Sunteți pe pagina 1din 13

Aspecte teoretice privind abordarea psihologic a creativitii i a capacitilor creatoare

Structura complex a creativitii a dus la apariia unei multitudini de sensuri care ncearc s
ofere o definiie acestei caliti a personalitii umane, astfel ,,creativitatea poate avea sensul de
desfurare procesual specific, de formaiune complex de personalitate, de interaciune psiho-
social, toate intervenind sincronic i fiind generatoare de idei (Neveanu, 1978, pag. 152).

Prin nelegerea sensului clar al noiunii de creativitate avem toate ansele de a deveni cadre
didactice eficiente n procesul de predare nvare evaluare i vom ti s proiectm activitatea
didactic de aa natur nct s promovm dezvoltarea elevului astfel nct acesta s poat s aplice
creativ n viaa real mulimea de cunotine nsuite.

Cnd nu nelegem un lucru pe deplin, i creativitatea este un termen care i n epoca


postmodern nu este clar definit nc, ncepem s ne formm idei preconcepute i ajungem s
considerm c prin noiunea de creativitate se nelege:

distracie, fr s nelegem c o persoan creativ are nevoie de muli ani de munc intens,
c i dedic o mare parte din timp pentru a ajunge la actul de creaie, trebuind s accepte
permanent noi provocri pentru a rmne cufundat n starea de flux de idei;
inspiraie spontan, un dar de sus sau un moment divin, fr s observm c procesul de creaie
este un proces de lung durat, direcionat pe o anumit sarcin care s te in activ zilnic;
o trstur individual, chiar dac n societatea actual reiese att de clar c majoritatea ideilor
i produselor creative de succes sunt rodul unui grup sau chiar a unei ntregi organizaii;
respingerea convenionalismului, fr s nelegem c pentru a putea s ajungem s crem
ceva util nou i societii, trebuie s cunoatem i s respectm nite standarde acceptate de
societate.
Una dintre definiiile uzuale ale creativitii are la baz ideea de a crea ceva nou sau rar care s
aib o valoare pentru societate, o idee sau un produs care s fie important i eficient, s reprezinte o
soluie original pentru o anumit problem dat, adic creativitatea este ,,o form de creaie sau proces
care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate i valoare pentru societate.
(Roca.Al., 1981, pag. 17)

De asemenea, creaia este definit ,,ca fiind forma superioar de manifestare comportamental
a personalitii creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original, cu valoare predictiv
pentru progresul social. Creaia reflect valoarea structurii bio-psiho-socio-culturale a personalitii
dar, n acelai timp, valorific aceste virtualiti, le pune n micare, le actualizeaz. (Stoica, A.,1983,
pag. 25).

1
Pentru a avea o imagine de ansamblu a ceea ce implic actul creaiei trebuie s nelegem
,,structura creativitii care exprim interdependena existent ntre produsul creator - procesul creator
- personalitatea creatoare. (Cristea, S., 1997, pag. 210).

n cele mai frecvente situaii, creativitatea este identificat prin intermediul produsului creativ
care se exprim fie n ceva material (un proiect, o invenie, un obiect de art), fie n ceva spiritual (o
formul, un principiu, o teorie). Dac produsul ndeplinete anumite condiii pentru a fi socotit
creativ", atunci se merge pe drumul invers, de la produs la proces i de la acesta la autor, etichetndu-
se toate ca fiind creative" (Stoica, 1983, p. 23).

Privind definirea produsului creativ trebuie s lum n calcul originalitatea i adaptabilitatea,


deorece putem spune c prin creativitate se nelege interaciunea dintre aptitudini, procese i mediu,
prin intermediul crora un individ sau un grup este capabil s produc interpretri, idei, soluii sau
produse originale i adaptabile.

n abordarea produsului creativ al elevilor trebuie s facem distincia ntre creativitatea


autentic a adultului i cea a elevului, situaie n care noutatea produsului aparine doar nivelului de
vrst i atunci putem considera c rezolvarea este una original i ,,creatoare chiar dac modul de
rezolvare nu este nou pentru tiin. (Roca, Al.,1981, pag. 8).

La baza criteriului de originalitate, ,,n funcie de lrgimea sferei sociale sau a grupului de
persoane fa de care produsul creaiei este original n mod real, obiectiv, exist trei niveluri de
creativitate: individual (sau psihologic), colectiv (de grup) i social (la nivelul ntregii societi) (
Stoica, A.,1983, pag. 24).

Dac privim creativitatea doar din punctul de vedere al generrii de produse atunci omitem dou
elemente fundamentale ale actului de creaie, i anume procesul i personalitatea. Pentru a
deveni cadre didactice capabile s promovm un stil creativ la orele pe care le desfurm alturi de
elevii notri trebuie s avem responsabilitatea de a nelege ce presupune creativitatea la acest nivel de
vrst.

O abordare diferenial, care s exprime i mai eficient manifestarea potenialului creativ la


diferitele niveluri de vrst, are la baz o taxonomie realizat pe nivele de creativitate, rezultnd astfel:

,,creativitatea expresiv, nivel la care nu se ine cont de eficiena sau relevana ideilor;
creativitatea productiv, nivel la care sunt solicitate abiliti tehnice de grad superior;
creativitatea inventiv implic utilizarea cunoaterii sub noi forme prin care se obin
inveniile, mbuntirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi
brevetate i difuzate n producie;
creativitatea inovatoare solicit extinderea principiilor cunoscute ce stau la baza unui
domeniu, la noi modaliti de exprimare specifice talentelor;

2
creativitatea emergent nglobeaz dezvoltarea unor noi principii i aparine omului de
geniu care revoluioneaz un domeniu tiinific sau creaiei artistice. (Cosmovici,
A.,1999, pag. 147-148).
n general, cadrele didactice continu s confunde creativitatea cu abaterile negative, cu
arta sau cu eminena i din acest motiv nu sunt capabile s recunoasc potenialul creativ al
propriilor elevi, astfel acesta rmnnd n stare latent pe parcursul ntregului proces de
nvmnt.
Prin abaterea negativ s-ar nelege c promovarea creativitii la clas va conduce
lecia spre devierea de la standardele curriculare, deviere care va perturba buna desfurare a
leciei, iar efectul negativ ar fi acela de a vedea creativitatea ca pe o activitate extracurricular.
Alt preconcepie eronat este cea legat de manifestarea creativitii doar n cadrul
domeniului artistic, adic creativitatea exist doar n art i doar acolo trebuie promovat.
Prin procesul de creaie nelegem ,,aspectul psihologic, interior al activitii creative,
integrnd n structura sa toate momentele, mecanismele i dinamica psihologic intern de la
generarea problemei sau a ipotezei, pn la realizarea produsului creativ (Roca, 1981, p. 34),
un proces prin care omul identific anumite lacune sau dezechilibre, n sistemele de date, n
experiena uman i pe care le depete prin capacitatea de a formula idei i ipoteze noi, de
a le verifica, de a exprima n forme originale relaiile dintre obiecte i fenomene, de a integra
n sisteme unice date care aparent nu au nici o legtur ntre ele. (Pii-Lzrescu, M.,Surdu
M., Tudor, L., 2006, pag. 67).
n cadrul procesului creativ se cunosc patru etape reprezentnd drumul pe care l
parcurge orice persoan creativ care are ca obiectiv final realizarea unui produs creativ.
Eapa pregtirii sau preparrii, n care o persoan se acomodeaz progresiv cu
volumul informaional al domeniului de activitate ales pentru sarcina vizat, unde la acest nivel
se selecteaz i se organizeaz informaia i se stabilete o strategie de abordare a unei
probleme, n vederea gsirii unei soluii.
Etapa incubaiei, etapa n care persoana las la dospit informaia colectat i prin procese care
in att de natura contient, ct i prin apelul la intuiia proprie aceast informaie se filtreaz de
surplusul inutil care ine n loc continuarea procesului creativ.

Este denumit i etapa frustraiei deoarece n aceast faz persoana creativ are sentimentul de
confuzie generat de incapacitatea de a gsi soluia optim.

Etapa iluminrii, o etap esenial a creativitii, n care, pe baza asocierilor i


combinaiilor informaiilor deinute se ajunge la momentul de descoperire a soluiei de
rezolvare a unei probleme date.
3
Aici apare de obicei senzaia de creativitate fr efort, cnd persoana n cauz are
impresia c soluia a aprut de nicieri, brusc, deoarece trecerea dinspre subcontient spre
contient se face extrem de rapid.
Datorit apariiei brute a rspunsului cutat ne apare ca o iluminare brusc a
contiinei, ca o intuiie instantanee i aproape miraculoas, fapt ce a contribuit la nvluirea
ei ntr-o aur misterioas, divin (Stoica, A.,1983, pag. 21).
Etapa elaborrii i examinrii, care reprezint ,,o aciune complex care este
realizat/realizabil prin operaii de apreciere, validare, aplicare etc., n condiii de amendare, finisare,
ajustare, reorganizare, perfecionare permanent (Cristea, S.,1997, pag. 212).

Acum persoana creativ ncepe procesul de evaluare a soluiei gsite, soluie care nu trebuie s
rmn doar la nivelul unei idei, ci trebuie materializat ntr-o form corespunztoare i confruntat cu
realitatea material sau uman.

n aceast faz de concretizare a ideii, ,,creatorul trebuie s dispun de acele trsturi de


personalitate, precum curajul de asumare a riscului, capacitatea de a face fa criticilor negative,
perseverena i abilitatea de comunicare necesare pentru a putea promova i impune noua idee la
nivelul grupului i apoi la cel al societii. (Stoica, A.,1983, pag. 23).

Pornind de la aceste etape putem conchide c ,,procesul creaiei presupune att mecanisme i
operaii cognitiv-logice, ct i procedee de operare cu un grad mai nalt de spontaneitate i libertate.
(Roco, M., 1979, pag. 26).

Orice produs creativ poate fi obinut doar prin puterea creatoare a unei personaliti a
crei creativiti poate fi caracterizat n principal prin originalitate i valoare.
Din perspectiva personalitii, ,,creativitatea capt sensul de potenial creativ, de sum
de nsuiri sau factori psihologici ai unor viitoare performane creatoare. (Stoica, A.,1983,
pag. 7).
Tot din perspectiva acestei dimensiuni, creativitatea ,,integreaz n sine ntreaga personalitate
i activitate psihic a individului, iar la rndul ei se subsumeaz i integreaz organic n structurile de
personalitate devenind una dintre cele mai complexe dimensiuni ale personalitii, latura ei
transformativ-constructiv. (Pii-Lzrescu, M.,Surdu M., Tudor, L., 2006, pag. 67).

Este necesar s cunoatem ce neleg cei din jurul nostru, fie ei copii, prini sau cadre didactice,
despre conceptul de creativitate, mcar n ideea de a le asculta opiniile, ca apoi s le explicm i cealalt
perspectiv, cea tiinific, cea care se dorete a oferi o imagine ct mai clar i obiectiv a creativitii.

De asemenea este bine s cunoatem teoriile clasice ale creativitii, care prezint o serie de
contribuii n procesul de analiz a conceptului de creativitate.

4
Teoria psihanalitic, ale crei baze au fost puse de Sigmund Freud, susine c rezultatul
procesului creativ se fundamenteaz pe sentimente i triri sublimate, refulate, ce se acumuleaz n
subcontientul persoanelor n general sensibile i susceptibile de a fi avut, la un moment dat parte de un
eveniment dramatic care i-a lsat urme adnci n contiina acestora.

Teoria asociaionist, care susine c procesul creaiei apare ca urmare a asocierilor ntre
concepte, idei i imagini prin care sunt obinute elemente noi, cu condiia ca aceste asocieri s se
realizeze ntre elemente care s nu prezinte vreun nivel de nrudire sau asemnare.

Astfel, unul dintre adepi, Mednick afirm c un individ care dezvolt un numr mare
de asocieri pentru o problem, are o ans mult mai ridicat de a dezvolta o soluie creativ
pentru rezolvarea unei probleme.
Teoria gestaltic, susine c procesul creativ nu apare la ntmplare, spontan, ci prin intermediul
unei analize complete i unitare a interaciunii dintre form i volum.

Astfel, Mooney, un susintor al teoriei gestaltice, identific patru dimensiuni ale procesului
creativ: persoana, procesul, produsul i mediul, dimensiuni care trebuie s interacioneze pentru a
contribui la manifestarea creativitii.

Teoria behaviorist susine c procesul creativ se dezvolt i se menine pe tot parcursul


evolutiv al unei persoane ca urmare a impulsurilor i stimulilor motivaionali, de recompense pe care le
primete copilul din partea prinilor n momentele de exprimare concret a creativitii.

Psihologia behaviorist, se canalizeaz mai ales asupra comportamentului, dect asupra


cunoaterii i clarific o serie de aspecte ale procesului creativ, att dintr-o perspectiv practic, ct i
teoretic.

Teoria umanist interpreteaz creativitatea ca o tendin natural a oamenilor de a se dezvolta


i de a se autorealiza, unde se promoveaz experiena i bucuria deplin a vieii, ceea ce genereaz n
acelai timp o activitate nsemnat i creativ.

Unul dintre adepi, Maslow susine c motivaia, care definete creativitatea, nu se manifest ca
un stimul, ci mai degrab ca un proces care se perpetueaz independent.

Teoria factorial, susinut de Guilford, unul dintre cei mai mari cercettori de rang n
domeniul creativitii, prezint un model de procesare a informaiei care cuprinde trei dimensiuni:
coninut, operaii i produse.

Prima dimensiune aparine coninuturilor i cuprinde patru categorii i anume: figural,


simbolic, semantic i comportamental.

5
A doua dimensiune cuprinde operaiile cu cinci componente, dup cum urmeaz: cunoaterea,
memoria, gndirea divergent, gndirea convergent i evaluarea.

Cea de-a treia dimensiune care d form tridimensional structurii intelectului i care d form
definitorie cubului este reprezentat de ceea ce rezult din ceea ce intr, pe baza proceselor intelectuale,
i anume produsele care cuprind ase elemente: uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii.

Teoria cognitiv pune un mare accent pe cercetarea proceselor cognitive care se manifest la
persoanele creative.

Unul dintre adeptii acestei teorii, Cropley susine c procesul creativ se manifest ca urmare a
interaciunii unor trsturi psihologice care cuprind factorii de ordin cognitiv, adic cunoaterea,
abilitile procreative i abilitile generale.

Prin intermediul acestor teorii este este evideniat o arie larg de domenii n care creativitatea
se manifest i diversitatea explicaiilor generate de cei care dein i utilizeaz aceast calitate a
personalitii umane.

De aceea, cadrele didactice trebuie s prezinte elevilor nu doar propriile preri despre ceea ce
cred ei c nseamn creativitatea, ci i pe cele care aparin acelor oameni care prin natura creaiilor i
realizrilor lor au ajuns s neleag o parte din complexul acestui concept.

Lucrurile se complic atunci cnd se dorete stabilirea profilului psihologic al unei personaliti
creative, deoarece aa cum nu exist un acord ntre cercettorii creativitii privind stabilirea unei
definiii clare, tot aa stau lucrurile i n privina stabilirii unei structuri clar delimitate n privina
personalitii creative.

Astfel, n ncercarea de a defini personalitatea creativ autorii i cercettorii au considerat optim


stabilirea unei structuri care s evidenieze complexul de factori care contribuie la conturarea unei
personaliti creative.

n analiza cu privire la factorii implicai n formarea structurii personalitii creative s-au luat n
calcul acei factori care au o pondere crescut n analizele efectuate de cercettorii din domeniul
creativitii.

n acest sens, exist o clasificare a factorilor implicai n dezvoltarea i conturarea personalitii


creative: factori intelectuali, factori afectivemoionali i factori socio educaionali.

I. Factorii intelectuali

Factorii intelectuali eseniali n procesul de dezvoltare i de manifestare n planul faptic sub


form de procese i produse ale creativitii sunt: inteligena, imaginaia, cunoaterea, gndirea critic
i convergent, gndirea divergent i memoria.

6
Inteligena conine trei aspecte cheie necesare pentru creativitate: abilitatea sintetic, analitic
i practic.

Abilitatea sintetic const n generarea de idei noi, de calitate superioar i adecvate sarcinii i
se folosete pentru a rezolva problemele prin definirea acestora sub forme total diferite fa de toi
ceilali.

Abilitatea analitic const n evaluarea propriilor idei i luarea de decizii n ce privete


selectarea acelei idei care prezint valoare i merit atenie.

Abilitatea practic const n aplicarea abilitilor intelectuale n contextele cotidiene.


Imaginaia este o trstur special sau o form a gndirii umane caracterizat prin abilitatea
unei persoane de a reproduce imagini sau concepte provenite din senzaiile de baz, adic, ,,facultatea
mintal care elaboreaz o infinitate de asociaii noi prin compunere i descompunere a ideilor, prin
combinare i recombinare a lor, crend n final obiecte care nu au existat niciodat n natur (Roco,
M., 2004, pag. 15).

Imaginaia este strns legat de bagajul de informaie i de aceea, ,,cu ct cunotinele sunt mai
diverse, cu att persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale ntre elemente care
n mod curent nu sunt asociate. (Stoica, Al., 1983, pag. 9).

Cunoaterea se difereniaz de inteligen i informaie, iar dezvoltarea sferei de cunoatere


se bazeaz att pe deinerea informaiei, ct i pe abilitatea de a o manipula.

Scopul final al cunoaterii este de a transpune informaia din mediul nconjurtor n concepte
ideatice care s formeze i s permit elevilor transpunerea n fapte originale i utile a gndirii creative,
astfel nct, ,, profesorul s ncurajeze i s ajute dobndirea de ctre elevi i studeni a unor cunotine
bogate i variate cu care s opereze i s le aplice ct mai variat, ns aceast asimilare a cunotinelor
s nu nsemne simpla lor nsumare, ci nsuirea structurilor interioare, sintetizarea lor i nelegerea
relaiilor dintre ele (Roca, Al., 1972, pag. 45).

Gndirea critic i convergent

Gndirea critic este o gndire care necesit abiliti analitice i are un rol aparte n procesul de
identificare a problemelor i erorilor, iar gndirea creativ presupune ca n prim faz o persoan s
genereze opiuni variate folosindu-se de abilitile gndirii divergente ca n a doua faz s selecteze cele
mai bune idei prin intermediul folosirii abilitilor gndirii critice.

Att gndirea critic, ct i cea convergent pot inhiba creativitatea, ns trebuie s avem n
vedere c ntr-o anumit etap a procesului de creaie avem nevoie de cele dou tipuri de gndire pentru
a evalua corect ceea ce am generat pe baza gndirii divergente.

7
Gndirea divergent nseamn cunoatere care conduce ctre mai multe direcii i reprezint
abilitatea de a genera o varietate de posibiliti de rezolvare a problemelor.

Problemele care cer rspunsuri variate pentru gsirea unei soluii sunt numite i probleme
divergente i sunt acelea care pot avea mai multe rspunsuri care se pot rezolva n fel i chip, pentru
care putem mbria o metod sau alta, cu alte cuvinte, din punctul de plecare (respectiv problema)
atenia i rezultatele obinute se pot dispersa ntr-un evantai ct mai deschis, mai divergent (Stoica, A.,
1983, pag. 17).

Memoria are un rol important n procesul de creaie deoarece ,,stocheaz materialul faptic cu
care opereaz gndirea creatoare atunci cnd caut soluia printr-o asociere inedit a dou elemente
pe care nu le mai alturase niciodat (Stoica, A., 1983, pag. 9).

Stimulii care provin din mediul extern sunt mai nti memorai pentru o perioad scurt de dou
zone: cea senzorial i cea de scurt durat. Zona senzorial stocheaz informaia pentru mai puin de o
secund.

Memoria de scurt durat are o capacitate de stocare redus, deoarece poate manipula simultan
mai puin de 10 elemente informaionale. Cu ct o persoan reine mai multe elemente n zona de scurt
durat, cu att capacitatea acestuia de a rezolva cu succes teste constnd din probleme convergente, de
complexitate medie este mai dezvoltat (Cosmovici, 1999, pp. 138-139).

n ceea ce privete creativitatea, situaia nu st deloc aa. Aceasta este evaluat de obicei prin
teste constnd din sarcini divergente de complexitate sczut, memoria de scurt durat nefiind extrem
de util n aceste situaii. Din aceast cauz, nu exist o corelaie ntre capacitatea memoriei de scurt
durat i abilitile creative evaluate cu ajutorul testelor de gndire divergent.

O persoan creativ rezolv o problem greit formulat sau una foarte complex prin
intermediul capacitilor sale excepionale, care nu in neaprat de capacitatea memoriei de scurt
durat. Aceste tentative creative se pot obine pe baza unor strategii de rezolvare a problemelor, prin
manipulri inventive ale structurii i definirii problemelor.

Stimulii elaborai mai nti de ctre memoria de scurt durat continu spre sistemul memoriei
de lung durat. Memoria de lung durat are capacitatea de a stoca informaia pentru o perioad
nelimitat de timp.

Persoanele creative dispun de abilitatea de a clasifica informaia i de a o structura pe categorii


ntr-un mod total diferit fa de persoanele normale, un mod obinuit, obiectiv, acceptat de ceilali pe de
o parte, iar pe de alt parte, unul neobinuit, subiectiv i personalizat.

n al doilea rnd, o persoan creativ are abilitatea de a codifica informaia ntr-un mod original,
exclusivist. Astfel, un copil clasific animalele lui preferate n categorii de genul drgu, pros sau

8
minunat. Este o clasificare care nu are nici o legtur cu modul logic i raional de clasificare pe care l
fac oamenii mari sau oamenii de tiin din diferite domenii, dar pentru copil reprezint tocmai ceea ce
poate l face s fie original.

Memoria celor creativi nu are legtur cu cantitatea de informaie pe care o dein acetia,
cercetrile artnd c o cantitate prea mare de informaie, precum cea deinut de experi, se transform
n mecanisme de rigidizare i blocaje mentale pentru procesul creativ.

II.Factorii afectivemoionali

Principalul factor afectivemoional este motivaia, care provine din interiorul persoanei care
realizeaz o sarcin i difer de genul de motivaie extrinsec provenit din surse externe.
Motivaia intrinsec este nsoit de sentimente pozitive, iar atracia fa de o sarcin reprezint
o component important a procesului creativ.

Motivaia intrinsec semnific mulumirea inerent pe care o obinem prin intermediul unei
activiti, unde probabil c o sarcin este atractiv intrinsec deoarece este provocatoare, centrat pe o
problem important sau deoarece ne permite atingerea unui nivel nalt de raiune.

Cnd un copil se ocup de o sarcin atractiv intrinsec, cu constrngeri extrinseci, activitatea pe


care o desfoar este n general slab creativ, n comparaie cu situaiile n care aceste constrngeri
lipsesc.

Unele forme de motivaie extrinsec se pot combina n mod pozitiv cu motivaia intrinsec, astfel
sprijinind nivelul global al creativitii.

Aceast combinare poate avea efecte pozitive atunci cnd exist un nivel ridicat al motivaiei
intrinseci, iar motivaia extrinsec este neleas ca o opiune care s susin, nu s limiteze, autonomia
i dezvoltarea unei abiliti.

Dei la prima vedere multe cadre didactice consider motivaia exterioar ca fiind benefic
obinerii de performane, ,,fr motivaia intern, considerat ca fiind un factor afectiv primordial al
creativitii, procesul de creaie ar fi lipsit de principalul ei motiv care asigur ptrunderea n obiectul
creaiei. (Roca, 1972, pag. 54).

Pentru ca motivaia intrinsec s devin motivaie creatoare este necesar manifestarea


urmtoarelor trsturi: ,,pasiune i devotament (druire) fa de profesie, bucuria i satisfacia
cunoaterii i producerii noului, preferina i orientarea persoanei spre aspectele noi" i de
perspectiv", dificile i riscante, multiple i complexe, ale problemelor de specialitate, direcionarea
individului spre obinerea rezultatelor (finalizarea activitii) i interesul lor pentru creterea utilitii
i eficienei rezultatelor (Roco, M., 1979, pag. 62).

9
III. Factorii socioeducaionali

Din aceast categorie de factori vom aborda: climatul creativ, creativitatea individual i de
grup, colaborarea i competiia i conduita cadrului didactic.

n cadrul unui climat creativ ideal, cadrul didactic trebuie s aib n vedere la clas ,,urmtoarele
obiective: s trateze cu atenie i respect ntrebrile i ideile elevilor, s le pun n valoare ideile,
nvndu-i criterii de evaluare, s reduc folosirea excesiv a evalurii, s acorde timp suficient pentru
realizarea unui produs creativ; s lucreze frontal, individual i pe grupe la nivelul ntregii clase
(Grboveanu, M., coord. 1981, pag. 36).

De asemenea, cadrul didactic trebuie s aib n vedere i o serie de particulariti motivaionale


care sunt specifice unui conductor de grup, acesta reprezentnd persoana principal care organizeaz
i conduce clasa de elevi, particulariti ,, precum: trstura caracterial-deontologic (satisfacerea
corect a trebuinei de recompensare, att pentru sine ct i pentru ceilali), auto-realizare,
complexitate i divergen a orientrii, asumarea riscului (abordarea i rezolvarea unor probleme
dificile, noi) (Roco, M., 1979, pag. 86).

n acest sens, putem identifica o serie de factori importani pentru stabilirea unui climat creativ
adecvat:

,,stimularea divergenei-incitarea clasei n a da ct mai multe soluii la aceeai problem pus,


lsnd timp pentru generarea rspunsurilor ;
receptivitatea-ngduina, rbdarea de a asculta toate rspunsurile elevilor, nentrerupndu-i,
fr a formula vreo apreciere imediat asupra acestora, acordnd o aceeai ncredere tuturor
elevilor; acceptarea de ntrebri- n loc de soluii imediate, cu scopul de a clarifica elevilor
problema pus ;
pozitivitatea-strduina de a gsi n timpul evalurii un aport n fiecare dintre soluiile
sau ntrebrile formulate ;
coparticiparea elevilor la evaluarea rspunsurilor care duce la o apreciere mai real a
calitilor celor din jur i dezvolt critica constructiv a elevilor. (Grboveanu, M.,
coord. 1981, pag. 74).
n abordarea creativitii individuale i de grup, dezvoltarea de idei noi necesit cunotine
ntr-o multitudine de domenii i acest tip de cunotine este adesea atins n contextele de grup prin
rolul cadrelor didactice, al mentorilor i al colegilor.

Un alt factor important al eficientizrii unui grup este reprezentat de conducerea acestuia,
deoarece majoritatea grupurilor dispun de un lider numit sau unul informal.

10
Pe baza diverselor studii s-au identificat urmtorii factori favorabili pentru creativitatea de grup:
,,omogenitatea nivelului de actualizare a potenialului creativ cu rol important n iniierea oricror
activiti de grup, motivaia membrilor care nu apare de la sine, ci presupune existena motivaiei pentru
problemele profesionale discutate n grup, tendina de auto-depire, precum i nlturarea decalajelor
semnificative ntre potenial (determinat prin rezultatele de la testele de creativitate) i performana
creatoare (numrul de idei, soluii propuse de fiecare membru) (Roco, M., 1979, pag. 176).

Aa cum ntlnim o serie de factori stimulatori ai creativitii individuale i de grup, la fel exist
i factori care frneaz manifestarea creativ, care se mpart n dou categorii, factori de ordin psihologic
i factori de ordin organizatoric.

Din categoria factorilor de ordin psihologic fac parte: teama de sanciune a formulrii de
ntrebri, teama fa de criticile celor din jur i sentimentul de inferioritate.

Ca factori de ordin organizatoric putem aminti izolarea fa de grup din cauza lipsei
sentimentului de apartenen la grup, lipsa de participare la sarcinile grupului ca urmare a lipsei de
interes pentru problemele discutate, lipsa competenelor fa de problemele abordate n cadrul grupului
i ignorarea importanei resurselor materiale necesare desfurrii lucrului n grup.

n privina colaborrii i competiiei, putem pleca de la comparaia cu sportul care ofer


clarificarea mai multor fenomene ale creativitii.

O atmosfer de cooperare ar trebui s sporeasc dorina de asumare a riscului, de mprtire a


ideilor i informaiilor cu ceilali i de a echilibra nepotrivirile unora dintre membrii grupului.

Totui, un sistem care ignor diferenele individuale privind calitatea contribuiilor nu va reui
s motiveze membrii grupului pentru a atinge niveluri optime de performan.

ntr-o competiie, realizarea scopului de ctre membrii grupului poate reduce ansa de atingere
a scopului de ctre membrii altui grup.

Competiia poate fi sntoas prin motivarea membrilor pentru a atinge nivele nalte de
performan, ns poate conduce la conflicte i o dorin sczut de a lucra prin cooperare. n
concluzie, orice activitate care presupune competiia trebuie s fie ,,corect, bazat pe valori autentice,
i doar atunci vom avea certitudinea c aceasta va fi stimulativ determinnd pe fiecare s dea ce are
mai bun i un asemenea tip de competiie, care implic valorizarea persoanei, este stimulativ pentru
creaie (Roco, M., 2004, pag. 104).

Astfel, n cadrul conduitei cadrului didactic, cel mai influent mod de a dezvolta creativitatea
la elevi este de a fi tu nsui un model de creativitate.

Cadrele didactice care nu agreeaz comportamentul specific elevului creativ, nu vor avea
capacitatea de a depista potenialul creativ al acestuia, astfel ,,elevul va fi subapreciat i descurajat
11
inducnd n persoana acestuia acel gen i nivel de conduit pe care a anticipat-o profesorul (Stoica,
A., 1983, pag. 48).

Prin urmare, un cadru didactic care dorete s promoveze, s stimuleze i s dezvolte


creativitatea elevilor trebuie s ,, tie cum s foloseasc ntrebrile care trebuie s fie deschise, s aib
sens, s nu aib rspunsuri predeterminate i ndeosebi s fie ntrebri care s nu reclame o expunere
a faptelor. (Stoica, A., 1983, pag. 45).

Atitudinea cadrului didactic trebuie s fie una degajat, nu autoritar deoarece creeaz
blocaje afective, elevii se nchid n ei, nu-i pot manifesta n voie curiozitatea i nu ndrznesc
s pun ntrebri.
IV. Factorii inhibitori i stimulatori
Pe lng factorii caracterizai mai exist dou categorii de factori inhibitori ai creaiei, de
natur individual i extra-individual.

n cadrul factorilor individuali, privind modul de comportare al persoanei n situaii noi, dificile,
n condiii de eec i risc, gradul de motivare profesional, regsim: motivaia redus de a obine sau de
a realiza ceva nou, nivel sczut de druire fa de profesie din cauza lipsei de pasiune, incapacitatea de
a trece peste eec i de a depi situaiile dificile, subaprecierea rezultatelor originale i nencrederea n
forele proprii.

n cel al factorilor extra-individuali, care se refer la atitudinile membrilor colectivului, la


atitudinea fa de nou i de persoana creatoare, putem meniona natura birocratic i formalist a ideilor
i proiectelor creative, apariia sentimentului de nerealizare din cauza reaciilor negative ale celor din
jur fa de activitatea creatoare i evaluarea subiectiv a rezultatelor necreative n defavoarea celor
creative.

n acest sens, cadrele didactice trebuie s le cunoasc pentru a le trata cu obiectivism, evitnd
astfel o atitudine influenat de conformism, prin care se accept ,, totul aa cum este i i se ofer pentru
a fi n rnd cu lumea, pentru a nu te deosebi de ceilali i nseamn a te plasa de la nceput pe o poziie
incompatibil cu spiritul inovator (Stoica, A., 1983, pag. 53).

Astfel, orice cadru didactic care dorete s elimine blocajele creativitii sau s le evite trebuie
s le cunoasc i s manifeste interes pentru concretizarea acestora.

O prim modalitate este ncurajarea copiilor n identificarea i trecerea peste obstacole,


adic ajutarea colarilor mici s fac fa obstacolelor i ajutorarea lor n efortul de a le dezvolta un sim
interior de veneraie fa de actul creativ.

Atunci cnd un copil ncearc s treac peste un obstacol, acesta ar trebui s primeasc laude
pentru efortul depus, chiar dac a avut sau nu succes pe deplin.

12
O alt modalitate este ncurajarea asumrii riscului, care const n a oferi sprijin elevilor n
procesul de asumare a riscului, cadrele didacice trebuie s-i ncurajeze s i asume anumite riscuri de
ordin intelectual n cadrul activitilor, pentru a-i dezvolta un sentiment despre cum s evalueze
riscurile.

De asemenea, ncurajarea toleranei fa de ambiguitate, care apreciaz ideile creative, ce


tind s apar treptat i s se dezvolte n timp, fr abilitatea de a tolera ambiguitatea, muli aleg soluiile
mai puin viabile.

Susinerea dezvoltrii mulumirii de sine, unde copiii sunt limitai n realizrile lor doar de
ceea ce cred ei c pot realiza, deoarece toi au capacitatea de a fi creatori i toi se pot bucura de clipele
cnd realizeaz ceva nou, ns mai nti de toate acetia trebuie s-i formeze o baz solid pentru
creativitate.

Elevii trebuie s primeasc o instruire care s i fac s neleag capacitatea lor nativ de a fi
creativi i s se comporte n consecin.

O cale este susinerea elevilor n a face ceea ce ndrgesc, adic cadrele didactice trebuie s
susin elevii n procesul de identificare a ceea ce ndrgete fiecare pentru a obine rezultatele creative
cele mai bune.

Contientizarea importanei de a amna gratificaia evideniaz faptul c a fi creativ


nseamn a avea capacitatea de a te ocupa de o sarcin pentru o perioad ndelungat fr a primi o
recompens imediat sau provizorie.

Trebuie nlturat preconcepia conform creia elevii trebuie s fie recompensai imediat dup
obinerea unei performane i c acetia trebuie s atepte o recompens mereu.

n concluzie, este esenial ca n procesul de dezvoltare a creativitii elevilor la ciclul primar,


fiecare cadru didactic s aib n vedere nelegerea acelor factori care favorizeaz stimularea i
promovarea gndirii creative.

Astfel, dac n proiectarea leciilor se au n vedere doar factorii intelectuali, atunci cum va putea
un elev s cunoasc modul n care ideile generate pot ajunge s fie cunoscute i evaluate de ceilali,
dect prin dezvoltarea unui spirit de cooperare i comunicare a acestor idei la nivelul grupului i mai
trziu la nivelul societii.

Prin omiterea unui grup de factori sau prin promovarea doar acelora care favorizeaz stimularea
creativitii, fr a fi menionai i analizai mpreun cu elevii i cei care mpiedic dezvoltarea acesteia,
cadrul didactic nu va reui dect o promovare limitat a procesului creativ.

13