Sunteți pe pagina 1din 270

Vasile Chiş


Pedagogia contemporană – pedagogia
pentru competenţe
Coperta: Anca Pintilie

Colecţia Ştiinţele Educaţiei este coordonată de


Muşata Bocoş
stiintele_educatiei_2004@yahoo.com

© Chiş, V., 2005

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


CHIŞ, VASILE
Pedagogia contemporană, pedagogia
pentru competenţe / Vasile Chiş. - Ed. nouă, rev.,
facsimilată. - Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă,
2005
Bibliogr.
ISBN 973-686-695-5

371

Director: Mircea Trifu


Fondator: dr. T.A. Codreanu
Tehnoredactare computerizată: Diana Veza

Tiparul executat la Casa Cărţii de Ştiinţă


400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8

2
Tel./fax: 0264-431920
www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii

3
VASILE CHIŞ

PEDAGOGIA
CONTEMPORANĂ
PEDAGOGIA
PENTRU
COMPETEN
ŢE

4
Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2005

5
6
Prefaţă

Pe terenul metodologiei ştiinţelor, în special al


celor socio-umane, analiza contrastantă sau studiul
atributelor polare şi-a demonstrat validitatea. În
prezent, utilizarea acestei metode în cercetarea
pedagogică aşează, în comparaţie, formaţia
expertului şi formaţia începătorului, prestaţia
debutantului şi performanţa profesionistului în
carieră.
Itinerarul lung şi progresiv, de la stadiul iniţial
de formare şi dezvoltare graduală a competenţelor,
până la stadiul în care competenţele sunt validate
prin practicarea profesiei, încorporează nu doar
diferenţe formale între cele două poziţii, ci şi
componente complexe ale unor proiecte educative.
Gândite în manieră sistemică, aceste proiecte
condensează opţiunea educaţională strategică,
ansamblul experienţelor de învăţare care, odată
parcurse, conduc la dobândirea bunelor practici şi
implicit la obţinerea performanţelor aşteptate.
Pedagogia contemporană, la fel ca şi celelalte
ştiinţe sociale, utilizează analiza contrastantă,
deoarece şi în educaţie polarizările sunt accentuate şi
multiple. De exemplu, în prezent sunt contrapuse în
dezbatere pedagogii aflate în decalaj unele faţă de
celelalte, astfel:
• Pedagogia comeniană – Pedagogiile
alternative.
• Pedagogia pentru timpul trecut – Pedagogia
7
viitorului.
• Pedagogia pentru cunoştinţe – Pedagogia
pentru competenţe ş.a.
Studiul contrastelor în pedagogie conduce
limpede la o concluzie: pedagogia acum şi în viitor
este şi va fi o pedagogie pentru competenţe. Fie
ele disciplinare sau transversale, competenţele se
dezvoltă pe două dimensiuni complementare: în plan
teoretic şi în plan operaţional-creator. Ele corelează
direct cu bunele practici identificate în lumea
diferitelor profesiuni şi, totodată, sunt cuprinse în
proiecte ale educaţiei pentru secolul XXI şi mileniul III.
Spre exemplu, suntem martorii unei tendinţe generale
de integrare şi articulare a formării în parcursul
profesional individual al cadrului didactic. Consistenţa
internă şi sensul acestui parcurs sunt date de
proiectele profesionale personale, dar şi de
programele formării iniţiale şi continue, propuse de
instituţii educaţionale. De aici decurge cerinţa
instalării unui mediu de instruire/autoinstruire şi
formare/autoformare deschis iniţiativelor
educaţionale, reflecţiei, cercetării şi inovării. Altfel
spus, sistemul competenţelor pe care le deţin cadrele
didactice este dependent de: calitatea pregătirii şi
formării iniţiale; calitatea formării şi perfecţionării
continue; consistenţa autoinstruirii, autoformării şi
autoperfecţionării.
Dinamica accentuată la nivelele conceptual,
strategic şi al metodologiei ştiinţelor, provocările
lumii contemporane, conferă domeniului educaţiei un
loc bine precizat în strategiile dezvoltării naţionale şi
globale. Nicidecum, nu este vorba doar de simple
schimbări conceptuale, ci de modificări de substanţă,
8
de optică, de mentalitate şi de practică. Spre
exemplu, se depun eforturi sistematice, iar
rezultatele nu au întârziat să apară, în vederea
asigurării unei legături solide şi stabile între şcoală,
pe de o parte şi comunitate, pe de altă parte, între
educaţie şi viaţa reală. Integrarea socio-economică a
educaţiei a devenit o prioritate în toate statele lumii,
vorbindu-se, în sens constructiv, pozitiv, despre o
societate educativă. Educaţia încetează să fie un
sector de consum şi devine o dimensiune a vieţii, a
întregii existenţe umane, racordată deplin la
problemele şi exigenţele acesteia. Apoi, educaţia
angajează o anumită atitudine de inserţie în real şi se
instalează ca unul din cele mai complexe şi
comprehensive servicii destinate pregătirii, asigurării
bunei funcţionări şi perfecţionării tuturor structurilor
sociale, economice şi politice.
Pedagogia contemporană, pedagogia
pentru competenţe provoacă profesorii şi cetatea
educativă la o dezbatere asupra viitorului, dar şi la
aplicaţii sustenabile. Cunoştinţele, produse ale
învăţării, sunt, desigur, o valoare, dar nu ca simple
informaţii, oricât ar fi ele de întinse. Cunoştinţele
capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună
cu anumite capacităţi şi abilităţi, în structuri de
aplicaţie, în rezolvări de probleme şi situaţii create de
existenţa cotidiană. Niveluri de realitate variate şi
complexe, ca cele din prezent, se cer puse în
echivalenţă cu niveluri de învăţare mai productive;
învăţarea la suprafaţă face loc învăţării în
profunzime. Învăţarea de informaţii se integrează în
dobândirea/ formarea de competenţe. Învăţarea prin
receptare, prin ascultare docilă este înlocuită cu
9
învăţarea prin acţiune, activă şi interactivă, bazată pe
implicarea şi responsabilizarea celui care învaţă.
Învăţarea de a fi docil în ascultare este înlocuită cu
învăţarea interactivă, cu rezolvarea de probleme şi
participarea socială.
Experienţele de învăţare mono-disciplinare,
fragmentare, insulare se de-compun şi se re-compun
în experienţe holistice, de esenţă inter- sau
transdisciplinară. Integrarea şi globalizarea lumii –
dimensiuni ale civilizaţiei contemporane – acum
reclamă dezvoltarea educaţiei în baza unui curriculum
transdisciplinar.
Procesele şi produsele învăţării se
sincronizează cu experienţele şi situaţiile trăite, cu
particularităţile existenţei omului pe durata întregii
sale vieţi. Acestea, produsele învăţării, se
organizează pragmatic în oferta diversă a curriculum-
ului, în structuri şcolare flexibile şi eficiente:
curriculum nucleu, curriculum local şi curriculum
opţional, structuri de învăţare adaptate le elevi şi la
nevoile comunităţii, predare şi învăţare interactivă
ş.a. Toate aceste noi concepte, însoţite de practici
educaţionale noi, focalizează interesul teoretic şi
practic-aplicativ în pedagogia contemporană –
pedagogia pentru competenţe.
Sincronizarea între dezvoltarea societăţii şi
dezvoltarea educaţiei este, în prezent, la fel de
necesară ca şi dependenţa vieţii de ecologia
sistemelor. Drept urmare, interfaţa pedagogiei cu
beneficiarii potenţiali nu poate omite, fără riscuri,
aplicaţii pe proiecte de curriculum relevante la nivel
social-economic şi conectate cu nevoile pieţei.
Punctul de pornire într-un astfel de proiect îl
10
constituie ansamblul competenţelor generale şi al
celor specifice. Ca instrument operaţional, fişa
postului traduce aceste competenţe în ţesătura de
activităţi, responsabilităţi şi relaţii de muncă
implicate. De asemenea, sistemul de competenţe,
necesare într-un domeniu sau altul, reprezintă
elementul de referinţă în conceperea subsistemelor
de formare iniţială şi continuă în cazul tuturor
profesiilor. Fireşte, se ţine cont de faptul că
dobândirea şi dezvoltarea competenţelor reprezintă
un proces continuu şi gradat, întrucât, pe de o parte,
cunoştinţele şi capacităţile pe care le deţine un
individ se consolidează şi se îmbogăţesc continuu şi,
pe de altă parte, ele se reorganizează mereu, în
raport cu dinamica vieţii.
Schimbări semnificative au marcat continuu
domeniul ştiinţelor educaţiei în lume, în ultimele cinci
decenii. Din nefericire, la noi, reformele pedagogice
majore au fost receptate mai târziu, unele începând
cu anul 1990, iar altele abia după anul 2000. Lucrări
publicate după 1990, precum: Strategii de predare şi
învăţare (1992, în colaborare); Activitatea
profesorului între curriculum şi evaluare (2001);
Provocările pedagogiei contemporane (2002) ş.a. au
pus în dezbatere teme de apropiere a pedagogiei
româneşti de pedagogia europeană, aflată în evident
decalaj, datorită constrângerilor bine cunoscute.
Pedagogia contemporană, pedagogia pentru
competenţe încorporează rezultate ale unor căutări,
evaluări şi aplicaţii mai recente în sistemele
educaţionale. Sunt propuse spre lectură, reflecţie şi
transfer în practica şcolii: învăţarea în profunzime,
predarea interactivă, curriculum-ul transdisciplinar,
11
formarea competenţelor, pedagogia cu o nouă
structură şi abordare, cu proiecţii în pregătirea
omului pentru mileniul III. Toate aceste teme de
pedagogie devin instrumente indispensabile ale
integrării şi globalizării educaţiei, precum şi mijloace
de aşezare a vieţii individuale, şcolare, sociale şi
profesionale în diversitatea şi armonia necesară.

Autorul

12
Capitolul I

DE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOŞTINŢE

LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENŢE

Noile pedagogii se declarau legitime în spaţiul


european în zorii secolului al XX-lea: Pedagogia
activă, Pedagogia experimentală, Pedagogia
interactivă. Au fost anunţate reforme pedagogice una
după alta, toate cu aspiraţii la consacrare în
sistemele educaţionale naţionale. Avem în vedere,
spre exemplu, faptul că noile tehnologii, începând cu
cele obiectivate în resurse materiale destinate
învăţământului: hârtia, cerneala, fotografia,
continuând apoi cu mijloace tehnice de instruire:
aparatele de proiecţie, filmele, radioul,
cinematograful, televizorul etc., toate primeau
receptări supra-dimensionate ale propriilor funcţii şi
valenţe, fiind denumite revoluţii pedagogice.
De fiecare dată, triumful anunţat al noilor
pedagogii nu s-a validat deplin. Deşi au marcat
continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au
intrat, fiecare, în propriul con de umbră, terenul de
dezbatere şi aplicaţii fiind captat de noi orizonturi, tot
mai cuprinzătoare.
Fireşte, tehnologia şi pedagogia se află într-o
relaţie cauzală circulară. Ele se dezvoltă prin
reciprocitate şi complementaritate, chiar dacă se
înregistrează decalaje în aplicaţiile generalizate ale

13
noilor tehnologii în şcoli. Învăţarea creează noi
tehnologii, iar creaţia tehnologică devine suport al
învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la
revizuirea şi restructurarea strategiilor de învăţare
(figura 1.I).
De ce au eşuat, în bună parte, reformele
pedagogice până acum? Explicaţiile ţin, evident, de
cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere
majoră. Pedagogia comeniană şi învăţământul pe
clase şi lecţii au dominat sistemele educaţionale
europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumătate
a secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al
XX-lea). Pedagogiile alternative au fost mereu
suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de sistemul
comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, în timp,
incompatibile cu ceea ce era consacrat ca tradiţie
educaţională valoroasă în concepţia organizării
învăţământului pe clase şi lecţii.

14
Figura. 1.I: Relaţii între tehnologie şi pedagogie

În prezent, educaţia îşi croieşte orizont pe


coordonate ale pedagogiei interactive şi ale pedagogiei
pentru competenţe. Noile pedagogii nu sunt simple
teorii încorporate artificial în pedagogia comeniană.
Acestea au construit, totodată, sisteme educaţionale
mai flexibile şi cu putere de adaptare, sub presiunea a
trei factori importanţi în educaţia contemporană:
posibilităţile personale de dezvoltare ale copiilor,
tinerilor şi adulţilor; cerinţele educaţionale specifice
diversităţii populaţiei şcolare; priorităţile comunităţii.
Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost
restructurate trei dimensiuni menite să asigure
flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi. Întâi,
menţionăm reconsiderarea rolului elevului din
15
perspectiva pedagogiei interactive. Elevul, în sens
generic (copilul, tânărul şi adultul), devine subiect al
educaţiei, fără nici o piedică, fără nici o discriminare.
Apoi, decalajul între apariţia noilor tehnologii şi
utilizarea lor în educaţie se comprimă semnificativ,
dispare chiar. De exemplu, calculatorul electronic,
internetul, clasele virtuale (învăţarea distribuită în
avans – Advanced Distributed Learning, prescurtat
ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu
educaţia nouă. În sfârşit, cea mai importantă
schimbare în educaţie o constituie noile modele
organizaţionale şcolare – trecerea de la organizarea
şcolară ierarhică, singura structură funcţională în
educaţia tradiţională, la organizări în matrice, în
reţele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent
proiectat (figura 2.I).

TENDINŢE ÎN EDUCAŢIE: ELEVI, TEHNOLOGII ŞI


MODELE ORGANIZAŢIONALE ŞCOLARE
Rolul Dinamica Modele
elevului tehnologiilor organizaţionale
Obiect al Materiale tipărite Organizare
predării Înregistrări A/V verticală:
Audioconferinţe - ierarhică
Videoconferinţe
(Internet, Satelit)
Circuit TV
Multimedia Organizare
Sisteme orizontală:
integrate - în matrice
Subiect al ADL - Clase - în reţele
învăţării virtuale - în proiecte

16
Figura 2.I: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale
şcolare

O privire de ansamblu asupra evoluţiei


pedagogiei, din secolul 17 până în secolul 21, justifică
delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi
în pedagogie modernă, pedagogia veche şi
pedagogia nouă (figura 3.I). Caracteristicile specifice,
ataşate acestei dihotomii pot fi condensate după cum
urmează:
• pedagogia timpului trecut şi pedagogia
timpului viitor;
• pedagogia memoriei, a amintirilor şi
pedagogia gândirii critice şi a rezolvării de probleme;
• pedagogia structurilor de conservare, de
menţinere şi pedagogia structurilor de schimbare, de
dezvoltare, de anticipare;
• pedagogia mileniului doi şi pedagogia
mileniului trei;
• pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia
pentru competenţe;
• pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia
învăţării în profunzime;
• pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia
uceniciei cognitive.

17
Figura 3.I: Pedagogia tradiţională şi pedagogia
modernă

18
Imaginea din figura 3.I. este preluată din sursa:
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.
Privind din spate, pe direcţia săgeţii, se conturează
chipul trecutului (o bătrânică), iar privind din faţă se
deschide perspectiva viitorului (o tânără). Ne servim
de metafora trecutului şi a viitorului pentru a explicita
un fenomen cvasigeneral, aparent paradoxal:
evoluţia este un continuum integrator, spaţial şi
temporal, al mai multor tipuri de influenţe şi
experienţe. Existenţa însă, în toată cuprinderea ei se
supune, implacabil, schimbărilor de paradigme, ea
pune spre rezolvare probleme noi, denumite de
Thomas Kuhn (1983) "probleme de ruptură",
probleme fundamentale.
O sinteză asupra dezvoltării pedagogiei şi a
proiectelor pentru noua educaţie este necesară,
acum când aspiraţia legitimă este formarea omului
competent, om aflat în confruntări cu dinamica
existenţei secolului 21 şi a mileniului trei.
În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost
fragmentate şi încorporate în diverse ramuri sau
domenii mai largi sau mai restrânse. La sfârşitul
secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice
includea peste 30 de denumiri. Enumerăm, în
continuare, câteva criterii de clasificare, precum şi
ramurile corespunzătoare ale pedagogiei.

 Domeniul de cercetare şi aplicaţie:


- Pedagogia generală;
- Didactica sau teoria şi metodologia instruirii,

19
în interiorul căreia s-au născut didacticile
aplicate sau metodicile predării şi învăţării
materiilor de studiu;
- Teoria educaţiei, care apoi s-a întins în
ramuri ale educaţiilor clasice (educaţia
intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică,
profesională etc.) şi ale noilor educaţii
(ecologică, medicală, pentru comunicare şi
mass-media, interculturală, civică, pentru pace
etc.).

 Perioadele de vârstă - Pedagogia vârstelor:


- Pedagogia preşcolară, şcolară, pedagogia
universitară, pedagogia adulţilor.

 Domenii de activitate în pedagogia specială –


Pedagogia specială (Psihopedagogia specială):
- Pedagogia deficienţilor mintali
(oligofrenologia);
- Pedagogia deficienţilor senzoriali – de vedere
şi de auz (tiflologia, surdologia);
- Pedagogia deficienţilor de limbaj (logopedia);
- Pedagogia tulburărilor emoţionale şi de
comportament etc.

 Criteriul abordărilor interdisciplinare -


Ramuri interdisciplinare
- Psihologia educaţiei;
- Filosofia educaţiei;
- Sociologia educaţiei;
- Logica educaţiei;
20
- Economia educaţiei etc.
Tabloul mozaicat şi fragmentat al pedagogiei
tradiţionale este acum aşezat într-o structură
comprehensivă. Reconstrucţia pedagogică (Moise, C.,
Cozma, T., 1996) este într-un proces continuu de
cristalizare de idei şi experienţe, dar şi de validare a
lor în plan teoretic şi aplicativ.
Etapele dezvoltării pedagogiei marchează
trecerea de la teoria cu aspiraţii spre experimentare
practică, la practica însoţită de reflecţie teoretică şi
de fundamentare ştiinţifică. Integrarea şi acumularea
cunoaşterii şi a practicii, a teoriei şi strategiei s-a
realizat în secvenţe succesive, cu complexitate
crescândă, graduală. Figura 4.I. ilustrează
principalele momente în dezvoltarea diacronică a
pedagogiei, de la apariţia sa, ca reflectare ştiinţifică a
fenomenului educaţional, până în prezent. În esenţa
lor, etapele dezvoltării pedagogiei încorporează, în
mod firesc, caracteristici specifice.

21
Figura 4.I: Etapele dezvoltării pedagogiei

Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru


cunoştinţe

Pedagogia tradiţională/ clasică este o


pedagogie a ascultării, a discursului magistral, a
strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru
cunoştinţe, cu aspiraţii la predarea şi învăţarea
informaţiei totale, gata prelucrată şi structurată de
manual, în lecţie, de profesor.
Studiile contemporane recurg, adeseori, la un
veritabil rechizitoriu asupra servituţilor/ slăbiciunilor,
22
limitelor, exagerărilor sau abuzurilor promovate
sistematic sau tolerate de vechea pedagogie.
Următoarele caracteristici definesc orientările vechii
pedagogii:
 Practici asimilaţioniste şi sufocare
informaţională şi culturală. Subiecţii învăţării erau
consideraţi drept experţi în achiziţii mnezice, subiecţi
care, prin repetiţii, pot să înregistreze, să păstreze în
memorie şi să reproducă cu fidelitate cât mai multe
cunoştinţe. Realizând o comparaţie cu principiul
vaselor comunicante, propriu domeniului fizicii, un
recipient mare şi plin – profesorul, umple toate
recipientele mai mici şi goale – elevii, transmiţându-le
cunoştinţe.
 Practici opresive, educaţie prin constrângere
şi pedeapsă. Se considera că tinerii nu
conştientizează suficient ce este bine şi ce este rău în
viaţă, nu pot să-şi autoregleze dorinţele, nevoile,
comportamentul, ei nu-şi dau seama ce anume le-ar
folosi spre dezvoltare şi ce nu. Într-o asemenea
viziune, rolul elevului este să asculte, să fie docil, să
se abţină în a gândi pe cont propriu, să facă exact şi
numai ceea ce i se cere.
 Practici pasive, educaţie centrată pe
profesor, magistro-centristă. Menirea elevului şi
studentului este să stea în linişte şi să urmărească
expunerea profesorului, "discursul magistral".
Profesorul este actorul principal, autoritatea
profesorală este de prim rang, iar pedagogia centrată
pe profesor este singura opţiune legitimă.
Aşadar, slăbiciunile atribuite pedagogiei

23
tradiţionale, pedagogiei discursului şi ascultării, sunt
următoarele: supraîncărcarea memoriei şi sufocare
intelectuală şi culturală, opresiune şi autoritate
excesive, predare centrată pe materia de studiu şi pe
predilecţiile de expunere - conferenţiere ale
profesorului ş.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dată
cu entuziasm şi aplaudate în comunitatea
pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în
partea sa estică, la sfârşit de secol XX, rămâneau,
încă, puternic ancorate în concepţia educativă
specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de construcţie
comeniană (Jan Amos Comenius, 1592-1670)
încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii, programe şi
orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite
pe criterii de vârstă, programe şcolare supraîncărcate
în informaţii şi lipsite de corelaţie cu nevoile reale ale
vieţii. Această structură de învăţământ şi-a prelungit
existenţa la noi chiar până astăzi, în ciuda decalajelor
de timp, dar mai ales de concepţii şi experienţe
şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare
educaţională.

Tendinţe în pedagogia contemporană

În evoluţia sa, pedagogia se află în căutarea


modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice,
pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru
competenţe. Sunt în analiză şi reformă pedagogică,
acum, natura şi conţinutul experienţelor de învăţare,
relaţiile profesor–elev, relaţiile profesor–profesor,
relaţiile elev–elev, dar mai ales conexiunile necesare
între şcoală, educaţie şi experienţele reale de viaţă.

24
Această integrare tridimensională: acţiune
pedagogică – relaţii interpersonale şi viaţa reală
defineşte noua pedagogie, pedagogia interactivă.
Sinteza în pedagogia nouă este una de
maximă concentrare, tabloul disciplinar mozaicat şi
diseminat în zeci de ramuri este condensat în
domenii comprehensive, fundamentale: management
educaţional; teoria curriculum-ului; teoria instruirii şi
teoria evaluării.
Acum, la debut de mileniu III, sunt bine
conturate noi dimensiuni şi tendinţe ale educaţiei şi
învăţământului. Şcoala unică şi curriculum-ul comun
şi obligatoriu au trecut şi la noi, cu paşi decisivi în
istoria pedagogiei. Noile modele educaţionale asumă
dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de
pregătire individuale şi comunitare. Apoi, şcoala ca
unitate de sine stătătoare, ca actor solitar într-un
spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă
de comunitate, îşi încetează definitiv existenţa.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele
de instituţii educaţionale conectate la programe
comune de experimentare a predării, învăţării,
gestionării şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând,
şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte
structuri de învăţare alternative, cu parcursuri
multiple, adaptabile şi eficiente în contexte formale,
nonformale şi informale, active pe durata întregii vieţi
sociale şi profesionale. Fenomenul educaţional nu
mai poate fi redus la instituţiile şcolare
corespunzătoare diferitelor niveluri de studii; el
integrează şi articulează toate sursele, experienţele
şi influenţele educative coroborate cu cadrele
nonformale şi informale şi inclusiv autoeducaţia.
O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în

25
întregul său, inclusiv pentru învăţământul superior,
dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii
vieţi devine imperios necesară. Construcţia acesteia
va încorpora, în chip esenţial, dimensiuni şi tendinţe
de noutate sau în premieră în domeniu, aflate
continuu în concertare şi complementaritate. Între
aceste dimensiuni sunt enumerate următoarele:
 Pedagogia experienţelor interactive şi
a învăţării în profunzime.
Şcoala contemporană se defineşte prin atribute
ca descentralizare/ autonomie, accesibilitate,
creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea
aspiră la identificarea căilor optime pentru
proiectarea unor experienţe de predare şi învăţare
benefice şi transparente diversităţii populaţiei
studioase, dinamicii nevoilor educaţionale ale
acesteia. În acest orizont de aşteptări se
concentrează, acum, reforma pedagogică majoră a
macrosistemului educaţional, a tuturor
componentelor sale structurale şi funcţionale.
Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne
oferă o perspectivă asupra formelor noi de predare şi
învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi oamenii
maturi pentru studiu: predare şi învăţare cooperantă,
lecţii bazate pe experienţe de viaţă şi pe confruntări
de opinii, atitudini şi modele acţionale, activităţi
educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi
nevoilor indivizilor şi comunităţii. Sunt „chestionate”,
aşadar, arii curriculare în stare să satisfacă nevoi şi
posibilităţi personale de pregătire sistematică, apte
să menţină constantă progresia învăţării formative:
învăţarea pentru învăţare; învăţarea relaţiilor

26
interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea
cooperării; învăţarea bunelor practici ca cetăţean
european, învăţarea pentru confruntarea eficientă cu
dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări
de tradiţie, aspiraţia de a stăpâni tehnologiile
moderne de informare şi comunicare (TIC) obligă
şcoală să încorporeze experienţe inedite de învăţare:
învăţarea asistată de calculator şi învăţarea avansat
distribuită (Computer Assisted Learning and
Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL şi
ADL).
Tehnologiile informatizate devin acum utile
suporturi în proiectarea predării, în dirijarea şi
managementul învăţării, precum şi în monitorizarea
actului didactic pe segmente parcelare sau mai
cuprinzătoare. Astăzi, în era Internetului,
calculatoarele electronice performante tind să
cucerească o mare parte a spaţiului educaţional,
oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor
psihopedagogiei cognitive, pentru practica
educaţională. De altfel, întreaga societate actuală
este una informaţională, ceea ce atrage după sine
schimbări majore în sistemul educaţional.
Calculatoarele diseminează şi structurează
informaţia, permit simulări ale unor fenomene şi
procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee
de gândire şi acţiune, determinând, în mod evident,
asimilarea unei culturi informaţionale. Didactica
informatizată oferă şansa unui dublu proiect formativ:
modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe
de o parte, şi modelarea structurilor cognitive ale
elevilor, pe de altă parte. În acest demers, aplicaţiile
27
psihologiei cognitive sunt tot mai prezente.
Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit
astăzi cele mai optimiste aşteptări consemnate în
istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de
un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator
pentru şcoala contemporană: învăţarea avansat
distribuită (ADL în limbaj consacrat, adică „Advanced
Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului
prezintă ADL drept o nouă revoluţie a structurilor de
învăţare, menite să integreze tehnologii şi experienţe
anterioare, precum e-Learning (eL) şi Distance
Learning (DL).
Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt
subordonate unei noi strategii pedagogice, aceea de
a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari,
servicii şcolare gata-pregătite oricând, oricui şi
oriunde apar cerinţe educaţionale. Este evidentă
opţiunea antreprenorială a noilor structuri de
educaţie: proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit
nevoilor reale ale comunităţii.

28
Figura 5.I: Structura învăţării avansat distribuite
(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power
Point în: Advanced Distributed Learning,
www.adlnet.org)

De ce instruirea bazată pe tehnologie şi mai


ales învăţarea avansat distribuită devine, astăzi,
provocarea majoră a pedagogiei? Răspunsul la
întrebare este oferit de o serie de studii ştiinţifice
comparative.
Potrivit graficului din figura 6.I, se constată o
progresie semnificativă a învăţării în sistemul ADL
faţă de sistemul clasic. Asemenea comparaţii ne aduc

29
în actualitate datele oferite de teoriile învăţării
depline, pe care, fireşte, acum le aşezăm sub
impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.

În ansamblu, subiecţii instruiţi în sistemul


mai bune
ADL au obţinut decât 98% din
rezultate
subiecţii instruiţi clasic
Stud 2σ
enţi
AD
L
Învăţă
mânt
clasic

Rata
învăţării

Figura 6.I: Rata învăţării în instruirea


avansat distribuită
(adaptare după Fletcher J.D, 2004 şi
Bloom, B.S., 1984)
 Reconstrucţia spaţiului şcolar,
reconsiderarea designului şcolii şi al relaţiilor
interpersonale în mediul şcolar.
Prototipul şcolii tradiţionale, de la grădiniţă la
universitate (cu variaţii tot mai semnificative astăzi,
totuşi) este o „construcţie vagon”, cu unul sau mai
multe nivele, cu săli de clasă, coridoare şi toalete
precar întreţinute, cu săli profesorale şi direcţiuni
separate între ele potrivit poziţiei în „ierarhia
pedagogică monahală”. Multe din locaţiile şcolare
sunt măcinate fizic, scorojite de scurgerea timpului şi
30
de lipsa resurselor de întreţinere sau modernizare.
Adeseori, lipsesc dotările cu mijloace de învăţământ,
iar cele existente sunt învechite, uzate moral.
Designul şcolii, în prea numeroase instituţii,
acum în mileniul III, consună mai curând cu trecutul,
cu ceea ce ne amintim din evocările bunicilor şi
străbunicilor, prea puţin, uneori deloc, cu proiectul de
viitor, de exemplu de a cuceri spaţiul extraterestru.
Să reprezentăm mental locul, plasarea fizică a
elevului modal în sala de clasă. El stă în banca
tatălui, a bunicului sau străbunicului. Să avansăm
ipoteza că asemenea situaţii sunt excepţii, în multe
locuri. Este de notat că mobilierul claselor s-a
schimbat total în numeroase şcoli, în ultimii ani. Dar,
în ciuda noilor resurse şi a libertăţii organizatorice a
cadrului didactic, de regulă elevii sunt aşezaţi în
clasicul „şir indian”, unul în spatele celuilalt. De ce s-
au instalat în clase module (bănci) flexibile? „Cultura”
diseminată de acest spaţiu şcolar este teama de a
comunica, tăcerea, obedienţa, conformismul,
sufocarea personalităţii, frustrarea copilului aflat în
câmpul psihologic al numeroşilor stimuli, adeseori
mai puternici decât cei programaţi de şcoală.
Se pun o suită de întrebări: Ce rol educaţional
asumă şcoala şi cum acţionează strategic pentru
realizarea misiunii sale? Pentru ce îl pregăteşte
şcoala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu
privi în ochii colegului, care, de altfel, stă toată ziua
în banca din faţă? Interactivitatea nu este o teorie,
este o realitate cotidiană, atât în viaţă, cât şi în
şcoală, este un mediu de învăţare benefic, elevii
învaţă prin confruntări reciproce directe, sub
coordonarea profesorului. Dar este limpede că acest
31
mediu de învăţare interactivă nu poate fi instalat în
designul şcolii tradiţionale. Este necesar să se asigure
o atmosferă educativă constructivă, pozitivă,
stimulativă pentru elevi, în care sunt valorificate
oportunităţile de ascultare activă şi acceptare a
opiniilor celorlalţi, de comunicare şi cooperare, de
schimb de experienţe.
Un alt reper în educaţia contemporană este
formulat astfel:
 Noua pedagogie instrumentează
proiectul social, economic, politic, cultural etc.
Strategiile naţionale şi globale au conturat
paradigmele dezvoltării: economia bazată pe
cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca
servicii comunitare. Unul din instrumentele de prim
plan al proiectului pedagogic îl reprezintă curriculum-
ul – acel corpus articulat de experienţe de învăţare
propus elevilor, studenţilor şi adulţilor spre buna lor
pregătire, pentru o inserţie profesională şi socială
optimă.
Curriculum-ul şi dimensiunile sale teoretice şi
practice, bine configurate la nivel teoretic-conceptual,
dar şi la nivelul experienţelor concrete, capătă forţa de
a re-proiecta şi prospecta activitatea educaţională în
mod global, total.
Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de
operator pedagogic principal al curriculum-ului. Este,
deci, limpede că inovarea în educaţie, reforma unui
sistem educaţional se decide pe terenul curriculum-
ului (A. Marga, 2003). În efortul lor de adaptare la
cerinţele pieţei şi competiţiei, au reuşit acele sisteme
educaţionale care au adoptat principii flexibile de

32
proiectare a experienţelor de învăţare, alături de
crearea unor noi structuri alternative de formare şi
perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi
practice.
Proiectarea şi implementarea eficientă a
curriculum-ului devine o problemă de instrumentare
pedagogică: metodologică şi tehnologică deopotrivă,
însă şi de creativitate pedagogică, de aşezare a
sistemului educaţional în parametri funcţionali noi.
Activitatea didactică încorporează un suport
metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a
practicii sociale oferă şcolii noi modele şi sugestii de
proiectare şi dirijare a experienţelor de învăţare.
Plasat în interfaţa dintre tehnologie şi metodologie
este de presupus că profesorul, cu personalitatea,
competenţa şi creativitatea sa, va fi motivat să
asume proiecte educaţionale de concepţie şi acţiune
efective.

Evoluţia transdisciplinară a educaţiei

Un orizont comprehensiv în pedagogia


contemporană este definit în dezbaterile Centrului
Internaţional de Cercetări şi Studii Transdisciplinare
(CIRET – Paris): evoluţia transdisciplinară a educaţiei
(Basarab Nicolescu, 1999, p. 151).
Germenii transdisciplinarităţii, ca abordare
necesară în educaţie, se regăsesc în opera
reputatului psiholog elveţian Jean Piaget. Cercetările
piagetiene asupra dezvoltării copilului şi tânărului au
identificat concertări stadiale între dezvoltarea
intelectuală (Naşterea inteligenţei la copil, 1974) şi
dezvoltarea morală (Judecata morală la copil, 1980).
33
Această concertare între evoluţia pe etape a
intelectului şi a eticului reprezintă şi o demonstraţie
piagetiană a transdisciplinarităţii.
Formarea integrală, deplină şi armonioasă a
personalităţii autonome şi creative – deziderat al
educaţiei contemporane – concentrează proiectul
educaţiei pe toate dimensiunile fiinţei umane.
Învăţământul monodisciplinar şi pluridisciplinar s-a
dovedit neputincios în confruntările cotidiene ale
vieţii în prezent. Pe bună dreptate, s-au impus
perspectivele interdisciplinare şi mai ales
transdisciplinare, care facilitează legăturile dintre
discipline, schimburile de informaţii, construcţia unor
scheme conceptuale şi aplicative mai ample şi
flexibile.
S-a dovedit, de atâtea ori din nefericire,
ignoranţa şi neputinţa omului în abordările sale
înguste, mono-instrumentale, păgubite de o viziune
sistemică, integratoare. Un seism ca cel petrecut
recent în Asia, a devenit o catastrofă nu atât din lipsa
cunoştinţelor monodisciplinare: de geologie,
geofizică, biologie, geografie, sociologie ş.a, cât mai
ales din incapacitatea umană de integrare a tuturor
datelor într-o reprezentare completă, comprehensivă
a fenomenului, care să asigure decizii pertinente şi
aplicabile în timp real.
În prezent, războaiele şi terorismul de orice fel,
încă produc victime, dar cele mai mari pierderi în
resurse umane şi materiale sunt rezumate statistic pe
terenul educaţiei precare. Existenţa indivizilor şi a
comunităţilor este construită prin educaţie; viaţa
noastră devine o copie fidelă a educaţiei noastre.
Sistemele educaţionale contemporane sunt
34
diverse de la o ţară la alta. Unele sunt, încă,
organizate ierarhic, iar altele încorporează modele în
reţea, în proiecte sau în progresia alternativelor
pedagogice validate deja. În ciuda diversităţii
modelelor educaţionale, sunt numeroase experienţe
trăite, care propun formule ale articulării şi
concertării educaţiei în lume. Zona de comunalitate
în educaţie, educaţia globală, devine acum mai
importantă decât plaja de specificitate, definită prin
educaţie naţională. Slăbiciunile şi limitele educaţiei
sunt acum nu atât de origine naţională sau statală,
cât de origine planetară. Fragmentarea valorilor,
traduse în finalităţi educaţionale particulare ici şi
colo, în lume aduce prejudicii existenţei comune,
globale.
Lumea contemporană este o lume a
interferenţelor şi a experienţelor comune întregii
omeniri. Globalizarea şi integrarea vieţii antrenează o
globalizare şi o integrare a temelor şi strategiilor în
educaţie, ceea ce a consacrat sintagma educaţie
globală. Dacă într-o ţară opţiunea majoră este
educaţia de menţinere, educaţia pentru tradiţii,
educaţia de conservare, iar în ţara vecină opţiunea
este educaţia pentru viitor, pentru construcţia noului,
în chip firesc, cetăţenii celor două state cu greu pot
comunica unii cu alţii. Educaţia prin şoc s-a dovedit
păguboasă în toate timpurile şi în toate societăţile.
Educaţia de menţinere are importanţa sa, dar
educaţia pentru viitor devine prioritate (Botkin, J.W.,
Elmandjara, M., Maliţa, M., 1981).
Evoluţia transdisciplinară a educaţiei nu se
legitimează ca panaceu, ca reţetă-minune, ci ca un
centru comun de interogaţie pentru o lume mai

35
armonioasă. Argumente validate şi analize fine
asupra centrului comun de interogaţie în educaţie,
găsim în lucrarea profesorului Basarab Nicolescu:
Transdisciplinaritatea. Manifest (Editura Polirom,
Iaşi,1999).
Sunt aşezate în proiectul educaţiei
transdisciplinare dimensiuni de prim plan ale învăţării
pentru confruntările vieţii în mileniul III:
- a învăţa să cunoşti;
- a învăţa să faci;
- a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi;
- a învăţa să exişti.
Cu acordul generos al autorului, reproducem,
în întregime, conţinuturile învăţării pe cele patru
dimensiuni.
„A învăţa să cunoşti semnifică, înainte de toate,
învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea
ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel
o cale de acces inteligentă la cunoştinţele epocii
noastre. În acest context spiritul ştiinţific, una din
marile cuceriri ale aventurii umane, este indispensabil.
Iniţierea timpurie în ştiinţă este salutară fiindcă ea
oferă accesul, de la începuturile vieţii umane, la
inepuizabila bogăţie a spiritului ştiinţific, fondat pe
interogare, pe refuzul oricărui răspuns prefabricat şi al
oricărei certitudini aflate în contradicţie cu faptele.
Spiritul ştiinţific nu înseamnă însă o creştere
nechibzuită a numărului materiilor ştiinţifice şi
construirea unei lumi interioare bazate pe
abstractizare şi formalizare. Un asemenea exces, din
păcate curent întâlnit, nu poate duce decât la exact
opusul spiritului ştiinţific: răspunsurile gata
confecţionate de altă dată vor fi înlocuite cu altele

36
gata confecţionate (de această dată cu un soi de
poleială ştiinţifică) şi, în cele din urmă, un dogmatism
va fi înlocuit de un altul. Nu asimilarea unei mase
enorme de cunoştinţe ştiinţifice oferă accesul la
spiritul ştiinţific, ci calitatea celor învăţate. Iar calitate
înseamnă aici a-l face pe copil, adolescent ori adult
să pătrundă în inima demersului ştiinţific, reprezentat
de interogarea permanentă în legătură cu rezistenţa
faptelor, imaginilor, reprezentărilor, formalizărilor.
A învăţa să cunoşti înseamnă, de asemenea,
capacitatea de a stabili punţi – punţi între diferite
cunoştinţe, între aceste cunoştinţe şi semnificaţiile lor
în viaţa noastră de zi cu zi; între aceste cunoştinţe şi
semnificaţii şi posibilităţile noastre interioare.
Demersul transdisciplinar va fi complementul
indispensabil al demersului disciplinar, căci el va
duce la o fiinţă neîncetat re-unită, capabilă să se
adapteze la exigenţele schimbătoare ale vieţii
profesionale şi dotată cu o flexibilitate permanent
orientată către actualizarea propriilor potenţialităţi
interioare.
A învăţa să faci semnifică, desigur, dobândirea
unei meserii şi a cunoştinţelor şi practicilor asociate
acesteia. Învăţarea unei meserii trece în mod necesar
printr-o specializare. Nu se poate face o operaţie pe
cord deschis fără să fi învăţat chirurgia; nu se poate
rezolva o ecuaţie de gradul al treilea fără să fi învăţat
matematica; nu se poate regiza o piesă de teatru fără
să fi învăţat tehnicile teatrale.
Cu toate acestea, în lumea noastră în fierbere,
când sistemul informatic le vesteşte pe cele ce vor
veni, fixarea pe o singură meserie poate fi
periculoasă, fiindcă aceasta riscă să ducă la şomaj,
37
excludere, la suferinţa dezintegrantă a fiinţei.
Specializarea excesivă şi precoce trebuie proscrisă
într-o lume în rapidă transformare. Dacă se doreşte
cu adevărat împăcarea exigenţei competiţiei cu
preocuparea de a asigura egalitatea şanselor pentru
toate fiinţele umane, orice meserie va trebui în viitor
să fie o adevărată meserie întreţesută, o meserie
legată, în interiorul fiinţei umane, de firele ce o leagă
de alte meserii. Nu este vorba aici, bineînţeles, de a
învăţa mai multe meserii deodată, ci de a clădi
interior un nucleu flexibil, capabil să ofere rapid
accesul la o altă meserie.
Şi aici, demersul transdisciplinar poate fi
preţios. În definitiv a învăţa să faci înseamnă
învăţarea creativităţii. A face semnifică şi a face ceva
nou, a crea, a scoate la lumină potenţialităţile
creative. Acest aspect al lui a face este opusul
plictiselii resimţite, din păcate, de atâtea fiinţe
umane, obligate pentru a-şi satisface necesităţile să
exercite o meserie neconformă cu propriile lor
predispoziţii interioare.
Egalitatea şanselor înseamnă şi realizarea unor
potenţialităţi creative diferite de la o fiinţă la alta.
Competiţia poate însemna şi armonia activităţilor
creative dintr-una şi aceeaşi colectivitate. Plictiseala,
sursă a violenţei, conflictului, dezordinii, demisiei
morale şi sociale poate fi înlocuită cu bucuria
realizării personale indiferent de locul în care aceasta
se petrece, căci acest loc nu poate fi decât unic
pentru fiecare persoană la un moment dat.
Edificarea unei adevărate persoane presupune
şi asigurarea condiţiilor de realizare maximă a
potenţialităţilor sale creatoare. Ierarhizarea socială,
38
în general arbitrară şi artificială, ar putea fi astfel
înlocuită de cooperarea nivelurilor structurate în
funcţie de creativitatea personală. Aceste niveluri vor
fi mai curând niveluri de fiinţare, decât nişte niveluri
impuse de o competiţie ce nu ia în considerare omul
interior. Demersul transdisciplinar se bazează pe
echilibrul dintre omul exterior şi omul interior. În
absenţa acestui echilibru, a face nu semnifică altceva
decât a răbda.
Desigur, a învăţa să trăieşti împreună cu
ceilalţi semnifică, înainte de toate, respectarea
normelor ce reglementează raporturile dintre fiinţele
ce formează o colectivitate. Însă aceste norme
trebuie să fie cu adevărat înţelese, admise interior de
către fiecare fiinţă şi nu doar suportate sub formă de
constrângeri exterioare. A trăi împreună nu înseamnă
pur şi simplu să-l tolerezi pe celălalt, cu diferenţele
sale de opinie, de culoare a pielii şi de credinţă; să te
înclini exigenţelor celor puternici; să navighezi prin
meandrele numeroaselor conflicte; să-ţi separi în
mod definitiv viaţa interioară de cea exterioară; să te
prefaci că asculţi pe celălalt, rămânând în acelaşi
timp convins de justeţea absolută a propriilor
convingeri. În caz contrar a trăi împreună se
transformă ineluctabil în opusul său: a lupta unii
împotriva celorlalţi.
Atitudinea transculturală, transreligioasă,
transpolitică şi transnaţională poate fi învăţată. Ea
este înnăscută, în măsura în care în fiecare fiinţă
există un nucleu sacru, intangibil. Dacă, însă, această
atitudine nu este decât potenţială, atunci ea poate să
nu se actualizeze niciodată, să fie absentă din viaţă şi
din acţiune. Pentru ca normele unei colectivităţi să fie
respectate, ele trebuie să fie validate de experienţa
39
interioară a fiecăruia.
Aici există un aspect capital al evoluţiei
transdisciplinare a educaţiei: a te recunoaşte pe tine
însuţi în chipul Celuilalt. Este vorba de o învăţare
permanentă, care trebuie începută de la ce mai
fragedă vârstă şi continuată pe toată durata vieţii.
Atitudinea transculturală, transreligioasă,
transpolitică şi transnaţională ne va permite, astfel,
să asimilăm mai bine propria noastră cultură, să ne
apărăm mai eficient propriile interese naţionale, să
ne respectăm mai bine propriile convingeri politice şi
religioase. Unitatea deschisă şi pluralitatea complexă,
la fel ca în toate celelalte domenii ale Naturii şi
cunoaşterii, nu sunt antagoniste.
A învăţa să fim poate apărea, la prima vedere,
o enigmă insondabilă. Ştim cum să existăm, dar cum
să învăţăm să fim? Putem începe prin a clarifica ce
înseamnă a exista pentru noi înşine: să ne
descoperim condiţionările, să descoperim armonia ori
dizarmonia dintre viaţa noastră individuală şi cea
socială, să cercetăm fundamentele propriilor noastre
convingeri pentru a descoperi ce se găseşte
dedesubt. În construcţii, expertiza precedă turnarea
fundaţiei. Pentru a clădi fiinţa trebuie mai întâi să se
purceadă la explorarea certitudinilor, credinţelor,
condiţionărilor noastre. Interogare, mereu interogare:
şi aici, spiritul ştiinţific este o călăuză preţioasă. Acest
lucru este învăţat la fel de bine atât de către dascăli,
cât şi de către elevi.
A învăţa să fim este şi o învăţare permanentă a
elevului de către dascăl, dar şi a dascălului de către
elev. Construcţia unei persoane trece în mod
inevitabil printr-o dimensiune trans-personală. Lipsa
de respect faţă de acest acord necesar explică, în
40
mare parte, una din tensiunile fundamentale ale
epocii noastre, aceea dintre material şi spiritual.
Supravieţuirea speciei noastre depinde, în mare
măsură, de eliminarea acestei tensiuni, prin
concilierea trăită, la un alt nivel de experienţă decât
cel de zi cu zi, a celor două contrarii aparent
antagoniste. A învăţa să fim înseamnă şi a învăţa să
cunoaştem şi să respectăm ceea ce leagă Subiectul
de Obiect. Celălalt este un obiect pentru mine dacă
nu înţeleg că noi amândoi, şi celălalt şi eu, clădim
împreună Subiectul legat de Obiect” (Op. cit., p. 154
– 160).
Sunt asumate, aşadar, în proiectul educaţiei
transdisciplinare, experienţe de învăţare de
cuprindere totală a fiinţei umane, atât a obiectului şi
subiectului, cât şi a relaţiilor interpersonale care dau
sens vieţii: a învăţa să cunoşti; a învăţa să faci; a
învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să
exişti. Este cât se poate de limpede că evoluţia
transdisciplinară a educaţiei consună, atât din punct
de vedere conceptual, cât şi din punct de vedere
pragmatic, cu pedagogia pentru competenţe.
Cunoştinţele învăţate capătă semnificaţie în măsura
în care sunt traduse în fapte de conduită, devenind
"transparente" în comportamentul manifest: să
învăţăm mai eficient şi mai profund, să învăţăm să
cunoaştem; să învăţăm cum să acţionăm eficient şi
responsabil în viaţa individuală şi în carieră, cum să
construim valori autentice într-o dinamică a relaţiilor
sociale fără precedent, cum să fim pe parcursul
întregii existenţe, cum să ne dezvoltăm propria
personalitate.
Aşa cum există niveluri de Realitate: nivelul
macrofizic, nivelul microfizic, ciber-spaţiu-timpul şi
41
nivelul supercorzilor – scheletul ultim al universului
(Basarab Nicolescu, 2002), există niveluri structurate
ale învăţării, ale educaţiei în sens larg: formarea de
competenţe; formarea de priceperi şi deprinderi
(abilităţi); însuşirea cunoştinţelor. Corelaţii multiple
între nivelurile învăţării relevă că ele pot fi valorizate
în ponderi diferite, de la caz la caz, în formaţia
fiecărei persoane. Pedagogia pentru competenţe ne
provoacă, desigur, să chestionăm şi să reconstruim
întreaga viaţă individuală, socială şi profesională, să
re-evaluăm şi să aşezăm cunoaşterea subiectului şi
cunoaşterea obiectului în unitatea sa deplină.

Educaţia pentru mileniul trei

Politicile educaţionale s-au instalat în prefaţa


strategiilor de dezvoltare globală, regională şi locală,
cucerind acest loc pe temeiul validării lor conceptuale
şi pragmatice (sursa: Constructing Knowledge
Societies: New Challenges for Tertiary Education, The
World Bank, Washington D.C, 2002). Principii larg
mediatizate astăzi, ca de exemplu: economia bazată
pe cunoştinţe (knowledge-based economy); era
cunoaşterii (knowledge age); educaţie globală (global
education), învăţare pe parcursul întregii vieţi
(lifelong learning); educaţie inclusivă (inclusive
education); şanse egale (equal opportunities);
parteneriat în educaţie (partnership in education);
şcoală experimentală şi comunitate experimentală
(experimental school and experimental community)
etc., reprezintă provocări la itinerarii esenţiale pentru
reforma comprehensivă a învăţământului. Cu toate
aceste deschideri, la debutul mileniului 3, omenirea
este, încă, marcată de limitarea orizontului de
42
prospectare asupra viitorului în existenţa sa
cotidiană, precum şi în educaţie.
Spre consolare, dacă este necesară, studii
dedicate domeniului constată că la fel au evoluat
schimbările şi în trecutul apropiat. De exemplu,
numai în 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs
dezvoltări greu de presupus în anii 40. Pedagogul
prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că cele
mai semnificative cuceriri ale omenirii din perioada
de referinţă au fost următoarele:
•Molecula a fost adusă în câmpul vizual.
•Numeroşi viruşi au fost reproduşi în
laborator.
•Omul a păşit pe suprafaţa lunii.
•Populaţia globului s-a dublat.
•Clonarea biologică a devenit o tehnologie
lipsită de secrete în reproducerea plantelor
şi animalelor.
•Transplantul de organe s-a aplicat cu succes
în corpul uman.
•Sateliţii au plasat televiziunea la scară
mondială.
Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii
electronice şi informatice, au implicaţii în toate
structurile lumii contemporane, educaţia fiind un câmp
de mare impact. Omenirea a învăţat, adeseori, şocul
viitorului, iar în continuare urmează să înveţe proiectul
de viitor (A. Toffler, 1970).
Există numeroase scenarii despre şcoala
viitorului. Majoritatea lor gravitează în jurul noului
curriculum şi a reformei în predare – învăţare, care ar
încorpora competenţe generale şi specifice, precum
şi abilităţi de bază necesare tuturor elevilor/

43
persoanelor adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat
în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de
interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se
învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe
durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/
societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi
productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi
socială.
Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea
noilor strategii de predare – învăţare, şcolile sunt
chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active,
să pregătească structurile de acţiune în viitor, în loc
să se focalizeze asupra rezolvării situaţiilor trecute
sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite al
învăţării revendică re-ajustări continue.
Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi
elevii, studenţii şi adulţii s-a schimbat semnificativ şi
la noi, după 1990, dar structurile şi programele de
învăţare au rămas, în continuare, în decalaj faţă de
context. Prima reformă de curriculum şi reaşezare a
învăţării (1998 - 2001) a eşuat, în bună măsură.
Conceptul curriculum-ului flexibil şi Programele
cadru, structurate optim în conceptul reformei, în arii
de învăţare bine definite, au marcat numeroase
disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De exemplu, adeseori,
curriculumul la decizia şcolii (CDS) şi disciplinele de
44
studiu opţional au fost condensate, în oferta şcolii, în
extensiuni ale curriculum-ului obligatoriu (Vlăsceanu,
L., coord., 2002). Totuşi, este de remarcat, după
experienţa în domeniu, că reformele se produc în
secvenţe sau cicluri. Soluţia pentru relansarea
educaţiei implică abordări şi experimente flexibile, în
care să se implice politicienii, oamenii şcolii şi
cetăţenii, deopotrivă.
Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă,
cum se învaţă ar fi lucruri identice în cuprinsul tuturor
şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor. Eficienţa
educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost
promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea
pedagogiilor continuă să se instaleze tot mai adânc.
Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor
marchează tendinţe pe care orice reformă nu le
poate ignora.

Caracteristici ale Caracteristici ale


educaţiei în trecut educaţiei în viitor
Focalizare pe programe de
Focalizare pe performanţe
studiu
Organizare pe criterii de Organizare în funcţie de
timp/ orar obiective/ rezultate
Învăţare extinsă, Învăţare intensă, în
cuprinzătoare adâncime
Centrare pe procesul
Centrare pe obiecte de
învăţării, pe competenţe şi
studiu, teme, cunoştinţe
abilităţi de învăţare
Învăţare prin memorare şi Învăţare prin rezolvare de
reproducere probleme, gândire critică
Monitorizare pe baza Monitorizare prin
eşecurilor, insucceselor performanţe ridicate,
şcolare succes
Proiectare şi management Proiectare şi management
45
prin sine, şcoala izolată de în parteneriat, şcoala ca
comunitate servicii pentru comunitate
Studiu programat în
Studiu în orice timp şi în
secvenţe de timp de
orice loc, la opţiunea
activităţi şcolare
beneficiarilor
(semestru, ani, cicluri)
Educaţie centrată pe Educaţie centrată pe elevi/
profesor adulţi
Investiţii în resurse (centre
Investiţii în manuale şi cărţi
de resurse)
Ritmuri şi stiluri de învăţare
Ritm uniform de învăţare
variate
Educaţie în locaţii cu acces
Educaţie în şcoli, în clădiri
multiplu pentru diverşi
destinate special elevilor
utilizatori
Activităţi şcolare pe clase, Activităţi instructiv-
grupuri largi (învăţământ educative personalizate,
frontal) individualizate
Elevul să se adapteze la
Şcoala să se adapteze la
caracteristicile mediului
caracteristicile elevului
şcolar
Educaţie de segregare, pe Educaţie inclusivă,
nivele de performanţă integrată; educaţie pentru
şcolară toţi
Dezvoltările educaţiei, precum cele sintetizate
în tabelul de mai sus, sunt asociate cu un număr de
tendinţe mai cuprinzătoare, generate mai ales de
interacţiunile şcolii cu structurile social-economice.
Între aceste tendinţe, pot fi menţionate următoarele:
• Programele de asigurare a calităţii
în educaţie şi evaluarea instituţională
vor instala competiţia între şcoli, cu
impact pedagogic pozitiv.
Diversificarea ofertei şcolare, atractivitatea
46
programelor şi opţiunea elevilor/ familiilor, calitatea
predării, accesul absolvenţilor pe piaţa forţei de
muncă ş.a. plasează unităţile de învăţământ într-o
competiţie directă. Este vorba de o competiţie pentru
recrutarea elevilor, profesorilor şi pentru asigurarea
resurselor financiare. Apoi, descentralizarea
pedagogică, administrativă şi financiară a şcolilor va
ascuţi concurenţa între ele. Aceasta va avea efecte
tot mai evidente, mai ales pe fondul scăderii ratei
demografice din ultimul deceniu, dublată de slaba
atractivitate pentru cariera didactică în rândul
tinerilor.
Monopolul fiecărei şcoli în spaţiul ei de
recrutare a elevilor, suficienţi pentru clasele
planificate, a început să se clatine şi va înceta
definitiv. Profesorii noi, bine calificaţi, motivaţi de
carieră şi dornici de performanţă sunt şi ei în scădere.
Învăţământul rural, spre exemplu, funcţionează în
mare măsură cu suplinitori, iar rata de mobilitate a
cadrelor didactice este foarte ridicată, chiar pe
parcursul desfăşurării anului şcolar.
Implicaţiile acestei competiţii sunt complicate,
iar şcolile care nu se pregătesc sistematic să-i facă
faţă, vor intra în faliment, urmând destinul industriilor
neproductive.
• Intensificarea competiţiei
îngreunează planificarea, organizarea şi
realizarea activităţilor şcolare.
Estimarea numărului de elevi pentru
înmatriculare în noul an şcolar, cât şi a necesarului de
personal didactic şi administrativ în noile state de
funcţiuni ale şcolii, devin operaţii complicate, rămân în
afara unor baze de date sigure, care să furnizeze

47
decizii precise. Efectivele de elevi şi necesarul de
personal devin parametri influenţaţi direct de calitatea
pregătirii elevilor şi de performanţa profesorilor.
Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea comunităţii
atrage, cu sine, o poziţie bună în asigurarea cererii
pentru reţeaua următoarelor structuri şcolare sau
pentru piaţa forţei de muncă. Totodată, dacă elevii şi
profesorii nu vor demonstra performanţe înalte,
unitatea şcolară respectivă va pierde competiţia. Între
performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se instalează o
relaţie circulară, la fel ca în orice segment al pieţei
concurenţiale. Cu cât programele şcolii vor fi mai
competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii
şi resursele necesare.
• Funcţionarea şcolii în viitor va fi
condiţionată de deschiderea largă spre
diversitatea serviciilor educaţionale.
Şcoala de succes este una care asigură
programe educaţionale flexibile, adaptate la
diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare.
Predilecţia pentru elevii de elită, pentru recrutarea şi
înmatricularea unor grupuri de elevi şi respingerea
altora, pe criterii de performanţă sau de apartenenţă
etnică, de nivel socio-cultural ş.a., va pune în
dificultate numeroase şcoli. În acest context, este de
remarcat tendinţa educaţiei inclusive, de integrare a
copiilor şi tinerilor care aparţin unor grupuri
defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaţionale
speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi.
Cuprinderea acestor copii şi tineri în programele şcolii
reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o
importantă componentă a dezvoltării resurselor:

48
alocaţii financiare suplimentare, dezvoltarea
competenţelor pedagogice prin confruntare directă cu
diversitatea dificultăţilor de învăţare ş.a.
• Măsurarea adecvată şi completă a
eficienţei unităţilor şcolare, evidenţa
bunelor practici (school accountability).
Şcoala tradiţională, construită după modelul
uni-formei asuma o dimensiune atotcuprinzătoare, o
educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-all). Acum
şi în viitor şcoala completează, firesc, standardele de
proces, curriculum şi experienţe de învăţare cu
standarde de evaluare şi atestare a competenţelor.
Procesul formării abilităţilor şi a competenţelor se
înscrie într-o plajă de alternative pedagogice, dar
evaluarea competenţelor asumă criterii comune,
standarde (naţionale) de performanţă, precum şi
criterii individualizate, personalizate (evaluare de
progres).
Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a
elevilor la programele şcolare nu mai poate garanta
trecerea clasei sau obţinerea diplomei de absolvire.
Criteriile promovării în clase superioare şi ale
certificării studiilor devin mai operaţionale.
Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale
ale învăţării, traduse în competenţe, nu doar după
indici de frecvenţă sau prezenţă la activităţile din
clasă.
Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de
evidenţă a rezultatelor procesului de învăţământ, a
unui mecanism de contabilitate pedagogică (school
accountability) devine important pentru decizii
pertinente în sistem. Pe această bază, de exemplu, în
numeroase sisteme educaţionale naţionale sunt
49
difuzate, spre beneficiari, clasamente ale
performanţelor unităţilor şcolare; şcolile sunt
clasificate şi comparate în funcţie de costuri,
programe şi rezultatele programelor de educaţie.
• Educaţia ca servicii pentru
comunitate.
Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în
sfera serviciilor educaţionale. Şcolile au deja
concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de activitate,
considerat multă vreme monopol de stat asupra
sistemului naţional de învăţământ. Numeroase
organizaţii non-profit, precum şi companii de marcă
lansează contracte educaţionale, inclusiv în
învăţământul pre-primar, primar şi gimnazial. Reţeaua
şcolilor private se extinde şi, în multe cazuri, şcolile
particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din
partea elevilor, pe temeiul eficienţei. În multe ţări,
reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă, decât
şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare
sau faţă de elevii care provin din grupuri defavorizate.
Această deschidere le aduce un plus de imagine în
comunitate/ societate, dar şi oportunităţi pedagogice
şi valoare adăugată în resurse umane şi financiare.
Cu certitudine, în viitor, şcoala se va concentra
mai mult pe câştigarea contractelor educaţionale;
acestea nu vor fi oferite pur şi simplu nici şcolilor de
stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile
profesorale şi direcţiunile şcolilor vor trebui să dedice
mai mult efort negocierii contractelor şi alternativelor
educaţionale, asigurării calităţii procesului instructiv-
educativ, marketingului educaţional ş.a.
• Profesionalizarea în cariera
pedagogică.

50
Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa
învăţământului, este în creştere sensibilă. Generaţia
profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de activitate, iar
tinerii absolvenţi ezită să devină profesori, în condiţiile
unor alternative mai atractive, ca salariu şi statut
social. Se creează un decalaj marcant între
competenţele pedagogice necesare bunei funcţionări a
şcolii în viitor şi oferta aspiranţilor la cariera didactică.
De exemplu, comunităţile rurale vor fi nevoite să caute
profesori, într-o ofertă la fel de redusă ca şi în cazul
medicilor de dispensar.
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a
viitoarelor generaţii de profesori încorporează noi
structuri de învăţare şi contexte educaţionale variate
(figura 7.I). Se poate presupune, pe acest temei, că
certificarea şi acreditarea profesorilor va înceta să fie în
responsabilitatea exclusivă a Ministerului Educaţiei, dar
componentele profesionalizării în carieră se situează în
grila de concepte ale pedagogiei moderne.
Conceptul pedagogiei Conceptul pedagogiei
clasice: elevii să se adapteze moderne: profesorul să se
la profesor adapteze la elevi
Şcoala tradiţională, de tip uni- Şcoala în schimbare
formă Şcoala pentru toţi
Şcoala conservatoare Şcoala inclusivă
Şcoala pentrunucleu:
Competenţe elevul modal Competenţe nucleu:
de transmitere interactivitate
de repetiţie sociabilitate
de persuasiune comunicare
strategii alternative

Componente ale profesionalizării în cariera didactică:


• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
• Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de
învăţare
• Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor
de elevi
• Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi
elevii
51 în predare şi învăţare
• Să utilizeze tehnologiile moderne
• Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui
mediu pozitiv de învăţare
• Să fie practicieni reflexivi
Exemplu: misiunea programului guvernamental american No
Child Left Behind (NCLB):
ridicate şi cei cu rezultate scăzute, în special între elevii
minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii dezavantajaţi şi
colegii lor mai avantajaţi

Figura 7.I: Componente ale profesionalizării în cariera


didactică

Bibliografie

Bloom, B.S. (1976), Individual Differences in Learners


and Learning, În: Informare tematică, 7, 1983,
Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti.
Bloom, B.S. (1984), The Two Sigma Problem: The
Search for Methods of Group Instruction as Effective
as On-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13, 4
– 16.
Botkin, J.W., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981),
Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti.
Chis, V. (2002), Analize instituţionale. Şcoala
generală N, municipiul Bistriţa, Judeţul Bistriţa-
Năsăud. În: Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura
Polirom, p. 686 – 711.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna, România
Nouă, Bucureşti.
* Constructing Knowledge Societies: New Challenges
for Tertiary Education, (2002), The World Bank,
Washington D.C.
Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training

52
Technology in the DoD. În: Partnership in Global
Learning Workshop, 3 – 4 June, Orlando, Florida, în
colecţie Power Point „Advanced Distributed
Learning”: www.adlnet.org.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for
a new millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa
International.
Kuhn, T.S. (1983), La structure des révolutions
scientifiques, Flammarion, Paris.
Marga, A. (2003), University Reform Today, Cluj
University Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie
pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest,
Editura Polirom.
Nicolescu, B. (2002), Noi, particula şi lumea, Editura
Polirom.
Piaget, J. (1974), Naşterea inteligenţei la copil,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html
Toffler, A. (1970), Future Shock, New York, Random
House.
Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura
Polirom, Iaşi.

53
Capitolul II

DINAMICA SISTEMELOR EDUCAŢIONALE


ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Structura sistemelor educaţionale reflectă, în


bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi
comunităţilor pentru care şcoala oferă servicii de
formare şi instruire. Deoarece societăţile se află într-o
continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul
lor, nu sunt niciodată configurate complet şi pentru
toate timpurile. Acum, mai evident ca oricând,
calităţile fiecărui sistem educaţional, în parte, sunt
condensate în capacitatea lui de a se adapta flexibil la
dinamica socială, la cerinţele acesteia.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt
variate de la continent la continent, de la o ţară la alta,
în raport cu principalele lor caracteristici de structură,
funcţionalitate şi conducere, ele pot fi grupate în două
mari categorii (V. Chiş, 2001):
• Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi
în acord cu principiile managementului
centralizat.
• Sisteme educaţionale organizate după
modelul reţelei, cu autonomie pedagogică,
administrativă şi financiară.

Sisteme educaţionale organizate ierarhic

Organizarea ierarhică a învăţământului s-a

54
constituit istoriceşte odată cu fundamentarea activităţii
didactice pe clase şi lecţii, încă din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea (Jan Amos Comenius). Fireşte,
trăsăturile sistemelor educaţionale ierarhice s-au
dezvoltat continuu în perioada post-comeniană;
structuri pedagogice alternative au fost instalate în
ţările europene abia din secolul al XIX-lea.
Cu prilejul celebrării a 300 de ani de la
publicarea operei Didactica Magna, în anul 1957,
reputatul psiholog elveţian Jean Piaget a prezentat un
studiu de sinteză asupra importanţei operei comeniene
(The Significance of John Amos Comenius at the
Present Time). Studiul a fost reeditat în 1993, după
400 de ani de la naşterea pedagogului ceh, în
publicaţia UNESCO, International Bureau of Education,
vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă,
importanţa istorică a operei lui Comenius, cât şi
decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul
prezent. Decalajul este formulat în următorii termeni.
Nimic nu este mai facil şi mai riscant, decât să
consideri un autor din a doua jumătate a secolului al
XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin
la originile tendinţelor recente de gândire şi aplicaţie în
educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale scrieri,
devine extrem de greu să surprindem concepte
aşezate în sistem, găsim mai degrabă obscurităţi şi
contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un teolog
îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul
speculativ al timpului este preocupat de educaţie şi
creează Didactica Magna? Apoi, cum se explică faptul
că, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus şi
instalat un sistem de educaţie? Iar acesta a dominat
55
mai bine de 300 de ani în Europa.
Înainte, dar şi după Comenius, au fost numeroşi
autori care au dezvoltat şi prezentat metode de
educaţie. De pildă, Montaigne şi Rabelais, Descartes şi
Leibniz au avut idei profunde asupra educaţiei.
Comenius nu a fost singurul care a conceput o ştiinţă
universală a educaţiei.
Diferenţa între lumea lui Comenius şi lumea de
azi este dată de diferenţa de gândire şi practici între
secolul al XVII-lea şi secolul al XX-lea. Iar această
diferenţă este evidentă, cu toate că autorul Didacticii
Magna, la timpul său, a intuit magistral şi a pus în
discuţie numeroase teme de interes şi în prezent:
bazele psihologice ale educaţiei, relaţia între şcoală şi
societate, nevoia de articulare între curriculum şi
structura sistemelor educaţionale, dezvoltarea
internaţională a educaţiei şi cercetării ş.a.
În stadiul său de deplină maturitate filozofică şi
pedagogică, modelul şcolar ierarhic este unul în care
toate focalizările şi priorităţile (importanţă socială,
resurse antrenate, calitate prezumată, proces didactic)
sunt aşezate într-o progresie pe verticală, de jos în sus,
de la bază la vârf, de la educaţia elementară la
învăţământul superior. Un exemplu relevant este dat şi
de structura învăţământului românesc (sursa: Sistemul
de educaţie şi formare profesională din România.
Diagrama sistemului de educaţie. În:
http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm (2005)).

56
Figura 1.II. Structura sistemului educaţional din
România

Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul


ierarhiei determină, în percepţia socială, o scalare în
trepte a importanţei instituţiilor, a statutului
profesorilor, a implicării şi eforturilor elevilor şi

57
familiilor acestora. Universităţile sunt creditate
valoric, atât din punct de vedere social, cât şi
pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii;
gimnaziul întrece în orice chip şcoala primară. Este
de notat că învăţământul special, educaţia copiilor cu
cerinţe speciale a intrat, încă odată, într-o amnezie
totală în memoria sistemului educaţional românesc.
În locul unui flux de influenţe educaţionale
gândite sistemic, în locul unui continuum firesc,
educaţional şi social deopotrivă, şcoala ierarhică
introduce segregarea între structurile de învăţare,
izolarea componentelor sale: învăţământ preşcolar,
primar, gimnazial ş.a. În paralel se înregistrează
multiplicarea experienţelor de învăţare de la un nivel
la altul de învăţământ, inclusiv de la an la an, în cadrul
fiecărui ciclu şcolar. Extensiunea conţinuturilor învăţării
atinge cote care solicită la limita rezistenţei şi peste
ea, nu numai populaţia şcolară, dar şi profesorii.
 Supraîncărcarea programelor şcolare
conduce la un decalaj marcant între cerinţele de
învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi
posibilităţile de cuprindere, de învăţare ale elevilor. De
exemplu, Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998, cu
privire la descongestionarea programelor şcolare, este
primul document în care se recunoaşte, oficial, starea
de corvoadă şcolară. În cuprinsul acestui act sunt
relevate, în mod explicit, disfuncţiile structurilor
educaţionale centrate pe planuri de învăţământ şi pe
programe şcolare supraîncărcate.
“De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră
s-a ajuns la o supraîncărcare a programelor şi

58
planurilor de învăţământ, de până la 70%, care s-a
dovedit contraproductivă. Capacităţile elevului modal
sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu
permit implicarea intelectuală eficientă a elevului. În
plan afectiv, elevii ajung să dezvolte sentimente de
neîncredere în sine, iar în plan comportamental se
restrânge iniţiativa de acţiune”.
(http://www.edu.ro/ord5268.htm).
 Univocitatea intrărilor şi ieşirilor.
Posibilităţile de opţiune ale elevilor, pentru forme
alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.),
în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe
speciale de învăţare sunt extrem de restrânse. Încă la
intrare, în ciclul primar, aspiraţia elevului este dirijată
de sistem către clasa terminală (a IV-a) şi aşa mai
departe, spre învăţământul gimnazial, liceal, apoi ţinta
este universitatea - ieşire la vârful ierarhiei. Elevii care
nu se adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului
accelerat de învăţare, riscă să rămână în afara şcolii,
să nu atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu
sau liceu.
 Programe de studiu comune şi
obligativitatea curriculum-ului. Această
caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte
domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în
industrie sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt
obligaţi la prestaţii echivalente ca investiţie de efort şi
ca rezultat?
În principiu, şcoala atestă, zi de zi, diversitatea
elevilor sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor de
instruire, dar îi obligă sistematic, prin planuri şi
programe să parcurgă aceleaşi experienţe de învăţare.
59
Planurile şi programele şcolare nu pot fi diversificate şi/
sau flexibilizate atâta vreme cât, la nivelul fiecărui ciclu
de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe
standard. Alternativa elevului aflat în situaţie de eşec
şcolar este orientarea sa spre învăţământul special sau
abandonul şcolar. Practici validate mai recent în
pedagogie, precum educaţia inclusivă, care susţine
ideea că elevii au şanse egale la educaţie şi că este
necesară valorificarea deplină a posibilităţilor tuturor
elevilor, nu pot fi uşor integrate în sistemele
educaţionale ierarhice.
 Paradigma: "adaptarea elevului la
cerinţele şcolii" este sursa structurii unitare a
sistemului ierarhic în educaţie, precum şi consecinţa
unui curriculum obligatoriu şi în continuă
supradimensionare. Ca intenţie declarată, şcoala îşi
propune să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile
de pregătire ale "elevului modal", dar distribuţia
performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss,
la o evaluare riguroasă şi pe etape mai întinse de
studiu. De pildă, la intrarea în ciclul primar sunt puţini
elevi care ştiu să citească şi să scrie. Performanţele
elevilor acum s-ar subsuma unei distribuţii asimetrice,
į.
sub forma literei „ ” După clasele I şi a II-a, aceeaşi
elevi ar acoperi, ca achiziţii ale învăţării scris-cititului,
progresia distribuţiei normale. Dar la finele clasei a IV-a
este evidentă achiziţia generalizată a scris-cititului,
rezultatele elevilor se aşează într-o nouă reprezentare
„ j”
statistică, distribuţia în forma literei .
Un alt exemplu: datele de evaluare în sistemul
de învăţământ englez, care nu este organizat
ierarhic, semnalează că până la 20% din populaţia
şcolară prezintă dificultăţi de învăţare mai uşoare sau
60
mai profunde. Date similare sunt prezentate şi în
sistemele educaţionale ale altor state occidentale
(sursa: PISA, OECD, Programme for International
Student Assessment, În: http://www.pisa.oecd.org/faq
„Where can I find the PISA 2000 database?” şi
„Where can I find the ranking of the countries for
PISA 2000?”).
O evaluare similară la noi, acum, ar releva,
probabil, o rată sporită a dificultăţilor de învăţare (de
circa 40% - 60%), iar aceasta s-ar datora, în principal,
supraîncărcării programelor de studiu. Focalizarea
şcolii pe performanţa academică are drept consecinţă
constituirea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii
bune, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de
învăţare în rândul unor categorii largi de şcolari. Pe
măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de
şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul programei
scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi
cerinţele curriculare sporeşte.
 Componenta managerială a sistemului
educaţional ierarhic este o copie fidelă a structurii sale.
Toate funcţiile şi atribuţiile manageriale sunt
condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc, chiar dispar,
până la baza sistemului – unităţi şcolare, după o
progresie dată de nivelele puterii de decizie şi control
asupra resurselor:
• Managementul superior, unde sunt
concentrate principalele funcţii ale conducerii,
deciziei şi controlului (Ministerul Educaţiei)
• Managementul mediu - intermediar, investit
mai ales cu funcţii administrative (inspectorate
şcolare).
• Management tehnic sau executiv, la nivelul
unităţilor şcolare (care sunt, în mare măsură,
61
dependente de inspectorate şi minister).
Planificarea, organizarea, decizia şi controlul
sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic
determină în sistemele educaţionale numeroase
blocaje. La o receptare de suprafaţă, conducerea
centralizată pare să fie simplă şi directă, în realitate,
însă, aceasta este incompatibilă cu participarea largă
şi democratică a membrilor organizaţiei, cu inovaţia şi
eficienţa. Managementul superior se află mereu sub
presiunea soluţionării unui evantai larg de probleme.
Delegarea autorităţii nu are loc sau dacă este făcută,
este formală. În aceste condiţii, factorii de conducere
practică un "management de circumstanţă", unul
formal.
Accentuarea centralismului în învăţământ pune
în prim plan organizarea ierarhică a întregului sistem.
Sunt estompate, chiar absente reţelele orizontale ale
organizării, motiv pentru care, diverse unităţi şcolare
aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi
dificultăţi sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de
experienţe şi de idei, interasistenţele în rezolvarea
problemelor organizaţionale, şcolare cotidiene.
Prăpastia care se interpune între managementul
superior şi cel executiv, unde are loc procesul de
instruire şi educare, face ca multe decizii propuse spre
aplicare să fie absurde, rupte de realităţile şcolii,
inoperante.
Evaluarea externă a sistemului, procesului şi a
rezultatelor este, de regulă, conjuncturală şi departe
de a oferi informaţii cu valoare reglatoare şi
ameliorativă. Simţul comun obligă a se recunoaşte că
utilizarea resurselor necesită alocarea şi monitorizarea
continuă a lor acolo unde sunt folosite, dar autonomia
62
şcolilor la noi se instalează cu greutate, chiar şi acum,
în 2005.
Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu
pot fi corectate fără descentralizarea managementului,
asociată cu modificări substanţiale la nivel structural şi
funcţional. Având în vedere dimensiunile funcţionale
ale învăţământului, se impun măsuri concertate de
descentralizare pedagogică, managerială şi financiară,
ca pârghii validate pentru aşezarea autonomiei şi
responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.
Descentralizarea în învăţământ implică
redistribuirea autorităţii şi responsabilităţii de la
vârful ierarhiei spre nivelele de bază (dimensiunea
verticală), precum şi asigurarea accesului la decizii a
comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea
orizontală). Evoluţiile sistemelor educaţionale în lume
arată că descentralizarea nu poate avea loc "ex-
abrupto", ci trebuie să se înscrie într-un proces
gradual. Altfel, apar numeroase dificultăţi, ca de
exemplu:
- se delegă autoritatea, fără suport în resursele
şi mecanismele necesare exercitării ei -
unităţile şcolare "sunt lăsate să decidă" în
probleme ce le privesc, dar nu li se asigură
resursele necesare aplicării acelor decizii;
- personalul didactic din unităţile şcolare este, în
general, lipsit de cunoştinţe şi abilităţi
manageriale, dacă nu este inclus în programe
de pregătire specifice, iar în aceste condiţii,
conducerea centralizată poate fi înlocuită cu
una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;
- descentralizarea are drept rezultat o

63
multiplicare şi diversificare a zonelor de
decizie, ceea ce poate genera dificultăţi de
coordonare şi creştere a costurilor;
- câştigarea autonomiei afectează anumite
poziţii consacrate ale profesorilor în structurile
centralizate, de pildă profesorii nu acceptă cu
uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate,
aprecierea rezultatelor proprii de către elevi şi
părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de
către familii etc.
- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor
influenţate de diverse grupuri de interese
(mai ales politice).

Sisteme educaţionale organizate după modelul


reţelei

Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în


învăţământ a condus la proiectarea unor sisteme
educaţionale după modelul reţelei, ale căror
caracteristici pot fi analizate în contrast cu trăsăturile
sistemelor ierarhice.
Structura în reţea nu se dezvoltă în principal pe
verticală, de jos în sus, ci mai ales pe orizontală, prin
multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul fiecărui ciclu de
învăţământ, de exemplu, diagrama sistemului de
învăţământ olandez, belgian ş.a. (sursa: Education in
Belgium. The diverging Paths, OECD: Review of
National Policies for Education, 1991). În diagrama de
mai jos, redăm structura sistemului educaţional
olandez, care oferă suficiente date de comparaţie
între organizarea ierarhică şi organizarea în reţea.
64
Figura 2.II: Structura sistemului educaţional din Olanda
(sursa: The education System in the
Netherlands, NUFFIC, Netherlands Organization for
International Cooperation in Higher Education, În:
http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf (2005).

Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este


pre-orientată încă din ciclul primar, apoi în gimnaziu
ş.a.m.d. În Olanda, de exemplu, elevii pot alege între
patru tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general
superior, general tehnic şi vocaţional. Înscrierea
elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la opţiunea

65
familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele
obţinute la testul final de evaluare, la încheierea
ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi
prognostică bine recunoscută în rândul părinţilor.

66
 Diversitatea intrărilor şi ieşirilor.
Existenţa unor forme alternative (tipuri de şcoli,
modalităţi de instruire etc.) corespunde variabilităţii
reale a populaţiei şcolare sub două aspecte
importante: capacităţile de învăţare şi cerinţele de
educaţie ale elevilor, familiilor acestora şi ale
comunităţii.
Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de
învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele, ci,
dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi ieşirilor. De
exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic
se poate transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă
satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei
şcoli.
 Flexibilitatea curriculum-ului asigură
oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga
populaţie şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de
învăţământ. Curriculum-ul „obligatoriu” reprezintă doar
o parte din curriculum-ul total. Experienţele de
învăţare comune şi obligatorii sunt sintetizate în
curriculum-ul nucleu, componentă importantă în
curriculum-ul naţional. Acesta, curriculum-ul nucleu,
încorporează elementele de instrumentare absolut
necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a
tuturor persoanelor studioase. Apoi, fiecare şcoală are
preocupări proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum
local" – expresie a interfeţei cu nevoile comunităţii, dar
în procesul instruirii un rol important îl are "curriculum-
ul individual", care reflectă posibile trasee de studiu,
expresie a unor opţiuni personale de formare.
 Paradigma: "adaptarea şcolii la cerinţele

67
şi posibilităţile de instruire ale elevului"
îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului
educaţional organizat în reţea, provoacă necontenit la
inovarea şi diversificarea experienţelor de învăţare.
Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi
nevoile de pregătire ale "elevului modal", ci ale tuturor
elevilor.
Vechiului model, cel al uni-formei în educaţie i
se contrapune optim modelul diversităţii, al pluri-
formei. Concepte şi practici noi cum sunt: "şcoala
deschisă", "şcoala pentru toţi", "şcoala inclusivă",
"şcoala centrată pe resurse", "învăţământul integrat"
etc., reflectă soluţii globale pe care sistemele
educaţionale organizate în reţea le aşează în
structurile învăţământului contemporan.
Spre exemplu, în sistemele educaţionale din
Anglia, Danemarca, Italia, Spania ş.a., şcolile sunt
obligate, prin lege, să ofere servicii educaţionale
tuturor categoriilor de copii şi tineri. Obligativitatea se
referă în mod explicit la persoanele „handicapate”,
respectiv cu Cerinţe Educaţionale Speciale (CES), care,
decenii în şir, au fost excluse din şcolile obişnuite
(sursa: Special Educational Needs Code of Practice,
Department for Education Skills. Creating
Opportunities, Releasing Potential, Achieving
Excellence, În:
http://www.teachernet.gov.uk/_doc/Code of
Practice.pdf).
 Managementul sistemelor educaţionale
organizate în reţea este descentralizat, iar unităţile
şcolare funcţionează pe principiul autonomiei.
Managementului central i se substituie managementul

68
local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri
şi programe proprii, cu buget propriu, cu condiţia să
respecte cerinţele curriculum-ului nucleu, respectiv să
se raporteze la anumite segmente definite ale
curriculum-ului naţional.
Managementul mediu - intermediar îşi modifică
semnificativ atribuţiile. De exemplu, în unele state
(Marea Britanie ş.a.) şcolile decid dacă se
subordonează sau nu autorităţilor locale în materie
de educaţie (Local Educational Authority -
Inspectorate şcolare). În aceste condiţii,
administrarea resurselor, planificarea şi controlul,
revin unităţilor şcolare, iar inspectoratele şcolare se
concentrează, în principal, pe activităţi de consiliere
şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe bază de
contracte/ parteneriate.
 Descentralizarea managementului în
şcoala contemporană, dar şi crearea noilor structuri de
învăţare, mai flexibile, se asociază, în chip necesar, cu
dezvoltarea parteneriatului între şcoli, între şcoli şi
universităţi, între acestea şi comunitate.
S-au validat, în timp, diverse modele ale
parteneriatului în educaţie, unele dintre ele au tradiţie
şi la noi (Bines Hazel, Welton M. John, 1995). Primul
este numit model unidimensional şi a caracterizat
multă vreme colaborarea între şcoli şi universităţi, mai
cu seamă în domeniul formării profesorilor. Este vorba,
pur şi simplu, de plasarea studenţilor - viitori profesori -
în diverse şcoli şi de organizarea de activităţi de
practică pedagogică sau de reunire a profesorilor
pentru cursuri intensive, de perfecţionare didactică,
realizate în universităţi sau în centre de perfecţionare.

69
Modelului unidimensional i-a urmat apoi
modelul echivalenţei sau al complementarităţii, în care
s-a pus problema acordurilor inter-instituţionale şcolare
asupra rolurilor şi responsabilităţilor fiecărei părţi în
activităţile comune, de colaborare. Colaborarea pe
baza echivalenţei şi complementarităţii a condus,
curând, la multiplicarea serviciilor universităţilor în
domeniul formării iniţiale şi continue a profesorilor,
precum şi la o reală restructurare a programelor
academice proprii şi, totodată a programelor
preuniversitare. De asemenea, colaborarea între şcoli
aflate în proximitate a stimulat schimbul de experienţă
între instituţii, între grupurile de profesori şi elevi,
precum şi o mai bună alocare şi utilizare a resurselor.
În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind
să capete trăsăturile unor modele integratoare.
Caracteristica principală a acestora este sincronizarea
perfectă a unor programe, în speţă a celor referitoare
la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea
continuă, dezvoltarea curriculum-ului şi cercetarea
pedagogică. Trebuie subliniat că, în Marea Britanie,
modelul integrator de parteneriat este acreditat de
guvern drept condiţie obligatorie pentru formarea
iniţială a profesorilor şi exprimă criteriul fundamental
pentru atestarea practicii eficiente în formarea
profesorilor.
Dezvoltările previzibile în domeniul
parteneriatului sunt condensate în modelul
reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze reciproce
şi mutuale pretind implicarea tuturor instituţiilor în
planificarea sistematică a activităţilor de interes
comun. Reţeaua de colaborare cunoaşte o dezvoltare
comprehensivă, în toate dimensiunile sale: parteneriat
între unităţile şcolare însele, cu autorităţile

70
educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi
cu alte instituţii şi servicii existente în comunitate şi
interesate de educaţie. Modelul parteneriatului prin
reciprocitate are drept scop optimizarea educaţiei în
comunitate şi accentuează ideea educaţiei ca un
sector de servicii publice şi universale, dar care
pretinde o formaţie profesională specifică. Acelaşi
model de parteneriat statuează importanţa diseminării
rezultatelor cercetării pedagogice la nivelul sistemului
educaţional naţional, valorificarea acestor rezultate
dincolo de instituţiile care le produc şi aplicarea lor
sistematică în practica educaţională.
Sunt numeroase exemple care ilustrează modul
de operare a parteneriatului educaţional pe baze
reciproce şi mutuale. De pildă, sunt activităţi de
formare a profesorilor, inclusiv formarea iniţială,
organizate de consortium-uri şcolare (colaborarea mai
multor şcoli), ceea ce a condus la practica bine
cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a
profesorilor în şcoală" (School-Centred Initial Teacher
Training, sursa: Case Study of the National School
Centred Initial Teacher Training - SCITT - and the
Impact of one of its Primary Schools on not Induction,
în: www.tta.gov.uk/induction).
Există, de asemenea, o preocupare sistematică
pentru extinderea experienţelor de pregătire prin
sistemul învăţământului deschis la distanţă, care să
cuprindă, în programe de dezvoltare profesională, un
număr important de profesori.
Alte domenii de larg interes, în cadrul
parteneriatului, sunt: dezvoltarea în ansamblu a şcolii,
colaborarea între profesori şi munca în echipă,
perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea

71
disciplinei şcolare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare
între şcoli şi instituţiile aflate în comunitate nu poate
scăpa din vedere problema calităţii programelor
comune. Urmează, deci, să se stabilească modalităţile
şi criteriile de evaluare şi acreditare a respectivelor
programe. De exemplu, programele de formare a
profesorilor sunt evaluate prin următoarele modalităţi:
- validarea şi acreditarea programelor
dezvoltate de consortium-uri şcolare de către
universităţi şi departamente pentru educaţie ca
organisme profesionalizate;
- evaluarea calităţii programelor universitare de
către un Consiliu pentru Calitatea Învăţământului
Superior.
Evaluarea internă trebuie supusă validării prin
evaluări externe, iar parteneriatul asigură, practic,
evaluatorii externi potenţiali.
Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează
drept un proiect de mare anvergură, care comportă o
multitudine de dimensiuni. Această constatare nu face
decât să întărească convingerea că funcţionarea şcolii
în prezent implică o "ecologie complexă". Modificări
întreprinse într-un segment particular vor antrena,
inevitabil, schimbări în alte zone ale sistemului
educaţional. Abordările parcelare sunt sortite eşecului
sau produc efecte care pot să scape controlului
factorilor de decizie. De aceea, universităţile, şcolile,
ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, toate
instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt
responsabile, într-un mare consortium, de proiectarea
şi realizarea unui sistem educaţional flexibil şi adaptat
cerinţelor prezente şi de viitor. Este evident că
72
educaţia trebuie să ţină cont de dinamismul
cunoaşterii, al ştiinţei şi culturii şi să fie orientată nu
doar spre prezent, ci şi spre viitor. Priorităţile, pe
termen scurt şi mediu, în construcţia unui învăţământ
pentru prezent şi viitor, s-ar rezuma astfel:
 Crearea cadrului instituţional şi legislativ necesar
pentru proiectarea unui sistem educaţional
comprehensiv şi flexibil, cu o nouă structură, care să
ofere posibilităţi de pregătire continuă tuturor
persoanelor şi la orice vârstă. Restructurarea ciclurilor
de studiu debutează curând în universităţi - Procesul
Bologna (Declaraţia comună a miniştrilor europeni ai
educaţiei, Bologna, 1999) - dar învăţământul
preuniversitar rămâne, încă, aşezat în vechile canoane,
ceea ce va produce, probabil, o nouă desincronizare în
sistem.
 Restructurarea curriculum-ului, prin încorporarea
echilibrată a experienţelor de învăţare de interes
general, a celor utile pentru comunitatea în care
funcţionează şcoala, precum şi a celor care satisfac
cerinţele şi posibilităţile individuale. Transferul
experienţelor de învăţare din zona care valorizează
cunoştinţele în zona care valorizează competenţele.
 Descentralizarea conducerii/ managementului
şcolar şi organizarea învăţământului la toate nivelurile
pe principiile autonomiei pedagogice, administrative şi
financiare.
 Restructurarea inspectoratelor şcolare şi
dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,
centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie.
 Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de
reţele de parteneriat între instituţiile de învăţământ,

73
între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează.
 Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea
şcolilor inclusive; valorificarea pedagogică şi socială a
cerinţelor educative speciale.
 Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor
de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
pregătirea pedagogică a familiei şi a comunităţii.
 Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi
externă. Instituţionalizarea programelor de evaluare la
nivel naţional şi zonal, ierarhizarea şcolilor şi
universităţilor pe criterii de performanţă operaţionale şi
unitare.

Învăţământul – sistem şi funcţionalitate

Activitatea şcolară se înscrie într-un cadru de


referinţă, care poate fi supus analizei sub variate
criterii, ca de exemplu: finalităţile proiectate
(obiectivele educaţiei/ învăţării), conţinuturile predării
(experienţele de învăţare propuse elevilor), strategiile
educaţionale utilizate, caracteristicile de vârstă şi de
pregătire ale elevilor etc. Alături de acestea, zonele de
interes didactic sunt lecţia şi clasa, laboratorul sau
cabinetul de specialitate, sfera aplicaţiilor practice;
toate acestea sunt cuprinse în perimetrul unei unităţi
şcolare în relaţie cu mediul social-economic în care
şcoala funcţionează. În ansamblul lor, activităţile
şcolare servesc atingerii unor obiective didactice şi
educaţionale şi sunt definite generic prin variate
concepte: proces de învăţământ, proces didactic,
proces instructiv-educativ, proces curricular, sistem de
activităţi instructiv-educative ş.a.
Reţinem în continuare sintagma proces de
74
învăţământ, care s-a consacrat în cercetările
contemporane de didactică. Descrierea procesului de
învăţământ comportă, în principal, două planuri:
abordarea sistemică, mai exact raportarea
învăţământului la sistemul social integrator şi analiza
componenţială şi funcţională a învăţământului, care
include structura sa internă, componentele procesului
de învăţământ şi, în final, principalele sale demersuri
sau activităţi: predare – învăţare – evaluare.
Privit ca sistem, învăţământul articulează trei
categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de
intrare ce include resursele umane (contingente de
elevi şi studenţi; cadre didactice; personal
administrativ şi auxiliar; părinţi), resursele materiale şi
financiare (spaţii şcolare, dotări mijloace de
învăţământ, alocări bugetare şi resurse
extrabugetare); apoi un proces – în speţă procesul de
învăţământ, care angajează resursele în vederea
atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire – reprezentat
de rezultatele procesului instructiv-educativ, respectiv
de seriile de absolvenţi înzestraţi cu competenţe şi
atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I.
Radu, 1995). Figura 3.II. redă schematic această
caracterizare a procesului de învăţământ.
Aşadar, includem în fluxul de intrare toate
resursele destinate funcţionării procesului de
învăţământ: resurse umane (elevi, cadre didactice,
personal didactic auxiliar etc.), resurse materiale
(spaţii, dotări), resurse financiare. Apoi, în datele de
ieşire sunt încorporate rezultatele sistemului, definite
ca achiziţii ale învăţării şi competenţe ale seriilor de
absolvenţi. Procesul de învăţământ, la rândul său,
comportă un ansamblu de activităţi: predarea,
75
învăţarea, evaluarea, precum şi componente ale
învăţământului: finalităţi (obiective), curriculum
(experienţe de învăţare), metode şi mijloace de
învăţământ etc.

Flux de intrare
Flux de ieşire
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Feed-back

MEDIUL SOCIAL - ECONOMIC

Figura 3.II: Componentele sistemului de învăţământ

Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea


reală, de mediul social-economic, el se înscrie ca sub-
sistem în ansamblul social şi se află continuu sub
presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-
sistemului. Pe de o parte, sistemul social (societatea)
oferă învăţământului modelul de personalitate
dezirabil, precum şi resursele umane, culturale,
materiale şi financiare necesare funcţionării sale. Pe de
altă parte, învăţământul contribuie decisiv la formarea
omului, a persoanelor calificate pentru diverse domenii
de activitate profesională.
În parametrii săi de intrare şi de ieşire, sistemul
educaţional este mereu sub influenţa dinamicii sociale.
Astfel, în datele de intrare se ţine seama de evoluţia
76
demografică, de structura pe vârste a populaţiei în
vederea cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară.
Intervine aici politica şcolară, în măsura în care
aceasta devine expresie a opţiunilor majore în
dezvoltarea economică şi culturală a societăţii (a se
consulta: www.edu.ro, (Site-ul M.E.C. – Politici
educaţionale).
Este de notat că în fluxul de intrare sunt
condensaţi factori şi parametrii care nu stau sub
controlul direct al procesului de învăţământ, deşi
aceştia configurează importante decizii în reţeaua
şcolară.
Un prim exemplu edificator este cel al curbei
demografice, care este un fenomen ce ţine de sistemul
social. Creşterea indicilor de natalitate a produs în anii
70 - 80 o sporită cerere de educaţie, reflectată în
creşterea populaţiei şcolare, a nevoii de resurse
materiale, financiare şi profesionale pentru sectorul
învăţământului. Statisticile arată că în acea perioadă s-
a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice
necalificate, suplinitoare şi cel mai mare număr de
elevi distribuiţi pe clase (sursa: Cartea albă a reformei
învăţământului, 1998).
Dimpotrivă, începând cu 1990, se instalează o
cădere accentuată a curbei demografice şi, totodată,
apariţia şomajului în profesiunea didactică, închiderea
unor şcoli şi multe alte consecinţe, nu uşor de luat în
calcul în proiectarea noii reţele şcolare.
În figura 4.II. redăm rata anuală a natalităţii în
ţara noastră, între 1989 şi 1996 (sursa: Education
System in Romania, Ministry of National Education,
Institute of Education Science, 1998). Se poate
observa o cădere semnificativă a ratei natalităţii;
77
comparativ cu anul 1989, în 1996 se înregistrau doar
62,6% nou născuţi.
De asemenea, datele statistice furnizate de
Ministerul Educaţiei Naţionale
(http://www.edu.ro/statist.htm) semnalau scăderi
importante ale populaţiei şcolare în perioadă 1995 –
2000. De exemplu, până în 1997 au fost desfiinţate
583 grădiniţe, iar numărul elevilor cuprinşi în
învăţământul primar a scăzut cu peste 100.000, de la
370356 (existenţi în 1995/ 1996) la 250957 în anul
şcolar 1999/ 2000.

400

300

200
100

0
1989 1990 1991 1992 1994 1995 1996

S e rie s 23 6 9 ,53 1 4 ,72 7 5 ,32 6 0 ,42 4 6 ,72 3 6 ,62 3 1 ,3

Figura 4.II: Curba demografică între anii 1989 – 1996

Detalii relevante asupra dinamicii populaţiei


şcolare sunt oferite de Institutul Naţional de Statistică
(figura 5.II). Din 1992 până în 2002, numărul copiilor şi
tinerilor cuprinşi în intervalul de vârstă de la 0 la 19 ani
a scăzut cu aproape 2 milioane.
Un alt exemplu semnificativ pentru fluxul de
intrare în sistem se referă la resursele necesare
funcţionării învăţământului. Acestea nu sunt la
discreţia şcolii, dimensiunile şi natura lor depind de

78
capacitatea şi voinţa societăţii de a investi în sectorul
educaţional.
Şi la noi, la nivelul legislaţiei în domeniu, s-a
asumat principiul potrivit căruia educaţia constituie
prioritate naţională dar, în realitate, investiţia în
învăţământ este departe de a onora acest deziderat. În
acest sens, este relevantă aprecierea Comisiei
Europene, care în Agenda 2000 cu privire la starea
reformei învăţământului din România, nota
următoarele: “Marea dificultate în calea reformei
sistemului de învăţământ este nivelul scăzut al
fondurilor alocate pentru întreţinerea şi ameliorarea
infrastructurii educaţionale, cumpărarea de noi
materiale şi echipamente şi plata unor salarii atractive
cadrelor didactice” (www.edu.ro/refcriz.htm).

Ani/Popul
1956 1966 1977 1992 2002
aţie
639582 714475 709883 54568
6558695
Total 9 5 8 49
184881 192138 161341 10998
1387899
0-4 ani 2 0 9 08
163488 217646 165388 11463
1745140
5-9 ani 5 9 5 78
132991 137614 191459 15743
1835485
10-14 ani 7 8 8 26
158221 167075 191693 16363
1590171
15-19 ani 5 8 6 37

79
Figura 5.II: Dinamica populaţiei şcolare româneşti
în perioada 1956 – 2002
Sursa: Institutul Naţional de Statistică
(http://www.insse.ro)

Şcoala, dar şi experienţele de învăţare din afara


şcolii, se află astăzi într-un context social marcat de
profunde schimbări. Se întrevăd, deocamdată, linii de
evoluţie pe termen scurt şi mediu, astfel încât politica
şcolară e greu să capete contururi precise. Oricum,
este de aşteptat ca descentralizarea pedagogică şi
financiară a învăţământului, la care suntem părtaşi, să
valideze foarte curând şi, totodată, ştiinţific,
diversificarea instituţiilor care oferă servicii pentru sau
conexe învăţământului. Se includ între aceste instituţii,
în primul rând, cele create a oferi asistenţă socială şi
suport educaţional diverselor categorii socio-
profesionale care dobândesc anumite cerinţe speciale,
ca urmare a schimbărilor mai mult sau mai puţin
intempestive din societatea de tranziţie. Spre exemplu,
potrivit prognozelor, în viitor va fi necesară schimbarea
profesiunii de 2-3 ori în decursul vieţii.
Fireşte, pentru instituţiile de asistenţă socială şi
educaţională ar fi foarte util ca "datele de ieşire" ale
sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de
forţă de muncă în diferite sectoare ale vieţii economice
şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de
80
piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este
reglat de jocul dinamic al pieţei muncii. Rata ridicată a
şomajului şi necesităţile re-conversiei profesionale
modifică, în mod continuu, cererea socială de educaţie,
solicitând ipostaze variate ale educaţiei permanente,
ale formării continue, ale perfecţionării profesionale,
care să înlesnească trecerea de la un sector de
activitate la altul. Baza de date pentru corelarea intrări
- ieşiri ar trebui să fie elaborată prin consultare între
furnizorii şi beneficiarii de servicii educaţionale.
Este, de asemenea, adevărat că dinamica
profesiunilor şi cerinţele specializării mono sau
pluridisciplinare impun necesitatea unei pregătiri de
bază temeinice, chiar şi pentru a favoriza specializări
rapide ulterioare, pentru că ele sunt cu certitudine
necesare.
Corelarea dintre "intrări" şi "ieşiri" în cadrul
sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de politicile
educaţionale, precum şi de economia şi sociologia
educaţiei. Este lesne de observat că învăţământul
constituie obiect de studiu pentru mai multe ştiinţe:
- Filozofia educaţiei ar avea menirea să
decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia să le
traducă în finalităţi de esenţă educativă. Simpla
statuare a Idealului educaţiei este departe de a limpezi
tendinţele şi orientările asumate de sistemul
educaţional în prezent.
- Economia educaţiei şi sociologia educaţiei au,
de asemenea, un rol major în ameliorarea relaţiilor
reciproce dintre învăţământ şi sistemul social în
ansamblul său. Credinţa că şcoala poate să se
sustragă indicatorilor de calitate şi eficienţă aplicaţi în
sectorul economic a fost demult părăsită în întreaga
lume. Concepte precum calitatea în educaţie şi

81
contabilizarea, monitorizarea resurselor (quality
assurance, accontability in education) sunt operatori
principali în evaluarea învăţământului acum.
Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia şi
procesul de învăţământ ca atare. Proiectarea,
organizarea şi metodologia procesului de învăţământ
sunt studiate de o ramură extrem de dinamică a
pedagogiei, este vorba de Didactica generală,
cunoscută şi sub alte denumiri: Teoria şi metodologia
instruirii sau Teoria procesului de învăţământ.
Semnificaţia conceptului Didactică se află în
termenii greceşti:

didaktik = arta învăţării;


e
didackti = instruire,
kos predare;
didaskei = a învăţa;
n
didasko = învăţare,
învăţământ.

Termenul a fost consacrat în literatura


pedagogică graţie lucrării "Didactica Magna", publicată
de către Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de
detaliu asupra apariţiei didacticii, recomandăm: M.
Ionescu (2000), Demersuri creative în predare şi
învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană (cap. I, p.
11 – 36 şi cap. II, p. 39 – 59).
După cum s-a arătat deja, procesul de
învăţământ este examinat în ştiinţele educaţiei din
mai multe unghiuri de vedere; ne interesează aici
două aspecte: acela al componenţei şi structurii sale
şi al procesualităţii interne. Componentele principale
82
ale procesului de învăţământ, desprinse prin analize
socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990
ş.a.), sunt cuprinse schematic în figura 6.II.
Obiectivele procesului de învăţământ,
finalităţile în general, condensează cerinţele de
instruire şi educare dezirabile în societatea sau
comunitatea în care sistemul de învăţământ
funcţionează ca atare. Aceste obiective corespund
unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la
informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le
dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare
şi comportarea acestora. Prefigurând pe termen scurt
activităţile instructiv-educative din şcoală, obiectivele
stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca
informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/
deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să-şi aproprie
ş.a.m.d.
Ca în orice activitate, ţelurile sau obiectivele se
prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă expresie
palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care
atestă atingerea obiectivelor şi măsura în care acestea
au fost atinse.

Figura 6.II: Configurarea componentelor


procesului de învăţământ

83
Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi
elevii, la care se adaugă participarea părinţilor şi a
membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun,
reprezintă a doua componentă principală a
învăţământului. Situaţia complexă de interacţiune care
se instituie conturează ceea ce se descrie prin
noţiunea de "relaţie pedagogică", care are ca principali
parteneri profesorul şi elevii, şcoala şi familia, precum
şi comunitatea în întregul ei.
Formaţia profesorului, competenţele sale
reprezintă obiect de studiu consacrat în pedagogie cu
decenii în urmă. În lucrările de specialitate,
personalitatea dascălului este privită din diverse
unghiuri de vedere, deşi, în principiu, toate caută
răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori
asigură succesul în activitatea instructiv-educativă?
“Însuşirile care dau distincţie unui profesor,
arată I. Cerghit (1986), sunt: stăpânirea disciplinei de
predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică,
munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic,
stilul de predare (educaţional), devotamentul şi
exigenţa, personalitatea etc.” (p. 4).
Alţi cercetători iau în atenţie aptitudinea
pedagogică, încercând o “radiografie factorială” a
acesteia (N. Mitrofan, 1988).
I. Radu şi M. Ionescu (1987) oferă o descriere
amplă a dificultăţilor cu care se confruntă profesorul la
început de carieră: incapacitatea de a menţine
disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de
dificultate care nu se înscrie în ţesătura de operaţii
mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea
strategiilor de stimulare a atenţiei elevilor pe durata
lecţiei; proiectarea unui material prea vast sau mai
84
redus în raport cu timpul destinat lecţiei etc. Este de
notat că identificarea zonelor de dificultate în munca la
catedră oferă indici relevanţi pentru formarea
competenţelor psiho-didactice la profesori.
Cercetările contemporane ţintesc să descrie
eficienţa pedagogică prin acţiunile şi operaţiile
prezente în recuzita de lucru cu grupul de elevi.
Supusă analizei comportamentale, activitatea
profesorului dezvăluie variabilele primare sau micro-
criterii de evaluare ale predării, cum sunt numite de
Flanders (1983). Abordarea comportamentală a actului
didactic este, fireşte, o operaţie laborioasă, iar tehnica
de lucru mai frecvent folosită este cea a Scărilor de
evaluare cu ancore comportamentale (J. Divoky şi M.A.
Rothermel, 1988).
Prezentăm în continuare un decupaj al
variabilităţii conduitei didactice la profesorii debutanţi,
determinată pe baza scării de evaluare cu ancore
comportamentale (V. Chiş, 1990).
- Profesorul se concentrează cu precădere asupra
conţinuturilor predării;
- Profesorul este preocupat să menţină sub control
activitatea elevilor;
- Profesorul îşi concentrează atenţia asupra propriei
activităţi, fără să-i scape ce se petrece în sala de
clasă;
- Profesorul devine agitat şi întrerupe orice
vociferare în clasă;
- Profesorul face adeseori observaţii verbale, dacă
elevii intervin în actul predării;
- Profesorul nu întrerupe lecţia, chiar dacă elevii
devin pe moment gălăgioşi.
Analiza comportamentală a prestaţiei didactice
85
oferă posibilitatea de a identifica domeniile de
competenţă profesională dezirabile, care în opinia
noastră ar trebui să includă următoarele:
 Comunicarea adecvată a cunoştinţelor, organizarea
logică a conţinutului predării, adaptarea situaţională a
comunicării şi distribuţia atenţiei în clasă.
 Acurateţe în predarea cunoştinţelor, situarea
noţiunilor şi operaţiilor în zona de accesibilitate a
elevilor, fără a distorsiona logica ştiinţei şi asigurând
logica didactică necesară.
 Calitatea interacţiunilor pedagogice, antrenarea
elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea
achiziţiilor învăţării şi feed-back-ul formativ, care să
permită reglări şi ameliorări ulterioare.
 Prezentare structurată şi esenţializată a conţinutului
şi a sarcinilor de învăţare, evidenţierea relaţiei între
predare şi sursele de documentare, utilizarea
progresiei inductive sau deductive în predare,
aşezarea în dimensiuni accesibile elevilor a volumului
şi dificultăţii cunoştinţelor predate şi a temelor de
studiu individual.
 Integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile
practice, diversificarea exerciţiilor şi problemelor, a
momentelor de problematizare şi interactivitate.
La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici
de vârstă şi, mai ales, stiluri personale de învăţare,
nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi
aptitudini, inteligenţă, motivaţie pentru studiu etc.
Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru
actul educaţional, tot atât de necesară precum
diagnosticul medical ce precede o anumită terapie.
“Orice disciplină şcolară ar preda, profesorul trebuie

86
să posede o competenţă comună: aceea de a forma,
cu mijloacele specialităţii sale, inteligenţa şi modul de
comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că
formarea inteligenţei, ca şi modelarea conduitei
reprezintă în sine procese complexe, a căror
stăpânire reclamă cunoştinţe precise despre
structura şi componenţa acestor fenomene psihice,
despre legile lor de dezvoltare, despre modalităţile
practice de instruire şi de formare a acestora.” (M.
Ionescu, I. Radu, coord., 1995, p. 3).
Didactica modernă schimbă optica asupra
elevului definit ca simplu obiect al educaţiei, ca
receptor pasiv sau spectator al vieţii şcolare.
Învăţământul contemporan pune în centrul atenţiei
elevul, ţintind să-l facă subiect interactiv, co-
participant şi co-autor la propria sa formare.
Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl
constituie conţinutul învăţământului, re-definit în
didactica modernă, prin corelarea sa cu noţiunea de
curriculum.
Curriculum-ul reprezintă ansamblul
experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite
trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ.
În principiu, elementele de curriculum comportă
distincţia între dimensiunea de volum (cât anume
trebuie să studieze elevul, potrivit planului de
învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume
din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se
traduce în experienţe de învăţare şcolară).
Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi
ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase,
etice etc., organizate în şapte arii curriculare, potrivit
noilor Programe cadru destinate învăţământului
preuniversitar. Aceste arii curriculare sunt denumite
87
astfel: Limbă şi comunicare; Matematică şi ştiinţe ale
naturii; Om şi societate; Arte; Tehnologii; Educaţie
fizică; Consiliere şi orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-şi
însuşească noţiuni, metodologii şi legităţi, modalităţi
de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi
să îşi formeze anumite reprezentări asupra lumii,
capacităţi, abilităţi, competenţe, comportamente,
atitudini. Esenţial este să se valorifice întreg
potenţialul instructiv şi educativ al curriculum-ului,
ceea ce, fireşte, depinde de calitatea activităţii
didactice.
Metodele de instruire şi auto-instruire. Actul
didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic
specific; în definiţie etimologică, metoda reprezintă
calea sau itinerarul parcurs de profesor şi elevi pe
durata experienţelor de predare şi învăţare, în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale propuse.
Metodologia reprezintă una din cele mai
dinamice şi operaţionale componente ale procesului de
învăţământ, achiziţiile legate de metodologia
pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de
concepte cu care operează didactica modernă.
În practică, procesul de instruire tinde să ia o
formă optimă de organizare, să satisfacă cerinţe ale
acţiunii instructiv-educative eficiente, în măsură să
îmbine intim eforturile profesorului şi ale elevilor
îndreptate spre atingerea finalităţilor educaţionale.
O altă componentă o constituie mijloacele de
învăţământ şi materialul didactic. Inventarul tehnicilor
tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la
mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace
s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura
88
audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică
etc.), încorporând calculatorul şi Internetul, ceea ce
amplifică posibilităţile clasice.
Procesul de instruire este susţinut, "asistat" tot
mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească
predarea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, comportamentelor etc. Nu este de
aşteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii
să fie mai simplă decât electronica sau medicina,
nota B.F. Skinner (1971), iniţiatorul învăţământului
programat. Aşa cum nu putem construi o schemă
nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva
principii generale de electricitate, tot aşa nu putem
sconta o îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne
doar pe bunul simţ.
Forme de organizare şi înfăptuire a procesului
de învăţământ.
Având precizate obiectivele şi experienţele de
învăţare (curriculum-ul) şi aplicând diferite tehnici, se
pune întrebarea: cum sunt acestea angrenate,
concertate în forme de muncă şcolară adecvate?
Apariţia didacticii, iar apoi cristalizarea sistemelor
educaţionale moderne a acreditat organizarea
învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de
desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi
îmbunătăţire continuă. Astăzi, procesul de învăţământ
asimilează forme diferite de lucru cu elevii, care
asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile,
activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi,
excursii didactice şi vizite, cu formaţii de lucru mai
largi (clasa de elevi) sau mai restrânse, cum sunt
activităţile în grup sau activităţile individuale. Ele sunt
menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi
acţiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu
89
realitatea concretă.
Înscris într-un cadru organizaţional (unitatea
şcolară), procesul de învăţământ se desfăşoară în
peisajul bogat al relaţiilor interpersonale: relaţii
profesor - elevi, elev – elev, profesor – părinte, elev –
părinte. Acestea alcătuiesc o componentă importantă
a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.
Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau
forme specifice: relaţii de comunicare, acestea
conturând zonele de producere, precum şi traseele şi
releele de amplificare, estompare, distorsiune şi
diseminare a informaţiei; relaţii de afinitate, de
acceptare şi respingere, graţie cărora se validează ori
infirmă statusuri şi roluri, sunt atestaţi liderii de grup,
se valorizează anumite persoane şi se marginalizează
persoanele “indezirabile”. Se adaugă apoi relaţiile de
conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă
a persoanelor acreditate de grup ca “purtători de
cuvânt” şi reprezentanţi legitimi ai intereselor
colective.
După cum se vede, şcoala, grupul-clasă, echipa
sportivă sau cercul de elevi se organizează, în timp,
după regulile consacrate ale psihologiei sociale, de
care dascălul nu poate să rămână străin. Elevii îşi
desfăşoară prestaţia de zi cu zi în faţa colegilor, sunt
ţinta judecăţii lor, resimt bucuria sau presiunea
aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup,
preiau modele comportamentale şi atitudini din grupul
de apartenenţă.
La fel ca relaţiile pe orizontală (elev-elev) şi
relaţiile profesor-elevi devin importante în cristalizarea
climatului propice activităţilor şcolare, a unei
atmosfere tonice de muncă şi pentru cultivarea
90
simţului de răspundere. Principiile pedagogiei pozitive
invită profesorul să cultive în şcoală relaţii de apropiere
şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism,
să manifeste exigenţă raţională, fără a ajunge la
severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de
enervare şi patimă, să fie drept şi imparţial în oferta
lecţiei şi în apreciere.
Relaţiile profesor - elevi sunt, pe de o parte,
raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt
mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasă
constituie formaţia curentă de muncă, el acţionează
în mod latent, "implicit" sau deschis, "explicit", în
funcţie de experienţa comună a elevilor constituenţi
ai grupului-clasă.
În sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară
în timp: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore
de clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este
segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de
învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului
pentru însuşirea unor cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o
caracteristică individuală şi timpul de studiu ar trebui
dimensionat la ritmul de progresie cognitivă al
elevului.
Elementele desprinse prin analiză
componenţială se află în strânse relaţii de
interdependenţă şi interacţiune, ele configurează,
practic, fizionomia fiecărei activităţi didactice, atât la
nivel global (acela al procesului de învăţământ), cât şi
la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrare de
laborator, cercul de elevi etc. Fireşte, succesul acţiunii
de modelare a inteligenţei şi conduitei elevului nu
depinde numai de stăpânirea componentelor

91
procesului de învăţământ, ci şi de calitatea
personalului didactic, de condiţiile materiale de
instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de
conţinutul lecţiilor etc. La rândul lor, aceşti factori se
articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele
obţinute pe parcurs şi în final.
Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa,
învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de
activităţi de predare, învăţare şi evaluare, care nu pot
fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, într-o
unitate organică. Fireşte, analistul procesului de
învăţământ trebuie să urmeze un demers secvenţial,
să descrie fiecare activitate în parte şi să reţină zonele
de interacţiune dintre ele.
Cerinţele de consiliere ale dascălului asupra
procesului de învăţământ pot fi înscrise în cuprinsul
următoarele întrebări:
- Ce conţinuturi fac obiectul predării şi învăţării
şcolare, cum se structurează curriculum-ul şcolar?
- Cum se organizează predarea?
- Cum învaţă elevul?
- Ce motive îl angajează pe elev în actul învăţării?
- Care sunt modalităţile optime de verificare,
evaluare şi notare?
Desigur, răspunsurile la cele cinci întrebări nu
sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra
motivelor învăţării, acestea depind de conţinutul care
se învaţă, de oferta pedagogică a predării, de
modalităţile de evaluare şi notare etc. Răspunsurile la
aceste întrebări fac, în continuare, obiectul unor
cercetări sistematice.

92
Bibliografie

Ainscow Mel (1994), Special Needs in the Classroom; A


Teacher Education Guide, Jessica Kingsley Publishers/
UNESCO Publishing.
Bines Hazel, Welton M. John (1995), Managing
Partnership in Teacher Training, Routledge, London
and New York.

93
Cartea albă a reformei învăţământului (1998), autori:
Cornelia Novak, Mihaela Jigău, Romulus Brâncoveanu,
Şerban Iosifescu, Mircea Bădescu, decembrie 1998,
Internet: http://www.edu.ro/cartealb.htm.
Case Study of the National School Centred Initial
Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of
its Primary Schools on not Induction, În:
www.tta.gov.uk/induction.
Cerghit, I. (1986), Procesul de învăţământ - cadru
principal de instruire şi educaţie a elevilor, În “Sinteze
pe teme de didactică modernă”, Culegere “Tribuna
Şcolii“.
Chiş, V. (1990), Interferenţe între explicaţie şi dialog
în procesul didactic, În “Revista de pedagogie”, nr. 2.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Curriculum Reform: What State Officials Say Works,
(December 1998) Internet:
http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reform
dec98.asp.
Divoky, J., Rothermel, M.A. (1988), Student
perception of the Relative Importance of Dimensions
of Teaching Performance Accros Type of Class,
“Educational Research Quarterley”,12, 3, p. 40 – 45.
Education System in Romania, (1998), Ministry of
National Education, Institute of Education Science.
Education in Belgium. The Diverging Paths, (1991),
OECD: Review of National Policies for Education,
Brussel.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi
învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
94
Napoca.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura
Academiei, Bucureşti.
PISA, OECD, Programme for International Student
Assessment, În: http://www.pisa.oecd.org/faq
Piaget, J. (1993), Jan Amos Comenius (1592–1670), În:
UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII,
no. 1 – 2, p. 173 – 196.
Radu, I., Ionescu. M. (1987), Experienţă didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Rotaru, T. (1990), Funcţiile şcolii în noile condiţii
democratice din România, În “Studia”, Sociologie, 1.
Reforma învăţământului din România: condiţii şi
perspective, (1993), Ministerul Învăţământului,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Sistemul de educaţie şi formare profesională din
România. Diagrama sistemului de educaţie, (2005), În:
http://www.cnrop.ise.ro/sef.htm.
Site-ul Institutului Naţional de Statistică:
(http://ww.insse.ro).
Site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării:
(http://www.edu.ro – Legislaţie şcolară, Politici
educaţionale).
Skinner, B.F. (1971), Revoluţia ştiinţifică a
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Spaţiul european al învăţământului superior.
Declaraţia comună a miniştrilor europeni ai educaţiei,
Bologna, 19 iunie 1999.
95
Special Educational Needs Code of Practice,
Department for Education Skills. Creating
Opportunities, Releasing Potential, Achieving
Excellence, În: http://www.teachernet.gov.uk/doc/Code
of Practice.pdf.
The education System in the Netherlands, NUFFIC,
Netherlands Organization for International Cooperation
in Higher Education, În: http://www.nuffic.nl/dc/esln/pdf
(2005).

96
Capitolul III

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ - ÎNVĂŢARE DE


COMPETENŢE

În sens comun, termenul învăţare acoperă, în


mare parte, procesul de achiziţie mnezică, de
memorare; asimilarea de informaţii – cunoştinţe,
precum şi dobândirea unor deprinderi elementare.
Operaţiile mintale, atitudinile şi competenţele au
pătruns mai târziu în studiul produselor învăţării.
Fireşte, definim învăţarea prin rezultatele acesteia:
informaţii/ cunoştinţe, operaţii intelectuale,
deprinderi motorii, capacităţi ş.a., ceea ce nu ne
spune mare lucru despre procesul învăţării ca atare,
despre modul în care achiziţiile sunt câştigate.
Din punct de vedere al practicianului, învăţător
sau profesor, interesează, în egală măsură, care sunt
rezultatele învăţării şi cum se obţin acestea.
Procesualitatea învăţării focalizează, totuşi, atenţia
pedagogică, deoarece pedagogia explicitează în bună
parte şi produsele, rezultatele învăţării şcolare,
precum şi construcţia lor. Există un nivel de studiu în
care învăţarea se exprimă complet: sunt puse în
lumină produsele activităţii subiectului uman,
creaţiile sale, dar şi mecanismele intime ale
progresiei învăţării. Este vorba de analiza dosarului
de portofoliu, într-un limbaj consacrat, o colecţie
reprezentativă de produse ale activităţii, ca
valorificare a competenţelor unei persoane (D.
Koretz, Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D., 1994).
97
În manualele de psihologie generală, procesul
învăţării este definit drept o modificare în
comportamentul subiecţilor. Această optică se
regăseşte în multe lucrări. De exemplu, în dicţionarul
de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune:
învăţarea este activitatea proiectată de către cadrul
didactic pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalităţii
preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea
capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a
deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
Ar fi cu totul greşit să se pună semnul egalităţii
între activitatea de învăţare şi stocarea de informaţii
în memoria elevului, precum şi între activitatea de
învăţare şi simple reacţii motorii ori comportamente
mai ample.
Este cunoscută predilecţia unor elevi de a citi
lecţia de patru, cinci ori zece ori, până ce o pot
reproduce întocmai, dar efortul mnezic, lipsit de
înţelegerea logică a materialului, este curând anulat
de progresia uitării. De asemenea, învăţarea nu este
reductibilă la modificarea faptelor de conduită;
reacţia sau manifestarea subiectului este o variabilă
dependentă de o gamă largă de factori psihici
(interni). De exemplu, însuşirea cunoştinţelor,
formarea deprinderilor şi atitudinilor nu constituie
doar sarcini de memorie sau de exerciţiu motric;
intervin aici atenţia ca o primă condiţie a învăţării,
apoi percepţia şi gândirea cu operaţiile ei de analiză,
sinteză, abstractizare şi generalizare etc. În
ansamblu, învăţarea este un domeniu guvernat de
legităţi psihologice. Modificările scontate în
comportarea elevului, sub influenţa stimulărilor
externe, au loc numai în măsura în care s-au creat
98
structuri psihice capabile să susţină prestaţiile sau
manifestările respective. Pedagogia învăţării, în
prezent, acoperă o zonă tematică foarte amplă. De
exemplu, în baza de date oferită pe Internet, sunt
dezvoltate zeci de teme în jurul conceptului de
învăţare, cu referiri şi asupra teoriilor învăţării
(Tabelul 1.III).
În acord cu datele oferite de J. Piaget (1962) şi
R. Gagné (1985) considerăm că procesul de învăţare
defineşte modificarea (construcţia şi re-construcţia)
unor structuri psihice (interne), care se exprimă în
comportamente sau prestaţii relativ stabile. În
limbajul pedagogiei contemporane, învăţarea
defineşte dobândirea de competenţe într-unul sau
mai multe domenii de activitate.
Fireşte, achiziţiile învăţării cuprind un evantai
larg de produse, de la noţiuni mai simple sau cu înalt
grad de generalitate, la concepţii structurate,
integratoare asupra realităţii, de la reacţii motrice
elementare, la performanţe de excepţie. Toate aceste
prestaţii nu se explică prin ele însele, ci au originea în
structurile psihice create prin învăţare. Aşadar, prin
învăţare se formează şi se dezvoltă continuu
structurile cognitive, afective, motorii ş.a., care,
odată instalate, fac posibile rezultate ale învăţării de
nivel superior.
Elevii şi adulţii acumulează noţiuni, modalităţi
noi de acţiune, strategii de lucru, demonstrează trăiri
intense, dar, uneori acestea pot să se manifeste pur
şi simplu în comportament, fără să fie deplin
articulate în structuri psihice, în produse autentice ale
învăţării.

Domenii de Teme de studiu

99
analiză
Învăţarea reflex-condiţionată
Învăţarea semiotică
Învăţarea prin imitaţie
Învăţare şi autoritate
Taxonomia lui Bloom (achiziţiile
învăţării)
Ce este Condiţiile învăţării (R. Gagné)
învăţarea? Elevul, profesorul şi materia de
studiu
Progresia învăţării (curba învăţării)
A învăţa să înveţi
Rezistenţa la învăţare
Învăţarea situaţională
Învăţarea implicită
Modificări
Teorii comportamentale
behavioriste Anticipare - evitare
Bariere în învăţare
Memoria
(de scurtă şi lungă
durată)
Asimilare şi
Teorii acomodare,
cognitiviste constructivism
Teorii ale învăţării (Piaget)
Gândire divergentă
Disonanţă cognitivă
Inteligenţe multiple
Concepţii Andragogia
umaniste Reflecţia critică
Anxietate şi motivaţie
Teorii ale Învăţare la suprafaţă
motivaţiei şi învăţare în
adâncime

10
Tabelul 1.III: Tematica pedagogiei învăţării
Sursa:
http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.ht
m
Studii asupra învăţării atestă o plaja de
varianţă; relaţia între comportament şi nivelele sau
profunzimea învăţării nu este una liniară, ci este
dinamică. De exemplu, I. Radu (2000) notează că
încercările iniţiale de a prefigura noţiuni din teoria
mulţimilor la preşcolar (stadiul pre-operator) s-au
soldat cu un eşec. Aceste activităţi (de învăţare) erau
susţinute de un material bogat: păpuşi multicolore,
cuburi, beţişoare, elefanţi etc. Copiilor li se cerea să
formeze mulţimi, apoi reuniuni de elefanţi şi pisici.
„La întrebarea educatoarei: “Aveţi toţi câte o
mulţime de elefanţi, câţi elefanţi aveţi în mulţimea
lor?”, copiii au răspuns rapid: trei. Dialogul
educatoarei cu preşcolarii a continuat: “Ştiţi voi cum
se cheamă un elefant când este într-o mulţime? Ce
este el într-o mulţime?”
La această întrebare o tăcere sfioasă s-a
aşternut în clasă. La insistenţa educatoarei s-a găsit
un copil care să dea răspunsul corespunzător: “Un
elefant, când este într-o mulţime de elefanţi se
numeşte element”. Răspunsul a fost apoi repetat cu
câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul
noţiunii de element al mulţimii nu a putut fi câştigat.
Dacă copilul este întrebat ce înseamnă element
al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa, deci nu se
poate desprinde de referinţa obiectuală şi nu parvine
la noţiunea de element al mulţimii” (I. Radu, 2000, p.
17).
Exemplul prezentat arată că se pot decanta

10
noţiunile scontate, numai dacă oferta didactică se
înscrie în structurile logice şi în vocabularul copilului,
în propriul repertoriu cognitiv al acestuia. Este
nevoie, deci, de o interiorizare a acţiunii externe, de
ancorare a comportamentului manifest în ţesătura de
operaţii mintale de care este capabil copilul.
Redăm în continuare un alt exemplu, decupat
din observaţii asupra activităţii şcolarilor la
matematică.
De regulă, expresia matematică (a + b)2 = a2
+ 2ab + b2 se oferă elevilor ca “formulă gata-făcută”;
desigur aceasta este uşor fixată în memorie şi
reprodusă fără dificultate de elevi. Totuşi, dovada
stăpânirii acestei egalităţi nu o constituie
reproducerea orală sau în scris, ci capacitatea
elevului de a o utiliza efectiv în exerciţii şi probleme,
în rezolvări de probleme. Practic, în ecuaţie sunt
condensate un şir de operaţii, care nu pot fi
conştientizate fără să fie parcurse efectiv de elevi.
(a + b)2 = (a + b) x (a + b);
(a + b) x (a + b) = a2 + ab + ba + b2.
Expresia matematică traduce un şir de operaţii
“concrete”, care nu pot fi omise în secvenţa de
predare:
- produsul lui a cu sine însuşi; a x a =a2;
- produsul lui a şi b, luat de două ori; 2 x
a x b =2ab;
- produsul lui b cu sine însuşi; b x b =b2;
- suma celor trei produse; a2 + 2ab + b2
2
= (a + b) .
În sfârşit, este de notat că însuşirea graduală şi
logică a unor achiziţii ale învăţării asigură
10
performanţe, comportamente semnificative, relativ
stabile, competenţe manifeste, nu doar reacţii
ocazionale sau pasagere, care să nu poată fi corelate
cu structuri psihice stabile.
De exemplu, o lecţie învăţată poate fi redată
de elevi în mod repetat, fără greşeli, chiar dacă
parafraza introduce elemente noi de vocabular, relaţii
noi între idei, fără alterarea conceptelor. Tot aşa,
deprinderea scris-cititului sau socotitului, odată
dobândite nu mai pun elevul în dificultate.
Exemple similare sunt de notat şi în domeniul
performanţelor motrice. Teoretic vorbind, orice
individ ar avea şansa unui serviciu de AS în jocul de
tenis, ar fi în stare să-l imite, din întâmplare, pe
marele jucător Ilie Năstase. Dar puşi într-o
competiţie, cei doi, amatorul şi maestrul, novicele şi
expertul, prestaţiile lor s-ar subsuma unor progresii
statistice total contrastante.
Graţie cercetărilor de psihologie cognitivă,
procesualitatea învăţării se înscrie în totalitate la
nivelul structurilor psihice şi nu doar în planul
reacţiilor manifeste. Procesul de învăţare avansează
necontenit prin succesiunea şi suprapunerea între
secvenţa cognitivă, de achiziţie propriu-zisă, şi
secvenţa metacognitivă, de monitorizare, evaluare şi
reglare a cogniţiilor. Această interacţiune între planul
cognitiv şi cel metacognitiv este redată în figura 1.III.
Activitatea de învăţare şcolară prezintă o
desfăşurare în timp, iar structura ei comportă o suită
de etape. Învăţarea debutează cu efectuarea unor
operaţii concrete şi senzoriale asupra materialului-
stimul, parcurge apoi o suită de prelucrări mintale şi
stocări mnezice şi se finalizează în aplicarea
10
achiziţiilor în variate sarcini de lucru şi în diferite
contexte.

Etape ale învăţării şi procese


ale metacogniţiei

Receptare Prelucrare Fixare Aplicare

Cunoaşterea de sine, ca subiect


al învăţării
Cunoaşterea naturii sarcinilor de
învăţare
Stăpânirea strategiilor de
învăţare
Componente
ale metacogniţiei

Figura 1.III: Structura secvenţei de învăţare

Principii ale psihologiei cognitive şi învăţarea


şcolară

În pedagogia contemporană, principiile


reprezintă un domeniu abordat într-o mare
diversitate de concepte şi configuraţii teoretice.
Definirea tradiţională a principiilor, cu
fundamentele lor în psihologia empiristă este
înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de
constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria
elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale
(I.P. Galperin, 1970) etc. Mai recent, s-a conturat o
nouă prezentare a principiilor didacticii, graţie
10
aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de
învăţământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a
oferit fundamentele proiectării activităţilor şcolare,
odată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii
umane, a dezvoltării psihice, a învăţării şi educaţiei a
condus astăzi la conturarea unor domenii de
predilecţie ale psihologiei aplicate.
Progresele înregistrate în descifrarea
mecanismelor gândirii, memoriei şi cogniţiei, a
proceselor motivaţionale, au o contribuţie directă la
înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga
activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp,
apariţia unor confruntări de amploare, cum sunt
abandonul şcolar precoce sau mai tardiv, nivelul
ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi
parametrii ai pedagogiei de recuperare aduc
argumente în plus în susţinerea unor demersuri
metodologice centrate pe nevoile şi posibilităţile
beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri schiţează
trecerea de la pedagogia omogenizării şi recuperării
la o pedagogie a diversităţii şi dezvoltării.
Diversitatea se constituie drept valoare, care, bine
tradusă în strategii didactice, poate să sporească rata
succesului şcolar şi să asigure inserţia reformelor
educaţionale în realităţile existenţei contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul
ultimului secol de cercetare psihopedagogică a
predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare. Ele
sunt, în prezent, bine articulate într-un sistem care, în
mod firesc, are caracter dinamic şi deschis noilor
tendinţe din educaţie; spre exemplu, tendinţa de
evoluţie transdisciplinară a educaţiei, la care ne-am
10
referit în capitolul I. De altfel, (re)formularea
principiilor didactice devine posibilă datorită unor
cercetări şi aplicaţii realizate în domenii conexe
psihopedagogiei, cum ar fi: sociologia, filosofia
educaţională, axiologia, antropologia etc. Totodată,
principiile didactice sunt larg diseminate în practica
şcolară, ele regăsindu-se nu doar în dezbaterea
politicilor educaţionale, ci, mai cu seamă, la nivelul
secvenţelor instructiv-educative particulare.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este
un factor de susţinere a reformei sistemului
educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a
procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra
diversităţii componentelor ce urmează a fi
coroborate: predare – învăţare – evaluare. Fie şi
numai din acest unghi de vedere, practica
pedagogică poate aspira la succes atunci când
sistemul educaţional este reproiectat în acord cu
nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale beneficiarilor
săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi
factorilor de decizie informaţia utilă pentru
reproiectarea sistemului educaţional şi a şcolii
româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra
designului şi funcţionării şcolii este nu numai
dezirabilă, dar şi posibilă.
Prezentăm, în continuare principii ale didacticii
moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării
eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste
principii sunt subsumate celor mai importanţi factori
ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările
contemporane.

 Factori cognitivi şi metacognitivi


10
 Principiul 1: Învăţarea este un proces activ,
voluntar, personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate
semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a datelor
oferite de experienţa personală şi de confruntările
inter-personale (interactivitate).
Subiectul uman este înzestrat în chip natural
să recepteze şi să prelucreze informaţia dobândită pe
diverse canale. Această capacitate cunoaşte o
dinamică continuă, achiziţiile acumulate în timp se
organizează în structuri cognitive tot mai
cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul
creează şi dezvoltă semnificaţii şi interpretări
personale pentru informaţiile cu care vine în contact,
adeseori prin interacţiune cu alţii.

 Principul 2: Subiectul angajat în actul


învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii
logice şi coerente în zona cunoştinţelor dobândite,
indiferent de cantitatea (suprafaţa) şi calitatea
(profunzimea) datelor disponibile.
Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii,
elaborează structuri integrate, reprezentări comune
şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii
de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor,
conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate.
Procesul de învăţare operează holistic, sistemic, pe
structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar.
De exemplu, patru segmente de dreaptă, aşezate
corespunzător, vor da imaginea patrulaterului, deşi
laturile nu se intersectează. Două persoane, aflate
întâmplător în acelaşi loc, în proximitate, pot crea
10
observatorului extern impresia că ele sunt împreună
etc.
Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea
semnificaţiilor şi a inferenţelor şi cu asumarea unor
interpretări personale. Pe măsură ce subiectul îşi
confruntă achiziţiile învăţării cu ale altor persoane,
semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se
ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă
cognitivă şi, eventual, sunt revizuite concepţiile
anterioare.

 Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a


structurile cognitive noi se realizează prin integrarea
experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.
Deoarece cunoştinţele dobândite, interesul
epistemic şi experienţa de cunoaştere diferă
semnificativ de la persoană la persoană şi pentru că
intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza
unor semnificaţii, indivizii interpretează şi
organizează informaţia în manieră personală.
Unul din obiectivele generale ale
învăţământului este de a crea la toţi elevii aceleaşi
semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume
realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse
cognitive validate ştiinţific şi condensate în noţiuni
fundamentale (forţă, gravitaţie, ecosistem,
substantiv, comunitate, toleranţă), operaţii mintale
(analiză, sinteză, comparaţie), atitudini şi conduite
(implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare)
etc.
Când se însuşeşte un concept nou, de pildă,
este important ca toţi elevii să identifice şi să reţină
caracteristicile de bază, definitorii, acele atribute
care, practic, definesc conceptul. Esenţializarea,
10
cuprinderea sau extragerea comunalităţii din
diversitate, varietate, nu se produce de la sine,
profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi
organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze
procesările, prelucrările mintale personale.
 Principiul 4: Învăţarea este semnificativ
facilitată de utilizarea strategiilor puternic
structurate.
Între strategiile aşa-numite puternic structurate,
se disting meta-cogniţiile, ele instrumentează individul
să-şi orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să
parvină la introspecţie, la analiza, monitorizarea
evaluare şi reglarea propriilor operaţii mintale în
timpul efectuării diferitelor sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă că,
de-a lungul copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin
deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al
gândirii. Aceste elemente ale metacogniţiei primare
se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau
interogaţia de sine, autoreglarea proceselor şi
conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul gândirii
(gândirea critică) etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte
facilitatoare asupra învăţării ar acoperi fenomene
structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate
în figura 1.III:
• Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe
despre sine, ca subiect angajat în procesul de
învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de
care este capabil, volumul şi complexitatea
sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un
timp dat, ce program orar îi asigură
productivitate optimă.
10
• Cunoaşterea caracteristicilor specifice
diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum
ar fi memorarea unei poezii, lectura şi
asimilarea unui lecţii de istorie sau
matematică, aplicarea unor algoritmi în
rezolvarea de probleme, apoi, dimensiunile de
volum şi complexitate ale sarcinii de învăţare,
în raport cu eforturile proprii de descoperire a
noului etc.
• Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la
capacităţile proprii şi la natura sarcinii şcolare;
este vorba, în acest plan, de stăpânirea unor
metode de învăţare flexibile şi oportune
situaţiilor concrete de studiu (sau uşor
adaptabile). De exemplu, productivitatea
muncii şcolare este influenţată de studierea pe
părţi ori întreguri, de succesiunea momentelor
de învăţare şi autoevaluare, de eşalonarea
efortului intelectual în timp.
Datele de cercetare consemnează diferenţe
semnificative între elevii buni şi elevii slabi în ceea ce
priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra
prestaţiilor şcolare, de autochestionare continuă pe
durata procesului de învăţare. Elevii buni sunt
capabili de evocări, în detaliu chiar, a strategiilor de
învăţare utilizate, în timp ce relatările elevilor slabi nu
depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt: volumul
repetiţiilor, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere
sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului
mecanismele de autocontrol şi autoreglare necesare
în învăţare, un tonus crescut, încredere în

11
posibilităţile personale şi angajare optimă în proces.
Capacitatea de învăţare, respectiv capacitatea de a
învăţa să înveţi este valorizată frecvent în pedagogia
pentru competenţe.

 Factori afectivi-motivaţionali
 Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra
învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor
învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi evocat,
actualizat/ activat sau aplicat în practică sunt aspecte
ce depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de
autocontrol şi în propriul potenţial cognitiv,
în posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi
sociale acceptate şi interiorizate, a
intereselor şi scopurilor asumate;
- realismul expectaţiilor personale, privitoare
la succesul sau eşecul acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza
activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată;
ea cuprinde credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot
susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea
capacităţilor proprii. Relaţia dinamică între capacităţi,
afectivitate şi comportament determină sănătatea
psihică a indivizilor şi asigură puterea lor de învăţare
sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările
sau constructele elevilor asupra realităţii, schemele
lor cognitive, pot, după natura lor, facilita ori
obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa

11
superioară în învăţare. Experienţa succesului în
învăţare este un bun remediu pentru estomparea
trăirilor negative şi pentru activarea motivaţiei
pozitive.

 Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în


învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care,
de timpuriu, se manifestă deplin în comportamentul
lor interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi
emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea,
teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau
stigmatizare, temperează în mare măsură, blochează
chiar entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza
căile de susţinere şi dezvoltare a comportamentului
explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală,
comportamentul elevilor este condiţionat prin
pedepse (nu corporale, acestea sunt interzise) şi
recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită
de motive externe.
Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare
este aşezată între principiile didactice fundamentale
deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este generată de
învăţarea însăşi, ca proces, precum şi de
conţinuturile învăţării. Fireşte, intervin aici opţiunile,
interesele elevului, dar şi măsura în care el este
recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare
investit. Ca exemple de motive intrinseci amintim:
pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere şi
pentru disciplina ştiinţifică aferentă, curiozitatea
epistemică, dorinţa de afirmare personală, dorinţa de
realizare, dorinţa de autodepăşire ş.a.
11
 Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei
este de a susţine efortul de învăţare.
Desigur, efortul depus de elevi în sarcini
şcolare nu poate fi prelungit peste anumite limite.
Plaja de efort este definită de parametrii individuali
de capacitate. Apoi, curiozitatea, creativitatea,
gândirea puternic structurată sunt stimulate numai în
sarcini de învăţare accesibile, dar şi stimulatoare, de
dificultate optimă, cu elemente de noutate şi
provocatoare.
Învăţarea eficientă se produce la acele teme la
care elevul este capabil să pătrundă elementele
sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau
utilitate personală, adecvare cu propriile interese
cognitive şi nevoi educaţionale. De exemplu, elevii
revendică oportunitatea de a opta pentru anumite
teme de studiu, în acord cu interesele lor,
oportunitatea de a parcurge discipline de studiu
opţionale în cadrul curriculum-ului local, la decizia
şcolii ş.a.m.d.

 Factori ai dezvoltării personalităţii

 Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în


dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi
socială a indivizilor se desfăşoară după o progresie
stadială, iar această dezvoltare este dependentă de
interacţiunea factorilor genetici cu cei de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie
valorificarea oportunităţilor oferite prin experienţele
de învăţare formală, nonformală şi informală. Se ştie
11
că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se
înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt
capabili (Radu, I., Ionescu, M., 1987) sau când sarcina
şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S.
Vîgotski, 1971, 1972). La acestea se adaugă cerinţa
ca materia de studiu să fie prezentată interesant,
atractiv, să stimuleze procesele intelectuale şi
emoţionale ale elevilor.

 Factori personali şi sociali

 Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.


Învăţarea este facilitată când elevul are
posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi sub
aspect cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care
stimulează interacţiunile sociale şi cultivă
diversitatea, multilingvismul şi multiculturalismul,
încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială,
inteligenţa interpersonală şi dezvoltarea morală.

 Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de


sine şi învăţarea.
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin
reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca
individualităţi, în contextul unor relaţii de respect
reciproc şi apreciere pentru persoana celuilalt.
Calitatea relaţiilor interpersonale oferă
indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor, la
trăiri şi comportamente pozitive, dezirabile. Modul de
manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea şi
grija pentru elevi sunt premise ale dezvoltării
sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi
acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru
învăţare, stenic.
11
 Diferenţe interindividuale
 Principiul 11: Învăţarea devine mai
productivă dacă sunt respectate diferenţele
individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei,
evaluării etc., sunt aplicabile la toţi elevii, indiferent
de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut
socioeconomic. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole, dacă diferenţele
individuale lingvistice, culturale sociale nu sunt luate
în considerare. Diferenţele individuale reclamă
diferenţiere curriculară rafinată până la planuri
individuale de educaţie, precum şi (re)ajustarea
tuturor condiţiilor în care învăţarea se produce.

 Principiul 12: Învăţarea este însoţită de


anumite filtre cognitive şi sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi
convingerile existente la un moment dat, devin
repere/ grile individuale în construirea realităţii şi în
analiza şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale
personale, specific configurate, indivizii adoptă decizii
şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile şi pentru
ceilalţi, ceea ce, adeseori, determină neînţelegeri,
divergenţe sau chiar conflicte.

Relevanţa principiilor pentru activitatea


profesorilor

Principiile de inspiraţie cognitivă asupra


învăţării au implicaţii multiple în practică, în procesul
predării, al curriculum-ului, evaluării,

11
managementului didactic, precum şi în formarea
iniţială şi perfecţionarea cadrelor didactice. Întâi, în
plan concret-operaţional, principiile oferă profesorilor
sugestii metodologice privind proiectarea didactică,
elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc.
În al doilea plan, cel al politicii educaţionale,
principiile pun în lumină o arie problematică largă ce
trebuie încorporată în programele de formare iniţială
şi continuă a profesorilor. Fireşte, sunt demne de
amintit şi implicaţiile directe ale principiilor didactice
în proiectarea curriculum-ului la nivelul macro - al
sistemului de învăţământ.

 Sugestii metodologice privind procesul de


predare
- Implicarea activă a elevilor în procesul de
învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile şi
mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări),
utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi
şi grupuri mici, precum şi interacţiunile cu profesorul
(pedagogia interactivă).
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea
noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea
unor structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi
problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a
reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea şi
dezvoltarea gândirii înalt structurate şi a strategiilor
metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feed-
back-ului constructiv, formativ şi informativ în
legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea
aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea

11
problemelor supuse spre rezolvare.
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără
discriminare sau părtinire a unora în ceea ce priveşte
respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea
constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în
învăţare, angajarea în sarcinile de lucru, întărirea
succesului, a progresului, încurajarea.
- Crearea unei atmosfere stimulative,
tonifiante, de colaborare şi lucru în echipe, în locul
uneia de concurenţă şi rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în
consonanţă cu nevoile reale ale elevilor, cu relevanţă
în viaţa lor cotidiană şi adecvate diferitelor grupuri
culturale sau de nivel, care să solicite elevilor să
opereze cu informaţiile într-un câmp interdisciplinar
şi să îşi valorifice posibilităţile de progres cognitiv.
- Includerea unor experienţe care să
promoveze empatia, înţelegerea, toleranţa şi
respectul reciproc între elevi.

 Sugestii metodologie privind evaluarea


- Evaluarea să fie sistematică şi continuă,
integrată organic în actul predării curente, să fie în
concordanţă cu conţinuturile studiate şi să se
realizeze adoptându-se ca punct de reper
performanţele şi comportamentele aşteptate şi
proiectate în obiectivele operaţionale.
- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de
progres (a achiziţiilor individuale) în locul evaluării
normative, în care achiziţiile individuale sunt
raportate la norma de grup. Pentru evaluarea de
progres, procedeul clasic al analizei produselor
activităţii şcolare devine astăzi analiză de portofoliu.

11
Portofoliul, respectiv colecţia de rezultate obiectivate
ale învăţării relevă cu acurateţe competenţele
elevilor.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în
standarde şi descriptori de performanţă, iar
standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare
elev să aibă posibilitatea succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea
prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor,
promovând strategii şi metode de autoevaluare.
Practic, demersurile evaluative realizate de profesor
ţintesc formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii
de autoevaluare.

 Sugestii metodologice privind managementul


didactic
- Designul predării să fie conceput de aşa
manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru
activităţi de învăţare individuală şi individualizată,
dar să fie descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare artificială în clasă.
- Să se asigure metode specifice, elemente de
sprijin şi suporturi de învăţare pentru elevii cu
dificultăţi de învăţare şi pentru cei cu cerinţe
speciale, precum şi profesori specializaţi (de sprijin)
în munca cu aceste categorii de şcolari.
- Programele educaţionale să fie însoţite de
asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte,
ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale,
asistenţei sociale.
- Crearea unui mediu de învăţare eficient
pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor
elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte
practice, modalităţi de muncă independentă sau
11
colaborativă, individuală sau în grup.
- Preocuparea constantă pentru un climat de
respect şi acceptare, toleranţă a diferenţelor,
evitarea practicilor de discreditare, marginalizare şi
stigmatizare socială.
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare
a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza
nevoilor de învăţare, a nivelului de pregătire şi în
acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au
nevoie. Este recomandabil să se li se asigure elevilor
posibilitatea de trecere facilă dintr-o grupă de nivel în
alta, prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de
lucru. Această dinamică a elevilor se asigură funcţie
de rezultatele obţinute de aceştia în învăţare şi este
monitorizată de cadrul didactic.

Corelate ale predării şi învăţării

Predarea şi învăţarea sunt activităţi


inseparabile; învăţarea este raţiunea principală a
predării şi, în mare măsură, rezultatul acesteia.
După puţini ani de experienţă la catedră,
profesorii realizează decalajul între ceea ce se predă
şi ceea ce reţin elevii. Elevii, la rândul lor, sesizează
diferenţele între o predare eficientă şi una
nesatisfăcătoare. Seymour şi Hewitt (1994) citează
predarea nesatisfăcătoare ca principală cauză a
dificultăţilor de învăţare la elevi. Aceeaşi elevi, luaţi
în studiu de autorii citaţi, menţionează principalele
caracteristici ale predării eficiente:
- entuziasm şi pasiune pentru materia de
studiu;
- stimularea dezbaterii pe parcursul lecţiilor;
11
- provocarea elevilor în plan intelectual şi
emoţional;
- claritate şi organizare în prezentarea ideilor
etc.

12
Cercetările indică o corelaţie pozitivă între
modul de predare şi stilul de învăţare al elevilor
(Shulman, 1990; Tobin et al., 1994). Literatura
pedagogică descrie diferite taxonomii ale stilurilor de
predare; dintre acestea ne oprim la clasificarea
oferită de Woods (1995), care distinge trei stiluri de
predare: curricular, didactic şi personalizat.
Stilul curricular este centrat pe conţinuturile
predării, ale cărui dimensiuni de volum şi structură
sunt stabilite de către autorul de manual sau de către
proiectantul de curriculum. Profesorul este preocupat
să urmeze cât mai fidel “planul lecţiei”, aşa cum este
el gândit în manual, fără să investească eforturi de
creativitate didactică.
Potrivit stilului didactic, profesorul îşi
focalizează atenţia asupra competenţelor pedagogice
proprii. El selectează pentru elevi conţinuturile şi
metodele cu şanse maxime pentru asigurarea
progresiei învăţării, chiar dacă acestea nu consună
deplin cu nevoile şi posibilităţile acestora din urmă.
În sfârşit, stilul personalizat are în vedere
dezvoltarea cognitivă a elevilor. Predarea se înscrie în
cerinţele de accesibilitate, iar evaluarea rezultatelor
ţine seama de progresia învăţării şcolare.
Experienţa unor reputaţi profesori permite
decantarea principalelor cerinţe, generice, pentru
asigurarea eficienţei în predare:
► Să se evite repetiţia ideilor prezentate în
suportul de curs.
► Utilizarea contradicţiei, a surprizei, a
problematizărilor, a conflictelor cognitive şi socio-
cognitive.
► Realizarea de corelări între teorie şi practică,
12
de conexiuni ale noilor achiziţii cu evenimentele
curente şi fenomenele cotidiene.
► Lecţia să debuteze cu secvenţe familiare,
atractive şi importante pentru elevi, destinate
captării şi menţinerii atenţiei elevilor.
► Lecţia să se încheie cu un rezumat al
principalelor evenimente prezentate, în vederea
fixării noilor cunoştinţe şi pentru pregătirea
aplicaţiilor în diverse contexte de rezolvări de
probleme.
► Ritmul de prezentare să fie adaptat
posibilităţilor elevilor, dar, în acelaşi timp, să le
potenţeze implicarea intelectuală, sprijinindu-i să
atingă zona proximei dezvoltări.
► Să se menţină contactul vizual cu elevii pe tot
spaţiul clasei, ca premisă pentru monitorizarea
continuă a activităţii.
► Să se valorifice componenta paraverbală a
comunicării, respectiv intonaţiile, inflexiunile,
accentul, variaţia tonalităţii, unele sublinieri,
precum şi componenta nonverbală: gestica şi
mimica adecvate conţinuturilor transmise.
► Să se utilizeze pauze suficient de lung, în scop
constructiv, pentru a determina elevii la reflecţie
personală.
Datele de cercetare atestă, fără dubii, că
predarea eficientă este condiţionată de o bună
proiectare, precum şi de o abordare flexibilă a lecţiei,
incluzând alternative metodologice care să fie puse în
aplicare funcţie de condiţiile educaţionale concrete
existente în sala de clasă (sursa:
http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls.
12
htm).
Planul sau proiectul unei lecţii, de pildă,
articulează (în mod orientativ) secvenţele de predare
şi învăţare care urmează să fie parcurse de profesor
şi elevi. Apoi, sub forma documentului scris, proiectul
lecţiei oferă posibilitatea analizei şi confruntării de
opinii cu alţi profesori, cu inspectorii de specialitate
ş.a., atât înainte de lecţie, cât şi după ce aceasta s-a
derulat (în proiectul de lecţie pot fi consemnate
observaţii referitoare la desfăşurarea efectivă a
lecţiei, sugestii pentru activităţile viitoare etc.).
Gradul de detaliere a proiectului depinde de
complexitatea activităţii didactice şi de experienţa
acumulată în predare. O lecţie reuşită se poate
înscrie într-un “caz singular” şi să nu spună mare
lucru despre competenţele autorului ei. Prestaţia
constantă, predarea eficientă nu se obţin fără o
proiectare didactică sistematică şi suficient de
riguroasă. În general, profesorii debutanţi şi studenţii
practicanţi sunt sfătuiţi să elaboreze în detaliu
proiectele de lecţii (pentru a prefigura analitic
modalitatea concretă prin care profesorul asigură
progresia învăţării), în timp ce profesorii cu
experienţă sunt capabili să dezvolte ad-hoc o schemă
mintală fixată prin repetiţie.

12
Construirea unei atitudini pozitive faţă de
proiectarea didactică

Observaţii sistematice atestă că studenţii


practicanţi şi profesorii debutanţi devin curând
saturaţi, obosiţi chiar de “corvoada planificării”, pe
care o consideră, adesea, formală, lipsită de
relevanţă pentru activitatea lor practică.
Suporturile primare ale profesorului (proiectele
unităţilor de învăţare şi proiectele didactice) devin
palide copii ale produselor generaţiilor anterioare,
păstrate cu grijă în arhiva şcolii (şi, poate, nefolosite).
Facil dar sistematic, la debutul carierei didactice se
instalează formalismul în proiectare iar, apoi,
improvizaţia în predare.
În contrast cu atitudinea profesorului, care
diminuează nejustificat sau chiar ignoră importanţa
proiectării didactice, constructorul unei locuinţe
prezintă, întâi de toate, planul acesteia, chiar dacă
are sute de exemplare pe viu, predate la cheie. Noul
beneficiar nu acceptă contractul, dacă nu are
reprezentarea detaliată şi corectă a ofertei. Este oare
mai pretenţioasă construcţia unei case decât
educaţia copilului şi a tânărului? Părinţii şi elevii,
responsabilii şcolari sunt îndreptăţiţi să cunoască
proiectul pedagogic, înainte de a fi pus în realizare.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative se
supune unor reguli pe care R. Gagné şi L. Briggs
(1977) le condensează în principii de design al
instruirii:
• Abordarea creativă, flexibilă a structurii şi
conţinutului experienţelor de învăţare
Sunt diseminate în comunitatea profesorilor
12
zeci de formulare-tip sau scheme de proiectare.
Desigur, proiectul de lecţie nu poate omite anumite
constante legate de principalele coordonate ale
lecţiei: subiectul lecţiei, obiectivele, metodele de
predare-învăţare, etapele sau momentele lecţiei etc.
Articularea conţinuturilor, prefigurarea experienţelor
de învăţare se sustrag oricărui format sau clişeu,
acestea devenind operă unică şi personală, a cărei
originalitate este asigurată de investiţia de
creativitate didactică a profesorului.
• Formularea clară a obiectivelor lecţiei
Teoria pedagogică oferă un larg evantai de
modele de formulare a obiectivelor educaţionale şi de
reguli metodologice. Majoritatea autorilor recomandă
definirea obiectivelor în termenii performanţelor
şcolare (obiective operaţionale).
• Stimularea şi menţinerea interesului elevilor pe
durata lecţiei
Debutul unei lecţii include activităţi menite să
asigure progresia participării şi învăţării şcolare:
reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior; legarea
noilor conţinuturi de cunoştinţele din viaţa de zi cu zi
a elevilor; oferta de instrucţiuni asupra a ceea ce
urmează să se realizeze; prezentarea scopului lecţiei
etc.
Amorsarea şi menţinerea motivaţiei învăţării
încorporează un evantai larg de modalităţi:
prezentarea unor întâmplări, studii de caz;
chestionarea orală; jocul de rol; investigarea
obiectelor sau a imaginilor; demonstrarea unor
acţiuni interesante; solicitarea de a oferi elevii înşişi
exemple ş.a.
• Interiorizarea/ memorarea etapelor şi a
12
conţinuturilor proiectului didactic
Flexibilitatea conduitei didactice, menţinerea
sub control a tuturor variabilelor procesului de
învăţământ pretind profesorului detaşarea de planul
scris al activităţii şi, mai mult, o flexibilitate a
comportamentului în clasă, o adaptare ad-hoc la
modul de derulare a secvenţelor didactice.
În munca la catedră, profesorul parcurge
experienţe plăcute, dar şi unele marcate de
disconfort, de sentimente neplăcute. Un exemplu
frecvent îl reprezintă situaţia în care întrebările sale
(uneori chiar şi întrebările ajutătoare subsecvente
întrebării de bază) sunt întâmpinate de o tăcere
totală, mai mult sau mai puţin sfioasă în rândul
elevilor. Apropo de o asemenea situaţie, jenantă mai
ales în prezenţa unor asistenţi (colegi, director,
inspectori etc.), se impun următoarele întrebări:
- De ce elevii clasei devin dintr-o dată silenţioşi?
- Ce este de făcut pentru a reamorsa dialogul
interactiv?
Tăcerea în clasă şi la lecţii este rezultatul unor
“condiţionări sistematice” şcolare şi extraşcolare:
- Comunicarea în societatea modernă se dezvoltă
tot mai mult pe canale verbale non-interactive sau
pseudo-interactive, inclusiv în limbaj non-verbal
(Barnett, D., Smith, D.,1992). Elevul modal acum nu
mai este elev modal. El este total contrastant
colegului său, absolvent doar cu zece ani în urmă.
Elevul contemporan citeşte mai puţin, dar
televiziunea îi focalizează interesele, iar
calculatoarele şi Internetul îl fascinează şi acaparează
în mare măsură. La toate acestea se adaugă “regula
de aur” a şcolii tradiţionale, în mare decalaj cu
12
aşteptările elevilor: linişteee! începe lecţiaaa! Contrar
aspiraţiilor şcolii, educaţia în afara ei oferă alternative
educative nonformale şi informale, uneori mai
atractive pentru elevi, iar sistemul de învăţământ nu
este suficient de pregătit să le încorporeze în oferta
pregătirii tinerilor pentru viaţă.
- Reputaţia şcolilor şi a profesorilor se clădeşte,
încă, pe concepţii de segregare. Elevii sunt clasificaţi
în şcoli şi săli de studiu pe diverse criterii: de nivel de
pregătire; de etnie, de statut socioeconomic al
familiilor ş.a. Importante oportunităţi de
intercunoaştere, comunicare şi educaţie sunt irosite
în şcoală.

Învăţare la suprafaţă sau învăţare în adâncime

Cadrul preconceptual
În literatura de specialitate stilul de învăţare a
provocat ample dezbateri asupra diferenţelor
existente între elevi cu privire la modalităţile de
învăţare. Diferenţele notate în performanţele şcolare
au fost puse, sistematic, pe seama trăsăturilor de
personalitate ale elevilor. Dezbaterile tematice sunt şi
acum prezente, exagerând adeseori corelaţia între
tipul de personalitate şi demersul cognitiv, eficienţa
acestuia.
Ultimele două decenii au fost marcate de o
nouă analiză a învăţării; accentul s-a mutat de pe stil
de învăţare pe abordări ale învăţării, precum
învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de profunzime.
O cercetare amplă realizată în Australia, care a
cuprins mii de elevi şi peste 40 de discipline şcolare,
a condus la identificarea unor modele tipice ale
12
comportamentului de învăţare. O parte din elevii
eşantionului de studiu au relatat că nu îi preocupă
semnificaţia a ceea ce citesc (studiază), deoarece pur
şi simplu nu li se cere aşa ceva.
Ce li se cere, de fapt, elevilor în învăţare? Să
memoreze, să enumere fapte potrivit cu ceea ce
urmează să fie cuprins în testul final. Acelaşi studiu
arată că elevii eşuează, masiv, pe măsură ce trec din
gimnaziu spre liceu şi în învăţământul superior, o
dată cu schimbarea exigenţelor de învăţare de la
simplă memorare la evaluarea şi aplicarea
cunoştinţelor (James Rhem, 1995).
Ar fi două proceduri generale prin care elevii
accesează cunoştinţele şi construiesc semnificaţii,
una ce ţine de orientarea cognitivă, iar alta ţine de
orientarea socială.
În legătură cu orientarea cognitivă, procedurile
de învăţare sunt următoarele:
• Unii elevi desenează rapid o "hartă" a
materialului de studiu, folosind analogii,
metafore şi experienţa personală, iar apoi
înregistrează şi modifică harta materialului, pe
măsură ce obţin noi informaţii.
• Alţii construiesc cunoştinţele fragment cu
fragment, pe măsură ce parcurg materialul de
studiu, având la sfârşit imaginea de ansamblu
asupra materialului.
De asemenea, orientarea socială a elevilor
influenţează procesul învăţării. O cercetare realizată
la Politehnica Oxford şi Universitatea deschisă, a
identificat patru orientări sociale în învăţare:
academică, vocaţională, personală şi socială, funcţie
de modul în care se proiectează elevii în carieră.

12
Care sunt caracteristicile predării în măsură să
angajeze elevii în învăţarea de suprafaţă?
• Cantitatea excesivă de cunoştinţe
transmise.
• Lipsa de relevanţă a cunoştinţelor transmise
pentru elevi, lipsa de concordanţă cu
aşteptările şi nevoile lor educaţionale.
• Număr crescut de ore la clasă.
• Lipsa posibilităţii ca elevul să aleagă tema
de studiu şi metodele de învăţare adecvate.
• Ameninţările provocate de sistemul de
evaluare tradiţional, înţelegerea greşită a
rolului evaluării, considerată, adesea,
sancţiune.
Caracteristicile învăţării de adâncime sunt
corelate cu următorii factori:
• Contextul motivaţional. Elevii învaţă mai
bine când conştientizează ce trebuie să ştie
sau să ştie să facă, deci când cunosc
obiectivele operaţionale urmărite. Motivaţia
intrinsecă rămâne necondiţionat legată de
un minim nivel al opţiunii şi controlului
elevului, nu doar al profesorului, pe durata
studiului.
• Activismul elevului. Învăţarea de
profunzime şi angajarea activă autentică a
elevului sunt fenomene corelate. Postura
mentală pasivă instalează învăţarea de
suprafaţă.
• Interacţiunea cu alţii. Profesorul nu este
singura sursă de cunoştinţe şi inspiraţie
pentru elevi. Munca în perechi şi în grup

12
oferă noi dimensiuni învăţării, pe care
elevul, de unul singur, nu le poate atinge.
• Baze de cunoştinţe înalt structurate. Nu
este suficientă buna organizare a predării
de către profesor. În plus, intervine
contribuţia elevului la restructurarea
conceptelor. Învăţarea comprehensivă şi
învăţarea de adâncime se susţin reciproc.
În acest context, oferta de sprijin este
benefică elevilor pentru a învăţa să înveţe,
cum să studieze, cum să se cunoască pe ei
ca subiecţi angajaţi în sarcini de învăţare.
Suporturile pedagogice sistematice devin
ancore importante în aşezarea curbei
învăţării într-o progresie sistematică.

Conceptele "învăţare de suprafaţă" şi "învăţare


de adâncime"

Învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de


adâncime reprezintă două din analizele contrastante
în pedagogia contemporană. Cercetări empirice
asupra temei au apărut doar spre sfârşitul secolului al
XX-lea (surse: Marton şi Säljö, 1976; Entwistle, 1981;
Biggs, 1987, 1993; Ramsden, 1992).

Ce este învăţarea de suprafaţă?


Este învăţarea de mare întindere, “învăţarea
de toate”, care se înscrie, în conceptul clasic al
formaţiei enciclopediste.
Este învăţarea faptelor şi a fenomenelor,
învăţarea lucrurilor la exteriorul lor, a ceea ce este
direct accesibil vederii sau memoriei – învelişul sau
13
citoplasma obiectelor şi fenomenelor.
Este învăţarea de corvoadă; una care cere
elevului repetarea individuală şi în grup a materialului
de studiu, urmate de prezumţia retenţiei – memorării
şi reproducerii corecte a ceea ce s-a repetat.
Repetiţiile prea dese instalează curând plictiseala,
saturaţia şi oboseala în învăţare.
Este învăţarea de recunoaştere şi reproducere
din memorie – raţionamentul, reflecţia şi
problematizarea rămân în plan secund.

Ce este învăţarea de adâncime?


Este învăţarea în profunzime, învăţarea deplină
a lucrului, un mod de învăţare care formează expertul
în domeniul sau în tema dată.
Este învăţarea în esenţa lucrurilor, învăţare de
interior, a ceea ce nu este accesibil vederii sau
memoriei – se învaţă miezul problemei; nucleul şi
cromozomii obiectelor şi fenomenelor.
Este o învăţare cu implicaţii şi dezvoltări
cognitive şi emoţionale, o învăţare care angajează
efort, dar care îl satisface şi împlineşte pe elev. Îl
provoacă la confruntări personale şi de grup.
Este învăţarea prin rezolvare de probleme, prin
reflecţie şi aplicaţie, prin abordări personale, bazată
pe suport pedagogic şi confruntări interactive în grup.
Evident, învăţarea angajează analize
multifactoriale. Focalizările contrastante: învăţarea
de suprafaţă şi învăţarea de profunzime, pot fi
încorporate într-o structură articulată - cuprinsul
învăţării, volumul învăţării, care este totodată şi
întinderea şi profunzimea învăţării, şi suprafaţa şi
adâncimea acesteia. Cuprinsul învăţării ar defini nu
13
doar cât învaţă elevul – cantitatea de cunoştinţe, dar
şi ce anume învaţă el, complexitatea achiziţiilor
învăţării, dar mai ales instrumentele operaţionale,
competenţele pe care le dobândeşte.

Figura 2.III: Exemplu grafic: varianţa achiziţiilor


învăţării între suprafaţă şi profunzime

Sunt de menţionat cel puţin două dimensiuni


ale sarcinii de învăţare: dimensiunea de volum,
cantitatea de achiziţii ale învăţării şi dimensiunea de
complexitate, dificultatea sarcinii de învăţare.
Cuprinderea sau volumul învăţării reprezintă o
dimensiune definită, care comportă o progresie
specifică fiecărui subiect uman. Cât anume poate
învăţa elevul într-o secvenţă de studiu mai restrânsă
sau mai largă nu este ceva nedefinit, ci se înscrie în
parametri proprii fiecărei persoane.
Focalizarea pe învăţarea de suprafaţă se face
în dauna învăţării în profunzime şi invers, predilecţia
pentru studiul dus până la esenţa fenomenelor nu
lasă loc şi timp abordărilor de mare întindere.
Dimensiunile curriculumului: cantitatea de
cunoştinţe şi respectiv, complexitatea acestora pre-
13
determină, în mare măsură, focalizarea studiului la
suprafaţă sau în adâncime. Întotdeauna un
curriculum supraîncărcat va pune elevii şi dascălii
într-un maraton pedagogic de nimeni câştigat.
Fireşte, în învăţare fiecare subiect are
obiective şi priorităţi, care pot fi dinamice, variabile în
timp, (re)ierarhizându-se funcţie de diverşi factori
obiectivi şi subiectivi; un subiect poate utiliza,
deopotrivă, învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de
adâncime la o temă sau la teme diferite.
Am fi tentaţi să asociem învăţarea de
profunzime cu motivaţia intrinsecă şi învăţarea de
suprafaţă cu motivaţia extrinsecă. Fenomenele nu se
aşează tocmai într-o relaţie directă. Fiecare abordare
în învăţare poate fi susţinută de oricare din formele
motivaţiei.
De exemplu, elevii cu note foarte bune la toate
disciplinele şcolare sunt adeseori etichetaţi “tocilari”, li
se reproşează de către colegi că ar învăţa doar pentru
note. De fapt, acei elevi cu rezultate şcolare foarte
bune la toate materiile au o strategie de învăţare bine
structurată; ei acoperă materiile şi în întinderea lor,
dar sunt capabili şi de abordări în profunzime.
Nu întotdeauna motivaţia învăţării este de a
obţine note bune. Experienţele de învăţare se
construiesc progresiv, pe măsură ce se însuşesc
tehnicile de studiu se îmbunătăţesc şi performanţele,
rezultatele.
În rezumat, caracteristicile învăţării de
adâncime şi ale învăţării de suprafaţă sunt
următoarele:
Învăţare de adâncime Învăţare de suprafaţă
Focalizare pe semnificaţii, pe Focalizare pe caracteristici

13
generalizări, principii, legităţi particulare, pe obiecte şi
şi aplicaţii. fapte.
Construcţie cognitivă; Cunoaştere parcelară;
relaţionarea cunoştinţelor în însuşirea cunoştinţelor pe
structuri. teme distincte.
Cunoştinţele sunt procesate
interactiv şi aplicate în Cunoştinţele sunt doar
contexte de rezolvări de memorate.
probleme.
Ideile, conceptele sunt
Faptele şi conceptele sunt
asociate cu aplicaţiile
asociate prin efort mnezic.
practice.
Exemplele servesc verificării Între exemple şi principii nu
sau formulării de principii. există corelaţii.
Conţinuturile învăţării sunt
Învăţarea avansează pe
organizate şi structurate în
structuri fragmentate.
întreguri coerente.
Efortul în învăţare este Efortul în învăţare este
susţinut de competenţele susţinut de criteriile şi
dobândite. formele de evaluare.
Un inventar al concepţiilor asupra învăţării
relevă variabilitatea acestora, unele reflectă abordări
de profunzime, în timp ce altele se încadrează în
caracteristicile învăţării de suprafaţă.
Säljö (1989) identifică cinci categorii de
definiţii ale învăţării:
- Învăţarea este acumulare de cunoştinţe, a
şti multe lucruri.
- Învăţarea este memorare, înmaganizare de
informaţii care pot fi reproduse.
- Învăţarea este însuşirea faptelor, a
abilităţilor şi metodelor de lucru, care pot fi
aplicate la nevoie.
- Învăţarea este a da sens sau a crea
semnificaţii abstracte; ea implică
13
interconexiuni între părţile materiei
studiate.
- Învăţarea este interpretarea şi înţelegerea
realităţii, comprehensiune tradusă în
competenţe, iar acestea din urmă în
aplicaţii.
Pornind de la aceste categorii, putem afirma
că, dincolo de aspectul procesual, învăţarea are
valoare de sursă şi mecanism al dezvoltării fiinţei
umane, precum şi de mijloc de socializare. În lumea
contemporană, învăţarea este o necesitate socială
obiectivă, o problemă globală, a întregii umanităţi; ea
este înţeleasă, apoi, ca atitudine, atât faţă de
cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, atitudine care
valorizează iniţiativa şi acţiunea omului, eforturile
sale de a se pregăti pentru a trăi şi a profesa într-o
lume aflată într-o continuă schimbare.

Învăţarea ca “procesare şi arhivare” a


cunoştinţelor

Cercetările recente asupra învăţării recurg


frecvent la “metafora computer”. Aşa s-a născut
ideea că procesările realizate de operatori umani, pe
de o parte şi sisteme informatice, pe de altă parte se
supun aceloraşi legi de “arhivare” sau “compresie”,
de condensare a informaţiei.
Principiul economiei în derularea proceselor
mintale nu este o noutate. În raport cu acţiunile
concrete, externe, care au o amplitudine largă,
conceptele şi operaţiile gândirii sunt proiecţii
interiorizate de mare concentrare, de fină acurateţe.
Aşa de exemplu, noţiunea de număr condensează în
13
sine un şir lung de operaţii externe: ordonarea
mulţimilor, serierea, corespondenţa termen cu
termen, abstragerea caracteristicilor constante
(numărul elementelor) etc.
Este bine cunoscută teoria formării pe etape a
noţiunilor şi operaţiilor mintale (I.P. Galperin, 1970),
potrivit căreia interiorizarea traduce acţiunile
externe, concrete în prelucrări mintale (figura 3.III).

Operaţia mintală
(interiorizată)

Acţiunea în limbaj
(cu voce tare)

Acţiunea externă
(concretă)

Figura 3.III: Etapele interiorizării în învăţare

De asemenea, cu decenii în urmă s-au purtat


dezbateri asupra procesării informaţiilor. Zipf (1949)
scria despre Comportamentul uman şi principiile
efortului minimal, iar Attneave (1954) explica modul
de prelucrare a informaţiei în percepţia vizuală. O
coincidenţă interesantă, dar nu întâmplătoare, face
ca unul dintre cele mai răspândite programe de
13
arhivare computer în prezent să fie Win Zip.
În cercetările contemporane se re-definesc
conceptele de bază din domeniul prelucrării
cunoştinţelor: informaţie, redundanţă, şir sau
secvenţă, probabilitate, patern sau model, algoritm,
sistem cognitiv etc.
Informaţie şi redundanţă
Informaţia este o secvenţă definită de
simboluri, care poate fi redată în variate moduri:
numere binare (0 1 0 1 0), serii de caractere
alfanumerice (a b c d) sau alte reprezentări. Una din
tezele principale în psihologia cognitivă este
următoarea: “cunoştinţele şi, implicit, stările de
lucruri corespunzătoare, sunt reprezentate în
sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri
simbolice” (M. Miclea, 1999, p. 37).
C.E. Shannon şi W. Weaver (1949) defineau
informaţia ca probabilitate de apariţie a unui anumit
simbol într-o secvenţă dată. Potrivit teoriei
comunicării, cantitatea de informaţie purtată de un
simbol în secvenţă este definită de relaţia: H = S pi
Log pi, unde pi este probabilitatea de apariţie a
simbolului i în secvenţa dată. Dacă baza logaritmului
este 2, atunci informaţia se măsoară în biti. Apoi,
dacă probabilitatea de apariţie a tuturor simbolurilor
din serie este egală (de exemplu 0.5 într-o serie
digitală (0 1), atunci informaţia încorporată de serie
este maximă. Într-o asemenea secvenţă, succesiunea
simbolurilor este aleatoare. În caz contrar, pe măsură
ce anumite simboluri devin mai frecvente, informaţia
incorporată se reduce corespunzător. Diferenţa între

13
maximul de informaţie şi informaţia cuprinsă efectiv
în secvenţa de simboluri, dă măsura redundanţei.
Prezenţa redundanţei este un semnal că simbolurile
nu apar aleator în structura secvenţei. Este de notat
că redundanţa în informaţie corelează, de asemenea,
cu impresia subiectivă a organizării sau structurării
informaţiei (Wolf, J.G., 1993).
Redundanţa ca frecvenţă de apariţie a unor
patern-uri
Simboluri particulare pot forma serii repetitive
în cadrul unor secvenţe. În acest caz, redundanţa
devine o măsură a frecvenţei de apariţie a acelor serii
repetitive, numite patern-uri. Informaţia care se
repetă este o informaţie inutilă, în termenii teoriei
comunicării. Dar repetiţia are funcţiile sale în
învăţare, ca, de exemplu, în corectarea erorilor,
creşterea vitezei de reacţie în situaţii de răspuns,
trăinicia şi fidelitatea retenţiei şi a evocărilor etc.

13
Teoria informaţiei algoritmice
În abordare algoritmică, redundanţa este
definită ca măsură a comprimării, a arhivării
informaţiei (Chaitin, 1987). Dacă o serie de simboluri
poate fi generată de un program–computer mai
condensat, mai scurt decât acea serie, atunci
informaţia nu este aleatoare şi conţine redundanţă.
Dimpotrivă, dacă seria nu poate fi generată de un
program mai condensat decât plaja sau întinderea sa,
atunci acea informaţie este aleatoare şi lipsită de
redundanţă.
După cum se vede, secvenţa aleatoare şi
redundanţa sunt abordate din perspective diferite,
dar complementare.
Principiile comprimării sau arhivării
Există variate moduri de condensare a
cunoştinţelor, care au focalizat atenţia cercetătorilor
(Held & Marshall, 1987, Storer, 1988). Suprapunerea
lor permite decantarea unor principii comune
diverselor medii de prelucrare informaţională.
După Storer (1988) există două modalităţi mari
de condensare a informaţiei, utilizate mai frecvent,
ambele cu focalizare pe eliminarea redundanţei:
Compresie fără pierdere. Este eliminată
integral informaţia redundantă şi numai informaţia
redundantă. Deoarece informaţia utilă este
conservată deplin, aceasta poate fi reactualizată în
orice moment, cu un grad sporit de fidelitate.
Compresie cu pierdere. Ştergerea informaţiei
redundante atrage cu sine şi pierderi în segmente ale
informaţie utile. Acum, informaţia iniţială nu mai
poate fi accesată. Acesta este preţul plătit pentru

13
succesul condensării, al esenţializării. Detaliile
trebuie înlăturate, în beneficiul întregului.
Rolul codului în percepţie şi cogniţie
Datele experimentale în psihologie atestă că
subiectul uman este mai sensibil la variaţia stimulilor,
în comparaţie cu evoluţia lor constantă (Al. Roşca,
1963). Pe fondul activităţii curente, un stimul nou
este imediat inclus în receptare, dar, treptat, devine
familiar şi nu i se dă atenţie Apoi, când stimulul
dispare, subiectul ia notă de schimbarea survenită şi
se adaptează noii situaţii.
Explicaţia fenomenului constă în
complementaritatea proceselor de adaptare şi
inhibiţie la nivelul sistemului nervos (Barlow, 1969),
procese similare tehnicilor de codificare întâlnite în
comprimarea informaţiei. Economicitatea funcţională
se obţine prin codificarea schimbărilor survenite în
oferta de stimuli şi reducerea sau eliminarea zonelor
de uniformitate (Von Békésy, 1967). Grupând stimulii
din mediu, subiectul uman îşi reprezintă realitatea
dată într-un cod, într-o structură bine conturată, uşor
de receptat şi prelucrat.
Obiecte şi clase/ categorii în percepţie şi
cogniţie
Elaborarea noţiunilor se sprijină în principal pe
“gruparea”, includerea obiectelor în clase; la rândul
lor, clasele se organizează în categorii tot mai
cuprinzătoare. De exemplu, noţiunea fruct
încorporează exemplare ca mărul, para, caisa etc. O
clasă poate fi definită prin enumerarea exemplarelor/
obiectelor aparţinătoare sau în termenii atributelor,
trăsăturilor comune acelor exemplare.
14
De regulă, clasificarea obiectelor nu se face în
baza unui singur atribut comun, oricât de relevant ar
fi acesta. Mai multe trăsături comune obiectelor
conferă clasei coerenţă, distincţie. Totuşi, există
excepţii de la regulă: pot fi formate categorii de
obiecte care, practic, nu au caracteristici comune, dar
punerea lor în comun satisface anumite scopuri. De
exemplu “categoria” denumită bunuri ale unei
persoane încorporează un mozaic de obiecte: casa,
automobilul, lucrurile de folosinţă curentă etc. În
orice context, însă, clasificarea tinde să reducă
presiunea mediului asupra sistemului cognitiv (M.
Miclea, 1999), să comprime o realitate vastă, care,
abordată ca atare ar excede capacităţile de
cuprindere ale omului.
Gruparea lucrurilor potrivit zonelor de
comunalitate sau similaritate este un “exemplu tare”
al condensării/ arhivării informaţiei în procesul de
învăţare. O trăsătură sau un set de atribute, care
caracterizează toate obiectele clasei, necesită, în
final, o singură înregistrare, nu procesări repetate de
n ori. Trăsăturile esenţiale, condensate în concept
construiesc, aşadar, o schemă cognitivă, care se
supune evaluării şi extensiunii cu fiecare informaţie
câştigată prin explorarea noilor exemplare.
Limbajul natural
Eşantioane decupate din orice limbă atestă că
vocabularul acoperă zone de redundanţă foarte
întinse, până la 50% (Wolf, J.G., 1993). Prezenţa
termenilor cu echivalenţă semantică absolută sau
relativă ajută comunicarea interpersonală, aflată
mereu în prezenţa a numeroase surse de zgomot

14
(Meyer-Eppler, 1963).
Echivalenţa semantică în limbaj coexistă cu
tendinţa de codificare după principiile economicităţii.
Fiecare cuvânt este o denumire pentru un grupaj de
fenomene. Apoi, categoriile gramaticale: substantiv,
verb, adjectiv, adverb etc., definesc structuri de
limbă de mare densitate. Gramatica însăşi este o
versiune condensată a limbii pe care o reprezintă.
Regulile de combinare a cuvintelor în propoziţii, fraze
etc. se constituie ca instrumente utile în codificarea
informaţiilor după cerinţe de economicitate. Luăm ca
exemplu modelul Structurii gramaticale a frazei
deschise, liberă de context (Context-free Phrase
Structure Grammars – CF-PSG) utilizat în predarea
limbii engleze (figura 4.III).

S -> NP V NP (Sentence -> Noun Predicate –


Verb – Noun Predicate)
NP -> D N (Noun Predicate -> Denominater Noun
D -> the (Denominater -> the)
D -> a (Denominater -> a)
N -> boy (Noun -> boy)
N -> girl ……etc.………
V -> likes
V -> meet

Figura 4.III: Structura gramaticală a frazei libere de


context
(după Wolf, 1993)

14
Bibliografie

Attneave, F. (1954), Informational aspects of visual


perception, Psychological Review, 61, p. 183 - 193.
Barlow, H.B. (1969). Trigger features, adaptation and
economy of impulses, În K.N. Leibovic (edit.),
“Information Processing in the Nervous System”, New
York: Springer.
Barnett, D., Smith, D. (1992), Preparation for
Classroom Teaching, Toronto: Butterworts.
Chaitin, G.J. (1987), Algorithmic Information Theory,
Cambridge: Cambridge University Press.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ference Marton, Dai Hounsell, Noel Entwistle, eds.
(1984). The Experience of Learning, Scottish
Academic Press.
Frence Marton, Roger Säljö, (1976). Learning
processes and strategies. On qalitative differences in
learning. Outcome as a function of the learner's
conception of the task, British Journal of Educational
Psychology, Vol. 46.
Gagné, R. (1985), The Conditions of Learning (4th ed.),
New York: Holt, Rinehart & Winston.
Gagné, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al
instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Galperin, P.I. (1970), Psihologia gândirii şi teoria
formării în etape a acţiunilor mintale, În “Studii

14
asupra gândirii în psihologia sovietică”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Held, G. & Marshall, T.R. (1987), Data Compression:
Techniques and Applications, Hardware and Software
Considerations, Second Edition, Chichester: Wiley.
Koretz, D., Stecher, B., Klein, S., & McCaffrey, D.
(1994), The evolution of a portfolio program: The
impact and quality of the Vermont program in its
second year (1992–1993). (CSE Technical Report No.
385), CA: National Center for Research on Evaluation,
Standards and Student Testing, Los Angeles.
Kudreavţev, T.V. (1981), Psihologia gândirii tehnice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Meyer-Eppler, W. (1963), Problèmes
informationnelles de la communication parlée, În
“Communications et langages” (edit. A. Moles), Paris.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă (ediţia a 2-a),
Editura Polirom, Iaşi.
Noel Entwistle, (1981). Styles of Learning and
Teaching: An Integrated Outline of Educational
Psychology for Students, Teachers, and Lecturers,
John Wiley & Sons, New York.
Piaget, J. (1962), Commentary on Vygotsky's
criticisms, New Ideas in Psychology, 13, 325-40,
1995.
Ramsden, P., (1992). Learning to Teach in Higher
Education, Routledge, New York, 1992).
Rhem, J. (1995), The National Teaching & Learning, În
Forum vol. 5, no. 1.
Roşca, Al. (1963), Tratat de psihologie experimentală,
Editura Academiei R.S.R., Bucureşti.

14
Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About
Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates
Among Science, University of Colorado.
Shannon, C.E., Weaver, W. (1949), The Mathematical
Theory of Communication, Urbana: University of
Illinois Press.
Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on
knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The
Holmes Group.
Storer J.A. (1988), Data Compression: Methods and
Theory, Rockville, Maryland: Computer Science Press.
Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional
strategies for teaching science, În “Handbook of
Research on Science Teaching and Learning” (edit.
D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 – 93.
Vîgotski, L.S. (1971 - vol. I, 1972 - vol. II), Opere
psihologice alese, Editura Didactică şi Psihologică,
Bucureşti.
Von Békésy, G. (1967), Sensory Inhibition, Princeton,
NJ: Princeton University Press.
Wolf, J.G. (1993), Computing, Cognition and
Information Compression, AI Communication, 6 (2), p.
107 – 127.
Zipf, G.K. (1949), Human Behaviour and the Principle
of Least Effort, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley.
http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/contents.ht
m.
http://www.usak.ca/education/ideas/stuteach/pitfalls.
htm.

14
14
Capitolul IV

PREDAREA ŞCOLARĂ ŞI FORMAREA


COMPETENŢELOR

Odată cu consacrarea educaţiei, ca un


domeniu al practicii sociale, cea mai răspândită
modalitate de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor
şi a modelelor de lucru era ucenicia (apprenticeship),
ucenicia romantică, în contrast cu ucenicia cognitivă
– o abordare mai recentă în educaţie (A. Collins,
1988). După modelul uceniciei romantice, se
considera, în pedagogia tradiţională, că cel care nu
ştie – ucenicul, debutantul într-o profesiune – ar fi
suficient să privească şi să observe ce spune şi ce
face mentorul sau maestrul, să îl imite, pur şi simplu,
pentru a însuşi competenţe depline în domeniu.
Vechea sintagmă: meseria se fură justifica modelul
uceniciei romantice, un model al însuşirii
cunoştinţelor decupat, parcă, după scena „Răpirea
din Serai” a reputatului compozitor Wolfgang
Amadeus Mozart.
Se ştie că didactica tradiţională a caracterizat
procesul de predare în ţesătura de concepte ale
psihologiei empiriste. Potrivit psihologiei empiriste,
puntea de contact între subiect (educator) şi obiectul
educaţiei (elev) o realizează actul simplu al transmiterii
şi receptării cunoştinţelor. Actul predării era, aşadar,
echivalat cu momentul transferului de informaţii “gata-
făcute”, de la profesor la elevi.

14
Didactica modernă schimbă fundamentele
psiho-pedagogice ale predării şi învăţării. A preda nu
este sinonim cu a spune, eventual a dicta ori a
demonstra cursul unei acţiuni şi a cere elevilor, în
lecţia următoare, să reproducă faptele prezentate la
clasă.

Confruntările profesiunii didactice

Activitatea profesorului în şcoală este


focalizată, în principal, pe trei categorii de activităţi,
aflate în interacţiune:
• Proiectarea experienţelor de învăţare.
• Înfăptuirea predării şi managementul
învăţării.
• Evaluarea didactică.
Proiectarea experienţelor de învăţare acoperă
planificarea calendaristică sau planul tematic,
precum şi planificarea lecţiilor curente. De regulă,
operatorul principal al proiectării îl constituie
obiectivele instruirii. Ele reprezintă repere în selecţia
şi organizarea experienţelor de învăţare (componente
de curriculum), precum şi criterii de evaluare parţială
sau finală.
Demersul proiectării este asistat de clasificarea
ierarhică a obiectivelor, care la nivelul activităţii
şcolare acoperă categorii taxonomice bine definite în
ştiinţele educaţiei (V. de Lansheere, G. de
Landsheere, 1979, M. Ionescu, 2000):
- obiective generale, referitoare la predarea
unei discipline sau obiect de învăţământ;
- obiective specifice unor teme, capitole sau

14
grupe de activităţi şcolare;
- obiective fundamentale sau sarcini
didactice fundamentale, în baza cărora se
structurează sistemul lecţiilor în interiorul
unui capitol sau la o temă dată;
- obiective operaţionale, referitoare la
achiziţiile învăţării prevăzute în cadrul
fiecărei lecţii.
Teoria şi practica instruirii a propus şi continuă
să ofere variate moduri de proiectare pedagogică.
Formularele de lucru sunt foarte diverse sub aspectul
paşilor/ etapelor lecţiei, a rubricilor – criteriilor de
referinţă: activitatea profesorului, structurarea
conţinutului, activitatea elevilor etc. Prin
suprapunerea alternativelor, s-a decantat un cadru
general al proiectării didactice, care, în opinia noastră
acoperă etapele prezentate în figura 1.IV.
Fireşte, aria de cuprindere a activităţii
Obiective este
profesorului generale,
mai ale disciplinelor
largă, ea nu se de studiu:
reduce la
componente strict D1, D2, D3, precum
didactice, Dn cele descrise
mai (înscrise în Planul
sus. Există dede
o suită învăţământ
activităţi /ale
Programe –
educatorului
cadru)
contemporan, care îl fac participant la întreaga viaţă
Obiective
a comunităţii. Obiective Obiective Obiective
tematice, tematice, tematice, tematice,
Consultanţă/
pe capitole îndrumare
pe capitole peşi sprijin pentru
capitole elevi şi
pe capitole
(T1) (T2) (T3) (Tn)
părinţi: întâlniri sistematice cu părinţii, cu profesorii
care predau la aceeaşi clasă şi cu elevii, individual
sau în grupuri mici.
Obiective fundamentale,
Activităţi de concepţie,definite
în pentru principalele
beneficiul şcolii, al
clasei de elevi şi al predării disciplinelor lecţie
categorii de lecţii, în cadrul fiecărui capitol: de
de studiu.
transmitere şi asimilare de noi cunoştinţe; lecţie de
Profesorul devine participant reflexiv în diverse
recapitulare, lecţie de formare a priceperilor şi
grupuri de lucru: cercul
deprinderilor, lecţie demetodologic,
evaluare ş.a. comisia
diriginţilor etc.
Obiective Obiective Obiective Obiective
operaţiona operaţiona operaţiona operaţiona
le le 14 le le
(Lecţia L1) (Lecţia L2) (Lecţia L3) (Lecţia Ln)

Structura experienţelor de învăţare


Figura 1.IV: Etape ale proiectării didactice

Activităţi administrative, de evidenţă a


frecvenţei la ore, a rezultatelor şcolare,
corespondenţă cu colaboratori externi, elaborarea
rapoartelor de interes la nivelul şcolii, supravegherea,
coordonarea activităţii elevilor în recreaţie, serviciu în
şcoală, internat, club etc.
Servicii în comunitate, participarea la viaţa
publică şi cooperarea cu mediul social şi economic
aflat în proximitatea şcolii. Comunitatea are
expectanţe înalte faţă de contribuţia profesorilor la
viaţa socială şi culturală; angajarea profesorului în
15
acest domeniu fiind în multe ţări un criteriu de
apreciere şi validare pedagogică.
Dezvoltarea personală, pe parcursul întregii
perioade active, este componentă a formării
pedagogice continue, a perfecţionării competenţelor
de predare şi de participare socială.
În ansamblul lor, activităţile profesorului se
subsumează dimensiunii pedagogice şi întrunesc un
evantai de caracteristici specifice:
- Integrare în continuumul educaţional. Profesorii
efectuează variate activităţi instructiv-educative pe
durata programului zilnic.
- Prelungirea timpului de lucru peste orarul şcolar:
pregătirea lecţiilor, corectarea lucrărilor elevilor,
participarea la diverse activităţi extraşcolare şi
comunitare.
- Agendă de lucru sub presiunea limitelor de timp.
Programul şcolar este organizat în ore la clasă,
semestre, ani de studiu, iar această cronometrie
profesională tinde să acapareze întreaga existenţă a
profesorului.
- Concentrare şi performanţă. Viaţa cotidiană şi
problemele personale nu îngăduie profesorului o
prestaţie modică sau una sub aşteptări. Concentrarea
pedagogică se confruntă cu numeroase surse de
stres, care se cer menţinute sub control.
Unul din factorii principali de solicitare, în
activitatea profesorilor, îl reprezintă prezenţa
sistematică a numeroaselor surse de stres.
Cercetările contemporane relevă factorii de
fatigabilitate psihologică în mediul şcolar, condiţiile
dezvoltării unor confruntări ce pun în declin relaţia
pedagogică, precum şi limitarea, în timp, a resursele
necesare evitării unor experienţe negative (Pearson,
15
A.T., 1989, Petty, G., 1993).
Decalaj între expectanţele profesorului şi
reacţiile elevilor.
În chip onest, profesorul investeşte efort şi
energie pentru a onora aşteptările părinţilor, elevilor
şi ale comunităţii. De fapt, rezultatele finale ale
elevilor, la sfârşit de an sau ciclu de şcolaritate,
reprezintă, în mare parte, măsura priceperii şi a
efortului pedagogic. De asemenea, desfăşurarea
lecţiilor pretinde un climat de ordine şi disciplină,
lucru ce focalizează, deopotrivă, preocuparea, chiar
talentul dascălului.
Nu de puţine ori, profesorul este contrariat,
dezarmat chiar, de replica unor elevi, care nu
consună deloc cu aşteptările şi intenţiile pedagogice.
Experienţe negative, trăite uneori în şcoală, sunt
relatate în conţinutul lor concret de către profesori:
- “Elevii sunt obraznici şi neascultători”.
- “Au o atitudine negativă faţă de învăţare şi
faţă de şcoală, comportamentul lor este de
neacceptat”.
- “Ei au cu totul şi cu totul alte interese decât
ceea ce li se propune la şcoală”.
Insatisfacţia profesorului în experienţe
negative, când se instalează, este marcantă, iar
această stare afectează atitudinile şi reacţiile
personale în relaţiile sale cu elevii. Adeseori, pornind
de la o cazuistică negativă, profesorul poate sfârşi în
aprecieri generalizate: “toţi elevii sunt răi”; “întreaga
clasă este slabă” etc. Sentimentul insatisfacţiei
profesionale, asociat cu marginalizare socială (statut
minimal, salariu derizoriu, critici ale părinţilor şi
managerilor şcolari), conduc, sistematic, la ceea ce
15
Sander (1996) denumeşte sindrom de criză învăţat.
Rezistenţa psihică, în condiţii de confruntare,
precum şi controlul asupra stresului, se obţin prin
angajarea unor resurse ce aparţin atât subiectului,
profesorului în cauză, cât şi instituţiei în care el
lucrează. În categoria acestor resurse se includ:
- încredere în competenţele personale şi
angajare susţinută;
- păstrarea şi cultivarea sentimentului de
satisfacţie, chiar de mândrie profesională;
- dezvoltarea unor preocupări relaxante
(hobby-uri), în afara şcolii;
- asigurarea unui climat de sprijin în familie;
- organizarea unor dezbateri în colectivul
profesoral al şcolii şi crearea unei atmosfere de
sprijin;
- participarea la programe de formare
profesională continuă;
- participarea la programe specializate de
consiliere psihopedagogică.
Date de cercetare asupra stresului şi
satisfacţiei în activitatea profesorilor. O echipă de
cercetători canadieni a întreprins o anchetă asupra
unui lot de 6000 profesori de liceu. Fullan şi
Steibelbauer (1990) decantează, din datele de
cercetare, cele mai importante experienţe ale
profesorului care îl supun la stres sau, dimpotrivă, îi
procură satisfacţie (Tabelul 1.IV).
Surse de satisfacţie Situaţii de stres
Presiunea timpului: prea
Bogăţia relaţiilor interpersonale,
multe planificări curente şi
contactul permanent cu tinerii.
evaluări.
Momentele în care elevilor le Situaţiile de indisciplină,
sunt transparente cunoştinţele absenteism şi conflicte
15
predate. între elevi. Lipsa de
Starea de bucurie, veselie şi motivaţie, apatia şi
emulaţie în rândul elevilor. atitudinile negative.
Prestaţia constantă, progresia Multiplicarea dificultăţilor
evidentă a învăţării şi succesul de învăţare şi a tulburărilor
şcolar. de comportament.
Aroganţa şi infatuarea,
Comunicarea cu profesorii colegi, lipsa de comunicare în
cu părinţii şi sprijinul reciproc. rândul unor colegi şi
părinţi.
Condiţiile precare de
Dezvoltarea morală şi atitudinală
predare: lipsa resurselor, a
a elevilor, realizarea lor în viaţă şi
echipamentelor, buget
în carieră.
insuficient.
Participarea la activităţi Incoerenţa programelor,
extradidactice: excursii, incertitudine, lipsa de
competiţii ş.a. securitate în şcoală.
Predarea la clasă şi dezvoltarea Numărul prea mare de
curriculum-ului. elevi în compoziţia clasei.
Schimbări bruşte în
Creşterea numărului de elevi cu funcţionarea procesului de
performanţe superioare. învăţământ (decizii
ierarhice).
Lipsa sprijinului din partea
Sprijinul individual acordat comunităţii şi a părinţilor,
elevilor aflaţi în dificultate. atitudini negative faţă de
şcoală.
Gratitudinea exprimată de elevi Relatările critice, virulente
la absolvire, precum şi de ale unora, cu privire la
promoţiile anterioare. experienţa şcolară.

Tabelul 1.IV: Surse de satisfacţie şi insatisfacţie în


mediul şcolar
În mod simetric, se pune şi problema
aşteptărilor formulate de elevi faţă de profesorii lor.
Sunt numeroase experienţe şcolare care atestă lipsa
15
de concertare în relaţia elev – profesor.
Observaţi sistematice la clasă relevă că fiecare
elev, într-o plajă personalizată de situaţii, are nevoie
de asistenţă atentă, de sprijin sistematic din partea
profesorului. Refuzul profesorului în a acorda ajutor
elevilor, atunci când este necesar, se traduce curând în
dificultăţi de învăţare, iar apoi în variate forme de
evadare, chiar abandon şcolar.
Potrivit unor date de anchetă (V. Chiş, 1994),
suportul pedagogic în şcoală tinde să fie funcţie
descrescătoare a capacităţilor de învăţare la elevi.
Altfel spus, cu cât dificultăţile de învăţare sunt mai
numeroase şi mai profunde, cu atât asistenţa
pedagogică devine mai precară, mai puţin prezentă.
Profesorul modal are mai degrabă interes pentru
“elevul bun”, pentru cel care este, dealtfel, capabil să
înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab” devine în şcoală
un individ incomod, un obstacol în parcurgerea
programei, precum şi sursa principală de stres şi
insatisfacţii profesionale. Reacţia profesorului modal
este de a-l scoate pe elevul slab în afara intervenţiei
pedagogice.
Figura 2.IV. oferă un rezumat statistic al datelor
de observaţie asupra relaţiei între oferta de sprijin şi
nivelul prestaţiei şcolare.
Ne folosim, în acest context, de o comparaţie,
cu scopul de a face mai transparentă necesara grijă a
profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare.
Medicul este format în principal pentru a ajuta
persoanele bolnave,
pe cei care au cerinţe speciale de sănătate. Care ar fi,

15
de exemplu, percepţia statutului social al medicului,
dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar
dedica numai oamenilor sănătoşi?
În didactica modernă, predarea este definită în
strânsă relaţie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a
preda (în sens didactic) înseamnă a organiza şi dirija
experienţe de învăţare şcolară.

15
Figura 2.IV: Relaţia între oferta de sprijin şi nivelul
prestaţiei şcolare

În linii generale, managementul experienţelor


de învăţare şcolară comportă o suită de operaţii
concertate, între care pot fi enumerate:
- a prezenta fapte, exemple, modele, exponate,
decupaje din realitate;
- a propune elevilor o activitate de explorare şi
transformare asupra realităţii;
- a extrage, apoi, esenţialul care să se condenseze în
definiţii, legi, principii, reguli, teoreme şi aplicaţii în
practică;
- a organiza şi sprijini actul de învăţare, de asimilare a
ofertei didactice.

15
Dată fiind complexitatea activităţii profesorului,
aceasta este prezentată în literatura pedagogică într-o
grilă variată de concepte şi procese, între care se
disting următoarele planuri de analiză:
- predarea ca valorificare şi obiectivare a
competenţelor psiho-didactice;
- predarea ca organizare pedagogică a ofertei
didactice;
- predarea ca act de comunicare profesor –
elevi.
Cele trei abordări sau demersuri analitice sunt
complementare, aflate mereu în interacţiune iar
învăţătorul/ profesorul este pus necontenit în situaţia
de decizie asupra celei mai potrivite configuraţii.

Competenţe psiho-didactice implicate în


activitatea de predare

G. Brown (1975) a imaginat un model al


activităţii de predare, în care rolul competenţelor psiho-

Acţiuni
efective

Intenţia Strategii Modificări în


profesorului didactice personalitatea
(obiectivele fixate în elevilor
activităţii) memorie

Percepţia
profesorului

pedagogice ocupă o poziţie centrală (figura 3.IV).

Figura 3.IV: Zone de competenţă în activitatea de


predare
15
Transpunerea intenţiilor (obiectivele
pedagogice) în acţiuni didactice concrete pretinde ca
profesorul să detalieze, să definească sarcina de
învăţare în termenii competenţelor care urmează să
fie dobândite de elevi. El, profesorul, dispune de
proceduri acţionale şi cognitive specifice (strategii,
metode, procedee, tehnici de lucru), fixate în
memorie prin experienţă şi studiu individual. Este
vorba de ansamblul componentelor care alcătuiesc
repertoriul abilităţilor de predare şi susţin adaptarea
conduitei pedagogice la situaţii şcolare concrete.
Fireşte, repertoriul metodologic stăpânit de
profesor capătă contur specific şi se obiectivează, ca
atare, în activităţile didactice curente, cum ar fi
lecţia, experimentul de laborator, dirijarea studiului
individual etc. Realizarea acestor acţiuni didactice are
drept consecinţă modificări în structurile cognitive,
afective şi procedurale ale elevilor.
Graţie transparenţei lor, anumite reacţii ale
elevilor, în sala de clasă, ajung uşor la percepţia
profesorului, ca de exemplu: stăpânirea unei noţiuni
atestată prin definirea ei şi, eventual, cu ocazia
rezolvării sarcinilor de lucru; o atitudine de
comprehensiune sau nedumerire/ confuzie, relevată
prin reacţiile verbale sau non-verbale. Se propune
termenul monitorizare, pentru a defini accesul direct
al profesorului la datele de control asupra predării şi
învăţării, accesul la mesaje aflate, cum s-ar spune, la
vedere, prezente în proximitatea relaţiei pedagogice.
Sunt, însă, numeroase variabile ale activităţii
şcolare, care, deşi postulate, rămân ascunse
observaţiei directe. De exemplu, nimeni nu poate

15
spune, din privire directă, care este volumul şi
profunzimea stăpânirii conceptelor şi operaţiilor
prevăzute de programa şcolară. Punerea lor în lumină
face obiectul unor studii sistematice de evaluare.
Este, deci, de notat că percepţia profesorului,
monitorizarea şi evaluarea, generează evantaiul larg
de criterii ce urmează să fie aplicate în selecţia
demersurilor didactice optime, iar apoi, în realizarea
efectivă a secvenţelor de instruire.
Monitorizarea relaţiei pedagogice furnizează
profesorului date necesare pentru selecţia strategiilor
psihodidactice optime. Este de subliniat că strategiile
psihodidactice reprezintă nucleul profesionalizării
pedagogice, iar formaţia profesorului este cuprinsă în
câmpul integrat al ştiinţelor educaţiei: teoria
curriculum-ului; teoria şi metodologia instruirii; teoria
evaluării; managementul educaţional ş.a.
Rezumând cele spuse mai sus, actul predării şi
al educaţiei pretinde dascălului un grad sporit de
profesionalizare, de documentare şi antrenament în
dirijarea procesului instructiv-educativ, de
confruntare cognitivă, dar şi emoţională adeseori, cu
evantaiul larg de prestaţii şi situaţii şcolare. Acţiunea
de instruire se prezintă ca relaţia procesuală de
transformare a omului, iar desfăşurarea sa are loc în
condiţii specifice, în care intervenţia profesorului,
îndreptată spre obţinerea unei modificări în formaţia
elevului, este întâmpinată de acţiunea proprie de
învăţare a acestuia. Desigur ceea ce întreprinde
educatorul, ca acţiune exterioară, nu se răsfrânge
automat asupra dezvoltării elevului, ci devine
condiţie a unei schimbări numai în măsura în care
reuşeşte să angajeze elevul într-un efort intelectual,
într-o trăire efectivă şi manifestare voliţională.

16
Predarea ca organizare a experienţelor de
învăţare

Redăm, încă odată, conceptul pedagogiei


tradiţionale: predarea se defineşte ca transmitere de
cunoştinţe şi tehnici de muncă. În contrast cu
principiile pedagogiei empiriste, cercetările
contemporane atribuie profesorului rolul de
proiectant (designer) şi manager al experienţelor de
învăţare şcolară. Psihologia învăţării ne avizează că
structurile cognitive condensează informaţii variate:
reprezentări, noţiuni, principii etc., cu privire la
obiectele şi fenomenele lumii externe şi la relaţiile
dintre ele. La acestea se adaugă operaţiile mintale,
graţie cărora, subiectul cunoscător se poate angaja în
transformarea realităţii, inclusiv în plan practic-
acţional.
Caracteristicile constante (numite esenţiale),
desprinse prin investigarea unui grup de obiecte sau
fenomene, incită subiectul uman la sinteza sau
condensarea lor în noţiuni sau legităţi, care devin,
astfel, cuceriri ale activităţii mintale şi practice şi
alimentează continuu ceea ce, curent, denumim
sistem cognitiv.
Definiţiile şi legităţile selectează, din
conţinutul noţiunilor şi fenomenelor, câteva note
esenţiale, considerate a fi necesare şi suficiente
pentru conturarea conceptelor. Noţiunea este
abstracţiune, în timp ce reprezentarea este o imagine
figurală, având un grad de schematizare. Adeseori,
asociem noţiunilor anumite imagini, ca în geometrie.
Vorbim în acest caz de concepte figurale şi la elevi

16
întâlnim sistematic asemenea constructe mentale.
Activitatea de predare articulează componente
variate, care pot fi supuse atât unei analize logice, ce
ţine de structura şi natura conţinuturilor vehiculate,
cât şi analizei pedagogice, care ia în considerare
aportul acestor componente la constituirea achiziţiilor
învăţării. Dacă organizarea logică a informaţiei
interesează în principal metodica predării
disciplinelor şcolare, oferta pedagogică se constituie
drept suport al dirijării actului de învăţare. Sub unghi
pedagogic, activitatea de predare urmează să aşeze
un număr relativ restrâns de secvenţe, în configuraţii
particulare, concrete şi diverse. Descriem această
construcţie, utilizând ca exemplu progresia întâlnită
frecvent în structura lecţiei.
• Oferta de exemple şi contra-
exemple
Punctul de pornire în predarea cunoştinţelor
noi îl constituie faptele concrete - obiecte naturale
sau substitute ale realităţii, fenomene, procese sau
simulări ale acestora. Obiectele concrete sau
reprezentările realităţii au rol de exemple (E), ceea ce
furnizează baza de investigare şi prelucrare mintală.
Prezintă interes, în acest context, probleme cum
sunt: aportul informaţional al exemplelor, articularea
lor în anumite secvenţe, alternanţa între enunţuri
teoretice şi exemple, rolul schemelor, respectiv al
modelelor ş.a.
Exemplul (E) este expresia concretă şi
particulară sau cazul singular, un prototip al noţiunii
sau fenomenului de studiat, în timp ce noţiunea este
clasa sau categoria generală a tuturor exemplarelor
de referinţă. Dată fiind această relaţie, actul predării
16
nu se poate rezuma la un singur exemplu, în oferta
lecţiei, oricât de facil sau relevant ar fi acesta pentru
elevi. Sunt prezente în activitatea şcolară numeroase
situaţii în care utilizarea unui singur exemplu duce la
alterarea noţiunii şi, apoi, la dificultăţi în rezolvarea
problemelor.
Se ştie, spre exemplu, că la fizică, în gimnaziu şi
în liceu, legarea rezistorilor în serie este reprezentată
prin geometria liniei, iar legarea în paralel prin
geometria pătratului sau a dreptunghiului (figura 4.IV).
Dacă profesorul cere elevilor să recunoască tipul de
legare a rezistorilor, într-un proiect autentic, cum ar fi
schema circuitului electric al televizorului, exemplele
oferite în lecţia de fizică nu ajută deloc. Aceasta se
datorează suprapunerii noţiunii formate la elevi pe
exemplul prototip; ei asociază denumirea tipului de
legare a rezistorilor cu aspectul intuitiv al figurii
geometrice, ceea ce nu se mai regăseşte într-un
produs electronic autentic.

Figura 4.IV: Legarea rezistorilor – în serie (geometria


liniei) şi
în paralel (geometria dreptunghiului)
Într-o cercetare clasică, pe aceeaşi temă, T.V.
Kudreavţev (1981) constata că majoritatea elevilor
din clasa a VII-a au suprapus complet desenele din
manual cu noţiunile fizice corespunzătoare. De
exemplu, elevii au asimilat legarea în serie cu
dispunerea în linie a unor consumatori electrici, ca în

16
desen, arătându-se complet derutaţi când li s-a cerut
să numească tipul de circuit în cazul unor rezistori
organizaţi altfel. De asemenea, când li s-a dat să facă
schema unui circuit în paralel, elevii n-au reuşit să
depăşească imaginea iniţială din manual, plasând
rezistorii sistematic, după topologia dreptunghiului.
Exemple de acest fel, numite prototip, care
puse în lecţie nu se soldează cu achiziţii în aplicaţii şi
rezolvări de probleme, sunt prezente şi la alte
discipline de studiu. La geometria de gimnaziu, mulţi
elevi concep înălţimea ca fiind totdeauna interioară
triunghiului şi sunt derutaţi în faţa unui triunghi
având un unghi obtuz, la care înălţimea
corespunzătoare unghiurilor ascuţite cade în afara
triunghiului. De asemenea, triunghiul dreptunghic nu
este recunoscut de unii elevi decât într-o anumită
aşezare constantă, similară exemplului oferit de
dascăl - cu unghiul drept la bază (jos şi în stânga);
pătratul sau dreptunghiul este recunoscut mai uşor
numai dacă este aşezat pe una din laturi, triunghiul
isoscel este mai transparent dacă este aşezat pe
bază etc.
Un alt exemplu, relevant, este decantat din
colecţia de date intuitive menite să facă elevului
transparente noţiuni mai abstracte. De pildă, în studiul
inerţiei, la fizică, se recurge, frecvent, la exemplul
rostogolirii corpurilor aflate într-un mijloc de transport.
Exemplul este preluat ca atare de elevi, iar în definiţie
ei redau ceea ce au înţeles: “inerţia este proprietatea
corpurilor de a se rostogoli, când se află într-un
autobuz în mişcare”.
În exemplele prototip menţionate, apare
sistematic fenomenul alterării definiţiei noţiunii. În
conţinutul noţiunii sunt cuprinse elemente figurale şi
16
neesenţiale, ca de exemplu: “Triunghiul dreptunghic
este triunghiul care are unghiul drept jos (la bază) şi
în stânga” etc. Elaborarea acestor definiţii personale,
în mintea elevului, este consecinţa ilustrării
conceptelor respective printr-un material intuitiv prea
puţin variat, prin exemple care nu sunt suficient de
relevante pentru a înlesni abstragerea
caracteristicilor esenţiale. Învăţătorul/ profesorul
trebuie să se asigure că oferta de exemple permite
elevului identificarea cât mai deplină a trăsăturilor
constante (esenţiale) şi variabile (neesenţiale),
ilustrând noţiunea prin exemple variate şi succesive.
Sub aspect practic, oferta de exemple se
supune tehnicii eşantionării. În actul predării nu este
nici necesar, dar nici posibil, să se inventarieze toate
exemplarele aparţinând unui concept, proces sau
fenomen. Prin urmare, lecţia se sprijină pe selecţia
celor mai relevante exemple. Din universul mare U
(mare) al obiectelor sau fenomenelor (toate
exemplarele aparţinând aceleiaşi categorii sau clase),
secvenţa de predare reţine un număr limitat de
exemple (e), incluse în eşantionul u (mic), de pildă
e1, e2, e3, en (figura 5.IV).
Cerinţa pedagogică majoră este formulată
astfel: colecţia de exemple în predare (mulţimea u)
să fie reprezentativă pentru categoria pe care
urmează să o ilustreze (U), să încorporeze cât mai
fidel caracteristicile esenţiale ale clasei. De pildă,
pentru ilustrarea cifrei şi numărului trei sunt utile
colecţii de câte 3 – 4 obiecte variate, păstrând, de
fiecare dată, acelaşi conţinut obiectual. Pentru
ilustrarea triunghiului dreptunghic sunt necesare
câteva exemple, în care poziţia unghiului drept este
modificată sistematic. În cazul ilustrării inerţiei

16
(definită drept măsură a masei corpurilor), exemplele
vor releva condiţiile de variaţie (pozitivă, negativă) în
funcţie de parametrii de mişcare etc.

U u

e1
e2
en

Aici este Aici sunt


realitatea decupaje
(exemple în
lecţie)
Figura 5.IV: Eşantionare în secvenţa de predare
Se face distincţie între exemple care ilustrează
nemijlocit o noţiune sau cunoştinţă, întrunind
caracteristicile eşantionării şi exemple de contrast
sau contra-exemple (E), care arată, prin opoziţie,
ceea ce nu constituie sau nu aparţine unui concept.
În timp ce colecţia de exemple directe (E) oferă
grupajul necesar de note esenţiale, suport al
generalizării şi elaborării definiţiei, contra-exemplul
(E) reprezintă baza de date pentru diferenţieri şi
clasificări categoriale. Pe acest temei, cercetătorii
consideră necesar ca secvenţa de ilustrare din lecţie
să conţină perechi de exemple şi contra-exemple (E
şi E).
De pildă, explicarea noţiunii de volum (la
fizică) apare mult înlesnită dacă se ia ca noţiune de
contrast suprafaţa corpurilor: Prima noţiune surprinde
generalul, esenţialul, interiorul corpurilor, în timp ce a
16
doua reflectă individualul, fiind imagine la exterior a
unui obiect particular. Această opţiune în prezentarea
noţiunilor impune, apoi, alegerea exemplelor
corespunzătoare.
De asemenea, figura triunghiului dreptunghic
se detaşează cu mai multă precizie dacă este pusă în
comparaţie cu cea a unui triunghi isoscel ş.a.
• Utilizarea organizatorilor cognitivi în
predare
Oricât de variate şi relevante ar fi exemplele şi
contra-exemplele cuprinse în conţinutul predării,
acestea nu se oferă de-a gata operaţiilor mintale (de
analiză, sinteză, comparaţie etc.). Obiectul concret
ori substitute ale realităţii nu se pretează la o „lectură
mintală directă” (I. Radu, 1995). Faptul de cogniţie nu
se suprapune total receptării, percepţiei datelor
concrete. Transferul caracteristicilor figurale spre
abstracţiuni, condensate în definiţii, legi ş.a.,
reprezintă un moment important al secvenţei de
predare, a cărui reuşită depinde de organizarea
prelucrărilor mintale.
De pildă, pus în faţa mulţimii obiectelor aflate
pe bancă sau catedră, elevul din ciclul primar nu
vede de la sine conceptul de număr. Elevul de
gimnaziu nu sesizează legea gravitaţiei prin simpla
observare a căderii corpurilor. În prezenţa obiectelor
şi fenomenelor concrete, elevul nu se transpune în
grila de concepte ale profesorului sau în persoana
omului de ştiinţă. Organizarea şi dirijarea actului
cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a
numeroase şi variate suporturi, inclusiv strategii de
investigare, de căutare şi identificare a informaţiei

16
utile.
Pentru a facilita prelucrări mintale asupra
exemplelor, profesorul/ învăţătorul caută să includă
organizatori cognitivi în secvenţa de predare,
organizatori specifici sarcinii de studiu şi adecvaţi
situaţiei de învăţare:
- Descrieri concise ale obiectelor,
fenomenelor sau proceselor propuse spre
investigare - ce este reprezentat sau
ilustrat în exemple;
- Enumerarea şi sublinierea: care sunt zonele
de informaţie relevantă, ce să includă elevii
în prelucrările lor mintale, din varietatea
datelor concrete, ce trebuie omis sau
neglijat;
- Explicaţii şi analize ipotetico-deductive:
cum se schimbă o configuraţie concretă,
dacă se adaugă sau se elimină anumite
componente, ce se întâmplă dacă unele
componente se reorganizează spaţio-
temporal.
În baza organizatorilor cognitivi, accesibili
elevului, acesta desprinde, din oferta de exemple
(eşantionul redus, u, extras din categoria generală,
U) acele note sau caracteristici constante (esenţiale),
care îi permit accesul la definiţie, la generalizare şi
abstractizare.
Cercetări sistematice, în şcoală, demonstrează
că asocierea conceptelor de exemple-prototip, fără o
organizare cognitivă suficientă a învăţării, duce la
alterarea conţinutului noţiunilor propuse elevilor spre
învăţare (C. Predescu, I. Radu, 1990).
Un mijloc consacrat pentru introducerea
16
noţiunilor la elevi îl constituie, fireşte, obiectele
concrete, modelele şi schemele, privite ca
reprezentări figurale ale cunoştinţelor. Aceste
materiale didactice întrunesc două note definitorii:
caracterul concret, adică utilizarea de forme şi
dimensiuni accesibile percepţiei şi caracterul
abstract, în sensul de a încorpora însuşiri comune şi
valabile pentru o întreagă categorie de obiecte sau
fenomene, ascunse percepţiei, dar accesibile, în
principal, operaţiilor gândirii. Schemele, ca şi
modelele sau machetele întruchipează abstractul în
formă concretă, dar desprinderea unor elemente care
depăşesc câmpul percepţiei imediate depinde de
priceperea învăţătorului/ profesorului de a asista
efortul cognitiv al elevului.
În completare, este de notat că însuşirea
noţiunilor noi presupune stăpânirea unor reprezentări
sau cunoştinţe anterioare (noţiuni ancoră sau ancore
cognitive), care au, de asemenea, un rol
binecunoscut în organizarea cunoştinţelor în structuri
mai cuprinzătoare.
Spre exemplificare, amintim:
- utilizarea hărţilor mintale (mind maps) -
instrumente larg răspândite în structurarea
cunoştinţelor, bazate pe generarea de idei prin
asociaţii
- exersarea gândirii divergente, alături de
gândirea convergentă
- utilizarea de scheme de codificare de tip check-
list
- utilizarea sinecticii, numită şi metoda analogiilor
sau metoda asociaţiilor de idei
- utilizarea tehnicii interogative de verificare
16
Osborn, recomandată, în special, pentru
învingerea inerţiei şi a barierelor psihologice.
• Definiţii, legi, constructe teoretice
Investigarea de către elevi a ofertei de
exemple şi contra-exemple, în condiţiile programului
cognitiv dirijat de profesor, asigură acestora accesul
la componentele principale ale definiţiei, legităţii sau
constructului teoretic. Introducerea definiţiei sau
legităţii (Df) în secvenţa de predare se sprijină, deci,
pe activitatea de investigare, pe angajarea
interactivă a elevilor în raport cu sarcina de studiu.
În sfârşit, procesul de comunicare, de
transmitere a informaţiei nu se încheie cu dezvăluirea
conţinutului noţiunilor (prin definiţii, descrieri concise
etc.), ci înseamnă, totodată şi încadrarea, situarea lor
în sistemul de noţiuni conexe şi, desigur, în
conceptele care le înglobează. Integrarea
cunoştinţelor în structuri cognitive mai cuprinzătoare
şi flexibile necesită un şir îndelungat de aplicaţii (Ap),
de rezolvări de probleme în contexte variate, însoţite
de sinteze sau recapitulări tematice şi
interdisciplinare.
În rezumat, activitatea de predare se constituie
din secvenţe, care, într-o expresie formală, ar
cuprinde următoarele:

17
(E, E); (Ocg); (Df); (Ap)

ceea ce reprezintă, potrivit specificaţiilor anterioare:


exemple şi contra-exemple; organizatori cognitivi;
definiţii, generalizări şi, în final, aplicaţii. Deci,
procesul didactic articulează secvenţe relativ
distincte, dar ele compun un sistem articulat al
actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e un
mozaic, ci o structură flexibilă, suficient de flexibilă
pentru a satisface diversitatea situaţiilor prezente în
activitatea de predare.
Pornind de la aceste componente ale ofertei
didactice, predarea poate fi organizată fie după o
progresie inductivă, pentru a ajunge prin analiză,
sinteză şi generalizare la definiţia noţiunii, la enunţul
unei reguli etc., fie după o progresie deductivă: se
introduc, iniţial, definiţii ori descrieri concise, care se
ilustrează apoi cu ajutorul datelor concrete. Adeseori,
cele două procedee alternează şi se îmbină în variate
moduri.
Articularea şi sistematizarea cunoştinţelor în
actul predării poate lua forma încadrării într-o reţea
semantică, adică într-o clasificare (taxonomie) bazată
pe raporturile gen-specie, menită să contureze în
mintea elevului corelaţiile dintre concepte. După cum
observa J. Piaget (1965), “o noţiune capătă contururi
precise în funcţie de toate elementele cărora ea le
este opusă, în care este înglobată sau pe care le
înglobează” (p. 87). Prin urmare, stăpânirea unei
noţiuni comportă situarea ei în complexul relaţiilor
ierarhice (gen-specie), ca şi pe orizontală (specie-
specie).
17
Spre exemplu, Ausubel şi colaboratorii (1981)
au dezvoltat o taxonomie a conceptelor şi operaţiilor
din sfera matematicii, care încorporează experienţe
de învăţare de mare întindere: de la noţiunea de
număr la conceptul ecuaţie şi de la curriculum-ul din
grădiniţă la cel de clasa a XII-a (K-12 în sistemul
educaţional american şi englez).
Este de notat că taxonomia conceptelor
dezvăluie o întreagă reţea semantică (exemplu,
figura 6.IV). Aici, demersul logic şi didactic se
integrează în cadrul predării temei sau a obiectului
de studiu. Practic, logica ştiinţei, tradusă în reţea
semantică, sugerează progresia predării, ordonarea
temelor şi proiectarea experienţelor de învăţare în
detaliul lor.

Ecuaţii

Proprietăţi operaţionale

Polinoame

Monoame

Proprietăţi operaţionale

Însuşirea conceptului de număr

17
Figura 6.IV: Reţea semantică pentru conceptul
“ecuaţie”

Fără îndoială, predarea se înscrie în rigorile


profesionalismului didactic şi încorporează elemente
specifice de concepţie, strategie şi tehnologie.
Activitatea profesorului, a educatorului în general,
bazată pe modelul artizanal, al inspiraţiei şi bunului
simţ s-a dovedit contraproductivă. Pedagogia
contemporană aspiră, în chip legitim, la exactitate şi
previziune şi dezvoltă programe validate
experimental. Evidence – Based – Education (Fitz-
Gibbon, C.T., 1996), respectiv educaţia pe baza
experimentului validat, reprezintă astăzi o cucerire
semnificativă în domeniu.
Observaţiile de mai sus oferă învăţătorului/
profesorului suporturi metodologice semnificative
asupra utilizării exemplelor şi contra-exemplelor, apoi
în ceea ce priveşte “programarea” organizatorilor
cognitivi, introducerea generalizărilor, programarea
temelor de studiu ş.a.m.d.
De pildă, exemplele vor fi selectate de aşa
manieră încât să ofere elevilor suficiente note sau
caracteristici comune, necesare generalizării şi
elaborării mintale a conceptelor. În completare,
contra-exemplele conţin criterii de comparaţie, care
permit trasarea graniţelor între concepte aflate în
proximitate şi, totodată, conduc la ordonarea
cunoştinţelor, la încadrarea noţiunilor în clase sau
ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte
sensibil la oferta de sprijin în analiza datelor
concrete, la dozarea optimă a organizatorilor
cognitivi. Dacă elevului i se oferă totul de-a gata
17
(noţiunea în formă finită), el devine prea puţin
interesat de identificări, analize şi comparaţii asupra
datelor concrete, în baza cărora s-a elaborat acel
concept. Dimpotrivă, dacă oferta de exemple rămâne
pur şi simplu la nivelul percepţiei, nu au loc
prelucrările mintale scontate.
Exemple:
La o receptare de suprafaţă, s-ar crede că
elevul din ciclul primar poate să identifice cifra şi
numărul cinci, prin simplă prezentare de mulţimi de
obiecte formate din tot atâtea elemente. Totuşi,
noţiunea de număr nu este rezultatul percepţiei, ci al
unui complex de operaţii concrete asupra obiectelor.
Intervine aici, mai devreme, operaţia de ordonare, de
seriere a obiectelor, ca în imaginea de mai jos (figura
7.IV şi figura 8.IV).

Mulţime dezordonată Serie

Figura 7.IV: Ordonarea unei mulţimi (seriere)

Următoarea etapă în formarea conceptului de


număr o reprezintă punerea în corespondenţă
termen cu termen a elementelor aparţinând la două
sau mai multe mulţimi ş.a.m.d.

17
Figura 8.IV: Punerea în corespondenţă termen cu
termen

În predarea noţiunii de pârghie (la fizică),


adeseori, profesorul se serveşte de exemplarul
concret sau de modelul figural al roabei de transport
în construcţii (figura 9.IV). Dar, de la exemplul viu al
obiectului, până la modelul grafic al pârghiei este o
distanţă considerabilă, lucru ce marchează, dealtfel,
ţesătura operaţiilor concrete şi mintale implicate în
elaborarea noţiunii. După cum se poate observa,
conceptul “pârghie” nu apare din percepţia
exemplului viu; este necesar un efort de identificare
şi localizare a notelor definitorii (punct de sprijin,
forţa de greutate, forţa activă, sensul forţelor ş.a.),
urmate apoi de analiză şi abstractizare.

17
Figura 9:IV. Procesul cognitiv între exemplu şi
concept

Imaginea faptului brut este supusă, astfel, unei


organizări cognitive, care conduce la un model
abstract şi, în final, la noţiune.
În sinteză, suporturile predării sunt exemplul,
modelul, decupajul din realitate, schema, textul
descriptiv şi explicativ, enumerarea, comentariul
concis, localizarea, definiţia şi regula, exerciţiul şi
rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predării
cuprinde, într-o configuraţie interactivă, date
concrete şi verbale, momente de comunicare şi
acţiune transformatoare. Modul în care aceste
suporturi sunt articulate în secvenţa de predare este
variat, în funcţie de natura sarcinii şcolare şi de
resursele disponibile.
Ilustrăm, cele prezentate, schiţând câteva
momente în demersul predării temei “Învăţarea
şcolară” (la psihologie şi pedagogie în colegiul
pedagogic sau la facultatea de profil), pe baza unui
text descriptiv şi a dezbaterii în grup.
Participanţii parcurg, individual, textul “Ce
ştim despre învăţare” pe care îl prezentăm în
continuare.

Învăţarea nu este niciodată completă


Învăţarea cunoaşte o progresie graduală şi
continuă. Chiar la adulţi, cunoştinţele sau alte achiziţii
ale învăţării (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc
dintr-odată. Indicii de învăţare cresc continuu, dacă
noile date sunt comparate cu experienţa anterioară,
dacă achiziţiile anterioare sunt modificate în lumina

17
noilor experienţe.
Învăţarea este individuală
Deşi o clasă de elevi va beneficia de aceeaşi
ofertă a predării şi de aceeaşi durată a activităţii,
fiecare elev va avea ritmul propriu şi o progresie
individuală a învăţării. Fiecare individ, copil sau adult,
utilizează instrumente şi strategii specifice în sarcina
de învăţare.
Învăţarea este şi un proces social
Importante achiziţii de învăţare au loc în grup,
chiar şi atunci când individul este "martor tăcut" la
reacţiile celor din jur. Confruntarea cunoştinţelor
proprii cu ale celor din jur reprezintă un important
mijloc de orientare, evaluare şi selecţie în câmpul
valorilor.
Învăţarea poate să producă plăcere
Plăcerea de a învăţa este un lucru de care
oamenii se îndoiesc, adeseori. Când un adult îşi
aminteşte de viaţa de şcolar, lui i se evocă, mai
degrabă, corvoada la care a fost supus, nu plăcerea
sau “distracţia” din timpul lecţiei. Nici astăzi, elevii nu
cântă de bucurie, dimineaţa când merg la şcoală.
Dimpotrivă, mulţi dintre ei sunt încruntaţi,
împovăraţi. Totuşi, învăţarea poate fi dificilă şi
distractivă, plăcută, în acelaşi timp. Chiar şi comiterea
de “greşeli” poate antrena clasa într-un moment de
bună dispoziţie. Nu puţine sunt situaţiile care amuză
copios elevii în clasă, fără rea intenţie, îndreptată
împotriva cuiva. Sunt de reţinut, de exemplu, acele
răspunsuri spontane, denumite "perle", care au un
puternic ecou în clasă. Iată un exemplu. La întrebarea:
"În ce ordine se efectuează operaţiile la exerciţiul de
17
pe tablă", elevul surprins neatent răspunde: "În ordine
alfabetică".
Învăţarea este activă
Adulţii, părinţii şi profesorii pot sprijini şi dirija
învăţarea la un elev sau grup, dar nici unul dintre ei nu
poate învăţa în locul elevului. Învăţarea este o achiziţie
personală şi reclamă efort personal, cucerirea ei pe
cont propriu, prin contactul sistematic cu materialul de
învăţat.
Învăţarea înseamnă schimbare
Semnul pictografic, utilizat în scrierea chineză
pentru cuvântul schimbare este o combinare între
semnul care semnifică durere şi semnul pentru
posibilitate. Într-adevăr, învăţarea poate angaja
schimbări dureroase, dacă ne gândim la situaţia în
care individul trebuie să-şi restructureze convingeri şi
comportamente adânc înrădăcinat sau se confruntă cu
solicitări cu totul noi. Schimbările prin învăţare pot fi
percepute drept provocatoare dar şi descurajante,
incomode. (Textul a fost adaptat după: Ainscow Mel,
Special Needs in the Classroom; A Teacher Education
Guide, Proiect UNESCO, 1994).
În continuare, fiecare descriere este analizată
individual şi se elaborează, în paralel, exemple care
ilustrează şi exemple care contrazic cele cuprinse în
descrieri. Participanţii produc exemple, folosindu-se de
propria experienţă de învăţare sau de experienţe
cunoscute.
Apoi, se alcătuiesc grupuri formate din 4-5 elevi/
studenţi şi se discută afirmaţiile şi exemplele notate de
fiecare membru al echipei. Se decantează implicaţiile
fiecărei afirmaţii asupra activităţii de învăţare.
17
Fiecare grup reţine una din cele şase afirmaţii,
aceea pe care participanţii o consideră mai
semnificativă. Ideea reţinută se dezvoltă şi se
argumentează pe crochiul unui scenariu de predare. Se
întocmeşte un afiş sau poster, care condensează
concluziile grupului. Aceste concluzii sunt apoi
prezentate celorlalţi participanţi.
În finalul activităţii de predare, momentul
evaluării poate lua în discuţie aspecte cheie urmărite
de profesor:
- Cum pot fi valorificate concluziile de grup în
practica pedagogică a participanţilor.
- Care sunt zonele de competenţă pedagogică
de luat în atenţie în predarea temei
respective etc.
Procesul de predare îmbină, continuu, oferta de
date a profesorului cu efortul de însuşire, de achiziţie
din partea elevului. Profesorul/ învăţătorul este cel care
iniţiază dialogul, selectează şi structurează materialul,
propune şi organizează activitatea elevului cu acest
material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se
activ, pe parcursul secvenţei de predare, elevul îşi
formează noi mecanisme de achiziţie, modalităţi de
analiză, de comparaţie şi abstractizare-generalizare.

Predarea ca act de comunicare pedagogică

Didactica modernă condensează, în conceptele


şi demersurile sale practice, date şi concluzii oferite de
diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia
informaţiei, teoria comunicării, designul pedagogic etc.
Evident, alături de competenţe psihopedagogice,
procesul de predare comportă forme specifice de
comunicare pedagogică şi, în consecinţă, poate fi
17
examinat prin prisma conceptelor oferite de teoria
generală a comunicării.
În figura de mai jos este redat modelul grafic al
comunicării pedagogice (după Meyer-Eppler, 1963, A.
Moles, 1974). Distingem, în această schemă,
interlocutorii actului didactic, profesorul (P) şi elevul
(E). Cele două poziţii asumă alternativ, succesiv, roluri
complementare, de transmitere şi receptare a
mesajului. Relaţia de comunicare este mijlocită de
“canal”, asupra căruia pot acţiona diverse surse de
bruiaj sau “zgomot”, în termeni tehnici.

Figura 10.IV: Modelul comunicării pedagogice

Pentru ca mesajul să parvină la interfaţa


comunicării, să devină suport al interacţiunii profesor –
elev, el trebuie redat într-o formă aptă să depăşească
obstacolele de ordin fizic şi psihic ce însoţesc sursa
(emiţătorul), destinatarul (receptorul), precum şi
canalul de comunicare. De exemplu, mesajul trebuie
transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de
combinare a acestora), care să fie comun, cel puţin în
parte, emiţătorului şi receptorului. De asemenea,
designul mediului de comunicare va ţine seama de
18
cerinţele tehnice privind acurateţea producerii,
transmiterii şi receptării informaţiei.
În schema redată, interfaţa comunicării este
reprezentată de relaţia între cele două cercuri secante:
unul din cercuri (Rp) indică repertoriul profesorului, al
doilea (Re) – repertoriul elevului, iar partea haşurată
marchează repertoriul comun (Rp intersectat cu Re),
care se lărgeşte, necontenit, ca efect al învăţării.
Rezultă că actul de comunicare se dezvoltă ca o relaţie
interpersonală; aceasta presupune, fireşte, şi celelalte
tipuri de relaţii: de afinitate - acceptare sau respingere,
de conducere ş.a.
Teoria comunicării defineşte repertoriul ca fiind
ansamblul de semne fixate în "memoria" individului,
precum şi regulile logico-gramaticale de folosire a
acestor semne. Alături de vocabularul utilizat şi de
sintaxa şi logica gramaticii, actul comunicării include
variabile ce aparţin întregului câmp de relaţii
interpersonale. De pildă, relaţia profesor – elevi are o
importantă dimensiune afectivă, mai ales în clasele
primare şi de gimnaziu.
Modelul tradiţional al relaţiei pedagogice,
caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul predă –
elevul învaţă sau profesorul transmite – elevul
receptează, transformă comunicarea într-un simplu
monolog. Prin definiţie, cât şi prin funcţiile sale,
comunicarea pretinde convergenţă şi deschidere
reciprocă, participarea la un nucleu de valori comune,
pe care grupul social mai larg îl propune celor doi
termeni aflaţi în relaţie. În limba latină, verbul
comunico înseamnă a face împreună, a pune lucrurile
de comun acord. Profesorului i se cere apropiere şi
dăruire, prietenie şi exigenţă, iar elevului i se
18
sugerează deschidere, participare, receptare şi
sârguinţă. Fără aceste zone de convergenţă a rolurilor
şi valorilor asumate, comunicarea profesor – elevi
devine precară, chiar absentă.
Ideea de convergenţă în comunicare stă la baza
modelului propus de I. Radu (1995), potrivit căruia
interlocutorii, profesorul (P) şi elevul (E) iau în discuţie
un eveniment oarecare, (e). În mod obişnuit,
conţinutul comunicării între P şi E nu se reduce doar la
schimbul de mesaje sau la declaraţii menite a descrie
sau caracteriza evenimentul e, deşi prin schematizare
actul de comunicare pare simplu:

P E

Figura 11.IV: Convergenţa în comunicare

Dialogul sistematic între profesor şi elev se


iniţiază şi se menţine în baza unor motivaţii mai
profunde decât simpla informare sau punere în temă.
Intervine, pe de o parte deschiderea, convergenţa între
persoanele aflate în dialog, iar pe de altă parte,
atitudinile lor comune faţă de tema de discuţie.
Aşadar, raporturile între profesor şi elevi nu sunt
condiţionate numai de tema predată, ci şi de atitudinile
pe care ei le angajează în interacţiune. Atitudini
18
apropiate ale celor doi pot asigura deschidere
reciprocă şi convergenţă, în timp ce atitudini diferite
sau opuse separă, distanţează interlocutorii. De notat
că şi în acest context se poate cristaliza o relaţie
cauzală circulară: o zonă minimală de convergenţă
între interlocutori devine premisă pentru iniţierea şi
susţinerea comunicării, iar comunicarea sistematică
lărgeşte repertoriul valorilor comune şi amplifică relaţia
de convergenţă.
Pentru ilustrarea relaţiilor de mai sus, propunem
spre analiză un exemplu de contrast (un contra-
exemplu), trăit la dimensiuni variate de fiecare dascăl
în cariera sa.
În comunicarea profesor – elevi apare, adeseori,
un decalaj între aşteptările şi proiecţiile acestora
asupra activităţii. De regulă, profesorul/ învăţătorul
intră în sala de clasă cu impresia, chiar convingerea că
tema propusă este interesantă şi utilă elevilor. La
rândul lor, elevii aşteaptă ca oferta lecţiei să acopere
zonele lor de interes, să-i ţină conectaţi la conţinuturile
şi activităţile propuse. Dar, ceea ce proiectează
profesorul, ca intenţie şi experienţă de învăţare, nu
găseşte totdeauna cuprinderea scontată în aşteptările
şi reacţiile elevilor. Apare, deci, un decalaj între ofertă
şi receptare, între expectaţiile cadrului didactic şi
răspunsurile elevilor.
Factorii responsabili de prezenţa sau lipsa de
concertare în câmpul relaţiilor pedagogice sunt diverşi,
dar, în esenţă, aceştia se aşează în cuprinsul a două
categorii de variabile:
- logica profesorului şi logica elevilor;
- interesele şi atitudinile acestora, ca expresie
a rolurilor asumate, dar şi a proiecţiilor de
18
viitor, a năzuinţelor şi aspiraţiilor lor.
Logica profesorului este matură, desăvârşită, în
timp ce gândirea elevului se află pe diferite trepte de
dezvoltare, fireşte în decalaj faţă de logica
profesorului. Tendinţa profesorului este de a proiecta
în capul elevului propriile sale raţionamente, dar
acestea nu se înscriu, de la sine, în ţesătura proceselor
mentale, de înţelegere şi învăţare ale elevilor.
De exemplu, o secvenţă de comunicare la o
lecţie de fizică la clasa a VI-a (recapitularea unităţilor
de măsură), a surprins următoarele secvenţe:
- Profesor: În ce se măsoară volumul de apă al
unui bazin de înot?
- Elev: În metri pătraţi.
- Profesor: Gândeşte-te bine, avem de a face
cu un spaţiu tridimensional!

Care poate fi replica elevului, invitat de a evoca


spaţiul tridimensional, necunoscut de altfel la clasa a
VI-a, apropo de buna intenţie a profesorului de a-l
scoate din impas? Este evidentă lipsa de convergenţă
între structurile mintale ale celor doi interlocutori.
Elevii iau act de prezenţa spaţiilor tridimensionale abia
după clasa a VIII-a, unii chiar mai târziu, dar profesorul,
care deţine structura logică a conceptului, o vede gata
făcută şi la elevii săi, o proiectează în mintea acestora.
Asemenea decalaje apar destul de frecvent în
activitatea şcolară şi, în bună măsură, ele reprezintă
sursa dificultăţilor de învăţare.
Interesele şi atitudinile elevilor, rolurile asumate
şi proiecţiile de viitor nu sunt aşezate în valori
colective, nu sunt definite pentru grupul-clasă (inferior,
mediu sau superior). Acestea sunt variabile personale,

18
individuale, la fel ca şi motivaţia învăţării, memoria,
atenţia etc. În consecinţă, comunicarea pedagogică
devine eficientă, dacă se înscrie în repertoriile variate
ale elevilor care alcătuiesc grupul-clasă.

Bibliografie

Ainscow Mel (1994), Special Needs in the Classroom; A


Teacher Education Guide, Jessica Kingsley Publishers/
UNESCO Publishing.
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în
şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Brown, G. (1975), Microteaching: a programme of
teaching skills, Methuen and Co. Ltd., Londra.
Cerghit, I. (1986), Procesul de învăţământ - cadru
principal de instruire şi educaţie a elevilor, în “Sinteze
pe teme de didactică modernă“, Culegere “Tribuna
Şcolii“.
Chiş, V. (1994), Proiectarea şi realizarea secvenţei de
predare-învăţare asistată de calculator, Teză de
doctorat, Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
Collins, A., (1988), Cognitive Apprenticeship and
Instructional Technology: Technical Report, MA: Bolt
Beranek and Newman, Cambridge.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979),
Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Fitz-Gibon, C.T. (1996), Monitoring Education:
Quality, Indicators and Effectiveness, London, Casell.
Fullan, M.G., Steibelbauer, S. (1990), The Meaning of
18
Educational Change, Teacher's College Press,
Columbia University.
Galperin, P.I. (1970), Psihologia gândirii şi teoria
formării în etape a acţiunilor mintale, În “Studii
asupra gândirii în psihologia sovietică”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Klausmeier, H.J. (1976), Conceptual Development
during the School Years, in “Cognitive Learning in
Children” (edit. J. Lewin., V. Allen., edit.) New York
Academic Press.
Kudreavţev, T.V. (1981), Psihologia gândirii tehnice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of
the International Commission on Education for the
Twenty-first Century (1996), UNESCO Publishing,
Paris.
Meyer-Eppler, W. (1963), Problèmes
informationnelles de la communication parlée, În
“Communications et langages” (edit. A. Moles), Paris.
Miclea, M. (1991), Psihologia cognitivă şi inteligenţa
artificială, În “Introducere în psihologia
contemporană” (I. Radu, coord.), Editura Sincron,
Cluj-Napoca.
Moles, A. (1974), Sociodinamica culturii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
Pearson, A.T. (1989), The Teacher. Theory and
Practice in Teacher Education, New York, London,
Routledge.
Petty, G. (1993), Teaching Today, Stanley Thornes
(Publishers) Ltd., Cheltenham.
Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenţei, Editura

18
Ştiinţifică, Bucureşti.
Ptorac, E. (1978), Şcolarul – între aspiraţie şi
realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Preda, V. (1995), Principiile didacticii – în viziunea
psihologiei educaţiei şi dezvoltării, În “Didactica
modernă“, (coord. M. Ionescu şi I. Radu), Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea şi limitele
exemplelor prototip în predarea fizicii, În “Revista de
pedagogie“, 1.
Quality in Teaching, (1994), OECD, Paris.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I. (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Radu, I. (1995), Procesul de învăţământ, În “Didactica
modernă”, M. Ionescu, I. Radu (coord.), Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, În “Didactica
modernă” (ediţia a 2-a), M. Ionescu, I. Radu (coord.),
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Seymour, E., Hewit, N.M. (1994), Talking About
Leaving Factors Contribuiting to High Attention Rates
Among Science, University of Colorado.
Shulman, L. (1990), Aristotel had it right: on
knowledge and pedagogy, East Lansing, Mich: The
Holmes Group.
Tobin, L. et al. (1994), Research on instructional
strategies for teaching science, În “Handbook of
Research on Science Teaching and Learning” (edit.
D.L. Gabel), New York: MacMillan, p. 45 – 93.
18
Capitolul V

NOUL CURRICULUM – CURRICULUM


PENTRU COMPETENŢE

Competenţe şi curriculum şcolar

Ce sunt competenţele, care este impactul şi


relevanţa lor în educaţie şi instrucţie?
De-a lungul ultimelor decenii discursul
pedagogic a asimilat un limbaj cu totul nou pentru
domeniu, precum piaţă, investiţii, producţie, calitate,
monitorizare etc. Interesul pedagogiei pentru
competenţe se înscrie în noua grilă de concepte şi
abordări, care aduce cu sine totodată şi schimbările
majore în educaţia contemporană.
Proiectarea învăţământului pe baza
competenţelor s-a prefigurat în Marea Britanie, unde
analize întreprinse la sfârşitul secolului XX (Jessup,
1989) identificau lipsa de consistenţă a formării
generale şi vocaţionale în raport cu presiunile
competiţiei pe piaţa forţei de muncă. Se notează, de
exemplu, că pregătirea profesională, cursurile şi
programele sunt prea concentrate pe asimilarea de
informaţii şi pe însuşirea teoriilor, neglijându-se,
aproape total, performanţele. Se recunoaşte, totuşi,
că performanţele sunt cele care caracterizează
competenţele în chip esenţial.
Noua mişcare pedagogică a fost, totodată,
stimulată de dezvoltarea managementului ca teorie şi
practică, de instalarea managementului ştiinţific.
18
Analiza muncii şi particularizarea operaţiilor
elementare, controlul sistematic asupra timpului şi
mişcării în actul muncii, calculul costurilor etc.,
elemente introduse de F.W. Taylor (după Kanigel,
1997), toate acestea sunt asociate cu dezvoltarea
competenţelor, precum şi cu schimbarea necesară de
curriculum.
Astăzi, competenţele sunt utilizate în limbajul
curent al pedagogiei: competenţe în formarea
profesorilor, competenţe în predare, competenţe în
activităţile comunitare. Una din aspiraţiile legitime
este aceea ca noile abordări în educaţie să rezolve
nevoi şcolare şi socio-economice variate, precum:
relevanţa pregătirii, accesul pe piaţa internaţională a
educaţiei şi carierei profesionale, compatibilitatea şi
transferul programelor de pregătire şi a rezultatelor
obţinute, recunoaşterea studiilor în alte ţări etc.

Ce sunt competenţele?
Dezbaterile care au avut loc în Marea Britanie
în anii 80 au definit competenţele ca abilităţi de a
realiza activităţi particulare la standarde
determinate. Competenţele se referă mai curând la a
şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face,
nu la ceea ce ei ştiu ca informaţie. A şti, ca acţiune
practică, plasează competenţele într-un context
determinat, cel al unei profesiuni sau al unui grup de
profesii.
Competenţele sunt rezultatul unui program de
pregătire, ele descriu ce poate face în final o
persoană, nu programul de pregătire în parcurs.
Pedagogia pentru competenţe ar marca apusul
uceniciei romantice.
18
Definiţie 1: Competenţa este abilitatea de a
realiza activităţile aferente unei ocupaţii sau funcţii la
standardele definite de angajatori (NCVQ – National
Curriculum and Vocational Qualifications).
Definiţie 2: Competenţa înseamnă deţinerea şi
dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor, a atitudinilor
adecvate şi a experienţelor necesare pentru
performanţe bune în rolurile asumate.
Definiţie 3: Competenţele sunt structuri
complexe, cu valoare operaţională, instrumentală,
aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi au
următoarele caracteristici:
- Asigură realizarea rolurilor şi a
responsabilităţilor asumate.
- Corelează cu performanţa în activitate.
- Pot fi măsurate pe baza unor standarde de
performanţă.
- Pot fi dezvoltate prin învăţare (sursa: S.B.
Parry, 1998).

19
Potrivit clasificărilor britanice, competenţele se
structurează în cinci nivele de dezvoltare (de la 1,
nivel minim, la 5, nivel maxim):
Nivel 1: capacitatea de a realiza activităţi de
rutină.
Nivel 2: capacitatea de a realiza activităţi
elementare într-un domeniu mai larg.
Nivel 3: Capacitatea de a realiza activităţi non
repetitive, cu grad uşor de varietate.
Nivel 4: Capacitatea de a realiza activităţi
specializate, complexe, care includ supervizare şi
management.
Nivel 5: Capacitatea de a realiza activităţi
foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru
larg de principii şi tehnici de lucru.

Care sunt argumentele ce susţin o pedagogie


pentru competenţe?
Preocuparea educaţiei contemporane pentru
formarea competenţelor, mai degrabă decât pentru
transmiterea de cunoştinţe, este motivată de
schimbările majore petrecute pe piaţa beneficiarilor,
deopotrivă aspiranţi la calificări şi angajatori:
- Lărgirea populaţiei de studioşi non-tradiţionali
– învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
- Realizarea programelor de studiu pe canale
alternative, inclusiv prin Internet.
- Nevoia de accelerare a învăţării, pentru
calificări rapide şi flexibile, pentru recalificări/
reconversii, perfecţionări etc.
- Avantajele articulării experienţelor de învăţare,

19
aşa încât acestea să asigure pregătirea pentru
confruntările reale ale existenţei, fără decalaje
în timp.
- Competiţia pe piaţa calificărilor şi pe piaţa
muncii.
- Rolul competenţelor în dezvoltarea individului
şi a comunităţii din care acesta face parte.
- Cerinţele acreditării şi recunoaşterii
internaţionale a programelor de studiu.
- Competenţele sunt necesare pentru
asigurarea, cu succes, a inserţiei profesionale
şi sociale a fiecărei persoane, în societatea
contemporană.
Sistemele educaţionale au obligaţia să asigure
dezvoltarea competenţelor pentru toţi membrii
societăţii, preocupându-se nu doar de educaţia
copiilor şi a tinerilor, ci şi de cea a adulţilor, a
părinţilor, a diferitelor grupuri profesionale.
Educaţia pentru competenţe este o provocare
în toate segmentele sistemului educaţional: grădiniţă,
şcoala primară şi secundară, învăţământul superior,
educaţia pe parcursul întregii vieţi. Competenţele
sunt criterii de evaluare şi indicatori de succes în
toate domeniile de activitate.
În sfârşit, pentru a evalua corect abilităţile
cuiva într-un domeniu, este necesar să se definească
standarde precise, standarde de performanţă.

Esenţa şi taxonomia curriculumului şcolar


– curriculum pentru competenţe

În materie de curriculum sunt prezente


numeroase definiţii şi clasificări. Redăm, în sinteză,
19
cele mai frecvente enunţuri referitoare la curriculum.
În sens foarte larg, curriculumul se constituie
ca un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni
complementare: una de concepţie, de viziune şi alta
de structură (Willes and Bondi, 1984). Dimensiunea
de concepţie este alimentată de asumpţii asupra
formării personalităţii într-o lume dată şi parvine
graţie unui demers filozofic asupra rolului educaţiei în
acest proiect. A doua caracteristică de curriculum,
structura, ţinteşte să traducă valorile asumate în
finalităţi de esenţă educativă şi în experienţe
benefice ale învăţării. Elaborarea experienţelor de
învăţare parcurge un proces ciclic, în care fazele sau
etapele de analiză, proiectare, aplicare şi evaluare se
repetă mereu, în progresie calitativă asigurată de
datele cercetării şi ale aplicaţiilor şcolare.
Curriculumul a constituit, în ultimele decenii,
principalul operator al reformelor şcolare în sistemele
educaţionale din Europa. Şi la noi, literatura
pedagogică semnala, în anii 90, adevărul că orice
reformă a învăţământului este în principal o reformă
a curriculumului şcolar (A. Crişan, 1998). Este însă de
notat că în ceea ce priveşte sistemul românesc de
învăţământ, tema asupra curriculumului a întâmpinat
o sistematică rezistenţă, decenii în şir, deschiderea
necesară având loc abia după 1990, dar mai ales
după 1996.
Termenul curriculum este de origine latină
(curriculum, curricula), având mai multe sensuri:
alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde şi
semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată:
parcurs, drum de viaţă sau carieră (curriculum vitae).
Într-o lucrare de sinteză: Curriculum

19
Development. A Guide to Practice, editată de John
Willes şi Joseph Bondi (1984), autorii notează:
“Termenul curriculum provine din cuvântul latin
currere, care înseamnă a alerga. Este utilizat în
Scoţia în anul 1820 şi cu un secol mai târziu în
Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (în sens
motric), capătă noi semnificaţii: cursă de studiu, deci
itinerar şcolar, parcurs de învăţare” (p. 5). În
pedagogie, curriculumul devine domeniu de
preocupări sistematice după anul 1920, iar conceptul
includea: toate experienţele pe care elevul le
parcurge sub îndrumarea şcolii (Kearney and Cook,
1960).
Reprezentanţi de seamă ai filozofiei analitice
din deceniile 5 şi 6 scot în lumină o serie de limite ale
definiţiei de mai sus, între care restrângerea sferei
conceptului la activităţile ce au loc în perimetrul
şcolii. Într-o altă accepţiune, prin curriculum se
defineşte programul disciplinelor sau materiilor
şcolare.
Pentru a servi unor scopuri explicative şi
descriptive, definiţia conceptului trebuie elaborată în
termeni operaţionali. A operaţionaliza o definiţie
pretinde selectarea atentă a termenilor nominali
(denumiri care să exprime caracteristici observabile),
precum şi a termenilor referitori la condiţiile în care
acele caracteristici se produc. În absenţa unei
descrieri concise şi complete a termenului
curriculum, acesta devine curând un slogan în
limbajul practicienilor, creează falsa impresie a
inovaţiei şi distrage atenţia de la esenţa problemei.
Spre exemplu, nu de puţine ori, în limbajul curent al
unor profesori la noi, cuvântul curriculum a fost
substituit de curricumul.

19
Apoi, important este nu faptul că în curriculum
se prefigurează un program şcolar, o listă de
discipline şcolare, ci acela că actul predării ţinteşte să
asigure elevilor structuri conceptuale şi cognitive,
relaţii între fapte şi valori, anumite competenţe şi
moduri de comportare etc.
În abordare structurală, curriculumul se
înfăţişează ca un sistem de acţiuni didactice
planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezintă
demersul concret de transpunere a planului în
acţiune sau de implementare a unui program.
Preocupările asupra definirii conceptului au
creat un câmp mai larg de reflecţie şi dezbatere,
ceea ce a condus, după anii 50 la apariţia teoriei
curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al
pedagogiei contemporane.
Dezbateri şi puneri în tema curriculumului au
fost prezente şi la noi. În studiile sale, de exemplu,
Alexandru Crişan (1994) nota într-un studiu:
„Elaborarea şi infuzia în sistemul de învăţământ a
unui nou curriculum şcolar este un proces complex şi
de lungă durată. Ca atare, el comportă, după cum se
ştie, numeroase discuţii şi controverse, productive în
măsura în care ele pot determina sedimentarea unui
parcurs curricular coerent ...”. Autorul studiului citat
anticipa, riscurile incoerenţei reformei de curriculum
ce au marcat, din păcate, evoluţia învăţământului
românesc, mai cu seamă după 2000.

ŞTIINŢELE Teoria EDUCAŢI


curriculumulu EI
i
Manageme Teoria şi
nt 19 metodologia
educaţion instruirii
al Teorii ale
evaluării
Consiliere
şcolară

Figura 1.V: Teoria curriculumului în ştiinţele educaţiei


Teoria curriculumului configurează cadrul de
reflecţie şi decizie asupra inovaţiei în acest domeniu,
aspect cu importante ecouri în practica proiectării de
curriculum, dar şi asupra întregului câmp al ştiinţelor
educaţiei. Ştiinţele educaţiei se prezintă astăzi sub
forma unei reţele structurate de teorii şi aplicaţii,
între care cercetarea şi proiectarea de curriculum
ocupă un loc central, ca în figura 1.V.
La rândul său, teoria curriculumului îşi extrage
conceptele şi aplicaţiile din variate domenii, care
formează o reţea integrată. Pe primul plan se
situează valorile, mai exact opţiunile educaţionale ale
societăţii. Aceste valori urmează să fie condensate în
finalităţi ale sistemului educaţional.
Intervine, apoi, însuşi sistemul de învăţământ,
cu particularităţile sale. Evident, un sistem
educaţional centralizat, autocrat, pretinde un
curriculum standard. Autonomia pedagogică dă şansa
unui curriculum mai flexibil, mai adaptat cerinţelor
educaţionale.
În figura 2.V. sunt reprezentaţi principalii
factori cu impact asupra curriculumului în educaţia
contemporană.

Surse ale
curriculumului
19

Valori Sistemul Managementul Formarea Resurse


educaţional instruirii profesorilor didactice
Figura 2.V: Sursele curriculumului

Definiţiile asupra curriculumului se focalizează


sistematic asupra relaţiilor între diverse componente
ale procesului didactic, între care pe prim plan se
situează următoarele (figura 3.V).

Obiective didactice Mijloace de


instruire

Conţinuturile predării Rezultatele


învăţării

CURRICULUM

Figura 3.V: Componentele procesului didactic şi


curriculumul

În cadrul primei relaţii, curriculumul devine


congruent cu un grupaj de obiective instrucţionale.
Temele de studiat sunt determinate aşa încât ele să
reflecte setul de obiective prestabilite, iar
curriculumul ca atare se constituie drept mijloc de
înfăptuire a obiectivelor.
În al doilea caz, esenţa curriculumului este
19
comprimată în zona de suprapunere între
conţinuturile predării (temele de studiu) şi
experienţele de învăţare şcolară (achiziţiile rezultate).
Pe de o parte, temele de studiu se exprimă în
concepte, fapte, teorii etc. Realizarea curriculumului,
din acest unghi de vedere, pune accent pe mijloacele
de prezentare a conţinuturilor. Pe de altă parte,
învăţarea propriu-zisă descoperă elevilor semnificaţia
temelor de studiu. Acum, în prim plan, se situează
predarea, care caută soluţii de concertare cu nivelul
elevilor, cu capacităţile individuale de învăţare ş.a.
Observăm, aşadar, că temele asupra curriculumului
sunt decupate din câmpul unor relaţii clasice între
componentele procesului de învăţământ, frecvent
redate în analiza pedagogică (figura 4.V.).
* Obiective *
Rezultate

* Conţinuturi *
Mijloace

Figura 4.V: Relaţii între componentele procesului


didactic
În concluzie, curriculumul se dezvoltă ca un
concept integrator, în raport cu variate dimensiuni
ale procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi,
strategii, mijloace etc. De altfel, teoriile structurale în
domeniu accentuează tendinţa de integrare
curriculară, atât la nivel procesual, cât şi în ceea ce
priveşte rezultatele învăţării. Ca proces, principala
provocare a curriculumului este de a traduce temele
de studiu în experienţe de învăţare şi în achiziţii ale
învăţării, iar rezultatele învăţării să acopere echilibrat
19
zonele de competenţă ale elevului: cunoştinţe
tematice şi interdisciplinare; abilităţi vocaţionale,
practice, capacităţi personale şi de inter-relaţionare.

Tipuri de curriculum

În dezbatere teoretică, literatura de


specialitate distinge opt tipuri de curriculum, între
care există variate interacţiuni.
 Curriculum recomandat reprezintă oferta
experţilor în domeniu. Cercetarea în Centre de
dezvoltare curriculară produce numeroase proiecte
curriculare, care sunt lansate spre utilizatori.
 Curriculum scris este încorporat în variate
documente elaborate la nivelul sistemului
educaţional: planuri de învăţământ, programe şcolare
etc.
 Curriculum suport (suport de curriculum)
cuprinde diverse materiale instrucţionale de sprijin:
cărţi, îndrumătoare, caiete de lucrări, software,
resurse multimedia etc.
 Curriculum predat (curriculum
operaţionalizat sau curriculum în acţiune) cuprinde
temele realizate efectiv la clasă. Cercetările arată o
variaţie marcantă a ceea ce se predă, în ciuda unei
aparente uniformităţi curriculare.
 Curriculum învăţat încorporează ceea ce
elevii învaţă efectiv.
 Curriculum testat este partea de
curriculum tradusă în diverse instrumente de

19
evaluare.
 Curriculum mascat (curriculum
neintenţionat) se referă la ceea ce elevii învaţă
implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar
general. De exemplu, faptul că la matematică elevul
primeşte sistematic teme de casă, iar la desen nu, îl
determină să înveţe că matematica este mai
importantă decât desenul sau că matematica este “o
corvoadă”, iar desenul o plăcere.

 Curriculum exclus (curriculum eliminat)


reprezintă ceea ce, în mod intenţionat sau nu, a fost
lăsat în afara curriculumului.
Între tipurile de curriculum există variate
interacţiuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe.
Exemple:
- Curriculumul recomandat are, în general, un
impact minor asupra curriculumului scris. Apoi,
cercetările relevă că recomandările experţilor, lipsite
de girul autorităţilor sistemului educaţional au, de
regulă, o influenţă minoră şi anevoioasă asupra
practicii şcolare.
- Curriculumul scris exercită o influenţă
moderată asupra curriculumului predat, nu se
traduce total, cum s-ar crede, în practica predării.
Profesorii deprind curând obiceiul de a examina
documentele de planificare la începutul anului şcolar.
În timpul predării, ei se concentrează pe alţi factori:
afinităţi tematice personale, interesul elevilor,
experienţa acumulată în organizarea temelor,
aşteptările lor şi ale elevilor cu privire la conţinutul
evaluărilor viitoare etc.

20
- Dintre toate tipurile, curriculumul testat are
cel mai mare impact asupra predării curente la clasă.
Monitorizarea şi mediatizarea pe diverse canale a
rezultatelor şcolare determină profesorii să fie atenţi
în ceea ce priveşte rezultatele elevilor cu ocazia
evaluărilor. Mare parte din activităţile cu elevii, mai
cu seamă la clasele terminale, sunt dedicate testelor
şi exerciţiilor de tipul celor ce se aşteaptă a fi
încorporate în instrumentele de evaluare. Totuşi,
cercetările arată că nu există o corelaţie pozitivă
între predarea centrată pe testare şi rezultatele
elevilor la evaluările finale.
- Curriculumul de sprijin este foarte frecvent
utilizat în predare, mai ales la ciclul primar unde
manualele, caietele de exerciţii şi alte materiale
suport au un rol important.
- Există mereu un decalaj sistematic între
curriculumul predat şi cel învăţat, această
discrepanţă devine curând principala sursă a
dificultăţilor de învăţare.
- În sfârşit, este de notat că partea mascată de
curriculum, precum şi aşa numitele “teme tabu”
exercită o influenţă puternică asupra percepţiei la
şcolari.

Curriculumul ca program de dezvoltare a


competenţelor

Competenţele sunt elemente strâns legate de


curriculum în general, dar mai cu seamă de un
anumit tip de curriculum, de curriculumul realizat sau
produs. Proximitatea competenţelor şi a
curriculumului este reflectată şi de următoarea
20
definiţie: curriculumul este o modalitate de
organizare a unui set de practici educaţionale
(Grundy, 1987).
Într-un articol semnat de Mark K. Smith (2004),
autorul notează: “Dacă abordăm curriculumul ca
produs, acesta poate fi înţeles ca un model
aristotelian al dispoziţiilor variate, care motivează
acţiunile umane, dispoziţii tehnice către acţiune:
ideea sau imaginea creativă – eidos; utilizarea
artizanală a abilităţilor – techne şi înfăptuirea acţiunii
– poietike. Modelul surprinde impetuozitatea acţiunii.
Poietike este sub controlul eidos, care este un ghid
iniţial pentru produsul final. Desigur, artizanul face o
selecţie a abilităţilor necesare în realizarea produsului
final, dar ideea sau imaginea creativă determină plaja
de abilităţi adecvate sarcinii”.
Această organizare în variate nivele a
curriculumului relevă alte două dimensiuni
integratoare ale pedagogiei contemporane asupra
variabilelor învăţării:
Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor (figura 5.V: Axa dezvoltării în carieră);

Integrarea disciplinelor şi temelor de studiu


(figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe – curriculum
pentru competenţe).

20
Figura 5.V: Axa dezvoltării în carieră

În termeni de curriculum, activitatea


profesionistului va fi judecată prin măsura în care
rezultatul sau produsul final acoperă prescripţiile sau
ideile de pornire. Evaluarea activităţii pe baza
produsului final în educaţie este o abordare preluată
din activitatea industrială. Dar şi proiectarea
curriculumului bazat pe produse ale învăţării se
desfăşoară secvenţial, după eleganţa unui proces
tehnic:
• Analiza nevoilor de formare.
• Formularea obiectivelor.
• Selecţia conţinuturilor de învăţare.
• Organizarea conţinuturilor.
• Selecţia experienţelor de învăţare.

20
• Organizarea experienţelor de învăţare.
• Stabilirea criteriilor şi procedurilor de
evaluare.

20
Figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe – curriculum
pentru competenţe
Eleganţa acestui model de proiectare a
curriculumului constă în demersul său sistematic şi
puterea de organizare a variatelor componente.
Elementul central constă în formularea obiectivelor
comportamentale, deoarece acestea oferă o imagine
clară a rezultatelor finale, aşa încât conţinuturile şi
activităţile de formare pot fi articulate în consens cu
cerinţele de evaluare.

Curriculumul ca proces al formării


competenţelor

20
În ipostază procesuală, curriculumul este
plasat în contextul realizării sale efective, acela prin
care se dezvoltă un ansamblu de competenţe. Sunt
de precizat următoarele:
• Focalizarea nu o reprezintă rezultatele sau
produsul final, de exemplu competenţele ca
atare, ci diversitatea interacţiunilor care se
dezvoltă în actul educaţional: între profesori,
elevi, părinţi, resurse, experienţe de învăţare
etc.
• Curriculumul este acum ceea ce, de fapt, se
realizează în sala de clasă şi ceea ce fac
profesorii şi elevii pe parcursul secvenţei de
predare-învăţare.
• Întinderea procesului de formare este
marcată de componente aflate într-o
interacţiune constantă (Jeffs şi Smith, 1990):
- Profesorul introduce o situaţie
şcolară nouă (propune o temă de
studiu sau o activitate practică).
- Solicită analiza critică a situaţiei,
articularea componentelor reflexive
şi acţionale, practice.
- Angajează elevii în diferite roluri.
- Încurajează conversaţia între elevi.
- Evaluează continuu desfăşurarea
evenimentelor.

Proiecte şi aplicaţii asupra curriculumului bazat


pe competenţe

Rolul educaţiei în secolul XXI este ormarea de


20
competenţe şi noi instrumente pentru dezvoltare
individuală şi socială. Prezentăm, pentru ilustrare,
câteva proiecte internaţionale semnificative.
Scopul proiectelor este formulat astfel: să
dezvolte capacitatea şcolilor, a tuturor structurilor de
educaţie şi învăţare de a contribui la formarea
competenţelor necesare elevilor, tinerilor şi adulţilor,
pentru succesul în şcoală, în profesie, în societatea
contemporană.
Proiectul 1: Structuri de învăţare pentru
competenţe - din Declaraţia de la Bologna
(principii):
- Crearea spaţiului educaţional
european: sisteme educaţionale transparente,
programe compatibile, acces pe piaţa europeană
a profesiilor şi locurilor de muncă.
- Stimularea mobilităţii elevilor,
studenţilor şi profesorilor.
- Asigurarea calităţii în educaţie şi
utilizarea pedagogiilor compatibile.
- Asumarea dimensiunii europene în
educaţie: curriculum, colaborare internaţională,
programe de studiu şi de cercetare integrate.
Principiile enunţate deschid pedagogiei noi
aplicaţii, între care sunt enumerate următoarele:
- Definirea competenţelor.
- Proiectarea experienţelor de
învăţare.
- Instalarea programelor pentru
formarea competenţelor.
- Evaluarea pregătirii – acces pe piaţa
forţei de muncă.
- Flexibilitate şi deschidere între
20
programele de studiu.
- Cooperare între şcoli, universităţi şi
comunităţi.
Aplicaţiile noilor pedagogii pun în atenţie
cerinţa operaţionalizării a trei concepte fundamentale
asupra curriculumului:
- Predarea ca organizare şi parcurs al
experienţelor de învăţare, curriculum focalizat pe
rezolvări de probleme.
- Evaluarea programelor şcolare pe
baza rezultatelor învăţării, curriculum focalizat pe
performanţe, pe sarcini de învăţare.
- Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor - curriculum focalizat pe
competenţe.
Proiectul 2: Reţeaua Delphi fundamentează
un sistem educaţional orientat spre formarea a nouă
categorii de competenţe:
o Competenţe de comunicare
o Competenţe pentru rezolvarea de
probleme
o Competenţe creative, de gândire critică
o Competenţe de utilizare a calculatorului
o Competenţe de învăţare
o Competenţe într-un domeniu (disciplină
sau materie de studiu)
o Competenţe interpersonale – sociale
o Abilităţi de a lucra în echipe
o Competenţe multiculturale.

Proiectul 3: Opening Minds


20
Societatea Regală pentru Încurajarea Artelor,
Producţiei şi Comerţului din Marea Britanie (RSA’s -
The Royal Society for the Encouragement of Arts,
Manufactures & Commerce) a pus bazele noului
curriculum centrat pe competenţe. Este vorba de un
proiect de mare anvergură intitulat Opening Minds,
cu cercetări şi analize asupra educaţiei britanice în
prezent (www.thersa.org.uk).
Cititorul găseşte sub denumirea “opening
minds” un raport, un proiect şi o filosofie în educaţie,
precum şi numeroase studii particulare pe tema dată.
Analiza întreprinsă asupra sistemului
educaţional britanic prin proiectul Opening Minds, în
1999, relevă că pregătirea tinerilor se distanţează
progresiv de nevoile reale ale societăţii. S-a constatat
o ruptură evidentă între ceea ce oferă Curriculumul
Naţional ca experienţe de învăţare şi ceea ce ar
trebui să fie educaţia pentru secolul XXI.
Prăpastia între nevoile educaţionale şi oferta
şcolii constă, în principal, în continuarea predării
tradiţionale, bazată pe un curriculum puternic saturat
în informaţii, cunoştinţe şi activităţi mnezice. Acest
curriculum nu este capabil să înzestreze tinerii pentru
viaţa de adult, în contextul societăţii contemporane.
Sunt absente în activitatea şcolară competenţele şi
abilităţile necesare tinerilor pentru a trăi şi a se realiza
într-o lume dinamică.
Cercetătorii britanici au identificat cinci
categorii de competenţe nucleu pentru educaţie în
prezent: (1) competenţe de învăţare, (2) de
documentare şi utilizare a informaţiei, (3) de
relaţionare cu oamenii, (4) de control asupra
20
situaţiilor de viaţă şi (5) de participare ca cetăţean în
societatea contemporană. Fiecare categorie din cele
cinci menţionate include un număr de competenţe
specifice care definesc ce urmează să însuşească
elevul prin parcurgerea curriculumului.
(1). Competenţe de învăţare
Graţie acestei focalizări în învăţare, elevii
dobândesc următoarele competenţe specifice:
- Abilităţi de a învăţa să înveţe, potrivit
stilurilor personale de învăţare.
- Capacitatea de a identifica nevoile de
învăţare şi de a controla procesul de
învăţare, de a învăţa sistematic, de a gândi.
- Capacitatea de a explora şi a
conştientiza propriile înclinaţii şi interese şi
de a le valorifica în activitate.
- Capacitatea de a învăţa să-şi procure
satisfacţii şi să îndrăgească activitatea de
învăţare, ca parte a realizării personale şi a
înţelegerii de sine.
- Dorinţa de a atinge standarde
ridicate în lectură, calcul numeric şi
reprezentări spaţiale, în utilizarea
informaţiei şi a tehnologiilor informaţionale.
(2) Competenţe de documentare şi utilizare a
informaţiei:
- Dezvoltarea unui registru larg de
tehnici pentru accesarea, evaluarea şi
utilizarea informaţiei; pentru analiza,
sinteza şi aplicarea informaţiei.
- Capacitatea de a reflecta asupra
21
cunoştinţelor, de a aplica raţionamentul
critic.
(3). Competenţe de relaţionare cu oamenii
- Capacitatea de a interacţiona cu alţii
în contexte variate, de a colabora cu
persoane diferite.
- Capacitatea de a lucra în echipe şi de
a utiliza propriile resurse în realizarea
diferitelor roluri.
- Capacitatea de a utiliza tehnicile de
comunicare interactive, de a contribui la
dezvoltarea altor persoane.
- Capacitatea de a menţine sub control
emoţiile, de a acţiona adecvat în condiţii de
stres şi de a media şi negocia în situaţii de
conflict.
(4) Competenţe de control asupra situaţiilor:
- Să înţeleagă importanţa utilizării
timpului propriu şi să utilizeze tehnici
eficiente de muncă.
- Să perceapă rolul schimbărilor şi să
utilizeze constructiv dinamica fenomenelor.
- Să fie capabil să trăiască pozitiv
succesele şi să stăpânească situaţiile de
eşec, de decalaj între aspiraţii şi rezultate.
- Să fie capabil de angajare, de
iniţiativă, să însuşească reguli ale
comportamentului în sistemul
antreprenorial.
- Să fie capabil de acţiuni adecvate în
situaţii de risc şi de incertitudine.
21
(5) Competenţe de participare ca cetăţean
- Să înţeleagă şi să aplice normele
etice şi valorile, să le utilizeze în
comportamentul cotidian.
- Să cunoască regulile de desfăşurare
a vieţii sociale, activitatea guvernului şi
activitatea economică la macro şi micro
nivel, importanţa participării active ca
cetăţean.
- Să înţeleagă diversitatea culturală şi
comunitară, în dimensiunile ei naţionale şi
globale şi să contribuie la respectarea şi
valorizarea acesteia.
În lumina curriculumului tradiţional,
competenţe ca cele descrise mai sus s-ar dezvolta
implicit, prin toate materiile de studiu, fără o
tematică focalizată explicit. În această optică, se fac
inferenţe de la cunoştinţe la competenţe, se
echivalează facil a şti – ca informaţie cu a şti să faci –
ca acţiune efectivă bazată pe un grupaj de abilităţi
sau competenţe.
Proiectul Opening Minds propune o altă
perspectivă asupra educaţiei, o nouă abordare a
predării şi învăţării. Competenţele nu apar, pur şi
simplu, din cunoştinţe sau informaţii. Formarea
competenţelor presupune definirea explicită a lor ca
obiective educaţionale în oferta de curriculum şi
reprezentarea sistematică a acestora în experienţe
de învăţare şcolară. Competenţele pentru viaţă şi
competenţele pentru muncă sunt convergente.
Acestea asigură individului instrumente necesare
adaptării în viaţa personală, socială, precum şi în
21
carieră.
Proiectul 4: Reţea de dezbatere asupra
curriculumului (Curriculum Network) Tema:
Dezvoltarea unei populaţii capabile
Reţeaua de dezbatere asupra curriculumului
este o iniţiativă în educaţie şi a luat fiinţă recent în
Marea Britanie, stimulată de rezultatele Societăţii
Regale pentru Încurajarea Artelor, Producţiei şi
Comerţului (www.thersa.org.uk). Noua iniţiativă în
educaţie îşi propune să valorifice şi să dezvolte
rezultatele obţinute în proiectul Opening Minds,
proiect care asumă introducerea unor schimbări
sistematice în curriculumul naţional – focalizarea pe
noul curriculum bazat pe competenţe.
Până în prezent, reţeaua de dezbatere asupra
curriculumului a devenit un principal punct de
contact pentru şcolile care s-au angajat în
dezvoltarea curriculumului bazat pe competenţe în
sistemul educaţional britanic şi chiar în celelalte state
occidentale. Reţeaua utilizează componentele web şi
e-mail, în comunicarea cu membrii săi şi a organizat
o serie de seminarii, work-shopuri şi dezbateri în
2004. O mare cantitate de informaţii sub formă de
articole şi studii este înmagazinată şi diseminată prin
suporturi CD-rom.
Accesarea reţelei, ca şi a site-ului
www.thersa.org.uk este fără taxă. Cei interesaţi pot
găsi informaţii utile despre reţeaua de curriculum sau
despre Opening Minds, de asemenea pot solicita
rapoartele publicate în proiectele RSA’s la adresa
www.thersa.org/newcurriculum, Opening Minds: The
New Curriculum web pages. De asemenea, utilizatorii

21
pot participa la două forumuri de dezbatere on-line:
Network Curriculum Forum şi Developing a Capable
Population Forum.
Alte surse complementare de informare pe
teme educaţionale în relaţie cu proiectele amintite
mai sus, sunt:
• Association of Teachers and Lecturers (ATL)
• Secondary Heads Association (SHA)
• Association of Colleges (AOC).
Din analizele întreprinse, rezultă că învăţarea
pentru competenţe este aşezată într-o structură
multidimensională, în care nucleul omului
contemporan, bine pregătit pentru viaţă ar consta în
următoarele achiziţii ale învăţării: (1) competenţe
instrumentale; (2) competenţe inter-personale şi (3)
competenţe sistemice.
(1) Competenţe instrumentale
- Capacitatea de analiză şi sinteză;
- Capacitatea de organizare şi planificare;
- Cunoştinţe generale de bază, fundamentale;
- Stăpânirea cunoştinţelor de specialitate;
- Comunicare orală şi în scris in limba maternă;
- Stăpânirea unei / unor limbi de circulaţie
internaţională;
- Abilităţi de operare pe calculator;
- Abilităţi de utilizare a informaţiei (extragere din
diverse surse, diseminare, aplicare);
- Capacitate de a rezolva probleme;
- Capacitatea de a lua decizii.

(2) Competenţe inter-personale


21
- Abilităţi critice şi auto-critice;
- Atitudini şi comportamente constructive,
pozitive;
- Capacitatea de a lucra în colaborare cu alţii;
- Capacitatea de a comunica cu profesionişti din
diverse domenii;
- Atitudini pozitive faţă de diversitate şi
multiculturalitate;
- Capacitatea de a lucra în context internaţional;
- Ţinută morală.
(3) Competenţe sistemice
- Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în
diverse contexte practice;
- Abilităţi de experimentare şi cercetare;
- Capacitatea de a învăţa;
- Capacitatea de adaptare la situaţii noi;
- Capacitatea de a genera idei şi produse noi
(creativitate);
- Abilităţi de a conduce grupuri de persoane;
- Capacitatea de a înţelege cultura şi obiceiurile
altor popoare;
- Capacitatea de a lucra autonom;
- Cunoştinţe şi abilităţi de proiectare;
- Spirit întreprinzător, antreprenorial;
- Preocupare pentru calitate, standarde înalte;
- Dorinţă de succes.

Parametrii calitativi ai curriculumului

Proiectanţii de curriculum aspiră, fireşte, la


produse educaţionale cu largă receptare în

21
comunitatea şcolară. Pentru a cuceri piaţa educaţiei,
competiţia se focalizează sistematic pe componente
ale unui curriculum de înaltă calitate (high-quality
curriculum).
Experienţa în domeniul calităţii curriculumului
este extrem de bogată şi variată. De exemplu, există
astăzi mii de site-uri care diseminează rezultate ale
proiectelor validate de comunitatea pedagogică. Pe
baza suprapunerii celor mai citate studii şi
experienţe, s-au identificat principalii indici de
calitate ai ofertei educaţionale. Prezentăm, în
continuare, opiniile unor autori acreditaţi în acest
domeniu.

Curriculumul focalizat este mai benefic decât


unul lărgit, extins
Numeroase cercetări atestă că angajarea în
profunzime a experienţelor de învăţare este mai
productivă, în comparaţie cu multiplicarea lor (Knapp,
1991; McDonnell, 1989, Brophy, 1990). Predarea
esenţializată, în raport cu una laxă, permite un grad
sporit de prelucrare cognitivă, o retenţie de durată şi
cu indici superiori de transfer în rezolvări de probleme.
Sunt facilitate, totodată, frecvente şi variate exerciţii
ale proceselor evaluative (gândirea critică), precum şi
aplicaţii flexibile şi adecvate situaţiilor rezolutive. În
ciuda evidenţelor, aria de studiu restrânsă la teme
esenţiale sau tradiţionala tendinţă enciclopedistă
devin şi astăzi, în multe locuri, controverse, chiar
dispute importante în domeniul proiectării curriculum-
ului şcolar.

Curriculumul “productiv” este superior celui

21
“re-productiv”
Psihologia cognitivă atestă că “informaţia
factuală” este desuetă, pasageră (Resnick and Klopfer,
1989; Brooks, 1993). Informaţia factuală este
importantă, dacă este restrânsă doar la atât cât este
necesar. Strategiile de învăţare nu se suprapun pe
simplu efort mnezic. Situarea experienţelor de învăţare
în context real sau ipotetic (studii de caz, joc de rol,
elaborare de proiecte etc.) angajează elevii în
experienţe autentice de creaţie.

Informaţia, cunoştinţele şi abilităţile,


competenţele pot fi integrate în oferta de
curriculum
În psihologia cognitivă se face distincţia între
cunoştinţe inerte, neutilizate şi cunoştinţe generative,
aplicabile în noi construcţii teoretice şi practice. De
exemplu, sunt lucruri diferite între a ştii că rezistorii
se leagă în serie (după o lecţie la fizică) şi a realiza
practic un circuit electric. Calitatea educaţiei
contemporane constă în a şti (ca informaţie) şi a şti
(ca acţiune efectivă), dar mai ales în a fi apt de
activităţi constructive.

Diversitatea experienţelor de învăţare, nu


comunalitatea lor asigură eficienţă
curriculumului
“Elevul modal” sau elevul de nivel mediu, luat
ca reper în curriculumul comun şi obligatoriu este
produsul unui demers statistic; el (elevul mediu) se
regăseşte prea puţin sau deloc în acţiunea de
învăţare propriu-zisă. Diferenţele între elevi, ca
aspiraţie, orientare în carieră ş.a. sunt mult mai

21
bogate decât caracteristicile care îi apropie. Evident,
psihologia şcolarului, psihologia persoanei excede în
chip sistematic psihologia clasei, psihologia grupului.
Curriculum-ul individualizat (curriculum opţional) va
deveni curând “curriculum nucleu”. Planul lecţiei
frontale, în multe sisteme educaţionale, este demult
devansat de programele individuale de formare
(Individual Educaţional Plan).

Curriculumul organizat concentric este mai


productiv decât unul organizat liniar.
Învăţarea nu se produce dintr-o dată, ea are un
parcurs secvenţial. Achiziţiile învăţării se integrează
mereu în structuri noi, în funcţie de noile date ale
experienţei. Temele care se reiau tot mai aprofundat,
pe măsură ce se parcurg anii şi ciclurile de
şcolaritate, asigură o progresie susţinută a ratei
învăţării, comparativ cu temele care se studiază
episodic.

Proiectarea curriculumului pe baza


standardelor naţionale în educaţie
Astăzi în lume există numeroase dezbateri
asupra oportunităţii standardelor naţionale în
educaţie. Fuhrman şi O. Day (1994) apreciază că
standardele îndeplinesc următoarele funcţii:
• orientează educaţia pentru toţi spre însuşirea
valorilor încorporate în curriculum;
• încurajează şcolile în dezvoltarea unor
standarde proprii;
• asigură calitatea sporită a mediului
educaţional;
• oferă criterii generale de monitorizare şi
21
măsurare a calităţii educaţiei.

Articulare echilibrată între curriculumul


teoretic şi curriculumul practic-aplicativ
Solicitările în domeniul practicii, al aplicaţiilor,
generează direcţii de dezvoltare semnificative pentru
educaţie, inclusiv în segmentul învăţământului
obligatoriu. De exemplu, curriculumul general -
obligatoriu tinde să încorporeze experienţe practice,
care să asigure tuturor elevilor abilităţi de inserţie
profesională. Pregătirea pentru carieră nu este doar
un obiectiv al învăţământului profesional, ci şi al
învăţământului general. Învăţământul general
urmează să asigure formarea unui grupaj de
capacităţi profesionale generale, organizate, cel
puţin, pe trei niveluri (Stasz & al, 1990):
Capacităţi de bază:
- Lectură inteligibilă şi raţionament critic;
- Scris cursiv şi lizibil;
- Calcul matematic;
- Utilizarea citit-scrisului şi a calculului aritmetic în
probleme curente;
- Dezvoltarea capacităţii de învăţare.
Capacităţi de procesare a informaţiei:
- Recunoaşterea unei probleme;
- Analiza problemei;
- Generarea căilor de rezolvare;
- Evaluarea soluţiilor şi a căilor rezolutive.
Atitudini şi dispoziţii:
- Capacitatea de a lua decizii;
- Responsabilitate pentru propriile decizii;
- Cunoaşterea caracteristicilor diverselor profesiuni;

21
- Cooperarea cu alţii.

Integrarea curriculumului academic cu cel


vocaţional poate fi înfăptuită pe diverse căi, Grubb şi
Davis (1991) propun următoarele variante de lucru:
- Încorporarea unui volum de cunoştinţe teoretice în
programele de instruire practică.
- Predarea în echipe formate din profesori de
discipline teoretice şi discipline practice. De exemplu,
profesorul de matematică şi limbă însoţesc profesorii
din şcolile vocaţionale, organizează lecţii speciale
demonstrative, lucrează cu elevi în programe de
recuperare a unor teme teoretice.
- Multiplicarea experienţelor practice în cuprinsul
temelor teoretice.

Proiectarea curriculumului integrat –


multidisciplinar, interdisciplinar şi
transdisciplinar
Viaţa se derulează în situaţii holistice, ea nu
ţine cont de segmentele ştiinţelor sau de capitolele
manualelor şcolare. De exemplu, sistemul nervos nu
poate evada din sistemul muscular sau cel osos, iar
toate acestea nu se pot sustrage experienţelor
“totale” de viaţă ale individului. Existenţa cotidiană
provoacă omul la o cunoaştere aproximativ globală,
nu la cunoştinţe parcelare, de unde şi nevoia unui
curriculum integrat, bazat pe viaţa reală.
Curriculum bazat pe viaţa reală asigură
educaţiei indici sporiţi de calitate, între care Drake
(1998) menţionează:

22
• Elimină suprapunerile, precum şi decalajul de
concepte şi abilităţi din diferite domenii,
discipline de studiu.
• Sporeşte relevanţa învăţării, oferă acesteia un
context real.
• Asigură o imagine globală asupra realităţii, nu
„oglinda spartă în zeci de cioburi”.
• Dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi cu grad mare
de operaţionalizare şi aplicabilitate.
• Sporeşte autoîncrederea elevilor, motivaţia
învăţării, cooperarea cu ceilalţi, reduce
anxietatea şi comportamentul disruptiv.

Modele de integrare curriculară

Este de notat că integrarea experienţelor de


învăţare şcolară nu este o preocupare de dată
recentă. Încă la începutul secolului trecut, John
Dewey (1900) nota: “Leagă şcoala de viaţă şi toate
studiile vor fi cu necesitate corelate” (p. 91).
În prezent, literatura de specialitate oferă trei
modele de integrare: interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate şi multidisciplinaritate.
Modelul interdisciplinar. Conţinuturile a două
sau mai multe discipline de studiu sunt organizate în
interdependenţele lor tematice. Se extrag conceptele
care intersectează respectivele arii tematice şi se reţin
deprinderile şi abilităţile implicate în acele domenii. Un
exemplu de acest gen este oferit de Burns (1995),
care menţionează tema “Supravieţuirea într-o lume în
schimbare”, temă ce încorporează limbi moderne,
agricultură şi management.
Abordarea multidisciplinară. În acest caz, două
22
sau mai multe discipline de studiu sunt complet
restructurate în jurul aceloraşi teme sau subiecte
tematice. Un asemenea demers este frecvent întâlnit
în şcolile elementare care utilizează “centrele de
învăţare” sau “centrele de interes”, de exemplu, în
sistemul “Step by Step” cunoscut şi la noi. De pildă,
la o temă ca “Deschizători de drum”, elevii parcurg
succesiv “centrele” de matematică, limbaj, arte
vizuale etc. La fiecare centru elevii explorează tema
prin activităţi specifice curriculum-ului din aria
respectivă.
Integrarea transdisciplinară reprezintă pe
deplin o abordare curriculară holistică, globală. Întreg
programul de studiu este organizat tematic, fără a se
ţine seama de materii sau discipline de studiu, dar
acestea pot fii “izolate” în anumite secvenţe ale
temei, dacă se impun anumite aprofundări. Beane
(1993) descrie un exemplu de curriculum
transdisciplinar, structurat în funcţie de nevoile şi
confruntările elevilor. Construcţia temei pleacă de la
două provocări adresate elevilor:
- Ce întrebări şi nelămuriri aveţi în legătură cu propria
persoană?
- Ce preocupări şi griji aveţi în legătură cu lumea?
Direcţiile de studiu se cristalizează treptat, pe măsură
ce elevii răspund la întrebări.

Stabilirea precisă a responsabilităţilor privind


proiectarea şi realizarea curriculumului
În materie de curriculum, responsabilităţile se
distribuie între patru niveluri ale sistemului
educaţional: la nivel naţional, guvernamental
22
(Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare
subordonate); în teritoriu, respectiv la inspectoratele
şcolare; la nivelul unităţilor şcolare şi în cele din
urmă, în sala de clasă. Fără o statuare clară a
responsabilităţilor între cele patru zone de aplicaţie,
lucrurile ar evolua după următorul scenariu ipotetic:
Ministerul ar difuza un concept de curriculum
impecabil, în dimensiunile sale de structură şi volum.
Inspectoratele s-ar strădui să-l descifreze şi să-l
disemineze în reţeaua şcolară. Şcolile ar căuta să-l
adapteze propriilor practici, iar profesorii, aflaţi în
siguranţă în sala de clasă, ar preda ceea ce ei
consideră a fi important.
Potrivit practicilor internaţionale, elaborarea
curriculumului este o funcţie integrată a tuturor
actorilor sistemului educaţional. În locul unor relaţii
de control şi persuasiune dintr-o parte sau alta, sunt
de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat; fiecare
nivel asumă proiectul propriu.
Responsabilităţi la nivel guvernamental:
- Elaborează cadrul general de curriculum,
incluzând obiectivele şi standardele generale,
precum şi cerinţele de certificare a studiilor.

22
- Produce instrumentele de evaluare la nivelul
sistemului educaţional.
- Oferă suporturile de curriculum necesare
inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor
şcolare ale acestora.
- Evaluează realizarea curriculumului la nivel de
sistem şi pe componente ale acestuia.
Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal:
- Dezvoltă politici de implementare a
curriculumului.
- Oferă suport financiar pentru realizarea
curriculumului.
- Asigură calitatea programelor la toate nivelele de
şcolarizare.
- Elaborează şi diseminează material instrucţional.
- Evaluează realizarea programelor.
- Oferă consultanţă şi programe de perfecţionare
pentru şcoli.
Funcţiile unităţilor şcolare:
- Asumă o strategie de aplicare a curriculumului,
potrivit cu politicile prefigurate la nivelele
anterioare.
- Dezvoltă programe proprii de studiu, în acord cu
nevoile comunităţii, ale părinţilor şi elevilor.
- Determină tipurile de curriculum şi extensiunile
acestora.
- Asigură pregătirea profesorilor proprii.
- Evaluează realizarea curriculumului pe discipline
şcolare şi clase de elevi etc.
Responsabilităţi ale profesorului:
- Îmbogăţeşte curriculumul la disciplina pe care o

22
predă.
- Elaborează planul tematic (calendaristic) de
realizare a curriculumului.
- Dezvoltă teme, capitole, unităţi de învăţare,
manuale şi alte suporturi.
- Asigură individualizarea curriculumului.
- Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în
procesul de învăţare.

Distribuţia pe nivele ierarhice a sarcinilor de


proiectare a curriculumului este redată în figura 7.V.

22
La nivel naţional:
Cadrul general (Programe Cadru)
Elemente de legislaţie
Finanţare de la buget

La nivel zonal, teritorial:


Consiliere pedagogică şi legislativă
Aplicare în reţeaua şcolară
Alocarea resurselor

La nivelul unităţilor şcolare:


Coordonarea programelor
Pregătirea personalului
Evaluarea rezultatelor

La nivelul clasei de elevi:


Proiectarea lecţiilor
Aplicarea programelor
şi a strategiilor de instruire

Figura 7.V: Nivele ale proiectării de curriculum

Curriculumul integrat – dimensiune a educaţiei


pentru competenţe

Integrarea conţinuturilor disciplinelor de


studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată
astăzi principala provocare în domeniul proiectării
programelor şcolare.
Sub cupola termenului curriculum integrat sunt
încorporate numeroase denumiri cu semnificaţii relativ

22
echivalente: conţinuturi corelate, predare tematică,
predare sinergică etc. Definirea conceptului cunoaşte
dezvoltări progresive. În literatura contemporană sunt
acreditate opinii diverse, dar complementare.
După Humphreys (1981): “Un studiu integrat
este acela în care elevii explorează în mod global
cunoştinţe aparţinând mai multor discipline şcolare,
dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale
mediului de viaţă” (p. 11). Poate fi dat, ca exemplu,
studiul integrat al ştiinţelor socio-umane şi exacte, la
care se adaugă artele, tehnologiile etc.
Un alt cercetător, Shoemaker (1989) defineşte
curriculum-ul integrat în următorii termeni: “…
educaţia organizată în aşa mod încât intersectează
principalele arii tematice ale mai multor discipline,
construieşte o viziune holistică şi interactivă a lumii
reale” (p. 5).
Termeni sinonimi conţinuturilor integrate sunt
curriculum interdisciplinar, multidisciplinar şi
transdisciplinar, despre care s-a vorbit deja. Cel mai
frecvent se utilizează demersul interdisciplinar, care
înseamnă o aplicaţie a limbajului şi metodologiei mai
multor ştiinţe la examinarea unei teme centrale sau a
unei experienţe particulare (Jacobs, 1989).

Componente şi niveluri ale curriculumului integrat


Argumentul forte al programelor de studiu
integrate îl reprezintă educaţia pentru viaţa reală,
unde confruntările sunt globale, totale, nu diseminate
spaţio-temporal în diverse produse ale cunoaşterii. În
general, orice demers integrator, în materie de
curriculum şcolar, include următoarele componente:
22
– combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-
un proiect/program de studiu;
– identificarea a noi surse de informaţie, altele decât
tradiţionalele manuale şcolare;
– flexibilizarea orarului şcolar şi a formelor de
organizare şi înfăptuire a predării.
Integrarea curriculară comportă o varietate de
soluţii; practica şcolară a validat deja câteva modele
de referinţă (figura 8.V).

22
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentar Prezintă Oferă o Sunt dificile
cunoştinţele viziune conexiunile
pe discipline clară între
de studiu asupra cunoştinţe, iar
separate, fiecărei transferul
distincte. discipline. cunoştinţelor
este anevoios.
Parţial Oferă Conceptele Conţinuturile
corelat secvenţe cheie sunt sunt focalizate
tematice corelate, pe tematici
integrate ceea ce intra-
facilitează disciplinare
construcţia
unor
structuri
cognitive
Concentric Temele sunt Asigură În timp, elevi
raportate la repetiţia şi pierd
aceeaşi învăţarea achiziţiile
disciplină progresivă, presupuse ale
sau la aprofundar învăţării şi
acelaşi ea devin
subiect, dar secvenţială “începători” cu
sunt fiecare
repetate secvenţă
Secvenţial Idei similare Facilitează Pretinde
sunt transferul concertare
predate în achiziţiilor metodologică
proximitate învăţării da şi de
temporală, la un proiectare
deşi temele conţinut la între profesori
sunt altul
distincte
Corelat Proiectarea Experiment Metoda solicită
22
şi / sau area unor profesorilor
predarea în puncte de efort de
echipă a vedere acomodare.
unor compleme
concepte ntare
comune

23
Ramificat Una şi Ajută elevii Solicită
aceeaşi să capacitate de
temă este desprindă selecţie şi
folosită ca conexiunile organizare
bază de între idei conceptuală
predare în
mai multe
discipline
Liniar Operaţiile Elevii Obiectele de
gândirii, învaţă să studiu rămân
competenţel înveţe, încă în mare
e sociale şi dobândesc măsură
de învăţare capacităţi separate.
sunt de transfer
înlănţuite pe în zona
aria mai achiziţiilor
multor învăţării
discipline
Integrat Concepte Asigură Pretinde o
cheie surprindere proiectare
extrase din a didactică de
diferite conexiunilo comun, cu
discipline r între participarea
sunt cunoştinţe mai multor
examinate catedre
holistic
Absorbit Teme Integrarea Este necesară
diverse sunt se produce restrângerea
studiate din prin ariilor de
perspectiva implicarea interes ale
unui centru elevilor. elevilor
sau proiect
de interes
În reţea Elevii Sunt Apare riscul
optează stimulate multiplicării
23
pentru o proiectele proiectelor,
reţea de de tip peste
teme şi investigare posibilităţile
resurse de – acţiune de
studiu monitorizare.

Figura 8.V: Modele de integrare curriculară

Bibliografie

American School Counselor Association (1997).


National standard for School Counseling Programs,
Alexandria.
Beane, J. (1993). A middle school curriculum: From
rhetoric to reality, Columbus, OH: National Middle
School Association.
Bonds, C., Cox, C. (1993). Curriculum Wholeness
through Synergic Teaching, The Clearing House, 66/4.
Brophy, J. & all (1991). Curriculum Integration is not
Always a Good Idea, Educational Leadership, 49/2.
Burns, R.C. (1994) Interdisciplinary teamed
instruction: Development and pilot test. Charleston,
WV: Appalachia Educational Laboratory.
Chiş, V., Şerdean, Lobonţ, Gh., Chiorean, M. (2001).
Ghidul profesorului de matematică, Editura Dacia,
Cluj Napoca.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei
contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană.
Crişan, Al. (1994), Curriculum şi dezvoltare
curriculară: un posibil parcurs
23
strategic, Revista de Pedagogie, nr. 3-4.
Crişan, Al. (1998), Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă,
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti.
Curriculum Naţional (1999) – Planuri cadru de
învăţământ pentru învăţământul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureşti.
Dewey, J. (1900). The child and the curriculum / The
school and the society, University of Cicago Press.
Drake, S. M. (1998). Planning integrated curriculum:
Proven ways to increase student learning, Thousand
Oaks, CA: Corwin.

Drake, J. (1990). Using Children Literature to Teach


about the American Revolution, Social Studies and
the Young Learner, 3/2.
Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to
Integrate the Curriculum, IL: Skylight Publishing Inc.
Grundy, S. (1987), Curriculum: Product or Praxis,
Lewes: Falmer Press.
Humphreys, A. & all, (1981). Interdisciplinary
Methods: A Thematic Approach, Santa Monica, CA:
Goodyear Publishing Company.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculum:
Design and Implementation, Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum
Development.
Jessup, G. (1989), The emerging model of vocational
education and training, În "Competency Based

23
Education and Training", (ed. J.W. Burke), Lewes:
Falmer Press.
Kanigel, R. (1997), Frederick Winslow Taylor and the
Enigma of Efficiency, Viking Press.
Lake, K. (1993). Integrated Curriculum, School
Improvement Research Series (SIRIS),
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html.
M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de
Învăţământ (1998). Plan Cadru pentru învăţământul
preuniversitar, Bucureşti.
Shoemaker, B. (1989). Integrative education: A
Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon
School Study Council, 33/2.
Mark K. Smith (2004), Competence and competency,
În: “Encyclopaedia of informal education”, În:
www.infed.org.
Parry, S.B. (1998), Just What is a Competency? And
Why Should You Care?, În “Training”, 35(4): p. 58 –
64.
Robert H. Beck, Walter W. Cook, Nolan C. Kearney
(1960), Curriculum in the modern elementary school,
Prentice-Hall, 2d.ed., Englewood Cliffs, N.J.
Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and
Instruction, University Press, Chicago.

Willes, J. & Bondi, J.C. (1984), Curriculum


development: A guide to practice, OH: Bell and
Howell, Columbus.
www.thersa.org/newcurriculum
Opening Minds: The New Curriculum web pages
23
Network Curriculum Forum
Developing a Capable Population Forum

23
Contemporary Pedagogy The Pedagogy
of Competencies

In the field of methodology of sciences,


particularly in that of Humanities, the comparative
analyses or the study of the opposites proved its
validity. The use of this method in today pedagogical
research puts in comparison the training of experts
and the training of the novices, the performance of
the beginner and that of a professional in its career.
The contemporary pedagogy, together with the
other social sciences, makes use of the comparative
analyses as in the field of education we encounter
accentuated and multiple opposite concepts. For
example, at present opposite debates regarding
pedagogical currents and theories are emphasised:
- Pedagogy of Comenius – Alternatives in
Pedagogy
- Pedagogy of the Past – Pedagogy of the Future
- Knowledge based Pedagogy – Competence
based Pedagogy etc.
The study of the opposites in Pedagogy leads
to a clear conclusion: the pedagogy as we see it at
present or in the future is
a pedagogy of competencies. Being either
disciplinary or transferable, the competencies
develop on two complementary dimensions: in a
theoretical plan as well as in an operational and
creative plan. The two dimensions are directly related
with the good practices identifiable in different
professional fields and similarly they are considered
23
in all the projects regarding 21st century and the 3rd
millennium education.
The contemporary pedagogy, a pedagogy of
competencies challenges the educators and the
educational community for a debate regarding the
future as well as for sustainable applications in the
field of education. Knowledge, a product of learning
is, without question, a real value, but not as simple
information, no matter as vast it would be.
Knowledge becomes really valuable when it is
integrated together with certain capacities and
abilities, in applicative situations, problem solving
and real life situations. The complex and multileveled
nowadays reality asks for more productive levels of
learning. Surface learning is replaced by deep
learning. Information based learning is integrated
with development of competencies. Learning through
passive reception is replaced by learning through
action, active, interactive, based on the active
involvement and responsibility of the learner.
Learning of obedient listening is replaced by
interactive learning through problem solving and
social involvement.
Mono-disciplinary, fragmented learning
experience are de-composed and re-composed into
holistic, inter- and transdisciplinary learning
experiences. The globalisation and integrated nature
of the contemporary world implies the development
of education based on a transdisciplinary curriculum.
The processes and products of learning must be
synchronised with real life experiences and learning
situations, with the specificity of human life in its
whole. The expected products of learning are
23
practically organized within the diverse curriculum
offer, within flexible and effective educational
structures: core curriculum, local curriculum and
optional curriculum, learning structured adapted to
the students and community needs. All these new
concepts doubled by innovative educational practices
focus the theoretical and applicative interests in the
field of the contemporary pedagogy – the pedagogy
of competencies.
Within the last five decades, significant
changes are continuously visible in the field of
educational sciences throughout the world.
Unfortunately, in our country the major reforms in
education were embraced later, some of them after
1990, other only after year 2000. Studies published
after 1990, such as: Teaching and Learning
Strategies (1992, co-author), Teacher’s activity
between curriculum and evaluation (2001),
Challenges of Contemporary Pedagogy (2002) etc.
debated on subjects which drown the Romanian
pedagogy nearer to the European pedagogy. The
former was for long time behind due to the well
known political constrains.
Contemporary Pedagogy – the Pedagogy of
Competencies integrates the results of recent
researches, evaluations and applications in the field
of educational systems. The reader can find here
important ideas for reflection and transfer in practice:
deep learning, interactive teaching, transdisciplinary
curriculum, and development of competencies, a new
structure and new approaches of pedagogy regarding
the education of the third millennium human being.
All these pedagogical subjects are valuable means for
23
the educational integration and globalisation as well
as instruments for the management of ones personal,
social educational and professional life on the bases
of diversity and harmony.
The five chapters of the book are as many
major tendencies of contemporary pedagogy.

The first tendency: pedagogy integration


and education for competencies
At the beginning of 20th century the new
pedagogies were well recognised within the European
context: Active pedagogy, Experimental pedagogy,
Interactive pedagogy. Several educational reforms
were announced and passed through hoping for
general recognition in the respective national
educational systems. Each time the announced
success of the new pedagogies were not fully
validated. Though their contribution for the
development of the field is incontestable, the impact
of each of the new pedagogies shaded in time, the
field of debates and applications being taken by new
and even more comprehensive horizons.
What made most of the educational reforms so
far fail? The caused are multiple, but one of them is
major. The Comenius pedagogy and the classes and
lessons system dominated the European educational
systems for 300 years (from the second half of 17 th
century to about the end of 20th century). The
alternative pedagogies were always suspected as
being adventurous and far from the comenian system
and most of them proved to be incompatible with the
classical tradition of school systems organised in

23
classes and lessons.
Presently, education develops on the
coordinates of the interactive and competence based
pedagogy. The new pedagogies do not appear as
simple theories incorporated into the comenian
pedagogy. They created new and more flexible and
easily adaptable educational systems, organised
around three important contemporary education
factors: personal development energies of the children,
youngsters and adults; the educational needs specific
of diverse educational population; priorities of the
community. Following this, three dimensions of
education were restructured in order to transform the
school into a more flexible and adaptable to the new
realities one. We mention first the changes on the role
of students within the context of interactive pedagogy.
The student, in a generic sense (the child, youngster,
adult) becomes a subject of its own education, without
any obstacles or discrimination. Then, the gap between
the new technologies and their use in education
lessens significantly, up to extinction. Finally, the
hierarchically structured educational systems are in
decline, and replaced by the more flexible ones, the
network structured educational system.
An overall perspective on the development of
pedagogy, starting with 17th century up to 20th
century offers arguments for its dichotomisation into
the traditional and the modern pedagogy. The
specific characteristics of each of the two can be
synthetically presented as follows:
- Pedagogy of the past and pedagogy of the
future.
- Pedagogy of memory and memories and
24
pedagogy of critical thinkingand problem
solving
- Pedagogy of conservative and maintenance
structures and pedagogy of change,
development and anticipation structures
- Pedagogy of the second millennium and
pedagogy of the third millennium
- Pedagogy of surface learning and pedagogy of
deep learning
- Knowledge based pedagogy and competence
based pedagogy
- Pedagogy of artefact apprenticeship and
pedagogy of cognitive apprenticeship
- Pedagogy of monodisciplinary learning and
pedagogy of transdisciplinary learning

The second tendency: from the philosophy


of “students adapted to a hierarchical school” to the
philosophy of “school structured in flexible webs
adapted to the students”.
The structure of the educational systems
mainly reflect the continuous development of the
societies and communities for whom the school
provides educational services. Though we have today
diverse educational systems on different continents
and countries, if we consider their characteristics of
structure, functionality and management, they can
be grouped into two main categories:
- Hierarchically structured systems,
according with the classical idea of
students adapting to the school
- Network structured system, offering flexible
programmes that adapt the education to

24
the needs and possibilities of the students.
The features of hierarchically structured
systems are: the overloading of the educational
programmes, the one way input and output, common
and compulsory curriculum, centralised
management, autocracy, normative evaluation etc.
By contrast, network structured educational
systems promote the decentralisation and autonomy
of schools: diversity of input and output, curriculum
flexibility etc. The old model of the uni-forme in
education it is contrasted with the model of diversity
and pluri-forme. New concepts and practices such as:
“open school”, “a school for all”, “inclusive school”,
“resource centred school”, “integrated education”
etc. announce global solution considered thoroughly
by the network structured educational systems.

The third tendency: quality and


accountability of learning: from the surface learning
to the deep learning; from the learning of knowledge
to the development of competencies.
In the field literature the concept of learning
style issued large debates regarding the differences
existing between the ways students learn. The
differences noticed in the school performance of
learners were systematically attributed to the
difference existing in pupils personality. Such debates
are still present and occasionally they overemphasise
the correlation between the type of personality and
the efficacy of ones cognitive process. The last two
decades brought a new analysis of learning; the
accent moved from the issue of learning style on the
approaches to learning, as well as on the deep and

24
surface learning.

What is surface learning?

It is the length learning, the “learning of bits of


everything” the type of learning that can be
associated with the encyclopaedism.
It is the learning of facts and phenomenon, of
the exteriors of things, particularly of the aspects that
can be directly accessed by senses or memory – the
membrane and cytoplasm of objects and
phenomenon.
It is efforts based learning, the one that asks for
individual and group repetition of the learned material,
followed by the presumed retention- memorisation
and correct reproduction of the repeated information.
Or, repetition easily creates tiredness and saturation
of learning.
It is the recognition and rote learning – the
rational, reflection and problem solving are placed in
a secondary plan.

What is deep learning?

It is profound learning, a way of learning that


creates experts in the field or subject approached.
It is the essence learning of things, interior
learning, of the aspects that are not directly
accessible for the eye or memory - the learning of the
core of the problem; of the nucleus and
chromosomes of the objects or phenomenon.
It is a type of learning that has development
consequences for cognition and emotions; it implies
effort but offers satisfaction and accomplishment
24
feelings to students. It challenges students for
personal and group confrontations.
It is problem based learning; it involves
personal approaches, reflection and application of
knowledge, group work and active involvement.
The focus on surface learning would exclude
deep learning as well as ones preference for deep
learning wouldn’t live time or space for length
learning. The dimensions of the curriculum: the
quantity of knowledge and its complexity determines
most of the times the primary focus on deep or
surface learning. It is always that an overloaded
curriculum will put students and teachers on a
pedagogic marathon with no good gains for either of
them.

The forth tendency: the interactive teaching


and the competence centred education.
Once education was recognised as a field of
social practice, the most spread way of delivering and
acquiring knowledge and models of working was the
apprenticeship, the romantic apprenticeship, the one
contrasting with the cognitive apprenticeship that is a
more recent approach in education. Within the model
of the romantic apprenticeship, it was considered in
the traditional pedagogy that the one that doesn’t
know, the apprentice, the beginner in the profession –
will be enough to watch and observe what the mentor,
the master says and does, to imitate him in order to
become fully competent in the field. The old saying
“the craft is to be stolen” describes the model of the
romantic apprenticeship, a model of learning that
looks as copied after the scene of “Serai Carry Off”,
24
the opera of the well-known Wolfgang Amadeus
Mozart.
The school activity of teachers is mainly
focused on three categories of interrelated tasks:
design of the learning experiences, teaching and
management of learning and the didactic evaluation.
Within the modern didactics, teaching is defined in
close correlation with its main objectives. Thus,
teaching means organising and conducting the
school learning experiences. The management of the
learning experiences mainly encompasses a series of
interrelated operations:
- to present facts, examples, models,
sequences of reality;
- to offer students occasions for exploration
and transformation of reality;
- to extract the essence of knowledge
expressed in definitions, laws, principles,
rules, theorems, applications;
- to organise and support the learning
process.
Given its complexity, the activity of the
teacher is described in the field literature by the use
of several concepts and processes, that can be
synthesized into the following: teaching represents
an effective use of teacher’s psychological and
pedagogical competencies; teaching represents the
pedagogical organisation of the didactic offer;
teaching is a didactic teacher- student
communication.

The fifth tendency: The school curriculum


centred on the development of competencies
24
Along the decades, the pedagogical
vocabulary assimilated certain completely new
concepts for the field such as: market, investments,
production, quality, monitoring etc. The interest of
pedagogy for competencies is anchored in the new
area of concepts and approaches and implies major
changes for the contemporary education.
The design of education on the bases of
competencies has its beginnings in Great Britain,
where the analysis mad at the end of 20th century
identified the lack of consistency of the general and
vocational education with the pressures of the work
force market. It is noted, for instance that the
professional training programmes are too much
focused on the information and theory acquisition,
neglecting almost totally the performances.

What are the competencies?

The debates held in Great Britain in the 80th


defined the competencies as the abilities to develop
specific activities at clearly defined standards.
Competence refers mainly at knowing as practical
action, at the things people can do, and not at things
they know as information. Knowing, as practical
action, places the competencies in the determined
context of a certain profession or a group of
professions.
Competencies are the result of a training
programme, they describe the action possibilities of a
person, and not an on-going training programme. The
pedagogy focused on competencies marks the fall of
the romantic apprenticeship.

24
Definition 1: Competence is ones ability to
develop activities related with a certain job or
function at the standards defined by the employer
(NCVQ – National Curriculum and Vocational
Qualifications)
Definition 2: Competence means the
acquirement and development of the knowledge and
abilities, of adequate attitudes and necessary
experiences in order to reach good performances in
the undertaken roles.
Definition 3: Competencies are complex
structures, bearing operational, instrumental value,
held together with knowledge, attitudes, abilities and
having the following characteristics:
- Assure the realisation of the undertaken
roles and responsibilities
- Correlate with the performance in activity.
- Can be measured according with
recognised performance standards
- Can be developed through learning
According to British classifications,
competencies can be structured within five levels of
development ( level 1 –minimum competence, level 5
–maximum competence)
Level 1: Capacity of developing routine activities
Level 2: Capacity of developing elementary
activities within a larger field
Level 3: Capacity of developing non-repetitive
activities, having a light degree of variation.
Level 4: Capacity of developing specialised,
complex activities that include supervision and
management
Level 5: Capacity of developing very complex

24
activities, that imply the application of a large
range of principles and work techniques.

What are the arguments for a competence


based pedagogy?

The focus of contemporary pedagogy on the


development of competencies rather then on the
delivering of knowledge is motivated by the major
changes occurring on the market for the
beneficiaries, future professionals and of the
employers:
- The increasingly larger population of non-
traditional learners – promoters of lifelong
learning.
- The provision of study programmes
delivered on alternative channels, including
the Internet.
- The need of accelerated learning for rapid
and flexible qualifications and re-
qualifications, continuing education etc.
- The recognition of the advantages of a real
correlation of the learning experiences so
that they prepare people for dealing
effectively with real life challenges.
- The recognition of the role of competencies
for the development of individuality and the
community.
- The requirement for the international
recognition of the study programmes.
- Competencies are necessary for the
successful professional and social insertion
of the individual into the contemporary
24
society.
Competence based education represents a
challenge for all the educational segments:
preschool, primary and secondary school, higher
education, lifelong learning. Competencies are
criteria of evaluation and success indicators for all
activity fields. Finally, in order to evaluate correctly
ones abilities in a certain field, clear performance
standards are necessary.
British researchers identified five categories of
core competencies that education must consider: (1)
learning competencies; (2) documentation and use of
information competencies; (3) human relationship
competencies; (4) life situations control
competencies and (5) citizenship competencies. Each
of the just mentioned categories includes a number
of specific competencies that describe the expected
acquisitions for the students following the curriculum.

(Traducere în engleză de Lector drd. Adina Glava)

24
La pédagogie contemporaine La
pédagogie
des compétences

Sur le terrain de la méthologie des sciences,


spécialement des sciences socio-humaines, l’analyse
contrastante ou l’étude des attributs polarisés a bien
démontré sa validité. Actuellement, l’utilisation de
cette méthode dans la recherche pédagogique établit
une comparaison entre la formation de l’expert et la
formation du débutant, la prestation du débutant et
la performance du professionnel dans sa carrière.
La pédagogie contemporaine, comme les
autres sciences sociales, utilise l’analyse contrastive
en tenant compte du fait qu’en éducation aussi les
polarisations sont accentuées et multiples. Aussi,
dans les débats actuels, les pédagogies décalées les
unes par rapport aux autres forment-elles des
couples antinomiques de la manière suivante:
- pédagogie coméniènne – pédagogies
alternatives;
- pédagogie du temps passé – pédagogie
de l’avenir;
- pédagogie des connaissances –
pédagogie des compétences.
L’étude des contrastes conduit clairement à une
conclusion: aujourd’hui, comme demain la pédagogie
sera une pédagogie des compétences. Qu’elles soient
disciplinaires ou transversales, les compétences sont
développées dans deux dimensions complémentaires:
sur un plan théorique et sur un plan opérationnel-

25
créateur. Elles se trouvent en corrélation directe avec
les bonnes pratiques identifiées dans le monde des
différentes professions et, en même temps, elles sont
comprises dans les projets éducatifs du XXI-ème siècle
et du III-ème millénaire.
La pédagogie contemporaine en tant que
pédagogie des compétences incite les professeurs et
la cité éducative à un débat sur l’avenir, mais aussi à
des applications soutenables. Les connaissances,
produits de l’apprentissage, sont bien sûr une valeur,
non seulement en tant que simples informations, si
vastes soient-elles. Les connaissances acquièrent
leur valeur si elles sont intégrées, en même temps
que certaines capacités et habilités, dans des
structures d’application, dans la résolution des
problèmes et dans les situations créées par
l’existence quotidienne. Les niveaux de réalité variés
et complexes, tels les niveaux actuels, doivent être
mis en équivalence avec des niveaux d’apprentissage
plus productifs. L’apprentissage superficiel cède la
place à l’apprentissage à fond. L’apprentissage des
informations est intégré dans l’acquisition et la
formation des compétences. L’apprentissage par
réception, celui de l’écoute docile, est remplacé par
l’apprentissage agissant, actif et interactif, basé sur
l’implication et la responsabilisation de celui qui
apprend. La docilité est remplacée par l’interactivité,
par la résolution des problèmes et la participation
sociale.
Les expériences d’apprentissage
monodisciplinaires, fragmentaires, insulaires se
décomposent et se recomposent en expériences
holistiques, d’essence inter- ou transdisciplinaire.
25
L’intégration et la globalisation du monde –
dimensions de la civilisation contemporaine –
réclament le développement de l’éducation à partir
d’un curriculum transdisciplinaire. Les processus et
les produits de l’apprentissage sont syncronisés avec
les expériences et les situations vécues, avec les
particularités de l’existence de l’homme tout au long
de sa vie. Les produits de l’apprentissage sont
organisés de manière pragmatique dans l’offre
diverse du curriculum, dans les structures scolaires
flexibles et efficaces: curriculum nucléaire,
curriculum local et curriculum optionnel; structures
d’apprentissage adaptées aux besoins des élèves et
aux besoins de la communauté; enseignement et
apprentissage interactif. Ce sont tous ces nouveaux
concepts, accompagnés par de nouvelles pratiques
éducatives, qui orientent l’intérêt théorique et
pratique-applicatif dans la pédagogie contemporaine
– pédagogie des compétences.
Sur le plan mondial, le domaine des sciences
de l’éducation a été marqué continuellement par des
changements significatifs ces cinq dernières
décennies. Malheureusement, en Roumanie, les
réformes pédagogiques majeures sont arrivées assez
tard, certaines à partir de 1990 et d’autres à peine
après 2000. Des travaux publiés après 1990, tels:
Stratégies d’enseignement et d’apprentissage (1992,
en collab.); L’activité du professeur entre le
curriculum et l’évaluation (2001); Les défis de la
pédagogie contemporaine (2002) ont soumis au
débat les voies de rapprochement de la pédagogie
roumaine à la pédagogie européenne, la première
étant en évident décalage par rapport à la seconde à

25
cause des contraintes bien connues.
La pédagogie contemporaine en tant que
pédagogie des compétences comprend les résultats
des recherches, évaluations et applications les plus
récentes dans les systèmes éducationnels. Dans la
pratique de l’école plusieurs concepts sont proposés
pour la lecture, la réflection et le transfert:
l’apprentissage de profondeur, l’enseignement
interactif, le curriculum transdisciplinaire, la
formation des compétences, une nouvelle structure
d’approche centrée sur l’éducation pour le III-ème
millénaire. Tous ces thèmes de la pédagogie
deviennent des instruments indispensables de
l’intégration et de la globalisation de l’éducation,
ainsi que des moyens d’inclusion de la vie
individuelle, scolaire, sociale et professionnelle dans
la diversité et l’harmonie nécessaire.
Les cinq chapitres du livre surprennent autant
de tendances majeures de la pédagogie
contemporaine.

Première tendance: l’intégration des


pédagogies et l’éducation des compétences

C’est à l’aube du XX-ème siècle que, dans


l’espace européen, les nouvelles pédagogies - la
pédagogie active, la pédagogie expérimentale, la
pédagogie interactive - se déclaraient légitimes. Des
réformes pédagogiques ont été clamées, l’une après
l’autre, toutes aspirant à être consacrées dans les
systèmes éducationnels nationaux. Chaque fois, le
triomphe annoncé des nouvelles pédagogies n’a pas
été pleinement validé. Bien qu’elles aient marqué

25
continuellement le développement du domaine, ces
nouvelles pédagogies sont entrées, chacune, dans son
propre coin d’ombre, le terrain des débats et des
applications étant occupé par de nouveaux horizons,
de plus en plus larges.
Pourquoi les réformes pédagogiques ont-elles
échoué, en grande partie, jusqu’à présent? Les
explications tiennent, évidemment, à des causes
multiples, mais l’une d’entre elles est d’importance
majeure. La pédagogie coménienne et
l’enseignement organisée en classes, proposant des
leçons ont dominé les systèmes éducationnels
européens plus de 300 ans (de la deuxième moitié du
XVII-ème siècle jusque vers la fin du XX-ème siècle).
Les pédagogies alternatives ont toujours été
soupçonnées d’esprit d’aventure et d’éloignement
par rapport au système coménien et la majorité
d’entre elles se sont avérées incompatibles avec ce
qui était consacré comme une tradition
éducationnelle organisée en classes et proposant
des leçons.
Actuellement, l’éducation s’ouvre au
coordonnées de la pédagogie interactive et de la
pédagogie des compétences. Les nouvelles pédagogies
ne sont pas de simples théories incorporées de
manière artificielle dans la pédagogie coménienne.
Elles construisent, en même temps, des systèmes
éducationnels plus flexibles et plus adaptables, sous la
pression de trois facteurs importants: les capacités
personnelles de développement des enfants, des
jeunes et des adultes; les demandes éducatives
spécifiques à la diversité de la population scolaire; les
priorités communautaires. En conséquence, trois

25
dimensions de l’éducation ont été restructurées, qui
visent à assurer la flexibilité et l’adaptabilité de l’école
aux nouvelles réalités. Tout d’abord, nous mentionnons
la reconsidération du rôle de l’élève dans la perspective
de la pédagogie interactive. Génériquement parlant,
l’élève (l’enfant, le jeune et l’adulte) devient sujet de
l’éducation, sans obstacles, sans discriminations.
Deuxièmement, le décalage entre l’apparition des
nouvelles technologies et leur utilisation dans
l’éducation est comprimé de manière significative,
jusqu’à disparaître complètement. Finalement, les
systèmes éducationnels hiérarchiques commencent à
perdre du terrain et leur place est légitimement prise
par d’autres plus flexibles, organisés en réseau.
Un regard d’ensemble sur l’évolution de la
pédagogie, du XVII-ème jusqu’au XXI-ème siècle,
justifie la dichotomie: pédagogie traditionnelle vs.
pédagogie moderne, pédagogie ancienne vs.
nouvelle pédagogie. Les caractéristiques spécifiques,
attachées à cette dichotomie, peuvent être
exprimées de la manière suivante:
- pédagogie du temps passé/pédagogie de
l’avenir;
- pédagogie de la mémoire, des
souvenirs/pédagogie de la pensée critique et
de la résolution de problèmes;
- pédagogie des structures de conservation, de
maintien/pédagogie des structures de
changement, de développement,
d’anticipation;
- pédagogie du deuxième millénaire/pédagogie
du troisième millénaire;
- pédagogie des connaissances/pédagogie des

25
compétences;
- pédagogie d’apprentissage
superficiel/pédagogie de l’apprentissage à
fond;
- pédagogie de l’apprentissage
artisanal/pédagogie de l’apprentissage
cognitif;
- pédagogie de l’apprentissage
monodisciplinaire/pédagogie de
l’apprentissage transdisciplinaire.

Deuxième tendance: d’une philosophie de «


l’élève adapté à l’école hiérarchique » à une
philosophie de « l’école des réseaux flexibles adaptés
à l’élève »

La structure des systèmes éducationnels


reflète, en bonne mesure, l’évolution constante des
sociétés et des communautés pour lesquelles l’école
offre des services de formation et d’instruction. Bien
que les systèmes éducationnels contemporains
soient différents d’un continent à l’autre, d’un pays à
l’autre, par rapport aux caractéristiques principales
de leur structure, de leur fonctionnalité et de leur
gestion, ils peuvent être groupés en deux grandes
catégories:
• systèmes éducationnels organisés de manière
hiérarchique, suivant la conception classique – les
élèves s’adaptent à l’école;
• systèmes éducationnels organisés selon le modèle
du réseau, avec des programmes flexibles
d’adaptation de l’éducation aux besoins et aux
capacités des élèves.

25
Les caractéristiques des systèmes
éducationnels hiérarchiques comportent: un
curriculum surchargé, des input et output univoques,
des programmes d’études communs et l’obligation de
suivre le même curriculum; un management
centralisé, autocrate; une évaluation normative, etc.
Au contraire, les systèmes éducationnels
organisés en réseau mettent l’accent sur la
décentralisation et sur une autonomie croissante
dans l’enseignement: la diversité des input et des
output; la flexibilité du curriculum. Au modèle ancien,
celui de l’uni-forme dans l’éducation on oppose le
modèle de la diversité, de la pluri-forme. Les
nouveaux concepts ainsi que les nouvelles pratiques,
par exemple: l’école ouverte, l’école pour tous,
l’école inclusive, l’école centrée sur les ressources,
l’enseignement intégré représentent des solutions
globales incorporées par les systèmes éducationnels
organisés en réseau dans les structures de
l’enseignement contemporain.

Troisième tendance: qualité et monitoring


en apprentissage – de l’apprentissage superficiel à
l’apprentissage à fond; de l’apprentissage des
connaissances à la formation des compétences

Dans la littérature de spécialité, le style


d’apprentissage a suscité d’amples débats sur les
différences qui existent entre les élèves en ce qui
concerne les modalités d’apprendre. Les différences
notées dans les performances scolaires ont été
systématiquement attribuées à la personnalité des
élèves. Les débats thématiques sont encore présents,
25
exagérant souvent la corelation entre le type de
personnalité et la démarche cognitive et son
efficacité. Les deux dernières décennies ont été
marquées par une nouvelle analyse de
l’apprentissage; l’accent qui était mis sur le style
d’apprentissage est actuellement mis sur les
nouvelles approches, comme l’apprentissage
superficiel et l’apprentissage à fond.

Que veut dire l’apprentissage superficiel?

Cela veut dire un apprentissage « touche à


tout », qui s’inscrit dans le concept classique de la
formation encyclopédique.
C’est celui des faits, des phénomènes, des
choses apprises sans approfondir leur raison d’être, de
ce qui est directement accessible à la vue ou à la
mémoire – la membrane et le cytoplasme des objets
et des phénomènes.
C’est l’apprentissage-corvée qui demande à
l’élève la répétition individuelle et en groupe du
matériel d’étude, suivie par la présomption de
mémorisation et de reproduction correcte de ce qui a
été répété. Or, les répétitions trop fréquentes
génèrent bientôt l’ennui, la saturation et la fatigue.
C’est l’apprentissage de la reconnaissance et
de reproduction de mémoire – le jugement, la
réflexion et la problématisation demeurant sur le
deuxième plan.

Que veut dire l’apprentissage à fond?

C’est l’apprentissage qui va en profondeur, une

25
modalité d’apprentissage qui forme l’expert dans le
domaine ou dans le thème donné.
C’est l’apprentissage de l’essence des choses,
de ce qui n’est pas accessible à la vue ou à la
mémoire – le centre du problème; le noyau et les
chromosomes des objets et des phénomènes.
C’est celui qui a des implications cognitives et
émotionnelles, qui suppose de l’effort, mais qui
satisfait l’élève. Il suscite des confrontations
personnelles et de groupe.
C’est l’apprentissage par la résolution des
problèmes, par la réflexion et l’application, selon des
approches personnelles, basé sur un support
pédagogique et sur des confrontations interactives
dans le groupe.
La focalisation sur l’apprentissage superficiel
se fait en dépit de l’apprentissage à fond, la
prédilection pour l’étude qui touche à l’essence des
choses ne laisse pas de place et de temps pour les
approches générales et « touche à tout ». Quant aux
dimensions du curriculum, l’aspect quantitatif des
connaissances et leur complexité prédeterminent, en
grande mesure, la nature de l’apprentissage
superficiel ou l’apprentissage à fond. Un curriculum
surchargé va toujours engager les élèves et les
professeurs dans un marathon pédagogique dans
lequel il n’y a pas de gagnant.
Quatrième tendance: enseignement
interactif et enseignement centré sur les
compétences

Une fois l’éducation consacrée comme


domaine de la pratique sociale, la modalité la plus
répandue de transmettre et d’assimiler les
25
connaissances et les modèles de travail était
l’apprentissage romantique, contrastant avec
l’apprentissage cognitif – approche plus récente en
éducation. Selon le modèle romantique, on
considérait, dans la pédagogie traditionnelle, que
celui qui ne sait pas – l’apprenti, le débutant dans
une profession – devrait seulement regarder,
observer ce que dit et fait le maître, imiter tout
simplement celui-ci, pour acquérir des compétences
dans le domaine. Cette modalité de prendre du
métier sur la simple observation justifiait le modèle
de l’apprentissage romantique, un modèle de
l’acquisition des connaissances, découpé, on dirait,
d’une scène de « L’Enlèvement au sérail »
appartenant au compositeur Wolfgang Amadeus
Mozart.
L’activité du professeur à l’école est focalisée,
principalement, sur trois catégories de tâches qui se
trouvent en interaction: la projection des expériences
d’apprentissage; le processus d’enseignement et la
gestion de l’apprentissage; l’évaluation didactique.
Dans la didactique moderne, l’enseignement est
défini en relation directe avec ses objectifs
fondamentaux. Ainsi, le fait d’enseigner veut-il dire
organiser et diriger des expériences d’apprentissage
scolaire. En grandes lignes, le management des
expériences d’apprentissage scolaire implique une
série d’opérations, parmi lesquelles:
- présenter des faits, exemples, modèles,
découpages de la réalité;
- proposer aux élèves des activités d’exploration

26
et de transformation de la réalité;
- extraire, par la suite, l’essentiel et le
condenser en définitions, lois, prinicipes,
règles, théorèmes et applications pratiques;
- organiser et soutenir l’apprentissage,
l’assimilation de l’offre didactique.
Etant donné la complexité de l’activité de
l’enseignant, celle-ci est présente dans la littérature
pédagogique sous la forme de grilles variées de
concepts et processus. Aussi, peut-on mettre en
évidence quelques domaines spécifiques qui s’offrent
à l’analyse: l’enseignement en tant que valorisation et
objectivation des compétences psycho-didactiques;
l’enseignement en tant qu’organisation pédagogique
de l’offre didactique; l’enseignement en tant que
communication entre le professeur et les élèves.

Cinquième tendance: le curriculum scolaire


pour la formation des compétences

Au cours des dernières décennies, le discours


pédagogique a assimilé un language tout à fait
nouveau pour le domaine, s’ouvrant à des mots tels
que marché, investissement, production, qualité,
monitoring. L’intérêt de la pédagogie des
compétences s’inscrit dans le nouveau cadre de
concepts et approches, qui entraîne aussi des
changements majeurs dans l’éducation
contemporaine.
Le projet d’un enseignement des compétences
a été mené en Grande Bretagne, où, à la fin du XX-
ème siècle, les analyses ont identifié un manque de
consistance de la formation générale et vocationnelle

26
par rapport aux pressions de la compétition sur le
marché du travail. Par exemple, la formation
professionnelle, les cours et les programmes étaient
trop portés sur l’assimilation des informations et
l’acquisition de théories, les performances étant,
presque totalement, negligées.

Comment définir les compétences?

Les débats qui ont eu lieu en Grande Bretagne


dans les années 80 ont défini les compétences en
tant qu’habilités de réaliser des activités spécifiques
selon des normes déterminées. Les compétences
sont liées plutôt au savoir, comme action pratique, à
la capacité de faire, qu’à la quantité d’information.
Savoir, en tant qu’action pratique, place les
compétences dans un contexte déterminé, celui
d’une profession ou d’un groupe de professions.
Les compétences sont le résultat d’un
programme de formation, elles décrivent ce qu’une
personne peut finalement faire et non pas le
programme de formation en cours. La pédagogie des
compétences marquerait le déclin de l’apprentissage
romantique.
Définition 1: La compétence est l’habilité de
réaliser les activités inhérentes à une profession ou
fonction selon les normes établies par les employeurs
(NCVQ – National Curriculum and Vocational
Qualifications).
Définition 2: La compétence signifie détenir et
développer des connaissances et des habilités, des
attitudes adéquates et des expériences nécessaires
pour obtenir de bonnes performances pour les rôles
assumés.
26
Définition 3: Les compétences sont des
structures complexes, ayant une valeur
opérationnelle, instrumentale, placées parmi les
connaissances, les attitudes, les habilités et avec les
caractéristiques suivantes:
- elles assurent l’accomplissement des rôles et
des responsabilités assumés;
- elles assurent la corrélation avec la
performance dans l’activité;
- elles peuvent être mesurées selon des normes
de performance;
- elles peuvent être développées par
l’apprentissage.
D’après les classifications britanniques, les
compétences sont structurées sur cinq niveaux de
développement (à partir de 1, niveau minimum, à 5,
niveau maximum):
Niveau 1: la capacité de réaliser des activités
routinières.
Niveau 2: la capacité de réaliser des activités
élémentaires dans un domaine plus vaste.
Niveau 3: la capacité de réaliser des activités
non-répétitives, ayant un certain degré de variété.
Niveau 4: la capacité de réaliser des activités
spécialisées, complexes, qui impliquent contrôle et
gestion.
Niveau 5: la capacité de réaliser des activités
très complexes, qui prétendent l’application d’un
grand registre de principes et de techniques de
travail.
Quels sont les arguments qui soutiennent une
pédagogie des compétences?

26
La préoccupation de l’éducation
contemporaine pour la formation des compétences,
plutôt que pour la transmission des connaissances,
est motivée par les changements majeurs qui ont eu
lieu sur le marché des bénéficiaires, aspirants aux
qualifications autant qu’employeurs:
- l’augmentation du nombre de ceux qui utilisent
les méthodes non-traditionnelles –
l’apprentissage tout au long de la vie;
- la réalisation des programmes d’étude par des
voies alternatives, y compris Internet;
- le besoin d’une accélération de
l’apprentissage, pour des qualifications rapides
et flexibles, pour des
requalifications/reconversions,
perfectionnements, etc;
- les avantages de l’articulation des expériences
d’apprentissage, afin d’assurer la formation
visant les confrontations réelles de l’existence,
sans décalages temporaires;
- la compétition sur le marché des qualifications
et du travail;
- le rôle joué dans le développement de
l’individu et de la communauté dont il fait
partie;
- les exigences de l’accréditation et de la
reconnaissance internationale des
programmes d’étude;
- la garantie concernant l’intégration
professionnelle et sociale de chaque personne

26
dans la société contemporaine.
L’éducation des compétences est une
provocation pour tous les segments du système
éducationnel: école maternelle, école primaire et
secondaire, enseignement supérieur, éducation
permanente. Les compétences sont des critères
d’évaluation et des indicateurs de succès dans tous
les domaines d’activité. Pour évaluer correctement les
habilités d’une personne dans un domaine, il faut
définir des normes précises, de performance.

26
Les chercheurs britanniques ont identifié cinq
catégories de compétences-clés pour l’éducation: (1)
compétences d’apprentissage, (2) compétences de
documentation et d’utilisation de l’information, (3)
compétences de relations interhumaines, (4)
compétences de contrôle des situations de la vie et
(5) compétences de participation en tant que citoyen
à la vie active de la société contemporaine. Chacune
des cinq catégories mentionnées inclut un nombre de
compétences spécifiques qui précisent ce que l’élève
doit apprendre en suivant le curriculum.

(Traducere în franceză de Lector drd. Cristina Mureşan)

26
CUPRINS

Prefaţă.......................................................................5
CAPITOLUL I
DE LA PEDAGOGIA PENTRU CUNOŞTINŢE
LA PEDAGOGIA PENTRU COMPETENŢE......................13
Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe......22
Tendinţe în pedagogia contemporană................................24
Evoluţia transdisciplinară a educaţiei................................33
Educaţia pentru mileniul trei.............................................42
Figura 7.I: Componente ale profesionalizării
în cariera didactică....................................52
Bibliografie........................................................................52
DINAMICA SISTEMELOR EDUCAŢIONALE
ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................54
Sisteme educaţionale organizate ierarhic..........................54
Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei......64
Învăţământul – sistem şi funcţionalitate............................74
Metodele de instruire şi auto-instruire. Actul
didactic se desfăşoară într-un cadru
metodologic specific; în definiţie etimologică,
metoda reprezintă calea sau itinerarul parcurs
de profesor şi elevi pe durata experienţelor de
predare şi învăţare, în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale propuse..................88
Bibliografie........................................................................93
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ - ÎNVĂŢARE DE
COMPETENŢE.....................................................................97
Principii ale psihologiei cognitive şi învăţarea şcolară. . .104
Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor......115
Corelate ale predării şi învăţării.......................................119

26
Construirea unei atitudini pozitive faţă de
proiectarea didactică........................................................124
Învăţare la suprafaţă sau învăţare în adâncime................127
Conceptele "învăţare de suprafaţă" şi "învăţare de
adâncime"........................................................................130
Ce este învăţarea de adâncime?...................131
Învăţarea ca “procesare şi arhivare” a cunoştinţelor.......135
Informaţie şi redundanţă..............................137
Redundanţa ca frecvenţă de apariţie a unor
patern-uri......................................................138
Teoria informaţiei algoritmice.....................139
Obiecte şi clase/ categorii în percepţie şi
cogniţie.........................................................140
Limbajul natural...........................................141
Bibliografie......................................................................143
PREDAREA ŞCOLARĂ ŞI FORMAREA
COMPETENŢELOR...........................................................147
Confruntările profesiunii didactice..................................148
Surse de satisfacţie................................................153
Competenţe psiho-didactice implicate în activitatea de
predare.............................................................................158
Predarea ca organizare a experienţelor de învăţare.........161
Învăţarea este activă.....................................178
Predarea ca act de comunicare pedagogică.....................179
Bibliografie......................................................................185
NOUL CURRICULUM – CURRICULUM PENTRU
COMPETENŢE...................................................................188
Competenţe şi curriculum şcolar.....................................188
Esenţa şi taxonomia curriculumului şcolar
– curriculum pentru competenţe.....................................192
Figura 1.V: Teoria curriculumului în
ştiinţele educaţiei...........................196

26
Figura 3.V: Componentele procesului
didactic şi curriculumul.................197
Tipuri de curriculum........................................................199
Curriculumul ca program de dezvoltare a competenţelor
.........................................................................................201
Această organizare în variate nivele a
curriculumului relevă alte două dimensiuni
integratoare ale pedagogiei contemporane
asupra variabilelor învăţării:........................202
Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor (figura 5.V: Axa dezvoltării în
carieră);........................................................202
Integrarea disciplinelor şi temelor de studiu
(figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe –
curriculum pentru competenţe)....................202
În termeni de curriculum, activitatea
profesionistului va fi judecată prin măsura în
care rezultatul sau produsul final acoperă
prescripţiile sau ideile de pornire. Evaluarea
activităţii pe baza produsului final în educaţie
este o abordare preluată din activitatea
industrială. Dar şi proiectarea curriculumului
bazat pe produse ale învăţării se desfăşoară
secvenţial, după eleganţa unui proces tehnic:
......................................................................203
Figura 6.V: Curriculum pentru cunoştinţe –
curriculum pentru competenţe.....................205
Curriculumul ca proces al formării competenţelor..........205
Proiecte şi aplicaţii asupra curriculumului bazat pe
competenţe.......................................................................206
Parametrii calitativi ai curriculumului.............................215
Modele de integrare curriculară.......................................221

26
Curriculumul integrat – dimensiune a educaţiei pentru
competenţe.......................................................................226
Bibliografie......................................................................232
CONTEMPORARY PEDAGOGY
THE PEDAGOGY OF COMPETENCIES.......................169
LA PEDAGOGIE CONTEMPORAINE
LA PEDAGOGIE DES COMPETENCES......................179

27