Aspecte metodologice privind predarea-învățarea operațiilor aritmetice de adunare și

scădere a numerelor naturale

1.Aspecte specifice privind profilul psihologic ale școlarului mic

Studiind transformările treptate ce se produc în gândirea școlarului mic, apare ca evidentă
o nouă structură mintală, unde ,,gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și
începe să se manifeste o tendință de decentrare, iar relația cognitivă este, în fond, o interacțiune
dintre subiect și obiect” (Nicola, I., Farcaș, D., 1992, pag. 22)
Astfel, gândirea realizează cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale, o trăsătura
definitorie a operației logice, reversibilitatea, care oferă posibilitatea folosirii concomitente a
sensului direct și invers, a anticipării mintale a rezultatului și a efectuării unor operații și
aproximări, toate realizându-se în plan mintal.
Toate operațiile mintale, care apar pe baza intuiției sunt încă concrete, deoarece ele se
desfășoară în plan mintal și continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și de datele pe care le
oferă percepția.
În acest mod, toate acțiunile capătă o structură operatorie ce poate apărea în forma
tranzitivă și reversibilă, unde datele sunt grupate în ansambluri și sunt transformate în operații,
ceea ce dă posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a
concretului nemijlocit cu obiectele.
Dacă din primii ani ai școlarității, noțiunile școlarului mic au un caracter concret și
empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind încă suficient diferențiate, nu se pot organiza
încă în sisteme noționale.
În jurul vârstei de zece ani, când se atinge stadiul gândirii noționale, sub influenta
dezvoltării psihice, gândirea tinde să se organizeze în jurul unor noțiuni fundamentale, care unifică
datele concrete, cum ar fi: noțiunea de timp, noțiunea de spațiu, noțiunea de număr, noțiunea de
cauză și noțiunea de mișcare.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale căror posibilități cresc rapid.
Începând cu vârsta de nouă ani, școlarul poate învăța orice, învață pe dinafară, din joacă, așa cum
învață să meargă, să vorbească.
Se controlează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, sinestezică și tot
la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce potențează succesul la toate
obiectele de învățământ.
Acum, aptitudinile se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu
predilecție elevul, iar progresele cunoașterii sunt legate de dorința generală de a învăța ceea ce
face ca școlarul mic să se bucure de un anumit prestigiu.
1
 Printre alte schimbări, avem în atitudinea fată de muncă, care se relevă prin capacitatea de
a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat, unde în activitatea desfășurată
apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnică și unde îndemânarea gesturilor pune în
evidentă dorința de a obține un rezultat final.
Viața socială a școlarului este și ea intensă și se face simțită nevoia elevului de a trăi în
colectiv, de a participa la activități comune. El devine capabil de sentimentul colectiv, tine la
colectivul clasei, care reprezintă un grup social viu.
Astfel, ,,Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei.
În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a
se memorează de două - trei ori mai multe cuvinte”. (Neacșu, I., 1998, pag. 88)
Prin axarea memoriei pe sensuri logice, face să crească de opt până la zece ori volumul ei,
fată de vârsta preșcolară, prelungește timpul de reținere și sporește trăinicia legăturilor memorie.
O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea
caracterului voluntar, conștient al proceselor ei, mai ales în partea a doua a micii școlarități, unde
copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui
material oarecare și este capabil se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor
memorate.
Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special, fără
a subestima importanta mediului familial, care rămâne considerabilă, însă rolul activității școlare
este hotărâtor la acesta vârstă.
Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului, însă
acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Școala și
familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloacele specifice de care
dispune fiecare.
De aceea permanent ,,activitatea care declanșează dezvoltarea psihică eseu procesul de
învățământ”.( Piaget, J., Inhelder, B.,1970, pag. 141)
Organizarea și metodica acestuia va tine seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale
ale devenirii umane. Între aceste caracteristici, învățarea prin acțiune constituie elementul
principal. Necesitatea extinderii numărului de exerciții individuale, diferențiate în activitatea de
asimilare a conținutului programei școlare, derivă din caracteristica potrivit căreia școlarul mic
învață acționând.
Sfârșitul vârstei școlare mici, pune în evidentă o nouă etapă a dezvoltării psihice, și anume,
preadolescența.
Învățarea, în înțelesul cel mai larg al cuvântului, constituie procesul dobândirii experienței
de comportare, deci nu e vorba numai de formarea priceperilor și însușirilor unor cunoștințe, ci se
2
cuprinde și formarea motivației, atitudinilor, sentimentelor, ca și a voinței. Tot ceea ce nu este
înnăscut, este învățat, se formează prin experiență, prin contactul cu mediul social și natural și ,,în
felul acesta se înțelege că în procesul de învățare, este antrenat întreg psihicul, toate funcțiile,
deși nu întotdeauna în aceeași măsură”. (Cerghit, I., Radu, I.,T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1992,
pag. 57)
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i
modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive.
Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează
structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și
capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane.
Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls,
înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.
Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii,
introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta,
și probabilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor care i se predau.
În partea a doua a ciclului primar se deschid în fata copilului noi câmpuri de situații de
învățare, se produce un proces de diversificare a învățării, sub impactul unor discipline de
învățământ mai numeroase și a unor noțiuni complexe.
Prin transformarea unor funcții și capacități din sfera posibilității în cea a realității, apare
un alt nivel al dezvoltării actuale, ca rezultat al sprijinului acordat de către adult și al efortului
propriu al școlarului mic de a rezolva sarcinile ce i se propun.
Pentru procesul instructiv - educativ, problema care se pune, este aceea a criteriilor de
determinare a complexității psihologice reale a unei sarcini, a potențialului ei stimulativ pentru
dezvoltare, a relevanței ei pentru ceea ce pot elevii, de așa manieră încât, cu fiecare nouă acumulare
pe care o fac, să devină independenți, cu autonomie și creativitate.
Numeroase dezvoltări și un caracter inedit prezintă tabloul învățării matematicii de-a
lungul micii școlarități.
În clasa a doua, se lărgește repertoriul adunării și scăderii până la o sută și restructurarea
relațiilor dintre ponderile acordate transpunerii informației în coduri intuitive, verbale, acționare,
induce anumite raporturi între empiric și științific, între exemplul concret și modelul abstract, între
rezolutivi țațe și reflecție, ca momente ale însușirii cunoștințelor de matematică. Dacă modelul de
învățare a matematicii din clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, empirico - învățare pe
văzute (la nivel de imagine), pe arătate (prin demonstrații) și pe încercate (prin exerciții și
antrenament), matematica din clasa a doua reduce simțitor intuitivul, îl simplifică și, către sfârșit,
chiar îl elimină.
3
 Matematica din clasa a doua, prin noul tip de explicație pe care îl propune din loc în loc,
înseamnă, cum am mai spus, un pas înainte, însă, din păcate, preocuparea pentru metodă ca
principal factor al creării accesului elevului la gândirea matematicii, este doar un început, pentru
că, și acum, ceea ce predomină nu este oferta de explicații, generalizări, reflecții, ci tot exercițiul,
aplicația, ceea ce va duce la un efect de consolidare a depinderii de calcul, înaintea judecății
matematice.
Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor
școlare din clasa a III-a, fac necesar, cum se întâmplă în cazul limbii române, deschiderea de noi
„ șantiere ” de lucru, de exemplu, cel al gramaticii, al compunerii, ca discipline noi, prevăzute cu
manuale distincte.
Încă din clasa a III-a, se poate organiza convergența contribuției a două sau mai multe
discipline de învățământ (de exemplu a matematicii, geografiei) la formarea suportului unora și
acelorași capacități, de exemplu a structurilor cognitive implicate în achiziționarea cunoștințelor
spre spațiu.
Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ
distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere
a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității
de a face fată la fel de bine tuturor solicitărilor.
Ca urmare, câștigă în importantă modul de a învăța, abilitatea de a ordona și a coordona
informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite, strategiile suple,
flexibile, raționale, bazate pe găsirea unor formule economicoase de lucru și de utilizare inteligentă
a ceea ce știm pentru aflarea a ceea ce nu știm.
Învățarea se distanțează tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic pentru clasa
întâi, pentru a evidenția, mai ales, deosebirile dintre conținuturi.
Unul din momentele esențiale ale învățării matematicii în clasa a treia îl constituie
familiarizarea elevilor cu ordinele și clasele numerelor. Ea le furnizează „algebra” numirii, scrierii
și citirii numărului, dezvăluindu-le principiul constituirii numărului și al sistemului numeric.
Operațiile matematice fundamentale, însușite în clasa a doua, sunt acum solicitate să
lucreze în noi condiții, cele ale compartimentării ordinale ale numărului.
Incursiunile în psihogeneza inteligenței au arătat că sesizarea diversității parametrilor sub
care se poate înfățișa latura cantitativă a lucrurilor este posibilă, în anumite condiții de organizare
a experimentului de percepere și estimare a mărimilor, la vârste destul de timpurii, chiar la
preșcolarul mic.
Dincolo de mulțimea obiectivelor instructiv - formative imediate, explicite, legate de
parcurgerea fiecărui capitol și subcapitol, a fiecărei teme și sarcini din matematica de clasa a treia,
4
se conturează zona unui obiectiv fundamental, către care trebuie canalizată în permanentă
învățarea matematică, nu numai pe parcursul clasei a treia, ci în general, de-a lungul întregii
școlarități.
Matematica, domeniu al reversibilității, devine astfel un instrument de testare și, mai ales,
de cultivare a inteligenței elevului.
Etapa terminală a ciclului primar, clasa a patra ocupă o poziție importantă în evoluția
proceselor educaționale și, implicit, în devenirea personalității școlarului. Transmiterea
conținuturilor în învățare, continuă să formeze obiectul activității de predare-învățare de către
cadrul didactic unic, învățătorul, care contează ca lider al proceselor instrucțional - educaționale
de-a lungul întregului ciclu primar.
Ceea ce complică și mai mult lucrurile în planul proceselor de instruire și învățare, este nu
numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină în parte,
ci și faptul că, sub raportul organizării cunoștințelor din clasa a patra tind să apară, în mai mare
măsură, modele întrepătrunse, prefigurând interdisciplinaritatea ce reclamă o restructurare și
amplificare pe măsură, a competenței didactice.
La matematică, temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunilor de fracție ordinară
și zecimală – ca moduri de redare a relației parte - întreg, ca și problemele de aflare a distanței,
vitezei și timpului sau cele ce implică, în rezolvare așa numita metoda retrogradă, a mersului
invers, oferă foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.
Ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesele redării pot să se constituie
ca metode susceptibile, să-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice.
Una din notele specifice ale învățării o poate constitui însăși această călăuzire a elevului
către reflexivitatea matematică, bazată pe implementarea noului și prin exersarea repetată a unor
operații deja cunoscute, în contextul unor situații problematice care rămân, de fiecare dată, ca grad
de complexitate, sub nivelul posibilităților elevilor din clasa a patra.

2.Aspecte teoretice privind metodologia de predare-învățare a operațiilor aritmetice de

adunare și scădere a numerelor naturale
După însușirea conceptului de număr natural, a numerotației și a relației de ordine definită
pe mulțimea numerelor naturale se va trece la studiul operațiilor de adunare și scădere, având un
pronunțat caracter intuitiv, corespunzător particularităților de vârstă specifice elevilor .
Introducerea operațiilor de adunare și scădere se poate face, fie folosind reuniunea a două
mulțimi disjuncte, fie folosind rigletele.
a) Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 10

5
 ,,Pentru formarea noţiunii de adunare se pornește de la operații cu mulțimi de obiecte
concrete - etapa perceptivă - după care se trece la efectuarea de operații cu reprezentări ce au
tendințe de generalizare - etapa reprezentării - pentru ca, în final, să se poată face saltul la
conceptul matematic de adunare.” (Dinuţă, N., Deaconu, L., Radovici, P., M., 2015, pag.101)
Etapa concretă, perceptivă
Elevii formează o mulțime de mingi galbene cu cinci elemente și o mulțime mingi roșii cu
patru elemente. Reunind cele două mulțimi de mingi se formează o nouă mulțime cu nouă mingi
galbene și roșii.
În acest mod se pot construi mai multe exemple practice asemănătoare, utilizând și alte
categorii de obiecte uzuale: baloane diferit colorate, creioane, ascuțitori, brăduleți (jetoane ) etc.
După câteva exemple de acest tip elevii vor conștientiza faptul că prin reuniunea unei
mulțimi cu 5 obiecte cu o mulțime ce conține 4 obiecte de același fel, se obține întotdeauna o
mulțime cu nouă obiecte.
Etapa formării reprezentărilor imaginativ - concrete
Aceasta este etapa reprezentării prin simboluri practice, figurativ - intuitive. Elevii vor fi
obișnuiți să deseneze pe caiete mulțimi cu astfel de simboluri. Se vor putea utiliza rigletele pentru
a conștientiza simbolurile numerice. În cadrul acestei etape elevii vor înțelege proprietatea de
comutativitate a adunării și cea de simetrie a relației de egalitate.
Introducerea conceptului matematic de adunare
Învățătorul va explica elevilor săi că pentru a arăta că am reunit două mulțimi se folosește
simbolul „+”, numit plus: 6 + 2; 2 + 6.
Acesta este semnul grafic prin care exprimăm în scris operația de adunare.
Deoarece simbolurile grafice 6 + 2 și respectiv 8 arată numărul de elemente ale aceleiași mulțimi,
vom folosi între ele semnul „=”, numit egal și vom scrie astfel: 6 + 2 = 8.
În mod analog, putem scrie 6 + 2 = 8.
Astfel, elevii vor înțelege că 6 + 2 și, respectiv 2 + 6 sunt două forme de scriere a numărului
natural 8.
Se definesc cele două numere care se adună ca fiind termenii operației de adunare, iar
rezultatul se numește sumă sau total.
Dacă descompunem sau compunem o mulțime formată din 7 elemente în două mulțimi,
elevii vor înțelege că suma mai multor numere naturale poate fi egală cu 7.
0+7=7 7=0+7
1+6=7 7=1+6
2+5=7 7=2+5
3+4=7 7=3+4
6
 4+3=7 7=4+3
5+2=7 7=5+2
6+1=7 7=6+1
7+0=7 7=7+0
Pentru a forma și dezvolta la elevi motivația privind necesitatea efectuării operației de
adunare, se vor rezolva probleme simple cu obiecte concrete, de tipul:
1. Robert are 5 jetoane cu mașini, iar colegul său de clasă are 3 jetoane cu mașini. Câte
jetoane cu mașini au cei doi colegi împreună?
2. Ioana îi împrumută Mariei 4 timbre din albumul său de colecție, ei rămânându-i doar 3
timbre în album. Câte timbre a avut Ioana în albumul său de colecție?
Prin astfel de probleme simple se va îmbogăți continuu limbajul matematic al elevilor,
prin traducerea simbolică, cu ajutorul adunării, a unor operații concrete, exprimate verbal prin
formulări ca: „măresc cu”, „adaug”, ,, la un loc”, „împreună cu”, „mai mare cu”, „cât trebuie ca”,
„cât și cu cât” etc.
Consolidându-se operația de adunare (în con centrul 0 - 10 ), a două numere naturale, elevii
vor reuși să adune trei numere.
Aranjând trei riglete: una cu o unitate, a doua cu două unități și a treia cu 5 unități, una în
prelungirea celeilalte, se obține o rigletă a cărei mărime are 9 unități.
Se obține: 2 + 3 + 4 = 9 sau 9 = 2 + 3 + 4.
În clasa I nu vom introduce parantezele, dar vom concluziona, pe baza mai multor exemple
intuitiv - concrete și pe baza reprezentărilor imaginativ - concrete, că indiferent în ce ordine vom
aduna trei numere naturale, suma lor este aceeași.
Vom scoate astfel în evidentă proprietatea de asociativitate a adunării numerelor naturale.
b) Scăderea numerelor naturale
Operația de scădere se introduce:
- în strânsă legătură cu operația de diferență dintre o mulțime și o submulțime a sa, la baza
operației de scădere aflându-se conceptul de mulțimi complementare;
- utilizând analogia sau corespondența, bazată pe folosirea rigletelor.
Scăderea prin prima cale propusă, se introduce astfel: ,,dintr-o mulțime de obiecte ce au o
proprietate comună (aceeași culoare, mărime, grosime, formă etc. ) se îndepărtează o submulțime
a sa și se determină câte obiecte rămân în mulțime.” (Dinuţă, N., Deaconu, L., Radovici, P., M.,
2015, pag.102)
Pentru a introduce operația de scădere se va proceda astfel:
- se formează o mulțime compusă din 7 specii de flori, de exemplu: 4 lalele, 2 zambile și 1
narcisă;
7
 - se grupează apoi într-o submulțime cele 4 lalele și se îndepărtează din mulțimea inițială,
rămânând astfel o mulțime formată din 3 flori (cele 2 zambile și narcisa).
Se vor repeta asemenea experiențe / acțiuni și cu alte mulțimi formate din: figuri
geometrice, creioane mici și mari, animale sălbatice și domestice (desene decupate) etc.
Se trece, după aceea, la etapa reprezentărilor simbolice, apreciind că: simbolul operației de
scădere este semnul grafic „-”; se numește „descăzut” numărul din care se scade, cel care se scade
se numește „scăzător”, rezultatul scăderii (diferenței) se numește „rest”. În final, operația se scrie
7 – 3 = 4.
Prin exemple, se scoate în evidentă faptul că descăzutul trebuie să fie mai mare sau cel
puțin egal cu scăzătorul pentru a putea efectua scăderea.
Introducerea operației de scădere se poate realiza și cu ajutorul rigletelor.
De exemplu, sub rigleta cu 7 unități se așază, începând cu prima unitate, o rigletă care are
4 unități. Rigleta care trebuie să se pună în continuarea rigletei cu 4 unități pentru a obține o rigletă
care s-o egaleze pe cea cu 7 unități trebuie să aibă 3 unități. Deci, dacă din 7 unități scădem 4
unități, se obțin 3 unități. Vom scrie 7 – 4 = 3 și se citește pentru fixare.
Ca și pentru însușirea operației de adunare se pot compune și apoi rezolva probleme simple
de tipul:
- Din cele 9 creioane colorate din penarul Cristinei doar 6 sunt ascuțite. Câte creioane
colorate are Cristina neascuțite?
- Mihai a consumat în această lună 3 caiete dintr-un set de 7 caiete. Câte caiete i-au mai
rămas lui Mihai în set?
Elevii vor fi obișnuiți să utilizeze formulări de genul „mai puțin cu”, „dăm la o parte”, „mai
tânăr cu”, „mai scund cu”, „mai slab cu”, „scoatem atâta” etc., care se traduc simbolic printr-o
operație de scădere, iar proba scăderii prin acțiunea și reprezentarea mintală: dacă unitățile care au
fost luate le aducem la unitățile rămase, se reconstituie numărul inițial.
Astfel: 7 – 3 = 4, deoarece 4 + 3 = 7
Sau: 10 – 4 = 6, deoarece 6 + 4 = 10
Exercițiile care se pot rezolva pentru însușirea corectă a operațiilor de adunare și scădere
în con centrul 0 - 10 vor răspunde următoarelor întrebări:
- Care este suma numerelor 5 și 3?
- Care este diferența numerelor 9 și 6?
- Cu cât este mai mare numărul 7 decât 4?
- Cât trebuie să adunăm la 6 pentru a obține 9?
- Cât trebuie să scădem din 8 pentru a obține 4?
Exemple de exerciții:
8
 7+2=? 5-?= 3
8-3=? ?–2= 7
2+4+1=? 4 + ? + 2 = 10
10 – 3 + 1 = ? 6+2-?= 3
?+5+4=9 ?-3+4= 7
2+6-?=3 7+2-?= 3
- Să se scrie în locul spațiului rămas liber semnele de operație, semnele de ordine (mai
mare sau mai mic) sau semnele de egalitate care lipsesc, astfel încât următoarele relații să fie
adevărate:
4...2 = 6 7 – 2 + 4…9
5…4 = 1 3 + 6 - 4…5
7 +… = 10 2 +…- 4 = 3
3…1…6 = 8 …- 3 + 1 = 4
5…3…4 = 4 …+…- 2 = 7
- Puneți în locul literelor numerele care satisfac egalitățile:
a+3=8 9–b=7
7 + a = 10 6-a=2
2+6=a a–b=3
- Tăiați rezultatele greșite și înlocuitele cu cele corecte:
7+1=9 9–3=6 6+2=9
6-2=5 2+6=8 8-7=2
De asemenea, elevii pot revolta exerciții cu numere naturale însoțite de unități de măsură
întâlnite în experiența lor de viață și probleme ce implică o singură operație sau cel mult două
operații.
3.Probleme specifice ale predării – învățării adunării și scăderii numerelor naturale
I. Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 - 20
Aici întâlnim următoarele cazuri:
a) Adunarea unui număr format dintr-o zece și unități cu un număr mai mic decât 10, cu
suma mai mică decât 20
Pentru a aduna un număr format dintr-o zece și din unități cu un număr format din unități
se adună unitățile între ele, apoi rezultatul se adună cu zecea primului număr.
11 + 5 = 10 + 1 + 5 = 10 + ( 1 + 5 ) = 10 + 6 = 16
13 + 6 = 10 + 3 + 6 = 10 + ( 3 + 6 ) = 10 + 9 = 19
15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + ( 5 + 3 ) = 10 + 8 = 18
Dacă la adunarea unităților se obține chiar o zece, atunci se aplică trecerea peste ordin.
9
 Exemplu:
17 + 3 = 10 + 7 + 3 = 10 + ( 7 + 3 ) = 10 + 10 = 20
14 + 6 = 10 + 4 + 6 = 10 + ( 4 + 6 ) = 10 + 10 = 20

b) Adunarea a două numere mai mici decât 10 și a căror sumă trece de 10.
În acest caz, elevii trebuie să calculeze cu ușurință sume care presupun completarea zecii:
1 + 9 = sau ? + 7 = 10 sau 10 = 5 + ?
Și aici se întâlnesc două cazuri:
- se completează zecea primului termen
5 + 9 = 5 + 5 + 4 = 10 + 4 = 14
- se completează zecea celui de al doilea termen:
5 + 9 = 4 + 1 + 9 = 4 + 10 = 14
În prima fază vor fi prezentate ambele procedee, lăsând la latitudinea elevului alegerea
variantei convenabile.
Pe lângă materialul didactic intuitiv, se poate utiliza și trusa de piese magnetice sau trusa
cu riglete, necesare operațiilor de adunare cu numere mai mari decât 10.
●Trusa de piese magnetice. Se poate utiliza pentru demonstrarea modului în care se
compune și se descompune un număr, precum și operațiile de adunare și scădere etc.
Învățătorul va explica elevilor că pentru a aduna mai multe numere le vom scrie unul sub
altul astfel încât să corespundă: unități sub unități, zeci sub zeci etc.
De exemplu, pentru a aduna numerele 14 și 4 se procedează astfel:
- se formează pe tabla magnetică folosind un pătrat și patru cercuri, numărul 14;
- sub această mulțime se formează numărul 4 din 4 cercuri (o mulțime din 4 cercuri);
- se reunesc cele două mulțimi și se obține o mulțime formată dintr-un pătrat și opt cercuri,
deci dintr-o unitate de ordinul al II-lea (o zece) și din 8 unități de ordinul I;
- cardinalul reuniunii mulțimilor este egal cu suma cardinalelor mulțimilor care se reunesc.
Astfel: 14 + 4 = 18 sau 14+
4
18

●Trusa cu riglete. În formarea conceptului de număr natural (numere mai mari ) se

utilizează trusa cu riglete; în efectuarea de adunări și scăderi în con centrul 0 - 10 este recomandată,
de asemenea, trusa cu riglete din carton colorat, plastic colorat etc.
În cazul numerelor naturale mai mari decât 10, de exemplu pentru adunarea numerelor 14
și 25 se formează pe cartonul suport cele două numere, pentru 14 se așază riglete cu 4 discuri pe
coloana unităților și rigleta cu un triunghi pe coloana zecilor.
10
 Lor li se alătură pe coloana unităților o rigletă cu 5 discuri, iar pe coloana zecilor o rigletă
cu 2 triunghiuri (pentru numărul 25).
Numărul obținut, adică rezultatul adunării dintre 14 și 25, este numărul natural 39.
II. Scăderea numerelor naturale mai mici decât 20.
La scăderea dintr-un număr format din zeci și unități a unui număr format numai din unități,
se întâlnesc două cazuri:
a) Scăzătorul are un număr mai mic de unități decât descăzutul
17 – 3 = ( 10 + 7 ) – 3 = 10 + ( 7 - 3 ) = 10 + 4 = 14
19 – 6 = ( 10 + 9 ) - 6 = 10 + ( 9 - 6 ) = 10 + 3 = 13
b) Scăzătorul are un număr mai mare de unități decât descăzutul
În acest caz, asupra căruia trebuie insistat, există două procedee:
15– 9 = 15 – 5 - 4
= 10 – 4
=6
sau
16– 8 = 10 + 6 – 8
=2+6
=8
În primul caz, se descompune scăzătorul în unități, se scad tot atâtea unități câte are
descăzutul, după care, din zece se scad unitățile rămase.
În al doilea caz, se descompune descăzutul în zeci și unități, se scade scăzătorul din zece și
diferența se adună cu unitățile descăzutului.
În concentrul 0 – 20 se întâlnesc şi cazuri în care și descăzutul și scăzătorul sunt formate
din zeci și unități:
15 – 12 = 3 18 – 14 = 4
10 – 10 = 0 10 – 10 = 0
5– 2=3 8– 4=4
Dacă avem:
20 – 14 = 6
20 – 10 = 10
10 - 4 = 6
Pentru extinderea câmpului de aplicabilitate al operațiilor de adunare și scădere și mai ales
pentru consolidarea deprinderilor de calcul, trebuie să se realizeze aplicarea cunoștințelor despre
operațiile învățate într-o mare varietate de sarcini, atât ca formă, cât și ca cerință de calcul de
exerciții și probleme.
11
 Aplicații care vizează formarea deprinderilor cu privire la interdependența existentă între
operațiile de adunare și scădere:
4 + ? = 12 14 = 5 + ? 2= 7-?
8-?= 6 15 = ? + 9 7 = 14 - ?
?–5= 4 6=?+2 ?+ 6=6
Asemenea exerciții se pot rezolva și cu ajutorul rigletelor. Aflarea răspunsului corect se va
face prin încercări, găsindu-se rigleta care corespunde cerinței.
Se vor face următoarele precizări:
- un termen al adunării se află prin scăderea termenului cunoscut prin suma lor;
- descăzutul se află prin adunarea scăzătorului cu restul;
- scăzătorul se află prin scăderea din decăzut a restului.
Se pot rezolva, în continuare, exerciții de înlocuire a două litere, cu numere
corespunzătoare:
a + b = 16 a–b=7
a+9=b sau a – 13 = b
5+a=b 18 – a = b
punând elevii în situația de a găsi toate posibilitățile existente în con centrul 0 - 20.
De asemenea, se pot rezolva și exerciții mai complexe, în care gândirea elevilor să fie mult
mai solicitată.
Găsiți cifra necunoscută în următoarele operații:
2 x+ x3- x 4+
8 5 x
28 8 19
Pentru a realiza o adunare cu mai mulți termeni se va cere elevilor să așeze rigletele cap la
cap, corespunzător termenilor adunării, astfel încât rigleta obținută în acest mod să fie
corespunzătoare sumei sau totalului.
Pentru a scădea succesiv mai multe numere dintr-un număr dat se așază cap la cap rigletele
corespunzătoare numerelor care se scad, lângă rigleta corespunzătoare descăzutului (începând cu
prima unitate).
Diferența devine egală cu numărul unităților din rigleta descăzut, care nu au corespondent
cu unitățile corespunzătoare rigletelor care se scad.
În lecțiile de consolidare a operațiilor de adunare și scădere, se vor rezolva exerciții mult
mai variate, ca formă, conținut și grad de dificultate, cum sunt:
7+4–3+9= ? 18 + 1 - ? + 3 = 15
? - 8 + 4 = 11 …+ 6 = 19
12
 …+ 14 -…= 10 5…7…8 = 4

Se pot rezolva și exerciții care presupun completarea unor tabele, cum ar fi:
a 4 5 ? 11 ?
b ? 8 3 ? 6
a+b 16 ? 12 19 20

a 14 17 20
b 8 12 5
a+b 6 3 13 7

De asemenea, se pot utiliza jocuri matematice pentru găsirea unui număr la care se adaugă
și se scad alte numere și se cunoaște rezultatul final.

13