C7

Reuşita şcolară; delimitări conceptuale – reuşită şcolară, succes şcolar, insucces şcolar,
progres şcolar, abandon şcolar; factorii succesului şcolar; forme de manifestare şi cauze ale
insuccesului şcolar; modalităţi de prevenire şi combatere a eşecului şcolar

Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte

planul instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor
de aplicare a acestora), cât şi planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
formarea unor trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii
de a se instrui, de a deveni). În concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de
evaluare a succesului şcolar: unul de evaluare internă care priveşte măsura în care sunt
îndeplinite obiectivele activităţii didactice; altul de evaluare externă care presupune aprecierea
pregătirii elevilor prin competenţele şi conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de
învăţământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială. Progresul şcolar
exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură a elevului prin
raportarea acestora la performanţe anterioare. Corelat cu progresul şcolar, succesul nu implică un
nivel limită de performanţă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire,
ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice moment, atât la
obiectivele stabilite cât şi la posibilităţile proprii întru-un moment al dezvoltării sale. La polul
opus, insuccesul şcolar reprezintă incapacitatea elevului de a face faţă cerinţelor educative şi
comportamentale impuse de mediul şcolar. Eşecul şcolar se poate manifesta variat, de la
incapacitatea parţială de a face faţă exigenţelor instruirii, până la abandonul şcolar.
O primă distincţie pe care o regăsim in literatura pedagogică este aceea intre insuccesul
generalizat (situaţie in care elevul intampină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară in ansamblu
şi nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de invăţămant) şi insuccesul limitat,
de amplitudine redusă (situaţie in care elevul intampină dificultăţi doar la unele materii de
invăţămant sau chiar la una singură). O a doua distincţie este aceea intre eşecul şcolar de tip
cognitiv, ce are in vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice şi se exprimă in
rezultate slabe la examene, corigente, repetenţie, şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la
inadap-tarea elevului la exigenţele ambianţeişcolare. Insuccesul şcolar poate avea un caracter
episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanţele unor dificultăţi in rezolvarea sarcinilor de
invăţare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat in acumularea de lacune pe
perioade mai mari de timp, un semestru sau un an şcolar.
Aceste dimensiuni ale insuccesului şcolar care privesc amploarea şi persistenţa cu care el se
manifestă pot fi surprinse şi in descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul in discuţie
(Konopnicky, 1978, p. 99; Popescu, 1991, pp. 24-25):
 faza premergătoare, caracterizată prin apariţia primelor probleme in realizarea sarcinilor
şcolare, a primelor goluri in cunoştinţele elevului, incetinirea ritmului in raport cu ceilalţi
elevi; in plan psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă in apariţia primelor
simptome ale nemulţumirii elevului in legătură cu şcoala, in lipsa interesului şi a dorinţei de a
invăţa; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi uşor recuperat dacă e
sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămană necunoscută atat
profesorilor şi părinţilor, cat şi elevului insuşi, care nu inţelege ce se intamplă şi cum a ajuns
să nu mai facă faţă sarcinilor şcolare;

1
 faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari in cunoştinţele
elevului şi evitarea oricărei incercări de indeplinire independentă a sarcinilor; pe plan
psihocomportamental, apar aversiunea faţă de invăţătură, de profesori şi de autoritatea
şcolară in general, perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de negare a activităţii
şcolare; notele proaste şi atitudinea elevului faţă de şcoală sunt simptome uşor de sesizat, şi
acum intervin primele incercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste incercări nu
sunt cele adecvate, eşecul se adanceşte;
 faza eşecului şcolar formal, care se exprimă in repetenţie sau abandon şcolar, cu consecinţe
negative atat in ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cat şi integrarea socială şi
profesională.

Delimitarea formelor de insucces şcolar se poate face şi recurgand la ceea ce Riviere (1991, cf.
Jigău, 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenţei unor forme stabilizate de eşec:
 indicatori proprii instituţiei de invăţămant: rezultatele slabe la examene şi concursuri
şcolare, repetenţia;
 indicatori exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii
obligatorii (intreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata ridicată de şomaj printre
tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
 indicatori referitori la efectele eşecului in plan individual: rata de abandon şcolar şi
absenteism, trăirea subiectivă a eşecului.

Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a insuccesului şcolar prin includerea a ceea ce se

intamplă după terminarea şcolarităţii obligatorii, respectiv continuarea sau intreruperea studiilor,
gradul de integrare profesională şi socială. Reuşita sau nereuşita şcolară nu pot fi apreciate
exclusiv după performanţele strict şcolare, exprimate in note. invăţarea trebuie să işi dovedească
eficienţa prin competenţele reale ale tinerilor, probate in situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi
nu in mod formal, printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a insuccesului şcolar la
fenomenele; postşcolare se repune de fapt in discuţie ideea că avem de-a face nu doar cu o
problemă pedagogică, ci şi cu una socioeconomică.
Atunci cand se vorbeşte de insuccesul şcolar, apare in mod frecvent şi conceptul de inadaptare
şcolară. Inadaptarea şcolară se referă atat la dificultăţile de a indeplini sarcinile şcolare, cat şi la
eşecul de integrare in mediul şcolar din care elevul face parte. Se admite, in general, că un elev
este adaptat atunci cand reuşeşte să aibă relaţii cu ceilalţi elevi şi un mod adecvat de a răspunde
exigenţelor şcolare. Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea in consideraţie a acordului care
se realizează intre elev şi mediul şcolar in diferite momente, ţinand cont de o serie de indicatori,
şi anume (Jigău, 1998, p. 19):
• aptitudinea elevului de a-şi insuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu
acestea;
• capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;
• interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale acceptate.

Din analiza acestor indicatori putem sesiza uşor faptul că indeplinirea sarcinilor de invăţare
reprezintă exista elevi care răspund bine dimensiunii pedagogice, in sensul că pot să-şi

2
insuşească cunoştinţele la nivelul cerut de programele şcolare, dar au probleme in ceea ce
priveşte relaţionarea cu colegii şi profesorii sau respectarea regulilor colectivităţii şcolare.
Aprecierea succesului/insuccesului şcolar prin raportare la norme, la standardele de
performanţă stabilite de sistemul educaţional face să se piardă din vedere dimensiunea umană a
acestor fenomene. Profesorul este cel care constată, printr-o varietate de tehnici de evaluare, care
sunt cunoştinţele şi competenţele achiziţionate de elev şi emite o apreciere (note sau calificative)
prin care decide, in ultimă instanţă, destinul şcolar al copilului. Foarte rar contează in această
ecuaţie ceea ce simte elevul. Modul in care elevul se percepe pe sine şi işi evaluează rezultatele
poate fi foarte diferit de cel al profesorului. D. Gayet (1997, p. 47) arată, de pildă, că, in şcoala
elementară, copiii suferă mai mult din cauza dificultăţilor de integrare in grupul şcolar decat din
cauza dificultăţilor de invăţare cu care se confruntă in clasă. Normele grupului se dovedesc mai
puternice decat normele şcolare.
Dimensiunea subiectivă a insuccesului şcolar poate fi relevată şi atunci cand acelaşi
rezultat şcolar capătă semnificaţii diferite pentru profesor, pentru elev şi, respectiv, pentru
părinţii săi. in timp ce profesorul va aprecia, de exemplu, o notă de 8 drept un succes, elevul o
poate considera un eşec. Ceea ce contează in acest caz este nivelul de aspiraţie ce exprimă
rezultatul pe care se aşteaptă să-l obţină un elev intr-o anumită sarcină şcolară. in fixarea
nivelului de aspiraţie, un rol important il au atat autoaprecierea elevului (determinată de
performanţele anterioare), cat şi familia. In unele familii (de obicei cele cu un statut sociocultural
ridicat) se fixează standarde foarte inalte privitoare la reuşita şcolară a copilului. Astfel, pot fi
apreciate ca reuşite numai notele de 9 şi 10 (sau chiar numai de 10), şi tot ceea ce se află sub
acest nivel este considerat un insucces. in acest caz, insuccesul se măsoară prin
distanţa dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute. Avem de-a face, in fapt, cu un insucces
psihologic sau cu ceea ce unii autori numesc un fals insucces, şi nu cu un insucces real.
Insuccesul psihologic nu depinde de nivelul absolut al performanţei, intrucat el rezultă din
raportarea eului la propria performanţă, relaţie trăită emoţional ca sentiment al insuccesului.
Aceşti elevi trăiesc situaţia de „insucces" cu atat mai dramatic cu cat nivelul de aspiraţie este mai
inalt.
Putem avea şi situaţia inversă, in care există o nereuşită obiectivă, reală, exprimată printr-
o notă proastă, dar care să nu fie resimţită de elev ca un insucces. Elevul neinteresat de obţinerea
de note mari, a cărui ţintă este doar promovarea la limită a clasei va trăi un sentiment de succes
ori de cate ori işi indeplineşte acest obiectiv. O cercetare realizată de M. Jigău (1998, p. 73) a
arătat o proporţie foarte mare (65%) de elevi situaţi in zona performanţelor minime, dar care se
autoapreciază ca avand rezultate bune sau medii. Ei işi exprimă, in acelaşi timp, increderea in
succesul şcolar (reuşita la examen), dar mai ales in cel profesional (peste 35%). Rezultatele le
apar acestor elevi conforme cu traiectoria pe care şi-au trasat-o in imaginaţie. Şi in acest caz, un
rol important il are interesul acordat de către familie instruirii şcolare a copiilor.
Rolul familiei se face simţit şi in fixarea sau reglarea nivelului de aspiraţie al elevului. De
multe ori, se intamplă ca nivelul de aspiraţie stabilit de părinţi să nu corespundă posibilităţilor
reale ale elevului. Părinţii işi proiectează in copii propriile lor ambiţii, visele şi dorinţele lor
nerealizate, fără a ţine seamade ceea ce doresc ei şi pot cu adevărat să facă. Expectanţele inalte
ale părinţilor cu privire la rezultatele şcolare ale copilului sunt resimţite de acesta ca o presiune
permanentă, motiv pentru care poate dezvolta o teamă accentuată de eşec. Această teamă de eşec
şi, mai ales, anticiparea eşecului subiectiv (obţinerea unei aprecieri inferioare celei dorite), cu
toate consecinţele care pot decurge de aici (privarea de recompense ori de afecţiune, certuri şi
ţipete in familie etc), pot face să crească vulnerabilitatea copilului la eşec. Ne situăm, de fapt,

3
intr-un cerc vicios: nevoia accentuată de success generează teama de eşec, care, la randul ei,
poate determina blocajul forţelor psihice, al mecanismelor prin care se realizează performanţele
şcolare, şi, in final, insuccesul.
Interpretarea diferită a aceluiaşi rezultat şcolar de către elev şi, respectiv, de către părinţi
poate proven şi din „proiectele" sau obiectivele diferite ale acestora. Proiectul elevului este, cel
puţin la nivelul şcolii elementare, unul pe termen scurt: să obţină note bune, să-şi mulţumească
părinţii şi profesorii, să evite notele proaste. Ca atare, eforturile lui se vor indrepta in această
direcţie şi el va judeca un rezultat şcolar din această perspectivă: o notă bună inseamnă atingerea
obiectivelor, o notă proastă trebuie corectată. Proiectul părinţilor este, in schimb, unul pe termen
lung, şi anume să le asigure copiilor un viitor fericit pe plan profesional şi pe planul dezvoltării
personale. Astfel, pentru părinţi, o notă proastă va insemna destrămarea iluziilor in privinţa
viitorului „planificat" pentru copilul lor, eventual o revizuire a proiectului prin diminuarea
ambiţiilor. in schimb, notele bune ale copilului le pot intreţine părinţilor iluzia că proiectele pe
care le-au făcut in ceea ce-l priveşte sunt pe cale de a fi realizate.
Dacă avem in vedere puternicele implicaţii afective pe care le au rezultatele şcolare atat
asupra elevilor, cat şi asupra părinţilor, s-ar părea că singura judecată obiectivă este cea a
profesorului. El trebuie să aprecieze cand un elev reuşeşte şi cand se află in situaţie de eşec. De
aici şi responsabilitatea enormă a profesorului de a asigura o apreciere obiectivă a elevului,
apreciere ce poate avea caracter de „verdict pedagogic".
Fenomenul insuccesului şcolar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factorii educaţionali,
pentru că efectele sale negative se fac simţite pe multiple planuri: şcolar, familial, social şi
individual. Insuccesele şcolare ale elevilor reprezintă şi insuccese ale instituţiei şcolare, iar in
cazul in care, cu ocazia examenelor naţionale (bacalaureat, capacitate), se inregistrează procente
scăzute de promovabilitate, se poate pune problema eficacităţii sistemului educaţional in
ansamblul său. Unii autori consideră că insuccesul şcolar marchează, in primul rand,
„inadaptarea şcolii" la elev, deci ar trebui reconsiderate obiectivele şi finalităţile invăţămantului.
Pentru părinţi, insuccesul şcolar este, dintr-un anumit punct de vedere, mai dramatic, pentru că
poate semnala un posibil insucces profesional, o situaţie economică modestă și un statut social
inferior pentru copil, atunci cand va creşte. El mai semnifică işecul proiectului parental cu privire
la viitorul copilului.
Ceea ce interesează cel mai mult este impactul psihologic al insucceselor şcolare isupra elevului.
Elevul este cel mai vulnerabil in această situaţie. Aprecierea profeso-ului reprezintă pentru elev
un mesaj pe care il recepţionează şi prin care conştienti-sază sistemul exigenţelor la care este
supus. Această apreciere este asimilată şi uteriorizată de elev (mai ales de către elevul din clasele
mai mici), devenind o;omponentă importantă a imaginii de sine. Astfel, notele proaste,
persistenţa evaluărilor negative vor determina o alterare a imaginii de sine, pierderea increderii in
propriile posibilităţi de a rezolva sarcini şcolare, dezvoltarea unui sentiment de aeficienţă
personală.
Degradarea progresivă a imaginii de sine, subaprecierea propriilor capacităţi de ) face faţă
sarcinilor cu un anumit grad de dificultate se corelează adesea cu o iupraapreciere a problemelor
intalnite. Elevul aflat in situaţie de insucces şcolar răieşte, in plan subiectiv, sarcinile şcolare ca
pe nişte situaţii foarte dificile şi inticipează numai eşecuri in acţiunile sale. Insuccesele şcolare il
fac să creadă că nu posedă nici o competenţă şi, in consecinţă, nu se va mobiliza pentru depăşirea
dificultă-ilor. Un mare număr de elevi aflaţi in situaţie de eşec şcolar lucrează sub posibilităţile
or reale din cauza acestei supraestimări a dificultăţilor. Ei dezvoltă astfel o atitudine italistă in
raport cu insuccesele şcolare, pe care o vor reproduce şi in alte situaţii.

4
Evaluările negative se răsfrang şi in sfera relaţiilor interpersonale, in opiniile grupului şcolar,
care preia aprecierile profesorului şi dezvoltă atitudini de margi-ializare şi chiar de respingere a
elevilor aflaţi in situaţie de eşec. Eşecul şcolar jenerează treptat sentimente de culpabilitate,
inferioritate şi excludere. Şcoala ajunge a devină o adevărată povară pentru aceşti elevi, care se
simt neinţeleşi defugă de acasă, abandon şcolar, violenţe şcolare - nu mai e decat un pas. in icest
caz, psihologii vorbesc despre efectele cumulative ale eşecului şcolar.
Impactul psihologic al insuccesului şcolar este cu atat mai puternic şi mai greu de itenuat cu cat
apare mai de timpuriu. in perioada şcolarităţii mici şi mijlocii, elevul:ste mai puţin pregătit să
facă faţă dificultăţilor şi are nevoie de sprijinul adulţilor lentru a le depăşi. Tot acum, aprecierile
profesorilor sau părinţilor sunt mult mai işor interiorizate şi transformate in autoapreciere.
Practic, se pune problema capacităţii fiecărui copil de a rezista, de a face faţă efectelor
psihologice ale evaluărilor negative şi de a-şi proteja imaginea de sine. O modalitate de
menţinere a unei imagini de sine coerente şi pozitive o reprezintă sistemul autoatribuirilor,
tspectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare in raport cu şinele -lificultatea sarcinii)
sau atribuiri interne (trăsături ale propriei persoane, dar mai uţin importante şi, eventual,
trecătoare - oboseala, neatenţia, insuficienţa efortului) are să asigure protejarea trăsăturilor de
personalitate inalt valorizate şi stabile. iceste atribuiri ii permit elevului să creadă in posibilităţile
sale de a depăşi dificultăţile, de a achiziţiona noi competenţe şi de a progresa in viitor. Părinţii şi
profesorii pot susţine şi dirija sistemul atribuirilor pe care le face elevul.
Factorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul şcolar) sunt legaţi de climatul
familial, de mediul şcolar sau de ambianţa socială generală.
 Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităţile de cunoaştere ale elevului (nivelul
la care se desfăşoară funcţiile şi procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare,
imaginative, verbale, acţionale). Aceşti factori cognitivi pot fi evaluaţi din perspectiva
inteligenţei generale (factorul g) şi a inteligenţei specifice (factorul s). Ca o formă a
inteligenţei specifice, inteligenţa şcolară este sinonimă cu capacitatea elevului de a se
adapta la solicitările specifice activităţii de învăţare.
 Factorii noncognitivi sau diferenţiali includ: trăiri emoţionale, interese, motivaţii,
atitudinea faţă de şcoală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau
inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lângă aceştia, autoaprecierea este foarte importantă în
construirea propriei experienţe legate de reuşita sau eşecul şcolar. De aceea, elevul
trebuie să aibă la dispoziţie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate
prelua din familie, de la grupul şcolar sau de la grupul de prieteni.
Eşecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice. Ele atestă
nivelul scăzut de competenţă la elevul respectiv, explicate prin întârzieri în dezvoltarea
intelectuală sau prin deficienţe în plan motivaţional, voliţional şi operaţional. Dar tot în categoria
factorilor individuali care pot determina eşec şcolar se înscriu şi: existenţa unor boli, deficienţele
fizice sau senzoriale, trăsături psihologice particulare sau specific unei anumite perioade de
dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea, instabilitatea emoţională etc.).
Factorii de tip relaţional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv, ce se referă la
inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la normele şi
regulile impuse de mediul şcolar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în
favoarea unui mediu şcolar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi
de natură afectivă (teama sau repulsia faţă de şcoală).
Factori care ţin de ambianţa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de învăţare, diferenţele
semnificative existente între profesori şi chiar şcoli, factori care privesc natura şi nivelul

5
exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi, tipul acţiunilor educative, mărimea clasei de
elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficienţe privind resursele şcolare şi
managementul general al învăţământului.
Factorii care ţin de climatul familial se referă la situaţiile în care elevii nu beneficiază de sprijinul
familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material, cât şi afectiv.
Factori generaţi de ambianţa educaţională şi socială generală, tensionată sau optimistă, pozitivă.
Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi amploarea cu care
el se manifestă: eşecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaţie conflictuală, sau din
contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un
handicap social sever. Când eşecul şcolar vizează toate aspectele vieţii şcolare, toate materiile de
învăţământ, el dobândeşte un caracter generalizat şi se poate manifesta prin grave lacune în
cunoştinţe, absenteism nemotivat, aversiune faţă de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară
în general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc. O evaluare corectă a factorilor
care determină insuccesul şcolar va determina şi alegerea unor modalităţi de prevenire a
insuccesului şcolar eficiente, printre care: cunoaşterea copilului şi adaptarea instruirii şcolare la
nivelul acestuia; proiectarea modernă a activităţii didactice; utilizarea unor strategii didactice
activ-participative; tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la
posibilităţile acestora; temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului
învăţământului preşcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de
comportare; stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie; proiectarea unor
acţiuni de orientare şcolară şi profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul
şcolarităţii, dar mai ales la sfârşituri de cicluri şcolare şi la trecerea în viaţa activă. Activitatea de
înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât cea de prevenire, presupunând în special
elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de
eşec şcolar.
 imbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie. Este important ca părinţii să valorizeze
şcoala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor şi să conştientizeze faptul că, pană la
urmă, capitalul şcolar va conta in alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor
dintre şcoală şi familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinţilor in
activitatea şcolară a copiilor şi la multiplicarea interacţiunilor personale intre reprezentanţii
şcolii şi membrii familiei. De asemenea, este important să se stabilească relaţii de parteneriat
şi cu alţi factori, din afara şcolii, respective comunitatea locală, specialiştii in intervenţii
socioeducative, personalul instituţiilor medicale etc.
 Creşterea rolului invăţămantului preşcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre
diferenţele de randament şcolar işi au originea in diferenţele prezentate de copii la debutul
şcolarităţii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui
program organizat, cunoştinţe şi deprinderi minime necesare insuşirii cititului şi scrisului.
Practic, politica egalizării şanselor la educaţie trebuie să inceapă de aici, de la programele de
pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, indeosebi pentru copiii proveniţi din medii
defavorizate.
 Descongestionarea conţinuturilor invăţămantului prin strategii de esenţializare, dar şi prin
abordări mulţi- şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de invăţămant pe linia
problematicii, a transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea repetării

6
 unor cunoştinţe, a apariţiei unor contradicţii in definirea aceloraşi noţiuni, precum şi la
inţelegerea faptului că disciplinele nu sunt nişte insule izolate unele de altele, o disciplină
putand deveni domeniul de aplicaţie al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat
pe trebuinţele prezente şi viitoare ale elevilor.
 Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică. Atat in cadrul formării iniţiale, cat şi in cadrul programelor de
perfecţionare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile şi
problemele de devianţă şcolară, insuşirea unei metodologii de depistare a eventualelor
probleme de invăţare incă de la debutul şcolarităţii, modalităţile de atenuare a handicapului
sociocultural al elevilor proveniţi din medii defavorizate (programe de educaţie
compensatorie).
 Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi in situaţie
de insucces şcolar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoaşteri a
elevilor. Diferenţierea se poate face atat prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea
cunoştinţelor propuse spre invăţare, cat şi prin formele de organizare a activităţii şi a
metodelor didactice utilizate. Elevii aflaţi in diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi
cuprinşi in activităţi frontale, dar trataţi individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de
dificultăţile lor. De asemenea, ei pot fi organizaţi pe grupe de nivel, iar sarcinile de invăţare
trebuie elaborate astfel incat să le creeze elevilor oportunităţi de succes, pentru că succesul le
dezvoltă increderea in propriile posibilităţi şi ii motivează in iniţiativele ulterioare. Şi temele
pentru acasă pot fi date cu conţinut diferenţiat sau chiar individualizat. Susţinerea individuală
poate fi realizată de profesor in cadrul programului şcolar sau in afara acestuia, ca activitate
voluntară. Eficienţa relaţiei de ajutor creşte atunci cand profesorul işi echilibrează demersul
didactic cu cel relaţional, adoptand strategii de motivare şi valorizare a elevului. Capitalul
afectiv investit de profesor şi exprimat printr-o relaţie caldă, informală este cel care
motivează elevul să-şi depăşească dificultăţile.
 Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, şi nu pe comparaţii şi ierarhii.
Aceasta inseamnă şi stabilirea unor expectanţe academice realiste, fundamentate pe
cunoaşterea posibilităţilo elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe
recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. In felul acesta ii intăreşte
increderea in sine şi ii oferă un suport afectiv important.
 Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau
etichetări elevilor; evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării
elevilor, utilizarea unui limbaj academic, şi nu a unuia impănat cu cuvinte din argoul elevilor
ori a unui limbaj vulgar, care ii umileşte şi ii desconsideră; exprimarea increderii in
posibilităţile fiecărui elev de a reuşi.
 Orientarea şcolară şi profesională adecvată, care să ţină seama de interesele şi aptitudinile
elevilor, dar şi de cererea de pe piaţa muncii. Acţiunea este desfăşurată pe tot parcursul
şcolarizării, dar, in special, la sfarşitul ciclurilor şcolare. Dincolo de strategiile generale sau
specifice, ideea fundamentală este aceea a investiţiei in educaţie, pentru că educaţia
contribuie la dezvoltarea capitalului capitalului uman şi al celui intelectual ca factori ai
7
creşterii economice. Măsura dezvoltării unei societăţi poate fi relevată nu numai de
indicatorii economici şi de calitatea vieţii, ci şi de cei privitori la educaţie, calitatea şcolii,
durata şi nivelul invăţămantului general obligatoriu, tipurile de performanţă aşteptate,
modalităţile de distribuire in societate a educaţiei.