realizărilor
în domenii de interes prioritare; studiere regulată a literaturii şi a resurselor
informaţionale în domeniul ales;
• co-experienţă în domeniul comunicării – interacţiunea cu oamenii de la care
apare dorinţa de a învăţa şi de a lua exemplu (personal şi profesional); abili-
tatea de a utiliza efectiv feedbackul primit (reacţia celorlalţi faţă de acţiunea
sau inacţiunea dvs.) şi de a determina valoarea acestuia;
• co-acţiune în domeniul comunicării – planificarea şi sistematizarea propriei dez-
voltări; abordarea complexă a dezvoltării personale: utilizarea diferitelor forme
de dezvoltare şi instruire; monitorizarea acelor domenii care vor contribui la ob-
ţinerea de performanţe în şcoală sau în muncă; dezvoltarea abilităţilor persona-
le şi profesionale prin realizarea de noi sarcini şi proiecte; utilizarea oportunită-
ţilor de instruire alternativă: vizitarea unor evenimente utile şi interesante.
Pentru ca formarea să fie cu adevărat eficientă, este necesar să se formuleze
în mod eficient un obiectiv real şi să se modeleze în mod eficient un proces bazat
pe competenţele soft dezvoltate în funcţie de domeniul comunicării. Un mediu
educaţional bine conceput contribuie la realizarea obiectivelor propuse (a se ve-
dea Tabelul 1). Algoritmul de planificare a mediului educaţional este determi-
nat de următoarele întrebări: în ce direcţie să se dezvolte – obiectivele (analiza

643
barierelor din domeniul profesional sau personal); ce trebuie dezvoltat – com-
petenţe / aptitudini (selectarea competenţelor „moi” necesare pentru atingerea
obiectivelor); modul de dezvoltare – instrumente de dezvoltare (selectarea in-
strumentelor de dezvoltare adecvate); cine să dezvolte – căutarea unui mentor
are să poată oferi feedback constructiv, să confirme dezvoltarea competenţelor
„moi” şi va ajuta la alegerea acţiunilor de dezvoltare.

Tabelul 1. Planificare a mediului educaţional

Obiective
La ce nivel profesional tinzi în viitor (1-3 ani)? Gândeşte-te la sarcinile pe care doriţi
să le realizezi în anul următor.
Plan individual pentru dezvoltarea competenţelor „moi”
1 Competenţa / abilitatea / domeniul
de dezvoltare:
- recomandări ale mentorilor;
- rezultate şi estimări;
- decizia proprie.
Scopul dezvoltării / rezultatul aşteptat:
Care va fi rezultatul dezvoltării?
Activităţi educaţionale Suport Termene
Activităţi de dezvoltare, proiecte De suportul cui aveţi Când intenţionaţi să
speciale, stagii, auto-educaţie nevoie? finalizaţi acţiunea?
(se recomandă 3-5 activităţi)

Principalele metode de dezvoltare a competenţelor „moi” sunt: (a) autoin-

struirea – studierea de sine stătătoare a informaţiilor despre modele de com-
portament de succes (citirea literaturii, studierea independentă a diferitelor
materiale: articole, bloguri, videoclipuri); (b) solicitarea feedbackului – obţine-
rea feedback de către colegii de clasă, profesori, mentori şi angajatori cu privi-
re la succesul acţiunilor lor în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţei dorite.
(c) împărtăşirea experienţei şi mentoratul – identificarea şi studierea unor mo-
dele de comportament de succes a cuiva care are un nivel înalt de dezvoltare a
unei anumite competenţe, formarea sub îndrumarea unui mentor; (d) sarcini
speciale, exerciţii independente de dezvoltare a anumitor competenţe, educare
a calităţilor personale sau diminuare a viciilor; (e) studii de caz – rezolvare a
anumitor probleme şi determinarea soluţiilor optime; (f) dezvoltarea în procesul
de lucru – căutarea şi asimilarea unor comportamente eficiente în rezolvarea
problemelor incluse în funcţionalitatea profesională. Formarea competenţelor
„moi” la viitorul specialist este asigurată de: cooperarea cu colegii în realizarea
sarcinilor stabilite, organizarea dialogului în comunicare, poziţia activă în căuta-
rea împreună cu colegii a soluţiilor optime, dorinţa de a se dezvolta şi a dobân-
di o experienţă nouă. Dezvoltarea acestor competenţe este motivul personal al

644
 CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC POSTSECUNDAR

fiecărui elev pentru a realiza o carieră profesională de succes. Deţinerea compe-

tenţelor soft implică utilizarea şi integrarea armonioasă a cunoştinţelor, aptitudi-
nilor, abilităţilor, valorilor şi a experienţei de viaţă pentru îndeplinirea calitativă a
anumitor sarcini care apar în activitatea profesională.

Bibliografie:
1. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru învăţămîntul profesional tehnic. Disponibil
la: http://edu.gov.md/sites/default/files/cr_ipt-30.11.pdf (vizitat 09.09.2018).
2. Hotărîre cu privire la aprobarea Strategiei de dezvoltare a învăţămîntului vocaţional/
tehnic pe anii 2013-2020. Nr. 97 din 01.02 2013. In: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 15.02.2013, Nr. 31-35 (149).
3. Un posibil cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii
vieţi. Document de lucru al Comisiei Europene. Bruxelles, 2005. Disponibil la: http://
www.unitbv.ro/Portals/28/17_Cadrul%20european%20al%20calificarilor%20
(proiect).pdf (vizitat 09.09.2018).

645
 CUPRINS
Lilia POGOLŞA EDUCAŢIA: UN GENUS PROXIMUM AL VALORILOR 3
NAŢIONALE
Capitolul I
CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE
Nina PETROVSCHI PERSPECTIVE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ISTORICE 14
ÎN POSTMODERNITATE
Сергей ПАНОВ ШКОЛЬНОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В 19
БЕЛАРУСИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Ludmila FRANŢUZAN REFLECŢII DESPRE EVALUARE VS. DIRECŢII DE 22
ACTUALIZARE CURRICULARĂ LA DISCIPLINELE
EDUCAŢIEI ŞTIINŢIFICE
Olena LOKSHYNA INTERNATIONAL DIMENSION OF SCHOOL CURRICULUM: 27
MODERNIZATION ASPECT
Виктория КРИШМАРЕЛ КУРРИКУЛЯРНАЯ СИСТЕМА: СТАНОВЛЕНИЕ 29
И СЛОЖНОСТИ НА ПРИМЕРЕ НЕКОТОРЫХ
ПОСТСОВЕТСКИХ СТРАН
Ion ACHIRI MODELUL CONSTRUCTIVIST DE EVALUARE A 38
CURRICULUMULUI ŞCOLAR PROIECTAT
Николай ГОЛОВКО АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 46
ФИЗИКИ В ГИМНАЗИИ И ЛИЦЕЕ УКРАИНЫ
Ion ARSENE, UTILIZAREA STUDIULUI PROFILULUI ENERGETIC 50
Sergiu CODREANU, ÎN PROGNOZAREA DESFĂŞURĂRII REACŢIILOR DE
Eduard COROPCEANU CONDENSARE A UNOR MOLECULE ORGANICE
Rodica SOLOVEI, ALGORITMIZAREA ÎN PROCESUL DE STUDIERE A 55
Mircea GRECU ISTORIEI. STUDIU DE CAZ: CADRUL FRAME
Лидия ФИЛОН, СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕР ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 61
Василий ШВЕЦ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В КОНТЕКСТЕ
Галина ГРИЩЕНКО ОБУЧЕНИЯ ИХ РЕШЕНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
С ПАРАМЕТРАМИ
Elena SOCHIRCĂ, CURRICULA LA GEOGRAFIE – ABORDARE DE 66
Vitalie MAMOT, PERSPECTIVĂ
Elena BEREGOI
Александр СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ 71
ШКОЛЬНЫЙ, МОНИТОРИНГА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
Ольга КУЧЕРЯВЕНКО ПО МАТЕМАТИКЕ УЧЕНИКОВ УКРАИНСКОЙ
ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Ирина ЖУК, „ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ ГРАМОТНОСТЬ” 75
Иван РУСНАК. МЕЖДУНАРОДНОГО МОНИТОРИНГОВОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ PISA В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ
УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ В УКРАИНЕ
Nina GARŞTEA PARADIGMA PSIHOSOCIOCENTRISTĂ ÎN EDUCAŢIE 79
Ольга МАТЯШ, МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ЗАДАЧ 84
Галина КАТЕРИНЮК ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МАТЕМАТИЧЕСКОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОЙ
ШКОЛЫ

646
Ion ŢÂGULEA ASPECTE ALE EDUCAŢIEI ARTISTICO-PLASTICE ÎN 89
CONTEXT CURRICULAR
Валентина БЕВЗ, ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО 94
Дарина ВАСИЛЬЕВА МАТЕМАТИКЕ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ НОВОЙ
УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ
Евгения ГУЦУ УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ КУЛЬТУРЫ 100
РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Светлана ГОЛОВКО, ВНЕШНЕЕ НЕЗАВИСИМОЕ ОЦЕНИВАНИЕ В УКРАИНЕ 104
Светлана НАУМЕНКО КАК ФОРМА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ
АТТЕСТАЦИИ
Дмитрий БОБЫЛЕВ ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ РАССТОЯНИЕ ЧЕРЕЗ 109
МЕТРИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО В VII-IX КЛАССАХ КАК
ОСНОВА КРОСС-КУЛИКУРЯРНЫХ ПРОГРАММ
Serafima ROŞCOVAN, ÎNVĂŢAREA AUTONOMĂ – DEZIDERAT AL 114
Gheorghi NICULIŢA CURRICULUMULUI ŞCOLAR. APLICAŢII LA LECŢIILE DE
GEOGRAFIE FIZICĂ GENERALĂ, CL. A X-A
Екатерина ЗАХАРЕВИЧ, ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНО- 122
Лариса ИСАЧЕНКОВА МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ФИЗИКЕ
Аркадий СЕМЧУК, РЕШЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ШКОЛЬНОМ 128
Виталий БОРЧА КУРСЕ ФИЗИКИ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ
MS EXCEL
Ionela HÎNCU, MUZICA MODERNĂ ŞI TIC – CURRICULUM LA 132
Aurelia PISĂU DISCIPLINA OPŢIONALĂ
Дмитрий ТУМАНОВ ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ 137
ГЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РЕСПУБЛИКИ
МОЛДОВА (ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА РАБОТЫ)
Maria GUŢU ANALIZA COMPARATIVĂ A CURRICULUMULUI LA 142
INFORMATICĂ APLICAT ÎN REPUBLICA MOLDOVA ŞI
ÎN SPANIA
Игорь РОТАРУ РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ ЧЕЛОВЕКА В КОНТЕКСТЕ 147
ШКОЛЬНОГО КУРРИКУЛУМА ПО ИСТОРИИ
Capitolul II
PARADIGME CURRICULARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Veronica CLICHICI ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA 154
CURRICULARĂ ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
Oleksandra SAVCHENKO THE PRESENT-DAY STAGE MODERNISATION OF 157
THE CONTENT OF PRIMARY SCHOOL EDUCATION:
UKRAINIAN EXPERIENCE
Marina MORARI EVALUAREA CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI LA 163
DISCIPLINA EDUCAŢIE MUZICALĂ
Valentina PASCARI DESPRE FORMAREA AUTOCONTROLULUI LA VÂRSTA 169
PREŞCOLARĂ
Мария УРБАН УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО 173
РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Stela GÎNJU, CUNOAŞTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR PRIN 178
Angela TELEMAN ÎNVĂŢAREA AVENTURĂ (DE TIP EXPEDIŢIONAR)
647
Rodica CALISTRU MODELAREA ARTISTICĂ – MIJLOC EFICIENT DE 182
SUSŢINERE ŞI DEZVOLTARE A COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ
Svetlana SÎRBU CONTINUITATEA DINTRE EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI 187
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Maria BRAGHIŞ IMPLICAREA ACTORILOR EDUCAŢIONALI ÎN FORMAREA 191
COMPETENŢELOR SPECIFICE MATEMATICII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Silvia ŞPAC ABORDAREA MODELULUI EDUCAŢIONAL AL 202
PEDAGOGIEI INTERACTIVE ÎN CURRICULUMUL
DEZVOLTAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Angela TELEMAN, CONFIGURAREA ELEMENTELOR DE GEOGRAFIE ÎN 206
Stela GÎNJU CURRICULUMUL LA DISCIPLINA ŞTIINŢE
Stella DUMINICĂ EVALUAREA GRADULUI DE PREGĂTIRE A COPILULUI 209
LA DEBUTUL ŞCOLAR LA DOMENIUL „DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII”
Claudia BÎRGĂOANU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ 216
Cristina STRAISTARI-NOUA PARADIGMĂ CURRICULARĂ ÎN EDUCAŢIA 219
LUNGU TIMPURIE
Angela DASCAL REPERE TEORETICO-METODOLOGICE ÎN PREGĂTIREA 223
COPILULUI PENTRU ŞCOALĂ LA DOMENIUL
„DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI
PERSONALE”
Laura CHIRIAC II ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ REALIZATE ÎN 227
VEDEREA REZOLVĂRII CONFLICTELOR LA ELEVII DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Alla VASILACHE MODALITĂŢI DE COLABORARE A GRĂDINIŢEI CU 230
FAMILIA ÎN VEDEREA PREGĂTIRII COPIILOR PENTRU
ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE DIN ŞCOALĂ
Capitolul III
FORMAREA VORBITORULUI CULT AL LIMBII ROMÂNE PRIN PRISMA
CURRICULUMULUI ŞCOLAR
Adrian GHICOV DEZVOLTAREA CURRICULARĂ LA DISCIPLINA LIMBA 237
ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI
CONSTRUCTIVISTE
Maria HADÎRCĂ CURRICULUMUL DE LIMBA ROMÂNĂ ŞI PROBLEMA 247
FORMĂRII VORBITORULUI CULT
Veronica BÂLICI CONŞTIINŢA LINGVISTICĂ, CONDIŢIE SINE-QUA-NON 252
ÎN FORMAREA VORBITORULUI CULT
Alina VOIEVODA, THE ISSUE OF ENGLISH LANGUAGE STUDYING 259
Svitlana PUDOVA,
Liubov SHPILCHAK
Alexei CHIRDEACHIN, REFLECTAREA PREDĂRII–ÎNVĂŢĂRII DE PRONUNŢIE 263
Nicanor BABÂRĂ, A LIMBILOR STRĂINE ÎN CURRICULUMUL ŞCOLAR
Sofia SULAC, ÎN CONTEXTUL FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII
Larisa USATÂI. COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ORALĂ
(CICLUL PRIMAR)

648
Alexei CHIRDEACHIN, REFLECTAREA PREDĂRII–ÎNVĂŢĂRII DE PRONUNŢIE 267
Nicanor BABÂRĂ, A LIMBILOR STRĂINE ÎN CURRICULUMUL ŞCOLAR
Sofia SULAC, ÎN CONTEXTUL FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII
Larisa USATÂI COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ORALĂ
(CICLUL GIMNAZIAL)
Constantin ŞCHIOPU EDUCAŢIA LITERAR-ARTISTICĂ A ELEVILOR VERSUS 272
DOMENIILE DE COMPETENŢE CURRICULARE:
ABORDARE NECESARĂ
Maria HADÎRCĂ DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR DIN 279
PERSPECTIVĂ AXIOLOGICĂ
Мария ВОЛКОВСКАЯ К ПРОБЛЕМЕ МОДЕРНИЗАЦИИ КУРРИКУЛУМА 285
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛАХ С РУМЫНСКИМ
ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ
Gabriela FRUNZĂ- FORMAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE 289
DANAIL ASERTIVĂ LA PROFESORI
Maria SURUCEANU PRAGMATICA COMUNICĂRII DIDACTICE VS. TIPURILE 298
DE LIMBAJ
Veronica BÂLICI CONDIŢII PEDAGOGICE PENTRU ÎNVĂŢAREA AUTENTICĂ 303
Ala RADU FORMAREA CITITORULUI CULT PRIN PRISMA 310
CURRICUMULUI ŞCOLAR LA LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ
Ana VIVDICI POLITICILE CURRICULARE ŞI ALFABETIZAREA 314
FUNCŢIONALĂ A ELEVILOR DE CLASA A IX-A
LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Raisa LOZINSCHI ACŢIUNI DIDACTICE CONCRETE DE DEZVOLTARE 321
A VORBITORULUI CULT
Iulia POPOV PROBLEME DE STUDIERE A LIMBII ROMÂNE 325
ÎN CURRICULUM / PROGRAME UNIVERSITARE
Zinaida POPA STRATEGII DIDACTICE DE FORMARE-EVALUARE 329
A COMPETENŢEI DE COMUNICARE ÎN CADRUL ORELOR
DE LIMBĂ ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ
Capitolul IV
PARTENERIATE EDUCAŢIONALE
Sergiu BACIU CLUSTER EDUCAŢIONAL: DE LA ŞCOALA CARE CERE, 335
LA ŞCOALA CARE OFERĂ
Angela CARA REPERE METODOLOGICE PRIVIND IMPLEMENTAREA 340
PARTENERIATELOR ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
ÎN VEDEREA ASIGURĂRII UNEI EDUCAŢII DE CALITATE
Natalia CARABET VALENŢELE FORMATIVE ALE PARTENERIATELOR 345
EDUCAŢIONALE
Nelea GLOBU IMPACTUL CULTURII ORGANIZAŢIONALE ASUPRA 350
PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–COMUNITATE
Евгения ГУЦУ МЕНЕДЖМЕНТ ОЦЕНИВАНИЯ 355
Emanoil-Remus CAZACU STUDIU PRIVIND SITUAŢIA EDUCAŢIEI SOCIALE ŞI 360
FINANCIARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Lilian ORÎNDAŞ ASIGURAREA PARTENERIATULUI ȘCOALĂ–FAMILIE: 368
ACTIVITATEA CU PĂRINȚII

649
Victoria STRATAN ADAPTAREA ŞCOLARĂ DIN PERSPECTIVA EVALUĂRII 375
CRITERIALE PRIN DESCRIPTORI – EDUCAŢIE PARENTALĂ
Cristian SERDEŞNIUC EDUCAŢIA PARENTALĂ – FACTOR IMPORTANT 380
ÎN ASIGURAREA EDUCAŢIEI DE CALITATE
Anastasia OLOIERU COMPETENŢE PARENTALE ÎN CADRUL EDUCAŢIEI 383
ECONOMICE FAMILIALE
Capitolul V
IMPACTUL FPC ÎN SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL
Nelu VICOL, CULTURA PERSONALITĂŢII ŞI CULTURA 390
Olga CALEACHINA COMPORTAMENTALĂ A CADRULUI DIDACTIC: INSERŢII
EVALUATIVE
Григорий БИЛЯНИН, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОВЫШЕНИЯ 401
Ольга БИЛЯНИНА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УРОВНЯ УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Dumitru PATRAŞCU, LEADERSHIPUL EDUCAŢIONAL – PREMISĂ 405
Monica-Vasilica A DEZVOLTĂRII PERFORMANŢELOR ORGANIZAŢIONALE
PLEŞCAN
Viorica ANDRIŢCHI, CLIMATUL ORGANIZAŢIONAL – FACTOR DE 411
Natalia MIHĂILESCU IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI ŞCOLAR
Anatol GREMALSCHI, IMPACTUL FORMĂRII CONTINUE A CADRELOR 416
Ilie LUPU, DIDACTICE LA INFORMATICĂ
Angela PRISACARU
Aliona AFANAS ASPECTE DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ A CADRELOR 422
DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL
Наталия КУРИШ, МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ МЕТОДИСТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ 428
Ольга ОСТАФИЙ РЕФОРМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ УКРАИНЫ
Ştefania ISAC INTEGRAREA DIMENSIUNII EUROPENE ÎN EDUCAŢIA ŞI 436
FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A ADULŢILOR
Светлана ЛУКЬЯНОВА К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 442
МАТЕМАТИКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ НОВОЙ
УКРАИНСКОЙ ШКОЛЫ
Евгения ГУЦУ МЕНЕДЖМЕНТ ИМИДЖА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 447
Olena BARANOVSKA, THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY ORIENTED 452
Svitlana TRUBACHEVA, COMPETENCES OF UPPER SECONDARY SCHOOL PUPILS:
Serhiy KOSIANCHUK CURRICULAR ASPECT
Любовь МИХАЙЛЕНКО ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ 457
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Aliona PANIŞ UNITATEA DINTRE PEDAGOGIE ŞI ETICĂ: O NOUĂ 461
ABORDARE SISTEMICĂ
Elena Gabriela ŞTEFAN FORMAREA COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE 466
PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE
Veronica MIHAILOV INTERDEPENDENŢA DINTRE ASERTIVITATE ŞI FRICA 471
SOCIALĂ: VECTOR EVOLUATIV ÎN DEZVOLTAREA
PROFESIONALĂ ŞI EVOLUŢIE ÎN CARIERĂ

650
Claudia BARBAROŞ VALENŢE TEORETICE PRIVIND COMPETENŢELE 478
PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE
Diana COBZAC DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ ŞI EVOLUŢIA ÎN CARIERĂ 485
Sofia ZAIM ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL 490
Capitolul VI
CURRICULUMUL ŞCOLAR: PROBLEME INTRAPERSONALE ŞI INTERPERSONALE
ÎN SOCIETATEA MODERNĂ
Nicolae BUCUN, GLOBALIZAREA ŞI CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ 495
Oxana PALADI
Светлана СКВОРЦОВА НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 499
6-10-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ КАК ОСНОВА ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА МАТЕМАТИКИ
Aglaida BOLBOCEANU, STĂRI PSIHOEMOŢIONALE ALE MEDICILOR ÎN SITUAŢII 503
Mahdi TARABEIH MEDICALE CRITICE
Oxana PALADI CARACTERISTICI ALE CONCEPTULUI DE ADAPTARE 511
ÎN CONTEXTUL SOCIAL ŞI PSIHOLOGIC
Ольга ХРУЛЬ, ИНТЕРДЕТЕРМИНАЦИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРРИКУЛУМЕ 517
Татьяна ЛЕЩИНСКАЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ САМОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СУБКУЛЬТУР ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Nicolae BUCUN, INOVAŢIILE ORIENTATE SPRE EFICIENTIZAREA 521
Oxana PALADI PRODUSULUI SOCIAL
Diana ŞTEFANEŢ CONŢINUTURI PSIHOLOGICE ŞI PSIHOSOCIALE ALE 527
EGOISMULUI ŞI ALTRUISMULUI
Angela CUCER COMUNICAREA EFICIENTĂ: DEZIDERAT AL ORIENTĂRII 534
PROFESIONALE
Victoria MAXIMCIUC INSTRUIREA PĂRINŢILOR ÎN PREGĂTIREA TEMELOR 538
PENTRU ACASĂ A COPIILOR CU TULBURAREA DE
SPECTRU AUTIST
Ana TARNOVSCHI MANIFESTAREA DOMINANTELOR MOTIVAŢIONALE 542
ŞI A SATISFACŢIEI ÎN MUNCĂ LA CADRELE DIDACTICE
Elena PUZUR ABORDĂRI ALE ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE 546
COORDONATE CONCEPTUALE ALE DEZVOLTĂRII
Violeta VRABII 549
PERSONALE
Raisa CERLAT EPUIZAREA EMOŢIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE 555
ÎN CONDIŢIILE REFORMELOR EDUCAŢIONALE MODERNE
Ibrahem ASLA ASPECTE EMPIRICE ÎN DEZVOLTAREA MOTIVAŢIEI LA 560
LICEENII ARABI DIN ISRAEL
Emilia FURDUI CURRICULUMUL MODERNIZAT – O REALITATE 570
INTERACTIVĂ ÎN DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
INCLUZIV
COACHING EDUCAŢIONAL ÎN SISTEMUL DE
Simion Simion DĂNUŢ 575
ÎNVĂŢĂMÂNT
Mariana BATOG INDEPENDENŢA PERSONALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢAREA PE TOT 579
PARCURSUL VIEŢII

651
Ольга ТИТОВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ 585
ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Elena PUZUR DIMENSIUNILE ADAPTĂRII PERSONALITĂŢII LA MEDIUL 589
SOCIAL
Mariana BATOG CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ONLINE: AVANTAJE, RISCURI 593
ŞI PROBLEME
Capitolul VII
CURRICULUMUL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL TEHNIC
Octavian VASILACHI ROLUL TEHNOLOGIILOR MODERNE ÎN DEZVOLTAREA 601
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL TEHNIC DIN ŢARĂ
Anatol GREMALSCHI, DEZVOLTAREA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL 604
Silviu GÎNCU. PROFESIONAL TEHNIC DUAL
Lilia BUIMESTRU CURRICULUMUL MODULAR ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII 608
PE TOT PARCURSUL VIEŢII
Lucia ŢURCAN MENTORATUL – OPŢIUNE INSTITUŢIONALĂ 613
ÎN DEZVOLTAREA CADRELOR DIDACTICE
Elena PAXIMADI IMPLEMENTAREA SISTEMELOR DE INSTRUIRE ÎN BAZA 618
TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ÎN PROCESUL
EDUCAŢIONAL
Oxana GRADINARI FORMAREA COMPETENŢELOR INFORMAŢIONALE 623
LA ELEVII ŞCOLILOR PROFESIONALE ÎN CADRUL
REALIZĂRII CURRICULUMULUI MODULAR LA DISCIPLINA
„TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A COMUNICAŢIILOR”
Ludmila HANGANU SPORIREA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL PRIN 628
UTILIZAREA INSTRUMENTELOR TIC
Ludmila IVANCOV ORGANIZAREA STUDIULUI INDIVIDUAL PRIN 632
TEHNOLOGIA GHIDĂRII LA DISTANŢĂ
Aliona NAGOREANSCAIA PROVOCĂRI LA IMPLEMENTAREA RESURSELOR 637
EDUCAŢIONALE DESCHISE
Elena BILIC PRINCIPIILE FORMĂRII „COMPETENŢELOR MOI” ÎN 640
CADRUL ACTIVITĂŢII CURRICULARE LA ELEVII ŞCOLILOR
PROFESIONALE

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

„Curriculumul şcolar: provocări şi oportunităţi de dezvoltare”, Conf. Şt.
Intern. (2018; Chişinău). Curriculumul şcolar: provocări şi oportunităţi de dez-
voltare: Materialele Conf. Şt. Intern., 7-8 decembrie 2018, Chişinău / coord.
şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun; col de red.: XXX [et al.]. – Ch.: IŞE („Lyceum”),
2018. – XXX p.
Texte: lb. rom., engl., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex.
ISBN
C

652