Organized

C1.
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI
C1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI
La finalul acestui curs, veți fi capabili:

Să clarificați concepte cheie: educație-pedagogie-didactică generală-didactica
geografiei-metodică
Să prezentați obiectul de studiu al Didacticii geografiei și locul ei în sistemul
științelor educației
Să prezentați obiectivele Didacticii geografiei
Să comparați treptele principale în evoluția didacticii
Să specificați principalele tendințe în Didactica geografiei
1.1. Delimitări conceptuale
Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (1998, p.301), didactica (fr.

didactique) este parte a pedagogiei care se ocupă cu principiile și metodele predării materiilor
de învățământ și cu organizarea învățământului. Pedagogia (lat. paedagogia) este știința care
se ocupă cu metodele de educație și de instruire a oamenilor (în special a tinerei generații)
(DEX, 1998, p. 771).
Termenul derivă din cuvintele greceşti „didaskein” = a învăţa, „didactikos” = instrucţie,

instruire, „didasko” = învăţare, învăţământ, „didactike” = arta, tehnica învăţării. Termenul a
fost consacrat de Comenius, odată cu publicarea lucrării emblematice Didactica Magna în
1657, adică a acelei „arte universale de a-i învăţa pe toţi totul” (Cucoș, Cozma, 2013, p. 5).
Prin acumulările teoretice și experimentale în abordarea obiectivelor de învățământ,
didactica a căpătat tot mai mult înțelesul de știință sau teorie a procesului de învățământ; ea
este o disciplină științifică ce urmărește optimizarea procesului de predare-învăţare.
Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocupă de procesul de învăţământ, cu
toate componentele sale, interacţiunile dintre componente şi modul în care acesta duce la
atingerea unor finalităţi asumate. În principal, didactica studiază procesul de învăţământ în
sens formal şi instituţionalizat (Ardelean&Mândruț, 2012, p. 11).
Didactica are ca obiect de studiu procesul de învățământ cu cele două componente-
predarea și asimilarea care se află într-o strânsă interdependență, realizarea obiectivelor
predării depinzând de substratul psihologic al învățării (Nicola, 1996, p. 334).
Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente: predare,
învăţare şi evaluare. Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre
predare, învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi modalităţile
de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruenţe şi armonii dintre
componente (Cucoș&Cozma, 2013, p. 8).
În istoria sa, didactica a evoluat de la etapa tradițională, de tip magistrocentrist, la cea

modernă, de tip psihocentrist, aflându-se în prezent în etapa postmodernă, de tip curricular, în
care se remarcă îndeosebi interdependenţa predare-învăţare-evaluare.
1
C1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI
Domeniul ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI cuprinde:

 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE
 Teoria educației (educație, sistem de educație, finalitățile educației, sistem de educație)
 Teoria curriculum-ului (curriculum, tipuri, relații cu ale componente ale predării-învățării-
evaluării)
 Teoria evaluării (procesul de evaluare, instrumente și forme de evaluare)
 Teoria instruirii – Didactica generală (proces de învățământ, principii didactice, obiective,
conținuturi, metodologie, proiectare)
 Didactica adulților
 Științele pedagogice APLICATIVE
-> Didacticile speciale derivă din Didactica generală și din Științele pedagogice aplicative pe discipline
de studiu
-> Didactica geografiei este o disciplină care face parte din categoria Didacticilor speciale.
Componentele interioare ale didacticii sunt (Ionescu, Radu, 2001, p. 24):

 procesul de învăţământ (cu elementele sale şi analiza acestora);
 finalităţile educaţionale (în principal ale procesului de învăţământ);
 principiile didactice;
 conţinutul învăţământului;
 curriculum şcolar;
 metode, mijloace, strategii;
 formele de organizare ale instruirii;
 proiectarea activităţii de instruire;
 evaluarea rezultatelor instruirii.
Partea didacticii generale care studiază principiile, metodele și formele de predare

adaptate specificului fiecărui obiect de învățământ poartă denumirea de metodică (ger.
methodik, rus. metodika) (DEX, 1998, p. 626).
Simion Mehedinți (1966, p.131) afirma că metodica predării geografiei este firul
certitudinii practice, adică mijlocul de a alege cel mai nimerit șir de fapte și de idei pentru a
transmite minții, încă minore a copiilor și a tinerilor, partea esențială din adevărurile despre
care e vorba.
Pentru E. Joița (1994, p.10) nucleul disciplinar al didacticii este metodica, adică
drumul, calea de urmat; didactica generală include metodicile la didactici speciale, rezultate
din aplicarea teoriei generale asupra procesului de învățământ la predarea- învățarea fiecărei
discipline școlare.
În ansamblul didacticilor speciale se înscrie și Didactica geografiei, al cărui obiect
de studiu îl constitue conținutul, principiile, metodele, procedeele de predare, învățare,
evaluare, adaptate specificului disciplinei Geografie.
Didactica geografiei este atât o disciplină teoretică, cât şi o disciplină practică.
Didactica geografiei este o ştiinţă pedagogică aplicativă care studiază şi fundamentează
ştiinţific procesul de învăţământ la disciplina geografie, adică proiectarea, organizarea,
desfăşurarea, evaluarea şi reglarea proceselor educaţionale, de instruire/autoinstruire şi
educare/autoeducare prin studierea geografiei (Dulamă, 2013, p. 4).
Didactica geografiei îndeplineşte mai multe funcţii pedagogice:
– o funcţie explicativă - analizează şi explică specificul componentele procesului de învăţământ
la geografie (mijloace, metode, tehnici, forme de organizare, procese) şi relaţiile dintre ele;
– o funcţie reflexivă - formulează judecăţi de valoare asupra componentelor procesului de
învăţământ la geografie, asupra modului de valorificare a lor, asupra modului în care au fost
folosite cunoştinţele de psihologie şi sociologie în organizarea şi desfăşurarea acestui proces;
2
– o funcţie reglatoare - reglează mecanismele interne ale procesului de învăţământ la geografie,

din perspectiva finalităţilor prescrise educaţiei instituţionalizate;
– o funcţie normativă - stabileşte dimensiunea funcţională - structurală - operaţională a
activităţii de predare - învăţare - evaluare la geografie;
– o funcţie prescriptivă - stabileşte ,,condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare - învăţare -
evaluare şi posibilităţile de proiectare şi de realizare a acestora; recomandă şi prescrie explicit
strategii, căi, principii de acţiune educaţională, eficiente la geografie(Dulamă, 2013, p.6).
1.2.Obiectivele Didacticii Geografiei

În consens cu direcţiile educaţionale precizate de Noul Curriculum Naţional şi potrivit
conţinutului Cartei Internaţionale a Educaţiei prin Geografie, didactica geografiei îşi propune
următoarele obiective:
prezentarea documentelor şcolare (planul-cadru de învăţământ, programele şcolare,
ghiduri, norme metodologice şi materiale suport, manuale şcolare alternative), care
consemnează datele esenţiale privind procesul educativ şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului;
aplicarea strategiilor didactice active în procesul educaţional pentru formarea de
capacităţi intelectuale, atitudini şi competenţe (generale şi specifice) necesare
asimilării cunoştinţelor fundamentale dezvoltate prin geografie;
utilizarea mijloacelor de învăţământ generale şi specifice geografiei inclusiv, cele
audio-vizuale, la care să adaugă calculatorul în scopul accesibilizării informaţiei din
conţinuturi; exemplificări privind modul de utilizare, de confecţionare, colecţionare,
procurare etc.
abordarea de modalităţi privind selectarea şi sistematizarea informaţiei pertinente şi
utile din volumul de cunoştinţe geografice şi fixarea lui în noţiuni, concepte, principii,
legi etc., rezultând din selectarea şi organizarea obiectivelor din conţinuturi;
dirijarea demersului metodic, centrat pe activitatea elevului, în scopul înţelegerii
elementelor şi fenomenelor geografice, a sistemelor spaţiale a structurilor,
succesiunilor în timp, interacţiunilor şi cauzalităţii desfăşurate între componentele
mediului geografic;
evaluarea rezultatelor învăţării la geografie;
proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei
(exemplificări);
prezentarea unor moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ
geografic.
1.3. Dimensiuni educaționale ale Geografiei
În țara noastră, caracterul educational al geografiei se realizează în acord cu Carta

Internaţională a Educaţiei prin Geografie, adoptată în anul 1992, document care recomandă,
ca în întreaga lume, educaţia prin geografie să se realizeze urmărind aceleaşi principii şi
practici.
În acest context, geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de
dimensiuni pragmatice, unele tradiţionale, dar altele noi sau de natură paradigmatică
(Mândruț, Apostol, 1998, p. 13):
-dimensiunea geoecologică reflectă poate principala problemă a lumii contemporane:
cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător, ca “mediu înconjurător al
omului şi societăţii”, întotdeauna o preocupare centrală a Geografiei. Ca principală ştiinţă a
interacţiunii globale dintre natură şi societate oferă suportul educaţional cel mai larg şi complex
3
al înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru; mediul înconjurător reprezintă, în prezent,

principala problemă a lumii contemporane;
- dimensiunea globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate: raportarea la ansamblul
planetar a elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea dintre om şi natură;
- dimensiunea europeană, a fost şi este o preocupare continuă a Geografiei regionale;
Curriculum şcolar de Geografie pentru clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii
ce derivă din respectul faţă de ţările, regiunile şi popoarele continentului nostru: este echivalent
(prezentând egal toate problemele regionale, ţările şi popoarele continentului), echipotenţial
(poate fi parcurs ca atare în orice ţară) şi obiectiv (fiecare ţară, regiune şi popor sunt prezentate
la dimensiunile sale reale); Curriculum-ul pentru clasa a XII-a redă dimensiunea naţională în
contextul Uniunii Europene şi al Europei;
- dimensiunea umană („Geografia umană”) redă problematica societăţii omeneşti în
caracteristicile ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător.
Percepţia globală a omenirii creează premisa situării corecte a fiecărei persoane la dimensiunile
universalului; elementele noi de geografie socială şi geografie culturală introduse în ciclul
liceal superior diversifică dimensiunea umană a geografiei;
- dimensiunea economică-dezvoltare durabilă are coordonate noi în condiţiile generalizării
economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă, accesarea resurselor şi atenţia
pentru mediul ambiant;
- dimensiunea interdisciplinarităţii, deşi se regăseşte în vocaţia educaţională a mai multor
obiecte de învăţământ, are, în spaţiul Geografiei, o semnificaţie mai deosebită, deoarece prin
structura sa interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate sintetiza foarte bine
aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari domenii; la acestea se adaugă
elemente de transdisciplinaritate (prin metodele asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de
multidisciplinaritate;
- dimensiunea culturală a geografiei, ca oportunitate de sensibilizare la realizările majore ale
umanităţii până în prezent;
- dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele educaţionale din
toate ţările cu un învăţământ evoluat) este realizată printr-un sistem educaţional calitativ nou,
care are ca nucleu, conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia României.
Procesele educaţionale şi funcţiile geografiei sunt incluse în trei categorii de obiective

majore ce se regăsesc în Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie (respectiv ghidurile
metodologice de aplicare a curriculumului):
a) Cunoaşterea şi înţelegerea
 Cunoaşterea poziţiei şi localizării pentru a putea stabili evenimentele naţionale şi
internaţionale într-un cadru geografic şi pentru a înţelege interrelaţiile spaţiale de bază;
 Cunoaşterea principalelor sisteme naturale ale Pământului (relief, sol, ape, climă,
vegetaţie) pentru a înţelege interacţiunea în şi dintre ecosisteme;
 Cunoaşterea principalelor sisteme socio-economice ale Pământului (agricultură,
aşezări, transport, industrie, comerţ, energie, populaţie şi altele) pentru a avea noţiunea
de spaţiu, adică pentru a înţelege impactul condiţiilor naturale asupra activităţilor
umane pe de o parte şi diferitelor moduri de creare a mediilor conform diverselor valori
culturale, credinţe religioase, sisteme tehnice, economice şi politice pe de altă parte;
 Cunoaşterea diversităţii oamenilor şi societăţilor de pe Pământ pentru a aprecia
bogăţia culturală a omenirii;
 Înţelegerea structurii şi proceselor din fiecare ţară sau regiune de origine ca spaţiu
de acţiune zilnică şi premise de realizare a unei interdependenţe globale.
b) Deprinderi
4
 Folosirea unor date verbale, vizuale, cantitative şi simbolice cum ar fi: texte, imagini,
grafice, tabele, diagrame, hărţi;
 Practica metodelor, cum ar fi observarea în teren şi alcătuirea hărţilor, intervievarea
oamenilor, interpretarea resurselor secundare şi aplicarea statisticilor;
 Utilizarea comunicării, a deprinderilor sociale şi practice de exploatare a
elementelor geografice de la orizontul local până la dimensiunea internaţională.
Cei care studiază geografia vor fi încurajaţi să realizeze activităţi de:
 identificare a problemelor şi subiectelor de interes;
 colectare şi structurare a informaţiilor;
 prelucrarea datelor;
 interpretarea datelor;
 evaluarea datelor;
 dezvoltarea generalizărilor;
 construirea raţionamentelor;
 luarea deciziilor;
 rezolvarea problemelor;
 acţiunea conform unei anumite situaţii;
 acţiunea conform unui sistem coerent de valori.
c) Atitudini şi valori
 Interesul pentru mediul propriu şi pentru varietatea caracteristicilor naturale şi umane
pe suprafaţa Pământului;
 aprecierea frumuseţii lumii pe de o parte şi a diferitelor condiţii de viaţă ale
oamenilor, pe de altă parte;
 preocuparea privind calitatea mediului şi habitatului uman de către generaţiile
viitoare;
 disponibilitatea de a utiliza adecvat şi responsabil cunoştinţele geografice şi
deprinderile de viaţă privată şi publică;
 conştientizarea importanţei pe care sistemele de atitudini şi valori le au în luarea
deciziilor;
 respectarea dreptului de egalitate al oamenilor;
 dorinţa de a angaja pentru a rezolva probleme locale, regionale, naţionale şi
internaţionale pe baza Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului
1.4. Dimensiuni inovatoare ale geografiei în noul context educaţional
În Carta albă a geografiei, O. Mândruț (2010, p. 10) identifică posibile dimensiuni

inovatoare generale ale geografiei în noul context educațional:
(1) Transformarea geografiei şcolare dintr-o disciplină predominant enciclopedică şi
descriptivă, într-o disciplină funcţională, utilă, cu relevanţă pentru activitatea cotidiană a
elevului şi pentru inserţia optimă pe piaţa muncii şi în societatea cunoaşterii.
Acest lucru presupune:
a) asumarea explicită de către profesori a dimensiunilor presupuse de instruirea pe
competenţe, cu toate elementele ce derivă din această opţiune;
b) construirea şi testarea unor structuri evoluate de evaluare, inclusiv sub forma unor
teste integrate sau portofolii de evaluare;
c) elaborarea şi validarea unor standarde centrate pe geografie (standarde curriculare,
de cunoştinţe, de evaluare);
d) organizarea instruirii după modelul unor proiectări moderne (cum ar fi, spre
exemplu, proiectarea holistică);
5
e) revizuirea programelor şcolare în forme care să permită actualizarea permanentă a

datelor de informare în raport cu desfăşurarea reală a evenimentelor, la diferite scări.
(2) Afirmarea geografiei ca domeniu de utilitate informaţională, ştiinţifică şi
pragmatică în societatea contemporană.
Această dimensiune poate să fie evidenţiată de toţi specialiştii în geografie, precum şi
de profesori. Ideea principală a acestui demers o constituie afirmarea posibilităţilor geografiei
moderne (atât ca ştiinţă, cât şi ca disciplină şcolară), de a fi utilă formării elevilor şi dezvoltării
societăţii. Un interes aparte îl poate reprezenta, în acest sens, încercarea de influenţare a
persoanelor cu posibilităţi decizionale, asupra acestor dimensiuni noi.
(3) Dezvoltarea unor domenii educaţionale asumate, aparent noi: dimensiunea
interdisciplinară şi dimensiunea culturală.
În principiu, aceste lucruri pot fi realizate astfel:
a) afirmarea capacităţii integratoare a geografiei de a fi o disciplină cu vocaţie globală
asupra societăţii, ştiinţei şi lumii contemporane;
b) afirmarea posibilităţilor geografiei de a permite dezvoltări de natură culturală, pe
suportul ofertat al diviziunilor interioare relativ clasice;
(4) Crearea unui sistem de producere, validare şi difuzare a geografiei inovative în
învăţământul preuniversitar.
Această exigenţă se poate realiza printr-un proces de identificare, coordonare şi
diseminare a informaţiilor inovative relevante produse în sistem, în timp real. În acest scop, ar
trebui imaginat un mecanism care să stimuleze producerea individuală sau colectivă, în diferite
locuri din ţară, a unor structuri de învăţare evoluate, precum şi realizarea unui sistem de
difuzare a acestora.
1.5. TENDINȚE ÎN EVOLUȚIA DIDACTICII GEOGRAFIEI
În ceea ce privește evoluția actuală a Didacticii geografiei, M.E. Dulamă (2013)

identifică următoarele tendințe:
1) păstrarea datelor din didactica tradiţională (clasică) a geografiei care îşi păstrează valoarea
în prezent şi care răspund cerinţelor actuale
2) reconsiderarea întregului sistem de idei al didacticii geografiei cu privire la conţinutul,
procesul,formele, metodele de învăţământ, din perspectiva noilor cunoştinţe din ştiinţele
educaţiei, psihologie etc.; se manifestă trecerea de la didactica preponderent normativă la cea
explicativă şi normativă, cu elemente de creativitate realizând un salt în dezvoltarea sa
3) îmbogăţirea continuă a conţinutul didacticii geografiei.
4) transferarea activității de la educator la educat, acordând atenţie egală celor două aspecte
ale procesului didactic: informativ si formativ
5) armonizarea unei părți din corpul cunoaşterii ştiinţifice utilizat de didactica geografiei cu
cel al didacticilor altor specialităţi
6) tendinţa de a avea o parte din corpul cunoaşterii ştiinţifice specific didacticii geografiei. Datorită
cercetării ştiinţifice proprii, didactica geografiei se constituie într-un corp unitar de concepte, dar care
are o specificitate conferită de relaţia cu disciplina destinată a fi studiată (geografia)
7) tendinţa de a răspunde nevoilor societăţii referitoare la formarea profesorilor de geografie.
8) prospectarea, respectiv studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare,
pe un interval mai mare de timp
9) abordarea interdisciplinară şi transdisciplinară a conţinuturilor.
6
C2. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
C2: PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Să clarificați conceptul de proces de învățământ
Să enumerați și comparați componentele procesului de învățământ
Să specificați caracteristicile procesului de învățământ
Să prezentați activitățile didactice fundamentale ale procesului de învățământ:
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA
2.1. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: concept, componente și caracteristici
În alcătuirea sistemul de învăţământ sunt incluse trei categorii de componente:

 un flux de intrare format din resursele umane şi materiale;
 procesul de învăţământ care angajează resursele pentru realizarea obiectivelor;
 un flux de ieşire format din rezultatele sistemului - persoanele educate.
Procesul de învăţământ este principalul subsistem al (supra)sistemului de învăţământ.
Procesul de învăţământ reprezintă activitatea instructiv-educativă, complexă, desfăşurată în
mod organizat şi sistematic de elevi (studenţi) şi profesori în şcoală sau universitate, activitate
prin care ei dobândesc un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe,
cunosc realitatea în mod ştiinţific, îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale,
trăsăturile de caracter, aptitudinile de cunoaştere, de cercetare şi de creaţie (Ionescu, Bocoş,
2009, cit. Dulamă, 2013, p. 14).
Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente:
predare, învăţare şi evaluare. Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi
de cunoştinţe, formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în
perspectiva autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental etc.) (Cucoș, Cozma, 2013, p. 9).
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare, dinamică) de învăţământ
este activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod sistematic şi organizat de
către profesori şi elevi, într-o instituţie şcolară, activitate graţie căreia elevii sunt înzestraţi cu
seturi de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, competenţe, necesare unei bune integrări socio-
profesionale (Mogonea, 2010, p. 111).
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblul de activităţi organizate, conduse şi
desfăşurate în etape în instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în
acest scop.
Din punct de vedere structural, E.M. Dulamă (2013, p. 14) afirmă că procesul de
învăţământ are două subdiviziuni, inseparabile în plan concret, opuse ca sens, dar
complementare ca efecte – instruirea şi educarea – prin care se realizează obiectivele generale
ale educaţiei formale (…); procesul de învăţământ este procesul unitar de informare şi formare,
în care cele două laturi, informativă şi formativă, se întrepătrund şi se realizează în grade şi
modalităţi diferite în funcţie de cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii.
Ca urmare a celor două subdiviziuni, procesul de învățământ este uneori denumit sub
sintagma proces instructiv-educativ.
Procesul instructiv-educativ este un concept cvasi-sinonim cu procesul de învăţământ.
Totuşi, unii autori sesizează diferenţe sensibile între procesul de învăţământ şi procesul
instructive-educativ. „Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei
instituţii de învăţământ. Diversele sectoare dintr-o şcoală (administraţie, secretariat, bibliotecă,
contabilitate, cabinet medical etc.) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului
instructiv-educativ” (Ionel, 2002, p. 34). Procesul instructiv-educativ se află în centrul
1
procesului de învăţământ, are ca scop formarea adecvată a elevilor prin organizarea mediului
educaţional şcolar, a climatului şi atmosferei educative, prin proiectarea şi realizarea
scopurilor educaţionale, prin transmiterea unui sistem de cunoştinţe esenţializate,
sistematizate, utile, atractive (Mogonea, 2010, p. 112).
Procesul de învățământ are câteva CARACTERISTICI GENERALE:

Caracterul bilateral (interacțiunea subiect-obiect). Procesul de învățământ funcționează
pe baza binomului professor-elev/student și presupune prezența elevului sau a studentului, ca
obiect al educației și pe cea a profesorului, în calitate de subiect al modelării personalității
primului. Caracterul bilateral se referă la faptul că între professor și educați există un complex
de relații centrate pe comunicarea în ambele sensuri: de la profesor la/spre elev sau student, de
la elev/student la/spre profesor. Fiecare (profesor vs. cei care învață) are roluri bine precizate,
pe care și le asumă în mod activ și conștient.
Caracterul informativ-formativ. În procesul de învățământ se utilizează anumite
structure ideatice, anumite conținuturi sub forma unor informații/cunoștințe,
priceperi/deprinderi, opinii, teorii etc. Asimilarea acestora înseamnă informarea celor educați,
antrenând latura intelectuală a personalității lor. Mesajele utilizate au efecte și asupra altor
dimensiuni ale personalității (voința, afectivitatea/sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.,
asigurând caracterul formativ al procesului de învățământ.
Proces de cunoaștere. În cadrul procesului de învățământ, în asimilarea unei materii de
învățământ, copilul, elevul sau studentul devine subiect cunoscător, iar disciplina de
învățământ este obiect al cunoașterii. Procesul de predare-învățare este, în esență, un proces de
cunoaștere, contextualizat în procesul de învățământ. În acest proces se generează cunoaștere
și se actualizează (redescoperă) cunoașterea umană (mai ales la nivelul elevilor, care, cu această
ocazie, intră în posesia unor cunoștințe și valori noi.
Alte caracteristici ale procesului de învățământ sunt următoarele:
suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se

preda acum o sută de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a
cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile
personalităţii, caracterului etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi,
secvenţial şi temporar, interşanjabile;
funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în
sensul că ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai
ales la nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe
şi valori „noi”);
constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice
şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe
măsură ce se desfăşoară);
este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu
asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
generează învăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul
achizitiv în mod autonom.
Din punct de vedere al abordării sistemice, procesul de învăţământ apare sub forma
unui ansamblul de componente aflate în relaţii de interacţiune şi interdependenţă dinamică,
2
ce funcţionează ca un tot unitar, fiind proiectate în concordanţă cu finalităţile educaţionale

urmărite.
Analiza sistemică a procesului de învăţământ ne permite o privire de ansamblu asupra
componentelor procesului, evidenţiază relaţiile dintre componente şi sesizează importanţa
feed-back–ului în armonizarea funcţionalităţii procesului.
I. Cerghit (1986, cit. Cucoş, 1999, p. 117) afirmă că o analiză sistemică a procesului
educativ se poate realiza din trei perspective: funcţională, operaţională şi structurală.
Sub aspect funcţional se urmăreşte randamentul desfăşurării procesului instructiv-
educativ prin raportarea obiectivelor realizate efectiv la finalităţile stabilite anterior; rezultatele
obţinute pot fi inferioare, egale, sau superioare faţă de cele propuse iniţial.
Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază
resurse umane – elevi, educatori, părinţi –, resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme
de organizare a activităţii, sisteme de relaţii etc.
Din perspectivă operaţională, analiza sistemică a procesului de învățământ urmăreşte
interdependenţa dintre componentele procesului, respectiv, următoarele relații:
a) în interiorul procesului, între componentele sale;
b) între procesul de învăţământ şi sistemul supraetajat, adică, sistemul de învăţământ;
c) între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace) şi
componentele mediului social (ideal social, nivelul tehnicii, grad de cunoaştere).
2.2. Activitățile didactice fundamentale ale procesului de învățământ

2.2.1. PREDAREA
Conform D.E.X. (1998, p. 839), a preda (sl.prӗdati) înseamnă a transmite cuiva în

mod sistematic cunoștințele unei discipline (în cadrul unei instituții de învățământ); a
expune o lecție.
Predarea include toate activităţile instructiv-educative conduse de profesor şi se
defineşte ca latura procesului de învăţământ intenţionată, conştientă, programată şi organizată
de transmitere a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării. Predarea este un
proces complex şi dinamic pe care profesorul trebuie să-l stăpânească şi să-l perfecţioneze
continuu. A învăţa despre predare nu este unica condiţie pentru a şti să predai (Ianovici, 2006,
cit. Mogonea, 2010, p. 16).
E.M. Dulamă (2013, p. 10) susține că predarea este acţiunea complexă a profesorului care
cuprinde:
– prezentarea unui material concret şi/sau verbal (date, exemple, evenimente, fapte,
materiale grafice/cartografice etc.);
– organizarea şi conducerea activităţilor (situaţiilor de învăţare) în care elevii şi studenţii
valorifică materialul oferit (observă, analizează, compară, sintetizează, abstractizează,
generalizează, reflectează, extrag esenţialul, îl fixează în noţiuni, principii, teorii sau legi,
argumentează, efectuează judecăţi şi raţionamente etc.);
– organizarea, monitorizarea şi îndrumarea actului de învăţare (,,dirijarea învăţării”) prin
utilizarea unor metode diverse;
– angajarea elevilor în situaţii în care aplică aceste cunoştinţe în rezolvarea exerciţiilor,
problemelor, cazurilor, în activităţi practice, în munca independentă etc.
În funcție de particularităţile situaţiei educaţionale şi specificului activităţii de învăţare,
se poate considera că orice activitate de predare poate fi gândită sub următoarele trei forme:
1. Predare unidirecţională, cadru didactic–elev: se realizează atunci când cadrul didactic
este singurul actor educaţional activ al activităţii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de
receptor;
2. Predarea bilaterală, cadru didactic–elev–cadru didactic: cadrul didactic întreţine un
dialog diferenţiat cu elevii, având în vedere capacităţile lor intelectuale;
3
3. Predare multidirecţională, cadru didactic–elev–elev–cadru didactic: cadrul didactic

facilitează iniţiativa elevilor şi dialogul constructiv dintre aceştia. Acest tip de predare
declanşează o secvenţă de învăţare participativă–activă, cu reale valenţe formative (Ilie, 2005,
p. 89).
2.2.2. ÎNVĂȚAREA
În DEX (1998, p. 542), verbul a învăța (lat. invitiare) are sensul de dobândi cunoștințe
prin studiu; a studia; a memora; a căpăta experiență. Activitatea de învăţare şcolară este o formă
particulară a învăţării umane, ea realizându-se într-un cadru instituţionalizat–şcoala – sub
îndrumarea şi conducerea unor specialişti – educatori, învăţători, profesori etc (Jinga, Istrate,
2001, p. 185).
Pentru M. Ionescu (2000, p. 92) învăţarea este munca intelectuală şi fizică desfăşurată în
mod sistematic de către elevi şi alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării
abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii.
E. Macavei (1997, p. 372) oferă câteva accepţiuni ale conceptului de învăţare:
- capacitatea organismelor de a-şi modifica comportamentul adaptativ;
- dobândirea modurilor de a răspunde adecvat unor situaţii - stimul, prin exersare;
- procesul de dobândire şi de dezvoltare a performanţelor comportamentale şi de
modificare a lor;
- a similarea şi structurarea experienţei de cunoaştere;
- c apacitatea omului de a se schimba;
- procesul de asimilare activă a informaţiilor, de formare a capacităţilor psihice, a
deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor;
- procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare a
operaţiilor şi deprinderilor.
În opinia E.M. Dulamă (2008, p.205), PROCESUL DE ÎNVĂȚARE PRESUPUNE
CÂTEVA ETAPE ȘI ACTIVITĂȚI ÎNTREPRINSE DE ELEV (vezi tabelul):
ETAPE Activități întreprinse de elev

1. Percepția  concentrarea atenției
 detecția obiectului/ fenomenului
 discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor)
 compararea cu alte obiecte/informații
 identificarea obiectului
2. Evocarea cunoștințelor  actualizarea unor cunoștințe (reprezentări) din
anterioare memoria de lungă durată
3. Înțelegerea  analiza informațiilor
 compararea cu reprezentările/cunoștințele anterioare
 atribuirea unui anumit sens informațiilor noi
4. Dobândirea  reprezentarea mentală a informațiilor într-o primă
cunoștințelor formă
5. Consolidarea  corectarea erorilor
cunoștințelor  completarea lacunelor
 finisarea prin înlăturarea unor detalii
 fixarea la locul adecvat în sistemul cunoștințelor
(reprezentărilor)
 ordonarea/sistematizarea cunoștințelor
(reprezentărilor)
 repetarea cunoștințelor
4
6. Aplicarea în practică  utilizarea cunoștințelor pentru rezolvarea unor situații

concrete
7. Transferul cunoștințelor  utilizarea cunoștințelor în contexte noi
8. Actualizarea 
căutarea cunoștințelor în baza proprie de cunoștințe
cunoștințelor 
extragerea cunoștințelor din baza de cunoștințe

prezentarea (reproducerea) cunoștințelor selectate din
baza de cunoștințe
9. Autoevaluarea  analizarea propriilor cunoștințe
cunoștințelor/Metacogniția  identificarea lacunelor, a erorilor în cunoștințele proprii
 efectuarea unor judecăți de valoare, aprecieri, măsurări,
comparații a propriilor cunoștințe cu obiectivele sau
cunoștințele altora.
Etapele procesului de învățare (Dulamă, 2007)
2.2.3. EVALUAREA
În D.E.X. (1998, p. 352) verbul a evalua (fr. évaluer) are sensul de a determina, a stabili,
a estima. Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi
produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor
decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de
selecţie, de certificare etc. (Manolescu, 2012, p. 172).
Evaluarea pedagogică determină eficacitatea procesului educativ prin raportarea
rezultatelor concrete (obiectivele îndeplinite) la obiectivele propuse iniţial (Nicola, 1992, p.
253).
Abordând cea de-a treia activitate a trinomului acţional al procesului didactic, cea de
evaluare, o vedem ca o componentă, predominant formativă, a procesului de învăţământ, care
prin compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse şi planificate, urmăreşte
autoreglarea şi eficientizarea procesului didactic (Ilie, 2005, p. 910).
Între activităţile didactice menționate - predarea, învăţarea şi evaluarea - există o

relație dialectică, de interacţiune şi interdependenţă, condiţionându-se şi completându-se
reciproc în virtutea îndeplinirii obiectivelor educaționale.
5
C3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE
C3: FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

Să prezentați finalitățile educației, în general și finalitățile educației în România
Să definiți obiectivele educaționale și competențele de diverse tipuri
Să clasificați obiectivele educaționale și competențele
Să exemplificați obiectivele educaționale și competențele
Să argumentați relația dintre obiective, cunoștințe și competențe
3.1. Definirea educației
Datorită complexității fenomenului educațional, termenul de educație este greu de

definit. Există o multitudine de definiții, de complexități diferite, în funcție de domeniul de
activitate al abordării. Marea varietate a definiţiilor nu trebuie să mire, dat fiind complexitatea
şi vastitatea, diversitatea şi eterogenitatea, derutantă uneori, a fenomenului educațional
(Ungureanu, 1999, p. 8).
Termenul educație (lat. educatio, - onis) are un dublu sens, dar convergent; el
desemnează un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic, în vederea formării și
dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor sau tineretului; sau
reprezintă rezultatul acestei activități pedagogice (D.E.X., 1998, p. 331).
Educația se prezintă sub trei forme: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia
informală.
Educația formală poate fi definită ca totalitatea acţiunilor educaţionale desfăşurate în mod
intenţionat, planificat și sistematic, care au loc în cadrul instituţiilor de învăţământ, sub îndrumarea şi
conducerea unui personal calificat în acest sens.
Educația nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative organizate, planificate,
dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Acestea sunt conduse de persoane calificate,
care îşi joacă rolul într-o manieră mult mai discretă decât în cadrul şcolar.
Educația informală include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate
zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cucoş,
1999, p. 36).
3.2. Finalitățile educaționale
Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei

în vederea dezvoltării personalităţii umane (…) În funcție de gradul de generalitate şi de
perioada de timp necesară pentru atingerea lor, finalitățile educaționale prezintă următoarea
taxonomie: idealul educaţional; scopurile educaţionale; obiectivele educaţionale (Bocoș,
2013, p.31).
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui
set de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii (Legea educației naționale, 2011, p. 1). Se
caracterizează printr-o mare generalitate și relativitate în ce privește timpul de realizare.
Referindu-se la dimensiunile idealului educațional, Nicola (1993, p.69) identifică trei
categorii:
1
 dimensiunea socială: răspunde unor cerinţe sociale, ca urmare a faptului că sistemul

de învăţământ este subsistem al celui social;
 dimensiunea psihologică: răspunde unor nevoi şi cerinţe ale indivizilor unei anumite
societăţi, într-un anumit moment dat;
 dimensiunea pedagogică: permite o transpunere în plan instructiv-educativ, prin
operaţionalizarea sa în scopuri şi obiective
În plan educaţional, idealul îndeplineşte două funcții: una filozofică (prin concepţia unei
perfecţiuni rezultată dintr-o instanţă valorică) şi alta politică (prin deciziile macrostructurale
anticipate) (Cristea, 2004, p.24).
Scopul educaţional reprezintă puntea de legătură dintre idealul educaţional şi obiectivele
educaţiei; între ideal şi scop există o relaţie de continuitate, cel din urmă detaliind la nivel de
conţinut pe cel dintâi, ceea ce se va întâmpla cu fiecare scop educaţional atunci când intră în
relaţie cu obiectivele educaţionale. Proiectarea unor scopuri educaţionale corecte presupune
respectarea unor parametri (Dewey, 1992, cit. Cristea, 2004, p. 25):
 asigurarea concordanţei cu idealul;
 determinarea unei nevoi de evoluţie a sistemului de învăţământ;
 valorificarea potenţialului existent atât la nivel de sistem cât şi la nivel de proces
educaţional;
 oferirea unor multiple posibilităţi de operaţionalizare.
F. Frumos (cit. Dulamă, 2013, p.19) remarcă faptul că există mai multe scopuri ale
educaţiei: scop al educaţiei când se referă la idealul educaţiei, scop al unei dimensiuni a
educaţiei (intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională etc.), scopul unui ciclu
de învăţământ sau al unei forme de învăţământ, al unei componente a educaţiei, a unei lecţii.
Obiectivele educaţionale sunt deductibile din scopurile educaţionale, vizând achiziţii
concrete, observabile atunci când prin deducere se ajunge la cel mai practic tip de obiectiv, cel
operaţional.
Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade
de generalitate, care orientează activităţile instructiv-educative, respectiv demersurile de
modelare a personalităţii umane (Bocoș, 2013, p. 32). Aceeași autoare realizează o ierarhizare
a obiectivelor educaţionale (p.32-33):
o obiective generale (se mai numesc scopuri): include idealul educațional și
intenţionalităţile generale ale sistemului de învăţământ. Ele determină orientările
mari ale educaţiei, au valoare filosofică şi socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale,
dezvoltarea spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea
integrării sociale.
o obiective intermediare (sau specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe
tipuri şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin
prin derivarea celor generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii
mentale. Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea
capacităţii de a efectua raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de
valoare obiective şi argumentate. În categoria obiectivelor intermediare se încadrează
obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă din programele şcolare.
o obiective operaţionale (sau comportamentale sau performative): se obţin prin derivarea
celor intermediare şi se formulează, pentru activităţile educaţionale desfăşurate la
micronivel pedagogic, într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor
observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor
care se instruiesc.
Eliza Maria Dulamă (2013, p. 21) afirmă că în Curriculumul Naţional, în noua viziune
curriculară se remarcă o abordare sistematică a finalităţilor educaţiei, în sens descendent:
2
– profilul de formare a absolventului de învăţământ obligatoriu- descrie aşteptările

sociale faţă de aceşti absolvenţi, se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi alte
documente de politică educaţională;
– finalităţile pe cicluri de învăţământ (primar, gimnazial, liceal)- descriu specificul
fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de
referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru demersul didactic din clasă;
– finalităţile pe cicluri curriculare- urmăresc în special etapele de dezvoltare intelectuală
a copilului, conform psihologiei vârstelor;
– obiectivele-cadru la ciclul primar şi competenţele generale la gimnaziu şi liceu-
constituie un ansamblu de patru-cinci obiective de generalitate şi complexitate medie, specifice
unui ciclu, ce vor fi dobândite în activităţi de învăţare care se vor derula, în unele cazuri, în mai
mulţi ani. Ele reprezintă capacităţile şi atitudinile specifice geografiei pe care le va dobândi
elevul în mai mulţi ani de studiu. Pentru fiecare obiectiv-cadru specificat la începutul
programei şcolare sunt precizate mai multe obiective de referinţă;
– obiectivele de referinţă la ciclul primar şi competenţele specifice la gimnaziu şi liceu-
obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu. Ele
reprezintă competenţele şi cunoştinţele pe care le va dobândi elevul într-un an de studiu.
Obiectivele-cadru au fost înlocuite în programele şcolare pentru gimnaziu şi liceu cu
competenţe generale, iar obiectivele de referinţă au fost înlocuite cu competenţele specifice.
Obiectivele operaţionale (comportamentale, specifice, particulare, ale învăţării, de
evaluare) se obţin prin derivarea din obiectivele de referinţă. Sunt scopuri pe termen scurt. Ele
sunt observabile, măsurabile şi realizabile de către elevi într-o situaţie de învăţare. Se
formulează pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic (lecţie, situaţie
de învăţare) într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi
măsurabile aşteptate de la cei care se instruiesc. Obiectivele operaţionale sunt formulate în
funcţie de obiectivele de referinţă specificate în programa şcolară şi alese în planificarea unităţii
de învăţare.
3.3. Taxonomia obiectivelor educaționale
În ceea ce privește taxonomia obiectivelor educaționale, realizată în funcţie de sfera

personalităţii (cognitivă, afectivă sau psihomotorie), se disting trei domenii de încadrare a
obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor (Bocoș, 2013, p. 33-
34, Dulamă, 2013, p. 21):
 din punct de vedere al domeniului cognitiv, - taxonomia lui Bloom - se referă la
asimilarea de cunoștințe, la formarea de deprinderi și capacități intelectuale; cuprinde șase
finalități generale: cunoașterea/achiziția cunoștințelor; înțelegerea/comprehesiunea,
aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea;
 din punct de vedere al domeniului afectiv, - taxonomia lui Krathwohl- se referă la
formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor; învățarea cuprinde cinci etape:
receptarea valorii, răspunsul afectiv, valorizarea, organizarea, caracterizarea printr-o
valoare sau printr- un sistem de valori;
 din punct de vedere al domeniului psihomotor, - taxonomia lui E.J. Simpson - se referă
la elaborarea operațiilor manuale, respective a conduitelor motrice și la formarea etapizată a
deprinderilor motrice; include: percepția, dispoziția, răspunsul ghidat, răspunsul automatizat,
răspunsul manifest complex, adaptarea, creația.
3
3.4. Competențele ca finalitate principală a educației
În Legea educației naționale, art. 4 se precizează că: finalitatea principală a

educării o reprezintă formarea competenţelor (definite ca un ansamblu multifuncţional
şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite).
Competența (fr. compétence) este capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru,
pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție ( D.E.X., 1998, p. 203).
F. Voiculescu (2013, p.44) definește competența ca fiind o caracteristică individuală sau
colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un
context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale.
O competenţă este capacitatea complexă şi acţiunea (procesul) de mobilizare, selectare,
transformare, combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe
disciplinare şi strategice, capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse
externe, în mod eficient, în timp oportun, cu scopul de a planifica şi executa în mod independent
o sarcină complexă sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat, într-o categorie de
situaţii, care necesită un număr mare de operaţii şi care se finalizează cu un rezultat vizibil şi
evaluabil. Competenţa se fundamentează pe un potenţial care ar trebui dovedit (demonstrat)
într-o anumită situaţie, adesea imprevizibilă, inedită (Dulamă, 2013, p.26).
Introducerea competenţelor ca finalităţi ale curriculumului şcolar în învăţământul liceal
(între 2001 şi 2004) şi gimnazial (în anul 2009) au reprezentat pentru învăţământul
preuniversitar o oportunitate de inovare metodologică (Ardelean, Mândruț, 2012, p. 9).
Conform lui Legendre (2008, p. 39), caracteristicile-cheie ale noţiunii de competenţă
sunt:
 nu se manifestă niciodată direct;
 este indisociabilă de activitatea subiectului şi de singularitatea contextului în care ea
se exercită;
 este structurată în mod combinatoriu şi dinamic;
 este construită şi evolutivă;
 are o dimensiune metacognitivă;
 are o dimensiune în acelaşi timp individuală şi colectivă.
În opinia lui Voiculescu (2013, p.44), în structura unei competențe se pot identifica două
substructuri interdependente: internă și externă, care asamblate, formează modelul
competenței:
1. structura internă este formată din:
 cunoştinţe, care pot fi: declarative, procedurale, condiționale, metacunoștințe;
 abilităţi, cu o tipologie diversă; Romiszowski (1981) distinge patru categorii de
abilități: cognitive, psihomotrice, reactive, interactive;
 atitudini, reprezintând o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente
cognitive, afective şi comportamentale.
2. structura externă este alcătuită din:
 sarcina - este unitatea de bază a acţiunii competente; reprezintă una sau mai multe
operaţii ce trebuie efectuate;
 situaţie - este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în
grup, efectuează una sau mai multe sarcini; totuşi identifica trei grupuri de condiţii
principale:
- condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice,
materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc.
- condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor,
precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes
4
a sarcinilor;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistem
de evaluare etc.
 contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară
o anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea
respectivă.
3.5. Tipuri de competențe
Cadrul european de referință al competențelor-cheie pentru educația și formarea

pe parcursul întregii vieți cuprinde 8 competențe cheie:
- Comunicarea în limba maternă;
- Comunicarea în limbi străine;
- Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
- Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
- Competenţa socială şi competenţe civice;
- A învăţa să înveţi;
- Iniţiativă şi antreprenoriat;
- Sensibilizare şi exprimare culturală.
În Legea educației naționale, art. 68, al. 1 se precizează:
Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de
competențe cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților
naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și
cunoaștere;
e) competențe sociale și civice
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.
În ceea ce privește tipurile de competențe din domeniul geografiei, ele se regăsesc

în programele școlare divizate în competențe generale și competențe specifice.
Astfel, pentru ciclul gimnazial, sunt menționate următoarele competențe generale:
1. Prezentarea realității geografice, utilizând mijloace și limbaje specifice

2. Raportarea realității geografice spațiale și temporale la reprezentări
cartografice
3. Studierea spațiului geografic, realizând conexiuni cu informații dobândite la
alte discipline școlare
4. Elaborarea unui demers investigativ din perspectiva educației permanente și
pentru viața cotidiană
Pentru ciclul liceal, programele şcolare conțin următoarele competenţele generale:

1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic,
folosind limbaje diferite;
5
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul

înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente;
3. Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă (mediul
înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia);
4. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate) cu
reprezentările lor cartografie şi grafice, pe imagini satelitare sau modele;
5. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare (inclusiv
TSI) care să faciliteze o pregătire permanentă asumată;
6. Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice şi
antreprenoriale pe baza studierii geografiei.
Competenţele specifice, care, conform programelor școlare, sunt formulate tot pentru un
obiect de studiu, se pot forma într-un interval mai mic de timp (an școlar, ciclu de învățământ)
sunt particularizate la specificul conţinutului unei discipline şi, prin programa şcolară, li se
asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de conţinut (domenii, capitole şi teme), valori, atitudini.
Unele competenţe specifice pot fi polivalente deoarece pot contribui, cu ponderi diferite, la
formarea mai multor competenţe generale (Dulamă, 2011, p. 35).
EXEMPLE:
1. PREZENTAREA REALITĂȚII GEOGRAFICE, UTILIZÂND MIJLOACE ȘI
LIMBAJE SPECIFICE (COMPETENȚA GENERALĂ)
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea termenilor geografici în contexte diferite
1.2. Descrierea unor elemente, fenomene sau procese geografice observate direct sau
indirect
2. RAPORTAREA REALITĂȚII GEOGRAFICE SPAȚIALE ȘI TEMPORALE LA
REPREZENTĂRI CARTOGRAFICE (COMPETENȚA GENERALĂ)
2.1. Utilizarea tehnicilor de orientare pe hartă/teren
2.2. Relaționarea scării de proporție cu realitatea geografică
2.3. Citirea reprezentărilor grafice și cartografice simple
3. STUDIEREA SPAȚIULUI GEOGRAFIC, REALIZÂND CONEXIUNI CU
INFORMAȚII DOBÂNDITE LA ALTE DISCIPLINE ȘCOLARE (COMPETENȚA
GENERALĂ)
3.1. Descrierea unor elemente, fenomene și procese geografice folosind noțiuni din
matematică, științe și tehnologii
3.2. Precizarea legăturilor dintre realitatea geografică și fenomene din domeniul științe și
tehnologii
3.3. Descrierea diversității naturale a realității geografice realizând corelații cu
informațiile dobândite la alte discipline școlare
4. ELABORAREA UNUI DEMERS INVESTIGATIV DIN PERSPECTIVA
EDUCAȚIEI PERMANENTE ȘI PENTRU VIAȚA COTIDIANĂ (COMPETENȚA
GENERALĂ)
4.1. Utilizarea metodelor simple de investigare
4.2. Ordonarea elementelor geografice după anumite crierii
4.3. Aplicarea cunoștințelor și a abilităților dobândite în contexte noi/situații reale de
viață
6
C4. PRINCIPIILE DIDACTICE
C4: PRINCIPIILE DIDACTICE

Să definiți principiile didactice
Să prezentați funcțiile și caracteristicile principiilor didactice
Să clasificați principiile didactice
Să caracterizați principiile didactice
4.1. Definirea principiilor didactice
Principiile (lat. principium) sunt definite ca fiind totalitatea legilor și a noțiunilor de bază
ale unei discipline (D.E.X., 1998, p. 850).
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în
realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009; Cozma, 2013, p. 126).
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre deosebire
de legi, sunt „produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa,
2003, p. 37). Ele sunt concepute, deci, de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni
sau iniţia anumite premise. Ca şi funcţii generale, acestea orientează traseul educaţiei în
realizarea obiectivelor, normează practica educaţiei şi propun condiţii de rezolvare a
situaţiilor, experienţelor de învăţare (Mogonea, 2010, p. 133).
Principiile didactice acţionează doar în zona „instruirii” şi nu a „educaţiei” în general.
Principiile didactice reprezintă astfel un ansamblu de teze generale, formulări sintetice care
„stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea
desfăşurării optime a activităţilor educaţionale” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57, Mogonea,
2010, p. 134).
4.2. FUNCȚIILE ȘI CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE
Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice

(Cucoş, 2002; Ilie, 2009):
funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale;
funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi evaluarea
activităţilor didactice;
funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii de abordare a unor
situaţii pedagogice concrete;
funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere necesare în evaluarea calităţii actului
didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de ajustare, de corectare (Cozma,
2013, p. 127).
Principiile didactice au următoarele caracteristici:
 caracter general, determinat de faptul că principiile didactice vizează toate
componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ;
 caracter deschis, dinamic - au suferit modificări din punct de vedere numeric și
morfologic; sunt restructurate, reformulate, reconcepute;
 caracter sistemic - rezultă din interdependenţa dintre regulile şi normele pedagogice,
specifice activităţii de predare-învăţare-evaluare, care au un caracter unitar.
1
4.3. Caracterizarea principiilor didactice.

Conexiunile între principiile didactice și activitatea cu conținut geografic
4.3.1. Principiul integrării teoriei cu practica

Cerințele acestui principiu sunt legate de valorificarea în practică a cunoștințelor
comunelor (aşezărilor rurale mari), identificaţi pe harta patriei din atlasul geografic şi apoi
pe harta murală următoarele: râurile din sudul ţării cu afluenţii principali, denumirea acestora,
locul de izvor, treptele de relief străbătute, oraşele mari prin care trec, locul de vărsare.
Aceste exerciţii de lucru cu harta au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei, de a
forma elevilor deprinderi de "citire" şi interpretare a hărţii iar pe plan mintal, o reuşită simbioză
între procesele de analiză şi sinteză care contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale
elevilor.
Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe
cunoştinţele teoretice sau operaţii intelectuale; de exemplu, elevii de cls. a V-a după studierea
capitolului "Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea şi clima
respectiv: temperatura aerului, precipitaţiile, direcţia dominantă a vântului, gradul de acoperire
cu nori a bolţii cereşti etc., fenomene care se redau prin semne convenţionale şi date măsurate
(consemnate) zilnic, vor da în final, imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea
respectivă care poate caracteriza şi specificul climatic din acel ţinut, topoclimatul localităţii.
Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii desfăşurate
sub forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor.
4.3.2. Principiul accesibilității și respectării particularităților de vârstă și individuale
Acest principiu răspunde necesităţii de a se preda conform structurilor intelectuale ale

elevilor, la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să fie
eficientă. Acest principiu reprezintă o particularizare a principiului caracterului preponderent
psihologic al învăţării din prima parte a şcolarităţii şi preponderent logic în ultima parte a
şcolarităţii (Mândruț, Catană, 2012, p. 103).
Principiul porneşte de la ideea că orice vârstă presupune anumite specificităţi în
activitatea de învăţare, după cum orice persoană învaţă într-o manieră proprie (Cozma, 2013,
p. 129).
Cerinţele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului
programei şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective şi nu în ultimul
rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de
învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele aşteptate.
Potrivit acestui principiu, educaţia va urmări dezvoltarea intelectuală a elevilor
individualizând procesul de predare-învăţare prin crearea de condiţii ca fiecare elev să se
dezvolte în ritmul său propriu, potrivit potenţialului său.
Acest principiu impune utilizarea unor strategii diferenţiate pe grupe de elevi de niveluri
diferite, selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice.
4.3.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii
Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ subliniază ideea unei succesiuni

logice a cunoştinţelor, precum şi corelarea şi selectarea lor după însemnătatea instructiv-
educativă (Mândruț, Catană, 2012, p. 103).
Unităţile şi elementele de învăţământ se află dispuse într-o ordine ierarhică, astfel încât
fiecare element de conţinut urmează după altele şi este urmat de altele. Învăţarea este
cumulativă, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrând noile cunoştinţe în
2
însușite. El exprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu însuşirea cunoştinţelor teoretice

cu posibilitatea aplicării lor în practică.
Se pot desprinde două direcţii principale prin care cunoştinţele teoretice se îmbină cu
cele practice în procesul de învăţământ (Tomescu, 2011, p. 30):
a) Aplicarea cunoştinţelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice, ca de exemplu,
la lecţia "Râurile României"; se pot realiza următoarele operaţii didactice cu caracter aplicativ
şi activ prin care elevii pot dobândi noi informaţii prin propria lor experienţă şi analiză după
cerinţele formulate de profesor astfel:
♦ cunoscând semnele convenţionale ale formelor de relief, ale râurilor, ale oraşelor şi
comunelor (aşezărilor rurale mari), identificaţi pe harta României din Atlasul geografic şi
apoi pe harta murală următoarele: râurile din sudul ţării cu afluenţii principali, denumirea
acestora, locul de izvor, treptele de relief străbătute, oraşele mari prin care trec, locul de
vărsare. Aceste exerciţii de lucru cu harta au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei,
de a forma elevilor deprinderi de "citire" şi interpretare a hărţii iar pe plan mintal, o reuşită
simbioză între procesele de analiză şi sinteză care contribuie la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor.
b) Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe
cunoştinţele teoretice sau operaţii intelectuale; de exemplu, elevii de cls. a V-a după studierea
capitolului "Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea şi clima
respectiv: temperatura aerului, precipitaţiile, direcţia dominantă a vântului, gradul de acoperire
cu nori a bolţii cereşti etc., fenomene care se redau prin semne convenţionale şi date măsurate
(consemnate) zilnic, vor da în final, imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea
respectivă care poate caracteriza şi specificul climatic din acel ţinut, topoclimatul localităţii.
Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii desfăşurate
sub forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor.
4.3.4. Principiul intuiţiei
Principiul intuiţiei postulează ideea ca în învăţare elevii trebuie să aibă un suport

perceptibil şi observabil în cunoaştere. Acest principiu subliniază necesitatea observării directe
a fenomenelor sau a analizei unor convenţii foarte explicite şi intuitive (Mândruț, Catană, 2012,
p. 103).
Acest principiu presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care să faciliteze
învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale
realităţii (Cozma, 2013, p.131).
Cadrul didactic poate creşte eficienţa respectării acestui principiu dacă ţine cont şi de
următoarele reguli:
1. folosirea raţională a mijloacelor didactice;
2. selectarea corectă a mijloacelor didactice, în funcţie de rolul ce urmează a-l îndeplini;
3. dozarea judicioasă a raportului dintre cuvânt şi intuiţie, adică dintre explicaţie şi
observaţie;
4. implicarea activă a elevului în actul intuitiv prin folosirea cât mai multor analizatori;
5. dirijarea atentă a observaţiei educabililor etc. (adap. Bunescu, Giurgea, 1982, cit. Ilie,
2005, p. 112).
4.3.5. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea didactică
Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor postulează ideea că, în învăţare

trebuie să existe un proces activ de înţelegere şi prelucrare a datelor de informare pe
schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, şi totodată de sesizare a
3
relaţiilor dintre fenomene şi de stabilire a cauzalităţii (Mândruț, Catană, 2012, p.102).

Referitor la cele două componente ale acestui principiu, M. Ilie (2005, p.113) le definește
astfel:
- participarea conştientă se referă la înţelegerea clară şi profundă a sensului conţinutului
de învăţământ. Aceasta este cerinţa fundamentală a principiului şi se bazează pe faptul că a şti
cu adevărat înseamnă a înţelege. A înţelege înseamnă: realizarea de asociaţii între ideile noi şi
cel vechi; integrarea noilor cunoştinţe în structuri cognitiv – informaţionale; interpretarea
critică a ceea ce înveţi; dezvoltarea capacităţii de argumentare; dezvoltarea capacităţii de a
aplica în practică; dezvoltarea capacităţii de transfer; găsirea de exemple, de alternative, de
soluţii la problemele propuse. Însuşirea conştientă presupune înţelegerea esenţei şi
importanţei sarcinilor şi temelor de învăţare, a obiectivelor educaţionale urmărite.
- participarea activă a elevului în procesul de învăţământ este determinată de dorinţa sa
de a se face cunoscut, de a activa. În acest sens, mobilurile motivaţionale joacă un rol deosebit
de important. Cunoştinţele acumulate prin efort personal intens şi activ fac mai rapid trecerea
spre dezvoltarea de abilităţi şi formarea de atitudini, decât cele acumulate printr-un minim de
efort.
4.3.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informaţie ce urmează a fi însuşită,
prin prisma procesului didactic, este valoroasă şi benefică pentru individ (Ilie, 2005, p. 114).
Principiul pleacă de la ideea însuşirii operaţionale şi eficiente a principalului fond de
reprezentări şi noţiuni, de concepte prevăzute de curriculum-ul geografic (programe, manuale
şcolare, caiete metodice aplicative etc.), într-un mod temeinic atât pe plan teoretic, cât mai ales
practic. În acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observaţie, iniţiativă, de
competiţie şi creativitate, de adaptare la nou şi dezvoltarea capacităţilor de autoinstruire şi
autoevaluare.
Învăţarea este temeinică atunci când are la bază o motivaţie intrinsecă, adică acea stare
interioară determinată de interesul pentru conţinutul procesului de cunoaştere.
Pentru a asigura o fixare durabilă a cunoştinţelor, priceperilor și deprinderilor, este
necesară o dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei furnizate, o transmitere treptată a
acesteia și o permanentă corelare cu achizițiile anterioare.
Principiile geografice urmărite în activitatea didactică sunt:

 principiul repartiției teritoriale,
 principiul cauzalității,
 principiul repartiției în timp,
 principiul integrării geografice,
 principiul actualizării cunoştinţelor,
 principiul corelării cunoştinţelor şi al predării intra- şi interdisciplinare.
4
C5. CURRICULUM-UL ȘCOLAR
C5: CURRICULUM-UL ȘCOLAR

Să caracterizați curriculum-ul, conținutul învățământului, produsele
curriculare
Să prezentați procesul elaborării curriculum-ului
Să clasificați tipurile de curriculum și produsele curriculare
Să exemplificați modalități de organizare a conținuturilor
Să analizați produse curriculare
Să argumentați relația dintre obiective-cunoștințe și competențe
5.1. Conceptul de curriculum
În prezent, conceptul de curriculum reprezintă o paradigmă centrală a procesului

educațional (Mândruț, 2010, p. 9). Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care acesta
desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Potolea, 2013, p. 92). Sensul termenului
de curriculum a avut inițial conotația de deplasare rotundă sau deplasare în cerc, adică sistem
coerent care are un început și o finalitate (Negreț, Dobridor, 2001, p. 133). În context
educațional, acest termen se regăsește pentru prima dată în documentele unor universităţi din
Olanda (Leiden, 1582) și Scoţia (Glasgow, 1633).
Până la mijlocul sec. al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înțelesul de curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere și
absolvire asigura cursantului un grad superior de școlarizare (Potolea, 2013, p. 92).
Perioada modernă din istoria curricumului debutează în primii ani ai sec. al XX-lea,
atunci când J. Dewey (1902) arată că acest termen reprezintă o sinteză între materia de studiu
și experiențele de învățare (Dewey, 1977, p. 71).
În sec. XX, în urma acumulărilor teoretice şi practice, precum şi a cercetărilor
pedagogice şi psihologice s-a dezvoltat şi generalizat teoria curriculumului, neexistând o
abordare unanim acceptată.
În sens restrâns, tradițional, curriculumul se suprapune cu conținutul
învățământului și cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator (planuri
școlare, programe, manuale).
În sens larg, modern, curriculumul reprezintă oferta educațională a școlii, adică
sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare, directe și
indirecte, oferite elevilor și trăite de aceștia pe durata parcursului lor școlar în contexte
formale, neformale și informale (Ionescu, Bocoș, 2009, cit. Dulamă, 2010, p. 11).
Referitor la Curriculumul național, în Legea educației naționale (2011), cap. IV, art. 64
se precizează următoarele:
 În învățământul preuniversitar se aplică Curriculumul național elaborat în conformitate
cu nevoile specifice dezvoltării personale și cu nevoile pieței forței de muncă și ale
fiecărei comunități, pe baza principiului subsidiarității;
 Curriculumul național reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ
și al programelor școlare din învățământul preuniversitar;
 Planurile-cadru de învățământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire obligatorii și opționale, precum și numărul minim și maxim de
ore aferente acestora;
 Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire obligatorii, iar Curriculumul la decizia școlii (CDS) se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opționale;
1
 Programele școlare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu sau modulul de

pregătire din planul de învățământ, finalitățile urmărite evidențiază conținuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental și aplicativ, oferind orientări
metodologice generale pentru realizarea și evaluarea acestora;
 Planurile-cadru și programele școlare pentru disciplinele/domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregătire obligatorii din învățământul preuniversitar sunt
elaborate de către instituțiile și organismele abilitate ale Ministerului Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului și se aprobă prin ordin al ministrului.
5.2. TIPURI DE CURRICULUM
Maria Eliza Dulamă (2013, p. 59-60) identifică următoarea tipologie curriculară, privită
din perspective diferite - teoria curriculară; dezvoltarea curriculară; documentele curriculare
din România:
1) Tipuri de curriculum din perspectiva teoriei curriculumului:
– Curriculumul general reprezintă acea realitate care oferă o bază de competenţe
(cunoştinţe, abilităţi, comportamente, atitudini) obligatorii pentru toţi cursanţii dintr-un ciclu
de şcolaritate;
– Curriculumul specializat este focalizat pe dezvoltarea competenţelor în domenii
particulare de studii (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.);
– Curriculumul subliminal constă în experienţele de învăţare trăite în mediul psihosocial
şi cultural al instituţiei (şcoală, universitate, clasă), fără a fi explicit şi declarant;
– Curriculumul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de câmpurile
educaţionale exterioare acţiunii şcolii sau universităţii, instituţii specializate în servicii de
educaţie.
2) Tipuri de curriculum din perspectiva dezvoltării curriculumului (după Goodlad,
1979; Walker, 1990; Glatthorn,1990; apud F. Frumos, 2009, p. 245):
– Curriculumul recomandat de experţi drept cel mai bun la un moment dat; este util
profesorilor ca un ghid general, dar aceştia au misiunea de a-l adapta la realităţile şcolii;
– Curriculumul scris, care are caracter oficial, este specific unei instituţii concrete şi
este esenţial pentru aprecierea politicii educaţionale;
– Curriculumul predat cuprinde experienţa de învăţare oferită direct de profesori celor
care învaţă, în activitatea didactică curentă;
– Curriculumul testat este experienţa de învăţare transpusă în teste, probe de examinare
şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar;
– Curriculumul învăţat reprezintă ceea ce a învăţat elevul, ca rezultată a acţiunii
cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; curriculum asimilat sau interiorizat şi manifestat
psihocomportamental de către elev;
– Curriculumul suport desemnează materialele curriculare adiţionale (culegeri de texte,
de exerciţii, de probleme, sofware educaţional etc.).
3) Tipuri de curriculum în structura sistemului de învățământ din România:
– Curriculumul nucleu cuprinde trunchiul comun de experienţe de învăţare (65-75%)
pentru elevii dintr-un ciclu de învăţământ; trebuie parcurs în numărul minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru. La geografie numărul minim de ore
în clasele a IV-a şi a V-a este de o jumătate de oră/săptămână, la clasele a VII-a şi a IX-a, o
oră/săptămână.
– Curriculumul la decizia şcolii permite flexibilizarea experienţelor de învăţare (25-
35%) ale elevilor, în acord cu nevoile lor diferenţiate şi chiar personalizate; reprezintă numărul
de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. El acoperă diferenţa de
2
ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim/maxim de ore/săptămână, disciplină şi an de

studiu prevăzute în planul-cadru.
C.D.Ş. cuprinde trei subtipuri curriculare:
a. Curriculumul nucleu aprofundat - urmăreşte aprofundarea experienţelor de predare-
învăţare-evaluare oferite de şcoală, până la însuşirea în acord cu standardele naţionale ale
curriculumului-nucleu, pe tot parcursul plajei orare alocate în planul de învăţământ disciplinei
respective, cu elevii care nu pot însuşi curriculumul obligatoriu în numărul de ore alocat;
b. Curriculumul extins - şcoala urmează sugestiile din programele incluse în
Curriculumul Naţional, pentru un segment de 25-35% din competenţe. Este recomandat
elevilor capabili de performanţe şi care au motivaţie deosebită pentru disciplinele respective;
c. Curriculumul elaborat în şcoală implică activităţile opţionale propuse de şcoală în
funcţie de: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, necesităţile comunităţii
locale, situaţiile specifice şcolii, importanţa sau atractivitatea subiectelor. Pentru fiecare clasă,
în aria curriculară Om şi societate sunt prevăzute 0-1 ore pentru discipline opţionale.
Profesorul propune tema cursului opţional, proiectează programa şcolară, o prezintă
inspectorului de specialitate pentru aprobare, informează elevii şi părinţii asupra obiectivelor
şi conţinuturilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care
provin dintr-o clasă sau din clase paralele.
5.3. PRODUSELE CURRICULARE
Conform M. E. Dulamă (2013, p. 74) produsele curriculare reprezintă ansamblul

documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al resurselor şi al produselor care structurează
conţinutul învăţământului şi sprijină procesul curricular în calitate de instrumente de organizare
a situaţiilor de învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare. Aceeași autoare identifică
următoarea tipologie și structură a produselor curriculare:
1. Produse curriculare principale:

o Planul-cadru de învăţământ,
o Programa şcolară și
o Manualele şcolare alternative – pentru nivelul preuniversitar
 Planul de învățământ și
 Fişa disciplinei – pentru nivelul universitar.
2. Produsele curriculare auxiliare:

o Ghiduri de implementare,
o Ghiduri metodice pentru cadrele profesori,
o Îndrumătoare pentru elevi şi pentru profesori,
o Metodologii de aplicare,
o Norme metodologice, reglementări şi materiale de suport/ajutătoare,
o Caiete de muncă independentă pentru elevi,
o Softuri educaţionale, seturi multimedia - pentru nivelul preuniversitar
 Suporturi de curs,
 Cursuri universitare,
 Caiete de lucrări practice - pentru nivelul universitar
3
3. Produsele curriculare specifice activităţii de proiectare didactică:

- Planificarea calendaristică, Proiectele unităţilor de învăţare, Proiectele de lecţie, Proiectele
de activitate didactică - pentru nivelul preuniversitar
- Syllabus-ul, Proiectele cursurilor, Proiectele seminariilor, Proiectele lucrărilor practice -
pentru nivelul universitar
Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.

Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al
programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea educației
naționale). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/
2007).
A. Planul-cadru de învăţământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator –

componentă a curriculumului naţional – şi, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea
politicii educaţionale la nivel naţional.
În Legea nr. 1/2011-Legea educației naționale, cap. IV, art. 66, se precizează:
Planurile-cadru de învățământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv

modulele de pregătire obligatorii și opționale, precum și numărul minim și maxim de ore
aferente acestora;
Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire
obligatorii, iar curriculul la decizia școlii se constituie din disciplinele opționale
Curriculumul la decizia școlii se constituie atât din pachete disciplinare opționale ofertate
la nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul
unității de învățământ. În urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor
disponibile, consiliul de administrație stabilește curriculumul la decizia școlii.
Disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile–cadru de la nivelul învățământului
preuniversitar de la gimnaziu, iar disciplinele opționale au o pondere de 20%. La nivelul
liceului, disciplinele obligatorii au o pondere de 70%, iar disciplinele opționale au o pondere
de 30%.
În Legea educației naționale, Secțiunea 1, art. 22-24 se menționează:
 Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităţilor

de învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate/acreditate.
 Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ şi, după
caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor-
cheie şi pentru profesionalizarea progresivă.
 Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
 educaţia/învăţământul preşcolar (3–6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa

mijlocie şi grupa mare;
 învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I–IV;
4
 învăţământul secundar, care cuprinde:

- învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V–IX;
- învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X–
XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
 învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
 învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.
 Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi învăţământul

postliceal se organizează pentru specializări şi calificări stabilite de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în conformitate cu Registrul naţional al
calificărilor.
 Învăţământul general obligatoriu este format din învăţământul primar şi învăţământul
secundar inferior.
 Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din învăţământul liceal, filiera
tehnologică.
 Învăţământul profesional şi tehnic este format din: învăţământ profesional, învăţământ
tehnic şi învăţământ postliceal
În aceeași lege, la Secțiunea a 6-a, Învăţământul liceal, art. 31, se menționează:
 Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere şi profiluri:

a) filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
b) filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi protecţia
mediului;
c) filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi pedagogic.
Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de

şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia
dintre acestea.
Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi

comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport,
Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-
cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.
Ariile curriculare sunt aceleaşi pe toată durata şcolarităţii, dar ponderea numărului de
ore afectat variază pe clase şi cicluri. În Planul de învăţământ se specifică numărul de ore
maxim şi minim atribuit fiecărei arii curriculare şi discipline numit şi plajă orară. Numărul
de ore alocat unei discipline se decide în funcţie de mai mulţi factori: opţiunea elevilor,
competenţa profesorului, spaţiul şi dotarea şcolii, numărul maxim de ore alocat unei clase etc.
Pentru a exemplifica, redăm Anexa 1 la OMECTS nr. 5347/7.09.2011, privind
aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – XII-a, filiera vocațională,
profilul pedagogic:
5
EXEMPLIFICARE:
Plan-cadru de învățământ pentru ciclul inferior al liceului, filiera vocațională
- Profil pedagogic, specializarea învățător-educatoare
Aria curriculară CLASA a IX-a CLASA a X-a

Disciplina TC CD TC+CD CDȘ TC CD TC+CD CDȘ
Limbă și comunicare 6 2 8 6 2 8
Limba și literatura română 3 1 4 3 1 4

Limba modernă 1 2 - 2 2 - 2
Limba modernă 2 1 1 2 1 1 2
Matematică și științe 5 - 5 5 - 5
ale naturii
Matematică 2 - 2 2 - 2
Fizică 1 - 1 1 - 1
Chimie 1 - 1 1 - 1
Biologie 1 1 1 1
Om și societate 4 3 7 4 3 7
Istorie 1 - 1 1 - 1
Geografie 1 - 1 1 - 1
Socio- umane 1 - 1 1 - 1
Discipline psihologice - 3 3 2 - 3 3 2
Și pedagogice
Religie 1 - 1 1 - 1
Arte - 2 2 - 2 2
Educație muzicală - 1 1 - 1 1
Educație vizuală - 1 1 - 1 1
Educație fizică 1 - 1 1 - 1
Și sport
Tehnologii 2 3 5 2 3 6
Tehnologia informației și 2 - 2 2 - 2
comunicațiilor
Pregătire practică - 3 3 - 3 3
Și de specialitate
Educație antreprenorială - - - 1 - 1
Total ore/săpt.TC/CD/CDȘ 18 10 28 2 19 10 29 2
Total 30 31
ore/săpt.TC+CD+CDȘ
TC=trunchi comun; CD= curriculum diferențiat; CDȘ= curriculum la dispoziția școlii
6
EXEMPLIFICARE:
Plan-cadru de învățământ pentru ciclul superior al liceului, filiera vocațională
- Profil pedagogic, specializarea învățător-educatoare
Aria curriculară CLASA a X I-a CLASA a XII -a
Disciplina TC CD TC+CD CDȘ TC CD TC+CD CDȘ
Limbă și comunicare 7 1 8 7 1 8
Limba și literatura română 3 1 4 3 1 4

Metodica predării limbii române - 1 1 - - -
Matematică și științe ale 5 - 5 2 2 4
naturii
Aritmetică 2 3 5 - 1 1
Matematică 1 - 1 1 - 1
Metodica predării matematicii - 1 1 - - -
Științe ale naturii 1 - 1 1 1 2
Metodica predării - 1 1 - - -
științelor naturii
Om și societate 4 7 11 4 7 11
Istorie 1 - 1 1 - 1
Geografie 1 - 1 2 1 - 1 2
Metodica predării - 1 1 - - -
istoriei și geografiei
Socio- umane 1 - 1 1 - 1
Discipline psihologice - 6 6 - 7 7
Și pedagogice
Religie 1 - 1 1 - 1
Arte - 2 2 - 2 2
Educație muzicală și - 1 1 - 2 2
Educație plastică
Metodica predării educației - 1 1 - - -
muzicale și educației plastice
Și sport
Metodica predării educației - 1 1 - - -
fizice
Tehnologii 1 - 1 1 - 1
Tehnologia informației și 1 - 1 1 - 1
comunicațiilor
Consiliere și orientare - - - - - -
Total ore/săpt.TC/CD/CDȘ 14 15 29 2 15 12 27 2
Total ore/săpt.TC+CD+CDȘ 31 29
TC=trunchi comun; CD= curriculum diferențiat; CDȘ= curriculum la dispoziția școlii
7
Geografia este inclusă în aria curriculară Om şi societate. În clasa a IV-a pentru istorie
şi geografie erau alocate 1-2 ore, în timp ce la gimnaziu pentru cele două discipline se alocă
2-3 ore.
În Anexa nr. 1 din ORDINUL nr. 3.371 din 12 martie 2013 privind aprobarea
planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar si a Metodologiei privind aplicarea
planurilor-cadru de invatamant pentru învățământul primar, Geografia este inclusă în aceeași
arie curriculară, ca disciplină de sine-stătătoare, alături de istorie, educație civică și religie,
cu o oră la clasa a IV.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:
1)- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, şi
2) - curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât
a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.
Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind tot două componente:

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare
filieră, profil, specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum
în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul la decizia şcolii asigură cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în
parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire
profesională(www.edu.ro).
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi
ani de studii, care au în comun obiective specifice. Sunt cinci cicluri curriculare:
a) ciclul achiziţiilor fundamentale cuprinde grupa pregătitoare a grădiniţei (acolo unde
există) urmată de clasele I şi a II-a; are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială;
b) ciclul de dezvoltare – clasele a III-a – a VI-a (având ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor);
c) ciclul de observare şi orientare - clasele a VII-a –a IX-a şi are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării şcolare şi profesionale ulterioare
d) ciclul de aprofundare – clasele a X –a XI-a
e) ciclul de specializare – clasele a XII – a XIII-a(www.edu.ro).
B. Programa şcolară (curriculum scris sau oficial), ca parte componentă a

curriculumului naţional, reprezintă principalul document şcolar de tip reglator – instrument de
lucru al cadrului didactic – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională
(obiective/ competenţe şi conţinuturi ale învăţării) propusă spre realizare în bugetul de timp
stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi
locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ (www.edu.ro)
Actualele programe şcolare sunt unice la nivel naţional, fiind concepute conform
paradigmei competenţei. Ele sunt centrate pe competenţe educaţionale, plasând accentul pe
activitatea de învăţare şi formare a elevului. Noile programe şcolare sunt concepute ca
instrumente didactice, care descriu condiţiile învăţării, criteriile dezirabile pentru asigurarea
învăţării, condiţii exprimate în termeni de competenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare şi
standarde curriculare de performanţă. În noua proiectare curriculară, conţinuturile sunt
8
considerate mijloace prin care se vizează atingerea competenţelor generale şi specific (Dulamă,
2013, p. 85).
Programa şcolară este structurată astfel:
a) nota de prezentare- cuprinde o descriere a disciplinei, argumentează structura
didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări semnificative în formarea de
competențe la nivelul fiecărei discipline geografice pe clase
b) competenţele generale- au un evident caracter de generalitate şi complexitate având
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului; În cazul
geografiei din ciclul secundar inferior (gimnaziu), a fost construit un sistem de
competenţe generale care acoperă, prin dimensiunea educaţională specifică a
geografiei, principalele domenii ale competenţelor cheie europene.
c) competenţele specifice- se urmăresc pe parcursul întregului an şcolar; sunt formulate
în programă în termeni relativ generali, dar cu o anumită concretizare explicită la
nivelul conţinuturilor ofertate. Competenţele specifice au nivel mediu şi pot fi
dobândite în condiţiile unor resurse minime de timp (o oră săptămânal) şi de către
colectivităţi de elevi cu o instruire anterioară corespunzătoare (Dulamă, 2013, p. 86).
Există şi competenţe specifice cu un caracter complementar, redate cu litere italice,
pentru a sublinia legătura lor cu resursele de timp diferenţiate din CD (a doua oră).
Acestea pot fi atinse şi în cazul unor colectivităţi de elevi care, deşi beneficiază de
resurse minime de timp (o oră), au un interes major de învăţare (www.edu.ro).
d) conţinuturile învăţării, structurate tematic- sunt organizate în cele două situaţii de
resurse de timp din planul de învăţământ: pentru o oră săptămânal (redate prin litere
drepte) şi pentru două ore săptămânal (redate prin litere italice). Conţinuturile pentru
două ore săptămânal (CD) sunt complementare celor precizate pentru câte o oră şi
urmează să fie abordate, pe cât posibil, în succesiunea presupusă de logica internă a
disciplinei.
e) sugestii metodologice generale pentru fiecare clasă, referitoare la realizarea predării,
învăţării şi evaluării.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţi elevii un sistem de

referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare
de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ şi vizează
cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei
discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta. În Legea educației naționale (2011), indicatorul de performanță este definit
ca un instrument de măsurare a gradului de realizare a unei activități desfășurate de furnizorul
de educație/unitatea, instituția furnizoare de educație, prin raportare la standarde, respectiv
la standardele de referință.
C. MANUALELE ȘCOLARE ALTERNATIVE

În D.E.X. (1998, p. 598), manualul (lat. manualis) este definit ca o carte care cuprinde
noțiunile de bază ale unei științe, ale unei arte.
S. Cristea (1998, p. 300, cit. Dulamă, 2013, p. 105) consideră că manualul şcolar este
un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare într-
o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite
unităţi didactice, operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole,
9
subcapitole, grupuri de lecţii/ cursuri, seminarii; lecţii/cursuri, seminarii, secvenţe de învăţare

etc.
Manualul este o carte al cărei conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu
principiile didactice, psihologice şi praxiologice, temele incluse în programa şcolară a unei
discipline şi an de studiu. Manualul este un instrument al predării şi învăţării, un suport de
prezentare a cunoaşterii ştiinţifice (Dulamă, 2013, p. 105).
Manualele şcolare reprezintă instrumente principale pentru elev, constituind sursa de
informare şi de documentare cea mai directă şi mai sigură pentru el.
În opinia M.E. Dulamă (2013, p.106), manualul ar trebui să respecte câteva cerinţe:
- accesibilitatea textului (claritatea explicaţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea
exprimării);
– adecvarea ştiinţifică (măsura şi modul în care manualul încorporează stadiul actual al
cercetării ştiinţifice);
– eficienţa instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare);
– raportul optim dintre partea teoretică şi cea aplicativă;
– corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii.
Manual şcolar îndeplinește o serie de funcţii, dintre care menționăm:
* funcţia de informare asigurată prin mijloace scrise, grafice, fotografice, cartografice;
* funcţia de formare a cunoştinţelor, capacitatilor şi atitudinilor asigurată prin exerciţii,
probleme, teme aplicative;
* funcţia de evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor asigurată prin teste,
întrebari, situaţii-problemă.
Manualele școlare alternative sunt un element al reformei în educație; ele relevă
conţinutul precizat în programa şcolară în formă de diferite unităţi didactice şi anumite
experienţe de învăţare. Conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,
lecţii, teme.
Folosite în mod adecvat de cadre didactice și elevi, manualele alternative pot să răspundă
diferitelor cerințe, interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Alegerea manualului școlar alternativ
aparține profesorului, în concordanță cu dorinţa elevilor, a părinţilor ș.a.
10
C6. METODE, MIJLOACE, STRATEGII DIDACTICE
C6: METODE, MIJLOACE, STRATEGII DIDACTICE

Să definiți metodele și metodologia didactică
Să prezentați circuitul pedagogic clasic
Să clasificați metodele de învățământ
Să exemplificați și integrați mijloacele didactice
Să analizați strategiile didactice
6.1. Resurse didactice procedurale. Metodele și metodologia didactică – definire și

funcții
Conform M.E. Dulamă (2010, p. 83), metodologia didactică este știința care studiază
natura, funcțiile, locul și clasificarea metodelor utilizate în organizarea procesului de instruire
și învățare.
Metodologia procesului de învăţământ reprezintă „teoria” care asigură orientarea
practică, eficientă, a modalităţilor de realizare a activităţii de instruire prin intermediul
metodelor, procedeelor (tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi valorificate în
conformitate cu obiectivele propuse. Ca teorie aplicată, metodologia procesului de învăţământ
vizează definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) şi mijloacelor
didactice în vederea eficientizării activităţii de instruire la nivelul celor trei acţiuni subordonate
acestea, predarea, învăţarea, evaluarea, desfăşurate în funcţie de obiectivele propuse (Cristea,
2013, p.7).
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor didactice
posibil de utilizat în procesul de învăţământ. „În calitate de teorie stricto sensu, metodologia
instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de
învăţământ” (Cucoş, 2002, p. 286).
Metoda provine din grecescul «methodos» ceea ce semnifică, drumul, calea, mijlocul
care conduce la găsirea adevărului” (I. Cerghit, 1976, pag. 11).
În sensul larg al cuvântului "metodele de învăţământ" sunt înţelese adeseori, ca un mod
general de a concepe şi realiza activitatea de instrucţie şi educaţie din şcoală.
Ca teorie şi practică, metodologia didactică îl învaţă pe educator să-şi aleagă căile cele
mai bune, mai eficiente care conduc spre un progres real în învăţare.
Astfel, fiecare lecţie parcurge un circuit pedagogic standard: obiective ► participanţi
► conţinut ► norme de realizare ► metode şi mijloace de învăţământ ► forme de desfăşurare
a acţiunii ► mod de desfăşurare ► rezultate obţinute ► evaluare:
de ce desfăşurăm lecția? Care este scopul?
este definită prin obiectivele şi sarcinile de îndeplinit;
angajează anumiţi participanţi: cadrul didactic şi elevii;
desfăşoară un anumit conţinut;
ţine seama de anumite norme, principii, reguli etc.
recurge la anumite metode şi mijloace de realizare a acţiunii după o anumită strategie
didactică;
se încadrează într-o formă de organizare didactică cu tot colectivul de elevi (frontal), în
echipe (grupe), ori individual;
urmează un curs al desfăşurării printr-o suită de secvenţe şi operaţii;
urmăreşte obţinerea unor rezultate (performanţe şcolare) care urmează să fie supuse
evaluării în funcţie de obiectivele de la care s-a pornit.
1
Redat schematic, acest circuit pedagogic enunţat de I. Cerghit, poate fi prezentat în felul
următor:
• scop
1 • obiective
• sarcini de îndeplinit
• participanți
2 • conținuturi
• norme, principii, reguli
3 • metode, mijloace, strategii

• forme de organizare (frontal, pe grupe, individual)
• mod de desfășurare (secvențe, operații)
4 • rezultate
• evaluare
În viziunea principiului didactic al participării conştiente şi active a elevilor la propria

lor instruire, metodele de învăţământ constituie instrumente de lucru cu ajutorul cărora
elevii dobândesc cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie sub îndrumarea directă a
educatorului, fie în mod independent, dezvoltându-şi potenţialul creator.
După cum acţiunea de predare sau cea de învăţare cuprinde mai multe operaţii ordonate
într-o anumită logică, tot astfel, metoda include în componenţa ei o suită de procedee care pot
însoţi fiecare operaţie. De aceea, "metoda mai poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de
procedee" (I. Cerghit, 1980). Relaţia între metodă şi procedeu este dinamică în sensul că
metoda poate deveni procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang
de metodă.
De exemplu, demonstraţia prin prezentarea unor obiecte, scheme, planşă, etc., poate
constitui un simplu procedeu în cadrul metodei conversaţiei, explicaţiei, descrierii dar, şi
invers, explicaţia poate deveni un procedeu în cazul demonstraţiei unui fenomen: evaporarea
şi condensarea apei din cadrul circuitului apei în natură.
Funcţiile metodelor de învăţământ sunt:

• funcţia instrumentală se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire;
• funcţia cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaştere şi achiziţii pentru
elevi;
• funcţia formativă prin care metodele au implicaţii directe în exersarea capacităţilor
intelectuale, afective etc.
Oricare ar fi metoda de învăţământ utilizată, ea trebuie să activizeze elevii, adică să-i
antreneze la descoperirea şi elaborarea noţiunilor, conceptelor geografice fie prin activitatea
intelectuală în grup, individual-independent, fie prin îmbinarea acesteia cu cea practică.
"Sarcina perfecţionării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor
ştiinţifici propriu-zişi; fiecare educator poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează un
adevărat laborator de încercare şi descoperire a eficienţei diferitelor sale metode şi procedee de
predare" (I. Cerghit).
2
6.2. Clasificarea metodelor de învățământ
O primă clasificare are în vedere criteriul istoric, de raportare a metodelor la cerinţele

din trecut şi din prezent ale învăţământului departajându-le în două grupe:
a) metode vechi, denumite "tradiţionale" sau 'clasice-dogmatice" ori "didacticiste"
care, în esenţă făceau apel la comunicarea directă a profesorului, în curs de transformare şi ele;
b) metode noi sau "moderne", active, cu accent pe dezvoltarea personalităţii elevului,
ca participant direct la procesul instructiv-educativ.
Literatura de specialitate cunoaşte mai multe moduri de clasificare a metodelor de
învăţământ, între care redăm mai jos câteva dintre ele:
1. METODE EXPOZITIV-EURISTICE:
a. expunerea sistematică
b. explicaţia
c. descrierea geografică
d. povestirea
e. prelegerea (prelegerea dezbatere, în echipă, cu demonstraţii, etc.)
2. METODE CONVERSATIVE SAU DIALOGATE:

a. conversaţia
b. dezbaterea
c. comparaţia
d. problematizarea
3. METODE BAZATE PE UTILIZAREA TEXTULUI SCRIS

a. utilizarea manualului de geografie în lecţie
b. utilizarea dicţionarului geografic şi a altor cărţi
c. lucrul cu harta, globul geografic şi atlasul
d. folosirea tablei şi a desenului explicativ la tablă
e. utilizarea lecturilor geografice
4. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE

A. metode de explorare nemijlocită cum sunt:
a. observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi fenomenelor geografice;
b. lucrările experimentale
c. metoda descoperirii (pe hartă şi în natură)
B. metode de explorare a realităţii geografice prin intermediul substitutelor acesteia:
a. metoda demonstraţiei şi formele ei
b. demonstraţia cu ajutorul materialelor intuitive: ilustraţii, fotografii, mape tematice
ilustrative, postere (şi tehnica de colecţionare, clasare, depozitare).
c. demonstraţia cu ajutorul proiecţiilor luminoase: casete video, film didactic, folia de
retroproiector diapozitive, emisiunile t.v.
d. demonstrarea cu ajutorul altor mijloace de învăţământ specifice geografiei: naturalizări,
aparate, instrumente.
5. METODE BAZATE PE ACŢIUNE

a. exerciţiul
b. metoda algortimizării
c. jocul didactic
d. modelarea
3
„Metodele noi“, spune J. Piaget, (1972), „sunt cele care ţin seama de natura proprie
copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului, la legile dezvoltării lui“.
În viziunea modernă metodele de predare trebuie concepute în aşa fel încât să-l
introducă pe elev cât mai mult în climatul activităţii de învăţare, să fie dirijat pentru a descoperi
singur adevăruri, nu să le primească de-a gata. Elevul trebuie să devină capabil să realizeze
singur comparaţii, analize, sinteze, abstractizări, generalizări, raţionamente. Profesorul trebuie
să creeze situaţii de învăţare activă prin problematizare, prin observare, prin cercetare,
demonstrare care să permită exersarea gândirii, imaginaţiei şi antrenarea memoriei. Procedeul
de a dicta lecţia nu corespunde particularităţilor psihice ale elevilor deoarece nu le activează
gândirea, scriu mecanic să "nu rămână în urmă" şi învăţarea se bazează pe memorare mecanică
neeficientă.
De exemplu, la tema „Europa Mediteraneană“ cu lecţia de prezentare generală a
regiunii din care să se desprindă specificul geografic, profesorul va proceda astfel cu elevii:
Deschideţi manualul la pagina 91 şi priviţi imaginea de ansamblu a unui fragment din

peisajul mediteranean în apropiere de vulcanul Etna.
Localizaţi geografic vulcanul Etna pe harta Europei
Exemplificaţi şi alţi vulcani din aceeaşi zonă (se apelează la cunoştinţele din cls. A V-a,
reactualizând informaţia cu privire la fenomenele vulcanice specifice Italiei).
Urmăriţi schiţa de hartă a Europei analizaţi legenda cu elementul de culoare şi numerotarea
celor trei peninsule care intră în componenţa acestei regiuni.
Denumiţi-le, având în vedere că au mai fost prezentate în prima parte a manualului (Europa
- caracterizare geografică generală).
Deschideţi atlasele la continentul Europa şi identificaţi-le.
Localizaţi aceste peninsule şi pe harta murală a Europei.
Urmăriţi harta din atlas şi "descoperiţi" câteva insule mari din Marea Mediterană, dar
golfuri şi strâmtori (se repetă noţiunile învăţate pentru consolidarea lor cu ajutorul
exemplelor survenite în alte lecţii).
Urmăriţi a doua schiţă din manual care ilustrează elemente de climă prin indicarea
temperaturilor medii anuale
Reuşiţi să explicaţi? Argumentaţi aceste valori ridicate ale temperaturii? Asociaţi
fenomenul climatic cu poziţia geografică în latitudine! Ce vă sugerează?
Enumeraţi câteva plante mediteraneene specifice (arbori şi arbuşti), dar ca plante de
cultură?
Urmăriţi a treia hartă cu delimitarea ţărilor care se includ în această regiune şi identificaţi-
le după localizarea lor în cadrul peninsulelor şi insulelor.
Cine le poate indica şi pe harta fizică a Europei (harta murală)?
Urmăriţi tabelul alăturat (din manual) cu ţările din Europa Mediteraneană însoţite de alte
elemente: suprafaţa, populaţia, capitale.
Comparaţi-le după aceste elemente şi după reprezentarea de pe hartă observând ordinea
mărimii lor.
Astfel, prin dirijarea învăţării de către profesor cu multă atenţie, elevii nu primesc
informaţia oferită de-a gata, ci ajung la ea prin paşi mici, pe cale inductivă.
4
1) METODE EXPOZITIV-EURISTICE
Metodele expozitiv-euristice oferă informaţii, determină urmărirea conţinutului logic şi

sugerează căile pentru a ajunge la adevăr. Aceste metode au un important rol deoarece asigură
conducerea de către profesor a lecţiei şi pot fi optimizate în diverse moduri: prin transformarea
monologului în dialog, prin apel permanent, fie prin inducţie, fie prin deducţie, prin
introducerea în cuprinsul lecţiei a exerciţiilor de muncă independentă de a desena harta, de a
citi harta, de a analiza texte geografice, lucrări de laborator etc. în folosul dirijării elevilor spre
descoperire, ca şi a dobândirii de priceperi şi deprinderi de studiere independentă a materiei.
Prin aceste procedee, elevii devin participanţi activi la însuşirea propriilor lor descoperiri.
Expunerea orală a profesorului devine activă când se îmbină cu diverse alte procedee: lucrul
cu harta, exerciţiile geografice, localizarea elementelor geografice pe hărţile de contur, lucrul
cu "harta mută" pe care elevii să identifice elementele cerute, să le nominalizeze. În cadrul
utilizării acestora, se dau explicaţii pentru a se interpreta şi corela o serie de elemente şi
fenomene geografice şi a scoate în evidenţă legăturile cauzale existente între ele.
a. Expunerea sistematică
Constituie o metodă expozitivă de învăţare pasivă prin care profesorul prezintă
conţinutul informativ al lecţiei ordonat logic, simplu, clar, accesibil elevilor, expresiv şi
intuitiv. În activităţile cu elevii, expunerea sistematică se utilizează mai mult la clasele de liceu
şi se recomandă să nu depăşească 20 de minute pentru a se respecta particularităţile de vârstă
şi pentru a fi urmărită cu interes. De exemplu, la lecţia "Aşezările rurale din România", se
urmăresc în expunere în mod sistematic şi logic următoarele idei: definiţia satului românesc,
un scurt istoric al evoluţiei sale, clasificarea satelor româneşti după câteva criterii (după
repartiţia pe formele de relief, după numărul locuitorilor şi după funcţiile lor sau ocupaţiile
predominante ale acestora). Oricare ar fi metoda expozitivă, ea trebuie îmbinată cu utilizarea
mijloacelor de învăţământ adecvate (ilustraţii, hartă sau mijloace audiovizuale).
b. Explicația
Este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi,
prin sublinierea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene. De exemplu,
la lecţia "Circulaţia generală a atmosferei", se reactualizează cunoştinţele privind formarea
ciclonilor şi anticiclonilor localizarea lor pe harta fizică a lumii şi pe globul geografic; se aplică
relaţia dintre mişcarea de rotaţie cu viteză diferită de la ecuator spre poli şi influenţa forţei lui
Coriolis asupra formării circuitelor atmosferice; se explică fiecare circuit în parte care
generează vânturile permanente apoi cele periodice şi locale. În exemplul de mai sus putem
identifica "o explicare consecutivă când se enumeră evenimentele ce au dus la declanşarea unui
fenomen" (M. Stoica, 1997, pag. 173).
În timpul explicaţiei, profesorul trebuie să stea în faţa clasei, lângă materialul didactic
necesar ca suport intuitiv şi să nu se plimbe explicând printre rândurile de bănci distrăgând
atenţia elevilor.
După raţionamentul utilizat explicaţia poate fi: deductivă, inductivă, analogică.
În explicaţia deductivă operaţia logică urmează calea de la general la particular de la
necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret şi ajunge la judecăţi mai puţin generale.
De exemplu, cunoscând legea zonalităţii verticale (sau zonalitatea în altitudine) se pot
caracteriza etajele de vegetaţie cu specii de arbori caracteristici fiecăruia în care adaptările
acestora, reflectă climatul. Cunoscând mecanismul mişcării de revoluţie a Pământului se pot
explica urmările sau consecinţele asupra sa, ca de exemplu, formarea anotimpurilor la latitudini
medii, durata zilelor şi nopţilor.
5
Explicaţia inductivă porneşte de la cazuri particulare la general sau la esenţial. De

exemplu, la lecţia "Relieful litoral" explicaţia începe cu analiza şi contribuţia factorilor
dinamici: valuri, maree, curenţi asupra ţărmului şi generarea mai multor tipuri de ţărmuri în
corelaţie şi cu alţi factori. Sau din alt exemplu: creşterea cantităţii de dioxid de carbon (CO2)
în atmosferă, conduce la reţinerea unei cantităţi mai mari de energie calorică venită din radiaţia
terestră formând un fel de "ecran" în limitele mai înalte ale atmosferei care nu permite
dispersarea căldurii în spaţiul cosmic contribuind la încălzirea aerului; acest proces determină
topirea gheţarilor iar surplusul de apă duce la ridicarea nivelului Oceanului Planetar. Alt
exemplu: explicaţia privind acţiunea apelor curgătoare, prin îmbinarea celor trei procese -
eroziune, transport, acumulare -, care se realizează diferit de la un sector la altul, dar şi în timpul
anului, conduce la formarea văilor ce reprezintă forme de relief negative.
c. Povestirea
Este o altă formă a expunerii cu caracter de naraţiune sau descriere geografică al cărui
conţinut este mai plastic dar intuitiv, evocator şi emoţional prin care sunt prezentate fapte,
evenimente, întâmplări fie din trecutul îndepărtat, fie din cele petrecute recent, în viaţa reală.
Povestirea trebuie nuanţată în aşa fel, încât elevii să-şi imagineze aspectele prezentate. În
timpul povestirii se pot folosi şi lecturile geografice integrate în diferite momente ale lecţiei.
De exemplu la lecţia "Dunărea" (Geografia României) sau lecţia "Apele Europei"
(Geografia Europei din cadrul Geografiei continentelor - clas. a VI-a), în momentul trecerii la
lecţia nouă, pentru captarea atenţiei elevilor se poate utiliza lectura: "După naştere Dunărea e
germană... După aceea se întâlneşte cu atâtea ape nebune din Alpi, încât în tovărăşia acestora
schimbă caracterul şi devine un fluviu alpin. Aşa rămâne până la Viena, unde este mângâiată
cu numele de "Dunărea albastră". În ţara noastră puteţi vedea Dunărea sub mai multe înfăţişări.
O puteţi vedea alunecând repede, tăcută neînvinsă printre stâncile drepte ale Cazanelor... O
puteţi vedea la Porţile de Fier, singurul loc unde vuieşte ca o mare furtună depărtată... Mai
puteţi vedea Dunărea la vale de Severin, fără luncă, mlădiindu-se ca un gât de lebădă printre
maluri aproape egale ca înălţime. Apoi în poala Câmpiei Române, puteţi vedea Dunărea
amorţită de căldura verii, culcată pe largul său pat de nisip întinzând braţe leneşe ca să prindă
ovalul lacurilor. Şi, în sfârşit, o mai puteţi vedea în tridentul Deltei, în împărăţia stufului şi
raiului păsărilor care se adună aici din trei continente. O puteţi vedea solemnă şi aproape
melancolică luându-şi rămas bun de la munţii parfumaţi cu floare de tei ai Dobrogei, de la
tărâmurile aurii ale Moldovei întărindu-şi undele, împărţindu-le ca să se îmbrăţişeze încă o dată
cu pământul, înainte de sfârşitul apropiat" (G. Vâlsan).
Însoţirea acestei povestiri-descriere de harta Europei şi harta României pe care sunt
alese și proiectate cu grijă imagini reprezentând punctele esenţiale subliniate de descriere (de
ex. o imagine din Munţii Pădurea Neagră, Dunărea la Viena, la Cazane, un aspect din deltă,
etc.) îl ajută pe elev să reconstituie singur, cu uşurinţă cursul Dunării de la izvoare la vărsare,
să delimiteze sectoarele fluviului şi să precizeze importanţa pentru ţara noastră. În acest fel,
rolul profesorului se îmbină cu cel al elevilor în desfăşurarea procesului de învăţare, constituind
o modalitate activă şi atractivă, din care beneficiarii sunt elevii.
Pentru ca metoda povestirii să fie mai atractivă pentru elevi se pot implica aceştia în
mod direct, solicitându-i să povestească o întâmplare cu conţinut geografic legat de tema pusă
în discuţie petrecută cu ocazia unei călătorii, drumeţii, excursie cu familia sau cu grupul de
prieteni etc.
d. Descrierea
Este tot o formă a expunerii expresive sub formă orală sau scrisă pe baza căreia sunt
prezentate caracteristicile exterioare ale obiectelor, fenomenelor şi proceselor geografice.
Descrierea constituie una din primele metode de cercetare utilizate în geografie ca ştiinţă prin
6
care se consemnau rezultatele observaţiei vizuale asupra celor cercetate în natură. Simion
Mehedinţi sublinia ca în descriere să fie cuprinse "aspectele şi formele cele mai reprezentative,
specifice ale unui teritoriu proces... deci să fie o descriere caracteristică, să fie explicativă adică
să lămurească geneza obiectelor, fenomenelor, să fie analitică dar şi sintetică, să fie concisă
pentru a respecta rigurozitatea ştiinţifică a limbajului geografic şi nu literar" (1966).
De exemplu, la lecţia "Pământul ca planetă. Proprietăţile fizice ale Pământului" (clasa
a IX-a), pentru a înţelege mai bine proprietatea magnetismului terestru, se pot utiliza: desene
schematice, globul geografic pe care apar cei doi poli geomagnetici (care nu coincid cu polii
geografici), desenul privind liniile câmpului magnetic şi formarea magnetosferei, imagini
sugestive privind aurorele boreale. Dacă la acestea se adaugă descrierea geografică privind
aurora boreală aşa cum a consemnat-o marele explorator norvegian Fridtjof Nansen în jurnalul
său de călătorie, se aduce un plus de interes în atenţia elevilor, strârnindu-le curiozitatea şi
motivaţia pentru a afla mai multe detalii ştiinţifice despre acest fenomen.
După această descriere, pe fondul imaginilor sugestive, profesorul consolidează
explicaţia privind fenomenul de magnetosferă care captează vântul solar şi îl dirijează spre
polii magnetici unde se produc aurorele polare.
Descrierea geografică poate fi inclusă ca o metodă didactică activă atunci când
solicităm elevii să facă o descriere asupra unui fenomen observat într-o activitate extraşcolară
- o drumeţie în orizontul local în care se studiază tema "Relieful fluvial" cu elementele
geografice ale văii unui râu, pârâu cu fenomenele de eroziune în adâncime şi laterală cu
formarea repezişurilor şi cascadelor într-un râu de munte sau formarea meandrelor în cursulul
râului din câmpie, depresiune etc.
Descrierea se aplică şi în sala de clasă utilizând mapa didactică ilustrativă ordonată
tematic ca de exemplu: descrieţi peisajul pădurii ecuatoriale, descrieţi planta de cactus
caracteristică deşerturilor corelând cu condiţiile climatice de aici; un alt exemplu, după ce s-a
parcurs lecţia "Olanda" profesorul poate solicita elevilor ca temă pentru acasă, studiul unor
reportaje despre Olanda din care ei să extragă ideile principale care descriu suplimentar
trăsăturile specifice acestei ţări numită sugestiv: "ţara polderelor", "ţara lalelelor", "ţara
brânzeturilor", "ţara morilor de vânt".
e. Prelegerea
Este o expunere mai complexă prin care se susţine un volum mai mare de informaţii,
cu un caracter mai abstract şi nivel ştiinţific mai ridicat în care argumentează teorii, concepţii
într-o înlănţuire logică bazată pe idei principale cu argumentări şi exemple. Este utilizată mai
mult la nivelul claselor liceale în care elevii dispun de un bagaj ridicat de informaţie, de
înţelegere. Prin metoda prelegerii profesorul parcurge în cadrul lecţiei două etape: în prima
parte îşi pregăteşte proiectul de lecţie în mod selectiv, documentat precizând clar obiectivele
operaţionale (în funcţie de programă), îşi alege strategia didactică, metode, procedee, mijloace
şi planul de idei al conţinutului informativ.
În a doua parte prezintă conţinutul prelegerii care poate fi scris pe tablă, pe folie, tip
poster înainte sau în timpul prezentării.
De exemplu, la tema "Relieful actual, rezultatul unei evoluţii de durată" (sau
principalele etape geologice de formare a teritoriului patriei noastre); fiind o temă cu conţinut
dens destul de abstract este necesar să se facă o captare a atenţiei elevilor prin proiectarea unor
ilustraţii cu cele mai vechi "pământuri" aflate la zi cum ar fi o imagine a Masivului Dobrogei,
o ilustraţie a munţilor tineri din Carpaţi sau cu o înfăţişare a celui mai nou teritoriu care se
consolidează sub ochii noştri - Delta Dunării.
Se realizează cunoştinţele depre erele şi perioadele geologice din scara timpului
geologic în care s-au petrecut principalele evenimente geocronologice şi morfocronologice pe
Glob, pe continentul Europa şi în care se încadrează şi teritoriul României. Se aplică strategia
7
de tip deductiv plecându-se de la abordarea tectonicii globale, apoi a acţiunii microplăcilor care
acţionează în cadrul teritoriului României şi apoi la efectele finale ale acestora, orogenezele:
baikaliană, caledoniană, hercinică, alpină. Se argumentează pe fiecare etapă de timp cu
exemple din Europa şi din ţara noastră solicitând şi elevii care le pot localiza pe hartă. Paralel,
cu acţiunea agenţilor interni se interpretează rolul agenţilor externi de modelare care au
construit treptat celelalte trepte de relief (piemonturi, câmpii, delta, luncile, etc.) până la
aspectul actual.
Pentru că această temă este mai dificilă, este bine ca planul sistematic de idei după care
s-a făcut prelegerea să fie multiplicat şi distribuit elevilor (care îl vor integra în caietul de
notiţe), în scopul de a urmări cu atenţie explicațiile profesorului însoțite de demonstraţia cu
ajutorul mijloacelor de învăţământ (ilustraţii, globul geografic, harta fizică a Europei, harta
fizică a României). Elevii pot urmări astfel prelegerea şi nu sunt nevoiţi să ia notiţe în mod
mecanic, prescurtat pe care acasă nu le mai descifrează; ei pot corela evenimentele expuse
teoretic cu cele reprezentate pe hartă, îşi formează reprezentări clare despre evoluţia în timp a
teritoriului României.
2) METODE CONVERSATIVE SAU DIALOGATE
a. Conversația
Constituie metoda de instruire activă care oferă informaţii prin dialog bazat pe întrebări
şi răspunsuri, prin discuţii sau dezbateri desfăşurate între profesor şi elevi sau elevi-elevi.
Conversația face parte dintre metodele fundamentale ale învăţământului fiind utilizată încă din
antichitate ("metoda socratică"). Conversaţia cunoaşte mai multe forme:
când metoda conversaţiei este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin întrebări bine
formulate, prin comunicări verbale în scopul găsirii de noi adevăruri în scopul
dobândirii de noi cunoştinţe, poartă denumirea de "conversaţie euristică" sau
"conversaţie socratică". Conversaţia sau dialogul euristic are rolul de a redescoperi
cunoştinţele şi derivă din cuvântul grecesc euriskein = a descoperi.
a doua formă a conversaţiei este cea catehetică denumită şi conversaţie examinatoare
(întrebare şi răspuns) folosită la verificarea cunoştinţelor, fixarea acestora, prin
reproducerea cunoştinţelor învăţate în lecţiile anterioare. Prin această formă, profesorul
constată volumul şi calitatea cunoştinţelor elevilor pe baza cărora poate trece la
dobândirea altora din noua lecţie.
Metoda conversaţiei este intens folosită în predarea geografiei având o mare valoare
formativă, deoarece prin sistemul de interacţiuni angajat între profesor şi elevi dezvoltă
capacităţile intelectuale, memoria şi imaginaţia dar mai ales gândirea.
Exemplu de întrebări utilizate în conversație la clasă: Care este cauza formării reliefului
glaciar cu precădere în Carpaţii Meridionali? Ce fenomen explică formarea reliefului de crovuri
în Câmpia Bărăganului? Care este cauza formării vântului local de tip "foehn" la poalele
Carpaţilor de Curbură resimţindu-se în zona subcarpatică? Din ce cauză se formează "forţa lui
Coriolis"? Cum vă explicaţi formarea apelor geotermale la limita dintre Câmpia de Vest şi
Dealurile Vestice? Răspunsurile aşteptate solicită elevilor corelaţii cauzale între multitudinea
factorilor care interacţionează şi se intercondiţionează generând noi elemente şi fenomene
geografice.
Cheia de bază a conversaţiei euristice o constituie întrebarea şi structura întrebărilor. I.
Cerghit sublinia că lucrul cel mai important este ca educatorul să cunoască logica naşterii
întrebărilor, să stăpânească arta formulării cu abilitate a acestora şi să posede cum spunea
J.Piaget... "unele calităţi ale lui Socrate, imaginaţie şi bună cultură, acestea fiindu-i accesibile
prin studiu şi observarea experienţei lui ca şi a altora” (1988, pag.13). Cu alte cuvinte, printr-
un efort de gândire inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor
8
cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări. Pentru ca

metoda conversaţiei să contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite, didactica
formulează o serie de cerinţe cu privire la întrebările formulate, astfel:
• să fie formulate în aşa mod încât să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare,
tensiunea necesară aflării răspunsului;
• să fie cât mai variate şi eşalonate gradat;
• să fie puse într-o succesiune logică, să vizeze un singur răspuns şi să-l ajute pe elev
să înţeleagă problema în ansamblul său;
• să nu sugereze sau să favorizeze răspunsuri monosilabice (da, nu);
• să fie clare, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi statistic;
• să fie adresate clasei întregi, pentru a pune în situaţie pe fiecare elev să gândească şi
posibil să formuleze răspunsul;
• să dovedească înţelegerea fenomenelor, cunoaşterea faptelor, a cauzelor şi legăturilor
dintre ele şi să fie motivate;
• să fie adresate independent, la timp şi complet, fără digresiuni şi paranteze inutile;
• să fie formulate ţinând seama de gradul de pregătire şi de particularităţile de vârstă ale
elevilor.
În raport de cerinţele de mai sus şi scopul urmărit se pot exemplifica mai multe tipuri
de întrebări:
a) întrebări care urmăresc însuşirea precisă a cunoştinţelor; exemplu: Care sunt cele
patru grupe de munţi care alcătuiesc Carpaţii Meridionali? Precizaţi care sunt coordonatele
geografice care definesc poziţia României pe Glob şi pe continent? Care sunt funcţiile pădurii
în cadrul mediului înconjurător?
b) întrebări eşalonate gradat prin care se întregeşte descrierea şi confirmarea
conţinutului ştiinţific al unui element; de exemplu la lecţia "Solul" (cls. a IX-a).
• Definiţi solul!
• Cum se formează solul?
• Care sunt părţile care alcătuiesc solul?
• Prin ce proprietăţi se caracterizează solul?
• Ce este "pH-ul" solului?
• Prin ce se caracterizează profilul unui sol evoluat?
c) întrebări care solicită lucrul cu harta şi formarea deprinderii de a interpreta şi citi
harta. Exemplu:
• Localizaţi râurile din grupa de est pe harta indicând, izvorul, cursul râului (precizând
formele de relief străbătute) şi gura de vărsare?
• Identificaţi pe hartă principalele hidrocentrale şi apele pe care sunt localizate?
• Care sunt tipurile de câmpii după altitudine şi mod de formare care alcătuiesc Câmpia
de Vest?
• Precizaţi ariile densităţii maxime a populaţiei pe Glob după hartă?
d) întrebări - problemă care apelează mult la gândire
• De ce Carpaţii Meridionali au cea mai mare altitudine şi masivitate?
• De ce reţeaua apelor curgătoare din România are aspect radiar?
• De ce România mai este denumită ţară carpato-dunăreană - pontică?
• De ce fenomenul dezagregării fizice este mai puternic în deşerturile calde?
• De ce fluviile care se varsă în Oceanul Atlantic au gura de vărsare sub formă de estuar.
• De ce fluviul Dunărea are gura de vărsare sub formă de deltă?
e) întrebări cognitive: de ce? prin ce? cum? care fac apel la comparaţii, îndeosebi la
gândirea elevului; Exemplu:
• Comparaţi munţii vulcanici din grupa nordică a Carpaţilor Orientali cu munţii
vulcanici din grupa centrală a acestora?
9
• Comparaţi clima temperat oceanică cu clima temperat continentală?

• Comparaţi densitatea populaţiei din regiunea Carpaţilor cu cea din Subcarpaţii
Prahovei şi Dâmboviţei şi cu cea din Delta Dunării.
După specificul întrebărilor care solicită răspunsul, se disting următoarele tipuri de

conversaţie:
a) Conversaţie care se bazează pe întrebări închise şi presupun un singur răspuns
utilizând formula de întrebare: care?, ce?, cum?, exemplu:
• Care sunt plăcile majore care alcătuiesc scoarţa Pământului?
• Ce fenomen climatic este specific depresiunilor intramontane?
• Cum vă explicaţi formarea limanurilor fluviale?
b) Conversaţia ce se bazează pe un lanţ de întrebări deschise; aici elevii au posibilitatea
să aleagă răspunsurile din mai multe variante şi să-şi formuleze răspunsurile corecte. Aceeaşi
întrebare poate declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor; de exemplu:
• Definiţi curenţii oceanici
• Precizaţi cauzele care duc la formarea lor?
• Descrieţi circuitul curenţilor pe emisfera nordică şi sudică din oceane: Atlantic,
Pacific, Indian.
• Care este importanţa curenţilor oceanici?
c) Conversaţia ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii care declanşează
procesul de cunoaştere, iar răspunsurile sunt rezultatul frământărilor individuale. Astfel de
conversaţie se îmbină cu celelalte metode adiacente: metoda descoperirii, problematizării şi
lucrului cu harta.
De exemplu la lecţia "Subcarpaţii" clasa este organizată pe grupe de lucru care vor
primi fişe de lucru cu următoarele cerinţe:
gr. nr. 1 - Subcarpaţii Moldovei
gr. Nr. 2 - Subcarpaţii de la Curbură
gr. nr. 3 - Subcarpaţii Getici
Se vor preciza:
- Care sunt limitele grupei avute în studiu?
- Identificaţi şi nominalizaţi principalele depresiuni şi dealuri care le închid?
- Nominalizaţi apele care drenează depresiunile?
- Precizaţi resursele de subsol din cadrul grupei Subcarpaţilor studiaţi?
Fişa de lucru este sub formă de hartă mută iar elevii vor utiliza schiţa de hartă din
manual şi din atlasul geografic. Rezolvarea fişei de către elevi după o prealabilă documentare
se poate face în scris sau oral, conversaţia fiind condusă de profesor.
În raport de obiectivele instructiv-educative din lecţie, conversaţia poate fi utilizată în

toate etapele de desfăşurare ale acesteia: (1)conversația introductivă, prin care se urmăreşte
reîmprospătarea cunoştinţelor învăţate în scopul predării noilor cunoştinţe, a mobilizării
atenţiei, a stimulării atenţiei pentru lecţia nouă; (2)conversaţia în cadrul predării noului
material (a lecţiei noi) se foloseşte în dobândirea noilor cunoştinţe; pentru o activizare a clasei
şi stârnirea interesului elevilor, conversaţia se poate îmbina cu descoperirea şi problematizarea.
Această etapă a lecţiei trebuie pregătită minuţios atât sub aspectul dozării întrebărilor utilizând
şi întrebări ajutătoare ca suport pentru dirijarea gândirii, cât şi a mijloacelor de învăţământ
integrate în explicaţii, în observaţie, pentru ca îmbinarea conversaţiei cu descoperirea şi
problematizarea să conducă la demersul învăţării active; (3) conversaţia de fixare şi
consolidare care se foloseşte în mod curent la sfârşitul lecţiei, fie după o secvenţă a lecţiei, fie
după mai multe lecţii care tratează aceeaşi temă. Are ca scop sintetizarea pe probleme
principale a materialului predat în cadrul comunicării, cât şi să verifice dacă principalele
10
cunoştinţe expuse la lecţie au fost clarificate şi înţelese de elevi; (4)conversaţia în timpul

recapitulării se face la sfârşitul unui capitol cu scopul de a repeta şi aprofunda cunoştinţele.
Conversaţia de tip recapitulare dă posibilitatea unui dialog activ formativ şi informativ. Prin ea
se sistematizează cunoştinţele, se fac conexiuni interdisciplinare şi transdisciplinare, se scot în
evidenţă elementele esenţiale, se fac generalizări, se clarifică anumite aspecte care interesează
pe elevi şi se asigură consolidarea cunoştinţelor. Succesiunea întrebărilor trebuie să cuprindă
problemele esenţiale, să evidenţieze legăturile dintre temele şi ideile între lecţii; întrebările
trebuie să fie ordonate logic şi gradat.
b. Metoda comparației
Comparaţia în predarea geografiei are o deosebită însemnătate deoarece cu ajutorul ei
se stabilesc asemănări şi deosebiri care există între obiectele şi fenomenele geografice
evidenţiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Astfel, ea contribuie la formarea
reprezentărilor şi noţiunilor geografice constituind o operaţie de gândire. Ea însoţeşte celelalte
metode fiind considerată de cele mai multe ori un procedeu anexă al acestora prin care se
rezolvă o serie de probleme instructiv-educative care se analizează în procesul învăţării
geografiei.
Comparaţia de legătură asigură corelarea informației între capitole, subcapitole şi între
o serie de teme prin care se scot în evidenţă o serie de trăsături distincte ale conţinuturilor. De
exemplu, corelarea zonelor şi tipurilor de climă pe Glob cu repartiţia zonelor biogeografice atât
de mult influenţate de climă şi cu zonarea pedogeografică prin care tipurile de soluri se
grupează în zone caracteristice după climă şi vegetaţie. Sau corelarea zonelor de climă pe Glob
sau pe continente diferite, cu activităţile umane de tip agricol, peisajele agricole ale culturilor
specifice reflectând tipul de climă. De exemplu în clima mediteraneană din Europa Sudică sunt
caracteristice plantaţiile de citrice, viţă de vie şi măslin în comparaţie cu Europa Nordică în
care climatul temperat răcoros şi cel subpolar şi polar permite culturi restrânse de plante
adaptate la aceste condiţii (cartoful, inul unele plante furajere). Acest din urmă exemplu,
ilustrează o comparaţie între regiuni geografice dintr-un teritoriu, care prezintă asemănări dar
mai ales deosebiri ce le dau "personalitatea", distincţia corespunzătoare. Prin acest tip de
comparaţie se contribuie la sistematizarea, esenţializarea şi consolidarea informaţiilor
geografice de referinţă pentru regiunile Europei.
c. Problematizarea
Este metoda didactică de activizare prin care se solicită elevilor un efort intelectual
susţinut şi complet pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile unor probleme,
inclusiv a le verifica şi explica (C. Cucoş, 1996). Astfel, problematizarea constă în aplicarea
unor procedee prin care se urmăreşte crearea situaţiilor - problemă care antrenează şi dirijează
gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora. În situaţia problematică elevii au
posibilitatea să surprindă diferite relaţii între obiectele şi fenomenele geografice, între
cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe.
În orice situaţie problematică se disting în general, două elemente principale: primul, o
scurtă prezentare de informații, de date constituind partea anticipativă a problemei prin care se
pun în temă elevii şi, al doilea, întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea
diferitelor soluţii.
Rezolvarea euristică a problemelor de geografie presupune în primul rând, o gândire
intuitivă care se bazează pe fondul de cunoştinţe geografice la care se poate apela în formularea
de concluzii analitice, deductive sau inductive.
Întrebările-problemă se pot desfăşura în forme foarte variate în raport cu specificul şi
conţinutul temelor studiate. Exemplificăm câteva situaţii problemă: la lecţia "Vegetaţia şi fauna
României": în ţara noastră pădurile se repartizează etajat, după formele de relief astfel: etajul
11
stejarului în câmpii şi dealuri joase până la 500 m, etajul fagului până la 1000 şi chiar 1200 m
în amestec cu coniferele, etajul coniferelor, în munţi până la 1600-1800m; explicaţi, de ce,
natura a "ordonat" această repartiţie a pădurilor? Pentru a afla răspunsul, elevii se vor baza pe
informaţii anterioare însuşite la capitolul "Clima" şi la capitolul "Relieful României", vor face
corelaţii cu influenţa legii etajării pe altitudine impusă de relief, şi, chiar cu caracteristicile
ecologice ale plantelor, însuşite la biologie.
Un alt exemplu, se referă la o lecţie practică în orizontul local, tema "Apele curgătoare"
- observarea şi identificarea elementelor unui râu, privind adâncimea albiei, viteza de scurgere
a apei; întrebare: Cum vă explicaţi faptul că râul are adâncimea mai mare în mijlocul albiei, în
mod frecvent? - Viteza de scurgere a apei este mai mare în partea centrală şi mai redusă lângă
maluri! De ce?
La lecţia Subcarpaţii şi Dealurile de Vest, se poate ivi următoarea situaţie problemă:
ambele tipuri de dealuri, după criteriul poziţiei geografice sunt amplasate la poalele Carpaţilor,
cu precădere în partea pericarpatică. De ce poartă denumiri diferite. Explicaţia poate fi găsită
şi trebuie, insistat în elucidarea acestor probleme, prin reluarea modului de formare diferit al
acestora, respectiv, dealurile Subcarpatice s-au format prin încreţirea formaţiunilor
sedimentare odată cu ultimele faze de definitivare ale Carpaţilor (în neogen), pe când Dealurile
Vestice au fost generate prin procese repetate de eroziune şi acumulare a depozitelor
sedimentare fără să fie afectate de procesul de încreţite în această parte a ţării.
Un alt exemplu se referă la cerinţele explicative ale Carpaţilor de la curbură: de ce lanţul
Carpaţilor cunoaşte pe teritoriul României cea mai mare curbură care atrage după sine şi alte
consecinţe? Rezolvarea problemei se bazează pe reluarea explicaţiilor de la lecţia "Relieful
actual, rezultatul unei evoluţii de durată" utilizându-se harta în relief a României şi a Europei.
Prin aceste sumare exemple se poate argumenta realizarea obiectivului principal al
studierii geografiei şi anume, dezvoltarea gândirii geografice. Elevii sunt puşi să descopere sub
dirijarea cadrului didactic, relaţiile de interdependenţă dintre componentele geografice care
alcătuiesc învelişul geografic sau geosistemul.
Elevii sunt puşi în situaţia de a apela nu numai la cunoştinţe ci şi la mijloacele de
învăţământ specifice geografiei, cum este harta, globul geografic, prin care se găsesc o serie de
rezolvări ale problemelor cu un grad mai mare de abstractizare. Alt exemplu la Geografia
umană: Explicaţi, de ce ţări ca Jamaica şi Guineea, deşi exploatează cantităţi mari de bauxită,
nu sunt producătoare de aluminiu?
3) METODE BAZATE PE UTILIZAREA TEXTULUI SCRIS
a. Utilizarea manualului de geografie în lecție

Lucrul cu manualul, dicţionarul (dicţionar geografic, dicţionar de exploratori şi călători,
etc.), alte cărţi cu conţinut geografic sau înrudite cu geografia (descrieri, legende, curiozităţi
geografice, note de călătorie, reportaje, etc.), constituie un sistem de acţiuni prin care se
urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte şi
eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca surse de informare.
Rolul acestei metode constă în acţiunea cadrului didactic de a-i introduce pe elevi în
tehnica folosirii textului scris, a ilustraţiilor, a graficelor şi a hărţilor cu semnele convenţionale
corespunzătoare al căror conţinut completează textul scris. Este metoda care se foloseşte pe
toate treptele învăţământului în forme diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi de
sursele de informare utilizate.
Pentru fiecare lecţie, profesorul trebuie să consulte manualul, conţinutul (corelat şi cu
programa) care trebuie predat, pentru o completare a sa, o reactualizare din noi surse
bibliografice (sau altele) obţinute prin intermediul televiziunii, radioului, internetului), dacă
12
permite nivelul de înţelegere al elevilor sau pentru o selectare şi regrupare, sistematizare a

informaţiei din conţinut în condiţiile unui nivel mediu de înţelegere al colectivului de elevi din
acea clasă. De asemenea, se vor studia noţiunile, conceptele geografice cu conţinut mai abstract
(ex. tectonica plăcilor, rift, subducţie) orogeneză şi epirogeneză, hartă sinoptică, ciclon,
anticiclon, etc.), pentru a se utiliza strategia cea mai adecvată în îmbinarea de metode, procedee
şi mijloace de învăţământ şi procurarea lor din timp. Se vor studia elementele grafice şi
ilustrative din manual pentru a se stabili momentul integrării în derularea lecţiei.
Profesorul trebuie să urmărească actualitatea informaţiei din manual, în special cea care
vizează dinamica economico-geografică (apariţia unui obiectiv economic, încetarea
funcţionării altuia, în special în orizontul local, sau chiar la nivel de ţară; sau alte exemple se
referă la fenomenul de poluare şi afectarea gravă a unor elemente din mediul înconjurător, la
fenomenul demografic şi aşezările umane, etc.
Metodica folosirii manualului impune profesorului să-l prezinte elevilor din prima oră
de curs, de la începutul anului şcolar, să dea informaţii cu privire la titlul acestuia, la conţinutul
capitolelor să nuanţeze importanţa lor pentru a stârni interesul, curiozitatea şi plăcerea de a
lucra cu el şi de însuşi cunoştinţele esenţiale sau de detaliu dacă îl va interesa pentru o orientare
profesională în domeniu.
Cu ajutorul manualului şi a altor materiale intuitive, se face dirijarea învăţării pe fiecare
secvenţă a lecţiei din manual, potrivit obiectivelor operaţionale propuse. La cerinţele
profesorului, elevii puşi în situaţia de a observa în manual, imaginile ilustrative, graficele,
hărţile, de a identifica, explica şi compara o serie de elemente prin care să poată desprinde
relaţii de conţinut definite şi de textul alăturat. În orice moment de dificultate, intervine
explicaţia complementară a profesorului; astfel, elevii capătă deprinderea şi priceperea de
analiză, interpretare şi învăţare a lecţiei după manual, devenind capabili să utilizeze manualul
la activităţi individuale independente în clasă sau acasă pentru finalizarea unei lecţii începută
în clasă sau altele.
Lucrul cu manualul este de două feluri: sub forma dirijată şi independentă.
În activitatea dirijată, profesorul împreună cu elevii (în special la clasele de gimnaziu)
fac citirea textului pe secvenţe în strânsă corelaţie cu ilustraţiile, graficul, sau harta din manual,
se explică şi se redau ideile principale în schiţa de pe tablă; în cea independentă, elevii continuă
munca aceasta după modelul făcut în clasă pentru completarea planului de studiu.
Utilizarea dicţionarului geografic constituie un instrument de lucru atât pentru
profesor cât şi pentru elevi deoarece oferă explicaţii clare, concrete la o serie de concepte,
noţiuni ale diferitelor procese şi fenomene geografice care nu sunt elucidate în text sau au fost
uitate. Se recomandă în acest scop, dicţionarul de termeni geografici "Geografia de la A la Z"
(coordonator prof. dr. doc. Grigore Posea, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti).
Un alt exemplu utile este cel al dicţionarului de exploratori şi călători intitulat Căutători
de noi ţărmuri (Silviu Neguţ, Editura All, Bucureşti, 1997) în care sunt cuprinşi în ordine
alfabetică principalii exploratori şi călători, cu principalele expediţii şi explorări contribuind la
lărgirea orizontului geografic. Alte dicţionare utile sunt: Dicţionarul de geografie umană
(George Erdeli, Melinda Cândea, Cristian Braghină, Silviu Costache, Daniela Zamfir, Editura
Corint, Bucureşti, 1999), Dicţionar de termeni geografici pentru gimnaziu şi liceu (M. Ielenicz,
G. Erdeli, I. Marin, Editura Corint, Bucureşti, 2001) ş.a.
Se prezintă elevilor aceste materiale sub formă de dicţionare şi se fac în clasă câteva
exerciţii în special cu elevii de la gimnaziu, pentru îndrumare, urmând ca ulterior să le
folosească în activitatea independentă.
b. Utilizarea lecturilor geografice

Lectura geografică reprezintă un fragment selectiv cu mesaj geografic surprins de autori
în diferite tipuri de lucrări cu caracter literar, de reportaj geografic, note de călătorie, legende,
13
povestiri cu conţinut istorico-geografic, note biografice ale unor exploratori, ghiduri turistice,
etc. În lecţiile de geografie, lectura este frecvent folosită deoarece prin stilul de redactare,
expresiv, metaforic, symbolic, aceasta exprimă conţinuturi ştiinţifice mai abstracte, dar, redate
în imagini vii, trezind interesul şi curiozitatea elevilor. Lectura îi conduce pe elevi treptat în
explicaţia fenomenelor şi condiţiilor de înţelegere a acestora.
Făcând captarea atenţiei printr-o lectură sugestivă, se poate trece mai uşor la
argumentarea ştiinţifică a elementelor şi fenomenelor propuse în lecţie, completând adevărul
ştiinţific. Lectura trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe:
• să se ţină seama de obiectivele propuse în lecţie;
• să se ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de nivelul lor de înţelegere;
• să aibă un mesaj ştiinţific;
• să se raporteze la regiuni precise sau obiecte concrete.
c. Folosirea tablei și a desenului explicativ

Tabla constituie unul din mijloacele indispensabile procesului de învăţământ la orice
nivel. Conţinutul de idei, definiţiile, schiţele sau desenele care explică şi completează lecţia
redactată pe tablă, reprezintă un model de organizare a caietului de notiţe în special pentru
elevii de gimnaziu. Deprinderea de scriere sistematizată se formează la elevii de gimnaziu
odată cu activitatea profesorului, care utilizează tabla oferindu-le modalităţi diverse, de
întocmire a cunoştinţelor schematice de lecţii, cu utilizarea cretei colorate, a simbolurilor şi
desenelor. Prin schema conţinutului de idei de pe tablă, elevii percep lecţia în întregime, pot
face unele legături mai rapide între secvenţele lecţiei, între obiectivele operaţionale, se
realizează fixarea cunoştinţelor.
Utilizarea tablei impune mai multe cerinţe în special, pentru elevii de la gimnaziu:
scrierea expresivă, clară, nuanţată a titlului lecţiei;
succesiunea logică a ideilor izvorâte din lecţie care alcătuiesc planul de idei;
spaţiul tablei să fie proporţionat în aşa fel încât, paralel cu conţinutul scris (de
exemplu în partea stângă se scrie) să fie şi desenul explicativ (în partea dreaptă). Aceasta
depinde şi de conţinutul şi volumul lecţiei;
scrierea să fie clară, îngrijită, cursivă, corectă şi fără prescurtări care ar crea confuzii;
este recomandat, pe cât posibil să nu se şteargă tabla cu desenul explicativ, până la
sfârşitul lecţiei când se face fixarea cunoştinţelor învăţate;
se mai scriu pe tablă noţiunile mai abstracte, denumirile proprii;
desenul explicativ are un rol deosebit deoarece parcurs etapă cu etapă, clarifică şi
fixează noţiunile învăţate ca de ex.: desenul structurii interne a Pământului în care învelişurile
componente să fie redate cu creată colorată; sau desenul unui bazin hidrografic, tipuri de
structuri geologice (tipuri de cute, în cazul structurii cutate, structura orizontală, structura
faliată, un aparat vulcanic, un profil simplu de sol, etc.);
desenul trebuie în aşa fel amplasat pe tablă pentru a fi vizibil pentru întreaga clasă;
desenul să se sincronizeze cu explicaţia orală cu precizarea elementelor desenate pe
planşă şi pe hartă.
d. Metoda lucrului cu harta

Harta reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace de învăţământ legat de
specificul geografiei, inclusiv de predarea ei ca obiect de învăţământ în şcoală.
Harta geografică este o reprezentare grafică, convenţională, micşorată la scară şi
generalizată a suprafeţei terestre pe un plan pe care este redată repartiţia spaţială a diferitelor
elemente naturale şi social-economice de pe un anumit teritoriu sau de pe întreaga planetă.
Harta reală micşorează suprafaţa terestră conform unei scări de proporţie care arată de
câte ori a fost micşorată unitatea de lungime (km) existentă în natură, pe hartă.
14
Harta redă elementele din natură în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor
convenţionale care pot fi de mai multe tipuri: culori, simboluri geometrice, haşuri, litere,
simboluri chimice, cifre, izolinii, alte simboluri prin desene schematizate, care sunt explicate
în legenda hărţii.
Harta constituie principalul mijloc de informare, cunoaştere, cercetare, expunere şi
instruire geografică. Într-un text geografic, descrierea şi explicarea elementelor şi fenomenelor
geografice se face în mod succesiv conform evoluţiei lor, pe când harta oferă dintr-o singură
privire, o imagine simultană şi sugestivă a conţinutului geografic, a întinderii şi repartiţiei
spaţiale, a evoluţiei în timp, a acestora.
S. Mehedinţi scria: “…cea dintâi pagină de geografie a fost un plan sau o hartă… care
a fost şi va rămâne totdeauna temelia adevărată a tuturor descrierilor geografice”. Harta
constituie un model al organizării spaţiale a obiectelor şi fenomenelor din natură, un instrument
de învăţare deductivă şi inductivă, un izvor de cunoştinţe explicând interdependenţa între
elementele conţinute.
G. Vâlsan spunea: “Harta este o mare înlesnire pentru minte, pricepându se uşor şi
arătându-se dintr-o dată în toată complexitatea fenomenele care interesează… O hartă
înseamnă o mare economie pentru învăţătură”.
Tipuri de hărţi şi atlase

Se pot grupa după mai multe criterii:
a) după scara de proporţie sunt:
hărţi la scară mare, 1:25.000 – 1: 200.000, numite şi hărţi topografice;
hărţi la scară mijlocie, 1:200.000 – 1:1.000.000, sau mai mult, numite hărţi
geografice;
hărţi la scară mică, peste 1:1.000.000.
b) după conţinutul pe care îl redau sunt:

hărţi ale reliefului, numite şi hărţi geomorfologice; hărţi climatice şi meteorologice,
hărţi ale vegetaţiei, hărţi ale faunei; tot după conţinut, dar cu o reprezentare mai generală a
elementelor geografice pot fi:
hărţi geografice fizice;
hărţi geografice economice;
hărţi politico-administrative.
c) după destinaţia specială pot fi:

hărţi de navigaţie maritimă;
hărţi de navigaţie aeriană;
hărţi turistice;
hărţi militare;
hărţi rutiere şi feroviare;
hărţi şcolare.
d) după întinderea teritoriului pe care-l reprezintă sunt:

hărţi ale lumii (planiglob, planisferă, mapamond);
hăţi ale continentelor;
hărţi ale oceanelor;
hărţi ale ţărilor;
hărţi ale judeţelor.
15
Atlasul constituie o colecţie de hărţi ordonate după un anume plan tematic în funcţie
de conţinutul lor.
Atlasele geografice se clasifică şi ele după aceleaşi criterii:
• după mărimea teritoriului: atlase mondiale, naţionale, etc;
• după conţinut: atlase fizico-geografice şi economico-geografice;
• după destinaţie: atlase şcolare, atlase ştiinţifice, atlase rutiere;
• după conţinutul de specialitate sunt: atlasul climatologic, atlasul botanic, atlasul
zoologic, atlasul istoric, etc.
Utilizarea hărţii în activitatea didactică

Profesorul trebuie să înveţe pe elev, să identifice tipul hărţii, să descifreze legenda, să
citească şi să interpreteze harta, să localizeze pe hartă elementele din conţinutul lecţiei.
A citi harta înseamnă a cunoaşte mai întâi semnele convenţionale iar cu ajutorul lor, să
se identifice elementele şi fenomenele geografice reprezentate pe hartă, cerute de o anumită
lecţie sau o activitate didactică desfăşurată în clasă, ori în teren, în orizontul local sau în excursii
şcolare. În continuare, tot harta oferă posibilitatea de a le descrie după caracteristicile lor:
altitudine, densitate, grad de fragmentare, orientarea în teren, lungime, suprafaţă, etc.
A interpreta harta înseamnă a înţelege relaţiile dintre obiectele şi fenomenele
reprezentate pe hartă prin semnele convenţionale şi a le aplica potrivit cerinţelor obiectivelor
operaţionale din lecţia dată.
Citirea şi interpretarea hărţii sunt laturi ale aceluiaşi proces şi numai luate împreună,
conduc la o cunoaştere a conţinutului hărţii.
La gimnaziu, începând cu clasa a V-a, elevii posedă un volum restrâns de priceperi şi
deprinderi de lucru cu harta şi acestea rezumate mai mult la harta judeţului şi harta României
cât au studiat în învăţământul primar. Potrivit noului curriculum şcolar, sfera de cunoştinţe se
lărgeşte impunându-se lucrul cu planiglobul, globul geografic, hărţile continentelor şi harta
României care va cere un volum mai detaliat al cunoştinţelor. De asemenea, în învăţământul
liceal, diversificarea informaţiei este mai mare impunând mai mult lucrul cu harta deoarece
nivelul de înţelegere al elevilor la această vârstă favorizează un grad mai mare de abstractizare
şi generalizare.
Formarea deprinderii de a citi harta se formează în timp, fapt pentru care se impune ca
harta să fie utilizată intens la fiecare activitate didactică geografică începând din clasă până în
teren şi în excursiile şcolare.
4) METODE DE EXPLORARE ȘI DESCOPERIRE

A) Metode de explorare directă
a. Observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi fenomenelor geografice
Observarea este o metodă didactică de cercetare, de explorare geografică directă,
nemijlocită, imediată a realităţii, un proces complex de privire a obiectelor şi proceselor, de
asociere, de integrare şi interpretare a celor văzute, dar şi “cu ajutorul unor imagini similare şi
a unor teorii” (S. Mehedinţi, pag. 129, 1930).
Prin observare se adună material faptic în cadrul metodei experimentale, a modelării, a
descrierii, etc. Ea însoţeşte şi celelalte metode de învăţământ. Pe baza percepţiei directe, cu
ajutorul observaţiei, elevii participă activ la procesul cunoaşterii. Elevii privesc lumea
înconjurătoare, văd obiectele şi fenomenele, dar nu ştiu să observe, să sesizeze ceea ce au
comun şi ceea ce le deosebeşte. De aceea, profesorul este acela care formează la elevi
perceperea şi deprinderea de a observa. De exemplu, la tema “Relieful creat de agenţii externi”,
profesorul cu elevii deplasându-se în orizontul local, poate face o serie de observaţii cu privire
la procese de versant: prăbuşiri, alunecări de teren, înfiriparea sau evoluţia unui torent şi
16
eroziunea torenţială; în cadrul câmpiei de-a lungul unui râu se poate observa eroziunea
acestuia, tipuri de maluri (concav şi convex), meandre, belciuge, plaje, renii, etc.); în cadrul
unor suprafeţe cu nisipuri mobile sau semifixate se poate observa relieful de dune şi interdune,
măsurile de fixare şi formele de aplicare în imobilizarea nisipurilor sau invers, cauzele care au
dus la extinderea lor, etc.
Observarea elevilor poate fi semidirijată atunci când se cere ca sarcină de lucru să
observe şi să caracterizeze diferite elemente şi fenomene după desene schematice, hărţi,
ilustraţii, diapozitive etc.; de exemplu, observaţi comparativ ilustrata aparatului vulcanic şi
desenul schematic al acestuia; identificaţi şi prezentaţi părţile componente ale acestuia. Aceasta
a fost un tip de observare de identificare.
Observarea poate fi organizată în grup sau individual. Ca perioadă de timp, durata
observării depinde de obiectul observării, unele fenomene se observă timp îndelungat, aşa cum
este observarea stării vremii cu fiecare element meteo (temperatură, precipitaţii, vânturi, gradul
de nebulozitate), altele în anumite perioade ale anului, de exemplu prima zăpadă, ultimul îngheţ
la sol, înflorirea pomilor, etc.
Cu privire la modul de observare, aceasta poate fi directă, atunci când se percep
elementele direct în natură sau indirectă, cu ajutorul substitutelor acestora: ilustraţii, scheme
grafice, desene, hărţi, filmul după caseta-video, etc.
Observarea prin comparare este frecvent întâlnită la geografie; de exemplu, observaţi
comparativ densitatea reţelei hidrografice din zona montană şi din zona de câmpie în ţara
noastră? Ce răspuns puteţi da? Observaţi comparativ roca de lignit şi un eşantion de huilă! Ce
caracteristici desprindeţi? Sau un alt exemplu, la lecţia “Energia electrică“, observaţi harta din
manual, legenda ei şi identificaţi principalele termocentrale şi hidrocentrale după semnul
convenţional caracteristic.
Observaţii geografice complexe dar şi individuale asupra unui anumit fenomen (ex.
fenomenul carstic într-o peşteră) se pot face în cadrul excursiilor şcolare.
b. Lucrările experimentale
Lucrarea experimentală este o metodă de explorare directă a realităţii, prin care elevii
sunt puşi în situaţia de a provoca şi experimenta fenomenele, pentru a cunoaşte în mod corect
diferite manifestări ale lor. Sub supravegherea profesorului, elevii efectuează experienţe pentru
a observa concret adevărul enunţat în teorie. Activitatea se desfăşoară cu ajutorul aparatelor,
instrumentelor şi altor materiale dinainte stabilite şi pregătite de profesor, în cabinetul de
geografie, în sala de clasă sau pe terenul geografic; de cele mai multe ori se pot urmări şi realiza
“experimente” reale în natura orizontului local.
Lucrările experimentale se pot grupa în trei categorii:
• lucrări frontale executate de toţi elevii având aceeaşi sarcină;
• lucrări pe grupe de elevi (fiecare grup are sarcinile lui);
• lucrări individuale, în care activează fiecare elev.
După specificul şi finalitatea pedagogică se pot desfăşura în mai multe variante:
a) lucrări experimentale de tip demonstrativ în care profesorul desfăşoară în faţa clasei
fenomenul propus; de exemplu, se explică elevilor procesul de formare a stratelor de roci
sedimentare la clasa a V-a; explicaţia teoretică asociată cu desenul la tablă sau pe planşă cu
fotografie, poate fi ilustrată şi consolidată prin experienţa următoare: este pregătit într-o pungă
material detritic format din nisip, lut, pietriş din care se pune într-un borcan cu apă; se agită
până apa devine tulbure, apoi se pune pe catedră iar elevii sunt atenţionaţi să urmărească modul
de depunere al particulelor, şi formarea unei stratificaţii de roci, iar deasupra apa se va limpezi.
Profesorul împreună cu elevii precizează concluzia că la fel s-a petrecut şi în natură formarea
podişurilor şi câmpiilor din ţara noastră, care cu milioane de ani în urmă erau acoperite de mări.
Râurile şi alţi factori externi au erodat şi au depus sedimente masive în locul acestora.
17
b) lucrări experimentale aplicative care se efectuează de către elevi în vederea urmăririi

în practică a cunoştinţelor teoretice. În acest sens, se poate prezenta experimentul meteorologic
pe platforma meteo din terenul geografic al şcolii prin măsurarea temperaturilor zilnice în cele
4 anotimpuri pe 4 grupe de elevi. În anul următor se prezintă grafice ale variaţiei temperaturii
aerului pe anotimpuri după datele statistice obţinute de elevi şi prelucrate sub dirijarea
profesorului în cercul de elevi. La fel se procedează şi cu datele despre precipitaţii. Astfel,
elevii se conving prin propriile observaţii de legăturile cauzale existente între fenomenele
naturii şi influenţa lor asupra omului.
Metoda experimentală stimulează spiritul de observaţie al elevilor, le suscită interesul
pentru descoperirea adevărului, îmbină elementele practice (mânuirea unui instrument, aparat,
etc.) cu cele teoretice (observarea, analiza, sinteza), realizându-se unitatea între cele două laturi
ale instruirii. Lucrarea experimentală necesită o pregătire prealabilă din partea profesorului
pentru asigurarea condiţiilor materiale şi măsurilor organizatorice.
Metoda experimentală depinde mult în reuşită şi de capacitatea creatoare a profesorului,
de pasiunea lui şi se aplică în funcţie de conţinutul temelor şi particularităţilor de vârstă ale
elevilor.
c. Metoda descoperirii
Se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării care pune accent pe declanşarea
şi crearea unor situaţii problemă de învăţare, iar descoperirea impune o atitudine activă de
căutare şi de găsire a diverselor alternative pentru găsirea soluţiei; are loc o reactualizare a
cunoştinţelor însuşite anterior, de prelucrare, de asociere, observare, etc., în vederea găsirii
răspunsurilor.
Învăţarea prin descoperire se poate realiza prin mai multe forme în raport de cerinţele
didactice formulate: inductivă, deductivă şi mixtă (inductiv-deductivă).
a) Descoperirea de tip inductiv implică analize de detaliu a unor date particulare care
conduc la generalizări în descoperirea unor concepte care definesc fenomenele de ansamblu.
De exemplu, la lecţia “Circulaţia generală a atmosferei”, pentru a se ajunge la explicaţia
şi înţelegerea complexă a fenomenelor care se leagă de dinamica atmosferei se vor analiza în
detaliu, succesiv fiecare component şi relaţiile cauzale care conduc la declanşarea lor, legile
care le guvernează în felul următor: definirea anticiclonului şi ciclonului şi formarea lor pe
Glob; influenţa forţei lui Coriolis asupra deplasării maselor de aer la diferite latitudini,
formarea vânturilor permanente: alizee, vânturile de vest, vânturile polare (şi explicaţia lor),
formarea vânturilor periodice, neperiodice şi locale (cu explicarea generării lor), definirea
ciclonilor tropicali şi aria geografică unde se formează precum şi efectul lor. În final se ajunge
la concluzia că din înlănţuirea şi interacţiunea mai multor cauze, întreaga troposferă se află în
mişcare cunoscută sub genericul de “circulaţia generală a atmosferei”.
Un alt exemplu, la lecţia “Relieful actual, rezultatul unei evoluţii de durată” profesorul
pregăteşte din timp fişe de lucru sub formă de hărţi după surse bibliografice (vezi după
Geografia fizică a României, Al. Roşu, 1980) reprezentând foarte sugestiv teritoriul României
în erele: precambrian, paleozoic, mezozoic şi neozoic); se vor analiza pe rând, subliniindu-se
evoluţia treptată a componentelor teritoriale, ale cadrului natural al României din precambrian
până în prezent, ajungându-se la imaginea de sinteză a înfăţişării actuale a teritoriului României
ca rezultat al modificărilor scoarţei terestre de-a lungul erelor geologice sub acţiunea factorilor
endogeni şi exogeni.
Descoperirea în natură a unor elemente şi fenomene geografice sub dirijarea
profesorului pentru a se urmări clarificarea unor noţiuni de ansamblu; de exemplu, în excursie,
vizitarea unei peşteri va oferi observaţii de detaliu asupra microreliefului ei: stalactite,
stalagmite, coloane, draperii, etc., ceea ce intră în conceptul de relief carstic.
18
Descoperirea pe hartă, constituie o altă formă a învăţării inductive sau deductive. De

exemplu, la lecţia “Clima României” pentru a se caracteriza elementul temperatură, se
analizează în detaliu harta cu izotermele medii anuale pe fiecare treaptă de relief în parte,
temperatura medie a anotimpurilor extreme (cu lunile ianuarie şi iulie) precum şi temperaturile
minime şi maxime absolute. Din sinteza acestor date se va ajunge la temperatura medie anuală
care este caracteristică teritoriului României.
b) Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învăţare când elevul pleacă de
la cazuri generale (definiţii, reguli, principii, legi, etc.) însuşite anterior pentru a ajunge treptat,
la adevăruri noi, la judecăţi particulare.
De exemplu, cunoscând evoluţia paleogeografică a teritoriului României în continuare,
elevii sub dirijarea profesorului vor desprinde pe rând geneza fiecărei forme de relief în lecţiile
următoare când se vor parcurge: geneza Carpaţilor, a Subcarpaţilor, a piemonturilor, câmpiilor,
deltei, etc. Sau alt exemplu, cunoscând mecanismul tectonicii globale se pot explica în detaliu
procesele şi fenomenele asociate dinamicii scoarţei: magmatism, vulcanism, seisme, formarea
rifturilor, epirogeneze, etc.
B. Metode de explorare a realităţii geografice prin intermediul substitutelor acesteia

Metoda demonstrației
“Demonstraţia, ca metodă de învăţământ constă în utilizarea unor obiecte, procese sau
reproduceri mai mult sau mai puţin schematice ale acestora precum şi executarea sau
producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe, etc., în vederea acumulării de
informaţii despre ele şi a familiarizării cu executarea corectă a acţiunilor respective”. La baza
demonstraţiei se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv fie în stare naturală din mediul
înconjurător, fie material ilustrativ, simbolic, grafic, mijloace tehnice audio-vizuale, etc.
a) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor, fenomenelor şi proceselor în starea lor
naturală
Cea mai mare eficienţă în învăţare pentru elevi, o are percepţia directă a obiectelor şi
fenomenelor din mediul natural unde, profesorul argumentează un adevăr sau altul dirijând
observarea elevilor. Posibilităţile de demonstraţie cu ajutorul obiectelor şi fenomenelor
naturale sunt multiple, începând chiar din orizontul local. De exemplu, la lecţia “Minerale şi
roci” este de neconceput predarea - învăţarea acesteia fără analiza comparativă a eşantioanelor
reprezentative din categoria mineralelor şi rocilor; se observă starea fizică a mineralului prin
culoare, forma sa (cristalizată sau nu), strălucirea, gustul, etc., ca de exemplu la cristalul de
halit (NaCl) sau sarea de bucătărie, la cuarţ, mică, etc.; apoi la o rocă de granit, andezit, bazalt
sau nisip, se încearcă descoperirea părţilor componente, respectiv a unor minerale ce intră în
alcătuirea lor. Se sparge o bucată de rocă pentru a se analiza mai clar în spărtura interioară a
rocii compoziţia mineralogică. Sau, pentru a convinge elevii asupra unor fenomene geografice
ca de pildă, alcătuirea petrografică a unui piemont, câmpie, terasă, munte, etc., o ieşire cu elevii
în orizontul local, unde se poate găsi un loc favorabil de observare într-un afloriment geologic
sau deschidere naturală, rezultată în urma eroziunii sau prăbuşirilor, alunecărilor poate oferi o
“mare pagină” informativ-demonstrativă asupra structurii geologice: stratificaţie a rocilor,
alternarea diferitelor roci, etc. Vor înţelege astfel, derularea în timp a modului de sedimentare
a unui bazin marin în locul căruia au apărut câmpii, piemonturi, etc.
Cercetarea elementelor şi fenomenelor geografice în mediul natural, îmbogăţeşte
bagajul de cunoştinţe, lărgeşte orizontul geografic, contribuie la sesizarea legăturilor cauzale
de intercondiţionare între componentele peisajului respectiv (exemplu, peisajul de munte cu
relief înalt, masiv, cu climat specific (răcoros şi umed), vegetaţie etajată, densitatea mare a
reţelei hidrografice, etc.
Aşadar, cu cât elevul vine în contact direct cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor,
cu atât îşi va forma reprezentări şi noţiuni concrete clare şi de durată cu mare semnificaţie
19
ştiinţifică putând opera cu ele cu mai multă uşurinţă şi siguranţă. Se accesibilizează procesul
învăţării pentru elevi iar activitatea profesorului devine eficientă.
b) Demonstraţia conţinutului lecţiilor cu ajutorul materialului intuitiv
Profesorul nu poate efectua totdeauna lecţiile pe baza unor realităţi naturale cu care
elevii să ia cunoştinţă în mod nemijlocit. De aceea va recurge la substitutele realităţii, respectiv,
la serviciul diferitelor materiale ilustrative şi mijloace demonstrative care sunt în măsură să
redea cu mai multă sau mai puţină fidelitate ansamblul de obiecte şi fenomene despre care
elevii urmează să ia cunoştinţă.
În aceste condiţii a apărut necesitatea practică de folosire a mijloacelor de învăţământ
demonstrative şi intuitive care să asigure baza perceptiva şi sugestivă pentru realizarea unor
lecţii mai atractive, mai sugestive în înţelegerea conţinutului ştiinţific.
- Demonstraţia prin desene schematice efectuate pe tablă:
Desenul geografic reprezintă imaginea grafică sau cartografică a cunoştinţelor
geografice şi este utilizat pentru înţelegerea fenomenelor şi proceselor din conţinutul lecţiei
putând fi utilizat în orice moment al lecţiei. El nu trebuie să înlocuiască desenul din manual
sau alte materiale didactice. De exemplu, la lecţia “Gazele naturale din România”, pentru a se
înţelege noţiunea de “domuri gazeifere”, alături de conţinutul schemei cu clasificarea gazelor
naturale, în gaze asociate cu zăcămintele de ţiţei şi gaz metan (gaze “uscate” în boltiri numite
“domuri gazeifere” este necesar să se facă un desen schematic al stratelor sedimetnare în formă
uşor ondulată, boltită care să ilustreze presiunile geologice specifice Podişului Transilvaniei în
care s-au format aceste “domuri gazeifere” unde gazele naturale se află singure în zăcământ în
stare aproape pură numit gaz metan.
Cerinţele desenului schematic efectuat la tablă după conţinut:
• să vizeze atingerea unui obiectiv operaţional; în exemplul de mai sus este: să clasifice
marile unităţi de relief ale României după structură (la cls. a XII a);
• să corespundă conţinutului ştiinţific din programa şcolară, din manual şi explicaţiei
profesorului;
• să prezinte esenţialul, fără detalii care să împiedice înţelegerea;
• să redea succesiunea logică a fenomenelor şi proceselor;
• să exprime ideea, fără a fi neapărat un desen artistic;
• să fie mari pentru a fi vizibile din orice parte a clasei.
Cerinţe metodice:
• să fie executat simultan cu explicarea fenomenului sau procesului şi redarea lui în
schema de conţinut pe tablă;
• să fie integrat în schema de pe tablă;
• timpul afectat să nu depăşească 10’;
• denumirile elementelor componente să fie redate prin săgeţi;
• să permită combinarea desenării la tablă cu utilizarea hărţii sau atlasului.
Desenul schematic este cea mai simplă formă a desenului geografic efectuată pe tablă;
enumerăm câteva exemple: structura unui vulcan, structura scoarţei terestre, formarea
limanului fluviatil, meandrele râului, deplasarea dunelor de nisip sub influenţa vântului; forma
şi structura verticală a atmosferei etc.
- Demonstraţia cu ajutorul planşelor
Planşele sunt materiale grafice executate pe cartoane de dimensiuni mari o serie de
schiţe, grafice, desene care pot fi vizualizate de la distanţă mare din orice punct al clasei.
Planşele necesită o mare grijă din partea desenatorului să fie clare, expresive, îngrijite,
sugestive şi să redea esenţialul conţinutului ştiinţific în mod corect.
Ele trebuie să concorde cu obiectivele lecţiei, să fie actuale, să fie în ajutorul elevului
şi profesorului; exemplificăm câteva titluri în acest sens: “Oscilaţia nivelului oceanului în
cuaternar: în timpul glaciaţiunilor nivelul scădea iar perioadele mai calde creşteau”,
20
“Elementele fronturilor atmosferice: cald şi rece”, “Schema bilanţului radiativ”, “Fenomenul

de captare între două râuri vecine”, “Elementele unei văi”, “Fenomene de tasare şi sufoziune
în loess”, etc.
Pentru scrisul de pe planşă se recomandă culorile roşu şi negru. Planşele pot fi utilizate
în orice moment al lecţiei.
- Demonstraţia cu ajutorul fotografiilor, ilustraţiilor tematice
Colecţia de ilustraţii tematice sau de fotografii se organizează după capitole, teme şi
lecţii în colaje tematice şi planşe-poster sau panouri-poster cu caracter predominant în cabinetul
de geografie; exemplificăm în acest sens, ilustrarea capitolului “Noţiuni generale despre
Univers şi Pământul – corp cosmic”, geosferele Terrei: atmosfera, litosfera, hidrosfera, biosfera
care pot ilustra noţiunile generale care stau la baza geografiei generale.
- Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale: diapozitive, film didactic,
retroproiector, laptop, videoproiector.
- Demonstraţia cu ajutorul filmului didactic
Oferă posibilitatea observaţiei fenomenelor şi elementelor îndepărtate, în mişcarea lor
naturală. Demonstraţia mişcării constituie una dintre cele mai eficiente posibilităţi de explicare
a unor cunoştinţe abstracte, ex. teoria tectonicii globale, avalanşe, acţiunea valurilor, a
curenţilor marini. Prin film sunt demonstrate fenomene imposibil de provocat în laborator sau
nevăzute ca de ex. elemente fotografiate şi filme asupra elementelor din Univers (planete,
sateliţi, etc.).
6) METODE BAZATE PE ACȚIUNE
a. Exercițiul
„Exerciţiul constituie o metodă didactică fundamentală care se bazează pe acţiuni
motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic în scopul automatizării şi interiorizării unor
modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau mintală“ (I. Nicola, 1996). Prin
exerciţiu se însuşesc o serie de comportamente standardizate care te fac să execuţi cât mai bine
o acţiune sau comportamente cu caracter de creaţie, de inventivitate a activităţii proprii.
Însă, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibilă numai prin efectuarea
repetată şi în mod conştient a unor acţiuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma o
reprezentare sau o noţiune doar printr-o simplă explicare verbală, ca de exemplu noţiunile de
latitudine şi longitudine la clasa a V a, ci, prin exerciţii repetate de lucru cu harta, de calcule
repetate sau exerciţii de aflare a latitudinii şi longitudinii unui oraş din orizontul local (din
judeţ), apoi din ţara noastră, din Europa şi din alte continente. Astfel se cristalizează pe plan
mintal noţiunea respectivă, inclusiv în forma abstractizată.
Aşadar, a efectua un exerciţiu, înseamnă “a executa o acţiune în mod repetat şi
conştient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei
deprinderi” (I. Cerghit, 1980).
Învăţarea prin exerciţii trebuie să aibă ca finalitate nu numai formarea deprinderilor ca
părţi automatizate ale activităţii-ireversibile, ci să determine şi efectuarea operaţiilor ca acte
intelectuale interiorizate-cu caracter reversibil, asociativ, care pot fi mereu regândite într-o
formă semnificativă, combinate în structuri complexe (Maria Eliza Dulamă, 1996).
Exerciţiul este o metodă care face parte din grupajul metodelor algoritmice deoarece
presupune respectare riguroasă a unor prescripţii (reguli, principii, operaţii), conduce spre o
finalitate prestabilită.
În funcţie de conţinutul lor se pot delimita două categorii principale de exerciţii (după
I. Nicola, 1996):
• motrice şi
• operaţionale
21
Exerciţiile motrice sunt cele care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi în
care predominantă este componenta motrică ca de exemplu: mânuirea aparatelor,
instrumentelor, uneltelor, etc. În cazul nostru, exerciţii de mânuire a busolei, pentru aflarea
punctelor cardinale şi intercardinale în clasă, dar mai ales la ieşirea în teren, în orizontul local
pentru determinarea punctelor cardinale în care sunt amplasate diferite puncte aflate în câmpul
vizual (şcoala biserica, o pădure, o şosea sau cale ferată, un obiectiv industrial, etc.).
Sau mânuirea instrumentelor meteorologice în scopul aflării valorilor măsurate:
termometru pentru a citi temperaturile aerului, pluviometrul pentru a măsura precipitaţiile,
girueta pentru a afla direcţia vântului, higrometrul pentru umiditatea aerului, etc.
Exerciţiile operaţionale sunt acele exerciţii care contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale.
De exemplu, pentru consolidarea conceptului de variaţie a orei pe Glob ca o consecinţă
fundamentală a mişcării de rotaţie a Pământului, se pot face următoarele exerciţii cu elevii,
utilizând planşa cu fusele orare şi apoi atlasul:
Calculaţi ce diferenţă de ore este între Bucureşti şi următoarele oraşe: New York,
Sydney, Perth, Tokio, Rio de Janeiro?
Dacă în Bucureşti este ora 10, ce oră este în fiecare oraş menţionat mai sus?
Câte grade de longitudine ar trebui să aibă fusele orare, dacă o zi ar dura 36 ore, 12
ore, 18 ore?
Adăugând şi alte criterii de ordonare a exerciţiilor, acestea se mai pot grupa (Maria
Eliza Dulamă, 1996):
a) După forma de organizare a rezolvării pot fi:
• exerciţii individuale, atunci când fiecare elev execută un exerciţiu dat ca de exemplu,
observaţiile zilnice individuale efectuate de fiecare elev pe o anumită durată de timp la
instrumentele staţiei meteorologice din cadrul şcolii şi consemnarea datelor observate;
• exerciţii pe echipe de elevi; ca de exemplu la tema “Apele curgătoare din România”,
clasa de elevi împărţită în mai multe echipe (4 echipe) analizează câte o grupă de râuri după ce
în prealabil profesorul a exemplificat un râu în mod frontal cu toată clasa analizându-se izvorul
râului, unităţile de relief străbătute, afluenţii principali, oraşele prin care trec, gura de vărsare,
etc.
• exerciţii frontale desfăşurate de profesor împreună cu întreaga clasă; de exemplu la
tema “Plăcile tectonice şi dinamica scoarţei” – lecţia “Vulcanism, magmatism”, analizându-se
harta din manual şi apoi cea fizică a lumii, pe baza semnelor convenţionale se vor descoperi pe
rând, ariile geografice cu vulcani, nominalizarea vulcanilor din fiecare regiune a Globului. Pe
baza acestor exerciţii se vor consolida şi mecanismele cauzale de producere a acestor fenomene
de care se leagă şi alte procese ale dinamicii scoarţei cum sunt cutremurele de pământ, mişcările
epirogenetice, orogenetice.
b) După gradul de intervenţie al profesorului există exerciţii dirijate (de tip algoritmizat,
respectiv cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor specifice),
semidirijate (semialgoritmizate) şi exerciţii libere sau autodirijate.
La exerciţiile dirijate putem exemplifica exerciţiile pentru însuşirea semnelor
convenţionale astfel: se aleg fotografii sugestive reprezentând diferite obiecte geografice cum
ar fi un oraş, un sat, pârâu sau râu, pod, cale ferată, lac, mlaştină, pădure, etc., se aplică
fotografia pe tablă, se desenează în dreptul ei semnul convenţional corespunzător şi apoi se
scrie denumirea noţiunii geografice respective. În special la clasa a V-a trebuie să se insiste în
realizarea exerciţiilor pentru consolidarea semnelor convenţionale făcând corelaţii dintre
elementul concret, reprezentarea grafică şi noţiunea abstractă.
Se dirijează procesul de gândire şi sinteză, generalizare şi abstractizare, percepţiile şi
reprezentările diferitelor obiecte şi fenomene ale naturii să se transforme în noţiuni corecte iar
22
reprezentarea lor grafică o constituie semnele convenţionale cu ajutorul cărora citim şi

interpretăm harta.
La exerciţiile semidirijate, se demonstrează concret modul de rezolvare a unui model
în mod corect, cu precizie şi claritate prin care elevii trebuie să-şi fixeze în plan mintal
componentele şi succesiunea operaţiilor; de exemplu, la lecţia “Aşezările omeneşti, aşezările
urbane”, după ce se face clasificarea aşezărilor urbane din ţara noastră după numărul
locuitorilor, se analizează harta României din manual în care sunt reprezentate după semnele
convenţionale; se exemplifică aşezările urbane între 100000 şi 300000 locuitori. Se cere
elevilor să descopere în continuare de pe hartă, orientându-se după semnele convenţionale,
aşezările între 50000 şi 100000 locuitori, cele între 25000 şi 50000 locuitori şi cele sub 25000
locuitori. În cazul exerciţiilor libere sau autodirijate se poate continua exemplul de mai sus prin
stabilirea următoarelor cerinţe: cunoscând formele de relief ale patriei noastre, delimitarea lor
geografică, localizaţi aşezările urbane din România după formele de relief utilizând atlasul
fizico-geografic al României (oraşele din Carpaţii Româneşti, oraşele din Subcarpaţi, oraşele
din Dealurile Vestice, oraşele din Depresiunea Colinară a Transilvaniei, din Câmpia Română,
din Podişul Moldovei, din Podişul Dobrogei etc.).
c) După funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi:
• de iniţiere (introductive sau de acomodare);
• de bază (de fixare şi consolidare);
• aplicative;
• recapitulative;
• de evaluare şi verificare;
• de mânuire (operatorii);
• de observare şi analiză;
• de exprimare concretă (desen, de orientare);
• de exprimare abstractă (lectură, notiţe);
• de creaţie (descrieri şi compuneri geografice).
Oricare ar fi tipurile de exerciţii, elevii trebuie să le rezolve pas cu pas, să exerseze
operaţiile în mod conştient pentru a putea să utilizeze mai departe cunoştinţele şi deprinderile
însuşite în situaţii noi, deci pentru a se evita o învăţare mecanică.
Trebuie aplicate exerciţii diverse, exerciţii obligatorii pentru toţi elevii, dar şi exerciţii
facultative de tip diferenţiat în raport de capacităţile intelectuale ale elevilor.
b. Metoda algoritmizării
„Metoda algoritmizării constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme, constituite dintr-
o succesiune de secvenţe sau operaţii, în vederea rezolvării unor probleme tipice şi a asimilării
pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor operaţionale
corespunzătoare” (I. Nicola, 1996).
În cadrul acestei metode se disting două elemente complementare: elaborarea
algoritmilor şi aplicarea lor pentru rezolvarea cerinţelor obiectivelor propuse în lecţie. Condiţia
care se impune este ca predarea şi asimilarea acestor algoritmi să nu se desfăşoare ca ceva dat
de-a gata prin simplă memorare, ci, elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmului, pentru
ca prin aplicarea lui repetată să se automatizeze şi să se fixeze devenind un instrument în
rezolvarea altor sarcini mai complexe. De exemplu, însuşirea semnelor convenţionale care
exprimă alcătuirea geologică a unui spaţiu geografic, va servi ca instrument de lucru în citirea
şi interpretarea oricărei forme de relief din care se desprind şi alte trăsături ale reliefului din
acea zonă: altitudine, masivitate, energia reliefului, grad de fragmentare, etc.
Însuşirea algoritmului de caracterizare fizico-geografică a unei unităţi naturale
urmărindu-se schema: poziţia geografică şi delimitarea în teritoriu, geneza (evoluţia
paleogeografică) şi alcătuirea geologică, aspectele reliefului şi subdiviziunile lui, condiţiile
23
climatice şi topoclimatice, reţeaua hidrografică (râuri, lacuri, ape subterane), vegetaţia şi fauna,
solurile şi resursele naturale (de sol şi subsol), poate fi utilizat la caracterizarea oricărei unităţi
naturale din România sau din alte ţări. Algoritmul de mai sus este stabilit de profesor împreună
cu elevii aducându-se ca argument analiza lui după fiecare element în parte, la succesiunea de
lecţii aşa cum s-a procedat la Geografia României, cls. a XII a. Se realizează în clasă un model
de sinteză fizico-geografică împreună cu elevii, în mod frontal prin analiza conţinutului fiecărei
hărţi (a reliefului, a climei, a hidrografiei, a vegetaţiei şi faunei, a solurilor); de exemplu
Caracterizarea fizico-geografică a grupei nordice a Carpaţilor Orientali, a Câmpiei Române, a
Munţilor Apuseni, a Deltei Dunării, etc., oricare ar fi modelul realizat, elevii pot realiza singuri
celelalte sinteze geografice.
Sintezele fizico-geografice scot în evidenţă specificul acestor unităţi teritoriale, ajută
pe elevi să facă analize şi sinteze, generalizări, să esenţializeze o serie de date şi fenomene
asigurând o învăţare mai durabilă. În acelaşi mod se pot aplica şi algoritmi pe probleme de
geografie umană ale unei unităţi teritoriale după modelul: populaţia şi aşezările omeneşti,
aspectele agricole (fond funciar, cultura plantelor, creşterea animalelor), aspecte industriale
(resursele naturale şi prelucrarea lor, exemple de centre industriale), căile de comunicaţie şi
transporturile, aspecte turistice.
Caracterizările fizico şi economico-geografice pot fi utilizate şi în lecţiile de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Algoritmii didactici se referă la activitatea profesorului care iniţiază pe elevi iar aceştia,
prin aplicarea repetată îi pot însuşi ca tehnici de muncă intelectuală. Algoritmii învăţaţi sunt
implicaţi în conţinutul celor învăţate. Operaţiile sau secvenţele sunt impuse de înlănţuirea
logică a cunoştinţelor. În acest sens aducem un nou exemplu din cadrul geografiei fizice
generale: forma sferică a Pământului determină zonalitatea termică şi climatică, condiţiile
unghiurilor de incidenţă ale razelor solare, zonalitatea vegetaţiei, zonalitatea solurilor pe Glob,
etc. Legea zonalităţii pe latitudine ajută la înţelegerea tuturor schemelor logice de
interdependenţă şi intercondiţionare a proceselor şi fenomenelor geografice.
c. Jocul didactic
Jocul didactic constituie o activitate desfăşurată după reguli acceptate benevol care
generează atractivitate, plăcere, destindere, satisfăcând o cerinţă, o trebuinţă interioară. Prin
joc, elevii devin mai volubili ieşind din tiparele rigide ale unei activităţi impuse, sunt activi,
devin curajoşi învingând timiditatea şi învaţă de plăcere, se înlătură monotonia şi plictiseala.
Metodica jocului-lecţie stabileşte dinainte regulile desfăşurării, conţinutul, formele de
organizare în raport de obiectivele propuse în lecţie.
a) după obiectivele vizate, jocurile geografice pot fi:

jocuri de orientare;
jocuri aplicative;
jocuri demonstrative;
jocuri de memorie:
jocuri simbolice.
b) după materialul utilizat, pot fi:

jocuri cu materiale;
jocuri orale;
jocuri cu întrebări;
jocuri ghicitoare;
jocuri cu cuvinte încrucişate (rebus).
24
Exemple de jocuri geografice (cu sau fără hartă):

• Jocul denumirilor geografice este frecvent utilizat în clasă pe grupe de elevi şi se poate
desfăşura sub forma unui tabel în care se cer denumiri geografice referitoare la munţi, râuri,
oraşe (din România, din continentul Europa, sau alte continente) care încep cu litera “a”, iar
punctajul maxim va viza cel puţin patru denumiri din fiecare element cerut. Grupa de elevi cu
cel mai mare punctaj va primi calificativul “foarte bine” şi dreptul ca ei să conducă o altă
variantă a jocului fiind semidirijaţi de profesor astfel: un elev din grupa câştigătoare va spune
în gând alfabetul, un altul va spune peste câteva secunde “stop”, timp în care, elevul spune
litera la care a ajuns cerându-se grupelor rămase în concurs, să precizeze alt şir de denumiri în
tabelul scris pe tablă cu litera respectivă într-un timp de 2 min. aşa cum s-a stabilit de la început.
Se face din nou punctajul şi noua grupă câştigătoare va primi calificativul “foarte bine”.
• Lanţul denumirilor geografice
Este cel mai uşor de organizat; se stabileşte tema împreună cu elevii: munţi, râuri, ţări,
oraşe, capitale, plante, animale, etc. Se trage la sorţi primul jucător prin precizarea unui număr
din catalog (care îi numerotează); el va spune o denumire conform temei, următorul elev
(colegul de bancă) va trebui să spună altă denumire care va începe cu ultima literă a primei
denumiri; de exemplu tema “Apele României”, primul elev va spune: Ialomiţa, următorul va
spune, de exemplu, Argeş, alt elev Şuşiţa, etc. Elevii nu au voie să repete de două ori aceeaşi
denumire într-un lanţ geografic. Elevii care repetă denumirea sau care nu ştiu, trec la hartă să
caute soluţii. Câştigă elevul care rămâne ultimul în joc.
• Jocul capitalelor
Profesorul stabileşte două echipe de elevi. Membrii primei echipe spun pe rând
denumirile unor ţări, iar membrii celeilalte echipe trebuie să denumească capitalele. Dacă
echipa nr. 2 dă răspuns corect, primeşte 1 punct, iar dacă va greşi, punctul respectiv va fi primit
de prima echipă care se va menţine în forma de a adresa întrebări. În final, va câştiga echipa
care va totaliza prima 10 puncte. Rolul fiecărei echipe se stabileşte prin tragere la sorţi.
• Concursul “Cine ştie răspunde” se poate organiza pe o temă de recapitulare sau o temă
de activitate extraşcolară - excursia şcolară desfăşurată cu elevii.
• Rebusul geografic poate fi organizat după o temă anumită sau vizând cunoştinţe din
mai multe teme putând fi utilizat şi ca o formă de evaluare a cunoştinţelor.
• Excursia imaginară pe hartă (harta României, a Europei, Americii de Nord, etc.) Se
va stabili un itinerariu ce va cuprinde mai multe oraşe unite printr-o linie imaginară. Se va cere
să se caracterizeze oraşele respective, unităţile de relief străbătute şi apele întâlnite.
De exemplu, la clasa a VI-a, continentul Europa cu itinerariul: Amsterdam-Paris-
Marsilia-Milano-Roma-Napoli-Palermo-Atena; o călătorie pe fluviul Dunărea de la izvoare la
vărsare: izvorul, ţările parcurse, formele de relief, capitalele, oraşele din ţara noastră, etc.
• Harta mută reprezintă harta în care elementele geografice trecute pe ea nu prezintă
denumiri, solicitând ca sarcină elevilor să le identifice şi să le nominalizeze. De exemplu, harta
Carpaţilor Orientali are ca sarcini de lucru să identifice culmile montane, depresiunile,
trecătorile şi apele importante care delimitează sau traversează o serie de subunităţi; harta
statelor Europei cu delimitarea fiecărui stat cere să se precizeze denumirea lor şi capitala
fiecăruia în parte; exemplele pot continua şi cu hărţi mute care vizează obiective economice,
oraşe, zone biogeografice, etc.
• Harta în bucăţele, exemplificată şi la metoda lucrului cu harta, constituie de asemenea
un joc geografic atractiv şi instructiv pentru elev.
d. Modelarea
Modelarea este o metodă de cercetare dar şi o metodă didactică de dobândire a
cunoştinţelor despre sisteme complexe sub raport geografic greu accesibile care se intuiesc cu
ajutorul modelelor simplificate, esenţializate, micşorate prin care se studiază elementele
25
originale propuse. Modelul reprezintă un mijloc material care reproduce la o scară mică
însuşirile esenţiale sau particulare (formă, compoziţie, structură, dinamică internă, etc.) ale
unui obiect, fenomen (proces).
Modelele au funcţii cognitive, ilustrative şi demonstrative (prin care se pot dovedi
anumite trăsături ale originalului).
Tipuri de modele:
a) Modele obiectuale (de natură materială) de forma unor corpuri solide ca de exemplu:
• machetele (macheta unui vulcan, diorama unui peisaj);
• mulajele din ipsos, ceară, plastic, carton care prin presare în tipare sau în matriţe ia
forma obiectului original dar la scară mai mică; exemple: globul geografic, hărţile în relief;
• eşantioanele sunt fragmente sau obiecte reale în scopul studierii lor amănunţite
(minerale, roci, plante presate, fosile, seminţe).
b) Modele grafice: diagrame, blocdiagrame sau sub formă de linii, benzi, puncte, figuri,
etc., ilustrează informaţii statistice despre elementele, fenomenele şi procesele naturale şi social
economice transpunând datele statistice într-o formă vizuală, simplificată şi cuprinzătoare.
6.3. Resurse didactice materiale. Mijloacele de învățământ (definire, clasificare, funcții)
Mijloacele de învăţământ constituie resurse didactice în desfăşurarea procesului de

învăţământ. În acest scop, profesorul de geografie trebuie să fie preocupat de identificarea
mijloacelor de învăţământ existente în dotarea şcolii, de actualizarea, procurarea sau
confecţionarea lor în raport cu obiectivele specifice geografiei, de conţinuturile date şi de
nivelul elevilor.
Cu cât elevul vine în contact direct cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor, cu atât
va reuşi mai mult să-şi formeze reprezentări şi imagini clare şi mai complexe asupra
elementelor şi fenomenelor geografice puse în discuţie.
Însă, nu întotdeauna profesorul va putea să-şi desfăşoare lecţia pe baza unei realităţi
naturale din motive de distanţe, de timp sau de condiţii de inaccesibilitate, ca de exemplu, la
geografia continentelor, studiul unor fenomene din cadrul acestora (ţărmuri cu fiorduri,
fenomenele vulcanice, gheizerele, pădurea ecuatorială etc.).
Atunci se recurge la substitutele realităţii, la serviciul diferitelor materiale şi mijloace
demonstrative şi documentare, în măsură să reprezinte sau să redea cu mai multă sau mai puţină
fidelitate ansamblul de obiecte şi fenomene despre care elevul să ia cunoştinţă.
Necesitatea practică de folosire a mijloacelor de învăţământ demonstrative şi intuitive
este impusă în scopul accesibilizării mesajului ştiinţific informativ al lecţiei pe care elevii să-l
descopere şi să-l perceapă în timp ergonomic.
“Mijloacele de învăţământ sunt definite prin ansamblul aparatelor, instalaţiilor,
materialelor, procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor pe care profesorul şi elevii
le utilizează pentru a facilita perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi
abilităţilor practice” (Maria Dulamă, 1996).
Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ utilizate în lecţiile de geografie sunt:
a) funcţia informativă sau de comunicare, deoarece facilitează transmiterea
informaţiilor pe cale mai rapidă şi eficientă datorită asocierii cunoaşterii senzoriale cu cea
raţională şi cu practica;
b) funcţia substitutivă, mijloacele de învăţământ asigurând substituirea realităţii.
c) funcţia de motivare a învăţării prin care mijloacele contribuie la stimularea
curiozităţii, a interesului de cunoaştere facilitate de mijlocul respectiv ca de ex. lucrul cu
calculatorul, mesajul de pe caseta video, etc.;
d) funcţia formativă prin care mijloacele de învăţământ contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de operare a gândirii logice.
26
e) funcţia estetică deoarece mijloacele de învăţământ au calitatea de a reda clar şi corect

realitatea estetică din natură cum este filmul didactic, mesajul t.v., etc.
f) funcţia ergonomică prin care mijloacele de învăţământ permit transmiterea unui
volum maxim de informaţii într-un timp scurt şi de maximă eficienţă.
În predarea geografiei se folosesc câteva categorii (tipuri) de mijloace de învăţământ,
care în funcţie de potenţialul pedagogic şi de principalele caracteristici de construcţie pot fi
grupate astfel:
1. Instrumente şi aparate care cuprind: busola, microscopul, staţia meteorologică cu
toate aparatele (termometru, pluviometru, giruetă, barometru, higrometru, etc.);
2. Modele care cuprind: globul geografic, machete, mulaje, planşe în relief din material
plastic pentru studiul geografiei fizice (relief, ape, soluri, etc.);
3. Materiale grafice care pot fi: atlase geografice, hărţi de diferite conţinuturi şi
mărimi, planşe, mape tematice ilustrative, tablouri şi portrete, postere tematice cu conţinut
sintetic grafic şi ilustrativ aplicate pe panouri cu caracter permanent în cabinetul de geografie;
4. Mijloace naturale (naturalizări) care cuprind fragmente ale realităţii, colecţionate,
clasate şi ordonate după criterii temaice cu denumirea şi caracteristicile lor principale.
a) Ierbarul cuprinde o colecţie de plante uscate prin presare pentru a păstra cât mai
fidel elementele plantei. Clasarea plantelor se face după etajele de vegetaţie: stepă, silvostepă,
etajele stejarului, fagului, coniferelor, etajul subalpin şi alpin. Se aleg eşantioane reprezentative
cum ar fi: câteva specii de graminee (pirul, colilia, golomăţul) pentru stepă, ramuri cu frunze,
flori şi fruct pentru arborii specifici etajelor forestiere sau segmente de trunchiuri de copaci
care se identifică şi după aspectul scoarţei ca de exemplu în cazul stejarului (scoarţa prezintă
striaţiuni, strangulări în ţesuturile exterioare şi foarte dense cele interioare din cauza
precipitaţiilor reduse şi a secetei în care se dezvoltă arborele); fagul, dimpotrivă, prezintă o
scoarţă netedă şi ţesuturile tulpinei mai puţin dense deoarece este o specie vest-europeană
preferând ţinuturi cu precipitaţii bogate. Ierbarul poate cuprinde şi specii de plante din zona de
luncă, din deltă (specii higrofile, hidrofite, mezofite şi xerofite).
b) Colţul viu din cabinet poate avea funcţie estetică dar şi didactică; în ghivece se pot
planta specii caracteristice diferitelor zone biogeografice: plante decorative din zona
ecuatorială (orhidee, ferigi), specii de cactuşi din zona deşertică, ficusul sau filodendronul din
ţinutul subtropical etc., pe acestea se lipesc etichete cu denumirea ştiinţifică şi populară peste
care se aplică bandă scotch pentru a fi protejate.
c) Colecţia de minerale şi roci
Mineralele cu elementele caracteristice grupate pe criteriul compoziţiei chimice:
elemente native (sulf, grafit), sulfuri (galena, blenda, pirita, stibina, calcopirita), oxizi
(magnetit, hematit), săruri haloide (halit sau sarea de bucătărie, silvină, fluorina), carbonaţi
(calcit, dolomit, siderit, rodocrozit, aragonit), sulfaţi (haritină anhidrit, gips), fosfaţi (apatit),
silicaţi (mică albă, mică neagră, cuarţ, etc.).
Rocile se grupează după geneza lor:
 roci magmatice (granit, granodiorit, diorit, sienit, gabrou, riolit, dacit, trahit, andezit,
bazalt, tuf vulcanic, etc.);
 roci sedimentare detritice: pietriş, nisip, argile, marne, gresii, conglomerate); roci
precipitate: calcit, fosforite; evaporite: gips, sare gemă, travertin; roci organogene:
calcare cu urme de fosile (cu foraminifere, cu lamelibranhiate, cu gasteropode, cu
echinoderme etc.; roci organogene care ard: petrol, asfalt, cărbuni (lignit, cărbune
brun, huilă, antracit);
 roci reziduale: bauxita, laterit, caolin;
 roci metamorfice: micaşisturi, şisturi cristaline, curaţite, marmore.
27
d) Colecţia de fosile cuprinde exponate găsite cu elevii în timpul activităţilor didactice

extraşcolare: drumeţii, excursii în care s-au întâlnit deschideri naturale (aflorimente) geologice
şi paleontologice.
Este bine să se recolteze şi porţiunea de strat de rocă în care s-au găsit pentru a le mări
valoarea didactică în scop intuitiv ca cele mai tipice mărturii despre evoluţia paleogeografică a
teritoriului României.
e) Colecţia de eşantioane din materiile prime utilizate în industrie: minereuri pentru
industria metalurgică feroasă şi neferoasă, tipuri de săruri (sare gemă, săruri de potasiu, de
fosfor) utilizate în industria chimică eşantioane de roci pentru industria materialelor de
construcţii, etc.
5. Mijloace şi echipamente tehnice audio-vizuale
Sunt foarte necesare predării-învăţării geografiei deoarece "aduc" în sala de clasă în
faţa elevilor, obiecte şi fenomene de la mari distanţe şi locuri inaccesibile situaţiei date.
Cuprind: filmul didactic şi aparat de proiecţie, retroproiectorul, videocasatofonul şi televizorul,
radiocasetofonul, aspectomatul şi setul de diapozitive, diascolul pentru diafilme, calculatorul.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ, depinde nu numai de calitatea lor, ci, în primul
rând de modul cum sunt integrate în lecţie. Ele trebuie selectate cu atenţie şi utilizate raţional
pentru atingerea obiectivelor lecţiei. Profesorul trebuie să verifice din timp starea de
funcţionare mai ales a aparaturii, să stabilească cu exactitate imaginile, graficele, schemele,
hărţile etc., care sunt necesare lecţiei, modalitatea de integrare şi sistematizarea explicaţiilor
care vor însoţi demonstrarea cu fiecare mijloc de învăţământ. Condiţiile pe care trebuie să le
îndeplinească mijlocele de învăţământ utilizate:
 să aibă un conţinut ştiinţific corect;
 să fie clar şi concis executate reprezentând elementele principale ale obiectului sau
fenomenului geografic (amănuntele inutile împiedică selectarea şi fixarea
esenţialului);
 să fie actuale în conţinut şi suficient de mari conturate cu expresivitate, mai ales prin
redarea în culori, pentru a putea fi observate şi de elevii din spatele clasei.
Materialele confecţionate de profesor şi elevi trebuie să se înscrie în aceleaşi condiţii.
Între mijloacele de învăţământ şi metodele de învăţământ există o relaţie specială
deoarece nici-un mijloc de învăţământ nu este eficient dacă nu este însoţit de o metodă şi de
specificul lecţiei.
6.4. Strategiile didactice
Prin strategie didactică înţelegem un ansamblu de procedee prin care se subliniază

conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii,
a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 1996, pag.
37).
Pentru M. Ionescu (2003, p. 147), sensul general acordat strategiei în educaţie este acela
de modalitate generală de concepere în viziune sistemică pe termen lung, mediu și scurt a
proceselor educaţionale.
Strategiile didactice prezintă mai multe caracteristici (Ilie, 2005, p.160, Dulamă, 2010,
p.84), cum ar fi:
- caracter general, rezultat din nevoia de adaptare permanentă a conţinutului învăţământului
la situaţia concretă de învăţare, prin raportare constantă la finalităţile instructiv – educative;
- caracter normativ, dat de faptul că deşi imprimă o anumită linie general – valabilă în
conceperea şi organizarea situaţiei de instruire, strategia este întotdeauna flexibilă şi ajustabilă
din mers, lăsând spaţiu creativităţii educatorului şi primind chiar amprenta stilului său didactic;
- caracter sistemic, dat de ansamblul tacticilor componente care se află în interacţiune şi
28
interdependenţă, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic;

- caracter dinamic, deoarece structurează înlănțuirea de situații de învățare;
- caracter motivant, deoarece declanșează mecanismele psihologice ale învățării;
- caracter școlar și caracter extrașcolar, deoarece vizează toate activitățile desfășurate de
profesori și elevi în diferite contexte;
-caracter probabilistic, întrucât reușita nu este garantată, din cauza variabilelor neprevăzute,
care pot influenţa reuşita strategiei.
Tipologia strategiilor didactice
Există o tipologie vastă a strategiilor didactice (Cucoş, 2002; p. 283; Dulamă, 2010, p.84-
85; M o g o n e a , 2 0 1 0 , p . 1 1 4 - 1 1 5 ) , c lasificarea acestora f ă c â n d u - s e după mai
multe criterii:
 după elementul didactic pe care sunt centrate:
- centrate pe elev;
- centrate pe conţinut;
- centrate pe elev şi conţinut;
 după natura activității:
- cognitive;
- acţionale(psihomotorii)
- afectiv – emoționale;
 după mobilurile motivaţionale considerate:
- externe
- interne;
 după gradul de dirijare a învăţării:
- algoritmice (dirijare riguroasă);
- semialgoritmice (învăţare semiindependentă);
- euristice (învăţare preponderent independentă);
- creative (bazate pe originalitatea elevilor);
 după gradul de dirijare externă a învățării:
- programate;
- parțial programate;
- neprogramate;
 după forma de organizare a activităţilor didactice:
- frontale;
- de grup;
- de lucru în perechi;
- individuale (bazate pe muncă individuală);
- mixte
 după caracterul lor:
- de retina;
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru
categorii de probleme
- novatoare, creative;
 după demersul construirii cunoștințelor:
- imitative;
- analitice;
- exploratorii;
29
- explicative;
- algoritmice;
- euristice;
- creative;
- ludice;
- experimentale;
- interactive;
- rezolutive;
- predictive;
- introspective;
- programate.
30
C7. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
C7: PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
7.1. Conceptul de proiectare a activității didactice

Activitatea de proiectare didactică reprezintă un demers continuu, permanent, care
precede procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora.Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi
operaţii de anticipare, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei
şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al
procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare
şi operaţional - al activităţilor didactice concrete)(Bocoș, 2013, p.137).
În opinia lui Cerghit și Vlăsceanu (1990, p. 250), proiectarea pedagogică se defineşte ca
un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ,
un complex de operaţii de planficare şi organizare a instruirii, descriere a unei soluţii optime,
a unei probleme didactice complexe.
Proiectarea didactică presupune deci, o activitate complexă, o serie de operaţii pentru
pregătirea desfăşurării procesului de învăţământ: starea generală de pregătire a elevilor, nivelul
cunoştinţelor asimilate, stadiul de dezvoltare al capacităţilor intelectuale, motivaţia învăţării,
condiţiile psihosociale ale clasei etc., indicatori în funcţie de care se stabilesc obiectivele
viitoarei activităţi instructive.
În funcţie de etapele şi dimensiunile definite ale activităţii didactice, proiectarea se realizează
pe două niveluri:
1 ) macroproiectare didactică, ce reprezintă anticiparea ansamblului acțiunilor și
operațiilor în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel
de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcționalității acestuia în sens managerial și
strategic.
2) microproiectare didactică, se referă la ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare,
precum şi a relaţiilor dintre acestea (Bocoș, 2013, p.139).
Viziunea actuală, modernă asupra educaţiei, a condus la conturarea unei noi practici a
proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum. Aceasta presupune trecerea de la
o succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a
manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor
(prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele
şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne (Bocoș, 2013, p.140).
Produsele curriculare specifice activității de proiectare didactică sunt: planificarea
calendaristică, proiectele unităților de învățare, proiectele de lecții/activități didactice
(Dulamă, 2013, p.74).
7.2. Planificarea calendaristică anuală
Realizarea planificării anuale trebuie să pornească de la analiza riguroasă a

programei școlare, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de
aceasta, respectiv de la obiectivele de referinţă. Din punct de vedere al competențelor
specifice și al conținuturilor, este necesar să se asigure o suprapunere totală a planificării
anuale și a programei școlare.
Planificările calendaristice anuale se întocmesc pornind de la antetul și rubricaţia
propusă de Consiliul Național pentru Curriculum:
1
Școala…… Profesor:…..
Disciplina….. Clasa…../Număr de ore pe săptămână:….
Unitatea de Competențe Conținuturi Număr Săptămâna Observații/

învățare specifice de ore Evaluare
Unitatea de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

Co mpet e nț e le s pec i f ic e se t r ec cu numerele lo r din programă;
Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în concordanță cu
competențele specific vizate;
Săptămâna se poate reda prin precizarea perioadei calendaristice;
La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau
poziţia unor evaluări.
În interiorul planificării anuale se face o demarcaţie între cele două semestre ale
anului şcolar (ANEXA).
7.3. Proiectarea unităţilor de învăţare
Unitățile de învățare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice şi

permit o proiectare didactică flexibilă; se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar,
cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională(Bocoș,
2013, p.142)
Unitatea de învăţare reprezintă o entitate a Programei Şcolare, un decupaj tematic, cu o
anumită coerenţă interioară a conţinuturilor, vizând anumite competenţe asumate ce se
desfăşoară continuu o perioadă timp şi se finalizează printr-o evaluare care vizează în rândul
elevilor formarea unui comportament specific (Misachevici, p.37).
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de
caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o
consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi
interactive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de
timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute (Bocoș, 2013, p.142).
Unitatea de învăţare poate fi luată exact din programă sau poate fi denumită şi
delimitată de profesor când face macroproiectarea. Denumirea, întinderea şi sarcinile
asumate pot să difere, în funcție de resursele de timp, preferinţele profesorului, manualul
utilizat, nivelul clasei etc.
Proiectarea unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:
Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
Identificarea co mpet enț elor spec ifice (din cele menţionate în planificare) şi
notarea lor ca atare (de ex.1.1., 1.2.);
Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor, conţinuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaţional;
2
Determinarea activităţilor de învăţare după conţinuturile şi resursele educaţionale

selectate;
Stabilirea și construirea instrumentelor de evaluare.
Conform recomandărilor Consiliului Național pentru Curriculum, proiectarea unei
unităţi de învăţare poate fi realizată utilizând următoarea rubricație:
Scoala..... Profesor...........
Disciplina...
Clasa/Nr.ore pe sapt./..
Anul/Saptamana......
Unitatea de Învatare.......
NumĂrul de ore alocate....
Conținuturi Competențe Activități de Resurse Evaluare

(detalieri) specifice învățare
7.4. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice

Această activitate se realizează parcurgând următorii pași (Bocoș, 2013, .144):
- Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea de învăţare;
- Stabilirea obiectivelor operaţionale;
- Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) ;
- Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire
- Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, care poate să includă

următoarele etape metodice:
a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi
sensibilizarea lor pentru activitatea didactică
b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi
comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare
d) dirijarea învăţării.
e) generalizarea, formarea noţiunilor/operaţiilor, adică obţinerea performanţelor
anticipate prin obiective
f) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-
elevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii)
g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări
şi prin identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor
achiziţii
h) asigurarea feed-back-ului.
- Stabilirea strategiei de evaluare
- Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor
3
Proiectul de lecţie poate fi structurat astfel:.
Unitatea de învăţământ
Data
Clasa
Aria curriculară:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
1.1.să recunoasă elementele principale ale unei reprezentări cartografice
2.2.să exprime oral elementele redate în hărţi
3.1.să utilizeze corect numele proprii auzite şi citite
3.3.să utilizeze în scris termeni comuni şi proprii
4.1. să identifice elemente naturale şi umane în realitatea observată
Obiective operaţionale:
:
O1 –
O2 –
O3 –
Strategia didactică:
Metode şi procedee:.
Mijloace didactice:
Modul de organizare a activităţii elevilor:
Tipuri de învăţare
Evaluare
Bibliografie (ANEXA)
4
7.5. FORME ȘI TIPURI DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Forma (lat. formare) de organizare reprezintă modul de lucru în care se realizează

activitatea binomului profesor – elev (Ionescu, Radu, 1995, p. 220). Profesorul poate lucra cu
un singur elev, cu un grup mobil de elevi, cu un colectiv permanent (clasa de elevi).
Tipurile (lat. typus) şi formele de organizare a activităţii didactice pot fi:
a) după numărul de participanţi şi modul în care se realizează relaţia profesor-elev, în procesul
didactic există:
• activităţi de grup (consultaţii, meditaţii cu scop de recuperare, completare, cercul de elevi,
sesiunea de comunicări ştiinţifice şi referate, redactarea revistelor şcolare, dezbateri pe teme
de specialitate, întâlniri cu oameni de ştiinţă, serate geografice, etc.);
• activităţi individuale (munca independentă şi studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, elaborarea unor lucrări scrise sau practice în terenul geografic, studiul în biblioteci,
întocmirea referatelor, pregătirea pentru examene şi olimpiade, elaborarea şi confecţionarea
materialului didactic, emisiuni de radio-şcoală, etc.).
b) după locul de desfăşurare există forme de organizare a activităţii didactice în şcoală (lecţia,
meditaţiile, consultaţiile, cercul de elevi, concursuri şcolare), dar şi forme extraşcolare
destinate să completeze ceea ce s-a făcut în şcoală, să valorifice în mod util şi plăcut timpul
din afara orarului şcolar al elevilor: activităţi în cercuri, la cluburi ale copiilor, vizionări de
spectacole şi filme, excursiile, vizitele, drumeţiile, serile distractive, activităţile în tabere
(Ionescu, Radu,1995, p. 223).
7.5.1. Lecţia – activitate didactică fundamentală
Lecţia (lat. lectio, - onis) este forma principală de organizare a activităţii didactice.
Definirea lecției se poate realiza după diverse criterii (Dulamă, 2010, p.299):
 după criteriul organizatoric: lecţia este o formă de activitate instructiv-educativă a clasei de
elevi desfăşurată sub conducerea cadrului didactic într- un interval de timp precis, după un orar
precis, pentru a se realiza cerinţele programei şcolare.
 după criteriul conţinutului: lecţia este un sistem de idei articulate logic şi didactic, conform
cerinţelor psihopedagogice ale predării-asimilării cunoştinţelor, ale aplicării lor, ale verificării,
evaluării şi notării rezultatelor; fiind, deci, o unitate logică didactică şi psihologică (Ionescu,
1998).
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv prin
intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un
timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în
sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite… lecţia apare ca un program
didactic, respectiv, un sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în stare
să activizeze elevii(Ionescu, 1998)
În concluzie, lecţia este o microstructură didactică integrată în sistemul de învăţământ,
în care binomul profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu şi timp
determinat, prin strategii psihopedagogice, de cercetare ştiinţifică şi de comunicare specifice,
cu scopul realizării unor obiective educaţionale.
În componența lecției se regăsesc următoarele elemente:
– resursele umane: profesorul şi elevii;
– resursele materiale (mijloace de învăţământ, spaţiul de instruire - clasă, cabinet);
– resursele temporale (ora);
– resursele ideatice/informaţionale (conţinutul lecţiei);
5
–resursele procedurale (metodologice) sau managementul strategic (metode şi procedure

didactice de predare-învăţare-evaluare; metode şi proceduri de cercetare ştiinţifică; metode,
proceduri, canale şi limbaje de comunicare; metode şi proceduri psihologice).
Momentele lecţiei. Un moment din lecţie este o secvenţă sau o micro-structură din
lecţie destinată realizării unui obiectiv didactic fundamental.
– momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete, atlase,
planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog);
– verificarea temei pentru acasă;
– verificarea cunoştinţelor şi competenţelor anterioare;
–dobândirea competenţelor noi (evocarea cunoştinţelor anterioare, stimularea motivaţiei,
discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de învăţare,
comunicarea noilor cunoştinţe, angajarea în situaţiile de învăţare sau de integrare pentru
formarea competenţelor, asigurarea feed-back-ului etc.);
– evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor noi;
– consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor noi (corectarea greşelilor, completarea
lacunelor, îmbogăţirea cunoştinţelor, consolidarea cunoştinţelor);
– recapitularea cunoştinţelor şi competenţelor;
– sistematizarea cunoştinţelor;
– precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
Tipuri şi variante de lecţii de geografie.

Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-
învăţare-evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care
poate fi: dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor,
consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor,
evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor.
În funcţie de obiectivul didactic fundamental, lecţiile se grupează în categorii (tipuri)
de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul fiecărei categorii, se constituie variante
de lecţii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor,
complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice, stilul didactic al
profesorului, mijloacele de învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc. Varianta de lecţie
este „structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de
altă parte, de factorii variabili ce intervin” (Nicola, 1996, p. 440).
Tipuri/categorii de lecţii. Variante posibile de lecţii (Tomescu, 2011, p. 172-172):

1. Lecţia de transmitere şi de dobândire a cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în
momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în lecţie lecţia introductivă (la
începutul predării unei discipline sau a unui capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia-
film; lecţia bazată pe explicaţie; lecţia bazată pe demonstraţie; lecţia bazată pe utilizarea
modelelor; lecţie bazată pe utilizarea multimedia; lecţie bazată pe utilizarea computerului;
2. Lecţia de dobândire de cunoştinţe sau de formare de competenţe, caracterizată prin faptul
că elevii au rol activ în dobândirea cunoştinţelor: lecţia bazată observare directă; lecţia bazată
pe învăţarea prin descoperire inductivă/deductivă; lecţia prin activităţi practice pe teren; lecţia
bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia bazată pe experienţe de laborator; lecţia cu
ajutorul manualului sau a altor surse de documentare; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia
bazată pe investigaţie; lecţia bazată pe conversaţie euristică; lecţia bazată pe problematizare;
lecţia de învăţare prin cooperare; lecţie bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată pe
utilizarea multimedia;lecţia-dezbatere;
6
3. Lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor intelectuale vizează dobândirea

procedeelor de muncă intelectuală, de muncă independentă, educarea capacităţilor intelectuale,
aplicarea în practică a cunoştinţelor lecţie bazată pe exerciţii şi probleme; lecţia pe baza fişelor
de lucru; lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul computerului; lecţia pe baza lucrărilor de
laborator; lecţia bazată pe utilizarea multimedia; lecţia bazată pe studiu individual; lecţia bazată
pe activităţi creatoare;
4. Lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor practice vizează dezvoltarea abilităţilor
practice în diferite activităţi lecţia de laborator; lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia
bazată pe elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale; lecţia
bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în atelierul şcolar/în terenul geografic; lecţia bazată
pe activităţi creatoare;
5. Lecţia de consolidare a cunoştinţelor/a competenţelor vizează corectarea, completarea şi/sau
îmbogăţirea cunoştinţelor lecţie bazată pe rezolvarea de exerciţii/probleme; lecţia bazată pe
activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia pe
baza fişelor; lecţia pe utilizarea computerului; lecţia-vizită (muzee, expoziţii, întreprinderi
agricole/ industriale); lecţia de tip „proces”; lecţia-dezbatere;
6. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează actualizarea cunoştinţelor şi
ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe (capitol, temă, disciplină de învăţământ). Se
organizează la începutul anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor
dobândite în anul anterior, la finele capitolelor sau a anumitor teme, la finele anului şcolar.
lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi (prezentat anterior sau la
începutul activităţii de profesor); lecţia pe baza referatelor; lecţia bazată pe scheme
recapitulative; lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii
şi probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia de sinteză; lecţia de
recapitulare bazată pe utilizarea computerului; lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia;
lecţia-vizită (muzee, expoziţii, întreprinderi agricole/ industriale); lecţia bazată pe munca
independentă a elevilor;
7. Lecţia de evaluare a cunoştinţelor/a competenţelor (lecţii de „bilanţ”) în care se evidenţiază
modificările produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui program
de învăţare într-un interval de timp. Se relevă în ce măsură elevii şi profesorul au realizat
obiectivele propuse şi ce ar trebui să întreprindă în viitor în acest scop. lecţia de verificare orală;
lecţia de verificare scrisă; lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de
evaluare prin lucrări practice; lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise; lecţia de
verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de verificare/autoverificare
cu ajutorul computerului; lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de lucru; lecţia de verificare
prin teste de cunoştinţe; lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme; lecţia-seminar;
8. Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi în care este solicitată originalitatea,
inventivitatea şi creativitatea elevilor în conceperea unor produse: lecţia bazată pe elaborarea
unor proiecte; lecţia bazată pe realizarea unor modele; lecţia bazată pe crearea de multimedia;
lecţia bazată pe crearea de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc.
9. Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de
cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi
apreciere etc.
7
C8. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII
C8: EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII
8.1. Evaluarea – definire, caracteristici

Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi
produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor
decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de
selecţie, de certificare (Manolescu, 2013, p. 173).
Evaluarea pedagogică este o acțiune complexă, care cuprinde un ansamblu de operații
și activități mintale și acționale, intelectuale și afective, prin care se realizează colectarea,
organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în
scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează o anumită decizie judecătorească
(Dulamă, 2010, p. 217).
Evaluarea este definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
intructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare (Jinga, 1993, p. 21).
Scopul evaluării este de a obține date despre rezultatele unui grup sau ale unei
persoane, de a raporta rezultatele obținute la criterii specifice, de a face o judecată de valoare
asupra randamentului activității de instruire și de învățare, de a facilita reglarea și autoreglarea
procesului de învățare (Dulamă, 2010, p. 217).
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina în ce măsură au fost realizate
obiectivele procesului de învăţământ şi eficienţa strategiilor didactice folosite.
Evaluarea ştiinţifică se realizează în raport cu obiectivele stabilite şi se vorbeşte de
funcţia evaluativă a obiectivelor. Operaţionalizarea acestora deschide perspective pentru
realizarea unei evaluări obiective, ferite de subiectivism, impresionism, empirism. Aceasta,
deoarece operaţionalizarea oferă criterii clare, asigură fidelitatea, facilitează alegerea
instrumentelor de evaluare, un feed-back clar şi rapid şi, prin urmare, posibilităţi de reglare
«din mers», de îmbunătăţire a calităţii instruirii (Maciuc, 1998, p.42).
Prin evaluare se reglează şi se autoreglează procesul de învăţământ, informaţia urmând
o cale inversă, de la “efecte” la “cauză”, de la “ieşire” la “intrare”.
În opinia lui Manolescu (2013, p. 173), evaluarea şcolară actuală are următoarele
caracteristici:
Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului;
Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut
progrese sau nu?
Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
Pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
Evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi
construiască viitorul;
Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat
procesul de dezvoltare.
Evaluarea implică trei elemente: verificarea, aprecierea şi notarea.
Verificarea este actul didactic prin care profesorul constată volumul şi calitatea
cunoştinţelor şi abilităţilor practice pe care le au elevii la momentul şi tema respectivă.
Aprecierea este actul didactic prin care profesorul estimează valoarea, nivelul,
performanţele cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor la un moment dat şi la tema respectivă.
Notarea este actul didactic prin care profesorul măsoară şi validează rezultatul
pregătirii elevului obţinut prin verificare şi apreciere iar rezultatul este reprezentat prin
1
simboluri convenţionale – note sau calificative. Nota şi calificativul reprezintă un indicator

sintetic cantitativ şi calitativ al performanţei elevului obţinută prin învăţare.
Extinderea acţiunilor de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la
evaluarea procesului care a determinat obţinerea acestor rezultate şi conceperea unor
modalităţi mai eficiente de integrare a actului de evaluare în activitatea didactică sunt măsuri
ce vor influenţa în mod deosebit creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare.
Actul de evaluare este eficient şi-şi realizează funcţiile numai în condiţiile integrării
lui efective în procesul didactic, ca element constitutiv al acestuia, menit să furnizeze
informaţiile trebuitoare oricărei acţiuni de perfecţionare a procesului. Rezultatele şcolare
exprimă în ultimă analiză finalităţile acţiunii educaţionale, «ieşirile» din sistem, indicatorul
cel mai concludent al bunei funcţionări a acestuia (Radu, 1996, p. 83).
Evaluarea constituie şi un instrument de reglare a procesului, de perfecţionare continuă
a calităţii şi eficienţei sale, determinând prevenirea rămânerilor în urmă. Se consideră că un act
de evaluare devine efficient dacă este realizat în totalitatea componentelor sale - verificare,
apreciere, măsurare - şi dacă aceste aprecieri sunt folosite ca punct de plecare în conceperea altor
situaţii de învăţare
8.2. Structura/variabilile evaluării

Elementele structurale/variabilele evaluării care asigură acesteia coerenţă structurală şi
funcţională sunt (Manolescu, 2013, p.174):
 Funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm?
 Strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii
rezultatului scontat?
 Obiectul evaluării: ce vom evalua?
 Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?
 Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?
 Metodele şi instrumentele: cum vom evalua?
8.3. Funcţiile evaluării

Conform D.E.X. (1998, p. 404), funcția (lat. fonctio, -onis) reprezintă o operație care,
prin aplicare asupra unui argument îi conferă acestuia o valoare corespunzătoare.
Tipologia funcțiilor evaluării a stat în atenția mai multor autori, printre care
menționăm: I. Bontaş, Daniela Crețu, C. Cucoș, M. Ionescu, Elena Istrate, I. Jinga, I. T. Radu
etc.
Sintetizând aceste tipologii, Manolescu (2013, p. 176) precizează faptul că evaluarea
îndeplineşte următoarele funcţii:
 funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare, cât şi de învăţare;
 funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
 funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite
reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
 funcţia social-economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea
şi valoarea „produsului” şcolii;
 funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru
studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
 funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute
de elevi şi studenţi.
Din perspectiva valorii sociale, a reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ
pe parcursul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru etc),
2
interesează:
 Funcţiile sociale şi funcţiile pedagogice;
 Funcţiile generale (constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului
evaluat, diagnostică, de explicare a situaţiei existente și cea predictivă, de ameliorare şi de
prognoză) şi cele specifice ale evaluării (vizează în principal reglarea, ameliorarea procesului
de predare- învăţare).
8.4. Strategiile de evaluare

Adoptat din domeniul militar, termenul de strategie (fr. stratégie) se referă la
pregătirea, planificarea și efectuarea unei operațiuni (DEX, 1998, p.1024).
În cazul evaluării, strategia se referă la intenția de a construi un demers a cărui
rațiune este asigurarea reuşitei elevilor.
Difernțierea strategiilor educaționale de evaluare se face din dublă perspectivă:
criterială și a axelor polare.
Din perspectiva criterială au fost identificate următoarele tipuri de strategii (Potolea
et al., 2011, p.11):
- după actorii evaluării (elevi sau profesori):
a) evaluare centrată pe elev;
b) evaluare centrată pe profesor;
- după instrumentele evaluării:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate şi alte
instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia/performanţa elevului
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii
calitative
- după obiectul evaluării:
a) strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele învăţării elevilor
b) strategii formative (evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce spre
produs
- după forma de organizare (numărul subiecților):
a) strategii de evaluare frontală (eșantionul integral)
b) strategii de evaluare de grup
c) strategii de evaluare individuală
- după referentialul de bază:
a) criteriul „conţinut” sau norma programei
b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei)
c) standarde locale, naţionale sau internaţionale
d) norma individuală (raportarea la sine însuşi)
e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).
- după parametrul „timp” în evaluare:
a) evaluarea iniţială
b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă
c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.
- după natura deciziilor consecutive:
a) evaluare de selecţie şi ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.
- după criterii combinate (-gradul de cuprindere a elevilor în evaluare și; -gradul de
cuprindere a conţinuturilor de evaluat):
a) evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar unii elevi,
din unele conţinuturi şi doar uneori);
b) evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se evaluează, de regulă,
3
toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai uneori.
c) evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor elevilor, din toate
conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală.
Din perspectiva axelor polare (formativă, criterială, produs etc.) au fost identificate
următoarele tipuri de strategii (Potolea et al., 2011, p. 12):
 formativă – recapitulativă;
 criterială - normativă;
 produs - proces;
 descriere/apreciere - măsurare;
 proactivă – retroactivă;
 globală, holistică - analitică;
 internă – externă.;
 personală – oficială;
 categorială/ frontala - personalizată;
 integrativă - contextualizată;
 reflexivă - participativă;
 imperativă - negociabilă;
 motivantă - sancţionantă;
 formală - informală
8.5. Obiectul evaluării şcolare

Obiectul evaluării reprezintă realitatea educatională concretizată în procesul şi produsul
învăţării, supusă atenţiei evaluatorului, în vederea măsurării şi aprecierii. Demersul evaluativ
solicită evaluatorului să identifice caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu
normele/criteriile prestabilte şi să aprecieze distanţa dintre ceea ce s-a învăţat şi ceea ce trebuia
învăţat (Manolescu, 2013, p.179).
Rezultatele școlare, ca efecte ale activității didactice, au fost definite diferit în ultimele
cinci decenii. Astfel, până în deceniul nouă, rezultatele școlare specifice educației intelectuale
erau exprimate prin: cunoștințe acumulate și integrate, capacitatea de operare și aplicare a
achizițiilor, dezvoltarea capacităților intelectuale, conduite și trăsături de persoalitate.
Începând cu anii '90, ca rezultate școlare specifice educației cognitive au fost
identificate: deprinderi, priceperi, abilități, capacitate și competențe.
Între cele două tipologii nu există contradicţii, ci, dimpotrivă, ele se află într-o strânsă
interdependenţă, asigurând chiar o stare de continuitate în definirea tipurilor de rezultate
şcolare (Manolescu, 2013, p.184).
8.6. Operațiile evaluării
Operatiile evaluarii - măsurarea, aprecierea, decizia - se referă la etapele pe care le

presupune procesul evaluativ până la emiterea unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei
elevului. Ele sunt complementare și se află în interdependență.
Ca primă etapă a evaluării, măsurarea asigură rigurozitate demersului evaluativ;
presupune colectarea de informații concludente privind caracteristicile fenomenului educativ.
Acest lucru se realizează prin: probe orale, scrise, practice, lucrări de sinteză, teste etc.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare; prin această operație se
stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare.
Decizia reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în
ansamblul lui şi scopul acestui demers ( P o t o l e a , e t a l . 2 0 1 1 , p . 1 1 ) .
4
8.7. Tipuri de evaluare

Literatura de specialitate pune în evidență o multitudine de tipuri de evaluare
determinate de diversitatea criteriilor luate în considerare.Citând mai mulți autori, Dulamă(
2010, p. 221-222) și Manolescu (2013, p.178) evidențiază următoarea tipologie de evaluare:
 1.după obiectivitate și gradul de certitudine:
- evaluare empirică (subiectivă), are la bază intuiția profesorului;
- evaluare obiectivă, se bazează pe tehnici speciale de cuantificare a rezultatelor.
 2. după natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite:
- evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate;
- evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie;
- verificări finale/ examene, la sfârsit de an şcolar, ciclu de învăţământ;
 3. dupa gradul de reprezentativitate: al populaţiei şcolare vizate; domeniile curriculare
considerate importante; variaţia în timp a performanţelor şcolare la o anumită vârstă de
la o generaţie la alta etc.:
- studii internaţionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS şi altele, în cadrul
cărora diferite ţări desfăşoară acelaşi tip de evaluare; se finalizează prin
rapoarte internaţionale şi naţionale;
- evaluări naţionale desfăşurate pe eşantioane ale unei populaţii-ţintă (ex.
NAEP, în SUA; evaluarea la clasa a IV-a, în România);
- evaluări naţionale organizate pentru întreaga populaţie şcolară de o anumită
vârstă.
 4. după proveniența evaluatorului:
-evaluare internă, se realizează de persoana care a organizat învățarea;
- evaluare externă, efectuată de peroane neimplicate în procesul de învățare.
 5. după scopul evaluării:
-evaluare predictivă – de cunoaștere /diagnosticare a situației anterioare învățării;
-evaluare formativă – prin monitorizarea procesului de învățare pe tot parcursul său;
-evaluare normativă – când rezultatele unui elev se raportează la rezultatele celorlalți colegi,
pe baza unor norme standard anterior elaborate;
-evaluare criterială – cînd rezultatele elevilor se raportează la criteriile stabilite anterior pe
bază de obiective și competențe definite în programele școlare,
-evaluare sumativă(cumulative) – prin examinări parțiale sau globale pentru a cunoaște
rezultatele învățării în baza obiectivelor stabilite la începutul modulului de instruire.
 6. după ritmul evaluării:
-evaluare punctuală, se realizează la un anumit moment, înainte sau după situația de învățare;
-evaluare continua, se efectuează pe tot parcursul demersului de învățare.
 7. după numărul subiecților:
-evaluare individuală;
-evaluare frontal;
- evaluare de grup.
 8. după forma de evaluare:
-evaluare orală;
-evaluare scrisă;
-evaluare practică;
 9. după volumul de informații sau a experienței acumulate de elevi:
-evaluare partială(secvențială)- se verifică achiziții secvențiale;
-evaluare globală;
 10.după gradul de rigurozitate al evaluării:
-evaluare formală – se realizează prin probe standardizate;
5
-evaluare informală – se efectuează de profesorii de la clasă, prin probe alternative;

 11. după finalitatea urmărită:
-evaluare de proces – include toate tipurile ce vizează procesul instructiv- educativ în dinamica
sa;
-evaluare de produs – include judecăți de valoare asupra produsului activității instructiv-
educative.
12. după modul de integrare în procesul de învăţământ:
-evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;

-evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
-evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
8.8. Evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă
Aceste trei tipuri de strategii se regăsesc în activitatea tuturor cadrelor didactice –

evaluatoare. M.E. Dulamă (2010, p.217) apreciază că cele trei tipuri de evaluare formează o
strategie prin care se asigură evaluarea cunoștințelor celor care învață înainte de începerea
procesului de învățsre, pe parcursul învățării și la finalul învățării sau după încheierea situației
de învățare sau de formare.
A. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre
altele, să identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care
urmează. Are funcții diagnostice și prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
B. Evaluarea formativă
Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, avâ nd c a
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe
elev; compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer,
cit. Manolescu, 2013, p.181), având rol de diagnoză și scop formativ.
Dintre principalele trăsături se remarcă următoarele:
- este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
- face parte din procesul educativ normal;
- acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
- intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
- informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i
pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare,
într-un ansamblu secvenţial;
- asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
- îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare;
- este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
- Însoțește și facilitează învățarea
C. Evaluarea sumativă sau „certificativă”

Evaluarea sumativă se p o a t e r e a l i z a î n c o nt e xt e d i f e r it e :
- f i e la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;, demersul
evaluativ este sumativ, cumulativ, dar cu puternice valenţe formative. Cadrul didactic evaluator
insistă pe remedierea carenţelor şi disfuncţiilor identificate.
- fie la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Procesul de învăţământ şi-
a produs efectele, iar cadrul didactic poate interveni pentru a elimina disfuncţionalităţile
6
constatate în derularea unui nou program.
8.9. Criterii de evaluare

Criteriul (fr. critérium) este definit ca punct de vedere, principiu, normă pe baza
cărora se face o clasificare, o definire, o apreciere (D.E.X.,1998, p.241).
Utilizarea criteriilor de evaluare, este obligatorie, indiferent de tipul evaluării- inițiale,
formative, sumative.
Activitatea de învăţare a elevilor a fost și este evaluată, in mod traditional, prin
raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:
• Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau
standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma”
individuală (raportarea la sine însuşi).
• Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la
conţinutul programei.
Un criteriu are asociat un fascicul de indicatori care permite să se decidă dacă în
obiectul evaluat este prezentă sau nu o anumită calitate; are valoare de semnal; se referă la
criteriu, indicând prezența unei caracteristici într-o situație de evaluare și nivelurile ei de
dezvoltare (Dulamă, 2013, p. 94).
Pentru a aprecia corect calitățile obiectului cercetat, criteriul ar trebui să îndeplinească
anumite condiții (Albu, 1998, cit. Dulamă, 2013, p.92): să fie relevant, fidel, practic, să fie
exprimat în aceleași unități sau în unități comparabile pentru toate persoanele.
Intr-un context școlar dat, dacă luăm drept criteriu „ nivelul performanței în învățare a
elevilor”, performanțele se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt
elementele din descriptorii de performanță asociați calificativelor care semnalează prezența
diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o notă
sau un calificativ. În invățământul gimnazial și liceal criteriul de repartizare a performanțelor
elevilor este reprezentat de scara numerică de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează cum
trebuie să arate răspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau 5 sau un anumit
punctaj stabilit prin baremul de corectare și de notare (Potolea et al., 2011, p.16).
Conform Manolescu (2013, p.183), relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul
desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a
acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.
Evaluarea formativă, dar mai ales evaluarea formatoare operează două categorii de
criterii:
a. de realizare a sarcinii de lucru;
b. de reuşită în obţinerea unui produs al învăţării.
8.10. Metode și instrumente de evaluare

8.10.1. Metodele de evaluare
Metoda (lat. methodus) este definită ca un procedeu sau un ansamblu de procedee
folosite în realizarea unui scop (D.E.X., 1998, p. 626). Metoda de evaluare este o modalitate
de acţiune prin care evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor,
cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor şi
a competenţelor, prin raportare la competenţele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice (Bocoş,
Jucan, 2007, cit. Ilinca et al., 2011, p.49).
Instrumentul de evaluare este o parte integrantă a metodei, concretizând la nivel de
produs opţiunea metodologică a profesorului pentru evaluarea performanţelor elevului într-o
situaţie educaţională bine determinată. În acest sens, relaţia dintre metoda şi instrumentul
de evaluare este una de dependenţă univocă, în condiţiile în care instrumentul se subsumează
şi particularizează metoda de evaluare (ca exemplu, metoda testării are ca instrument de
7
evaluare testul didactic). Abordarea metodologică pentru care se optează la un moment

dat determină natura şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării
acestuia (Ilinca et al., 2011, p.49).
M. Manolescu (2013, p.189) afirmă că metodele de evaluare reprezintă calea de
acţiune pe care o urmează profesorul şi elevii şi care conduce la punerea în aplicare a
oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind procesul şi produsul
învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri. Același autor a identificat
caracteristicile generale și tipologia metodelor de evaluare:
- A) caracteristici generale:
- metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;
- se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului
de învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;
- se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale,
cu modul de acţionare al factorilor educativi;
- au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
- au caracter sistemic: se îmbină, se completează şi se influenţează reciproc, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent;
- raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context; pot fi metode prin intermediul cărora
este condus procesul evaluativ, sau pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor
sau de comunicare socială profesor-elev.
-B) tipologia metodelor de evaluare (conform criteriului cronologic):
1. Metodele tradiţionale de evaluare:

a) evaluarea orală:
- se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informației şi calitatea procesului şi a produsului activitatii de învăţare în care a fost implicat
elevul; În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia
euristică
b) evaluarea prin probe scrise, cum ar fi:
- probe scrise de control curent, acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max.15-
20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul
didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de
muncă independentă;
- examinările scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care
elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la
model;
- lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin
itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respective; îndeplinesc o
funcţie diagnostică;
- lucrări scrise semestriale (teze), îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică.
c) evaluarea prin probe practice:
- vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de catre elevi,
a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectivale sau activităţi material; este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii.
d) testul docimologic: este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale. Este
o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
8
2.Metode alternative și complementare de evaluare:

-utilizarea acestor metode se impun din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului cadrelor
didactice în practica şcolară curentă;
- sunt incluse: observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea
şcolară, portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea;
- pentru aceste metode, Dulamă (2010, p.274) folosește sintagma de metode și instrumente
de evaluare complexă, menționând în acest sens: referatul, proiectul, portofoliul,
posterul, investigația, reportajul, interviul etc.
a) Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea

şcolară:
- însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte metode;
- permite cunoaşterea de către profesor a interesului şi motivaţiei pentru învăţare a elevilor,
gradului de rezistenţă la efort, volumul şi calitatea cunoştinţelor dobândite dar şi capacitatea
de a opera cu aceste cunoştinţe, reacţia la aprecieri. Observarea se poate realiza atât în
activitatea frontală, cât şi în timpul activităţii independente (individuale sau în grup). Această
metodă permite intervenţia imediată a profesorului în reglarea activităţii predare-învăţare în
vederea corectării sau completării acesteia.
b) Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de
lucru, într-o dinamică impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a
impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale. Integrează diverse alte metode, procedee şi
instrumente specific (Manolescu,2013, p.194).
Portofoliul este cartea de vizită” a elevului, înregistrîndu-i “creşterea”
de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţămînt la
altul (Ilinca et al., 2011, p.65).
Constituie un instrument complex de evaluare a progresului înregistrat de un elev în
însuşirea cunoştinţelor într-un interval mare de timp: semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ,
precum şi în formarea unor capacităţi ori competenţe.
Portofoliul unui elev poate cuprinde: teste de cunoştinţe, teste de evaluare, referate,
eseuri, postere, fişe de autoevaluare, fişe de lucru, fişe bibliografice pe teme, seturi de
ilustrate ordonate tematic, fişe bibliografice a unor călători şi exploratori intraţi în istorie
prin faptele lor, însemnări de date, evenimente din mass-media.
Prin elaborarea acestor produse, elevii îşi dezvoltă capacităţi privind culegerea,
prelucrarea şi prezentarea informaţiilor în diferite forme contribuind la dezvoltarea
creativităţii.
Analiza portofoliului fiecărui elev se face şi prin interviu-dezbatere pentru
evidenţierea elementelor pozitive şi identificarea punctelor slabe.
c) Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Este o formă
de evaluare puternic motivantă pentru elev (Manolescu, 2013, p.195).
9
d) Investigaţia
- constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit. Oferă elevului posibilitatea de a
rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin
asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică (Manolescu,
2013, p.196).
-evaluarea investigației se realizează holistic, evidenţiind: strategia de rezolvare; aplicarea
cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor; abilitarea elevilor şi prezentarea
observaţiilor şi a rezultatelor obţinute; produsele realizate; atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup (Manolescu,2013, p.197).
e) Autoevaluarea
Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc
important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de
implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. A încredinţa responsabilitatea
orientării educaţionale elevilor înşişi dar şi familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă
în domeniul educaţiei. Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/
presupune coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă
sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii
evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare (Manolescu, 2013, p.197).
8.10.2. Instrumente de evaluare
Instrumentul de evaluare este o parte integrantă a metodei, concretizând la nivel de

produs opţiunea metodologică a profesorului pentru evaluarea performanţelor elevului într-o
situaţie educaţională bine determinată. În acest sens, relaţia dintre metoda şi instrumentul
de evaluare este una de dependenţă univocă, în condiţiile în care instrumentul se subsumează
şi particularizează metoda de evaluare (ca exemplu, metoda testării are ca instrument de
evaluare testul didactic). Abordarea metodologică pentru care se optează la un moment
dat determină natura şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul
administrării acestuia (Ilinca et al., 2011, p. 49).
Itemul sau elementul de test, reprezintă cea mai restrânsă componentă identificabilă
a testului, în timp ce subtestul este o componentă a testului, având un număr de itemi. Au fost
identificați trei tipuri de itemi:
1. obiectivi: cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă;

2. semiobiectivi: cu răspuns scurt, cu întrebări structurate;
3. subiectivi: de tip rezolvare de probleme; de tip eseu structurat; de tip eseu nestructurat
1. Itemii obiectivi fac posibilă măsurarea exactă a rezultatelor învăţării. Solicită din partea
elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de
variante oferite.
A. Itemi cu alegere duală: itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să
selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite:
 Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Încercuieşte litera A în cazul în care
afirmaţia este reală. Dacă afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F :
A./ F. 1. În sudul Franței clima este subtropicală.
A./ F. 2. Podișul Deccan este situat în China.
10
A./F. 3. Cascada Victoria este localizată pe fluvial Zambezi

A./F. 4. Lateritele sunt soluri specifice mediului de tundră.
A./F. 5. Între bazinul de recepţie şi conul de dejecţie se află canalul de scurgere.
A./ F. 6. Capitala statului Bangladesh este Dacca.
B. Itemi de tip pereche (de asociere, de identificare și realizare a corespondențelor cerințelor

formulate):
 În coloana A sunt numerotate unităţi naturale din România, iar în coloana B sunt
enumerate râuri care străbat aceste unităţi, din coloana A.
Realizaţi perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera corespunzătoare din
coloana B. Utilizaţi săgeţile pentru a face asocierea corectă între unităţi naturale şi râuri.
A B
1. Câmpia Moldovei a. Argeş

2. Munţii Banatului b. Buzău
3. Podişul Getic c. Casimcea
4. Podişul Dobrogei d. Jijia
5. Subcarpaţii Curburii e. Mureș
f. Nera
 În coloana din stânga aveţi notate zone de concentrare mare a populaţiei. Înscrieţi în
spaţiul din faţa fiecărei zone de concentrare din coloana A litera din coloana B care
corespunde continentului unde este localizată:
A B
.........................1. Valea Rinului a. America de Sud
.........................2. Valea Nilului b. Europa
.........................3. Câmpia Gangelui c. Asia de Sud
.........................4. Câmpia La Plata d. Africa de Nord
.........................5. Zona Marilor Lacuri e. America de Nord
f. Australia
 În coloana A sunt numerotate județele României, iar în coloana B sunt enumerate

intervale cu valori ale ratei mortalității infantile (‰).Realizați pe baza hărții de
mai jos, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A și litera
corespunzătoare din coloana B.
A B
1.Tulcea a. 5,7-7,5
2.Olt b. 7,5- 10
3.Maramureș c. 10,1- 11,9
4.Giurgiu d. 12-13,9
e.14-16,1
11
C. Itemi cu alegere multiplă:

Din variantele de răspunsuri se va încercui răspunsul corect:
 În ce perioadă de timp a avut loc orogeneza alpină?
1. din paleozoic şi până în mezozoic
2. din cretacic până la începutul cuaternarului
3. din carbonifer până în jurasic
4. din proterozoic până în triasic
 În Europa, țărmurile cu fiorduri au cea mai mare extindere în :

1. Pen. Scandinavică
2. Pen. Balcanică
3. Pen.Iberică
4. Pen. Italică
 Cea mai lungă frontieră a României este cu:

1. Ucraina 3. Ungaria
2. Serbia 4. Bulgaria
12
2. Itemi semiobiectivi: solicită formularea unui răspuns scurt, care permite

evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de corectitudine a
răspunsului.
A. Itemi cu răspuns scurt: solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu,
formă şi conţinut la o întrebare formulată.
 Care este cel mai înalt masiv muntos din România........................................................

 Capitala Elveţiei este....................................................................................................
 Complexul lagunar Razim- Sinoe are apa ....................................................................
B. Itemi de completare:
 Munții Banatului se întind de la………..până
la………………………………………….
 Temperatura medie anuală din România scade latitudinal de la…… …..până la ……
 Delta Dunării este o………………………………………………………………în
formare.
C. Itemi cu întrebări structurate
 Analizați harta repartiției fondului forestier în România. Precizați:

- Județul cu cea mai mare suprafață forestieră
- Trei județe de câmpie cu fond forestier redus
- Două județe din vestul țării bine împădurite
13
Analizați harta de mai jos. Precizați:

- Două state cu rata mortalității între 5- 6‰
- Două state cu rata mortalității între 12- 14‰
- Rata mortalității din Finlanda
14
3. Itemi subiectivi
A. Itemi de tip rezolvare de probleme
 Analizați harta Europei. Precizați:
- patru din cele mai mari peninsule
- menționați două asemănări și două deosebiri dintre ele.
Harta ploitică a Europei
B. Itemi de tip eseu structurat:

 Analizați harta sporului natural din România. Precizați:
- două județe cu valori pozitive de 0,1- 0,5‰
- două județe cu valori negative de -5- -2,5‰
- două cauze care determină aceste valori
15
 Caracterizați Podișul Dobrogei, având în vedere:

- Localizarea geografică și limitele
- Patru caracteristici geomorfologice
- Trei particularități climatice
- Specificul biopedogeografic
D. Itemi de tip eseu nestructurat:

 Comparați densitatea populației Franței și Spaniei având în vedere asemănările în
privința suprafeței, condițiilor naturale și socio- economice
 Argumentați afirmația: relieful petrografic are o dezvoltare și o diversitate a formelor
mai mare în zona montană
 Realizaţi un text geografic, coerent şi logic utilizând termenii şi noţiunile din listă:
natalitate, mortalitate, bilanț natural, religie, Africa, Europa, dezvoltate economică,
stagnare, evoluție
 Explicați tendințele evoluției actuale ale satului românesc.
16

Organized

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Organized

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C1.

INTRODUCERE ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI

C1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA GEOGRAFIEI

La finalul acestui curs, veți fi capabili:

1.1. Delimitări conceptuale

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (1998, p.301), didactica (fr.

Termenul derivă din cuvintele greceşti „didaskein” = a învăţa, „didactikos” = instrucţie,

În istoria sa, didactica a evoluat de la etapa tradițională, de tip magistrocentrist, la cea

Domeniul ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI cuprinde:

Componentele interioare ale didacticii sunt (Ionescu, Radu, 2001, p. 24):

Partea didacticii generale care studiază principiile, metodele și formele de predare

– o funcţie reglatoare - reglează mecanismele interne ale procesului de învăţământ la geografie,

1.2.Obiectivele Didacticii Geografiei

1.3. Dimensiuni educaționale ale Geografiei

În țara noastră, caracterul educational al geografiei se realizează în acord cu Carta

al înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru; mediul înconjurător reprezintă, în prezent,

Procesele educaţionale şi funcţiile geografiei sunt incluse în trei categorii de obiective

1.4. Dimensiuni inovatoare ale geografiei în noul context educaţional

În Carta albă a geografiei, O. Mândruț (2010, p. 10) identifică posibile dimensiuni

e) revizuirea programelor şcolare în forme care să permită actualizarea permanentă a

1.5. TENDINȚE ÎN EVOLUȚIA DIDACTICII GEOGRAFIEI

În ceea ce privește evoluția actuală a Didacticii geografiei, M.E. Dulamă (2013)

C2: PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

La finalul acestui curs, veți fi capabili:

2.1. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: concept, componente și caracteristici

În alcătuirea sistemul de învăţământ sunt incluse trei categorii de componente:

Procesul de învățământ are câteva CARACTERISTICI GENERALE:

Alte caracteristici ale procesului de învățământ sunt următoarele:

suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se

ce funcţionează ca un tot unitar, fiind proiectate în concordanţă cu finalităţile educaţionale

2.2. Activitățile didactice fundamentale ale procesului de învățământ

Conform D.E.X. (1998, p. 839), a preda (sl.prӗdati) înseamnă a transmite cuiva în

3. Predare multidirecţională, cadru didactic–elev–elev–cadru didactic: cadrul didactic

ETAPE Activități întreprinse de elev

6. Aplicarea în practică  utilizarea cunoștințelor pentru rezolvarea unor situații

7. Transferul cunoștințelor  utilizarea cunoștințelor în contexte noi

Între activităţile didactice menționate - predarea, învăţarea şi evaluarea - există o

C3: FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

La finalul acestui curs, veți fi capabili:

3.1. Definirea educației

Datorită complexității fenomenului educațional, termenul de educație este greu de

3.2. Finalitățile educaționale

Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei

 dimensiunea socială: răspunde unor cerinţe sociale, ca urmare a faptului că sistemul

– profilul de formare a absolventului de învăţământ obligatoriu- descrie aşteptările

3.3. Taxonomia obiectivelor educaționale

În ceea ce privește taxonomia obiectivelor educaționale, realizată în funcţie de sfera

3.4. Competențele ca finalitate principală a educației

În Legea educației naționale, art. 4 se precizează că: finalitatea principală a

3.5. Tipuri de competențe

Cadrul european de referință al competențelor-cheie pentru educația și formarea

În ceea ce privește tipurile de competențe din domeniul geografiei, ele se regăsesc

Astfel, pentru ciclul gimnazial, sunt menționate următoarele competențe generale:

1. Prezentarea realității geografice, utilizând mijloace și limbaje specifice

Pentru ciclul liceal, programele şcolare conțin următoarele competenţele generale:

2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul

C4: PRINCIPIILE DIDACTICE

La finalul acestui curs, veți fi capabili:

4.1. Definirea principiilor didactice

4.2. FUNCȚIILE ȘI CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice

4.3. Caracterizarea principiilor didactice.

4.3.1. Principiul integrării teoriei cu practica