PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Bucuresti, 2020

1
 CUPRINS

I. INTRODUCERE...........................................................................................3

II. OBIECTIVE SPECIFICE CURSULUI......................................................4

III. UNITĂŢI DE CONŢINUT...........................................................................5

TEMA 1. Psihologia dezvoltării – repere conceptuale............................................5

TEMA 2. Excurs istoric în evoluţia psihologiei dezvoltării....................................12
TEMA 3. Strategiile şi metodele psihologiei dezvoltării........................................18
TEMA 4. Izvoarele, premisele naturale şi forţele motrice ale dezvoltării psihice şi
formării personalităţii..............................................................................................28
TEMA 5. Condiţiile dezvoltării psihice şi formării personalităţii..........................36
TEMA 6. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii ..........42
TEMA 7. Şcoala psihologică din Rusia. Teoriile psihologice şi aportul
psihologului Lev Vîgotski la dezvoltarea psihologiei dezvoltării .....46
TEMA 8. Şcoala psihologică din Viena. Teoriile şi concepţiile Charlottei Buhler
privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii..............................................68
TEMA 9. Şcoala psihologică din Geneva. Teoriile şi concepţiile psihologului Jean
Piaget privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii..................................72
TEMA 10. Şcoala psihologică din SUA. Teoriile şi concepţiile psihologului Erik
Homburher Erikson privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii............83

IV. ANEXE:

ANEXA 1. Activitate individuală............................................................................88

ANEXA 2. Tematica referatelor..............................................................................89
ANEXA 3. Subiectele pentru examen la Psihologia dezvoltării 1..........................90

V. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE..............................................................91
 INTRODUCERE

Ghidul metodologic la disciplina Psihologia dezvoltării 1 constituie o parte

componentă a Planului de învăţământ universitar, la ciclu I. Psihologia dezvoltării
reprezintă o ramură teoretică și aplicativă a sistemului științelor psihologice, cu largi
deschideri către științele educației. Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces
complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la
nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate
funcţională mai mult sau mai puţin închegată cu un specific calitativ propriu.
Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi
calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare dialectică. Dezvoltarea
personalităţii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite şi
atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural.
Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai
diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte şi se formează.
Datorită acestor relaţii se elaborează şi se construiesc diferitele subsisteme ale
psihicului infantil în evoluţia sa spre starea de adult.
Cursul Psihologia dezvoltării 1 este centrat pe următoarele obiective
generale:
- familiarizarea studenților cu obiectul, importanța teoretică și practică,
retrospectiva, strategiile și metodele psihologiei dezvoltării;
- eficientizarea capacităţii de autocunoaştere şi autoevaluare privind
dezvoltarea personalităţii în ontogeneză;
- studiul izvoarelor, premiselor, condițiilor, forțelor motrice ale dezvoltării
psihice în cadrul diferitelor concepții;
- delimitarea și cercetarea școlilor și teoriilor psihologiei dezvoltării.
În procesul studierii conținutului Ghidului metodologic Psihologia
dezvoltării, studenții vor fi apți de a conștientiza diferențele dintre dezvoltarea
mintală a omului și cea animală.
Ghidul metodologic la disciplina Psihologia dezvoltării 1 reprezintă un auxiliar
teoretico-metodologic pentru studenţi. El se axează pe formarea competenţelor la
cele trei niveluri comportamentale, cu grad divers de complexitate: cunoaştere,
aplicare, integrare. Competenţele la nivelul de cunoaştere presupun paşii de
achiziţionare şi acumulare a cunoştinţelor teoretice; formarea bazei conceptuale în
domeniul respectiv. Competenţele la nivel de aplicare, presupun formarea
abilităţilor specifice disciplinei vizate, inclusiv dezvoltarea capacităţilor şi
atitudinilor. Competenţele la nivel de integrare presupun formarea capacităţii de
transfer a cunoştinţelor teoretice şi a abilităţilor practice în procesul studierii
procesului de creştere şi dezvoltare a personalităţii.
 OBIECTIVE SPECIFICE

La finele studierii cursului, Psihologia dezvoltării 1, studenţii vor poseda următoarele

competenţe şi vor fi capabili:
La nivel de cunoaştere:
- să identifice şi definească conceptele de bază: psihologie, psihologia dezvoltării,
dezvoltare, dezvoltarea personalităţii în ontogeneză, zoopsihologia, forţe motrice, condiţiile
dezvoltării psihice, izvoarele dezvoltării.
- să explice importanţa teoretică şi praxiologică a studierii psihologiei dezvoltării;
- să analizeze legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe;
- să elucideze istoria apariţiei psihologiei dezvoltării;
- să caracterizeze strategiile şi metodele psihologiei dezvoltării;
- să identifice conceptele de bază, izvoarele, premisele, condiţiile, forţele motrice ale
dezvoltării psihice a personalităţii;
- să reproducă importanţa şi rolul educaţiei în dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii;
- să identifice şi caracterizeze şcolile teoretice ale psihologiei dezvoltării.

La nivel de aplicare:
- să determine esenţa şi specificul conceptelor de dezvoltare şi dezvoltare a personalităţii
în ontogeneză;
- să argumenteze importanţa teoretică şi praxiologică a studierii psihologiei dezvoltării;
- să estimeze legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe;
- să elaboreze strategii şi metode de specifice psihologiei dezvoltării, determinate de
obiectul de studii – dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în ontogeneză;
- să structureze specificul şcolilor teoretice ale psihologiei dezvoltării.

La nivel de integrare:
- să delimiteze esenţa psihologiei şi psihologiei dezvoltării, a dezvoltării şi dezvoltării
personalităţii în ontogeneză;
- să elucideze ştiinţele care se află în intercorelaţie cu psihologia dezvoltării;
- să stabilească istoria apariţiei psihologiei dezvoltării;
- să stabilească izvoarele dezvoltării psihice a personalităţii;
- să estimeze condiţia biologică şi condiţia socială a dezvoltării psihice şi formării
personalităţii;
- să valorifice şcolile teoretice ca fundament al evoluţiei psihologiei dezvoltării.
 UNITĂŢI DE CONŢINUT

TEMA 1. Psihologia dezvoltării – repere conceptuale

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării;
1.2. Importanţa teoretică şi practică a studierii psihologiei dezvoltării.
1.3. Legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe.

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării

Psihologia dezvoltării este o ramură teoretică şi aplicativă a sistemului ştiinţelor

psihologice, cu largi deschideri către ştiinţele educaţiei. Se consideră una din cele mai bine
dezvoltate ramuri ale psihologiei.
Procesul de dezvoltare a omului este un produs al interacţiunii a mai mulţi factori: biologici
şi sociali, sinteza imboldurilor interioare şi acţiunilor din exterior. Acest proces începe din
momentul iniţial al sarcinii şi continue pe tot parcursul vieţii.Caracterul decurgerii procesului dat
este determinat de condiţiile sociale de viaţă şi în acelaşi timp el este irepetabil tot aşa cum şi
orice personalitate. Schimbările pe care le suportă omul pe parcursul vieţii sunt un rezultat al
acţiunii cumulative a factorilor biologici, psihologici, sociali, istorici, evoluţionişti şi mai depind
de timpul în care ei influenţează.
Conceptele de dezvoltare şi dezvoltare psihică.
Dezvoltarea reprezintă totalitatea transformărilor ireversibile petrecute în natură şi în
societate, care duc la o schimbare calitativă de sens ascendent (în pofida momentelor de regres
pe care le cuprind).
La OM dezvoltarea vizează apariţia de noi structuri funcţionale care perfecţionează
comportamentul, ducînd la o mai bună adaptare la mediu.
Dezvoltarea psihică se exprimă prin schimbări calitative marcate prin trecere succesivă,
ascendentă, de la un studiu inferior la unul superior în planul activităţii psihice.
Copilul se dezvolta în sistemul relaţiilor de cooperare şi comunicare cu ceilalţi oameni prin
activitate – principala modalitate de interacţiune cu ambianţa. La vîrste diferite activitatea
principală (dominantă) a fiinţei umane este diferită.
Dezvoltarea psihică este stadială; ordinea în care se succed stadiile este invariabilă şi
parcurgerea fiecăruia stadiu anterior se impune cu necesitate.
În psihologia dezvoltării în mod diferit este soluţionată problema dezvoltării psihice. În
dependenţă de poziţiile teoretice a autorilor, şcolilor psihologice se vorbeşte despre factorii
dezvoltării, despre forţele motrice ale dezvoltării. L.Vîgotski insistă asupra premiselor,
condiţiilor, factorilor de dezvoltare, etc. În continuare vom prezenta aceste poziţii diferite
privind procesul dezvoltării psihice şi formării personalităţii.
Dezvoltarea omului se produce în trei domenii de bază: fizic,cognitiv şi psihosocial.
La dezvoltarea fizică se referă aşa laturi precum ar fi forma şi dimensiunile corpului şi
organelor, schimbarea structurii creierului, posibilităţile senzoriale, deprinderile motrice.
La domeniul cognitiv se referă toate aptitudinile şi procesele psihice.
La domeniul psihosocial atribuim însuşirile de personalitate, deprinderile sociale, stilul
individual de comportament, ş.a.
În literatura de specialitate putem găsi mai multe definiţii pentru psigologia dezvoltării:
Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificărilor psihologice care au loc începînd de
la naştere şi pînă în perioada bătrîneţii. Cele mai profunde schimbări apar în perioada
copilăriei.Prin urmare, majoritatea cercetărilor s-au centrat asupra copilăriei şi
adolescenţei(A.Birch,2000).
Psihologia vîrstelor – domeniu ce încorporează studiul caracteristicilor evoluţiei psihice,
dimensiunile evoluţiei temporale diferenţiate cu schimbări ce survin în decursul întregii vieţi (de
la naştere pînă la moarte) cu tendinţa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaţa
concretă (U.Şchiopu, 1995).
Psihologia dezvoltării, iniţial cunoscută sub numele de psihologie genetică.Este o
specialitate aparte şi relativ nouă, ocupîndu-se de schimbările fizice,cognitive şi
comportamentale care apar de-a lungul vieţii(A.Muntean,2006).
Psihologia genetică este o ramură a psihologiei care ne se mărgineşte de a înregistra starea
funcţiilor mintale la adult, ci încearcă să le explice prin modul lor de formare, deci prin
dezvoltarea lor la copil. Psihiologia genetică tinde să stabilească o legătură între studiul adultului
şi studiul copilului explicînd , pe de o parte , starea adultă prin dezvoltarea ontogenetică,adică
prin istoria individului, iar pe de altă parte, fiecare dintre etapele acestei istorii prin cele o
proced(P.Popescu-Neveanu,1978).
Psihologia genetică studiază particularităţile psihologice a copiilor de diferită vîrstă, ceea
prin ce ei se deosebesc de copiii de altă vîrstă (L.Vengher şi V.Muhina,1985).
Deci,psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei în care sunt studiate problemele
dezvoltării psihice şi formării personalităţii.
Psihologia dezvoltării ca ramură a ştiinţei psihologice a apărut în jumătatea a doua a
secolului XIX-lea.Este cunoscut şi un eveniment care a avut loc în 1882 care de fapt şi este
considerat anul apariţiei acestei ramuri a ştiinţei psihologice.În acest an a fost editată licrarea lui
W.Preyer «Sufletul copilului» în care autorul a prezentat rezultatele culese prin intermediul
observaţiilor zilnice asupra dezvoltării fiului său de la naştere şi pînă la trei ani.W. Peyer pentru
prima dată a realizat investigaţii obiective asupra psihicului copilului şi din aceste considerente
este considerat fondatorul psihologiei dezvoltării.
Reieşind din obiectul de studiu al psihologiei dezvoltării drept obiectiv de bază pentru
această ramură a ştiinţei psihologice este studierea legităţilor,mecanismelor,condiţiilor şi forţelor
motrice a dezvoltării psihice şi formării personalităţii în ontogeneză.
La diferite etape de vîrstă există conţinutul său specific în procesul dezvoltării psihice ceea
ce determină încă un obiectiv major pentru psihologia dezvoltării – studierea particularităţilor
dezvoltării psihice la fiecare etapă de vîrstă.
În prezent nivelul înalt de dezvoltare a psihologiei dezvoltării permite evidenţierea unor
compartimente(ramuri) independente în interiorul ei:
*psihologia prunciei,
*psihologia copilăriei precoce,
*psihologia preşcolarului,
*psihologia elevului mic,
*psihologia preadolescentului,
*psihologia adolescentului.
Ramurile menţionate coincid cu etapele stabile de vîrstă prin care trece individul în
procesul dezvoltării psihice şi care constituie în fond copilăria.

1.2. Importanţa teoretică şi practică a studierii psihologiei dezvoltării

Psihologia dezvoltării poate constitui o metodă explicativă pentru psihologia generală

urmărînd să explice mecanismele mintale ale adultului prin studierea lor la copil.
St.Hall arată că psihologia aşează explicaţia genetică deasupra explicaţiei logice.Pe ea o
interesează de unde şi încotro,adică din ce anume a provenit şi în ce încearcă să se transforme
fenomenul dat.Ori psihologia dezvoltării ne învaţă că orice proces psihic are în evoluţia sa forme
mai simple care-i preced existenţa.
Psihologia dezvoltării tinde să surprindă specificul real al comportamentului la copil în
toată plenitudinea şi bogăţia expresiei sale concrete ţin să realizeze imaginea pozitivă a
personalităţii copilului,renunţînd la prezentarea clişeului negativ al acesteia.
Psihologia genetică contribuie la cunoaşterea particularităţilor de vîrsta şi individuale ale
copilului,la cunoaşterea,înţelegerea şi fundamentarea ştiinţifică a procesului instructiv-educativ
şi la cunoaşterea,înţelegerea şi modelarea tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii pentru că
acestea să fie eficiente.Pe baza ei psihologia învăţării descoperă în ce fel caracterul impetuos şi
superficial al intereselor de cunoaştere ale copilului mic trebuie stabilizat şi adîncit.
Psihologia copilului contrubuie la recuperarea rezervelor şi valorilor psihologice umane.
Normal sau handicapat copilul evoluează sub influenţa societăţii cu evenimentele ei.Este
important a şti în ce fel este influenţat copilul în dezvoltarea sa şi cum să fie dirijate aceste
influenţe.De aceea psihologia dezvoltării se caracterizează prin largi deschideri către ştiinţele
educaţiei.Ea studiază implicaţiile psihologice ale evenimentelor(dimensiunilor) care intră în
componenţa relaţiilor educaţionale ce acompaniază evoluţia copilului de-a lungul vîrstelor şi
ciclurilor de viaţă.
Fără îndoială că dintre evenimentele ce acompaniază evoluţia copilului,cele mai importante
sunt acelea care intră în componenţa realităţilor educaţionale şi acestea sunt multe, iar noi vom
aminti în mod deosebit învăţarea şi dezvoltarea,receptivitatea la influenţele educative şi
disponibilitatea copilului de a învăţa.
Evoluţia şi dezvoltarea copilului se concretizează în umanizarea,socializarea,enculturarea
sa, în cîştigurile interne – o atenţie voluntară, o memorie voluntară şi logică, o gîndire fluidă,
perspicacitate –şi aducerea lui în stare de persoană independentă.
Toate acestea se realizează cel mai bine sub impactul unor intervenţii psihopedagogice.Într-
adevăr sub incidenţa influenţelor instructiv-educative, copilul se transformă,progresează,se
maturizează mintal,psihocomportamental, cresc capacităţile lui de independenţă, autoinstruire,
autoeducare, competenţă, autodeterminare.
Indiferent în ce domeniu va lucra viitorul psiholog, ca specialist el va urmări “cum devine”
copilul apt pentru anumite competenţe sociorelaţionare.
Ca psiholog şcolar, specialistul psiholog va realiza obiective care se referă îndeosebi la
aprecierea stării procesului instructiv-educativ (organizare,nivelul formării personalităţii elevilor
şi sintalităţii claselor de elevi).Ca psiholog medical, el va realiza în mod curent obiective de
natură diagnostic-corectivă descoperind eventualele tulburări survenite în vreuna din laturile
personalităţii şi intervenind în corectarea diferitelor aspecte ale activităţii de cunoaştere şi a celei
atitudinale şi volitive ale copilului.
Psihologul specialist se va implica în activitatea de orientare şcolară şi profesională cu
momentele ei de diagnosticare de aptitudini şi calităţi, urmată de o consiliere profesională. De
asemenea el se va implica în consultaţii individuale cu copiii,părinţii şi educatorii, finalizate în
actualizarea rezervelor psihice personale ale acestora, ca şi în intervenţii terapeutice şi de
optimizare a comunicării interpersonale în domeniul educaţional, medical.

1.3. Legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe

Psihologia dezvoltării are intercorelaţii cu:

1. Întregul sistem al ştiinţelor sociale şi umanistice şi în primul rind cu ştiinţele
psihologice.
-Cu psihologia generală legătura constă în faptul că întregeşte teoria psihologică
generală,prin tratarea genetică-istorică a acelor fenomene,pe care psihologia generală le expune
în logica lor funcţională.
-Cu zoopsihologia. Psihologia copilului pune în evidenţă diferenţele calitative în
dezvoltarea copilului şi a puilor de animale în ontogeneza timpurie,copilul apărînd ca un produs
al vieţii sociale specifice.
-Сu psihopatologia şi cu psihopedagogia specială.Psihologia copilului pune în evidenţă
linia cu reperele de dezvoltare normală a psihicului infantil ,dincolo de această linie şi
comparativ cu ea apărînd problematica legată de limitele normalului ,adică ceea ce constitue
«mica psihiatrie infantilă»,problematica cu aspectele ei complementare de recuperare şi
reeducare,de care se ocupă psihologia şi psihopedagogia specială.Aşadar psihologia dezvoltării
deserveşte şi în cadrul psihopatologiei şi al psihopedagogiei speciale, ca şi în acela al
zoopsihologiei ,numeroase motive comparative.Pe acest teren de intercorelaţii complexe între
fenomenele pe care le au în atenţie psihologia copilului, psihopatologia şi psihopedagogia
specială,se pot întreprinde studii referitoare la condiţiile nefavorabile de dezvoltare normală a
copilului,lărgindu-se terenul de cercetare concretă aplicativă a psihologiei copilului.

2. Cu ştiinţele pedagogice: psihologia pedagogică, pedagogia preşcolară, didactica,

metodicile diferitelor obiecte de învăţămînt: problematica psihologică a psihologiei genetice
odată soluţionată,serveşte disciplinelor pedagogice care se ocupă de practică formării şi
dezvoltării omului de-a lungul copilăriei sub impactul intervenţiilor instructiv-educative. La
rîndul ei psihologia dezvoltării va folosi datele acestor ştiinţe despre aspectele evoluţiei şi
dezvoltării copilului sub influenţa procesului de învăţare cu receptivitatea, succesele, inhibiţiile,
handicapurile, blocajele şi deblocajele sale, organizarea priceperii copilului de a învăţa, de a-şi
forma gîndirea teoretică pe baza unor modele oferite.

3. Cu ştiinţele medicale şi biologice: psihofiziologia infantilă, pediatria,igiena

infantilă,puericultura(ramură a medicinii care se ocupă cu metodele şi mijloacele de creştere şi
de dezvoltare armonioasă a copiilor în primii ani de viaţă).Psihologia dezvoltării se sprijină pe
datele ştiinţelor biologice şi medicale despre matabolismul calciului,chimismul intern şi
modificările sale sub acţiunea glandelor cu secreţie internă, în explicarea particularităţilor de
vîrstă şi individuale ale copiilor.La rîndul său psihologia vîrstelor oferă pediatriei, igienei
infantile, puericulturii şi altor ştiinţe medicale date despre tabloul psihocomportamental infantil
la diferite vîrste şi la diferiţi copii,necesare şi utile domeniului aplicativ al acestora.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Cercetaţi şi stabiliţi domeniile de dezvoltare ale personalităţii umane:

Domeniile de dezvoltare a personalităţii umane

2. Elucidaţi schematic ramurile independente care se includ în psihologia

dezvoltării ca ştiinţă:
3. Elaboraţi harta conceptuală a conceptului de dezvoltare:

Dezvoltare

4. Analizînd definiţiile psihologiei dezvoltării elucidate în tema studiată,

elaboraţi propria definiţie a pihologiei dezvoltării:
5. Structuraţi schematic legătura psihologiei dezvoltării cu alte ştiinţe:
 TEMA 2. Excurs istoric în evoluţia psihologiei dezvoltării
2.1. Excurs istoric în evoluţia psihologiei dezvoltării;
.
2.1. Excurs istoric în evoluţia psihologiei dezvoltării

Preistoria şi istoria psihologiei dezvoltării se află adînc ancorate în trecut,în învăţăturile şi

ideile despre copil ale Antichităţii, Evului Mediu, Renaşterii şi, mai ales, ale sistemelor filosofice
din secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea cu preocupare specială pentru închegarea unui sistem de
cunoştinţe privitoare la psihologia copilului ca fenomen.
Referindu-se la perioada “preştiinţifică” de dezvoltare a psihologiei genetice putem
menţiona că chiar de la începuturile civilizaţiei oamenii au înţeles că pentru a transmite
generaţiilor tinere experienţa de viaţă, realizările culturale şi cele spirituale sunt necesare
anumite cunoştinţe despre copil şi despre dezvoltarea lui. Aceasta îi face pe oamenii iluştri ai
acelor timpuri – medici, filosofi, moralişti – să consacre multe lucrări şi studii speciale problemei
dezvoltării, educaţiei şi instruirii copilului.
De o importanţă deosebită şi netrecătoare sunt lucrările lui Aristotel (384-322 a.c)
cunoscut filosof enciclopedist al antichităţii greceşti în epoca ei de inflorare.A sintetizat
cunoştinţele dobîndite pînă la el, punînd bazele multor discipline noi: logica formală, psihologia,
politica şi economia politică.Cele mai importante lucrări ale sale sunt: “Despre suflet”(De
anima),”Politica de probleme sociale”, “Logica”, “Genetica”, “Metafizica”, “Organon”.
Cu o genială intuiţie el a vorbit despre dezvoltarea intrauterină a copilului şi despre
influenţa ei asupra formării “sufletului raţional” în următoarele faze ale vieţii(tratatul “Despre
suflet”).Lui Aristotel îi aparţine şi una din primele periodizări a vîrstelor ,care în pofida la noile
moduri şi principii de argumentare se păstrează şi pînă astăzi. El afirmă că în viaţă omului se
desting 3 mari perioade:
1) prima perioada – de la naştere pînă la 7 ani, subliniind că în această perioadă trebuie să
se facă anumite gradaţii şi să se diferenţieze educaţia copiilor pînă la 5 ani de educaţia de la 5 la
7 ani;
2)a doua perioadă – de la 8 la 15 ani, el consideră că aceasta este vîrsta,cînd copilul e destul
de dezvoltat pentru a fi învăţat să citească, să scrie, să socotească, să însuşească muzica;
3)a treia perioadă – între 16 şi 21 ani, ea este considerată de Aristotel perioada educaţiei
cetăţeneşti,în cadrul căreia tînărului trebuie să i se dezvolte voinţa, curajul, bărbăţia, rezistenţa,
intelectul şi arta discuţiei.
Chiar şi în sumbra perioadă a evului mediu în condiţiile unde dogmatismul şi scolastica
erau principii dominante,pe lîngă matematică,medicină, filologie apar începuturile promiţătoare
ale psihologiei dezvoltării.
Transformările sociale din epoca Renaşterii şi cele de mai tîrziu impun o nouă viziune
asupra omului. Pentru această perioadă sunt caracteristice zilnice sistematice de observaţie a
vieţii copilului.Mulţi autori încercau să ducă anumite observaţii asupra copilului în decursul a
mai mulţi ani după care generalizau datele în nişte zilnice.Ca subiecţi erau aleşi propriii lor copii
sau nepoţi care tot timpul se aflau în preajma lor.O caracteristică specifică a acestor zilnice este
faptul că autorii urmăreau copiii în primii trei ani de viaţă.
Un moment important în istoria psihologiei dezvoltării o constituie activitatea lui Jean
Jack Rousseau(1712-1778),scriitor, filosof, iluminist, pedagog şi psiholog elveţian de limba
franceza. Din lucrările lui cele mai importante vom enumera:”Discurs asupra originii inegalităţii
dintre oameni”(Discours sur I’origine et les fondaments de I’inegalite parmi les homes) 1750,
“Contractul social”(Le contract social) 1762, “Emil sau despre educaţie”(Emile ou De
I’education) 1762.
Concepţia lui J.J.Rousseau se referă la dezvoltarea stadială a psihicului copilului. El
consideră că dezvoltarea cuprinde patru stadii:
- de la naştere şi pînă la 2 ani – este perioada dezvoltării fizice a copilului;
 - de la 2 pînă la 12 ani – stadiul dezvoltării organelor de simţ;
- de la 12 pînă la 15 ani – perioada dezvoltării mintale;
- de la 15 pînă la 21 ani – adolescenţa sau cum o numeşte Rousseau, a doua naştere a
omului, marcate de pasiunile omului şi schimbările profunde din sufletul său.
Deseori în lucrările de analiză critică lui J.J.Rousseau i s-au reproşat unilateralitatea în
tratarea problemei despre dezvoltarea copilului la diferite stadii. Bineînţeles, psihicul copilului se
dezvoltă ca un tot unitar şi nu putem fi de acord cu J.J.Rousseau că de la 2 la 12 ani se dezvoltă
numai organele de simţ, “raţiunea doarme”.
Un aport important în dezvoltarea psihologiei genetice îl are filosoful german Dietrich
Tidemann(1748-1803),profesor la Universitatea Merburg, Germania.În 1787 scrie zilnicul
“Observarea asupra dezvoltării aptitudinilor sufleteşti la copil”, unde prezintă observaţii empirice
privind primii trei ani de viaţă a copilului.
De o importanţă majoră este şi periodizarea dezvoltării elaborată de Sigesmund(medic de
origine germană), care evidenţiază următoarele perioade în dezvoltarea psihică a copilului(1886):
1)de la naştere pînă la 3 luni – de la naştere şi pînă la apariţia primului zîmbet. Zîmbetul
poate apărea în primele zile după naştere,dar nu este un zîmbet social ci este unul biologic;
2)de la 3 luni pînă la 6 luni – de la zîmbet şi pînă la şezut;
3) de la 6 luni pînă la 9 luni – de la şezut copilul trece treptat la mers, anume în
această perioadă copilul face primele încercări de a face primii paşi;
4) de la 9 luni pînă la 15 luni – de la mers şi pînă la primele cuvinte;
5) de la 15 luni pînă la 24 de luni – de la primele cuvinte la primele propoziţii, spre
finele anului doi apar primele propoziţii.
În psihologia dezvoltării sunt cunoscute şi zilnicele de observaţie a lui Charles Robert
Darwin (1808-1882),biolog englez, fondatorul teoriei despre evoluţia speciei de plante şi
animale prin selecţia naturală.În lucrarea sa “Observaţii asupra vieţii copilului” Ch. Darwin a
fixat apariţii noi în dezvoltarea copilului:
1) ziua a 45-46 la copil apare zîmbetul social;
2) luna a cincea – la prunc apare legătura cu apropiatul, copilul manifestă intenţii de
contact cu adultul(mama);
3)în luna a 16-ea – apare invidia la copil.
Psihologia dezvoltării ca ramură a psihologiei se naşte mai recent în a doua jumătate a
secolului XIX-lea, odată cu intrarea în metodologia ei a experimentului şi a metodei genetice ca
instrumente de cercetare.
Printre fondatorii ei cei mai însemnaţi sunt:
Wihelm Thierry Preyer(1841-1897), fiziolog şi psiholog german, specialist în psihologia
copilului.A fost părtaşul tezei despre rolul major în dezvoltare a factorului congenital. W.Preyer
pentru prima dată a realizat investigaţii obiective asupra psihicului copilului şi de aceea şi este
considerat fondatorul psihologiei dezvoltării.Între anii 1881-1882 W.Preyer acumulează un
material empiric foarte bogat, pe care îl sistematizează în lucrarea “Sufletul copilului” care este
considerată prima lucrare ştiinţifică din domeniul psihologiei dezvoltării. În “Sufletul copilului”,
autorul a prezentat rezultatele culese prin intermediul observaţiilor zilnice asupra dezvoltării
fiului său de la naştere şi pînă la trei ani.După W.Preyer copilul nu este o “tabla rasa”-„tablă
curată”,în creier sunt înscrise o mulţime de semne care nu sunt altceva decît impresiile
emoţionale pe care le-au trăit generaţiile precedente.După părărea autorului rolul factorului
biologic nu este mai mare decît activismul propriu copilului.Autorul a evidenţiat 46 de aptitudini
sufleteşti (psihice) care fiind generalizate au format 8 direcţii principale în dezvoltarea psihică a
copilului:
1.Sfera motorie;
2.Sensibilitatea;
3.Limbajul;
4.Procesele de cunoaştere;
5.Aptitudinile;
 6.Sfera emoţională;
7.Comunicarea;
8.Personalitatea.
Direcţiile evidenţiate de W. Preyer nu sunt de aceeaşi talie –unele fiind prea voluminoase,
altele mai puţin. În „Sufletul copilului” sunt prezentate materiale empirice care se referă la
primele trei direcţii, mult mai puţin la următoarele două şi practic de loc nu sunt descrise ultimile
trei direcţii de bază în dezvoltare.Semnificaţia lucrării lui W. Preyer este foarte mare fiind prima
de acest fel(material empiric bine sistematizat).
După apariţia lucrării lui W. Preyer într-un timp foarte scurt (în 10 – 11 ani) au apărut
aproximativ 500 de lucrări de acest fel.
Alfred Binet(1858-1911) – fiziolog, psiholog şi pedagog francez.În 1905 fondează
“Societatea liberă pentru studierea copilului”, încearcă să antreneze cercuri largi ştiinţifice şi
publice, iar Buletinele acestei societăţi acumulează un bogat material experimental privind
introducerea(aplicarea) psihologiei în procesul pedagogic. Cartea sa cea mai importantă privind
psihologia dezvoltării este “Idei noi despre copii” (1910), care familiarizează cititorul cu “Scara
metrică a inteligenţei” elaborată de el.
Granville Stanley Hall (1844-1924) psiholog American, a creat primul laborator
experimental de psihologie în SUA în anul 1883. A fondat prima revistă de psihologie în SUA în
anul 1887 – “American Journal of Psychology” dar şi “Pedagogical Seminary” – prima revistă
specializată consacrată dezvoltării copilului. St.Hall a fost printre fondatorii Asociaţiei
Americane de Psihologie şi primul preşedinte al ei în anul 1892-1893, fiind reales în acest post şi
în 1923-1924.
Este cunoscut pentru lucrările în domeniul psihologiei dezvoltării în care a încercat să
aplice ideile evoluţiniste.Printre cele mai cunoscute lucrări ale lui St.Hall vom menţiona:
„Adolescenţa”(Adolescence) 1904,”Tinereţea”(Youth) 1907,”Fondatorii psihologiei
contemporane”(Founders of Modern Psychology) 1912,”Îmbătrănirea”(Senescence) 1922,”Viaţa
şi confesiunea psihologului”(Life and Confessions of a psychologist) 1923, ş.a.
A formulat teoria recapitulării ,conform căreia copilul în dezvoltare repetă etapele de bază
prin care a trecut omenirea în dezvoltarea sa(perioada sălbatică,perioada vînatului,perioada de
cioban,perioada de agricultură,perioada de comerţ).Concepţia recapitulării a fost elaborată în
cadrul curentului biogenetic în psihologia dezvoltării.
La sfîrşitul sec. Al XIX-lea în psihologie apar şi se dezvoltă două curente
diferite,antagoniste: biogenetic şi sociogenetic.
1) Adepţii curentului biogenetic (printre care a fost şi St.Hall) susţinrau teza că
dezvoltarea psihică a copilului este în fond determinată de factorul
biologic,congenital.Absolutizînd rolul în dezvoltare a acestui factor,se reducea la minim rolul
factorului social. Copilul la momentul naşterii are totul necesar pentru dezvoltarea psihică de mai
departe transmis prin ereditate de la părinţii săi şi odată cu creşterea se produce şi dezvoltarea
psihică a copilului.
2) Adepţii curentului sociogenetic lansau teza contrar opusă – dezvoltarea psihică a
copilului este determinată de factorul social şi absolutizau rolul acestuia, negînd influenţa
factorului biologic. După părerea unor adepţi radicali a acestui curent se poate face orice cu
copilul numai modelînd condiţiile sociale, educaţia şi instruirea lui.
3) La intersecţia acestor două curente peste puţin timp a apărut şi un al treilea
curent,cel al convergenţei a doi factori. Adepţii lui au încercat să îmbine părerile curentului
biogenetic şi sociogenetic, susţinînd că ambii factori sunt importanţi în procesul dezvoltării
psihice a copilului. Însă sub presiunea mare din partea adepţilor primelor două curente cel din
urmă nu a rezistat prea mult timp.
Henri Wallon (1879-1962) – este specialist în multe domenii: medicină, filizofie,
pedagogie, psihologie. Activează în organizaţii internaţionale de educaţie şi ocrotire a copiilor.
Fondează revista “Copilăria”(1948). Scrie mai multe cărţi de psihologie, cele mai importante
pentru psihologia genetică fiind “De la acţiune la gînd”(1942) şi “Dezvoltarea psihică a
copilului”(1941). Este fondatorul şi conducătorul în decurs de mulţi ani a şcolii psihologiei
genetice din Paris.
Jean Piaget (1896-1980) – profesor la Facultatea de ştiinţe din Geneva,mare psiholog a
lumii.Studiază şi descoperă structurile evolutive ale intelectului infantile. Cele mai importante
lucrări în acest sens sunt ‘’Psihologia inteligenţei’’ şi “Epistemologia genetică”.În strînsă
legătură cu dezvoltarea intelectului infantil, J.Piaget elaborează modele de investigaţie, ce pun în
evidenţă şi evoluţia moralităţii infantile,precum şi a conştientizării acesteia – aspecte descrise în
cartea sa “Judecata morală la copii”.Este fondatorul şi conducătorul şcolii psihologiei genetice
din Geneva.
Lev Vîgotski (1896-1934) – unul din cei mai vestiţi psihologi din lume – “Mozart al
psihologiei”.Printre cele mai cunoscute lucrări sunt:”Gîndire şi limbaj” 1934, “Psihologia
pedagogică” 1926, “Psihologia artei” 1965, etc. Este considerat fondatorul psihologiei ruse din
care vom menţiona următorii reprezentanţi: P.Galperin (1902-1988), A. N. Leontiev (1903-
1979), D. Elkonin (1904-1984), M. Lisina (1929-1980), L. Bajovici (1908-1981) ş.a.
În România, psihologia dezvoltării are reprezentanţi de seamă în persoana unor profesori
universitari şi cercetători ştiinţifici contemporani,printre care se disting: U.Şchiopu (n.1918), T.
Slama Cazacu (n.1920),V. Pavelcu (1900-1983).
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Analizaţi şi delimitaţi teoriile antichităţiii care stau la baza apariţiei
psihologiei dezvoltăriii ca ştiinţă:
 2. Identificaţi şi elucidaţi schematic cercetătorii şi teoriile acestora, care au
determinat consolidarea şi dezvoltarea psihologiei dezvoltării ca ştiinţă:
 TEMA 3. Strategiile şi metodele psihologiei dezvoltării
3.1. Metoda ca concept şi strategia de cercetare;
3.2. Clasificarea metodelor utilizate în studierea dezvoltării personalităţii;

3.1. Metoda ca concept şi strategia de cercetare

Ca şi orice altă ştiinţă şi psihologia dezvoltării dispune pe lîngă legităţile proprii şi de

metode cu caracter specific de aplicare.Ele sunt metode de cercetare proprii psihologiei dar
utilizate în mod specific în psihologia dezvoltării fapt determinat de obiectul de studii –
dezvoltarea şi formarea personalităţii copilului.
Metoda de cercetare este un instrument sau un plan logic bazat pe cunoştinţe dintr-un
domeniu, prin intermediul căruia se investighează, se urmăresc şi se verifică fenomene,
ipoteze,probleme şi situaţii. Pe scurt metoda de cercetare reprezintă organizarea mentală
prealabilă a abordării unui fenomen, situaţii.
Metodele sunt procedee prin intermediul cărora se studiază obiectul.Cuvîntul metodă vine
de la grecescul ”methodos”,care înseamnă “cale”,drum către ceva. Metoda se deosebeşte de
teorie prin faptul că are un character normativ,formulînd unele indicaţii,unele reguli. În acelaşi
timp metoda este strîns legată de teorie. Spre deosebire de alte ştiinţe unde obiectul este
investigat şi studiat direct, în psihologie cunoaşterea se realizează indirect. În acest caz
manifestările exterioare, comportamentale fiind considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor
interne, subiective. Metodele de cercetare în psihologie dispun de o rigurozitate mai mică în
comparaţie cu metodele din ştiinţele exacte sau ale naturii. În procesul dezvoltării ştiinţa
psihologică a trecut treptat de la metodele subiective la metodele obiective, de la
introspecţie(autoobservaţie) ca metodă subiectivă la observaţie, experiment,test psihologic, ş.a.
ca metode obiective.
Metodele ştiinţei psihologice au un character instrumental, de intervenţie, de informare,
interpretare şi acţiune.
În prezent există mai multe clasificări ale metodelor în psihologie.
Una din clasificări propune deosebirea următoarelor grupe de metode:
1. Metodele organizaţionale: metoda comparativă (compararea diferitor grupe de
vîrstă, ş.a.); metoda longitudinală(studiu în timp mai îndelungat); metoda complexă (în cercetare
participă reprezentanţi din cadrul a mai multe ştiinţe diferite).
2. Metodele empirice: observaţia (directă şi indirectă, structurată şi nestructurată,
activă şi pasivă) şi autoobservaţia; experimentul(de laborator, natural, formativ); metode
psihodiagnostice( testele psihologice, convorbirea, chestionarele, sociometria); analiza
produselor activităţii; metodele biografice.
3. Metodele de prelucrare a datelor: cantitative (statistice) , calitative (analiza).
4. Metodele de corecţie: autotrainingul, traininguri de grup, intervenţiile
psihoterapeutice.
O altă cercetare care are în bază caracterul metodelor le împarte în:
1.obiective; 2.subiective.
După criteriul – specificul relaţiilor investigate – sunt evidenţiate metode:
1.cantitative; 2.calitative.
Un alt criteriu – natura relaţiei cercetător: subiect permite deosebirea metodelor:
1.directe; 2.indirecte.
Mai există şi multe alte clasificări ale metodelor în psihologie dat fiind faptul diversităţii
criteriilor care sunt luate drept bază.
Strategia de cercetare a cercetătorului este planul său de acţiune ordonată, principiile sale,
direcţia generală şi unitară de acţiune. Cele mai importante strategii de cercetare sunt:
- strategia cercetării genetice presupune studiul genezei şi evoluţiei fenomenelor
psihice şi comportamentale în plan istorico-filogenetic şi individual-ontogenetic;
- strategia cercetării comparate: constă în evidenţierea calităţii fenomenului psihic
urmărit, prin compararea psihicului uman cu cel animal, a psihicului copilului cu cel al adultului,
a manifestărilor psihocomportamentale dintr-o cultură cu cele din alte culturi;
- strategia cercetării psihopatologice: are în vedere studierea tulburărilor şi devierilor
funcţiilor psihice şi comportamentale în vederea precizării manifestării psihicului normal şi
sănătos;
- strategia longitudinală: semnifică studierea unui individ de-a lungul mai multor
etape ale evoluţiei sale;
- straregia cercetării transversale: implică cercetarea mai multor indivizi aflaţi la
niveluri diferite de dezvoltare.
Strategiile de cercetare cele mai importante în psihologia dezvoltării sunt: strategia de
cercetare genetică, cea longitudinală, cea transversală şi cea comparată.
În psihologa dezvoltării se folosesc aproximativ aceleaşi metode de investigare a
fenomenelor psihice ca şi în psihologia generală, numai că ele sunt adaptate noilor condiţii şi
scopuri în/şi pentru care sunt aplicate. Faptul că subiectul cercetat este reprezentat de copil şi nu
de adult,că activităţile studiate sunt cele de joc şi de învăţare, şi nu activităţile de muncă
productivă atrage după sine individualizarea metodelor.
Deşi psihologia dezvoltării utilizează aproximativ aceleaşi metode ca şi psihologia
generală, ponderea acestora este diferită.
O mare fregvenţă de utilizare o au observaţia şi experimentul şi mai puţin convorbirea sau
testele verbale deoarece copiii, îndeosebi cei mici, nu au dezvoltată conduita verbală în suficientă
masură.
O serie de particularităţi ale copiilor (insuficienta lor dezvoltare psihică, tendinţa spre
instabilitate şi impulsivitate) fac impracticabile şi alte metode( autoobservaţia sau ancheta). În
aceste condiţii nevoia accesibilizării , chiar a simplificării unor metode, dar mai ales cea a
inovării lor, devine stringentă.Totodată, cercetătorul trebuie să fie atent nu doar la conţinutul
metodelor şi probelor utilizate, ci şi la condiţiile în care acestea pot fi aplicate, la durata lor.
Pentru acesta este necesară o bună cunoaştere a particularităţilor de vîrstă şi individuale ale
copiilor. De aceea, este foarte important ca un cercetător să manifeste inventivitate în conceperea
probelor şi flexibilitate comportamentală în momentul aplicării lor.

3.2. Clasificarea metodelor utilizate în studierea dezvoltării

personalităţii Metoda observaţiei

Metoda observaţiei constituie originea cercetărilor psihologice. Observatorul are şansa de a
descoperi un fapt numai dacă inspectează realul, fiind înzestrat cu un fond amplu de cunoştinţe.
A observa nu înseamnă a vedea , ci mai degrabă a înţelege, a analiza şi organiza realitatea.
Observaţia are ca scop înţelegerea. Observaţia ca metodă de cercetare în psihologie constă în
urmărirea determinată şi înregistrarea exactă a diferitor manifestări comportamentale. Observaţia
ştiinţifică are la bază anumite ipoteze şi întrebări ceea ce asigură caracterul organizat şi
sistematic al ei.
Deosebim autoobservaţia (introspecţia) care este observarea propriilor noastre trăiri, care
nu pot fi sesizate din exterior şi observaţia externă.
Introspecţia a fost în decursul a mulţi ani unica metodă de cunoaştere psihologică.
Autoobservaţia are în bază proprietatea omului de a trăi o stare şi de a fi conştient de ea în
acelaşi timp.
Observaţia, ca metodă ştiinţifică, este observaţie sistematică care trebuie deosebită de
observaţia întîmplătoare.Uneori însă, observaţia ocazională a unui fenomen poate constitui un
punct de pornire pentru observaţia ştiinţifică sau chiar pentru cercetarea experimentală.
Observaţia ştiinţifică necesită pregătirea observatorului deoarece nu este o simplă privire,
ci urmărirea atentă şi sistematică a unor manifestări psihice care urmează să fie înregistrate cu
precizie.
Observaţia constă în urmărirea conform unui plan de cercetare şi fără ştirea celui cercetat şi
înregistrarea sistematică, amănunţită, riguroasă şi clară a tuturor reacţiilor şi formelor de
conduită, în vederea cunoaşterii unui anumit aspect al vieţii psihice.
Condiţiile ce trebuie respectate în procesul folosirii acestei metode sunt:
1. stabilirea prealabilă a scopului observaţiei (ce anume este observat;de exemplu o
anume conduită de manifestare a sociabilităţii, fregvenţei ei);
2. să se consemneze cît mai multe aspecte semnificative din punct de vedere al scopului,
al sarcinii de cercetare (al temei, al problemei);
3. să fie urmărite manifestările psihice propuse în cercetare,în toate aspectele şi situaţiile:
în conduită, în comunicare, în reacţii neurovegetative;
4. fenomenul cercetat să fie urmărit în condiţii variate (de exemplu copilul la lecţii, în
recreaţii,acasă) ori de către mai mulţi cercetători;
5. să se elaboreze protocoale de observaţii – grila de observaţii, (fixarea pe categorii de
fapte de comportament ce ordonează secvenţa, evenimentele) prin care se ajunge la
“observatorul avertizat” căruia nu-i scapă fapte semnificative;
6. este bine să se confrunte faptele de la mai mulţi subiecţi observatori (şi despre mai
mulţi subiecţi observaţi) cînd se cercetează un fenomen;
7. notarea datelor să se facă ordonat, fidel, folosindu-se gradele de evaluare, îndeosebi
acelea în număr impar, de tipul: foarte slab,slab,mijlociu,bun,foarte bun,(de exemplu: neatent,
puţin atent, atent selectiv, atent, foarte atent);
8. să se folosească grile de observaţii (grila de observaţie este o listă de rubrici care oferă
cadrul de clasificare a datelor brute şi se întocmeşte pe baza documentării prealabile şi a unei
anchete preliminare. O grilă de observaţie nu este indicat să cuprindă mai mult de 10 rubrici,
deoarece este destul de greu de a opera concomitent cu mai multe rubrici de clasificare.
Categoriile incluse în grila de observaţii trebuie să epuizeze aspectele principale ale fenomenului
studiat,care se stabileşte preliminar);
9. să se folosească pentru fixarea fidelă, durabilă şi discretă a datelor – înregistrări cît mai
perfecţionate,inclusiv cu ajutorul instrumentelor tehnice, foto, filmări.
În psihologie există mai multe clasificări a formelor de observaţie în dependenţă de
criteriile care sunt puse la bază:
1. în funcţie de nivelul de structurare observaţia este naivă – nestructurată şi uzuală
interacţiunilor umane şi ştiinţifică – planificată, organizată sistematic şi raportată la un anumit
scop;
2. în funcţie de nivelul de implicare a cercetătorului, observaţia poate fi neparticipativă şi
participativă. În cea din urmă este de dorit ca identitatea cercetătorului să nu fie cunoscută de
membrii grupului studiat. În cazul observaţiei neparticipative observatorul se poziţionează
exterior faţă de obiectul studiului. Tot în funcţie de nivelul de implicare al cercetătorului
deosebim observaţia directă (scopul cercetării şi identitatea cercetătorului sunt cunoscute de
către participanţii la studiu) şi observaţia “comuflată”(scopul cercetării şi identitatea
cercetătorului nu sunt cunoscute). Observaţia comuflată este una din cele mai eficiente forme ale
acestei metode utilizate în psihologia dezvoltării.
3. în funcţie de nivelul de formalizare al protocolului observaţia poate fi structurată –
utilizează o procedură formală, strict organizată, cu obiective bine definite de evaluat şi
nestructurată – nu presupune un protocol ferm stabilit din timp şi informaţiile se culeg prin
raportare la scopul urmărit, dar de multe ori se organizează ierarhic post factum.
4. în funcţie de locul în care se desfăşoară cercetarea, observaţia poate fi : naturală şi de
laborator.
5. în funcţie de durată de timp observaţia poate fi continuă – se efectuează pe o perioadă
mai mare de timp şi discontinuă – se efectuează pe unităţi mai mici de timp şi la intervale
diferite.
6. în funcţie de obiectivele urmărite observaţia este integrală – surprinderea tuturor sau cît
mai multor manifestări de conduită şi selectivă – concentrarea doar asupra unei singure conduite.
Nici o cercetare în psihologia dezvoltării şi în psihologie în general nu se realizează fără
contribuţia acestei metode – observaţiei , care are atît avantajele cît şi neajunsurile sale.
Avantajele utilizării metodei observaţiei:
*permite accesul la informaţii în situaţii în care alte metode nu sunt eficiente, cum ar fi
aceea în care subiecţii nu pot da sau nu vor să dea informaţii despre ei;
*procedura de selecţie a subiecţilor este simplă;
*permite descrierea evenimentelor aşa cum au ele loc în realitate;
*este relativ puţin costisitoare, etc.
Dezavantajele utilizării metodei observaţiei:
*nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor grupuri mari;
*nu pot fi culese informaţii despre trecut şi nu permite predicţii;
*nu poate oferi date relevante despre fregvenţa unui comportament;
*aşteptarea apariţiei fenomenului cercetat;
*există anumite domenii în care nu poate fi utilizată, cum ar fi studiul relaţiilor de cuplu;
*denaturările involuntare subiective ale cercetătorului cum sunt cele date de “prima
impresie”sau de pregătirea sa teoretică imperfectă ce poate afecta ordinea şi ierarhia
constatărilor;
*observatorul poate prezenta o sursă de eroare;
*rezultatele nu sunt generalizabile.

Experimentul
Spre deosebire de observaţie ,care este doar o urmărire şvari înregistrare a celor ce se
petrec în mod natural,spontan,semnificativ pentru fenomenul cercetat, fără intervenţia
cercetătorului, experimentul presupune provocarea fenomenului psihic care se cercetează.
Aşadar experimentul necesită o strategie şi un instrument de provocare de conduite prin stimuli
bine cunoscuţi ca intensitate şi calitate. Aceste conduite nu sunt aşteptate să apară ca în
observaţie(acesta este de altfel marele neajuns al observaţiei), ci sunt provocate de cercetător.
Caracteristica principală a experimentului constă în intervenţia şi schimbarea gradată a
unui factor care este pus să acţioneze asupra subiectului şi înregistrarea, chiar măsurarea
modificărilor ivite în activitatea psihică a acestuia. Factorul stimul cu care se operează şi pe care-
l modifică experimentatorul este – după cum ştim – variabila independentă, iar modificarea ivită
în activitatea subiectului se numeşte variabilă dependentă.
În funcţie de combinarea celor două categorii de variabile(independente şi dependente)
rezultă mai multe tipuri de experimente. Criteriile care au constituit baza clasificărilor sunt
extrem de diferite, ca de exemplu:
1. în funcţie de gradul de intervenţie a cercetătorului în manipularea variabililor se
deosebesc experimentul natural şi experimentul artificial.În baza aceluiaşi criteriu se vorbeşte
despre experimentul activ sau provocat şi experimentul pasiv sau invocat.
2. în funcţie de numărul de grupe implicate în cercetare se deosebesc: experimental
simultan (compararea grupului experimental cu grupul de control); experimental succesiv
(presupune compararea grupului experimental cu el însuşi în studiu longitudinal).
3. în funcţie de prezenţa sau absenţa ipotezei se deosebesc: experimentul
explorator (se face în scopul de a vedea “ce se întîmplă”) şi experimentul de confirmare (tinde
spre verificarea ipotezei explicit formulată).
4. în funcţie de particularităţile relaţiei care urmează să fie stabilită se deosebesc:
experimentul funcţional ( este centrat pe stabilirea relaţiei funcţionale dintre diferite valori ale
variabilei independente şi modificările apărute în condiţiile subiecţiilor) şi experimentul
factorial ( măsoară modificarea variabilei dependente ca urmare a modificării unui “factor”).
Experimentul de laborator – este cea mai precisă şi sigură metodă de cercetare în
psihologia dezvoltării. El oferă posibilitatea de a studia cu precizie şi siguranţă relaţiile dintre
fenomenele variabile, ceea ce constituie o condiţie de bază pentru descoperirea legilor.
Experimentul de laborator presupune transferul subiectului din mediul lui obişnuit de viaţă într-
un mediu creat artificial – laboratorul de psihologie.Experimentul de laborator permite studierea
izolată a influenţei unui factor asupra vieţii psihice cu excluderea influenţelor întîmplătoare. El
poate provoca,varia şi repeta fenomenele psihice supuse studiului. Pe lîngă avantaje (stabilirea
relaţiilor cauzale dintre fenomenele studiate, obţinerea datelor cantitative şi calitative, grad mai
mare de precizie şi rigurozitate) experimentul de laborator are şi dezavantaje (condiţiile de
laborator pot afecta comportamentul copilului cercetat, forţa unor variabile care intervin în
laborator poate fi alta în comparaţie cu cea din viaţa reală).
Experimentul natural a fost introdus în ştiinţa psihologică de către A. Lazurski. Are loc în
condiţii normale de activitate a subiectului (de exemplu provocarea de memorare logică şi de
memorare mecanică din perspectiva întrebărilor care din ele este mai obositoare şi care dintre ele
este mai trainică).
Există o formă specifică a experimentului natural cunoscută sub numele de experiment
formativ. Cînd experimentul natural se desfăşoară în şcoală legat de influenţele formative ale
activităţilor şcolare mai complexe cu scopul de a contribui la dezvoltarea psihică a subiectului, el
poartă numele de experimentul formativ. De exemplu se experimentează voloarea unor metode şi
procedee de formare a noţiunilor , sau a acţiunilor intelectuale.
Experimentul longitudinal este o studiere de lîngă durată (cîţiva ani) a unora şi aceloraşi
copii. Acest tip de experiment permite studierea particularităţilor individuale ale dezvoltării
psihice a copilului. Avantajele experimentului longitudinal sunt: asigură o viziune de ansamblu a
dezvoltării copiilor de-a lungul timpului; poate răspunde întrebărilor cu privire la stabilirea
comportamentului. Dezavantajele experimentului longitudinal sunt: necesită mari investiţii de
timp şi bani; există riscul că participanţii să abandoneze cercetarea.
Toate formele de experiment în psihologie( inclusiv în psihologia dezvoltării) se desfăşoară
conform uneia dintre cele trei scheme-model, posibile de administrare a stimulului şi aşteptare a
reacţiei şi anume:
1.Schema modelului de învăţare prin repetiţie;
2.Schema modelului experimentului desfăşurat în vederea evaluării particularităţilor
psihice ale persoanei;
3.Schema modelului experimenttulului colectiv în care se constată răspunsurile diferitelor
persoane la acelaşi stimul, diferenţiate în funcţie de particularităţile lor psihice.

Testul
Noţiunea de” test” pentru prima dată a apărut în anul 1890 în articolul “Mental tests and
measurement” semnat de J. Mc. K. Catell.
Testul este proba psihologică scurtă standardizată ale cărei rezultate se interpretează
(citesc) conform unor etalone (indicaţii scrise) la care se reportează.
Standardizarea testului constă în aceea că se aplică întotdeauna la fel, prezintă în faţa celor
cercetaţi aceeaşi solicitare.
Etalonul este rezultat semnificativ. Se exprimă în cifră, care are o anumită
semnificaţie,desprinsă de aplicarea testului pe un larg eşantion de populaţie reprezantivă.
Etaloanele se exprimă cel mai fregvent în quartile, fiecare quartil reprezentînd 25 % din
populaţia cercetată.
Testele au la bază tot felul de exerciţii şi probe încercate în prealabil(prin experimentări
constatative) pe un număr mare de subiecţi (cazuri, personae supuse cercetării); adică încercate
pe un eşantion. Aceste exerciţii folosesc în aplicarea lor concretă diferite tehnici, materiale,
imagini. Rezultatele aplicării prealabile pe eşantione, organizate în etoloane, reproduc curba lui
Guass, considerată curba morală a comportamentelor( sau a particularităţilor) populaţiei de o
anumită categorie ( din sînul căreia a fost selectat eşantionul) – vîrstă, sexe.
Aplicarea ulterioară a testelor în cazuri particulare, a testelor astfel în prealabil încercate,
permite o raportare operativă a rezultatelor la etalonul cunoscut(scara de rezultate) şi clasificarea
cazului.
 Există foarte multe teste psihologice (pînă acum vreo 140000) de tot felul: de inteligenţă
(Wechsler-Bellevue, Raven, etc.), personalitate (16 PF Cattell, etc.), aptitudini, de atenţie, de
temperament , etc.
Cele mai cunoscute clasificări (grupări) ale testelor realizate după diferite criterii sunt:
1.după criteriul materialului verbal sau nonverbal folosit:
- teste verbale;
- teste nonverbale.
2.după criteriul conţinutului măsurat:
- teste de performanţă: testele de cunoştinţă, de aptitudini, de inteligenţă.
3.după scopul urmărit de dezvoltare a personalităţii:
- teste de personalitate : de comportament şi inventarele de personalitate, cele de
completare sau prescripţie, cele proiective (Rorschach, T.A.T.)
4.după modul de aplicare:
- testele individuale;
- testele colective.
Una din cele mai populare clasificări a testelor în testologia contemporană este prezentată
în tabelul 1.
Tabelul 1. Clasificarea testelor

Grupele Cele mai cunoscute teste

de teste
Teste de Scala Standford – Binet
inteligenţă WAIS( Scala Wechsler pentru adulţi)
WISC( Scala Wechsler pentru copii)
WPPSI( Scala pentru preşcolari şi elevul mic – 4 -6,5 ani)
Testul de inteligenţă Amthauer- I-S-T.
Matricile progresive Raven – Matrix 38, Matrix 47, Matrix 62

Teste de Testul de Gîndire Creativă Torrance

aptitudini Testele de aptitudini intelectuale de bază din Chicago PMA
Testul aptitudinilor generale DAT
Bateria aptitudinilor generale GATB
Teste de Chestionare de personalitate:
personalitate MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory elaborate de S.R.
Hathaway şi I.C.McKinley)
16 PF Cattel (Sixteen Personality Factor Questionnaire Cattel elaborat de
R.B.Cattel)
Tehnici proiective:
Testul Rorschach sau testul petelor de cerneală( elaborat de psihologul elveţian
H.Rorschach)
T.A.T. (Thematic Apperception Test elaborat de H.Murray)
Animalul inexistent
Desenul familiei
Testede succes-reuşită
Bateriile de reuşită generală:
S.A.T. ( Testul Standford de reuşită) Testele standardizate la obiecte Testele de reuşită pentru adul

Pentru ca o probă să fie cu adevărat test psihologic, ea trebuie să prezinte în mod

obligatoriu anumite calităţi. Există trei calităţi (însuşiri) de bază ale testelor:
1. Validitatea – constă în faptul că testul măsoară ceea ce trebuie să măsoare. Dovada
validităţii este faptul că există o potrivire între rezultatele la test ( de inteligenţă de pildă) şi
rezultatele concrete (rezultatele la învăţătură de pildă) sau rezultatele la altă probă, care măsoară
acelaşi lucru. Validă este, de exemplu, o probă de atenţie, ale cărei rezultate se potrivesc cu
fregvenţa greşelilor sporadice din caiet al elevului.
2. Fidelitatea – aplicat de repetare ori, testul măsoară aceeaşi însuşire. Există o potrivire
între rezultatele la test obţinute azi şi cele obţinute peste 5 zile.
3. Sensibilitatea – testul pune în evidenţă diferenţele existente între persoane.

Metoda convorbirii
Metoda convorbirii este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul investigat. Metoda
dată poate fi folosită în diferite scopuri: pentru a vedea mersul gîndirii subiectului, pentru a
depista interesele subiectului, atitudinea faţă de colectiv, relaţiile interpersonale etc. Metoda
convorbirii este considerată a fi complicată din următoarele motive: în cadrul convorbirii
influenţa reciprocă dintre cercetător şi subiect este mai mare decît în alte metode; metoda
presupune selectarea mărturiilor subiectului care pot fi incomplete sau deformate voluntar sau
involuntar;implică o selecţie din relatările făcute de subiect,or aceasta s-ar putea să fie la fel de
subiectivă ca şi realitatea.
Sunt cunoscute mai multe forme ale convorbirii, printre cele mai des utilizate fiind:
convorbirea structurată, standardizată (are în bază formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi
formă şi ordine tuturor subiecţiilor, indiferent de particularităţile individuale); convorbirea semi
standardizată (sunt adresate şi întrebări suplimentare, altele sunt reformulate, se schimbă
succesiunea întrebărilor); convorbirea spontană,liberă( se organizează în dependenţă de
caracteristicile momentului dat, particularităţile individuale ale subiectului, caracteristicile
situaţiei etc.)
Sunt cunoscute şi alte forme de convorbiri specializate elaborate de renumiţii psihologi:
convorbirea psihanalitică (S.Freud), convorbirea nondirectivă (C.Rogers), J.Piaget a folosit
această metodă a convorbirii – asociată cu metoda observaţiei, sub denumirea de convorbire
clinică. El a organizat dialoguri interesante cu copiii privind “plutirea corpurilor”, dialoguri ce se
purtau concomitant cu o activitate la care aceştia se raportau (experienţe cu obiecte ce plutesc),
psihologul observînd în acelaşi timp conduita firească, spontană, a subiecţilor.
Convorbirea cu subiectul se desfăşoară după un program anumit care se elaborează din
timp (formularea unor întrebări, consecutivitatea de prezentare etc.).
Metoda convorbirii are avantajul că într-un timp scurt se obţin date numeroase, dintre care
unele nu pot fi obţinute prin intermediul folosirii altor metode.
Interpretarea rezultatelor convorbirii nu esre prea complicată în caz dacă ea a fost bine
pregătită şi realizată.
Metoda convorbirii constă în organizarea unui dialog planificat, ce se desfăşoară în
condiţiile unei dispoziţii normale a copilului. Se foloseşte mai ales în cercetări individuale, de
exemplu cercetarea fluidităţii limbajului, a bogăţiei de idei – la copil.
 Ancheta
Ancheta – această metodă presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa
psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii
semnificaţiei lor psihocomportamentale.
Sondajele pe colective mari de copii în vederea cercetării unor particularităţi privind
preferinţele, opiniile, gusturile, motivaţia şi alte aspecte psihice ale copiilor de diferite vîrste
vizează această metodă.
În cercetarea psihologică avem două forme de anchetă:
1. Chestionarul – este o formă de observaţie organizată şi standardizată cu ajutorul unei
serii de întrebări numite itemi, bine gîndite, directe şi indirecte. Aceste întrebări permit abordări
şi răspunsuri multiple, sondînd nivelul şi nuanţele diferenţiale posibile ale aspectelor psihice
urmărite. Există chestionare cu răspunsuri date, din care subiectul alege varianta ce i se
potriveşte lui (sunt chestionare închise). Există şi chestionare care lasă subiectul să formuleze
răspunsul (sunt chestionare deschise). Primele sunt avantajoase în privinţa prelucrării, iar
celelalte prezintă avantajul de a fi permis răspunsuri bogate, variate, adesea inedite, în măsură să
conducă la perfectarea chestionarului. Chestionarele pot fi semnate sau anonime. În cazul
anonimatului răspunsurilor sporeşte probabilitatea ca aceasta să fie sincere. Într-adevăr metoda
anchetei pe bază de chestionar renunţă foarte adesea la nominalizări de subiecţi, reţinînd doar
categoriile de sex, vîrstă şi nivel de cultură. În psihologia copilului sunt cunoscute chestionarele
lui House pentru experienţa din copilărie, ale lui Pressey pentru investigarea
emoţiilor(Chestionarul X.O.)
2. Interviul – constă în chestionarea verbală , faţă în faţă,a unui individ sau a unui grup,
asupra unor probleme centrate pe o temă investigată. Spre deosebire de convorbire,în cazul
interviului, fiecare participant îşi păstrează locul de emiţător sau de receptor; anchetatorul este
cel care mereu iniţiază emiterea mesajului (întreabă), iar subiectul este cel care mereu
recepţionează (întrebarea) şi îşi limitează mesajele la simple răspunsuri ce îi sunt solicitate.
Ambele forme de anchetă permit recoltarea unui material foarte bogat, ce se pretează la
prelucrări statistice care permit surprinderea unor regularităţi. Se recomandă folosirea de
întrebări puţine la număr, clar formulate, accesibile subiecţilor.

Studierea produselor activităţii

Aceasta este metoda care, pe baza examinării, a analizei unor produse (materializate) ale
persoanelor cercetate duce la depistarea unei serii de caracteristici, particularităţi psihologice ale
acestor. De exemplu se depistează particularităţi ale imaginaţiei la copii de vîrstă preşcolară,
pornindu-se de la analiza desenelor lor.
Produse ale activităţii copiilor sunt: desenele, modelajul, compunerile, construcţiile tehnice
pe care le relizează ei,notiţele luate de ei la lecţii.
Pe baza analizei unor asemenea produse ale activităţii se pot face aprecieri asupra unor serii
de particularităţi de vîrstă şi individuale ale subiecţilor. Astfel se pot face aprecieri asupra:
- randamentului, a performanţelor activităţii celor cercetaţi;
- unor caracteristici psihologice individuale a diferitor procese psihice: atenţie, imaginaţie,
gîndire, talent, creativitate;
- progreselor la învăţărură;
- aspiraţiilor şi tensiunilor persoanelor cercetate (prin analiza compunerilor, cu subiect la
libera alegere, de exemplu).

Metoda biografică
Metoda biografică mai este numită şi anamneză.Această metodă implică o analiză a datelor
privind trecutul unei persoane şi a modului prezent de existenţă a ei. Metoda dată presupune
strîngerea cît mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în
existenţa sa, despre relaţiile între ele, despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei
personale a individului. Acest studiu al trecutului este foarte important dat fiind faptul, că primii
ani de viaţă sunt foarte importanţi în dezvoltarea psihică în procesul de formare a personalităţii,
aici pot fi găsite cauzele primare ale comportamentului din perioada matură.
În adunarea datelor biografice utilizăm şi procedee specifice altor metode ca convorbirea,
observaţia. Sunt însă şi procedee specifice: analiza documentelor (fişe medicale, acte de stare
civilă, ş.a), a unor produse ale activităţii (desene,caiete,cărţi, ş.a).
Aspectul esenţial şi cel mai dificil al metodei biografice este interpretarea datelor culese.
Avantajele mari ale metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea şi autencitatea
datelor furnizate. În acelaşi timp datele selectate nu permit tot timpul o reproducere absolută,
corectă a vieţii individului. Din aceste considerente, psihologul trebuie să manifeste prudenţă şi
suspiciune în legătură cu unele date cu unele date furnizate de persoana studiată şi să le verifice
prin intermediul altor metode şi procedee.
Metoda biografică permite consemnarea datelor mai importante ale întregii vieţi a copilului
(cînd a apărut mersul, vorbirea, dacă a suferit de vreo boală care a lăsat urme în dezvoltarea sa
ulterioară).
În cazul studiilor longitudinale (de exemplu studiul unor gemeni spre a vedea în ce fel se
deosebesc unul de altul, ori cum evoluează limbajul lor), metoda biografică se combină cu
metoda observaţiei.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Elaboraţi o hartă conceptuală a conceptului METODA:

METODA

2. Creaţi propria definiţie a conceptului de metodă, utilizînd harta conceptuală

completată anterior:
3. Delimitaţi schematic grupele de metode:

4. Operaţionalizaţi schematic esenţa teoretică a fiecărei metode redate în

temă:
 TEMA 4. Izvoarele, premisele naturale şi forţele motrice ale dezvoltării
psihice şi formării personalităţii
4.1. Izvoarele dezvoltării psihice şi formării personalităţii;
4.2. Premisele naturale ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii;
4.3. Forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii.

4.1. Izvoarele dezvoltării psihice şi formării personalităţii

În istoria gîndirii omeneşti s-au conturat diferite concepţii privind cauzele dezvoltării
psihice care este exprimată în schimbările calitative ascendente în planul activităţii psihice. În
acest sens o mare răspîndire a avut-o ideea că dezvoltarea se efectuează dependentă fiind în
ultima instanţă exclusiv de programul ereditar.
Un punct de vedere apropiat a promovat şi teoria repetiţiunii, conform căreia dezvoltarea
ontogenetică este o repetare rezumativă a celei filogenetice; ontogenia repetă filogenia. Pe
poziţia contrară s-a situat şcoala psihologică din Chicago (J. Dewey, G. Mead, J.Weiss) la
sfîrşitul secolului al şi prima jumătat a secolului ...
În realitate procesul dezvoltării psihice este deosebit de complex, fapt pus în evidenţă de
marii psihologi J. Piaget, L. Vîgotski, H. Wallon, R. Zazzo, ş.a. Esenţa dezvoltării constă în
lupta vie a contradicţiilor interne, generate de neconcordanţa (contradicţia) între natura cerinţelor
externe- complexe ale mediului şi educaţiei (constrîngeri, cerinţe igienice, pedagogice, morale),
pe de altă parte şi iniţiative ale copilului, structura posibilităţilor sale individuale limitate, pe de
altă parte.
Cerinţele externe acţionează în mod obişnuit în limitile posibilităţilor de care dispune
copilul, adică în limitele condiţiilor sale interne- sfera intelectuală, emotivă, volitivă, dorinţe,
năzuinţe, aspiraţii, capacităţi- dar se modifică sporind atît de rapid, încît apare o neconcordanţă a
lor cu posibilităţile momentane de răspuns a copilului.
Tocmai neconcordanţa apărută determină efortul copilului, aspiraţia sa de a se acorda la
cerinţe (de a răspunde solicitărilor sporite), aspect care duce la apariţia de caracteristici stadiale
noi, mai complexe şi mai acordate la nivelul cerinţelor şi la dinamica acestora. De exemplu,
recunoaştem, în cadrul dezvoltării comportamentului la copil- copilul fiind antrenat în fenomenul
de adaptare la cerinţele exterioare succesiv sporite ale mediului social- salturile calitative
reprezentate de cele trei etape de dezvoltare a comportamentului uman:
 Instinctul sau fondul ereditar înnăscut al mijloacelor de comportament pus în
funcţiune;
 Treapta dresajului, a reflexelor condiţionate ori a deprinderilor, adică a reacţiilor
condiţionate învăţate, dobîndite în experienţa proprie;
 Treapta intelectului sau a reacţiilor intelectuale exprimate în capacitatea copilului de
a-şi stăpîni şi folosi procesele comportamentului propriu (inclusiv deprinderile) în vederea
rezolvării problemelor noi, a îndeplinirii funcţiilor de adaptare la nivel superior. Este treapta ce
reprezintă – după expresia lui E. Thorndike – ierarhia problemelor noi, apărute tot ca cerinţe
externe.
Stadiul nou de dezvoltare a copilului apare aşadar din ciocnirea reală a organismului cu
mediul, din adaptarea lui vie la mediu.
Dezvoltarea psihică a copilului presupune nu numai confruntarea sa cu exigenţele mereu
sporite ale mediului, ci şi depăşirea unor contradicţii interne. În acest sens în special relaţia dintre
nivelul aspiraţiilor şi cel al capacităţilor proprii trăită ca o contradicţie internă, colorează profund
conduita şi atitudinile copilului de diferite vîrste şi mai ales ale adolescentului.
Domeniul conştiinţei şi al personalităţii în dezvoltare cuprinde şi contradicţii interne ce se
constituie în sfera aceloraşi procese psihice. De exemplu caracterul exclusivist şi anulator al
emoţiei de moment este opus sentimentelor de durată, intereselor de moment se opun celor
stabilizate, deprinderilor vechi îngreunează – în anumite condiţii – formarea deprinderilor noi.
Dar noi nu-l găsim pe copil sau pe adolescent răvăşit, îmbolnăvit de contradicţiile amintite.
Aceasta deoarece în lupta absolută a contrariilor are loc unitatea lor relativă, ce se exprimă prin
constituirea la un moment dat, a unei anumite modalităţi psihologice generale a copilului de a
răspunde solicitărilor sau de a face faţă situaţiei pe calea efortului său propriu. De exemplu în
condiţiile solicitărilor sporite adresate şcolarului în procesul instructiv-educativ se constituie
treptat atenţia voluntară şi cea postvoluntară, memoria sa voluntară şi cea logistică. Aceste
modalităţi psihologice generale de a răspunde adecvat solicitărilor sporite nu se constituie la
întîmplare, ci prin intervenţia educaţiei oferite copilului. Prin educaţie cerinţele externe –
exigenţele – faţă de copil sunt gradat sporite ca dificultate, astfel încît prin efort el să reuşească .
Efortul este analog cu exersarea ce creează funcţia. Numai efortul dirijat de educaţie are efectul
formativ aşteptat, deoarece el apare ca răspuns la sarcini gradat sporite; nici prea uşoare – atît de
uşoare încît să nu-l mobilizeze – nici prea dificile – atît de dificile încît să-l extenueze gratuit,
fără a-l conduce la reuşită pe copil. Sarcinile, exigenţele puse în faţa copilului prin intervenţia
educaţiei se caracterizează prin faptul că sunt ceva mai dificile, ,,abia mai dificile” decît
posibilităţile sale momentane de răspuns, astfel încît prin efort voluntar el să reuşească a le
rezolva. Numai în aceste condiţii efortul copilului are efectele aşteptate de dezvoltare a sa.
Cauza dezvoltării psihice o constituie contradicţia continuă pe care o trăieşte copilul, prin
care trece el, confruntîndu-şi mereu posibilităţile sale interne momentane cu exigenţele externe
mereu sporite ale ambianţei.

4.2. Premisele naturale ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii

Premisele naturale sau predispoziţiile reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce

garantează o anumită formă diferenţiată de adaptare şi reacţie. Predispoziţiile native sunt un
rezultaltat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generaţiilor. Privite în acest fel aceste
premise reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de care acest proces nu ar putea
fi parcurs. Predispoziţiile native condiţionează procesul dezvoltării dar nu sunt suficiente pentru
evoluţia omului.

Premisele naturale:
1.codul genetic - moştenit de la părinţi. Proprietatea fundamentală a materiei vii de-a
conserva şi transmite de la antecesori la succesori ceea ce e defenitoriu pentru specia respectivă.
Genele sunt plasate pe o cromozomi într-o liniară exigentă şi sunt formate din acizi nucleici –
ARN şi ADN. Whole-ul genelor reprezintă Genotipul. În fiecare celulă umană există între 20 de
mii şi 125 de mii de gene.
Potenţialul genetic rezultă din micsarea unităţilor materne şi paterne. Orice specie are un
anumit număr de cromozomi – omul posedă 23 de ligi unde 22 de perechi sunt autozomi li sunt
prezenţi la ambele sexe iar o pereche de cromozomi heterozomi. Ovulul conţine întotdeauna un
cromozom X în timp ce spermatozoidul poate conţine şi unul Y ceea ce arată că sexul viitorului
prunc e hotărît doar de spermatozoid. Nu toate genele de pe cromozomul X au echivalente pe
cromozomul Y şi asta pentru că primul e de 5 ori mai mare decît celălalt. Prin urmare la sexul
masculin apar caractere recesive Sex-Linkate. Genetic baiatul dezavantajat pentru că nu posedă
decît un cromozom X şi aceasta explică şi de ce el se dezvoltă mai lent decît fata de la vîrsta
intra-uterină pînă la pubertate .
Diagnoza prenatală a anomaliilor genetice :
 Amniocenteza constă în prelevarea unei mostre de lichid amniotic ce conţine şi
celule ale fetusului de la femeia gravidă în a şaisprezecea saptămînă de sarcină.
 Sonografia sau FonoSorm-ul acuză acolo unde e cazul picocefalia şi acefalia.
Maladii cromozomiale:
  Sindromul Down sau mongolismul e provocat de apariţia în timpul meiozei a unei
aberaţii la nivelul celei de-a 21-a perechi de autozomi care generează fie o perturbare a
pedantării cromozomilor fie prezenţa redundantă a unui cromozom adică 47 în loc de 46 cît este
normal pentru om. Această maladie apare frecvent la pre-senescenţă.
 Sindromul Turner e specific sexului feminin şi e cauzat de absenţa unui cromozom
X din perechea XX ceea ce înseamnă că în acest caz există doar 45 de cromozomi iar marca
specifică e XO. Pacientele respective sunt sterile şi scunde cu o formp bizară a gurii şi a urechii.
 Sindromul 3X e prezent doar la femei şi explică astfel formula ptaismozomială
XXX. Nu se poate vorbi de un retard mental.
 Sindromul Klinefelter survine exclusiv la sexul masculin prin instrusierea unui
cromozom X ceea ce duce la formula XXY.
 Sindromul X fragil se denunţă prin formula XYY.
Fenotipul survine prin interacţiunea Genotip – Mediu.
Aberaţiile cromozomiale inexistente la părinţii şi la bunicii maladivului trebuie considerate
native dar nu moştinite. Ereditatea e o premisă cu o logică probabilistică ce poate remite
individului o şansă. Ereditatea umană posedă un set pauper de instincte şi prin urmare copilul e
total dependent de părinţii lui. Psihicul aparţine Fenotipului şi ca atare el presupune interacţiunea
Ereditate – Mediu. Schizofrenia şi comportamentul agresiv au importante premise ereditare.
Cînd pentru gemelari unul dintre fraţi suferă de schizofrenie şansele ca şi celălalt să dezvolte o
maladie idemică sunt de 50% pentru mono-vitelini şi de doar 15% pentru bi-vitelini. Copiii
părinţilor schizofrenici vor fi de 10 ori mai afectaţi de boala respectivă în comparaţie cu restul
populaţiei.
2. tipul sistemului nervos – determină viaţa psihică, activitatea;
3.temperamentul - este latura dinamico- energetică a personalităţii determinată
genetic;
4.predispoziţiile naturale pentru dezvoltarea aptitudinilor – la momentul naşterii
copilul are anumite predispoziţii naturale care sunt în formă latentă care datorită unei munci se
pot transforma în aptitudini;
5. dezvoltarea unor procese psihice este determinată parţial de congenital, dar nu
există păreri unice privind raportul dintre ccongenital şi social evaluat în procente (Burt, 1956,
1966, H. Muller, 1925, Shelds, 1962, 1966);
6.reflexele necondiţionate – reflexul de respiraţie, circulaţie a sîngelui, de sugere, de
orientare, etc.
Toate aceste premise sunt posibilităţi naturale ale dezvoltării psihice ulterioare, ale calităţii
vieţii psihice ulterioare.

4.3. Forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii

În psihologia rusă, în contextul dezvoltării psihice, se vorbeşte despre forţele motrice ale
dezvoltării psihice şi formării personalităţii, contribuţie deosebită, în acest sens, revine
psihologului D. Elkon specialist de bază în psihologia dezvoltării, în special în psihologia
preşcolarului, psihologia jocului, etc. D. Elkonin este autor a multor lucrări consacrate
problemelor teoriei şi istoriei copilăriei, periodizării dezvoltării psihice, dezvoltării psihice a
copiilor de diferită vârstă, psihologiei jocului şi învăţării, psihodiagnosticului, dezvoltării
limbajului în ontogeneză.
Printre lucrările de bază ale autorului vom menţiona: „Psihologia copilului 1960,
„Psihologia jocului” 1978 (în 1. română, Bucureşti, 1980), ş.a. Elkonin din anul 1929 a lucrat
sub conducerea (mai mult la distanţă) lui L.Vîgotski.
Viaţa ştiinţifică (mai mult de 50 de ani de activitate) D. Elkonin a fost preocupat de
multiple probleme ce ţin de psihologia pedagogică, psihologia dezvoltării. Momentul central în
cercetările autorului este: care sunt legile fundamentale ale dezvoltării psihice a copilului.
 În baza ideilor fundamentale expuse de L. Vîgotski despre caracterul concret-istoric al
copilăriei şi despre evoluţia în timp a copilăriei, D. Elkonin susţine ideea că la diferite etape
social—istorice copilăria are un conţinut al său concret şi deosebit. După părerea autorului nu
există copilărie în general. Drept consecinţă, este foarte important de a crea teoria dezvoltării
istorice a copilăriei. D. Elkonin a pus baza acestei teorii, însă definitiv ea aşa şi nu este elaborată.
Copilăria a apărut în acel moment al dezvoltării lumii animale când începe dispariţia
treptată a comportamentului instinctiv. Pentru acumularea experienţei este necesară о perioadă
de timp — copilăria.
D. Elkonin a contribuit mult la studierea activităţilor îndeplinite de copil la diferite etape de
vârstă. El a demonstrat rolul determinant al comunicării emoţionale a pruncului în procesul de
apariţie şi dezvoltare a trebuinţei în comunicare (apare la sfarşitul lunii a doua de viaţă).
Studiind activitatea de joc şi activitatea practică cu obiectele a preşcolarului D.Elkonin a descris
rolul acestora în dezvoltarea de mai departe la copii a aptitudinilor cognitive, a limbajului, etc.
Toate tipurile de activităţi pe care le îndeplineşte copilul sunt sociale după natură, conţinut
şi forme. Copilul este de la naştere о fiinţă socială. D. Elkonin nu admite relaţia „copil şi
societate”, pentru el este adevărată relaţia „copil în societate”. Însuşirea de către copil a
experienţei sociale acumulate de generaţiile precedente se produce tot timpul în activitate.
Copilul în cadrul acestui proces nu este fiinţa pasivă, nu se acomodează la condiţii, din
contra copilul este subiect activ care modifică, transformă şi creează în sine aptitudinile umane.
Dezvoltarea psihică a copilului a fost studiată de D. Elkonin pe parcursul întregii vieţi
ştiinţifice. Savantul vorbeşte despre:
▲ condiţiile dezvoltării psihice — creşterea şi maturizarea organismului;
▲ izvoarele dezvoltării - mediul: nivelul social care conţine în sine „forme ideale”
care direcţionează dezvoltarea reală a copilului: „Copilul însuşeşte societatea. Totul ce trebuie să
apară la copil deja există în societate, în acelaşi rând trebuinţele, motivele şi chiar emoţiile’" (D.
Elkonin, 1960, 1989);
▲ forma dezvoltării – însuşirea;
▲ forte motrice - contradicţiile între sfera motivaţională şi tehnic - operaţională.
Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în contradicţia care persistă permanent în
procesul de însuşire de către copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a activităţii. Laturile
respective au legităţi proprii diferite care se deosebesc şi în dependenţă de etapa de vârstă. În
cadrul tuturor etapelor de vîrstă există о consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a
laturilor evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se dezvoltă latura motivaţională, deci
apar trebuinţe şi motive noi care trebuie să fie satisfăcute. Aceasta provoacă dezvoltarea
preponderentă la alte etape de vârstă a laturii operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea
mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de satisfacere a trebuinţelor şi motivelor.
Unitatea care este formată de aceste laturi şi în acelaşi timp contradicţia În permanenţă dintre ele
şi sunt forţe motrice a procesului de dezvoltare psihică. Elconin a studiat şi a descris toate
felurile dominante de activitate de la naştere şi până la 17 ani, demonstrând că fiecare vârstă
stabilă este anticipată de vârstele de criză în decursul cărora tocmai şi se produce schimbarea
felului dominant de activitate.
 Schema generală de periodizare a copilăriei elaborată de D. Elkonin

În schema de periodizare sunt indicate epocile, vârstele stabilite şi cele de criză, fazele,
interacţiunea sferei motivaţionale şi operaţional – tehnice.
• Criza la momentul naşterii;
• În vârsta prunciei (0 - 1 an) fel dominant de activitate este comunicarea emoţională cu
omul matur şi în jumătatea a doua a primului an de viaţă manipularea cu obiectele. Preponderent
se dezvoltă sfera motivaţională;
• Criza de la 1 an;
• În copilăria precoce (1-3 ani) fel dominant de activitate este activitatea practică cu
obiectele. Preponderent se dezvoltă şi sfera operaţional tehnică;
• Criza de la 3 ani (,,Eu singur”);
• În vârsta preşcolară (3 - 6/7 ani) fel. dominant de activitate este jocul pe roluri.
Preponderent se dezvoltă sfera motivaţională;
• Criza de la 7 ani;
În vîrsta şcolară mică (6/7 - 10/11 ani) fel dominant de activitate este învăţarea.
Preponderent se dezvoltă sfera operaţional tehnică;
• Criza de la 11/12 ani;
• În vârsta preadolescentă (10/11 - 14/15 ani) fel dominant de activitate este comunicarea
cu semenii. Preponderent se dezvoltă sfera motivaţională;
• Criza de la 13 ani;
• În vîrsta adolescentă (14/15 - 17/18 ani) fel dominant de activitate este activitatea
instructiv — profesională. Preponderent se dezvolta sfera operaţional tehnică;
• Criza de la 17 ani.
Periodizarea elaborată de D. Elkonin este una din cele acceptate în prezent în psihologia
dezvoltării.
În această parte a manualului au fost prezentate diferite viziuni, păreri şi opinii care s-au
format în psihologia dezvoltării de-a lungul anilor privind obiectul de studiu, premisele,
condiţiile, forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii, metodele de cercetare,
apariţia şi dezvoltarea iniţială a psihologiei genetice. În partea a doua sunt prezentate şcolile
psihologice de bază care s-au format în psihologia dezvoltării în sec. XX şi problemele de bază
care au fost soluţionate de eminenţii psihologi L. Vigotski, J. Piaget, H. Wallon, Ch. Buhler, J.
Bruner, P. Galperin, etc.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Identificaţi schematic şi caracterizaţi izvoarele dezvoltării psihice şi
formării personalităţii:
 2. Elaboraţi un tabel în care să includeţi premisele naturale ale dezvoltării
psihice şi formării personalităţii:
 3. Elucidaţi schematic forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării
personalităţii:
 TEMA 5. Condiţiile dezvoltării psihice şi formării personalităţii
5.1. Condiţia biologică a dezvoltării psihice şi formării personalităţii;
5.2. Condiţia socială a dezvoltării psihice şi formării personalităţii.

5.1. Condiţia biologică a dezvoltării psihice şi formării personalităţii

Condiţia biologică – este sistemul nervos central cu acel nivel de organizare specială
caracteristică omului. Pe scara evoluţiei omul este animal superior care are creierul cel mai bine
dezvoltat şi în special în ceea ce priveşte emisferile mari. Creierul uman ar putea fi comparat cu
cel al maimuţelor (cimpazeul). Anume creierul cimpazeului după structură se aseamănă cel mai
mult cu creierul uman, deşi este mai mic ca volum. Gesturile, mimica, comportamentul
cimpazeului se aseamănă mult cu cele ale omului. Cimpazeul ca şi alte maimuţe se
caracterizează prin o curiozitate inepuizabilă. Maimuţa poate petrece ore în şir desfăcînd un
obiect, urmărind insectele ce se mişcă sau urmărind acţiunile omului.
La maimuţe este foarte dezvoltată şi imitarea. Maimuţa imitînd omul poate matura
podeaua, uda cîrpa şi spăla podeaua. Alt lucru (şi pentru noi cel mai important) este faptul că
podeaua cu siguranţă va rămîne murdară – totul se va termina cu mutarea gunoiului dintr-o parte
în alta.
Cum arată observările, cimpazeul emite în anumite situaţii un număr destul de mare de
sunete. În condiţii experimentale mulţi cercetători au obţinut ca maimuţele să rezolve probleme
practice destul de complicate, care implică gîndire în acţiuni şi care includ utilizarea obiectelor în
calitate de instrumente simple. Astfel maimuţele ca să ajungă la momeală, pot să construiască
din cutii o turlă cu trepte, să se folosească de bastonaşe diferite cu lungime şi grosime să
stingăcu apă focul,să deschidă diferite zăvoare,alegînd pentru aceasta bastoane – chei de anumită
mărime şi profil. Experienţele au demostrat că cimpazeul poate evidenţia o singură însuşire a
obiectului, făcînd abstracţie de celelalte (de exemplu, să aleagă figurinile după semnul culorii,
neluînd seama la formă şi mărime sau după formă, neţinînd cont de culoare şi mărime)
Trebuie de subliniat primitivismul activităţii mintale ale maimuţei, ca argumente putem
aduce încercările psihologilor de a creşte un cimpanzeu în familie. În psihologie sunt cunoscute
încercările efectuate de N. Ladîghina-Kots (Rusia), soţii Kellog (SUA), ş.a.
N.N.Ladîghina-Kots (1889-1963) a crescut în propria familie un pui de cimpanzeu pe
nume Ioni. Puiul a fost crescut şi educat în aceleaşi condiţii cum se educă un copil. Ioni avea
acces la toate lucrurile unui om, la jucării şi mama ,,adoptivă” a încercat să-l înveţe cum se
utilizează aceste obiecte. Zilnic ea fixa tot ceea ce făcea Ioni şi cum decurgea dezvoltarea
acestuia.
Peste 10 ani N.Ladîghina-Kots a născut un copil, pe care l-a numit Rudolf (Rudi). De
asemenea pînă la vîrsta de 4 ani ea ducea observaţii şi zilnic fixa toate acţiunile şi datele culese.
Rezultatele cercetărilor sunt prezentate în lucrările: ,,Studiul aptitudinilor cognitive la
cimpanzeu” 1923, ,,Puiul de cimpanzeu şi copilul în instincte , emoţii şi jocuri, deprinderi şi
acţiuni expresive” 1925, ,,Premisele gîndirii umane (construirea prin imitare la cimpanzeu şi
copil” 1965.
Care au fost rezultatele studiului?
În urma analizei comparative s-a observat o mare asemănare între puiul de cimpanzeu şi
copilul uman, dar în acelaşi timp s-au evidenţiat şi deosebiri esenţiale. S-a observat că Ioni, nu
poate merge vertical şi mîinile sunt ocupate în cadrul mersului. Deşi, Ioni, imită comportamentul
uman, dar această imitare nu duce la însuşirea corectă şi perfecţionarea deprinderilor legate de
utilizarea obiectelor de uz casnic: Ioni reproduce tabloul exterior al acţiunii şi nu sensul acesteia.
O altă deosebire radicală dintre cimpanzeu şi copil a fost constatată în cadrul limbajului:
maimuţa nu vorbeşte, ea poate imita pronunţarea unor cuvinte (pînă la 200 de cuvinte), însă nici
odată nu ajunge la înţelegerea sensului acestora.
Analiza comparativă în cadrul studiului realizat ne conduce la concluzia: în lipsa creierului
uman (nivel,structură,funcţii) nu este posibilă dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii.
În deceniul al treilea al secolului douăzeci soţii Kellog din SUA (de profesie psihologi), au
realizat un experiment inedit, crescînd împreună, în condiţii educative identice, propriul lor fiu
pe nume Donald, împreuna cu Goa, un pui de cimpanzeu. Cu toate progresele notabile şi
rafinamentul comportamental pe care le-a dobîndit maimuţa, în acest mediu uman, odată cu
apariţia limbajului la copil acesta îşi va surclasa „fratele” curând, eliminîndu-l definitiv din cursa
pentru umanizare. Deşi Goa devenise о autentică vedetă printre antropoide, ea nu-şi va putea
depăşi niciodată condiţia animalieră datorită barierelor impuse de propria sa ereditate.
În a doua jumătate a secolului trecut, cupluri de psihologi (soţii Hayes, Gardner, Premack)
sau cercetători solitari (H. Terrace, F. Patterson, etc.) au studiat în ce măsură antropoidele sunt
capabile să înveţe limbajul uman.
Rezultatele au fost în general modeste, cu excepţ|ia celor obţinute de dr. F. Patterson
(1985), о cercetătoare americană, specialist în psihologia animală (zoopsihologie), care a reuşit
printr-о muncă asiduu, dar pasionant (ce a început în anul 1972) să-şi înveţe eleva - gorila Koko,
ca la vârsta de 14 ani să posede un limbaj surprinzător pentru о maimuţă. Concret, vocabularul ei
avea în dotare 500 de cuvinte, la care se adăugă şi 500 de semne din limbajul Ameslam (al
surdomutilor). Alături de aceste achiziţii lingvistice remarcabile, prin coabitarea ei în mediul
uman, ea a dobîndit cu repeziciune şi unele „metehne” specifice acestei lumi: admiraţie de sine
(„Frumos animal gorila”), nervozitate, minciună, mici pasiuni (pentru şuete, pentru pisici).
Performanţele obţinute de Koko sunt singulare, restul experimentelor de aceeaşi factură s-
au soldat cu efecte minore, ceea ce ar sugera ca şi în lumea animalelor ca şi în cea umana, natura
lor este la fel de generoasă cu fiecare individ.
În final putem aprecia că nici măcar primatele (adică cea mai evaluată specie animală) nu
pot fi umanizate cu adevărat datorită unor ziduri postulate de о ereditare limitativă.

5.2. Condiţia socială a dezvoltării psihice şi formării personalităţii

Condiţia socială este mediul social de viaţă cu toate trăsăturile însuşirile specifice care
influenţează dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii.
Mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale şi culturale care ne înconjoară şi
cu care omul este în interacţiune permanentă pe tot parcursul vieţii sale. Din acest ansamblu se
desprind cele două forme ale mediului:
■: mediu fizic: totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul (acestea influenţează
statura, culoarea pielii, alimentaţia, îmbrăcămintea);
■ mediul social: totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, învederate de
structura socială şi naţională a societăţii în care trăieşte persoana, diviziunea muncii, organizarea
politică, cultura materială şi spirituală, conştiinţa socială.
Mediul social îşi pune amprenta cel mai puternic asupra dezvoltării psihice. Aceasta
deoarece mediul social oferă copilului limbajul (care formează la cea mai timpurie vârstă în
familie) şi tot el, în mod deosebit oferă condiţii, posibilităţi nelimitate de valorificare a
predispoziţiilor naturale cu care se naşte omul. El declanşează, şi actualizează predispoziţiile
naturale, de aceea dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este о rezultantă a conlucrării
eredităţii cu mediul (social mai ales).
Mediul social în sens restrîns este reprezentat de influenţele socioculturale apropiate: cele
ale familiei (locuinţa, hrana, îmbrăcăminte, modul de viaţă, mentalitatea părinţilor, concepţiile
lor morale, exemplul de conduită), precum şi cele ale şcolii, ale grupurilor de copii, prietenilor de
joacă (ceea ce L. Vigotski numeşte situaţie socială dezvoltare).
Aşadar mediul, şi în mod concret mediul social, oferă pentru dezvoltarea psihică a
copilului, limbajul, cu funcţiile sale de comunicare, cunoaştere, reglatoare, expresivă, precum şi
condiţiile necesare desfăşurării unor activităţi personale ale copilului, prin care predispoziţiile
sale se pot dezvolta şi deveni aptitudini şi talente.
În lipsa condiţiei sociale de dezvoltare cea din urmă este imposibilă - nu se va produce
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii sau se va produce în mod denaturat.
Un argument de bază în demonstrarea necesităţii condiţiilor sociale de viaţă este problema
deprivării psihice şi fenomenele de izolare, separare parţială sau totală descrise în literatura de
specialitate.
Problema deprivării psihice este actuală şi importantă constituind în prezent obiect de
studiu pentru psihologi, pedagogi, psihopedagogi speciali, asistenţi sociali, medici ş.a. În acest
sens s-a trecut de la metoda experimentelor de constatare la studii longitudinale care şi-au permis
abordarea mai profundă şi corectă a problemei.
Deprivarea psihică este о stare psihică care a apărut în rezultatul unor astfel de situaţii de
viaţă în care copilul/subiectul a fost lipsit de posibilitatea satisfacerii unor trebuinţe psihice de
bază la un nivel satisfăcător (potrivit) şi într-o perioadă prelungită de timp. La trebuinţele psihice
de baza se referă:
* trebuinţa într-o anumită cantitate de stimuli, schimbarea modalităţii stimulilor;
* trebuinţa în condiţiile de bază pentru învăţarea eficientă;
* trebuinţa în interacţiunile sociale primare (mama);
* trebuinţa în autoapreciere socială (diferite roluri, valori, scopuri).
Cazurile de satisfacere insuficientă sau lipsa în satisfacerea trebuinţelor psihice de bază ne
conduc la procesele de izolare şi separare:
1. Izolarea socială de limită — deprivare totală a trebuinţelor umane. Acestea sunt cazurile
când copilul creşte în afara culturii şi societăţii umane. Înca în 1767 în literatură erau cunoscute
10 cazuri de ,,om sălbatic”. În 1940 profesorul de antropologie R. Zing, descrie 31 cazuri
subîmpărţite în trei grupuri:
a) copiii care au nimerit în mediul sălbatic şi au supravieţuit. Primul caz de acest tip
se referă la 1799 (un băiat din sudul Franţei -Aveiron de 12 ani);
b) copiii de ,,lup” - furaţi care au trăit cu animalele sălbatice sau domestice - cazul
lui R. Singh preluat de A. Geselll în 1940;
c) copiii hrăniţi de oameni iar în rest izolaţi de societate de către proprii părinţi
(cazul Kaspar Gauzer, ş.a.).
Toate cazurile menţionate sunt exemple de izolare socială deplină şi de fapt sunt rare. Ele
sunt un model de deprivare cu îmbinarea tuturor caracteristicilor.
2. Un alt factor ce duce la apariţia deprivării psihice este întreruperea, blocarea legăturilor
formate între copil şi mediul social. J. Bowlby (1951) a presupus, că întreruperea pe un timp
îndelungat a contactelor copil – mamă în primii 3 ani sau chiar 5 ani de viaţă determină de regulă
dereglare sănătăţii psihice care se manifestă în procesul de dezvoltare care urmează. În acest mod
în psihologie a fost introdusă noţiunea de „separare”.
Separarea este situaţia când are loc întreruperea legăturii specifice între copil şi mediul
social, întreruperea relaţiilor emoţionale care deja s-au format constituie cel mai mare pericol
pentru dezvoltare.
Separarea poate fi: bruscă, neaşteptată; treptată; deplină; parţială; scurtă; de durată mare.
Este о problemă foarte dificilă de a clasifica toate tipurile de situaţii care sunt surse pentru
apariţia deprivării, încă mai greu este de a prezenta o clasificare psihologică în conformitate cu
tipurile trebuinţelor care în măsură mare rămân nesatisfăcute.
Cazurile menţionate mai sus sunt profund studiate, cel mai cunoscut fiind cel al surorilor
Amala şi Kamala.
În anul 1920 în India au fost găsite 2 fetiţe, care trăiau într-o haită de lupi. Fetele Amala şi
Kamala nu puteau sta în picioare, nu puteau umbla, se deplasau repede în patru labe şi se căţărau
foarte abil pe copaci; nu vorbeau şi nu puteau produce sunete articulate, nu acceptau hrana
omenească mâncau carne crudă, plante sălbatice, gândaci sau libelule, ара о lipăiau zmulgeaua
hainele de pe ele, muşcau, urlau, dormeau pe podeaua goală.
Reed Singh le-a luat acasă cu scopul de a le educa. Amala a murit peste un an, de la о
maladie de rinichi, iar cealaltă Kamala a mai trăit încă 10 ani (aproximativ de la 7 până la 17
ani), apoi a murit de aceeaşi boală. Reed Singh le-a învăţat să meargă vertical, a deprins-о cu

40
omul, nu a reuşit s-o înveţe să vorbească. Kamala putea pronunţa 160 de cuvinte izolat, însă
niciodată nu a formulat о propoziţie. Examenul psihologic a constatat un nivel de inteligenţă
caracteristic copilului sub vârsta de 3 ani.
Cazul celor 52 de copii sălbatici, crescuţi de animale, mai ales de lupi, demonstrează că în
absenţa anturajului uman, nu numai că asistăm la o deturnare şi la о retardare dezolantă a
procesului de umanizare, ci chiar la о compromitere definitivă a acestui fenomen. Şansele de
recuperare sunt сu atat mai modeste, cu cât intervenţia factorului uman survine mai târziu.
Ereditatea (chiar în ipoteza ca ea ar fi generos constelată) nu poate compensa efectele
dezastruoase ale unui mediu neadecvat şi deficitar.
Condiţia socială este strict necesară pentru dezvoltarea psihică a copilului şi formarea
personalităţii.
Dezvoltându-se în afara societăţii umane fiinţa care posedă creier omenesc, nu va deveni
niciodată cu nimic asemanătoare personalităţii multilateral dezvoltate.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Determinaţi şi caracterizaţi biologică a dezvoltării psihice şi formării
personalităţii:
 2. Stabiliţi şi descrieţi condiţia socială a dezvoltării psihice şi formării
personalităţii:
TEMA 6. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii

6.1. Rolul educaţiei în dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii;

6.1. Rolul educaţiei în dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii

Scurtele consideraţii cu conţinut istoric asupra problemei rolului educaţiei în dezvoltarea

psihică relevă:
A. .poziţii preştiinţifice extreme;
B.poziţia ştiinţifică.
A. Dintre poziţiile preştiinţifice extrerne amintim:
 Negarea sau minimalizarea rolului educaţiei în formarea omului. Adepţii acestei
poziţii - în vogă in secolul XIX şi XX susţin, de fapt, determinismul fiziologic, afirmând că
factorii ereditari prestabilesc dezvoltarea psihică a omului. Aşa cum există о ereditate biologică,
există şi una psihologică, ce nu se poate schimba sau depăşi prin influenţe exteme. Pe această
poziţie se situează teoria lui C. Lombroso (1836 - 1909), medic şi criminolog italian, despre
„criminalul înnăscut”, teoria impulsurilor lui L. Szondi (1893 -1981) psihiatru elveţian, teoria
psihanalitică a lui S. Freud (1856 - 1939) doctor, psiholog şi psihiatru austriac, precum şi teoria
rasistă. Este poziţia susţinută în mod predominant de forţele conservatoare ale societăţii -
reprezentanţii nobilimii.
 Exagerarea aportului educaţiei în dezvoltarea psihică a omului - poziţie semnalată
încă în secolele XVII şi XVIII susţinută de burghezia în ascensiune. Este poziţia ce susţine
atotputernicia educaţiei în dezvoltarea psihică şi, deşi neştiinţifică la о analiză riguroasă, sau
chiar la о simplă confruntare cu realitatea, această poziţie este una progresistă, întrucât a
determinat о atitudine de promovare a educaţiei de-a dreptul democratică: pentru toţi copii, din
toate clasele şi păturile sociale.Dintre reprezentanţii ei cei mai de seamă amintim: umanistul şi
pedagogul ceh J. Comenius (1592 - 1670), („Omul ca să devină om trebuie educat”), filosoful
englez J. Locke (1632 — 1704), („La naştere omul este asemănător unei table nescrise - tabula
rasă”. „Nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt aşa cum sunt, buni sau răi, utili sau
inutili, prin efectul educaţiei. Educaţia este singurul factor care instituie diferenţele între
oameni”) şi iluminiştii francezi Diderot (1713 - 1784) (,,Educaţia poate foarte mult”) şi
Helveţius (1715 – 1771) („Oamenii sunt egali de la natură. Deosebirile dintre ei se datorează
faptului ca unii au primit educaţie mai bună, iar alţii mai redusa, ori au fost privaţi de educaţie.
Educaţia poate totul”).
 Poziţia adepţilor teoriilor socializante care absolutizează rolul mediului social -
favorabil ori nefavorabil - pe care îl cred imuabil, corelat cu inegalitatea genetică. Pe linia
acestei concepţii s-a situat curentul pedologic - în vogă în ultimele două secole, al XIX—lea şi al
XX-lea - curent ce explică dezvoltarea psihică pe baza determinării fatale ereditare a tuturor
trăsăturilor fizice şi psihice performante, pe care mediul social - imuabil - are menirea doar de a
le declanşa, ca acestea să se manifeste la vârsta corespunzatoare. Mediul fiind considerat
imuabil, se crede că cei provenienţi din mediul social favorabil se dezvoltă sub aspect psihic
foarte bine şi această dezvoltare se şi transmite din generaţie în generaţie, iar cei provenienţi din
mediul social nefavorabil sunt defavorizaţi şi în dezvoltarea psihică din generaţie în generaţie.
B. Pozitia ştiinţifică.
Psihologia ştiinţifică consideră că dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii
(conlucrării) factorilor endogeni şi exogeni, iar între aceşti factori educaţia deţine rolul
conducător, deoarece ea se exercită conştient, organizat şi sistematic.
Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea psihică se manifestă prin faptul că ea este în
măsură să dirijeze acţiunea factorului ereditar, să modifice influenţele mediului, să aleagă în
cadrul mediului influenţele cele mai bune, să le organizeze, să le dirijeze şi să le exercite apoi
printr-o acţiune treptată sistematică, adecvată a vârstei copiilor şi scopului urmărit.
Pe scurt spus, rolul educaţiei în dezvoltarea psihică este conducător deoarece ea
organizează şi modifică conţinutul factorilor de mediu în funcţie de potenţialul şi nivelul
dezvoltării capacităţilor psihice şi în raport de idealul educaţiei.
Aşadar dezvoltarea psihică este rezultatul conlucrării celor 3 factori. Dinamica dezvoltării
psihice a copilului pune în evidenţă această conlucrare realizată prin procesul învăţării, proces
desfăşurat în mod necesar în contextul propriei activităţi a copilului.
Dezvoltarea psihică concretizată în formarea şi restructurarea continuă la copil a noi seturi
de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice se sprijină pe terenul eredităţii îşi extrage conţinuturile
din mediul socio-cultural, este ghidat de educaţie. Ea se desfăşoară în condiţiile participării în
mod necesar a copilului însuşi la activitate; activitate impulsionată de motivaţia sa şi având drept
mecanism interiorizarea achiziţiilor, formarea „organelor funcţionale” (acţiunilor mintale), la
nivelul creierului, al scoarţei cerebrale. Deci dezvoltarea psihică este un proces mixt, de
provenienţă externă prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare (P. Golu, M. Zlate,
E. Verza, 1992).
Educaţia deţine rolul conducător în dezvoltarea psihică. Ponderea fiecăruia dintre celelalte
două condiţii: biologică şi socială - în dezvoltarea psihică a fiecărui caz (copil) în parte este greu
de stabilit, ea depinde de componenţa psihică şi de nivelul de dezvoltare a acesteia. Ceea ce este
tipic uman, precum şi funcţiile psihice elementare sunt mai pregnant dependente de substratul
transmisibil. De asemenea ereditatea influenţează mai putermic dezvoltarea persoanelor
deficiente. Tot aşa, la vârstele mici, copilul apare mai mult aşa cum l-a dăruit ereditatea decât
influenţa mediului.
De remarcat este şi faptul interesant, din ce în ce mai mult subliniat în literatura de
specialitate, şi anume că în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce ,,de jos în
sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza celor elementare (de
exemplu spiritul de observaţie se bazează pe dezvoltarea percepţiei), iar în perioadele mai
avansate dezvoltarea se produce ,,de sus în jos”, procesele psihice complexe influenţând cele mai
elementare (de exemplu dezvoltarea gândirii impregnează percepţia, dar şi dezvoltarea
limbajuiui, conduita verbală, la rândul ei sporeşte acuitatea senzoriala şi starea de vigilenţă)
La dezvoltarea psihicului şi formarea personalităţii contribuie intercorelîndu-se:
■ factorii biologici; ereditatea normală şi maturizarea organică mai ales a sistemului
nervos;
■ factorii socio-culturali: mediul şi educaţia, prin care se realizează socializarea formându-
se conştiinţa şi personalitatea.
S-a spus că dezvoltarea este aproximativ modul în care copilul „biologic” se transformă în
adultul „social”. În toată istoria psihologiei există tradiţia de a separa factorul „biologic” şi
„social” în încercările de explicare a modalităţii de dezvoltare a capacităţilor şi calităţilor
particulare ale copilului. Acum este general acceptat faptul că dezvoltarea are loc printr-o
interacţiune a factorilor biologici (programarea genetică) cu factorii sociali (calitatea mediului)
(A. Birch, 2000).
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Descrieţi detaliat rolul şi importanţa educaţiei în
dezvoltarea personalităţii:
 2. Stabiliţi importanţa educaţiei parentale în procesul dezvoltăţii şi formării
personalităţii:
 TEMA 7. Şcoala psihologică din Rusia. Teoriile psihologice şi aportul
psihologului Lev Vîgotski la dezvoltarea psihologiei dezvoltării
7.1. Viaţa şi activitatea psihologului rus Lev Vîgotski. Şcoala psihologică din Rusia;
7.2. Aportul ştiinţific al psihologului Lev Vîgotski la dezvoltarea psihologiei dezvoltării;
7.3. Cizele în dezvoltare elucidate de Lev Vîgotski;
7.4. Structura, problema vârstei şi dinamica dezvoltării personalităţii.

7.1. Viaţa şi activitatea psihologului rus Lev Vîgotski. Şcola psihologică din Rusia

Viata şi activitatea lui L. Vigotski:

Lev Vigotski (1896 - 1934) este consider
fondatorul psihologiei ruse.
S-a născut pe 5 noiembrie 1896 în oraşul
Orşa (R. Belarus). Peste un an familia Vigotski se
mută cu traiul şi se stabilesc pentru о perioada
lungă de timp la Gomel.
Tatăl său, Semion Vîgotski şi-a făcut studiile
la Institutul de Comerţ din Haricov ulterior fiind
un lucrător la bancă şi agent de asigurare. În
ultimii ani de viaţă (a murit în anii 30 ai secolului
XX) a fost administratorul unei filiale a Băncii
Comerciale din Moscova.
Mama sa, Cecilia Moiseevna, care a trăit mai
mult ca fiul său, se pregătea să devină învăţătoare,
dar toată viaţa şi-a dedicat-o educaţiei propriilor copii. În familie au fost 8 copii, L. Vîgotski
fiind cel de-al doilea copil. Familia Vîgotski era considerată un centru cultural în oraş. Există
fapte care demonstrează că tatăl lui L. Vîgotski a înfiinţat una din cele mai mari şi bogate
biblioteci publice în oraşul Gomel. În casă membrii familiei iubeau şi cunoşteau literatura. Încă
din copilărie L. Vigotski era pasionat de literatură şi filozofie. Printre scriitorii lui preferaţi erau
A. Puşkin, Block şi W. Shakespeare. L. Vîgotski îl citea mult pe filosoful şi psihologul englez W.
James şi pe psihologul S. Freud. Filosoful său preferat a devenit B. Spinoza. Şcoala a făcut-о
acasă, ultimele 2 clase le-a învăţat la gimnaziul privat Ratner din Gomel. În gimnaziu însuşeşte
germana, franceza, latina, iar acasă a învăţat engleza, greaca şi evritul. L. Vîgotski absolveşte
gimnaziul cu medalie de aur şi pleacă la Moscova unde se înscrie la facultatea de drept a
Universitatii de Stat „М. Lomonosov” (1913- 1917). Paralel se înscrie la facultatea de Istorie şi
Filologie la Universitatea privată A. Shineavski (1914 — 1917). Anume la această facultate face
pentru prima dată cursuri de psihologie predate de P. Blonski care influenţează enorm asupra lui,
anume aici se formează interesul lui Vîgotski pentru psihologie.
Una din cele mai curioase lucrări a lui L. Vigotski este teza de licenţă, care s-a păstrat pînă
în ziua de azi. Este vorba de 12 caiete „Tragedia despre Hamlet, prinţ al Danemarciei de W.
Shakespeare” care este о analiză psihologică profundă a acestei opere.
După finisarea studiilor se întoarce la Gomel unde predă literatura, psihologia experimentală,
logica, etica, estetica, psihologia copilului, istoria filosofiei, psihologia generală în Colegiul
Pedagogic.
În Colegiul Pedagogic din Gomel L. Vîgotski a organizat un laborator de psihologie, unde
între anii 1922 - 1923 a efectuat 5 cercetări teoretico-experimentale, 3 dintre care le prezintă la 6
ianuarie 1924 la Congresul II de Psihoneurologie din Petrograd (aceasta a fost prima ieşire în
publicul ştiintific al tînărului L. Vîgotski).
Anume aici a fost observat de A. Luria (1902 - 1978) care scria mai târziu în amintirile sale
despre L. Vâgotski: „La tribună a ieşit un tînăr (L.Vîgotski pe atunci nici nu avea 27 de ani). El a
vorbit aproximativ jumătate de oră - clar, convingător şi logic. În mână Vîgotski ţinea о foaie la
care se uita din cînd în cînd, în rest părea foarte bine pregătit”. După discursul lui L. Vîgotski, A.
Luria s-a apropiat de el şi a văzut că foaia era curată.
Discursul lui L. Vîgotski l-a impresionat pe A. Luria, care pe atunci era Secretar ştiintific la
Institutul de Psihologie din Moscova. Chiar în timpul unei din pauze L. Vîgotski primeşte
invitaţia oficială de a se transfera cu lucrul la Institutul de Psihologie din Moscova.
Perioada de activitate 1924 - 1927. La începutul anului 1924 L.Vîgotski împreună cu
familia sa se mută la Moscova unde se încadrează foarte repede în activitate - în decurs de
jumătate de an prezintă 3 discursuri (rapoarte) la Institutul de Psihologie:
 la 17 martie „Despre cărţile noi”;
 la 24 martie „Despre natura psihologică a conştiinţei” unde pune începuturile teoriei
sale cultural-istorice;
 La 12 mai „Studiul reacţiilor dominante”, anume acest raport îl face cunoscut în
Moscova.
În vara anului 1925 din partea Guvemului Marei Britaniei în Uniunea Sovietică vine о
invitaţie la о conferinţă în Londra cu tematica: „Problemele instruirii copiilor surdomuţi”. Între
20 - 25 iulie 1925 L. Vîgotski se află la Londra şi prezintă raportul „Principiile instruirii sociale a
copiilor surdomuţi din Rusia”. În acest timp L. Vîgotski face о vizită în Germania, Franţa şi
Olanda. Aceasta a fost unica ieşire din ţară a lui L.Vîgotski, care nu a avut posibilitatea de a se
întîlni cu marii psihologi ca : S. Freud, J. Piaget etc.
În acelaşi an, in 1925 L. Vigotski susţine teza de doctor cu tema: „Psihologia artei”.
În această perioadă de activitate L. Vîgotski finalizează cercetările efectuate în decurs de
mai mulţi ani şi scrie monografia „Psihologia artei”. Prima ediţie a acestei cărţi a apărut mult mai
tîrziu, abia in 1965. Ediţia a doua a apărut în 1968 care ca anexă conţine şi teza de licenţă a lui
L.Vîgotski, „Tragedia despre Hamlet, prinţ al Danemarcei de W.Shakespeare”. Cea de-a treia
ediţie a apărut în 1987. Baza lucrării о constituie analiza psihologică profundă a operelor literare
(I. Krilov, W. Shakespeare, etc.) Una din întrebările de bază la care încearcă să răspundă autorul
este: ce determină apariţia creaţiei artistice şi care este baza psihologică a apariţiei operei
literare?
În această perioadă de activitate sunt scrise încă 2 lucrări fundamentale: „Psihologia
pedagogică” şi „Sensul istoric al crizei în psihologie”.
„Psihologia pedagogică” a fost scoasă din tipar în 1926, însă în scurt timp monografia a
fost interzisă şi „dată uitării”. Abia în 1991 această lucrare a fost reeditată. În această lucrare L.
Vîgotski face о analiză profundă a ştiintei psihologice mondiale. Primele capitole a lucrării în
întregime sunt consacrate învăţăturii fiziologului rus, laureat al Premiului Nobel pentru
contribuţia adusă în investigarea rolului factorilor glandulari şi neuronali în digestie, I. Pavlov
(1849 - 1936).
О altă problemă abordată în monografie este interacţiunea dintre ştiinţa psihologică şi
practica vieţii sociale. L. Vîgotski argumentează de numeroase ori ideea că psihologia ca ştiinţă
trebuie să rezolve probleme practice ale societăţii.
Încă о problemă abordată în această lucrare de autor este interacţiunea mediului social, a
condiţiilor de educaţie cu procesul natural de evoluţie a copilului.
Un capitol aparte în lucrare este consacrat copiilor dotaţi şi supradotaţi. L. Vîgotski
menţiona: „...Nici într-un caz nu avem dreptul să subestimăm „natura” copilului care se
manifestă în particularităţile activităţii nervoase superioare, temperament, aptitudini, etc.
...Numai ţinând cont de aceste însuşiri individuale vom reuşi să organizăm corect procesul de
educape a copilului care ar asigura pe deplin dezvoltarea acestuia, dezvoltarea predispoziţiilor,
premiselor şi aptitudinilor pe care anume el le posedă” (L. Vigotski, 1991, p. 345 - 349).
Deja în această lucrare L. Vîgotski pune problema privind interacţiunea dintre educaţie şi
dezvoltare, considerînd că procesul educaţiei determină procesul dezvoltării copilului. În
continuare ideile exprimate aici vor determina elaborarea concepţiei lui L. Vîgotski privind
raportul instruire - dezvoltare. Astfel L. Vîgotski menţionează: „... procesul educativ este о luptă
complicată, este un proces revoluţionar de confruntări între om şi anturaj. Nu există educaţie la
modul general. Rolul pedagogului tocmai se manifestă prin implicarea lui în procesul de acţiune
a mediului social asupra copilului. Anume pedagogul organizează, direcţionează aceste influenţe
din exterior. Deci, pedagogul este responsabil de calitatea acelor influenţe cărora este supus
copilul din mediul social” (L. Vigotski, 1991, p. 82 – 83).
După părerea lui L. Vîgotski a educa înseamna a organiza viaţa: „Într-o viaţă organizată
corect cresc copii buni” (L. Vigotski, 1991, p. 83 -84). şi încă un fragment din această lucrare:
„În fundamentul organizării procesului educaţional trebuie plasată activitatea personală a
elevului şi iscusinţa profesorului trebuie redusă la orientarea şi reglarea acestei activităţi a
copilului. Învăţătorul este calea ferată iar elevul reprezintă vagoanele care se mişcă in mod
independent şi liber” (L. Vigotski, 1991, p.83 - 84).
Lucrarea „Sensul istoric al crizei în psihologie’' a fost finisată în 1927, însă a fost pentru
prima dată editată în 1982 (Primul volum a operelor alese).
În această lucrare L. Vîgotski efectuează о analiză amplă a psihologiei ca ştiinţă (şcolile
psihologice de bază: Freudismul (S. Freud), Reflexologia (I. Pavlov, V. Bechterev).
Gestaltpsihologia (K. Koffka), Personalismul (V. Stem) şi proiectează dezvoltarea ştiintei
psihologice pentru un secol înainte.
Criza în psihologie, după părerea Iui L. Vîgotski, este determinate de doi factori de bază:
practica psihologică şi metodologia ştiinţei. În acelaşi timp L. Vîgotski menţionează cauza crizei
ce о înţelegem ca forţa motrică a dezvoltării. ...Psihologia trebuie transformată în baza acelor
principii care le înaintează practica” (L. Vîgotski, 1982).
Perioada de activitate 1927 — 1931. Aceasta perioada este considerată cea mai intensă în
cercetările efectuate de şcoala lui L.Vîgotski.
În aceşti ani a fost elaborată teoria cultural-istorică a dezvoltării psihicului uman.
Începînd cu 1927 marea majoritate a cercetărilor savantului (limbajul, gândirea, atenţia,
memoria şi alte funcţii psihice) au fost realizate în contextul dezvoltării istorice a psihicului.
L. Vîgotski s-a centrat pe problema rolului experienţei sociale a omului şi omenirii în
dezvoltarea psihicului. Autorul considera că comportamentul omului matur trebuie studiat în trei
aspecte:
1. ca un produs al evoluţiei biologice;
2. ca un produs al dezvoltării foarte complicate a copilului;
3. ca un produs al dezvoltării istorice.
Anume cel din urmă este cel mai puţin studiat şi devine obiect de cercetare pentru L.
Vîgotski. În cadrul analizei dezvoltării psihice în contextul dezvoltării istorice L. Vigotski a
elaborat principiile de bază concepţiei cultural—istorice. În cadrul acestei concepţii L. Vîgotski
încerca să descopere natura socială a funcţiilor psihice superioare specific umane. Înainte de
toate se stabilea coraportul laturii sociale, „culturale”, „superioare” şi celei biologice „naturale,
elementare” în dezvoltarea psihicului umar.
Momente de bază în concepţia cultural — istorică:
 Analiza detaliată a activităţii de muncă a omului: dezvoltarea activităţii, utilizarea şi
confecţionarea uneltelor de muncă, ş.a.
 Analiza şi studiul dezvoltării proceselor psihice. L. Vîgotski insistă că în acest caz
trebuie deosebite 2 niveluri: 1. procesele psihice de ele singure; 2. procesele psihice „înarmate
cu unelte, mijloace realizare”.
Primul nivel evidenţiat pentru procesele psihice a fost numit de Vîgotski procese psihice
naturale iar al doilea nivel — procese psihice culturale, care de fapt sunt procese psihice
naturale dar mijlocite prin „unelte’" psihice.
Cel mai esenţial moment în cadrul concepţiei date este procesul mijlocire.
 L. Vigotski evidenţia 3 variante (posibilităţi) de studiere a istoriei dezvoltării proceselor
psihice:
1. dezvoltarea în aspect filogenetic - încredinţat lui A. Leontiev;
2. dezvoltarea în aspect ontogenetic - luat de L. Vîgotski;
3. dezvoltarea în aspect patologic — încredinţat lui A. Luria.
L. Vigotski vorbeşte despre două rânduri de stimuli: 1. stimuli- verbali; 2. stimuli –
mijloace. În cadrul concepţiei elaborate care sunt stimulii - mijloace? Răspunsul îl găsim la
L.Vîgotski: limbajul copilului, cifrele, scrisul, scheme diagramele, simbolurile convenţionale etc.
Comun pentru toate uneltele psihologice este:
1. la început au о orientare în exterior, spre partenerul de comunicare, activitate;
2. orientarea treptat se schimbă spre propria persoană;
3. în sfârşit, are loc procesul de interiorizare a uneltelor psihologice.
Acesta este ciclul deplin al dezvoltării cultural-istorice a funcţiilor psihice după L.
Vîgotski.

Luc rările d e baz ă sc rise în ace astă perio adă:

1. „Metoda instrumentală în pedagogie”, 1928;
2. „Problema dezvoltării culturale a copilului”, 1928;
3. „Rădăcinile genetice ale gândirii şi limbajului”, 1929;
4. „Metoda instrumentală în psihologie”, 1930;
5. „Unealta şi semnul în dezvoltarea copilului”, 1930;
6. „Istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare”, 1930-1931 (2 părţi);
Luc rările ef ectuate sub c onducerea lui L. Vî gotski:
1. L. Saharov „Metodele de cercetare a noţiunilor”, 1927;
2. A. N. Leontiev „Dezvoltarea memoriei”, 1931;
3. J. şif „Dezvoltarea noţiunilor empirice şi ştiinţifice”, 1931.
Perioada de activitate 1931 — 1934." Această perioadă este ultima perioadă de activitate a
lui L. Vîgotski. Activitatea de cercetare ştiinţifică о desfăşoară la Institutul de Psihologie
experimentală, Institutul experimental de Defectologie; Laboratorul de psihologie, Universitatea
de Stat din Moscova , M.. Lomonosov”, Clinica de boli nervoase, etc.
Luc rările d e baz ă sc rise în ace astă perio adă:
1. „Pedologia preadolescentului”, 1931;
2. „Dicţionar de psihologie” (coautor B. Varşava), 1931;
3. „Vârsta prunciei”, 1932;
4. „Problema vârstei”, 1933;
5. „Vârsta preşcolară”, 1933;
6. „Problema dezvoltării şi descompunerii funcţiilor psihice superioare”, aprilie 1934;
7. „Psihologia şi teoria despre localizarea funcţiilor psihice”, iunie 1934;
8. „Gândire şi limbaj”, 1934 (ultima lucrare).
Din 1920 L. Vîgotski suferea de tuberculoză, ce a provocat о criza în noaptea de 10/11 iunie
1934, în urma căreia marele psiholog a decedat. Marele geniu al psihologiei a fost înmormîntat la
Moscova la cimitirul „Novodevicie”. În timpul înmormîntării au fost lipsiţi de cuvânt (li s-a
interzis) chiar şi cei mai apropiaţi prieteni şi colegi (A. N. Leontiev, A.Luria, etc.).
În timpul vieţii au fost publicate foarte puţine lucrări ale lui L.Vîgotski. Începînd cu 1936,
lucrările lui L. Vîgotski sunt interzise, abia în 1956 se revine din nou la opera şi creaţia
savantului, dar lucrările sale erau editate într-un număr foarte mic şi de aceea Vîgotski era puţin
cunoscut, studiat în Uniunea Sovietică de pe atunci.
În 1962 la Institutul Telmologic din Massachusetts apare cartea „Gândire şi limbaj”, fiind
prima ediţie a acestei lucrări peste hotarele Rusiei. Această ediţie a fost pregătită şi preambulul
scris de J. Bruner. Aici putem găsi şi comentariile lui J. Piaget la critica lui L. Vîgotski scrise la
rugămintea parvenită din partea lui J. Bruner şi A. Luria. Abia peste 30 de ani J. Piaget a reuşit
să citească lucrarea fundamentală a lui L. Vîgotski şi să răspundă la momentele critice expuse lui
de către autor.
În limba franceză lucrarea a fost editată pentru prima dată în 1985. Din preambul: „Vîgotski
aparţine psihologiei mondiale şi lucrarea dată va arăta specialiştilor bogăţia de care ei au fost
lipsiţi pentru atîta timp”.
J. Bruner care a scos din tipar „Gandire şi limbaj” în 1962, tot el fost cel care a pregătit şi a
editat mai tîrziu cele 6 volume a operelor ale ale lui L. Vîgotski.
În limba română „Gandire şi limbaj” a fost editată la Bucureşti în 1972, dar din păcate poate
fi găsită cu greu în prezent.
Lucrarea „Gandire şi limbaj” - este о totalizare a rezultatelor obţinute de şcoala
psihologica a lui L. Vîgotski în perioada de activitate 1924 - 1934. Autorul nu a văzut această
lucrare editată - prima ediţie a apărut la sfîrşitul anului 1934, însă foarte repede a fost interzisă
(după iulie 1936).
Cunoaşterea mai largă a lucrării vine о dată cu editarea „Operelor Alese” în 6 volume:
volumul doi fiind, „Gândire şi limbaj”.
Conţinutul de bază al lucrării: studiu sistematic al gândirii şi limbajului realizat în planul
dezvoltării limbajului şi gîndirii la copil, descompunerea acestor funcţii în cazul unor maladii a
sistemului nervos psihice, decurgerea acestor procese la maturi în formele lor superioare
Cercetarea este realizată în aspect comparativ. În partea teoretică în scopul stabilirii problemelor
filogenetice a limbajului şi gîndirii a fost folosit material din zoo- şi etnopsihologie.
Lucrarea este compusă din următoarele părţi de bază:
Cap. 1. Problema şi metoda cercetării;
Cap.- 2. Problema gândirii limbajului în concepţia lui J. Piaget;
Cap. 3. Problema gândirii şi limbajul în concepţia lui V. Stem;
Cap. 4. Rădăcinile genetice ale gîndirii limbajului;
Cap. 5. Studiu experimental al dezvoltării noţiunilor;
Cap.6. Studiul dezvoltării noţiunilor ştiintifice în copilărie;
Cap. 7. Gândul şi cuvântul.
În continuare ne vom referi numai la unele idei, concepte din această lucrare care se referă
nemijlocit la psihologia dezvoltării.
1. Problema limbajului egocentric (contradicţiile lui L. Vîgotski cu J.Piaget):
,,... Limbajul interior este о formaţiune deosebită după natura sa psihologică care posedă
anumite însuşiri specifice şi relaţii deosebite cu alte forme ale activităţii verbale. Limbajul
interior este vorbirea pentru subiectul dat. Limbajul exterior este vorbirea pentru alţii.
Deosebirea aici nu constă în vocalizare. Prezenţa sau lipsa vocalizării nu este cauza care ar
reflecta natura limbajului interior, ba din contra ea este consecinţa acestei naturi. Limbajul
interior este contrapus limbajului exterior. Limbajul exterior este procesul de transformare a
gândului în cuvinte, materializarea lui.
Limbajul interior este un proces invers, opus, care vine din exterior în interior, procesul de
„evaporare” a vorbirii şi transformare în gânduri. Prin aceasta sunt determinate deosebirile de
structură a limbajului interior în comparaţie cu cel exterior.
J. Piaget primul a depistal funcţiile deosebite ale limbajului egocentric la copil. Însă J. Piaget
a rămas orb faţă de cele mai esenţiale fapte ce se referă la limbajul egocentric - anume la legătura
şi rădăcinile genetice cu limbajul interior. Din aceste considerente Piaget incorect a tratat natura
limbajului egocentric din punct de vedere a laturilor funcţionale, structurale şi genetice” (L.
Vigotski, 1982).
L. Vigotski pune în centru problema relaţiei limbajului egocentric şi limbajului interior:
„Limbajul egocentric prezintă prin sine câteva etape predecesoare dezvoltării limbajului
interior”. Care sunt argumentele implicate de L. Vîgotski? Autorul a demonstrat că:
1. limbajul egocentric îndeplineşte funcţiile intelectuale aşa precum şi limbajul interior (aspectul
functional);
2. limbajul egocentric după structura sa se apropie mult de limbajul interior (aspectul structural);
3.dispariţia limbajului egocentric - fapt stabilit de J. Piaget la începutul vârstei şcolare mici
corespunde aproximativ cu perioada de timp în care începe dezvoltarea limbajul interior
(aspectul genetic).
L. Vîgotski concluzionează că la hotarul între preşcolaritate şi vârsta şcolară mică limbajul
egocentric nu dispare (precum insistă J. Piaget), el trece şi se transformă în limbaj interior.
Limbajul egocentric este foma timpurie a limbajului interior.
L. Vigotski consideră că limbajul interior apare din cel exterior. La început copilul poate
vorbi numai în voce comunicând cu adulţii sau alţi copii. Mai apoi la copil apare limbajul
egocentric — vorbire în voce însă orientată la sine. Ulterior, limbajul egocentric trecând calea de
interiorizare se transformă în limbaj interior, care devine gândire în sensul adevărat al
cuvântului.
J. Piaget considera că limbajul interior de la bun început există odată cu limbajul exterior, iar
limbajul egocentric nu are careva funcţii speciale şi cu timpul dispare.
În „Gândire şi limbaj”, care a apărut la Institutul Tehnologic din Massachusetts, in 1962, în
comentariile proprii, J. Piaget scria: „Sunt de acord cu concluzia fundamentală a lui L. Vîgotski
privind limbajul egocentric la copil, însă totuşi nu sunt de acord cu faptul că limbajul egocentric
este tot atât de socializat ca şi cel exterior (limbaj comunicativ)".
2. Problema privind caracterul social al pruncului:
L. Vîgotski scria: „... La prima vedere se pare că pruncul este о fiinţă asocială. Micuţul este
lipsit de mijlocul de bază a comunicării sociale limbaj.... Are loc satisfacerca trebuinţelor
biologice, copilul fiind mai mult obiect de cât subiect al relaţiilor sociale. Din aceste fapte uşor
apare impresia că pruncia este о perioadă de dezvoltare asocială şi copilul este fiinţa pur
biologică care este lipsită de caracteristica de bază HOMO social.
Cercetările profunde a problemei arată că în această perioadă de vârstă copilul din contra este
о fiinţă complet socială determinată de situaţia socială de dezvoltare foarte specifică care se
caracterizeaza prin 2 momente de bază :
1. Caracteristica generală a pruncului - dependenţa biologică deplină de alţi oameni.
Micuţul nu poate să-şi satisfacă nici о trebuinţă vitală. Toate trebuinţele copilului chiar şi cele
mai elementare sunt satisfăcute de adulţi. Întregul comportament, mişcările, sfera senzorială sunt
realizate de fapt de adult sau prin intermediul adulţilor. Deci, orice contact al copilului cu mediul
social este mijlocit de adulţi. Dependenţa deplină a pruncului de maturi determină relaţia
micuţului cu mediul - relaţie care tot timpul este mijlocită de adult. Prin urmare, atitudinea
copilului faţă de mediu şi relaţiile cu el din start sunt sociale.
2. Caracteristica a doua a situației sociale de dezvoltare este faptul,că pruncul fiind complet
dependent de matur este în același timp complet lipsit de mijloacele de bază de comunicare
social- limbajul uman. În același timp toată viața îi impune copilului comunicarea maximă cu
adulții. Însă această comunicare este o comunicare nonverbală.
Dupa parerea lui L.Vîgotski contradicția dintre caracterul social al pruncului și
posibilitățile minime de comunicare constituie baza procesului de dezvoltare a copilului în
această perioadă de vîrstă.
3. Problema naturii gîndi rii şi limbajului:
Studiind acesată problemă L.Vîgotski concluzionează :
a) în plan filogenetic
1.rădăcini genetice diferite;
2.dezvoltarea pe direcții diferite;
3.dezvoltare independentă;
4.nu se manifestă relația caracteristică omului între aceste 2 procese.
b) în plan ontogenetic:
1.rădăcini genetice diferite;
2.stadiul gîndirii fără limbaj și a limbajului fără gîndire;
3.gîndire și limbaj cu direcții independente în dezvoltare pînă la un moment dat;
4. la un moment dat (aproximativ -2 ani) direcțiile se apropie, se intersectează
și mai departe avem gîndire verbală și limbaj logic, intelectual.
 4.Problema studiul experimental al dezvoltării noț iunilor:
A fost administrată tehnica psihologului german N.Ach modificată de Vîgotski- Saharov:
procedura stimulării duble.
2 stimuli: 1. Figuri geometrice care se deosebesc după: marime, formă, culoare și care au
funcția obiectului la care este orientată activitatea;
2. cuvinte fără de sens scrise pe figuri – funcția ,, semnelor” prin intermediul
cărora activitatea se realizează( au semnificație).
În viziunea lui L.Vîgotski semnificația cuvintelor este calea de cercetare a dezvoltării
gîndirii.
L. Vîgotski împreună cu elevul său au stabilit că noțiunele ( și în același timp
semnificația cuvintelor) în dezvoltarea sa trec cîteva etape :
1. Etapa sincretelor –cuvîntul nu are semnificație pentru copil. Copilul combină
figurile după indicii exteriori.
2. Etapa complexelor sau a noțiunilor false. Copilul poate îmbina într-un grup
toate triunghiurile fără de a ține cont de alte însușiri precum ar fi culoarea sau mărimea .
3. Etapa noțiunilor adevărate. Copilul selectează figurile în baza unei însușiri comune
prin abstractizare de la toate celelalte. Rolul dominant revine cuvîntului ca mijloc pentru
acțiunea de abstractizare.
5. Problema studiul experimental a dezvoltării noțiunilor știițifice la elevi.
Scopul cercetării este studiul comparativ al dezvoltării noțiunilor emprice și științifice .
Obiective majoare sunt:
1. Stabilirea direcțiilor specifice de dezvoltare;
2. Stabilirea relației instruire –dezvoltare.
Tehnicile de cercetare: * fișe cu desene ,*propoziții neterminate care se intrerup cu:
,,deoarece’’ și ,,însă” sau ,,dar”; * convorbirea clinică.
Cercetarea se efectua în 2 situații:
1) material din programele șolare clasa a 2-a – a 4- a;
2)material din viața de toate zilele.
Concluzii: Dezvoltarea noțiunilor în plan comparativ. Autorii au stabilit că dezvoltarea
noțiunilor științifice întrece (depășește) dezvoltarea noțiunilor emprice:
PROBELE CLASA
Propoziții cu: ,,deoarece’’ 2 4
Noțiuni știițifice 79,7 % 81,8 %
Noțiuni emprice 59 % 81,3 %

21,3 % 79,5 %
Propoziții cu : ,,însă’’, ,,dar’’ : 16,2 % 65,5 %
Noțiuni științifice
Noțiuni emprice

L.Vîgotski scrie că,,Noțiunile științifice devin determinante pentru dezvoltarea noțiunilor

emprice. Dezvoltarea noțiunilor științifice este însușirea semnificației cuvintelor ; ele sunt un
produs al unei activități mintale intense a copilului”.
Dupa parerea lui L.Vîgotski problema raportului dintre noțiunile științifice și emprice este
de fapt problema relației: INSTRUIRE- DEZVOLTARE.
Dupa o analiză a conceptelor de bază privind coraportul dintre instruiree și dezvoltare
L.Vîgotski scrie : ,,Instruirea întrece dezvoltarea ,conținutulinstruirii anticipă nivelul de
dezvoltare”.
După această incursiune L. Vîgotski revine la problema dezvoltării noțiunilor științifice și
emprice. Dupa părerea autorului noțiunile emprice (spontane) care se formau experimental
trebuia să fie soluționate de către elevi in mod voluntar și conștient și nu așa cum copilul le
folosește în viața de toate zilele: inconștient și involuntar. Noțiunile științifice din situația
experimentală au fost cîndva însușite de către copil și în cadrul experimentului copilul le rezolvă

54
cu ajutorul profesorului.
L.Vîgotski ajunge la concluzia că la inceput dezvoltarea noțiunilor științifice are o cale
inversă a procesului de formare a noțiunilor spontane.
* Noțiunile spontane se dezvoltă de jos în sus- de la însușiri elementare la însușiri mai
complicate
* Noțiunile științifice de sus în jos- de la însușirile superioare ,complicate la cele
elementare, inferioare.
Pentru ca copilul să fie capabil să însușească noțiunile științifice este necesar un anumit
nivel de dezvoltare a noțiunilor spontane.
După părerea lui L. Vîgotski :….. relația dintre două direcții opuse de dezvoltare a
noțiunilor științifice și spontane și este relația dintre zona proximei dezvoltări și nivelul actual de
dezvoltare”.
Aceasta ar fi numai unele probleme, într-o expunere foarte succintă,selectate de noi din
lucrarea ,,Gîndirea și limbaj”.
L.Vîgotski devine renumit și cunoscut începînd cu anii 1979- 1980.
În anul 1979 la Roma se organizează un Congres Internațional de Psihologie consacrat lui
L. Vîgotski. In anul 1980 la Chicago își desfășoară lucrările un alt Congres mondial consacrat în
întregime operei lui L. Vîgotski.
Abia după aceste evenimente marcante în plan mondial în anul 1981 la Moscova se
organizează un simpozion național (primul)dedicat lui L. Vîgotski . Deci, L. Vîgotski devine mai
întîi cunoscut peste hotare și doar apoi în propria sa țară.
L.Vîgotski a activat în mai multe domenii ale științei și în mai multe ramuri ale științei
psihologice ceea ce se reflectă în lucrările editate. Din cele 180 de lucrări scrise de L. Vîgotski
editate au fost doar 135.
Începînd cu 1982 au apărut 6 volume a ,, Operelor Alese’’.
Volumul 1 (1982). Problemele teoriei și istoriei psihologiei
Partea 1. Problemele teoriei și metodelor în psihologie.
Lucrări : 1. Metodica cercetării psihologice și reflexologie.
2. Conștiința ca problema psihologiei comportamentului.
3. Metoda instrumentală în psihologie.
4. Despre sistemele psihologice.
5. Psihicul, conștiința, inconștientul.
6. Problema conștiinței, etc.
Partea 2. Căile de dezvoltare a cunoașterii psihologice.
Lucrări : 1. Problema dezvoltării în psihologia gestaltistă.
2. Sensul istoric al crizei în psihologie, etc.
Volumul 2 (1982) Problemele psihologiei generale
Lucrări Gîndire și limbaj
6 lecții la psihologia dezvoltării:
1. Percepția și dezvoltarea ei în copilărie.
2. Memoria și dezvoltarea ei în copilărie.
3. Gîndirea și dezvoltarea ei in copilărie.
4. Emoțiile și dezvoltarea lor în copilărie.
5. Imaginația și dezvoltarea ei în copilărie.
6. Problema voinței și dezvoltarea ei în copilărie.
Volumul 3 (1983) Problemele dezvoltării psihicului
Lucrări : 1. Istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare.
Acest volum include studiul teoretic fundamental a lui L. Vîgotski privind problemele
dezvoltării funcțiilor psihice superioare. Autorul studiază dezvoltarea funcțiilor psihice
superioare ( atenția, memoria, gîndirea, limbajul, operațiile aritmetice, formele superioare ale
conduitei volitive, a personalității) ca trecere a funcțiilor ,,naturale “ în funcții ,, culturale “ care
decurge în cadrul comunicării copilului cu maturul pe baza procesului de mijlocire ale acestor
funcții prin limbaj și alte sisteme de semne.
2. Cu privire la problema bilingvismului în copilărie .
Volumul 4 (1983) Bazele defectologiei
Partea 1.
Lucrări :
1. Întrebări generale ale defectologiei
2. Problemele de bază ale defectologiei contemporane.
Partea a 2.
Lucrări :
1. Întrebări speciale ale defectologiei
2. Copilul orb.
3. Principiile educației sociale a copiilor surdomuți.
4. Copilăria dificilă.
5. Defectologia și învățătura despre dezvoltarea și educația copilului anormal
6. Cu privire la dinamica caracterului la copil.
Partea a 3.
Lucrări:
1. Metodele de cercetare a copilului anomal.
2. Dezvoltarea copilului dificil și studierea lui.
3. Despre durata copilăriei copilului anomal.
4. Despre dezvoltarea limbajului și educația copilului surdomut, etc.
Volumul 4 (1984) Psihologia copilului.
Partea 1.
Lucrări:
1. Pedologia preadolescentului (capitol separate 9, 10 , 11, 12, 16)
Partea 2.
Lucrări :
1. Problemele psihologiei vîrstelor
2. Problema vîrstei
3. Pruncia
4. Criza de la un an
5. Copilăria precoce.
6. Criza la 3 ani.
7. Criza la 7 ani.
Volumul 6 (1984) Moștenire științifică
Lucrări:
1. Învățătura despre emoții.
2. Semnul și mijloacele în dezvoltarea copilului.
În prezent L. Vîgotski este considerat psiholog de talie internațională. Prin contribuțiile
sale teoretice și metodice în psihologie, L. Vîgotski rămîne unul din autorii cei mai semnificativi,
influența lui asupra urmașilor fiind considerabilă.

7.2. Aportul ştiinţific al psihologului Lev Vîgotski la dezvoltarea psihologiei

dezvoltării
 Caracteristica generală a activității științifice în domeniul psihologiei dezvoltării.
L. Vîgotski și-a adus aportul său deosebit în dezvoltarea psihologiei genetice.
L.Vîgotski propune o periodizare a vieții psihice a copilului. Pînă la elaborarea propriei
concepții privind periodizarea dezvoltării psihice L.Vîgotski studiază și analizează toate
schemele de periodizare existente și le clasifică în 3 grupuri:
1.Primul grup se împarte în două:
a) aici sunt incluse toate schemele ,toate încercările de periodizare a copilăriei care nu
reiese din însuși mersul și decurgerea procesului de dezvoltare a copilului. Autorii au reieșit din
construcția pe trepte a unor procese care sunt direct sau indirect legate de dezvoltarea
copilului.Vîgotski se referă în acest caz la toate schemele de periodizare de orientare biogenetică
și în special la periodizarea lui St. Hall.
b) tot în acest grup ,dupa părerea lui Vîgotski pot fi incluse și schemele elaborate în
conformitate și corespundere cu etapele de bază în educația și instruirea copiilor. Aceste scheme
de periodizare după părerea lui Vîgotski sunt mai reușite în comparație cu primele.
Toate schemele din grupul întîi după părerea lui L. Vîgotski au un neajuns de bază –
autorii nu au luat drept indici dezvoltarea interioară, mersul interior al procesului de dezvoltare
psihică a copilului. Din aceste considerente schemele date sunt departe de periodizări cu adevărat
științifice a procesului de dezvoltare psihică a copilului.
2. Al doilea grup. L.Vîgotski scrie că acest grup constituie o mulțime de încercări de
elaborare a schemelor de periodizare-
care au fost orientate la evidențierea unui semn în dezvoltarea copilului ca principiu de
bază pentru periodizare, Drept exemplu,Vîgotski se referă la schema de periodizare propusă de
P. Blonski care a propus drept criteriu pentru periodizare principiul dentiției și a evidențiat
următoarele perioade în dezvoltarea psihică a copilului:
1. de la naștere și pînă la 2 ani- copilaria fără dinți;
2. de la 2 pînă la 6 ani- perioada dinților de lapte;
3. de la 6,5 pînă la apariția dinților maturității- perioada dinților permanenți.
L.Vîgotski consideră că mediul de selectare a indicilor este subiectiv și deci nu putem
vorbi despre o periodizare științifică.
Din nou se constată că semnul evidențiat de autori este din nou unul exterior procesului de
dezvoltare psihică și formarea a personalității. Un alt moment de critică implicat de Vîgotski
pentru schemele din acest grup este că indicile ales apare ca fiind prioritar, de bază pentru
întreagă copilărie. După părerea lui L. Vîgotski în procesul dezvoltării copilului semnificația
unui și aceluiași indice nu poate fi aceiași, ba din contra ea se schimbă de la o perioadă de vîrstă
la alta. L. Vîgotski exemplifică prin schimbarea semnificației în dezvoltarea a însușirii de către
copil a limbajului. În copilăria precoce dezvoltarea limbajului la copil poate fi considerată ca
indice semnificativ de bază, însă în următoarele perioade nu, deoarece apar alte direcții mai
semnificative și importante în procesul dezvoltării chiar ținînd cont de faptul că și în vîrsta
preșcolară și în continuare copilul însușește mai departe limbajul.
3.Al treilea grup.
Este considerat de L. Vîgotski drept încercării din cele mai reușite de elaborarea a
schemelor de periodizare. Autorii trec la evidențierea particularităților esențiale ale însuși
procesului de dezvoltare psihică a copilului. Vîgotski scrie că,,...Corect este formulat obiectivul
de bază- evidențierea unor caracteristici interioare, orientarea la însuți procesul de dezvoltare
psihică a copilului, dar soluționarea rămîne a fi incorectă și obstacol principal sunt pozițiile
metodologice ale autorilor care nu le permit să înțeleagă procesul dezvoltării psihice ca un
proces unic de autodezvoltare”. L. Vîgotski se referă la periodizarea elaborată de psihologul
american A. Gesell care propune o schemă de periodizare a dezvoltării copilului reușind din
schimbarea tempoului și ritmului dezvoltării prin determinarea volumului prezent al dezvoltării.
Autorul a constatat că la diferite etape de vîrstă sunt schimbări în ritmul dezvoltării. În interiorul
perioadei se manifestă același tempou care însă se deosebește de tempoul caracteristic pentru
celelalte perioade. A. Gesell prezintă dinamica dezvoltării copilului ca un proces treptat de
încetinere a creșterii. Dupa el cele maiimportante schimbări în dezvoltarea au loc în primii ani
de viață.
După părerea lui L. Vîgotski esența greșelelor lui A.Gesell este determinată de
concepția evoluționistă privind dezvoltarea , conform căreia în procesul dezvoltării nu apare
nimic nou, nu se produc schimbări calitative , ba din contra are loc creșterea și maturizarea
acelui material care este dat copilului de la naștere. L. Vîgotski își pune întrebarea : care ar fi
principiile de elaborare a unei periodizări cu adevărat științifice al procesului de dezvoltare
psihică a copilului ?
Dupa părerea autorului ,,....numai schimbările interioare în însuși procesul de
dezvoltare pot servi drept bază pentru evidențierea principalelor epoce în formarea
personalității.

Drept principii pentru periodizare sunt evidențiate :

1. Formațiunea centrală nouă psihologică:
,,tipul nou al personalității și activității ei, transformările psihice și sociale care pentru
prima dată apar la etapa dată de vîrstă și care în fond determină conștiința copilului,atitudinea lui
față de mediu, viața lui interioară și exterioară, tot mersul dezvoltării în ceastă perioadă’’.
2. Dinamica dezvoltării.
Acestea sunt vîrstele cu schimbări foarte lente , cu transformări deseori neobservabile ale
personalitărții copilului. Aici pe parcursul a cătorva ani nu se produc schimbări, transformări
fundamentale în personalitatea copilului. Schimbările mai multe sau mai puțin observabile în
personalitate sunt un rezultat al unui proces ,, molecular ‘’ neobservabil și de o durată
mare.Acestea sunt perioadele stabile de dezvoltare. Dezvoltarea are loc datorită schimbărilor
microscopice în personalitate care se acumulează pînă la un moment dat și mai apoi apar prin
salt în calitate de formațiuni de vîrstă noi. Perioadele stabile de dezvoltare și constituie în fond
copilaria.
Mai puțin studiate în psihologie sunt perioadele de criză. Încercarea lui L. Vîgotski de a
studia crizele este una din primele în psihologie.

7.3. Cizele în dezvoltare elucidate de Lev Vîgotski

După părerea lui autorului crizele se deosebesc la exterior de perioadele stabile prin
caracteristici diametral opuse. Pe parcursul unei perioade scurte de timp (cel mult pînă la 2 ani )
au loc schimbări, transformări radicale, esențiale în personalitatea copilului. Copilul se schimbă
în întregime.
,,Crizele sunt revoluții în dezvoltare ‘’.

Particularitățile crizelor după L.Vîgotski sunt:

 Hotarile care delimetează perioadele de criză de vîrstele stabile sunt prea puțin clare.
Crizele apar pe nevăzute – este greu de determinat începutul și sfîrșitul lor. Bine se deosebește
numai momentul central în desfășurarea crizelor. Momentul de apogeu este caracteristic pentru
toate perioadele de criză și aceasta este o deosebire radicală a acestora de perioadele stabile;
 Majoritatea copiilor în timpul crizelor sunt neascultători și provoacă probleme în
educația lor. Deseori sunt prezente conflictele cu cei din jur dar și conflictele interioare. Însă
manifstarea lor nu este o legitate pentru toți copiii. Caracterul decurgerii crizei este determinat
de condițiile exterioare ( comunicarea,interacțiunea cu adulții). Cauza apariției crizelor este
însuși logica interioară a procesului de dezvoltare.
 Cea mai importantă și în același timp cea mai puțin clară este următoarea caracteristică-
caracterul negativ al dezvoltării. Dezvoltarea progresivă a personalității copilului în perioadele
stabile de parcă încetinește în timpul crizei. În primul plan apar procesele de negare, distrugere a
conținutului psihologic format la etapa precedentă de vîrstă. Însă este foarte important de a vedea
apariția conținutului nou odată cu dispariția celui vechi. Activitatea distructivă are loc în
perioadele de criză în conformitate cu necesitatea dezvoltării calităților, însușirilor și structurilor
noi de personalitate. Conținutul negativ al dezvoltării este numai partea de umbră, inversă a
transformărilor pozitive care și constituie sensul principal al perioadelor de criză.
 Momentul central în conținutul dezvoltării în perioadele de criză constă în apariția
formațiunilor centrale noi cu un caracter foarte specific și deosebit de formațiunile psihologice
care apar în perioadele stabile de dezvoltare.Deosebirea constă în caracterul lor
trecător.Formațiunile centrale noi nu se păstrează în modul în care au apărut și nu întră în
structura integră a personalității copilului. Odată cu sfîrșitul perioadei de criză dispar și
formațiunile psihologice care au apărut. Dar dispariția lor nu este completă și definitivă
deoarece ele dispar fiind incluse în formațiunile centrale de vîrstă care apar în perioadele stabile
care urmează în timp după crizele respective. Un timp anume ele se ,, ascund ‘’ și păstrează într-
o formă camuflată pe parcursul perioadelor stabile și participă prin conținutul său la apariția
formațiunilor psihologice noi de vîrstă în perioadele stabile.
 Termenul perioadelor stabile trebuie să fie determinat după hotarele de început și sfîrșit.
Perioadele de criză trebuie determinate după momentul de apogeu plus/minus 6 luni.
 Perioadele de criză au 3 faze în dezvoltarea sa: precritica,critică(apogeul) și postcritică.
Periodizarea dezvoltării psihice propusă de L.Vîgotski:
În baza celor expuse L.Vîgotski a elaborat următoarea schemă de periodizare:
1. Criza de la momentul nașterii
2. Vîrsta prunciei (2 luni- 1 an)
3. Criza de la un an
4. Copilăria precoce (1- 3 ani)
5. Criza de la 3 ani
6. Copilăria preșcolară (3- 7 ani)
7. Criza de la 7 ani
8. Vîrsta școlară (8- 12 ani)
9. Criza de la 13 ani
10. Vîrstanpubertății (14- 18 ani)
11. Criza la 17 ani.
Caracteristica crizelor în dezvoltarea după L.Vîgotski.
Criza de un an.
Conținutul acestei crize a fost studiat în știința psihologică înaintea celorlalte crize de
dezvoltare .L. Vîgotski evidențiază trei laturi de bază în conținutul crizei de la un an.
1. se referă la procesul stăpînirii mersului vertical, care continuă în copilăria precoce.
2. se referă la voință și afecte. Acestea sunt reacțiile de protest, opoziție, contrapunere fată
de alți oameni. Uneori această latură se manifestă foarte puternic în cadrul perioadei de criză, în
special în condițiile educațieii incorecte ;
3. se referă la limbaj. Perioada dată se caracterizează prin faptul că nu putem spune ferm-
copilul vorbește sau nu. ,,Avem din nou aici așa un poces în dezvoltarea cînd limbajul este și
nu este. Avem in față o perioadă latentă de dezvoltare a limbajului care durează aproximativ trei
luni ‘’. Anume în cadrul acestui interval de timp apare limbajul autonom, care servește drept
trecere de la perioada copilului ce nu vorbește la perioda vorbirii active, dezvoltate la copil.
Trecerea copilului de la limbajul autonom la vorbirea activă este considerată de L. Vîgotski
drept sfîrșitul perioadei crizei de la un an și începutul unei noi perioade în dezvoltarea psihică și
formarea personalității copilului- copilăria precoce.
Criza de la trei ani ,, Eu singur’’.
Una din cele mai importante laturi ale dezvoltării copilului de la un an pînă la trei este
dezvoltarea conștiinței de sine. Acum copilul începe a se concepe pe sine ca pe un om ce există
independent, care nu se schimbă odatăă cu schimbarea situației. Conștiința de sine îl face pe
copil să-și schimbe atitudinea fată de sine și fată de oamenii maturi din jur. Copilul începe a
pretinde la aceeași libertate, la aceleași posibilități, care îi sunt specifice omului matur.
Simptoamele crizei evidențiate de L. Vîgotski sunt:
 1. apariția negativismului- este semnal despre declanșarea crizei. Însă este foarte
important de a înțelege clar despre ce este vorba în acest caz. Negativismul copilului trebuie
diferințiat de neascultarea simplă pe care o manifestă copilul. Negativismul ce se manifestă aici
trebuie conceput ca o situație cînd copilul nu face ceva, nu îndeplinește ceva numai pentru cî
acțiunea dată a fost propusă de omul matur. Deci, negativismul este o reacție nu la conținutul
acțiunii, dar la propunerea care vine din partea adultului. Copilul nu îndeplinește, nu face ceva
numai din considerente că el a fost rugat de a face .În formele cele mai pronunțate ale
negativismului putem constata renuntări din partea copilului la toate propunerile făcute autoritar
de către adult.
2. Încăpăținarea- este o reacție a copilului cănd el insist asupra unor fapte nu pentru că își
dorește acest lucru dar din considerente pentru că el a cerut aceasta. El insistă asupra cerinței pe
care a înaintat-o.
3. Trotz (în limba germane)- este una din caracteristicile de bază a crizei astfel încît
întreaga perioadă de criză a primit denumirea de trotz alter cee ace în limba romînă ar înseamna
vîrsta îndărătniciei, recalcitranței. Această caracteristică a crizei de deosebește de primele două.
Pentru negativism este caracteristică orientarea la adult care la moment îl îndeamnă pe copil
spre o anumită activitate. Îndărătnicia, mai degrabă, este orientată împotriva normelor de
educație care sunt stabilite față de copil, împotriva modului de viață în general.În același timp
spre deosebire de încăpățînare îndărătnicia are o orientare în exterior și spre ceva exterior.
4. Eigensinn (în limba germane)- samovolnicie , bunul plac, voluntary. Această
caracteristică de bază a crizei se manifestă în tendința copilului spre autonomie, independență.
Copilul dorește să facă totul singur, independent.
Conținutul de bază al crizei de trei ani este anume crizarelațiilor sociale ale copilului ,
care se manifestă în contrapunerea dorințelor și intențiilor proprii cerințelor înaintate de oameni
maturi din jur. Anume din aceste considerente a par primele dificultăți serioase în contactul
omului matur cu copilul, în interacțiunea și comunicarea cu el. Evoluția perioadei de criză este
determinată în mare măsură de poziția pe care o ocupă în cadrul relațiilor cu copiii omul matur.
Păstrarea atitudinii anterioare( caracteristică pentru perioada stabilă) din partea adulților duce la
conflicte stabile în relațiile cu copilul și, din contra, schimbarea poziției omului matur, oferirea în
limitile normei a independenței posibile în comportare duce la învingerea greutăților și asigură
trecerea la perioda următoare de dezvoltare a copilului.
Criza de la 7 ani.
Vîrsta școlară mică, ca și alte vîrste, începe cu o perioadă critică, care a fost desrisă în
literatură mai înainte ca celelalte crize și este cunoscută ca criza de la 7 ani. De mult a fost
observat că odată cu intrarea copilului la scoală el se schimbă radical, devine mai dificil și mai
greu educabil, decît era anterior. Criza este ca un moment de trecere: copilul deja nu este
preșcolar și încă nu este școlar. Una din cele mai importante schimbări ale acestei perioade
este întrarea copilului la școală ceeia se schimbă mult situația social de dezvoltare.
După părerea lui L.Vîgotski caracteristicile de bază ale crizei sunt :
1. diferențierea inițială a laturii interioare și exterioare a personalității copilului;
2. atitudinea nouă față de sentimentele, trăirile proprii. Trăirile copilului obțin sens.
Datorită acestor schimbări la copil apar noi atitudini față de sine.
3. apare generalizarea și logica sentimentelor, se dezvoltă o anumită ierarhie a lor: sunt
unele mai principale și altele subordonate, se face o anumită ordine în sentimente.

7.4. Structura, problema vârstei şi dinamica dezvoltării personalităţii

Structura și dinamica vîrstei.

L. Vîgotski propune următoarea ințelegere a structurii de vîrstă- structura interioară a
pricesului de dezvoltare .
Procesul dezvoltării- în fiecare perioadă există o unitate completă care posedă o structură
determinată.
Vîrstele sunt formațiuni (structuri) integre și dinamice care determină rolul și importanța
fiecărei direcții particulare în dezvoltare .
Personalitatea copilului se schimbă ca un tot intreg și legile modificării acestuia
determină schimbarea părților componente și nu invers. Drept consecință la fiecare etapă de
vîrstă, tot timpul există o formațiune centrală nouă psihologică (FCNP) care este principală în
procesul dezvoltării și care determină toate transformările ce intervin în personalitatea copilului.
Pe lingă formațiunea centrală nouă psihologică sunt plasate toate celelalte formațiuni noi
psihologice particulare care se referă la laturi separate ale personalității.
Procesele dezvoltării care nemijlocit mai mult sau mai mult sau mai puțin sunt legate cu
formațiunea centrală nouă psihologică se numesc direcții centrale în procesul dezvoltării în
perioada respectivă de vîrstă.
Toate celelalte schimbări, transformări se numesc direcții secundare, colaterale în
dezvoltare. De la o perioadă de vîrstă la alta are loc schimbarea direcțiilor centrale și a celor
colaterale în procesul de dezvoltare și deci se transformă întreagă structură de vîrstă.
Problema dinamicii de vîrstă este determinată de problema structurii de vîrstă. Structura
vîrstei nu este o unitate constantă, stabilă, din contra ea este o formațiune permanent în mișcare.
În fiecare perioadă de vîrstă structura deja formată trece în altă structură nouă. Relațiile între
întreg și părțile componente sunt relații dinamice care determină schimbarea atît a întregului cît
și a părților componente.
Deci, dinmaica dezvoltării este mulțimea de legi care determină perioada de apariție,
modificare și îmbinare a tuturor formațiunilor psihologice noi de vîrstă.
Tot L. Vîgotski vorbește despre perioadele senzitive în dezvoltare (de exemplu : 1-3 ani
este perioada senzitivă pentru dezvoltarea limbajului). Dacă cnoaștem direcțiile de dezvoltare
psihică precum și perioadele sensitive putem influența pozitiv și deci optimiza procesul de
dezvoltare.
Relația dintre instruire și dezvoltare.
Problema relației dintre instruire și dezvoltare este o problem destul de semnificativă în
psihologie.
L. Vîgotski evidențiază 3 grupe de teorii cu referință la problema relației dintre instruire
și dezvoltare.
* 1 grupă- sunt concepțiile în care persistă relația: dezvoltarea întrece instruirea.
* 2 grupă- sunt teoriile în care aceste două procese sunt prezentate ca fiind parerele, nu se
influențează unul pe altul pentru procese independente.
* 3 grupă- sunt teoriile în care se prezintă dezvoltarea ca instruire și instruirea ca
dezvoltare.
L. Vîgotski argumentează și propune o viziune nouă. El consideră că nu este corect să
spunem că dezvoltarea întrece instruirea, sau că aceste două procese merg paralel, independent
unul față de altul, sau să le contopim. Copilul începînd cu primele clipe ale vieții este o ființă
socială și dezvoltarea psihică trebuie să fie condusă de instruire. Cu alte cuvinte instruirea trebuie
plasată în fața procesului de dezvoltare. Numai în astfel de condiții se va reuși optim de a asigura
dezvoltarea psihică a copilului. În acest context este necesar de a studia concepția lui L.Vîgotski
despre situația social de dezvoltare (SSD)
La începutul fiecărei etape de vîrstă între copil și realitatea cel înconjoară(înainte de toate
realitatea socială) se stabilesc (formează) relații unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste
relații și sunt numite de L. Vîgotski situația socială de dezvoltare. SSD este momentul inițial
pentru toate transformările dinamice care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vîrstă.
SSD determină complet formele și direcția care fiind urmată de copil va asigură formarea a noi și
noi însușiri de personalitate. SSD este izvorul principal pentru dezvoltarea psihică și formarea
personalității copilului.
 Situația socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vîrstă determină strict întregul mod
de viață a copilului în perioada dată de dezvoltare. Important este, în viziunea lui L. Vîgotski, se
cunoaștem SSD care se formează către începutul fiecărei etape de vîrstă. Aceasta ne va
permite să clarificăm cum în procesul vieții copilului în această situație socială apar și dezvoltă
formațiunile noi psihologice caracteristice pentru vărsta dată. Aceste neoformațiuni
caracterizează înainte de toate transformarea personalității și conștiinței copilului și sunt un
rezultat, un produs al dezvoltării și nu sunt predispozițiile acestui proces. Schimbările în
conștiința copilului apar în baza unui anumit tip de existență socială caracteristic anume acestei
etape de vîrstă. Iată de ce formarea neoformațiunilor are loc de fiecare dată nu la începutul dar la
sfîrșitul perioadei stabile de vîrstă. Schimbările, transformările care se produc în personalitate se
reflectă în continuare asupranprocesului de dezvoltare. Structura nouă a conștiinței copilului care
a apărut în perioada dată de vîrstă determină nu numai transformarea procesului de percepție de
către copil a realității înconjurătoare și a activității proprii în această realitate dar și percepția
nouă a vieții interioare proprii :…noi vedem că apariția și dezvoltarea neoformațiunilor la
sfîrșitul perioadei de vîrstă conduce la transformarea structurii integre a conștiinței copilului și
prin aceasta la schimbarea întregului sistem de relații cu realitatea exterioară dar și cu sine
însuși. Copilul la sfîrșitul etapei stabile de vîrstă este cu totul altul față de ceea ce era la
începutul ei. Aceasta presupune că legitim trebuie să se schimbe și situația socială de dezvoltare
care se formase la începutul acestei etape de vîrstă, deoarece SSD nu este altceva decît sistemul
de relații format între copilul de această vîrstă și realitatea socială. Dacă s-a schimbat în mod
radical copilul, atunci trebuie să se schimbe și relațiile date. Situația socială de dezvoltare veche
treptat se destramă, se ruinează și în concordanță cu dezvoltarea copilului se construește o SSD
nouă care devine moment inițial pentru dezvoltarea de mai departe a copilului la o nouă etapă de
vărstă. Transformările descrise privind situația socială de dezvoltare se produc în timpul
perioadelor de criză. De aici, L. Vîgotski formulează legea de bază a dinamicii de vîrstă : ,,
forțele care mișcă procesul de dezvoltare a copilului într-o vîrstă dată inevitabil conduc la
ruinarea întregii baze de dezvoltare în această perioadă determinînd destrămarea situației
sociale de dezvoltare și sfîrșitul perioadei respective de vîrstă și trecerea la următoarele etapă de
dezvoltare.
Problema vîrstei și dinamica dezvoltării.
,,Primul obiectiv de bază pentru diagnosticul dezvoltării este determinarea nivelului actual
al dezvoltării. Cel de-al doilea obiectiv este diagnosticul dezvoltării cu scopul determinării
proceselor psihice care încă nu sau copt(format) la mometul de față, însă care se află în cale de
maturizare. Acest obiectiv se rezolvă prin găsirea zonei proximei dezvoltări (ZPD)’’.
Conceptul de ,,zona proximei dezvoltări ‘’este introdus î psihologie de către L. Vîgotski.
Cînd în psihologie se determină nivelul real al dezvoltării intelectuale a copilului, de
regulă, se utilizează testarea. Anume așa se stabilește vîrsta mintală a copilului. Drept indice
pentru nivelul mintal se consideră soluționarea independentă de către copil a probelor
psihologice propuse ( L. Vîgotski, 1984 )
Copilul, spre deosebire de animale(maimuțe), este capabil prin intermediul imitării să
realizeze în cadrul activității intelectuale mult mai mult în comparație cu ceea ce el îndeplinește
acționînd în mod independent. În același timp imitarea în cadrul activității intelictuale a copilului
are anumite limite. Imitarea este dependentă de mersul dezvoltării mintale așa încît la fiecare
etapă de vîrstă există o anumită zonă a imitării intelectuale, care este determinată de nivelul real
al dezvoltării.
Imitarea la copil este o un proces conștient, avînd în bază înțelegerea. La imitare se
referă ceea ce copilul nu poate îndeplini în mod independent însă este capabil de a se învața de a
îndeplini sau ceea ce poate face cu ajutorul, în colaborare cu cineva.
Pentru L. Vîgotski este evident că ceea ce face copilul singur, în mod independent reflectă
procesele și funcțiile deja maturizare, formate. Determinarea nivelului de dezvoltare al acestora
se face prin intermdiul administrării testelor psihologice.
Însă important este să cunoaștem nu numai și nu atît ceea ce deja s-a format. Mul mai
important pentru psihologi este să cunoască procesele care se află numai în cale de dezvoltare.
În acest scop L. Vîgotski administra probe psihologice depășind nivelul individual de
rezolvare de către copil a acestora. El stabilea acel nivel de dezvoltare care se manifestă în
procesul comun de rezolvare a testelor psihologice. Copilul rezolvă probele cu ajutorul omului
matur. În acest mod L. Vîgotski determină procesele psihice care se aflau numai în cale de
formare- zona proximei dezvoltări : ,, Ceea ce copilul este capabil azi să îndiplinească cu
ajutorul adultului, mîine el va rezolva singur....’’. Determinarea posibilităților copilului pe care el
le manifestă în activitatea comună, în colaborare ne conduce la depistarea domeniului funcțiilor
intelectuale care se află în proces de maturizare și care la etapa cea mai apropiată a dezvoltării se
vor transfera și plasa în ceea ce numim nivel real al dezvoltării mintale a copilului. Domeniul
funcțiilor neformate, dar care se află în proces de maturizare și dezvoltare constituie zona
proximei dezvoltării.
L. Vîgotski ilustrează conceptul de ZPD prin următorul exemplu. Doi copii după nivelul
mintal au ambii 8 ani- fapt stabilit prin cercetare. Acesta este nivelul real al dezvoltării copiilor
ceea ce înseamnă că ambii rezolvă în mod independent probele ce corespund nivelului
standardizat de 8 ani:,, Continuăm testarea, încercînd să depistăm încît sunt de capabili copiii de
a rezolva probele care depășesc nivelul standart stabilit deja. Noi îi arătăm copilului cum
trebuie de rezolvat problema sau noi începem numai rezolvarea și urmărim dacă el este capabil
prin imitare intelectuală să continue sau să rezolve definitiv proba propusă. Deci este vorba
despre rezolvarea probelor prin diferite forme de colaborare. Pînă la urmă noi observăm că un
copil rezolvă definitiv proba propusă. Deci, este vorba despre rezolvarea probelor prin diferite
forme de colaborare. Pînă la urmă noi observăm că un copil rezolvă în colaborare probele
standardizate pentru vîrsta de 12 ani . La acest copil zona proximei dezvoltări depășește vîrsta
mintală(nivel actual) cu 4 ani. Al doilea copil rezolvă în colaborare numai probele pentru vîrsta
standart de 9 ani, deci la el zona proximei dezvoltări este numai de un an’’.
Acest principiu diagnostic are o semnificație teoretică deosebită, deoarece ne permite să
pătrundem în relațiile genetice și cauzal- dinamice care determină procesul dezvoltării psihice.
SSD este sursa apariției însușirilor de personalitate specific umane. SSD este și
colaborarea cu alți oameni. Deci, cînd acceptăm principiul colaborării pentru a determina ZPD
noi obținem posibilitatea de a studia ceea ce anume și determină dezvoltarea mintală a copilului.
Semnificația practică a acestui principiu diagnostic se reflectă în cadrul problemei instruirii
copiilor.
Este cunoscut faptul că în dezvoltarea copilului există termeni optimi pentru fiecare tip de
instruire; numai în anumite perioade de vîrstă este mult mai ușor, econom și fructuos de a învața
un anumit obiect, de a însuși anumite cunoștințe, de a forma priceperi și deprinderi.
Înainte de toate a fost stabilit hotarul de jos (inițial) al instruirii. Este clar că la 4 luni este
imposibil să-l învățăm pe copil să vorbească, iar la 2 anigramatica limbii materne deoarece
copilul încă nu este gata (nu s-a maturizat) ceea ce înseamnă că la el încă nu s-au dezvoltat
funcțiile și însușirile care sunt necesare în calitate de premise pentru învățare.
Instruirea copilului la o vîrstă mult înaintată (prea tîrziu) nu are efecte tot așa precum și
cea despre care deja sa vorbit. Există și pragul de sus pentru termenii optimi în înstruire. Cauza
este una: instruirea are în bază funcțiile în proces de formare, de maturizare și nu cele care deja
sau format. Anume perioada cînd funcțiile respective sunt în proces de formare este cea mai
favorabilă, optimală pentru influențele instructiv educative.

Toate procesele care se află în cale de formare sunt incluse în ZPD.

Deci,instruirea după conținutul trebuie orientată anume la ZPD și în acest caz se vor
asigura cele mai favorabilă condiții pentru dezvoltarea psihică a copiilor.Relațiile dintre procesul
dezvoltării mintale și instruire sunt mai complicate decît par a fi. După părerea lui L. Vîgotski
copiii care vin la școală sunt repartizați după nivelul dezvoltării inteectuale în 4 categorii:
 Primul grup- nivel înalt (IQ mai mare de 110)
 Al doilea grup- nivel mediu(IQ între 110 și 90)
  Al treilea grup- nivel scăzut(între 90 și 70)
 Al patrulea grup- cu un IQ mai mic de 75(acești copii nu pot învăța în școlile de masă).
L.Vîgotski pune întrebarea:,, Care din aceste grupe de copii vor învăța la școală mai bine?
Răspunsul pare a fi ușor și profesorii școlari spun că din aceste trei grupe o reușită mai bună va fi
la copiii din primul grup, apoi vor urma cei din al doilea grup și în cele din urma cei din al treilea
grup. Așa se consideră în toate școlile lumii’’
Cercetările psihologice însă oferă alte date. Aici L. Vîgotski trece în revistă datele
psihologilor americani, englezi, ruși care au demonstrat că dinamica IQ în școală următoarea:
Copiii cu IQ mai mare de 110 unități standart manifestă tendința de micșorare a IQ pe
parcursul anilor de școală. După indicii absoluți copiii din primul grup sunt sau pot fi înainte în
comparație cu celelalte grupe, însă în comparație cu nivelul ( IQ scăzut) invers manifestă o
creștere a IQ în comparație cu IQ propriu inițial și cedează totuși în fața gradului de inteligență a
copiilor din primul grup. Copiii din al doilea grup cu IQ mediu așa și ramîn cu acest nivel.
Cel mai mult căștigă în dezvoltarea intelectuală copii cu IQ scăzut; cei cu IQ la nivel
mediu își păstrează gradul de inteligență,iar cei cu IQ înalt manifestă scăderea acestuia.
Datele prezentate ne indică că copiii cu IQ înalt se dezvoltă cel mai lent deoarece școala
stopează din tempoul de dezvoltare a acestora. La acest grup de copii dinamica dezvoltării este
cea mai lentă. La copiii din al treilea grup dinamica dezvoltării intelectuale este cea mai înaltă.
Acum să vedem relația dintre IQ și reușita (datele reușitei absolute sunt în tabelul 4)
Copiii cu IQ înalt inițial au cea mai scăzută dinamică dar sunt totuși primii la reușita
absolută. Să vedem ce se întîmplă cu reușita relativă (este ceea ce a acumulat copilul în procesul
instruirii și în cît el s-a dezvoltat în cadrul acestei asimilări)
Exemplu :
Inițial :
Primul copil citește 20 cuvinte/ minut
Al doilea copil citește 5 cuvinte/ minut
Peste un an: Primul copil citește 30 cuvinte/ minut
Al doilea copil citește 15 cuvinte/ minut
Mai bun după reușita absolută este primul copil: 30 este mai mare decît 15.

L.Vîgotski concluzionează : ,, Anume reușita relativă indică profesorului cum se dezvoltă

fiecare copil și la ea trebuie să ne orientăm în procesul instructiv- educativ’’.

Următoarea întrebare pe care o formulează L. Vîgotski este : ,, Care factor de bază

determină dinamica dezvoltării și reușita relativă?’’
Rezultatele experimentale obținute au demonstrat că mai aproape după parametrul
dinamica dezvoltării și reușita relativă sunt copiii din întîia și a treia grupă și nu din cea de-a
doua și cea de-a patra grupă. Deci, pentru dezvoltarea copilului la școală mai importantă este
zona proximei dezvoltări în comparație cu nivelul IQ.
Încă un moment la care se referă L. Vîgotski este problema conținutului instruirii sau
componența ideală a clasei. Concluzia de bază este că ele trebuie să corespundă din nou ZPD.
Acest fapt a fost demonstrat de L. Vîgotski experimental. Tendința de scădere a IQ la copiii din
primul grup cu IQ înalt este o legitate. Acești copii au IQ înalt la momentul școlarizării care se
datorează condițiilor de educație ,SSD mai favorabile în comparație cu copiii din al treilea grup
cu IQ inițial scăzut din SSD mai puțin favorabile.
Multe idei și concepții propuse de marele savant rămîn a fi actuale și în prezent fiind
obiect de studiu în cadrul psihologiei genetice contemporane
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Caracterizaţi viaţa şi activitatea psihologului rus Lev Vîgotski:
2. Elucidaţi aportul ştiinţific al psihologului Lev Vîgotski la dezvoltarea

psihologiei dezvoltării:
3. Delimitaţi schematic crizele în dezvoltare elucidate de Lev Vîgotski:
4. Includeţi într-o grilă structura, problema vârstei şi dinamica dezvoltării

personalităţii:
 TEMA 8. Şcoala psihologică din Viena. Teoriile şi concepţiile Charlottei
Buhler privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii
8.1. Teoriile şi concepţiile Charlottei Buhler privind dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii;
8.2. Conceptele de bază ale Şcolii psihologice din Viena.

8.1. Teoriile şi concepţiile Charlottei Buhler privind dezvoltarea psihică şi formarea

personalităţii

Concepția și lucrările Charlottei Buhler. Școala din

Viena. Charlotte Malachowski Buhler( 1893- 1974) -
psiholog american de origine germană. A condus secția
,, Psihologia copilului ” la Institutul de psihologie creat
împreună cu soțul Karl Buhler (în acel timp decan la
Facultatea de Psihologie ,Universitatea din Viena. În
istoria psihologiei este primit de a o prezenta pe Ch.
Buhler drept fondatoare și conducătoare a școlii
psihologiei dezvoltării din Viena care a unit împreună
savanți cunoscuți ca ( H. Hetzer, B. Tudor- Hart, W.
Kohler, etc.) Mai tîrziu, în fața ascensiunii nazismului a
emigrat în SUA, unde a ocupat la început postul de
profesor adjunct la clinică psihiatrică la Universitatea
California de Sud. Perioada americană în activitatea Ch.
Buhler se centrează pe problema cercetării tendințelor
dominante ale personalității. În anul 1964 Ch. Buhler
împreună cu C. Rogers(1902-1987), V. Frankl(1905-
1997) și A. Maslow(1908-1968) organizează o
conferință care pune începutul unui nou curent în
psihologie- psihologia umanistă.
În 1965 Ch. Buhler devine primul președinte al Asociației psihologiei umaniste. Pentru
această școală psihologică drept problemă de bază a fost și este formarea personalității și
autoactualizarea. Acestor probleme sunt consacrate cîteva lucrări a autoarei: ,, Cursa vieții
umane’’ ( 1968) și ,, Întroducerea în psihologia umanistă’’ (1972).
Ch. Buhler a fost preocupată mai ales de psihologia infantilă, elaborînd problema
periodizării dezvoltării copilului, problema constituirii comportamentului social. Autoarei îi
revine prima încercare de elaborare a periodizării vîrstei pubertante în care de bază este
considerată maturizarea sexuală care determină toate celelalte schimbări în dezvoltare. În
conformitate cu teoria dată funcția sexuală este prezentă în conștiință ca ,, trebuință în
completare’’ care apare întocmai în această perioadă de vîrstă. Școala din Viena devine
cunoscută pe plan internațional și datorită investigațiilor diagnostice a nivelului de dezvoltare
psihică a copilului. Ch. Buhler și H. Hetzer au elaborate teste originale pentru preșcolari care
sunt utilizate și pînă în prezent în practică diagnostică. Drept indice pentru nivelul dezvoltării
psihice a copilului este propus ,,coeficientul de dezvoltare ‘’ spre deosebire de IQ (coeficientul
de inteligență) . Coeficientul de dezvoltare se determină prin raportul dintre vîrstă de dezvoltare
determină prin intermediul testelor și vîrsta cronologică a copilului. Rezultatele testării
permiteau de a stabili și ,,profilul dezvoltării” care indică nivelul de dezvoltare a diferitor laturi
comportamentale. Drept produs final al acestei perioade de activitate a Ch. Buhler a fost
periodizarea ciclului întreg de viață a omului. Drept material emprice pentru cercetare au fost
utilizate zilnicele autobiografice pe care Ch. Buhler le consideră drept material prețios și
important pentru analiza psihologică.Procesul individual al dezvoltării psihice se studia în raport
cu finalitățile vieții și realizarea esenței interioare a omului. Drept forță motrice de bază pentru
dezvoltare este evidențiată ,,trebuința în autorealizare’’ care fiind aproape după sens de noțiunea
de ,, autoactualizare’’ totuși de deosebește de cea din urmă. Autorealizarea este un produs final al
vieții ,, atunci, cînd scopurile și valorile omului la care el fost orientat conștient sau inconștient
își găsesc o realizare adecvată’’ (Ch.Buhler, 1968). În același timp, Ch. Buhler vorbește despre
autorealizare care se poate manifesta și la fiecare fază a vieții prin, de exemplu, sentimentele de
finalizare a copilăriei (vîrsta de 12- 18 ani), ș.a.

8.2. Conceptele de bază ale Şcolii psihologice din Viena

Drept concepte de bază în cadrul școlii din Viena sunt evidențiate:

Autorealizarea –
Este legată de viață creativă și este punctul final al vieții cînd valorile și scopurile la care
omul a fost orientat conștient sau inconștient și-au găsit o realizare adecvată. Autorealizarea este
strîns legată de capacitatea individului de a lansa scopuri.
Autodeterminarea-
Este capacitatea omului de a a lansa scopuri care sunt mai adecvate, corespund esenței
proprii interioare. Această capacitate de lansare a scopurilor depinde de nivelul dezvoltării
intelectuale a personalității dat fiind faptul că cel din urmă determină profunzimea înțelegerii
potențialului propriu interior.
Forțele motrice-
Sunt tendințele (motivații) înnăscute de autorealizare.
În cadrul studiului empiric realizat, în analiza zilnicelor de observații, autobiografiilor se
evidențiau trei aspecte de bază:
1. mersul obiectiv al vieții;
2. istoria activității creative a omului;
3. transformările de vîrstă în lumea interioară a personalității și a atitudinii omului fată de
propria viață.
În același timp au fost evidențiate 97 de ,,măsuri ale vieții’’ în conformitate cu care se
suprapuneau descrierile întregului proces de viață a subiecților. În cele din urmă a fost propusă
următoarea periodizare a ciclurilor vieții umane:
1. Faza: de la naștere- 16/20 ani- este caracterizată prin lipsa propriei familii,lipsa activității
profisionale și a autodeterminării.
2. Faza : de la 16/20- 25/30 de ani- în această perioadă s-a evidențiat că omul încearcă să-
și formeze propria familie, apar scopurile, persoana caută și experimentează diferite activități
dar autodeterminarea este încă difuză.
3. Faza : de la 25/30- 40/50 de ani- această fază începe atunci cînd omul își descoperă
misiunea sa, cînd este formată familia.Tot în această fază are loc specificarea autodeterminării,
omul lanșează diferite scopuri și le îndeplinește. Către vîrsta de 40 de ani este formată
autoaprecierea în care se reflectă ca un tot întreg rezultatele obținute în viață.
4. Faza : de la 45/50- 65/70- omul ajunge la sfîrșitul activității profisionale, din familie
pleacă copiii, apar crizele sufletești iar spre finele acestei faze dispare autodeterminarea.
5. Fază: de la 65/70- pînă la moarte – dispare familia, omul mai mult se orientează la
timpul trecut. Persoanele de această vîrstă trăiesc cu amintirile vieții de dinainte. Viața se
trasformă într-o simplă existență.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Descrieţi aportul psihologului american Charlotte Buhler la consolidarea
psihologiei dezvoltării ca ştiinţă:
2. Analizaţi şi delimitaţi conceptele de bază ale Şcolii psihologice din Viena:
 TEMA 9. Şcoala psihologică din Geneva. Teoriile şi concepţiile psihologului
Jean Piaget privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii
9.1. Teoriile şi concepţiile psihologului Jean Piaget privind dezvoltarea psihică şi
formarea personalităţii;
9.2. Conceptele de bază privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii ale lui Jean
Piaget;
9.3. Stadiile principale în dezvoltarea intelectuală a personalităţii;
9.4. Factorii de bază ce determină procesul dezvoltării personalităţii.

9.1.Teoriile şi concepţiile psihologului Jean Piaget privind dezvoltarea psihică şi

formarea personalităţii

Fondatorul școlii psihologice din Geneva, care

este cunoscut în istoria psihologiei ca școala
psihologiei genetice, a fost renumitul savant Jean
Piaget (1896-1980). J.Piaget s-a născut la Neuchâtel,
Elveția, pe 9 august 1896, a fost cel mai mare copil a
lui Arthur Piaget, profesor de literatură medievală la
Universitate, și al Rebeccăi Jackson. La vîrsta de 11
ani, cînd era elev la școala latină de la Neuchâtel a
scris o scurtă notă despre o vrabie albinoasă. Această
scurtă notă este considerată ca începutul unei strălucite
cariere științifice. După absolvirea școlii, a studiat
științele naturale la Universitatea Neuchâtel, și a primit
doctoratul în biologie la 22 de ani. În timpul acestei
perioade , a publicat două eseuri filosofice pe care el
le-a considerat drept „lucrări de adolescență” dar care
au fost importante pentru orientarea generală a
modului său de gîndire.
După un semestru petrecut la Universitatea din
Zurich unde a arătat un deosebit interes pentru
psihanaliză, a părăsit Elveția pentru a pleca din Franța.
Și-a petrecut un an lucrînd la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles- o instituție pentru
băieți creată de A.Binet și condusă de Th. Simon care împreună cu A.Binet a elaborat primul test
de inteligență în an. 1905.Acolo J.Piaget a standartizat testul de inteligență a lui A. Binet și a
făcut primele studii experimentale asurpa dezvoltării inteligenței.
În 1921 s devenit director de studii la Institutul Jean Jack Rousseau din Geneva la cererea
lui Sir Ed. Claparede și a lui P.Bovet.
În 1923 s-a căsătorit cu Valentine Châteney. Cuplul a avut trei copii: Jacqueline, Luciene și
Laurent a căror dezvoltare intelectuală a fost studiată de J. Piaget din frageda copilărie pînăcînd
au început să vorbească.
Succesiv J. Piaget a ocupat cîteva posturi: psihologie, sociologie și istoria științelor la
Neuchâtel din 1925 pînă în 1929; istoria gîndirii științelor la Geneva din 1929 pînă 1939; Biroul
Internațional de Educație din 1949 pînă 1967; psihologie și sociologie la Lausanne din 1938 pînă
în 1951; sociologie la Geneva din 1939 pînă 1952, apoi psihologie genetică și experimentală din
1940 pînă 1971. În 1955 a creat și a condus pînă la moarte Centru Internațional din
Epistemologie genetică din Geneva.
 Deși la început succesul lui J. Piaget s-a limitat la țările de limbă franceză, treptat cărțile
sale încep a fi publicate în Anglia și SUA. Pînă în 1955 multe din lucrările sale au rămas inedite
în engleză. Prin 1955 însă, psihologia anglo-saxonă începe să-l redescopere pe J. Piaget. Un rol
important în acest sens l-a avut mai întîi lucrarea lui John M. Flavell „The development
psychology of Jean Piaget” apărută în 1962, apoi lucrarea editată de D. Elkin și J. Flavell,
„Studies in cognitive development: essays in honor of Jean Piaget”, apărută în 1969. În prima
lucrare J.Flavell acuză psihologii anglo-saxoni că nici nu l-au recunoscut, nici nu l-au înțeles și
asimilat pe J.Piaget așa cum ar fi meritat, iar în cea de-a doua J. Piaget este numit “ Gigantul ”.
Mai mult de atît însă, publicarea lucrărilor lui J. Piaget în engleză a făcut ca el să devină o figură
dominantă pentru toți cei care comunicau în această limbă. Lucrările și contribuțiile lui J. Piaget
încep să fie citate de marea majoritate a psihologilor care se ocupau cu studiul psihologiei
copilului. În 1963, J.Piaget a fost făcut doctor honoris causa al Universității Harvard.
Concepția lui J.Piaget asupra dezvoltării intelectului copilului începe să se răspîndească și
în țările din răsăritul Europei. În Rusia, grație lui Vîgostki, ideile lui J.Piager sunt recunoscute
încă în anii 30 ai secolului XX. În România , operei lui Piaget i s-a acordat atenție deosebită.
Într-un interval scurt de timp au fost traduse și publicate 12 lucrări ale marelui psiholog. În
1971, cu prilejul unei vizite în România, J.Piaget devine doctor honoris causa a Universității din
București.
Periodizarea activității științifice:
1. Primele lucrări psihologice au fost consacrate standartizării testelor lui A. Binet (1921).
În perioada 1921-1925 au fost efectuate studii experimentale consacrate limbajului la copii,
gîndirii cauzale, raționamentelor morale. Aceste lucrări i-au adus autorului o popularitate
mondială. În 1925-1928 J. Piaget evedențiază rolul acțiunilor în perioada începătoare
senzoriomotorie a dezvoltării gîndirii la copil. Tot în acest timp autorul a lansat teza că intelectul
se constituie pînă la însușirea de către copil a limbajului. Marele savant a elucidat faptul că
operațiile intelectuale superioare sunt pregătite de acțiunile senzoriomotirii.
2 .În perioada anilor 1929-1939 J. Piaget împreună cu colaboratorii săi ( B.
Inhelder și A. Szeminska) a realizat un șir de investigații consacrate problemelor genezii
noțiunilor de cantitate spațiu, număr, mișcare etc. În cadrul cercetărilor au fost evidențiate
structurile operaționale logice, geneza cărora constituie conținutul dezvoltării intelectuale în
ontogeneză.
3 .În perioada următoare de activitate pînă în anul 1950 Piaget continuă
investigațiile în domeniul psihologiei gîndirii. Tot în acest răstimp au început cercetările
procesului de percepție.
4. Anii 1950-1955 pot fi evidențiați ca perioadă de trecere, de fondare a concepției
epistemologiei genetice, care își găsește reflectarea în crearea 1955 la Geneva a Centrului
Internațional de Epistimologie Genetică. În calitate de problemă de bază a fost formulată teoria
cunoașterii, tot în acest an Piaget a formulat concepția sa despre stadiile dezvoltării intelectuale a
copilului și preadolescentului.
5. Ultima etapă în activitatea marelui savant elvețian (a durat circa 20 ani) cuprinde
investigații și lucrări în mai multe direcții și domenii ale științei. Vom menționa, în special,
studiile asupra memoriei, conștiinței copilului. De asemenea în această perioadă sunt efectuate
cercetări în domeniul biologiei, filozofiei, epistimologiei.
Opera lui Piaget cuprinde aproximativ 100 de cărți științifice și numeroase articole și studii.
Dintre cele mai importante lucrări menționăm: ” Limbajul și gîndirea copilului” 1923, ” Judecata
și raționamentul la copii” 1932, ” Concepția lumii la copil” 1926, ” Judecata morală la copil”
1932, ” Psihilogia Inteligenții” 1947, ” Dezvoltarea noțiunii de timp la copil” 1946, ” Noțiunea
de viteză și mișcare la copil” 1946, ” Epistimologia Genetică” 1950.
Aportul de bază în domeniul științei psihologice îl constituie concepția dezvoltării
intelectuale la care ne vom referi în continuare. Crearea concepției dezvoltării intelectuale a
copilului este împărțită de obicei în 2 etape. Prima (care o constituie etapa începătoare a
investigațiilor) poate fi raportată la anii 20 ai secolului XX, cînd Piaget abia începe organizarea
și efectuarea experimentelor psihologice în acest domeniu.
Etapa secundară începe la mijlocul anilor 30, după ce a fost propusă concepția de bază
referitor la dezvoltarea intelectuală în ontogeneză.

9.2. Conceptele de bază privind dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii ale lui
Jean Piaget

Vom evedenția noțiunile de bază ale concepției lui Piaget pentru ca mai apoi să trecem la
prezentarea a însăși etapelor dezvoltării intelectuale a copilului.
Transformările. Toate acțiunile copilului pornind de la cele elementare- acțiunile
senzoriomotorii și pînă la cele superioare- intelectuale, cunoașterea sunt indisolubil legate cu
noțiunea de transformare. Pentru a cunoaște obiectele subiectul trebuie să acționeze cu ele, deci
să le transforme: avem în vedere mișcarea, combinarea, coraportarea etc. Izvorul cunoașterii nu
este obiectul sau subiectul, el se constituie în interacțiunea dintre subiect și obiect. De aici reisese
că problema cunoașterii ( problema epistemologică) nu poate fi studiată separat de problema
dezvoltării intelectuale.
Construcțiile. Cunoștințele obiective sunt un rezultat al interacțiunii subiectului cu
obiectele, care presupune 2 tipuri de activitate: coordonarea acțiunilor și introducerea
interacțiunii între obiecte. Tipurile date de activitate se află într-o dependență reciprocă, deoarece
relațiile dintre ele sunt asigurate numai prin intermediul acțiunii. De aici rezultă că cunoștințele
obiective sunt supuse unor anumite structuri de acțiuni. Structurile date, însă, sunt un rezultat al
construcțiilor, pe care nu le găsim nici în obiecte, nici în subiecte.
Operațiile sunt acțiuni interiorizate cu caracter reversibil ce formează anumite structuri-
”grupări”. ”Pentru a ajunge pînă la funcționare reală a inteligenței, este necesar, deci, să
inversăm această miscare naturală a spiritului, și să ne situăm, din nou, în perspectiva acțiunii
inseși: abia atunci apare în plină lumină rolul acțiunii interioare, care este operația. Iar prin însuși
acest fapt se impune continuitatea care leagă operația de acțiunea adevărată, izvor și mediu al
inteligenței” ( J.Piaget, 1998, p.32). Din punct de vedere psihologic,”gruparea” constă într-o
anumită formă de echilibru a operațiilor, deci a acțiunilor interiorizate și organizate în structuri
de ansamblu iar problema ce se pune este de a caracteriza acest echilibru în același timp în raport
cu diversele nivele genetic, care îl pregătesc, și în opoziție cu formele de echilibru proprii altor
funcțiuni, diferite de inteligență” (J.Piaget, 1998, p. 36) J. Piaget evedințiază noțiunile de bază,
accentuînd importanța lor psihologică. Toate legăturile psihologice, ce apar în procesul
dezvoltării, sunt constituite din procesele asimilării, acomodării și adaptării.
Asimilarea- se referă la procesul prin care o ide sau un obiect nou este înțeles în termenii
conceptelor sau acțiunilor pe care copilul deja le are. Asimilarea, după părerea lui J.Piaget este
acțiunea organismului asupra obiectelor din mediu ambiant, în măsura în care această acțiune
depinde de conduitele anterioare față de aceleași obiecte sau față de altele similare. Pe plan
psihologic, modificările cu care avem de a face nu mai sunt de ordin substanțial, ci exclusiv
funcțional și sunt determinate de motricitate, percepție sau jocul acțiunilor reale sau virtuale
(operațiile conceptuale). Asimilarea mentală este, deci, încorporarea obiectelor în schemele
conduitei, aceste scheme nefiind altceva de cât canavaua acțiunilor susceptibile a fi repetate în
mod activ ” (J.Piaget, 1988, p.11) . Asimilarea, însă, niciodată nu există fără antipodul sau-
acomodarea.
Acomodarea reprezintă procesul complementar prin intermediul căruia toți indivizii își
modifică conceptele și acțiunile pentru a corespunde noilor situații, obiecte sau informații. Pe
plan psihologic, acomodarea este prezentată de Piaget ca – proces , în sensul că presiunea
lucrurilor duce întotdeauna, nu la o supunere pasivă, ci la o simplă modificare a acțiunii
îndreptate asupra lor” ( J. Piaget, 1998, p. 11). Nu există asimilare fără acomodare. Este valabilă
și teza opusă- nu există, acomodare fără asimilare. Procesele de asimilare și acomodare continuă
pe tot parcursul vieții, pe măsură ce comportamentul și gîndurile noastre se adaptează
circumstanțelor în schimbare. Asimilarea este un proces prin intermediul căruia individul face
față noilor situații și probleme prin utilizarea schemelor existente sau elaborarea altor noi.
Adaptarea este un proces de echilibru între asimilarea și acomodarea sau, cu alte cuvinte,
un echilibru al schimburilor dintre subiect și obiecte. Întreaga dezvoltare a activității mentale-
începînd cu percepția și deprinderea , reprezentarea și memoria, pînă la operațiile superioare ale
raționamentului și ale gîndirii formale- este, astfel, funcție de această distanță în treptată creștere
a schimburilor, deci a echilibrului dintre o asimilare a realităților, din ce în ce mai depărtate, la
acțiune proprie, și o acomodare a acestei acțiunii la realitățile respective”.
Echilibrul mai mult sau mai puțin stabil, care poate să existe între asimilare și acomodare
caracterizează actul intelectual. În cazurile cîndasimiliarea este mai mare decît acomodarea,
gîndirea se dezvoltă în direcția egocentrică sau chiar autistică. Așa pot fi prezentate, în special,
jocurile ”simbolice” ale copiilor. În situațiile cînd, dimpotrivă, acomodarea prevalează asupra
asimilării, intelectul se dezvoltă în direcția imitării- spre gîndirea figurativă. Tot timpul cînd
asimilarea și acomodarea se află în stare de echilibru putem vorbi despre un intelect adevărat. Un
asemenea bilanț există, dupa Piaget , la fiecare etapă a dezvoltării intelectului- începînd cu cele
elementare și pînă la gîndirea abstractă. Procesul de echilibru progresează odată cu vîrsta și poate
fi prezentat în termenii centrării și decentrării. Asimilarea permanentă, care nu e corectată de
acomodarea adecvată, nu este altceva decît centrarea subiectului asupra propriilor acțiuni și
punctul propriu de percepție. Apariția treptată a echilibrului între asimilare și acomodare este un
rezultat al desfășurării consecutive a decentrărilor, care îi oferă subiectului posibilitatea de a
ocupa poziția altor persoane sau chiar a însăși obiectelor.
Luînd drept bază categoriilor expuse, J.Piaget a elaborat și a formulat un număr de stadii
distinctive de dezvoltare intelectuală. Copilul, demonstra Piaget, trece prin fiecare aceste stadii,
succesiv și aproximativ vîrstele menționate în continuare. Rapiditatea cu care copilul trece prin
fiecare stadie, deși este influențată de experiențele particulare ale copilului, este în mod esențial
controlată prin procesele de maturizare determinate biologic. Procesul nu poate fi grăbit- copilul
trebuie să fie apt ( din punct de vedere al maturizării) să progreseze în următorul stadiu. La
fiecare stadiu nou, repertoriului cognitiv al copilului i se adaugă nivelurile de gîndire mai
sofisticate.

9.3. Stadiile principale în dezvoltarea intelectuală a personalităţii

În teoria etapelor sunt evedințiate 4 stadii principale în dezvoltarea intelectuală a copilului:

*Stadiul senzoriomotor(pînă la 2 ani). Pînă la vîrstă de un an și jumătate se dezvolta
intelectul practic, neverbal. Copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin
activitatea fizică. De exemplu, pînă la vîrta de 8 luni nici un fel de copil nu deține conceptul de
permanență a obiectelor. Pînă atunci, tot ceea ce se află în afara cîmpului vizual se află în afara
minții, iar copilul nu va încerca sa se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara
cîmpului vizual. Gîndirea copilului este domintă de principiul ”aici și acum”. Pînă la 9 luni
copilul este centrat asupra corpului propriu, întregul mediu ambiant este redus la senzațiile
proprii. Treptat, pe parcursul etapei date, mediul înconjurător începe a fi prezentat ca o mulțime
de obiecte, care sunt separate de copil. Odată cu noțiunile practice despre obiectele din jur,la
copil se formează noțiunile practice despre spațiu, timp, cauză. Odată cu achiziția conceptului
obiectului și a celorlalte mijloace de cunoaștere, cum ar fi memoria și limbajul, se încheie stadiul
senzoriomotor. Acum copilul poate anticipa viitorul și poate gîndi despre trecut.
*Stadiul preoperațional – la vîrsta de aproximativ 2 ani începe următoarea etapă, care
este marcată prin apariția funcției simbolice a limbajului. Este stadiul cel mai intens studiat de J.
Piaget. Anume dezvoltarea limbajului, însușirea de către copil a vorbirii este unul dintre factorii
de bază, ce determină dezvoltarea intelectuală la această etapă. Copilul poate gîndi în imagini
prin intermediul funcției simbolice. J.Piaget demonstrează că aptitudinile intelectuale ale
copilului sunt încă puternic dominate de percepții, mai puțin de înțelegerea conceptuală a
situațiilor și evenimentelor. Autorul descrie o serie de limitări cu referire la gîndirea copilului din
acest stadiu de dezvoltare: egocentrismul ( se referă la inabilitatea copilului de a vedea totul în
jur astfel decît din punctul lui de vedere); centrarea ( implică orientarea atenției asupra unei
singure trăsături a situației și ignorarea celorlalte, indiferent de relevanța lor); ireversibilitate (
copilul din acest stadiu nu este capabil de a face operații mentale reversibile).
*Stadiul operațiilor concrete- începe, aproximativ la 7-8 ani. Caracteristica de bază este
apariția operațiilor, care la început au un caracter concret.Ele se îndeplinesc nemijlocit pe obiecte
în cadrul acțiunii cu aceste obiecte. Trăsăturile principale ale acestui stadiu în dezvoltarea
inteligenței sunt: achiziția gîndirii reversibile și a abilității de decentrare. Copilul este capabil să
înțeleagă conceptul de invarianță, deoarece își dă seama că transformarea formei, volumului,
distribuției spațiale etc. este dominată de o singură particularitate a situației. J.Piaget a
demonstrat experimental că procesul de conservare apare într-o anumită ordine, la început apare
conservarea numerelor la 6-7 ani și ulterior conservarea volumului la vîrsta de 11-12 ani. Copilul
nu mai este atît de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de
vedere al altor persoane. Specific pentru acest stadiu este abilitatea crescută a copilului de a
opera cu concepte, de exemplu clasificare- abilitatea de a grupa logic obiectele in funcție de
caracteristicile lor comune- și seriere- abilitatea de a aranja entități în anumite șiruri ordonate, de
exemplu în funcție de marime și culoarea lor. Acest stadiu poartă denumirea respectivă deoarece
copilul trebuie să manipuleze și să experimenteze obiecte reale, cu scopul de a rezolva
problemele într-o manieră logică. Operațiile concrete se păstrează pînă la virsta de aproximativ
11-12 ani.
*Stadiul operațiilor formale- de la 11 ani, după părerea lui J.Piaget, începe ultima etapă,
cea a operațiilor formale. Acest stadiu marchează apariția abilității de a raționa abstract, fără a se
bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Gîndirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult
cu a adultului. Preadolescentul este capabil să rezolve o problemă la nivel mintal prin evaluarea
sistematică a mai multor propoziții și în același timp, să analizeze intercorelaționarea lor. Stadiile
evidențiate sunt organizate în așa mod, încît fiecare dintre cele precedente este necesară pentru
apariția celor următoare. Stadiile dezvoltării intelectului apar în consecutivitatea dată tot timpul,
fără modificări. După părerea lui Piaget, aici există o determinare biologică- acțiunea factorului
biologic, care deschide calea tuturor construcțiilor posibile. Subiectul îndeplinește funcția de
actualizare.Vorbind despre durata sau viteza succesiunii etapelor, J.Piaget evidențiază drept
factor determinant al accelerării sau al reținerii apariției lor acțiunile specifice ale mediului,
subliniind că consecutivitatea rămîne neschimbată.
Periodizarea dezvoltării intelectuale a copilului, la care ne-am oprit mai sus, este una dintre
problemele centrale în lucrările lui Piaget. Totodată, în continuare ne vom referi și la alte aspecte
importante ale cercetărilor efectuate de acest psiholog.
În cadrul psihologiei dezvoltării este actuală și în prezent problema referitor la
interacțiunea intruirii și dezvoltării.Momentul central în cadrul problemei date constă în aceea că
cunoștințele sunt un rezultat al interacțiunii subiectului și obiectului, însușirea dupa Piaget, este o
parte a dezvoltării cognitive, care e accelerată e experiență. J.Piaget și alți reprezentanți ai școlii
din Geneva consideră că dezvoltarea spontană, adecvată oferă posibilitatea de a înțelege
materialul. De fiecare dată, cînd copilul va fi învățat înainte de timp anumite noțiuni, pe care el
putea să le însușească cu vremea singur, independent, el este lipsit de șansa de a înțelege clar și
definitiv obiectul studiat.
În școala din Geneva au fost efectuate numeroase investigații. Scopul acestor experimente
a fost evidențierea factorilor, ce ameliorează procesul de formare a noțiunilor la copii.
În această ordine de idei este considerată clasică proba experimentală, efectuată- sub
conducerea psihologului B. Inhelder, orientată la studierea formării noțiunii de păstrare a
cantității lichidului. Copilului i se prezintă vase transparente, în care erau cantități egale de
lichid. Din aceste vase apa era turnată în alte vase de sticlă de diferită formă, de unde, la rîndul
său , lichidul se turna în alte vase, care se aflau la un nivel mai jos decît celelalte, înălțimea și
lățimea vaselor era variată în funcție de nivelul la care erau inițial, În aceste experimente a fost
arătat că rezultatele variază mult în funcție de nivelul cognitiv inițial al copiilor incluși în proces.
Așa, nici un copil care se afla la stadiul preoperațional nu a obținut succese în însușirea
operațiilor logice referitoare la păstrarea cantităților fizice. Majoritatea copiilor(87,5%) în genere
n-au manifestat nici un progres, pe cînd minoritatea au trecut la un nivel intermediar- păstrarea
cantității lichidului uneori se constată, alteori nu. Situașia se schimbă în cazul , cînd copiii au
trecut deja la acest nivel intermediar. În acest caz antrenarea a determinat formarea noțiunii de
păstrare a cantității la 77% din copii. Această probă experimentală a fost modificată și are mai
multe variante de continuare. Noi, însă, ne vom referi la concluziile principale, ce au fost
formulate în urma acestor investigații la școala psihologică din Geneva.
Drept moment de bază evidențiat în experimentele de acest tip, J. Piaget accentueaza faptul
că însușirea depinde de mecanismele dezvoltării își devine stabilă dacă sunt folosite anumite
aspecte ale acestor mecanisme, în special cele care se constituie în cadrul dezvoltorii spontane.
O altă problemă, care poate fi considerată tradițională în cadrul științei psihologice, se
referă la factorii ce determină procesul de dezvoltare. Ne vom referi la această problemă avînd în
vedere lucrările psihologilor din Geneva.

9.4. Factorii de bază ce determină procesul dezvoltării personalităţii

În studiile lui J. Piaget sunt evidențiați 3 factori de bazăce determină procesul

dezvoltării: maturizarea, experiența empirică primită de la mediul fizic și acțiunea mediului
social.
Dat fiind faptul că ultimii doi factori nu pot determina caracterul stadial al dezvoltării, iar
primul este insuficient singur deoarece intelectul nu include programarea congenitală, este
evedențiat și al 4-lea factor- autoreglarea. Acesta este necesar pentru coordonarea celorlalți trei.
Maturizarea- are un rol particular în dezvoltarea intelectului. Astfel, existența etapelor
succesive este o argumentare serioasă în favoarea naturii lor parțial biologice. Însă această din
urmă nu înseamnă că există un program congenital, care ar determina formarea gîndirii- nu
există nici un fel de gîndire înnăscute. De aici reiese că efectul maturizării consta, în special, în
oferirea posibilităților noi în procesul de dezvoltare. Posibilitatea și actualizarea, însă, rămîn
categorii diferite între ele intervin și alți factori- interacțiunea socială, antrenarea.
Cel de-al doilea factor experiența acumulată în contact cu realitatea fizică. Acest factor,
dupa Piaget, are un caracter eterogen și există cel puțin 3 componente: exercitarea simplă,
experiența fizică, experiența logico-matematică.
Exercitarea presupune folosirea obiectelor cu care se acționează, ceea ce n-ar însemna
neapărat că aici e prezent procesul de căpătare a noilor cunoștințe. Experiența fizică este
sustragerea informației din obiecte în timpul acțiunilor de abstracțiune.
Abstracțiunea constă în delimitarea unei însușiri noi de celelalte, care la analiza de mai
departe nu participă. Experiența logico-matematică are un rol deosebit la toate nivelurile
dezvoltării cognitive, atunci cînd deducțiile sunt imposibile, iar subiectul are în față probleme,
soluționarea cărora necesită descoperirea unui instrumentar deductiv nou. Și în acest aspect
experiența presupune acțiunea cu obiectul. Însă, cunoștințele ce sunt căpătate prin intermediul
acestui tip de experiență, au la bază nu calitățile fizice ale obiectelor, ci însușirea acțiunilor cu
ele. Acestea sunt însușiri diferite și este necesar de a le diferenția.
Cel de-al treilea factor constă în acțiunea, exercitată de anturajul social. Importanța
acestuia este vădită, deoarece etapele dezvoltării intelectului își accelerează sau își încetinesc,
vîrsta cronologică medie a apariției în corespundere cu anturajul social și cultural al copilului. În
același timp, însă, faptul că etapele apar tot timpul în aceeași succesiune în orice mediu social
indică limita acțiunii acestui factor.
După părerea lui Piaget, acțiunea factorilor numiți nu este suficientă pentru elucidarea
problemei procesului de dezvoltare. Și el propune al 4-lea factor –autoreglarea. Specificăm că
sunt evedințiate 2 condiții care argumentează necesitatea unui astfel de factor. Prima- prin
evidențierea a trei factori nu poate fi elucidată dezvoltarea în caz dacă nu mai există al patrulea,
care îi coraportează într-o îmbinare, într-un tot întreg. A doua- orice dezvoltare biologic este un
proces autoreglator.
Elaborarea teoriei stadiale a intelectului(1955) a constituit finisarea unei mari și importante
perioade în activitatea lui Piaget. Ultima perioadă din viața sa este mai mult orientată la
problemele epistemologiei.
”Jean Piaget este una dintre personalitățile cele mai marcante în psihologia secolului XX,
ocupînd un loc de frunte în cadrul mai general al filosofiei științelor și al epistemologiei.”
A.Perret-Clermont a fost profesor de psihologie la Universitatea din Neuchat și una din
elevele lui Piaget. Ea evedințiază interacțiunile sociale drept factor ce determină dezvoltarea
individului pînă la transformarea lor în cooperare socială. Datele experimentale, tezele și
concluziile expuse în cadrul concepției social- psihologice a dezvoltării intelectuale, oferă
posibilitatea de organizare a procesului instructiv-educativ, de evitare a acelor probleme, care
apar ca urmare a statutului social al fiecărui copil, în special- a păturilor sociale diferite,
familiilor diferite. În cadrul școlii psihologice din Geneva, pe lîngă problemele abordate, au fost
și sunt desfășurate cercetării și în alte direcții. Vom menționa aici numai cîteva probleme, cum
sunt psihologia percepției, psihologia limbajului, dezvoltarea memoriei etc.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Identificaţi şi descrieţi aportul psihologului Jean Piaget la consolidarea
psihologiei dezvoltării ca ştiinţă:
2. Selectaţi şi elucidaţi conceptele de bază privind dezvoltarea psihică şi
formarea personalităţii ale lui Jean Piaget:
3. Descrieţi stadiile principale în dezvoltarea intelectuală a personalităţii:
4. Elucidaţi factorii de bază ce determină procesul dezvoltării personalităţii:
 TEMA 10. Şcoala psihologică din SUA. Teoriile şi concepţiile psihologului
Erik Homburher Erikson privind dezvoltarea psihică şi formarea
personalităţii
10.1. Viaţa şi activitatea psihologului Erik Homburher Erikson;
10.2. Stadiile de dezvoltare psihosicială ale lui Erik Homburher Erikson.

10.1. Viaţa şi activitatea psihologului Erik Homburher Erikson

Erik Homburger Erikson (1902-1994) psihanalist practician american, s-a născut în

Frankfurt(Germania).Tatăl său biologic a fost danez, dar identitatea lui așa și a rămas
necunoscută, mama sa, Karla Abrahamsen,a fost o tînără evreică, care peste trei ani după
nașterea fiului său se căsătorește cu medicul Theodor Homburger.Tatăl său vitreg,Teodor
Homburger, a insistat ca E.Homburger (numele inițial a lui E.Erikson) să devină medic, dar
acesta decie să devină pictor.Mai tîrziu E.Erikson, se mută la Viena, unde face cunoștință cu
S.Freud, și absolvește cu succes Insitutul psihanalitic.Tot la Viena a studiat sistemul de educație
Montessori și obține diploma de educator-pedagog.
În 1933 pleacă din Europa în SUA, unde în fața autorităților de la emigrare indică
numele de Erikson (pe care și-l alege singur, numele de Homburger îl lasă ca un al doilea
nume).În SUA, lucrează la Universitățile Boston, Yale, California.În 1951 se alăturăunui grup de
psihiatri și psihologi, se transferă cu traiul la Stockbridge Massachusetts unde lucrează la clinica
Center Osteen Riggs, implicînd o programă nouă de instruire și de educație a copiilor cu
handicap fizic și psihic.Din 1961 lucrează ca profesor de psihiatrie la Harvard.În 1971 se
pensionează și se muta în California de Nord.
Printre lucrările cele mai importante enumerăm :”Copilăria și societatea”(Childhood
& Society), „Identitatea:Tinerețea și Crizele”(Identy:Youth & Crisis), “Identitatea și ciclul
vieții” (Identity and the Life Cicle), „Maturitatea:eseuri”, (Adulthood:Essays), „Tînărul Luther”
(Young Man Luther), „Dimensiunile noii identități”(Dimensions of a New Identity), “Adevărul
lui Ghandi”(Gandhi’s Truth).
Ca psihanalist practician, E.Erikson a fost mult influențat de teoria lui S.Freud.Însă
spre deosebire de învățătorul său a propus stadiile psihosociale ale dezvoltării, E.Erikson este
cunoscut pentru teoria dezvoltării epigenetice sau psihosociale care a cuprins întregul parcurs al
vieții, dela naștere pînă la bătrînețe.Teoria a fost definitiv elaborată în anul 1963.

10.2. Stadiile de dezvoltare psihosicială ale lui Erik Homburher Erikson

Teoria lui E.Erikson a încercat să asigure un cadru care sa ofere o viziune de

ansamblu a dezvoltării pe parcursul vieții.El a descris o succesiune de stadii psihosociale pe care
le considera aplicabile indivizilor din diferite culturi și societăți.
Drept bază a concepției este teoria lui E.Erikson potrivit căreia formarea personalității
se produce în raport cu diferite crize care caracterizează fiecare stadiu de dezvoltare.
În opinia lui E.Erikson fiecare stadiu de viață este marcat de o criză sau „luptă”,cu
care individual trebuie să se confrunte și să încerce să le resolve.Stadiile sunt numite în raport cu
extremele crizelor.Nivelul de success cu care se rezolvă criza va determina bunăstarea
psihologică a individului în perioada respectivă.Soluționarea favorabilă,pozitivă a crizei asigură
progresul în procesul de formare a personalității, pe cînd persoana care este incapabilă să facă
față în mod satisfăcător crizei, va continua să aibă problem și în stadiile ulterioare și astfel va fi
afectat progresul în dezvoltare.În același timp,E.Erikson considera că este posibilă compensarea
ulterioară a experiențelor negative pe care le-a avut persoana dată în careva stadiu precedent.Este
valabilă și teza opusă-succesele obținute în cadrul soluționărilor positive, favorabile a crizelor
pot fi afectate și diminuate de eșecurile suferite ulterior în cazul soluționării nesatisfăcătoare a
crizei.
Tabelul 6.Stadiile de dezvoltare psihosocială ale lui E.Erikson
Criza de viață Rezultat favorabil Rezultat nefavorabil
Primul an. Încredere Încredere în mediul Suspiciune, insecuritate, teamă
vs. Neîncredere – în înconjurător și speranța de de viitor. Nesatisfacerea acestor nevoi
funcție de îngrijirea și viitor. Satisfacerea existențiale într-un mod favorabil va
dragostea acordată corespunzătoare a nevoilor conduce în viitor la dezvoltarea
copilului, cînd acesta este bebelușilor va conduce la sentimentului de neîncredere,
nevoit să aibă încredere dezvoltarea unei atitudini insecuritate, suspiciune și teama de
absolută în cei care-l încrezătoare față de mediu viitor în general.
îngrijesc. Copilul are și speranța în viitor.
nevoie de ocrotire
consecventă și stabilă
pentru a-și dezvolta
sentimentele de
securitate.

Al doilea și al trilea Un simț al Sentimente de rușine și îndoială

an de viață. Autonomie
vs.rușine și îndoială de
sine. Copilul caută
independență față de
părinți. Tratamentul
parental nu trebuie să fie
prea rigid sau prea aspru.
În acest stadiu se dezvoltă
sentimentul de
autonomie,încredere în
sine, cînd copilul vrea să
se apuce și să facă
anumite lucruri, cu riscul
de a greși.
autonomiei și aprecierii.
Încurajarea din partea
părinților în această etapă
va dezvolta copilului
sentimentu de siguranță și
încredere în sine absolut
necesare în viitoarele
situații-problemă pe care le
pot întîmpina în viitor (în
stadiile următoare.
despre propria capacitate de
autocontrol. Dacă dimpotriva, părinții
manifestă dezaprobare în tot ceea ce
fac copiii, mai ales prin ridiculizarea
unei fapte ca de ex. atunci cînd copiii
mai fac în pat uneori și sunt apostrofați
la genul :”nu ti-e rușine,ești baiat mare
și mai faci în pat?” cînd acesta din
urmă va începe să se rușineze de
propriile acțiuni, dar va pierde și
încrederea în propriile decizii.

Al patrulea și al Abilitatea de a iniția Teama de pedeapsă și vinovăția

cincilea an. Inițiativă vs. activități și bucuria de a cu privire la sentimentele
vinovăție.Copilul participa la ele.În această personale.Intervenție educativă
explorează mediul și perioadă a vieții, copilul necorespunzătoare va dezvolta
planifică noi începe să exploreze lucruri copilului o teamă de pedeapsă
activități.Curiozitatea noi, să-și descopere exagerată; acesta v-a considera pe
sexuală poate fi rezolvată abilități motorii, să viitor că orice inițiativă personală este
simpatetic de către interacționeze mai mult cu greșită; dacă anumite acțiuni nu au fost
părinți. cei din jur, începe să aiba finalizate corespunzător se va dezvolta
inițiativa multor activități sentimentul de vinovăție.
imitînd deobicei adulții;
frecvent vor încălca
interdicțiile impuse de
 părinți,fapt penalizat
verbal sau mai mult.În
aceste situații rolul
părinților este foarte
important și dacă aceștia
vor fi suportivi,dar și
consecvenți disciplinar în
același timp, copiii vor
învăța cu timpul că nu
toate lucrurile lesunt
permise,fără a se simți
vinivați și, în același timp,
vor continua să exploreze
fără a se rușina de ceea ce
fac,iar asumarea de
responsabilități va conduce
la dezvoltarea simțuluoi de
inițiativă.De
asemenea,părinții trebuie
să manifeste înțelegere față
de curiozitatea sexuală
specifică la această virstă.
De la 6 la 11 Simțul competenței Reacțiile nefavorabile din partea
ani.Hărnicie vs.trîndăvie. și achiziției.Încredere în celorlalți pot cauza sentimente de
Copilul dobîndește propria abilitate de a inadecvare și inferioritate.
informații importante și elabora și îndeplini lucruri.
deprinderi legate de
cultura din care face
parte.

Adolescența(12-18 Abilitatea de a se Confuzie cu privire la cine și ce

ani).Identitatea vs. vedea pe sine ca fiind este adolescentul (el ca persoană).
Confuzia consecvent și o persoană
rolului.Adolescența caută integrată cu o identitate
o identitate personală și personală puternică.
profesională coerentă.

Vîrsta adultă tînără Abilitatea de iubire și Izolarea; relații superficiale cu

(20-30 de ani).Intimitate dăruire. ceilalți.
vs.izolare.Adultul caută
relații personale profunde
și durabile în special cu
un partener de sex opus.

Vîrsta adultă Interesul și grija față Stagnarea dezvoltării;plictiseală

mijlocie(40-64 de de ceilalți într-un sens mai și interes deosebit pentru propria
ani).Generativitate vs. larg.Criza se poate rezolva persoană.În acest stadiu problemele
Stagnare.Individul caută avînd copiii sau prin apar în cazul cînd din diverse motive
să fie productiv și creativ împărtășirea cunoștințelor nu a avut loc acumularea de cunoștințe
și să-și aducă contribuție în diverse moduri,activități sau experiență, sau nu are cui
în societate ca întreg. ca împartăși din experiențele sale; omul
profesor,psiholog,îngrijirea trece prin așa zisa criză a stagnării; de
unui copil etc. aceea părinții spun:” eu la virsta ta ...
etc.”.Cu atît mai mult dacă individul
este singur în acest stadiu,stagnarea se
referă la relațiile sociale, are loc
oprirea evoluției, limitarea și
exagerarea preocupărilor față de sine.
Vîrsta adultă (65 Satisfacția de viață; Regret față de posibilitățile
+).Integritate vs. acceptarea morții.Erikson omise și pierdute; teama de
Disperare.Individul își spunea:”așa cum un copil moarte.După 65 de ani dispare rolul
revizuiește și evoluează nu se teme de viață,nici unprofesional o dată cu
ceea ce a început în viață. adult echilibrat mu se va pensionarea,dispare și rolul parental
teme de moarte”.În această cînd copii sunt la casele lor (asta în
perioadă,bătrînul își vede cazul în care acest rol a fost îndeplinit)
și își evaluează realizările
sau intervenit decesul partenerului de
din timpul vieții.În cazurile
viață; încep să apara mai frecvente
cînd răspunsurile sunt întrebări despre rolul propriei
acceptabile există
existențe,teama de moarte,iar atunci
satisfacție pentru propria cîn aceste probleme nu au fos
viață și acceptarea
rezolvate favorabil se ajunge la o fază
morții;se atinge astfel un de disperare,numită și depresia
exilibru de integritate bătrîneții.
psihică.
Schema antogenezei personalității este propusă de E.Erikson după o logică în
linie a dezvoltării consecutive a acelorași parametri.Pe verticală trecerea de la o vîrstă la alta
marchează creșterea cantitativă a autonomiei personalității.Pe orizontală (în interiorul unei
vîrste) se evidențiază în creștere diferențierea Eu-lui și sentimentului de identitate.
Activităţi de învăţare şi consolidare a competenţelor speciale:
1. Descrie viaţa şi activitatea psihologului Erik Homburher Erikson:
ANEXE:
ANEXA 1:
ACTIVITATE INDIVIDUALĂ

Nr. Produsul Strategii de realizare Criterii de evaluare

preconiza
- numărul şi diversitatea
 Studiu bibliografic; surselor bibliografice;
 Caracterizarea etapizată a - delimitarea etapelor
Raport de dezvoltării psihice și dezvoltării personalității;
analiză personalității în ontogeneză; - identificarea şi gradul de
Dezvoltarea  Ilustrarea schematică a analiză al teoriilor și
psihică și etapelor dezvoltării reprezentanților fiecărei teorii
1.
formarea peronalității; specifici dezvoltării
personalității  Identificarea teoriilor personalității;
în ontogeneză specifice dezvoltăriia - utilizarea schemelor;
personalității; - volumul 10-12 pag. scris
 Elaborarea unei hărți de mână , 8-10 pag. pagini
conceptuale (unui proiect). tapate;
- calitatea concluziilor
- respectarea cerinţelor de
formă;
- numărul şi diversitatea
 Studiu bibliografic; surselor bibliografice;
Mini cercetare: - gradul de analiză al
 Identificarea şi analiza
Teoria Teoriei psihanalitice;
Teoriei psihanalitice;
psihanalitică. - modul de identificare şi
 Analiza și delimitarea
Concepţii ale gradul de analiza a
concepțiilor, teoriilor și
lui Sigmund concepțiilor, teoriilor și
2. viziunilor psihologului
viziunilor psihologului
Sigmund Freud privind
Freud privind Sigmund Freud privind
dezvoltarea psihică şi
dezvoltarea dezvoltarea psihică şi
formarea personalităţii;
psihică formarea personalităţii;
şi  Elaborarea unei sinteze
- volumul 10-12 pag. scris
formarea (unui proiect)
de mână , 8-10 pag. pagini
personalităţii tapate;
- calitatea concluziilor şi a
prezentării pe poster.
  Studiu bibliografic;
 Definirea conceptelor
fundamentale care vizează
psihologia dezvoltării;
 Caracterizarea etapizată a
Portofoliu
dezvoltării psihice și
3. Psihologi
personalității în ontogeneză;
a
dezvoltării  Ilustrarea schematică a
tuturor conținuturilor
tematice specifice disciplinei;
 Elaborarea unei hărți
conceptuale (unui proiect).
- numărul şi diversitatea
surselor bibliografice;
- delimitarea Școlilor
psihologiei dezvoltării;
- identificarea şi gradul de
analiză a tuturor conţinurilor
specifice disciplinei
Psihologia dezvoltării;
- ilustrarea schematică a
tuturor materialelor
identificate;
- volumul min. 50 pag.
 ANEXA 2:
TEMATICA REFERATELOR
pentru lucru individual la disciplina
Psihologia dezvoltării 1

1. Obiectul și importanța teoretică și practică a studierii psihologiei dezvoltării.

2. Istoria apariției psihologiei dezvoltării.
3. Strategiile și metodele psihologiei dezvoltării.
4. Metoda observației şi a experimentului ca metodă de cercetare în psihologia dezvoltării.
5. Testul ca metodă de cercetare în psihologia dezvoltării.
6. Convorbirea ca metodă de cercetare în psihologia dezvoltării.
7. Ancheta ca metodă de cercetare în psihologia dezvoltării.
8. Studierea produselor activității ca metodă de cercetare în psihologia dezvoltării.
9. Metoda biografică ca metodă de cercetare în psihologia dezvoltării.
10. Conceptele de dezvoltare și dezvoltarea psihică.
11. Izvoarele dezvoltării psihice şi premisele naturale ale dezvoltării psihice a ființei umane.
12. Condițiile dezvoltării psihice și formării personalității.
13. Educația și rolul ei în dezvoltarea psihică și formarea personalității.
14. Forțele motrice ale dezvoltării psihice și formării personalității.
15. Concepțiile lui Lev Vîgotski și psihologia dezvoltării.
16. Concepția și lucrările Charlottei Buhler Școala din Viena.
17. Școala psihologică din Geneva. Jean Piaget.
18. Teoria epigenetică a lui Erik Erikson.
19. Concepția formării pe etape a acțiunilor mintale a lui Piotr Galperin.
20. Teoria lui Donald Super – durata de viață, spațiul de viață.
21. Teoria psihanalitică. Sigmund Freud.
22. Școala psihologiei genetice din Paris. Henri Wallon.
23. Lawrence Kohlberg și modelul dezvoltării morale la copil.
24. Concepția lui Jerome Bruner.

CERINŢE înaintate faţă de forma şi conţinutul referatului:

Volumul referatului nu mai mic de 10- 12 pagini scris de mână şi 8-10 pagini tapate
1. Foia de titlu: Ministerul, Universitatea, Facultatea, Catedra, Tema, a elaborat, conducător
ştiinţific, localitate şi anul (Chişinău 2010)
2. Cuprinsul (planul)
3. Introducerea: aproximativ 1 pagină, se evidenţiază actualitatea şi importanţa problemei cercetate
legătura cu specialitatea
4. Conţinutul: structurat în capitole, paragrafe, şi secţiuni şi scris de mână:
Capitolul 1 ( include fundamentare teoretică, analiză, sinteze, etc. a problemei cercetării) 1.1.
(1.1.1., 1.1.2. etc.) 1.2. 1.3. …
Capitolul 2 (aplicare, rezultate cercetări, studii de caz, etc.) 2.1. (2.1.1., 2.1.2. etc.) 2.2. 2.3. …
Trimiterile: I variantă permisă în text după citat, ex.: [9. p.199]
II variantă permisă în subsol, ex.: 1. Palii A. Cultura comunicării. Chişinău: Epigraf, 1999. p. -
199.
5. Concluzii generale şi recomandări (aproximativ 1 pagină)
6. Referinţe bibliografice: nu mai puţin de 5 surse
 ANEXA 3:
SUBIECTE PENTRU EXAMEN
la disciplina Psihologia dezvoltării 1
1. Obiectul și importanța teoretică și practică a studierii psihologiei dezvoltării.
2. Legătura psihologiei dezvoltării cu alte științe.
3. Istoria apariției psihologiei dezvoltării.
4. Strategiile și metodele psihologiei dezvoltării.
5. Strategii de cercetare.
6. Metoda observației.
7. Experimentul.
8. Testul.
9. Metoda convorbirii.
10. Ancheta.
11. Studierea produselor activității.
12. Metoda biografică.
13. Conceptele de dezvoltare și dezvoltarea psihică.
14. Izvoarele dezvoltării psihice.
15. Premisele biologice ale dezvoltării psihice a ființei umane.
16. Condițiile dezvoltării psihice și formării personalității.
17. Educația și rolul ei în dezvoltarea psihică și formarea personalității.
18. Forțele motrice ale dezvoltării psihice și formării personalității.
19. Concepțiile lui Lev Vîgotski și psihologia dezvoltării.
20. Concepția și lucrările Charlottei Buhler Școala din Viena.
21. Școala psihologică din Geneva. Jean Piaget.
22. Teoria epigenetică a lui Erik Erikson.
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Adams Gerald R., Berzonsky Michael D. Psihologia adolescenței. Iaşi: Polirom, 2009. 704
p.
2. Antrobus Lavrene Nu mă port urât: Să înţelegem comportamentul copiilor noştri.
Bucureşti: Curtea veche, 2009. 176 p.
3. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Tehnică, 2000. 311 p.
4. Bodrug Valentina, Saca Silvia, Poustovan Ina Gender şi educaţie. Note de curs. Chişinău:
Centrul Editorial-poligrafic al USM, 2001. 94 p.
5. Bonchiș Elena Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Polirom, 2011. 424 p.
6. Calaraș Carolina Cultura educației elevului. Chișinău: CEP USM, 2007. 139 p.
7. Clegg B. Dezvoltarea personală. Iași: Polirom, 2003. 310 p.
8. Colac Tudor Familia: valori şi dimensiuni culturale. Chișinău: Universul, 2005. 248 p.
9. Comșa Gheorghe, Mihai Claudia Cunoașterea copilului la intrarea în clasa întâi. –
Târgoviște: Pandora M, 2006. 92 p.
10. Cuzneţov Larisa Consilierea parentală. Chişinău: Primex-Com SRL, 2013. 110 p.
11. Cuzneţov Larisa Jocul copilului și cultura educației familiale. Ghid pentru părinți,
psihologi și educatori. Chişinău: CEP al USM, 2007. 148 p.
12. Cuzneţov Larisa Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: Centrul
Editorial-poligrafic al USM, 2008. 624 p.
13. Cuzneţov Larisa,Callo Tatiana, Cebanu Lilia, Hadîrcă Maria. Formarea personalităţii
elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chișinău:Academia de Ştiinţe a Moldovei,
2013. 140 p.
14. Dumesnil Francois Tot ce trebuie să ştie părinţii. Iași: Polirom, 2010. 246 p.
15. Golu M. Dinamica personalității. București: Paidea, 2005. 256 p.
16. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. București: E. D. P., 1995. 214 p.
17. Harwood Robin, Scott A. Miller Psihologia copilului. Iaşi: Polirom, 2010. 944 p.
18. Herseni Traian Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale. Bucureşti: Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1982. 660 p.
19. Iluţ Petru Sociopsihologiaşi antropologia familiei. Iaşi: Polirom, 2005.410 p.
20. Mitrofan Iolanda, Mitrofan Nicolae Familia de la A … la Z. Mic dicţionar al vieţii de
familie. Bucureşti: Știinţifică, 1991.360 p.
21. Muntean Ana Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Polirom, 2006. 458 p.
22. Mutu T. Fundamente psihopedagogice ale educaţiei de gen a preadolescentului în cadrul
familiei: 13.00.01 - Pedagogie generală: teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2010. 191
p.
23. Neculau A. Educația adulților. Iaşi: Polirom, 2004. 224 p.
24. Piaget Jean Psihologia copilului, trad. de Liviu Papuc. Chișinău: Cartier, 2011. 160 p.
25. Racu I., Racu I. Psihologia dezvoltării. Chișinău: U.P.S. ,,Ion Creangă”, 2007. 257 p.
26. Schneider Meg F. Educația copilului meu în 25 de tehnici care nu dau greș. București:
Humanitas, 2006. 172 p.
27. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: E.D.P. R.A., 1997. 509
p.
28. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (3 -
6ani). Iaşi: Polirom, 2010. 254 p.
29. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (0-3 ani).
Iaşi: Polirom, 2009. 224 p.
30. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (6-9 ani).
Iaşi: Polirom, 2011. 264 p.
31. Vallieres Suzzanne Trucuri psihologice pentru părinţi. Cum să ne educăm copilul (9-12
ani). Iaşi: Polirom, 2012.264 p.
32. Voinea Maria Familia şi evoluţia sa istorică. București: Ştiinţifică şi enciclopedică, 1988. 89
p.
33. Wilmshurst Linda Psihopatologia copilului: fundamente. Iaşi: Polirom, 2007. 375 p.
34. Zlate Mielu Eul și personalitatea. București: Trei, 1999. 254 p.
35. Блонский Павел Петрович. Психология младшего школьника/ Павел Петрович
Блонский. – Воронеж: НПО 'МОДЭК'; Москва: Институт практической психологии,
1997. 574 с.
36. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Москва: Просвещение, 1981. 126 с.
37. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. Caнкт –
Петербург – Харьков – Москва – Минск: Питер, 1999. 651 c.
38. Buchanan C. M., Eccles J. S., Becker J. B. Are adolescents the victims of raging hormones.
Evidence for activational effects of hormones on moods and behavior at adolescence,
Psyhological Bulletin, 111, Vol. M l , No. 1, (Jan), 1992. p. 62-107.