See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/328278205

Capitolul 1 GÂNDIREA

Chapter · October 2018

CITATIONS READS

0 2,028

1 author:

Constantin Bratianu
Bucharest Academy of Economic Studies
186 PUBLICATIONS   1,430 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Knowledge Strategies. View project

Sharing Economy View project

All content following this page was uploaded by Constantin Bratianu on 14 October 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Capitolul 1
GÂNDIREA

Acesta este un capitol din cartea:

Brătianu, C. (2015). Gândirea strategică. Editura ProUniversitaria, București.

1.1.Cum gândim gândirea

1.1.1.Paradoxul gândirii

Trăim într-un univers infinit în spaţiu, în timp şi în complexitate. Infinitatea ne copleşeşte

deopotrivă la dimensiunile macrouniversului, cât şi la cele ale microuniversului. De la universul
cosmic dominat de galaxii şi constelaţii, la universul nuclear dominat de neutroni, protoni şi electroni
este o imensitate în care imaginaţia noastră se pierde. De la anii-lumină cu care estimăm
dimensiunile galactice şi miliardele de ani cu care marcăm istoria cosmică, la nanometrii şi
nanosecundele cu care măsurăm fenomenele din microcosmos, existenţa noastră îşi consumă cu
voluptate efemeritatea. Să luăm ca exemplu galaxia noastră. Astronomii ne spun despre Calea
Lactee că poate fi imaginată ca un disc turtit de stele cu un diametru de 80 000 de ani-lumină şi cu o
grosime de 6 000 de ani-lumină. Ea posedă un halo sferic de stele cu diametrul de aproape 100 000
de ani-lumină. Masa totală este estimată la circa 100 de mii de milioane de mase solare. Dacă
întreaga istorie a cosmosului s-ar condensa într-un singur an calendaristic şi am marca marea
explozie a universului cunoscută sub denumirea de Big Bang prin ziua de 1 ianuarie, atunci originea
galaxiei noastre ar fi pe 1 mai, originea sistemului nostru solar ar fi pe 9 septembrie, originea
Pământului ar fi pe 14 septembrie, iar originea vieţii pe Pământ ar fi abia pe 25 septembrie.
Dinozaurii ar fi apărut abia în ajunul Crăciunului, florile ar fi apărut pe 28 decembrie, iar omenirea şi-
ar fi început existenţa pe 31 decembrie, ora 22:30. În acest calendar cosmic imaginat de Carl Segan
în celebra sa carte The dragons of Eden (1977), istoria modernă şi contemporană s-ar produce abia în
ultima secundă a anului!
Toate aceste date ne copleşesc şi cu greu ne regăsim în viaţa noastră pământeană, în care
primim de la Banca Timpului un credit de 24 de ore în fiecare zi, fără dobândă şi fără să fim întrebaţi
cum le folosim. Existenţa noastră este implacabil legată de înţelegerea acestui univers în care trăim.
Dar capacitatea noastră de cunoaştere a lui este finită. Creierul şi mintea noastră sunt realităţi finite.
Şi atunci, se naşte întrebarea: Cum putem să cunoaştem infinitatea universului în care trăim cu
ajutorul unor instrumente de gândire finite?
Teoretic, nu putem. Practic, putem cu ajutorul unor modele de gândire. Acestea sunt
aproximări cognitive ale realităţii înconjurătoare. Un model de gândire este o structură ideatică cu
ajutorul căreia procesăm informaţiile primite de la sistemul nostru senzorial şi construim imagini
dinamice ale contextului existenţial în care trăim. Un model nu este o reproducere a unui obiect sau
proces din natură, ci este o reprezentare prin simplificarea lui, păstrând elementele caracteristice
fundamentale şi renunţând la detalii. Un model este prin natura lui o aproximare a unei realităţi. De
exemplu, harta constituie o reprezentare plană a unui relief sau zone geografice spaţiale. Harta este
deci un model bidimensional al unei realităţi tridimensionale mult mai complexe. Macheta unui
avion este un model material la scară şi exprimă forma şi designul aparatului de zbor, fără detalii
constructive şi structurale. Iar dacă vrem ca modelul realizat să zboare, atunci mecanismele de zbor
ale modelului nu trebuie să reproducă pe cele ale avionului în mod necesar, ci numai
funcţionalitatea lor. La limită, am putea spune că şi avionul este un model de zbor al unei păsări, dar
nu în sensul reproducerii aripilor ca mecanisme de zbor ci al creării forţei portante care permite unui
corp mai greu decât aerul să zboare, indiferent de mecanismele de propulsie. Omul a încercat din
totdeauna să imite natura prin construcţia de modele materiale sau ideatice care să îl ajute să
supravieţuiască sau să îşi uşureze munca necesară pentru asigurarea hranei, a adăpostului şi a
dezvoltării sale spirituale.
Gândirea este un proces vital pentru fiecare dintre noi, dar puțini sunt cei care îi acordă
importanța cuvenită. Ați avut vreodată curiozitatea să vă întrebați cum gândiți? Ați avut vreodată în
școală sau la universitate vreo materie despre cum să gândim gândirea? Este uimitor cum un subiect
atât de interesant pentru existența noastră nu se află pe nici una dintre agendele instituțiilor care
sunt responsabile cu educația noastră. Jonathan Baron, profesor de psihologie la University of
Pennsylvania, sublinia faptul că „Gândirea este importantă pentru noi toți în viața de fiecare zi.
Modul în care gândim afectează modul în care noi trăim, în care ne definim scopurile noastre și
modul în care luăm decizii” (Baron, 2000, p.5). Gândim atunci când luăm decizii, când vrem să aflăm
adevărul, când ne formăm o serie de convingeri sau credințe, când vrem să învățăm noi cunoștințe și,
mai ales, atunci când ne definim obiectivele pe care vrem să le obținem, la nivel individual sau
organizațional. Într-un sens general, gândirea înseamnă o alegere dintr-o mulțime de posibilități,
într-un context dat. René Descartes a sintetizat genial importanța gândirii în celebrul aforism „Cogito,
ergo sum!” – Cuget, deci exist!

1.1.2.Modele de gândire

Modelele de gândire sunt rezultatul unor procese mai complexe ale minţii şi ale vieţii sociale.
Mintea este ceea ce face creierul, respectiv, ea este un computer neuronal selectat natural. Într-o
exprimare simplă, Steven Pinker, unul dintre specialiştii cei mai cunoscuţi în ştiinţe cognitive,
profesor şi director al Centrului de Cercetări de Neuroştiinţe Cognitive de la prestigioasa universitate
Massachussets Institute of Technology din SUA, spunea că: „Mintea este un computer neuronal,
dotat de către selecţia naturală cu algoritmi combinatorii pentru raţionamentele cauzale şi
probabilistice despre plante, animale, obiecte şi oameni” (Pinker, 2009, p.595). Oamenii îşi realizează
obiectivele existenţiale prin lanţuri complexe de acte comportamentale, pe baza deciziilor luate cu
ajutorul modelelor de gândire. Aceste modele cognitive reflectă structuri cauzale ale lumii
înconjurătoare şi omul le învaţă în timpul vieţii şi le comunică semenilor săi cu ajutorul limbajului,
ceea ce permite o acumulare a cunoştinţelor în cadrul unui grup sau de-a lungul mai multor
generaţii. ”Creierul foloseşte o cantitate imensă de memorie pentru a crea un model al lumii. Tot
ceea ce ştii şi ai învăţat se află depozitat acolo. Creierul foloseşte acest model bazat pe memorie
pentru a face în mod continuu predicţii despre viitor.” (Hawkins & Blakeslee, 2004, p.6).
Herbert Simon, laureat al Premiului Nobel pentru Economie (1978) sublinia importanţa
simbolurilor în crearea reprezentărilor mentale ale lumii înconjurătoare. Aceste simboluri pot
desemna atât obiecte cât şi relaţii sau acţiuni care se produc în lumea exterioară. Prin integrarea lor
în timp şi prin folosirea lor în mod repetat, mintea creează structuri cognitive care se adaptează
permanent la dinamica lumii externe. Creierul nostru descoperă ceea ce există în mediul
înconjurător cu ajutorul modelelor cognitive şi făcând predicţii. Aceste modele sunt construite prin
combinarea informaţiilor primite de la sistemul nostru senzorial cu structurile cognitive deja
existente în mintea noastră. Rezultatul acestui proces de integrare dinamică conceptuală devine în
mod necesar instrumentul prin care anticipăm, percepem, interpretăm şi înţelegem ceea ce se
petrece în afara noastră. Nu întâmplător, aceste modele de gândire au fost numite şi lentile cognitive.
Cu ajutorul lor putem „vedea” mai bine sau mai puţin bine lumea din jurul nostru, după cum avem
dioptriile adecvate sau nu.
Există o lume fascinantă a iluziilor optice. Aceste iluzii sunt de fapt erori ale percepției, care
constituie unul dintre mecanismele fundamentale ale procesării informațiilor cu ajutorul ochilor.
Iluzia este percepția falsă a unui obiect, care, spre deosebire de halucinație, are loc în prezența
obiectului. Percepțiile eronate sunt considerate iluzii optice numai dacă sunt valabile pentru un
număr foarte mare de indivizi. O clasă interesantă de iluzii optice este cea a construcțiilor imposibile.
În figura 1.1 se prezintă o astfel de construcție, cunoscută sub numele de „Triunghiul lui Penrose”.
Priviți cu atenție această construcție.

Figura 1.1 Triunghiul lui Penrose

(Sursa: www.iluzieoptica.com)

De ce este aceasta o construcție imposibilă? Pentru că deși ni se spune că este un triunghi ceea ce
vedem nu este de fapt un triunghi. Triunghiul reprezintă un model de gândire plană, caracterizată
prin două dimensiuni. Ceea ce vedem nu este o figură geometrică plană, ci un corp geometric spațial.
Cu alte cuvinte, construcția este considerată imposibilă deoarece ea nu poate fi realizată folosind
modelul de gândire plană. Pentru realizarea ei va trebui să schimbăm modelul de gândire plană –
caracterizat prin două dimensiuni, cu modelul de gândire spațială – caracterizat prin trei dimensiuni.
Iluziile optice constituie exemple interesante ale limitelor impuse de anumite modele de gândire, dar
și provocări în sensul perfecționării acestora.
Peter Senge, afirma în celebra sa carte The fifth discipline. The art and practice of the
learning organization (1990, p.8) că „Modelele mentale sunt presupuneri, generalizări sau chiar
imagini adânc imprimate în creierul nostru, care influenţează modul în care înţelegem lumea şi în
care acţionăm”. Este important de reţinut această subliniere, că modele mentale au rolul nu numai
de a ne ajuta în înţelegerea universului în care trăim, dar şi în a lua decizii şi a acţiona în sensul
implementării lor. Cu cât înţelegem mai bine acest univers, cu atât vom putea să acţionăm mai bine
în sensul realizării obiectivelor pe care ni le propunem. Cu alte cuvinte, cu cât avem modele de
gândire mai bine dezvoltate, cu atât cresc şansele noastre de a lua decizii mai bune în sensul
rezolvării problemelor cu care ne confruntăm. Iar atunci când procesele decizionale nu mai sunt la
nivel individual, ci la nivel organizaţional, consecinţele unor decizii greşite se amplifică producând
efecte negative financiare, materiale şi umane. Un manager care ar trebui să ia decizii strategice, nu
va reuşi acest lucru dacă modelul lui de gândire este primitiv. Deşi pare foarte simplu, pentru mulţi
dintre noi aceste lucruri sunt greu de înţeles. Altfel, cum s-ar putea explica atâta mediocritate în
gândirea socială, politică, administrativă şi economică, cu care ne confruntăm în fiecare zi?
Daniel Kahneman, laureat al Premiului Nobel pentru economie, ne explică în recenta sa carte
Thinking, fast and slow (2011) cum gândirea noastră este un produs complex al integrării dinamice a
două sisteme de gândire:
 Sistemul 1, care operează rapid şi aproape în mod automat, fără un efort conştient al
secvenţelor prin care gândim. Este sistemul emoţional de gândire, care ne pune în contact
direct cu lumea înconjurătoare şi prin care putem identifica eventualele pericole care ne
ameninţă existenţa noastră. Este sistemul care generează un spectru impresionant de emoţii,
având la bază frica, furia, dezgustul, dispreţul, supărarea, surpriza şi fericirea. Interesant să
observăm cum din aceste şapte emoţii fundamentale doar una generează energie pozitivă,
cinci emoţii generează energii negative, iar una se afla la intersecţia de neutralitate.
 Sistemul 2, care operează lent şi cu un efort continuu de control conştient al secvenţelor de
gândire. Este sistemul raţional de gândire, care se dezvoltă prin educaţie şi care realizează
procese computaţionale complexe. Sistemul raţional construieşte idei şi teorii prin
abstractizare şi contribuie prin mecanismele sale logice la luarea deciziilor, în special a celor
mai dificile, pentru care reacţiile directe şi imediate ale sistemului emoţional sunt
insuficiente.
Cu ajutorul sistemului 1 ne dăm seama că un obiect se află la o distanţă mai mare decât un alt obiect,
identificăm direcţia din care vine un sunet, sesizăm ostilitate în tonul unei voci sau construim
automatisme funcţionale, cum sunt cele când încuiem uşa sau aprindem lumina. De asemenea, cu
ajutorul sistemului 1 realizăm şi o serie de corelaţii simple pe baza unui număr infinit de repetiţii. De
exemplu, putem răspunde la întrebarea cât fac 2 + 2 = ? sau completa propoziţia Capitala Franţei
este … fără un efort conştient deosebit. Cu ajutorul sistemului 2 investigăm memoria şi extragem din
ea informaţiile relevante pentru o nouă problemă şi facem judecăţi de valoare folosind argumente
logice. În mod tradiţional, filozofii şi oamenii de ştiinţă au identificat modelul de gândire cu acest
sistem raţional al gândirii noastre. De fapt întregul sistem educaţional a fost construit pe ipoteza că
modul raţional constituie singurul nostru sistem de gândire. Cercetările recente din ştiinţele
cognitive vin să demonstreze faptul că un model de gândire constituie o aproximaţie cognitivă
emoţională şi raţională a lumii înconjurătoare cu ajutorul căruia interpretăm şi înţelegem
evenimentele şi fenomenele care se petrec deopotrivă în lumea noastră internă cât şi în cea externă.
Ca rezultat direct al acestei înţelegeri noi luăm decizii privind acţiunile noastre atât la nivel individual
cât şi social. Cu cât modelul de gândire cu care operăm este mai dezvoltat şi mai capabil de a descifra
complexitatea proceselor pe care le trăim, cu atât deciziile luate constituie soluţii mai adecvate la
problemele cu care ne confruntăm.

1.1.3.Gândirea metaforică
 Cercetările recente din ştiinţele cognitive au demonstrat faptul că gândim metaforic. George
Lakoff & Mark Johnson ne-au prezentat în cartea lor de mare succes Philosophy in the flesh. The
embodied mind and its challenge to the western world (1999) o serie de argumente privind această
nouă perspectivă a gândirii umane. Trei sunt ideile fundamentale considerate de autori:
Mintea este încorporată în mod natural în corpul nostru.
Gândul este predominant nonconştient.
Conceptele sunt în mare măsură metaforice.
De peste două mii de ani am fost educaţi în ideea că gândirea umană este prin excelenţă raţională.
Ea reprezintă nu numai capacitatea noastră de a construi aserţiuni logice, dar şi abilitatea de a ne
pune întrebări, de a identifica şi rezolva probleme, de a evalua, de a critica, de a decide asupra
acţiunilor noastre şi de a înţelege natura noastră internă şi externă. Raţiunea nu constituie însă o
caracteristică transcendentă a fiinţei umane, ci face parte din natura creierului nostru, a corpului
nostru şi mai ales, a experienţei noastre corporale. Astfel, ca să înţelegem gândirea raţională va
trebui să înţelegem cum funcţionează sistemul nostru vizual, sistemul nostru motor şi întregul
mecanism al sistemului neuronal. În concluzie, ”Raţiunea nu este, în nici un fel, o caracteristică
transcendentă a universului ori a unei minţi existente în afara corpului uman. În schimb, ea este
formată în mod crucial de specificitatea corpului uman, de detaliile remarcabile ale structurii
neuronale ale creierului nostru si de comportamentul nostru specific de fiecare zi în această lume.”
(Lakoff & Johnson, 1999, p.4). În această perspectivă, gândirea ne apare ca fiind în cea mai mare
parte a ei nonconştientă şi metaforică şi imaginativă. De asemenea, fiind un rezultat al experienţei
directe pe care o realizăm în viaţa noastră de fiecare zi, gândirea este în mod intrinsec emoţională.
Evident, această nouă perspectivă schimbă complet modul nostru de a înţelege gândirea umană şi
modelele de gândire folosite în contextul paradoxului dintre infinitatea lumii în care trăim şi finitatea
capacităţii noastre de a o înţelege.
Cei mai mulţi dintre noi îşi amintesc din şcoală că metafora este o construcţie lingvistică,
folosită îndeosebi de scriitori. În realitate, metafora este mai mult decât o structură semantică
folosită în textele literare. Ea este un proces de gândire prin care folosim un concept cunoscut în
descifrarea unui alt concept mai puţin cunoscut. Prin metaforă, se extinde înţelegerea unui concept
definit printr-un domeniu semantic cunoscut la un concept nou definit printr-un domeniu semantic
necunoscut. Să considerăm, de exemplu, metafora Argumentul este ca războiul (Lakoff & Johnson,
2003, p.4):
Pretenţiile tale sunt imposibil de apărat.
El a atacat fiecare punct slab în argumentul meu.
Criticile lui au fost drept la ţintă.
I-am distrus argumentul.
Nu eşti de acord? Foarte bine, trage!
Dacă vei folosi acea strategie, te va desfiinţa.
El mi-a omorât toate argumentele.
Este interesant de observat cum folosim în contextul unei argumentări cuvinte cu înţelesuri de
război. Totodată, vedem persoana cu care argumentăm ca pe un duşman pe care vrem să îl
înfrângem. Îi atacăm poziţia în zonele ei cele mai slab apărate şi vrem să îl desfiinţăm. Prin folosirea
metaforei de mai sus se extinde domeniul semantic al conceptului de ”război” pe care îl cunoaştem
foarte bine datorită elementelor lui tangibile, la conceptul de ”argument”, care este un concept
abstract. Metafora este folosită în acest caz ca o aproximare semantică a unui concept cunoscut
pentru configurarea unui concept abstract mai puţin cunoscut. O metaforă foarte frecvent folosită
este Timpul înseamnă bani (Lakoff & Johnson, 2003, p.8):
Acest echipament îţi poate economisi timpul.
Îmi iroseşti timpul.
Pana de cauciuc m-a costat o oră.
Am investit mult timp în el.
Va trebui să îţi faci bugetul de timp pentru acest proiect.
Nu îţi foloseşti timpul în mod profitabil.
Am pierdut destul timp cât am fost bolnav.
Ai consumat prea mult timp pentru asta.
Timpul este în mod evident o resursă. Dar o resursă intangibilă. Banii constituie însă o resursă
tangibilă. Îi putem vedea, îi putem atinge şi îi putem măsura. De aceea înţelegem mult mai bine
domeniul semantic al conceptului de ”bani” decât domeniul semantic al conceptului de ”timp”.
Folosind metafora, putem să extindem o serie de sensuri ale conceptului de ”bani” asupra celui
de ”timp”. Astfel, timpul se poate economisi, se poate risipi, poate fi investit, poate fi cheltuit sau
poate fi utilizat în mod profitabil. Gândindu-ne la bani, putem înţelege totodată că timpul este o
resursă epuizabilă şi tocmai de aceea folosirea ei trebuie făcută cu multă atenţie. Metafora se poate
transforma în acest caz şi într-o corelaţie logică, în sensul că timpul folosit în mod productiv poate fi
transformat în bani. Pentru înţelegerea conceptelor abstracte, aşa cum este cel de timp, se pot folosi
mai multe metafore în funcţie de domeniile semantice de la care pornim. De exemplu, un domeniu
semantic frecvent folosit este cel de spaţiu. Despre metafora Timpul înseamnă spaţiu vom vorbi însă
ceva mai târziu.
Este important să subliniem faptul că într-o construcţie metaforică, domeniul semantic iniţial
nu se extinde integral spre domeniul nou. Se extind numai acele înţelesuri care pot descrie noul
concept şi îl pot îmbogăţi. O parte dintre caracteristicile semantice ale conceptului iniţial nu pot fi
însă extinse. De exemplu, banii prin economisire se pot acumula în bancă, formând depozite
nelimitative. Timpul însă, atunci când este economisit nu se poate acumula ci numai folosi mai
eficient. Banca Timpului nu acceptă depozite şi nici credite mai mari de 24 de ore pe zi. Totodată,
curgerea timpului este un proces ireversibil, ceea ce face ca timpul pierdut să nu mai poată fi
recuperat. Aceasta înseamnă că în domeniul semantic al noului concept vor fi înţelesuri care nu se
regăsesc în domeniul semantic iniţial. În figura 1.2 se prezintă structura funcţională a unei metafore.

Elemente semantice care

se transferă

Elemente care Elemente

nu se transferă specifice acestui
domeniu
domeniu

Domeniul semantic al conceptului Domeniul semantic al noului

iniţial concept
 Figura 1.2 Structura funcţională a unei metafore

Metaforele prezentate mai sus sunt construcţii simple compuse dintr-un concept iniţial
cunoscut şi un concept nou mai puţin cunoscut, de obicei un concept abstract. Gândirea noastră se
foloseşte de aceste metafore simple atât în mod direct cât şi în mod indirect, prin construirea unor
metafore complexe care integrează mai multe metafore simple. De exemplu, metafora O viaţă
dedicată unui ideal este ca o călătorie este compusă din mai multe metafore simple care ilustrează
următoarele corelaţii: omul este călător prin viaţă, o călătorie are întotdeauna un scop, atingerea
scopului presupune existenţa unui itinerar de călătorie şi a unui efort de a o face. Metaforele ne
ajută să ne dezvoltăm modelele noastre de gândire, deoarece ele integrează experienţa noastră de
viaţă şi realizează transferul cunoştinţelor din inconştinetul cognitiv în conştientul cognitiv. Lakoff &
Johnson ne spun că gândurile noastre conştiente reprezintă doar vârful unui aisberg uriaş. ”Toate
cunoştinţele şi credinţele noastre sunt structurate într-un sistem conceptual care aparţine în cea mai
mare parte inconştientului cognitiv.” (Lakoff & Johnson, 1999, p.13).

1.1.4.Prizonieri ai gândirii

Suntem prizonieri ai modelelor noastre de gândire. Aceste modele s-au dezvoltat continuu
sub acţiunea factorilor educaţionali din familie, şcoală, comunitate, biserică şi efort personal. Religia
impune modele de gândire bine definite, dar care pot deveni în multe situații adevărate bariere
sociale, economice și chiar politice. Este suficient să ne gândim la cei care emigrează dintr-o țară cu
religie dominantă islamică, într-o țară cu religie catolică. Adaptarea lor la noul mediu de viață se face
foarte greu datorită, în primul rând, diferenței dintre modelele de gândire religioase și apoi datorită
diferențelor culturale. Nu întâmplător au fost generate, și continuă să se genereze, atâtea tensiuni și
violențe între imigranți și populația locală, în marile orașe europene. Șocul cultural suferit de
imigranți este creat de diferența dramatică dintre modelul lor de gândire și cel al localnicilor.
Imigranții sunt prizonieri ai unei gândiri pe care și-au dezvoltat-o în țara lor de origine, iar evadarea
dintr-o astfel de închisoare mentală înseamnă un proces profund de schimbare, pe care mulți nu o
pot face, mai ales după o anumită vârstă.
Cu ani în urmă am avut ocazia să vizitez San Francisco și să cunosc o parte din frumusețile
locului. Printre altele, am vizitat și insula Alcatraz din zona golfului, o insulă stâncoasă pe care a fost
o închisoare devenită celebră prin faptul că nimeni nu a putut evada vreodată din ea. Acum,
închisoarea este muzeu. Ghidul ne-a povestit că deținuților li se spunea că apele golfului sunt
periculoase datorită rechinilor. Cu alte cuvinte, cine ar fi încercat să evadeze din închisoare sărind în
apă și înotând spre țărm, ar fi avut mari șanse să fie mâncat de rechini. Astfel, celor din închisoare li
s-a oferit un model de gândire care le-a blocat orice încercare de evadare înotând în apele golfului.
La o altă scară și într-un altfel de context am devenit și noi prizonieri ai unor modele de
gândire primitive, care ne-au transformat în oameni cu sentimentul de neputință și incapacitate de
acțiune. Mă refer la contextul istoric al socialismului în România după cel de-al doilea război mondial.
Ni s-a încriptat mesajul că avem nevoie de ajutorul celor puternici și deștepți. Am devenit prizonierii
unor modele de gândire care ne-au transformat în oameni pasivi, inerțiali și incapabili de schimbare.
Această tranziție istorică interminabilă și haotică constituie un exemplu incredibil de eficiență a
controlului unui popor întreg prin construirea unor modele de gândire primitive. Cum de au fost
posibile astfel de lucruri? Foarte simplu. Folosind ca instrument modelator sistemul național de
educație, de la grădiniță la universitate şi sistemul valorilor culturale.
Sistemul educaţional instituţionalizat joacă un rol esenţial în formarea modului nostru de a
gândi deoarece în orice ţară şi în orice moment al istoriei guvernele au urmărit formarea unor
anumite tipologii de gândire. De exemplu, în ţările cu foste regimuri socialiste s-a urmărit în mod
sistematic formarea „omului nou”, opus ca gândire şi acţiune celui din sistemul capitalist. Oricât ar
încerca să se nege acest adevăr, rezultatele gândirii socialiste se pot identifica uşor în raport cu
modelele de gândire dezvoltate în ţările capitaliste. În esență, modelele de gândire promovate în
socialism au pus accentul pe supunere, pasivitate, invidie, descurajarea inițiativei, centralizarea
puterii decizionale la vârful piramidei organizaționale și, mai ales, pe promovarea nonvalorilor și a
mediocrității colective.
La noi în ţară, după decembrie 1989 s-au făcut eforturi deosebite de schimbare a mediului
politic, social şi economic, dar nu s-a făcut nici un efort vizibil şi consistent în schimbarea modelelor
de gândire promovate în sistemul național de învăţământ. Inexistenţa unei strategii reale de reformă
şi subfinanţarea cronică a învăţământului şi culturii demonstrează fără nici un fel de echivoc lipsa de
interes şi ignoranţa decidenţilor politici în crearea unor modele de gândire noi, adaptate noilor
condiţii politice, sociale şi economice europene şi internaţionale. Drept rezultat, rămânem prizonierii
unor modele primitive de gândire, incapabile de a ne asigura o dezvoltare sustenabilă şi o
competitivitate economică la nivelul potenţialului nostru intelectual. Cei care simt acest dezastru
intelectual părăsesc ţara, cu speranţa de a trăi in contexte culturale cu modele cognitive mai
performante. Fenomenul de brain drain a atins deja cote alarmante pentru viitorul ţării, dar din
nefericire pentru noi, decidenţii politici îl ignoră, sacrificând viitorul întregului popor pentru viitorul
lor personal.
Încerc prin această carte să explic importanţa înţelegerii modului în care gândim şi a
conştientizării posibilităţii de schimbare și, respectiv, de îmbunătăţire a modelelor noastre de
gândire la nivelul celor mai performante modele pentru procesele decizionale manageriale, dar şi
pentru celelalte domenii ale vieţii sociale, economice şi politice. Totodată, este o lucrare folositoare
şi pentru cei care ne-am dedicat școlii, deoarece contribuţia noastră la formarea viitorilor specialişti
este vitală. Aşa cum sublinia şi Edward de Bono (2007, p.5): „Gândirea este o deprindere ce poate fi
perfecționată prin instruire, practică și prin învățarea unor metode de îmbunătățire. Gândirea nu
diferă de celelalte abilități și o putem perfecționa cu condiția să avem voința să facem acest lucru.”
În continuare, voi prezenta structura de bază a unui model de gândire şi voi detalia câteva
dintre caracteristicile fundamentale ale componentelor acestei structuri: informaţiile şi cunoştinţele,
inteligenţele şi valorile. Informaţiile ne prezintă ceea ce se află în jurul nostru, fără a ne explica ceva.
Informaţiile răspund la întrebarea CE există? Cunoştinţele sunt informaţii procesate şi pot explica o
serie de lucruri privind existenţa celor ce există în jurul nostru. Ele răspund la întrebarea CUM?
Inteligenţele procesează informațiile și cunoştinţele şi ne ajută să înţelegem ceea ce se întâmplă în
jurul nostru şi să luăm decizii. Ele pot răspunde la întrebarea DE CE? Valorile constituie repere
profesionale şi existenţiale în luarea deciziilor noastre, pe care le învăţăm din mediul cultural, social,
economic şi profesional. Ele nu răspund la întrebări deoarece sunt prin natura lor răspunsuri la
deciziile pe care le luăm. Orice proces decizional presupune integrarea a trei componente: raţională,
emoţională şi valorică. Atunci când decidentul se gândeşte şi la consecinţele probabile ale deciziei, în
concordanţă cu un set de valori morale spunem că inteligenţa devine înţelepciune.
După ce vom avea o imagine de ansamblu a unui model cognitiv, voi prezenta principalele
modele de gândire pe următoarele dimensiuni: timpul, complexitatea, incertitudinea şi creativitatea.
Subliniez faptul că modelele pe care le voi prezenta co-există în mintea noastră, cu ponderi relative
diferite. Problema care apare este că atunci când pe fiecare dimensiune menţionată mai sus sunt
dominante modele primitive, modelul integral rezultant va fi primitiv. Pentru realizarea unui model
integral strategic este necesar să facem ca pe fiecare dimensiune să devină dominant modelul cel
mai performant, astfel ca prin sinergia lor să se poată obţine un efect puternic de gândire strategică.
Gândirea strategică ne orientează spre viitor şi ne ajută să ne dezvoltăm încrederea în noi şi
în şansele noastre de succes. Ne transformă pasivitatea într-o atitudine constructivă de căutare
continuă a oportunităţilor şi de valorificare a lor. Ne ajută să înţelegem complexitatea fenomenelor
şi să construim soluţii adecvate, depăşind simplificările liniarităţii. Gândirea strategică ne ajută să fim
creativi şi să dezvoltăm afaceri competitive şi companii sustenabile. Gândirea strategică ne ajută să
înţelegem crizele economice şi să le depăşim prin soluţii inovative şi nu prin tăieri salariale, ruinarea
afacerilor şi creşterea fără precedent a şomajului. Gândirea strategică poate genera schimbare şi
asigura un management eficient al acesteia, atât la nivel organizaţional cât şi la nivel macroeconomic.
În sfârşit, gândirea strategică devine un ingredient absolut necesar în dezvoltarea liderilor şi a
leadershipului.

1.2.Cunoștințele

1.2.1.Semne, date şi informaţii

Orice model de gândire conține, în structura lui de rezistență trei componente

fundamentale: cunoștințele, inteligențele și valorile. Cunoștințele constituie rezultatul procesului de
cunoaştere. În același timp, cunoștințele sunt procesate cu ajutorul inteligenţelor şi folosite la
crearea unor noi structuri de cunoaştere sau la luarea deciziilor atât la nivel individual cât şi la nivel
organizaţional. Cunoştinţele sunt dinamice, în sensul restructurării și îmbogățirii lor continue, ca
rezultat direct al procesului de cunoaștere. Fiind intangibile, cunoștințele sunt greu de explicat și,
mai ales, de definit. Cu toate acestea, importanța lor crește aproape exponențial în toate domeniile
vieții, societatea însăși transformându-se într-o societate a cunoașterii. Organizațiile recunosc tot
mai mult rolul cunoștințelor ca resurse strategice și importanța lor în realizarea unui avantaj
competitiv și a unei dezvoltări sustenabile. Totodată, se dezvoltă tot mai mult managementul
cunoștințelor, ca un domeniu nou de cercetare şi de aplicaţii organizaţionale.
Deşi în vorbirea curentă conceptele de date, informaţii şi cunoştinţe se folosesc de multe ori
în mod echivalent şi interschimbabil, în managementul cunoştinţelor ele nu sunt echivalente din
punct de vedere semantic. Diferenţa dintre ele este însă relativă şi de aici decurge dificultatea
definirii acestor concepte. Vom încerca totuşi, în cele ce urmează, o explicitare a lor pentru a putea
opera semantic cu fiecare concept în parte.
Semnele sunt reprezentări grafice unitare, care au fost inventate de oameni pentru a putea
comunica. De exemplu, literele alfabetului, cifrele sau simbolurile matematice constituie semne pe
care le folosim în mod frecvent în viaţa de fiecare zi. Luate separat, aceste semne nu ne spun însă
nimic. Ele capătă sens numai atunci când sunt agregate împreună şi imersate într-un context
semantic. Importanța semnelor în crearea și transmiterea informațiilor a condus la dezvoltarea unei
noi discipline științifice numită semiotica. Fiind un element constituent al datelor și informațiilor,
semnul unește în și prin el tangibilul și intangibilul: tangibilul semnificant și intangibilul semnificat,
respectiv conceptul sau ideea comunicată. Semiotica a condus și la o nouă sintagmă pentru definirea
omului - homo significans, omul fiind singura ființă capabilă de a crea semnificație.
Datele sunt agregări de semne care reprezintă diferite caracteristici ale unor evenimente sau
procese. Datele sunt deci semne procesate. De exemplu, 2 şi 0 sunt două semne fără nici o
semnificaţie. Dacă le agregăm sub forma 20 şi le imersăm într-un context semantic, atunci am
obţinut date despre evenimentul al cărui context semantic l-am considerat. De exemplu, putem
considera un tabel cu evoluţia temperaturii dintr-un oraş, într-o anumită lună a anului. În acest
context, 20 va reprezenta valoarea temperaturii dintr-o anumită zi şi la o anumită oră, într-un loc dat
din oraşul respectiv. Toate valorile înscrise în tabelul respectiv constituie date. Ele, în sine, nu sunt
purtătoare de semnificaţie ci împrumută semnificaţia contextului considerat. Dacă schimbăm
contextul semantic, atunci aceleași date vor fi interpretate în mod diferit. Astfel, într-un tabel cu
vârsta unor grupuri de tineri, același agregat de semne “20” va însemna vârsta unei persoane, iar
toate valorile din tabelul considerat vor constitui datele caracteristice pentru evaluarea vârstei
grupurilor respective de tineri. Datele constituie materia primă pentru calculatoare și statisticieni.
Informaţiile sunt date purtătoare de semnificaţii. De exemplu, “20 oC” reprezintă o
informaţie referitoare la temperatura dintr-o anumită zi şi un anumit loc, iar “20 ani” reprezintă
vârsta unei anumite persoane. Deci datele au fost imersate într-un anumit context semantic şi au
devenit prin aceasta informaţii. Cu alte cuvinte, informaţiile sunt date procesate. De altfel, a informa
înseamnă a in-forma, respectiv a pune în formă, a structura o anumită semnificaţie prin procesarea
datelor, care sunt semne agregate. Se poate spune că informaţiile sunt date care produc diferenţe
semantice (Davenport & Prusak, 2000).
Un sistem informaţional se caracterizează prin existenţa unui generator de informaţii, un
canal prin care se transmit informaţiile şi un receptor de informaţii. De exemplu, două persoane care
vorbesc la telefon constituie un sistem informaţional simplu. Fiecare persoană poate fi numai sursă
sau receptor de informaţii, sau poate fi în mod alternativ sursă şi receptor de informaţii. Este
important de subliniat faptul că informaţiile au conţinut semantic care nu depinde de suportul fizic
prin care acestea se transmit. De exemplu, acelaşi conţinut informaţional se poate transmite prin
telefon, prin fax, prin poştă, prin e-mail sau alte mijloace tehnologice. Eficienţa transmiterii
mesajului informaţional depinde însă de suportul fizic prin care acesta se transmite, iar eficienţa
semantică depinde de cantitatea de entropie informaţională ajunsă la receptor. De obicei, la
sistemele reale pot fi identificate şi surse de perturbaţii, care pot deforma conţinutul semantic. De
aceea, pentru a creşte fiabilitatea sistemului se prevăd o serie de elemente suplimentare,
redundante. Subliniem faptul că informaţiile transmise într-un sistem informaţional obţin calitatea
de mesaj numai dacă ele spun ceva nou receptorului; altfel, ele sunt redundante, respectiv se repetă.
De exemplu, să presupunem că ne aflăm într-o încăpere fără ferestre şi deci nu putem vedea ce se
întâmplă afară. Intră un coleg şi ne spune că afară a început să plouă. Aceasta este o informaţie,
deoarece reprezintă o noutate în raport cu ceea ce ştiam noi înainte de venirea colegului. Dacă intră
un al doilea coleg şi ne spune că afară plouă, informaţia respectivă este nulă pentru noi deoarece nu
a schimbat cu nimic starea noastră entropică.
Informaţia este un concept cu multiple valenţe semantice şi interpretări, care a atras atenţia
cercetătorilor din diverse domenii de activitate îndeosebi după publicarea lucrării lui Claude E.
Shannon A mathematical theory of communication în 1948 (Guiaşu, 1968). Aceasta se explică prin
încercarea autorului american de a dezvolta o metrică pentru măsurarea cantităţii de informaţie care
se transmite printr-un canal de comunicare. În viziunea lui C.E. Shannon, informaţia trebuie să fie o
cantitate măsurabilă abstractă, deoarece aspectele semantice ale comunicării în inginerie sunt
irelevante. Valoarea ei nu trebuie să depindă de natura informaţiei, în acelaşi mod în care lungimea
sau temperatura sunt mărimi fizice de stare care au valori care nu depind de natura obiectului supus
măsurării. Deci, valoarea informaţiei nu trebuie să depindă de natura, cauzele sau consecinţele
evenimentelor, ci de un alt parametru. C.E. Shannon alege drept parametru fundamental al metricii
sale probabilitatea asociată producerii sau realizării unui eveniment dintr-o mulţime dată de
evenimente. Prin aceasta, informaţia este asociată cu incertitudinea pe care o elimină, în cazul în
care evenimentul respectiv se produce. Să presupunem că ne aflăm într-o staţie de autobuze, unde
pot opri autobuzele de pe liniile 100, 200 şi 300. Autobuzele circulă la intervale egale. În acest caz,
probabilitatea ca unul din cele trei autobuze să vină la un moment dat în staţie este de 1/3. Această
probabilitate reflectă incertitudinea asociată apariţiei unui autobuz. Să spunem că a sosit autobuzul
de pe linia 100. Sosirea lui în staţie este un eveniment cert, incertitudinea rămasă referindu-se acum
numai la autobuzele de pe liniile 200 şi 300, dacă există o anumită secvenţă logică de apariţie a lor
stabilită printr-un algoritm de compania care asigură acest transport public, secvenţă pe care
călătorii o cunosc de pe panoul de informare din staţie. Probabilitatea de apariţie al unuia dintre
aceste două autobuze se modifică acum la 1/2. După apariția celui de-al doilea autobuz, indiferent
dacă este de pe linia 200 sau 300, incertitudinea dispare, deoarece ultimul autobuz știm sigur ce este
dacă se respectă alternanța lor. Dacă nu avem nici o informație despre perioadele de așteptare și
despre alternanța autobuzelor, atunci venirea unu autobuz nu elimină nici o incertitudine.
Evenimentele care urmează să se producă într-un viitor apropiat sunt incerte şi se pot
caracteriza printr-o anumită probabilitate de realizare a lor. Dacă un astfel de eveniment este cert,
atunci probabilitatea de producere a lui este egală cu unitatea (p = 1), iar realizarea lui nu aduce nici
o informaţie nouă, care să modifice starea de cunoaştere sau starea entropică a observatorului.
Acelaşi lucru se petrece şi atunci când ştim că evenimentul nu se va produce, respectiv când
probabilitatea lui este egală cu zero (p = 0). Dacă ne referim la un set de evenimente aleatoare
asociate unei anumite stări entropice a observatorului, atunci vom atribui fiecărui eveniment i o
probabilitate pi de realizare a lui. Entropia informaţională propusă de Shannon pentru măsurarea
incertitudinii se calculează cu celebra formulă:

H(x) = - Σ pi log pi (1)

Atunci când una dintre probabilităţile pi este egală cu unitatea, toate celelalte probabilităţi
sunt nule, deoarece suma tuturor probabilităţilor asociate realizării evenimentului x trebuie să fie
egală cu unitatea. Valoarea logaritmului este nulă şi deci valoarea entropiei informaţionale este nulă,
ceea ce înseamnă că observatorul se află într-o stare de certitudine în raport cu producerea
evenimentului respectiv. Valoarea entropiei este diferită de zero când evenimentele au probabilităţi
de realizare cu valori cuprinse între 0 şi 1, iar valoarea ei devine maximă atunci când evenimentele
sunt echiprobabile. Pentru cazul cel mai simplu, al unui eveniment cu două stări posibile de realizare,
care sunt echiprobabile (p1 = p2 = 0,5), entropia informaţională este egală cu unitatea (H = 1).
Rezultatul acestei stări se ia ca definiţie a unităţii de măsură a cantităţii de informaţie în sens
Shannonian şi se numeşte bit (binary digit). Cercetările lui Shannon s-au dovedit extrem de utile în
ingineria sistemelor informatice, în biologia informaţională, în lingvistica matematică şi în
termodinamica generalizată (Săhleanu, 1972). Pentru managementul cunoştinţelor trebuie să se ia în
considerare valenţele semantice ale informaţiei, conexiunile dintre incertitudine, entropie şi starea
de cunoaştere a unor evenimente. Important de reţinut este faptul că informaţia are o natură
intangibilă, diferită de suportul ei energetic, care are o natură tangibilă. Informaţia este intangibilă şi
reflectă o semnificaţie care este dependentă de contextul în care se produc evenimentele
considerate.

1.2.2.Cunoştinţele tacite şi cunoştinţele explicite

Cunoştinţele sunt informaţii procesate în scopul înţelegerii evenimentelor care se produc în

mediul nostru înconjurător. Întreaga noastră existenţă biologică şi socială depinde în esenţa ei de
cunoaşterea mediului natural, social, politic, economic, ştiinţific şi tehnologic în care trăim.
Procesarea cunoştinţelor se poate realiza pe diferite niveluri de complexitate şi abstracţie, de la
teorii ştiinţifice la cunoştinţe aplicative necesare existenţei de fiecare zi. Într-o organizaţie,
procesarea datelor în informaţii şi a informaţiilor în cunoştinţe se face atât la nivelul individual al
angajaţilor, cât şi la nivelul echipelor de lucru. Prin integrarea cunoştinţelor ca resurse intangibile şi a
capabilităţilor de procesare organizaţională a lor rezultă competenţele organizaţionale. Bine
dezvoltate, aceste competenţe pot conduce la obţinerea avantajului competitiv (Dess, Lumpkin &
Eisner, 2006).
Definirea cunoştinţelor constituie încă un deziderat al ştiinţei, datorită complexităţii acestora.
Cunoştinţele constituie rezultatul unui proces de cunoaştere, la un moment dat. Ele se pot genera,
structura şi transforma dintr-o formă într-o altă formă, într-o procesualitate continuă. Cunoştinţele
reprezintă o combinaţie complexă între conştient şi inconştient, între raţional şi iraţional, între
experienţa directă de viaţă şi de cunoaştere şi respectiv, experienţa mediată în procesul învăţării.
Copilul care a atins un obiect fierbinte cu mâna lui s-a fript şi a învăţat printr-o experienţă directă
care este pericolul asociat obiectelor fierbinţi. El nu are încă nici o explicaţie pentru acest lucru, dar a
învăţat să se ferească pe viitor de atingerea obiectelor fierbinţi. Mai târziu, când va învăţa despre
termodinamică şi transferul de căldură va înţelege în mod raţional pericolul atingerii obiectelor
fierbinţi şi se va feri de acestea.

Raţional Experienţă
mediată

Non-raţional Experienţă
directă
Figura 1.3 – Cunoştinţe tacite şi cunoștințe explicite

Luând drept criteriu de clasificare exprimabilitatea, cunoştinţele se structurează în

cunoştinţe tacite şi cunoştinţe explicite. În figura 1.3 se prezintă o ilustrare grafică a modului în care
sunt structurate cunoştinţele şi respectiv, a modului în care ele sunt create.
Cunoştinţele tacite sunt individuale şi sunt generate printr-o experienţă directă cu realitatea
din jurul nostru. Ele reflectă experienţa, talentul, intuiţia noastră, precum şi stările emoţionale
(Davenport & Prusak, 2000; Nonaka & Takeuchi, 1995). Cunoştinţele tacite sunt greu de definit şi de
localizat cu exactitate datorită caracterului lor non-raţional. Aceasta înseamnă că noi ştim mai mult
decât ştim că ştim. Dincolo de jocul de cuvinte, admitem faptul că multe dintre rezultatele
proceselor de cunoaştere directă ale organismului nostru cu mediul înconjurător nu le cunoaştem la
nivel raţional. Ele există, dar pentru noi este greu să le identificăm şi să le folosim atunci când vrem.
Având în vedere existenţa cunoştinţelor tacite şi generarea lor într-o stare latentă, imersată în
inconştientul nostru, Polanyi a subliniat faptul că limbajul verbal nu poate materializa și transmite
întregul conținut al câmpului de cunoștințe de care dispunem la un moment dat. ”Voi reconsidera
cunoştinţele umane prin acceptarea de la început a faptului că noi putem cunoaşte mai mult decât
putem exprima. Acest fapt pare destul de evident, dar nu este de loc uşor să spui exact ce înseamnă”
(Polanyi, 1983, p.4).
Pentru a înţelege această dimensiune tacită a cunoştinţelor vom face o analogie cu
dimensiunea potenţială a energiei. Fiecare corp existent pe Pământ are o anumită energie potenţială
intrinsecă lui, ca urmare a acţiunii câmpului gravitaţional. Pe măsură ce ridicăm un corp la o înălţime
tot mai mare, energia lui potenţială creşte. Dacă îi dăm drumul acestui corp să cadă, atunci o parte a
energiei lui potenţiale se transformă în energie cinetică. Energia potenţială este într-un fel o energie
ascunsă, pe care nu o putem simţi şi nici măsura în mod direct. O putem însă evalua pe baza unui
model de cunoaştere ştiinţifică şi folosi ca atare. Deşi lumea cunoştinţelor este mult mai complexă
decât lumea fizică a obiectelor din jurul nostru, se poate face o analogie între această energie
potenţială intrinsecă unui corp şi dimensiunea tacită a cunoştinţelor (Brătianu & Andriessen, 2008).
Fiecare dintre noi am învăţat o serie de lucruri prin experienţă directă sau ne-am dezvoltat o
serie de abilităţi care ne ajută să luăm decizii mai bune şi să fim mai eficienţi în ceea ce facem.
Aceste cunoştinţe pe care le-am generat în universul nostru propriu al cunoaşterii, dar pe care nu le-
am structurat într-o formă pe care să o putem comunica constituie cunoştinţe tacite. Dimensiunea
lor variază de la o persoană la alta, deoarece şi experienţa individuală variază. Totodată, variază şi
capacitatea fiecărui individ de a putea procesa această experienţă, în funcţie de vârstă şi o serie de
parametri educaţionali şi culturali proprii şi sociali. Experienţa ne demonstrează că putem
recunoaşte figura unei persoane cunoscute dintr-o mulţime de alte figuri. Cu toate acestea ne este
foarte greu să descriem detaliile componente ale figurii cunoscute, care se integrează de fapt în
imaginea pe care o putem recunoaşte. În mod similar, un doctor bun ajunge la diagnostic integrând
cunoştinţele dobândite în mod sistematic în anii de pregătire universitară, cu cunoştinţele obţinute
printr-o experienţă directă în practica medicală din clinică. La acestea se pot adăuga şi rezultatele
obţinute în urma analizelor de laborator. Cu greu ar putea face cineva o demarcaţie clară şi
categorică între zona cunoştinţelor tacite şi zona cunoştinţelor explicite.
Michael Polanyi a studiat modul în care se formează cunoştinţele tacite şi a ajuns la
concluzia că la originea lor stau întotdeauna două evenimente, care se asociază şi se condiţionează
reciproc. Într-o serie de experimente de laborator realizate de psihologi, subiecţii au fost solicitaţi să
formeze asociaţii de silabe sau de cuvinte care nu aveau nici un sens. Ori de câte ori subiecţii realizau
asociaţii şocante, li se administra un şoc electric. Pentru a evita receptarea şocului electric, subiecţii
au început în mod intuitiv să evite formarea expresiilor şoc. Deoarece aceste expresii nu aveau nici
un înţeles, se poate explica foarte greu cum reuşeau aceşti subiecţi să evite formarea unor expresii
şocante. Pe de altă parte, formarea unor astfel de expresii îi făceau să anticipeze administrarea
şocurilor electrice, fapt ce se producea într-o zonă a inconştientului ca rezultat al unei experienţe
directe. Cu alte cuvinte, starea de anticipare a şocurilor electrice demonstrează existenţa unor
cunoştinţe tacite, generate printr-un contact direct cu mediul înconjurător şi care au rămas într-o
stare non-exprimabilă. Cele două evenimente care stau la baza formării cunoştinţelor tacite,
considerate de Polanyi, sunt: formarea unor expresii lingvistice şoc şi starea de aşteptare specifică
determinată de administrarea unor şocuri electrice. Cel de-al doilea eveniment, care reprezintă o
stare comportamentală non-exprimabilă în cuvinte, demonstrează existenţa primului eveniment,
respectiv existenţa unor cunoştinţe tacite. În acest context, Michael Polanyi afirmă în celebra sa
lucrare Tacit dimension: ”Am văzut puterile noastre tacite interpretând lumea din jurul nostru prin
transformarea impactului dintre corpul nostru şi lucrurile din calea noastră într-o înţelegere a
semnificaţiei lor. Această înţelegere a fost deopotrivă intelectuală şi practică” (Polanyi, 1983, p.49).
Cunoştinţele tacite sunt rezultatul unor experienţe directe trăite de fiecare dintre noi, într-
un mod specific, procesate în mod inconştient şi integrate în experienţa noastră de viaţă. Corpul
nostru se constituie într-un ultim instrument în obținerea cunoștințelor externe, fie ele intelectuale,
fie practice. Aceste cunoştinţe au un rol foarte important în formarea comportamentului nostru, iar
la nivel organizaţional în formarea culturii organizaţionale. De aceea managementul cunoştinţelor
trebuie să fie conştient de existenţa dimensiunii tacite a cunoştinţelor şi de capacitatea
organizaţională de valorificare cât mai adecvată a ei, prin stimularea proceselor de conversie a
cunoştinţelor din domeniul tacit individual în domeniul tacit organizaţional sau în domeniul explicit
la nivel individual şi organizaţional. Cultura şi cunoaşterea unei organizaţii nu se realizează în mod
automat printr-o însumare a cunoştinţelor membrilor ei, ci printr-un proces de integrare atât a
exprimabilului cât şi a non-exprimabilului.
Ikujiro Nonaka & Hirotaka Takeuchi (1995) subliniază importanţa dimensiunii tacite în
generarea de cunoştinţe, în special în cultura orientală, prin considerarea unităţii existenţiale dintre
corp şi spirit. Dacă filozofia occidentală a pus accentul pe separarea proceselor fiziologice din corpul
uman de cele cognitive, filozofia orientală a pus accentul pe unitatea şi integralitatea acestor
procese, respectiv pe importanţa procesului de cunoaştere senzorială în dezvoltarea proceselor
cognitive. De aici decurge şi importanţa acordată în companiile japoneze dezvoltării şi valorificării
dimensiunii tacite a cunoştinţelor la angajaţii lor. Înţelepciunea unui individ este în acest context o
rezultantă a tuturor proceselor existenţiale caracteristice pentru personalitatea lui. Celebra expresie
Cuget, deci exist a lui René Descartes apare mult prea limitativă în viziunea managementului japonez
şi de aceea s-au dezvoltat abordări noi în generarea cunoştinţelor prin valorificarea dimensiunii
tacite a lor şi în realizarea avantajului competitiv bazat pe cunoştinţe.
Cu ajutorul cunoştinţelor tacite noi ştim cum să facem (know-how), ştim ce să facem (know-
what), ştim cine face (know-who). De aceea, cunoştinţele tacite constituie o filtrare excelentă a
experienţei şi o acumulare structurată a ei, lucru de care uneori nici nu ne dăm seama. Dar această
experienţă se generează la nivel individual şi reprezintă cea mai importantă parte a capitalului uman
dintr-o organizaţie. De aceea, plecarea unui angajat dintr-o firmă înseamnă şi pierderea unei
cantităţi de cunoştinţe tacite. Ce se întâmplă însă atunci când dintr-o firmă pleacă un procent
semnificativ dintre angajaţi? Unii specialişti consideră, de exemplu, că în următorii 10 ani, 43% din
forţa de muncă din SUA va fi eligibilă pentru pensionare. Ce se va întâmpla atunci cu firmele care vor
pierde cantităţi imense de cunoştinţe tacite? Pentru a putea răspunde la astfel de întrebări, marile
firme îşi dezvoltă programe prin care o parte a cunoştinţelor tacite să poată fi transformată în
cunoştinţe explicite, care pot fi agregate apoi la nivel organizaţional şi folosite în diferite situaţii.
Totodată, departamentele de resurse umane elaborează o serie de strategii privind folosirea optimă
la nivel organizaţional a cunoştinţelor tacite prin crearea unor bănci de date care să capteze toate
competenţele necesare din firmă, pe domenii de activitate. Atunci când se concep noi activităţi, se
consultă aceste bănci de date şi se găsesc persoanele cele mai capabile pentru a fi repartizate noilor
proiecte. Aceste bănci de competenţe profesionale sunt folosite totodată în selectarea noilor
angajaţi, precum şi în pregătirea celor care urmează să se pensioneze (DeLong, 2004).
 Cel mai important lucru însă îl constituie crearea unei culturi organizaţionale care să
stimuleze conversia cunoştinţelor tacite, rezultate din experienţa profesională individuală, în
cunoştinţe organizaţionale explicite, care pot fi eventual codificate şi stocate. Deoarece experienţa
profesională constituie, în primul rând, un rezultat al motivaţiei şi eforturilor individuale de a o
realiza, tendinţa firească a fiecărui angajat este de a ţine exclusiv pentru el o astfel de experienţă.
Mai mult chiar, pe principiul că nimeni nu este de neînlocuit, folosit în mod frecvent în multe culturi
naţionale şi organizaţionale, fiecare angajat care şi-ar oferi experienţa celorlalţi angajaţi din firmă va
avea în permanenţă teama că oricând poate fi dat afară şi înlocuit cu altcineva. În astfel de contexte,
dezvoltarea unei culturi care să stimuleze conversia cunoştinţelor tacite individuale în cunoştinţe
explicite şi apoi în structuri cognitive organizaţionale este un lucru dificil şi necesită viziune şi o
preocupare permanentă din partea managementului superior.
Cunoștințele explicite sunt acele cunoștințe care pot fi exprimate cu ajutorul limbajului
natural și, respectiv comunicate folosind mijloace scrise sau verbale. Dimensiunea explicită a
spectrului cunoștințelor însoţeşte procesul de comunicare individuală şi organizaţională, procesul cu
care ne-am obişnuit atât de mult încât avem de multe ori impresia că este singurul proces posibil de
transmitere a cunoştinţelor. Subliniem însă faptul că din punct de vedere cantitativ şi calitativ,
cunoştinţele aflate în domeniul explicit constituie numai o mică parte din totalul cunoştinţelor pe
care le poate avea o persoană, respectiv pe care le poate genera prin întreaga sa activitate
existenţială.
Cunoştinţele explicite sunt cele care se învaţă în şcoală şi în societate, respectiv sunt cele
care permit formarea culturii unui popor şi valorificarea acesteia prin transmiterea tezaurului de
cunoştinţe şi de înţelepciune din generaţie în generaţie. Universităţile noastre sunt organizaţii
specializate în transferul de cunoştinţe, dar ele au dezvoltat totodată şi tehnologii de cercetare cu
ajutorul cărora se generează şi se procesează cunoştinţele explicite. Acestea sunt cunoştinţele care
au permis dezvoltarea ştiinţei şi tehnologiei, respectiv progresul societăţii. Tehnologiile informatice
operează cu cunoştinţe explicite şi poate de aceea companiile occidentale au pus un accent deosebit
pe procesarea acestora şi pe folosirea lor în realizarea avantajului competitiv.
Experienţa noastră de viaţă demonstrează faptul că orice concept pe care noi îl învăţăm are
două componente: o componentă tacită şi o componentă explicită. Componenta tacită va
predomina în cazul conceptelor care reflectă obiecte şi acţiuni reale, în timp ce componenta explicită
va predomina în cazul conceptelor și ideilor. Dar, pentru a se asigura completitudinea semantică a
unui concept este importantă existenţa şi integrarea celor două componente. Cu câţiva ani în urmă
eram Visiting Professor la Science University of Tokyo la invitaţia profesorului Masanori Kikuchi. Era
la începutul lunii decembrie, când profesorul Kikuchi m-a invitat să mergem în week-end la munte,
să vizităm o staţiune foarte frumoasă, situată la aproximativ 300 km de Tokyo. A fost invitat să ne
însoţească şi un tânăr cercetător din insula Bali, Indonezia. Pe drum, profesorul Kikuchi mi-a explicat
că tânărul cercetător a dorit foarte mult să mergem la munte ca să vedem zăpada. În frumoasa
insulă Bali este o vară continuă, cu un sezon foarte ploios şi unul fără ploi. Acolo, nu ninge niciodată,
aşa că oamenii cunosc zăpada numai din fotografii şi filme. Când am ajuns la munte şi am dat peste
zăpadă, tânărul din Indonezia a trăit o experienţă cu totul inedită. A luat zăpadă în mâini, a mirosit-o,
a gusta-o şi s-a spălat pe faţă cu ea. Abia atunci şi acolo, el a avut ocazia de a cunoaşte cu adevărat
ce este zăpada. La cunoştinţele lui explicite despre zăpadă învăţate la şcoală s-au integrat
cunoştinţele tacite obţinute prin această experienţă directă, astfel că noţiunea de zăpadă avea
pentru el o cu totul altă înţelegere. Trăind această întâmplare am înţeles mult mai bine importanţa
de a construi programe de învăţământ astfel încât studenţii noştri să poată beneficia nu numai de
cunoştinţele explicite ale diferitelor concepte, dar şi de complementarea lor cu cunoştinţe tacite pe
care să le generăm prin aplicaţii practice în cadrul orelor de seminarii, precum şi în programe de
interacţinue între mediul universitar şi mediul economic de afaceri. Din păcate, programele
universitare s-au focalizat excesiv de mult pe aspectele teoretice, ele fiind dezbătute sub diverse
forme chiar şi la seminarii. Procesul de învăţare trebuie re-considerat, astfel ca o serie de
competenţe şi abilităţi să se poată dezvolta prin exercitarea lor directă în cadrul unor activităţi
preponderent practice.
Revenind la metafora dintre cunoştinţe şi energie (Brătianu & Andriessen, 2008) să
remarcăm nu numai relaţiile de similaritate, dar şi relaţiile de transformare a unei forme de energie
într-o altă formă. Ne reamintim din fizică faptul că energia unui obiect se compune din energie
potenţială (EP) şi energie cinetică (EK). Energia potenţială se poate transforma în energie cinetică şi
invers, în raporturi de echivalenţă şi în condiţiile conservării energiei. Cu alte cuvinte, energia totală
(E) a obiectului respectiv rămâne constantă, indiferent de dinamica celor două forme de energie.
Matematic, această relaţie se poate scrie astfel:
E = EP + EK (2)
Una dintre cele mai importante concluzii ale analizei metaforice pe care am realizat-o împreună cu
profesorul Andriessen de la Inholland University of Applied Sciences, Amsterdam, o constituie natura
de câmp a cunoştinţelor în spaţiul organizaţional. Într-o astfel de interpretare, putem asocia
transformării energiei potenţiale în energie cinetică, transformarea cunoştinţelor tacite (KT) în
cunoștinţe explicite (KE). Prin similitudine cu relaţia (2) se poate scrie relaţia corespunzătoare
cunoştinţelor totale (K):
K = KT + KE (3)
Legea conservării specifică mecanicii și termodinamicii nu se aplică la cunoştinţe. Aceasta înseamnă
că transformarea cunoştinţelor tacite în cunoştinţe explicite nu mai este un proces liniar, ci neliniar.
Cu alte cuvinte, dinamica transformării nu mai implică relaţii de echivalenţă ca în cazul transformării
energiilor potenţiale şi cinetice. Nu ştim însă care sunt aceste relaţii, deoarece dinamica acestor
procese nu a fost studiată încă şi din punct de vedere cantitativ.

1.2.3.Cunoştinţe cognitive raţionale şi cunoştinţe emoţionale

Dacă occidentalii au considerat procesul de învăţare ca fiind exclusiv raţional, în concordanţă

cu principiul lui Descartes Cogito, ergo sum!, orientalii au considerat că procesul de învăţare trebuie
să fie bazat pe o experienţă directă şi filtrat apoi de intervenţia raţionalului. Aceasta înseamnă că, în
viziunea japoneză putem distinge între cunoştinţe cognitive raţionale şi cunoştinţe emoţionale (figura
1.4).

Raţional Experienţă
mediată

Non-raţional Experienţă
directă

Figura 1.4 – Cunoştinţe cognitive raţionale şi cunoştinţe emoţionale

Dacă dualismul cartezian a separat spectrul cunoștințelor, integralismul japonez a agregat acest
spectru, considerându-l ca fiind un continuum. Pentru management, componenta emoţională joacă
un rol esenţial, demonstrat şi de explozia lucrărilor publicate în noul domeniu al inteligenţei
emoţionale, respectiv al inteligenţei sociale (Goleman, 2004; Goleman, 2007a, b). Mai mult chiar,
programele universitare şi chiar cele şcolare au început să înglobeze conceptele de bază ale
inteligenţei emoţionale şi sociale. Cu alte cuvinte, cunoştinţele emoţionale devin la fel de importante
ca şi cele cognitive. În Introducerea sa la cea de a doua ediţie a cărţii Inteligenţa emoţională,
Goleman spune că în statul Illinois din SUA, programele şcolare conţin cunoştinţe despre inteligenţa
emoţională şi socială. De exemplu, în primii ani de şcoală primară elevii învaţă să-şi recunoască
emoţiile şi felul în care acestea i-au determinat să acţioneze. Până la sfârşitul şcolii primare, cu
ajutorul lecţiilor despre empatie, elevii trebuie să poată să identifice diferitele sentimente ale unei
alte persoane. La liceu, se propun lecţii prin care elevii să înveţe cum să rezolve conflictele şi nu să le
amplifice, precum şi lecţii despre negociere şi nevoia de a găsi soluţii care să contribuie la câştig de
ambele părţi (Goleman, 2007b).
În analiza metaforică dintre energie şi cunoştinţe, pe care am realizat-o împreună cu
profesorul Daan Andriessen, se face o paralelă operaţională între lucrul mecanic şi căldură, pe de o
parte şi lucrul cognitiv şi emoţii, pe de altă parte. Cu alte cuvinte, se face o analiză comparativă între
termodinamică şi dinamica cunoştinţelor. În termodinamică, lucrul mecanic care se exercită asupra
unui corp se poate transforma în căldură şi, invers, căldura se poate transforma în instalaţiile
energetice în lucru mecanic pe baza unor legităţi fizice, care se pot exprima matematic prin
cunoscuta relaţie:

ΔE = W + Q (4)

unde am notat cu W – lucrul mecanic care se poate transforma în căldură, cu Q – căldura produsă şi
cu ΔE – variaţia de energie internă. Prin similitudine, se poate considera relaţia:

ΔK = KW + KQ (5)

unde am notat cu: ΔK – variaţia de cunoştinţe produsă la un moment dat; KW – lucrul cognitiv
produs ca rezultat al unui proces decizional; KQ – căldura emoţională. Ca şi lucrul mecanic din fizică,
lucrul cognitiv are o dimensiune extensivă care s-ar putea măsura cu o metrică neliniară de tip
semantic. O astfel de metrică nu a fost creată încă, dar s-ar putea să fim martorii unei astfel de
invenţii foarte curând. Ca să înţelegem acest concept nou, să ne gândim la un proces de decizie în
care se face un efort cognitiv de înţelegere a problemei, de generare a variantelor posibile de
acţiune şi de analiză a fiecărei variante pe baza unor criterii. Dacă în fizică lucrul mecanic se
realizează prin acţiunea unei forţe asupra unui obiect, în cazul considerat s-a folosit acţiunea unei
forţe de cunoaştere asupra unei probleme.
Conceptul de căldură emoţională se referă la cantitatea și la conținutul de cunoștințe care se
pot asocia unei emoţii. Spre deosebire de cunoştinţele cognitive raţionale care au doar o dimensiune
extensivă, cunoştinţele emoţionale au două dimensiuni: o dimensiune extensivă, care îi permite
măsurarea cantitativă şi o dimensiune intensivă, care îi permite măsurarea intensităţii. La fel cum
temperatura constituie mărimea fizică cu ajutorul căreia se măsoară intensitatea unui câmp termic,
putem gândi o mărime care să măsoare intensitatea unei emoţii. Până vom avea inspiraţia unei
denumiri adecvate pentru această mărime, putem vorbi metaforic de temperatura unei emoţii. De
altfel, atunci când avem emoţii puternice chiar simţim o creştere a temperaturii corpului sau
dimpotrivă o scădere dramatică a ei.
1.2.4.Transformarea cunoştinţelor

O temă foarte interesantă pentru cercetare o constituie dinamica transformării cunoştinţelor

cognitive raţionale în cunoştinţe emoţionale şi invers. Să ne reamintim expresiile unor sportivi atunci
când sunt în competiţie. Ele transmit o concentrare totală asupra fiecărei mişcări. Când competiţia
se sfârşeşte, cel care este victorios trăieşte emoţii puternice de fericire. Cu alte cuvinte, cunoaşterea
faptului că a învins a declanşat o emoţie foarte puternică de fericire. Cunoştinţele cognitive raţionale
s-au transformat în cunoştinţe emoţionale, făcând să crească puternic temperatura lui emoţională.
Este o interpretare pur metaforică, dar care deschide noi perspective de înţelegere a dinamicii
cunoştinţelor.
Ikujiro Nonaka a fost preocupat să realizeze un model de transformare și transfer a
cunoștințelor tacite și explicite. El a denumit acest model SECI, folosind inițialele celor patru procese
considerate: Socializare, Externalizare, Combinare și Internalizare. Prezentăn în figura 1.5 o ilustrare
grafică a acestui model imaginat de Nonaka.
Transferul tacit - tacit. Este un proces de transfer al cunoștințelor tacite între două persoane
diferite sau între o persoană şi un grup de persoane, care se află în acelaşi timp într-un context
situaţional dat. Deoarece cunoştinţele tacite nu se pot explicita folosind un limbaj verbal, rezultă că
acest proces de conversie este de fapt un proces de transfer direct de experienţă printr-un limbaj
nonverbal. De exemplu, un antrenor de tenis îţi va arăta cum se ţine corect racheta de tenis în mână
printr-o simplă demonstraţie nonverbală, iar un instructor de dans te va învăţa să dansezi prin a-ţi
arăta mişcările pe care trebuie să le faci din corp şi secvența de pași, fără a apela la explicarea
vreunei teorii. De altfel şi la noi exista părerea că meseria se fură şi nu se învaţă. Aceasta înseamnă
pur şi simplu realizarea unei conversii tacit - tacit prin observaţie şi imitaţie, atunci când una dintre
persoane are o experienţă mai bogată decât cealaltă persoană. Este procesul tipic de învăţare prin
ucenicie, la locul de muncă. Nonaka & Takeuchi numesc acest proces conversie prin socializare.
O organizaţie nu poate crea cunoştinţe prin ea însăşi. Experienţa şi cunoştinţele care conțin
filtrată această experiență constituie capitalul uman specific fiecărui individ, angajat al companiei.
Prin realizarea unui climat stimulativ, experienţa individuală se poate transfera între indivizi şi
valorifica la nivelul organizaţiei. Honda este una dintre primele companii care au înţeles importanţa
conversiei tacit - tacit şi a organizat o serie de evenimente în care angajaţii ei vin în contact direct şi
sunt stimulaţi în transferul de experienţă individuală şi de know-how, valorificând astfel potenţialul
cunoaşterii tacite. De asemenea s-a încurajat lucrul în echipă, atitudinea de deschidere faţă de
ceilalţi colegi de companie şi dorinţa de împărtăşire a experienţei proprii. Aici, este cazul să
subliniem faptul că în cultura noastră şi în sistemul nostru educaţional s-a pus prea puţin accentul pe
dezvoltarea muncii în echipă şi pe integrarea cunoştinţelor tacite la nivel organizaţional. Munca în
colectiv, atât de mult forţată şi deturnată de la scopul îmbogăţirii cunoaşterii organizaţionale pe care
socialismul ne-a administrat-o în cantităţi industriale nu a avut nimic în esenţa ei din viziunea şi
practica companiilor japoneze. Eficienţa conversiei tacit - tacit depinde atât de disponibilitatea celui
care transferă cât şi de receptivitatea celui care primeşte, iar cele două atitudini depind de
atmosfera creată de managementul companiei şi de sistemul motivaţional existent în companie.
Transformarea tacit - explicit. Este procesul prin care cunoştinţele tacite se transformă în
cunoştinţe explicite, care pot fi comunicate. Nonaka & Takeuchi numesc acest proces externalizare.
În acest proces, educaţia şcolară are un rol foarte important în formarea și dezvoltarea modelele de
gândire. Generarea cunoştinţelor prin acest proces de externalizare este caracteristică oamenilor de
ştiinţă, creatorilor în domeniul tehnologic şi scriitorilor. De asemenea, procesul de externalizare este
specific muncii de profesor, care îşi formulează conţinutul prelegerilor în concordanţă strânsă cu
propria experienţă profesională şi de viaţă. Să ne gândim la un profesor de geografie care a călătorit
foarte mult şi prezintă elevilor săi o geografie vie, trăită şi înţeleasă în multitudinea ei dimensională
și nu o geografie învățată numai din cărți. Să ne gândim la profesorul de chirurgie care îi învaţă pe
studenţii săi din propria experienţă şi vom înţelege rolul esenţial al dimensiunii tacite în procesul de
învăţământ. Să ne gândim la omul de ştiinţă care este şi profesor universitar, învăţându-i pe studenţi
cum să gândească ştiinţa şi cum să devină la rândul lor, creatori de ştiinţă. Managementul
cunoştinţelor îşi propune să valorifice acest proces de externalizare a experienţei individuale a
angajaților şi să dezvolte capacitatea întregii organizaţii de a învăţa, prin integrarea experiențelor
individuale transformate în cunoștințe explicite valoroase.

Cunoştinţe tacite

Socializare Externalizare

Cunoştinţe explicite
Cunoştinţe tacite

Internalizare Combinare

Cunoştinţe explicite

Figura 1.5 – Modelul SECI de conversie a cunoştinţelor

(Sursa: Nonaka & Konno, 1998, p.43)

Transferul explicit - explicit. Este procesul cel mai cunoscut de transmitere de informaţii şi
cunoştinţe, atât în mod formal într-o organizaţie cât şi în mod informal între diferiţi indivizi. Procesul
de învăţământ din şcoli şi din universităţi se bazează în mod preponderent pe transferul explicit -
explicit al cunoştinţelor. Tehnologiile informatice s-au dezvoltat pentru a procesa şi a transmite
cunoştinţele explicite. Specialiştii consideră acest proces ca fiind unul combinatoric deoarece implică
o structurare şi o valorificare adecvată a cunoştinţelor prin combinarea şi redimensionarea lor.
Managementul cunoştinţelor a fost la început centrat numai pe acest proces de transfer, în special în
companiile occidentale.
Managementul japonez este cel care a demonstrat că, deşi este important acest proces de
transfer explicit - explicit, el este insuficient şi trebuie augmentat cu celelalte procese prezentate mai
sus care iau în consideraţie dimensiunea tacită a cunoştinţelor. Afacerile şi lumea afacerilor au la
bază acest proces de transfer a cunoştinţelor. Cu cât cunoştinţele sunt mai bine structurate şi
argumentate cu atât devin mai eficiente, iar încheierea contractelor între firme se poate realiza
numai prin acest proces de transfer. De asemenea, marketingul operează cu acest proces de transfer
explicit - explicit, succesul lui depinzând însă şi de integrarea unor cunoştinţe din domeniul tacit.
Dezvoltarea culturii unui popor prin tezaurizarea celor mai valoroase cunoştinţe şi modele de
gândire are la bază transferul explicit – explicit de cunoștințe. De asemenea, transmiterea moştenirii
culturale a unui popor din generaţie în generaţe are la bază acest proces. Transferul de cunoștințe
explicite devine posibil datorită existenţei unui limbaj şi a capacităţii acestuia de a exprima toate
categoriile de cunoştinţe. Astăzi, când globalizarea devine un proces tot mai pregnant al întregii
noastre vieţi, transferul explicit - explicit de cunoștințe a căpătat noi dimensiuni prin folosirea
Internetului şi a limbii engleze.
Spre deosebire de transferul obiectelor tangibile, transferul celor intangibile presupune o
integrare a lor în structura deja existentă a receptorului. Dacă autorul unei cărţi oferă un exemplar
din carte unei alte persoane, spunem că suntem în prezenţa unui proces de transfer. Dacă cel care
primeşte cartea o citeşte, el o înţelege în sistemul lui de referinţă cultural prin integrarea
cunoştinţelor din carte în structura cunoştinţelor lui proprii. Această integrare presupune o serie de
transformări în cunoştinţele asimilate, fapt ce ne determină să considerăm că suntem în prezenţa
unui proces mai complex, de conversie a cunoștințelor, care include transferul de cunoştinţe.
Transformarea explicit - tacit. Este procesul prin care se internalizează o serie de cunoştinţe
şi se dezvoltă abilităţi şi comportamente bazate pe valorificarea acestor cunoştinţe. Prin acest proces
se consolidează dimensiunea tacită a cunoştinţelor. Este procesul tipic de învăţare al elevului, al
studentului sau al individului autodidact. Conversia presupune o anumită filtrare a cunoştinţelor şi
structurarea lor astfel ca să permită o dezvoltare a experienţei individuale, a abilităţilor necesare
într-un anumit domeniu. De aceea, specialiştii numesc aceste cunoştinţe transformate, cunoştinţe
operaţionale. Eficienţa acestui proces depinde de talentul celui care transferă cunoştinţele, de
capacitatea de înţelegere a celui care le receptează, cât şi de atmosfera creată de managementul
organizaţiei pentru un astfel de eveniment. Este greşită concepţia conform căreia eficienţa
procesului depinde numai de cel care vorbeşte, celelalte condiţionări fiind nesemnificative.
Managementul cunoştinţelor valorifică acest proces de conversie atunci când în compania
respectivă se implementează un nou proces tehnologic sau o nouă strategie organizaţională, care
necesită o anumită instruire. De exemplu, este cunoscut faptul că implementarea sistemului de
asigurare a calității TQM (Total Quality Management) într-o organizaţie se poate face numai dacă
există un consens general, din partea tuturor angajaţilor ei. Altfel, există riscul elaborării unor
programe excelente pentru îmbunătăţirea calităţii, dar rezultatele finale vor fi sub aşteptări
deoarece nu toţi angajaţii vor participa la punerea în practică a acestor programe. Atunci când firma
Xerox şi-a lansat programul TQM în 1983, primul pas a fost de instruire a tuturor angajaţilor privind
conceptele şi avantajele acestui sistem de îmbunătăţire a calităţii. S-a început cu vârful piramidei
manageriale şi apoi fiecare grup instruit realiza instruirea altor grupuri de angajaţi, ca într-o cascadă.
Astfel au fost instruiţi toţi cei aproape 100 000 de angajaţi ai firmei.
 1.2.5.Conceptul de Ba

Nonaka & Konno (1998) au preluat conceptul de Ba de la filozoful japonez Kitaro Nishida şi l-
au adaptat teoriei lor privind crearea e cunoştinţe. Iniţial, Ba a fost considerat un spaţiu generic (fizic
sau virtual) care poate fi folosit de mai multe persoane şi care stimulează crearea relaţiilor
interpersonale. În viziunea lor, „Ba este un context care generează semnificaţie. Astfel, noi
considerăm Ba ca pe un spaţiu folosit în comun care serveşte ca bază pentru crearea de cunoştinţe”
(Nonaka & Konno, 1998, p.40). Cunoştinţele sunt integrate în acest spaţiu folosit împreună de mai
multe persoane şi apoi preluate sub formă de experienţe sau reflecţii individuale. Cunoştinţele sunt
dependente de contextul în care sunt create şi folosite. De aceea Ba este important ca spaţiu generic
de semnificaţii. Nonaka şi Konno consideră că în absenţa lui Ba nu poate avea loc nici un proces de
comunicare. Se pot transmite numai date şi informaţii, care se regăsesc în media şi sistemele
informaţionale. Într-o astfel de perspectivă, informaţiile ar fi tangibile, în timp ce cunoştinţele ar fi
intangibile.
Această interpretare specifică japonezilor este uşor confuză deoarece se face trimitere la
teoria shannoniană a informaţiei, în care se operează de fapt cu semnale fizice ca purtători de
informaţie şi nu cu semnificaţii. Perspectiva occidentală, în care se definesc informaţiile ca fiind date
imersate într-un câmp de semnificaţii, iar cunoştinţele ca fiind informaţii procesate este mai aproape
de un consens general decât perspectiva japoneză (Davenport & Prusak, 2000). Cu alte cuvinte, se
face o deosebire clară între informaţiile purtătoare de semnificaţii şi suportul lor energetic, cu
ajutorul căruia sunt transmise.

Ba SECI
Moderatori

Cunoştinţe
(resurse)

Figura 1.6 – Cele trei platforme pentru crearea de cunoştinţe (Ba), conversia
de cunoştinţe (SECI) şi integrarea organizaţională a cunoştinţelor ca resurse
(Sursa: Nonaka, Toyoma & Byosiere, 2003, p.493)

Depăşind acest aspect al tangibilităţii informaţiilor, trebuie să subliniem faptul că Ba este în

esenţă un câmp de interacţiune între indivizi, care se poate localiza sub formă fizică (un birou, un
spaţiu folosit împreună de mai multe persoane), sub formă virtuală (network, e-mail, internet,
teleconferință) sau poate fi chiar spaţiul mental în care se trăieşte o experienţă comună. Într-o
interpretare mai recentă (Nonaka, Toyoma & Byosiere, 2003), se consideră că Ba este un spaţiu al
interacţiunii care se creează, generează semnificaţii şi apoi se dezintegrează. El este ca o platformă
generatoare de cunoaştere într-un sistem multistructurat, care conţine platforma SECI de procesare
a cunoştinţelor şi, respectiv, resursele intangibile ale organizaţiei (figura 1.6).
Cunoştinţele pe care le are un individ se pot re-crea, împărtăşi cu alţi indivizi sau amplifica
numai când individul respectiv participă la un astfel de spaţiu generator de semnificaţii. O idee nouă
pe care autorii acestui model o sugerează este aceea că Ba este de fapt un câmp de cunoştinţe: „Ba
fiind o interacţiune este mai mult un câmp de cunoştinţe decât un spaţiu fizic care conţine cunoştinţe
sau indivizi care sunt posesori de cunoştinţe” (Nonaka, Toyoma & Byosiere, 2003, p.499). Ba conţine
interacţiuni între indivizi sau între indivizi şi mediu, fiind astfel o formă dinamică a unui câmp de
cunoştinţe. În acest sens, crearea de cunoştinţe implică şi crearea unui Ba, respectiv crearea unei
interfeţe, a unei delimitări faţă de alte interacţiuni. Deoarece cunoştinţele sunt intangibile, dinamice
şi fără graniţe, concentrarea lor la un moment dat necesită un spaţiu care este Ba. De exemplu, Ba
poate fi conceput ca o platformă în care se concentrează toate cunoştinţele unei organizaţii la un
moment dat, el jucând rolul unui integrator de cunoştinţe.
Conceptul de Ba se poate compara cu cel de comunitate de practică (Wegner, 1998).
Comunitatea de practică se referă la un grup sau o comunitate de persoane care trăiesc sau muncesc
împreună şi îşi împărtăşesc cunoştinţele de interes comun, învăţând unii de la alţii. Într-o astfel de
comunitate, se produc toate fazele ciclului de transformare Nonaka, dar cel mai important proces îl
constituie socializarea. Noi aparţinem cu toţii unor comunităţi de practică, cum sunt: familia, şcoala,
universitatea, firma, clubul sportiv etc. Evident, putem aparţine mai multor astfel de comunităţi în
acelaşi timp. Criteriile de apartenenţă sunt informale, iar apartenenţa efectivă se legitimează prin
ceea ce se face şi nu prin proceduri formale (cerere scrisă, adeziune, jurământ, contract, cotizaţie
etc.). Comunităţile de practică sunt entităţi tangibile şi relativ stabile, chiar dacă apartenenţa la ele
este dinamică şi uneori fuzzy. Prin comparaţie, Ba există numai atât cât este necesar să se realizeze
anumite interacţiuni şi se manifestă ca o entitate efemeră, în care se creează cunoştinţe noi.
Interfaţa dintre o comunitate de practică şi mediul exterior este clar definită de către
participanţi, de scopul lor, cultura şi istoria organizaţională asociate comunităţii respective; interfaţa
dintre o entitate Ba şi mediul ei extern este temporară, existând acum şi aici, într-o configuraţie
dinamică generată de participanţi. Ea se iniţializează, funcţionează atâta timp cât se realizează
interacţiunile dintre indivizii prezenţi şi apoi se dezintegrează. În timp ce apartenenţa membrilor la o
comunitate de practică este relativ stabilă, apartenenţa la un spaţiu Ba este efemeră, oamenii
venind şi plecând. În cazul unei comunităţi de practică se poate spune că persoanele care îndeplinesc
criteriul de apartenenţă aparţin comunităţii; în cazul spaţiului Ba putem spune că oamenii se
raportează la el, la un moment dat şi într-un context relaţional dat.
Ciclului Nonaka de conversie a cunoştinţelor i se poate suprapune sau asocia o structură
dinamică de Ba. Astfel, creatorii conceptului Ba ne spun că există patru tipuri diferite de Ba: Ba
pentru crearea de cunoştinţe, Ba pentru dialog, Ba pentru sistematizare şi Ba pentru exersare
(Nonaka, Toyoma & Byosiere, 2001). Ba pentru crearea de cunoştinţe este asociat procesului de
socializare şi reprezintă un spaţiu fizic în care două sau mai multe persoane vin în contact direct faţă-
în-faţă şi interacţionează. El este important deoarece prin socializare se produce transferul
cunoştinţelor tacite, transfer ce stimulează crearea de noi cunoştinţe. Ba pentru dialog este asociat
procesului de externalizare, respectiv, procesului de conversie a cunoştinţelor tacite în cunoştinţe
explicite. Deoarece este un proces stimulat de prezenţa dialogului cu ceilalţi, dialog realizat prin
cunoştinţele explicite, rezultă un Ba mai raţional construit şi folosit în conversia cunoştinţelor.
Procesului de combinare i se asociază un Ba pentru sistematizarea cunoştinţelor. Deoarece el
constituie locul în care cunoştinţele tacite se sistematizează, structurează şi re-structurează în mod
dinamic, acest Ba reprezintă un spaţiu virtual şi nu unul real. La generarea şi operaţionalizarea lui o
contribuţie importantă o are şi sistemul informatic, cu toate bazele de date şi network-urile asociate.
În sfârşit, ultimul tip de Ba se referă la locul în care se produce conversia cunoştinţelor explicite în
cunoştinţe tacite, prin internalizare. El este un loc pentru exersare, deoarece internalizarea
presupune şi acţiune. Deoarece Ba este un concept relativ, se poate vorbi de existenţa unui Ba
individual, pentru fiecare individ care participă la una sau mai multe interacţiuni. Prin reuniunea mai
multor spaţii Ba individuale se pot obţine spaţii Ba de echipă, iar prin agregarea lor se poate ajunge
la un spaţiu Ba organizaţional.
Pentru occidentali, formularea unui astfel de spaţiu Ba este foarte neclară datorită
ambiguităţilor şi incompletitudinii informaţionale. Ambiguităţile sunt generate de faptul că spaţiul
poate fi atât real cât şi virtual, atât tangibil cât şi intangibil, atât existenţial cât şi non-existenţial.
Nonaka şi colaboratorii săi nu fac nici un efort în clarificarea contextelor pragmatice şi nici în
delimitarea temporală şi spaţială a acestor entităţi de semnificaţii Ba.
Totodată, deşi se afirmă că Ba constituie o platformă necesară în crearea de cunoştinţe, nu
se specifică de loc cum se creează sau se generează noile cunoştinţe. Mă refer atât la mecanismul
cât şi la cerinţele minime pentru operaţionalizarea unui astfel de mecanism. Deşi simţim dificultatea
acestor interpretări, este important de subliniat faptul că ele reflectă maniera specifică de gândire
japoneză, care este întotdeauna fuzzy şi contextuală. Chiar şi în comunicarea de fiecare zi, un
japonez este uşor imprecis în ceea ce spune şi te lasă pe tine, partenerul de discuţie să completezi
lucrurile nespuse. Spre deosebire de comunicarea managerială occidentală care este clară, precisă şi
uneori imperativă, comunicarea managerială japoneză este fuzzy, incompletă şi sugestivă. Ea devine
imperativă datorită poziţiilor diferite ierarhice dintr-o organizaţie, dar nu modului în care se exprimă.
Cunoscând aceste diferenţe de gândire şi de comunicare dintre occident şi orient, rămâne ca noi să
descifrăm cât mai bine semnificaţiile spaţiului Ba şi să îi înţelegem utilitatea în dinamica
organizaţională a cunoştinţelor.

1.3.Inteligențele

1.3.1.Inteligența generală

Există un paradox al semanticii pe care îl întâlnim deseori asociat conceptelor puternice. Un

astfel de concept este cel de inteligență. Fiecare dintre noi avem impresia că știm ce este inteligența,
dar dacă suntem puși să o definim ne dăm seama cât de greu este. Practic, știm, dar nu știm ce este
inteligența. Acest paradox se poate explica prin complexitatea entității reale pe care vrem să o
definim, precum și prin dinamica semantică a conceptului în sine. De aceea, în literatura de
specialitate există foarte multe abordări și definiții diferite date conceptului de inteligență.
Îmi propun în acest capitol să prezint cele mai semnificative aspecte ale conceptului de
inteligență, fără a intra în teoriile psihologice ale acestuia care au fost dezvoltate de-a lungul
timpului. Este important să înțelegem cum folosim inteligențele noastre în procesarea cunoștințelor
pentru a putea găsi soluții la problemele cu care ne confruntăm în fiecare zi. În mod generic, prin
problemă înțelegem o distanță între o stare de fapt care există și starea pe care am fi dorit-o noi sau
care ar fi trebuit să existe. A găsi o soluție pentru o astfel de problemă înseamnă să gândim o
modalitate de anulare a distanței respective și de realizare a stării dorite sau necesare, în contextul
dat. De exemplu, în calitatea de manager al unui departament mă confrunt cu problema
implementării unui nou sistem informatic, deoarece anagajații nu cunosc cerințele noii tehnologii.
Pentru a elimina distanța dintre starea de fapt, de imposibilitate a folosirii noului sistem informatic și
starea în care toți angajații vor ști să lucreze cu noul sistem se impune organizarea unui program de
instruire al angajaților. Implementarea unui astfel de program de instruire constituie soluția
problemei.
Sunt probleme simple, generate de anumite stări nesatisfăcătoare, dar și probleme
complexe de realizare a unor obiective individuale sau organizaționale. Spectrul problemelor este
foarte larg, de la cele de rutină la realizarea unor obiective strategice într-un viitor mai îndepărtat. În
toate aceste situații, procesarea informațiilor și cunoștințelor se realizează de către creierul nostru,
cu mai mult sau mai puțin succes. Atunci când soluția formulată a condus la rezolvarea cu succes a
problemei, spunem că a fost o soluție inteligentă. Oamenii se diferențiază prin capacitatea lor de a
formula soluții la problemele cu care se confruntă, mai ales că în majoritatea situațiilor însăși
identificarea și formularea problemelor constituie o dificultate în sine. La școală și, respectiv, la
universitate suntem învățați să rezolvăm probleme și nu să le formulăm. De aceea, în viața de fiecare
zi ni se pare uneori dificil să identificăm cele mai semnificative probleme cu care ne confruntăm și
pentru care să formulăm soluții. Oamenii se diferențiază prin capacitatea lor intelectuală de a
identifica și formula probleme, respectiv, prin capacitatea lor de procesare a informațiilor și
cunoștințelor pentru formularea de soluții. Această diferențiere se poate măsura prin inteligență. Cu
cât cineva demonstrează că are o capacitate mai mare în formularea de soluții, cu atât spunem că
este mai inteligent.
Ajunși aici, se pune următoarea întrebare: cum putem cuantifica inteligența? Cu alte cuvinte,
cum putem exprima numeric această mărime care să diferențieze oamenii prin capacitatea lor de
procesare a informațiilor și cunoștințelor cu scopul de a obține cele mai bune soluții la problemele
cu care ne confruntăm la nivel individual și organizațional.
Astfel de întrebări au frământat mințile gânditorilor încă din cele mai vechi timpuri. Unul
dintre aceștia a fost Aristotel, considerat printre altele și unul dintre inițiatorii cercetărilor de
psihologie. În viziunea sa, Aristotel considera că mintea și corpul omenesc reprezintă două fațete ale
aceleiași ființe, mintea fiind una dintre funcțiile importante ale corpului. Inteligența reprezintă
capacitatea psihicului uman de a obține și procesa informații și cunoștințe, împreună cu cele cinci
simțuri. Pentru Aristotel, activitățile mentale sunt funcții ale biologicului. Oamenii se diferențiază
între ei prin capacitatea de exercitare a acestor funcții și se diferențiază de animale prin capacitatea
lor de a gândi.
Fiind considerată o expresie funcțională a biologicului, inteligența a fost asociată cu genetica,
subliniindu-se de către unii cercetători natura ereditară a ei. Franic Galton, unul dintre cercetătorii
multivalenți ai secolului al XIX-lea, a promovat în lucrarea sa Hereditary Genius (1869) idea că
inteligența este de natură ereditară și că diferențele dintre abilitățile intelectuale ale oamenilor se
datoresc genelor. Folosindu-și cunoștințele de matematică obținute ca student la Trinity College,
Cambridge el a studiat o serie de genealogii a unor oameni cu capacități intelectuale mai evidente,
încercând să demonstreze continuitatea inteligenței pe filiații genetice. Ideile sale au fost preluate și
amplificate de alți cercetători, care au încercat să demonstreze statistic superioritatea intelectuală a
unor rase de oameni sau chiar a unor popoare în raport cu celelate. S-a demonstrat însă faptul că la
baza acestor cercetări statistice au stat o serie de ipoteze false, care au direcționat în mod anticipat
interpretarea rezultatelor.
Gândirea evoluționistă a secolului al XIX-lea a indus idea echilibrului dintre ereditate și
adaptare. Charles Darwin a demonstrat prin celebrele sale cercetări și interpretări publicate în On
the Origins of Species (1859) importanța selecției naturale în adaptarea speciilor la contextul lor
natural și la dinamica în timp a acestuia. Într-o perspectivă similară, Herbert Spencer a sugerat în
lucrarea sa Law of Intelligence (1855) faptul că pentru menținerea vitalității este necesar ca starea
internă a organismului să se adapteze continuu ordinii externe. În acest context, inteligența devine o
mărime capabilă de a măsura capacitatea de adaptare a oamenilor la mediul lor extern.
La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, Francis Binet și Henri Simon și-
au dedicat cercetările lor științifice dezvoltării unei metrici de măsurare a inteligenței, considerate ca
fiind capacitatea de adaptare a unui individ la contextul extern. În 1904, guvernul francez solicită un
grup de profesioniști de a se crea un mecanism prin care se pot identifica copiii retardați, cu scopul
înscrierii lor într-un sistem educațional alternativ. Binet și Simon au dezvoltat un test cuprinzând 30
de cerințe pentru copiii de diferite vârste, cerințe menite să diferențieze copiii după capacitatea lor
de a realiza anumite cerinţe. Cele mai simple cerințe puteau fi realizate de către toți copiii, dar cele
mai dificile puteau fi realizate numai de către copiii mai inteligenți. De exemplu, cea mai simplă
cerință era de a se urmări cu ochii flacăra unui chibrit aflat în mișcare. Sarcinile cele mai dificile
constau în repetarea unor numere aleatorii în ordinea inversă pronunțării lor sau în găsirea unor
rime pentru un anumit cuvânt. Rezultatele obținute exprimau dezvoltarea mentală a copilului
raportată la vârsta lui.
În anul 1912, psihologul german William Stern a propus folosirea unui raport între vârsta
mentală și vârsta biologică pentru a obține coeficientul de inteligență, cunoscut acum sub denumirea
IQ (Intelligence Quotient):

IQ = (vârsta mentală/vârsta cronologică) x 100

În 1916, Lewis Terman, profesor la Stanford University, a dezvoltat în SUA testul Binet-Simon,
care fusese tradus în engleză de Henry Goddard cu câțiva ani mai inainte. Lewis Terman a fost
interesat în cercetările sale de a realiza un instrument pentru a diferenția elevii “deștepți” de cei
“stupizi”. Testele folosite de el s-au bazat pe evaluarea unor abilități cognitive și opertaționale
complexe, grupate în opt categorii:
1. Teste de imaginație și creativitate.
2. Teste de procese logice.
3. Teste de abilități matematice.
4. Teste pentru demonstrarea unor abilități lingvistice.
5. Interpretări de fabule.
6. Abilitatea de a învăța jocul de șah.
7. Teste de memorie.
8. Teste de abilități motorii.
Mai târziu, Terman a perfectat aceste teste pentru a putea fi aplicate oricăror persoane, indiferent
de vârstă. Rezultatul final, cunoscut sub numele de Testul Stanford-Binet a fost aplicat pe o scară
foarte largă în SUA devenind un instrument curent de lucru în evaluarea resurselor umane. Testul a
fost îmbunătățit de mai multe ori, dar esența lui s-a păstrat.
 Pe baza folosirii acestor baterii de teste de inteligență s-au realizat o serie de ierarhizări
privind cele mai inteligente persoane. O bună parte dintre ele au fost copii excepționali,
demonstrând la vârste foarte mici abilități intelectuale uluitoate. În Cartea recordurilor se citează
cazul lui Kim Ung Yonga, născut la 8 martie 1962 și evaluat cu un coeficient de inteligență IQ = 210.
La vârsta de numai trei ani, el putea vorbi fluent în japoneză, coreană, germană și engleză. La vârsta
de numai patru ani Kim Ung Yonga putea să rezolve probleme matematice de calcul intgeral. El a
devenit student la Colorado State University, reușind rara performanță ca la vârsta de numai 16 ani
să obțină doctoratul în fizică. După ce a revenit în Korea de Sud, el a decis să-și schimbe domeniul de
activitate obținând un nou doctorat în ingineria civilă.
Cercetările statististice bazate pe folosirea testelor de inteligență Stanford-Binet indică
faptul că valorile coeficientului de inteligență IQ situate în plaja 91-100 reprezintă valori medii, pe
care le pot avea 25% din populație. În aceeași categorie se află și valorile IQ din plaja simetrică a
curbei Gauss, respectiv cele situate în intervalul 101-110. Aproximativ 12% din populație poate avea
valori IQ peste medie, respectiv, în intervalul 111-120. În intervalul imediat superior reprezentat prin
valori IQ cuprinse între 121 și 130 se situiază persoane cu o inteligență superioară, care le permite să
urmeze cursuri universitare cu rezultate foarte bune și să devină foarte buni manageri sau
cercetători. Intervalul valoric 131-140 este reprezentat de persoane foarte inteligente, care pot
ajunge lideri în domeniul lor de activitate și care reprezintă mai puțin de 3% din populație.
Persoanele cu IQ mai mare de 140 se caracterizează prin abilități intelectuale superioare care le
permit să obțină rezultate de excepție în viață. Persoanele din această categorie reprezintă cel mult
0,2% din populație. Bill Gates și Stephen Hawking pot ilustra această categorie de persoane
înzestrate cu o inteligență superioară.
Testele de inteligență și-au demonstrat utilitatea în numeroase domenii de activitate, dar
absolutizarea lor ar fi o greșeală. În primul rând că testele nu măsoară inteligența în sensul unei
capacități generale de procesare a cunoștințelor, ci numai unele aspecte ale unor abilități cognitive,
care de multe ori nu se corelează sinergetic. Jean Piaget și-a dedicat mulți ani de cercetare încercând
să descopere modul în care se dezvoltă la copii capacitatea de a crea cunoștințe și de a gândi,
respectiv, de procesare a lor. Referindu-se la testele de inteligență el a arătat că pentru a înțelege
modul de gândire al unui copil nu este important să știm ce răspunde el la o întrebare, ci cum a ajuns
el la răspunsul respectiv. De aceea, pentru Piaget inteligența reprezintă atât capacitatea unei
persoane de asimilare a unor cunoștințe, cât și capacitatea de adaptare la mediul extern. Procesul
de asimilare al noilor cunoștințe poate conduce de multe ori la re-structurarea cunoștințelor deja
avute, fapt pentru care asimilarea este mai mult un proces de integrare și re-structurare al
conținutului cognitiv, fapt pentru care el converge în mod natural spre procesul de adaptare.
Inteligența nu trebuie considerată un fel de proces mental superior care apare la un anumit moment
al dezvoltării mentale. Dimpotrivă, inteligența prezintă o remarcabilă continuitate a abilităților cu
care se naște copilul, dar și o convergență puternică cu dezvoltarea acestora prin experiență directă
și prin educație. De aceea, inteligența se poate dezvolta prin eforturi educaționale și depinde de
contextul cultural sau matricea valorică a mediului în care se dezvoltă un copil.

1.3.2.Inteligența spectrală 9i

Nu știu dacă ați avut vreodată curiozitatea de a privi spectrul de culori în care se transformă
lumina care trece printr-o prismă. Este aproape incredibil, dar culoarea albă se descompune într-o
serie de culori, care formează un spectru al culorilor vizibile. Și chiar dacă la lecția de optică nu ați
văzut un spectru de culori, atunci poate ați avut ocazia să admirați frumusețea unui curcubeu. Până
la demonstrațiile experimentale realizate de Isaac Newton, se credea că albul reprezintă culoarea
fundamentală a luminii, iar celelalte culori se obțin prin adăugarea unor elemente suplimentare. În
realitate, lucrurile nu stau chiar așa. Culoarea reprezintă rezultatul unui proces de percepție al
luminii monocromatice, care nu este altceva decât o radiație electromagnetică caracterizată printr-o
anumită lungime de undă. Conceptual, lumina monocromatică este o radiație electromagnetică
perfect sinusoidală. Ea este vizibilă ochiului uman numai dacă lungimea de undă are valori cuprinse
între 400-430 nm și 610-700 nm, respetiv, culorile violet și roșu.
Metaforic, se poate spune că inteligența este culoarea albă a capacității umane de a procesa
cunoștințele. Inteligența este un concept greu de definit chiar și pentru psihologi, lucru demonstrat
de altfel cu ocazia unor congrese internaționale de specialitate. Dar, dincolo de existența unei
definiții clare și unanim acceptate se află ceva ce caracterizează existența fiecăruia dintre noi, prin
capacitatea de a procesa datele, informațiile și cunoștințele cu care operăm în mod continuu. Așa
cum remarca și Steven Pinker, ”Informația în sine nu aduce în discuție nimic special, ea există
pretutindeni acolo unde cauzele produc efecte. Ceea ce este într-adevăr special este procesarea
informației ”(Pinker, 2009, p.73). Dacă am trece această inteligență printr-o prismă semantică,
atunci am constata că ea se descompune într-o serie de monointeligențe care formează un spectru
semantic. Așa cum distingem între culoarea violet și culoarea roșu, vom putea distinge între
inteligența matematică și inteligența lingvistică.
Procesarea datelor, informațiilor și cunoștințelor se face în mod natural, rațional și non-
rațional. Această procesare este însă direcționată de îndeplinirea unei anumite sarcini, a unui anumit
obiectiv. De cele mai multe ori, în calea realizării obiectivelor propuse apar diverse obstacole sau
bariere, care pot fi materiale sau imateriale. În acest context, inteligența este abilitatea de a
îndeplini obiectivele, trecând peste barierele care pot apărea, prin soluții bazate pe reguli raționale.
Regulile sunt deci instrumente de procesare, realizate din cunoștințe filtrate de experiență și
densificate pe baza unor procese de învățare. Metaforic vorbind, putem spune că primele unelte de
spart piatra au fost făcute tot din piatră, dar de o duritate mai mare și în forme care să răspundă
scopului propus. Inteligența reflectă deci aceeași natură intangibilă a cunoștințelor, dar se formează
printr-un proces continuu de re-structurare și densificare a unei experiențe directe de cunoaștere,
sub influența unui câmp valoric contingent generat de mediul extern.
Componența testelor de inteligență demonstrează faptul că ele conțin cerințe care se
adresează unor componente diferite ale inteligenței: inteligența matematică, inteligența lingvistică,
orientarea în spațiu, inteligența motorie și memoria. În loc de a considera inteligența ca pe o
caracteristică unică a capacității umane de adaptare și de soluționare a problemelor, Howard
Gardner, profesor la celebra Harvard University, a propus conceptul de inteligență multiplă. În
viziunea lui, “Inteligența se poate defini ca un potențial biopsihologic de procesare a formelor
specifice de informații, în anumite moduri. Ființele umane și-au dezvoltat diverse capacități de
procesare a informațiilor – pe care eu le denumesc inteligențe – care le permit să rezolve diverse
probleme sau să realizeze produse. Pentru a putea fi considerate inteligente, aceste produse și soluții
trebuie să fie considerate valoroase, cel puțin într-o cultură sau comunitate” (Gardner, 2006, p.29).
Remarca finală privind valoarea soluțiilor și produselor în raport cu un anumit context cultural este
extrem de importantă în trecerea de la conceptul static și rigid de inteligență nativă și imuabilă, la
conceptul de inteligență dinamică și contingentă cu mediul de manifestare. Abilitățile intelectuale
ale unei persoane în raport cu o mașină de scris, de exemplu, nu sunt aceleași cu abilitățile necesare
de a procesa un text folosind un computer. În această descompunere spectrală, fiecare intelegență
reprezintă o anumită formă de reprezentare și procesare mentală a informațiilor și cunoștințelor.
Gardner a schimbat paradigma de reprezentare a inteligenței, trecând de la un concept
unidimensional la un concept multidimensional, bazat pe o viziune pluralistă a realității. Totodată,
inteligența nu mai este definită pe baza unor idei a priori și nici pe baza performanțelor la testele de
inteligență. Inteligența se definește pe baza a ceea ce se poate considera valoros într-un context
cultural dat și la un moment istoric dat. Astfel, inteligența se definește ca un concept dinamic, cu un
anumit conținut spectral. Gardner a considerat nouă inteligenţe (9i) fundamentale: lingvistică,
logică-matematică, muzicală, spaţială, corporală, naturalistă, intrapersonală, interpersonală şi
existenţială.
Inteligența lingvistică. Această inteligență reflectă capacitatea de a folosi cât mai bine limba
scrisă și cea vorbită. În funcție de context, se pot distinge mai multe abilități care pot coexista în
același individ sau nu. De exemplu, un individ poate excela în semantica conceptelor și în folosirea cu
mult talent a unui vocabular bogat în nuanțe și expresivitate. Este cazul scriitorului, care are talentul
de a se exprima într-un mod captivant sau al profesorului care are capacitatea de a explica într-un
limbaj simplu lucruri complicate. Un alt individ poate excela în învățarea cu ușurință a limbilor
străine. Sunt persoane care pot vorbi fluent mai multe limbi străine și pot face traduceri simultane
fără probleme. O altă abilitate o constituie retorica, respectiv capacitatea de a putea convinge o
audiență de o anumită idee. Retorica este folosită cu succes deopotrivă în politică și afaceri. În
primul caz trebuie să convingi alegătorii pentru a obține voturi în alegeri sau parlamentarii în
promovarea unei noi legislații. În cel de-al doilea caz, este important să convingi potențialii
cumpărători de atractivitatea noilor produse puse pe piață. Inteligența lingvistică constituie o
caracteristică intelectuală fundamentală a liderilor, deoarece ei au capacitatea de a formula și
transmite viziuni despre posibile evenimente sau realizări de excepție și de a-și motiva oamenii.
Inteligența lingvistică este strâns legată de mediul cultural în care se dezvoltă o persoană și de
mediul educațional în care se formează. Recunoscând talentul de folosire al cuvintelor și de învățare
al unor limbi străine, trebuie să subliniem și faptul că inteligența lingvistică se poate mult dezvolta
prin eforturi individuale și instituționale, în cadrul unui sistem educațional performant. În procesul
accelerat de globalizare pe care îl trăim acum, inteligența lingvistică devine un factor de succes
pentru cei care vor să lucreze în companiile multinaționale sau în structuri guvernamentale
focalizate pe strategii geopolitice și multiculturale. Totodată, inteligența lingvistică constituie un
factor de succes pentru cei care lucrează în domeniul comunicării și al relațiilor publice.
Inteligența logică-matematică. Cele două componente sunt evidente: componenta logică și
componenta matematică. Inteligența logică reflectă capacitatea unui individ de a înțelege relațiile
sau conexiunile care se realizează în mod natural sau constructiv între diferitele elemente, obiecte,
sisteme sau evenimente. Cele mai cunoscute relații sunt cele dintre cauză și efect, atât în natură cât
și în societate. De exemplu, proverbul care ne spune că nu există fum fără foc sintetizează de fapt o
relație cauzală între focul ca proces de ardere și fumul ca rezultat al acestui proces. Relațiile cauzale
simple ni se par naturale și evidente. Dar înțelegerea unor relații complexe, care presupun mai multe
evenimente intercondiționate necesită o abilitate pe care nu toți oamenii o au. Cercetătorii și
oamenii de știință au nevoie de această inteligență pentru a putea înțelege mai bine legitățile care
există sau pentru a descoperi noi legi. De exemplu, pentru a înțelege fenomenul de cădere a
corpurilor trebuie să înțelegi relația dintre câmpul gravitațional și masa lor, respectiv cea de a doua
lege a dinamicii formulată de Newton.
 În economie, relațiile cauzale se descoperă mai greu datorită complexității lor. De aceea și
anticiparea fenomenelor de criză necesită o înțelegere mai profundă a relațiilor cauzale sau
schimbarea perspectivei de interpretare a lor. Pe lângă relațiile cauzale mai sunt relațiile de
interconexiune și relațiile structurale în cadrul sistemelor și proceselor complexe. Inteligența logică
reflectă tocmai această capaciatae de a identifica și explica relațiile posibile între diferitele entități
din lumea înconjurătoare și de a lua decizii cât mai adecvate pe baza lor. În lumea afacerilor, deciziile
se iau de cele mai multe ori în condiții de incertitudine și atunci inteligența logică trebuie să
valorifice cât mai bine cunoașterea relațiilor sau interconexiunilor de tip fuzzy. De asemenea, în
procesele sociale și economice complexe sunt prezente de multe ori forțe adverse sau factori
contradictorii. Pentru astfel de situații se impune folosirea unor logici dinamice bazate pe relații
cauzale conflictuale. Un exemplu simplu îl constituie implementarea unei schimbări într-o
organizație, schimbare care generează din start un câmp de forțe care vor promova schimbarea și un
câmp de forțe inerțiale care se vor opune schimbării. Managementul schimbării are deci la bază o
logică dinamică a relațiilor cauzale conflictuale sau contradictorii.
Inteligența matematică reflectă capacitatea unui individ de a procesa cantitativ o serie de
informații și cunoștințe, folosind relații și structuri matematice complexe. Testele de inteligență
generală conțin elemente simplificate ale acestei inteligențe, bazate pe matematica din școala
generală. Pentru a putea însă opera cu ecuații algebrice sau ecuații diferențiale, cu calculul integral
sau cu cel matriceal este nevoie de o pregătire matematică superioară și de o capacitate adecvată de
înțelegere a acestor structuri matematice. Dar inteligența matematică nu se referă numai la
învățarea și aplicarea unor relații și ecuații matematice complexe, ci și la capacitatea de modelare
matematică, respectiv, la transpunerea în limbajul matematicii a unor procese și fenomene din
natură, societate, economie, afaceri sau alte domenii ale vieții noastre organizaționale și sociale.
Atât inteligența logică cât și cea matematică pot fi considerate componente ale unei inteligențe
simbolice deoarece câmpul operațional al cunoștințelor se caracterizează prin construirea și
folosirea de simboluri, care sunt atractori semantici foarte puternici.
Deoarece matematica se învață în școală și apoi la universitate, inteligența matematică se
poate dezvolta pe baza efortului făcut de înțelegere și aplicare a celor învățate. Pentru persoanele
care au în mod nativ o astfel de inteligență matematică, educația matematică este interesantă și
făcută cu mult succes. Pentru persoanele care nu au abilități matematice, efortul de învățare a
matematicii este mai greu și multe dintre ele rămân la un nivel inferior în acest domeniu. Inteligența
matematică este necesară pentru oamenii de știință și creatorii din domeniul tehnologic, dar și
pentru cei care devin oameni de afaceri. Dacă școala nu constituie un element absolut necesar în
dezvoltarea inteligenței matematice, atunci efortul propriu intelectual și o motivație puternică sunt
condiții obligatorii în formarea și dezvoltarea acestei capacități cognitive.
Sunt genii care s-au remarcat deopotrivă prin inteligența lor lingvistică și logic-matematică,
dar de cele mai multe ori inteligențele sunt puternic focalizate lingvistic sau logic-matematic. De
altfel, inteligența lingvistică se dezvoltă pe dimensiunea cognitiv calitativă, în timp ce inteligența
matematică se dezvoltă pe dimensiunea cognitiv cantitativă.
Inteligenţa muzicală. Ea reprezintă capacitatea umană de a înţelege complexitatea
sunetelor, melodiei, ritmului, armoniei şi de a le procesa în creaţia muzicală. Într-un fel ea seamănă
cu inteligenţa lingvistică, dar în loc de cuvinte şi semnificaţii inteligenţa procesează sunetele
muzicale. Mozart, Betoven, Ceaikovski sau Verdi au demonstrat o inteligenţă muzicală superioară cu
care au creat opere nemuritoare. Inteligenţa muzicală îi caracterizează nu numai pe compozitori, dar
şi pe interpreţi. Indiferent de domeniul muzical în care s-au remarcat, muzicienii şi-au folosit
inteligenţa muzicală pentru a-şi dezvolta talentul şi a crea valori artistice. Talentul reprezintă
componenta intrinsecă şi nativă a oricărui muzician, iar inteligenţa sa muzicală constituie
componenta educaţională prin care potenţialul artistic al unei persoane se poate valorifica. Spre
deosebire de inteligenţa logică-matematică, care excelează prin raţionalitate, inteligenţa muzicală
excelează prin emoţional. Este o inteligenţă emoţională în sensul capacităţii umane de a înţelege şi
de a crea emoţii.
Inteligenţa spaţială. Această inteligenţă reprezintă capacitatea noastră de a forma
reprezentări mentale spaţiale şi de a acţiona asupra lor, înainte de a transforma aceste reprezentări
în acţiuni concrete. De exemplu, piloţii de avion sau căpitanii navelor oceanice se află în spaţii
deschise imense în care trebuie să se orienteze şi să ia decizii privind navigarea indiferent de
condiţiile meteorologice. Acelaşi tip de inteligenţă îi ajută şi pe constructorii acestor nave aeriene
sau maritime deoarece ei trebuie să îşi imagineze navigarea lor în spaţii cu forţe adverse. Inteligenţa
spaţială este importantă şi pentru inginerii care proiectează o serie de instalaţii şi tehnologii
complexe distribuite spaţial în clădiri, hale industriale sau centrale electrice. Încercaţi, de exemplu să
vă imaginaţi configuraţia sistemului de conducte de alimentare cu apă sau gaze al unei clădiri cu 50
de etaje şi veţi fi uluit de complexitatea acesteia. Inteligenţa spaţială este o cerinţă şi pentru arhitecţi.
Ei trebuie să îşi imagineze clădiri cu geometrii cât mai atractive, dar care să răspundă şi unor
funcţionalităţi date. Gaudi ne impresionează şi acum cu inteligenţa lui spaţială în proiectarea şi
realizarea unor clădiri remarcabile în Barcelona sau cu uimitoarea catedrală Sagrata familia, rămasă
neterminată. Folosirea unor geometrii puternic neliniare preluate din natură şi a unei simbolistici
religioase coerente în realizarea acestei catedrale demonstrează importanţa sinergiei realizate prin
integrarea perfectă a inteligenţei spaţiale cu inteligenţele simbolice descrise la început.
Inteligenţa corporală. Aceasta se referă la capacitatea noastră de a controla foarte bine
corpul nostru în realizarea unor activităţi. În preistorie, inteligenţa corporală a jucat un rol important
în dezvoltarea abilităţilor necesare procurării de hrană prin vânat, pescuit sau agricultură. Inteligenţa
corporală contribuie la realizarea acelor activităţi la care folosirea cu îndemânare a mâinilor,
piciorelor sau a întregului corp constituie o cerinţă de bază. Să ne gândim la precizia cu care
mânuieşte bisturiul un chirurg, la uşurinţa cu care lucrează un bun dentist, la măiestria cu care
foloseşte cuţitul un măcelar sau la coordonarea perfectă a mâinilor şi a picioarelor pe care trebuie să
o realizeze un şofer la volanul unei ambulanţe sau a aunei maşini de poliţie aflată în misiune.
Inteligenţa corporală constituie însă o cerinţă fundamentală pentru sportivi şi dansatori, deoarece
controlul fiecărei fibre musculare devine vitală în realizarea performanţei competitive. Să ne
amintim de fantasticul joc al lui Ilie Năstase în perioada lui de glorie sau de uimitoarea peformanţă a
Nadiei Comăneci ca să înţelegem că dincolo de epuizabilele antrenamente a fost decisivă şi această
inteligenţă corporală în obţinerea unor rezultate care au făcut istorie în sportul mondial.
Inteligenţa naturalistă. Această inteligenţă s-a dezvoltat încă de la începuturile istoriei
omeneşti, când supravieţuirea depindea de cunoaşterea naturii atât pentru găsirea hranei cât şi
pentru protecţia împotriva animalelor. Ea constă în capacitatea de a distinge între diferitele plante
din mediul înconjurător, precum şi diferitele animale cu care omul putea veni în contact. De exemplu,
a face distincţia între ciupercile care sunt bune de mâncat şi cele otrăvitoare sau între animalele
prietenoase şi cele care ne pot devora constituie o manifestare directă a inteligenţei naturaliste.
Totodată, a distinge între norii care doar întunecă cerul şi cei care aduc ploaie, sau între plajele
minunate şi nisipurile mişcătoare constituie o capacitate de procesare a informaţiilor pe care cei
îndrăgostiţi de natură o au cu siguranţă. Includem aici şi pe cei care au adus contribuţii deosebite la
dezvoltarea ştiinţelor naturale prin cercetarea inteligentă a florei şi faunei din diferitele zone ale
globului. Pentru cei care trăim în aglomeraţia marilor oraşe, departe de munţi şi păduri, de tigri şi
elefanţi, inteligenţa naturalistă s-a metamofrozat în capacitatea de a distinge între diferitele
produse din magazine, în sensul complexităţii şi utilităţii lor. Nu oricine poate să distingă cu uşurinţă
performanţele unui nou smartphone sau ale unui nou model de automobil. Şi în asfel de situaţii
avem nevoie de a ne dezvolta o inteligenţă specifică erei postindustriale, prin extinderea şi
transformarea inteligenţei naturaliste la noi contexte de viaţă.
Inteligenţele personale. Gardner se referă în acest caz la două inteligenţe, care pot fi
considerate complementare: inteligenţa intrapersonală şi inteligenţa interpersonală. Inteligenţa
intrapersonală reprezintă capacitatea de a ne cunoaşte pe noi înşine, respectiv, de a înţelege
universul psihologic care ne guvernează întreaga existenţă. Inteligenţa interpersonală se referă la
capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi şi de a construi relaţiile sociale cu cei din jurul nostru. Aceste
inteligenţe sunt preponderent emoţionale deoarece accentul se pune pe înţelegerea stărilor
emoţionale şi a folosirii lor în contextul social în care ne aflăm. Deşi mulţi dintre noi consideră că se
cunosc foarte bine, cu greu pot explica anumite decizii luate şi comportamentul rezultat din ele.
Efortul de autocunoaştere este un efort continuu deoarece există o dinamică a psihologiei fiecărui
individ, în funcţie de vârstă şi de contextul social, cultural şi economic în care se află. Acelaşi lucru se
poate spune şi despre inteligenţa interpersonală care trebuie să surprindă dinamica relaţiilor sociale
şi profesionale dintre diferitele persoane într-un context dat. Inteligenţele personale devin
determinante în munca managerilor deoarce succesul companiei lor nu poate fi obţinut decât în
condiţiile unui sistem motivaţional performant pentru toţi angajaţii. Totodată, inteligenţa
interpersonală constituie o cerinţă aproape fundamentală pentru toţi cei care lucrează în domeniul
marketingului deoarece ei trebuie să identifice dinamica nevoilor şi preferinţelor consumatorilor.
Inteligenţele personale devin importante şi în procesele de schimbare organizaţională, atunci când
încercăm să anticipăm reacţia angajaţilor la schimbare şi în special atitudinea celor care opun
rezistenţe la schimbare. Managerii capabili de a implementa strategii prin schimbări organizaţionale
demonstrează un nivel superior al inteligenţei interpersonale.
Inteligenţa existenţială. Această inteligenţă exprimă capacitatea de a înţelege importanţa
unor întrebări despre existenţa noastră, de genul: Cine suntem noi? De unde venim şi unde ne ducem
în existenţa noastră? De ce murim şi ce urmează după moartea noastră? Cum putem să ne
valorificăm cât mai bine această existenţă? Dar nu numai întrebările, ci şi posibilele răspunsuri pe
care le-am putea da. Inteligenţa existenţială nu se identifică cu religia deşi poate prelua din aceasta o
serie de interpretări. Inteligenţa existenţială se poate extinde şi asupra profesiunii noastre sau
asupra companiei în care lucrăm.
Inteligenţele lui Gardner nu se diferenţiază precum culorile unui curcubeu pe baza
frecvenţelor spectrale. Ele se intersectează şi uneori se integrează generând sinergie. Important este
însă să înţelegem că fiecare inteligenţă constituie o capacitate cognitivă de a procesa un anumit tip
de cunoştinţe şi informaţii. Deşi talentul reprezintă componenta nativă a unei astfel de inteligenţe,
capacitatea de procesare se poate dezvolta continuu prin educaţie şi efort personal.

1.3.3.Inteligenţa spectrală 3i

Admiţând idea că inteligenţa nu constituie o unică entitate măsurabilă printr-un set de teste,
ci un spectru de inteligenţe care se diferenţiază după natura cunoştinţelor procesate, putem gândi şi
o altă structură a spectrului respectiv în raport cu modelul lui Howard Gardner. Un astfel de spectru
se poate compune din trei inteligenţe (3i) fundamentale: inteligenţa raţională (IQ sau IR), inteligenţa
emoţională (EQ sau IE) şi inteligenţa spirituală (SQ sau IS). Deoarece multă vreme s-a considerat o
singură inteligenţă, o inteligenţă generală măsurabilă prin raportul IQ – Intelligence Quotient, pentru
inteligenţa emoţională s-a introdus prin extensie semantică prescurtarea EQ, iar pentru inteligenţa
spirituală s-a introdus prescurtarea SQ.
Inteligenţa umană constituie un rezultat direct al evoluţiei speciei noastre şi îşi extrage
existenţa din codul nostru genetic. ”Gândirea nu este un proces exclusiv cerebral, o chestiune legată
de IQ. Nu gândim doar cu capetele, ci şi cu corpurile şi emoţiile noastre (EQ), precum şi cu spiritele,
viziunile, speranţele, cu sensul semnificaţiilor şi al valorilor pe care le posedăm (SQ). Gândim cu toate
reţelele nervoase complexe ţesute în întreg organismul nostru. Toate acestea reprezintă părţi ale
inteligenţei noastre.” (Zohar & Marshall, 2009, p.64).
Inteligenţa raţională. Această inteligenţă reprezintă capacitatea de a procesa calitativ şi
cantitativ cunoştinţele raţionale, respectiv cele care au condus la dezvoltarea ştiinţei şi tehnologiei.
De altfel, prin dualismul lui Descartes s-a creat o diferenţiere clară între cunoştinţele raţionale
generate şi procesate de mintea umană şi cele emoţionale generate de sistemul senzorial şi
procesate de inconştientul cognitiv. În mod simplificat, acest dualism reflectă distincţia dintre mintea
care gândeşte şi inima care simte. Întreaga dezvoltare istorică a conceptului de inteligenţă reflectă
de fapt focalizarea cercetătorilor europeni şi americani pe inteligenţa raţională, inteligenţa
conştientului cognitiv. O subliniere de mare sensibilitate artistică, în acest sens, o face Dan Puric în
lucrarea sa Despre omul frumos (2009, p.100): ”Dar imperiul cunoaşterii, în Apus, este demult
monopolizat de raţiune, pe când în Răsărit cunoaşterea este a minţii, nu a raţiunii. Mintea este
puntea care se face între gândul omului şi mintea lui. Şi de aceea mintea nu separă lucrurile, ci le
integrează într-un tot, fără să le amestece, creând acele diferenţe pe care niciodată raţiunea nu le va
vedea, călcându-se în picioare la infinit. Aceasta este rana deschisă pe care raţiunea apuseană o face
încontinuu minţii răsăritene.” Dezvoltarea modelului inteligenţelor multiple de către Howard Garner
a creat o nouă perspectivă, în care inteligenţa logică-matematică se regăseşte integral în inteligenţa
raţională. Dar fiecare din celelalte inteligenţe conţine şi elemente de inteligenţă raţională, care au
condus la dezvoltarea cercetărilor ştiinţifice în domeniile respective. Aceasta se explică şi prin faptul
că inteligenţa raţională reflectă capacitatea umană de a evalua relaţii de cauzalitate între diferitele
evenimente şi de a crea metrici, respectiv, de a măsura diferitele caracteristici cantitative ale
obiectelor şi evenimentelor. Un exemplu interesant în sensul evaluării calitative ni-l oferă Lewis
Caroll în frumoasa poveste Alice în ţara minunilor, în secvenţa dialogurilor pe care Alice le are cu
Iepurele de Martie şi cu Pălărierul, la masa de ceai:
”- Toarnă-ţi mai mult ceai, a poftit-o Iepurele de Martie pe Alice, vorbind cu multă
seriozitate.
- Până acum nu am băut de loc, aşa că nu pot să-mi torn mai mult, a răspuns ea pe un ton
ofensat.
- Vrei să spui că nu-ţi poţi turna mai puţin decât de loc, a intervenit Pălărierul; dar ca să-ţi
torni mai mult decât de loc nu e nici o problemă.” (Caroll, 2007, p.62)
Am putea spune că aproape întreaga educaţie şcolară şi universitară a fost şi este focalizată pe
dezvoltarea inteligenţei raţionale, caracterizată prin obiectivitate, determinism şi rigurozitate. Ea
reprezintă capacitatea noastră de a înţelege realitatea ce ne înconjoară în esenţa ei structurală şi
funcţională. Inteligenţa raţională formulează relaţii de cauzalitate între diferite evenimente şi
fundamentează condiţiile în care o serie de astfel de relaţii se pot reproduce sub forma unor
legi. ”Ca şi imaginaţia şi intuiţia, inteligenţa acţionează combinând faptele depozitate în memorie,
dar nu printr-un joc capricios în întunecimea inconştientului, ci printr-o analiză logică în lumina
deplină a conştiinţei.” (Selye, 1984, p.70). Conştientul cognitiv constituie deci contextul dinamic de
formare şi manifestare al inteligenţei raţionale. Acest context însă ar trebui să conţină o memorie
practic infinită a experienţelor avute şi cunoştinţelor învăţate pentru a elimina incertitudinea şi
subiectivitatea în procesul decizional. Deşi aceasta a constituit multă vreme o ipoteză fundamentală
în ştiinţele economice, practica a demonstrat că bogăţia cunoştinţelor de care dispunem la nivel
individual este limitată. În aceste condiţii, Herbert Simon a introdus conceptul de raţionalitate
limitată, concept care i-a adus mai târziu Premiul Nobel pentru economie.
Inteligenţa emoţională. După publicarea lucrării lui Howard Gardner despre modelul
inteligenţelor multiple, ideea unei inteligenţe emoţionale a apărut în mod firesc în literatura de
specialitate. Inteligenţa intrapersonală şi cea interpersonală sunt forme preponderente de
inteligenţă emoţională. Dar conceptul de inteligenţă emoţională a fost formulat şi argumentat
pentru prima dată de Peter Salovey & Jack Mayer în articolul Emotional intelligence publicat în
revista Imagination, Cognition, and Personality (1990, Vol.9, pp.185-211). Impactul noului concept s-
a produs însă după publicarea cărţii lui Daniel Goleman Emotional intelligence (1995). Şi poate că nu
este de loc întâmplător faptul că în acelaşi an se publică şi cartea lui Ikujiro Nonaka & Hirotaka
Takeuchi Knowledge creating company, în care se se argumentează pe larg faptul că emoţiile,
sentimentele şi intuiţiile sunt considerate în viziunea japoneză drept cunoştinţe – cunoştinţe
emoţionale. Aşa cum filozofia japoneză se opune dualismului Cartesian prin integrarea cunoştinţelor
raţionale şi a celor emoţionale într-un singur sistem de cunoaştere, Goleman integrează cele două
moduri diferite de gândire: gândirea raţională şi gândirea emoţională: ”Aceste două moduri
fundamental diferite de cunoaştere interacţionează pentru a crea viaţa noastră mentală. Mintea
raţională este modul de comprehensiune de care suntem cel mai conştienţi: mai proeminent în starea
de trezire, operând cu gânduri, capabil să cântărească şi să reflecteze. Dar pe lângă acesta mai există
şi un alt sistem de cunoaştere, unul impulsiv şi foarte puternic, chiar dacă uneori ilogic – mintea
emoţională.” (Goleman, 2004, p.35). Cu alte cuvinte, ne aflăm în faţa unei noi paradigme de gândire.
Vechea paradigmă se baza pe obiectivitatea cunoaşterii, obiectivitate realizată prin eliminarea
emoţiilor şi sentimentelor din structura noastră cognitivă. Noua paradigmă recunoaşte importanţa
emoţiilor şi sentimentelor, şi ne propune integrarea lor într-un sistem coerent şi consistent al
procesului de cunoaştere. Noua paradigmă armonizează gândirea raţională şi gândirea emoţională.
Inteligenţa emoţională presupune capacitatea de a gândi sentimentele şi emoţiile şi de a
simţi gândirea. Într-o formulare sintetică, inteligenţa emoţională presupune integrarea
sentimentelor cu gândirea şi acţiunea (Sparrow & Knight, 2006). Într-o formulare operaţională,
inteligenţa emoţională constituie capacitatea de a procesa cunoştinţele emoţionale pe care le avem
atât despre noi cit şi despre ceilalţi, şi de a le integra împreună cu cunoştinţele raţionale pentru a
putea lua cele mai adecvate decizii. Inteligenţa emoţională are cinci caracteristici fundamentale: (a)
este multidimensională; (b) poate prezice performanţa; (c) se poate măsura; (d) se poate dezvolta;
(e) constituie o componentă a întregii personalităţi. Prima caracteristică se refră la complexitatea
proceselor psihologice şi a multitudinii variabilelor ce descriu aceste procese. Următoarele două
caracteristici demonstrează utilitatea acestui concept în managementul resurselor umane, iar
ultimele două caracteristici reflectă specificul integral al constituţiei psihologice al unui individ.
În cartea sa de mare succes Emotionomics. Leveraging emotions for business success (2008)
Dan Hill subliniază faptul că noi suntem decidenţi în mod preponderent emoţional. Inteligenţa
emoţională nu este periferică procesului decizional. Ea se integrează perfect cu inteligenţa raţională,
ocupând o poziţie centrală. Fiind mai rapidă decât inteligenţa raţională, ea devine chiar dominantă în
situaţiile de supravieţuire în care reacţia imediată poate fi salvatoare. Importanţa acestor descoperiri
în ştiinţele cognitive au condus la crearea economiei comportamentale, prin schimbarea ipotezei
fundamentale că omul este prin natura sa raţional, în ipoteza existenţei unui echilibru dinamic între
natura raţională şi cea emoţională a omului.
Inteligenţa spirituală. Cea de a treia inteligenţă se focalizează pe valorile fundamentale ale
existenţei noastre, precum şi pe valorile fundamentale ale muncii noastre generatoare de valori
pentru societate şi de satisfacţii pentru noi. Proiecţia noastră într-un viitor probabil, dar pe care ni-l
dorim atât pentru dezvoltarea personală cât şi pentru cea profesională este strâns legată de
inteligenţa spirituală (SQ). ”Prin SQ înţeleg acea inteligenţă care ne ajută să abordăm şi să rezolvăm
problemele legate de semnificaţie şi valori, acea inteligenţă care ne permite să ne plasăm acţiunile şi
vieţile într-un context mai larg, mai bogat, dătător de sensuri, acea inteligenţă care ne permite să
evaluăm de ce o cale de urmat în viaţă este mai semnificativă decât alta. SQ reprezintă fundamentul
necesar al funcţionării efective a IQ şi EQ. Este instanţa superioară a inteligenţei noastre.” (Zohar &
Marshall, 2009, p.16). Inteligenţa raţională ne ajută să descoperim legi ale naturii şi să construim
structuri cognitive complexe. Totodată, ea stă la baza ştiinţelor inginereşti prin care construim
universul tehnologic, ca pe o a doua natură în care trăim. Inteligenţa emoţională ne ajută să
descifrăm sentimentele şi emoţiile din noi, precum şi din cei cu care muncim şi trăim. Ea constituie
puntea spre universul social în care investim sentimentele şi emoţiile noastre şi din care vrem să
extragem satisfacţii pentru împlinirile obţinute. Inteligenţa spirituală ne ajută să ne depăşim starea
prezentă şi să pătrundem în universul existenţial care integrează trecutul, prezentul şi viitorul nostru.
Inteligenţa spirituală ne dă forţa să proiectăm viziunile noastre în viitorul imaginar şi să ieşim din
finitatea structurilor raţionale şi emoţionale prin creativitate. Cu ajutorul inteligenţei spirituale ne re-
creem continuu pentru a satisface cerinţele de împlinire în viaţa noastră personală, precum şi în cea
profesională. Fericirea este o stare emoţională puternică generată de inteligenţa emoţională, dar
numai în măsura în care au fost satisfăcute cerinţele specifice inteligenţei spirituale. Inteligenţa
spirituală are puterea de a ne transforma şi de a transforma mediul din jurul nostru, dacă avem un
scop bine definit şi bine sincronizat cu inteligenţa emoţională şi dacă avem speranţă. Atunci când
speranţa dispare din câmpul motivaţiei noastre interne sau este distrusă de forţe din exterior se
ajunge la deznădejde. Un astfel de exemplu ni-l oferă Dan Puric în cartea sa Fii demn! (2011),
povestind din viaţa de medic la ţară a mamei sale: ”Adevărul în micul spital era altul. Adevăraţii
bolnavi erau doctorii! De fapt, tot corpul medical. Ceilalţi, pacienţii, internaţii, erau doar suferinzi.
Boala ascunsă, perversă ce le omorâse încet, dar sigur sufletele, era cumplită. Se numea `deznădejde`.
Deznădejdea fusese adusă în ţară atunci, ca şi acum, ca să fie picurată sigur şi zilnic în doze
suportabile la nivelul unei zile, dar mortale la nivelul unei vieţi. O viaţă plină de deznădejdi este o
viaţă amară. Această amărăciune era otrava pe care o căutau farmaciştii ideologi.” (Puric, 2011,
p.15). Un text fantastic de ilustrare a integrării inteligenţei spirituate cu inteligenţa emoţională într-
un context distructiv, atât de specific societăţii româneşti dinainte şi după decembrie 1989.
Inteligenţa spirituală poate constitui forţa motrice a afacerilor. Deşi scopul multor manageri
este acela de a crea un profit cât mai mare pentru îmbogăţirea patronilor, sunt şi manageri care
gândesc în mod diferit. Pentru aceştia, scopul afacerilor este acela de a crea valoare pentru societate
sub formă de produse şi servicii, satisfăcând astfel o serie de nevoi sociale explicite sau latente.
Richard Branson, celebrul creator al constelaţiei de afaceri Virgin din Marea Britanie, a subliniat de
mai multe ori acest adevăr: ”Se întâmplă să cred în afaceri pentru că eu consider că afacerile pot fi o
forţă a binelui. Prin aceasta, vreau să spun că a face bine este bine pentru afaceri. ” (Branson, 2011,
p.18).
 Un exemplu devenit deja celebru în acest sens îl constituie Yunus Muhammad, care a creat
principiul microfinanţării şi a dezvoltat Grameen Bank în Bangladesh, bazată pe acest principiu. După
ce şi-a luat un doctorat la Universitatea Vanderbilt din Nashville, Tennessee ca bursier Fulbright şi a
început o carieră academică la Universitatea de Stat din Tennessee, a decis să se întoarcă în ţara sa
în 1972, să facă ceva pentru poporul său. În condiţiile unei existenţe foarte sărace şi a unui sistem
bancar focalizat pe profit, oamenii care trăiau mai ales în mediul rural se aflau în imposibilitatea de a
economisi sau de a obţine împrumuturi de la bănci pentru a-şi putea începe mici afaceri. Yunus
Muhammad a creat o bancă pentru a satisface aceste nevoi, împrumutând sume mici, cu dobânzi
minime, celor care vroiau să muncească şi să înceapă mici afaceri. Remarcabil este şi faptul că aceste
împrumuturi se dădeau pe încredere, fără nici un contract scris între bancă şi debitorii săi. Succesul a
fost aproape incredibil, iar rata de rambursare a creditelor a fost de aproape 97%. Yunus
Muhammad a demonstrat forţa unei inteligenţe spirituale superioare, în condiţiile în care inteligenţa
raţională nu a reuşit să găsească soluţii sociale adecvate.

1.4.Valorile

1.4.1.Valorile culturale

În 1976 am obţinut prin concurs o bursă Fulbright pentru studii doctorale la Georgia Institute
of Technology, pe scurt Georgia Tech, din Atlanta, Georgia, SUA. La vremea respectivă nu exista
internet, nici Yahoo şi nici Google. Posibilităţile noastre de informare erau minimale şi puternic
controlate de către regimul comunist. În consecinţă, ştiam foarte puţine lucruri despre SUA şi viaţa
americană. La puţin timp după începerea anului universitar profesorul James W. Poston m-a invitat
acasă la el pentru a-i cunoaşte familia şi a lua cina împreună. Am cumpărat pentru el un vin de
Murfatlar, pentru soţia lui am cumpărat un frumos buchet de flori, iar pentru cele două fete am
pregătit cărţi. Ajuns acasă la el, am oferit florile soţiei profesorului şi i-am sărutat mâna, apoi am
oferit cărţile celor două fete şi în final i-am oferit profesorului sticla de vin, explicându-i cât de
renumite erau vinurile noastre de Murfatlar. Pentru familia Poston era un eveniment deosebit să
aibă drept oaspete pe cineva dintr-o ţară comunistă, aşa că întrebările despre viaţa noastră în
comunism erau de anticipat. Când atmosfera s-a mai relaxat, profesorul mi-a spus pe un ton foarte
prietenos: ”Constantin, în seara aceasta ai făcut o mare gafă. Ţi-o spun ca pe viitor să fii mai atent.
Atâta vreme cât vei fi în America să nu mai săruţi niciodată mâna unei doamne.” Am rămas fără
cuvinte. A fost un prim şoc cultural. Nu înţelegeam de ce gestul meu a fost o gafă, dar am reţinut
sfatul profesorului. Un al doilea şoc cultural l-am avut într-un autobuz. Deşi nu era aglomerat,
scaunele din autobuz erau toate ocupate. La un moment dat, în autobuz s-a urcat o doamnă în
vârstă, iar eu am făcut imediat gestul de a-i oferi scaunul pe care stăteam eu. Spre surprinderea mea
totală, doamna a ţipat la mine: ”Ce, mă crezi handicapată?”. Am rămas, din nou, fără cuvinte.
Problema era că valorile europene de bună purtare nu se regăseau în cultura americană. Iar
aceste valori culturale sunt cele care influenţează modul nostru de a gândi şi de a lua decizii.
Oamenii gândesc diferit, iar modelele lor de gândire sunt puternic influenţate de contextul social şi
cultural. Pentru a supravieţui într-o altă cultură decât cea în care ai crescut şi te-ai format este
important să cunoşti valorile cele mai semnificative din acea cultură.
Acum vreo zece ani mă aflam la Kobe University, ca Visiting Professor. La rugămintea mea,
profesorul Toshi Nishioka a fost de acord să vizităm într-una din zile celebrul castel Himeji-jo. Deşi
primele fortificaţii datau din 1333, castelul de astăzi a fost construit în 1580 de către Toyotomi
Hideyoshi. Lucrări de lărgire şi întărire a lui au fost făcute 30 de ani mai târziu de către Ikeda
Terumasa. Cunoşteam acest castel din câteva filme celebre, în care el a constituit un decor istoric
autentic. Deoarece profesorul Nishioka a avut o agendă foarte aglomerată, am ajuns să vizitez
castelul împreună cu Ceiko, soţia profesorului. La un moment dat, coridorul pe care îl străbăteam s-a
îngustat foarte mult, permiţând unei singure persoane să înainteze. Eu, în sistemul valoric european
am invitat-o pe Ceiko să meargă înaintea mea. Ceiko a refuzat şi m-a invitat să merg eu primul,
deoarece în cultura japoneză femeile merg întotdeauna în urma bărbaţilor. A trebuit să mă supun
regulilor de conduită japoneză şi să înţeleg încă o dată importanţa valorilor culturale în
comportamentul indivizilor. De cele mai multe ori aceste valori generează regulile nescrise de
comportament social, fapt ce îngreunează cunoaşterea şi folosirea lor.
Valorile culturale le învățăm prin întregul proces educațional, începând cu sfaturile părinților
despre ceea ce este bine și ceea ce este rău și modelele din poveștile copilăriei. Apoi, aceste valori se
conturează prin încercarea noastră de a înțelege realitatea în care trăim și de a-i da un sens
existențial. Dorin Bodea, un cercetător dedicat explorării valorilor noastre ne explică cum se
formează aceste valori: ”Procesul de formare a valorilor se dezvoltă în același timp cu procesul de
definire a identității fiecăruia dintre noi. Căutăm să ne identificăm propriul sens în viață, ce este bine
și ce este rău, ce ne place și ce nu ne place, care sunt criteriile în funcție de care luăm deciziile, ce este
important sau nu pentru noi” (Bodea, 2013, p.38).
Valorile sunt cunoştinţe procesate cu ajutorul inteligenţei spirituale deoarece ele reflectă
aspecte existenţiale ale indivizilor în comunitate. Valorile caracterizează deopotrivă viaţa indivizilor şi
a companiilor. ”Interesul oricui într-o problemă de decizie este de a evita consecinţele negative şi de
a putea obţine numai consecinţele dorite. Dezirabilitatea relativă a consecinţelor posibile ale unui act
decizional este un concept bazat pe valori. Deci, componenta fundamentală a procesului de decizie o
constituie valorile şi nu variantele posibile.” (Keeney, 1992, p.3). De aceea în orice act decizional
trebuie să avem foarte clar setul de valori care ne orientează spre identificarea consecinţelor
posibile dorite şi eliminarea sau limitarea consecinţelor posibile negative. În acest context, valorile
conţin o experienţă condensată şi filtrată care ne ajută în procesul decizional individual sau colectiv.
Valorile morale şi profesionale constituie baza unor norme sociale scrise sau nescrise, pe care le
învăţăm din familie, şcoală şi comunitate, şi pe care ar trebui să le aplicăm în comportamentul nostru
în societate.
Prin faptul că deciziile luate în funcție de un set valoric pot avea consecințe dezirabile sau nu
pentru noi, Dorin Bodea (2013, p.35) consideră că putem vorbi despre valori pozitive și valori
negative: ”Primul sens al valorii, raportându-se la motivație, se referă la forța sa de atracție sau de
respingere, la tot ceea ce căutăm sau evităm. În acest sens, putem vorbi despre valori pozitive și
negative.” Într-un sens mai general, am putea considera valorile negative ca fiind antivalori (Brătianu,
2003b). Într-un context de afaceri, deciziile manageriale bazate pe valori conduc la performanță, în
timp ce managementul bazat pe antivalori devine antimanagement. Pentru a nu se înțelege greșit,
subliniez faptul că antimanagementul nu este un rezultat al incompetenței ci al deciziilor luate pe
baza unor antivalori, fapt ce conduce la avantaje semnificative pentru manageri, în dauna companiei
care poate ajunge la faliment. ”Antimanagementul este managementul care se dezvoltă într-un
câmp valoric negativ, în sensul opus performanței și avantajului strategic” (Brătianu, 2009a, p.171).
În cartea sa The living company. Growth, learning and longevity in business (1999) Arie De
Geus argumentează importanţa extinderii valorilor de la nivelul individual la cel organizaţional
pentru succesul companiilor. El face distincţia între companiile de tip mecanic, care au un
comportament focalizat pe eficienţă şi profitabilitate şi companiile de tip fluviu, care urmăresc
dezvoltarea continuă şi longevitatea în afaceri şi pentru care profitul constituie un rezultat al întregii
activităţi şi nu un scop în sine. O companie fluviu este în primul rând o comunitate şi nu o maşină de
făcut bani. ”Scopurile ei sunt cele de longevitate şi de dezvoltare a propriului potenţial.
Profitabilitatea este doar un mijloc pentru realizarea acestor scopuri. Şi pentru a putea realiza
deopotrivă profitabilitate şi longevitate, atenţia trebuie acordată diferitelor procese care conduc la
formarea şi dezvoltarea unei comunităţi: definirea apartenenţei, stabilirea valorilor comune,
recrutarea oamenilor, dezvoltarea competenţelor lor, evaluarea potenţialului lor, realizarea unui
contract uman cu angajaţii, realizarea unui management eficient al relaţiilor cu partenerii externi şi
crearea unor politici de a putea pleca din companie în mod graţios.” (De Geus, 1999, p.126). Cel mai
important aspect al unei astfel de companii este ca prin cultura organizaţională creată, angajaţii să
împărtăşească un set de valori organizaţionale care se află în centrul gândirii strategice a celor care
conduc compania.
Valorile, în sensul reflectării unor experienţe de viaţă condensate, respectiv a unor
cunoştinţe existenţiale tacite şi explicite procesate de inteligenţa spirituală, pot genera reguli şi
norme de convieţuire în comunitate. Toate acestea constituie elemente de orientare în orice proces
decizional şi comportamental. De aceea, bazele de cunoştinţe împreună cu inteligenţele şi valorile
constituie structura fundamentală a modelelor de gândire. Cu cât bazele de cunoştinţe sunt mai
bogate, cu cât inteligenţele au o putere de procesare mai mare şi cu cât setul de valori în care
credem este mai adecvat contextului social şi profesional în care trăim şi muncim, cu atât dispunem
de modele de gândire mai puternice şi mai eficiente. Aceasta înseamnă soluţii cât mai bune pentru
problemele complexe cu care ne confruntăm tot mai mult la nivel individual şi managerial. A gândi
gândirea înseamnă să înţelegem aceste procese şi fenomene în esenţa lor, pentru a putea să ne
dezvoltăm tot mai mult modelele cu care gândim şi luăm decizii. Pentru manageri, acest lucru este
esenţial deoarece managementul operează cu sisteme deschise spre mediul economic şi social, fapt
ce constituie o necesitate în a considera valorile culturale şi instituţiile existente într-un anumit
context istoric dat.
Gândindu-ne la succesul de necontestat al unor companii precum Disney, Apple sau Google,
trebuie să recunoaștem împreună cu Gary Hamel (2012, p.67) că întotdeauna ”Contribuțiile
remarcabile se nasc în clipa în care ne dăruim trup și suflet unor valori umane perene, precum
frumusețea, adevărul, înțelepciunea, dreptatea, caritatea, fidelitatea, bucuria, curajul și onoarea.”

1.4.2.Valorile la români

Conform Dicţionarului explicativ al limbii române elaborat de Academia Română (2009),

valorile morale constituie ”ansamblul convingerilor, atitudinilor, deprinderilor reflectate şi fixate în
principii, norme, reguli, determinate istoric şi social, care reglementează comportarea şi raporturile
indivizilor între ei, precum şi dintre aceştia şi colectivitatea a căror respectare se întemeiază pe
conştiinţă şi pe opinia publică.”
Valorile se formează în timp și au o rezistență incredibil de mare la schimbare. Inerția lor
istorică poate constitui un avantaj substanțial în cazul culturilor bazate pe valori pozitive, sănătoase
și coerente, dar poate constitui în același timp un dezavantaj greu de evaluat pentru culturile bazate
pe valori negative, așa cum au fost culturile fostelor țări socialiste. Noi, cei care am trăit o bună parte
a vieții noastre în socialism cunoaștem din experiență proprie cum a funcționat selecția negativă a
valorilor în promovarea cadrelor de partid și a guvernanților din acele timpuri. Toate acestea au
condus la declasarea culturii tradiționale valorice și la transformarea ei într-o cultură puternic
susținută de antivalori. Așa cum sublinia și Traian Ungureanu (2006, p.41), nomenclatura ”a devenit
o antologie de impostori, indivizi fără scrupule și ariviști. Figura mediocrului umil sau a țăranului
prost, catapultat de o carieră de partid, a stabilit constanta socială centrală, exemplul și țelul
dezvoltării aspirațiilor populare.” Din nefericire, promovarea mediocrității, a minciunii, a invidiei, a
obedienței și mai ales a relațiilor personale continuă să constituie o temă dominantă a politicii
românești și a multora dintre cei ce populează guvernele tranziției.
Pentru trei ani la rând am făcut cu studenţii mei de la cursurile de Management strategic un
experiment foarte interesant de identificare a valorilor lor culturale. La începutul cursului am rugat
studenţii să noteze pe o bucată de hârtie trei valori existenţiale importante pentru ei ca indivizi.
După aceea, i-am pus să le citească. La o audienţă de aproximativ 50-70 de studenţi, aspectul
statistic devenea relevant. Spre surprinderea mea, spectrul valorilor citite a fost foarte larg, fapt ce
demonstrează lipsa unei focalizări pe un set de valori dominante în educaţia noastră. Pentru a putea
lucra cu acest spectru foarte larg, am trecut la gruparea valorilor pe criteriul asemănării lor
semantice. Unul dintre grupurile astfel obţinute a fost centrat pe valoarea de cinste. I-am felicitat pe
studenţi că şi-au ales cinstea ca valoare existenţială, după care i-am întrebat: ”Dacă ar fi să vă dau
acum un examen de tip scris şi v-aş lăsa singuri pe durata examenului, aş putea avea încredere în voi
că nu veţi copia unul de la altul?”. Spre surprinderea mea studenţii au început să râdă. Le-am spus că
mi-am bazat afirmaţia pe valoarea de cinste, declarată chiar de ei. Atunci, unul dintre studenţi a
spus: ”Domnule profesor, dar noi mai avem şi alte valori!”. Am înţeles. Standardul dublu: una
gândim şi alta facem.
Lucian Boia consideră că jocul dublu sau folosirea unui dublu standard este o moştenire
istorică a poporului nostru, moştenire care s-a desăvârşit în timpul comunismului: ”Pe scurt, în
comunism, oamenii pe de o parte erau ţinuţi să respecte neabătut regulile impuse, pe de altă parte
se vedeau obligaţi să se descurce cum se pricepeau mai bine. Un joc dublu, o viaţă dublă.” (Boia,
2012, p.69). Radu Vasile, fost prim-ministru al României (17 aprilie 1998 – 13 decembrie 1999), in
cartea sa de analiză a politicii românești post-decembriste Cursă pe contrasens converge spre
concluzii similare: ”Românii trebuie să înțeleagă că triumful deplin al Structurilor s-a petrecut la
alegerile din 2000. Occidentul se înșală dacă crede că schimbarea de limbaj și de ideologie a
Structurilor reprezintă o schimbare de profunzime a oamenilor lor. Realitatea e că ei nu pot gândi
altfel, indiferent de circumstanță. Pentru ei, dublul limbaj și dubla gândire sunt a doua lor natură”
(Vasile, 2002, p.33). Standardul dublu de gândire nu este specific poporului român, dar el s-a
dezvoltat inadmisibil de periculos ca o consecință directă a contextului politic și social al societății
socialiste și al controlului social prin frică și teroare.
Scenariul propus studenţilor mei nu era unul imaginar. A fost un scenariu pe care l-am trăit
ca student masterand şi doctorand la Georgia Tech. Acolo am dat peste 40 de examene, toate fiind
scrise. La fiecare examen profesorul distribuia testele, întreba dacă sunt eventuale nelămuriri, după
care părăsea sala de examen. Timp de trei ore uşa de la sala de examen rămânea deschisă. Orice
student putea să iasă în timpul examenului dacă avea nevoie, fără să se creeze vreo suspiciune
asupra lui. Nimeni nu încerca să copieze sau să discute cu un alt coleg. Atmosfera de examen era
perfect normală şi profesorul ştia acest lucru. Diferenţa esenţială dintre studenţii americani şi cei de
la noi o constituie setul valorilor existenţiale. La Georgia Tech, studenţii veneau să înveţe şi nu să
obţină o Diplomă. La noi, cei mai mulţi studenţi vin să obţină o Diplomă. Studenţii americani
considerau examenul ca pe o oportunitate de a-şi verifica gradul de înţelegere al noilor cunoştinţe şi
de aceea examenul trebuia să reflecte cât ştiu ei şi nu cât pot copia de la alţii. Totodată, spiritul de
competiţie îl făcea pe studentul american să se gândească la faptul că la viitoarele interviuri pentru a
obţinute un job va putea avea drept adversari pe unii dintre actualii lui colegi. Şi în acest caz, a-i
ajuta pe cei care nu au învăţat devenea un nonsens. Ca să schimbăm starea precară a învăţământului
nostru universitar şi, în mod special, motivaţia studenţilor pentru a învăţa, va trebui să schimbăm
setul lor de valori existenţiale şi să punem în locul interesului pentru o Diplomă interesul real pentru
dezvoltarea gândirii.
De altfel, consider că trăim un paradox istoric. După schimbarea politică din decembrie 1989
ar fi trebuit să urmeze şi o schimbare a setului de valori socialiste cu unul adecvat pentru noua
economie şi viaţă socială pe care o construiam. Din nefericire, tranziţia a folosit în mod inerţial
valorile specifice socialismului. Eroare fundamentală. Nu poţi construi o nouă societate istorică pe
baza sistemului de valori specific vechii societăţi, mai ales când cele două tipuri istorice de societate
sunt puternic antagoniste. Pentru o mai bună înţelegere a acestui fenomen care a marcat puternic
această tranziţie fără de sfârşit, am să consider câteva exemple.
Proprietatea privată. În socialism, proprietatea a fost predominant de stat sau colectivă.
Proprietatea privată a fost redusă la un nivel individual minim existenţial, iar în agricultură la o serie
de terenuri montane unde colectivizarea nu s-a putut realiza. În capitalism, proprietatea privată este
cea care domină deopotrivă viaţa economică şi viaţa individuală. De aceea, una dintre cele mai dure
probleme ale tranziţiei a fost cea de privatizare a întreprinderilor socialiste şi de retrocedare a
proprietăţilor agricole şi imobiliare. Deoarece legislaţia a fost făcută de către cei care nu au înţeles
sau nu au vrut să înţeleagă sensul valorii de proprietate privată, tranziţia a generat multe soluţii care
au condus la fenomene sociale perverse. Au devenit proprietari de terenuri agricole, de păduri, de
păşuni şi de întreprinderi o serie de indivizi care nu aveau nici un drept şi care au forţat astfel
destinul nostru istoric. O situaţie ciudată este şi cea din sistemul universităţilor de stat. Legea
educaţiei, care este o lege organică fundamentală pentru întregul nostru sistem educaţional,
decretează autonomia universitară. În realitate, această autonomie este sever mutilată de modul în
care se face finanţarea universităţilor şi, mai ales, de cum se face managementul financiar. O
universitate poate avea mai multe surse de finanţare, unele fiind guvernamentale, iar altele fiind de
tip privat. Într-o normalitate legislativă, în aceste condiţii, veniturile venite dinspre guvern pot fi
cheltuite pe baza legislaţiei specifice instituţiilor publice, iar veniturile de tip privat pot fi cheltuite pe
baza legislaţiei sectorului privat. La noi, logica guvernanţilor este că ”toţi banii care intră într-o
universitate, indiferent de natura lor, sunt bani publici”. O eroare conştientă, pentru exercitarea
unui control excesiv din partea autorităţilor şi fără nici o coerenţă cu natura şi procesele de
management universitar.
Competiţia. În socialism, egalitarismul a distrus conceptul de competiţie. A fost înlocuit cu
cel de întrecere socialistă, un concept clonat după cel de competiţie, dar fără substanţă. După mai
bine de 20 de ani de tranziţie spre capitalism suntem acuzaţi pe toate fronturile că nu suntem
competitivi pe plan internaţional. Cum am putea să fim competitivi, când nici acum nu suntem
clarificaţi asupra conceptului de competiţie? Competiţie valorică şi nu pseudocompetiţie. Cum să
înţeleagă şcolarii din clasele primare ce înseamnă competiţia când aceasta a fost practic eliminată
din sistemul valoric şcolar. Se dau premii pentru orice aspect al vieţii şcolare astfel ca fiecare copil să
fie premiat pentru ceva. Iar dacă se consideră competiţia bazată pe succesul la învăţătură, atunci
sunt întotdeauna mai mulţi premiaţi decât ar presupune o competiţie adevărată. În acelaşi timp,
media creează tot felul de concursuri care în loc să contribuie la formarea şi validarea conceptului de
competiţie, contribuie la transformarea sensului lui fundamental. Am să iau ca exemplu concursul de
mare succes Dansez pentru tine. Un juriu alcătuit din profesionişti în domeniu fac evaluări
interesante şi bine argumentate, dau note şi contribuie la educarea audienţei în domeniul dansului.
Numai că emisiunea este numai pe jumătate concurs de dans, jumătatea cealaltă fiind destinată
împlinirii unui vis de către unul dintre partenerii fiecărei echipe de dans. Şi cum visele pornesc de la
o serie de situaţii emoţionale, emisiunile reuşesc întotdeauna să impresioneze şi să producă lacrimi.
În final, audienţa votează povestea cea mai impresionantă, din dorinţa de a-l ajuta pe concurentul
favorit să-şi realizeze visul obţinerii premiului. Performanţa artistică trece pe locul secund. După un
astfel de concurs, te întrebi care mai este sensul unei competiţii de dans. Poate că mulţi nu vor fi de
acord cu o astfel de interpretare, dar mixajul performanţă-emoţional nu poate contribui la formarea
unei bune înţelegeri a sensului de competiţie, sau mai bine spus, contribuie la trimiterea spre
inconştientul nostru cognitiv a unei mutaţii semantice. Argumente similare se pot aduce şi asupra
modului în care se fac promovările profesionale în multe organizaţii sau în structurile administraţiei
publice. În acest ultim caz, legislaţia ornamentată cu principii frumoase şi ademenitoare este folosită
pentru promovarea sistematică a mediocrităţii şi a relaţiilor personale. Conflictele de interese
abundă în instituţiile noastre publice, dar nimeni nu observă şi nimeni nu pare interesat în
promovarea valorii autentice de competiţie. Şi atunci, cum să devii competitiv?
Calitatea. Calitatea nu este un atribut al unui obiect aşa cum este culoarea, forma, greutatea,
densitatea etc. Calitatea reflectă o relaţie operaţională între produsul unei activităţi sau proces de
producţie, nevoile pe care trebuie să le satisfacă acel produs şi persoana sau persoanele implicate în
realizarea produsului. Pentru asigurarea calităţii s-au elaborat standarde internaţionale şi naţionale
şi s-au înfiinţat companii specializate în evaluarea calităţii şi acordarea diplomelor de calitate,
specifice diferitelor domenii de activitate. Tot mai multe companii şi-au dezvoltat departamente de
managementul calităţii şi implementează proceduri complexe de asigurarea calităţii. Cu toate
acestea, sintagma merge şi aşa constituie un virus cultural încă foarte puternic. Am fost virusaţi
cultural atât de puternic încât nici acum, după aproape 25 de ani de tranziţie spre o economie de
piaţă bazată pe competiţie şi calitate nu putem scăpa de această mentalitate a superficialităţii. Va
trebui să facem eforturi concertate la nivel naţional şi instituţional pentru a re-învăţa lecţia lucrului
bine făcut. Decizia de a munci astfel încât să facem bine ceea ce facem trebuie să ne aparţină prin
sistemul valoric pe care îl avem şi nu trebuie să fie un rezultat al fricii sau al unor proceduri
standardizate impuse prin legislaţie.
Inerția valorilor socialiste mixată conștient cu o serie de modele valorice preluate imperfect
din occident au creat o stare de confuzie, cu consecințe favorabile politicienilor care ne conduc și
care știu să pescuiască în ape tulburi, dar catastrofale pentru poporul român. Așa cum sublinia și
Gabriel Liiceanu (2007, p.154), ”În zilele noastre și la noi în țară confuziile sunt foarte răspândite, fie
pentru că unii au nevoie să le întrețină (confuzia este starea spirituală ideală pentru manipularea
conștiinței), fie pentru că alții, din prostie sau din lene spirituală, se complac în ele. În ambele cazuri,
ele sunt la fel de periculoase.” Din nefericire, confuzia este folosită de către cei care ne conduc atât
prin textele legislative care generează interminabile și incredibil de variate interpretări, cât și prin
întreg sistemul media. În perioada când am fost Director general pentru învățământul superior, din
cadrul Ministerului Educației Naționale (1998-2000, 2005) m-am confruntat direct cu texte legislative
incoerente, cu idei conflictuale și formulări imprecise care generau interpretări speculative.
Semnând documente ministeriale și luând decizii pentru sistemul universitar românesc de multe ori
mi-am dat seama de pericolul unor interpretări abuzive din partea celor care ar fi putut contesta
conținutul acestora. Pentru cei care sunt gata să nege aceste situații inadmisibile într-o țară cu
instituții care se pretind europene, le sugerez să citească cu atenție Legea nr.1/2011 – Legea
educației. Textul de lege cuprinde atât de multe idei conflictuale și formulări care nu au
substanțialitate de lege, încât te minunezi cum de a fost posibilă o astfel de catastrofă intelectuală.
Nu numai că a fost posibilă, dar a fost mediatizată ca o mare realizare a ministrului educației de
atunci. Legea nu a fost dezbătută în Parlament, ci asumată de către guvern. O dovadă în plus că se
dorește continuarea confuziilor valorice și nu o clarificare și filtrare a lor în concordanță cu cerințele
europene și tradițiile noastre istorice. Revenind la Gabriel Liiceanu (2007, p.154), putem spune că
într-adevăr, ”O societate care trăiește în confuzie nu poate construi nimic. Ea bâjbâie prin propria ei
istorie și termină prin a sucomba în fața prostiei colective.”
Confuzia valorică a fost întărită și de virusul produs în laboratoarele de cercetări socio-
politice și geo-strategice că românii nu sunt în stare să se organizeze și să se guverneze singuri. Ideea
neputinței la români a fost indusă în timp printr-un program diabolic de interpretare selectivă a
cunoscutelor mituri privind sacrificiul și invidia distrugătoare, transpuse în poemele Meșterul
Manole și Miorița. Articulațiile culturale ale acestui program spun că ”ne aflăm în fața unui produs
elaborat și conștient de sine. Știrile și concluziile despre proasta reputație a românilor sunt o
operațiune culturală desfășurată abil și sprijinită pe două teme mitice: zădărnicia și răutatea. Ambele
au fost selectate din corpusul folcloric, prelucrate literar și transformate în instrumente politice”
(Ungureanu, 2006, p.94).
Răutatea și invidia au fost amplificate în regimul socialist până la cote incredibile, generând
ura ca instrument de control social. Acest proces de amplificare s-a produs prin infinitatea detaliilor
vieții cotidiene perfect controlabile de stăpânii regimului. Cel mai frecvent instrument folosit a fost
umilirea cotidiană la care am fost supuși cu toții, de la procurarea hranei pentru familiile noastre și
până la recunoașterea rezultatelor muncii noastre în așa numitele întreceri socialiste. Inerția urii în
noul regim al tranziției a fost folosită cu multă iscusință și cinism de noua clasă politică. Gabriel
Liiceanu analizează acest fenomen psihologic și social și conclude că ura acumulată în anii
socialismului în corpul societății românești pare să rămână intactă. Mai mult chiar, manifestarea urii
s-a diversificat foarte mult: ”În primul rând, pe un plan strict psihologic, în condițiile în care resursele
de creativitate se pot acum manifesta, reușita faptei cuiva a ajuns să fie cântărită la noi prin
cantitatea de ură pe care ea o stârnește. Ura, așadar, ca simptom al reușitei” (Liiceanu, 2007, p.9).
Aproape că putem înlocui celebrul dictum cartezian Gândesc, deci exist!, cu mai noul Sunt urât, deci
exist!
Comentând tranziția valorilor în societatea noastră post-decembristă, Cozmin Gușă
subliniază orientarea nefastă spre antivalori și scurtcircuitarea timpului în obținerea succesului
material: ”Astăzi, oamenii aspiră la succesul rapid, cu orice preț, în care contează esențial
acumularea rapidă de avuție personală. Goana după bani, alienarea, stresul, disperarea de a nu fi
umilit și păcălit, lipsa de încredere în cel din jur, sentimentul că faci parte dintr-o junglă fără reguli –
toate acestea devin jaloane ale societății noastre actuale. Și ceea ce este cu adevărat grav, aceste
repere impun modele de succes și formează generațiile următoare” (Gușă, 2003, p.72).
Această forță motivațională bazată pe îmbogățirea rapidă și pe antivalori a condus la crearea
managementului cleptocratic, care este în esență antimanagement. ”Această categorie, formată pe
o moștenire culturală negativă, vizează conceptele de manageri cleptocrați și management
cleptocratic. Spre deosebire de cleptoman, care suferă de mania de a fura obiecte mărunte,
cleptocrații îngăduie conștient jaful și furtul organizat, participând direct sau prin manevre oculte le
ele” (Mihuț, 2002, p.246).
Cristian Tudor Popescu în cartea sa Nobelul românesc ajunge la o concluzie similară: ”Istoria
economică a României ultimului deceniu va trebui să aducă în lumină acest aspect original: în
capitalism, la noi s-a pus accentul pe agricultură, în socialism – pe industrie, iar în tranziție – pe furt.
 Principalul mijloc de producție în acești ani a fost furtul, diversificat prin zeci de metode” (Popescu,
2002, p.120).
În cercetările sale mai recente privind valorile angajaților români, Dorin Bodea a creat o serie
de chestionare cu cinci categorii de valori: 1) valori de realizare prin muncă; 2) valori privind lucrul cu
oamenii; 3) valori privind evoluția, progresul; 4) valori personale și 5) valori sociale și morale. Ca o
sinteză statistică a răspunsurilor primite, Dorin Bodea conclude că valorile centrale ale românilor,
valori care ”exprimă congruența, consesnsul dintre valorile atribuite sinelui și valorile atribuite
celorlalți români” (Bodea, 2013, p.60) sunt următoarele: câștigul financiar, puterea și autoritatea,
recunoașterea celorlalți, renumele, avansarea sau promovarea, libertatea, competiția și siguranța.
Este important să subliniem faptul că aceste chestionare au avut la bază un set de valori pe care
respondenții le-au ales și ordonat. Setul de valori a cuprins numai valori pozitive. De remarcat că
valoarea competiție se află pe locul șapte, ceea ce demonstrează clar cum valorile specifice noii
economii de piață se formează greu, mai ales într-un mediu mediatic care creează confuzii semantice
și operaționale.
Comportamentul civic este un rezultat direct al existenţei unui set de valori care reflectă în
esenţă respectul pe care o persoană îl are faţă de alte persoane, faţă de mediul social şi natural în
care trăieşte. În Japonia, am fost impresionat de rafinamentul comportamentului civic al cetăţenilor
şi, mai ales, de respectul lor faţă de semenii mai în vârstă. De exemplu, pentru a se evita stresul
călătorilor, în mijloacele de transport public din Japonia este interzis să se vorbească la telefonul
mobil. Prin comparaţie, în mijloacele de transport public de la noi oboseşti de soneriile acestor
telefoane mobile şi mai ales de vocile celor care vorbesc ca şi cum ar fi singurii călători. O diferenţă
imensă între tehnologiile de ultimă oră ce pot fi cumpărate de piaţă şi gradul de civilizaţie în
folosirea lor în comparaţie cu japonezii sau cu occidentalii europeni. ”Românii, în medie, nu sunt
probabil mai puţin instruiţi decât occidentalii. Sunt însă, cu siguranţă, mai puţin educaţi. Instrucţia
înseamnă asimilarea unui sistem de cunoştinţe, educaţia, asumarea unui sistem de reguli: de la
regulile elementare de comportare în familie şi în societate până la o minimă conştiinţă cetăţenească.
Absenţă comportamentului civic este uluitoare la români.” (Boia, 2012, p.97).
În concluzie, valorile definesc un întreg univers existențial și determină procesele noastre
decizionale individuale și colective. Cu cât cultura unui popor este structurată pe un set valoric
pozitiv și puternic, cu atât se poate construi mai bine un viitor dezirabil și benefic. Culturile virusate
de valori negative sau antivalori conduc la procese decizionale și comportamentale care îi
favorizează numai pe cei care guvernează și grupurile de interese pe care îi reprezintă.

View publication stats