DEPARTAMENTUL PENTRU

PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SINTEZE

ANII I - IV

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞTEFAN COSTEA
IOAN ŞERDEAN NADIA FLOREA
coordonatori

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE

BUCUREŞTI, 2003
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Obiective……………………………………………………………..15
1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale studiului
Psihologiei educaţiei………….…..16
2. Psihologia învăţării………………………………….19
3. Psihologia dimensiunilor educaţiei……………………24
4. Personalitatea şi influenţele educative……………46
5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului...…50
6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale….……52
7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene……..57
8. Psihologia „noilor educaţii”…...…60

Anul II
PEDAGOGIE
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (III, IV)
lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu (I, II)

Semestrul I
PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
Obiective……………………………………………………………..70
1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice………..71
2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi
structura educaţiei……………..73
3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca răspuns
la sfidările lumii contemporane…..76
4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia…………….78
5. Sistemul educaţional instituţionalizat………………80

PARTEA a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Obiective…………………….…….85
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul de
curriculum.Tipuride curriculum…
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi şi timp
de învăţare……………………………..………….…...88
1
 3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă…..….92
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul
Naţional)……………………………..…….…..94
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe….…….....97
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .......99
Bibliografie selectivă………………………………...……………..100

Semestrul al II-lea

PARTEA a III-a TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective……………………………………………………………101
9. Procesul de învăţământ; funcţii, structură………………...…....101
10. Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice)
…………………………………………………….……..104
11. Organizarea procesului de învăţământ. Lecţia – microsistem de
instruire………………………………………………………….….108
12. Metodologia procesului de învăţământ…………………….…..112
13. Proiectarea activităţii didactice…………………………...…....119
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…124
Bibliografie selectivă……………………………………………….125

PARTEA A IV-a TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Obiective…………………………………………………………....126
1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar………………....126
2. Strategii ale evaluării procesului didactic…………………....130
3. Aprecierea rezultatelor şcolare………………………….……135
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....138
Bibliografie selectivă…………….…………………………………138

Anul III
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1,7), conf.univ.dr. Ioan Şerdean, (2)
lect.univ.drd. Nadia Florea (1, 3-6), asist.univ.drd. Laura Goran (2)
Obiective……………………………………………………………140
1. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a viitorilor
profesori ………………………………………….……...141
2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum.
Aplicaţii…………………………………………………………….145

2
 3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie
didactică la obiectele de învăţământ ……………………………….164
4. Construirea instrumentelor de evaluare. Valorificarea rezultatelor
elevilor………………………………………………...188
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii
didactice……………………….………………………...192
6. Profesorul şi ora de dirigenţie…………………………...…..197
7. Demersuri creative şi inovative în Didactica de
specialitate………………………………………………………….……..207
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…212
Bibliografie selectivă………………………………………….……215

Anii III – IV
PRACTICA PEDAGOGICĂ
conf.univ.dr. Ioan Şerdean (4),
lect.univ.drd. Nadia Florea (1-3, 5), asist.univ.drd. Laura Goran (4)

Obiective…………………………………………………………...218
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru cariera
didactică ………….………………………………………..219
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice …………………………………………………….…..222
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii
pedagogice………………………………………………………….224
4. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice………..234
5. Portofoliul de evaluare a practicii pedagogice …...………….239
Bibliografie selectivă………………………………………….……242
Anul III
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
prof.univ.dr. Ştefan Costea (4-7), asist.univ. Dumitru Danciu (1-3)

Obiective……………….…………………………………………..244
1. Sociologia educaţiei ca disciplină ştiinţifică………………...245
2. Societate şi educaţie………………………………………....250
3. Sistemul social instituţional al educaţiei…………………….254
4. Ştiinţa, tehnologia şi cultura, educaţia şi învăţământul……...259
5. Coordonate sociologice ale continuităţii şi permanentizării
educaţiei………………………………………….…...263
6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei………...…267
7. Viitorul educaţiei…………………………………………..…273
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....277
3
Bibliografie selectivă…………………………………………….…279

Anul IV
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
prof.univ.dr. Ştefan Costea (1-6), lect.univ.dr. Roxana Chivu (1, 7, 8)

Obiective…………………………………………………………...282
1. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele
managementului……………………………………………...283
2. Funcţii, activităţi şi roluri manageriale……………….…..….288
3. Tipologia şi calificările manageriale …………………..….…292
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale ca organizaţii întemeiate pe
cunoaştere………………………………………….…………296
5. General şi specific în managementul educaţiei…………...….300
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi educaţiei
…………………………………………………….304
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului………………………………………………..310
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi a
inovaţiilor în sistemul educaţional……………………...……313
Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .....316
Bibliografie selectivă…………………………………………….…317

4
 ANUL I

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Unitatea de învăţare 1
STATUTUL EPISTEMOLOGIC
AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI
PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: psihologie, fenomene psihice, educaţie, psihologia

educaţiei

Pentru a fi mai bine înţelese obiectivele şi domeniile de studiu ale

Psihologiei educaţiei, vom defini, pentru început, Psihologia ca ştiinţă,
fenomenele psihice şi educaţia.
Psihologia (gr. psyché – suflet, psihic; logos - ştiinţă) studiază
fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea
unui ansamblu de legi şi modalităţi determinative. Fenomenele psihice
reprezintă elementele constitutive ale psihicului. Pe de-o parte, fenomenele
psihice se manifestă în exterior, prin comportamentul nostru, prin acţiuni
motrice, prin comentarii verbale sau modificări ale expresiei. Pe de altă parte,
fenomenele psihice se desfăşoară ca fapte interioare, sub formă de: procese
psihice, precum: procese cognitive simple (senzaţii, percepţii, reprezentări),
procese cognitive complexe (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia),
procese afective şi procese volitive (voinţa); activităţi psihice (jocul, învăţarea,
comunicarea, munca); însuşiri psihice de personalitate (temperamentul,
caracterul, aptitudinile); condiţii stimulatoare şi facilitatoare pentru activitate
(motivaţia, atenţia).
Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează printr-un
lanţ de acţiuni realizate în mod conştient, sistematic şi organizat, în vederea
transformării unui individ într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare condiţiilor sociale prezente şi de perspectivă. Educaţia este
1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică
5
una dintre funcţiile esenţiale ale vieţii sociale şi are un caracter profund uman.
Desfăşurându-se în mod conştient şi conform unui scop stabilit în prealabil,
educaţia are un sens intenţional şi o finalitate bine precizată. În funcţie de
scopul propus, sunt selecţionate valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese
metodele şi mijloacele adecvate, se asigură organizarea corespunzătoare a
activităţii, astfel încât să se obţină rezultatul dorit.
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a vehicula, selecta,
actualiza şi valorifica experienţa socială, precum şi de a pregăti individul
pentru o societate viitoare. Beneficiind de acţiunile educative, individul, ca
urmare a asimilării experienţei sociale şi a valorilor culturale, poate crea el
însuşi asemenea valori, ceea ce contribuie la dezvoltarea societăţii. Influenţa
activităţilor educative este permanentă, se resimte în tot cursul vieţii omului.
Nu numai individul aparţinând unei anumite vârste (de exemplu, cea şcolară)
este supus influenţelor educaţionale, ci, în orice fază a vieţii şi în oricare din
formele existenţei sale, el este supus acestor influenţe; cu alte cuvinte,
individul uman este supus unei educaţii permanente.
Psihologia educaţiei este o ramură a psihologiei care studiază:
- legile activităţii psihice şi psihosociale ale subiecţilor supuşi
influenţelor educaţionale şi dezvoltarea acestei activităţi de-a lungul
diferitelor stadii de vârstă (cu accent pe vârstele şcolare);
- bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei, cu alte cuvinte bazele
psihologice ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor şi deprinderilor,
modelarea personalităţii;
- fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi intervenţie
asupra dezvoltării psihice (metode de predare-învăţare, metode educative);
- relaţiile dintre cel care educă şi cel care este educat, precum şi
relaţiile dintre diversele variabile educaţionale (grupul educaţional sau şcolar,
formele de educaţie socio-profesionale, condiţii exterioare ale procesului
educaţional etc).
Toate aceste probleme sunt abordate în contextul activităţilor principale
avute în vedere de Psihologia educaţiei, şi anume – cu prioritate – educaţia şi
implicit învăţarea.
Ca ramură a Psihologiei, Psihologia educaţiei ocupă un loc important în
domeniul mai larg al cunoaşterii psihologice fundamentale şi aplicativ-
practice, precum şi în sistemul ştiinţelor care se ocupă de educaţie. Psihologia
educaţiei utilizează cunoştinţe din Psihologia generală, Psihologia copilului,
Psihologia dezvoltării, Psihologia patologică, Sociologie, Pedagogie,
Ştiinţele comunicării. De asemenea, cunoştinţele şi legităţile formulate de
Psihologia educaţiei sunt valorificate în plan teoretic şi aplicativ-practic în
toate domeniile conexe deja enumerate. Astfel, Psihologia educaţiei:

6
 - aplică şi adaptează legităţile, cunoştinţele, constatările,
generalizările din Psihologia generală, Psihologia copilului, Psihologia
dezvoltării, Psihologia socială, Psihologia organizaţională, Sociologie,
Pedagogie, Ştiinţele comunicării;
- valorifică cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice în
planificarea activităţilor educaţionale şi în dezvoltarea metodelor eficiente de
realizare a acestor activităţi;
- oferă fundamentele psihologice ale activităţii didactice şi traduce
scopul şi mijloacele instruirii într-o terminologie specific psihologică;
- asigură pregătirea psihologică a profesorilor (indiferent de
specializarea fiecăruia) şi, totodată, oferă cunoştinţe aplicative tuturor celor
antrenaţi în activităţi instructiv-educative (inclusiv părinţi).
Sintetizând, putem spune că Psihologia educaţiei are o dublă importanţă:
teoretică şi practică. Din punct de vedere teoretic, Psihologia educaţiei poate
contribui la elucidarea problemelor de psihologie generală, de pedagogie sau
ale altor ramuri şi domenii conexe. Astfel, utilizând rezultatele Psihologiei
educaţiei, se pot stabili perspectivele ştiinţifice asupra metodelor utilizate în
educaţie, conţinutului şi principiilor educaţiei etc.
Importanţa practică a Psihologiei educaţiei este susţinută de necesitatea
cunoaşterii mecanismului psihologic al procesului instructiv-educativ, atunci
când sunt selectate sau adaptate metodele de educaţie conform subiecţilor cu
care se lucrează şi condiţiile specifice în care procesul educaţional se
desfăşoară.

Unitatea de învăţare 2
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII1

Cuvinte cheie: învăţare, învăţare şcolară, motivaţia învăţării,

învăţare deplină, tipuri de învăţare

Instruirea şi educaţia se pot desfăşura în cadrul formal, organizat şi

instituţionalizat oferit de şcoală, având obiective şi finalităţi bine stabilite,
concretizate în sfera educaţiei intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice
şi religioase. Instruirea şi educaţia şcolară sunt dirijate de către profesor, dar
nu se pot realiza fără participarea directă, sistematică şi conştientă a elevului.
De aceea, unul dintre conceptele centrale în psihologia educaţiei este cel de
învăţare.

1
Autor: lect.univ.drd. Loredana Bănică
7
 Conceptul de învăţare şi învăţarea şcolară
Învăţarea este un proces cu mare întindere şi variabilitate în timp (există
învăţare preşcolară, şcolară sau postşcolară), dar mai ales în perioada
şcolarităţii este predominantă şi reprezintă tipul de activitate fundamentală,
pregătind individul să facă faţă solicitărilor sociale şi profesionale.
Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi
formativă, prin care se realizează noi achiziţii relativ stabile în sfera
comportamentală, ca rezultat al activităţii individului, cu scopul adaptării la
mediu.
Indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, învăţarea are câteva
aspecte caracteristice. În primul rând, învăţarea este un proces individual, o
formă de activitate proprie individului, care ţine de activismul intern şi care
implică, în mod obligatoriu, participarea activă a individului. De asemenea,
învăţarea este un proces perfectibil, care are o desfăşurare procesuală formată
din momente şi verigi diferite. Nu în ultimul rând, învăţarea poate fi
considerată o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea,
modelarea şi optimizarea mediului.
Deoarece învăţarea, ca activitate fundamentală, este preponderentă în
perioada vârstelor şcolare, sunt necesare câteva observaţii asupra învăţării
şcolare.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este
concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel
încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv general asimilarea
sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ, învăţarea şcolară
este controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor/grup de profesori)
şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-
controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată.
Învăţarea şcolară are câteva caracteristici principale:
- este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe
secvenţe sau faze (de pildă, de la neinstruire la instruire, de la instruire la
verificarea cunoştinţelor/deprinderilor sau la reluarea
cunoştinţelor/deprinderilor insuficient consolidate);
- este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini
didactice cu grade diferite de dificultate (de exemplu, de la simplu la complex,
de la nivel senzorial-motric la nivel logic-abstract, de la recunoaştere la
reproducere sau de la asimilare mecanică la asimilare logic-raţională);
- este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de
comunicare dintre profesor şi elev; în cadrul acestei relaţii, elevul are o poziţie
activă, rezolvând sarcini şi interacţionând cu situaţii problematice, precum şi
cu ceilalţi participanţi la activitatea de învăţare (profesori, elevi).
Rolul motivaţiei în învăţare
8
 Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării,
se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia.
Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează
comportamentul uman, facilitând şi stimulând activitatea. Motivul este o
structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în
direcţia unui scop, fiind o cauză internă a comportamentului.
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării,
se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia. La copilul mic se
manifestă o serie de impulsuri şi tendinţe care determină învăţarea:
curiozitatea (tendinţa de a explora ambianţa); manipularea de obiecte; tendinţa
de influenţare creatoare a mediului şi de dominare a acestuia.
Aceste tendinţe şi impulsuri sunt modelate de către mediu şi de către
experienţa socială, diversificându-se şi complicându-se odată cu vârsta. Astfel,
putem vorbi despre motivaţie la vârsta şcolarităţii.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când
elevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce
se predă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Acest tip de
motivaţie este specific şcolarilor mici, în perioada de acomodare cu cerinţele
şi exigenţele instructiv-educative. Printre componentele motivaţiei extrinseci
se pot enumera:
- dorinţa de afiliere – dorinţa de a fi în mijlocul grupului de elevi, de a
primi recompense şi de a face plăcere părinţilor şi profesorilor;
- tendinţele normative – obişnuinţa de a se supune normelor şi
obligaţiilor impuse de mediul familial, iniţial, apoi, ulterior, de cel şcolar;
- teama de consecinţele neascultării.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca şi în
orice altă formă de activitate, este motivaţia intrinsecă. Aceasta se manifestă
în condiţiile în care elevul este direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor. Motivaţia intrinsecă implică motive precum:
- curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar menţinerea ei
depinde, în mare măsură, de atitudinea şi competenţa profesorului;
- aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un
profesionist într-un anumit domeniu;
- motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea
aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.
Ideal este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi creşterea
experienţei şcolare şi sociale, să se transforme în motivaţie intrinsecă. De
altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în aşa fel încât să ofere
elevului motivaţii pentru învăţare adecvate nivelului său de dezvoltare. Numai
astfel, motivaţia poate constitui un real „motor” al învăţării şi, implicit, al
dezvoltării. Între învăţare, motivaţie şi dezvoltare există relaţii reciproce şi
9
circulare: învăţarea are nevoie de motivaţie şi determină dezvoltarea, care,
ajunsă la un anumit nivel, oferă noi surse de motivaţie şi noi situaţii de
învăţare.
Învăţarea deplină
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se bazeze pe
înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat, astfel încât uitarea – care
intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele dobândite să poată fi
aplicate în practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere.
Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare a unei
deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică, în etape, cu ritmuri şi
volume inegale de asimilare.
Învăţarea eficientă şi deplină, indiferent de metoda folosită sau de tipul
materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva reguli:
- conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect şi temeinic
încă din perioada de acomodare cu materialul de învăţat;materialului
- de învăţat trebuie înţeles şi interpretat;
- în timpul învăţării, atenţia trebuie concentrată – cele mai eficiente
forme ale atenţiei sunt atenţia voluntară (care implică efortul voinţei) şi atenţia
postvoluntară (care implică formarea deprinderii de “a fi atent”);
- trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a învăţat
în prima zi;
- evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea verificărilor,
deoarece determină o uitare rapidă şi masivă;
- în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere” precum: idei
principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări, prescurtarea enumerărilor prin
iniţiale;
- respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează învăţarea:
lumină (pe cât posibil naturală sau, dacă este artificială, lumină galbenă – deci
nu lumină de neon – a cărei sursă să fie situată în stânga celui care învaţă);
linişte (evitarea poluării fonice, inclusiv a muzicii date prea tare), încăpere
bine aerisită; regim termic adecvat (aproximativ 20-22 oC); respectarea
perioadelor din zi în care învăţarea este optimă (9.00-11.00 şi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare evoluează
conform unei curbe a învăţării. Astfel, cea mai mare productivitate a învăţării
se înregistrează dimineaţa, între 9.00 şi 11.00, după care capacitatea de
învăţare scade treptat către ora 13.00, instalându-se oboseala, neatenţia şi
plictiseala. Cea mai scăzută productivitate a învăţării este între orele 13.00 şi
15.00, dar, după ora 16.00, productivitatea începe să crească treptat. După-
amiaza, curba capacităţii de învăţare atinge un maximum între 17.00 şi 19.00,
dar fără a-l egala pe cel de dimineaţă, după care scade treptat spre ora
obişnuită de culcare.
10
 Aceste perioade de maximă şi minimă productivitate a învăţării pot varia
în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare, biopsihoritmul
personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare şi învăţare, calităţile
voinţei şi, mai ales motivaţie (atunci când motivaţia este foarte puternică,
productivitatea maximă a învăţării poate fi menţinută foarte mult timp)
Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea oboselii
intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care somnul
este insuficient (din punct de vedere cantitativ şi calitativ), regimul alimentar
este neadecvat, activitatea intelectuală are o durată exagerat de lungă şi/sau un
ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respectă dozarea progresivă
a efortului intelectual sau apar situaţii de boală, consum exagerat de alcool sau
tutun.
Tipuri de învăţare
După locul în care se desfăşoară învăţarea: învăţare şcolară (didactică);
învăţare socială (care se realizează prin contacte interpersonale, situaţii de
grup, preluarea unor norme sociale şi modele de conduită; poate avea efecte
pozitive sau negative/perturbatoare asupra învăţării şcolare).
14. După tipul de instrumentare: învăţare din proprie experienţă; învăţare
din experienţa celorlalţi (părinţi, profesori, colegi, prieteni).
15. După conţinutul materialului de învăţat: învăţare perceptivă; învăţare
motorie; învăţare verbală; învăţare intelectuală; învăţare afectivă;
învăţare psihomorală; învăţare psihocomportamentală.
16. După modul de operare cu stimulii: învăţare prin discriminare
(diferenţierea stimulilor); învăţare prin repetare; învăţare prin asociere;
învăţare prin transfer; învăţare prin generalizare.
17. După modul de organizare a informaţiilor: învăţare algoritmică
(respectă un algortim, adică o structură fixă de secvenţe care trebuie
parcurs în ordinea dată); învăţare euristică (prin descoperire); învăţare
programată.
18. După nivelul la care se realizează: învăţare conştient-dirijată
(autodirijată); învăţare spontană (imitaţie).
19. După complexitatea mecanismelor implicate, de la cele mai simple la
cele mai complexe: condiţionarea, asociaţia, întărirea şi imitaţia;
generalizarea şi discriminarea; învăţarea conceptelor; învăţarea
principiilor; rezolvarea de probleme; învăţarea creatoare.

11
Unitatea de învăţare 3
PSIHOLOGIA DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI 1

Problematica finalităţilor educaţiei atrage atenţia asupra dimensiunilor

sau laturilor acesteia. Idealul educaţional contemporan oferă un model
proiectiv al personalităţii umane integrale, pe dimensiuni ce se înscriu în
anumite aspecte care se completează reciproc, conturând formarea omului
„total”, „integral”.
Literatura de specialitate distinge, în acest context, următoarele
dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
religioasă, educaţia tehnologică, educaţia estetică, educaţia fizică. Le vom
parcurge pe fiecare în parte, cu sublinierea aspectelor lor psihologice.

3.1. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE

EDUCAŢIEI INTELECTUALE

Cuvinte cheie: educaţie intelectuală, intelect, inteligenţă, tehnici de

muncă intelectuală, procese psihice de cunoaştere, interese de cunoaştere,
capacităţi cognitive

Conceptul de intelect, de la care derivă denumirea acestei dimensiuni a

educaţiei, reprezintă capacitatea omului de a gândi, de a opera cu noţiuni.
Termenul de inteligenţă se referă la aptitudinea generală de care ţine
rapiditatea, fluiditatea şi uşurinţa cu care se desfăşoară procesele şi activităţile
psihice, având multe note comune cu acela de intelect.
Latura intelectuală a personalităţii asigură omului posibilităţi nelimitate
de cunoaştere şi acţiune. Dezvoltarea personalităţii umane este dependentă de
gradul de realizare a educaţiei intelectuale, de unde şi interesul sporit pentru
acestă dimensiune a educaţiei, în condiţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice
contemporane, când munca fizică are un tot mai puternic suport intelectual. În
acest context, se poate spune că educaţia intelectuală înseamnă educaţie pentru
ştiinţă prin ştiinţă, cultivarea sensibilităţii pentru valorile ştiinţei, precum şi a
capacităţilor pentru a le dobândi.
Fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei are componente cognitive,
care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor lor specifice. Nivelul ce
poate fi atins de către cineva, în fiecare dintre celelalte dimensiuni ale
educaţiei, depinde de nivelul performanţelor sub aspectul intelectual: volumul

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
12
 de informaţii, nivelul dezvoltării psihice, orientarea intereselor, posibilitatea
de a se forma independent.
Obiective ale educaţiei intelectuale
Educaţia intelectuală oferă elevilor (şi, în genere, oricărui individ supus
educaţiei, indiferent de vârstă) posibilităţi de receptare, prelucrare şi
valorificare a informaţiilor oferite prin diferite surse, precum şi capacitatea de
a manifesta o anumită autonomie privind căutarea, descoperirea şi utilizarea
informaţiilor în condiţii variate. În această perspectivă pot fi identificate şi
analizate obiectivele educaţiei intelectuale:
20. Informarea intelectuală constă în a transmite şi recepta valorile
ştiinţifice şi umaniste (conform cu cerinţele psihologice ale proceselor de
cunoaştere şi ale proceselor afective). Funcţionalitatea cunoştinţelor e
dată de aplicarea lor în rezolvarea unor sarcini asemănătoare (transferul
specific al cunoştinţelor), precum şi de transferul nespecific, care oferă
posibilitatea rezolvării unor sarcini noi, cu ajutorul ideilor generale sau
al principiilor asimilate anterior.
21. Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală
22. Rezultatele activităţii de învăţare sunt determinate de măsura în care
elevii posedă tehnici de învăţare („instrumente de asimilare”.
„A-i învăţa pe elevi să înveţe” înseamnă, printre altele, a le forma
competenţe de a utiliza metode şi tehnici de instruire. Analfabetul de mâine nu
va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu şi-a însuşit tehnicile de
învăţare.
Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune formarea unor
competenţe sau abilităţi, cum sunt:
- competenţele informaţionale, care se pot dobândi prin metode şi
tehnici care asigură receptarea, consemnarea şi stocarea cunoştinţelor: lectura
(activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale, observarea obiectelor şi
fenomenelor (directă sau prin substituirea acestora); competenţa
informaţională se obţine şi prin învăţarea tehnicilor de consemnare a datelor,
extragerea şi consemnarea esenţialului, întocmirea unor planuri de idei, a
unor concepte, fişe, note de lectură ş.a.;
- competenţele operatorii, care presupun capacitatea de a utiliza
informaţiile (de a opera cu ele); se realizează prin exerciţii, prin corelarea şi
compararea informaţiilor, prin sistematizarea informaţiilor în structuri largi şi
coerente, prin interpretarea lor în condiţii variate;
- competenţele de comunicare (oral şi în scris) a informaţiilor
dobândite, care vizează capacitatea de a exprima clar şi precis, într-o manieră
originală, proprie cele învăţate.
Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere; formarea
capacităţilor cognitive. Activitatea de învăţare implică efort personal atât în
13
plan cognitiv, cât şi în plan afectiv şi voliţional. În plan cognitiv sunt angajate
procese psihice simple (percepţii, reprezentări) şi – mai ales – procese psihice
complexe (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia).
Învăţarea perceptivă (pe bază de senzaţii, percepţii, reprezentări)
contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. La rândul lui, spiritul de
observaţie constituie un element esenţial în dezvoltarea capacităţilor de
cunoaştere. De asemenea, învăţarea perceptivă condiţionează formarea
reprezentărilor, atât a celor reproductive, cât şi a celor „anticipative”. Volumul
şi calitatea reprezentărilor asigură creşterea randamentului şcolar, prin aportul
lor la formarea noţiunilor.
În procesul formării noţiunilor sunt angajate operaţiile mintale (analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc.) cu ajutorul cărora se
prelucrează şi se interpretează informaţiile asimilate, se asigură înţelegerea
cunoştinţelor noi, prin integrarea lor într-un sistem cognitiv de bază, constituit
anterior.
În strânsă legătură cu constituirea noţiunilor, prin mijlocirea operaţiilor
mintale amintite, precum şi cu formarea judecăţilor se dezvoltă limbajul, ceea
ce implică exerciţii de verbalizare liberă a ceea ce s-a învăţat.
În procesul învăţării este implicată şi memoria, care fixează şi
reactualizează cunoştinţele. Memoria este atât o premisă, cât şi un rezultat al
învăţării, iar solicitarea ei depinde de felul în care se realizează învăţarea
însăşi. O învăţare conştientă stimulează memoria logică, iar conştientizarea
scopului şi a duratei pentru care este necesară fixarea şi stocarea informaţiilor
uşurează intensificarea memoriei voluntare şi a celei de lungă durată.
Dezvoltarea imaginaţiei este o condiţie a cultivării creativităţii.
Investigaţiile întreprinse în domeniu atrag atenţia asupra faptului că în prezent
asistăm la un fel de „involuţie” a imaginaţiei creatoare, mai ales la
preadolescenţi şi la adolescenţi. Se apelează mai mult la imaginaţia
reproductivă şi mai puţin la cea creatoare. Or, elevii, inclusiv şcolarii mici şi
chiar preşcolarii, sunt capabili de o activitate creatoare, fireşte în limitele a
ceea ce are aceasta specific în procesul didactic.
Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere. Educaţia intelectuală
asigură cultivarea dorinţei de „a şti” a elevilor, a „trebuinţei” lor de a cunoaşte.
Interesele cognitive trebuie să fie o consecinţă a dezvoltării proceselor de
cunoaştere. Ele sunt durabile – spre deosebire de interesele spontane – şi se
educă, trecându-se de la „reflexul de orientare” (Pavlov) la curiozitatea
epistemică (pentru cunoaştere). Interesele devin, astfel, motive ale învăţării,
care pot fi: de nivel inferior (imediate şi concretizate în forme precum: lauda
venită de la educator, părinţi etc.; notele/ calificativele; diverse avantaje) şi de
nivel superior (satisfacţii proprii – motivele devin trebuinţe –, pregătirea
pentru integrarea socială şi profesională, contribuţia la progresul social).
14
 Delimitarea obiectivelor educaţiei intelectuale nu trebuie să creeze
impresia că înfăptuirea lor are loc separat, pe cele patru domenii. Doar în
conţinutul lor pot apărea elemente aparte, care permit o mai bună aprofundare
şi continuare a lor. În înfăptuirea obiectivelor se regăsesc metode, tehnici,
tipuri de activitate care asigură o viziune unitară asupra educaţiei intelectuale,
ca o componentă de primă dimensiune a educaţiei totale.

3.2. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE

EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE

Cuvinte cheie: tehnică, tehnologie, spirit aplicativ, model mintal,

ciclu informaţional-operativ, comportament operaţional, gândire tehnică

Modelul personalităţii umane presupune, pe lângă o cultură teoretică

(intelectuală, morală, estetică etc.), şi o pregătire tehnică. Specialistul cult
solicitat de societatea supertehnologizată trebuie să dispună şi de abilităţi
tehnico-practice, care să-i permită pregătirea într-un domeniu preferat al
activităţii profesionale şi, în acelaşi timp, adaptarea şi readaptarea la
solicitările noi impuse de ritmul accelerat al dezvoltării sociale şi economice.
În lumea de astăzi, practica nu mai este înţeleasă doar ca o aplicare a
cunoştinţelor teoretice; ea devine o importantă sursă de cercetare, de învăţare a
unor cunoştinţe noi, precum şi un bun prilej de inovare, de creaţie. Omul
societăţii actuale nu este doar o simplă forţă de muncă, un simplu executant;
valoarea lui în procesul muncii constă în participarea creativă la progresul
social, prin conştientizarea psihologică a muncii în general, a profesiei în
special.
Tehnica poate fi definită ca totalitatea mijloacelor materiale cu ajutorul
cărora se desfăşoară activitatea umană. Ea este o componentă importantă a
culturii materiale, a civilizaţiei ajunse la un ridicat nivel de dezvoltare.
Folosirea conceptului de tehnică s-a extins şi în alte domenii, depăşind pe cel
al producţiei materiale. El conţine atribute în domeniul valorilor spirituale,
având calitatea de a determina comportamente: tehnici de muncă intelectuală,
tehnici de calcul, tehnici artistice, tehnici experimentale; încorporează strategii
intelectuale, deprinderi, priceperi, atitudini, chiar emoţii.
Tehnologia este teoria (ştiinţa) despre tehnică. Obiectul tehnologiei îl
constituie fundamentarea ştiinţifică a organizării, desfăşurării, conducerii şi
evaluării activităţii tehnice. Cum orice activitate social-umană îndreptată spre
un anumit scop presupune o teorie a principiilor, normelor care stau la baza
organizării şi desfăşurării ei, este necesară o teorie a metodelor şi mijloacelor
folosite în tehnică, menite să-i asigure reuşita. Pentru aceasta, în literatura
ştiinţifică actuală termenul de tehnologie este asociat unor domenii dintre cele
15
mai diverse: tehnologie didactică, tehnologia informaticii, tehnologia
instruirii ş.a.
Toate conceptele analizate se centrează, în ultimă instanţă, pe cel de
tehnologie. Aplicând această teză şi la educaţie, vorbim despre educaţie
tehnologică, domeniu care cuprinde şi educaţia profesională.
În viziunea contemporană, caracterul aplicativ al învăţământului nu mai
are în vedere pregătirea elevilor în vederea însuşirii unei meserii, ci face din
conţinutul tehnologiei disciplină de studiu pentru lărgirea culturii generale a
tineretului. În acest fel, educaţia tehnologică este o componentă de sinteză a
educaţiei integrale. Ea cuprinde elemente ale educaţiei intelectuale, are
interferenţe cu educaţia morală şi se intersectează cu importante componente
ale educaţiei estetice şi ale educaţiei fizice.
Obiective ale educaţiei tehnologice
Privită ca dimensiune a educaţiei integrale, educaţia tehnologică are o
contribuţie cu totul aparte în formarea profilului personalităţii tinerilor, dacă se
are în vedere că prin ea se cultivă îndeosebi atitudini, comportamente, în care
se împletesc elemente ale tehnicii – care au implicaţii în activitatea
producătoate de valori materiale – cu unele componente ale educaţiei morale.
Acestea din urmă ţin mai ales de atitudinea faţă de muncă a celor supuşi
influenţelor acţiunii educaţionale, ceea ce conferă o notă aparte chiar
formulării obiectivelor educaţiei tehnologice. De asemenea, caracterul specific
al obiectivelor e determinat şi de angajarea unui efort fizic, fie şi minimal, prin
folosirea mâinii, chiar în condiţiile tehnologiilor moderne, specifice epocii
actuale.
Pregătirea psihologică pentru muncă reprezintă un obiectiv prioritar al
educării elevilor în spiritul muncii. Activitatea practică a şcolarilor este atât un
factor de existenţă, cât, mai ales, un factor de conştiinţă; este vorba despre
formarea conştiinţei muncii. Atitudinea corectă faţă de muncă trebuie să
devină valoare dominantă, în jurul căreia e necesar să fie grupate toate valorile
morale. Un comportament caracterizat prin înalte virtuţi morale se formează,
cu cel mai înalt randament, în procesul muncii.
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. Însăşi pregătirea
psihologică pentru muncă are în conţinutul său componente intelectuale, care
constituie chiar factorul principal al formării conştiinţei muncii. Ele au rolul
de a orienta o atitudine, o conduită corespunzătoare, prin participarea efectivă
la muncă. De aceea, informaţiile cu privire la valoarea socială a muncii, la
necesitatea ei obiectivă, la rolul ei în formarea şi dezvoltarea celor mai alese
trăsături ale personalităţii au un mare rol în cultivarea interesului elevilor
pentru muncă. Aceste componente cognitive îşi găsesc izvorul în întregul
conţinut al învăţământului, ceea ce face ca pregătirea psihologică pentru
muncă să aibă un caracter pluridisciplinar. În plan psihologic, ideea rolului pe
16
care îl are acţiunea în actul învăţării a fost subliniată de multă vreme, iar în
zilele noastre ea a fost ridicată la principiu de bază al învăţării, al formării
inteligenţei.
Valenţele formative ale muncii; cultivarea spiritului aplicativ
Atât pregătirea psihologică pentru muncă a elevilor, cât şi componenta ei
cognitivă se realizează numai în condiţiile unei solicitări şi exersări a
capacităţilor intelectuale, pe fondul unor valori formativ-educative autentice.
Cum ambele direcţii implică obligatoriu participarea efectivă a elevilor la
muncă şi cum activitatea practică presupune folosirea mâinii cu care se
acţionează nemijlocit asupra materialelor utilizate, cât şi prin intermediul unor
unelte sau instrumente, un rol cu totul deosebit îl are mişcarea (gestul)
mâinilor. Această angajare a mâinilor asigură atât realizarea unor obiecte
(produse) simple, finite, cu valoare utilă, fie ea cât de mică, cât şi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale şi formarea unei atitudini sănătoase faţă de muncă, a
unor trăsături pozitive de caracter. În acelaşi timp, coordonarea mişcărilor
mâinii şi formarea gestului manual, ca expresie a îndemânării, constituie
elemente ale spiritului aplicativ, unul dintre scopurile de bază ale activităţilor
practice.
În zilele noastre mecanizarea, automatizarea, computerizarea s-ar părea
că elimină rolul şi importanţa mâinii. Lucrurile nu stau, fireşte, aşa. Chiar dacă
am rămâne în sfera maşinilor de calcul, a unor instalaţii moderne,
computerizate, automatizate, în care rolul omului e mai mult de supraveghetor,
de întreţinere, nevoia de a coordona direct mişcările mâinii, de a fi posesorul
unui gest manual bine format, s-ar putea spune chiar că sporeşte. Căci
mecanizarea şi automatizarea îl scutesc pe om de efort, dar nu îl scutesc în nici
un caz de nevoia de a comunica tot timpul cu maşina pe care o are în faţă, prin
manete, butoane, clape, comutatoare.
Comportamentul operaţional dobândit prin efectuarea nemijlocită a
activităţilor manuale are posibilităţi de transfer în numeroase alte activităţi,
inclusiv în cea de învăţare, precum şi în cea social-utilă. În condiţiile unui
mediu cu o accentuată notă de tehnicitate, spiritul aplicativ constituie o
condiţie a creşterii randamentului în orice tip de activitate. El este cu atât mai
necesar în condiţiile actuale, când apare pericolul creşterii decalajului între
nivelul de pregătire teoretică pe care îl pot realiza tinerii şi performanţele lor
practice, în defavoarea acestora din urmă.
Cultivarea creativităţii la elevi
Activitatea intelectuală implicată în procesul muncii constituie mijlocul
principal prin care se asigură conştietizarea acţiunilor practice. În acelaşi timp,
participarea elevilor la diferite forme de muncă reprezintă un bun mijloc de
cultivare a capacităţilor lor intelectuale, creatoare, de familiarizare cu unele
operaţiuni şi tehnici de muncă. De aceea, organizând activitatea de efectuare a
17
 unor operaţii de muncă, trebuie folosită o metodologie care să angajeze, să
solicite capacităţile intelectuale ale elevilor, îndeosebi gândirea tehnică,
gândirea creatoare. Elevii, începând cu cei din clasele primare, pot dezvolta
elemente de creativitate în fiecare dintre momentele ciclului informaţional-
operativ al procesului muncii. Astfel, chiar în prelucrarea informaţiilor cu
caracter aplicativ, prin selecţionarea şi compararea datelor teoretice, prin
rezolvarea unor situaţii-problemă, prin căutarea unor soluţii noi la situaţiile
cunoscute, elevii sunt puşi în faţa unui efort intelectual creativ.
Ideile exprimate mai sus pot fi susţinute prin faptul că operaţiile gândirii
tehnice sunt aceleaşi cu cele întâlnite în gândirea teoretică: analiza-sinteza,
comparaţia, abstractizarea-generalizarea. Chiar dacă au şi note specifice, „…
componentele tehnice ale activităţii umane (aptitudinile tehnice şi gândirea
tehnică) nu reprezintă ceva separat de dezvoltarea generală a omului, de
gândirea sa, deoarece înţelegerea şi creaţia tehnică sunt strâns legate de
gândirea sa abstractă, presupun cunoaşterea anumitor principii, legi şi
aplicarea lor în practică“ (P. Pufan).
Dezvoltarea capacităţilor creatoare prin participarea elevilor la diferite
forme de muncă practică reprezintă un proces care se integrează organic în
procesul complex al instruirii şi educării lor. Succesul în orice „meserie“ este
asigurat nu atât de măsura în care cineva posedă anumite îndemânări manuale,
cât de capacitatea de a dezvolta o gândire creatoare. O persoană care este doar
„bună în meserie“ poate fi, fireşte, un bun executant, dar nu poate deveni
creator în muncă. Aceasta depinde şi de specificul meseriei.
Coordonate ale activităţii practice
Orice activitate practică implică în mod necesar anumite informaţii sau
semnale, care vor trebui mai întâi asimilate şi prelucrate printr-un efort
intelectual, iar apoi transpuse în planul propriu-zis al acţiunii.
23. Punctul de plecare în formarea unui comportament practic îl constituie
sursele de informaţii constituite din prezentarea modelului acţiunii
practice respective, însoţite de explicaţiile corespunzătoare din partea
educatorului. Acestea pot fi completate cu mostre din materialul de lucru
folosit, imagini (desene) care să reprezinte obiectul ce urmează să fie
realizat, fazele principale, succesiunea mişcărilor necesare efectuării
unor operaţii de muncă etc
24. Momentul următor constă în punerea elevilor în situaţia de a reproduce
verbal informaţiile primite cu privire la realizarea modelului propus, în
scopul transformării acestuia în model mintal. Acest model va constitui
factorul care reglează direct efectuarea mişcărilor, în succesiunea lor
firească, în vederea realizării lor practice.
25. Realizarea motrică sau acţiunea propriu-zisă încheie ciclul
informaţional-operativ al procesului muncii.
18
26. Ciclul informaţional-operativ se reia, iar informaţia inversă despre
rezultatul obţinut la încheierea fiecărui ciclu reprezintă baza formării
capacităţii de autocontrol, de autoreglare „din mers“ a mişcărilor
necesare executării cât mai corecte a acţiunii respective. Fiecare
încercare nouă trebuie realizată pe fondul unei activităţi intelectuale, pe
baza modelului interior, şi nu pe simpla repetare a unor mişcări.
Precizarea de mai sus priveşte un element hotărâtor al formării la elevi a
capacităţii de a se autocontrola. Suportul principal al autoreglării îl constituie
tocmai modelul actului respectiv, atât cel extern, cât şi – mai ales – cel intern,
rezultat al unui real efort intelectual.
În final este necesară o precizare. Aria educaţiei în spiritul muncii este
foarte largă. Este necesar să fie amintit faptul că învăţătura, activitatea de bază
a tineretului şcolar, şi atitudinea faţă de ea exprimă în modul cel mai
convingător nivelul general al atitudinii faţă de muncă a elevilor. Se impune şi
precizarea că, deşi problemele teoretice ale activităţii de învăţare au un anumit
specific, ele se corelează cu cele ale activităţilor practice, procesul acestora din
urmă fiind, din multe puncte de vedere, identic cu cel al cunoaşterii, în
general.

3.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE

EDUCAŢIEI ESTETICE

Cuvinte cheie: estetica, educaţia estetică, arta, receptivitatea

estetică, emoţii, dispoziţii afective, sentimente, pasiuni, gust estetic,
discernământ estetic

Personalitatea umană integrală, totală, pe care tinde s-o realizeze

educaţia, cuprinde un sistem de valori, de dimensiuni oferite de realitatea
extrem de complexă în care trăieşte fiinţa umană. Una dintre aceste valori, cu
mari resurse informative şi mai ales formativ-educative şi afective o constituie
componenta estetică a educaţiei. Într-o definiţie lapidară, concisă, se poate
spune că estetica este ştiinţa frumosului.
Inspirându-se după frumosul din natură, care i-a stimulat curiozitatea,
inventivitatea, omul nu s-a mulţumit doar cu perceperea frumosului pe care i l-
a oferit natura de-a gata. El a încercat şi să o reproducă în ceea ce are ea mai
frumos, s-o redea în variate forme, culori, sunete şi mişcări deosebite. Pe
această cale, omul a creat valori artistice, încadrate într-un domeniu distinct,
superior al frumosului, care este arta. Astfel, el a devenit, din simplu
admirator, şi un creator de frumos.
În zilele noastre, existenţa umană nu mai poate fi concepută fără
expresia ei estetică. Viaţa ar fi lipsită de farmec, de măreţie şi sublim fără ceea
19
 ce îi oferă artele, forme superioare prin care este exprimat frumosul. În
consecinţă se poate spune că estetica este teoria generală a frumosului; ea
cuprinde inclusiv frumosul realizat prin intermediul artelor, care au rol cu
totul aparte în educaţia estetică.
Obiectivele educaţiei estetice
Formarea şi cultivarea receptivităţii estetice. Este un lucru unanim
acceptat că frumosul se află pretutindeni. Mai puţin se ţine seama însă de
faptul că el nu se lasă descoperit şi receptat de la sine. Nu oricine îl poate
percepe şi se poate bucura de el. De aceea este necesară cultivarea la elevi a
capacităţii de a percepe frumosul, de a-l privi, de a-l auzi, de a-l asculta, de a-l
citi. Există o adevărată ştiinţă în „a şti“ să găseşti frumosul şi în „a-l savura“.
Această ştiinţă se învaţă. Odată ce individul dispune de această ştiinţă, el este
capabil să găsească şi să-şi însuşească frumosul. Sesizarea, perceperea şi
recepţionarea frumosului se realizează de cele mai multe ori concomitent pe
cale cognitivă şi afectivă. După aceea, informaţia despre frumos, prin trăirea
lui afectivă, determină o atitudine care intră în domeniul comportamentului.
Astfel, frumosul a intrat în circuitul valorilor care conturează profilul
personalităţii umane totale, integrale.
27. Cultivarea capacităţii de a percepe lumea exterioară ca unitate între
conţinut şi formă, ca obiectiv principal al educaţiei estetice, înseamnă
orientarea procesului cunoaşterii atât pe conţinutul a ceea ce învaţă
elevii, cât şi pe elementele, în aparenţă de formă, care dezvăluie latura
frumoasă a conţinutului respectiv. Este vorba de a valorifica, din punct
de vedere estetic, informaţiile pe care le achiziţionează individul supus
educaţiei, aspectele frumoase care se găsesc în conţinutul cunoştinţelor.
28. Frumosul se cunoaşte cel mai bine prin contactul nemijlocit cu valorile
estetice din natură, societate şi artă.
29. Natura este un izvor nesecat de frumuseţi. Din păcate, cu toate că îşi
dezvăluie cu generozitate măreţia, omul trece deseori cu nepăsare, cu
indiferenţă totală peste ceea ce poate să-i aducă satisfacţii nemăsurate,
plăceri unice pe care i le poate oferi natura. De la vârste mici, copiii au o
predilecţie cu totul deosebită faţă de frumosul din natură. Şcoala, ca şi
celelalte medii educogene (pe care le vom discuta în capitole ulterioare)
trebui să stimuleze şi să cultive această înclinaţie înnăscută a copiilor.
30. Producerea şi educarea afectivităţii estetice. Cunoaşterea frumosului din
natură, societate şi artă nu înseamnă implicit şi atitudine estetică. Este
necesară transformarea reacţiilor respective în expresii emoţionale
specifice, sub aspectul semnificaţiei lor estetice. Această transformare se
realizează prin sinteza cognitivului cu afectivul, având concursul
gândirii, al imaginaţiei şi – mai ales – al afectivităţii (al emoţiilor şi
sentimentelor estetice).
20
31. Într-un prim moment al producerii şi educării afectivităţii estetice sunt
frecvente emoţiile estetice spontane, necontrolate, determinate de
surpriza creată de dezvăluirea frumosului. În etapa următoare, acestea
sunt motivate, înţelese cu ajutorul raţiunii. Contactul raţiunii cu emoţia
estetică, cu sentimentul duce la formarea discernământului estetic.
32. Participarea raţiunii şi a afectivităţii în exersarea actelor estetice duce la
formarea gustului estetic, care presupune capacitatea de a recepta
eficient frumosul, ca rezultat al educaţiei. El apare ca o trăire subiectivă,
de satisfacţie în faţa a tot ceea ce este frumos. Gustul estetic devine o
parte a structurii personalităţii şi se manifestă în toate împrejurările în
care individul îşi arată preferinţele: în alegerea locului şi a modului în
care îşi petrece timpul, în alegerea şi asortarea ţinutei vestimentare, în
preferinţele pentru anumite creaţii de artă, pentru anumite peisaje ale
naturii etc. Gustul estetic evoluează şi se rafinează prin educaţie,
reprezentând capacitatea omului de a se orienta şi de a alege frumosul în
concordanţă cu autenticitatea lui. În aceeaşi ordine de idei se încadrează
şi necesitatea formării şi cultivării intereselor estetice, precum şi
formarea „stilului estetic de viaţă“, ceea ce presupune ca preocuparea
pentru cunoaşterea frumosului, pentru găsirea plăcerii de a-l avea şi de a-
l înfăptui, să intre în însuşi modul de viaţă al tinerilor.
33. Formarea şi cultivarea capacităţii de a crea frumosul. Comportamentul
estetic nu poate fi limitat la stadiul de percepere şi înţelegere a
frumosului. Omul nu este doar un consumator al valorilor estetice, al
celor artistice îndeosebi. Adevăratul comportament estetic trebuie să se
manifeste şi în capacitatea omului de a crea frumosul. Fiecare dintre cele
trei domenii în care este prezent frumosul – natura, societatea, artele –
oferă posibilitatea exersării unor activităţi creatoare.
Căi şi mijloace de realizare a educaţiei estetice
Alegerea metodelor de educaţie estetică se face în funcţie atât de
specificul obiectivelor acesteia, cât şi de particularităţile de vârstă ale copiilor
şi elevilor.
Ambianţa în care trăiesc, învaţă şi îşi petrec timpul liber constituie cel
mai la îndemână mijloc de educaţie estetică a copiilor şi elevilor. Fiind bine
cunoscută tendinţa lor de a imita, este necesar să li se ofere modele ambientale
în care frumosul să se afle la el acasă. Un spaţiu în care copiii şi elevii îşi
petrec timpul, fie că acesta este sala de clasă, culoarul spre intrarea în sala de
clasă, camera de învăţat şi de dormit de-acasă, curtea şcolii şi curtea casei,
sunt toate, împreună şi fiecare în parte, mijloace dintre cele mai eficiente de a
face educaţie estetică. Cu o condiţie absolut indispensabilă: toate acestea să
ofere modele de frumuseţe de la care elevii să înveţe ce este frumosul, bunul
gust; cunoscând ce e frumos în mod nemijlocit, nu doar prin puterea vorbelor,
21
ei vor trăi, în primul rând, sentimente de tihnă, de plăcere, de bună dispoziţie.
Activitatea lor, fie că e învăţarea, fie că e odihna sau jocul sub diferitele lui
forme, va fi fără îndoială stimulată de frumosul care-i înconjoară şi care-i
învaţă să-l îndrăgească, să-l menţină şi să-i sporească valorile.
Disciplinele şcolare au o contribuţie aparte, specifică, la realizarea
educaţiei estetice. Fireşte, efectul cel mai mare îl au cele din aria curriculară
Arte. Ele vizează atât obiectivele cognitive, cât şi cele afective şi – îndeosebi –
cele creative.
Disciplinele artistice au o contribuţie de excepţie în realizarea
obiectivelor educaţiei. În grădiniţă şi în şcoală, copiii şi elevii iau cunoştinţă
cu valori ale artelor din domeniul literaturii (creaţiei literare) accesibile lor:
povestiri, basme, legende – inclusiv istorice – fabule etc; compoziţii muzicale:
cântece aparţinând unor genuri diferite; dansuri însoţite de acompaniamente
muzicale; arte plastice cu folosirea unor materiale şi tehnici de lucru diferite,
inclusiv modelaj. Ceea ce au în comun aceste discipline este realizarea
integrală, unitară a obiectivelor cognitive, afective şi creative ale educaţiei
estetice, o reală interdependenţă, reciprocitate.
Educaţia estetică se realizează şi printr-o gamă largă de activităţi
organizatorice în afara clasei şi extraşcolare. La nivelul şcolilor, cele mai des
întâlnite sunt cercurile pe discipline artistice (pictură, desen, muzică vocală
sau instrumentală, în funcţie de condiţii, dansuri). Pe alocuri, funcţionează
cercuri precum cel al tinerilor naturalişti, informatică, tehnică ş.a. În asemenea
cercuri, chiar dacă accentul este pus pe elementele cognitive, de specialitate,
educaţia estetică este inclusă şi ea.
Foarte apreciate şi mobilizatoare sunt serbările prilejuite de diferite
aniversări, tradiţii, precum şi de momente importante ale vieţii şi activităţii
şcolare: la început şi – mai ales – la sfârşit de an şcolar, în preajma vacanţei de
Crăciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente istorice. Toate acestea sunt
valoroase atât prin implicarea lor în procesul cunoaşterii, cât şi prin marile lor
resurse morale şi estetice.
În rândul activităţilor care au un rol de seamă în îmbogăţirea culturii
estetice a copiilor şi şcolarilor se numără excursiile şi vizitele în natură, la
locuri şi monumente istorice, la obiective economice, vizionarea unor piese de
teatru, filme ş.a.

3.4. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MORALE

Cuvinte cheie: morală, moralitate, trăsături pozitive de voinţă şi

caracter, sentimente şi convingeri morale, conştiinţă şi conduită morală

22
 Conceptul de morală este derivat din latinescul mor-moris, în traducere
morav, obicei. El reprezintă un sistem de principii, norme şi percepte de
conduită ale comunităţilor umane şi ale individului, care reglementează
convieţuirea socială în raport cu un ideal stabilit de societate.
Termenul de moralitate sugerează măsura în care comportamentul
indivizilor şi colectivităţilor umane corespunde principiilor şi normelor morale
existente într-o societate, nivelul la care membrii colectivităţii şi-au însuşit şi
aplică normele şi principiile morale stabilite în societatea respectivă.
Ca şi în cazul educaţiei intelectuale, la baza educaţiei morale stau
informaţiile. Spre deosebire de informaţiile din sfera educaţiei intelectuale –
care au în vedere sfera cunoaşterii –, cele din sfera educaţiei morale vizează
întreaga personalitate umană, îndeosebi domeniul afectiv şi cel voliţional,
formarea profilului moral al personalităţii, care se manifestă în atitudinea
individului faţă de societate şi faţă de sine însuşi.
Obiective ale educaţiei morale
Formularea obiectivelor educaţiei morale ţine de specificul formării
comportamentului uman, care trebuie să corespundă dorinţelor exprimate şi
acceptate de societate. La baza comportamentului moral-civic corespunzător
se află informaţiile pe care le cuceresc elevii în procesul învăţării. Toate aceste
informaţii, indiferent de domeniul din care provin, au în conţinutul lor şi
resurse educative, inclusiv valenţe afective. Problema care se află la baza
formulării obiectivelor educaţiei morale este aceea de a stabili modul în care
informaţiile morale se transpun în comportamente acceptate de societate.
În formă sintetică, obiectivele educaţiei morale se concretizează în:
formarea conştiinţei şi conduitei morale, educarea trăsăturilor pozitive de
voinţă şi caracter. Înţelegerea deplină a acestora are implicaţii de natură
psihologică, pe care le vom enumera în cele ce urmează.
Premise psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale
Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este foarte complex. El
se interferează, într-un fel sau altul, cu toate dimensiunile educaţiei, ceea ce
sporeşte şi mai mult dificultatea realizării lui. În acelaşi timp, rolul cu totul
deosebit al informaţiei morale în formarea conştiinţei şi conduitei morale
creează impresia că, în condiţiile în care elevii sunt bine informaţi cu norme şi
alte categorii morale, întreaga problematică a educaţiei morale este ca şi
rezolvată.
Acest fenomen se explică prin aceea că este mai simplu să comunici
anumite cunoştinţe decât să organizezi întreaga experienţă morală a elevilor,
este mai uşor de asigurat dezvoltarea intelectuală decât cea morală.
Ca în orice proces, întregul demers, întregul parcurs al educaţiei morale
vizează un obiectiv riguros stabilit. Finalitatea procesului educaţiei morale o

23
constituie conduita morală, comportamentul în conformitate cu normele
stabilite de exigenţele societăţii.
Punctul de pornire în întregul parcurs al formării conştiinţei morale îl
constituie informaţiile, cunoştinţele morale. Acestea îşi au sursa în diferite
medii educogene, precum şi în conţinutul învăţământului, al activităţilor ce au
loc cu elevii. De aici decurge şi teza potrivit căreia toate cunoştinţele
(informaţiile), indiferent de domeniul din care îşi extrag esenţa, au în
conţinutul lor resurse educative, dispun de potenţial educativ, care vizează
îndeosebi latura morală a educaţiei. Informaţiile în general, cele morale în
special, nu au valoare decât dacă se asigură şi finalizarea, aplicarea lor.
Domeniul finalizării informaţiilor morale în practică îl constituie
comportamentul moral corespunzător.
Analizând procesul formării conduitei morale a elevilor, trebuie spus că
problema cea mai spinoasă o constituie tocmai transformarea informaţiilor
morale în conduită corespunzătoare.
Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor acţional-practică în plan
psihologic, informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv şi pe această cale să
devină convingeri. De aceea apare cu totul firească întrebarea: cum se
transformă cunoştinţele în convingeri? Convingerile nu sunt simple
reprezentări şi noţiuni referitoare la cerinţele morale. Ele sunt idei ce trebuie
să pună stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevilor, devenind pentru ei
adevărate principii de acţiune. Temeiul acestor instrumente nu constă doar în
a-i pune pe elevi să înveţe maxime, reguli şi alte percepte morale, în speranţa
că, în cele din urmă, vor acţiona „din convingere”, adică vor învăţa
sârguincios, se vor comporta disciplinat etc.
Convingerile exprimă acceptare, aderare totală, participare la
diversele valori sociale. Relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament
poate fi redată prin formula: prin cunoştinţe la convingeri şi apoi la
comportament, iar apoi invers: comportament – convingeri – cunoştinţe. Prin
urmare, relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament este reversibilă.
În procesul formării morale a elevilor, un rol cu totul de excepţie îl au
sentimentele morale, mai ales când acestea devin însuşiri stabile ale
personalităţii. Sentimentele constituie „puntea” între cunoştinţe şi convingeri,
ele fiind generatoare de convingeri. Procesul formării sentimentelor este
diferit de cel al formării noţiunilor ştiinţifice. Astfel, dacă o noţiune, indiferent
de domeniul din care este extrasă, se învaţă după o schemă metodică adecvată,
sentimentul se cultivă, nu se dezvoltă prin „învăţare” propriu-zisă. Trăirea
unui sentiment nou se realizează prin crearea unei ambianţe specifice, bazată
pe anumite cunoştinţe, care au în conţinutul lor resurse educative şi care au
menirea de a dezvolta sentimentele corespunzătoare respectivei secvenţe de
conţinut.
24
 Sentimentele au, prin excelenţă, un caracter electiv; ele sunt orientate
concret spre persoane, fapte, evenimente, obiecte etc.; nu se schimbă de la o zi
la alta şi nu pot fi stăpânite aşa uşor. Ele nu pot fi declanşate „la comandă”.
Parcurgerea drumului de la informaţiile morale la actul moral presupune,
deci, conştientizarea normelor morale şi adeziunea afectivă la ele, care
declanşează opţiunea ce conduce la acţiune. Atât opţiunea, cât mai ales
acţiunea sunt de neconceput în afara practicii.
Producerea actului moral ca act de voinţă este rezultatul conjugării
factorului cognitiv cu cel afectiv, factorul voliţional încadrându-se şi el în
această unitate.
Normele şi regulile care constituie conţinutul moralei se transformă în
convingeri în măsura în care se interiorizează în toate planurile psihicului
individului: cognitiv, afectiv şi voliţional. Pe măsură ce convingerile morale se
stabilizează, făcând parte integrantă din conţinutul psihic al personalităţii, se
produce trecerea de la o conduită impusă din exterior şi susţinută prin măsuri
de nuanţă coercitivă, la o conduită motivată intrinsec, de la determinare la
autodeterminare.

3.5. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE

EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Cuvinte cheie: religie, credinţă, creştinism, dogmă, rit, Dumnezeu,

Iisus Hristos

Una dintre laturile educaţiei care vizează, prin excelenţă, sensibilitatea

profilului persoanei umane, care se revarsă asupra comportamentului său şi
care conferă o bunătate amplificată de calităţi ce ţin de ţinută, de atitudini
superioare, chiar de alese calităţi morale este educaţia religioasă.
Majoritatea psihologilor şi pedagogilor au susţinut cu fermitate, de-a
lungul vremurilor, importanţa componentei religioase a personalităţii umane în
contextul educaţiei integrale. Educaţia religioasă a fost şi este considerată o
dimensiune de prim rang a fiinţei umane. De aceea, e firesc să o avem în
vedere ca fiind un corolar al tuturor celorlalte dimensiuni ale fiinţei umane,
mai ales pentru că însăşi Constituţia României consfinţeşte dreptul fiecăruia
de a-şi alege credinţa.
Primul termen care trebuie explicat este chiar cel care dă denumirea
acestei dimensiuni a educaţiei totale, integrale: religia.
Potrivit definiţiei date în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române,
„Religia reprezintă un sistem de credinţe (de dogme) şi practici (rituri)
privind sentimentul divinităţii şi care îi uneşte în aceeaşi comunitate
spirituală şi morală pe toţi cei care aderă la acest sistem“. În acelaşi concept
25
este inclusă totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor corespunzătoare, care
deservesc sistemul respectiv. Înţelegerea completă şi corectă a conceptului de
religie impune înţelegerea unor termeni care intră în definiţia dată. Iată câţiva
dintre aceştia: credinţa – element component esenţial al religiei, lucru dovedit
de faptul că uneori devine sinonim cu termenul de origine: religia. Deci, o
persoană este de o anumită religie sau de o anumită credinţă: ortodoxă,
catolică, protestantă, evanghelică, baptistă ş.a. Toate aceste religii (credinţe)
fac parte din acelaşi sistem care este creştinismul. În acelaşi sens se foloseşte
şi termenul de cult (cult ortodox, catolic etc.). Dar acest termen înseamnă şi un
omagiu care se aduce divinităţii: manifestare a sentimentului religios prin
rugăciuni şi prin acte rituale; este vorba, de asemenea, de totalitatea
ritualurilor unei religii.
În explicarea conceptului de religie s-au mai folosit şi alţi termeni care
intră în genul proxim al definiţiei: dogma este „o învăţătură, o teză etc.
fundamentală a unei religii, obligatorie pentru adepţii ei, care nu poate fi
supusă criticii şi nu admite obiecţii“ (DEX); ritul semnifică fie o anumită
„rânduială“, fie un anumit tipic. Credinţa este un concept care reprezintă
„cheia de boltă“ a religiilor. Pentru religiile creştine, credinţa înseamnă
„convingere despre existenţa lui Dumnezeu, mărturisire a acestei convingeri,
prin respectarea prescripţiilor bisericeşti“.
Biserica, în înţelesul cel mai uzual şi mai răspândit, este clădirea
destinată unui cult creştin, iar în sens mai larg este instituţia creştinismului în
ansamblu, precum şi o comunitate religioasă de acelaşi cult.
În sfârşit, pentru religiile creştine, „Dumnezeu este un duh desăvârşit,
creatorul Cerului şi Pământului…are minte şi voinţă, dar nu are şi trup şi de
aceea nu-l putem vedea; este desăvârşit (are toate însuşirile cele mai bune
fără număr şi fără măsură; e veşnic, pretutindeni, atotştiutor, atotputernic,
sfânt şi drept)“.
Educaţia religioasă nu se face doar în orele special dedicate acesteia.
Întregul complex al influenţelor educaţionale, se află mereu în contact cu
elemente ale fenomenului religios, iar necesitatea asigurării unităţii de cerinţe
şi acţiuni solicită imperios cunoaşterea semnificaţiei acestor concepte, precum
şi adeziunea totală la acţiunea de respectare a lor, spre a li se oferi copiilor şi
şcolarilor modele de comportare religioasă.
Semnificaţii ale educaţiei religioase
Faţă de educaţia morală, care promovează respectarea unor principii,
norme sau reguli de comportare, educaţia religioasă îşi propune mai mult,
chiar dacă prin întreg conţinutul ei vizează şi ea virtuţi, însuşiri, calităţi care se
află în sfera unor comportamente morale. Dacă virtuţile morale sunt însuşiri
care, transformate în atitudini şi comportamente, se văd cu relativă uşurinţă,
virtuţile religioase, chiar dacă se manifestă şi ele în acte de conduită, sunt
26
superioare. Ele sunt alimentate de resorturi interne, sufleteşte mult mai
profunde, de sentimente, de trăiri în care se contopesc credinţa în ceva care nu
se vede, dar care se simte, se trăieşte cu intensitate greu de cuantificat. Căci
sursele religioase sunt generate de forţe divine, care există dintotdeauna şi vor
exista veşnic. Cum se vede, religia în general, cea creştină în special, pune
Omul faţă în faţă cu sublimul, cu divinul, iar idealul în religie este fericirea în
viaţa veşnică. Până la aceasta, însă, şi viaţa pământeană oferă credincioşilor,
prin practicile religioase, satisfacţii, trăiri emoţionale cu o intensitate
inegalabilă.
Obiective ale educaţiei religioase
Clasificarea obiectivelor educaţiei religioase se încadrează în structura
obiectivelor celorlalte dimensiuni ale educaţiei, fiind, ca formulare, apropiate
de cele ale educaţiei morale. Este vorba, în primul rând, de însuşirea de către
elevi a unor concepte, a unor informaţii cu care se operează în educaţia
religioasă. Este vorba, în primul rând, de „cunoaşterea şi folosirea limbajului
din sfera valorilor religioase“, valori din care au fost selectate câteva din
alineatele precedente. Toate acestea constituie informaţii care stau la baza
formării conştiinţei religioase a elevilor. Ele singure, izolate, nu au însă
valoare de vreme ce nu devin atitudini, care pot să se transforme în acte
comportamentale. Iar transformarea lor în „fapte bune“, cum sunt denumite
curent comportamentele religioase, nu se poate face direct. Ca şi în cadrul
informaţiilor morale, datele teoretice, informaţiile din domeniul religiei, prin
care se realizează comportamentul adecvat sunt convertite în convingeri, dar
nu direct, căci aceasta ar fi ceva forţat, ci prin intermediul sentimentelor. Or,
sentimentele religioase nu pot fi declanşate la comandă. Factorul cognitiv
(informaţional) se contopeşte cu cel emoţional (afectiv), dacă acesta din urmă
e provocat printr-o metodologie adecvată. Copiii şi tinerii sunt foarte receptivi
şi sensibili la informaţiile din domeniul religiei, selectate pe baza elementelor
de conţinut prevăzute de programă şi prezentate de o manieră care să le
solicite nu doar intelectul, ci şi emotivitatea. Pe această cale, sentimentele,
trăirile afective determină formarea de convingeri religioase.
Prin urmare, formarea convingerilor religioase constituie un alt
obiectiv-cadru al acestei laturi a educaţiei integrale.
Cum obiectivele au valoare numai când se traduc în comportamente
observabile, finalitatea educaţiei religioase este concretizată în cele din urmă
în formarea conduitei religioase. Aceasta înseamnă nu doar exersarea unor
ritualuri exterioare, formale (închinatul în faţa sau în dreptul bisericilor, a
troiţelor şi a crucilor, sărutatul obiectelor de cult ş.a.), ci mai ales acţiuni de
trăire interioară, de reculegere, de meditaţie. Înseamnă participare, nu doar
trupească, la slujbe religioase şi la alte manifestări ocazionate de tradiţii
bisericeşti specifice fiecărui cult sau religii. Într-o formulă consacrată, rostită
27
foarte frecvent de ierarhii bisericilor, adevăratul comportament religios constă
în a face „fapte bune“; toate acestea sunt înscrise în dogmele fiecărei Biserici
şi conturează profilul unui „om religios“, nu doar prin vorbe, ci mai ales prin
comportament, atunci când acesta este rezultatul unei trebuinţe interne.
Factori şi mijloace de educare religioasă a copiilor şi tinerilor
Mediile socio-umane, în rândul cărora, în ordinea „intrării pe scenă“, se
află mai întâi familia, oferă copiilor modele de viaţă şi comportare religioasă,
începând cu obiectele de cult oferite de ambianţa locuinţei: icoane, cruciuliţe,
candele, lumânări şi continuând cu comportamentul membrilor familiei. Într-
adevăr, unele practici religioase ale acestora, cum sunt: rostirea de rugăciuni la
momente importante ale regimului zilnic, dimineaţa şi seara, respectiv la
deşteptare şi la culcare, la începutul şi la sfârşitul meselor principale, lectura
unor cărţi cu conţinut religios, frecventarea slujbelor religioase, constituie tot
atâtea îndemnuri şi modele comportamentale.
Mediul socio-uman oferă, de asemenea, modele de manifestare a
sentimentelor religioase atât luate individual, cât şi organizate în colectivităţi,
îndeosebi prin practicarea unor obiceiuri cu variate semnificaţii, ce au loc la
unele sărbători religioase: de Crăciun, de Anul Nou, la Bobotează, la Florii, la
Paşte, la Rusalii etc.
Participarea efectivă la practici de cult, cum sunt spovedania şi
împărtăşania, îndeosebi în posturile premergătoare celor două mari sărbători
creştine, Paştele şi Crăciunul, explicarea pe înţelesul lor a semnificaţiei acestor
acte majore nu pot rămâne fără urme adânci în mintea şi în sufletul micilor şi
marilor credincioşi. Cel mai important lucru este ca individul să simtă, să
trăiască emoţiile produse de asemenea evenimente de spiritualitate din viaţa
sa, să le dorească şi să le aştepte cu nerăbdare şi bucurie.
Frecventarea regulată, măcar în zilele de duminică şi în marile sărbători
creştine, alături de cei vârstnici, a slujbelor religioase, la biserică, fie şi numai
pe durate limitate de timp, spre a nu li se încerca răbdarea, completează un set
de acţiuni bogate în semnificaţii şi în conţinut, care, cu certitudine, vor intra în
însuşi modul de viaţă al copiilor şi elevilor şi le va înrâuri întregul regim de
viaţă şi învăţătură.
Şi şcolarii mici trebuie să cunoască rolul cu totul remarcabil pe care l-a
jucat Biserica, ierarhii săi, precum şi credincioşii în istoria neamului,
îndeosebi în momentele de restrişte. În zilele noastre Biserica este instituţia
care se bucură de cea mai mare încredere şi simpatie din partea populaţiei
ţării; ea inspiră tuturor credincioşilor, şi nu numai lor, optimism în realizarea
aspiraţiilor de mai bine ale cetăţenilor.
Religia ca obiect de studiu şi celelalte discipline aparţinând tuturor
ariilor curriculare, fireşte, fiecare cu ponderea sa, deţin informaţii cu tentă
religioasă. Cea mai bogată în asemenea surse este, fără îndoială, religia, după
28
care ar urma educaţia civică/cultură civică, istoria, discipline cum sunt
educaţia plastică şi educaţia muzicală, precum şi disciplinele ariei curriculare
Limbă şi comunicare.
Activităţile educaţionale extradidactice care au loc în incinta şcolii –
cum sunt cercurile pe discipline, precum şi diverse tipuri de activităţi cu
caracter de dezbatere – pot cuprinde în tematica lor aspecte atractive pe teme
religioase.
Deosebit de preferate şi, în acelaşi timp, încărcate de valenţe atât
informative cât şi emoţionale sunt vizitele la obiective de cult: biserici,
mânăstiri, muzee şi galerii de artă cu conţinut religios, vizite la mari edificii
religioase cu valoare istorică şi de cult.
Aria mijloacelor prin care se poate face educaţie religioasă este mult mai
largă şi stă la îndemâna iniţiativei personalului didactic, precum şi a părinţilor
să facă din educaţia religioasă un far strălucitor care să lumineze minţile şi
sufletele copiilor, elevilor şi tinerilor pentru a deveni mai înţelepţi, mai buni,
mai iubitori de tot ceea ce e frumos şi măreţ spre a fi pe placul atât al
Creatorului, cât şi al oamenilor.

3.6. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI FIZICE

Cuvinte cheie: exerciţiu fizic, calităţi motrice, priceperi şi deprinderi

motrice, fair-play, igiena efortului fizic, activitate fizică independentă

Ca o componentă a educaţiei generale, integrale, educaţia fizică

reprezintă „activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de
practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi, în principal, a potenţialului
biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale“ (Gh. Cârstea). Pe
lângă funcţiile legate de amplificarea potenţialului biologic, educaţiei fizice i
se recunosc influenţele pozitive pe care le poate avea asupra sferei intelectuale
a personalităţii umane, precum şi asupra celei morale şi estetice.
Educaţia fizică dispune de câteva subsisteme, care oglindesc valenţele
sale formative: educaţia fizică preşcolară, şcolară şi universitară; educaţia
fizică militară; educaţia fizică profesională; educaţia fizică a adulţilor;
educaţia fizică a vârstei a treia; educaţia fizică independentă. Între aceste
subsisteme există legături logice şi formative evidente.
Educaţia fizică are un predominant caracter formativ, prin aceea că
pregăteşte subiecţii pentru viaţă; ea se adresează cu precădere corpului uman,
dezvoltării calităţilor motrice, a deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi
utilitar-aplicative, dar, totodată, vizează formarea şi educarea unor trăsături de
personalitate (disciplină, voinţă, echilibru, spirit competitiv ş.a.). Nu în ultimul

29
 rând, educaţia fizică dispune de o mare varietate de exerciţii fizice, incluse în
mijloacele sare de realizare.
Obiectivele generale ale educaţiei fizice se referă la:
34. menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exerciţiile
fizice în mod conştient şi sistematic; în unele cazuri, acest obiectiv poate
lua forma ameliorării stării de sănătate;
35. favorizarea proceselor de creştere şi optimizarea dezvoltării
corporale/fizice a subiecţilor;
36. dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi specifice pentru
diferite sporturi;
37. formarea unui sistem corect de deprinderi şi priceperi motrice, precum şi
valorificarea acestora în activitatea cotidiană sau în cea performanţială;
38. formarea obişnuinţei de practicare sistematică, corectă şi conştientă a
exerciţiilor fizice, mai ales în timpul liber;
39. contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale,
estetice, morale.
Funcţiile educaţiei fizice se referă, pe de-o parte, la finalităţile care
decurg din obiectivele enumerate mai sus – este vorba despre dezvoltarea
fizică şi despre calităţile motrice ale individului. Pe de altă parte, la aceste
funcţii, numite şi specifice, se adaugă funcţiile asociate, care se referă la:
40. funcţia igienică: vizează menţinerea stării optime de sănătate a celor care
practică exerciţiile fizice, cu scop preventiv, corectiv sau ameliorativ;
41. funcţia recreativă: asigură petrecerea utilă şi recreativă a timpului liber,
precum şi interesul pentru urmărirea (direct sau prin mass-media) a unor
competiţii sportive;
42. funcţia de emulaţie: se referă la dezvoltarea spiritului competitiv, a
dorinţei de autodepăşire, a atitudinii de fair-play, a potenţialului creativ;
43. funcţia educativă: este cea mai complexă din punctul de vedere al
mijloacelor de realizare şi al influenţelor asupra dezvoltării
personalităţii. Astfel, pe plan intelectual, educaţia fizică prilejuieşte
însuşirea unor cunoştinţe teoretice din domeniul fiziologiei şi igienei
efortului fizic, dar şi dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale din
sfera atenţiei, memoriei, spiritului de observaţiei, imaginaţiei,
creativităţii, rapidităţii luării deciziilor. Pe plan moral, în orice formă de
organizare, educaţia fizică se finalizează cu formarea unor
comportamente corecte (de tip fair-play), care sunt transferabile în viaţa
cotidiană, în alte tipuri de activităţi. Pe plan estetic, educaţia fizică poate
contribui la cultivarea gustului pentru frumos, prin execuţii deosebite ca
nivel calitativ, care ating „măiestria“. Nu în ultimul rând, pe plan
tehnico-profesional, educaţia fizică asigură indici superiori de dezvoltare
somato-funcţională şi formarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-
30
 aplicative, implicate direct în desfăşurarea eficientă a majorităţii
profesiilor şi ocupaţiilor umane.
Mijloacele de realizare a educaţiei fizice – exerciţiile fizice – sunt foarte
variate, aşa cum menţionam anterior, dar se concentrează în cadrul a două
modalităţi majore: educaţia fizică ca proces instructiv-educativ bilateral şi
educaţia fizică ca activitate independentă.
Ca proces instructiv-educativ bilateral, educaţia fizică se desfăşoară
permanent şi sistematic, în contextul specific oferit de un cadru
instituţionalizat şi de relaţia dintre profesor-conducător şi elevi (indiferent de
vârsta şi statutul acestora: şcolari, studenţi, militari). „Conducătorul“
(profesorul de specialitate) are atribuţii specifice, iar elevii participă conştient
şi activ la propria pregătire.
Ca activitate independentă, realizată în grup sau individual, educaţia
fizică se desfăşoară în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa profesorului-
conducător. Această activitate poate fi pregătită în cadrul procesului
instructiv-educativ bilateral, dat fiind faptul că putem vorbi de educaţie fizică
independentă numai după o anumită vârstă (după câştigarea unei oarecare
experienţe) şi că nu orice mişcare în timpul liber, fără reguli ştiinţifice, poate fi
considerată educaţie fizică.
Unitatea de învăţare 41
PERSONALITATEA ŞI INFLUENŢELE EDUCATIVE

Cuvinte cheie: personalitate, unitate bio-psiho-socială şi culturală,

temperament, caracter, atitudini, obişnuinţe, prejudecăţi, aptitudini

Personalitatea reprezintă un sistem de trăsături generale şi relativ

stabile, care definesc un anume individ, făcându-l să se deosebească de
ceilalţi. Personalitatea defineşte individul uman, considerat ca o unitate bio-
psiho-socială şi culturală; este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari, a
factorilor care ţin de dezvoltarea psihoindividuală, a factorilor sociali şi
culturali. Personalitatea este un concept care cuprinde întreg sistemul
atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o persoană.
Conceptul de personalitate nu este rezultatul alipirii artificiale a
componentelor biologice-fiziologice, psihologice şi social-culturale, ci
constituie o unitate, o integritate funcţională. Atributul de unitate care
desemnează personalitatea umană are valenţe calitative şi este elaborat în
cursul dezvoltării social-istorice a omului, dezvoltare care i-a permis trecerea
de la simpla adaptare la mediu către asimilarea conştientă şi activă a

1
Autor: lect.univ.drd. Loredana Bănică
31
 situaţiilor, către anticiparea acestora şi către comportamentul orientat social-
istoric.
Criteriul suprem al unei personalităţi îl constituie conştiinţa propriei
individualităţi şi măsura în care individul se integrează în viaţa unui grup
social. Aceasta, deoarece personalitatea umană se formează în procesul
interacţiunii cu lumea obiectivă, în primul rând cu mediul social; în
personalitate se reflectă sistemul relaţiilor sociale în care ea se formează. Între
dezvoltarea socială şi personalitate există o condiţionare reciprocă:
personalitatea nu este doar rezultatul determinării sociale, ci este, ea în sine,
un element activ de determinare şi modelare a mediului social.
Structura personalităţii şi posibilităţi de influenţare educativă
Componentele sistemului personalităţii sunt:
44. subsistemul de orientare (care cuprinde sistemele motivaţionale,
aspiraţiile, interesele, idealurile de viaţă – la care ne-am referit în
capitolele anterioare),
45. subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament),
46. subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter),
47. subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de aptitudini).
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii,
ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determină
diferenţieri psihice interindividuale în ceea ce priveşte, îndeosebi, capacitatea
energetică şi dinamica comportamentală.
Temperamentul este latura cu cea mai puternică înrădăcinare genetică,
depinzând direct de forţa, mobilitatea şi echilibrul cu care se desfăşoară
activitatea nervoasă superioară, precum şi de caracteristici somatice şi de
regimul de funcţionare al organismului. Însuşirile temperamentale se
manifestă în întreaga viaţă a individului, marcând particularităţile de
intensitate şi de mobilitate la nivel afectiv, cognitiv, motor şi verbal.
Cele patru tipuri temperamentale sunt: sangvinicul, flegmaticul,
colericul şi melancolicul.
48. Sangvinicul, din punctul de vedere al desfăşurării activităţii nervoase
superioare, este puternic, echilibrat şi excitabil; se adaptează uşor la
situaţiile noi, este stăpânit, are capacitate de efort susţinut şi de acţiune
rapidă; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv;
manifestă spirit de grup şi aptitudini de conducere.
49. Flegmaticul – puternic, echilibrat, inert – manifestă oarecare lentoare în
conduită, are rezistenţă crescută la stres şi mare stabilitate la nivelul
deprinderilor; este controlat, calm, introvert şi pasiv din punctul de
vedere al iniţiativelor.
50. Colericul – puternic, neechilibrat, excitabil – manifestă rapiditate în
mişcări şi în ritmul verbal; este inegal în manifestările afective şi în
32
 comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil în interese,
comunicativ şi optimist.
51. Melancolicul – tipul temperamental slab – prezintă sensibilitate
deosebită, lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres; introvert şi
instabil, este rigid, rezervat şi pesimist; este cel mai puţin sociabil dintre
toate tipurile temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului temperamental şi a
trăsăturilor temperamentale reprezintă prima treaptă către modelarea
personalităţii. Chiar dacă are o puternică înrădăcinare genetică, temperamentul
poate fi modelat, în sensul potenţării şi valorizării unor trăsături şi al
estompării sau compensării altora. Pornind de la aceeaşi trăsătură
temperamentală, se pot forma trăsături caracteriale diferite. Particularităţile
temperamentale nu sunt “bune” sau “rele” la modul absolut, dar determină
orientarea individului către un anumit tip de activitate şi influenţează formarea
trăsăturilor caracteriale. Multe dintre cazurile de inadaptare şcolară şi/sau
profesională se datorează lipsei de concordanţă între particularităţile
temperamentale ale persoanei şi natura activităţii pe care o desfăşoară (sau
condiţiile în care desfăşoară activitatea respectivă). De aceea, în orientarea
şcolară şi profesională trebuie să se ţină seama de: preferinţa pentru activităţi
variate sau, dimpotrivă, preferinţa pentru activităţi cu caracter stereotip;
tendinţa de a conduce şi controla pe ceilalţi; preferinţa pentru activităţi care
implică numeroase contacte cu ceilalaţi sau, dimpotrivă, preferinţa pentru
activităţi predominant individuale; preferinţa pentru activităţi care implică
pericolul; reacţiile tipice la recompensă şi sancţiune.
Caracterul reprezintă un sistem de însuşiri şi atitudini stabile şi specific
individuale, cu semnificaţii sociale şi morale, modelând maniera de raportare a
individului la sine, la ceilalţi şi la activitate. Astfel, caracterul se constituie în
structura cea mai sintetică a personalităţii, trăsăturile şi atitudinile componente
fiind în permanentă interacţiune.
Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii, în cadrul
relaţiilor sociale ale individului, prin intermediul activităţii practice pe care
acesta o desfăşoară, având o constanţă relativă (şi nu maximă constanţă, ca
temperamentul). Este alcătuit din însuşiri-valori, fiecare trăsătură caracterială
variind între doi poli: valoare şi nonvaloare (de exemplu, disciplinat –
nedisciplinat, egoist – altruist, cinstit – necinstit etc.).
Trăsăturile de caracter se ierarhizează într-un sistem, în care există una
sau două trăsături cardinale şi 10-15 trăsături principale. Profilul caracterial
poate avea caracteristici precum: unitate (stabilitate în faţa schimbărilor),
expresivitate (nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitate
(modul particular de îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale), tărie
(forţa de menţinere a integrităţii), bogăţie.
33
 Componentă de bază a caracterului şi, totodată, modalitate principală de
manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o poziţie faţă de „ceva“
sau „cineva“, manifestată printr-un mod specific de reacţie. O atitudine
reprezintă o stare de spirit a individului faţă de o valoare şi, ca atare, ea are o
bază socială. Omul are o anumită poziţie faţă de o persoană, o situaţie, un
eveniment etc., iar această poziţie se manifestă prin anumite comportamente;
deci, atitudinea determină comportamentul şi nu invers. Atitudinea trebuie
diferenţiată de unele concepte precum: obişnuinţa, opinia, prejudecata.
Obişnuinţele sunt reacţii-tip la diferite situaţii sau stimuli şi au un caracter
automatizat. Spre deosebire de obişnuinţe, atitudinile nu sunt automate, rigide,
ci sunt poziţii conştiente. Opiniile au un caracter conjunctural, în timp ce
atitudinile sunt durabile şi relativ stabile. Prejudecăţile nu au o fundamentare
raţională, spre deosebire de atitudini, ci una afectivă, fiind lipsite de suportul
unor concepte. Prejudecăţile sunt determinate de credinţele şi obiceiurile
grupului social de apartenenţă.
Atitudinile sunt caracterizate prin: direcţie (obiectul spre care se
îndreaptă); intensitate (tăria, forţa atitudinii); principialitate (identitatea de
comportament în situaţii asemănătoare, faţă de persoane similare); ierarhizare
(se situează unele faţă de altele în relaţii de subordonare sau supraordonare);
stabilitate (constanţă, în condiţii de flexibilitate).
În formarea atitudinilor acţionează două categorii de factori:
- factori individuali: vârsta, sexul, inteligenţa,
stabilitatea/instabilitatea emoţională;
- factori sociali: familia, şcoala, grupurile de prieteni/colegi, condiţiile
economice, culturale etc.
Aptitudinile reprezintă subsistemul operaţional al personalităţii, care
presupune o structură de însuşiri fizice şi psihice, organizate în mod original,
care permit efectuarea unei activităţi cu rezultate peste medie.
Există aptitudini generale (care stau la baza eficienţei în orice domeniu)
şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate: muzicale, sportive,
matematice, tehnice etc.); de asemenea, există aptitudini simple şi complexe,
precum şi aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o condiţie pentru desfăşurarea
cu succes a unei singure activităţi sau a unui număr foarte mare de activităţi.
De asemenea, o aptitudine izolată nu poate asigura întotdeauna succesul,
performanţa peste medie într-o anumită activitate, fiind necesare, în asemenea
cazuri, o structură de aptitudini. Dar, există şi cazuri în care absenţa unei
aptitudini dintr-o structură aptitudinală nu constituie o piedică pentru
efectuarea unei activităţi la nivel performanţial; lipsa unei aptitudini poate fi
compensată prin alte tipuri de însuşiri ale personalităţii (alte aptitudini,
trăsături temperamentale sau caracteriale).
34
 Aptitudinile au la bază unele dispoziţii native, de tipul: particularităţi ale
unor analizatori, particularităţi ale activităţii nervoase superioare, constituţia
fizică, particularităţi ale aparatului fono-articulator ş.a. Aceste dispoziţii
native sunt polivalente, generale, în sensul că nu fiecare aptitudine are la bază
o anumită dispoziţie, şi pot asigura formarea şi dezvoltarea aptitudinilor doar
în condiţii educative adecvate.
Educabilitatea aptitudinilor depinde de: specificul aptitudinii, intervalul
optim de educabilitate (specific, îndeosebi, aptitudinilor speciale), condiţiile
externe şi activitatea desfăşurată, maturizarea biologică şi psihologică,
atitudinea, motivaţiile şi interesele legate de o anumită aptitudine.

Unitatea de învăţare 51
DIMENSIUNI PSHOLOGICE ALE
ACTIVITĂŢII PROFESORULUI

Cuvinte cheie: finalitate formativă, didactică, demers didactic

personalizat, profesor-diriginte, funcţie managerială, măiestrie pedagogică

Una din componentele centrale ale activităţii de învăţământ o constituie

resursele umane: profesorul şi elevii. Fiecare dintre aceste componente are
misiunea sa: elevii de a învăţa, profesorul de a dirija, de a conduce procesul
învăţării în care „eroii principali“ sunt elevii. Eroi principali, pentru că ei sunt
subiecţii actului învăţării, pentru că tot ce se petrece, tot ce se „mişcă“ în acest
proces este subordonat, într-un fel sau altul, formării lor în perspectiva
viitoarei integrări sociale şi profesionale, a angajării lor într-un perpetuu
proces de învăţare, pe parcursul întregii vieţi.
Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate formativă tuturor
premiselor şi condiţiilor, obiective şi subiective, implicate în cadrul învăţării.
Funcţia profesorului nu se rezumă, nu poate fi restrânsă la cea de „sursă de
cunoştinţe“; el este cel care, prin personalitatea sa, amplifică valenţele
formativ-educative ale acestor informaţii, asigurând perspectiva folosirii lor
atât în actul învăţării pe care-l exercită elevii în mod sistematic, cât şi în
procesul devenirii lor ca membri activi ai societăţii.
Întregul demers cu privire la obiectivele, conţinuturile, metodologiile
utilizate în procesul instructiv-educativ urmăreşte asigurarea unei direcţii
ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Persoana care asigură acest
caracter ascendent, pe baza unor norme şi legităţi psihopedagogice bine
conturate este profesorul.

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
35
 El este cel care selectează şi ordonează informaţiile în ideea sporirii
valorii lor formative. El asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de
informaţii şi modalităţile de difuzare a lor spre elevi să funcţioneze la
parametri superiori. În acest sens, profesorul dirijează elevii spre diverse surse
de informare, învăţându-i tehnicile de dobândire a acestora prin efort propriu,
precum şi în vederea formării capacităţii de investigare şi de descoperire a lor.
Rolurile profesorului se construiesc pornind de la relaţionarea lui cu
diferite grupuri de referinţă, care îi impun cerinţe diferite: profesorul
reprezintă o autoritate – ca reprezentant al corpului profesoral –, este
transmiţător de cunoştinţe, educator, evaluator al elevilor şi partenerul
părinţilor în cadrul intervenţiei educative.
Profesorul diriginte îndeplineşte mai multe categorii de funcţii:
- funcţia de organizator al activităţilor educative, pentru a valorifica şi
transforma în comportamente dezirabile influenţele educaţionale exercitate
asupra elevilor;
- îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi
profesională a elevilor este o coordonată a activităţii profesorului, în general şi
a profesorului diriginte, în special;
- creşterea randamentului şcolar, asigurarea succesului la învăţătură
al tuturor elevilor este un deziderat care se înfăptuieşte prin cunoaşterea
progresului fiecărui elev, a succeselor şi insucceselor, a cauzelor cognitive,
emoţionale şi a luării unor măsuri adecvate;
- legătura cu familia este foarte importantă în activitatea profesorului
diriginte, deoarece familia nu este doar „prima şcoală a copilăriei“, ci un
mediu educogen cu influenţe largi şi permanente, un partener al şcolii în
educarea elevilor.
Personalitatea profesorului, ca o sinteză a caracteristicilor sale
personale şi profesionale, îşi pune amprenta pe eficienţa intervenţiilor sale
educative. În dimensiunile personalităţii sale se încadrează:
- competenţa profesională, care reuneşte cultura de specialitate,
capacitatea de a transmite cunoştinţe şi capacitatea de evaluare corectă a
elevilor;
- profilul psihomoral, ca rezultat al particularităţilor caracteriale, dar
şi al experienţei culturale acumulate;
- profilul psiho-fizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică, precum şi
de gesturi şi mimică;
- atitudinea pedagogică, ca un element sintetizator, care mediază
demersul educativ şi în care se înscriu: umanismul, conştiinţa propriei
responsabilităţi, interesul faţă de fiecare elev în parte, interesul faţă de
perfecţionarea continuă a propriei pregătiri;

36
 - aptitudinea pedagogică, care se referă la acele însuşiri ale
profesorului care modelează atât conţinuturile educaţiei şi ale învăţării, cât şi
aspectele formale ale acestora: aptitudini organizatorice, abilităţi de
comunicare, aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege particularităţile psihologice
ale elevilor, capacităţi empatice, tact, flexibilitate în gândire şi reacţii,
stabilitate emoţională.
Statutul de profesor nu oferă putere, influenţă sau venituri superioare,
dar conferă prestigiu şi satisfacţie, vocaţia fiind unul dintre motivele de bază
în alegerea acestei profesii.

Unitatea de învăţare 61
VALENŢE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI NONFORMALE

Cuvine cheie: educaţie formală, educaţie nonformală, forme de

educaţie extraşcolară (paraşcolară, perişcolară),educaţie incidentală,
principii ale educaţiei în afara clasei şi extraşcolare

Complexitatea fenomenului educaţional, privit din perspectivă

psihopedagogică, a creat un sistem variat al situaţiilor de învăţare, care pot fi
structurate în ceea ce se constituie în cunoscutele forme ale educaţiei. Cea mai
răspândită şi mai bine înzestrată cu finalităţi clare, precum şi – mai ales – cu
instituţii special create, cu resurse umane şi materiale de mare performanţă,
care permit introducerea progresivă a elevilor în secretele cunoaşterii prin
învăţare este educaţia formală. Ea este dimensionată prin politici explicite ale
fiecărui stat, care îşi creează sistemul său naţional de învăţământ.
Oricât de bine ar fi pus la punct acest sistem, el nu poate înfăptui
politicile şcolare în toate dimensiunile lor. Aşa încât societatea şi-a creat
intenţionat şi alte forme care răspund satisfacerii unor nevoi şi care nu sunt
deloc aleatorii. Ele completează şi se integrează organic în sistemul
educaţional global şi au resurse considerabile din punctul de vedere al
angajării proceselor psihice, de cunoaştere, atât a celor simple, cât mai ales a
celor complexe. Un angajament cu totul remarcabil îl au şi procesele afective.
Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative care au
loc în afara clasei şi a şcolii, prin intermediul unor activităţi opţionale sau
facultative. În şcoală (în afara clasei) este vorba de cercuri de elevi constituite
fie pe discipline de studii, fie pe alte diverse criterii care ies din sfera
planurilor de învăţământ (ştiinţifice, educative, cultural-artistice, sportive ş.a.).
Aceste forme ale activităţii reunesc ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare,
dar care sunt structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat, în afara

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
37
sistemului de învăţământ. Ele sunt cuprinse în forme extraşcolare, deseori
denumite paraşcolare sau perişcolare. Cele paraşcolare au loc în mediul
socio-profesional, cum sunt diferite acţiuni de perfecţionare, reciclare, iar cele
perişcolare evoluează în mediul socio-cultural, ca activităţi de autoeducaţie, de
petrecere a timpului liber în vederea refacerii echilibrului psihic şi fizic, prin
distracţie şi divertisment. Ele sunt realizate fie prin mijloace şi instituţii
tradiţionale: familie, case de cultură, cămine culturale, cluburi sportive,
biblioteci publice, teatre, muzee, formaţii cultural-artistice, excursii etc., fie
prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă: presă, radio, televiziune,
cinematografe, discoteci etc. Acestea din urmă sunt numite, în sens figurat,
„şcoală paralelă“. Faţă de o asemenea diversitate de acţiuni, acest tip de
educaţie prezintă o mare flexibilitate, dar şi instabilitate; ele cuprind programe
variate în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, care urmăresc
dezvoltarea generală, lărgirea orizontului de cultură, precum şi obiective mai
specifice, legate de îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii,
dezvoltarea aptitudinilor, a proceselor psihice de cunoaştere, a proceselor
afective şi motivaţionale, de formarea unor comportamente aşteptate. După
cum se constată, însuşi termenul nonformal sugerează o realitate educaţională
mai puţin formalizată şi, în consecinţă, mai puţin programată, mai puţin
organizată. Ceea ce nu trebuie să lase impresia că această foarte răspândită
formă a educaţiei nu are efecte formativ-educative. În numeroase situaţii,
educaţia realizată pe cale neformalizată poate veni în sprijinul celor care fie nu
au condiţii prielnice pentru a accede la forme instituţionalizate ale educaţiei,
fie că înseşi resursele intelectuale îi obligă să se limiteze la ceea ce pot să-şi
permită din acest punct de vedere. Cea mai mare rezervă sub aspectul
resurselor educaţionale o constituie timpul. Faţă de activităţile organizate, în
primul rând în şcoală, la lecţii, la activităţile practice care au loc în
laboratoare, în ateliere, în săli special amenajate şi înzestrate, inclusiv cu
aparatură electronică, îndeosebi cu calculatoare, educaţia incidentală priveşte
ansamblul influenţelor cu efecte educative ce rezultă din toate activităţile
zilnice, care nu-şi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin
educativ. Este vorba de influenţe care se situează în afara unui cadru
organizat, instituţionalizat, care provin din însuşi mediul de viaţă, din
ambianţa oferită de familie, din civilizaţia urbană şi din viaţa satului. În ultimă
instanţă, şi strada, cartierul, terenurile de joacă, magazinele, vitrinele,
mijloacele de transport în comun etc. fac educaţie. La fel, colectivităţile
umane, precum cele profesionale. De aceea, în condiţiile de azi, pe măsură ce
sporeşte gradul de cultură al indivizilor şi al colectivelor de muncă, sporeşte şi
capacitatea lor de influenţare sub raport educaţional.
Aceste influenţe nu au un caracter organizat şi sistematic şi de aceea ele
nu oferă întotdeauna posibilitatea concentrării efortului asupra unor valori
38
autentice, benefice, ceea ce poate avea consecinţe nedorite. Influenţele
spontane au, din acest punct de vedere, un efect secundar asupra formării şi
dezvoltării personalităţii. Există riscul ca procesele psihice să fie angajate doar
la suprafaţa fenomenelor ce au loc în mediile înconjurătoare, difuze. Pe de altă
parte, însă, informaţiile neintenţionate, întâmplătoare, cu care în mod
inevitabil se confruntă individul în viaţa şi activitatea cotidiană, pot fi
organizate iar unele dintre ele chiar instituţionalizate, eventual în cadrul unor
structuri cu alt profil decât cel şcolar. În sistemul educaţiei nonformale şi
informale se regăsesc şi acţionează toate componentele şi procesele
psihologice din educaţia formală însă condiţia esenţială a valorificării
influenţelor informale o constituie capacitatea de a învăţa, nivelul tehnicilor
activităţii de învăţare ale fiecărui individ, capacitatea de a se angaja în procese
de cunoaştere, cu implicaţii inclusiv în solicitarea şi exersarea proceselor
afective, care au un rol cu totul aparte în formarea convingerilor, fiind factorul
decisiv în conturarea comportamentelor. Trebuie avut în vedere faptul că
iniţiativa învăţării prin intermediul surselor informale ale educaţiei revine
fiecărui individ. De altfel, înseşi modalităţile şi formele de evaluare sunt
diferite de cele utilizate în educaţia formală, indicatorul de bază al reuşitei
constituindu-l transformarea informaţiilor dobândite pe aceste căi în acte
comportamentale.
Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei. Corelarea şi
coordonarea valenţelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaşte
educaţia constituie o misiune complexă şi destul de dificilă, în condiţiile în
care experienţele nonformale şi informale ale elevilor nu pot fi cunoscute în
măsura necesară şi dorită de către şcoală. Un lucru este cert: nici una dintre
aceste forme ale educaţiei nu poate fi neglijată. Toate au contribuţii asupra
formării şi dezvoltării integrale a personalităţii celor educaţi, asupra formării
unor trăsături caracteriale pozitive ale acestora. Educaţia formală şi cea
nonformală au drept notă comună faptul că ambele urmăresc grăbirea şi
eficientizarea procesului formării unor comportamente propice învăţării
continue, inclusiv prin mijloace proprii, precum şi achiziţionarea unor
informaţii cu largi resurse de integrare în sisteme, transferarea lor în diverse
domenii ale cunoaşterii. În zilele noastre se constată atât o extindere, cât şi o
intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face să le crească
potenţialul educativ. Educaţia formală nu are decât de câştigat în condiţiile în
care este mereu în contact cu modalităţile şi efectele educaţiei informale
(spontane) şi ale celei nonformale. De aceea, şcoala din zilele noastre nu poate
ignora bogatele experienţe acumulate de elevi în timpul lor liber, petrecut în
afara şcolii. Aceste experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală,
prelungesc şi întăresc activitatea desfăşurată în şcoală. Este important ca
influenţele educative neintenţionate să nu dea altă direcţie modelării
39
personalităţii copilului sau tânărului, opusă celei pe care urmăreşte să o
realizeze şcoala. Educaţia formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele
exercitate prin intermediul educaţiei ocazionale, nonformale şi informale, să
exercite o funcţie de sinteză, de integrare a acestora în procesul unitar de
formare şi cultivare a personalităţii copiilor, a tinerilor, a exersării
capacităţilor lor de cunoaştere, de formare a conceptelor, de cultivare a
proceselor afective, a motivaţiei învăţării, a spiritului creator.
Perspective psihologice ale organizării educaţionale nonformale
Acţiunile cuprinse în zona nonformalului sunt caracterizate printr-o mare
flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai variate. Toate aceste acţiuni se
constituie într-un subsistem al sistemului instituţional al educaţiei. De aici şi
preocuparea, cu totul justificată, de a se formula principii (norme generale,
reguli, cerinţe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care să asigure
obţinerea unor performanţe care sunt chemate să asigure integrarea acestor
activităţi în procesul educaţional general.
Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerinţa ca toate
activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii să fie integrate în sistemul
general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele şi conţinuturile acestuia;
ele trebuie să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacităţii de
transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de aplicare practică, în condiţii
variate, a celor învăţate.
Caracterul specific. Deşi fac parte din sistemul general educaţional,
activităţile din perimetrul nonformalului se constituie, ele însele, într-un
sistem specific, aparte, sunt orientate prioritar spre formarea şi exersarea unor
competenţe ale intelectului, ale vieţii afective, au forme proprii de organizare,
precum şi raporturi aparte între educatori şi elevi. Pe de altă parte,
instrumentarul metodic este mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă şanse
sporite de a se acumula experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu
oamenii, cu fenomenele de cultură materială şi spirituală, precum şi prin
participarea directă la asemenea manifestări.
Caracterul atractiv al activităţilor nonformale. Atractivitatea este, de
fapt, dominanta acestor activităţi, ce trebuie să ţină seama de interesele,
înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor; ceea ce are un efect pozitiv în
cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi pentru dezvoltarea unor
trăiri emoţionale. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu. Sunt
considerate atractive acţiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care
subiecţii au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care
se caracterizează prin simplitate şi eleganţă.
Varietatea completează în mod necesar şi fericit atractivitatea; ceea ce e
variat, diversificat este, în acelaşi timp, interesant şi atractiv. Varietatea şi
diversitatea, ca norme ale unei acţiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care
40
o resimt copiii şi elevii de a-şi valorifica diversitatea şi complexitatea
înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi preferinţelor lor.
Îmbinarea conducerii de către adulţi cu autoconducera. În zona
activităţilor informale, relaţia profesor-elevi este mult mai largă, mai destinsă.
Chiar dacă şi aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării
şi nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziţia colaborării şi
cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni buni
organizatori ai propriei lor activităţi. Este vorba de relaţii mai apropiate, care
implică un mai mare grad de manifestare liberă şi nemijlocită, iar pe de altă
parte, o îndrumare mai discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi
mai diversă.
Unitatea de învăţare 71
IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ALE UNOR
MEDII EDUCOGENE

Cuvinte cheie: învăţarea pe bază de modele, învăţarea prin imitaţie,

„evaluarea propriilor copii“, colaborarea şcolii cu familia, instanţe
mediatice, resurse educogene, „şcoală paralelă“

Tema mediilor educogene este, fără îndoială, mai complexă decât cea a
formelor pe care le cunoaşte educaţia. Aceasta, fie şi din motivul, în aparenţă
simplu, că mediile educogene îmbracă toate structurile educaţiei, începând cu
finalităţile, continuând cu specificul formelor de manifestare a conţinutului lor
educaţional şi încheind cu marea diversitate a soluţiilor de ordin
psihopedagogic, metodologic. Ele au implicaţii majore în angajarea atât a
proceselor de cunoaştere, cât şi – mai ales – a celor afective.
Ne vom opri asupra factorilor care au impactul cel mai puternic, inclusiv
ca durată de influenţare, asupra celor supuşi procesului educaţional: familia,
biserica, mass-media.
În definirea familiei din perspectivă educaţională se folosesc adesea
formulări exprimate prin metafore; tocmai pentru a lăsa drum deschis celor
care văd în familie şi dincolo de ceea ce este ea la prima vedere. Este „prima
şcoală a copilăriei“, „a-b-c-ul vieţii“; reprezintă „cei 7 (6) ani de acasă“.
Oricare ar fi cuvintele care definesc valoarea familiei ca factor
educogen, câteva adevăruri din perspectivă psihopedagogică sunt cât se poate
de limpezi. Familia e un factor integrator pentru viaţa socială, tocmai prin
demersuri care angajează atât procesele de cunoaştere, cât şi cele afective.
Sub aspect metodologic, lucrurile par a fi mai mult decât simple.
Copilul, de cum devine conştient de realitatea care îl înconjoară, „învaţă“

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
41
formându-şi inclusiv atitudini şi comportamente pe bază de „modele“, prin
imitaţie. Oferta celor din jur este hotărâtoare. Copiii imită ceea ce observă
nemijlocit. Important este ca oferta din preajma lor să fie pozitivă. Căci altfel
ei imită şi ceea ce nu se încadrează într-un comportament dezirabil. Un climat
propice exercită o influenţă imensă, deseori fără tendinţe stridente, care pot
influenţa negativ. Iar receptivitatea lor deosebită se manifestă nu doar în anii
preşcolaritătăţii, ci şi în cei ai şcolarităţii şi ai parcursului întregii vieţi
comune. „Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial primele impresii,
formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă. Ei vor face sau vor
crede precum părinţii, imitând comportamentele acestora“ (C. Cucoş - 2002).
Trebuie spus că atunci când vorbim de influenţele familiei avem în
vedere nu doar părinţii, ci şi toţi ceilalţi membri ai acesteia. De unde, obligaţia
factorilor competenţi de a acorda familiei atenţia necesară, ajutorul calificat în
materie de educaţie.
Familia constituie un cadru adecvat pentru formarea şi dezvoltarea
armonioasă, fizică şi psihică, a copilului. Din acest punct de vedere, climatul
familial, îndeosebi afectivitatea, reprezintă o ambianţă adecvată pentru
formarea unui comportament aşteptat în viaţa copilului, pentru asigurarea
satisfacerii nevoilor specifice copilăriei. Pe de altă parte, familia e interesată
vital de asigurarea viitorului copilului, din perspectiva mai îndepărtată, cea a
integrării sociale şi chiar profesionale. Ea este „filtrul“, poarta deschisă a
copilului spre viitor.
Familia reprezintă cel mai important factor cu care cooperează şcoala în
procesul educaţional. De aceea este oportună practica informării părinţilor cu
privire la atribuţiile lor în acest scop. Dincolo de condiţiile materiale, de cele
privitoare la pregătirea zilnică pentru activitatea şcolară, este necesară
orientarea părinţilor în direcţia cunoaşterii reale a propriilor copii. Este foarte
frecventă tendinţa unor părinţi de a supraestima resursele intelectuale ale
copiilor lor. Sunt şi cazuri în care, dimpotrivă, aceste resurse sunt subestimate.
De aceea, şcoala are obligaţia de a informa părinţii cu privire la modul în
care trebuie făcută evaluarea propriilor copii, de a-i informa cu privire la
modalităţile prin care trebuie să studieze comportamentul copiilor din punctul
de vedere al trăsăturilor caracteriale, al resurselor reale de care dispun, al
înclinaţiilor lor şi al şanselor de a le promova.
Biserica a fost şi a rămas, de-a lungul secolelor, leagănul şi locaşul cel
mai statornic nu doar al diferitelor religii şi culte, ci şi al întregii evoluţii
spirituale a societăţii umane. În Biserică s-au statornicit, au supravieţuit şi au
progresat cele mai nobile idealuri ale umanităţii, dominate şi susţinute de
resorturi divine. Nici o altă formă de manifestare a progresului social nu a
evoluat pe o scară ascendentă cu atâta încredere, fără poticniri, în ciuda
opreliştilor la care deseori a fost supusă de forţe obscure şi din care totdeauna
42
a ieşit la suprafaţă cu capul sus. Într-o definiţie concisă ca formulare, dar
sugestivă şi accesibilă, Biserica poate fi definită ca o „comunitate umană care
face cunoscut Cuvântul lui Dumnezeu, care continuă faptele lui Hristos şi
trăieşte prin puterea Duhului Sfânt“. Am selectat această definiţie chiar din
Programa de religie a clasei a VIII-a gimnaziale. În Programa clasei a VII-a,
unul dintre obiectivele de referinţă e formulat astfel: „…elevul va fi capabil:
să definească Biserica drept popor al lui Dumnezeu, însufleţit de Duhul Sfânt
şi călăuzit de păstori sufleteşti“. În rândul aceleiaşi categorii de obiective, pe
locul următor se află înscris: „să recunoască în răspunsul Bisericii (…) la
întrebările existenţiale o dovadă a existenţei unui plan divin în istorie, de
iubire şi mântuire, al cărui moment decisiv este Iisus Hristos“. Şi, în sfârşit, în
aceeaşi programă, în definirea Bisericii sunt implicaţi şi slujitori ai
pământului: „să înţeleagă (elevii – n.n.) faptul că structurile bisericeşti sunt
forme de slujire autentică faţă de Dumnezeu şi faţă de comunitate“.
Am apelat la oferta noilor programe şcolare în definirea Bisericii, tocmai
pentru a înţelege mai bine rolul ei major ca factor educaţional. Biserica are un
rol cu totul aparte în întărirea credinţei; iar această realitate are o influenţă
benefică în cultivarea proceselor cognitive şi, mai ales, a celor afective.
Cooperarea acestora apropie personalitatea umană, inclusiv copiii şi tinerii, de
virtuţile morale şi religioase care, prin sentimente, transformă informaţiile ce
stau la baza convingerilor în comportamente benefice, care la rândul lor vor
crea o ambianţă în care se regăsesc cele mai alese relaţii interumane,
individuale şi de grupuri sociale.
Mass-media
În zilele noastre, şcoala de toate gradele nu se poate menţine izolată de
mişcarea generală a unei civilizaţii în care cartea e tot mai mult concurată de
instanţele mediatice care amplifică şi răspândesc experienţe cognitive şi
comportamentale într-un ritm şi cu o intensitate nebănuite. Existenţa acestor
tehnici nu e o simplă modă, un accident istoric, ci un fenomen real, determinat
de dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane. Ele reprezintă o
extindere a tehnicii moderne în domeniul transmiterii şi receptării
informaţiilor, care trebuie pusă în serviciul educaţiei. De aceea, trebuie
„văzute“ marile lor resurse educogene. Specialiştii în domeniu au stabilit,
orientativ, chiar o clasificare a „funcţiilor“ acestora, pe care le enunţăm fără
comentarii: informaţională, socială, culturală, instructiv-educativă, distractiv-
recreativă (compensatorie-divertisment).
Sunt enunţate şi unele limite (influenţe negative) precum: restrâng
timpul afectat altor ocupaţii utile (inclusiv timpul petrecut în aer liber şi cel
pentru învăţarea de tip şcolar), răspândesc informaţii în mod sporadic, anarhic,
pun tinerii în contact cu probleme proprii adulţilor, prematurizându-i şi
determinând „saltul“ peste multe etape necesare evoluţiei lor ş.a.
43
 Cunoscând marile avantaje ale acestor „instanţe mediatice“, precum şi
minusurile (riscurile) lor, este necesară stabilirea unei relaţii benefice între
şcoală şi mass-media. Prin marile lor resurse educogene, mass-media apare ca
o „şcoală paralelă“, fără profesor, folosind mijloace proprii, bazate pe
libertatea individului, cu forme moderne de prezentare, foarte atractive şi
agreate ca atare. Fără exagerare, se poate spune că ele fac concurenţă şcolii.
De aceea e necesară reunirea influenţelor pozitive într-un sistem coerent,
precum şi realizarea unei punţi de legătură între şcoală şi mass-media.
Existenţa mijloacelor de comunicare în masă obligă şcoala să ţină seama
de abundenţa de informaţii primite prin contactul cu acestea, să valorifice
fondul lor aperceptiv, să facă apel la el în formele organizate ale procesului
învăţării. Elevul trebuie învăţat cum să se folosească de noile surse de
informaţii. Şcoala are obligaţia ca în relaţiile sale cu familiile elevilor să
solicite „reglarea“ timpului folosit de elevi în faţa acestor mijloace.
Cu toată amploarea lor, aceste instanţe mediatice nu pot suprima funcţia
profesorului, ci doar o pot modela, combătând riscurile şi valorificând marile
lor avantaje.

Unitatea de învăţare 81
PSIHOLOGIA „NOILOR EDUCAŢII“

Cuvinte cheie: caracterul prospectiv al educaţiei, integrare-

reintegrare, corelare, adaptare-readaptare, educaţie pentru viitor, educaţie
pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, educaţie
demografică, educaţie pentru timpul liber, educaţie permanentă

Educaţia este, pe de o parte, un produs al societăţii; pe de altă parte, a

servit societatea de-a lungul evoluţiei sale istorice, satisfăcându-i nevoile, i-a
prefigurat şi-i prefigurează viitorul. Învăţământul a fost modern în măsura în
care a corespuns nevoii de educaţie potrivit nivelului de dezvoltare a societăţii
în momentul istoric dat. Prefigurarea viitorului, în fiecare etapă de existenţă a
societăţii, a permis conturarea profilului personalităţii indivizilor supuşi
acţiunii educaţiei, potrivit nevoilor societăţii, în perspectiva evoluţiei acesteia
pe trepte superioare ale exigenţelor vieţii. Ceea ce scoate în evidenţă
caracterul prospectiv al educaţiei, faptul că pregătirea tinerilor trebuie să
asigure integrarea lor socială şi profesională, inclusiv din perspectiva
exigenţelor viitorului, pe care nu-l cunoaştem. Într-un foarte cunoscut raport al
unei comisii internaţionale, redactat cu aproape trei decenii în urmă, se

1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică
44
consemnează: „Viitorul nu poate fi prezis; viitorul poate fi inventat“; „pot fi
prevăzute mai multe viitoruri; trebuie să alegem şi să vrem un viitor“. În
aceste condiţii, raţiunea de a fi a educaţiei este aceea de a contura, totuşi, o
amplă concepţie sau opinie asupra viitorului. Este şi aceasta una din
provocările lumii contemporane. O soluţie şi un răspuns, fie şi numai parţial,
la aceste provocări ar putea consta din punerea în funcţiune a unor noi tipuri
de conţinuturi ale educaţiei, prin crearea unor module sau teme de sinteză
specifice în cadrul obiectelor de studiu tradiţionale sau a unor acţiuni
extradidactice şi extraşcolare, care să aibă un caracter interdisciplinar, prin
formularea unor finalităţi cu perspectivă mai îndepărtată, având ca ţintă
formarea unor capacităţi de largă respiraţie, precum: integrarea, reintegrarea,
corelarea, adaptarea, readaptarea, aplicarea, valorificarea, creativitatea ş.a.
Câteva asemenea modele, cu caracter ilustrativ, care ar putea apărea foarte
bine sub genericul „Noile educaţii“.
Educaţia pentru viitor
Perspectiva integrării socio-profesionale a oricărui tânăr sau a
reintegrării – în cazul adulţilor, atunci când mobilitatea profesională o solicită
– este o temă care se află mereu la ordinea zilei. Din acest punct de vedere,
avem în faţă o cunoscută certă cu privire la precizarea viitorului: integrarea
(reintegrarea) socio-profesională. Tema care trebuie soluţionată încă din
perioada şcolarităţii o constituie pregătirea psihologică şi, mai ales, cea
teoretică-practică pentru integrarea firească, fără convulsii în societatea
viitorului, pentru exprimarea opţiunii profesionale la timpul potrivit, în funcţie
de parametrii care vor exista, indubitabil, atunci. În ultima perioadă de timp au
fost extinse cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice cu privire la
procesul complex al pregătirii tinerilor pentru integrarea socială şi
profesională. Tema este abordată, de obicei, din perspectiva funcţiilor şi
finalităţilor educaţiei. Integrarea este tratată, ea însăşi, ca o funcţie esenţială a
educaţiei: „integrarea individului în societate, în aşa fel încât, ca urmare a
asimilării experienţei sociale, a valorilor culturale, acesta să creeze, el însuşi,
asemenea valori, care să contribuie la dezvoltarea societăţii“ (D. Todoran).
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de vehicula, selecta, actualiza şi
valorifica experienţa socială în vederea asigurării unei integrări eficiente şi
rapide a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor
autodeterminării sale, ca factor de progres social.
Educaţia pentru respectarea drepturilor omului
Tema, în sine, nu este nouă pentru societate; este nouă ca argument de
reflecţie pentru educaţie, la toate vârstele. Modul în care este formulată spune
multe. Ceea ce este cert e faptul că ea nu poate lipsi din catalogul „noilor
educaţii“, că angajează educaţia inclusiv în postura sa de „permanentă“.
Sintagma aleasă, aşa cum apare formulată inclusiv în viaţa cotidiană, în presa
45
scrisă şi vorbită şi care reprezintă o constantă a epocii actuale, are în vedere
„conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile lor la viaţă, la liberă
exprimare, la opinie, la respect reciproc etc. Cum se vede, prin dimensiunile
ei, are vocaţie internaţională“ (C. Cucoş). În această inedită postură, ea
presupune: socializarea adecvată a copiilor şi tinerilor prin acţiunea comună a
factorilor educaţionali în perspectiva valorilor pe care le promovează şi care
reiese chiar din denumirea dată noii educaţii; formulare unor norme şi valori
conforme cu idealurile persoanei, cu dreptul acesteia de a exista ca entitate;
acceptarea pluralităţii de exprimare şi de existenţă a celor care au propriile lor
opinii; acceptarea şi propagarea drepturilor stabilite în codurile
internaţionale cu privire la drepturile şi libertăţile omului: Declaraţia
Universală a drepturilor omului, Pactul Internaţional cu privire la drepturile
civile şi politice, Declaraţia drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor
politice ale femeii, Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap etc.;
eliminarea din sistemele de educaţie a platformelor ideologice care propagă
ura, războiul, discriminarea şi inegalitatea dintre oameni; alierea cu producţii
artistice sau cu alte manifestări (culturale, sportive, religioase, economice)
purtătoare de mesaje clare în perspectiva înţelegerii şi nediscriminării la nivel
comunitar şi internaţional.
Educaţia pentru pace se regăseşte, atât din perspectiva obiectivelor, cât
şi a conţinuturilor şi modalităţilor de înfăptuire a lor, într-o formă sau alta, în
toate celelalte „educaţii noi“. Este generată de dorinţa firească, înnăscută de a
trăi în linişte şi bună înţelegere. Obiectivele educaţiei pentru pace ar putea fi
direcţionate spre: culegerea şi folosirea unor concepte şi cunoştinţe specifice
problematicii păcii (pace, război, dezarmare, cooperare, echitate, agresiune,
terorism, fanatism ş.a.); cultivarea unor însuşiri ale personalităţii (toleranţă,
acceptarea şi respectarea opiniilor celor din jur, receptivitate); formarea unor
atitudini, comportamente faţă de propria comunitate şi faţă de umanitate
(iubirea faţă de aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni etc).
Educaţia pentru pace presupune, pe de o parte, combaterea ideilor şi
concepţiilor care favorizează atitudini ostile, agresive, rasiste, ceea ce
presupune, implicit, o atitudine de eliminare, de anihilare a propagandei
agresive, războinice. Pe de altă parte, ea implică promovarea şi formarea unei
conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi şi comunităţi, ceea ce
îndreaptă atenţia spre cultivarea dragostei, simpatiei faţă de semeni.
Educaţia demografică ţine de fenomenele şi procesele privitoare la
numărul, repartiţia geografică, structura, densitatea, mişcarea populaţiei
umane şi compoziţia ei pe grupe de vârstă, pe sexe etc. Implicaţiile acestui
„fenomen“ în procesul educaţional sunt dintre cele mai complexe. De aceea,
educaţia în materie de populaţie are în vedere, în primul rând, captarea atenţiei
spre acele predispoziţii valorice şi atitudini care urmăresc apărarea omenirii ca
46
specie, combaterea degenerării prin scăderea natalităţii şi creşterea mortalităţii
infantile, diminuarea controlului naşterilor etc. Dreptul la naştere şi la
existenţă este inalienabil; fiecare fiinţă este unică, irepetabilă; e un adevărat
miracol al existenţei ca atare. Educaţia demografică are ca element de întregire
informarea în vederea cunoaşterii a tot ceea ce ţine de dinamica populaţiei, de
politica demografică, de particularităţile aparte ale vieţii de familie.
Dimensiunile demografice, îndeosebi cele care ţin de efectivele de elevi, au
implicaţii directe în constituirea formaţiilor şi structurilor de lucru, a spaţiilor
de şcolarizare, a efectivelor cadrelor didactice, a mijloacelor de învăţământ
etc. În fine, nu trebuie uitată mult discutata şi controversata problemă a
planificării familiale, a întreruperilor sarcinilor.
Educaţia pentru timpul liber
Se pare că durata timpului liber are tendinţa de a creşte, cel puţin din
perspectiva celor două zile de la sfârşitul săptămânii, precum şi din aceea a
folosirii tehnicilor electronice în toate sferele vieţii şi activităţii, îndeosebi a
celei intelectuale, care diminuează considerabil timpul efectiv pentru
rezolvarea obligaţiilor şcolare, profesionale şi casnice. Într-o asemenea
împrejurare favorabilă, planificarea şi gestionarea productivă a timpului liber
este nu doar oportună, ci şi necesară. O primă temă a acestei oportunităţi este
conturarea unei concepţii, a unei mentalităţi cu privire la întrebarea: ce
obiective îmi propun pentru petrecerea timpului liber? Fără a da răspunsuri de
tip şcolar la această întrebare, cel mai important aspect din perspectiva
educaţională este acela ca timpul liber să nu devină un motiv al decăderii, o
povară, un prilej de alunecare în plictiseală. Direcţiile sau domeniile mari ale
folosirii timpului liber ar putea fi grupate după cum urmează: formarea
capacităţii de a gestiona cât mai bine întregul regim de viaţă şi de muncă,
pentru a dispune de cât mai mult timp liber; proiectarea timpului liber şi
includerea în programul întocmit a unor tipuri de activitate recreativă cât mai
diverse, cu valenţe informative, formative, de divertisment, care să provoace
satisfacţii, bucurii şi împliniri care sporesc plăcerea de a trăi; asigurarea
alternanţei şi a complementarităţii între activităţile din timpul liber (fizice,
spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.); corelarea
activităţilor din timpul liber cu practici formale (instituţionalizate), în
perspectiva valorificării la scară socială a tuturor tipurilor de activitate
propuse.
Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării
personale, sociale şi profesionale, pe durata întregii vieţi, în scopul
îmbunătăţirii calităţii vieţii individului şi a colectivităţii din care acesta face
parte. Din punct de vedere individual, educaţia permanentă este un efort de
reconciliere şi armonizare a diferitelor stadii ale instruirii, astfel încât
individul să nu mai fie în conflict cu el însuşi. Din punct de vedere social,
47
 educaţia permanentă este o stare, o calitate, dar şi un ideal care se manifestă
în atitudini, relaţii şi în organizarea socială. Educaţia permanentă a devenit o
necesitate datorită realităţilor care alcătuiesc tabloul societăţii moderne:
schimbarea rapidă are loc în toate sferele vieţii; şcolarii de astăzi sunt pregătiţi
pentru o lume socială şi profesională care, datorită schimbării rapide, nu va
mai exista când ei vor fi adulţi; s-a constatat deplasarea către un nou mod de a
concepe cunoaşterea şi, totodată, către necesitatea de a facilita dezvoltarea
personală deplină şi autorealizarea; cresc preocupările legate de pregătirea
adulţilor pentru schimbările pe care le trăiesc.
Din punct de vedere psihologic, educaţia permanentă are câteva
caracteristici majore:
52. Continuitatea dezvoltării: învăţarea este un fenomen care durează toată
viaţa, deşi în diferite stadii de dezvoltare poate varia ca formă şi
conţinut. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea personalităţii, dezvoltarea
socială, emoţională şi motivaţională continuă toată viaţa, iar educaţia
permanentă este considerată principiul organizator care face posibilă
funcţionarea procesului educativ în acest mod.
53. Trebuinţele copiilor foarte mici: educaţia permanentă recunoaşte faptul
că perioada primilor ani de viaţă constituie un stadiu crucial în
dezvoltarea intelectuală, a capacităţii de concentrare şi mobilitate a
atenţiei, a capacităţii de a analiza şi organiza experienţa; de asemenea,
este o perioadă de formare a relaţiilor interpersonale, de înţelegere a
propriului Eu, de formare a simţului identităţii. De aceea, educaţia
timpurie – ca prim stadiu al educaţiei permanente – trebuie să includă:
dezvoltarea deprinderilor de a manipula informaţii şi simboluri,
încurajarea varietăţii în autoexprimare, stimularea curiozităţii, cultivarea
încrederii în propria capacitate de învăţare, formarea simţului propriei
valori, dezvoltarea capacităţii de a trăi împreună cu ceilalţi.
54. Cerinţele adulţilor: pentru evitarea perimării profesionale generate de
schimbările rapide este necesară cultivarea factorilor psihologici precum:
flexibilitatea, acceptarea trecerii de la rolul de conducător la cel de
cursant, încrederea în propria posibilitate de schimbare, încrederea în
nou şi disponibilitatea psihologică de a accepta noul.
55. Educaţia pentru dezvoltarea personală: accentul se deplasează de la
formarea unor deprinderi profesionale (căutate pe piaţa muncii) către
dezvoltarea intrapersonală, pe parcursul întregii vieţi; de aceea, este
necesară accentuarea rolului valorilor, al eticii, conştiinţei de sine,
individualităţii şi autorealizării.
56. Educaţia pentru dezvoltarea socială: este necesară educarea flexibilităţii
faţă de rolurile sociale, precum şi dezvoltarea capacităţii de a adopta alte
roluri, astfel încât învăţarea să fie în legătură directă cu viaţa socială
48
reală, cotidiană. Astăzi, rolurile sociale sunt supuse unui număr foarte
mare de schimbări şi, de aceea, educaţia permanentă trebuie să implice
experienţe care să ajute individul să efectueze schimbările necesare fără
a se dezorganiza în planul personalităţii.

49
ANUL II

PEDAGOGIE

50
 Partea I
INTRODUCERE IN PEDAGOGIE

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.
2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile
şi structura educaţiei.
3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca
răspunsuri la sfidările lumii contemporane.
4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia
5. Sistemul instituţional al educaţiei tendinţe.
Obiective:
După ce vor studia Introducerea în pedagogie, studenţii vor fi capabili
- să contureze o imagine globală şi relevantă asupra problematicii
educaţiei şi pedagogiei contemporane;
- să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele cu care
operează pedagogia
- să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi societate
- să identifice caracteristicile problematicii lumii contemporane
- să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor existente
de educaţie
- să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în cadrul
disciplinelor de studiu tradiţionale
- să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul
instituţional întemeiat pe acest principiu
- să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei viitoare
pentru dezvoltarea individului şi a societăţii.

Unitatea de învăţare 1
PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE1

 Cuvinte cheie educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei,

intradisciplinar, interdisciplinar.

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari

implicaţii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
51
este dată de abordările multiple care trebuiesc avute în vedere perspectiva
adultului pe care o conţine idealul educaţional, perspectiva subiectului aflat
sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi), perspectiva cadrului
educaţional, aspecte instituţionale sau neinstituţionale, aspecte statice
(constante, valori) şi dinamice ale procesului. Astfel, educaţia se conturează
ca fapt pluridimensional, aflat sub incidenţa abordărilor din domenii conexe
filosofie, sociologie, psihologie, biologie, antropologie, economie, politologie,
igienă etc.
Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în perspectiva
axiologic-normativă rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul
educaţional, de a observa ceea ce se petrece, ci insistă pe ceea ce este bine şi
trebuie să fie în perspectivă (C.Cucoş).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului
educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate
în jurul bine-cunoscutei interogaţii Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează
ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori)
atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins
maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate
rigorile are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi
teoretice despre acest proces dispune de metode specifice sau adaptate de
investigare şi explicare a proceselor educative aspiră la sistematizarea şi
raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi
(principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi
teorii.
Astfel, pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere realul
concret, fenomenele observabile şi cauzele explicabile. În acelaşi timp,
pedagogia intră în sfera domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii şi
prin prezenţa finalităţilor educaţionale (C.Cucoş).
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor
tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional
au condus la crearea unor ansambluri ideatice interdisciplinare – ştiinţele
educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinţele sociale (interpenetrarea
disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa
disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul
de vedere al inovaţiei ştiinţifice.

Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice -

nucleul tare al ştiinţelor educaţiei- filosofia educaţiei, psihologia educaţiei,
sociologia educaţiei, statistică educaţională, igienă şcolară, economia
educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.
52
 Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul
dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a
ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
- după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară,
pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia
religioasă, pedagogia învăţământului superior, pedagogia adulţilor,
defectologia sau psihopedagogia specială etc.
- după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei:
didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.
- discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii
educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, prospectiva educaţiei.

Unitatea de învăţare 2
EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU
SPECIFIC AL PEDAGOGIEI.
CARACTERISTICILE ŞI STRUCTURA EDUCAŢIEI 1.

 Cuvinte cheie educaţie, dezvoltare, socializare, caracter socio-

istoric, naţional, universal, prospectiv.

1. Semnificaţia conceptului de educaţie

Sensuri ale termenului în limbajul comun:
- împotrivire faţă de incultură;
- acţiune de comunicare organizată şi controlată, care urmăreşte
dezvoltarea experienţei practice sau sociale a indivizilor;
- exemplu social necesar pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii;
- investiţie socială din perspectiva nevoilor sociale şi, mai ales, din
perspectiva cerinţelor pieţei muncii.
Din punct de vedere istoric, conceptul de educaţie a evoluat de la
înţelegerea ei ca acţiune sau fenomen care redă omului esenţa cea mai
profundă (această semnificaţie a fost dominantă în antichitate, în Creştinism şi
în Renaştere) la înţelegerea educaţiei ca şi experienţă. Momentul, care a
marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin
diferenţierea explicită a naturii umane de natură, în general, şi a diferenţierii
existente între om şi adult.

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
53
 Din perspectiva lui Rousseau, educaţia este un proces natural care
vizează numai natura umană. Educaţia este viaţa însăşi a copilului, existenţa
lui.
Ulterior, s-au conturat trei puncte de vedere majore în înţelegerea
educaţiei.
Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de
referinţă, pentru înţelegerea educaţiei, realitatea biologică (vezi studiile de
genetică şi studiile asupra eredităţii umane): educaţia este determinată genetic.
Din perspectivă psihologizantă, educaţia este o realitate psihologică,
individualistă. În consecinţă, natura educaţiei şi finalităţile ei sunt implicite şi
vizează dezvoltarea capacităţilor psihice până la limita maximă. Scopul
educaţiei este de a orienta, de a stimula dezvoltarea.
Al treilea punct de vedere este cel sociologizant, conform căruia
educaţia este un fenomen social. Prin urmare, educaţia este determinată din
exterior şi este, prin excelenţă, un proces de socializare care vizează
transformarea fiinţei biologice în fiinţă socială.
Concluzie Educaţia este un fapt pluridimensional biopsihosocial.
Trăsăturile definitorii ale educaţiei ca fenomen social şi individual sunt
următoarele(cf. C. Cucoş):
57. Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane (pentru că
presupune existenţa conştiinţei).
58. Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu
o certitudine. Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci
sunt mediate, exploatate şi integrate într-un complex de mesaje
educaţionale.
59. În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile
educaţionale permit organizare, structurare şi chiar planificare din
perspectiva sarcinilor şi a timpului.
60. Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal
acordat la reperele culturale şi istorice, naţionale şi internaţionale,
precum şi la determinante psihologice, care ţin de psihologia vârstelor
sau de caracteristicile unei generaţii.
61. Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este un proces
continuu şi permanent care se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.
Perspective asupra educaţiei
În literatura de specialitate se identifică următoarele perspective posibile
asupra educaţiei (I. Cerghit):
a) Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens
pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane.

54
 b) Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei
individului spre stadiul de persoană adultă, formată, autonomă
şi responsabilă.
c) Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care
se desfăşoară pe baza unui proiect social şi care comportă un
model de personalitate.
d) Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare
care necesită efortul comun şi conştient între cei implicaţi,
dintre care unul este educator şi altul educat.
e) Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni deliberate
ori nu, explicite sau implicite care într-un fel sau altul
determină devenirea unui individ.

2. Determinantele şi caracteristicile educaţiei

- Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din interdependenţa
existentă între educaţie şi social. Educaţia se supune legilor de dezvoltare a
socialului, dar nu este o prelungire a sistemului social, ci o componentă cu un
conţinut şi o structură internă care se diferenţiază de alte fenomene sociale.
Educaţia este o acţiune socială care mijloceşte relaţia dintre individ şi
societate, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul socialului şi invers.
În ce priveşte istoricitatea ei, sistemele de educaţie se schimbă în funcţie de
tipurile de societate educaţia a căpătat forme de realizare diferite şi finalităţi
diferite în raport cu momentele istorice.
- Caracterul naţional al educaţiei Din punct de vedere formal,
educaţia se realizează în structuri naţionale. Limba produce structuri mentale
care determină dimensiunea etnică şi naţională a oricărei influenţe bazate pe
comunicare. Caracterul naţional al educaţiei se situează la interferenţa
conceptului de cultură cu cel de educaţie.
- Caracterul universal al educaţiei. Din punct de vedere universal,
educaţia prezintă caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluţiei
societăţii umane. Ea este cosubstanţială cu societatea, determinându-i
progresul. Din punct de vedere internaţional, acest caracter al educaţiei se
realizează prin studiul limbilor străine, a literaturii universale, a istoriei
universale, a geografiei, prin structură, obiective şi conţinut. Prin conţinut,
obiective şi prin structura sa, educaţia trebuie să răspundă realităţilor
internaţionale.
- Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că educaţia
ocupă un loc central în posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evoluţie
socială şi economică viitoare depinde de progresele şi de resursele intelectuale
şi umane ale societăţii. Educaţia îşi propune să creeze oameni pentru societăţi
care nu există încă. Prin urmare, ea se raportează la cerinţele viitoare ale
55
societăţii. Acest fapt presupune o schimbare de paradigmă în educaţie prin
înţelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil să creeze indivizi
adaptabili, responsabili, capabili de raţionamente anticipative şi de învăţare
inovatoare.

Unitatea de învăţare 3
FORMELE ŞI CONŢINUTURILE
GENERALE ALE EDUCAŢIEI1

 Cuvinte cheie educaţie formală, educaţie nonformală ( paraşcolară,

perişcolară) educaţie informală (incidentală), educaţie integrală,
problematica lumii contemporane, noile educaţii.
1. Formele educaţiei
În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei, au apărut termeni noi
legaţi de diversificarea surselor educaţiei.
Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul
educaţiei este cel de educaţie formală sau şcolară. Semnificaţia corectă este
cea de educaţie intenţionată, organizată, sistematică şi evaluată, încredinţată
unor educatori cu o pregătire specială şi în instituţii specializate (grădiniţe,
şcoală, universitate). Aceasta este principala formă de educaţie în prezent.
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar,
desfăşurată în locuri care nu au în mod special o misiune educaţională proprie
(în cluburi, asociaţii, comunităţi, spectacole etc.). Acesta implică mai multe
tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor
acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de
reciclare, de reorientare profesională) acţiuni care se realizează în mediul
socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni
perişcolare sau şcoala paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de
complementaritate cu educaţia formală, tendinţa generală a instituţiilor şcolare
fiind de extindere a competenţelor dincolo de zidurile lor şi de asumare a unui
rol activ în comunitate. Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter
formativ acestor activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate, caracterul
opţional sau facultativ, diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru
în funcţie de interesele şi capacităţile persoanelor.
Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter
spontan şi nesistematic (programe TV, concerte, diverse situaţii cotidiene),
care se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social, de
cele mai multe ori aceste influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului.

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
56
Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi
ar trebui să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative
mesaje informale sunt transmise prin mass-media.
Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu
poate fi total dacă nu se asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În
realitate însă, aceste educaţii rămân paralele, fapt care întreţine şi
accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele
nonformale şi informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei
tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală.
Pe de altă parte, realizarea acestei integrări, fiind un proces extrem de
complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi
în practica şcolară (T.Cozma).
2. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane. Ca o
reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă
educaţia integrală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii.
Răspunsul este pozitiv, cu observaţia că şcoala contemporană are menirea de a
pune bazele autoînvăţării continue, în orice medii educogene şi la orice vârstă.
Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale – educaţia
intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei
dezvoltări armonioase a fiinţei umane. Pe de altă parte, odată cu definirea
problematicii lumii contemporane (P.L.C.), caracterizate prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică,
degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării
ş.a.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns,
„noile educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi conform programelor
UNESCO, acestea sunt educaţia relativă la mediu, educaţia pentru pace şi
cooperare, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi mass-
media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia
pentru timpul liber, educaţia interculturală, educaţia privind drepturile
fundamentale ale omului ş.a.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi
implementate în diverse programele educaţionale naţionale sunt: introducerea
lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la supraîncărcarea
programelor şcolare); crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu
abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale; infuzarea şi
introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor
clasice (cea mai frecventă şi cea mai eficientă, dar greu de realizat).

Unitatea de învăţare 4
57
 EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA1

 Cuvinte cheie educaţie permanentă, societate educaţională,

autoeducaţie, învăţare continuă.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic

care presupune că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază
un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor
de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. Condiţiile care au impus
acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică
care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate
rapidă a cunoştinţelor noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi
culturală care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor,
ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare
socială; schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a
numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
Caracteristicile educaţiei permanente:
- Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă
întreaga existenţă a individului;
- Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate
componentele şi etapele educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară,
educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia universitară, educaţia
postuniversitară;
- Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale:
învăţarea planificată, învăţarea accidentală (spontană);
- Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol
important în educarea individului;
- Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte
influenţe educaţionale;
- Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se
afirmă cu un caracter universal şi democratic;
- Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare
reciprocă a individului şi a societăţii;
- Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.
Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la paradigma
educaţiei permanente s-a realizat pe lansării unei noi perspective sociale, şi
anume societatea educativă (`learning society, Torsten Husen, 1974),
definită prin următoarele trăsături învăţare continuă, responsabilitate faţă de
propria evoluţie socială şi profesională, evaluare centrată mai mult pe

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
58
confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor, participare civică şi
muncă în echipă, parteneriat social.
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a
educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se
bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect
al propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată
cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea educaţiei
ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social –
Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională
pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei
- A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor
intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
- A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a
competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.
- A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea
nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
- A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi
spirit critic.

Unitatea de învăţare 5.
SISTEMUL EDUCAŢIONAL INSTITUŢIONALIZAT1

 Cuvinte cheie educaţie iniţială, educaţie de bază, educaţia

adulţilor, educaţie difuză, socializare secundară, formare profesională
continuă (specializare, aprofundare, reciclare, recalificare, perfecţionare),
învăţământ deschis la distanţă.

Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă

pedagogică, ea presupune existenţa unui sistem social concret care să includă
ansamblul experienţelor de învăţare oferite de către societate individului.
Acest sistem are trei componente majore:
Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de
bază şi cuprinde învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu
include oferta de educaţie pe care majoritatea statelor sunt obligate să o ofere,
de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor, fără nici un fel de
discriminare.
62. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care
continuă sau înlocuiesc educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
59
 mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se face pentru a
compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea
cunoştinţelor generale sau pentru formarea profesională continuă.
63. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care
au valenţe educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata,
biserica.
Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul
instituţionalizat şi organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme
instituţionalizate care desfăşoară activităţi educative cum sunt asociaţiile
profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.
Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare
un subsistem în cadrul educaţiei permanente, având ca principal scop formarea
iniţială şi perfecţionarea pregătirii copiilor, tinerilor şi adulţilor.
În România, sistemul de învăţământ şi structura sa pe nivele, cicluri şi
forme de organizare este definită în cadrul legii învăţământului.
Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ:
- formarea competenţelor de bază ;
- funcţia de socializarea ;
- pregătirea pentru viaţa activă ;
- selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat şi
selecţie profesională în cazul şcolilor vocaţionale ;
- de dezvoltare socială şi culturală.
Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie în contextul
evoluţiilor actuale:
- trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata
întregii vieţi, aceste competenţe se depreciaza rapid datorită dezvoltării
cunoaşterii tehnice, evoluţiei socio-politice, etc ;
- socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte
limitate astăzi se vorbeşte despre socializarea secundară realizată în
interacţiunea şcolară şi universitară cu celelalte medii educative ;
- formarea profesională iniţială se află într-un decalaj continuu faţă de
piaţa muncii ;
- selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este
insuficientă; s-a constatat că viaţa activă presupune o serie de competenţe pe
care testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ.
În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate se
modifică în sensul aplicării principiului educaţiei permanente. În consecinţă:
- competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială
(învăţământul preşcolar şi şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de
actualizare, de compensare sau educaţie de bază pentru adulţi ;

60
 - motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla
prezenţă la cursuri sau alte tipuri de activităţi educaţionale; accentul se pune
acum nu pe acumularea de cunoştinţe, ci în special pe învăţarea direcţionată şi
autodirecţionată ;
- sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care
selecţia la intrare este discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să
includă nu numai criterii interne, proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea
trebuie combinate cu criterii externe care ţin de nevoile vieţii active. În
România, învăţământul nu răspunde nevoilor sociale, ci doar nevoilor interne
de suprevieţuire a sistemului ;
- învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult
mai relevantă decât învăţarea clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie
asumată de către instituţiile educaţionale, pe de o parte prin stagii de practică
şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de altă parte, prin activităţi directe de
cercetare, producţie, inovaţie etc ;
- compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi, secţii sau
catedre monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar
accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologică a unui domeniu, ci pe
capacitatea de a rezolva probleme reale ;
- instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia
reprezintă un serviciu public), iar societatea civilă are dreptul de a controla şi
de a participa la decizii privind oferta educaţională şi resursele pe care ea le
implică.
Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea
crizei forţei de muncă şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale:
- prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar
12 ani, pe considerentul că este mai ieftin să menţii un individ în sistemul
educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei);
- diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de
educaţie informală şi nonformală;
- intensificarea formării profesionale continue: specializare,
aprofundare, recalificare, perfecţionare, în special în forma învăţământului
deschis la distanţă.

61
 Partea a II-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul de
curriculum. Tipuri de curriculum.
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi, timp de
învăţare.
3. Selecţia conţinuturilor sursele şi criteriile de pertinenţă.
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul
naţional)
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.

Unitatea de învăţare 1
TEORIA CURRICULUMULUI ÎN CONTEXTUL ŞTIINŢELOR
EDUCAŢIEI. CONCEPTUL DE CURRICULUM.
TIPURI DE CURRICULUM1.
Cuvinte cheie teoria curriculumului, curriculum, curriculum
general, specializat, subliminal, informal, formal, scris, predat, învăţat, testat,
recomandat.

Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o biografie scurtă

şi propune o viziune nouă asupra acţiunii educaţionale. Creşterea gradului de
solicitare socială a educaţiei (explozia educaţională) în ultimele decenii,
nevoia accentuată de control şi eficienţă a educaţiei şi incapacitatea didacticii
clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung, au condus la disocieri în
didactica tradiţională şi la crearea unor discipline care explorează anumite
componente ale educaţiei teoria curriculumului care se centrează pe raportul
finalităţi-conţinuturi, teoria instruirii are în vedere relaţiile profesori-elevi prin
intermediul metodelor, mijloacelor şi a modalităţilor de instruire, teoria
evaluării care se opreşte asupra rezultatelor educaţiei.
Etimologic, termenul de curriculum provine din latină (sg. curriculum,
pl. curricula) şi înseamnă cursă, alergare, traseu.

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
62
 Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile
(sursele de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie, metodele de definire a
lor, metodele de clasificare), tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza
organizării lor, de timpul de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între
aceste trei componente. Alături de aceste elemente nucleu ale curriculumului,
sunt avute în vedere, complementar, strategiile didactice şi procesul evaluării
acţinunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de
studiu Finalităţi

Timp Conţinut

Strategii de predare-învăţare
(metode, procedee, tehnici, mijloace) Evaluarea

63
 În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după anii `90 şi
a iscat ample dispute, mulţi considerându-l un termen pretenţios şi redundant.
Teoria curriculumului este un domeniu ştiinţific matur iar termenul de
curriculum propune reconsiderarea interdependenţelor dintre componentele
didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor educative.
În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în care se
consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae, programa şcolară,
planul de învăţământ, manualele şcolare, caietele de lucru etc.) În sens larg
curriculumul include întregul sistem de procese decizionale, manageriale care
preced sau însoţesc proiectarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea
experienţelor de învăţare oferite de şcoală. Sensul actual al termenului de
curriculum se situează pe o pozitie de mijloc: curriculumul este întreaga
experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi
extraşcolare (C.Creţu). Experienţa educaţională informală nu este inclusă în
curriculum.
Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la specificitatea
practicii educaţionale şi a experienţei de învăţare oferite:
Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe, abilităţi sau
comportamente obligatorii pentru toţi cei care parcurg primele stadii de
şcolaritate. Curriculumul general înseamnă educaţia de bază; această educaţie
diferă în funcţie de sistemul de educaţie naţional şi poate include învăţământul
primar, învăţământul gimnazial şi cel secundar. Conţinutul educaţiei generale
se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare,
constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea, exersarea abilităţilor
înalte, formarea unor competenţe în domenii particulare de studiu (literatură,
muzică, desen, ştiinţe exacte, sporturi etc). Curriculumul subliminal se referă
la experienţele de învăţare oferite de mediul psiho-social şi cultural al clasei
de elevi şi al şcolii, adesea foarte puţin conştientizat de catre individ, dar
semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini
faţă de ceilalţi. Curriculumul informal derivă din experienţele de învăţare
oferite de alte medii educaţionale - non-guvernamental, mass-media, de
instituţiile culturale, de viaţa cotidiană a familiei.
Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific instituţiilor
educaţionale (mai ales şcolilor). Curriculumul predat reprezintă experienţa de
învăţare oferită direct de către educatori sau profesori elevilor sau studenţilor,
în activităţile curente. Curriculumul recomandat de către un comitet de experţi
sau de către autorităţile guvernamentale este gândit ca un ghid general pentru
profesori, dar adesea nu ţine seama de realitatea şcolară. Curriculumul de
suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau
64
exerciţii, cursurile de perfecţionare, soft-urile educaţionale, etc. Curriculumul
testat cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt transpuse în teste, probe
de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare.
Curriculumul învăţat include ceea ce elevul achiziţionează din tot ceea ce i se
propune.

Unitatea de învăţare 2
COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI –
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI, TIMP DE ÎNVĂŢARE1

 Cuvinte cheie finalităţi educaţionale, ideal, scopuri (generale,

specifice), obiective (generale, operaţionale), conţinutul învăţământului,
conţinut curricular, cultura socială, cultura şcolară, cultura generală, cultura
profesională, timpul de învăţare (alocat, angajat, necesar), învăţare deplină.

I. Finalităţile reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de

diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare.
64. Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de
generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învăţământ şi educaţional
al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la
un moment dat, într-o societate dată. Deşi idealul înclude o doză de
irealitate, rolul său este de a determina acţiunile educaţionale să
urmeze un anumit traseu valoric.
65. Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după o
anumită perioadă de timp:
1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul
învăţământului, de funcţiile sociale şi individuale pe care acesta
trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) şi tipurilor de
şcoli. Acestea sunt determinate de particularităţile vârstei şi
structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
naţional.
66. Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile
după un interval de timp relativ scurt. Categorii:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline
şcolare; acestea se stabilesc în funcţie de logica ştiinţei şi de
psihologia învăţării sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
65
 curriculare (vezi tema 4). Obiective de referinţă – precizează
rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură
progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective
operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare
activitate în parte, în funcţie de particularităţile clasei de elevi
şi particularităţile individuale ale elevilor.
2. În funcţie de domeniul de referinţă – obiective cognitive (care
se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective
afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor,
sentimentelor), obiective psihomotorii (vizează formarea
operaţiilor şi conduitelor motrice).
Funcţiile finalităţilor
- de anticipare a rezultatelor învăţării,
- de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia,
- de evaluare a rezultatelor,
- de organizare şi reglare a procesului educativ.
Observaţii:
A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi
continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi
depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În
cazul României, finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile
centrale ( Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul
obiectivelor operaţionale.
C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o
răsturnare a priorităţilor ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale
(Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe
formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).
II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva
teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă
educaţională sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale,
situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire, care sunt
selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune
termenul de conţinut curricular, definit ca sistem de valori selecţionate din
cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de
societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în
termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul
curriculumului preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar (Carmen Creţu).
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:

66
 1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce
calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura
socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să
fie transmise aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri
de informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată
(pragmatică) şi informaţia asimilată.
67. Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic
de 1 şi dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii,
ştiinţei, tehnologiei, artei, şi dezvoltarea învăţământului (gradul de
modernizare al învăţământului)..
68. Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de
integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
69. Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de
eficienţa procesului de învăţământ acest raport trebuie obligatoriu să fie
egal cu 1.
Observaţie Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a
informaţiilor, pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a
cestor informaţii, au determinat schimbări importante în învăţământ. Unele
dintre soluţiile găsite la această problemă sunt creşterea duratei
învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după învăţământul
obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare,
regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..),
accentuarea caracterului formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-
participative, crearea unui sistem coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ
contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura profesională.
Cultura generală contituie conţinutul educaţiei generale, realizabil prin
programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale
şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin
educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin
cursuri opţionale sau facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula
ariilor curriculare, următoarea 1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om,
2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine,
4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale, 6.cunoaşterea artelor şi
practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor
convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea
şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.
67
70. III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a
învăţării. Există trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
- timpul alocat pentru învăţare
- timpul angajat efectiv pentru învăţare
- timpul necesar individual pentru învăţare
Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite
asupra performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul
lui Coleman) s-a concluzionat că inegalitatea socială existentă la nivelul
familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând
diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată
ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu deficitul de capital cultural cu care vin
din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care
şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate
realiza egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter
care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de
indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese
interne ale instituţiilor şcolare prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul
său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi
performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea
cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care acest timp
este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare.
Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963) contrazice
curba lui Gauss aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub
raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea
performanţelor. Conform acestui model, învăţarea depinde de
următorii factori: factori care ţin de elev: aptitudinea acestuia, care se
obiectivează în timpul de învăţare necesar; capacitatea de a înţelege
indicaţiile profesorului ; perseverenţa sa, care se obiectivează în timpul
efectiv utilizat de elev pentru învăţare; factori care ţin de profesor
ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care i se oferă elevului),
calitatea instruirii.
Unitatea de învăţare 3
SELECŢIA CONŢINUTURILOR SURSELE ŞI CRITERIILE DE
PERTINENŢĂ1

 Cuvinte cheie sursele conţinuturilor, indicatori de pertinenţă

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
68
 Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul
cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea
personalităţii umane (în conformitate cu idealul educaţional) şi se obiectivează
într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu
educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor
superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite
domenii.
Fenomenul exploziei educaţionale, înţeles la nivel demografic,
informaţional şi cel al aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii
şcolare. In acest sens se pot delimita două categorii de surse
- social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi
în domeniile cunoaşterii ştiinţifice, tehnologice şi artistice.
- psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor,
aptitudinilor individuale.
Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise, permeabile, perene şi
consistente. Există o serie de indicatori cu caracter general (criterii de
pertinenţă) pe care trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu):
deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice acord axilogic
al continuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii realizarea
echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte,
faţă de trebuinţele comunităţii locale şi naţionale adecvarea conţinutului la
caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor implicaţi
în învăţare realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel
central şi conceperea la nivel instituţional între diferitele grupe de obiective
(cognitive, moral-afective, psiho-motorii) între grupele de discipline între
elementele teoretice şi cele practice între modurile de organizare a învăţării şi
diferitele metode de predare-învăţare asigurarea coerenţei între discipline şi în
interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor conceperea şi
dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a
elevilor ; orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească
şansele de succes social şi profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează
simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politica educaţională,
personale ale cadrelor didactice (C. Creţu).
Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o
serie de criterii ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica
umană, să reflecte logica internă a ştiinţei, să surprindă tendinţele de
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe,
să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc; legate
de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi
69
caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor; legate de psihologia învăţării cu
care se operează în şcoli s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe
reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia între medii
şi persoane) (S.Cristea); criterii pedagogice asigurarea conexiunilor între
conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi obiectivele şcolare, asigurarea
unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate, accentuarea
valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile
de cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.
Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional
reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii
politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi
organizarea conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile
lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi de caracteristicile psiho-
comportamentale ale clasei de elevi.
Unitatea de învăţare 4
OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE
ŞCOLARE. (CURRICULUMUL NAŢIONAL)1

 Cuvinte cheie curriculum naţional, plan-cadru de învăţământ, arii

curriculare, cicluri curriculare, programă analitică, curriculum nucleu,
curriculum la decizia şcolii, curriculum de suport.

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în

documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ, programe,
manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi,
pachete de studii, soft-uri educationale.
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se
structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri şcolare, stabilind
numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară.
În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce
fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Acesta
este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri
de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de elaborare a
Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care
propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru
învăţământul preuniversitar
1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
70
 2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun
anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în
funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai
mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi. Plan-cadru de
învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare
Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare din grădiniţă şi
clasele I-II) care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de bază
necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.
Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul
şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.
Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea
integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.
Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor
învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. Programa
analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe o
disciplină de învăţământ) include două părţi: o parte de prezentare generală în
care se specifică obiectivele educaţionale generale ale disciplinei, importanţa
disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se
structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui; în partea a doua se
precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi numărul
de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de

programele tradiţionale prin: tipul de abordare a conţinutului domeniului ca
perspectivă şi obiective; se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu
al ariei respective; sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau
la decizia şcolii; se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea
elevilor în funcţie de standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul
minim, maxim şi mediu de performanţă). Noile programe şcolare sunt
71
 construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării curriculare, oferind
profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-
70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea
opţiunilor pentru anumite activităţi didactice, în funcţie de specificul zonei
geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.
71. Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul
că obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa
trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul
de învăţământ.

Manualele şcolare – concretizează conţinutul precizat în programa

şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
- funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau
grafice specifice;
- funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe
care le vizează profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat
conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
- funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în
experienţa de învăţare;
- funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare
– această funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le
foloseşte manualul.
Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea
profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui
mai bun manual în funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie
de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau

documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor.
72. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau
autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul
aflat la dispoziţia lor.
73. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de
activitate independentă, atlase etc.

72
Unitatea de învăţare 5
MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR.
TENDINŢE.1

 Cuvinte cheie monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,

pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare
modulară, abordare integrată a disciplinelor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de

organizare a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de
cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu
de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor performanţe, în special la
nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major este
hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu
asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare
care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau
metode din mai multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune
ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea
programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe
perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii
relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce
către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o
specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi
coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu
de cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o
temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de
organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o
abordare globală, complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri
de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să
poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală. Organizarea
interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita
câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu) interdisciplinaritate ca
transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie istorie şi

1
Autor: lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu
73
geografie biologie, chimie şi fizică); interdisciplinaritate prin problematica
abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia); interdisciplinaritate ca
transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer
de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii
diferite de cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de
perfecţionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor
în moduli didactici ia forma unor seturi de cunoştinţe, situaţii didactice,
activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde,
ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de
studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva
educaţiei permanente deoarece promovează demersurile educative de tip
integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea
interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-
învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile concrete de integrare a
disciplinelor ar putea fi (C. Creţu) integrarea în jurul unui pol ştiinţific,
practic, personal sau social integrarea în jurul unei singure discipline
integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare);
integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind
concepută printr-o schemă integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale
domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de
optimizare sau de soluţionare.
Observaţie Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor
prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt
organizarea din perspectiva informatizării învăţământului, organizarea
diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia la
distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

74
 PARTEA A TREIA
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Procesul de învăţământ; funcţii, structura
2. Principiile procesului de învăţământ (principiile didacticii)
3. Organizarea procesului de învăţământ; lecţia – microsistem de
instruire
4. Metodologia procesului de învăţământ
5. Proiectarea activităţii didactice

Unitatea de învăţare 1
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; FUNCŢII, STRUCTURĂ1

Cuvinte cheie : proces de învăţământ, instrucţie – educaţie, resurse

umane, didactică (generală şi specială), strategii didactice, metode, tehnici,
evaluare.

1. Teoria generală a procesului de învăţământ

Partea pedagogiei care se ocupă cu teoria procesului de învăţământ
poartă denumirea de didactică. Termenul derivă din limba greacă: didaktike,
provenit din verbul didaiskein – a învăţa pe alţii.
Didactica – ramură a pedagogiei – are două părţi: didactica generală şi
didacticile speciale (metodicile). Didactica generală cuprinde principiile
generale, valabile pentru întregul proces de învăţământ, pentru toate
disciplinele şcolare (obiectele de învăţământ). De fapt, proces de învăţământ,
în general, independent de abordarea unor teme din diferite domenii ale
realităţii nu există. De aceea au fost create didactici speciale (metodici),
proprii fiecărui obiect de învăţământ. Astfel, legile generale ale procesului de
învăţământ se manifestă într-un mod specific, concret, la fiecare disciplină
şcolară.
Între didactica generală şi didacticile speciale există un raport de
interdependenţă. Didactica generală orientează didacticile speciale şi rezolvă
sarcini concrete, specifice fiecărui obiect de învăţământ. În acelaşi timp,

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
75
didacticile speciale furnizează didacticii generale date concrete necesare în
stabilirea normelor şi principiilor generale care aceasta operează.
Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţământ, cu toate
componentele sale, în interdependenţa şi unitatea lor. Procesul de învăţământ
poate fi definit ca un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi
sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional
organizat în scopul formării personalităţii acestora, în concordanţă cu
cerinţele idealului educaţional (I. Nicola).
Faţă de alte forme prin care se realizează educaţia, procesul de
învăţământ este forma cea mai bine organizată, fiind condus de personal
special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.

2. Procesul de învăţământ ca sistem, funcţii şi componente ale

procesului de învăţământ
Dacă analizăm procesul de învăţământ ca sistem, ţinând seama că el
însuşi se încadrează în suprasistemul care este sistemul de învăţământ
constatăm că acesta este alcătuit din mai multe componente:
74. Intenţionalitatea. Ca orice sistem, procesul de învăţământ are anumite
finalităţi, care îi dau sensul şi raţiunea de a fi. Fiind o activitate
conştientă, procesul de învăţământ, presupune intenţionalitate, precum şi
un fond motivaţional, concretizate în obiectivele pe care le vizează. De
aceea, organizarea, conducerea şi modelarea procesului de învăţământ
nu se pot realiza decât în măsura în care sunt elaborate şi formulate
obiectivele precise şi modalităţi operative de evaluare a lor.
75. În practica şcolară se face uz de două categorii de obiective ale
procesului de învăţământ: instructive şi educative. Obiectivele
instructive (instrucţia) se referă la asimilarea de către elevi a unui sistem
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, iar cele educative (educaţia în sens
restrâns) au în vedere, influenţele pe care la au în vedere, influenţele pe
care le au componentele instructive asupra formării conştiinţei şi
conduitei elevilor, latura lor afectivă, precum şi dezvoltarea capacităţilor
de cunoaştere şi de creaţie.
76. Resursele umane. Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară cu
participarea a doi agenţi principali: profesorul şi elevii. Acestea conferă
procesului de învăţământ caracteristica unui proces bilateral unitar, cei
doi agenţi umani având fiecare atribuţii şi roluri specifice. Caracterul
bilateral al procesului de învăţământ presupune interacţiunea şi
conlucrarea dintre profesor şi elevi, componentele sale principale fiind
predarea, pe care o realizează profesorul şi învăţarea (recepţionare,
prelucrare, înţelegere, aplicare etc.), pe care o realizează elevul, cu

76
 sprijinul şi sub îndrumarea profesorului; ciclul de comunicare dintre
profesor şi elevi se încheie cu evaluarea rezultatelor.
77. Resurse tehnico-materiale. Procesul de învăţământ se desfăşoară într-un
anumit cadru (săli de clasă, laboratoare, cabinete etc.) şi se utilizează un
ansamblu de diverse materiale al căror potenţial educativ, valorificat
optimal, contribuie la realizarea obiectivelor învăţământului. De la
simplul material intuitiv folosit în şcoala tradiţională, cu funcţie
ilustrativ-explicativă, s-a ajuns, în şcoala modernă de astăzi la o
adevărată industrie de mijloace tehnice performante, inclusiv
tehnologiile informaţionale şi de comunicare contemporane.
78. Conţinutul şi timpul de învăţare au fost prezentate la unitatea de curs
anterioară: „Componentele curriculumului”.
79. Metode, tehnici, strategii. Desfăşurarea procesului de învăţământ se
realizează prin intermediul unor „instrumente” de lucru specifice
activităţii didactice numite metode de învăţământ. Acestea se aleg şi se
folosesc în funcţie de clasa de elevi, de specificul fiecărui obiect de
învăţământ.
80. Formele de organizare (prezentate sintetic la tema „Modalităţi de
organizare a conţinuturilor” din unitatea de curs „Teoria şi metodologia
curriculumului”).
81. Relaţiile pedagogice care se stabilesc între: profesor-elevi, elevi şi
colectivul clasei, elevi-elevi şi chiar elevi-profesor. Asemenea relaţii
asigură închegarea colectivului de elevi, îi stimulează în participarea
activă la procesul învăţării.
82. Evaluarea rezultatelor, reprezintă o componentă ce încheie ciclul
învăţării permiţând formularea unor concluzii, parţiale sau finale, cu
privire la măsura şi nivelul la care au fost înfăptuite obiectivele
procesului de învăţământ.
Cum se poate constata, între cele două extreme ale componentelor
procesului de învăţământ, respectiv finalităţile şi evaluarea rezultatelor, apare
puntea alcătuită din mai multe trepte, între care există o strânsă
interdependenţă; extremele reprezintă etalonul, indicatorul care marchează
nivelul calitativ al modului în care au funcţionat fiecare din componentele ce
alcătuiesc sistemul. Pe această cale se poate face analiza eficienţei întregului
sistem, care se concretizează în produse, în rezultate.

Unitatea de învăţare 2
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

77
 (PRINCIPIILE DIDACTICE)1

Cuvinte cheie : principiu, caracter normativ, dinamic, sistematic,

reglator, accesibilitate, priceperi, deprinderi, sistematizare, continuitate,
senzorial şi raţional, scheme mintale, structuri operaţionale.

1. Conceptul de principiu al procesului de învăţământ

În orice domeniu al activităţii umane obţinerea unor performanţe
scontate este determinată de respectarea unor principii, a unor norme, a unor
reguli.
Pe măsură ce ştiinţele educaţiei au progresat şi s-au descoperit unele
legităţi specifice fenomenelor educaţionale, acestea au fost exprimate prin
principii, iar aplicarea practică a lor s-a concretizat în norme sau reguli
Principiile didacticii sau principiile procesului de învăţământ pot fi
definite drept teze fundamentale, idei călăuzitoare care stau la baza organizării
şi conducerii activităţii didactice, în scopul înfăptuirii optime a obiectivelor
educaţiei. Într-o exprimare mai concisă ele pot fi definite norme generale de
activitate didactică, care precizează cum anume să se transpună în viaţă
scopurile didactice.

2. Caracteristici ale principiilor procesului de învăţământ:

- caracterul general, care rezultă din legităţile pe care le exprimă, din
faptul că ele au în vedere toate componentele procesului de învăţământ ca
sistem unitari.
- caracterul normativ, care constă în funcţia lor orientativă şi
reglatoare. Ele fac legătura între cunoaştere şi acţiune, între teorie şi metodele
utilizate în procesul didactic. Aplicarea lor în practica educaţională oferă
garanţia reuşitei, a realizării obiectivelor educaţiei.
- caracterul dinamic, care exprimă faptul că ele sunt supuse mereu
unui process de perfecţionare, de aducere „la zi” în funcţie de
evoluţiasolicitările societăţii. În condiţiile societăţii contemporane care
conferă activităţii didactice tot mai multă deschidere, principiile didacticii
cunosc o reconsiderare continuă a lor. Aşa încât este firesc să apară fie
modificări în modul de formulare a lor, să apară chiar principii noi, pe temeiul
unor concluzii care ar putea ridica unele norme sau reguli la rang de principii.
De asemenea, finalităţile educaţiei vor putea impune formulare unor teze
generale, a unor principii, a căror luare în considerare să asigure îndeplinirea a
însuşi idealului educaţional al societăţii moderne la nivelul exigenţelor lor.

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
78
 - caracterul sistematic, care se exprimă prin aceea că ele prezintă
cerinţe ale procesului de învăţământ ca sistem ale cărui componente, prin
intercondiţionarea lor, asigură realitzarea obiectivelor educaţiei.
Unii specialişti formulează, cu temei, funcţii ale principiilor didactice:
orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori ; normează
practica educativă, în ideea respectării unor reguli psihologice, pedagogice,
deontologice, ştiinţifice ; prescrie tratamente şi moduri de relaţionare specifice
în raport cu situaţiile de învăţare ; reglează activitatea didactică atunci când
performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
3. Sistemul principiilor didactice
Întocmai ca şi procesul de învăţământ, principiile care stau la baza
organizării şi desfăşurării acestuia sunt abordate în manieră sistemică. Toate
au aceeaşi ţintă, ceea ce înseamnă că eficienţa fiecăruia depinde de măsura în
care a fost luat în considerare întregul sistem. Altfel, neluarea în seamă a
unora dintre ele diminuează efectul pozitiv al celorlalte. Sistemul principiilor
didactice statornicit converge spre clasificarea lor pe baza unor criterii general
acceptate. Potrivit acestor criterii principiile procesului de învăţământ se pot
grupa după măsura în care ele „acţionează” în zona componentelor procesului
de învăţământ.
A. Principii generale ale procesului de învăţământ
Principiul caracterului ştiinţific al învăţământului exprimă faptul că
obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se învaţă în şcoală, se stabilesc
potrivit nivelului la care s-a ajuns în dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, acesta fiind
sursa de bază din care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu.
83. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului, este determinat în
primul rând, de faptul că unul din obiectivele fundamentale ale
învăţământului contemporan îl constituie formarea la elevi a capacităţii
de a aplica cele învăţate, în scopul unei cât mai bune integrări
socioprofesionale, precum şi a capacităţii de a se adapta şi readapta la
condiţiile noi ce vor apărea. Aplicarea în practică, în înţelesul strict al
acestui principiu are loc, în mod direct în lucrările de laborator, în
cabinete, în operarea cu ajutorul calculatoarelor etc.
84. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor exprimă faptul că, în cadrul resurselor umane,
care intră în componentele procesului de învăţământ, ca sistem unitar,
elevii, şi în general toţi cei ce învaţă, ocupă un loc central. Este un lucru
bine cunoscut că dezvoltarea structurii psihice a elevilor, tendinţele
evoluţiilor, precum şi modul în care procesele psihice interacţionează în
procesul instructiv – educativ sun strâns legate de mecanismele
activităţii de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte învăţarea în
dezvoltarea personalităţii umane. Respectarea particularităţilor
79
 individuale, cea de a doua dimensiune a principiului pe care îl avem în
vedere, impun valorificarea integrală a capacităţilor de care dispune
fiecare elev. Fiecare copil, fiecare adolescent este o unicitate irepetabilă
şi, în mod firesc, solicită un „tratament” individualizat.
B. Principii generale ale conţinutul învăţământului
Principiul accesabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Acest principiu este determinat de precedentul, şi se raportează cu precădere la
conţinutul procesului de învăţământ. El exprimă cerinţa punerii de acord a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce
se au în vedere cu posibilităţile intelectuale ale vârstei elevilor, care se
realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de învăţare
pe care le primesc elevii.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ

Acest principiu are la bază cerinţa ca atât obiectivele formulate, cât şi
conţinutul a ceea ce se învaţă şi mai ales metodologia şi formulele de
organizare a activităţii didactice să fie concepute şi desfăşurate într-o ordine
logică, pe baza unui sistem ale căror componente să asigure un proces
continuu. O asemenea cerinţă este determinată, în primul rând, de faptul că
însăşi realitatea din natură şi societate, care este reflectată în diverse ştiinţe şi
ramuri ale acestora, este ordonată şi structurată, după criterii de natură
obiectivă. Pe de altă parte, învăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei
clasificări a obiectivelor, a unei ordonări a sistemelor de cunoştinţe, pe baza
logicii fiecărei ştiinţe şi prin abordarea lor sistematică şi progresivă.
C. Principii ale metodologiei didactice şi a formelor de organizare a
activităţii instructiv – educative.
Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în procesul de învăţământ.
Acest principiu exprimă cerinţa ca procesul de predare – învăţare să se bazeze
pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă (sau cu substitute ale acesteia),
să se asigure procesului învăţării un substrat concret, perceptibil, intuitiv. De
aceea acest principiu este cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei.
Procesul cunoaşterii ce are loc în activitatea de învăţământ implică în
mod necesar elementele senzoriale ; în gândire este inclusiv conţinut senzorial,
fie el cât de redus, care formează substratul ei ; intuiţia nu trebuie însă
înţeleasă doar ca o etapă de început a învăţării, ci ca un proces unitar, activ ca
are lor în interacţiunea dintre acest moment şi cel senzorial al cunoaşterii.
Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor
Acest principiu exprimă cerinţa ca actul învăţăturii să se facă printr-o
participare efectivă a efortului de gândire al elevilor printr-un proces activ de
prelucrare şi integrare a noilor achiziţii în sisteme existente. În formele
instituţionalizate ale educaţiei, atât profesorul, de pe poziţia celui care
80
conduce, cât şi elevii, care învaţă un rol activ, indiferent de locul în care sunt
plasaţi. Învăţământul contemporan, fără a diminua cu nimic rolul profesorului,
dimpotrivă a schimbat statutul elevului, care nu mai poate rămâne un simplu
obiect al educaţiei. Este vorba de plasarea elevului, a celui ce învaţă, în
general, în rolul lui firesc de subiect al învăţăturii. Activismul elevilor în
procesul învăţării trebuie manifestat nu doar ca răspuns la solicitările
exterioare, din partea profesorului sau a altor factori, ci şi ca o motivaţie
internă.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă cerinţa ca toate
achiziţiile pe care le dobândesc elevii să le poată utiliza atât în activitatea de
învăţare, asigurându-i acesteia continuitatea, cât mai ales în scopul integrării
lor socioprofesionale, pe tot parcursul vieţii (educaţia permanentă).
Temeinicia presupune durabilitatea şi trăinicie în timp, precum şi profunzime
în actul învăţării, capacitatea de a integra cunoştinţele în sistemele cărora le
aparţin, de a le corela cu cele însuşite anterior, atât la aceeaşi disciplină cât şi
la altele.

Unitatea de învăţare 3
ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT;
LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE1

Cuvinte cheie: microsistem, clasă, lecţie, lecţie „mixtă”, evenimente

ale lecţiei, verigi (etape, momente), conexiune inversă (feed-back), obiective
comportamentale (finale, terminale, observabile, măsurabile).

1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

Modul de organizare a procesului de învăţământ cel mai răspândit este
organizarea sa pe clase şi lecţii. Sintetic, caracteristicile acestui mod de
organizare, cu perfecţionările de rigoare aduse în ultima vreme, sunt:
85. conţinutul este dispus pe discipline de studiu, fiecare cu programe
proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate pe unităţi de învăţare ce se
parcurg într-un şir de lecţii;
86. elevii sunt grupaţi pe clase, după vârstă şi nivelul de pregătire;
87. trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării;
programul de activitate este organizat pe ani şcolari, cu o durată
determinată şi împărţită în subperioade (trimestre, semestre) urmate de
vacanţe;

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
81
88. ziua şcolară se desfăşoară după un orar, în care diferitele discipline se
succed în unităţi de timp egale, alternând cu recreaţii;
89. lecţiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (după orarul stabilit).
2. Tipuri, variante şi structuri de lecţii
Fiind un microsistem de instruire, lecţia încorporează în ea toate
componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metodologie,
relaţii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste componente, prin acţiunea
lor unitară, asigură eficienţa microsistemului în ansamblul lui. Datorită
virtuţilor ei formative, lecţia s-a menţinut, de-a lungul secolelor, ca formă
fundamentală de organizare a instruirii. Structura fiecărei lecţii, modul de
organizare a diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor
stabilite, dau lecţiei un anume specific, ceea ce permite ca lecţiile să fie
încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau identitate fiecăreia
dintre ele.
Potrivit acestui criteriu, tipurile fundamentale, de bază, principale, de
lecţii sunt: lecţie de achiziţionare de noi informaţii ( de predare-învăţare, de
comunicare de noi cunoştinţe), lecţii de repetare (recapitulare) şi
sistematizare a cunoştinţelor, lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor
şcolare. Deosebirea între aceste tipuri de lecţii, în privinţa structurii lor, nu
este tranşantă; fiecare tip de lecţie conţine în structura sa elemente din
celelalte tipuri; este însă dominantă activitatea care îi dă identitatea, precum şi
rolul pe care îl are în procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere
este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă (combinată sau cu
toate verigile). Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele primare şi
gimnaziale datorită diversităţii activităţilor, care asigură menţinerea cu mai
multă uşurinţă a atenţiei, a interesului şi a efortului intelectual al şcolarilor pe
parcursul întregii lecţii. Adaptate la specificul fiecărei discipline şi la nivelul
capacităţilor de care dispun elevii fiecărei clase, asemenea lecţii îşi găsesc
loc, fireşte, şi în celelalte trepte ale învăţământului.
3. Structura lecţiei, ca succesiune a evenimentelor de instruire
Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu privire la
tipologia şi structura lecţiilor converg spre înlocuirea vechilor „verigi”,
„etape” sau „momente” ale lecţiei cu ceea ce se cheamă „evenimentele”
instruirii. Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât
o succesiune de evenimente externe, care, valorificând resursele avute,
conduce la declanşarea evenimentelor interne, adică la învăţare.
În această perspectivă, structura generală a oricărui tip de lecţie este
următoarea:
Captarea şi orientarea atenţiei. Succesul în procesul învăţării este
asigurat de o anume stare interioară a elevului, de promovare şi menţinerea
82
continuă a unei stări de atenţie a întregii clase, indispensabilă receptării,
înţelegerii şi realizării actului învăţării.
Enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. Este un adevăr de
necontestat că elevii (şi nu doar ei) învaţă mai bine, sunt mult mai angajaţi în
procesul învăţării, dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă. Enunţarea
obiectivelor e bine să fie făcută nu atât prin termeni de conţinut, cât mai ales
în termeni de învăţare comportamentale.
Reactualizarea structurilor învăţate anterior are în vedere faptul că
orice activitate didactică este o secvenţă instrucţională legată de activitatea
care o precede şi de cea care o urmează. Raportarea continuă, în mod raţional,
la structurile deja existente asigură învăţării un caracter conştient, ceea ce
poate reprezenta o garanţie a succesului.
Prezentarea materialelor – stimul (a materiei noi), în funcţie de
obiectivele fiecărei lecţii, de conţinuturile învăţării, potrivit specificului
fiecărei discipline de învăţământ, şi conţinutului stabilit pentru fiecare lecţie.
Dirijarea învăţării presupune angajarea totală a efortului intelectual al
elevilor în actul învăţării, antrenarea acestora în activităţi teoretice şi practice,
aplicative, creative, îndrumarea eforturilor de reamintire, de căutare şi
exprimare, de redescoperire, de fixare în memorie, de transfer.
Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul). Obţinerea performanţelor
propuse în procesul învăţării depinde, de nivelul la care ei reuşesc să-şi
perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de informaţia imediată asupra
rezultatelor înregistrate. Capacitatea de autocontrol presupune realizarea unor
conexiuni inverse, pe baza cunoaşterii performanţelor atinse la un moment dat,
ceea ce asigură autoreglarea activităţii, atât a profesorului cât şi a elevilor.
Verificarea şi evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse ce apar pe
parcursul unei lecţii se face şi evaluarea, bazată pe măsurarea cât mai
riguroasă a rezultatelor. Această operaţie trebuie să aibă în vedere nu doar
informaţii factuale, date şi termeni de natură cantitativă, care solicită o simplă
reproducere a acestora ci şi însuşirea unor ţeluri de muncă intelectuală, a
capacităţii de a opera cu elementele teoretice dobândite.
Intensificarea retenţiei şi a transferului. Chiar dacă învăţarea nu se
confruntă cu memorarea, trăinicia învăţării previne uitarea. Achiziţiile cucerite
în procesul învăţării au valoare dacă se menţin drept cuceriri pe termen lung,
dacă devin operaţionale, dacă sunt exprimate în concepte, idei, teze
fundamentale, norme, reguli, principii etc., şi dacă sunt utilizate în scopul
dobândirii, prin intermediul lor, a unor noi cunoştinţe. Modalităţile de aplicare
în practică ne introduc în domeniul transferului cunoştinţelor, care presupune
circulaţia lor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extinderea domeniului, a
câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial spre alte domenii.

83
 Formularea şi explicarea temelor de lucru pentru acasă este un
eveniment plasat cel mai adesea în finalul lecţiei, dar care, uneori, poate fi
realizat chiar în timpul prezentării conţinutului, sau în procesul dirijării
învăţării.
Ordinea secvenţelor unei lecţii este însă relativă, orice lecţie fiind, un
act de creaţie; ea nu poate accepta schematismul şi şablonismul metodic. Dar
pentru a fi creator în acest domeniu este nevoie de o pregătire superioară, de
specialitate şi psihopedagogică, de calităţi nu doar native, ci şi formate prin
studiu, prin căutări.
Situaţii în care excepţiile întăresc regula: când lecţia nouă constituie
început de capitol (lecţie introductivă) poate lipsi verificarea cunoştinţelor,
mai ales în situaţii în care – în sistemul de lecţii – lecţia combinată respectivă
este precedată de o lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor; anunţarea
subiectului şi a scopului lecţiei noi se poate face în timpul comunicării –
asimilării noilor cunoştinţe, după ce elevii au aflat despre conţinutul unor
concepte noi, care nu puteau fi prezentate înainte de înţelegerea lor; fixarea
cunoştinţelor se poate face pe parcursul receptării lor, parţial, pe unităţi logice,
pe fragmente sau după criteriul corpurilor (structurilor logice) de cunoştinţe
distincte. În aceste cazuri, după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe, se face
asimilarea lor; tema pentru acasă se poate da şi în etapa comunicării –
receptării noilor cunoştinţe; imediat după ce a fost efectuat, spre exemplu, un
exerciţiu de întărire, de ilustrare a unor reguli, teoreme, concepte etc. se
fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciţii asemănătoare; în felul
acesta nu se mai consumă timp, la sfârşitul orei, pentru explicarea temei.

84
Unitatea de învăţare 4
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT1

Cuvinte cheie – metodologie, metodă, strategie didactică, procedeu,

metode active, metode expozitive (afirmative), metode interogative,
conversative, dialogate), problematizare, învăţare prin descoperire,
modelare, studiu de caz.

1. Delimitări terminologice: metodologie, metode, strategie didactică

Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea unor
instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se înfăptuiesc finalităţile
educaţionale. În activitatea didactică aceste instrumente poartă denumirea de
metode de învăţământ.
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii, care studiază
natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului
instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării
şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor
de instruire, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la
parametri superiori de performanţă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale
elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului
didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice
metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită
succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune,
ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent
procedee. În ultimă instanţă, o metodă ne apare ca un ansamblu organizat de
procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt indisolubil
legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Funcţionalitatea
lor este determinată de modul în care ele sunt angajate în întregul mecanism al
acţiunii didactice, alături de celelalte componente ale sistemului.
Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai dinamică, mai
mobilă a procesului de învăţământ. Iată, în continuare, câteva tendinţe de
înnoire nu atât a metodelor, cât mai ales a modului de utilizare a lor, pentru a
le spori eficienţa:
- creşterea ponderii utilizării metodelor active, care solicită şi
exersează operaţiile gândirii, participarea activă şi conştientă, întemeiată pe

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
85
 înţelegerea profundă a ceea ce se învaţă: creşterea calităţii formelor de muncă
independentă a elevilor în procesul învăţării;
- folosirea strategiilor participative în activitatea didactică şi
orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
competenţelor proprii în rezolvarea de probleme;
- perfecţionarea metodelor de comunicare orală, în sensul sporirii
gradului lor de eficienţă, a capacităţii de a transmite şi recepta o cantitate mai
mare de informaţii într-un timp relativ mai scurt, de a opera o mai bună
selecţie a informaţiilor;
- diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive, care se
bazează pe memorie şi memorizare, în favoarea extinderii metodelor de
elaborare prin eforturi proprii a cunoştinţelor noi, a metodelor euristice de
învăţare prin căutare, cercetare, descoperire;
- utilizarea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în
echipă şi cu cea colectivă, precum şi a metodelor care asigură intensificarea
relaţiei profesor-elev.
Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este aceea că
exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei metode sunt asigurate prin
modul în care este prezentată informaţia şi prin gradul de antrenare a elevilor,
a efortului lor intelectual în procesul învăţării.
2. Sistemul metodelor de învăţământ. O clasificare posibilă
Exigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu acceptă
uniformizarea sau şablonismul metodic, înscrierea metodelor în tipare
prestabilite, dar se declară deschis în favoarea diversificării lor. Însăşi
diversitatea situaţiilor de instruire sugerează folosirea unei mari varietăţi de
metode şi procedee.
Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat,
după criterii viabile, precum: tradiţionale–moderne, generale–moderne,
generale–particulare, verbale–intuitive, expozitive sau pasive–active etc. De
altfel, metodele, ca atare, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante
determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic.
O clasificare a metodelor de învăţământ, pe grupe, care îşi dovedeşte
viabilitatea, ar putea fi cea realizată de Ioan Cerghit:
A. Metode de comunicare
Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj): metode expozitive
(afirmative); metode interogative(conservative, dialogate).
Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): activitatea cu
manualul şi cu alte cărţi;
B. Metode bazate pe contactul cu realitatea şi cu substitute ale
realităţii (intuitive): metode experimentale, metode demonstrative.
90. C. Metode bazate pe acţiune: exerciţiul, studiul de caz
86
 3.Esenţa şi conţinutul principalelor metode de învăţământ
Metode expozitive (afirmative)
Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin intermediul
cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să
fie utilizate în procesul de învăţământ, încă de la primele forme
instituţionalizate de educaţie.Transmiterea şi receptarea experienţei acumulate
de omenire se face în modul cel mai simplu, prin cuvinte, pe cale orală (sau
scrisă), ceea ce permite vehicularea unei mari cantităţi de informaţii într-un
timp scurt. Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac
apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi
achiziţii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic; activitatea lor este redusă,
din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala; se poate instala
predispoziţia spre superficialitate şi formalism în învăţare.
Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei
argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi.
Profesorul porneşte de la enunţarea clară a unor concepte, reguli, norme,
teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, după care analizează argumentele,
premisele sau cauzele, iar apoi prezintă şi exemple sau diferite cazuri
aplicative, particulare; pe această cale se asigură dezvăluirea sau desluşirea,
întărirea şi confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi
să adâncească înţelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin
raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.
Metode interogative (conservative) sau dialogate
Conversaţia este metoda de învăţământ prin care profesorul angajează
efortul de gândire al elevilor în procesul învăţării, cu ajutorul întrebărilor, fie
în scopul dobândirii unor cunoştinţe noi, fie pentru consolidarea,
sistematizarea, verificarea, evaluarea celor învăţate anterior.
În situaţia în care, prin întrebări adecvate şi răspunsuri corespunzătoare
elevii sunt conduşi spre cucerirea unor cunoştinţe noi, metoda poartă
denumirea de conversaţie euristică. Atunci când, prin conversaţie se
realizează reproducerea celor învăţate, care uneori poate lua forma unei
învăţări mecanice şi nu angajează decât în mică măsură efort intelectualo,
conversaţia e cunoscută sub denumirea de catehetică.
Conversaţia poate îndeplini funcţii diverse în procesul didactic, în
diferitele momente ale lecţiei. Astfel, conversaţia introductivă are rolul de a
familiariza elevii cu natura activităţii pe care urmează să o desfăşoare, legat de
subiectul lecţiei; alteori are funcţia de a conduce elevii spre dobândirea unor
cunoştinţe noi; conversaţia de clasificare şi aprofundare a cunoştinţelor pe
care elevii le-au aflat în prealabil; conversaţia de verificare sau de control
(evaluare, examinare) a performanţelor realizate.
87
 Problematizarea, ca orientare nouă în didactică este o variantă
modernizată a conversaţiei euristice, o modalitate a teoriei învăţării prin
descoperire (I. Cerghit). Metoda urmăreşte să declanşeze o problemăîn mintea
unui individ, o incapacitate de moment de a continua acţiunea, însoţită însă de
dorinţa şi tendinţa depăşirii acestui moment. Dezadaptarea în acţiune se
manifestă din cauza nepotrivirii între elementele (datele) ce le posedă
subiectul (cel ce învaţă) şi natura dificultăţilor. Pentru aceasta e necesară o
completare de informaţii, o reorganizare a acestora în conformitate cu
specificul „problemei”.
Învăţarea prin descoperire este concepută după principii similare cu ale
problematizării. Elevul este pus în situaţia de a căuta independent soluţia unor
probleme, cauza unor fenomene etc. Profesorul îl introduce în tehnicile de
colectare, organizare şi interpretare a datelor şi îl stimulează în eforturile de
căutare şi de formulare a unor generalizări. Modalităţile de învăţare prin
redescoperire corespund, în general, formelor de raţionament pe care se
întemeiază: descoperirea pe cale inductivă (de la particular la general),
descoperirea pe cale deductivă (de la general la particular), descoperirea prin
analogie (pe bazaunei asemănări (parţială) între două sau mai multe noţiuni,
situaţii, fenomene).
Metode de comunicare scrisă: lectura
Activitatea cu manualul şi cu alte cărţi; tehnica lecturii
Instruirea cu ajutorul cărţii reprezintă una dintre cele mai rapide şi mai
eficiente căi de îmbogăţire a cunoştinţelor, de formarea unor capacităţi
intelectuale, morale, estetice. „Volumul de timp necesar însuşirii acestora este
de trei sau patru ori mai mic decât cel solicitat de comunicarea orală şi cu atât
mai restrâns faţă de cel consumat în practicarea „metodelor de descoperire” (I.
Cerghit) (1980, p. 114). A-i învăţa pe elevi să înveţe cu ajutorul cărţii, al
lecturii înseamnă, în primul rând, a-i învăţa cum să înveţe, cum să folosească o
carte, cum să desprindă, să înţeleagă conţinutul esenţial al textului tipărit. De
aceea, „prin activitatea cu manualul, în general cu cartea, se urmăreşte atât
înţelegerea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale lui
(cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.), cât şi formarea
capacităţii de a se orienta în mod independent în textul citit, înarmarea lor cu
instrumentele muncii cu cartea (Idem).
Metode bazate pe contactul cu realitatea
Observarea independentă este una din metodele cele mai des folosite în
procesul didactic, îndeosebi în domeniul ştiinţelor naturii. Această metodă
constă în punerea elevilor în contact direct cu obiecte şi fenomene, precum şi
urmărirea (observarea) independentă a acestora, a modului de producere şi
desfăşurare a lor, ceea ce-i dă un pronunţat caracter euristic şi participativ.
Observaţia este atât o sursă de informaţii, cât şi o cale de a forma şi cultiva
88
spiritul de observaţie, capacitatea de a observa în mod independent, pentru a
surprinde şi reţine ceea ce e esenţial. De asemenea, această metodă asigură
formarea unor capacităţi comportamentale cum sunt perseverenţa, răbdarea,
consecvenţa, perspicacitatea, imaginaţia.
Demonstraţia
A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta elevilor obiecte, fenomene,
procesele – reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul asigurării unui suport
perceptiv, pentru uşurarea efortului de explorare a realităţii, pentru a asigura
accesibilitatea şi înţelegerea în procesul cunoaşterii. Demonstraţia îmbracă
forme dintre cele mai variate, în funcţie de materialul demonstrativ ce se
utilizează: demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice),
demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice,
grafice etc.), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraţia
prin exemple ş.a. (Ioan Cerghit).
Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii demonstraţiei:
- materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul în care va fi
folosit efectiv;
- în măsura în care e posibil, fără a se forţa nota, este bine ca
perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulţi analizatori;
- obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe etape,
faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces;
- în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în ansamblu
a obiectului, către părţile sale componente, cu sublinierea, pe baza
comparaţiilor, a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea fiecărei părţi la
întreg;
- în timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului intelectual al
elevilor, în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi de cunoaştere, a
spiritului de observaţie; să se realizeze o explorare perceptivă, mobilizând şi
exersând procesele de cunoaştere.
Metode de modelare. „Modelarea didactică este o construcţie
artificială, substanţială sau mentală, a unor modele materiale, privite ca
analoage ale unor sisteme sau cazuri originale, reale”. Modelul, la modul
general spus, reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri sau
imitaţii. Ca instrument de învăţare, modelul reproduce componentele esenţiale,
distincte, ale originalului, în scopul accesibilizării explicaţiei, demonstraţiei şi
înţelegerii sale. Modelele îndeplinesc atât funcţii demonstrative cât şi
euristice, prin aceea că îi ajută pe elevi să experimenteze, fie nemijlocit, fie în
plan mintal, ceea ce înseamnă o reală angajare a efortului lor intelectual, o
participare efectivă, specifică într-un proces de investigaţie. În procesul de
învăţământ se folosesc modele diferite, care pot fi grupate după gradul lor de
abstractizare în: modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) în rândul cărora
89
se află: machetele, care pot fi relativ fidele originalului, dar în miniatură, ale
unor aparate, maşini, instalaţii şi mulajele care sunt materiale intuitive;
modelele figurative sunt reprezentări grafice: modele moleculare, celulare,
atomice etc., diagrame, organigrame ş.a.; modelele ideale (abstracte,
simbolice) sunt exprimate în formule, scheme, ecuaţii. Acest tip de model
poate fi prezentat şi sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, chiar sub
forma unui sistem simplu de reguli transpuse în plan ideatic (mintal).
Metode bazate pe acţiune (operaţionale)
Metodele de acţiune directă (operaţionale), oferă şansa de a acţiona, de a
transpune în fapte, în acţiuni cunoştinţele achiziţionate.
Exerciţiul. În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă de
bază, care presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni,
în esenţă mintale sau motrice, în vederea formării unor deprinderi. Se poate
spune că, de fapt, întreaga activitate şcolară are semnificaţia unui exerciţiu,
care angajează efortul în procesul învăţării, în autoperfecţionare, în
perspectiva educaţiei permanente. Exersând, elevii nu sunt simpli executanţi,
mai mult sau mai puţin conştienţi, ai unei acţiuni, care are în vedere mai mult
capacitatea de reproducere a celor învăţate; ei trebuie să folosească în mod
conştient cele exersate, făcând mereu apel la raţiune. Eficienţa exerciţiilor este
determinată de luarea în considerare a unor condiţii cum sunt: asigurarea
caracterului conştient, a înţelegerii depline a ceea ce urmează a fi exersat;
înţelegerea, de către elevi, a scopului urmărit prin exersare; cunoaşterea
suportului teoretic (cunoştinţe, reguli, principii, condiţii etc.) al exerciţiilor;
verificarea măsurii în care elevii au asigurată cunoaşterea temeinică a ceea ce
au de efectuat prin exerciţii; crearea unor situaţii cât mai diferite de exersare;
demonstrarea modului de efectuare a exerciţiului de către profesor; asigurarea
controlului şi autocontrolului, ca mijloc de reglare a acţiunii şi obţinerii unor
performanţe superioare; eşalonarea în timp a exerciţiilor în raport cu nivelul
atins pe întregul parcurs al acţiunii.
Metoda studiului de caz. Caracteristica principală a acestei metode o
constituie faptul că permite celor ce învaţă, o confruntare cu o situaţie reală, cu
un caz real, care este luat drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult
mai generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei (a cazului
luat spre analiză şi soluţionare). „Cazul” propriu-zis este selectat în mod
intenţionat din realitatea unui sector de activitate şi condensează în sine ceea
ce e esenţial. Ca metodă de învăţare, cazul reprezintă un suport al cunoaşterii
inductive, de la particular la general. Astfel, se ia un caz particular, real, se
analizează, se compară cu alte cazuri din acelaşi domeniu al realităţii, se
stabilesc asemănări şi deosebiri, se desprinde ceea ce este esenţial din fiecare
caz în parte, se formulează generalizări sub forma unor concluzii. Analiza de
caz se foloseşte îndeosebi în studierea unor situaţii problematice, care se referă
90
la practica vieţii sociale (economice, industriale, agricole, administrativ-
organizatorice, la aspecte ale conduitei umane). Prin folosirea acestei căi, cei
ce învaţă se apropie de situaţii (cazuri) asemănătoare, chiar identice cu cele
analizate. Prin studiul de caz se urmăreşte nu atât dobândirea unor cunoştinţe
noi, ci mai degrabă aplicarea în mod creator, la condiţii noi, a unei experienţe
deja dobândite, dar în condiţii şi la situaţii noi. Acestea sunt impuse de noua
situaţie-problemă ce urmează să fie rezolvată prin efortul comun de gândire şi
imaginaţie.

91
Unitatea de învăţare 5
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE1

Cuvinte cheie: unitate de învăţare, microproiectare, cadru, obiective

de referinţă, activităţi de învăţare, planificare calendaristică, conţinuturi,
competenţe specifice, resurse, evaluare

Activitatea didactică, oricât de complexă ar fi, se prezintă ca un

ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de
desfăşurare a ei ca activitate programată. Nivelul de la care se
realizează ea depinde în mare măsură de gradul în care sunt stabilite
intenţiile urmărite, de felul în care este prevăzută folosirea resurselor,
de modul de desfăşurare a procesului, de interacţiunea componentelor
acestuia etc. prin urmare, activitatea didactică este cu atât mai temeinic
şi minuţios anticipată.
După o perioadă lungă de căutări, de investigaţii, factorii de decizie care
coordonează reforma învăţământului românesc aduc în atenţie un nou mod de
proiectare, bazat pe unităţile de învăţare. (Ghiduri metodologice…2002,
Curriculum naţional… 1998) Acestea constituie moduri de macroproiectare,
avînd conţinuturi mai cuprinzătoare, reunite prin tipuri de obiective comune.
Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei, cuprinzând un
sistem de lecţii (sintagmă folosită până nu demult) structurată după sistemul
obiectivelor de referinţă, în învăţământul obligatoriu, respectiv al
competenţelor specifice, în învăţământul liceal.
Proiectarea demersului didactic este definită, potrivit documentelor
curriculare amintite, o activitate desfăşurată de învăţător/profesor, care constă
în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării. Iar
predarea e înţeleasă ca o activitate a învăţătorului/profesorului de organizare
şi conducere a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea
învăţării eficiente la elevi .
Unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă,
care are următoarele caracteristici determină formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă
este unitară din punct de vedere tematic se desfăşoară în mod sistematic şi
continuu pe o perioadă de timp se finalizează prin evaluare
Lectura programei în contextul noului curriculum
Conceptul central al proiectării didactice devine, în contextul noului
curriculum, demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de învăţare. Demersul personalizat exprimă dreptul profesorului, ca şi

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
92
al autorului de manuale, de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv,
răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar
individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Din acest punct de vedere, programa şcolară, componentă centrală în
realizarea proiectării didactice, reprezintă un document reglator, în sensul că
stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul
activităţii didactice. Programa pentru învăţământul obligatoriu se citeşte pe
orizontală în următoarea succesiune obiectiv cadru, obiective de referinţă,
conţinuturi, activităţi de învăţare. În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru/
competenţe generale, pentru liceu, îi sunt asociate obiective de referinţă/
competenţe specifice, pentru liceu. Atingerea obiectivelor de referinţă şi a
competenţelor specifice se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se
regăsesc în ultima parte a fiecărei programe. Profesorul poate opta pentru
folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate
propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din
programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea
utilizării acestora ).
Realizarea planificării calendaristice. În viziunea noului curriculum,
planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază
elementele programei (obiective de referinţă/ competenţe specifice/
competenţe specifice şi conţinuturi) cu repartizarea de timp considerată optimă
de către profesor pe parcursul anului şcolar. Pentru clasele I-IX (în perspectivă
I-X, învăţământ obligatoriu) se recomandă parcurgerea următoarelor etape
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/ competenţe
specifice şi conţinuturi.
- împărţirea pe unităţi de învăţare.
- stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare.
- alocare timpului consacrat necesar pentru fiecare unitate de învăţare,
în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile corespunzătoare.
Planificările pot fi întocmite, orientativ, pornind de la următoarea
rubricaţie
Şcoala………… Profesor………..
Disciplina……… Clasa/ Nr. de ore pe săpt./ Anul

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săpt. Obs.

învăţare referinţă alocate

În acest tabel
- unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de profesor.

93
 - obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se marchează prin
numerele corespunzătoare din programe.
- conţinuturile selectate sunt cele aflate în lista de conţinuturi a
programei.
- numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral
programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/ competenţe specifice şi
conţinuturi.
Notă în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între
semestre, vizibilă prin numărul de săptămâni.
1.
2. Proiectarea unei unităţi de învăţare. Elementul generator al
planificării calendaristice este unitatea de învăţare. La nivelul
acesteia, proiectul poate avea următoarea rubricaţie
Şcoala………… Clasa/ Nr. de ore săpt………
Disciplina………. Săptămâna/ Anul……………
Unitatea de învăţare……… Nr. de ore alocate…

Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/ învăţare
competenţe
specifice

În acest tabel
- la rubrica referitoare la conţinuturi, apar inclusiv detalieri de
conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv corelarea lor cu
nivelul de cunoaştere al elevilor.
- în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec
numerele obiectivelor de referinţă/ competenţe specifice din programa şcolară.
- activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară completate,
modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră
adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
- rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forma de
organizare a clasei etc.
- în rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate.
Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune şi o evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la
începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele

94
unităţilor de învăţare să se completeze ritmic, pe parcursul anului, având în
avans un interval optim pentru ca acesta să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin parcurgerea
următoarei scheme, care precizează componentele procesului didactic într-o
succesiune logică, în scopul atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele
procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

În ce scop Ce voi Cu ce Cum Cât s-a

voi face?
face? voi voi realizat
face? face? ? Cât s-a
realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determina- Stabilirea

obiectivelor/ rea instrumen-
conţinuturi- resurse-
Competenţe- activităţilor
lor lor telor de
lor de învăţare
evaluare

95
 Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/
Stabilirea
competenţelor specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Ele presupun instrumente
orientarea către un anume scop, redat prin tema fiecărei activităţi. În proiectul
lor de
unităţii de învăţare profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare resurse
evaluare
pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea
demersului didactic pe care le va transmite spre rezolvare elevilor, într-o
formă de comunicare accesibilă nivelului de vârstă.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează odată cu proiectarea
demersului de predare învăţare,
în deplină concordanţă cu acesta şi are în vedere, printre altele
obiectivele cadru şi de referinţă ale programei, performanţele minime ce
trebuie atinse cu aceste obiective, momentul potrivit în care se face evaluarea,
tipul de evaluare dorit, instrumentele prin care se realizează evaluarea, luarea
în considerare a individualităţii elevilor, modul de folosire a datelor oferite de
instrumentele de evaluare pentru asigurarea progresului şcolar.
Fiecare activitate de evaluare e necesar să fie însoţită de o autoevaluare
a propriei activităţi a profesorului.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Spre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs),
proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă unele avantaje
91. creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin
clare pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură continuitate în învăţare.
92. implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung,
ţinând seama de ritmurile de învăţare ale elevilor.
93. dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în
secvenţe diferite ale unităţii de învăţare.
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (cum?), pe termen
scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea
procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din
perspectivă operaţională. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere şi să
sugereze schema simplă a lecţiilor ce o compun. Astfel, trecerea de la unitatea
de învăţare la fiecare lecţie componentă trebuie să asigure, să sugereze
răspunsuri la întrebările de ce? (în ce scop), Cu ce? (secvenţe de conţinut)
şi operaţională (cum?) la scara temporală mai mică, într-un mod subordonat.

96
 PARTEA A PATRA
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Unitatea de învăţare 1
SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR 1

Cuvinte cheie: evaluare, randament şcolar, macrosistem,

microsistem, constatare, diagnosticare, prognosticare, orientare şi corecţie,
capacităţi (ale intelectului), adaptare (readaptare), aplicare, învăţare,
gândire creatoare.

1. Evaluarea, activitate de autoreglare

Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este o componentă a
procesului de învăţământ care încheie ciclul de predare-învăţare devenind, ea
însăşi, un proces prin care se estimează măsura sau nivelul la care cei doi
“agenţi umani”, profesorul şi elevii, au realizat, la parametri doriţi,
performanţele propuse. Asociat termenului de evaluare este acela de
randament, care exprimă raportul dintre efortul depus în desfăşurarea
procesului si efectele sau rezultatele obţinute. În acest sens, evaluarea apare ca
o activitate de autoreglare (feed-back), atât pentru elevi, cât şi pentru
profesori, în perspectiva obţinerii unor performanţe superioare.
Privită în acest sens, evaluarea activităţii de învăţământ este o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, atitudinale şi afective,
prin care se răspunde la întrebări cum sunt: în ce scop şi în ce perspectivă se
evaluează (conţinutul evaluării); când se evaluează (în ce fază sau etapă a
procesului învăţării); cum se evaluează; cum se prelucrează datele obţinute şi
cum sunt valorificate informaţiile obţinute.(I.T. Radu).
Evaluarea randamentului şcolar se face atât la nivel de macrosistem
(sistemul de învăţământ), cât şi la nivel de microsistem (procesul de
învăţământ). Evaluarea procesului de învăţământ, la care sunt angajaţi direct
profesorul şi elevii, se face prin compararea performanţelor realizate de elevi,
cu obiectivele instructiv-educative ale unui nivel (ciclu, treaptă) de
învăţământ. În acest sens, se poate spune că obţinerea unor performanţe
superioare în procesul didactic reprezintă un fapt social cu profunde
semnificaţii şi consecinţe. Iar funcţia pedagogică a evaluării constă tocmai în
cunoaşterea nivelului performanţelor, a cauzelor care le-au generat.
Din perspectiva elevilor, evaluarea constituie un stimulent puternic, un
mijloc de formare a motivaţiei învăţării, de cultivare a interesului pentru

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
97
cunoaştere, un mijloc de consiliere profesională. Profesorului, rezultatele
obţinute prin evaluare îi oferă posibilitatea de a valorifica toate constatările în
scopul perfecţionării întregului sistem al procesului didactic.
Sintetizând, se poate spune că evaluarea, concretizată în măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare, are un triplu rol:
- de constatare, ceea ce echivalează cu o inventariere a celor obţinute
până în momentul evaluării;
- diagnosticare, adică analiza tuturor datelor culese, compararea lor,
separarea a ceea ce este esenţial din datele particulare, care să permită
formularea unor generalizări, a unor concluzii cu valoare operaţională;
- prognosticare, adică proiectarea a ceea ce va urma, în scopul
ameliorării situaţiei şi a obţinerii unor performanţe superioare, în perspectivă
imediată şi îndepărtată; altfel spus, e vorba de prefigurarea desfăşurării
ulterioare a procesului.

2. Finalităţile educaţiei şi evaluarea

Evaluarea randamentului şcolar, oricare ar fi obiectivele ei imediate
(cunoaşterea performanţelor, ierarhizarea acestora, clasamentul, selecţia la
încheierea unui ciclu de şcolaritate sau pentru intrarea într-un nou ciclu)
trebuie să susţină şi să stimuleze activitatea de predare-învăţare, cu care face
corp comun. Ea are menirea de a facilita reglarea activităţii profesorului,
oferind informaţii despre calitatea predării, despre modul în care a fost selectat
şi structurat conţinutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre
valoarea metodologiilor utilizate. În acest sens, evaluarea are o dublă
semnificaţie: de orientare şi de corecţie. Orientarea are în vedere traseul
predării-învăţării, iar funcţia de corecţie urmăreşte reglarea procesului didactic
şi implică explicarea obligatorie a performanţelor. Dintotdeauna evaluarea a
constituit un barometru, mai ales pentru celelalte secvenţe ale procesului
didactic: predarea-învăţarea.
Din această perspectivă, evaluarea rezultatelor şcolare se produce
deopotrivă sub impactul sistemului educativ şi al contextului social, ceea ce
duce la folosirea unor tehnici specifice de evaluare (I.T. Radu).
Privite din perspectiva evaluării, problemele cu care se confruntă
învăţământul contemporan nu pot fi soluţionate prin măsuri de natură
cantitativă, ci calitativă; prin separarea informaţionalului (a cantităţii) de
formaţional şi cultivarea capacităţilor intelectului. Este necesară subordonarea
informaţiei obiectivului formativ; astfel încât prin intermediul ei (al
informaţiei) cel ce învaţă să-şi poată construi treptat, conştient şi activ un mod
anume de a gândi (N. Radu).
3. Tipologia rezultatelor şcolare; sau ce se evaluează în activitatea de
învăţământ
98
 Aprecierile făcute mai sus, nu ne-au îndepărtat câtuşi de puţin de
componenta evaluării a procesului didactic. Problematica evaluării poate fi
soluţionată prin încercarea de a formula obiectivele educaţionale de aşa
manieră încât să permită stabilirea unei relaţii intime între componentele
procesului didactic. Iată, spre ilustrare, câteva obiective formative, formulate
sub genericul ”capacităţi”, sugerând şi modalităţile de evaluare:
Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaţiile extrem de mobile,
care apar inevitabil în societăţile şi culturile contemporane. În planul evaluării,
adaptarea presupune capacitatea de transfer al informaţiilor şi folosirea lor în
situaţii noi, iar corelarea şi integrarea informaţiilor în sisteme noi, sunt dovezi
ale capacităţii de adaptare.
Capacitatea de a aplica; nimic nu se învaţă doar de dragul de a şti;
cunoştinţele se însuşesc realmente în procesul aplicării lor. Orice achiziţie
nouă obţinută prin efort intelectual propriu, are o finalitate, care îi asigură
durabilitate şi dovada existenţei sale; această capacitate poate şi trebuie
evaluată.
Capacitatea de a învăţa cu mijloace proprii „ştiinţa de a învăţa”; altfel
spus: „a învăţa să înveţi” – în perspectiva educaţiei permanente. Asemenea
capacităţi (resurse) pot şi trebuie evaluate. Capacitatea de a învăţa presupune
învăţarea şi, fireşte, evaluarea unor tehnici (instrumente) de muncă
intelectuală. Formularea unor asemenea capacităţi şi tehnici de învăţare apare
în programele şcolare, încă de la clasele primare.
Iată câteva din aceste capacităţi, care au implicaţii în toate componentele
procesului didactic, inclusiv în evaluare:
- Capacitatea de receptare a mesajelor orale: a şti să asculţi, pentru a
înţelege şi a trăi cele transmise; a şti să desprinzi sensul global al unui scurt
mesaj audiat (minidialog), descrieri de personaje, obiecte, acţiuni, a şti să
reacţioneze adecvat la diferite tipuri de mesaje
- Capacitatea de exprimare orală: a şti să formuleze sau să reproducă
achiziţiile noi de vocabular în enunţuri proprii ş.a.
- Capacitatea de receptare a mesajelor scrise; citirea/lectura
(activitatea cu cartea); a şti să identifice ideile principale dintr-un text narativ;
a şti să distingă şi să interpreteze ca atare secvenţele descriptive de cele
dialogate; capacitatea de înţelegere a mesajului unei lecturi în funcţie de
specificul exprimării, de limbajul specific al fiecărei discipline de studiu.
- Capacitatea de exprimare scrisă: corectitudinea exprimării în scris,
a construcţiei acesteia; acurateţea scrisului; aplicarea corectă a regulilor de
ortografie şi punctuaţie; adaptarea redactării la scopul comunicării ş.a.
Asemenea obiective (cadru sau de referinţă) sunt formulate la toate
disciplinele de studiu. Evaluarea randamentului şcolar se face raportată la
măsura în care elevii fac dovada unor comportamente ca o consecinţă a
99
faptului că au înţeles mesajele vehiculate în procesul predării-învăţării, că au
exersat şi s-au format competenţe specifice cu largi posibilităţi de valorificare
a lor.
Capacitatea de a gândi creator. În societatea modernă, progresul este de
neconceput fără a avea numeroase personalităţi creative; nu se poate aştepta
până vor apărea „creatori în mod natural”; tema creativităţii nu poate fi lăsată
ca o manifestare a hazardului în sfera evoluţiei istorice. Problema cultivării
creativităţii poate fi rezolvată prin utilizarea unor tehnici didactice care să
permită „învăţarea creativităţii”.
În evaluare, creativitatea este indicatorul cel mai de preţ; ea presupune
formarea unor capacităţi de cunoaştere, ce devin fundamente ale procesului
creator real şi care permit găsirea unor noi soluţii, idei, metode etc.,
„descoperite” pe cale independentă, prin efort propriu de gândire, de către cei
supuşi actului evaluării.
Măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc o stare
de surpriză plăcute, care reanimă dorinţa şi curiozitatea de a descoperi şi alte
căi, alte soluţii, eventual mai „elegante”, toate acestea nu pot să nu atragă
atenţia evaluatorilor. În procesul evaluării asemenea indicatori ridică serios
standardul, calitatea nivelului acestui „moment” al procesului didactic.

Unitatea de învăţare 2
STRATEGII DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR1

Cuvinte cheie: evaluare iniţială, evaluare dinamică, evaluare

cumulativă, standarde curriculare de performanţă, probe scrise, probe practice,
teste.

1. Tipuri şi forme ale evaluării procesului didactic

O analiză comparativă scoate în evidenţă faptul că evaluarea devine
productivă cu condiţia integrării ei în procesul didactic, ca acţiune constitutivă
a acestuia; nu doar ca o aură sau un auxiliar a întregului demers didactic.
Experienţa în acest domeniu a permis conturarea a trei forme de evaluare,
potrivit momentului şi modului în care se realizează.
Evaluarea iniţială, după cum o spune chiar denumirea sa, se efectuează
la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Semnificaţia şi conţinutul
evaluării iniţiale sunt sugerate chiar de denumirea ei. Indiferent de întinderea
în timp a unei activităţi de instruire, există certe şi explicabile diferenţieri în

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
100
nivelul de pregătire al elevilor, în resursele intelectuale de care dispun, în
capacităţile pe care şi le-au conturat. Toate aceste elemente trebuie ştiute în
prealabil. Cunoscutul specialist în psihologia învăţării D. Ausubel consideră că
“ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce ştie elevul la
plecare” (1981).
Iar pentru a cunoaşte ce ştiu elevii la orice început de drum, singura
soluţie este evaluarea iniţială, prin examinări orale, dar mai ales scrise. Pe
această cale se stabileşte un “diagnostic”, care arată nivelul pregătirii elevilor
în domeniul ce urmează să fie investigat în continuare. Dacă e cazul, se
întocmesc programe de recuperare, eventual pe nivele diferite.
Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluarea dinamică).
Succesul în activitatea didactică depinde în mare măsură de felul în care sunt
evaluate procesele de predare-învăţare. Altfel spus, evaluarea rezultatelor
şcolare trebuie realizată pe întreg parcursul procesului didactic, ca o ilustrare a
caracterului dinamic al acesteia (I.T.Radu). Evaluarea dinamică se realizează
din perspectiva a două modele: evaluare cumulativă (sumativă) şi evaluare
continuă (formativă).
Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale şi se
finalizează cu încheieri de bilanţ asupra rezultatelor, după perioade mai lungi
(capitole, semestru, an şcolar, ciclu şcolar). Se apreciază numai rezultatele şi
nu procesul. Are loc după parcurgerea procesului, care nu mai poate fi
ameliorat. Acest tip de evaluare oferă informaţii necesare pentru desfăşurarea
procesului de învăţare în perspectivă mai îndepărtată.
Evaluarea continuă (formativă) are loc prin verificarea tuturor elevilor
şi a întregii materii. Ea este inclusă în procesul de instruire, se realizează pe
parcurs, după secvenţe mici şi oferă luarea unor măsuri de ameliorare a
procesului de recuperare “din mers” a rămânerii în urmă a unor elevi sau a
unor secvenţe din materia parcursă, favorizând prevenirea eşecului. Evaluarea
continuă se face în mod curent, pe secvenţe de lecţie, la sfârşitul fiecărei lecţii
sau după mai multe lecţii constituite în unităţi de învăţare. În acest fel,
evaluarea realizează un feed-back continuu, atât pentru elevi, cât şi pentru
profesor.
Abordarea fiecăreia din formele (strategiile) de evaluare în parte nu
trebuie să creeze impresia că destinaţia lor e tranşantă; ele nu se exclud,
dimpotrivă, se întrepătrund şi se completează reciproc.
2. Instrumente şi tehnici ale evaluării
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent
explorate ale activităţii de învăţământ în ultima perioadă de timp. Ca urmare,
abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în
ansamblul acţiunilor ce se întreprind pentru modernizarea şi perfecţionarea
învăţământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în
101
documente oficiale, în lucrări de sinteză şi analitice puse la îndemână celor
interesaţi. Iată, în cele ce urmează cele mai semnificative documente.
Standardele curriculare de performanţă intră, de fapt, chiar în structura
programelor şcolare şi reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria, şi
mai ales, în practica educaţională.
Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care
reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum şi
documentul în care sunt consemnate aceste norme” (D Є X). În activitatea de
învăţământ este vorba de calitatea actului învăţării, de rezultatele
(performanţele) acesteia, ceea ce înseamnă a testa măsura în care au fost
înfăptuite obiectivele preconizate, concretizate în acte comportamentale (de
conduită) ale elevilor.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de
referinţă unitar pentru toţi elevii, stabilit la sfârşitul unei etape de şcolaritate.
De asemenea, ele constituie criterii de evaluare a calităţii procesului învăţării,
care să arate nivelul la care au fost realizate obiectivele curriculare de către
elevi. În acelaşi timp, standardele de performanţă au şi un caracter normativ,
constituind indicii (semne, dovezi) utile la îndemâna tuturor celor implicaţi în
procesul educaţional. Astfel, pe baza lor, elevii înşişi vot fi conştienţi de ceea
ce se aşteaptă de la ei, ca rezultat al învăţării: atitudine şi comportamente
corespunzătoare, nivel de cunoştinţe; ei vor afla că toate acestea constituie
criterii de evaluare la sfârşitul fiecărei etape sau trepte de şcolaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele de performanţă constituie un
criteriu de bază în autoreglarea propriului lor demers didactic. Părinţii vor lua
la cunoştinţă de ceea ce aşteaptă şcoala de al elevi, de rolul lor ca factori
educaţionali.
În sfârşit, pentru specialiştii care concep standardele de performanţă,
analizele şi metodele de investigare a rezultatelor aplicării lor constituie cel
mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ a tuturor componentelor
curriculumului, în scopul luării unor măsuri ameliorative.
Metode, tehnici şi procedee de evaluare a rezultatelor şcolare
Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor cuprinde mai
multe forme, metode şi procedee de examinare, care pot fi grupate spre a le
înţelege şi folosi cu randament sporit în: observarea comportamentului de
învăţare al elevilor; diferite tipuri de probe: orale, scrise, practice etc.;
analiza produselor (rezultatelor) activităţii elevilor (caiete de teme, fişe de
muncă independentă, lucrări de control, produse ale activităţilor practice
ş.a.); Constatările receptate prin aceste mijloace sunt confruntate şi
completate cu cele rezultate prin observarea curentă a comportamentului
elevilor în timpul lecţiilor, manifestat prin interesul lor pentru studiu; modul în

102
care participă la procesul învăţării; îndeplinirea obligaţiilor ce le incumbă
calitate de elev, calitatea răspunsurilor în timpul lecţiilor ş.a.
Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinţe precum:
durata examinării în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale
elevilor, frecvenţa (ritmicitatea) acestora, angajarea efortului intelectual al
tuturor elevilor, nu doar al celor desemnaţi să răspundă, extinderea verificării
de la informaţia bazată doar pe memorie la capacitatea lor de transfer, de
operare cu achiziţiile dobândite, de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor
date noi, necunoscute (problematizarea).
Se impune, de asemenea, evitarea unor limite, a unor efecte nedorite.
Astfel, sunt situaţii care pot influenţa obiectivitatea evaluării rezultatelor:
gradul diferit de dificultate al întrebărilor, de la un elev la altul; variaţia stării
afective a examinatorului şi a comportamentului acestuia în momente diferite;
variaţia comportamentului de examinator, la educatori diferiţi (atitudine de
calm sau – dimpotrivă – de nerăbdare, de irascibilitate, de bunăvoinţă sau de
indiferenţă, de bunăvoinţă sau lipsă de înţelegere, încurajatoare sau inhibitoare
ş.a.).
Datorită unor asemenea situaţii, evaluările realizate prin examinare orală
prezintă un grad ridicat de variaţie de la un profesor la altul, uneori la acelaşi
profesor, dar în momente diferite. Examinarea pe cale orală, se face prin
sondaj şi nu oferă posibilitatea profesorului de a cunoaşte modul în care toţi
elevii realizează performanţe scontate. Pe lângă toate aceste limite,
examinarea orală a tuturor elevilor este mare consumatoare de timp.
Examinarea prin probe scrise se realizează în moduri diferite: probe
scrise de control curent (extemporale), cu întrebări din lecţia curentă şi
durează 15-20 minute; lucrări de control la sfârşitul unui capitol, folosite mai
ales în condiţiile aplicării unui sistem de evaluare continuă; lucrări scrise
semestrial, de obicei pregătite prin lecţii speciale de recapitulare, de sinteză.
Avantajele pe care le prezintă probele scrise faţă de cele orale fac ca ele să fie
preferate altor forme. Posibilul anonimat al „autorilor” lucrărilor scrise asigură
un mai mare grad de obiectivitate, fapt dovedit şi din sondajele efectuate de
către mai mulţi corectori asupra aceloraşi lucrări; fac posibilă verificarea
tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce oferă
compararea rezultatelor; permit o mai bună individualizare în ce priveşte
ritmul elaborării răspunsurilor.
Ca limite ale probelor scrise, se poate considera faptul că nu permit
corectarea, îndreptarea greşelilor, fie de exprimare fie de conţinut, că nu fac
posibilă acordarea unui sprijin constând din întrebări ajutătoare, atunci când ar
fi cazul, că ele sporesc gradul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales
atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificată.

103
 O notă aparte o prezintă probele scrise aplicate la sfârşitul unui capitol,
în condiţiile unei evaluări continue, rolul acestora fiind nu atât de a realiza o
clasificare a elevilor după notele obţinute, ci de a oferi profesorului informaţii
cu privire la calitatea procesului predării/învăţării.
Examinarea prin probe practice este folosită mai ales pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii. Ceea ce nu înseamnă că ea nu
oferă şi informaţii cu privire la nivelul de însuşire a conţinutului conceptual,
mai ales la discipline cum sunt: matematica, fizica, chimia, biologia, educaţia
fizică ş.a.
Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri aparte;
poate fi utilizat fie sub formă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, ca o
probă scrisă. Caracteristici: este oprobă complexă, acoperind o arie mare de
conţinuturi; asigură o măsurare mai exactă a performanţelor de care sunt
capabili elevii; permite stabilirea unor criterii de notare standard; prezintă un
grad sporit de obiectivitate.
Elaborarea testelor este o activitate complexă, presupunând: precizarea
obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce trebuie verificat; concordanţa între
conţinutul probei şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra cărora se face
verificarea; analiza conţinutului materiei ce se verifică, cu accent pe datele
esenţiale şi pe analiza comportamentului în care se exprimă, în cele din urmă
învăţarea (aplicarea, capacitatea de a efectua operaţii logice, posibilitatea de a
le măsura; alcătuirea testelor prin redactarea întrebărilor (itemilor) conform
obiectivelor pedagogice ce se verifică). De unde se poate constata importanţa
ce trebuie acordată tipurilor de întrebări, pentru ca răspunsurile să fie
formulate direct la ceea ce se doreşte. După modul în care se poate răspunde la
ele, întrebările pot fi: a) cu răspunsuri „deschise” (elaborarea completă a
răspunsului de către elevi, stimulând originalitatea), de tip redactare (tratarea
unei teme); cu răspunsuri scurte, formulate din câteva fraze sau chiar cuvinte;
b) cu răspunsuri „închise”, când subiecţii nu elaborează răspunsuri ci le aleg
din mai multe, din cele care le-au fost oferite. Variante ale acestui tip de test:
„alegere multiplă”. Din mai multe răspunsuri, numai unul este corect;
(răspunsurile „greşite” să fie în aparenţă, acceptabile) – tipul „corect – greşit”
la care elevul trebuie să atribuie una din aprecieri enunţului prezentat în item.
Folosirea acestui tip de item este limitat la un număr mai restrâns de obiective
pedagogice (coeficientul de hazard este de 50%). De aceea e necesar să se
solicite motivarea răspunsului ales.
Cum s-a putut constata, fiecare din tehnicile de verificare prezintă
avantaje şi unele limite. De aceea alegerea lor trebuie făcută cu grijă; nici un
instrument de măsurare nu poate fi considerat general valabil. E de preferat
îmbinarea şi alternarea folosirii lor.

104
Unitatea de învăţare 3
APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE1

Cuvinte cheie: apreciere, sisteme de exprimare a aprecierilor (laude,

observaţii critice, moduri de notare, calificative ş.a.), subaprecierea,
„fetişizarea” notării, factori aleatori în notare.

1. Sensul aprecierii rezultatelor şcolare

Rezultatele obţinute la probele de evaluare dobândesc semnificaţie
numai în urma aprecierilor prin raportarea lor la anumite criterii. În practica
şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra
rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice, precum şi
diverse moduri sau observaţii critice, diverse moduri de notare (cifrice,
literale, calificative, color ş.a.). Oricare ar fi sistemul de apreciere folosit,
aceste forme de expresie de „măsurare” sunt convenţionale. Ele sunt
simboluri, îndeplinind, totuşi, clasificarea, determinarea rangului elevilor în
cadrul grupului din care face parte (clasa, şcoala), contribuie la cultivarea
motivaţiei pentru învăţare, oferă elevilor repere de autoapreciere a propriilor
rezultate şi le cultivă capacitatea de autoevaluare.
În sistemul nostru şcolar, aprecierea rezultatelor se exprimă prin note, de
la 10 la 1. Începând cu anul şcolar 1998-1999, la clasele primare aprecierea se
face prin calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient. Deseori,
aprecierea se face prin admis/respins sau prin satisfăcător/nesatisfăcător ş.a.
Notarea rezultatelor şcolare generează, frecvent numeroase probleme şi
atitudini diferite din partea celor angajaţi în acest proces. Fie că e vorba de
atitudine de subapreciere a rolului şi funcţiilor actului de evaluare, manifestată
prin uşurinţa cu care se acordă nota, fie prin „fetişizarea” acestui act,
considerat a fi în stare să rezolve prin ceea ce ar trebui soluţionat prin alte
mijloace (cultivarea interesului faţă de studiu, a motivaţiei învăţării, a
responsabilităţii faţă de obligaţiile şcolare).
De aceea în notare este necesară respectarea unor cerinţe cum sunt:
stabilirea criteriilor la care se raportează rezultatele (concretizate în
calificative), deci asigurarea unei obiectivităţi depline; raportarea
calificativelor la cerinţele programelor, la obiectivele pedagogice, care
reprezintă „rezultatele dorite”, „aşteptate”.
Deseori aprecierea rezultatelor este influenţată de nivelul general de
pregătire al clasei de elevi, de unde se ajunge la „indulgenţă” sau la exigenţe
care corespund realităţii. Alteori, aprecierea se „abate” de la obiectivele

1
Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean
105
propuse, de unde se realizează o stimulare fără temei. Un alt fenomen destul
de frecvent este „variabilitatea” aprecierilor, determinată de diverşi factori.
Ca urmare, notarea unor elevi se face sub influenţa impresiei generale,
care poate cuprinde o clasă întreagă sau sub forma „efectului blând” care
constă în aprecierea cu indulgenţă a elevilor. Alte manifestări cu semne de
întrebare au primit denumiri care se autodefinesc: „efectul de contaminare”
(influenţa notelor obţinute de la alţi profesori), „efectul de anticipaţie”
(aprecierea unor elevi influenţată de părerea nefavorabilă formată de
profesor).
2. Cultivarea capacităţii de autocontrol
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare este o
modalitate de conştientizare a concordanţei sau neconcordanţei dintre
aprecierile făcute de profesor, concretizate în simbolizarea sub diferite forme
şi nivelul real de pregătire al lor. Pe această cale, profesorul dobândeşte
confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor cu privire la rezultatele
constatate, iar elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de
participant la propria sa formare, ceea ce îl ajută să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor propuse, să-şi aprecieze corect
performanţele obţinute.
Tehnicile folosite în scopul cultivării capacităţii de autoapreciere sunt
variate. Iată, doar enunţate câteva:
- autonotarea controlată; propunerea de notă o face chiar elevul
examinat, fiind revăzută şi definitivată de către profesor, eventual cu
consultarea celorlalţi elevi;
- autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor (prin schimb de
lucrări), efectuate în cadrul evaluării formative, prin aplicarea probelor pe
frecvenţe mai mici. Chiar şi fără a se nota, delimitarea răspunsurilor corecte de
cele corespunzătoare şi, în consecinţă, a stării de reuşită, de starea de eşec,
oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea performanţelor obţinute;
- „notarea reciprocă” realizată de grupuri de elevi, prin rotaţie, sub
îndrumarea profesorului.
Evaluarea randamentului şcolar este, aşadar, o condiţie necesară pentru
orice decizie luată corect, care să confere activităţii didactice o eficienţă
sporită.

106
ANUL III
DIDACTICA
SPECIALITĂŢII
Denumirea disciplinei de studiu:
DIDACTICA SPECIALITĂŢII

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE :
1. Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a viitorilor
profesori
107
 2. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de
specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaţii
3. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie
didactică la obiectele de învăţământ
4. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi valorificarea
rezultatelor elevilor
5. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii
didactice
6. Profesorul şi ora de dirigenţie
7. Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate.

Unitatea de învăţare 1
LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII ÎN PREGĂTIREA
INIŢIALĂ A VIITORILOR PROFESORI1

Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica specialităţii

1. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe
Din punct de vedere etimologic, cuvântul „didactică” provine din limba
greacă şi are la bază o familie de termeni cu semnificaţii apropiate: didasko =
învăţare, învăţământ; didaktikos = instrucţie, instruire; didaktiko = ştiinţa
învăţării; didaskein = a învăţa (pe alţii).
Bazele gândirii didactice au fost puse de sofiştii Greciei Antice, Platon
şi Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobândeşte denumirea de „Secolul
didacticii” în urma apariţiei, în 1657, a lucrării „Didactica Magna” a
cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.Două secole mai târziu, Fr.A.W.
Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia generală, didactică şi
metodică.
Didactica (generală) este ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului în
general, iar metodica este ştiinţa legilor şi regulilor pentru predarea unei
discipline anume; este o ramură aplicativă a didacticii. Această delimitare
structurală este valabilă şi astăzi. Ceea ce nu mai este valabil astăzi este
termenul de metodică, respectiv Metodica predării unei discipline de
specialitate devenit Didactica specialităţii- specialitate oferită prin tipul şi
profilul facultăţii urmate.
Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter general,
valabile pentru toate disciplinele de învăţământ, pentru procesul de învăţământ
în ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. Din
această perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica
matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.

1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea, lect.univ.drd. Nadia Florea
108
 Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din perspectiva
pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă
denumirea de didactică specială sau metodică (ce studiază conţinutul,
principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în
detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24).
Didactica oricărei specialităţi îşi dobândeşte propriul statut, prin
întrunirea următoarelor elemente constitutive:
- obiect de studiu: procesul de învăţământ la disciplina de specialitate
(limba română, istorie, geografie, educaţie fizică etc);
- aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri,
caracteristici;
- ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de lucru
specifice obiectului de studiu.
Didactica specialităţii, fiind o disciplină de sinteză, are drept obiect de
studiu procesul de învăţământ la disciplina de specialitate. Ea operează analize
interdisciplinare şi intradisciplinare, aducând precizările de rigoare în
adaptarea cerinţelor finalităţilor, conţinutului, metodelor şi procedeelor,
formelor de organizare, strategilor de proiectare şi de evaluare la specialitatea
obiectului de învăţământ.
Ca atare, Didactica specialităţii se constituie într-o subramură a
didacticii generale, având preponderent o funcţie practică, de ghidare a
activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări generale oferite
de Didactica generală (Teoria şi metodologia instruirii) şi de Teoria şi
metodologia curriculum-lui, a instruirii şi a evaluării.
Didactica specialităţii are o dublă preocupare:
- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţare-evaluare
şi a legităţilor acestora, a conţinuturilor propuse prin programele şi manualele
aferente disciplinelor şcolare;
- practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent îmbunătăţirea
activităţii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând
în considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.
În realizarea instruirii şi a obiectivelor sale, didactica specialităţii
interacţionează cu multiple ştiinţe sociale şi umane: Filosofia educaţiei,
Axiologia, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei, Managementul
educaţional etc. Direcţiile de interacţiune sunt cel puţin patru: formularea
finalităţilor ; selecţionarea conţinuturilor ; adoptarea strategiilor didactice şi
realizarea comunicării didactice ; evaluarea eficienţei procesului de instruire şi
de educare.
2. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii

109
 Didactica specialităţii orientează, precizează şi concretizează, la fiecare
disciplină de studiu, un ansamblu de tipuri de activităţi şi de acţiuni, între
care:
- se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea unor
probleme specifice;
- îşi făureşte legităţi proprii, pe baza valorificării experienţei didactice
acumulate de predarea fiecărei discipline incluse în noul curriculum naţional;
- abordează procesul de învăţământ în funcţie de
obiectivele/competenţele, conţinuturile şi activităţile de învăţare/sugestiile
metodologice precizate prin Programa şcolară la disciplina de specialitate;
- realizează adaptarea noţiunilor de principii, finalităţi, conţinut,
metode, forme de organizare, strategii de proiectare şi de evaluare pentru
fiecare disciplină şcolară;
- face recomandări metodice de realizare a procesului de învăţământ,
având în vedere specificul psihopedagogic al formării noţiunilor de
specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiinţifică proprie
domeniului de activitate;
- are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a propriilor
activităţi de predare-învăţare-evaluare, activităţi ce au în vedere dobândirea
acelor cunoştinţe, atitudini şi competenţe solicitate atât de programele şcolare,
pe de o parte, cât şi de ştiinţele pe care le reprezintă şi de practica economico-
socială, pe de altă parte.
Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere şi
structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe următoarele
coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de
învăţământ, a tuturor componentelor principale ale procesului de învăţământ,
în general şi anume:
- principiile generale ale procesului de învăţământ;
- finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv;
- conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv documentele de
proiectare a activităţii didactice (planificarea calendaristică, proiectul unităţii
de învăţare, proiectul de lecţie);
- metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ;
- metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia, excursia,
cercul de elevi s.a.) şi formele de organizare a activităţii elevilor (frontală,
individuală, pe grupe);
- relaţii interumane: profesor-elev, elev-elev.

110
 b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului obiectelor de
învăţământ prin transpunerea lui în documente şi suporturi operaţionale
(programe, manuale, materiale auxiliare) prin:
- particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar,
urmărind conţinuturile, activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din
programa şcolară de specialitate;
- structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile
metodologice şi transformările structurale din Noul Curriculum Naţional,
ştiinţele contemporane, având în vedere şi asigurarea corelaţiilor dintre cultura
generală şi cultura de specialitate.
- elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea
parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din
curriculum formal al fiecărei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de
învăţământ prin sisteme specifice de control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor însuşite de elevi, ca bază a ameliorării şi a creşterii eficienţei
activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de
specialitate în demersuri creative şi inovative menite să conducă la continua
dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ.
Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei obiectiv este
optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare, orientată spre : natura
(specificul, esenţa) cunoştinţelor şcolare şi modul de organizare a predării
conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora, prin intermediul
diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

111
 Unitatea de învăţare 2
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA
METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICAŢII1

Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate didactică,

proiect de tehnologie didactică, scopul lecţiei, obiective operaţionale
(comportamentale), tipuri de învăţare (învăţare receptiv-reproductivă,
cognitivă, operaţională, creativă).

1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate şi de continuitate în

organizarea învăţământului
Structura sistemului de învăţământ românesc, din motive mai mult sau
mai puţin cunoscute, nu a ţinut pasul cu rezultatele investigaţiilor făcute,
inclusiv de specialişti români în domeniul psihologiei învăţării, ceea ce, în
ultimă instanţă a necesitat intervenţii hotărâte în însăşi structura formală a
sistemului. Soluţia a constat în introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu
a perturbat sistemul în sine, ci a adus corecţiile necesare, în vederea asigurării
unităţii şi continuităţii între segmentele sale.
Ciclurile curriculare (prezentate în schema următoare) sunt perioade ale
şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite
de şcolarizare, care au ca elemente comune atât obiective, cât şi activităţi de
învăţare şi conţinuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmăreşte
asigurarea unităţii şi continuităţii procesului didactic, în toate structurile sale.
În actualul sistem de învăţământ, acestea sunt:
Ciclul „achiziţii fundamentale” este constituit din grupa pregătitoare
de la grădiniţă (denumită astfel pentru că are ca obiectiv fundamental
pregătirea copiilor din ultima grupă preşcolară pentru adaptarea lor la
specificul activităţii şcolare) şi clasele I şi a II-a ale şcolii primare.
„Achiziţiile fundamentale” pe care le sugerează chiar denumirea acestui
ciclu curricular, au în vedere asimilarea de către copiii preşcolară din
această grupă şi elevii din clasele I şi a II-a a elementelor de bază ale
principalelor limbaje convenţionale: citit, scris (comunicare orală şi
scrisă), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de
„alfabetizarea” iniţială a copiilor. Un alt obiectiv îl constituie stimularea
copiilor în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat. Toate aceste obiective stimulează, în acelaşi timp, cultivarea
motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, asist.univ.drd. Laura Goran ,

112
 VARSTA
19 XIII
Liceu teoretic, XII Specializare
18
tehnologic,
vocaţional XI
17
Şcoala Aprofundare
profesională
16 Şcoala de ucenici X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
Achiziţii fundamentale
Anul
6
pregătitor
5 Învăţământ
preşcolar
4    
3

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii primare şi clasele

a V-a şi a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru activitatea de învăţare. Aceste capacităţi de referă,
printre altele la: exersarea comunicării corecte, orale şi scrise inclusiv prin
citire-lectură, în scopul receptării corecte a mesajului scris-tipărit; dezvoltarea
achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă în situaţii variate de
comunicare; dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a capacităţii de integrare în
mediul social.
Ciclul de observare şi orientare, cuprinde clasele VII-IX şi are ca
obiectiv specific orientarea elevilor în vederea exprimării libere a opţiunii
şcolare şi profesionale ulterioare. El urmăreşte descoperirea de către elevi a

113
propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în scopul construirii unei imagini de sine,
pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de componente dobândite
prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
dezvoltarea, în continuare, a capacităţii de a comunica, folosind diferite
limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţilor faţă
de integrarea în mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major
aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând în acelaşi
timp, o pregătire generală pe baza disciplinelor şcolare din trunchiul comun de
discipline şi a opţiunilor din celelalte discipline.
Ciclul de specializare alcătuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii
care urmează la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea în vederea
integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.
Cum se constată, chiar dacă fiecare ciclu curricular are obiective proprii,
acestea se cirsumscriu, fiecare la locul său, în sistemul întregului învăţământ,
structura acestuia având un caracter unitar. Între obiectivele specifice fiecărui
ciclu curricular în parte există o continuitate firească, iar realizarea lor asigură,
implicit, înfăptuirea obiectivelor generale ale învăţământului, potrivit
exigenţelor societăţii contemporane şi a celei viitoare, în care se vor integra
tinerii după încheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continuă.
2. Semnificaţia proiectării didactice
Proiectarea activităţii didactice este un demers care priveşte îndeosebi
activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela
de „predare”; dar în accepţiunea modernă a acestuia predarea este definită ca o
activitate a profesorului (învăţătorului, institutorului) de organizare şi
conducere a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea
învăţării eficiente, ai cărei subiecţi sunt elevii. Activitatea didactică se prezintă
ca un complex de acţiuni, procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de
desfăşurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizează depinde
în mare măsură de modul în care sunt stabilite intenţiile urmărite, resursele,
precum şi de felul în care este conceput şi se desfăşoară procesul de
învăţământ, de interacţiunea componentelor acestuia etc. Se poate spune că
activitatea didactică este cu atât mai productivă cu cât este mai temeinic şi mai
minuţios anticipată.
Din acest punct de vedere, proiectarea activităţii didactice apare ca un
ansamblu de operaţii şi acţiuni de anticipare a acestora, conferindu-i un
caracter sistematic, raţional şi, ca urmare, o eficienţă sporită.
În practica şcolară, pentru definirea acestei acţiuni se folosesc sintagme
foarte diverse, precum: „proiect de tehnologie didactică”, „proiect de activitate
didactică”, „plan calendaristic” (anual, semestrial), „plan de lecţie”, „proiect
de lecţie”, „proiect de tehnologie a predării temei” etc. Toţi aceşti termeni
114
definesc de fapt aceleaşi acţiuni de pregătire, de anticipare a activităţii
didactice, privită în diversele ei ipostaze.
Deşi este absolut necesară, proiectarea activităţii nu asigură, prin ea
însăşi succesul demersului didactic. Succesul activităţii didactice depinde
direct de temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei, iar pregătirea prealabilă este
cel puţin la fel de importantă şi necesară ca şi desfăşurarea ei.
Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o
perioadă de un an şcolar, secvenţionat pe semestre, pe capitole, pe unităţi de
învăţare şi, dacă e cazul, pe lecţii.
3. Condiţii ale unei acţiuni de proiectare pedagogică eficientă
Proiectarea pedagogică priveşte întreaga activitate de educaţie, întregul
sistem al acesteia. Acţiunile pe care le implică se referă atât la ansamblul
activităţii didactice, cât şi la fiecare din componentele acesteia. Proiectarea
didactică este o acţiune continuă. Unele operaţii ale proiectării privesc o
perioadă de timp mai îndelungată (an şcolar, semestru, sisteme de lecţii) şi se
efectuează la începutul fiecăreia din aceste etape; cele mai multe au loc în
legătură cu conceptele lecţiilor şi a altor tipuri de activităţi cu elevii. Acţiunile
de proiectare se raportează la trei momente de referinţă: activitatea anterioară
momentului în care este anticipată o acţiune; e vorba de o succintă analiză a
perioadei anterioare. În al doilea rând, se au în vedere situaţia existentă în
momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, mijloacele de
învăţământ disponibile, precum şi cunoaşterea potenţialului de învăţare al
elevilor la momentul respectiv. Al treilea moment de referinţă în proiectarea
didactică îl constituie cerinţele formulate de programele şcolare în noua lor
structură: obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturile învăţării, standardele curriculare de referinţă.
4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial)
Folosind ca sursă de informare nemijlocită documente ale curriculum-
ului formal (Planurile de învăţământ, Programele şcolare şi, îndeosebi,
Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), prezentăm, în sinteză,
documentele de bază ale curriculumului formal.
Planurile – cadru de învăţământ sunt documente oficiale, aprobate prin
Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu şi numărul minim şi
maxim săptămânal de ore pentru o anumită clasă (resurse de timp) necesare
parcurgerii lor. Asemenea documente se întocmesc pentru toate treptele,
profilurile şi specializările aflate în sistemul de învăţământ. Planurile – cadru
de învăţământ reprezintă documentele reglatoare esenţiale care direcţionează
resursele de timp ale procesului de predare – învăţare. Pentru învăţământul
obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activităţi comune tuturor elevilor, de la
toate şcolile din ţară, în scopul asigurări de şanse egale acestora, pe de altă
parte, este prevăzută activitatea propriu-zisă, pe clase de elevi, în scopul
115
diferenţierii parcursului şcolar potrivit intereselor, nevoilor şi aptitudinilor
specifice ale elevilor.
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de
ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare disciplină obligatorie în parte.
Acesta cuprinde 80% din numărul total de ore al Planului-cadru, micşorându-
se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul
rămas (curriculum la decizia şcolii), de a oferi trasee curriculare personalizate,
adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente
trunchiului comun sunt repartizate pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare
constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile – cadru de
învăţământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii
curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natură epistemologică şi
psihopedagogică, şi-anume:
- Aria curriculară I: Limbă şi comunicare, constituită din disciplinele:
Limba şi literatura română, Limbi moderne;
- Aria curriculară II: Matematică şi Ştiinţe ale naturii constituită din:
Matematică, Ştiinţe ale naturii;
- Aria curriculară III: Om şi societate cu disciplinele: Sociologie,
Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaţie antreprenorială, Filozofie;
- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educaţie plastică, Educaţie
muzicală;
- Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport, cu disciplina Educaţie
fizică;
- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi practice şi
Educaţie tehnologică;
- Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare.
- Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou în
Planul de învăţământ (în învăţământul primar această arie are un caracter
opţional). Obiectivele, conţinuturile şi modalităţile de realizare a tot ceea ce
ţine de aria curriculară Consiliere şi orientare se stabilesc de către cadrele
didactice. În şcolile în care funcţionează psihologi sau pedagogi şcolari, orele
de consiliere şi orientare se susţin, cu precădere, de către aceştia.
Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.), ca o consecinţă a libertăţii oferite
prin Planurile – cadru de învăţământ, ca unităţile şcolare să decidă asupra unui
segment al Curriculum-ului Naţional; CDS este stabilit printr-o serie de
discipline opţionale. Acestea sunt:
- Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, proiecte
care nu sunt incluse în programa şcolară alcătuită la nivel central, fie dintr-o
disciplină care nu este prevăzută în planul cadru.
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare se stabileşte prin alegerea
unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie.
116
 - Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajează cel puţin
două arii curriculare diferite. Pe această cale se asigură dobândirea unor
achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizări, transfer, comparaţii ş.a.). 1
În învăţământul liceal reglementările în vigoare consemnează
următoarele tipuri de opţionale: „Opţionalul de aprofundare”,
Opţionalul de extindere, Opţionalul ca disciplină nouă, Opţionalul
integrat Programele şcolare reprezintă o componentă de cea mai mare
însemnătate a Curriculum-ului Naţional. Ele consemnează oferta
educaţională a unei anumite discipline de învăţământ pentru un parcurs
şcolar determinat şi reprezintă instrumentul didactic principal, care
descrie condiţiile reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective,
activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă.
Programele şcolare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu
oferta educaţională a acestora pe un parcurs şcolar determinat (an şcolar, ciclu
şcolar, treaptă de învăţământ). Structura programelor este conturată, în linii
mari, pe baza aceloraşi principii, cu deosebiri care ţin de vârsta
„beneficiarilor”, de structura sistemului de învăţământ.
Structura programelor pentru învăţământul primar, gimnazial şi clasa a
IX-a cuprinde:
1. Nota de prezentare care descrie parcursul de învăţare la obiectul
de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi
prezintă sintetic unele recomandări.
2. Obiectivele – cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Au în vedere formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite pe
parcursul mai multor ani de studiu.
3. Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate în
învăţare şi urmăresc progresele în formarea de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
4. Exemplele de activităţi de învăţare formulează modalităţi de
organizare a activităţii de învăţare.
5. Conţinuturile sunt surse, mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor, cadru şi de referinţă propuse. Ele sunt organizate fie
tematic, fie potrivit cu alte domenii ce ţin de obiectele de studiu.
Pentru fiecare obiectiv – cadru, în programe sunt formulate obiective de
referinţă corespunzătoare, exemple de activităţi de învăţare (în vederea
realizării obiectivelor), precum şi conţinuturile învăţării. Acestea din urmă

1
Notă: Plaja orară reprezintă diferenţa de ore între numărul minim şi cel maxim de ore
atribuite prin Planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu
117
 formulează teme adecvate (de conţinut, din disciplina respectivă) grupate pe
capacităţi, pe baza structurii conţinutului disciplinei respective.
Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):
94. Notă de prezentare – în care sunt formulate, enunţiativ, elementele
esenţiale ale programei şi recomandarea ca toate elementele de structură
ale acesteia să fie tratate în mod creator, în funcţie de situaţiile concrete
în care are loc procesul didactic.
95. Competenţe generale - ca element al structurii programei, reprezintă o
formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei discipline şi sugerează
competenţele specifice ce se au în vedere, precum şi unităţile de conţinut
prin care se asigură formarea acestor competenţe.
96. Competenţele generale au formulări identice la mai multe discipline din
aceeaşi arie curriculară.
97. Toate competenţele (capacităţile) generale formulate în programe se
înscriu în finalităţi ale învăţământului, care se extind în întregul său
conţinut, pe toată durata procesului învăţării în procesul educaţiei
continue, permanente.
98. Competenţe specifice - prevăzute în programele şcolare stabilesc
rezultatele scontate, aşteptate la fiecare disciplină de studiu, la sfârşitul
fiecărui an de şcolaritate. Ele concretizează prevederile stabilite prin
competenţele generale, şi sunt înfăptuite prin conţinuturi adecvate
stabilite, de asemenea, în programele şcolare. De altfel, competenţele
specifice şi unităţile de conţinut (capitolele, subcapitolele, temele,
subtemele, subiectele fiecărei lecţii) sunt stabilite în programă în aceeaşi
unitate de structură: „competenţe specifice şi unităţi de conţinut”.
99. Valori şi atitudini - privite din perspectiva conţinutului învăţământului, a
structurii programelor şcolare, valorile şi atitudinile, ţin, în mare măsură,
de înseşi finalităţile educaţiei, concretizate în capacităţi
comportamentale. Ele sunt construite în interdependenţă cu formarea
competenţelor generale şi specifice şi oglindesc efectele unităţilor de
conţinut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului
personalităţii celor ce învaţă.
100. Sugestii metodologice - răspund la întrebarea cum, prin ce căi, prin ce
soluţii se pot înfăptui finalităţile stabilite, la fiecare disciplină de studiu.
Pentru a se putea formula cât mai clar răspunsurile la asemenea întrebări,
programele oferă, în manieră sintetică, nu soluţii „gata formulate”, cât,
mai ales orientări de principiu, care sugerează soluţiile pe care le vor
stabili înseşi cadrele didactice, în funcţie de situaţiile concrete.
5. Conţinutul proiectării didactice
Întreaga operaţie de studiere a programelor, de selectare şi ordonare a
unităţilor de conţinut se concretizează în cele din urmă în planuri
118
calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lecţii şi lecţii, în care aceste
unităţi sunt încadrate în timp.
Componentele conţinutului proiectării didactice sunt:
a) Formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale.
Elaborarea proiectului unei lecţii presupune o atenţie cu totul deosebită
dată formulării cu claritate a scopului (obiectivului) său central, precum şi a
obiectivelor operaţionale.
La nivelul lecţiei, unitatea didactică cea mai frecventă a procesului de
instruire–învăţare se operează cu obiective concrete, formulate în enunţuri
limitate la conţinutul strict restrâns al unei structuri didactice. Fiecare lecţie îşi
are propriul ei scop, obiectivul său central sau dominant. În felul acesta se
vorbeşte despre "scopul" lecţiei şi despre „obiectivele" lecţiei, derivate din
acest scop; iar pentru a se marca semnificaţia sa aparte este considerat scop
dominant. Scopul fiecărei lecţii, precum şi obiectivele operaţionale se
formulează de către învăţător / profesor pe baza studierii programelor, pornind
de la obiectivele-cadru, de la cele de referinţă şi de la conţinuturile învăţării.
În strânsă unitate cu formularea scopurilor şi obiectivelor operaţionale se
stabileşte întregul demers didactic, orientat exclusiv spre atingerea finalităţii
până la nivel de comportament al elevilor, urmărindu-se:
b) Concordanţa dintre procesele de predare-învăţare-evaluare,
obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii
Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot unitar şi
funcţional, orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operaţional, reprezintă
proiectul didactic, care poate fi concretizat în moduri diferite. O condiţie de
bază a unui proiect reuşit este ca procesele de predare-învăţare-evaluare să fie
în deplină concordanţă cu obiectivele urmărite şi adecvate conţinutului
instruirii.
În realizarea proiectării didactice se ţine seama de unele componente ale
instruirii. În rândul acestora se află înseşi tipurile de învăţare: învăţare
receptiv-reproductivă (de cunoaştere), cognitivă (de înţelegere), operaţională
(de aplicare, analiză şi sinteză) şi creativă (de evaluare). Aceste tipuri de
învăţare nu sunt „pure”, dar distincte între ele.
În proiectarea lecţiei se ţine seama şi de modalităţile de lucru cu elevii,
de tipurile de interacţiune didactică ale profesorului cu elevii, de prezentarea
conţinutului instruirii. Asemenea tipuri de relaţii sunt: expozitive, profesorul
expune conţinutul, elevii îl receptează; expunere îmbinată cu dialog, cu
demonstraţii şi alte activităţi; dialogat, în forme ca: dialog frontal, clasic
(întrebările dirijează procesele de cunoaştere ale elevilor), dialog liber
(dezbateri); activitatea personală a elevilor, în formele: dirijată sau
independentă.

119
 Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor de
învăţământ şi a procedeelor celor mai potrivite, precum şi a mijloacelor de
învăţământ necesare. Prevederea lor în proiecte didactice reprezintă o condiţie
a realizării obiectivelor prestabilite, îndeosebi la disciplinele cu un accentuat
caracter experimental (biologia, fizica, chimia, tehnologiile ş.a.).
O operaţie importantă în proiectarea proceselor de instruire-învăţare o
constituie alegerea exerciţiilor, a lucrărilor practic-aplicative, pentru
activitatea personală a elevilor, dirijată sau independentă. Pe această cale
elevii au posibilitatea de a aplica în practica învăţării comportamentele
implicate în obiectivele pedagogice fixate.
Evaluarea rezultatelor obţinute, precum şi a activităţii care le-a produs
este o operaţie anticipativă absolut necesară, inclusă în proiectarea lecţiei. Ea
presupune proiectarea formelor (instrumentelor) de evaluare (de măsurare) a
performanţelor elevilor, a metodelor şi soluţiilor folosite, a însuşi conţinutului
probelor utilizate. Aceasta va trebui să fie în concordanţă cu obiectivele
pedagogice, raportate la comportamentele preconizate şi să aibă nu doar
informaţiile acumulate, ci şi capacitatea elevilor de a le aplica şi de a le folosi
în rezolvarea unor situaţii noi de învăţare.
6. Elaborarea instrumentelor proiectate
Lectura programei. Conceptul central al proiectării didactice îl
constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum
s-a arătat deja, unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă,
fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra
modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs
şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. „Documentele
de proiectare didactică sunt documente administrative, care asociază într-un
mod personalizat elementele programei.
Planificarea calendaristică constituie, ca şi celelalte documente care
personalizează elementele programei şi care asociază elementele ale
programei: obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice
şi conţinuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul şcolar, potrivit
aprecierilor profesorului.
În elaborarea planificărilor calendaristice, pe baza noului curriculum,
profesorului îi revine datoria ca, în funcţie exclusiv de modul său de a gândi,
de a evalua situaţia în faţa căreia se află, să parcurgă etapele care, de fapt sunt
sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelaţiei
(asocierilor) dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi (la învăţământul
obligatoriu), respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi (pentru
liceu); gruparea pe unităţi de învăţare; stabilirea succesiuni parcurgerii
unităţilor de învăţare; alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar
120
pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă /
competenţele şi conţinuturile vizate.
Ghidurile metodologice oficiale sugerează următoarea rubricaţie pentru
întocmirea planificărilor calendaristice:
Şcoala ……… Profesor …………
Disciplina … Clasa / Nr. de ore pe săpt ……….
Anul şcolar ………
Planificare calendaristică
Unităţi Obiective de Conţinuturi Nr. de Săptă- Obs.
de referinţă / ore mâna
învăţare Competenţe alocate
specifice
Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe care le stabileşte
profesorul.
Obiectivele de referinţă / Competenţele specifice se marchează prin
cifrele corespunzătoare numărului de ordine din programa şcolară.
Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
Numărul de ore alocate se fixează de către profesor, pe baza experienţei
proprii şi de nivelul pregătirii elevilor clasei.
Planificarea, în toate secvenţele ei este orientativă. Eventualele
modificări determinate de situaţiile ce pot apărea pe tot parcursul şcolar pot fi
consemnate la rubrica de Observaţii.
În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare între semestre,
ţinând seama de numărul de săptămâni.
Proiectarea unei unităţi de învăţare
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice
în reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul de bază al
acestuia îl constituie unitatea de învăţare.
Dacă demersul didactic personalizat se referă la dreptul cadrului didactic
de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime, în vederea
creşterii calităţii procesului de învăţământ (pentru a asigura, astfel, elevilor, un
parcurs şcolar individualizat).
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi
flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, ce se indică prin titluri (sau
teme) stabilite de către profesor. O unitate de învăţare determină formarea, la
elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinţă sau competenţe specifice; aceasta se desfăşoară în mod sistematic şi
continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare (de regulă,
sumativă).
Proiectarea unei unităţi de învăţare (ca şi a fiecărei teme sau lecţii în
parte), are la bază parcurgerea unui set de întrebări, care precizează elementele
121
procesului didactic, într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor
de referinţă şi a competenţelor specifice stabilite.
În ce scop voi face? Răspunsul la această întrebare are în vedere
identificarea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă, precum şi a
competenţelor generale şi specifice în proiectarea unităţii respective de
învăţare;
Ce voi face? E vorba de căutarea şi selectarea conţinuturilor;
Cu ce voi face? Întrebarea atrage atenţia asupra resurselor, care asigură
materialul (cadrul) necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare,
precum şi orice alte elemente considerate utile în desfăşurarea demersului sau
scenariului didactic, în funcţie de propria viziune;
Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea activităţilor de
învăţare; ceea ce presupune implicit, orientarea către un anumit scop, vizat
prin însăşi tema activităţii. Oricum, în proiectarea unei unităţi de învăţare,
profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse, acele
conţinuturi pe cale le consideră necesare pentru conceperea atât a strategiei,
cât şi realizării în sine a demersului didactic;
Cât s-a realizat? Răspunsul la această întrebare implică stabilirea
instrumentelor de evaluare folosite la clasă; evaluare realizată cu scopul de a
evidenţia progresele înregistrate de elevi în raport cu ei înşişi, pe drumul
atingerii obiectivelor prevăzute în programa şcolară.
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Unitatea de învăţare angajează elevii în „proiecte de învăţare personale”
pe termen mediu şi lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu a ofertei de
conţinut, din perspectiva realizării obiectivelor de referinţă şi a competenţelor
specifice avute în vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea şi parcurgerea traseului
didactic solicitat de unitatea de învăţare îl implică într-un „proiect didactic” pe
termen lung şi mediu, corespunzător ritmurilor proprii de învăţare ale elevilor,
în funcţie de resursele reale ale lor.
Această conjunctură asigură proiectarea lecţiilor în contextul unităţii de
învăţare, chiar în cadrul aceluiaşi document de planificare, prin delimitări
grafice corespunzătoare (eventual linii punctate).
Faptul acesta nu schimbă cu nimic locul şi rolul fiecărei lecţii în cadrul
unităţii de învăţare.
Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită pe grupuri de
elevi (clase), care reprezintă forma de organizare în cadrul cărora se produc
procese complexe, de comunicare şi interacţiune intelectuală, afectivă,
axiologică care exercită o bogată influenţă asupra membrilor lor.
Pe de altă parte, lecţia ţine de o resursă a cărei existenţă este
indubitabilă: timpul. Toate documentele care reglementează activitatea de
122
învăţământ, în întregul ei, au la bază şi sunt determinate de durata lor în timp,
situaţie în care se află şi lecţia.
În viziunea modernă, lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o
componentă operaţională, pe termen scurt a unităţii de învăţare. Altfel spus,
unitatea de învăţare asigură înţelegerea procesului didactic din perspectivă
strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă
operativă, tactică, imediată (apropiată), iar durata ei se întinde pe parcursul
unei ore de curs.
Ceea ce dă contur lecţiei, ca microsistem de instruire sunt agenţii umani,
elevii, constituiţi în clase omogene ca vârstă şi ca efective corespunzătoare,
precum şi cadrele didactice. Astfel lecţia încorporează în sine toate
componentele procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, forme interne
de organizare frontală, pe micro-grupuri, individuală, relaţii pedagogice,
criterii de evaluare etc. într-o strânsă interdependenţă.
Secvenţe ale unui proiect de lecţie
Sintetizând cele de mai sus, proiectarea unei lecţii, reprezintă operaţia de
identificare şi marcare a secvenţelor ce se întind pe parcursul unei ore şcolare.
Documentul care ordonează momentele (evenimentele) unei lecţii, cu sarcinile
didactice corespunzătoare are un caracter normativ şi poartă, denumiri care au
mai fost amintite: proiect de lecţie, plan de lecţie, proiect de tehnologie
didactică, scenariu didactic etc.
Schiţând o succesiune a etapelor unei lecţii, indiferent de ponderea pe
care o au sarcinile didactice care se au în vedere la fiecare lecţie, o primă
operaţie o constituie identificarea şi dimensionarea obiectivelor educaţionale
ale lecţiei, ceea ce presupune prevederea unor achiziţii educative, care la
sfârşitul lecţiei, să fie dovedite, exprimate în termeni de comportamente
identificabile, concrete, vizibile.
Etapa a doua a proiectării lecţiei, are în vedere delimitarea conţinutului
învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori) stabilit în programe şi manuale,
iar pe de altă parte, a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie),
precum şi a resurselor materiale (mijloace de învăţare, inclusiv timpul
necesar). Toate acestea trebuie să asigure un echilibru corespunzător între
componentele informative şi formative ale demersului didactic.
A treia etapă în proiectarea (şi desfăşurarea) lecţiei este strategia
didactică utilizată: conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee,
mijloace de învăţământ şi forme de organizare prin îmbinarea cărora să se
asigure realizarea obiectivelor proiectate.
Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă etapa finală a proiectării
didactice. Această operaţie se face avându-se în vedere modul şi măsura în
care au fost îndeplinite obiectivele operaţionale stabilite iniţial; este criteriul

123
reuşitei reale în realizarea întregului parcurs al lecţiei.Evaluarea are în vedere
raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (proiectate iniţial).

7.Proiectarea unor unităţi de învăţare din unele arii curriculare

Aria curriculară Limbă şi comunicare
Literatura română1
a)Unitatea de învăţare: Tipuri de descriere
Clasa a VII-a.
Număr de ore: 10 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare)
Conţinu- O. R. Activităţi de Resurse Evaluare
turi învăţare
(detalieri)2
Unitatea de învăţare 3
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ,
FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA
OBIECTELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT3

 Cuvinte cheie: principii, finalităţi, metode de predare-învăţarea,

metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare,
mijloace de învăţământ, forme de organizare

1. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la disciplina de

specialitate
- Particularităţi ale aplicării principiilor procesului de învăţământ la
disciplina de specialitate
- Formularea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ
- Conţinutul procesului de predare-învăţare
- Mijloacele de învăţământ. Recomandări
- Metodele şi procedeele de predare-învăţare
- Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative
- Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul
procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate

1
Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română-
învăţământul primar şi gimnazial
Notă: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referinţă) marchează numărul
de ordine al obiectivelor respective, aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară.
2
Pe această coloană au fost trecute, între paranteze, anumite titluri din manual.
3
Autori: lect.univ.drd. Nadia Florea

124
 Ca legităţi, principiile reflectă acele raporturi esenţiale, generale, relativ
stabile şi repetabile între anumite componente ale procesului didactic şi, ca
atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate. Modul în
care acestea sunt respectate şi, mai ales, aplicate prin norme este propriu
fiecărui cadru didactic şi se află în strânsă legătură cu codul deontologic la
care ajunge, cu ethosul şi cu pathosul său pedagogic.
Putem identifica următoarele niveluri ale procesului de specificare a
principiilor: nivel general, care constă în cunoaşterea principiilor didactice,
familiarizarea cu cerinţele generale ale acestora; acest nivel este atins în anul
II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de către studenţi la facultăţi de toate
specializările; nivel specific, constând în respectarea principiilor didactice
generale în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice la disciplinele de
specialitate, nivel asigurat de Didactica specialităţii;
- nivel personalizat, nivel la care se construieşte treptat şi se definitivează
un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge în primii ani de activitate
didactică (formarea stilului didactic).
Denumirea, cerinţele şi caracteristicile principiilor didactice tratate de
Teoria instruirii se păstrează şi în Didactica specialităţii. Se evidenţiază
aplicarea următoarelor şapte principii (principii analizate de majoritatea
lucrărilor de didactică generală): Principiul accesibilităţii, Principiul
sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (Principiul participării
conştiente şi active a elevilor la procesul de învăţământ ), Principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, Principiul corelaţiei
dintre senzorial şi raţional (Principiul intuiţiei), Principiul legării teoriei de
practică, Principiul conexiunii inverse.
Din perspectiva concretizării cerinţelor principiilor didactice, Didactica
specialităţii se interesează de tratarea corespunzătoare a conţinuturilor.
Principiul accesibilităţii denumit şi „Principiul luării în consideraţie
a particularităţilor de vârstă şi individuale” ar putea fi abordat după
următoarea structură:
CERINŢE formulate în APLICAŢII la Didactica
Didactica generală specialităţii
Utilizarea integrală a capacităţilor 1. Decizia de alegere a
de învăţare pe fondul manualului alternativ
posibilităţilor pe care le oferă 2. Formularea obiectivelor
categoria respectivă de vârstă; operaţionale
3. Stabilirea unităţilor de
Selectarea, prelucrarea şi învăţare în Planificarea

125
 transmiterea conţinutului să fie calendaristică (anuală).
făcută în mod adecvat, astfel încât 4. Utilizarea unor metode
toţi elevii să atingă standardele didactice precum: conversaţia
minime de performanţă; euristică, problematizarea, s.a.
5. Activităţi de muncă
Succesiunea subiectelor să independentă pe grupe de nivel şi,
realizeze trecerea de la uşor la dacă e cazul, individualizate;
greu; nu lipsa efortului, ci dozarea 6. Teme individuale, cu
acestuia; recomandări bibliografice coresp;
Tratarea diferenţiată a elevilor 7. Subiecte la un test de
evaluare, pe grupe de nivel /
individuale.
Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate şi realizate la Didactica
specialităţii şi celelalte cerinţe ale principiilor procesului de învăţământ.
Se poate constata că aplicaţiile metodice sugerate nu exclud iniţiativa şi
creativitatea didactică, nu încorsetează actul didactic în norme rigide, ci oferă
profesorilor puncte de orientare, absolut necesare către succesul activităţii
profesionale.

Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor educaţiei.

Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a două
sectoare principale, acţiunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente
la nivelul celui de-al doilea:
- finalităţile pedagogice macrostructurale - ideal, scop1 – prin care se asigură
legătura cu sistemul de învăţământ;
- finalităţile pedagogice microstructurale:
- obiectivele / competenţele (formulate de Programa şcolară la
disciplina de specialitate)
- obiectivele operaţionale (formulate de profesor, în Proiectul de
lecţie).
Finalităţile procesului de învăţământ, aşa cum se
regăsesc ele documentele şcolare din învăţământul
preuniversitar, sunt uşor identificate în tabelul următor:
Documentele Cls. I-IX Cls. X-XII(XII)
şcolare
Programa Obiective-cadru (O.C.) Competenţe generale (C.G.)
şcolară Obiective de referinţă Competenţe specifice (C.S.)
(O.R.)

1
Idealul şi scopurile educaţiei sunt precizate în Legea învăţământului, 1995, art.3 şi,
respectiv, art.4
126
Proiectul de O.R. sau scopuri ale lecţiei C.S. sau scopuri ale lecţiei
lecţie derivate din O.R. derivate din C.S.
Obiective operaţionale Obiective operaţionale
Se constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele lecţiei la
disciplina de specialitate.
Formularea scopurilor lecţiei
Scopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia, exprimă
finalităţi realizabile pe o durată mai mare 1 decât obiectivele operaţionale,
întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample, competenţe, valori şi atitudini
complexe:
Exemple:
- însuşirea noţiunilor privind …….
- consolidarea cunoştinţelor privind …
- recapitularea cunoştinţelor privind ……
- formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……
- formarea atitudinilor faţă de …..
- dezvoltarea motivaţiei pentru ….
Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se regăsească şi în
determinarea strategiei şi a tipului de lecţie 2. De pildă, o lecţie de recapitulare
nu poate avea ca scopuri dobândirea …, însuşirea ….., ci reactualizarea….,
sistematizarea….dar şi dezvoltarea operaţiilor gândirii (scop ce poate fi
formulat şi pentru o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii, profesorul să
stabilească cel puţin două categorii de scopuri: unul de tip informativ
(formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi unul de tip formativ
(capacităţi, valori, atitudini3 ).
Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei
Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea, în derularea şi în
evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus raportarea la
tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte
condiţiile unei taxonomii4: organizarea ierarhică, funcţii explicative pentru
1
Din acest motiv, scopurile sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de lecţii
(capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile supraordonate
(O.R. /C.S.) din Programa şcolară.
2
Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactică de bază : dobândire,
recapitulare, formarea de priceperi şi deprinderi, evaluare.
3
Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular
4
Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regulă, lege
127
toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988,
pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor procesului de învăţământ este
importantă pentru activitatea profesorului, întrucât permite: stabilirea
domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se
circumscriu principalele structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul
de învăţământ; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi.
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui B.S.
Bloom, cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere, înţelegere, aplicare,
analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul de complexitate în
asimilarea cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

Nivelul Acţiunea de exprimare a

(clasa de Semnificaţie comportamentului observabil
obiective) (exemple)
1. Memorare, recunoaştere, Să definească, să
Obiective de reproducere de date, distingă, să recunoască, să
cunoaştere concepte, metode, legi identifice, să enumere
(achiziţie)
2. Transpunerea, Să formuleze o definiţie
Obiective de interpretarea şi personală, să explice, să
înţelegere extrapolarea informaţiei argumenteze, să exemplifice
3. Aplicarea conceptelor şi Să aplice, să transfere,
Obiective de a regulilor asimilate la să utilizeze, să rezolve, să
aplicare alte probleme concrete corecteze, să organizeze
4. Analiza elementelor, Să analizeze, să
Obiective de analiza de relaţii tip clasifice, să găsească
analiză cauză-efect, analiza (elementele structurale
principiilor şi a structurii date/cunoscute), să distingă,
de organizare să diferenţieze, să compare, să
ordoneze
5. Elaborarea unei lucrări Să compună, să
Obiective de personale, propunerea propună, să formuleze, să
sinteză unui proiect modifice, să relateze, să
(creaţie) povestească
6. Aprecieri, măsurări pe Să evalueze, să
Obiective de baza unor criterii interne formuleze opinii, judecăţi de
evaluare şi/sau externe valoare; să explice, să decidă
Semnificaţia fiecărei clase şi verbele de acţiune utilizate în exprimarea
comportamentelor observabile corespunzătoare pot fi utilizate în construcţia
strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice
128
principale, succesiunea lor, metodele şi mijloacele de învăţământ necesare,
formele de organizare cele mai adecvate.
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcţie
de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente,
convingeri, atitudini: receptare, reacţie (răspuns), valorizare, organizare,
caracterizare.
Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe
procese psihice interne şi se formează în timp, ele se supun cu greu tehnicii de
operaţionalizare şi, de cele mai multe ori, le regăsim în categoria de scopuri
ale lecţiei.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate după
gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate
motorie: percepţia (imitarea), dispoziţia (stare de pregătire), reacţie dirijată,
automatism, reacţie complexă.
Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se supun
tehnicii de operaţionalizare.
Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un singur
comportament observabil şi măsurabil, în cel puţin o sarcină de activitate
concretă, sarcină prin care acesta este testat pe parcursul şi/sau la sfârşitul
lecţiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul
lecţiei, precizând “ce va şti să facă” sau ce va trebui „să ştie să facă cu ceea
ce ştie”.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei
proceduri de operaţionalizare, respectiv prin parcurgerea succesivă a
indicaţiilor acesteia.
Operaţionalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele patru
condiţii:
- comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă);
- performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe,
competenţe; atitudini, valori; operaţii manuale şi conduite motrice);
- restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va produce
învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului dorit);
- restricţiile performanţei (performanţa minimă admisă - p.m.a.;
criteriile după care se va aprecia reuşita).
Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a
obiectivelor operaţionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un

129
model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau
procentual).
101. În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se
subînţelege că acesta este de 100%
102. Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită
analiza de sarcină1 şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.
103. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă
accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ, în etapa lecţiei numită
chiar Enunţarea temei şi a unor obiective.
104. Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt
stabilite de profesor, conform demersului său personalizat în structurarea
şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi.
Conţinutul procesului de predare-învăţare
A determina conţinutul învăţământului la un obiect de învăţământ,
înseamnă a cerceta ce anume din cunoaşterea ştiinţifică de specialitate se
propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Din punct de vedere
didactic, documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt, în
principal, următoarele: planul de învăţământ, programele şcolare şi
manualele alternative2.
Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi curriculare
(„curriculum-suport”): ghiduri metodologice, softuri educaţionale, alte
materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor şi a elevilor: culegeri,
crestomaţii, tipuri de fişe etc.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi desfăşoară
activitatea şi pe care el însuşi le elaborează sunt: planificarea calendaristică
anuală, proiectele pe unităţi de învăţare, proiectele şi/sau schiţele de proiecte
de lecţie.
Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft
didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate independentă, diferite modele
etc.
În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim
astăzi conţinutul procesului de învăţământ: cunoştinţele, capacităţile şi
atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul Curriculum-lui Naţional şi
sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecţie, într-o

1
a doua tehnică de specificare a obiectivelor
2
Planul de învăţământ, programa şi manualul sunt analizate în unităţile de învăţare
anterioare. Analiza conţinutului pe discipline de specialitate impune trasee particulare,
ceea ce depăşeşte tema sintezei de faţă.
130
unitate de învăţare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular, pe parcursul
şcolarităţii.
Curriculum Naţional reprezintă ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ
naţional. Prin Curriculum Naţional se desemnează, în mod convenţional,
totalitatea programelor şcolare.
Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind
posibilitatea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. Această
flexibilitate se concretizează, în principal, în raportul dintre „Curriculum
nucleu” sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de învăţământ şi
„trunchi comun” şi cel „la decizia şcolii” (35-30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) acordat celor
două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.
Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru liceul teoretic,
specializarea matematică – informatică, la aria curriculară Om şi societate,
clasa a IX-a:
Discipline Trunchi comun CDS
Istorie 1
Geografie 1 +2
Ştiinţe socio-umane 1
Religie/Istoria religiilor
Total 5
Din secvenţa planului cadru de mai sus, se poate remarca: numărul de
ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numărul de ore
acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de
repartizare a acestor ore îi revine şcolii. Prin CDS, şcoala are trei posibilităţi
de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să aleagă una sau mai
multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar şi în funcţie de propriile
preferinţe faţă de anumite conţinuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia inclusă în
trunchiul comun, completând segmentul de 30 % prin diversificarea
activităţilor de învăţare la numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară. Acest
tip de curriculum nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi.
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin
finalităţi şi conţinuturi noi, până la numărul maxim prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Propunerilor din programa şcolară marcate cu asterisc devin
obligatorii.
1
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică
numai în cazuri de recuperare
131
 Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. Acesta nu este prevăzut în
trunchiul comun şi, ca atare, presupune elaborarea de conţinuturi şi finalităţi
noi, diferite. Se optează pentru activităţi care urmăresc extinderea curriculum-
lui nucleu prin noi conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă
pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale: opţionalul de
aprofundare, opţionalul de extindere, opţionalul preluat din trunchiul comun
al altor discipline, opţionalul ca disciplină nouă, opţionalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi dezvoltă
profesorului de azi competenţe de abilitate şi de abilitare curriculară
(abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie
elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare şi de
autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice de
realizare, repere privind activitatea educativă etc.

Mijloacele de învăţământ. Recomandări

Mijloacele de învăţământ constituie, alături de timpul de instruire,
resursele materiale ale procesului de învăţământ. Ele reunesc ansamblul
tuturor materialelor, instrumentelor şi aparatelor care facilitează desfăşurarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecţiei.
Ca materiale auxiliare activităţilor de predare-învăţare-evaluare, ele sunt
investite cu un anumit potenţial, potenţial pe care profesorul trebuie să-l
valorifice, sub cât mai multe aspecte 1 (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983,
110).
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de
învăţământ este făcută de către profesor în raport de potenţialul de care dispun
mijloacele avute la dispoziţie 2, dar şi în raport de funcţiile didactice pe care
mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini: funcţia de instruire, funcţia de
motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor,
funcţia demonstrativă, funcţia formativă şi estetică, funcţia de şcolarizare
substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă, funcţia de
evaluare a randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, 170).
Există numeroase clasificări ale mijloacelor de învăţământ, clasificări
ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. Astfel, după funcţiile
pedagogice şi potenţialul de influenţare, sunt:

1
Comunicare directă; activizarea participării elevilor; formarea de priceperi,
deprinderi, capacităţi şi atitudini; raţionalizarea eforturilor (potenţial ergonomic)
2
Mijloace concepute şi realizate de profesor şi de elevi înainte de derularea procesului
de învăţământ; mijloace preluate şi adaptate.
132
 - mijloace informativ-demonstrative (naturale, tridimensionale,
bidimensionale, reprezentări simbolice);
- mijloace de exersare şi de formare a deprinderilor şi a abilităţilor
practice;
- mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs;
- mijloace de evaluare.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ după suportul material de
prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri) dovedeşte acelaşi fapt:
posibilitatea integrării mijloacelor de învăţământ în situaţii educaţionale
diverse.
După rolul funcţional, clasificarea resurselor materiale este următoarea:
- mijloace de învăţământ propriu-zise, numite şi material didactic: obiecte
naturale; obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, etc);
suporturi figurative şi grafice (planşe, hărţi, etc.), mijloace simbolico-raţionale
(tabele, scheme, grafice ş.a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-video
(benzi audio, diapozitive, filme, CD-R, folii transparente, dischete, programe
pe calculator).
- Echipamente care facilitează transmiterea mesajului didactic reprezentate de
toate echipamentele tehnice (instrumente, calculatoare, retroproiector,
videoproiector ş.a).
- Alte materiale auxiliare care sprijină, indirect, procesul instructiv-educativ:
şcoala, mobilierul şcolar, creta, tabla ş.a. 1
Oricare ar fi clasificarea abordată, este recomandabil ca, la începutul
fiecărui an şcolar, odată cu întocmirea Planificării calendaristice anuale,
profesorul să facă un inventar al mijloacelor didactice disponibile şi al celor
de confecţionat sau de obţinut, de achiziţionat.
Metodele şi procedeele de predare-învăţare
Abordarea temelor din această unitate de învăţare se bazează pe
utilizarea următoarelor „noţiuni ancoră” ale Didacticii generale: metodă,
procedeu, metodologie didactică, tehnologie, mijloace de învăţământ,
strategie didactică, stil didactic.
Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la începutul
mileniului III” metodele de învăţământ tind să devină metode de investigaţie,
de cunoaştere ştiinţifică a lumii: „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un
anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie până la

1
În Proiectul de lecţie, la rubrica „Resurse materiale”, consemnarea materialelor din
această categorie nu este necesară, întrucât sunt subînţelese
133
identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a
adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii”(M. Ionescu, V.
Chiş, 2001, pag. 126).
Clasificarea metodelor didactice
Metodele prezentate sunt extrase din următoarea clasificare 1:
A. Metode de comunicare
A.1. Metode de comunicare orală
- A.1.1. Metode expozitive: explicaţia, prelegerea, expunerea
sau prelegerea cu oponent;
- A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate):
conversaţia
- A.1.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor
- A.1.4. Metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
B. Metode de explorare a realităţii
B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observaţia, experimentul
B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
demonstraţia, metode de modelare
C. Metode bazate pe acţiune
C.1. Metode bazate pe acţiunea reală (autentică): exerciţiul, metoda
studiului de caz, proiectul sau tema de cercetare-acţiune, metoda lucrărilor
practice
C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (învăţarea prin joc),
învăţarea pe simulatoare
D. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu
fişele, instruirea asistată de calculator

Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate pentru

fiecare disciplină, în Programa şcolare aferentă, la rubrica Sugestii
metodologice.
De asemenea, în demersul analitic la câteva metode, reprezentative
pentru grupa din care fac parte 2, se va avea în vedere modul în care fiecare
metodă didactică îşi îndeplineşte principalele sale funcţii:
- funcţia cognitivă, funcţie prin care metoda didactică îndeplineşte un
dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a cunoştinţelor) şi formativ

1
I. Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980/1997, Metodologia
didactică, în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
2
Munca cu manualul, Modelarea, Metoda activităţii cu fişele
134
(de formare-dezvoltare a aptitudinilor, atitudinilor şi a capacităţilor
intelectuale);
- funcţia normativă: algoritmul desfăşurării ei, etapele pe care le
presupune şi normele, regulile pe care le impune. Respectarea acestora
ordonează activitatea profesorului şi a elevilor şi constituie condiţia necesară
asigurării succesului didactic.
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului.
Prezenţa mass-mediei în viaţa cotidiană a diminuat interesul pentru lectură.
Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen îngrijorător pierderea
interesului pentru lectură. Totuşi, cu toate acestea, azi se citeşte mai mult,
incluzând informaţiile citite pe cale virtuală. Astăzi este pusă în evidenţă
tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Această metodă are câteva avantaje.
Este o citire de esenţă, nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci
presupune un antrenament al identificării esenţialului. Este o tehnică ce merită
a fi perfecţionată, întrucât citirea în gând cu centrarea pe esenţial asigură şi
menţinerea datelor achiziţionate pe termen lung. Munca cu manualul se
bazează pe câteva deprinderi esenţiale: analiza textului, înţelegerea sensului,
găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaţiilor, punerea de probleme, asocierea
ideilor, notarea datelor esenţiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrări.
Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care
dau bibliografie, inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecţiilor, cât şi
spre finalul acestora, cu menţiunea „Text de comentat”.
Metoda modelării (model devices) presupune raţionamentul analogic în
realizarea caracteristicilor esenţiale ale unei realităţi, prin reproducerea într-o
formă simplificată sau aproximativă a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv,
ci o construcţie artificială a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o
situaţie, o problemă, o stare de fapt etc). Este o formă simplificată întrucât
descrie şi reproduce numai acele însuşiri esenţiale, absolut indispensabile
pentru a explica sau demonstra o situaţie reală sau o structură conceptuală.
Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este
o reprezentare a unui obiect, proces, în diferite forme, cu scopul determinării a
noi proprietăţi care, altfel, nu ar fi putut fi evidenţiate.
Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de
organizare programată a învăţării. Utilizarea fişelor individualizează
învăţarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fişe au
destinaţie precisă. Fişele de cunoştinţe (noţiuni) sunt fişele ce conţin
definiţii ale noţiunilor importante; fişe-citat cu extrase din dicţionare,
lecturi suplimentare, etc; fişe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe
cu formule. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşişi, pot deveni
fişe de autoinstruire. Fişele de exerciţii pot avea un grad progresiv de
135
dificultate, prin care se urmăreşte consolidarea şi aplicarea noţiunilor, a
formulelor, a simbolurilor asimilate. Fişe de control sunt fişele utilizate
în lecţiile de evaluare, cu subiecte asemănătoare fişelor de exerciţii.
Fişele de recuperare, după cum arată şi numele, sunt destinate corectării şi
sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de control. Fişe
de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greşeli majore la fişele de
control (au atins performanţa minimă acceptabilă).

Metodele şi tehnicile de evaluare

În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de învăţământ
presupune interacţiunea funcţională, multiformă şi interdependentă a celor trei
activităţi didactice de bază: predarea -învăţarea - evaluarea. Fiecare din
acestea incumbă seturi de acţiuni şi operaţii specifice; ansamblul lor
configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină
şcolară.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor
considerate tradiţionale şi combinarea lor cu metodele alternative ale
evaluării. Metodele tradiţionale de evaluare sunt: verificările orale,
verificările scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare
sunt considerate următoarele: observarea sistematică a elevilor,
investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă capacitatea
elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe,
prin verificările orale există posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor,
prin întrebări auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot
enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare consumatoare de timp;
obiectivitatea evaluării este influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit
de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul; variaţii intra şi
interindividuale (variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe
de examinator diferite la educatori diferiţi).
Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent
(extemporale): cu 1-2 întrebări, timp de 15-20 minute; trebuie să solicite şi
capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârşitul unui capitol
(evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura toată ora, au
caracter cuprinzător; semestriale, cu caracter de bilanţ, pregătite prin lecţii de
recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucrările scurte, de tip obiectiv”
(întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei
metode de evaluare sunt cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de
elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu; anonimatul lor asigură
obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a
format-o despre elev – efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale
136
metodei de evaluare prin lucrări scrise, se pot enumera: nu permit ca unele
erori să fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă orientarea elevilor către
răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales
atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este
verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de bancă.
Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul execută o
lucrare sau atinge un anumit nivel de performanţă. Există situaţii în care
verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii referitoare la gradul de
însuşire a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor
pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.
Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a evalua
performanţele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-
atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi capacităţi
(organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare
a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici,
relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea
relaţiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea
sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului, completarea /
îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor);
comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia).
Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o singură rezolvare
sau nu presupune o rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de
lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei, pentru că investigaţia începe, se
desfăşoară şi se termină în clasă. Investigaţia poate fi făcută individual sau în
cadrul unui grup de elevi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite
obiective care urmăresc: înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea
procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau
informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea
planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind
rezultatele investigaţiei. Prin utilizarea investigaţiei ca metodă de evaluare, pot
fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea,
iniţiativa în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului (cooperare,
tendinţa de preluare a conducerii), perseverenţa, flexibilitate şi deschidere
către idei noi, dorinţa de generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia. În
urma alegerii titlului de către profesor sau/şi de elevi, proiectul începe în clasă,
prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării
acesteia), se continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în
care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă,

137
prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi,
dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul proiectului sunt
identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei şi a altor resurse
informaţionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea /
acurateţea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si
materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a
desenelor etc.
Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre
progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de lucrări pe care elevul
le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru, an şcolar).
Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalităţile
oricărei disciplinei şcolare, sunt următoarele:
- rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă);
- rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor,
cercetărilor efectuate;
- referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni
ştiinţifice sau la cercul de specialitate;
- rezultate ale activităţii de informare şi documentare independentă;
- fişa individuală de observare-evaluare a elevului;
- fişa de autoevaluare;
- chestionare de atitudini;
- alte rezultate relevante ale activităţii elevului. (I.Neacşu, A.Stoica,
1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau sunt
conduşi să şi le pună: „Există un alt mod (metoda) de a rezolva această
sarcină?”, „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru a-l pune în
portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la elevi, sunt necesare
câteva condiţii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări de tipul celor de mai sus şi a da
răspunsul în scris; încurajarea elevilor în cadrul grupului; completarea la
sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că
…”, „În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:…”
etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare,
experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. Un singur instrument de
evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea
acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare
ce pot fi utilizate.
Cerinţe comune tuturor formelor de evaluare:

138
105. raportarea echilibrată la toate tipurile de finalităţi: obiective/competenţe,
valori şi atitudini;
106. frecvenţa şi ritmicitatea notării;
107. alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în concordanţă cu
tipurile de rezultate măsurate;
108. îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui
anumit tip de rezultat;
109. evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;
110. antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin: autoevaluare,
corectare reciprocă sau evaluare externă.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare,
experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor, precum şi necesitatea
îndeplinirii a cât mai multe din condiţiile de mai sus.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniţială,
formativă şi sumativă) să acopere toate obiectivele/competenţele din Programa
şcolară de la disciplina de specialitate, se recomandă întocmirea unei Matrici
de evaluare centrată pe finalităţile corespunzătoare acesteia (capacităţi sau
competenţe, valori şi atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi instrumentele
corespunzătoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la disciplina de
specialitate.

Clasa ……………. Disciplina …………….

Unitate de învăţare …………
Observarea

Finali- Metode şi Instrumente de evaluare

sistematica a

tăţile Proba Proba Proba Tema Tema …

Progra scrisă orală practică de de …
elevilor

-mei (proiect) lucru acasă

şcolare în
*1 clasă
……

1
* O.R. (Obiective de referinţă, până la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competenţe
specifice, de la clasa a X-a), valori şi atitudini

139
 In mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea/cunoaşterea unor
elemente de conţinut este esenţială, se pot construi matrice de evaluare pe
conţinuturi şi domenii de conţinut.

Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul

procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate
Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt: frontal (cu toţi
elevii aflaţi într-o formă de organizare a procesului de învăţământ); pe grupe
de elevi, individual.
Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit, construirea strategiei
didactice, poate pleca de la orice combinaţie a următoarelor patru structuri
(Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):

Reparti- Participare Dirijarea activităţii Desfăşurarea

zarea la elevilor activităţii didactice1
sarcinilor efectuarea
sarcinilor
1.Neridijată Lecţie (în scoală)
(independentă)
Activitatea în
Colectiv 2. Semidirijare cabinetul de
Sarcini
frontale specialitate, laborator

3.Dirijată: Activităţi practice

a.dirijată prin (lucrări)
profesor
Activităţi de evaluare
Pe grupe
Vizita / excursia
b.dirijată prin
didactică
echipe de profesori
Consultaţii, meditaţii
Sarcini cercul de elevi, studiul
diferenţiate în biblioteci
c.dirijată prin
Individual programe de Elaborarea de
instruire (resurse proiecte, modele
materiale)
Tema pentru acasă
1
Forme de organizare a procesului de învăţământ
140
 Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem orice
cadru de desfăşurare în şcoală sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături
între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecţia care rămâne principala
formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale;
meditaţiile şi consultaţiile; lucrările practice şi de laborator; cercuri pe
diferite teme; cercuri pe obiecte de învăţământ; concursuri şi olimpiade
şcolare; sesiuni ştiinţifice de referate şi comunicări ale elevilor, excursia şi
vizita de documentare; tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ, activitatea
elevilor poate fi dirijată, semidirijată sau nedirijată, independentă.
Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: logic
(sistem de cunoştinţe structurat), psihologic (respectarea criteriilor cerute de
particularităţile de învăţare, motivaţie, interese); didactic (utilizarea
ansamblului de metode şi procedee adecvate obiectivelor).
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a
procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă sunt împărţiţii pe colective,
având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât comportamentul fiecărui
elev este motivat atât de activitatea comună, cât şi de relaţiile individuale ale
celorlalţi membrii ai colectivului.
Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg pentru
aplicarea mai multor procese de instruire, favorizând totodată organizarea şi
realizarea unui proces de interacţiune socială între grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de
cercurile de elevi organizate în sistemul educativ şcolar şi extraşcolar.
Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea unor
sarcini ce dezvoltă: spiritul de iniţiativă, formarea deprinderilor de activitate
independentă, capacităţile de organizare, spiritul de disciplină, capacităţile
de subordonare, de coordonare, de conducere şi de autoconducere (mai ales
la clasele mari). De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi dezvoltă
aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii dotaţi
către performanţe superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă
şi plăcută a timpului liber, ci şi la orientarea şcolară şi la preorientarea
profesională.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică, biologie,
limba engleză, artă plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi
folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, înot, astronomie,
racheto-modelism, fotografie s.a.

141
 Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi presupune,
pentru profesor, alte activităţi decât cele specifice lecţiei:
- înscrierea şi selecţia elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil,
corespondenţe, excursii, vizite de documentare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară, în
organizarea procesului de învăţământ trebuie să se ţină seama de următoarele
principii metodologice:
- angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele
activităţi educative extraşcolare;
- asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a conţinutului lor, cu
păstrarea unităţii funcţionale a acestora, astfel încât să se ofere fiecărui elev
cele mai potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-şi îmbogăţi
personalitatea;
- îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice utile
colectivităţii şcolare sau sociale;
- coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot
parcursul activităţii;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să acţioneze,
potrivit uneia din dorinţele pe care le resimt cu intensitate, în condiţii cât mai
degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar, în care să-şi
poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi verifice capacităţile în confruntarea
directă cu realitatea naturală sau socială pe care o abordează (Şt.Costea, 1971,
47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implică: resurse
umane, informaţionale, materiale, procedurale; abordarea variată a
conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); acţiuni
evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială, formativă şi
finală).

142
 2. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea)
în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate
Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul procesului de
învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea. Analiza separată a acestora
are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice fiecăreia. În cadrul procesului
de învăţământ, ele interacţionează permanent, sunt co-evolutive şi se află în
relaţii de interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia
comportă raportări la celelalte două.
Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în cadrul
lecţiei cu scopul de a intermemedia construcţia cunoaşterii individuale a
elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaşte restructurări permanente, în
urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple
atribute sau dimensiuni: componentă esenţială a procesului de învăţământ;
„nucleu dur” al profesiunii didactice; artă, ştiinţă, tehnică, tehnologie;
structură de acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării; act de
comunicare; ofertă de experienţe educative; interacţiune comportamentală;
instanţă decizională; etc. Din punctul de vedere al organizării conţinutului, se
poate vorbi de predare concentrică, predare liniară, predare pe obiecte de
învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de organizare cerute
de practica şcolară se cunosc cel puţin două forme speciale: predare
simultană, predare în echipe de profesori.
Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca activitate, ca
proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de
învăţare a elevilor prin predare înseamnă a determina convertirea informării
în formare. Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte, specialiştii
atrag atenţia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: înţelegerea a cel
puţin două perspective, relativ convergente, în obţinerea de efecte pozitive în
activitatea didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs (transmiterea culturii:
conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri, obiective ale învăţării, nu
schimbarea, transformarea în planul formării intelectuale), perspectivă ce se
corelează cu dimensiunea informativă a procesului de învăţământ; învăţarea
prin cunoaşterea-proces (dominarea activităţii mentale personale, gândire
reflexivă1), perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului
de învăţământ. Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci, acela de
activitate pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi dobândirea de deprinderi (b) în
toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere, afectivitate, voinţă. Din sintagmele
utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin descoperire,
învăţare prin problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă

1
Corelaţii cu metodele de învăţământ: reflecţia personală – metodă de comunicare
bazată pe limbajul intern
143
(intelectuală), învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi eroare,
învăţare socială, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea
rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia; eficacitatea
resurselor, a condiţiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii sistemului, în
vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activităţile
evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor
produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, creativ, volitiv,
afectiv-atitudinal s.a.), realizând astfel o sinteză psihopedagogică între
elemente didactice şi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma
aplicării unor acţiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra
predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare, asupra finalităţilor
generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de specialitate. Evaluării îi revine
rolul reglator în activitatea didactică. Evaluarea se raportează nu numai la
predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi de management pe care le
îndeplineşte profesorul la nivelul clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de procedee de
prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripţii evidenţiate în
principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de învăţare şi
prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activităţii observative
(captare, orientare, menţinere) prin utilizarea unor metode conversative, a
mijloacelor de învăţământ sugestive etc; explicaţii de tipul decodărilor;
susţinerea activităţii de învăţare; introducerea elementelor de feed-back;
dezvoltarea capacităţilor autoevaluative.
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de
învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile
şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează elevilor să-şi asume
responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune). Pentru a atinge aceste
obiective, este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere
pedagogic, ceea ce necesită  înţelegerea modului în care elevii percep
materialul de învăţat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau
să uite. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităţilor
elevilor: frontale, grupale sau colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau
în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249). Deşi strategiile predării
nu coincid pe deplin cu strategiile învăţării, deoarece elevii învaţă şi
independent de conducerea învăţării prin predare, strategiile predării se
bazează pe comutări flexibile între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului.
La acestea se adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală, individuală,
de grup), pe de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a
principiilor practice, pe de altă parte.
Formarea noţiunilor de specialitate
144
 Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea de noţiuni
ştiinţifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod
specific de gândire, în cadrul căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic,
alcătuind piramida noţiunilor.
Sfera

Volumul
Fig. 3.2.1. Piramida noţiunilor

La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai apropiate de

concret, dar niciodată reductibile la un concret singular), noţiuni cu sfera 1 cea
mai mică şi volumul sau conţinutul 2 cel mai mare. Pe nivelurile următoare se
aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai
mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei
se află noţiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt
numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noţiunea
îndeplineşte rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar
situându-se pe diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre
categorii, este realizată de operaţia gândirii numită abstractizare (ignoră/„face
abstracţie” de însuşirile variabile). Traseul descendent de la generalul
categorial spre concret, particular, se face prin operaţiile de concretizare şi de
particularizare.
Resurse

12
Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noţiuni generale care
cuprinde numărul obiectelor ce alcătuiesc clasa la care noţiunea se referă.
2
Conţinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noţiuni generale formată din
proprietăţile comune obiectelor ce alcătuiesc clasa referenţială respectivă.
145
 R.naturale R. umane R. Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre noţiuni prin metoda genetică

Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se

mişcă” liber, cu coerenţă în toate sensurile, atât pe verticală, cât şi pe
orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, în interiorul
piramidei, între noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi, în
funcţie de sfera şi conţinutul lor:
- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” şi
„resurse naturale”;
- Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi
„resurse”;
- Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi
„resurse umane”.

Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor sunt:

- Organizarea materialului în manuale
- Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor
- Locul şi rolul elevului în procesul învăţării
- Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor.
Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziţionare a
cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa anterioară. Fiecare informaţie
nouă asimilată conduce nu numai la îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi
la restructurarea acesteia, la noi diferenţieri şi coordonări. Înţelegerea unei
noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa
personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină şcolară
noţiunile formează sisteme de noţiuni de specialitate. Acestea devin
operaţionale prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să înveţe”
prin implicare activă atât în procesul de dobândire, cât şi cel de reactualizare şi
de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care solicită aplicarea
cunoştinţelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a
rezolva probleme; organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching)
– (Văideanu, G., 1996, 67), în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare
prin activizarea sistemelor de noţiuni specializate, formate la diferite
discipline aflate în aceeaşi arie curriculară, dar şi arii curriculare diferite
(transdiciplinaritate). Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura activitatea
instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei specializări, dovedind
deschidere faţă de alte ştiinţe, faţă de ceea ce învaţă elevii la alte discipline.

146
 Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici
particulare în predarea fiecărei discipline, caracteristici ce vor fi dublate de
cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.

Unitatea de învăţare 4
CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALUĂRII
ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR1

Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi,

prelucrarea statistică, valorificarea rezultatelor evaluării

Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de evaluare în

general, este o activitate complexă, ce presupune interacţiuni cu celelalte
elemente structurale ale procesului de învăţământ, dar în primul rând cu
obiectivele pedagogice şi cu tipurile de conţinuturi supuse verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective – conţinuturi –
evaluare, pe de o parte, instruire – învăţare, pe de altă parte. Etapele elaborării
unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referinţă,
corespunzătoare unităţii de învăţare; analiza conţinutului: marcarea noţiunilor
esenţiale şi analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima
(formularea obiectivelor operaţionale); alegerea tipurilor de întrebări (itemi)
într-o probă de evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare
item are o notă specifică în cadrul problemei, fiind o temă, o unitate, un
element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic al conţinutului
supus evaluării.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se pot clasifica în:
itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

147
- Itemii obiectivi pot fi :
1. itemi cu alegere duală
2. itemi de tip pereche
3. itemi cu alegere multiplă
- Itemi semiobiectivi :
- itemi cu răspuns scurt
- itemi de completare
- întrebări structurate
- Itemi subiectivi :
- rezolvări de probleme
- eseu - structurat \ semistructurat
- eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri închise,
prin care se realizează o puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor prin
raportare directă la obiectivele operaţionale. Elevul nu elaborează răspunsul,
ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din două sau mai multe variante
posibile, în cele trei situaţii de formulare a itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere să ofere
un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii sau a unei
reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete sens şi valoare de adevăr.
Răspunsul cerut are corespondenţă directă cu datele factuale prefigurate în
curriculum (cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentări grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează capacităţi
intelectuale înalte: gândire divergentă - creativitate, caracter personal al
răspunsului, capacităţi de generalizare şi de abstractizare.
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura acesteia să
cuprindă itemi din toate categoriile.
Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea formativă
combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul
să le folosească imediat în recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără
ca profesorul să iniţieze o lecţie tipică de evaluare, acesta reuşeşte să cunoască
nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea
procesului didactic.
Diagnoza dificultăţilor
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă
conştientizarea nivelului atins de fiecare elev. Elevul însuşi are nevoie de
feed-back, întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a învăţat şi
ceea ce încă trebuie să înveţe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătaţi itemii la care a
răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit, va avea informaţia necesară
despre ce trebuie să înveţe sau să recapituleze. Proba de evaluare formativă
148
vizează conţinuturile esenţiale, definiţii, principii, elemente explicative
sugestive. Itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre
cunoştinţele pe care le stăpâneşte, iar cei la care a răspuns greşit sau nu a
răspuns, ca direcţii de revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să
înveţe.
Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative, dacă la sfârşitul fiecărui
capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare
item al testului formativ.
Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăţi valorice
mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea
unor concluzii utile asupra activităţii încheiate, identificarea unor fenomene ce
privesc randamentul şcolar, dar şi luarea unor decizii privind activitatea
viitoare.
Tehnicilor de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt
foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaţii ştiinţifice,
implică utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt accesibile profesorilor
de orice specialitate, permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele,
reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.
Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a rezultatelor
probei de evaluare şi prelucrare statistică.

Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare presupune

utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea structură: obiectivele şi
conţinuturile supuse verificării; sarcinile de lucru introduse în probă;
consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativă).

Conţinuturi Obiective Sarcinile

1
2

Analiză de conţinut a probei, cu evidenţierea datelor următoare:

Răspunsuri Greşeli Frecvenţa lor
satisfăcătoare nesatisfăcătoare tipice

Prelucrare statistică
TABELUL REZULTATELOR :
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - -

149
 De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare statistică:
- calculul mediei aritmetice
- nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare)
- întinderea scalei notelor
- amplitudinea scalei
Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfuncţionalităţilor,
activitatea de evaluare în învăţământ se dovedeşte a fi proces riguros, prin
care se realizează o permanentă reglare şi optimizare a activităţii.
Fără pretenţia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare
a rezultatelor evaluării şi de realizare a mecanismelor de reglaj în activitatea
de evaluare, se evidenţiază importanţa problemei şi a principalelor pârghii ce
vor constitui direcţii de acţiune în activitatea didactică la disciplina de
specialitate.

150
 Unitatea de învăţare 5
ROLUL CATEDREI ŞI AL CABINETULUI DE SPECIALITATE
ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE1

Cuvinte-cheie: mijloace de învăţământ; cabinet de specialitate,

condiţii de pavoazare, aranjare; catedra de specialitate

1.Specificul lecţiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitate

Activităţile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie pe
coordonatele unor lecţii activ-participative. Specificul lecţiilor desfăşurate aici
derivă atât din schimbarea mediului oferit de sală de clasă, cât şi din abilitatea
profesorului de a realiza şi „altfel” de lecţii.
a) Organizarea lecţiilor în cabinetul de specialitate presupune
pregătirea unor sarcini interesante şi atractive pentru elevi: rezolvarea unui
rebus didactic, având acces la: dicţionare, manual, reviste, alte surse;
integrarea unor secvenţe de muncă sem-independentă: li se va permite
elevilor să discute între ei, să se consulte în găsirea soluţiilor unei probleme.
Oricare ar fi demersul didactic pe care şi-l propune profesorul, la
sfârşitul orei, elevii trebuie să conştientizeze că sarcinile-problemă pe care le-
au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau că le-au fost date spre a găsi o
cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi şi de a confrunta
concluziile cu rezultatele.
De obicei, pe parcursul orelor desfăşurate în cabinet se utilizează filme
didactice, înregistrări pe diferite suporturi, se utilizează mijloacele de
învăţământ de care profesorul nu dispune la sala de clasă. Toate tipurile de
mijloace de învăţământ specifice predării-învăţării-evaluării conţinuturilor
ştiinţifice de specialitate îşi găsesc locul şi în Cabinetul de specialitate.
b) Dotarea şi amenajarea cabinetului
Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă: mobilierul
adecvat, materiale documentare indexate în dosare, bibliorafturi tematice,
fişiere bibliografice, o bibliotecă, o combină de aparate audio-video
(mediateca), un ecran mobil sistem „styrex” şi cel puţin o tablă (neagră, albă
sau flip chart).
Existenţa unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului,
facilitează prezentarea activităţii pe grupuri, fiecare grup având tabla sa, pe
care un delegat al grupului scrie soluţiile/concluziile grupei sale. După
încheierea activităţii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau
coroborate uşor.

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea

151
 Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi mijloacele de
învăţământ sunt importante, ci şi condiţiile în care funcţionează acesta.
Cercetări de psihologie şi de sociologie economică au confirmat faptul că un
mediu de lucru bine amenajat susţine implicarea efectivă şi afectivă a
angajaţilor (v. condiţiile oferite de birourile marilor firme). Extrapolând pentru
mediul şcolar, este de recunoscut faptul că şi aici asigurarea unui mediu de
lucru plăcut are implicaţii psihologice majore: facilitează activitatea
proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziţie şi dorinţa de colaborare.
Aceste condiţii sunt de natură materială, dar şi de natură ergonomică şi
managerială. Ele se referă, în principiu, la: iluminarea spaţiului, calitatea
mobilierului şcolar, culoarea zugrăvelii, perdele/draperii, alte piese de
mobilier decât cele strict şcolare (o măsuţă, un suport pentru plante
decorative), pavoazarea de ansamblu a spaţiului ce are destinaţia de Cabinet
de specialitate.
Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin organizarea sa, prin
dispunerea mobilierului, a materialelor informativ-documentare, prin sisteme
de rapidă regăsire a informaţiilor stocate pentru un cât mai larg evantai de
noţiuni, concepte şi categorii de subiecte şi teme, cabinetul de ştiinţe sociale
trebuie să creeze condiţii pentru ca activităţile colective pe care le găzduieşte
să poată avea un caracter cât mai activizator, cât mai participativ şi prin
aceasta cât mai formativ cu putinţă” (D.Curuz, 1980, pag.295).

(1) (2) (3)

Modele de aranjare a mobilierului şcolar

Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de interacţiune diferită.

Modelul tradiţional, prezentat în figura de mai sus, este recomandat pentru
desfăşurarea lecţiilor în care predomină ca metode de învăţământ prelegerea şi
expunerea. Este un model care favorizează metodele expozitive, dar şi
pasivismul elevilor. Modelele prezentate în cazurile (2) şi (3) favorizează atât

152
interacţiunea profesor-elev/ elev-profesor, cât şi elev-elev /elev-elevi, făcând
posibile astfel toate formele de organizare a elevilor.
Atributele moderne ale mobilierului şcolar1 sunt: simplitatea,
funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea.
Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcţionale care să
asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste şcolare (cu mecanisme
de reglare, în funcţie de înălţime), cât şi posibilitatea adaptării rapide a
acestora în funcţie de stilul de interacţiune didactică preferat de profesor, de
sarcina didactică de bază sau tipul activităţii.
De aceea, în şcoala secolului al XXI-lea, optăm pentru un mobilier
modular care să poată fi modificat cu uşurinţă, în funcţie de sarcinile de
învăţare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, învăţare în
microgrupuri, echipe).
Într-o şcoală cu facilităţi minime, înfiinţarea unui cabinet de specialitate
este condiţionată, concomitent, de doi factori: spaţiu adecvat şi dorinţa
efectivă a profesorului de a face o muncă cu dăruire şi pasiune.
2. Rolul managerial al catedrei de specialitate
Un rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de învăţământ îl
are colectivul şcolii în care funcţionează, respectiv catedra de specialitate ce
reuneşte profesori ce predau aceeaşi disciplină de învăţământ sau discipline
aflate în aceeaşi arie curriculară.
Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie
educaţională, catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc funcţii
specifice în sistemul general de organizare a şcolii.
Din perspectivă managerială, catedra, prin şefii de catedră şi prin
membrii săi, desfăşoară un ansamblu de activităţi care, pe de o parte trebuie
planificate, organizate, coordonate , monitorizate şi controlate, iar, pe de altă
parte, structurate şi desfăşurate cât mai funcţional posibil, pentru a fi cât mai
adecvate şi mai eficiente necesităţilor şi condiţiilor specifice.
Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă, activităţile catedrei
pot fi grupate în:
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice
- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale, pe
unităţi de învăţare, pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum
pentru anul în curs;
- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea necesarului
de material pentru buna desfăşurare a activităţii didactice în anul în curs:
mijloace de învăţământ ce pot fi comandate, obţinute prin donaţii,

1
Ullich, D., Pädagogische interaction, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995, apud
R.B. Iucu, 2000, pag. 72
153
sponsorizări; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (planşe,
machete, panouri etc) şi repartizarea confecţionării acestuia între membrii
catedrei;
- propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru
trusa individuală a elevilor;
- planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei;
- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe pentru fiecare cadru
didactic; profesorul debutant asistă la orele colegilor cu mai multă experienţă
şi grad didactic, urmând ca apoi să fie asistat de aceştia. După fiecare oră de
asistenţă profesorul debutant întreprinde o activitatea de evaluare
/autoevaluare, urmărind cuantificarea elementelor valoroase, care au asigurat
succesul, dar şi aspectele mai puţin izbutite, stabilind o diagnoză a
dificultăţilor pe care să le depăşească mai uşor în activitatea viitoare;
- participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecţiilor de
recapitulare, la întocmirea unor probe de evaluare a elevilor;
- predarea în echipă.
Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor extraclasă şi
extraşcolare
- planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări de
diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la
învăţătură;
- organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor clase:
întâlniri cu specialişti din învăţământul superior sau din cercetare, vizite la un
obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
- organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate;
- înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi coordonarea elevilor
în realizarea articolelor;
Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare
- analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor obţinute de
elevi semestrial, anual sau la testele standardizate, olimpiade, concursuri pe
teme de specialitate, examenul de bacalaureat;
- analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de control, la
mai multe clase;
Activităţi de informare, de documentare didactică şi de cercetare
ştiinţifică
- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare alternative.
- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea
integrală a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunoştinţe,
cum asimilează, dacă asimilează, manifestă interes, cum reacţionează la
dificultăţi?

154
 - prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale psihopedagogice şi de
specialitate;
- întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie, Fişe de lucru, Fişe
de dezvoltare, Fişe de recuperare, Fişe bibliografice, Bibliografii, Referate,
Studii şi cercetări, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la Bacalaureat,
Subiecte date la examenele de admitere în învăţământul superior, Subiecte
formulate de profesori; Albume cu fotografii din activitatea ştiinţifică a
cabinetului (participări la sesiuni ştiinţifice, invitaţi de specialitate), din
excursiile-lecţie s.a.
- iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică,
cercetări ce pot fi valorificate ulterior în articole pentru revista „Tribuna
învăţământului”, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui
subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea gradului didactic I.
Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea, organizaţiile
şi asociaţiile de tineret, cu organismele şi organele administraţiei locale şi
teritoriale: lectorate cu părinţii; stabilirea de parteneriate cu instituţii de
educaţie şi cultură existente în localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul
sau biblioteca.
Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale, viitorul cadru didactic este cel puţin
iniţiat în cercetarea psihopedagogică, în primii ani de activitate va reuşi să
identifice probleme (psihopedagogice, metodice concrete) cu mai multă
uşurinţă, să efectueze corectări cu caracter pedagogic, să elaboreze lucrări pe
baza acestora, valorificând astfel, la nivel teoretic, propria experienţă.

Unitatea de învăţare 6
PROFESORUL ŞI ORA DE DIRIGENŢIE1

Cuvinte cheie: componente şi subcomponente ale activităţii educative,

Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul semestrial de activitate
educativă, Proiectul orei de dirigenţie, Caietul dirigintelui, Fişa
psihopedagogică

1. Domenii de activitate şi principale atribuţii

Rolul profesorului–diriginte este complex, dificil şi covârşitor în
devenirea elevilor săi. Din ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează profilul
unui bun diriginte se pot enumera: bună pregătire profesională şi
psihopedagogică; cât mai larg orizont asupra culturii şi civilizaţiei; dragoste
faţă de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate, autoritate, dar şi
înţelegere; nepărtinire; iniţiativă ş.a.

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
155
 Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi părinţii
acestora, la profesorii clasei, dar şi la nivelul comisiei diriginţilor condusă, de
obicei, de directorul şcolii. Dar, partenerii profesorului-diriginte în activitatea
educativă nu se află numai în şcoală. Profesorul-diriginte poate deschide
colaborări cu alte şcoli, cu alte instituţii (Armata, Poliţia, Ministerul Sănătăţii
ş.a.), cu mass-media, cu comunitatea locală, dar mai ales, cu instituţii conexe
ale Ministerului Educaţiei: biblioteci, palate, cluburi ale copiilor, inspectoratul
şcolar (I.S.), Casa Corpului Didactic (C.C.D.), cabinetele de asistenţă
psihopedagogică (C.A.P.P.), Agenţiile Taberelor şi Turismului Şcolar
(A.T.T.S.), organizaţii non-guvernamentale (asociaţii, fundaţii), firme şi
societăţi private.
Rezolvarea acestor multiple sarcini, reclamă, din partea profesorului-
diriginte, competenţe de a fi un manager real al clasei de elevi. Astfel, astăzi,
accentul cade pe rolul de iniţiator de proiecte educative, de promotor al
cooperării, de coordonator al echipei educaţionale.
În funcţie partenerii educaţionali, activitatea profesorului-diriginte se
înscrie pe următoarele coordonate:
a) coordonarea colectivului de elevi:
4. organizarea elevilor (preluarea evidenţei, stabilirea unor
responsabilităţi);
5. cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităţii grupului,
evaluarea comportamentelor şi construirea unui profil psihologic
prin colaborări cu profesorii psihopedagogi);
6. îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestora, prin
pregătirea şi asigurarea bunei desfăşurări a orei de dirigenţie, în
care să valorifice dialogul deschis cu elevii.
b) sarcini în relaţia cu părinţii elevilor săi;
- constituirea Comitetului de părinţi la nivelul clasei,
- stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii (întâlniri programate
– clasă, pe grupuri, individual, vizite la domiciliu, corespondenţă, convorbiri
telefonice, activităţi nonformale – excursii, consultaţii la cererea părinţilor;
- medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia profesor-elev-
părinte;
- pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu părinţii, adunări
tematice, de tipul lectoratelor;
- confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor
şi despre familiile lor.

156
 c) sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor, al Consiliului
profesoral (pe şcoală), precum şi la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei 1
- armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice,
- evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui
elev,
- stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime;
- propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi;
- stabilirea programelor- activităţilor recuperatorii;
Profesorul-diriginte, ca preşedinte al Consiliului profesorilor Clasei, are
următoarele atribuţii:
- orientează, împreună cu membrii Consiliului de elevi, alegerea
opţionalelor din CDS;
- îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională a elevilor;
- stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru elevi,
rezolvă anumite situaţii conflictuale între elevi sau între elevi ţi profesorii
clasei;
- sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi extracurriculare cu
elevii.
d) sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte instituţii:
- realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat;
- stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete
de activităţi;
- valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune obţinute.

111. Documentele profesorului diriginte. Fişa psihopedagogică

Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar, semestrial şi,
la sfârşitul anului şcolar, după examenele de corigenţă. De asemenea,
profesorul-diriginte operează în catalog, atunci când este cazul, situaţiile de
transferări, sancţiuni.
Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a
activităţii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativă, Proiectul
semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de dirigenţie.
Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că, mai ales acest tip
de activitate, este o acţiune sistematică, cu caracter anticipativ, care se supune
respectării normelor de proiectare didactică. În urma parcurgerii Programei
propuse de actualele documente curriculare (MEC şi CNC, Repere privind

1
Conform Regulamentului şcolar, la nivelul fiecărei clase/an de studiu, se constituie
„Consiliul Profesorilor Clasei”, cu rolul de a contribui la orientarea ţi consilierea
părinţilor, la elaborarea Fişei de observaţie a elevilor.
157
activitatea educativă, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este întocmit de
profesorul-diriginte la începutul fiecărui an şcolar, după următoarea structură:
Proiect anual de activitate

Componenta Obiective Modalităţi Termen Colaborări Feed-

subcomponenta urmărite de back
realizare

Principalele repere ale activităţii educative sunt formulate la nivelul

componentelor şi a subcomponentelor:
- Managementul clasei ca grup
- Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei
1. - dezvoltarea personalităţii elevului
2. - dezvoltarea carierei elevului
- Educaţia pentru valori
- educaţia pentru o societate democratică
- educaţia pentru munca de calitate
- educaţia pentru receptarea valorilor culturale
- educaţia pentru viaţa privată
- educaţia pentru mediu
- educaţia pentru sănătate
- Educaţia pentru securitatea personală
- Educaţia rutieră
- Educaţia pentru protecţia consumatorului
- Educaţia pentru protecţia civilă
- Educaţia pentru apărare împotriva incendiilor
- Educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenile
La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de obiective şi sunt
propuse o serie de strategii de realizare (activităţi, metode, mijloace didactice,
produse ale activităţii).
Proiectul de activitate semestrială are următoarea structură:
Activitatea Săptămâna Observaţii
desfăşurată I II III …..

Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenţie, excursie, întâlnire cu

profesorii clasei ş.a.; în rubrica săptămânilor, se marchează cu un x,
corespunzător săptămânii.
3.Proiectul orei de dirigenţie
Data …… Tema (subiectul):

158
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare):
……. Bibliografia consultată (dacă este cazul):
Scenariul desfăşurării activităţii:
- Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii
- Motivarea elevilor
- Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii
- Desfăşurarea activităţii
- Asigurarea feed-back-ului1
Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex şi mai
important, pentru că el reuneşte toate domeniile şi referinţele muncii
educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea:
- Catalogul clasei
- Profesorii clasei
- Comitetul de părinţi pe clasă
- Colectivul de responsabili ai clasei
- Orarul clasei
- Proiectul anual de activitate educativă
- Proiectul semestrial de activitate educativă
- Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor de
dirigenţie)
- Asistenţe la orele clasei, ş.a.
- Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor
- Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării Caracterizărilor
elevilor)

FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
(un posibil model în Caietul dirigintelui)

1. Numele şi prenumele elevului …………………… născut în

anul…….luna…….ziua……în localitatea……….judeţul……_____
Domiciliul prezent al familiei……………………………………_
Elevul a locuit cu un tutore (bunici, frate mai mare, rude ):
DA - perioada ______ NU
Domicilii anterioare: …………………………_
Ruta şcolară……………………………

I.Mediul familial

1
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a
modului concret în care s-a desfăşurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru
optimizarea activităţii viitoare.
159
1.Părinţi
Numele Studii Venit Starea Religia
Vârsta Profesia sănătăţii
TATA
MAMA
2.Fraţi
Numele Studii Venit Starea Religia
Vârsta Profesia sănătăţii
1.
2.

3.Tipul familiei
Monoparen Dezorganizată Crescut de Cu un
-tală din anul: către părinte
vitreg
1.alcool
2.violenţă
domestică
3.droguri

Instituţionalizat Familie adoptivă Normală

4. Relaţiile între membrii familiei

Instrucţiuni: Vă rugăm să marcaţi cu X în dreptul numărului care
caracterizează cel mai bine situaţia indicată, în care 1 înseamnă situaţie
optimă şi mergând spre 7 care situaţie se deteriorează.
1 2 3 4 5 6 7
Înţelegere Dezacord marcat
armonie conflicte
Copilul este agresat (precizaţi persoana care agresează):
…………………………………………..
5.Climat educativ
1 2 3 4 5 6 7
favorabil nefavorabil
Factori ai climatului educativ:
1 2 3 4 5 6 7
Nivel Nivel
material bun material
scăzut
160
 Nivel intelectual Nivel
ridicat intelectual
scăzut
Nivel cultural ridicat Nivel
cultural
scăzut
Interes faţă de Dezinteres
educaţia elevului

6.Condiţii de învăţare
Camera Birou Bibl. TV PC
Singur Cu Cu altă Altă
fraţi rudă situaţie

II. Sănătatea elevului - Antecedente personale:

3. - boli ale copilăriei…………………
4. - alte tulburări organice şi funcţionale semnificative: ……….
5. - bolnăvicios (cu predispiziţie la): ……..
6. - sensibil (explicaţii): ……….
7.
III. Situaţia şcolară
1.Rezultate generale obţinute
a) Dinamica rezultatelor:
Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Media gen.
Locul
b) Corigenţe
Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Obiectele
c) Repetenţie
Clasa a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a
Anul

2.Manifestări în timpul lecţiei

1 2 3 4 5 6 7
Atenţie sporită Lipsa atenţiei
la lecţie (alte preocupări)
Participare / Neimplicare /
161
implicare la lecţie dezinteres

3.Modul de pregătire al lecţiilor

- cu regularitate
- sporadic
- din iniţiativă proprie
- sub supraveghere

4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului şcolar

1 2 3 4 5 6 7
Aptitudine înaltă Aptitudine scăzută
pentru învăţare pentru învăţare
Sârguincios Inconsecvent
Interes pentru Dezinteres
învăţare

IV. Integrarea socială a elevului

1.Conduita în familie
- faţă de părinţi:
1 2 3 4 5 6 7
Supunere cooperare Nesupunere
Dependenţă afectivă echilibru Lipsa
faţă de părinţi afectiv afectivităţii
- relaţiile cu fraţii:
1 2 3 4 5 6 7
Cooperare Competiţie
- implicare în activitatea familiei
1 2 3 4 5 6 7
Hiperprotejat / Solicitare exagerată
neresponzabilizat este exploatat

2.Conduita în şcoală
Relaţiile elev-profesor
1 2 3 4 5 6 7
Disciplinat Indisciplinat
Politicos Nepoliticos /
Impertinent
Independent Docil / Supus
Cooperant Rezervat
162
 Încăpăţânat

Relaţiile cu colegii
1 2 3 4 5 6 7
Sociabil Izolat
Dominare Supunere

V. Caracteristicile personalităţii

Inteligenţa: F.B. B. M. S.

Gândire: concretă abstractă

creativă rezolvator de probleme
Limbaj
1 2 3 4 5 6 7
Scris corect incorect
Oral corect incorect
bogat în sărac în
semnificaţii semnificaţii

Memorie: mecanică logică

Imaginaţie:
1 2 3 4 5 6 7
bogată săracă

Atenţie:
1 2 3 4 5 6 7
stabilă instabilă
mobilă lipsa
mobilităţii

Reacţii la eşec:
1 2 4 5 6 7
acceptare Nu acceptă
eşecul

Timiditate:
1 2 4 5 6 7
163
normală în exces

Echilibru emoţional:
1 2 3 4 5 6 7
stabil instabil

Temperament
1 2 3 4 5 6 7
introvertit extrovertit
Rezistenţă lipsa rezistenţei
la efort la efort

Aptitudini
literare artistice tehnice ştiinţifice

Altele ……

Trăsături de caracter
1 2 3 4 5 6 7
Principial Neprincipial
Politicos Nepoliticos
Modestie Aroganţă
Altruism Egoism
Onest Mincinos

Trăsături ale voinţei

1 2 3 4 5 6 7
Ambiţios Fără ambiţie
Consecvent Inconsecvent
Perseverent Renunţă uşor
Hotărât Nehotărât

VI.Orientare şcolară şi profesională

1. Opţiunea elevului …….

2. Opţiunea părinţilor………….
3. Evaluarea intereselor profesionale de către psihopedagog:
……………………………………………………..
4. Aprecierea opţiunii şi recomandările profesorului-diriginte:
164
………….………………………………….
5. Concluzii:
……………………………………………..

165
Unitatea de învăţare nr. 7
DEMERSURI CREATIVE ŞI INOVATIVE ÎN DIDACTICA DE
SPECIALITATE1
Cuvinte cheie: creaţie; inovaţie; învăţare; învăţare de menţinere;
învăţare inovativă, anticipativă, participativă; conţinut disciplinar,
multidisciplinar, interdisciplinar de învăţare, tehnologie informatică.

1. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialităţii

Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a ansamblului
educaţiei, recunoscută dintotdeauna, a devenit astăzi nu numai presantă, ci şi
inevitabilă. Factorii care generează o asemenea necesitate sunt multipli: unii
sunt cvasipermanenţi şi au apărut odată cu apariţia educaţiei ca proces de
educare şi de valorificare a resurselor umane, alţii au apărut treptat, pe măsura
dezvoltării şi evoluţiei educaţiei, în relaţie cu dezvoltarea din ce în ce mai
rapidă, mai complexă şi mai inedită a cunoaşterii ştiinţifice şi a progresului
tehnic, dar şi în relaţie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor economico-
sociale, politice, culturale din societăţile moderne.
Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv, în formule
emblematice, de către mulţi reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane, între
care, nu în ultimul rând, ai psihologiei şi ai ştiinţelor educaţiei. Astfel, un
reprezentant al antropologiei culturale susţinea că: „…nimeni nu se naşte în
societate în care trăieşte şi nu va muri în cea pe care a cunoscut-o.”
Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure, preşedintele unei
comisii internaţionale UNESCO, care a elaborat un Raport asupra dezvoltării
educaţiei, publicat în anul 1972) atrage atenţia asupra faptului că educaţia şi
învăţământul, în toate componentele lor, pot fi cu adevărat eficiente numai în
măsura în care vor reuşi să pregătească noile generaţii pentru viitor, pentru a fi
capabili să muncească, să trăiască şi să se realizeze în sisteme sociale care nu
există în prezent. Reluând aceste evaluări, Gaston Berger, psihopedagog
francez, într-o lucrare consacrată omului modern şi educaţiei sale, arată că noi,
şcoala şi educatorii „…trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării
unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii
noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională,
pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte
importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu
sunt descoperite.”

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea

166
 Astăzi, când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres al
cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără precedent, al profundelor
transformări ale structurilor economice, sociale şi politice, care au făcut ca, în
prezent, societăţile contemporane să devină din ce în ce mai evident „societăţi
ale cunoaşterii şi ale informatizării”. În aceste condiţii, toate datele sistemelor
educaţionale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi
perspective asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii
acestora să fie radical reconsiderate.
În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării reprezintă în
secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluţiei industriale din secolul al
XIX-lea,, este evident că toate strategiile, politicile, programele şi acţiunile
vizând realizarea educaţiei ca educaţie a societăţilor cognitive, să fie
reconsiderate şi reelaborate.
Începând cu obiectivele învăţării, conţinutul, modalităţile de organizare a
sistemelor şi a instituţiilor educaţionale şi de învăţământ, încheind cu
sistemele şi procesele şi activităţile de predare-învăţare-evaluare de la nivelul
de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al celorlalte formaţiuni de lucru, ale
organizaţiilor şi instituţiilor sociale educaţionale. Adică, la nivelul la care
„prind viaţă”, se realizează efectiv toate proiecţiile şi programele dezvoltării şi
modernizării educaţiei şi învăţământului.
2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de
specialitate
În acest cadru, un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de adoptare
a unei viziuni şi a unei concepţii noi asupra didacticii , de reelaborare a
didacticii generale a învăţământului şi de modernizare a didacticii
specialităţilor din întregul sistem de învăţământ, care se constituie în unul din
obiectivele strategice majore ale politicilor educaţionale ale statelor în
perioada contemporană.
În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv, este necesară
valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă a potenţialului creativ şi
inovativ al tuturor factorilor politici-administrativi, ştiinţifici, al întregului
personal didactic şi de specialitate şi, nu în ultimul rând, al factorilor de
decizie cu responsabilităţi în domeniul educaţiei şi învăţământului. În acelaşi
timp, problemele teoretice, cât şi cele practice, organizaţionale, economice,
materiale, financiare şi manageriale ce se cer a fi corect soluţionate sunt de
extremă complexitate şi de mari dimensiuni, cu impact profund şi cu implicaţii
majore în toate componentele societăţii şi vieţii individuale şi sociale ale
întregii populaţii.
Concret, abordarea şi soluţionarea creativă a fundamentelor teoretice
ale modernizării practicii didactice reclamă, între altele:

167
 a. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al educaţiei, în
sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăţării de menţinere, preponderentă în
prezent în învăţământ şi educaţie, cu noile tipuri de învăţare creativă,
inovativă, anticipativă şi participativă, ca mijloace de pregătire atât a
oamenilor, cât şi a societăţilor pentru a fi în măsură să acţioneze adecvat la
situaţiile noi, mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai alerte;
b. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării, în direcţiile:
- cultivării generalizate a autonomiei, respectiv a capacităţilor şi
aptitudinilor oamenilor – individual şi în grupuri sociale - de a se baza, cât mai
mult posibil, pe forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa pe baza eliberării cât
mai extinse de toate categoriile de dependenţe;
- dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi sisteme de
relaţii cât mai extinse, de a stabili legături şi de a coopera cu alţii în eforturile
de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective comune; deci, de înţelegere a
sistemelor mai largi, a ansamblurilor din care fac parte, a interdependenţelor şi
a deschiderii faţă de noi forme şi tipuri de participare;
- reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor interumane în
ansamblul proceselor de învăţare şi plasarea lor corectă în sistemele şi
ambianţele de învăţare, alături de cele care mediază învăţarea:
- dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini, unelte, maşini
etc), atât în calitatea lor de „instrumente ale învăţării” cât şi ca obiective ale
acesteia;
c. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură cu
exigenţele modernizării conţinutului proceselor de învăţare care trebuie să fie
puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al cunoaşterii şi al
ştiinţei şi cu tendinţele de evoluţie a lor, în sensul trecerii din ce în ce mai
exprese de la conţinuturi disciplinare (de învăţare) la noi conţinuturi multi şi
interdisciplinare, care reflectă, din ce în ce mai adecvat, unitatea esenţială a
diverselor domenii de studiu ale ştiinţei şi unitatea epistemologică a câmpului
de studiu al disciplinelor ştiinţifice, care face posibilă şi necesară utilizarea
aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinţe în altele, în vederea dezvoltării
lor.
3. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de
specialitate
Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii care reclamă
eforturi susţinute de înnoire şi de soluţionare creativă şi inovativă a
problematicii modernizării activităţii didactice, îl reprezintă cel al relaţiilor
dintre procesele de învăţare şi noile tehnologii informatice. Aceasta, deoarece
noile tehnologii informatice nu reprezintă numai modalităţi şi instrumente noi
de a face lucruri „vechi”, ci un factor esenţial al transformării funcţiilor şi
structurilor învăţământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor
168
dintre cele două categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi
educatul.
În acest context, este necesar ca ansamblul strategiilor, programelor şi
acţiunilor consacrate valorificării acestor noi tehnologii în învăţământ să
pornească de la premisa că utilizarea noilor tehnologii în procesele de predare-
învăţare şi evaluare trebuie să reprezinte, în primul rând, o resursă
inestimabilă a modernizării învăţării şi, în al doilea a rând, instrumente de
învăţare, în toate disciplinele predate şi în activităţile instructiv-educative
extraclasă şi extraşcolare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune:
a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod adecvat în
toate componentele metodologiei activităţii didactice, începând cu „tehnologia
instruirii”, sistemul de metode şi procedee didactice, mijloacele de învăţământ,
mijloacele tehnice de instruire, sistemul formelor de organizare a activităţii
instrucţionale şi educaţionale, în proiectarea, elaborarea şi implementarea
tuturor tipurilor de strategii didactice în general, în proiectarea, realizarea şi
evaluarea întregului proces de învăţământ, în cocncordanţă cu obiectivele
asumate ale acestuia;
b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice
– ca o premisă esenţială a creşterii capacităţii acesteia de a încorpora în mod
creativ generaţiile succesive de categorii de mijloace de învăţământ şi, în mod
deosebit, a celor din ultimele generaţii (PS, noi tehnici de comunicare, CD-R,
soft-urile educaţionale etc);
c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi desfăşurare
a activităţilor didactice şi reunirea lor într-un sistem coerent şi cuprinzător, pe
baza unei taxonomii, elaborate potrivit unor criterii ştiinţifice, logice,
epistemologice şi pedagogice valide, semnificative;
d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi
tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaţie: formală, nonformală
şi informală, în perspectiva valorificării didacticilor modernizate în cadrul
unui sistem global, integrat de educaţie, în cadrul căruia să se poată asigura în
mod eficient, complementaritatea învăţării formale, nonformale şi informale;
e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă cu noile
exigenţe antrenate de încorporarea în sistemele moderne de învăţământ a
didacticilor de specialitate, bazate pe utilizarea şi valorificarea noilor generaţii
de mijloace şi tehnologii informatice;
f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor
teoretico-metodologice generale ale proceselor de înnoire a sistemului
didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi prezentă, datorită
faptului că, practica educaţională şi didactica se află în prezent în procese din
ce în ce mai alerte de transformări din ce în ce mai inedite, care oferă o bază

169
de date şi de experienţe din ce în ce mai „provocative”, atât pentru teoria, cât
şi pentru metodologia şi practica educaţională.
O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja, reclamă
răspunsuri validate ştiinţific, întrucât astăzi se discută, din ce în ce mai
insistent, despre:
- „deşcolarizarea” societăţii şi înlocuirea actualelor forme de
învăţământ şi educaţie cu altele, bazate pe conţinuturi de învăţare liber alese,
asimilate fără profesori sau educatori profesionişti.
- crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale” (agenţii de
materiale educaţionale, reţele de comunicaţii, laboratoare, bănci de date şi de
informaţii) în materiile de educaţie, accesibile oricărei persoane interesate să
înveţe singură, care să înlocuiască actualele tipuri de şcoli;
- Info-şcoala, utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea învăţării
asistate de calculator;
- Radio-tele-şcoala, ca nou tip de şcoală, capabilă să ofere, prin
intermediul sutelor de sateliţi de telecomunicaţii mii de programe TV, inclusiv
programe de învăţământ şi educaţie;
- apariţia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”, a „şcolilor de
vacanţă” sau a „şcolilor pe roţi”, bazate pe produse „ludice”, pe utilizarea
eficientă şi constructivă a timpului liber, pe educaţie prin excursii şi călătorii
etc.
- învăţământul la distanţă (învăţământul deschis la distanţă - IDD) ca
direcţie deja viabilă de dezvoltare a sistemelor educaţionale a generat o arie de
tehnologii de învăţare, aflate în procese rapide de extensie şi de diversificare;
- Universitatea deschisă şi universităţile libere au determinat noi
direcţii de evoluţie şi de dezvoltare a unor noi tehnologii şi metodologii
didactice;
- noua ramură industrială „Edu-taintment”, cuprinzând companiile de
cablu, grupele de telecomunicaţii, de filme, Cd-uri, legată de industria de
software etc, toate au deja implicaţii profunde asupra educaţiei şi
învăţământului.
Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice. Unele marchează
evoluţii promiţătoare. Toate la un loc reclamă, însă, examinări atente şi
eforturi de corelare a educaţiei şi învăţământului, inclusiv a metodologiilor şi
tehnologiilor didactice, cu evoluţiile societăţii şi civilizaţiei contemporane, ca
temei al asigurării calităţii, eficienţei şi performanţei necesare în aceste
domenii fundamentale ale progresului uman şi social.

170
 ANII III-IV

PRACTICA
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
1. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru cariera
didactică
2. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii
pedagogice
3. Finalităţi, conţinuturi şi coordonate ale practicii pedagogice
4. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice
5. Portofoliul de evaluare al practicii pedagogice

Unitatea de învăţare 1
IMPORTANŢA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA
INIŢIALĂ PENTRU CARIERA DIDACTICĂ1

Cuvinte-cheie: Practica pedagogică, aptitudinea pedagogică,

standarde profesionale , principii-nucleu, cuvinte-cheie
1
Autor: lector univ.drd. Nadia Florea
171
 Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate,
socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile
prin cunoaşterea nemijlocită a ambianţei şcolare (procesul de învăţământ) şi
extraşcolare (activităţi para/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate
cunoştinţele şi competenţele dobândite sunt activate, combinate şi adaptate la
situaţii şi contexte particulare (ex. predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Societatea de azi şi de mâine are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la
profesori. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru
cariera didactică implică o dublă responsabilitate.
Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele
două laturi ale formării profesionale (didactică şi de specialitate)
interacţionează cu adevărat. Importanţa practicii pedagogice derivă şi din
faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi
se pun bazele unui stil didactic personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, „o formaţiune
psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi
funcţionalitate al proceselor psihice – modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern
al activităţii educaţionale - , facilitează un comportament eficient al cadrului
didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al
personalităţii sale.”(N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura
personalităţii profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin
activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în
primii ani de învăţământ, la catedră. Pe acest fapt se bazează şi motivaţia
utilizării noţiunilor de obiective şi nu de competenţe, atunci când se analizează
problematica finalităţilor în practica pedagogică a studenţilor.
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă
prin interiorizarea şi generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite
prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru didactic ( Programa-
cadru ). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi;
subaprecierea sau organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung
asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenţilor-practicanţi se împletesc cu
primele elemente de competenţă psihopedagogică. Competenţa
psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficienţa şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări
actuale pentru activitatea de formare a viitorilor profesori accentuează
focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru

172
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD „Profesorii pentru
şcolile de mâine – Analiza indicatorilor educaţiei mondiale”, 2001)

Standarde profesionale ale profesiunii didactice

Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de
practică pedagogică sunt stabilite în funcţie de formarea succesivă a unor
competenţe solicitate de profesiunea didactică.
Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede „standarde naţionale
pentru atestarea calităţii de cadru didactic”, MEC a elaborat „Standardele
profesionale pentru predarea în învăţământul primar” şi „Standardele pentru
predarea matematicii în gimnaziu”, plecând de la următoarele principii-
nucleu, principii care exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific al
profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor:
- cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii
disciplinei pe care o predă;
- cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare;
- cadrul didactic este membru al comunităţii;
- cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
- cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în
concordanţă cu idealul educaţional.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice, aceste
principii-nucleu trasează liniile călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea
profesiunii didactice, iar practica pedagogică este activitatea reprezentativă în
acest sens.
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către
cadre didactice universitare şi profesori-mentori, printr-un parteneriat
Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Şcoală de aplicaţie. Obiectivele
intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a
acestora se subordonează obiectivului general al practicii pedagogice:
învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Obiectivele generale, ce stau la baza formării viitoarelor competenţe
generale şi pe care le avem în vedere prin activitatea de practică pedagogică,
sunt următoarele:
- - cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se
fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;
- - efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului de
învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia educaţiei,
Pedagogie, Didactica specialităţii.
- - formarea/dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte elevii, în vederea
tratării diferenţiate a acestora.
- - dezvoltarea capacităţii de autoevaluare
173
 - - implicarea în realizarea unor activităţi complementare lecţiilor
desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii.
Derivarea acestora în obiective specifice este realizată la Unitatea de
învăţare 3. Ele se concretizează în formarea unor capacităţi, atitudini şi
comportamente care sunt în măsură să permită exercitarea profesiei de dascăl
la nivelul exigenţelor învăţământului contemporan.
Concepte şi sintagme operaţionale în practica pedagogică
Arie curriculară
Competenţe, Competenţe generale, Competenţe specifice
Cicluri curriculare
Curriculum, curriculum aprofundat, discipline opţionale, curriculum extins,
curriculum la decizia şcolii (CDS)
Metodă, mijloace didactice /mijloace de învăţământ
Obiective cadru, obiective de referinţă
Plaja orară
Plan-cadru de învăţământ
Procedeu
Resurse
Schema orară, Stil didactic, Strategie didactică
Tehnologie didactică, Trunchi comun (curriculum nucleu)
Unitate de învăţare

174
 Unitatea de învăţare 2
REGLEMENTĂRI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: bază normativă a practicii pedagogice, profesori-

mentori, Certificat de absolvire, examen final.

Practica pedagogică este disciplina de învăţământ prevăzută ca formă de

activitate instructiv-educativă în: art. 68 din Legea Învăţământului nr.
84/1995; Art. 51 alin.(5) din Statutul personalului didactic, aprobat prin Legea
nr.128 / 12.07.1997; Ordinul M.E.N. nr. 3312 din 23 februarie 1998
(Regulamentul de organizare şi desfăşurare a practicii pedagogice); Ordinul
Ministerului Educaţiei Naţionale nr 3345/25.02.1999 cu privire la reforma
formării iniţiale, de pregătire a specialiştilor pentru cariera didactică;
Precizările nr. 39076/22.10.2001 pentru aplicarea O.MEN nr. 3345/1999, cu
privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor.
Toate documentele legislative enumerate mai sus se constituie în baza
normativă a practicii pedagogice.
Pentru studenţii care optează pentru cariera didactică, practica
pedagogică are caracter obligatoriu, ca dealtfel toate disciplinele ce intră în
trunchiul comun din Planul de învăţământ al D.P.P.D.
La realizarea obiectivelor şi a conţinuturilor practicii pedagogice
contribuie grupul de profesori-mentori din învăţământul preuniversitar.
Mentorii sunt profesori de specialitate remarcaţi prin rezultate deosebite în
activitatea de pregătire a elevilor, grad didactic I, experienţă didactică şi
publicistică (activităţi metodice, publicaţii s.a.), deschidere şi înclinaţie în
munca de îndrumare a viitorilor profesori.
Instituţiile de învăţământ în care se desfăşoară practica pedagogică, sunt
nominalizate printr-un Protocol încheiat între Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic din Universitate şi Inspectoratul Şcolar al Municipiului
Bucureşti, respectiv Inspectoratele Şcolare Judeţene. Lista cu profesorii-
mentori este precizată în Protocolul încheiat între fiecare facultate, prin
coordonatorul său, şi inspectorul de specialitate.
Grupa de studenţi repartizată fiecărui mentor cuprinde cel puţin cinci
studenţi şi cel mult doisprezece studenţi.
Neefectuarea practicii pedagogice atrage după sine imposibilitatea
acordării Certificatului de absolvire a cursurilor D.P.P.D., certificat necesar
atât la înscrierea la concursurile de titularizare în învăţământ, cât şi în
activitatea didactică, în calitate de profesor-suplinitor.

1
Autor: lector univ.drd. Nadia Florea
175
 În baza Precizărilor nr. 39076/2001 pentru aplicarea O. MEN nr.
3345/1999, cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor,
începând din anul universitar 2003-2004, studenţii care au optat pentru
profesiunea didactica vor susţine un examen final de absolvire a modulului
psihopedagogic. Această evaluare este bazată pe un portofoliu de evaluare şi
este cotată cu 8 credite. Rezultatul evaluării va fi exprimat prin notă.
Portofoliul de evaluare, la Colocviul final, va cuprinde următoarele:
- dosarul de practică pedagogică (Fişe de asistenţă la lecţii şi la alte
activităţi propuse de profesorii-mentori);
- un manual şcolar, câte unul pentru fiecare specializare;
- programa şcolară ce a stat la baza elaborării manualului (pentru
ambele discipline, în cazul dublei specializări);
- câte un proiect didactic, la o lecţie mixtă, pentru fiecare specializare;
- referatele elaborate la disciplinele modulului psihopedagogic;
- alte materiale elaborate în timpul pregătirii iniţiale;
- elemente doveditoare pentru eventuale participări la diverse proiecte
pentru programe de cercetare cu conţinut didactic (Cercul ştiinţific studenţesc
A învăţa să fii ).
Examenul final de absolvire constă în elaborarea şi susţinerea, în faţa
unei comisii, a unui proiect didactic în care să fie valorificate cunoştinţele
achiziţionate la disciplinele de specialitate şi experienţa dobândită la Practica
pedagogică.
Subiectul şi tipul lecţiei ce urmează a fi proiectată în timpul examenului
sunt stabilite de către comisie, iar elaborarea acestuia se face având acces
numai la manualul şcolar.
Recomandări privind Portofoliul de evaluare pentru Practica
pedagogică, respectiv pentru CV6 şi CV7, sunt prezentate pe larg în Unitatea
de învăţare 5.

176
 Unitatea de învăţare 3
FINALITĂŢI, CONŢINUTURI ŞI COORDONATE
ALE PRACTICII PEDAGOGICE1

 Cuvinte cheie: programă-cadru, obiectiv fundamental, obiective

generale şi obiective specifice, grilă de observaţie, fişa de asistenţă, fişa de
evaluare.

1.Finalităţile activităţii de Practică pedagogică

Finalităţi, conţinuturi şi sugestii metodologice în practica pedagogică
desemnează în fapt explicitarea unei posibile programe pentru activitatea de
practică pedagogică. Programa de Practică pedagogică prezentată aici este o
programă-cadru: activităţile majore din Programa cadru sunt obligatorii 80%,
urmând ca prin Programa analitică acestea să fie abordate într-o manieră
personalizată de fiecare organizator de practică pedagogică, să fie aprofundate
şi / sau dezvoltate pe segmentul de 20 %.
Oricare ar fi tipurile de activităţi organizate, efectuarea activităţii de
practică pedagogică trebuie să aibă în vedere atingerea Obiectivelor generale
ale acesteia.
Conceptele cu care operează categoria de „finalităţi” în practica
pedagogică sunt derivate după principiul cunoscut (de la general la particular)
şi se ierarhizează pe următoarele niveluri:
- obiectiv fundamental (finalitate generală);
- obiective generale (viitoare competenţe generale);
- obiective specifice (viitoare competenţe specifice).
După parcurgerea activităţii de practică pedagogică, studenţii vor fi
capabili de a dovedi comportamentele solicitate prin obiectivele generale şi
specifice, comportamente ce se subordonează obiectivului fundamental:
învăţarea şi exersarea profesiunii didactice. Aceste comportamente stau la
baza dobândirii viitoarelor competenţe generale şi specifice, însuşiri ce intră în
structura competenţei psihopedagogice. Ele se află în acord atât cu
Standardele profesionale pentru profesia didactică, cât şi cu competenţele-
cheie solicitate prin actualele Programe pentru acordarea gradelor didactice.
Obiective generale (OG) stau la baza formării viitoarelor competenţe
generale, motiv pentru care au un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate şi sunt urmărite pe durata celor două semestre de practică
pedagogică, orientând studenţii-practicanţi în dezvoltarea şi autoperfecţionarea
în viitor a aptitudinii pedagogice.

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
177
 Obiectivele specifice (OS), ca etape în demersul către atingerea
obiectivelor generale, se subordonează acestora din urmă. Acest fapt este
evidenţiat şi prin numerotare. Spre exemplu, OS 2.3. este al treilea OS care
explicitează OG 2.
Totodată, obiectivele specifice corelează cu propunerea unor tipuri de
activităţi şi cu cerinţele portofoliului pentru fiecare colocviu de evaluare.
Obiective generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică
1. Cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se
fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic;
1.1. Caracterizează modul de organizare şi de funcţionare a unităţii de
învăţământ, pe principalele tipuri de activităţi: activitate de conducere,
activitate metodică şi de perfecţionare, activitatea de consiliere şi de orientare.
1.2. Cunoaşte principalele competenţe, responsabilităţi, îndatoriri şi
drepturi pe care le reuneşte profesia de cadru didactic.
1.3. Utilizează principalele documente şcolare: Planul de învăţământ,
Programa şcolară, Planificarea anuală, Proiectul unităţii de învăţare, Proiectul
de lecţie;
1.4. Stăpâneşte conceptele ştiinţifice fundamentale din disciplina de
specialitate;
1.5. Realizează conexiuni cu alte domenii ale cunoaşterii;
1.6. Studiază materiale auxiliare, compară manuale alternative şi ia
decizii în privinţa utilizării lor.

2. Efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului de

învăţământ, urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia
educaţiei, Pedagogie, Didactica specialităţii.
2.1. Desfăşurarea activităţii de practică observativă
2.1.1. Capacitatea de a identifica principalele componente ale
procesului de învăţământ;
2.1.2. Capacitatea de a preciza etapele activităţilor didactice şi
acţiunile ce au loc, în succesiunea lor, la toate lecţiile sau la alte forme de
activitate asistate;
2.1.3. Dovedirea capacităţii de observaţie a fiecărui eveniment al
lecţiei, în timpul activităţii de practică observativă;
2.1.4. Propune Fişe de evaluare formativă/finală, în funcţie de lecţia la
care urmează să asiste;
2.1.5. Corectează lucrările elevilor, notele acordate urmând a fi
confruntate cu cele date de profesorul clasei.
2.1.6. Concepe soluţii şi alternative posibile, originale şi eficiente, la
diferitele probleme pedagogice identificate;

178
 2.1.7. Apreciază gradul de adecvare a metodelor şi a mijloacelor de
învăţământ utilizate, în raport cu situaţia educaţională dată;
2.1.8. Formulează concluzii cu caracter de evaluare.

2.2. Dezvoltarea abilitaţilor practice în proiectarea didactică

2.2.1. Elaborează, pe baza fişelor de asistenţă, cel puţin două proiecte
didactice la două tipuri de lecţie;
2.2.2. Proiectează o secvenţă didactică, o lecţie, o unitate de învăţare;
2.2.3. Elaborează Proiectul unei unităţi de învăţare în două variante, în
funcţie de numărul de ore alocat (Ex.:1 oră la liceele teoretice, 2-3 ore la
liceele de profil, în funcţie de Planul de învăţământ adoptat de şcoală);
2.2.4. Stabileşte, din timp util, datele necesare proiectării lecţiei de
probă, urmărind parcurgerea următoarelor etape: profesorul îndrumător,
disciplina, clasa, subiectul lecţiei, sistemul de lecţii – analiza curriculum-lui
şcolar, identificarea obiectivelor cadru/competenţelor generale şi a
obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, diagnoza nivelului de
pregătire a elevilor, formularea obiectivelor operaţionale, anticiparea activităţii
instructiv-educative.
2.2.5. Realizează/Desfăşoară o secvenţă didactică, o lecţie de probă;
2.2.6. (Auto)evaluează o secvenţă didactică, 1-2 lecţii de probă.
2.2.7. Proiectează activităţi didactice cuprinse în Curriculum la decizia
şcolii (CDS).

2.3. Organizarea activităţilor de predare-învăţare în lecţia finală:

2.3.1. Construieşte demersuri didactice bazate pe adoptarea
strategiilor didactice adecvate (metode şi procedee, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii elevilor, tratare diferenţiată, modalităţi
specifice de evaluare şi de notare) conţinuturilor şi finalităţilor.
2.3.2. Capacitatea de a face accesibile cunoştinţele transmise,
adaptându-şi metoda fiecărui elev, grup, clasă ;
2.3.3. Stabileşte legături interdisciplinare şi pune accentul pe
conexiunile între cunoştinţe ;
2.3.4. Foloseşte strategii educaţionale centrate pe elev ;
2.3.5. Organizează clasa eficient, îmbinând activitatea individuală cu
cea de grup ;
2.3.6. Urmăreşte activitatea elevilor şi organizează studiul diferenţiat;
2.3.7. Foloseşte resurse didactice cât mai variate, adaptate obiectivelor
propuse;
2.3.8. Creează şi foloseşte în clasă materiale didactice adecvate;
(realizează un material didactic personal, absolut necesar în predarea unei
lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate).
179
 2.3.9. Propune exemple relevante care stimulează gândirea şi
imaginaţia elevilor;
2.3.10. Îmbină intuiţia cu rigoarea;
2.3.11. Stimulează elevii să dezvolte proiecte de microstudiu, referate
etc;
2.3.12. Valorifică în predare situaţii practice relevante din activitatea de
practică observativă.
2.3.13. Realizează activitatea didactică având în vedere acţiuni de
evaluare continuă, în scopul perfecţionării lecţiei pe parcursul derulării ei
(elemente de conexiune inversă).

2.4. Utilizarea acţiunilor evaluative la lecţiile de probă şi la lecţia

finală;
2.4.1. Selectează metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite şi le
integrează eficient în procesul didactic;
2.4.1. Urmăreşte progresul elevilor în învăţare;
2.4.1. Realizează o evaluare sistematică;
2.4.1. Valorifică tipuri diferite de rezultate ale evaluării;
2.4.1. Dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare.

3. Formarea/dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor (individual şi

în grupul şcolar), în vederea tratării diferenţiate a acestora.
1.1. Oferă şanse egale tuturor elevilor şi adaptează demersurile didactice
la particularităţile de vârstă ale colectivului de elevi;
Stimulează interesele şi motivaţia elevilor pentru studiul şi aplicaţiile practice
ale disciplinei de specialitate;
Creează elevilor oportunităţi de a lua decizii şi de a manifesta autonomie;
Identifică acele căi de comunicare cu elevii, prin care aceştia sunt încurajaţi să
comunice şi chiar să argumenteze propriile puncte de vedere;
Demonstrează abilitaţi de comunicare, de empatie şi de cooperare, de
menţinere a relaţiilor socio-afective pozitive necesare realizării activităţii
didactice;
(opţional) Completează Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui elev.

4. Capacitatea de autoevaluare şi de integrare a feed-back-ului în proiecţia

personală a dezvoltării profesionale prin analiza şi autoanaliza unor
activităţi instructiv-educative (strategii, evaluare, proiectare didactică);
4.1. Să (auto)aprecieze / Să (auto)evalueze, pe baza unor criterii riguroase,
lecţia desfăşurată.
4.2. Să propună variante metodologice posibile, prin care lecţia susţinută
poate avea o eficienţă sporită.
180
5. Implicarea în realizarea unor activităţi complementare lecţiilor
desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii:
1.1. Colaborează cu colegii de grupă şi cu profesorii-mentori care pot fi
şi profesori-diriginţi;
2.1. Participă la o activitate ştiinţifică din cadrul comisiei metodice;
3.1. Propune conţinuturi pentru predarea interdisciplinară şi cross-
curriculară;
4.1. Utilizează noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator (IAC )
în elaborarea materialelor curriculare;
5.1. Identifică posibilităţi de cooperare cu alte medii educaţionale;
6.1. Participă la o activitate de antrenare a comunităţii locale în
sprijinirea unor activităţi şcolare şi extraşcolare .

2.Sugestii privind conţinutul activităţilor de practică pedagogică

OBIECTIVE TIPURI DE ACTIVITĂŢI
SPECIFICE
1.1., 1.2. Întâlnire cu directorul unităţii de învăţământ, cu
profesorii-mentori şi profesori-diriginţi.
5.1., 5.2., 5.3., Participarea la unele activităţi metodice ale catedrei de
5.5. specialitate şi/sau întâlniri cu şefii catedrelor de
specialitate.
1.2., 1.5. Construirea unui profil de competenţe al cadrului
didactic
2.1., 5.6. Activităţi de practică observativă, pe baza unei Grile
de observaţie, cu consemnarea observaţiilor: aspecte
reuşite ce merită să fie reţinute, aspecte ce pot fi
îmbunătăţite;
Asistenţă la lecţii sau la alte forme de organizare a
procesului de învăţământ şi consemnarea datelor în
Fişa de asistenţă.
2.1.6., 2.1.7., Discuţii de analiză în urma orelor asistate
2.1.8.
2.2.(1-7) Activităţi de proiectare curriculară: Planificare
anuală, Proiectul unei unităţi de învăţare din
trunchiul comun-obligatoriu, Proiectul unei unităţi de
învăţare din Curriculum la Decizia Şcolii (CDS),
Proiecte de lecţie.

181
 2.3.9., 5.4 Conceperea unui material didactic personal, absolut
necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la
disciplina de specialitate.
2.2.7. Proiectul unei unităţi de învăţare din CDS
5.1. 5.5., 5.6. Activităţi extraşcolare: excursii, emisiuni radio-tv,
schimb de experienţă cu alte unităţi de învăţământ de
profil s.a. Participarea la o şedinţă a Comisiei
metodice.
2.2.5. Activităţi de proiectare didactică (unitate de învăţare şi
lecţie);
2.3. (1-14) Asumarea rolului de manager al procesului
educaţional
2.3.5., 2.3.7., Proiectarea a diferite tipuri de probe de evaluare:
2.4.2., 2.4.5., comune, pentru toţi elevii, şi cu caracter diferenţiat;
3.1., 3.2.
4.1., 4.2. Discuţii de analiză a lecţiei de probă
Fişa de evaluare a lecţiei de probă
3.3., 3.4., 3.5., Activitatea de consiliere şi de orientare
3.6., 5.1., 5.6. Analiza rubricilor Fişei de caracterizare
psihopedagogică
3.5., 5.5., 5.6. Participarea la unele activităţi extracurriculare
planificate, derulate cu elevii.

Sugestii pentru realizarea

documentelor curriculare specifice
(grilă de observaţie, fişe de asistenţă, fişa de evaluare a lecţiei)

GRILĂ DE OBSERVAŢIE A LECŢIEI

Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: _______
Data : _______
Clasa : ______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _______
Disciplina : _____________________________________
Tema lecţiei : ___________________________________
Tipul lecţiei : _________________________________
Coloane: 1. Indicatori 2. Recunoaşterea acţiunii indicatorilor 3. Aspecte
semnificative privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei, în funcţie de etapele
lecţiei şi, acolo unde consideraţi, în funcţie de indicatori
182
1. 2. 3.

1.Aspect informativ
- conţinut ştiinţific
- adaptarea la nivelul clasei
- încadrarea noilor cunoştinţe în
sistemul cunoştinţelor anterioare
-realizarea cerinţelor programei şcolare
(O.C.-O.R.; C.G.-C.S.)
2.Aspect formativ
-utilizarea metodelor activ-particip.
(sugerate de programa şcolară)
-realizarea conexiunii inverse
-dezvoltarea capacităţilor intelectuale
-valorif.valenţelor educative ale temei
-dezvoltarea capacităţii de transfer
(realizarea de corelaţii
intra/inter/transdisciplinare)
3. Metodologia didactică
-aplic. metodelor şi a procedeelor did.
-utilizarea mijloacelor de învăţământ
-încadrarea în timp
4. Evaluarea activităţii elevilor
-iniţială
-formativă
-finală
5. Relaţia profesor-elev; elev-elev
-atmosferă de lucru în clasă
-organizarea activit. pe grupe sau
independent/individual

3.2.FIŞĂ DE ASISTENŢĂ
Unitatea de învăţământ: _______________________
Numele şi prenumele profesorului-mentor: ______
Data : _________
Clasa : ________ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : ___
Disciplina : ____________________________________
Subiectul lecţiei :
Unitatea de învăţare :___________________________
183
 Tipul lecţiei :
Obiective operaţionale :
Metode şi procedee :
Mijloace de învăţământ:

Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii

FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI

Data : _______
Clasa : _______ Nr. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _________
Numele şi prenumele studentului practicant : __________
Facultatea: _____________________________
Disciplina : _________________
Tema lecţiei : ________
Tipul lecţiei : ________

INDICATORI PUNCTAJ OBS.

max. realizat
PROIECTAREA LECŢIEI 3
-Documentare metodico-ştiinţifică
-Formularea obiectivelor operaţionale
-Unitatea obiective-conţinut-strategii de
evaluare
-Stabilirea criteriilor de evaluare
-Pregătirea condiţiilor necesare
desfăşurării lecţiei (mijloace de
învăţământ, organizarea clasei de elevi)
DESFĂŞURAREA LECŢIEI 4
- Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei;
-Prezentarea conţinutului propus: caracter
şt., logica şi accesibilitatea prezentării,
argumentarea, esenţializarea
exemplificarea afirmaţiilor, elemente de
interdisciplinaritate;
-Realizarea obiectivelor operaţionale;
-Valorificarea experienţei elevilor;

184
 -Realizarea comunicării didactice, nivelul
de dificultate al solicitărilor, succesiunea
întrebărilor, tipologia întrebărilor;
-Aspecte formativ-educative (dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, valorificarea
educativă a conţinutului, a aspectelor
moral-civice, interculturale, ecologice etc);
-Asigurarea caracterului practic-aplicativ
-Densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru;
-Diferenţiere, individualizare;
-Grad de stimulare a independenţei şi a
creativităţii
-Mijloace implicate în activ. de învăţare
-Dozarea raţională a timpului (ritm,
densitate şi accesibilitate a cunoştinţelor, în
funcţie de scop şi de nivelul elevilor)
PERSONALITATEA STUDENTULUI 2
PRACTICANT
-Ţinuta, autoritatea în faţa clasei;
-Limbajul folosit (corectitudine,
expresivitate, claritate, accesibilitate etc),
corectarea răspunsurilor greşite;
-Elemente de creativitate didactică (ex.:
micro-decizii luate în situaţii de feed-back)
-Tendinţe de conturare a unui stil didactic
-Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional
în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev.
CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE 1
AUTOEVALUARE
-Formele de evaluare folosite
-Conştientizarea elevilor asupra
rezultatelor evaluării
-Propunerea unor măsuri corective pentru
lecţia viitoare
-Spirit autocritic
-Capacitate de identificare a aspectelor
reuşite şi a celor mai puţin izbutite
TOTAL 10

COMISIA NOTA SEMNĂTURA

185
1. Profesor- mentor
………………… ………. ………
2. Profesor
Didactica specialităţii
……………………… ….…….. …..…..

186
 Unitatea de învăţare 4
STRUCTURA GENERALĂ ŞI
SECVENŢELE PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: practică observatorie, activitatea de conducere a

şcolii, activitate metodică, activitate de consiliere şi orientare, practica
asistenţei la lecţii

În etapa de început a practicii pedagogice (perioada de sensibilizare), în

care are loc primul contact cu şcoala, se urmăreşte cunoaşterea, de către
studenţii practicanţi, a principalelor domenii ale activităţii din şcoala, după
cum urmează:
- activitatea de conducere a şcolii incluzând: planificarea
(proiectarea), coordonarea, controlul, evaluarea, decizia, urmărindu-se ca
acţiuni manageriale în şcoală: structura organizatorică a unităţii de învăţământ,
profilul acesteia, baza materială, numărul de clase, efectivele de elevi,
personalul didactic, planul de activitate al şcolii, activitatea Consiliului de
administraţie şi a Consiliului pedagogic etc. În acest scop se poartă discuţii cu
directorii şcolii, se studiază documentele şcolare care conţin date şi informaţii
în aceste domenii de activitate;
- activitatea metodică, de perfecţionare la nivelul şcolii, în care scop
se organizează întâlniri cu şefii catedrelor de specialitate, ai comisiilor
metodice corespunzătoare domeniului în care se pregătesc studenţii;
- activitatea de consiliere şi orientare prezentată de către profesorii-
diriginţi, profesorii de consiliere şi orientare şcolară este un prilej în care li se
oferă studenţilor practicanţi informaţii cu privire la programele concepute
pentru activităţile în afara clasei şi extraşcolare;
- practica de asistenţă la lecţii constituie activitatea care oferă în mod
nemijlocit modele, variante posibile de concepere, organizare şi desfăşurare a
procesului didactic.
În prima etapă a practicii de asistenţă, studenţii-practicanţi asistă la
diferite tipuri de lecţii susţinute de profesorii-mentori. Aceste lecţii oferă
studenţilor modele de concepere, proiectare, desfăşurare, evaluare a lecţiilor,
precum şi comportamente pedagogice demne de a fi preluate. Lecţiile
demonstrative vor fi programate în perioada practicii de iniţiere, precum şi în
etapele următoare, de câte ori apare necesitatea ca studenţii să cunoască
situaţii specifice ale activităţii, cum sunt: lecţii introductive (la început de
capitol), lecţii recapitulative (la sfârşit de capitole sau de perioade şcolare),
lecţii – exerciţii pentru formarea unor deprinderi şi capacităţi, precum şi

1
Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, asist.univ.drd. Laura Goran
187
pentru consolidarea, pe această cale, a celor învăţate, lecţii care au ca sarcină
didactică dominantă fie aplicarea celor învăţate anterior, fie evaluarea şi
aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.

Pregătirea pentru asistenţa la lecţii implică următoarele acţiuni:

- cunoaşterea locului lecţiei în unitatea de învăţare potrivit planului
calendaristic stabilit;
- cercetarea prevederilor programei şcolare pentru cunoaşterea
obiectivelor generale (cadru), a celor de referinţă, a conţinuturilor, care asigură
realizarea obiectivelor respective, precum şi a standardelor curriculare de
performanţă, în vederea realizării unei evaluări corespunzătoare; cunoaşterea,
în acelaşi scop, a manualelor şcolare sau a altor surse de informare;
- cercetarea proiectului lecţiei şi a locului acesteia în unitatea de
învăţare, în vederea identificării obiectivelor operaţionale, precum şi a
performanţelor aşteptate la finalul lecţiei.
Pe parcursul desfăşurării lecţiei, studenţii practicanţi vor înregistra, în
succesiunea lor firească, “evenimentele” ce au loc pe întreaga durată a
acesteia.
Este recomandabil ca înregistrarea lecţiilor să se facă pe două coloane:
una cuprinzând etapele (momentele, secvenţele, evenimentele) şi acţiunile ce
au loc, în succesiunea lor, cealaltă fiind consacrată eventualelor observaţii ale
practicantului, care pot privi aspecte reuşite ce merită să fie reţinute, precum şi
elemente a căror reuşită este îndoielnică; de asemenea, e bine să fie formulate
opinii personale, variante ale unor soluţii sau alternative posibile.
În finalul consemnărilor se formulează succint concluzii cu caracter de
evaluare. Se are în vedere, de la caz la caz, măsura în care studenţii au făcut
dovada că sunt beneficiarii unor achiziţii care se manifestă în capacitatea de a
opera cu ele în condiţii variate.
Pentru consemnarea diferitelor aspecte ale lecţiilor sau ale altor activităţi
la care s-a asistat, mai ales atunci când sunt avute în vedere procese distincte
de lucru, pot fi concepute şi alte instrumente (grile) de observare şi de
înregistrare.
Cuprinsul acestora poate fi structurat pe evenimentele lecţiei, evenimente
cunoscute şi ca etapele lecţiei:
- pregătirea organizatorică a clasei (prezenţa elevilor, materiale
necesare pentru realizarea lecţiei, pregătirea psihologică, atmosfera propice
activităţii de învăţare);
- verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi dispun de
capacităţile corespunzătoare, privitoare la ceea s-a parcurs anterior şi care
asigură, în acelaşi timp, înţelegerea a ceea ce urmează să se parcurgă, în
vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecţie;
188
 - anunţarea subiectului noii lecţii, a scopului şi obiectivelor acesteia în
ansamblul unităţii de învăţare din care face parte;
- comunicarea-asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa principală a
lecţiei, momentul în care se extinde experienţa de cunoaştere a elevilor, ceea
ce presupune, pentru profesor, luarea unor măsuri cu privire la: volumul şi
calitatea informaţiilor ce vor fi asimilate de elevi, sistematizarea acestora,
metodele, mijloacele folosite, modalităţile de angajare a efortului propriu al
elevilor în procesul învăţării, spiritul lor de independenţă, angajarea capacităţii
lor creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaţionalizare a obiectivelor
formulate pentru lecţie ş.a.
- fixarea cunoştinţelor noi, prin exerciţii imediate, de întărire a celor
învăţate, exerciţii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de aplicare a lor
în condiţii noi ş.a.
- evaluarea rezultatelor aşteptate prin folosirea unor instrumente
adecvate.
- tema pentru acasă, însoţită de explicaţiile de rigoare, are ca obiectiv
repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării capacităţii de a munci
independent, de a aplica cele învăţate în condiţii variate.
Recomandările făcute mai sus cu privire la structura lecţiilor mixte
(combinate) pot fi luate în seamă şi în cazul unor lecţii care au şi alte sarcini
didactice dominante. Într-un fel sau altul multe dintre ele sunt, în ultimă
instanţă, mixte (combinate); chiar dacă sarcina dominantă este alta decât
comunicarea – dobândirea cunoştinţelor.

Activitatea practică propriu-zisă

Exersarea unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de
instrucţie şi educaţie, a doua etapă a practicii pedagogice, constă în exersarea
de către studenţi a unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de
instrucţie şi educaţie. Începutul acestei etape nu este marcat riguros în timp. În
mod practic, studenţii îşi pot exprima opţiunea pentru una sau mai multe
acţiuni consemnate mai jos, la înfăptuirea cărora să se angajeze încă în
perioada practicii de asistare la lecţii demonstrative. Iată câteva asemenea
tipuri de activitate:
- elaborarea unor proiecte de programare anuală (semestrială) a
unităţilor de învăţare şi a lecţiilor integrate în aceste unităţi;
- formularea şi comentarea obiectivelor pedagogice ale unei lecţii;
- prelucrarea unor secvenţe din conţinutul lecţiei, prin selectarea,
structurarea, esenţializarea, accesibilizarea şi ilustrarea informaţiilor;
- elaborarea unor strategii didactice pentru predarea anumitor
conţinuturi, în situaţii de învăţare determinate;

189
 - elaborarea unor fişe de evaluare şi de aplicare a lor; exerciţii de
notare (de acordare a calificativelor) de către învăţător / profesor în timpul
lecţiei;
- confruntarea notelor / calificativelor date de studenţi cu cele ale
învăţătorului / profesorului;
- verificarea şi acordarea notelor / calificativelor lucrărilor de control;
- prelucrarea statistică şi interpretarea rezultatelor;
- conceperea unor secvenţe de lecţii pentru conducerea unui dialog cu
elevii;ş.a.
Asemenea acţiuni se repartizează studenţilor practicanţi de către
îndrumătorii de practică şi sunt îndeplinite sub coordonarea acestora.
Realizările de acest tip vor fi luate în considerare la acordarea notei la sfârşitul
anului universitar.

Organizarea, desfăşurarea şi analiza lecţiilor de probă

Această etapă în desfăşurarea practicii pedagogice este consacrată
pregătirii, susţinerii şi analizei lecţiilor de probă, operaţii pe care le vor efectua
studenţii. Implicarea directă în această activitate nu este un simplu "exerciţiu"
de încercare a resurselor comportamentale proprii, de viitor educator, ce se pot
solda, eventual, cu rezultate nesatisfăcătoare, chiar cu eşecuri. În această etapă
studenţii practicanţi iau parte efectiv la exersarea unor activităţi "reale", pe
care le concep şi le conduc nemijlocit, cu titularii disciplinelor (claselor)
respective.
Programarea şi repartizarea lecţiilor de probă pe care le susţin studenţii
se face de către îndrumătorii de practică, împreună cu învăţătorii / profesorii
(mentorii) angajaţi efectiv în practica pedagogică, încă de la începutul celei de
a doua perioade de practică.
Studenţii practicanţi vor stabili din timp util, împreună cu învăţătorii /
profesorii clasele / disciplinele la care vor susţine lecţiile de probă, precum şi
subiectul lecţiei pe care urmează să o pregătească, potrivit planificării
calendaristice întocmite în prealabil şi locului lecţiei în unitatea de învăţare în
care aceasta este integrată.
De asemenea, ei vor formula obiectivele operaţionale, vor selecta
conţinuturile adecvate din manualele şcolare şi din alte surse pe care le vor
folosi; în funcţie de toate acestea vor stabili strategiile didactice cele mai
potrivite, în vederea realizării obiectivelor propuse. Toate acestea vor fi
concretizate în proiectul (planul) lecţiei elaborat de studenţii practicanţi, cu
sprijinul mentorilor angajaţi în practica pedagogică, precum şi al
îndrumătorilor de practică ai facultăţii.
Proiectele de lecţii, precum şi, de la caz la caz, autoanaliza sau analiza
detaliată a lecţiei vor fi consemnate în partea din Îndrumătorul de practică
190
destinată special acestui scop.

Analiza lecţiilor de probă şi a lecţiei finale se face din trei perspective: a

realizatorului lecţiei, a practicanţilor care au observat şi a îndrumătorului de
practică, urmărindu-se a fi puse în evidenţă:
- argumentarea de către autorul lecţiei a strategiei didactice adoptate,
cu referire la măsura în care au fost realizate atât scopul dominant al lecţiei,
cât şi obiectivele operaţionale propuse;
- exprimarea aprecierilor asupra lecţiei de către colegii asistenţi;
formularea unor întrebări din partea acestora; se vor avea în vedere şi variante
metodologice posibile de sporire a eficienţei lecţiei susţinute;
- aprecieri cu caracter de concluzii, formulate de către coordonatorul
de practică; aprecierile acestuia se vor face atât cu privire la lecţia asistată, cât
şi la intervenţiile asistenţilor.

191
Unitatea de învăţare 5
PORTOFOLIUL DE EVALUARE
A PRACTICII PEDAGOGICE1

Cuvinte cheie: componentele portofoliului

Evaluarea activităţii de practică pedagogică constă într-un colocviu

organizat la sfârşitul fiecărui semestru de practică pedagogică (CV6 şi CV7),
colocviu la care studenţii îşi vor prezenta Portofoliul de practică.
Aprecierea se face cu note de la 1 la 10. Nota se consemnează în
Catalog şi în Foaia matricolă, condiţionând promovarea anului de studiu.
Structura portofoliului de practică pedagogică răspunde unor nevoi de
iniţiere în profesiunea didactică. Ţinând cont de stadiul de iniţiere în profesia
didactică, cerinţele privind gradul de elaborare a acestor materiale vizează
corectitudinea şi nu complexitatea lor. Pentru realizarea documentelor şcolare
bazate pe proiectarea didactică, este necesară reactualizarea cunoştinţelor
dobândite la Teoria instruirii şi la Didactica specialităţii. Se recomandă
studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie documentele şcolare
programatice: curriculum, plan de învăţământ, manuale, alte
materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să se
implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi
latura utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente,
videoproiector, soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor - v. componenta
nr.3.

Evaluarea după primul semestru de practică pedagogică

Nota la colocviul de la sfârşitul primului semestru (CV6) reflectă, în
primul rând, capacitatea de a recunoaşte şi de a recepta date importante
privind organizarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ (date
consemnate în Grila de observaţie şi Fişele de asistenţă, cu diferite
sarcini de observare). Opţional, poate fi cerută şi capacitatea de a
identifica date importante privind cunoaşterea elevilor (Fişa
psihopedagogică).
Componentele portofoliului trebuie să demonstreze atingerea
obiectivelor intermediare şi specifice prezentate la Unitatea de învăţare 3.
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice
ale activităţii de practică pedagogică:
Semestrul 1 de practică pedagogică (CV6)
Nr. Componentele portofoliului Obiectivul

1
Autor: lect.univ.drd. Nadia Florea
192
crt. vizat
1.(1.-6.),
1. Fişele de asistenţă1, cuprinzând însemnările din 2.1.(1.-8.)
timpul orelor prevăzute a fi asistate.

2.2.1.
2. Două proiecte didactice la două tipuri de lecţie, pe
baza a două Fişe de asistenţă
1.3., 1.4
3. Planificarea anuală 2.2.2.
1.(3.-6.),
4. Proiectul unei unităţi de învăţare în două variante 2.2.4.
2.4.5.
5. Probe de evaluare aplicate în clasă
2.1.4-5, 5.1.,
6. Modele de fişe de activitate utilizate la clasa şi alte 5.3
materiale didactice auxiliare
7. Fişa psihopedagogică a unui elev (opţional). 3.6

Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie

documentele şcolare programatice: curriculum, plan de învăţământ, manuale,
alte materiale/manuale auxiliare, documentele catedrei de specialitate şi să se
implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor, exersând şi
latura utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente,
videoproiector, soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor. Nota la colocviul
de la sfârşitul celui de-al doilea semestru 2 reflectă, în primul rând,
aptitudinile practice de predare în clasă (Fişa de evaluare a lecţiei).
Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice
ale activităţii de practică pedagogică:

1
Numărul exact al acestora este stabilit de către coordonatorul practicii pedagogice de la
nivelul facultăţii. Se recomandă efectuarea de 16-18 ore de asistenţă la clase diferite şi la
tipuri de lecţie diferite. Acest număr este justificat de orele stabilite prin Planul de
învăţământ şi de necesitatea acoperirii activităţilor propuse prin Programă. Pe de altă
parte, norma didactică săptămânală în învăţământul universitar are acelaşi număr de ore.

2
În al doilea semestru, practica pedagogică poate fi organizată sub formă de practică
pedagogică comasată.
193
 (CV7)
Nr. Componentele portofoliului Obiectivul
crt. vizat
2.2.1.
1. Proiectele de lecţie pentru lecţiile de probă (1-2)
2.2.5, 2.3.
2. Proiectul de lecţie pentru lecţia finală (1.-14)

3. Materialul didactic utilizat la lecţiile predate (planşe, 5.4.

fişe de lucru, fişe de evaluare, soft educaţional s.a.)
2.2., 2.3.,
4. Fişele de evaluare pentru lecţiile predate care să 2.4., 3, 4.
includă aprecierea profesorului mentor
4.(1-2)
5. Autoaprecierea lecţiei (motivarea obiectivelor
formulate, a strategiilor didactice folosite pentru
atingerea obiectivelor, a tehnicilor de evaluare utilizate
în vederea testării atingerii obiectivelor).
2.2.7, 5.5.,
6. Cel puţin un proiect pentru activităţi educative (lecţii de 5.6.
dirigenţie, excursie-vizită, cercuri de creaţie etc.);
7. Fişe de asistenţă la lecţiile finale ale colegilor de grupă, 5.1.,
pe baza cărora s-a făcut analiza lecţiilor 2.1.(1.-8.)

Datorită utilităţii lor ca instrumente de lucru, componentele portofoliului

rămân documente importante şi în momentul când veţi începe activitatea
didactică, după absolvire. De aceea, trebuie bine organizat, pentru a fi uşor de
urmărit şi de extras o anumită lucrare de referinţă. Organizarea portofoliului
trebuie să aibă o evidenţă completă a tuturor activităţilor la care s-a participat
sau pe care studenţii le-au organizat. Sugerăm organizarea portofoliului în aşa
fel încât acesta să se constituie într-o oglindă a experienţei din timpul practicii
pedagogice.

194
ANUL III

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

195
Denumirea disciplinei de studiu:
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
Unităţi de învăţare:
1. Obiectul Sociologiei educaţiei.
2. Societate si educaţie. Educaţia ca subsistem al sistemului societal
global.
3. Sistemul social instituţional al educaţiei.
4. Interdependenţa dintre ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie.
5. Coordonate sociologice ale permanentizării educaţiei.
6. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei.
7. Viitorul educaţiei. Evoluţii şi tendinţe în sistemele educaţionale
contemporane.

Unitatea de învăţare 1
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI CA
DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ1

1. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca ramură a sociologiei.

Educaţia constituie în fiecare sistem social un subsistem, unul dintre sectoarele
cele mai importante ale vieţii sociale. Pregătirea pozitivă pentru viaţă a tinerei
generaţii, care să acumuleze şi să transmită mai departe experienţa socială a
atras, pe lângă activitatea practică a pedagogilor, şi atenţia altor reprezentanţi
ai ştiinţelor sociale şi umane din diverse epoci. Iniţial, lapidare şi
nesistematice, venite din partea filosofilor, reflecţiile asupra educaţiei
dobândesc un tot mai pronunţat caracter ştiinţific pe măsură ce are loc
procesul de diferenţiere a ştiinţelor prin desprinderea lor de filosofie
considerată drept ştiinţă prin excelenţă. Se ajunge astfel la formarea unui
sistem al ştiinţelor educaţiei din care face parte şi sociologia educaţiei.
Pentru ştiinţa sociologiei, care primeşte numele ca atare în 1838 din
partea filosofului pozitivist A. Comte, a urmat un proces de evoluţie şi
dezvoltare în cadrul căruia s-a precizat natura, domeniul, limbajul şi o serie de
metode proprii de cercetare, respectiv condiţiile necesare existenţei unei
ştiinţe. Însă, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al societăţii
în integralitatea sa, ci şi sub forma unor studii ce au vizat diverse procese şi
fenomene dintr-o anumită societate şi, la un anumit moment dat. În
consecinţă, în cadrul sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură,
dintre ele sociologia educaţiei reflectând realitatea socială aflată sub incidenţa
educaţiei.

1
Autor: asist.univ. Dumitru Danciu
196
 Momentul de început al sociologiei educaţiei este considerat de
majoritatea specialiştilor publicarea postumă în 1922 a lucrării Educaţie şi
sociologie a lui E. Durkheim. Argumentul esenţial în sprijinul acestei afirmaţii
este dat de faptul ca Durkheim este primul care dă educaţiei o fundamentare
sociologică. El nu numai a afirmat necesitatea sociologiei educaţiei dar mai
ales a întreprins sistematic studii autentice de sociologie a educaţiei. Legând
pedagogia de sociologie, el a postulat educaţia ca fiind „ceva eminamente
social; prin originile sale, ca şi prin funcţiunile sale şi că, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice altă ştiinţă”. Mai
mult, el se opune ideii existenţei unei naturi umane unice căreia educaţia ar
trebui să-i realizeze atributele constitutive ale speciei umane şi afirmă
varietatea istorică a sistemelor de educaţie în funcţie de societate şi nivelul său
de dezvoltare. Definind educaţia ca reprezentând “acţiunea exercitată de
generaţiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaţa socială”,
Durkheim identifica educaţia cu socializarea atunci când afirma că „educaţia
constă într-o socializare metodică a generaţiei tinere”. Durkheim a căutat să
întemeieze o sociologie a educaţiei obiective, metodice, care să utilizeze
investigaţii profunde şi să procedeze inductiv.
Dacă, istoric, primul obiect de cercetare al sociologiei educaţiei a fost
instituţia educaţională şi mediul său de existenţă, ulterior obiectul disciplinei a
fost extins la relaţiile dintre sistemul educaţional şi sistemul social, căreia îi
aparţine.
Pe parcurs acesta a fost centrat, din perspectivă economistă, pe studiul
relaţiilor dintre oferta educaţională şi cererea de pe piaţa muncii şi pe analiza
contribuţiei educaţiei la realizarea obiectivelor socio-economice generale ale
societăţii.
Din perspectiva teoriilor sociologice funcţionaliste, sociologia educaţiei
a fost propusă ca sociologie a relaţiilor interpersonale şi ale schimbării
educaţiei interesată preponderent de relaţiile dintre motivaţiile
elevilor/studenţilor şi determinările sociale ale vieţii şi activităţii lor viitoare,
ca actori sociali. Ceea ce include în tematica disciplinei conceptele de norme
şi valori şi interiorizarea acestora, integrarea scopurilor şi a mijloacelor,
sancţiuni şi recompense, roluri sociale etc. În esenţă este vorba de abordarea şi
analiza „organizaţională” a şcolii, cu accent pe funcţionalităţile şi
disfuncţionalităţile acesteia în modelarea comportamentelor viitorilor “actori
sociali”.
Reprezentanţii şcolilor macrosociologice concep sociologia educaţiei ca
un domeniu sociologic specializat, având ca obiect principal de studiu analiza
sociologică a educaţiei ca subsistem al sistemului social global, raporturile
funcţionale dintre instituţiile educaţionale, fundamentarea sociologică a
înţelegerii problemelor organizării, structurării şi proceselor sociale
197
educaţionale. Aceştia o propun ca o ştiinţă şi teoretică şi aplicativă menită să
formuleze ipoteze, să dezvolte concepte şi teorii ştiinţifice specifice, într-un
cuvânt, să dezvolte cunoaşterea sociologică a educaţiei, ca bază a acţiunii
practice, în domeniul educaţiei şi învăţământului. Multitudinea şi diversitatea
perspectivelor şi abordărilor sociologiei educaţiei, demonstrează, pe de o parte
că, ele constituie încercări de ordonare a unui domeniu de cercetare ştiinţifică
ale cărui contururi nu sunt încă pe deplin stabilite, iar conţinutul său continuă
să fie eterogen.
În ceea ce ne priveşte, aşa cum rezultă din lista unităţilor de învăţare pe
care le propunem, noi considerăm sociologia educaţiei o disciplină ştiinţifică
– teoretică şi aplicativă specializată a sociologiei, având ca menire să
studieze: relaţiile dintre societate şi educaţie, ca subsistem al sistemului social
global; sistemul social instituţional al educaţiei în toate dimensiunile şi
componentele sale – (învăţământul de toate gradele, tipurile şi formele sale de
organizare, funcţionare şi realizare; organizaţiile şi instituţiile sociale
educaţionale altele decât cele de învăţământ – familia, biserica, armata, mass-
media etc.; organizaţiile sociale şi instituţiile specializate în realizarea
educaţiei permanente), în general educaţia formală, informală si nonformală;
coordonatele sociologice ale relaţiilor dintre educaţie, progresul ştiinţific şi
tehnic şi dezvoltarea culturii; sensurile şi modalităţile de evaluare a
contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a societăţii; problemele
deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea contemporană şi ale
evoluţiilor sistemelor educaţionale.
Evident, această problematică nu epuizează obiectul şi orizonturile
posibile ale disciplinei, în care teoriile şi metodele sunt încă în procese de
cristalizare şi în care abordările alternative sunt legitime şi pot fi chiar
profitabile.
2. Domeniul, importanţa şi actualitatea fundamentării socio-logice a
teoriei şi practicii educaţionale. Educaţia constituie un proces foarte complex
iar analiza sa trebuie realizată dintr-o multitudine de puncte de vedere, fiecare
în parte vizând un anumit « decupaj » din realitatea educaţională. Sistemul
ştiinţelor educaţiei, care s-a format tocmai ca răspuns la necesitatea analizei
complexe a educaţiei, cuprinde printre elementele sale principale discipline
precum: pedagogia (teoria generală a educaţiei), filozofia educaţiei (studiul,
primordial, al finalităţilor educaţiei), istoria educaţiei (studiul evoluţiei
educaţiei), psihologia educaţiei sau psihopedagogia (analiza condiţiilor psihice
ale educaţiei), fiziologia educaţiei (cunoaşterea legilor fiziologice pe care se
bazează educaţia), economia educaţiei (studiul condiţiilor economice ce
determină educaţia), planificarea educaţiei (studiul de prognoză al educaţiei),
demografia educaţiei (analiza dinamicii populaţiei şcolare), didactica (teoria
generală a procesului de învăţământ), didacticile speciale (metodicile predării
198
unei discipline). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunţat sociologia
educaţiei. Definită cel mai adesea drept ştiinţa care se ocupă cu studiul relaţiei
dintre sistemele educative şi structurile sociale sau altfel spus, cu studiul
condiţionărilor sociale a educaţiei şi a influenţelor educaţiei asupra societăţii,
preocupările sociologiei educaţiei nu au fost mereu aceleaşi. Dacă la început
sociologia educaţiei a evidenţiat natura socială a educaţiei şi rolul ei în
societate, ulterior cercetările au căpătat un caracter analitic, orientat spre
surprinderea anumitor aspecte nou apărute în raportul dintre educaţie şi
societate cum ar fi problema mobilităţii sociale (în primul rând a mobilităţii
ocupaţionale), a rolului manipulator şi ideologic al şcolii în reproducerea
structurii sociale, prin utilizarea unor subtile mecanisme de transmitere a
valorilor culturale cu ajutorul « violenţei simbolice » şi producerea unei forţe
de muncă « înstrăinate » sau problema «egalizării» şanselor de acces la
educaţie în general şi în special la nivelele superioare ale învăţământului. O
serie dintre aceste probleme s-au pus pe fondul proclamării unei «crize» a
educaţiei generată de o altă «criză», cea a familiei moderne, disfuncţionalităţi
care, la nivel teoretic, nu au beneficiat de analize cuprinzătoare şi rezolutive
ale situaţiei.
Pe acest fond apare nu numai actual dar şi necesar ca analiza
sociologică să contribuie tot mai mult şi mai profund la fundamentarea actului
şi procesului educaţional (relaţia profesor-elev, clasa în calitate de grup social
ş.a.) cât şi în elaborarea politicilor şi strategiilor educaţionale la nivelul
sistemului de educaţie şi învăţământ. Prin capacitatea sa de a aduce informaţii
noi cu privire la starea educaţiei la un moment dat, cercetarea sociologică din
domeniul educaţiei poate contribui într-un mod adecvat la luarea unor măsuri
corective acolo unde este cazul, la prezentarea unor indicatori de « stare » care
să ofere o imagine asupra procesului educaţional, precum şi la elaborarea unor
strategii educaţionale adecvate pentru realizarea finalităţilor educaţionale.
3. Metodologia cercetării sociologice în domeniul educaţiei.
Cunoaşterea sociologică poate evolua pe două căi principale, cunoaşterea
teoretică şi cunoaşterea empirică (de teren), fără ca între acestea două să existe
bariere insurmontabile. Cercetarea teoretică reprezintă rodul reflecţiei
sociologilor asupra realităţii sociale. Are un caracter abstract iar produsul îl
reprezintă teoria sociologică. Spre deosebire de cercetarea teoretică, cercetarea
empirică se raportează la realitatea socială în mod nemijlocit prin contactul
direct al cercetătorului cu realitatea studiată. Pentru acest demers cercetătorul
trebuie să dispună de o bună teorie (teorie de referinţă), să utilizeze una sau
mai multe metode care se transpun în anumite tehnici, procedee şi instrumente
de cercetare cu ajutorul cărora sociologul îşi recoltează materialul (informaţia)
necesar(a). Ghidarea cercetării se face prin intermediul metodologiei care
reprezintă o concepţie asupra metodei şi a cercetării în general. În cazul unei
199
cercetări empirice, bine proiectate şi realizate, concluziile pot conduce fie la
confirmarea teoriei de referinţă, fie la reformularea ei ori la apariţia unei noi
teorii. Metodele utilizabile în cercetările din domeniul sociologiei
educaţiei sunt cele specifice ştiinţelor sociale şi umane, îndeosebi psihologice,
pedagogice şi sociologice. După nivelele de investigaţie cercetările pot fi
distinse în : cercetări macrosociologice şi microsociologice. După extensiunea
problemelor investigate ele pot viza examinarea unor subiecte strict delimitate
sau a unor probleme complexe şi generale. După originea datelor ele pot fi :
1. metode de observaţie caracterizate prin perceperea sistematică a
diferitelor manifestări ale actorilor sociali în momentul producerii lor, pe baza
unui plan dinainte stabilit (ghid de observaţie) şi cu ajutorul unor tehnici şi
mijloace specifice moderne de înregistrare;
2. ancheta sociologică este metoda de culegere a informaţiilor ce
include tehnici şi procedee interogative de tipul chestionarului sau interviului
(chestionarul –succesiune logică şi psihologică de întrebări sau imagini grafice
cu funcţie de stimuli pentru răspunsuri verbale sau nonverbale ce urmează a fi
reţinute în scris ; interviul - tehnică asemănătoare chestionarului dar care
necesită totdeauna obţinerea unor informaţii verbale) ;
3. sondajul de opinie reprezintă o formă specifică a anchetei care
permite strângerea rapidă a informaţiilor dintre cele mai variate ;
4. experimentul sociologic este metoda de cercetare a relaţiilor
cauzale dintre faptele, fenomenele şi procesele sociale prin măsurarea acţiunii
variabilelor independente asupra celor dependente prin izolarea (ţinerea sub
control) a celorlalţi factori neprecizaţi în ipoteza de lucru ;
5. analiza documentară reprezintă metoda (după autori este o
tehnică) prin care se ajunge la formularea de concluzii în urma studierii unor
documente sociale (cataloage, registre, scrisori etc.).
După succesiunea în timp ele pot fi: metodele transversale, care
furnizează informaţii asupra fenomenelor şi proceselor studiate, la un moment
dat; metodele istorice, care urmăresc în trecut factorii unei situaţii actuale
(metoda biografică de exemplu); metodele proiective care caută să extrapoleze
în viitor rezultatele experimentale provenite din trecut şi prezent.
Prin aplicarea acestor metode se acumulează un stoc de informaţii care
urmează a fi prelucrat în vederea formulării concluziilor. Acestea vor fi
prezentate în raportul de cercetare care, în funcţie de destinaţie, poate fi:
raport de cercetare destinat comunităţii ştiinţifice, raport de cercetare pentru
un beneficiar (organizaţie sau instituţie socială care a comandat cercetarea)
sau raport de cercetare destinat publicului larg.

Unitatea de învăţare 2

200
 SOCIETATE SI EDUCAŢIE1

Cuvinte cheie : societate, sistem social global, subsistem social,

educaţie, educabilitate, sistem educaţional, comunicare, ideal social, ideal
educaţional, personalitate, tip de personalitate.

1. Educaţia ca subsistem al sistemului societal global. Educaţie şi

socializare. Societatea umană, spre deosebire de alte tipuri de societăţi dar şi
dincolo de diferitele accepţiuni care i se dau, se caracterizează prin acţiuni
conştiente, creatoare de valori. Evoluţia societăţii umane s-a realizat nu numai
prin mecanismele biologice de reproducere sau prin contribuţia factorilor de
mediu. Omul modern nu se deosebeşte din punct de vedere genetic de omul de
acum câteva zeci de mii de ani, dar, în ceea ce priveşte formele de organizare,
modul de trai şi de producere a celor necesare traiului, diferenţele sunt
semnificative. Acest lucru este datorat proprietăţii individului uman de a fi
educat, educabilităţii, disponibilităţii omului de a fi receptiv la influenţe
educative, realizând acumulări progresive concretizate în comportamentul său
socio-individual. Educabilitatea reprezintă astfel factorul care determină
caracterul individului uman de fiinţă socială şi educaţia ca fapt social.
Acţiunea educativă înţeleasă ca un ansamblu de influenţe cu sens pozitiv
conştiente sau nu, organizate sau neorganizate, regăsite în comportamentul
indivizilor sau grupurilor sociale, alături de socializare (ca proces de pregătire
a tinerilor pentru asumarea de statusuri şi roluri sociale), noţiuni care parţial se
suprapun dar nu coincid, au generat salturi în conştiinţa umană, au condus la
fapte de cultură şi civilizaţie. În acest fel şi în raport de condiţiile tehnico-
economice ale vieţii, educaţia a evoluat treptat influenţând la rândul ei
societatea. Recunoaştem aici determinarea social-istorică a educaţiei sub
multiplele ei manifestări şi faptul că educaţia trebuie analizată atât la nivel
social cât şi la nivel de individ, dar mai ales în interdependenţa dintre individ
şi societate. Afirmarea primatului unuia sau altuia dintre elementele relaţiei
este o chestiune epistemologică (şi nu numai) sterilă. Fapt este că fiecare
individ la venirea sa pe lume găseşte ca fiindu-i preexistente modelele
culturale care-i condiţionează comportamentul. Individul uman descoperă
treptat că ceea ce îi oferă natura nu-i este suficient. Ca urmare, el resimte
nevoia asimilării selective a valorilor experienţei generalizate a omenirii şi, la
rândul său, fiecare generaţie sporeşte această experienţă. Esenţiale în procesul
transmiterii culturale sunt comunicarea interumană şi munca. Din acest punct
de vedere, educaţia reface în sens invers parcursul omenirii în ceea ce are ea
esenţial. Pe de altă parte, diferenţierea activităţilor umane, adică diviziunea

1
Autor: asist.univ. Dumitru Danciu
201
muncii, face ca, pe măsura creşterii complexităţii vieţii, educaţia să se
constituie într-un domeniu distinct al activităţii sociale, cu reguli proprii de
organizare, la început mai puţin sistematice, într-un subsistem al sistemului
global societal cu forme de organizare şi instituţii proprii.
2. Idealul social şi idealul educaţional. Sursa principală a idealului şi
scopurilor umane o constituie structura realităţii sociale şi necesităţile
evoluţiei ei economice, politice, ştiinţifice şi culturale. Prin urmare,
perspectiva tezei universalităţii idealurilor sau a perenităţii marilor obiective
formative ale personalităţii umane indiferent de epocă şi societate reprezintă o
supoziţie fără acoperire practică şi teoretică. În realitate, fiecare formaţiune
social-istorică şi-a creat modele proprii de personalitate în conformitate cu
statutul şi rolul pe care diferitele clase şi categorii sociale îl îndeplineau în
sistemul relaţiilor societale globale. Consecinţa a reprezentat-o crearea unor
sisteme de educaţie şi pregătire destinate formării unor tipuri proprii de
personalitate. Cel mai adesea, modelul personalităţii este exprimat în
finalităţile educaţiei, altfel spus în idealul educaţional specific unei societăţi
determinate. În accepţie teoretică, idealul reprezintă proiecţia modului
superior de realizare umană către care aspiră un individ sau o generaţie,
concepută în plan material, spiritual şi profesional, cu caracter motivator
pentru acţiunea umană în toate domeniile de activitate. Idealul şi scopurile
educaţionale au un rol fundamental în constituirea teoriilor şi sistemelor
educaţionale cât şi pentru transpunerea lor practică, configurând concepţia
care stă la baza unui sistem de instruire şi educare reprezentând pivotul lui
teoretic şi metodologic. În consecinţă, cadrul în care se realizează în mod
practic idealul şi scopurile educaţionale îl reprezintă sistemul educaţional.
Abordarea istorico-tipologică a sistemelor educaţionale. Educaţia, ca
orice funcţie a vieţii sociale, a fost supusă de-a lungul istoriei unor schimbări
profunde. Din empirică, elementară şi exclusivă, pentru cea mai mare parte a
membrilor societăţii, ea constituie astăzi o necesitate pentru fiecare societate şi
individ. În evoluţia societăţii umane s-au succcedat mai multe tipuri şi sisteme
de educaţie.
La vechile popoare orientale educaţia se caracteriza prin egoismul
intereselor de stat opus oricărui interes individual. De aici rezultă următoarele
trăsături principale:
- individualitatea era considerată un instrument al statului, care era
educată ca atare ;
- toţi membrii claselor sociale inferioare erau pregătiţi exclusiv
pentru războaie ;
- educaţia nu permitea circulaţia, creată prin şi pentru menţinerea
decalajului între clasele sociale.

202
 Sistemul de educaţie egiptean se diferenţiază printr-un intervenţionism
moderat al statului în procesul educaţiei. Datorită existenţei celor şase clase
sociale exclusive (preoţi, luptători, scribi, comercianţi, lucrători, ţărani) s-a
imprimat sistemului educativ un caracter nemijlocit profesional, adică
producerea (educarea) indivizilor pentru profesiunea specifică clasei căreia îi
aparţineau.
Sistemul grec de educaţie cunoaşte două tipuri de educaţie caracteristice
celor două şcoli : şcoala spartană şi şcoala ateniană. Şcoala spartană avea ca
trăsături ale educaţiei unitatea, multilateralitatea şi obligativitatea ei. Acestea
derivau din obiectivul formării de războinici patrioţi, rezistenţi şi plini de
curaj, deci accentul era pus pe educaţia fizică. De cealaltă parte, şcoala
ateniană promova educaţia ca pe o datorie şi necesitate adânc resimţită de
către individ, ce îl putea duce la obţinerea de onoruri. Întâlnim la atenieni,
care accentuau latura intelectuală a dezvoltării personalităţii, mai multe tipuri
de şcoli : elementare (palestre), de muzică, profesionale (gimnazii, şcoli de
arte, şcoli de meserii ) şi superioare ( de retorică şi filosofie).
Sistemul educativ roman cuprinde două faze în evoluţia sa. Prima fază se
referă la începutul ascensiunii Imperiului Roman reprezentată de familia-
şcoală, în care profesorii erau mama şi tatăl copilului. Cea de-a doua fază
corespunde perioadei când se acumulase bogăţia publică şi privată, fapt ce a
impus crearea de şcoli conduse de „magiştri”  ad-hoc.
Educaţia în Evul Mediu cunoaşte iniţial un sistem şcolar al primilor
creştini ce cuprindea două categorii de şcoli: şcoala de catehimeni care avea
trei clase (pregătitoare, catehimenatul şi clasa aleşilor) şi şcoala de catiheţi
care era o şcoală de cultură creştină superioară. Ulterior, se înfiinţează şcolile
mănăstireşti, unde se invadă gramatica, istoria, cântul şi caligrafia, şi şcolile
bisericeşti în sate şi oraşe, cu caracter gratuit şi deschise tuturor celor dornici
de învăţătură.
Începutul tuturor sistemelor şcolare moderne este reprezentat de sistemul
educaţional al revoluţiei franceze (1789) care se baza pe principiul
democratizării, obligativităţii şi gratuităţii pentru învăţământul primar şi
cuprindea mai multe grade şi categorii de şcoli dependente una de alta,
manifestându-se preocuparea formării unui corp didactic bine pregătit şi
specializat.
De remarcat este şi contribuţia lui J. A. Comenius care în scrierile sale
(Didactica magna) a propus organizarea educaţiei şi învăţământului pe clase şi
lecţii, organizare care, în general, se păstrează şi astăzi.
Pentru societatea contemporană caracteristică este pluralitatea sistemelor
de educaţie şi învăţământ în care specificul naţional constituie una dintre
notele dominante ce caracterizează un anumit sistem, fără a neglija
corespondenţele şi unele similitudini dintre sistemele naţionale. În general
203
acestea sunt organizate ierarhic, pe nivele şcolare şi tipuri de învăţământ şi
manifestă tendinţa majoră de creştere a duratei învăţământului obligatoriu.
3. Accesul la educaţie: de la drept la realitate
Societatea modernă, recunoscând rolul educaţiei în formarea şi
împlinirea personalităţii umane, atribuie acesteia exercitarea anumitor funcţii.
Deşi acordul nu este unanim, cei mai mulţi dintre specialişti apreciază că
educaţia îndeplineşte o funcţie etică şi culturală, o funcţie ştiinţifică şi
tehnologică şi una economică şi socială, fiecare în parte desemnând o latură a
procesului educativ şi toate la un loc un ansamblu coerent de acţiuni în
vederea realizării idealurilor şi scopurilor educative şi sociale. Necesară şi
chiar indispensabilă în zilele noastre pentru fiecare individ şi societate,
educaţia, problematica educaţiei, a constituit cu diverse ocazii motivul
abordării ei din perspectiva globală internaţională. Adoptarea Declaraţiei
universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de către Adunarea
Generală a O.N.U. consacra în articolul 26 dreptul fiecărei persoane la
instruire fără nici o discriminare, de pe poziţiile şanselor egale de acces la
educaţie şi învăţământ. Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea
acestui deziderat. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca atare,
educaţia este chemată să găsească mijloacele pentru depăşirea acestor
obstacole dintre care enumerăm : tensiunea dintre global şi local, dintre
universal şi individual, tensiunea dintre tradiţie şi modernism, dintre
obiectivele pe termen lung şi cele pe termen scurt, opoziţia dintre necesitatea
competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor, tensiunea dintre expansiunea
cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei umane, tensiunea dintre nevoile
materiale şi nevoile spirituale etc. Depăşirea acestor obstacole poate conduce
la o societate a educaţiei fondată pe achiziţia şi folosirea cunoaşterii.

Unitatea de învăţare 3
SISTEMUL SOCIAL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI 1

Cuvinte cheie: instituţie, sistem instituţional, organizaţie, status, rol,

cultură şcolară, ceremonii, ritualuri, mituri, sistem, analiză sistemică,
tipologie

1. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei

Activitatea de educare a generaţiilor tinere şi-a amplificat considerabil
eficienţa atunci când şi-a creat propriile instituţii, astfel încât s-a constituit ca
sistem complex de influenţe, sistematice sau nu, asupra copiilor şi tinerilor.
Crearea instanţelor educative în stabilirea relaţiilor dintre ele a reprezentat de

1
Autor: asist.univ. Dumitru Danciu
204
fapt apariţia sistemului de educaţie. Sistemul de educaţie constituie cadrul în
care trebuie să se realizeze idealul educaţional şi reprezintă ansamblul
instituţiilor de educaţie şi învăţământ, organizate pe baza anumitor principii
articulate funcţional, care realizează instruirea şi educarea omului în
conformitate cu obiectivele educaţionale specifice unei societăţi determinate şi
dintr-o anumită ţară. Instituţiile educative au rolul de elemente ale sistemului
social al educaţiei, cele mai reprezentative fiind: şcoala, familia, mass-media,
biserica, armata, grupul de prieteni, strada. Dintre aceste elemente, şcoala
constituie elementul principal. Totodată, la nivel teoretic s-a conturat
conceptul de sistem de acţiune educativă apt să configureze caracterul orientat
şi conştient al educaţiei încadrat în rândul activităţilor umane sistemice şi
modelabile, tratate în mod operaţional în vederea minimizării distanţei dintre
scopurile proiectate şi rezultatele obţinute.
2. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială. Organizaţia reprezintă un
grup de indivizi care desfăşoară un sistem de activităţi grupate în jurul unor
scopuri şi obiective. Indivizii care compun organizaţia deţin status-uri şi roluri
clar definite într-o structură diferenţiată ierarhic. În ansamblul organizaţiilor,
şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare. Specificul ei constă în
faptul că este investită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează
celelalte aspecte în acest sens. Organizaţie cu dublă deschidere (învaţă şi
produce învăţare), şcoala desfăşoară două activităţi de bază interdependente.
Una dintre activităţi este cea managerial-administrativă care vizează
conducerea şi administrarea şcolii, dar şi structurile ce reglementează
activitatea profesorilor, statutul şi rolul lor instituţional. Cea de-a doua
activitate, pedagogico-educaţională se structurează după logica pedagogica.
Această activitate este reglementată de norme care îşi au sorgintea în natura
proceselor de predare-învăţare. Se poate conchide că şi eficienţa activităţii
şcolare este de tip calitativ ce se reflectă în trăsăturile de personalitate
dezvoltate, cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate. Dominantă este, deci,
activitatea pedagogică asupra activităţii administrativ-manageriale. Activitatea
pedagogică din şcoală corespunde cel puţin tipului de educaţie formală şi este
marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii. A apărut astfel un
concept nou şi anume cel de cultură şcolară, specific fiindu-i faptul că este
dominant optimistă, bazată pe convingerea perfectibilităţii omului şi pe
orientarea sociocentrică care promovează ca valori de bază socializarea şi
integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi srtucturat, în acord cu
nevoile sociale. Conţinutul conceptului de cultură şcolară este dat de existenţa
valorilor (orientarea spre acţiune, accentuarea acţiunilor de colaborare între
membrii organizaţiei, cultivarea competiţiei, stimularea autoperfecţionării şi
autodezvoltării, creşterea responsabilităţii şcolii pentru calitatea rezultatelor
ş.a.), a ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a performanţelor elevilor,
205
privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii şcolare, privind
activitatea cu familia etc.) de existenţă şi manifestare a miturilor (referitoare la
şcoală şi la membrii acesteia prin care se urmăreşte crearea coeziunii şi unităţii
organizaţiei) sau de acţiunea normelor organizaţiei şcolare (ce exprimă cerinţe
ce trebuie respectate şi care pot fi de două feluri : instituţionale (formale) şi
consensuale (informale sau implicite). Prin caracterul organizat, strict
reglementat şi condus al activităţilor instructiv-educative, şcoala reprezintă cea
mai importantă instituţie a sistemului de educaţie.
Alte instanţe educative. Familia, ca mediu educaţional şi socializator
este instituţia cea mai veche. În acelaşi timp ea reprezintă unul dintre mediile
cele mai complete prin prisma faptului că dispune de posibilităţile de a-l
introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi de a acţiona asupra lui prin
cele mai complexe şi fireşti mijloace. Constituind, în primele faze ale evoluţiei
istorice, singura instituţie preocupată de educaţia tinerei generaţii, în societatea
modernă funcţia educativă este preluată tot mai mult de instituţii specializate.
Erodarea funcţiei educative a familiei nu înseamnă însă că familia nu poate
exercita într-o manieră eficientă influenţe educative. Există câteva motive care
vin să susţină această afirmaţie: în familie copilul îşi petrece primii ani de
viaţă, ea constituind primul lui mediu, primul colectiv în care trăieşte;
totodată, familia este cel mai adecvat cadru pentru o dezvoltare armonioasă a
copilului, un mediu psiho-pedagogic şi moral; familia poate şi este interesată
în pregătirea noii generaţii, dezvoltând la copil nu doar calităţile individuale ci
şi pe cele necesare manifestării lor în societate.
Mijloacele de comunicare în masă au, de asemenea, un potenţial
educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce îmbină elemente de conţinut
educaţional cu elemente oral-vizuale şi auditive şi cu elemente ale limbajului
scris. Între mijloacele de propagare a acestui limbaj se înscriu televiziunea,
radioul, cinematograful, presa, înregistrările audio-video pe diferite suporturi
materiale. Limbajul nou creat este capabil să comunice noi idei şi informaţii,
gânduri şi semnificaţii, cu o rapiditate şi receptivitate uneori mai mare decât
cea a limbajului obişnuit. Abundenţa mesajelor cotidiene face ca în cadrul
acestui limbaj să coexiste, din diverse raţiuni, şi mesaje cu influenţe
educaţionale negative ceea ce ridică pentru receptor problema selecţiei şi a
criteriilor selecţiei acestor mesaje.
Între instituţiile cu potenţial educogen, biserica a reprezentat şi încă mai
reprezintă un factor important. Biserica, în calitatea sa de instituţie religioasă,
contribuie la realizarea educaţiei religioase. Primordial, biserica propagă
dogma unei anumite religii care pune pe plan central problematica umană şi
din care iradiază un anumit umanism ale cărui valori sunt asimilate de către
indivizii şi grupurile sociale ce aderă la una sau alta dintre religii sau variante
ale acesteia, valori ce pot fi regăsite la nivel comportamental.
206
 O altă instituţie cu tradiţie în promovarea educaţiei este armata. Deşi nu
are în mod determinant sarcini educative, armata contribuie mai întâi la
realizarea unei educaţii fizice a individului, având însă influenţe şi de ordin
moral prin cultivarea unor sentimente de demnitate, patriotism, vitejie, eroism,
sacrificiu etc.
La rândul lor, strada şi grupul de prieteni sau, pe un plan mai general,
estetica vieţii cotidiene, au un potenţial educativ. Pentru acestea, mai mult
decât pentru celelalte instanţe ale educaţiei difuze, se pune problema valorilor
pe care le receptăm şi le asimilăm. Asimilarea unor valori cu influenţă
negativă poate contribui la socializarea individului (un hoţ se simte integrat în
comunitatea hoţilor) dar în nici un caz şi sub nici o ipoteză nu se va putea
spune despre el că este şi un om educat.
3. Analiza sistemică a învăţământului şi educaţiei
Utilizarea teoriei sistemelor în analiza învăţământului şi educaţiei
presupune integrarea relaţiilor şi proceselor educaţionale şi conceperea
modelului lor funcţional ca un sistem specific. Acestui demers i se asociază
tratarea tipologică şi operaţională a proceselor educaţionale, precum şi
evaluarea învăţământului în termeni de randament şi eficienţă.
Concepând educaţia ca sistem deschis, caracterizat prin fluxuri de intrare
şi fluxuri de ieşire, susţinătorii teoriei sistemelor aplicate la educaţie apreciază
că Sociologia educaţiei cuprinde trei subdiviziuni principale: sociologia
instituţiilor şi a procesului intern de educaţie, deci funcţionarea propriu-zisă a
sistemului; sociologia intrărilor în sistem (analiza funcţiilor educative ale
familiei, a rolului structurilor societăţii în canalizarea accesului la educaţie);
sociologia ieşirilor din sistem (studierea nevoilor sociale de forţă de muncă
calificată şi a raporturilor dintre dezvoltarea social-economică şi sistemul de
învăţământ).
Având o anumită structură funcţională, sistemele de învăţământ supuse
studiului comparativ se pot clasifica în două categorii: sisteme deschise şi
sisteme închise. Sistemele de învăţământ deschise, constituite de obicei în
societăţile aflate în proces de democratizare economică şi socio-culturală, sunt
orientate spre înnoire şi inovare. Pe de altă parte, dacă un sistem de învăţământ
s-ar reînnoi permanent, ar însemna că pe parcursul instruirii şi formării
aceleiaşi generaţii ar apărea la recepţia informaţiei mari perturbări. Se admite,
astfel, că un sistem de învăţământ deschis nu se poate modifica radical decât la
intervale generaţionale.
Capacitatea de „schimb” cu mediul poate fi apreciată drept un indicator
al trăsăturii de „sistem deschis” iar schimburile sunt precumpănitor de tip
informaţional. Având capacitatea de organizare şi autoorganizare, sistemul de
învăţământ se supune caracteristicii de negentropie. Astfel, importând
informaţii, sistemul de învăţământ are capacitatea de a analiza semnalele
207
referitoare la evoluţia mediului din care face parte şi la propriul său
comportament în raport cu mediul. Informaţia educaţională este o informaţie
selectată. La această capacitate a sistemului de învăţământ de a selecta o
informaţie specifică se face referire nu numai cu intenţia sublinierii stării sale
funcţionale ci şi pentru a-i determina eficienţa teoretică.
Analiza sistemică a învăţământului necesită o serie de operaţiuni
succesive care pot forma un sistem de analiză. Rezultanta va fi reprezentarea
unui model al sistemului de învăţământ. Etapele, în general, sunt următoarele:
„izolarea” metodologică şi definirea sistemului în funcţie de scopul declarat al
studiului; descrierea sistemului astfel încât să permită convergenţa
concluziilor cu scopul studiului; culegerea datelor empirice pentru
caracterizarea variabilelor incluse în descrierea sistemului; relevarea şi
evaluarea raporturilor care leagă variabilele între ele.
Aceste etape presupun abstractizarea şi convenţionalismul, cauzate de
faptul că în elaborarea modelului nu vor intra toate raporturile, ci numai cele
ce satisfac scopul urmărit. Chiar mai mult decât atât, în măsura în care
cercetarea se ghidează după serii de indici şi indicatori urmărind depistarea în
scopuri practic-aplicative manifeste, posibilitatea elaborării unor modele
previzionale ale sistemului de învăţământ devine nemijlocită.

Unitatea de învăţare 4
ŞTIINŢA, TEHNOLOGIA ŞI CULTURA,
EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL1

Cuvinte cheie: ştiinţă, cultură, cunoaştere ştiinţifică, tehnologie,

dezvoltare tehnologică, tehnologii informatice, “revoluţie informatică”,
disciplinaritate, interdisciplinaritate ştiinţifică, “curriculum”, statut
profesional, valoare, ideal social

1. Cunoaşterea contemporană, educaţia şi exigenţele dezvoltării

sociale
Abordarea sociologică a educaţiei şi a învăţământului implică nu numai
analiza şi studierea relaţiilor reciproce dintre societate şi educaţie ca subsistem

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
208
al sistemului social global, ci şi a relaţiei educaţiei cu celelalte subsisteme ale
societăţii – economice, politice, ştiinţifice, tehnice, şi cultural-spirituale.
Un loc distinct în acest context îl au relaţiile reciproce dintre ştiinţă,
tehnologie, cultură şi educaţie, date fiind afinităţile organice dintre ele, atât în
ceea ce priveşte vocaţia lor ca subsisteme sociale generatoare, diseminatoare şi
valorificatoare de cunoaştere cât şi în privinţa vocaţiei şi misiunii lor sociale şi
umane.
Ceea ce are drept consecinţe faptul că schimbările, evoluţiile şi
dezvoltările dintr-un subsistem sa se reflecte în fiecare dintre celelalte şi în
ansamblul lor, în toate dimensiunile lor.
Din perspectiva interdependenţei dintre ştiinţă, cunoaşterea ştiinţifică şi
educaţie, astăzi se înregistrează un ansamblu de evoluţii fundamentale în
ştiinţă, între care:
- creşterea masivă a volumului cunoştinţelor sistematice acumulate
despre natură, societate şi om, în toate domeniile ştiinţelor naturii, societăţii şi
omului, concretizate în continua îmbogăţire a tezaurului cunoaşterii umane, cu
noi paradigme, teorii, concepte, metode şi tehnici de investigaţie;
- apariţia şi multiplicarea continuă a unor noi direcţii de dezvoltare a
ştiinţei şi a unor perspective inedite de abordare a existenţei naturale, sociale şi
umane, care conduc la geneza unor noi „puncte de creştere” a ştiinţei şi
tehnologiei şi la dezvoltarea intensivă a acestora;
- trecerea de la dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice prin diferenţiere şi
specializare şi constituirea disciplinelor ştiinţifice distincte, la multiplicarea
punctelor de contact şi joncţiune dintre ştiinţe, întrepătrunderea şi integrarea
ştiinţelor, respectiv, de la disciplinaritate la multidisciplinaritate şi
interdisciplinaritate;
- conturarea unor noi tendinţe în evoluţia generală a ştiinţei în direcţia
trecerii de la faza dezvoltării extensive, analitice şi diferenţiate a cunoaşterii
ştiinţifice, spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor sinteze ştiinţifice
parţiale din ce în ce mai cuprinzătoare, ca bază pentru elaborarea unei noi
sinteze, a unei noi viziuni şi a unui nou model generalizat, global al
cunoaşterii, ca bază a unei imagini atotcuprinzătoare, integrate a lumii şi a
vieţii naturale, sociale şi umane;
- generalizarea şi creşterea rapidităţii uzurii morale a cunoştinţelor,
tehnicilor şi tehnologiilor, cu consecinţa firească a reducerii perioadelor de
timp în care acestea se perimează şi devin caduce şi cu necesitatea
permanentizării învăţării, de către toţi membrii societăţii, pe toată durata vieţii
şi activităţii lor profesionale şi nu numai.
Întrucât, spre deosebire de trecut când, trecerea de la educaţie şi formare
la viaţa profesională activă se producea o singură dată, astăzi, aceasta se
petrece de mai multe ori şi tot mai des. Situaţie care aduce la ordinea zilei cu
209
tot mai multă insistenţă problema „ce vom face mai departe”, atât în situaţiile
normale cât şi, mai ales, în momente şi în situaţii neprevăzute. Respectiv, în ce
mod este posibilă formularea opţiunilor, planificarea şi realizarea unor
proiecte de viaţă viabile, atât la nivel individual, cât şi grupal şi societal.
2.Progresul tehnic, noile tehnologii şi educaţia
Pe lângă elementele comune cu cele ale ştiinţei, relaţiile tehnologiei,
dezvoltării şi progresului tehnic cu educaţia şi evoluţia sa prezintă o serie de
elemente specifice, particulare. În această privinţă există cel puţin două linii
posibile de analiză a interdependenţelor dintre tehnologie şi educaţie: una a
interdependenţelor mediate, (indirecte) şi alta a celor directe dintre acestea.
În primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice implicaţii şi un
masiv impact asupra educaţiei, prin intermediul consecinţelor pe care le are
asupra evoluţiei societăţii şi vieţii sociale, în general. În al doilea, dezvoltarea
noilor tehnologii propriu-zis educaţionale antrenează reconsiderări radicale în
toate componentele sistemelor educaţionale contemporane, de la obiective şi
finalităţi ale acestora, la conţinuturi, modalităţi de organizare, metodologii,
metode şi tehnici educaţionale şi până la sistemele de evaluare a
randamentelor educaţionale şi şcolare.
Într-adevăr, „revoluţia informatică”, extinderea noilor tehnologii
informatice şi ale comunicaţiilor schimbă, uneori în mod radical, ceea ce
facem în prezent, şi modul de a face, transformă natura muncii, determină
mari şi din ce în ce mai rapide dislocări în sistemul profesiunilor şi al
ocupaţiilor, concretizate în înlocuirea unui număr din ce în ce mai mare de
tipuri de muncă şi activitate umană de către maşini, producând o mobilitate
profesională uneori, mai mare decât ar fi cazul. Progresul tehnologic afectează
profund şi modalităţile de organizare şi desfăşurare a activităţilor economice şi
sociale, natura activităţii întreprinderilor economice şi a organizaţiilor sociale,
metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor şi activităţilor
manageriale. Ca şi modul de viaţă, calitatea vieţii şi, nu în ultimul rând,
destinele individuale ale oamenilor.
Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluţiile din sistemele
tehnologice, informatice şi de comunicare asupra vieţii sociale şi umane. Se
vorbeşte deja despre faptul că, e posibil ca acestea să anuleze un număr mai
mare de profesiuni şi de ocupaţii decât eventualele noi profesiuni pe care le
vor crea. Unii merg mai departe şi prevăd „sfârşitul muncii” şi apariţia unui
nou tip de societate „fără muncă”. Acestea sunt, deocamdată, doar premoniţii
speculative, dar, pe lângă ele nu este bine să se treacă fără a fi observate.
Dincolo de aceste discuţii există câteva lucruri clare: noile tehnologii
informatice şi de comunicare au schimbat şi vor schimba şi mai profund
modalităţile de „producere” a cunoaşterii ca şi pe cele ale diseminării şi
asimilării acesteia, deci şi sistemele de cercetare ştiinţifică, educaţionale şi de
210
învăţământ, care sunt obligate să-şi reconsidere toate articulaţiile lor;
structurale, funcţionale, de conţinut etc. – pentru a fi în măsură să asigure
calitatea necesară şi să răspundă standardelor noi de eficienţă pentru a-şi
îndeplini cu succes misiunea şi obiectivele sociale asumate.
3.Modernizarea educaţiei şi învăţământului, în concordanţă cu
evoluţiile ştiinţei, tehnologiei şi culturii
Înnoirile şi dezvoltările ce se înregistrează în sistemele ştiinţei şi
tehnologiei se repercutează şi în sistemul social educaţional care, având ca
misiune esenţială diseminarea rezultatelor progresului cunoaşterii şi
valorificarea realizărilor dezvoltării tehnologice este obligat să se coreleze cu
acestea în toate articulaţiile sale. Ceea ce, în mod concret presupune:
- reînnoirea şi modernizarea continuă a conţinutului educaţiei şi
învăţământului, în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al ştiinţei, tehnologiei
şi culturii şi cu exigenţele dezvoltării societăţii, în fiecare etapă majoră de
evoluţie a acesteia;
- reconsiderarea raporturilor dintre studiile şcolare disciplinare, cele
multidisciplinare şi cele interdisciplinare,date fiind procesele semnificative de
atenuare şi chiar de dispariţie a frontierelor dintre ştiinţele şi disciplinele
ştiinţifice clasice şi punerea de acord a disciplinelor de studiu cu configuraţia
ansamblului sistemului ştiinţelor contemporane;
- proiectarea şi implementarea componentelor „curriculum-ului”
(planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, materiale ajutătoare
studiului etc.) într-o perspectivă largă, sistemică, structuralistă, holistă ca bază
pentru diversificarea tipurilor de învăţământ şi multiplicarea posibilităţilor de
valorificare a vocaţiilor profesionale ale generaţiilor tinere în concordanţă cu
evoluţiile viitoare ale muncii, activităţilor economice şi sociale şi ale societăţii
în general;
- dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii educaţiei şi
învăţământului, în vederea creşterii eficienţei şi performanţei pedagogice,
economice şi sociale a proceselor şi activităţilor instructiv-educative;
- îmbunătăţirea activităţii de recrutare şi modernizarea continuă a
sistemelor de formare iniţială şi continuă şi de promovare a personalului
didactic, concomitent cu asigurarea unui statut material, social şi moral ridicat
al cadrelor didactice în concordanţă cu importanţa şi valoarea socială a
profesiunii didactice şi cu contribuţia reală a educatorilor la bunăstarea şi
prosperitatea generală, individuală şi socială;
- îmbunătăţirea continuă a condiţiilor şi modernizarea activităţii de
cercetare ştiinţifică şi dezvoltare tehnologică din sistemul naţional de educaţie
şi învăţământ, ca premisă ineluctabilă a realizării vocaţiei esenţiale a acestuia
de sistem creator şi furnizor de cunoaştere ştiinţifică şi de factor fundamental ,
propulsiv al progresului, în toate sensurile şi în toate direcţiile.
211
 Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor ample şi
complexe strategii, politici, programe şi activităţi specializate, care nu pot fi
discutate în acest cadru.
Este, însă, evident că asigurarea unor evoluţii armonioase şi concordante
între ştiinţă, tehnologie, cultură şi educaţie, ca subsisteme ale sistemului social
global, constituie o precondiţie fundamentală a înfăptuirii idealurilor de
formare şi de pregătire a generaţiilor tinere pentru asimilarea fundamentelor
lumii în care trăim, pentru înţelegerea diversităţii şi a interdependenţelor
crescânde între societăţile contemporane, pentru cultivarea respectului faţă de
valorile naţionale şi universale precum şi pentru recunoaşterea legitimităţii
idealurilor naţionale, sociale, morale şi culturale specifice şi general-umane.

Unitatea de învăţare 5
COORDONATE SOCIOLOGICE ALE
CONTINUITĂŢII ŞI PERMANENTIZĂRII EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie : continuitatea educaţiei, învăţare permanentă,

continuum al învăţării, perfecţionare continuă, perfecţionare profesională,
participare socială, conştiinţă critică, globalizare, problematică globală,
dezvoltare personală

1. Învăţarea permanentă şi continuitatea educaţiei

Epoca şi civilizaţia contemporane caracterizate printr-o amplă şi rapidă
dezvoltare economică, accelerată mobilitate socială, profunde transformări
politice şi sociale, şi prin progresul rapid al ştiinţei, tehnologiei şi culturii,
confirmă faptul că societatea contemporană a devenit, în măsură hotărâtoare o
societate bazată pe cunoaştere.
În ansamblul proceselor care au generat şi au produs o asemenea
evoluţie s-a ajuns să se recunoască tot mai deschis şi mai clar că necesitatea
învăţării permanente este iminentă, că educaţia trebuie să fie considerată ca un
proces continuu care se poate şi trebuie să fie îmbogăţit şi perfecţionat, la
orice nivel şi sub orice raport şi că ea trebuie concepută şi desfăşurată integral,
atât vertical cât şi orizontal. În această viziune, continuitatea procesului
educaţional se cere să fie asigurată, pe de o parte de la un nivel de instruire şi
educare la altul, iar pe de altă parte, la nivelul tuturor organizaţiilor şi
instituţiilor sociale educaţionale. Ceea ce implică faptul evident că instrucţia şi
educaţia trebuie să se realizeze nu numai în şcoală, ci şi, cu tot atâta rigoare,

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
212
 măiestrie şi eficienţă în afara şcolii, într-un « continuum al învăţării » pe
toata durata vieţii.
2. Caracteristici şi obiective specifice ale educaţiei permanente
Între elementele caracteristice fundamentale ale educaţiei permanente,
pe prim plan se situează:
112. continuitatea demersului educaţional;
113. abordarea personalităţii în totalitatea dimensiunilor sale (fizice,
intelectuale, afective, voliţionale, morale, estetice etc.);
114. caracterul integrativ şi unificator al tuturor componentelor şi laturilor
procesului educaţional;
115. realizarea educaţiei permanente ca un proces general de devenire unitară
şi de îmbogăţire a tuturor resurselor personalităţii şi de dezvoltare
individuală care să permită oamenilor să poată face faţă cu succes tuturor
exigenţelor şi necesităţilor din ce în ce mai complexe şi mai inedite ale
lumii şi ale vieţii moderne;
116. realizarea sa în sisteme educaţionale instituţionalizate, ca învăţare
formală, la locul de muncă şi prin activităţi ale organizaţiilor societăţii
civile, ca învăţare non-formală şi ca o componentă naturală a vieţii de zi
cu zi, ca învăţare informală.
3. Sistemul obiectivelor educaţiei permanente. Acesta include :
- realizarea fiecărei activităţi educaţionale în parte şi a ansamblului
lor, în concordanţă cât mai deplin posibilă, concomitent cu necesităţile
individuale şi cu exigenţele sociale, în cadrul general al dezvoltării sociale, în
prezent şi în perspectivă;
- cultivarea sistematică, la nivelul tuturor membrilor societăţii, a
înţelegerii necesităţii şi importanţei propriei lor dezvoltări continue, în
condiţiile deschiderii conştiente şi participării autentice a lor la toate
componentele proceselor educaţionale în care sunt antrenaţi şi la care aderă;
- corelativ acestui obiectiv i se asociază şi acela care vizează
asigurarea însuşirii de către toţi membrii societăţii a cunoştinţelor necesare
formării priceperilor, competenţelor şi comportamentelor pe baza cărora,
fiecare să-şi dezvolte propria sa personalitate şi, prin aceasta să poată participa
activ la viaţa socială în toată diversitatea şi varietatea domeniilor sale.
4. Educaţia permanentă, formarea şi perfecţionarea profesională
Dat fiind faptul că, atât în viaţa individuală, cât şi în viaţa socială,
participarea la activitatea consacrată producerii bunurilor şi valorilor materiale
şi spirituale, reprezintă baza existenţei şi dezvoltării oricărui sistem social,
unul dintre obiectivele educaţiei permanente îl constituie sprijinirea populaţiei
în formarea profesională, perfecţionarea acesteia şi chiar în reconversiunea
profesională, antrenate toate de cerinţe generate de dezvoltarea ştiinţifică şi
progresul tehnic contemporan, de mobilitatea profesională din ce în ce mai
213
profundă şi mai accelerată, de caracteristicile noi ale dezvoltării economico-
sociale şi culturale, actuale şi viitoare. Abordarea corectă a acestui obiectiv al
educaţiei permanente trebuie să fie făcută în lumina principiului potrivit căruia
în perspectiva istorică, omul, factorul uman trebuie considerat unul din cele
mai valoroase produse ale dezvoltării, dar în acelaşi timp, drept unul din
factorii, agenţii dezvoltării, de fapt, factorul fundamental al dezvoltării
economice şi sociale, întrucât în sistemul factorilor materiali, financiari şi
sociali ai dezvoltării, omul este singurul în măsură să determine schimbări, să
creeze valori noi, să producă dezvoltarea pe toate planurile.
5. Permanentizarea educaţiei şi pregătirea pentru participare la viaţa
social-politică şi civică
Pe lângă contribuţia pe care o aduce la sporirea eficacităţii profesionale,
ca urmare a formării, reciclării şi reconversiunii şi, pe această bază, la
sprijinirea populaţiei pentru a se putea adapta rapid şi convenabil la
mobilitatea profesională crescândă şi la promovarea profesională, educaţia
permanentă este chemată să contribuie masiv la pregătirea membrilor
societăţii pentru participarea lor activa la viata sociala, politica si civica si
pentru înţelegerea marilor probleme ale colectivităţii naţionale si
internaţionale in care trăiesc. În acest sens, este necesară asigurarea accesului
tuturor la cunoştinţele şi la mijloacele care permit aprofundarea şi asimilarea
problematicii socio-politice şi cultural-ştiinţifice globale. Sub acest raport,
idealul democratic al obţinerii participării colectivităţilor sociale la dezbaterea,
analiza şi soluţionarea problemelor cu care ele se confruntă şi la dirijarea
conştientă şi colectivă a proceselor sociale, economice, politice, rămâne doar o
aspiraţie nobilă, atâta vreme cât membrii colectivităţilor respective nu sunt în
posesia elementelor de cunoaştere, a convingerilor şi deprinderilor necesare
antrenării lor în aceste tipuri de activităţi. Un loc aparte în această direcţie, îl
ocupă eforturile ce se impun în vederea dobândirii de către fiecare individ a
conştiinţei critice asupra propriei sale situaţii şi a colectivităţii sociale din care
face parte, precum şi a echipării lor cu toate mijloacele necesare dezvoltării
personale, ca membri ai comunităţii sociale.
Seria obiectivelor educaţiei permanente nu poate omite, între altele, şi
considerarea remedierii insuficienţelor şi lacunelor înregistrate în formarea
personală prin învăţământul de tip şcolar, primit anterior; favorizarea
înţelegerii între diferitele grupuri şi categorii sociale şi profesionale (ex.
generaţiile succesive), sprijinirea populaţiei în utilizarea cât mai
corespunzătoare şi mai reconfortantă a timpului liber, care devine o
coordonată permanentă a societăţilor şi civilizaţiilor contemporane, precum şi
deprinderile practice, în asemenea domenii ale vieţii individuale, familiale şi
sociale ca îngrijirea sănătăţii, educaţia copiilor, modul de hrană, consumul,
etc. etc.
214
 Între ţelurile ultime ale educaţiei permanente ar putea fi înscrise, ceea ce
s-a spus deja în dezbaterile contemporane ale problemei: a sprijini pe fiecare
membru al societăţii nu numai «să înveţe cum să înveţe», nici numai «să fie în
măsură să devină», ci să ajungă a fi «stăpânul şi autorul propriului său destin»,
dovedind, potrivit cerinţelor actuale, nu numai capacitate de adaptare continuă
la schimbare, deschidere la nou, capacitate şi dorinţă de perfecţionare
continuă, ci şi capacitatea de creaţie şi inovaţie, în efortul de autodezvoltare.
6. Educaţia permanentă în societatea cunoaşterii şi informatizării
Natura specifică, obiectivele şi configuraţiile de ansamblu ale societăţii
cognitive, reclamă în mod firesc evaluarea permanentă şi actualizarea
obiectivelor fundamentale, conţinutului, metodelor şi tehnicilor de acţiune, ca
şi a infrastructurilor materiale, organizaţionale şi manageriale ale sistemului
educaţiei permanente. Ceea ce generează cerinţe mereu noi şi deschide noi
orizonturi şi câmpuri de acţiune în direcţia perfecţionării continue şi inovării
sistemului şi a practicii educaţiei permanente, pentru ca aceasta să răspundă
cât mai adecvat exigenţelor aflate într-o continuă expansiune şi dinamică tot
mai alertă.
În acest sens, astăzi se impune elaborarea unei strategii coerente şi
comprehensive de învăţare permanentă, care are ca domenii prioritare de
acţiune :
- garantarea accesului universal şi continuu la învăţarea de calitate, pe
parcursul întregii vieţi, a tuturor membrilor societăţii;
- promovarea educaţiei şi a învăţării permanente în vederea dobândirii
şi reînnoirii cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru o participare
susţinută în noua societate cognitivă;
- promovarea educaţiei şi a învăţării, întemeiate prioritar pe
necesităţile, cerinţele şi aspiraţiile individuale şi colective;
- dezvoltarea efectivă a metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare şi a
modalităţilor celor mai potrivite de organizare a proceselor educaţionale, în
măsură să asigure eficient, realizarea continuu-ului învăţării permanente;
- adaptarea ofertei de formare, de educaţie şi de calificare astfel încât
oamenii să îşi poată proiecta şi planifica singuri modalităţile de combinare a
învăţării, cu munca, cu viaţa de familie şi cu celelalte componente ale vieţii
fiecărui membru al societăţii ;
- asigurarea unor standarde de calitate superioară în materie de
educaţie şi calificare, care sa garanteze, pe de o parte concordanţa necesară
între cunoştinţele, abilităţile şi competenţele obţinute şi profesiunile,
ocupaţiile şi locurile de muncă, iar, pe de altă parte, capacitatea de adaptare a
oamenilor la exigenţele în procesele de continuă schimbare şi transformare a
acestora, determinate de evoluţiile şi mobilitatea socială, profesională şi
ocupaţională viitoare.
215
 Realizarea acestor obiective impune creşterea evidentă a nivelului
investiţiilor în resursele umane, a oamenilor, cea mai eficientă modalitate de
dezvoltare şi de valorificare la maximum posibil a potenţialului de care
dispune orice sistem social, a singurei valori producătoare de noi valori.

Unitatea de învăţare 6
EFICIENŢA ECONOMICO – SOCIALĂ ŞI UMANĂ
A EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie: eficienţă a educaţiei, randament, evaluare, funcţii

economice ale educaţiei, funcţii sociale ale educaţiei, educaţia ca “bun de
consum”, educaţia ca “investiţie”, randament economic al educaţiei, criterii,
indicatori, standarde de evaluare

1. Resursele umane, educaţia şi dezvoltarea

Ştiinţele sociale şi umane contemporane ca şi practica educaţională au
conturat astăzi un sistem de indicatori ai eficienţei economico-sociale şi
umane a educaţiei în general, a învăţământului superior, deci şi universitar, în
particular. Aceasta s-a realizat în directă legătură cu recunoaşterea importanţei
crescânde a factorului uman şi, implicit a educaţiei, ca acţiune de valorificare
a resurselor umane în procesul dezvoltării. Că educaţia are influenţă asupra
desfăşurării şi dezvoltării proceselor economice şi sociale s-a recunoscut de
mult. Un efort coerent de analiză a educaţiei în relaţiile sale cu dezvoltarea
economică şi socială s-a conturat însă, relativ târziu, numai după cel de-al
doilea război mondial, fiind determinat de marile transformări economice şi
politice de după război, de creşterea masivă a cererii sociale de educaţie, de
reapariţia pe prim planul preocupărilor a noţiunii de drept la educaţie, ca unul
dintre drepturile fundamentale ale omului ş.a. Pe acest fond s-au intensificat
preocupările pentru determinarea mai precisă a sensurilor şi modalităţilor
posibile de evaluare (măsurare) a randamentului (eficienţei) educaţiei, a
contribuţiei sale la progresul economic, social şi uman contemporan. Aşa se
face că în modelele teoretice, în cercetarea ştiinţifică şi în tentativele de
planificare a dezvoltării economice şi sociale, pe lângă analiza funcţiilor
pedagogice tradiţionale şi permanente ale educaţiei şi învăţământului a apărut
şi necesitatea analizei funcţiilor economice ale educaţiei. În corelaţie directă
cu aceasta, în arsenalul teoretic au fost introduse şi au început să fie utilizate
două concepte noi «educaţia ca bun de consum» şi «educaţia ca investiţie». În
prima ipostază s-a considerat mult timp că «a educa», înseamnă de fapt, a

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
216
consuma, adică a satisface direct anumite cerinţe şi necesităţi individuale,
personale, a furniza dobândirea de cunoştinţe şi de competenţe, în această
ipostază educaţia apărând ca un serviciu adus individului care, pe această cale
beneficiază de achiziţiile dobândite, sub diferite forme. Dar, cunoştinţele şi
competenţele astfel acumulate, constituie, în acelaşi timp şi mijloace de
producere a unor noi valori, bunuri şi servicii, materiale sau spirituale, mai
multe cantitativ, ori superioare, calitativ. Într-o asemenea perspectivă educaţia
apare şi ca o investiţie productivă, care participă la dezvoltarea economică şi
socială. Tentativele de analiză a implicaţiilor educaţiei ca investiţie au generat
multiple tipuri de investigaţie, conturate în jurul a două coordonate
fundamentale : una îndreptată spre realizarea eficienţei directe a educaţiei şi
care accentuează asupra veniturilor rezultate din educaţie, şi alta, care
accentuează asupra efectelor indirecte ale educaţiei în cadrul proceselor
dezvoltării economice şi sociale (lărgirea orizontului economic, social şi
cultural al populaţiei, crearea de atitudini favorabile faţă de eforturile
consacrate dezvoltării, cultivarea dorinţei de «realizare» în muncă şi în viaţă,
dezvoltarea spiritului de iniţiativă, favorizarea inovaţiilor şi a invenţiilor etc).
Concomitent cu sublinierea locului şi rolului deosebit al acestei categorii de
efecte ale educaţiei asupra dezvoltării se impune, în acelasi timp, şi precizarea,
că ele sunt foarte greu de evaluat şi că, de aceea, ele scapă, de cele mai multe
ori, încercărilor de măsurare directă. „Rebele la măsurare, beneficiile
indirecte ale educaţiei sunt şi mai rebele atunci când tind să se etaleze de-a
lungul timpului. Ele nu sunt numai difuze, dar reclamă o întreagă generaţie
pentru a se manifesta complet”. (A. Page).
2. Orientări şi tendinţe în metodologia evaluării eficienţei educaţiei şi
învăţământului Cu toate acestea, tentativele făcute în acest sens sunt multiple
şi nu încetează să se multiplice şi în prezent. Ce se poate spune despre ele şi
despre aporturile lor reale la evaluarea eficienţei educaţiei şi învăţământului ?
Trebuie să considerăm ca un bun câştigat alcătuirea inventarului contribuţiei
calitative, indirecte, a educaţiei, la dezvoltarea socială. Deşi în tentativele de
măsurare a acesteia, până acum nu ne aflăm decât în faza unor ipoteze
rezonabile, a unor rezultate plauzibile, aceste tentative marchează o etapă pe
calea aprofundării cunoaşterii raporturilor complexe dintre factorul uman,
educaţie şi dezvoltare. De asemenea, considerând posibilitatea depăşirii
actualelor limite ale acestor încercări, socotim că va trebui să se admită că
educaţia are un randament care nu se poate exprima nici în costuri şi nici în
venituri şi care va trebui să fie mereu evidenţiat pentru a i se putea conferi
deplinul ei sens. La acest capitol credem că ar putea fi înscrise, între altele,
capacitatea educaţiei de asigurare a continuităţii şi permanentizării
sistemelor de valori, a moştenirii culturale, şi modului de viaţă, a instituţiilor
şi moravurilor, concomitent cu capacitatea ei de a pune probleme, de a
217
deschide noi orizonturi şi direcţii de reflecţie şi de acţiune, dată fiind misiunea
sa creativă, funcţia sa de renovare, dezvoltare şi progres. După cum spunea
unul dintre foştii directori generali ai UNESCO, Rene Maheu „Într-adevăr, în
fiecare zi apare tot mai evident că, contribuţia esenţială a educaţiei la
dezvoltare se situează pe planul schimbării mai mult decât pe cel al creşterii.
Căci, ceea ce educaţia aduce ca atare societăţii… nu este atât ceea ce se
poate face mai mult, ci ceea ce se poate face altfel”. 
3. Eficienţa economico-socială a educaţiei. Faptul că educaţia şi
învăţământul sunt sisteme sociale masive de civilizaţie, care afectează
sistemele economice, a fost recunoscut de multă vreme. Mulţi cercetători şi
oameni de ştiinţă din domeniul ştiinţelor economice au realizat, aşa cum am
văzut, adevărul că educaţia şi învăţământul nu sunt numai consumatori de
venituri ci, că ele se situează la originea producerii de venituri. Ceea ce
înseamnă că ele îndeplinesc nu numai funcţii umaniste, culturale, sociale
generale, ci şi esenţiale funcţii economice.În această perspectivă au apărut şi
au evoluat eforturile de identificare, evaluare şi măsurare a «randamentului
economic» al educaţiei, eforturi care continuă şi în prezent. Pornind de la
premiza că educaţia este o «industrie considerabilă», care costă mult, dar care
are un rol esenţial în creşterea economică, reprezentanţii ştiinţelor economice
sunt preocupaţi de analiza aprofundată a elementelor în care se concretizează
randamentul economic al educaţiei şi a modalităţilor în care acesta poate fi
măsurat. În această privinţă, astăzi se consideră că există o rentabilitate
economică directă şi una indirectă a educaţiei, pe de o parte, iar pe de altă
parte că, aceste tipuri ce se regăsesc atât la nivel individual, cât şi social,
respectiv microeconomic şi sociologic şi macroeconomic şi sociologic.
Între contribuţiile directe ale educaţiei la dezvoltarea economică şi
socială se situează:
- pregătirea şi formarea tuturor membrilor societăţii, a societăţii în
ansamblul său, astfel încât, prin calificări, competenţe, abilităţi să participe
productiv, eficient şi competitiv la întreaga activitate şi viaţă economică şi
socială, la producerea bunurilor şi serviciilor materiale şi a valorilor cultural-
spirituale necesare unei calităţi înalte a vieţii individuale şi de grup ;
- avantajele directe care se regăsesc în bunăstarea materială şi
personală decurgând din veniturile individuale diferenţiate, în general mai
ridicate, ale persoanelor superior calificate ;
- rentabilitatea superioară dovedită a investiţiei în educaţie, în raport
cu cea mai mare parte a altor categorii şi tipuri de investiţii pe care le pot face
fiecare dintre membrii unei societăţi în anumite perioade de timp.
Între contribuţiile indirecte ale educaţiei la dezvoltarea economico-
socială se situează:

218
 a) creşterea ratei de producere a unor noi idei şi tehnici de producţie,
încorporate în capitalul fizic ;
b) formarea capacităţilor şi competenţelor care fac oamenii capabili
să utilizeze noile tehnici productive ce se dezvoltă din ce în ce mai rapid şi
mai inedit, să iniţieze schimbări pozitive în modalităţile şi metodele de muncă,
de producţie şi de organizare a activităţii economice şi a vieţii sociale ;
c) configurarea complexului de relaţii, atitudini şi comportamente
care leagă consumatorul, muncitorul şi managementul unităţilor economico-
sociale şi ale sistemului economic în general ;
d) formarea oamenilor în spiritul acceptării şi promovării schimbării
şi transformării, dezvoltarea economică fiind, în ultimă instanţă, expresia
schimbării continue, a promovării creşterii şi a depăşirii vechilor tipare,
moduri de lucru şi de organizare, care reprezintă « nexus-ul » social crucial,
afectat cel mai profund de ceea ce se petrece în şcoli şi în organizaţiile sociale
educaţionale.
În ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei educaţiei la dezvoltarea
economică şi socială, aceasta a constituit şi continuă să constituie un domeniu
important de reflecţie teoretică şi de cercetare ştiinţifică concretă. Între
metodele de măsurare a aspectelor economico-sociale ale educaţiei au fost
propuse: măsurarea stocului de educaţie care vizează determinarea ”totalului
de educaţie de care dispune o ţară la un moment dat; evaluarea capitalului
intelectual produs de educaţie, care se referă la aporturile educaţiei, la
„creşterea” cunoaşterii ştiinţifice, la cultivarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi
disponibilităţilor intelectuale, morale, culturale, spirituale ale populaţiei;
metoda analizei reziduale care vizează identificarea contribuţiei educaţiei la
realizarea progresului tehnologic, care acţionează ca factor de producţie,
alături de materiile prime, capital şi muncă, la realizarea produsului total;
metoda corelaţiei simple, care constă în stabilirea corelaţiei între procentele de
şcolarizare şi produsul naţional brut al unei anumite ţări ş.a.
Ceea ce se impune a fi menţionat este faptul că soluţiile acestei probleme
propuse până în prezent nu sunt suficient de satisfăcătoare.
4. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi educaţie.
Evaluarea instituţională a educaţiei şi învăţământului este un domeniu
complex şi cu conotaţii specifice, având în vedere faptul că, pe baza
rezultatelor evaluării se efectuează clasificări şi selecţii şi se iau hotărâri cu
privire la situaţia instituţiilor educaţionale şi a oamenilor care lucrează în
aceste instituţii. Evaluarea educaţională este un proces complex care vizează
atât activităţile instructive, domeniile şi componenţele unităţilor de
învăţământ, cât şi evaluarea sistemelor de învăţământ şi de educaţie în
ansamblul lor. Scopul principal al evaluării îl reprezintă identificarea
realizărilor şi a disfuncţionalităţilor şi a factorilor care le generează, în vederea
219
stabilirii de strategii, politici, programe şi acţiuni menite, pe de o parte să se
depăşească situaţiile negative, nedorite, iar pe de alta parte, să se asigure
avansul continuu al activităţii şi vieţii instituţiilor educaţionale, în
conformitate cu misiunea pe care o are fiecare în parte şi sistemul în
ansamblul său.
Din aceste obiective decurg şi principalele funcţii ale evaluării :
- funcţia de control şi monitorizare ;
- funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţilor şi de
optimizare a rezultatelor ;
- funcţia de orientare, prognosticare şi de predicţie, atât cu privire la
desfăşurarea activităţii în sistem, cât şi de anticipare a rezultatelor ;
- funcţia de clasificare, ierarhizare şi de selecţie a tuturor
componentelor sistemului educaţional.
În sistemul de evaluare un loc central, derivat din obiectivele şi funcţiile
acestora, îl reprezintă criteriile, indicatorii şi standardele în baza cărora se
realizează procesele de evaluare. În acest domeniu, concepţiile, modelele,
strategiile, metodologiile şi tehnicile de evaluare utilizate sunt foarte diferite
şi, evident, nu sunt sistematizate într-un model teoretic generalizat.
Există însă, anumite elemente comune, recunoscute şi aplicate de către
comunităţi ştiinţifice largi, indiferent de concepţiile sau teoriile evaluării la
care aderă.
În ceea ce priveşte evaluarea sistemului managerial educaţional, aceasta
se face pe o scală ierarhică extinsă, care poate fi realizată pe trei planuri:
evaluarea individuală – cadre didactice, de conducere (diriginţi, directori
adjuncţi, directori, inspectori, şefi de catedră, prodecani, decani, secretari
ştiinţifici, prorectori, rectori, etc.), evaluarea organismelor şi echipelor
manageriale (consiliile profesorale, birouri de senat, senate, etc.), evaluarea
unităţilor educaţionale în ansamblul său (evaluarea sistemului naţional
managerial, educaţional).
Sensul major, esenţial, al evaluării, la toate nivelele ierarhice şi în toate
componentele sistemului educaţional îl constituie aprecierea rezultatelor
obţinute de cei evaluaţi (cantitative şi calitative); identificarea “problemelor
deschise”, sau a situaţiilor problematice şi a “punctelor forte”, formularea de
recomandări în vederea proiectării acţiunilor viitoare, în vederea menţinerii şi
potenţării realizărilor, corectării punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste,
nu vagi sau peiorative.

220
Unitatea de învăţare 7
VIITORUL EDUCAŢIEI. EVOLUŢII ŞI TENDINŢE ÎN
SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE1

Cuvinte cheie: cerere, ofertă educaţională, egalitatea şanselor

educaţionale, discriminări educaţionale, societate „inclusivă”, societate a
cunoaşterii şi informatizării, mobilitate profesională, „cetate educativă”,
învăţământ la distanţă, universitatea liberă, industrie “edu-tainment”

1. Evoluţii şi tendinţe in sistemele educaţionale contemporane

Societăţile şi civilizaţia contemporana preponderent industriale si
urbanizate, noile evoluţii din sistemele si structurile politice, transformările
din ce in ce mai profunde ale condiţiilor vieţii sociale, materiale si culturale,
progresul debordant al cunoaşterii ştiinţifice si al dezvoltării tehnologice,
fiecare in parte si toate la un loc introduc mari dislocări in toate componentele
vieţii individuale si sociale ale oamenilor. Ele generează noi categorii de
probleme, antrenează noi exigente si provocări si pentru sistemele naţionale de
educaţie si învăţământ, având in vedere legăturile strânse, organice, dintre
învăţământ, educaţie şi societate.
Pe acest teren au apărut şi continuă să apară marile probleme si dileme
ale perspectivelor adaptării educaţiei la o societate, o civilizaţie si o „lume” în
continuă şi din ce în ce mai rapidă şi mai inedită schimbare şi dezvoltare.
Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne si contemporane, exigentele
participării active si responsabile a tuturor membrilor speciei umane la « noua
lume » au generat preocupări din ce in ce mai ample si mai concentrate,
consacrate analizei limitelor obiective si subiective ale educaţiei
contemporane si perspectivelor evoluţiei sale.
În aceste condiţii, este explicabila preocuparea, aproape generalizată la
scară mondială, de reformare a educaţiei, de dezvoltare si punere de acord a ei
cu configuraţia stadiului actual de dezvoltare si cu tendinţele evoluţiei viitoare
a societăţii şi civilizaţiei umane.
Expansiunea educaţiei în secolele XIX-XX a fost legata de necesităţile
dezvoltării economiei industriale, capitaliste. Aceasta reclama o forţă de
muncă profesionalizată, dispunând de competenţe şi abilităţi specializate,
potrivit specificului proceselor muncii industriale. Dar şi al organizării
întreprinderii industriale, bazate pe autoritate şi disciplină a forţei de muncă,
obedienţă şi ierarhie, recompense şi pedepse, succes şi realizare personală şi
colectivă.

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
221
 Aceste exigenţe s-au reprodus în toate componentele sistemelor moderne
de învăţământ şi educaţie : obiective, conţinuturi, organizare, evaluare, etc.
Sisteme care au răspuns în mare măsură necesitaţilor specifice
societăţilor în care s-au constituit şi în care funcţionează şi astăzi reuşind să
asigure :
- dezvoltarea învăţământului de masă;
- virtuala eliminare a analfabetismului;
- profesionalizarea forţei de muncă necesare dezvoltării sociale si
economice;
- premizele necesare dezvoltării continue a ştiinţei, tehnologiei si
culturii;
- dezvoltarea personalităţii şi realizarea umană (a omului ca om)
2. Relaţiile dintre societate şi educaţie astăzi
Aceasta nu însemnează ca astăzi, între educaţie şi societate relaţiile sunt
pe deplin şi integral armonioase, înregistrându-se, între altele :
- un „debalans” între cerere şi oferta în domeniul educaţiei;
- limite în asigurarea egalităţii şanselor în materie de educaţie;
- discriminări educaţionale (rasiale, etnice, bazate pe sexe, credinţe,
etc.);
- limite în contribuţia educaţiei la reducerea disparităţilor şi
inegalităţilor economice şi sociale dintre oameni ;
- perpetuarea contribuţiei educaţiei la reproducerea culturală a
vechilor valori, atitudini şi comportamente care, la rândul lor perpetuează
inegalităţile dintre generaţii;
- resurse insuficient valorificate in realizarea idealurilor dezvoltării
valorii personalităţii umane – ţelul fundamental al educaţiei.
Acestea nu sunt decât câteva elemente din multiplele date concrete, în
măsură să reliefeze situaţia existenţa în domeniul educaţiei şi învăţământului,
cât şi magnitudinea problemelor ce se impun a fi rezolvate.
Ceea ce reclamă dezvoltarea cercetării ştiinţifice, educaţionale
consacrată unei mai bune cunoaşteri a sistemului educaţional contemporan, a
problematicii sale fundamentale.
3. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului
Evoluţia actuala şi viitoare a educaţiei şi învăţământului va fi din ce in
ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluţii ce se înregistrează deja în
toate componentele fundamentale ale societarilor şi civilizaţiei contemporane.
Cea mai profundă dintre acestea este cea a intrării societăţii contemporane în
era cunoaşterii şi a transformării sistemelor economice şi sociale din sisteme
bazate pe factorii tradiţionali ai producţiei şi ai muncii în sisteme bazate pe
cunoaştere şi informatizare, cu toate implicaţiile acestei evoluţii pentru

222
ansamblul vieţii economico-sociale, politice, culturale si spirituale, actuale si
viitoare.
Modelele muncii, ale acţiunii, ale organizării şi desfăşurării vieţii sociale
si evident, ale învăţării se schimba din ce în ce mai profund, mai inedit si mai
rapid.
Evoluţia actuală şi viitoare a lumii este influenţată şi va fi din ce în ce
mai marcată de rapida dezvoltare şi extindere a noilor tehnologii
informaţionale, de comunicare în masă, care afectează natura muncii şi
determină înlocuirea anumitor tipuri de muncă umana de către maşini, ceea ce
se va reflecta in radicale transformări ale profesiunilor si mobilităţii
profesionale şi în tipurile de abilităţi şi de competenţe necesare pentru
exercitarea lor.
În aceste condiţii societăţile contemporane sunt obligate să îşi creeze
toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi în măsură să îşi pregătească
membrii lor, astfel încât aceştia să dispună de cunoaşterea şi competenţele
necesare pentru a participa cât mai activ şi eficient în activitatea economică şi
în toate sferele vieţii publice moderne, în viaţa politică şi socială, la toate
nivelurile comunităţilor locale, naţionale şi internaţionale. Ceea ce schimba
radical şi poziţia educaţiei în societate, ea nemaiputând fi realizată doar ca
„stagiu de pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă, ci ca un proces
care se va dovedi necesar pentru toţi oamenii, pe parcursul întregii lor vieţi
profesionale şi nu numai.
În consens cu noile evoluţii, societăţile actuale trebuie să devină din ce
in ce mai mult „societăţi inclusive”, capabile să asigure posibilităţi egale de
acces la învăţarea de calitate pe parcursul întregii vieţi tuturor membrilor lor.
În acest scop, ele vor trebui să acţioneze pentru ca toate componentele,
compartimentele şi instituţiile sociale educaţionale să îşi concentreze şi
concerteze eforturile în direcţia dezvoltării semnificative a capacităţii
educogene a fiecăruia în parte şi a tuturor, în ansamblul lor, astfel încât să se
realizeze idealul înfăptuirii „cetăţii educative”, propuse deja, în ultimul sfert al
secolului XX. (E. Faure)
Este deja o sarcina de actualitate regândirea, redimensionarea si
transformarea paradigmelor educaţionale, ca si corelarea mai organică a
politicilor economice, sociale, şcolare şi culturale la nivelul ansamblului
societal. Ca şi redistribuirea funcţiilor educaţionale şi a învăţământului, către
toate organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale şi reconsiderarea radicală
a relaţiilor dintre învăţarea formală, nonformală şi informală, în vederea
accentuării tot mai puternice a complementarităţii şi eficientizării acestora şi a
„continuu-ului” învăţării pe toată durata vieţii. Fiind deja clar că,
fundamentele societăţii cognitive – capacitatea umană de a crea şi de a utiliza

223
eficient şi inteligent cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite
în perioada copilăriei şi adolescenţei nu mai pot dura toata viaţa.
4. Tehnologiile informatice şi educaţia viitorului
Concomitent cu această evoluţie apar necesităţi majore de reorganizare a
proceselor educaţionale şi a sistemelor instituţionale ale educaţiei şi
învăţământului, amplificate de apariţia şi dezvoltarea tot atât de rapidă a noilor
tehnologii ale educaţiei propriu-zise – computerul, tehnologiile multimedia,
CD-ROM, înregistrarea video, internetul, ciberspatiul etc., care reclamă o
noua organizare a proceselor învăţării, bazată nu pe stat în clase şi pe
ascultarea pasivă de către elevi a profesorilor, ci pe utilizarea, din ce în ce mai
masivă, a noilor tehnologii informaţionale şi folosirea lor în „clase fără
pereţi”, respectiv, acasă, la distantă faţă de şcoala etc.
Pe acest traiect au apărut deja învăţământul la distantă, universităţile
libere sau deschise, ca şi sugestii de înfiinţare de „colegii de afaceri în
ciberspatiu”, precum şi o nouă ramură industrială educaţională paralelă,
denumită „edu-tainment”, cuprinzând companiile de cablu, casete de software,
grupe de telecomunicaţii, de filme, Cd-uri etc., legată de industria de software,
în general, care va avea implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului.
Obţinerea unor răspunsuri şi a unor rezultate valide în soluţionarea
acestei complexe problematici, face strict necesară identificarea unor premise
teoretice generale, solid întemeiate şi clar formulate ca fundament al acestora.
Între acestea, se înscriu : necesitatea definirii idealului social sau a tipului
ideal în societate, care ar fi dezirabil şi posibil de înfăptuit astăzi; elaborarea
unui model social care să permită depăşirea marilor şi complexelor probleme
globale noi ale omenirii, ale societăţilor, popoarelor şi oamenilor, care îşi cer
soluţionarea sau a celor mai vechi care nu şi-au găsit rezolvări satisfăcătoare
până în prezent. În corelaţie directă cu acesta se află determinarea idealului
uman sau a modelului omului de mâine, ca factor fundamental al progresului
economic, social, cultural, ştiinţific şi spiritual, şi ca obiect al „istoriei
educaţiei şi învăţământului”. Pe acesta bază se poate contura idealul
educaţional al timpului nostru şi al lumii în care trăim, respectiv, tipul
formaţiei umane cerut de exigenţele celorlalte idealuri enunţate, capabil să
„ştie”, să „facă”, să „vrea”, să „fie” şi, mai ales, să „devină”, potrivit noilor
configuraţii şi necesităţi ale societăţii viitorului. Astfel încât, generaţiile de
astăzi şi cele viitoare să fie capabile, pe de o parte, să se adapteze la noile lor
condiţii de viată şi la noile sarcini pe care vor fi obligate să şi le asume, iar, pe
de altă parte, să îşi poată dezvolta personalitatea şi să-şi îmbogăţească viaţa
personală pe baza căreia să se poată regăsi şi să-şi satisfacă toate necesităţile
de autorealizare, în condiţiile civilizaţiei moderne, atât ca factori promotori ai
acesteia, cât şi ca fiinţe umane, capabile să se bucure de plenitudinea vieţii şi a
valorilor personale individuale.
224
T

ANUL IV

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

225
226
Denumirea disciplinei de studiu:
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
Numărul de ore: Curs- 2 ore/săptămână; seminar- 1 ore/săptămână
(28 ore curs + 14 ore seminar, total 42 ore)
An de studii: Anul IV, Sem.7
Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2), în cadrul
curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic
Formă de evaluare: CV 7 (colocviu, semestrul 7)
Număr de credite: 3,5
Obiective: La absolvirea cursului, cursanţii trebuie să fie în măsură:
- să identifice problematica de bază a managementului educaţional şi
să asimileze elementele necesare aplicării în practică a cunoştinţelor teoretice
însuşite;
- să opereze cu termenii şi conceptele specifice managementului
educaţional;
- să analizeze elementele de bază ale managementului resurselor
umane şi al organizaţiilor bazate pe cunoaştere;
- să relaţioneze managementul cu celelalte activităţi asociate
(administrare, lideritate);
- să analizeze caracteristicile managementului educaţional la nivel
macrostructural şi microstructural;
- să surprindă elementele generale şi specifice ale managementului
proceselor, unităţilor şi sistemului de educaţie şi învăţământ;
- să identifice competenţele manageriale ale personalului didactic
implicat în procesul educaţional.

Unităţi de învăţare
1. Managementul ca ştiinţă. Esenţa şi obiectivele managementului
2. Funcţii, activităţi şi roluri managerial
3. Tipologia, competenţele şi calificările manageriale
4. Unităţile şi instituţiile educaţionale, ca organizaţii întemeiate pe
cunoaştere
5. General şi specific în managementul educaţiei şi învăţământului
6. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi educaţiei
7. Evaluare, calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi
învăţământului
8. Politici educaţionale. Conducerea procesului de schimbare şi a
inovaţiilor în sistemul educaţional

227
Unitatea de învăţare 1
MANAGEMENTUL CA ŞTIINŢĂ.
ESENŢA ŞI OBIECTIVELE MANAGEMENTULUI 1

Cuvinte cheie – management, administraţie, conducere, leaderitate,

organizaţie socială, context intern, context extern

Astăzi, puţine profesiuni şi ocupaţii sunt atât de provocatoare ca

managementul organizaţiilor sociale moderne. Apare necesitatea unor
conducători capabili să acţioneze eficient şi performant în condiţiile
complexităţii şi incertitudinii, să ia decizii privind oamenii, activitatea şi viata
lor, atât în prezent, cât şi în perspectivă.
În consecinţă, managementul unei organizaţii nu este o sarcina uşoară
căci, a fi manager astăzi înseamnă a fi responsabil faţă de: angajaţii proprii şi
de bunăstarea lor; realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaţiei, de eficienţa
şi performanţa ei; de asigurarea produselor, bunurilor sau serviciilor oferite
clienţilor organizaţiei; de continua ridicare a calităţii şi competitivităţii ofertei
lansate piaţă; şi, nu în ultimul rând, faţă de societatea în care acţionează, de
confirmarea şi promovarea valorilor şi idealurilor societăţii respective.
1.Esenţa şi obiectivele managementului
Realizarea unor deziderate de factura celor de mai sus reclamă, înainte
de toate, clarificarea semnificaţiei, conţinutului şi esenţei managementului, ca
teorie dar şi ca practică.
Scurt istoric - Frederick Taylor (1856-1915) şi la Henry Fayol (1841-
1925) sunt consideraţi părinţii managementului. Frederick Winslow Taylor,
inginer american, promotor al curentelor de raţionalizare a muncii în scopul
intensificării ei, propune o plată pentru piesele normate şi o altă plată pentru
piesele date peste normă. Sistemul taylorist de salarizare capătă o largă
răspândire. În 1911, F.W. Taylor, a publicat Principiile managementului
ştiinţific, lucrare în care precizează cele patru principii ale managementului
ştiinţific. Henry Fayol, inginer şi geolog francez, a condus numeroase
întreprinderi miniere, afirmându-se ca principalul promotor al mişcării
europene de management al întreprinderilor. Principala sa lucrare a fost
Administration industrielle et generale. Prevoyance, organisation,
comandament, coordination, controle. Paris, 1916.
Etimologia - Managementul este considerat în mod diferit, în funcţie de
două perspective lingvistice principale, francofonă sau anglofonă. În prima,
etimologic managementul echivalează cu a ţine în mână şi a stăpâni, a
conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acţiunii şi orientarea

1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea, lect.univ.dr. Roxana Chivu
228
sau direcţionarea ei. În limba engleză curentă, to manage semnifică a se
aranja pentru, a face astfel încât. În această accepţiune, managementul ar fi
arta de a face ceea ce trebuie, pentru ca rezultatul urmărit să fie atins, arta de
a fi eficace.

Caracteristici ADMINISTRAŢIE MANAGEMENT

OBIECTIVE Stabilite în termeni Stabilite prin ţeluri
generali, revizuite sau strategice largi, pe
schimbate la intervale termen scurt, detaliate
nedefinite
CRITERII DE Evitarea greşelilor, Căutarea succesului,
SUCCES performanţă rar măsurată performanţă concret
măsurabilă
FOLOSIREA Grijă secundară, doar Prima grijă, procurare,
RESURELOR încadrare în consumul utilizare eficientă dar şi
normat efectivă
LUAREA Ia mult timp, puţine Ia timp scurt, multe
DECIZIEI decizii care afectează decizii care afectează
mulţi oameni puţini oameni
STRUCTURA Roluri definite în termeni Ierarhii plate, delegare
de domenii de maximă
responsabilitate. Ierarhii
înalte, delegare limitată
ROLURI arbitru protagonist
ATITUDINI Pasivă, insensibilă la Activă, sensibilă la
timp, evitarea riscului, timp, acceptarea
accent pe proceduri, riscului, accent pe
conformitate, uniformitate rezultate, experimente
locale, independenţă
COMPETENŢE Legale, literare (rapoarte, Economice, numerice
note) (statistici, diagrame)

Semnificaţii - Pentru a lămuri care este semnificaţia conceptului de

management ar trebui precizate şi sensurile unor termeni ce au aceeaşi arie de
circumscriere. Aceste concepte sunt: - conducere, administrare, leadership. La
o primă analiză aceşti patru termeni sunt sinonimi, desemnând în mare
aceleaşi activităţi. Totuşi diferenţierile sunt majore:
Conducere-management. Potrivit opiniei profesorului american Waren
Bennis conducătorii sunt oameni care fac ceea ce trebuie să facă, în vreme ce
managerii fac ceea ce fac, aşa cum trebuie.

229
 Administraţie-management. Prin administrare, Waren Bennis înţelege
abordarea problemelor cotidiene, convenţionale, mărunte, iar prin conducere –
abordarea problemelor mari, de perspectivă. Se trece de la aplicare la
concepere, de la structuri formale şi proceduri la funcţii şi relaţii.
Lideritate-management
Spre deosebire de management care este considerat o conducere formală,
instituţionalizată, leadership-ul este înţeles ca o conducere realizată la nivel
grupal, informal, iar liderul ca şef, conducător al acestui grup.
Accentul trece de la management la leadership, de la dezvoltare şi
optimizare la transformare şi schimbare, de la realizarea unor funcţii la
performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi
mobilizarea lor.
MANAGERUL LIDERUL
Controlează şi optimizează ceea Schimbă ceea ce există în ceea ce
ce există deja este necesar
Promovează stabilitatea Promovează schimbarea
Acţionează tranzacţional Acţionează transformaţional
Urmează reguli stabilite, Introduce reguli noi,
asigură respectarea lor şi încurajează creativitatea şi elimină
corectează abaterile de la constrângerile care determină
standarde comportamente conservatoare

Reţine Eliberează
Întreabă cum? Întrebă ce?, de ce? şi cine?

Dincolo de terminologie, problema fundamentală rămâne cea a esenţei

managementului. Este el o ştiinţă, având un domeniu sau obiectiv propriu de
investigaţie, metode şi tehnici de cercetare şi modalităţi specifice de acţiune?
Sau este doar o practică, o tehnică, ori o artă prin intermediul căreia
conducătorii de întreprinderi, oganizaţii, etc. îşi exercită responsabilităţile, în
condiţii şi în contexte specifice, locale, zonale, regionale, naţionale, etc.?, deci
într-o mare diversitate de situaţii şi medii sociale?
În realitate, managementul este şi un ansamblu de discipline teoretice,
metode şi tehnici care privesc conducerea, gestiunea, administrarea şi
organizarea întreprinderilor, cât şi arta de a-i face pe oameni să lucreze
productiv şi eficient, fie în calitatea lor de membri ai organizaţiilor sau
instituţiilor, fie în calitate de clienţi, beneficiari, furnizori, acţionari, etc. Dar,
managementul astăzi, este conceput şi practicat şi ca organizarea schimbării,
orientată spre crearea bogăţiei prin intermediul satisfacerii cât mai depline a
necesităţilor omului.

230
 În sinteză, managementul are ca substanţă şi obiectiv esenţial, obţinerea
excelenţei în orice tip de organizaţie socială şi umană. Ceea ce echivalează cu
un model de acţiune, spre care trebuie să tindă şi căruia trebuie să i se
conformeze orice acţiune concretă, dincolo de condiţiile şi particularităţile
locale ale muncii şi chiar, împotriva lor.
2. Principii manageriale generale
Realizarea obiectivelor manageriale implică punerea în aplicare a
următoarelor principii generale ale acestuia: obţinerea eficacităţii, apel
permanent la raţionalitate, organizarea sistematică a tuturor activităţilor, efort
continuu pentru obţinerea celei mai bune performanţe posibile.
Aplicarea acestor principii presupune practicarea managementului ca
proces complex de planificare, organizare, asigurare de personal, control şi
conducere sistematică a ansamblului activităţilor dintr-o organizaţie, în
vederea realizării obiectivelor comune ale acesteia.
Ca proces, managementul se referă la un set de sarcini şi de activităţi în
curs de desfaşurare şi în corelaţie una cu alta. Dar, el se practică şi ca
activitate sistematică, de introducere a ordinii în conducerea şi desfăşurarea
activităţilor, astfel încât acestea să fie recunoscute şi consistente cu setul de
obiective şi cu aşteptările convenite de membrii organizaţiei.
Principiile managementului apar formulate chiar în lucrările părinţilor
managementului – Frederick Winslow Taylor, La direction scientifique des
enterprises (Ed. Dunot, Paris, 1957) şi Henri Fayol, Administration
industrielle et generale (Paris, 1916).
Taylor dezvoltă patru principii manageriale: abordarea ştiinţifică a
problematicii fiecărui domeniu de activitate, a selecţiona cu grijă angajaţii care
au aptitudini pentru activitatea respectivă, a pregăti angajaţii să-şi exercite
munca oferindu-le stimulente, a-i sprijini pe lucrători să-şi exercite atribuţiile,
planificându-le sarcinile.
H. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea managerilor:
principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii, al disciplinei în muncă, al
unităţii de comandă, al unităţii de acţiune, al subordonării intereselor
particulare celor generale, al salarizării personalului, al centralizării-
descentralizării, al ierarhiei în conducere, al ordinii, al echităţii, al stabilităţii
personalului, al iniţiativei, al unirii personalului, al instruirii permanente, al
inovării în conducere, şi a acorda zilnic cinci minute pentru reflecţie.
3. Contexte manageriale. Contextul intern şi contextul extern al
managementului
Descifrarea fundamentelor managementului eficace într-o organizaţie
implică înţelegerea sistemului în care managementul acţionează, identificarea
elementelor constitutive ale organizaţiei, variatele activităţi ale

231
managementului şi conceptele critice relevante pentru natura acţiunilor
manageriale.
Contextul implică: recunoaşterea faptului că managementul acţionează
într-un sistem care este în ultimă instanţă …un set de activităţi coordonate
care funcţionează ca un tot (întreg); ca sistem, organizaţiile coordonează
activităţi prin intermediul subsistemelor, în vederea transformării input-urilor
de orice fel în output-uri (produse, bunuri, servicii sau valori); coordonarea
acestor activităţi din cadrul organizaţiei este sarcina centrală a managerului.
„Combinaţia caracteristicilor care conferă identitate proprie sistemului
organizaţional şi relaţiile sale cu mediul reprezintă contextul.”
Contextul intern al managementului este constituit din ansamblul
condiţiilor şi comportamentelor proprii ale unei organizaţii (condiţii fizice,
resurse materiale, tehnologice, umane, financiare, etc.) pe care managerul este
obligat să le organizeze şi coordoneze, prin intermediul organizării unor
subsisteme sau departamente, în vederea realizării obiectivelor organizaţionale
propuse. În acest scop el este obligat să-şi îndeplinească toate funcţiile şi să
desfăşoare toate activităţile manageriale ce îi revin pentru ca ansamblul
contextului intern al organizaţiei să se structureze şi să funcţioneze ca un
ansamblu integrat, fără fisuri şi cu maximum de eficienţă şi performanţă.
Contextul extern al managementului reprezintă mediul extern al unei
organizaţii şi este format din şase domenii sau arii de realităţi economico-
sociale fundamentale :
- competitorii (organizaţii care oferă aceleaşi produse sau produse
similare pe piaţă). Pentru manageri este esenţial să cunoască, să înţeleagă
acţiunile competitorilor pe piaţă pentru a fi în măsură să ia decizii privind
propriile sale oferte de piaţă ;
- schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici de
producere a produselor sau serviciilor care implică schimbări tehnologice
interne;
- condiţiile economice – ratele inflaţiei, ratele împrumuturilor, produsul
naţional brut, oferta de monedă s.a. sunt condiţii economice care influenţează
modul în care managerii operează într-o organizaţie. Ele trebuie înţelese de
către manageri pentru a evita pierderile din organizaţie;
- valorile şi atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi atitudinilor în
societate pot afecta modul în care clientul răspunde la un produs şi, deci, pot
influenţa vânzările, pot determina schimbările;
- procesele politice – acţiunile partidelor politice, a conducerilor şi
organizaţiilor locale, sistemele judiciare, etc. sunt părţi ale proceselor politice
care influenţează managementul în organizaţii;
- condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc: secetă, ploi,
zăpadă, tornade, furtuni, cutremure de pământ, etc. impun anumite precauţii
232
pentru manageri, întrucât toate influenţează viaţa organizaţiilor şi activitatea
managerilor.

Unitatea de învăţare 2
FUNCŢII, ACTIVITĂŢI ŞI ROLURI MANAGERIALE 1

Cuvinte cheie – autonomie, responsabilizare, echitate, iniţiativă,

autoritate, putere, prevedere şi planificare, organizare, comandă, coordonare
şi control, decizie, antrenare, evaluare

1. Funcţiile managementului sunt definite pentru prima oară de H.

Fayol. Din punctul lui de vedere activitatea managerială cuprinde cinci
categorii de activităţi: prevederea şi planificarea, organizarea, asigurarea
personalului coordonarea şi controlul.
Numărul şi natura funcţiilor managementului se raportează la atribuţiile
conducătorilor şi la sfera lor de competenţă.
Prevederea este activitatea de evaluare a viitorului, surprinderea
tendinţelor, conjuncturilor probabile în care vor acţiona factorii de influenţă.
Există trei tipuri de activităţi previzionale:
- prognoza – pe termen lung, peste 10 ani, caracterizează deciziile
strategice la nivelul ierarhic superior,
- planificarea – pe termen mediu, de la câţiva ani la un semestru,
produsul planificării este planul,
- programarea – pe termen scurt, decadă, săptămână, schimb, amănunţită
în ceea ce priveşte acţiunile întreprinse, mijloacele şi resursele utilizate pentru
realizarea planului.
Decizia este un element cheie în orice activitate de management şi
constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile.
Presupune trei etape:
- pregătirea deciziei include identificarea problemelor, obţinerea
informaţiilor necesare despre aceste probleme, selecţionarea, organizarea şi
prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor
planurilor de măsuri.
- adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi comparare a
avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, urmată de alegerea variantei
celei mai avantajoase sau celei mai puţin dezavantajoase.
- aplicarea deciziei implică o serie de activităţi de natură organizaţională
şi motivaţională – comunicarea deciziei, explicarea şi argumentarea ei,

1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea
233
organizarea acţiunii practice, controlul executării deciziei, reglarea acţiunii,
adoptarea unor decizii de corectare a deciziei iniţiale.
Organizarea cuprinde ansamblul de activităţi prin intermediul cărora se
stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală,
componentele acestora, realizându-se gruparea lor pe compartimente,
formaţiuni de lucru. Prin intermediul organizării se combină raţional şi
armonios toate elementele funcţionării normale (resurse, mijloace
etc.).Organizarea ca funcţie a managementului are două aspecte distincte:
structura organizaţiei (configuraţia compartimentelor, atribuţiile fiecărui post),
organizarea personalului şi a resurselor materiale.
Coordonarea se referă la asigurarea cooperării dintre compartimente şi
oameni, armonizarea acţiunilor acestora, pentru a se evita paralelisme şi
suprapuneri, risipa de forţe şi mijloace. Coordonarea se exprimă în priceperea
managerului de a interveni operativ în funcţionarea părţilor sistemului în
vederea armonizării lor unele cu altele, precum şi cu ansamblul, atât în ceea ce
priveşte factorii tehnici, cât şi cei umani, materiali, economici, financiari.
Antrenarea implică acţiunea managerului de a-i determina pe
subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor
ce le revin, în condiţii optime. Se realizează prin comandă şi motivare.
Realizarea antrenării prin comandă presupune formularea unor ordine
simple şi directe, clare, ordinele să nu depăşească competenţa angajaţilor,
promovarea unei discipline reale în muncă etc.
Controlul constă în supravegherea funcţionării sistemului condus,
compararea rezultatelor obţinute cu cele planificate sau cu obiectivele
stabilite.
Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile
potenţiale, erorile posibile şi previzibile.
Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul iniţilal
centra pe obiective.
Etapele realizării controlului sunt:
- stabilirea obiectivelor urmărite,
- alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care se vor raporta
rezultatele analizate,
- obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi,
- compararea acestora cu standardele sau obiectivele activităţii
controlate,
- adoptarea unor decizii privind continuitatea activităţii sau
îmbunătăţirea ei.
Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra activităţii
analizate, de comparare cu obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii

234
privind ameliorarea activităţii evaluate. Evaluarea este mai complexă decât
controlul şi se poate efectua şi altfel decât prin acest mijloc.
2. Rolurile manageriale
Analiza activităţii manageriale zilnice a condus la concluzia că
managerii trebuie să-şi asume 10 seturi de comportamente (roluri) coordonate,
care pot fi grupate în trei categorii generale : roluri interpersonale, roluri
informaţionale, roluri decizionale.
a. Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intră în joc atunci
când managerul trebuie să angajeze relaţii interpersonale :
- rolul figurativ, care acţionează atunci când în organizaţie este cerută o
activitate de natură ceremonială (şeful de restaurant îşi primeşte clienţii
importanţi la uşă, etc.). Acest rol este de rutină, cu mică doză de comunicare
serioasă şi fără importanţă decizională. Dar, importantţa lui nu trebuie scăpată
din vedere pentru că la nivel interpersonal el oferă membrilor si nemembrilor
organizaţiei un sens a ceea ce este organizaţia şi asupra tipului de oameni pe
care organizaţia îi recrutează.
- rolul de lider, coordonarea şi controlul muncii subordonaţilor
managerului ; acest rol poate fi exercitat direct sau indirect, angajând, formând
si motivând. Toate acestea presupun contact direct cu subordonaţii. Cu toate
acestea, stabilirea aşteptărilor privind calitatea muncii, stabilirea
responsabilităţii sau timpul de angajare în muncă reprezintă rezultate ale
rolului de lider.
- rolul de legatură, contacte cu alte persoane din organizaţie, din afara
organizaţiei, în vederea completării muncii realizate în departament sau în
unităţile subordonate managerilor (pentru obţinerea de informaţii sau resurse
din afara autorităţii lor). În ultimă instanţă, rolul de legatură îl face capabil pe
lider să dezvolte o reţea în vederea obţinerii de informaţii externe, necesare şi
utile în realizarea activităţii curente şi viitoare.
b. Rolurile informaţionale – monitor, diseminator şi purtător de cuvânt –
aceste roluri sunt create ca rezultat al efectuării setului de roluri
interpersonale, managerul plasându-se în postura de nou centru informaţional
al unităţii, responsabil de adunarea, primirea şi transmiterea informaţiei care
priveşte pe membrii unităţii de muncă.
- rolul de monitor, presupune continua scrutare a mediului, pentru
obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi evenimente care pot constitui
posibilităţi sau ameninţări la adresa funcţionării unităţii. Multe din informaţiile
necesare managerului sunt obţinute şi prin intermediul rolurilor interpersonale.
- rolul diseminator, informaţia colectată de manager ca monitor trebuie
să fie evaluată şi transmisă în mod corespunzător membrilor organizaţiei.
Transmiterea acesteia constituie diseminarea propriu-zisă.

235
 - rolul de purtător de cuvant, (spokes person) – rolul de a vorbi,
ocazional, în numele unităţii de muncă, fie membrilor organizaţiei, fie altora
din afară. Aceasta se poate petrece în efortul de a obţine resurse, sau de a apela
la persoane influente care pot sprijini unitatea, etc.
c. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale
managerului : roluri de antreprenor, mânuitor al disfunţiilor, alocator de
resurse şi negociator.
- rolul de antreprenor, constă în efortul de a perfecţiona activitatea
unităţii prin adoptarea de noi strategii, politici, programe, de noi tehnologii,
adaptându-se la anumite situaţii particulare sau modificarea celor vechi,
adoptarea de noi metode inovative, etc.
- rolul de mânuitor al disfuncţiilor, din păcate, organizţiile nu
funcţionează atât de lin (făra piedici încât managerii să nu fie confruntaţi şi cu
presiuni nedorite). În aceste cazuri ei trebuie să acţioneze rapid pentru a aduce
stabilitatea organizaţiei (soluţionarea problemelor create de persoane dificile,
greve, conflicte, tensiuni etc.).
- rolul de alocator de resurse, implică luarea de decizii, stabilirea
cantităţii de resurse ce vor fi dispersate (bani, timp, putere, echipament,
personal) şi stabilirea destinaţiei acestora către compartimente, formaţii de
lucru etc. Când ai de toate, acest rol este uşor de îndeplinit dar, cum mai tot
timpul se lucrează în condiţiile existenţei unor resurse limitate, exrecitarea
acestui rol este dificilă. În acest caz, nu numai alocarea este importantă, ci şi
coordonarea distribuirii resurselor pentru asigurarea îndeplinirii efective a
sarcinilor şi obiectivelor.
- rolul de negociator, angajare în negocieri, în postura de persoană cu
dreptul de a dispune de resursele organizaţiei (cu privire la contracte,
angajarea de personal calificat, furnizori, clienţi etc.)

Unitatea de învăţare 3
TIPOLOGIA, COMPETENŢELE ŞI CALIFICĂRILE
MANAGERIALE1
Cuvinte cheie – roluri, competenţe, abilităţi, calificări, ierarhie

1. Tipologia managerială
În organizaţiile mari, managerii pot fi clasaţi pe nivele ierarhice. Ierarhia
este o clasificare utilă care constă din managerii « de prima linie », cei ce se
situeaza la cel mai jos nivel, apoi managerii de la nivel mediu şi cei de la nivel
înalt. Această ierarhie identifică, pe de o parte, soarta carierei multor membri

1
Autori: prof.univ.dr. Ştefan Costea
236
ai organizaţiei, iar aceasta le ofera o cale pentru identificarea tipurilor si
varietăţii de insuşiri şi de sarcini ce trebuie îndeplinite.
Managerii de prima linie (de la nivelul de bază al ierarhiei) sunt oamenii
„de frunte”, „supervizorii” din cadrul unui departament sau al unei unităţi a
organizaţiei. Prima lor obligaţie sau activitate este de a conduce nemijlocit
angajaţii in activitatea de zi cu zi, în îndeplinirea sarcinilor care contribuie la
realizarea scopurilor organizaţiei. De asemenea, lor le revine sarcina de a
controla calitatea îndeplinirii atribuţiilor angajaţilor in vederea corectării
erorilor sau rezolvării problemelor direct legate de producerea bunurilor sau
furnizarea serviciilor. Ei se situează pe poziţia intrării iniţiale într-o poziţie
managerială. (vezi cadrele didactice ca manageri ai grupurilor)
Managerii de nivel mediu sunt mai diversificaţi in ceea ce priveşte
termenii, titlurile si sarcinile ce le revin. Ceea ce le este specific, este faptul că,
ei au ca responsabilitate să supervizeze alte categorii de manageri şi, din când
în când, personalul de execuţie dintr-o organizaţie. În plus, ei sunt responsabili
de implementarea planurilor şi politicilor organizaţiei în procesul de
coordonare a sarcinilor organizaţiei. Ei pot fi şefi de divizii, conducători de
întreprinderi sau directori de departamente. (vezi directorii de instituţii
şcolare)
Managerii de nivel superior (sau de vârf) sunt mai puţini şi au ca sarcină
şi răspundere performanţa generală a organizaţiei. Ei sunt angajaţi extensiv în
formularea strategiilor, lideritatea, evaluarea şi elaborarea metodelor de
organizare şi controlul direcţiei pe care organizaţia se înscrie în efortul de
atingere a scopurilor sale. Ei au denumiri diferite: “ofiţer executiv şef “,
“persoană de conducere“, “vicepreşedinte superior“, “preşedinte”. (vezi
inspectori – ISJ, MEC)
Realizarea corespunzătoare a tuturor obligaţiilor şi atribuţiilor
managerilor de la toate nivelele ierarhice reclama o serie de competenţe şi
calificări profesionale specifice.

2. Competenţe şi calificări manageriale generale

„Însuşirile, îndemânările, calificările pe care le posedă managerul intr-
o organizaţie sunt cele mai valoroase resurse ale organizaţiei”. Ele sunt
diferite la diferite nivele şi tipuri manageriale. Există însă trei categorii
generale de capacităţi necesare oricărui manager. Acestea sunt : tehnice,
umane şi conceptuale.
Tehnice – abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei sarcini specifice (a
elabora şi a scrie programe pe computer, completarea de documente contabile,
analiza statisticilor de orice fel, a scrie documente oficiale, a proiecta planuri,
programe, strategii, etc.). Ele se pot obţine în şcoli sau prin programe oferite
de întreprinderi şi organizaţii.
237
 Umane – abilitatea de a lucra cu oamenii, de a-i motiva, fie obiectiv, fie
direct, individual sau în grup, indiferent dacă aceştia sunt subordonaţi,
parteneri sau superiori ; capacitatea de a interacţiona cu alţii în efortul de a
realiza cu succes sarcinile de comunicare (în scris sau verbal), de creare a
atitudinilor pozitive faţă de alţii şi faţă de locul de muncă ; dezvoltarea
cooperării între membrii grupurilor, motivarea subordonaţilor, ş.a.
Conceptuale – abilitatea de a înţelege gradul de complexitate într-o
situaţie dată şi de a reduce complexitatea la un nivel la care acţiunile concrete
pot fi derivate (ex. adoptarea legilor care afecteaza modalităţile de angajare în
organizaţie ; schimbările în strategia de marketing ; reorganizarea unui
departament care afectează activitatea altora, etc.).
Evident, aceste abilitaţi diferă de la un nivel managerial la altul, fiind in
general : cele tehnice mai puţin importante la nivelele manageriale superioare ;
cele umane la fel de importante la toate nivelele şi tipurile manageriale, in
timp ce la nivelul de jos sunt mai importante însuşirile tehnice.
Modelul managerial propus de Ericsson are în vedere:
- capacităţi intelectuale – supleţea minţii, vivacitate intelectuală pentru a
identifica problemele, pieţele şi clienţii, ca şi pentru a reuni şi selecţiona
informaţiile pertinente. A analiza raţional situaţiile făcând apel la întreaga
creativitate de care dispune,
- respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie să fie
aprofundată şi realistă, echilibru, încredere în sine, a şti ceea ce vrei,
manifestarea colaborării şi flexibilităţii,
- deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru parteneri şi
acordarea maximului de încredere, comunicare şi voinţă şi capacitatea de a
lucra în echipă,
- perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei, concentrare asupra
esenţialului, capacitate de analiză din diferite puncte de vedere, într-o manieră
analitică, dar şi sintetică,
- obiective şi rezultate –capacitatea de a analiza aşteptările şi rezultatele,
spirit dezvoltat de a întreprinde, perseverenţă, a lua decizii în consecinţă,
asumarea responsabilităţii, chiar şi în situaţii ce comportă riscuri şi
incertitudini. Obiectivele trebuie să fie ambiţioase, dar şi realiste.
Trăsăturile importante ale unui manager sunt – caracterul, iniţiativa,
devotamentul, inteligenţa, receptivitatea şi percepţia, previziunea, intuiţia,
deschiderea intelectuală şi flexibilitatea, puterea de convingere.
(W.H.Newman în Managers for the year 2000 )

3. Competenţe şi calificări specifice managerilor educaţionali. În urma

unei anchete cu tema Ce calităţi consideraţi că ar trebui să aibă un director
de liceu – 332 de cadre didactice ce predau la licee bucureştene au dat
238
răspunsurile (cele mai importante) – obiectivitate şi principialitate, cultură
multilaterală, bun organizator, pregătire pedagogică, trăsături morale, mult tact
în munca cu oamenii, cunoaşterea colectivului profesoral, colegialitate,
exigenţă, autoritate, iniţiativă, experienţă în munca de director, sănătos,
diverse. În Canada rolul directorului se apropie de cel al administratorului
(atitudine prietenoasă, de cooperare, serviabil, acordă profesorilor libertate,
inteligent, amabil, plicticos, bun administrator şi organizator, corect, simţul
umorului, agreabil, plăcut, simpatic, păstrează disciplina, deschis, sincer,
consecvent, conştiincios, răbdător).
În general, cercetătorii problemei consideră că, din perspectivă
managerială, profesorul trebuie să deţină capacităţi psihopedagogice
(capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învăţare
pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil, capacitatea
de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui internă, capacitatea de a
înţelege dificultăţile întâmpinate de elev în activitatea de învăţare şi asimilare,
din perspectiva elevului, reformulând continuu programul său didactic,
creativitatea în munca psihopedagogică etc.) şi capacităţi psihosociale (de a
adopta un rol diferit, de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii, de a influenţa
uşor grupul de elevi, de a comunica uşor şi eficient cu grupul, de a adopta
uşor diferite stiluri de conducere). Alte aspecte importante sunt semnalate -
calităţile senzoriale, limbajului, atenţiei, intelectuale, afective, ale
personalităţii (deschiderea faţă de problemele elevilor, căldura sufletească,
înţelegere pentru problemele celor cu care lucrează, stil conlucrant, inteligenţă
vie, capacitate de abstractizare, stabilitate emoţională puternică, abordare
ponderată a problemelor, caracter echilibrat, lucid. Alături de aceste
caracteristici sunt menţionate: autoritatea, prudenţa, conştiinciozitatea,
seriozitatea, simţul datoriei, cutezanţa, sociabilitatea, delicateţea,
sensibilitatea, abilitatea, sinceritatea etc.
Vivianne de Landsheere (L`education et la formation, PUF, 1992, p.462)
consideră că sunt câteva caracteristici ale comportamentului întotdeauna
favorabile pentru munca de profesor – flexibilitatea, atitudinea democratică,
ordonarea şi planificarea riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul
umorului.

4. Competenţă, autoritate şi responsabilitate managerială. Competenţa

managerială este dată de abilitatea cu care sunt vehiculate cunoştinţele,
tehnicile şi metodele manageriale. Acestea, corelate cu temperamentul,
aptitudinile şi calităţile fiecăruia, determină tipurile şi stilurile manageriale.
Autoritatea managerială reprezintă ansamblul de competenţe profesionale şi
manageriale corelate cu trăsăturile de caracter, ce sunt exercitate într-un cadru
de legitimitate de o persoană, caracterizând-o. Autoritatea este de două tipuri,
239
formală, conferită de statutul socio-profesional şi cea funcţională, conferită de
competenţe. Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de
conştientizare şi autocontrol în exercitarea funcţiilor manageriale, fiind un act
de maximă angajare profesională, managerială şi morală.

Unitatea de învăţare 4
UNITĂŢILE ŞI INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE CA ORGANIZAŢII
ÎNTEMEIATE PE CUNOAŞTERE1

Cuvinte cheie – organizaţii educaţionale, diseminare, transformare

1.
1. Caracteristicile organizaţiilor sociale bazate pe cunoaştere
În condiţiile în care societăţile contemporane au devenit, în mare
masură, societăţi ale cunoaşterii şi informatizării, atât producerea bunurilor
materiale, cât şi a celorlalte valori nemateriale sunt asigurate de un număr din
ce în ce mai mare de oameni care produc şi valorifică cunoaştere. 
În aceste condiţii, însăşi natura şi esenţa organizaţiilor şi unităţilor
sociale se transformă în profunzime. Principalele consecinţe ale acestor
transformări se concretizează în: organizarea întreprinderilor şi a unităţilor
economico-sociale preponderent pe baza materiei cenuşii, a muncii
intelectuale şi nu a muncii fizice; efectuarea muncii şi a activităţilor se
realizează pe bază de cunoaştere ştiinţifică, deci în cap şi nu pe baza de
resurse şi de forţa fizică, manuală; transformarea relaţiei dintre muncitorii
intelectuali şi muncitorii direct productivi în sensul creşterii raportului dintre
aceste două categorii în favoarea primei categorii; cunoaşterea şi cunoştinţele
devin arma principală a eficienţei, performanţei şi competitivităţii.
În aceste condiţii, în centrul managementului trec pe prim plan sarcini
legate de :
- identificarea stocului de cunoştinţe existente în organizaţie, a
locurilor unde se găsesc acestea, unde ar fi util să se regăsească, cum circulă
sau dacă circulă liber de la un loc de muncă la altul, de la un sector de
activitate la altul etc. ;
- determinarea măsurii şi a gradului de utilizare a cunoştinţelor
existente, a valorii şi caracterului lor în raport cu misiunea şi obiectivele
organizaţiei ;
- limitele stocului de cunoaştere existent şi necesităţile de
achiziţionare sau de producere de noi cunoştinţe, care să asigure menţinerea
eficienţei activităţii şi competitivităţii în viitor ;

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
240
 - modalităţile cele mai eficiente de valorificare a cunoaşterii, de
utilizare şi convertire a ei în bunuri, produse, valori etc. 
2.Gestiunea personalului în organizaţiile bazate pe cunoaştere
Întrucât organizaţiile întemeiate pe cunoaştere sunt sisteme sociale subtil
diferite de cele axate pe producţia materială ierarhică, din care s-au născut,
este necesară schimbarea fundamentală a raporturilor dintre manageri,
management şi personalul de execuţie.
În vechea întreprindere, managerul avea puterea şi dreptul de a da ordine
până în cele mai mici detalii ale muncii, de supraveghere fermă şi regulată a
activităţii şi a vieţii organizaţiei, ca şi de a acorda recompense şi sancţiuni. În
noile organizaţii, puterea de comandă diminuează în mod masiv, accentul
căzând pe obligaţia de a fixa obiective, a elabora strategii, politici şi programe
de realizare a acestora, ceea ce înseamnă ca fundamentul ultim, sursa esenţiala
a puterii îl constituie caracterul pertinent şi corect al cunoaşterii. Deşi puterea
ierarhică se menţine, aceasta nu mai este utilizată decât în ultimă instanţa şi,
cu deosebire, în rezolvarea conflictelor care ameninţă să conducă organizaţia
la impas, ceea ce înseamnă că autoritatea cunoaşterii şi a competenţei este cea
care conduce întreprinderea. Modalităţile de organizare a activităţilor, ca şi
ritmurile de schimbare în cadrul echipelor de lucru şi a structurilor
organizaţionale în jurul unor proiecte majore, fac ca managerii să nu mai poată
fi puternic angajaţi decât într-un număr mic de proiecte, moderat în altele şi
marginal în a treia categorie de proiecte.
Pe acest fond, apar noi probleme şi tensiuni umane : de la oboseala
fizică, monotonie şi plictiseală a personalului, apar probleme legate de
oboseală cerebrală, de diversitate excesivă a aspiraţiilor, atitudinilor şi
comportamentelor, conflicte de idei şi de personalitate etc. Probleme şi
tensiuni care pun probleme noi, nu de eliminare, ci de organizare a lor şi de
gestiune eficientă a unor reţele umane complexe.
Noile realităţi solicitând din partea managerilor şi echipelor manageriale
noi cunoştinţe, competenţe şi comportamente, între care :
- înţelegerea limitelor puterii oficiale şi a utilizării posibile a acesteia;
- asimilarea unor noi cunoştinţe şi concepte privind modurile de
interacţiune umană, de structurare şi funcţionare normală a lor, noi scheme de
acţiune de natură ierarhică, capacitate de juxtapunere a autorităţii şi ascultării,
abilităţi în incitarea şi suscitarea creativităţii şi inovaţiei etc. În acest tip de
organizaţii nu mai este loc pentru managerii incompetenţi care să deţină
puterea oficială, nici pentru menţinerea mediocrităţii la nivelul
subordonaţilor.
Particularităţile instituţiilor educaţionale, ca organizaţii întemeiate pe
cunoaştere. Particularităţile unităţilor educaţionale, ale şcolilor de toate
gradele şi tipurile, derivă din faptul că ele sunt organizaţii sociale, pe de o
241
parte generatoare de cunoştinţe, producătoare de cunoaştere umană, iar, pe de
altă parte, de diseminare a rezultatelor cunoaşterii, în vederea pregătirii
generaţiilor succesive pentru o viaţă personală bogată şi autorealizare, precum
şi pentru valorificarea resurselor umane, ca resurse propulsive ale dezvoltării
economico-sociale, ştiinţifice, tehnologice şi culturale.
În tipologia generală a organizaţiilor – productive, de mentenanţă,
politice, adaptive – organizaţiile educaţionale sunt organizaţii de mentenanţă,
având ca misiune formarea şi socializarea oamenilor , asigurându-le formaţiile
profesionale pe baza cărora să fie în măsura sa îndeplinească roluri şi funcţii
specifice în celelalte tipuri de organizaţii şi în societate în general.
Ca organizaţie socială, şcoala este un tip de sistem social specific,
format dintr-un complex de elemente aflate în interacţiune reciprocă. Ca orice
sistem, şi şcoala se constituie într-o unitate definita, distinctă de mediul sau de
existenţă, format din tot ceea ce este în afara sa. Ca sistem, şcoala este
un sistem deschis, respectiv un sistem care implică schimburi reciproce,
permanente cu mediul în care acţionează, potrivit ciclurilor recurente ale
intrărilor (input-uri), transformărilor interne şi ieşirilor (output-urilor). În cazul
şcolii intrările, adică elementele care urmează a fi transformate sunt
reprezentate de elevi, studenţi şi alte categorii de educaţi. Tot statut de input îl
au şi educatorii, infrastructurile, echipamentele educaţionale etc., însă cu rol
de input transformator. Provenind din mediul exterior şcolii, elevii, studenţii
sunt transformaţi din copii, în tineri şi adulţi formaţi ca personalităţi
profesionalizate şi competente, în măsura să realizeze activităţi specifice
multiple. Astfel formaţi şi returnaţi mediului din care provin, ei dispun de tot
ce este necesar pentru a fi capabili să intre în alte organizaţii şi sisteme sociale
– economice, politice ocupaţionale etc. şi să contribuie la dezvoltarea
societăţii şi a civilizaţiei umane. Un asemenea rezultat este produsul unor
complexe seturi de activităţi interdependente care se realizează în şcoală şi în
care sunt antrenaţi, pe lângă elevi, categorii multiple de educatori,
administratori, manageri şi alte categorii de personal. În cadrul unor structuri
formale (sau informale) în care diferitele categorii de personal îndeplinesc
roluri şi exercită funcţii derivate din anumite sisteme de valori, potrivit unor
norme şi reguli explicit formulate şi sancţionate. Un univers uman şi social
ancorat într-un complex ansamblu de percepţii, atitudini, aşteptări, motivaţii,
credinţe care, necesită solide activităţi de coordonare şi armonizare, un
management performant, în care toate componentele managementului general
(funcţii, roluri, activităţi etc.) se regăsesc (ar trebui să se regăsească) în mod
specific.
Aceasta, deoarece lumea şcolii este o lume fascinantă a descoperirii,
creaţiei şi imprevizibilităţii, în care realităţile dominante sunt :
- climatul favorabil incursiunilor creative şi gândirii imaginative;
242
 - schimburile de idei între oameni care nu gândesc la fel şi care
generează, nu de puţine ori, confruntări neconvenabile;
- acceptarea unor poziţii diferite în examinarea diferitelor probleme,
ceea ce implică acceptarea diferenţelor şi nu suprimarea lor şi a
noncomformismului creator;
- evitarea „redescoperirilor” laborioase, a ceea ce este deja cunoscut şi
acceptarea numeroaselor „false plecări”;
- adoptarea unor puncte de vedere neobişnuite, dar valide, indiferent
din partea cui vin;
- acceptarea „timpului nestructurat”, care nu începe la ora «H» şi se
termină la ora „H” etc.
Toate acestea, în condiţiile în care în şcoală, activitatea de bază constă în
generarea de cunoaştere, învăţare şi reproducere de cunoaştere, transmitere de
informaţie, formarea de capacităţi şi competenţe profesionale şi de abilităţi
necesare integrării în viaţa socială.

243
 Unitatea de învăţare 5
GENERAL ŞI SPECIFIC ÎN MANAGEMENTUL
EDUCAŢIONAL1

Cuvinte cheie – model managerial, management educaţional,

educaţie, formare, dezvoltare, planificare, organizare, decizie, grup, relaţii,
abordare
1. Problematica managementului educaţiei dobândeşte semnificaţie
deosebită într-un mediu social şi politic în schimbare rapidă, în care aproape
toate aspectele educaţiei începând cu cele privind finanţarea, conţinutul,
calitatea, eficienţa sistemelor şi activităţilor educaţionale – sunt puse în
discuţie.
În consecinţă, problema : ce fel de cadru managerial este adecvat
învăţământului la început de secol XXI devine una centrală în eforturile de
dezvoltare a învăţământului. În formularea răspunsului la această întrebare
pornim de la următoarele premize :
- managementul general (indiferent de modul în care este conceput,
definit şi practicat) se regăseşte şi în domeniul educaţiei şi învăţământului, cu
toate elementele, dimensiunile şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare
altă sferă sau domeniu de activitate ;
- el se exercită şi în învăţământ, ca şi în celelalte domenii de activitate şi
de viaţă socială, într-un mediu social şi politic aflat în continuă şi din ce în ce
mai accelerată schimbare şi transformare ;
- în condiţiile creşterii neîncetate a complexităţii şi incertitudinii, ca şi a
contradicţiilor şi dilemelor pe care acestea le generează în permanenţă ;
- în condiţiile impactului din ce în ce mai amplu şi mai profund al
progresului tehnic şi a revoluţiei informatice, atât asupra întregului echilibru al
societăţii, cât şi a manierei în care noi percepem lumea ;
- în condiţiile unor confuzii semnalate deja, în înţelegerea şi utilizarea
termenilor creaţi pentru descrierea diferitelor aspecte ale « cadrului
(contextului) managerial », cum sunt : termenul de însuşi « management »,
« lideritate », « gestiune », « administrare », « guvernanţă », etc.
În sens larg, managementul este activitatea umană, complexă de
pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor
implicate în atingerea unor obiective.
Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de acţiuni de formare-
dezvoltare a personalităţii umane, de influenţare conştientă, orientată şi reglată
către anumite finalităţi, rezultă cu necesitate şi existenţa unei abordări
explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării, optimizării continue

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
244
a elementelor sistemului educaţional – care este chiar domeniul de studiu al
managementului educaţional. Necesitatea managementului este dată de
exigenţele eficacităţii, creşterii eficienţei realizării finalităţilor educaţiei şi nu
numai de asigurarea resurselor şi de dirijarea efectivă a activităţilor în sine.
2.Caracteristicile managementului educaţional
Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele
umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi solicitate de societate şi
acceptate de individ. Managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ
cuprinde: formularea clară a finalităţilor, proiectarea reţelei instituţionale,
elaborarea conţinuturilor învăţării, asigurarea cadrului legislativ-normativ,
formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi instruire,
stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a
sistemului şi procesului de învăţământ şi optimizarea rezultatelor.
Managementul educaţional depinde de respectarea unor cerinţe de bază:
prioritatea calităţii, claritatea obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor
implicaţi, utilizarea raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea
continuă a proceselor la rezultate.
El reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a
activităţii de educaţie, ansamblul de principii şi funcţii, de norme şi metode de
conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în
ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Sistemul managerial are
obiective ierarhizate, principii de eficienţă şi calitate, funcţii specifice,
elemente strategice, afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordare
interdisciplinară şi sistemică, cercetări fundamentale. Se diferenţiază de
managementul general prin raportare specifică la finalităţile educaţiei, la
conţinut, la resursele umane antrenate, la activităţile centrate pe informare,
comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice, la
comportamentele actorilor implicaţi (bazate pe motivaţie, responsabilitate,
cooperare, logică, afectivitate). Managementul educaţional implică stăpânirea
teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumită mentalitate, o manieră proprie,
o artă de dirijare, antrenare a resurselor.
Între caracteristicile managemetului educaţional se înscriu:
- complexitatea acţiunilor ce asigură funcţionarea optimă a sistemului
educaţional (planificare, decizie, coordonare, control, strategii şi metodologii
educaţionale), şi dimensiunea interdisciplinară implicată de problematica
educaţională,
- caracterul participativ generat de implicarea activă a tuturor actorilor
(elevi, profesori, părinţi, etc.),
- structurarea problematicii educaţionale, a procesului şi a factorilor
educaţionali după particularităţile colectivităţii,

245
 - realizarea la nivel macropedagogic (managementul instituţiilor şcolare)
şi la nivel micropedagogic (managementul clasei),
- precizează reguli, condiţii şi principii specifice care orientează în
elaborarea programelor manageriale educaţionale,
- este dinamic atât în ceea ce priveşte bazele teoretice cât aplicaţiile în
domeniu, prezintă deschidere şi spre alte domenii,
- are caracter sistemic şi este integrativ întrucât sintetizează specific date
din domenii conexe,
- este prospectiv pentru că anticipează pe baza tendinţelor de evoluţie a
sistemului
- este indicativ-instrumental pentru că arată cum trebuie realizate
obiectivele, respectate principiile, aplicate metodologiile,
- este multifuncţional prin descrierea, utilizarea şi aplicarea mai multor
roluri, atribuţii, operaţii.
3. Modele manageriale educaţionale alternative
Este vorba, în primul rând, de modelul afacere, aşa numitul business
model, cel al pieţei competitive, caracterizat prin: puţine fricţiuni între pieţele
relevante ale studenţilor; perfecta cunoaştere a alternativelor, din toate
punctele de vedere; relativ uşoara intrare în sistem a noilor unităţi de
învăţământ şi a absolvenţilor în viaţa profesională.
Există apoi, modelul denumit al anarhiei organizate (organised anarchy)
caracterizat prin libertatea deciziilor individuale, libertate generată de
libertatea academică; responsabilitatea derivată din profesionalism (atât
individuală, cât şi de grup); cooperare voluntară, etc., toate dublate de un
sistem eficient de informare, menit să organizeze anarhia ce ar putea rezulta
din aplicarea spontană a principiilor pe care se întemeiază şi să o facă nu
numai productivă, ci şi competitivă.
Cel mai adecvat model al managementului educaţional contemporan este
considerat a fi modelul cibernetic, caracterizat, printre altele, prin : răspunsuri
şi ajustări constante la situaţiile mereu schimbătoare; controlul cibernetic bazat
pe feed-back; acţiune corectivă spontană a diferiţilor agenţi ai instituţiei, nu
prin intermediul unui agent raţional; munca armonizată în cadrul unei culturi
organizaţionale comune; îmbinarea organică a intereselor şi raţionalităţii
individuale cu raţionalitatea întregului, prin subordonarea celor individuale
raţionalităţii ansamblului organizaţiei.
Practic, un astfel de model presupune:
- distribuirea raţională a procesului decizional, pe baza unei solide
activităţi informaţionale;
- acceptarea unor modele de decizie alternative, în domenii specifice
de activitate ale învăţământului, cum ar fi : modelul de piaţă, pentru servicii
determinate, interne sau externe ale acesteia;
246
 - modelul consensual, colegial, al « consensus-seeking community of
scholars », în cazul personalului didactic şi de specialitate;
- modelul birocratic în diferitele domenii ale administraţiei;
- modelul politic, în cazul activităţii personalului care are ca sarcini
reconcilierea diferitelor interese conflictuale, etc.
Esenţială pentru practicarea eficientă a oricărui model, dar, în special, a
modelului cibernetic, în care “impredicabilitatea este predicabilă” este
comunicarea, întrucât, în învăţământ, obiectivele activităţilor sunt mobile şi
constant schimbătoare şi multe din decizii au şansa de a nu se corela unele cu
altele, în suficienta măsură.
Un asemenea model reclamă, în acelaşi timp, manageri de vocaţie,
capabili să monitorizeze şi să raspundă de orice disfuncţii care apar în
activitatea şi viaţa unei unităţi de învăţământ. Ei nu trebuie să fie esenţial
personalităţi proactive, pentru că sunt chemaţi să acţioneze mai mult ca
« facilitatori » sau ca persoane « tranzacţionale », decât ca
lideri « transformaţionali ». (Baas, 1985)

247
 Unitatea de învăţare 6
MANAGEMENTUL SISTEMULUI INSTITUŢIONAL AL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI EDUCAŢIEI1

Cuvinte cheie – ideal social, ideal educaţional,opţiuni, decizii

Ca sistem managerial (primar şi strategic), managementul educaţional

reprezintă un ansamblu teoretico-metodologic de abordare globală, strategică a
educaţiei şi învăţământului ca subsisteme ale sistemului social global. El are
ca misiune generală asigurarea cultivării şi valorificării resurselor umane de
care dispune fiecare societate în deplină concordanţă cu idealul social care o
inspiră, pe care se întemeiază principiile, valorile, normele şi modalităţile sale
de funcţionare, cu idealul uman derivat din acestea şi cu idealul educaţional
care se află în relaţii de reciprocă interdependenţă, organică şi complexă cu
celelalte.
O asemenea misiune derivă din faptul că, între istorie şi construcţia
social-istorică şi, între om şi construcţia umană legăturile sunt organice şi
obiective, ceea ce presupune că, dezvoltarea socială şi restructurarea
sistemelor sociale implică în mod inevitabil o restructurare şi dezvoltarea
cvasicuprinzătoare a personalităţii umane.
Realizarea unei asemenea misiuni reclamă elaborarea sistematică a
ansamblului de probleme de concepţie, organizare, coordonare, evaluare şi de
optimizare continuă a tuturor elementelor componente ale sistemului,
proceselor şi ale sistemelor de acţiuni de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane ca mijloace de influenţare orientală şi reglată, către anumite finalităţi
ale acesteia.

1.Natura şi conţinutul managementului sistemului educaţional

Principalele elemente care configurează natura şi conţinutul specific al
managementului sistemului naţional de învăţământ şi educaţie sunt:
117. determinarea necesităţilor şi a ofertei de cereri în materie de educaţie
generată de expansiunea economică şi dezvoltarea socială şi de
exigenţele valorificării depline a resurselor şi a potenţialului uman de
care dispune o anume societate;
118. stabilirea opţiunilor, priorităţilor şi a alegerilor cu privire la cultivarea şi
dezvoltarea resurselor umane;
119. elaborarea strategiilor, politicilor, programelor şi a activităţilor majore
consacrate dezvoltării resurselor umane;

1
Autor: prof.univ.dr. Ştefan Costea
248
120. determinarea obiectivelor, direcţiilor de evoluţie, a finalităţilor şi
elaborarea planurilor de dezvoltare a sistemului naţional de învăţământ şi
educaţie;
121. proiectarea conţinuturilor sistemului de educaţie şi învăţământ în
ansamblul lor, a strategiilor, a metodelor de evaluare a rezultatelor
acţiunilor de instruire şi educaţie;
122. reunirea tuturor acestor elemente în documentele de politică a educaţiei,
planurile de învăţământ, programele, manualele şcolare, ghiduri şi
materiale ajutătoare procesului de instruire şi educare, precum şi în
instrumentele de evaluare a randamentului şi eficienţei educaţiei şi
învăţământului.

2. Opţiuni şi decizii fundamentale în managementul de sistem

În acest cadru, revine managerilor de sistem să facă opţiuni şi să ia decizii
fundamentate cu privire la:
- configuraţia de ansamblu a structurii sistemului naţional de
învăţământ, a capacităţii sale de cuprindere, importanţei relative a diferitelor
niveluri şi tipuri de învăţământ,
- raporturile optime între cantitate şi calitate în domeniul
învăţământului,
- relaţiile dintre exigenţele creşterii economice, calificările, structura
şi dinamica forţei de muncă, factori sociali şi individuali ai dezvoltării
educaţiei şi învăţământului,
- reperarea problemelor critice pe care le pune dezvoltarea
potenţialului uman,
- monitorizarea permanentă a sistemului şi elaborarea studiilor de
diagnoză şi prospective necesare reglării pe parcurs a sistemului şi procesului
de învăţământ optimizării rezultatelor şi dezvoltării sistemului naţional
educaţional.

3. Managementul unităţilor şi instituţiilor educaţionale

Managementul educaţional nu se referă numai la nivelul sistemului
educaţional ci şi la cel al unităţilor, organizaţiilor şi instituţiilor de învăţământ
şi educaţie. Aceasta, întrucât toate elementele componente ale sistemelor,
proceselor şi activităţilor educaţionale se desfăşoară şi se realizează, în
principal în şcoală, iar în cadrul acesteia, în clasă.
De aceea, problematica specifică a managementului şcolii ca unitate de
bază a sistemului de învăţământ se constituie într-un factor esenţial al
realizării obiectivelor, scopurilor şi finalităţilor înscrise în strategiile, politicile
şi programele naţionale de dezvoltare şi modernizare continuă a eforturilor
consacrate valorificării depline a potenţialului uman al societăţii.
249
 În această privinţă este de reţinut faptul că toate principiile, funcţiile şi
activităţile de bază ale managementului sistemului de învăţământ se regăsesc,
în mod specific şi la nivelul organizaţiilor şi instituţiilor şcolare.
La acest nivel, managerii (directori, directori coordonatori) şi echipele
manageriale (directori adjuncţi), consiliile de administraţie şi consiliile
consultative, managerii serviciilor administrative etc. au atribuţii şi
responsabilităţi în toate domeniile şi procesele componente ale
managementului, între care:
- realizarea politicilor educaţionale naţionale în condiţiile concrete ale
fiecărei organizaţii şcolare şi comunităţi educative locale şi ale valorificării
raţionale, eficiente, ale resurselor – materiale, economice, financiare, umane –
existente în fiecare caz în parte;
- asigurarea aplicării şi respectării prevederilor şi normelor legale
(legi, decrete, ordonanţe, ordine etc.) ale organizării şi funcţionării sistemului
de învăţământ, în toate componentele şi sensurile lor;
- planificarea şi organizarea activităţii la nivelul unităţii de învăţământ
şi elaborarea documentelor operaţionale, instrumentale specifice: organigrama
unităţii, planul general de muncă, planul de şcolarizare, planurile de activitate
ale cursurilor metodice, planurile calendaristice ale cadrelor didactice etc.;
- asigurarea încadrării unităţilor cu personalul didactic necesar,
calificat, competent şi competitiv şi cu celelalte categorii de personal necesar
bunei funcţionări a şcolii;
- monitorizarea permanentă a întregului proces didactic, orientarea
metodologică a acestuia, identificarea realizărilor şi a neîmplinirilor, a
factorilor care le generează, în vederea adoptării celor mai adecvate măsuri de
întărire şi amplificare a rezultatelor pozitive şi de reducere treptată a punctelor
slabe din activitatea colectivelor didactice;
- asigurarea reglării şi autoreglării activităţii unităţii în ansamblul său
şi a procesului de învăţământ, prin sisteme de acţiuni şi de activităţi adecvate,
atât pentru optimizarea conţinutului muncii didactice, cât şi a celorlalte
domenii de activitate, gospodăreşti, infrastructură, economice, etc. de la
nivelul organizaţiei şcolare;
- evaluarea periodică a progreselor şi performanţelor unităţilor şcolare
şi a rămânerilor în urmă pentru adoptarea celor mai bune decizii cu privire la
corectarea, ajustarea, optimizarea sau-şi restructurarea acţiunilor desfăşurate în
şcoală şi eficientizarea lor;
- promovarea unor relaţii normale şi productive ale şcolii cu mediul şi
contextul extern în care funcţionează (familia, autorităţile locale, organismele
teritoriale de coordonare a învăţământului, agenţii economici şi sociali
comunitatea socială şi umană locală etc.) în vederea îmbunătăţirii continue a
condiţiilor materiale, sociale şi culturale ale şcolii, a ridicării statutului
250
 profesional, material şi social al personalului didactic şi a sporirii continue a
şanselor de integrare şcolară, profesională şi socială a „produselor” şcolii –
absolvenţii.
Departe de a epuiza paleta activităţilor, funcţiilor şi rolurilor
managementului unităţilor şi organizaţiilor de învăţământ, succesul celor
menţionate, ca şi al altora, depinde de măsura în care managerii şi colectivele
manageriale de unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi consistenţa funcţionării
lor, în cadrul ansamblului sistemului managerial la acest nivel, ca un tot unitar,
integrat, funcţional, eficient şi performant.

4. Managementul grupurilor, proceselor şi activităţilor educaţionale

În ierarhia şi tipologia generală a sistemelor manageriale, managementul
formaţiunilor, proceselor şi activităţilor de învăţare constitutive ale
managementului educaţional, reprezintă nivelul ierarhic primar, iar educatorii,
învăţătorii, profesorii, managerii de primă linie, adică managerii de la nivelul
de bază al ierarhiei. Ei sunt specialiştii care au ca primă obligaţie să conducă
activitatea de zi cu zi a membrilor grupurilor de lucru (grupe de copii de
grădiniţă, clase de elevi, ani de studii şi grupe de laborator, seminarii ale
studenţilor etc.), în vederea îndeplinirii sarcinilor specifice fiecăreia, care să
contribuie la realizarea misiunii, obiectivelor şi scopurilor acestora. Ei sunt
responsabili de soluţionarea corectă şi eficientă a tuturor categoriilor de
probleme legate direct de organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice, de
descifrarea obiectivelor generale şi a obiectivelor specifice ale programelor şi
disciplinelor de studiu înscrise în curriculum-ul fiecărui nivel şi tip de
învăţământ.
În acest context, natura conţinutul şi configuraţia generală a
managementului educaţional de primă linie sunt determinate de o serie de
particularităţi ale organizaţiilor şi sistemelor organizaţionale educaţionale în
care:
123. fiecare formaţie de activitate didactică (grupă, clasă etc.) sunt subsisteme
distincte ale sistemului de învăţământ;
124. în mod tradiţional, în aceste subsisteme se regăsesc două poziţii
complementare interrcorelate şi interdependente: educatorul şi educatul;
125. educatorul este persoana care are poziţia de conducător al activităţilor şi
al seriilor de relaţii prin intermediul cărora, educatul se transformă din
persoană neformată în adolescent, tânăr sau adult educat şi format;
126. în condiţiile în care această transformare este realizată în conformitate cu
valorile, obiectivele, finalităţile şi exigenţele organizaţionale ale
microsistemelor şi macrosistemului educaţional în care se produce şi, în
care, participanţii la activităţile şi procesele educaţionale învaţă, acceptă
şi satisfac aşteptările celorlalţi.
251
 Aceste particularităţi impun o serie de condiţii fără de care realizarea
activităţilor şi funcţiilor manageriale educaţionale primare nu poate fi
efectuată cu succes.
Prima dintre acestea o constituie asigurarea unei comunicări pe deplin
clare, de “sus în jos” – (comunicarea profesorului) -, care să motiveze şi să
întemeieze legitimitatea exigenţelor pe care el le formulează şi să îi ajute pe
“educaţi” să înţeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a satisface aşteptările
implicate de satisfacerea lor.
A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi a certitudinii
că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi îndeplinite.
În al treilea rând, trebuie avut în vedere că toate aceste obiective se
realizează în perioade limitate de timp, ceea ce reclamă asigurarea desfăşurării
ordonate şi nu haotice a activităţii educaţionale, şi a unui ritm adecvat al vieţii
şcolare.
Acesta este contextul în care profesorul (învăţătorul, educatorul) îşi
îndeplineşte funcţiile şi rolurile manageriale ce îi revin. Primul dintre acestea
este rolul de organizare a activităţilor instructiv-educative urmărind asigurarea
prezenţei elevilor/studenţilor la cursuri, ordinea, curăţenia în spaţiile de
învăţământ, existenţa materialelor didactice necesare etc. Este aşa-zisul rol de
„birocrat” pe care personalul didactic este obligat să îl îndeplinească, deşi nu îl
doreşte întotdeauna, întrucât în această ipostază el nu este o persoană deplin
autonomă, fiind şi el supervizat şi controlat.
Al doilea, este rolul de educator propriu-zis, postură în care el
îndeplineşte o serie de activităţi, între care:
- mediază între planurile curriculare şi elevi, în vederea implicării cât
mai mari a fiecărui elev în domeniile obiectelor şi materiilor de studiu;
- creează un mediu adecvat învăţării în cadrul structurilor normative
ale acestuia;
- ia decizii majore cu privire la selectarea din conţinutul şi obiectivele
generale ale disciplinelor şcolare, a conţinuturilor şi obiectivelor specifice pe
care le va preda în clasă;
- selectează cele mai eficiente mijloace şi experimente menite să
asigure maximum de eficienţă activităţii didactice, în realizarea obiectivelor
stabilite;
- decide asupra organizării modalităţilor şi experienţelor de învăţare şi
timpul necesar realizării lor;
- decide asupra modalităţilor de evaluare a performanţei elevilor, a
perioadelor de efectuare a lor şi în legătură cu modalităţile de valorificare a
acestora în procesele ulterioare de predare şi învăţare.
Educatorul este obligat să îndeplinească şi o serie de roluri “extraclasă”
şi „extraşcolare”, constând din supravegherea elevilor în pauze, în curtea
252
şcolii, pe terenurile de sport etc. şi în afara şcolii urmărind comportamentul
elevilor în societate, din perspectiva conformităţii acestuia cu exigenţele
şcolare şi educaţionale.
Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că educatorul, ca individ,
chemat să îndeplinească roluri multiple, de pe poziţii diferite, nu este o „sumă
de roluri” compartimentate.
El este o personalitate care, dincolo de rolurile sale are un anumit grad
de consistenţă, modalităţi specifice de interpretare a rolurilor, în conformitate
cu propria sa personalitate. În consecinţă, el alege rolurile compatibile cu
personalitatea sa, optând pentru cele ce îi permit să îşi realizeze vocaţia de
educator, căreia îi asociază valori şi atitudini personale, incorporate în
structura personalităţii sale. Deoarece există şi posibilitatea apariţiei unor
conflicte de roluri, în situaţiile în care un educator ocupă un număr de poziţii
fără să poată face faţă cerinţelor – uneori conflictuale – ale diferitelor roluri.
Problema care are semnificaţia sa în exercitarea sarcinilor şi funcţiilor
manageriale ale profesorului.

Unitatea de învăţare 7
EVALUARE, CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN
MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 1

Cuvinte cheie – evaluarea didactică, evaluarea procesului de

învăţământ, evaluarea sistemului de învăţământ, calitatea învăţământului,
managementul priorităţilor, timpului, stresului

1. Evaluarea didactică presupune măsurarea şi aprecierea

performanţelor elevilor, a randamentului procesului şi/sau sistemului de
învăţământ. Calitatea învăţământului se fundamentează pe următoarele valori
– democraţie, umanism, echitate, autonomie, calitatea relaţiilor interpersonale,
îmbogăţirea comunităţii, inserţia optimă socială şi profesională, spirit critic şi
responsabil etc.
Evaluarea are în vedere: îmbunătăţirea operaţiilor (relaţii nevoi-
obiective-rezultate, eficienţa utilizării resurselor), noi programe şi stagii de
formare, feed-back-ul (informarea decidenţilor în vederea revizuirii
obiectivelor sau îmbunătăţirea performanţelor).
Un sistem de evaluare eficient, obiectiv are următoarele caracteristici:
flexibilitate, fluenţă (curgerea în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea
barierelor în comunicare), simplitatea, accesibilitate (induce înţelegerea lui de
către toţi cei implicaţi), eficienţa (raport obiective atinse/resurse consumate),

1
Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu
253
 oportunitate (să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile),
multicriterial şi multiinstrumental, calitativ şi cantitativ, evaluare formativă
combinată cu evaluare sumativă, evaluare centrată pe obiective, pe produse, pe
efecte şi pe proces, evaluarea externă combinată cu cea internă, autoevaluarea
şi interevaluarea.
Pentru calitatea învăţământului se pot defini competenţe – instituţionale,
de grup, individuale. Pentru a defini şi asigura calitatea formării avem în
vedere următoarele domenii:
127. conceperea programelor de formare – politici şi strategii,
128. curriculum – proiectare, dezvoltare, parcurgere, evaluare,
129. managementul resurselor financiare, materiale, umane,
130. relaţii sistemice între elementele procesului de învăţământ,
131. ethos-ul, climatul şi cultura organizaţională care susţin atingerea
finalităţilor stabilite.
2. Managementul timpului
Cuvinte cheie – priorităţi organizaţionale, principii, eficienţă,
planificare
Managementul timpului în concepţia managerială actuală se referă la
optimizarea proiectării şi planificării activităţii manageriale şi se concentrează
asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii
priorităţilor organizaţionale. Eficienţa şi eficacitatea rezultatelor educaţionale
sunt determinate şi de managementul timpului.
Principiile managementului eficient al timpului sunt:
- rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care apar, ci prin
raportare la obiective şi priorităţi,
- trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să îndeplinim, care este
ordinea priorităţilor, în cât timp, în ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe
termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung şi rezultatele pe care ni le-am
propus, rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a
timpului, instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în
care ne-am planificat activitatea.
Planificarea eficientă timpului are patru etape:
- stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de domenii
considerate domenii cheie;
- planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor (pe durata
planificată realizării complete a obiectivelor, săptămânal, zilnic);
- stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune logică în
îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat
îndeplinirii ei;
- stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii
sarcinilor.
254
 Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa de obiective,
de priorităţi şi de planificare a activităţii, lucrul în condiţii de criză, şedinţele
ineficiente, întreruperi frecvente în activitate, un birou prea încărcat cu lucrări
care nu sunt urgente, solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor.

3. Managementul stresului
Cuvinte cheie – factori de stres, adaptare, reacţii
Calitatea şi evaluarea eficienţei în domeniul învăţământului sunt
influenţate în mod direct de factorii de stres.Stresul apare ca răspuns al
organismului uman la o nouă provocare apărută în viaţa noastră. Stresul a fost
pus în legătură cu ceea ce Selye a numit sindrom general de adaptare, care se
caracterizează prin trei faze de evoluţie: reacţia de alarmă, stadiul de
rezistenţă, stadiul de epuizare. (vezi Management educaţional pentru
instituţiile de învăţământ, Bucureşti, ISE, 2001)
Există patru tipuri de factori de stres:
- potenţiali (evenimente potenţial neplăcute care pot să apară oricând –
concedierea, inspecţie);
- temporali (când avem prea multe de realizat în timp scurt,
supraaglomerare, timpul ne scapă de sub control) ;
- situaţionali (evenimente din viaţa personală sau factori din mediul de
trai şi de lucru – orar supraîncărcat, izolare, divorţ, schimbarea domiciliului) ;
- conflictuali (relaţii interpersonale tensionale, conflictuale).
În funcţie de reacţiile managerilor la factorii de stres amintim:

Caracteristicile managerilor Caracteristicile managerilor

competenţi incompetenţi
Evită să ceară prea mult Nu spune niciodată nu
Are o limită în ceea ce priveşte Lucrează prea multe ore
nr. de ore lucrate
Acceptă eşecul ca pe ceva Nu acceptă eşecul
inevitabil şi folositor
Foloseşte eficient timpul Nu foloseşte eficient timpul
Împărtăşeşte sentimentele Împărtăşeşte foarte rar
sentimentele
Are grijă să menţină o bună Neglijează condiţia fizică
condiţie fizică
Menţine relaţii strânse cu Ţine oamenii la distanţă
oamenii

255
Unitatea de învăţare 8
POLITICI EDUCAŢIONALE. CONDUCEREA
PROCESULUI DE SCHIMBARE
ŞI A INOVAŢIILOR ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL 1

Cuvinte cheie – politică educaţională, reformă, strategie, schimbare,

inovaţie

1. Delimitări conceptuale:
Politică educaţională– opţiuni materializate în documente oficiale
Strategie – program concret de acţiune.
Tactică – modalităţi de implementare a resurselor potrivit politicii şi strategiei.
Reformă – cadrul instituţional de aplicare a unei schimbări.
Cadrul legislativ – pachete de acte normative ce au menirea de a reglementa
din punct de vedere juridic o orientare politică, o strategie sau reforma.
2.Tipuri de politici educaţionale:
- politică educaţională pozitivă (dă răspuns unei probleme date)/negativă
(elimină efectele unor acţiuni),
- politică educaţională explicită (formulează coduri
prestabilite)/implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri nescrise,
neexplicate prin regulamente),
- normativă (stabileşte condiţii, criterii)/ procedurală (stabileşte
procedee, moduri de acţiune),
- publice (aparţin statului)/ nonpublice (aparţin societăţii civile),
- centralizate (fiind coordonate si implementate de un for superior, de o
instituţie centrală)/descentralizate (realizându-se la fiecare nivel, palier,
domeniu, zonă geografică, prin responsabilizarea şi a altor instituţii, zonale,
locale).
3. Condiţii pentru existenţa unei politici educaţionale:
- trebuie să existe un mod de organizare colectivă (instituţională,
reglementată de tradiţii, convenţii etc.);
- trebuie să existe un proiect educaţional definit de experţi şi elaborat
prin reflecţie colectivă;
- implică o putere şi un sistem de autoritate;
- implică un sistem de legitimare (rezultate aşteptate, eficienţă crescută)
şi de mobilizare socială (participare, manipulare, constrângere, convingere).
4. Conţinutul politicii educaţionale vizează: organizarea sistemului de
învăţământ, funcţionarea instituţiilor, finanţarea învăţământului, evaluare,
management, curriculum, selecţie, formare, perfecţionare şi promovare a

1
Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu
256
personalului didactic. Orice politică educaţională se defineşte într-un context,
nu există politică în sine şi aceasta se defineşte, se redefineşte, se schimbă, se
negociază la diferite niveluri. Actorii politicii educaţionale sunt indivizi,
grupuri, colectivităţi, instituţii; elevi, studenţi ONG, asociaţii, grupuri etnice,
grupuri de presiune (experţi, presă, politicieni).
5. Principii de politică educaţională:
- Principiul descentralizării şi al flexibilizării. Se referă la caracterul
orientativ al parcursului şcolar (sistem de învăţământ) şi demersului didactic
(proces de învăţământ).
- Principiul eficienţei şi al randamentului. Eficienţa este dată de raportul
dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de raportul dintre
obiectivele propuse şi obiectivele realizate.
- Principiul compatibilizării cu standardele europene.
6. Definirea politicilor – procesul elaborării politicii educaţionale:
- identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei probleme, cu
ce începe o problemă, listă de elemente prioritare);
- expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică educaţională
(priorităţile se confruntă în colectivitate, stabilirea modalităţilor de
confruntare, măsura dezirabilităţii opţiunilor pentru colectiv);
- adaptarea opţiunilor (se trece de la limbajul general, deliberat vag la
limbajul concret, se revizuieşte politica);
- implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică);
- evaluarea efectelor;
- revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu.
Cine formulează politica educaţională ? (o persoană – ministru, organe
de decizie; actori multipli – comisie de expertiză, societatea civilă; instituţii
specializate – stat, armată, institute de cercetare etc.).
Cine aplică politica educaţională ? (nivel naţional – experţi, persoane
reprezentative, autorităţi profesionale; nivel regional – inspectorate,
comunitate; nivel local – şcoală – consiliul de administraţie, consiliul
profesoral, directori.
Ce sistem de mobilizare foloseşte ? (conştientizarea, diseminarea,
cointeresarea, persuasiune, constrângere, utopii, argumentare raţională).
Ce sistem de informare (despre rezultate) foloseşte ? (rapoarte tehnice,
conectare directă, contacte directe, anchete, presă, cercetare, comunicare
administrativă - note, adrese, circulare).
Coerenţa politicii educaţionale cu celelalte politici (verticală – aplicare,
gestiune la nivel naţional, regional, local; orizontală – stat/sociatate civilă,
diferite sectoare, instituţii economice).

257
 Politica educaţională este influenţată de trei elemente: de ordin tehnic
(dinamica economică, dinamica demografică), de ordin cultural (valori) şi de
ordin politic (reglementări legislative, politice)
7. Centralizare/Descentralizare
Descentralizarea (ţine de relaţia cu puterea), ca proces reprezintă
îndepărtarea de un centru de decizie, iar ca stare se referă la abaterea de la
normele instituite.
Argumentele adepţilor descentralizării: implică legitimare politică (1),
calitatea serviciilor(2), eficienţă, randament(3). Weiler, 1990 – aminteşte
dreptul de implicare a comunităţii pentru determinarea propriei identităţi,
scade birocraţia, se manifestă diferenţieri locale importante.
Legitimarea politică. Liberalism (accent pe individ, dezvoltarea
capacităţilor, elite, experţi, învăţământ particular. Din acestea decurg:
încurajarea dispersiei autorităţii, încrederea în managementul local, putere
dată profesioniştilor), socialism (accent pe colectivitate, rolul statului, accent
pe grupurile defavorizate). De aici accentul pe socializare, pe forme colective
de educaţie, decizii de la centru, control realizat extern, reglementări stricte,
regulamente, sisteme de alocare bugetară centralizată, populism (accent pe
popor, respingerea experţilor, tehnocraţilor. Se acordă importanţă culturii
populare, educaţiei nonşcolare).
Calitatea serviciilor. Premise – management centrat pe obiective, pe
rezultate aşteptate, pe relaţii între scop şi mijloace, participarea directă a
actorilor, capacitatea de inovaţii şi adaptare a şcolii.
Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar
randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate.
Premisele eficienţei sunt: autoreglarea, planificarea participativă, control
spontan.

258
 Iar la o clasă cu rezultate foarte bune avem o diagramă de forma
următoare:

note elevi

14
12
10
8
6
4
2
0
4 5 6 7 8 9 10

Putem concluziona că rezultatele de la testul dat în clasa ce o studiem ne

semnalează existenţa a două grupuri în acea clasă, un grup situat în jurul notei
5, iar un al doilea grup situat în jurul notei 7. Faptul că bucla graficului
corespunzătoare grupului de 5 este mai înaltă decât cea de la nota 7 situează
rezultatele ca fiind slabe. (Desigur, ca profesori trebuie să luăm în considerare
nu doar faptul că acea clasă este alcătuită din elevi slabi la învăţătură, ci şi
faptul că s-ar putea ca elevii să nu fi înţeles noţiunile predate).

259