INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
CZU 371(043.3)

KEREKEŞ ADELHAIDA

CONCEPTUALIZAREA ŞI PROIECTAREA DISCIPLINEI

INTEGRATE ŞTIINŢE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
13.00.01 – Pedagogie generală

AUTOREFERAT
al tezei de doctor în pedagogie

CHIŞINĂU 2006
Teza a fost elaborată în laboratorul Curriculum, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Conducător ştiinţific: Ion Botgros, dr în şt. fiz.-mat, conf. univ.,

Referenţi oficiali:
1. Guţu Vladimir, dr hab în ped., prof. univ.,
Universitatea de Stat din Moldova

2. Bocancea Viorel, dr în ped., conf. univ.,

Universitatea de Stat din Tiraspol

Susţinerea va avea loc la _____________2006, ora ___, în şedinţa Consiliului

ştiinţific specializat DH 38 13.00.01 – 08 din cadrul Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei, str. Magda Isanos, 16, Chişinău, MD2020

Teza de doctorat şi autoreferatul pot fi consultate la biblioteca Institutului de

Ştiinţe ale Educaţiei.

Autoreferatul a fost expediat la __________________2006

Secretar ştiinţific
al Consiliului ştiinţific specializat, dr în ped. Cara Angela

Conducător ştiinţific, dr în şt. fiz.-mat. Botgros Ion

Autor Kerekeş Adelhaida

© Kerekeş Adelhaida
 PRELIMINARII
Actualitatea temei. Problemele actuale ale învăţământului sunt deosebit de complexe datorită
progresului cunoaşterii umane şi interacţiunii dintre ştiinţă, tehnologie, educaţie, cultură şi societate, iar
rezolvarea lor reclamă reunirea eforturilor factorilor de cultură, ştiinţă şi educaţie. În acest context, marcat
şi de o explozie informaţională fără precedent, devine tot mai actuală maxima Non multa, sed multum,
care consideră esenţială nu volumul cunoştinţelor ci calitatea lor.
Necesitatea abordării interdisciplinare a problemelor ştiinţei, vieţii sociale şi învăţământului derivă
din imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realităţii.
Efortul însă se soldează cu perfecţionarea metodologilor de investigaţie, rezultatele sale putând reprezenta
ca posibile soluţii pentru alte ştiinţe, precum şi practicii. În general însă rezultatele fiecărei ştiinţe sunt
specifice disciplinei date, şi reprezintă modele limitate de cercetare a fiinţei umane şi a lumii.
Deoarece ştiinţa este foarte semnificativă în elaborarea tuturor componentelor educaţiei şi
învăţământului modern, inclusiv ale curriculumului şcolar (epistemologică, teleologică, conţinutală,
metodologică), se deduce astfel că nici şcoala contemporană nu poate ocoli problematica
interdisciplinară.
Or, interdisciplinaritatea, dintr-un principiu regulativ al educaţiei şi învăţământului, devine unul
constitutiv. Ca principiu general de cunoaştere, interdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în
educaţie şi învăţământ a principiului general universal al unităţii lumii – integralitatea. Integralizarea
cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern se dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea definitorie a
acestuia, care se realizează la nivel proiectiv şi la nivelul transpunerii concrete. Un alt principiu congruent
interdisciplinarităţii este unitatea epistemologică a cunoaşterii ştiinţifice. Preocuparea noastră în
cercetarea descrisă în teză s-a manifestat la nivelul proiectării educaţiei ştiinţifice (EŞ).
Gradul de cercetare a problemei. Pornind de la ideea unităţii epistemologice a cunoaşterii lumii, şi
cunoscând obiectivele generale ale disciplinei integrate Ştiinţe din învăţământul primar, M. Boisot
consideră necesar a extinde investigaţia la nivelul învăţământului gimnazial.
Conform lui L. Stenhouse, noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje; noutatea
provocărilor sau a problemelor conduce la noutatea răspunsurilor, după cum „caracterul global al PLC
(problematicii lumii contemporane .-A.K.) determină caracterul inter- sau transdisciplinar al acestor noi
conţinuturi”.
Dezbaterile şi studiile cu privire la problematica interdisciplinarităţii, la precizarea naturii ei
filozofice, epistemologice şi pedagogice, ca şi proiectele privind integrarea ştiinţelor exacte, au durat

1
aproape două decenii. Abia în anii '80, arată G. Văideanu, s-a făcut simţită cu claritate tendinţa de
aplicare a principiului interdisciplinarităţii în învăţământ.
Un exemplu impresionant este cel al proiectului Ştiinţe integrate, lansat de UNESCO în zece ţări
din întreaga lume la începutul deceniului al şaptelea din sec. XX şi supus evaluării zece ani mai târziu în
1985 cu tema Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământul preuniversitar. Bilanţul a fost mai
degrabă pozitiv, inclusiv prin depistarea ,,remediilor” ce trebuiau aplicate tentativelor viitoare.
Excepţionala sinteză a lui G. de Landsheere despre reformele din Franţa şi Anglia arată că s-a vizat
reforma curriculară, începând cu redefinirea idealului educaţional şi cu a misiunilor educaţiei, trecând
prin formularea scopurilor, obiectivelor şi prin încorporarea acestora în conţinuturi, cu deschidere spre
sesizarea relaţiilor diferitelor discipline menită să permită accesul spre inter-/transdisciplinaritate şi
sfârşind cu sistemele de evaluare în direcţia eficientizării externe a sistemului educativ.
Cercetări aferente abordării de tip inter- şi transdisciplinar se regăsesc în lucrările lui F. Gonod, H.
Pelgrum, T. Plomp, R.D.Collin, care încearcă să dezvolte noile modalităţi de organizare şi transmitere a
conţinuturilor legate de evoluţia cunoaşterii şi a culturii.
În încercările de aplicare în câteva şcoli şi licee (la câteva discipline), problematica
interdisciplinarităţii în învăţământul românesc a rămas la nivelul unor studii, tentative etc. La începutul
anilor optzeci G. Văideanu, A. Gugiuman, R.Luca, Al.Birişcan, N.Cerchez, cu ajutorul mai multor
cercetători şi zeci de profesori, au elaborat un proiect privind ,,conceptele fundamentale comune” ale
disciplinelor care făcea trecere de la interdisciplinaritate spre transdisciplinaritatea instrumentală. O
cercetare valoroasă cu privire la integralizarea conţinuturilor disciplinelor şcolare a realizat T. Cozma.
Dar transpunerea interdisciplinarităţii în mediile educaţionale ale învăţământului, la toate nivelurile,
rămâne la latitudinea cadrelor didactice.
Se simte nevoia conceptualizării disciplinei şcolare Ştiinţe pe principiile integralizării şi
interdisciplinarităţii, în baza teoriilor şi conceptelor de cunoaştere integralizată a lumii, cu consideraţii la
tipurile de curriculum, la experienţe şi la idei de integralizare a conţinuturilor educaţionale.
Astfel se conturează problema cercetării care constă în creşterea tot mai evidentă a rolului
interdisciplinarităţii în cunoaşterea modernă a lumii şi caracterul încă vădit separat, izolat al educaţiei
ştiinţifice în şcoala modernă, în baza epistemologică comună a disciplinelor şcolare Fizica, Biologia,
Chimia şi predarea-învăţarea acestora în discipline separate.
Obiectul investigaţiei: integralizarea educaţiei ştiinţifice a elevilor din clasele gimnaziale.

2
 Scopul cercetării: stabilirea/elaborarea unor repere psihopedagogice (principii, idei, concepte) de
integralizare, la nivel de curriculum proiectat, a disciplinelor şcolare Fizica, Chimia, Biologia în
disciplina şcolară Ştiinţe.
Ipoteza cercetării: Formarea la elevii claselor gimnaziale a viziunii unitare asupra integrităţii
tabloului ştiinţific al lumii este esenţial determinată de proiectarea şi realizarea unui curriculum
disciplinar Ştiinţe, care să integralizeze disciplinele şcolare tradiţionale Fizica, Biologia, Chimia într-un
sistem unitar de obiective, conţinuturi şi metodologii de educaţie ştiinţifică, în baza unor principii
psihopedagogice specifice educaţiei ştiinţifice a elevilor, care principii, în particular:
• vor determina şi argumenta reperele conceptuale ale disciplinei şcolare Ştiinţe;
• vor fundamenta un sistem integralizat de obiective pentru educaţia ştiinţifică a elevilor;
• vor sistematiza conţinuturile educaţiei ştiinţifice ale celor trei discipline şcolare tradiţionale;
• vor marca metodologii de educaţiei ştiinţifică în baza unei epistemologii de integralizare a lumii
vii.
Obiectivele generale ale cercetării:
• Stabilirea reperelor pedagogice şi epistemologice de formare la elevi a viziunii unitare asupra
tabloului ştiinţific al lumii.
• Stabilirea/elaborarea principiilor de integralizare a educaţiei ştiinţifice a elevilor claselor
gimnaziale.
• Elaborarea unui sistem de obiective pentru educaţia ştiinţifică a elevilor claselor gimnaziale, prin
integralizarea teleologiei disciplinelor tradiţionale Fizica, Biologia, Chimia.
• Integralizarea conţinuturilor de educaţie ştiinţifică ale disciplinelor Fizica, Biologia, Chimia.
• Formularea unor metodologii specifice educaţiei ştiinţifice integralizate a elevilor.
• Elaborarea unui model de curriculum pentru disciplina integralizată Ştiinţe.
• Validarea prin experiment a modelului de curriculum disciplinar Ştiinţe.
Epistemologia cercetării s-a constituit din concepte, teorii şi modele educaţionale, psihologice,
filozofice, sociologice etc. În mod particular, drept bază de cercetare au servit:
- conceptul de interdisciplinaritate (C. Cucoş, G. Văideanu, M. Ionescu, S. Cristea, I.T. Radu, L.
Not, A. Baez, H. Sharen, B. Tabler, J.J. Schwas, Vl. Pâslaru, I. Botgros);
- modelul de interdisciplinaritate (G. Văideanu, I. Ferenczi, V. Preda, C. Predescu, F. Ciomoş, L.
Ciascai), metoda integrativă (L. Not, M. Boisot);
- teoria curriculumului (J. Goodlad, H. Hameyer, R. Tyler, R. Seguin, C. Creţu, B.Bloom, Al.
Crişan, Vl. Guţu, Vl.Pâslaru);

3
 - idei şi principii cu privire la integralizarea disciplinelor şcolare (principiul integralizării
cunoaşterii umane; principiul interdisciplinarităţii etc.).
Metodologia cercetării a inclus următoarele tipuri de metode:
• teoretice: cercetarea teoretică a tezelor, ideilor, teoriilor, principiilor, conceptelor; principiilor
metodologice, legităţile, criteriile, etapele şi nivelurile ştiinţifice, unităţile de învăţare; modelizarea
teoretică;
• chestionarea, convorbirea;
• experimentul pedagogic;
• matematice: prelucrarea matematică a datelor statistice ale experimentului;
Cercetarea experimentală s-a desfăşurat în România. Baza experimentală a cercetării au
constituit-o clasele a V-B (de control, 28 elevi) şi a V-C (experimentală, 24 de elevi) de la Liceul Teoretic
Avram Iancu din Cluj-Napoca – mediu urban, şi clasele a VI-A (de control, 28 de elevi) şi a VI-B
(experimentală, 22 de elevi) de la Colegiul Naţional Mihai Viteazul din Turda – mediu urban.
Experimentul s-a desfăşurat în anii de învăţământ 2002-2003 şi 2003-2004, pe etapele:
I - experimentarea curriculumului integrat la clase în paralel cu implementarea curriculumului
naţional;
II - aplicarea acestor probe eşantionului de elevi, timp de un an;
III - elaborarea probelor de evaluare şi aplicarea lor la clasele de control şi cele experimentale;
IV - interpretarea rezultatelor experimentului.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în:
• elaborarea modelului curriculumului integralizat la disciplina Ştiinţe;
• conceptul de trecere de la interdisciplinaritate (care vizează doar conţinutul educaţiei şi exprimă
conceptul unei învăţări centrate pe conţinuturi) la integralizare, care antrenează toate
componentele curriculumului (obiective, conţinuturi, metodologii), şi exprimă conceptul
învăţământului formativ;
• stabilirea reperelor teoretice pentru integralizarea disciplinei şcolare Ştiinţe;
• corelarea interdisciplinară a monodisciplinelor Fizica, Chimia, Biologia;
• organizarea obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor învăţării cu implicaţii asupra strategiei
de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor
studiate în cadrul disciplinelor Fizica, Biologia, Chimia şi integralizarea tuturor componentelor
definitorii ale celor trei discipline.
Valoarea praxiologică a investigaţiei constă în:

4
 • identificarea obiectivelor educaţionale integralizate, care se vor reflecta în programele şcolare;
• realizarea de transferuri, la nivelul conţinuturilor (fizică, biologie, chimie), ceea ce va duce la o
descongestionarea conţinutului informaţional;
• asigurarea unor conţinuturi de educaţie ştiinţifică flexibile şi diversificate, receptive la demersul
educaţional al societăţii moderne, şi în conformitate cu tendinţele individului de a se forma ca entitate;
orientarea lor la formarea unei personalităţi apte să producă şi să fie receptivă la schimbare, având
atitudine pozitivă faţă de învăţare; caracterul lor operaţional, deschiderea către problemele de viaţă, către
educaţia formală, nonformală şi informală; reflectarea mai deplină a problematicii lumii contemporane în
conţinuturile educaţiei ştiinţifice;
• accentuarea codurilor de referinţă şi de interpretare, care permit individului de a-şi continua
pregătirea, de a se reorienta spre alte domenii ale cunoaşterii şi ale profesiilor;
• elaborarea unei metodologii a educaţiei ştiinţifice integralizate;
• valorificarea complexă a performanţelor elevilor, în baza curriculumului integralizat.
Conceptualizarea şi proiectarea disciplinei integralizate Ştiinţe reprezintă un instrument important
de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Tezele ştiinţifice propuse pentru susţinere:
1. Curriculumul integralizat la disciplina Ştiinţe se fundamentează pe dimensiunile teleologică,
epistemologică, strategică şi praxiologică.
2. Obiectivele educaţiei ştiinţifice în cadrul disciplinei integrate Ştiinţe se definesc în baza
principiilor integralizării cunoaşterii şi educaţiei ştiinţifice, iau în considerare tipul de comportament pe
care învăţământul vrea să-l determine în elev.
3. Elaborarea conţinuturilor integralizate ale educaţiei ştiinţifice constă în selectarea unor teme cu
caracter interdisciplinar, care pot acoperi cât mai deplin cunoştinţele de bază ale celor trei discipline
tradiţionale (Fizica, Chimia Biologia).
4. Integralizarea pe verticală a conţinuturilor educaţiei ştiinţifice constă în continuitatea
cunoştinţelor de la o clasă la alta, iar integralizarea pe orizontală – în transferarea cunoştinţelor dintr-un
domeniu al cunoaşterii în alte domenii de cunoaştere şi de viaţă.
5. Modelul integralizat al curriculumului la Ştiinţe contribuie la realizarea unui învăţământ formativ,
iar demersul metodologic interactiv proiectat de curriculum asigură o interevaluare pe principiul a învăţa
să acţionezi.
6. Evaluarea formării elevilor prin instruire interdisciplinară conduce la stabilirea punctelor tari,
punctelor slabe, a oportunităţilor şi ameninţărilor; la valorificarea relaţiilor interdisciplinare; la

5
compatibilizarea conţinuturilor şi tehnologiilor educaţiei ştiinţifice cu planurile şi programele analitice, cu
finalităţile de formare.
Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în anii 2000-2005, pe următoarele etape:
I - 2000-2003: conceptualizarea teoretică şi proiectarea curriculumului integrat;
II – 2002 -2004: desfăşurarea experimentului pedagogic;
III – 2004-2005: prelucrarea datelor, elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice, expertizarea
tezei şi îmbunătăţirea textului.
Aprobarea rezultatelor investigaţiei s-a făcut prin publicaţii, programe analitice, activitate
didactic-educativă de validare a curriculumului integralizat la Ştiinţe şi participare la foruri ştiinţifice şi
numeroase seminarii metodologice:
Structura disertaţiei. Teza s-a constituit din preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi
recomandări practice, adnotare şi termenii cheie (în română, engleză, rusă), bibliografie (183 de titluri),
15 anexe. În teză sunt inserate 28 tabele şi 24 figuri.

CONŢINUTUL DE BAZĂ AL TEZEI

În Capitolul I, Fundamentele psihopedagogice ale integralizării obiectivelor, conţinuturilor şi
metodologiilor educaţiei ştiinţifice a elevilor din clasele gimnaziale, sunt prezentate ideile şi conceptele
principale care au condus la integralizarea disciplinei şcolare Ştiinţe, cele care redau epistemologia
fiecărei componente ale acesteia, precum şi experienţele unor ţări europene de integralizare a acestei
discipline. Este precizată noţiunea de interdisciplinaritate.
Epistemologic, Ştiinţele reclamă un concept nou de disciplină şcolară. Ca şi concept general, acesta
este reprezentat de principiul integralizării, asociat/concretizat în/cu interdisciplinaritatea, integralitatea
şi unitatea fiinţei umane şi a lumii, a subiectului şi obiectului cunoaşterii.
Reperele conceptuale ale disciplinei şcolare Ştiinţe sunt şi reperele conceptuale (epistemologia) ale
unui posibil curriculum de Ştiinţe.
Curriculumul disciplinei şcolare integrate Ştiinţe reprezintă un construct teoretic-aplicativ, care
integralizează, în baza unei epistemologii constituite din teorii integraliste, obiectivele, conţinuturile şi
metodologiile celor trei discipline şcolare tradiţionale: Fizica, Chimia, Biologia.
Conceptul de disciplină şcolară integrată a antrenat idei ale unor autori de referinţă:
• Ideea lui M. Stanciu cu privire la interdisciplinaritate ca una dintre trăsăturile definitorii ale
progresului ştiinţei contemporane. Perspectiva interdisciplinară, conform lui M.Stanciu, antrenează câteva
categorii de argumente interdependente:

6
 - de ordin ontologic: în plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se dezvăluie - cel
puţin la nivelul ştiinţei contemporane - ca o totalitate;
- de ordin epistemologic: interdisciplinaritatea rezultă din valorizarea în plan epistemologic a ideii
de totalitate ontologică: „Fundamentul epistemologic al interdisciplinarităţii ţine de unitatea întregii
cunoaşteri ştiinţifice, …de unitatea crescândă a structurii epistemologice a ştiinţelor” (Cf. S. N. Smirnov,
UNESCO, 1986); surprinderea complexităţii vieţii reclamă elaborarea unei paradigme corespunzătoare, a
unei ,,logici a complexităţii” (E. Morin) sau a unei ,,logici naturale” (P. Botezatu);
- de ordin social: dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici a
complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere; procesele de socializare a naturii, precum şi
PLC reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară;
- de ordin psihopedagogic: în acest aspect, interdisciplinaritatea este tratată ca demers al practicii
educaţionale, ca dinamică a ştiinţei şi vieţii sociale.
• Definiţia lui C. Cucoş a interdisciplinarităţii (1996) angajează două categorii de funcţii:
- epistemologice: dezvoltarea unor structuri de ordin epistemologic sau îmbunătăţirea
caracteristicilor generale calitative ale cunoaşterii ştiinţifice;
- sociale: elaborarea fundamentelor teoretice necesare rezolvării problemelor importante de ordin
social, aplicarea în domeniul învăţământului, ştiinţei şi tehnologiei a unei politici coerente, strâns corelată
cu dezvoltarea socială şi economică.
Interdisciplinaritatea se realizează la nivel teoretic şi social. La nivel teoretic, fundamentul
interdisciplinarităţii se află sub influenţa a două aspecte: ontologic - unitatea esenţială a diferitelor
domenii de studiu ale ştiinţei - şi epistemologic - unitatea întregii cunoaşteri ştiinţifice (M. Ionescu şi I.
Radu).
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale – aplicativ, epistemologic şi de generarea de noi
discipline – vizează transferul metodologic dintr-o disciplină în alta, finalitatea sa fiind ea însăşi una
interdisciplinară.
Astfel, interdisciplinaritatea se defineşte din dublă perspectivă:
- epistemologică, prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare,
şi
- pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la luarea unei
decizii sau la proiectarea unei acţiuni.
Conceptul pedagogic al interdisciplinarităţii valorifică ambele perspective, unificându-le în
contextul transpunerii didactice cunoaştere – acţiune.

7
 • Conform lui G. Gazzer, interdisciplinaritatea în învăţământ are următoarele aplicaţii practice:
poate modifică actualele planuri şi programe de învăţământ, concepute pe strategii intradisciplinare; se
asociază cu informatizarea, ca strategie inovatoare de organizare a conţinuturilor; atribuie integritate
procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Astfel, din viziune epistemologică, interdisciplinaritatea a devenit un principiu orientativ (regulativ)
fundamental, permiţând mai multe demersuri de abordare a învăţământului integrat:
- sinteze integrative în interiorul unei ramuri ştiinţifice, combinaţia a două sau mai multe discipline
în proporţii egale; corelaţii interdisciplinare în jurul unei discipline-axă; discipline similare, dar care
integrează principii, probleme şi materiale noi (E. Rutheford şi H. Gardner,1976);
- niveluri de integrare: în interiorul unei discipline; cooperare interdisciplinară; sinteze
interdisciplinare (N. Stilbeck);
- corelarea disciplinelor, principiilor şi conceptelor activităţii intelectuale, generale (aplicate unui
număr foarte mare de discipline) şi specifice (proprii unei discipline), antrenând ca domenii privilegiate
teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia (D’Hainaut, 1979);
- transferul şi rezolvarea de noi probleme; abordarea economică a raportului dintre cantitatea de
cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitează transferul.
Dezavantajele sunt legate de faptul că uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; în
generalizări abuzive, care duc la un anumit tip de reducţionism (J. Watson).
Din această perspectivă se conturează posibilitatea a două concepte de cercetare:
- principiul integralizării cunoaşterii umane, şi
- principiul interdisciplinarităţii.
Psihopedagogic, coordonatele integralizării la disciplina Ştiinţe, urmărite în cercetare, sunt:
- ontologice – analiza determinărilor valorice ale EŞ;
- epistemologice – realizarea analizei conceptuale şi a metodelor de cunoaştere ştiinţifică;
- metodologice – alegerea modalităţilor corecte de abordare a problematicii integralizării, inclusiv
problemele de evaluare a elementelor constituente ale acţiunii educaţiei;
- axiologice – criteriile şi modalităţile de stabilire a interesului în studierea problemelor
pedagogice interdisciplinare.
Sintetiza experienţelor mondiale cu privire la integralizarea EŞ ne-a condus la concluziile:
- studiul disciplinei Ştiinţe în clasele primare realizează fundamentul ştiinţific necesar studiului
ulterior al disciplinelor particulare;

8
 - la clasele gimnaziale se sintetizează disciplinele de graniţă, cu menţinerea logicii specifice
fiecăreia;
- pornind de la curiozitatea naturală a copilului, duce spre dezvoltarea priceperilor ştiinţifice şi
deschide drumul spre o gândire integralizată;
- stimulează cunoaşterea ştiinţifică şi dezvoltă atitudini noi faţă de experienţa proprie;
- formează viziune unitară asupra lumii vii;
- realizează deschiderea spre folosirea de tehnologii moderne;
- promovează autoinstruirea şi educaţia permanentă.
Or, ideea potrivit căreia învăţământul ar avea ca unic obiectiv instruirea sau transmiterea de
cunoştinţe este anulată de principiul integralizării cunoaşterii şi EŞ.
S-a constatat, de asemenea, că experienţele mondiale pozitive în abordarea interdisciplinară a
Ştiinţelor sunt preluate creativ în ambele ţări româneşti, România şi R.Moldova, soluţii pertinente fiind
elaborate pentru integralizarea disciplinelor Fizică, Biologie, Chimie în disciplina Ştiinţe, în baza unui
concept unic, care este dat de principiile:
- integralizării cunoaşterii umane: omul cunoaşte în mod integrat tabloul unit al lumii;
- interdisciplinarităţii - principiul general al ştiinţei şi EŞ.
Ambele principii orientează EŞ a elevilor spre perceperea-înţelegerea unitară a lumii şi a
cunoaşterii.
În baza acestora am stabilit repere de integralizare a tuturor componentelor (teleologice,
conţinutale şi metodologice) curriculumului Ştiinţe. Astfel, propunem trecerea de la interdisciplinaritate
(care vizează doar conţinutul educaţiei şi exprimă conceptul unei învăţări centrate pe conţinuturi) spre cel
al integralizării, care se adresează tuturor componentelor curriculumului, în primul rând, obiectivelor, şi
exprimă conceptul învăţământului formativ. Curriculumul integrat la Ştiinţe presupune crearea unui nou
sistem de obiective, structurarea celor trei discipline pe conţinuturi integrate şi sistematizarea unor
metodologii comune de EŞ.
Integralizarea obiectivelor EŞ urmează să se realizeze pe direcţiile:
• axiologică: obiectivele constituie o expresie esenţială a ,,valorilor general-umane, pe care tinerele
generaţii le asimilează treptat sub influenţa educaţiei” (B. Bloom, 1971);
• metodologică: perfecţionarea criteriilor, normelor de selecţie, sistematizare şi definire a
obiectivelor (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988);
• de individualizare a obiectivelor: ancorarea unor obiective ale programelor şcolare într-un spaţiu
educativ concret.

9
 Integralizarea conţinuturilor EŞ presupune:
• identificarea obiectivelor EŞ integralizate în programele şcolare;
• realizarea de transferuri, la nivelul conţinuturilor de fizică, biologie, chimie, ceea ce va duce la o
descongestionare a conţinutului informaţional al EŞ;
• asigurarea unui conţinut de EŞ flexibil şi diversificat, în concordanţă cu exigenţele societăţii şi cu
tendinţele de dezvoltare în ritm propriu ale individului;
• organizarea în viziune interdisciplinară a conţinuturilor EŞ pe verticală, care să contribuie
realizării educaţiei formale, nonformale şi informale;
• asigurarea cu prioritate a unui caracter operaţional conţinuturilor EŞ (o legătură mai strânsă cu
viaţa, angajarea în schimbare, pregătirea elevului ca agent al schimbării);
• reflectarea mai activă a PLC în conţinuturile EŞ;
• orientarea conţinuturilor EŞ la cultivarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
• accentuarea codurilor de referinţă şi de interpretare în conţinuturile EŞ, care să-l conducă pe elev
la o pregătire continuă, la reorientarea oportună în domeniile cunoaşterii şi profesional (Ibidem).
Integralizarea metodologiilor EŞ antrenează:
• principiul interiorizării în plan mintal a operaţiilor realizate în plan extern cu obiectele (J. Piaget);
• promovarea metodelor activ-participative;
• formarea educaţilor a tehnicilor de muncă intelectuală.
Or, interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a obiectivelor, conţinuturilor şi
metodologiilor învăţării cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o
imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul disciplinelor Fizică, Biologie,
Chimie şi integralizarea tuturor componentelor definitorii ale celor trei discipline.
Cercetarea teoretică a marcat mai multe probleme ale procesului de integralizare: determinarea
categoriilor şi conceptelor cu care se operează, a aspectelor comune şi a notelor deosebitoare a inter-,
multi- şi transdisciplinarităţii; aria aspectelor activităţii şcolare asupra cărora interdisciplinaritatea are
incidenţă evidentă, natura schimbărilor pe care le provoacă în diferitele planuri ale activităţii de
învăţământ; stabilirea obiectivelor şi experienţelor educaţionale susceptibil a fi integralizate.
În Capitolul II, Modelizarea curriculumului integrat ştiinţe pentru învăţământul gimnazial, sunt
prezentate coordonatele concrete ale integralizării curriculumului la disciplina Ştiinţe, cl. V-VI:
• plasarea învăţării în centrul demersului şcolii – important este nu ceea ce profesorul a predat, ci
ceea ce elevul a învăţat;

10
 • orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii
rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactic-educativă;
• flexibilitatea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală;
• adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană şi la preocupările, interesele şi aptitudinile
elevilor;
• introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor,
conform principiului Nu mult, ci bine, Cât de bine?, Când? şi De ce? se învaţă ceea ce se învaţă, şi la ce
anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală;
• posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi.
Proiectarea curriculară integralizată, pe care o propunem spre susţinere, renunţă la programele
analitice elaborate ca inventare ale unor unităţi de conţinut, fără o precizare clară a finalităţilor educaţiei.
Noi considerăm conţinuturile drept mijloace de atingere a obiectivelor curriculare, ca repere teleologice în
formarea/dezvoltarea la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale, intelectuale (cognitive), de
comunicare, de relaţionare socială, de luare a deciziilor etc., a atitudinilor şi comportamentelor acestora.
Integralizarea Curriculumului la Ştiinţe a avut ca bază definirea modernă a curriculumului (R.W.
Tyler) şi modelul de curriculum integrat al lui M. Ingram. În selectarea conţinuturilor am folosit Cadrul
metodologic propus pentru conţinuturi al lui G. Văideanu şi Piramida informaţiilor ştiinţifice (I.Ferenczi,
V. Preda), iar a tehnologiilor - instruirea interactivă şi tehnologia didactică propuse de E. Păun şi D.
Potolea. S-a conturat astfel şi o nouă paradigmă a proiectării demersurilor didactic-educative, care
presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor educaţionale, prezentate în manuale unice - la
practici didactice reflexive autentice, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei, la citirea personalizată a manualului, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către
profesori.
Integralizarea obiectivelor EŞ în baza disciplinelor Fizică, Chimie, Biologie s-a realizat în aşa fel
încât să se poată dezvolta la elevi competenţe specifice gândirii integrate.
Pentru a deveni operante, competenţele s-au articulat în structuri operaţionale, asigurând rezolvarea
creatoare a problemelor de natură intelectuală şi practică.
S-a urmărit structurarea competenţelor în generale, specifice şi transversale, prin
corelarea/corespondenţa dintre:
- obiectivele EŞ în cl. a IV-a cu cele pentru cl. a V-a şi a VI-a;
- conceptele de fizică, biologie, chimie şi obiectivele de referinţă propuse;
- obiectivele de referinţă şi conţinuturile propuse;

11
 - obiectivele de referinţă urmărite şi instrumentele de evaluare;
- conţinuturile propuse şi instrumentele de evaluare (Cf. E. Păun, D. Potolea, L.Ciocan). .
Definirea şi realizarea obiectivelor EŞ s-a realizat în raport cu categoriile care definesc/provoacă
comportamentele: valori (convingeri etice) – scopuri – obiective - situaţii de învăţare (G. de Landsheere).
Ideile lui V. Iambert-Jamati ne-au condus la stabilirea obiectivelor care integralizează cunoştinţele ce
produc elevilor transformări de comportament.
La conceperea conţinuturilor pentru curriculumul integrat Ştiinţe s-a „răsturnat” triada tradiţionale
a structurii obiectivelor, pe primul plan trecând atitudinile şi capacităţile, apoi priceperile şi obişnuinţele,
şi în sfârşit cunoştinţele (concepte şi metodologii). Au fost selectate temele care pot acoperii cel mai mult
cunoştinţele vizate de cele trei discipline (Fizica, Chimia, Biologia), ulterior continuându-se cu teme care
le dezvoltă. Integrarea conţinuturilor s-a urmărit pe verticală (între clasele V-VI) şi pe orizontală (în
cadrul unei clase).
Metodologiile educaţiei ştiinţifice recomandate de Curriculumul integralizat la Ştiinţe prevăd
creşterea rolului şi responsabilităţilor profesorului, el transformându-se în organizator al experienţelor de
învăţare ale elevilor, în moderator al actelor de învăţare ale acestora, în ghid şi supraveghetor al
activităţii didactic-educative. În evaluare, accentul este pus pe caracterul său formativ, formator, continuu
şi dinamic, rolul autoevaluării sistemice fiind mult sporit, tot mai mult teren câştigând, alături de
autoevaluare, şi interevaluarea, ca evaluare alternativă.
Proiectarea curriculară s-a rezultat cu un Model al curriculumului la Ştiinţe (Modelul). Acesta este
centrat pe competenţele transversale (CT), care sunt educative, includ obiective socio-afective şi
cognitive. Modelul indică transformări esenţiale atât în optica gândirii pedagogice cât şi în tehnologia
didactic-educativă, care cuprinde demersuri pentru o instruire interactivă, corelat cu modelul învăţării
eficiente al lui D .A. Kolb (1984), care identifică patru stiluri de învăţare, a căror combinare determină
comportamentul de învăţare al elevilor: experienţă concretă (EC) – observare reflexivă (OR) –
conceptualizare abstractă (CA) – experimentare activă (EA) şi care circumscriu două dimensiuni polar
opuse: EC/CA şi OR/EA.
Sarcinile de învăţare au fost concepute astfel în cercetare încât să fie măsurabile în unităţi de timp.
Factorii care determină timpul de parcurgere al unei sarcini la clasele experimentale au fost:
aptitudinea specifică elevului faţă de sarcina respectivă; capacitatea de a înţelege; calitatea instruirii;
timpul didactic pus la dispoziţia elevului; timpul pe care elevul este dispus să-l aloce.

12
 Relaţia dintre cei doi subiecţi ai actului educaţional a fost proiectată de două modele tehnologice,
părţi componente ale Modelului: Modelul sistemic de tehnologie didactică interactivă (pt. profesor) şi
Modelul sistemic de tehnologie didactică pentru instruirea interactivă (pt. elev).
Conexiunea inversă rapidă a fost reglementată de mecanismele de feed-back şi de feed-forward1,
capabile să determine reuşita acţiunilor didactic-educative şi estomparea sau chiar dispariţia influenţelor
factorilor aleatori. Aceste mecanisme au fost aplicate şi la evaluarea elevilor din clasele experimentale şi
din cele de control. Modelul a luat în considerare şi trebuinţele elevilor, care reprezintă esenţa
retroacţiunii în învăţare eficientă.
Forma imediat manifestată a curriculumului proiectat este Programa integralizată a disciplinei
şcolare Ştiinţe, clasele V-VI, elaborată de noi. Structura programei include o componentă generală,
valabilă pentru toate ariile curriculare, şi una particularizată la o arie curriculară. Programa începe cu
regândirea detaliată a obiectivelor de referinţă, a distribuţiei conţinutului pentru predarea disciplinei
Ştiinţe la clasele V-VI, având în vedere cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile preconizate a fi
formate/dezvoltate la clasele primare atât în România cât şi în Republica Moldova. Au fost abordate ca şi
conţinut principal temele Arborii şi Energia, pornind de la considerentul că aceste teme dezvoltate pe o
programă integralizată, care vizează coerenţa transversală şi verticală a competenţelor, pot duce la
dezvoltarea unei gândiri integrate. Conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Elementul generator al planificării
calendaristice este unitatea de învăţare.
Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor se
face pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse (de fizică, biologie, chimie). Temele sunt enunţuri
complexe legate de analiza obiectivelor EŞ, care reclamă profesorului o înţelegere profundă a scopurilor
activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie creativă.
Fiecare unitate de învăţare se încheie cu o evaluare sumativă şi formativă.
În Capitolul III, Valori ale cunoaşterii ştiinţifice performate de elevi în baza studierii integralizate a
Ştiinţelor, sunt examinate rezultatele experimentului.
Experimentul a demonstrat posibilitatea de aplicare a interdisciplinarităţii şi a demersului
interdisciplinar la clasele V-VI, disciplinele şcolare Fizica, Biologia, Chimia.
Rezultatele experimentului s-au explicat raportate la competenţele de cunoaştere ştiinţifică
integralizate pe discipline, pe metodologie şi pe atitudini. Astfel, sistemul obiectivelor interdisciplinare
pentru învăţământul general a fost:

1
Feed (a alimenta) + back (înapoi); Feed (a alimenta) + forward (înainte)

13
 a) Competenţe disciplinare: culegerea şi vehicularea informaţiei; utilizarea informaţiei.
b) Capacităţi metodologice: capacităţile de muncă intelectuală; capacităţile proprii unei gândiri
sistemice; capacităţi de comunicare.
c) Atitudini fundamentale: atitudini şi comportamente necesare integrării într-o cultură ştiinţifică;
atitudini faţă de propria persoană.
În elaborarea tehnologiei didactic-educative s-au parcurs patru etape: proiectarea – realizarea –
evaluarea - reglarea activităţii didactice.
Fiecare competenţă întemeiată pe principiul integralizării cunoaşterii umane indică modul de
corelare a valorilor competenţelor cu valorile conţinuturilor (interdisciplinaritatea axiologică), respectiv
cu metodologiile de predare-învăţare-evaluare. Obiectivele şi conţinuturile integralizate asigură
transferuri de cunoştinţe, realizează corelaţii interdisciplinare prin legături logice, asigură demersul
interdisciplinar axiologic şi transferul sistemului de valori de la o disciplină la alta, transformarea
valorilor în modele atitudinale şi comportamentale.
Competenţele urmărite în Curriculumul integralizat la Ştiinţe se referă la comunicare, studiu
individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea mediului natural şi social;
formarea de atitudini, inclusiv stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat.
Eficienţei învăţării s-a urmărit prin identificarea unor nevoi în formarea de competenţe:
- dezvoltarea conceptelor ştiinţifice şi a gândirii integrate, astfel ca acestea să reflecte unitatea şi
întrepătrunderea disciplinelor Fizică, Biologie, Chimie;
- învăţarea bazată pe participare, căutare şi descoperire;
- urmărirea eficienţei realizării obiectivelor integralizate de EŞ;
- perspectivele pe care le oferă această disciplină prin atingerea obiectivelor integralizate.
Sinteza datelor experimentului demonstrează un plus semnificativ în formarea la elevii din clasele
V-VI unei comprehensiuni integre a tabloului ştiinţific al lumii, ceea ce a confirmat ipoteza cercetării
noastre. Astfel, informaţiile asimilate de elevi sunt integrate în cunoştinţe, iar cunoştinţele integrate şi
relaţionate în scheme cognitive, care dau sens cunoaşterii.
Or, disciplina integralizată Ştiinţe, care s-a experimentat, nu mai centrează acţiunea educaţională pe
conţinuturi (ca în instruirea tradiţională, unde conţinuturile sunt considerate vectori principali în
instruire), ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe.
Planificării calendaristice anuale şi semestriale i-a urmat proiectarea unităţilor de învăţare, pe
parcursul anului şcolar.

14
 Primul exemplu a reprezentat un exerciţiu de proiectare la clasele V-C (experimentală) şi V-B (de
control) de la Liceul teoretic Avram Iancu din Cluj-Napoca, unitatea de învăţare ARBORII, 7 ore,
încadrată într-o unitate mai mare de conţinut, Schimbări în mediul nostru.
Al doilea exemplu a reprezentat experimentul cu elevi din clasa VI, Colegiul Naţional Mihai
Viteazul din Turda. S-au monitorizat pe parcursul anului şcolar 2002-2003 clasa V-C şi VI-B
(experimentale) şi V-B şi VI-A (de control). Activitatea didactic-educativă s-a centrat pe unitatea de
învăţare ENERGIA, 8 ore, din cadrul unităţii de conţinut Populaţia din iarbă.
Pentru evaluarea rezultatelor şcolare s-a folosit o matrice de evaluare. Fiecare obiectiv de referinţă
a unităţii de învăţare a fost trecută în matricea de evaluare, care evidenţiază instrumentele prin care
profesorul determină măsura în care a realizat obiectivele EŞ pe care şi le-a propus. Elevii au fost evaluaţi
după modelarea grafică a posibilităţilor de realizare a feed-backului. S-au folosit notele şi standardele de
performanţă.
După un an s-au putut înregistra progresele elevilor din clasele experimentale, care progrese
confirmă ipoteza că sporirea coerenţei conţinuturilor şi amplificarea conexiunilor disciplinare duc la
sporirea eficienţei învăţării (Tabelul 1).
Tabelul 1. Media rezultatelor şcolare la clasele V-VI, testul formativ
Rezultatele testului formativ
Eşantion experimental V-C 8,37
VI-B 6,81
Eşantion de control/martor V-B 6,92
VI-A 5,50

Testul final a fost dat la cele două clase, după un an de experimentare, iar rezultatele arată că la
clasa experimentală competenţele elevilor se grupează preponderent în jurul valorilor foarte bune, iar la
clasa de control atingerea obiectivelor educaţionale, distribuţia cunoştinţelor integrate rămâne uniformă,
neobservându-se nici un salt calitativ (Tabelul 2).
Tabelul 2. Media rezultatelor şcolare la clasele V-VI, testul final
Rezultatele testului final
Eşantion experimental V-C 8,75
VI-B 7,90
Eşantion de control/martor V-B 6,67
VI-A 5,25

Saltul calitativ este foarte evident în cazul clasei unde s-a aplicat curriculumul integralizat şi
metodele de lucru au fost cele interactive (Tabelul 3, Figura 1).

15
 Tabelul 3. Sinteza datelor la cele trei etape ale experimentului
Etape experiment Clasa Preexperimentală Experimentală Postexperimen-
Eşantion (pretest) (test formativ) tală (test final)
Experimental V-C 7,87 8,37 8,75
VI-B 6,27 6,81 7,90
De control V-B 7,46 6,92 6,67
VI-A 6,21 5,50 5,25

Rezultatele şcolare mai semnificative la educaţia ştiinţifică prin aplicarea Curriculumului integralizat la
Ştiinţe sunt:
• Elevii stăpânesc mai bine partea conceptuală a disciplinelor, văd mai clar ideile principale. Pe măsură ce
conexiunile se amplifică ei descoperă din ce în ce mai bine unitatea disciplinelor, punţile care le leagă.

Comparatrea datelor si rezultatelor

10
Notele Mediile claselor
9 8,37 8,75
7,87 7,90
8 7,46 6,92 6,81
7 6,67 6,27 6,21
6 5,50 5,25 test initial
5 test formativ
4 test final
3
2
1
0
Clasele
V C (experimental) V B (de control) VI B (experimental) VI A (de control)

Figura 1. Rezultatele şcolare la finele experimentului

• Capacitatea elevilor de a opera extrapolări de concepte şi metodologii sporeşte: învăţarea bazată

mai mult pe participare, pe căutare şi descoperire; în clasele de control se explică (definiţii, precizări ale
conceptelor etc.) iar în clasele experimentale se descoperă şi se formulează de către elevi. Aşa se produc
lucrurile cu concepte cum sunt sistem (natural, social etc.), subsistem, ecosistem etc..
• Amplificarea şi sistematizarea conexiunilor deschide perspectiva unei mai temeinice realizări a
obiectivelor (integralizate) specifice disciplinei Ştiinţe: educaţia relativă la mediu, educaţia pentru
sănătate etc., întrucât acestea au caracter interdisciplinar.

16
 • Noi perspective se deschid şi în cazul atingerii unor obiective globale sau a unor finalităţi cum
sunt: descoperirea interdependenţelor dintre fenomene, înţelegerea mai profundă a complexităţii
situaţiilor sau fenomenelor sociale, economice, ştiinţifice, înţelegerea şi trăirea valorilor culturale.
Opiniile profesorilor de fizică, biologie, chimie în această problemă au fost stabilite prin aplicarea
unui chestionar unui număr de 85 de cadre didactice. Ne-a interesat în ce măsură conţinuturile manualelor
actuale îndeplinesc anumite criterii de pertinenţă. Valorificarea răspunsurilor obţinute arată următoarele
rezultate (Tabelul 4).
Tabelul 4. Atitudinile profesorilor faţă de conţinuturile manualelor şcolare
Criteriul F. mult Mult Suficient Puţin F. puţin
Esenţializarea cunoştinţelor 1 4 7 4 1
Caracterul formativ-educativ 1 5 6 5 2
Sugestii practice în tripla specializare 2 1 5 3 1
Promovează interdiasciplinaritatea 1 3 10 5 3
Viziunea modulară - 2 7 3 3
TOTAL 5 15 35 20 10
Luarea în considerare a principiului integralizării în selectarea şi ordonarea conţinutului
învăţământului asigură un fond real şi pentru explicarea şi soluţionarea problemei transferului, atât sub
aspect informaţional, cât şi sub aspect operaţional (transferul schemelor, operaţiilor mintale).
Alături de aspectele teoretice, o problemă de ordin tehnologic care se ridică în perspectiva realizării
unui învăţământ integralizat este aceea de a preciza în ce clasă şcolară este posibilă integrarea
informaţiilor, la ce discipline se poate realiza cu eficienţă conţinutul integralizat şi la ce nivel de
abstractizare şi generalizare.
Elaborarea acestor categorii şi niveluri ale disciplinei integralizate Ştiinţe, eşalonarea orizontală (în
aceeaşi clasă şcolară) şi verticală (în succesiunea claselor şcolare) în funcţie de scopul şi obiectivele
urmărite presupune experimente riguroase interdisciplinare, care desigur vor găsi şi locul precis al unor
discipline particulare, însă cu deschideri spre discipline integralizate.
Rezultatele experimentului confirmă ideea fundamentală a unităţii dintre instruire şi educaţie, dintre
ştiinţele naturii şi cele socio-umane, dintre tehnologie şi cultură.
Model al curriculumului la Ştiinţe, clasele V-VI, care a fost aplicat în experiment, este şi o
alternativă de evaluare la cea bazată pe note. Astfel:
- elevii au ştiut care au fost aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea – în termeni de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini – precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la disciplina Ştiinţe;
- profesorii şi-au reglat demersul didactic în funcţie de limitele stabilite de standarde;

17
 - conceptul de curriculum integralizat a asigurat un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire
la performanţele elevilor;
- evaluatorii au avut la dispoziţie repere de la care să pornească elaborarea nivelurilor de
performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare.
Standardele EŞ, aplicate în evaluarea elevilor, sunt centrate pe elev şi sunt relevante din punctul de
vedere al motivării acestuia pentru învăţare. Ele au motivat elevii pentru învăţarea continuă şi au condus
la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Pentru atingerea standardelor s-au folosit teste de o nouă generaţie. Testul a câştigat în calitate şi
rigoare; el nu mai defineşte ce se poate aştepta de la elev, ci îl descrie doar, recunoscându-se că îi sunt
deschise toate uşile, condiţia de a-şi găsi drumul. De aceea, testele utilizate în teză nu sunt teste de
selecţie, ci teste centrate pe obiectivele de atins.
Diagnosticarea rezultatelor s-a accentuat pe descoperirea şi explicarea punctelor slabe şi a
deprinderilor defectuoase care s-au manifestat la clasele unde s-au predat disciplinele Fizică, Biologie şi
Chimie în mod separat.
Fişele de analiză şi interpretare a evaluării arată că testele date la cele două clase urmăresc triada
de obiective capacităţi – priceperi - cunoştinţe (Tabelele 5 şi 6).
Tabelul 5. Media testelor iniţiale, formative şi finale la clasele a V-a
Clasa Test iniţial Test formativ Test final
V-C (experimentală) 7,87 8,37 8,75
V-B (de control) 7,46 6,92 6,67
Tabelul 6. Media testelor iniţiale, formative şi finale la clasele a VI-a
Clasa Test iniţial Test formativ Test final
VI-B (experimentală) 6,27 6,81 7,90
VI-A (de control) 6,21 5,50 5,25
La clasele de control (V-B, VI-A) cunoştinţele formate prin învăţarea tradiţională a ştiinţelor
Fizică, Biologie şi Chimie au dus la dezvoltarea, în general, a unei gândiri sumative la elevi. La clasele
experimentale (V-C, VI-B), unde s-a urmărit această triadă de obiective, dar cu aplicarea metodelor
interactive, a dus la formarea unei gândiri integrate.

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea efectuată a permis să stabilim posibilităţile dezvoltării şi valorificării gândirii integrate a
elevilor din clasele V-VI, aplicând principii şi metode de integralizare a demersului didactic-educativ la
disciplinele Fizică, Chimie, Biologie, în baza unui curriculum integralizat la disciplina Ştiinţe, fiind astfel

18
atins scopul cercetării şi obiectivele generale, confirmată ipoteza cercetării, care fapt s-a rezultat cu
validarea teoretică, practică şi experimentală a unor valori, reprezentate de inovaţia ştiinţifică, valoarea
teoretică şi valoarea practică a cercetării, precum şi de tezele înaintate pentru susţinere, ca şi de
prezentele concluzii generale şi recomandări practice.
1. În baza curriculumului actual monodisciplinar, atitudinile, capacităţile şi cunoştinţele elevilor nu
se dezvoltă la nivelul potenţialului lor real, iar pentru soluţionarea acestei probleme educaţia ştiinţifică ar
trebui să fie reconsiderată conceptual, teleologic, conţinutal şi metodologic în baza principiului
integralizării. Elemente de integralizare a educaţiei ştiinţifice se găsesc în număr suficient în toate
componentele învăţământului general din România şi Republica Moldova.
2. Un învăţământ interdisciplinar poate fi realizat printr-un curriculum integralizat, adică o
organizare a acţiunii educative în care elevul este plasat în situaţii educative semnificative şi efectuează
activităţi care cer competenţe dobândite la mai multe discipline şcolare. Curriculumul integralizat la
Ştiinţe reprezintă un model conceptual şi practic de integralizare a demersului educaţiei ştiinţifice la
nivelul teleologiei (sistemele de obiective), axiologiei (conţinuturile educaţionale) şi tehnologiei
educaţionale.
3. Curriculumul integralizat la Ştiinţe a fost elaborat în baza unui sistem de principii corelate
epistemologic, care-i asigură coerenţă la nivelul proiectării, aplicării şi dezvoltării:
• principii fundamentale ale cunoaşterii şi educaţiei moderne:
- principiul integralizării cunoaşterii umane, conform căruia omul cunoaşte lumea în mod integrat;
- principiul interdisciplinarităţii, propriu educaţiei ştiinţifice moderne;
• .principii privind curriculumul ca întreg;
• principii privind predarea-învăţarea-evaluarea etc.
Se asigură trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret, al elaborării curriculumului
şcolar. Criteriile determină coerenţa funcţională metodologică a întregului curriculum integralizat:
centrarea curriculumului pe obiective care urmăresc formarea de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini;
statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante pentru disciplina Ştiinţe; asigurarea unui nivel
mediu de generalitate şi complexitate a obiectivelor curriculare (obiective cadru şi obiective de referinţă)
şi a standardelor de performanţă; activităţi centrate pe elev; conţinuturi semnificative psihopedagogic.
4. Demersurile metodologice folosite au fost cele interactive, care au contribuit la sistematizarea
cunoştinţelor, comune educaţiei ştiinţelor pe materii din fizică, chimie, biologie, prin care s-a urmărit
formarea la elevi a unei viziuni sistemice, integralizate asupra ştiinţelor.

19
 5. Aplicarea Curriculumului integralizat la Ştiinţe este semnificativă atât formării la elevi a
concepţiei unitare asupra tabloului ştiinţific al lumii cât şi profesorilor, care obţin instrumente eficiente de
formare elevilor a gândirii integralizate, inclusiv prin integralizarea conţinuturilor educaţionale la
disciplinele şcolare Fizică, Chimie, Biologie.
6. În contextul aplicării Curriculumului integralizat la Ştiinţe, s-a obţinut dezvoltarea la elevii din
clasele V-VI a unor competenţe specifice educaţiei ştiinţifice, numite şi competenţe transversale, valoarea
cărora constă în caracterul lor complex, ele integralizând demersurile a şti cu a şti să faci, a şti să fii, a şti
să devii (a învăţa să înveţi).
7. Curriculumul integralizat la Ştiinţe arată aspectele pozitive pentru promovarea
interdisciplinarităţii în învăţământ, atrage atenţia că este nevoie de o educaţie care să aducă schimbarea,
restructurarea şi reformularea de probleme, adică o învăţare inovatoare. Perspectiva interdisciplinară este
în momentul de faţă cea mai adecvată pentru abordarea fenomenelor complexe, contribuie la însuşirea
unor metode active, progresive, întregi, unitare de abordare a realităţii.
Recomandări practice:
1. Deoarece Curriculumul integralizat la Ştiinţe oferă deschideri pentru formarea unor competenţe
specifice educaţiei ştiinţifice, care conduc la perceperea ca întreg al tabloului ştiinţific al lumii, este
evidentă oportunitatea reconsiderării curriculumului la disciplinele Fizica, Chimia, Biologia în vederea
elaborării unui curriculum integralizat pentru toate clasele învăţământului general, cu denumirea Ştiinţe.
2. Fiind curriculumul documentul normativ principal şi instrumentul de lucru de bază al cadrului
didactic, ar trebui ca cercetarea şi dezvoltarea lui să-i antreneze şi pe profesori, ca subiecţi principali ai
acţiunii educaţionale. Cu atât mai actuală este această revendicare cu cât curriculumul la Ştiinţe are
caracter integralist.
3. Prin aplicarea Curriculumului integralizat la Ştiinţe se poate ajunge la o reformă în domeniul
educaţiei şi formării profesionale, revendicate de procesele de europenizare şi globalizare şi acceptată de
România prin aderarea la programul Educaţie şi Formare Profesională 2010.

20
 Ideile principale ale tezei sunt reflectate în următoarele publicaţii de autor:
1. Kerekeş, A., Copil, V., Ciobanu, M. et al. Programe şcolare pentru clasele V-VIII. Aria curriculară
„Matematică şi Ştiinţe ale naturii” (Biologie). În: Curriculum Naţional, Vol.5 / Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Bucureşti, 1999, p.77-102 .- 0,9 c.a.

2. Kerekeş, A., Copil, V., Ciobanu, M. et al. Programe şcolare pentru clasele V-VIII. Aria curriculară
„Matematică şi Ştiinţe ale naturii” (Ştiinţe, cl. III-VI). În: Curriculum Naţional, Vol.5 / Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 1999, p.11-25 .- 0,5 c.a.

3.Kerekeş, A., Copil, V., Huţanu, E. Manual de biologie pentru clasa a IX-a .- Bucureşti, Ed. ALL, 2000
.- 7,0 c.a.

4. Kerekeş, A. (coord.), Predarea integrată în cadrul disciplinei Ştiinţe. Sesiunea judeţeană de comunicări
pentru elevi şi profesori „Ştiinţă şi tehnică”. Ediţia I, iunie 2003 .- Cluj-Napoca, Ed. RISOPRINT, 2004 .-
0,3c.a.

5. Kerekeş, A., Predarea integrată în cadrul disciplinei Ştiinţe. În: Noi tendinţe în Educaţie. Şcoala de
vară, Formarea competenţelor viitorilor profesori în perspectiva aderării la Declaraţia de la Bologna,
Turda, 19-24 iulie / Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 2004, p.4 .- 0,18 c.a.

6. Kerekeş, A., Conceptualizarea proiectării disciplinei integrate Ştiinţe în învăţământul gimnazial

// Buletin de informare şi documentare a cadrelor didactice, 2004, nr.7, p.48-75 .- 1,15 c.a.

7. Kerekeş, A., Predarea integrată a disciplinei Ştiinţe în învăţământul gimnazial // Biomet, 2005,
nr. 5, p. 39-52 .- 1,18 c.a.

8. Kerekeş, A., Abordarea interdisciplinară în proiectarea disciplinei integrate Ştiinţe în

învăţământul gimnazial // Univers Pedagogic, 2005, nr. 3, p. 35-39 .- 0,4 c.a.

9. Kerekeş, A., Metodologia proiectării curriculumului integrat Ştiinţe pentru învăţământul

gimnazial. În: Supliment la revista Univers pedagogic, 2005, nr.3, p.16-21 .-0,45 c.a.

10. Kerekeş, A., Conceptualizarea şi proiectarea disciplinei integrate Ştiinţe în învăţământul gimnazial .-
Cluj-Napoca, Ed. PRO VITA, 2005 .- 92 p.6,0 c.a.

11. Kerekeş, A., Conceptualizarea şi proiectarea disciplinei integrate Ştiinţe în învăţământul gimnazial.
În: Conferinţa Internaţională Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate a Geografiei şi prin
geografie, 25-27 noiembrie 2005 .- Cluj-Napoca, p. 12-13 - 0,25 c.a.

21
 SUMMARY
The research Conceptualizing and projecting the integrated discipline Sciences in secondary
education is dedicated to the problem of developing the integrated thinking of the students in secondary
school by means of an integrated curriculum at Science discipline. The actuality of the investigation is
determined by the processes of integration of the modern scientific knowledge as well as by the
tendencies of integrating the modern educational approach, both of them being included by their
definition in the processes of globalization and Europeanizing of modernity, as well.
The author synthesizes theoretic and epistemological references for the knowledge and the
scientific education of the people, realized on the international and worldwide level, as well as on the
comparative level, in Romania and in Moldavia: the principles of the integration of the human cognition
and of the interdisciplinary education, which have been materialized in principles specific to the
integrated scientific education. It has been proved that education in the two countries contains numerous
elements in favor of the students’ integrated scientific education.
According to the test of the curricular monodisciplinary capacity in Physics, Chemistry and
Biology, focused on the already mentioned aspects, the author proves that these subjects offer only partial
solutions for the modern approach of integrated scientific education and suggests an original curriculum
integrating all the three subjects.
The Science curriculum is a theoretic-practicing notion, which integrates the three traditional
disciplines at the level of teleology (of systems of objectives), contents and educational technologies, on
the basis of integrated knowledge and interdisciplinary education.
In Romania, the experimental appliance of the integrated curriculum in Sciences, grades V-VI, has
been concluded with the formation of the students’ transversal abilities, responsible for the world unitary
and scientific picture, and with epistemological, axiological and technological perspectives for the
teachers who are students in the accomplishment of the modern integrated scientific educational
approach.
The author recommends the elaboration of an integrated curriculum in Science for all grades and
levels of study, because this offers great possibilities so that the contemporary students’ scientific
education should become efficient.

KEY WOARD
The human knowledge, the scientific education, the integrated concept in scientific education of
children, the concept of integrated school, the school curriculum, the theleology of scientific education,
the contents of scientific education, the methodology of scientific education to children, competences in
scientific knowledge, the scientific world frame

22
 РЕЗЮМЕ
Исследование Концептуализация и проектирование интегрированного учебного предмета
Познание мира в гимназическом образовании посвящено проблеме формироования
интегрированного мышления учащимся средних классов, посредством интегрированного
куррикулума по предмету Познание мира. Актуальность исследования определено процессами
интегрирования современного научного познания, как и тенденциями интегрирования
современного овразования, обе тенденции органично вписываясь в процессы европеизации и
глобализации современности.
Автор синтетизирует, на национальном и всемирном уровне, теоретические и
эпистемологические основы научного познания и воспитания, а также в сравнительном плане, в
Румынии и в Республике Молдова: принципы интегрализации в человеческом познании и
междисциплинарности в воспитании, которые, в свою очередь, конкретизируются в
специфических прнципах интегрированного научного познания. Доказано, что общее среднее
образование двух названных стран содержит многочисленные элементы для интегрированного
нучного позния мира учащимися.
На основе изучения способности монопредметов Физика, Химия, Биология в указанном
аспекте, автор продемонстрировала, что они содержат лишь незначительные возможности для
осуществления современной концепции научного интегрированного воспитания, в результате
предлагая оригинальный интегрированный куррикулум для вышеназванных учебных предметов.
Куррикулум учебного предмета Познание мира представляет собой теоретико-практический
проект, который интегрирует три традиционные предметы на уровне телеологии (системы целей),
содержания и технологий воспитания, на основе принципов интегрированного познания мира и
межпредметности.
Экспериментальное применение, в Румынии, интегрированного куррикулума по предмету
Познание мира, в V-VI классах, способствовало формированию у учащихся сквозных
компетенций, ответственные за создание единой научной картины мира, а также открывающие
учителям неизвестные возможности эпистемологического, аксиологического и технологического
порядка в современном научном воспитании.
Автор указывает на необходимость разработки интегрированного куррикулума для всего
учебного предмета Познание мира, по всем классам и ступеням обучения, ибо такой куррикулум
открывает широкие возможности улучшения научного воспитания современных учащихся.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

Интегрализация человеческого познания, научное воспитание, принципы интегрализации

научного воспитания учащихся, интегрированный школьный предмет, школьный куррикулум,
телеология научного воспитания, содержание научного воспитания, методология научного
воспитания учащихся, компетенции научного познания мира, научная картина мира, и др.

23