ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN MOLDOVA

Catedra „Comunicare economică şi didactică”

DIMENSIUNILE COMUNICĂRII
ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII EUROPENE
A REPUBLICII MOLDOVA

Materialele Conferinţei Naţionale cu Participare Internaţională

(11 aprilie 2014)

Editura ASEM
Chişinău, 2014
CZU 316.77+37.0+81'1/.'2(082)=135.1=161.1
D 42

Responsabili de ediţie: Raisa Borcoman

Lucia Cepraga

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

„Dimensiunile comunicării în contextul integrării europene a Republicii
Moldova”, conf. naţ. cu participare intern. (2014; Chişinău). Dimensiunile comunicării
în contextul integrării europene a Republicii Moldova : Materialele Conferinţei Naţionale
cu Participare Internaţională, (11 apr. 2014) / resp. de ed.: Raisa Borcoman, Lucia Cepraga.
– Chişinău : ASEM, 2014. – 202 p.
Antetit.: Acad. de Studii Econ. a Moldovei, Catedra „Comunicare economică şi
didactică”. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 10 ex.
ISBN 978-9975-75-643-3.
316.77+37.0+81'1/.'2(082)=135.1=161.1
D 42

„Dimensiunile comunicării în contextul integrării europene a Republicii

Moldova”, conf. naţ. cu participare intern. (2014; Chişinău).
Catedra „Comunicare Dimensiunile
economică comunicării
şi didactică”
în contextul integrării europene a Republicii Moldova : Materialele Conferinţei Naţionale
cu Participare Internaţională, (11 apr. 2014) / resp. de ed.: Raisa Borcoman, Lucia Cepraga.
– Chişinău : ASEM, 2014. – 202 p.
Antetit.: Acad. de Studii Econ. a Moldovei, Catedra „Comunicare economică şi
didactică”. – Texte: lb. rom., rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex.
1 disc optic electronic (CD-ROM) : sd., col.; în conteiner, 13 x 13 cm.
Cerinţe de sistem: Windows 98/2000/XP, 64 Mb hard, Acrobat Reader
ISBN 978-9975-75-693-8.
316.77+37.0+81'1/.'2(082)=135.1=161.1
D 42

Catedra „Comunicare economică şi didactică”

ISBN 978-9975-75-643-3

© Departamentul Editorial-Poligrafic al ASEM

2
 CUPRINS:

Raisa BORCOMAN, prof. univ., dr.; Lucia CEPRAGA, conf. univ., dr.
EDUCAREA COMUNICĂRII – OBIECTIV MAJOR AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI …………. 7

Articole plenare
Lucia CEPRAGA, dr., conf. univ., A.S.E.M.
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAŢIONAL ȘI ECONOMIC ÎN REPUBLICA
MOLDOVA ………………………………………………………………………………… 9
Inga DRUŢA, dr., conf. cercet., Institutul de Filologie al AŞM
METAFORE ÎN DISCURSUL ECONOMIC ACTUAL ……………………………………. 14

Secţiunea I
COMUNICARE ŞI RELAŢII PUBLICE ÎN CONTEXT NAŢIONAL
ȘI INTERNAȚIONAL

Stela SPÎNU, dr., conf. univ., Universitatea AŞM, IF al AŞM

ROLUL COMUNICĂRII ÎN PREVENIREA ŞI GESTIONAREA CONFLICTELOR
ETNICE …..………………………………………………………………………………… 18
Svetlana STRATAN, conf. univ., dr., A.S.E.M;
Valentina TOLPINSCHI, conf. univ., dr., A.S.E.M.
CROWDSOURCING – INSTRUMENT DE AFACERI ……………………………………. 20
Raisa BORCOMAN, dr., conf. univ., A.S.E.M.;
Mariana HĂBĂŞESCU, lector univ., drd.
PLANUL COMUNICĂRII DE CRIZĂ – IMPERATIV AL CREŞTERII
COMPETITIVITĂŢII ÎNTREPRINDERILOR DIN REPUBLICA MOLDOVA ………….. 24
Maria MANCAŞ, conf. univ., dr., A.S.E.M.; Liliana VICOL, conf. univ., dr., A.S.E.M
APLICABILITATEA PROGRAMĂRII NEURO-LINGVISTICE ÎN COMUNICAREA
ECONOMICĂ ……………………………………………………………………………….. 29
Vasile GUŢU, dr., conf. univ. Institutul de Stat de Relaţii Internaţionale
BARIERELE ÎN PROCESUL DE COMUNICARE VERBALĂ ȘI DEPĂȘIREA LOR ……. 34
Lidia PANAINTE, lect. super. univ., A.S.E.M.;
Irina GUŢUL-GORDIENCO, lect. super. univ., A.S.E.M.
DEPĂŞIREA BARIERILOR ÎN COMUNICAREA DE AFACERI …………………………. 38
Ruslan ŞEVCENCO, doctor în istorie, analist politic
COLABORAREA UNIUNII EUROPENE CU REPUBLICA MOLDOVA ………………… 40
Victoria FONARI, dr., conf. univ., Dep. Literatură Română şi Teorie Literară, U.S.M.
DIALOGUL DINTRE EUROPA SCANDINAVĂ ŞI EUROPA BALCANICĂ ÎN
DUPLEXUL SIMBOLIC "SIRENA" ………………………………………………................. 44
Veronica GÎSCA, dr. în drept, conf. univ., A.S.E.M.
INCONVENIENTELE ANORMALE DE VECINĂTATE – EVOLUŢIE ŞI PERSPECTIVĂ. 49
Galina CRECIUN, profesor, grad didactic II, Colegiul Național de Medicină şi Farmacie
„Raisa Pacalo”
COMPETENŢA COMUNICATIVĂ A LUCRĂTORULUI MEDICAL VOCAŢIONAL –
FACTOR INDISPENSABIL ÎN SUCCESUL PROFESIONAL ……………………………... 53
Алина ЯНИОГЛО, докторантка экономического факультета, Комратского
Государственного Университета
КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАДРОВОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
ПРЕДПРИЯТИЯ ………………………………………………………………………….. 55

3
Мария ВЛАХ, Комратский Государственный Университет
КОММУНИКАТИВНЫЕ СРЕДСТВА В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО
ОБСЛУЖИВАНИЯ ГРАЖДАН ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА …………………………….. 58
Ala CHICU, drd. A.S.E.M.
CONSIDERENŢE PRIVIND ROLUL ŞI IMPORTANŢA COMUNICĂRII ÎN
ORGANIZAŢIE …………………………………………………………………………….. 61
Elvira JOROVLEA, lect. super. univ., MA, doctorandă, A.S.E.M.
MODELAREA COMPORTAMENTULUI ORGANIZAȚIONAL PRIN PRISMA
FACTORULUI „COMUNICARE” ………………………………………………………...... 64
Natalia BELOUS, lector superior universitar, A.S.E.M
ETICHETA CORESPONDENŢEI OFICIALE PRIN E-MAIL ……………………………… 68
Galina ŢURCAN, dr., conf. univ. inter. , A.S.E.M.
COMUNICAREA INTERCULTURALĂ ÎN CONTEXTUL GLOBALIZĂRII …………….. 71

Secţiunea a II-a
COMUNICAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ŞI UNIVERSITAR

Liliana VICOl, dr., conf. univ., A.S.E.M., Maria MANCAŞ, dr., conf. univ., A.S.E.M.
CRITERII DE EVALUARE EFICIENTĂ A PREZENTĂRII UNEI COMUNICĂRI ORALE 75
Мария ЯНИОГЛО, доктор, Государственный Университет, г. Комрат
ТРЕНИНГ КАК АКТИВНАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ ……………………………………………………… 79
Galina CABA, profesor, grad didactic II, LT Răspopeni
COMUNICAREA INTELIGIBILĂ ÎN RAPORTUL PROFESOR-ELEV …………………... 83
Sava PANFIL, conf. univ., Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
ROLUL COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ PENTRU
EDUCAREA ATITUDINII CONŞTIENTE A ELEVILOR VIZAVI DE PROPRIA
SĂNĂTATE FIZICĂ ………………………………………………………………………... 86
Dorina-Teodora KABBARA, lect. super., drd. Universitatea „Spiru Haret”, Bucureşti
PERSONALITATEA PROFESORULUI ÎN CONTEXTUL MODERNIZĂRII
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR ............................................................................................ 90
Manuela TOMUŢĂ, lect. super., drd. Universitatea „Spiru Haret”, Bucureşti
COMPLEXITATEA RELAŢIEI DINTRE CURRICULUMUL UNIVERSITAR ŞI
EVALUARE ………………………………………………………………………………… 95
Silvia ŞCERBAKOV, magistru în filologie romanică, Liceul Teoretic „P. N. Dadiani”
COMUNICAREA DIDACTICĂ ABORDATĂ PRIN PRISMA PRAGMATICII, A
COMPETENŢEI ŞI A PERSPECTIVEI ACŢIONALE– UN FACTOR IMPORTANT AL
REUŞITEI PROCESULUI DE PREDARE/ÎNVĂŢARE/EVALUARE ……………………. 100
Ina BEDROS, profesor, Liceul teoretic ”Principesa N. Dadiani”
COMUNICAREA - COMPETENŢA DE BAZĂ ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE 104
Victoria STRATAN, lector superior, doctorandă, Institutul de Ştiințe ale Educației
CONVERSAȚIA ÎN CONTEXTUL EVALUĂRII FORMATOARE ……………………..... 108
Elena HODINITU, lector superior, UTM
PARTICULARITĂŢI DE FORMARE A COMPETENŢELOR COMUNICATIVE ÎN
CADRUL PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII LIMBII ROMÂNE LA ALOLINGVI………………… 110
Angela COŞCIUG, conf. univ., dr., Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA SINCRETISMULUI MEDIILOR DE
MANIFESTARE ALE REPREZENTĂRII TEATRALE ……………………………………. 112

4
Gabriela FRUNZĂ, dr., lect. super., Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
Gheorghe VOLCU, drd., lect. univ., Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
DISENSIUNI ÎN ORGANIZAREA DISCURSULUI DIDACTIC LA LECŢIA DE
EDUCAŢIE FIZICĂ ….……………………………………………………………………. 115
Nina CĂRUNTU, dr., lect. super. univ., A.S.E.M.
NIVELUL SOCIOLECTULUI ÎN COMUNICAREA STUDENŢILOR ALOLINGVI …… 121
Tatiana BUCOS, doctor în ştiinţe economice, A.S.E.M.
MODIFICAREA CERINŢELOR SOCIETĂŢII FAŢĂ DE FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
ÎN CONTEXTUL CONSOLIDĂRII SOCIETĂŢII CUNOAŞTERII ........................................... 123
Lilia MARINESCU, profesor, grad. didactic II, Liceul Teoretic „George Meniuc”
COMUNICAREA PRIN TEATRU ŞI MUZICĂ - PREMIZA FORMĂRII INTELECTUALE 129
Elena PAXIMADI, lect. super. univ., Academia Militară „Alexandru cel Bun”
CALCULATORUL - INSTRUMENT EFICIENT DE COMUNICARE ÎN PROCESUL DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE …………………………………………………………………….. 132
Ludmila BOTNARCIUC, dr., profesor, grad didactic superior, CNMF “Raisa Pacalo”
Svetlana COBÎLEANSCHI, prof.grad did., director adjunct, CNMF “Raisa Pacalo”
PROMOVAREA CULTURII COMUNICĂRII ÎN DOMENIUL MEDICAL PRIN
MODELUL CADRULUI DIDACTIC ............................................................................................... 136
Alla MĂMĂLIGĂ, lect. super. univ, A.S.E.M.
IMPORTANŢA GÂNDIRII CRITICE ÎN INSTRUIREA ŞI COMUNICAREA DIN
MEDIUL ACADEMIC ……………………………………………………………………… 139
В. Г. МОНЕВ, ст. преп., д-р Хозяйственной академии им. Д.А.Ценова, Республика
Болгария, г. Свиштов
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ПРАКТИКА ДЕЛОВОГО
ОБЩЕНИЯ ЭКОНОМИСТОВ …………………………………………………………… 142
Венцислав Димчев ВЕЧЕВ, гл. асс., Хозяйственная академия
им. Д. А. Ценова – Свиштов
ОБУЧЕНИЕ ПО БУХГАЛТЕРСКОМУ УЧЁТУ В ХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ
ИМ. Д. А. ЦЕНОВА – СВИШТОВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ ……………………………………………………. 147
О.В. ПУГАЧЕВА, к.э.н., доцент, Гомельский государственный университет имени
Франциска Скорины, Республика Беларусь
АДАПТАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ТРЕБОВАНИЯМ
ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ …………………………………………………….. 149
Вера СТАТЕВА, ст. преп., Ирина ИВАНОВА, ст. преп. Хозяйственная академия им.
Д.А. Ценова, Свиштов
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЬIХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЬIКУ ……………………………………………………………… 153

Secţiunea a III-a
PROBLEME DE LINGVISTICĂ ȘI TERMINOLOGIE

Ion MELNICIUC, dr., conf. univ., USM

ABREVIERI-OMONIME ÎN TERMINOLOGIE …………………………………………. 158
Gheorghe MOLDOVANU, dr. hab., prof.univ., A.S.E.M.
MOTIVAȚIILE ȘI CONSTRÂNGERILE POPULAȚIEI DIN REPUBLICA MOLDOVA
ÎN ALEGEREA LIMBII (LIMBILOR) DE COMUNICARE ……………………………... 160
Viorica RĂILEANU, dr., Institutul de Filologie al AŞM
EXPRESII IDIOMATICE CU LEXIC ONOMASTIC: GENEZĂ ŞI SEMNIFICAŢIE …… 167
5
Svetlana BÎRSAN, dr., conf. univ., A.S.E.M., Lilia CULJINSCHI, lect. super. univ.,
INSERȚIA NEOLOGISMELOR ÎN LIMBAJUL DE SPECIALITATE ÎNTRE VELEITATE
ȘI IMPERATIVITATE ……………………………………………………………………. 171
Tatiana VERDEȘ, dr. în filologice, USM
IMPACTUL MULTILINGVISMULUI ASUPRA DISCURSULUI POLITIC DIN
REPUBLICA MOLDOVA ………………………………………………………………… 174
Eugenia MINCU, dr., conf., cercetător ştiinţific superior Institutul de Filologie al AŞM
TERMINOLOGIA MEDICALĂ – ÎNTRE NAŢIONAL ŞI INTERNAŢIONAL ................ 178
Arminia CICALĂ-RACU, lect. sup. univ., A.S.E.M.
VALENŢE EXPRESIVE ALE ADJECTIVULUI ÎN DISCURSUL PUBLICITAR (DP) ..... 181
Elena VARZARI, dr., conf. univ., USM
ASPECTE ALE UTILIZĂRII ANAFOREI DISCURSIVE ÎN SCRIEREA ACADEMICĂ A
STUDENŢILOR …………………………………………………………………………... 186
Adela MANOLII, conf. univ., dr. în filologie, USM
DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI LINGVISTICE ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBĂ
LATINĂ …………………………………………………………………………………… 189
Natalia GRÎU, drd, AȘM, magistru, profesor, grad did. I, Liceul Teoretic „Gh. Asachi”
COMUNICAREA EXISTENȚIALĂ – A FI ÎNSEAMNĂ A EXISTA …………………… 193
Elena LEAH, doctorandă, USM
NOTE PRIVIND TERMINOLOGIA GRAMATICALĂ LA ETAPA ACTUALĂ (ÎN BAZA
UNOR LUCRĂRI NORMATIVE ȘI DIDACTICE RECENTE) ................................................... 195
Nina BUIMESTRU, drd. Institutul de Filologie
INTERACŢIUNEA VERBALĂ DIN PERSPECTIVĂ LINGVISTICĂ, PRAGMATICĂ ŞI
TEORIE A COMUNICĂRII ………………………………………………………………… 200

6
 EDUCAREA COMUNICĂRII – OBIECTIV MAJOR AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
Raisa BORCOMAN, prof. univ., dr.
Lucia CEPRAGA, conf. univ., dr.
În societatea comunicaţională, construirea unei relaţii de încredere presupune noi competenţe
comunicaţionale din partea actorilor economici. În Moldova, importanţa comunicării eficiente a
devenit evidentă odata cu tendinţa de aderare la Uniunea Europeana, care oferă oportunităţi de
dezvoltare pentru intreaga economie. Toate informaţiile legate de acest proces, ce vor fi selectate
pentru a fi facute publice, vor trebui sa raspunda nevoilor de informare şi standardelor de transparenţă
ale Uniunii Europene. Pe piata educaţională comunicarea devine o prioritate ce derivă din nevoia
extinderii competenţelor de bază, fiind vorba, mai ales, de comunicarea în mediul economic, unde
informaţiile obţinute prin canalul comunicaţional răspund nevoii de evaluare, într-o manieră cât mai
veridică, a riscurilor pe care le implică orice afacere.
În acest context, la 11 aprilie 2014, Catedra „Comunicare Economică şi Didactică” din cadrul
facultăţii „Economie Generală şi Drept”, ASEM, a organizat Conferinţa Naţională cu Participare
Internaţională cu genericul „Dimensiunile comunicării în contextul integrării europene a
Republicii Moldova”, care a pus în discuţie atât cerinţele impuse de comunitatea europeana, cât şi de
piaţa fortei de muncă, promovând comunicarea profesionistă ca mijloc de eficientizare a activităţii,
avându-se în vedere faptul că prin comunicarea profesionistă se obţine mai mult control asupra
rezultatelor, mai multa vizibilitate, o identitate bine perceputa, o integrare mai bună în mediul
economic si social, unitate în acţiune şi răspunsuri mai adaptate la circumstanţele în dinamică.
Conferinţa a întrunit profesori-cercetători din cadrul Academiei de Studii Economice din Moldova, savanţi
notorii, reprezentanţi ai Academiei de Ştiinţe a Moldovei, profesori-cercetători din instituţiile de învăţământ
preuniversitar şi universitar din republică, precum şi din străinătate: Universitatea de Stat din Moldova,
Universitatea Tehnică din Moldova, Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport, Universitatea Slavonă,
Academia Militară „Alexandru cel Bun”, Universitatea Agrară de Stat din Moldova, USMF „N. Testemiţanu”,
Universitatea de Stat din Comrat, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, Universitatea Creştină
„Dimitrie Cantemir” din Bucureşti, Universitatea ”Spiru Haret” din Bucureşti, Academia de Studii Economice
„Д.А.Ценова” din Bulgaria, Universitatea de Stat din Gomeli „Franţisk Scorin”, colegii şi licee din Moldova
(Colegiul Politehnic, Colegiul Naţional de Medicină şi Farmacie „Raisa Pacalo” din Chişinău, Liceul Teoretic
Răspopeni, Liceul Internat Republican cu Profil Sportiv, Liceul Teoretic „Hyperion” din or. Durleşti, Liceul
Teoretic „P.N. Dadiani”, Liceul Teoretic George Meniuc etc.
Relaţiile de colaborare sunt multidimensionale şi variate, astfel că succesul acestora depinde, în mare
măsură, de modul de comunicare şi de gradul de implicare şi participare a tinerilor. În acest context,
conferinţa a avut ca obiectiv principal de a demonstra şi a confirma valoarea şi oportunitatea studierii
ştiinţelor comunicării în instituţiile de învăţământ, cu scopul soluţionării problemelor de comunicare pe
care le întâmpină elevii şi studenţii, de a atenţiona publicul ţintă, care are atribuţie nemijlocită la
înlăturarea acestor probleme – profesorii, organele de conducere ale instituţiilor de învăţământ, inclusiv
Ministerul Educaţiei, că, până în prezent, nicidecum nu s-a conştientizat încă faptul că ştiinţele
comunicării constituie vârful de lance al oricăror relaţii: familiale, publice (politice, de afaceri etc.) şi că
de calitatea comunicării depinde succesul şi perpetuarea relaţiilor în mediul social; de a a oferi, prin
abordări şi dezbateri, tehnici şi instrumente privind teoria şi practica comunicării eficiente în pregatirea de
specialişti (economişti şi comunicatori profesionişti) cu studii superioare în domeniul economiei şi al
comunicării economice pe piaţa globală.
Programul Conferinţei s-a axat pe câteva provocări cu care se confruntă astăzi atât educaţia, cât şi
întreprinderile din Republica Moldova. Astfel, în cadrul şedinţelor în plen şi al atelierelor tematice, a
fost abordată o gamă largă de probleme vizând diverse aspecte cu privire la experienţele şi bunele
practici de integrare prin comunicare. Printre subiectele abordate, cele mai relevante au fost:
- comunicarea în context educaţional şi economic în Republica Moldova:
- comunicare şi relaţii publice în context naţional şi internaţional;
7
 - probleme de comunicare în învăţământul preuniversitar şi universitar;
- probleme de terminologie etc.
Examinarea tematicii propuse a demonstrat actualitatea problemelor abordate, participanţii
Conferinţei pledând în mesajele lor pentru eficientizarea continuă a comunicării prin studierea
disciplinelor de comunicare în instituţiile de învăţământ, prin valorificarea în organizaţiile din
Republica Moldova a celor mai moderne metode şi tehnici de comunicare.
Inaugurând conferinţa, rectorul ASEM, dl Grigore Belostecinic, academician, dr habilitat,
profesor universitar, a menţionat:
„Schimbarea concepţiei comunicative promovată în instituţiile de învăţământ pune în mod acut
problema educării, cu şi mai multã sârguinţă, a capacităţii comunicative deopotrivă la profesori si la
studenţi concomitent cu îmbunătăţirea comunicării de ansamblu, atât din cadrul instituţiilor de învăţământ
preuniversitare, cât şi a celor universitar. Comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale,
motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învăţământului.
Cerinţele de comunicare ale societăţii sunt într-o continuă creştere, motiv pentru care
instituţiile de învăţământ îşi sporesc exigenţele faţă de actul comunicării. O astfel de evoluţie obligă
viitorii specialişti să devină şi buni comunicatori, atât în planul stăpânirii tehnicii comunicării, cât şi
în cel al rezonării receptorului şi al influenţării formării personalităţii acestuia sub multiple aspecte,
competenţa comunicativă căpătând, în felul acesta, o valoare imperativă a aptitudinii lor de integrare
în mediul social. În acest sens, în planul de studii al ASEM, la toate specialităţile, a fost introdus un
curs obligatoriu de comunicare - „Arta comunicării şi etică profesională”, care are scopul de a
satisface necesităţile studenţilor cu privire la optimizarea comunicării.”
Participanţii la conferinţă au relevat următoarele:
- Europenizarea sistemului de învăţământ din RM presupune formarea unor competenţe
practice ce conduc la dezvoltarea unei personalităţi integre. Spre regret, piaţa educaţională din
Republica Moldova, atât cea preuniversitară, cât şi cea universitară furnizează produse mult
prea teoretizate, ţinându-se cont, în mare parte, doar de fond şi mai puţin de formă, astfel,
marginalizându-se dimensiunile comunicării, in globo.
- Într-o conjunctură în care aproape toate activităţile pe care le desfăşurăm sunt dependente,
într-o măsură mai mare sau mai mică, de bani, şcoala rămâne o instituţie esenţială pentru
formarea elevilor cu influenţe determinante asupra aspectelor civice şi profesionale.
- În Republica Moldovă, ce se vrea parte a Uniunii Europene, competenţa şi competiţia elevilor
şi a studenţilor trebuie susţinută şi dezvoltată, pe de o parte, prin discipline de comunicare, pe
de altă parte, prin educaţie continuă şi e-comunicare. Or, implicarea instituţiilor de învăţământ
preuniversitar în ceea ce priveşte formarea tinerii generaţii din perspectiva comunicării şi
educaţiei economice este mai mult decât imperioasă şi oportună.
- De asemenea, este imperios crearea unui sistem educaţional ancorat în noul cadru
socioeconomic, unde între economie şi educaţie există relaţii de parteneriat, pe termen mediu
şi lung, cu efecte atât asupra formării profesionale, cât şi asupra întregii vieţi a individului, în
cazul nostru, a discipolului (elev, student).
În contextul celor menţionate supra, în vederea „promovării şi implementării unui proces
educaţional care asigură formarea competenţelor necesare pentru afirmare şi creştere personală,
socială şi profesională”, membrii conferinţei cu genericul „Dimensiunile comunicării în contextul
integrării europene a Republicii Moldova” au pledat pentru următoarele oportunităţi:
1. Extinderea dimensiunilor comunicării prin introducerea Ştiinţelor comunicării ca discipline
obligatorii de studiu în curriculum-ul preuniversitar şi universitar din sistemul de învăţământ al RM.;
2. Introducerea în curriculum-ul preuniversitar un curs obligatoriu, şi nu la libera alegere, de
„Educaţie economică (socială şi financiară)”.
Astfel, am favoriza reuşita individuală şi integrarea în socioeconomicul naţional şi european,
asigurând dezvoltarea competenţelor fiecărui elev și student, am valorifica potenţialul intelectual şi
aptitudinal, oferindu-le tinerilor şanse de realizare şi afirmare.
8
 ARTICOLE PLENARE

COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAŢIONAL ŞI ECONOMIC

ÎN REPUBLICA MOLDOVA

Lucia CEPRAGA, dr., conf. univ., A.S.E.M.

The Opening towards Europe offers young people from RM more opportunities for self-expression trough
efficient communication. The modern educational systems aim, implicitly or explicitly, at forming a harmoniously
developed personality. The need for versatile development of the human personality through education leads to a
multidimensional structure of communicative activities of vocational training and education. Thus, the dimensions of
communication objectify on the level of modern educational phenomenon by diversifying the range of the education’s
aims and implicitly of its concrete methods of performing. In this context, it is absolutely necessary to create an
educational system anchored in the new social-economic frame, where between economy and education there are
long- and middle-term partnerships with impact, both on vocational training and on the whole life of the individual, in
our case of the apprentice (pupil or student).

Republica Moldova îşi urmează cu tenacitate itinerarul spre „înainte”, spre integrarea în UE
a ţării noastre, ceea ce reprezintă, de facto, un obiectiv strategic atât al politicii externe, cât şi al
celei interne, mai ales, că RM, a priori, este un stat european.
Deschiderea spre Europa oferă tinerilor din RM mai multe oportunităţi de autoafirmare, de
participare democratică în viaţa socio-politică, economică şi culturală şi pe interior, şi pe exterior.
„O comunicare eficace constituie baza indispensabilă pentru o dezbatere democratică sănătoasă.”,
afirmă vicepreşedintele Comisiei Europene însărcinat cu Relaţiile Instituţionale şi Strategia de
Comunicare. [1]
În acelaşi timp, lipsa de informare, absenţa abilităţilor corespunzătoare de comunicare
creează o vacuitate între vise şi veracitate, un vid între perspectivă şi prezent. Comunicarea
reprezintă o acţiune socială, un act fundamental al fiinţei umane, ce implică întregul
comportament al omului, nu doar limbajul; un act ce influenţează comportamentul celorlalţi, o
interacţiune vie între actorii care participă la definirea situaţiei existenţiale în care se află.
Comunicarea este condiţia primară a existenţei umane şi a vieţii sociale, este emblema şi
manifestarea spiritului uman. Ea este liantul, factorul ce-i uneşte pe oameni în grupuri, comunităţi,
societăţi, state, chiar blocuri de civilizaţie, până la cel mai înalt nivel integrator, cel al umanităţii.
Comunicarea este un permanent schimb de informaţii, mesaje şi semnificaţii între indivizi şi
grupuri, ceea ce dă consistenţă şi bogăţie tuturor domeniilor de activitate. Cultura şi comunicarea
sunt o pereche conceptuală în toate ştiinţele care cercetează condiţia umană. Ceea ce este
interesant de evidenţiat este faptul că faţă de modurile în care se desfăşura comunicarea socială în
antichitate sau în urmă cu două-trei secole, schimbarea este gigantică.
Astăzi toţi comunică zi de zi prin cele mai diverse moduri şi modalităţi. Toată lumea
conştientizează indispensabilitatea comunicării. Imperativitatea comunicării este şi în vizorul
Ministerului Educaţiei. Astfel, Maia Sandu, ministru al educaţiei, a comunicat într-o emisiune
„Fabrika” la postul de televiziune PublikaTV: “Ne propunem să punem şi nişte accente diferite cum ar
fi cunoştinţe de limbi moderne, limba engleză în special, comunicare, cunoştinţe de folosire a
calculatorului, educaţia antreprenorială. Acestea trebuie să fie mai accentuate în noua curriculă pentru
că sunt relevante pentru ceea ce cere piaţa astăzi”. Drept confirmare servesc şi acţiunile planificate
pentru anul 2014, care rezidă în Elaborarea şi implementarea unui program şi plan de acţiuni pentru
realizarea educaţiei interculturale în sistemul de învăţământ, Elaborarea curriculumului și suportului
didactic pentru cursul opțional „Cultura bunei vecinătăți”. Alte probleme vizate ar fi: „Reforma
structurală în educație. Ce și cum comunicăm?”, dar şi Modernizarea planurilor de învățământ la
domeniul „Științe ale educației” din perspectiva formării competenţelor generale şi specifice, precum
şi Sporirea calităţii învăţământului universitar prin promovarea integrării cursurilor online (Massive
Open Online Courses - MOOC) în curriculum universitar.
9
 Aşadar, timpurile, modernitatea ne somează să ne modificăm radical viziunea despre ceea
ce înseamnă comunicare şi învăţare la începutul mileniului III. Avem de dus o grea bătălie cu
rutina, cu tradiţia, nu în ultimul rând, cu propria noastră comoditate. Mulţi dintre noi suntem
tributari şi unor obişnuinţe care s-au consolidat în ani de activitate la catedră, ba, mai mult, dacă
această activitate a fost încununată şi de unele succese suntem tentaţi să credem că nu trebuie să
schimbăm nimic din maniera noastră de lucru. Nu este mai puţin adevărat că şi un torent de
schimbări care vin una după alta şi care adesea au un caracter contradictoriu trebuie considerat cu
oarecare reticenţă. Însă dincolo de aceste reticenţe trebuie să ne obişnuim cu ideea că nu putem
rămâne cramponaţi de aceleaşi strategii şi tehnici didactice cu care am fost obişnuiţi până acum.
Volumul imens de informaţii acumulate, dinamismul extraordinar al mijloacelor de comunicare,
deschiderea fără precedent a lumii în care trăim ne obligă să reconsiderăm întregul proces
instructiv-educativ şi, în primul rând, modalităţile de comunicare.
Or, europenizarea sistemului de învăţământ presupune formarea unor competenţe practice
ce ar conduce la dezvoltarea unei personalităţi integre, docte. „Succesul în comunicarea cu
ceilalţi, după cum menţionează şi Dale Carnegie, depinde de o abordare corectă şi deschisă a
punctului lor de vedere”. Spre regret, piaţa educaţională din Republica Moldova, atât cea
preuniversitară, cât şi cea universitară furnizează, in grosso modo, produse mult prea teoretizate,
ţinându-se cont, în mare parte, doar de fond şi mai puţin de formă, astfel, marginalizându-se
dimensiunile comunicării, in globo.
Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea
unei personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea evoluţiei multilaterale a personalităţii umane
prin educaţie a condus la structurarea multidimensională a activităţilor comunicative de instruire
şi formare. Astfel dimensiunile comunicării se obiectivează la nivelul fenomenului educaţional
contemporan în diversificarea paletei de finalităţi ale educaţiei şi implicit a modalităţilor sale
concrete de realizare. Şi dacă printre finalităţile educaţiei preuniversitare regăsim formarea
competenţelor de integrare în societate, de continuitate a studiilor la un nivel superior, atunci
printre finalităţile educaţiei universitare etalăm dobândirea de către absolvent a competenţelor de
angajare în câmpul muncii, un segment de piaţă educaţională ce reclamă investiţii mari de
comunicare.
Actualmente, angajatorii reclamă pe piaţa muncii ca universităţile să înveţe studenţii, a
posteriori, să comunice, să lucreze în echipă, precum şi sub presiune. La această concluzie au
ajuns grupul francez de consultanţă RH Emerging şi Institutul German de Sondare a Opiniei
Publice Trendence, care au realizat, în baza răspunsurilor a peste 5.000 de companii de top din 20
de ţări ale lumii, un Top al universităţilor care oferă cele mai bune şanse de angajare. Astfel,
clasamentul este condus de Universitatea din Oxford, urmată de Harvard University, de
Cambridge, de Stanford, MIT, Priceton, Columbia, Yale, California Institute of Technology şi
Universitatea din Tokyo. Ierarhizarea este până la poziţia 150 şi atragem atenţia că aici nu se
regăseşte nicio universitate din România şi evident, nici din RM. Universitatea din Moscova, pe
locul 138, este singura instituţie de învăţământ din spaţiul exsovietic care intră în acest top, o
situaţie ce trebuie remarcată şi de analizată de către responsabilii pentru educaţia din respectivul
spaţiu. Figurează însă, în schimb, instituţii de învăţământ din India sau Mexic, după cum arată
Business Magazin. Potrivit cercetării, aproape jumătate din angajatori consideră că universităţile
trebuie să-i înveţe pe studenţi să comunice, să lucreze în echipă şi sub presiune, să îşi folosească
cunoştinţele teoretice în situaţii practice. Mai mult decât cunoştinţele de care dispune candidatul,
angajatorii pun accent pe personalitatea acestuia. [2]
Temelia, coloana verticală, inima tuturor disciplinelor ce contribuie la formarea
personalităţii fiecărui individ o constituie comunicarea şi cultura comunicării interpersonale într-o
societate democratică din spaţiul european şi nu doar. Republica Moldova este beneficiara unui
potenţial uman foarte valoros, dar care nu este versat în ceea ce priveşte comunicarea, mai exact
cum să comunice şi cum să se comunice. În acest context, am vrea să facem apel, prin
10
intermediul conferinţei de astăzi, către factorii de decizie din sistemul de învăţământ, la toate
nivelurile, privind extinderea dimensiunii comunicării în vederea facilitării procesului de
formare, educare a unei personalităţi democratice, capabilă să comunice şi să se comunice atât
pe piaţa muncii, cât şi în mediul social. În acelaşi context, precizăm că mai mult decât alte
domenii, comunicarea presupune o sincronizare a fenomenelor autohtone, a valorilor naţionale cu
cele din restul lumii.
În Uniunea Europeană, unită prin diversitate, în Republica Moldovă, ce se vrea parte a
Uniunii Europene, competenţa şi competiţia studenţilor, dar şi a universitarilor trebuie susţinută şi
dezvoltată, pe de o parte prin discipline de comunicare, pe de altă parte, prin educaţie continuă şi
e-comunicare. Timpul clivajelor (separărilor) şi discontinuităţilor trebuie depăşit prin abilităţile şi
amplitudinea comunicării, proces în care actorii comunicării didactice (studenţii şi profesorii
universitari) deţin un loc deosebit.
O altă problemă, am putea zice chiar dramă, a educaţiei constă în faptul că nu avem o
cunoaştere obiectivă a realităţilor subiective. Cunoaşterea s-a îndreptat mai mult spre exterior,
spre suprafaţa vieţii şi mai puţin spre obiectul uman care este factorul transformator al realităţilor
sociale. Astfel, ne-am pomenit în situaţia când majoritatea tinerilor din societatea actuală susţin
ideea că în viaţă trebuie să reuşeşti cu orice preţ. Lăudabil ... Iar această viziune prinde rădăcini pe
măsură ce creşte vârsta. Tinerii elevi, în ultimul timp, consideră succesul ca etalon obligatoriu. E
adevărat, succesul este văzut în mod diferit, dar, de cele mai dese ori, balanţa reuşitei înclină spre
partea materială. Altfel spus, se pare că „accentul cade pe satisfacerea unor exigenţe consumeriste
şi mai puţin pe cele socio-educaţionale (şcoala) sau morale (familia).” [1]
Totuşi anumite studii arată că, într-o conjunctură în care aproape toate activităţile pe care le
desfăşurăm sunt dependente, într-o măsură mai mare sau mai mică, de bani, „ şcoala rămâne o
instituţie esenţială pentru formarea elevilor cu influenţe determinante asupra aspectelor civice şi
profesionale”. [4]
În acest context, este imperios crearea unui sistem educaţional ancorat în noul cadru socio-
economic, unde între economie şi educaţie există relaţii de parteneriat, pe termen mediu şi lung cu
efecte atât asupra formării profesionale, cât şi asupra întregii vieţi a individului, în cazul nostru al
discipolului (elev, student). Corelarea sistemului de învăţământ din RM cu piaţa muncii, cu
realitatea socio-economică actuală se cere a fi realizată încă din şcoală prin diverse module
curriculare la ciclul primar, prin discipline de educaţie financiar-bancară la ciclurile gimnaziale,
liceale, prin comunicare şi culturalizare economică în vederea satisfacerii unor nevoi individuale
ori colective. Or, actualmente, copiii de la cele mai fragede vârste sunt interesaţi în a avea
propriile lor economii (puşculiţe), în gestionarea capitalului propriu financiar, în a face
cumpărături, alegând individual produsul şi achitând pentru acesta înşişi. Spre regret, ei însă nu au
o cultură economică corespunzătoare unei societăţii din acest mileniu pecuniar, nu posedă
abilităţile de rigoare pentru a se putea încadra în dimensiunile aşa-numitei comunicării prin bani
Tomasz Ignaczak în baza unui studiu multicultural, realizat în perioada august – noiembrie
2013, de grupul KRUK, afirmă că „Locuitorii din Europa Centrală şi de Est simt că au o lipsă de
cunoştinţe suficiente despre finanţe. În plus, aproape toţi locuitorii din Polonia, România, Cehia şi
Slovacia subliniază faptul că educaţia financiară timpurie este de ajutor în viaţa de zi cu zi.
Majoritatea locuitorilor din ţările din Europa Centrală cred că sistemul de învăţământ ar trebui
implicat în predarea cunoştinţelor financiare. De remarcat este faptul că 16% dintre români
menţionează că această educaţie poate fi inclusă în programele de învăţământ.” [5]
În RM se atestă o relativă rămânere în urmă la capitolul educaţie economică în învăţământul
preuniversitar. În timp ce până şi limbajul omului obişnuit, exprimarea prin termeni economici,
financiar-monetari este ceva cotidian. „Pe lângă contribuţia la înţelegerea realităţii zilnice,
comunicarea prin bani, ori financiar-monetară îi influenţează acestuia comportamentul şi modul
său de participare la procesele din societate şi mediul natural înconjurător.” [8]

11
 Aşadar, consumatorii primari (elevii) sunt în penurie de servicii / produse educaţionale
economice ajustate vârstei, caracteristicilor individuale, aspiraţiilor şi intereselor de învăţare, dar
şi de integrare socio-economică.
Scriitorul Marshall Brain spune, în bestseller-ul său „Ghidul Adolescenţilor pentru lumea reală”,
că „ Majoritatea adolescenţilor nu sesizează importanţa banilor. De asemenea, ei nu înţeleg cantitatea
de bani necesară pentru a trăi o viaţă normală. Acest aspect apare dintr-un motiv simplu – părinţii le
oferă copiilor totul. Astfel, adolescenţii trăiesc într-o lume de vis. Momentul în care părăseşti acest vis
şi trebuie să trăieşti pentru tine, îţi schimbă dramatic percepţia asupra banilor”.[4] Şi deşi adolescenţii
trăiesc într-o lume de vis, totuşi se observă un pragmatism dezvoltat la actuala generaţie de tineri. Din
aceste considerente, elevii încă de pe băncile şcolii trebuie pregătiţi pentru a înfrunta realităţile vieţii,
care adeseori sunt şocante, chiar dure pentru ei. Or, după cum menţionează şi autorii manualului
„Comunicarea financiară”, Paul Bran, pentru cei care nu cunosc: I rector al ASEM, şi Ionela Costică:
„Comunicarea financiară este legată în mod direct de fenomenul de obţinere şi distribuire a valorii în
economie şi societate, pe plan naţional şi internaţional”. [8]
Educaţia economică, financiară a elevilor, ca formă distinctă de activitate educaţională,
presupune atât dobândirea deprinderilor de gestionare a banilor, cât şi formarea abilităţilor de
comunicare, de negociere, de adoptare a deciziilor, de asumare a responsabilităţii şi, nu în ultimul
rând, căpătarea unor dexterităţi psihologice. Altfel spus, „Legile comunicării vor completa legile
economice într-o armonie ce aduce avantaje cunoaşterii şi ordonării activităţii economice.” [8]
Generaţia actuală de adolescenţi este dinamică şi ne oferă surprize plăcute şi mai puţin
plăcute. Deja de la 14-15 ani, adolescenţii pot înţelege două lucruri importante: necesitatea de a
economisi pentru achiziţiile viitoare şi de a economisi pentru situaţii neaşteptate. În plus, dorinţa
de a obţine independenţa se manifestă anume în sfera financiară. Mulţi adolescenţi îşi doresc să
aibă bani în plus faţă de ce le oferă părinţii şi sunt capabili chiar să îi obţină. Aşadar, sunt pregătiţi
să comunice prin bani, să-şi experimenteze independenţa financiară şi responsabilitatea. Or,
educaţia economică presupune, volens-nolens, cunoştinţe matematice, ceea ce motivează elevul să
se intereseze şi să se manifeste atât la disciplinele din domeniu, cât şi la cuantificarea dobânzilor,
profitului etc. În plus, dialogând în anumite prin contexte educaţionale, în medii sociale cotidiene
ajutat de abilităţile comunicative specifice unui om de afaceri, elevul deja simte, mai mult sau mai
puţin, ce înseamnă să ai o imagine de profesionist, evident, pentru discipol imaginea de
profesionist ar fi cea de elev cu o medie cât mai înaltă in grosso modo.
Educaţia economică, inevitabil, ţine şi de negociere. Or, negocierea reclamă un „circuit
terminologic avansat”, flexibilitate în mânuirea limbajului de specialitate, persuasiune în
comunicarea interpersonală, altfel spus, comunicare prin semne monetare sau prin semne verbale
şi nonverbale,. Odată depăşite barierele de comunicare din jocul de-a businessman-ul, copilul facil
va devansa barierele în comunicarea cu semenii, cu maturii în realitatea înconjurătoare. În plus,
serviciile educaţionale economice propriu-zise l-ar putea plasa pe elev în rolul unui agent
economic ce urmează să colaboreze cu un partener internaţional. Situaţia de caz respectivă îl pune
într-un context cultural în care elevul simte necesitatea posedării cât mai coerent a limbilor
străine. Şi îl fac să înţeleagă semnificaţia proverbului românesc „Scaunul pe care stai să nu fie
niciodată mai înalt decât teancul de cărţi pe care le-ai citit.”
În viaţa socio-economică actuală nu există domeniu de activitate lipsit de managementul
financiar, ceea ce motivează dobândirea cunoştinţelor din alte domenii, respectiv studierea
calitativă a altor discipline curriculare.
Educaţia economică, financiară i-ar ajuta pe elevi să-şi transforme aspiraţiile şi să le împartă
în obiective pe termen scurt şi în obiective pe termen lung, i-ar învăţa cum să-şi prezinte propriile
oferte, cum să se informeze, să analizeze, să planifice, să gestioneze, cum să ia deciziile potrivite
sau să înveţe din propriile greşeli. Astfel, abilitatea de a gestiona eficient banii va deveni
importantă odată cu plecarea adolescentului la facultate, când va fi nevoit să ia decizii despre
cheltuieli, să îşi organizeze banii şi, eventual, să câştige propriii bani.
12
 Adolescenţii sunt chiar destul de obsesionali de valoarea banilor, care în ierarhia multora
stau pe primul loc. Cu atât mai mult, şcoala are menirea de a educa la tânăra generaţie cultura
economică. Or, educaţia economică ca disciplină presupune formarea unor deprinderi care impun
de la sine un anumit program, o anumită organizare a activităţilor. Astfel, şi în viaţa personală un
elev ce capătă o cultură economică îşi va realiza o grilă de ocupaţii, un stil sănătos de a trăi, îşi va
tinde spre un stil organizaţional fructuos pentru nişte relaţii personale reuşite.
„Cererea de educaţie economică, de nivel individual este formulată, în principal, de
persoane de vârstă şcolară care sunt deja integrate în sistemul naţional de învăţământ şi care
conştientizează mai repede şi corect efectele benefice (datorită mediului în care evoluează) ale
parcurgerii unor programe diversificate de educaţie economică”.[8]
Implicarea instituţiilor de învăţământ preuniversitar în ceea ce priveşte formarea tinerii
generaţii din perspectiva comunicării şi educaţiei economice este mai mult decât imperioasă şi
oportună. În acest sens, ne punem speranţele în instituţiile preuniversitare din ţară, care indubitabil
obiectivează spre un demers educaţional inovativ şi interactiv.
În contextul celor menţionate supra, în vederea „promovării şi implementării unui proces
educaţional care asigură formarea competenţelor necesare pentru afirmare şi creştere personală,
socială şi profesională” [9], venim cu propunerea şi solicitarea de a introduce în curriculum-ul
preuniversitar cursul „Educaţie socială şi financiară” ca disciplină de studiu obligatorie şi nu
doar opţională [idem, ibidem].
Generalizând, conchidem că „Nu sărăcia aduce nefericirea, ci lipsa comunicării”,
deoarece „Desfăşurarea activităţii economice presupune, în mod necesar, existenta unui amplu şi
complex proces de comunicare bazat pe o gândire dinamică şi pe un comportament elevat”.
Aşadar, să încercăm în întreg sistemul de învăţământ, dar mai cu seamă, la nivelul celui
preuniversitar şi superior, să contribuim la extinderea dimensiunii comunicării prin introducerea
comunicării şi educaţiei economice. Astfel, am favoriza reuşita individuală şi integrarea în socio-
economicul naţional şi european, asigurând dezvoltarea competenţelor fiecărui discipol, am
valorifica potenţialul intelectual şi aptitudinal, oferindu-le tuturor şanse de realizare şi afirmare.

Bibliografie:
1. http://www.9am.ro/stiri-revista-presei/International/16479/Comunicarea-in-Uniunea-
Europeana-misiune-imposibila.html#ixzz2y7fKzWsZ
2. http://www.bzb.ro/stire/universitatile-trebuie-sa-invete-studentii-sa-comunice-sa-
lucreze-in-echipa-si-sub-presiune-a65861
3. http://www.infopolitic.ro/studii/influente-in-educatia-copiilor.html
4. ibidem
5. http://www.wall-street.ro/articol/Finante-Banci/159440/romanii-dau-vina-pe-lipsa-
educatiei.html#ixzz2r90xLbNo
6. http://www.traianbadulescu.ro/2011/11/03/adolescentii-si-banii/
7. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap3]
8. Comunicarea financiara Prof.univ.dr.Paul BRAN; Lect.univ.dr.Ionela COSTICA//
http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=123&idb=
9. Planul de activitate al Ministerului Educaţiei pentru anul 2014 //
http://edu.md/file/docs/Planul%20de%20activitate%20al%20ME%20pentru%20anul%2
02014.pdf

13
 METAFORE ÎN DISCURSUL ECONOMIC ACTUAL

Inga DRUȚA, dr., conf. cercet.,

Institutul de Filologie al AŞM
The economic speech is frequently seen as an objective one, characterized by an austere, concise style, without
metaphors or any other forms of creative expression. In the last decades, more works are relevant for the fact that this
perception is not true: the scientific speech often uses figurative expressions. In this paper, we will analyze the most
common conceptual metaphors of economic speech.

Discursul economic este, de regulă, inclus în categoria discursului ştiinţific, motiv pentru care
este adesea perceput ca fiind unul foarte obiectiv. Stilul său este de obicei caracterizat ca unul
sobru, concis, lipsit de metafore sau de orice alte forme de exprimare mai mult sau mai puţin
creative. În ultimele decenii, au apărut mai multe lucrări importante care demonstrează cu
pertinenţă că această percepţie este departe de realitate. De fapt, discursul ştiinţific face adesea
apel la expresii cu caracter figurat, care nu se limitează doar la a prezenta sau a explica anumite
concepte [Lakoff, Johnson 1980; Marcus 1994; Assal 1995; Rovenţa-Frumuşani 1995; Stambuk
1998; Temmerman 2007; Butiurca 2011; Reutenaeur 2012]. Discursul economic nu este o
excepţie. În ciuda pretenţiilor de rigoare şi obiectivitate ştiinţifică, acesta se dovedeşte deseori
subiectiv, manipulativ şi creativ, îndeosebi în variantele sale vulgarizatoare (texte didactice,
pliante bancare, mass-media) sau în subdomeniile orientate spre consumator (marketing,
branding). Or, chiar şi realizările textuale cu un grad înalt de specializare sunt marcate de prezenţa
unor termeni metaforici, desemnând concepte economice semnificative.
Acum trei decenii, George Lakoff şi Mark Johnson [1980] propun pentru prima dată teoria
metaforei conceptuale, care a înlocuit abordările anterioare cu o viziune nouă, revoluţionară,
atribuind metafora domeniului gândirii. În anii ’90, apar şi alte studii cu o optică asemănătoare,
dintre care menţionăm lucrările semnate de Isabelle Oliveira, în care autoarea analizează metafore
din domeniul medical [Oliveira 2005, 2007]. În alte cercetări, s-a demonstrat că şi discursul
economic face apel frecvent la metaforă [Predescu 2003; Rogojanu, Taşnadi 2003; Alejo 2009;
Silaški, Kilyeni 2011; Museanu 2011]. La Universitatea „Babeş Bolyai” din Cluj-Napoca a fost
elaborată o teză de doctorat cu titlul Metafora şi funcţiile acesteia în discursul băncilor româneşti:
o abordare sociocognitivistă de Bianca Tomoni [Tomoni 2012]. Pentru identificarea expresiilor
metaforice, autoarea a facut apel la tehnica propusă de grupul de cercetători Pragglejaz
(Pragglejaz este un proiect de cercetare vizând crearea unei proceduri de identificare a expresiilor
metaforice în discurs prin intermediul unor aplicaţii informatice; numele este format din iniţialele
prenumelor celor zece cercetători implicaţi) [Pragglejaz Group 2007], ajungând la concluzia că
metaforele sunt folosite în scopuri din cele mai diverse: pentru a facilita înţelegerea noţiunilor
financiare, pentru compensarea unor lacune terminologice, pentru organizarea textuală şi mai ales
pentru persuadarea clienţilor. Astfel, în ştiinţă metafora este un principiu explicativ şi a devenit un
„topos” central în abordarea cunoaşterii. Conform aprecierilor avansate de Daniela Rovenţa-
Frumuşani [1995], metafora în ştiinţă informează (didactic), explică şi convinge (explicitând
codul printr-o imagine mai familiară). În discursul ştiinţific economic, metaforele au un caracter
convenţional, subordonat caracterului denotativ al limbii naturale. Metafora în ştiinţele economice
este determinată de nevoia de a da un nume unei realităţi nou apărute, având o funcţie
metalingvistică, de fixare a unui concept pentru care nu există un echivalent satisfăcător într-o
formă de expresie verbală [Predescu 2003: 227].
Una dintre primele metafore conceptuale din limbajul economic românesc – capital
vagabond – a fost introdusă la începutul secolului al XX-lea de Constantin Stere, în faimoasa
dispută pe care a purtat-o cu varianta clasică a marxismului, reprezentată în România de C.D.
Gherea şi de partidul social-democrat de atunci: „Încă de acum şapte ani (…) am arătat în Cameră
că în ţările civilizate ale Apusului s-a format un imens capital comercial şi capital de bancă, pe
14
care l-am numit capital vagabond întrucât acest capital cutreieră lumea în căutarea unei plasări
avantajoase şi întrucât câmpul lui de operaţiune îl constituie mai ales ţările înapoiate
economiceşte. (…) Am arătat atunci că acest capital produce în ţările în care operează toate
efectele întunecate ale capitalismului, fără compensaţia binefacerilor datorate lui în Apus,
întrucât în ţările înapoiate el are de efect numai capitalizarea veniturilor, nicidecum a felului
de producţiune (pe care e neputincios să-l organizeze acolo). Mulţumită acestui fapt, acolo se nasc
toate fenomenele acumulării primitive, descrise cu atâta putere de K. Marx, dar fără să se nască,
din cauza aceasta, o avuţie naţională – care a fost o justificare istorică a acestei faze în Apus – ci
capitalul vagabond serveşte ca o imensă pompă care aspiră avuţia astfel acumulată peste graniţă”
(Stere 1996: 116-117). Conceptul este sinonim cu capital cămătăresc, iar reputatul economist
român Gheorghe Zane îl numeşte şi capital „vampir” (Bădescu et alia 2005: 77). În Dicţionarul
de sociologie rurală (ibid.) găsim şi sintagmele capital comprador, capital prădalnic, care
desemnează, de asemenea metaforic, acelaşi concept, numit astăzi capital de speculaţie.
Un concept esenţial al economiei de piaţă, introdus de Adam Smith în lucrarea sa Avuţia
naţiunilor. Cercetare asupra naturii şi cauzelor ei (1776), este exprimat sugestiv prin celebra sa
metaforă mâna invizibilă a pieţei (invisible hand of the market). Desemnând concurenţa pe o piaţă
liberă, mecanismul pieţei libere, metafora ilustrează cum, prin urmarea propriului interes, indivizii
stimulează indirect economia. Mâna invizibilă a pieţei se opune termenului mâna vizibilă a
statului (mâna statului): „criticii intervenţiei guvernului (statului) avertizează că mâna statului
poate fi mai rea decât mâna invizibilă a pieţei, că, în loc să producă bunuri publice, poate produce
«rele publice»” (Hoanţă, Economie: 69). Astfel, mâna vizibilă a statului denotă, de fapt,
intervenţia guvernului în mecanismul de piaţă.
Metafora stă şi la baza termenilor paradis fiscal: „Elveţia: Paradisul fiscal pentru străinii
bogaţi este pe cale să dispară?” (Financiarul, 8.XI.2012); şarpe monetar (concept apărut în 1972,
cu semnificaţia „limite, socotite normale, ale fluctuaţiei cursului pentru un ansamblu de monede”,
DCR2 1997, având şi două varietăţi: şarpele în tunel şi şarpele fără tunel): „Ca urmare a unor
marje de fluctuaţie excesive, ţările membre ale Comunităţii Economice Europene au adoptat o
politică concertată, fapt care s-a concretizat în Acordul de la Bale (din decembrie 1971) şi au
instituit şarpele monetar, un real precursor al Sistemului Monetar European şi un prim pas spre
Uniunea Economică şi Monetară a Comunităţii Economice Europene (proiectată prin Raportul
Werner şi Planul Barre)” (Relaţii monetare: 58); „«şarpele în tunel» (între 24 aprilie 1972 şi 11
martie 1973), caracterizat printr-o dublă limitare a fluctuaţiilor cursurilor de schimb ale monedelor
europene, atât în raport cu dolarul, cât şi între ele. Acest tip de şarpe reprezenta un model
bidimensional, în cadrul căruia cursurile monedelor europene erau cuprinse în interiorul unui
tunel delimitat prin marjele de fluctuaţie de +/- 2.25 % în raport cu dolarul american şi erau legate
între ele prin marjele de fluctuaţie a cursurilor reciproce tot de +/- 2.25 %” (ibid.); „«şarpele fără
tunel» (între anii 1973 şi 1979). «Şarpele în tunel» a fost serios afectat de practica speculaţiilor,
deţinătorii de dolari căutând să se debaraseze de moneda americană pentru a cumpăra aur de pe
piaţa liberă de la Londra. În aceste condiţii, ţările europene au decis să menţină în continuare, la
acelaşi nivel, marjele de fluctuaţie ale monedelor lor între ele, eliminând obligaţia de a susţine
condiţionat cursul dolarului american pe pieţele de schimb, fapt care a determinat dispariţia
tunelului în interiorul căruia era îngrădit şarpele” (Monedă. Credit. Bănci: 63); foarfeca preţurilor
„raportul dintre dinamica preţurilor produselor de bază şi preţul produselor manufacturate,
primele înregistrând dinamici care rămân în urma preţurilor produselor manufacturate sau
dinamica preţurilor de export ale mărfurilor produse de ţările în curs de dezvoltare şi ale celor
produse de ţările cu economie dezvoltată” (DCEP); economie subterană (economie-fantomă)
„economie ilegală”; eşec de piaţă „lipsa eficacităţii mecanismelor de piaţă în prezenţa unei situaţii
de monopol, oligopol etc.” [Predescu 2003: 227]; curbă a indiferenţei „relaţie între două
«coşuri»” [ibid.: 228], anestezie fiscală „ascunderea presiunii fiscale prin apelarea la unele
impozite în preţul bunurilor (…), fragmentarea presiunii fiscale totale prin perceperea unui număr
15
mare de impozite de nivel mic în locul unui număr mic de impozite cu nivel mare, precum şi prin
obţinerea de venituri fiscale prin mijloace indirecte (impozite pe inflaţie)” (Hoanţă, Economie:
160), firmă-căpuşă („Firma-căpuşă este o firmă care suge fonduri fără a presta servicii sau
acestea sunt plătite peste preţul pieţei”, România liberă, 26.X.2005) ş.a.
Unele cercetări evidenţiază un grup de metafore în care banii sunt conceptualizaţi ca
substanţe lichide (liquid metaphor) [Silaški, Kilyeni 2011; Tomoni 2012]: activ lichid, lichiditate,
cont curent, cash flow/flux de numerar, flux valutar, fluiditate a pieţei, acţiune diluatǎ, scurgere
de capital, scurgere de bani, scurgere a fluxului de numerar, scurgeri de venituri, capital flotant,
infuzie de capital, injecţie de capital, transfuzie de capital, cont îngheţat, îngheţare a plǎţilor,
îngheţare a preţurilor, îngheţare a salariilor, îngheţare a pieţei creditelor etc.
O ramură a economiei aplicate, marketingul, se adresează îndeosebi oamenilor, ştiinţa
marketingului având ca punct de pornire şi de sosire consumatorul, iar ca obiect de studiu, relaţiile
de schimb. Clientul a devenit pilonul activităţii de marketing, ceea ce a determinat găsirea unor
metode şi instrumente de cercetare şi analiză a acestei noi dimensiuni [Ciolăneanu 2010: 161-
162]. Având un limbaj deosebit de manipulativ şi creativ, și marketingul face uz de metafore, cum
ar fi: acroşaj publicitar (engl. teasing), marketing de gherilă (engl. guerilla marketing),
elasticitatea cererii, jungla afacerilor ( „Per total, în plină dezvoltare, marketerii de gherilă ştiu
cum să îşi facă loc în jungla afacerilor cu ajutorul mesajelor clare, unice şi emoţionale”,
http://www.eco.md, 30.05.2011) etc.
Unii termeni – utilizaţi mai ales în mass-media şi în spaţiul public în general, în contexte specifice
altor limbaje specializate decât cele originare sau în limba comună –, obțin valențe metaforice:
asanare monetară, calmarea inflaţiei, colaps economic, criză economică, fractura preţurilor,
instrumente bancare toxice, preţuri toxice, levier financiar, relaxare fiscală, tsunami financiar (sau
valutar, al creditelor), simptom al crizei, terapie economică, volatilitate a preţurilor.
Expresiile menționate au o anumită frecvenţă în discursul economic şi în limbajul mediatic.
De acestea trebuie delimitate utilizările individuale ale unor ziarişti sau vorbitori, cum ar fi
inflamarea impozitelor, „pitici” bancari (bănci mici), valoarea adăugată a lui Becali („Călin
Popescu Tăriceanu la Digi24, despre o eventuală fuziune între PNG şi PNL: «Am îndoieli cu
privire la valoarea adaugată a lui Becali într-un astfel de proiect…»”,
www.hotnews.ro,12.X.2012) ş.a. Aceste sintagme (total) libere, în pofida prezenţei unui termen
economic în sintagmă, se remarcă prin insolitul combinării şi prin valori suplimentare expresive,
însă nu interesează ca unităţi terminologice complexe, deoarece nu îndeplinesc criteriul frecvenţei
şi recurenţei.
O concluzie care se impune este că aproape toate metaforele discutate au fost conceptualizate
în alte limbi, nu în română, reprezentând calcuri sau traduceri, adică fiind metafore-traduceri şi
având caracter internaţional (cf. fr. serpent monétaire, paradis fiscal, économie souterraine; engl.
invisible hand of the market, price scissors, market failure, dummy company, capital drain,
currency flows, frozen account, liquidity, pay freeze, price freeze, wage freeze, money infusion
etc.). Astfel, metaforele-traduceri se încadrează în neologia traductivă.
Bibliografie:
Alejo 2009 = Rafael Alejo, Where does the money go? An analysis of the container metaphor in
economics: The market and the economy. In: Journal of Pragmatics, 2009, 30, p. 1-14.
http://www.academia.edu/1184672/IJILTH01.01_Rafael_ALEJO_The_container_sche
ma_in_economics_and_its_discourse_pp. 64-79
Assal 1995 = Allal Assal, La métaphorisation terminologique. In: Terminology Update, 1995,
XXVIII-2. http://www.initerm.net/post/2011/02/22/Les-metaphores-en-terminologie
Butiurca 2011 = Doina Butiurca, The conceptual metaphor and the cultural substrate. Etudes
d’anthropologie linguistique et terminologie, Paris: Éditions ProdifMultimedia, 2011.
Ciolăneanu 2010 = Roxana Ciolăneanu, Terminologia marketingului economic. În: Angela Bidu-
Vrănceanu (coord.), Terminologie şi terminologii, Bucureşti: Editura Universităţii din
16
 Bucureşti, 2010, p. 159-177.
Lakoff, Johnson 1980 = George Lakoff, Mark Johnson, Metaphors we live by, London: The
University of Chicago Press, 1980.
Marcus 1994 = Solomon Marcus, Creative Metaphors in the scientific language. În: Analele
Ştiinţifice ale Universităţii Ovidius, Studia in Honorem Eugen Coșeriu. Secţiunea
Filologie, tom. V, 1994, p. 233-251.
Museanu 2011 = Elena Museanu, Terminologia economică. Nivele de utilizare şi caracteristici în
româna actuală, Bucureşti: Editura Universitară, 2011.
Oliveira 2005 = Isabelle Oliveira, La métaphore terminologique sous un angle cognitif. In: Meta,
journal des traducteurs/Meta: Translators' Journal, 2005, vol. 50, n° 4.
http://id.erudit.org/iderudit/019923ar
Oliveira 2007 = Isabelle Oliveira, Sens figuré et compréhension humaine. In: Actes du colloque
interdisciplinaire: „Nouvelles perspectives de la recherche française sur la culture
portugaise” (5-6 février 2007), p. 89-99. http://www.msh-clermont.fr/IMG/pdf/11-
OLIVEIRA_89-99_.pdf
Pragglejaz Group 2007 = Pragglejaz Group. MIP: A Method for Identifying Metaphorically Used
Words in Discourse. In: Metaphor and Symbol, 2007, 22, (1), p. 1-39.
Predescu 2003 = Elena Predescu, Discursul ştiinţific economic, Constanţa: Editura Ovidius
University Press, 2003.
Reutenaeur 2012 = Coralie Reutenaeur, Vers un traitement automatique de la néosémie:
approche textuelle et statistique. [En ligne], Volume XVII – n°1 et 2, 2012.
http://www.revue-texto.net/ index.php?id=3046
Rogojanu, Taşnadi 2003 = Angela Rogojanu, Alexandru Taşnadi, Comunicare şi limbaj
economic, Bucureşti: Editura ASE, 2003.
Rovenţa-Frumuşani 1995 = Daniela Rovenţa-Frumuşani, Semiotica discursului ştiinţific,
Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1995.
Silaški, Kilyeni 2011 = Nadežda Silaški, Annamaria Kilyeni, The Money is a liquid metaphor in
economic terminology – a contrastive analysis of English, Serbian and Romanian. In:
Professional Communication and Translation Studies, 2011, nr. 4 (1-2), p. 63-72.
Stambuk 1998 = Anuska Stambuk, Metaphor in scientific communication. In: Meta: journal des
traducteurs/Meta: Translators' Journal, 1998, vol. 43, n° 3, p. 373-379.
http://id.erudit.org/iderudit/007045ar
Temmerman 2007 = Rita Temmerman, Les métaphores dans les sciences de la vie et le situé
socioculturel. In: Cahiers du Rifal, 2007, n° 26. Terminologie, culture et société, p. 72-83.
Tomoni 2012 = Bianca Tomoni, Metafora şi funcţiile acesteia în discursul băncilor româneşti: o
abordare sociocognitivistă, Cluj-Napoca, 2012 (teză de doctorat).

Surse (literatură primară) și dicționare :

Bădescu et alia 2005 = Ilie Bădescu et alia, Dicţionar de sociologie rurală, Bucureşti: Mica
Valahie, 2005.
DCEP = Dicţionarul complet al economiei de piaţă, Bucureşti: Societatea Informaţia, 1994.
DCR2 1997 = Florica Dimitrescu, Dicţionar de cuvinte recente (ediţia a doua), Bucureşti: Logos,
1997.
Hoanţă, Economie = Nicolae Hoanţă, Economie şi finanţe publice, Iaşi: Polirom, 2000.
Monedă. Credit. Bănci = Cezar Basno, Nicolae Dardac, Constantin Floricel, Monedă. Credit.
Bănci, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
Relaţii monetare = Ana Cojol, Relaţii monetare şi financiare internaţionale, Bucureşti: Editura
Bucura Mond, 1997.
Stere 1996 = Constantin Stere, Social-democratism sau poporanism? Galaţi: Porto-Franco, 1996.

17
 Secţiunea I

COMUNICARE ŞI RELAŢII PUBLICE

ÎN CONTEXT NAŢIONAL ȘI INTERNAŢIONAL

ROLUL COMUNICĂRII
ÎN PREVENIREA ȘI GESTIONAREA CONFLICTELOR ETNICE

Stela SPÎNU, dr., conf. univ.,

Universitatea AŞM, IF al AŞM
Ethnic diversity is one form of the social complexity found in most contemporary societies.
In this communication will be elucidated various forms of communication used in the dialogue between
ethnic groups.

În ultimele decenii, conflictul etnic este o sursă majoră de instabilitate în lume, etnicitatea,
în acest context, însumând persoanele „ce împărtăşesc caracteristici comune ce îi diferenţiază de
alte colectivităţi într-o societate, dezvoltând un comportament cultural distinct” [Dictionary of
Sociology]. În opinia lui Donald L. Horowitz “etnicitatea este una din forţele care în moderaţie
ajută la construirea comunităţilor, dar în exces duce la distrugerea lor”. Aceasta poate servi ca
forţă generatoare de conflicte etnice, care însumează ”relaţii în care fiecare parte percepe
scopurile, valorile, interesele şi conduita celuilalt ca antitetice lui” [John Burton]. Conflictul
etnic este determinat, de diverși factori, în șirul cărora se înscriu prejudecăţile și acţiunile de
discriminare, ce derivă din realităţile politice, religioase, economice, lingvistice sau rasiale.
Prejudecata admite devalorizarea unui grup dat presupuselor sale comportamente, valori,
abilităţi sau atribute, având la bază termenul de stereotip etnic. Drept exemple ne-ar servi
prejudecățile față de romi și tratamentul dur al acestora, neglijarea obțiunii tinerilor de a se integra
în societatea europeană.
În unele situații, prejudecata se transformă în discriminare, materializată în politici şi
practici care deservesc un anume grup etnic. În diverse segmente temporale sociologii au
semnalat cazuri de discriminare oficializată (materializată prin intermediul documentelor
juridice), discriminare instituţionalizată (care presupune anumite restricții reprezentanților unor
anumite grupuri etnice la obținerea unor anumite funcţii, statusuri sociale) şi discriminare
situaţională (ce se referă la cazurile de tratament discriminatoriu ocazional şi izolat, aplicat unui
individ pe baza unei anumite caracteristici sociale). Discriminarea urmează a fi condamnată la
nivel de politică de stat. O formă radicală a discriminării o constituie genocidul, infracțiune
săvârșită în scopul de a distruge deliberat și sistematic, în întregime sau în parte, o colectivitate
sau un grup național, rasial, etnic sau politic. În acest context am putea aminti genocidul armean,
genocidul nazist împotriva romilor, dar și genocid suferit de populaţia evreiască în perioada
dominaţiei hitlerismului.
Tensiuni etnice, determinate de factorii nominalizați, persistă în fostele federații socialiste,
dar și Belgia, Irak, Spania, Turcia, Liban, Livia etc. Referindu-se la realitățile politice europene,
Ion Boțan afirma că Europa a moştenit încă din sec. XIX problema naţionalităţilor ca o chestiune
nerezolvată, pe care două războaie mondiale n-au reuşit să o soluţioneze. După evenimentele

18
anilor 1989-1991, problema naţionalităţilor a devenit brusc acută: trei state multinaţionale (URSS,
Iugoslavia, Cehoslovacia) dezmembrându-se şi din ele creându-se 22 de state noi. Respectiv, acest
lucru a modificat harta politică a Europei şi Asiei Centrale mai mult decât au fost în stare s-o facă
două războaie mondiale [I. Boțan, p. 60].
Este evident că în situația escalării tensiunilor interetnice şi interconfesionale nevoia de a
comunica este o necesitate. În aceste împrejurări informaţia devine puternic influienţată de natura
interesului urmărit de actorii angajaţi în conflict sau în gestionarea lui. Publicul în situaţii tensionate şi
de nesiguranţă, susține Ion Drăgan, are nevoie de mai multe informaţii pentru a şti ceea ce se întâmplă
şi cum se poate ieşi din criză, deci creşte şi nevoia de informare [Ion Drăgan, p. 9].
Analizând rolul comunicării în situaţii de criză, Alex Mucchielli, epistemolog şi specialist
în ştiinţele comunicării, remarcă că prin această activitate ne asumăm o identitate pentru că
întotdeauna comunicarea are finalitatea generală de exprimare a identităţii. Comunicând, nu poţi
decât să-ţi afirmi fiinţa proprie şi să-ţi poziţionezi „personalitatea” în raport cu a celuilalt. Și în
opinia sociologului american E. Goffman oamenii comunică pentru a putea avea identitatea dorită
în situaţia de comunicare în care se află. Într-adevăr, orice situaţie de comunicare interumană pune
fiecare actor în postura de a interpreta un rol destinat, în fine, asigurându-i stăpânirea situaţiei,
adică făcându-l apt pentru a se face recunoscut în rolul care-i aparţine.
Întru prevenirea și gestionarea conflictelor etnice, comunicarea, în plan diacronic, a
cunoscut numeroase forme, cum ar fi diplomația, negocieri bi- și multilaterale dintre părțile
implicate în conflict, medierea.
Diplomațía presupune o activitate desfășurată de un stat prin reprezentanții săi diplomatici,
în scopul realizării politicii sale externe. Drept exemplu ne-ar servi relațiile diplomatice dintre
Ungaria şi România; Budapesta şi Bucureşti purtând un dialog continuu pe tema protejării
etnicilor maghiari din România sau atenția sporită a Albaniei pentru etnicii albanezi, care
reprezentau o majoritate în Kosovo (până la autoproclamata independenţă a acestei provincii).
Referindu-ne la negociere (o formă de colaborare între două sau mai multe părţi, în scopul
ajungerii la o înţelegere, care poate fi consemnată într-un tratat, acord etc.), amintim afirmația lui
Gavin Kennedy „totul este negociabil“, dar și spusele lui Bill Scott „niciodată nu primeşti ceea ce
meriţi, primeşti ce negociezi”. Este evident că comunicarea în diversele ei forme poate contribui la
diminuarea elementului emotiv al conflictului până la o fază când părţile sunt gata să treacă la
negocieri şi pot ajunge la un numitor comun prin negocieri. În opinia prof. Teodor Frunzeti
”conflictele sunt soluţionate când un proces de negociere explicit sau implicit ajunge la un rezultat
acceptabil pentru ambele părţi. Acceptabil nu înseamnă că ambele părţi sunt fericite sau că rezultatul
este corect - ci doar că nici una dintre părţi nu consideră că merită efortul de a încerca să schimbe
rezultatul”. Drept exemple pozitive de soluționare a conflictelor etnice prin prisma negocierii pot servi
realitățile politice din Catalonia (Spania), Groenlanda şi insulele Feroe (Regatul Danemarcei), insulele
Aland ( Finlanda), Tirolul de Sud și Val d’Aosta (Italia), Olanda, Belgia, Elveția etc.
Medierea este prin excelenţă un proces de comunicare, al cărui succes depinde într-o măsură
covârşitoare de abilităţile de comunicator ale mediatorului. Aceasta, susține Laura Maria Irimieş,
reprezintă o schimbare fundamentală la nivel de mentalitate şi constituie un progres major al
civilizaţiei prin faptul că permite părţilor să adopte din nou, în mod liber, propriile decizii, cu ajutorul
unei părţi neutre, atunci cand au eşuat în încercarea de a găsi ele, însele, o soluţie.
Brian McNair susţinea că efectele comunicării în situație de criză nu sunt determinate
exclusiv de conținutul mesajului transmis, ci de contextul istoric în care ele se produc și de
climatul politic dominant la un moment dat. În acest context, forma de comunicare, care urmează
a fi aleasă, depinde de raportul de putere între parteneri. Acesta poate fi de pe poziții egale (care
fac posibilă negocierea, dar și stoparea conflictului) sau de pe poziții inegale (cu statut social sau
ierarhic diferit). Or, în contextul situația escalării tensiunilor interetnice, este evident că doar un
dialog de pe poziții egale și folosirea unui stil asertiv de comunicare pot servi la prevenirea și
gestionarea conflictelor.
19
 În lumea contemporană, lipsa de rigoare, setea de senzaţional, absenţa oricărei „cenzuri”
au făcut ca „informaţiile de criză” să nască un alt tip de „război” – al informaţiilor, afectând
publicul total neprotejat de comunicatorii profesionişti. „Nu trebuie să se omită, preciza M.
Mathieu, faptul că informaţia face parte din războiul fierbinte şi că ea se integrează în politica de
comunicare a statelor, înseşi, adică, pe scurt, în politica intrinsecă” [Niclolae Rotaru, p. 246]. Pe
aceeași linie, războiul informaţional, susține Vasile Paul, ar putea fi perceput ca totalitatea
operaţiilor informaţionale desfăşurate la nivel tactic, operativ şi strategic, pe timp de pace,
escaladare a crizei şi conflictului, în scopul realizării unor obiective sau influenţării anumitor ţinte
[Vasile Paul]. În prezent, întru destabilirea situației politice, războiul informațional deseori este
utilizat pe teritoriile unde bântuie conflicte etnice.
Este evident că comunicarea presupune nu doar arta de a vorbi, dar și arta de a asculta, a
tăcea sau a acționa. Prin urmare, în soluționarea conflictelor arta de a asculta este la fel de
importantă ca și arta de a convinge. În acest context cităm afirmația moderatorului american de
radio și televiziune Larry King „Cel mai bun vorbitor este un bun ascultător”.
Așadar, comunicarea deține un rol important în prevenirea și gestionarea conflictelor
etnice, fiindcă toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt
înzestrate cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se comporte unele faţă de altele în spiritul
fraternităţii [art. 1 din ”Declaraţia universală a drepturilor omului”].
Bibliografie:
1. Igor Boţan. Armonizare a relaţiilor inter-etnice – sfidări şi oportunităţi. Chişinău:
Institutul de Politici Publice, 2005.
2. Dicţionar de sociologie. Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996.
3. Dictionary of Sociology. Oxford University Press, 1998.
4. Drăgan Ion. Paradigme ale comunicării de masă. Editura Şansa, Bucureşti, 1996.
5. Frunzeti Teodor. Conflict şi negociere în relaţiile internaţionale. Editura Universităţii
Naţionale de Apărare „Carol I”, 2011.
6. Horowitz Donald L. Ethnic Groups in Conflict, University of California Press, 1985.
7. Irimieş Laura Maria. Medierea conflictelor şi managementul comunicării. In:
file:///C:/Users/admin/Desktop
8. Paul Vasile. Conflictele secolului XXI. Războiul informaţional. In: Colocviu Strategic
Nr. 7 (XXXVIII), august 2005.
9. Rotaru Niclolae. Criză şi dialog. Editura RAO, Bucureşti, 2003.

CROWDSOURCING – INSTRUMENT DE AFACERI

Svetlana STRATAN, conf. univ., dr., A.S.E.M.

Valentina TOLPINSCHI, conf. univ., dr., A.S.E.M.
The objective of this paper is to outline the phenomenon of crowdsourcing as a method for gathering ideas for
new innovations and providing solutions to existing issues. The article describes possible benefits that businesses can
face by using crowdsourcing, as well as the experience of international companies in its application.

Economia modernă se caracterizează prin schimbări globale, determinate de procesul de

transformare a societăţii industriale într-o nouă economie, ce se bazează pe tehnologii
informaţionale, novatoare şi pe resurse intelectuale. Cine primul va stăpâni, va poseda tehnologia
modernă, acela va deţine prioritatea concurenţială, va beneficia de un avantaj competitiv. O
direcţie promiţătoare, un trend-cheie al secolului XXI devine crowdsourcing-ul, care s-a
demonstrat a fi drept un mijloc eficient de atingere a obiectivelor efective.

20
 Termenul „crowdsourcing” provine din limba engleză (din engl. crowd „mulţime” şi
sourcing „utilizare de resurse”) şi semnifică transmiterea funcţiilor de producţie unui număr
nedeterminat de persoane pentru a decide anumite probleme sociale importante prin intermediul
tehnologiilor de informare şi comunicare.
Actualmente, primele persoane în stat, politicienii, oamenii de afaceri aplică tot mai
frecvent acest termen. Crowdsourcing-ul este tehnologia viitorului, o întreagă viziune asupra
lumii, care reflectă schimbările revoluţionare ce au loc în societatea noastră și care sparge
stereotipurile societăţii, pe cele comunicative şi de afaceri, în general. Crowdsourcing-ul permite
utilizarea energiei, potenţialului creativ talentelor unui număr mare de oameni în atingerea
oricăror sarcini, în implementarea obiectivelor stabilite în afaceri, de guvern şi de societate în
ansamblu.
Principiul fundamental al crowdsourcing-ului se bazează pe afirmaţia că o mulţime de
oameni poate avea considerabil mai multe cunoştinţe decât cea mai genială persoană separat.
Ideea de crowdsourcing rezidă în aceea că sarcina postată pe site-ul companiei este realizată nu de
către profesioniştii din domeniu, ci de voluntarii care tind mai mult spre obţinerea unor satisfacţii
morale, decât spre câştigarea anumitor beneficii financiare din activitatea efectuată.
Drept exemple de sarcini pot servi elaborarea unui logo sau a unui slogan pentru o
campanie publicitară, numele sau design-ul unui produs nou, alegerea emblemei pentru Jocurile
Olimpice sau înaintarea noilor idei privind îmbunătăţirea calității produselor realizate și a
serviciilor prestate. În plus, crowdsourcing-ul poate fi utilizat cu scopul de a studia cererea,
concurenţa, fidelitatea consumatorilor pentru anumite produse sau servicii, precum şi drept un
instrument de colectare a datelor pentru o ulterioară cercetare de marketing.
Practica de a folosi inteligenţa colectivă a luat naştere cu mult înainte de apariţia
internetului. De exemplu, cazuri clasice de utilizare a crowdsourcing-ului reprezintă căutarea unui
infractor prin distribuirea în societate a informaţiei despre acesta; un alt exemplu servesc
dezbaterile cu privire la reforma constituţională sau la reforma sistemului de pensii, expunerile
părerilor vis-a-vis de reforma învăţământului, propunerile privind denumirea străzii sau localităţii,
studiul opiniilor consumatorilor cu privire la calitatea bunurilor şi serviciilor în punctele
comerciale cu amănuntul etc.
Odată cu dezvoltarea internetului şi a reţelelor de socializare, mecanismele crowdsourcing-
ului au devenit populare la nivel mondial. Potrivit unor estimări, peste 10 milioane de oameni din
întreaga lume îşi aduc contribuţia la dezvoltarea crowdsourcing-ului. [3]
Unul dintre cele mai reprezentative, mai ambiţioase proiecte de crowdsourcing, în care este
implicată inteligenţa de grup, este elaborarea şi dezvoltarea enciclopediei on-line Wikipedia, care
a fost lansată oficial în anul 2001 de către organizaţia americană non-profit „Fundaţia
Wikimedia”. Milioane de utilizatori din întreaga lume participă în mod voluntar la crearea şi
editarea articolelor. Wikipedia este disponibilă în 286 de limbi ale lumii, clasându-se pe a cincea
poziție în lista celor mai vizitate site-uri din lume, conţine aproximativ 20 mln. de articole,
numărul cititorilor ridicându-se la cca 365 milioane în întreaga lume şi aproximativ 100.000 de
angajaţi permanenţi. [2]
În Islanda, pentru prima dată în lume, textul noii constituţii a fost elaborat prin eforturile
colective ale cetăţenilor de rând, care s-au implicat activ în dezbaterea anumitor teme, în
introducerea unor amendamente în legea fundamentală a ţării, şi-au expus priorităţile şi valorile
personale. Crowdsourcing-ul, de asemenea, se încadrează și completează perfect conceptul de „e-
guvernare”, care presupune creşterea activităţii sociale şi a iniţiativelor civice prin utilizarea
tehnologiilor moderne de informare şi comunicare.
Beneficiile enorme ale tehnologiilor de crowdsourcing au fost sesizate în mediul de afaceri,
drept rezultat, un număr tot mai mare de companii străine s-au grăbit să caute inteligenţa
colectivă, utilizând în mod activ acest nou instrument pentru a-şi atinge obiectivele ce țin de
producţie. Anumite companii practică crowdsourcing-ul pentru a obţine feedback de la
21
consumatori, unele – pentru a genera idei noi, iar altele – pentru a afla opinii de la angajaţii proprii
cu privire la dezvoltarea companiei.
Unul dintre aspectele atractive ale crowdsourcing-ului o constituie posibilitatea economisirii
substanţiale a timpului. Pentru antreprenori, timpul este factorul principal în concurența pe piață.
Un număr mare de persoane, unite de o singură idee, pot soluţiona mult mai rapid o problemă,
decât un grup restrâns de specialişti. Astfel, agenţia NASA a solicitat astronauţilor-amatori să
analizeze imaginile suprafeţei planetei Marte, care au fost obţinute graţie navei spaţiale Viking.
Imaginile au fost postate pe internet, voluntarii executând această sarcină în doar o lună, deși
astronomii profesionişti au prevăzut pentru cca doi ani descifrarea acestei informații. O
economisie semnificativă de timp şi de investiţii financiare a reuşit să înregistreze Joan Rollins,
care cu ajutorul vorbitorilor nativi a efectuat traducerea ultimului volum din „Harry Potter” în 7
limbi.
Un avantaj incontestabil al crowdsourcing-ului îl reprezintă posibilitatea de a reduce
considerabil costurile şi de a majora profiturile companiilor. Potrivit companiei Everest Group,
costurile crowdsourcing-ului sunt cu până la 70% mai mici decât ale outsourcing-ului. [4]
De exemplu, pentru elaborarea logoului unei companii este necesară o firmă specializată în
publicitate. Însă costul unor astfel de servicii este mare, iar dacă serviciile de rigoare sunt
solicitate de societăţi sau corporaţii mari, atunci costurile se dovedesc a fi mult mai înalte.
Tehnologiile crowdsourcing permit reducerea riscurilor de afaceri şi obţinerea rezultatelor la
costuri reduse. Acest lucru se datorează, în primul rând faptului că, atunci când se lansează spre
dezbateri unui auditoriu extins o oarecare problemă, clientul achită doar munca care într-adevăr îi
este pe plac şi care îi soluţionează sarcina propusă. Mai mult decât atât, după cum arată experienţa
internaţională, crowdsourcing-ul poate economisi până la 80% pe componenta de marketing şi
publicitate.
De o importanţă deosebită este crowdsourcing-ul în realizarea diverselor cercetări, în
căutarea noilor modalităţi de inovare. Companiile mari, precum: IBM, Procter & Gamble, BMW,
conştientizând avantajele colosale pe care le pot valorifica în urma utilizării talentului şi
creativităţii colectivului, folosesc crowdsourcing-ul cu regularitate pentru a implementa inovaţiile
mult mai rapid, cu minimum de riscuri şi costuri.
Astfel, compania Procter & Gamble a atras în activitatea sa mii savanţi din diferite ţări.
Potrivit datelor statistice, peste 30% din sarcini au fost executate de către participanţi voluntari.
Acest lucru permite beneficierea de un flux continuu de idei noi şi interesante. [6] Peste 150.000
de oameni din întreaga lume au fost implicaţi în elaborarea şi dezvoltarea soluţiilor inovatoare ale
companiei IBM. Ca urmare, au fost propuse 46.000 de idei, ceea ce a condus la apariţia pe piaţă a
10 produse noi ale IBM. [7]
Tehnologia de căutare colectivă a soluţiilor este activ aplicată şi de către agenţia spațială
NASA. Încercând să utilizeze la maximum de eficient experienţa, ingeniozitatea şi creativitatea
oamenilor, NASA organizează diverse evenimente, concursuri şi promoţii, în care oricine poate
obţine recompense, participând în campania de crowdsourcing. Drept exemplu poate servi
experienţa unui grup de savanţi care au colaborat la crearea formulei ce ar permite prognozarea
erupţiilor solare. Acest grup a formulat condiţia problemei în regim on-line, oferind o recompensă
de 30.000 dolari SUA pentru soluţia optimă. Condiţiile concursului au fost postate pe
InnoCentive.com. Din 579 de participanţi cea mai bună soluţie a propus-o inginerul de radio, deja
pensionat, din statul New Hampshire. [1]
Compania de cercetare şi consultanţă Gartner, specializată pe piaţa tehnologiei
informaţionale, susţine că până în 2017 mai mult de 50% din producătorii de bunuri de larg
consum vor putea implementa 75% din inovaţii şi elaborări ştiinţifice graţie soluţiilor obţinute
prin crowdsourcing. [5]
Promovarea brandului companiei este o altă oportunitate oferită de crowdsourcing lumii de
afaceri. Este important de menționat că numărul enorm de persoane implicate în proiect
22
reprezintă, de asemenea, o companie mare de PR. Cel mai simplu mod de a utiliza posibilităţile
crowdsourcing-ului constă în a propune clienţilor deja existenţi să găsească o soluţie pentru
sarcina înaintată spre realizare de către companie, în schimbul posibilității de a câștiga ulterior un
premiu din partea firmei. Adesea, drept premii sunt propuse însăşi produsele acestei companii. În
astfel de proiecte sunt implicate persoane care împărtăşesc valorile companiei, oameni conştient
motivaţi şi fideli brand-ului. Conform datelor statistice, 52% din participanţii la proiectele de
crowdsourcing devin clienţi fideli ai companiei, în proiectele în care aceștia au participat.
Un exemplu impresionant de crowdsourcing etalează compania Lego, care utilizează
energia persoanelor în vederea dezvoltării multor dintre produsele sale. Lego oferă consumatorilor
posibilitatea de a descărca un program special la calculator, cu ajutorul căreia consumatorii pot
proiecta şi construi propriul model de constructor. Prin urmare, compania primeşte un număr
suficient de noi modele de constructor, precum și poate afla cu exactitate preferințele clienţilor,
poate identifica tendinţele şi evalua potenţialul pieţei pentru fiecare dintre produse. Angajaţii
companiei Lego menţionează că utilizarea unei astfel de metode de contact cu consumatorii, a
permis minimizarea costului pentru elaborarea noilor modele de constructor până la un nivel
surprinzător de mic, în acelaşi timp, maximizând satisfacţia clienţilor până la cca 99,9%.
Compania Pepsi i-a surprins pe toţi prin faptul că în anul 2007 şi-a retras toată publicitatea
şi a lansat un proiect de crowdsourcing de marketing, oferind clienţilor săi posibilitatea să
modifice de sine-stătător aspectul exterior al cutiilor cu băutură Pepsi. În comparaţie cu compania
de publicitate aceasta reprezintă o cotă neînsemnată.
Astfel, industria de software a demonstrat lumii că principiile care stau la baza tehnologiei
crowdsourcing au un succes indiscutabil. Evident că în viitorul apropiat acest fenomen îşi va
spori, cu certitudine, popularitatea.
Astăzi viaţa noastră ne supune numeroaselor provocări, lansând sarcini interesante, iar
talentul antreprenorilor constă în stabilirea acestor sarcini, găsirea persoanelor care împărtăşesc
aceleaşi valori, persoanelor care cred în ceea ce crede compania şi care o vor ajuta în realizarea
scopului propus.
În prezent, competitivitatea şi performanţa organizaţiei depinde de rapiditatea implementării
şi corectitudinea utilizării mecanismelor moderne de crowdsourcing. Folosind tehnologia
crowdsourcing se poate avansa rapid şi calitativ la un nou nivel de dezvoltare, ceea ce va aduce
beneficii considerabile nu numai întreprinderii, dar şi întregului personal în ansamblu.

Bibliografie:
1. Next generation innovation policy. Ernst & Young. 2012 , р. 27
2. Сrowdsourcing Тranslation. European commition 2012, P15.
3. Eyeka's Francois Petavy: Five Predictions for Crowdsourcing in 2014
http://www.crowdsourcing.org/editorial/eyekas-francois-petavy-five-predictions-for-
crowdsourcing-in-2014/30116/
4. Everest Group Study: Crowds Provide Cheaper, Faster and More Flexible Access to
Resources
http://www.resultsfromcrowds.com/insights/everest-group-study-crowds-provide-cheaper-
faster-and-more-flexible-access-to-resources/
5. Gartner Reveals Top Predictions for IT Organizations and Users for 2014 and Beyond.
http://www.gartner.com/newsroom/id/2603215
6. Примеры реализованных краудсорсинг-проектов
http://www.crowdagency.ru/projects.htm
9 из 10 крупнейших мировых брендов применяют Краудсорсинг.
7. http://crowdsourcing.ru/article/9-of-the-worlds-top-10-brands-are-crowdsourcing

23
 PLANUL COMUNICĂRII DE CRIZĂ – IMPERATIV AL CREŞTERII
COMPETITIVITĂŢII ÎNTREPRINDERILOR DIN REPUBLICA MOLDOVA

Raisa BORCOMAN, dr., conf. univ., A.S.E.M.

Mariana HĂBĂŞESCU, lector univ., drd.
Dans la plupart des organisations de Moldavie, niveau de l'organisation, la planification de la communication
est souvent négligée ou laissée dernier. Si l'organisation a des problèmes ou manque de communication, il nuit à
l'image, conduisant à une perte de confiance des partenaires et des clients. Une mauvaise communication peut causer
des dommages entreprises centaines de millions de lei, ce qui provoque la crise. Le problème le plus grave est que la
communication souvent négative que négligé ou peu remarqué par les entités de gestion. Donc, pour faire face à tous
les problèmes survenant dans des situations de crise, les entreprises doivent organiser efficacement la communication
interne et de développer, en toute sincérité, un plan de communication de crise.

Majoritatea savanţilor experţi în comunicarea organizaţională afirmă faptul că profitabilitatea

întreprinderii se bazează pe eficacitatea comunicării organizaţionale.
Unii manageri, având aversiune faţă de un înalt grad de comunicare, o interpretează greşit, ca
fiind un element birocratic, o pierdere de timp şi de bani, pledând în favoarea informării
angajaţilor prin proceduri scrise: avize, decizii, ordine, dispoziţii etc. În acest sens, constatăm că
cea mai gravă problemă de comunicare rezidă în faptul că mulţi dintre conducătorii organizaţiilor
presupun că toate informaţiile cunoscute de ei sunt cunoscute şi de către toţi angajaţii, nefiind
conştienţi dacă aceştia au interpretat-o la fel sau diferit. Din păcate, acest lucru nu este real şi
mulţi dintre angajaţi nu sunt la curent cu noutăţile organizaţiei decât atunci când acestea sunt
transmise nemijlocit. Aşadar, în situaţiile când angajaţii doresc să înteleagă ceva şi nu primesc
explicaţii oficiale suficiente, apar zvonurile, ceea ce înseamnă interpretarea greşită a mesajelor,
degradarea informaţiei prin retransmiterea succesivă etc. Această situaţie conduce de multe ori la
crearea unei atmosfere de incertitudine în rândul angajaţilor, ceea ce încurajează în continuare
răspândirea mesajelor improvizate de înşişi angajaţii organizaţiei. Cu părere de rău, multe dintre
ele pot fi interpretări ale unor evenimente importante despre care lipsesc informaţiile reale sau,
daca acestea exista, ele sunt furnizate de o sursă care şi-a pierdut credibilitatea.
Lipsa de feedeback a organelor ierarhic superioare la zvonurile din organizaţii constituie o
greşeală gravă care determină apariţia unei stări de tensiune în colectiv şi contracararea planurilor
managerilor.
 În această ordine de idei, informaţiile distorsionate, de asemenea şi lipsa transparenţei
informaţiilor, devin nişte simptoame de deficienţe în comunicare ale organelor de
conducere. De exemplu, când managerii nu-şi informează la timp sau defel echipele
despre rezultatele muncii depuse, apare o problemă practică: subordonaţii nu cunosc în ce
stadiu de îndeplinire se află obiectivele propuse spre realizare. Drept rezultat, apar tot mai
multe confuzii de comunicare, care pot conduc la o neînţelegere majoră, ce se transformă
în conflict. Iar conflictele demotivează angajaţii
 Pe măsură ce organizaţia se extinde, managementul îşi direcţionează obiectivele spre
eficienţă. Unele servicii, departamente generează cantităţi enorme de date, de informaţie
brută, ce, la prima vedere, nu pare cu adevărat importantă pentru subordonaţi, de aceea
managementul organizaţiei nu vede necesitatea de a o face transparentă. În acest context,
probleme de comunicare pot apărea şi în situaţia când managerii fără experienţă
consideră că unicul obiectiv al comunicării verbale constă în a rezolva situaţiile
conflictuale şi deci nu există nici necesitatea de a comunica şi alte informaţii.
 O altă problemă de comunicare poate apărea şi în situaţia când managerii, pur şi simplu,
neglijează comunicarea cu subordonaţii, considerând că aceştia trebuie să îndeplinească
deciziile conducerii, fără a le pune în discuţie.

24
  Organizarea şedinţelor periodice, la care informaţia se transmite numai de sus in jos,
adică de la managementul superior către subalterni, şi la care se dau directive, sarcini etc.,
fără a se analiza subiectul, problema, cu scopul de a se găsi soluţia optimă, trimiterea
circularelor cu noi cerinţe şi responsabilităţi, nu în sensul de îmbogăţire a postului, ci în
sensul de adăugare a mai multor sarcini de aceeaşi natură, astfel încât niciuna dintre ele să
nu poată fi îndeplinită în mod corespunzător, lipsa responsabilităţii pentru descoperirea,
prin intermediul comunicării, a modalităţilor de motivare a angajaţilor (şi chiar de se
întâmplă, rar, aceasta nu înseamnă că se iau masuri pentru aplicarea lor în practică) –
toate acestea devin sorgintea demotivării şi a diminuării creativităţii angajaţilor.
Toate aceste greşeli de organizare a comunicării interne devin probleme serioase ce pot genera
o criză de comunicare. Vom afirma că o comunicare internă defectuoasă are efectul „picăturii
chinezeşti”. Pe moment, pagubele nu par a fi mari, dar în timp ele lasă urme adanci.
În general, în Republica Moldova, comunicarea interna, ca valoare, este de cele mai multe ori
neglijata sau lăsată pe ultimul loc: atât din punctul de vedere al bugetului alocat pentru activităţi
interne, cat şi al perfecţionării resurselor umane la subiectul abordat.
Majoritatea unităţilor economice declară că angajaţii sunt cea mai importantă resursă a
întreprinderii, însă acest lucru ramâne, de foarte multe ori, doar la nivel declarativ. Nivelul de
organizare, de planificare în organizaţii a procesului comunicare demonstrează acest lucru: dacă
organizaţia întâmpină probleme sau duce lipsă de comunicare, îşi ştirbeşte din imaginea sa, ceea
ce conduce la pierderea încrederii partenerilor şi a clienţilor.
Or, o comunicare defectuoasă poate produce întreprinderilor pagube de sute de milioane
de lei, ceea ce determină apariţia crizei. Cea mai gravă problemă rezidă în faptul că, adesea,
efectele negative ale comunicării sunt neglijate sau greu de observat de catre managementul
unităţilor economice, invocându-se alte cauze ale apariţiei crizei, fără a se include comunicarea
neeficientă.
Aşadar, pentru a face faţă tuturor problemelor ce apar în situaţiile de criză, organizaţiile
trebuie, în primul rând, să-şi organizeze eficient comunicarea internă şi să-şi elaboreze, cu toată
seriozitatea, un plan al comunicării de criză.
De ce este importantă organizarea eficientă a comunicării interne, incluzând un
plan al comunicării de criză?
- Comunicarea reprezintă una dintre cele mai importante activităţi într-o organizaţie. În mod
fundamental, relaţiile se dezvoltă în baza comunicării, iar nivelul de funcţionare şi de
supravieţuire a organizaţiilor se bazează pe calitatea comunicării. Mai mult decât atât,
capacităţile organizaţionale sunt adoptate şi dezvoltate prin intermediul unor intense procese
comunicaţionale şi sociale.
- Comunicarea ajută indivizii şi grupurile să-şi coordoneze activităţile în vederea îndeplinirii
scopurilor şi este vitală în procesele de socializare, de luare a deciziilor, de rezolvare a
problemelor şi de schimbare a managementului.
- Comunicarea internă oferă de asemenea angajaţilor informaţii importante în legătură cu
postul pe care îl ocupă, cu organizaţia în care lucrează, cu mediul extern sau informaţii
despre alţi colegi de-ai lor, despre parteneri sau clienţi.
- Comunicarea contribuie la motivarea angajaţilor, la consolidarea încrederii, la crearea unei
identităţi comune, mărind implicarea personală.
Într-un cuvânt, comunicarea constituie modul prin care indivizii şi grupurile îşi înţeleg
organizaţia, obiectivele acesteia şi rolul ei în societate.
Puţinele organizaţii din Republica Moldova au un Plan al comunicării de criză. Cu atât mai
mult, majoritatea din ele nu conştientizează necesitatea şi importanţa unor atare planuri.
Planul comunicării de criză cuprinde o serie de elemente şi obiective, reguli şi principii,
inclusiv persoanele responsabile în astfel de situaţii, care au obligaţiunea de a realiza
comunicarea cu salariaţii şi cu presa şi de a ajuta organizaţia să rezolve problemele de comunicare
25
apărute, cu scopul de a minimiza efectele disfuncţionalităţilor şi de a asigura continuitatea
proceselor organizaţiei.
Planul comunicării de criză este parte componenta a procesului de management al crizei,
cuprinzând acţiunile de gestionare a mesajului, a timpului si canalelor de distribuţie necesare
pentru comunicarea eficientă cu angajaţii, cu clienţii şi consumatorii, cu factorii de decizie, cu
mass-media.
Or, finalitatea fundamentală a comunicării de criză trebuie să se focalizeze pe facilitarea
dezamorsării crizei prin metode de comunicare eficientă si rapidă.
Aşadar, un plan eficient de comunicare în caz de criză trebuie să realizeze următoarele
obiective:
- să preconizeze strategii de comunicare pertinente potenţialelor tipuri de crize;
- sa asigure resurse de comunicare şi să pregătească purtătorii de cuvânt şi
responsabilităţile acestora în situaţiile de criză;
- sa asigure diseminarea mesajelor-cheie publicului ţintă: angajaţilor şi publicului extern;
- sa permită managerilor responsabili de comunicare în situaţiile de criză să lanseze
informaţii publice şi campanii de relaţii mass-media imediat sau in timpul desfăşurării
crizei.
- să analizeze, să evalueze eficienţa strategiilor de comunicare după finalizarea crizei şi să
propună direcţii de corectare a acestora în situaţiile analogice.
Structura planului de comunicare depinde, nemijlocit, de tipul de activitate a întreprinderii,
de nivelul de cultură şi imagine, de impactul pe care îl are aceasta pe pieţele pe care activează.
În general, Planul comunicării de criză trebuie să conţină următoarele capitole:
1. Introducere;
2. Analiza cauzelor, problemelor şi evenimentelor ce pot genera o potenţială criză;
3. Identificarea publicului ţintă ce poate fi afectat de criza organizaţională;
4. Stabilirea persoanelor responsabile pentru soluţionarea problemelor conflictuale şi
remedierea situaţiilor de criză:
-echipa iniţială de manageri sau specialişti în comunicare;
- echipa principală pentru comunicarea de criză;
- purtătorii de cuvânt.
5. Selectarea mijloacelor şi canalelor de comunicare în situaţii de criză;
6. Elaborarea unui plan operaţional pentru diseminarea informaţiilor/mesajelor
publicului ţintă;
7. Organizarea activităţii de comunicare;
8. Instruirea persoanelor implicate în remedierea/ soluţionarea/ gestionarea situaţiilor
conflictuale/ problemelor de comunicare/ crizei;
9. Simularea situaţiilor de criză şi testarea planului de comunicare;
10. Activităţile post-criză:
- analiza activităţii de comunicare în procesul de restabilire a normalităţii în
organizaţie;
- tragerea concluziilor şi elaborarea propunerilor cu privire la eficientizarea planului
de comunicare.
Mai jos, vom analiza succint paragrafele unui plan al comunicării de criză.
1. Analiza cauzelor, a problemelor şi evenimentelor ce pot genera o potenţială criză.
Paragraful respectiv are scopul de a identifica şi a analiza problemele, cauzele sau
evenimentele care pot determina apariţia unei crize: fie ea de comunicare, fie de imagine,
economică sau politică. Pentru aceasta, se va face o retrospectivă a celor mai importante situaţii
conflictuale, incidente, accidente, neînţelegeri etc., care au avut loc în organizaţie în ultimii 5-10
ani. Or, unele din aceste evenimente se pot repeta. Se mai face o analiză a metodelor, strategiilor
care au fost aplicate pentru soluţionarea problemelor, inclusiv eficacitatea lor. Pentru a facilita
26
munca, se întocmeşte un raport la care se anexează lista cu evenimentele importante (incidente,
accidente etc.) care au avut loc în organizaţie în ultimii 10 ani şi lista cu evenimentele care pot
să apară în noile condiţii de funcţionare a organizaţiei.
2. Identificarea publicului ţintă ce poate fi afectat de criza organizaţională
Unul din obiectivele principale ale planului constă în stabilirea publicului-ţintă şi analiza
acestuia. Tipul de audienţă are un rol important pentru organizaţie. Stabilirea corectă a categoriilor
de public-ţintă, a ierarhiei, relevanţei şi importanţei, a psihologiei acestuia va determina alegerea
corectă a strategiei de comunicare, a echipei de comunicatori şi a purtătorului de cuvânt.
3. Stabilirea persoanelor responsabile pentru soluţionarea problemelor conflictuale şi
remedierea situaţiilor de criză:
a) echipa iniţială de manageri sau specialişti în comunicare;
b) echipa principală pentru comunicarea de criză;
c) purtătorii de cuvânt.
a) Echipa iniţială de comunicatori este alcatuită din personalul pregătit special pentru
comunicarea cu publicul (manageri, purtători de cuvânt), care face parte din diferite
domenii de activitate. Membrii echipei sunt pregatiţi să dea mesaje limitate,
să raspunda intrebărilor angajaţilor întreprinderii sau întrebărilor iniţiale ale
reprezentanţilor presei.
b) Echipa principală de comunicare în caz de criza include specialişti din toate domeniile de
activitate ale organizaţiei şi din toate structurile importante ale acesteia, care se
caracterizează prin competenţe performante în comunicare. Echipa este condusă de
persoane ce fac parte din managementul organizaţiei, care cunosc toate problemele ei şi au
putere de decizie.
c) Purtatorul de cuvant este o persoană stabilită din timp şi are misiunea de a disemina
informaţiile ce se referă la situaţiile de criză în organizaţie. El trebuie sa fie un bun
specialist în comunicare şi un bun cunoscător al activităţii organizaţiei.
4. Selectarea mijloacelor şi canalelor de comunicare în situaţii de criză
Pentru a putea reacţiona oportun şi corect în situaţiile de criză, este necesar de a selecta/a
identifica mijloace pertinente, eficiente pentru remedierea situaţiilor critice din organizaţie. Aici se
includ: tipurile de mesaje ce se referă la situaţiile problematice, anunţuri scrise sau verbale,
pliante, documente, circulare cu desfasurarea evenimentelor, anunţuri pe on-line, linii telefonice,
canale pentru anunturi de urgenţă etc. In funcţie de categoriile de public-ţintă, se stabilesc şi
canalele de difuzare a informaţiilor: canale directe (şedinţe, briefing-uri, adunări publice, telefoane
etc.) şi canale indirecte (scrisori, e-mail-uri etc.).
5. Elaborarea planului operaţional pentru diseminarea informaţiilor/mesajelor
publicului ţintă se referă la organizarea centrelor de presă şi elaborarea listei de telefoane de
contact cu responsabilii de comunicare.
Fiecare organizaţie trebuie să-şi creeze posibilităţii de a disemina informaţiile solicitate sau
de a răspunde rapid la solicitările publicului. Paşii pe care ar trebui să-i parcurgă managementul
organizaţiei în acest sens sunt:
o identificarea persoanelor de legatură la fiecare mijloc de presă;
o stabilirea membrilor centrului de informare dintre specialiştii în domeniul relaţiilor
publice, în domeniul comunicării telefonice, in domeniul informaticii etc., care
trebuie sa dispună de linii telefonice, de computere şi alte mijloace necesare
informării în interiorul şi exteriorul organizaţiei.
o pregătirea listelor cu numere de telefon actualizate, care să includă toate
persoanele responsabile pentru situaţiile de criză.
6. Organizarea etapelor activităţii de comunicare
Este necesar ca procesul de organizare a activităţii de comunicare în timpul crizei să fie
structurat pe etape.
27
 Pprima etapă cuprinde: definirea naturii crizei, alegerea planului adecvat gravităţii
situaţiei/situaţiilor de criză, culegerea informaţiilor despre evenimentele ce se referă la situaţiile
de criză, stabilirea purtatorului de cuvant, diseminarea, confirmarea sau contestarea faptelor prin
diferite mijloace de comunicare, pregătirea materialelor pentru informare.
Echipa de management al comunicării de criză va intra în scenă în etapa a doua, cu
următoarele activităţi:
- informarea angajaţilor şi a publicului ţintă prin comunicări verbale şi documentare,
prin avize, comunicate şi declaraţii de presă etc.;
- în mod obligatoriu, anunţarea acţiunilor pe care le întreprinde organizaţia pentru
rezolvarea problemelor care au provocat criza, dar şi a celor provocate de criză. De
asemenea, echipa pentru comunicarea de criză va avea grijă să analizeze
conţinuturile ştirilor apărute în mass-media, pentru a identifica veridicitatea mesajelor
şi, în cazuri necesare, pentru a le contesta.
7. Instruirea persoanelor implicate în remedierea/ soluţionarea/ gestionarea situaţiilor
conflictuale/ problemelor de comunicare/ crizei;
Persoanele responsabile de organizarea şi realizarea comunicării de criză vor fi instruite de
către specialişti, experţi în comunicarea de criză. La finele instruirii, ele trebuie să dispună de
următoarele competenţe:
- competenţe de identificare a cauzelor, a riscurilor şi a formelor de manifestare a
crizelor;
- competenţe de aplicare a modalităţilor de comunicare cu angajaţii şi cu publicul extern
în mod direct sau prin intermediul mass-media;
- capacităţi de a realiza discuţii eficiente şi de a răspunde la întrebări;
- capacităţi de elaborare a planurilor de comunicare pentru situaţiile de criză, de a
întocmi rapoarte de mediu, documente ce se referă la activitatea de producţie, la
infrastructură, de a caracteriza produsele şi serviciile realizate de organizaţie etc.
8. Simularea situaţiilor de criză şi testarea planului de comunicare
Planurile de comunicare trebuie sa fie testate periodic. În acest sens, poate fi efectuată o
simulare pregătită. În timpul testării, echipa de comunicare de criză are scopul de a urmări reacţia
tuturor angajaţilor şi a publicului ţintă, de a monotoriza canalele mass-media, a analiza ştirile de
presă, cu scopul de a stabili tendinţele acestora, pentru a trage concluziile necesare cu privire la
problemele cu care se confruntă întreprinderea din cauza crizei.
9. Activităţi post-criză.
Dupa ce se termină criza, cu scopul de a restabili activitatea organizaţiei, se purcede la
analiza activităţii de comunicare, la tragerea concluziilor şi la elaborarea propunerilor cu privire
la eficientizarea planului de comunicare.
Analiza eficacităţii planului comunicării de criză va avea următoarele finalităţi:
o analiza informaţiilor şi a mesajelor transmise angajaţilor şi a reacţiilor şi sugestiilor
acestora, cu scopul îmbunătăţirii comunicării;
o analiza mesajelor emise în exterior şi a reactiilor şi concluziilor din partea
organizaţiilor partenere şi din partea clienţilor.
Ulterior, va fi elaborat şi difuzat un raport în care se trag concluzii asupra activităţilor
realizate şi asupra paşilor ce se vor parcurge pentru restabilirea normalităţii în organizaţie. Este
recomandabil să se realizeze un program de comunicare internă, cu scopul de a disemina
învăţemintele şi concluziile rezultate pe timpul crizei. La fel, se vor scrie scrisori de mulţumire
celor care au participat la gestionarea crizei: angajaţilor din organizaţie, partenerilor, purtătorilor
de cuvânt din exteriorul organizaţiei etc.
Totuşi, nu trebuie uitat faptul că un Plan al comunicrii de criză este un ghid care indică
acţiunile majore. El nu este o reţetă unică, rigidă şi restrictivă. În orice criză apar factori
imprevizibili: unele elemente ale crizei nu au putut fi anticipate, unele tipuri de public puţin
28
importante ale organizaţiei pot fi aduse în prim-plan de situaţia de criză, unele mecanisme de
răspuns pot fi grav afectate de acele crize declanşate de dezastre naturale sau accidente.
Aşadar, sub influenţa schimbărilor din activitatea economică, socială, politică, culturală şi a
revoluţiei infocomunicaţionale, astăzi, mai mult ca oricând, managerii organizaţiilor din
Republica Moldova trebuie să conştientizeze rolul important al comunicării şi necesitatea
pregătirii lor în această direcţie, pentru a face faţă problemelor ce barează reuşita de ansamblu a
organizaţiei.
Or, a conduce întreprinderea spre performanţă, a fi competitivi înseamnă a cunoaşte, până în
cele mai mici detalii, nu numai modalităţile de gestionare a întreprinderii, ci, în primul rând,
mecanismele extrem de subtile ale comunicării, care constituie sine qva non-ul reuşitei în mediul
acerb al concurenţei.
Bibliografie:
1. CRISTINA COMAN, Comunicarea de criză. Tehnici şi strategii. Editura Polirom, Iaşi,
2008;
2. LAURENT COMBALBERT, Le management des situations de crise. Paris: Issy-leas-
Moulineaux, 2005.
3. ION CHICIUDEAN, GHEORGHE DAVID, Managementul comunicării în situaţii de
criză. Bucureşti, 2011;
4. TUDOREL NICULAE, ION GHERGHIŢĂ, DIANA GHERGHIŢĂ, Comunicarea
organizaţională şi managementul situaţiilor de criză. Editura MAI, Bucureşti, 2006;

APLICABILITATEA PROGRAMĂRII NEURO-LINGVISTICE

ÎN COMUNICAREA ECONOMICĂ

Maria MANCAŞ, conf. univ., dr., A.S.E.M.,

Liliana VICOL, conf. univ., dr., A.S.E.M.
Neuro-Linguistic Programming (NLP) is based on many researches and studies provided by Richard
Bandler (mathematician) and John Grinder (professor of linguistics). According to their investigations, our mind has
the ability to sway on both our future decisions and behaviour, as well as on others’. By using NLP one can discover
and understand a person’s communication chanel (Visual, Auditory, Olfactory, Kinesthetic, Gustatory). Moreover,
NLP teaches us to approach our communication skills and abilities to the linguistic preferences of the collocutor, in
order to let our message to be heard. Forthwith, by learning Neuro-Linguistic Programming, experts from diferent
backgrounds are given the opportunity to develop and improve their management and leadership skills, to facilitate
their decisions-making, to effectively manage their negotiations, to enhance their self-development, and self-control.

„Nu există eşec, există numai feedback...

Nu poţi schimba pe nimeni, poţi doar influenţa.”
(Silviu Bălănică)
A comunica eficient la nivel interpersonal, de grup sau public înseamnă, în primul rând, a
comunica bine cu sine. Dacă vom fi capabili să ne stabilim propriile obiective, să avem propriile
convingeri, să învăţăm a fi asertivi cu noi înşine şi cu ceilalţi, să ne facem auziţi corect şi să ascultăm
activ interlocutorii (deci să-i auzim), să convingem şi să persuadăm clienţii, furnizorii, partenerii, şefii,
subalternii, colegii, să gândim pozitiv, atunci, cu siguranţă, vom găsi „ancora” de învingători de
ambele părţi. În acest context, programarea neuro-lingvistică (PNL sau NLP din limba engleză
Neuro-Linguistic Programming) este „comunicarea cu ceilalţi”, este modelarea comunicării cu
ceilalţi”, ea serveşte drept „ghid pentru utilizarea creierului prin intermediul comunicării cu sine în
stăpânirea propriei minţi”. [1]. Or, stăpânirea propriei minţi de către oamenii de afaceri, manageri,
subalterni etc. este factorul-cheie în luarea deciziilor, în soluţionarea situaţiilor de criză, iar
comunicarea este forţa conducătoare în afaceri, în vânzări, în negocieri, în publicitate etc., este
29
motivaţia spre rezultate reciproc avantajoase. În pofida unei concurenţe acerbe, în comunicarea
economică trebuie să se pună accentul pe coparticipare, colaborare, coexistenţă, coeziune,
cointeresare, conciliere, consimţământ, confidenţialitate onorată, consideraţiune. Nu întâmplător,
Silviu Bălănică, autorul lucrării „Comunicarea în afaceri”, subliniază: „Dacă vrei să fii un om de
afaceri puternic, aliniază-te unghiului de vedere al partenerului. Apoi redirecţionează-l astfel ca el să
vadă unghiul tău de vedere. Când ai făcut acest lucru suficient de mult timp, interesele voastre se
suprapun. Atunci ştii că te afli pe drumul succesului în afaceri”. [3].
Programarea neuro-lingvistică pune în evidenţă trei elemente definitorii:
1. „Neuro” se referă la sistemul nervos uman, la modul unic prin care fiecare om îşi
formează experienţa asupra lumii, propria „hartă” sau „teritoriu”, prin sistemele (canalele) Vizual
(postură rigidă; gesturi dirijate spre stânga; o respiraţie superficială şi rapidă; o voce ascuţită,
stridentă cu un ritm sacadat; foloseşte cuvinte vizuale), Auditiv (o postură decontractată; poziţia de
ascultare telefonică; respiraţie amplă; vocea bine timbrată cu un ritm potrivit; foloseşte motive
melodice), Kinestezic (o postură foarte decontractată; gesturi care mimează cuvintele; respiraţie
profundă şi amplă; voce gravă cu ritm lent; face referinţă la senzaţii în alegerea cuvintelor),
Olfactiv şi Gustativ, altfel spus, cum funcţionează creierul, cum gândim.
2. „Linguistic” se referă la sistemele de comunicare verbală (limbaj) şi comunicare
nonverbala (limbajul trupului), prin care „proiectăm” realitatea din jurul nostru, adică folosim
limbajul, pentru a comunica cu noi înşine şi cu ceilalţi, la nivel conştient şi inconştient, interior şi
exterior.
3. „Programming” (împrumutat din IT) vizează modul unic prin care noi ne conducem
sistemele neurologice, pentru a ne atinge scopurile, a modela excelenţa, a identifica şi a
implementa strategiile de succes în viaţa personală şi cea profesională. Or, anume interacţiunea
„creier – limbaj - trup” este cea care generează atât comportamente pozitive, cât şi cele negative,
fiind responsabila şi pentru procesele din spatele succesului şi insuccesului.
PNL - „un studiu al relaţiei dintre neurologie, lingvistică şi pattern-uri (modele) de
comportament („programe”)” - oferă oamenilor de afaceri, managerilor, consultanţilor în
vânzări, politicienilor etc. tehnici şi metode specifice de atingere a performanţelor personale şi
profesionale, de schimbare a atitudinii, a comportamentului. Cu alte cuvinte, programarea neuro-
lingvistică ne învaţă să conştientizăm că oamenii au toate resursele necesare pentru a-şi modifica
orice comportament, cu scopul de a atinge succesul în activitatea profesională. Nu întâmplător
autorii John Grinder şi Richard Bandler menţionează că „PNL nu este o problemă, ci o soluţie” şi
„interesul asupra căruia ne focalizăm atenţia în comunicare este cauza şi nu problema”. [1].
Partenerii, clienţii, furnizorii, vânzătorii, şefii şi subalternii sunt preocupaţi, mai degrabă, de cum
anume îşi creează problemele în mintea lor. Cu toate acestea, problemele pot fi soluţionate.
Există, însă, riscul ca acestea să apară din nou dacă „programul” care le generează nu va fi
schimbat. În această ordine de idei, Henri Ford afirma: „Dacă tu crezi că eşti în stare să faci ceva
sau că nu eşti în stare să faci ceva, ai dreptate în ambele cazuri”. [3]. Or, atunci când trimitem
constant creierului nostru mesajul că nu suntem în stare să facem ceva, capacitatea noastră de a
face respectivul lucru este inhibată sau blocată, iar când trimitem constant creierului nostru mesaje
că putem face ceva anume, el este stimulat să obţină respectivul rezultat, succes şi ne oferă tot
sprijinul pentru a-l obţine. Prin urmare, convingerea trebuie să fie în fruntea oricărei acţiuni, în
orice situaţie comunicaţională şi nu scepticismul sau neliniştea, îndoiala sau frustrarea.
Aplicabilitatea PNL în comunicarea economică este esenţială pentru profesionişti. Astfel
încât:
1. În afaceri:
 PNL-ul permite decodificarea şi înţelegerea profundă a comunicării, ajutând, de
asemenea, la îndeplinirea sarcinilor şi obiectivelor strategice la nivel organizaţional;
 PNL-ul îmbunătăţeşte relaţiile complexe stabilite între: individ şi identitatea sa ca
individ; relaţiile individului cu ceilalţi colegi; sistemul în care individul acţionează;
30
 scopurile care să fie atinse de individ şi de colaboratorii săi în cadrul sistemului; setul
de abilităţi (personale, relaţionale, de gândire strategică şi de gândire sistemică);
 PNL-ul ajută la determinarea credinţelor şi valorilor angajaţilor, pe de o parte, frica şi
limitele lor, pe de altă parte; la înţelegerea mai bună a modului în care funcţionează
individul şi modalităţile în care munca in sinergie a oamenilor poate transforma
obiectivele in realitate;
 PNL-ul permite sondarea adâncă, la nivel inconştient, a credinţelor şi valorilor
individului şi, apoi, armonizarea acestora cu viziunea globală a organizaţiei.
2. În vânzări:
 PNL-ul învaţă specialiştii „să vândă”; să comunice eficient şi persuasiv, cu scopul de
a „convinge” interlocutorul să acţioneze într-o anumită direcţie dorită de „vânzător”;
 PNL-ul învaţă specialiştii cum să-şi promoveze, să-şi dezvolte şi să comunice
imaginea companiei în piaţă, cum să cerceteze piaţa, cum să elaboreze planificarea
strategică, cum să-şi definească obiectivele de marketing, mix-ul de marketing etc.
3. În marketing:
 PNL-ul influenţează stările oamenilor prin limbajul utilizat: cuvintele potrivite în
conceperea materialelor promoţionale au putere persuasivă;
 PNL-ul ajută un director în conceperea unui mesaj publicitar alături de copyrighter şi
întreaga lor echipa într-o agenţie de advertising şi comunicare de marketing;
 PNL-ul dezvoltă capacităţile oratorice ale liderilor şi antreprenorilor, îi învaţă cum să-
şi motiveze echipa, folosindu-se de puterea cuvintelor, de puterea faptelor;
 PNL-ul antrenează oamenilor de afaceri capacităţile de planificare strategică, viziune
şi abilităţi de management personal;
 PNL-ul valorifică inteligenţa antreprenorilor: îi învaţă ce să spună, atunci când trebuie,
cui trebuie şi într-un mod persuasiv, cu integritate.
Pentru a aplica cu succes PNL-ul în domeniile sus menţionate, este necesar: 1- să
determinăm, cu exactitate, obiectivele şi scopurile propuse; 2- să observăm şi să identificăm
canalul predominant al interlocutorului (din cele cinci V,A,K,O,G); 3- să sincronizăm limbajul
verbal şi nonverbal propriu cu cel al interlocutorului (cuvintele, figurile de stil, metaforele, stilul
comunicării, tonul vocii, tempo-ul vorbirii, postura corporală, structura lingvistică etc.).
În primul rând, pentru ca un obiectiv să devină eficace, este oportun ca profesioniştii să
utilizeze în comunicare metoda SMART, adică obiectivul să fie Specific, Măsurabil, Adecvat (sau
Accesibil), Realist şi în Timp realizat (sau la Termen). Totodată, un obiectiv trebuie să fie
formulat în termeni pozitivi şi nu negativi, deoarece creierul nostru are proprietatea de a îndepărta
negaţiile. Astfel, în loc de obiectivul negativ „Nu mai vreau să pierd din timpul propriu” vom
formula unul pozitiv „Vreau să-mi gestionez eficient propriul timp”.
În al doilea rând, oamenii reacţionează la cuvintele care li se potrivesc. Dacă vocabularul
îi sensibilizează, atunci, cu siguranţă, va fi auzit şi mesajul propriu-zis. Cu toate acestea, cuvintele
potrivite pentru noi nu sunt numaidecât potrivite şi pentru ceilalţi.
În al treilea rând, identificarea preferinţelor verbale şi nonverbale ale interlocutorului
nostru este cheia pentru stabilirea încrederii, convingerii în comunicarea economică.
Să urmărim câteva exemple de limbaje şi expresii vizuale (caracteristice persoanelor
dominant vizuale), auditive (pentru persoanele dominant auditive) şi kinestezice (pentru cele
dominant kinestezice) drept frecvente în comunicarea economică:
Vizual:
Limbaj: scop, lumină, a examina, a arăta, a observa, viziune, a studia, privire, ansamblu etc.
Expresii: Aruncă o privire peste acest grafic. Care este perspectiva? El are o viziune
strategică. Notează-ţi concluziile. Etc.
Auditiv:
Limbaj: a afirma, ton, ordine, a dialoga, a da atenţie, a argumenta, voce, armonios etc.
31
 Expresii: Sună-mă. Exprimă-ţi opinia. Să discutăm despre asta. Sună destul de real. Etc.
Kinestezic:
Limbaj: a simţi, echilibru, a conecta, legătură, a indica, emoţionat, a ataşa, a testa, stabil etc.
Expresii: Să facem legătura. Ei manipulează informaţiile. A prinde mişcarea. Gata cu vorbele.
Etc.
În cele ce urmează, să analizăm o situaţie:
Agentul: Am văzut o casă pentru dumneavoastră în zona X. Este o zonă superbă.
Cumpărătorul: Nu ştiu. Cred că am auzit câte ceva despre această zonă X. Ce-ar fi să
discutăm despre alte opţiuni?
Agentul: Dar casa aceasta arată perfect. Locul e minunat. De ce nu doriţi să o vedeţi?
Observaţie: agentul (vizual) nu a sincronizat limbajul propriu cu cel al cumpărătorului
(auditiv). Prin urmare, schimbul de replici între aceştia este de tip conflictual.
Soluţie posibilă (pentru agent): „Haideţi să vorbim despre ceea ce aţi auzit. Replica
dumneavoastră îmi spune că aţi fost dezinformat. Puteţi suna câţiva oameni care locuiesc acolo şi
discuta cu ei. Dacă preocupările dvs. se vor schimba, aş vrea să auziţi mai multe despre această
zonă. Dacă preocupările dvs. vor rămâne aceleaşi, atunci vom discuta şi alte opţiuni”.
Aşadar, cheia sincronizării limbajului este de a asculta indiciile, de a „traduce” mesajul în
limbajul preferat al celuilalt interlocutor. Pentru a crea un impact profund asupra celorlalţi, este
recomandabil să utilizăm o combinaţie de V, A, K. De exemplu:
Consultantul către client:
Vizual: „Uitaţi-vă mai îndeaproape la acest produs. Priviţi cât este de bine finisat. Veţi
vedea că acordăm aceeaşi atenţie şi mecanismului ca atare. Permiteţi-mi să vă arăt”.
Auditiv: „Vă pot expune motivele mele, dar, probabil, preferaţi să auziţi ceea ce au avut
alţii de spus despre noi. Vă va fi uşor să înţelegeţi că aceste aprecieri sunt ecoul
reabilităţii”.
Kinestezic: „Decizia de a cumpăra este, uneori, un sentiment instinctual, o chestiune
de încredere. Dar vreau să vă ofer mai mult decât simplul sentiment care să vă
determine să vă doriţi produsul nostru”.
Concluzie: Pentru a-l face pe client să cumpere un produs/un serviciu/o idee, pentru a-
l motiva să treacă la acţiunea dorită de noi, trebuie să ne flexibilizăm lingvistic
răspunsul nostru (ca în exemplul de mai sus).
Sunt posibile şi combinaţii într-un singur mesaj. De exemplu:
Managerul către vânzător: „De fapt, vânzările presupun abilitatea de a-ţi „citi”
(vizual) clienţii, de a le vorbi (auditiv) în limbajul lor şi de a le vinde (kinestezic) în
maniera în care ei vor să li se vândă ceva”.
Şeful către subaltern: „Ţi se pare (vizual) totul în regulă? E ceva ce nu se potriveşte,
nu-ţi sună bine? (auditiv) Care sunt problemele prioritare? Există alternative pentru
aceste situaţii? Ce-ar fi să studiem (kinestezic) şi alte zone ale pieţei?”
O combinaţie V, A, K reuşit formulată, adică profesională, poate fi redată după cum
urmează:
Ofertantul către solicitant: „Întrevedem (vizual) oportunitatea de a discuta (auditiv)
cu dumneavoastră despre sistemele noastre actuale. Nu avem nevoie decât de câteva
minute pentru a vă spune (auditiv) despre noi şi pentru a vedea (vizual) dacă vă putem
ajuta” (kinestezic).
sau „Compania Z reprezintă un grup de experţi care îi ajută (kinestezic) pe oameni să
găsească soluţii (kinestezic) la problemele organizaţiilor. Intervievăm candidaţii
pentru poziţiile-cheie şi discutăm (auditiv) cu managerii despre angajaţii sau echipele-
problemă. Îi ajutăm pe manageri să vadă problemele (vizual) vechi într-o lumină
nouă. De asemenea, predăm metode şi abilităţi care să-i ajute pe angajaţi să presteze o
activitate (kinestezic) mai eficientă”.
32
 În funcţie de mişcările ochilor interlocutorului, căile de acces la canalul de comunicare al
acestuia, denotă:

Figura 1.1: Calibrarea în comunicare

Sursa: preluată şi adaptată după 4.

Să abordăm câteva indicii de accesare ale ochilor în următoarele situaţii:

1. Clientul către furnizor:
Limbajul verbal: „Am mari probleme cu ultima voastră livrare”.
Limbajul nonverbal: 1- în sus şi spre stânga furnizorului; 2- în faţă şi spre dreapta
furnizorului.
Feedback-ul furnizorului pentru orientarea în sus şi stânga: „Ce anume aţi fi vrut să
vedeţi diferit?”
Feedback-ul furnizorului pentru orientarea în faţă şi la dreapta: „Nu mi s-a spus nimic.
Ce s-a întâmplat? A mers ceva rău?”
2. Managerul către subaltern:
Limbajul verbal: „Ai de înfruntat o competiţie solidă referitor la acest obiectiv”.
Limbajul nonverbal: 1- în sus şi spre dreapta subalternului; 2- în jos şi spre dreapta
subalternului”
Feedback-ul subalternului pentru orientarea în sus şi spre dreapta subalternului: „Aţi
văzut propunerea mea. Unde anume aţi observat cel mai dificil obstacol?”
Feedback-ul subalternului pentru orientarea în jos şi spre dreapta subalternului: „Dar ce
vă spune intuiţia dumneavoastră? Care poate fi cea mai mare problemă?”
În contextul de mai sus, Duane Lakin subliniază: „Indiciile de accesare ale ochilor îţi
permit să descifrezi modul în care gândeşte o persoană. Dacă îl foloseşti adecvat, îţi poate conferi
puteri uimitoare pentru iniţierea unei conversaţii şi pentru influenţarea oricărui individ. Această
abilitate este dificil de deprins, dar merită efortul, chiar dacă o foloseşti numai ocazional”. [1].
Constatăm că, în urma studierii PNL-ului, specialiştii din diferite domenii de activitate vor
comunica mai eficient cu clienţii, furnizorii, subalternii, şefii etc., beneficiind, astfel, de o serie de
tehnici care le-ar asigura: dezvoltarea abilităţii de „calibrare” („citire”, decodificare) a
interlocutorilor, adică de recunoaştere a stării interlocutorului pe baza semnalelor nonverbale,
precum şi pe baza ascultării active, a simţurilor, a analizei comportamentale; dezvoltarea
abilităţilor manageriale, a leadership-ului; facilitarea luării deciziilor; gestionarea eficientă a
negocierilor; gestionarea stărilor emoţionale; antrenarea motivaţiei şi automotivaţiei în atingerea
performanţelor profesionale; contracararea comportamentelor (pattern-urilor) dificile etc.
Bibliografie:
1. Lakin D. Asul din mânecă. Bucureşti: Amaltea, 2007, 227 p., ISBN: 978-973-7780-82-9.
2. Prutianu Ş. Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Polirom, 2000, 328 p.
ISBN: 973-683-450-6.
3. http://www.comunicare.codoban.ro/ComNegAf0.pdf.
http://ro.scribd.com/doc/35725202/Dan-Popescu-Comunicare-Si-Negociere-in-Afaceri

33
 BARIERELE ÎN PROCESUL DE COMUNICARE VERBALĂ ȘI DEPĂȘIREA LOR

Vasile GUŢU, dr., conf. univ., IRIM

Institutul de Stat de Relaţii Internaţionale
In this article are analyzed the barriers which are frequent in the process of communication during the
negotiations of any type as: political, economical, and judicial. There are some of them: a) to speak to be understood;
b) asking the opponents directly and clearly, they may not hear us; c) someone’s claims may get misinterpreted.
For communication to be effective, that is to overcome the barriers that appear in the process of verbal
interaction, we propose some recommendations: a) hearing to be active; b) correct reception of messages; c) limiting
the number of people who make the final decision; d) talk about us, not them.

Analiza mecanismul depășirii barierelor în procesul de comunicare verbală, necesită

expunerea succintă a esenței acestor impedimente întîlnite frecvent în întemeierea unor opinii,
idei, teze. Comunicarea verbală aici apare în forma sa cel mai des întîlnită ca argumentare.
Pentru a exclude capitularea în faţa adversarului este nevoie de a cunoaşte şi aplica anumite
reguli, cerinţe în procesul de comunicare verbală, începînd cu nivelul cotidian şi terminînd cu
relaţiile dintre actorii internaţionali. Comunicarea are o importanţă primordială mai ales în
negocierile diplomatice. Negocierea este un proces de comunicare în ambele sensuri: de la
argumentator la recipient şi invers de la recipient spre argumentator. Ea (negocierea) are ca scop
luarea unor decizii comune, reciproc avantajoase. Comunicarea verbală nu se face niciodată uşor
fie chiar şi între oamenii locutorii, care posedă un sistem de valori, viziuni, cunoştinţe şi
experienţă comune. De exemplu, cuplurile ce trăiesc mai multe decenii împreună mai au încă
neînţelegeri permanente, comunicarea defectuoasă le complică viaţa şi relaţiile în familie. De
aceea nu este surprinzător faptul că există o comunicare vicioasă între oamenii care nu se cunosc
suficient de bine. Mai mult ei sînt ostili şi suspicioşi unii faţă de alții. Orice am spune trebuie să ne
aşteptăm, ca adversarii să înţeleagă de cele mai multe ori altceva, decît noi am avut în vedere.
Să evidenţiem barierele principale ce există între argumentator şi recipient în diferitele sale
manifestări. În primul rînd, de exemplu, în negocierile internaţionale, diplomatice „negociatorii
nu-şi vorbesc unui altuia, sau cel puţin într-un fel în care să se facă înţeleşi” [1,32].
În cazul acesta are loc încălcarea principiului expresivităţii. Acest principiu se referă la
alegerea, selectarea cuvintelor şi expresiilor utilizate în procesul comunicării verbale sau scrise.
Deosebim două aspecte în manifestările sale. În primul rînd, urmează foarte atent de ales
cuvintele, ca ele maximal să corespundă gîndului ce urmează a fi expus, iar acest lucru nu e deloc
simplu şi uşor. În dialogurile cele mai serioase putem auzi fraze de tipul „eu nu m-am exprimat
corect”, „voi încerca să precizez gîndul”, „voi reformula ideea încă o dată”.
Însă principiul „alege adecvat cuvintele” are şi alt aspect. Ideea clar exprimată urmează să
fie corect înţeleasă de interlocutor, auditoriu, public. Gîndul ideal exprimat nu-şi va găsi adresatul
său dacă noi şi ceilalţi vom vorbi în limbi diferite. Cazul cu străinii exagerat pînă la absurd, este o
situaţie în esenţă reală. Dacă unul cunoaşte la perfecţie numai româna, iar celălalt la perfecţie
numai engleza atunci comunicarea verbală nu va avea loc. Acest lucru cu regret se întîmplă şi
atunci cînd oratorul şi recipientul vorbesc în aceeaşi limbă chiar. Şi atunci una din părţi nu-i mai
acordă celeilalte nici un credit, abandonînd orice încercare de a mai comunica.
Dacă este vorba de negociatori atunci ei discută numai pentru a-şi impresiona partea terţă
implicată. „În loc să încerce să-şi conducă adversarii către o înţelegere reciproc avantajoasă, ei
caută să se prindă pe picior greşit. În loc să se străduiască să-şi îndrume partenerii de negocieri
spre o direcţie mai constructivă, ei încearcă să convingă auditoriul, să le ţină partea. Comunicarea
efectivă este imposibilă atunci cînd fiecare joacă pentru galeria proprie” [2,49].
A doua problemă în comunicare: chiar dacă ne adresăm adversarilor în mod direct şi clar ei s-ar
putea să nu se audă. De multe ori interlocutorii par să nu ne asculte destul de atent. E posibil că tot de
atîtea ori, nici noi nu am fi capabili să repetăm ceea ce au spus ei. Deseori într-o negociere, dar nu

34
numai putem fi atît de preocupaţi de ceea ce urmează să spunem de modul cum vom trata un aspect
discutat mai înainte sau de felul în care vom selecta argumentele şi vom formula următorul
raţionament, încît uităm să ascultăm ceea ce spun ceilalţi în acest timp. S-ar putea totodată să-i
ascultăm mai atent pe cei, interesele cărora le prezentăm, decît pe cei cu care negociem.
În ultimă instanţă desigur, clienţii sînt cei cărora trebuie să le raportăm pentru rezultatele
negocierilor finalizate. Încercăm să-i mulţumim anume pe ei în primul rînd şi e firesc că vrem să
le acordăm o atenţie sporită. Dar dacă nu auzim nimic sau prea puţin din ceea ce încearcă să ne
spună partea adversă nu există nici o comunicare, sau vom avea o comunicare defectuoasă. Ceea
ce nici într-un caz nu contribuie la obţinerea unor rezultate de performanţă în negocierile date.
Ascultarea proastă şi nedorinţa de a pătrunde în esenţa celor spuse de partener duc la
complicarea comunicării. Din contra ca să-l cîştigi pe celălalt trebuie să-l faci să fie „binevoitor”
faţă de ceea ce le vei spune. Nu există „vitamina verbală” mai puternică decît elogiul. D. Carnegie
este de părere că forţa convingerii şi persuadării este conţinută în cuvîntul însuşi [3]. Ar fi foarte
avantajos pentru ambii probabil să-l facem pe celălalt să se simtă important, iar dintr-o
confruntare să lăsăm ca interlocutorul să iasă cu „faţa curată”.
O a treia barieră în calea comunicării o reprezintă faptul că „afirmaţiile cuiva pot căpăta o
interpretare eronată”. Riscul unei interpretări defectuoase sau absolut eronate creşte mai ales cînd
părţile sau negociatorii, în cazul unor negocieri politice internaţionale actuale, vorbesc în limbi
diferite. E semnificativ în caul acesta exemplul pe care ni-l descrie Roger Fisher şi William Ury în
lucrarea lor „Succesul în negocieri”. În limba persană cuvîntul „compromis” nu are şi înţelesul
pozitiv din limba engleză: o soluţie de mijloc pe care ambele părţi o acceptă, ci are numai sensul
negativ „virtutea ei a fost compromisă” sau „integritatea noastră a fost compromisă”. Tot astfel
cuvîntul „mediator” în persană are sensul „băgăcios”, cineva care se amestecă fără să fie „invitat”.
La începutul anului 1980 secretarul general ONU, Waldheim a vizitat Iranul pentru a rezolva
problema ostaticilor. Eforturile sale au fost îngreunate considerabil cînd posturile de radio şi
televiziune naţionale au transmis în persană o remarcă pe care se zice că a făcut-o la sosirea în
Teheran: „Am venit ca mediator şi doresc să ajungem la un compromis”. La o oră de la emisiune,
maşina era atacată cu pietre de iranienii furioşi [4,33].
Cum se pot depăși aceste bariere. Atît în lucrările lui Fisher și Ury în particular, în „succesul
în negocieri”, cît și în operele lui Caraiani și Potecea parțial în „negocierea în afacerile
internaționale” se formulează unele reguli ale comunicării eficiente.
E necesar de ascultat în mod activ. Necesitatea de a asculta este evidentă, dar este dificil
de realizat practic, mai ales în situația de stres, în procesul de desfășurare a unei negocieri
internaționale, contemporane. În cazul în care știm să ascultăm, avem șansa de a înțelege opinia,
punctele de vedere ale partenerilor și în deosebi a adversarilor, putem simți ce simt și ei și putem
auzi ce încearcă să ne spună. Ascultarea profesionist activă ne ajută să pătrundem mai profund
sensul afirmațiilor interlocutorului. Dacă suntem atenți și intervenim din cînd în cînd pentru a
spune: „am înțeles corect teza dumneavoastră referitor la…?”, ceilalți își vor da seama că nu este
o numai o rutină pe care o îndeplinesc pentru a-și omorî timpul. Ceilalți vor avea satisfacția că
sunt auziți și totodată înțeleși. Nu în zadar se afirmă că cea mai ușoară concesie pe care o putem
face adversarilor este să afle că au fost auziți.
Multitudinea de tactici și tehnici standard de ascultare corectă ne recomandă următoarele
cerințe: să acordăm o mare atenție celor spuse; să-i rugăm pe ceilalți să explice cu multă grijă și
clar ce vor să spună și să le cerem să-și repete ideile atunci cînd există sau întîlnim vreo
ambiguitate în exprimare. Este cu mult mai eficient ca în timp ce ascultăm partenerul să nu ne
gîndim la un posibil răspuns, ci să înțelegem temeinic modul cum se privesc ei pe sine. E util să le
înțelegem punctul de vedere, necesitățile principale umane. Mai mult negociatorii consideră că o
tactică bună, este să nu dăm prea multă atenție cazului adversarului și să nu recunoaștem nimic
valabil în punctul lui de vedere. Adversarul se poate ușor de dezechilibrat dacă în cazul aplicării
tacticii „intoxicarea statistică” se apelează metodic la surse de informații fără legătură expresă cu
35
obiectul negocierilor. În acest scop, el poate fi asediat și bombardat în rafale epuizante cu fel de
fel de date statistice: studii extrase din presă, selecții din manuale, prospecte, broșuri, oferte,
cataloage, etc. care slujesc exclusiv propriului punct de vedere. Regula este următoarea: niciodată
și nimic în sprijinul punctului de vedere contrar. Alegerea datelor statistice se face după regula
eficace, dar nu și loială: „rămîne tot ce mă sprijină, ca de tot ce mă contrazice”. Cu cît datele sunt
culese din surse mai autoritare și mai credibile cu atît efectul de persuasiune și convingere este
mai puternic. Parada argumentelor, provenind din surse documentare trebuie pregătită și condusă
cu profesionalism și talent actoricesc. Ce va crea impresia că noi suntem mai documentați decît ei
[5, 26]. Acesta este unul din multiplele comportamente aplicate în procesul negocierilor
economice, politice. Însă, actualmente un bun negociator face exact invers. „Dacă nu le
demonstrăm că am recepționat și înțeles ce ne spun ei, afirmă Fisher, pot crede că nu i-am auzit.
Apoi, cînd vom încerca să explicăm un punct de vedere diferit vor presupune că sensul cuvintelor
lor tot nu ne este clar. Își vor spune: „eu i-am expus punctul meu de vedere, dar acum el spune
altceva: înseamnă că nu a înțeles nimic.” Apoi, în loc să asculte opinia noastră, se vor gîndi sub ce
altă formă să-și prezinte propunerea, ca să ne determine să o luăm de această dată în considerație.
Așa că trebuie să le arătăm că-i înțelegem: „să văd dacă înțeleg exact ce-mi spuneți. din punctul
dumneavoastră de vedere situația stă cam așa.” [6,34]
Repetăm ce am înțeles din spusele lor. A înțelege nu înseamnă a fi de acord, însă unul din
parteneri poate în același timp să înțeleagă perfect și să nu fie deloc de acord cu spusele celuilalt.
Dacă noi nu-i vom putea convinge că am priceput exact cum privesc ei problema ne va fi greu să
ne exprimăm punctul nostru de vedere. Însă dacă îi vom convinge, atunci să sporim șansele de
inițiere a unui dialog constructiv și minimalizăm riscul ca ei să creadă că i-am înțeles greșit.
În viziunea altor autori erorile ce apar într-o comunicare defectuoasă în procesul
comunicării pot fi multiple:
 Prejudecăți privind vorbitorul – atunci cînd atitudinile sau ideile diferă în mare
măsură de la emițător la recipient.
 Viteza de percepere.
 Evaluarea prematură.
Datorită vitezei de percepere și de înțelegere în multe cazuri ascultătorii pot ajunge prin
anticipare la concluzia că au înțeles deja ceea ce a dorit să le comunice vorbitorul. Din acest motiv
uneori ascultătorii întrerup vorbitorul înainte ca aceasta să termine ce avea de spus. Alteori
ascultătorii ajung la concluzii rapide care însă sunt eronate comparativ cu ceea ce vorbitorul
intenționa să comunice.
 Ascultarea atentă este greu de realizat în mod optim.
Aceasta pentru că în general se ascultă cu ușurință un mesaj care place și este în
conformitate cu ideile proprii și mult mai dificil în situații contrare [7,63].
O altă soluționare a barierelor menționate este recepționarea corectă a mesajelor: adică să
vorbim ca să fim înțeleși. persoana pe care noi încercăm să o convingem stă cu noi la masă. Dacă
„negocierea este comparată cu o persoană legală situația se aseamănă cu cea a doi judecători care
încearcă să ajungă la o înțelegere privitoare la decizia finală asupra unui caz” [8, 35]. Mai de folos
ne-ar fi să tratăm partenerul ca pe un coleg judecător împreună cu care încercăm să luăm o
decizie. În situația aceasta este inutil să-l învinuim pe celălalt pentru dificultățile apărute, să
ridicăm glasul, să-l etichetăm, să-l insinuăm [9, 17]. Putem să nu-l stimăm ca personalitate, dar
mai util ne va fi să vedem clar că el are o perspectivă diferită asupra situației și să mergem înainte
ca niște oameni care au de soluționat aceeași problemă.
Comunicarea se mai poate îmbunătăți prin limitarea numărului de persoane dintr-o
ședință de grup. În negocierile asupra orașului Triest, din 1954, nu s-a înregistrat nici un progres în
convorbirile dintre Iugoslavia, Marea Britanie și Statele Unite pînă cînd cei trei negociatori principali
nu și-au abandonat delegațiile cu mulți membri și nu au început să se întîlnească singuri, neoficial.
„Am avea un motiv bine întemeiat să transformăm apreciata deviză a președintelui Woodrolf
36
Willson: „Acordurile deschise la care s-a ajuns prin discuții publice” în „acorduri deschise la care s-a
ajuns prin discuții în cadru restrîns” [10, 35]. Indiferent de numărul persoanelor implicate într-o
negociere, deciziile importante sunt luate de obicei cînd într-o încăpere nu se află mai mult de două
persoane. „E important nu numai să auzim cele spuse de partener, dar mai semnificativ e să pătrundem
în esența celor spuse. Cuvintele lui uneori pot fi învelișul verbal al unor manipulări, dar ele pot conține
și vlăstarul unor viitoare acorduri importante” [11, 92].
Pentru recepționarea corectă a mesajelor este necesar să ținem cont și de următoarele momente:
 Să cunoaștem din timp, printr-o informare prealabilă următoarele aspecte: cine
vorbește, subiectul expunerii, cine va participa, locul în care se va desfășura acțiunea.
 Să adoptăm o atitudine constructivă față de vorbitor și să înlăturăm prejudcățile față
de subiectul comunicării.
 Să respectăm punctul de vedere al persoanei cu care suntem în dezacord, încercînd să
înțelegem motivele pe care acesta le are pentru a susține și argumenta afirmațiile exprimate.
 Să ne concentrăm atenția încercînd să facem abstracție de ideile proprii și de factorii
perturbatori din exterior [12,63].
Barierele de comunicare pot fi depășite și prin cunoașterea și aplicarea principiului „vorbind
despre noi, nu despre ei”. În negocierile de orice rang fiecare parte explică și critică amănunțit
motivația și intențiile celeilalte. Însă este cu mult mai convingător să descriem problema din punct
de vedere al impactului pe care îl are asupra noastră, decît asupra lor. „Sunt dezamăgit” în loc de
„nu v-ați ținut de cuvînt”, „suntem tratați într-un mod discriminatoriu”, în loc de „sunteți un
rasist”. Dacă facem o afirmație despre ei pe care o consideră neadevărată, se vor enerva, ne vor
ignora, ne vor izola și nu vor mai acorda atenție problemelor ce ne frămîntă. Însă o afirmație
despre ce simțim noi nu-i va provoca. Transmitem același mesaj fără a declanșa o reacție agresivă
de apărare din partea celorlalți. În consecință aplicarea acestor recomandări ne vor ajuta ca ceilalți
să-și schimbe atitudinea din opozanți în colaboratori, iar negocierea să fie privită ca pe un proces
desfășurat în colaborare în cadrul cărora prin acțiunile noastre calculate și bine puse la punct îi
vom coopta și pe parteneri. Oricît de precară ar fi relația noastră cu ceilalți permanent trebuie să
încercăm să structurăm negocierea ca pe o activitatea conjugată în care ambii parteneri - cu
interesele și viziunile lor diferite, cu motivațiile și concepțiile lor, cu implicarea lor emoțională și
afectivă – duc la bun sfîrșit o sarcină comună ce îi avantajează pe ambii.
Bibliografie:
1. Roger Fischer, William Ury, Bruce Patton. Succesul în negocieri. Dacia. Cluj-Napoca. 1995.
2. Роджер Фишер и Уилльям Юри. Путь к согласию. Наука. 1990.
3. Carnegie D. Comment se faire des amis. Hachete. Paris. 1990.
4. Roger Fischer, William Ury, Bruce Patton. Succesul în negocieri. Dacia. Cluj-Napoca. 1995.
5. Pruteanu Ștefan. Comunicare și negocieri în afaceri. Polirom, Iași, 1998.
6. Roger Fischer, William Ury, Bruce Patton. Succesul în negocieri. Dacia. Cluj-Napoca. 1995.
7. Caraiani Gheorghe, Potecea Valeriu. Negocierea în afacerile internaționale. Wolter
Kluver, București, 2010.
8. Roger Fischer, William Ury, Bruce Patton. Succesul în negocieri. Dacia. Cluj-Napoca. 1995.
9. Родос В.В. Теория и практика полемики. Томск, 1989.
10. Roger Fischer, William Ury, Bruce Patton. Succesul în negocieri. Dacia. Cluj-Napoca. 1995.
11. Дубинин Юрий. Мастерство переговоров. Москва, 2007.
12. Caraiani Gheorghe, Potecea Valeriu. Negocierea în afacerile internaționale. Wolter
Kluver, București, 2010.

37
 DEPĂŞIREA BARIERILOR ÎN COMUNICAREA DE AFACERI

Lidia PANAINTE, lect. super. univ., A.S.E.M.

Irina GUŢUL-GORDIENCO, lect. super. univ., A.S.E.M.
In the context of European Integration an increased interest represents intercultural communication and the
ways of exceeding the language barriers in business communication. Contacts between the representatives of different
cultures give rise to many problems caused by a mismatch of norms, values and opinions of business partners. These
communication barriers which arise from lack of knowledge of cultural differences of the partners in business
environment from different countries should be prevented and avoided. In these circumstances the study of a foreign
language through the prism of the cultural differences is extremely important.

În epoca globalizării pentru a soluționa problemele managementului corporațiilor

multinaționale managerii apelează la serviciile de consulting ale specialiștilor din domeniul de
relații interetnice și interculturale, de etnopsihologie, precum și la serviciile lingviștilor.
Managementul organizației depinde în mare măsură de cultura națională care determină modul de
abordare a procesului de formare a managerilor în conformitate cu cultura predominantă în
tradiția și stilul personal de conducere, și de atitudinea managerului fața de munca.
Conștientizând importanța acestei probleme, multe companii multinaționale
implementează programe speciale care vizează formarea managerilor de la toate nivelurile,
instruindu-i să fie capabili să gestioneze în mod eficient o echipă multinațională și să prevină
conflictele etnice în cadrul unei subdiviziuni sau companii.
Schimbările socio-politice din mai multe țări europene în ultimul deceniu au dus la
intensificarea procesului de formare a pieței europene de muncă de tip nou, care s-a manifestat, în
special în implicarea mai activă a companiilor din Europa de Vest care tind să angajeze manageri
din țările Europei de Est. Mulți cercetători cred că cunoașterea diferențelor în stilurile de
comunicare de afaceri poate fi crucială atunci când companiile evaluează potențialii angajați,
parteneri de afaceri și furnizori.
Contactele dintre reprezentanții diferitelor culturi dă naștere la multe probleme care sunt
cauzate de o nepotrivire de norme, valori, stiluri de comunicare și de comportament. În așa mod
barierele de comunicare apar din lipsa de formare a specialiștilor in relațiile internaționale,
ignorarea legilor de comunicare și dezvoltarea insuficientă a normelor de exprimare verbală.
Pe lângă barierele culturale și lingvistice se evidențiază și bariera sociologică de
comunicare. Una dintre interpretările sociologice poate fi determinată de anumite condiții sau
factori care inhibă interacțiunea și împiedică schimbul de informații. Ar trebui remarcat faptul că
caracterul național și caracteristicile sale sunt rezultatul dezvoltării națiunii de-a lungul secolelor.
Prin urmare, referindu-se la particularitățile caracterului național al poporului, partenerii de afaceri
ar trebui să se familiarizeze cu istoria socială a acestei națiuni.
În relațiile de afaceri unele stereotipuri naționale pot avea un efect negativ asupra comunicării
de afaceri. De exemplu, directorul companiei în timpul negocierilor poate lua în considerare, în mod
conștient sau inconștient, astfel de stereotipuri, în evaluarea partenerilor de afaceri.
Richard Lewis cunoscut în domeniul comunicării interculturale și autorul mai multor
lucrări în comunicare: When Cultures Collide, Managing Successfully Across Cultures and The
Cultural Imperative, Global Trends in the 21st Century, explică pe baza unui model (Cultural
Types: The Lewis Model) toate culturile din lume. Richard Lewis subliniază că punctul forte al
acestui model este de a înțelege cum să interacționăm cu oamenii din culturi diferite, deoarece
concentrându-ne pe rădăcinile culturale ale comportamentului național, atât în societate cât și în
afaceri, putem prevedea și calcula cu un grad surprinzător de precizie cum vor reacționa alții la
planurile noastre, și putem face anumite presupuneri cu privire la modul în care vor fi ele
abordate. R. Lewis a clasificat țările lumii în trei grupuri, reprezentând diferite tipuri de
comportament cultural:

38
 - „linear-active culture”- oamenii din această cultură au un comportament echilibrat, sunt
calculați și reci, planifică totul din timp. Culturile anglosaxonică, germanică și
scandinavică (Germania, Suedia, Elveția, Marea Britania, SUA) fac parte din acest grup.
Astfel, în comparație cu alte națiuni, germanii necesită mai mult timp pentru a lua o
decizie. Ei estimează toate riscurile și testează toate șansele posibile. Calitatea executării
unui proiect este apreciată în Germania mai înalt decât rapiditatea luării deciziei finale.
- „multi-active culture” – italienii, latino-americanii si arabii, spaniolii, portughezii şi
românii sunt membri ai acestui grup. Aceste popoare sunt pline de viață, fac mai multe
lucruri deodată, planifică prioritățile lor nu în conformitate cu un calendar, ci în funcție de
importanța acestei întâlniri sau afaceri.
- „reactive culture” – oamenii din țările care fac parte din această cultură acordă prioritate
respectului și curtoaziei, ascultă în liniște și calm interlocutorii lor și reacționează cu atenție
la propunerile partenerilor de afaceri. Țările din Asia de Est și Sud-Est , ex.: China,
Japonia precum și Turcia și Finlanda aparțin acestei culturi. În aceste țări este inadmisibil
să negociezi cu un tânăr specialist, chiar dacă este foarte inteligent. Alte țări combina
caracteristicile a două culturi reprezentate în acest model.
Un element extrem de important care reprezintă fiecare tip de cultură este limba vorbită în
fiecare din aceste țări. Limba este un component de consolidare a societății și a culturii de afaceri
și de comunicare.
De aceea este necesar de a forma niveluri de cultură în comunicarea de afaceri a viitorilor
economiști în procesul predării unei limbi străine. Aceasta formare este posibilă în cazul în care
procesul de instruire este bazat pe formarea unui model al culturii de comunicare. Atât în procesul
de studii cât și în aplicarea cunoștințelor în practică apar bariere lingvistice de comunicare.
Barierele de comunicare pot fi depășite cu succes prin utilizarea de tehnici speciale, care
includ: dezvoltarea cunoștințelor necesare de natură lingvistică și non-lingvistică; formarea
abilităților de vorbire complexă, folosind diferite tipuri de exerciții de antrenare; utilizarea unui
text standard, clișee în comportamentul verbal și optimizarea lor în situații modelate. Folosirea
clișeelor verbale este o soluție de-a gata în multe probleme de comunicare pentru studenții de azi
care studiază o limbă străină.
Exemplu: Clișee pentru un telefonat de afaceri: Germană.: Könnte ich bitte Herrn/Frau
…. sprechen? Eng: Could I speak to Mrs. ……. please? Germ: Was kann ich für Sie tun? - eng.:
Could you tell me what it is about? Germ.: Können wir einen Termin vereinbaren? – eng.: Could
you say when would you like to meet?
Clișee pentru o întâlnire de afaceri.: germ.: Auf der heutigen Tagesordnung stehen
folgende Themen: - engl.: The purpose of this meeting is to …… , germ.: Hiermit möchte ich die
Sitzung schließen.- engl.: Thank you very much for listening to my talk.
Clișee pentru o discuție de afaceri , exprimarea acordului – dezacordului, intervenire cu
o replică în discuție: Germ.: Das stimmt! Engl.: Yes, that’s right! Germ.: Ganz meine Meinung!-
engl.: I completely agree! Germ.: Das sehe ich ganz anders! – engl.: I’m not sure that’s a good
idea! Germ.: Dürfte ich dazu auch etwas sagen:……? - engl.: Could I just comment on that?
Perspectivele de cooperare depind de conductoare competente în comunicarea scrisă și orală de
afaceri. E necesar să știi cum se scrie o scrisoare oficială sau o invitație unui partener, cum se
poartă discuții referitor la soluționarea litigiului și cum se stabilește o cooperare reciproc
avantajoasă.
Deținerea unei culturi de comunicare de afaceri într-o limbă străină prezintă cultura
partenerului de afaceri, și în ce în măsură este capabil să își desfășoare activitatea într-un mod
profesionist.
În mod natural, experiența vine cu practica, dar mai întâi el trebuie să stăpânească
cunoștințele teoretice, să examineze regulile și eticheta de a evita situații jenante și nedumeriri față
de partenerii de afaceri.
39
 Se recomandă o abordare individuală în lucrul cu studenții referitor la procesul de formare
a comunicării de afaceri, utilizarea noilor tehnologii și a internetului. În timpul pregătirii
profesionale viitorii manageri sau specialiști în relațiile internaționale ar trebui sa-și formeze
aptitudini de a proiecta, a modela și a autoevalua cultura lor de comunicare de afaceri.
Curriculum în universitățile cu profil economic conține un număr de obiecte cum ar fi
comunicarea, cultura afacerilor, limba străină de afaceri, care contribuie la dezvoltarea competențelor
de comunicare de afaceri. Unele din obiectivele principale ale acestor cursuri este de a:
- prezenta aspectul psiho-pedagogic al culturii de comunicare de afaceri;
- descoperi specificul comunicării de afaceri și componentele ei în raport cu cultura și
limba corporativa de comunicare internațională a întreprinderilor – parteneri din
diferite țări (ex: compania germană Henkel - limba corporativă este limba engleză);
- dezvolta un model de formare a comunicării de afaceri la orele de limbă străină;
- evalua competențele lingvistice în comunicarea de afaceri a studenților-viitorilor
specialiști în domeniul relațiilor internaționale.
În concluzie studenții ar trebui să fie capabili la finalizarea studiilor să identifice
principalele bariere de comunicare, să poată sugera soluții de depășire a lor și să comunice cu
partenerii de afaceri din diferite țări.
Bibliografie:
1. Ian MacKenzie “ English for Business Studies”, Cambridge University Press, 2010
2. Anne Buscha, Gisela Linthout „ Geschäftskommunikation”, Max Hueber Verlag, 2004
3. В.И. Беликов, Л.П.Крысин “Социолингвистика”, Москва 2001
4. Dragoș C. Vasile “Comunicare și negocieri în afaceri”, ASE 2011,ISBN:
9786065053946
5. David Cotton, David Falvey, Simon Kent “Market Leader ”, Person Education Limited
2002

COLABORAREA UNIUNII EUROPENE CU REPUBLICA MOLDOVA

Ruslan ȘEVCENCO,
doctor în istorie, analist politic
In this article relationships of Moldova from EU with 1994 till our days are described. Various objectives
and problems which were put before authorities of Moldova during the different periods of time, and principles
sotrudnichestvova are presented. Process of ocurrence of Moldova in the main European structures and principles of
cooperation is briefly shown. The main European organizations which included Moldova, and forms of support of
Moldova from the European Union are at the same time presented.

1994-1998: Etapa de cunoaștere

Relaţiile Moldovei cu Uniunea Europeană au debutat după 27 august 1991. Comisia
Europeană a iniţiat în noul context geo-politic din estul Europei şi cel determinat de
reconsiderarea caracterului instituţiilor europene după luarea deciziilor de la Maastricht, relaţiile
cu statele nou apărute în fostul spaţiu sovietic. La 20 iulie 1992, Comisia propunea semnarea
acordurilor de parteneriat şi cooperare cu statele succesoare ale URSS. Ca urmare, la 28
noiembrie 1994 a fost semnat Acordul de Parteneriat şi Cooperare între UE şi RM, care a
contribuit esențial la lărgirea relațiilor Moldova-UE . Semnarea acestui document a stimulat
apropierea Moldovei către Consiliul Europei. La 13 iulie 1995 Moldova a devenit prima ţară din
CSI, care este admisă în Consiliul Europei, pas important pe calea apropierii ţării noastre de UE. 2
octombrie 1995: A fost semnat Acordul interimar privind comerţul între Republica Moldova şi
Uniunea Europeană (a intrat în vigoare la 1 mai 1996), fapt care a permis o dinamizare a
schimburilor comerciale .
40
 Odată cu intrarea în vigoare a Acordului de Parteneriat şi Cooperare dintre RM şi UE, la 1
iulie 1998 relaţiile celor două entităţi au fost plasate într-un cadru legislativ oficial. Noul acord
propunea şi bazele juridice aplicării programului TACIS de asistenţă în Moldova. Acordul de
Parteneriat şi Cooperare instituit pentru o perioadă de 10 ani, avea următoarele obiective ample:
continuarea dialogului politic, promovarea comerţului şi a investiţiilor, cooperarea între domeniul
legislativ, economic, social, financiar şi cultural, susţinerea eforturilor Republicii Moldova de a
consolida democraţia, de a dezvolta economia şi de a finaliza tranziţia la economia de piaţă .
Anul 2000 a adus încă 2 acorduri importante pentru acea perioadă în relațiile Moldova –
UE. 1 ianuarie 2000: Este extinsă valabilitatea Acordului privind comerţul cu produse textile
semnat cu UE, iar, la 24 ianuarie 2000, Comisia Europeană oferă Republicii Moldova autorizaţia
de a exporta pe piaţa UE vinuri produse din două soiuri de viţă de vie .
La 18 septembrie 2000, la Bruxelles, a avut loc o nouă întrunire a Comitetului de
Cooperare Parlamentară între Republica Moldova şi Uniunea Europeană. În urma discuţiilor, s-a
ajuns la concluzia că nu există altă cale pentru aderarea la structurile europene decât cea a
modernizării sistemului legislativ şi a consolidării statului de drept. Se impuneau, aşadar, ample
reforme la nivelul legislativului şi a sistemului judiciar. În anul 2001, când RM a devenit membră
a Organizaţiei Mondiale a Comerţului şi a Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud-Est, ţara a
fost invitată la Conferinţa Europeană ( un for consultativ la nivel de miniştri ai afacerilor externe
ai ţărilor candidate la aderare în UE) . La 27 decembrie 2001 a fost adoptat Documentul de
strategie a ţării pentru Moldova (Country Strategy Paper) pentru perioada 2002-2006. Acest
document stabileşte obiectivele de cooperare ale UE cu Republica Moldova, axându-se pe
implementarea programului de susţinere a reformelor în ţară .
Pentru a constitui cadrul instituţional intern, care să sprijine politica europeană a
guvernului RM, la 13 noiembrie 2002, a fost emis Decretul Președintelui V.Voronin cu privire la
crearea Comisiei Naţionale pentru Integrare Europeană, iar la 28 februarie 2003, in cadrul
Parlamentului RM, a fost constituită Comisia Naţională pentru Integrare Europeană, apoi şi
Departamentul Integrării Europene pe lângă Ministerul Afacerilor Externe (8 august 2003). Deja
la 10 octombrie 2003 Dl Andrei Stratan, Prim-viceministru al Afacerilor Externe, a efectuat o
vizită la Bruxelles, în timpul căreia i-a prezentat lui J. Solana Concepţia de integrare a Republicii
Moldova în Uniunea Europeană . În prima jumătatea a anului 2004 au avut loc o serie de runde de
negocieri şi consultări privind elaborarea Planului individual de Acţiuni RM-UE pentru 2004-
2006, pentru ca la 9 decembrie, 2004-Comisia Europeană să aprobe Planul de Acţiuni RM-UE
Republica Moldova a semnat la 22 februarie 2005 la Bruxelles Planul de Acţiuni RM-UE în
cadrul Politicii Europene de Vecinătate (PEV). Planul de Acţiuni RM-UE este un document care
include obiective strategice şi acţiuni concrete pentru atingerea acestor obiective. Implementarea
Planului de Acţiuni va avansa semnificativ armonizarea legislaţiei Moldovei, a normelor şi
standardelor sale cu cele ale UE. Îndeplinirea obiectivelor şi acţiunilor incluse în Planul de
Acţiuni va crea condiţii pentru avansarea la un alt grad al relaţiilor cu UE. Politica de integrare
europeană a Moldovei începând cu a.2005 se bazează pe doi piloni principali: 1) realizarea
Planului de Acţiuni Moldova-UE; 2) valorificarea posibilităţilor ce derivă din participarea
Moldovei la iniţiativele regionale din Europa de Sud-Est – Pactul de Stabilitate, Procesul de
Cooperare în Europa de Sud-Est (SEECP) şi viitorul acord CEFTA modificat. Acestea sunt două
direcţii prioritare ale proceselor de integrare europeană a Moldovei, care deseori se suprapun şi se
complementează. Există un consens politic în ceea ce priveşte realizarea celor două obiective
prioritare ale Republicii Moldova: integrarea europeană şi reintegrarea țării .
La 24 martie 2005 a fost adoptată Declaraţia Parlamentului RM privind parteneriatul
politic pentru realizarea obiectivelor integrării europene, care prevede consensul larg al celor patru
fracţiuni parlamentare în ceea ce priveşte promovarea consecventă şi ireversibilă a cursului
strategic spre integrarea europeană. Drept urmare a acestei Declaraţii, Parlamentul RM a adoptat
un şir de măsuri legislative importante pentru consolidarea democraţiei şi statului de drept în
41
Republica Moldova, care au fost elaborate cu participarea societăţii civile şi a opoziţiei. În
executarea Planului de Acțiuni, la 20 aprilie 2005 Guvernul Republicii Moldova a aprobat în
cadrul primei sale şedinţe în noua componenţă Planul de Acţiuni Republica Moldova – Uniunea
Europeana, care pune în sarcina instituţiilor de stat asigurarea implementării prevederilor Planului
de Acţiuni, precum şi prezentarea rapoartelor lunare, trimestriale şi semestriale. În executarea lui,
la 14 septembrie 2005 la Bruxelles a fost prezentat primul raport privind îndeplinirea Planului de
Acţiuni RM-UE, fiind apreciat pozitiv de către Comisia Europeană, în special pentru faptul că
„într-o perioadă relativ scurtă au fost realizate foarte multe lucruri pe plan naţional”. Raportul
conţine descrierea rezultatelor activităţii autorităţilor moldoveneşti pe parcursul a 6 luni de la
semnarea documentului. Iar la 6 octombrie 2005 la Chişinău a fost inaugurat Oficiul Delegaţiei
Comisiei Europene în Republica Moldova. Primul şef al Delegaţiei Comisiei Europene în
Republica Moldova a fost desemnat dl Cesare de Montis .Succesele Moldovei au fost înalt
apreciate și complementar, la 4 mai 2006, RM era acceptată în calitate de membru cu drepturi
depline în cadrul Procesului de Cooperare în Europa de Sud Est.
Consiliul de Miniştri al U.E. a acceptat împuternicirile Comisiei Europene cu privire la
începerea tratativelor cu Moldova în vederea liberalizării regimului de vize. S-a decis crearea la
Chişinău în prima jumătate a anului 2007 Centrului pentru eliberarea vizelor în ţările U.E (pentru
savanţi, elevi, businessmani ş.a. ele trebuiau fi eliberate gratis)[xxxii]. U.E. prevedea şi acordarea
ajutorului financiar. În decembrie 2006 Moldova a obţinut de la U.E. şi Banca Mondială 1,2 mlrd.
USD pentru stimularea Planului de Acţiuni, în special – a reformei juridice şi celei judecătoreşti.
Începând cu 1 ianuarie 2007, U.E. a început eliberarea sumei de 45 mln.euro. În 2007-2010 U.E.
aloca Moldovei 209 mln. euro pentru integrarea în structurile europene, inclusiv pentru
dezvoltarea energeticii, infrastructurii, transportului. Comisia Europeană a inclus Moldova în lista
ţărilor, care aveau dreptul de a exporta miere de albine la piaţa europeană. În sfârşit, la 25 aprilie
2007 pe lângă ambasada Ungariei la Chişinău a fost deschis Centrul pentru eliberarea vizelor în
ţările U.E .
Însă, în perioada anilor 2007-2009, din cauza apropierii politice a Moldovei spre Rusia,
semnării acordului fatal pentru Moldova din 18 martie 2009 și evenimentele din 7 aprilie 2009
relațiile Moldovei cu UE au început să devină tot mai tensionate. Totuși, niște pași în procesul
apropierii spre Europa au avut loc și în acești ani. La 1 ianuarie 2008 au intrat în vigoare
acordurile RM-UE privind facilitarea eliberării vizelor şi Readmisiei, îar în iunie 2008 a fost
lansat Parteneriatul de Mobilitate RM-UE . La 20 martie 2009 UE a aprobat Programul
"Parteneriatul Estic" în care sunt incluse şase state ex-sovietice: Republica Moldova, Ucraina,
Belarus, Georgia, Azerbaidjan şi Armenia. Acest program a fost creat pentru a crea condiții
favorabile pentru țările, care doresc să acomodeze economiile sale la cerințele UE .
Nouă etapă se începe la 15 iunie 2010, când a fost lansat Dialogul RM-UE în domeniul
liberalizării vizelor. În ianuarie 2011, Republica Moldova a primit Planul de acţiuni privind
liberalizarea vizelor, care conţine două seturi de condiţii, care odată implementate vor contribui la
instituirea unui regim fără vize între RM şi UE, și pe parcursul a.2011 a prezentat câteva rapoarte
privind executarea cerințelor pentru obținerea acestui regim. .
Pentru a accelera procesul europenizării Moldovei și a finanța modernizări în diferite
domenii ale vieții interne a țării noastre, la 30 septembrie 2010 a fost semnat Protocolul adiţional
la Acordul de Parteneriat şi Cooperare cu RM, care a expirat în 2008. Acest document a deschis
noi oportunităţi pentru extinderea participării RM la Programele UE. Dat fiind că participarea la
Programele şi Agenţiile UE presupune şi o contribuţie financiară din partea RM, decizia
respectivă este luată pentru fiecare caz în parte, urmarea unor consultări cu reprezentanţii
Comisiei Europene şi a ministerelor sectoriale vizate . În anii 2012-2013 au loc câteva evenimente
importante pentru țara noastră: la 26 iunie 2012 este semnat acordul privind aderarea Republicii
Moldova la Spațiul Aerian Comun cu Uniunea Europeană . Iar la cel de-al III-lea Summit al
Parteneriatului Estic de la Vilnius care a avut loc pe 28-29 noiembrie 2013 Republica Moldova a
42
parafat Acordul de Asociere, inclusiv pentru o Zonă de liber schimb aprofundat și cuprinzător
(ZLSAC) . În prezent, după semnarea deciziei de eliminare a vizelor de către conducerea
Parlamentului European (3.04.14) , și publicarea ei în Jurnalul Oficial al UE țara noastră se află
pe pragul intrării în vigoare a regimului liberalizat de vize (28.04.14.), semnării Acordului de
Asociere și Acordului privind Zona de liber schimb aprofundat și cuprinzător, care se așteaptă în
iunie a.c.
Unele concluzii. Istoria relațiilor Moldova-UE are în evoluția sa câteva etape. Primul,
1994-1998, include perioada de la semnarea până la intrarea în vigoare a Acordul de Parteneriat şi
Cooperare între UE şi RM. Această perioadă poate fi numită etapa de cunoaștere, perioada
contactelor primare, când ambele părți-semnatare aflau mai multe informații despre partener
viitor.
A doua perioadă – 1998-2002. Etapa contactelor comercial-economice. Acești ani sunt
perioada de la întrarea în vigoare a acordului de parteneriat și cooperare până la declararea la
nivelul de vârf al țării, că cursul politic al Moldovei este orientarea europeană. Acordul acesta a
deschis o nouă etapă în relațiile Moldovei cu Europa și posibilitățile UE pentru a acorda ajutor
Moldovei s-au mărit esențial.
A treia perioadă – 2002-2005. Etapa reformelor structurale. Pentru prima dată în istoria
Moldovei sunt trasate obiective europene ale politicii externe și ele au fost pozitiv întâlnite și
susținute de UE, care în 2005 semnează primul Plan de Acțiuni Moldova-UE.
A patra perioada – 2005-2010. Etapa contactelor multiple. Poate fi divizată în două părți – până și
după 2007. Dacă până 2007 contacte între Moldova și UE sunt intense și aduc rezultate esențiale
(inclusiv deschiderea Oficiului Delegației Comisiei Europene), după 2007 are loc scăderea
nivelului de colaborare.
A cincea perioadă, 2010-2014. Poate fi calificată drept cea mai fructuoasă în relațiile
Moldova-UE, pentru că în acești ani Moldova a îndeplinit practic toate condițiile pentru a semna
în 2014 Acorduri de Asociere, de Liber Schimb și pentru a obține regimul liberalizat de vize. În
prezent conducerea țării trasează noul obiectiv al politicii externe a Moldovei, pentru perioada
după semnarea celor două acorduri: obținerea statutului de candidat pentru a deveni membru al
Uniunii Europene. Putem fi siguri, că acest obiectiv este realizabil și va deveni viitorul nu cel mai
îndepărtat al țării noastre. Acest lucru deschide calea pentru noile reforme, care vor apropia
Moldova spre standardele europene.
Bibliografie:
1. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
2. http://library.usmf.md/index.php/republica-moldova-ue
3. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
4. http://library.usmf.md/index.php/republica-moldova-ue
5. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
6. http://library.usmf.md/index.php/republica-moldova-ue
7. http://library.usmf.md/index.php/republica-moldova-ue
8. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
9. http://www.moldova.md/md/europa/
10. http://library.usmf.md/index.php/republica-moldova-ue
11. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
12. Сорокин В. ЕС вводит специальные условия выделения помощи Молдове //
Молдавские ведомости, 2007, 2 февраля; ЕС поможет ГУАМ // Молдавские
ведомости, 2007, 22 июня; Экспорт меда в ЕС // Молдавские ведомости, 2007, 23
февраля; Единый центр // Молдавские ведомости, 2007, 21 марта; Открыт центр
выдачи виз для государств ЕС // Молдавские ведомости, 2007, 27 апреля
13. http://www.eumission.mfa.md/relatii-rm-eu/

43
 14. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
15. http://www.eumission.mfa.md/relatii-rm-eu/
16. http://infoeuropa.md/puncte-de-reper/
17. http://tribuna.md/2012/06/26/acordul-privind-spatiul-aerian-comun-intre-uniunea-
europeana-si-moldova-a-fost-semnat/
18. http://www.trm.md/ro/politic/acordul-de-asociere-rm-ue-parafat-la-vilnius/
19. http://viza.md/ru/node/22833
20. http://www.moldova.org/decizia-privind-anularea-vizelor-pentru-moldoveni-publicata-
jurnalul-oficial-al-ue-foto/

DIALOGUL DINTRE EUROPA SCANDINAVĂ ŞI EUROPA BALCANICĂ

ÎN DUPLEXUL SIMBOLIC "SIRENA"

Victoria FONARI, dr., conf. univ.,

Departamentul Literatură Română şi Teorie Literară, U.S.M.
Nous sommes habitués à le paradigme Europe de l'Ouest et Europe de l'Est. Ce concept est diffusé par les
diverses conférences, les titres de livres, programmes. Moi, je propose une nouvelle optique, qui coïncide en fait avec
le point de vu soutenu par le symboliste français Ch. Baudelaire, qui dans un de ses articles qui parlent de
tempéraments spécifiques, qui déterminent les goûts des gens, des habitants de l'Europe du Nord et Europe du Sud. Il
faisait allusion à la Méditerranée et les pays scandinaves .
Pour exploiter ce problème, nous avons choisi un symbole de circulation dans les deux espaces – la sirène.
Cet être signifie dans l’espace Scandinave la sacrifice, la protection, tandis que dans l’espece Méditerranéen la
sirène annonce l'horreur, la monstruosité, la mort. Présenter cet être commence à Homer par Odyssey. De l'autre côté
est le sacré, pureté, une prise de Hans Cristian Andersen .

Stereotipia în fragmentarea Europei

Europa este un continent care este divizat dintr-o optică geopolitică în Europa de Est şi
Europa de Vest. Această divizare transfrontalieră devine una paradigmatică. Or, sintagma Europa
de Est am întâlnit-o în titlul conferinţei organizate de Universitatea din Varșovia Conferinţa Est
Europeană (East European Conference), care s-a desfăşurat la 15-18 iulie 2012 în incinta acestei
universităţi.
Un alt colocviu ştiinţific cu participare internaţională a fost ESTURI ŞI VESTURI:
LITERATURĂ, FILOZOFIE, CULTURĂ, organizat de Departamentul Literatura Universală şi
Comparată, Universitatea de Stat din Molodva, ce a avut loc la 31 mai-1 iunie 2013. Est – Vest
determină o antiteză,dar conjuncția „și” este puntea de legătură. Rolul comunicării este
valorificarea conexiunii, și nu amplificarea divergențelor.
Europa şi harta temperamentelor
Divizarea vechiului continent am realizat-o după convenţia semiotică, reprezentată prin
semnificaţia sirenei. Dar până a parcurge conotaţia simbolică, îmi motivez convenţional interpretarea
prin jocul pe care l-a introdus Charles Baudelaire în eseul său Choix de maximes consolantes sur
l’amour (în română ar fi: Lucruri de maximă consolare a dragostei). Este o clasificare a
temperamentelor bărbaţilor şi femeilor după divizarea convenţională în cei din Europa Mediteraneană,
le mai spune şi cei fierbinţi, de la sud, şi Europa de Nord, spirit navigator, căutător al aureolei boreale.
Iată cum valorifica sentimentul de dragoste în scrierea artistică: „Homme du Nord, ardent navigateur
perdu dans les brouillards, chercheur d'aurores boréales plus belles que le soleil, infatigable soifier
d'idéal, aimez les femmes froides. – Aimez-les bien, car le labeur est plus grand et plus âpre, et vous
trouverez un jour plus d'honneur au tribunal de l'Amour, qui siège par-delà le bleu de l'infini! / Homme
du Midi, à qui la nature claire ne peut pas donner le goût des secrets et des mystères, – homme frivole,
– de Bordeaux, de Marseille ou d'Italie, – que les femmes ardentes vous suffisent; ce mouvement et
cette animation sont votre empire naturel; – empire amusant” [1].
44
 Aşadar specificul temperamentelor determină şi gusturile oamenilor, dintre locuitorii
Europei de Nord şi ai Europei de Sud. El se referea la partea mediteraneană şi cea scandinavă.
Simbolul sirenei şi perspectiva ţărmului mediteranean
Sirena – o fiinţă fantastică, cu forţe supranaturale, ce domină lumea acvatică – este
întâlnită de marinari în ambele extremităţi. Dar după cum afirma Paul Ricœur investigând
noţiunea de simbol: „Acelaşi simbolism dă loc unor interpretări concurente, chiar polar opuse” [2,
p. 29].
În continuare vom urmări cum simbolul este vehiculat din punct de vedere al țărmului
mediteranean. Şi de ce este important fenomenul în recunoaşterea diferenţelor culturale care s-au
sincopat prin generalizarea globalizării. Din perspectiva mitologică aceste fiinţe se asociază cu
centauri sau sfincşi. Pentru omul antic grec era importantă opţiunea de a-şi imagina anumite
fenomene, idei, noţiuni. În această ordine sesizăm: sirenele sunt de genul feminin, centaurii – de
genul masculin, sfincşii în Elada erau de genul feminin, spre deosebire de cei egipteni.
Să revenim la sursele din zona balcanică. Vom recruta textul homeric: „şed într-o livadă
între mormane de oase omeneşti şi cărnuri ce putrezesc” [3, p. 170]. Iată că în epopeea „Odiseea”
sirena nu este semi femeie, semi peşte. Mormanele de oase ne aminteşte de sfinxul din Regele
Oedip. Este un monstru feminin care se află lângă mare, pluteşte de asupra valurilor, dar nu
trăieşte direct în stihia apei. Sirenelor din această operă le este propriu un tărâm al morţilor,
emanând frică şi moarte. Muzica fiind capcana remediată de conjunctura spaţiului maritim. Acest
moment este valorificat şi pe vasele de lut.
În suita de sirene din epopeea Odiseea a lui Homer, Dictionnaire de la conversation et de
la lecteure [4, p. 234] identifică numele Parthenope – sirena care nu a suportat refuzul lui Ulise.
Aruncând-se în mare, valurile o duc spre ţărmul unde actualmente se află Neapole. Această
renunţare de sine în valurile mării presupune că sirenele în epoca eroilor homerici erau semifemei-
semipăsări. Spaţiul sirenelor, în acest context, este cel aerian. Aptitudinea muzicală a sirenelor le
apropie de cele a păsărilor. Dar spiritul feroce, cruzimea, şiretlicul, devorarea le apropie de
spiritele ce domină minţile oamenilor.
Cultul sirenei şi conotaţiile ei la popoarele nordice
Scriitoarea suedeză Selma Ottiliana Lovisa Lagerlöf, prima femeie căreia i-a fost oferit
Premiul Nobel pentru Literatură, în lucrarea sa „Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin
Suedia” valorifică mai multe legende populare. Una din ele se axează despre aceste creaturi
fantastice – sirenele. Legenda este una hagiografică şi toposul pe care-l explică este unul de o
importanţă majoră – Stockholm. Este o povestire în centrul atenţiei fiind insulele de pe Lacul
Melaren. Un pescar, fiind preocupat de şansa de a prinde mulţi peşti, a cam întârziat pe lac. Pentru
a nu merge noaptea pe lac a decis într-un târziu să înnopteze pe una din insulele verzi. A aţipit şi
când s-a trezit luna plină făcuse lumină ca ziua. Când s-a gândit că ar putea să se îndrepte spre
ţărmul casei, a observat nişte puncte întunecate. Era o turmă de foci. Şi-a pus harponul (o lance de
pescuit) înapoi în luntre. Şi spre marea lui mirare văzuse că erau mai multe sirene, care şi-au lăsat
pielea de focă şi au început să se scalde.
Pescarul a auzit diferite istorioare despre sirene – că erau foarte frumoase, şi cel ce le va
vedea va fi fermecat. Şi văzându-le aievea a recunoscut cu gura lumii avea dreptate. Tânărul a
profitat de jocul fetelor şi a ascuns o piele de focă sub o piatră. Când primele raze se soare au
anunţat răsăritul, sirenele şi-au pus pielea de focă şi se întorceau în mijlocul apei, doar una
plângea amarnic. Surorile au compătimit-o, dar nu puteau să o ajute.
Flăcăul abia a putut să se abţină să nu-i dea fetei pielea de focă. Când soarele se ridicase
de-a binelea, el a mimat că abia acum o vede pentru prima dată şi i-a propus să o aducă la el acasă.
Tânărul şi mama lui s-au purtat frumos cu sirena şi sirenei, probabil, i-a plăcut să trăiască la ei.
Când pescarul a cerut-o în căsătorie, ea a fost de acord.
În ziua nunţii băiatul, fiind sigur de dragostea fetei, trecând cu barca pe lângă insule i-a
arătat pielea de focă. Atunci fata imediat a îmbrăcat-o şi s-a îndreptat în larg. Pescarul de frică să
45
nu o piardă a aruncat în urma lui harponul, atunci sirena a strigat şi s-a cufundat în adânc. Dintr-o
dată apa a devenit strălucitoare, jucând în diferite nuanţe [vezi: 5, p. 349-353]. Chiar şi insula a
devenit mai atrăgătoare. Tânărul a regretat. Cu timpul acest loc a atras şi alţi oameni şi astfel a
început să fie locuit.
Din această legendă sesizăm că sirena păstrează enigmaticul, dar nu este o fiinţă rea,
forţele ei nu contribuie la distrugere. Spre deosebire de cele din spaţiul balcanic îi este proprie
metamorfoza. Constituie o axiologie a frumosului. O conotaţie similară o întâlnim şi în povestea
„Mica sirenă” de Hans Cristian Andersen. Sirena scriitoului danez are capacitatea de a compătimi,
simte dorinţa de a salva şi trăieşte acut dragostea. Finalul în ambele cazuri e trist.
Sirenele din lirica lui Leo Butnaru
În spaţiul balcanic ele semnifică provocarea malefică, ispita care duce la autosacrificare.
La popoarele nordice sirena este un semn. Ea are conotaţii stihiale, dar şi forţă ocrotitoare. În acest
sens amintim legenda oraşului Varşovia. Capitala Poloniei este patronată de o sirenă. În povestea
lui Hans Christian Andersen micii sirene îi sunt atribuite emoţii omeneşti – compătimire, milă –
ea este gata de sacrificiu, spre deosebire de cele din eposul homeric, unde sacrificiul este văzut ca
un joc, un simplu capriciu.
Leo Butnaru sincopează aceste două concepte. Or, Ulise din poezia Odiseu, Orfeu, sirena
mitică şi sirena mecanică apare în spaţiul sirenelor implorânde, autorul pune accentul pe
sinceritate, similar celor din miturile scandinave, dar nu pe masca seducţiei muzicale după
varianta elină.
Deşi în epopeea lui Homer erau mai multe sirene, autorul volumului Puntea de acces
optează pentru singular. Sirena mitică, pe care o alege poetul, are o semnificaţie aparte.
Considerăm că vizualizarea sirenei din optica autorului este una acvatică, această observare
transpare în alte texte.
În versurile Anonimatul din culise imaginea acestor făpturi apare astfel: „jumătate
grecoaice, jumătate peştoaice” – o reprezentare reluată din horoscopul oriental transpus etnic.
Înjumătăţirea aceasta anticipă o percepere mai multor spaţii care nu-şi asumă limite, iar orice
restricţie prestabilită poate fi negată cu graţiozitate, agreând libertatea.
Într-un context maritim e şi poezia În derivă (care a fost publicată în volumul Puntea de
acces (Chişinău: Hyperion, 1993), având titlul În marea derivă: „(Naivii de noi! / Zadarnic privim
adâncuri cereşti – / nicio ancoră / nicio ancoră…)” În limba latină adjectivul altus însemna
concomitent şi înălţime, şi adâncime. Orizontul este traiectoria de măsură. Acvaticul este o
oglindă a cerescului. Apropiindu-se de misterul vieţii de dincolo, autorul caută ancore. În toate
limbile indo-europene rădăcina consonantică a cuvântului mare este identică cu moarte. Această
echivalenţă străbate conştiinţa antropologică a poetului. Punctul prim şi punctul final lipsesc în
conceptul scriitorului. Lipsa ancorei este continua căutare, continua nemulţumire, continua
agitaţie.
Dacă în aceste versuri eul liric este un declanşator al călătoriei, determinat de o eternă
căutare, în Odiseu, Orfeu, sirena mitică şi sirena mecanică scriitorul Leo Butnaru creează o
antiteză dintre Odiseu şi Orfeu. Axa mitică uneşte aceste două personaje. Ambii sunt muritori, dar
au supravieţuit timpul civilizaţiei lor prin intermediul memoriei. Mitul nu i-a suprapus, nu i-a
intersectat. Autorul, graţie imaginaţiei sale, găseşte acest punct. Aurea mediocritatis, punctul de
tangenţă, este muzica. În mitul eposului homeric sirena simbolizează acel sunet distructiv,
pasionant, plin de voluptate, care provoacă uitarea de sine până la autodezicere. În mitul lui Orfeu
– muzica are proprietăţi curative, ea apropie omul de natură, este o exponentă a păcii. Orfeu este
iniţiatul în arta care generează armonia, având rolul de a înnobila, de a persevera în cunoaşterea
lumii şi în cunoaşterea de sine.
De la valurile zbuciumate ale mării scriitorul Leo Butnaru măsoara toga de aed răsfoind
notiţele Din calendarul legendelor. Undele melodice intersectează timpul a două legende ce ţin de
moartea Euridicăi şi moartea lui Orfeu. Deşi este centrată moartea, se întrevede arta şi lupta pentru
46
viaţă, pentru dragoste. Sublimul îndoielii lui Orfeu apropie imaginea Euridicăi de Lenore a lui
Edgar Poe.
Pentru Grecia Antică frumuseţea înseamnă lumină, viaţă. Solarul conceptual al zeilor
olimpici a fost expusă de clasicistul german Walter F. Otto: „Zeii sunt de partea vieţii. Pentru a-i
întâlni, cei ce sunt în viaţă trebuie să se mişte, să avanseze, să fie activi. Atunci zeii îi îmbrăţişează
cu forţa şi măreţia lor, arătându-le chiar, printr-o revelaţie neaşteptată chipul lor ceresc. De aceea,
cel ce nu mai păşeşte pe calea vieţii nici nu-i poate întâlni. Zeii nu mai au nimic de-a face cu
morţii a căror existenţă înseamnă trecut, cu aceste făpturi ale trecutului, despărţite de orice
prezent” [6, p. 277].
Vocea lui Orfeu, „plutind pe apa râului Herbos” [7, p. 183], din ultimul leagăn melodic,
contravine ultimei priviri a meduzei Gorgona decapitată. Arta în prezenţa ei înseamnă viaţă. Iată
de ce poetul accede la „calendarul legendelor” valorificând transformarea artei. Euridice devine
un logo: „Euridice-veşnic-cea-deplânsă […], creată ca cetăţeană a catastrofal de dulcelui infern al
dragostei împătimite, dar neîmplinite” [7, p. 183]. Orfeu deţine misterul artei, cu toate cusururile
evidente prin lexemele „greşeală”, „spaimă”, „îndoială”, care reprezintă măiestria cântării
ajungând până la orizontul tăcerii.
Numai în mitul argonauţilor Orfeu se intersectează cu sirenele. Dar acest tandem
muzical lipseşte. Poetul Leo Butnaru retuşează mitul în propria viziune – Orfeu acordă vocea
sirenei (mecanice). Astfel, sirena este sunetul, dinamica melodică creată din unde – o dinamită ce
dezechilibrează. Undele mării şi libertatea cerului determină spaţiul sirenelor, undele aeriene sunt
spaţiul secolului industrializat, producător de sirene mecanice. O antiteză la nivelul sunetelor
intervine în titlul Arfa şi motorul Diesel. Algoritmul omonimiei alimentează ideea de echivalență
valorică dintre artă şi industrie sau melodie şi zgomot, sau antichitate şi modernitate.
Tentaţia lui Odiseu de a asculta cântecul sirenei mitice este o modalitate de a accede la
ceea ce este interzis, nepermisibil unui muritor. În poezia Odiseu, Orfeu, sirena mitică şi sirena
mecanică Odiseu nu mai este cel care sfidează legile zeilor. Sirenele încearcă să-l seducă, dar
indiferenţa contaminează omul contemporan al epocii globalizării. Sătul de toate, marele călător
emană o indiferenţă, plictis, monotonie. Ceea ce nu era propriu lumii antice, or, omul nu poate trăi
singur fiind înconjurat de zei, nimfe, satiri. La Leo Butnaru Odiseu este persoana care migrează
fără simţul de a se mira.
În perimetrul antitezelor cercetătorul George Lateş analizează confruntarea dintre Orfeu
şi Homer: „Muzica lui Homer e una războinică prin excelenţă şi de aceea tobe, ţimbale şi cornuri
îşi impun prezenţa ca o manifestare a faptei eroice într-o lume extrem de pătimaşă; cea a lui Orfeu
stă sub semnul lirei heptacorde; de pe strunele căreia se revarsă nu doar armonie sublimă, ci şi
sens al existenţei întrupat în Logosul ce se potenţează prin Melos. Gândit ca reacţie antihomerică,
Orfeu se revelează după mai bine de două milenii ca o alternativă a unei lumi în disoluţie, ce-şi
caută cu disperare o cale de mântuire” [8, p. 17].
Această interpretare, cu privire la statutul melodic, se pretează la înţelegerea dezacordului
conceptual dintre personajul homeric şi Orfeu. Odiseu din versurile lui L. Butnaru este actualizat,
plasându-l între versurile eminesciene. Intertextul („de te-ndeamnă, de te cheamă” din Glossa
eminesciană) adaptat în gândurile lui Odiseu, determină un erou liric care îşi poartă scutul
indiferenţei: „el îşi zice: «tu rămâi la toate rece» / şi fără eforturi deosebite, / rămâne…” Gândurile
geniului sunt sfidate. Versurile lui Eminescu sună antipodal. Indiferenţa devine un virus al
secolului. Permisiunea, care după căderea cenzurii în anii ’89-’90, oferă libertatea cunoaşterii, nu
mai este utilizată. Perioada de înlocuire a interdicţiei cu acceptarea este sesizată în versurile:
„vreun posibil Odiseu poate sta nelegat de catarg / fără ceară în urechi.” Intensitatea dorinţei de a
cunoaşte este înăbuşită – „nimic nu-l mai ispiteşte”. Înţeleptul Odiseu, care a ieşit isteţ din orice
încurcătură, devine cicatrizat de globalizare (doica îi determină identitatea, după douăzeci de ani,
observându-i cicatricea de la picior).

47
 În antipod cu Odiseu survine „naivul Orfeu” – simbolul artistului. Orfeu, iniţiatul în
perfecţiune, se apropie de sirena mecanică. Este Orfeu din secolul XXI, care cunoaşte forţa
singurătăţii. În faţa omului dezamăgit, arta doreşte să-l cutremure, să-l impulsioneze, să-i
zdruncine din indiferenţă. Aceasta devine o constantă într-un final De la începutul secolului XXI:
„Orfeu, nu privi îndărăt… Chiar dacă lira masivă te urmează, levitând, ca fermecată, la firul
ierbii… Pentru că de vei întoarce totuşi capul, printre coardele ei vei vedea-o pe Euridice – ca
după gratii… Euridice putând fi dragostea sau chiar viaţa ta…” [7, p. 197]. Este un strigăt după
culisele timpului, după paginile auctoriale. Actualmente arta aspiră la senzaţia de mirare fie şi
printr-o modalitate şocantă. În căutarea noului este şi talentatul aed. În această atmosferă
insensibilă Orfeu încearcă să dinamizeze prin instrumentarul tehnic care ar diminua din
impasibilitate. Nepăsarea provoacă suferinţe omului de artă, de aceea şi stridentul ar putea fi artă.
Autorul plasează în culise „adevărata Ithacă a lui Ulise” – unicul căruia i s-a permis să
asculte melodia transcendenţei fără a se lăsa dus de îndemnuri, provocări, tentaţii. În poezie se
accentuează impresia pe care le-a lăsat Ulise sirenelor. Ele sunt seduse de spaţiul celui care nu a
cedat – isteţul Ulise.
Ithaca nu este insula visului civilizator, spre deosebire de Atena, Sparta, Rodos, este un
regat modest în dezvoltarea economică, culturală, arhitectonică. Este ţara unde regele putea să-şi
permită să are, să cultive pământul, pentru acestea era respectat. Din perspectiva memoriei Ithaca
nu rezistă prin bogăţii, dar ea se reţine în mit (în versurile investigate: „bântuită de nesiguranţa
fremătoare a legendelor”) prin ţărmul dorit, patria încadrată în familie care te aşteaptă. Anume
pentru Ithaca, gând salvator, Ulise rezistă şi în faţa acestui cântec. Poetul Leo Butnaru îşi revede
„ţărmul casei sale” identificându-şi eul liric cu cel al lui Ulise care nu mai vine similar cum a
plecat – doar sufletul său cunoaşte cântecul sirenelor, care conţine universul altor spaţii. Eul liric
devine un mesager al unui „cântec-descântec”, dar care reuşeşte să păstreze „rugăciunea” de
acasă.
Direcţia de retragere a „grecoaicelor-peştoaice” este orientată spre „culisele Ithacăi” – spre
amintirea celui pe care nu l-au putut obţine. După legendă, Ulise este unica jertfă care a reuşit să
evadeze din cursa sirenelor, care pare să fie mai dificilă decât călătoria în lumea lui Hades, în
adâncul pământului. Din puţinii eroi, care au reuşit să viziteze tărâmul morţilor şi să revină în
lumea celor vii, îi enumerăm pe Orfeu, Hercule, Enea şi bineînţeles Ulise. Totuşi, dacă aici
sesizăm o contabilizare acceptabilă, în cazul sirenelor, Ulise rămâne prin unicitate.
Prin sintagma „orizontul e destul de senin”, reluată „totuşi e prea senin”, claritatea
epilogurilor degajează o senzaţie de supraapreciere gradată pe scările epocilor care în spectrul
timpului găseşte soluţia – „Occidentul a mai trimis ceva ajutoare salvatoare”. Imaginea lui
Quasimodo, urâtul din romanul lui Victor Hugo, care a devenit un personaj atât de comercial, este
similar cu situaţia politică a ţării noastre. În faţa abundenței continue de ajutoare s-a pierdut
abilitatea lui Ulise de a reuşi să iasă din impas bazându-se pe propria înţelepciune, pe zeii de pe
pământurile natale, pe familie şi ţară.
Concluzii:
1. Imaginea sirenei se diferențiază în dependență de spațiu. Sirena este o ființă mitică
care cunoaște mai multe vizualizări: semifemeie-semipasăre, semifemeie-semipește,
ce are forțe supranaturale, fiind atractive fie prin exterior, fie prin melos.
2. Sirena la scandinavi înseamnă sacrificiu, ocrotire. Latura de sacralitate, puritate o
sesizăm la Hans Cristian Andersen.
3. Sirena la mediteraneeni desemnează– oroare, monstruozitate. Prezentarea acestei
fiinţe începe de la Homer cu Odiseea.
4. Leo Butnaru vine să asambleze ambele idei. Sirena este fiinţa care cunoaşte spaţiul
acvatic şi cel aerian. Din toate stihiile cea care nu-i aparţine este pământul.
5. Sirena a fost valorificată în pictură, sculptură. De la sigla oraşelor azi devine un brand
accesat de filme, desene animate.
48
Bibliografie:
1. Charles Baudelaire. Choix de maximes consolantes sur l’amour. [citat 17.02.13].
Disponibil: http://baudelaire.litteratura.com/?rub=oeuvre&srub=ess&id=3
2. Paul Ricœur. De la text la acţiune (eseuri de hermeneutică II). Cluj: Echinox, 1999.
3. Homer. Odiseea. Trad. de Eugen Lovinescu. Chișinău: Litera, 2005.
4. Dictionnaire de la conversation et de la lecteure. Tome XLII. Paris: Belin-Mandar, 1837
[citat 23.01.13]. Disponibil:
http://books.google.md/books?id=6yRCAAAAcAAJ&pg=PA484&lpg=PA484&dq=Pel
legrin.+La+mort+d'Ulysse:+tragedie+spectacle&source=bl&ots=FwjsXOb311&sig=0rI
Y46cGdw_wFHGJ2r8kr-wlVg&hl=ro-MD&sa=X&ei=IzcAUdOXDcmC4ASk 8o
GIAQ&ved=0CEQQ6AEwBA#v=snippet&q= La%20mort%20d'Ulysse&f =false
5. Сельма Лагерлеф. Удивительное путешествие Нильса Хольгерссона по Швеции.
Лениздат, 1981.
6. Walter F. Otto. Zeii Greciei. Imaginea divinităţii în spiritualitatea greacă. Trad. de
Ileana Snagoveanu-Spiegelberg. Bucureşti: Humanitas, 1995.
7. Leo Butnaru. Puntea de acces. Chişinău: Hyperion, 1993.
8. George Lateş. Punctul genezic. Iaşi: Junimea, 2002.

INCONVENIENTELE ANORMALE DE
VECINĂTATE – EVOLUŢIE ŞI PERSPECTIVĂ

Veronica GÎSCA, dr. în drept, conf. univ., A.S.E.M.

La propriété est aussi large que son contenu réel, ce qui donne une domination globale de leurs actifs, sont
une absolue, exclusive et perpétuelle.
Conformément à l'art. 315. (1) CC, le propriétaire a le droit de posséder, d'utiliser et de disposer de leurs
biens et ils s'engager exclusivement dans le nom et l'intérêt, sans l'intervention des autres.
Art.46 al. (5) de la Constitution prévoit que le droit au respect de propriétaires privés accomplissent des
tâches relatives à la protection de l'environnement et d'assurer le bon voisinage, et d'autres tâches qui, par la loi, sont
le propriétaire.

Să fim cinstiţi şi să recunoaştem: nu ne place să avem vecini. Dacă ar fi după noi şi dacă
ne-ar sta în puteri, am prefera mai curînd să nu avem vecini, sau să-i refulăm cît mai departe
posibil. Vecinul reprezintă o constrîngere, o limitare, o jenă şi, deci, deja, o coabitare, o invitaţie/
obligaţie de a coabita. Deşi separaţi, alături, locuim împreună cu vecinii noştri, la ei: locuim „în
vecini”, iar vecinii, la noi; cu toţii sîntem acasă, dar niciodată nu putem fi siguri la cine anume.
Deşi fiecare stă „la el acasă” , noi, de fapt, sîntem obligaţi să coabităm cu vecinii noştri şi vecinii
noştri cu noi. De parcă am locui în aceeaşi casă, nu alăturat, juxtapus.
Vecinătatea este percepută ca deja o imixtiune, ca o limitare a dreptului de proprietate (sau
măcar de posesiune). Ne aflăm, vrem nu vrem, în atingere cu vecinii noştri.
Din punct de vedere juridic dreptul de vecinătate prezintă un institut relativ nou pentru
legislaţia ţării noastre care a fost constituit prin adoptarea Codului Civil al RM [2].
Dreptul de vecinătate reprezintă o limitare legală a dreptului de proprietate şi are o sferă de
aplicare redusă. Aceasta se explică prin faptul că normele dreptului de vecinătate sînt aplicate
numai între proprietarii terenurilor sau bunurilor imobile vecine.
În conformitate cu prevederile art.377 CC proprietarii terenurilor vecine sau ai altor bunuri
imobile învecinate, pe lîngă respectarea drepturilor şi obligaţiilor prevăzute de lege, trebuie să se
respecte reciproc. Se consideră vecin orice teren sau alt bun imobil de unde se pot produce
influenţe reciproce.
Vecinătatea este o stare de fapt care generează anumite drepturi şi obligaţii pentru
proprietarii terenurilor sau altor bunuri imobile de unde se pot produce influenţe reciproce.
49
 Un criteriu delimitativ la aplicarea dreptului de vecinătate este posibilitatea producerii unei
influenţe reciproce. Normele dreptului de vecinătate ar putea fi aplicate şi în situaţiile în care două
imobile, inclusiv terenuri, nu au nici un punct de tangenţă materială nemijlocită, dar aşezarea lor
permite exercitarea faptică a unor influenţe reciproce.
În această situaţie pentru aplicarea art.377 (obligarea respectului reciproc), 378 (influenţa
vecină admisibilă), 379 CC (atentarea inadmisibilă) urmează de luat în consideraţie faptul că distanţa
dintre bunuri nu are importanţă, ci numai posibilitatea influenţei reciproce.
Pentru aplicarea unor articole din acest capitol este necesară existenţa tangenţei directe între
terenuri cum ar fi art. art. 380, 386, 389, 390, 393, 394 CC.
În cazurile în care influenţa produsă de pe terenul sau alt imobil al vecinului constituie o
privare de posesiune sau o altă încălcare, nelegată de privarea de posesiune, încălcări ce justifică
înaintarea acţiunilor reale: în revendicare şi negatorie, reglementările referitoare la apărarea dreptului
de proprietate urmează a fi coroborate cu reglementările privind dreptul de vecinătate.
Cu o importanţă deosebită reflectat în prezenta generalizare, se referă la esenţa şi
aplicabilitatea art.378-379 CC privind influenţa vecină admisibilă şi atentarea inadmisibilă, limitele
dintre cele două noţiuni.
În conformitate cu prevederile art.378 CC (1) proprietarul terenului sau al unui alt imobil nu
poate interzice influenţa pe care o exercită asupra bunului său gazul, aburul, mirosul funinginea,
fumul, zgomotul, căldura, vibraţia sau o altă influenţă similară provenită din terenul vecin dacă nu
împiedică proprietarului în folosirea bunului sau dacă încalcă nesemnificativ dreptul acestuia.
Deoarece legea instituie doar criterii generale: „încalcă nesemnificativ dreptul proprietarului
vecin” şi „prezenţa şi utilizarea lor atentează în mod inadmisibil asupra terenului său”, calificarea
concretă şi corectă îi revine instanţei de judecată.
Art.378 al.(2) CC stipulează că, dispoziţiile alin. (1) al acestui articol se aplică şi în cazul în
care influenţa este considerabilă, dar este produsă de folosirea obişnuită a unui alt teren şi nu poate fi
înlăturată prin măsuri justificate economic. Dacă este obligat să suporte o asemenea influenţă şi dacă
aceasta depăşeşte folosirea recunoscută obişnuită în localitatea respectivă şi limitele economice
admisibile, proprietarul poate cere proprietarului de teren care cauzează influenţa o compensaţie
corespunzătoare în formă bănească.
La aplicarea acestui articol este esenţial faptul că influenţa este provocată de exploatarea
obişnuită a bunului şi nu poate fi înlăturată ca rezultat al unor măsuri economic justificate.
Rezultatele generalizării practicii judiciare indică că nu în toate cazurile judecătorii corect
interpretează prevederile art.378 al.(2) CC.
Conform art.379 CC, proprietarul poate cere interzicerea ridicării sau exploatării unor
construcţii sau instalaţii despre care se poate afirma cu certitudine că prezenţa şi utilizarea lor atentează
în mod inadmisibil asupra terenului său.
Dacă construcţia sau instalaţia a fost ridicată respectîndu-se distanţa de la hotar stabilită de
lege, demolarea sau interzicerea exploatării acestora poate fi cerută doar în cazul în care afectarea
inadmisibilă s-a produs în mod evident [4].
Reieşind din faptul că majoritatea cererilor de chemare în judecată legate de apărarea dreptului
de vecinătate se referă anume la atentarea pretinsă inadmisibilă creată prin edificarea construcţiilor pe
terenul vecin, un aspect important legat de această categorie de dosare îl constituie problematica
autorizaţiilor de construcţie, relevanţa acestora la soluţionarea litigiilor vizate, este sau nu condiţionată
apărarea dreptului de vecinătate de existenţa sau inexistenţa autorizaţiei de construcţie şi rolul
acordului vecinilor la efectuarea unei construcţii.
Prin Hotărîrea Guvernului nr. 360 din 18.04.1997 despre aprobarea Regulamentului privind
certificatul de urbanism şi autorizarea construcţiilor şi amenajărilor a fost stabilită obligativitatea
existenţei autorizaţiei de construcţie, inclusiv pentru casele individuale şi anexele gospodăreşti din
localităţile rurale.

50
 Reieşind din dispoziţiile art. 379 al. (1) CC, obligativitatea anexării acordului vecinilor apare
numai în cazul în care ridicarea sau exploatarea construcţiei atentează în mod inadmisibil asupra
dreptului de proprietate al vecinului, de care acesta dispune în privinţa terenului sau altui imobil.
Prin atentare inadmisibilă se va înţelege imixtiunea exercitată prin lucrările menţionate asupra
unuia din atributele dreptului de proprietate al vecinului, care nu poate fi primită, acceptată în condiţiile de
normalitate a relaţiilor de convieţuire socială. Nu vor putea fi considerate circumstanţe justificative ale
atentării inadmisibile asupra terenului vecin, în particular: crearea prin construcţie a unei umbre pe teritoriul
vecinului, limitarea dreptului de servitute a vecinului asupra terenului aservit prin faptul construirii (ex.: prin
interpunerea casei în calea de trecere anterioară pînă la drumul comun, ca unic mijloc de acces la acest
drum, vecinul trebuie să înconjoare casa pentru a ajunge la acest drum).
De asemenea, nu vor putea fi considerate în calitate de circumstanţe justificative ale atentării
inadmisibile asupra imobilului locativ al vecinului următoarele circumstanţe: lucrările de reparaţie
curentă, restaurare, conservare a clădirilor cu condiţia menţinerii aceleaşi funcţii şi suprafeţei la sol,
inferioare şi exterioare (tencuieli, placaje), prin care nu se modifică elementele constructive etc.
Pot fi considerate ca exemple de atentare inadmisibilă: afectarea structurii de rezistentă a
clădirii prin modificarea plasamentului unui perete în cadrul apartamentului unui locatar, depăşirea
distanţei de la hotar stabilită de lege (art.389 al. (1) CC) etc.
Pentru a stabili existenţa sau lipsa unei atentări inadmisibile instanţele de judecată urmează să
constate în special dacă aceaste construcţii nu afectează normele de iluminare a locuinţelor învecinate, dacă
vor fi sau nu îngrădite căile de acces spre blocul locativ a serviciilor de salubrizare, pompieri şi urgenţă.
Practica judiciară confirmă faptul că, instanţele de judecată, de regulă, la soluţionarea acestei
subcategorii de dosare examinează atît argumentele privitor la existenţa sau inexistenţa autorizaţiei de
construcţie cît şi cele ce ţin de influenţa construcţiilor asupra proprietăţii vecinilor.
Însă se întîlnesc cazuri în care, instanţele de judecată examinează unilateral cererile de
chemare în judecată şi nu verifică toate argumentele invocate de reclamanţi privind încălcarea
drepturilor lor prin construcţiile pîrîţilor şi ca urmare, apar confuzii privitor la competenţa instanţelor
de judecată de a dispune demolarea construcţiilor neautorizate.
Un alt gen de cauze ce izvorăsc din dreptul de vecinătate îl constituie acelea care prin hotărîrea
judecătorească se dispune:
Demolarea construcţiei, în cazul, în care proprietarul construcţiei autorizate a depăşit limitele
prevăzute de documentaţia de proiect
În temeiul prevederilor art.380 CC, proprietarul este în drept, în cazul existenţei pericolului
prăbuşirii construcţiei de pe terenul vecin, peste terenul său, să ceară vecinului să ia măsurile necesare
pentru a preveni acest pericol dar dacă vecinul nu a întreprins nici o acţiune în acest sens, proprietarul
este în drept să se adreseze în instanţa de judecată cu o acţiune negatorie.
În rezultatul generalizării practicii judiciare s-a constatat că în unele cazuri instanţele de
judecată interpretează şi aplică incorect prevederile acestui articol.
De exemplu:
În speţă, Soşin L. a depus o cerere de chemare în judecată împotriva lui Caproşu V.,
intervenient accesoriu Pretura sect. Botanica, mun. Chişinău cu privire la înlăturarea obstacolelor,
repararea prejudiciului material şi moral.
În motivarea acţiunii a indicat că este proprietarul imobilului de pe str. Botează, nr.11,
mun.Chişinău, iar pîrîta este proprietara casei de locuit nr.12, din str.Tomis, mun.Chişinău, care pe o
porţiune din terenul aferent proprietăţii lui a construit neautorizat un imobil cu 3 etaje la o distanţa de
mai puţin de un metru de la peretele casei lui de locuit. Ca rezultat al afectării acestei construcţii a
început să se demoleze peretele casei sale, au apărut crăpături în peretele casei, cade tencuiala de pe
perete şi teracota. La rugămintea de a stopa lucrările de construcţie pîrîta n-a reacţionat, necatînd la
faptul că prin decizia Comisiei administrative a Preturii sect.Botanica din 07.09.2006 în privinţa lui
Caproşu V. a fost aplicată sancţiunea administrativă sub formă de amendă în mărime de 4000 lei cu
demolarea construcţiei neautorizate.
51
 Reclamantul a solicitat să fie obligată pîrîta de a înlătura încălcările admise prin demolarea
construcţiei neautorizate, să fie încasată compensaţia pentru repararea prejudiciului material şi moral.
Prin hotărîrea judecătoriei Botanica mun.Chişinău din 26.08.2008 menţinută prin decizia
Curţii de Apel Chişinău din 04.12.2008 acţiunea a fost admisă, s-a obligat Caproşu V. să înlăture
obstacole în folosirea de către Soşin L. a proprietăţii sale - imobilului situat pe str.Botează, nr.11,
mun.Chişinău, create prin construcţia neautorizată pe str.Tomis, nr.12, mun.Chişinău, s-a încasat de la
Caproşu V. în beneficiul lui Soşin L. 23987,78 lei.
Prin decizia Colegiului Civil şi de contencios administrativ lărgit al Curţii Supreme de Justiţie din
20.05.2009 au fost casate integral hotărîrile pronunţate cu restituirea pricinii spre rejudecare în prima instanţa.
Instanţa de recurs a stabilit că, reclamantul s-a adresat cu cerere de chemare în judecată,
solicitînd înlăturarea obstacolelor prin demolarea imobilului pîrîtei şi repararea prejudiciului material
cauzat imobilului său prin faptul că pîrîta a construit anexa din litigiu la o distanţă de mai puţin de un
metru de imobilul reclamantului.
Prin urmare, nici prima instanţă, nici instanţa de apel nu au constatat şi nu au verificat dacă
pîrîta prin acţiunile sale a încălcat dreptul reclamantului în sensul art.376 CC. Referirea instanţelor
ierarhic inferioare la prevederile art.380 CC este inadmisibilă la caz, deoarece în temeiul acestui articol
proprietarul este în drept, în cazul existenţei pericolului prăbuşirii construcţiei de pe terenul vecin, să
ceară vecinului să ia măsurile necesare pentru prevenirea acestui pericol, însă în pricină nu sunt
întrunite astfel de circumstanţe (dosarul 2ra-666/09).
În conformitate cu prevederile art.381 CC cursurile de apă şi pînza freatică din mai multe
terenuri nu pot fi deviate sau manipulate de proprietarul oricărui teren astfel încît cantitatea sau
calitatea apei să fie modificată în dezavantajul proprietarului unui alt teren.
Proprietarul terenului inferior nu poate împiedica în nici un fel curgerea firească a apelor
provenite de pe terenul superior.
Dacă curgerea apei de pe terenul superior cauzează prejudicii terenului inferior, proprietarul
acestuia din urmă poate cere autorizarea instanţei de judecată de a face pe terenul său lucrările necesare
schimbării direcţiei apelor, suportînd toate cheltuielile aferente. La rîndul său, proprietarul terenului superior
este obligat să nu efectueze nici o lucrare de natură să agraveze situaţia terenului inferior.
Dacă dreptul de proprietate nu va fi exercitat cu respectarea acestor principii, vom fi în situaţia
abuzului de drept, ce poate fi oprimat şi în această materie, fie prin refuzul ocrotirii dreptului de
proprietate, fie pe calea unei acţiuni în răspundere civilă, formulată de cel ce a suferit un prejudiciu în
urma exercitării anormale a dreptului de proprietate.
Bibliografie:
1. Constituţia Republicii Moldova adoptată la 29.07.1994 //Monitorul Oficial al Republicii
Moldova nr.1 din 12.08.1994.
2. Codul Civil al Republicii Moldova aprobat prin Legea nr. 1107-XV din 06.06.2002//
Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr. 82-86 din 22.06.2002.
3. Codul Familiei al Republicii Moldova nr.1316-XIV din 26.10.2000// Monitorul Oficial
al Republicii Moldova nr.47-48/210 din 26.04.2000.
4. Codul Funciar al Republicii Moldova nr.828-XII din 25.12.01, republicat în Monitorul
Oficial al Republicii Moldova nr.107 din 04.09.2001(cu modificări şi completări la data
de 6august 2004).
Literatura de specialitate:
1. Adam I., ,,Drept Civil. Drepturi reale”, Editura All Beck, Bucureşti 2002.
2. Cojocari E., Cojocari V.,,Drept Civil”, Editura Bussiness-Elita, Chişinău 2004.
3. Dogaru I., Cercel S. ,,Drept Civil. Teoria generală a drepturilor reale”, Editura All Beck,
Bucureşti 2003.
4. Macovei L., ,,Codul Civil în 1624 de tabele”, Editura Cartea, Chişinău 2002.
5. Stoica V., Puşcaş N., Truşcă P., ,,Drept Civil. Instituţii de Drept Civil”, Editura Universul Juridic,
Bucureşti 2003.
52
 COMPETENŢA COMUNICATIVĂ A LUCRĂTORULUI MEDICAL VOCAȚIONAL –
FACTOR INDISPENSABIL ÎN SUCCESUL PROFESIONAL

Galina CRECIUN, profesor, grad didactic II,

Colegiul Național de Medicină și Farmacie „Raisa Pacalo”
During the first meeting with a patient, crucial role is played by the behavior of medical staff, their attitude
and way of speaking. In medical practice, the success of medical staff is determined not only by their professional
competences in etiology and pathogenesis, or knowledge about diagnosing and treating methods, but also by their
communication skills. Medical staff has a difficult mission, that of treating the body sickness, using practical and
scientific means, and also the human soul – through communication, counseling and advice.

Motto: „Fiecare comunicare este o şansa de a împuternici pe cineva”.

(Bruce Hyland)

Părintele medicinii Hipocrat a scris: „În medicină, există trei componente: boala, pacientul
și medicul... Pacientului nu-i este ușor să înțeleagă ceea ce se întâmplă cu el, de ce se simte mai
bine sau mai rău, iar medicul trebuie să-i explice totul” [1]. În acest context opinia unor pacienţi,
ca să nu absolutizăm, coincide cu cea a doctorului în teologie Francic Maenab care spune: „La
prima întâlnire cu pacientul un rol crucial îl are comportamentul specialistului medical modul său
de a vorbi și ţinuta.”[2].
În practica medicală, succesul profesional este determinat nu doar de competenţele
etiologice şi patogenetice ale personalului medical, de cunoaşterea metodelor de diagnosticare şi
tratament, dar şi de aptitudinile sale comunicative. Altfel spus misiunea de a trata boala propriu-
zisă prin mijloace practico-ştiinţifice se va efectua paralel şi prin comunicare, consiliere.
Dexterităţile comunicative ale asistentului medical determină relaţia sa cu pacienţii şi, doar
câştigând încrederea bolnavului, putem bine percepe etiologia și patogeneza acestuia. Paradoxal, dar
nu întotdeauna profesioniştii de o înaltă calificare se bucură de cea mai mare încredere din partea
pacienţilor. Dimpotrivă, se întâmplă adesea ca un simplu asistent medical să aibă o valoare sporită în
ochii bolnavului sau a rudelor acestuia graţie măiestriei sale de comunicare. Rezultatul scontat al
tratamentului, al măsurilor de îngrijire e realizabil în urma unei combinaţii dintre realizările ştiinţifice
şi încrederea în profesionalismul lucrătorului medical, in ansamblo.
În mediul medical, există o părere că succesul clinicii depinde de abilitatea personalului
medical, de tehnologii și de calitatea echipamentului. Practica însă demonstrează că lucrurile nu
stau tocmai aşa şi că lista nicidecum nu este completă. Abilitățile manuale excelente și
echipamentele avansate, nu sînt întotdeauna capabile să inspire credibilitate faţă de sine și faţă de
tratamentul propus. Starea lucrurilor pare a fi şi mai agravată atunci când pacientul e pus în
situaţia de a achita serviciile medicale: de ce ar plăti pentru aceeași abordare? Într-o astfel de
conjunctură, competenţa comunicativă a personalului medical devine factor indispensabil în
succesul profesional.
Competența de comunicare reprezintă una dintre caracteristicile de bază ale personalului
medical profesionist, este cheia dezvoltării personale și profesionale prin interacționarea eficientă
cu alte persoane. Dexteritatea comunicaţională a specialistului medical rezidă atât în competenţa
sa de a conlucra cu diferiţi specialişti de breaslă, cât şi a interacţiona cu pacientul sau rudele
acestuia, de a asculta, a-şi susține opinia expusă, a întreţine o conversaţie şi, a priori, a fi capabil
să minimizeze stresul emoţional al pacientului.
Lipsit de comunicare actul medical nu e decât o superfluitate. Pacientul se simte mult mai
confident şi sigur dacă ştie că în spatele robotului, cu toată fiabilitatea acestuia, se află personalul
medical calificat. Direcţionarea creditului dinspre sufletul pacientului spre cugetul personalului
medical este esenţială pentru succesul actului medical. Nu poţi să faci nimic dacă un pacient nu dă
doi bani pe ceea ce-i spui.

53
 De aceea, în comunicarea verbală medic-pacient sau asistent medical-pacient trebuie să
ţinem cont de anumite reguli general acceptabile:
 ascultăm cu atenţie pacientul şi-l rugăm să repete dacă avem neclarităţi;
 utilizăm cuvinte şi expresii clare, pe care pacientul le poate înţelege uşor;
 nu aplicăm un limbaj de specialitate strict şi riguros decât atunci când este absolut
necesar, bineînţeles, în asemenea circumstanţe explicând interlocutorului termenii
absconşi (greu de inteles, ascuns);
 nu folosim fraze întortocheate; reclamăm un feedback pozitiv cu privire la cele
recepţionate;
 lămurim dacă ceva nu a fost clar.
În acest sens, recomandăm evitarea explicaţiilor abstracte şi de pe poziţii de superioritate,
ocolirea ironiei şi aroganţei în dialogare, vom adresa întrebări simple, clare într-un limbaj familiar
pacientului, utilizând lexicul corespunzător, vom discuta variantele tratamentului, respectiv,
avantaje, dezavantaje, drepturi şi restricţii prevăzute de cadrul legal.
Competenţele comunicative verbale par amputate dacă nu sunt desăvârşite de celelalte
forme de comunicare ale mesajului, cum ar fi: comunicarea nonverbală, comunicarea paraverbală.
Un lucrător medical în procesul de comunicare cu pacientul este persoana cea mai
conştientă şi indictă de a percepe şi decodifica semnalele nonverbale ale interlocutorului.
Specialistul medical, în procesul conversaţiei, trebuie să menţină contactul vizual pentru a
evalua răspunsul interlocutorului atât din perspectiva celor verbalizate, cât şi în temeiul limbajului
corpului. Toate comportamentele nonverbale, gesturile pe care le face pacientul, mersul, postura,
expresiile faciale ale acestuia, transmit mesaje puternice care, de facto, nu încetează atunci când
interlocutorul tace. Pacientul ar putea uşor manipula prin cuvinte, însă componenta nonverbală
este mai dificil de controlat. Aşadar, e de datoria fiecărui specialist medical să identifice mesajele
congruente de cele incongruente cu informaţiile verbale, pentru o mai mare eficienţă a actului
medical. Încă Hipocrate făcea referiri la importanţa studiului feţei. „O faţa cu nasul ascuţit, ochii
înfundaţi în orbite, obrajii subţiri, urechile reci şi lobii distorsionaţi, pielea uscată, palidă, cenuşie,
în mod obişnuit, anunţă moartea”. [3] În afară de faptul că ajută la diagnosticarea unor boli
genetice, expresiile faciale furnizează informaţii valoroase, nu este nici o îndoială că informaţii
despre intensitatea durerii şi alte afecte negative (frică, tristeţe) sunt comunicate prin intermediul
feţei, chiar daca pacientul nu este deplin conştient de acest lucru. Cele 6 expresii faciale de bază,
uşor de recunoscut sunt: bucuria, furia, tristeţea, surpriza, dezgustul şi frica. La rândul său, şi
pacientul poate uşor citi dezgustul asistentului vis-a vis de o rană sau diformitate, ori mânia
lucrătorului medical că pacientul nu a urmat instrucţiunile, sau frica de agravare.
Un impact considerabil asupra actului medical manifestă şi comunicarea paraverbală.
„Paralimbajul cuprinde stilul vorbirii, modul de articulare, intensitatea, modul de frazare, ritmul
vorbirii, viteza, intonaţia, tonalitatea, debitul, pauza, caracteristicile vocii, particularităţile de
pronunţie, sunetele parazitare, tăcerea, accentuarea anumitor cuvinte (aceeaşi frază poate avea
sensuri diferite în funcţie de cuvintele pe care se pune accentul).” [3] Se consideră că din toate
tipurile de comunicare componenta paraverbală este răspunzătoare de 38% din informațiile
transmise. Apropo, studiile arată că pacientul vorbeşte în medie numai 18 secunde până când este
întrerupt de medic, informaţiile de rigoare specialistul completându-le din mesajul paraverbal.
Atunci când înţelesul cuvintelor contrazice mesajul vocii, volens-nolens, acordăm credit vocii,
tonului şi, mai puţin, cuvintelor. Intervenţia mesajului paraverbal peste conţinutul verbal propriu-
zis, care provoacă intensificarea slăbirea sau distorsionarea semnificaţiei cuvintelor. Printre
compartimentele paraverbalului regăsim vocea, mai exact, volumul vocii ce trebuie antrenată
până la dobândirea capacităţii de a vorbi cu un bun control al respiraţiei. Un rol aparte îl deţine în
cadrul paraverbalului dicţia. Un specialist medical trebuie să-şi exerseze în cunoştinţă de cauză
dicţia, indiferent de limba de comunicare, pentru a se face înţeles bine, corect şi eficient de către
pacient. Vocea stăpânită, dicţia antrenată nu sunt suficiente pentru o comunicare persuasivă, mai e
54
nevoie de mânuirea cu abilitate a tonalităţii, modelând vocea şi reglând ritmul vorbirii, a pauzelor
şi chiar a accentelor oratorice.
Pentru o eficienţă medicală e nevoie de obţinut încrederea pacientului, lucru realizabil prin
mesajul paraverbal ce se adresează nu atât raţiunii şi conştientului, cât inteligenţei emoţionale. În
acest sens, specialistul medical e bine să ştie că pentru a fi persuasivi în dialogul cu pacienţii,
recomandabil este tonul parental, adică o voce joasă, care să exprime calmul, dar şi autoritatea
încrezătoare. Psihologii spun că atunci când primeşti un mesaj pe un ton parental, creierul uman
are o reacţie automată de supunere, şi, viceversa, el are tendinţa de a ignora ori de a trata
superficial mesajele primite pe un ton de copil, adică pe un ton mai înalt, strident ori smiorcăit.
Generalizând cele menţionate, confirmăm indispensabilitatea competenţelor comunicative
ca factor dezirabil succesului profesional în domeniul medicinii. Prin urmare, eficientizarea
comunicării cu pacientul reprezintă în prezent un imperativ ce rezidă, în primul rând, în
cunoaşterea tipurilor şi tehnicilor de comunicare specifice, cu atât mai mult cu cât facultatea şi
specializările medicale nu prestează cursuri de acest gen.
Bibliografie:
1. Apud Дж. Мерта. Искусство общения врача. Справочник общей практики - М.,
Практика,1998. -1230 с. // Idem, ibidem
2. http://www.scritube.com/medicina/Principiile-relatiei-terapeuti23685.php
3. http://ru.scribd.com/doc/48593005/5-Comunicare-nonverbala
4. Prutianu Şt. Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Iaşi, POLIROM, 2004, 288p.
5. PACURAR A. Comunicarea medic-pacient // http://www.pharma-business.ro

КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАДРОВОЙ

БЕЗОПАСНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЯ

Алина ЯНИОГЛО, докторантка экономического факультета,

Комратского Государственного Университета
Staff security consists in prevent of negative impacts on the economic security of the enterprise due to the
dangers and threats associated with the staff. The planning and management of human resources should cover all
processes from the organization of recruitment and selection to their lifelong learning and motivation. The staff
security is possible with the timely detection and resolution of crisis situations in the collective. It is important to create
and maintain a good atmosphere in the team. In this context, communications acquires the particular importance.
They form the interpersonal and business relationships between people. Through the communications people improve
their professional skills, developing themselves and develop the organization that work.

Результатом обеспечения экономической безопасности предприятия должны

выступать стабильность его функционирования, эффективность финансово-экономической
деятельности, личная безопасность персонала [1, c. 171].
Предприятия представляют собой часть системы связей и отношений в
определенной окружающей среде, и находятся под воздействием многочисленных
факторов как внешних, так и внутренних.
Внешние негативные воздействия - это действия, явления или процессы, которые
не зависят от воли и сознания сотрудников и влекут нанесение ущерба предприятию.
Внутренние опасности и угрозы связаны непосредственно с хозяйственной деятельностью
предприятия, его персонала, и так же могут оказывать влияние на результаты бизнеса:
 противоправные действия персонала,
 неверная оценка квалификации кадров,
 отток квалифицированных сотрудников,
 слабая организация системы обучения,
55
  неэффективная система мотивации,
 нарушение режима сохранения конфиденциальной информации,
 отсутствие или “слабая” корпоративная политика и другие.
Исследования показывают, что около 80% ущерба материальным активам
компаний наносится их собственным персоналом [5].
Одной из основных функциональных составляющих обеспечения экономической
безопасности предприятия (наряду с другими - финансовой, силовой, информационной,
технико-технологической, правовой, экологической), является интеллектуальная и
кадровая составляющие.
Суть кадровой безопасности заключается в предотвращении негативных
воздействий на экономическую безопасность предприятия за счет опасностей и угроз,
связанных с персоналом.
Можно выделить два основных направления. Первое основывается на работе с
персоналом, то есть включает в себя планирование и управление персоналом,
поддержание соответствующей квалификации. Второе направление ориентировано на
сохранение и развитие интеллектуального потенциала предприятия: как материальной ее
части (права на интеллектуальную собственность), так и человеческой (знания, опыт,
навыки сотрудников и деловая репутация предприятия).
Процесс планирования и управления кадровыми ресурсами должен охватывать все
процессы от организации отбора и найма сотрудников до их непрерывного обучения и
мотивации.
Следовательно, кадровая безопасность зависит от трех основных факторов [5]:
1. Найм, включает комплекс мер по обеспечению безопасности при приеме на
работу.
2. Контроль, подразумевает комплекс мер из установленных для персонала, в том
числе для администрации, регламентов, ограничений, технологических
процессов, процедур безопасности и прочие.
3. Лояльность — комплекс мер направленных на установление позитивных
отношений работников к работодателям. От того, кем ощущает себя сотрудник
предприятия, — мусором или частью общего дела, заменимым «винтиком» или
уважаемым передовиком производства, зависят и проблемы предприятия.
Здесь, определяющую роль играют коммуникации. Коммуникация представляет
собой социально обусловленный процесс передачи информации и обмена мыслями,
чувствами между людьми в различных сферах познавательно-трудовой и творческой
деятельности.
Коммуникация включает в себя общение и взаимодействие. Общение отличается от
взаимодействия тем, что в основном направлено на создание атмосферы, способствующей
коммуникации, формирование отношений, осуществление неформального влияния, а
взаимодействие предполагает не только обмен эмоциями и информацией, но и
определенную коммуникативную деятельность [3].
Коммуникация формирует межличностные и деловые отношения между людьми, в
т.ч. и систему социальных отношений. Посредством коммуникаций человек
совершенствует свои профессиональные умения, развивается сам и развивает
организацию, в которой работает.
73 % американских, 63 % английских и 85 % японских руководителей считают
невнятные коммуникации главным препятствием на пути достижения высокой
эффективности работы их организации (М. Мескон) [3].
Бывает, что сотрудники понимают то, что от них требуется, но не выполняют этого.
Понять - это еще не значит принять. Необходимо согласие обеих сторон общения,
осознание общих целей и их сотрудничество для достижения данных целей. Это возможно
56
при наличии навыков ассертивного общения.
Ассертивность – термин, заимствованный из английского языка «assert», что
означает настаивать на своем, отстаивать свои права.
Ассертивность - это способность человека конструктивно отстаивать свои права,
демонстрируя позитивность и уважение к другим, при этом принимая ответственность за
свое поведение. Это свойство личности, ее склонность вести себя во имя достижения своих
целей ассертивно. Это умение, а не черта характера. [6, с. 282] Данное свойство не является
врожденным качеством, а следствием развития своих коммуникативных навыков.
Ассертивность – это не цель, а средство к ее достижению, требующая умения
внимательно слушать и стремления понять точку зрения другого человека. Ассертивность
предполагает наличие самоуважения и уважения к другим, что помогает избежать
агрессии, адекватно оценивать ситуацию и находить те решения из сложных ситуаций,
которые удовлетворяли бы интересам обеих сторон.
Наличие хорошей способности к межличностным контактам и высокого уровня
коммуникативного искусства позволит руководителю предприятия успешно выполнять
свои функции, пользоваться поддержкой в организации для достижения поставленных
целей, способствовать профессиональному росту и развитию сотрудников.
Важно чтобы ассертивным общением владел как руководитель предприятия, так и
сотрудники, чего можно достичь посредством постоянной работы над собой, а так же
посредством организации различных тренингов. Это очень необходимый навык в
современной действительности, который не в малой степени позволит организовать
внутреннюю политику по работе с персоналом таким образом, что бы количество
недовольных сотрудников (оплатой труда, служебным положением и др.) было
минимизировано, в особенности среди увольняющихся сотрудников, что позволит
значительно снизить утечки информации. Безопасность кадровой составляющей возможна
при своевременном выявление и разрешении кризисных ситуаций в коллективе,
необходимо создавать и поддерживать благоприятную атмосферу в коллективе.
Каждому сотруднику, члену общества необходимо на протяжении всей жизни
постоянно учиться общаться, совершенствовать свои умения и навыки, развивать
коммуникативную компетентность, что позволит продуктивно сотрудничать с другими
членами общества в целях достижения общих целей.
Литература:
1. Ильин А.И. Экономика предприятия. Краткий курс. – Минск: Новое знание, 2007.
– 236 с.
2. Панфилова А.П. Теория и практика общения: учебное пособие для студентов. 4-е
изд., стер. Москва: Издательский центр «Академия», 2012. 288 с.
3. Павлова Л.П. Коммуникативная компетентность как составляющая
профессиональной компетентности менеджера. / II Всероссийская научно-
практическая конференция на основе очно-заочного интернет-форума «Миссия
менеджмента: эффективная стратегия – XXI век». URL:http://mosi.ru (дата
обращения 27.02.2014).
4. Суглобов А.Е., Хмелев С.А., Орлова Е.А. Экономическая безопасность
предприятия: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности
«Экономическая безопасность» – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. -217 с.
5. Чумарин И. Что такое кадровая безопасность компании? Кадры предприятия №2,
2003. URL:http://safetyfactor.narod.ru (дата обращения 26.02.2014).
6. Яниогло М.А. Роль ассертивности в сфере межличностных отношений. В:
Formarea competenţei de învăţare la elevi. Materialele Conferinţei ştiinţifico-practice.
18-19 mai 2013, Chişinău: UST. p. 282-287.

57
 КОММУНИКАТИВНЫЕ СРЕДСТВА В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО
ОБСЛУЖИВАНИЯ ГРАЖДАН ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА

Мария ВЛАХ,
Комратский Государственный Университет

The services in the sphere of social home service for elderly people are considered in this article. The most
effective means of communication between the social sphere employees and beneficiaries are shown.
Key words: social service, social home service, employee in the social sphere, difficult life situation, elderly
people, communication.

Система социального обслуживания – одна из самых динамичных в социальной

сфере. Ее уровень является важнейшим критерием и характеристикой современного
общества. Социальное обслуживание – это совокупность социальных услуг, которые
предоставляются гражданам пожилого и старческого возраста в домашних условиях или
специализированных государственных и муниципальных учреждениях.
Типы социальных услуг, предоставляемые сегодня населению, можно разделить на
первичные (общинные) социальные услуги, специализированные социальные услуги и
высокоспециализированные услуги.
Первичные (общинные) услуги - услуги, за предоставлением которых бенефициары
системы социальных услуг могут обращаться в первую очередь. Большинству людей
начальные услуги предоставляются по месту жительства. В данный тип услуг входит
услуги ухода на дому.
Необходимо отметить, что это один из «старых» видов социального обслуживания
и бесспорно является приоритетным направлением в социальной работе, так как позволяет
обеспечить длительное пребывание пожилых людей в домашних условиях. Поэтому
одним из способов обеспечения доступа к социальным услугам непосредственно по
месту жительства наличие в каждом муниципальном образовании одного
центра/отдела социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов
или комплексного центра.
Осуществляет данный вид услуг социальный работник, который, при
сотрудничестве с социальным ассистентом и под его профессиональным наблюдением,
участвует в работе общинной социальной службы. Вместе с социальным ассистентом
участвует в мобилизации общины к участию в добровольческих мероприятиях,
организации общинных и групповых мероприятий, а также предоставляет услуги по
обслуживанию на дому. Предоставление социальных услуг на дому людям пожилого
возраста заключается в оказании практической помощи тем, кто имеет низкий
материальный уровень, страдает от различных хронических болезней, а также в создании
условий, способствующих их физическому выживанию, и сохранению их социальной
активности.
Однако функции социальных работников нередко выходят за рамки привычных
должностных обязанностей. Так как бенефициар нуждается в человеке-психологе и
педагоге, обладающем достаточными знаниями не только перечисленных областях, но
способным выслушать, дать квалифицированный совет, а в отдельных случаях и помочь
реализовать предложенное.
Зная состояние здоровья и психологические данные возрастных категорий
обслуживаемых граждан, социальный работник должен адекватно разрешать проблемы
своих бенефициаров. Самое сложное в работе: уметь выслушать, понять, простить,
помочь найти выход из трудной жизненной ситуации. Многие неприятные моменты в
поведении бенефициаров связаны с возрастными изменениями, почти все они испытывают
острое чувство одиночества. Специалисту приходится внимательно и доброжелательно
58
реагировать на эмоциональные и кризисные ситуации в жизни клиента, правильно
оценивать свое поведение и чувства. Бенефициара нужно принимать таким, какой он есть,
но при этом не предъявлять всем одинаковых требований, к каждому нужно найти свой
подход. Очень важно в работе быть корректным, помнить, что цель действий определяет
интересы бенефициара, по отношению к которому нужно проявить гибкость и готовность
помочь избавиться от комплекса неполноценности, убедить, что человек может
прибегнуть к социальной помощи, не опасаясь, что это уронит его престиж.
Главное в работе специалиста – общение с человеком, каким бы он не был.
Социальный работник помогает пожилым людям не столь остро чувствовать свое
одиночество. Ведь зачастую, кроме него, никто не заглядывает в дома пожилых людей.
Поэтому характер общения социального работника с пожилыми людьми по мере
возможностей должен быть не столько деловым, сколько интимно-личностным, несущим
душевное тепло и заботу.
Атмосферу доверия в процессе общения легче создать, если в ней будут
присутствовать такие качества социального работника, как эмпатия, доброта и
искренность.
Эмпатия, умение терпеливо активно слушать, адекватная обратная связь
подопечного и проявление чисто человеческих чувств становятся обязательным атрибутом
профессионального общения социального работника с пожилым клиентом. Здесь не могут
работать люди, чуждые эмпатии.
Доброта и эмоциональная теплота предполагают неотъемлемый интерес к другим
людям. Они могут проявляться в том, что вы не осуждаете другого человека и искренне
заинтересованы в том, что он хочет вам рассказать. Безоценочное отношение к взглядам
другого человека позволяет избежать опасности морализирования и навязывания советов.
Важно умение принимать клиента даже тогда, когда не принимаешь его поступки,
принимать со всеми его недостатками и причудами, и показывать ему свое понимание и
расположение. Но теплоты должно быть в меру, так как в этом случае возрастает риск
быть зависимым. Нужно вырабатывать в себе независимость от того, кому помогаешь, и
всегда сохранять дружелюбную дистанцию.
В процессе общения важно быть искренним, искренне сочувствовать, показывать
клиенту понимание тяжести его переживаний независимо от личных симпатий и
антипатий. Любая фальшь и неприязнь остро улавливаются пожилым человеком и
оказывают пагубное воздействие. Доверительность возрастает, если проявлять
доброжелательное отношение, убедительно излагать свои мысли, быть последовательным
и предсказуемым.
Наиболее важной частью социальной работы c пожилыми людьми является
непосредственное общение социального работника с пожилым человеком, требующее
полного напряжения и отдачи душевных сил. Кроме того социальный работник должен
осознавать, что важным в его работе является восполнение дефицита не только общения, но и
родственных связей клиента. Ведь одинокому клиенту он чаще всего заменяет семью –
утраченную или никогда не существовавшую. Поэтому необходимо дать пожилому человеку
высказаться, позволить какие-то лирические отступления, размышления, воспоминания, и не
только потому, что необходимо знать его точку зрения, а в первую очередь для того, чтобы
ослабленный и беспомощный человек не переставал чувствовать себя активным участником
событий, чьи действия и мнения важны, ценны и целесообразны.
В процессе общения необходимо хорошо осознавать и понимать поступки,
потребности, желания как клиента, так и свои собственные. Обслуживание пожилых
людей требует особого терпения, способности к сопереживанию, сочувственной манеры
общения. Нельзя работать с этим контингентом, если испытываешь раздражение,
депрессию, растерянность, ощущение обузы.
59
 Необходимо помнить, что работа социального работника с пожилыми людьми
характеризуется высокой эмоциональностью. В связи с этим важным качеством
социального работника является умение не раздражаться в любых обстоятельствах, всегда
оставаться корректным и спокойным, заинтересованно относиться к подопечному.
Социальный работник должен поощрять пожилых людей устанавливать новые
социальные контакты и связи, проявлять интерес к религии, выздоровлению,
занимательному досугу, к участию в самых различных видах помощи и взаимопомощи.
Также нужно понимать, что старый человек получает больше удовольствия от общения
как активный рассказчик, а не как пассивный слушатель, желая при этом в силу своего
возрастного превосходства поучать, делиться своим жизненным опытом, давать советы и
т.д. В этом случае нужно доброжелательно, с пониманием и уважением выслушивать его
до конца, особенно когда это касается нравоучений, стараясь действительно извлечь для
себя что-то полезное.
В этом и заключается психотерапевтическое предназначение социального
работника – способности и согласии выслушать, поддержать, проявить сочувствие. Ведь
очень часто старые люди обращаются за социальной помощью из-за желания иметь
моральную и коммуникативную поддержку, а покупка и доставка продуктов – лишь повод
для принятия на социальное обслуживание. И в таком случае для них более значимым
является непосредственное общение с социальным работником, возможность поделиться
воспоминаниями, обсудить сериал, показать рукоделие и т.п.
Следует отметить и некоторые проблемы, возникающие в процессе общения.
Например, у пожилых и старых людей одной из причин искаженного общения являются
трудности восприятия и осмысления полученной информации, их обостренная
чувствительность к поведению и отношению к ним собеседника, пониженный слух.
Зачастую они не только трактуют ошибочно смысл чужих высказываний, но
нередко приписывают собеседникам намерения, которых те не имели. В таком случае,
чтобы убедиться, что информация понята правильно, нужно повторить ее, возможно,
записать или попросить пожилого человека повторить ее и не сердиться, если он
переспрашивает по нескольку раз, а наоборот, поощрять его вопросы.
С другой стороны, и социальный работник может передавать свои мысли
неоднозначно и неадекватно. К тому же собеседники могут быть заняты своими мыслями
и делами, и не столько слушают, сколько ждут, когда можно высказаться самому.
Чтобы избежать взаимного непонимания, необходимо позаботиться о том, чтобы
быть услышанным, чтобы бенефициар правильно понял ваши слова.
Навязывание советов и своих взглядов со стороны социального работника
порождает отрицательное отношение к нему пожилого человека, воспринимается им как
посягательство на личную свободу и независимость, вызывает резкое сопротивление.
Поэтому давать советы нужно тогда, когда об этом попросят, когда расположены
их выслушать и лучше в косвенной форме. Понимать происходящие в человеке изменения
важно для того, чтобы сохранять позитивное отношение к нему.
Существенным является понимание того факта, что своим конфликтным
поведением пожилой человек дает понять окружающим, что ему плохо, не все его
потребности удовлетворены. Поэтому не следует его за это поведение осуждать, а
необходимо помочь избавиться от трудностей и приобрести душевный покой. Подлинное
сочувствие и сострадание всегда будет оценено старым человеком.
Доброжелательное отношение к пожилым людям как носителям вечных
человеческих ценностей и национальных традиций, проявление искреннего интереса к
событиям их долгой и не всегда простой жизни, восхищение уже самим фактом того, что
человек дожил до старости, позволяют социальному работнику завоевать доверие
пожилого человека, его желание сотрудничать.
60
 В заключении следует отметить, что сегодня одной из ключевых компетенций
работников социальных служб является коммуникативная, которая направлена на
осуществление продуктивного взаимодействие с социально-незащищенными слоями
населения для наиболее эффективной помощи. Поэтому, чтобы работать с пожилыми
людьми, социальным работникам недостаточно своего жизненного опыта и наблюдений за
собственными бабушками и дедушками. Необходимо еще знание данных научных
исследований множества психологических и этических проблем, возникающих перед
людьми в пожилом возрасте. В связи с этим рассмотренные средства коммуникации в
системе социального обслуживания граждан пожилого возраста на дому помогут в
решении проблем коммуникативных процессов.

Литература:
1. Постановление Nr. 1512 от 31.12.2008 об утверждении Национальной программы
создания комплексной системы социальных услуг на 2008-2012 годы
2. Ерусланова Р.И. Технология социального обслуживания лиц пожилого возраста и
инвалидов на дому. «ИТК «Дашков и К», 2009.
3. Зозуля Т.В. Психическое здоровье пожилых людей. Методическое пособие для
социальных работников. М.: АНО «СПО «СОТИС», 2008.
4. Медведева Г. П. Этика социальной работы. – М., 2002.
5. Яцемирская Р.С. Психопатология пожилого и старческого возраста: Курс лекций –
М.: Издательство МГСУ, 2002.

CONSIDERENȚE PRIVIND ROLUL ȘI IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN

ORGANIZAȚIE

Ala CHICU, drd. A.S.E.M.

Communication is the main dimension of existence of each of us. Becoming so present, it communication is
not perceived, but as a separate activity, its role being to make people connect with each other by transmitting and
receiving messages content.
In a modern organization communication of major importance. If you were to refer only to managerial
decision would be sufficient emphasis, that its adoption and its successful execution are inconceivable without a
perfect communication between management team members and between them and the rest of the employees, which
lead to a mutual collaboration system that favors the development organization.

Comunicarea este o componentă de bază a vieţii sociale, ea constituind „ ansamblul

proceselor psihice şi fizice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie a unei persoane sau
mai multora, cu alta sau cu mai multe, în vederea atingerii unor obiective[1, p.18]
În ceea ce priveşte comunicarea din cadrul unei organizații, aceasta poate fi definită ca un
proces de schimb de mesaje între angajaţi, la orice nivel, cu scopul îndeplinirii unor obiective,
care definesc organizaţia respectivă. “Pentru a putea trăi si munci împreună cu alţi oameni trebuie
să comunicăm. Este evident că nevoia noastră de a forma grupuri vine în realitate de la necesitatea
de a coopera unul cu altul pentru a supravieţui, pentru ca numai astfel putem să asiguram atât
trebuinţele de bază cat si toate aspiraţiile care ne definesc ca oameni.” [2, p.21]
Ceea ce distinge o organizaţie de alte grupuri sociale este aspectul oficial și astfel,
comunicarea este formală, bine structurată, clară si concisă și nu în ultimul rând, organizată.
Pentru ca o organizaţie să-şi ducă la îndeplinire obiectivele stabilite, trebuie să existe activități,
procese de comunicare bine structurate, fără deficiente și cu informaţii transmise corect către
ceilalţi.
Astfel, problema comunicării se află în centrul atenției multor savanți, și nu în zădar,
deoarece, cercetările efectuate asupra muncii angajaţilor în organizație, arată că aceștia își petrec
61
cea mai mare parte a timpului comunicând. Comunicarea, consideră autorii francezi, „este unul
dintre domeniile fundamentale de interes ale conducerii. Nu e nimic surprinzător aici: nici un
sistem uman nu poate funcționa fără comunicare. Orice activitate a unei companii nu este decât o
înlănţuire de procese de interacţiune și de comunicare: aceștia alcătuiesc fluidul care permite
mersul rotiţelor organizaţionale.” [3, p.147]
La întrebarea „de ce comunicăm într-o organizaţie? “ Tudorel Niculae în „Comunicarea
organizaţională şi managementul situaţiilor de criză” încearcă să găsească o multitudine de
răspunsuri și anume :
 comunicarea stabileşte şi menţine relaţiile dintre angajaţi, oferindu-le informaţiile
necesare orientării şi evaluării propriei munci în raport cu a celorlalţi, cu cerinţele
organizaţiei, în ansamblul său şi a mediului acesteia;
 funcţiile managementului nu pot fi operaţionale în lipsa comunicării. Procesele de
stabilire a obiectivelor, de realizare a concordanţei cu structura organizatorică şi
informaţională, de armonizare a acţiunilor cu obiectivele iniţiale şi de eliminare a
defecţiunilor, de antrenare a personalului, se bazează pe primirea şi transmiterea de
mesaje. Comunicarea este, deci, crucială pentru existenţa şi succesul organizaţiei, ea
fiind prima responsabilitate a managerului;
 prin feed-back-ul realizat, comunicarea relevă posibilităţile de îmbunătăţire a
performanţelor individuale şi generale ale organizaţiei;
 aflată la baza procesului de motivare, comunicarea face posibilă identificarea,
cunoaşterea şi utilizarea corectă a diferitelor categorii de nevoi şi stimulente pentru
orientarea comportamentului angajaţilor spre performanţă şi satisfacţii;
 contribuie la instaurarea relaţiilor corecte şi eficiente, de înţelegere şi acceptare reciprocă
între şefi şi subordonaţi, colegi, persoane din interiorul şi exteriorul organizaţiei. Aşa
dar, funcţia comunicării, întâi de toate, este de a menţine unitatea şi integritatea oricărui
grup social, de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grup. [4.pp.22-23].
Tipul de bază al comunicării într-o organizaţie este cel interpersonal. Comunicarea
interpersonală se identifică de fapt cu interacţiunea socială, întrucât în orice interacţiune se
realizează schimburi de mesaje. De regulă, ea se realizează în grup sau este dependentă de grupul
de apartenenţă al persoanelor implicate. În orice grup (îndeosebi în grupurile de muncă) există
însă diferenţe între indivizi din punct de vedere al frecvenţei angajării în comunicare. Diferenţele
sunt produse, după cum menționează Cătălin Zamfir și Lascăr Vlăsceanu [5.p.32], mai ales de
status (cu cît un individ ocupă un status mai înalt, cu atât este mai probabil să iniţieze şi să
primească mai multe mesaje), de gradul de conformitate normativă (distanţarea moderată a unei
persoane faţă de normele grupului se asociază cu multiplicarea mesajelor transmise de ceilalţi
pentru a produce conformarea, pe când distanţarea accentuată duce la diminuarea comunicării) şi
de orientarea relaţiilor afective. Funcţia comunicării interpersonale este de a menţine unitatea şi
integritatea oricărui grup social, de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grup.
În consecință, nu se poate vorbi despre un proces comunicaţional spontan și natural într-o
organizaţie, dar, pentru a putea considera comunicarea baza unei organizaţii comunicante (dar si
baza relațiilor interpersonale într-o organizație) „trebuie acționat în două direcții: favorizarea
fluxurilor de comunicare la toate nivelurile și ameliorarea funcționării organizației”. [6.p.117]
Deci, filozofia comunicării organizaţionale se bazează, întâi de toate, pe armonizarea
diferitelor moduri de exprimare în mediul intern şi extern. Şi pentru că, actul comunicării
“reprezintă o diversitate de comportamente, procese și tehnologii prin care interesul este transmis
sau derivat prin informație”, [2, p. 15] raportată la acţiuni şi situaţii, la multitudinea formelor şi
nivelurilor de relaţii umane, pe care le mijloceşte, comunicarea organizațională poate căpăta o
mulţime de sensuri. Fiind un proces complex, comunicarea antrenează, însă, dincolo de latura
structurală şi alte aspecte ale existenţei organizaţiei: tehnice, economice, psihologice, educaţionale,
culturale etc.
62
 În cadrul comunicării organizaţionale, “rolul de catalizator îl deţine comunicarea
managerială. Numai o comunicare eficientă permite îndeplinirea cu succes a funcţiei
manageriale: planificarea și programarea activităţilor, coordonarea și controlul, evaluarea și
autoevaluarea resurselor umane, motivarea, consultarea și participarea membrilor organizaţiei la
realizarea scopurilor organizaţiei.” [7,p.122].
Astăzi, înainte de toate, orice organizaţie trebuie „să-şi asculte interlocutorii şi să
răspundă aşteptărilor unui public din ce în ce mai exigent. Acţionarii, consumatorii, furnizorii,
liderii de opinie, reprezentanţii massmedia şi puterile publice comunică şi doresc să construiască o
politică de comunicare cât mai eficientă”. [4,p.12]
De asemenea, este esenţial ca ordinele, comunicările şi sugestiile conducerii să ajungă la
persoana sau departamentul vizat în timp util şi totodată ca mesajul transmis să ajungă nealterat.
În concluzie, comunicarea oferă, întâi de toate, angajaţilor informaţii importante în legătură
cu postul pe care îl ocupă, organizaţia în care lucrează, mediul extern sau informaţii despre alţi
colegi de-ai lor. De asemenea, comunicarea poate contribui la consolidarea încrederii, crearea unei
identităţi comune sau poate mări implicarea personală; ea oferă indivizilor un mod de a-şi exprima
sentimentele, de a împărtăşi speranţele şi ambiţiile şi de a celebra şi rememora realizările.
Comunicarea constituie modul prin care indivizii şi grupurile îşi înţeleg organizaţia, ce este şi ce
reprezintă ea.
Concomitent, comunicarea organizațională operaţionalizează funcţiile managementului
prin primirea şi transmiterea mesajelor care facilitează fixarea şi înţelegerea obiectivelor,
armonizarea acţiunilor, eliminarea disfuncţiilor, antrenarea personalului, impulsionând integrarea
angajaţilor, corelând eforturile lor,dinamizând procesul de gestiune managerială .
Comunicare fiind parte integrantă a procesului de conducere și coordonare este orientată
spre influenţarea atitudinilor; schimbarea mentalităţii, comportamentului subalternilor; crearea
coeziunii de comportare şi interese. Totodată, aflată la baza procesului de motivare, permite
identificarea, perceperea şi folosirea corectă a diverselor categorii de nevoi şi stimulente pentru
focalizarea comportamentului angajaţilor spre performanţă şi satisfacţie.
Comunicarea determină relaţiile dintre angajaţi, orientându-i şi evaluându-i în raport cu
ceilalţi, cu cerinţele organizaţiei şi ale mediului extern. De asemenea, oferă oportunităţi de
eficientizare a posibilităţilor individuale şi organizaţionale graţie feedback-ului și contribuie la
instaurarea, ameliorarea, menţinerea relaţiilor corecte, etice între şefi şi subalterni, colegi etc., la
stabilitatea grupurilor de muncă, fiind o ,,supapă de siguranţă” în caz de tensiuni, conflicte. Și nu
în ultimul rând, permite ajustarea permanentă a structurii şi procesului organizaţional la condiţiile
în continuă schimbare .
Bibliografie:
1. Zlate, M., Fundamente ale psihologiei, partea III, Editura Hyperion, Bucureşti, 1994.
2. Agabrian M., Strategii de comunicare eficienta, Editura Institutul European, Iasi, 2008 .
3. Cabin P., Dortier, J. – Francois, traducere de Rosca, L. si Surugiu R., Comunicarea,
Editura Polirom, Iasi, 2010.
4. Niculae.T ş a., Comunicarea organizaţională şi managementul situaţiilor de criză,
Editura Ministerului Administraţiei şi Internelor,Bucureşti,2006.
5. Cătălin Zamfir, Lascăr Vlăsceanu , Dicţionar de sociologie, Editură: Babel, 1998
6. Păuş, Viorica Aura - Comunicare şi resurse umane, Iaşi, Polirom, 2006
7. Iacob, Dumitru, Cismaru, Diana, Relaţii Publice, eficienţa prin comunicare, Editura
Comunicare.ro, Bucureşti, 2003.

63
 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ORGANIZAȚIONAL
PRIN PRISMA FACTORULUI „COMUNICARE”

Elvira JOROVLEA, lect. super. univ., MA,

doctorandă, A.S.E.M.
The survival at all costs on the economic market is the goal of any organization. In order to achieve this,
businesses use various techniques and methods, including the management of the human factor. Having this purpose
in mind, one of the success elements to be considered is the shaping of the employee behavior through the use of some
policy tools such as the organizational communication. Moreover, the communication itself can be the source of a
number of factors for the behavior modeling, for example, the individual / organizational conflict resolution. That is
why the assessment of the degree of involvement of communication in the survival of organizations is actual and
relevant.

Într-o economie competitivă şi globală, factorul uman se dovedeşte a fi cheia succesului

unei organizaţii. Pe de o parte, organizaţiile produc, prin structurile, mecanismele şi finalităţile lor,
un anumit tip de om cu un anumit tip de comportament, numite, respectiv, om organizaţional şi
comportament organizaţional [3, p.9-10]. Pe de altă parte, viaţa şi eficienţa organizaţională sunt
afectate profund de omul organizaţional şi de comportamentul acestuia în întreprindere. În
consecinţă, relaţia om-organizaţie, problemele distincte ale omului organizaţional şi ale
comportamentului său au devenit obiectul cercetării specialiştilor în psihologia socială, în
management, în economie etc., dar şi una din zonele de interes ale conducătorilor organizaţiilor,
care conştientizează, din ce în ce mai pregnant, faptul că problemele oamenilor influenţează
hotărâtor succesul sau falimentul unei organizaţii.
În această ordine de idei, un manager de succes trebuie să conştientizeze faptul că
problemele angajaţilor pot fi soluţionate dacă va respecta următorii paşi:
 înţelegerea comportamentului;
 anticiparea şi influenţarea comportamentului;
 aplicarea unor serii de factori motivaţionali;
 gestionarea corect a situaţiilor de stres şi de conflict;
 luarea deciziilor adecvate cu scopul schimbării comportamentului.
Însuşi individul nu poate fi schimbat, dar poate fi modificat comportamentul acestuia și
anume din acest considerent a fost formulată şi pusă în discuţie problema cu privire la
„schimbarea comportamentului organizaţional” în scopul realizării unor rezultate remarcabile în
întreprinderi. Pentru realizarea respectivului obiectiv în ajutor vine ştiinţa comportamentului
organizaţional care permite managerilor să analizeze comportamentul indivizilor în organizaţie,
cu scopul de a înţelege mai bine problemele ce apar în cadrul relaţiilor interpersonale şi de a
realiza o coordonare mai eficientă a eforturilor mai multor grupuri, pentru a atinge performanţele
scontate. În aceeași ordine de idei, este important de luat în considerare următoarele:
- modelele de conducere implementat de întreprindere: autoritar, de tutelă, de susținere,
colectiv etc.;
- nivelurile de manifestare a scimbărilor de comportament: individual, de grup,
organizaţional şi la nivel de mediu.
Aceasta este necesar de efectuat din motiv că tipurile de comportamente și problemele
diagnosticate depind de nivelul la care sunt analizate, de exemplu, o dispută între managerul unui
magazin şi responsabilul de aprovizionare poate fi analizată diferit, în funcţie de cum este privită:
ca un conflict între personalităţi (la nivel individual), ca o problemă între membrii unui grup (nivel
de grup) sau ca un conflict între doi şefi ai unor departamente (nivel organizaţional) [2].
Procesul de schimbare a comportamentului la orice nivel este sprijinit de un șir de factori
care își au sursele în comunicare.
În literatura de specialitate, comunicarea este prezentată ca „procesul prin care un individ
(comunicatorul) transmite stimuli cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi
64
(auditorul)” 1, p.34. Or, abilitatea managementului de a primi, a interpreta şi a transforma în
acţiuni şi a transmite informaţii, cu scopul de a schimba comportamentul subalternilor, stă la baza
supravieţuirii organizaţionale.
Comunicarea face posibilă schimbul obiectiv de informaţii pentru realizarea controlului
comportamentului prin:
 informarea angajaţilor despre tipul de comportament necesar la locul lor de muncă;
 integrarea şi coordonarea comportamentului angajaţilor;
 vizarea şi evaluarea comportamentului de răspuns al angajaţilor.
Pentru a diagnostica nivelul implementării unui șir de factori, printre care și cel de
„comunicare”, a fost realizat un sondaj în întreprinderile din Republica Moldova pe un eșantion
de zece întreprinderi, clasificate în funcție de tipul de proprietate și mărimea lor. În baza analizei
rezultatelor, au fost relevate următoarele:
 în general, pe întregul eșantion, itemul cu privire la rolul comunicării în schimbarea
comportamentului a înregistrat următoarele rezultate: din 402 de angajați, numai 59 (15%)
de subiecți-subalterni au răspuns afirmativ și din 102, doar 3 (3%) de manageri au fost de
acord cu faptul că comunicarea are un rol decisiv în schimbarea comportamentului (Tab. 1).
Deci, despre măsura implicațiilor manageriale la capitolul comportament-comunicare,
cifrele vorbesc de la sine: în structurile naționale schimbului de informație nu i se acordă atenția
cuvenită.
 în întreprinderile mici autohtone, și angajații, și managerii nu evaluează procesul de
comunicare ca unul din factorii hotărâtori de schimbare a comportamentului (Tab. 1);
 în întreprinderi mijlocii și mari, comunicarea este evaluată ca un factor slab de
schimbare a comportamentului, fiind sesizat doar de 16% din subalterni și 0% manageri
(Tab. 1);
 în organizațiile publice, factorul comunicare cu influență asupra formării
comportamentului deține o pondere mică în raport cu ceilalți factori. Or, abilitățile de
comunicare sunt puțin folosite cu scopul schimbării comportamentului angajaților și în
respectivul tip de organizații, fiind sesizat de 12% din subalterni și de 3% dintre manageri
(Tab. 1);
 în întreprinderile private, comparativ, situația se îmbunătățește la capitolul subalterni,
18% dintre subiecții intervievați votează în folosul modelării comportamentului prin
comunicare, dar este subestimat de către manageri (Tab. 1).
Tabelul 1.
Rezultatele evaluării în valori relative a gradului de implicare a comunicării în procesul
de schimbare a comportamentului organizațional

Organizațiile clasificate după Comunicare

tipul de proprietate și mărimea Subalterni Manageri
lor
În general 15% 3%
Întreprinderi mici 8% 7%
Întreprinderi mijlocii și mari 16% 0%
Întreprinderi publice 12% 3%
Întreprinderi private 18% 3%

Sursa: Elaborat autor

Decalajul de opinii dintre respondenții manageri și subalterni confirmă faptul că factorul

„comunicare”, în general, este slab implementat în întreprinderile autohtone (Fig.1, Tab. 1).

65
 Figura 1. Tendințele ponderale ale relației comunicare-comportament organizațional în
întreprinderile din Republica Moldova
Sursa: Elaborată de autor
Așadar, ponderea comunicării în formarea și susținerea comportamentului organizațional
în întreprinderile din Republica Moldova, în procesul lui de acțiune, arată următoarele:
- conform opiniilor managerilor, unitățile mici, comparativ, dețin cea mai mare pondere,
pe când în cele mijlocii și mari este negat (Fig. 1);
- din experiența angajaților-subalterni, are cea mai puternică influență în organizațiile
private, iar în cele mici - cea mai slabă (Fig. 1).
Un alt factor de fomare și susținere a comportamentului organizațional este soluționarea
conflictelor individuale/organizaționale, proces, în care comunicarea este evaluată ca instrument
esențial. Conform analizei rezultatelor opiniilor respondenților-subalterni cu privire la
soluționarea conflictelor prin „prisma comunicării”, se conturează următorul tablou:
- în general, din 403 de respondenți, 75% (Tab. 2) consideră că procesul comunicării în
organizațiile respective nu este direcționat și spre soluționarea conflictelor.
- în întreprinderile mici: din 82 de respondenți, 84% (Tab. 2);
- în întreprinderile mijlocii și mari: din 321 de respondenți, 73% (Tab. 2);
- în întreprinderile publice: din 232 de respondenți, 78% (Tab. 2);
- în întreprinderile private: din 171 de respondenți, 71% (Tab. 2).
Tabelul 2.
Estimarea în valori relative a gradului de soluționare a conflictelor
prin „prisma comunicării” (subalterni)
Organizațiile clasificate după tipul Comunicarea ca factor
de proprietate și mărimea lor de soluționare a conflictelor
Acord Dezacord
În general 10% 75%
Întreprinderi mici 4% 84%
Întreprinderi mijlocii și mari 11% 73%
Întreprinderi publice 8% 78%
Întreprinderi private 12% 71%
Sursa: Elaborat de autor
Modelul de remediere prin prisma comunicării rămâne la fel de slab utilizat în organizațiile
din Republica Moldova. În așa fel, comparativ, structurile private câștigă în această evaluare cu
34%, iar cele mici pierd cu 11% (Fig. 2).
Așadar, analiza rezultatelor cu privire la acțiunea factorului „comunicare” în întreprinderile
supuse sondajului confirmă faptul că, în particular, managerii disconsideră comunicarea ca
instrument de soluționare a conflictelor, iar în general, dovedește necesitatea stringentă a
66
implementării unei comunicări organizaționale eficiente.

Figura 2. Interacțiunea gradului de soluționare a conflictelor prin „prisma comunicării”

(subalterni)
Sursa: Elaborată de autor
Managerii în aceste întreprinderi ignorează comunicarea sau ascultă fără a intra în esența
celor spuse, or, subalternii se simt ofensați ceea ce determină apariția consecințelor negative:
stresul, barierele în comunicare, conflictele, relațiile negative între angajați - toate acestea
exprimându-se în comportamente contraproductive.
Din aceste considerente, recomandăm managerilor acestor organizații tehnica ascultării
active, care determină optimizarea comunicarii prin dezvoltarea abilității de înțelegere a persoanei
care transmite o informație. Însușirea tehnicii presupune parcurgerea câtorva etape:
- tăcerea și contactul vizual;
- interogarea;
- parafrazarea;
- rezumarea.
La prima etapă, tăcerea și contactul vizual, managerul privește cu atenție angajatul atât timp cât
acesta vorbește, fără a-l întrerupe, observându-i mișcările și mimica și susținându-l doar prin gesturi
afirmative de încurajare și zâmbindu-i. Aceasta îi va confirma angajatului că el este ascultat și înțeles.
La următoarea etapă, interogarea, managerul adresează întrebări adecvate, pe un ton
binevoitor, pentru a-i permite interlocutorului să se exprime liber și pentru a afla informațiile
exacte. Întrebarile puse îl ajută pe angajat să dezvolte noi argumente și îi demonstreaza că el este
nu numai ascultat, ci si încurajat să vorbească deschis și sincer.
După interogare managerul trece la parafrazare - repetă cu propriile cuvinte cele spuse de
angajat, de exemplu, „Cu alte cuvinte...”, „Deci, Dvs. spuneți că...”, în așa mod, oferindu-i
interlocutorului posibilitate de a-și reformula, a corecta sau confirma ceea ce a mai spus.
Și, în final, urmează rezumarea: managerul trage concluzii, repetând principalele gânduri
ale mesajului (este de dorit cu cuvintele și în ordinea expusă de angajat) și trage concluzii sub
forma unor propuneri, de exemplu: „Din ceea ce am discutat, concluziile principale ar fi ....”, „În
legătură cu aceasta, propun să stabilim următorii pași:..”.
Cu trecerea de la o etapă la altă angajații trebuie să se simtă mai siguri pe sine, iar la finalul
discuției, ei trebuie să aibă încrederea că au fost auziți și înțeleși. În așa fel, dacă până la discuție
acțiunile angajaților semnalau unele devianțe, atunci după - aceștia vor prelua un comportament
productiv, orientat spre realizarea obiectivelor.
Bibliografie:
1. Popescu, Doina I. Comportament organizaţional, Bucureşti: Editura ASE, 2010;
2. Wilson, F.M. Articol „Organisational Behaviour: A critical Introduction”, În: Oxford
University Press, 1999;
3. Zlate, M. Articol „Argument”. În: Revista de psihologie organizaţională, vol.I, nr.1, Ed.
Polirom, Iaşi, 2001.
67
 ETICHETA CORESPONDENȚEI OFICIALE PRIN E-MAIL

Natalia BELOUS,
lector superior universitar, A.S.E.M.
Over the past decade with the developement of information technology electronic mail (or e-mail) has
become the fastest and the most convinient information transfer method. Each of us uses electronic mail in the process
of communication to send or receive messages and files. High speed and low price are just some of advantages of e-
mail. Email initially being the prerogative of private correspondence later became a way of effective exchange of
information between economic agents. Unfortunately there are numerous examples showing that very few people are
aware of the rules of etiquette in electronic correspondence. To achieve its goals the official email communication as
well as communication via regular mail must meet certain standards, which include not only the form and structure of
an email, but also its content.

În ultimul deceniu, odată cu dezvoltarea tehnologiilor informaționale, poșta electronică

(sau e-mail-ul) devine cea mai rapidă și convenabilă metodă de transmitere a informației. Fiecare
dintre noi în procesul de comunicare folosește poșta electronică pentru a transmite sau primi
mesaje și fișiere. Viteza mare și prețul redus sunt doar unele din avantajele e-mail-ului. Fiind
inițial o prerogativă a corespondenței private, mai tîrziu poșta electronică devine o modalitate
eficientă de schimb de informație între agenții economici. Numeroase e-mailuri, din păcate, ne fac
să ajungem la concluzia că foarte puțini oameni au o înțelegere a regulilor de etichetă prin e-mail.
Pentru a-și atinge obiectivele, comunicarea oficială prin e-mail, la fel ca și comunicarea prin poșta
obișnuită va respecta anumite norme, care vizează elementele de formă și structură a e-mail-ului,
dar și conținutul propriu-zis al mesajului.
Completați toate cîmpurile scrisorii.
Scrisoarea electronică conține:
 adresa expeditorului;
 adresa destinatarului;
 titlul sau subiectul scrisorii;
 corpul sau textul propriu-zis al scrisorii;
 anexele.
Toate cîmpurile trebuie completate în mod obligatoriu, cu excepția anexelor, în cazul în
care scrisoarea nu necesită atașarea anumitor fișiere.
Străduiți-vă ca numele și adresa expeditorului să fie ușor de recunoscut.
În cazul în care o persoană este în așteptarea unui mesaj de la Dvs., în cîmpul respectiv va
căuta numele sau adresa de e-mail indicate în cartea de vizită sau numite în procesul conversației.
De aceea, cîmpul ,,adresa expeditorului” va conține numele real sau denumirea deplină sau
abreviată a companiei. De exemplu: rusu.ana@mail.ru sau inconsult@gmail.com. Nu folosiți
nume ciudate, diminutive sau însușiri dubioase ca adresă de e-mail. Se consideră inadmisibile
adrese de genul pisicuta@yahoo.com sau altele de același fel, care provoacă ca minimum ironia
din partea partenerilor de afaceri, și ca maximum, în cazul în care scrieți persoanelor necunoscute,
riscul ca scrisoarea să nu fie citită sau, mai mult decît atît, să fie bănuită ca spam sau virus. Cele
mai credibile se consideră adresele care conțin numele adevărat al persoanei și numele
organizației în denumirea domenului, de exemplu: natalia.andreev@ inconsult.md.
Indicați adresa destinatarului doar după ce ați inserat tot textul.
Din întîmplare, scrisoarea poate fi expediată înainte ca autorul să finalizeze redactarea
propriu-zisă, de aceea adresa destinatarului se recomandă a fi introdusă atunci, cînd scrisoarea este
scrisă și verificată. Atenție la numele destinatarului: verificați încă o dată că expediați informația
persoanei (companiei) preconizate.
Asigurați-vă că ați completat cîmpul ,,titlul/subiectul scrisorii”.
Subiectul scrisorii este un element obligatoriu al corespondenței electronice. Mulți dintre
corespondenți îl consideră nerelevant, de aceea îl omit. În același timp, subiectul scrisorii
68
facilitează lucrul cu corespondența electronică. Soarta scrisorii adesea depinde de titlul ei, mai
ales în cazurile în care numele sau adresa expeditorului nu spune nimic destinatarului. Pînă a
deschide scrisoarea, acesta, de regulă, vede subiectul și ia decizia de a citi sau nu mesajul. Cu cît
mai atractiv acesta va titlul, cu atît va crește probabilitatea că mesajul va fi citit. Subiectul scrisorii
trebuie redat succint, se recomandă a folosi nu mai mult de 50 de caractere. În unele cazuri cîmpul
conține formula de salut cu folosirea numelui destinatarului. De exemplu: Bună ziua, domnule Ion
Rusu. Inadmisibile sunt mesajele fără titlu. Eticheta comunicării prin e-mail permite a nu
răspunde persoanelor care încalcă această regulă.
Folosiți formula de salut.
Deși unii consideră că formula de salut este de prisos, eticheta corespondenței oficiale prin
e-mail impune folosirea ei în fața textului propriu-zis. Toate scrisorile de afaceri adresate unei
companii ar trebui să înceapă cu „Stimaţi domni” sau „Stimate(ă) domnule (doamnă)”. În prezent
însă oamenii de afaceri indică în formula de apel numele persoanei: „Domnule Rusu Nicolae”.
Dacă se cunoaşte funcţia interlocutorului, atunci, spre exemplu, se poate scrie: Stimate domnule
director. În alte cazuri se folosește formula: „Bună ziua, domnule Rusu”.
Dacă afacerile se fac în străinătate sau cu parteneri/reprezentanțe streine, trebuie să se
studieze regulile de redactare a corespondenţei şi protocolul care se aplică în această țară. În
Europa, de regulă, se adresează folosind „Dear Sir/Madam”, iar în cazul în care cunoașteți
destinatarul - ,, Dear + prenumele”. În SUA, țară în care ritmul vieții este mai intensiv, scrisoarea
electronică începe cu ”Hi + prenumele”.
Punctuația, în dependență de țară, la fel va fi diferită. În Rusia după formula de apel se
utilizează semnul exclamării, la noi – virgula. Vorbitorii de engleză, de asemenea folosesc
virgula, iar textul scrisorii îl încep cu literă mare.
Acordați o deosebită atenție conținutului și formatului scrisorii.
Conţinutul de fond este atributul decisiv al scrisorii, de aceea emitentul trebuie să acorde o
atenție deosebită acestui element. Textul unei scrisori va cuprinde următoarele paragrafe:
introducerea; tratarea propriu-zisă a subiectului; încheierea. Textul, la fel ca și formula de salut
trebuie să atragă de la bun început atenția cititorului. Scopul mesajului îl veți formula chiar în
primele fraze, de altfel riscați ca scrisoarea Dvs. să ajungă în coș fără a fi citită.
Urmați tema enunțată. Dacă doriți să vorbiți despre un alt subiect, faceți lucrul acesta într-
o scrisoare nouă.
Nu scrieți cu majuscule – textul este dificil de citit. Majusculele folosiți-le pentru a
evidenția un cuvînt sau idee.
Divizați paragrafele prea mari și străduiți-vă să folosiți propoziții scurte și clare.
Nu comiteți greșeli! Faptul că poșta electronică constituie o modalitate rapidă de
transmitere a informației nu înseamnă că acest fapt devine admisibil. Erorile de orice gen denotă
neatenție, incompetență, sau, în unele cazuri și indiferență.
Atenție la volumul scrisorii. Scrisoarea electronică are ca obiectiv transmiterea rapidă a
informației, de aceea străduiți-vă să fiți concis. Deși opțiunile e-mail-ului permit să transmiteți un
volum mare de informație, nu exagerați. În cazul în care aveți nevoie să expediați un mesaj
complex, faceți lucrul acesta folosind fișiere atașate. Se recomandă să anunțați interlocutorul
despre fișierele atașate chiar în corpul scrisorii.
Folosiți un font profesionist. Dacă nu formatați corect fontul cu care scrieți sau utilizați
culori nepotrivite, vei transmite o imagine neprofesionistă interlocutorului. Folosiți fonturile
standard, așa cum ați face-o cînd scrieți o scrisoare obișnuită.
Folosiți formula de rămas-bun (de încheiere).
Cele mai curente formule de politeţe sunt: „Cu stimă” - formulă utilizată în mod obişnuit,
preferată de majoritatea persoanelor, deoarece poate fi folosită indiferent de circumstanțe sau
gradul de cunoaștere a interlocutorului. Se pot utiliza și alte formule, precum „Pe curând”, „Cu
sinceritate”, „În așteptarea unui răspuns prompt”, „În așteptarea unui răspuns favorabil” etc.
69
Regula de aur e să încheiați mesajul politicos. Chiar daca nu știți cum să folosiți formulele de
încheiere, scrieți simplu – ,,Mulțumesc”.
Una din opțiunile e-mail-ului constă în posibilitatea redactării din timp a unei formule-
șablon, care este apoi atașată permanent în mod automat la corpul scrisorii. Fiecare o redactează în
dependență de obiectivele propuse. De regulă, ea conține formula de încheiere, numele și
prenumele expeditorului, funcția și unele date de contact.
Atașați anexele pînă a scrie mesajul.
Deseori autorul, avînd ca obiectiv expedierea fișierelor, după inserarea textului uită de
anexe și e nevoit să expedieze o nouă scrisoare cu atașamentele corespunzătoare și scuzele
cuvenite. Partenerul de afaceri poate lua acest fapt drept neatenție sau neseriozitate, mai ales în
cazul în care lucrul acesta se întîmplă cu regularitate.
Răspundeți la scrisorile oficiale.
Atunci cînd răspundeți la scrisoare electronică, păstrați mențiunea ,,Re:”( Reply,
Response). Mențiunea în cauză va facilita înțelegerea faptului că răspundeți la un mesaj al
interlocutorului. Dacă însă tema scrisorii e una nouă, omiteți abrevierea, altfel destinatarul va fi
dus în eroare.
Răspundeți la toate întrebările pe care vi le pune autorul. Se consideră nepoliticos a omite
situațiile nedorite, cu atît mai mult că mai devreme sau mai tîrziu oricum va trebui să dați anumite
explicații. Dacă aveți dubii sau nu știți cum să răspundeți la o anumită întrebare, declarați lucrul
acesta sincer și deschis. Partenerul Dvs. de afaceri va aprecia lucrul acesta.
În cazul în care scrieți unei persoane cu care sunteți nu doar în relații de parteneriat, dar și
prietenie, puteți cita anumite fragmente din scrisoarea acestuia, inserînd în paragrafele relevante
răspunsurile corespunzătoare. Dacă comunicarea oficială presupune corespondența cu o persoană
mai puțin cunoscută, se recomandă ca textul la care răspundeți să fie păstrat integral, iar răspunsul
Dvs. să fie plasat mai sus.
Uneori, scrisorile primite nu necesită un răspuns desfășurat, ci doar o simplă și succintă
confirmare a faptului că fișierul sau mesajul a fost recepționat. În caz contrar, interlocutorul poate
să facă concluzia că scrisoarea nu a ajuns la Dvs.
Nu expediați prin intermediul e-mail-ului informație confidențială.
Aveți grijă la informațiile sensibile sau confidențiale în corpul scrisorii sau fișierele
atașate. Poșta electronică poate fi interceptată și folosită în scopuri meschine. Mai există
probabilitatea ca însăși destinatarul din neatenție (sau intenționat) să redirecționeze mesajul
persoanelor terțe.
Fiți atenți la exprimarea emoțiilor.
Poșta electronică, la fel ca și alte mesaje transmise altfel decît verbal, nu poate reda
emoțiile în măsura în care intenționați să le transmiteți. Mesajul poate fi interpretat greșit, iar ca
rezultat interlocutorul se va simți ofensat. E-mail-ul, spre deosebire se scrisorile obișnuite,
utilizează emoticoanele, lucru obișnuit în cazul corespondenței private. Dacă vorbim despre
comunicarea oficială, atunci emoticoanele sunt de prisos.
Nu sunt recomandate abrevierile, interlocotorul poate să nu le cunoască, și deci să nu vă
înțeleagă.
Gestionați poșta electronică nedorită.
Odată cu primirea scrisorilor solicitate, este posibil să primiți scrisori electronice nedorite:
reclame, cataloage și fișiere nesolicitate, altă informație, numită spam. Desigur, eticheta permite a
nu răspunde la astfel de scrisori. Multe programe de poștă electronică și servicii de poștă
electronică bazate pe Web includ un filtru împotriva poștei electronice nedorite, denumit și filtru
de spam. Programele date analizează conținutul scrisorii și în unele cazuri le redirecționează într-o
mapă specială. Unele programe permit specificarea scrisorilor de la același autor ca spam și
mutarea lor automată în viitor în mapa respectivă.

70
 Urmați reguli simple de politețe.
Poșta electronică este o modalitate de comunicare între oameni, de aceea fără unele reguli
de politețe este imposibil. Nu uitați să spuneți ,,vă rog” cînd solicitați ceva și ,,mulțumesc” pentru
un serviciu acordat sau o informație propusă.
Nu vă neliniștiți dacă interlocutorul nu va răspuns imediat. Nu expediați repetat într-un
timp scurt același mesaj. Sigur că are motive temeinice. De fapt, în corespondența oficială prin e-
mail termenul-limită pentru un răspuns este de trei zile.
Înainte să expediați scrisoarea, verificați-o încă o dată.
Mesajul vă reprezintă, deseori în baza unei scrisori destinatarul poate să-și creeze o
anumită imagine despre Dvs. sau compania pe care o reprezentați. Verificați ortografia și
punctuația, fiți atenți la aspectul stilistic al scrisorii. Corectați mesajele înainte de a le trimite, iar
dacă programul de poștă electronică are verificator ortografic, utilizați-l. Evidențiați paragrafele,
folosiți spațiile pentru a face textul ușor de citit. Fiți atent la conținut, dar nu uitați că și forma e
importantă.
Bibliografie:
1. Borcoman Raisa. Corespondenţă economică şi juridică. Chișinău, A.S.E.M., 2005.
2. Галахов Владимир, Корнеев Игорь «Делопроизводство. Образцы, документы.
Организация и технология работы». Издательство: Проспект, 2012.
3. ГРИГОРЬЕВА В.С., КАЖАНОВА З.Н., ИЛЬИНА И.Е., ЕРШОВА Н.Б.
«Письменная деловая коммуникация в сфере экономического бизнеса» Учебное
пособие. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-т, 2005.
4. Кудрявцев В. А. «Организация работы с документами», Инфра-М, 1998.
5. Основы теории коммуникации: Учебник. Под ред. проф. М.А. Василика, М.:
Гардарики, 2003.
6. Узерина М. С. «Этика делового общения», УлГТУ, 2004.

COMUNICAREA INTERCULTURALĂ ÎN CONTEXTUL GLOBALIZĂRII

Galina ȚURCAN, dr., conf. univ. inter. , A.S.E.M.

This article offers a perspective of intercultural communication that is nowadays of great importance.
Intercultural communication is a form of communication that refers to share of information across different cultures.
To understand the intercultural field we need to take into consideration different aspects of culture, communication
and intercultural interactions. Intercultural communication has an important role in the process of globalization: it
helps prevent miscommunication, misunderstandings and mistakes, conflict situations in our multicultural world.

Din cele mai vechi timpuri, oamenii au avut necesitatea de a înțelege alte culturi și pe
reprezentanții acestora, au avut necesitatea de a înțelege prin ce alte culturi se aseamănă cu a lor
propriei și prin ce – se deosebesc. Actualmente, aceste necesități pot fi satisfăcute cu ușurință, iar
reprezentanții diferitor culturi pot comunica rapid, mai ales prin intermediul telefoanelor și a
Internetului. Schimbările sociale, economice și politice au dus la migrarea în masă a populației, la
amestecul acestora. În rezultatul acestor procese, tot mai mulți oameni depășesc barierele
culturale, care i-au distanțat anterior și se familiarizează cu valorile culturilor străine. Printre cei
mai importanți factori, care au sporit numărul de interacțiuni dintre reprezentanții diferitor culturi
se numără: creșterea populației, dezvoltarea mijloacelor de transport și a celor de telecomunicații.
Elemente ale comunicării interculturale au existat din cele mai vechi timpuri. Cultura
Greciei antice ar fi fost, probabil alta, dacă reprezentanții ei nu ar fi făcut schimb de idei cu
personalități din Orient. Dar, în același timp, oamenii au fost deseori tentați să privească alte
culturi ca pe unele nedemne, să le ignore, să considere că alții sunt barbari care nu au o cultură la
fel de bună, tradiții și caracteristici personale demne de respect etc.
71
 Legăturile culturale reprezintă o componentă permanentă a comunicării dintre state și
popoare. În rezultatul acesteia se produce îmbogățirea reciprocă a culturilor. Mai mult decât atât,
deschiderea către dialogul cu alte culturi este una dintre condițiile dezvoltării oricărei dintre
culturi.
Cunoașterea altor culturi a fost și este posibilă prin intermediul comunicării dintre indivizi și
grupuri sociale. Vorbind despre comunicarea dintre culturi, despre comunicarea interculturală, se
au în vedere contactele dintre oameni, purtători ai culturilor diferite și ai subculturilor.
Comunicarea interculturală pune accentul mai degrabă pe indivizi decât pe grupuri și instituții, dar
nu le exclude pe ultimele din vizorul său.
Comunicarea interculturală poate fi definită ca un ansamblu de procese de interacțiune dintre
oameni, care aparțin culturilor naționale diferite. Este important ca aceștia să conștientizeze faptul
că aparțin diferitor culturi, că fiecare este „altul”, este diferit. Comunicanții percep deosebirile de
limbaj, în îmbrăcăminte, obiceiuri, bucătărie națională, atitudine față de muncă, de viață, în
general.
Pentru comunicarea interculturală este necesară apartenența comunicanților, a destinatarului
și a expeditorului la culturi diferite și conștientizarea diferențelor culturale de către participanții la
această comunicare. În esență, comunicarea interculturală este întotdeauna o comunicare
interpersonală, într-un context deosebit, când un participant descoperă deosebirile sale culturale de
cele ale altor participanți la comunicare.
Comunicarea interculturală reprezintă o valoare socială, o valoare globală, deoarece
necesitatea omului de a cunoaște, de a se „alătura” altei culturi, contribuie la perfecționarea
spirituală a sa și poate constitui o platformă solidă pentru educarea în om a inteligenței și a
toleranței. Ea nu reprezintă doar înţelegerea valorilor altei culturi, ci presupune acceptarea şi
tolerarea diferenţelor dintre acestea.
Acest tip de comunicare reprezintă un atribut al activității socio-culturale a societății, în
spațiul cultural al căreia se produce interacțiunea și legătura reciprocă dintre subsistemele culturii,
dintre diferite culturi, în plan spațial și temporal, între subiecții purtători ai culturii la nivelul unei
culturi aparte sau la nivelul comunicării interculturale.
Prin intermediul comunicării interculturale noi îi cunoaștem mai bine pe alți oameni, pe
„străini”, și, implicit, cultura acestora. Aceasta ne face să ne gândim și asupra identității noastre
culturale, a modului nostru de a comunica, de a interacționa cu reprezentanții altor culturi.
Comunicarea interculturală este un proces dificil. Reprezentanții diferitor culturi
descifrează în mod diferit mesajele obținute. Aceasta cauzează uneori neînțelegeri, tensiuni,
dificultăți, chiar imposibilitatea comunicării. Dacă comunicanții interpretează mesajele obținute în
exclusivitate în corespundere cu propriile convenții și așteptări culturale iar acestea se deosebesc
radical, se formează un fundament pentru apariția conflictelor sau ruperea legăturilor. Iar dacă
aprecierea altei culturi este una negativă, se crează suport pentru rasism, intoleranță, prejudecăți
etc. Dificultățile în comunicarea interculturală dintre reprezentanții diferitor culturi pot fi
condiționate de diferențele în aprecierea situațiilor, de diferențele în structurarea și construirea
argumentărilor, de diferite strategii de vorbire, de exprimare, de diferențele dintre modurile de
interacționare etc. În acest sens, o condiție importantă pentru realizarea unei comunicări
interculturale eficiente este respectul pentru culturile care nu seamănă cu cea a noastră. În
procesul de comunicare interculturală sunt inevitabile, de asemenea și situațiile de conflict,
cauzate mai ales de stereotipuri, care pot fi soluționate doar de pe poziții de respect și toleranță
față de alte culturi.
Nivelul comunicării interculturale reprezintă acel nivel la care se realizează comunicarea
dintre membrii a două sau mai multe culturi diferite. În unele cazuri, comunicare are loc în cadrul
societăţilor multiculturale, în care lucrează oameni din culturi diferite, ea poate fi o formă
particulară a comunicării de masă, atunci când o organizaţie transmite un mesaj mediat membrilor
unei alte culturi.
72
 De obicei, comunicarea interculturală este înțeleasă ca un fenomen pozitiv. Dar, conținutul ei
este mai bogat, și include și comunicarea de pe poziții inegale, de superioritate, mai ales că în
cadrul comunicării interculturale este mereu prezentă impunerea propriilor valori și norme. Astfel,
o altă cultură poate fi percepută în procesul comunicării prin prisma neînţelegerii, aroganţei
personale, stereotipurilor negative, etc. Comunicarea interculturală, realizate de pe poziții de egal
la egal formează anumite competențe de adaptabilitate, deprinderi interculturale. Cea care este
realizată de pe poziții de superioritate, mai degrabă va genera ignorarea celuilalt, a valorilor și
tradițiilor altei culturi. Competențele interculturale sunt o parte inseparabilă a comunicării
interculturale, ce include în sine cunoștințe, deprinderi, abilități, de asemenea, anumite
caracteristici emoțional-psihologice ale omului, care îi permite acestuia ca personalitate lingvistică
să treacă de hotarele propriei culturi și să dobândească calități de mediator cultural fără ca să
piardă identitatea sa culturală [1, p. 6-7].
Există mai multe tipuri de comunicare interculturală. Printre acestea: directă, indirectă,
mijlocită și nemijlocită. De asemenea, se diferențiază mai multe stiluri de comunicare
interculturală. Se poate vorbi despre un stil dominant sau supus, despre unul autoritar sau unul
lipsit de prejudecăţi.
Piedica principală în înțelegerea altei culturi, este că noi o percepem prin prisma culturii
noastre. Dar, paradoxal, anume cunoașterea și înțelegerea profundă a propriei culturi ne permite să
interacționăm mai eficient cu reprezentanții altor culturi.
Pentru comunicarea interculturală de succes este nevoie ca să se formeze abilități de
comunicare interculturală, care permit individului să găsească în altă cultură ceea ce îi deosebește
pe reprezentanții diferitor culturi unii de alții, dar și ceea ce îi apropie și îi unește.
Deprinderile de comunicare interculturală dau oamenilor posibilitatea de a se orienta
corect într-un spațiu cultural unic, care se caracterizează prin interacțiunea dintre culturile locale
cu cea globală. În procesul comunicării interculturale se produce conștientizarea de către
comunicanți a normelor altei culturi, ceea ce creează condiții pentru crearea unei personalități
multiculturale.
Comunicarea interculturală este un indicator al dezvoltării culturii în societate. Ea
dezvăluie capacitățile acesteia de a percepe elementele altei culturi și de a crea în baza acestora
forme culturale noi pentru cultura dată. De asemenea se poate observa și capacitatea de a transla
propriile valori în alte culturi. Comunicarea interculturală apare ca un proces dialectic, în care
coexistă și se condiționează reciproc integrarea și diferențierea, universalizarea și particularizarea,
conflictul și cooperarea.
Comunicarea interculturală s-a manifestat și până la începuturile procesului de globalizare,
dar pentru globalizare ea este un fenomen imanent. Transformările socio-culturale care decurg in
lumea contemporană, sunt determinate în mare măsură de procesele de globalizare. Specificul
timpului nostru este crearea unui spațiu unic informațional, pătrunderea reciprocă a culturii și a
proceselor globalizării.
Globalizarea este o realitate obiectivă a dezvoltării sociale contemporane. Procesul de
globalizare duce la creșterea posibilităților de comunicare. Globalizarea permite oamenilor să
comunice mai mult între sine, să cunoască mai mult unii despre alții, ceea ce contribuie la
apropierea popoarelor, la comunicarea activă, dar poate duce la pierderea originalității culturale, a
autonomiei culturale, unirii culturale, în general. Unul dintre pericolele majore pe care îl aduce cu
sine globalizarea este unificarea, cauzată de consumul unui și același produs cultural la nivel
mondial, de împrumutul necontrolat de valori străine.
Spațiul culturii globale necesită coduri comune de interacțiune, adică, limbaj, norme de
comportament, valori, ceea ce și alcătuiește împreună un spațiu comunicațional global. Dar
crearea acestor coduri comune poate duce la simplificarea și generalizarea realității, ceea ce ne
oferă o reprezentare incorectă despre realitate. Căci scopul globalizării culturii nu este unificarea
și standardizarea acesteia, ci păstrarea, dezvoltarea și îmbogățirea reciprocă a culturilor fiecărui
73
popor din contul unei politici culturale eficiente. De aceea este importantă dezvoltarea
personalității în contextul culturii globale, formarea abilităților de a reprezenta cultura proprie în
condițiile comunicării interculturale, dezvoltarea culturii comunicative a personalității,
îmbogățirea reciprocă cu valori culturale ca factor al fortificării înțelegerii reciproce în procesul de
comunicare interculturală.
Comunicarea interculturală ajută reprezentanții diferitor culturi, diferitor confesiuni
religioase să stabilească contacte de prietenie, să depășească lipsa de înțelegere să găsească mai
multe puncte de contact. Comunicarea interculturală nu este doar o interacțiune comunicativă
dintre oameni, ci și o influențare reciprocă a lor, o îmbogățire spirituală a comunicanților, ceea ce
se exprimă în schimbul de informație și valori culturale între reprezentanții diferitor culturi. Chiar
formarea unui om al culturii, unui om spiritual are loc întotdeauna datorită dialogului dintre
culturi – a celei native și a unei străine [2, p. 43].
Actualmente, comunicarea interculturală este o parte importantă a vieții umane în
societate. Modificările geopolitice, comunicaționale și tehnologice din societate au generat
implicarea în comunicarea mijlocită și nemijlocită a unui număr colosal de oameni. Iar
globalizarea duce la intensificarea interacțiunii interculturale, în cadrul căreia comunicarea
interculturală este prioritară.
Pentru înțelegere și cooperare în lume, între țări cu diferite formațiuni sociale, în procesul
de intensificare a tendințelor de globalizare este nevoie de înțelegere reciprocă în procesul de
comunicare interculturală.
În procesul de comunicare interculturală, părțile care interacționează trebuie să reiasă din
înțelegerea valorilor altor culturi, din înțelegerea dependenței culturilor una de alta. Aceasta
asigură înțelegerea reciprocă, bazată pe respect, fără a se limita cu toleranța. Conștientizarea și
acceptarea acestor aspecte reprezintă baza interacțiunii interculturale pozitive și de succes.
Bibliografie:
1. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Изд-во Союз,
2001.
2. Пассов Е. И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного
образования. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

74
 Secţiunea a II-a

COMUNICAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR ŞI UNIVERSITAR

CRITERII DE EVALUARE EFICIENTĂ

A PREZENTĂRII UNEI COMUNICĂRI ORALE

Liliana VICOl, dr., conf. univ., A.S.E.M.

Maria MANCAȘ, dr., conf. univ., A.S.E.M.
Summarized in this paper we propose to consider some effective speech evaluation criteria set by Master’s D.
students.
We propose a test pattern that will enable effective assessment of the speeches. These criteria will contribute
to greater transparency in assessing and improving the performance of a speaker.

Literatura de specialitate definește evaluarea ca un ansamblu de informații valide și fiabile

despre criterii adaptate la situațiile în care suntem nevoiți să luăm o decizie [1]. Evaluarea
prezentării unei comunicări orale nu întotdeauna este transparentă și autentică [3]. În această
situație criteriile de evaluare trebuie să fie alese pertinent și să ponderate. Evaluarea prezentării
unei comunicări poate fi echivalentă cu cea a competențelor de comunicare.
Evaluarea unei comunicări orale nu poate fi comparată în baza unui model de referință a
unui discurs, ci doar în baza unei evaluări de tip chestionar. Această evaluare se înscrie într-un
proces interactiv și dinamic care pune în relație, pe de o parte, studentul, care are intenția de a
comunica și evaluatorul, pe de altă parte, care trebuie să dea o notă subiectului dat. Situația dată
este complexă, deoarece autorul trebuie să poziționeze comunicarea la un nivel just, pentru ca
evaluatorii să nu-i diminueze mesajul transmis. Oratorul trebuie să capteze atenția auditoriului
prin diverse particularități de limbaj (repetiții, timbrul vocii). El trebuie să se confrunte cu diverse
priviri ale ascultătorilor. Postura fizică, mimicile participă activ la argumentarea celor spuse.
Comunicarea se transformă într-un fel de joc între evaluator și evaluat. Astfel, studenții vor fi acei,
care vor decide conținutul comunicării. Respectiv, evaluarea comunicării se poate transforma în
aprecierea rolului asumat pentru interiorizarea percepției sale [5]. În această situație ne punem
întrebarea, dacă poate studentul să fie un bun evaluator? Grila de evaluare poate completa
criteriile exhaustive și reprezentative a situației de evaluare și poate să minimalizeze erorile de
percepție.
Evaluarea acestor însărcinări necesită utilizarea corectă a criteriilor. Pentru alegerea
criteriilor este necesar de știut care aspect reprezentativ al obiectului studiat va fi ales pentru
decizie. Pentru evaluarea comunicării orale vom opta pentru următoarele criterii: comunicarea
conținuturilor, modul de prezentare a comunicării, atitudinea oratorului față de comunicare,
utilizarea tehnologiilor educaționale.
Criteriile trebuie să fie observabile, credibile și pertinente [2] pentru contextul
comunicării.
Comunicarea conținuturilor trebuie să includă următorii descriptori: relevanța subiectului;
structurarea și planul comunicării; limitarea în timp; intriga comunicării; argumentarea aspectelor
reprezentării, concluzii.
75
Modul de prezentare a comunicării include următorii descriptori:
 Poate fi bazat pe experiența de grup sau al oratorului;
 Oratorul să se asigure că este ascultat apelând la pauze;
 Să reacționeze la întrebările sau remarcile publicului;
 Să exemplifice ideile susținute.
Atitudinea oratorului față de comunicare include următorii descriptori:
 Relaxarea corporală, dinamism;
 Modelarea vocii: tonalitate moale, blândă, ascuțită, pătrunzătoare, aspră;
 Personalitate: călduroasă, amabilă, timidă, cu autoritate;
 Debit de limbaj: normal, prea lent, prea rapid;
 Limbaj adaptat la auditoriu (obișnuit, tehnic);
 Vocabular (precizie, claritate).
Utilizarea tehnologiilor educaționale include următorii descriptori:
 Utilizarea suporturilor scrise;
 Utilizarea tabelurilor, diagramelor;
 Surse de informații citate clar;
 Informații calitative, cantitative exacte.
Aceste criterii de evaluare a comunicării sunt incluse în următorul tabel:
Tabelul 1.
Criterii de evaluare a comunicării orale

Criterii Descriptori
Comunicarea  Relevanța subiectului;
conținuturilor  Structurarea și planul comunicării;
 Limitarea în timp (15 minute, mai mult de 15 minute, mai puțin de
15 minute);
 Intriga comunicării;
 Argumentarea aspectelor reprezentării;
 Concluzii.
Modelul de prezentare a  Bazat pe experiența de grup sau al oratorului;
comunicării  Siguranța că este ascultat, apelând la pauze;
 Reacționarea la întrebările sau remarcile publicului;
 Exemplificarea ideilor susținute.
Atitudinea oratorului  Relaxarea corporală, dinamism;
față de comunicare  Modelarea vocii: tonalitate blândă, moale, ascuțită, pătrunzătoare,
aspră;
 Debit de limbaj: normal (90 de cuvinte pe minut), prea rapid, prea
lent;
 Limbaj adaptat la auditoriu (obișnuit, tehnic);
 Vocabular (precizie, claritate).
Utilizarea tehnologiilor  Utilizarea suporturilor PowerPoint;
educaționale  Surse de informații citate clar;
 Informații cantitative, calitative exacte.

Aceste criterii și descriptori de evaluare a comunicării au o pondere în importanța și

funcționarea conjuncturii de apreciere a comunicărilor de către evaluatori. Aceste ponderi sunt
incluse în tabelul de mai jos:

76
 Tabelul 2.
Ponderea criteriilor de evaluare a comunicării

Criterii Descriptori Ponderea Repartizarea între

în % criterii
1. Relevanța subiectului; 5 Comunicarea
conținuturilor

conținuturilor 30%
Comunicarea

2. Structura comunicării; 5
3. Limitarea în timp; 5
4. Intriga comunicării; 5
5. Argumentarea comunicării; 5
6. Concluzii. 5
1. Bazat pe experiența de grup sau al 5 Modelul de
prezentare
Modul de

oratorului prezentare 25%

2. Siguranța că e ascultat 5
3. Reacționarea la întrebările publicului 5
4. Exemplificarea ideilor susținute 10
1. Relaxarea corporală 5 Atitudinea oratorului
oratorului față de

2. Modelarea vocii 5 față de comunicare

comunicare
Atitudinea

3. Personalitate 5 30%
4. Debit de limbaj 5
5. Limbaj adaptat la auditoriu 5
6. Precizie, claritate 5
1. Utilizarea suporturilor PowerPoint 5 Utilizarea
tehnologiilor
tehnologiilor
educaționale
Utilizarea

2. Surse de informații citate clar 5 educaționale 15%

3. Informații cantitative, calitative exacte 5

Notarea descriptorilor permite luarea în evidență a ponderii generale a criteriilor evaluate.

Astfel, comunicarea conținuturilor constituie 30%, modul de prezentare a comunicării 25%,
atitudinea oratorului față de comunicare 30% și utilizarea tehnologiilor educaționale 15%.
În urma evaluării prezentării comunicării pot fi stabilite niveluri ale competențelor de
comunicare:
Nivelurile competențelor de comunicare

Nivelul I înalt Nivelul II bun Nivelul III mediu Nivelul IV scăzut

Acest test de evaluare a prezentării comunicării a fost aplicat la modulul Psihologia

comunicării de afaceri, la un eșantion de 56 de masteranzi. Rezultatele acestei evaluări sunt
elucidate în diagrama de mai jos:

77
 Diagrama 1. Nivelul competențelor de comunicare a masteranzilor la modulul
„Psihologia comunicării de afaceri”
Sursa: elaborat de auror

După efectuarea testului de evaluare a prezentării unei comunicări și afișarea rezultatelor

cu privire la nivelul competențelor de comunicare, am decis să elaborăm un chestionar de post-
evaluare. Chestionarul a vizat întrebările referitor la utilitatea testului de evaluare, concluziile pe
care le putem trage vis-a-vis de performanțele obținute, continuitatea evaluării pentru formarea și
producerea de competențe în comunicare.
Chestionar de post-evaluare:
1. Utilitatea testului de evaluare.
Criteriile propuse în testul de evaluare au contribuit la formarea competențelor de evaluare a unei
comunicări?
2. Utilitatea rezultatelor de evaluare:
Rezultatele evaluării vă vor permite să identificați punctele Dvs. forte și punctele Dvs. slabe, pe
care trebuie să le ameliorați?
3. Continuitatea testului de evaluare.
a) Cum credeți, ați meritat evaluarea obținută?
b) Cum credeți, poate testul de evaluare a prezentării unei comunicări să faciliteze
comunicarea interpersonală din societate?
Rezultatele chestionarului de post-evaluare au fost următoarele: 85% sau 45 de masteranzi
dintr-un eșantion de 56 de masteranzi consideră că aceste criterii de evaluare a prezentării unei
comunicări, permit o comprehensiune mai bună a acesteia și formarea unor competențe de
evaluare a unei comunicări.
Referitor la utilitatea de evaluare, 55% sau 31 de masteranzi au spus că testul de evaluare
poate fi util la elaborarea și prezentarea unei comunicări. Ei au specificat că respectivele criterii
din test atrag atenția oratorului asupra referinței de originalitate a comunicării, utilizarea
tehnologiilor educaționale și a gestionării timpului la prezentarea comunicării.
La întrebarea din chestionar cu privire la nota obținută 37,5% sau 21 de masteranzi
consideră că nu au meritat evaluarea obținută. Pe când 72,5% sau 35 de masteranzi care au obținut
nivelul înalt și bun al competențelor de comunicare sunt de acord cu rezultatele afișate.
Aceste criterii de evaluare a prezentării unei comunicării pot fi aplicate atât la începutul unui
modul de comunicare, în cazul nostru psihologia comunicării de afaceri pentru a stabili atât punctele
forte ale masteranzilor în abilitatea unei comunicări eficiente, a punctelor slabe ale acestora și
78
ameliorarea lor pe parcursul programului studiat, cât și la finele modulului pentru a observa nivelul
obținut al competențelor de comunicare, a dexterităților de evaluare a colegilor săi.
Evaluarea competențelor de comunicare în baza unor comunicări orale constituie un proces
dificil. Deseori evaluarea oratorului are loc în mod subiectiv și netransparent. Aplicarea criteriilor de
evaluare propuse ar diminua dificultatea acestui proces și ar îmbunătăți transparența lui.
Bibliografie:
1. GAVRILIU, Laura-Irina. Comunicare și metacomunicare. Evaluarea competențelor
lingvistice de comunicare orală în limba română. Vladimed-Rovimed, 2010, pag. 104.
2. JORRO, A. L’enseignant et l’evaluation. Bruxelles: De Boeck, 2000.
3. MICHAUD, Cristian. L’evaluation par competence. ADMEE-Europe, Clerman-Ferrand,
22 octombrie 2010.
4. PEASE, Allan, PEACE, Barbara. Abilități de comunicare. București: Curtea Veche,
2013, pag. 104.
5. RADU, Ion. Evaluarea în procesul didactic. București: Didactică și Pedagogică, 2008,
pag. 288.

ТРЕНИНГ КАК АКТИВНАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Мария ЯНИОГЛО, доктор педагогики,

Государственный Университет, г. Комрат
The training is an effective way to solve the problem of human fast adaptation to constantly changing
conditions, to the intensification of its psychological and pedagogical lead-up. The training is seen as a way of
reprogramming of existing human management model by their behavior and activities, and as a process of creating
new functional entities that govern human behavior. The consideration of the training as a means of development of
competence in communication sets before the man specific goals of mastering their socio- psychological knowledge
and formation of social attitudes, expanding of the communicative competence.

Стремительный поток перемен, рост напряженности и экстремальности бытия

человека в мире предполагает поиск новых интерактивных методов учения и
социализации личности. Эффективной формой для решения проблемы быстрой адаптации
человека к постоянно изменяющимся условиям, интенсификации ее психолого-
педагогической подготовки, является тренинг, который в последнее время привлекает все
большее внимание как специалистов (Сью Бишоп, Н.Н. Ежова, Н.А. Морева, А.П.
Панфилова, В.Г. Ромек и др.), так и широкой аудитории.
Понятие «тренинг» в переводе с англ. training – «воспитание, обучение, тренировка,
дрессировка» в современной научно-методической литературе имеет многообразную
трактовку, но единого подхода пока еще нет. По определению Д. Ли, тренинг - это
«продолжительный процесс, который начинается с определения того, какое именно
обучение необходимо» [2, c. 16].
Тренинг рассматривается как «способ перепрограммирования имеющейся у
человека модели управления своим поведением и деятельностью»; как процесс «создания
новых функциональных образований», которые управляют поведением человека;
одновременно его называют и «методом социально-психологической подготовки, развития
личности, как комплекс активных групповых методов и процесс преобразующего
воздействия на личность», а также как «форму групповой коррекции коммуникативного
действия человека, эффективного конструирования самоактуализирующейся,
самоадаптирующейся личности» [3, с. 74].

79
 В психологическом словаре (1990) тренинг представляет собой область
практической психологии, ориентированной на использование активных методов
групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.
Сущность компетентности в общении заключается в коммуникативных знаниях,
умениях, навыках, реализованных посредством социальных установок и опыта в процессе
межличностного общения. Рассмотрение тренинга как средства развития компетентности в
общении ставит перед человеком конкретные цели, заключающиеся в овладении им
социально-психологическим знанием, формированием социальных установок, расширении
коммуникативной компетентности.
Основным принципом социально-психологического тренинга, по мнению Л.А.
Петровской, является принцип деятельностной детерминации, предполагающий
органическую связь всей совокупности социально- психологических характеристик
группы участников и средств психологического воздействия с реальностью.
Тренинг оказывает конструктивное воздействие на процесс формирования
личности в когнитивном, эмоциональном, конативном направлениях. В ходе тренинга
человек овладевает определенными видами социальных механизмов отражения:
коммуникативного действия в процессе общения; эмоциональной регуляции на всех
этапах его развертывания; процесса отражения, ориентирующего собеседника в общении.
Тренинг характеризуется следующими специфическими особенностями:
соблюдением специфичных принципов; наличием специальных требований к повышению,
оборудованию и участникам тренинга; акцентом на взаимоотношениях между
участниками в соответствии с принципами тренинга; использованием активных методов
работы; объективизацией субъективных чувств участников; психологическим комфортом
на занятиях.
Одновременно тренинг можно рассматривать и как тренировку, упражнение,
результатом которого становится система умений и навыков эффективного поведения,
необходимого личности для конструктивного общения.
Отличительной особенностью тренинга является его диагностическая функция и, в
первую очередь - самодиагностика, которая позволяет личности изменять, корректировать
свою деятельность в процессе общения. В программе тренинговых занятий ситуация
общения трансформируется таким образом, что диагностика становится составляющей
частью обучения.
В контексте обучающей системы тренинг выполняет определенные функции:
дидактическую, воспитывающую, развивающую, профессиональную. В процессе тренинга
участник получает знания, умения, навыки межличностного взаимодействия. Вместе с тем,
в тренинге реализуется направленность на формирование у участников сплоченности,
ответственности и др. качеств личности, что объясняет развивающий эффект тренинга,
проявляющийся в качественных изменениях личности. В процессе тренинга создаются
условия для корректировки и совершенствования разнообразных профессиональных
знаний и умений, что способствует совершенствованию деловых качеств личности.
Тренинг акцентирует контекст обучения в трех сферах: знаний и способов их
использования; умений, делающих процесс взаимодействия с другими людьми более
эффективным; ценностей и взглядов. В процессе тренинга обучение отличается
творческим характером, потому что человеку не задают определенный стереотип, а
предлагают самостоятельно найти оптимальный способ решения проблемы, который
отвечает его представлениям, ценностным ориентациям, интересам и потребностям.
Интерактивность в процессе тренинга выражается в том, что человеку предлагается
опираться на личный жизненный опыт, который используется не хаотично, а рефлексивно
и, как следствие, это позволяет фиксировать, анализировать свои действия и в
соответствии со сложившейся ситуацией применять приобретенные знания.
80
 Таким образом, в тренинге происходит активное социальное обучение, т.к. развитие
коммуникативной компетентности способствует развитию знаний, умений и навыков
социального функционирования, повышения психологической образованности,
оптимизации взаимодействия людей.
В связи с тем, что тренинг и обучение взаимосвязаны «есть все основания говорить
о тренинге как форме обучения в рамках расширения границ профессиональной
компетентности» [3, с. 76]. Тренинг, как форма профессионального обучения, сохраняет
структуру и основания социально-психологического тренинга с включением
интерактивных методов профессионального обучения.
В зависимости от того или иного критерия существуют различные подходы к
классификации тренингов: по принципу принадлежности к той или иной психологической
теории; в соответствии с тремя сторонами общения; по содержанию задач, решаемых
посредством тренинга и др.
Ключевым является перцептивно-ориентированный тренинг (Л.А. Петровская),
т.к. в контексте общения социальная перцепция выполняет регулятивную функцию.
Перцептивный (коммуникативный) тренинг направлен на развитие базовых умений,
«позволяющих улучшить общение и взаимодействие» и предполагает развитие
способности адекватного и полного познания себя, других, отношений в различных
ситуациях в процессе общения [4, с. 266]. В ходе тренинга участники получают сведения о
том, как они выглядят в глазах других людей, как их действия и поступки воспринимаются
со стороны. Система занятий побуждает участников переосмысливать существующие
представления о людях, заставляет искать пути самосовершенствования.
Социально-психологический тренинг поведения направлен на изучение социального
поведения через отношение личности к окружающему миру и самому себе. Сущность
данного тренинга состоит в развитии личности, готовности ее к творчеству, правильному
восприятию социальных отношений в обществе, развитии навыков саморегуляции,
позволяя создать условия для создания новых мотивации и ориентиров поведения,
выражающихся в обеспечении свободы индивидуального поведения, приобретении
навыков контролирования.
Когнитивный тренинг (мыслетренинг) основан на признании решающей роли
знания личности о себе как основе коммуникативного поведения и заключается в
приобретении человеком умений рационально изменить ход мыслей, негативно влияющих
на восприятие им действительности и приводящих, поэтому к возникновению
отрицательных эмоций, поведенческих трудностей. В процессе данного тренинга в
сознании формируется когнитивная картина образа собственного «Я», которая становится
регулятором самопрограмирования личностью своего коммуникативного поведения.
Тренинг сенситивности направлен на развитие умений прогнозировать поведение
других людей через способность предугадать их мысли, чувства, поведение. Общение
происходит «здесь и теперь» без аппеляции к прошлому, позволяя развивать
межличностную чувствительность [1, с. 280]. В данном контексте сенситивность –
«способность одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение другого»
рассматривается как особая чувствительность, способствующая формированию
социального интеллекта [4, с. 265].
Тренинг личностного роста предполагает совершенствование личности с помощью
формирования умений, самоанализа и самопознания.
Гештальт-тренинг ориентирован на осознание человеком причин своего
внутреннего дискомфорта и нахождение способов выхода из данного состояния.
Тренинг трансактного анализа призван способствовать разобраться в структурных
компонентах личности и ее ролей, показать человеку способы взаимодействия с другими
на основе эго-состояний.
81
 Тренинг индивидуального стиля осуществляет обучение участников методам
наблюдения и коррекции своего индивидуального стиля в условиях межличностного
общения, формирование навыков взаимодействия с людьми. Теоретической основой
данного тренинга являются идеи К.Юнга о существовании устойчивых типов психики,
которые проявляются в поведении и установках сознательной деятельности.
Тренинг социализации личности представляет собой разновидность тренинга
личностного роста, главная цель которого заключается в повышении эффективности
реализации потенциальных возможностей личности, своеобразное «делание себя» на фоне
возрастания чувства удовлетворения собой. Тренинг социализации позволяет человеку
увидеть возможность скорректировать свое поведение, решить сложные ситуации и т.д.
Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе
проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены
удовлетворительно [1].
Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен
ролями, открытия новых ролей, что доставляет играющим новые впечатления и
понимания.
Процесс эффективного общения складывается не только на основе личностных
качеств общающихся, но и благодаря системе коммуникативных знаний, умений, навыков,
а через общение происходит процесс социализации личности [8]. В данном контексте
коммуникативный тренинг решает большое количество задач. Разновидностей тренинга
коммуникативных умений довольно много и каждый их них направлен на решение одного
из целевых ориентиров по расширению коммуникативной компетентности личности.
Тренинг навыков межличностного взаимодействия предполагает выработку
определенной системы коммуникативных навыков, способствующих интерактивному
общению.
Тренинг лидерства ориентирован на демонстрацию вариантов поведения,
необходимых руководителям для осуществления властных полномочий в разнообразных
ситуациях подбора людей для выполнения служебных поручений, постановки и
выполнения выдвинутых целей.
Тренинг делового общения сконцентрирован на приемах установления позитивных
контактов во время переговоров.
Тренинг управления конфликтом обеспечивает возможность скорректировать
поведенческие навыки в сложной или конфликтной ситуации и использовать стратегию
сотрудничества при решении инцидента, предвидеть, предупредить конфликт, защитить
себя.
Тренинг уверенности в себе/ ассертивности позволяет избавиться от страхов,
обрести уверенность в своей уникальности, быть ассертивным в общении, отстаивать свою
правоту не ущемляя прав своего собеседника. Ассертивность означает утверждение себя,
своей личности, выражая личную позиции: уверенно и настойчиво, не проявляя агрессию
и одновременно не позволяя другим манипулировать собой [7]. Это предполагает рост
самосознания, умение знать, любить и понимать свое истинное «я», делать сознательный
выбор – обрести способность формулировать свои мнения, чувства и потребности, обрести
уверенность [8].
Тренинг педагогического общения направлен на развитие профессиональных
навыков, навыков межличностного общения. Традиционное обучение, основанное на
принципе «сиди и смотри», не позволяет педагогу применить на практике разнообразные
модели коммуникативного поведения. Педагогический тренинг рассчитан на «работу с
людьми, так или иначе, сталкивающимися с проблемами влияния на других людей» [5, с.
40]. В основе профессионального тренинга лежит принцип творческой, исследовательской
позиции, т.е. установка на само-взаимообучение, тенденция построения иной модели
82
поведения, самораскрытия личностно-профессиональных качеств. Профессионалы имеют
возможность развить навыки проведения консультаций, самопрезентации, фасилитации,
личностно-ориентированного взаимодействия, корректировки авторитарного стиля
педагогического руководства и др.
Все разновидности тренингов направлены на выработку умений и навыков
открытого общения, ненавязчивого воздействия и позитивного отношения, как к своим
возможностям, так и партнера и достижение на этой основе эффективности процесса
общения, стимулирования результативности.
Библиография:
1. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие. Изд.2-е. Ростов-
н/Д: Феникс, 2008. 282 с.
2. Ли Д. Практика группового тренинга. 3-е изд./ Пер. с англ.- СПб.: Питер, 2009. 224 с.
3. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. Москва: Просвещение, 2003. 304 с.
4. Панфилова А.П. Теория и практика общения: учебное пособие для студентов.
4-е изд., стер. Москва: Издательский центр «Академия», 2012. 288 с.
5. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь,
2003. 175 с.
6. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и
условия развития. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 2005. 320 с.
7. Яниогло М.А. Ассертивность как способность к конструктивному взаимодействию в
многоэтническом социуме. В сб.: Поликультурное славянское образовательное
пространство: пути и формы интеграции. Материалы Х Международного конгресса.
Москва: МСАО, 11-12. 05. 2012. c. 115-119.
8. Ianioglo M. Competenţa de comunicare asertivă – condiţie importantă a relaţionării şi
comunicării eficiente. În: Univers Pedagogic. 2013, nr. 2 (38), p. 13-20.

COMUNICAREA INTELIGIBILĂ ÎN RAPORTUL PROFESOR-ELEV

Galina CABA, profesor,

grad didactic II, LT Răspopeni
L‘éducation et le dévelopment des compétences de communication se forment et se développent à l’école.
La communication didactique est un processus psychosocial d’influence par languages spéciales. Le style de
communication du professeur détermine le climat psychosocial de la relation professeur-écolier. L’existence d’une
communication entre le professeur et écolier fondée sur la liberté d’expression est essentiel: la liberté d’expression, le
dialogue constructif, l’encouragement, l’appréciation et l’évaluation.

Procesele de globalizare şi integrare la care este supusă lumea contemporană reclamă

stabilirea unor standarde de calificare la nivel european şi mondial. Astfel, în Standardul
European sunt stipulate opt competenţe generale pe care ar trebui să le posede fiecare cetăţean.
Trei dintre aceste competenţe generale se referă la cultura comunicării:Comunicarea în limba
maternă;comunicarea într-o limbă străină şi cultura expresivităţii.
Cerinţele faţă de absolventul contemporan ne motivează să gîndim asupra rolului cei
revine profesorului în raport cu discipolii săi în cadrul procesului instructiv-educativ. Formarea şi
dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează nemijlocit în procesul de predare-învăţare,
în primul rând, în cadrul orelor. Şi aici, figura profesorului apare ca model în actul comunicării în
relaţia dintre el şi educabil. Azi, toţi tindem spre succes, iar succesul unui cadru didactic este
interdependent de succesul elevilor. Pentru a obţine rezultate superioare în activitatea instructiv-
educativă profesorului i se cer aptitudini psihopedagogige ce ţin de inteligenţă, capacitatea de
comunicare, gândirea logică şi flexibilă, spiritul de observaţie, dicţie etc..
83
 Eficienţa comunicării didactice este asigurată dacă profesorul dispune de competenţe de
comunicare. Competenţa comunicativă reprezintă nivelul de performanţă care asigură eficienţa
transmiterii şi receptării mesajului. Comunicarea didactică este forma de comunicare pedagogică
prin care profesorul transmite (comunică) elevilor conţinuturile curriculare. Din perspectiva
educaţiei formale comunicarea didactică constituie baza procesului de predare şi asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statusuri determinate.
Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru
realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin limbaje
specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivaţional-afective
şi volitive. De modul de comunicare al profesorului depinde climatul psiho-social al relaţiei
profesor-elev. Profesorul este un actor. El joacă un rol, prin care captivează auditoriul, fascinează
şi trezeşte interes, curiozitate. Modul de transmitere a informaţiei, mesajul în sine, prezenţa sa,
entuziasmul, implicarea, gradul de implicare, convingerea sa, pasiunea, siguranţa, ţinuta, postura
sunt elemente care asigură o comunicare inteligibilă în raportul cadru didactic-elev. Competenţele
de comunicare ale unui cadru didactic sunt extrem de importante, deoarece oricît ar fi de bine
pregătit din punct de vedere ştiinţific, dacă nu poate să transmită elevilor conţinuturile didactice şi
experienţa acumulată pentru a obţine ca efect înţelegerea, nu se va putea numi profesor în
adevăratul sens al cuvîntului. Competenţele de comunicare sunt înăscute, dar în cazul
profesorilor, acestea se adaptează şi se perfecţionează în raport cu exigenţele carierei didactice
prin voinţă şi efort. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a
discipolilor, cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea exprimării, cei care crează
fundamente reale pentru o comunicare inteligibilă, eficientă. A comunica inteligibil presupune: să
convingem şi să obţinem adeziunea grupului de elevi, să dezvoltăm gândirea, personalitatea
elevilor, să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale
receptorilor. Profesorul are sarcina să încurajeze zelul, să-l atragă pe cel distrat, să-l trezească pe
visător fără a-i distruge visul, să-l ruşineze pe înfumurat, întotdeauna cu multă solicitudine, să-i
arate grăbitului că ,,graba strică treaba”, să-l facă pe fiecare să înţeleagă nevoia muncii, a efortului
perpetuu, acum şi mâine când vor intra în viaţă.
Calitatea comunicării verbale a profesorului este de cea mai mare importanţă pentru
transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi a mesajului educativ.
Ea este condiţionată de bogaţia vocabularului profesorului, de calitatea exprimării, de ritmul şi
cursivitatea vorbirii, dar şi de timbrul şi tonul vocii. Plasticitatea comunicării verbale îi aduce
profesorului avantajul de a se face mai uşor înţeles şi de a captiva cu mai multă uşurinţă şi în mai
mare măsură atenţia şi interesul elevilor. Înlocuirea plasticităţii comunicării cu ,,pitorescul”
vocabularului riscă să reducă mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale în acest tip de
comunicare este decisiv. Valoarea ei este amplificată de existenţa unor calităţi cum cunt:
subtilitatea şi rafinamentul exprimării, capacitatea de persuasiune verbală şi gradul cât mai înalt al
limbajului elevat. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forţate, tărăgănate sau,
dimpotrivă, prea rapide, în ritmuri inegale care oboseşte pe elevi. De fapt, profesorului i se cere să
fie un mânuitor abil al cuvântului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerinţe o dă modul în
care el este în măsură să folosească simplul cuvânt DA, prin care poate să exprime nu numai
afirmaţia, ci şi interogaţia, îndoiala, constatarea, îndemnul, încurajarea, satisfacţia, regretul chiar
nemulţumirea, ironia, în funcţie de intonaţia pe care este capabil să i-o dea, de însoţirea lui cu
elemente de mimică şi priceperea de a-l plasa în contextul de comunicare.
În comunicarea ineligibilă, fiecare dintre participanţi se angajează cu întreaga personalitate,
cu sistemul de valori, interese şi motivaţii. Personalitatea profesorului, ca şi cea a elevului,
reprezintă factori psihologici implicaţi în relaţia de comunicare. La nivelul acestora sunt
identificate aspecte de ordin fizic şi fiziologic (oboseala, stare de sănătate, deficienţe senzoriale)
pe care profesorul trebuie să le ia în consideraţie pentru a proiecta şi realiză o activitate eficientă,
în cadrul căreia comunicare reprezintă componenta fundamentală. În relaţia de comunicare,
84
profesorul participa cu modul său de a fi, cu atitudinile şi interesele sale, cu obişnuinţele,
stereotipurilor, cu încărcătura afectivă etc. Studiile asupra relaţiei de comunicare profesor-
elev/clasa de elevi evidenţiază că elevii apreciază profesorii amabili, înţelegători, care îi
valorizează, îi sprijină şi încurajează, după cum resping sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O
atenţie deosebită trebuie acordată elevilor timizi, emotivi, introvertiţi, încăpăţânaţi, complexaţi,
marcaţi de mediul social de provenienţă, aflaţi în perioade dificile din existenţa lor. Pentru astfel
de elevi, încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor-elev este în măsură să deblocheze şi să
dezvolte comunicarea şi participarea elevilor la activitate, efectele favorabile fiind evidente în
planul rezultatelor şcolare şi al dezvoltării personalităţii elevilor.
Comunicarea este o expresie a relaţiei interindividuale, care în cazul profesorilor şi elevilor
sunt relaţii de autoritate, generate de vârstă, statut social, pregătire, experienţă. Autoritatea
profesorului este firească, necesară şi are efecte favorabile în planul comunicării, elevii căutând şi
intrând în această relaţie pentru a se informa, pentru a-şi clarifica problemele, pentru a găsi sprijin,
pentru a se orienta în studiu. Dacă autoritatea profesorului exercita o presiune prea mare, în sensul
conformării elevilor până la anularea independenţei, a spiritului critic, a exprimării propriei opinii
se poate ajunge la diminuarea până la anularea comunicării. Relaţia profesor-elev trebuie să se
dezvolte astfel încât elevul să se simtă securizat, valorizat, astfel, receptivitatea şi participarea
elevului la procesul didactic fiind optime.
În relaţia de comunicare inteligibilă, participanţii vin cu un „câmp valoric” amplu şi de
mare complexitate. Dacă aceste câmpuri valorice sunt în consens şi se armonizează cu finalităţile
actului didactic, se crează un climat favorabil pentru comunicare.
Caracteristicile unei comunicari inteligibile a profesorului în relaţia cu elevii pot fi
sintetizate astfel:
- inteligenţă, ca instrument de cunoaştere, înţelegere, invenţie şi reuşită în rezolvarea
situaţiilor educative;
- memorie manifestată în rapiditatea întipăririi şi stocării informaţiei, în recunoaşterea şi
reproducerea acesteia în mod selectiv;
- capacitate de comunicare: fluenţa vorbirii, bogăţia vocabularului; fluenţa asociativă,
asociaţia rapidă a ideilor; curgerea logică a ideilor; vorbirea cu atribute estetice;
încărcătură emoţională, mesaj ectosemantic;
- gândire logică, sistematizată şi divergentă, care oferă posibilitatea analizei unei probleme
din mai multe unghiuri, găsirea soluţiei celei mai eficiente de rezolvare;
- spirit de observare dezvoltat, curiozitate ştiinţifică şi iniţiativă;
- imaginaţie constructivă care-i permite să facă din fiecare lecţie un act de creaţie cu
deschidere spre problemele vieţii;
- atenţie concentrată, dar şi distributivă în mai multe direcţii: conţinutul comunicării, forma
expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului şi reacţia acestuia la mesajul didactic
prezentat;
- dicţie: pronunţare corectă şi clară a cuvintelor, accente logice pe ideile de bază şi scurte
pauze psihologice, pentru a sublinia esenţialul.
Prin comunicarea inteligibilă, ce presupune ascultarea elevului, dialog constructiv,
tonalitatea vocii corespunzătoare, mimică, zâmbet, umanizarea şi personalizarea relaţiilor
profesor-elev, se încurajează latura afectivă a elevilor care devin factori-cheie în stimularea şi
dezvoltarea trăsăturilor de caracer şi de personalitate, le oferă posibilitatea de a se dezvolta liber,
de a le crea percepte morale cu valoare educativ-civică pentru a se integra activ în societatea
actuală. Etica comunicării este un domeniu neglijat de omul contemporan, de aceea, considerăm
că instituţiilor preuniversitare le revine rolul de a reîntrona în şcoală şi apoi în socieate cultura
comunicării în limba română. Or, viaţa cu toate schimbările ei politice, economice şi de altă
natură, dar, mai ales, democratizarea vieţii pe multiple planuri, îl va pune pe viitorul absolvent în
situaţii să se manifeste, să comunice, să polemizeze, să negocieze, să argumenteze, să fie într-un
85
cuvânt un cetăţean responsabil şi activ, capabil de implicaţii în variate moduri optime. Şi faţă de
acest viitor cetăţean, profesorul din instituţiile preuniversitare are obligaţia civică de a-şi revizui
stilurile de comunicare, de a adopta un stil de comunicare inteligibil, eficient şi democratic, pentru
că este un deziderat al timpului şi pentru că avem menirea de a schimba reacţiile, atitudinile şi
manifestările comportamentale ale educabibilor spre o societate deschisă.
Bibliografie:
1. Palii,A.,Cultura comunicării,Epigraf,Chişinău,2000
2. Şeptelici,A.,Lumina verbului matern,Tipogr.Reclama,Chişinău,2011
3. Pînişoară, I.O., Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi
4. Salavăstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004
5. Şoitu, I., Pedagogia comunicării, Institutul European, 2001

ROLUL COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ PENTRU

EDUCAREA ATITUDINII CONŞTIENTE A ELEVILOR VIZAVI
DE PROPRIA SĂNĂTATE FIZICĂ

Sava PANFIL, conf. univ.,

Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
One of the main objectives of a physical education lesson consisto of forming the concions pupils’ attitude to
their health, in the structure of which health is considered to be the most significant component. Physical health as a
human organism morphofunctional state must be permanently fortify, using first of all physical exercises which must
be systematically practiced.
In this context a lot of unexploited reserves exist in the educational system. The analytical approach of the
certain problem demonstrates that one of the respective reserves consist in insufficient communication between the
teacher and his pupil during physical education lesson. Thus, the vast possibilities of communication are not used.
They must become an efficient communicative and formative process in consolidation of scientific conceptions in
pupils about human health and its role in systematic practice of physical exercise and sport with the aim of its
maintaining.

Preambul. Esenţa comunicării în general şi a comunicării pedagogice în special. În

dicţionarul explicativ al limbii române se menţionează semnificaţia comunicării drept „...acţiunea
de a comunica şi rezultatul ei” (DEX. Ediţia a II-a. Univers. Enciclopedic, Bucureşti, 1996, p.
205). Cunoscutul expert în arta comunicării Alexei Palii, în una din lucrările sale, despre esenţa
comunicării remarcă următoarele „... comunicarea verbală, avîndu-şi originea de la cuvînt, este
condiţia existenţei fiinţei cu numele de homo sapiens în particular şi a societăţii în
general” [6]. În contextul dezvoltării societăţii şi a omului, Stanchin M. (1987), savant rus susţine
că „Comunicarea ca şi activitatea constituie o condiţie necesară nu numai pentru dezvoltarea
societăţii, dar şi pentru formarea fiecărei personalităţi” [9].
În altă sursă cu caracter pedagogic, autorul acesteia, Sorin Cristea, doctor, conferenţiar
universitar de la Universitatea Bucureşti, caracterizează comunicarea pedagogică ca o diversitate a
comunicării generale, remarcînd că „Comunicarea pedagogică reprezintă în principiu axiomatic al
activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil
să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (preşcolarului, elevului, studentului etc.)...
Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instruirii unei
corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Caracterul bilateral, propriu unei
comunicării prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent
informative, proiectată şi realizată doar la nivel de monolog” [ 2].
Comunicarea în cadrul procesului educaţional de educaţi fizică. Generalizînd sumarul
ideilor expuse în sursele bibliografice menţionate anterior deducem că comunicarea în cadrul

86
lecţiei de educaţie fizică este o componentă importantă a instrumentariului pedagogic prin care
profesorul realizează multiple şi diverse obiective educaţionale acestea, finalmente, contribuind la
formarea/şi dezvoltarea la elevi a competenţelor cognitive, psihomotrice şi comportamentale
(atitudinale) – finalităţi educaţionale pe care se axează curricula modernizată (ediţia, 2010) de
educaţie fizică.
Competenţa comportamentală a elevilor de a practica sistematic şi în mod independent
exerciţiul fizic, sportul pentru sănătate poate fi dezvoltată doar în baza formării atitudinii
conştiente a acestora vizavi de propria sănătate fizică. Feedback-ul formării conştientului elevului
în problema vizată rezidă în schimbarea atît a mentalităţii, cît şi a comportamentului acestuia faţă
de fenomenul sănătate ca valoare supremă a omului, întregii naţiuni. Actualmente, în secolul
dezvoltării rapide a tehnologiilor informaţionale moderne, pe de o parte, şi neglijării exerciţiului
fizic, sportului (mijloace importante pentru întremarea sănătăţii), pe de altă parte, este foarte greu,
fără o comunicare eficientă, să impui elevilor contemporani conceptul că mişcarea, efortul fizic
sunt factori decisivi care trebuie utilizaţi direcţionat zi de zi în scopul perfecţiunii fizice şi, care
trebuie să devină pentru ei necesitate vitală.
Comunicarea eficientă în cadrul lecţiilor de educaţie fizică vizează mai multe aspecte
decît explicaţiile şi indicaţiile metodice ale pedagogului referitoare la tehnica executării
exerciţiilor fizice, procedeelor, acţiunilor şi combinaţiilor motrice. Regretabil fapt, însă
observaţiile pedagogice în cadrul lecţiilor asistate confirmă conceptul greşit a multor profesori
care consideră că activitatea comunicativă a lor constă în transmiterea cunoştinţelor elevilor
despre felul cum trebuie efectuate exerciţiile fizice, regulile competiţionale, cauzele apariţiei şi
corectării greşelilor.
Cu siguranţă că astfel de informaţii teoretice, numite cunoştinţe speciale (fiindcă ele se
referă la praxiologia exerciţiilor fizice), trebuie comunicate în timpul lecţiei. Însă, pentru formarea
la elevi a atitudinii conştiente de a practica sistematic exerciţiul fizic, sportul e nevoie de
comunicat, de conversat şi pe tematici cu caracter social-economic, sanitaro-igienic, medico-
biologic. Anume astfel de cunoştinţe, care au menirea să formeze la elevi concepte ştiinţifice
(acestea constituind temelia comportamentului atitudinal al elevilor) aproape că nu se comunică
elevilor în cadrul lecţiilor practice de educaţie fizică. Rezultatele unor cercetări întreprinse de noi
[1] indică că timpul mediu sumar al activităţii verbale a profesorului de educaţie fizică în cadrul
lecţiei alcătuieşte 20,52 min. dintre care, pentru comunicarea/consolidarea cunoştinţelor
conceptuale cu caracter interdisciplinar le revin doar 45 sec. din durata lecţiei. Restul timpului,
mai mult de 20 min. este utilizat pentru efectuarea enumerărilor şi indicaţiilor metodice, acţiunilor
verbale cu caracter educativ, explicarea bazelor tehnice a exerciţiilor fizice, condiţiilor şi regulilor
desfăşurării ştafetelor, jocurilor etc.
Analiza detaliată a programelor curriculare, diverselor acte conceptuale, instructive etc.
referitoare la educaţia fizică şcolară indică că procesul educaţional la această disciplină de studii
este unul multiaspectual în care comunicării îi revine un rol deosebit în realizarea unui spectru
larg de obiective. În această ordine de idei menţionăm doar obiectivele ce ţin de formarea
competenţelor cognitive, realizarea căror pot schimba / restructura mentalitatea şi atitudinea
elevului faţă de propria sănătate, în fortificarea căreia un rol aparte îi revine practicării sistematice
a exerciţiilor fizice. Aşadar, să evidenţiem aceste obiective:
1. Formarea la elevi a cunoştinţelor conceptuale şi speciale, asigurînd transferul acestora
în competenţe cognitive.
2. Asigurarea interdisciplinarităţii predării educaţiei fizice.
3. Educarea personalităţii elevului responsabil de propria sănătate, dezvoltare/perfecţiune
fizică şi spirituală.
4. Consolidarea sistemului de interese, convingeri şi motivaţii ale elevilor de a utiliza
conştient, sistematic, în mod independent mijloacele (specifice şi nespecifice) educaţiei fizice în
scopul fortificării / şi menţinerii sănătăţii.
87
 De menţionat că pentru realizarea acestor obiective, care, în fond, asigură educarea
atitudinii conştiente a elevilor vizavi de propria sănătate, este necesară de o muncă asidue şi
sistemică a profesorului în vederea formării:
a) viziunilor şi conceptelor elevilor despre beneficul personal şi social al exerciţiului fizic,
sportului;
b) experienţei metodice a subiecţilor referitoare la utilizarea raţională a mijloacelor educaţiei
fizice în diverse scopuri (de profilaxie şi asanare, recreative, educative, formative etc.):
c) competenţelor elevilor de autodiagnosticare a condiţiei fizice a propriului organism şi în
temeiul autoanalizei indicilor obţinuţi să elaboreze şi să implementeze programe motrice
individuale întru ameliorarea sănătăţii fizice.
Remarcăm, că pentru realizarea acestor repere strategice programele curriculare (pentru
ciclul primar, gimnazial şi liceal) conţin un ansamblu de subiecte teoretice (numărul căror
egalează cu 40 de teme), care reprezintă multiple şi diverse fenomene, acestea avînd o corelaţie
directă cu sănătatea omului contemporan. Pentru exemplificare prezentăm doar cîteva subiecte
incluse în programele respective:
 Modul de viaţă sănătos (clasa a V-a)
 Factorii dăunători sănătăţii omului (clasa a VI-a)
 Sănătatea omului – valoare supremă personală şi socială (clasa a IX-a)
 Hipodinamia şi sănătatea omului (clasa a X-a)
 Condiţia fizică a omului (clasa a X-a)
 Nutriţia corporală a omului (clasa a X-a)
 Cultura fizică şi stresul (clasa a XI-a)
 Cultura fizică şi longevitatea omului (clasa a XI-a)
 Cultura fizică – mijloc de stimulare a creativităţii omului (clasa a XI-a)
 Cultura fizică recreativă (clasa a XII-a).
Acestea şi multe alte subiecte avînd ample conţinuturi cu caracter interdisciplinar solicită
o comunicare foarte intensă şi sistematică dintre profesor şi elevi. Sunt necesare noi abordări
referitoare la formele de instruire teoretică a elevilor la disciplina de studii Educaţie fizică.
Actualmente, cînd acceptul este plasat pe formarea la elevi a competenţelor cognitive este
imposibil formarea acestora în cadrul lecţiilor practice. Pentru o instruire teoretică profundă,
calitativă a elevilor este necesar de desfăşurat nu numai lecţii practice dar şi lecţii pure teoretice de
educaţie fizică. Astfel de lecţie oferă condiţii şi posibilităţi maxime pentru o comunicare eficientă
cu elevii pe marginea subiectelor teoretice planificate. De menţionat că comunicarea subiectelor
în scopul formării competenţelor cognitive, precum şi evaluarea acestora trebuie efectuate în
cadrul lecţiilor teoretice. Referitor la consolidarea cunoştinţelor conceptuale, dar şi a celor
speciale, remarcăm că acest lucru poate fi efectuat şi în cadrul lecţiilor practice.
Evident că calitatea şi eficienţa comunicării depinde mult şi de modalităţile de implicare a
elevilor în procesul comunicativ. Instruirea trebuie să devină interactivă. Elevii trebuie să
comunice activ pe marginea subiectelor teoretice predate de profesor, să-şi expună argumentat
opiniile sale, să concluzioneze idei, concepte etc. În acest context, în scopul formării atitudinii
conştiente a elevului faţă de practicarea exerciţiilor fizice, sportului etc. sunt utile aforismele.
Subiectele diverselor tipuri de lecţii de educaţie fizică fiind însoţite de proverbe şi motouri ca
aforisme despre sănătate, organismul uman, factorii igienici naturali, mijloacele educaţiei fizice,
călirea organismului etc. modelează într-un fel conştiinţa şi comportamentul elevilor. Această
constatare reiese din observaţiile noastre efectuate în cadrul lecţiilor asistate care „... demonstrează
că utilizarea aforismelor, ca regulă, îi motivează pe elevi să conştientizeze profund influenţa
benefică a exerciţiului fizic, factorilor naturali şi igienici, respectării regimului zilei, alimentaţiei
raţionale etc. asupra organismului uman. Aforismele îi îndeamnă pe elevi să cugete profund
asupra conţinuturilor acestora, le formează abilităţi de comunicare, de gândirea logică şi
exprimarea coerentă a sensului etc. Prin aplicarea operaţiilor gândirii elevii încearcă să analizeze,
88
să sintetizeze, să compare, să identifice concluzii, astfel stimulând activismul lor, concomitent
dezvoltînd atât capacităţile de comunicare, cît şi calităţile morale, etice, estetice etc. În consecinţă,
comunicarea realizată prin intermediul aforismelor contribuie la dezvoltarea spirituală a
personalităţii elevului contemporan. Or, „un aforism, menţionează Lucian Blaga, e un simplu
grăunte de metal preţios, dar poate avea greutatea unei lumi” [7].
O altă modalitate eficientă în formarea atitudinii conştiente vizavi de propria sănătate fizică sunt
discuţiile în grup a unor situaţii de problemă. Spre exemplu, formulînd problema: de ce elevi fiind
convinşi în beneficul gimnasticii matinale nu o practică? Sau altă problemă: de ce numărul populaţiei
Republicii Moldova care practică exerciţiul fizic, sportul pentru sănătate este foarte mic, aproximativ,
egalează cu 7%. Elevii fiind grupaţi în ateliere discută cauzele ce provoacă situaţiile respective, extrag
concluzii, propun soluţii. Discuţiile în grup oferă posibilităţi fiecărui membru să se implice activ în
dezbaterea problemei, să-şi expună punctul său de vedere. Iar după relatarea răspunsului de către un
elev (purtător de cuvînt din partea grupului), orice membru al grupului poate interveni cu rectificări,
concretizări, adăugări etc. Astfel de discuţii, după cum demonstrează experienţa pedagogică, impun
elevii într-un proces profund de meditare, conştientizare a efectelor asanative pozitive sau a
consecinţelor care influenţează negativ sănătatea omului.
Printre modalităţi eficiente de comunicare în scopul formării atitudinii conştiente a elevului
faţă de aspectul său fizic se enumără şi comentariul, care presupune explicarea, în proprii cuvinte,
a unor fenomene legate de sport, sănătate, mod de viaţă sănătos etc. Expunerea propriilor gînduri,
iar în unele cazuri şi a propriei experienţe, sau comentarea fenomenelor sportive ce au loc în
societate contribuie la consolidarea atitudinii elevilor în vederea practicării sistematice a
exerciţiului fizic, sportului pentru sănătate.
Concluzie. În scopul educării interesului, consolidării motivaţiei - categorii pedagogice, ce
stau la baza formării / şi dezvoltării atitudinii conştiente a elevilor vizavi de propria sănătate este
necesar ca instruirea teoretică a acestora să fie una interactivă, care poate fi realizată cu succes în
cadrul orelor pure teoretice de educaţie fizică.
Bibliografie:
1. Arhiliuc S., Sava P. Cercetarea activităţii verbale a profesorului la lecţia de educaţie
fizică // Conferinţa corpului didactico-ştiinţific „Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM pe
anii 1996/97”. 30 septembrie – 5 octombrie 1998. Rezumatele comunicărilor. Ştiinţe
umaniste. Chişinău, 1998. – pag. 241.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti. Grupul Editorial Litera. Litera
Internaţional, 2000. pag. 42-44.
3. Grimalschi T., Boian I., Sava P. ş.a. Educaţie fizică. Curriculum pentru clasele a X-a – a
XII-a / Min. Educaţiei al Rep. Moldova. – Ch.: Î.E.P. Ştiinţa, 2010. – 28 p.
4. Iucol N., Sava P. Transdisciplinaritatea în cadrul lecţiilor de educaţie fizică – principiu al
învăţării integrate. În revista ştiinţifico-metodică „Teoria şi arta educaţiei fizice în
şcoală”, Chişinău, 2011, nr. 2, p. 36-40.
5. Iucol N., Sava P. Învăţarea interactivă în cadrul lecţiilor de educaţie fizică. În: Teoria şi
arta educaţiei fizice în şcoală. Chişinău, 2009, nr. 3 (16), pag. 18-23.
6. Palii A. Cultura comunicării. – Ch.: Epigraf, 2008. – 280 p.
7. Sava P., Iucol N. Aforismele – element al comunicării la lecţia de educaţie fizică. În:
Teoria şi arta educaţiei fizice în şcoală. Chişinău, 2009, nr. 1 (14), pag. 61-66.
8. Педагогическое общение как средство воспитания и обучения учащихся. В: Илин
9. Е.П. Психология физического воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. ин-
тов по спец. № 2114 «Физ. Воспитание». – М.: Просвещение, 1987, стр. 75-98.
10. Общение в коллективе физической культуры. В: Станкин М.И. Психолого-
педагоги-ческие основы физического воспитания: Пособие для учителя. – М.:
Просвещение, 1987, стр. 103-140.

89
 PERSONALITATEA PROFESORULUI ÎN CONTEXTUL MODERNIZĂRII
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR

Dorina-Teodora KABBARA, lect. super., drd

Universitatea „Spiru Haret”, Bucureşti

Ca parte componentă a ştiinţei educaţiei, teoria curriculum-ului „priveşte procesul

educaţional în toate componentele sale, dar îl priveşte din perspectiva modului în care se ajunge la
elaborarea curriculum-ului, cu toate determinările sale şi exprimat prin conţinuturile activităţii
instructiv-educative” (9: 9-12).
Pentru a avea o viziune de ansamblu, este necesar să identificăm planurile de analiză a
curriculum-ului: planul static, planul dinamic, planul elementelor principale, planul integrării
elementelor complementare.
În literatura de specialitate întâlnim şi planuri - complexe de curriculum reprezentând unicul
sistem de referinţă pentru diversele metode de predare-învăţare şi diverse tipuri de evaluare pentru
a realiza standardele curriculare de performanţă (Fig. 1).

Contextul socio-economic
Politici şi Resurse
Sistemul de Învăţământ
Procesul de Învăţământ

INSTRUIRE

Tehnici de
Finalităţi
Conţinuturi
motivare
Perfor-
Model Uman manţe
Modelul Experienţe de
Curriculum competen- învăţare
ţelor-cheie Competenţe
Evaluare testate
Transdisci-
Instruire plinaritate
modulară Motivaţie

Figura 1. Modelul complex al interrelaţiilor de bază în funcţionarea curriculum-ului.

Dorim să menţionăm că „lumea valorilor fortifică interioritatea şi este cea care-l

direcţionează pe individ spre cucerirea unei lumi veritabile, întemeiată frumuseţea morală” (6:53).
În proiectarea unui curriculum eficient, în acord cu principiile pedagogiei umaniste, este
necesar să revedem finalităţile şi să stabilim în tabloul disciplinelor tradiţionale noile educaţii care
pot constitui un răspuns la valorile intelectuale, fizice şi estetice ale profesorului universitar.
Reprezentând un principiu de politică a educaţiei care vizează egalizarea şanselor de reuşită
şcolară/universitară în condiţiile unei instruiri de calitate, democratizarea învăţământului
presupune o schimbare de optică în ceea ce priveşte formarea personalităţii profesorului.
S. Cristea afirma că democratizarea învăţământului, ca principiu de politică a educaţiei, este
promovată cu consecvenţă în ultimele decenii, inclusiv în principalele documente de drept
internaţional, adoptate la diferite niveluri: • Orice persoană are dreptul la învăţătură – Declaraţia
universală a drepturilor omului, adoptată de Organizaţia Naţiunilor Unite (ONU) la 10 decembrie
1948/Art.26 (1); • E necesar să fie create condiţii pentru ca educaţia să devină accesibilă tuturor,
90
mai ales prin: a) democratizarea accesului la educaţie şi ridicarea calităţii educaţiei oferite; b)
obţinerea unor rezultate semnificative prin asigurarea unor studii complete la fiecare nivel
educaţional; c) promovarea unor măsuri speciale de prevenire, care să asigure succesul în educaţie
şi participarea efectivă în procesul de învăţământ a femeilor din mediul rural, a refugiaţilor, a
handicapaţilor şi a altor grupuri defavorizate (Congresul Internaţional UNESCO: Planificarea şi
managementul dezvoltării învăţământului-Mexic, 26-30 martie, 1990).
Pornind de la concepţia cuprinzătoare că modelul profesorului, în conextul democratizării
învăţământului, trebuie să fie raportat la semnificaţia Adevărului, Binelui, Frumosului, Iubirii,
Credinţei, Toleranţei, ca urmare, neglijarea factorului uman în pedagogie n-ar exista. Una din
transformările pozitive care au loc în prezent în societatea noastră constă în faptul că a apărut
posibilitatea ca omul să reflecte gândirea în mod direct, să vorbească şi să acţioneze liber în
vederea schimbării atitudinii faţă de educaţie. Este vorba de o revenire la valorile fundamentale, la
o personalitate ce poate fi educată moral şi spiritual în contextul pluralismului cultural. Este
timpul să tindem spre o etică interculturală care ar permite pregătirea viitorilor cetăţeni pentru o
viaţă armonioasă într-o societate multiculturală.
Cercetătorul C. Cucoş precizează care este răspunsul cel mai viabil pe care învăţământul îl
poate da democratizării culturale: accederea spre o autonomie şi competenţă axiologică a celor
educaţi. Axiologia educaţiei reprezintă o disciplină integrată în domeniul ştiinţelor educaţiei, cu
un obiect specific de cercetare - valorile pedagogice fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţei,
eficienţa ştiinţei aplicate), care stau la baza activităţii de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii umane.
Ca valori centrate pe spaţiul academic, cercetătorul P. Andrei identifică: iubirea umană,
dreptatea pentru studenţi şi libertatea. Aceasta din urmă se referă la „libertatea profesorului de a
preda adevărurile ştiinţifice fără a fi îngrădit de concepţia vreunei autorităţi (…)” (1:209).
Posibilităţile învăţământului superior sunt racordate la valorile universale tradiţionale.
Cunoaşterea şi răspândirea acestor valori, care şi-au dovedit eficienţa în perioada interbelică
(libertatea academică, demnitatea statutului de universitar, profesionalitatea) trebuie actualizate,
călăuzind astfel activitatea tuturor categoriilor de profesori.
Atunci când conştiinţa receptoare este insuficient cultivală sau pervertită, perverteşte şi
valorile pe care le cuprinde. Atitudinea pseudo-valorică este un mare pericol, fiincă astfel
pedagogul nu numai că-şi pierde sensul, dar se adânceşte în lipsa de sens a vieţii sale, se
abrutizează, încetează de a mai fi un pedagog îmbinat organic cu cerinţele morale şi spirituale ale
societăţii, cade în disperare. Nu putem concepe modelul profesorului în afara unei conştiinţe
axiologice. Un pedagog care nu are o conştiinţă axiologică justificată este în mare primejdie,
fiindcă lipsa de sens a vieţii lui se transmite şi celorlalţi. A determina sensul vieţii înseamnă a
indica valorile supreme spre care personalitatea trebuie să aspire. Bogăţia spirituală nu se
realizează fără efort din partea persoanei al cărui centru este; ea poate fi comparată cu o voce
interioară care te îndeamnă să devii ceea ce eşti, să acţionezi astfel încât tu însuţi să emani aceste
valori spirituale.
Libertatea corect înţeleasă presupune o ierarhie interioară a valorilor, o determinare potrivit
cu chemarea fiecăruia, o anumită disciplină. Perceperea propriei chemări, adică a propriei vocaţii
nu este deloc uşoară. În opinia lui C. Narly presupunerea migăloasă a uceniciei în cadrul valorilor
conformiste, adică în preajma valorilor consacrate şi recunoscute de societate, validate şi asimilate
de cultura universală şi naţională poartă un caracter de sistem. Fiecare om în parte, susţine C.
Narly, este înzestrat cu instinctul perfectibilităţii; el cere fiecăruia propria desăvârşire. Omul nu
este numai corp, ci în el există şi „ceva în plus: măiestrie didactică şi scânteie divină şi raţiune şi
iubire de adevăr, de generozitate, de omenie, de frumos şi de bine” (12:216).
În calitatea sa de purtător şi transmiţător de valori, profesorul are o misiune delicată
deoarece în activitatea pe care o desfăşoară apar de cele mai multe ori întrebări de tipul: ce
transmitem, cum transmitem, prin ce mijloace transmitem, după ce criterii selectăm informaţia
91
valoroasă, după ce criterii evaluăm, sunt aceste criterii semnificative, au întotdeauna încărcătură
valorică? Rezultă de aici că, pentru a fi eficiente, tehnologiile educaţionale moderne trebuie să
fie realizate numai în baza idealului educaţional, a standardelor educaţionale şi a curriculum-
ului de bază.
Din perspectiva creării de valori, personalitate profesorului poate fi privită din exterior sub
trei aspecte (7:224-226): deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce ne înconjoară;
prelucrarea pe interior a datelor obţinute; realizarea finală, expresia, productivitatea personalităţii
în raport cu exigenţele dezvoltării societăţii moderne.
Suntem de acord cu ideea conform căreia, pentru a fi un model cultural veritabil, profesorul
trebuie să se identifice cu idealul cultural-educativ şi să trăiască autentic demonstrând valorile
acestuia. Pentru el, noţiunile de Adevăr, Bine, Frumos sau Libertate devin sensul logic de
existenţă. Un profesor care nu este în stare să participe la această identificare şi la acest tip de
activitate este mai indicat să se retragă.
În accepţia cea mai largă, termenul de personalitate denumeşte fiinţa umană considerată în
existenţa ei socială şi înzestrarea ei culturală. După unii autori, calitatea de personalitate este
conferită individului uman de conceptul de valoare: „Capacitatea de acumulare activă, intensivă a
valorilor fundamentale create de umanitate, capacitatea de a transforma conştient şi eficient
realitatea în folosul omenirii îi conferă individului uman valoare şi-l consacră ca personalitate”
(11:279-280).
Personalităţi sunt numai acei oameni care reprezintă o valoare, care se remarcă într-o
direcţie sau alta. Conceptul de personalitate autentică, în sens contemporan implică, după P. P.
Neveanu, două condiţii decisive: a fi recunoscut ca o valoare, ca individualitate care aduce o
contribuţie de preţ la viaţa societăţii şi a avea conştiinţa propriei valori.
După cum menţionează Ch. Caselmann, profesorii se pot împărţi în: logotrop orientat
filosofic (acordă atenţie obiectului de studiu), logotropul orientat metodico-ştiinţific (orientat strict
spre predare), pedotropul orientat individual-psihologic (se străduie să înţeleagă personalitatea
studentului), pedotropul orientat în general psihologic (intervenţiile sale sunt mai mult raţionale
decât emoţionale) (15:209-214). Alte tipologii reiau în termeni diferiţi cele trei stiluri ale lui K.
Lewin, R. Lippit şi R.K. White. Astfel, M. Marchand evidenţiază trei tipuri de profesori: amorf,
egoist, indiferent; egocentric şi tipul orientat spre un schimb intelectual şi afectiv cu cel educat.
Pentru E. Spranger, cele şase tipuri de valori nu generează tipuri umane reale, ci sunt doar
„scheme de comprehensibilitate” prin care se poate înţelege mai uşor modul în care o persoană se
apropie mai mult sau mai puţin de aceste direcţii-valori. Astfel, putem remarca cele şase tipuri
ideale:
• tipul teoretic: îşi propune ca scop prim şi fundamental descoperirea adevărului;
• tipul economic: interesat de ceea ce este util;
• tipul estetic: are drept valoare supremă forma şi armonia;
• tipul social: are ca valoare supremă dragostea faţă de oameni;
• tipul politic: interesat în primul rând de putere;
• tipul religios: manifestă interes deosebit pentru unitate ca valoare supremă.
Tipologia lui E. Fromm are la bază criterii social-economice:
• tipul productiv: reprezintă indivizii ce realizează o comuniune naturală cu lumea, prin
intermediul muncii, raţiunii şi afectivităţii;
• tipul neproductiv: caracterizează o societate în plin proces de alienare.
Studiind modul de reacţie şi adaptare a individului la mediul social, cercetătorul W.I.
Thomas a analizat următoarele moduri umane de a fi:
• boemul: tipul uman care nu-şi află temeiurile şi criteriile în sine însuşi, fiind lipsit de
stabilitate lăuntrică; orientat spre exterior, el este supus în permanenţă fluctuaţiilor
mediului; • filistinul: orientat spre exterior dar, spre deosebire de boem, el se ataşează
în mod fanatic de tradiţii, care pot reprezenta până la urmă însăşi schema de
92
 organizare a vieţii lui;
• creatorul: reuşeşte să găsească în sine suficiente forţe şi echilibru statornic necesare
alcătuirii unui cadru de acţiune activă, favorabil dezvoltării personalităţii.
Pentru D. Ausubel şi F. Robinson trei structuri de comportament au relevanţă referitor la
activitatea didactică: structura A – afecţiune, înţelegere şi prietenie; structura B –
responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice şi structura C – putere de stimulare,
imaginaţie şi entuziasm (2:536).
Din punct de vedere al adaptării la mediu, sociologul R.K. Merton, a recurs la următoarea
clasificare a tipurilor de personalitate:
• tipul conformist: reacţionează conform unor modele deja consacrate de tradiţie şi
aparţine unei societăţi stabile;
• tipul inovator: se manifestă prin preferinţa oricăror mijloace în atingerea unui scop
dublu: bogăţie şi putere;
• tipul evaziv: defineşte starea atitudinală a unor indivizi pentru care presiunea normelor,
scopurilor şi convenţiilor sociale devine insuportabilă;
• tipul rebel: specific indivizilor care refuză atât scopurilor, cât şi mijloacele societăţii
existente, având opţiunea pentru un nou sistem social şi axiologic.
Indiferent că abordăm o tipologie sau alta, ne interesează aspectul legat de autenticitate.
Personalitatea neautentică se defineşte printr-o lipsă de valori educaţionale sau prin promovarea
unor valori particulare pentru care luptă ca şi cum ar avea o semnificaţie universală. Pentru a ieşi
din neautenticitate este necesar să se revadă valoarea dimensiunii spirituale. Educaţia universitară
este confruntată astăzi cu o serie de cerinţe, cele mai multe decurgând dintr-o inautentică
cunoaştere a valorilor spirituale. Pentru a fi autentic, profesorul trebuie să-şi reevalueze reperele
spirituale.
Cercetătorul P.P. Negulescu explica criza existentă în societate prin accentuarea egoismului,
iar soluţia sa vizează, în consecinţă, îmbunătăţirea naturii omului. În mod similar, un alt cercetător
N. Bagdasar crede că natura umană este de vină, întrucât omul este incapabil să asimileze imediat
toate valorile spirituale. Cercetătorul T. Vianu consideră că izolarea şi conflictul valorilor sunt
rezultatul omenirii care trăieşte aceste valori, iar soluţia întrevăzută de el cuprinde resolidalizarea
valorilor (economice şi teoretice, artistice şi morale, relogioase şi ştiinţifice, morale şi politice)
într-o unitate sufletească. În lucrarea sa „Destinul omenirii”, cercetătorul P.P. Negulescu
demonstrează că există un progres istoric al umanităţii nu doar în domeniile cunoaşterii, ştiinţei,
economiei, ci şi în domeniul moralităţii profesorului şi a societăţii. Progresul moral este generat de
dezvoltarea posibilităţilor de satisfacere a nevoilor tinerii generaţii.
În viziunea lui C. Rădulescu-Motru factorul cauzal în aspect spiritual se identifică, în
lucrările de maturitate, cu absenţa credinţei unanime într-o ordine superioară de adevăr, frumos,
precum şi cu sterilitatea personalităţii. Pentru ei se preconizează o nouă ordine spirituală, un
personalism energetic, adică un profesor producător şi nu imitator de valori culturale. Rezultă că,
în concepţia lui, personalitatea, în calitatea ei de „psihosferă”, de „chintesenţă” a întregului
univers, cuprinde în sine elemente cosmice, biologice, psihice şi social-culturale. Astfel,
personalitatea este analizată în totalitatea ei, ca un ansamblu de relaţii, ca o sinteză a dezvoltării
universului, ca parte integrantă a lui (13:548-550).
Oamenilor mari le este rezervat rolul fundamental de a pregăti cultura unui neam, în sensul
înnoirii ei, căci o cultură fără asemenea oameni este sortită pieirii. Concepţia lui C. Rădulescu-
Motru despre rolul oamenilor mari are la bază principiul selecţiei valorice, constatând existenţa a
două categorii de oameni: unii, care muncesc pentru a-şi satisface cerinţe egoiste, alţii, care se
confruntă cu produsele muncii lor. Aceştia din urmă sunt numiţi oameni de vocaţie, intelectuali,
profesori. Filosoful exprima părerea că prin oamenii de vocaţie se întregeşte cultura unei societăţi
moderne, se înlesneşte adaptarea unui popor la mediul înconjurător.

93
 Pornind de la premisa că numărul oamenilor de vocaţie este relativ redus în mijlocul
poporului şi că rolul lor este indispensabil pentru progresul social de ansamblu, Rădulescu-Motru
releva, cu justeţe, de pe poziţii pedagogice, „datoria educatorilor de a descoperi şi a ajuta vocaţiile,
datorie, în primul rând, faţă de cultura naţională, dar şi faţă de cultura întregii omeniri” (10:76-78).
C. Rădulescu-Motru afirma că ne trebuie de urgenţă profesori de elită, oameni de ştiinţă în
adevăratul înţeles al cuvântului, iar E. Cioran menţionează că o viaţă ce nu poate sări din limitele
ei normale n-are nici o valoare. Dacă C. Rădulescu-Motru vede o diferenţiere, atunci E. Cioran
susţine că nu se poate vorbi de umanism în cultura contemporană, deoarece aceasta poartă toate
caracterele unei destrămări a omului, unei dezagregări interioare. Deşi este o „fiinţă
contradictorie, insuficientă şi agitată, cu posibilităţi finite, dezintegrată din cosmos, luptându-se
între naivitate şi conştiinţă, incapabilă de universalitate” (4:82-83), omul dispune de capacitatea de
cunoaştere, creştere, împlinire, dată de dimensiunea spirituală a personalităţii lui. Întrebându-se de
ce intelectualii noştri sunt atât de sterili, filosoful aduce în discuţiei absenţa neliniştii interioare, a
curiozităţii „care te face să citeşti cu egală bucurie o carte de filosofie, de artă sau de ştiinţă”
(4:48-49).
Dacă vrei să piară dezordinea exterioară trebuie mai întâi să faci ordine în interiorul
personalităţii care eşti tu, afirma pe bună dreptate C. Noica. Fără înlăturarea entropiei lăuntrice, ca
măsură a dezordinii interioare, lumea ce ne priveşte va rămâne veşnic vraişte. Considerăm că de o
deosebită importanţă este chemarea către profesiunea didactică: „Dacă spiritul apare acolo unde
tremură flacăra vieţii, pentru om acesta nu constituie numai un prilej de pură problematică, ci o
întoarcere înspre sensul fiinţei lui concrete” (4:59).
Nu riscăm să greşim afirmând că ceea ce ţine de educaţia spirituală a fost fragmentar
analizat până acum. Educaţia spirituală, realizată prin intermediul artei, muzicii, literaturii şi
religiei, implicată de altfel în simţirea interioară a Divinităţii, este o dimensiune cultural-spirituală
care se bazează pe valorile sacre. Simţul moral, simţul frumosului şi simţul sacrului caracterizează
acele personalităţi cu o bogată cultură spirituală. Vom ajunge să dobândim o privire reală, plastică
asupra esenţei personalităţii numai atunci când vom face distincţie între cele trei aspecte ale
entităţii umane (14:100-107): trupescul, sufletescul, spiritualul, viaţa de vis.
Kotarbinski menţionează că „rostirea adevărului este deosebit de importantă în însăşi
educarea viitorului pedagog şi că este foarte dăunător tot ceea ce ar ţine de un sistem care ar putea
să ducă la negarea cerinţei morale şi ar obliga pe educator de a nu rosti adevărul” (8:157). Ştiinţele
moderne nu pot explica fenomenul spiritual al personalităţii, care este în strânsă corelaţie cu
posibilitatea de a găsi un răspuns la întrebările: Cine suntem?, De unde venim?, Încotro mergem?,
care este scopul existenţei umane?, În ce condiţii omul ar putea să se transforme din individ şi
persoană în individualitate şi personalitate?
În concepţia lui S. Kierkegard, credinţa susţine autenticitatea faptei şi conştiinţa propriei
valori morale. Ca membru al societăţii moderne profesorul universitar nu poate fi, desigur, decât
un profesionist de elită şi un promotor al comportamentului inovator, un om de o înaltă ţinută
intelectuală şi morală, dar înainte de toate - un om. Această calitate supremă - omenia - este
catalizatorul ce reuneşte calităţile personalităţii, perseverenţa şi orientarea creatoare,
responsabilitatea profesională, comportamentul participativ, comportamentul prosocial, respectul
pentru valori ca stil de conduită.
Fiinţa umană nu descoperă frumuseţea lucrurilor sau a raporturilor decât atunci când o
poartă în ea însăşi şi abia apoi o proiectează în afară; din acest motiv, cercetătorul R. Hubert crede
că educaţia este o lucrare de dragoste. Dimensiunea spirituală presupune necesitatea afirmării unui
comportament prosocial din partea profesorului. Acest tip de comportament, specific uman, este
„caracterizat prin orientarea spre valorile sociale” (3:438-439). H. Werner Bierhoff menţiona cele
două condiţii necesare şi suficiente, după opinia sa, pentru identificarea comportamentelor
prosociale: intenţia de a ajuta alte persoane şi libertatea alegerii, acordarea ajutorului în afara
obligaţiilor profesionale.
94
 Ajutorarea, protejarea şi sprijinirea dezvoltării studenţilor ocupă o poziţie centrală în
sistemul comportamentelor prosociale, omul fiind valoarea socială supremă. Prezenţa intenţiei de
sprijinire a valorilor sociale este obligatorie.
Angajarea într-o transformare personală şi socială reală, autentică, presupune: • capacitatea
de a alege propriile noastre valori; • capacitatea de a le situa în raport cu valorile altora; •
capacitatea de a dialoga asupra unor valori diferite pentru a le aprofunda; • capacitatea de trăi
practici diferite fundamentate pe valorile noastre; • capacitatea de a schimba sau remodela
practica şi etica noastră, conform valorilor autentice.
Idealul educaţional reprezintă tipul de personalitate dezirabilă, odată cu apariţia axiologiei
pedagogice şi a pedagogiei moderne. Paradigma actuală are nevoie de un curriculum eficient care
să se inspire din cultura timpului, care să ia în calcul atât caracteristicile individului, cât şi nevoile
sociale. Şi totuşi avem nevoie de o pedagogie umanistă care ar asigura necesara „reechilibrare a
conţinuturilor în situaţia specifică a învăţământului nostru, în regăsirea conţinuturilor uitate, a
disciplinelor fundamentale pentru conţinuturile educaţiei moral-civice, prin urmare, a disciplinelor
provenite din ştiinţe antropologice, inclusiv din cele ale educaţiei” (9:156-159).
Bibliografie:
1. Andrei, P., Opere sociologice, Vol. II, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1975
2. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, Bucureşti, 1983
3. Chelcea, S., Comportamentul prosocial, Editura Polirom, Iaşi, 1996
4. Cioran, E., Cartea amăgirilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 1991
5. Cristea, S., Fundamentele pedagogice al reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1994
6. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000
7. Dicu, A., Dimitriu, E., Probleme de psihosociologie a educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973
8. Kotarbinski, T., Meditaţii despre viaţa demnă, Bucureşti, 1970
9. Niculescu, R.M., Curriculum educaţional, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000
10. Otovescu, D., Cultură, personalitate, vocaţie, Craiova, 1990
11. Pavelcu, V., Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1972
12. Popper, K., Societatea deschisă şi duşmanii ei, Vol. I, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993
13. Rădulescu-Motru, C., Personalismul energetic şi alte scrieri, Bucureşti, 1986
14. Steiner, R., Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Bucureşti, 1991
15. Stephanovici, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980

COMPLEXITATEA RELAŢIEI DINTRE CURRICULUMUL UNIVERSITAR

ŞI EVALUARE

Manuela TOMUŢĂ, lect. super., drd

Universitatea „Spiru Haret”, Bucureşti

Conceptul de curriculum are o lungă tradiţie în spaţiul educaţional internaţional. Acest

concept este vehiculat în spaţiul european. În contextele educaţionale în care termenul are o
tradiţiei ce ţine de istorie, definiţiile se suprapun doar parţial, în sensul extinderii ariei de acoperire
semantică a conceptului.
Definirea conceptului de curriculum este în centrul atenţiei specialiştilor de domeniu şi
există mai multe oportunităţi în definirea acestui concept: J. Dewey, John Franklin Bobbitt; Ralph
W. Tyler; De Landsheere, D’Hainaut; C. Creţu, C. Cucoş; Negreţ-Dobridor, Potolea; L. Ciolan, I.

95
Radu; P. Lisievici; M. Manolescu; Vl. Guţu, A. Stoica; V. Frunza, J. Vogler; Vl. Pâslaru, V.
Bolocan etc. Didacticianul J. Dewey, primul autor, spre exemplu, susţine posibilitatea interpretării
curriculumului ca reprezentant a două entităţi diferite: disciplinele şi subiectele studiate în şcoală.
Definirea conceptului devine o preocupare pentru reforma educaţională americană, în acest
context John Franklin Bobbitt îşi exprimă interesul faţă de acest termen cu o nuanţă de extindere:
de la cunoştinţe la experienţa de învăţare. Această noţiune este susţinută în continuare de
cercetătorul Ralph W. Tyler care ne sugerează un concept al curriculumului în urma unor
răspunsuri la un set de întrebări: • Ce obiective trebuie să realizeze instituţia? • Ce experienţe
educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective? • Cum trebuie să fie organizate
aceste experienţe? • Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?
Literatura de specialitate indică o multitudine de concepte, care elucidează într-o formă sau
alta, sensul, de multe ori controversat, al acestui concept. Dar această multitudine de opinii
evidenţiază şi o serie de probleme în strategiile de predare-învăţare şi în strategiile de evaluare.
În contextul analizat, aderăm la conceptul lui De Landsheere, care afirmă că „termenul de
curriculum poate fi definit ca un ansamblu de acţiuni planificate, incluzând definirea obiectivelor
învăţământului, conţinuturile, metodele” (4:17-21). „Curriculumul poate fi definit prin trimitere
directă la componentele sale şi interacţiunile dintre acestea” (11:21-23).
Metodistul Negreţ-Dobridor sugerează faptul că utilizarea termenului în teoria şi practica
pedagogică se justifică şi se impune în contextul abordării sistemice a proceselor educaţionale unde se
pune accentul pe componentele procesului de învăţământ şi relaţiile dintre acestea (10:16-20).
Didacticianul Potolea face o încercare de conceptualizare comprehensivă a termenului de
curriculum şi propune admiterea caracterului multidimensional al acestuia care ar facilita şi
expunerea ideilor cu privire la evaluare. În acelaşi timp Potolea analizează două modele
structurate ale curriculum-ului: modelul triunghiular. Potrivit acestui model, variabilele
curriculare sunt finalităţile educaţionale (F), conţinuturile (C), instruirii şi timpului de învăţare (T)
prezentate în Figura 1.
T

Disciplina
F C

Figura 1. Modelul triunghiular al curriculumului

Modelul pentagonal asimilează componentele modelului triunghiular şi se axează pe cinci

variabile: obiective-finalităţi (O/F), conţinuturi (C), strategii didactice (S.D.), strategii de evaluare
(S.E.), timpul alocat pentru instruire (T). Ţinem să menţionăm că curriculumul pe discipline
elaborat în cadrul Proiectului Reformei Învăţământului general este mai aproape de modelul
pentagonal, care nu este întotdeauna valorificat complet.

O/F C
Concept
S.D. S.E.

Figura 2. Modelul pentagonal al curriculumului

96
 În opinia cercetătorului Vl. Guţu „evoluţia abordărilor curriculare cuprinde trei etape şi că
în cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepţii despre curriculum: • Conceptul învăţării
sistemice a disciplinelor; • Concepţia învăţării centrate; • Concepţia focalizării asupra
comprehensiunii şi ameliorării societăţii; • Concepţia centrată pe procesul de elaborare
(curriculum development); • Concepţia sistemico-holistică a curriculumului” (5:18-20).
În altă viziune analitică, cercetătorii C. Creţu şi C. Cucoş susţin concepţia curriculumului în
contextul unui discurs pedagogic ce ţine şi de evaluare. Mai mult decât atât, unul dintre tipurile de
curriculum, curriculum evaluat sau testat se referă şi la acele două secvenţe de conţinuturi
actualizate în procesul de evaluare. În opinia lor „evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu
finalităţile educaţionale, conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare (3:10-17).
Curriculumul naţional în viziunea specialiştilor naţionali (5:21) – cuprinde trei categorii
de dominante reglatorii: documente de politici curriculare, documente de tip proiectiv, documente
de tip metodologic.

Documente de politici Documente de tip Documente de tip

curriculare proiectiv metodologic

 Concepţia curricu-  Planurile de  Manual;

lumului; învăţământ;  Ghid metodologic;
 Curriculumul de  Curriculumuri pe  Caiete de muncă
bază; discipline; individuală;
 Plan-cadru;  Proiecte didactice de  Seturi multimedia;
 Standardele lungă durată şi de  Seturi educaţionale;
educaţionale. scurtă durată.  Teste docimologice.

Figura 3. Curriculumul naţional

În urma modernizării curriculumului naţional acest document a stabilit necesitatea clară a

cadrului de referinţă de asigurare a calităţii atât a învăţământului preuniversitar, cât şi a celui
universitar.
Conceptualizarea curriculumului naţional, cu noile abordări şi tendinţe în dezvoltarea
curriculară, ne permit să ne propunem o structură modificată a acestui document, şi atunci
curriculumul de bază va cuprinde următoarele: • Nota de prezentare; • Cadrul conceptual al
curriculumului de bază; • Sistemul de obiective generale; • Strategii.
Pornind de la ideea că în orice sistem dinamic, componentele sistemului de învăţământ sunt
într-o continuă interacţiune, dorim să accentuăm că reforma educaţională impune o nouă
concepţie asupra evaluării. În acest sens e necesară existenţa unei astfel de „ramuri cum este
pedagogia evaluării, obiectivele căreia vizează evaluarea curriculumului, procesele de însuşire,
activităţile cadrelor didactice şi învăţământul ca sistem” (13:5-7). Posibilitatea acestor tipuri de
evaluare de a acţiona în acelaşi timp le permite realizarea lor doar în cadrul unui sistem integral
de evaluare. Felul cum au loc acţiunile evaluative în ansamblul principalelor componente ale
sistemului educaţional, în opinia specialiştilor de domeniu (D. Potolea, I. Neaşcu, I.T. Radu), sunt
ilustrate în Figura 4, unde observăm conexiunile complexe şi influenţele reciproce dintre
componentele sistemului şi prezenţa acţiunilor evaluative în toate cele cinci blocuri.

97
 Politici educaţionale

Curriculum Sistemul naţional de

- planuri învăţământ
- programe - structură
- manuale - infrastructură şcolară
- ghiduri metodice - fluxuri şcolare
- pachete de instruire - management
- softuri educaţionale - finanţare
etc. Evaluarea - efecte socio-economice
procesului şi culturale etc.
Evaluare şcolar Evaluare
- funcţii
Procese de instruire - principii
- moduri de instruire - strategii
- tipuri de relaţii - valorizarea Personalul didactic
- metode datelor etc. - formare iniţială
- mijloace etc. - perfecţionare
Evaluare - prestaţii didactice etc.
Evaluare

Figura 4. Un model al sistemului educaţional

Dorim să menţionăm că aceasta se referă numai la evaluarea rezultatelor.

Importanţa cunoaşterii a cuvântului „assessment” (engl.) care provine de la latinescul
„assidere” ceea ce înseamnă „a sta lângă” → a sta lângă elev exprimă o legătură strânsă dintre
profesor şi elev, o conlucrare activă între profesor şi elev în procesul de instruire şi învăţare.
Semnificaţia actuală a evaluării curente este aceea de a fi o parte intergrantă a procesului de
învăţământ. Din acest motiv, în cadrul oricărei reforme educaţionale curriculumul şi evaluarea
sunt proiectate împreună şi pot reprezenta două tipuri de standarde: curriculare şi de evaluare.
Fără raportarea standardului curricular la: obiectivele generale şi obiectivele pe ani de
studiu; disciplinele obligatorii şi opţionale; obiectivele transdisciplinare şi obiectivele pe
discipline; conţinuturile pe discipline; numărul orientativ de ore – n-am putea dezvolta
semnificaţia standardelor de evaluare, ca urmare, nici n-ar exista. Importanţa standardelor de
evaluare primeşte semnificaţia unui curriculum cu rezultatele studenţilor: exprimă ceea ce
studentul ştie şi este capabil să facă; sunt scrise pe niveluri de dificultate. Conceptul de
„curriculum” şi „evaluare” ţine de criteriile şi metodologia evaluării curriculumului universitar,
care se elaborează în conformitate cu abordarea conceptuală a curriculumului. Corelaţia dintre
„curriculum” şi „evaluare” reprezentând o activitate complexă, aceasta din urmă incluzând
strategia, tactica şi instrumentul de validare, măsurare şi apreciere.
Din perpectiva noastră perfecţionarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe
o serie de postulate. Astfel, metodele de evaluare sunt complementare, şi se realizează în strânsă
legătură cu obiectivele educaţionale în corelare cu tipul de competenţe şi cunoştinţe; sunt oferite
atât cadrului didactic, cât şi studenţilor în scopul aprecierii nivelului de pregătire a studenţilor şi
determinării calităţii procesului de învăţământ.
În viziunea lui Lisievici P. (7:40-43) examinările orale, dacă sunt realizate corect, ele pot
oferi informaţii relevante care evidenţiază nivelul de pregătire a studenţilor, aşadar demonstrează
avantajele specifice ale aceste metode. Şi atunci evaluatorul selectează cele mai reprezentative
98
avantaje ale acestei metode, cum sunt: posibilitatea evaluatorului de a identifica atât nivelul de
învăţare a studentului, cât şi lacunele apărute în pregătirea acestuia; evaluatorul poate să surprindă
profunzimea achiziţiilor de învăţare a studentului. Evaluările orale permit cadrului didactic să
aprecieze capacitatea de argumentare a studentului şi să constate nu numai cunoştinţele pe care le-
au dobândit studenţii, dar şi ce capacităţi, abilităţi şi atitudini s-au format ca urmare a achiziţiilor
dobândite în cadrul procesului de instruire (7:37-38).
Stan M. insistă pe ideea că există o serie de limite ale activităţii evaluative, care favorizează
reproducerea studentului în faţa profesorului evaluator (11:7-11). La fel, trebuie să ţinem cont,
susţine cercetătorul Jinga I., că pentru a-i conferi evaluării orale mai multă rigoare, evaluatorul
poate să utilizeze o fişă de evaluare orală cu următoarele repere:
 conţinutul răspunsului;
 organizarea conţinutului;
 prezentarea conţinutului (6:51-53).
Atât evaluarea scrisă, cât şi evaluarea orală presupun atât avantaje, cât şi unele dezavantaje
pentru procesul de evaluare; totuşi mai temeinice sunt probele practice, idee susţinută de către
cercetătorul M. Manolescu, aceste probe îi oferă posibilitate studentului de a demonstra gradul de
stăpânire a priceperilor şi deprinderilor într-o imaginaţie practică mai justificată (9:180-184).
În procesul de evaluare a cunoştinţelor studenţilor sunt utilizate şi modalităţi
complementare de evaluare care îmbrăţişează întregul sistem de învăţământ universitar.
În viziunea lui I. Cerghit aceste modalităţi au fost concepute în dorinţa de a face evaluarea mai
flexibilă, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru obiectul evaluării – studenţii (2:18-20).
Studiile şi anchetele întreprinse ne oferă o imagine asupra evaluării randamentului
studenţesc.
Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama
elaborată de pedagogul H.G. Macintosh, care ne oferă o perspectivă holistică asupra întregului
proces de predare-învăţare-evaluare (8:11-13).

Evaluarea
performanţei
studentului
(Cunoaşterea)

Determinarea Stabilirea Evaluarea Determinarea Evaluarea

a ceea ce performanţei performanţei notelor eficienţei
trebuie predat studentului studentului instrucţionale
(Criterii) (Abilităţi)

Evaluarea
performanţei
studentului
(Atitudini)

Figura 5. Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare

(după H.G. Macintosh)

Evaluarea în învăţământ constituie o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni şi

practicieni. Preocupările ample şi tot mai insistente pe tărâmul teoriei pedagogice şi al practicii
studenţeşti, cu scopul de a conferi activităţii didactice o eficienţă mai mare, îmbrăţişează mai
99
multe aspecte ale acestei activităţi:
 aspectul consacrat problematicii determinării obiectivelor şi a realizărilor în procesul de
instruire;
 aspectul în ce priveşte restructurarea metodologiei didactice;
 aspectul ce caracterizează extensia funcţiilor predării prin centrarea procesului didactic pe
activitatea de învăţare;
 aspectul care priveşte recunoaşterea şi definirea locului şi funcţiilor proceselor evaluative
în conceperea situaţiilor de instruire.
Pornind de la această înţelegere a rolului evaluării în actul didactic şi depăşind viziunea
tradiţională de a separa procesele predării şi acţiunile evaluative, procedurile de evaluare devin
parte integrantă a activităţii didactice.
În contextul procesului de învăţământ acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate
pedagogică, ţinând cont de complexitatea şi dimensiunile logice ale curriculumului, aflându-se
într-un raport de interacţiune funcţională, stimulându-se şi devenind tot mai eficace în instruirea
universitară.
Bibliografie:
1. Callo, T., Paniş, A., Educaţia centrată pe elev. Ghid metodologic, Chişinău, 2010
2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti,
2002
3. Creţu, C., Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi,
2000
4. De Landsheere, V., La formation des enseignants demain, Casterman, Paris, 1986
5. Guţu, Vl., Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional, Chişinău, 2004
6. Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998
7. Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002
8. Macintosh, H.G., Frith, D.S., A Teacher’s Guide to Assesment, Londra, Stanley Thornes,
Ltd.
9. Manolescu, M., Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press,
Bucureşti, 2002
10. Negreţ-Dobridor, I., Accelerarea psihogenezei, puterea educaţiei asupra naturii umane,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001
11. Pânişoară, I.O., Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie didactică, Editura
Polirom, Iaşi, 2009
12. Stan, M., Ghid de evaluare la limba şi literatura română, Editura Polirom, Iaşi, 2008
13. Stoica, A., Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare, Editura Lumina, Chişinău, 2001.

COMUNICAREA DIDACTICĂ ABORDATĂ PRIN PRISMA PRAGMATICII, A

COMPETENŢEI ŞI A PERSPECTIVEI ACŢIONALE– UN FACTOR IMPORTANT
AL REUŞITEI PROCESULUI DE PREDARE/ÎNVĂŢARE/EVALUARE

Silvia ŞCERBAKOV,
magistru, Liceul Teoretic „P. N. Dadiani”
Pour obtenir du succès dans la réalisation des objectifs proposés et de mettre en valeur la compétence que
l’elève doit prouver, il faut que le professeur intègre la communication didactique en tenant compte des approches
pragmatiques de la communication, pour mettre l’accent sur l’apprenant et sur le contexte de la communication. Aussi
il faut mettre l’accent sur la perspective actionnelle pour réaliser des actions communes, colectives dans la langue
étrangère. Un autre facteur important est celui du Cadre d’apprentissage et de réflexion Evocation /Réalisation du
sens/Réflexion/Extension, afin que l’élève connaisse ce qu’il ne sait pas, pour apprendre la séquence donnée, exercer,
100
appliquer et intégrer dans la vie quotidienne les connaissances acquises, en les transformant dans des compétences
inconscientes.

Moto: „ Cel care dobîndeşte cunoaşterea, dar nu o pune

în practică este ca acela care ară pămîntul,
dar nu-l seamănă.” (Ralph Waldo Emerson)

Limba franceză, ca limbă străină, face parte din activitatea instructiv-educativă a sistemului de
învăţămînt şi contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare şi de a acţiona a elevilor din
instituţiile de învăţămînt preuniversitar din Moldova, în limba franceză. Spre un rezultat cu succes
a procesului de predare/învăţare/evaluare este necesar abordarea procesului de învăţămînt prin
trei planuri: funcţional, structural şi operaţional. Planul funcţional ţine de planificarea rezultatului
prin punerea în evidenţă a obiectivelor şi a scopurilor propuse, cel structural constă în
identificarea condiţiilor, resurselor şi a factorilor proprii procesului de învăţămînt, iar planul
operaţional urmăreşte procesul, desfăşurarea activităţii, metodele şi strategiile. Profesorul de
limbă străină trebuie să asigure interacţiunea între informaţiile exercitate de către profesor, pe de o
parte, şi consecinţele de a acţiona şi a comunica a elevului în limba franceză, pe de altă parte,
adică să se realizeze un învăţămînt formativ. Învăţarea depinde în mare măsură de comunicarea
didactică, care este o comunicare direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.
Comunicarea didactică are aceeaşi schemă ca a lui Jakobson - (E-C-R), unde Emiţătorul este
profesorul, iar Receptorul – elevul, dar rolurile pot fi schimbate, deoarece modelul comunicării
didactice este unul interactiv, ce se bazează pe dialogul şcolar şi poate facilita realizarea mai
multor sarcini didactice. „Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare, este o formă de interacţine profesor –
elev, prin care profesorul trnsmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învăţare –
evaluare, în scopul realizarii obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, din programele
şcolare.” [5, p.120]
Comunicarea didactică depinde în mare măsură de competenţa de comunicare a
profesorului, care emite mesajul didactic prin canalul de transmitere, receptează răspunsuri şi
analizează metodele. Receptorul, care este elevul, la fel, recepteză mesajul prin canalul de
transmitere, stochează informaţia, o prelucreză, emite răspunsuri şi receptează mesajul ameliorat.
Astfel, implicîndu-se fenomenul de retroacţiune. În comunicarea didactică există două feluri de
retroacţiune: feed-back-ul şi feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea
devine cauzalitate, iar modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este
retroacţiune de tip feed-forward.
Utilitatea comunicării didactice depinde şi de mai mulţi factori tehnici. Astfel, calitatea
canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile şi pierderile de
informaţii. Formarea competenţei comunicative a profesorului presupune un nivel de
performanţă bazat pe cunoştinţe, capacitaţi şi atitudini şi un nivel optim educaţional care
determină eficienţa subiectului într-o activitate. Pentru o comunicare didactică eficientă din cadrul
unei lecţii de limbă străină, este bine să se ţină cont de următorii factori:
- Pragmatica,
- Perspectiva acţională,
- Cadrul de învăţare şi gîndire Evocare/Realizare a sensului/Reflecţie/Extindere,
- Competenţa.
În această ordine de idei, profesorul, trebuie să ia în considerare caracteristicile pragmatice
ale comunicării, în general, deoarece o abordare pragmatică a comunicării orientează vectorul spre
intenţia locutorului, dar şi pe contextul în care are loc comunicarea şi pe actul de enunţare. Iată
schema procesului de comunicare:

101
 mesagul transmis semnalul transmis semnalul primit mesajul primit

sursa  codul  canalul  decodificator  destinaţia

Din acest punct de vedere, pentru o comunicare cu succes, trebuie să se respecte

mecanismele calculului interpretativ efectuat de interlocuitor pentru a decodifica implicitul,
Moeschler [3,p.7] enunţă ipotezele postulate de Grice:
1)Participanţii trebuie să respecte un principiu general, cel al cooperării;
2)Fiecare contribuţie a unui participant trebuie să respecte maximile sau următoarele reguli:
-Maxima de cantitate, contribuţia să conţină informaţii necesare, dar nu exhaustive;
-Maxima de calitate, contribuţia să fie veridică;
-Maxima de relaţie, contribuţia să fie pertinentă;
-Maxima de manieră sau de modalitate, contribuţia la conversaţie să fie clară.
Abordarea pragamatică a comunicării didactice pune în evidenţă faptul că pentru
realizarea unei comunicări pertinente din toate punctele de vedere, atît locutorul, cît şi
interlocutorul trebuie să emită informaţii suficiente, care să nu fie în surplus, să fie veridice,
pertinente şi exprimate într-un mod clar.
Iar în cadrul orelor de limbă străină, cu scopul de a-şi realiza intenţiile comunicative,
utilizatorii sau cei ce învaţă trebuie să-şi mobilizeze aptitudinile şi să dea dovadă de competenţa de
comunicare, care are următoarele componente: competenţele lingvistice, competenţa sociolingvistică
şi competenţele pragmatice.[1,p.86] Adică , profesorul, la orele de limbă străină, trebuie să axeze
comunicarea didactică, ţinînd cont de valorificarea acestor competenţe la elevi. Deci, elevii trebuie să-
şi dezvolte competenţele lingvistice, pentru a poseda vocabularul necesar pentru a putea comunica
într-un context dat, a folosi formele morfo-sintactice de utilizare a vocubalurului şi de exprimare a
gîndurilor în limba franceză, de a avea cunoştinţe despre situaţia socială a vorbitorilor nativi de limbă
frnaceză şi de acţiona într-o situaţie langajieră concretă, de a da dovadă de abilităţi de a acţiona într-o
situaţie concretă de comunicare. Astfel, se va duce spre realizarea perspectivei acţionale [1,p.15]
stipulate În CCERL. Perspectiva acţională consideră orice utilizator de limbă străină ca un actor social
ce are de îndeplinit sarcini, care nu sunt neapărat langajiere, în circumstanţe şi un mediu dat, în
interiorul unui domeniu de acţiune particular. Dacă actele de vorbire se realizează cu ajutorul
activităţilor de limbaj, acestea se înscriu în interiorul acţiunilor în context social, care le oferă deplina
semnificare sau importanţă. Sarcina se realizează în măsura în care unul sau mai mulţi subiecţi îşi
mobilizează strategic competenţele de care dispun pentru a reuşi un scop dat. Perspectiva acţională ia
în cont resursele cognitive, afective, volitive a ansamblului de capacităţi pe care le posedă şi le pune în
aplicare actorul social, adică elevul.
Pentru a forma aceaste competenţe la nivelul fiecărei lecţii, profesorii vor planifica
demersul educaţional în baza cadrului de învăţare şi gîndire Evocare/Realizare a
sensului/Reflecţie/Extindere, fiecare etapă presupune implicarea elevilor în diverse activităţi.
La etapa de Evocare, prin realizarea diverselor sarcini de motivare şi implicare în
procesul de studiu, elevii vor conştientiza nivelul lor de dezvoltare, informare în raport cu sarcina
propusă; vor identifica propria experienţă; vor exterioriza cunoştinţe, abilităţi, atitudini la
subiectul propus. Toate astea reprezintă schema cognitivă iniţială, un anumit nivel de dezvoltare a
competenţei/subcompetenţei vizate.
La cea de-a doua etapă a cadrului Realizare a sensului se propun sarcini de informare şi
procesare a informaţiei noi în urma cărora se va produce următoarele rezultate: se va completa şi
se va modifica schema cognitivă a elevului ; se va asigura prelucrarea şi înţelegerea informaţiei de
către elevi şi se va menţine implicarea prin sarcini care facilitează contactul cu informaţia nouă şi
procesarea ei.
În a treia etapă de realizare a demersului didactic - Reflecţia, se va propune elevilor să
comunice şi să decidă în grup asupra anumitor probleme şi să realizeze aprecieri asupra
102
experienţei obţinute în cadrul lecţiei. În rezultatul acestui proces se va menţine implicarea prin
schimbul de idei ; se va forma şi exprima atitudini ; se va restructura scheme cognitive iniţiale şi
se va condiţiona schimbări comportamentale.
Etapa finală de Extindere în dezvoltarea/formarea subcompetenţelor presupune aplicarea
în experienţa cotidiană a noilor achiziţii intelectuale ale elevilor. Elevii realizează un transfer de
cunoaştere în situaţii de integrare autentică; pot aplica cele însuşite la ore în situaţii de integrare;
dezvoltă competenţe, care se transforă ulterior în modele comportamentale obişnuite, fireşti.
Încadrarea comunicării didactice în timpul lecţiei în acest cadru – ERRE – profesorul
dezvoltă elevilor capacitatea de a monitoriza propria învăţare pînă la atingerea formării
competenţei, adică, integrarea celor învăţate şi aplicarea lor în viaţa de zi cu zi ca ceva obişnuit,
printr-un comportament authentic. De exemplu, prin învăţarea limbii franceze, elevul trebuie să
parvină, finalmente, să se descurce într-o situaţie concretă, prin utilizarea cunoştinţelor lingvistice,
socio-culturale cu un vorbitor nativ de limbă franceză.
În acest context, competenţa ca finalitate educaţională se impune tot mai mult în
învăţămînt, pentru ca învăţămîntul să răspundă la cerinţele pieţei de muncă şi să fie în pas cu
dezvoltarea socială. Educaţia bazată pe competenţe ţină să urmărească modul de realizarea a
finalităţilor planificate pentru sfîrşitul lecţiei, a cursului; prin acordarea unui nou sens procesului
de învăţare/predare/evaluare şi prin certificarea rezultatelor instruirii, de exemplu încadrarea
cunoştinţelor de limbă străină într-un anumit nivel, cum ar fi nivelul A1 sau C2, conform
CCERL.[1,p.23]
Se remarcă ideea trecerii de la pedagogia prin obiective la pedagogia centrată pe
competenţe, care presupune axarea pe conceptul de a-i ajuta pe elevi să devină mai competenţi,
dar nu să punem accentul pe lipsa de cunoştinţe. Competenţa se descrie ca nişte cunoştinţe în
dinamică sau potenţiale ce trebuie aplicate în diferite situaţii, prin integrarea lui savoir-dire,
savoir-faire şi savoir-être. [2, p.29]
V. Olaru [4] dă drept exemplu demersul lui Dumitru Copilu1 şi a lui Dragoş Crosman
care prezintă sub forma simplă a unui algoritm legic, explicit şi mai accesibil, definiţia de
competenţă. Astfel, în procesul de predare-învăţare-evaluare la clasă pe bază de competenţe
curriculare, conform ciclurilor didactice de proiectare-aplicare-realizare, aceste rezultate, în
termeni de „competenţe şcolare”, elevul are datoria şi posibilitatea să le dobândească în special la
lecţie, sub forma triadei, din algoritmul, C = c¹ + c² + c³, în care, C (competenţele) reprezintă:
cunoştinţe generale plus capacităţi de aplicare a cunoştunţelor şi plus comportamente
constructive.
Vom prezenta ideea Liliei Sclifos1 despre formarea competenţelor, ca un proces ce
trece prin patru faze, preluată de la cercetătoarea Valentina Olaru [4]: incompetenţa
neconştientizată incompetenţa conştientizată competenţa conştientizată competenţa
inconştientizată.
Aceasta se explică prin faptul că elevul nu are o anumită competenţă, fără a realiza
necesitatea ei, apoi el îşi dă seama că nu ştie ceva, dar în procesul învăţării, exersării, raportă
comportamentele la ceea ce a învăţat, care apoi toate acestea devin un automatism. Adică, atunci
cînd elevul dă dovadă de competenţă neconştientizată, el poate să se descurce în orice situaţie
lanagjieră cu un vorbitor nativ de limbă franceză, fără să-şi dea seama de aceasta, de parcă ar
vorbi limba sa maternă.
În baza celor expuse supra, ţin să remarc faptul că pentru a realiza cu succes obiectivele
propuse şi a pune în valoare competenţa de care trebuie să dea dovadă elevul, cadrul didactic
trebuie să-şi încadreze comunicarea didactică, ţinînd cont de stipulările pragmatice a
comunicarării, pentru a pune accentul pe elev şi pe contextul de comunicare; pe perspectiva

1
Sclifos, L., Goraş‐Postică, V., Cosovan, O., Cartaleanu, T., Beznițchii, L., Copăceanu, R., O competență‐cheie: a
învăța să înveți. Ghid metodologic, Chişinău 2010, p.6
103
acţională, pentru a realiza acţiuni comune, colective în limba străină, pe Cadrul de învăţare şi
gîndire Evocare/Realizare a sensului/Reflecţie/Extindere, pentru ca elevul să cunoască ce nu ştie,
sa înveţe secvenţa dată, să exerseze, să aplice şi să integreze în viaţa de zi cu zi, astfel, ajungîndu-
se la competenţa inconştientă.
Abilitatea cadrului didactic de a lua în considerare toţi aceşti factori enumeraţi mai sus şi
competenţa sa comunicaţională sunt inerente reuşitei procesului de predare/învăţare/evaluare.
Acestă abilitate constituie o artă, o măiestrie care se obţine prin voinţă şi efort. Dicţia, inteligenţa,
memoria, atenţia, spiritul de observare sunt unele din caracteristicile acestei competenţe.
Bibliografie:
1. Cadre Européen Commun d e Référence pour les Langues : apprendre, enseigner,
évaluer. Paris. Les editions Didier. 2001. I SBN 227805075-3. Disponibil în :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_fr.pdf, consultat pe 20.04.2014
2. Minder Michel. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Bucureşti.Ed.
Cartier. 2003. 360 p.
3. Moeschler Jacques. La pragmatique après Grice: contexte et pertinence. 13p. Disponibil
în: http://www.unige.ch/lettres/linguistique/moeschler/publication_pdf/grice.pdf
consultat pe 20.04.2014.
4. Olaru Valentina. Paradigma competenţei şcolare din paradigm tehnologiei didactice.
Disponibil în: http://terec.usarb.md/articole/paradigma-competen/ consultat pe
20.04.2014
5. Stoica Marin. Psihologie şi pedagogie. Craiova. Editura Gheorghe Alexandru 2002. 249
p. ISBN 973-8040-03-5.

COMUNICAREA - COMPETENŢA DE BAZĂ ÎN STUDIEREA UNEI LIMBI STRĂINE

Ina BEDROS, profesor,

Liceul teoretic ”Principesa N. Dadiani”

Сommunication is the ability to express themselves and to interpret concepts, thoughts, feelings, facts and views
orally. Within the educational field where education is centered on pupil and competences, a primary role in studying a
foreign language is Communication - the key competence on which a teacher must develop to his pupils over the years for
the study of a foreign language: English, French, Italian, German, etc. professor, in its turn, requires you to acquire
knowledge and skills in other areas captind and claiming such students on studying language taught.
Communication has as its target the four know-how: expression oral/written, comprehension or understanding
oral/written. The result of the three levels: knowledge, understanding and attitude. Effectiveness of communication
good depends on both sides: a teacher, and student. If student will be able to understand the message in a foreign
language and in turn to express himself in one of existing levels (A1, A2, B1, B2) then we could lead to the conclusion
that competence of communication has evolved successfully.

Moto: „Comunicarea înseamnă putere.

Cei care îi stăpînesc modul de utilizare
pot schimba modul în care percep lumea şi
modul în care sînt ei înşişi percepuţi de lume.”
(Anthony Robbins)

Comunicarea este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte , gânduri, sentimente,

fapte și opinii pe cale orală.
Comunicarea ca act, sistem, cod sau mijloc stă la baza organizării şi dezvoltării sociale,
influenţând raporturile pe orizontală şi verticală între oameni - intervenind chiar în aspiraţiile lor
intime, dar şi în cunoaşterea realităţii.

104
 În acest sens se acceptă de către diverşi specialişti ideea după care, capacitatea de a-şi
formula şi transmite gândurile în termeni verbali, este definitorie pentru om. Mai mult decât orice
deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicării prin limbaj articulat reprezintă o trăsătură
universal şi specific umană.
Conceptele legate între ele în vederea desluşirii funcţiilor şi interpretărilor comunicării sunt:
limbă, limbaj, mesaj, activitatea creierului etc.
Actul comunicării se realizează prin intermediul imaginilor, noţiunilor, ideilor, având un
conţinut informaţional facilitează manifestarea conduitelor umane afective, producând consonanţă
sau disonanţă psihică, efecte de acceptare sau refuz, concordanţă sau neconcordanţă a trăirilor
noastre. Cu ajutorul comunicării se pot transmite trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune, fapt
care ne arată existenţa unui conţinut motivaţional. Ca acţiune generic umană, comunicarea
iniţiază, declanşează sau chiar stopează activităţile, se evidenţiază rezistenţa la efort - componentă
a conţinutului voliţional al psihicului uman. Global, se acceptă că toată existenţa noastră psihică
este implicată în comunicarea specific umană.
Lingvişti, psihologi şi sociologi au fost tentaţi de sistematizarea demersului comunicării, dar
şi de implicaţiile acestui act, proces sau sistem de coduri. În domeniul educațional unde
învățământul este centrat pe elev si competențe, un rol primordial , indispensabil in studierea fie
limbii materne sau celor moderne o are competența de comunicare.
Din perspectiva Cadrului Comun European, competenţele generale individuale ale elevului
sau utilizatorului se bazează îndeosebi pe cunoştinţele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-
faire; skills) şi competenţa existenţială (savoir-être; existential competence) pe care acesta le
posedă, precum şi pe capacitatea sa de a învăţa (savoir-apprendre; ability to learn). În acest
context,competenţa de comunicare lingvistică trebuie percepută ca atare, iar construirea acesteia
se poate realiza printr-un curriculum deschis şi flexibil, în spiritul longlife learning.
În Cadrul Comun European, competenţa de comunicare lingvistică se defineşte prin
relaţia a trei componente specifice: componenta lingvistică, componenta sociolingvistică şi
componenta pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca o sinteză între cunoştinţe,
aptitudini şi deprinderi. Componenta lingvistică vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice,
sintactice, în vreme ce componenta sociolingvistică valorifică parametrii socioculturali ai
utilizatorului limbii, iar componenta pragmatică se concretizează în utilizarea funcţională a
resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe
schemele sau descriptorii schimburilor interacţionale.
Competenţa de comunicare lingvistică a utilizatorului se observă în realizarea activităţilor
comunicative variate, care implică:
– receptarea
– producerea
– interacţiunea
realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme. Activităţile
comunicative de receptare (orală şi / sau scrisă) şi de producere (orală şi / sau scrisă) sunt
indispensabile pentru orice activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai
ales de a modifica atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacţii şi
transfer de rol din partea emiţătorului.
Dacă am putea arăta grafic relatarea de mai sus, am reprezenta-o prin următoarea schemă:

COMPREHENSIUNE PRODUCERE
DE TEXT DE TEXT
ORAL A asculta A vorbi
SCRIS A citi A scrie

105
 Goethe zicea că cel ce nu cunoaşte o limbă străină nu-și cunoaște propria sa limbă.
Comunicarea într-o limbă străină, cel puțin una la număr oferă noi oportunități tinerei generații de
a vedea lumea, alte culturi altfel , din alt punct de vedere decât cel personal , tipic care de multe
ori stereotipizează persoane și culturi. Studiind și comunicând intr-o limbă străină, fie e vorba de
engleză, franceză sau altă limbă străină , elevului i se dezvoltă spectrul cultural, lingvistic și
social, fiindu-i deseori un bun suport și în domeniul studierii limbii materne, dezvotând deja
competența de conexiune între alte obiecte de studiu.
Se spune că pentru a comunica într-o limbă străină este suficient să înveți un vocabular de o mie,
două de cuvinte și să posezi cel puțin cele trei timpuri gramaticale esențiale : trecut, prezent și viitor. În
acest context nu am putea vorbi despre o competență de comunicare, este vorba doar de niște secvențe
rupte din domeniul dat . Analizând schema de mai sus putem observa ca competența de comunicare
vizează mult mai mult decât producerea unor mesaje simple în limba dată.
Comunicarea în limba modernă presupune receptarea mesajelor fie orale sau scrise și
emiterea lor la fel oral sau scris. Pe lingă aceasta ea mai este legată și de comprehensiune
orală și scrisă.
De aici și reies cele patru abilități sau cum le mai numesc specialiștii socio-linvistci domenii
educative :de ascultare, vorbire , citire și scriere intr-o limbă străină.
Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoaştere pur teoretică a
sistemului limbii, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile programe cu una de tip funcţional,
schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor în competenţe. Standardele care însoţeau
programele vechi fixau nivelul general de cunoştinţe pe care un elev trebuia să le deţină la sfârşitul
gimnaziului, făcând doar simple referiri la aspectul operaţional al acestora. În noua viziune, competenţele
sunt, prin definiţie, expresia autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o cunoaştere temeinică a
problematicii şi au ca bază aspectul operaţional al cunoştinţelor. Prin urmare, competenţele sunt
măsurabile prin acel savoir-faire care determină, în timp, configuraţia individuală a lui savoir-être, prin
aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică aşezarea individului într-un spaţiu deschis al
învăţării pe tot parcursul vieţii. Se observă, astfel, că noua viziune a programelor are o perspectivă
deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea elevului din sistem. Dimpotrivă, abia după finalizarea
studiilor, acesta poate evalua eficienţa şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în adaptare
la schimbările sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia dintre necesar şi inutil din programa
şcolară parcursă în anii de studiu, cum la fel de bine poate să constate nivelul de cultură generală pe care
l-a dobândit în această perioadă. Este evident că, în această postură, individul conştientizează faptul că nu
cantitatea informaţiilor îi este de ajutor în integrarea.
Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naștem. Noi învățăm
sa comunicăm. De aceea trebuie sa studiem ce învățăm ca să putem folosi cunoștințele noastre
mai eficient. Orice comunicare implica creație și schimb de înțelesuri. Aceste înțelesuri sunt
reprezentate prin 'semne' si 'coduri'. Se pare ca oamenii au o adevărată nevoie să 'citească'
înțelesuri tuturor acțiunilor umane. Observarea si înțelegerea acestui proces poate să ne facă să
fim mai conştienți referitor la ce se întâmplă când comunicăm.
Competența de comunicare vizează cunoașterea tehnicilor de comunicare și relaționare,
dezvoltarea tehnicilor de muncă intelectuală ( cercetări, analize, studiu etc) ceea ce permit valorificarea
cunoștințelor și capacităților asimilate în cadrul studierii unei limbi străine.
Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de funcţionare, de randament social, având ca indicator
de bază funcţia comunicativă, de relaţionare. Revenind la accepţiunea termenului în plan strict lingvistic,
performanţa nu se confundă cu rezultatele participării elevilor la olimpiade şi concursuri şcolare de
profil, ci se defineşte prin gradul de integrare socială a individului, din perspectiva competenţei acestuia
de comunicare lingvistică, socială şi culturală. Performanţa mai poate fi definită prin evaluarea periodică
şi comparativă a progresului individual în privinţa competenţei de comunicare, reflectată în
performanţele de integrare socioculturală. Dacă s-ar aplica grila de autoevaluare pentru dobândirea
competenţelor de comunicare lingvistică, aşa cum apare în Cadrul Comun European, fiecare absolvent al
106
şcolii ar trebui să corespundă nivelurilor B1/B2. Astfel, cel evaluat ar trebui să deţină competenţe de
înţelegere şi vorbire reflectate în ascultare, citire, participare la conversaţie, discurs oral şi scriere, cu
respectarea indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul B2, autoevaluarea
competenţelor de comunicare trebuie să producă următoarele constatări din partea subiectului supus
autoevaluării, pe care le cităm din grilă:
– pot să scriu texte clare, cursive, folosind un vocabular adecvat tematicii propuse.
– pot să redactez scrisori, rapoarte sau articole simple, cu o structură logică clară.
La nivelul comunicării orale, în timpul participării la o conversaţie, cel în cauză trebuie să
constate următoarele:
– pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie şi sunt familiarizat(ă) cu
expresiile idiomatice şi colocviale.
– pot să mă exprim fluent şi și să recepționez mesajul oral adresat,
– în caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez formularea cu abilitate,
în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.
Eficacitatea unei comunicări bune depinde de ambele părţi: profesor şi elev. Dacă elevul va
fi capabil să înţeleagă mesajul într-o limbă străină şi la rândul său să se exprime la unul din
nivelele existente (A1, A2, B1, B2) atunci am putea ajunge la concluzia că competenţa de
comunicare a evoluat cu succes.
Fiind intr-o societate a tehnologiilor informaționale in care aproape fiecare elev este înscris
în cel puțin o rețea de socializare, el are un acces liber și facil la o comunicare cu nativii din țările
a căror limbi sau limbă o studiază și aceasta îi permite o creștere a competenței de comunicare și
pe lângă aceasta descoperă și cultura popoarelor ce vorbesc aceste limbi.
Pe lângă aceasta profesorul modern este echipat cu un bagaj plin de tehnici si metode (asocieri libere,
bliț, discuții, joc de rol, simulări, realizări de postere cu diverse tematici, lucrul pe grup, concursuri de
inteligență, lingvistice, de cultură generală etc.) care captează atenția elevului, implicându-l în diverse
activități, participări la olimpiade, conferințe, diverse proiecte naționale și internaționale petrecute in limba
străină studiată. Predarea este un act de comunicare, la fel care se bazează pe competența profesorului în
tratarea limbi predate, pe capacitatea de comunica (expune, explică, clarifică, interpretă), pe abilitatea lui de
a face această limbă franceză, engleză, italiană, germană etc. accesibilă, interesantă, de a sprijini elevii în
înțelegerea și asimilarea acestora. Prin actul comunicării profesorul își asumă funcția cognitivă, dar o
realizează prin intermediul simulării unei interacțiuni.
În așa fel competența de comunicare , urmată de celelalte competențe se dezvoltă și se
ajunge la succesele elevilor de a poseda o limbă frumoasă emisă la un nivel înalt și cu utilizarea
normelor lingvistice propuse de lingviștii nativi.
Ca concluzie ajungem la următoarele cuvinte spuse de existențialiști:“Unde nu e
comunicare – nimic nu e.” Comunicarea deschide porți spre noi oportunități și succese! Să
implementăm cât mai mult în dezvoltarea acestei competențe la elevii noștri.
Bibliografie:
1. Alkin M.C. - Curriculum Evaluation Models; Pergamon Press, 1991.
2. Bîrliba, M.C. – Paradigmele comunicării, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
3. Burgoon, M. – Human communication, SAGE Publication, Internetional, Educational,
Professional Publisher, Londra;1994
4. Communicative Competence – an English course; Universitas Negeri Yogyakarta, Tahun 2012
5. Curricula la limbi straine, Chisinau ,2010
6. Fryer,M. –Predarea si invatarea creativa; Editura Uniunii Scriitorilor; Chisinau, 2004
7. Pedagogie: Suport de curs; Chisinau; CEP USM ; 2011
8. Prigorschi C., Didactique du français,langue etrangere; Tipografia centrala;Chisinau, 2006.
Widdowson, H. G, - Teaching language as communication; Oxford University Press,
Oxford,1997;

107
 CONVERSAŢIA ÎN CONTEXTUL EVALUĂRII FORMATOARE

Victoria STRATAN, lector superior

doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
This article deals with the conversation as part of the assessment process. Also reflected some
methodological guidelines on the technical implementation to promote the evaluation questions focused on success.

Stă în firea omului și în mod vădit a generațiilor de astăzi trebuința interioară de a întreține
un larg schimb de informații și de idei, de impresii și de opinii, de a se exterioriza în conversația
cu alții, ceea ce constituie un bun prilej de statornicire a unor relații afectiv-sociale, de înțelegere
reciprocă și de cooperare. Este de presupus că cei ce iau parte la un dialog au ce să învețe unii de
la alții, că acesta se desfășoară în intenția unei căutări comune, a găsirii de răspunsuri convenabile,
reciproc acceptate la marile probleme ale colectivității sociale ca și la cele ale existenței
individuale, cotidiene. Spre doesebire de această înclinație firească a omului de a purta discuții cu
alții, conversația în sistemul educațional reprezintă mai mult decît un simplu schimb de
experiență, fiind consacrată unor scopuri și interese dintre cele mai diverse [2].
Dacă e să ne referim la scopul ce vizează analizarea procesului cunoașterii parcurs de elevi
și a progresului în cunoaștere realizat de aceștia, fiabilitatea conversației ca metodă de evaluare,
se explică prin aceea că există unele cunoștințe teoretice circumscrise cunoașterii declarative (date
factuale, informații punctuale, concepții, teorii, principii etc.) care nu pot fi verificate nemijlocit în
practică și în cazul cărora este necesară utilizarea metodelor verbale.
Dealtfel, etimologia cuvîntului conversație (lat. conversatio – compus din con. cum = cu și
din versus = întoarcere) vrea să ne arate că este vorba de o acțiune de întoarcere și reîntoarcere
(după noi, la cunoștințele deja dobîndite), de o acțiune de cercetare cu de-amănunțitul, de
examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. Astfel, spiritul conversației consistă mai puțin
în a arăta (a prezenta) și mai mult în a ajuta pe alții să găsească în propria lor minte concluzii,
generalizări, soluții la probleme etc. [2].
Aceasta presupune că prin intermediul conversației, elevul conștientizează tot mai pregnant
ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) permițîndu-i să introducă mecanisme de
autocontrol și autoreglare. În plus, la ora actuală, dar mai ales în perspectivă, evaluarea interesează
din ce în ce mai mult din punctul de vedere al procesualității sale, al funcționării și al rolurilor pe
care le joacă diferiți actori. Demersul evaluativ trebuie să fie centrat tot mai mult pe învățarea de
către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și autoreglarea cunoșterii [6].
Prin urmare, reflecția constituie un indicator valoros pentru demersurile evaluative
realizate de profesorul care practică o instruire activă și interactivă, momentele de reflecție
personală în cadrul conversației constituind autentice probe de evaluare și, în special, aceasta se
referă la evaluarea formatoare.
De ce evaluarea formatoare? Evaluarea formatoare/conștientizată corespunde unui demers
dominant pedagogic ce favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizîndu-i repere
explicite pentru ca acesta să-și preia controlul propriei tansformări, fiind conștient de propriile
dificultăți și lacune. Este acea formă de evaluare care permite scurtarea feedbackului, a drumului de la
diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării psihice ale elevilor.
O educație autentică trebuie să conducă la suscitarea facultăților noastre de a evalua permanent
ceea ce știm și ceea ce facem cu ceea ce știm. Ca profesori, suntem datori să livrăm elevilor nu numai
cunoștințe, ci și repere privind statutul sau valoarea lor [3]. Converația reprezintă în acest context o
metodă eficientă, deoarece cadrul didactic are posibilitatea prin intermediul întrebărilor să-i ghideze pe
elevi, să le ofere acele repere despre care am menționat anterior.
Așadar, în raport cu aspectele generale pe care le integrează conversația ca metodă de
evaluare, corespunde dezideratelor evaluarii formatoare pentru că:
 îi motivează intern/intrinsec pe elevi pentru activitate;
108
  îi determină pe elevi să își activeze și să își mobilizeze achizițiile realizate, să le
înțeleagă mai profund, să le resemnifice și să opereze cu ele, ceea ce reprezintă un
stimulent pentru avansarea în cunoaștere;
 îi ajută pe elevi să-și dezvolte abilitățile și capacitățile de reflecție metacognitivă și să
își formeze strategii metacognitive flexibile;
 stimulează, exersează și dezvoltă la elevi reflecția personală, atitudinea și capacitățile
de chestionare, curiozitatea activă, gîndirea activă, interogativă logică, divergentă,
critică, imaginativă și creativă, învățarea inteligibilă și transferul achizițiilor;
 oferă elevilor oportunitatea de a-și exprima nevoile și așteptările educaționale, iar
profesorului oportunitatea de a le conștientiza și de a le inventaria;
 îi obligă pe elevi să își tanspună ideile în cuvinte, sintagme, propoziții etc., trecînd de
la domeniul implicitului la cel al explicitului și astfel exersează și dezvoltă limbajul
elevilor, le îmbogățește vocabularul, îi familiarizează cu modul de gîndire specific
disciplinei și științei corespunzătoare etc.;
 valorifică și dezvoltă capacitățile argumentative ale elevilor;
 valorifică și dezvoltă capacitățile de comunicare (activă și interactivă) și
metacomunicare ale elevilor;
 permite realizarea continuă și în condiții de eficiență a mecanismelor de feedback
formativ și sumativ;
 face posibil (auto)instruirea, (auto)formarea și (auto)evaluarea elevilor, incluziv în
grupuri mari;
 oferă posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri
ale elevului în raport cu un conținut specific.
Ceea ce putem desprinde ca element foarte important pînă acuma este că, în practica
educativă, conversația a dat și dă dovadă de o extrem de mare flexibilitate și aplicabilitate
didactică, fiind omniprezentă [1]. Flexibilitatea metodică a conversației face ca ea să fie
valorificabilă în diferite medii curriculare și în diverse contexte didactice activizante. Nu în ultimă
instanță, conversația, este acea metodă care se raportează și la evaluarea formatoare.
Desigur că aici nu trebuie să neglijăm și competența cadrului didactic de a adresa
întrebările. De fapt, este una dintre cele mai importante competențe ale unui cadru didactic,
întregul proces educațional reprezintînd un demers permanent de întrebări bidirecționate în cadrul
predării-învățării, cu preponderență de la cursant spre cadrul didactic, sensul suferind în cadrul
evaluării o relativă inversare. La aceste aspecte, strict cognitive, se adugă și elementele afectiv-
motivaționale și de dezvoltare și educare ale elevului, caz în care cadrul didactic trebuie să știe să
utilizeze o anumită artă a punerii întrebărilor, în urma acestora aflînd mai multe despre
personalitatea elevului, despre valorile la care acesta din urmă aderă, despre experința de viață pe
care o posedă.
Într-adevăr, întrebările evaluative în contextul unei evaluări formatoare solicită elevilor să
efectueze judecăți de valoare, să identifice nu doar anumite răspunsuri personale, ci și să creeze și
să justifice criteriile în urma cărora au ajuns la concluzia respectivă. Or, ideea centrală a evaluării
formatoare constă în înțelegerea de către elev a importanței reprezentării scopurilor de atins, în
convingerea că el însuși (și numai el) este capabil să-și regleze activitatea de învățare, să regleze,
autoregleze, corijeze acest proces [5, 4]. Dacă avem în vedere tehnica punerii întrebărilor, aceasta
reclamă din partea cadrelor didactice cunoașterea unor precepte:
adresarea întrebărilor provocatoare, care stimulează gîndirea elevilor și nu doar
verifică memorarea unor informații;
identificarea de către cadrul didactic a celei mai bune modalități prin care să asigure
că toată clasa este implicată în înțelegerea și procesarea cunoștințelor;
dozarea eficientă a timpului, ceea ce presupune că elevul are nevoie de un timp
eficient pentru a formula un răspuns, el trebuie să fie „securizat” de ideea că are
109
 timpul necesar pentru a construi și da un răspuns bun;
formularea clară a întrebărilor, să nu fie formulate mai multe întrebări în același
timp, deoarece poate produce confuzii;
distribuirea întrebărilor în mod echitabil, să nu favorizeze un elev sau altul, deoarece
acest lucru va avea un impact negativ asupra celorlalți;
cadrul didactic trebuie să se dovedească un bun ascultător și, prin aceasta, să
motiveze elevul să aibă încredere etc.[5].
În concluzie, evaluarea formatoare are drept scop promovarea activității de învățare ca
motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă, permițîndu-
i acestuia să-și remodeleze propriile demersuri, conversația constituind în acest context o metodă
eficientă de evaluare cu multiple valențe formative.

Bibliografie:
1. BOCOȘ, M. Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice. Iași, Polirom,
2013, 470 p., ISBN 978-973-46-3248-0
2. CERGHIT, I. Metode de învățământ. EDP, București, 1976, 195 p.
3. CUCOŞ, C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi, Polirom, 2008, 265 p., ISBN 978-973-
46-0936-9
4. MANOLESCU, M. Teoria și metodologia evaluării. București, Ed. Universitară, 2010,
ISBN 978-973-749-952-3, 328 p.
5. PÂNIȘOARĂ, I. O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi,
Polirom, 2009, ISBN 978-973-46-1316-8, 336 p.
6. POTOLEA, D. ş.a. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II. Iaşi, Polirom, 2008, 542 p., ISBN 978-973-46-1159-1

PARTICULARITĂŢI DE FORMARE A COMPETENŢELOR COMUNICATIVE ÎN

CADRUL PREDĂRII - ÎNVĂŢĂRII LIMBII ROMÂNE LA ALOLINGVI

Elena HODINITU, lector superior, UTM

Communication competence in Romanian language for allophones is a socially vital necessity; therefore its
development becomes a major objective in linguistic education. Since the linguistic education for allophones is based
on an open and modern system, this study focuses on language learning from the perspective of interactive techniques
which lead to building communication competence.
Motto: „A şti o limbă străină e un avantaj,
iar a cunoaşte limba ţării în care locuieşti e o necesitate”.

Limba ca mijloc de cooperare socială este indispensabilă pentru funcţionarea eficientă a

societăţii. În cele mai multe dintre societăţile naţionale moderne există o limbă publică (oficială)
ce face posibilă comunicarea instituţională esenţială în scopuri economice şi culturale. Este deja
arhicunoscut că „A şti o limbă străină e un avantaj, iar a cunoaşte limba ţării în care locuieşti e o
necesitate”. Aşadar, cunoaşterea limbii oficiale a statului reprezintă o condiţie sine qua non pentru
participarea la comunicarea socială. Nu este primul an când Ministerul Educaţiei depune eforturi
pentru a extinde dimensiunile comunicării în limba de stat prin proiecte de genul: „Integrarea
socială şi lingvistică a elevilor alolingvi prin extinderea numărului de discipline şcolare studiate
în limba română”, în baza acestui proiect, în 23 de licee frecventate de elevi alolingvi o parte
dintre discipline vor fi predate în română. De asemenea, elevii vor fi antrenaţi în activităţi
extraşcolare de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare în limba de stat. [1]
Anul acesta din Fondul de Rezervă al Guvernului vor fi alocaţi 150 de mii de lei pentru un
Program de de instruire lingvistică, care va oferi cursuri de limba română minorităţilor naţionale din R.
110
Moldova. Pentru prima dată va fi utilizată platforma de instruire „Învăţăm Româna la distanţă”, care
va include organizarea la distanţă a lecţiilor, crearea grupurilor de discuţii, prezentarea documentelor şi
imaginilor şi monitorizarea procesului de instruire. În acest scop va fi cumpărat un server, astfel încât
peste 600 de persoane să poată beneficia de instruirea la distanţă. [2]
În contextul acestor evenimente, proiecte „de anvergură, interesante şi distractive ce îi
uneşte pe toţi cei care doresc sa studieze limba română", după cum a menţionat Viceprim-
ministrul Tatiana POTÎNG, UTM depune prin catedra „Limbi moderne”, în cadrul căreia se
predă şi disciplina „Limba română” toate eforturile în ceea ce priveşte formarea competenţelor
comunicative în limba de stat la studenţii alolingvi.
Astfel, la orele de limbă română se urmăreşte scopul de a-i învăţa pe studenţii alolingvi să
comunice în limba română ca o condiţie obligatorie a oricărui act de limbaj. Or, limbajul
reprezintă comunicarea prin intermediul limbii şi în el se percep diferenţierile personale chiar dacă
materialul limbii este acelaşi. În acest scop este nevoie ca studenţii să poată transforma elementele
limbii în elemente proprii, prin limbaj. De asemenea, apare evidentă necesitatea amplificării
funcţiei referenţiale a limbajului, ca factor al învăţării limbii române de către studenţii alolingvi.
Astăzi educaţia lingvistică la alofoni, se fundamentează pe un sistem deschis de modernizare,
asigurând noi perspective şi soluţii în predarea – învăţarea – evaluarea limbii române în
corespundere cu provocările societăţii în tranziţie orientată către principiile şi valorile europene.
În cadrul predării limbii române la alolingvi de la facultăţile Universităţii Tehnice, le
formăm studenţilor, primordial, competenţa de utilizare adecvată a terminologiei specifice
disciplinelor de învăţământ studiate, a posteriori, competenţa de realizare a unor contacte
comunicative (oral şi în scris). În acest sens ilustrative sunt tehnicile interactive ca: Popularea
blocului; SINELG-ul, Explozia stelară; 6 De ce? prin care obţinem finalităţi precum însuşirea
vocabularului de uz general, însuşirea terminologiei de specialitate, reproducerea celor învăţate
anterior, formarea abilităţilor de exprimare şi interpretare a gîndurilor.
O atenţie sporită acordăm competenţelor comunicative demne de un vorbitor cult, conştient,
capabil să înţeleagă şi să producă, adecvat şi corect, mesaje orale şi scrise, ceea ce în final îşi pune
sigiliul, iese la iveală în momentul integrării în societate, în câmpul muncii.
Studentul la lecţii capătă îndemânarea de a-şi exprima gândurile şi ideile într-un mod logic
şi concis şi continuă să meargă spre o îmbogăţire a vocabularului. Limbajul corect presupune, în
primul rând, vorbirea corectă a limbii, cunoaşterea exactă a ortografiei şi a regulilor de exprimare,
bagajul de neologisme. De aceea, cunoaşterea limbii de stat la un nivel admirabil aduce doar
avantaje. Semnul cel mai veridic, mesajul cel mai clar despre cine este un om, este felul cum se
autocomunică, cum îţi vorbeşte, cum îşi formulează şi îşi scrie mesajul. De altfel, şi Direcţia
Generală de învăţământ a conştientizat problema corectitudinii ortografice şi ortoepice atât în
şcolile naţionale , cât şi în cele cu predare în limba rusă, fapt ce a condus la lansarea temei de
cercetare şi aplicare pentru anul şcolar 2013-2014 „Formarea competenţei ortografice-ortoepice
prin studiul limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu”. Credem că problema abordată este
actuală şi acută în întreg sistemul de învăţământ din Republica Moldova.
Am vrea se etalăm faptul că deşi la nivel de învăţământ preuniversitar, după cum am
menţionat mai sus, se implementează anumite proiecte de extindere a dimensiunii comunicării în
limba de stat, în învăţământul universitar doar câteva ore de limbă română pentru alolingvi (mai
exact 60 de ore pe un an de studii ) sunt insuficiente pentru formarea unor competenţe
comunicative, lingvistice propice incluziunii unui absolvent cu profil tehnic într-un mediu de
specialitate profesionist, axat pe valorile naţionale şi democratice. De aceea, susţinem ideea
integrării sociale şi lingvistice a discipolilor noştri, care, de altfel, sunt viitorul nostru, prin
introducerea în planurile de învăţămînt şi a altor discipline de specialitate în limba română, mai
exact creşterea numărului de discipline cu predare în limba română. Drept rezultat, studenţii ar fi
mult mai motivaţi şi interesaţi în asimilarea tezaurului nostru lingvistic, respectiv a fondului
terminologic şi a patrimoniului cultural. Aceasta le-ar facilita şi găsirea unui loc de muncă
111
corespunzător. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor în comunicare trebuie să fie o necesitate
urgentă şi o preocupare importantă pentru fiecare, pe parcursul întregii vieţi.
În contextul celor expuse supra, menţionăm ,,Comunicarea înseamnă a supravieţui şi a
învăţa şi pe alţii să supravieţuiască” (Petre Anghel), atunci să încercăm să-i ajutăm pe discipolii
noştri nu doar să se încadreze în societatea noastră, dar şi să se simtă parte inerentă a Republicii
Moldova.
Bibliografie:
1. [http://adevarul.ro/moldova/actualitate/elevii-alolingvi-23-delicee-vor-invata-discipline-
romana-1_5253a8e9c7b855ff56115e5e/index.html]
2. [http://www.moldova.org/guvernul-sustine-financiar-studierea-limbii-romane-la-distanta-
240190-rom/]
3. L. Nicolaescu-Onofrei « Limba română pentru alolingvi » Chişinău, Cartier, 2006
4. Predarea şi învăţarea limbii prin comunicare Editura Cartier, 2003, pag.204
5. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Pro Didactica, 2008, pag. 59,
204.

PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA SINCRETISMULUI

MEDIILOR DE MANIFESTARE ALE REPREZENTĂRII TEATRALE

Angela COŞCIUG, conf. univ., dr. în filologie,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
La représentation théâtrale est une production et une activité des plus complexes. C’est pourquoi elle cumule
de différents systèmes sémiotiques. Ces systèmes interactionnent dans chaque représentation d’une façon particulière.
Dans l’étude qui suit nous nous proposons de présenter les causes du syncrétisme de la substance de cette
représentation.

Reprezentarea teatrală contemporană, ca activitate şi fenomen, este una complexă, adică

pluriaspectuală şi pluridimensională, în sensul că înglobează manifestări şi realităţi de natură,
structură şi menire diferită. Astfel, ea cuprinde atât un text dramatic (verbal, paraverbal sau
nonverbal, dar explicit), personalizat, în primul rând, de actor(i), cât şi unul regizoral (implicit şi
acţional), operaţional (mai mult sau mai puţin implicit, care este, de cele mai dese ori, acţional,
pictural şi/sau auditiv), spectatoric (adică interpretativ şi reactiv) etc., fapt ce ne permite să
postulăm, cu referire la reprezentarea în cauză, că ea ar avea diferite medii de manifestare
concomitentă sau consecutivă: verbal (preponderent oral), paraverbal (corporal, mai cu seamă,
mimic şi gestual), nonverbal (pictural sau muzical), comportamental. În viziunea multor savanţi,
aceste medii iau, în bună parte, forma unor limbaje care, la ora actuală, mai constituie încă un
obiect prioritar de cercetare, fiind luate aparte, dar, mai cu seamă, în corelaţie. Fiind luate aparte,
limbajele reprezentării teatrale sunt supuse astăzi unei analize atât lingvistice, cât şi semio-
lingvistice. Lingvistica însă ca ştiinţă care optează pentru o cercetare coerentă şi progresivă a
faptelor de limbaj nu s-a interesat, timp îndelingat, de reprezentarea dramatică, din simplul motiv
că aceasta era luată de specialiştii în domeniu drept o realitate foarte schimbătoare, prin urmare,
efemeră, care nicidecum nu poate să răspundă rigoriilor analitice ale ştiinţei date. Iată de ce
reprezentarea dată era investigată, dintr-o perspectivă mai mult practică decât teoretică, doar de
actori, regizori, istoricieni ai artelor etc.
Abia în 1931, în şcoala de lingvistică de la Praga, sunt înregistrate primele cercetări serioase
ale fenomenului dat, care culminează cu monografiile „L’esthétique de l’art et du drame” de Otacar
Zich şi „Essai d’analyse structurale pour le phénomène d’acteur” de Jan Mukarovsky. Ultimul a supus
unei investigări structurale teatralizarea, pornând de la textul scris ca modalitate de a transpune atât

112
sensul, cât şi comportamentul verbal. Ca reprezentant al unei şcoli lingvistice structuraliste, influenţate
hotărâtor de ideile lui F. de Saussure, J. Mukarovsky a proiectat teoria acestuia despre semnul limbii
asupra textului teatral. După acest savant, semnificantul textului teatral este un ansamblu de elemente
materiale, iar semnificatul – unitatea de natură estetică, care urmează a fi descoperită în conştiinţa
colectivă a publicului, graţie râsului, aplauzelor, strigătelor de încurajare, susţinere, admiraţie etc.,
lansate de acesta în timpul spectacolului. În acest caz, textul teatral devine un fel de „macrosemn” cu
un sens care descinde, în primul rând, din reacţia publicului la textul dat. Cercetarea lui J. Mukarovsky
este luată drept una de valoare în lingvistică începând chiar cu anii 40 ai secolului trecut, deoarece
savantul insistă asupra conceptualizării reprezentării teatrale ca una supusă total entităţii text şi nu doar
ca una care porneşte de la entitatea dată. În afară de aceasta, în lucrarea respectivă, autorul insistă
asupra ideii că spectatorul are un rol deosebit în reprezentarea dramatică, deoarece contribuie la
crearea sensului de rând cu dramaturgul, regizorul, decoratorii, actorii etc. Acest fapt este atestat şi de
cercetătorul rus P. Bogatîrev care vorbeşte, în acest caz, de aşa-numita „semiotizare a teatrului”, în
sensul că „prin orice reprezentare dramatică se schimbă radical lucrurile şi chiar toate obiectele şi
corpurile care figurează în ea şi acest fapt se datorează semiotizării lor, când acesteia capătă un sens
aparte, neidentificat cu raportare la ele în viaţa cotidiană” [3]. Ar reieşi că în reprezentarea teatrală totul
este dotat cu sens: decoraţiile, vestimentaţia actorilor, mişcările, mimicele, acţiunile şi replicile lor,
trecerea de la o scenă la alta, viteza acestei treceri, schimbarea parametrilor supersegmentali ai vorbirii
actorilor sau prezentatorilor, apariţia, în scenă, a unui actor nou, schimarea tempoului, debitului,
intonaţiei vorbirii acestuia, apariţia unei pauze în vorbire, lungimea ei etc., iar faptul că spectatorul,
prin textul său compus din râsete, aplauze, tropăit de picioare, replici de încurajare, admiraţie,
nemulţumire etc., contribuie la crearea sensului, mai cu seamă, în reprezentările teatrale de
improvizare, ne-ar face să credem că, pe lângă un sens denotativ, ar trebui să identificăm, în ea, şi unul
conotativ, deoarece semnificatul acesteia, după cum menţiona, pe bună dreptate, P. Bogatîrev
[ibidem], are proprietatea de a cumula şi seme contextuale, care apar, în acest caz, graţie jocului
actorilor, lucrului regizorului, decoratorului, designer-ului de costume, operatorului de lumină etc. Aici
decorul, costumul şi lumina nu sunt însă semne în adevăratul sens al cuvântului, deoarece nu sunt
corelate cu obiecte materiale. Astfel, o locuinţă burgheză propriu-zisă semnalează întotdeauna pătura
socială a proprietarului, iar o locuinţă burgheză improvizată într-o reprezentare teatrală poate fi semnul
ipocriziei, gustului prost, îngâmfării unui burghez etc. Acelaşi lucru poate fi afirmat şi cu referire la o
uniformă militară. Dacă aceasta este purtată de un militar, ea este un semn distinctiv pentru acesta,
deoarece îl diferenţiază de persoanele civile. În reprezentarea teatrală însă, uniforma militară, purtată
de un actor, nu este întotdeauna un indice al faptului că actorul dat sau personajul jucat de el este
militar. Ea poate face aluzie la curajul, virilitatea personajului jucat de actorul în cauză. Lumina
puternică, în reprezentarea teatrală, parte semnala descoperirea unei taine, punerea în evidenţă a unui
personaj sau scene etc. Aceste exemple atestează complexitatea limbajelor scenei, mai bine zis,
amploarea capacităţii maietice a semnificanţilor teatrali, care pot fi corelaţi cu un număr ilimitat de
semnificaţi. Astfel, un costum, ca semnificant într-o comunicare teatrală oarecare, poate fi corelat
concomitent, adică de diferiţi spectatori, sau separat, adică de un autor-regizor, cu semnificate atât de
natură socială, cât şi economică, psihologică, morală, etică, estetică etc., adică cu semnificaţi de natură
cognitivă (socială, economică etc.) şi emotivă (psihologică, morală, estetică, etică etc.) în acelaşi timp.
Pentru a exemplifica acest fapt, facem apel la spectacolul muzical „Notre Dame de Paris”, creat în
1998 după romanul lui V. Hugo, designer-ul de costume al căruia este Fred Sathal. Costumele purtate
de actorii care interpretează rolul ţiganilor veniţi la Paris sunt corelate concomitent cu semnificate de
natură socială (ţiganii fiind, în secolul respectiv, un popor totalmente nomad, cu obiceiuri stranii pentru
europeni), cât şi economică (ţiganii sunt săraci, neangajaţi legal în câmpul muncii), morală (ei sunt în
stare să fure, să mintă etc.), estetică (ei au un exterior negligent sau chiar respingător), adică cu
semnificaţi de natură cognitivă, dar şi emotivă, ultimii ţinând de receptarea spectacolului dat, care se
face integral şi în esenţă, în baza unor criterii, principii şi realităţi extrascenice, adică culturale. Prin
urmare, poliaspectualitatea semnificativă a unităţilor reprezentării teatrale permite reactivarea, dar şi
113
dinamizarea acestei reprezentări prin meditaţia pe care o impune atât spectatorului, cât şi trupei
actoriceşti, regizorului, decoratorului etc., în care un rol deosebit revine intuiţiei.
Dacă un semnificant, în reprezentarea teatrală, poate fi corelat cu mai mulţi semnificaţi,
atunci şi mai mulţi semnificanţi (actorii, decorul, costumele, lumina, muzica etc.) pot fi corelaţi cu
un singur semnificat, adică înregistrăm un sincretism al mediilor de manifestare a reprezentării
teatrale. Sincretismul dat poate fi:
(1) concomitent, când limbajele verbal, paraverbal, comportamental (adică actorial), pictural,
muzical etc. sunt întrebuinţate concomitent într-o comunicare teatrală şi, prin urmare, fac
referinţă simultan la un lucru, de exemplu, la pericolul unui război;
(2) consecutiv, când limbajele menţionate sunt întrebuinţate unul după altul într-o comunicare
teatrală, făcând referinţă la acelaşi lucru.
E clar că sincretismul concomitent al mediilor de manifestare este unul care se întâlneşte
cel mai des în reprezentările teatrale. El vine în acord cu ceea ce e numit de alţi specialişti
„ierarhie” a reprezentării date. Prin termenul ierarhie, se concepe o totalitate de unităţi organizate
sub formă de piramidă, care face posibilă supremaţia unei unităţi în raport cu celelalte. Ceea ce
atrage atenţia (spectatorilor, în primul rând) în piramida cu pricina este vârful ei sau, mai bine zis,
unitatea care se plasează în vârful ei. De-a lungul reprezentării teatrale, această unitate poate fi
diferită, în sensul că vârful piramidei, dar şi nivelurile ei ar fi mobile. Evidenţierea, la un moment
dat, a unei unităţi a reprezentării teatrale drept vârf al piramidei în cauză sau element al unui nivel
oarecare al acesteia se face prin actualizare. Astfel, evidenţierea „verbală” a unui actor se face
prin actualizarea neaşteptată, netradiţională, pentru receptor, adică spectator, a unei unităţi verbale
oarecare. Acest fapt demonstrează caracterul non-automatizat al limbajelor reprezentării teatrale,
care lasă loc întotdeauna improvizării de orice tip şi care este aşteptată chiar de spectatorul care
vede în reprezentarea dată nu doar un traseu oarecare, care trebui urmat orbeşte, ci o operă
artistică, adică una de creaţie.
Sincretismul consecutiv al mediilor de manifestare se întâlneşte cel mai des în
reprezentările scenice de improvizare, în care verbalul poate fi substituit de paraverbal, iar acesta
din urmă de nonverbal, adică pictural sau muzical.
Care nu ar fi tipul sincretismului mediilor de manifestare a reprezentării teatrale, el ajută la
exprimarea integrală, mai mult sau mai puţin explicită, a unui sens oarecare. Sincretismul dat îşi
are originea în viaţa socială. Anume în ea, atestăm o împletire de mijloace de exprimare a
sensului, care se face pentru a condiţiona o interpretare mai vastă şi mai profundă. Ar reieşi că cu
cât sunt mai numeroase şi mai variate mediile de manifestare ale unei comunicări, cu atât
interpretarea se face mai uşor şi mai aproape de intenţia comunicativă a generatorului. Să nu
uităm că şi comunicarea se face cu scop diferit, fie acesta desemnat iniţial (ca în luările
programate de cuvânt în cadrul unui festival, conferinţe etc.) sau identificat pe parcurs (ca în
discuţiile unor călători care s-au întâlnit intâmplător într-un tren sau autobuz). Comunicarea
teatrală are, din start, scop estetic, etic, emotiv, cultural, uneori şi cognitiv. Scopurile menţionate
pot fi atinse prin aplicarea unor strategii care pun în funcţiune diferite tipuri de semne (naturale –
tusa ca semn al unei maladii a căilor respiratoare; artificiale – cortina care cade şi care semnalează
sfârşitul spectacolului; simple – şuieratul ca semnal al apropierii unui tren; complexe – semnele
muzicale etc.) şi relaţii, care sunt reunite în limbaje. Armonia acestor limbaje sau lipsa ei duce la
succesul sau la eşecul reprezentării teatrale.
Bibliografie:
1. ZICH, Otacar. L’esthétique de l’art et du drame // http://webcache.googleusercontent.com/
search?q=cache:Mm5pLtxBP7YJ:http://pdf4107.efvsbooks.com/lart-du-theacuteacirctre-en-
tcheacutecoslovaquie-PDF-
26130085.pdf%2BZICH,+Otacar.+L%E2%80%99esth%C3%A9tique+de+l%E2%80%99a
rt+et+du+drame.&hl=fr-MD&gbv=2&ct=clnk

114
 2. MUKAROVSKY, Jan. Essai d’analyse structurale pour le phénomène d’acteur //
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Mm5pLtxBP7YJ:http://pdf410
7.efvsbooks.com/lart-du-theacuteacirctre-en-tcheacutecoslovaquie-PDF-
26130085.pdf%2BZICH,+Otacar.+L%E2%80%99esth%C3%A9tique+de+l%E2%80%
99art+et+du+drame.&hl=fr-MD&gbv=2&ct=clnk
3. БОГАТЫРЕВ, П. Г. Народный русский театр // Из истории советской науки о
театре. 20-е годы: Сборник трудов / Сост., общ. ред., коммент. и биографич.
очерки С. В. Стахорского. М.: ГИТИС, 1988.

DISENSIUNI ÎN ORGANIZAREA DISCURSULUI DIDACTIC

LA LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Gabriela FRUNZĂ, dr., lect. super. univ.,

Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
Gheorghe VOLCU, drd., lect. univ.,
Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
The ability to communicate efficiently targets aimed the prompt submission of the messages, assumption of
own posts, completeness of its own messages, redundancy, clarity and coherence, the focusing of the message on the
issue, the art of speach, an effectvie feedback.

Eficienţa discursului didactic este condiţionată de fiabilitatea comunicării în procesul

instructiv-educativ şi impune profesorului cunoaşterea strategiilor şi tehnicilor de comunicare.
Aserţiunea dată este valabilă şi pentru profesorul de educaţie fizică. În acest context actualitatea
cercetării este justificată.
Pentru a identifica carenţele şi deficienţele de comunicare cu care se confruntă la lecţie
profesorul de sport şi a face unele recomandări, am repartizat un sondaj profesorilor de educaţie
fizică veniţi la cursurile de calificare şi perfecţionare la Departamentul de formare profesională
continuă din cadrul Universităţii de Stat de Educaţie Fizică şi Sport.
Sondajul, foarte accesibil, conţine un set de 11 întrebări cu 4 variante de răspuns.
Subiecţilor li s-a solicitat bifarea uneia dintre variantele propuse.
La sondaj au participat 30 de respondenţi care profesează în liceele din Republica
Moldova, cu stagiu pedagogic între 25 – 35 ani.
Chestionaţi în ceea ce priveşte caracterul complet al informaţiei, majoritatea profesorilor,
adică 60% din eşantion consideră că expun tema riguros, amplu şi detaliat (figura 1).
Menţionăm că documentarea riguroasă şi expunerea exhaustivă a subiectului reprezintă dovezi
plauzibile de profesionalism. La prezentarea discursului didactic se vor evita defectele de logică,
ideile vagi şi intenţiile nedeclarate.

Figura 1. Caracterul complet al mesajelor

115
 Cunoaşterea profundă a lexicului favorizează expunerea diversă a cunoştinţelor şi
experienţelor care trebuie comunicate. Din păcate, deseori însă ne aflăm în incapacitatea de a
spune cuvîntul potrivit la momentul potrivit.
Referindu-se la coerenţa mesajului transmis, 57 % dintre respondenţi consideră că
mesajele emise exprimă claritate şi coerenţă, în timp ce 7% se apreciază cu calificativul
insuficient. Acest coeficient indică lipsa unor aptitudini în procesul comunicării (figura 2).
Mesajele duble şi ambigue comportă sensuri contradictorii. Propunem evitarea
elucubraţiilor sau glisarea de la un gînd la altul. Informaţia furnizată elevului trebuie expusă într-
un mod explicit şi accesibil.

Figura 2. Caracterul coerent al mesajelor

În adiţia ideii precedente, consemnăm că mesajul trebuie să se centreze pe o singură
problemă care se abordează în mod gradat. La acest aspect rezultatele sondajului arată că 80%
dintre profesori vădesc dexterităţi în comunicare (figura 3). Prin urmare, transmiterea de mesaje
disjuncte nu constituie o carenţă evidentă la orele de sport.

Figura 3. Centrarea mesajului pe o singură problemă

67% dintre respondenţi declară că transmit mesajele cu promptitudine, ceea ce constituie un
indice favorabil (figura 4). Pentru a preveni tergiversarea la expunerea tematicii, orice informaţie
trebuie transmisă în mod rapid discipolilor, după modelul întrebare – răspuns. În unele cazuri,
cînd în sala de curs se remarcă ceva deranjant, observaţiile nu se amînă. Orice abţinere poate
favoriza o izbucnire ulterioară. Reacţiile unui profesor nu trebuie să fie negative, iar comunicarea
să nu conţină ameninţări, sarcasm sau comparaţii derizorii pentru a nu provoca dispute.
Reacţia promptă, adecvată şi cu calm reprezintă unul dintre principiile care stau la baza
feedbackului eficient.

116
 Figura 4. Transmiterea promptă a mesajelor
Cuvintele au puterea de a influenţa fiziologia umană provocînd în creierul uman efecte
biochimice urmate de reacţii fiziologice. Aşadar, cuvintele generează emoţii care influenţează
comportamentul. De aceea atunci cînd comunicăm ar trebui să conştientizăm efectele cuvintelor.
În această ordine de idei, Alex Mucchielli consemnează că „orice cuvînt este o tentativă de
influenţare a celuilalt.” [2, p. 34].
Pragmatica neurolingvistică, o ramură relativ nouă a lingvisticii, studiază şi modul de
influenţă a cuvintelor asupra minţii şi stării psihice a indivizilor.
Referindu-se la problema dată, Ş.Prutianu afirmă: „a folosi limbajul pragmatic înseamnă a
miza pe mesajul care merge la ţintă, servind perfect scopului vorbitorului.” [4, p. 387].
Controlul efectelor se obţine prin anticiparea reacţiilor comportamentale provocate de un
enunţ sau altul.
Psihanaliştii opinează că expresiile verbale induc cîte ceva din conţinutul şi energia lor.
Dacă alegem cuvintele potrivite, ne oferim şansa de a intensifica emoţiile pozitive şi de a le
diminua pe cele negative. Astfel, ar trebui să utilizăm mai rar cuvinte dure, tragice, toxice precum:
eşec, durere, frustrare, necaz, boală, rateu, dezastru, faliment etc. Locul acestor cuvinte negative
ar trebui să fie luat de vocabule pozitive, precum: rezultat, provocare, experienţă, oportunitate.
Cuvintele deprimante trebuie să lipsească din lexicul uzual.
Scopul declarat al transmiterii mesajelor trebuie să fie şi cel real. Motivele ascunse
influenţează negativ calitatea relaţiilor interumane. Pentru a verifica dacă mesajele transmise nu
comportă semnificaţii ascunse, recomandăm să puneţi două întrebări:
 De ce îi spun acest lucru respectivei persoane?
 Pentru că vreau să îl audă sau dintr-un alt motiv?
Chestionaţi dacă sînt reticenţi la transmiterea mesajelor, 67% dintre respondenţi afirmă că nu
se confruntă cu astfel de situaţii (figura 5). Conchidem că acest aspect nu reprezintă o problemă
reală.

Figura 5. Reticenţa mesajelor

Limbajul verbal, codificat în cuvinte, se adresează minţii care gîndeşte. Sensuri conotative
şi semnificaţii abisale ale cuvintelor angajează senzorial şi emoţional alte zone ale creierului. În
acest sens Popescu D. menţionează: „comunicarea verbală invadează nivelul conştient al

117
psihicului, în timp ce comunicarea nonverbală alunecă înafara conştientului.” [3, p. 39].
Foarte importantă în procesul comunicării este şi poziţia corpului, mimica, gestica,
acestea transmiţînd nişte mesaje noverbale care trădează gînduri ascunse, emoţii şi atitudine vizavi
de interlocutor. Ţinuta vestimentară de asemenea ne spune ce fel de persoană avem în faţă. Spre
exemplu, îi spuneţi unui elev care joacă fotbal că n-are importanţă dacă a greşit, în timp ce mimica
şi gestica dezmint afirmaţia. Cele două feluri de comunicare îl derutează pe elev şi afectează
credibilitatea profesorului.
Din sondajul repartizat se confirmă că profesorii (53%) sînt conştienţi de felul cum
gestionează comunicarea nonverbală şi cum să potrivească mesajele verbale cu cele nonverbale
(figura 6).
0% 7%

40%
insuficient
suficient
bine
excelent
53%

Figura 6. Coincidenţa mesajelor verbale cu mesajele nonverbale

Abilitatea de a comunica eficient vizează şi registrele paraverbalului, acestea incluzînd
tonul, volumul, ritmul vocii, capacitatea de a utiliza corect pauzele, de a plasa corect accentele.
Datele sondajului arată că în procesul didactic există deficienţe la acest capitol, 7% reprezentînd
un coeficient alarmant (figura 7).
Antrenamentul paraverbalului vizează antrenamentul dicţiei, capacitatea de a utiliza
pauzele, de a plasa accentele, abilitatea de a vorbi pe o gamă largă de tonalităţi, cu modularea
vocii şi reglajul continuu al ritmului vorbirii. Tonul vocii este important atît ca tehnică vocală, cît
şi ca instrument de convingere. El transmite sentimentele şi atitudinea, pe cînd cuvintele transmit
informaţia. Tonul de bază, recomandat pentru profesori este cel parental, pentru că personifică
figurile parentale şi are efect de autoritate, atenţie şi persuasiune. Aceasta înseamnă voce joasă,
care exprimă calmul, autoritatea şi oferă încredere. Pentru a energiza publicul şi a-i menţine
atenţia, alternarea sunetelor joase cu cele înalte este obligatorie. Melodica sau modulaţia vocii
prevede tonalităţi care variază sus - jos şi jos - sus, succesiv.
Este recomandabil ca inflexiunile vocii să transmită implicare afectivă, atitudine, patos în
unele situaţii şi este absolut interzisă mitralierea audienţei prin utilizarea unui ritm prea alert. Ceea
ce nu este semnificativ se rosteşte mai repede, pe cînd ceea ce este mai important se rosteşte rar şi
accentuat.

Figura 7. Efectele paraverbalului

118
 Pentru asimilarea optimă şi memorarea rapidă, orice tip de informaţie urmează a fi
reiterată. Receptarea optimă şi corectă suscită repetarea elementelor - cheie. Recurenţa obsesivă
însă, oboseşte audienţa. De aceea se cere ca redundanţa să fie gradată. Ea se poate asigura şi prin
utilizarea altor canale de comunicare. În cazul profesorului de sport, expunerea unei anumite
tehnici de joc poate fi însoţită de imagini foto sau video.
Majoritatea celor chestionaţi (60%) consideră că nu au dificultăţi la acest capito (figura 8)l.

Figura 8. Redundanţa mesajului

Mesajele sînt înţelese mai bine dacă sînt adaptate nivelului fiecăruia. De exemplu, pentru
cei mai puţin iniţiaţi în sport, la redarea subiectului nu se va utiliza terminologia sportivă
specializată, deoarece nu vor fi capabili să înţeleagă. În acelaşi timp, se vor analiza reacţiile
verbale şi cele nonverbale ale interlocutorului pentru a se constata dacă mesajul a fost receptat
corect. Dacă interlocutorul este absent sau nu are nici un fel de reacţie, urmează să-i captăm
atenţia prin adresarea unei întrebări simple: Ai înţeles, Andrei? sau Ai înţeles acum ce trebuie să
faci?
Aprecierea în proporţie de 72%, obţinută în urma sondajului denotă profesionalism la
capitolul Adaptarea mesajului la cadrul de referinţă al receptorului (figura 9).

Figura 9. Adaptarea mesajului la cadrul de referinţă al receptorului

Scopul comunicării vizează şi declanşarea unor reacţii, ajustarea comunicării în aşa fel
încît să fim sigur că mesajul este înţeles. Tehnica feedbackului este utilă atît în contexte pozitive,
cît şi negative. „Feedbackul constă în a spune ceea ce avem de spus imediat şi la obiect, iar cel ce
ne ascultă urmează să fie în măsură în a ne rezolva problema. Pentru ca feedbackul să fie eficient,
între cel care face observaţiile şi cel care le primeşte trebuie să existe încredere. Altfel ar putea fi
interpretat drept atac la persoană. Prin urmare, trebuie să ne asigurăm că destinatarul reticenţelor
noastre este pregătit să le primească” [1, p. 78].
În acest context, majoritatea respondenţilor (70%) confirmă rolul primirii şi transmiterii
efective de feedback la ora de sport (figura 10). Feedbackul vizează aprecierea comportamentului
elevilor, adresarea unui compliment sincer, descrierea comportamentului lor şi efectul pe care
acesta îl are în scopul stabilirii sau fortificării unor relaţii amicale.
Primirea de feedback se valorifică prin observarea reacţiilor celorlalţi referitor la atitudini
sau acţiuni. De exemplu, trebuie să anunţăm elevii cînd nu suntem de acord cu ei, nu înţelegem ce
au spus, au făcut etc. De asemenea feedbackul ajută să ne controlăm propriile reacţii, astfel încît
să le ajustăm înainte ca ele să se transforme în sentimente profunde de frustrare, furie, durere,
119
înfrîngere, depresie, fobie, dependenţă sau lipsă de apărare.
Renumitul antrenor J.Wooden obişnuia să solicite în mod regulat sportivilor informaţii
scrise despre cel mai bun trăgător, cei mai buni luptători la fileu, cei mai buni jucători în defensivă
şi cei mai buni la pase. Membrii echipei erau invitaţi să indice care sînt sportivii ce muncesc cel
mai mult la antrenamente, care sînt jucătorii cei mai talentaţi, cei mai devotaţi echipei etc. Acest
tip de feedback, solicitat de antrenor în mod sistematic, le oferea sportivilor posibilitatea de a
participa la procesul de luare a deciziilor, iar antrenorului ocazia de a-şi verifica propriile păreri.
Feedbackul este esenţial în învăţarea diverselor tehnici sportive, în remedierea unor relaţii
interpersonale.

Figura 10. Obţinerea de feedback

Pragmatic vorbind, cuvîntul este cel mai puternic instrument de care ne putem servi pentru
a ne atinge scopurile. Puterea lui ne cere să devenim mai atenţi la efectul provocat asupra
audienţei.
Generalizînd cele expuse anterior, conluzionăm:
1. Rolul discursului didactic nu se rezumă la furnizarea informaţiei, ci vizează şi
expunerea completă şi coerentă a acesteia.
2. Indiferent de disciplina predată şi de nivelul de formare profesională, succesul
profesorului este condiţionat de abilitatea acestuia de a comunica pertinent şi eficace,
prin aplicarea tehnicii de transmitere promptă a mesajelor, centrarea mesajului pe
problema abordată, coincidenţa mesajelor verbale cu cele nonverbale, adaptarea
comunicării la audienţă şi claritatea mesajului.
3. Eficientizarea comunicării unui profesor se referă atît la extinderea vocabularului, cît
şi la selecţia cuvintelor potrivite în situaţia adecvată.
4. Profesorii de educaţie fizică trebuie să ţină cont de efectele cuvintelor asupra audienţei
şi să cunoască arta lor de selecţie.
5. Calităţile oratorice reprezintă un factor esenţial în succesul demersului didactic şi
implică cunoaşterea în detaliu a discursului, pronunţia clară, prin modularea vocii,
plasarea corectă a pauzelor şi a accentelor.
Bibliografie:
1. Martens R. ,Ghidul antrenorului în psihologia sportului. New York: Copyright, 1995.
2. Muchielli A., Arta de a influenţa. Analiza tehnicilor de manipulare. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Popescu D., Arta de a comunica. Bucureşti: Editura Economică, 1999.
4. Prutianu I., Comunicare şi negociere în afaceri, Iaşi: Polirom, 2008.
5. Stanton N., Comunicarea. Bucureşti: Editura Tehnică şi Ştiinţifică, 1997.

120
 NIVELUL SOCIOLECTULUI ÎN COMUNICAREA STUDENŢILOR ALOLINGVI

Nina CĂRUNTU,
dr., lect. super. univ., A.S.E.M.
In the process of language education of the non-native students in romanian language, sociolinguistic
competence training is one of the main objectives because the ignorance of the sociolinguistic norm leads to
inappropriate choice sociolinguistic norm formulas communication and the emergence of confusing situations.

„Din limbi străine să înveţi

şi în limba ţării tale să scrii”
(D.Cantemir)
În viaţa noastră cotidiană nu rare sînt cazurile cînd apreciem oamenii după cum vorbesc şi
cum comunică. Acest fapt ne vorbeşte despre multitudinea de valori pe care le posedă fiecare
individ, ne spune cine este el, cum gîndeşte etc., fiindca atunci cînd vorbeşte, omul îşi
împărtăşeşte gîndurile, sentimentele şi reprezentările, dorinţele sau hotărîrile, dar, în acelaşi timp,
el pretinde să atingă o sferă anumită a interlocutorului. În această ordine de idei T. Vianu spunea
că „ cine vorbeşte „comunică” şi „se comunică”, o face pentru alţii şi o face pentru el”. Afirmația
dată avea sa ne confirme gîndul ca, de fapt, este vorba despre cultura individului. Astfel, prima
componentă a comunicării este cultura, ca o configuraţie a comportamentelor învăţate şi a
rezultatelor lor. Cultura include, implicit, conceptul de educaţie care, zicem noi, vine de acasă,
odată cu cei şapte ani. Însă procesul educaţional ar fi static, dacă individul nu ar depune efort
pentru a se dezvolta multilateral. Evident că şcoala este prima instituţie care îşi propune serviciile
în acest scop. Cu toate acestea, ea nu poate satisface toate necesităţile formative ale omului. Din
aceste considerente, educaţia este completată mereu, pe parcursul întregii vieţi, inclusiv şi
comportamentul verbal.
Incluzând ideea în contextul dat, putem menționa faptul căa limbajul este o activitate
umană universală care se realizează de către fiecare vorbitor în mod individual şi întotdeauna
potrivit cu anumite tradiţii istorice (nu există vorbitor în afara unei limbi). În aceasta ordine de
idei, comportamentul lingvistic presupune posedarea anumitor priceperi sau mijloace de
comunicare, care sunt o condiţie necesară pentru participarea la anumite situaţii de comunicare. În
procesul educaţional este necesar să se ţină cont de faptul că nivelul concret al limbii în
comunicare este vorbirea şi că în achiziţionarea limbii a doua intervin activ un şir de factori
sociali (teritorialitatea, contextul, forţa comunicativă a limbii, ritualurile, socializarea, funcţionalul
etc.), iar funcţia de bază a comunicării este prezentată prin efectele ei faţă de un alter ego, adică
cum subiectul transmite, întreabă solicită ceva în vederea unui schimb social. În această ordine de
idei, putem susţine că comportamentul verbal constituie unul dintre cele mai importante segmente
ale activităţii sociale umane.
E binecunoscut faptul că evoluţia culturii şi a civilizaţiei, a omului însuşi este legată
implicit de evoluţia procesului de comunicare, care are un rol esenţial în modelarea general-
umană şi dezvoltarea intelectuală a persoanei, în organizarea vieţii sale sociale, în socializarea
individului. Socializarea este un rezultat al capacităţii acestuia de autodezvoltare în sistemul
valoric în care se naşte. Prin socializare se înţelege latura formativ-educativă prin care un membru
al societăţii devine, prin educare şi prin practica socială, un factor reprezentativ al societăţii. În
acest context, putem menţiona faptul că o importanţă deosebită în modificarea percepţiilor,
atitudinilor şi comportamentului individului conform valorilor, modelelor sociale sau de grup o
are şi influenţa socială, adică modul în care acesta este afectat de presiunea pe care o exercită cei
din jur asupra sa.
Cel mai important lucru pentru funcţionarea eficientă a societăţii este limba, deoarece ea
este punctul forte în cooperarea socială. De aceea, o condiţie necesară pentru participarea la

121
comunicarea socială este posedarea anumitor priceperi sau mijloace. Cu toate acestea,
comunicarea nu va avea loc, nu se va desfăşura acolo unde nu vor exista interese şi teritorii
comune. Astfel, orice comunicare trebuie să ţină seama de context. Contextul însa reprezintă, în
primul rînd, un spaţiu simbolic, construit în relaţia subiectivă cu altul sau cu ceilalţi şi cel al
relaţiilor sociale, unde se organizează societatea însăşi, cu structurile, convenţiile, riturile,
reprezentările colective, cultura ei. Deci contextul acţioneză asupra individului şi acesta, la rîndul
lui, transformă contextul şi îl construieşte. Anume contextul determină utilizarea informaţiei,
valoarea ei, şansele eficienţei. Mediul social, la rîndul său, este catalizatorul comunicării, deoarece
vorbim, în general, ceea ce-i interesează pe oameni, chestiuni la ordinea zilei. Cu toate acestea,
alolingvii, de exemplu, pot cunoaşte limba română din punct de vedere gramatical şi lexical, dar
pot să nu înţeleagă un mesaj din cauza ignorării culturale a subiectelor, comportamentelor,
regulilor etc. De aceea, subiecţii nu trebuie să fie formaţi numai pentru valori statice, unice, ci
pentru valori mutabile, deschise. Educaţia interculturală îşi propune să ofere posibilitate
subiecţilor să se pătrundă de ideea de a purta cu mîndrie valorile proprii fără a le subaprecia sau
denigra pe ale altora, să intre în contact cu alte culturi fără ură sau părtinire. Pentru îmbunătăţirea
şi modernizarea educaţiei interculturale trebuie să fie inclusă, la nivelul conţinuturilor, studierea
limbii române în strînsă legătură cu cultura şi civilizaţia de care aparţine această limbă.
Necesitatea acestui fapt este demonstrată de practica studierii limbii române de către studenţii
alolingvi. Educaţia interculturală este definită ca o perspectivă sau abordare care recunoaşte
interdependenţele şi interacţiunile sociale, culturale şi economice ale grupurilor etnoculturale
dintr-o ţară.
Dezvoltînd ideea aceasta, putem afirma că în procesul de educaţie lingvistică a studenţilor
alolingvi în baza limbii române, formarea competenţei sociolingvistice este unul dintre obiectivele
principale, deoarece necunoaşterea normei sociolingvistice conduce la alegerea neadecvată a
formulelor de comunicare şi la apariţia unor situaţii confuze.
De aceea, atunci cînd se întîlnesc şi vorbesc două persoane aparţinînd unor culturi diferite, în
comunicarea lor apare ceva nou, ceva diferit de cultura fiecăruia, apare un spaţiu al comunicării de
graniţă, numit cultura de schimb. Înăuntrul acestei zone nu există reguli sau norme obligatorii pentru
niciuna dintre părţi. Comunicarea în acest cadru este mai complexă şi mai nesigură. Pe de o parte, nici
una dintre părţi nu poate respecta cu exactitate normele specifice culturii partenerului, iar pe de altă
parte, niciuna dintre ele nu-şi poate permite să se comporte exact aşa cum ar face-o în aria propriei sale
culturi. Cu toate acestea, de multe ori se întîmplă ca atunci cînd discută doi indivizi de etnii diferite (de
exemplu, român-rus), comunicarea lor intră în limitele unei singure limbi.
Omul modern este loial unei culturi. Limitele culturii, în care trăieşte şi se formează, sunt
şi hotarele lumii în care el poate respira moral şi profesional şi poate avea certitudinea deplină a
pesonalităţii sale. În acest context, E. Taylor menţionează că cultura este ansamblul complex care
include cunoştinţele, credinţele, arta, moravurile, dreptul, datinile, precum şi toate dispoziţiile sau
uzanţele dobîndite de om în societate. Prin urmare, cultura constituie o formă de adaptare la
mediul natural, însă calea spre această adaptare şi integrare este comunicarea individului în limba
– ţintă, adică în limba poporului ţării în care locuieşte.
În contextul celor expuse, îndrăznim să gîndim că studenţii alolingvi (şi nu doar), prin
cultura lor, şi-au găsit de-acum acea formă de adaptare la mediul natural, şi-au determinat acea
cale spre integrare, fiindcă, în caz contrar, am putea crede viceversa, deoarece nu ne putem
explica de ce după atîţea ani de muncă cu ei, nivelul cunoaşterii limbii de stat este încă foarte jos,
superficial. Oare unde este greşeala, a lor sau a noastră – a celor care îi învaţă? De fapt, ar fi
absurd sa fie cineva anume învinovățit, deoarece, pîna la urma, vinovăția și-o pot asuma ambele
părți. Aici este vorba, mai degrabă, de altceva – de scop, de atitudine, de respect fata de sine si
fata de cei care te înconjoară. Iată atunci când aceste valori vor fi considerate primordiale si vom
putea vorbi despre un nivel in creștere al sociolectului in comunicare, deocamdată avem ce avem
... avem de lucru - si unii, si alții.
122
Bibliografie:
1. MEHEDINTI, S. Civilizatie si cultura. Bucuresti: Editura Trei, 1999, 119p.
2. PISLARU, Vl. Principiul pozitiv al educatiei. Studii si eseuri pedagogice.Chisinau:
Editura Civitas, 2003, 320 p,
3. PALII, A. Cultura cumunicarii. Chisinau: Editura Epigraf , 2002, 255 p.
4. SALARU, Gh. Perspectiva interculturala a educatiei. In Educatie interculturala in
Republica Moldova.Chisinau: Editura Arc, 2004
5. SOITU, L. Pedagogia comunicarii. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1997, 224 p.
6. SOITU, L., GIRLEANU, D., LUPASCU, D. Comunicare si Educatie. Iasi: Editura Spiru
Haret, 1996, 225 p.

MODIFICAREA CERINŢELOR SOCIETĂȚII FAŢĂ DE FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

ÎN CONTEXTUL CONSOLIDĂRII SOCIETĂŢII CUNOAŞTERII

Tatiana BUCOS,
doctor în științe economice, A.S.E.M.
The transition to knowledge economy increases the importance of human resources in providing the socio-
economic development. Under these circumstances is emphasizing the necessity to correlate the education finalities
and the development prospects of the society. Dynamic changes in the social and economic environments, determine
the orientation of the education system to forming the basic personal competencies.

Începutul secolului XXI este marcat de tranziția către o nouă civilizație, fundamentată pe
legitățile dezvoltării dinamice a calității individului, a calității sistemelor educaționale și a
intelectului social, care presupune transformarea educației în componenta cheie atât a
tehnologiilor de producție cât și a tehnologiilor de gestiune a proceselor economice și sociale. În
acest context, educaţia se transformă într-un proces de producție pedagogico-educativ a
individului dezvoltat complex, ceea ce atestă instaurarea societății bazate pe educație [1].
Tranziția către noua societate scoate în evidență modificarea idealurilor educaţionale, care
exprimă cerințele și aspirațiile societății sub forma modelului de personalitate umană. Mai mult,
analiza în retrospectvă a evoluţiei societății umane scoate în evidenţă tendința de subordonare a
idealurilor educaționale, formate în cadrul sistemului educațional, obiectivelor social-economice
urmărite (vezi tabelul 1).
Tabelul 1.
Corelarea idealurilor educaționale cu abordările manageriale ale resurselor umane

Etape în Modalități de Calități umane

evoluția abordare ale determinante ale Idealuri educaționale
societății factorului uman în performanțelor
umane managementul firmei microeconomice
Societatea Abordare axată pe Profesionalismul, Faza industrializării timpurii –
tehnocratica principii funcționale. specializarea formarea unei personalităţi
îngustă. eficiente;
Faza industrializării avansate -
formarea unei personalităţi
multilateral dezvoltate.
Societatea Abordare axată pe Inteligența, Formarea unei personalități
cunoașterii principii holistice. cunoașterea, armonioase, autonome și creative.
creativitatea.
Sursa: elaborat de autor
123
 Corelarea idealurilor educaționale cu capacitățile umane, așa cum sunt acestea abordate din
perspectiva firmei în perioadele modernă și post-modernă, permite constatarea tendinței de
accentuare a orientării economice a idealurilor educaționale. Atât idealurile educaționale
caracteristice perioadei moderne, cât și amplificarea rolului educației în societatea umană pe
parcursul secolelor XIX-XX, pot fi justificate prin specificul dezvoltării economiei capitaliste
industriale, care reclama o forță de munca profesionalizată, dispunând de abilități specializate, în
conformitate cu caracterul organizării întreprinderii industriale, bazate pe autoritate și disciplină a
forței de munca, obediență și ierarhie, recompense și pedepse, succes și realizare personală și
colectivă [2]. În vederea asigurării convergenței fenomenului educațional cu obiectivele
dezvoltării social-economice pe durata epocii industriale, sistemele educaționale sunt orientate
către dezvoltarea învățământului de masă, eliminarea analfabetismului, profesionalizarea forței de
munca, asigurarea premizelor de dezvoltare a științei, tehnologiilor și culturii, crearea unui mediu
favorabil dezvoltării personalității.
Tranziția societății umane către epoca cunoașterii dictează profilarea idealului educațional ce
vizează desăvârșirea și valorificarea potențialului uman în vederea formării unei personalități
armonioase și creatoare, capabilă să se integreze în societate și să facă față cerințelor de orice
natură. În această perioadă, știința pedagogică orientează sistemele educaționale către organizarea
procesului educațional prin aplicarea tehnologiilor axate pe competențe, acestea asumându-și
responsabilitatea de a forma o personalitate în conformitate cu exigențele economiei cunoașterii,
pornind de la rolului actual sau potenţial al individului în societate [3].
Instaurarea sistemelor educaționale, axate pe competențe, are loc pe fundalul transformărilor
sistemice, caracteristice tranziției către economia cunoașterii, în care transformarea dimensiunii
umane în componenta esențială a potențialului economic este sincronizată cu reconsiderarea
exigențelor în raport cu această componentă. Conform psihologului englez Dj. Raven, indiferent
de aria profesională selectată, societatea bazată pe cunoștințe reclamă de la indivizi un șir de
abilități: 1) de a lucra independent fără persistența unui control extern; 2) de a-și asuma
responsabilități din proprie inițiativă; 3) de a veni cu inițiative, fără a cere sfatul celor din jur; 4)
de a identifica problemele existente și de a căuta căi de soluționare a acestora; 5) de a analiza
situații noi și de a aplica cunoștințele posedate anterior în aceste analize; 6) de a conlucra cu alte
persoane; 7) de a asimila cunoștințe noi din inițiativă proprie (în baza experienței proprii și a
relațiilor cu cei din jur); 8) de a lua decizii în baza unor raționamente logice [4]. Capacitățile
umane, evidențiate de către Raven, determină atât potențialul de integrare a indivizilor în
sistemele economice și sociale, cât și eficiența unor astfel de integrări, formarea acestora fiind
urmărită de către sistemele educaționale bazate pe competențe.
Importanța economică a tranziției sistemelor educaționale către obiectivul de formare a
competențelor poate fi evidențiată pornind de la sincronizarea competențelor formate în sistemul
educațional cu obiectivele urmărite de către firme. Pentru a sublinia importanța competențelor
posedate de către factorul uman în atingerea obiectivului de maximizare a profitului de către
firmă, Le Deist și Winterton corelează capacitatea firmei de a atinge obiectivul dat cu cadrul
pluridimensional al competențelor caracteristice forței de muncă (vezi figura 1).
Productive Individual / personale

Competențe cognitive Competențe

Conceptuale meta

Operaționale Competențe Competențe

funcționale sociale

Figura 1. Cadrul pluridimensional al competențelor, abordate de pe pozițiile firmei

Sursa: preluat după sursa 5
124
 Competențele cognitive, în ansamblul cu cele funcționale, determină nivelul de calificare a
forței de muncă, în timp ce competența socială explică comportamentul și atitudinea lucrătorilor
individuali. Ansamblul competențelor cognitive, funcționale și sociale asigură capacitatea
purtătorilor de resurse umane de a se integra eficient în sistemele tehnologice și manageriale
caracteristice firmelor contribuind, în același timp, la promovarea politicilor de marketing
focusate pe interesele clientelei. Pe măsura aprofundării economiei cunoașterii, firmele acordă o
importanță tot mai mare competențelor meta, care vizează capacitățile individului de a învăța, de a
se adapta, anticipa și crea, acestea asigurând competitivitate firmelor, grație capacității factorului
uman de a găsi soluții originale problemelor cu care se confruntă firma. În această linie de idei,
finalitățile educației, cuantificate prin intermediul competențelor, vor determina performanțele
economice ale firmelor, educația transformându-se într-o componentă importantă a procesului de
reproducție.
Interesele firmei în calitatea factorului uman determină amplificarea tendințelor de
conlucrare a sistemului educațional cu economia reală, realizată esențialmente atât prin
intermediul sectorului guvernamental și a menajelor, cât şi în rezultatul conlucrării directe a
mediului de afaceri cu cel educaţional (vezi figura 2).
Cerințe față de resursele umane
Menajele Firmele
Oferta de resurse umane

Cerințe față Formarea

Cerințe
de calitatea competențelor
față de
serviciilor necesare
resursele
educaționale integrării în
umane
societate
Politici educaționale
Sistemul Guvernul
educațional

Figura 2. Modelul de transmisie a cerințelor sectorului firme către sistemul educațional

Sursă: elaborat de autor

Conform figurii 2, pot fi evidențiate 3 canale prin intermediul cărora sunt transmise
cerințele sectorului firme în raport cu parametrii resurselor umane către sistemul educaţional.
Tradiţional trasmisia exigenţelor firmei către sistemul educaţional are loc prin intermediul
menajelor ca beneficiari ai serviciilor educaţionale şi prin intermediul sectorului guvernamental,
care posedă capacitatea de a realiza analize ample asupra pieței muncii, a efectua prognoze în
raport cu evoluțiile ulterioare ale economiei în general, și a pieței resurselor umane în particular.
Însă, la începutul secolului XXI, ca rezultat a transformărilor de esenţă ce intervin în mediul de
afaceri, a creşterii rolului cunoştinţelor şi a calităţilor umane în performanţele economice obţinute
de către firme, se atestă implicarea tot mai activă a firmelor în procesele educaţionale. O direcţie
de implicare în acest sens, este practica participării sectorului privat în formularea cerinţelor faţă
de finalităţile educaţiei, care devine tot mai răspândită.
Un exemplu de implicare a firmelor în formularea cerinţelor faţă de finalităţile educaţiei
este experiența Organizației americane Partnership for 21st Century Skills, constituită din instituții
educaționale, fundații, organizații non-profit și reprezentanți ai business-lui din SUA. Organizaţia
nominalizată a elaborat modelul absolventului sistemului educațional în conformitate cu
exigențele economiei secolului XXI. Conform coaliției Partnership for 21st Century Skills, în
condițiile globalizării, atât valorificarea potențialului uman personal, cât și asigurarea dezvoltării
economiei SUA sunt în funcție de calitatea output-lui sistemului educațional. În aceste condiții,
succesul economic al individului, și în ultimă instanță a țării, este corelat cu setul de cunoștințe și
125
competențe acumulate de către subiecții supuși educației, în conformitate cu standardele,
curriculum-ul, obiectivele dezvoltării profesionale și calitatea mediului educațional (vezi figura 3).

Competențe
Competențe inovaționale
inovaționale și de a
și de a învăța (4C)
învăța (4C)
Creativitate, gândire critică,
Creativitate, gândire
comunicare, colaborare
critică, comunicare,
colaborare

Abilități fundamentale și
Competențe tematica sec. XXI Competențe,
pentru viață informaționale,
și carieră tehnologice
și media

Standarde și evaluări

Mediul educațional
Curriculum și instrucții

Dezvoltarea profesională

Mediul educațional

Figura 3. Modelul output-lui sistemului educațional SUA,

conform Partnership for 21st Century Skills
Sursă: preluat din sursa 6

Conform modelului dat, competitivitatea output-lui sistemului educațional este asigurată

de un set de competențe construite în baza abilităților fundamentale de a citi, a scrie, a face calcule
și a cunoștințelor în domeniile: limba și literatura maternă, limbi moderne, artă, matematică,
științe, geografie, istorie, guvernare și societate civilă. Adițional, sistemul educațional trebuie să
promoveze conținuturile academice ale unor tematici primordiale existenței societății umane în
secolul XXI: sensibilizare globală; alfabetizare în domeniile antreprenorial, finanțe, business;
educație civică; educație pentru sănătate și educație ecologică. Modelul propus cuprinde și un set
de competențe care au menirea de a asigura competitivitatea individuală și a economiei naționale:
1) competențe pentru viață și carieră (flexibilitate și adaptabilitate, inițiativă și autocontrol,
competențe sociale și transculturale, productivitate și contabilizare, leadership și responsabilitate);
2) competențe inovaționale și de a învăța (creativitate și competențe inovaționale, competențe de
gândire critică și soluționarea problemelor, competențe de comunicare și colaborare; 3)
competențe informaționale, tehnologice și media (alfabetizare în aceste 3 domenii). În acelaşi
timp modelul sugerează conformarea activităţii sistemului educaţional obiectivului de formarea a
setului dat de cunoştinţe şi competenţe, astfel, standardele şi metodele de evaluarea, curricula şi
dezvoltarea profesională a personalului diddactic, întreaga infrastructură ce formează mediul
educaţional sunt orientate către optimizarea output-lui sistemului educaţional, către conformarea
acestuia exigenţelor social-economice.
Un model interesat al output-lui sistemului educațional, reeșind din ideea convergenței
finalităților educaționale cu interesele firmelor poate fi dedus în baza modelului de potențial
126
uman, propus de către autorii training-urilor în domeniul managementului reusrselor umane, din
cadrul Institutului de Training-uri „АРБ - Про”, Rusia. Conform acestora potențialul uman
deținut de un individ constă din câteva elemente constitutive, fiecare reacționând în mod diferit la
eforturile de formare a acestora în cadrul sistemul educațional (vezi figura 4).

Sunt
dependente
de calităţile
native,
dificil de Performanţele firmei depind
format pe de gradul de convergenţă a
Potenţial valorilor personale cu cele
parcursul comunicaţional ale companiei.
vieţii. Potenţial
intelectual
Competenţe
personale Valori
de bază Potenţial Potenţial
intelectual voliţional

Sunt determinate de specificul

Potenţial
vectorial locului de muncă. Depind de
competenţele personale. Se
formează relativ uşor prin
instruire sau activitaţi practice.

Competenţe funcţionale

Figura 4. Structura potenţialului şi a competenţelor umane

Sursă: adaptat după sursa [8]

Conform figurii 4, competențele funcționale, corespunzătoare specificului activității

profesionale, sunt flexibile la eforturile educaționale, acestea fiind formate relativ ușor, fie în
cadrul sistemului educațional, fie în baza activităților practice, în același timp, competențele
personale de bază sunt rigide la eforturilor educaționale. În continuarea autorii aceluiași training-
uri sugerează managerilor de personal să evaluieze performanțele pretendenților la diverse funcții
după posedarea candidaților a elementelor de potențial uman, fiecare element de potențial uman
fiind corelat cu anumite competențe personale de bază (vezi tabelul 2).
Conform tabelului 2, fiecare element de potențial uman este compus din anumite
competențe, care fac posibilă exercitarea sarcinilor corespunătoare diferitor funcții din cadrul
companiei. Astfel, realizarea eficientă a sarcinilor unui angajat în departamentul „Vânzări” este în
funcție de potențialul Comunicațional posedat de către acesta, pentru în specialist angajat în
dezvoltarea de noi produse, a tehnologiilor, devin primordiale competențele ce formează
potențialul Intelectual și Volițional iar pentru un manager de top devin necesare toate cele patru
componente ale potențialului uman.
Corelarea potențialului uman cu competențele personale de bază, sugerează necesitatea
orientării obiectivelor sistemului educațional către formarea acestora. În acest context, pornind de
127
la importanța competențelor personale de bază, apare necesitatea elaborării și aplicarii la nivel de
sistem educațional a tehnologiilor capabile să dezvolte acest gen de competențe la toate treptele
sistemului educațional. Obiectivul dat nu presupune ignorarea competențelor funcționale, acestea
fiind urmărite în special de către treptele superioare ale sistemelor de învățământ. Conform figurii
4, fundamentul competențelor fucționale este creat din competențele de bază, astfel, dezvoltarea
competențelor de bază asigură mediul favorabil pentru formarea celor funcționale.
Tabelul 2.
Convergența competențelor cu elementele de potențial uman

Tipul de potențial Competențele ce formează fundamentul potețialului

Intelectual Creativitatea și disponibilitatea pentru inovații
Gasirea de soluții
Prelucrarea și interpretarea informației
Volițional Atingerea obiectivelor fixate
Autocontrol și fixarea de obiective
Inițiativă și promtitudine
Comunicativ Comunicabilitate
Incredere în sine
Atitudine pozitivă față de alte persoane
Vectorial Energia creatoare
Orientarea către dezvoltare
Atitudine constructivă față de alte personae și idei noi
Sursă: adaptat după sursa [8]

Primordialitatea formării competențelor de bază la toate treptele sistemului educațional

este dictată de doi factori majori: 1. Modificarea exagerat de dinamică a mediului de afaceri şi a
mediului social; 2. Durată îndelungată de formare a factorului uman în sistemul educaţional (în
majoritatea ţărilor, învăţământul obligatoriu presupune 9 ani de studii, este valabil şi în
Republica Moldova, conform legislaţiei în vigoarea, însă proiectul noului Cod al educaţiei
presupune extinderea învăţământului obligatoriu până la 12 ani [7]).
Durata îndelungată de creare a factorului uman în sistemul educațional dictează necesitatea
formării a celor competențe care vor asigura capacitatea de integrare în societatea și economia viitoare
a copiilor ce intră astăzi în sistemul educațional. Acest obiectiv devine accesibil doar în condițiile
orientării educației către formarea setului corect de competențe personale de bază.
Bibliografie:
1. Субетто А. Россия и человечество на перевале истории в преддверии третьего
тысячелетия, Спб., ПАНИ, 1999, pag . 540.
2. Costea Ş. Viitorul educaţiei. Evoluţii şi tendinţe în sistemele educaţionale contemporane.
Disponibil: http://www.scrigroup.com.
3. GRANT G. On Competence. A critical analysis of competence-based reforms in higher
education. San Francisco, 1979. 356 p.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и
реализация. Москва: Когито-Центр, 2002. 396 с.
5. Deist F., Winterson J. What is competence? In: Human Resource Development
International, Vol.8, 2005. p. 27-46.
6. 21-st Century Skills: Education and Competitiveness. A Resource and Policy guide. 16 p.
Disponibil: http://www.p21.org
7. Codul educaţiei al Republicii Moldova (proiect). Disponibil: http://particip.gov.md
8. Рыжова Н. Базовые личностные компетенции: потенциал человека сегодня
и завтра. Disponibil: http://www.trainings.ru
128
 COMUNICAREA PRIN TEATRU ŞI MUZICĂ - PREMIZA FORMĂRII
INTELECTUALE

Lilia MARINESCU, profesor,

Grad. didactic II, Liceul Teoretic „George Meniuc”
This report is based on a theatrical and musical communication at Romanian literature lessons, using different
technics and methods as : role playing , puppet show and trial.
This example of communication has the purpose to awake feelings incited by messages of literal texts , studied
during lyceum and gymnasium cycles.
Otherwise, Theatrical and Musical Arts make examples of communication, whose goal is to promote values, as a
form of intellectual competence, without which a modern person couldn`t retrieve himself.

Moto: “Sunt atît de multe mijloace de comunicare în masă,

că omul nu mai are răgazul să îşi pună şi întrebări.”
(Octav Bibere)

Ce e comunicarea? Comunicarea este nevoia de a ieşi din tine însuţi, este arta fără de care
am fi pierduţi în imensitatea necunoscutului, e ceea ce ne face pe noi, muritorii de rînd, nu doar să
existăm în van, ci să simţim plăcerea cu adevărat a ochiului comunicativ.
Noile orientări filosofice consideră că, privită în complexitatea ei structurală, comunicarea
este suportul ontologic al omului şi al culturii. Aşadar, cultura şi comunicarea, în unitatea lor,
definesc sintetic modul uman de existenţă şi reprezintă simbolul forţei creatoare a omului. Omul
are o mare nevoie de comunicare, deoarece viaţa fără aceasta nu e decît un mecanism uscat,
scîrţîitor şi sfîşietor.
Aş putea afirma cu certitudine că tot ce ne înconjoară, ne comunică ceva. În acel firicel de
iarbă, în acel murmur de izvor, în acel răsărit de soare, în culorile pastelate ale naturii, în cîntecul
matinal al păsărilor, în fiecare persoană care, de fapt, este un actor pe scena vieții găsim mici
detalii ale comunicării. Din cele relatate aș putea desprinde două mari ramuri principale, datorită
cărora viaţa e mai interesantă şi nu atît de banală, e vorba de teatru și muzică. Prin aceste două
elemente fundamentale descoperim o lume nouă, o lume în care nu este totul atît de evident, o
lume unde fiecare îşi creează propria poveste şi dă posibilitatea efemerei umanităţi să se dezvolte,
lumea valorilor moral-spirituale.
Arta mişcării scenice ne comunică realitatea, caracterizînd, într-un fel sau altul, fiecare
personalitate şi demonstrînd, de fapt, că toţi suntem deosebiți şi doar prin comunicare avem ocazia
să ne înţelegem.
Arta muzicii ne transpune într-o lume total diferită unde ne aflăm în faţa propriului “eu”,ea
ne comunică ceea ce altfel noi nu am fi capabili să percepem, scoţînd la iveală cele mai ascunse
sentimente şi combinînd perfect realul cu imaginarul.
Arta cuvîntului reprezintă elementul ce stă la baza existenţei umane, datorită ei avem ocazia
să comunicăm şi să redăm ceea ce gîndim prin cuvinte, ea ne comunică starea de spirit a
umanităţii, ridicînd puterea gîndului la rangul de apogeu.
Comunicarea în artă este ceea ce ne defineşte pe noi ca oameni şi ne oferă oportunitatea nu
doar să vedem, auzim sau să vorbim, ci să atingem extremele intelectualităţii.
În literatura română, în diverse opere ni se oferă şansa de a pătrunde în esenţa creaţiei nu
doar lecturînd-o, ci şi interpretînd-o prin intermediul teatralizării, datorită căreia putem să-i
instruim mai bine şi mai eficient pe elevi, să-i dezvoltăm multilateral şi să-i îndemnăm să vadă, să
perceapă lumea cu alţi ochi. Un amalgam de sentimente cum ar fi: discordie şi armonie, pace şi
război, iubire şi ură, frumos şi urît, toate acestea pot fi redate prin intermediul teatralizării.
Se întîmplă uneori la orele de limba şi literatura română să ne confruntăm cu diverse texte
care par a fi dificile sau plictisitoare pentru elevi și atunci ideea de a realiza un joc de rol e tocmai

129
potrivit, iar mimicile şi gesturile îi ajută să descopere o lume deosebită de cea scrisă, o lume
aproape de realitate.
În context, aș etala „Scrisoarea III” de Mihai Eminescu, conţinutul căreia te maturizează
involuntar, oferindu-ne şansa de a pătrunde în tainele trecutului istoric, de a descoperi adevăruri de
mult uitate şi de a trăi acele clipe pline de mîndrie, de eroism şi patriotism, care lipsesc generaţiei
de astăzi. Tema poemului este bine cunoscută de toți prin demascarea falsului patriotism al
contemporanilor epocii eminesciene în contrast cu vitejia ostaşilor români trecuţi în eternitate.
Tematica acestei opere își regăsește tangențe și în actualitate. Astfel, imaginea lui Mircea cel
Bătrîn apare în faţa elevilor ca un geniu politic care face totul pentru a asigura libertatea şi
independenţa poporului său. Cît de mult contează ca vocea fermă a conducătorului să ajungă la
auzul tinerei generații, sigură, lipsită de orice temere şi, în acelaşi timp, plină de înţelepciune,
mîndrie şi dragoste, ură şi demnitate cînd îi vorbeşte marelui Sultan Baiazid.
Nu e de ajuns doar să lecturezi cu atenție, dar și să vezi cele relatate: mimica feții, gesturile,
să-i auzi timbrul vocii care toate în ansamblu au o putere comunicativă mult mai mare decît simpla
lectură. Același aspect fizic al domnitorului descris de poet, ne transpune într-o altă lume, epoca
strămoşilor noştri, domnia lui Mircea cel Bătrîn.
Prin intermediul acestui fragment teatralizat, elevul involuntar percepe viața cu alți ochi,
desprinde o sumedenie de trăsături de caracter din comportamentul și limbajul acelui moșneag,
diminutiv atribuit domnitorului român de către Baiazid, demne de-a fi promovate elevilor ca:
abilitatea diplomatică, luciditatea gîndirii, mărinimia, simplitatea cuvîntului, patriotismul
înflăcărat, calităţi rar întîlnite azi la demnitarii ţării. Iată de unde ar trebui să învețe tinerii de azi ce
înseamnă dragostea de patrie, neam, grai. Acest fragment neapărat trebuie dramatizat, ca elevii,
simțindu-se actori să perceapă mai lesne mesajul și să se îmbogățească atît moral, cît și spiritual.
Jocul de rol îi ajută să se dezvolte multilateral, să respire cu aerul anilor de mult uitaţi, să
îndrăgească istoria şi să-o compare cu actualitatea şi cruda realitate. În același context mai amintim
poemul lui Vasile Alecsandri „Dan, căpitan de plai”. Comunicarea antitetică dintre Dan şi Ghirai
ne scoate în evidenţă două laturi: una a dreptăţii creştine, reprezentată de Dan, şi alta a bestialităţii
păgîne, reprezentată de hanul Ghirai.
Un alt exemplu semnificativ poate fi poezia „Iubitei” de M. Eminescu, pe care dacă o
teatralizăm, putem comunica, transmite adevărata valoare a sufletului care nu moare. Această
minunată poezie ar putea fi dramatizată într-o manieră neobişnuită. Un glas disperat al bărbatului
îndrăgostit ce ţine în braţe iubita muribundă, te-ar zgudui enorm de mult. Cuvintele lui pline de
afecţiune, de disperare, împletită în acelaşi timp, cu speranţa de-a înfrunta moartea iubitei, te
afectează, te pătrunde adînc. Un pic de fantezie din partea actorilor amatori şi ai impresia că nu
mai e poezie, ci o adevărată dramă. Finalitatea acestei înscenări ar promova acele valori ca:
fidelitatea, dragostea inocentă și perpetuă. La compartimentul dat aș putea nominaliza și alte
opere literare ce pot fi dramatizate de către elevi: Conul Leonida în față cu recțiunea, O scrisoare
pierdută, El-Zorab de I. L. Caragiale, Amintiri de Ion Creangă etc.
În momentul în care comunici prin teatralizarea operei, transmiți sentimente, trăiri atît prin
mesajul verbal al creației, cît și prin gesturile, mimica elevilor care, de cele mai dese ori, intră în
rol pe adevăratelea. Actorii clasei în urma unor lecturi atente încearcă să dea tot ce-i mai bun din ei
pentru a reda perfect conţinutul şi pentru ca mesajul şi adevărata valoare a creației puse pe roluri să
ajungă la fiecare suflet. Comunicarea prin teatru facilitează pătrunderea în nucleul operei,
contribuind la extragerea celui mai preţios diamant, şi anume diamantul culturii.
Comunicarea teatralizată o putem realiza și prin intermediul teatrul de păpuşi, mult
îndrăgit de copii, prin care aceștea, dar nu numai, evadează în lumea copilăriei, unde predomină
basmul. Decorul, costumaţia personajelor, modul lor de-a se mişca ne intrigă, ne fascinează, ne
readuc zîmbetul pe buze E ceva senzaţional şi incitant în a recunoaşte glasul colegului pe post de
păpușar, dar și mai educativă este transpunerea copilului actor în rolul pe care îl joacă după
cortină. Aceasta presupune formarea unor competențe intelectuale precum responsabilitatea,
130
corectitudinea exprimării. În ce priveşte activitatea propriu-zisă la ore, aș menţiona că elevii cu
deosebită plăcere au înscenat piesele Cînd stăpînul nu-i acasă de Emil Gîrleanu, Doi cîini de A.
Donici.
În cadrul ciclului liceal modalitatea de dramatizare ia forme mai deosebite, mai complexe.
Ca exemplu îmi va servi opera lui Marin Preda „Cel mai iubit dintre pămînteni”. În baza căreia la
lecţii am realizat un proces de rejudecată din perspectiva Codului European al Drepturilor
Omului. Elevii au avut o atitudine foarte responsabilă, implicându-se în procesul de rejudecată
completamente: ca judecător, procuror, avocat, inculpat, martori. Am încercat, prin dovezi
concludente din operă, să demonstrăm nevinovăţia lui Petrini în legătură cu dosarul fabricat de
cenzura comunistă din cauza acelei scrisori compromiţătoare. Comunicarea la finalul procesului s-
a soldat cu un raport privind drepturile care i-au fost încălcate, fapt pentru care l-am restabilit în
drepturi, relevînd luciditatea personajului şi autenticitatea faptelor. La proces a fost invitat şi
autorul, Marin Preda, care urma să-şi spună punctul său de vedere asupra personajului său. În baza
aceleiași metode didactice ar putea fi abordate și alte opere precum: Ion de L. Rebreanu, D-l Goe
de I. Luca-Caragiale, Clopotnița de I. Druță, care involuntar intercomunică cu realitatea, altoind în
personalitatea elevului valori morale și dezvoltîndu-i competențe intelectuale.
Aici ași vrea să menționez și impactul pe care-l comportă spectacolele vizionate, ce
constituie modele veritabile de actorie, de promotori ai valorilor, comportamentului, limbajului,
ținutei scenice, drept exemplu ar servi spectacolele Floare albastră, Lacrima, Clasa noastră etc.
pe care elevii le-au privit cu admirație.
Al doilea spect la care vreau să mă refer e muzica care din cele mai vechi timpuri reprezintă
un alt element de bază al comunicării.
Am fost întotdeauna fascinată de felul în care muzica „comunică” oamenilor şi chiar îi
determină la anumite acţiuni. Dintre sistemele de comunicare nonverbală, cîntecul este un sistem
complex, mai cu seamă datorită caracterului diferit dintre semantica muzicală şi semantica
vorbirii. Este foarte dificil să formulezi în cuvinte ceea ce-ţi transmite melodia, dar fiecare amator
de muzică simte un mesaj profund specific eului său. Faptul că anume comunicarea muzicală este
total diversă de cea verbală, dovedeşte că sensul melodiei trebuie căutat în muzica însăşi şi nu în
comentariile ce o pot, eventual, însoţi.
La lecțiile de limba și literatura română am recurs deseori la metode auditive, utilizînd
melodii corespunzătoare temelor predate. Drept rezultat, muzica ne transpunea într-o lume total
diferită, îi făcea pe elevi să uite pentru o clipă de obscuritatea ce ne înconjoară şi creindu-le o stare
de spirit diversă. Spre exemplu, un simplu cuvînt cum ar fi „deşert”, ne poate duce la o amplă
gîndire şi anume la cîmpul asociativ al acestuia: speranţă, pustiu, linişte, nisip etc. Iar muzica
nisipului, îți pune în mișcare imaginația, libertatea gîndului care te duce la ideea că de fapt nu e un
simplu foșnet de nisip, ci strigătul unui dor de suflet omenesc, deoarece prin inventivitate
pătrundem în nucleul înţelesului şi descoperim o altfel de percepere.
Glasul mării, de asemenea, îl putem include în lista unor melodii speciale ce ne redă o
senzaţie imperceptibilă, nemaiauzită. Nici o altă melodie nu are capacitatea să producă în noi atîtea
sentimente, atîta linişte. Odată ce auzim sunetul valurilor mării simţim o linişte sufletească
incomensurabilă, necunoscută pînă acum, simţim o evadare a eului din temniţa cotidianului,
precum o simțea și personajul Dikomes din nuvela lui George Meniuc Delfinul.
Uneori elevii au nevoie să audieze textul literar, în acest caz ne vin în ajutor textele
radiofonice însoțite de muzică care au drept scop de-a intensifica puterea mesajului comunicat. Ca
exemplu le propun elevilor să audieze vestita baladă Miorița în interpretarea lui Nicolae Sulac și
Alexandru Cercel, ce denotă un contrast de melodie și de interpretare, percepere și emoție.
Pentru cunoașterea mai adecvată a personalității lui Dimitrie Cantemir ca homo universalis
pe lîngă tematica operei abordate îi familiarizăm pe elevi și cu o altă latură a cestei personalități,
calitatea sa de compozitor de vază, teoretician muzical erudit, interpret-virtuos la tambur şi nai,
calități puțin cunoscute în ţara lui de origine.
131
 Atît opera literară, cît și cea muzicală ale lui Cantemir reprezintă o veritabilă enciclopedie
pedagogică, în care savantul meditează şi dezvăluie sensul educaţiei morale, intelectuale, civice şi
estetice a omului.
Cu toții știm că muzica ne îndeamnă la dans, să intrăm în joc, printr-o astfel de melodie
săltăreață, am cunoscut poezia lui Lucian Blaga Vreau să joc, în care motivul ludicului ne-a
transpus în lumea filosofiei. Audiind melodia ploii, îl revedem pe Bacovia melancolic, iar audiind
un viers de dragoste, ni-l aduce în față pe Eminescu.
Tot la acest aspect ar fi cu neputință să nu menționez și opera lui Grigore Vieru care a trăit
prin poezie și muzică, prin frumosul semănat în inimile fiecăruia dintre noi. A fost, este şi va
rămâne Pilonul de rezistenţă al culturii naţionale. Tot ce e mai frumos astăzi poartă numele lui. Şi
cerul cu stelele, şi al străvechii slave bucium, şi ochii măicuţei ne sunt mai aproape, fiindcă iubesc
şi au o taină sus care ne apără. El e cel care a putut să redee istoria neamului, să poţi să aperi cei al
tău şi să crezi că eşti auzit de Dumnezeu prin muzică și poezie. El e cel care a cîntat cu atîta patimă
Graiul, Mamă, Patrie, Iubirea, pentru care merită cununa recunoştinţei noastre de-a fi audiat la
orele de română. Sunt ferm convinsă că moştenirea care ne-a lăsat-o o vor admira-o multe
generaţii, mîngîindu-şi sufletele cu muzicalitatea versurilor Măriei Sale și vor promova acele
valori perene precum: dragostea de viaţă, de Ţară, de neam, de Adevăr, libertatea, binele, părinţii,
etc.
Muzica reprezintă cel mai convenabil şi mai eficient element al comunicării, fie un cîntec la
pian sau la un oricare alt instrument, fie melodia frunzelor căzătoare sau a gîzelor zburătoare, un
vals sau o doină, ea are capacitatea să ne comunice printr-un simplu acord de note ceea ce oamenii
nu au capacitatea să explice prin cuvinte.
Muzica este un element strict necesar în viaţa muritorilor de rînd, deoarece fără ea, lumea
ar fi pierdută în imensitatea universului, fără ea nu am mai şti ce se întîmplă cu noi, deoarece ea
are menirea să ne menţină un echilibru stabil în această viaţă total dezechilibrată. Ea reuşeşte să ne
comunice atît de multe, încît sunt momente în viaţă cînd nu avem nevoie de nimeni şi de nimic,
simţim nevoia să fim doar noi şi muzica. În ea ne regăsim, iar sufletul nostru se pare că se hrăneşte
doar cu muzică, şi asta o spun, deoarece în anumite momente doar muzica ne înţelege, doar ea ne
ascultă durerile şi numai ea ne dă şansa să păşim ferm în drumul lung al vieţii. E acel imbold de
care avem nevoie adesea în viaţa noastră, într-un cuvînt e cel mai devotat prieten, care în orice
clipă ne va fi alături, care nu ne va lăsa niciodată idiferenți de situaţie şi care nu va refuza niciodată
să ne asculte durerile şi bucuriile.
Generalizînd, conchid că atît teatrul, cît și muzica constituie mijloace de comunicare care au
menirea de-a promova valori, de-a forma competențe intelectuale, fără de care omul contemporan
nu s-ar putea regăsi.

CALCULATORUL - INSTRUMENT EFICIENT DE COMUNICARE ÎN PROCESUL

DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

Elena PAXIMADI, lect. super. univ.

Academia Militară „Alexandru cel Bun”
This paper provides a description of application Deplhi, determine distance in the implementation of
educational software.
The formation and development environment based on cognitive information-communication using
information technologies must be based on the principles of general staff, taking into account the psychological-
pedagogical peculiarities of informational communication, pedagogical potential of informative resources.

În condițiile dezvoltării accelerate a tehnologiei informației calculatorul devine o

necesitate utilă și necesară în procesul de învățămînt.

132
 Dacă la început calculatorul era perceput ca o jucarie, apoi ca o unealtă, astăzi ca o resursă
de informații. Suntem obișnuinți astăzi să gîndim că utilizarea calculatorului este pentru
comunicare, informare, instruire.
Pentru desfășurarea corectă și eficientă a lecției profesorul va alege metoda cea mai bună
de predare în funcţie de finalităţile educaţionale, particularităţile individuale şi de vârstă ale
elevilor, conţinutul procesului de predare-învăţare, natura mijloacelor de învăţământ și nu în
ultimul rînd de experienţa sa didactică.
După Ioan Cerghit metoda este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod
comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevului [1].
Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor
factori şi din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situaţie
precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie [2].
În instituțiile de învățămînt calculatorul este un instrument de studiere, creare și evaluare.
Calculatorul stimulează studiul individual, capacitatea de control şi autocontrol. Desigur
că calculatorul nu-l va înlocui pe profesor dar va modifica unele funcţii şi roluri.
Tehnica de calcul influențează formarea intelectuală a elevilor prin: stimularea interesului
față de nou, stimularea imaginației, dezvoltarea unei gîndiri logice, simularea pe ecran a unor
fenomene și procese, optimizarea randamentului predării prin exemplificări multiple, formarea
intelectuală a tinerei generații prin autoeducație.
Calculatorul poate servi necesităților organizării și desfășurării procesului instructiv-
educativ și poate servi ca mijloc de învățămînt. Desigur el mai poate fi utilizat și ca depozit de
păstrare, și ca transmiterea informației necesare.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică sau o metodă de învăţământ,
care valorifică principiile de modelare şi analiză a activităţii de instruire în circumstanțele noilor
tehnologii informatice şi de comunicaţii, ce sunt caracteristice societăţii contemporane.
Această metodă are funcția de a informatiza activitatea de predare – învăţare–evaluare; de
îmbunătăţire prin intermediul unor acţiuni de: dirijare, documentare, interogare; de simulare
automatizată interactivă a cunoştinţelor.
Pe lîngă funcțiile calculatorului de memorare, păstrare și trasmitere a informației, el
îndeplinește și funcția de comunicare deoarece reprezintă instrument de comunicare care
facilitează receptarea; funcţia demonstrativă deoarerece recurge la înlocurea unor obiecte şi
fenomene reale cu altele mai accesibile şi se face apel la: fotografii, planşe, tablouri, grafice etc;
funcţia de evaluare a cunoștințelor elevilor prin folosirea dispozitivelor electrice, electronice,
mecanice care înlătură factorii perturbatori din notare.
Pentru a utiliza calculatorul în timpul lecției, profesorul va ține cont de: definirea
obiectivelor pedagogice; stabilirea conţinutului; aplicarea metodologiei; asigurarea evaluării
activităţii didactice.
Pentru ridicarea nivelului de cunoștințe se pot utiliza și softurile educaționale care vor ține
cont de: principiile construirii mesajelor vizuale şi verbale; modul în care informaţia este
comunicată de la o persoană la alta; necesitatea „feedback”-ului sau a reacţiei inverse. În figura 1
este reprezentat modelul universal al lui Shanon pentru sistemele de comunicaţii.
Softul educaţional este un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor
probleme didactice sau educative prin exploatarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de
calculator ce va asigură: memorarea datelor, organizarea datelor, simularea învăţării, realizarea
învăţării, evaluarea formativă a învăţării, controlul reglarea/autoreglarea şi autocontrolul activităţii
de învăţare.
Instruirea asistată de calculator utilizînd comunicarea are ca scop dezvoltarea proceselor
cognitive care sunt deosebit de importante pentru proiectarea sistemelor de instruire asistată de
calculator: percepţia şi atenţia, memorizarea, înţelegerea, învăţarea activă, motivaţia, concentrarea
controlului, transferul de cunoştinţe prin intermediul învăţării, diferenţele individuale.
133
 Sursa de
zgomot
Profesor Student

Sursa Receptor Destinație

Emițător Canal de transmisie
de
informație

Codificator Decodificator

Fig. 1. Modelul universal al lui Shanon pentru sistemele de comunicaţii

Dacă să ne referim la diferențele individuale, atunci la lecția ce se va utiliza calculatorul,

trebuie adaptată la nivelul de pregătire individuală şi diferenţelor care pot exista între studenţi.
Utilizarea motivării corecte a studentului este importantă pentru învăţare. Motivaţia este
suţinută de factorii: acceptarea noului, curiozitatea, controlul şi fantezia.
La predarea temei utilizînd comunicarea prin intermediul softurilor educaționale se va ține
cont de transmiterea cunoştinţelor aflate în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care
condiţionează învăţarea (fig. 2).

Fig. 2. Etapele procesului de instruire

Una din problemele cei preocupă pe studenţii militari este determinarea distanţei. Acest
lucru se poate de efectuat prin mai multe metode şi mijloace. Cu ajutorul calculatorului li se
propune să efectueze acest lucru prin utilizarea diferitor softuri educaţionale.
La determinarea distanţei prin intermediul coordonatelor carteziene li se propune de a
utiliza formula de calcul [3]
AB  x2  x1 2   y2  y1 2 (1)
unde A x1 , y1  şi B x2 , y2  - coordonate carteziene.
În acest soft (fig.3) studentul mînuieşte mouse-ul pentru a determina coordonatele
carteziene şi aplicînd formula să calculeze distanţa dintre aceste două puncte. În aşa mod el trece
134
prin etapele procesului de instruire.

Fig. 3. Determinarea distanţei prin intermediul coordonatelor carteziene

Utilizînd simulările în softurile educaționale se încearcă repetarea, reproducerea sau

imitarea unor fenomene sau procese reale. Desigur că situaţiile reale sunt simplificate.
Scopul simulării este de a ajuta studentul în crearea unui model mental util a unui sistem
sau proces real, permiţînd studentului să testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în
diverse situaţii.
Simulările pot conține toate cele 4 etape ale procesului de instruire. La crearea softurilor
educaționale ce țin de simulare se va ține cont de etapele prezentate în figura 4.
Avantajele utilizării activităţilor de simulare pe calculator: creşterea motivaţiei, transfer de
cunoştinţe real prin învăţare, învăţare eficientă, control asupra unor variabile multiple, prezentări
dinamice, controlul asupra timpului.

Prezentarea Efectuarea
Introducere
informației acțiunilor

Simulare

Sistemul se
Închiderea Individul
reactualizează
acționează

Fig. 4. Structura de bază a simulărilor

Simulările pot fi clasificate în: simularea unor fenomene fizice, simularea unor procese
industriale, simularea unor procedee sau procedurale, simularea unor situaţii sau situaţionale .
Simulările pot fi clasificate în două grupuri principale: simulările ce redau un anumit subiect și
simulărle ce recomandă cum trebuie de efectuat anumite operații.

135
 Acţiunea didactică simulată predomină și în jocul didactic. Acţiunea didactică simulată
fructifică la nivelul instruirii finalităţile adaptive de tip recreativ care sunt specifice activităţii omenești.
Jocul didactic poate fi introdus în mai multe situaţii de instruire în vederea creşterii
motivării studentului şi a creşterii nivelului de efort pentru realizarea unor activităţi didactice
specifice; implică activ studentul în procesul didactic şi încurajează modul de lucru interactiv
social prin intermediul realizării comunicaţiilor necesare dintre participanţi.
Calitatea programelor create și manevrate corespunzător, a produselor informatice,
integrate dupa criterii de eficiență metodică în activitățile de instruire contribuie la eficiența
instruirii, la creșterea motivării învățării.
Învățarea activă pune accentul pe participarea elevilor ce reprezintă un tip de instruire care
îi dă elevului un rol activ în procesul de învățare.
Învățarea activă îl situează pe elev în rolul central. Se pune accent pe predare, împărtășire
a cunoștințelor respective, stimularea motivatiei, învățării și acumulării de cunoștințe de către
totalitatea studenților.

Concluzii
Calculatorul este un instrument util în predarea-învățarea-evaluarea informației, deoarece
îl pune pe student faţă-n faţă cu o anumită realitate.
Asigură exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii studentului.
Utilizînd jocul didactic regulile jocului trebuie bine formulate şi uşor de înţeles. Jocul și
softurile educaționale simulatorii trebuie să motiveze participanţii şi să le capteze atenţia. Softurile
educaționale ce conțin simulări trebuie să conţină mai multe nivele de dificultate. Răspunsurile
trebuie să conţină o reacţie inversă corectă. Învăţarea activă trebuie remunerată.
Bibliografie:
1. I. Cerghit, Metode de învăţământ, E. D. P., Bucureşti, 1980, p.109
2. G. Mialaret, Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1981,
p. 227.
3. C.Udrişte, Gh. Vernic, ş.a., Geometrie analitică: manual pentru clasa XI-a, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1992, p. 5

PROMOVAREA CULTURII COMUNICĂRII ÎN DOMENIUL MEDICAL PRIN

MODELUL CADRULUI DIDACTIC

Ludmila BOTNARCIUC, dr. în pedagogie,

profesor grad didactic superior, CNMF “Raisa Pacalo”
Svetlana COBÎLEANSCHI, profesor grad didactic,
director adjunct didactic, CNMF “Raisa Pacalo”
The culture of communication in the medical field contributes to ensuring not only the professional success,
but also adds to the prestige of our profession, thus considerably increasing the trust and the admiration from the non-
medical population. True models of medical specialists are worth being followed by disciples and by those aspiring to
study and make good use of medical sciences at the level of their highest complexity.
The verbal communication prevails in the medical field, it is also paired with the para-verbal and the non-
verbal types of communication. The representatives of the medical field have to communicate in-between specialists
using a high-quality verbal and written medical language, but also using a para-verbal and non-verbal behaviour,
adequate to the communication situations.
The medical profession requires a multi-aspectual communication with the patients and sick persons of all
ages, together with their family members and care-takers, both inside the medical institutions and at patients’ homes.
All this requires a systemic professional formation, a thorough study of interpersonal communication sciences,
knowledge about the psychology of both the healthy and the sick person of all ages, as well as particular features of
gender behaviour.
136
 Argumente privind actualitatea subiectului.
Comunicarea cultă, în general, reprezintă o condiţie obligatorie a comportamentului
omului modern inteligent Homo Sapiens Sapientissimus.
În cadrul învăţămîntului actual bazat pe competenţe locul de frunte îl deţine grupul de
competenţe comunicative. O importanţă deosebită o au competenţele verbal-comunicative – cheia
succesului în activităţile de profilaxie şi promovare a modului sănătos de viaţă, dar şi în
tratamentul şi îngrijirea bolnavilor.
De comunicarea adecvată, bilateral înţeleasă, depinde calitatea serviciului medical.
Utilizarea unui limbaj medical corect şi cult între specialiştii medicali în albia limbii literare
române, pe de o parte, şi a unui limbaj de popularizare şi chiar popular în comunicarea cu
pacienţii, pe de altă parte, ar spori şi prestigiul profesiunii medicale. Promovarea culturii
comunicării în domeniul medical se realizează pe întreg parcursul studiilor profesionale şi
continuă întreaga viaţă.
În cadrul procesului educaţional în colegiu se pune baza culturii comunicării profesionale
prin diverse activităţi didactice, extradidactice şi extraşcolare de parteneriat profesional dar şi
social prin activităţi în comunitate.
Fiecare specialist din domeniul medical îşi ştie rolurile comunicării profesionale:
 schimbul de informaţii
 decizii bilateral acceptate
 dezvoltarea înţelegerii
 construirea încrederii.
În relaţia medic-pacient sunt recomandate pentru promovare:
- etica şi deontologia medicală
- cultura dialogului
- cultura limbajului oral şi scris
- cultura paraverbalului
- cultura non-verbalului
- cultura informării adecvate a pacientului
- cultura intervievării cu abilitate şi nontraumatică a pacientului
- cultura promovării sănătăţii
- cultura îngrijirii pacientului/bolnavului în corespundere cu nevoile perturbate
- cultura păstrării mediului ambiant
Un practician din medicină este conştient să manifeste:
- capacitatea de a se face înţeles
- ascultarea activă a pacientului/bolnavului
- selectarea şi procesarea informaţiei transmise de pacient prin filtrul experienţelor
şi cunoştinţelor medicale asimilate
- răbdarea şi respectul pentru problemele pacientului/bolnavului
- abilităţi de utilizare a limbajului verbal, paraverbal şi non-verbal
- abilitatea de a intervieva eficient pacientul prin adresarea de întrebări corecte
- abilităţi de informare argumentată a pacientului/bolnavului şi a familiei lui
- capacitatea de a oferi feedback
- abilitatea de a recunoaşte şi interpreta răspunsurile nonverbale ale pacientului şi a
membrilor familiei lui prin observarea atentă
- respectul pentru deciziile pacientului şi a familiei
- abilităţi de colaborare eficientă cu membrii echipei medicale
Abordând cu minuţiozitate aspectele teoretice privind cultura comunicării în domeniul
medical, se trece la antrenarea abilităţilor specifice şi formarea competenţelor necesare activităţii
de practică profesională. Utilizând tehnici acţionale şi interactive se urmăreşte a forma un
specialist medical cult în şi prin comunicare.
137
 Varietatea de metode şi tehnici didactice care pot fi asortate conform obiectivelor
propuse, a subiectului studiat, a potenţialului grupei de studenţi, a gradului şi nivelului de
parteneriat instrucţional-formativ profesor-medicinist. Conducându-ne de obiective concret
stabilite, de principii didactice şi metodologii probate/recomandate, aplicate neostenit şi stimulator
este posibil de a obţine un nivel avansat de cultură a comunicării în domeniul profesional medical.
Prin organizarea de conferinţe, mese rotunde, seminarii, training-uri, ateliere metodice,
discuţii tematice etc., se valorifică din plin modelele cadrelor didactice experimentate, a savanţilor
cu renume din domeniul medical şi pedagogic, preluând practici şi experienţe avansate. Postura şi
comportamentul cadrului didactic, cultura comunicării cu discipolii şi colegii, exercită o influenţă
formativă puternică asupra celui educat. Deaceea în colegiu se promovează un management de
monitorizare a perfecţionării continue a profesorilor şi stimulare pentru obţinerea de grade
didactice, se practică auditul intern în cadrul subdivizuinilor, se activează în baza principiului
calităţii şi a îmbunătăţirii continue.
Grupe de medicinişti-voluntari, instruiţi în mai multe domenii/subiecte de actualitate
medicală, realizează activităţi de promovare a sănătăţii în diverse instituţii medicale, de copii, în
şcoli, licee, în comunitate, contribuind la informarea şi culturalizarea populaţiei.
Pentru a avea succes în formarea specialiştilor vocaţionali în domeniul medical cadrele
didactice realizează diverse roluri prin care oferă modele de comportament şi comunicare
specifică şi specializată.

PARTENER P FACILITATOR
R
EDUCATOR O FORMATOR
F
EVALUATOR E ORGANIZATOR
S
GHID O CONSILIER
R
MANAGER U MEDIC
L

Fig.1. Roluri ale cadrului didactic actual

Concluzii. Concretizarea domeniilor, aspectelor, modalităţilor şi recomandărilor privind
promovarea culturii comunicării în domeniul medical demonstrează, pe de o parte, abordarea
conceptual-sistemică şi multiaspectuală a subiectului în cadrul procesului educaţional, iar pe de
altă parte, grija pentru calitatea comunicării profesionale şi sporirea prestigiului profesiei. În
procesul formării iniţiale a specialistului medical vocaţional este incontestabil impactul pozitiv şi
multiaspectual exercitat de personalitatea profesorului în calitatea sa de model veritabil, demn de
urmat de către discipolii săi.
Bibliografie:
1. Nimerenco, A., Cărăuş, M. Comunicarea în sănătate, Editura Bons offices, Chişinău,
2007.
2. Eţco, C., Moroşanu, M., Comunicarea pentru schimbarea comportamentală, Centrul
Editorial- Poligrafic Medicina, Chişinău, 2008.
3. Chicu,V., Curocichin,G., coautorii, Comunicarea în promovarea sănătăţii, în situaţii de
risc şi de criză, Chişinău, 2009.
4. Bolboceanu A., Psihologia comunicării, Univers Pedagogic, Chişinău, 2007.
5. Palii A., Cultura comunicării, Chişinău, 2008.
6. Pânişoară Ion-Ovidiu., Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 2006.
138
 IMPORTANŢA GÂNDIRII CRITICE ÎN INSTRUIREA
ŞI COMUNICAREA DIN MEDIUL ACADEMIC

Alla MĂMĂLIGĂ,
lect. super. univ, A.S.E.M.
This article emphasizes the importance of fostering the conception of critical thinking in our modern
academic environment. It suggests several basic critical thinking principles which can help with properly designing
the educational process such as special questions to be asked, active learning, reading backwards and Socratic
teaching. The conception of critical thinking not only highlights the qualities of the educated person, but also implies
the proper design of the educational process where it should be understood and accepted. When students are taught by
the critical thinking principles, they learn to initiate, analyse, and evaluate their own thinking and the thinking of
others. Doing so, they come to act more reasonably, freely and effectively in every part of life.

Tema acestui articol a fost inspirată de la careva seminare la care am avut ocazia sa
particip unde in calitate de moderator a fost un profesor din Statele Unite, Marion Adams, care a
ținut un curs despre predarea gândirii critice. Acolo s-a pus un mare accent pe importanţa
dezvoltării gândirii critice a studenţilor, care după părerea mea este o noţiune mai puţin utilizată şi
pusă în evidenţă de către profesorii din Moldova. Astfel careva cercetări personale in acest
domeniu au dat naştere acestui articol ce are ca scop lărgirea cunoştinţelor despre importanţa şi
metodele dezvoltării gândirii critice în mediul academic.
Gândirea critică este un concept larg care a fost în curs de dezvoltare de-a lungul ultimilor
2500 ani. Încă Socrate a constatat că oamenii nu puteau să justifice raţional nevoia de a cunoaște.
Deseori semnificaţia greşită a cuvintelor, dovezile insuficiente sau convingerile contradictorii erau
considerate drept o dogmă. Socrate a stabilit faptul că nu putem depinde doar de o sursă sau crede
doar persoanelor cu autoritate pentru a dobândi cunoştinţe solide şi credibile. El a demonstrat că
persoanele cu autoritate și poziție înaltă totuși pot să fie profund confuze și iraționale şi a stabilit
importanța de a formula şi adresa întrebări profunde care necesită o gândire larga şi profundă
înainte de a accepta careva idei ca fiind credibile. Deci în această modalitate de a gândi raţional,
Socrate a subliniat nevoia de claritate şi consistenţă logică în gândire.
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei, mai ales
afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie
asupra înţelesului acestor afirmaţii, examinând dovezile şi raţionamentul oferit judecând după
fapte. Spre deosebire de gândirea reproductivă şi cea creatoare, gândirea critică are drept
particularitate evaluarea tuturor soluţiilor posibile într-o situaţie problemă şi alegerea soluţiei
adecvate şi în acelaşi timp respingerea soluţiilor mai puţin adecvate pe baza unor argumente
suficiente şi solide.
Prin urmare aceasta deţine două forme importante de manifestare: una socială, potrivit
căreia munca şi învăţarea duc la construirea unei coeziunii umane, şi o formă pragmatică, care se
referă la faptul că învăţarea care are la bază gândirea critică, face posibilă implicarea activă a
studenţilor prin provocarea curiozităţii şi rezolvarea problemelor de viaţă. Gândirea critică
reprezintă o capacitate care ar trebui să fie implementată într-un mediu de învăţare adecvat, iar
prin îndrumarea cadrelor didactice, studentul să dobândească abilitatea de a o folosi in viaţa de zi
cu zi. Aceasta se învaţă prin practicare şi conştientizare şi poate fi eficientă dacă se respectă
anumite reguli :
 condiţii corespunzătoare situaţiei de învăţare cât şi de alocare a timpului necesar;
 încurajarea studenţilor să gândească independent;
 opinii şi idei diversificate şi acceptarea acestora;
 confruntare de idei, cooperare şi colaborare;
 aprecierea pozitivă a gândirii critice;
 convingerea studenţilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate ş.a.
139
 Deseori studenţii se pot confrunta cu diverse bariere încercând să dea dovadă de o gândire
critică. Astfel riscurile utilizării gândirii critice sunt în primul rând conflictul cu profesorul sau altă
autoritate de la facultate sau i se poate reproşa că critica singură nu produce idei noi şi nu
construieşte. Deci însuși profesorii trebuie să fie deschişi spre aplicarea modelelor de predare
bazate pe o gândire critică şi să se autoinstruiască pentru a fi la curent cu conceptul de gândire
critică şi să-l aplice în procesul de predare şi comunicare cu studenţii. Există anumite strategii
didactice ce pot fi însuşite, care promovează dezvoltarea gândirii critice în ceia ce priveşte
activitatea studentului, activitatea profesorului, modul de realizare a instruirii şi modul de
evaluare cum ar fi:
Activitatea studentului - Îşi exprimă punctele de vedere proprii
- Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
- Argumentează
- Pune întrebări pentru a înţelege lucrurile
- Cooperează în realizarea sarcinilor
Activitatea profesorului - Organizează şi dirijează învăţarea
- Facilitează şi moderează activitatea
- Ajută studenţii să înţeleagă
- Acceptă şi simulează exprimarea unor puncte de vedere diferite
- Este partener în învăţare
Modul de realizare a instruirii - Prin apel la experienţa proprie, euristic
- Se promovează învăţarea prin colaborare
- Sec pune accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alţii
Modul de evaluare - Măsurarea şi aprecierea capacităţilor
- Se pune accent pe elemente de ordin calitativ

Fiind aplicate eficient strategiile didactice enumerate mai sus condiționează dobândirea unor
deprinderi sau abilităţi de gândire critică cum ar fi:
 A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenţie
pentru a remarca diverse elemente.
 A descrie înseamnă a defini o persoană/o situaţie.
 A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o
diferenţă specifică.
 A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaşte ceva/pe
cineva ca individualitate.
 A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta pe
baza unei relaţii de co-ocurenţă sau de cauzalitate.
 A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a
ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
 A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
 A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă
într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în
practică.
În continuare sunt prezentate câteva metode care facilitează implementatoarea gândirii critice
în spaţiul academic prin procesul de instruire și comunicare cu studenţii utilizând diverse tehnici,
tactici, exerciţii, etc. Mai jos propun un model de exerciţiu conceput pentru a evalua gândirea
critică in situaţii probleme şi abilităţile de comunicare a studenților. Acesta este un set de întrebări
asupra cărora studentul trebuie să reflecteze în timp ce citeşte un articol, carte sau orice altă
informaţie pentru a putea veni mai apoi cu răspunsuri mai clare, coerente, logice, relevante și
profunde.
140
 1. Este ideea textului bine exprimată?
2. Scriitorul prezintă dovezi, exemple relevante?
3. Sunt suficient de clar expuse ideile-cheie?
4. Este suficient de coerent expusă informaţia explicând modul în care s-a ajuns la
anumite concluzii?
5. Este scriitorul receptiv la alte puncte de vedere sau modele de gândire? etc.
Un alt procedeu de dezvoltare a gândirii critice ar fi o tactică de predare ce încurajează
învăţarea activă (active learning). De exemplu pentru a ne asigura că studenţii sunt implicaţi
activ în gândire cu privire la conținutul lecţiei profesorul trebuie sa-i numească la răspuns în
mod aleatoriu, astfel încât toţi să participe. Profesorul în mod obişnuit poate să le ceară să facă
următoarele:
1. Să expună succint sau cu cuvintele proprii ceia ce a spus profesorul sau alt student.
2. Să explice mai pe larg ideea expusă.
3. Să facă o referinţă la problema sau tema discutată şi propriile cunoştinţe sau
experienţă.
4. Să vină cu exemple, argumente pentru a explica sau susţine cele spuse.
5. Să reformuleze condiţiile exerciţiilor sau sarcinilor .
6. Să numească problema în cauză.
7. Să descrie în ce măsură punctul lor de vedere cu privire la problema dată este diferit
de sau similar cu punctul de vedere al profesorului sau altor studenți.
8. Să discute cu un coleg sau în grup pe marginea punctelor de mai sus fiind coordonaţi
de profesor.
Încă un procedeu recomandat ce favorizează dezvoltarea gândirii critice este citirea în
retrospectivă (reading backwards). Acest fel de lectură este unul din cele mai puternice moduri de
a ne autoeduca, de a ne deschide viziunea spre o nouă lume şi astfel vom putea contracara
influenţa socială şi mass-media. Aici se recomandă de citit cărţi scrise 10, 20, 50, 100, 500, 1000,
2000 de ani în urmă şi mai mult. În acest mod avem posibilitatea de a ne debarasa de
presupozițiile și ideologiile din ziua de azi și de a dezvolta o perspectivă mult mai largă despre
lume. Când citim doar lucrările contemporane, indiferent cât de multe, putem absorbi doar ideile
preconcepute pe larg care ne sunt impuse şi crezute a fi un adevăr.
O altă metodă şi cea mai veche de predare şi încă cea mai puternică ce stimulează gândirea
critică este cea socratică (Socratic teaching). Învăţătura socratică se bazează pe ideea de a adresa
studenţilor întrebări şi nu de a le oferi răspunsuri directe. Ca tactică şi abordare, modul socratic de
adresare a întrebărilor (Socratic questioning) este un proces extrem de disciplinat. În cursul
dialogului, Socrate reușea prin întrebări țintite și repetate să descopere contradicții logice în
argumentele interlocutorului și prin aceasta să-l conducă la formularea unor concluzii care îi
demonstrau falsitatea punctelor de vedere inițiale. Astfel modul socratic de a adresa întrebări
impune studenţii să gândească intr-un mod disciplinat, inteligent şi în acelaşi timp îi ajută să vină
cu întrebări de clarificare/precizare. Profesorul ce abordează gândirea socratică ar trebui:
a) să menţină discuţia concentrată asupra temei
b) să menţină discuţia într-un cadru intelectual
c) să susţină discuţia adresând întrebări de concretizare
d) periodic sa facă rezumatul a ceea ce s-a spus şi să menţioneze ceea ce nu s-a discutat
sau rezolvat
e) să implice în discuţie câți mai mulţi studenţi posibil.
În concluzie țin să subliniez că în societatea şi mediul academic modern gândirea critică, care
este şi un principiu democratic, este absolut necesară şi duce la dezvoltarea capacităţii de decizie
a studenţilor, mai multă libertate a minţii, orizont mai larg şi deschidere, de la respectul faţă de
ideile altora la încrederea în sine, dezvoltă gândirea individuală: ajută la descoperirea falsităţii, a
posibilelor erori de raţionament, a manipulării, ajută la depăşirea schemelor rigide, a
141
prejudecăţilor şi clişeelor mentale. Gândirea critică este una din abilităţile de bază pe care şcoala
secolului XXI trebuie să o dezvolte pentru ca munca intelectuală să devină mai eficientă şi în viaţa
reală dincolo de şcoală şi facultate.
Bibliografie:
1. Carter, C. V. (1973). Dictionary of education. New York: McGraw Hill.
2. Callahan, W. P. (1998). Critical thinking and decision making. Accesibil la:
http://www.uni.edu/coe/admin/crthinking.html
3. Collins, C., Mengieri, J.N. (1992). Teaching thinking: An Agenda for the 21st Century.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
4. Lipset, S. M. (1995). The encyclopedia of democracy. Washington DC: Congressional
Quarterly.
5. Meredith, K. S., Steele, J. L. (1997). Learning for understanding. In Kollarikova, Z.,
Gavora, P., Steele, J., Meredith, K., (Eds.) Critical Thinking II. State Pedagogical Institute
of Slovakia, Bratislava, Slovakia.
6. Oxford-advanced learner’s dictionary of current English. (1996). Oxford: Oxford
University Press.
7. Paul, R. and Elder, L. (2009). The aspiring thinker's guide, Foundation For Critical
Thinking.
8. Paul, R. and Elder, L. (2010) Analytic thinking, Foundation for Critical Thinking.
9. Paul, R. and Elder, L. (2007) How to improve student learning (For those who teach),
Foundation for Critical Thinking.
10. www.criticalthinking.org
11. www.didactic.ro

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ПРАКТИКА ДЕЛОВОГО

ОБЩЕНИЯ ЭКОНОМИСТОВ

В. Г. МОНЕВ, ст. преп., д-р Хозяйственной академии

им. Д.А.Ценова, Республика Болгария, г. Свиштов

Классическое образование проводилось по схеме " знание - умение - навык" и было

направлено на ознакомление обучаемых с совершенными образцами прошлого,
посредством которых создавалась система ценностей, пересоздающая гармонию в
настоящем. Вот почему в школе изучались произведения классиков античности,
преподавались латынь и греческий в качестве носителей грамматического совершенства.
Влияние древних языков распространялось как на преподаваемые тексты, так и на
лингвистику, находя отражение во взглядах на части речи и на грамматику. Все еще в
теории морфологии и синтаксиса встречаются отголоски структур латинского и греческого
языков. Познание текстов прошлого в оригинале и в их гармоничной языковой среде
давало возможность для создания целостных и сформировавшихся личностей,
действующих в духе классических традиций.
Сегодня образование смотрит вперед, а не назад в прошлое. Полученные знания и
навыки должны помочь обучаемым успешно взаимодействовать с другими людьми,
учреждениями и организациями. Знания, опыт и навыки служат, во-первых, для общения
как по отношению к повседневным нуждам, так и в профессиональной сфере. Поскольку
общение часто осуществляется с использованием иностранного языка, увеличивается
важность учебных дисциплин, развивающих языковую компетенцию обучаемых.
Естественно, что внимание должно быть сосредоточено на современных языках и

142
особенно на тех, которые имеют значительный относительный вес в коммуникации между
людьми из разных стран.
С современной точки зрения изучение иностранного языка используется для того,
чтобы позволить обучаемым лицам общаться посредством него в повседневных ситуациях
– будь то в качестве гостя в чужой стране или с посетителями в своей собственной стране -
и таким образом осуществлять социальные контакты. Сам термин «общение» может
применяться в широких границах. В корне общения между людьми лежат отношения
человек-человек, оно является проявлением человеческого бытия и самостоятельной,
специфической формой деятельности (Бакърджиева 2012:11). В своем труде этот же автор
разграничивает три взаимосвязанных стороны общения между людьми:
 коммуникативную - общение рассматривается как обмен информацией
(коммуникация)
 интерактивную - общение является взаимодействием (интеракция)
 перцептивную - общение представляет собой взаимное признание и понимание
субъектов (восприятие).
Термин „общение” шире термина „коммуникация”, при этом коммуницирование
является одной из самых важных его сторон. Отдельные науки рассматривают общение
под разными углами зрения в зависимости от предмета конкретной научной области. В
менеджменте, например, внимание направлено на общение как на информационный
процесс. В языкознании на передний план выдвигаются речевые навыки, их вклад в
коммуникацию и их реализация в устной и письменной речи.
Часто понятия "коммуницирование" и "коммуникация" используются как
синонимы. Корректнее под «коммуницированием» понимается процесс установления
контакта и обмена мыслями, идеями, настроениями, а "коммуникация" понимается как
результат коммуницирования (Бакърджиева 2012:17) . Для целей данного исследования
автор будет использовать следующие термины:
Коммуницирование: процесс информационного взаимодействия и влияния между
двумя и более лицами, группами и сообществами.
Коммуникативная цель: стратегическая цель общения как на вербальном уровне,
так и на уровне физического воздействия.
Коммуникатор: участник в коммуникации, получающий информацию от других
участников в процессе информационного воздействия и сам посылающий им
информацию.
Коммуникативная стратегия: совокупность предварительно планируемых
действий участника коммуникации и реализованных им в процессе общения,
направленных на достижение коммуникативной цели.
Коммуникативная компетентность: умение индивида или группы лиц
устанавливать контакт и обмен информацией с другими лицами.
Коммуникаторы создают отношения между собой, которые проявляются либо в
форме эмпатии, либо антипатии. Они являются активными субъектами в общении и
реагируют на полученную информацию, обрабатывая которую, извлекают из неё важное
для себя и отвечают своей информацией. Получение информации часто влияет на
собственную оценку событий или фактов и вызывает реакцию. При этом важно, какой код
используют обе стороны в процессе коммуницирования. Каждая частная научная область
имеет свою специфичную терминологию, и фиксированные в ней значения знаков делают
возможным общение между специалистами этой части знаний, соответственно, исключая
не специалистов из коммуницирования. Кроме этого коммуницирование может
осуществляться как вербальными средствами (слова, порядок слов, интонация), так и
невербальными – жесты, мимика, язык тела и т.д.

143
 На процесс коммуницирования влияют разные переменные как биологические
ресурсы индивида и конкретнее его коммуникативная компетентность, его социализация,
известные ему вербальные и невербальные средства общения и сознательное соблюдение с
его стороны принципов коммуницирования (Бакърджиева 2012:21), а ими более конкретно
являются следующие:
 сознательность или несознательность коммуницирования - некоторые речевые
действия предварительно запланированы, другие имеют случайный характер, но
тоже имеют вес в выражении;
 сообщения имеют аспект содержания и отношения, одно и то же сообщение
может быть понято разным способом в зависимости от использованных слов,
формулировки и образа выражения.
 необратимость – коммуницирование протекает в хронологическом плане, и
каждое совершенное речевое действие приводит к какому-то результату.
 возможные различия в способах восприятия информации – коммуникаторы
часто могут воспринимать по-разному сообщение другой стороны, и это может
привести к препятствиям во взаимопонимании.
 неизбежность коммуницирования – люди являются социальными существами и
независимо от того, передают или нет информацию, они участвуют в каком-то
контакте с окружающими.
Обмен информацией осуществляется не только между людьми, но и между ними и
информационными системами, между самими информационными системами, между
людьми и организациями и также между организациями. Различные точки зрения ставят
на передний план различные особенности коммуникативного процесса. Возможно
обособление двух основных подходов к коммуникации: информационно-технический и
информационно-гуманитарный (Апарина и др. 2012:6). Первый подход рассматривает
коммуникацию как средство общения и связи (информационные контакты). Каждая
коммуникация может быть отслежена на трех уровнях:
 техническом (коммуникационный канал, сигналы с информацией, точность
передаваемых знаков),
 семантическом (адекватность в передаче и понимании соответствия знаков и
значения сообщений) и
 на уровне эффективности (в какой степени эффективно воспринятое значение
воздействует в желаемой степени на понимание или поведение) (там же).
При гуманитарном подходе термин коммуникация интерпретируется как средство
связи между объектами, как передача информации от человека к человеку и как массовый
обмен информацией в обществе с целью воздействия на него. Этот общий взгляд
совершенствуется и уточняется с точки зрения частных наук в конкретных представлениях
и определениях, касающихся сущности коммуникации. В области управления важна не
только информация, которой обмениваются, но также и позиция коммуникаторов в
организационной структуре, к которой они принадлежат: к какому уровню принятия
решений принадлежат, какой доступ имеют к информации, с кем общаются внутри
организации и вне ее, каковы их права и обязанности и т.д. Доступ к информации
соответствует позиции данного лица в иерархии организации и дает ему возможность
принимать решения в рамках своей компетентности.
В современных условиях глобализации бизнеса значительная часть коммуникации
протекает с использованием иностранного языка. Нередко общение регулируется
короткими и обозримыми правилами, как например, правилами составления
коммерческого письма. Очень вероятно, что при соблюдении правил обе стороны смогут
точно выяснить свои намерения и успешно осуществить контакт. В другой ситуации,
например, при проведении деловых переговоров – коммуникаторы попадают под влияние
144
различных переменных в среде, и коммуникация на иностранном языке становится
сложной и труднопредсказуемой. Посредством обзора особенностей некоторых культур и
решения казусов с кросс-культурным взаимодействием преследуется цель уменьшения
неопределенности и “шума” при общении и обеспечения успешной бизнес-коммуникации.
У языка есть различные аспекты: на нем думают, им выражают эмоции и общаются
с другими людьми. Когнитивная сторона языка, несомненно, является важной, благодаря
которой располагаем понятиями, утвердившейся терминологией и таким образом
становится возможным создание текстов (письменных и устных), с помощью которых
общаемся. Эмоциональная компетентность вносит вклад в „сокращение дистанции” в
общении; с помощью ее передаем чувство эмпатии между коммуникаторами.
Современное обучение иностранному языку проходит под знаком коммуникативности –
языковая компетентность представляет собой способность понимать и составлять
высказывания, соблюдая правила данного языка. Теоретические основы теории
коммуникативной компетентности были заложены в начале 70-ых годов ХХ-ого века
социолингвистом Деллом Хаймсом (Шопов 2005: 23). До него считалось, что языковая
компетентность – это нечто, что существует само по себе как готовая данность. Д. Хаймс
обратил внимание на социальные функции языка – носитель языка связан как с
грамматической правильностью высказывания, так и с социальной ситуацией, в которой
говорит.
Языковая компетентность имеет различные аспекты и может быть разделена на
частные составляющие компетенции. Структурный аспект касается усвоения знаний о
фонетике, лексическом составе и грамматических правилах, которые обособляют данный
язык от остальных. Предпосылками для успешного понимания устных и письменных
текстов на иностранном языке являются познание его фонетических особенностей
(например, два вида „х“ в немецком языке), правильное восприятие и воспроизведение
интонационных моделей (падающая или восходящая интонация, маркирование важных
слов интонацией и т.д.), познание многозначности слов и умение применять
стилистические средства, познание правил составления предложения (например,
обратный, т.е. глагол стоит в конце предложения, порядок слов в подчиненном
предложении в немецком языке, согласование времен в сложном предложении – в
немецком и в английском) и успешное их применение при составлении таких текстов.
Этот аспект затрагивает формальную возможность составления действующих структур
(словосочетания, фразы, тексты) и вероятную осуществимость высказывания.
Функциональный аспект языковой компетентности относится к употреблению языка в
общении. Возможно, что структурно правильные формы могут оказаться недопустимыми
с точки зрения практики в данном обществе, например, существуют культуры в Азии, в
которых отрицание „Нет“ является табу, и оно не используется, хотя и существует в
грамматике. Вместо него применяются другие средства, которыми коммуникаторы
передают отказ.
Самой сложной из частных языковых компетенций является проблематика
социокультурной компетентности, потому что она имеет комплексную структуру и
проявляется на познавательном, поведенческом и ценностном уровнях. Правила
правильного структурирования выражения (грамматика) и относительно речевого этикета,
присущие данному языку, поддаются сравнительно легко описанию и соответственно
могут преподаваться с большой степенью достоверности. О происшедших событиях
используется прошедшее время, при неуверенности используются модальные слова и
условное наклонение, вопросительными словами начинаем вопросительные предложения
и т.д. Намного труднее описать социокультурный контекст, присущий конкретной
культуре. Вот почему возможно изучение иностранного языка в стране обучаемых лиц,
реалистично также симулирование с его помощью различных коммуникативных ситуаций,
145
но подлинное овладение им со всей сложностью коммуникации в реальной среде
возможно, прежде всего, при контактах с носителями этого языка в типичной среде. Здесь
необходимо упомянуть о негативном влиянии клише и стереотипов: „все немцы – люди
холодные“, „южные народы неточные“ и т.д. Более подходящим является ознакомление
обучаемых с точкой зрения носителя иностранного языка в восприятии мира и создание
умения воспринимать иной образ мышления. Это находит выражение, например, в
осознании со стороны обучаемых, что существуют культуры с монохромным и культуры с
полихромным поведением – у первых задачи расположены в двухмерном пространстве и
выполняются одна за другой; у вторых чаще всего виды деятельности выполняются
параллельно во времени и создают внешнее впечатление хаотичности. При контакте
коммуникаторов двух различных таких культур необходимо принимать во внимание метод
работы делового партнера, в противном случае возникают проблемы при планировании и
осуществлении рабочих процессов.
Для успешного общения на иностранном языке кроме того, что необходимо
располагать достаточно большим грамматическим понятийным аппаратом и знать
терминологию данной области, нужно применять стратегии решения коммуникативных
проблем – обладать стратегической компетентностью. Возможны различные ситуации, в
которых недостаток языковых знаний и эвентуально слабые стороны в умениях
использования языка (небольшой объем активного словарного запаса, незнание правил
согласования в сложных предложениях и т.д.) затрудняют коммуникацию, но
компенсируются – в различной степени успешно – с помощью стратегий установления и
поддержания контакта. Важно отметить, что деловая коммуникация возможна на
различных уровнях владения иностранным языком – как на первом уровне „начинающие“
(А), так и на уровне В (самостоятельное употребление языка) и уровне С (уверенное
языковое употребление). Имеют значение желание коммуникаторов осуществить деловое
общение, их умение применить свои знания и умения по языку и использовать
замещающие стратегии в затрудненных коммуникации. В казусах в практической части
исследования встречаются примеры успешной коммуникации при низком языковом
уровне и примеры заблокированной коммуникации независимо от высокой языковой
компетентности партнеров. Все же принимаем, что более высокая степень осуществления
речевых видов деятельности способствует более простой реализации деловой
коммуникации на иностранном языке.
В практике обучения иностранным языкам разграничиваются рецептивные и
продуктивные речевые виды деятельности (Стефанова, 2007:69). Под рецептивными
речевыми видами деятельности понимаются те, при которых восприятия являются
ведущими: чтение и слушание. Каждый акт чтения и слушания связан с восприятием
какого-то текста, имеет начало и конец и заканчивается пониманием содержащейся в
тексте информации. Процесс чтения и слушания направлен на достижение конкретных
коммуникативных целей. На базе полученной информации возможно выражение
отношения и составление собственных устных или письменных текстов посредством
продуктивных речевых видов деятельности - говорения и письма. Фигура 1 показывает
разновидности четырех речевых видов деятельности.

Устная речь Письменная речь

Рецептивная речевая Слушание Чтение
деятельность
Продуктивная Говорение Письмо
речевая деятельность

Фигура 1. Речевые виды деятельности в коммуникации

146
 Умение реализации знаний по иностранному языку в практике в форме
рецептивных и продуктивных речевых видов деятельности стоит в основе коммуникации.
Это положение подкрепляется в обучении иностранным языкам его различными
компонентами: понятия, темы, роли и места общения, языковые и неязыковые средства.
Некоторые из них являются общими для любого языка, другие строго специфичны для
каждого отдельного языка. У европейских языков существует большое сходство в
материальной культуре, что сближает содержание каталогов с лексическими минимумами,
которые содержат рекомендуемый объем слов, необходимый для достижения
определенного уровня владения языком. В других областях возможны различия,
связанные с речевым этикетом, с существующими правилами выражения учтивости,
установления контакта, избежания неуверенности и т.д. В немецком языке, например,
широко используется условное наклонение как форма, выражающая учтивость или
предусмотрительность, тогда как в болгарском языке условное наклонение выражает
неуверенность. Коммуникация на иностранном языке требует „переключения” в регистр
иностранного языка и дистанционирования от особенностей родного/первого языка.
Литература:
1. Апарина, Т. А. и др. (2012): Основы теории коммуникации. Инфра-Р. Москва
2. Бакърджиева, М. (2012): Бизнескомуникиране. Академично издателство „Ценов”.
Свиштов
3. Стефанова, П. (2007): Чуждоезиковото обучение учене, преподаване, оценяване.
Сиела. София
4. Стойчева, Д. (2012): Многоезичието в обучението по съвременни езици. Анубис.
София
5. Шопов, Т. (2005): Вторият език. Университетско издателство „Св. Климент
Охридски”. София

ОБУЧЕНИЕ ПО БУХГАЛТЕРСКОМУ УЧЁТУ В ХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ

ИМ. Д. А. ЦЕНОВА – СВИШТОВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ

Венцислав Димчев ВЕЧЕВ, гл. асс.,

Хозяйственная академия им. Д. А. Ценова – Свиштов

Процессы глобализации и интернационализации экономики в мировом масштабе

оказывают влияние на осуществляемый учётный процесс в нашей стране. Актуализация
ряда нормативных актов, прилагаемых в области банковского дела, публичного сектора и
бухгалтерского учёта в нашей стране, диктуется изменениями в применяемых стандартах
бухгалтерского учета и ряде Директив и Регламентов, принятых Европейским Союзом.
Всё это ставит перед преподавателями и обучаемыми в области бухгалтерского учёта ряд
вызовов с целью подготовки высококвалифицированных кадров для бухгалтерской
профессии в области банковского и публичного сектора.
* * *
Обучение студентов специальности «Бухгалтерский учет» в Хозяйственной
академии „Д. А. Ценова – Свиштов проводится преподавателями кафедры „Бухгалтерский
учет”. Кроме как в специальности “Учёт и контроль“ учётные дисциплины изучаются и
студентами ряда других специальностей в нашем вузе. Это подчёркивает важность
познаний в области бухгалтерского учета, касающихся полноценной подготовки студентов
и их будущей профессиональной реализации.

147
 В настоящей разработке внимание будет акцентироваться на обучении учётным
дисциплинам, связанным с деятельностью банков и предприятий публичного сектора, в
связи с обстоятельством, что научно-преподавательская и научно-исследовательская
работа автора связана именно с этой областью.
В бакалаврской степени основными учебными дисциплинами в этой области
являются: “Банковский учёт” и “Бюджетный учёт”.
Как показывают сами названия учебных дисциплин, они предоставляют студентам
знания о текущем и периодическом учётно-отчётном процессе в звеньях банковской
системы и публичного сектора (бюджетных организаций) в Болгарии. Обучение
проводится в лекционной форме и в форме семинарских занятий. Лекционный материал
даёт возможность студентам ознакомиться с основными теоретическими постановками
относительно организации учётно-отчётного процесса в банковских предприятиях, с одной
стороны, и практическим отражением на счетах бухгалтерского учета хозяйственных
операций, с другой стороны, в соответствии с положениями применяемых стандартов
бухгалтерского учета и национальным законодательством в области банковского
бухгалтерского учёта.
На семинарных занятиях в виде практических казусов наглядно представляются
определённые аспекты учётно-отчётного процесса в предприятиях банковского сектора.
Усвоенные знания по данной учебной дисциплине предоставляют студентам бакалавриата
возможность повышать свою подготовку в области бухгалтерского учета через другие
учебные дисциплины с помощью программных продуктов, используемых коммерческими
банками в Болгарии, тем самым обучение осуществляется в среде, максимально
приближенной к действующей практике. Польза для студентов в результате обучения по
этим дисциплинам может быть систематизирована в следующих направлениях:
- Осуществление текущего и периодического учётно-отчётного процесса,
максимально приближённого к требованиям практики;
- Осуществление контроля над учётно-отчётным процессом с целью недопущения
ошибок и устранения уже допущенных;
- Умение работать в команде с целью принятия решений;
- Развитие умения следить за динамикой нормативной базы и применяемыми
стандартами бухгалтерского учета с целью получения качественного, надёжного
информационного продукта.
В магистерской степени обучения студенты надстраивают оформившуюся во
время бакалаврского обучения основу бухгалтерских знаний, что сочетается с более
узкой специализацией. Во время этапа магистерского обучения по этим учётным
дисциплинам акцент делается на предназначении и качественном использовании
бухгалтерской информации как для целей надзорных и регуляторных органов, так и
для управления конкретным банковским предприятием или бюджетной
организацией. Основной пользой для студентов магистерской формы обучения является
возможность развития аналитических умений в отношении бухгалтерской информации с
целью диагностирования финансового состояния и эффективности осуществляемой
деятельности и на этой основе наметить направления будущего развития.
Финальным этапом обучения в магистерской степени является разработка и защита
дипломной работы, посвящённой проблемам бухгалтерского учета в банках и бюджетных
организациях. Кроме возможности более углублённого теоретического и практического
изучения исследуемой проблемы в процессе разработки дипломной работы приобретаются
знания и умения, связанные с практической реализацией обучаемых студентов, а также с
будущей научно- исследовательской работой в конкретных областях.
В то же время перед обучением стоит ряд нерешенных проблем. Проблемой,
имеющей существенную важность в Болгарии, в целом, является нехватка достаточной
148
возможности для проведения практического обучения в форме стажировок с целью
упрощения будущей реализации студентов. Независимо от этого, в Хозяйственной
академии им. Д. А. Ценова – Свиштов изыскиваются возможности для решения этой
проблемы, в основном, через организуемые с содействием высшего учебного заведения
встречи представителей бизнес-среды со студентами, проведение мастер-классов в форме
семинаров с зарекомендовавшими себя специалистами практики в данной области,
различные программы студенческой мобильности и т.д. В данной ситуации необходимо
учитывать и сокращение масштабов экономической активности в нашей стране, что
является следствием мирового финансового кризиса. В связи с этим для решения проблем
подобного характера требуются коллективные усилия.

АДАПТАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К ТРЕБОВАНИЯМ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ

О.В. ПУГАЧЕВА, к.э.н., доцент,

Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины,
Республика Беларусь
In article features of the market of educational services and adaptation of a university education to a modern
labour market, increase of competitiveness of educational services in the conditions of their integration into global
educational space are considered. Ways of perfection of management by university on the basis of concepts of
strategic management and marketing with a view of its exit in the long term on the international market are offered.

Международная организация по стандартизации (ISO) разрабатывает серию

стандартов, предназначенных для предприятий, к которым относятся и вузы с их
специфической продукцией. Вузы готовят и выпускают специалистов и кадры высшей
квалификации, разрабатывают и издают учебно-методическую и научную литературу,
создают научно-техническую продукцию и отдельные виды промышленной продукции,
предоставляют консультационные, информационные и другие услуги. В системе
менеджмента качества в области образовательных услуг заложена идея конкурентной
борьбы между учреждениями, работающими в этой сфере, в условиях, когда на
современном рынке предложение опережает спрос.
С переходом к инновационной экономике у образовательного процесса вуза стало
множество потребителей. Он является сегодня субъектом инфраструктуры национального
рынка образовательных услуг и рынка знаний. Если на эти продукты в регионе спрос
снижается, то перед вузом возникает проблема финансировании его дальнейшей
деятельности. Такой подход выводит на первый план понятия конкурентоспособности и
конкурентных преимуществ, для реализации которых следует изменить систему
управления кафедрами, факультетами и вузом в целом.
В структуре рынка образовательных услуг возможный перечень потребителей
образовательных услуг представляет собой: 1) государственный заказ на подготовку
специалистов; 2) заказ от государственных органов власти на подготовку специалистов для
государственной службы; 3) заказ от органов местного самоуправления на подготовку
специалистов для муниципальной службы и муниципальных предприятий; 4) прием студентов
и слушателей с компенсацией всех расходов на образовательные услуги для получений первого
высшего образования или второго высшего образования, повышения квалификации; 5) прием
студентов и слушателей с компенсацией всех расходов на образовательные услуги за счет
кредитных ресурсов, полученных в соответствии с законодательством; 6) оказание
образовательных услуг предприятиям, сертифицированным в системе менеджмента качества в
соответствии со стандартом поставщика образовательных услуг.
149
 Анализ данных последних лет показывает, что региональные вузы, к которым
относится и Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, не могут
рассчитывать в перспективе на увеличение планов приемов студентов за счет
государственного финансирования. Региональные органы управления пока не планируют
подготовку специалистов за счет своих бюджетов. Поэтому главными потребителями
образовательных услуг сегодня являются студенты, родители которых способны оплатить
расходы на обучение в вузе. Однако планировать этот контингент сложно в условиях
сложившейся демографической ситуации.
Что касается реализации механизма формирования взаимоотношений с
сертифицированными в системе менеджмента качества предприятиями, то этот вопрос
хотя и имеет правовую основу, но вузами практически не изучен и поэтому не освоен. Для
региональных вузов это направление формирования стабильных и планируемых
потребителей образовательных услуг является наиболее перспективным, поскольку
сертифицированные в системе менеджмента качества предприятия формируют
поставщиков образовательных услуг, вкладывают средства в их развитие, составляют
взаимно целесообразные стандарты и программы подготовки специалистов, обеспечивают
этих специалистов образовательными услугами в процессе непрерывного последующего
образования. Вузы, являющиеся поставщиками образовательных услуг предприятий,
вписаны в соответствующие стандарты, которые являются обязательными для исполнения
кадровыми службами предприятий.
Становление и развитие рыночного уклада в вузе, необходимого и способствующего
взаимодействию с сертифицированными в системе менеджмента качества предприятиями,
может быть осуществлено при условии интеграции его факультетов и кафедр в региональное
рыночное пространство. Существенным фактором, определяющим инфраструктуру
регионального инновационного рынка, является образовательная среда, формирующая рынок
инновационных знаний, обеспечивающих создание интеллектуальной составляющей
производственно-технологических систем и продукции предприятий. В свою очередь без
интеллектуальной составляющей не могут быть сформированы конкурентные преимущества
инновационных технологий, товаров и услуг. Становится очевидным, что отсутствие
рыночного уклада в региональной образовательной среде является сдерживающим фактором
наметившегося процесса коммерциализации образовательных услуг.
В настоящее время инновационное развитие белорусского образования идет с учетом
общих направлений Болонского процесса. Однако сложившаяся система регионального
образовательного пространства входит в противоречие с Болонским процессом, и требует
поиска путей его разрешения. Главное противоречие заключено во взаимодействии
образования и рынка. Введенная двухуровневая система высшего профессионального
образования «бакалавр-магистр» до сих пор никак не пересекается с реальным рынком;
работодатели по существу не знакомы с этими квалификациями, что создает
дополнительные проблемы в трудоустройстве. Переход на систему «бакалавр-магистр» не
является простым уже по той причине, что образовательная модель влияет не только на
организационную структуру учебного заведения, содержание учебного процесса и
практику преподавания, но и на спрос на образовательном рынке и рынке знаний.
Анкетирование потребителей образовательных услуг (предприятий Гомельской области),
сертифицированных в менеджменте качества, показал, что возможность и необходимость
быть поставщиками этих услуг предприятиям региона у Гомельского госуниверситета им.
Ф. Скорины имеется. Однако для развития образовательных технологий необходимо
сформировать стандарты образовательных услуг, ориентированные на производственную
деятельность соответствующих предприятий и организаций региона. Разнообразие
образовательных услуг может быть реализовано на основе дисциплин по выбору и
факультативных дисциплин.
150
 Следующее противоречие лежит во взаимоотношениях образования и науки. В
парадигме Болонского процесса происходит слияние образования и науки, вуз
рассматривается как центр научных исследований, где студенты не только учатся, но
осуществляют под руководством преподавателей реально значимую научную
деятельность. В связи с этим в преподавательской нагрузке резко возрастает доля
занятости научной работой, повышаются требования к защитам дипломных и
диссертационных работ, изменяются формы и методы обучения (увеличивается
количество часов, выделенных на самостоятельную работу студентов и на
консультационную работу преподавателей).
Подготовка бакалавров и магистров требует сформировать на экономическом
факультете комплексный подход к формулированию направлений научных исследований,
обеспечивающих наиболее результативное использование научного потенциала кафедр и
привлечения инвестиций на разработку инновационных ресурсов и последующего
освоения их в инновационных процессах на промышленных предприятиях региона.
Кроме того, отечественная система образования развивается в условиях строгого
государственного контроля. Современные государственные стандарты высшего
образования хотя и содержат элементы демократизации учебного процесса (включение
дисциплин по выбору и увеличение часов самостоятельной работы студентов), но и
предполагают сохранение государственного контроля над ним. Однако, согласно
принципам Болонского соглашения, вузы самостоятельны в выборе и составлении набора
дисциплин. Проблема заключается в том, насколько государство готово дать свободу
вузам в подборе и формировании учебного плана, а кафедры и факультеты — реализовать
ее в учебном и научном процессе.
Разрешение выявленных противоречий требует активизации сертификации
образовательных услуг вузов и повышения их заинтересованности в перспективе выхода
на международный рынок.
Для решения проблем управления высшей школой в условиях инновационного
развития у вузов появляется потребность в расширенном анализе собственной
деятельности, рынка образовательных услуг и рынка труда, в оценке своего положения на
этих рынках.
Для достижения значимых результатов инновационный процесс должен быть
непрерывным, поскольку это обеспечивает адаптацию и развитие вуза в условиях
рыночных преобразований. Конкурентоспособность вуза определяется тем, насколько
эффективно в нем используются современные методы анализа и управления.
Одной из современных концепций управления, обеспечивающей конкурентоспособность
и эффективность деятельности организации является стратегическое планирование на основе
SWOT-анализа, подразумевающее анализ внутренней и внешней среды организации,
поскольку только их одновременный учет позволяет определить надежные источники и
механизмы создания и удержания ее конкурентных преимуществ. Преимущество этого
метода, состоит в его универсальности, позволяющей сформировать набор элементов
внутренней среды в зависимости от поставленной цели, будь то изучение маркетинговой
деятельности организации, исследование проблем управления, оценка инвестиционной
привлекательности или диагностика конкурентоспособности.
В новых экономических условиях, когда образовательные учреждения являются
равноправными субъектами рыночных отношений, стратегическое планирование
становится необходимой и неизбежной формой инновационного управления вузом. В
отличие от инновационного, традиционное управление не ориентировано на создание
новых схем и механизмов образовательного менеджмента. Его задача - не развитие, а лишь
поддержание, сохранение сложившейся ситуации, поэтому маркетинговые исследования
не носят стратегического характера.
151
 Инновационное управление на базе стратегического планирования способно
обеспечить поступательное развитие вуза, его активное поведение на рынке
образовательных услуг и его конкурентоспособность.
Стратегический менеджмент побуждает к созданию и внедрению инновационных
разработок. Реализация целей вуза, определенных по результатам проведения
стратегического планирования, требует индивидуального методического, правового и
нормативного обеспечения, то есть разработки инновационных решений. Какие
инструменты необходимы для управления, и в какой, наиболее приемлемой для вуза,
форме они должны существовать, образовательное учреждение с инновационным
подходом к управлению решает самостоятельно на основе внутривузовских исследований.
Алгоритм проведения исследований является многоэтапным и последовательным,
предполагающим взаимозависимый анализ внешней среды и анализ внутренней среды.
Анализ внешней среды предполагает поэтапное исследование следующих вопросов:
1. Выявление тенденций и факторов развития системы высшего образования, в
том числе общемировых, внутристрановых и региональных.
2. Выявление тенденций и факторов изменения спроса на продукты деятельности
вуза на региональных рынках труда и образовательных услуг.
3. Выявление тенденций и факторов межвузовской конкуренции.
4. Определение положения вуза на рынках труда и образовательных услуг. Для
этого могут использоваться следующие показатели:
- оценка доли вуза на рынках труда и образовательных услуг, в том числе, среди
государственных вузов;.
- определение рейтинга вуза;
- определение основных конкурентов и степени их опасности;
- оценка репутации вуза.
5. Ранжирование факторов, выявленных на предыдущем этапе, с целью
определения их значимости по степени влияния на изменение существующей
ситуации.
6. Прогнозирование развития ситуации для приведения миссии и целей вуза в
соответствие с перспективами развития рынка.
7. Выявление внешних воздействий и угроз, влияющих на деятельность вуза.
При выполнении этого раздела исследования могут возникать проблемы, связанные с
необходимостью изучения большого количества источников информации (публикаций),
проведения постоянного мониторинга состояния интересующих рынков, с обобщением
полученной информации и составлением перечня перспективных возможностей и угроз,
обусловленных прогнозируемым состоянием внешней среды, которые могут возникнуть с
наибольшей вероятностью и наиболее сильно повлиять на деятельность вуза в будущем.
Однако все большая информационная открытость образовательных учреждений и
возможность применения экспертных оценок для ранжирования показателей и
прогнозирования, делают возможным их решение.
Анализ внутренней среды предусматривает проведение следующих этапов
исследования:
1 Оценка влияния тенденций и факторов развития системы высшего образования на
деятельность вуза, показывающая зависимость сценария деятельности конкретного вуза от
влияния внешних факторов.
2 Оценка эффективности учета в деятельности вуза требований рынков труда и
образовательных услуг, предполагающая проведение анализа по следующим
направлениям:
- оценка связей с промежуточными потребителями;
- оценка связей с конечными потребителями;
152
 - оценка качества образования.
3 Оценка влияния тенденций и факторов межвузовской конкуренции на деятельность
вуза, показывающая зависимость деятельности вуза от состояния конкурентной среды, а
также характеризующая степень использования им информации о состоянии
регионального рынка.
4 Оценка соответствия внутреннего состояния вуза его положению на рынках труда и
образовательных услуг, предполагающая проведения для комплексного анализа
следующих исследований:
- оценка финансового состояния вуза;
- оценка экономической устойчивости;
- оценка эффективности деятельности вуза;
- оценка системы стимулирования профессорско-преподавательского состава;
- сравнительный анализ произведенных оценок со среднеотраслевыми
показателями и показателями основных конкурентов.
На данном этапе определяется способность вуза в условиях динамичной среды и
внутренних трансформаций обеспечить дальнейшее развитие.
5 Ранжирование факторов, выявленных на предыдущем этапе с целью определения их
значимости по степени влияния на изменение существующей ситуации. Это необходимо,
чтобы учесть при прогнозировании наиболее весомые показатели.
6 Прогнозирование развития ситуации. Оно предполагает составление модели
дальнейшего развития вуза, выявление внутренних резервов и вероятность их
использования для воплощения созданной модели.
7 Выявление сильных и слабых сторон в деятельности вуза. Представляет собой этап
по обобщению информации, полученной при проведении предыдущих этапов, и
составление на основании этого перечней сильных и слабых сторон в функционировании
вуза для использования при проектировании системы целей сильных сторон и
нейтрализации слабых.
Дальнейшее проведение самомаркетинга предполагает, в случае необходимости,
корректировку миссии и целей вуза на основании результатов ситуационного анализа.
Затем, по итогам проведенного анализа, составляется план достижения определенных
стратегических целей и оценивается степень готовности вуза к реализации этого плана.
Для этого все пункты разработанного плана анализируются с точки зрения обеспеченности
нормативно-правовой документацией и методическими инструментами. При этом
оценивается адаптированность существующей нормативной базы к деятельности
конкретного вуза.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЬIХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЬIКУ

Вера СТАТЕВА, ст. преп., Ирина ИВАНОВА, ст. преп.

Хозяйственная академия им. Д.А. Ценова, Свиштов

Современное общество включено в сложный, объективный, исторически

обусловленный всем развитием человеческой цивилизации, закономерный процесс
глобализации, в создание единой системы социальных, культурных, экономических и иных
взаимоотношений. Глобализация, представляя собой совокупность сложных
интеграционных процессов, затрагивает или уже затронула практически все сферы
человеческого общества и отдельной личности.

153
 Потребность общества в специалистах-экономистах, владеющих иностранным
языком, особенно возросла в настоящее время в связи с развитием международных
деловых контактов, созданием совместных предприятий, интенсификацией
профессиональной деятельности в тесной связи с зарубежными партнерами.
Категория цели является одной из важнейших. Цель рассматривают как один из
элементов деятельности человека в преобразовании окружающего мира. Методически
важным являются два момента: во-первых, это объективная обусловленность цели, во-
вторых, цель как закон определяет способ и характер действий человека. Опираясь на это,
можно сказать, что в обучении цель - это некое промежуточное звено между социальным и
методическим, т. е. выражая социальный заказ общества, с одной стороны, она сама
определяет и содержание этой системы, и ее организацию.
Ведущей для современной методики преподавания иностранного языка является
коммуникативная компетенция, которая включает: лингвистическую (языковую), речевую
(социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную
(прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции [4].
Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку – это
совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании
в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений
других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о
специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами
осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с
решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать
связные высказывания.
Многие исследователи рассматривают коммуникативную компетентность как
составную часть компетентности профессиональной, менеджеров среднего звена или
работников государственных учреждений, профессий, чья работа связана с общением.
Развитие высокодеятельностной, профессиональной компетентной личности в условиях
преобразования общества, делает проблему развития коммуникативной компетентности
наиболее актуальной.
В наши дни приоритетной целью обучения иностранному языку является
овладение коммуникативной компетенцией, т.е. обращается внимание на обучение не
столько системе языка, сколько на практическое овладение им, поэтому цель
преподавателей русского языка на занятиях с бакалаврами экономических специальностей
- формировать речевые навыки и умения, позволяющие решать коммуникативные задачи в
рамках делового общения, учить студентов общению, передаче и восприятию
информации, в том числе - профессионального характера – готовить их к межкультурной
коммуникации [6].
Авторы исследуют коммуникативную компетенцию в дискурсе преподавания
русского языка как иностранного, рассматривая данный термин в контексте
грамматической, профессиональной, страноведческой, лингвострановедческой и
культурологической, стратегической, поведенческой и других компетенций как
составляющих коммуникативную компетенцию.
Иностранный язык в процессе обучения студентов экономического вуза
приобретает новую функцию: он представляет собой средство приобретения
коммуникативной компетентности, является одним из инструментов эффективной
профессиональной деятельности.
Учитывая специфику нашего учебного заведения, мы придерживаемся мнения, что
будущий экономист должен обладать коммуникационной готовностью, определяемой
умением общаться на иностранном языке, так как современные руководители предприятий
придают особое значение таким качествам выпускников вузов экономического профиля,
154
как умение разговаривать на иностранном языке со знанием традиций и образа мыслей
партнеров по профессиональным контактам [5].
Таким образом, иностранный язык является неотъемлемой частью профессиональной
подготовки студента. Высшей ступенью овладения иностранным языком на неязыковых
специальностях считается сформированность профессиональной коммуникативной
компетенции, что предполагает специальное обучение с целью развития профессионально
значимых навыков и умений в сфере будущей профессиональной деятельности.
Нам представляется, что научить студентов в течение ограниченного учебными
рамками периода говорить, понимать, извлекать информацию различного характера из
оригинальных источников на русском языке можно, сочетая традиционные и
инновационные методы, но делая упор на принципе коммуникативности. Использование
данного принципа помогает научить выстраивать линию речевого поведения в ситуациях
делового партнерства, дает знания о специфике делового поведения и делового имиджа, а
также корректно выражать свои мысли на данном языке в соответствии с ситуацией
делового общения.
Профессиональная коммуникативная компетенция будущих специалистов-
экономистов на русском языке предполагает умение:
 читать тексты профессионального характера, извлекать и обрабатывать в
соответствии с поставленной целью информацию из печатных и электронных
источников, используя навыки просмотрового, поискового, ознакомительного
и изучающего чтения;
 воспринимать на слух сообщения профессиональной тематики и вычленять
информацию в соответствии с коммуникативной задачей;
 выражать свои мысли в виде устных и письменных текстов, демонстрируя
знание грамматики и владение специальной терминологией;
 вести диалог аргументативного типа: задавать вопросы уточняющего и
полемического характера, дополнять/уточнять ту или иную точку зрения,
поддерживать/опровергать доводы собеседника, демонстрируя при этом
владение речевым этикетом общения в самых разнообразных ситуациях;
 делать сообщения/доклады на заданную тему: представлять
структурированное изложение темы, выделять обсуждаемую проблему,
рассматривать разные ее аспекты, излагать и аргументировать свою позицию;
 высказываться по теме: кратко и логично обосновывать свою позицию,
приводить примеры, резюмировать результаты дискуссии;
 конспектировать устный и письменный текст в зависимости от планируемой
на выходе речевой продукции (краткое сообщение, комментарий, реферат [3].
В условиях обучения русскому языку, направленного на формирование и развитие
профессиональной коммуникативной компетенции, необходимо создание такой учебно-
методической среды, в которой можно было бы сформировать и развить необходимые
качества будущего специалиста.
На занятиях русского языка мы стремимся применять активные методы обучения,
позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому
участию в нем и самостоятельному добыванию знаний, и интерактивные методы
обучения, основанные на коммуникациях, объективно возникающих как между
студентами, так и между студентами и преподавателем. В ходе работы проводятся
разнообразные деловые и ролевые игры экономического характера, мультимедийные
презентации, самостоятельный поиск информации и др., где каждый студент может
высказать свое мнение, свою точку зрения на русском языке, превращаясь, таким образом,
из пассивного элемента образовательной системы в активного участника образовательного
процесса.
155
 Формирование и развитие профессиональной коммуникативной компетенции
студентов осуществляется на основе компетентностного подхода, предусматривающего
усиление практико-ориентированной составляющей процесса обучения и его
направленность на развитие не только коммуникативной, но также лингвострановедческой
и социокультурной компетенций будущего специалиста.
Поскольку усвоение языка всегда сопряжено с овладением реалиями культуры
(информацией, достижениями, обычаями, традициями, культурными и нравственными
ценностями), то целью обучения иностранному языку являются не только приобретение
знаний и умений, формирование у студентов навыков и умений, но и усвоение ими
сведений страноведческого, лингвострановедческого, культурного, эстетического
характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при
определении содержания обучения, бесспорно, встает вопрос о лингвострановедческом
компоненте.
Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в
актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи
собеседника и понимание оригинальных текстов. Ведущей задачей лингвострановедения
является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные
особенности культуры народа – носителя языка:
 реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и
отсутствующих в другой);
 коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но
отличных по культурно-историческим ассоциациям);
 фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в
сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями
функционирования, формы, предназначения предметов).
При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность,
общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и
функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора
лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку.
Нами используются следующие формы работы в данном аспекте:
 работа над тематическими текстами, например, «Особенности ведения переговоров
с представителями разных стран». Далее студенты выполняют разнообразные задания,
упражнения, составляют диалоги. Один из видов заданий:
 Найдите в правой колонке окончание предложений, начинающихся в левой.

1. Англичане остаются абсолютно А) что во всëм должны быть ясность и порядок.

непоколебимы во всëм, …
2. Немцы считают, …
3. Итальянские бизнесмены придают
большое значение тому, …
4. Испанцы обычно не назначают встреч
в полдень, так как …
5. Американцы прекрасно знают …
Б) конъюнктуру рынка, его фирменную
структуру и положение контрагента.
В) что касается соблюдения правил и законов.
Г) чтобы переговоры велись между людьми,
которые занимают одинаковое положение в
деловом обществе.
Д) это – час сиесты.

 Решение тестов:
 «Если у Вас есть бизнес за границей или международные контакты, перед началом
дел полезно ознакомиться с местными обычаями. Ошибки могут поставить Вас в
неудобное положение, а в некоторых случаях и дорого стоить. Здесь вам предстоит
проверить знания традиций и обычаев народов всего мира. Свои ответы можете проверить
в конце теста:
156
 1. Если у Вас деловые отношения с 2. На Ближнем Востоке при деловых
немцем. Вы пожимаете руку при: контактах Вы должны сделать подарок:
а) при встрече; а) лично;
б) при прощании; б) публично;
в) и при встрече, и при прощании. в) каждый раз при встрече.
Ответы:
1. В Германии Вы должны пожать руку при встрече. Но в Англии, например,
пожимают руку только первый раз при знакомстве.
2. На Ближнем Востоке Вы должны вручить свой подарок публично, чтобы все видели,
что это не взятка. Но в Азии, например, хорошо относятся и к личным подаркам.
Знания и умения в области межкультурной коммуникации являются ценностью с
особым статусом [2]. На практике это означает, что менеджеры и служащие
поликультурных фирм, и участвующие в различных межкультурных встречах, должны
стать поликультурными личностями. Говоря о поликультурности как умении вести диалог,
понимать человека другой культуры, воспринимать его таким, как он есть, поддерживать
его в критической ситуации, а также как о возможности обогащения своей культуры,
можно утверждать, что именно поликультурность личности является одним из
эффективных средств противостояния негативным последствиям глобализации [1].
Формирование коммуникативной компетенции, осуществляемое в рамках высшего
профессионального учебного заведения, должно быть ориентировано на усвоение не
только профессионально необходимых знаний и навыков, но и на становление и
совершенствование профессионально значимых личностных качеств, которые являются
неотъемлемыми составляющими профессионализма специалиста. В этой связи
формирование поликультурной личности занимает значительное место в подготовке
квалифицированного специалиста.
Литературы
1. Агранат Ю.В. Формирование поликультурной личности будущих специалистов
социальной сферы при обучении иностранному языку в вузе. Электронный
ресурс. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08
2. Бакърджиева М. Поликултурността и умението за ефективна междукултурна
коммуникация като ценности на съвременния мениджмънт, Свищов, 2012, с.90
3. Змеева Т.Е. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе: формирование
профессиональной иноязычной компетенции // Современные тенденции в
обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации, Электросталь,
2011, с.56
4. Литвиненко Ф.М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие.
Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.bsu.by/Cache/pdf/230533.pdf
5. Родион С.К., Болушевская И.Н. Эффективные формы языковой подготовки в вузе
экономического профиля // Материалы ІV международной научной конференции,
посвященной 89-летию образования Белорусского государственного
университета, Минск, 2010, с.95
6. Статева В., Иванова И. Высокая языковая компетенция – ответ на вызовы
сегодняшнего дня // 20 години инвестиция в бъдещето, В.Търново, 2012, с.662

157
 Secţiunea a III-a

PROBLEME DE LINGVISTICĂ
ŞI TERMINOLOGIE

ABREVIERI-OMONIME ÎN TERMINOLOGIE

Ion MELNICIUC, dr., conf. univ., USM

As an universal linguistic phenomenon, the abbreviation represents a high interest through the actuality of the
problem generated by the unprecedented lexical explosion.
The research is very complex because the abbreviations deal with lexis, semantics, grammar, orthography,
orthoepy and even with stylistics.
The factual material proposed for analysis proves the importance of deep studies in this regard.

Imbold pentru abordarea problemei abrevierilor-omonime mi-a servit următorul enunţ

dintr-un ziar: „La USM s-a produs un dialog extrem de util între scriitori şi studenţii-filologi”.
Iniţial am înţeles că întâlnirea a avut loc la Universitatea de Stat din Moldova. Dar nu. Contextul
m-a transpus la Uniunea Scriitorilor din Moldova. Deruta vine de la omonimia celor două
abrevieri – USM. E un exemplu de tot reuşit pentru a ne întări în ideea că omonimia în abrevieri
nu este benefică, dat fiind că poate lesne periclita comunicarea. Dovadă elocventă în acest sens
sunt şi exemplele ce urmează.
1) Când am citit în presă că în fruntea PCRM- ului nu mai este Voronin, ci o altă
persoană, am trăit o clipă de bucurie: în sfârşit, bossul bolşevicilor e detronat. Dar n-a fost să fie,
căci PCRM- ul nu era al comuniştilor, ci unul constituit de curând – Partidul Comunist
Reformator din Moldova. Încurcătură clasică, nu alta!
2) În lucrările ştiinţifice autorii obişnuiesc să facă trimiteri: A se vedea p.7. Ce trebuie să
înţeleagă cititorul: pagina sau punctul? În realitate, poate fi şi una, şi alta.
3) Românii din Ţară descifrează altfel de cum noi abrevierea SRL: săptămâna redusă de
lucru; la noi înseamnă „societate cu răspundere limitată”. La o adică, un Vasile Stati ar zice: nu v-
am spus că limbile sunt diferite?
4) Din ianuarie curent sunt angajat la AŞP (Academia de Ştiinţe Pedagogice).
Interlocutorii mă vor înţelege în mod diferit: la Academia de Ştiinţe Pedagogice, dar şi la
Asociaţia Ştiinţifică de Producţie.
5) Dl Cazacu a fost reales preşedinte al CO (Comitetului Olimpic; Consiliului Orăşenesc
sau Consiliului de Observatori al Audiovizualului).
Scriitorii cu simţul umorului pot folosi omonimia abrevierilor în scopuri stilistice: Când
mi-i dor de „DOR”, îl răsfoiesc cu interes şi pasiune constantă. La auz enunţul e greu descifrabil.
Trebuie să-l şi vezi, ca să realizezi că e vorba de dor pentru Dicţionarul Ortografic Român
(abreviat DOR).
Cu elevii am putea să ne jucăm de-a omonimele-abrevieri:
a) Când televizorul poate deveni telefon? – Când este abreviat greşit: tel. în loc de tv.
b) Când lungimea este egală cu lăţimea? – Când sunt abreviate l.
c) Ce cuvânt îi face fraţi pe arab şi aromân? – Abrevierea omonimă – ar.
d) O abreviere din cele exemplificate mai jos poate fi numai audiată, alta – văzută.
158
 Nominalizaţi-le. E vorba de compact-disc (CD), numărul de înmatriculare la maşinile
diplomaţilor (CD – corp diplomatic).
e) Numiţi contextele în care consoana V poate fi vocală şi punct cardinal.
- Abrevierea V în fonetică reprezintă o vocală, iar în geografie – punctul cardinal Vest.
f) Numiţi o abreviere care poate fi râu, rând, raion. E vorba de r.
h) Ce-i comun între secol şi secundă?
- Abrevierea sec.
Atare jocuri ar interesa pe toţi copiii: de la 7 la 70 de ani.
În virtutea celor relatate se cere menţionat faptul că confuzia abrevierilor-omonime este
generată de context. Chiar un mini context clarifică lucrurile. Comp; rectorul USM (= rectorul
Universităţii de Stat din Moldova) şi preşedintele USM (= preşedintele Uniunii Scriitorilor din
Moldova).
vezi p. (= pagina) următoare; vezi p. (= punctul) următor. Sau R. (râul) Răut curge prin r.
(raionul) Floreşti.
Pentru situaţiile în care contextul nu favorizează diferenţierea semantică a abrevierilor-
omonime lingviştii au propus alte criterii.
1) Scrierea cu majusculă şi cu minusculă a elementelor unui cuplu omonimic. Ex.:
S (sud) – s. (substantiv)
BAC (bacalaureat) – bac. (pod plutitor)
Cl (clor) – cl. (centilitru)
Ar (Arad, Argon, Argentina) – ar. (arab, aromân)
2) Diferite caractere ale literelor: drepte şi cursive.
caractere drepte caractere cursive
A (amper) - A (arie)
F (farad) - F (forte)
h (oră) - h (înălţime)
m (metru) - m (masă)
3) Cu punct şi fără punct:
r. (rând, râu) - r (röntgen)
sec. (secol, secundă) - sec (secantă)
sin. (sinonim) - sin (sinus)
m. (masculin) - m (metru)
dl. (decilitru) - dl (domnul)
str. (strada) - str (steradian)
4) Omonimia poate fi evitată şi prin alegerea variantei adecvate din mai multe posibile.
Termenul raion(ul), de exemplu, este atestat abreviat în 4 feluri: r, rn, r-l, r-nul. R face
omonimia cu rând, râu, röntgen, recto. Deci trebuie eliminat din concurs. Iar din celelalte 3
trebuie să alegem unul potrivit: rn, de exemplu.
Cazul nu este singular. Litera v este supradozată de abrevieri omonime: vezi, verb,
vocală, vest, vocativ, volt, verso, volum. Compară şi n (nominativ, neutru, născut, noiembrie,
notă, numeral).
Concluzia e univocă: se cere în mod imperios o revizuire a principiilor de abreviere, care
ar permite formularea unor reguli rigide în abreviere.
Situaţia creată este alarmantă. Autorii de dicţionare îşi permit nepermisul: încalcă tradiţia,
neglijează principiile cunoscute şi recunoscute de toată lumea interesată.
Exemplificăm doar câteva „mostre” elocvente în acest sens:
tel. pentru televizor, în loc de tv.
c. – circa – cca
Acuz. şi acuzat. – acuzativ – ac.
gen – genitiv – G, g
159
 subst. – substantiv – s.
fem. – feminin – f.
sing. – singular – sg.
nr. – numeral – num.
Şi – o noutate absolută: Dicţionarul de ştiinţe ale limbii, B., 2005 abreviază adjectiv prin
Aj. şi adverb – Av. În situaţii similare zicem: no comment!
Şi mai avem o sugestie pentru cei care se vor angaja în ordonarea principiilor de abreviere:
să renunţăm, pe cât e posibil, la variante/dublete în abreviere: p., pag. = pagina; N şi n =
Nominativ; dl şi d. = domnul; mln şi mil = milion, r., r-l, rn, r-nul = raion; de ex. şi d.e. = de
exemplu. Ele nu aduc nici un serviciu limbii. Ba din contra, numai derutează vorbitorii de toate
rangurile.
Chiar o analiză „în fugă de condei” a problemei anunţate nu lasă loc pentru discuţii în
contradictoriu. Un lucru e cert: problema abrevierii, în general, şi a abrevierilor-omonime, în
particular, merită mai multă atenţie din partea cercetătorilor-lingvişti, căci preocupările acestora
sunt deocamdată modeste.1
_______________
1
Pentru persoanele interesate trecem în revistă doar unele lucrări la acest subiect:
Bibliografie:
1. M. Avram, Abrevierile. – Ortografie pentru toţi, B., 1990.
2. Luiza Seche, Compunerea cu ajutorul abrevierilor, - LLR, 1977.
A. Surjicov, Abrevierea şi omonimia în limba română, - LR, 1995, nr. 1-2.
3. Z. Tărâţă, Relaţii semantice între abrevieri şi alte unităţi lexicale, - Omagiu profesorului
universitar şi omului se ştiinţă Vladimir Zagaevschi la 70 de ani, USM, 2013.
4. Silvia Pitiriciu, Dragoş Vlad Topală, Dicţionar de abrevieri şi simboluri, Bucureşti,
1998.
5. T. Cotelnic, Observaţii asupra unor abrevieri în limba contemporană, Philologia, nr. 5-
6, 2013.

MOTIVAȚIILE ȘI CONSTRÂNGERILE POPULAȚIEI DIN REPUBLICA

MOLDOVA ÎN ALEGEREA LIMBII (LIMBILOR) DE COMUNICARE
Gheorghe MOLDOVANU,
dr. hab., prof.univ., A.S.E.M.
Basé sur les résultats d’une enquête sociolinguistique, le présent travail se propose d’analyser les motivations
et les contraintes de la population de la République de Moldova dans le choix de la langue (des langues) dans la
communication quotidienne.

Alegerea limbii de comunicare în anumite situaţii îmbracă o importanţă capitală, având în

vedere rolul crucial pe care îl joacă limba ca indiciu al apartenenţei etnolingvistice şi vehicul al
culturii (Fishman 1977, p. 25). În acest sens, există numeroase cercetări care ilustrează că alegerea
limbii de comunicare într-un spaţiu multilingv nu este o opţiune neutră (Bourhis 1979; Giles &
Johnson 1981; Sachdev & Bourhis 1990), ci este una socialmente marcată (Myers-Scotton, 1993,
p. 132; Bourhis, Lepicq & Sachdev 2000).
Motivaţiile care determină alegerea limbii de comunicare într-un context multilingv pot fi
clasificate în motivaţii de natură lingvistică (gradul de competenţa lingvistică), politică (dorinţa de
a-şi promova propria limbă şi identitate, imaginea etc.), socială (excluderea inegalităţii şi
integrarea socială), economică (dorinţa de a obţine anumite beneficii, graţie unei comunicări
eficiente), precum şi de natură interpersonală (Giles & Coupland 1991; Ager 2001).

160
 Sondajul nostru confirmă ipoteza conform căreia între atitudinile membrilor comunităţii
faţă de limbă (limbi) şi comportamentul lingvistic al acestora nu există o relaţie de dependenţă
liniară. Cu alte cuvinte, constrângerile, care determină inutilizarea unei limbi şi folosirea alteia, nu
sunt de natură internă, ci externă (Mackey 1979, p. 279). Prin urmare, studiile orientate spre
cunoaşterea atitudinilor lingvistice ale populaţiei nu pot fi utilizate cu un grad înalt de credibilitate
pentru prognozarea opţiunilor lingvistice1 ale populaţiei în diverse situaţii, acestea fiind
determinate de constrângerile sociale şi situaţiile interpersonale.
Astfel, 60,7% din totalul respondenţilor au declarat că utilizează limba rusă în comunicarea
cu interlocutorii lor (şefi, prieteni, vecini) pentru că ştiu că aceştia din urmă preferă să vorbească
în limba rusă. Analiza pluricriterială a rezultatelor anchetei arată că situaţiile interpersonale
determină în mare măsură alegerea limbii de comunicare practic în toate domeniile vieţii publice.
Pentru a apărea într-o lumină favorabilă în faţa interlocutorilor, 71,1% dintre muncitori, 64,8%
dintre funcţionari, 62,7% dintre agricultori şi 60,6% dintre cadrele didactice comunică în diverse
situaţii cu şefii, vecinii şi prietenii în limba rusă.
Concluzia despre alegerea limbii de comunicare din perspectiva economică
(instrumentalistă) se desprinde din atitudinea respondenţilor vizavi din următoarea afirmaţie:
”Cunoaşterea limbii ruse oferă şanse sporite de angajare în câmpul muncii în Republica
Moldova”.
Răspunsurile subiecţilor chestionaţi denotă faptul că 50,2% din populaţia republicii este de
acord şi perfect de acord cu afirmaţia dată. Cu alte cuvinte, fiecare al doilea cetăţean al Republicii
Moldova este conştient de faptul că posedarea limbii ruse reprezintă pentru el o valoare adăugată
care poate să-i ofere mai multe şanse de majorare a veniturilor sale.
Motivaţiile de natură politică joacă un rol important în utilizarea limbilor. Conform
sondajului nostru, cea mai răspândită motivaţie de natură politică printre participanţii la anchetă,
indiferent de originea etnică a acestora, este dorinţa de a-şi promova propria limbă şi identitate.
Astfel, cvazitotalitatea respondenţilor (96,7%) sunt conştienţi de importanţa promovării şi
transmiterii limbii materne copiilor lor. În plus, majoritatea covârşitoare a subiecţilor chestionaţi
se autoidentifică nu după principiul civic, ci după principiul etnic (Moldovanu 2007, p. 247-256),
fapt care denotă dorinţa implicită a respondenţilor de promovare a propriei identităţi.
În pofida unei atitudini favorabile faţă de limba maternă, această bună intenţie nu se
manifestă nicidecum în comportamentul lingvistic al multor găgăuzi şi bulgari (Moldovanu 2007,
p. 271-277), fapt care dovedeşte, o dată în plus, că atitudinile faţă de limbi nu influenţează direct
asupra comportamentelor lingvistice ale populaţiei. În alţi termeni, prezenţa unei atitudini
favorabile faţă de o anumită limbă este insuficientă pentru a motiva utilizarea limbii în chestiune.
Una din constrângerile fundamentale în utilizarea limbii materne de către găgăuzi şi bulgari în
contextul dat pare să fie competenţa lingvistică insuficientă a părinţilor în limbile respective.
Întrucât Republica Moldova a moştenit de la fosta Uniune Sovietică o situaţie de
bilingvism diglosic, ne-am propus să analizăm, în afară de comunicarea monolingvă, care
presupune existenţa unui locutor ”ideal” (Chomsky 1965), şi comunicarea axată pe alternanţa
idiomurilor în contact, considerată de unii cercetători (Romaine 1995; Hamers & Blanc 2000;
Sachdev & Bourhis 2001) ca manifestarea cea mai frecventă a comunicării bilingve şi multilingve.
După cum se ştie, alternanţa codurilor lingvistice implică utilizarea alternativă a două sau
mai multor limbi în acelaşi enunţ sau în aceeaşi conversaţie (Grosjean 1982, p. 145; Myers-
Scotton 1997, p. 217-237). Cercetările consacrate alternanţei codurilor lingvistice cuprind o gamă
largă de manifestări ale fenomenului în chestiune care este destul de controversat.
Astfel, numeroşi lingvişti şi sociolingvişti se străduiesc să elucideze relaţia dintre
împrumutul lingvistic şi alternanţa limbilor (Eastman 1992; Milroy & Muysken 1995), dintre

1
După cum am arătat în lucrarea noastră (Moldovanu, 2007, p. 258-262), evaluarea atitudinilor lingvistice are
o importanţă majoră pentru previziunea comportamentului politic al membrilor comunităţii.
161
alternanţa codurilor lingvistice şi amestecul limbilor (Hamers & Blanc 2000). O problemă nu mai
puţin importantă este identificarea aspectelor structurale ale alternanţei limbilor din perspectiva
constrângerilor lingvistice (Romaine 1995; Hamers & Blanc 2000), precum şi evaluarea
dimensiunii didactice a fenomenului dat în procesul de achiziţie a limbilor (Grosjean 1982; Koppe
& Meisel 1995).
Fără a intra aici în detalii asupra acestui subiect care poate face obiectul unui studiu aparte,
vom menţiona doar că specialiştii disting trei tipuri de alternanţă a codurilor lingvistice, şi anume:
(1) utilizarea alternativă a două limbi în aceeaşi propoziţie de tipul ”Have agua please” (Romaine
1995, p. 2), (2) alternanţa interfrastică a idiomurilor de tipul ”Now it's really time to get up. Lève-
toi”. (Grosjean 1982, p. 114) şi (3) utilizarea alternativă, în cadrul aceleiaşi conversaţii, a două
coduri diferite în replicile respective ale interlocutorilor (Myers-Scotton 1993, p. 148)1.
Pornind de la ipoteza despre existenţa celor trei tipuri de alternanţă a limbilor în
comunicarea curentă a cetăţenilor Republicii Moldova, am considerat necesar şi util să efectuăm o
evaluare atât a gradului de extindere, cât şi a frecvenţei fenomenului dat. În acest scop,
respondenţii au fost rugaţi să răspundă la întrebarea cât de des amestecă română şi rusă în aceeaşi
propoziţie. Pentru a evalua frecvenţa alternanţei codurilor lingvistice, am folosit scala lui Likert,
răspunsurile fiind structurate pe următoarele cinci trepte: (0) niciodată, (1) rareori (2), uneori, (3)
deseori şi (4) întotdeauna.
Conform rezultatelor anchetei, doar 30,7% de respondenţi nu amestecă niciodată limba
română şi limba rusă în comunicarea cotidiană, pe când mai mult de 2/3 dintre ei amestecă limbile
date în acelaşi enunţ, frecvenţa alternanţei variind de la calificativul ”rareori” (31,9%) până la
calificativul ”întotdeauna” (1,2%) (a se vedea figura 1).

frecvenţa

structura
400
321 334

(%)
350 răspuns
300 241
250
137
200 aaaa niciodată 321 30,7
150 rareori 334 31,9
100 13
uneori 241 23,0
50
deseori 137 13,1
0
întotdeauna 13 1,2
niciodată rareori uneori deseori întotdeauna
TOTAL 1046 100,0
Figura 1. Ponderea respondenţilor care amestecă româna şi rusa în acelaşi enunţ şi
frecvenţa alternanţei codurilor lingvistice respective.
De remarcat că amestecul limbilor română şi rusă în acelaşi enunţ este răspândit printre
reprezentanţii tuturor etniilor conlocuitoare care vorbesc, de regulă, în limba rusă. Astfel, 46% de
respondenţi de etnie bulgară, 50% de găgăuzi, 75,8% de ucraineni, 65% de ruşi şi 71,7% de
moldoveni/români utilizează rusa şi româna în acelaşi enunţ cu un grad diferit de frecvenţă (a se
vedea tabelul 1):

1
Pentru ilustrare autoarea aduce următorul exemplu:
- Tatăl: ”Where have you been? ”
- Fiul : ” Onyango nende adlu aora, baba” (Am fost la râu, tată).
162
 Tabelul 1.
Ponderea respondenţilor care amestecă româna şi rusa în acelaşi enunţ şi frecvenţa
alternanţei codurilor lingvistice în funcţie de apartenenţa etnică a acestora

Apartenenţa etnică
Frecvenţa Moldoveni/
Ruşi Ucraineni Găgăuzi Bulgari
Români
Niciodată 29,3% 35,0% 24,2% 50,0% 54,0%
Rareori 34,4% 23,3% 15,2% 25.0% 23,0%
Uneori 22,5% 29,1% 18,2% 21,4% 15,4%
Deseori 12,8% 8,7% 39,4% 3,6% 7,6%
Întotdeauna 0,9% 3,9% 3,0% - -
Total 100% 100% 100% 100% 100%

Analiza pluricriterială a rezultatelor anchetei ne-a permis să stabilim o relaţie invers

proporţională între nivelul de instruire al subiecţilor chestionaţi şi ponderea respondenţilor care
amestecă româna şi rusa în acelaşi enunţ. Cu alte cuvinte, cu cât nivelul de instruire al populaţiei
este mai scăzut, cu atât proporţia celor care recurg la alternanţa limbilor în comunicarea curentă
este mai mare. Pentru ilustrare, vom prezenta proporţiile respondenţilor care amestecă ”uneori”
româna şi rusa în acelaşi enunţ după nivelul de instruire: 1-4 clase - 50%; 5-8 clase - 29%; şcoala
profesională – 24,7%; 9-10 clase – 22%; liceu -19,5%; studii superioare -19%.
Cât priveşte corelaţia dintre alternanţa limbilor şi profesiunea respondenţilor, cea mai
scăzută pondere a persoanelor care amestecă ”uneori” limbile română şi rusă în acelaşi enunţ a
fost stabilită printre cadrele cu studii superioare (15%) şi cadrele didactice (17%), înregistrând o
uşoară creştere printre elevi (18%) şi studenţi (19%), pentru a atinge cotele respective de 25% şi
28,8% printre muncitori şi agricultori, situându-se, în fine, la cota maximă de 41% printre
pensionari.
În afară de alternanţa codurilor lingvistice în cadrul aceluiaşi enunţ, comunicarea între
cetăţenii Republicii Moldova oferă un bun prilej pentru analiza alternanţei interfrastice, precum şi
a alternanţei limbilor, de la interlocutor la interlocutor, în cadrul unei conversaţii.
Ţinând cont de caracterul diglosic al bilingvismului din Republica Moldova, unde alegerea
limbii de comunicare implică conotaţii identitare şi simbolice care reflectă o anumită rivalitate
între populaţia majoritară şi minoritatea rusă, analiza alternanţei codurilor lingvistice în replicile
subsecvente ale interlocutorilor în cadrul unei conversaţii, ar putea vărsa mai multă lumină asupra
strategiilor de acomodare comunicativă1 (Giles et al, 1977; Bourhis 1979) a românofonilor şi
rusofonilor, orientate spre o comunicare lingvistică eficientă, lipsită de valenţe simbolice.
Astfel, pentru identificarea frecvenţei acestor două tipuri de alternanţă a idiomurilor în
comunicarea de zi cu zi, participanţii la anchetă au fost întrebaţi, mai întâi, cât de des li se întâmplă
ca ei să vorbească în limba moldovenească/română, iar interlocutorii să le răspundă în limba rusă.

1
Discuţia noastră cu privire la teoria acomodării comunicative se limitează la elucidarea rolului acesteia în
explicarea alternanţei codurilor lingvistice în condiţiile multilingvismului. Într-un context multilingv,
persoanele bilingve pot să-şi adapteze comportamentul lingvistic prin alegerea limbii în care se adresează
interlocutorului său. Spre deosebire de tendinţa normativă a sociolingvisticii tradiţionale, conform căreia
utilizarea limbii este determinată de atitudinile şi motivaţiile individuale, teoria acomodării lingvistice (Giles et
al. 1977) permite de a explica şi prognoza utilizarea limbii materne şi a limbii secunde atât la nivel
interpersonal, cât şi la nivel de grup. Teoria acomodării comunicative a permis de a identifica trei strategii de
adaptare a comportamentului lingvistic în cadrul schimburilor interculturale, şi anume: (1) utilizarea limbii
interlocutorului (convergenţa lingvistică), (2) utilizarea limbii materne (promovarea propriei limbi), şi (3)
accentuarea distanţei dintre limba utilizată şi limba interlocutorului (divergenţa lingvistică). Pentru mai multe
detalii a se vedea: (Bourhis 1979; Bourhis et al. 1979)
163
Adresându-le această întrebare, urmăream scopul de a evalua nivelul de acomodare comunicativă
a populaţiei rusofone din republică pe baza calculului coeficientului de divergenţă.
Analizând tabelul 2, observăm că doar 103 (9,8%) respondenţi au declarat că nu li s-a
întâmplat niciodată acest lucru, pe când ceilalţi 943 (91,2%) de subiecţi chestionaţi au afirmat că
astfel de situaţii li s-a întâmplat cu un grad de frecvenţă care variază între calificativele ”rareori”
şi ”întotdeauna”, coeficientul de divergenţă fiind egal cu 2, 22.
Tabelul 2.
Frecvenţa alternanţei limbilor română şi rusă într-o conversaţie iniţiată
în limba română

Se întâmplă ca eu să vorbesc
în moldovenească/română,
iar interlocutorul să-mi
răspundă în rusă
structura
răspuns frecvenţa
(%)
niciodată 103 9,8
rareori 96 9,2
uneori 351 33,6
deseori 458 43,8
întotdeauna 38 3,6
TOTAL 1046 100,0

Datele statistice prezentate în tabelul de mai sus, demonstrează că vorbitorii de limbă rusă
fac prea puţine eforturi pentru asigurarea convergenţei lingvistice cu vorbitorii de limbă română,
fapt care nu contribuie nici la eficientizarea comunicării şi nici la facilitarea schimburilor
interculturale. Chiar dacă luăm în consideraţie insuficienţa competenţei lingvistice în limba de stat
la o bună parte din populaţia rusofonă, se pare că comportamentul disociativ al vorbitorilor de
limbă rusă reflectă mai degrabă reminiscenţa complexului imperial de superioritate a acestora.
Conform unor cercetări (Street 1982; Bourhis 1983), chiar dacă vorbitorii nu-şi dau întotdeauna
seama că îşi modifică maniera de comunicare, nivelul de conştiinţă este mai ridicat în caz de
divergenţă lingvistică decât în caz de convergenţă.
Pentru a evalua, de data aceasta, strategiile de acomodare comunicativă a românofonilor în
contextul bilingv al Republicii Moldova în baza alternanţei codurilor lingvistice, participanţii la
anchetă au fost rugaţi să răspundă la întrebarea cât de des li se întâmplă ca ei să vorbească în
limba rusă, iar interlocutorul să le răspundă în limba română.
După cum se vede din tabelul 3, 425 (40,6%) de respondenţi au declarat că nu la s-a
întâmplat niciodată acest lucru, iar 621 (59,4%) dintre ei au afirmat că atare situaţii li se întâmplă,
răspunsurile variind între calificativele ”rareori” şi ”întotdeauna”, astfel încât coeficientul de
divergenţă este egal cu 0,97.

164
 Tabelul 3.
Frecvenţa alternanţei limbilor rusă şi română într-o conversaţie iniţiată în limba rusă

Se întâmplă ca eu să vorbesc
în rusă, iar interlocutorul să-
mi răspundă în
moldovenească/română

răspuns frecvenţa structura

(%)
niciodată 425 40,6
rareori 308 29,4
uneori 234 22,4
deseori 76 7,3
întotdeauna 3 0,3
TOTAL 1046 100,0

Analiza comparativă a datelor statistice din tabelele 2 şi 3 permite să constatăm o diferenţă

sensibilă în comportamentul lingvistic al românofonilor şi cel al rusofonilor în comunicarea
bilingvă, românofonii fiind mult mai cooperativi. Pentru ilustrare vom face aici doar două
comparaţii: în timp ce ponderea respondenţilor care au iniţiat o conversaţie în limba rusă şi au
primit răspuns în aceeaşi limbă alcătuieşte 40,6%, proporţia respectivă a celor care s-au adresat
interlocutorilor lor în limba română şi au primit răspunsuri în această limbă alcătuieşte doar 9,8%.
De asemenea, din numărul total al respondenţilor doar 76 (7,3%) au declarat că atunci când se
adresează interlocutorilor lor în limba rusă, aceştia din urmă le răspund deseori în limba română,
faţă de 458 (43,8%) de respondenţi care, iniţiind o conversaţie în limba română, au primit deseori
răspunsuri în limba rusă.
Aşadar, luând ca bază de comparaţie coeficienţii de divergenţă care reflectă, în cazul
nostru, comportamentul lingvistic disociativ al interlocutorilor în contextul multilingv, suntem
îndreptăţiţi să afirmăm că românofonii adoptă de două ori şi ceva mai des un comportament de
convergenţă lingvistică decât rusofonii. Se poate presupune că acest comportament asociativ al
românofonilor constituie o dovadă a faptului că populaţia băştinaşă tinde spre o comunicare
funcţională şi eficientă, lipsită, din ce în ce mai mult, de conţinutul simbolic. Dimpotrivă,
comportamentul lingvistic, în mare măsură, disociativ al vorbitorilor de limbă rusă reflectă
dorinţa acestora de a impune grupului majoritar exogen identitatea lor diferită de cea a populaţiei
băştinaşe.
Bibliografie:
1. AGER, D., Motivation in Language Planning and Language Policy, Multilingual Series
119, Clevedon: Multilingual Matters, 2001. – vi, 210 p.
2. BOURHIS, R., Language in Ethnic Interaction: a Social Psychological Approach. In
GILES, H. and SAINT-JACQUES, B. (eds), Language and Ethnic Relations, Oxford:
Pergamon Press, 1979, p.117-142.
3. BOURHIS, R., Language Attitudes and Self-reports of French-English Usage in Quebec.
In Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1983, no. 4, p. 163-179.
4. BOURHIS, R., LEPICQ, D. et SACHDEV, I., La psychologie sociale de la
communication multilingue. In DiversCité Langues, 2000, vol. V. Disponibil la adresa :
http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite
5. CHOMSKY, N., Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1965.
x, 251 p.
165
6. EASTMAN, C., Codeswitching as an Urban Language-Contact Phenomenon. In Journal
of Multilingual and Multicultural Development, Clevedon: Multilingual Matters, 1992,
no. 13, p. 1-17.
7. FISHMAN, J., Language and Ethnicity. In GILES, H. ( ed.), Language, Ethnicity and
Intergroup Relations, London : Academic Press, 1977, p. 15-57.
8. GILES, H., BOURHIS, R. and TAYLOR, D., Towards a Theory of Language in Ethnic
Group Relations. In GILES, H. (ed.), Language, Ethnicity and Intergroup Relations,
New-York: Academic Press, 1977, p. 307-348.
9. GILES, H. and JOHNSON, P., The Role of Language in Ethnic Group Relations. In
TURNER, J. and GILES, H. (eds), Intergroup Behaviour, Oxford: Blackwell, 1981, p.
199-243.
10. GILES, H. and COUPLAND, N. Language: Contexts and Consequences, Milton
Keynes: Open University Press, 1991. 264 p.
11. GROSJEAN, F., Life with two Languages: An Introduction to Bilingualism,
Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982. 370 p.
12. HAMERS, J. and BLANC, M., Bilinguality and Bilingualism, Cambridge: Cambridge
University Press, 2000, 482 p.
13. KÖPPE, R. and MEISEL, J., Code-switching in Bilingual First Language Acquisition.
In MILROY, L. and MUYSKEN, P. (eds), One Speaker, Two Languages: Cross-
disciplinary Perspectives on Code-switching, Cambridge: Cambridge University Press,
1995, p. 276-301.
14. MACKEY, W., L’irrédentisme linguistique: une enquête témoin: In MANESSY, G. et
WALD, P. (éds), Plurilinguisme: Normes, situations, stratégies, Paris: Editions
l’Harmattan, 1979, p. 263-284.
15. MILROY, L. and MUYSKEN, P., Introduction : Code-switching and Bilingualism
Research. In MILROY, L. and MUYSKEN, P. (eds), One Speaker, Two Languages:
Cross-disciplinary Perspectives on Code-switching, Cambridge: Cambridge University
Press, 1995, p. 1-14.
16. MOLDOVANU, Gh., Politică și planificare lingvistică: de la teorie la practică,
Chișinău, Departamentul Editorial Poligrafic al ASEM, 2007, 371 p.
17. MYERS-SCOTTON, C.,. Social Motivations for Code-switching: Evidence from
Africa. Oxford: Clarendon Press, 1993. xii, 177 p.
18. MYERS-SCOTTON, C., Code-switching. In COULMAS, F. (ed.), The Handbook of
Sociolinguistics, Oxford: Blackwell, 1997, p. 217-237.
19. ROMAINE, S. Bilingualism, Oxford: Blackwell, 1995. 400 p.
20. SACHDEV, I. and BOURHIS, R., Language and Social Identification. In ABRAMS,
D. and HOGG, M. (eds), Social Identity Theory: Constructive and Critical Advances,
Hemel Hempstead, U.K.: Harvester Wheatsheaf, 1990, p. 33-51.
21. SACHDEV, I. and BOURHIS, R. Multilingual Communication. In ROBINSON, W.
and GILES, H. (eds), The New Handbook of Language and Social Psychology, New
York: Wiley, 2001, p. 407- 428.
22. STREET, R., Jr., Evaluation of Noncontent Speech Accommodation. In Language
and Communication, 1982, no. 2, p. 13-31.

166
 EXPRESII IDIOMATICE CU LEXIC ONOMASTIC: GENEZĂ ŞI SEMNIFICAŢIE

Viorica RĂILEANU, dr. în filologie

Institutul de Filologie al AŞM
Romanian vocabulary has a rich background of idioms formed around a central element represented by a
proper name, which is an anthroponymical one. Deciphering and understanding anthroponyms used in such
expressions may be impossible both for those who do not know the specific character of the Romanian system of
denomination, and those who do not have the necessary cultural information. To explain them, most times it is
required an "Ariadna's thread". For proper knowledge and skilful handling of idioms containing an anthroponym, we
propose in this study to analyse some language examples.

Literatura românească dispune de un fond bogat de expresii idiomatice, în a căror structură

intră un nume propriu „în general, toponime sau antroponime şi – mai rar – nume de sărbători,
nume de instituţii, de produse de larg consum” [1, p. 9]. Pentru mulţi dintre noi însă geneza şi
sensul unor astfel de expresii rămân misterioase, sunt vag cunoscute sau aproape complet
ignorate. Descifrarea şi înţelegerea numelui folosit în astfel de expresii poate prezenta anumite
dificultăţi atât pentru cei ce nu cunosc specificul sistemului românesc de denominaţie, cât şi
pentru cei ce nu deţin o informaţie culturală necesară. Or, sub masca unor nume, „ridicate la
valoare simbolică”, aşa cum afirma Ştefan Paşca, se ascunde ceva: o intenţie, o motivaţie culturală
sau istorică, o întâmplare reală cu puternică încărcătură tradiţională. Pentru unele expresii,
indiferent de epoca în care au apărut, transparenţa numelui este vizibilă. Putem găsi cu uşurinţă
exemple care evidenţiază vizibilitatea referentului, ilustrându-le cu momente de istorie, personaje
literare celebre, personalităţi istorice, bătălii celebre, localizări geografice, amănunte din viaţa
privată a unor persoane ilustre etc. Pentru alte expresii, deoarece biografiile personajelor de la care
au pornit nu se lasă uşor cunoscute, este nevoie de un „fir al Ariadnei”, indispensabil pentru a
ajunge, dacă nu chiar exact, măcar în preajma locului unde i se oferă înţelesul originar al
expresiei. Legătura dintre referent şi numele propriu este rezultatul unui proces de interacţiune
socială, istoriceşte determinat. Numele propriu este inevitabil marcat de evoluţia mentalităţilor. În
consecinţă, raportarea la succesiunea culturilor devine o necesitate. [1, p. 6]
Calitatea numelui de a fixa un referent rămâne de necontestat în pofida diversităţii opiniilor
formulate, iar argumentele aduse de Saul Kripke în lucrarea La logique des noms propres, apărută
în traducere franceză la Paris în 1982, o fac operaţională până şi în cazul unei proprietăţi
accidentale sau contrafăcute [1, p. 5-6]
Cercetarea noastră n-a fost, la început, deloc pretenţioasă: căutam antroponime întâlnite în
diverse expresii. Aspectul de interes a sporit odată ce descopeream că în unele expresii numele
proprii nu erau deloc întâmplătoare. Antroponimele păstrau amintirea unor fapte, fenomene,
evenimente de origine mitologică, biblică, istorică, literară, ştiinţifică, filozofică etc.
Ne propunem să examinăm geneza şi semnificaţia unor expresii de origine istorică care au în
componenţa lor, ca element central, un antroponim. Or, pentru a le înţelege mai bine sensul
acestor expresii, este foarte important să cunoaştem faptele la care se face aluzie. Astfel, fiecărei
expresii analizate îi vom atribui o latură informaţională care sperăm să ajute la „descoperirea”
înţelesurilor absconse şi/ sau să „corecteze” intuiţiile anterioare deficitare privind originea şi
sensul.
Expresia Vodă da, iar Hâncul ba are la bază un fapt real din trecutul istoric [2, p. 150; 3, p.
100; 4, p. 102; 5, p. 46] Ea ne aminteşte de boierul Mihalcea Hâncu, unul dintre descendenţii
Hânceştilor. Aceştia erau un neam de oameni înstăriţi „de la Lăpuşna, Orhei şi Soroca, deci
Basarabeni”. [5, p. 49] Numele lui Mihalcea Hâncu se face cunoscut în timpul celei de-a doua
domnii a lui Gheorghe Duca (noiembrie 1668 - august 1672), care, după cum relatează cronicarul
grec Alexandru Amiras „… aşezat de trei ani în a doua domnie, s-a arătat rău şi cumplit, prea
vrăjmaş şi plin de toate răutăţile, căci a început a pune dăjdii grele asupra pământurilor afară de

167
cele obişnuite” şi se înconjoară de sfetnici greci, printre care „Cupăreştii sau Roseteştii”.
Evenimentele desfăşurate în acea perioadă şi-au găsit reflectare în cronicile lui Nicolae Muste,
Nicolae Costin, Ion Neculce etc.
„… în trecut, când domnul era absolut stăpânitor al ţării, când dispunea de averea şi viaţa
supuşilor săi, când tăierea capetelor de boieri haini era lucru de toate zilele, când în sfârşit soarta
unui boier atârna de la bunul plac şi de la mila domnului, nu arareori găsim fapte de independenţă,
… erau boieri, care cam nu ţineau samă de Vodă, ci-i spuneau în faţă multe adevăruri crude, … de
ne miră pe noi astăzi.” [5, p. 46-47] În toamna anului 1671, boierul moldovean Mihalcea Hâncu,
„comandant al ţinuturilor de margine dinspre tătari”, împreună cu Durac serdarul şi Constantin
clucerul, nemulţumit de comportarea domnitorului, a organizat răscoala orheenilor, sorocenilor şi
lăpuşnenilor şi „s-au înfăţişat lui Duca Vodă la Iaşi”, cerându-i să se lepede de domnie, că „nu-l
mai primeşte ţara să le mai fie domn, căci nu mai pot suferi dăjdiile nouă şi grele, că au sărăcit şi
nu mai au nimic prin casele lor şi le-au stricat obiceiurile cele vechi ale pământului şi nu mai este
cu putinţă să trăiască cu dânsul.” Duca a fost silit să fugă la turci. După alungarea lui Duca din
ţară, din rândurile boierilor a fost „ales” un domnitor nou – Apostol Durac, iar comanda militară
asupra armatelor de răsculaţi i-a fost încredinţată lui Mihalcea Hâncu. Curând însă Duca Vodă,
sprijinit de oastea otomană, se întoarce în ţară, reuşeşte să-i înfrângă pe răsculaţii nemulţumiţi ai
lui Hâncu şi să revină din nou la domnie, în scaunul Moldovei.
Numele Hâncu a rămas până astăzi în expresia Vodă da, dar Hâncu ba sau Vodă vrea şi
Hâncu ba ca tipul boierului nemulţumit, ca un simbol al spiritului de protest, al opoziţii. Expresia
înseamnă o deosebire de păreri, un dezacord între două persoane „îi spui una, îţi răspunde alta”.
Astăzi expresia s-a generalizat, ea referindu-se nu numai la evenimentul istoric din trecut, ci şi la
alte întâmplări similare. „Căci în Vodă da, nu e vorba de un anumit domn, ci de puterea domnului;
aşa şi Hâncu ba, nu înseamnă că e vorba de un anumit boier, ci de cel se împotriveşte. …Aşa că
azi nu mai înţelegem decât că unul – mai marele – zice da şi altul – mai micul - ba” [5, p. 55].
Astăzi cine ar fi cel „mai micul”, care ar însuma sensul vorbei vechi: Vodă da, dar Hâncu ba?
În limba română au intrat şi alte câteva expresii, originea cărora trebuie pusă în legătură cu
acelaşi personaj istoric Hâncu şi în legătură cu urmările conflictului dintre Vodă şi Hâncu: cât
Hâncu şi pământul „foarte mult”; de când Hâncu şi pământul, prin care se înţelege vechimea
mare a unor întâmplări [3, p. 101]; neamul lui Hâncu „cei de se opun legilor”.
De numele lui Hâncu este legată denumirea actuală a oraşului Hânceşti, pe stema căruia apare
blazonul familiei Hâncu, şi denumirea străzii principale a acestui oraş. Numele lui Hâncu a rămas
viu în amintirea oamenilor şi prin mănăstirea pe care a ctitorit-o în 1678, în inima codrilor, –
mănăstirea Hâncu (cu hramul Sf. Paraschiva).
Duca Vodă s-a dovedit a fi un domnitor crud şi nemilos cu poporul său, ca şi mulţi alţi
domnitori din istoria ţării noastre. Ţara însă a avut parte şi de domnitori cumpătaţi şi înţelepţi.
Unul dintre ei − Cuza Vodă1, care a fost expresia unei epoci de mari prefaceri economice şi
sociale şi un bun domnitor. Cei care l-au cunoscut susţin că era chipeş, viteaz, ager la minte, bun,
iertător, prietenos, milos, tare mândru în hainele de domn, petrecăreţ, modest pentru că umbla pe
jos, demn şi patriot. [6] Pentru mulţi Cuza Vodă a devenit un simbol, dovadă sunt expresiile: Nu-i
fi tu Cuza!, adică „om mare”, Parcă-i Vodă Cuza!, adică „frumos, fudul, care nu se teme de
nimeni”. Despre el a scris Vasile Alecsandri, Grigore Alexandrescu, George Baronzi, Cezar
Bolliac, Dimitrie Bolintineanu, Ion Creangă, Ion Luca Caragiale, Alexandru Vlahuţă, Alexandru
Macedonski, Mihail Sadoveanu, George Tutoveanu, Mihail Kogălniceanu etc.
Istoria îl consacră pe domnitor ca omul providenţial al Unirii, ca acela care a dat
pământ ţăranilor, a introdus în ţară obligativitatea învăţământului primar şi ca un luptător
împotriva corupţiei, a schimbat măsurile care până la el erau false: baniţa a făcut-o de 12 oca
1
Alexandru Ioan Cuza (sau Alexandru Ioan I; născut la 20 martie 1820, în Bârlad, Moldova, astăzi în România
și decedat la 15 mai 1873, Heidelberg, Germania) a fost primul domnitor al Principatelor Unite şi al statului
naţional România (1859-1866). [7]
168
vechi, iar ocaua de patru litri. De atunci a rămas celebra ocaua lui Cuza sau ocaua cea mare.
În vorbirea curentă avem obişnuinţa să folosim expresia ocaua lui Cuza, însă mulţi dintre noi
nu ştim contextul în care a apărut. Pentru a pătrunde în esenţa acestei expresii şi pentru a înţelege
mai bine cine a fost Cuza, e necesar să ştim ce înseamnă oca1. Or, obişnuiţi cu sistemul de unităţi
metric, ni se pare că ocaua aparţine poveştilor, adică vremurilor „când se potcovea puricele la un
picior cu 90 de oca de fier” şi nu putem să ne imaginăm că timp de secole, moldovenii au avut oca
(pl. ocale)2 ca principală unitate de măsură. În trecut, greutăţile etalon pentru măsurat erau făcute
din aramă şi marcate în capitală, fiind apoi trimise în ţară. O ocă „dreaptă”, oficială avea 400 de
dramuri3. Brutarii şi măcelarii ajungeau adeseori însă să vândă pâinea şi carnea cu o oca având
între 265 şi 315 dramuri, aceasta fiind aşa-numita oca mică4. În sate, replica ocalei pentru
capacitate era confecţionată de cele mai multe ori din lemn, mai rar, din alamă. Acestea au fost
numite ocale viclene, deoarece intenţionat se deformau pentru a li se micşora volumul. [10]
Alexandru Ioan Cuza a rămas în memoria colectivă a neamului ca un înfăptuitor de dreptate,
anume prin faptul că a adus ocaua la aceeaşi măsură şi a impus să se cântărească cu ea toate
bunurilor de strictă necesitate. A fost necruţător cu cei ce înşelau la ocă. Aşa a început să circule
în limba de toate zilele expresia ocaua lui Cuza şi a reuşit să reziste în istorie şi după ce Cuza nu a
mai fost în fruntea ţării5. De ea, cred, avem nevoie în zilele noastre, mai mult ca oricând: să
măsoare dreptatea, libertatea, bunurile materiale, dar, mai ales, valorile umane.
În prezent, personajul istoric Pazvante este folosit mai mult ca simbol al unui timp apus,
demult revolut, mai puţin cunoscându-se activitatea sa. De fapt, povestea lui a început acum mai
bine de 200 de ani, când acest paşa rebel a îndrăznit să se revolte contra autorităţii supreme ale
Imperiului Otoman şi să creeze un adevărat „stat” independent, cu capitala la Vidin. Pentru
istoricii pasionaţi, Pazvante este şi astăzi o personalitate greu de etichetat. El întruchipează perfect
figura dusă până la extrem al unui slujbaș de rangul doi din Balcanii începutului de secol XIX:
diplomat, egocentrist, maniac, fanatic, linguşitor, sadic, prieten fidel, nostalgic, învăţat, vizionar,
haimana, arivist, complexat, depresiv, ambiţios, misogin, răzbunător.
Există doar o singură sursă care confirmă ipoteza originii româneşti conform căreia Osman,
cu numele său adevărat, s-a născut în iarna anului 1758, într-o familie de români din Valea
Timocului, trecuţi la Islam. A fost crescut de bunicul său şi fiindcă bunicul a făcut parte din
gărzile de pazvanţi „păzitori, paznici” ai oraşului Sofia, a primit al doilea nume Pazvantoglu,
adică „fiul paznicului”. [12, p. 824] Românii l-au denumit cu numele prescurtat Pazvant sau
Pazvante. Stăpânit de o sete nestinsă de bani şi bunuri, a pustiit, împreună cu soldaţii din trupele
sale, numiţi pazvanţi (p. ext. hoţ, tâlhar, pungaş) [13], ambele maluri ale Dunării (1797 – 1812).
Întreprinde una dintre cele mai crunte expediţii de jaf şi distrugere din întreaga istorie a Ţării
Româneşti. Cele mai multe atacuri le-a avut asupra Olteniei, în special asupra oraşului Craiova în
1800, când jefuiesc şi incendiază oraşul. „Din cele 7000 de case care erau construite la vremea a
respectivă doar 300 au rămas în picioare, restul au fost doborâte la pământ.” Alexandru Vlahuţă
descrie jafurile şi crimele comise de pazvanţi în Oltenia, care a rămas în amintirea poporului drept

1
Pronunţia este diferită: în Moldova accentul cădea pe o, pe când în Muntenia accentul se punea pe litera finală.
2
După filologul Lazăr Şăineanu, măsura aceasta a fost împrumutată de la turci în veacul al XVII-lea. Conform
dicţionarelor, cuvântul oca este de origine turcească (< tc. oka şi okka). Ocaua desemna fie unitatea de măsură,
fie, prin extensie, cantitatea de marfă, fie vasul care servea la măsurat. Ocaua de greutate avea, în măsură
modernă, 1 kg şi 291 g în Moldova şi 1 kg şi 271 g în Muntenia. [8, p. 888] Ocaua ca măsură de capacitate,
folosită mai ales pentru lichide, avea, în măsură modernă, 1,520 litri în Moldova, pe când cea muntenească era
mai mică − 1,288 litri. Ocaua pentru materii uscate era de 1,698 litri în ambele state româneşti.
3
Dramul fiind un submultiplu foarte mic, de aici a plecat o altă expresie: un dram de noroc.
4
A prinde (pe cineva) cu ocaua mică = a prinde (pe cineva) cu o minciună, cu o faptă necinstită. Expresie
rămasă din epoca fanariotă când negustorii, prinşi cu ocaua mică de către domnul Alexandru Mavrocordat
(înaintaş al lui Vodă Cuza în acest domeniu!), erau ţintuiţi „cu sfârcul urechii la stâlp”, stând aşa câte o zi
întreagă în mijlocul târgului. Din această cauză, „mulţi rămân zăluzi şi smintiţi de minte în toată viaţa”. [9]
5
. Expresia A da (ceva) cu ocaua lui Cuza înseamnă „a da (ceva) cu multă dărnicie”. [11, p. 57]
169
Vremea lui Pazvante/ De pe vremea lui Pazvantoglu cu semnificaţia „din timpuri apuse, de tristă
amintire”.
Fărădelegile lui Pazvante au dus la întărirea sentimentului antiotoman printre români
precum şi la constituirea primelor cete de haiduci. Astfel, trupele de haiduci olteni, conduse de
celebrul erou naţional Iancu Jianu, reuşesc să dea o replică pe măsura atacurilor pazvangiilor.
Iancu Jianu ajunge să se lupte personal cu Pazvante şi cuprins de setea răzbunării, îi scoate un
ochi, de unde acesta se alege cu porecla de Pazvante Chiorul, fapt reflectat în unele balade,
celebre atât în România, cât şi în Serbia şi Bulgaria. [14]
După ce a fost distrus Vidinul de către pandurii lui Iancu Jianu, nu mai apare nicio referire
la Pazvante Chioru, doar expresia De pe vremea lui Pazvante/ Vremea lui Pazvante Chioru ne
mai aminteşte de el, uneori cu sens atenuat şi ironic „o epocă veche, demodată”. Azi, a fi din
timpul lui Pazvante, înseamnă „a fi ridicol prin [!] vechime”. [8, p. 945]
Numele proprii, adunate în expresii, se întorc la noi pline de savoarea unor semnificaţii
speciale, caracterizante. „Apărute în diferite epoci… constituie o imagine vie a trecutului
poporului nostru. Ele ne relatează despre cultura şi felul poporului român de a cugeta, dezvăluie
bogata lui imaginaţie, specificul său naţional... oglindesc realităţi istorice din trecut, altele sunt
mărturii ale unor tradiţii demult ieşite din uz.” [15, p. 188]
V-am prezentat în rândurile de mai sus unele expresii, oferindu-vă îndrumarea necesară
pentru a avea un benefic sentiment de securitate atunci când le vom folosi. Ele constituie numai o
parte dintre acele „formule care dăinuie de veacuri”, după o potrivită caracterizare a lui Tudor
Arghezi, şi care trebuie însuşite corect în primul rând în şcoală şi prin şcoală.
Bibliografie:
1. Dumitriu, Dana-Marina. Ça tombe comme à Gravelotte: Frazeologisme franceze cu
nume proprii. Craiova: Editura AIUS, 2004.
2. Eremia, Anatol. Destinul cuvintelor. Chişinău: Ştiinţa, 1988.
3. Bogaci, G. În lumea cuvintelor. Chişinău, 1982.
4. Mândâcanu, Valentin. Cuvântul potrivit la locul potrivit. Chişinău, 1987.
5. Ghibănescu, Gh. Din traista cu vorbe. Iaşi: Tipografia „Lumina Moldovei”, 1924, p. 46-
56.
6. Alexandru Ioan Cuza - Fondatorul Romaniei moderne -
http://www.rombel.com/arhiva/51893-alexandru-ioan-cuza-fondatorul-romaniei-
moderne.html#.U3DC8YF_tIh
7. http://ro.wikipedia.org/wiki/Alexandru_Ioan_Cuza
8. Scriban, August. Dicţionarul limbii româneşti. Iaşi: Editura Institutul de Arte Grafice
„Presa Bună”, 1939.
9. Lutic, Marcel. Lumea pierdută: Ocaua (1). 21 august, 2007,
http://ziarullumina.ro/opinii/lumea-pierduta-ocaua-1
10. Lutic, Marcel. Ocaua (2). 27 august, 2007, http://ziarullumina.ro/opinii/ocaua-2
11. Sclifos, Valeriu. 1200 de frazeologisme ale limbii române. Dicţionar. Chişinău:
Tipografia Reclama, 2005.
12. Şăineanu, Lazăr. Dicţionar universal al limbii române. Ediţia a VIII-a, Craiova: „Scrisul
Românesc”, f.a. [1938].
13. http://dexonline.ro/definitie/pazvant
14. http://www.descopera.ro/cultura/3144977-povestea-lui-pazvante-chioru, vizitat pe 13
mai 2014
15. Sclifos, Valeriu. Originea unor unităţi frazeologice cu substrat istoric în opera lui Ion
Creangă. În: Ion Creangă în spaţiu şi timp. Aniversarea a 175-a din ziua naşterii.
(Materialele conferinţei ştiinţifice). Chişinău, 2012, p. 187-197.

170
 INSERŢIA NEOLOGISMELOR ÎN LIMBAJUL DE SPECIALITATE
ÎNTRE VELEITATE ŞI IMPERATIVITATE

Svetlana BÎRSAN, dr., conf. univ., A.S.E.M.

Lilia CULJINSCHI, lect. super. univ, A.S.E.M.
In the conditions of the accelerated globalization of the world’s economy, the communication and the
understanding between the large public and specialists, the standardization of the speciality terminology at a global
level, should be facilitated through the promotion and use of a language as well as more simple and streamlined. But
the terms borrowed from English represent a big phenomenon in Romanian language and usually is making
abstractions of the national individuality, often forgetting the terms which were established from the respective
language.

Motto: „Cunoaşterea cuvintelor duce

la cunoaşterea lucrurilor.” (Platon)
Comunicarea prin limbaj este o activitate umană al cărei conținut este schimbul de
informaţie între parteneri în vederea instaurării și menținerii unor relații de colaborare și înțelegere
reciprocă. Prin comunicare se urmăresc două obiective: unul de natură cognitivă (comunicăm
pentru că vrem să transmitem ascultătorului o anumită informație sau vrem să aflăm ceva de la el)
și altul - de natură socială (comunicarea e orientată spre obținerea unor anumite rezultate).
Pentru a exprima un mesaj astfel, încât să poată fi ușor înțeles, vorbitorii trebuie, pe de o
parte, să conştientizeze importanţa clarităţii şi coerenţei scopului lor, iar, pe de altă parte,
utilizarea adecvată a mijloacelor de limbă folosite în anumite situații concrete de vorbire.
În condițiile globalizării accelerate a economiei mondiale și a integrării firești a economiei
naționale în acest proces, ce are loc într-un ritm mai alert ca oricând, comunicarea și înțelegerea
dintre public, autorități, mass-media și profesioniștii dintr-un anumit domeniu, standardizarea
terminologiei de specialitate la nivel mondial trebuie facilitate prin promovarea și utilizarea unui
limbaj cât mai simplu și uniformizat.
Modernizarea limbii române prin asimilarea şi încadrarea elementelor lexicale occidentale
este un fenomen complex, început cu mult timp înainte de apariţia primelor traduceri de la finele
secolului al XVIII-lea. Umaniştii de la sfârşitul veacului al XVII-lea şi începutul secolului al
XVIII-lea, cunoscători ai limbilor clasice şi romanice apusene, au îmbogăţit terminologia
economică cu neologisme latino-romanice, unele dintre acestea trădând o filieră polonă, rusă,
franceză ori greacă. Cităm doar câteva exemple: datornic (<dator+suf. –nic, lat. debitoribus),
licitație (<fr.licitation, lat. licitationem), pret (<lat. pretium), activitate (<fr. activité,
lat.activitas,-atis) etc.[2,p.48-56]
Inserţia de termeni neologici la sfârșitul secolului al XVII-lea și începutul secolului al XIX-
lea s-a realizat la nivelul conceptelor, pe variate arii ale activităţii ştiinţifice, politice, culturale și
economice. Aşadar, etimoanele latino-romanice fundamentează în bună parte limbajul economic
românesc. În absenţa unei terminologii economice, se introduceau un număr apreciabil de
neologisme pentru a defini raporturile dintre noţiuni şi realităţile reprezentate de acestea. Se
recurge „la o vorbă nouă pentru fiecare idee nouă”, cu scopul declarat „de a forma o limbă
economică pentru cugetarea economică”.[4,p.95-100] Unii termeni supravieţuiesc şi astăzi prin
valorile semantice novatoare: faliment, a valora, beneficiar, agio, asignație, cambie, debitor,
depozit, tarif, speculație, reclamant, acțiune, lichidare, capital etc.
În general, pentru a fi recepționat și însușit cu succes, un limbaj de specialitate trebuie să fie
clar, precis, riguros, coerent, corect, specific domeniului respectiv, să reflecte cât mai fidel și să
sugereze cât mai explicit conținutul noțiunilor pe care le exprimă. De acest lucru trebuie să ținem
cont atunci când vorbim de predarea, respectiv, asimilarea unei terminologii de specialitate. În
acest sens, studentul trebuie sa aibă un bagaj lexical și gramatical suficient de bogat pentru a fi
gata să înmagazineze noi cunoștințe speciale, pentru a fi pregătit pentru o comunicare acţională.
171
Obiectivele și scopul însușirii unui limbaj de specialitate este ca studenții să poată comunica în
scris și oral, dar, în primul rând, să se înțeleagă și să se facă înțeleși de partenerii lor de afaceri. În
funcție de aceste obiective, ca și de nivelul lor de studiu, profesorul va alege modalitatea de
abordare a problemelor, cursul propriu-zis, metodele și procedeele considerate a fi cele mai
indicate.
După Gh. Has, exista trei cerințe în ceea ce privește limbajul de specialitate:
- necesitatea de descriere;
- necesitatea transmiterii de informații, de cunoștințe, cu ajutorul unei terminologii
coerente, acceptată de toată lumea;
- necesitatea de norme aplicabile la orice transmitere de cunoștințe.[apud 1,
p.277-284]
În ceea ce privește lexicul propriu-zis, trebuie să amintim că el trebuie adaptat cerințelor de
dezvoltare a societății, a relațiilor sociale, economice și politice. În consecință, remarcăm o
îmbogățire a limbajului grație unor surse interne și externe. În cazul limbajului economic
observăm o internaționalizare a acestuia. Așadar, în terminologia economică își găsesc un loc
potrivit atât de diferitele lexeme, după proveniență și structură, disagio, scadență, fiasco, incaso,
cont loro/vostro/nostro – din italiană; antet, angro, andosare, fezabilitate, angro, en detail,
conosament – din franceză; clearing, leasing, factoring, dealer, broker, dumping, consulting,
marketing, holding, overdraft – din engleză; ad valorem, loco, summa summārum – din latină;
fraht – din germană; dever – din turcă și multe altele. Relevant considerăm faptul că aceste
împrumuturi și influențe sunt necesare, chiar pozitive, atâta timp cât nu devin exagerate.
Împrumutul de termeni economici anglo-americani reprezintă un fenomen desfășurat în limba
română mai ales în ultimele decenii. E o pătrundere masivă care continuă să crească într-un ritm
accelerat, dar care își găsește motivația în necesitatea de a desemna anumite realități
extralingvistice. Aceste realități impun prezentarea lor prin termeni neechivoci (în special,
termenii tehnici care necesită precizie).
Terminologia unui domeniu profesional nu este o stare, ci un proces care nu se încheie
niciodată. În timpul perioadei de creare a unei discipline noi, poate chiar a unei specialităţi
moderne, formele lexicale, dar şi sensurile sunt oarecum fluctuante: termenii mai noi sunt utilizaţi
alături de alţii deja consacraţi sau chiar arhaici, împrumuturile circulă alături de formaţiile
autohtone, termenii simpli apar ca sinonime ale unor perifraze descriptive. În plan semantic poate
persista o oarecare nedeterminare, care permite reajustări, ajungându-se uneori până la
întrebuinţarea termenilor într-o accepţie uşor diferită de cea a autorului lor. Pe măsura evoluţiei
unei discipline de studiu, terminologia se fixează, stabilitatea ei depinzând de volumul de
comunicare. Odată cu popularizarea ei, termenii trec în domeniul public şi pot deveni elemente
ale vocabularului uzual. Deci, între limba curentă, lexicul general și limbajul de specialitate exista
o zonă de interferentă. S-a constatat că aproape 80% din cuvintele fundamentale ale unei limbi
sunt utilizate în limbajul științific.[1, p.277-284] Dar limbajul de specialitate nu presupune numai
elemente lexicale, acesta fiind completat de limbajul iconografic. Multitudinea de scheme,
diagrame, hărți, fotografii, filme etc. completează în mod reușit vocabularul utilizat, astfel
facilitând înțelegerea sau dobândirea de noi cunoștințe.
Credem, în contextul celor expuse supra, că ar fi potrivit să amintim și rolul simbolului,
aceasta cuprinzând nu numai semne, ci și litere. Or, terminologia economică abunda în simboluri:
B.E.R.D. (Banca Europeană pentru Reconstrucție și Dezvoltare), O.P.S. (Ofertă Publică de
Schimb), D.S.T. (Drepturi Speciale de Tragere), G.R.I. (Garanții contra riscurilor pentru
investiții) etc. Pentru a le înțelege, studenții economiști trebuie să cunoască terminologia de
rigoare. Aceasta nu poate fi învățată mecanic. Obținerea unui limbaj de specialitate presupune, a
priori, o bună posedare a limbajului uzual și, în același timp, a regulilor gramaticale necesare unei
comunicări scrise și orale corecte. De aceea, susţinem că însușirea limbajului economic are sorți
de izbândă numai după o temeinică și profundă cunoaștere a limbajului uzual.
172
 Relevând importanţa cunoaşterii normelor gramaticale în vigoare, revenim la tendinţa de
globalizare a terminologiei economice, care a devenit în ziua de azi foarte puternică şi care
afectează şi înrâureşte atât pozitiv, cât și negativ sistemele terminologice din limba română.
Evoluţia modalităţilor de creaţie lexicală este determinată indirect de internaţionalizarea cercetării,
de comercializarea pe pieţe din ce în ce mai largi a produselor ştiinţei şi tehnicii, de publicitate şi,
în mod direct, de organismele de standardizare terminologică. Un rol important în difuzarea
”inovațiilor lexicale” îl are presa care este și un important factor cultural-educativ. Prin larga sa
audiență, prin autoritatea pe care o impune, presa scrisă și audio-vizuală ia parte la ”educația
lingvistică” a publicului larg, in grosso modo, și a tinerilor specialiști, in stricto modo, dar și la
diversificarea și difuzarea noilor termeni.
Comparativ cu lexicul comun, în terminologia de specialitate se folosesc mai multe
împrumuturi neologice, ceea ce favorizează comunicarea între specialiştii din diverse arii
lingvistice. În lexicul comun pătrund doar elemente disparate ale limbajelor specializate pentru
care există realii actualizate şi pentru nespecialişti. Extrase din câmpul lor profesional, obiectual,
aceste împrumuturi sunt încadrate, de obicei, în sistemul limbii literare ca neologisme şi
profesionalisme, înţelese şi, eventual, utilizate ocazional de vorbitori care nu aparţin sferei
profesionale respective. S-a constatat că zilnic apar aproximativ 1.000 de cuvinte şi expresii noi în
toate domeniile științei, tehnicii și tehnologiei pe plan mondial (în special, din zona anglo-saxonă),
iar în fața acestei avalanșe de lexeme nici o limba nu poate produce rapid echivalente ”neaoșe”
mulțumitoare, și chiar dacă ar face-o, acest lucru ar împiedica serios progresul pe plan național în
domeniile respective și comunicarea între specialiștii din țări diferite.
Aspectele influenței engleze în limba română pot fi abordate din perspectiva normativă: pe
de-o parte, norma socio-culturală, iar, pe de altă parte, norma lingvistică. Norma socio-culturală
reglementează motivația împrumutului în raport cu specificul unui anumit domeniu sau registru al
limbii. Conform celor două categorii stabilite de Sextil Pușcariu, anglicismele care-și fac loc în
limba română se pot încadra în ”necesare” și ”de lux”. [apud 5, p.85] Împrumuturile necesare,
după cum e bine știut, sunt acele cuvinte, sintagme sau unități frazeologice care nu au
corespondent în limba română sau care prezintă unele avantaje în raport cu termenul autohton. În
acest sens, anglicismele necesare au avantajul preciziei, al brevilocvenței și, nu în ultimul rând, al
circulației internaționale (ex.: broker, dealer, business, cash and carry, leasing, management,
designer, rating, supermarket, discount, brand etc.). Ele sunt motivate de noutatea referentului. În
același timp, luăm în calcul și o motivare denotativă și chiar una conotativă (stilistică), în unele
situații. Anglicismele denotative nu au, în general, echivalente în limba română, întrucât
denumesc realități apărute recent în diferite domenii. Iar anglicismele ”de lux” sunt împrumuturi
inutile, care țin de tendința de ordin subiectiv a unor categorii sociale de a se individualiza
lingvistic în acest mod. Asemenea termeni nu fac decât să dubleze cuvintele românești, fără a
aduce informații suplimentare (ex.: job pentru slujbă; party pentru petrecere; training pentru
pregătire, instruire; advertising pentru publicitate; office pentru oficiu, market pentru magazin,
consulting pentru consultanță etc.)
Fiecare limbă în parte, ca organism viu și dinamic, inclusiv limba română, va valida, va
reține și va indigeniza ceea ce se va dovedi util și viabil, și, invers, va rejecta corpii străini,
artificiali, redundanți sau toxici. Sarcina noastră nobilă a tuturor vorbitorilor de română însă
rămâne aceea de a tria cu multă grijă şi atenţie împrumuturile, dar, în acelaşi timp, cu gratitudine
şi preţuire faţă de limba maternă. În acest context, graţie valorilor autohtone (dacă, desigur, le
avem, le respectăm şi le promovăm), datorită limbii materne suntem aceia cine suntem. Iar dacă
dorim ca şi cei din jurul nostru să ne accepte şi să ne respecte pentru ceea ce suntem, pentru
valorile noastre, atunci credem că noi trebuie să ne înscriem în procesul de promovare al
plurilingvismului prin individualitatea limbii noastre, prin păstrarea tezaurului terminologic
autohton şi doar completându-l, după caz, cu ceea ce este lipsă.

173
 Aceste argumente ne permite să opinăm că toți acei implicați în activitatea economică,
indiferent de specializare sau de nivel, trebuie să însușească limbajul specific acestui domeniu,
pentru a facilita înțelegerea, comunicarea și aplicarea eficientă a acestuia în contextul
mondializării politice și globalizării economiei mondiale, proces în care Moldova este implicată în
mod activ.
Bibliografice:
1. Bidu-Vrănceanu Angela, Relaţiile dintre limbajele tehnico-ştiinţifice şi limbajul literar
standard, în “Limbă şi literatură”, 1990, vol. III-IV, p. 277-284.
2. Bîrsan Svetlana, Dinamica terminologiei financiar-bancare (domeniul financiar-bancar),
Editura A.S.E.M., Chişinău, 2006.
3. Ciobanu Georgeta, Elemente de terminologie, Timişoara, 1998.
4. Coteanu Ion, Terminologia tehnico-ştiinţifică. Aspecte, probleme, în LR, XXXIX(1990),
nr. 2, p. 95-100.
5. Stoichiţoiu-Ichim, Adriana , Vocabularul limbii române. Dinamică, influenţe,
creativitate, Ed. All, București, 2001, p.85
6. Terminologia în România şi în Republica Moldova, Cluj-Napoca, 2000, p. 69-75
7. http://www.litere.uvt.ro/vechi/documente_pdf/aticole/uniterm/uniterm2_2004/dchis.pdf
http://www.scribd.com/doc/12691306/Angela-Vranceanu-Lexic-Comun-Lexic-Specializat

IMPACTUL MULTILINGVISMULUI ASUPRA

DISCURSULUI POLITIC DIN REPUBLICA MOLDOVA

Tatiana VERDEȘ, dr. în filologice, USM

Republic of Moldova is a polyethnic country, thing which entails the knowledge and speaking of many
languages. The linguistic diversity of our society has an influence not only on the educational system but on the
political system also, the objective being not only the shaping of the linguistic competences, but also the achieving of
social solidarity and prosperity, sustaining of minorities and the promotion of multiculturalism. As such, a successful
political speech must take into account and this multilingual aspect.
A frequent political strategy encountered in the talks of politicians from RM is the usage of the mimic-gestural
language, known and acknowledged by all the speakers, be they bilingual or multilingual and/or the usage of loaning.
In the end, the new political speech aims the homogeneity, as well as the discrimination, puts into another
context the relation between identity, culture and politics.

În ultimii ani obsevăm un interes deosebit pentru integrarea în Uniunea Europeană, idee
promovată de majoritatea partidelor electorale. Aceasta impune anumite condiții, promovând
anumite valori, printre care și pledarea pentru o entitate multilingvă. În articolul dat, ne-am propus
ca scop să urmărim impactul multilingvismului asupra discursului politic actual din Republica
Moldova.
Prezentare conceptuală
Conceptul de multilingvism se referă atât la capacitatea unei persoane de a folosi mai
multe limbi, cât și la coexistența în aceeași zona geografică a unor comunități lingvistice diferite.
(2) Capacitatea de a înțelege și de a comunica în mai multe limbi este deja o realitate cotidiană
pentru majoritatea oamenilor de pe glob, este o competentă deziderabilă pentru toți cetățenii
europeni. Ea ne încurajează să devenim mai deschiși fața de culturile și concepțiile altor oameni,
îmbunătățește capacitățile cognitive și consolidează competențele lingvistice pe care le deține în
limba maternă cel care învața o limbă străină. Ea dă oamenilor posibilitatea să profite de libertatea
de a lucra și de a studia într-un alt Stat.

174
 Menționăm și faptul că unii cercetători afirmă că multilingvismul1, în sens larg, presupune
și folosirea alternativă a mai multor sisteme lingvistice, indiferent de statutul acestora: limbi
distincte, dialecte ale aceleiaşi limbi sau chiar varietăţi ale aceluiaşi idiom. Multilingvismul este o
consecinţă a contactului lingvistic. Termenul de multilingvism include bilingvismul şi, de
asemenea, trilingvismul. Există tipologii diverse ale multilingvismului, care au în vedere criterii
variate, de natură sociologică, psihologică şi lingvistică. Sunt frecvente următoarele distincţii:
a. în funcţie de gradul de cuprindere socială al fenomenului: multilingvism social
(colectiv) – al unei întregi comunităţi; multilingvism de grup și multilingvism individual;
b. în funcţie de geneză: multilingvism succesiv (secvenţial) – limba a doua este învăţată
după fixarea primei limbi (după 3-4 ani) sau multilingvism tardiv – distincţie similară cu
precedenta, dar care permite identificarea unor subtipuri în funcţie de vârsta la care este învăţată
limba a doua, a treia etc. Vorbitorul multilingv a achiziţionat cel puţin o limbă în timpul copilăriei,
aşa numita prima limbă, dobandită fără o educaţie formală. Copiii care achiziţionează două limbi
de la naştere sunt numiţi bilingvi simultani. Chiar şi în cazul bilingvismului simultan, de obicei,
una dintre limbi domină. Acest tip de bilingvism apare în mod obişnuit la copiii crescuţi de părinţi
bilingvi într-un mediu predominant monolingv sau la copiii crescuţi de părinţi monolingvi în ţări
în care se vorbesc limbi diferite.
c. în funcţie de relaţia dintre limbi reflectată de uz: multilingvism compus – limbile
sunt privite ca similare funcţional, unităţile lor aflându-se într-o relaţie de corespondenţă (cazul
limbilor învăţate la şcoală). Vorbitorii sunt, de obicei, fluenţi în două sau trei sisteme lingvistice;
multilingvism coordonat – limbile sunt separate funcţional, considerându-se că unităţile lor
exprimă semnificaţii parţial sau total distincte (o limbă este folosită în situaţii oficiale:
administraţie, şcoală etc. cealaltă – în familie, între prieteni etc.); ar fi exact situația din Republica
Moldova, unde limba română literară se utilizează mai mult în acte și în instituții, iar subdialectul
moldovean sau rusa – în stradă, în familie etc. S-a observat că vorbitorii utilizează pentru fiecare
limbă o intonaţie şi o pronunţare diferită, asociate unui comportament social diferit, particularitate
evidențiată, în special, în discursul politic.
d. în funcţie de gradul de cunoaştere: multilingvism simetric – toate limbile sunt
cunoscute în egală măsură (situaţie rar întâlnită); multilingvism asimetric – există diferenţe de
cunoaştere; multilingvism receptor (pasiv) – una dintre limbi este înţeleasă, dar nu este vorbită;
multilingvism scris – una dintre limbi este înţeleasă la lectură, dar nu şi la audiţie; multilingvism
tehnic – una dintre limbi este cunoscută numai atât cât o cer necesităţi strict profesionale.
e. în funcţie de situaţia politică dintr-un stat sau o comunitate supra-statală:
multilingvism impersonal – caracteristic sistemului de guvernare dintr-un stat ai cărui cetăţeni sunt
monolingvi (cazul Belgiei); multilingvism personal – caracteristic pentru un stat al cărui sistem de
guvernare este monolingv, dar ai cărui cetăţeni sunt plurilingvi; în acest caz, multilingvismul
poate fi: natural – rezultat al unor căsătorii mixte, al traiului într-o zonă de frontieră sau într-un
mediu aloglot; voluntar (de promovare) – determinat de dorinţa individului de a promova într-o
societate transnaţională multilingvă (cazul Uniunii Europene); decretat (de concesie) – fondat pe
autoritatea de stat, dar contravenind dorinţei cetăţenilor (cazul minorităţilor nemaghiare din
Ungaria, înainte de primul război mondial).
Ceea ce ne interesează, în special, este impactul multilingvismului în Republica Moldova
asupra discursului politic actual, întrucât politica și politicienii reprezentă un popor.
Studiu de caz
Cunoscut este faptul că limba oficială (fosta moldovenească) a Republicii Moldova, în
pofida caracterului unitar la nivel de normă lingvistică, pe parcursul a 23 de ani a fost puternic
influențată de limba rusă, supusă în mod abuziv fenomenului împrumuturilor lingvistice improprii

1
NOTĂ: Prin plurilingvism se înțelege în mod generic folosirea mai multor limbi de către acelaşi individ, spre
deosebire de multilingvism care reprezintă coexistența mai multor limbi în cadrul unui grup social.
175
dintr-o limbă ce aparține unei alte familii de limbi decât ce romanică. Studiile științifice au
demonstrat că bilingvismul oficial român-rus ar fi fost un pericol pentru limba majorității,
împestrițând-o cu fenomene nefaste precum terminologii incorecte, calchieri, barbarisme etc. Cu
atât mai mult că bilingvi sunt doar autohtonii, minoritățile refuzând să învețe limba statului.
Conflictul lingvistic este inevitabil atâta timp cât una din limbile vorbite se vrea a fi dominantă, iar
influența limbii ruse a generat un bilingvism sau multilingvism obținut prin nativitate, referindu-se
la o singură identitate – cea rusească.
Alta este situația în cazul limbii engleze sau franceze, care ocupă locuri de frunte în topul
limbilor de comunicare europeană și datorită cărora, astăzi, rusa se situează pe o a patra poziție.
Datorită schimbărilor socio-economice ale tranziției, dar și a emigrărilor în masă a cetățenilor
Republicii Moldova în străinătate, interesul față de limba rusă s-a redus, iar promovarea
multilingvismului „european” este la modă. Amintim în acest sens aforismul: „Câte limbi știi, de
atâtea ori ești om”, astfel că asistăm la o schimbare de generații, bilingvă (română-engleză) sau
tri-cvadrilingvă (română-engleză-franceză-rusă) ș.a. Rămâne doar să urmărim impactul acestora
asupra limbii oficiale.
Ultimamente, multilingvismul devine o prioritate politică pentru viitorul Republicii
Moldova în Uniunea Eropeană și este încurajat și promovat de proiectele europene care obligă
cunoașterea limbii engleze în condiția în care „actorul politic” se vrea în Europa, dar și ca membru
al viitoarelor colaborări internaționale, multilingvismul contrinuind real la competetivitate
economiei țării. Astfel că, dezvoltarea compențelor lingvistice ar îmbunătăți considerabil
perspectivele unui popor sau ale unei națiuni.
În contextul de mai sus, observăm că în discursul politic actual sunt clar sesizate două
orientări:
- partidele democratice1 (membri ale Coaliției Pro Europene) (PLDM, PDM, PAD, PL...),
care în fond au aceleași doctrine și aceleași repere discursive (promovând limba română și limbile
uniunii europene), formule utilizate și expresii recomandate:
- substantivizarea verbelor: dezvoltarea, modernizarea, integrarea, facilitarea,
europenizarea ș.a.
- expresii de tipul: vocaţie europeană; stat de drept democratic și social; dreptate socială și
pluralism politic; egalitatea, solidaritatea și libertatea ca valori indisolubile ș.a.
- sau „Facilitarea drumului spre Europa: crearea Fondului Naţional de Dezvoltare a
infrastructurii de transport din contul taxelor, împrumuturilor şi a granturilor oferite de
guvernele statelor străine, donatorilor şi programelor internaţionale. Pentru aceasta,
PLDM va intensifica eforturile de negociere cu Uniunea Europeană, Banca Mondială,
BERD în vederea obţinerii resurselor financiare necesare. Fondul va oferi resursele
conform priorităţilor şi necesităţilor naţionale, argumentărilor tehnico-economice.”
(Programul politic PLDM)
Utilizarea uneori abundentă a neologismelor și a împrumuturilor, în special în
comunicarea orală, (marketing, job, frech, software, chat, manager ș.a.), pe lângă faptul că
evidențiază emițătorul, îl facem mai glamour, codifică premeditat mesajul discursului politic,
reliefând cultul multilingv al politicianului de astăzi.
De cealaltă parte sunt partidele comuniste (socialiste) PCRM, PSRM care se caraterizează
printr-un discurs particular, în care predomină limba rusă și optarea pentru vectorul estic de
integrare.

1
Înţelesul modern ale democraţiei reprezentative, codificat și definit prin numeroase standarde internaţionale
existente, atribuie un rol esenţial partidelor politice, care au menirea „de a reprezenta, de a exprima, de a
transmite și de a angrena ideile cetăţenilor, interesele și opiniile lor cu privire la interesul comun. Este evident că
această viziune asupra partidelor politice a fost temeiul primordial cu mai bine de 20 de ani în urmă, în
momentul în care Conferinţa pentru securitate și Cooperare în Europa (CSCE) a adoptat Carta de la Paris pentru
o nouă Europă și Documentul de la Copenhaga al dimensiunii umane a CSCE.
176
 Prin urmare, cu referire la programul PCRM, este simțită traducerea mot-a-mot a textului
din rusă ce se soldează cu o română stâlcită:
Noi nu pledăm pur şi simplu pentru interesele săracilor — noi combatem sărăcia ca atare. Noi nu
luptăm contra bogăţiei — noi luptăm pentru ca bogăţia şi bunăstarea să provină din venituri licite, dar nu
din jaf, din corupţie şi din exploatarea necruţătoare a resurselor umane şi naturale. Noi pledăm pentru
egalitate de condiţii, pentru echitate socială şi pentru un control democratic eficient al societăţii asupra
statului. (Programul politic PCRM)
- utilizarea exagerată a pronumelui personal „noi”, spre deosebire de limba rusă, în română
pronumele-subiect poate fi omis. (O analiză interesantă în acest sens a programelor politice
propune Alexandru Culiuc, a se http://www.culiuc.com/archives/2009/01/pcrm.phtml)
- expresii greoaie, formulări nonsens, care ușor pot fi elidate fără a schimba mesajul
textului: „Analizînd experienţa pe care ne-a fost dat s-o trăim, noi înţelegem [...]” sau
„Nenorocirile abătute asupra ţărilor postsovietice nu au fost cauzate de apariţia
pluripartidismul şi a sufragiului liber.” (Programul politic PSRM) ș.a.
Aceleași expresii, idei stâlcite, greșeli de stil regăsite și în programul PSRM:
„Partidul Socialiștilor din Republica Moldova „Patria-Rodina” în activitatea sa practică
se conduce de ideea consolidării cu condiția obligatorie a păstrării caracterului
independent și social-politic al multitudinii și varietății societăților și nici de cum de
principiile dezbinării și contrapunerii.”ș.a. (A se vedea: http://www.e-democracy.md)
Și mai interesantă este situația în cazul comunicărilor de presă sau a discursurilor orale, în
care domină stilul colocvial, adresările agresive, utilizarea exagerată a rusismele etc.,
moldovenismul fiind o strategie de manipulare a cetățenilor, a fi mai aproape de norod.
În mod obişnuit la multilingvi apare schimbarea de cod (code switching). Conceptul de
code switching desemnează capacitatea individului de a trece de la o limbă la alta, de la un dialect
sau un stil la altele în cursul interacţiunii verbale, sau, în termenii folosiţi de Carol Myers-Scotton,
selectarea de către bilingvi a unor forme din embedded language (EL), în enunţul matrix
language (ML), în cursul aceleiaşi conversaţii. Prin urmare, Vladimir Voronin în cazul în care
vrea să atenționeze, să se evidențieze, să manipuleze, să jignească vorbește rusește. Deseori,
interacțiunea dintre aceste limbi în dependență de funcția multilingvismului de care s-a vorbit mai
sus și în funcție de diverși factori externi poate fi și este motivată situațional.
Concluzii
În concluzie la demersul de mai sus, susținem că, deși, valoarea diversității lingvistice pe
teritoriul Republicii Moldova poate avea și are unele avantaje precum: dezvoltarea competențelor
lingvistice, coeziunea socială, dialogul intercultural, mobilitatea și inserția profesională a
cetățenilor, oportunități de colaborare internațională ș.a.; multilingvismul are un impact mai puțin
pozitiv asupra discursului politic actual, politicienii de astăzi, dând dovadă de iresponsabilitate
față de politica lingvistică existentăîn Republica Moldova.
Bibliografie:
1. Carol MYERS – SCOTTON, Duelling languages: Grammatical structures in
codeswitching, Oxford University Press, Oxford, 1993.
2. Comisia Europeană, Multilingvismul – o punte de legătură pentru înțelegerea reciprocă,
Luxemburg: Oficiul pentru Publicații Oficiale ale Comunităților Europene, 2009.
3. Declaraţia universală a drepturilor lingvistice, în Altera VI, 14, 2000, p. 108- 120.
4. Nevaci, Manuela, Aspecte lingvistice ale globalizării: terminologia economică în limba
română actuală, în volumul colectiv „Economy and globalisation”, II, Târgu–Jiu, 2004, p.
433-438 (în colaborare cu Aida Todi).
5. Culiuc Alexandru. Programele partidelor politice.
http://www.culiuc.com/archives/2009/01/pcrm.phtml
6. Programele partidelor politice din Republica Moldova. http://www.e-democracy.md

177
 TERMINOLOGIA MEDICALĂ – ÎNTRE NAŢIONAL ŞI INTERNAŢIONAL

Eugenia MINCU, dr. in filologie, conf.,

cercetător ştiinţific superiorInstitutul de Filologie al AŞM
The Romanian medical folklore, the empirical traditions of anatomical, clinical and pharmaceutical nature,
the primary interference of popular and scientific terminology, which are present, particularly, in Letopiseţele Tarii
Moldovei are indispensable for the explanation of determination and operation process of the Romanian medical
terminology. The first reaction to the terminology globalization phenomena is the conservation of the autochthonous
terminology, considered by some scientists the guarantee of the national language continuity. In this article are
presented the establishment stages of the terminologies (including the medical terminology), at the national and
international levels. Despite the effort of some scientists to “protect” the national terminology, the terms of which
forming is based on the international background (Greek-Latin scholar elements), are included in the national
terminology having as well an international statute.

Dorim să avem să avem ştiinţă despre sănătatea… noastră.

Ion Luca Caragiale
Introducere. Limbajul medical include trei dimensiuni [1, pp. 2-5]: dimensiunea uzuală
(lexicul preluat din limbajul comun, componenta lexicală neutră); dimensiunea ştiinţifică (lexicul
ştiinţific comun mai multor domenii de activitate: virus – medicină, informatică etc.);
dimensiunea terminologică (implică „terminosistemul” medical).
La nivel naţional, ne referim la o terminologie proprie unei limbi, unei culturi; la nivel
internaţional – la o terminologie care neutralizează parţial diferenţele interlingvistice şi deţine un
statut translingval. Limbile greacă şi latină, stratificate (deoarece nu au evoluat în timp),
furnizează unităţi lexicale preponderent monosemantice, aspect decisiv în constituirea termenilor
din limbajul medical.
Naţionalul în contextul internaţionalului
Limbajul medical românesc s-a format în virtutea tradiţiilor româneşti, sub influenţa
medicinii universale, exteriorizând experienţa medicală de veacuri şi însăşi filosofia medicinii.
În continuare prezentăm interferenţa naţional / internaţional printr-o analiză a termenului
boală şi a elementului savant pato-, -pat, -patie < gr. pathos, patheia „boală, suferinţă”.
De studiul bolilor la români s-au preocupat, în special, două categorii de savanţi: folcloriştii
şi medicii. Folcloriştii au studiat bolile din perspectiva medicinii magice, iar medicii – din
perspectiva medicinii ştiinţifice.
Nicolae Ursu [2] delimitează următoarele etape de constituire a terminologiei ştiinţifice
româneşti:
Preistoricul terminologiei (până în sec. al XVII-lea). Caracteristici: Predominarea
limbajului popular medical. Prezenţa sporadică a terminilor ştiinţifici. Letopiseţele prezintă
perioada de interferenţă primară a terminologiei populare şi a celei ştiinţifice.
Astfel, cuvântul boala < sl. boli este prezent în Letopiseţele Tarii Moldovei alături de
variantele populare betejeală, lâncizime, lingoare, pătimire, vătămare. În credinţele poporului
român tăria (sănătatea) omului depinde de tăria îngerului păzitor. Dacă acesta se istoveşte, omul
devine vulnerabil, de el „se lipesc tot felul de boale” (P. Ştefânucă) [3]. Nimic nu produce o
impresie mai profundă asupra omului, decât starea patologică a organismului, când boala „tot
trupul spre neaşedzare şi pătimire aduce”. (D. Cantemir) [4]
În cronici, omul afectat de vreo maladie devine „bolnav de sănătate” (Gr. Ureche) [5, p.
96], „obositu de vîrtute” (M. Costin) [ibidem, p. 140] „cade în boală” (Gr. Ureche) [ibidem, p. 84],
„se războleşte” (M. Costin) [ibidem, p. 152]. Prefixul răz-, productiv în limba româna veche,
însumează semnificaţiile de intensificare a acţiunii sau de repetare a acesteia. În ceea ce se refera
la valorile lui răs- (răz-), I. Iordan [6] menţiona „că el este pe de o parte moştenit, pe de altă parte
împrumutat”, făcând aluzie la controversele versus originea prefixului (latină sau slavă). Verbul a

178
se îmbolnăvi este prezent în forma sa arhaică: „Iar Antonie-vodă au dat sama că au bolnăvitu şi n-
au putut veni în oaste (I. Neculce) [5, p. 296]. Prefixul îm-, o formă a latinescului in-, din
componenţa cuvântului a se îmbolnăvi indică o interioritate, o „intrare” a organismului în starea
de „boală”.
În lucrările lui D. Cantemir [4], aflăm două definiţii ale „bolii hronice”: a) „Boala hronică
(elină) – boală care ţine cu anii, cum este dropica, oftica alalte”; b) „...că gâlceava lungă este
atocma ca boala hronică”. Ultima este o definiţie indirectă, dar explicită. O neînţelegere a
organismului cu boala, nesoluţionată imediat, riscă să se transforme într-o „lungă gâlceava”.
Febra deseori însoţeşte boala şi omul care „este cuprins de hierbenţeală” are „friguri în
corpuri”, „pârjol în tot trupul” (D. Cantemir) [4]. În primul model de dicţionar explicativ (1705)
D. Cantemir include termenul cfartană „frigurile a patra zi”.
Boala devine o personificare a răului. Şi odată omul „cuprinsu de boală” (Gr. Ureche), este
„asuprit de boală” (Gr. Ureche) [ibidem, p. 101], care „betejindu-l” îl face „omu boleacu” (M.
Costin) [ibidem, p. 170]. Unele forme sunt atestate şi în prezent.
În mitologia româneasca boala este considerată o tulburare parţială sau totală a corpului
unei fapturi pământeşti, datorate unor forţe supranaturale (R. Voiculescu) [7]. Pe lângă alte
explicaţii etiologice în stabilirea bolii (sunt provocate: de diavol, de duhuri necurate sau de fiinţe
demonice; de Dumnezeu, boala fiind considerata o pedeapsă divina etc.), în cronici este oferită şi
o altă etiologie – violarea normelor igienice.
O versiune despre apariţia bolilor pe pământ este prezentă în Istoria în versuri polone
despre Moldova şi Ţara Românească (traducere) de M. Costin [8, p. 288]: „În Egipt Traian, după
atîta muncă muri de slăbăciunea măruntaielor şi fu îngropat tot acolo… Boala lui o numesc grecii
dizenterie şi socotesc că nu este altă mai veche, că ea ar hi cea dintîi, care s-a ivit printre oameni...
Cînd lumea era încă nouă... oamenii nu sufereau de nicio boală..; afară din desfrîu se slăbeau
măruntaiele şi se distrugeau din prea multe plăceri”. Cronicarul face o definiţie a bolii, care este
generată de „slăbirea măruntaielor”, nu mai puţin convingătoare decât cea contemporană.
Concomitent, cronicarul utilizează şi forma populară „ventre”, stabilind astfel o relaţie de
sinonimie: „…şi boale se scornise multe în nemţi şi în leşi, şi mai ales boala de ventre” [5, p. 163].
Termenul dizenteria (< gr. dys- „disfuncţie, afectare” + < gr. enteron „intestin”) „boală
infecţioasă, contagioasă care se manifestă prin ulceraţii intestinale, dureri abdominale violente
etc.” se include în terminologia naţională, cu statut de termen translingval.
Cronicarii folosesc cuvântul boală pentru a denumi toate maladiilor (ex., boli de ochi, de
inimă, de stomac etc.), localizându-se doar organul şi neprecizându-se afecţiunea propriu-zisă:
„Radu-vodă s-au războlit de ochi... singur s-a cerut la împăraţi să-i vină mazilia” (M. Costin)
[ibidem, p. 152]. Utilizarea sintagmei „a se războli de ochi” indică o nedeterminare a categoriilor
de afecţiuni oftalmice; unificând o serie de „boli de ochi”: cataracta < lat. cataracta, ae „cascadă”
(variantele populare: pohoile, perdea, ceaţă (pe ochi); leucomul < gr. leucom < gr. leucos „alb”
(variantele populare: albeaţă, apă albă, prevesteală): „Ş-avînd fata lui Scarlet albeaţă pre un
ochiu, n-au avut viaţă bună cu Alexandru-vodă” (I. Neculce) [ibidem, p. 366].
II. Perioada de constituire – sec. al XVIII-lea – al XIX-lea. Caracteristici: a) perioada
precoce. Terminologie săracă. Prevalarea calcurilor. Apariţia primelor texte de medicină; b)
perioada de maturitate. Calcurile sunt strâmtorate de împrumuturi. Pătrund cuvinte de origine
greco-latine, trecute prin filiera limbii franceze.
În cultura autohtonă se atestă primele preocupări de terminologie (Constantin Cantacuzino
– Lexiconul italianoromân, 1700, însoţit de un dicţionar de terminologie geografică; Dimitrie
Cantemir – Istoria ieroglifică, la care ataşează un glosar cu 286 de termeni savanţi, în special de
origine greco-latină).
Dimitrie Cantemir (fondatorul terminologiei ştiinţifice româneşti) propune o terminologie
medicală mai bogată, formată din termeni populari şi neologici: anatomic, chirurg, antidot. Scara
a numerilor şi a cuvintelor streine tâlcuitoare a lui Dimitrie Cantemir, ataşată la Istoria
179
Ieroglifică (sec. al XIX-lea) [4, pp. 22-36] prognozează globalizarea terminologiei. Din cei peste o
sută de termeni medicali prezenţi, 18 s-au inclus în lexiconul internaţional: „anomalia –
îndrăptnicie, lucru, cuvânt, care merge împotrivă”; „laringa – gâtul, gâtlanul”; „ipohondraiac –
boală care sminteşte fantezia, slăbăciunea prejur trupului, carele sunt prejur inima”; „antidot –
leac împotriva boalei ce se dă” etc.; altele nu au rezistat timpului: „antifarmac – leac împotriva
otrăvii” etc. Formarea acestui lexicon se face conturată în sec. al XIX-lea prin atestarea termenilor
compuşi-împrumuturi; cardioalgie sau cardioalghie – termenul este prezent în Macroviotica lui I.
F. Sobernheim (Iaşi, 1838) [2]: gr. kardia „inimă” + gr. algos, algesis „durere”.
Drept reacţie la „împrumuturile cuvintelor streine” (D. Cantemir) ia naştere curentul purist,
care presupunea „purificarea” limbii printr-un proces de „românizare“, adică de adaptare a tuturor
cuvintelor noi, prin analogie, prin filtrul legilor care au funcţionat în limitele fondului latin
moştenit. Aron Pumnul (1818-1866), teoreticianul acestei tendinţe analogiste (= pumniste),
propune un adevărat sistem de modificări bazate pe formele vechi de limbă, ajungându-se astfel la
formaţii stâlcite şi chiar ridicole (ex., limbistică (lingvistică), scriemânt (ortografie), tâmplământ
(istorie), năciunal (naţional) etc., precum şi la eliminarea termenilor gramatică, etimologie,
filologie, filosofie etc.) [9].
Este perioada în care sunt prezente primele revitalizări ale modelului grec de formare a
cuvintelor (prin compunere), punându-se în valoare limbile savante, spiritualitatea antică în
procesul de „formare a învăţăturilor grele”. (D. Cantemir)
III. Perioada contemporană este marcată, în special, prin împrumuturile constituite în
baza elementelor greco-latine, care uşor se integrează în limbile indo-europene, având statut de
„internaţionalisme” şi ocupând o poziţie interlingvistică [2].
Este dovedită existenţa unui lexicon general internaţional, format din: a) unităţi lexicale
autonome şi neautonome de origine greco-latină; b) reguli fonologice, morfologice, lexicale etc.,
utilizabile în funcţie de solicitările informaţiei.
Cuvântul grec pathos, patheia evoluează în elementul terminologic pat(o)-;-patie „boală,
suferinţă, afecţiune”. Iniţial elementul este înregistrat în componenţa termenului pathologie = <
gr. pathos, patheia + < gr. logos (sec. XVI, Paradin) [10, p. 539], în care elementul deţine o
poziţie primă. În Scara a numerilor şi a cuvintelor streine tâlcuitoare, ataşată la Istoria Ieroglifică
(sec. al XIX-lea) [4, pp. 22-36], Dimitrie Cantemir explică cuvântul „simbatiia – învoinţa firilor
împreună pătimire”; aici elementul are o poziţie finală.
Cum se creează un termen? În context morfologico-semantic crearea termenului medical nu
se realizează ex nihilo, Diverse neologisme conţin noutatea prin asociere originală de morfeme
deja înregistrate (preluate din lexiconul internaţional).
Astfel, în 1957 Brigden W. propune o denumire generică a bolilor de inimă – cardiopatie
asociind neomorfemele de origine greacă: < gr kardia „inimă” + < gr pathos, patheia „boală,
suferinţă”, prezente în lexiconul general cu statut de unităţi terminologice neautonome şi care, la
rândul lor, asigură o conjuncţie conceptuală logică şi o sutură transparentă a termenului nou
format.
Lexiconul general achiziţionează termenul cardiopatie, propunându-l ulterior altor limbi:
engl. Cardiopathy; fr. Cardiopathie; germ. Kardiopathie; rus. Kардиопатия etc. Aşadar, greaca
şi latina, limbi savante, sunt predestinate în a unifica limbajele ştiinţifice naţionale, revalorificând
„natura spirituală a unităţilor limbii”. (Ferdinand de Saussure) [11, p. 302]
În terminologie, unităţile lexicale, preexistente unităţilor terminologice noi, nu sunt tratate
de către lingvişti ca fiind neologisme, punând în evidenţă, astfel, statutul translexical al acestora,
atribuindu-le un statut „interlingval” şi unul terminologic.
Bazele teoretice ale terminologiei moderne sunt puse în anii ’70, în cadrul eforturilor de
amenajare lingvistică din Quebec; sunt formate unităţile terminologice Infoterm-ul şi Termnet-ul,
care au în obiectiv definirea, planificarea, standardizarea, globalizarea terminologiei
internaţionale.
180
 Rămâne a fi actuală învăţătura lui D. Cantemir despre „împrumuturile cuvintelor streine...”
şi care spre „hirişa limbii noastre a purcede a îndrăzni a aduce” [4, p. 6-8] „…precum toate alalte
limbi de la cea elinească întâi îndemnându-să, cu deprinderea îndelungă şi a limbii sale supţiere şi
a cuvintelor însămnare ş-au agonisit. Aşa cât, cel ce va să dzică / hypotheais / înţelege latinul,
leahul, italul şi alţii, hypothesis macar că cuvântul acesta singur a elinii numai ar fi. Într-acesta
chip, spre alte învăţături grele, trebuitoare numere şi cuvinte, dându-te, a le moldaveni sau a le
români sileşte”.
Concluzii. Terminologia naţională este, de multe ori, fals pusă în opoziţie cu terminologia
internaţională, care are la bază elemente temice de origine greco-latină.
În pofida efortului unor savanţi de a „proteja” terminologia naţională, termenii formaţi în
baza fondului internaţional (lexeme şi morfeme sau elemente savante greco-latine), „odată
îmbrăcând haina limbii naţionale”, se includ în terminologia naţională, rezervându-şi statut
internaţional, căci „vorbele străine trebuie să se înfăţişeze în haine rumânești şi cu masca de
rumân înaintea noastră”. (H. Rădulescu)
Bibliografice :
1. Даниленко, В. Лексика языка науки. Терминология. Авторефер. дисс. на соиск.
учен. степени д-ра филолог. наук. Москва: АН СССР, Ин-т рус. языка., 1977.
2. Ursu, N. Formarea terminologiei ştiinţifice româneşti. Bucureşti, 1962.
3. Ştefanucă, P. Folclor şi tradiţii populare. Chişinău, 1991.
4. http://libraria-electronica.blogspot.com/2011/08/dimitrie-cantemir-istoria-
ieroglifica.html
5. Letopiseţul Ţării Moldovei (Grigore Ureche, Miron Costin, Ion Neculce). Chişinău:
Hyperion, 1990.
6. Iordan, I. Unele aspecte ale formării cuvintelor în limba română actuală. În: Studii şi
cercetări lingvistice, Bucureşti: Ed. Acad. Române, nr. 4, 1964.
7. Voiculescu, R. Mitologia română. Bucureşti, 1985.
8. Costin, M. Opere. Chişinău: Literatura Artistică, 1989.
9. Toma, Cr.-Al. Limbă, limbaj, comunicare www.upm.ro/cci/volCCI_I
10. Dauzat, Al. Dictionnaire étymologique de la langue française. Paris: Librairie Larousse,
1938.
11. Saussure, F. Scrieri de lingvistică generală. Iaşi: Editura Polirom, 2004.

VALENŢE EXPRESIVE
ALE ADJECTIVULUI ÎN DISCURSUL PUBLICITAR (DP)

Arminia CICALĂ-RACU,
lect. sup. univ., A.S.E.M.

Due to its semantic content and high level of expressiveness, the adjective holds one of the most important
roles in the rhetoric of advertising speech. When combined with other part of speach and especially with the noun, the
adjective fully harnesses its stylistic potential, occupying key positions in some text sequences and expressions, thus
making them more inspired and quite effective in the development of advertising speech.

Publicitatea a devenit, actualmente, mai mult decât altădată, parte integrantă din viaţa
noastră, prezentându-se ca un fenomen de amploare, care se impune pregnant atât prin importanţa,
cât şi prin diversitatea sa. Astăzi ea se manifestă ca fenomen economic, social, psihologic şi
lingvistic și trebuie studiată, deopotrivă, de economie, psihologie şi ştiinţele comunicării [3, p.80].
Actualmente, conceptul de discurs este definit, în ştiinţa lingvistică, în relaţie de
complementarietate cu textul. Dacă textul este considerat o secvenţă continuă de propoziţii şi

181
fraze, structurată şi coerentă, discursul este un eveniment comunicativ, manifestat printr-un
comportament lingvistic anumit.[1, p.80]. În literatura de specialitate, se vorbeşte de o retorică a
DP , concepută ca o artă , o ştiinţă a elaborării acestuia [4, p.299]. DP este unul specific, expresiv
prin excelenţă. Expresivitatea DP derivă din particularităţile comunicativ-informative şi
structurale ale lui.
Cuvântul, imaginea, sunetul şi simbolul sunt principalele instrumente de comunicare,
care contribuie la reprezentarea şi elaborarea mesajelor publicitare [2, p.7].
Valenţele expresive ale părţilor de vorbire se află în corelaţie cu ponderea lor în structura
informativă a limbii. Adjectivul reprezintă una dintre părţile de vorbire esenţiale în comunicarea
publicitară, cu un potenţial expresiv remarcabil. Exprimând însuşiri ale obiectelor (culori, formă,
dimensiuni, calităţi etc.), adjectivul, prin însăşi natura sa, este generator de semnificaţii stilistice.
Îmbinări de genul: preţ bun, preţ accesibil, preţ avantajos, preţ convenabil, preţ imbatabil, preţ
special, calitate înaltă, reduceri incredibile, gust rafinat, gust de neuitat, calitate ireproşabilă,
ofertă specială, ofertă generoasă, reduceri mari, reduceri extraordinare, miros irezistibil etc.
sunt nişte „accesorii” ale DP, prin care se promovează un produs, un serviciu. Avem de-a face cu
nişte îmbinări cu epitete adjectivale, care au proprietatea de a exagera, de a hiperboliza o calitate,
o însuşire şi, chiar dacă unele dintre ele, datorită utilizării mult prea frecvente a lor în DP, sunt
„şterse”, nenuanţate stilistic, sunt nişte procedee folosite de către emiţătorii de reclame în strategia
de manipulare şi seducere a potenţialului client.
Epitetul adjectival, exprimat fie printr-un adjectiv propriu-zis, fie prin unul provenit prin
conversiune de la alte părţi de vorbire, este un trop exploatat intens de către creatorii de reclame,
acesta constituind, de multe ori, elementul esenţial atât în titlul, în sloganul, cât şi în textul unei
reclame: Preţuri accesibile, calitate garantată. (Pliant. Farmacia “Orient”). Întotdeauna, un final
frumos şi rapid. (Reclamă TV. “Cif”, detergent).
Efectele stilistice ale unor astfel de epitete rezultă nu numai din semnificaţia/semnificaţiile
adjectivului ca atare, dar şi din asocierea realizată între acesta şi termenul determinat, care, de
multe ori, nu posedă însuşirea, calitatea pusă în valoare de către însuşi epitetul.
Astfel, creatorii DP, fiind în căutarea unor mijloace de expresie cât mai concise., cât mai
esenţializate şi mai sugestive, recurg, deseori, la utilizarea epitetelor metaforice.
În aşa fel, prin sintagma Investiţii suculente, care însoţeşte o imagine reprezentând o
portocală din care curge suc, creatorul anunțului publicitar îşi propune să capteze atenţia
publicului - ţintă, motivându-l să citească ceea ce urmează în textul reclamei, care se referă la o
ofertă privind posibilitatea de înscriere la seminarul “Bazele investiţiilor profitabile”. Alteori,
întreg scenariul reclamei se sprijină pe corelaţia dintre mesajul iconic, sugerat de imagine, şi cel
verbal, actualizat printr-o sintagmă cu epitet metaforic. Gealan. Ferestre inteligente este sloganul
unei reclame la ferestrele de tip termopan, fabricate de firma „Gealan”; Medicina inteligentă este
titlul unei reclame a Centrului Medical „On Clinic”; Pentru o dimineaţă fericită este sloganul unei
publicităţi la scutecele pentru copii „Molfix” ; Pentru cele mai delicate gusturi, la produsele de
patiserie “Dulcinella”, iar Picioruşe fericite este textul unei reclame la nişte modele de pantofi
pentru femei, eleganţi şi confortabili, care apar în imagine pe un panou publicitar.
Multe dintre îmbinările cu epitete metaforice sunt nişte creaţii inedite, de multe ori
surprinzătoare, fiind specifice, în exclusivitate, limbajului publicitar: ofertă generoasă, ofertă
fierbinte, telefon inteligent, cuţite revoluţionare, tehnică talentată, destinaţii exotice (cu referire
la unele destinaţii turistice), detalii picante (cu referire la ţinute vestimentare) etc.
Este important de remarcat că epitetul metaforic, utilizat în DP, încetează să mai fie
perceput ca un ornament stilistic, devenind un procedeu esenţial de conceptualizare şi de
lexicalizare a cunoştinţelor nou-dobândite, adoptând mijloacele de expresie ale limbii la structura
cauzală a realităţii înconjurătoare [6, p.1].
În limba română sistemul categoriei comparației şi intensităţii are o configuraţie foarte
bogată, care, în DP, cunoaşte cele mai diverse forme de exprimare şi valenţe expresive
182
apreciabile. Simpla reluare a comparativului redat prin adverbul mai este unul dintre procedeele
frecvent utilizate în titlurile şi în sloganele reclamei: Mai multe fructe, mai multă plăcere. (Pliant.
„Orhei Vit”); Mai pufos, mai proaspăt, mai parfumat (Reclamă TV. Balsamul „Cocolino”).
Fiind gradul prin care se indică faptul că însuşirea, calitatea exprimată de adjectiv este la
cel mai înalt nivel, superlativul dispune de numeroase şi variate modalităţi de exprimare,
utilizate, în cele mai multe situaţii, cu iscusinţă de către creatorii de mesaje publicitare. Dintre
mijloacele specifice de exprimare a superlativului în DP este cel format de la comparativul
corespunzător, precedat de articolul demonstrativ cel, cea, cei, cele: VIP Magazin. Cea mai
populară revistă din Moldova (Reclamă TV). Este important de subliniat totuşi că, datorită mult
prea frecventei utilizări a acestui gen de superlativ în expresii de felul: Cea mai înaltă calitate;
Cel mai bun preţ etc., potenţialii clienţi devin sceptici în ceea ce priveşte veridicitatea mesajului
transmis şi de aceea creatorii de reclame le folosesc, actualmente, cu mai multă precauţie.
În reclamele audiovizuale, nevoia de accentuare, de scoatere în evidenţă a gradului
superlativ al unei însuşiri, calităţi a obiectului remarcat în titlul sau în sloganul unei reclame este
realizată cu ajutorul accentului şi al intonaţiei, ca unităţi suprasegmentale ale limbii, redate în
scris prin semnele corespunzătoare: Cele mai tari senzaţii!!! Internet la viteza de 100 MB.
(Pliant. Moldtelecom ); Cel mai avantajos contract de service!!!. (Pliant. Termostal).
Preocuparea permanentă a creatorilor de reclame pentru formulări şi expresii concise, sugestive
şi uşor de reţinut este realizată, uneori, cu ajutorul pauzei, redate în scris prin semnul de punctuaţie
corespunzător, prin care se distanţează componentele superlativului: Cel. mai. rapid. internet!
(Panou publicitar. Sun Comunications).
Tendinţa spre economie, concizie în limbajul publicitar este realizată şi de superlativul
marcat de prefixele neologice extra- (extraordinar, extracunoscut), supra- (suprasolicitat,
supradotat, supraactiv, suprainteligent (mai ales, cu sens figurat), super- (supersensibil,
superelegant, superfin, supersensibil, superdelicat); ultra- (ultrafin, ultraluxos, ultrarafinat (cu
sens figurat). Având funcţia de amplificator al intensităţii, acestea sunt considerate de către
cunoscutul cercetător I. Melniciuc prefixe superlative sau intensificatoare [8, p.111].
Unele dintre aceste prefixe - elemente de compunere se caracterizează prin tendinţa de
autonomizare, fenomen înregistrat în special la nivelul limbajului familiar, dar care are reflecţii şi
în limbajul publicitar: produs super, calitate extra, automobil ultra etc.
Vorbitorul şi, respectiv, creatorul de publicitate, din tendinţa de a exprima ideea de
superlativ cât mai laconic, cât mai expresiv, omite elementul esenţial din structura adjectivului
derivat cu astfel de prefixe, utilizând doar elementul de compunere. Drept urmare, acesta, având
autonomie lexico - gramaticală, se adjectivizează, completând şirul adjectivelor invariabile:
Transfer de bani în Rusia şi în ţările CSI. Tarif super. (Pliant. Unistream).
Actualmente se impune tendinţa de extindere a derivării cu prefixe superlative şi asupra
altor clase lexico – gramaticale de cuvinte care nu cunosc decât accidental categoria comparaţiei
şi a intensităţii: superconfort, superproducţie (în cinematografie), superrevistă, superreclamă,
superpiaţă. Procedeul este exploatat frecvent de către creatorii de reclame, care, găsind în prefixul
super- o modalitate de exprimare a gradului de intensitate maximă, reuşesc să surprindă cu unele
unităţi lexicale inedite, deși, de multe ori, au statut de ocazionalisme: superpreţ, superofertă,
supercalitate, superreduceri, superpremiu etc.: În septembrie, vă oferim superpreţuri (Panou
publicitar. Magazinul „Bomba”). Nivea. Vă oferă supercadouri. (Pliant. Reţeaua de magazine
„Zoluşca”); Acum poţi să te simţi un adevărat superstar (Pliant. Malldova).
N.B. Este important de reţinut faptul că prefixele la care ne-am referit, fiind elemente de
compunere, îmbinate fie cu adjective, fie cu substantive, se scriu împreună cu acestea sudat.
Spiritul popular a creat şi alte modalităţi de exprimare a superlativului absolut. Avem în
vedere o serie de adverbe şi locuţiuni adverbiale de genul: tare, grozav, nespus de,
nemaipomenit de, extraordinar de, nemaivăzut de, uimitor de, surprinzător de etc., a căror
valenţă expresivă este valorificată intens atât de către scriitori, de ziarişti, cât şi de emiţătorii de
183
discursuri publicitare: Uimitor de bun. Comandă acum. (Panou publicitar). Expresia Scandalos
de accesibil! (Panou publicitar), care se referă la preţul unui tip de automobil „Dacia”, este
originală, mai rar atestată în reclame, prin care cel care a elaborat-o reuşeşte nu doar să şocheze
publicul- ţintă, dar şi să-l seducă, să-l manipuleze. La fel de surprinzătoare şi expresive sunt şi
îmbinările: preţ trăsnet, preţ şoc, care, de asemenea, au la bază nişte metafore familiar - populare.
Demne de luat în considerare sunt menţiunile cercetătoarei Lilia–Corina Dobrota, care
susţine că în textul reclamei metafora încetează să mai fie percepută ca un ornament stilistic (o
figură de stil) devenind un mijloc esenţial de conceptualizare şi lexicalizare a cunoştinţelor nou-
dobândite, adoptând mijloace de expresie ale limbii la structura cauzală a realităţii înconjuratoare [
6, p.1].
În limba română, există un şir de adjective care prin însăşi semantica lor exprimă potenţarea
maximă a calităţii, acestea fiind din plin exploatate de către creatorii de reclame: superior,
formidabil, perfect, superb, excepţional, fenomenal, splendid, ireproşabil, fascinant,
impresionant, fenomenal, impetuos, imbatabil, ideal, spectaculos, remarcabil, incompatibil,
desăvârşit etc. Savex. Îl recunoşti după aroma desăvârșită. (Reclama TV. „Savex’”, detergent).
În discursul publicitar, ca şi, de altfel, în textele artistice, antepunerea adjectivului
generează valori semantico - stilistice remarcabile. Cele mai frecvente sunt situațiile în care, prin
plasarea adjectivului înaintea termenului determinant, se urmăreşte accentuarea logică a lui şi, ca
urmare, scoaterea în evidenţă a calităţii, însuşirii acestuia: Magazinul Narcisa îți oferă o nouă
imagine, pentru că frumuseţea contează (Pliant. Magazinul “Narcisa”). Procedeul este valorificat
dinplin în textul reclamei bazate pe descriere, naraţiune, dar mai ales în sloganul publicitar, în care
accentuarea determinativului adjectival prin antepunere poate fi considerată o tendinţă: Moldcell.
O nouă lume a comunicării. (Reclama TV. Moldcell). Descoperă adevărata lume a covorului. (
Pliant. Salonul - Magazin „Covoare”). Atestăm nişte slogane elaborate, reprezentând o formulă
discursivă cu valoare argumentativ-elogiatoare semnificativă, care derivă din trăsătura intrinsecă
a acestui tip de secvenţă textuală, centrată pe substantivul-denumire de obiect, de sentiment etc.
plus un adjectiv calificativ aflat în prepoziţia lui.
În textul reclamei, dar mai ales în slogan, publicitarii recurg deseori la reluarea
adjectivului din cadrul enunţurilor cu diferită structură: O nouă zi creează noi oportunităţi
(Reclamă TV. Moldcell); Raffaello, o adevărată plăcere, o adevărată bucurie. (Pliant,
„Raffaello”, bomboane). Prin reluarea adjectivelor aflate în prepoziția termenului determinativ
din enunţurile examinate, se urmăreşte intensificarea calităţii, însuşirii.
Un grad avansat de expresivitate în DP îl au enunţurile constituite din două-trei adjective,
utilizate, de regulă, în slogane, în titluri: Elegant, modern, competitiv. (Afiș. Magazinul „Ionel”),
Inteligent, individual, inconfundabil. ( Panou publicitar. Automobilul „Audi”). Astfel de
enunțuri ca şi, de altfel, unele similare, constituite din substantive: Performanţă, calitate,
rezultate. (Vivodent. Cabinet stomatologic) sau din adverbe : Singur, rapid confortabil.
(Reclamă TV. Taxi 14777), concise și expresive, sunt utilizate în cele mai diverse genuri de
reclame. Nevoia de concizie şi expresivitate în formularea sloganului este atât de mare, încât, prin
suprimare (contragere), se ajunge la formularea unor astfel de enunţuri. Cu referire la enunţuri de
acest gen, precum şi la altele care au la bază elipsa unor elemente esenţiale din cadrul enunţului
integru din punct de vedere sintactic, cercetătoarea A. Goddard susţine că acestea ar trebui
considerate ca un fel de abreviere [7,p.66]. Intr-adevăr, în reclame, acestea ar putea fi concepute
ca nişte „abrevieri”, care pot fi descifrate de către receptor fără prea mult efort. La decodificarea
mesajului, unor atare slogane, titluri, a căror componenţă verbală este extrem de rezumativă,
adresantul beneficiază, de regulă, de suportul imaginii, precum şi al altor elemente de paralimbaj,
de care se face uz în DP.
Valenţele expresive ale adjectivului în comunicarea publicitară se intensifică în situaţiile în
care elementul lexical reluat (adjectivul) este supus unor modificări semantice: -- Oglindă,
oglinjoară,/ Cine-i cea mai frumoasă din ţară ?/ - Frumoasă eşti, crăiasă,/ ca ziua luminoasă,/
184
Dar este o ofertă cu mult, mult mai frumoasă. (Reclama TV. Moldcell). Examinând textul
reclamei, vom observa, fără prea mult efort, că adjectivul frumoasă din cel de al treilea enunţ
(context) nu mai corespunde sensului general, cunoscut, de „(însuşire, ansamblu de trăsături)
care stimulează spiritul cu ajutorul văzului, impresionând plăcut; care place; care este atrăgător,
mândru”. Utilizat în contextul respectiv, acesta este supus unei revalorificări semantice prin
transpunere metaforică, dobândind un sens contextual, echivalent cu „(oferta) acceptabilă,
atrăgătoare, stimulativă”. Polisemantismului adjectivului frumoasă, care creează o situaţie de
ambiguizare, devine centrul de greutate al mesajului DP. E o măiestrie a creatorului de reclamă să
elaboreze astfel de texte (discursuri), bazate, în esenţă, pe un joc de cuvinte, menite să pună în
evidenţă intenţii comunicative specifice.
În urma celor relatate, constatăm că adjectivul, datorită conţinutului său semantico-gramatical,
se înscrie printre părţile de vorbire concludente în DP. Graţie conţinutului semantic şi gradului
ridicat de expresivitate, adjectivul îşi stabileşte unul dintre cele mai importante locuri în retorica
discursului publicitar.
În DP, alături de alte părţi de vorbire semnificative, dar mai ales în conexiune cu substantivul,
adjectivul îşi valorifică potenţialul său stilistic din plin, ocupând poziţii-cheie în elaborarea unor
secvenţe de text, unor formulări şi expresii, pe alocuri inedite, inspirate şi destul de eficiente, de
care fac uz creatorii de reclame în strategiile de informare, de persuadare şi manipulare a
publicului vizat.
Bibliografie:
1. Bidu-Vrânceanu, A.,Călăraşu, C., Ionescu-Ruxandoiu, L., ş.a. Dicţionar de ştiinţe ale
limbii. Bucureşti: Ed. Nemira, 2001;
2. Bogdan, S., Studiu privind limbajul publicitar al reclamelor. Aspecte lingvistice în
contextul antropologico-cultural şi economic/ www.doctorat.ulbsibiu.ro/obj./doc.
documents/rez-rez-romana-bogdan.pdf;
3. Cicală-Racu, A., Publicitatea în sistemul disciplinelor lingvistice. În: Conferinţa
Știinţifică Internaţională „Competitivitatea în economia cunoaşterii: probleme şi soluţii
pentru România şi Republica Moldova” (26-27 septembrie), vol. II. Chişinău: Ed.
A.S.E.M., 2008, p.78-80;
4. Cvasnîi-Cătănescu, M., Discursul publicitar actual. Aspecte retorice (I). În : Aspecte ale
limbii române actuale (coord. Gabriela Pană –Dindilegan), vol. I. Bucureşti: 2001, p.
209-317);
5. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române – DEXI (coord. Eugenia Dima). Chisinău:
Ed. Arc/ Gunivas, 2007;
6. Dobrota, Iulia-Corina., Dimensiunea metaforică a textelor publicitare./ www. .
uab.ro/reviste_recunoscute/philologica/philologica 2004 _tom_2/70.doc;
7. Goddard, A.,Limbajul publicităţii (trad.din engl. Bianca Pop şi Albert Bortely). Iaşi: Ed.
Polirom, 2002;
8. Melniciuc, I., Superlativul în limba moldovenească. Chişinău: Ed. Ştiinţa, 1981.

185
 ASPECTE ALE UTILIZĂRII ANAFOREI DISCURSIVE
ÎN SCRIEREA ACADEMICĂ A STUDENŢILOR

Elena VARZARI, dr. conf. univ. USM

Dans l'article on examine les déviations de l'utilisation de l'anaphore discursive dans le discours scientifique
des étudiants. Basé sur des exemples tirés de réponses des étudiants aux tests d'évaluation, l'article porte sur la
coréférence, l'unité sémantique, la progression communicative, la pronominalisation etc.

Se ştie că anafora este un fenomen sintactico-semantic care constă în raportarea unui

termen la menţiuni anterioare, de exemplu, la nume de persoane sau locuri, când acestea au fost
introduse prealabil. Termenul este unul dintre cele mai vechi în domeniul analizei textologice şi
apare încă în tradiţia retorică, alături de figuri ca anadiploza, epifora etc., unde face trimitere la o
construcţie sintactică cu funcţie persuasivă. Gramaticul antic Apollonios este printre primii care a
pomenit de acest fenomen. Mai nou, conceptul este preluat în sintaxa structurală, unde anafora se
interpretează drept conexiune semantică suplimentară căreia nu-i corespunde nicio conexiune
structurală. În semiotica lui A. J. Greimas, anafora marchează relaţia de identitate parţială stabilită
pe axa sintagmatică între doi termeni din discurs. Despre anaforă se discută şi în gramatica
generativă, iar aici este pusă în raport cu organizarea sintactică a frazei, vizând reflexive şi
locuţiuni care nu pot funcţiona ca deictice. Alături de deixis, este una dintre formele referenţiale la
J. C. Milner, care introduce termenul de referinţă virtuală pentru a o descrie.
Reţinem din cele expuse că anaforizarea este un procedeu care s-a bucurat din plin de
atenţia specialiştilor. Pentru discuţia noastră – aspecte ale utilizării anaforei discursive în textul
studenţesc – este relevantă abordarea propusă în lingvistica textuală, unde structurile anaforice
sunt considerate principalele modalităţi de realizare a coeziunii şi coerenţei (categoriile de bază
care definesc textualitatea).
De fapt, în teoria textului la care facem referinţă, anafora este abordată neunivoc [a se
vedea 1]. La o sinteză a abordărilor existente în domeniul vizat, observăm că procedeul apare în
următoarele accepţii: ca expresie referenţială incompletă, interpretată sau saturată de un segment
de text; reluare a temei discursului; ca reluare a unui segment din discurs printr-un alt segment din
acelaşi discurs; ca o trimitere la antecedent; ca reluare a unei expresii nominale ce precedă
termenul anaforic din text; ca aluzie la un alt segment din acelaşi discurs căruia nu i se poate da o
interpretare în afara discursului respectiv; ca procedeu de substituţie. Numărul mare de cercetători
interesaţi de relaţia anaforică şi vastitatea preocupărilor lor ne face conduc la ideea că pentru
înţelegerea textualităţii anafora constituie un concept-cheie.
În aspectul care ne interesează este important să subliniem că anafora poate avea atât
caracter sintactic şi semantic, cât şi caracter pragmatic. Deşi nu există unitate de păreri, în general,
se admit două funcţii de bază ale ei în text: funcţia comunicativă, prin anaforă urmărindu-se
orientarea construirii sensului, şi funcţia referenţială – anafora, fiind de natură semantico-
pragmatică, ea orientează construirea unui referent.
Problema, aşa cum ne dăm seama, este una foarte extinsă în literatura de specialitate. Fără
a intra în detalii, menţionăm că, raportându-se la organizarea textuală, se disting mai multe variaţii
ale anaforei. În primul rând, se delimitează un tip, numit anaforă inferenţială, care rezidă într-un
fenomen de referinţă textuală indirectă ce presupune introducerea unui referent nou prin
intermediul unui referent al expresiei antecedente. Un alt tip – anafora conceptuală – rezumă
(reformulează, parafrazează) un antecedent care reprezintă o sintagmă extinsă, o propoziţie, o
frază, un alineat şi este specifică pentru textul argumentativ, unde apare, de regulă, fie într-o
realizare nominală, fie adjectivală. Anafora fidelă, al treilea tip, are la bază sintagme nominale în
care elementul anaforic este identic cu antecedentul şi cea infidelă, prin opoziţie – sintagme
nominale în care elementul anaforic este diferit de antecedent. La rândul ei, anafora paralelă este
un fenomen care pune în paralel două reprezentări semantice: reprezentarea semantică a
186
propoziţiei care conţine anafora şi cea a propoziţiei care conţine antecedentul. Cele două
propoziţii au un referent de ordin superior (o relaţie, o proprietate) şi el nu corespunde unui
constituent sintactic. Prin anaforă paralelă, referentul expresiei paralele se atribuie propoziţiei care
conţine antecedentul.
Mai adăugăm că, formal, cele mai frecvente structuri lingvistice cu valoare anaforică sunt:
repetiţiile simple („Fata… Fata…”), parafrazele („Fata… Necunoscuta…”), pronumele („Fata…
ea…”), adverbele („X a spus că vine. Y de asemenea.”), articolul hotărât („O fată… Fata…”). Sub
aspect gramatical, anafora se împarte în câteva categorii: nominală/adjectivală – reluarea unui
grup nominal prin substituirea determinantului („Aştepta zile în şir. Fiecare zi îi părea un an.”);
pronominală – substituirea antecedentului prin pronume demonstrativ, personal, relativ ş.a.
(„Aştepta zile în şir. Acestea îi păreau ani.”), verbală – reluarea unui grup verbal („Bătea din
picioare şi ceilalţi făceau tot aşa.” ); adverbială – reluarea şi condensarea unui grup nominal sau a
unui enunţ întreg printr-un adverb („Nu s-a înţeles cu echipa. Astfel, l-au lăsat să plece.”).
Raportate la metaregulile / schemele lui M. Charolles (parametrii coeziune şi coerenţă în
concepţia autorului amintit se află într-o relaţie de incluziune), aceste procedee de realizare a
anaforei o înscriu printre mărcile coeziunii textuale. Le regăsim, în special, în metaregula de
repetiţie, care descrie existenţa în textul coerent a unor elemente de recurenţă strictă –
pronominalizări, deictice, substituţii lexicale, relaţii referenţiale ş.a.
Crearea unor lanţuri anaforice în textul scris face parte din competenţa textuală a
locutorilor, totuşi exprimarea formală a acestora în textul academic al studenţilor poate provoca
unele probleme. Deşi la ora actuală există descrieri ştiinţifice ale mecanismelor de funcţionare a
marcherilor textuali, a lanţurilor topicale etc., cei care scriu continuă să aplice „o serie de
cunoştinţe latente, preteoretice”, chiar dacă înţeleg că „orice text este rezultatul aplicării unor
reguli, ce depăşesc cu mult limitele gramaticalităţii, ale corectitudinii” [2, p. 15].
Una dintre problemele care se discută în legătură cu anafora textuală sau discursivă este
(ne)admiterea în frazele introductive a unor expresii referenţiale neautonome. În general, se
acceptă că referentul discursiv nu trebuie să fie plasat în afara discursului, iar relaţia anaforică
trebuie să fie una de tip endoforic, adică să se lege de contextul lingvistic. În corpusul analizat de
noi (constituit din textele scrise de studenţi la diferite tipuri de evaluări) înregistrăm însă devieri
de la această legitate. Primul caz îl atestăm atunci când încă din prima frază a microtextului se
face trimitere la un referent, unul din afara textului produs de student, or anafora, aşa cum am
văzut, trebuie să aibă un antecedent în contextul anterior. A se vedea, pentru exemplificarea
acestei abateri, următoarele enunţuri din incipitul unui text argumentativ: „Rolul celor doi factori
asupra constituirii limbii române poate fi dedus din...”; „Acest tip de comunicare vizează...” –
unde elementul anaforic sau substitutul se află în relaţie de coreferinţă cu un antecedent
necunoscut receptorului, făcând trimitere la termenul referenţial din itemul de evaluare. Putem
ilustra acest caz şi printr-un alt exemplu, în care găsim descrieri definite incomplete din primul
enunţ al textului: „Tratatul este adresat, în primul rând, reprezentanţilor vechii religii imperiale...”.
Observăm însă că, deşi potrivit principilor discursive asemenea fraze nu îşi au locul într-
un text ştiinţific, ele pot fi totuşi acceptate într-un text artistic, unde devin un procedeu de incitare
la lectură. Situaţiile în care frazele izolate ce conţin astfel de anafore discursive sunt pasibile de a
fi interpretate, le descrie A. Reboul, atunci când relatează despre descrierile definite incomplete pe
care le putem întâlni în primele fraze ale romanelor, iar acolo asemenea fraze sunt perfect
interpretabile [4, p. 67-68.].
O altă abatere în utilizarea anaforei discursive pe care o atestăm în corpusul nostru este
lanţul în care există mai mulţi antecedenţi posibili. Relaţia anaforică, ca şi cea referenţială, nu este
interpretativă în asemenea cazuri. Raportându-se la lanţul referenţial, J. Moeschler şi A. Reboul
menţionează că acesta constituie unul din factorii de coerenţă a textului. „Un asemenea lanţ este
definit ca o suită de expresii ale unui text între care interpretarea stabileşte o identitate
referenţială”. Ei precizează însă: „condiţia necesară pentru existenţa unui lanţ referenţial într-un
187
text este ca expresiile să fie coreferenţiale, adică să permită desemnarea unuia şi aceluiaşi segment
din realitate [5, p. 437]. Relaţia de coreferinţă este asigurată prin pronominalizare, iar una din
greşelile specifice corpusului studiat de noi apare din cauza ambiguităţii ce survine în urma
interpretabilităţii numelui la care se referă pronumele. Oferim un exemplu tipic: „Plaut practic
creează o comedie-model pentru toţi scriitorii clasici. Dacă e să-l comparăm cu Caragiale,
înţelegem din start că el doar a preluat stilul lui.” – unde receptorul trebuie să facă apel la
cunoştinţele lui enciclopedice, ca să poată stabili antecedentul (aici: Caragiale, scriitor român din
sec. XIX, a preluat stilul lui Plaut, scriitor latin, care a activat în sec. III–II î.Hr.).
Exemple ca cele citate mai sus pun şi alte probleme în interpretarea anaforei discursive.
Ambiguitatea referinţei are repercusiuni asupra coerenţei textuale prin faptul că periclitează
progresia tematică a unui text. Prin termenul de progresie tematică în lingvistica textului este
desemnată succesiunea sau ordinea temelor (a informaţiei cunoscute dintr-un context anterior) în
discurs. Ideea modelării progresiei informaţionale se găseşte pentru prima dată în studiile lui F.
Daneš (1970), care, pornind de la importanţa pe care o deţine tema (topicul, informaţia nouă,
datumul) ca mărime referenţială şi reprezentarea în text a relaţiei ei complexe cu rema,
înregistrează mai multe variante de succesiune a informaţiei noi şi a celei cunoscute. Conceptul în
cauză permite o descriere schematică a repartiţiei informaţiei textuale şi astfel explică, sub aspect
funcţional, structurarea informaţiei în discurs. Este una dinte strategiile de bază pe care locutorul
le utilizează pentru a uni frazele într-un text, stabilind continuităţi orientate tematic. Astfel, în
cazul în care tema dintr-un enunţ este reluată sau reformulată prin anaforă în enunţurile ulterioare,
potrivit schemei lui F. Daneš, se stabileşte o progresie comunicativă cu temă constantă. Pentru ca
ea să funcţioneze, este important ca lanţul anaforic să fie constituit, pe de o parte, din antecedent,
iar pe de alta, din unul sau mai mulţi termeni referenţiali pe care receptorul să îi poată delimita cu
siguranţă. Progresia tematică nu se produce dacă reluarea tematică este confuză.
Să urmărim un exemplu extras din corpusul nostru: „În mitologia greacă, Uranus era zeul
cerului înalt. El s-a născut din Haos. Acesta a stat la baza apariţiei lumii şi divinităţilor, iar mitul
despre el reprezintă dovada unei gândiri arhaice”. Aici temele „Uranus–Haos–acesta–el”
formează un lanţ anaforic care aparent serveşte la marcarea unui proces de continuitate. S-ar putea
crede că temele respective ar fi dispuse într-o succesiune lineară simplă cu temă discontinuă (rema
devine în propoziţia următoare temă: Haos–acesta, Haos–el) şi că ar ilustra una dintre principalele
legităţi de organizare a textului – încorporarea. Cunoştinţele enciclopedice ne fac să ne întrebăm
dacă nu cumva antecedentul este totuşi unul singur – Uranus, iar ordonarea se face după principiul
progresiei tematice constante, când o temă generală este reformulată prin anaforă. Predicaţia
implicită care trebuie să se producă aici prin repetiţie nu are loc, din motiv că nu este clară direcţia
în care se îl orientează pe receptor aportul informaţional. Pentru receptor rămâne acoperit de
echivoc rolul enunţurilor respective în trama textuală. Natura anaforicului ales (pronume
demonstrativ, pronume personal) nu indică pentru cel care citeşte secvenţa dacă referinţa se face
la unitatea precedentă sau la alta anterioară.
Plasarea referentului discursiv în afara contextului lingvistic produs de autor, descrierile
definite incomplete care apar în prima frază a unui text ştiinţific, interpretabilitatea antecedentului
la care se referă al doilea termen din lanţul anaforic, periclitarea progresiei tematice ş.a. sunt
câteva dintre problemele utilizării anaforei discursive care pot fi înregistrate în textul ştiinţific
studenţesc. Exemplele analizate, dar şi altele similare, ne determină să revenim în activitatea
noastră didactică asupra unor reguli de organizare textuală. În acest sens, ne pot fi de folos studiile
din domeniul lingvisticii textuale, unde pot fi găsite criteriile determinante ale textualităţii,
legităţile de care se conduce autorul unui text ştiinţific etc. Totodată, studentul va conştientiza că
textul ştiinţific are anumite trăsături distinctive: enunţuri bine gândite, selectare deliberată a
mijloacelor lingvistice, exprimare concretă, clară şi concisă şi va ţine cont de acestea la elaborarea
strategiei sale discursive.

188
Bibliografie:
1. Gardent C., Anaphore parallèles et techniques de résolution. In: Langages, N°123, 1996,
p. 75-98; Le Pesant D., La détermination dans les anaphores fidèles et infidèles. In:
Langages, N°145, 2002, p. 39-59; Maingueneau D. Eléments de linguistique pour le texte
littéraire, Paris, 1986, p. 163-181; Perdicoyanni-Paléologou H., Le concept d’anaphore,
de cataphore et de deixis en linguistique française. In: Revue québécoise de linguistique,
vol. 29, N°2, 2001, p. 55-77 ş.a.
2. Şerbănescu A., Cum se scrie un text. Iaşi: Polirom, 2007.
3. Charolles M., Introduction aux problèmes de la cohérence des textes, In: Langue
française, 1978, nr. 38.
4. Reboul A., Moeschler J., Pragmatica discursului. Iaşi: Institutul European, 2010.
5. Moeschler J., Reboul A., Dicţionar de pragmatică, Editura Echinocțiu, Cluj, 1999.

DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI LINGVISTICE ÎN CADRUL ORELOR DE

LIMBĂ LATINĂ

Adela MANOLII,
conf. univ., dr. în filologie, USM
Linguistic intelligence is the ability to use spoken and written language for communication in the given
cultural context. To highlight the linguistic intelligence at the lessons of the Latin language (Latin grammar,
mythology, culture and the Roman civilization, etymology, etc.), a teacher can move away a little from didactic
traditionalism using during the lessons various modern methods and materials (processes).

Psihologul H. Gardner defineşte conceptul de inteligenţă ca fiind calea prin care un

individ poate să-şi rezolve problemele de viaţă, abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un
serviciu care este de valoare în cel puţin o cultură, potenţialul de a găsi sau de a crea soluţii care să
faciliteze noi achiziţii [1]. Acesta este de părerea că inteligenţa este localizată pe diferite zone ale
creierului care sunt conectate între ele, se susţin una pe cealaltă, dar pot funcţiona şi independent,
dacă este nevoie. Aceste zone se dezvoltă în dependenţă de mediul în care trăieşte şi activează
persoana [2]. Menţionăm că profilul de inteligenţă nu se stabileşte prin aplicarea unui test,
dimpotrivă, este nevoie a se face multe observări ale comportamentelor indivizilor, pentru a ne da
seama care le sunt interesele şi activităţile preferate, ce coduri de exprimare folosesc şi care sunt
acelea pe care le evită. Pe de altă parte, inteligenţa este capacitatea omului de a înţelege uşor şi
bine, de a sesiza ceea ce este esenţial, de a rezolva situaţii sau probleme noi pe baza experienţei
acumulate anterior [3, p. 497], sinonim cu deşteptăciune.
Ceea ce îi diferenţiază însă pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare şi natura unică a
combinării acestor inteligenţe. Tocmai din această cauză fiecare persoană este unică, iar unicitatea
ei se manifestă prin faptul că are mai dezvoltat un anume tip de inteligenţă, ceea ce îi determină
randamentul asimilării cunoştinţelor, al interiorizării şi al explicării relaţiilor, al implicării
profesionale etc. [4].
Deşi în cele mai multe surse de specialitate se propun opt tipuri de inteligenţe multiple
(inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa spaţial-vizuală, inteligenţa
muzical-ritmică, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa
intrapersonală, inteligenţa naturalistă), unii autori continuă şirul cu încă una – inteligenţa
existenţială.
Orice filolog trebuie să posede ineligenţă lingvistică care să-l ajute să utilizeze cu uşurinţă
cuvintele în limbajul scris şi vorbit, să înveţe limbi străine şi să folosească limbajul în atingerea
anumitor scopuri.

189
 Pornind de la ideea că disciplina limba latină (care presupune gramatica limbii latine, dar şi
noţiuni de mitologie, cultură şi civilizaţie romană) se fundamentează pe principiile limbii şi comunicării
verbale, ale literaturii, artei şi ale receptării, este evident că la orele de limbă latină se pune accent pe
inteligenţa lingvistică (numită şi inteligenţa verbală sau inteligenţa cuvintelor). Studenţii care au
dezvoltat acest tip de inteligenţă preferă să scrie, să citească, să utilizeze un limbaj descriptiv, să compună
versuri sau proză, să participe activ în cadrul discuţiilor, să înveţe spunând, auzind, văzând cuvinte,
respectând instrucţiunile scrise. Având inteligenţă lingvistică, studenţii îşi formează abilităţi de a opera
cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic
al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi
limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în
scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi
(funcţia metalingvistică). În plus, studenţii cu inteligenţă lingvistică dezvoltată memorizează cu uşurinţă
nume, locuri, denumiri etc.; citesc mult, scriu clar şi povestesc cu plăcere; înţeleg ordinea şi semnificaţia
cuvintelor; explică uşor; au un umor lingvistic remarcabil; conving uşor, sunt persuasivi în vorbire şi
scriere; fac analize metalingvistice cu uşurinţă; se implică cu plăcere la jocurile lingvistice, folosind
diferite figuri de stil. În felul acesta, inteligența lingvistică reflectă capacitatea unui individ de a se
exprima și de a comunica, într-un context cultural dat. Aşadar, inteligenţa lingvistică este inteligența celui
care se exprimă clar și poate transmite cunoștințe într-un proces de învățare. Acest tip de inteligenţă mai
este specific scriitorilor, nu în zadar o parte dintre absolvenţii Facultăţii de Litere devin poeţi, prozatori
sau chiar ziarişti.
Dominanta orientării studiului limbii latine este (pentru studenţi şi profesori) sub semnul
comunicării active, al dorinţei de cunoaştere a limbii care stă la baza limbilor romanice, al mândriei că
vorbeşte această limbă, al tendinţei de perfecţionare continuă a limbii pe care o studiază [5, p. 67].
Menţionăm că sarcina cadrului didactic în procesul de predare a limbii şi culturii latine este dificilă,
profesorul confruntându-se cu probleme clar determinate şi/sau slab determinate, tipice şi/sau atipice,
intervenind factori cunoscuţi şi/sau necunoscuţi, previzibili şi/sau imprevizibili, controlabili şi/sau mai
puţin controlabili etc. S-ar putea ca cei mai mari adversari în strategia didactică să fie propriile limite (ca
profesor şi ca student), se impune totuşi abordarea unor strategii în procesul instructiv-educativ. Un
profesor bun de limbă latină, de regulă, manifestă interes profund faţă de studenţi, este pregătit să accepte
de la studenţi răspunsuri neobişnuite şi reacţii ce pot fi ieşite din comun, foloseşte resurse educaţionale
bogate şi metode de predare adecvate, deţine cunoştinţe vaste, este o persoană dinamică care participă
activ la problemele comunităţii din care face parte, are o bună sănătate fizică şi emoţională şi crede în
principiile modului democratic de viaţă, fiind convins de demnitatea şi de valoarea fiecărui om,
respectându-l pentru ceea ce este şi pentru ceea ce poate înfăptui. La toate acestea se adaugă exprimarea
scrisă şi orală într-o limbă excelentă, bunele maniere şi comportamentul adecvat.
Pentru a pune în valoare inteligenţa lingvistică profesorul de limbă latină poate să se abată
puţin de la tradiţionalismul didactic, utilizând la oră diverse metode sau procedee moderne de
lucru: activităţi de vizualizare, prelegerea interactivă, organizatori grafici, demonstraţiile
ştiinţifice, jocurile de cuvinte, excursii tematice în teren, mima, învăţarea în perechi, jurnal
personal, povestirea, jocuri de gândire logică, jocul de rol, desenul, secvenţe de film, scrierea unui
eseu pe fundal muzical, studiul de caz, exerciţii de autocunoaştere/intercunoaştere etc.
Prin diversitatea de metode utilizate în procesul de predare a limbii latine, profesorul
demonstrează că este competent, drept şi imparţial în raport cu studentul, atent şi sensibil la
problemele acestuia, orientat spre realizarea deplină a pluralismului şi parteneriatului, stabileşte şi
menţine o atmosferă adecvată, comunică bucuria de a preda, este experimentat în arta şi ştiinţa
predării şi încurajează dezvoltarea şi creşterea individuală. Propunem deci câteva metode
didactice care ar putea fi aplicate în cadrul orelor de limbă latină, având ca scop diversificarea
orelor şi a metodologiei de predare:
- colajul (studenţii realizează un colaj în care arată evoluţia unor cuvinte latineşti în
limbile romanice; propun scheme pentru formarea timpurilor din sistemul infectului, scoţând în
190
evidenţă asemănările şi deosebirile dintre ele etc.);
- braistorming (la traducerea unui text nou, pornind de la titlul textului, studenţii
generează idei la tema dată; atunci când se traduc expresii şi maxime latineşti, propun explicaţii
sau chiar istorioare ce ţin de istoricul expresiei sau maximei în discuţie);
- demonstraţii (o formă de prezentare în care studentul arată cum funcţionează ceva, cum
poate fi utilizat un dicţionar, care este tehnica traducerii unui enunţ latinesc etc.);
- întrebări de reflecţie (pe măsură ce estudenţii studiază o anumită temă este bine să-şi
pună întrebări: Cum aşi putea să explic cuiva această temă?, Care sunt elementele-cheie ale
temei?, Cum pot fi aplicate cunoştinţele noi? etc.);
- predarea reciprocă (este indicată această metodă în special pentru studenţii de la anul
Iişi III, care merg la practică, şi care, studiind o parte din temă, o predă apoi colegului – în felul
acesta se documentează, află lucruri noi, dar capătă şi experienţă de predare);
- recapitualrea pe bază de harta memoriei (ciorchine) (metodă utilă în cazul temelor
gramaticale mari; după ce profesorul a predat un şir de lecţii ce ţin de o anumită parte de vorbire
(de exemplu: Adjectivul. Gradele de comparaţie ale adjectivelor), la o lecţie de recapitulare
studenţii fac individual o schemă prin care să arate modalităţile de formare a gradelor de
comparaţie în limba latină, prezentând-o colegilor);
- dezbateri (este o polemică, o discuţie în contradictoriu; conduce la dezvoltarea
deprinderilor de comunicare, gândire critică, a spiritului de echipă, îmbunătăţind abilităţile
oratorice ale studenţilor; la predarea temelor de civilizaţie sunt binevenite discuţiile la care
studenţii prezintă şi/sau contestă diferite opinii, reieşind din informaţiile pe care le ştiau şi din
ceea ce au aflat nou la lecţie. Un rol important îi revine profesorului care trebuie să explice
regulile dezbaterii şi să coordoneze activitatea studenţilor. [6, p. 105]);
- prezentare / raport oral (metodă folosită des în cadrul seminarelor: profesorul propune
din timp teme de cercetare, fiecare student are timp să se pregătească, venind la seminar cu
informaţii documentate şi interesante la tema respectivă);
- jocuri distractive (de exemplu, de a găsi sau a propune cele mai absurde aplicaţii pentru
noile cunoştinţe sau a formula definiţii pentru anumiţi termeni);
- protocolul (poate fi vizionat un film (Războiul troian), după care studenţii scriu un
protocol despre cauze şi efecte);
- conceperea schemelor (îi ajută pe studenţi să studieze relaţiile dintre obiecte, procese,
fenomene etc., promovând creativitatea, descrierea şi înţelegerea fenomenelor şi dezvoltându-le
anumite abilităţi. Deseori se foloseşte metoda arbore: de la o problemă de bază, care este, de fapt,
trunchiul arborelui, prin coroana acestuia se analizează problema, se găsesc soluţii, se emit
ipoteze, idei noi etc. [6, p. 103]);
- învăţarea bazată pe probleme sau problematizarea (de exemplu, se anunţă problema:
etimologia unor cuvinte, studentul propune soluţia). Situaţiile de problemă sunt de mai multe tipuri: când
există un dezacord între cunoştinţele studentului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei situaţii; studentul
trebuie să aleagă din sistemul de cunoştinţe deja format cunoştinţele necesare pentru rezolvarea situaţiei
respective, urmând să completeze datele necunoscute; studentul este pus în faţa unei contradicţii între
modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare în practică; studentului i
se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior achiziţionat. Se cunosc 2 tipuri de problematizare:
dirijată şi independentă. În problematizarea dirijată profesorul propune probleme pentru rezolvare,
sugestii pentru alcătuirea unui plan de rezolvare, orientează activitatea de rezolvare şi interpretare a
rezultatelor, procesul de formulare a concluziilor, stimulând identificarea elementelor noi prezentate în
concluzie. Studentul notează situaţia, problema, identifică elementele de sprijin oferite de profesor,
alcătuieşte planul de rezolvare, efectuează investigaţii, interpretează rezultatele obţinute şi formulează
concluzii În problematizarea independentă profesorul oferă sugestii pentru identificarea şi rezolvarea
problemei, stimulează identificarea elementelor noi şi a concluziilor. Studentul identifică şi formulează
problema, alcătuieşte un plan de rezolvare a problemei, efectuează investigaţii proprii, înregistrează şi
191
interpretează rezultatele obţinute, formulează concluzii[6, p. 105]);
- centre de interes şi expoziţii (stimulează interesul studenţilor pentru diverse teme de discuţie)
ş.a.
Utilizarea metodelor moderne de lucru în cadrul orelor de limbă latină nu împiedică şi nu
ştirbeşte prin nimic importanţa metodelor şi procedeelor didactice tradiţionale. Exerciţiul, de
exemplu, nu concurează şi nu se confundă cu altă metodă tocmai pentru că, având funcţie
formativă, prin repetarea activităţii, contribuie la însuşirea unor acţiuni sau informaţii până la
automatizarea lor. Demonstraţia, la rândul ei, având funcţie cognitivă, îl pune pe student în situaţia
de a se confrunta cu realitatea, făcând accesibilă predarea şi învăţarea.
Credem că pentru a determina eficacitatea instruirii şi reuşita tuturor studenţilor, soluţia este
individualizarea, diferenţierea şi motivarea învăţării în condiţiile instruirii dirijate diferenţiate în sala de
curs sau în cadrul unor programe compensatorii. În condiţiile noastre acest lucru este uşor de realizat,
pentru că grupele de studenţi care studiază limba latină sunt de obicei mici (10-20 persoane).
Instruirea diferenţiată implică numeroase avantaje: utilizarea unui material didactic variat,
studenţii fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă; stimulează originalitatea şi
creativitatea studenţilor; valorifică experienţa anterioară; sunt adaptate la stilurile proprii de
învăţare; respectă ritmul individual al studentului; stimulează spiritul de echipă; asigură corelarea
intereselor studenţilor cu obiectivele curriculare; fiecărui student i se acordă încredere în forţele
proprii; profesorul permite studenţilor să participe la evaluarea propriei lor munci.
Proba competenţei profesionale a cadrului didactic care predă limba latină nu este dată de
cantitatea de informaţie de specialitate într-un domeniu limitat, ci de profunzimea stăpânirii
problemelor în domeniul respectiv. Pentru o proiectare eficientă, aşadar, logica disciplinei se
subordonează unei logici pedagogice de extragere a esenţialului.
Multe din schimbările intervenite în activităţile întreprinse de profesori reflectă pur şi
simplu schimbările în ceea ce vor face studenţii. Un bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu
învăţarea activă. Deşi există tehnici de implicare a studenţilor în abordările didactice de genul
prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului, studenţii cărora li se oferă predarea didactică sunt
nişte receptori pasivi ai cunoaşterii.
Un rol important îi revine profesorului de limbă latină în integrarea programelor de
învăţare în ritm propriu, adică trebuie să-şi organizeze programele de studiu astfel încât să fie
capabili să realizeze tot ceea ce doresc într-o perioadă de timp rezonabilă, mai ales că numărul de
ore rezervat pentru cursul de limbă latină nu este prea mare. În felul acesta, munca profesorului
presupune şi organizarea situaţiilor de învăţare, oferind îndrumare, încurajare şi sprijin în procesul
de învăţare, monitorizând progresul, organizând accesul la resurse şi măsurând performanţa, dar
facându-l pe student să se simtă şi el responsabil (relevant, în acest sens, fiind proverbul: Dacă
vrei să hrăneşti pe cineva, nu-i da peştele, ci undiţa.).
Bibliografie:
1. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. – New York: Basic
Books, 1983.
2. Gardner, H. Inteligențe multiple. Noi orizonturi. – București, Editura Sigma, 2006.
3. Dicţionarul explicativ al limbii române, ed. a II-a. – Univers enciclopedic, Bucureşti,
1998.
4. Gardner H., Csikszentmihalyi M., Damon W. Munca bine făcută. Când excelența și
etica își dau mâna. – București, Editura Sigma, 2005.
5. Cazacu T. Limba română în contextul noilor valorificări // Univers pedagogic, nr. 3,
2011. – Chişinău, 2011. – P. 66-69.
6. Perspectiva axiologică asupra educaţiei în schimbare. – Chişinău, 2011.

192
 COMUNICAREA EXISTENŢIALĂ – A FI ÎNSEAMNĂ A EXISTA

Natalia GRÎU, drd, AȘM, magistru în Filologie,

profesor, grad didactic I, Liceul Teoretic „Gh. Asachi”
The human issue, in the context of anthropological philosophies of the twentieth century, explains the interest in
communication, which is achieved at a much deeper level of the human being, in a ratio of otherness by the existential
- anthropological reciprocal relationship between speakers. In Buber’s view, this relationship is conceived as an
ontological event, which is expressed by Me-You relationship built on mutual ratio. Jasper defines communication as
"an existential dialogue". In a "dialogue philosophy", which promotes the idea of unity of the human existence and
communication, human existence is considered the deepest communication. Authenticity is the fundamental attribute
of existential communication, defined by avidity for live, sincere, genuine experience, moral integrity and spiritual
perfection of the speech subject. The materialization form of the dialogue philosophy and, implicitly, of the existential
communication will become corporalized for "the young generation" of interwar by seeking authenticity.

În cadrul filozofiei existențialiste, tema filosofică a comunicării este un răspuns dat

problematicii sociale și provocărilor generate de progresul tehnico-științific. Contextul celor două
războaie mondiale a constituit premisele cristalizării problematicii existențialiste în interiorul
căreia tema comunicării existențiale devine o constantă. Rolul comunicării în perspectiva
existențialistă este proclamat și de necesitatea recuperării fragmentării ființării, căci doar în
transcendență lumea este unitară, pe cînd lumea aparentă nu este monolitică. Soluționarea acestui
impas, existențialiștii îl văd prin voința absolută de comunicare care-i permite individului să
conceapă existența ca posibilitate, ca pe un proiect în devenire.
Filozofulului german Karl Jaspers (1883-1969), unul dintre fondatorii existențialismului, îi
revine meritul de a fi fundament conceptul de „comunicare existențială”. Cele mai importante
idei ale acestuia au fost expuse în lucrările Rațiune și existență, Psihologia concepțiilor despre
lume 1919, Filozofie, 1932. El distinge două tipuri de comunicare corelate celor două sfere ale
ființei: trupului și existenței. Primul tip este comunicarea obiectivă prin care se realizează sfera
relațiilor sociale fără angajarea interiorității existențiale. În viziunea lui Jaspers ea include 3
trepte:
1. Forma de „comunitate primitivă”, care înseamnă de fapt noncomunicare;
2. Finalitatea și raționalitatea obiectuală care reflectă nivelul de comunicare celorlalți a
voinței individului;
3. Spiritualitatea ideală determinată a conținutului; la acest nivel se atestă comunicarea
adevarată, omul începe să aibă idealuri, fiind determinat să se apropie foarte mult de alții.
Această ultimă treaptă precede comunicarea superioară, existențială.
Așa cum precizează Bruno Wurtz, „Limita comunicării obiective în idee este existența.
Trecerea la comunicarea „existențelor” se realizează printr-un salt care implică o „credință
filosofică” în transcendență, o experiență-intuiție de factură mistică. Comunicarea însăși
se realizează la acest nivel ca o trăire, însoțită de fiorul intuiției dătătoare de certitudini
inefabile.” [1, pag. 87]
Cazurile tipice de inaccesibilitate existențială, după Jaspers, se manifestă în situații tipice
cînd:
a. Oamenii trăiesc într-o obiectivitate pietrificată, sunt abrutizați și superstițioși;
b. Oamenii au o morala fixată rațioanal, de regulă, ei nu acționează ei înșiș, dar fac
aprecieri și ridică pretenții;
c. Oamenii devin încăpățînați din orgoliu, încearcă să identifice lumea cu ei și
cunosc o singură voință: să posede lumea.
Spre deosebire de acest prim tip de comunicare, comunicarea existențială are ca premise
independența interioară și egalitatea de valoare a indivizilor „rezultatul ei va fi deci autorealizarea
lor în planul profund al existenței. Jaspers insistă mult asupra acestei aserțiuni, subliniind
imposibilitatea autorealizării în afara comunicării existențiale. Insul n-ar fi „pentru sine” și n-ar
193
putea deveni „el însuși” în afara comunicării cu alt ins, de valoare egală. Și astfel, comunicarea
devine condiția distinctivă și universală a „ființării” ca om. Tot ce este omul însuși și tot ce
„ființează” pentru el are legătură cu comunicarea.” [ibidem, pag.98]
Trăsăturile definitorii ale comunicării existențiale sunt, astfel, caracterul intersubiectual,
iar scopul comunicării este adevărul și libertatea. În același context, cercetătorul basarabean
Anatol Gavrilov menționează: „Comunicarea existențială e străină de orice caracter coercitiv, însă
ea are un puternic caracter apelativ, invocativ, ea este o adresare către celălalt” [2,pag. 22]. Astfel,
comunicarea existențială devine un concept cheie din cadrul filozofiei dialogului.Alături de Karl
Jaspers, filozofia dialogului, orientare apărută în Germania în anii 20 ai secolui trecut, este
reprezentată și de alți filosofi precum Martin Buber, Fransz Rozenzweig, Ferdinand Ebner, reuniți
în jurul revistei Kreatur din Heidelberg.
Animat de intenția creării unei antropologii filosofice, un alt mare filosof evreu-austriac,
Martin Buber (1879 – 1965) pledează pentru ideea că omul, prin esența sa, este o ființă dialogică,
omul fiind conceput nu în termeni de substanță, ci de relație. Aceste viziuni au fost expuse în
faimosul său eseu despre existență Eu și Tu de la 1923.
La baza concepțiilor filosofice ale lui Martin Buber stă ideea ontologiei relației. Axioma
buberiană se fundamentează prin parafrazarea primul verset din Evanghelia după Ioan – „La
început era cuvîntul” care devine la M. Buber: „La început este relația”. Relația este concepută
ca un eveniment ontologic, care se exprimă prin relația Eu-Tu, construită în baza unui raport de
reciprocitate „Cînd este rostit Tu, este rostit, în același timp, Eu din perechea verbală Eu-Tu”
[3,pag. 30].În noua ordine, omul este provocat să trăiască în mod dialogic prin deschidere și
disponibilitate.
În contextul acestor constante filosofice existențialiste, în literatura interbelică
românească, se cristalizează o mișcare literară nouă, cunoscută ca „tînăra generație”. În rîndurile
acesteia se încadrează nume notorii precum Mircea Eliade, Mihail Sebastian, Max Blecher, Anton
Holban, Eugen Ionesco, Mircea Vulcănescu, Constantin Noica etc. Este cunoscut faptul că în
lucrările sale „Solilocvii” (1932), „Oceanografie” (1934), „Fragmentarium” (1939), M. Eliade
teoretizează și dezbate problematica conceptului de autenticitate şi, implicit, pe cel de
originalitate. Forma de realizare a filosofiei dialogului și a comunicării existențiale se va
corporaliza pentru acești tineri prin autenticitate. Dealtfel, conștiința crizei limbajului și a
imperfecțiunii cuvîntului sunt premise ale „căutării autenticității”.
În context general, căutarea autenticităţii reflectă o reacţie antiliterară, prin care se
realizează refuzul programatic al fabulaţiei romaneşti. Autenticul ţine de ontic, de existenţa
adevărată, este un atribut esenţial al vieţii –acestea sunt concluziile spre care converg descoperirile
din diverse domenii : psihologie (bergsonismul), fizică nouă, postclasică (teoria relativităţii),
filozofie (existenţialismul), istorie (revalorificarea mitologiei, protoistoriei, etnografiei). Starea de
spirit pe care o generează primul război mondial, îl determină pe creator să pornească în căutarea
dramatică a propriei identităţi, dincolo de imaginar, pornind de la propria experienţă existenţială.
În consecinţă, poetica autenticităţii va fi căutată şi cultivată frenetic, mai ales, în rîndurile tinerilor
scriitori contestari în toate. Formele și particularitățile acestui manifestări literare vor fi:
sinceritatea, onestitatea interioară, trăirea, surprinderea a preaplinului existenţial, confesiunea
neliteraturizată, expresia a ceea ce e viu, genuin, profund, integral, pur, nud, experienţa
nealterată, adevărul, tendinţa spre eliberarea de convenienţe şi artificialitate, promovarea
veridicităţii, trăirii subiective, a identităţii dintre creaţie şi experienţă, renunţarea la stil,
ortografie, caligrafie, promovarea autenticului, naturalului, francheţii, digresiunilor, fluxului
liber al gândirii, debarasarea de inhibiţii şi prejudecăţi. Firește, contribuția lui Camil Petrescu,
care era deliberat detașat de exponenții tinerei generații, nu poate fi tăgăduită. Ceea ce vrem să
subliniem, în special, este faptul că prin căutarea poeticii autenticității, acești tineri se înscriu într-
un context universal mai amplu, reprezentînd o formă de realizare poetică a ideii de comunicare
existențială. Punctele de convergență sunt unele dintre caracteristicile de bază ale acesteia,
194
enunțate anterior: caracterul intersubiectual, alteritatea, sinceritatea, căutarea adevărului și a
libertății. Proza specifică a acestor tineri izvorăște din propria experiență, iată de ce este numită, în
critica literară „experiențialistă”. Atitudinile și sentimentele pe care, din perpectiva comunicării
existențialiste, le promovează noul tip de scriitură sunt: sentimentul de integritate, nefalsificarea
interioară, conștiința unicității, angajarea totală, aviditatea de originar.
Vorbind din perspectiva actuală asupra filozofiei dialogului, comunicarea alunecă, tot
mai mult mult, din făgașul experienței reale, în lumea virtuală, fiind, preponderent, mediată de
computer. Devine un exercițiu de conștiință reactualizarea unor întrebări, în parte, retorice: În ce
mod se mai asigură alteritatea în comunicare? Mai rămîne a fi omul o ființă dialogică, prin
excelență? Își mai găseste locul comunicarea existențială în paradigma contemporană?
Convingerea de aproape un secol în urmă a filozofului german Karl Jaspers precum că „a fi
înseamnă a comunica” rămîne a fi un adevăr incontestabil, iar îndemnul acestuia: „Mențineți
comunicarea, altfel vă primejduiți existența!” este astăzi mai mult decît actual.
Bibliografie:
1. Bruno Wurtz, Problematica omului în filosofia lui Karl Jaspers, Editura Facla,1976;
2. Anatol Gavrilov, În căutarea de noi repere pe drumul gîndiruii, Editura NeoAcademica,
Chișinău 2013;
3. Martin Buber, Eu și tu, Humanitas, București 1992, trad și prefața de Șt. Aug.Doinaș;
4. A.I.Brumaru Ființă și loc, Ed. Dacia, Cluj Napoca , 1990;
5. Marino Adrian. Dicţionar de idei literare : Bucureşti, 1973.

NOTE PRIVIND TERMINOLOGIA GRAMATICALĂ LA ETAPA ACTUALĂ

(ÎN BAZA UNOR LUCRĂRI NORMATIVE ȘI DIDACTICE RECENTE)

Elena LEAH, doctorandă, USM

L’article se propose de jeter un furtif regard sur la littérature de la dernière décennie en termes de
présentation lexicographique et sémantiques des termes grammaticaux, notant une invasion de nouveaux termes,
comme une preuve de tentative de connexion à la science linguistique contemporaine. Nous nous proposons
d'analyser les innovations de la terminologie grammaticale en conformité avec les exigences imposées par la
standardisation de la terminologie en relevant quelques particularités de la terminologie grammaticale en langue
roumain.

Terminologia este un indicator important pentru relevarea gradului de dezvoltare a științei

dintr-o țară, iar terminologia gramaticală indică într-un anume sens situația terminologiei
lingvistice în cadrul unei limbi. În acest sens, în lucrările recente observăm o invazie de termeni
noi, ca dovadă a încercării de racordare la ştiinţa lingvistică modernă. Aceştia însă vin şi cu unele
riscuri: neadaptarea lor la specificul limbii române, confundarea cu alţi termeni pe baza asocierii
cu cei consacraţi deja, dar şi utilizarea nesigură, defectuoasă de către vorbitori şi chiar de către
specialişti. Rigoarea teoriilor cu care se operează astăzi impune și rigoare terminologică: pentru
termeni se cere evitarea falselor sinonimii, a interferențelor semantice, depășirea granițelor unui
model lingvistic prin utilizarea unui termen aparținând modelului, cu sens intuitiv, în afara
limitelor sale. Se mai impune evitarea creațiilor accidentale și prea personale, ținându-se cont de
faptul că păstrarea unei continuități terminologice facilitează comunicarea.
Ne propunem trasarea unor particularități ale terminologiei gramaticale la etapa actuală pe
baza unor lucrări normative și didactice publicate în ultimele decenii, pornind de la teoria conform
căreia terminologia lingvistică românească se supune celor două procese simultane, dar
contradictorii: de schimbare și de blocare a modalității prin forța tradiției. După cum constată
cercetătoarea Gabriela Pană-Dindelegan „Situația caracterizează orice terminologie științifică
actuală, dar, în cazul terminologiei lingvistice, dobândește o relevanță specială, căci, spre
195
deosebire de alte terminologii (a informaticii, de exemplu), tradiția terminologică în lingvistica
românească este foarte puternică și ca durată de existență, și ca prestigiu al ei” [3, p. 83].
Această abordare este valabilă și la ora actuală, totuși subliniem faptul că într-o perioadă
relativ scurtă pentru știința limbii, au apărut destul de multe lucrări de gramatică, inclusiv
manuale, dicționare și monografii. Vom prezenta exemple din câteva, analizând termenii cei mai
relevanți. Printre lucrările normative care ne-au servit drept material de studiu se numără:
Dicționar de științe ale limbii (Angela Bidu-Vrânceanu, Cristina Călărașu etc), Gramatica limbii
române (vol. I – Cuvîntul, Vol. II – Enunțul, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu
Iordan-Al. Rosetti”), Gramatica de bază a limbii române (coord. Valeria Guțu-Romalo), dar și
lucrări didactice, manuale de limba și literatura română în care se mai studiază gramatica.
Avându-le în calitate de material faptic, ne propunem să conturăm trăsăturile definitorii ale
terminologiei gramaticale actuale, să observăm unele fenomene, tendințe și perspective ale
inventarulului terminologic gramatical.
În DSL (siglă pentru Dicționarul de științe ale limbii) termenii sunt într-un număr
impunător față de lucrările anterioare cu același specific: „De la cei 260 de termeni din indicele lui
Iorgu Iordan (e adevărat că priveau numai româna contemporană, deci o cercetare de tip
sincronic) și 675 de termeni din dicționarul lui Constantinescu-Dobridor, DSL-ul a ajuns la un
inventar de 1400 de intrări, iar dacă se are în vedere și semantica internă a termenilor, se poate
vorbi de un inventar de aproximativ 4500 de sensuri lingvistice” [1, p. 83].
DSL-ul cuprinde: o terminologie teoretică generală, valabilă în analiza oricărei limbi; o
terminologie specifică anumitor şcoli, modele lingvistice ori autori, care prezintă uneori diferenţe
de semnificaţie faţă de uzul consacrat în lingvistică sau faţă de sensul intuitiv din limba curentă
(de exemplu, termeni ca legare ori anaforă au în teoria guvernării şi a legării un sens explicitat
numai în limitele modelului respectiv). Pentru unii dintre aceşti termeni fiind dificilă găsirea unui
corespondent exact în română, s-a inclus termenul neologic sau traducerea lui literală, chiar dacă
aceste forme pot părea uneori rebarbative (focus, topic, deixis, cap, ridicare, legare); o
terminologie specifică descrierii unor limbi particulare.
Gramatica limbii române – primul volum – Cuvântul – prezintă fenomenele lingvistice
aparținând gramaticii cuvântului și volumul al II-lea, Enunțul, în care interesul se deplasează
asupra organizării și funcționării grupurilor sintactice în ansamblu. În chiar primele pagini se
menționează: „Terminologia, fără a fi rebarbativă, este totuși o terminologie a zilelor noastre, care
dă seama de noutățile teoretice, de metodă și de scriere introduse în această lucrare” [6, p. 11]. În
terminologia morfologică din primul volum se mai discută termeni precum: clasa de alomorfe
(p.12), adjectivul-centru (p.168), forme pronominale nonclitice și cilitice (p. 200), pronumele de
cuantificare (p. 253), cuantificatori universali (p. 256), cuantificatori existențiali (p. 258),
pronumele și adjectivele pronominale hibride (p. 287), verbe ergative (p.343), adverbe
neanalizabile, adverbe analizabile (p. 588) etc.
În terminologia sintactică se pot distinge două categorii de termeni [1, p. 181-182]: (I)
termeni care numesc concepte teoretice generale, independente de limba supusă analizei,
constituind baza unei terminologii sintactice universale; această categorie include: (1) termeni
denumind unități sintactice (sintagmă, grup sintactic), (2) termeni care desemnează proprietățile
combinatorii ale cuvintelor, relațiile dintre ele şi pozițiile lor sintactice (valență, restricție
combinatorie) şi (3) termeni legați de aparatul tehnic, care nu au sensul din limba curentă, ci un
sens care se explicitează numai în limitele modelului dat (structură de adâncime, regulă de
structură); (II) termeni care numesc clase şi situații sintactice rezultate din interpretarea realității
lingvistice dintr-o anumită limbă, constituind terminologia sistemului sintactic al limbii în
discuție; altfel spus, semnificația acestor termeni se precizează în raport cu întreg sistemul
sintactic al limbii studiate; această categorie se împarte la rândul său în două subcategorii: a) o
serie de termeni care, deşi sunt folosiți în descrierea gramaticală a mai multe limbi, au o
semnificație diferită de la o limbă la alta, în funcție de particularitățile limbii descrise şi
196
de mijloacele de realizare din limba respectivă: impersonal, reflexiv; (b) creații terminologice
inedite, legate de un cercetător individual sau de o şcoală anume: (element) predicativ
suplimentar, obiect secundar [1, p. 183].
O altă lucrare normativă recentă este Gramatica de bază a limbii române (coord. Valeria
Guțu-Romalo), în care terminologia se caracterizează prin racordarea la noile viziuni, adoptând și
acceptând foarte lejer inovațiile de perspectivă, inclusiv pe cele din terminologie. Ca nivel
teoretic, Gramatica de bază a limbii române reflectă concepţia din GALR şi păstrează, în multe
privinţe, inovaţiile introduse acolo. „Totuşi, unele diferenţe în raport cu GALR au fost necesare
(atât în ceea ce priveşte teoria generală, cât şi în ce priveşte descrierea de detaliu), diferenţe bazate
pe o serie de articole şi de cărţi apărute în ultimul timp, fie posterioare lucrului la GALR. Dintre
modificările nou introduse, cele mai semnificative vizează, pe de o parte, perspectiva mai apăsat
morfosintactică, iar, pe de altă parte, modul de concepere a sintaxei grupului nominal.”[2].
Potrivit cercetătoarei Rodica Nagy: “La pronume, față de inventarul consacrat, se recunoaște, în
GBLR, ca specie autonomă pronumele reciproc, în situații de tipul ei se ceartă sau își dau bună
ziua, acolo unde sensul nu este specific reflexivului ori impersonalului” [2, p. 534]. În partea a II-
a a lucrării observăm că funcția sintactică de atribut nu se regăsește, ea fiind substituită de alte
cinci funcții: determinantul, cuantificatorul, modificatorul, posesorul și complementul. În cadrul
GN determinantul este considerat cel mai important, pentru că prin intermediul lui se integrează
substantivul în enunț. De asemenea termenul complement ar putea genera ambiguități de natură
terminologică, acesta fiind justificat doar de faptul că reunește determinările unor substantive de
proveniență verbală.
Semnalăm inovații terminologice și în clasa funcțiilor din grupul verbal (GV). Aici se
conservă distincția dintre complemente și circumstanțiale (ca în alte lucrări de dată recentă, de ex.
GA, 2005), dar se recunoaște și termenul complement circumstanțial, o funcție hibridă care
include realizările cu circumstanțiale obligatorii (locuiește aici, cântărește mult) [2, p. 534]. Deși
în Introducere se explică ce este morfosintaxa şi de ce e o carte de morfosintaxă, acest fapt nu
înseamnă că terminologia utilizată nu ar putea fi simplificată, mai ales că unii termeni au cîte 2-3
variante lexicale. „Abordarea morfosintactică, perspectivă mai nouă în studiul limbii, comportă o
viziune integratoare între cele două subdiviziuni tradiţionale, morfologia şi sintaxa, şi are ca
obiect de studiu urmărirea intercondiţionată a fenomenelor sintactice şi morfologice, examinând
implicaţiile sintactice ale diverselor fapte flexionare şi, invers, manifestările morfologice pentru
fapte considerate prin tradiţie ca aparţinând sintaxei. Baza practică a noii perspective a constitu-it-
o imposibilitatea de a atribui anumite fenomene lingvistice unui singur domeniu. Categorii
precum: articol şi determinare, caz, gradare, diateză, persoană, forme finite (moduri personale)
vs forme non-finite (moduri non-personale) ale verbului, clitice pronominale, nominalizare, nu
mai pot fi concepute astăzi ca aparţinând unui singur domeniu, tratarea lor dintr-o unică
perspectivă fiind de mult abandonată, şi chiar imposibil de făcut” [5]. Lucrarea conține și un
glosar cu termeni foarte recenți: matricial, evidențial, precum și „termeni comuni, cărora li se
atribuie semnificații reevaluate, de ex.: pentru funcție sintactică ”relație sintactică și sintactico-
semantică față de un centru de grup”, care reia și rafinează o definiție oferită acum câteva decenii
de Sorin Stati” [2, p. 535].
O altă particularitate ar fi că lucrările de specialitate precum: dicţionare, monografii sau
manuale şcolare prezintă uneori termenii cu variante lexicale, grafice sau prin sinonime. Acest
fapt generează confuzii în terminologie. Câteva exemple : În Mic dicţionar de termeni lingvistici
termenii conectiv şi conector nu sînt definiţi, ci doar se specifică „vezi Element de relaţie” [2, p.
53], la fel se procedează şi cu termenul element joncţional [2, p. 80]. Considerăm că atâţia termeni
pentru o singură noţiune sunt redundanţi, greu de reţinut şi produc confuzii. În Gramatica
academică [7] față de Dicționarul de științe ale limbajului [6], de asemenea, observăm fluctuații
de termeni: apozem – marcă apozitivă; conectiv – conector; emițător – locutor; grilă – schemă;
inacuzativ – ergativ; interlocutor – alocutor; parataxă – juxtapunere; receptor – alocutor [1, 2 et
197
alii]. O parte dintre aceşti termeni au şi subintrări (de exemplu, termenul domeniu ~ al predicației,
~ al comparației, ~ de discurs, ~ de referință, ~ de cuantificare, ~ semantic, ~ temporal). Pentru
alți termeni, există în DSL variante lexicale sau grafice: (GALR) concatenare – (DSL)
concatenație; (GALR) instrument – (DSL) instrumental; (GALR) proformă – (DSL) pro-formă.
În lucrarea Gramatica de bază a limbii române [8], este dat şi un glosar de termeni din care
putem observa noi intrări, inclusiv noi serii sinonimice: amalgare - vezi reorganizare (p. 655),
caz direct / neutru (p. 660), ergativ-inacuzativ (p. 661), focalizator/ marcă focală (p. 661),
tematizare / topicalizare (p. 669).
Am încercat să urmărim utilizarea acestei terminologii în procesul didactic, în baza unor
lucrări didactice recent publicate. Observațiile ce se conturează ar fi cam următoarele:
În lucrarea Limba română. Cît știu. Clasa a III-a. Valentina Ichim, Eugenia Chiruță. Teste
de evaluare. Chișinău: Policadran, 2012 [9], la pagina 30, evaluarea sumativă nr.14, ex.
8: “Transcrie din text o propoziție simplă. Transformă această propoziție într-o propoziție
dezvoltată negativă” sau ex. 9 : “Subliniază părțile de propoziție, apoi realizează schema
relațională”. Obiecția ar fi că termenii utilizați sunt destul de înguști (schema relațională) sau
chiar depășiți (propoziție simplă – logic, termenul corelativ ar fi propoziție compusă, care e
învechit, în termenii actuali se utilizează frază).
În procesul de însuşire a terminologiei gramaticale de către elevi pot apărea dificultăți,
deoarece elevii tind să gîndească din ce în ce mai pragmatic, dar și pentru că unele noțiuni nu sunt
suficient de bine definite, explicate, exemplificate. Angelica Rusu, autoarea monografiei
Predarea verbului în gimnaziu afirmă: „Uneori se confundă predicatul nominal cu predicatul
verbal exprimat prin verb la diateza pasivă. Dacă nu se ajunge chiar la confundarea acestor
noţiuni gramaticale, se observă frecvent o anume ezitare în răspunsurile elevilor. Confuzia îşi are,
desigur, originea în asemănarea formală dintre elementele aflate în discuţie, în măsura în care atât
predicatul nominal, cât şi cel verbal exprimat prin verb participial la diateza pasivă au în alcătuirea
lor verbul a fi” [4, p. 17].
Alteori, în manuale, termenii sunt prea simpli, insuficient definiţi sau prea complicaţi. Spre
exemplu, în manualul de cl. a VIII-a: Legătura propoziţiilor în cadrul frazei se realizează
preponderent prin joncţiune (conjuncţii, locuţiuni conjuncţionale, pronume şi adverbe relative) sau
prin juxtapunere [4, p. 50]. Din aceasta, probabil, puţini elevi vor cunoaşte termenul juxtapunere,
deoarece nu este definit. Doar într-un dicţionar de termeni lingvistici vom găsi definiţia:
juxtapunere – tip de realizare a relaţiilor sintactice prin simpla alăturare, fără a recurge la
mijloace speciale de legare [2, p. 103], dar, credem, şi mai puţini elevi vor apela la acesta.
Aceeași situație și pentru termenii predicatul verbal şi predicatul nominal [4, p. 84]: predicatul
verbal răspunde la întrebarea ce face (subiectul)?, iar predicatul nominal răspunde la întrebarea
cum este?, cine/ce este? (subiectul). De aici și neînțelegerea noțiunilor fundamentale de gramatică
de către elevi. Într-un alt manual s-a mers pe o altă direcție. Aici sunt definiți termeni pe care îi
găsim în cele mai înguste dicţionare de terminologie lingvistică: expansiunea este înlocuirea unei
părţi de propoziţie printr-o propoziţie subordonată echivalentă, iar contragerea reprezintă
transformarea unei propoziţii subordonate în parte de propoziţie [8, p. 183].
Nici în unele lucrări didactice editate în România terminologia nu se caracterizează prin
uniformitate și consecvență (deși acest fapt este specific pentru cărțile auxiliare, în timp ce în
Republica Moldova chiar pentru cele propuse de Curriculum). Într-un auxiliar de limbă și
literatură română [7], editat la Piteşti, România, întâlnim fluctuații de termeni: de ex. element
relaţional (p. 95), dar şi element de relaţie (p. 80), precum şi termeni specializaţi: elemente
regente (p.95), expansiunea subiectelor (p. 87) la capitolul V - Sintaxa (p. 73). Considerăm o
exagerare introducerea lor într-un manual didactic. Elevii trebuie să însușească temeinic termenii,
iar în asemenea condiții le va fi dificil.
În lucrarea Limba şi literatura română. Subiecte cu grad sporit de dificultate, noţiunile de
omonime, sinonime şi antonime sunt prezentate drept categorii de cuvinte [1, p. 181], doar la
198
explicarea antonimelor întâlnim termenul relaţie. La pagina 182, în capitolul Semnele de
ortografie şi punctuaţie constatăm termenii cratimă, dar şi liniuţă de unire sau de despărţire sau
linioară de pauză în loc de linie de pauză. Considerăm necesar să se dea doar un termen, întrucât
nu sunt dintre cei mai complicați pentru a avea nevoie de completări, în cazul dat de serii
sinonimice, sau chiar variante mai puțin acceptate de terminologia lingvistică modernă.
În concluzie, subliniem faptul că o terminologie gramaticală ce variază de la o lucrare la
alta, de la un autor la altul nu este binevenită pentru procesul didactic, cu atât mai mult pentru
specialiştii-filologi, terminologi, întrucât generează multe echivocuri și greşeli de exprimare. Iar
dintre observațiile anterioare cam acest lucru ar rezulta. De aceea considerăm oportună o
reinventariere a termenilor gramaticali în lucrările normative, de specialitate, mai apoi editarea
revăzută a manualelor care nu au un inventar terminologic gramatical conform normelor în
vigoare.
Poziția fermă a specialiștilor în terminologie, dar și cunoașterea limbajului specializat de
către elevi, profesori, filologi pentru a evita fluctuaţiile și ezitările în utilizarea terminologiei
gramaticale nu este un capriciu, ci un imperativ al timpului, al societăţii în continuă schimbare.
Bibliografie:
1. Nicolae Alexandru, Dinamica terminologiei sintactice româneşti moderne, în
Terminologie și terminologii, Angela Bidu-Vrânceanu (ed.), 2010, București: Editura
Universității din București, p. 99-111, http://lingv.academia.edu/
dinamics_of_the_Romanian_syntactic_terminology, accesat 24.08.2012.
2. Nagy Rodica, Inovații în cercetarea gramaticii limbii române. Normă-sistem-
uz:codimensionare actuală. Colocviul internațional de științe ale limbajului “Eugeniu
Coșeriu”. Chișinău: CEP USM, 2012, p. 532-536.
3. Pană-Dindelegan Gabriela, Terminologia lingvistică actuală, între tradiție și inovație, în
Probleme actuale de lingvistică românească. Chișinău: 2000, p. 82-97.
4. Rusu Angelica. Predarea verbului în gimnaziu. Bacău: Rovimed Publishers, 2010, 95 p.
Surse:
1. Bărboi Constanţa. Limba şi literatura română. Subiecte cu grad sporit de dificultate.
Bucureşti, Editura Universitară, 2007, 216 p.
2. Bărbuță Ion, Constantinovici Elena, Hanganu Aurelia, Ungureanu Elena, Mic dicționar
de termeni lingvistici, Chișinău: Editura Academiei de Științe, 2008.
3. Bidu-Vrânceanu Angela, Călăraşu Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu Liliana, Mancaş
Mihaela, Gabriela Pană-Dindelegan, Dicționarul de științe ale limbii, București: Editura
Științifică, 1997.
4. Cartaleanu Tatiana, Ciobanu Mircea, Cosovan Olga. Limba şi literatura română.
Manual pentru clasa a VIII-a. Chişinău, Ştiinţa, 2008.
5. (coord. Guțu-Romalo Valeria), Gramatica de bază a limbii române. București: Editura
Univers Enciclopedic Gold, 2010, 688 p.
6. (coord. Pană-Dindelegan Gabriela), Gramatica limbii române, Vol. I, Cuvântul, 712 p,
Vol. II, Enunțul, 1036 p., Academia Română. Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan –
Al. Rosetti”, București: Editura Academiei Române, 2005.
7. Crasan Ionela etc. Limba şi literatura română. Auxiliar pentru clasa a VII-a, Piteşti,
Tiparg, 2010, 136 p.
8. Grama-Tomiţă Angela, Nicolaescu-Onofrei Liliana, State Livia, Onofrei Dorin, Limba şi
literatura română. Manual pentru clasa a IX-a, Chişinău, Cartier, 2010;
9. Ichim Valentina, Chiruță Eugenia, Limba română, Cât știu. Teste de evaluare. Chișinău:
Policadran, 2012.

199
 INTERACȚIUNEA VERBALĂ DIN PERSPECTIVĂ LINGVISTICĂ,
PRAGMATICĂ ŞI TEORIE A COMUNICĂRII

Nina BUIMESTRU,
drd. Institutul de Filologie
Les interactions verbales sont la forme normale d’existence du langage et des langues. Pendant des milliers
d’années au moins, elles ont d’ailleurs été la seule forme d’existence observable du langage et des langues. Leur étude
systématique, si on laisse de côté la rhétorique, est pourtant très récente et met en relation sociologie, linguistique et
philosophie dans une discipline nouvelle: la pragmatique.

Unul dintre principalele aspecte incluse în sfera de interes a cercetătorilor care se ocupă de
analiza conversaţiei – o direcţie de cercetare relativ nouă, îl reprezintă constanta invocare a
necesităţii decelării mecanismelor care reglementează dinamica structurilor conversaţionale.
Interacţiunile verbale reprezintă un univers în mod fundamental reglementat, care se
supune unor necesităţi funcţionale strict determinate contextual. Interacţiunea verbală, ca orice
activitate cu caracter social, presupune o negociere permanentă a poziţiilor actorilor implicaţi în
derularea ritualurilor cotidiene, ea fiind construită pe un fundal profund agonal, concretizat sub
forma numeroaselor strategii pe care interlocutorii le pun în joc în scopul atingerii propriilor
obiective comunicative.
Interacțiunile verbale sunt forma de existență a limbajului și a limbilor. Timp de mai mulți
ani ele au fost singura formă de existență observabilă a limbajului și a limbilor. Studiul lor
sistematic, dacă nu se face referire la retorică, este totuși foarte recent, începe în anii 60:
sociologia, lingvistica și filozofia se cuprind într-o disciplină nouă- pragmatica. Sociologia reese
din faptul că interacțiunile verbale sunt interacțiuni sociale (convorbirea dintre cel puțin două
persoane) sunt formele elementare din viața socială, de aici dezvoltându-se o sociologie a
interacățiunilor.
Concepţia unuia dintre cei mai influenţi sociologi ai secolului al XX-lea, americanul
Erving Goffman, asupra dinamicii interacţiunilor existente la nivelul socialului aşa cum se
prezintă acesta în viaţa de zi cu zi este cunoscută sub numele de dramaturgie socială, ea
înscriindu-se în cadrul curentului numit în sociologie interacţionism simbolic.
Goffman pune accent mai ales pe analiza componentei non-verbale a interacţiunilor,
componenta verbală fiind doar una dintre formele de manifestare a contactului interpersonal.
„În orice societate, de fiecare dată când apare posibilitatea materială a unei interacţiuni
verbale, vedem intrând în joc un sistem de practici, convenţii şi reguli procedurale care servesc la
orientarea şi organizarea fluxului de mesaje emise” [1, 32].
În lingvistică subiectul a fost pus în discuție în vederea raportului dintre ceea ce lingviștii,
începând cu Saussure, numesc limba un factor social total, și ceea ce ei numesc vorbire. Ideea se
impune la un moment dat că limba, fiind un discurs cristalizat, studiul său trecând prin studiul
discursului și deci și a interacțiunilor verbale.
În filozofie se impun două mișcări, prima fiind ceea ce filozofii numesc linguistic turn,
altfel zis recunoașterea necesității pentru filozof să înțeleagă limbajul, concepție ce a dus la
dezvoltarea filozofiei limbajului (sau analitică) pe de o parte și crearea logicii moderne pe de altă
parte. A doua mișcare, internă filozofiei limbajului, ține de recunoașterea limbajului ordinar și
apariția unui concept pragmatic al limbajului în disconcordanță cu concepțiile logistice și
reprezentaționiste ale limbajului, ceea ce se poate rezuma prin formula – mesajul nu poate fi
studiat fără a studia relația.
Complexitatea interacțiunilor verbale ține mai întâi de toate de:
- dimensiunea socială a oricărei interacțiuni (a vorbi despre ceva, despre sine, despre
altul și relațiile sociale);
- auto-construirea interacțiunilor (regulile de interacțiune nu preexistă interacțiunea,
200
 fiecare interactant arată prin comportamentul cu care joacă și poate astfel să le
redefinească);
- raportul între limbă și interacțiune (implică strategiile de manipulare, care poate fi
codat lingvistic);
- dimensiunea cognitivă a mecanismelor corespunzătoare (interacțiunile verbale nu
țin de o simplă schimbare de informație dintre persoane).
A comunica înseamnă a atrage atenția cuiva asupra a ceva (atenție controlată) dar și
deasemenea unul asupra altuia (atenția mutuală). Această definiție a comunicării precedă limbajul,
însă rămâne valabilă pentru limbajul uman. Cuvintele (alegerea cuvintelor) impune puncte de
vedere asupra lucrurilor. Comunicarea umană are ca obiect de creare un câmp de atenție comună
și de integrare din diverse puncte de vedere, dar unul ca și celălalt poate să eșueze. Comunicarea
limbajului nu duce la reprezentarea lumii, dar la o prezentare a lumii (fondată pe comparații
implicite).
Interpretarea a ceea ce se spune și a ceea ce se petrece într-o interacțiune este condusă de
satisfacție simultană a unei totalități de impuneri, unele dintre ele sunt sociale, altele interlocutive,
altele de pertinență (modale) sau lingvistice (indici morfemici sau constructivi).
Aceste sistem de opuneri este un sistem nonlinear, altfel zis, nu este ierarhie între opuneri,
nici autonomie unele în raport cu altele, nici ordine de satisfacție a opunerilor, și, deasemenea,
între opuneri lingvistice și non-lingvistice între diferite opuneri pragmatice.
Nu este, spre exemplu, mai întâi sensul frazei, si apoi o situație de interacțiune care va fi
de interpretat, însă contrar atâtor intrepretări diferite ale aceleiași fraze, necesare pentru a fi
satisfăcute opunerile non-lingvistice.
Scoala de la Geneva (Roulet) introduce distincția interacțiune/interacțiune verbală, nu
orice comunicare este în mod necesar verbală. Condițiile de existență a unei interacțiuni verbale:
1. conlocutorii trebuie să accepte un număr de norme comune;
2. conlocutorii trebuie să participe la schimbul verbal;
3.conlocutorii trebuie să gestioneze comunicarea prin alternanță la accesul la cuvânt, gesturi etc..
Orice interacțiune verbală trebuie să se supună principiului cooperării. Fiecare participant
la o interacțiune trebuie să-și aducă contribuția, astfel încât sa răspundă așteptărilor
coemițătorului, în funcție de finalitatea schimbului și de momentul în care acesta are loc. Grice
vede în principiul cooperării un fel de metaprincipiu care dirijeaza schimburile verbale și care este
specificat într-un anumit număr de “maxime conversaționale”:
1) maxima calității (a fi veridic);
2) maxima relației (a fi pertinent);
3) maxima cantității (a fi informativ doar atît cât se cere);
4) maxima manierei (a fi clar- legile discursului). [2; 57-72].
Respectarea principiului cooperării nu implică existența unei armonii fără umbre între
participanții la interacțiunea verbală; în general, orice interacțiune este o activitate tensionată.
Pragmatica este definită, în mod general, drept „studiul utilizării limbajului, în opoziţie cu
studiul sistemului lingvistic, care priveşte propriu-zis lingvistica” [3, 13]. Margareta Manu
Magda, care se situează pe poziţia unei pragmatici interculturale ce include viziunea psiho-socio-
şi etnolingvistică asupra fenomenului lingvistic, consideră „pragmalingvistica” drept „o teorie a
competenţei (capacităţii) şi performanţei (abilităţii) comunicative”, reunind, în opinia sa, teoria
actelor de limbaj, teorii ale interacţiunii verbale, teoria competenţei comunicative şi teoria politeţii
verbale. Elementul unificator îl constituie conceptul de act lingvistic, pragmatica fiind astfel
studiul actelor lingvistice în fluxul conversaţional. [4, 9].
Una dintre principalele caracteristici ale analizelor de tip pragmatic aplicate interacțiunilor
verbale o reprezintă constanta invocare a necesității respectării sau îndeplinirii unor seturi de
reguli, constrângeri sau condiții referitoare fie la statutul sau comportamentul participanților
angajați într-un schimb conversațional, fie la cadrul situațional în care interacțiunile verbale avute
201
în vedere se derulează. Referitor la activitatea de surprindere a regulilor constitutive ce
structurează conversațiile cotidiene, trebuie de precizat că această manieră de abordare a dinamicii
schimburilor verbale sunt studiiate de la începuturile analizei de tip pragmatic, și anume în cadrul
teoriei actelor de limbaj ce va sta la baza studiilor despre funcționarea limbajului uman, care își
propune șă evidențieze, pe lângă funcțiile de descriere și de cunoaștere, și capacitatea sa de a
acționa asupra interactanților. J.L. Austin, referindu-se la performarea unor acte verbale de tip
convențional, afirmă că, pentru ca ele să-și atingă scopul, este necesară îndeplinirea unui set de
condiții, numite condiții de reușită, grupate după cum urmează:
1.condiții privind procedura convențională, conform cărora anumite persoane trebuie să
rostească anumite cuvinte, atât persoanele în cauză, cât și circumstanțele trebuind să fie adecvate
derulării în bune condiții a procedurii respective;
2.condiții privind execuția procedurii, care stipulează faptul că punerea în practică a
procedurii trebuie să fie realizată de toți participanții corect și complet;
3.condiții privind sinceritatea, conform cărora, procedura odată invocată, persoana respectivă
trevuie să se comporte pe tot parcursul derulării sale potrivit cu atitudinea implicată de procedura
în cauză, respectarea acestei atitudini fiind necesară chiar și ulterior încheierii acțiunii de
performare a procedurii ca atare. [5, 34]
Orientarea permanentă a schimbărilor verbale dintre interlocutori în funcție de condițiile
concrete ale performării actelor verbale impune acestora o adaptare a strategiilor conversaționale
la scopurile pe care fiecare le urmărește, ei fiind mereu atenți ca acestea să nu ajungă în situație
fatală pentru continuarea conversației, interacțiunilor verbale.
Bibliografie:
1.Goffman, Erving, Les rites d’interaction, Paris, Les Éditions de Minuit, 1974.
2. Grice, H.P., Logique et conversation, în „Communications” 30, p. 57-72.
3.Moeschler Jacques, Reboul Anne, Dicţionar enciclopedic de pragmatică, Editura Echinox,
Cluj, 1999.
4. Margareta Manu Magda, Elemente de pragmalingvistică a românei vorbite regional,
Editura Dual Tech, Bucureşti, 2003.
5. Austin, J.L., Cum să faci lucrurile cu vorbe, București, Paralela, 2005

202
În redacţia autorilor
Redactor tehnic: Feofan Belicov

Bun de tipar 18.06.2014

Coli editoriale 27,0. Coli de autor 19,0.
Coli de tipar 25,3. Format 60 × 84 1/16.
Tirajul 10 ex.

Tipografia Departamentului Editorial-Poligrafic al ASEM

tel. 022-402-986
203