INTRODUCERE

ʺOmul există şi devine ceea ce este prin educaţie. Practica educativă este una dintre cele
mai importante activităţi specifice comunităţilor umane. Din momentul în care omul a apărut,
educaţia l-a însoţit, 1-a modelat, 1-a spiritualizat. Ca orice tip de practică umană, aceasta a fost şi
este dublată de reflecţie, de interogaţie, de punere sub semnul şi ghidajul raţionalităţii." (Cucoş C.,
2006).
Transformările din învăţământul românesc iniţiate după 1990 au început să vizeze, din ce în
ce mai serios, atât conţinuturile acestuia cât şi formele sale de organizare şi desfăşurare. Declanşate
în mod firesc, din nevoia de schimbare, ele au ajuns, tot mai mult, să fie regândite din perspectiva
compatibilizării sistemului nostru de învăţământ cu cel european, a integrării noastre educaţionale
treaptă necesară a unei viitoare (şi atât de dorite) integrări politice, economice şi militare (Venera
Cojocariu, 2002).
Astfel educația este un vector al evoluției sociale, iar optimizarea învățamântului poate fi
realizată prin crearea condițiilor pentru o reală modernizare. Învățământul este eficient în măsura în
care produce competențe generale stabilite anterior cu mijloacele și resursele existente.
Procesul de învăţământ, denumit în mod curent „activitatea de instruire şi educare realizată
în cadru instituţional”, este un proces complex atât sub aspectul organizării, cât şi sub aspectul
raporturilor stabilite între factorii implicaţi: umani, materiali, de conţinut şi procesuali (Radu şi
Ezechil, 2006).
Plecând de la explicarea empirică a procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi
introspecţiei, didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată pe
observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, actualmente primind înţelesul de ştiinţă sau teorie a
procesului de învăţământ (Cucoş C., Cozma T, 2011).
Didactica poate fi definită ca o știință care ordonează transmiterea de cunoștințe pentru a fi
accesibile elevului (studentului), pe baza logicii disciplinei respective, în raport cu cerințele
sistemului de învățamânt și ale vieții social economice.
Competenţele specifice pe care trebuie să le formeze procesul de învățământ se bazează şi
promovează următoarele valori şi atitudini:
 respect pentru rigurozitatea manifestată în procesul de investigare/ explorare şi în cunoaştere,
în general;
 dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune;
 manifestarea iniţiativei şi a disponibilităţii de a aborda sarcini variate;
 disponibilitatea de a depăşi propriile convingeri, în scopul dobândirii unei viziuni obiective
asupra problematicii studiate;
 flexibilitate în privinţa punctelor de vedere proprii confruntate cu date noi argumentate;
 respect faţă de argumentaţia ştiinţifică;
 interes pentru ameliorarea continuă a propriilor performanţe în domeniul cunoaşterii;
 scepticism faţă de generalizări nefundamentate pe observaţii verificabile şi repetabile.

1
1. PRINCIPII DIDACTICE
Sunt norme de bază care orientează organizarea procesului de învățământ și totodată teze
fundamentale după care profesorul își desfășoară activitatea de predare (Costică N., 2008).
1. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor
Cunoștințele sunt transmise către elev (student) cu scopul lărgirii orizontului cocnitiv, al
formării unei concepții științifice despre lume, precum și în scopul formării lor pentru viață.
Cerințe în vederea respectării principiului:
- dirijarea motivației învățării;
- necesitatea însușirii în mod logic a noilor cunoștințe de către elevi;
- dezvoltarea spiritului de independență și inițiativă creatoare ale elevilor.
2. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor
Pe tot parcursul unei lecții materialul trebuie prezentat clar, simplu, logic, intuitiv pentru a
permite însușirea de cunoștințe de către elevi (studenți).
Cerințe în vederea respectării principiului:
- realizarea de corelații și comparații între noțunile vechi și cele noi;
- apelarea la repetare;
- utilizarea cunoștințelor în situații cât mai variate și aplicarea lor în practică;
- redarea prin cuvinte proprii a cunoștințelor învățate;
3. Principiul sistematizării cunoștințelor
Presupune transmiterea unor cunoștințe specifice de bază care să reflecte sistemul
caracteristic al acestor științe.
Cerințe în vederea respectării principiului:
- planificarea corectă a conținutului disciplinei ce trebuie predată;
- pegătirea temeinică pentru fiecare curs;
- expunerea corectă, logică, cursivă a cunoștințelor;
- utilizarea mijloacelor de învățare adecvate.
4. Principiul accesibilității cunoștințelor
Constă în alegerea conținutului, stabilirea volumului de studiu, precum și a metodelor de
instruire care să corespundă nivelului de pregătire a elevilor (studenților) pentru a fi însușite de ei în
mod conștient.
Cerințe în vederea respectării principiului:
- trecerea de la simplu la complex;
- trecerea de la particular la general;
- trecerea de la cunoscut la necunoscut.
5. Principiul intuiției
Conform acestuia însușirile orcărui obiect trebuie percepute direct și prin cât mai multe
simțuri pentru a fi însușite temeinic.
Cerințe în vederea respectării principiului:
- utilizarea unui număr cât mai mare de simțuri;
- folosirea celui mai adecvat material;
- intuiția trebuie realizată metodic și în bune condiții;
- intuiția trebuie să aibă un caracter formativ.
6. Principiul legării teoriei de practică
Presupune schimbarea raportului dintre teorie și practică în favoarea practicii pentru a trece

2
de la a învăța pentru a știi la a învăța pentru a fi și a deveni (Ureche C., 2003).
Mijloace în vederea respectării principiului:
 Mijloace indirecte:
- lucrări practice de laborator;
- experimente;
- ședințe de lucru;
- vizite didactice;
- activități de implementare a unor proiecte;
- întocmirea unor colecții specifice disciplinei;
- confecționarea de material didactic.
 Mijloace directe:
- activitățile elevilor din ciclul liceal în sectoare productive;
- activitățile studenților pe parcursul practicilor de specialitate.

3
2. CURRICULUM
Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat în spaţiul ştiinţelor educaţiei.
Motivele acestei situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat
cândva o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul termenul a înregistrat o expansiune
conceptuală şi evident semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil" al domeniului.
Dacă în urmă cu mai bine de trei secole curriculum desemna – simplu - un plan de învăţământ,
astăzi el se referă la un întreg parcurs de învăţare.
Termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) şi
înseamnă alergare, cursă.
Conform Dulamă, 2012, până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a
avut înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi
absolvire asigura cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o
instituţie educaţionala sau într-un departament al acestuia”.
Deşi unii experţi în teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga problematică
a didacticii, totuşi în practica educaţională curentă şi în cele mai multe studii, termenul se referă la
conţinuturile educaţiei şi schimbările din domeniul conţinuturilor; în principal, schimbările
privind modalităţile de organizare a conţinuturilor constituie punctele de intrare sau extensie a
problematicii curriculare spre celelalte componente ale didacticii.

CATEGORII DE CURRICULUM
Curriculumul nucleu - oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii,
selectate din materiile de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile
comune ale acestora, nefiind vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate.
Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică,
arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor,
pe exersarea abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării
performanţelor în domenii particulare.
Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-
social şi cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante
ale mediului instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de
valori etc.
Curriculumul informal resultă din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii
educaţionali, mass-media, muzee, grădini botanice, parcuri zoologice instituţii culturale, organizaţii
ale comunităţilor locale, familie. Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului:
recomandat, prescris, predat, învăţat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una
uşor de intuit.
Structura curriculumului este dată de: centrarea pe competenţe, centrarea pe elev şi
asigurarea calităţii.
Competenţa trebuie văzută ca „organizator” al întregii construcţii curriculare, o constantă a
curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare.
„Centrarea pe elev sau student” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în
structurarea curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării. Centrarea pe elev (student)
pretinde focalizarea formării pe învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva

4
conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării.
Asigurarea calităţii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare şi evaluare ale rezultatelor.

Curriculum pentru pregătirea obligatorie – este constituit din disciplinele/domeniile de

studiu/modulele de pregătire obligatorii. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii
au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele
de la nivelul liceului.
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare: curriculumul nucleu sau trunchiul
comun şi curriculumul diferenţiat.
Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare
tuturor elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru
învăţământul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile educaţionale
naţionale. Ponderea trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de 20-25%. Alocarea
orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificaţia trunchiului
comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare.
Curriculumul diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii
educaţiei naţionale potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza
pluralismului educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale”.
Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/
module cu alocările orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază,
generale sau pentru dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale. Curriculumul diferenţiat
vizează dezvoltarea competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi specializate, în
vederea obţinerii unei calificări educaţionale/profesionale. Această ofertă educaţională asigură
instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală şi pregătire specializată. Elevii
beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In curriculum diferenţiat sunt incluse şi unele
perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului diferenţiat în planul-cadru de învăţământ se
propune a fi de 45-50%.

Curriculum pentru pregătirea opţională - se realizează prin discipline/domenii de

studiu/module opţionale care constituie curriculumul la decizia instituției de învățământ şi se
stabileşte în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile. În cadrul
Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru
învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu.

PRODUSELE CURRICULARE
Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale care
structurează conţinutul învăţământului şi sprijină procesul curricular în calitate de instrumente de
organizare a situaţiilor de învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare pentru elevi.

Nivel preuniversitar Nivel universitar

Produsele curriculare Planul-cadru de învăţământ Planul de învăţământ
principale Programa şcolară Fişa disciplinei
Manualele şcolare alternative

5
Produsele curriculare Ghiduri de implementare Suporturi de curs
auxiliare Ghiduri metodice pentru cadrele profesori Cursuri universitare
Îndrumătoare pentru elevi şi pentru profesori Caiete de lucrări practice/de seminar
Metodologii de aplicare Caiete de practică pedagogică
Norme metodologice, reglementări şi materiale
de suport/ ajutătoare
Caiete de muncă independentă pentru elevi
Softuri educaţionale, seturi multimedia
Produsele curriculare Planificarea calendaristică Proiectele cursurilor
specifice activităţii de Proiectele unităţilor de învăţare Proiectele seminariilor
proiectare didactică Proiectele de lecţie Proiectul activităţii de practică
Proiectele de activitate didactică pedagogică

1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar

a. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele
de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente
acestora.
În învăţământul obligatoriu, planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator
esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru
pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o
parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de
şanse a acestora; pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în
scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile
specifice ale elevilor.
b. Programa şcolară stabilește pentru fiecare disciplină domeniul de studiu/modulul de
pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora. Actualele programe şcolare sunt centrate pe
competenţe educaţionale, deplasând accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului.
Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ. Structura programelor la
biologie include: nota de prezentare, competenţe generale şi competenţe specifice, listă
conţinuturi structurate tematic, activităţi de învăţare (sugestii), valori şi atitudini dezvoltate de
disciplină, sugestii metodologice, standarde curriculare de performanţă. Dacă competenţele
generale au grad mare de generalitate şi complexitate, competenţele specifice derivă din cele
generale şi vizează rezultatele aşteptate ale învăţării după parcurgerea unui an de studiu.
c. Manualul şcolar asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează
prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice,
operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de
lecţii; secvenţe de învăţare; activităţi prcatice etc. Manualul este un suport de prezentare a
cunoaşterii ştiinţifice, dar şi un instrument al predării şi învăţării. Manualul şcolar cuprinde un
ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele
principiului progresiei sistematice, de la simplu la complex, de la inferior la superior. Dintre
caracteristicile organizării interne a manualului şcolar remarcăm: limbajul accesibil, traseele
de învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare şi
transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de evaluare şi

6
 autoevaluare tradiţionale şi alternative, claritatea reprezentărilor grafice, diversitatea
imaginilor etc.

2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar

Fişa disciplinei
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
FACULTATEA DE ŞTIINŢE
DEPARTAMENTUL DE BIOLOGIE, ECOLOGIE ŞI PROTECŢIA MEDIULUI
Domeniul de studii BIOLOGIE
Ciclul de studii LICENŢĂ
Programul de studii/ Calificarea BIOLOG

FIŞA DISCIPLINEI:
ANATOMIA ŞI IGIENA OMULUI

Cod disciplină UB 03 BI 2 04 F
Forma de
Curs Seminar Laborator Proiect Credite Total ore semestru
Durata evaluare
An studiu Semestrul
(săptămâni) Ore săptămânal Total ore Studiu
individual
II II 14 2 2 6 56 66

Total ore din planul de învăţământ Distribuţia fondului de timp (Studiu individual)*

1 2 3 4 5 6
Curs Seminar Laborator Proiect

28 28 15 22 25 2 2

Distribuţia fondului de timp*:

1 - Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe;
2 – Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate, pe teren;
3 – Pregătire seminarii/ laboratoare/ proiect, teme, referate, portofolii şi eseuri;
4 – Tutoriat;
5 - Examinări;
6 – Alte activităţi.

STATUT DISCIPLINĂ

Obligatorie Opţională Facultativă

X

Categorie disciplină (se marchează cu X)

Fundamentală/ de aprofundare În domeniu/ de Sinteză De specialitate/ Cunoaştere Complementară
avansată
x

de curriculum
Precondiţii de accesare a
disciplinei de competenţe

Condiţii de desfăşurare a cursului Videoproiector

(dacă este cazul) de desfăşurare a seminarului/
Mulaje anatomice, schelete umane, atlase, videoproiector, softuri de specialitate
laboratorului/ proiectului

COMPETENŢELE SPECIFICE ACUMULATE

Competenţe profesionale C1 Operarea cu noţiuni, concepte, legităţii şi principii specifice domeniului.

C1.2 Explicarea caracteristicilor sistemelor biologice din perspectiva principiilor de organizare și funcționare a
materiei vii.
7

Competenţe transversale
C1.4 Evaluarea critică a interpretării informațiilor științifice din perspectiva principiilor de organizare și
funcționare a lumii vii.
C4 Explorarea sistemelor biologice.
CT3 Dezvoltarea capacitatii de reflecţie critic-constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în
raport cu standardele profesiei

OBIECTIVELE DISCIPLINEI :
 Însuşirea noţiunilor fundamentale privind alcătuirea corpului omenesc, structura macroscopică şi microscopică a organelor,
igiena corpului omenesc;
 Formarea concepţiilor ştiinţifice privind organismul uman în scopul însuşirii altor discipline ca:Fiziologie animală generală,
Etologie, Psihologie etc;
 Înţelegerea caracterelor de superioritate ale omului faţă de lumea animală.
Obiectivul general al disciplinei:
Formarea competenţelor specifice disciplinei Anatomia și igiena omului
Obiectivele specifice:
 să utilizeze corect notiuni, concepte, principii specifice disciplinei Anatomia și igiena omului;
 să poată explica caracteristicile corpului omenesc din perspectiva principiilor de organizare și funcționare a materiei vii;
 să poată interpreta informațiile științifice din perspectiva principiilor de organizare și funcționare ale corpului omenesc;
 să utilizeze metodele de lucru pentru investigarea sistemelor biologice.
CONŢINUTUL DISCIPLINEI
CURS:
1. Definiţia şi obiectul de studiu al anatomiei şi igienei omului, metode de studiu. 2 ore
2. Anatomia şi igiena aparatului locomotor
2.1. Osteologia – generalităţi despre structura şi dezvoltarea oaselor. Scheletul capului, scheletul trunchiului, scheletul
membrelor superioare şi inferioare.
2.2. Artrologia – clasificarea articulaţiilor, structura unei articulaţii mobile, articulaţiile coloanei vertebrale, exemple de 2 ore
diartroze la membrele superioare şi inferioare.
2.3. Igiena sistemului osteoarticular la diferite grupe de vârstă.
2.4. Miologia – structura şi clasificarea muşchilor scheletici: muşchii capului, muşchii trunchiului, muşchii membrelor. 2 ore
2.5. Igiena sistemului muscular la grupe de vârstă diferite.
3. Sistemul nervos – Organizarea anatomică şi funcţională a sistemului nervos. 2 ore
3.1. Sistemul nervos de relaţie. Sistemul nervos central: măduva spinării şi encefalul (configuraţie externă, structură
internă). Sistemul nervos periferic: nervi spinali şi nervi cranieni.
3.2. Sistemul nervos vegetativ: simpatic şi parasimpatic. 2 ore
3.3. Obiectivele şi regulile generale de igienă ale sistemului nervos.
4. Analizatorii – generalităţi, tipuri de receptori. 2 ore
4.1. Analizatorul cutanat şi kinestezic. Igiena pielii.
4.2. Analizatorii olfactiv, gustativ şi igiena lor.
4.3. Analizatorul vizual. Igiena vederii. 2 ore
4.4. Analizatorul acustic şi vestibular. Igiena auzului.
5. Splanhnologia. 4 ore
5.1. Sistemul digestiv: tubul digestiv şi glandele anexe (morfologie şi structura funcţională). Igiena sistemului digestiv.
5.2. Sistemul respirator – căile respiratorii extrapulmonare, plămânii (configuraţie, structuri). Igiena organelor 2 ore
respiratorii. Normele de igienă ale aerului. Fonaţia şi vorbirea.
5.3. Sistemul cardio-vascular: inima (morfologie şi structură), arborele circulator din circulaţia mare şi circulaţia mică 2 ore
(artere, capilare, vene), sistemul limfatic (ganglioni limfatici, trunchiuri limfatice). Igiena sistemului cardio-vascular.
5.4. Sistemul excretor – rinichii (configuraţie externă, structură macroscopică şi microscopică), căile urinare extrarenale 2 ore
(uretere, vezică urinară, uretra). Igiena sistemului excretor.
5.5. Sistemul genital – sistemul genital feminin, sistemul genital masculin. Igiena sistemului genital. 2 ore

8
Bibliografie:
1. Albu I., Georgia R. 2007. Anatomie clinică. Ed All.
2. Gabriela Raveica, 2006. Anatomia aparatului locomotor şi elemente de anatomie topografică, Ed. EduSoft Bacău, 978-973-8934-37-5.
3. Gianina Comănescu, Silvia Leonov, Anca Neagu. 2001. Elemente de citologie, histologie şi embriologie animală, Ed. Media TM Bacău,
973-99973-5-X.
4. Papilian V. 1985. Anatomia omului, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti.
5. Ranga V. 1990. Tratat de anatomia omului, Editura Medicală Bucureşti, 973-39-0099-0.
6. Straus H. 1975. Igienă, Ed. Did.şi Ped., Bucureşti.
7. Zarmă M., Stoica M., Deca A., 1969. Anatomia şi fiziologia omului şi igiena şcolară, Ed. Did.şi Ped., Bucureşti.
8. Voiculesu I.C., Petricu I.C. 1971. Anatomia şi fiziologia omului. Ed. Medicală Bucureşti.

LUCRĂRI PRACTICE

1. Scheletul corpului omenesc: craniul, scheletul trunchiului, scheletul membrelor 2 ore

2. Tipuri de articulaţii 2 ore
3. Grupe de muşchi somatici 2 ore
4. Măduva spinării: configuraţie externă 2 ore
5. Encefalul: alcătuire, morfologie externă 6 ore
6. Organele de simţ 6 ore
7. Morfologia externă a organelor digestive 4 ore
8. Morfologia plămânilor 2 ore
9. Inima: configuraţie externă şi cavităţile inimii 2 ore
10. Rinichii: morfologie externă, structura macroscopică şi microscopică 1 oră
11. Sistemul genital feminin, sistemul genital masculin 1 oră
Bibliografie:
1. Albu I., Georgia R. 2007. Anatomie clinică. Ed All.
2. Gabriela Raveica, 2006. Anatomia aparatului locomotor şi elemente de anatomie topografică, Ed. EduSoft Bacău, 978-973-8934-37-5.
3. Gianina Comănescu, Silvia Leonov, Anca Neagu. 2001. Elemente de citologie, histologie şi embriologie animală, Ed. Media TM Bacău,
973-99973-5-X.
4. Mariana Ifrim, Silvia Leonov. 1996. Curs practic de osteologie, Universitatea din Bacău.
5. Papilian V. 1985. Anatomia omului, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti.
6. Ranga V. 1990. Tratat de anatomia omului, Editura Medicală Bucureşti, 973-39-0099-0.
7. Straus H. 1975. Igienă, Ed. Did.şi Ped., Bucureşti.
8. Zarmă M., Stoica M., Deca A., 1969. Anatomia şi fiziologia omului şi igiena şcolară, Ed. Did.şi Ped., Bucureşti.
9. Voiculesu I.C., Petricu I.C. 1971. Anatomia şi fiziologia omului. Ed. Medicală Bucureşti.
10. Netter F. H. 2003. Netter Atlas de Anatomie umană.
11. Van De Graaff. 2001. Human Anatomy. Sixth Edition. © The McGraw−Hill Companies.

Metode de predare: prelegerea, expunerea, demonstrația, problematizarea

Observaţii

COROBORAREA CONŢINUTURILOR DISCIPLINEI CU AŞTEPTĂRILE REPREZENTANŢILOR COMUNITĂŢII EPISTEMICE,

ASOCIAŢIILOR PROFESIONALE ŞI ANGAJATORI REPREZENTATIVI DIN DOMENIUL AFERENT PROGRAMULUI

STABILIREA NOTEI FINALE

Tip de activitate (Examen, Colocviu, Verificare pe parcurs)

Criterii de evaluare Metode de Pondere din nota Standard minim de
evaluare finală performanţă
Curs Însuşirea noţiunilor examen scris, oral 70% Cunoşterea noţiunilor
fundamentale privind alcătuirea fundamentale privind
corpului omenesc, structura alcătuirea corpului omenesc,
macroscopică şi microscopică a structura macroscopică şi
organelor, igiena corpului microscopică a organelor,
omenesc. igiena corpului omenesc
Seminar/ laborator/ Cunoaşterea sumară a noţiunilor verificare pe 30% Abilităţi minime pentru
proiect fundamentale privind alcătuirea parcurs, colocviu desfășurarea activitățălor
corpului omenesc, structura de laborator practice în laborator
macroscopică şi microscopică a teoretic și practic
organelor, efectuarea corectă a
desenelor, igiena corpului

9
 omenesc.

Condiţii minime de promovare

Condiţii de obţinere a notei maxime
(cum se obţine nota 5)

Cunoașterea noţiunilor fundamentale privind alcătuirea corpului omenesc, Expunerea sistematică şi corectă a noţiunilor,
structura macroscopică şi microscopică a organelor, igiena corpului efectuarea corectă a desenelor, participarea activă la cursuri şi
omenesc. laboratoare, formarea concepţiilor ştiinţifice privind organismul uman
în scopul însuşirii altor discipline.

Titularul activităţilor de curs

Numele şi Prenumele ROXANA ELENA VOICU
Instituţia Universitatea Vasile Alecsandri din Bacău
Departament Biologie, Ecologie și Protecția Mediului
Titlul ştiinţific Doctor
Gradul didactic Lector univ.
Încadrarea (normă de bază în Univ./asociat) Normă de bază

Titularul activităţilor de seminar/ laborator/ proiect

Numele şi Prenumele ROXANA ELENA VOICU
Instituţia Universitatea Vasile Alecsandri din Bacău
Departament Biologie, Ecologie și Protecția Mediului
Titlul ştiinţific Doctor
Gradul didactic Lector univ.
Încadrarea (normă de bază în Univ./asociat) Normă de bază

Semnătura titularului de Semnătura titularului de seminar/ Data avizării în Semnătura directorului

Data completării
curs laborator/ proiect departament de departament

OBIECTIVE EDUCAȚIONALE
Obiectivele educaţionale direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a
demersurilor didactice ce se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea, pe termen mai lung,
a instruirii.
Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în:
 obiective generale,
 obiective intermediare (specifice) şi
 obiective operaţionale (comportamentale sau performative).
Obiectivele generale includ idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ,
determină orientarea educaţiei, au valoare socială şi filozofică.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi
profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (obiective cadru şi obiective de
referinţă din programele şcolare). Se obţin prin derivarea obiectivelor generale şi se formulează în
termeni de capacităţi sau de operaţii mentale (sau motorii).
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea obiectivelor intermediare şi se formulează
pentru activităţile educaţionale desfăşurate la nivel de lecţie, în mod concret, precis, prin

10
specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile ale elevilor.

 În funcţie de domeniul la care se referă obiectivele educaționale pot fi clasificate astfel:

1. Obiective ce aparţin domeniului cognitiv
Acestea vizează:
Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor în termeni de: redare, reproducere, recunoaştere a
termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a
teoriilor, a legilor etc.
Înţelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor şi capacităţilor de
utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/transpunerea/transpoziţia (reformularea unui
enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau practice) şi
extrapolarea (extinederea consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ).
Aplicarea presupune utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor
situaţii noi, necunoscute.
Analiza presupune deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor
(sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor
(identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc între
diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care
conferă identitate unei anumite teorii).
Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit
reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează în
competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de sinteză,
eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte
între diferite elemente, prin activităţi de descoperire, cercetare, invenţie.
Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită problemă,
funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau
la modelul utilizat etc.).

2. Obiective ce aparţin domeniului afectiv

Acestea ţin de formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor. Procesul de internalizare a
unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se desfăşoară în etape: contactul (cu valori,
reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaşterea, însuşirea, comportarea în conformitate cu
o regulă sau conform unei anumite valori, conştientizarea şi (auto)evaluarea comportamentului,
sistematizarea valorilor.
3. Obiective ce aparţin domeniului psihomotor
se referă la executarea unor operaţiilor manuale, la însuşirea unor conduite motorii, în
următoarele etape: producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea progresivă a
fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite.
În prima etapă se observă mediul extern (acţiunea demonstrată), în etapa a doua se induce
motivaţia pentru declanşarea reacţiei noi sau pozitive, în a treia etapă se realizează activitatea
voluntară adecvată, urmează repetarea cu scopul formării deprinderilor şi structurarea actelor în
comportamente complexe.
 În funcţie de tipul de activitate vizat obiectivele educaţionale pot fi clasificate în:
1. obiective informative care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor;
11
 2. obiectivele formative care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii şi
afective, modalităţi de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori, dezvoltarea capacităţii de
asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a
cunoştinţelor etc.

 În funcţie de tipul de cunoştinţe se disting mai multe tipuri de obiective operaţionale

1. obiectivele cognitive vizează cunoştinţe declarative, adică ce va şti elevul după o situaţie de
învăţare.
Verbe utilizate în formularea obiectivelor cognitive: a enumera, a defini, a enunţa, a recunoaşte,
a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a prezenta, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia,
a completa, a detecta etc.
2. obiectivele procedurale (metodologice) vizează cunoştinţele procedurale, adică ce va şti să
facă elevul după o situaţie de învăţare.
Verbe utilizate în formularea obiectivelor procedurale: a estima, a indica, a extrapola, a calcula,
a măsura, a întocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a rezolva, a combina, a
modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a
deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a
clasifica, a prevedea, a caracteriza, a localiza etc.
3. obiectivele atitudinale (comportamentale) vizează atitudini, comportamente, adică ce va
şti să fie elevul după o situaţie de învăţare sau după parcurgerea mai multor lecţii.
Verbe utilizate în formularea obiectivelor atitudinale: a dovedi, a demonstra, a exprima etc.

COMPETENȚE
Alături de obiective, în calitate de finalităţi, sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării, alte
tipuri de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a
obiectivelor. Astfel, apare termenul de competenţă în calitate de sistem de referinţă pentru stabilirea
finalităţilor educaționale.
Competența reprezintă capacitatea complexă şi procesul de mobilizare, selectare, transformare,
combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe disciplinare şi
strategice, capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse externe, în mod
eficient, în timp oportun, cu scopul de a planifica şi executa o sarcină complexă sau un grup de
sarcini specifice într-un domeniu dat, într-o categorie de situaţii, care necesită un număr operaţii
specific şi care se finalizează cu un rezultat vizibil şi evaluabil.
Competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală
(declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare
afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect.
Competenţele au o alcătuire internă şi se pot manifesta, ca şi acţiuni competente, într-un anumit
context (mediu extern). Din punct de vedere structural, competenţele includ trei componente
(denumite şi factori sau resurse) inter-relaţionate: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Acest ansamblu
structural intern (cunoştinţe - abilităţi - atitudini) reprezintă partea potenţială a acţiunii competente.
Pentru ca acest potenţial să se manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat,
alcătuit din: sarcină, situaţie şi context.

 Cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra realului.
12
  Abilitatea este sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa,
evidenţiind uşurinţa, rapiditatea.
 Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modalităţi de raportare,
de orientare selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de mediul înconjurător,
faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană.

 Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe
operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi
în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs ( în
sensul larg al termenului) care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.
 Situaţia redă condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau
mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce are o influenţă directă sau indirectă
asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor.
 Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre
componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi
indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute.

Tipuri de competenţe
Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate
Competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg
de activităţi, din domenii diferite.
Competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru
restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
Relaţia dintre general şi specific este de complementaritate, o relaţie în care cele două clase de
competenţe se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de
contextul în care cele două clase de competenţe sunt solicitate.
În mediu şcolar, competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, au grad
mare de generalitate şi de complexitate, se formează într-un interval mare de timp (durata
învăţământului preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului; de obicei, o competenţă generală se formează prin mai multe competenţe specifice.
Competenţele specifice se formulează pentru un obiect de studiu, sunt derivate din
competenţele generale, se formează pe durata unui an şcolar; sunt particularizate la specificul
conţinutului şi prin programa şcolară, li se asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de conţinut
(domenii, capitole şi teme), valori şi atitudini. O competenţă specifică poate contribui, cu ponderi
diferite, la formarea mai multor competenţe generale. În programa şcolară sunt specificate
competenţele generale, comune pentru clasele de gimnaziu, respectiv de liceu.

În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se

definesc prin raportare la competenţele de specialitate. În raport cu ele, competenţele generale sunt
competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui anumit domeniu profesional,
fiind prezente în diferite proporţii în fiecare dintre ele. Și în acest caz, competenţele generale nu pot
fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de
competenţe complementare care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării
competenţelor profesionale.

13
 Există trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract în raport cu
situaţiile de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei situaţii:
 nivelul competenţelor generale - care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest
nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el
priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale
de tratare a informaţiilor, la capacităţile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor
pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate capacităţile generale care permit
subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor, să
înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică.
 nivelul competenţelor operaţionale - definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii
pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel ne
aflăm în universul abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele
operaţionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru
acţiune.
 nivelul competenţelor situaţionale este nivelul aplicării competenţelor generale şi operaţionale
la circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest nivel,
competenţele mobilizează nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele generale
de tratare a informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context, de mediul activităţii.

Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare

În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Se
numesc transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau
disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia, ele ţin de:
dezvoltarea personală; învăţarea pe parcursul întregii vieţi; autonomia şi responsabilitatea; gândirea
critică şi practica reflexivă; inteligenţa emoţională; comunicarea şi interacţiunea socială; cetăţenia
activă.

În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele transversale se

definesc prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice). Prin urmare, deşi au o
acţiune generală, competenţele transversale nu se confundă cu competenţele profesionale generale.
Acestea din urmă sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune
diferitelor calificări sau specializări din cadrul domeniului.

În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la

competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt
competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de
„adisciplinare”; se consideră că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că
relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre
competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund
atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării. O parte a competenţelor transversale se
învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit (prin abordări inter, trans şi pluri
disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi diversificării contextelor în care
competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează).

"Obiectivele operaţionale sunt deziderate, iar competenţele sunt rezultate – cunoştinţe

complexe dobândite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competenţe."

14
3. PROIECTARE DIDACTICĂ
Proiectarea didactică presupune o succesiune de operaţii având ca ţintă obiectivele de referinţă/
competenţele specifice. În acest context este utilă o abordare interogativă, după modelul
investigatorului perfect!
A proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfaşurarea unei
activităţi instructive - educative prin organizarea şi combinarea optimă a obiectivelor, resurselor,
strategiilor de predare - învăţare, a modalităţilor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea pe termen
scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).

În schema de mai jos sunt prezentate întrebările şi răspunsurile generice pentru proiectare.

De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor/ conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumentelor
competentelor învăţare de evaluare

Întrebările pot fi structurate astfel:

De ce voi face?  De ce este valoroasă pentru studenţi această temă?
 Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi de interesele lor?
 Ce vor fi capabili să facă studenţii în timp scurt, prin învăţarea temei?
 Ce le va permite ea studenţilor să facă sau să înţeleagă în viitor?
 Ce ocazii de reflecţie le oferă studenţilor această temă?
 Cum îi va pregăti ea pe elevi/studenţi, pentru a afla mai mult şi a înţelege
mai bine această disciplină?
Ce voi face?  Ce cunoştinţe cuprind conţinuturile selectate?
 Care dintre ele au legătură cu obiectivele de referinţă stabilite?
 Care dintre ele sunt necesare şi suficiente pentru scopul stabilit?
 Ce cunoştinţe vor fi explorate de elevi/studenţi?
 Ce aspecte ale temei invită elevii/studenţii la continuarea investigaţiilor
sau la un alt tip de acţiune, după predarea temei?
Cu ce voi face?  Cum se leagă tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
 Cum se aşază tema pe deprinderile pe care elevii/studenţii şi le-au
format deja?
 Ce trebuie să ştie şi să poată face elevii/studenţii, pentru a învăţa
această lecţie?
 Ce alte unităţi de conţinut ar mai fi potrivite să completeze tema?
Cum voi face?  Cum poate fi folosită tema pentru a dezvolta abilităţile de comunicare,
analiză şi investigaţie care să poată fi folosite pentru alte teme?
15
  Cum poate fi ales sau aranjat conţinutul temei, pentru a stimula o gamă
largă de răspunsuri personale?
 Care sunt câteva dintre problemele importante interpretabile sau care
pot invita studenţii la exprimarea punctului de vedere propriu?
Cât s-a realizat?  Ce pot realiza studenţii, pentru a demonstra că au atins obiectivele?
 Care este specificul grupului de studenţi pentru care proiectez evaluarea?
 Pentru ce tipuri de evaluare optez, în ce scop şi când?
 Cum voi proceda, astfel încât evaluarea să fie validă?
 Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecărui student?

Proiectarea didactică se realizează atât la nivel de macrosistem (conform finalităţilor asumate

la nivel de sistem naţional/ proces naţional de învăţământ), cât şi la nivel de microsistem.
La nivel de microsistem, în funcţie de timpul destinat învăţării, distingem:
 Proiectarea globală - care acoperă perioada unui ciclu de învăţământ sau a unei trepte de
învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare.
 Proiectarea eşalonată - care acoperă perioada unui an de învăţământ, a unui semestru sau a
unei lecţii şi care se concretizează în planificarea calendaristică (orientativă) şi în proiectarea
secvenţială.
Proiectarea eşalonată presupune ca profesorul să parcurgă următoarele etape de lucru:
1. Lectura programei şi a manualelor şcolare specifice pe an de studiu;
Programele şcolare sunt elaborate la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea
proiectării didactice. Lectura programei este însoţită de selectarea şi extragerea acelor elemente
(competenţe specifie, activităţi de predare-învăţare, valori şi atitudini, sugestii metodologice,
standarde de performanţă) utilizabile în proiectarea unui demers didactic concret.

2. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;

Presupune parcurgerea următoarelor etape:
 stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile prin
intermediul cărora se ating acestea. Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi
conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului
trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi
competenţele vizate.
 împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Cuprinsul planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale
demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă
şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din
punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

Model de structurare a planificării anuale calendaristice (după M. Bocoş, 2017):

Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul
Competenţe generale:
16
 Unitatea de învăţare Competenţe Număr ore
specifice Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii
Denumirea unităţii de Vor fi Sunt utilizate Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
învăţare poate fi stabilită de menţionate cu formulările din stabileşte de către numeric - prin cazul, se vor
către profesor. Titlul ales precizarea lista de profesor, în funcţie de precizarea trece
denumeşte sintetic numărului pe conţinuturi a experienţa acestuia şi numărului diferitele
conţinuturile cuprinse în acea care îl au în programei. de nivelul clasei de săptămânii sau modificări
unitate/ structură didactică. programă sau se elevi. calendaristic - survenite în
vor preciza doar Numărul de ore se prin precizarea planificare pe
numerele lor din poate situa în perioadei parcursul
programă. intervalul 3-12; calendaristice. anului şcolar.
pentru ca evaluarea
sumativă de la finalul
unităţii de învăţare să
fie relevantă, numărul
optim de ore este 12.

3. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt: a unităţilor de învăţare; a lecţiilor/

activităţilor didactice.

Proiectarea unei unităţi de învăţare necesită aplicarea unei metodologii care constă într-o
succesiune de etape înlănţuite logic, ce conduc la detalierea conţinuturilor de tip factual şi
procedural care contribuie la formarea şi/sau dezvoltarea competenţelor specifice.
Pentru proiectarea didactică pe unităţi de învăţare se recomandă respectarea următoarelor
cerinţe didactice:
 centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi
 implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?), conţinuturi-
stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de evaluare (Cât?)
 identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a strategiilor şi
secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.

Etapele proiectării se regăsesc în următoarea schemă:

Conţinuturi
detaliate ale Competenţe Activităţi de
unităţii de specifice vizate învăţare Resurse Evaluare
învăţare

Ce ? De ce ? Cum ? Cu ce ? Cât ? (în ce

măsură ?)

Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre

competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/
ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o
competenţă specifică.
Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi
resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.
17
 Model de proiectare a unei unităţi de învăţare (după M. Bocoş, 2017):
Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….
Anul ……………
Unitatea de învăţare: (se va preciza denumirea unităţii de învăţare)
Număr de ore alocate:

Conţinuturi
(detalieri)
Sunt prezentate conţinuturile
selectate pentru a fi transpuse.
Profesorul poate prezenta,
inclusiv, detalieri ale
conţinuturilor, necesare în
explicitarea anumitor
parcursuri şi în asigurarea
legăturilor cu sistemele
cognitive ale elevilor.
Programa va fi parcursă de
către toţi, însă profesorul
poate regrupa subtemele
unităţilor de învăţare şi poate
schimba ordinea în care vor fi
studiate.
Asupra unor unităţi şi
elemente de conţinut din
manual, profesorul poate
interveni prin înlocuire,
omitere, completare,
corectare, adaptare sau poate
utiliza alte materiale suport.
Competenţe
Activităţi de învăţare
specifice
Vor fi Activităţile de învăţare
menţionate cu pot fi cele din programa
precizarea şcolară sau pot fi
numărului pe completate, modificate
care îl au în sau înlocuite cu altele, pe
programă sau se care profesorul le
vor preciza doar consideră adecvate
numerele lor din pentru atingerea
programă. obiectivelor educaţionale
propuse.
Activităţile de integrare
pentru formarea
competenţelor se
construiesc prin
corelarea competenţelor
specifice cu conţinuturile
şi cu strategia didactică.
Se propun modalităţi de
organizare a activităţii în
clasă, respectiv de creare
a unor situaţii de învăţare
care să genereze
experienţe de învăţare
pozitive, dezirabile.
Se recomandă ca ele să
valorifice experienţa
directă a elevilor,
învăţarea activă şi
interactivă a acestora şi
să se bazeze pe strategii
didactice flexibile,
adecvate diferitelor
contexte de învăţare.
Resurse
Cuprind:
- resurse umane: elevul cu
personalitatea sa, cu
potenţialul său, cu
motivaţia pentru a învăţa,
cu capacităţile sale etc.;
profesorul cu personalitatea
şi experienţa sa didactică,
influenţele comunităţii
- resursele materiale,
respectiv mijloacele de
învăţământ - materiale
didactice, mijloace tehnice,
manuale, culegeri,
îndrumătoare, auxiliare
curriculare etc.
- resursele procedurale:
forme de organizare a
activităţii didactice; forme
de organizare a activităţii
elevilor; metodele
didactice; metode de
evaluare
- locul de desfăşurare
- resursele de timp
Evaluare
Se precizează
instrumentele
/probele de evaluare
formativă aplicate
la clasă, stabilite în
strânsă corelaţie cu
obiectivele
educaţionale
urmărite.
La finalul fiecărei
unităţi de învăţare
se va proiecta o
evaluare sumativă.
Instrumentele de
evaluare pot fi:
testul de evaluare a
cunoştinţelor
prealabile, testul
sumativ, portofoliul,
referatul, proiectul,
fişele de evaluare,
evaluarea prin
desen, probleme,
eseul, analiza şi
interpretarea
imaginilor,
descrierea unui
peisaj, elaborarea
unei scheme)
Se precizează în
mod explicit
formele de evaluare
(evaluare
secvenţială,
evaluare sumativă,
evaluare finală,
evaluare orală,
evaluare scrisă, test
secvenţială,
evaluare orală) .

Proiectarea unei lecții

Lecţia este forma principală de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ și

reprezintă o activitate comună, de interacţiune dintre cadrului didactic și elevii unei clase, prin
care se asigură predarea sistematică a unor conţinuturi, precum şi dirijarea activităţii de învăţare
şi evaluare a elevilor în vederea realizării unor obiective instructiv – educative.
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin
18
intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp
determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera
biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.

După criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub
conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinţelor cuprinse
în programă şi potrivit orarului şcolar.
Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi
didactic, în conformitate cu cerinţele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor.

Caracteristicile generale ale unei lecţii:

- are ţinte clar definite prin scopul şi obiectivele instructiv – educative stabilite anterior;
- activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu
obiectivele urmărite;
- angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
- implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
- utilizează un complex de metode şi procedee didactice, precum şi de mijloace de învăţământ;
- în desfăşurarea sa, sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor unei clase: colective,
grupale, individuale sau combinate;
- în cadrul său, procesul de învăţare – predare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire
de evenimente de instruire;
- în decursul derulării, implică instituirea unui anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev –
elev;
- se finalizează prin obţinerea numitor rezultate;
- include elemente de conexiune inversă, de măsurare şi apreciere a rezultatelor;
- se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
- are loc într-un micromediu fizic, precum sala de clasă, laborator, teren;
- asigură condiţiile în care profesorul îşi exercită rolul său de proiectant, organizator şi
conducător al întregului proces de învăţământ.

Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi:
dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, consolidarea
cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea cunoştinţelor
sau competenţelor.
În funcţie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, lecţiile se grupează
în categorii (tipuri) de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul fiecărei categorii, se
constituie variante de lecţii.
Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea
cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice, stilul didactic al profesorului, mijloacele de
învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc.
19
 Varianta de lecţie este structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi
aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin .Fiecare lecţie are o anumită structură
procesuală, în funcţie de tipul şi de varianta de lecţie.

Tipuri şi variante de lecţii

Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii
Lecţia de transmitere şi de dobândire a lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline sau a unui
cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia bazată pe explicaţie;
momentul comunicării profesorul are lecţia bazată pe demonstraţie; lecţia bazată pe utilizarea modelelor;
ponderea maximă în lecţie lecţie bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţie bazată pe
utilizarea computerului
Lecţia de dobândire de cunoştinţe sau de lecţia bazată observare directă; lecţia bazată pe învăţarea prin
formare de competenţe, caracterizată prin descoperire inductivă/deductivă; lecţia prin activităţi practice pe teren;
faptul că elevii au rol activ în dobândirea lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia bazată pe
cunoştinţelor experienţe de laborator; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentare; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia bazată pe
investigaţie; lecţia bazată pe conversaţie euristică; lecţia bazată pe
problematizare; lecţia de învăţare prin cooperare; lecţie bazată pe
utilizarea computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor
multimedia; lecţia-dezbatere
Lecţia de formare a priceperilor şi a lecţia pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul
deprinderilor intelectuale vizează do- computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia
bândirea procedeelor de muncă intelectuală, bazată pe studiu individual;
de muncă independentă, educarea
capacităţilor intelectuale, aplicarea în
practică a cunoştinţelor
Lecţia de formare a priceperilor şi a lecţia de laborator; lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată
deprinderilor practice vizează dezvoltarea pe elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau
abilităţile practice în diferite activităţi experimentale; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în
atelierul şcolar/în teren; lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de consolidare a cunoştinţelor/a lecţie bazată pe rezolvarea de /probleme; lecţia bazată pe activităţi
competenţelor vizează corectarea, practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz;
completarea şi/sau îmbogăţirea lecţia pe baza fişelor; lecţia bazată pe pe utilizarea computerului; lecţia-
cunoştinţelor vizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale);
lecţia-dezbatere
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi
cunoştinţelor vizează actualizarea (prezentat anterior sau la începutul activităţii de profesor); lecţia pe baza
cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un sistem referatelor; lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia bazată pe
de cunoştinţe (unitate de învăţare, temă, utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-
disciplină de învăţământ). Se organizează la concurs; lecţia de sinteză; lecţia de recapitulare bazată pe utilizarea
începutul anului şcolar cu scopul computerului; lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecţia-vizită
recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia
dobândite în anul anterior, la finele capi- bazată pe munca independentă a elevilor.
tolelor sau a anumitor teme, la finele anului
şcolar.
Lecţia de evaluare a cunoştinţelor/a lecţia de verificare orală; lecţia de verificare scrisă; lecţia bazată pe
competenţelor (lecţii de „bilanţ”) în care se îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin lucrări
evidenţiază modificările produse şi influen- practice; lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise; lecţia de
ţele asupra personalităţii elevilor după verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de
parcurgerea unui program de învăţare într- verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecţia de verificare cu
un interval de timp. Se relevă în ce măsură ajutorul fişelor de lucru; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe;
elevii şi profesorul au realizat obiectivele lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme; lecţia-seminar.
propuse şi ce ar trebui să întreprindă în
viitor în acest scop.
Lecţia de creaţie vizează organizarea unor lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe realizarea unor
activităţi în care este solicitată originalitatea, modele; lecţia bazată pe crearea de multimedia; lecţia bazată pe crearea
inventivitatea şi creativitatea elevilor în de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc.
conceperea unor produse.

20
 Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii
Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că include activităţi
corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de cunoştinţe, formare de priceperi şi
deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitulare şi
sistematizare, verificare şi apreciere etc.

Demersul proiectării unei lecții se raportează la trei aspecte:

1. activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării unor
demersuri didactice ameliorative;
2. situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.
3. cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.

În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm:

1. Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi

rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei.
Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul şi constituie elementul determinant în
stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi
realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de competenţele vizate pentru a fi
dezvoltate la elevi şi în funcţie de conţinutul lecţiei.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific - presupune că, în acord cu obiectivele
operaţionale stabilite, se aleag secvenţele de conţinut, se structurează logic, se esenţializează şi să se
particularizează, ţinând cont de următoarele elemente:
- nivelul general de pregătire al elevilor;
- rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
- sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii;
- interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră
accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi determine la efort/
studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu
obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de
experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică;
problematizantă; experimentală); metode şi procede didactice utilizate; mijloace de învăţământ şi
forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie
considerată rigidă, inflexibilă; numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu
există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu
tipul de lecţie).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele secvenţe:

21
 - momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete, atlase,
planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog);
- verificarea temei pentru acasă;
- verificarea cunoştinţelor asociate competenţelor anterioare;
- captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor
pentru activitatea didactică;
- comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, şi
afectiv-voliţională;
- dobândirea competenţelor noi:
 evocarea cunoştinţelor anterioare;
 prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi
comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
 dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de
sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;
 obţinerea performanţelor anticipate, cristalizarea noţiunilor/ operaţiilor (etapă
care se realizează tot sub îndrumarea profesorului);
 fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune conversație: elevi-
elevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi
operaţii);
 aplicarea în practică - prin efectuare de aplicații, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziţii;
 asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a
efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a
elevilor;
 precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale
elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-
educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de
specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de
obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de
autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor
scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea
reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor
acordate.

Proiectul de lecţie
este un instrument de lucru, reprezentând scenariul activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În
viziune curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, cu o structură flexibilă asupra căreia
îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic.
Componenta introductivă a proiectului de lecție conţine informaţii din care se deduc
coordonatele lecţiei: disciplina de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei,
competenţele specifice vizate, tipul de lecţie şi strategia didactică.
22
 Model (tradiţional) de structurare a proiectului de lecţie

Data:
Clasa:
Disciplina de învăţământ:
Tema lecţiei:
Unitatea de învăţare:
Competenţe specifice:
Tipul de lecţie:
Obiectivele operaţionale:
Oc (obiective cognitive):
Op (obiective procedurale):
Oa (obiective atitudinale):
Strategia didactică:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare a activităţii elevilor:
Bibliografie:

Desfăşurarea lecţiei
Etapele Obiectivele Conţinuturile Activitatea Activitatea Strategia Evaluare /
activităţii operaţionale instruirii profesorului elevilor instruirii observaţii
didactice

Pentru a proiecta o lecție studenţii ar trebui:

- să aleagă din programa şcolară competenţele adecvate unei lecţii;
- să formuleze obiectivul fundamental al lecţiei şi obiectivele operaţionale;
- să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaţionale şi pentru dobândirea
competenţelor; să elaboreze schema logică a conţinuturilor;
- să aleagă cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea
obiectivelor operaţionale sau pentru dobândirea competenţelor;
- să aleagă cele mai eficiente forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutului lecţiei, de
materialele didactice disponibile şi de caracteristicile clasei de elevi;
- să aleagă cele mai eficiente metodologii (strategii, metode şi tehnici) didactice pentru realizarea
obiectivelor şi dobândirea competenţelor;
- să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;
- să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru învăţare;
- să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi de autoevaluare.

Pentru a proiecta o lecție trebuie parcurse următoarele etape:

I. Documentare pentru lecţie
II. Proiectarea propriu-zisă
III. Redactarea proiectului de lecţie

23
I. Documentare pentru lecţie
Nr. Etapa de lucru
crt.
1. Lectura lecţiei de predat (din
manualul utilizat la clasă sau din alte
manuele alternative)
2. Lectura lecţiilor care constituie
unitatea de învăţare din care face
parte lecţia de predat.
3. Înţelegerea /clarificarea
conceptelor (noţiunilor) identificate
în lecţia de predat
4. Lectura programelor şcolare,
eventual a manualelor şcolare de
la alte discipline (fizică, chimie, etc.)
(gimnaziu sau liceu)
5. Studierea conţinutului în lucrările
de specialitate şi în alte surse
bibliografice (manuale şcolare din
alte ţări, atlase româneşti şi străine,
reviste de specialitate sau adresate
publicului larg, Internet etc.)
6. Selectarea conţinutului care va
învăţat în lecţie.
Detalii/caracteristici ale etapei
- extragerea ideilor principale
- identificarea termenilor, conceptelor, legităţilor, principiilor specific
lecţiei; listarea acestora;
- identificarea structurilor logice în care acestea se integrează
(descrieri, clasificări);
- identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text şi
din materialul grafic pentru a fi clarificate;
- analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate în
activitatea cu elevii;
- identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare;
- stabilirea gradului de dificultate a conţinutului, corelarea cu
capacitatea de învăţare a elevilor;
- analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre
rezolvare.
- identificarea cunoştinţele anterioare ale elevilor cu care se corelează
actualul conţinut de predat
- se recomandă utilizarea dicţionarelor de specialitate şi elaborarea,
pentru fiecare concept, a unor definiţii de lucru accesibile nivelului
de cunoştinţe şi de înţelegere al elevilor (în cazul în care defințiile de
manuale nu sunt corespunzătoare)
- se recomandă în scopul realizării corelațiilor interdisciplinare
- se recomandă pentru pentru clarificarea şi îmbogăţirea informaţiilor,
pentru ca profesorul să nu fie pus în dificultate în fața elevilor atunci
aceştia au neclarităţi şi formulează întrebări, pentru ca profesorul să
fie capabil să explice logic noțiunile, chiar şi în cazul în care
manualul nu-l ajută în acest sens.
Criteriile de selecţie a elementelor de conţinut ale unei lecţii sunt:
- competenţele şi obiectivele operaţionale adecvate;
- cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor;
- nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie următoarele
categorii de nevoi: fiziologice (aer, apă, hrană, somn, temperatură
optimă, odihnă), de securitate (adăpost de intemperii, ambient
plăcut), sociale (relaţii interumane pozitive, protecţie împotriva
agresiunii psihice, verbale şi fizice), estetice, cognitive (înţelegere,
utilitate, realizare profesională), afective (bucurie, satisfacţie,
succes, afirmare) şi moral-etice (corectitudine, respect).
- strategiile cognitive şi stilul de învăţare al elevilor; stilurile de
învăţare evaluate pe bază de chestionar în şcolile roamăneşti sunt:
vizual, auditiv, kinestezic; tipurile de inteligență (după Garnier)
sunt: inteligenţa verbal-lingvistică, inteligenţa logico-matematică,
inteligenţa muzicală/ritmică, inteligenţa vizuală/spaţială,
inteligenţa naturalistă, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa
interpersonală, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa existenţială.
- utilitatea, esenţialitatea, accesibilitatea şi atractivitatea
cunoştinţelor asociate competenţelor;
- gradul de generalitate a cunoştinţelor: termenul celulă este învăţat
mai repede decât termenul celulă asimilatoare; oasele membrelor le
asociem la o formă concretă, însă evoluția sistemelor biologice este o
sintagmă mai greu de asociat unor realități palpabile).
- percepţia polimodală/principiul intuiției: un conţinut perceput prin
intermediul unui singur analizator (auz) este înţeles şi învăţat mai
greu decât un conţinut perceput prin mai multe simţuri (auz, văz,
24
Nr. Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei
crt.
pipăit, miros, gust).
- strategia didactică şi forma de activitate; vor fi activități centrate pe
profesor (expunere, povestire, descriere, explicaţie) sau pe elev
(extragerea ideilor, restructurarea textului, răspunsul la întrebări,
elaborarea schemei, completarea tabelului) ?; activitățile vor fi
centrate pe dialog (dezbatere, conversaţie euristică, problematizare),
sau vor fi destinate grupului de elevi sau individual ?
- mijloacele de învăţământ adecvate
7. Studiul unor capitole din lucrările - pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clasă.
de didactica specialităţii

II. Proiectarea propriu-zisă

Nr.crt. Etape ale proiectării
1. Încadrarea lecţiei în unitatea de
învăţare (planul tematic) sau în sistemul
de lecţii
2. Preluare din proiectul unităţii de
învăţare a competenţelor specifice
3. Stabilirea obiectivelor şi a elementelor
determinate de acestea
4. Stabilirea desfăşurării (scenariului)
activităţii profesorului şi elevilor
pentru realizarea obiectivelor propuse
şi formarea competenţelor alese
5. Evaluarea rezultatelor învăţării la
elevi şi asigurarea feedback-ului
Subetape
- stabilirea obiectivului didactic fundamental;
- stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic
fundamental;
- stabilirea structurii procesuale a lecției în funcţie de
obiectivele didactice fundamentale (predare-învăţare, fixarea
cunoştinţelor, evaluare etc.);
- stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de competenţele
alese şi de finalitatea pe termen lung a instruirii.
- selectarea şi ordonarea logică a conţinutului lecţiei în funcţie
de: competenţele şi obiectivele operaţionale alese; experienţa
cognitivă a elevilor; sistemul de cunoştinţe şi de abilităţi
intelectuale şi practice ale elevilor etc.;
- elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă,
pe slide-uri, în caiete;
- precizarea conţinutului destinat fiecărui eveniment al instruirii,
situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea
competenţelor din lecţie;
- alegerea formelor de organizare a activităţii în fiecare
eveniment al lecţiei, situaţie de învăţare sau activitate de
integrarea pentru formarea competenţelor;
- stabilirea strategiei didactice (metode şi proceduri, mijloace
de învăţământ) pentru fiecare eveniment al lecţiei în funcţie de
competenţele alese şi de obiectivele operaţionale prestabilite;
- stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-
învăţare şi a activităţilor de integrarea pentru formarea
competenţelor în fiecare moment al lecţiei;
- dozarea timpului.
- stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
- stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale
elevilor;
- reacţie la feed-back-ul obținut: stabilirea unor strategii şi
conţinuturi destinate pentru completarea lacunelor, corectarea
greşelilor, îmbogăţirea/ consolidarea cunoştinţelor în lecţie
sau pentru temele de casă;
- oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de
învăţarea şi la rezultate.

25
 III. Redactarea proiectului de lecţie
- Completarea datelor de identificare a proiectului de lecţie
- Scenariul activităţii didactice - este o descriere anticipată a felului în care este desfăşurată
pas cu pas activitatea
În prezent este preferat proiectul de lecţie în care activitatea este structurată în tabel. Există
diverse modele de format după care se poate elabora proiectul de lecţie în structură tabelară.

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice

Varianta 1
Etapele activităţii didactice Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea
profesorului elevilor operaţionale activităţii şi alte
observaţii

Varianta 2
Etapele activităţii didactice Obiectivele Conţinutul instruirii Strategia instruirii Evaluarea activităţii
operaţionale şi alte observaţii

Varianta 3
Etapele Obiectivele Conţinuturi Activitatea Activitatea Resurse Evaluare
activităţii operaţionale profesorului elevilor
didactice

Elaborarea schemei logice a lecţiei

Fiecare proiect de lecţie include schema logică a lecţiei (organizator grafic) care va fi elaborată de
profesor pe tablă şi de elevi în caiete. Este important ca profesorul şi elevii să elaboreze schema
logică a lecţiei deoarece: sunt conştientizate legăturile logice dintre informaţii, sunt sistematizate
informaţiile dintr-un text, sunt diferenţiate informaţiile esenţiale de cele nesemnificative, se învaţă
tehnici de prelucrare a informaţiilor şi tehnici de muncă intelectuală, se învaţă mai temeinic, se
facilitează organizarea cunoştinţelor unei persoane în structura cognitivă după criterii logice sau
cronologice, se exersează operaţiile gândirii şi se dezvoltă diferite capacităţi.

26
4. METODE DIDACTICE
Conceptului de strategie didactică i se atribuie mai multe conotaţii care nu se exclud, ci se
întregesc reciproc. Prin definiţie ea poate fi privită ca:
 un mod integrativ de abordare şi acţiune;
 o structură procedurală;
 o „înlănţuire de decizii”;
 o „interacţiune optimă” între strategii de predare şi strategii de învăţare.
Acceptarea ideii că procesul de învăţământ se constituie într-o serie de strategii este o
recunoaştere a faptului că acest proces se produce nu la întâmplare şi în mod haotic, ci în baza unei
abordări strategice ceea ce face posibilă stăpânirea cu succes a situaţiilor de instruire, cu economie
de efort şi efecte maxime.
Strategiile de instruire (didactice) reprezintă „inginerii pedagogice desfăşurate”, ce exprimă
voinţa de traducere a intenţiilor instructiv-educative în acte pedagogice, de a stăpâni situaţiile de
instruire, de a face faţă întâmplării sau hazardului în soluţionarea optimă a unor astfel de situaţii.

Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni:

1. dimensiunea epistemologică, în sensul că aceasta este un construct teoretic şi coextensiv a
anumitor reguli ştiinţifice;
2. dimensiunea pragmatică, în sensul că suita de intervenţii şi operaţii didactice trebuie să fie în
rezonanţă cu situaţiile didactice concrete şi trebuie să le modeleze eficient;
3. dimensiunea operaţională, în sensul că strategia trebuie să „adune" mai multe operaţii, să le
coreleze şi să le exploateze maximal în vederea generării efectelor scontate;
4. dimensiunea metodologică, întrucât strategia se va compune prin ansamblări de metode, de
procedee didactice consonante şi compatibile reciproc.

Strategiile de instruire pot fi împărţire şi clasificate după mai multe criterii :

1. după domeniul conţinuturilor instrucţionale adiacente:
 strategii cognitive;
 strategii psihomotrice;
 strategii afectiv-atitudinale;
 strategii mixte

2. după operaţiile cognitive predominante:

 strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);
 strategii deductive (de la abstract la concret);
 strategii analogice (bazate prin translarea unor note sau explicaţii de la un domeniu la altul);
 strategii transductive (prin apelul la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică,
eseistică, jocuri de limbaj etc.);
 strategii mixte (prin implicarea procedeelor de mai sus).
3. după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
 strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive, de acţiuni mintale sau de altă
natură);
 strategii semi-prescrise (cu registre largi privind libertatea de intervenţie);

27
  strategii euristice (ce încurajează căutarea, descoperirea pe cont propriu, prin încercare şi
eroare);
Strategia didactică este un dispozitiv acţional ce se poate construi pe mai multe paliere sau
componente.

Mediul de organizare a situaţiilor de învăţare

Situațiile de învățare pot fi organizate în diferite medii, sub diverse forme, adaptate de către
profesor în funție de numeroși factori.
1. Mediul de organizare poate fi: formal, la nivelul orei înscrise în program; semiformal
(perișcolar), în spaţiile şi contextele de dinainte sau de după intervalele stricte ale programului;
extraşcolar, prin activităţi corelative şi complementare traseelor didactice.
2. Forma de organizare a educaţilor: individuală, pe grupe, frontală.
3. După gradul de explicitare a conţinuturilor: directe, sugerate, ascunse.
4. După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţial, integrat, pe unităţi tematice,
global.
5. După gradul de intervenţie sau asistenţă a cadrului didactic: permanent, episodic, combinat.
6. După coeziune şi gradul de legătură dintre diferitele secvenţe: episoade independente, autonome,
episoade corelate pe un plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Schimbările actuale de politică educaţională au impus şi o altă perspectivă asupra actului de
predare-învăţare-evaluare. Noul Curriculum naţional este conceput în acord cu o nouă filozofie
didactică. Atât didactica generală, cât şi didacticile speciale se configurează după principii ce
favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei educatorului. (Cucoş C.- Pedagogie,
2006).
În abordarea modernă, tehnologia instruirii semnifică un mod sistematic de proiectare,
realizare și evaluare a întregului proces de învățământ în concordanță cu obiectivele și strategiile
asumate, care își propun următoarele:
 să deplaseze accentual mai mult spre învățare și rezultatele învățării decât spre predare;
 să asigure um mediu propice pentru învățare;
 să structureze și să organizeze conținuturile instruirii, astfel încât să poată fi integrate în
structurile cognitive ale elevilor;
 să proiecteze strategii active de predare, învățare, eveluare;
 să integreze mijloace de instruire în procesul de predării și învățării.

Tabelul de mai jos (cf.Curriculum naţional, 1998) prezintă în antiteză caracteristici ale
procesului de predare-învăţare din didactica tradiţională /didactica actuală. Aceste caracteristici sunt
exprimate la un nivel teoretic general, ele evidenţiază anumite accente şi nu definesc activitatea
concretă la clasă a profesorilor, care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de
didactică.

STRATEGII DIDACTICE
CRITERII
Orientare tradiţională Orientare modemă

28
Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, Exprimă puncte de vedere proprii
explicaţia profesorului

Încearcă să reţină şi să reproducă Realizează un schimb de idei cu ceilalţi

ideile auzite

Acceptă în mod pasiv ideile transmise Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu
scopul de a inţelege, de a realiza sensul unor idei

Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a

sarcinilor de lucru

Rolul profesorului Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea

Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele

de vedere proprii

Se consideră şi se manifestă în Este partener în învăţare

permanenţă ca un părinte

Predominant prin memorie şi Predominant prin formare de competenţe şi

Modul de reproducere de cunoştinţe, prin apel deprinderi
realizare a învăţării doar la exemple „clasice", validate

Competiţie între elevi, cu scopul de Învăţare prin cooperare

ierarhizare

Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor Măsurarea şi aprecierea competenţelor

(ce ştie elevul) (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Accent pe aspectul cantitativ Accent pe elementele de ordin calitativ (valori,

Evaluarea (cât de multă inforrnaţie deţine elevul) atitudini)

Vizează clasificarea „statică" a elevilor Vizează progresul de invăţare la elev

În accepţia cercetătorilor J. Parent şi Ch. Nero (1981), trebuie luaţi în seamă şi o serie de
factori psiho-pedagogici ierarhizaţi în ordinea gradului de influenţare. În acest sens, problema
esenţială de care depinde producerea învăţării este problema implicării, a angajării elevului cu toate
forţele sale în susţinerea acestui efort, care corelează strâns cu motivaţia şi cunoaşterea propriilor
rezultate. (Cerghit I., 2008).
Cele patru categorii de elemente constitutive ale strategiei:

Moduri de abordare Forme de

Suporturi
(tipuri de experienţe, Metode organizare Observaţii
didactice
de învăţare) a activităţii
 învăţare prin  explicaţia  materiale  frontale  pentru

29
 receptare  expunerea didactice  colective învăţarea
 învăţare prin  conversaţia clasice şi  microgrupale (de creativă
descoperire  dezbaterea modeme echipă) strategia nu
 învăţare  problematizarea  tehnici audio-  în perechi este
problematizată  observaţia vizuale  individuale formulată
 învăţare prin  experimentul  noi tehnologii  mixte în mod
lectură  demonstraţia  echipament explicit
 învăţare  exerciţiul (aparatura de
programată  simularea, jocul. laborator).
 învăţare prin
cooperare

Elaborarea unei strategii adecvate şi eficiente nu este o simplă operaţie mecanică.

Dimpotrivă este o soluţie de tipul rezolvării metodologice a unei situaţii-problemă de instruire și ea
nu poate fi găsită în baza aplicării unor reţete.
Sunt considerate metode activ-participative toate acele metode care sunt capabile să
mobilizeze energia elevilor, să le concentreze atenția, să-i facă să urmarească cu interes lecția, să-și
câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou învățate, care îi îndrumă să-și pună în joc
imaginația, înțelegerea, puterea de anticipație, memoria etc.
Învățarea activă pune accentual pe folosirea metodelor activizante, utilizând ca forme de
organizare a elevilor activitatea individuală și pe grupe ( team-teaching).
Studiile de specialitate subliniază faptul că strategiile active:
 creează o învățare mai profundă și o mai bună aplicare a cunoștințelor;
 elevii dezvoltă aptitudini de gândire mai bune;
 sunt mai apreciate de elevi.
Cerghit afirmă că la o lecție activă profesorul trebuie să recurgă la un registru de metode și
procedee dintre cele mai active, mai angajante, în măsură să insufle elevilor dorință și să le ofere
posibilitatea de a dobândi cunoștințe prin studiu activ, intens, pasional.
În procesul instructiv-educativ o nouă abordare este învățarea centrată pe elev (student), ce
presupune înlocuirea prelegerilor cu un stil de învățare activ, integrarea programelor de învățare ce
țin cont de ritmul propriu al elevului (studentului), cu situații de cooperare în grup. Elevul este
responsabil pentru progresele pe care le face în ceea privește educația. Mediul învățării centrate pe
elev (student) se concentrează asupra nevoilor elevului (studentului) și nu asupra transmiterii unor
cunoștințe. Astfel, se urmăreşte ca profesorul să acţioneze ca un îndrumător de pe margine.
Educația trebuie să îi dea fiecărui individ posibilitatea de a folosi potențialul propriu la maximum.
Activizarea elevilor (studenţilor) reprezintă o suită de acțiuni de instruire, autoinstruire, de
dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o
desfășoară. Aceste acțiuni de instruire cuprind în principal:
 stimularea și direcționarea elevilor (studenţilor) spre cunoaștere;
 valorificarea inteligenței elevilor (studenţilor) și a celorlalte funcții psihice ale acestora
prin efortul pe care îl depun;
 formarea și exersarea capacității de însușire a cunoștințelor;
 formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;
 cultivarea spriritului de investigație și a atitudini epistemice prin antrenarea studenţilor
în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității didactice și
extradidactice.
Având în vedere obiectivele, competențele, conținuturile, exemplele de activități de învățare,
30
standardele de performanță prevăzute în actuala legislaţie, prin aplicarea strategiilor de tip
constructivist (inductive, deductive, analoage) se urmăreşte a se forma tineri cu spirit de muncă în
echipă, capacitate de explorare, investigare a mediului, capacitate de a găsi soluții pentru probleme
concrete.

METODA DIDACTICĂ - DEFINIŢIE, CARACTERISTICI

Didacticienii abordează metodologia instruirii ca pe o problemă centrală şi insistă asupra
prezentării caracteristicilor esenţiale ale acesteia din perspectivă situaţională/ decizională/
funcţională. Aceasta deoarece majoritatea profesorilor întâmpină dificultăţi în alegerea, utilizarea şi
combinarea metodelor în diverse situaţii didactice. De asemenea, profesorii sunt destul de des puşi
în dificultate la momentul apelării celor mai adecvate metode pentru atingerea diferitelor categorii
de obiective, pentru adecvarea la etapele învăţării, la rezolvarea sarcinilor instruirii, pentru
raportarea predării-învăţării la posibilităţile reale ale elevilor etc. Atenţia acordată metodelor şi
procedeelor didactice facilitează cunoaşterea, integrarea teoriei cu practica, accesibilizarea
cunoştinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării. Ele constituie elementul esenţial al
strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităţilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru transmiterea
cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie
de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalităţilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării ş.a.m.d.);
- subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului / a clasei, stilurile de învăţare ale elevilor).

FUNCŢIILE METODELOR DE INSTRUIRE

Acestea sunt de două categorii:
I. generale.
II. specifice.

I. Funcţiile generale:
a. Funcţia cognitivă: vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a învăţării;
b. Funcţia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia de studiat;
obiective şi rezultate;
c. Funcţia normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se înveţe – astfel încât să se atingă
performanţele stabilite;
d. Funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii, de stârnire a curiozităţii şi interesului
pentru cunoaştere (întărirea psihologică a învăţării);
e. Funcţia formativă – care constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Totodată această funcţie mai
constă şi în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale ale elevilor.

II. Funcţiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte, determinând
deosebirea de celelalte metode didactice.

31
 CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE
Clasificarea metodelor de instruire se face după două criterii:
- natura obiectivelor pedagogice concrete;
- conţinutul instruirii.
În funcţie de aceste criterii, în didactica există patru categorii de metode şi anume:

I. METODE DE TRANSMITERE ŞI ÎNSUŞIRE A CUNOŞTINŢELOR

1. Metode de comunicare orală: expozitive Povestirea didactică

Descrierea
Explicaţia
Prelegerea
Instructajul
Conferinţa

dialogate Conversaţia
(conversative)
Dezbaterea tip seminar
Problematizarea
Brainstormingul
Phillips 6-6
Metoda cubului
Comunicarea rotativă
2. Metode de comunicare scrisă (cu manualul): Lectura explicativă;
Lectura independentă: (rezumatul; conspectul; fişa
de studiu).

II. METODE DE EXPLORARE ŞI DESCOPERIRE

1. Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor: Observaţia didactică

Cercetarea documentelor
Experimentul
Studiul de caz
Învăţarea prin descoperire

2. Metode de explorare indirectă, prin substitutele realităţii: Demonstrarea

Modelarea
Algoritmizarea

III. METODE BAZATE PE ACŢIUNE PRACTICĂ (DE FORMARE A DEPRINDERILOR)

1. Metode active: Lucrări practice / de laborator

Exerciţiul didactic

32
 Studiul de caz
Brainstorming-ul
Mozaicul
Organizatorul grafic

2. Metode simulative: Jocul de rol

Modelarea
Simularea
Învăţarea pe simulatoare

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE: Instruirea asistată de calculator (IAC)

Metodele active se folosesc în abordarea unor situaţii problematice reale (exerciţiul, studiul
de caz), iar metodele simulative se utilizează în învăţarea bazată pe modele şi care solicită pe elev
să-şi joace rolul (adică să-şi îndeplinească sarcinile de învăţare exersând şi imaginând diverse
situaţii.

PREZENTAREA GENERALĂ A PRINCIPALELOR METODE DE INSTRUIRE

A. Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoaşterii prin intermediul

limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza
experienţei intelectuale, individuale a şcolarilor.

Formele expunerii: Povestirea didactică

Descrierea
Explicaţia
Prelegerea
Instructajul

1. Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmplări aşa cum s-au petrecut ele, fără explicarea
cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmplările. Se foloseşte în clasele mici. În
învăţământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pentru a dinamiza funcţia educativă a predării-
învăţării.

2. Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele şi conţinutul
evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea
posibilităţilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările şi deosebirile). Se
folosesc planşe, machete, fotografii, scheme.

3. Explicaţia – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională a

informaţiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre
elementele cunoaşterii, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii cursului firesc al fenomenelor.

33
Explicaţia este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia se îmbină
perfect cu demonstraţia şi cu conversaţia. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice
dacă ideile expuse au fost corect preluate şi înţelese de elevi. În explicaţia didactică, profesorul
urmăreşte să pună în evidenţă – pe cale deductivă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea
ce este şi cum este. Kant afirmă că: „a explica înseamnă a deduce dintr-un principiu pe care trebuie
să-l recunoaştem şi să-l putem indica cu precizie”, în timp ce J. S. Mill observă că: „un fapt
particular poate fi explicat inducându-se legea care îl guvernează”. Discursul didactic bazat pe
explicare foloseşte identificarea, recunoaşterea, definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea
fiind apelate la momentul combinării explicaţiei cu demonstraţia şi conversaţia. Explicaţia se
bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este
necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze şi la reformularea/reexprimarea unor
cunoştinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă dezvoltări, substituiri, ilustrări,
descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce este încă necunoscut elevului.

4. Prelegerea – este o expunere sistematică a informaţiilor, folosită în clasele mari de liceu şi în

învăţământul superior. Constă în comunicarea neîntreruptă, sistematică şi coerentă a conţinutului de
idei (material informativ) care se încadrează într-o temă prevăzută în programa şcolară. Prelegerea
apelează la modalităţile ştiinţifice de prezentare şi interpretare a cunoştinţelor (ipoteze, teorii,
argumente logice). Variantele prelegerii sunt:
- Prelegerea magistrală;
- Prelegerea-dezbatere (discuţie);
- Prelegerea cu oponent;
- Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii.
Prelegerea magistrală este un monolog al profesorului, însoţit de scrisul la tablă. De asemenea,
este o expunere tradiţională, riguros ştiinţifică în care vorbeşte numai profesorul. Uzează atât
auditoriul, cât şi pe profesor; este conformistă şi predispune la rutină.
Prelegerea-dezbatere constă în parcurgerea unor paşi:
1. se anunţă din timp tema;
2. profesorul face introducerea;
3. urmează discuţii libere (dezbaterea);
4. concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii şi la nivelul de pregătire al
elevilor.
Antrenează elevii (studenții), determinându-i să se implice şi să se afirme.
Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea constă în pregătirea prealabilă a unui
elev/grup de elevi (studenți) pentru regizarea lecţiei ce urmează să se susţină. Pe parcursul predării,
la anumite momente, lecţia este întreruptă de cel (cei) special pregătit(ţi), punându-se întrebări sau
dialogând cu profesorul. Este o metodă deosebită, care incită la acţiune, dinamizând elevii şi dându-
le încredere în ei.
Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii – îmbină mesajul oral cu demonstraţia intuitivă bazată pe un
clişeu didactic, o schemă, o machetă sau o experienţă. Se foloseşte îndeosebi la disciplinele cu un
pronunţat conţinut aplicativ / demonstrativ.

Concluzii: În general expunerea, dar, mai ales, prelegerea, se desfăşoară pe baza unui plan, care

34
cuprinde următoarele momente principale:
• anunţarea temei lecţiei;
• anunţarea obiectivelor;
• reactualizarea cunoştinţelor necesare avansării în cunoaştere;
• transmiterea noului conţinut, prin evidenţierea ideilor principale, ce sunt notate pe tablă de către
profesor;
• concluzii ce decurg din cele expuse;
• eventual, elemente de feedback (fixare a cunoştinţelor) prin întrebări din lecţia predată;
• tema pentru acasă.

B. Metodele dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog între profesor şi elevi, în
care profesorul pune întrebări pentru:
- a stimula gândirea elevilor;
- a asigura însuşirea cunoştinţelor;
- a fixa cunoştinţele noi predate.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanţi astfel
încât predarea să ia, adeseori, forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acţionează asupra
elevilor prin solicitări verbale, elevii reacţionând la stimul şi oferind răspunsuri.

1. Conversaţia didactică
Conversaţia didactică prezintă următoarele forme (în consonanţă cu momentele principale
ale lecţiei):
- conversaţia euristică destinată însuşirii unor cunoştinţe noi;
- conversaţia de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria elevilor şi pentru a facilita
trecerea la predarea noilor cunoştinţe;
- conversaţia de fixare pentru consolidarea cunoştinţelor şi sistematizarea acestora;
- conversaţia de verificare utilizată în momentul verificării orale a cunoştinţelor.
Dacă se ia drept criteriu funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia, atunci
distingem următoarele variante:
- conversaţia de comunicare;
- conversaţia de repetare şi sistematizare;
- conversaţia de fixare şi consolidare;
- conversaţia de verificare şi apreciere;
- conversaţia introductivă;
- conversaţia finală.
Desigur, conversaţia poate lua forma discuţiilor individuale sau a discuţiilor colective
(dezbaterile). În orice situaţie însă, importante sunt relaţia profesor-elev şi elev-elev. Pentru a fi
autentic dialogul didactic (asta este de fapt conversaţia) trebuie:
- să ofere elevilor libertate de iniţiativă şi de exprimare;
- să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor;
- să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor;

35
- să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea
etc.);
- să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente;
- să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor etc.
Toate aceste cerinţe derivă din scopurile metodelor conversative (dialogate), respectiv:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia să poată descoperi şi singuri adevărul, să
motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoştinţe / fenomene;
2. aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse discuţiei şi chiar, avansarea de noi
explicaţii / soluţii de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esenţa problemei,
precum şi logica internă a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva şi singuri o problemă de învăţare (să poată aplica singuri o
regulă, o definiţie, o teoremă).

Cea mai solicitată metodă este conversaţia euristică. Metoda constă în formularea cu
abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date,
informaţii.
Practic, călăuzit de întrebări şi bazat pe cunoştinţele anterioare la care se adaugă experienţa
sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracteristicile şi esenţa
lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final, va putea să formuleze logic o
regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul
redescoperă adevăruri cunoscute deja de ştiinţă.
Conversaţia euristică – ca metodă didactică – se pregăteşte atent de către profesor, astfel
încât elevul să descopere informaţii cu totul noi, adoptând o strategie euristică, se adresează elevilor
întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica ştiinţei, procedând de la
simplu la complex, de la particular la general, de la uşor la greu. Este importantă natura întrebărilor.
Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acţiune şi la descoperirea adevărului
împreună cu profesorul.
Conversaţia euristică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite
„episoade”. Fiecare episod este iniţiat printr-o operaţie verbală, în general o întrebare cu rol diferit
de la caz la caz. În didactica modernă se vorbeşte despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează
comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcţia căutării şi explorării astfel încât să se ajungă la
rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoştinţe.
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultăţile
inerente cunoaşterii. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze
propriile cunoştinţe apelând la memorie şi reflecţie, realizând conexiuni care să faciliteze
descoperirea de noi cunoştinţe.
Tipurile de întrebări se clasifică în funcţie de următoarele criterii:

A. După nivelul şi modul de adresare:

TIPUL
CARACTERISTICI EXEMPLE
ÎNTREBĂRII
Frontală Adresată întregii clase De ce? Din ce motiv? Care? Cum?
(generală)
Directă Adresată unui elev anume Popescu, pe ce te bazezi când afirmi că?
Ionescu, cum demonstrezi că.....
36
Nedirijată Adresată de un elev profesorului şi retransmisă Elevul: Dar dacă cererea nu determină
(inversată) elevului de către profesor oferta ce se întâmplă?
Profesorul: Tu ce crezi?
De releu şi de Un elev întreabă. Profesorul preia întrebarea şi Elev X: Ce se întâmplă dacă...?
completare acesta o dirijează spre un alt elev. Profesor: elev Y ce părere ai? Ce crezi
Sau: Răspunsul la o întrebare pusă de profesor este că se întâmplă ?
completat de mai mulţi elevi. Sau: Problema ridicată este interesantă. Elev
Z ai de completat? Dar elev W....?
Imperativă Formulată ca o solicitare expresă, categorică, fără Explicaţi diferenţele
drept de apel. Examinaţi contextul
Sintetizaţi.....
De controversă Sunt întrebări mascate care solicită elevului un Ereditatea condiţionează strict educabilitatea
punct de vedere personal. sau nu?
Economia de piaţă presupune sau nu
existenţa concurenţei?
Fiecare om este sau nu o individualitate
repetabilă?

B. După efortul intelectual solicitat elevului:

TIPUL
CARACTERISTICI EXEMPLE
ÎNTREBĂRII
Reproductive Solicită mai ales memoria şi vizează răspunsuri Ce este atomul? Cum se numeşte ştiinţa
simple ştiinţelor? (filozofie)

Reproductiv- Cer o descriere, insistând pe puterea de Care sunt funcţiile educaţiei formale?
Cognitive reactualizare şi redare a cunoştinţelor Din ce se compune procesul de învăţământ?

Productiv- Cer elevului să explice, să se mobilizeze, să Care este modalitatea de rezolvare a

Cognitive plaseze cunoştinţele în alt context, să afle soluţii,
să argumenteze, să compare.
Anticipative Activează imaginaţia Cum prefiguraţi evoluţia
economieiromâneşti în următorii patru ani?
De evaluare Solicită emiterea de judecăţide valoare cu privire la
o stare de fapt.
Sugestive Sugerează sau răspunsul, sau modul de rezolvare,
sau domeniul la care se fac referiri.
problemei X?
Comparaţi sistemul democratic cu cel
totalitar (sub aspect educaţional).
Ce se va întâmpla în cazul în care se
voradopta manualele virtuale?
Care sunt calităţile profesorului ideal
încontextul învăţământului formativ?
Nu credeţi că acest principiu se aplică şiîn
următoarea situaţie? Este economia o ştiinţă
socială?

Aplicarea metodei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă şi măiestrie pedagogică.

Succesul depinde de respectarea unor condiţii:
- întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
- întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât elevul să le înţeleagă;
- întrebările se formulează corect, dar şi concis;
- între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare;
- atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepţia unui
răspuns care este în afara întrebării;
- dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a facilita înţelegerea,
elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greşite;
- nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare
elevii.

2. Problematizarea
Predarea presupune prezentarea unor sarcini de cunoaştere, prin rezolvarea cărora elevii
37
dobândesc, în mod activ, cunoştinţele, formându-şi inclusiv o serie de deprinderi intelectuale.
Profesorul ar trebui să se bazeze mai mult pe acţiunea independentă a elevilor, care este necesar să
îşi asume deliberat un comportament de învăţare centrat pe rezolvarea de probleme şi descoperirea
de noi cunoştinţe. Desigur că întregul proces de învăţare de acest tip este asistat şi dirijat de
profesor, care îndrumă eforturile cognitive ale elevilor.
Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una dintre cele mai valoroase
metode deoarece orientează gândirea elevilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând
metoda în discuţie, profesorul pune pe elev în situaţia de a căuta un răspuns pertinent, o soluţie
pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei-problemă,
care desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa de cunoaştere anterioară şi
elementul de noutate cu care se confruntă şcolarul.
Avansarea situaţiei-problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluţia
presupune patru momente fundamentale:
1. punerea problemei şi perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru
rezolvare). Acum, profesorul descrie situaţia-problemă, expune faptele, explică anumite
relaţii cauzale, recepţionează primele solicitări ale elevilor şi dă informaţii suplimentare.
Practic, profesorul dezvăluie doar germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi
prin efort propriu.
2. studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei (în acest moment,
problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul lucrează
independent: reactualizează cunoştinţele, se documentează în domeniu, compară
informaţiile, se opreşte la o sumă de informaţii pe care le consideră necesare şi relevante.
3. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă: analizează atent şi cu discernământ materialul
faptic; procedează la o sinteză pentru a recupera esenţialul, face conexiuni logice, analizând
condiţiile de producere / manifestare a fenomenului sau situaţiei, formulează ipoteze privind
soluţionarea problemei şi le verifică pe fiecare în parte.
4. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compară
rezultatele obţinute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege soluţia
optimă care se confruntă cu ideile prezentate în manual.

Concluzii: Metoda este considerate bună deoarece are un pronunţat caracter formativ:
a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităţile voliţionale, afectivitatea),
captând atenţia şi mobilizând la efort;
b) cultivă autonomia acţională;
c) formează un stil activ de muncă;
d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării;
e) dă încrederea în sine.
Experienţa arată că problemele din viaţa curentă sau cu aplicaţie în activităţile profesionale
trezesc rapid interesul elevilor.

Problematizarea cere respectarea unor condiţii:

1. elevii să aibă cunoştinţe anterioare legate de problema dată;
2. elevii să fie realmente interesaţi să rezolve;
3. dificultăţile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;

38
4. momentul plasării problemei să fie potrivit.
Strategia problematizării nu are însă, aplicabilitate universală. Există conţinuturi care nu se
pretează la o astfel de abordare, după cum există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi
abilităţile necesare.
Se poate aplica în combinaţie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura şi analiza de text,
învăţarea prin descoperire etc.

3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)

Este o variantă a discuţiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei
mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat.
Principala caracteristică a metodei: ideile sunt avansate (produse) în cadrul discuţiilor sau
dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârşitul lecţiei.
Metoda oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea şi
dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea,
curajul de a exprima un punct de vedere, voinţa etc.
Fazele activităţii didactice axate pe această strategie:
a. împărţirea clasei în grupuri de elevi (maxim zece);
b. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor);
c. comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
- se interzic aprecierile critice, ironizările, cenzurările, contrazicerile, obstrucţionările;
- se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginaţia);
- se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- se încurajează asociaţiile originale de idei (pentru a afla răspunsul / soluţia);
- fiecare grup va emite câte o idee la o intervenţie.
d. alegerea problemei şi prezentarea ei de către profesor (pentru a-i mobiliza pe elevi să-şi spună
punctul de vedere, să emită idei);
e. stabilirea, de către profesor, la sfârşitul acţiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr-un lider
(preşedinte) şi doi-trei membri. Aceştia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcţie de valoarea lor,
le vor prezenta profesorului, iar la sfârşitul acţiunii vor face cunoscut „top”-ul rezultatelor,
depunând – eventual – o listă a ideilor şi la „banca de idei” a clasei.
Este o metodă care îi motivează pe elevi să înveţe şi să se exprime, mai ales dacă profesorul
le aduce la cunoştinţă modul în care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia
perfect cu problematizarea.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă şi creează posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
- nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;

39
 - depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe fagaşul dorit;
- oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi.
Aplicaţie
Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a
ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

4. Observaţia directă
- metodă de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub îndrumarea profesorului (observare dirijată),
fie în mod autonom (observaţie independentă);
- scopul observaţiei – depistarea unor noi aspecte ale realităţii şi întregirea (completarea) unor
informaţii;
- este o metodă participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor şi implicarea lor în
cunoaştere,
- observaţia poate fi de scurtă/lungă durată; ea conduce la formarea unor calităţi comportamentale
(consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, imaginaţia, perspicacitatea);
- observaţia se va finaliza, din punct de vedere didactic, în desene/grafice/tabele/referate.

5. Studiul de caz
- este o metodă de explorare directă dar şi o metodă acţională;
- constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative pentru o clasă de fenomene, ale căror trăsături
sunt cercetate în profunzime, din mai multe puncte de vedere;
- studiul de caz urmăreşte:
a) identificarea cauzelor care au determinat declanşarea fenomenului respectiv;
b) evoluţia fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare;
- foloseşte atât pentru cunoaşterea inductivă (pornind de la premise particulare se trece la concluzii
generale), cât şi deductivă (particularizând şi concretizând unele aspecte de ordin general).

Etapele prezentării studiului de caz:

a) descoperirea cazului şi înţelegerea profundă a acestuia;
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
- teoretică;
- documentară;
- practică.
c) selectarea metodelor de analiză;
d) prelucrarea cazului respectiv:
• sistematizarea informaţiilor;
• analiza situaţiilor prezentate;
• stabilirea variantelor de rezolvare.
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).
Studiul de caz este o metodă care apropie principiul de învăţare de modelul vieţii, al
practicii, având mare valoare euristică şi aplicativă.
Elevii vor fi obişnuiţi:
- să adune informaţii;

40
- să le selecteze;
- să le valorifice;
- să anticipeze evoluţia evenimentelor;
- să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;
- să examineze critic situaţia (cazul).
Profesorul:
- prezintă cazul;
- organizează şi conduce procesul de analiză a acestui caz;
- dirijează dezbaterile;
- sugerează variante de soluţionare (dar fără a impune);
- se foloseşte interviul, ancheta, cercetare documente etc.
Studiul de caz, prin natura lui, îi obligă pe elevi să caute şi să găsească mai multe variante de
soluţionare a problemei în faţa căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmăreşte
dobândirea de noi cunoştinţe, ci, mai degrabă, aplicarea practică a unor cunoştinţe însuşite deja, în
condiţii şi sub forme noi, impuse de situaţia-problemă ce urmează a fi soluţionată prin gândire şi
imaginaţie.
Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării şi consolidării
cunoştinţelor, a verificării capacităţii şi priceperii de punere în practică a cunoştinţelor teoretice, a
formării unor calităţi necesare în activitatea de conducere, a formării priceperii de a adopta decizii
optime, în modelarea unor atitudini şi opinii colective.
Metoda studiului de caz aduce în atenţie „cazuri de viaţă”, cazuri problemă reale, concrete şi
semnificative.
Punerea în practică a acestei metode impune, înainte de toate, profesorului să găsească un
caz adecvat profilului şcolii şi disciplinei pe care o predă, să experimenteze în prealabil pe grupuri
restrânse şi, apoi, să o integreze în sistemul lui de activitate. Cazul ales porneşte de la necesitatea
împletirii teoriei cu practica şi trebuie ales cu discernământ şi obiectivitate, pe baza unui studiu
temeinic la faţa locului. Prin intermediul cazului, elevii urmează să-şi formeze o concepţie înaintată,
opusă concepţiilor învechite, să-şi dezvolte dorinţa de reflecţie, de investigare, de a lua hotărâri,
prin preocuparea de a soluţiona respectiva problemă.
În alegerea cazului, profesorul trebuie:
- să stabilească cu exactitate rolul studiului de caz în procesul de învăţământ, acesta urmând a se
concretiza într-o sarcină precisă de învăţare în programa de învăţare;
- să asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunzător analizei care se va întreprinde;
- să aleagă un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de pregătire teoretică şi practică a
elevilor, posibilităţilor de efort intelectual sau fizic al acestora.
Aplicarea acestei metode trebuie realizată în aşa fel încât ea să devină o metodă euristică,
adică să permită căutarea şi descoperirea unor răspunsuri argumentate ştiinţific, să pună în evidenţă
creativitatea în rezolvarea problemei.
În prezentarea studiului de caz profesorul trebuie să aibă în vedere titlul acesteia, care
trebuie să fie cât mai atractiv, mai inventiv, să trezească curiozitatea şi interesul, trebuie să descrie
detaliat problema, să precizeze concret sarcinile de învăţare.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoaşterea prealabilă de către elevi a modului
cum urmează să se desfăşoare, a etapelor ce vor trebui parcurse.
Educatorul (profesorul) are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza şi conduce procesul

41
de analiză de a stăpâni orice situaţie ce poate apare pe parcursul discuţiilor. Prin activitatea lui, va
trebui să încurajeze participarea activă a grupului de elevi în elaborarea diferitelor ipoteze, opinii
sau soluţii, să menţină un curs normal şi la obiect al activităţii.
În rezolvarea studiului de caz apar mai multe soluţii care trebuie confruntate în vederea
stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi facilitat prin întocmirea unor tabele în care să
se treacă structurat diferitele concluzii.
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma a trei variante.
Varianta 1: Metoda situaţiei (Case-Study-Method) care presupune o prezentare completă a
cazului – problemă, cu toate informaţiile necesare soluţionării.
Avantaj: discutarea cazului începe imediat.
Dezavantaj: corespunde mai puţin realităţii practice care obligă educatorul să-şi procure
informaţiile necesare.
Se foloseşte la începutul aplicării acestei metode când experienţa este redusă şi există puţin
timp la dispoziţie.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a
situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate numai parţial sau deloc. Această
variantă este mai aproape de realitate, obligă la căutarea şi procurarea personală a informaţiilor
necesare oricărei soluţionări, elevii vor fi nevoiţi să muncească individual şi independent,
formularea exactă a întrebărilor ajutându-l să facă corelaţii.
Varianta 3: Studiul fără prezentarea completă a informaţiilor necesare rezolvării cazului;
elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.
Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza individual, pe grupe de
elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 6/6.
Organizarea individuală presupune ca fiecare elev să capete sarcina de a studia cazul şi
apoi, să prezinte hotărârea pe care a adoptat-o. Profesorul va supraveghea studiul fiecăruia şi în
final, va selecţiona câţiva care să-şi propună soluţiile.
Avantaj: solicitarea intensă a unei activităţi intelectuale.
Dezavantaj: elevul selecţionat îşi va argumenta hotărârea, ceilalţi fiind nevoiţi să caute
singuri motivele din cauza cărora nu s-a ajuns la soluţia optimă.
În organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub conducerea
unui lider preia discuţia cazului în vederea soluţionării.
Ceilalţi elevi vor urmări cazul pentru a face observaţii critice la final.
Avantaj: participarea tuturor elevilor la soluţionarea cazului.
Dezavantaj: activitatea intensă doar a câtorva elevi.
Este recomandabil să se utilizeze când există puţin timp la dispoziţie.
În cazul activităţii frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv iar discuţia se va
purta cu toţi.
Avantaj: toţi elevii participă în mode egal la soluţionarea cazului.
Dezavantaj: nu se face simţită participarea individuală a elevilor.
Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârşit să se treacă la analiza şi
evaluarea activităţii desfăşurate, grupurile să-şi prezinte rezultatele, să facă schimb reciproc de
informaţii, să tragă concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua separat, la nivelul
fiecărei echipe, urmând ca la şedinţa comună conducătorii să prezinte doar sinteza opiniilor din
grup.

42
 Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie să încurajeze
exprimarea liberă, bazată pe argumente a elevilor.
Dezbaterea în jurul cazului amplifică şi intensifică relaţiile dintre participanţi, sporeşte
puterea de argumentaţie, accentuează lupta pentru apărarea propriilor idei, cultivă spiritul de
responsabilitate, accelerează formarea personalităţii prin descoperirea unor lipsuri şi încercarea de a
le corecta.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

- prin faptul că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului studiat, iar elevii sunt
antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele
probleme cu care se pot confrunta, “familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real”
(Cerghit I., 1997)
- prin faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităţilor
psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionare promptă a cazului, formând
abilităţile de argumentare;
- prin faptul că se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă,
toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare;

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

- dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită
mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz;
- dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea
rezolvării cazului;
- dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
- experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime,
cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate.

6. Demonstrarea didactică
• este o metodă de explorare indirectă a realităţii;
• prin această metodă didactică, profesorul dovedeşte realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a
unor afirmaţii apelând la un material concret / intuitiv / prin acţiuni practice;
• a demonstra (din punct de vedere didactic) înseamnă:
- a arăta elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale acestora, pentru a explora
realitatea;
- a provoca o percepţie activă a elevului;
- a oferi elevilor exemple/argumente prin care să se dovedească existenţa unor obiecte /
fenomene sau justeţea unor afirmaţii;
- a materializa, prin experienţe, principiile expuse teoretic.
• deci, a demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.

Demonstrarea didactică:
- este utilizată – ca metodă indirectă de explorare a realităţii – pentru a oferi o întemeiere certă a

43
unui obiect, fenomen, proces sau unor afirmaţii;
- constă în evidenţierea temeiurilor în virtutea cărora se afirmă ceva. De cele mai multe ori se
porneşte de la o îndoială metodică cu privire la cunoştinţele vremii;
- întotdeauna, demonstraţia evidenţiază ceea ce este necesar pentru a întemeia teza/presupoziţia în
discuţie, pornind de la nişte premise date;
- atunci când se efectuează o demonstraţie trebuie respectate anumite condiţii:
 se va porni de la premise adevărate, fiecare pas executându-se conform regulilor de
inferenţă validă;
 dacă am acceptat argumentele ca adevărate trebuie să acceptăm şi concluzia (teza de
demonstrat) ca fiind adevărată;
 între ceea ce este dat şi ceea ce se derivă (premisă/ipoteză – concluzie) trebuie să
existe o relaţie de condiţionare necesară;
 demonstraţia trebuie să fie convingătoare, pentru ca ideea demonstrată să poată fi
acceptată;
 afirmaţia să aibă prioritate absolută în raport cu negaţia deoarece sarcina
demonstrării revine celui care afirmă, nu celui care neagă.
- demonstraţia se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie recurgând la
acţiuni nemijlocit practice;
- scopul demonstraţiei didactice este de a-l convinge pe elev de o anumită realitate;
- didactic, demonstraţia:
- oferă o imagine de ansamblu asupra unei acţiuni, operaţii, obiect, fenomen, proces;
- arată performanţa ce trebuie atinsă;
- asigură înţelegerea structurii logice a unei idei, noţiuni, obiect, fenomen plus înţelegerea
mecanismului de execuţie a unei acţiuni/ /operaţii;
- dezvoltă capacităţi logistice (observarea, analiza, sinteza, generalizarea, compararea,
investigaţia, concluzionarea);
- formează capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul.
- se combină perfect cu observaţia, expunerea şi conversaţia euristică;
- tipuri de demonstrare:
- demonstrarea bazată pe experimentul de laborator;
- demonstrarea acţiunilor;
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărţi, desene etc.);
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecţii);
- demonstrarea prin exemple;
- demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge (asemănătoare);
- demonstrarea chimică (experienţe);
- demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justeţea afirmaţiilor/ /existenţa unor fapte.
- demonstrarea asigură prezentarea sistematică şi organizată a obiectelor, fenomenelor, proceselor,
acţiunilor, scopul fiind receptarea şi învăţarea lor corectă;
- importanţa metodei: asigură cunoaşterea, în condiţii optime, a realităţii apelând fie la materialul
concret, fie la exemple, fie la argumente logice;
- rolul (sarcinile) profesorului în demonstrare:
- să conducă observaţia elevilor;
- să dinamizeze elevii (să-i solicite să acţioneze);
44
 - să pregătească materialul cu ajutorul căruia să realizeze demonstrarea;
- să stimuleze atenţia elevilor;
- să respecte principiile didactice.

7. Exerciţiul didactic
- este mai mult un procedeu care constă în efectuarea unor operaţii şi acţiuni mintale sau motorii în
scopul consolidării unor cunoştinţe şi al dezvoltării unor abilităţi;
- metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea conştientă a anumitor secvenţe
riguroase ce se repetă întocmai (adică, o suită de acţiuni care se reiau aproape identic), determinând
apariţia unor comportamente acţionale, automatizate, ale şcolarilor.
- scopurile exerciţiului:
- aprofundarea unor noţiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;
- dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
- prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;
- formarea şi consolidarea unor deprinderi, abilităţi;
- dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter.
- exemple de exerciţii:
- gramaticale şi literare;
- matematice;
- artistice;
- sportive etc.
- tipuri de exerciţii:
- exerciţii introductive (pentru familiarizarea cu receptarea şi aplicarea cunoştinţelor);
- exerciţii curente (pentru a forma deprinderi);
- exerciţii de consolidare (pentru restructurarea şi fixarea materiei);
- exerciţii de verificare (pentru evaluare);
- exerciţii individuale sau de echipă;
- exerciţii dirijate, semidirijate, libere;
- exerciţii reproductive / creative (pentru a solicita gândirea, imaginaţia, creativitatea);
- exerciţiul didactic stimulează activitatea, solicitându-i elevului efort intelectual şi/sau fizic.

8. Modelarea didactică
- metodă de cercetare sau învăţare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme), care constă în
folosirea unui model construit pe baza proprietăţilor esenţiale ale originalului. Modelul (care
facilitează învăţarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de la care se pleacă
în descoperirea elementelor particulare; reproduce simplificat trăsăturile şi caracteristicile obiectelor
şi fenomenelor, dificil de perceput şi cercetat, în mod direct;
- această metodă se bazează pe construirea prin analogie a unor raţionamente care sugerează
posibilitatea existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale între două obiecte / două fenomene /
două procese asemănătoare;
- asigură accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, în mod direct, deoarece cu ajutorul modelului se
studiază/explorează indirect proprietăţile / transformările unui obiect / fenomen / proces original, cu
care are anumite asemănări sau analogii esenţiale.
- tipuri de modele:

45
 a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);
b) figurative (scheme, grafice, filme de animaţie);
c) simbolice (formule logice, matematice, chimice).
- exemple de modele:
- macheta unei maşini;
- macheta demontabilă a unui motor;
- materialul intuitiv etc.
- instruirea cu ajutorul modelului asigură elevilor trecerea de la realitatea concretă la elaborarea
unui model ideal (grafic, logico-matematic, cibernetic) la realitatea căreia i se cunosc noi însuşiri;
- metoda modelării asigură dezvoltarea gândirii creative; solicită elevilor să-şi exerseze deprinderile
(motorii, senzoriale, intelectuale) şi să aplice cunoştinţele noi;
- se utilizează în predarea aproape a tuturor disciplinelor.

9. Simularea didactică
- reprezintă o metodă acţională, bazată pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme etc.;
- scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce defineşte o
structură / relaţie / situaţie socială;
- în aplicarea acestei metode se porneşte de la ideea că elevul este un viitor profesionist care trebuie
să posede pe lângă cunoştinţele de specialitate şi un comportament adecvat statutului său
profesional, să aibă anumite abilităţi, atitudini, convingeri, disponibilităţi de interacţiune umană,
asumare de responsabilităţi etc.

10. Proiectul de cercetare

Proiectul de cercetare reprezintă o modalitate de instruire şi autoinstruire prin care elevii
(studenții) realizează o cercetare la baza căreia se află obiective practice şi care se finalizează într-
un produs material Acest material reprezintă rezultatul unor activităţi de proiectare, cercetare şi a
unor activităţi practice efectuate de elevi (studenți) şi care se caracterizează prin originalitate şi
utilitate practică.
Tipuri de proiecte:
- proiecte de tip constructiv – elevii (studenții) îşi propun să producă, să construiască ceva
(ierbar, insectar, diferite colecţii).
- proiecte de tip problemă - elevii se confruntă cu o problemă pe care încearcă să o rezolve.
- proiecte de grup - elevii lucrează în grup pentru realizarea proiectului. Are la bază
învăţarea prin cooperare.
- proiecte de tip învăţare – realizare a unei experienţe.
Această metodă poate fi utilizată în diferite forme şi integrată în diverse activităţi instructiv-
educative, dintre care amintim:
 efectuarea de investigaţii în mediu-activităţi care vizează culegerea de informaţii
referitoare la o anumită temă şi valorificarea ulterioară în cadrul proiectului.
 proiectarea şi confecţionarea unor modele, materiale necesare în procesul instructiv
educativ (machete);
 elaborarea de lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită şi prezentate în cercuri de
specialitate, sesiuni de comunicări științifice etc.;

46
Etapele unui proiect în viziune sistemică:
- alegerea subiectului;
- prezentarea sarcinilor de lucru;
- comunicarea obiectivelor;
- formarea grupelor de lucru;
- cunoaşterea etapelor proiectului;
- realizarea proiectului;
- monitorizarea activităţii desfăşurate;
- eşalonarea rezultatelor obţinute.

47
 5. EVALUARE
Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării elevului (studentului) pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor
decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie,
de certificare etc.
Din punctul de vedere al profesorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lor
generală şi a rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor pedagogice îi dă acestuia posibilitatea de
a organiza activitatea de instruire pe baza acestor rezultate, de a lua măsurile necesare pentru
optimizarea procesului de învăţământ.
Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare au un triplu rol:
a) de constatare
Constatarea se exprimă în inventarierea achiziţiilor pe care le posedă elevul în momentul
evaluării, în descrierea concretă a rezultatelor obţinute şi aprecierea (măsurarea) lor, în emiterea
unor judecăţi de valoare.
b) de diagnosticare
(Odată cu aprecierea rezultatelor constatate)
Activitatea de evaluare are menirea de a analiza şi a evidenţia factorii care au condus la
obţinerea acelor rezultate, de a face o diagnosticare.
c) de prognosticare
Pe baza cunoaşterii rezultatelor şcolare şi a factorilor (condiţiilor) care le-au produs, se face
o prognosticare, adică se prefigurează desfăşurarea ulterioară a procesului, precum şi rezultatele
posibile.
Menirea evaluării rezultatelor şcolare este de a constata şi aprecia, de a explica situaţia prin
factorii şi condiţiile care le-au generat şi a prevedea desfăşurarea viitoare a procesului de
învăţământ.

Funcţiile evaluării
1. Funcţia socială a evaluării constă în aceea că verificarea, măsurarea şi evaluarea
pregătirii elevilor au o semnificaţie socială, în sensul că oferă organelor de decizie posibilitatea de a
se pronunţa asupra eficienţei sistemului de învăţământ şi de a lua măsurile necesare pentru
ameliorarea lui.
2. Funcţia pedagogică a evaluării constă în cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi, a
lipsurilor înregistrate, a cauzelor acestora. Pentru elevi verificarea şi aprecierea sistematică a
rezultatelor şcolare exercită o puternică influenţă asupra dezvoltării lor psihice, stimulându-i în
activitatea de învăţare, în cultivarea intereselor, în formarea aptitudinilor.
Evaluarea rezultatelor şcolare are efecte pozitive asupra ritmicităţii învăţării, precum şi
asupra dezvoltării intelectuale a elevilor, asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate, precum şi
asupra abilităţilor dobândite.
Evaluarea joacă un rol important şi în orientarea şcolară şi profesională, formând elevilor
capacitatea de autocunoaştere şi de alegere a profesiei în funcţie de posibilităţile individuale.

48
 Tipuri de evaluare şi notare
Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi clasificate astfel:
a) după cantitatea de informaţie sau experienţă acumulată de către elevi:
1. evaluarea parţială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente);
2. evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită
cumulării acestora (prin examene şi concursuri).
b) după axa temporală la care se raportează verificarea :
1. evaluarea iniţială (predictivă) care se face la începutul unei etape de instruire (prin
teste docimologice, concursuri etc.);
2. evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici
curente de ascultare şi teze);
3. evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (teste finale,
examene).

Metode și instrumente de evaluare

Metode tradiţionale
Probele orale constau în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau
combinată.
Avantaje:
- se realizează o comunicare deplină între profesor şi elevi, iar feed-back-ul este mult mai
rapid;
- favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor.
Limite (dezavantaje):
- obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei unei multitudini de
variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse,
starea psihică a elevilor
- nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau
teze.
Avantaje:
- elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului, în absenţa
unui contact direct cu acesta;
- anonimatul lucrării, uşor de realizat, permite o diminuare a subiectivităţii profesorului;
- oferă posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat;
- rezultatele sunt raportate la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării
scrise;
- avantajează elevii timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Limite:
- verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu
pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului.
49
 Probele practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor
dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectuale sau activităţi materiale.

Metode alternative de evaluare

Principalele metode alternative de evaluare sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea

1. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează

profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea
orală sau testele standardizate.
Această metodă oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către
student (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea
sa faţă de formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a; Eficienţa metodei
creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă
pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii.
Informaţia observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa
psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de
interpretare a datelor ş.a.m.d.); iar contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea
observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.

2. Investigaţia ca metodă alternativă de evaluare oferă elevului posibilitatea de a aplica în

mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul uneia sau mai multor ore de
curs.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este
de tip holistic.
Această metodă îndeplineşte mai multe funcţii:
 acumulare de cunoştinţe,
 exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor),
 evaluarea capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri.
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului emoţional propriu, la
realizarea transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate.

50
 Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul creativ al elevilor
(studenţilor), iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este
structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de
învăţare prin descoperire.

3. Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia.

Proiectul se iniţiază în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea
rezolvării acestuia, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se
consultă permanent cu profesorul – şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat.
Proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual şi în grup. Etapele realizării unui
proiect sunt:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii:
- stabilirea obiectivelor proiectului;
- formarea grupelor şi stabilirea sarcinilor în grup;
- identificarea surselor de informare (manuale, poiecte realizate pe aceeaşi temă, cărţi
de la bibliotecă, mass-media, persoane spcializate în domeniul respectiv.
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea obiectivelor propuse
5. Prezentarea rezultatelor
6. Evaluarea (cercetării în ansamblu,a modului de lucru, a produsului realizat).
Elevii pot fi apreciaţi pentru moul de lucru, pentru modul de prezentare şi/sau pentru
produsul realizat.
Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe. Grupul poate fi constituit din două până
la zece persoane, în funcţie de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor ş experienţa
participanţilor. Un număr de 4-5 participanţi reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de
îndeplinit obiective precise.
Fiecare membru din grup are o sarcină precisă:
- secretar (notează ideile membrilor grupului);
- moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate);
- raportorul (cel care prezintă clasei concluziile grupului).
Activitatea profesorului vizează:
- organizarea activităţii;
- consilierea (oferă informaţii şi sugestii);
- încurajarea participării elevilor;
- neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului,
participând efectiv doar atunci când este necesar).
Este important ca indicaţiile formulate de profesor în scris să fie clare, specifice şi să conţină
limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor.

4. Portofoliul este o modalitate sau un mijloc de evaluare pe o perioadă mai lungă, care

51
reflectă progresul elevului pe multiple planuri. Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un
anumit context care ţine cont de:
- vârsta elevului;
- specificul disciplinei;
- nevoile şi abilităţile elevului;
- performanţele atinse prin învăţare.
Portofoliul permite elevului să devină parte integrantă a sistemului de învăţare şi evaluare şi
îşi poate urmări pas cu pas progresul şcolar. La rândul său, profesorul comunică în permanenţă
elevului calităţile, defectele, ariile de îmbunătăţire a activităţilor.
Realizarea portofoliului presupune parcurgerea următorilor paşi:
1. se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare. Acest pas se
realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va cuprinde.
2. se specifică sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic, casetă, cutie
etc.)
3. se precizează termenul de realizare a portofoliului
4. se stabileşte cine realizează portofoliul (elevul sau grupul de elevi)
5. se enumeră criteriile de apreciere a achiziţiilor şcolare, măsurabile la nivelul vârstei
şi posibilităţilor copilului.

5. Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult
sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
 profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de
propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul
constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.

Modalităţi de autoevaluare:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. Pot exista şi momente de corectare a lucrărilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competnţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi
cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
52
 3. Notarea reciprocă - elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze
în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii constă în antrenarea întregului colectiv al
clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai
multe informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor
reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un
loc.

Notarea
Nota îndeplinește mai multe roluri:
- rol de informare (pentru elevi, părinţi, profesori);
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- rol educativ, nota fiind un catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri);
- rol patogen, nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile de
insucces.
În teoria şi practica notării se utilizează două modele de notare: notarea prin raportarea la
grup, notarea individualizată.
Notarea prin raportarea la grup, model bazat pe aprecierea făcută prin comparaţia elevilor
între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de performanţe. Notele indică măsura
realizării obiectivelor programelor şcolare, măsură care ţine de competenţa şi aspiraţia cadrului
didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate”.
Notarea individualizată se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute
de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi în timp. Ea serveşte concretizării unor
programe de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-
o structureze şi s-o actualizeze de câte ori este necesar.

Instrumente de evaluare
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/
prezentare/ redactare a răspunsurilor.
1. Itemul pedagogic reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei
probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul;
este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare. În
realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat.
2. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul
declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu
obiectivele sau specificaţiile testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care
elevul apelează pentru a da răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face
apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o
cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face
apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv. O probă cu
mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de tipurile de itemi

53
pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere”;
itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în funcţie de cerinţele
exprimate etc.
În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect,
distingem:
- tehnici de evaluare „obiective”;
- tehnici de evaluare „subiective”.
De la marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns,
cadrului didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i
permit să adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse
evaluării.
3. Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează” informaţii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de
evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă,
problemă etc., îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai
complex) sau din mai mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi
cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM),
fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între
complexitatea obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi deschiderea tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă
de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”.
Există o puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea,
aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi
strategiile/tipurile de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă,
strategie etc. solicită instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare

Nu se pot stabili „modele”, ci de concepţii şi, respectiv, optiuni privind construcţia
dispozitivelor de evaluare, ce implică parcurgerea unor etape integrate în desfăşurarea unui
algoritm.
Aceste etape ar putea fi următoarele:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competenţe ce urmează a fi
dobândite de elev. Acestea devin standarde de performanţă ce urmează a fi evaluate pe
parcursul şi la finalul programului respectiv de instruire;
2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente, necesare pentru dobândirea şi consolidarea de
către elev/ elevi/ studenți a competenţelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice construirea
matricii de specificaţii;
4. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a performanţelor/ produselor elevilor;

54
5. Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi produsul învăţării
elevilor;
6. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor împreunã cu elevii/studenții etc.;
valorificarea rezultatelor şi stabilirea „deciziilor„ ameliorative.

55