Sunteți pe pagina 1din 40

DIDACTICA SPECIALITII

Dup parcurgerea acestei discipline, studenii trebuie s fie n msur: s aplice legitile procesului de nvmnt la fiecare didactic special, pe baza principiilor didacticii generale; s prelucreze noiunilor de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, n funcie de contextul psihopedagogic i metodic (cerinele programei, nivelul clasei, alte particulariti); s opereze, n Didactica specialitii, cu noiunile i metodele specifice didacticii generale, proiectrii i dezvoltrii de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME) 1; s evidenieze posibiliti de aplicare a unor metode i forme de organizare (conversaie euristic, problematizare, nvare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a creativitii, lucrul individual, lucrul n grup s.a.) n proiecte didactice la diferite tipuri de lecii n disciplina de specialitate; s proiecteze activiti didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele colare; s susin, n cadrul activitilor de simulare la seminar, o lecie de prob, pe o tem la alegere. UNITI DE NVARE : Locul i rolul Didacticii specialitii n pregtirea iniial a viitorilor profesori Optimizarea procesului de predare-nvare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaii Procesul de nvmnt: structur, funcionalitate i transpoziie didactic la obiectele de nvmnt Evaluarea i construirea instrumentelor de evaluare i valorificarea rezultatelor elevilor Rolul catedrei i al cabinetului de specialitate n sistemul activitii didactice Profesorul i ora de dirigenie Demersuri creative i inovative n Didactica de specialitate.

Teoria i Metodologia Curriculum-lui, Teoria i Metodologia Instruirii, Teoria i Metodologia Evalurii

Unitatea de nvare 1 LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N PREGTIREA INIIAL A VIITORILOR PROFESORI2 Cuvinte cheie: didactic, didactica general, didactica specialitii 1. Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic provine din limba greac i are la baz o familie de termeni cu semnificaii apropiate: didasko = nvare, nvmnt; didaktikos = instrucie, instruire; didaktiko = tiina nvrii; didaskein = a nva (pe alii). Bazele gndirii didactice au fost puse de sofitii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincia ntre pedagogia general, didactic i metodic. Didactica (general) este tiina legilor i regulilor nvmntului n general, iar metodica este tiina legilor i regulilor pentru predarea unei discipline anume; este o ramur aplicativ a didacticii. Aceast delimitare structural este valabil i astzi. Ceea ce nu mai este valabil astzi este termenul de metodic, respectiv Metodica predrii unei discipline de specialitate devenit Didactica specialitii- specialitate oferit prin tipul i profilul facultii urmate. Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii romne, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d. Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24). Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente constitutive: obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie, geografie, educaie fizic etc); aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu. Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt. Ca atare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii. Didactica specialitii are o dubl preocupare: - teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, a coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare; - practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine. n realizarea instruirii i a obiectivelor sale, didactica specialitii interacioneaz cu multiple tiine sociale i umane: Filosofia educaiei, Axiologia, Psihologia educaiei, Sociologia educaiei, Managementul educaional etc. Direciile de interaciune sunt cel puin patru: formularea finalitilor ; selecionarea coninuturilor ; adoptarea strategiilor didactice i realizarea comunicrii didactice ; evaluarea eficienei procesului de instruire i de educare. 2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care: se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice; i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea fiecrei discipline incluse n noul curriculum naional; abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i activitile de nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de specialitate; realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar; face recomandri metodice de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere specificul psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu realitatea tiinific proprie domeniului de activitate;
2

Autori: prof.univ.dr. tefan Costea, lect.univ.drd. Nadia Florea

are n vedere aciuni permanente de perfecionare a propriilor activiti de predare-nvare-evaluare, activiti ce au n vedere dobndirea acelor cunotine, atitudini i competene solicitate att de programele colare, pe de o parte, ct i de tiinele pe care le reprezint i de practica economico-social, pe de alt parte. Din cele prezentate pn acum, rezult c aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii se circumscriu pe urmtoarele coordonate generale i vizeaz: determinarea i aplicarea particularizat, la fiecare obiect de nvmnt, a tuturor componentelor principale ale procesului de nvmnt, n general i anume: principiile generale ale procesului de nvmnt; finalitile predrii obiectului de nvmnt respectiv; coninutul procesului de predare-nvare, inclusiv documentele de proiectare a activitii didactice (planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare, proiectul de lecie); metodele de predare-nvare i mijloacele de nvmnt; metodele de evaluare a rezultatelor colare; formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia, excursia, cercul de elevi s.a.) i formele de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe); relaii interumane: profesor-elev, elev-elev. elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt prin transpunerea lui n documente i suporturi operaionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui colar, urmrind coninuturile, activitile de nvare, sugestiile metodologice din programa colar de specialitate; structurarea i stabilirea coninutului n concordan cu evoluiile metodologice i transformrile structurale din Noul Curriculum Naional, tiinele contemporane, avnd n vedere i asigurarea corelaiilor dintre cultura general i cultura de specialitate. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire n vederea parcurgerii coninutului i atingerii finalitilor (obiective/competene) din curriculum formal al fiecrei discipline; adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecrui obiect de nvmnt prin sisteme specifice de control i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor nsuite de elevi, ca baz a ameliorrii i a creterii eficienei activitii didactice viitoare; sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate n demersuri creative i inovative menite s conduc la continua dezvoltare i perfecionare a procesului de nvmnt. Didactica specialitii este o disciplin tiinific al crei obiectiv este optimizarea procesului de predarenvare-evaluare, orientat spre : natura (specificul, esena) cunotinelor colare i modul de organizare a predrii coninutului, spre modalitile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

Unitatea de nvare 2 OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICAII3 Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate didactic, proiect de tehnologie didactic, scopul leciei, obiective operaionale (comportamentale), tipuri de nvare (nvare receptiv-reproductiv, cognitiv, operaional, creativ). 1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate i de continuitate n organizarea nvmntului Structura sistemului de nvmnt romnesc, din motive mai mult sau mai puin cunoscute, nu a inut pasul cu rezultatele investigaiilor fcute, inclusiv de specialiti romni n domeniul psihologiei nvrii, ceea ce, n ultim instan a necesitat intervenii hotrte n nsi structura formal a sistemului. Soluia a constat n introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul n sine, ci a adus coreciile necesare, n vederea asigurrii unitii i continuitii ntre segmentele sale. Ciclurile curriculare (prezentate n schema urmtoare) sunt perioade ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de colarizare, care au ca elemente comune att obiective, ct i activiti de nvare i coninuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmrete asigurarea unitii i continuitii procesului didactic, n toate structurile sale. n actualul sistem de nvmnt, acestea sunt: Ciclul achiziii fundamentale este constituit din grupa pregtitoare de la grdini (denumit astfel pentru c are ca obiectiv fundamental pregtirea copiilor din ultima grup precolar pentru adaptarea lor la specificul activitii colare) i clasele I i a II-a ale colii primare. Achiziiile fundamentale pe care le sugereaz chiar denumirea acestui ciclu curricular, au n vedere asimilarea de ctre copiii precolar din aceast grup i elevii din clasele I i a II-a a elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale: citit, scris (comunicare oral i scris), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de alfabetizarea iniial a copiilor. Un alt obiectiv l constituie stimularea copiilor n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat. Toate aceste obiective stimuleaz, n acelai timp, cultivarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
VARSTA 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 nvmnt precolar nvmnt primar nvmnt gimnazial Liceu teoretic, tehnologic, vocaional coala profesional coala de ucenici XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregtitor Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Specializare Aprofundare

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste capaciti de refer, printre altele la: exersarea comunicrii corecte, orale i scrise inclusiv prin citire-lectur, n scopul receptrii corecte a mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare n mediul social.
3

Autori: conf.univ.dr. Ioan erdean, asist.univ.drd. Laura Goran,

Ciclul de observare i orientare, cuprinde clasele VII-IX i are ca obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini de sine, pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de componente dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea, n continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social. Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline. Ciclul de specializare alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaz la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Cum se constat, chiar dac fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular n parte exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor asigur, implicit, nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului, potrivit exigenelor societii contemporane i a celei viitoare, n care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continu. 2. Semnificaia proiectrii didactice Proiectarea activitii didactice este un demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de predare; dar n accepiunea modern a acestuia predarea este definit ca o activitate a profesorului (nvtorului, institutorului) de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Activitatea didactic se prezint ca un complex de aciuni, procese i operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaz depinde n mare msur de modul n care sunt stabilite inteniile urmrite, resursele, precum i de felul n care este conceput i se desfoar procesul de nvmnt, de interaciunea componentelor acestuia etc. Se poate spune c activitatea didactic este cu att mai productiv cu ct este mai temeinic i mai minuios anticipat. Din acest punct de vedere, proiectarea activitii didactice apare ca un ansamblu de operaii i aciuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, ca urmare, o eficien sporit. n practica colar, pentru definirea acestei aciuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial), plan de lecie, proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei etc. Toi aceti termeni definesc de fapt aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice, privit n diversele ei ipostaze. Dei este absolut necesar, proiectarea activitii nu asigur, prin ea nsi succesul demersului didactic. Succesul activitii didactice depinde direct de temeinicia i corectitudinea pregtirii ei, iar pregtirea prealabil este cel puin la fel de important i necesar ca i desfurarea ei. Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o perioad de un an colar, secvenionat pe semestre, pe capitole, pe uniti de nvare i, dac e cazul, pe lecii. 3. Condiii ale unei aciuni de proiectare pedagogic eficient Proiectarea pedagogic privete ntreaga activitate de educaie, ntregul sistem al acesteia. Aciunile pe care le implic se refer att la ansamblul activitii didactice, ct i la fiecare din componentele acesteia. Proiectarea didactic este o aciune continu. Unele operaii ale proiectrii privesc o perioad de timp mai ndelungat (an colar, semestru, sisteme de lecii) i se efectueaz la nceputul fiecreia din aceste etape; cele mai multe au loc n legtur cu conceptele leciilor i a altor tipuri de activiti cu elevii. Aciunile de proiectare se raporteaz la trei momente de referin: activitatea anterioar momentului n care este anticipat o aciune; e vorba de o succint analiz a perioadei anterioare. n al doilea rnd, se au n vedere situaia existent n momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, mijloacele de nvmnt disponibile, precum i cunoaterea potenialului de nvare al elevilor la momentul respectiv. Al treilea moment de referin n proiectarea didactic l constituie cerinele formulate de programele colare n noua lor structur: obiectivecadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standardele curriculare de referin. 4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial) Folosind ca surs de informare nemijlocit documente ale curriculum-ului formal (Planurile de nvmnt, Programele colare i, ndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), prezentm, n sintez, documentele de baz ale curriculumului formal. Planurile cadru de nvmnt sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se ntocmesc pentru toate treptele, profilurile i specializrile aflate n sistemul de nvmnt. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele reglatoare eseniale care direcioneaz resursele de timp ale procesului de predare nvare. Pentru nvmntul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor, de la toate colile din ar, n scopul asigurri de anse egale acestora, pe de alt parte, este prevzut activitatea propriu-zis, pe clase de elevi, n scopul diferenierii parcursului colar potrivit intereselor, nevoilor i aptitudinilor specifice ale elevilor.

Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului minim de ore pe sptmn prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. Acesta cuprinde 80% din numrul total de ore al Planului-cadru, micorndu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, coala are posibilitatea, pe intervalul rmas (curriculum la decizia colii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe apte arii curriculare. Ariile curriculare constituie grupri asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru de nvmnt. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur epistemologic i psihopedagogic, i-anume: Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne; Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii constituit din: Matematic, tiine ale naturii; Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenorial, Filozofie; Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical; Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic; Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic; Aria curricular VII: Consiliere i orientare. Aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n Planul de nvmnt (n nvmntul primar aceast arie are un caracter opional). Obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare a tot ceea ce ine de aria curricular Consiliere i orientare se stabilesc de ctre cadrele didactice. n colile n care funcioneaz psihologi sau pedagogi colari, orele de consiliere i orientare se susin, cu precdere, de ctre acetia. Curriculum la decizia colii (C.D.S.), ca o consecin a libertii oferite prin Planurile cadru de nvmnt, ca unitile colare s decid asupra unui segment al Curriculum-ului Naional; CDS este stabilit printr-o serie de discipline opionale. Acestea sunt: Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte care nu sunt incluse n programa colar alctuit la nivel central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut n planul cadru. Opionalul la nivelul ariei curriculare se stabilete prin alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajeaz cel puin dou arii curriculare diferite. Pe aceast cale se asigur dobndirea unor achiziii cognitive de ordin nalt (generalizri, transfer, comparaii .a.).4

n nvmntul liceal reglementrile n vigoare consemneaz urmtoarele tipuri de opionale: Opionalul de aprofundare, Opionalul de extindere, Opionalul ca disciplin nou, Opionalul integrat Programele colare reprezint o component de cea mai mare nsemntate a Curriculum-ului Naional. Ele consemneaz oferta educaional a unei anumite discipline de nvmnt pentru un parcurs colar determinat i reprezint instrumentul didactic principal, care descrie condiiile reuitei nvrii exprimate n termeni de obiective, activiti de nvare, coninuturi i standarde de performan.

Programele colare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educaional a acestora pe un parcurs colar determinat (an colar, ciclu colar, treapt de nvmnt). Structura programelor este conturat, n linii mari, pe baza acelorai principii, cu deosebiri care in de vrsta beneficiarilor, de structura sistemului de nvmnt. Structura programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i clasa a IX-a cuprinde: Nota de prezentare care descrie parcursul de nvare la obiectul de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i prezint sintetic unele recomandri. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Au n vedere formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin formuleaz rezultatele ateptate n nvare i urmresc progresele n formarea de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare formuleaz modaliti de organizare a activitii de nvare. Coninuturile sunt surse, mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor, cadru i de referin propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce in de obiectele de studiu. Pentru fiecare obiectiv cadru, n programe sunt formulate obiective de referin corespunztoare, exemple de activiti de nvare (n vederea realizrii obiectivelor), precum i coninuturile nvrii. Acestea din urm formuleaz teme adecvate (de coninut, din disciplina respectiv) grupate pe capaciti, pe baza structurii coninutului disciplinei respective. Structura programelor colare pentru liceu (clasele X-XII/XIII): Not de prezentare n care sunt formulate, enuniativ, elementele eseniale ale programei i recomandarea ca toate elementele de structur ale acesteia s fie tratate n mod creator, n funcie de situaiile concrete n care are loc procesul didactic.

Not: Plaja orar reprezint diferena de ore ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu

Competene generale - ca element al structurii programei, reprezint o formulare sintetic a finalitilor studiului fiecrei discipline i sugereaz competenele specifice ce se au n vedere, precum i unitile de coninut prin care se asigur formarea acestor competene. Competenele generale au formulri identice la mai multe discipline din aceeai arie curricular. Toate competenele (capacitile) generale formulate n programe se nscriu n finaliti ale nvmntului, care se extind n ntregul su coninut, pe toat durata procesului nvrii n procesul educaiei continue, permanente. Competene specifice - prevzute n programele colare stabilesc rezultatele scontate, ateptate la fiecare disciplin de studiu, la sfritul fiecrui an de colaritate. Ele concretizeaz prevederile stabilite prin competenele generale, i sunt nfptuite prin coninuturi adecvate stabilite, de asemenea, n programele colare. De altfel, competenele specifice i unitile de coninut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecrei lecii) sunt stabilite n program n aceeai unitate de structur: competene specifice i uniti de coninut. Valori i atitudini - privite din perspectiva coninutului nvmntului, a structurii programelor colare, valorile i atitudinile, in, n mare msur, de nsei finalitile educaiei, concretizate n capaciti comportamentale. Ele sunt construite n interdependen cu formarea competenelor generale i specifice i oglindesc efectele unitilor de coninut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalitii celor ce nva. Sugestii metodologice - rspund la ntrebarea cum, prin ce ci, prin ce soluii se pot nfptui finalitile stabilite, la fiecare disciplin de studiu. Pentru a se putea formula ct mai clar rspunsurile la asemenea ntrebri, programele ofer, n manier sintetic, nu soluii gata formulate, ct, mai ales orientri de principiu, care sugereaz soluiile pe care le vor stabili nsei cadrele didactice, n funcie de situaiile concrete. 5. Coninutul proiectrii didactice ntreaga operaie de studiere a programelor, de selectare i ordonare a unitilor de coninut se concretizeaz n cele din urm n planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lecii i lecii, n care aceste uniti sunt ncadrate n timp. Componentele coninutului proiectrii didactice sunt: a) Formularea scopului leciei i a obiectivelor operaionale. Elaborarea proiectului unei lecii presupune o atenie cu totul deosebit dat formulrii cu claritate a scopului (obiectivului) su central, precum i a obiectivelor operaionale. La nivelul leciei, unitatea didactic cea mai frecvent a procesului de instruirenvare se opereaz cu obiective concrete, formulate n enunuri limitate la coninutul strict restrns al unei structuri didactice. Fiecare lecie i are propriul ei scop, obiectivul su central sau dominant. n felul acesta se vorbete despre "scopul" leciei i despre obiectivele" leciei, derivate din acest scop; iar pentru a se marca semnificaia sa aparte este considerat scop dominant. Scopul fiecrei lecii, precum i obiectivele operaionale se formuleaz de ctre nvtor / profesor pe baza studierii programelor, pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referin i de la coninuturile nvrii. n strns unitate cu formularea scopurilor i obiectivelor operaionale se stabilete ntregul demers didactic, orientat exclusiv spre atingerea finalitii pn la nivel de comportament al elevilor, urmrindu-se: b) Concordana dintre procesele de predare-nvare-evaluare, obiectivele urmrite i coninuturile instruirii Integrarea elementelor de strategie didactic ntr-un tot unitar i funcional, orientat spre realizarea fiecrui obiectiv operaional, reprezint proiectul didactic, care poate fi concretizat n moduri diferite. O condiie de baz a unui proiect reuit este ca procesele de predare-nvare-evaluare s fie n deplin concordan cu obiectivele urmrite i adecvate coninutului instruirii. n realizarea proiectrii didactice se ine seama de unele componente ale instruirii. n rndul acestora se afl nsei tipurile de nvare: nvare receptiv-reproductiv (de cunoatere), cognitiv (de nelegere), operaional (de aplicare, analiz i sintez) i creativ (de evaluare). Aceste tipuri de nvare nu sunt pure, dar distincte ntre ele. n proiectarea leciei se ine seama i de modalitile de lucru cu elevii, de tipurile de interaciune didactic ale profesorului cu elevii, de prezentarea coninutului instruirii. Asemenea tipuri de relaii sunt: expozitive, profesorul expune coninutul, elevii l recepteaz; expunere mbinat cu dialog, cu demonstraii i alte activiti; dialogat, n forme ca: dialog frontal, clasic (ntrebrile dirijeaz procesele de cunoatere ale elevilor), dialog liber (dezbateri); activitatea personal a elevilor, n formele: dirijat sau independent. Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor de nvmnt i a procedeelor celor mai potrivite, precum i a mijloacelor de nvmnt necesare. Prevederea lor n proiecte didactice reprezint o condiie a realizrii obiectivelor prestabilite, ndeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental (biologia, fizica, chimia, tehnologiile .a.). O operaie important n proiectarea proceselor de instruire-nvare o constituie alegerea exerciiilor, a lucrrilor practic-aplicative, pentru activitatea personal a elevilor, dirijat sau independent. Pe aceast cale elevii au posibilitatea de a aplica n practica nvrii comportamentele implicate n obiectivele pedagogice fixate. Evaluarea rezultatelor obinute, precum i a activitii care le-a produs este o operaie anticipativ absolut necesar, inclus n proiectarea leciei. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor) de evaluare (de msurare) a performanelor elevilor, a metodelor i soluiilor folosite, a nsui coninutului probelor utilizate.

Aceasta va trebui s fie n concordan cu obiectivele pedagogice, raportate la comportamentele preconizate i s aib nu doar informaiile acumulate, ci i capacitatea elevilor de a le aplica i de a le folosi n rezolvarea unor situaii noi de nvare. Elaborarea instrumentelor proiectate Lectura programei. Conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a artat deja, unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative, care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei. Planificarea calendaristic constituie, ca i celelalte documente care personalizeaz elementele programei i care asociaz elementele ale programei: obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul colar, potrivit aprecierilor profesorului. n elaborarea planificrilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului i revine datoria ca, n funcie exclusiv de modul su de a gndi, de a evalua situaia n faa creia se afl, s parcurg etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelaiei (asocierilor) dintre obiectivele de referin i coninuturi (la nvmntul obligatoriu), respectiv dintre competenele specifice i coninuturi (pentru liceu); gruparea pe uniti de nvare; stabilirea succesiuni parcurgerii unitilor de nvare; alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin / competenele i coninuturile vizate. Ghidurile metodologice oficiale sugereaz urmtoarea rubricaie pentru ntocmirea planificrilor calendaristice: coala Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore pe spt . Anul colar Planificare calendaristic Uniti Obiective de Coninuturi Nr. de SptObs. de referin / ore mna nvare Competene alocate specifice Unitile de nvare se marcheaz prin titluri (teme) pe care le stabilete profesorul. Obiectivele de referin / Competenele specifice se marcheaz prin cifrele corespunztoare numrului de ordine din programa colar. Coninuturile alese sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se fixeaz de ctre profesor, pe baza experienei proprii i de nivelul pregtirii elevilor clasei. Planificarea, n toate secvenele ei este orientativ. Eventualele modificri determinate de situaiile ce pot aprea pe tot parcursul colar pot fi consemnate la rubrica de Observaii. n interiorul planificrii anuale se poate face o delimitare ntre semestre, innd seama de numrul de sptmni. Proiectarea unei uniti de nvare n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice n reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul de baz al acestuia l constituie unitatea de nvare. Dac demersul didactic personalizat se refer la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime, n vederea creterii calitii procesului de nvmnt (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs colar individualizat). Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de vedere tematic, ce se indic prin titluri (sau teme) stabilite de ctre profesor. O unitate de nvare determin formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; aceasta se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare (de regul, sumativ). Proiectarea unei uniti de nvare (ca i a fiecrei teme sau lecii n parte), are la baz parcurgerea unui set de ntrebri, care precizeaz elementele procesului didactic, ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin i a competenelor specifice stabilite. n ce scop voi face? Rspunsul la aceast ntrebare are n vedere identificarea obiectivelor cadru i a celor de referin, precum i a competenelor generale i specifice n proiectarea unitii respective de nvare; Ce voi face? E vorba de cutarea i selectarea coninuturilor; Cu ce voi face? ntrebarea atrage atenia asupra resurselor, care asigur materialul (cadrul) necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare, precum i orice alte elemente considerate utile n desfurarea demersului sau scenariului didactic, n funcie de propria viziune; Cum voi face? Este ntrebarea care solicit determinarea activitilor de nvare; ceea ce presupune implicit, orientarea ctre un anumit scop, vizat prin nsi tema activitii. Oricum, n proiectarea unei uniti de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse, acele coninuturi pe cale le consider necesare pentru conceperea att a strategiei, ct i realizrii n sine a demersului didactic;

Ct s-a realizat? Rspunsul la aceast ntrebare implic stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clas; evaluare realizat cu scopul de a evidenia progresele nregistrate de elevi n raport cu ei nii, pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n programa colar. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare Unitatea de nvare angajeaz elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu a ofertei de coninut, din perspectiva realizrii obiectivelor de referin i a competenelor specifice avute n vedere. Din perspectiva profesorului, proiectarea i parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de nvare l implic ntr-un proiect didactic pe termen lung i mediu, corespunztor ritmurilor proprii de nvare ale elevilor, n funcie de resursele reale ale lor. Aceast conjunctur asigur proiectarea leciilor n contextul unitii de nvare, chiar n cadrul aceluiai document de planificare, prin delimitri grafice corespunztoare (eventual linii punctate). Faptul acesta nu schimb cu nimic locul i rolul fiecrei lecii n cadrul unitii de nvare. Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase), care reprezint forma de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv, axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor. Pe de alt parte, lecia ine de o resurs a crei existen este indubitabil: timpul. Toate documentele care reglementeaz activitatea de nvmnt, n ntregul ei, au la baz i sunt determinate de durata lor n timp, situaie n care se afl i lecia. n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen scurt a unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs. Ceea ce d contur leciei, ca microsistem de instruire sunt agenii umani, elevii, constituii n clase omogene ca vrst i ca efective corespunztoare, precum i cadrele didactice. Astfel lecia ncorporeaz n sine toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, forme interne de organizare frontal, pe micro-grupuri, individual, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. ntr-o strns interdependen. Secvene ale unui proiect de lecie Sintetiznd cele de mai sus, proiectarea unei lecii, reprezint operaia de identificare i marcare a secvenelor ce se ntind pe parcursul unei ore colare. Documentul care ordoneaz momentele (evenimentele) unei lecii, cu sarcinile didactice corespunztoare are un caracter normativ i poart, denumiri care au mai fost amintite: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu didactic etc. Schind o succesiune a etapelor unei lecii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au n vedere la fiecare lecie, o prim operaie o constituie identificarea i dimensionarea obiectivelor educaionale ale leciei, ceea ce presupune prevederea unor achiziii educative, care la sfritul leciei, s fie dovedite, exprimate n termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile. Etapa a doua a proiectrii leciei, are n vedere delimitarea coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori) stabilit n programe i manuale, iar pe de alt parte, a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie), precum i a resurselor materiale (mijloace de nvare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie s asigure un echilibru corespunztor ntre componentele informative i formative ale demersului didactic. A treia etap n proiectarea (i desfurarea) leciei este strategia didactic utilizat: conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare prin mbinarea crora s se asigure realizarea obiectivelor proiectate. Evaluarea rezultatelor nvrii reprezint etapa final a proiectrii didactice. Aceast operaie se face avndu-se n vedere modul i msura n care au fost ndeplinite obiectivele operaionale stabilite iniial; este criteriul reuitei reale n realizarea ntregului parcurs al leciei.Evaluarea are n vedere raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (proiectate iniial). 7.Proiectarea unor uniti de nvare din unele arii curriculare Aria curricular Limb i comunicare Literatura romn5 a)Unitatea de nvare: Tipuri de descriere Clasa a VII-a. Numr de ore: 10 (secven din Proiectul unitii de nvare)
Coninuturi (detalieri)6 Descrierea
5

O. R. 1.7

Activiti de Exerciii de

Resurse Textul

Evaluare Observare

Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn-nvmntul primar i gimnazial Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar. 6 Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din manual.

Lectura textului Text suport: Clin (file de poveste) de Mihai Eminescu Evaluare7 (pagina 144 din manual)

2.4

evaluarea lecturii fcute de ctre colegii pe baza unei grile. Discuii asupra evalurii lecturii Exerciii scrise de verif. a capacit. nsuite sau exersate n aceast unitate de nvare, pe texte noi

suport. Activitate individual. Activitate n grupe.

sistematic. Grila de evaluare a lecturii

3.3 4.1 4.5

Textul de eva luar e din ma nua l Activitate independent Resurse Activitate frontal Activitate pe grupe Activitate frontal Activitate pe grupe

.. Prob scris

b)Unitatea de nvare: Povestirea Clasa a X-a Numr de ore: 8 (secven din Proiectul unitii de nvare)
Coninuturi Povestirea (caracteristi ci) C.S. 2.2 Activiti de nvare Exerciii de identificare a particularitilor povestirii n textul studiat Exerciii de comparare a povestirii cu alte specii ale genului epic Evaluare Observarea sistematic a elevilor

2.2 3.1 Evaluare . 2.1, 2.2,

. Prob de evaluare

Obiectivele de referin 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul unitii de nvare

10

Aria curricular Om i societate Sociologie8 Unitatea de nvare: Grupuri sociale mici Clasa a X-a Numr de ore: 2 ore (secven din Proiectul unitii de nvare)
.. Familia i relaiile de rudenie Competene specifice Utilizarea unor metode, tehnici i procedee pentru cunoaterea opiniei, a relaiilor sociale (de putere, de rudenie, de prietenie etc.) - Analiza unor comportament e prin rapoarte la valori. Activiti de nvare Realizarea arborelui genealogic si propriei familii. Definirea familiei ca grup social unic. Descrierea funciilor familiei. Folosirea unor criterii de difereniere pentru compararea familiei tradiionale i a celei moderne. Resurse Realizarea arborelui genealogic: activitate individual. Criterii pentru schema arborelui genealogic. Compararea celor dou tipuri de familii activitate pe grupe. Definirea familiei i descrierea funciei acesteia activitate frontal. Timp 1 or Evaluare . - Proiect

- Proiect (evaluare sumativ)

Programa colar de Sociologie a fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5228 din 28.11.2000 Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricualr Om i societate nvmnt liceal, M.E.C., C.N.C.

11

Aria curricular Arte: Educaie muzical9 Unitatea de nvare: Timbrul muzical Clasa a IX-a Numr de ore: 3 (secven din Proiectul unitii de nvare)
Coninuturi (detalieri) Muzica vocal Madrigalul Muzica instrument al Suita, sonata, concerto grosso O.R.* 1.2; 3.1; 3.3; 4.1; 4.2. 3.1; 3.3; 4.1; 4.2. Activiti de nvare Interpretarea vocal Audiere Audierea Intuirea elementelor specifice Exprimarea opiniilor personale Recunoaterea lucrrilor audiate Clasificarea lucrrilor audiate Audierea Intuirea elementelor specifice Exprimarea opiniilor personale Recunoaterea lucrrilor audiate Clasificarea lucrrilor audiate Resurse Madrigale accesibile Audiie madrigale Audiia comparat Evaluare Prob oral Observare sistematic Prob practic Proiect Tema de lucru n clas (interactiv)

Muzica vocal instrument al oratoriul, opera

3.1; 3.3; 4.1; 4.2.

Audiia comparat

Prob practic Proiect

Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Arte pentru clasele I a XII-a. *Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar.

12

Aria curricular Matematic i tiine ale naturii Matematic10 Unitatea de nvare: Corpuri geometrice: descriere; evidenierea elementelor; parte), Clasa a V-a Numr de ore: 2 ore (secven din Proiectul unitii de nvare)
Coninu- O.R.* turi (detalieri) Recunoa1.6 tere i difereniere de corpuri geometrice 1.9 Activiti nvare de Resurse Activitate n perechi cu material didactic pentru fiecare grup Activitate n perechi Evaluare Consemnarea rezultatelor Raportarea rezultatelor pe grupe

vrfuri, muchii, fee; (prima

Recunoatere i denumire de figuri/corpuri geometrice dintro configuraie dat; Sortarea obiectelor forma lor;

dup

Raportarea rezultatelor pe grupe dup criteriul alesforma elevii vor argumenta sortarea fcut.

Aria curricular Educaie fizic i sport Unitatea de nvare: Volei (primul an de instruire) Clasa a X-a Numr de lecii alocate: 13 (secven din Proiectul unitii de nvare)
Competene specific e 1.2 Utilizarea corect a mijloacelor i procedeelor de dezvoltare a calitilor motrice Detalieri de coninut -deplasri alternative cu opriri i simularea pasrii mingii -pasa cu dou mini de sus, de pe loc precedat de deplasri i opriri varitate Activiti nvare de Resur se -chinograme Predictiv -fotografii mingi (cte una la o pere che) Evaluare

-exersri individuale la semnalele vizuale i auditive efectuate frontal -exersarea n perechi a pasei n doi, intercalat cu ghemuiri

-exersarea prin alternan a structurii deplasare-oprirepasare din minge aruncat


-corectri individuale. -joc 4x4 cu tema (3 pase) pe teren 6x6m -aplicarea regulamentului de joc cu privire la lovirea mingii li serviciu

3.1 Prezentarea unui punct de vedere argumentat asupra calitii arbitrajului

-aplicarea n joc a structurii: serviciupreluareridicaretransmiterea mingii peste

Apreci erea realizrii jocului cu trei pase

10

Programa colar de Matematic a fost aprobat prin Ordinul M.E.N., nr. 4237 din 23.08.1999

*Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar.

13

fileu

-autoarbitrare

Unitatea de nvare 3 PROCESUL DE NVMNT: STRUCTUR, FUNCIONALITATE I TRANSPOZIIE DIDACTIC LA OBIECTELE DE NVMNT11 Cuvinte cheie: principii, finaliti, metode de predare-nvarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare 1. Dimensiuni particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate Particulariti ale aplicrii principiilor procesului de nvmnt la disciplina de specialitate Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt Coninutul procesului de predare-nvare Mijloacele de nvmnt. Recomandri Metodele i procedeele de predare-nvare Metode i tehnici de evaluare tradiionale i alternative Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate Ca legiti, principiile reflect acele raporturi eseniale, generale, relativ stabile i repetabile ntre anumite componente ale procesului didactic i, ca atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate. Modul n care acestea sunt respectate i, mai ales, aplicate prin norme este propriu fiecrui cadru didactic i se afl n strns legtur cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul i cu pathosul su pedagogic. Putem identifica urmtoarele niveluri ale procesului de specificare a principiilor: nivel general, care const n cunoaterea principiilor didactice, familiarizarea cu cerinele generale ale acestora; acest nivel este atins n anul II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de ctre studeni la faculti de toate specializrile; nivel specific, constnd n respectarea principiilor didactice generale n proiectarea i desfurarea activitilor didactice la disciplinele de specialitate, nivel asigurat de Didactica specialitii; nivel personalizat, nivel la care se construiete treptat i se definitiveaz un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge n primii ani de activitate didactic (formarea stilului didactic). Denumirea, cerinele i caracteristicile principiilor didactice tratate de Teoria instruirii se pstreaz i n Didactica specialitii. Se evideniaz aplicarea urmtoarelor apte principii (principii analizate de majoritatea lucrrilor de didactic general): Principiul accesibilitii, Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (Principiul participrii contiente i active a elevilor la procesul de nvmnt ), Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, Principiul corelaiei dintre senzorial i raional (Principiul intuiiei), Principiul legrii teoriei de practic, Principiul conexiunii inverse. Din perspectiva concretizrii cerinelor principiilor didactice, Didactica specialitii se intereseaz de tratarea corespunztoare a coninuturilor. Principiul accesibilitii denumit i Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale ar putea fi abordat dup urmtoarea structur:
CERINE formulate n Didactica general Utilizarea integral a capacitilor de nvare pe fondul posibilitilor pe care le ofer categoria respectiv de vrst; Selectarea, prelucrarea i transmiterea coninutului s fie fcut n mod adecvat, astfel nct toi elevii s ating standardele minime de performan; Succesiunea subiectelor s realizeze trecerea de la uor la greu; nu lipsa efortului, ci dozarea acestuia; Tratarea difereniat a elevilor APLICAII la Didactica specialitii Decizia de alegere a manualului alternativ Formularea obiectivelor operaionale Stabilirea unitilor de nvare n Planificarea calendaristic (anual). Utilizarea unor metode didactice precum: conversaia euristic, problematizarea, s.a. Activiti de munc independent pe grupe de nivel i, dac e cazul, individualizate; Teme individuale, cu recomandri bibliografice coresp; Subiecte la un test de evaluare, pe grupe de nivel / individuale.

11

Autori: lect.univ.drd. Nadia Florea

14

Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate i realizate la Didactica specialitii i celelalte cerine ale principiilor procesului de nvmnt. Se poate constata c aplicaiile metodice sugerate nu exclud iniiativa i creativitatea didactic, nu ncorseteaz actul didactic n norme rigide, ci ofer profesorilor puncte de orientare, absolut necesare ctre succesul activitii profesionale. Finalitile procesului de nvmnt corespund finalitilor educaiei. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a dou sectoare principale, aciunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: - finalitile pedagogice macrostructurale - ideal, scop12 prin care se asigur legtura cu sistemul de nvmnt; - finalitile pedagogice microstructurale: obiectivele / competenele (formulate de Programa colar la disciplina de specialitate) obiectivele operaionale (formulate de profesor, n Proiectul de lecie). Finalitile procesului de nvmnt, aa cum se regsesc ele documentele colare din nvmntul preuniversitar, sunt uor identificate n tabelul urmtor:
Documentele colare Programa colar Proiectul lecie de Cls. I-IX Obiective-cadru (O.C.) Obiective de referin (O.R.) O.R. sau scopuri ale leciei derivate din O.R. Obiective operaionale Cls. X-XII(XII) Competene generale (C.G.) Competene specifice (C.S.) C.S. sau scopuri ale leciei derivate din C.S. Obiective operaionale

Se constat c profesorul poate formula scopurile i obiectivele leciei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor leciei Scopul leciei, denumit i obiectivul fundamental al acesteia, exprim finaliti realizabile pe o durat mai mare13 dect obiectivele operaionale, ntruct acoper achiziii conceptuale ample, competene, valori i atitudini complexe: Exemple: nsuirea noiunilor privind . consolidarea cunotinelor privind recapitularea cunotinelor privind formarea priceperilor i a deprinderilor viznd formarea atitudinilor fa de .. dezvoltarea motivaiei pentru . Coerena stabilirii i a formulrii scopurilor trebuie s se regseasc i n determinarea strategiei i a tipului de lecie14. De pild, o lecie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobndirea , nsuirea .., ci reactualizarea., sistematizarea.dar i dezvoltarea operaiilor gndirii (scop ce poate fi formulat i pentru o lecie de dobndire de noi cunotine). Se recomand ca n formularea scopurilor unei lecii, profesorul s stabileasc cel puin dou categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce coreleaz cu tipul de lecie, O.R./C.S.) i unul de tip formativ (capaciti, valori, atitudini15 ). Taxonomia i operaionalizarea obiectivelor leciei Nevoia de claritate i de rigoare n pregtirea, n derularea i n evaluarea rezultatelor i a procesului de nvmnt a impus raportarea la tipurile de achiziii ce se doresc a fi obinute. Clasificarea obiectivelor procesului de nvmnt ndeplinete condiiile unei taxonomii16: organizarea ierarhic, funcii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaterea taxonomiei obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru activitatea profesorului, ntruct permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se circumscriu principalele structuri psihice formate i dezvoltate prin procesul de nvmnt; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitilor de vrst i individuale ale elevilor si. Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscut i ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde ase clase de obiective: cunoatere, nelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate dup gradul de complexitate n asimilarea cunotinelor i n formareadezvoltarea capacitilor intelectuale.
12

Idealul i scopurile educaiei sunt precizate n Legea nvmntului, 1995, art.3 i, respectiv, art.4 Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar. 14 Tipul leciei este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz : dobndire, recapitulare, formarea de priceperi i deprinderi, evaluare. 15 Programa colar a fiecrei arii curriculare are un set de Valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular 16 Etimologic, gr. taxis clasificare; nomos regul, lege
13

15

Nivelul (clasa de obiective) 1. Obiective de cunoatere (achiziie) 2. Obiective de nelegere 3. Obiective de aplicare 4. Obiective de analiz

Semnificaie Memorare, recunoatere, reproducere de date, concepte, metode, legi Transpunerea, interpretarea i extrapolarea informaiei Aplicarea conceptelor i a regulilor asimilate la alte probleme concrete Analiza elementelor, analiza de relaii tip cauz-efect, analiza principiilor i a structurii de organizare Elaborarea unei lucrri personale, propunerea unui proiect Aprecieri, msurri pe baza unor criterii interne i/sau externe

Aciunea de exprimare a comportamentului observabil (exemple) S defineasc, s disting, s recunoasc, s identifice, s enumere S formuleze o definiie personal, s explice, s argumenteze, s exemplifice S aplice, s transfere, s utilizeze, s rezolve, s corecteze, s organizeze S analizeze, s clasifice, s gseasc (elementele structurale date/cunoscute), s disting, s diferenieze, s compare, s ordoneze S compun, s propun, s formuleze, s modifice, s relateze, s povesteasc S evalueze, s formuleze opinii, judeci de valoare; s explice, s decid

5. Obiective sintez (creaie) 6. Obiective evaluare

de

de

Semnificaia fiecrei clase i verbele de aciune utilizate n exprimarea comportamentelor observabile corespunztoare pot fi utilizate n construcia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele i mijloacele de nvmnt necesare, formele de organizare cele mai adecvate. Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed n funcie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacie (rspuns), valorizare, organizare, caracterizare. ntruct finalitile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaz pe procese psihice interne i se formeaz n timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaionalizare i, de cele mai multe ori, le regsim n categoria de scopuri ale leciei. La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dup gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie: percepia (imitarea), dispoziia (stare de pregtire), reacie dirijat, automatism, reacie complex. Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se supun tehnicii de operaionalizare. Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil i msurabil, n cel puin o sarcin de activitate concret, sarcin prin care acesta este testat pe parcursul i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va ti s fac sau ce va trebui s tie s fac cu ceea ce tie. Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz prin aplicarea unei proceduri de operaionalizare, respectiv prin parcurgerea succesiv a indicaiilor acesteia. Operaionalizarea obiectivelor poate fi fcut dup urmtoarele patru condiii: comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); performana (elementul de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale i conduite motrice); restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba formarea comportamentului dorit); restriciile performanei (performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia reuita). Tipurile principale de criterii utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). n cazul n care criteriul de performan nu este stabilit, se subnelege c acesta este de 100% Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin17 i formularea itemilor pentru testele de evaluare.

17

a doua tehnic de specificare a obiectivelor

16

Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa leciei numit chiar Enunarea temei i a unor obiective. Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului su personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi. Coninutul procesului de predare-nvare A determina coninutul nvmntului la un obiect de nvmnt, nseamn a cerceta ce anume din cunoaterea tiinific de specialitate se propune spre nvare pe diferite trepte de colarizare. Din punct de vedere didactic, documentele colare care reglementeaz acest aspect sunt, n principal, urmtoarele: planul de nvmnt, programele colare i manualele alternative18. Coninutul procesului didactic include ns i alte suporturi curriculare (curriculum-suport): ghiduri metodologice, softuri educaionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor i a elevilor: culegeri, crestomaii, tipuri de fie etc. Pentru profesori, documentele curriculare pe baza crora i desfoar activitatea i pe care el nsui le elaboreaz sunt: planificarea calendaristic anual, proiectele pe uniti de nvare, proiectele i/sau schiele de proiecte de lecie. Pentru elevi, n completarea manualelor se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent, diferite modele etc. n toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astzi coninutul procesului de nvmnt: cunotinele, capacitile i atitudinile. Toate acestea sunt integrate n sistemul Curriculum-lui Naional i sunt urmrite a fi dobndite la obiectul de specialitate ntr-o lecie, ntr-o unitate de nvare, ntr-un an colar, ntr-un ciclu curricular, pe parcursul colaritii. Curriculum Naional reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin Curriculum Naional se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Noul Curriculum Naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz, n principal, n raportul dintre Curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de nvmnt i trunchi comun i cel la decizia colii (35-30%) - prescurtat CDS. Planul-cadru stabilete numrul de ore (minim i maxim) acordat celor dou structuri pe ani colari, arii curiiculare i discipline. Exemplu extras din Planul-cadru de nvmnt pentru liceul teoretic, specializarea matematic informatic, la aria curricular Om i societate, clasa a IX-a: Discipline Trunchi comun CDS Istorie 1 +2 Geografie 1 tiine socio-umane 1 Religie/Istoria religiilor Total 5 Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare. n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore i revine colii. Prin CDS, coala are trei posibiliti de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie s aleag una sau mai multe variante, n funcie de cerinele elevilor, dar i n funcie de propriile preferine fa de anumite coninuturi de specialitate. Curriculum nucleu aprofundat19 coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul comun, completnd segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul maxim de ore prevzut n plaja orar. Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i finaliti. Curriculum extins presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finaliti i coninuturi noi, pn la numrul maxim prevzut n plaja orar a unei discipline. Propunerilor din programa colar marcate cu asterisc devin obligatorii. Curriculum ca disciplin nou opionalul. Acesta nu este prevzut n trunchiul comun i, ca atare, presupune elaborarea de coninuturi i finaliti noi, diferite. Se opteaz pentru activiti care urmresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru specializare sau pentru zona geografic respectiv. CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare, opionalul de extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca disciplin nou, opionalul integrat. Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de azi competene de abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare).
18

Planul de nvmnt, programa i manualul sunt analizate n unitile de nvare anterioare. Analiza coninutului pe discipline de specialitate impune trasee particulare, ceea ce depete tema sintezei de fa. 19 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare

17

O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare i de autoformare, teme pentru ariile curriculare i sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativ etc. Mijloacele de nvmnt. Recomandri Mijloacele de nvmnt constituie, alturi de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de nvmnt. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor i aparatelor care faciliteaz desfurarea activitilor de predare-nvare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor leciei. Ca materiale auxiliare activitilor de predare-nvare-evaluare, ele sunt investite cu un anumit potenial, potenial pe care profesorul trebuie s-l valorifice, sub ct mai multe aspecte20 (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 110). n vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de nvmnt este fcut de ctre profesor n raport de potenialul de care dispun mijloacele avute la dispoziie 21, dar i n raport de funciile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot ndeplini: funcia de instruire, funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcia demonstrativ, funcia formativ i estetic, funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distan, funcia de evaluare a randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chi, 2001, 170). Exist numeroase clasificri ale mijloacelor de nvmnt, clasificri ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. Astfel, dup funciile pedagogice i potenialul de influenare, sunt: mijloace informativ-demonstrative (naturale, tridimensionale, bidimensionale, reprezentri simbolice); mijloace de exersare i de formare a deprinderilor i a abilitilor practice; mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs; mijloace de evaluare. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup suportul material de prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri) dovedete acelai fapt: posibilitatea integrrii mijloacelor de nvmnt n situaii educaionale diverse. Dup rolul funcional, clasificarea resurselor materiale este urmtoarea: - mijloace de nvmnt propriu-zise, numite i material didactic: obiecte naturale; obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, etc); suporturi figurative i grafice (plane, hri, etc.), mijloace simbolico-raionale (tabele, scheme, grafice .a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-video (benzi audio, diapozitive, filme, CD-R, folii transparente, dischete, programe pe calculator). - Echipamente care faciliteaz transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente, calculatoare, retroproiector, videoproiector .a). - Alte materiale auxiliare care sprijin, indirect, procesul instructiv-educativ: coala, mobilierul colar, creta, tabla .a.22 Oricare ar fi clasificarea abordat, este recomandabil ca, la nceputul fiecrui an colar, odat cu ntocmirea Planificrii calendaristice anuale, profesorul s fac un inventar al mijloacelor didactice disponibile i al celor de confecionat sau de obinut, de achiziionat. Metodele i procedeele de predare-nvare Abordarea temelor din aceast unitate de nvare se bazeaz pe utilizarea urmtoarelor noiuni ancor ale Didacticii generale: metod, procedeu, metodologie didactic, tehnologie, mijloace de nvmnt, strategie didactic, stil didactic. Didactica modern apreciaz c n coala romneasc la nceputul mileniului III metodele de nvmnt tind s devin metode de investigaie, de cunoatere tiinific a lumii: metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii(M. Ionescu, V. Chi, 2001, pag. 126). Clasificarea metodelor didactice Metodele prezentate sunt extrase din urmtoarea clasificare23: Metode de comunicare A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metode expozitive: explicaia, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent; A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaia A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor A.1.4. Metoda problematizrii
20

Comunicare direct; activizarea participrii elevilor; formarea de priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini; raionalizarea eforturilor (potenial ergonomic) 21 Mijloace concepute i realizate de profesor i de elevi nainte de derularea procesului de nvmnt; mijloace preluate i adaptate. 22 n Proiectul de lecie, la rubrica Resurse materiale, consemnarea materialelor din aceast categorie nu este necesar, ntruct sunt subnelese 23 I. Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980/1997, Metodologia didactic, n Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001

18

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului Metode de explorare a realitii B.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observaia, experimentul B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: demonstraia, metode de modelare Metode bazate pe aciune C.1. Metode bazate pe aciunea real (autentic): exerciiul, metoda studiului de caz, proiectul sau tema de cercetare-aciune, metoda lucrrilor practice C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (nvarea prin joc), nvarea pe simulatoare Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, instruirea asistat de calculator Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate pentru fiecare disciplin, n Programa colare aferent, la rubrica Sugestii metodologice. De asemenea, n demersul analitic la cteva metode, reprezentative pentru grupa din care fac parte24, se va avea n vedere modul n care fiecare metod didactic i ndeplinete principalele sale funcii: funcia cognitiv, funcie prin care metoda didactic ndeplinete un dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a cunotinelor) i formativ (de formare-dezvoltare a aptitudinilor, atitudinilor i a capacitilor intelectuale); funcia normativ: algoritmul desfurrii ei, etapele pe care le presupune i normele, regulile pe care le impune. Respectarea acestora ordoneaz activitatea profesorului i a elevilor i constituie condiia necesar asigurrii succesului didactic. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezena mass-mediei n viaa cotidian a diminuat interesul pentru lectur. Cercetri sociologice arat ca fiind un fenomen ngrijortor pierderea interesului pentru lectur. Totui, cu toate acestea, azi se citete mai mult, incluznd informaiile citite pe cale virtual. Astzi este pus n eviden tehnica citirii rapide (lectura rapid). Aceast metod are cteva avantaje. Este o citire de esen, nu oblig parcurgerea textului cuvnt cu cuvnt, ci presupune un antrenament al identificrii esenialului. Este o tehnic ce merit a fi perfecionat, ntruct citirea n gnd cu centrarea pe esenial asigur i meninerea datelor achiziionate pe termen lung. Munca cu manualul se bazeaz pe cteva deprinderi eseniale: analiza textului, nelegerea sensului, gsirea problemelor-cheie, stabilirea relaiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor eseniale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrri. Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, insereaz fragmente-citat, att pe parcursul leciilor, ct i spre finalul acestora, cu meniunea Text de comentat. Metoda modelrii (model devices) presupune raionamentul analogic n realizarea caracteristicilor eseniale ale unei realiti, prin reproducerea ntr-o form simplificat sau aproximativ a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcie artificial a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situaie, o problem, o stare de fapt etc). Este o form simplificat ntruct descrie i reproduce numai acele nsuiri eseniale, absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaie real sau o structur conceptual. Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este o reprezentare a unui obiect, proces, n diferite forme, cu scopul determinrii a noi proprieti care, altfel, nu ar fi putut fi evideniate.

Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a nvrii. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe diferite tipuri de fie au destinaie precis. Fiele de cunotine (noiuni) sunt fiele ce conin definiii ale noiunilor importante; fie-citat cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fie cu formule. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot deveni fie de autoinstruire. Fiele de exerciii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete consolidarea i aplicarea noiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Fie de control sunt fiele utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii. Fiele de recuperare, dup
cum arat i numele, sunt destinate corectrii i sunt utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la fiele de control. Fie de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins performana minim acceptabil). Metodele i tehnicile de evaluare n cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de nvmnt presupune interaciunea funcional, multiform i interdependent a celor trei activiti didactice de baz: predarea -nvarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumb seturi de aciuni i operaii specifice; ansamblul lor configureaz unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplin colar.

Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiionale i combinarea lor cu metodele alternative ale evalurii. Metodele tradiionale de evaluare sunt: verificrile orale, verificrile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate urmtoarele: observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
24

Munca cu manualul, Modelarea, Metoda activitii cu fiele

19

Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a dirija elaborarea rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: opereaz un sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evalurii este influenat de anumite circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul; variaii intra i interindividuale (variaia strii afective a examinatorului, respectiv competene de examinator diferite la educatori diferii). Verificrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 ntrebri, timp de 15-20 minute; trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere; la sfritul unui capitol (evaluare continu): lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, au caracter cuprinztor; semestriale, cu caracter de bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Alte moduri sunt lucrrile scurte, de tip obiectiv (ntrebare-rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puin trei: permit verificarea unui numr mare de elevi, ofer posibilitatea lucrului n ritm propriu; anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre elev efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrri scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc. Proba practic / probele practice verific modul n care elevul execut o lucrare sau atinge un anumit nivel de performan. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru ntocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate. Observarea sistematic a elevilor: poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fa de sarcina dat: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia). Investigaia reprezint o situaie complicat: nu are o singur rezolvare sau nu presupune o rezolvare simpl. Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru se poate prelungi pn la sfritul orei, pentru c investigaia ncepe, se desfoar i se termin n clas. Investigaia poate fi fcut individual sau n cadrul unui grup de elevi. n ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei. Prin utilizarea investigaiei ca metod de evaluare, pot fi urmrite i cteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea n cadrul grupului (cooperare, tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre idei noi, dorina de generalizare, .a. Proiectul se bazeaz pe o activitate mai ampl dect investigaia. n urma alegerii titlului de ctre profesor sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continua acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Capacitile / competentele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informaionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea schemelor, a desenelor etc. Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printr-o varietate de lucrri pe care elevul le-a realizat ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitile oricrei disciplinei colare, sunt urmtoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activitii de informare i documentare independent; fia individual de observare-evaluare a elevului; fia de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activitii elevului. (I.Neacu, A.Stoica, 1996). Autoevaluarea se bazeaz pe ntrebri pe care elevii i le pun sau sunt condui s i le pun: Exist un alt mod (metoda) de a rezolva aceast sarcin?, Ce produs care m reprezint cel mai bine pentru a-l pune n portofoliu?. n formarea capacitilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cteva condiii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri de tipul celor de mai

20

sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: Am descoperit c , n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: etc. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. Cerine comune tuturor formelor de evaluare: raportarea echilibrat la toate tipurile de finaliti: obiective/competene, valori i atitudini; frecvena i ritmicitatea notrii; alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate; mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat; evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor; antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin: autoevaluare, corectare reciproc sau evaluare extern. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor, precum i necesitatea ndeplinirii a ct mai multe din condiiile de mai sus. Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s acopere toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se recomand ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia (capaciti sau competene, valori i atitudini). Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice prevzute de Programa colar la disciplina de specialitate. Clasa . Disciplina . Unitate de nvare
Finalitile Progra -mei colare *25 Proba scris Metode i Instrumente de evaluare Proba Proba Tema Tema oral practic de de (proiect) lucru acas n clas elevilor sistematica a Observarea

In mod similar, pentru disciplinele la care nsuirea/cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut. Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt: frontal (cu toi elevii aflai ntr-o form de organizare a procesului de nvmnt); pe grupe de elevi, individual. Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):
Repartizarea sarci nilor Participare la efect uare a sarci nilor Colectiv Dirijarea activitii elevilor Desfurarea activitii didactice26

Sarcini frontale

1.Neridijat (independent) 2. Semidirijare

Lecie (n scoal) Activitatea n cabinetul de specialitate, laborator

25

* O.R. (Obiective de referin, pn la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competene specifice, de la clasa a X-a), valori i atitudini
26

Forme de organizare a procesului de nvmnt

21

3.Dirijat: a.dirijat prin profesor Pe grupe b.dirijat prin echipe de profesori Sarcini difereniate Individual Activiti (lucrri) c.dirijat prin programe de instruire (resurse materiale) practice

Activiti de evaluare Vizita / didactic excursia

Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de desfurare n coal sau n afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale structurale. Acestea sunt: lecia care rmne principala form de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaiile i consultaiile; lucrrile practice i de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de nvmnt; concursuri i olimpiade colare; sesiuni tiinifice de referate i comunicri ale elevilor, excursia i vizita de documentare; tabere /ateliere de creaie, s.a. Oricare ar fi forma de organizare a procesului de nvmnt, activitatea elevilor poate fi dirijat, semidirijat sau nedirijat, independent. Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic (sistem de cunotine structurat), psihologic (respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese); didactic (utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor). Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire n care elevii dintro clas sunt mpriii pe colective, avnd de rezolvat o sarcin comun n aa fel nct comportamentul fiecrui elev este motivat att de activitatea comun, ct i de relaiile individuale ale celorlali membrii ai colectivului. nvarea n aceast form reprezint un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favoriznd totodat organizarea i realizarea unui proces de interaciune social ntre grupe. Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentat de cercurile de elevi organizate n sistemul educativ colar i extracolar. Activitatea individual se mbin cu cea colectiv pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvolt: spiritul de iniiativ, formarea deprinderilor de activitate independent, capacitile de organizare, spiritul de disciplin, capacitile de subordonare, de coordonare, de conducere i de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activitile n cercuri stimuleaz i dezvolt aptitudinile creatoare, lrgesc orizontul de cunoatere, ndreapt elevii dotai ctre performane superioare. Activitatea n cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea util i plcut a timpului liber, ci i la orientarea colar i la preorientarea profesional. Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline colare (fizic, biologie, limba englez, art plastic etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie i folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, not, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a. Metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activiti dect cele specifice leciei: nscrierea i selecia elevilor; stabilirea structurii organizatorice; stabilirea formelor de activitate intern (edine de lucru); programarea formelor de activitate extern (tabere de profil, corespondene, excursii, vizite de documentare etc.); finalizarea muncii din cadrul cercului (modaliti de popularizare). Oricare ar fi forma de manifestare extracolar/extracurricular, n organizarea procesului de nvmnt trebuie s se in seama de urmtoarele principii metodologice: angajarea individual liber a copiilor i a tinerilor la diversele activiti educative extracolare; asigurarea unei mari diversificri a aciunilor i a coninutului lor, cu pstrarea unitii funcionale a acestora, astfel nct s se ofere fiecrui elev cele mai potrivite posibiliti de a se exprima i de a-i mbogi personalitatea; mbinarea activitilor teoretice cu activiti practice utile colectivitii colare sau sociale; coparticiparea i cooperarea elevilor i a profesorilor pe tot parcursul activitii; asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii s acioneze, potrivit uneia din dorinele pe care le resimt cu intensitate, n condiii ct mai degajate i ntr-un cadru social mai deschis dect mediul colar, n care

22

s-i poat lrgi orizontul de cunotine i s-i verifice capacitile n confruntarea direct cu realitatea natural sau social pe care o abordeaz (t.Costea, 1971, 47). Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic: resurse umane, informaionale, materiale, procedurale; abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i final). Activitile didactice fundamentale (predareanvarea-evaluarea) n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate Activitile didactice fundamentale desfurate n cadrul procesului de nvmnt sunt: predarea, nvarea, evaluarea. Analiza separat a acestora are drept scop delimitarea unor aciuni specifice fiecreia. n cadrul procesului de nvmnt, ele interacioneaz permanent, sunt co-evolutive i se afl n relaii de interdeterminare. De aceea, orice ncercare de definire a uneia comport raportri la celelalte dou. Activitatea de predare este activitate desfurat de profesor n cadrul leciei cu scopul de a intermemedia construcia cunoaterii individuale a elevilor, deci, activitatea de nvare. Ea cunoate restructurri permanente, n urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoate multiple atribute sau dimensiuni: component esenial a procesului de nvmnt; nucleu dur al profesiunii didactice; art, tiin, tehnic, tehnologie; structur de aciuni generativ de nvare; gestiune a nvrii; act de comunicare; ofert de experiene educative; interaciune comportamental; instan decizional; etc. Din punctul de vedere al organizrii coninutului, se poate vorbi de predare concentric, predare liniar, predare pe obiecte de nvmnt, predare integrat. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica colar se cunosc cel puin dou forme speciale: predare simultan, predare n echipe de profesori. nvarea cunoate, de asemenea, abordri multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de nvare a elevilor prin predare nseamn a determina convertirea informrii n formare. Abordnd nvarea i cunoaterea dincolo de concepte, specialitii atrag atenia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: nelegerea a cel puin dou perspective, relativ convergente, n obinerea de efecte pozitive n activitatea didactic: nvarea prin cunoaterea produs (transmiterea culturii: coninuturile supuse asimilrii sunt scopuri, obiective ale nvrii, nu schimbarea, transformarea n planul formrii intelectuale), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea informativ a procesului de nvmnt; nvarea prin cunoaterea-proces (dominarea activitii mentale personale, gndire reflexiv27), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea formativ a procesului de nvmnt. Sensul general psihopedagogic al nvrii este, deci, acela de activitate pentru nsuirea de cunotine (a) i dobndirea de deprinderi (b) n toate sectoarele vieii psihice: cunoatere, afectivitate, voin. Din sintagmele utilizate n limbajul de specialitate se pot enumera: nvare prin descoperire, nvare prin problematizare, nvare senzorio-motorie, nvare cognitiv (intelectual), nvare prin cercetare, nvare prin ncercare i eroare, nvare social, etc. Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiiilor, a operaiilor; eficiena activitii sistemului, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realiznd astfel o sintez psihopedagogic ntre elemente didactice i efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate n urma aplicrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii, asupra nvrii, asupra situaiei de plecare, asupra finalitilor generale i specifice ale leciei la disciplina de specialitate. Evalurii i revine rolul reglator n activitatea didactic. Evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i de management pe care le ndeplinete profesorul la nivelul clasei. Predarea, ca dirijare a nvrii, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripii evideniate n principalele secvene ale leciei: formularea sarcinilor de nvare i prezentarea algoritmului rezolvrii lor; coordonarea activitii observative (captare, orientare, meninere) prin utilizarea unor metode conversative, a mijloacelor de nvmnt sugestive etc; explicaii de tipul decodrilor; susinerea activitii de nvare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea capacitilor autoevaluative. Un curriculum care l plaseaz pe elev n rol central n procesul de nvare l instruiete pe acesta s selecteze i s abordeze secvenial activitile i materialele cu care lucreaz (individualizare); faciliteaz elevilor s-i asume responsabiliti i s se ajute reciproc (interaciune). Pentru a atinge aceste obiective, este nevoie ca profesorul s abordeze coninutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesit nelegerea modului n care elevii percep materialul de nvat, inclusiv modul n care acetia tind s neleag greit sau s uite. Formele predrii sunt asociate formelor de organizare a activitilor elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau n pereche, individuale i mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Dei strategiile predrii nu coincid pe deplin cu strategiile nvrii, deoarece elevii nva i independent de conducerea nvrii prin predare, strategiile predrii se bazeaz pe comutri flexibile ntre aciunile profesorului i aciunile elevului. La acestea se adaug modurile de organizare a nvrii (frontal, individual, de grup), pe de o parte, i combinatorica metodelor, a mijloacelor i a principiilor practice, pe de alt parte. Formarea noiunilor de specialitate
27

1.

Corelaii cu metodele de nvmnt: reflecia personal metod de comunicare bazat pe limbajul intern

23

Noiunile sunt unitile de baz ale gndirii. Formarea de noiuni tiinifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gndire, n cadrul cruia se ordoneaz i se ierarhizeaz sistemic, alctuind piramida noiunilor. Sfera

Fig. 3.2.1. Piramida noiunilor

Volumul

La baza piramidei se afl noiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodat reductibile la un concret singular), noiuni cu sfera28 cea mai mic i volumul sau coninutul29 cel mai mare. Pe nivelurile urmtoare se aranjeaz noiuni cu sfera din ce n ce mai mare i cu volumul din ce n ce mai mic, urcnd de la un grad de generalitate la altul, superior. n vrful piramidei se afl noiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil i care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noiunea ndeplinete rolul de integrator categorial, fiind ntotdeauna general, dar situndu-se pe diferite niveluri de generalitate. Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe vertical, spre categorii, este realizat de operaia gndirii numit abstractizare (ignor/face abstracie de nsuirile variabile). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaiile de concretizare i de particularizare. Resurse R.naturale R. umane R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre noiuni prin metoda genetic Atunci cnd organizarea n interiorul piramidei este bun, gndirea se mic liber, cu coeren n toate sensurile, att pe vertical, ct i pe orizontal, la nivelul aceluiai etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, n interiorul piramidei, ntre noiuni/sisteme de noiuni se stabilesc diferite raporturi, n funcie de sfera i coninutul lor: Raport de supraordonare (de la gen la specie): resurse i resurse naturale; Raport de subordonare (de la specie la gen): resurse naturale i resurse; Raport de coordonare (de la specie la specie): resurse naturale i resurse umane. Principalii factori care influeneaz formarea noiunilor sunt: Organizarea materialului n manuale Rolul profesorului n predarea cunotinelor Locul i rolul elevului n procesul nvrii Rolul materialului intuitiv n formarea conceptelor. Majoritatea psihologilor arat c activitatea mintal de achiziionare a cunotinelor noi este facilitat de experiena anterioar. Fiecare informaie nou asimilat conduce nu numai la mbogirea bazei de date existente, ci i la restructurarea acesteia, la noi diferenieri i coordonri. nelegerea unei noiuni noi are loc pe baza stabilirii legturilor necesare cu experiena personal generalizat a fiecrui elev, astfel nct la fiecare disciplin colar noiunile formeaz sisteme de noiuni de specialitate. Acestea devin operaionale prin cel puin dou aciuni: S-i nvm pe copii cum s nvee prin implicare activ att n procesul de dobndire, ct i cel de reactualizare i de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicit aplicarea cunotinelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de a rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) (Videanu, G., 1996, 67), n vederea dezvoltrii gndirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noiuni specializate, formate la diferite discipline aflate n aceeai arie curricular, dar i arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-i desfura activitatea
282

Sfer (extensiune) se numete acea dimensiune a unei noiuni generale care cuprinde numrul obiectelor ce alctuiesc clasa la care noiunea se refer. 29 Coninut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noiuni generale format din proprietile comune obiectelor ce alctuiesc clasa referenial respectiv.

24

instructiv-educativ depete astfel orizontul propriei specializri, dovedind deschidere fa de alte tiine, fa de ceea ce nva elevii la alte discipline. Recomandrile generale date aici dobndesc alte caracteristici particulare n predarea fiecrei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobndite prin conturarea unui stil didactic propriu.

25

Unitatea de nvare 4 CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALURII I VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR30 Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistic, valorificarea rezultatelor evalurii Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o activitate complex, ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de nvmnt, dar n primul rnd cu obiectivele pedagogice i cu tipurile de coninuturi supuse verificrii. Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective coninuturi evaluare, pe de o parte, instruire nvare, pe de alt parte. Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referin, corespunztoare unitii de nvare; analiza coninutului: marcarea noiunilor eseniale i analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaionale); alegerea tipurilor de ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare. Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor. Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not specific n cadrul problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment strict determinat i unic al coninutului supus evalurii. Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se pot clasifica n: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. - Itemii obiectivi pot fi : itemi cu alegere dual itemi de tip pereche itemi cu alegere multipl - Itemi semiobiectivi : itemi cu rspuns scurt itemi de completare ntrebri structurate - Itemi subiectivi : rezolvri de probleme eseu - structurat \ semistructurat eseu liber (nestructurat) Itemii obiectivi presupun formularea de ntrebri cu rspunsuri nchise, prin care se realizeaz o puternic structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare direct la obiectivele operaionale. Elevul nu elaboreaz rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din dou sau mai multe variante posibile, n cele trei situaii de formulare a itemilor obiectivi. Itemii semiobiectivi reprezint itemii prin care elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o parte component a unei afirmaii sau a unei reprezentri grafice astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr. Rspunsul cerut are coresponden direct cu datele factuale prefigurate n curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.). Itemii subiectivi sunt itemii cu rspuns deschis care vizeaz capaciti intelectuale nalte: gndire divergent - creativitate, caracter personal al rspunsului, capaciti de generalizare i de abstractizare. La o prob de evaluare sumativ, se recomand ca structura acesteia s cuprind itemi din toate categoriile. Un pas n individualizarea instruciunilor poate fi evaluarea formativ combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul s le foloseasc imediat n recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fr ca profesorul s iniieze o lecie tipic de evaluare, acesta reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic. Diagnoza dificultilor Rezultatul la un test de evaluare formativ urmrete s produc contientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul nsui are nevoie de feed-back, ntruct numai aa contientizeaz nc o dat ceea ce a nvat i ceea ce nc trebuie s nvee. Dac elevului, dup examenul formativ, i sunt artai itemii la care a rspuns corect i itemii la care a rspuns greit, va avea informaia necesar despre ce trebuie s nvee sau s recapituleze. Proba de evaluare formativ vizeaz coninuturile eseniale, definiii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a rspuns corect pot constitui un inventar util despre cunotinele pe care le stpnete, iar cei la care a rspuns greit sau nu a rspuns, ca direcii de revizuire sau ca direcii spre ceea ce mai trebuie s nvee. Evaluarea i dovedete virtuile formative, dac la sfritul fiecrui capitol profesorul pregtete o analiz a erorilor fcute de elevi la fiecare item al testului formativ.

30

Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

26

Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activitii ncheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul colar, dar i luarea unor decizii privind activitatea viitoare. Tehnicilor de prelucrare sunt purttoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice, implic utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrri sunt: organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare i prelucrare statistic. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare presupune utilizarea unor fie de centralizare pe urmtoarea structur: obiectivele i coninuturile supuse verificrii; sarcinile de lucru introduse n prob; consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativ). 1 2 Coninuturi Obiective Sarcinile

Analiz de coninut a probei, cu evidenierea datelor urmtoare: Rspunsuri Greeli Frecvena lor tipice satisfctoare nesatisfctoare

Prelucrare statistic

TABELUL REZULTATELOR : Note 10 9 8 7 Nr. elevi 4 9 10 8

6 4

5 3

4 2

3 2 - -

1 -

De aici se realizeaz toate celelalte operaii de prelucrare statistic: calculul mediei aritmetice nota modal (nota cu frecvena cea mai mare) ntinderea scalei notelor amplitudinea scalei Avnd numeroase criterii drept reper n depistarea disfuncionalitilor, activitatea de evaluare n nvmnt se dovedete a fi proces riguros, prin care se realizeaz o permanent reglare i optimizare a activitii. Fr pretenia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evalurii i de realizare a mecanismelor de reglaj n activitatea de evaluare, se evideniaz importana problemei i a principalelor prghii ce vor constitui direcii de aciune n activitatea didactic la disciplina de specialitate.

27

Unitatea de nvare 5 ROLUL CATEDREI I AL CABINETULUI DE SPECIALITATE N SISTEMUL ACTIVITII DIDACTICE31 Cuvinte-cheie: mijloace de nvmnt; cabinet de specialitate, condiii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate 1.Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate Activitile n Cabinetul de specialitate trebuie s se nscrie pe coordonatele unor lecii activ-participative. Specificul leciilor desfurate aici deriv att din schimbarea mediului oferit de sal de clas, ct i din abilitatea profesorului de a realiza i altfel de lecii. a) Organizarea leciilor n cabinetul de specialitate presupune pregtirea unor sarcini interesante i atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, avnd acces la: dicionare, manual, reviste, alte surse; integrarea unor secvene de munc sem-independent: li se va permite elevilor s discute ntre ei, s se consulte n gsirea soluiilor unei probleme. Oricare ar fi demersul didactic pe care i-l propune profesorul, la sfritul orei, elevii trebuie s contientizeze c sarcinile-problem pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau c le-au fost date spre a gsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi i de a confrunta concluziile cu rezultatele. De obicei, pe parcursul orelor desfurate n cabinet se utilizeaz filme didactice, nregistrri pe diferite suporturi, se utilizeaz mijloacele de nvmnt de care profesorul nu dispune la sala de clas. Toate tipurile de mijloace de nvmnt specifice predrii-nvrii-evalurii coninuturilor tiinifice de specialitate i gsesc locul i n Cabinetul de specialitate. b) Dotarea i amenajarea cabinetului Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie s cuprind: mobilierul adecvat, materiale documentare indexate n dosare, bibliorafturi tematice, fiiere bibliografice, o bibliotec, o combin de aparate audio-video (mediateca), un ecran mobil sistem styrex i cel puin o tabl (neagr, alb sau flip chart). Existena unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, faciliteaz prezentarea activitii pe grupuri, fiecare grup avnd tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluiile/concluziile grupei sale. Dup ncheierea activitii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uor. Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic i mijloacele de nvmnt sunt importante, ci i condiiile n care funcioneaz acesta. Cercetri de psihologie i de sociologie economic au confirmat faptul c un mediu de lucru bine amenajat susine implicarea efectiv i afectiv a angajailor (v. condiiile oferite de birourile marilor firme). Extrapolnd pentru mediul colar, este de recunoscut faptul c i aici asigurarea unui mediu de lucru plcut are implicaii psihologice majore: faciliteaz activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziie i dorina de colaborare. Aceste condiii sunt de natur material, dar i de natur ergonomic i managerial. Ele se refer, n principiu, la: iluminarea spaiului, calitatea mobilierului colar, culoarea zugrvelii, perdele/draperii, alte piese de mobilier dect cele strict colare (o msu, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a spaiului ce are destinaia de Cabinet de specialitate. Scopul general al dotrii i amenajrii este ca prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapid regsire a informaiilor stocate pentru un ct mai larg evantai de noiuni, concepte i categorii de subiecte i teme, cabinetul de tiine sociale trebuie s creeze condiii pentru ca activitile colective pe care le gzduiete s poat avea un caracter ct mai activizator, ct mai participativ i prin aceasta ct mai formativ cu putin (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1)

(2)

(3)

Modele de aranjare a mobilierului colar Aranjarea mobilierului colar determin tipuri de interaciune diferit. Modelul tradiional, prezentat n figura de mai sus, este recomandat pentru desfurarea leciilor n care predomin ca metode de nvmnt prelegerea i expunerea. Este un model care favorizeaz metodele expozitive, dar i pasivismul elevilor.
31

Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

28

Modelele prezentate n cazurile (2) i (3) favorizeaz att interaciunea profesor-elev/ elev-profesor, ct i elevelev /elev-elevi, fcnd posibile astfel toate formele de organizare a elevilor. Atributele moderne ale mobilierului colar32 sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea. Specialiti n ergonomie colar propun modele funcionale care s asigure att confortul fizic al elevilor de diferite vrste colare (cu mecanisme de reglare, n funcie de nlime), ct i posibilitatea adaptrii rapide a acestora n funcie de stilul de interaciune didactic preferat de profesor, de sarcina didactic de baz sau tipul activitii. De aceea, n coala secolului al XXI-lea, optm pentru un mobilier modular care s poat fi modificat cu uurin, n funcie de sarcinile de nvare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, nvare n microgrupuri, echipe). ntr-o coal cu faciliti minime, nfiinarea unui cabinet de specialitate este condiionat, concomitent, de doi factori: spaiu adecvat i dorina efectiv a profesorului de a face o munc cu druire i pasiune. 2. Rolul managerial al catedrei de specialitate Un rol esenial al formrii cadrului didactic n primii ani de nvmnt l are colectivul colii n care funcioneaz, respectiv catedra de specialitate ce reunete profesori ce predau aceeai disciplin de nvmnt sau discipline aflate n aceeai arie curricular. Constituind subuniti organizaionale ale colii ca instituie educaional, catedrele de specialitate au un loc distinct i ndeplinesc funcii specifice n sistemul general de organizare a colii. Din perspectiv managerial, catedra, prin efii de catedr i prin membrii si, desfoar un ansamblu de activiti care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate i controlate, iar, pe de alt parte, structurate i desfurate ct mai funcional posibil, pentru a fi ct mai adecvate i mai eficiente necesitilor i condiiilor specifice. ntr-o ordonare i clasificare primar i incomplet, activitile catedrei pot fi grupate n: Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor didactice stabilirea coordonatelor proiectrii didactice anuale, semestriale, pe uniti de nvare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul n curs; inventarierea materialului didactic aflat n dotare i stabilirea necesarului de material pentru buna desfurare a activitii didactice n anul n curs: mijloace de nvmnt ce pot fi comandate, obinute prin donaii, sponsorizri; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (plane, machete, panouri etc) i repartizarea confecionrii acestuia ntre membrii catedrei; propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individual a elevilor; planificarea unor lecii deschise la nivelul catedrei; stabilirea unui numr minim de ore de interasistene pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asist la orele colegilor cu mai mult experien i grad didactic, urmnd ca apoi s fie asistat de acetia. Dup fiecare or de asisten profesorul debutant ntreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmrind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar i aspectele mai puin izbutite, stabilind o diagnoz a dificultilor pe care s le depeasc mai uor n activitatea viitoare; participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii leciilor de recapitulare, la ntocmirea unor probe de evaluare a elevilor; predarea n echip. Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor extraclas i extracolare planificarea de consultaii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrri de diplom, dar i cu scop de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur; organizarea unor activiti extracolare comune mai multor clase: ntlniri cu specialiti din nvmntul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc; organizarea Cercului de elevi pe aplicaii n specialitate; nfiinarea unei Gazete de tiine la nivelul colii i coordonarea elevilor n realizarea articolelor; Activiti de evaluare a rezultatelor colare analiza procesului de nvmnt prin prisma rezultatelor obinute de elevi semestrial, anual sau la testele standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat; analiza unor greeli tipice nregistrate n urma probelor de control, la mai multe clase; Activiti de informare, de documentare didactic i de cercetare tiinific dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele colare alternative. dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integral a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunotine, cum asimileaz, dac asimileaz, manifest interes, cum reacioneaz la dificulti? prezentarea/semnalarea noilor apariii editoriale psihopedagogice i de specialitate; ntocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecie, Fie de lucru, Fie de dezvoltare, Fie de recuperare, Fie bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii i cercetri, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere n nvmntul superior, Subiecte formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea tiinific a cabinetului (participri la sesiuni tiinifice, invitai de specialitate), din excursiile-lecie s.a.
32

Ullich, D., Pdagogische interaction, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995, apud R.B. Iucu, 2000, pag. 72

29

iniierea unor cercetri cu valoare psihopedagogic i metodic, cercetri ce pot fi valorificate ulterior n articole pentru revista Tribuna nvmntului, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obinerea gradului didactic I. Activiti specifice relaiilor colii cu familia, comunitatea, organizaiile i asociaiile de tineret, cu organismele i organele administraiei locale i teritoriale: lectorate cu prinii; stabilirea de parteneriate cu instituii de educaie i cultur existente n localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca. Dac pe parcursul pregtirii iniiale, viitorul cadru didactic este cel puin iniiat n cercetarea psihopedagogic, n primii ani de activitate va reui s identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai mult uurin, s efectueze corectri cu caracter pedagogic, s elaboreze lucrri pe baza acestora, valorificnd astfel, la nivel teoretic, propria experien.

Unitatea de nvare 6

30

PROFESORUL I ORA DE DIRIGENIE33 Cuvinte cheie: componente i subcomponente ale activitii educative, Proiectul anual de activitate educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ, Proiectul orei de dirigenie, Caietul dirigintelui, Fia psihopedagogic 1. Domenii de activitate i principale atribuii Rolul profesoruluidiriginte este complex, dificil i covritor n devenirea elevilor si. Din ansamblul vast al trsturilor ce contureaz profilul unui bun diriginte se pot enumera: bun pregtire profesional i psihopedagogic; ct mai larg orizont asupra culturii i civilizaiei; dragoste fa de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar i nelegere; neprtinire; iniiativ .a. Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaiile cu elevii i prinii acestora, la profesorii clasei, dar i la nivelul comisiei diriginilor condus, de obicei, de directorul colii. Dar, partenerii profesorului-diriginte n activitatea educativ nu se afl numai n coal. Profesorul-diriginte poate deschide colaborri cu alte coli, cu alte instituii (Armata, Poliia, Ministerul Sntii .a.), cu mass-media, cu comunitatea local, dar mai ales, cu instituii conexe ale Ministerului Educaiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul colar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asisten psihopedagogic (C.A.P.P.), Ageniile Taberelor i Turismului colar (A.T.T.S.), organizaii non-guvernamentale (asociaii, fundaii), firme i societi private. Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclam, din partea profesorului-diriginte, competene de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astzi, accentul cade pe rolul de iniiator de proiecte educative, de promotor al cooperrii, de coordonator al echipei educaionale. n funcie partenerii educaionali, activitatea profesorului-diriginte se nscrie pe urmtoarele coordonate: coordonarea colectivului de elevi: organizarea elevilor (preluarea evidenei, stabilirea unor responsabiliti); cunoaterea colectivului de elevi (cunoaterea sintalitii grupului, evaluarea comportamentelor i construirea unui profil psihologic prin colaborri cu profesorii psihopedagogi); ndrumarea colectivului de elevi i a activitii acestora, prin pregtirea i asigurarea bunei desfurri a orei de dirigenie, n care s valorifice dialogul deschis cu elevii. sarcini n relaia cu prinii elevilor si; constituirea Comitetului de prini la nivelul clasei, stabilirea unor forme de colaborare cu prinii (ntlniri programate clas, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu, coresponden, convorbiri telefonice, activiti nonformale excursii, consultaii la cererea prinilor; medierea unor stri conflictuale aprute n relaia profesor-elev-printe; pregtirea i conducerea unor adunri colective cu prinii, adunri tematice, de tipul lectoratelor; confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor i despre familiile lor. sarcini i colaborri la nivelul Comisiei diriginilor, al Consiliului profesoral (pe coal), precum i la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei34

Profesorul-diriginte, ca preedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are urmtoarele atribuii: orienteaz, mpreun cu membrii Consiliului de elevi, alegerea opionalelor din CDS; ndrum activitatea de orientare colar i profesional a elevilor; stabilete programele de pregtire suplimentar pentru elevi, rezolv anumite situaii conflictuale ntre elevi sau ntre elevi i profesorii clasei; sprijin i implic profesorii clasei n activiti extracurriculare cu elevii. sarcini ce decurg din aciuni de parteneriat cu alte instituii:

armonizarea cerinelor educaionale ale cadrelor didactice, evaluarea programului colar i a comportamentului fiecrui elev, stabilirea msurilor educaionale comune, optime; propunerea de recompense i sanciuni pentru elevi; stabilirea programelor- activitilor recuperatorii;

realizarea unor proiecte pe baz de parteneriat; stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de activiti; valorificarea i popularizarea rezultatelor comune obinute.

Documentele profesorului diriginte. Fia psihopedagogic Catalogul clasei se completeaz la nceputul anului colar, semestrial i, la sfritul anului colar, dup examenele de corigen. De asemenea, profesorul-diriginte opereaz n catalog, atunci cnd este cazul, situaiile de transferri, sanciuni. Documentele colare care concretizeaz activitatea de proiectare a activitii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativ, Proiectul semestrial de activitate educativ i Proiectul orei de dirigenie.
33
34

Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea Conform Regulamentului colar, la nivelul fiecrei clase/an de studiu, se constituie Consiliul Profesorilor Clasei, cu rolul de a contribui la orientarea i consilierea prinilor, la elaborarea Fiei de observaie a elevilor.

31

Proiectul anual de activitate educativ dovedete c, mai ales acest tip de activitate, este o aciune sistematic, cu caracter anticipativ, care se supune respectrii normelor de proiectare didactic. n urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC i CNC, Repere privind activitatea educativ, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este ntocmit de profesorul-diriginte la nceputul fiecrui an colar, dup urmtoarea structur: Proiect anual de activitate Componenta subcomponent a Obiective Modaliti Termen Colaborr urmrite de i realizare Feedback

Principalele repere ale activitii educative sunt formulate la nivelul componentelor i a subcomponentelor: - Managementul clasei ca grup - Dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei - dezvoltarea personalitii elevului - dezvoltarea carierei elevului - Educaia pentru valori educaia pentru o societate democratic educaia pentru munca de calitate educaia pentru receptarea valorilor culturale educaia pentru viaa privat educaia pentru mediu educaia pentru sntate - Educaia pentru securitatea personal Educaia rutier Educaia pentru protecia consumatorului Educaia pentru protecia civil Educaia pentru aprare mpotriva incendiilor Educaia juridic i prevenirea delincvenei juvenile La nivelul fiecrei componente, sunt stabilite o serie de obiective i sunt propuse o serie de strategii de realizare (activiti, metode, mijloace didactice, produse ale activitii). Proiectul de activitate semestrial are urmtoarea structur: Activitatea Sptmna Observaii desfurat I II III .. Activitatea consemnat poate fi: or de dirigenie, excursie, ntlnire cu profesorii clasei .a.; n rubrica sptmnilor, se marcheaz cu un x, corespunztor sptmnii. 3.Proiectul orei de dirigenie Data Tema (subiectul): Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): . Bibliografia consultat (dac este cazul): Scenariul desfurrii activitii: Organizarea clasei n vederea desfurrii activitii Motivarea elevilor Anunarea temei i a obiectivului activitii Desfurarea activitii Asigurarea feed-back-ului35 Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex i mai important, pentru c el reunete toate domeniile i referinele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi urmtoarea: Catalogul clasei Profesorii clasei Comitetul de prini pe clas Colectivul de responsabili ai clasei Orarul clasei Proiectul anual de activitate educativ Proiectul semestrial de activitate educativ Scenarii de lecii de dirigenie (schie de proiecte ale orelor de dirigenie) Asistene la orele clasei, .a. Observaii asupra clasei i asupra elevilor
35

Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret n care s-a desfurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activitii viitoare.

32

Fiele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizrii Caracterizrilor elevilor) FIA PSIHOPEDAGOGIC (un posibil model n Caietul dirigintelui) 1. Numele i prenumele elevului nscut localitatea.judeul_____ Domiciliul prezent al familiei_ Elevul a locuit cu un tutore (bunici, frate mai mare, rude ): DA - perioada ______ NU Domicilii anterioare: _ Ruta colar I.Mediul familial 1.Prini
Numele Vrsta TATA MAMA Studii Profesia Venit Starea sntii Religia

n anul.luna.ziuan

2.Frai
Numele Vrsta 1 . 2 . Studii Profesia Venit Starea sntii Religia

3.Tipul familiei
Monoparen -tal din anul: Dezorganizat 1.alcool 2.violen domestic 3.droguri Instituionalizat Familie adoptiv Normal Crescut de ctre Cu un printe vitreg

4. Relaiile ntre membrii familiei Instruciuni: V rugm s marcai cu X n dreptul numrului care caracterizeaz cel mai bine situaia indicat, n care 1 nseamn situaie optim i mergnd spre 7 care situaie se deterioreaz.
1 nelegere armonie 1 favorabil 1 Nivel material bun Nivel intelectual ridicat Nivel cultural ridicat Interes fa de educaia elevului 2 3 4 5 2 3 4 5 6 7 nefavorabil 6 7 Nivel material sczut Nivel intelectual sczut Nivel cultural sczut Dezinteres 2 3 4 5 6 7 Dezacord marcat conflicte

Copilul este agresat (precizai persoana care agreseaz): .. 5.Climat educativ Factori ai climatului educativ:

33

6.Condiii de nvare
Singur Camera Cu Cu alt frai rud Birou Alt situaie Bibl. TV PC

II. Sntatea elevului - Antecedente personale: - boli ale copilriei - alte tulburri organice i funcionale semnificative: . - bolnvicios (cu predispiziie la): .. - sensibil (explicaii): . III. Situaia colar 1.Rezultate generale obinute
Clasa Media gen. Locul Clasa Obiectele Clasa Anul a VIII-a a IX-a a X-a

Dinamica rezultatelor:
a XI-a a XII-a

Corigene
a VIII-a a VIII-a a IX-a a IX-a a X-a a X-a a XI-a a XI-a a XII-a

Repetenie
a XII-a

2.Manifestri n timpul leciei


1 Atenie sporit la lecie Participare / implicare la lecie 2 3 4 5 6 7 Lipsa ateniei (alte preocupri) Neimplicare / dezinteres

3.Modul de pregtire al leciilor cu regularitate sporadic din iniiativ proprie sub supraveghere 4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului colar
1 Aptitudine nalt pentru nvare Srguincios Interes pentru nvare 2 3 4 5 6 7 Aptitudine sczut pentru nvare Inconsecvent Dezinteres

Integrarea social a elevului 1.Conduita n familie - fa de prini:


1 Supunere Dependen afectiv fa de prini 1 Cooperare 1 Hiperprotejat / neresponzabilizat 2 3 4 5 6 7 Solicitare exagerat este exploatat 2 3 4 2 3 4 cooperare echilibru afectiv 5 6 7 Competiie 5 6 7 Nesupunere Lipsa afectivitii

- relaiile cu fraii: - implicare n activitatea familiei

34

2.Conduita n coal
1 Disciplinat Politicos Independent Cooperant 2 3 4 5 6 7

Relaiile elev-profesor
Indisciplinat Nepoliticos / Impertinent Docil / Supus Rezervat ncpnat

Relaiile cu colegii
1 Sociabil Dominare 2 3 4 5 6 7 Izolat Supunere

V. Caracteristicile personalitii Inteligena: Gndire: Limbaj


Scris Oral corect corect bogat n semnificaii

F.B. concret creativ


1 2 3

B.

M.

S.

abstract rezolvator de probleme


4 5 6 7 incorect incorect srac n semnificaii

Memorie: mecanic Imaginaie:


1 bogat 2 3 4

logic
5 6 7 srac

Atenie:
1 stabil mobil 2 3 4 5 6 7 instabil lipsa mobilitii 1 acceptare 2 4 5 6 7 Nu accept eecul 1 normal 2 4 5 6 7 n exces 1 stabil 2 3 4 5 6 7 instabil

Reacii la eec:

Timiditate:

Echilibru emoional:

Temperament
1 introvertit Rezisten la efort 2 3 4 5 6 7 extrovertit lipsa rezistenei la efort

Aptitudini

35

literare

artistice

tehnice

tiinifice

Altele Trsturi de caracter


1 Principial Politicos Modestie Altruism Onest 2 3 4 5 6 7 Neprincipial Nepoliticos Arogan Egoism Mincinos 1 Ambiios Consecvent Perseverent Hotrt 2 3 4 5 6 7 Fr ambiie Inconsecvent Renun uor Nehotrt

Trsturi ale voinei

VI.Orientare colar i profesional Opiunea elevului . Opiunea prinilor. Evaluarea intereselor profesionale de ctre psihopedagog: .. Aprecierea opiunii i recomandrile profesorului-diriginte: .. Concluzii: ..

36

Unitatea de nvare nr. 7 DEMERSURI CREATIVE I INOVATIVE N DIDACTICA DE SPECIALITATE36


Cuvinte cheie: creaie; inovaie; nvare; nvare de meninere; nvare inovativ, anticipativ, participativ; coninut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de nvare, tehnologie informatic. Contextul general al demersurilor inovative n Didactica specialitii Necesitatea abordrii prospective i a nnoirii continue a ansamblului educaiei, recunoscut dintotdeauna, a devenit astzi nu numai presant, ci i inevitabil. Factorii care genereaz o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermaneni i au aprut odat cu apariia educaiei ca proces de educare i de valorificare a resurselor umane, alii au aprut treptat, pe msura dezvoltrii i evoluiei educaiei, n relaie cu dezvoltarea din ce n ce mai rapid, mai complex i mai inedit a cunoaterii tiinifice i a progresului tehnic, dar i n relaie cu dezvoltarea culturii i a structurilor economico-sociale, politice, culturale din societile moderne. Contientizarea acestor realizri a fost exprimat succesiv, n formule emblematice, de ctre muli reprezentani ai tiinelor sociale i umane, ntre care, nu n ultimul rnd, ai psihologiei i ai tiinelor educaiei. Astfel, un reprezentant al antropologiei culturale susinea c: nimeni nu se nate n societate n care triete i nu va muri n cea pe care a cunoscut-o. Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preedintele unei comisii internaionale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltrii educaiei, publicat n anul 1972) atrage atenia asupra faptului c educaia i nvmntul, n toate componentele lor, pot fi cu adevrat eficiente numai n msura n care vor reui s pregteasc noile generaii pentru viitor, pentru a fi capabili s munceasc, s triasc i s se realizeze n sisteme sociale care nu exist n prezent. Relund aceste evaluri, Gaston Berger, psihopedagog francez, ntro lucrare consacrat omului modern i educaiei sale, arat c noi, coala i educatorii trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ce vor trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici nu sunt descoperite. Astzi, cnd suntem martori la/prtai ai debordantului progres al cunoaterii umane i al dezvoltrii tehnologice fr precedent, al profundelor transformri ale structurilor economice, sociale i politice, care au fcut ca, n prezent, societile contemporane s devin din ce n ce mai evident societi ale cunoaterii i ale informatizrii. n aceste condiii, toate datele sistemelor educaionale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni i perspective asupra direciilor i asupra sensurilor dezvoltrii i nnoirii acestora s fie radical reconsiderate. n condiiile n care societatea cunoaterii i informatizrii reprezint n secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluiei industriale din secolul al XIX-lea,, este evident c toate strategiile, politicile, programele i aciunile viznd realizarea educaiei ca educaie a societilor cognitive, s fie reconsiderate i reelaborate. ncepnd cu obiectivele nvrii, coninutul, modalitile de organizare a sistemelor i a instituiilor educaionale i de nvmnt, ncheind cu sistemele i procesele i activitile de predare-nvare-evaluare de la nivelul de baz al sistemelor cel al colii i al celorlalte formaiuni de lucru, ale organizaiilor i instituiilor sociale educaionale. Adic, la nivelul la care prind via, se realizeaz efectiv toate proieciile i programele dezvoltrii i modernizrii educaiei i nvmntului. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizrii Didacticii de specialitate n acest cadru, un loc i un rol central l ocup preocuprile de adoptare a unei viziuni i a unei concepii noi asupra didacticii , de reelaborare a didacticii generale a nvmntului i de modernizare a didacticii specialitilor din ntregul sistem de nvmnt, care se constituie n unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaionale ale statelor n perioada contemporan. n procesul de realizare a unui att de redutabil obiectiv, este necesar valorificarea ct mai deplin i ct mai eficient a potenialului creativ i inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, tiinifici, al ntregului personal didactic i de specialitate i, nu n ultimul rnd, al factorilor de decizie cu responsabiliti n domeniul educaiei i nvmntului. n acelai timp, problemele teoretice, ct i cele practice, organizaionale, economice, materiale, financiare i manageriale ce se cer a fi corect soluionate sunt de extrem complexitate i de mari dimensiuni, cu impact profund i cu implicaii majore n toate componentele societii i vieii individuale i sociale ale ntregii populaii. Concret, abordarea i soluionarea creativ a fundamentelor teoretice ale modernizrii practicii didactice reclam, ntre altele: schimbarea paradigmei nvrii ca proces esenial al educaiei, n sensul trecerii i nlocuirii treptate a nvrii de meninere, preponderent n prezent n nvmnt i educaie, cu noile tipuri de nvare creativ, inovativ, anticipativ i participativ, ca mijloace de pregtire att a oamenilor, ct i a societilor pentru a fi n msur s acioneze adecvat la situaiile noi, mereu schimbtoare i n ritmuri din ce n ce mai alerte; revederea i reformularea finalitilor nvrii, n direciile:
36

Autor: prof.univ.dr. tefan Costea

37

cultivrii generalizate a autonomiei, respectiv a capacitilor i aptitudinilor oamenilor individual i n grupuri sociale - de a se baza, ct mai mult posibil, pe forele proprii i de a-i organiza viaa pe baza eliberrii ct mai extinse de toate categoriile de dependene; dezvoltrii capacitilor oamenilor de a crea relaii i sisteme de relaii ct mai extinse, de a stabili legturi i de a coopera cu alii n eforturile de realizare a ct mai multor scopuri i obiective comune; deci, de nelegere a sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenelor i a deschiderii fa de noi forme i tipuri de participare; reconsiderrii locului i rolului valorilor i a relaiilor interumane n ansamblul proceselor de nvare i plasarea lor corect n sistemele i ambianele de nvare, alturi de cele care mediaz nvarea: dezvoltrii limbajului i a altor instrumente (imagini, unelte, maini etc), att n calitatea lor de instrumente ale nvrii ct i ca obiective ale acesteia; soluionarea unor multiple i complexe probleme n legtur cu exigenele modernizrii coninutului proceselor de nvare care trebuie s fie puse de acord cu natura i nivelul actual de dezvoltare al cunoaterii i al tiinei i cu tendinele de evoluie a lor, n sensul trecerii din ce n ce mai exprese de la coninuturi disciplinare (de nvare) la noi coninuturi multi i interdisciplinare, care reflect, din ce n ce mai adecvat, unitatea esenial a diverselor domenii de studiu ale tiinei i unitatea epistemologic a cmpului de studiu al disciplinelor tiinifice, care face posibil i necesar utilizarea aparatului logic i epistemologic al unei tiine n altele, n vederea dezvoltrii lor. Noile tehnologii informatice i modernizarea Didacticii de specialitate Un domeniu esenial al didacticii generale i a specialitii care reclam eforturi susinute de nnoire i de soluionare creativ i inovativ a problematicii modernizrii activitii didactice, l reprezint cel al relaiilor dintre procesele de nvare i noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece noile tehnologii informatice nu reprezint numai modaliti i instrumente noi de a face lucruri vechi, ci un factor esenial al transformrii funciilor i structurilor nvmntului n mai multe sensuri i al rolurilor i relaiilor dintre cele dou categorii fundamentale ale activitii didactice: educatorul i educatul. n acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor i aciunilor consacrate valorificrii acestor noi tehnologii n nvmnt s porneasc de la premisa c utilizarea noilor tehnologii n procesele de predare-nvare i evaluare trebuie s reprezinte, n primul rnd, o resurs inestimabil a modernizrii nvrii i, n al doilea a rnd, instrumente de nvare, n toate disciplinele predate i n activitile instructiv-educative extraclas i extracolare. Realizarea practic a acestui deziderat presupune: noile tehnologii informaionale s se regseasc n mod adecvat n toate componentele metodologiei activitii didactice, ncepnd cu tehnologia instruirii, sistemul de metode i procedee didactice, mijloacele de nvmnt, mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activitii instrucionale i educaionale, n proiectarea, elaborarea i implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice n general, n proiectarea, realizarea i evaluarea ntregului proces de nvmnt, n cocncordan cu obiectivele asumate ale acestuia; asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice ca o premis esenial a creterii capacitii acesteia de a ncorpora n mod creativ generaiile succesive de categorii de mijloace de nvmnt i, n mod deosebit, a celor din ultimele generaii (PS, noi tehnici de comunicare, CD-R, soft-urile educaionale etc); diversificarea i multiplicarea formelor de organizare i desfurare a activitilor didactice i reunirea lor ntr-un sistem coerent i cuprinztor, pe baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii tiinifice, logice, epistemologice i pedagogice valide, semnificative; includerea n procesul de modernizare a metodologiilor i tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaie: formal, nonformal i informal, n perspectiva valorificrii didacticilor modernizate n cadrul unui sistem global, integrat de educaie, n cadrul cruia s se poat asigura n mod eficient, complementaritatea nvrii formale, nonformale i informale; formarea i pregtirea cadrelor didactice n concordan cu noile exigene antrenate de ncorporarea n sistemele moderne de nvmnt a didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea i valorificarea noilor generaii de mijloace i tehnologii informatice; identificarea i determinarea ct mai elaborat a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de nnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce n ce mai actual i prezent, datorit faptului c, practica educaional i didactica se afl n prezent n procese din ce n ce mai alerte de transformri din ce n ce mai inedite, care ofer o baz de date i de experiene din ce n ce mai provocative, att pentru teoria, ct i pentru metodologia i practica educaional. O serie de direcii de reflecie i de aciune propuse deja, reclam rspunsuri validate tiinific, ntruct astzi se discut, din ce n ce mai insistent, despre: decolarizarea societii i nlocuirea actualelor forme de nvmnt i educaie cu altele, bazate pe coninuturi de nvare liber alese, asimilate fr profesori sau educatori profesioniti. crearea unor noi tipuri de configuraii educaionale (agenii de materiale educaionale, reele de comunicaii, laboratoare, bnci de date i de informaii) n materiile de educaie, accesibile oricrei persoane interesate s nvee singur, care s nlocuiasc actualele tipuri de coli; Info-coala, utiliznd PC-ul i Internetul i promovarea nvrii asistate de calculator;

38

Radio-tele-coala, ca nou tip de coal, capabil s ofere, prin intermediul sutelor de satelii de telecomunicaii mii de programe TV, inclusiv programe de nvmnt i educaie; apariia colilor de smbt i de duminic, a colilor de vacan sau a colilor pe roi, bazate pe produse ludice, pe utilizarea eficient i constructiv a timpului liber, pe educaie prin excursii i cltorii etc. nvmntul la distan (nvmntul deschis la distan - IDD) ca direcie deja viabil de dezvoltare a sistemelor educaionale a generat o arie de tehnologii de nvare, aflate n procese rapide de extensie i de diversificare; Universitatea deschis i universitile libere au determinat noi direcii de evoluie i de dezvoltare a unor noi tehnologii i metodologii didactice; noua ramur industrial Edu-taintment, cuprinznd companiile de cablu, grupele de telecomunicaii, de filme, Cd-uri, legat de industria de software etc, toate au deja implicaii profunde asupra educaiei i nvmntului. Multe din aceste idei i sugestii par destul de utopice. Unele marcheaz evoluii promitoare. Toate la un loc reclam, ns, examinri atente i eforturi de corelare a educaiei i nvmntului, inclusiv a metodologiilor i tehnologiilor didactice, cu evoluiile societii i civilizaiei contemporane, ca temei al asigurrii calitii, eficienei i performanei necesare n aceste domenii fundamentale ale progresului uman i social.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV37:
37

Lucrrile marcate* fac referiri directe la tematica unitilor de nvare prezentate. Celelalte lucrri pot fi consultate pentru completarea informaiilor i cunotinelor din Didactica specialitii

39

***- Programele colare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate ***- Manualele colare pentru disciplinele a cror didactic se studiaz *** - Metodici / didactici de specialitate *** - Instruirea difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Ghid, MEC; 2001 *** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativ, Ghid metodologic, 2001 ***, Didactica nvmntului de tiine sociale, Ed. Militar, Bucureti, 1980 ***, Revista de pedagogie, nr.11-12/1992, numr tematic 1001 de teme posibile pentru Ora de dirigenie Aebli, Hans, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Ausubel, D; Robinson, F. nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Bloom, B.S. si colab., Taxonomy of Educational Objectives, Handbook, Cognitive Domain, David McKey comp., Inc., Ney York, 1971 *Botkin, W.J., Elmandjara, M., Malia, M., Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Ed.Politic, Bucureti, 1981, capit.II *Caluschi, Mariana, colab., Inventica i cola, Ed.Bit, Iai, 1994 Cazacu, A., Didactica filosofiei, Ed.FRM, Bucureti, 2003 Cerghit, I.(coord.), Perfecionarea leciei n coala modern,EDP, Bucureti, 1983 Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1997 Chi, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean, 2001 Copilu, D-tru, colab., Predarea pe baz de obiective curriculare de formare, EDP, Bucureti, 2002 *Curuz, D-tru Folosirea cabinetelor de tiine sociale n procesul predrii-nvrii, n Didactica nvmntului de tiine sociale, Ed. Militar, Bucureti, *Dsclescu, R., Salade, D-tru, Cercurile de elevi n liceu, EDP, Bucureti, 1971 De Corte, E. (1979), Les fondaments de laction didactique, A.De Boeck, Bruxelles *Faure, Ed.,colab., A nva s fii, partea a II-a (capit. 4 i 5), EDP., Bucureti, 1974 Giddens, A., Viitorul educaiei. Educaia i noile tehnologii de comunicare, in: Sociologie, Ed. BIC/ALL-ceu, Bucureti, 2000; *Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactic discipline de specialitate, EDP, 1983, Bucureti *Hvrneanu, C. (coord), Caietul dirigintelui, Ed.Sigma Primex, 2001 *Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001 *Iucu, B.I. Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000, Joia, Elena, Eficiena instruirii - Fundamente pentru o didactic praxiologic, E.D.P.R.A., Bucureti, 1998 Maciuc, Irina, Repere ale instruirii, EDP, Bucure;ti, 2002 Milcu, M. tefan, Pledoarie pentru dialog, Ed. FRM, Bucureti, 1997 *Potolea, D., - Teoria si metodologia obiectivelor educaionale n Curs de pedagogie, Univ. Bucureti, 1988 Potolea D., Neacu I., Radu I.T., Reforma evaluarii n nvmnt. Concepii i strategii, Consiliul Naional de Evaluare i examinare, Bucureti, 1996 *Neacu, I., Instruire i nvare, Ed. t., Bucureti, 1990 *Neacu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare i examinare, S.N.E.E., Ed.Aramis, 1996 Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP RA, Bucureti, 2000 Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1989 *M. Zlate, Empiric i tiinific n nvare, EDP, Bucureti, 1973

40