DPPD

SINTEZĂ PEDAGOGIE I- 2020-2021

Conţinut
I. Pedagogia- ştiinţa integrativă a educaţiei
1. Etimologia noţiunii de pedagogie
- greacă: pais-paidos= copil; agoge= a conduce;
2. Conceptul de educaţie (etimologie, trăsături)
-Etimologie: paideia (greacă) institutio (latină) l`education (francez)

Din latină: educo-are= a cultiva, a hrăni, a forma;

educo- ěducere = a scoate din, a ridica, a conduce către…
-Trăsături:
 Caracterul social-ține cont de nevoile societății; se realizează în profesori și elevi/studenți (ca ființe
umane);
 Caracterul conştient (intenţional)- nu se realizează, urmărește anumite ”ținte”: idealul educativ;
finalitățile educației; obiectivele educaționale;
 Caracterul axiologic-se ghidează după un sistem de valori (mitul peșterii-Platon).
 Caracterul sistematic, organizat –se organizează pe baza unor documente oficiale, în spații special
amenajate, de către cadre didactice instruite;
 Caracterul naţional – ține cont de nevoile concrete ale unei țări, fără a neglija problemele complexe ale
lumii contemporane;
 Caracterul istoric-conținutul și modalitățile de realizare a educației se modifică de la o epocă istorică la
alta;
 Caracterul antinomic – educația trebuie să pună accent pe toate aceste aspecte (instrucţie și formare;
individ și societate; teorie și practică etc.);
 Caracterul prospectiv –urmărește formarea persoanelor pentru nevoile zilei de mâine, mai ales;
 Caracterul permanent-educația se realizează de-a lungul vieții unei persoane; pregătirea în acest sens.

II. Finalităţile educaţiei

1.Caracterizare : valorile care stă la baza sistemului de învățământ și al procesului de învățământ ; ”ținte cu
bătaie lungă”; deschid Legea Educației (2011).
2.Clasificare:
a) După gradul de conștientizare: explicite (clar stabilite și urmărite); implicite (”nescrise”, dar care se
realizează).
b) După sferă: macrostructurale (ale sistemului și procesului de învățământ); microstructurale (ale diferitelor
laturi ale educației-vezi schema de la ideal).
c) După nivelul la care se realizează : individual (dezvoltarea creativității, de exemplu); social (dezvoltarea
democrației).
3.Idealul educațional al societății române contemporane (eseu- 20 de rânduri)
a) Etimologie: idealis (latină) =modelul de perfecțiune la care individul se raportează;
b) Definiție: modelul de personalitate cerut de o anumită societate și pe care educația este chemată să-l
realizeze. Dimensiuni: socială; psihologică și pedagogică.
c) Tipuri de idealuri: antichitate; evul mediu; Renașterea; capitalismul;
d) Structura idealului:
-Nucleul: vocatie si creativitate;
-Componenta antropologică: realizată prin interdependența finalităților de tip: intelectual, moral, estetic,
profesional, religios, fizic și ”noile educații”(educația ecologică, economică, pentru sănătate, etc.) (vezi schema
de mai jos).
-Componenta acțională: Pregătirea individului pentru a îndeplini diferite roluri sociale.
-Idealul educațional al societății românești contemporane (aprecieri personale).
 Conţinut

Stanciu M., 2003, Introducere în pedagogie

III. Procesul de învăţământ
1. Didactica- teorie generală a procesului de învăţământ
a) Etimologie: didaskein (greacă)-a învăţa pe altul a preda;
b) Trăsături ale procesului de învăţământ:
 Caracterul informativ -se transmit informații din diferite domenii, necesitatea unei selecții a volumului
mare de cunoștințe;
 Caracterul formativ -valorificarea potențialului de inteligență și creativitate;
 Caracterul educativ -modificarea comportamentului individului în funcție de un sistem de valori;
 Caracterul sistemic-înțelegerea procesului de învățământ ca un întreg, format din componente
interdependente (a nu pierde din vedere ansamblul, ”pădurea”);

 Caracterul logic, raţional –organizarea procesului de predare-învățare-evaluare are la bază principii

logice, care țin de logica științei (a fiecărei discipline de învățământ), de logica didactică (a modului de
predare a fiecărei discipline);
 Caracterul normativ- nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale
unei acţiuni eficiente (ale unui „lucru bine făcut”) ;
 Caracterul bilateral, interactiv- relațiile care se dezvoltă între profesori și elevi/studenți (pe de o parte)
și între elevi/studenți (pe de altă parte);
 Proces de predare-învăţare-evaluare
 Conţinut

 Caracterul axiologic-are la baza desfășurării sale un sistem de valori coerent;

 Proces ce tinde spre autoinstruire –treptat, mai ales după absolvirea școlii, fiecare persoană să se
instruiască permenent ținând cont de nevoile cu care se confruntă în viața de zi cu zi;
 Proces de reglare –prin diferite mijloace de feedback, care urmăresc funcționarea eficientă a
procesului de învățământ (evaluarea făcută de către studenți privind activitatea cadrelor didactice).
 Proces managerial- fiind un proces complex, procesul de predare-învățare-evaluare trebuie conduse în
mod științific de către profesor.
2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ. Avantaje
Pleacă de la teoria generală a sistemelor (TGS), care înțelege obiectele, procesele și fenomenele ca un tot,
ca un întreg formate din subsisteme (părți) interdependente. Întregul nu este o sumă artmetică a sistemelor,
ci are însușiri superioare (ca structuri emergente). Vezi schema de mai sus-caracterul sistemic.
Avantaje:
 permite o imagine holistică a procesului de învăţământ;
 face posibilă cunoaşterea profundă a funcţionalităţii sistemului şi, pe această bază, transformarea sa;
 permite o analiză teoretică, dar şi practico-acţională de realizare a reformei sistemului;
 este un instrument de conducere raţională şi creativă a activităţilor de predare-învăţare şi evaluare;
 asigură un control al variabilelor;
 îl ajută pe educator în proiectarea şi realizarea lecţiei.

3. Direcții de acțiune în vedcerea îmbunătățirii comunicării didactice (eseu-20 de rânduri)

a) Etimologie: communico (latină) = a împărtăşi, a pune împreună, a uni
b) Modelul general al comunicării umane

c) Caracteristici ale comunicării didactice:

 Urmăreşte anumite obiective (caracter conştient);
 Transmite un conţinut variat;
 Are efecte în planul învăţării, educaţiei şi dezvoltării psihice;
 Caracter asimetric, bazându-se pe logica autorităţii profesorului;
 Centrată pe elev (interesele şi nevoile acestuia);
 Conţinut
 Implică participarea activă a elevului, este o co-construcţie permanentă;
 Caracter complex (prin formele şi canalele de realizare);
 Presupune un model al argumentării şi demonstrării;
 Are o dimensiune explicativă;
 Se structurează de către educator pe baza logicii ştiinţei şi a celei didactice;
 Personalizarea comunicării în funcţie de participanţi şi de situaţia de comunicare;
 Presupune elemente de ritual şi norme nescrise (ex. – „Nu vorbi neîntrebat!”);
 Are loc o combinare a comunicării verticale cu cea orizontală (între elevi, grupuri de elevi);
 Clasa este animată în funcţie de reprezentările cadrului didactic („clasă amorfă”, „elev bun” etc.);
 Predomină comunicarea verbală (50-60 % ) (!);
 Presupune elemente redundante (pentru înţelegerea mesajului);
 Reglarea eficienţei comunicării se realizează prin retroacţiuni de tip feed-forward (anticiparea finalităţii
devine cauzalitate) şi prin feed- back (finalitatea devine cauzalitate, după desfăşurarea comunicării)
(Luminiţa Iacob).

 Are caracter de spectacol.

d) Sugestii din perspectiva studenților privind realizarea unei mai bune comunicări cu profesorii.

IV. Obiectivele educaţionale

1 Clasificarea obiectivelor după nivelul de generalitate (De Landsheere): a)
Obiectivele generale
- au un grad mare de generalitate (nu sunt concrete);
- sunt valabile la nivelul sistemului de învățământ (sunt formulate de către autoritățile în domeniu);
- Cuprind: finalitățile și scopurile (ca ”ținte” probabile, J. Dewey).
b) Obiectivele intermediare (specifice)
- Derivă (rezultă) din cele generale;
- Sunt formulate pentru diferite discipline de învățământ (se regăsesc în programele școlare);
- Cuprind competențele generale și specifice
- Competențele generale:
 Sunt ale unei discipline de învăţământ şi se realizează la sfârşitul unui ciclu;
 Din ele derivă competenţele specifice ale discipline;
 Exemplu: Biologie (liceu):
 Receptarea informaţiilor despre lumea vie ;
 Explorarea sistemelor biologice;
 Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrăriiprincipiilor lumii vii ;
 Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;
 Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte
noi.
- Comptetențele specifice
 Conţinut
 Derivă din competențele generale;
 Se realizează, de regulă, la sfârșitul unui an școlar ;
 Obiectivele operaționale se formulează plecând de la competențele specifice ;
 În programele școlare sunt corelate cu elementele de conținut.

c) Obiectivele concrete (operaționale)

 Se formulează pentru o lecție, plecând de la competențele specifice, corelate cu elementele
științifice pe care profesorul le predă;
 Se realizează la sfârșitul lecției;
 Profesorul le consemnează în proiectul didactic;
 Pentru o lecție se vor formula 4-6 obiective operaționale, în ordinea logică a realizării lor în lecție.
 Pentru formularea obiectivelor operaționale se folosesc mai multe tehnici: Mager; Landsheere;
D`Hainaut ; Gagné.
 Conţinut
2. Tehnici de operaţionalizare (Mager). Aplicații pentru disciplinele de specialitate
La sfârșitul lecției, elevul trebuie:
Comportament Condiții Criterii de performanță
O 2-să descrie trăsăturile pe baza observării în grup a completând fișa de lucru în 10
definitorii ale celulei vegetale, unui preparat microscopic și a min.
studierii fișei de documentare,
-reprezintă sarcina pentru -sunt asigurate de către -sunt precizate criterii care ne
elev/student ; profesor, astfel încât elevul să demonstrează că obiectivul a
-formultă cu ajutorul unor rezolve sarcina; fost realizat (prin evaluare);
verbe concrete la modul -sunt precizate: metodele de -Criterii (Landsheere):
conjunctiv ; predare; materialul didactic; calitative și calitative (nr., %;
-a evita verbele vagi, modul de lucru (frontal, pe timp).
imprecise. grupe și individual).

V. Competențe
1. Scurt istoric
- Cel care ar fi introdus termenul a fost americanul David McClelland (1973, Testing for Competence
Rather Than Intelligence).
-A apărut ca o reacție critică la taylorism și behaviorism (care încercau să insiste asupra unei anumite
execuții fragmentate a procesului de producție și să pună în evidență doar comportamentele observabile,
măsurabile ale unei persoane.
2. A fi competent
2.1. Guy Le Boterf, p. 117, 121-123;
-Este creatorul metodologiei "Agir et interagir avec compétence en situation" (A acționa și a interacționa cu
competență în situație).
-”A fi competent” semnifică ” a fi capabil de a acționa și de a reuși cu pertinență și competență într-o situație de
muncă”, adică de a pune în acțiune o practică profesională pertinentă.

A fi competent- G. Le Boterf, 2015

- Conceptul de competență implică diferite tipuri de resurse personale care trebuie mobilizate în practica
profesională:
a) Cunoștințe;
b) Priceperi;
 Conţinut
c) Resurse emoționale;
d) Aptitudini.
-A avea în vedere dubla dimensiune a unei competențe: individuală și colectivă.

Cele trei dimensiuni ale unei competențe, Le Boterf, 2015

2.2. Philippe Perrenoud-competența: metafora mobilizării resurselor

-A fi competent înseamnă a-ți mobiliza resursele de care dispui la un moment dat, într-o situația concretă,
pentru a rezolva o problemă complexă.
- Metafora mobilizării sugerează « o orchestrare, o coordonare a resurselor multiple şi eterogene » ale
subiectului, o recombinare permanentă a acestor resurse (2002, ib.) «Mobilizarea nu are nimic magic, este un
efort al spiritului, care trece prin observații, ipoteze, inferențe, analogii, comparații și alte operații cognitive și
metacognitive. » (ib.)

2.3. Linda Allal

Componentele unei competenţe

Componente cognitive:
Cunoştinţe
 Declarative- reguli, fapte, legi, principii (cunoştinţe) ;
 Procedurale (priceperi- savoir-faire) ;
 Condiţionale (contextuale), care permit subiectului să aleagă într-un anumit
moment o anumită strategie, un anumit demers, de a se angaja într-o anumită
acţiune (M.A. Broyon, 2001). Aceste cunoştinţe sunt responsabile de transferul
învăţării (Tardif, 1992).
Metacunoştinţe şi reglări metacognitive.
Componente afective:
Atitudini, motivaţii …
Componente sociale :
Interacţiuni, concertări…
Componente senzorio-motorii :
Coordonaări gestuale…
Dimensiunile competenţei, L. Alal, în Dolz J., Ollagnier E., Éds, 2002
 Conţinut
2.4. Tardif și al.
-„O competență este de ordinul acțiunii complexe, care se sprijină pe mobilizarea unei varietăți de resurse
interne și externe în interiorul unei familii de situații. » (Tardif, 2006)
- Individul valorifică resursele de care dispune la un moment dat :
 Resursele interne: componentele cognitive, afective, sociale și senzoriomotorii;
 Resursele externe: exterioare individului (dicționare, TIC și colegii) (op. cit.).

Dezvoltarea expertizei profesionale (C. Faucher, 2012)

- A contura referențialul de competențe ale unei profesii (Poumay, M., Tardif, J. & Georges, F., sous la
direction de, 2017).

3. Competențele cheie
-Uniunea Europeană a stabilit (2006) competențele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii:
1. Comunicarea într-o limbă maternă
2. Comunicarea într-o limbă străină
3. Competența matematică, științifică și tehnologică
4. Competența digital
5. A învăța să înveți
6. Competențe sociale și civice
7. Spirit de inițiativă și antreprenoriat
8. Sensibilizare și exprimare culturală
4. Centrarea pe formare de competențe a demersului didactic. Exemplificări într-un domeniu
-Se vorbește azi despre centrarea procesului de învățământ pe formare de competențe, cu ajutorul cărora
individul să facă față provocărilor vieții.
 Conţinut
Dimensiuni ale unei competențe
Se formulează sub forma rezultatelor învățării , corelate cu Standardele de Pregătire Profesională (SPP),
care sunt înscrise în Registrul Naţional al CalificărilorRNC/
Registrul Național al calificărilor Profesionale-RNCP
Rezultatele învățării

Cunoștințe Abilități Atitudini

-Reprezintă rezultatul asimilării
informațiilor prin învățare.
-Cunoștințele sunt totalitatea de
fapte, principii, teorii și practici
care sunt legate de un domeniu
de lucru sau de studiu.
-În contextul Cadrului European
al Calificărilor, cunoștințele sunt
descrise ca fiind teoretice și /
sau practice.
-Înseamnă capacitatea de a aplica Vor descrie modul în care elevul se
cunoștințe și de a folosi know-how raportează la propria sa activitatea
pentru a îndeplini sarcini și a de la locul de muncă în termeni de
rezolva probleme. autonomie, responsabilitate etc.
-În contextul Cadrului European al
Calificărilor, priceperile și
deprinderile sunt descrise ca fiind
cognitive (implicând utilizarea
gândirii logice, intuitive și creative)
sau practice (care implică
dexteritate manuală și utilizarea
metodelor, materialelor, uneltelor și
instrumentelor).

VI. Curriculumul şcolar şi conţinuturile învăţământului

1.Etimologie: curriculum-curricula (lat.)= cursă, alergare;
2.Tipuri de curriculum:
2.1. curriculum nucleu (trunchi comun-TC)
 Conţinut
 Partea obligatorie a planului de învățământ și a programelor școlare.
 Asigură șanse egale de reușită pentru toți copiii și tinerii dintr-o generație.
 Examenele naționale se dau la nivelul TC.
2.2. curriculum la decizia şcolii
 Reprezintă zona de libertate, flexibilitate pe care o au școlile și elevii.
 Permite o mai bună corelare cu exigențelor economice ale zonei.
 Valorifică potențialul și ineresele elevilor.
 Structura:
a) Curriculum Nucleu Aprofundat-se acordă ore suplimentare pentru parcurgerea TC.
b) Curriculum Extins-se parcurg elemente suplimentare față de TC, marcate cu *.
c) Curriculum elaborat de școală (discipline opționale).
Tipuri: la nivel de disciplină; la nivel de arie curriculară; la nivel inter arii (interdisciplinar. La liceu
mai pot fi și alte variante.
2.3. curriculum formal-documentele oficiale în care se concretizează curriculumul școlar (planul de
învățământ; programa școlară; manualul școlar; materiale auxiliare; ghiduri de aplicare).
2.4. curriculum real-modul în care curriculumul școlar este aplicat prin efortul cadrelor didactice.
2.5. curriculum învăţat-ceea ce învață elevii din ceea ce li s-a predat.
2.6. curriculum evaluat –ceea ce se evaluează din curriculumul oficial la examenle naționale, de exemplu.
2.7. curriculum ascuns-elemente care nu se predau, dar care se realizează
IPOSTAZE

Politica celui care a Nu se comunicã Proiectele Forþa Puterea Rutinele Aservirea faþã de
ordonat construcþia elevilor obiectivele educatorilor modelelor autoritãþii cotidiene o putere politicã sau
religioasã

3. Cultura generală și conținuturile învățământului (eseu)

- Conţinuturile învăţământului sunt un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale
şi comportamentale, organizate sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care
fac obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanţe de atins.
-Trăsături:
a) Cuprind elemente variate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.);
b) Au, pe de o parte, un caracter global (unitar) şi, pe de altă parte, vorbim de conţinuturi diversificate;
c) Dependenţa conţinuturilor învăţământului de finalităţile, scopurile şi obiectivele educaţionale.
d) caracter dinamic;
e) asigură o anumită continuitate, dar şi progresul cunoaşterii;
f) proces de amplificare, pe măsura avansării în procesul de cunoaștere.
- Cultura constituie semnul vizibil al unei adevărate mutaţii ontologice (Lucian Blaga, 1985). Mircea Eliade
critica poziţia marxistă care considera cultura drept o „suprastructură“, afirmând că aceasta constituie „condiţia
specifică a omului. Nu poţi fi om fără să fii o fiinţă culturală“ (Eliade, 1990). „Asceza culturii“ (ca întreţinere
continuă incandescentă a spiritului) constituie „cel mai potrivit mijloc de modelare a omului“. Aflat sub
ameninţarea diferitelor pericole, „omul are nevoie de o umanizare şi mai ales de recunoaştere a propriei lui
esenţe prin cultură. Cultura este o veritabilă lumen mundi, dând un sens şi o valoare a tot ce există“ (Anton
Dumitriu, 1990). Din perspectiva etimologiei termenului (áskesis), omul cult de astăzi este un adevărat „atlet
al culturii“ (ib.).
-Ce înseamnă azi a fi om cult? (opinii personale)
4. Relaţia dintre TC şi CDS (învățământul preuniversitar) sau Relația dintre disciplinele obligatorii, opționale
și facultative (învățământul superior) (eseu)
- Trunchi comun (TC)= partea obligatorie a planurilor și programelor școlare; trebuie să asigure șanse egale de
reușită pentru toți elevii unei generații; discrepanțe între rezultatele din rural și urban; examenele naționale se
dau la nivelul TC.
-Curriculumul la decizi școlii (CDS) reprezintă zona de flexibilizare, de liberatate a școlilor. Structură:
 Conţinut
a) Curriculumul nucleu aprofundat (CNA): TC + 1 h prin care profesorii aprofundează TC, nu se predă nimic în
plus. Elevii au nevoie de o oră în plus pentru a-și însuși TC.
b) Curriculumul extins (CE)= TC + 1 h *. În acest caz se predau elemente suplimentare față de TC, notate cu *.
În acest caz, vorbim de elevi capabili de performanță. Nevoia unei diferențieri și individualizări a procesului
educațional.
c) Curriculum elaborat în școală (Discipline opționale)
- În învățământul superior, planurile de învățământ cuprind discipline obligatorii, opționale și facultative.
-Cu cât elevii și studenții avansează în procesul de cunoaștere, cu atât ar trebui ca ei să beneficieze de mai
multe variante de discipline opționale.
 Conţinut
5. Perspectiva interdisciplinară- direcţie de modernizare a curriculumului şcolar
-“Aceasta este calea spiritului omenesc: el vede mai întâi ştiinţa, apoi ştiinţele, apoi iarăşi ştiinţa. El a plecat de
la o unitate, dar de la o unitate a confuziei şi dezordinii, revine după aceea la unitate, dar la unitatea ordinii şi
clarităţii…” (JULES MICHELET)

-Tipologia de abordare a conţinuturilor învăţământului (Stanciu M., 1999, 2018)

1. Perspectiva intradisciplinară-asigurarea coerenței și unității la nivelul unei discipline.
2. Perspectiva pluridisciplinară (tematică)- mai multe discipline abordează o problemă (temă) complexă
(Covid-19).
3. Perspectiva interdisciplinară Forme (modalități) de realizare :
a) corelații interdisciplinare-legături între discipline în predarea unei teme.
b) interdisciplinaritatea conceptuală- se insistă asupra noțiunilor comune mai multor discipline.
c) interdisciplinaritatea metodologică-se asigură transferul unor metode de cercetare, de investigare de la o
disciplină la alta.
d) interdisciplinaritatea axiologică-se urmărește promovarea unor valori prin diferite activități educative,
proiecte, etc.
e) interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea)-intersecția dintre două sau mai multe discipline învecinate
(limitrofe) va conduce la noi discipline (hibrid) (biofizica, biochimia) (opționalul la nivel de arie
curriculară.
f) interdisciplinaritatea de tip integrativ-implicată în rezolvarea unor probleme complexe.
4. Transdisciplinaritatea
-Prefixul ”trans” a fost propus de J. Piaget la o conferință internațională (1970), care înseamnă dincolo de
discipline.
- Transdisciplinaritatea (TD) se referă ” aşa cum indică prefixul ‘trans’- la ceea ce se află în acelaşi timp şi între
discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii
prezente, unul din imperativele ale fiind unitatea cunoaşterii.” (Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritateai,
1999).
-Tipuri de TD (D`Hainaut, 1981):
a) TD orizontală-formarea de competențe de către mai multe discipline.
b) TD verticală- formarea unor competențe de către o disciplină.
c) TD tematică-realizarea unor sinteze superioare la sfârșitul școlarității sau în cercetare.
d) TD intrumentală-abilitarea elevilor și studenților cu instrumente de învățare și cunoaștere valabile pentru
mai multe domenii ale cunoașterii științifice.
-Conduce la o metodologie TD a cunoașterii contemporane (Basarab Nicolescu, 1999) :
a) Existența mai multor nivele de realitate (ontologie) ;
b) Paradigma complexității (E. Morin, B. Nicolescu) (epistemologie) ;
c) Logica terțului inclus (Ștefan Lupașcu)
-De regulă, oamenii folosesc o logică binară, cu două valori de adevăr (adevărat și fals), inclusiv în
programarea softurilor.
-Terțul inclus (există și a treia variantă) conduce la o creștere exponențială a posibilităților de proiectare a
softurilor (logici polivalente).
- Abordarea TD a educației în secolul XXI (J. Delors; B. Nicolescu):
a) A învăța să cunoști;
b) A învăța să acționezi;
c) A învăța să fii ;
d) A învăța să trăiești împreună cu semenii.
 Conţinut

Structura testului

1. O întrebare tip grilă

2. O întrebare de corelare (pereche)
3. O întrebare cu răspuns scurt
4. O întrebare de completare a unor spaţii punctate
5. O aplicaţie practică (tehnica Mager)
6. Un eseu (din listă)

Prof. dr. Mihai STANCIU, 06.12.2020