Didactica Biologiei in Invatamantul Obligatoriu-Arinis PDF

Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89

http://rural.edu.ro
e-mail: office@ump.kappa.ro
ISBN 00 000-0-00000-0;
ISBN 00 000-000-0-00000-0.
Toi copiii din mediul rural

Toi
copiiisdin
mediulmai
rural
trebuie
mearg
departe!
trebuie s mearg mai departe!
Tu i poi ajuta!
Tu i poi ajuta!
Program cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Mondial i comunitile rurale.
DIDACTICA BIOLOGIEI N NVMNTUL OBLIGATORIU
Str. Spiru Haret nr. 10-12, etaj 2,

sector 1, cod potal 010176,
Bucureti
2007
Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural
Ioana ARINI, Mariana CIOBANU
Ministerul Educaiei i Cercetrii
Program postuniversitar de conversie profesional

pentru cadrele didactice din mediul rural
Specializarea BIOLOGIE
Forma de nvmnt ID - semestrul IV
DIDACTICA BIOLOGIEI
N NVMNTUL OBLIGATORIU
Ioana ARINI
Elena CROCNAN
2007

Proiectul pentru nvmntul Rural
BIOLOGIE
Didactica biologiei n nvmntul

obligatoriu
Ioana ARINI
Elena CROCNAN
2007
2007

Nici o parte a acestei lucrri
nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 978-973-0-04827-8
Cuprins
CUPRINS
Introducere .................................................................................................... iii
Unitatea de nvare 1(autor: Ioana Arini)
Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie ............................ 1
Competenelele unitii de nvare 1 .................................................................................. 1
1.1. EXPLORM I COMPARM!
Curriculum naional cadru de referin.............................................................................. 2
1.2. Structura programei colare de biologie ....................................................................... 3
1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4
1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6
1.3. NELEGEM I EXPERIMENTM!
Organizarea coninuturilor la biologie ................................................................................ 10
1.3.1. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare .............................................................. 11
1.3.2. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare ..................... 12
1.4. Obiective cadru, obiective de referin i coninuturi n programe de tiine integrate
(nvmnt primar) ........................................................................................................... 15
1.5.APLICM I DEZVOLTM!
Locul biologiei n aria curricular. Relaia biologiei cu alte tiine ale naturii...................... 21
1.6. Obiective cadru la biologie, chimie i fizic................................................................. 23
1.7. Componente atitudinale n programa de biologie. ...................................................... 26
Test de evaluare notat de tutore........................................................................................ 28
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29
Bibliografie recomandat pentru unitatea de nvare 1 .................................................... 33
Unitatea de nvare 2(autor: Elena Crocnan)

Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei ....................................................... 34
2. Competenelele unitii de nvare 2 ............................................................................ 34
2.1.EXPLORM I COMPARM!
Metode i procedee didactice eficiente pentru predarea-nvarea biologiei ..................... 35
2.1.1.INELEGEM I EXPERIMENTM!
Conversaia euristic ......................................................................................................... 40
2.1.2. Povestirea i lectura didactic.................................................................................. 43
2.1.3. Observarea .............................................................................................................. 46
2.1.4 Demonstraia............................................................................................................ 49
2.2. Metode care sprijin reconstituirea cunotinelor tiinifice de biologie....................... 51
2.2.1. Experimentul ........................................................................................................... 51
2.2.2. Problematizarea ...................................................................................................... 53
2.2.3. nvarea prin descoperire ....................................................................................... 55
2.2.4. Modelarea ................................................................................................................ 59
2.2.5. Studiul de caz .......................................................................................................... 61
2.3. APLICM I DEZVOLTM!
Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca
individual i n grup.......................................................................................................... 64
2.3.1. Conceptele: strategie didactic i strategie interactiv ............................................ 64
2.3.2. nvarea prin cooperare (IPC), ............................................................................... 69
Cuprins
2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73

Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76
Bibliografie .........................................................................................................................78
Unitatea de nvare 3(autori: Ioana Arini secvena 3.4; Elena Crocnan

secvenele: 3.1-3.3)
Proiectarea didactic la biologie ....................................................................................79
Competenelele unitii de nvare 3.................................................................................79
Unitatea de nvare ca element de baz n proiectare .....................................................80
3.1.1. Relaia unitii de nvare cu programa...................................................................81
3.1.2. Relaia unitii de nvare cu lecia..........................................................................85
3.1.3. Ce, de ce cum n ce msur se nva: repere n proiectarea didactic...................87
3.1.4. Uniti de coninut n program, uniti de coninut n manual: corelaii posibile ......91
3.2. Proiectul ca modalitate de nvare i evaluare ..........................................................92
3.3.INELEGEM I EXPERIMENTM!
Metode alternative de evaluare..........................................................................................97
3.3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ........................101
3.3.2. Investigaia.............................................................................................................103
3.3.3. Referatul ................................................................................................................105
3.3.4. Proiectul ................................................................................................................107
3.3.5. Portofoliul ..............................................................................................................108
3.3.6. Autoevaluarea .......................................................................................................110
Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional .......................111
3.4.1. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu .............................................................111
3.4.2. Tipuri de CD n nvmntul liceal ......................................................................113
3.4.3. Didactica opionalului. Proiectarea i aplicarea CDS ului n nvmntul
obligatoriu ..............................................................................................................114
3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional..............121
3.4.5. Proiect de program pentru curs opional Integrat .............................................122
3.4.6. Evaluarea la disciplinele opionale .........................................................................128
Test de evaluare notat de tutore ......................................................................................134
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................136
Bibliografie pentru unitatea de nvare 3.........................................................................139
Bibliografie minimal pentru modulul Didactica biologiei n nvmntul
obligatoriu.....................................................................................................................140
ii
Introducere
INTRODUCERE
Dezvoltarea fr precedent a mijloacelor de informare i
comunicare a condus la un ritm de multiplicare a informaiilor ce
necesit o alt organizare a nvrii. De aceea, au devenit
importante att selectarea cunotinelor pe care un elev trebuie s le
asimileze, ct i necesitatea utilizrii acestora cu maxim eficien.
n aceste condiii, n loc s se diminueze, rolul profesorului n
general - i al profesorului de biologie n particular acesta, capt
noi valene.
Mediul rural, afectat deocamdat n mic msur de asaltul
informaional i tehnologic, va trebui s fac fa n viitorul apropiat
unor transformri structurale i funcionale de substan. n acest
context, cadrele didactice din mediul rural au nevoie de o pregtire
profesional adecvat pentru ca achiziiile lor s poat fi valorificate
n situaii educaionale diverse.
Acest modul se adreseaz cadrelor didactice care predau sau
urmeaz s predea biologia n coli din mediul rural. El este parte
component a pregtirii profesorilor n cadrul Proiectului pentru
nvmntul Rural (PIR) i i propune s ofere modaliti de
mbuntire a demersului didactic la orele de biologie. Modulul
aparine Pachetului 2 Didactici adresat ambelor grupuri int
vizate de program: astfel, n Programul 1, Didactica biologiei face
parte din parcursul de pregtire pentru reconversia profesional a
cadrelor didactice cu alt specializare universitar dect cea predat
n coal; n Programul 2 De conversie ne adresm cadrelor
didactice care n-au parcurs modulul psihopedagogic i metodic n
timpul studiilor universitare. Cursul / modulul este structurat flexibil,
fcnd apel la un sistem metodologic modern, specific ED i, n
consecin, aplicativ i cu largi deschideri spre reflecie, asigurnd
continuitatea ntre cunotinele teoretice de didactica biologiei i
cunotinele procedurale astfel:
SI
28
Nr.ore/semestru
AT
TC
16
12
AA
-
Sesiunile de formare, orientate prin intermediul suportului de

curs prin activiti tutoriale directe (AT) i prin temele pentru studiu
individual (SI) i pentru evaluare pe parcurs (TC), sunt bazate pe
nvare activ i dezvolt un set de competene specifice derivate
din competenele generale.
Concepia acestui curs este centrat pe asigurarea reteniei
cunotinelor aplicative, a competenelor i comportamentelor
(transferabile) asociate cu mplinirea personal i dezvoltarea
carierei didactice .
n conceperea modulului am parcurs urmtoarele etape:
iii
Introducere
Concepia curricular
Temele propuse i sistemul metodologic elaborat pentru
dezvoltarea acestora n forma ED sunt relevante pentru nevoile de
dezvoltare profesional a grupurilor int. De asemenea este
asigurat respectarea celor ase principii ale design-ului curricular n
regim ED.
Disciplina se aliniaz la schimbarea de paradigm din
nvmntul romnesc promovnd nvarea centrat pe activitatea
elevilor i pe valorificarea formativ a coninuturilor tiinifice.
n sprijinul celor care predau disciplinele biologice n mediul
rural se propun teme de didactic actuale i actualizate i se pun la
dispoziia profesorilor idei, modele descriptive / explicative i
exemple de bun practic pentru a stimula implementarea n
activitatea colar curent a noutilor din didactica biologiei. Putei
urmri sensul schimbrilor n didactica disciplinelor n tabelul de mai
jos:
Modul de
concepere a
cursului
Criterii
Activitatea
elevului
Strategii didactice tradiionale
Activitatea
profesorului
Modul de
realizare a
nvrii
Modaliti
de evaluare
iv
Urmrete
prelegerea,expunerea,explic
aia
nvtorului/profesorului;
ncearc s rein i s
reproduc ideile auzite;
Accept n totalitate ideile
transmise de ctre profesor;
Se manifest individualist.
Pred, expune, ine
prelegeri;
Explic,demonstreaz;
Impune puncte de vedere
proprii;
Se consider i se manifest
ca un expert n ceea ce
pred.
Predominant prin memorare

i reproducere de cunotine;
Competiie ntre elevi,cu
scopul de ierarhizare;
nvarea se realizeaz
predominant frontal.
deine elevul). Msurarea i
aprecierea cunotinelor (ce
tie elevul);
Accent pe aspectul cantitativ
(ct de mute informaii
Strategii didactice centrate pe

elev
Exprim puncte de vedere
proprii referitoare la o problem;
Realizeaz un schimb de idei cu
profesorul/colegii;
Argumenteaz, pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege
i de a realiza sensul unor idei;
Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de
lucru.
Organizeaz,dirijeaz,
orchestreaz, regizeaz
nvarea;
Faciliteaz i modereaz
activitatea de nvare;
Ajut elevii s neleag lucrurile
i s le explice;
Accept i stimuleaz
exprimarea punctelor de vedere
diferite n legtur cu o
problem;
Este partener n nvare.
Prin apel la experiena
proprie,euristic;
nvarea prin colaborare;
Se pune accent pe dezvoltarea
gndirii prin confruntare de idei.
Msurarea i aprecierea
capacitilor (ce poate s fac
elevul cu ceea ce tie);
Accent pe elemente de ordin
calitativ (competene, valori,
atitudini ).
Introducere
Tem de reflecie
Care credei c este rolul profesorului n asigurarea demersului didactic n
acest nou context ?
Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.
Acest curs este constituit din trei Uniti de nvare, axate pe

temele principale ale didacticii biologiei: ,,Curriculum pentru biologie
repere conceptuale, ,,Abordri eficiente n predarea-nvarea
biologiei i ,,Proiectarea didactic n biologie.
Pentru o mai bun formare a competenelor specifice, fiecare
unitate de nvare a fost divizat n trei secvene, caracterizate, din
perspectiva cursantului, prin urmtoarele ntrebri-cheie:
Familiarizare: Cum explorez?
Structurare: Cum interpretez?
Aplicare: Cum aplic?
Aceste secvene sunt delimitate prin titlurile: ,,Explorm i
comparm!, ,, nelegem i experimentm!, ,, Aplicm i
dezvoltm!.
Studiu individual
Identificai cu ajutorul cuprinsului unitile de nvare ale modulului,
apoi citii titlurile, competenele specifice i titlurile subseciunilor
acestora.
Folosii spaiul liber de mai jos pentru a da un exemplu
Introducere
1. Metode i instrumente de evaluare

Evaluarea competenelor cursanilor se va realiza pe baza
temelor de control pe parcurs (TC), a portofoliului i a probei scrise
finale. De asemenea se va observa, monitoriza i aprecia implicarea
cursanilor n activitile interactive sau de grup ocazionate de
ntlnirile tutoriale i de consiliere, prezentri de materiale i proiecte,
dezbateri.
Testele de
evaluare notate
de tutore
Formele de evaluare:
1. continu (formativ, de proces) prin evaluri pe parcurs,
bazate pe produsele realizate i prezentate de cursani n ntlnirile
tutoriale i TC lucrri periodice de control (2-3/sem) raportate la
obiectivele disciplinei, verificate i comentate individualizat;
Evaluarea continu este o modalitate de apreciere a activitii
cursantului, pe parcursul ntregului semestru. Evaluarea continu va
fi fcut n principal pe baza Testelor de evaluare notate de
tutore. Aceste teste se gsesc la sfritul fiecreia dintre unitile de
nvare ale modulului i sunt anunate la cuprins. Prin testele de
evaluare este verificat gradul de ndeplinire a competenelor specifice
fiecrei unitii de nvare. Itemii de evaluare din care sunt formate
testele corespund competenelor specifice unitii de nvare;
aceast coresponden este evideniat prin modul de aezare n
pagin, explicitat mai jos.
Am reuit?
... s identific uniti

de nvare, prin
utilizare de algoritmi?
nvmnt?
1. Una dintre temele majore ale

programei de biologie pentru clasa a
VII-a este Funciile de relaie. Folosii
algoritmul indicat n seciunea ..
pentru ... .
Competen specific
Item de evaluare
Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul n care
trebuie formulat rspunsul i baremul de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui n modul i la datele
anunate la nceputul semestrului. Notele obinute n urma corectrii
acestor teste reprezint o parte important a evalurii continue a
dumneavoastr.
vi
Introducere
Studiu individual
Identificai cele trei teste de evaluare notate de tutore, pe care va trebui s
le rezolvai. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care
se gsesc aceste teste.
O alt parte a evalurii continue provine din aprecierea

activitii de-a lungul semestrului i din timpul ntlnirilor cu tutorele.
Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru,
calitatea
ntrebrilor formulate, modul n care colaborai cu tutorele,
precum i alte aspecte, ce vor fi luate n considerare de la caz la caz.
2. autoevaluare la finalul unei sesiuni de formare; n
fiecare secven a unitilor de nvare sunt formulate unul sau mai
multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunate prin simboluri i
titluri specifice, de tipul celor de mai jos.
Test de autoevaluare
1. Alegei rspunsul corect!
Cte teste de autoevaluare se gsesc n acest curs?
a) 4;
b) 5;
c) 6;
d) 7;
e) 8.
vii
Introducere
Test de autoevaluare:
Verificai dac ai neles corect!
Evaluarea continu se realizeaz pe baza............................................
...............................................................................................................
Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant .........................................
...............................................................................................................
n portofoliu se vor include ....................................................................
................................................................................................................
La proba practic, putem folosi..............................................................
............................................................................................................................
Pentru acest modul, sunt prevzute ................. ntlniri cu tutorele.
Modulul este format din ............. uniti de nvare.
Pentru a obine indicaii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate
proceda astfel: ........................................................................................
..................................................................................................................
....................................................................................................................
Desenul alturat semnific ................................................
..............................................................................................
Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
viii
Pentru a verifica dac ai rspuns corect, recitii introducerea!
Introducere
3. final (de progres) examinarea cursanilor i evaluarea

portofoliilor de curs ( raportate la competenele specifice i bazat pe
integrarea tuturor rezultatelor obinute de cursani);
Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare.
Aceasta nseamn c nu dai examen (adic nu primii o not, n
urma rezolvrii unor subiecte!), ci suntei apreciai n urma
prezentrii, susinerii i evalurii portofoliului i a unei probe
practice. Evaluarea final i evaluarea continu contribuie fiecare la
stabilirea notei pentru acest modul.
O parte important a evalurii activitii dumneavoastr n
cadrul acestui modul o reprezint evaluarea prin portofoliu.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementar,
care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad mai
ndelungat1. Acesta conine diverse produse realizate de ctre
cursant, pe parcursul ntregului semestru, n scopul evidenierii
vectorului de progres al nvrii.
Portofoliul
Ce urmeaz s facei?
Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare exist cteva
sarcini de lucru care se refer n mod explicit la portofoliul pe care l
vei alctui i l vei prezenta n final. Aceste sarcini de lucru sunt
denumite Tem pentru portofoliu i sunt nsoite de simbolul din
imaginea alturat. Este important s rezolvai aceste sarcini de
lucru atunci cnd ajungei la ele; a lsa alctuirea portofoliului pentru
perioada imediat premergtoare evalurilor pariale sau finale ale
acestuia, echivaleaz cu alctuirea unui dosar, ce nu prezint
relevan. ntocmirea portofoliului este o activitate care se
desfoar n timp.
Studiu individual
Identificai toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a cror rezolvare

va trebui inclus n portofoliu. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se gsesc aceste sarcini de lucru.
n afara rezolvrilor la temele specifice, vei include n

portofoliu i alte documente, despre care credei c au relevan n
aprecierea activitii dumneavoastr de-a lungul acestui semestru.
1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+
ix
Introducere
Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activiti desfurate cu

elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de
lectur din bibliografia recomandat, calendarul activitilor de
parcurgere a modulului etc. Alte informaii despre portofoliu putei
gsi n modulul Didactica ariei curriculare Matematic i tiine ale
naturii. De asemenea, vei include n portofoliu trei fie de
autoevaluare, rspunznd la ntrebrile din lista urmtoare de fiecare
dat cnd finalizai o unitate de nvare2.
Fi de autoevaluare pentru portofoliu
Am nvat.......................................................................................................
Am fost surprins/ surprins de faptul c..........................................................
Cel mai uor a fost s..................... pentru c ...............................................
Cel mai mult mi-a plcut s ........... pentru c ...............................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru c ..............................................
Am ntmpinat urmtoarele dificulti ............................................................
Consider c activitatea mea n acest semestru a fost ...................................
Fa de semestrul anterior, mi se pare mai dificil...........................................
mi propun ca n semestrele urmtoare .........................................................
O form preliminar a portofoliului va fi prezentat tutorelui, la

a treia ntlnire pe care o vei avea cu acesta, conform programului
stabilit. Observaiile i recomandrile tutorelui v vor parveni ulterior,
astfel nct s avei timpul necesar ntocmirii unui portofoliu de
calitate.
Cum va fi evaluat portofoliul?
Tutorele i va construi o list de criterii de evaluare, pe baza
crora va evalua fiecare portofoliu n parte. Aceste criterii v vor fi
comunicate n timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fie de evaluare de tipul de mai jos, n care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare.
n mic
msur
n msur
moderat
n mare
msur
Relevana materialelor incluse n

portofoliu pentru demonstrarea
progresului cursantului, pe parcursul
semestrului
Ulterior, fia de evaluare va fi transformat ntr-o not de la 1 la 10.
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+

Introducere
Proba practic
O alt component important a evalurii finale este proba

practic. n cadrul colocviului de evaluare final, vei avea de
realizat un produs specific activitii profesorului. Acest produs
poate fi: un proiect de unitate de nvare, o planificare
calendaristic, un test de evaluare, un barem al unui test de evaluare
dat etc. n realizarea produsului solicitat, vei putea folosi orice
material de lucru dorii. De altfel, pentru a rspunde la proba practic,
suntei obligai s avei la dumneavoastr: programele de biologie n
uz pentru clasele a V-a- a X-a, cte un manual de biologie pentru
fiecare clas i cursul de fa. Tematica aleas va avea legtur cu
temele de biologie alese ca titluri ale unitilor de nvare din acest
curs.
Pentru proba practic, evaluarea prin not va ine seama de
concordana produsului cu cerinele formulate, de posibilitatea
utilizrii acestuia n activitatea la clas i de argumentarea deciziilor
de construire pe care le vei lua. De asemenea, vor conta
comentariile i aprecierile pe care le vei face, privitor la produsele
realizate de ctre ali colegi.
Cum se acord nota?
n fixarea notei finale, evaluarea continu are ponderea de 40%
din not, iar evaluarea final are ponderea de 60%. Nota minim
pentru promovarea acestui modul este 5.
Nu ezitai s luai legtura cu tutorele pentru a obine alte

indicaii sau precizri, sau pentru a depi eventualele
blocaje n nvare.
Succes!
Examinarea cursanilor se va face prin prob scris.

Feed-back cursanii vor aprecia: prestaia formatorilor, suporturile
de curs oferite, organizarea activitilor, sprijinul oferit de formatori pe
tot parcursul modulului.
Instrumente de evaluare:
1. teme de control/probe de evaluare pe parcurs i finale, grile de
evaluare a portofoliului
2. fie pentru monitorizarea activitii cursanilor n sistem tutorial
3. chestionare pentru evaluarea cursului i a prestaiei formatorilor,
tutorelui
Materialele elaborate pe parcursul cursului vor fi depuse n
portofoliul de curs care va cuprind variante de proiecte didactice,
proiecte didactice ale leciilor cu caracter interdisciplinar (cel puin 4
proiecte didactice pentru uniti de nvare i lecii),1proiect de
program CD, materiale suport pentru predare i evaluarea
elevilor, 1 proiect de educaie pentru sntate/pentru mediu/de
realizare de baz material, etc.
Ponderi n nota cursului:
60% - examinare scris final;
xi
Introducere
40% - evaluare continu (TC n cadrul sistemului tutorial)

i evaluarea portofoliului
Repere metodologice de aplicare a programei
Metodele utilizate n sesiunile de formare directe sunt
interactive i specifice nvrii adulilor.
Pe toat durata cursului participanii vor avea posibilitatea s
prezinte i s realizeze n grup ( direct i on-line) produsele realizate
i experienele didactice proprii.
Experimentarea i analiza de noi practici profesionale va
conduce la selectarea acelora cu cea mai bun aplicabilitate la clas.
Sistemul metodologic specific ED
1. Prelegeri
2. Studiul de caz
3. Referatul. Exemple: ,, Analiza progresului colar al elevilor n
funcie de formele i instrumentele de evaluare utilizate,
,,Experienele personale n aplicarea metodelor nvrii active,
IPC, TIM Rezultate i analiz critic , etc.
4. Dezbaterea
5. Conceperea de materiale didactice folii, postere, modele.
6. Proiectarea de uniti i activiti de nvare care introduc metode
noi, abordeaz interdisciplinar coninutul tiinific sau integreaz
soft educaional.
7. Elaborarea de proiecte didactice, de probe i instrumente de
evaluare.
8. Aplicaii soft i documentaii din pagini web.
9. Analiz critic i sintez. Exemple: ,, Manuale alternative de
biologie i auxiliarele didactice, ,,Forme tradiionale i alternative
de evaluare.
10. Studiul individual pe baza suportului de curs i a bibliografiei
recomandate.
Modul de
utilizare a
cursului
Folosii acest
spaiu pentru
notie!
Toate
cursurile
corespunztoare
Proiectului
pentru
nvmntul Rural au fost realizate n forme grafice asemntoare.
Pe fiecare pagin, n partea dreapt, a fost lsat un spaiu alb,
ntrerupt, din loc n loc, de elemente grafice sau de text (adnotri).
Acest spaiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotrile atrag atenia
i v ajut la identificarea sau consolidarea unor informaii importante
i, pe de alt parte, spaiul alb poate fi folosit pentru notie,
completri, observaii.
Folosii ct mai des aceste spaii albe; ele au rolul s v

ajute n nvare!
Coninuturile sunt ntrerupte de diverse sarcini de lucru.

Sarcinile de lucru sunt cuprinse n chenar i sunt anunate prin titluri
specifice i prin imagini sugestive. De exemplu, n chenarul de mai
jos este formulat o sarcin de lucru.
xii
Introducere
Tem de reflecie
Identificai sarcinile de lucru formulate n paginile anterioare. Ce rol
credei c au n aceast introducere?
Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
Studiu individual
Rsfoii paginile cursului i observai frecvena cu care apar sarcinile
de lucru propuse.
Imaginile alturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.

Acolo unde sarcinile de lucru necesit un rspuns, am lsat un
spaiu n care putei scrie. Dac acest spaiu este prea mic n
comparaie cu necesitile dumneavoastr, formulai rspunsurile pe
un caiet special sau pe foi de hrtie, inserate ntre foile cursului. Este
util s rspundei cu consecven la ntrebrile formulate, imediat
dup ce ai parcurs coninuturile tematice. n acest fel, v va fi mult
mai uor s sintetizai materia parcurs i s v pregtii pentru a
rspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de
tutore, precum i la colocviul de evaluare final. Dac avei neclariti
n legtur cu sarcinile de lucru propuse, putei folosi sugestiile de
rezolvare ale acestora, care se afl la sfritul fiecrei uniti de
nvare. Pentru a identifica mai uor rspunsurile, am numerotat
sarcinile de lucru ale fiecrei uniti de nvare cu numere succesive,
pornind, de fiecare dat, de la 1. n cazul n care neclaritile persist,
este indicat s luai legtura cu tutorele, sau s i adresai ntrebri, la
una dintre cele patru ntlniri prevzute prin program.
xiii
Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie
Unitatea de nvare 1
CUPRINS
Competenelele unitii de nvare 1 .................................................................................. 1
1.1. EXPLORM I COMPARM!
Curriculum naional cadru de referin.............................................................................. 2
1.2. Structura programei colare de biologie ....................................................................... 3
1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4
1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6
1.3. NELEGEM I EXPERIMENTM!
Organizarea coninuturilor la biologie ................................................................................ 10
1.3.1. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare .............................................................. 11
1.3.2. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare ..................... 12
1.4. Obiective cadru, obiective de referin i coninuturi n programe de tiine integrate
(nvmnt primar) ........................................................................................................... 15
Locul biologiei n aria curricular. Relaia biologiei cu alte tiine ale naturii...................... 21
1.6. Obiective cadru la biologie, chimie i fizic................................................................. 23
1.7. Componente atitudinale n programa de biologie. ...................................................... 26
Test de evaluare notat de tutore........................................................................................ 28
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29
Bibliografie recomandat pentru unitatea de nvare 1 .................................................... 33
COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Prin studiul acestei uniti de nvare se urmrete formarea
urmtoarelor competene:
1.1 Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie;
1.2. Explorarea elementelor de coeren vertical i orizontal n
cadrul curriculumului de biologie;
EXPLORM I COMPARM!
1.1. Curriculum Naional cadru de referin
Termenul de curriculum deriv din limba latin i nseamn drum ctre.
n Romnia Curriculumul naional cuprinde:
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin - document reglator ce asigur coerena componentelor
sistemului curricular n termeni de procese i produse;
Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII
documente ce stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i
resursele de timp; acestea corespund urmtoarelor principii:
o al seleciei i ierarhizrii culturale;
o al funcionalitii;
o al coerenei;
o al egalitii anselor;
o al flexibilitii i al parcursului individual;
o al racordrii la social.
Planurile cadru sunt n concordan cu ciclurile curriculare periodizri
ale colaritii care au n comun obiective specifice i care
Cicluri
grupeaz
mai muli ani de studiu ce pot apar ine la niveluri colare
curriculare
diferite. Ciclurile curriculare sunt:
o ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i
clasele I i a II a);
o ciclul de dezvoltare ( clasele a III a - VI a);
o ciclul de observare i orientare ( clasele a VII a a IX a);
o ciclul de aprofundare;
o ciclul de specializare .
Ciclurile curriculare sunt prezentate n Tab.1 care urmeaz:
Tab.1 Corelaia ntre vrst, tipul de colaritate i ciclurile curriculare
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
Liceu teoretic,
tehnologic, vocaional
coala profesional
coala de ucenici
nvmnt gimnazial
nvmnt primar
6
5
4
3
XIII
XII
XI
X
IX
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Anul
pregtitor
Specializare
Aprofundare
Observare i orientare
Dezvoltare
Achiziii fundamentale
nvmnt precolar
Legea nr.84/1995 a fost

republicat n
Monitorul Oficial al
Romaniei, partea I, Nr.1
din 5.01.1996 i a mai
fost modificat prin
OUG
nr.36/1997,publicat n
MO al Romaniei, Partea
I, nr.152/14.07.1997
i prin Legea
nr.151/1999
Programele colare documente ce stabilesc obiective cadru

/competene generale, obiective de referin/competene specifice,
exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii i
standardele curriculare de performan pe discipline;
Ghiduri, norme metodologice i materiale suport documente

ce descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului
curricular;
Manuale alternative
Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul

educaional formulat n Legea nvmntului nr.84/1995
Studiu individual 1
Studiai Legea nvmtului cu modificrile ulterioare amintite n
adnotarea de mai sus i gsii finalitile nvmntului preuniversitar.
1.2.
Programe
analitice
Programe actuale
Structura programei colare de biologie
Programa colar face parte din Curriculumul naional i

descrie oferta educaional pentru un parcurs colar determinat.
Pn n anii 1998-1999, cnd a demarat reforma curricular n
nvmntul romnesc, era utilizat programa analitic, document
n care activitatea didactic programa traseul elevului ctre o
finalitate cunoscut i impus de ctre aduli. Acest tip de program
coninea toate elementele procesului instructiv educativ stabilite la
nivel central, iar profesorii i elevii erau doar simplii executani.
Programele colare actuale se deosebesc de cele analitice
deoarece pun accentul pe interiorizarea unui mod de gndire specific
biologiei. Ele scot n eviden rolul important al achiziiilor elevilor n
plan formativ i subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor /

competenelor pe cele dou nivele de generalitate: obiective
cadru/competene generale i obiective de referin/
competene specifice.
Tem de reflecie 1
Dup ce ai citit i neles definiiile celor dou tipuri de programe, explicai
sintagma programele actuale sunt centrate pe elev .
1.2.1. Structura programei colare de biologie pentru gimnaziu
Programe de
biologie
gimnaziale
Programele colare actuale pentru nvmntul biologic

gimnazial3 cuprind: o not de prezentare, obiective cadru, obiective
de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii
i standarde curriculare de performan.
Nota de prezentare descrie parcursul anului de studiu
respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz
recomandri semnificative.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i se refer la formarea unor atitudini generate de
specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti precum i
achiziia de cunotine ale elevilor pe ani de studiu.
Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie pentru nvmntul
obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de

organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un astfel de
exemplu de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte.
Exemplele de activiti de nvare sunt astfel concepute nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
Studiu individual 2
Identificai obiectivul de referin 2.1 din Programa de biologie pentru clasa
a V a i dai exemple i de alte activiti de nvare dect cele din
program.
Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete

atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Ele sunt
organizate fie tematic, fie n concordan cu alte discipline ale
aceleiai arii curriculare.
Standardele curriculare de performan sunt standarde
naionale i reprezint un sistem de referin comun i echivalent
pentru toi elevii, sistem ce vizeaz sfritul unei trepte de colaritate.
Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare.
Constituie specificri de performan ce vizeaz cunotinele,
competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul
biologiei. Standardele sunt exprimate ntr-un limbaj simplu i clar i
reprezint punctul de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punct de vedere al motivrii
elevului pentru nvare i n special pentru nvarea continu care
s-l conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Ele
sunt orientate spre profilul de formare al elevilor la finalizarea
parcursului colar i la integrarea lor n viaa social.
Elaborarea standardelor are n vedere:
finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate;
obiectivele cadru i cele de referin;
caracteristicile psiho-pedagogice ale vrstei colare vizate;
Tem de reflecie 2
Avei urmtorul obiectiv de referin pentru clasa a VIII-a: S extrapoleze
i s realizeze predicii pe baza observaiilor i a rezultatelor
experimentale. Elaborai cte un criteriu de notare/descriptor de
performan pentru notele 9 i 10 .
1.2.2. Structura programei colare de biologie pentru liceu

Programe de
biologie
pentru liceu
Trunchiul
comun
Curriculum de biologie pentru ciclul inferior al liceului a fost

elaborat n conformitate cu Planurile cadru de nvmnt pentru
clasele a IX a i a X a, aprobate prin O.M.E.C.T. nr.5723
din23.12.2003 i este structurat astfel: not de prezentare,
competene generale, competene specifice i coninuturi pentru
trunchiul comun i pentru curriculum difereniat, lista de coninuturi,
lista de lucrri practice obligatorii, sugestii metodologice i valori i
atitudini.
Trunchiul comun reprezint oferta educaional format din
aceleai coninuturi i sarcini de nvare pentru acelai numr de
ore la toate liceele i urmrete atingerea finalitilor propuse pentru
educaia de baz, asigurnd anse egale pentru toi elevii.
Curriculum difereniat reprezint oferta educaional constnd
din disciplinele ariei curriculare corespunztoare profilului liceului cu
alocri orare asociate acestora. Orele atribuite prin curriculum
difereniat sunt obligatorii, iar notele obinute sunt consemnate n
unica rubric din catalog corespunztoare disciplinei4
Competenele generale au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i orienteaz demersul didactic ctre achiziiile
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului - Consiliul Naional Pentru Curriculum Programa colar
Pentru Clasa a IX a Ciclul inferior al liceului, aprobat prin O.M.E.C.T.nr.3458/9.03.2004
fundamentale ale elevilor. Ele se definesc pe obiect de studiu i se

formeaz pe toat durata nvmntului liceal.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe parcursul unui an colar. Sunt derivate din
competenele generale i ca i acestora, li se asociaz prin
programe, uniti de coninut.
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c
soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile
curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa
muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un
obiect de studiu.
Studiu individual 3
Studiai programele colare pentru clasele a IX-a i a X-a, identificai
competenele generale i pe cele specifice i apreciai dac acestea
corespund interseciei celor trei domenii: didactic, socio-economic i de
cunoatere. Comentai.
Competenele generale, precum i cele specifice acoper

dimensiunea cognitiv a personalitii elevilor i se stabilesc pornind
de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaionale n funcie de dominantele avute n vedere.( vezi tab 2) 5:
Tabel.2 Relaia
conceptele operaionale
dintre
dominante/operaii
mentale
Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE
NATURII liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002
Nr.
crt
1.
Dominante
operaii
mentale
Receptare
2.
Prelucrare
primar
3.
Algoritmizare
4.
Exprimare
5.
Prelucrare
secundar
6.
Transfer
Concepte operaionale
identificarea de termeni, relaii, procese;

observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
compararea unor date, stabilirea unor relaii;
calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date;
reprezentarea unor date;
sortarea discriminarea;
investigarea, descoperirea, explorarea;
experimentarea.
reducerea la o schem sau model;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea.
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;
calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situaii;
elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre
reprezentare i obiect.
aplicarea n alte domenii;
generalizarea i particularizarea;
integrarea unor domenii;
verificarea unor rezultate;
optimizarea unor rezultate;
transpunerea ntr-o alt sfer;
negocierea;
realizarea de conexiuni ntre rezultate;
adaptarea i adecvarea la context.
Tem de reflecie 3
Identificai competenele generale 2 i 5 din Programa colar pentru
clasa a X-a ciclul inferior al liceului, competenele specifice derivate din
acestea i conceptele operaionale corespunztoare.
Valorile i atitudinile apar de obicei dup competenele

generale sub forma unei liste ce acoper ntregul parcurs al
nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectivatitudinal aferente formrii personalitii din perspectiv biologic.
Sugestiile metodologice sunt recomandri generale
referitoare la modul de aplicare a programei. Ele se refer de obicei
la:
desfurarea procesului de predare-nvare centrat pe elev;
identificarea celor mai adecvate metode i activiti
de nvare;
resurse necesare pentru aplicarea optim a programei;
evaluarea continu.
Pentru ntrebrile 1 i 2, completai cu rspunsul corect!
1. Care este structura Curriculumului naional romanesc?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Care sunt criteriile pentru elaborarea standardelor de
performan?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Folosii spaiul liber de mai jos pentru a stabili deosebirile

dintre structura programelor colare de gimnaziu i cele de
liceu.
NELEGEM I EXPERIMENTM !
1.3.
10
Organizarea coninuturilor la biologie

Coninuturile la biologie (vezi pag.6) sunt astfel organizate
nct s:
fie corelate cu obiectivele de referin/competenele
specifice;
fie organizate articulat i sistematizate;
fie cumulate i s permit progresul;
nu prezinte contradicii;
fie adaptate la experiena elevului;
fie adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale
elevilor.
n programele colare, fiecrui obiectiv cadru/competene
generale i sunt asociate obiective de referin/competene specifice.
Atingerea celor din urm se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care
se regsesc n lista de coninuturi.
Programele colare trebuie parcurse i respectate de ctre toi
profesorii, dar, ca i manualele, ele se preteaz unei citiri personale
i adaptate. Astfel, profesorul poate interveni asupra coninuturilor
programelor prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe
care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din
manual, profesorul poate interveni prin: adaptare, nlocuire, omitere,
adugare, sau poate utiliza alte materiale suport, conform
algoritmului din schema de mai jos 4:
Coninutul materialului
este adecvat
DA
Utilizare
NU
Modaliti de intervenie asupra unor uniti i elemente
de coninut
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
Alte materiale suport
1.3.1. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare

Unitatea de nvare 6 este o structur didactic deschis i flexibil
ce prezint urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referin,
competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de
timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Stabilirea coninuturilor unitilor de nvare implic
identificarea elementelor de coninut prin prelucrare didactic. n
acest sens, profesorul trebuie s:
realizeze adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului;
identifice elementele de coninut, utiliznd programa i alte
surse;
fac o analiz secundar a corelaiei obiective/competene
coninuturi, la nivelul elementelor de coninut;
reorganizeze coninuturile n funcie de procesele cognitive ce
trebuie nvate.
Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE
NATURII liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002
11
1.3.2. Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare

Prin prelucrarea didactic a coninuturilor programei rezult
elementele de coninut, a cror stabilire i organizare are
urmtoarele roluri (Ch.Temple, 1998):
facilitarea conexiunilor ntre ceea ce elevii neleg i simt i
ceea ce nva;
stimularea elevilor la reflecia asupra propriilor cunotine n
timpul nvrii;
articularea noilor cunotine pe experiena de via a elevilor
O list de modaliti de prelucrare a coninuturilor este oferit
de I.Neacu (1990) (Tab.3):
Tab.3 - Modaliti de prelucrare a coninuturilor
conjuctural
personalizat
secvenial
progresiv, n funcie de:
taxonomic
individualizat (de nivel)
sub forma hrilor de

concepte
focalizat
dup modelul de predare
dup modelul unitilor de
sens
dup modelul informaiilor
de difereniere
prin dispunerea spaial a informaiilor scrise.
pe baza genezei, istoriei, evoluiei unui eveniment;

prin includerea informaiilor noi n teme, contexte accesibile
sau parial cunoscute;
pe baza unor analogii sub aspectul structurii, relaiilor, al
prilor i ntregului, al cauzei i efectului.
tabele;
figuri;
scheme;
substituie cu simboluri;
analiza logic a unui text;
analiz cauzal.
structurarea coninutului n raport cu anumite proprieti
relevante.
conceptual;
metodologic;
dup modelul construirii teoriilor ipoteticodeductive;
prin cupluri antitetice.
prin coduri
bazat pe arborele de
relevan i de clasificare
tematic
12
seturi de ntrebri;
ipoteze de verificat.
red raportul dintre valorile personale i valoarea mesajului
tiinific.
algoritmi sau scheme logice.
gradul de complexitate sau noutate al coninutului;
ntinderea domeniului;
numrul de pai ce trebuie parcuri ntre intrare i ieire;
gradul de familiarizare a elevilor cu sarcina;
experiena de rezolvare a problemelor.
n concordan cu ordinea n care elevii vor nva diferite
comportamente, ca baz pentru altele mai complexe.
respect principiul conformitii cu dezvoltarea psihologic a
elevilor (sarcini i activiti de nvare pe grupe de nivel).
conceptuale, metodologice, acionale.
Studiu individual 4
Gsii i alte materiale bibliografice n afara celor indicate la sfritul
capitolului referitoare la modalitile de prelucrare a coninuturilor.
Profesorul poate opta pentru una sau mai multe modaliti de

organizare a elementelor de coninut n unitile de nvare,
modaliti ce vor apare fie n proiectul unitii de nvare, fie efectiv
n predare. 7
Tem pentru portofoliu
Exemplificai prelucrarea didactic pentru urmtoarele uniti de nvare: ,,
Lumea vie i anotimpurile (clasa a III a) i ,, Resurse naturale protejarea
lor (clasa a IV a).
n aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinele sarcinii de lucru,
diferenele dintre metodele alese i comentariile didactice fcute.
Completai urmtoarele enunuri:
1. Pe parcursul secvenelor 1.1 1.3.m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti............................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
2.
mi
sunt
nc
neclare
urmtoarele
aspecte:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Prelucrare dup,, Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la
tiine ale naturii clasele a V a a VI a, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002
13
1. Ce este unitatea de nvare i care sunt principalele ei
caracteristici?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Enumerai patru modaliti de prelucrare a coninuturilor
(dup I.Neacu, 1990)?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Care dintre modalitile de prelucrare a coninuturilor se
preteaz cel mai bine pentru programele pentru disciplinele
opionale? Motivai i exemplificai.
14
1.4.
Obiective cadru, obiective de referin i coninuturi

n programe de tiine integrate (nvmnt primar)
tiinele naturii
ca obiect de
studiu la clasele
a III-a i
a IV-a
Reforma curricular n contextul predrii tiinelor, presupune

o schimbare de esen: tiinele nu se mai predau exclusiv ca un
ansamblu de fapte, fenomene i reguli ce trebuie memorate, ci ca un
demers de cunoatere activ, prin aciunea direct asupra lumii
nconjurtoare.
tiinele naturii, ca disciplin de nvmnt, vizeaz
observarea i perceperea lumii n ntregul su, cu componentele,
procesele i fenomenele caracteristice. De aceea, demersul didactic
trebuie deplasat de la ,,ce se nva? la ,,de ce se nva? Astfel
elevul va fi stimulat prin competenele pe care le dobndete i va
crete caracterul formativ al nvrii.
Predarea tiinelor ntr-o manier integrat, ncepnd cu
clasele III IV, permite o baleiere orizontal a problemelor abordate
i o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare.
Prin predarea tiinelor nu se urmrete o acumulare de fapte
i informaii tiinifice care s duc la nsuirea de concepte, ci
raportarea elevului la mediul n care triete.
Abordarea interdisciplinar a tiinelor este foarte important
deoarece permite profesorului s fac o multitudine de conexiuni, n
dialog cu elevii i i implic pe acetia n activiti de observare,
descoperire i experimentare, valorificndu-le experiena anterioar
i dezvoltndu-le capacitatea de a integra informaiile noi n modele
explicative proprii. Dominantele noului curriculum prin raportare la
cel anterior sunt sintetizate n tabelul 48:
Tab.4 Dominantele noului curriculum de tiine integrate la clasele III i IV

Devine mai puin important
Capt o pondere mai mare
elaborarea unor obiective pornind
elaborarea unor obiective centrate pe
de la coninuturi
formare de capaciti i competene
predominana coninuturilor de tip
predominana coninuturilor de tip formativ
informativ
lipsa unor exemplificri ale
menionarea n curriculum a unor activiti
activitilor de nvare
de nvare destinate s conduc la
atingerea obiectivelor propuse
abordarea tiinelor dintr-o
abordarea tiinelor ca nvare prin
perspectiv academic
experimentare
utilizarea unor materiale didactice
utilizarea unor obiecte de uz curent,
de laborator
cunoscute de elevi din viaa cotidian
neglijarea experienei personale a
punerea accentului pe experiena personal
elevului
a elevului
Prelucrare dup M.Singer i C.Voica,, Proiectul pentru nvmntul Rural - Didactica ariilor curriculare,,
matematic i tiine ale naturii i Tehnologii - , Buc.2005
15
Tem de reflecie 4
Citii tabelul comparativ de mai sus i explicai ce nelegei prin

,,elaborarea unor obiective centrate pe formarea de capaciti i
competene?
Programa de tiine ale naturii pentru clasele a III a i a IV a

pornete de la obiective comune domeniilor studiate pe care le
coreleaz cu teme specifice acestor discipline, a cror abordare se
realizeaz integrat la acest nivel. S-au urmrit obiectivele ciclului
curricular de dezvoltare, iar competenele se refer la comunicare,
studiu individual, nelegerea i valorificarea informaiilor, relaionarea
n mediul natural i social, la care se adaug: grija fa de mediul
natural, interesul pentru aprecierea i argumentarea logic,
curiozitatea i preocuparea fa de fenomenele din mediu,
independena gndirii, creativitatea. n scopul formrii acestor
competene i atitudini, vor fi valorificate cunotinele privind mediul
natural, individul, grupul de indivizi, relaiile dintre indivizi i dintre
acetia i mediu, fenomenei interaciuni specifice din mediu,
modificri ale mediului ca urmare a interveniei omului. Tematica
propus are n vedere relaionarea coninuturilor att n interiorul ariei
curriculare ,,Matematic i tiine ale naturii ct i posibiliti de
relaionare la nivelul celorlalte arii curriculare.
Coerena programelor s-a realizat prin urmrirea progresiei
elevului n achiziia de competene i cunotine de la un an de
studiu la altul. Pentru aceasta, obiectivele de referin urmrite n
clasa a III a, n termeni de rezultate ateptate ale nvrii, sunt
dezvoltate i completate n clasa a IV a (Tab.5).
16
Tab.5 Coerena dintre obiectivele cadru i cele de referin n clasele a III a i a IV a

Obiective cadru
1. nelegerea i
utilizarea n
comunicare a
unor termeni i
concepte
specifice
tiinelor naturii.
2. Formarea i
dezvoltarea
capacitilor i
abilitilor de
experimentare i
explorare
/investigare a
realitii, folosind
instrumente i
procedee
specifice.
3. Dezvoltarea
interesului i a
responsabilitii
pentru meninerea unui
mediu natural
echilibrat,
propice vieii.
Obiective de referin
Clasa a III a
1.1.s indice asemnri i
deosebiri dintre corpurile din
natur pe baza unor observaii
proprii;
1.2.s ordoneze obiecte,
organisme i evenimente din jurul
su pe baza unor criterii date;
1.3.s comunice n maniere
diverse observaii i comparaii
asupra corpurilor din na-tur i
asupra experimentelor realizate;
1.4.* s descrie proceduri simple
de natur tiinific realizate.
2.1.s nregistreze n form
grafic, observaii ale unor
fenomene i procese din mediul
apropiat;
2.2.s msoare cu instrumente
convenionale i neconvenionale,
comparnd rezultatele obinute cu
propriile estimri;
2.3.s deruleze experimente
simple pe baza unui plan de lucru;
2.4.*s confecioneze
jucrii/produse,imitnd obiecte din
mediul nconjurtor,pentru a fi utile
n realizarea unor experimente
simple.
3.1.s aplice observaia ca demers
al cunoaterii de tip tiinific;
3.2.s contientizeze efecte ale
activitii omului asupra mediului;
3.3.*s respecte regulile de
comunicare i comportament
negociate n desfurarea
activitilor de grup.
Clasa a IV a
1.1.s descrie relaii ntre prile
componente ale unui sistem
familiar;
1.2.s explice relaii ntre sisteme
din mediul nconjurtor;
1.3.s comunice, n maniere
diverse, observaii privind relaiile
dintre prile componente ale
unui sistem i/sau sisteme
studiate;
1.4.*s formuleze ipoteze privind
consecinele utilizrii unor
proceduri de natur tiinific.
2.1.s interpreteze succesiunea
fenomenelor i a proceselor dintrun mediu apropiat;
2.2.s pun n eviden
regulariti ale fenomenelor pe
baza msurtorilor efectuate,
prezentnd adecvat rezultatele;
2.3. s realizeze experimente
simple pe baza unor ipoteze
date;
2.4.*s prezinte prin modele
aspecte familiare din mediul
nconjurtor.
3.1.s aplice proceduri de natur
tiinific n activitatea proprie;
3.2. s contientizeze efecte ale
mediului asupra propriului
organism;
3.3.*s aprecieze importana
protejrii propriului corp fa de
factorii duntori din mediu.
17
Studiu individual 5
Studiai cu atenie tabelul 5 i observai dac ntre obiectivele de referin
din clasa a III a i cele din clasa a IV a exist coeren i continuitate.
Motivai rspunsul.
Coninut
Caracteristici i
proprieti ale
corpurilor
18
Acelai lucru este valabil i pentru coninuturi (Tab.6).

Tab.6 Coerena dintre coninuturile de la clasa a III a i cele de la
clasa a IV a
Clasa a III a
Clasa a IV a
Form, culoare, dimensiune (lungimea Echilibru i cntrire(masa ca
rezultat al msurrii n uniti
ca rezultat al msurrii n uniti
standard; volumul ca rezultat al
standard):cntarul cu arc,
balana;
msurrii/comparrii n uniti
nestandard);
Volumul (capacitatea ca
rezultat al msurrii n uniti
Stri de agregare (solid, lichid, gaz)standard: litrul multipli i
identificare n funcie de form i
submultipli);
volum;
Comportamente de adaptare
*Dizolvarea i condiii de cretere a
la plante i animale: reacii de
vitezei de dizolvare.
aprare i adaptare la
*Amestecuri i separarea
lumin*umiditate, vnt, frig;
amestecurilor prin filtrare,decantare;
Proprieti ale metalelor i

Corpuri cu via i fr via: plante i
utilizri ale acestora. Magnei.
animale; materiale naturale i
Circuite electrice simple;
prelucrate. Utilizri;
Surse de lumin.
Rolul structurilor de baz ale
Comportamentul luminii
organismelor vii:
producerea curcubeului,
Rolul componentelor observabile la
culorile, umbra, vizibilitatea

plante: rdcin, tulpin, frunz,
corpurilor.
floare, fruct, smn;
Planetele sistemului solar.
Rolul componentelor observabile i a
unor organe interne la animale i la
om: cap, trunchi, membre, organe de
sim, stomac, plmni, inim, rinichi,
schelet.
Principalele grupe de animale
(mamifere, psri, peti, reptile,
insecte)-caracteristici generale;
Transformri
ale
corpurilor i
materialelor
Modaliti de meninere a strii de

sntate: diet, igien personal,
exerciiul fizic;
*reacia la stimuli i organele de sim.
Soarele-surs de schimbri periodice
n mediul nconjurtor: luminntuneric, zi-noapte, anotimpurile);
Transformri de stri de agregare
(topire,solidificare,vaporizare,
condensare). Circuitul apei n natur;
Surse de energie(vntul,soarele,cderile de ap, arderea combustibililor,
Hrana.Utilizri.
Omul i
mediu
Apa,aerul,solul.Surse de ap-tipuri,
localizare, utilizri.
Consecine ale variaiei factorilor de
mediu (lumin, ap, aer, sol, surse de
cldur) asupra organismelor vii;
vieuitoare disprute i pe cale de
dispariie.
Protejarea mediului. Deeurile
i*reciclarea lor.
*nclzire i rcire;cldur
absorbit i cldur cedat;
Fore care determin
micarea
corpurilor(gravitaia,fore de
mpingere i tragere). Micare
i repaus;
Ciclul vieii: natere,cretere,
dezvoltare, nmulire, moarte.
Cicluri de via ale
organismelor (plante, fluturi,
broate, oameni);
Transformri ale materialelor
n alte materiale cu proprieti
diferite: ruginirea, putrezirea,
alterarea, arderea, coacerea.
Medii de via: grdina,
pdurea, balta,*delta, petera,
mrile calde, oceanul. Relaii
de hrnire.
Resurse naturale: ap, soluri,
roci, minerale, lemn,
combustibili, hran.
Protejarea lor.
Studiu individual 6
Studiai cu atenie tabelul 6 i observai dac ntre coninuturile din clasa a
III a i cele din clasa a IV a exist coeren i continuitate. Motivai
rspunsul.
19
Analiza corelaiei
dintre obiective i
coninuturi
Coninuturi
1
2
3
4
5
6
Asocierea dintre obiectivele de referin i coninuturile

programei este rezultatul unor aproximaii succesive realizate prin
intermediul activitilor de nvare:
de ordinul I, cnd sunt imaginate activiti simple cu ajutorul
crora pot fi reprezentate anumite asocieri obiective-coninuturi;
de ordinul II, cnd activitile simple sunt integrate n activiti
complexe;
de ordinul III, cnd corelaiile obiective-coninuturi sunt
reconstruite sub activitile complexe, respectnd analiza prin
aplicarea ei la rezultatul etapei precedente.
Sinteza progresiv a relaiei obiective-coninuturi-activiti de
nvare pn la un nivel satisfctor este un proces iterativ. Aceast
sintez se realizeaz prin tehnici iterative: matricea de asociere
,,obiective-coninuturi i lista de iteraie ,,obiective-coninuturi.
Matricea de asociere ofer informaii globale cu privire la relaia
dintre obiective i coninuturi.(tab. 7 )
Tab.7 Matrice de asociere
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
3.1
3.2
x
x
x
x
3.3
x
x
x
Coloanele reprezint obiectivele de referin, iar rndurile,

coninuturi. La intersecia rndurilor cu coloanele, ,,x marcheaz
legturile evidente dintre cele 2 variabile (din perspectiva activitilor
de nvare),reflectnd punctul de vedere al profesorului asupra
acestora. n matricea de mai sus se observ numrul mare de
corelaii, fiecare unitate de coninut a programei integrnd domenii
largi de obiective de referin.
1. Care sunt dominantele noului curriculum de tiine integrate
pentru clasele a III a i a IV a?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20
2. Ce este matricea de asociere i care este rolul ei?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Demonstrai prin exemplificare coerena dintre coninuturi
ntre clasa a III a i a IV a.
APLICM I DEZVOLTM!
1.5.
Locul biologiei n aria curricular ,,Matematic i tiine ale naturii.

Relaia biologiei cu alte tiine ale naturii.
Analiza biologiei
ca obiect
de studiu
individualizat
Studiul biologiei n nvmntul preuniversitar, abordat ca disciplin

de sine-stttoare, vizeaz:
cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a
principiilor specifice tiinelor biologice;
dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare n scopul
rezolvrii de probleme specifice biologiei;
utilizarea corect a limbajului specific;
utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul
demonstrrii principiilor lumii vii;
explorarea sistemelor biologice;
formarea unor atitudini i deprinderi privind impactul biologiei
asupra naturii i societii;
transferarea i integrarea cunotinelor i metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi;
educaia pentru sntate;
educaia ecologic.
Dominantele noului curriculum prin raportarea la cel anterior
sunt urmtoarele:
21
Devine mai puin important

organizarea coninuturilor n domenii
strict delimitate
predarea biologiei n mod izolat, fr
corelaii cu alte tiine ale naturii
aplicarea unui demers teoretic n

predare
meninerea unei nvri reproductive,

neadaptate la posibilitile i dorina de
comunicare a elevului
Capt o pondere mai mare

asigurarea unei dezvoltri progresive a
noiunilor
corelarea multidisciplinar cu alte tiine
ale naturii pentru acoperirea simultan a
zonelor conexe
construirea unor secvene de nvare
care s stimuleze curiozitatea i s
permit activiti de investigare
deplasarea accentului spre nvarea
procedural, spre construirea unor
strategii proprii de explorare/investigare
Tem de reflecie 5
Citii tabelul comparativ de mai sus i explicai ce nelegei prin
,,corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale naturii pentru acoperirea
simultan a zonelor conexe?
Apoi dai cel puin dou exemple de astfel de corelaii.
22
1.6.
Obiective cadru/ competene generale la biologie, chimie i fizic
Obiective cadru la
biologie,
chimie i fizic n
nvmntul
gimnazial
Obiective cadru la biologie Obiective cadru la chimie

Cunoaterea i
Cunoaterea i
nelegerea terminologiei,
nelegerea fenomenelor
a conceptelor i a
chimice, a terminologiei,
principiilor specifice
i a conceptelor specifice
tiinelor biologice
chimiei
Dezvoltarea capacitilor Dezvoltarea capacitilor
de explorare/investigare
de experimentare i de
n scopul rezolvrii
explorare/investigare a
problemelor specifice
realitii prin folosirea
biologiei
unor instrumente i
proceduri specifice
chimiei
Dezvoltarea capacitii
de comunicare utiliznd
de analiz i de
corect limbajul specific
rezolvare de probleme
biologiei
chimiei
Obiective cadru la chimie

Cunoaterea i
fizice, a terminologiei, i
a conceptelor i a
metodelor specifice
Dezvoltarea capacitilor
de explorare/investigare
a realitii i de
experimentare prin
folosirea unor
instrumente i proceduri
specifice fizicii
de analiz i de
rezolvare de probleme
fizicii
Studiu individual 7
Studiai cu atenie tabelul de mai sus cu obiectivele cadru la cele trei
discipline la gimnaziu si specificati care sunt relatiile/corelaiile dintre
acestea.
23
Comptene generale la
biologie, chimie, fizic n
nvmntul liceal
Competene generale la
biologie
Recunoaterea i definirea
unor termeni, concepte,
legi i principii specifice
tiinelor biologice
Investigarea i
experimentarea unor
fenomene sau procese
biologice i interpretarea
corect a datelor obinute
n urma activitilor
experimentale
Modelarea unor fenomene
i procese biologice n
scopul demonstrrii
principiilor fundamentale
ale lumii vii
Explicarea unor procese i

fenomene biologice
utiliznd corect termeni,
concepte i principii
specifice biologiei
Transferarea i aplicarea
cunotinelor din domeniul
biologiei n contexte variate
24
chimie
Explicarea unor fenomene, procese, procedee
ntlnite n viaa de zi cu
zi
Investigarea comportrii
unor substane sau
sisteme chimice
fizic
Definirea i
recunoaterea
conceptelor specifice
fizicii
Explorarea i
experimentarea
dirijat a unor
fenomene i
procese fizice
Rezolvarea de
probleme cu caracter
teoretic i aplicativ
Explicarea
fenomenelor fizice
ntr-un limbaj
specific prin
modelare i
abstractizare
Realizarea unor
transferuri i integrarea
cunotinelor i
metodelor de lucru
specifice fizicii n
scopul aplicrii lor n
tiinele naturii i n
tehnologii
Rezolvarea de probleme
n scopul stabilirii unor
corelaii relevante,
demonstrnd
raionamente deductive
i inductive
Comunicarea nelegerii
conceptelor n
rezolvarea de probleme,
n formularea
explicaiilor, n
conducerea
investigaiilor i n
raportarea rezultatelor
Evaluarea consecinelor
proceselor i aciunii
produselor chimice
asupra propriei
persoane i asupra
mediului
Studiu individual 8
Studiai cu atenie tabelul de mai sus cu competenele generale la cele trei
discipline la liceu si specificati care sunt relatiile/corelaiile dintre acestea.

Citii competenele generale din Programa de tiine pentru clasa a XI a
aprobat prin OMEdC nr.3252/13.02.2006 de pe site-ul M.Ed.C. i
comparai-le cu cele ale disciplinelor biologie, chimie, fizic din tabelul de la
pagina 24. Specificai ce tip de corelaii se stabilesc ntre acestea i
exemplificai.
1. Pe parcursul secvenei 1.6 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti
.
..
.
2. Cel mai mult m-a ajutat.
..
pentru c
3. Am nvat s.
.
.
25
1.7.
Componente atitudinale n programele de biologie
Capacitile,
atitudinile i
valorile vizate n
nvmntul
gimnazial
biologic
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare la

nivelul gimnaziului au un caracter transdisciplinar i definesc
rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea curriculumului. Astfel,
absolvenii nvmntului gimnazial trebuie s9
1.
demonstreze gndire creativ prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor
strategii proprii pentru rezolvarea de probleme specifice;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor
adecvate ntr-o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte
sociale diferite.
2. foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale i
aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social,
verbal i nonverbal;
cunoaterea i utilizarea eficient a codurilor, a limbajelor i a
conveniilor aparinnd terminologiei specifice;
3. neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de
comuniti;
4. demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite prin:
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd
opiniile fiecruia;
exprimarea dorinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a
transmite idei, experiene i sentimente;
5. contribuie la dezvoltarea unei viei de calitate prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i de semeni;
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i
echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
6. neleag i utilizeze tehnologiile n mod adecvat prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a
descrie procesele naturale;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i
tehnologiei asupra omului i mediului;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de
instrumente ale comunicrii;
7. i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze
propria experien prin:
dezvoltarea unor metode de munc intelectual i a capacitii
de explorare a realitii nconjurtoare.
Consiliul Naional pentru Curriculum - Ghid metodologic de aplicare a Programei de bilogie nvmntul
obligatoriu, Bucureti, 2002
26
Capacitile,
atitudinile i
valorile vizate
n
nvmntul
liceal la
biologie
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare

la nivelul liceului au un caracter transdisciplinar ca i cele de la
nvmntul gimnazial i definesc rezultatele nvrii urmrite prin
aplicarea curriculumului. Astfel, absolvenii nvmntului liceal
trebuie s:
1. fie interesai de realizrile i descoperirile din domeniul
tiinelor;
2. fie motivai pentru informarea i documentarea tiinific;
3. i dezvolte curiozitatea tiinific i respectul pentru orice
form de via;
4. manifeste grij fa de propria persoan, fa de ceilali i fa
de mediul nconjurtor;
5. manifeste toleran fa de opiniile celorlali;
6. i cultive receptivitatea i flexibilitatea pentru aplicarea
cunotinelor de biologie n viaa cotidian;
7. contientizeze i s se implice n problemele de interes
global.
Tem de reflecie 6
Dup ce ai citit i ai neles ce capaciti, atitudini i valori trebuiesc
formate la elevii din nvmntul gimnazial i liceal, analizai-le,
completai-le dac este cazul i gsii raportul dintre ele.
27
TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de
ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 1:
,,Curriculum pentru biologie - repere conceptuale
Am reuit???
1. Indicai la ce se refer schema de mai jos, comentai-o i
exemplificai:
... s descopr
relaiile dintre
componentele
programelor de
biologie?
Coninutul materialului
este adecvat
Utilizare
DA
NU
Modaliti de intervenie asupra unor uniti i
elemente de coninut
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare
... s explorez
elementele de
coeren vertical
i orizontal n
cadrul
curriculumului de
biologie?
... s analizeze
achiziiile de
biologie din
perspectiva
dezvoltrii
profilului de
formare a
absolventului
28
n evaluare vor fi analizate: identificarea corect a schemei

(2p), comentariul corect al schemei (4p), modul de
concepere i structurare a exemplificrilor pe fiecare
modalitate de intervenie asupra coninuturilor (4p).
2. Realizai o matrice de asociere obiective-coninuturi (dup

modelul de la pag.21) pentru biologie clasa a VII a.
n evaluare vor fi analizate: dac obiectivele de referin
rspund la ntrebarea ,, de ce se nva? i sunt corelate
cu cele cadru (2p), dac, coninuturile rspund la
ntrebarea ,, ce se nva? (2p), dac obiectivele de
referin au fost corelate corect cu coninuturile (6p).
3. Enumerai capacitile, atitudinile i valorile vizate de
nvmntul liceal biologic i exemplificai pentru fiecare n parte.
n evaluare se vor acorda cte 1,3 p pentru fiecare
capacitate, atitudine i valoare enumerat i exemplificat
corect i 0,90 p din oficiu.
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE

LUCRU ALE ,, UNITII DE NVARE 1
Tem de reflecie 1 centrarea programelor pe obiective
(competene) asigur:
evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de
competene de la un an de studiu la altul a elevului;
ofer o hart clar a evoluiei capacitilor elevului i
posibilitate stimulrii acelor deprinderi care au fost
insuficient formate i dezvoltate;
focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale nvrii;
accentueaz
dimensiunea
acional
n
formarea
personalitii elevului;
ofert educaional a colii n raport cu interesele i
aptitudinile elevului i cu ateptrile societii
Tem de reflecie 2
criteriu pentru nota 9: s descopere relaii, fenomene,
procese.
criteriu pentru nota 10: s realizeze predicii i observaii pe
baza rezultatelor experimentale
Tem de reflecie 3 - Programe colare pentru clasa a X a
ciclul inferior al liceului - Biologie aprobat prin OM.
nr.4598/31.08.2004.
Tem de reflecie 4 - demersul didactic trebuie deplasat de la
,,ce se nva? la ,,de ce se nva? Astfel elevul va fi stimulat prin
competenele pe care le dobndete i va crete caracterul formativ
al nvrii.
Tem de reflecie 5 - cele dou exemple de corelaie se
refer la obiectivele cadru pentru tiine din tabelul de mai jos.
Obiective cadru la biologie
Cunoaterea i
nelegerea terminologiei, a
conceptelor i a principiilor
specifice tiinelor biologice

Cunoaterea i
chimice, a terminologiei, i a
conceptelor specifice chimiei
de explorare/investigare n
scopul rezolvrii problemelor
specifice biologiei
de experimentare i de
explorare, investigare a
realitii prin folosirea unor
specifice chimiei

Cunoaterea i
fizice, a terminologiei, i a
conceptelor i a metodelor
specifice
de explorare/investigare a
realitii i de experimentare
prin folosirea unor
specifice fizicii.
29
Tem de reflecie 6
Nr.
crt.
1.
Gimnaziu
Liceu
demonstreze gndire creativ
2.
3.
4.
foloseasc diverse modaliti de

comunicare n situaii reale
neleag sensul apartenenei la
diverse tipuri de comuniti;
demonstreze capacitatea de
adaptare la situaii diferite
5.
6.
7.
neleag i utilizeze tehnologiile n
mod adecvat
i dezvolte capacitile de
investigare i s-i valorizeze propria

experien
contribuie la dezvoltarea unei viei de
calitate
fie interesai de realizrile i

descoperirile din domeniul tiinelor;
fie motivai pentru informarea i
documentarea tiinific;
i dezvolte curiozitatea tiinific i
respectul pentru orice form de via
manifeste grij fa de propria
persoan, fa de ceilali i fa de
mediul nconjurtor
manifeste toleran fa de opiniile
celorlali
i cultive receptivitatea i flexibilitatea
pentru aplicarea cunotinelor de
biologie n viaa cotidian
contientizeze i s se implice n
problemele de interes global.
Se va puncta enumerarea corect a capacitilor, atitudinilor i

valorilor (vezi tabelul de mai sus), analiza corect a acestora, precum
i stabilirea corect a raportului dintre ele.
Studiu individual 1
Titlul I Dispoziii generale art.4 (1) lit.a-g; art.4 (2), art.4 (3)
Studiu individual 2
2.1 s utilizeze metode i mijloace adecvate
explorrii/investigrii lumii vegetale.
exemple de alte activiti de nvare dect cele din
program:
citirea i utilizarea determinatoarelor pentru identificarea i
clasificarea plantelor
utilizarea metodelor de nmulire vegetativ pentru plantele
ornamentale;
utilizarea unor metode de polenizare artificial pentru plantele
din gradin
Studiu individual 3 - Cele trei domenii vizate sunt: domeniul
didactic (viznd ariile curriculare ), domeniul socio-economic (viznd
pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat
n coal printr-un obiect de studiu.
*Se poate lucra individual sau pe grupe.
Studiu individual 4
portofoliul individual
- materialele gsite vor fi trecute i n
Studiu individual 5 se va lucra individual sau pe grupe

30
Studiu individual 6 se va lucra individual sau pe grupe

Studiu individual 7 - relaii/corelaii orizontale
Studiu individual 8 - relaii/corelaii orizontale
1. recunoaterea definirea explicarea;
2. investigarea explorarea experimentarea;
3. rezolvarea de probleme corelarea modelarea;
4. comunicarea explicarea prin modelare i abstractizare;
5. transferarea aplicarea integrarea evaluarea
(autoevaluarea).
1.
2.
3.
Test de autoevaluare, pagina 26

a. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin.
b. Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII
c. Programele coal.
d. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport
e. Manuale alternative
Elaborarea standardelor are n vedere:
finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate;
obiectivele cadru i cele de referin;
caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate;
Propunem urmtorul tabel ce va fi completat de fiecare
cursant n parte i va fi punctat conform indicaiilor din test:
Deosebiri
Programele colare de
biologie gimnaziale
Programele colare de
biologie liceale

1. Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i
flexibil ce prezint urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor obiective de
referin (competene) specifice;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o
perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare
2. Modaliti de prelucrare a coninuturilor
conjuctural
personalizat
seturi de ntrebri
ipoteze de verificat
red raportul dintre valorile personale i
31
valoarea mesajului tiinific

taxonomic
n concordan cu ordinea n care elevii vor
nva diferite comportamente, ca baz
pentru altele mai complexe
individualizat
respect principiul conformitii cu
(de nivel)
dezvoltarea psihologic a elevilor (sarcini i
activiti de nvare pe grupe de nivel)
* Cursanii pot alege oricare alte 4 modaliti de prelucrare a
coninuturilor
3.* Cursanii vor alege un anumit opional pe care vor face analiza
cerut n test.
1. Dominantele noului curriculum de tiine integrate pentru
clasele a III a i a IV a sunt:
a. elaborarea unor obiective centrate pe formare de capaciti i
competene;
b. predominana coninuturilor de tip formativ;
c. menionarea n curriculum a unor activiti de nvare
destinate s conduc la atingerea obiectivelor propuse;
d. abordarea tiinelor ca nvare prin experimentare;
e. utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de elevi din
viaa cotidian,
f. punerea accentului pe experiena personal a elevului
2. Matricea de asociere ofer informaii globale cu privire la relaia dintre
obiective i coninuturi
1
2
coninuturi 3
4
5
6
1.1
x
x
x
x
x
1.2
1.3
x
x
x
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
3.1
3.2
x
x
x
x
3.3
x
x
x
n exemplul de mai sus coloanele reprezint obiectivele de

referin, iar rndurile, coninuturi. La intersecia rndurilor cu
coloanele, ,,x marcheaz legturile evidente dintre cele 2 variabile
(din perspectiva activitilor de nvare), reflectnd punctul de
vedere al profesorului asupra acestora. n matricea de mai sus se
observ numrul mare de corelaii, fiecare unitate de coninut a
programei integrnd domenii largi de obiective de referin.
3.*Fiecare cursant va da exemple proprii pentru a demonstra
cerina din test.
32
Bibliografie recomandat pentru Unitatea de nvare 1

1. *** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Programe colare pentru clasele a V a a VIII a. Aria
curricular Matematic i tiine ale Naturii, Ed.Cicero,
Bucureti,1999;
Curriculum, Curriculum Naional nvmntul obligatoriu. Cadru
de referin. Ed.Corint Bucureti 1999;
Curriculum, Programe colare pentru clasele a X a. Un model de
proiectare curricular centrat pe competene. Ed.Humanitas
Educational Bucureti,2000;
4. *** Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, M.E.N.
C.N.C., 1998 1999;
5. LEAHU I. i colab. Ghid metodologic de proiectare a activitii
didactice la tiine ale naturii. Clasele a V a a VI a. M.E.C.,
C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti,2001;
6. NOVEANU G.(coord.). nvarea matematicii i a tiinelor naturii.
Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC i MEC, Ed.S.C.Aramis
Print, 2002;
7. MEYER G., De ce i cum evalum, Ed.Polirom,Iai,2000;
8. PCURARI O.,TRC A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii
didactice inovative. Ed.Sigma, 2003;
9. RADU I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii.
Ed.Academiei,1983;
10. SARIVAN L., Predarea interactiv centrat pe elev, PIR:
Dezvoltarea profesional pe baza activitii proprii desfurat n
coal, Bucureti, 2005;
11. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curricular
Matematic
i
tiine
ale
naturii.
Liceu,
M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureti,2001
12. Consiliul Naional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de
aplicare a Programei de biologie pentru nvmntul gimnazial,
Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001
33
Abordri eficiente n predarea-nvarea biologiei
Unitatea de nvare 2
CUPRINS
2. Competenelele unitii de nvare 2.............................................................................34
Metode i procedee didactice eficiente pentru predarea-nvarea biologiei......................35
2.1.1.INELEGEM I EXPERIMENTM!
Conversaia euristic..........................................................................................................40
2.1.2. Povestirea i lectura didactic ..................................................................................43
2.1.3. Observarea...............................................................................................................46
2.1.4 Demonstraia ............................................................................................................49
2.2. Metode care sprijin reconstituirea cunotinelor tiinifice de biologie .......................51
2.2.1. Experimentul ...........................................................................................................51
2.2.2. Problematizarea ......................................................................................................53
2.2.3. nvarea prin descoperire........................................................................................55
2.2.4. Modelarea ................................................................................................................59
2.2.5. Studiul de caz...........................................................................................................61
2.3. APLICM I DEZVOLTM!
Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca
individual i n grup ..........................................................................................................64
2.3.1. Conceptele: strategie didactic i strategie interactiv.............................................64
2.3.2. nvarea prin cooperare (IPC), ...............................................................................69
2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73
Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76
Bibliografie .........................................................................................................................78

Prin studiul acestei uniti de nvare se urmrete
formarea urmtoarelor competene:
2.1 Identificarea dificultilor de nvare la biologie
2.2 Selectarea metodelor i a combinaiilor de metode care
faciliteaz nelegerea proceselor i fenomenelor biologice
2.3 Identificarea modalitilor de organizare a grupelor pentru
o nvare lipsit de stres
34
EXPLORM I COMPARM!
2.1. Metode i procedee didactice eficiente pentru predarea-nvarea biologiei
Metod,
metodologie,
procedee,
1
2
Semnificaia cuvntului metod este aceea de: cale parcurs n

vederea atingerii unui scop (grec. methodos: metha = ctre, odos =
drum). Metodele de instruire constituie instrumente didactice cu
ajutorul crora profesorul i determin pe elevi s asimileze activ noi
cunotine i forme comportamentale, stimulndu-i totodat s i
dezvolte forele cognitive, intelectuale1. Noiunea de metod include
patru elemente: punct de plecare, punct final (rezultatul), subiectul
aciunii i beneficiarul metodei (elevul asupra cruia se rsfrnge
aciunea).2
Ansamblul metodelor utilizate n activitatea de instruire n
vederea atingerii unui scop constituie metodologia. Aceasta cuprinde
identificarea, clasificarea, caracterizarea i normarea ansamblului
metodelor utilizate n soluionarea problemelor de ordin instructiveducativ aprute n practica colar1.
Procedeele sunt componente operaionale ale unei metode. O
metod se dovedete valoroas dac procedeele utilizate n cadrul ei
sunt eficiente. Astfel dac n timpul unui experiment (metod) se
exemplific (procedeu) corect rolul variabilelor, eficiena metodei
crete.
Totodat, n anumite condiii metoda poate deveni procedeu i
invers, procedeul s devin metod. De exemplu, n cadrul unei lecii
derulate dup metoda lucrului cu manualul se poate utiliza procedeul
experiment care, n cteva minute, exemplific fenomenul despre
care se lectureaz. n alt lecie experimentul este utilizat ca metod
pe tot parcursul predrii-nvrii, fiind astfel dominant, iar n cadrul
acesteia lecturarea unui mic text poate fi un procedeu utilizat n
scopul exemplificrii unei anumite particulariti privind fenomenul
experimentat.
Metodele de instruire se pot clasifica dup diferite criterii:
1. dup obiectivele urmrite: transmitere i asimilare de
cunotine, formare de deprinderi, fixare i consolidare;
2. dup modul de organizare a elevilor: individuale, grupuri mici,
grupuri mari;
3. dup caracterul activitilor mentale solicitate n instruire:
algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare;
4. dup gradul de generalizare: generale, particulare sau
speciale;
5. dup criteriul istoric: vechi sau clasice, noi sau moderne;
6. dup sursa cunoaterii: din experiena umanitii (motenirea
cultural), din experiena rezultat din contactul cu realitatea,
din experiena bazat pe aciunea practic i din experiena de
raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare nvare
centrate pe performan i eficien maxim.
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, pag. 19-42, Polirom

Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, pag. 101-103,Ed. Polirom
35
O grupare sintetic a metodelor de instruire dup acest ultim

criteriu este prezentat n urmtorul tabel.
METODE DE INSTRUIRE (adaptare dup I. Cergit1)
De comunicare
Orale
Expo Interac
zi-tive -tive
Scrise
De explorare
Oral- Interivizua- oar

le
Prele- Conver- Lectu- Thegerea, saia

ra,
nici
Expli- Proble
Lucrul audiovizuacaia, matiza- cu
le
maDescri rea,
nualul
-erea, Asaltul
de idei,
InstrucDiscuia
tajul
colectietc.
v etc.
De aciune
Directe
Indire
cte
Real
Reflec Obser-ia,
vaia
Expe- sistema
riment -tic,
Demonstraia
grafic
sau
cu
obiect
Obser
-vaia,
-ul
mental
Experimentul,
Ancheta etc.
Alicaia
practic,
Proiectul
Mode- etc.
larea
De
raionalizare
Simul Instruirea
at
programa
t
Jocul Instruirea
de rol, asistat
Simularea
de
calculator
Metoda
algoritmic etc.
n procesul instructiv, profesorul alege o metod sau alta n

funcie de scopurile urmrite, de particularitile elevilor i de
experiena sa didactic.
n predarea-nvarea biologiei, deosebit de eficiente sunt
metodele euristice, bazate pe efort propriu de descoperire a noilor
cunotine. Sunt considerate metode euristice de nvare
observarea, descoperirea, experimentul, conversaia euristic,
problematizarea, modelarea, nvarea prin cooperare, jocul de rol,
studiul de caz etc.
O anumit metod didactic poate servi la realizarea mai
multor obiective de predare-nvare.
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, pag. 114, Polirom
36
Studiu individual 1
Studiai cu atenie metodele de instruie din tabel i exemplificai situaii n
care se confirm reversibilitatea metod-procedeu.
Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri
Selectarea metodei este o sarcin ce revine profesorului, dar

aceast operaie trebuie s fie corelat funcional cu subiecii aciunii
pedagogice i cu coninutul procesului de predare.
ntre aceti trei factori: coninut (ce predm) metode (cum
predm) i elev (cui predm), exist o relaie de interdependen.
Profesorul, prin metoda selectat va construi calea prin parcurgere
creia va realiza ceea ce i-a propus. Simpla alegere a metodei
adecvate nu este garania ndeplinirii scopurilor activitii didactice.
37

Folosind schema alturat, concepei un
exemplu care s ilustreze
interdependenele dintre factorii implicai
n procesul instructiv educativ
n aprecierea temei, vor conta:
adecvarea la particularitile elevilor,
identificarea unor elemente de dificultate n coninutul predrii, criteriile de
selecie a metodei i corelaiile dintre
factorii idicai de schem.
elev
metod
coninut

1. Pe parcursul secvenei 2.1 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti
2. Cel mai uor a fost s

.pentru c
3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti..
Cercetri noi au demonstrat c rezultatele activitii didactice

se mbuntesc dac profesorul utilizeaz diferite metode de
predare iar cele mai bune rezultate sunt nregistrate n urma corectei
utilizri a metodelor activ-participative3 .
Cu toate acestea nici o metod nu poate fi considerat eficient
n orice situaie de nvare. Dup Jean Piaget metodele noi sunt
cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile
constituiei psihologice i dezvoltrii individului4.
Selectarea corect a metodei de instruire aduce o serie de
avantaje cum sunt :
diminuarea efortului de nvare;
creterea capacitii de munc a elevilor;
generarea i pstrarea motivaiei pentru nvare;
stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor.
3
Bloom, B.S. 1984, The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring, n Educational
Leadership, nr. 8, USA, Virginia
4
Piaget J., 1972, Psihologie i pedagogie, pag. 66-74, trad Bucureti
38
Principalele tendine n dezvoltarea metodologiei didactice se

configureaz pe dou direcii:
cantitativ - const n multiplicarea i diversificarea
metodelor;
calitativ - const n nnoirea i modernizarea metodelor.
Actuala nnoirea i modernizare a metodelor didactice este
caracterizat de urmtoarele orientri principale:
centrarea pe elev, pe aciunea i angajarea acestuia;
centrarea pe grup, pe promovarea interaciunilor;
promovarea nvrii prin descoperire;
accentuarea pragmatismului, a metodelor practic- aplicative;
utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare;
construirea premiselor nvrii continue.
Tem de reflecie 1
Credei c metoda explicaiei poate fi realizat prin mai multe
procedee ?
Care ar fi acestea ?
Reflectai asupra procedeelor pe care le utilizai dumneavoastr n
metoda explicaiei.
Pe baza experienei personale, ncercai s realizai o ierarhizare a
acestor procedee (de la cel mai eficient la cel mai puin eficient).
39
INELEGEM I EXPERIMENTM!
2.1.1. Conversaia euristic
Metode i
procedee didactice
5.
Conversaia euristic este dintre cele mai active i eficiente

metode de instruire. Aceasta const ntr-un dialog, iniiat i dirijat de
profesor, care prin ntrebri bine alese i structurate, i conduce pe
elevi spre descoperirea de noi cunotine. Utiliznd metoda
conversaiei euristice, printr-un demers inductiv, orientai de
ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la descoperirea relaiilor
cauzale, la formularea unor concluzii, la generalizri, la identificarea
unor reguli, formularea unei definiii etc5..
Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei i nvmntului
au constatat c elevii neleg mai bine un subiect dificil dac discut
cu colegii acel subiect, explicndu-l cu propriile lor cuvinte i
colabornd pentru rezolvarea problemelor legate de acel subiect.
Aceast constatare sprijin ncadrarea metodei conversaiei euristice
n cele mai eficiente dintre metodele de predare-nvare.
Conversaia euristic este o metod interactiv bazat pe
tehnica chestionrii grupului de elevi prin utilizarea unor ntrebri
simple i progresive care n final i conduc pe elevi la o concluzie
logic. Altfel spus, conversaia euristic este o nvare prin
chestionare n loc de simpla comunicare de informaii. Metoda i ajut
pe elevi s nvee s formuleze rspunsuri i prin intermediul ei,
elevii sunt sprijinii n efortul lor de a gndi singuri.
O bun aplicare a metodei presupune iniierea prin adresarea
unor ntrebri care s vizeze identificarea nivelului de cunotine ale
elevilor n tematica leciei.
n conversaia euristic toi participanii contribuie la
dezvoltarea dialogului. Descoperirile progreseaz prin interaciunile
profesor-elevi, elevi-elevi. Profesorul simuleaz ignorana
sau
scepticismul pe msur ce ntrebrile adresate grupului devin din ce
n ce mai specifice. ntrebrile formulate de profesor trebuie s fie
predominant ntrebri deschise care s permit mai multe variante
de rspuns i s faciliteze schimbul de opinii ntre elevi.
Se recomand utilizarea interaciunilor n grupul de elevi care
stimuleaz interesul acestora pentru descoperirea i implicarea
activ n formularea rspunsurilor. Totodat interaciunile n grupul
de elevi furnizeaz permanent feed-back valoros pentru profesor.
Alte avantaje ale metodei sunt:
Stimularea gndirii.
Stimularea curiozitii.
Dezvoltarea capacitii de lucru n echip.
Dumitru Gh. , Dumitru Constana , 2004, Psihopedagogie, pag. 3007-310, EDP Bucureti
40
Tem de reflecie 2
Credei c metoda conversaiei euristice poate fi utilizat la orice
nivel de clas? Dac da, de ce? Dac nu, de ce ? Argumentai!
Cteva sfaturi pe care le considerm utile n vederea utilizrii

metodei conversaiei euristice6:
1. Proiectai ntrebri semnificative care s serveasc
structurrii i orientrii leciei.
2. Formulai clar i specific ntrebrile.
3. Formulai att ntrebri nchise (cu rspuns unic) ct i
ntrebri deschise (cu mai multe variante de rspuns).
4. Acordai timp de gndire dup ce adresai ntrebrile.
5. Focalizai ntrebrile pe tema abordat.
6. Preluai rspunsurile elevilor i rafinai-le cnd este cazul.
7. Stimulai emiterea de ntrebri.
8. Formulai concluzii pariale pe secvenele conversaiei.
9. Implicai ct mai muli elevi n conversaie.
10. Formulai ntrebri clare, adecvate nivelului de cunotine
ale elevilor.
11. Concepei ntrebri care s necesite rspunsuri mai ample i
nu rspunsuri de tip Da sau Nu pentru a ncuraja
raionamentul elevilor.
Garlikov Richard, 2004, Using the Socratic Method , CD version
41
Prezentm un exemplu de ntrebri ordonate pentru aplicarea

metodei conversaiei euristice n cadrul leciei "Virusurile" -clasa a
IX a, unde principala competen specific vizat este: (3.1.)
Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor .
n exemplul urmtor putei identifica ntrebri de tipul de ce?,
cum?, dacatunci..? sunt ntrebri deschise, n general
cauzale, cu mare valoare productivcognitiv.
"Virusurile"
Ce caracteristici distincte au organismele vii fa de corpurile
lipsite de via?
Ce caracteristici comune au virusurile i organismele vii?
Prin ce nsuiri se deosebesc virusurile de organismele vii?
Este virusul un organism viu?
De ce l considerai organism viu?/ De ce nu l considerai un
organism viu?
Dac virusul este considerat organism viu, ce caracteristici i
condiioneaz viaa?
Dac nu considerai virusul organism viu, atunci ce este virusul?
Cum se nmulesc virusurile?
Dup identificarea i descrierea caracteristicilor virusurilor, ce
definiie putei formula pentru virusuri?
De ce nu sunt incluse virusurile n nici un regn?
Formularea ntrebrilor se constituie n element cheie n buna
desfurare a activitii didactice prin metoda conversaiei euristice.
n exemplul anterior ntrebrile deschise alterneaz cu cele de tip
nchis, ponderea ocupnd-o primele. Ambele tipuri de ntrebri
prezint plusuri i minusuri, aa cum este sintetizat n tabelul
urmtor.
Comparaie ntre ntrebri de tip deschis i ntrebri de tip nchis
42
ntrebri nchise
Avantaje
Dezavantaje
Relevant
ncurajeaz
memorizarea
Grad mic de
dificultate
Puin creative
Consum
Limiteaz cantitatea
puin timp
cunotinelor utilizate i
evaluate
Util n
testarea
Permit accesarea
cunotincompetenelor de nivel
elor
sczut
Implic un
Favorizeaz nvarea
rspuns unic
pasiv
Uor de
Dau posibilitatea de
evaluat
ghicire a rspunsului
Mai uor de
Limiteaz modul de
formulat de
nvare n grup
ctre
Nu ofer posibilitatea
profesor
exprimrii opiniilor
diferite
ntrebri deschise
Avantaje
Dezavantaje
Consumator de
Sunt creative
timp
Activeaz raionarea
Dificil de
ncurajeaz gndirea
evaluat
Testeaz nelegerea i nivele
Subiectivita-tea
cognitive superioaretive
profesorului
Nu limiteaz rspunsurile
Nu pot
Dezvolt vocabularul i
beneficia toate
modalitile de exprimare
rspunsurile de
Ofer posibiliti de formare i
aceeai atenie
luare de decizii
din partea
Valorific cunotine anterior
profesorului
dobndite
Exist riscul
Implic elevii n desfurarea
omiterii
unor
leciei i nvrii
aspecte
din
Permite argumentarea i
coninutul
integrarea opiniilor diferite
predrii
Sunt testate cunotinele i
competenele elevilor
Studiu individual 2
Identificai identificai ponderea ntrebrilor cu valoare productivcognitiv formulate n exemplul de aplicare a metodei conversaiei
euristice n cadrul leciei "Virusurile" i formulai avantajele utilizrii
acestor tipuri de ntrebri n metoda conversaiei euristice.
2.1.2. Povestirea i lectura didactic
Metode i
procedee
didactice
Povestirea este o metod aplicat mai frecvent n clasele

gimnaziale, rspunznd nclinaiilor copiilor din clasele a V-a, a VI-a
spre basme, legende, miraculos, fantastic.
Povestirile sunt un bun mijloc de introducere a noilor cunotine,
de provocare a unor dezbateri, de transmitere a unor mesaje etc.
Povestirile realizate de elevi, se constituie n excelente exerciii de
exprimare, de aprofundare a nelegerii diverselor procese sau
componente ale lumii vii, de esenializare a unor coninuturi.
Povestirile ofer condiii de a expune diverse ntmplri,
oferind elevilor ansa de a se afirma i de a-i demonstra
capacitatea creativ. Profesorul poate construi un model pentru
structurarea povestirii sau poate da nceputul unei povestiri urmnd
ca elevii s finalizeze povestirea.
Cteva caracteristici ale unei povestiri bine realizate la disciplina
biologie:
Are o tem unic bine definit.
Are un plan bine structurat, introducere, cuprins i ncheiere.
Are stil: cuvinte sugestive, corect alese i utilizate.
Are surse de inspiraie corecte, verificabile.
Este adecvat caracteristicilor celor ce o ascult
43
Cel care povestete are sarcina de a se pregti i de a

prezenta povestirea, astfel nct aceasta s fie corect receptat i
bine neleas de auditori.
Din punct de vedere istoric, metoda povestirii este o metod
clasic, dar n prezent, cu ajutorul mijloacelor tehnologiei audio-video
moderne capt valene educative variate.
Povestirea permite interaciuni ntre elevi care pot fi att
asculttori ct i povestitori. Din aceast perspectiv povestirea ca
metod de instruire favorizeaz dezvoltarea capacitilor de
ascultare, citire i nelegere ale elevilor.
Un alt aspect al povestirii este cel dramatic, povestitorul
comunic i non-verbal prin limbajul corpului, expresia feei,
comunicare din care elevii nva cum s prezinte n faa unui
auditoriu un text.
Aceste elemente sunt nsuite de elevi fr a avea o sarcin
de nvare special n acest sens. n afar de aceste roluri benefice,
povestirea este o metod plcut elevilor i prin aceasta se
recomand ca metod util n activitatea didactic.
Tem de reflecie 3
Comentai afirmaia povestirea este o metod de instruire plcut
elevilor- precizai trei argumente n sprijinul acesteia.
Lectura didactic este o alt metod de comunicare. Prin

lectur elevii pot dobndi rapid i eficient noi cunotine, i pot
dezvolta conceptele, pot construi conexiuni ntre noiuni dobndite
anterior, i pot verifica ipotezele, se pot auto-verifica i auto-evalua.
Lectura didactic este o activitate proiectat i coordonat de
profesor. Materiale bibliografice pot fi manualele sau alte auxiliare
didactice ca atlasele, culegerile de exerciii i probleme, compendiile,
reviste de specialitate, tratate de specialitate etc. Complexitatea
textelor recomandate pentru lectur este direct proporional cu
particularitile de vrst, profilul colii, clasei sau chiar cu
particularitile individuale ale elevilor (mai mult sau mai puin
nclinai spre studiul biologiei).
44
Lectura didactic este un mijloc de dezvoltare intelectual i de

autoinstruire. De aceea, aceast metod trebuie aplicat timpuriu i
gradat sporind n frecven, diversitate i grad de dificultate, n
vederea formrii deprinderii de munc independent.
Lectura didactic poate fi i o metod de instruire n grup. n
acest caz, un anumit subiect indicat de profesor sau propus de elevi
este studiat utiliznd mai multe surse bibliografice. Dup lecturarea i
prelucrarea informaiilor, membrii grupului compun mpreun o
prezentare pe subiectul despre care s-au informat.
Lecturile suplimentare
sporesc nelegerea conceptelor i principiilor biologice;
dezvolt vocabularul de specialitate;
satisfac diversitatea ritmurilor de dezvoltare;
faciliteaz conexiunile intra i interdisciplinare;
dezvolt abilitile de citire;
capteaz interesul elevilor.
Pentru utilizarea metodei lecturii didactice, fiecare profesor de
biologie trebuie s i formeze propriul su sistem de criterii de
selecie a lecturilor i de ndrumare a elevilor n realizarea lor.
Acest sistem trebuie s fie suficient de dezvoltat pentru a
permite selectarea sarcinilor de lectur n funcie de nevoile
individuale i de grup ale elevilor. Totodat profesorul este
responsabil de materialul bibliografic recomandat pentru lectur.
Astfel, el va verifica relevana i calitatea tiinific a lecturii nainte
de a o recomanda elevilor.
Odat cu stabilirea sarcinilor privind lectura didactic,
profesorul va stabili i intervalele la care verific modul n care elevii
realizeaz lectura i totodat i sprijin n atingerea obiectivelor
propuse prin utilizarea acestei metode.
Pentru a fi cu adevrat util, metoda lecturii didactice, aplicat
la disciplina biologie, trebuie s fie o lectur activ. Eficiena lecturii
este asigurat numai prin interactivitatea elevului cu coninutul
textului citit, ceea ce conduce spre construcia sensului i a realei
nelegeri a acestuia7.
Cele mai uzitate tehnici de realizare a lecturii didactice la
biologie sunt:
1. lectura explicativ - const n citirea pe fragmente cu
explicarea termenilor necunoscui i formularea de idei
sintetice;
2. lectura problematizat - dirijat de profesor prin ntrebri la
care elevii caut activ rspunsuri;
3. lectura investigaie - implic analiza textului i stimuleaz
dezvoltarea gndirii;
4. lectura critic - solicit interpretarea textului citit i
formularea unor concluzii.
Prin exersarea timpurie a acestor tehnici sub ndrumarea
profesorului de biologie, elevii ajung s le stpneasc i s le
utilizeze cu uurin i alternativ chiar n timpul parcurgerii aceluiai
text .
7
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirom
45
Aplicarea corect a metodei lecturii didactice implic formarea

i dezvoltarea deprinderilor de:
nelegere corect a textului citit;
notare a datelor, informaiilor furnizate de text;
interpretare a expresiilor tiinifice;
formularea de probleme.
Pe baza informaiilor din seciunea 2.2 concepei planul i formulai ideile
principale pentru o povestire cu titlul Dac a fi fost floare
n aprecierea temei se vor lua n consideraie respectarea caracteristicilor
unei povestiri bine realizate enunate n prezenta lucrare.
1.Am nvat s.
pentru c
3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti.

.
.
2.1.3. Observarea
Metodele intuitive
(de explorare a
realitii)
Observarea este metoda de instruire indispensabil

descoperirii i explorrii lumii vii. Toate activitile colare se bazeaz
pe observare, iar nvarea conceptelor tiinifice nu se poate realiza
fr dezvoltarea spiritului de observaie, abilitate de care adultul se
va servi pe tot parcursul vieii8.
Prin observaie se nelege activitatea elevilor de urmrire
atent a unor structuri i fenomene, n vederea descoperirii unor noi
informaii.
Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirom
46
Observarea ca metod didactic se realizeaz sub ndrumarea

profesorului care are sarcina de organizare, sprijinire i focalizare a
observrii realizate de elevi. Actorii principali ai acestei metode sunt
elevii, deoarece ei realizeaz aciunea, ei observ. Abilitatea de a
observa corect i de a identifica elemente de detaliu n timpul
observaiei este extrem de important n viaa fiecruia, dar mai ales
n domeniul tiinific. Formarea i dezvoltarea acestei abiliti ncepe
timpuriu i este exersat i dezvoltat pe tot parcursul anilor de
instruire, n multe contexte i n multe domenii ale cunoaterii.
Dintre formele pedagogice ale observrii cum sunt: observarea
spontan-neorganizat, observarea descriptiv i enumerativ etc.
observarea sistematic independent este una din cile specifice de
predare-nvare a biologiei. n acest caz observarea poate fi
realizat att prin intermediul simurilor, ct i cu ajutorul mijloacelor
specifice disciplinei ca lupa, sau microscopul.
La biologie este foarte important ce se observ adic, ce tip de
surs este utilizat pentru obinerea datelor prin observare.
Din aceast perspectiv observarea la biologie trebuie fcut
pe obiecte concrete sau pe materiale cu date descriptive i nu pe
date interpretate. n mare msur obiectivitatea rezultatelor
observrii este condiionat de tipul, de subiectul observrii: natural
(original) sau (artificial) prelucrat.
Observarea ca metod de instruire prezint particularitatea c
datele furnizate sunt obinute prin intermediul mai multor receptori:
acustici, optici, tactili etc. Acest mod nemijlocit de aflare a unor
adevruri tiinifice i convinge pe elevi c n ansamblul lor
conceptele, principiile i legile tiinifice sunt descoperite de
cercettori i nu transmise de vreo for supranatural8 .
Observarea sistematic independent se poate desfura n
laboratorul de biologie, n clas, dar i n afara colii cu ocazia
vizitelor, excursiilor didactice etc.
Corecta aplicare a metodei observrii sistematice i
independente ncepe cu stabilirea i administrarea setului de sarcini
pe care elevii le au de ndeplinit. Acestea sunt realizate de profesor
n funcie de scopul, durata, mijloacele didactice specifice leciei,
precum i n funcie de particularitile elevilor implicai n activitate.
Sarcinile pot fi distribuite frontal, exprimate verbal sau scris (pe
tabl), sau sunt indicate printr-o fi de observaie individual. Odat
cu sarcinile de lucru, profesorul instruiete elevii privind modul n
care vor realiza observarea: timp, instrumente, mod de nregistrare
etc.).
Crearea cadrului n care elevii vor observa este sarcina
profesorului. Din aceast perspectiv, proiectarea activitii de
observare pleac de la rspunsurile pe care profesorul trebuie s i
le dea la urmtoarele ntrebri:
47
1. De ce vor observa acest material biologic/ mulaj/ plan/ etc.?

2. n ce moment al leciei voi utiliza observarea?
3. Ce vor observa elevii?
4. Care sunt secvenele observrii?
5. Care sunt sarcinile elevilor?
6. Ct timp aloc observrii?
7. Ce materiale sunt necesare observrii?
8. Care va fi modalitatea de ghidare a observaiilor elevilor?
9. Ce posibile dificulti ar putea aprea n derularea observrii?
10. n ce mod voi redresa disfuncionalitile?
11. n ce mod voi facilita comunicarea cu elevii?
12. Ce dovezi vor confirma buna derulare a observrii?
13. n ce mod voi asigura colaborarea n cadrul grupului de elevi?
14. n ce mod voi ncuraja observarea?
Astfel de ntrebri nu au scopul de a da rigiditate activitii de
observare, ci urmresc crearea cadrului optim derulrii observrii
obiective. Obiectivitatea observrii este sporit i de conceperea unui
protocol de observare9 care s cuprind o list a fenomenelor/
proceselor/ structurilor ce trebuie observate.
Pe parcursul observrii, profesorul sprijin efortul elevilor i i
ndrum realiznd totodat i notarea acestora. Cel mai eficient mod
de a nregistra rezultatele elevilor este prin utilizarea unui tabel care
cuprinde toi elevii clasei i mai multe coloane cu sarcinile detaliate
ale acestora.
Un astfel de tabel ar putea conine criterii ca :
Sarcina
Elevi
A
etc.
nregistreaz corect observaiile

Identific corect fenomenul/ structura/
alctuirea etc.
Utilizeaz corect instrumentele
Respect ordinea sarcinilor
Lucreaz independent / n grup
Realizeaz toate sarcinile
Formuleaz concluziile n funcie de
observaii
Identific relaii ntre observaii
Interpreteaz independent
descoperirile
Pentru o bun eviden a modului n care elevii se achit de
sarcini, fiecare criteriu trebuie subdivizat pe nivele de performan.
Profesorul are astfel un instrument util n identificarea unor dificulti
ale elevilor i un feed-back privind propria sa activitate.
Dup observarea i nregistrarea datelor obinute activitatea se
finalizeaz cu formularea concluziilor. n aceast activitate sunt
9
Ion Ovidiu Pinioar, 2006, Comunicare eficient, Polirom, Iai
48
implicai elevii i profesorul i rolul ei este acela de a evidenia

aspectele eseniale descoperite prin observare.
Studiu individual 3:
Studiai cu atenie setul de ntrebri recomandate profesorului care
urmeaz s utilizeze metoda observrii.
Identificai ce utilitate vor avea informaiile furnizate de rspunsul la aceste
ntrebri, n vederea realizrii cu succes a activitii didactice.
Analizai tabelul pentru nregistrarea activitii elevilor i pentru fiecare
criteriu formulai trei variante de subcriterii care s permit discriminri n
aprecierea modului n care a realizat observarea fiecare elev.
2.1.4. Demonstraia
Metode intuitive
Metoda demonstraiei este utilizat att pentru nsuirea de

noi cunotine ct i pentru dobndirea unor deprinderi,
comportamente. Dac se urmrete dobndirea de cunotine,
demonstraia didactic const n prezentarea de ctre profesor a unor
structuri vii, fenomene biologie sau a unor substituieni ai acestora,
suficient de sugestivi pentru a face accesibil predarea-nvarea
cunotinelor, confirmarea unor principii, sau legi. Dac demonstraia
este utilizat n scopul dobndirii de deprinderi, comportamente,
demonstraia const n executarea unor activiti practice care vor fi
apoi exersate de elevi. Activitatea poate fi organizat frontal, pe grupe
49
sau individual, n funcie de dotarea laboratorului de biologie, scop i

subiectul abordat.
n predarea-nvarea biologiei metoda demonstraiei se poate
realiza n forme variate: demonstrarea pe material viu sau
naturalizat, prin disecii, prin observaii microscopice, prin experiene,
prin mulaje, plane, diagrame, desene, mijloace audio-vizuale sau
prin experiene de laborator.
Metoda demonstraiei se dovedete a fi preferat de profesori
pentru c acetia au control asupra evenimentelor din timpul
activitii didactice. Reuita demonstraiei este condiional de
alegerea i pregtirea acesteia.
Cteva dintre criteriile de baz n selecia i pregtirea formei
demonstraiei:
1. este atractiv i strnete interesul elevilor;
2. corespunde scopurilor propuse;
3. poate fi expus i explicat.
Succesul aplicrii metodei depinde de respectarea
urmtoarelor reguli:
1. sensibilizarea prealabil a elevilor prin reactualizare,
precizarea scopului urmrit, lansarea unor puncte de reper
sub forma unor probleme ce urmeaz a fi soluionate prin
demonstraie;
2. corelarea noilor cunotine sau deprinderilor ce urmeaz a fi
dezvoltate cu cunotinele anterior dobndite, prin variate
tehnici de reactualizare i formarea unei atitudini favorabile
nvrii;
3. folosirea unui material intuitiv de calitate, atractiv care s
stimuleze ct mai muli receptori responsabili de auz, vz,
pipit etc.
4. pas cu pas, pe msur ce avanseaz activitatea
prezentarea materialelor
intuitive sau a aciunilor
demonstrative vor fi nsoite de explicaii clare i relevante
scopului instruirii;
5. meninerea unui ritm adecvat particularitilor de vrst i
individuale, dar i gradului de complexitate al noilor
cunotine pentru a permite nsuirea corect a noilor noiuni
sau deprinderi.
Varianta demonstraiei prin activiti practice este un mijloc
excelent de transformare a cunotinelor teoretice n abiliti practice.
Aceast variant d rezultate mai bune dac activitatea este
organizat pe grupe mai mici( 4 - 6 elevi). n acest caz demonstraia
trebuie urmat de o scurt clarificare a informaiilor i instruciunilor
date de profesor (prin cteva ntrebri i rspunsuri).
Rolurile profesorului i elevilor n demonstraia cu scop de
dobndire de deprinderi sunt sintetizate n urmtorul tabel.
50
Rolul profesorului
Pregtete din timp i corect materialele
necesare demonstraiei.
Stpnete foarte bine modul de lucru.
Prezint baza teoretic i scopul demonstraiei
Descrie modul de lucru pe etape i pe msur
ce acestea se deruleaz.
Aciunile sunt realizate metodic i n ritmul
adecvat observatorilor astfel nct acetia s
neleag .
Recapituleaz modul de lucru i rspunde la
ntrebri pentru clarificare.
Sprijin elevii n timp ce acetia realizeaz
lucrarea practic.
Rolul elevului
nelege scopul demonstraiei.
Ascult activ i observ cu atenie.
Cere clarificri, pune ntrebri
Sugereaz alternative la modul de
lucru;
Realizeaz i el practic activitatea
urmnd toate etapele modului de
lucru.
Decide care este maniera cea mai
bun de a-i furniza noile cunotine.

Cu ajutorul informaiilor privind regulile ce trebuie respectate pentru
aplicarea cu succes a metodei demonstraiei alctuii un eseu de circa 50
de cuvinte cu titlul: Reeta unei demonstraii de succes.
Aprecierea se va realiza n funcie de modul de descriere i caracterizare a
demonstraiei precum i dup interpretarea personalizat a condiiilor care
asigur buna practicare a metodei.
1. Am fost surprins/surprins de faptul c.
.
.
2. Cel mai mult m-a ajutat

.
pentru c..
..
2.2. Metode care sprijin reconstituirea cunotinelor tiinifice de biologie
Metode active
2.2.1. Experimentul alturi de observarea nemijlocit a realitii sunt

metode active fundamentale n predarea-nvarea tiinelor naturii.
Ca i alte metode active precum problematizarea, nvarea prin
descoperire, modelarea sau studiul de caz, experimentul are ca
suport psihologic gndirea formal capabil de raionamente ipoteticodeductive. Acest tip de gndire este stpnit de elevi dup vrsta de
11-12 ani adic dup ce au deja diverse reprezentri mentale ale
lumii nconjurtoare. Adesea aceste reprezentri sau cunotine sunt
51
eronate, iar confruntarea declanat prin intermediul metodelor

amintite determin reconstruirea cunotinelor. Arta profesorului
constnd n identificarea cunotinelor eronate, demontarea lor i
reconstrucia veritabilelor cunotine tiinifice.
Experimentul const n provocarea unui fenomen n condiii
controlate, de laborator. Prin experiment, se testeaz ipoteze i se
verific legi sau date, se descoper raporturi de cauzalitate ntre
parametrii unui fenomen, se aplic teze teoretice nsuite, se
formeaz deprinderi de utilizare a instrumentelor i aparatelor de
laborator. Caracteristicile nvrii prin experimente10 :
Este de tip inductiv.
Este centrat pe elev.
Este orientat spre activitate.

nvarea prin experimente cuprinde cinci faze10:
1.
experimentarea propriu-zis;
2.
comunicarea rezultatelor;
3.
analiza rezultatelor;
4.
formularea concluziilor i generalizarea;
5.
aplicarea i valorificarea concluziilor n alte situaii.
Din aceast ordonare a fazelor rezult c experimentul n sine
este doar iniierea nvrii care se nfptuiete numai odat cu
valorificarea produsului experimentului.
Experimentarea propriu-zis desfurat n laborator este
declanat de identificarea unei probleme (un fenomen, un proces
etc.) fa de care se emiterea o ipotez. n funcie de ipotez,
urmeaz stabilirea unui mod de lucru, identificarea variabilelor
caracteristice problemei, realizarea activitii practice conform modului
de lucru stabilit i colectarea datelor care vor constitui rezultatele
experimentului. n activitile practice din cadrul experimentului elevii
sunt familiarizai cu rigorile cercetrii tiinifice cum ar fi: meninerea
constant a factorilor care influeneaz procesul experimentat cu
excepia variabilei pe care o investigheaz, prob martor i prob de
investigat, semnificaie statistic etc.
Ca i n cazul metodei observrii experimentul propriu-zis este
ghidat de profesor care instruiete elevii nainte de experiment i i
ndrum pe toat durata acestuia. La clasele gimnaziale se
recomand iniierea prin experimente individuale cu grad mic de
dificultate, iar la clasele liceale experimentele vor fi complexe i se vor
preta activitilor de grup.
Experimentele vor fi pregtite de profesor din timp prin
efectuarea lor efectiv i furnizarea tuturor materialelor necesare
elevilor. Totodat, pot fi concepute fie de activitate experimentale n
care instruciunile sunt precizate i enumerate n ordinea executrii
lor.
Eficiena experimentului este condiionat nu numai de
nelegerea modului n care trebuie realizat dar mai ales de
nelegerea utilitii acestuia adic a motivelor pentru care elevii
realizeaz experimentul.
10
Ion Ovidiu Pinioar, 2006, Comunicare eficient, pag. 364-366, Polirom, Iai
52
Utilizarea experimentului la orele de biologie elevii dobndesc

noi cunotine i deprinderi prin efort propriu. Exist o gam larg de
experimente clasificate dup diverse criterii aa cum se poate vedea
n tabelul urmtor.
Dup tehnica de
Dup modul Dup durat
Dup locul de
experimentare
de organizare
desfurare
a elevilor
Observare
Frontal
Scurt
De laborator
macroscopic
Pe grupe
repetabil
n natur
Observare microscopic Individual
Scurt
n alte instituii:
Disecie/Experiene
Combinat
irepetabil
cercetare,ferme,
Determinri
Lung
spitale etc.
Tem de reflecie 4:
Folosind informaiile din seciunea 2.2. identificai cte un exemplu de
experiment pentru fiecare tip conform tabelul urmtor ncadrai-l n categoria
adecvat.
Folosii spaiul liber din tabel pentru rspunsuri
1. Experiment
de observare
macroscopic
2. Experien
Exemplu
1
2
3. Experiment
scurt repetabil
4, Experiment
frontal
5. Experiment
pe grupe
6. Experiment
n natur
2.2.2. Problematizarea
Metode active
11
n predareanvarea biologiei problematizarea reprezint

una dintre cele mai importante metode active cu valoare euristic i
formativ. Metoda este numit i metoda de predare prin rezolvare
de probleme sau rezolvarea productiv de probleme11.
Aplicarea metodei sprijin elevii n dezvoltarea aptitudinilor de
rezolvare de probleme, scop vizat de toate disciplinele mplicate n
educaia tiinific. Utilizarea metodei servete att achiziiei de noi
cunotine, ct i dezvoltrii gndirii logice i capacitii de luare de
decizii.
Dumitru Gh., Dumitru Constana, 2004, Psihopedagogie, EDP, Bucureti
53
Problematizarea nu este redus la rezolvarea printr-un calcul

matematic a unei probleme ci include operaii de analiz, sintez i
evaluare, operaii de nivel nalt ale gndirii.
Problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se
urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz elevii n
surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i fenomenele realitii,
ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care
acetia, sub ndrumarea profesorului le elaboreaz.12 Elementele
obligatorii ale unei situaii problem sunt experiena precedent
(cunoscutul) i noutatea (necunoscutul). Tensiunea dintre aceste
dou elemente imprim gndirii elevului un sens explorator.
nvarea prin metoda problematizrii se structureaz pe mai
multe etape:
1. Etapa declanatoare sau punctul de pornire const n punerea
problemei.
2. Etapa tensional n care apare contradicia ntre ceea ce
trebuie s se rezolve i cunotinele anterioare ale elevilor
Aceast contradicie apare pe fondul cunotinelor actualizate
prin punerea problemei i genereaz cutri de soluii.
3. Etapa rezolutiv n care se caut soluia sau soluiile ce sunt
apoi verificate/ testate producndu-se rezultate care sunt
raportate.
4. Etapa de evaluare i valorificare a rezultatelor care sunt chiar
noi cunotine pe care elevii le-au dobndit.
Succesiunea etapelor problematizri este prezentat n
urmtorul exemplu utilizat n predarea-nvarea fiziologiei
analizatorului viual la clasa a VII-a.
Astfel dup nsuirea de ctre elevi a structurii globului ocular
nvarea fiziologiei acestui organ poate fi declanat prin punerea
unei probleme.
Punctul de pornire este problema enunat sub forma ntrebrii:

Care este drumul razelor de lumin prin globul ocular?
Aceasta declaneaz contradicia se cunoate globul ocular dar
nu i cum se deplaseaz razele de lumin n incinta lui. Prin
raionament logico-inductiv elevii caut i gsesc soluia.
Soluia este verificat pe o plan sau un mulaj.
Valorificarea soluiei se poate face prin trasarea drumului razelor
de lumin pe diagrama care reprezint globul ocular.
Utilizarea metodei problematizrii impune respectarea

urmtoarelor condiii13
- elevii s posede un fond aperceptiv suficient;
- efortul s fie dozat progresiv;
- alegerea judicioas a momentului punerii problemei;
- problema s strneasc interesul elevilor.
12
13
Nicula I. , 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti

Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, pag. 87-96, Polirom, Iai
54
Studiu individual 4
Studiai caracteristicile metodelor: problematizare, experiment, observare.
Identificai asemnri i deosebiri ntre aceste metode.
Completai tabelul urmtor cu observaiile dumneavoastr:
Folosii spaiul liber din tabel pentru rspunsuri
Metoda
Elemente comune
Elemente specifice
Problematizarea
Experimentul
Observarea
2.2.3. nvarea prin descoperire
Metode active
14
15
Descoperirea didactic este o metod de predare-nvare

prin care elevii, folosindu-se de cunotine i deprinderi reactualizate
de profesor, descoper noi situaii problem i le rezolv dirijai de
acesta.
O bun aplicare a metodei necesit delimitarea net ntre ceea
ce trebuie s descopere elevul prin efort propriu i ceea ce trebuie
s-i asigure profesorul, ca baz de pornire indispensabil
descoperirii. Metoda descoperirii are la baz teoria dup care,
nvarea se realizeaz prin procese de clasificare a reprezentrilor
mentale i de formare a conexiunilor ntre reprezentrile mentale14.
Dup Bruner15 activitatea didactic prin metoda descoperirii
trebuie s se fundamenteze pe:
Stimularea interesului elevilor prin crearea unui context
motivant.
Gallenstein, N.L., 2004, Creative Discover through Classification. Teaching Children Mathematics, NTCM Journals,
Bruner, J.,1996, The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
55
Organizarea coninutului noional n spiral, forndu-I astfel

pe elev s dobndeasc noi cunotine pe baza achiziiilor
anterioare.
Instruirea s faciliteze extrapolri ntre noiuni.
Profesorul i ghideaz pe elevi de-a lungul descoperirii printr-o
serie de ntrebri, ale cror rspunsuri i vor conduce spre
nelegerea conceptului, nainte ca acesta s fie explicit formulat.
Elevii acioneaz n descoperire ca detectivii n rezolvarea activitii
de dobndire a conceptului, ntr-un mediu de nvare stimulativ.
Metoda descoperirii este considerat o metod de instruire
care sporete reinerea informaiilor, deoarece elevii i organizeaz
noile cunotine i le integreaz n sistemul de informaii dobndite
anterior.
Dup relaia dintre cunotinele anterioare i cele care sunt
descoperite deosebim trei variante ale descoperirii:
1. descoperirea deductiv - cunotinele anterioare sunt
generale, iar cele descoperite particulare;
2. descoperirea inductiv - cunotinele anterioare sunt
particulare, iar cele descoperite au caracter general;
3. descoperirea transductiv - cunotinele anterioare sunt
corelate, descoperindu-se relaii analogice ntre diferite serii
de noiuni sau date.
Etapele desfurrii nrii-predrii prin metoda descoperirii
sunt comune cu cele ale metodei nvrii prin problematizare, fapt
ce susine legtura strns ntre cele dou metode euristice i
explicabil prin aceea c, ambele au ca etap punerea problemei i ca
obiectiv, descoperirea de noi cunotine16 .
Astfel, etapele desfurrii nvrii prin descoperire sunt:
1. pregtirea pentru punerea problemei( captarea ateniei);
2. punerea problemei;
3. emiterea ipotezei;
4. rezolvarea problemei prin descoperire;
5. evaluarea rezultatului i stabilirea concluziilor.
Exemplificm etapele nvrii prin descoperire inductiv i
deductiv n urmtorul tabel.
Etape
1. Descoperire inductiv
lecia: Broate sau
amfibieni - clasa a VI a
Pregtirea
punerii
problemei
Punerea
problemei
Ipotez*
facultativ
Stabilirea mediului de via

al amfibienilor
Este broasca adaptat
mediului su de via?
Broasca prezint adaptri
pentru dou medii de via:
acvatic i terestru
2. Descoperire deductiv
lecia: Nutriia autotrof - evidenierea
fotosintezei - clasa a X a
Reactualizarea ecuaiei i definiiei
fotosintezei
Este valabil aceast definiie n diverse
condiii de mediu?
n orice condiii nutriia plantelor se
realizeaz prin fotosintez
16
Ciolac Anca,1989, nvarea prin descoperire n predarea nvarea biologiei, corelaii cu alte strategii didactice,
pag. 133-143, Tipografia Universitii Bucureti
56
Rezolvarea
problemei
prin
descoperire
Profesorul dirijeaz
activitatea frontal
prezentnd materiale care i
ajut pe elevi s
stabileasc:
Particularitile morfo
funcionale ale broatei
n comparaie cu cele
ale petilor.
Caracterele altor
reprezentani ai
amfibienilor.
Caracterele generale ale
amfibienilor.
Specializrile
morfofuncionale ale
amfibienilor la mediul lor
de via.
Evaluarea
rezultatelor i
stabilirea
concluziilor
Profesorul discut cu elevii

caracterele de adaptare ale
amfibienilor la mediul lor de
via
Elevii argumenteaz i
formuleaz concluziile.
Profesorul dirijeaz activitatea

elevilor organizai pe grupe.
Fiecare grup realizeaz un
experiment de determinare a
fotosintezei prin metoda bulelor.
Fiecare grup verific producerea de
oxigen n anumite condiii:
o grup temperatur sczut,
alt grup temperatur ridicat,
alt grup lumin de slab
intensitate,
alt grup lumin puternic,
alt grup lumin roie,
alt grup lumin albastr etc.
Elevii noteaz n fie de lucru datele
obinute: numr de bule emise n 5
minute n respectivele condiii.
Elevii prezint rezultatele : fiecare grup
a constatat emiterea bulelor de oxigen
chiar dac au variat condiiile de mediu.
n primul exemplu elevii au pornit de la un caz particular

(broasca) i au descoperit caracterele generale ale amfibienilor i
adaptrile lor la dou medii de via. n al doilea exemplu, elevii au
pornit de la general, procesul de fotosintez i au verificat
valabilitatea lui la cazuri particulare.
Ambele exemple implic ghidarea elevilor de ctre profesor i
totodat promoveaz o gndire convergent, deoarece soluionarea
problemei duce la acelai unic rezultat.
O variant a metodei descoperirii este i cea care implic
stimularea gndirii divergente. Aceast variant se preteaz n
special elevilor de liceu care au mai mare independen de gndire i
o bun dezvoltare a capacitii de munc independent. n esen,
descoperirea prin gndire divergent implic lansarea de ctre
profesor a unei probleme deschise, care determin angajarea
elevilor n investigaii active, pentru a descoperii una sau mai multe
soluii. Descoperirea n acest caz nu este restricionat de profesor
ctre un anumit i unic rezultat. Avantajul acestei variante de
descoperire este promovarea individualitii i a libertii elevului de a
alege i a decide.
Un exemplu de acest tip de descoperire, la clasa a X-a, este
cea declanat de punerea unei probleme de tipul: Ce efect are
creterea concentraiei de CO2? O astfel de problem poate avea un
singur rezultat dac este vizat numai procesul de fotosintez sau, o
57
gam variat de rezultate dac sunt vizate componentele unui

ecosistem acvatic.
Varianta descoperirii prin analogie este de asemenea util n
predatrea-nvarea biologiei. Aceasta se datoreaz asemnrilor
existente ntre diferite sisteme biologice sau ntre prile componente
ale acestora. Astfel cunoscnd fenomene sau structuri analoge elevii
pot formula ipoteze, pe care, verificndu-le descoper cunotine noi.
Exemple de astfel de descoperiri prin analogie sunt:
la clasa a VII a - descoperirea fiziologiei sistemului circulator
la om pe baza analogiei cu sistemul circulator al mamiferelor,
studiat n clasa a VI a;
la clasa a X a descoperirea structurii interne a tulpinii pe
baza analogiei cu structura intern a rdcinii.
Tem de reflecie 5:
Ce etap din aplicarea metodei de descoperire inductiv poate lipsi? Ce
rol are aceast etap facultativ n demersul descoperirii?
Ce efectele are absena acesteia asupra eficienei metodei.
Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri la tema de reflecie 5
58
Pentru ntrebrile 1, 2 i 3 completai rspunsurile corecte!
1. Care sunt caracteristicile descoperirii inductive?
2. Care sunt caracteristicile descoperirii deductive?

.
.
3. Care sunt caracteristicile descoperirii transductive ?
.
.
4. Construii n spaiul de mai jos o diagram care s reprezinte
etapele metodei de descoperire inductiv.
2.2.4. Modelarea
Metode active
Modelarea didactic este metoda care se bazeaz pe

utilizarea unui model analog realitii, care reproduce mai mult sau
mai puin schematic, structuri sau fenomene biologice mai greu sau
chiar imposibil de observat direct.
Modelul este o reprezentare simplificat a realitii, dar care
red caracteristicile specifice ale acesteia. Modelarea constituie o
metod de instruire bazat tocmai pe descifrarea caracteristicilor
specifice fenomenului sau structurii reale, prin intermediul modelului
care le reproduce i le explic la alt scar i n alt plan.
Un model poate fi utilizat dac este accesibil observaiei, este
fidel realitii, evideniaz caracteristicile originalului i are un
caracter generalizant.
n predare-nvare se utilizeaz mai multe tipuri de modele:
59
modele similare sau iconice sunt cele care reproduc cu

fidelitate realitatea (forma, structura) dar de obicei au
dimensiuni mai mici. n aceast categorie sunt incluse
mulajele numite i modele intuitive;
modelele ideale cum sunt schemele abstracte de tipul
modelelor grafice, care redau ntr-o form stilizat structuri,
procese, teorii;
modele matematice care redau un fenomen sub forma unei
ecuaii sau a unei formule;
modele
simulatorii
(simulacre
structurale,
simulacre
funcionale) care imit structuri sau procese.
Funciile modelelor17 sunt:

funcia ilustrativ- prezint un anumit fragment din realitate;
funcia cognitiv-furnizeaz informaii privind structura i
funcionarea unui sistem biologic real.
n utilizarea metodei modelrii se recomand ca, pe nivele de
vrst, s se respecte succesiunea de la modelele similare spre cele
ideale i matematice-logice. Astfel planul desfurrii nvrii se
deplaseaz din cel al faptelor efective, materiale, n cel al gndirii
abstracte i al imaginaiei18. Dac elevii ntmpin dificulti n
legarea reprezentrilor abstracte de concret, atunci se recomand i
parcurgerea n sens invers a succesiunii de la modelul matematic
spre cel similar.
Analizai clasificarea tipurilor de modele didactice.
Identificai cte dou exemple de modele din fiecare tip i
stabilii cu ce scop l putei folosi la clas pe fiecare.
17
,
,
19
18 20
60
Cuco Ctin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai

Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, Polirom, Iai
2.2.5.Studiul de caz
Metode activ
participative
21
Metoda studiului de caz const n prezentarea unor situaii

tipice, reprezentative, semnificative ale cror trsturi sunt cercetate
din mai multe puncte de vedere 19.
Cazul poate fi utilizat att pentru nvarea inductiv (de la
particularitile cazului se ajunge la concluzii generale), ct i pentru
nvarea deductiv (de la reguli i principii generale la particularizri
i concretizri ale acestora). n afar de utilizarea ca surs de
cunoatere, studiul de caz poate fi i o metod practic de realizare
a unor sarcini de aplicare, confirmare, ntrire, ncurajare .20
Metoda studiului de caz este utilizat n predarea-nvarea
biologie n special la clasele liceale. Profesorul selecteaz cazurile
prin identificarea acelor situaii care au trsturi semnificative i
relevante scopului instruirii i care s poat fi descoperite i
comentate de ctre elevi.
Cele mai valoroare caracteristici ale utilizrii metodei studiului
de caz sunt urmtoarele:
Dezvolt gndirea i capacitatea de comunicare.
Lrgete cmpul cunoaterii.
Stimuleaz implicarea i participarea elevilor.
Faciliteaz argumentarea i mprtirea experienelor
individuale.
Determin autoimplicarea elevilor ntr-o simulare care aduce
cunotinele teoretice n viaa real.
Confirm i consolideaz comportamente, moduri de aciune
eficiente.
Familiarizeaz elevii cu strategiile de abordare a situaiilor
reale.
Asigur nvarea modului, contextului i motivelor pentru care
elevii utilizeaz principiile i instrumentele cunoscute anterior.
Dup Herreid 21 un caz bun prezint urmtoarele nsuiri:
are structura unei poveti (introducere, desfurare,
ncheiere),
este interesant,
este relevant pentru elevi (n conexiune cu cunotinele
elevilor), declaneaz triri afective,
este provocator de discuii i chiar controverse,
oblig la decizii,
are grad mare de generalitate (propulseaz spre depirea
unei probleme minore i formularea de soluii cu aplicabilitate
extins),
nu este mare consumator de timp (nu este extins astfel nct
prezentarea i prelucrarea s nu poat fi cuprinse ntr-o
lecie).
Profesorul poate aborda cazul prin diverse tehnici:
1. lectura - relateaz un caz n legtur cu subiectul leciei
. Herreid, C. F. (2005) What Makes a Good Case? The Scientist, University at Buffalo, Buffalo, (USA)
61
2. discuia, care poate fi

liber - invit la dialog deschis despre caz, sau
dirijat de ntrebri i comentarii despre caz realizate ntr_o
anumit ordine;
1. dezbaterea - profesorul divide clasa n dou grupe care sunt
instruite asupra cazului i apoi, ghidate sau nu, grupele
dezbat decizii cheie;
2. jocul de rol - unui grup de elevi li profesorul le distribuie roluri
pentru care primesc instruciuni, iar altui grup de elevi le
revine sarcina s provoace i s discute apoi decizii cheie.
n prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape21:
descrierea cazului; examinarea acestuia din mai multe perspective,
identificarea metodelor adecvate de analiz a cazului, prelucrarea
pedagogic a cazului i formularea concluziilor sau deciziilor cheie
pentru soluionarea cazului .
Exemplu de utilizare a metodei studiului de caz
Acest exemplu poate fi utilizat
n predareanvarea
maladiilor genetice umane sex-linkate la clasa a IX-a (prelucrare
dup David F. Dean, Departmentul de Biologie al Spring Hill
College22)
Elevii primesc copii ale prezentrii cazului i n prealabil se
realizeaz o reactualizare a cunotinelor privind sistemul imunitar
studiat anterior.
Clasa este organizat n grupe de cte 5 elevi care vor
rspunde la ntrebri i vor delega pe un reprezentant s le prezinte
ntregii clase.
Pentru formularea rspunsurilor elevii vor consulta manualul maladii metabolice heterozomale.
Prezentarea cazului:
Bieelul Billy s-a nscut la termen. ncepnd cu vrsta de 10
lunii, copilul a suferit mai multe infecii: sinuzite, otite, pneumonii.
Toate aceste infecii au fost rezolvate prin tratamente cu antibiotice.
Acum Billy are 4 ani i a fost adus la medic de mama lui deoarece
are o nou infecie care nu rspunde la tratament.
n urma examinrii medicul constat c Bily nu are amigdale,
dei nu a suferit amigdalectomie( nu au fost extirpate chirurgical).
Bnuind c este o maladie ereditar, medicul chestioneaz mama i
afl c n familie au fost decese n urma unor infecii.
Medicul solicit investigaii de laborator n urma crora se
constat c anticorpii (gamaglobulinele) din plasma sanguin a lui
Billy sunt cu 85% mai puini dect valorile normale i c sunt absente
limfocitele B. Teste ulterioare au evideniat c Billy sufer de o
maladie heterozomal X-linkat numit agamaglobulinemie.
21
Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iai

David F. Dean, 2005, A Case of X-linked Agammaglobulinemia Case Collection
Spring Hill CollegeThe National Center for Case Study Teaching in Science
22
62
Aceast afeciune se trateaz prin administratea intravenoas

de anticorpi (gamaglobuline) pe toat durata vieii bolnavului. Cu
acest tratament Billy va putea duce o via normal.
ntrebri pentru dirijarea nvrii:
De ce i lipsesc amigdalele lui Billy?
Ce relaie exist ntre absena anticorpilor i absena amigdalelor?
De ce s-au declanat infeciile dup vrsta de 4 ani?
Ce rol au anticorpii?
Ce sunt maladiile sex-linkate?
Ce alte maladii sex-linkate cunoatei?
Din acest exemplu se pot recunoate importantele beneficii ale
metodei studiului de caz, utilizat n clasele de liceu.
Cel mai valoros beneficiu este acela c elevii dobndesc
cunotine temeinice prin fore proprii nimeni altcineva nu i va ajuta
n descoperirea rspunsurilor dect ei nii.
Alt aspect avantajos este implicarea tuturor elevilor clasei n
nvare prin intermediul cazului. ntre membrii fiecrui grup se
realizeaz schimburi de opinii, mprtiri de concluzii, colaborri n
formularea rspunsurilor.
Tem de autoevaluare
Rspundei la urmtoarele ntrebri completnd spaiile libere:
1.Care sunt caracteristicile metodei studiului de caz?
..
..
..
..
2.Dup ce criterii se selecteaz un caz bun?
.
..
..
3. Care sunt tehnicile de utilizare a metodei studiului de

caz?
..
..
..
63
Tem de reflecie 6:
Studiai cu atenie prezentarea de caz de la pagina 82.
Identificai modul n care acest exemplu satisface cerinele necesare aplicrii
eficiente a metodei studiului de caz.
APLICM I DEZVOLTM!
2.3. Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe
munca individual i n grup
2.3.1. Conceptele: strategie didactic i strategie interactiv
Strategii didactice
ntr-o abordare contemporan, conceptul de strategie didactic

nu se rezum la activitatea profesorului de a transmite informaii, ci
include mult mai multe nelesuri, care i lrgesc aria de cuprindere.
Astfel strategia didactic reunete activitatea de planificare,
proiectare i implementare a instruirii, mpreun cu evaluarea i
controlul procesului i a rezultatelor lui.
"Predarea eficient nu este un set generic de practici, ci mai
curnd un set de contexte care conduc la decizii privind predareanvarea. Profesorii eficieni nu utilizeaz acelai set de activiti n
fiecare lecieci, ei reflecteaz asupra activitii lor, observ dac
elevii au nvat sau nu i apoi i ajusteaz activitatea n funcie de
cele observate 23.
23 Glickman, C. (1991). Supervision of instruction. Boston: Ed.Allyn and Bacon.
64
STRATEGII DIDACTICE
directe, indirecte, interactive, experimentale, studiul
independent
METODE DIDACTICE
conversaia euristic, observarea, demonstraia,
experimentul, problematizarea, nvarea prin
descoperire,
studiul de caz,
COMPETENELE
jocul de rol,
PROFESORULUI
nvarea
prin
(aptitudini, deprinderi)
cooperare
proiectare, prezentare,
dirijarea nvrii,
chestionare, evaluare,
Relaia strategiilor didactice cu metodele didactice i

competenele profesionale ale cadrelor didactice
Strategia didactic este parte integrant a ntregului sistem n
care elevul se instruiete, incluznd metodele de instruire (inclusiv
resursele necesare acestora) i competenele profesionale ale
dasclului.
Cnd stabilim o anumit strategie didactic trebuie s lum n
consideraie urmtoarele:
scopurile predrii-nvrii biologiei;
scopurile elevului (motivaia pentru nvare);
cunotine biologice anterior dobndite de elev (sau baza de
la care pornete n dobndirea de noi cunotine i
deprinderi);
metode didactice principale i secundare;
modul de evaluare;
particularitile elevului : tip de inteligen, stil de nvare,
personalitate;
resursele disponibile: timp alocat activitii, materiale i
auxiliare didactice disponibile.
65
Se remarc astfel c selectarea sau proiectarea

strategiilor didactice nu poate fi efectuat doar n baza unui
singur criteriu.
Avnd n minte toi aceti factori de care trebuie s inem
seama cnd selectm o anumit strategie, trebuie menionat c nu
exist o singur strategie eficient sigur pentru atingerea unui
anumit scop. O anumit strategie este aplicat cu succes i se
dovedete eficient ntr-un anumit grup de elevi i confirmat de
rezultatul evalurii unei anumite achiziii, dobndite ntr-un anumit
context.
Codeterminarea strategiei de mai muli factori, care evident
trebuie bine cunoscui, n pofida diversitrii lor, nu trebuie s conduc
la ideea c, doar combinarea lor bine echilibrat este garania
realizrii unei instruiri performante. Aceast diversitate trebuie s
conduc la nelegerea necesitii proiectrii didactice ca un sistem
integrat, unitar de componente interdependente i consecine
funcionale ale mai multor strategii didactice.
Strategia didactic, definit ca sistem, este determinat i
caracterizat de componentele ei: scopuri curriculare, coninuturi,
metode, activiti de nvare etc. Astfel determinat, strategia
didactic preia, de regul, funcia metodei de baz sau a metodei
dominante. De exemplu, o activitate de nvare prin descoperire
solicit strategia didactic de descoperire. Astfel strategiile se
difereniaz prin ponderea componentelor lor.
Activitatea de descoperire necesar acestui tip de strategie,
grupeaz n jurul metodei de baz, un ansamblu de
metode/procedee adiacente: conversaia euristica, observarea etc.
Considerm c, odat stabilite inteniile urmrite prin
activitatea didactic, selectarea strategiei este nlesnit de aflarea
rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
1. Ce metod (metode) ar fi eficient n realizarea a ceea ce
mi propun?
2. De ce timp dispun?
3. Ce resurse mi sunt necesare?
Rspunznd
cerinelor
vieii
actuale
nvmntul
preconizeaz o metodologie axat pe aciune, deci pe promovarea
strategiilor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale
inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
66
PERCEPIE
experiene concrete
Form de prelucrare: concret

P
r
o
c
e
s
a
r
e
PRO
CE
SA
RE
AC
TI
V
Ex
peri
men
tare
a
c
t
I
receptar v
nvare
imaginativ
dinamic
nvare
intuitiv
ACOMODATIV
DIVERGENT
CONVERGENT
ASIMILTOR
nvare
practic prin
receptare
senzorial
nvare
analitic
teoretic
P
r
o
c
e
s
a
r
e
r
e
f
le
c
ti
v
PRO
CE
SA
RE
RE
FLEC
TI
V
Ob
ser
vare
Form de prelucrare: abstract
CONCEPTUALIZARE ABSTRACT
a percepiilor
Relaii ntre procesele implicate n nvare

Problemele importante cu care ne confruntm nu pot fi
soluionate la acelai nivel de gndire cu cel care ne-a condus la
identificarea lor- Albert Einstein. Aadar, dac ne confruntm cu o
problem rezolvarea acesteia este atins prin activarea proceselor
de gndire i deci prin efort propriu. Un elev activ este cel care
depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care
ntreprinde o aciune mental de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine.
Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material
activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al
acestuia25.
Totodat cercetrile au demonstrat c grupul produce aciuni
mai bine coordonate dect indivizii i c instrumentele cognitive ar fi
mai nti elaborate prin intermediul interaciunii sociale, pentru a fi
apoi integrate de indivizi 26 .
Majoritatea cercettorilor n domeniul tiinelor educaiei
consider c coala trebuie s creeze condiii pentru activarea
24 Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, pag. 17-50, Polirom, Iai

26
Chet and Thomas B. Jones, 1993. Promoting Active Learning: Strategies or the College Classroom. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
67
gndirii independente. Astfel de condiii sunt asigurate prin strategii

didactice axate pe metode active/interactive.
nvarea activ este definit de Meyers i Jones27 ca situaie
de nvare n care elevii se exprim vorbind, scriind sau citind,
ascult i reflecteaz pe msur ce nainteaz n coninutul nvrii,
provocai de profesor prin metode euristice ca: rezolvarea de
probleme, nvarea prin cooperarei, simulri, studii de caz, joc de rol
etc.
Dei diferii autori clasific dup criterii diferite strategiile

didactice interactive, toi sunt de acord cu ideea c aceste
strategii stimuleaz activitatea independent a elevilor i
faciliteaz exprimarea potenialului lor intelectual.
Studiu individual 6
Studiai caracteristicile strategiilor didactice i analizai diagrama de la
pagina 84.
Apreciai tipul de strategie care ar trebui s predomine n predarea
nvarea biologiei.
Identificai metode didactice dominante pentru fiecare tip de strategie
enumerat n diagram.
27
Jensen E. 1998, Teaching With the Brain in Mind, Association for Supervision & Curriculum Deve
68
2.3.2. nvarea prin cooperare (IPC),

Strategii
didactice
nvarea prin cooperare (colaborare) este o strategie

didactic care ncurajeaz grupurile mici de elevi s lucreze
mpreun n vederea atingerii unui scop comun. Aceast strategie
reunete i cuprinde o gam larg de interaciuni n cadrul grupului i
ntre grupuri reunind mai multe activiti didactice ca observarea,
conversaia, descoperirea etc. toate evideniind importana implicrii
elevului n procesul nvrii, adic activizarea sa.
Cnd integrm strategia de nvare prin cooperare n unitile
de nvare sunt eseniale atenta proiectare i pregtire. Pentru a
avea succes n realizarea unei experiene de tipul nvrii prin
cooperare profesorul trebuie s neleag cum se formeaz grupurile,
s asigure interdependena pozitiv a lor, s menin
responsabilitatea individual, s rezolve conflictele grupului, s
dezvolte criterii adecvate de evaluare i notare.
Avantajele nvrii prin cooperare :
Este uor de implementat.
Nu este costisitoare.
mbuntete relaiile i comunicarea ntre elevi, ntre elevi i
profesor.
Faciliteaz dobndirea de cunotine i deprinderi.
Motiveaz elevii.
Rspltete succesul muncii n grup.
Foyle i Lyman28 recomand urmtoarele etape n
implementarea cu succes a activitilor de nvare prin cooperare:
1.Identificarea coninutului nvrii i buna cunoatere a acestuia
de ctre profesor.
2.Selectarea metodei didactice utile strategiei de cooperare i a
dimensiunilor grupului de elevi implicai n cooperare
3.Repartizarea elevilor n grupe.
4.Aranjarea clasei n vederea facilitrii interaciunilor de grup.
5.Grupurile primesc instruciuni privind sarcinile i modul de lucru
i se verific nelegerea acestora pentru asigurarea
funcionrii lor fr blocaje.
6.Se prezint coninuturile nvrii prin metoda aleas de
profesor.
7.Profesorul monitorizeaz interaciunile dintre elevi n grup, ofer
sprijin i clarificri grupurilor i membrilor lor, faciliteaz
rezolvarea sarcinilor
8.Sunt evaluate rezultatele activitii grupurilor.
9.Sunt recompensate rezultatele activitii.
O autentic nvare prin cooperare respect urmtoarele
condiii:
1. Sunt implicai i particip efectiv toi membrii grupului.
2. Prezentarea, raportul activitii sau produsul ei, trebuie s
demonstreze contribuia fiecrui membru al grupului.
28
Lyman L., Foyle H.C., 1990, Cooperative Grouping for Interactive Learning, Natl Education Assn,
69
3. Notarea va fi realizat att prin notarea activitii n grup ct i

prin notarea participrii individuale a membrilor grupului.
O exemplificare pentru strategia de nvare prin cooperare
demonstreaz o posibilitate de achiziionare a noilor cunotine prin
cercetare-investigaie pe un model de predare-nvare centrat pe
elev, n care rolul profesorului de biologie este cel de facilitator al
nvrii.
Exemplul vizeaz o lecie de biologie la clasa a VI-a.
Paii aplicrii strategiei sunt urmtorii:
Pasul 1. Profesorul anun tema i iniiaz dirijarea
nvrii:
Ex. Profesorul anun: n aceast perioad studiem grupe de
mamifere. Astzi vom aborda grupul mamiferelor roztoare pe care
le vom cunoate prin intermediul unui reprezentat veveria i
continu captnd atenia elevilor: Pe tabl am scris titlul leciei i am
construit un tabel cu dou coloane. Copiai ceea ce vedei pe tabl n
caietele voastre i cnd terminai ridicai privirea la mine.
Pe tabl profesorul a scris
Ce tiu despre veveri
Veveria
Ce a vrea s aflu despre veveri
Pasul 2: Reactualizarea cunotinelor i dirijarea nvrii

Profesorul ateapt elevii s i ndeplineasc sarcina i d
instruciuni privind modul de desfurare a activitii.
Ex. n continuare vei lucra independent aa c vei putea spune:
m descurc singur! aa nct nu discutai, nu v plimbai i nici nu v
uitai i nu copiai de la colegi.
Sunt necesare reguli pentru desfurarea eficient a activitii.
Regulile nu trebuie s fie multe i nici complicate aa nct
respectarea lor s poat fi monitorizat uor, iar elevii s le neleag
i s nu le uite.
Pasul 3: Dirijarea nvrii
Const n continuarea instruciunilor, sprijinirea elevilor n
rezolvarea sarcinilor i ndrumarea n vederea rezolvrii lor cu
succes.
Ex. Putei aduga ct de multe vrei n fiecare coloan, respectai
regulile i nu triai.
n acest moment profesorul trebuie s fie situat ntr-o poziie
care s i permit controlarea respectrii regulei privind copiatul, dar
nu o poziie care s-i confere un aer aspru i rigiditate. Dac exist
tentative de copiat corectai-le reamintind regulile pe ton jos, dar
ferm. Nu strigai ordine care s i jigneasc pe toi elevii. Deplasai-v
n clas, dar avnd grij s nu stai prea mult cu spatele la unii elevi.
Nu comentai cu elevii.
Pasul 4: Dirijarea nvrii i achiziiei de noi cunotine
prin cooperare n grup
70
Dirijarea nvrii prin transmiterea noilor instruciuni de lucru:

elevii vor lucra n grupe pe baza datelor scrise de ei n coloane.
Ex. Dup ce majoritatea elevilor au completat satisfctor cele dou
coloane oprii activitatea lor. Dac unii dintre elevi nu v privesc
oprii-i ca s v acorde atenie. Formai 4 grupe de elevi echilibrate
numeric. Cel mai rapid mod de grupare este prin nominalizare direct
a membrilor grupului.
Dup formarea grupurilor profesorul emite instruciuni:
Discutai n grupe identificnd ce a scris fiecare i completaiv tabelul astfel nct toi membrii grupului s aib tabele cu aceleai
date.
Se vor declana discuii vii pe parcursul crora profesorul se
va deplasa de la un grup la altul fr a interveni cu corectri, ci doar
cu ncurajri de genul: Foarte bine, continu.. Dac un elev
ntreab ceva de genul: Veveria are lbue roz? rspunsul potrivit
ar fi: Asta e o bun ntrebare pe care ai putea s o adaugi n
coloana - Ce a vrea s aflu despre veveri?. Profesorul asigur
mediul propice pentru activitate controlnd tonul discuiilor i
comportamentul adecvat nvrii.
Pasul 5: Dirijarea nvrii i prezentarea noilor cunotine
Se realizeaz prin continuarea administrrii instruciunilor i cu
ajutorul mijloacelor de nvmnt.
Ex. Dup timpul potrivit, profesorul anun ncetarea completrii
tabelului. Profesorul a remarcat deja c n urma discuiilor coloanele
s-au mai lungit i n special cele sub titlul Ce a vrea s aflu despre
veveri. Astfel, prin discuii elevii au adugat n tabel la rubrica Ce
tiu despre... deci au nvat lucruri noi despre veveri, iar interesul
lor pentru subiect a crescut prin mrirea coloanei Ce a vrea s
aflu
Pentru prezentarea noilor cunotine profesorul poate folosi
povestiri, ilustraii, prezentri power-point sau scurte filme didactice.
Dac folosim un scurt film introducerea acestora poate fi realizat
astfel: Vom urmri un film despre veveri. Vedei ce putei aduga
n fiecare coloan pe msur ce urmrim filmul. Nu uitai c trebuie
s facei singuri asta i c nu sunt admise nici discuiile i nici
copiatul.
Pe parcursul filmului sau n timp ce se realizeaz observaii sau
lecturi, profesorul rspunde la ntrebri numai dac acestea nu
vizeaz caracteristici ale veveriei de tipul : Ce este n vizuin acolo
n dreapta? profesorul poate rspunde: O frunz sau un beior...
Dac ns apar ntrebri de genul Ci pui nasc veveriele?,
rspunsul profesorului trebuie s fie de genul Asta e o bun
ntrebare de adugat n coloana - Ce a vrea s aflu despre...
dirijnd elevul spre efortul de descoperire a rspunsului.
Pasul 6: Scurt moment de evaluare
Acum se revine la activitatea n grupe pentru noi discuii
privind compararea tabelelor membrilor grupului, verificarea i
completarea tabelelor individuale cu datele furnizate de vizionarea
filmului ca n pasul 4.
71
Pasul 7 Fixarea i evaluarea cunotinelor

Aceasta se realizeaz prin prezentarea coloanelor cu Ce tiu
despre veveri dup rafinarea lor prin discuii n cadrul fiecrui
grup. Fiecare grup va prezenta aceast coloan printr-un
reprezentant. Dac au rmas elemente n coloana Ce a vrea s
aflu profesorul poate reveni asupra filmului cu secvene care s
rspund la aceste ntrebri. n ncheiere fiecare elev are de rezolvat
un scurt test de evaluare compus din itemi care vizeaz
caracteristicile veveriei: mediul de via, modul de via, alctuirea
corpului, modul de hrnire, tip de hran, particularitile dentiiei, mod
de nmulire, numr de pui, trsturi comportamentale.
Aceast abordare are ca suport psihologia constructivist.
Dup Piaget29 strategia trebuie planificat cu atenie n strns
legtur cu planul leciei. Interaciunea de grup i experiena
personal a elevilor sunt cele mai importante mijloace prin care
profesorul poate influena dezvoltarea cognitiv acumularea de
cunotine i n acest exemplu ambele sunt utilizate. Totodat
conflictul i dezacordurile produse prin discuiile din cadrul grupului i
dintre grupuri, pe lng utilitatea n activarea i motivarea elevilor,
sunt mijloace de semnalizare a unor dezechilibre ale schemelor
mentale incorecte i prin aceasta surse pentru pregtirea
urmtoarelor achiziii n sistemul de cunotine.
Inspirndu-v din exemplul dat pentru aplicarea strategiei de nvare
prin cooperare proiectai etapele unei activiti de predare- nvare
prin aceast strategie, completnd urmtorul tabel:
Tema.clasa.
Etapa
Instruciuni date
de profesor
Mod de
organizare a
clasei
Activiti
realizate de
elevi
n aprecierea temei vor conta: respectarea succesiunii etapelor,

formularea instruciunilor, modul de monitorizare a activitii elevilor,
formularea i atingerea obiectivelor instruirii
1. Am nvat s
..
..
2. Am ntmpinat urmtoarele dificulti
..
..
29
Piaget, J. ,1964, Six Psychological Studies. New York: Vintage.
72
2.3.3. Jocul de rol
Strategii
didactice
Jocul de rol este un tip de strategie didactic interactiv bazat

pe tehnica dramatizrii unui fenomen sau a unui eveniment. Folosit
n predarea-nvarea biologiei strategia vizeaz un fenomen,
proces, eveniment care se constituie ntr-o problem sau un
dezacord ntre dou sau mai multe structuri, procese etc. cu
inciden direct asupra unui subiect din domeniul biologiei. Mai mult
ca alte strategii interactive, jocul de rol permite exersarea i
dezvoltarea comunicrii, precum i a modului de comportare n
situaii conflictuale.
Prin jocul de rol elevii sunt pui n pielea altuia i n aceast
ipostaz trebuie s fac fa unor circumstane nefamiliare, trind
astfel experiene ce l ajut s neleag mai bune att rolul pe care l
joac n dramatizare, ct i circumstanele n care este pus de rolul
su.
Pentru ca elevii s realizeze buna nelegere a rolului i
condiiilor, profesorul are sarcina de a dirija activitatea astfel nct
orice minim ambiguitate s nu afecteze eficiena strategiei. Sarcinile
profesorului nu sunt uoare i cu ct rolul este mai complex cu att
mai multe detalii trebuie identificate i reglate. Rezult deci c
planificarea i organizarea sunt i n cazul jocului de rol eseniale n
ndeplinirea cu succes a strategiei.
Jocul de rol ca abordare didactic aduce urmtoare avantaje:
ncurajeaz reflectarea asupra cunotinelor legate de un
anumit subiect.
Solicit elevii s utilizeze concepte adecvate subiectului i
s le foloseasc n argumentri.
Faciliteaz nelegerea i aprofundarea conceptelor.
ncurajeaz empatia fa de poziia i sentimentele celorlali.
Declaneaz schimbri pozitive n dinamica grupului prin
stimularea comunicrii, interaciunilor ntre elevi i formrii
punilor de legtur ntre acetia.
Dei prezint avantaje, strategia nu este un panaceu universal
care s rspund tuturor rigorilor instruiri. Exist mai multe verigi
care pot avea efecte negative asupra eficienei strategiei:
Consum de timp.
Atitudine necooperant a elevilor.
Pot distorsiona adevrul.
Cunotine pot fi insuficiente pentru a fi folosite n
interpretarea rolului.
Riscul de a nu reui s asigure nsuirea noului coninut.
Aceste ameninri asupra finalitilor jocului de rol pot fi
depite cu buna proiectare i organizare a activitii. Astfel se
impune respectarea etapelor jocului de rol.
Aceste etape sunt:
1. descrierea situaiei instructajul;
2. repartizarea rolurilor;
3. jocul de rol propriu-zis;
4. analiza activitii i formularea concluziilor.
73
Un control eficient este condiionat de o bun ghidare a

elevilor. Aceasta se poate realiza prin fie de activitate concepute de
profesor i distribuite actorilor. Fiele pot include elemente distincte
n care sunt caracterizate personajele sau noiuni i caracteristici
cheie pe care actorul trebuie s le cunoasc n vederea
interpretrii rolului. n funcie de particularitile individuale fiele pot
fi mai detaliate sau mai concise. Aadar pentru o bun pregtire i
realizare a instructajului elevilor se impune o bun cunoatere a
tuturor actorilor implicai n pies.
O sugestie de utilizare a jocului de rol la biologie este cea n
care coninutul leciei este sinteza proteinelor subiect ce poate fi
abordat la clasa a IX-a. n funcie de particularitile clasei jocul de rol
poate fi utilizat n predare-nvare sau n perioada de evaluare
simestrial. Personajele sunt ADN, tipurile de ARN, aminoacizii,
enzimele. Avnd n vedere diversitatea personajelor nu este nici o
dificultate n a implica n pies toi elevii clasei.
Jocul de rol poate s mbrace i forma unei dezbateri cum ar fi
cea cu titlul Celula procariot versus celula eucariot- tem
adecvat clasei a IX-a de liceu. Clasa este organizat n judector,
jurai, celule procariote i celule eucariote. Acuzaiile sunt grave:
Cine a consumat resursele i a produs suprapopulaia n acvariul
din laborator?.
Acuzaii vor aduce dovezi furnizate de studiul ciclului celular
i diviziunii celulare. Juraii vor pune ntrebri, iar judectorul va trage
concluziile.
Completai rspunsurile corecte la urmtoarele ntrebri
1. Ce nelegei prin strategia jocului de rol?
2. Care sunt avantajele jocului de rol utilizat n instruire?
3. Care sunt dezavantajele utilizrii jocului de rol n predarea-nvarea

biologiei?
4. Care sunt etapele jocului de rol?

..
.
5. Exemplificai trei modaliti de surmontare a dificultilor specifice
strategiei jocului de rol:
a. ..
b. ..
c. ..
74

ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 2:
Am reuit???
... s selectez
metode care
faciliteaz
nelegerea
proceselor i
fenomenelor
biologice?
1. a. Numii trei metode didactice euristice.

b. Precizai cte o caracteristic specific pentru fiecare
metod euristic selectat de dumneavoastr.
c. Explicai n ce mod una din metodele euristice selectate
v poate furniza informaii privind dificultile de nvare
ale elevilor.
d. Explicai n ce mod una din metodele euristice selectate
v sprijin n demersul de corectare a dificultilor de
nvare ale elevilor
n evaluare vor fi analizate: recunoaterea i caracterizarea
metodelor euristice, modul de utilizare a acestora n scopul identificrii
dificultilor de nvare 3p i de remediere a acestor dificulti 3p. Se
acord 1 p din oficiu.
... s identific
modaliti de
organizare a
grupelor de elevi
pentru o nvare
lipsit de stres?
... s identific
dificultile de
nvare la
biologie?
2. Proiectai o secven dintr-o unitate de nvare selectat de

dumneavoastr, n care predarea nvarea noilor cunotine s se
realizeze prin metoda observrii. Rspundei prin secvenele
observrii la ntrebrile de control: 1, 3, 5, 8, 12 i 14. de la pagina
67.
n evaluare vor fi analizate:
dac obiectivele observrii sunt corelate cu obiectivele
programei colare - 1p,
dac elevii realizeaz observaii pe material concret - 1p,
dac sarcinile elevilor sunt clare - 1p, structurate - 2p,
dac profesorul dirijeaz activitatea - 2p i
evalueaz pe parcursul derulrii ei cu un instrument - 2p. ca
tabel, fi etc. i
1 p din oficiu.
3. Proiectai o activitate de nvare prin cooperare respectnd
etapele recomandate la pagina 88(Foyle i Lyman).
n evaluare se vor acorda cte 1 p pentru fiecare etap corect
proiectat i 1 p din oficiu.
... s analizez
potenialul
strategiilor
investigative n
nvarea
biologiei?
4. Consemnai n jurnalul vostru reflexiv avantajele,

dezavantajele i rolul profesorului n desfurarea unei activiti de
nvare prin joc de rol.
n evaluare se vor acorda:
pentru consemnarea corect a avantajelor, dezavantajelor
jocului de rol - 3 p
75
pentru corecta precizare a rolului profesorului n aceast

activitate - 3p.
Se acord 1 p din oficiu.
s identific
metoda
organizrii
grupelor
pentru o
nvare
lipsit de
stres?
5. Ce metod de formare a grupului este utilizat n exemplul dat

pentru derularea activitilor n cadrul strategiei de nvare prin
cooperare? Ce avantaje prezint aceast metod?
n evaluare se vor acorda:
pentru identificarea metodei - 3p,
pentru enumerarea avantajelor - 6p i
1p din oficiu
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU

SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 2
Tem de reflecie 1 da, scris, oral, vizual, cea mai eficient
combinaie: comunicare oral-vizual
Tem de reflecie 2 Da, argumente: este interactiv i
stimuleaz implicarea fiecrui elev.
Tem de reflecie 3 Permite interaciuni asculttor-povestitor,
dezvolt ascultarea activ, abiliti de citit , elevii nva cum s fac o
prezentare i nva din limbajul non-verbal.
Tem de reflecie 4 - Cursantul poate da diverse exemple. O
posibil variant de exemple ar putea fi:
1- observarea florii de lalea
2- efectul salivei asupra amidonului
3- demonstrarea reflexului rotulian
4- demonstrarea ascensiunii apei n vasele lemnoase
5- demonstrarea influenei fotosintezei de variaia
intensitii luminii
6- observarea comportamentelor psrilor migratoare
Tem de reflecie 5 - Ipoteza ajut la centrarea i dirijarea
nvrii
Poate lipsi deoarece punerea problemei ndeplinete i funcia
ipotezei
Tem de reflecie 6 Cazul este recent, relevant pentru
subiectul leciei, provoac discuii i dezbateri, elevii iau decizii,
subiectul are grad mare de generalizare nu consum mult timp din
lecie
Studiu individual 1 - Exemplificarea va fi corect dac este n
conformitate cu exemplul de la pagina 54.
76
Studiu individual 2 - ntrebrile deschise au o pondere de 5/4,

sunt ntrebri cauzale cu valoare productiv-cognitiv
Studiu individual 3 - Utilitatea ntrebrii este susinut de
urmtoarele caracteristici : atingerea obiectivelor nvrii,
identificarea achiziiilor elevilor, stimularea relaiilor elev-elev
Se vor formula variante de tipul : insuficient, suficient, bine.
Studiu individual 4 Problematizare
Mod de organizare
Etapa punerii problemei
Experiment
Tip de nvare
Provocarea unor procese n

condiii de laborator
Observare
Centrate pe elev
Simurile furnizeaz date
Studiu individual 5 Cursantul va da exemple din propria sa

experien didactic
Studiu individual 6 Apreciere: metode euristice active.
Metode dominante pentru diferite strategii:
Direct observarea;
Indirect - lectura
Interactive - joc de rol
Experimental - demonstraia
Studiu independent-rezolvarea de probleme
Test de autoevaluare - pagina 78
Se vor consulta pag 75-77 i facultativ informaiile legate de
demonstrare din bibliografia:
Cerghit I., 2006, Metode de nvmnt, pag. 132-133,i 214-222,
EDP, Bucureti,
Se vor studia informaiile de la paginile 80-83 i facultativ bibliografia
Cuco C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai
Se vor studia informaiile de la paginile
bibliografia :
Cuco C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iai
92-93 i
facultativ
77

1. Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirompag. 119-274
2. Ciolac Anca,1989, nvarea prin descoperire n predarea
nvarea biologiei, corelaii cu alte strategii didactice, ipografia
Universitii Bucureti pag. 133-143
3. Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iai pag. 80-99
4. Dumitru Gh. , Dumitru Constana , 2004, Psihopedagogie, EDP
Bucureti pag. 70-88
5. Ghid metodologic de Aplicare A
Programei De Biologie
nvmnt obligatoriu M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print
s.r.l.,2002 pag. 23-43
6. ,,Ghid metodologic Aria Curricular Matematic i tiine Ale
Naturii liceu M.Ed.C. C.N.C., Ed. S.C.Aramis Print
s.r.l.,2002124-164
7. Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, Ed. Polirompag. 81-93
8. Nicula I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti pag.
45-70
9. Pinioar I. O., 2006, Comunicare eficient, Polirom, Iai pag.
305-406
10. Piaget J., 1972, Psihologie i pedagogie, trad Bucureti pag. 34-55
78
Proiectarea didactic la biologie
Unitatea de nvare 3
CUPRINS
Competenelele unitii de nvare 3 ................................................................................ 79
Unitatea de nvare ca element de baz n proiectare .................................................... 80
3.1.1. Relaia unitii de nvare cu programa .................................................................. 81
3.1.2. Relaia unitii de nvare cu lecia ......................................................................... 85
3.1.3. Ce, de ce cum n ce msur se nva: repere n proiectarea didactic .................. 87
3.1.4. Uniti de coninut n program, uniti de coninut n manual: corelaii posibile...... 91
3.2. Proiectul ca modalitate de nvare i evaluare ......................................................... 92
3.3.INELEGEM I EXPERIMENTM!
Metode alternative de evaluare ......................................................................................... 97
3.3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ....................... 101
3.3.2. Investigaia ............................................................................................................ 103
3.3.3. Referatul ................................................................................................................ 105
3.3.4. Proiectul ................................................................................................................ 107
3.3.5. Portofoliul .............................................................................................................. 108
3.3.6. Autoevaluarea ...................................................................................................... 110
Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional ....................... 111
3.4.1. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu ............................................................ 111
3.4.2. Tipuri de CD n nvmntul liceal ..................................................................... 113
obligatoriu .............................................................................................................. 114
3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional ............. 121
3.4.5. Proiect de program pentru curs opional Integrat ............................................. 122
3.4.6. Evaluarea la disciplinele opionale......................................................................... 128
Test de evaluare notat de tutore...................................................................................... 134
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................ 136
Bibliografie pentru unitatea de nvare 3 ........................................................................ 139

Prin studiul acestei uniti de nvare se urmrete
formarea urmtoarelor competene:
3.1. Organizarea demersului didactic pe baza segmentrii n uniti
de nvare
3.2. Corelarea elementelor constitutive ale unitilor de nvare
pentru redactarea unui proiect adaptat contextului clasei
3.3.Organizarea demersului didactic pe baza segmentrii n uniti
de nvare
79
3.4. Elaborarea unor probe de evaluare pentru msurarea nivelului

de achiziie n cadrul fiecrui obiectiv de referin selectat
3.5. Sensibilizarea pentru consemnarea feed-back-ului intr-un jurnal
reflexiv
3.6. Elaborarea unui proiect de opional din perspectiva nevoilor de
dezvoltare local i a intereselor elevilor
EXPLORM I COMPARM!
3. 1. Unitatea de nvare ca element de baz n proiectare
Organizarea
demersului
didactic
Prin predare, profesorul organizeaz i conduce activiti de

nvare care au drept scop facilitarea i stimularea nsuirii eficiente
de ctre elevi, a cunotinelor i deprinderilor. Pentru ca activitatea
de predare s se constituie ntr-un real sprijin al eforturilor elevilor,
dar i pentru atingerea scopurilor nvrii este necesar proiectarea,
adic gndirea n avans a derulrii evenimentelor n clas1.
Proiectarea activitii didactice const n anticiparea etapelor i
a aciunilor derulate n procesul didactic. Avnd n vedere specificul
programelor colare actuale care nu impun o anumit succesiune i
alocare temporal a coninuturilor nvrii, rolul profesorului n
conceperea i organizarea activitilor n clas devine mult mai
important .
Datorit responsabilitii crescute care i revine profesorului,
este necesar ca acesta s posede o imagine de ansamblu asupra
ntregului curriculum alocat unui an de studiu pentru identificarea
temelor majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora. O
astfel de abordare a proiectrii didactice, pe teme mari, justific i
recomand organizarea procesului de nvmnt n uniti de
nvare2
Conceptul de unitate de nvare reprezint o structur
didactic deschis i flexibil caracterizat de determinarea unui
comportament specific prin integrarea unor obiective de
referin/competene specifice. Caracteristicile unitii de nvare
sunt:
se desfoar continuu pe parcursul unui anumit interval de
timp;
se finalizeaz prin evaluare;
determin formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor obiective de referin/competene
specifice.
Organizarea nvrii prin uniti de nvare asigur realizarea
unui demers didactic personalizat deoarece permite profesorului s
decid asupra modalitilor prin care asigur realizarea obiectivelor
sau dobndirea competenelor definite de programele colare.
n proiectarea activitii didactice profesorul:
identific temele unitilor de nvare prin studierea
programei;
CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curricular matematic-tiine ale naturii liceu
80
stabilete succesiunea i timpul alocat fiecrei uniti de

nvare prin alctuirea planificrii calendaristice;
organizeaz
activitatea
de
predare-nvare-evaluare,
integrnd ntr-un sistem unitar metode, mijloace, resurse, n
proiectul unitii de nvare.
Analizai cu atenie textul din paginile 101 i 102 i identificai
responsabilitile profesorului n realizarea activitii didactice.
Identificai cile prin care demersul didactic devine personalizat.
3.1.1. Relaia unitii de nvare cu programa

Corelarea
elementelor
constitutive ale
unitilor de
nvare
OBIECTIV
CADRU
Proiectarea activitii didactice ncepe cu identificarea temelor

unitilor de nvare i planificarea calendaristic a succesiunii
acestora pe parcursul anului colar. Documentul central n realizarea
proiectrii este programa colar care nu trebuie privit ca un
element ce ngrdete profesorul, ci ca un document reglator,
deoarece conine intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul
activitii didactice. Aceste ine sunt tocmai obiectivele procesului
instructiv-educativ precizate de obiectivele cadru n programele
claselor V-IX, i de competenele generale n programa pentru clasa
a X a.
Programele claselor V-IX se citesc pe orizontal n urmtoarea
succesiune:
OBIECTIVE DE
REFERIN
CONINUTURI
ACTIVITI DE
NVARE
81
Elementele programei sunt corelate i interdependente Fiecrui

obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin a cror atingere
se realizeaz cu ajutorul coninuturilor a cror nsuire este mediat
de activitile de nvare sugerate de program, dar i propuse de
profesor.
n planificarea calendaristic programa este studiat
pentru cunoaterea coninuturilor n vederea stabilirii temelor
unitilor de nvare i pentru selectarea obiectivelor/competenelor
vizate a fi atinse/formate i dezvoltate. Evident, stabilind ce i de
ce se va preda ,profesorul poate aprecia i ct timp este necesar
parcurgerii anumitei teme precum i n ce ordine se vor succeda
aceste teme de-a lungul semestrelor anului colar. Realizarea
planificrii calendaristice implic urmtoarele etape:
1. corelarea obiectivelor de referin/competenelor specifice cu
tematica precizat de coninuturi;
2. formularea unitilor de nvare conform
coninuturilor
precizate de program;
3. stabilirea timpului alocat fiecrei uniti de nvare;
4. ordonarea cronologic a unitilor de nvare.
Respectnd aceste etape planificarea calendaristic va fi
ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala.
Disciplina..
Profesor
Clasa/Nr. de ore/ sptmn/An colar..
Planificarea calendaristic
Uniti
de
nvare
Obiective de
referin vizate/
compe-
Coninutiri
Numr de
ore
alocate
Sptmna
Observaii
tene specifice
vizate
n aceste rubrici sunt trecute:

1. Unitile de nvare se indic prin titluri stabilite de profesor.
2. Obiectivele de referin/Competenele specifice sunt selectate
de profesor i precizate prin numerele de ordine ale acestora
din program.
3. Coninuturile sunt extrase din lista de coninuturi a programei
4. Numrul de ore este stabilit de profesor n funcie de
experiena sa i particularitile elevilor.
5. planificare calendaristic alctuit corect va acoperii integral
programa colar att la nivelul obiectivelor / competenelor,
ct i la nivelul coninuturilor.
Prezentm n continuare secvene din planificri calendaristice
pentru clasa a IX - i a X-a. Pentru clasa a IX-a este vizat capitolul al
82
II-lea Celula - unitatea structural i funcional a vieii, iar pentru

clasa a X-a este vizat capitolul Funcii de nutriie.
Exemplul 1 - urmrete o secven de planificare la clasa a IXa cuprinznd capitolul Celula - unitatea structural i funcional a
vieii.
Unitatea
Obiective
Coninuturi
Nr Spt Obs.
de nvare de referin
or
.
e
Celula1.1; 1.3,
Celula procariot-structura
3
7-8
planul
2.1; 3.1;
Celula eucariot-animal,
general de 4.2, 5.1
vegetal-alctuire
alctuire
nveliurile 1.1; 1.3,
Structura peretelui i membranei
3
9-11
celulare i 2,2; 3.1;
celulare
citoplasma 3.2; 4.1,
Rolul nveliurilor celulare
4.2, 5.1
Proprietile fizice i chimice ale
citoplasmei, incluziuni;
Rolul citoplasmei
Mitocon1.1;2.1;3.1 Ultrastructura mitocondriilor
5
12driile
3.2; 4.2,
Rolul mitocondriei
14
5.1
Plastidele
1.2; 2.2;
Ultrastructura
4
153.1; 3.2;
plastidelor;Cloroplastul
16
4.3
Fotosinteza
Nucleul
1.1; 1.2;
Ultrastructura, cromozomii
3
172.1; 2.2;
Funciile nucleului
18
3.2; 4.2.5.3 Diviziunea direct i cariochinetic:
mitoza, meioza.
Observaii:
1. Unitile de nvare pot primi titluri care s surprind coninutul
tematic (Ex.: Celula-planul general de alctuire etc.)
2. Timpii afectai prin proiectare studierii unitilor de nvare sunt
diferii (3-6 ore)
3. n fiecare unitate de nvare propus a fost identificat cel puin un
obiectiv de referin din fiecare obiectiv cadru. Acest aspect d un
caracter de completitudine unitii de nvare reprezentnd de
altfel i unul dintre criteriile dup care se poate evalua dac o
grupare de coninuturi se poate structura ca unitate de nvare.
4. n fiecare unitate de nvare la obiectivele de referin se vor
trece doar acele obiective care sunt direct vizate n unitatea de
nvare respectiv. Pe lng acestea pot fi atinse i alte
obiective ca obiective de referin consolidate (care au fost vizate
n alte uniti de nvare i sunt reluate doar cu caracter de fixare
ntr-una din activitile de nvare) sau obiective de referin n
pregtire, care urmeaz a fi vizate direct n alt unitate de
nvare ulterioar.
5. Diferena de alocare a timpului necesar parcurgerii unitii de
nvare poate fi i mai mare, acest lucru depinznd doar de
profesorul care realizeaz planificarea calendaristic i
proiectarea unitii de nvare, deoarece acesta cunoate
particularitile clasei.
83
Unitate
de
nvar
e
Nutriia
autotrof
Exemplul 2 - urmrete o secven de planificare la clasa a X-a

cuprinznd capitolul Funciile de nutriie.
Compe
Coninuturi
ore Sp Obs
tene
aloc
t
.
specifice
.
1.1;2.1;2.
23.2;4.2;
5.1
Nutriia
heterotrof
1.1; 2.1;
4.1; 5.2
Respira
-ia
Schimbul de
gaze
1.1; 2.1;
4.2; 5.2
1.2;3.2;
4.1;4.2;
5.2
Circulaia la
plante
Circulaia la
animale
1.1; 1.2;
2.2; 3.1;
4.1; 5.1
1.1; 2.1,
3.2; 4.2;
5.2
Autotrofia la plante. Tipuri de plante

fotosintetizante. Factorii care
influeneaz fotosinteza. Autotrofia la
bacterii
Heterotrofia in lumea vie.
Particularitatile digestiei extracelulare.
Necesitile nutritive ale animalelor.
Nutriia mixta
Respiraia aerob. Respiraia
anaerob
Varietatea suprafeelor de schimb n
lumea vie. Particularitile schimbului
de gaze la nevertebrate.
Particularitile schimbului de gaze la
vertebrate. Factorii care influeneaz
respiraia.
Circulaia la plante: absorbia,
circulaia sevei brute, transpiraia.
Circulaia sevei elaborate
Circulaia la animale: Mediul intern.
Particulariti funcionale ale
sistemului circulator la animale.
Variaii adaptative ale activitii
cardiovasculare
3-7
7-9
9-11
1213
1416
1719
i n acest caz sunt respectate principiile de baz n realizarea

planificrii calendaristice. Reamintim c cele dou exemple sunt doar
secvene de planificri calendaristice i ca atare nu acoper toat
materia. Totodat, ca orice exemplu, el poart amprenta profesorului
care l-a gndit i deci, nu are valoare de ablon sau matri, ci este
doar o construcie ce evideniaz elementele obligatorii ce trebuie s
se regseasc ntr-o planificare calendaristic alctuit corect.
84
Tem de reflecie 1
Studiai cu atenie etapele elaborrii planificrii
calendaristice de la paginile 103 i 104 . Reflectai asupra
rolului fiecreia i identificai relaiile cauzale dintre ele.
3.1.2. Relaia unitii de nvare cu lecia
Corelarea
elementelor
constitutive
ale unitilor
de nvare
Odat realizat planificarea calendaristic, urmtoarea etap o

constituie realizarea proiectrii unitilor de nvare. Acestea sunt
elaborate pe parcursul semestrelor naintea abordrii la clas a
tematicii respective. Pentru nelegerea relaiei unitii de nvare cu
lecia trebuie s cunoatem n detaliu structura i principiile ce stau la
baza proiectrii unei uniti de nvare.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic
proiectat de fiecare profesor n parte. i unitile de nvare sunt
compuse din lecii-ore de curs, ns acestea sunt pai efectuai ntrun ritm mediu adaptat ritmului de nvare al elevilor care sunt activ
implicai n rezolvarea de probleme complexe, luare de decizii prin
explorare i reflexie.
Fa de proiectarea tradiional pe lecii, proiectarea pe
uniti de nvare prezint urmtoarele avantaje:
clarific mai bine finalitile eforturilor elevilor i prin
aceasta sporesc motivaia lor pentru nvare;
solicit profesorul la definirea strategiilor de predareevaluare pe termen mediu i lung, accentund caracterul
sistemic al instruirii;
reduce timpul alocat de profesor proiectrii didactice
oferind totodat o imagine clar i sistemic a fiecrei
ore la clas.
85
Pentru proiectarea unitii de nvare se utilizeaz

urmtorul tabel:
Coninuturi
Obiective de
Activiti Resurse
Evaluare
(detalieri)
referin/comp
de
etene
nvare
specifice vizate
Acest cap de tabel va conine:
Detalieri de coninut: sunt identificate coninuturile care vor
acoperii unitatea de nvare. (Pot fi titluri dintr-un manual, subtitluri
sau alte modaliti de identificare a coninutului).
Obiective de referin: sunt obligatorii i se iau ca atare din
program. Acestora le vor fi corelate detalierile de coninut prin care
se vor realiza (se pot trece ca atare sau numeric, ex. 1.2; 2.1; 3.2;
4.2; 5.1- unde prima cifr identific obiectivul cadru iar cea de-a doua
obiectivul de referin care se subsumeaz obiectivului cadru
respectiv). n cadrul fiecrei din cele trei etape de proiectare unele
obiective de referin sunt vizate cu precdere, iar altele sunt
pregtite sau consolidate.
Activiti de nvare: activiti propuse elevilor prin program
sau de ctre profesor.
Resurse: va cuprinde modul de organizare i desfurare a
activitilor de nvare propuse i resursele materiale i de timp
necesare (citirea acestei coloane va putea da o imagine a modului
cum se realizeaz i conduce nvarea unitii de nvare propuse).
Evaluare: identific modalitile de evaluare propuse pentru
stabilirea gradului n care, prin demersul didactic utilizat, s-a atins /
realizat
obiectivul considerat. Rubrica va cuprinde doar tipul
instrumentului de evaluare propus nu i instrumentul ca atare.
Observaii: rubrica este opional. Ea poate cuprinde
observaii ale profesorului privind demersul didactic propus, avnd
rolul de autoevaluare a activitii de proiectare i a modului n care
demersul didactic proiectat a fost realizat.
Se va putea urmrii modul de acoperire a obiectivelor de
referin propuse i n general eficiena, eficacitatea i efectivitatea
demersului didactic, deoarece unitatea de nvare se ncheie cu
aplicarea, transferul cunotinelor i deprinderilor nsuite.
Completarea acestei rubrici va da profesorului posibilitatea
restructurrii, a remodelrii sau a modificrii activitilor de nvare
cu randament mai slab. Ea se poate constitui n cazul unei inspecii
ntr-o oglind a interesului profesorului pentru activitatea depus
pentru propria-i perfecionare.
86
Teme pentru portofoliu

Studiai caracteristicile unitii de nvare de la paginile 101103 i identificai prin ce elemente se deosebete acesta de
lecia tradiional i prin ce elemente se aseamn de lecia
tradiional.
Folosind programa colar concepei o unitate de nvare la
biologie pentru clasele gimnaziale i ncadrai-o ntr-o
secven de planificare calendaristic.
n aprecierea temelor vor conta: precizarea
avantajelor proiectrii pe uniti de nvare, Identificarea
caracteristicilor proiectrii pe uniti de nvare, respectarea
rubricilor proiectului unitii de nvare i a corelaiilor
program, coninuturi, activiti, resurse.
Folosii ca bibliografie prezentul curs i Ghidurile
metodologice de aplicare a programei de biologie n
gimnaziu i n liceu.
1. Pe parcursul rezolvrii temelor din cadrul secvenei 3.1.2.
m-am
confruntat
cu
urmtoarele
dificulti.
.
.
2. mi sunt nc neclare urmtoarele aspecte..
..
.
.
pentru c
3.1.3 Ce?, De ce?, Cum?, n ce msur se nva?: repere n proiectarea

didactic
Organizarea
demersului
didactic
Criterii pe care le respect o unitate de nvare bine construit sunt

unitatea de coninuturi;
coerena obiectivelor/competenelor
continuitatea n timp
finalitatea prin evaluare
Aceste caracteristici constituie repere fundamentale n
proiectarea i implementarea unei uniti de nvare.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const
ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, ce contribuie la detalierea
coninuturilor, n vederea formrii competenelor specifice/ atingerii
obiectivelor de referin.
87
n ce scop
voi face?
Ce voi
face?
Selectarea
Identificarea
obiectivelor
coninuturilor
competenelor
Cu ce voi
face?
Analiza i
selectarea
resurselor
Cum voi
face?
Stabilirea
activitilor
de nvare
Ct s-a
realizat?
Stabilirea
elementelor
de evaluare
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut

prin centrarea demersului pe obiective/competene i nu pe
coninuturi. Totodat, ca i n proiectarea unei lecii, proiectarea
unitii de nvare implic parcurgerea n succesiune logic a
elementelor procesului didactic3 i gsirea rspunsurilor la
ntrebrile: Ce?, De ce?, Cum?, n ce msur se nva?.
Secvenele unitilor de nvare prezint aspecte particulare
gimnaziului i clasei a IX a ale cror programe sunt structurate pe
obiective, fa de secvenele unitilor de nvare ale clasei a X a
crei program corespunztor vrstei este structurat pe formarea i
dezvoltarea de competene.
Astfel secvenele unitilor de nvare proiectate pentru clasele
a V-a - IX a sunt trei:
Familiarizare;
Structurare i sistematizare a noiunilor;
Aplicare i exersare direcionat,
O caracterizare a acestor etape este dat n cele ce urmeaz.
88
I.
Etapa de familiarizare - are rolul de actualizare a cunotinelor

anterioare, identificare a nivelului de cunoatere al elevilor, motivare
pentru nvare, creare de situaii-problem i de cutare a soluiilor
pentru acestea.
II.
Etapa de structurare i sistematizare a noiunilor include

momente de experimentare, reflectare i analiz a fenomenelor
studiate, de esenializare a observaiilor i descoperirilor elevilor, de
introducere de noi termeni i concepte.
III.
Etapa de aplicare i exersare direcionat ofer oportuniti

de antrenament, consolidare i structurare. n aceast etap elevii
exerseaz independent n contexte noi conceptele studiate.
Din rafinarea secvenelor anterioare au derivat secvenele
unitilor de nvare proiectate pentru clasele de liceu care au
finaliti precise. Astfel secvenele unei uniti de nvare la clasa a

X a sunt 3:
1. Actualizarea
2. Problematizarea
3. Sistematizarea
4. Conceptualizarea-Modelarea
5. Aprofundarea
6. Transferul
Caracteristicile acestor secvene sunt prezentate n continuare:
1. Actualizare
Identificarea setului de achiziii anterioare necesar abordrii
noului coninut implic precizarea noiunilor de baz i a
comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i
prelucrarea noului coninut (achiziii anterioare);Se poate realiza
i printr-o prob de evaluare iniial.
2. Problematizarea- nvare pregtitoare prin situaii
problem
se realizeaz prin prezentarea unei situaii problem desprins
din cotidian, care ofer elevului pretextul-problem motivant.
Rezolvarea optim a situaiei-problem va fi posibil dup
parcurgerea demersului de instruire pentru obiectivelor de
referin;
sunt exemple din cotidian abordate ntr-o manier deschis, prin
descoperire;
reprezint valorificarea achiziiilor din ciclul anterior;
conduc la compatibilizarea noilor cunotine cu experiena
anterioar a elevului ntr-o form accesibil, cu realizarea unor
legturi interdisciplinare.
3. Sistematizarea suportului noional
Introducerea suportului noional necesit esenializare i
prezentare ntr-un limbaj simplu i clar.
Definiiile, teoremele sunt urmate de exemple semnificative
pentru a se constitui n puncte de referin (i de revenire) n
vederea sistematizrilor;
4. Conceptualizarea-Modelarea
presupune aplicaii relevante ale modelului i evidenierea
limitelor acestuia;
permite dezvoltarea unor rezultate teoretice;
se realizeaz printr-un demers dirijat sau semidirijat cu activitate
organizat pe grupe sau individual i sarcini precise, punctuale
Observaie: n funcie de unitatea de nvare, modelarea poate
disprea ca etap distinct
89
5. Aprofundare-exersare direcionat
are n vedere aplicaii ordonate progresiv, cu scop de
antrenament i care conduc la elaborarea unor strategii de
rezolvare. Criteriul de alegere a sarcinilor trebuie s rspund
necesitilor de formare a obiectivelor de referin. Modul de
organizare a nvrii se adapteaz particularitilor grupului de
elevi
are rol de fixare i sistematizare;
include probe de evaluare formative/curente;
6. Transferul-generalizarea/ extinderea
ofer oportuniti de focalizarea pe finaliti;
presupune activiti difereniate pentru valorificarea diferitelor
stiluri de nvare i a diferenelor individuale;
prob de evaluare sumativ.
Analizai cu atenie schema de la pagina 110 i identificai relaii
dintre secvenele unitii de nvare. Identificai raporturile dintre
fiecare secven n parte.
Comparai secvenele unei uniti de nvare pentru clasele
gimnaziale i cele ale unei uniti de nvare pentru clasa a Xa.
Identificai elementele comune ale acestor dou categorii de
secvene.
90
3.1.4. Uniti de coninut n program, uniti de coninut n manual: corelaii

posibile
Corelarea
elementelor
constitutive
ale unitii de
nvare
Modaliti de intervenie asupra unor

uniti de coninut din manual
Adaptare
nlocuire
Omitere
Adugare

Manualul este un instrument didactic selectat de profesori n
funcie de particularitile elevilor i de propria lor experien. Fiind
materiale suport pentru derularea activitii didactice, manualele
sprijin elevii n dobndirea cunotinelor, dar , chiar dac sunt
concepute n conformitate cu programa colar i sunt avizate de
Ministerul Educaiei i Cercetrii, manualele sunt diferite purtnd
amprenta personalitii autorilor. Aceast personalitate a
manualelor impune atenta consultare i analiz nainte de selectarea
unui anumit manual.
Programele colare determin unitile de coninut ale
manualelor, ns modul n care sunt tratate acestea de autori poate fi
n ansamblu sau pe seciuni n neconcordan cu particularitile
clasei de elevi. Asupra coninutului programei colare profesorul
poate interveni doar prin regruparea lor n temele unitilor de
nvare , avnd ns obligaia s le parcurg pe toate de-a lungul
anului colar. Asupra unitilor de coninut din manuale profesorul
poate s intervin n mai multe moduri. Astfel profesorul poate
adapta, nlocui, omite i aduga coninuturi sau poate decide s
utilizeze alt material suport. Pentru toate aceste intervenii profesorul
trebuie s parcurg critic i cu sim de rspundere manualele avnd
datoria s corecteze informaii greite strecurate n manuale i s
actualizeze coninutul lor acolo unde este cazul. Greelile tiinifice
coninute de manuale i nesancionate de profesori sunt surse de
concepte eronate nsuite de elevi de-a lungul mai multor generaii.
Nici manualele de biologie nu sunt lipsite de asemenea erori.
Astfel, dintre cele mai anacronice sunt cele din manualele de
gimnaziu cum este cea din manualul de clasa a V-a care ncadreaz
ciupercile n regnul plantelor i cea din manual de clasa a VI a care
ncadreaz protistele n regnul animal. Aceste erori creeaz mari
probleme elevilor ngreunnd dezvoltarea sistemului de cunotine
n liceu, condiionnd integrarea logic i funcional a noilor
concepte.
91
1. Care sunt secvenele unei uniti de nvare la clasa a VII a
(precizate la pagina 109) i ce rol are fiecare secven.
Secvena
Roluri
Pentru ntrebrile 2 i 3 completai rspunsul corect!

2. Ce elemente ale unitii de nvare sunt determinate de programa
colar? (paginile 106-109)
..
......
......
3. Ce tipuri de intervenii poate efectua profesorul asupra unitilor de
coninut din manualele colare? (pagina 112)
......
......
......
..
3.2 Proiectul ca modalitate de nvare i evaluare

Redactarea
unui proiect
didactic
adaptat
contextului
clasei
nvarea prin proiect este o modalitate de organizare a

activitii didactice care se bazeaz pe instruirea prin lansarea unor
sarcini sau probleme pentru a cror rezolvare elevii sunt antrenai s
studieze. Acest model de instruire implic aplicarea cunotinelor i
deprinderilor elevilor pentru dobndirea de noi cunotine.
Un bun proiect implic elevii n propriile lor nevoi de
cunoatere, n dezbateri i activiti de grup care genereaz soluii ,
n conceperea i realizarea unui produs final i n prezentarea
acestuia.
Principalul beneficiu al nvrii bazate pe proiect este
creterea calitii nvrii care conduce spre dezvoltarea unui nivel
cognitiv nalt prin implicarea elevilor n rezolvarea de probleme noi i
complexe1
Aplicnd acest model de nvare prin proiecte, profesorii au
constatat c:
sunt integrate ntr-un sistem unitar: obiectivele programei,
metodele didactice i relaiile de grup;
Krajcik, J. S., P. Blumenfeld, si colab., 1998, Inquiry in project-based science classrooms:

Initial attempts by middle school students. The Journal of the Learning Sciences
92
este favorizat formarea premiselor nvrii continue pe tot

parcursul vieii, a formrii responsabilitii civice i a unei
cariere personale de succes;
rezolv problema separrii gndirii de cunotine ajutnd elevii
s tie i s fac
evalueaz performanele privind cunotinele i deprinderile
dup criterii similare cu celor din viaa adulilor (cele utilizate
n
evaluarea
salariailor)
ceea
ce
ncurajeaz
responsabilizarea, identificarea i stabilirea scopurilor,
mbuntirea performanelor;
angajeaz i motiveaz toi elevii chiar i pe cei fr chef i
plictisii;
sprijin efortul elevilor de aplicare a cunotinelor i
deprinderilor de rezolvare de probleme, comunicare, autoorganizare;
creeaz comunicarea pozitiv i relaii de colaborare ntre
grupuri;
corespunde particularitilor individuale privind nivelurile i
stilurile diferite de nvare.
nvarea bazat pe proiect este un model de activitate
didactic ce deplaseaz accentul instruirii de la cea centrat pe
profesor, bazat pe lecii individualizate i de scurt durat, pe
activiti de nvare proiectate pe termen lung, bazate pe interaciuni
intra i interdisciplinare i centrate pe elevi.
Proiectele sunt activiti complexe, focalizate n jurul unei ntrebri
sau probleme care implic elevii n investigaii, rezolvri de situaiiproblem, modelri i luare de decizii.
Acest model de predare-nvare ofer elevilor oportuniti de
a lucra autonom pe parcursul unei perioade de timp mai lungi la
finalul creia rezult produse sau lucrri, prezentri susinute de
elevi.
Proiectul poate mbrca forma unor activiti derulate timp de
una sau dou sptmni pe o unic tema, sau poate fi desfurat pe
perioada unui semestru sau pe tot parcursul anului colar pe teme
mari cu subteme variate, a cror parcurgere implic adesea
conexiuni interdisciplunare.
Spre deosebire de activitile de tip investigaie-experiment,
nvarea pe baz de proiect se realizeaz exclusiv prin cooperare i
se ncheie cu realizarea unui produs final care reprezint ceea ce au
nvat elevii.
Pentru construcia proiectului elevii, stimulai i ndrumai de
profesor prin lansarea unei ntrebri sau probleme, identific soluii i
rspunsuri prin:
Emiterea de ntrebri
Dezbateri de idei
Formulare de predicii
Elaborarea de planuri sau proiectarea de experimente
Colectarea i analiza datelor
Formularea de concluzii
Comunicarea ideilor i a concluziilor n cadrul grupului
Identificarea i lansarea de noi ntrebri
93
Elaborarea unui produs final 1

Principala dificultate pe care trebuie s o depeasc
profesorul n implementarea instruirii pe baz proiectului const n
corelarea simultan a coninutului programei cu tematica proiectului
i cu metodele didactice de predare i evaluare utilizate.
Considerm utile urmtoarele repere care faciliteaz aceste
corelri:
1. identificai obiective adecvate care s conduc spre nelegerea
profund a conceptelor
2. asigurai sprijin elevilor pornind cu provocri motivante i
continund cu metode active i interactive de implicare a
elevilor pe tot parcursul derulrii proiectului;
3. planificai fiecare secven i urmrii ritmicitatea ndeplinirii
sarcinilor la timp;
4. proiectai
i
planificai
multiple
oportuniti
pentru
autoevaluarea elevilor pe toata durata proiectului. Aceasta va
include oportuniti pentru ca elevii s se implice activ n
realizarea de investigaii care le vor permite nsuirea
conceptelor i aplicarea cunotinelor n variate moduri.
5. asigurai construcia unor structuri sociale care s favorizeze
implicarea activ a elevilor i propria lor verificare a derulrii
proiectului. Aceasta include colaborarea ntre elevi, ntre elevi
i profesor, astfel nct, cunotinele s fie mprtite ntre toi
membrii grupului.
Etapele aplicrii proiectului n nvare i evaluare

1. Etapa de cutare implic identificarea i formularea unei
probleme tiinifice.
Problema trebuie corelat cu un scop principal sau general
cruia i se supune ntreaga activitate inclus n desfurarea
proiectului. n stabilirea scopului general al proiectului se recomand
a se ine cont de urmtoarele consideraii3
beneficiile proiectului - scopul general s aib valoare,
adic proiectul s asigure mbogirea durabil a cunoaterii,
experienei elevilor;
conexiunea i revenirea - scopul proiectului ales trebuie s
fie astfel conceput nct s necesite conectarea cu sistemul
achiziiilor anterioare i s favorizeze reflectarea i revenirea
la concepte pentru consolidarea asimilrii noilor achiziii;
integralitatea - scopul proiectului s serveasc integrrii
noilor achiziii n sistemul general al cunotinelor i
deprinderilor elevilor
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik,, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. 1991 , Motivating projectbased learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Journal Educational Psychologist,
3
Doll, W. E. & Alcazar, A. 1998, 'Curriculum and concepts of control', in Curriculum: Toward New Identities, , Ed.
W. F. Pinar, New York,
94
rigurozitatea - scopul s respecte rigurozitatea tiinific.

Avnd n vedere c proiectul este propus de profesor el are
marea responsabilitate de a asigura calitatea tiinific a
tematicii.
O exemplificare a modului de implementare a acestei etape se
refer la aplicarea proiectului la clasa a VIII a n studiul factorilor
abiotici ai ecosistemelor.
Elevii studiind ecosistemele ar putea sugera ca proiect Rolul
factorilor abiotici : aerul, apa si energia luminoasa. Toi aceti factori
pot diviza proiectul n subproiecte care vor fi realizate de grupuri de
elevi ai aceleiai clase. Aceste grupuri se vor constitui n funcie de
interesul elevilor pentru un anumit subproiect. Subproiectele pot fi
dezvoltate ca rspunsuri la ntrebri generate de elevi. Astfel grupul
care va investiga energia luminoas poate identificata problema
modului n care poate fi utilizat energia solar i poate decide s o
cerceteze.
2. Etapa de rezolvare implic iniial colectarea
informaiilor, iar ulterior analiza acestora i generarea de soluii. De
exemplu grupul care investigheaz elergia luminoas poate colecta
date privind modul n care este utilizat energia solar pentru
nclzirea locuinelor sau privind variaia duratei perioadelor de
lumin ale zilelor de-a lungul anului. Alt grup poate colecta informaii
pentru a estima cantitatea de precipitaii din anul respectiv pe baza
comparaiilor cu datele din anul anterior. Al treilea ar putea colecta
date privind cele mai importante surse de poluare a aerului.
3. Etapa de creaie este cea care se finalizeaz cu
elaborarea unui produs pe baza analizelor datelor i a soluiilor
gsite. Produsul poate fi o prezentare sub forma de postere, grafice,
diagrame sau o raportare orala.
4. Etapa prezentrii produsului este etapa n care sunt
mprtite rezultatele proiectului, adic sunt comunicate. Aceasta
etap poate fi o oportunitate de identificare de noi probleme, subiecte
pentru viitoare proiecte. De exemplu din subproiectul care a
investigat modul n care energia solar poate fi utilizat pentru
nclzirea locuinelor poate genera o alt problem cum ar fi Cum
poate fi stocat energia solar i s o investigheze ntr-un viitor
proiect.
Evaluarea elevilor dup activitatea bazat pe proiect va urmrii
urmtoarele aspecte:
colaborarea n cadrul grupului
capacitatea elevilor de a face judeci de valoare, gndirea
critic
comunicarea verbal i scris
respectarea planului i a termenelor
creativitatea elevilor
deprinderile de utilizare a instrumentelor i tehnicilor de
lucru specifice biologiei
acurateea tiinific a cunotinelor elevilor
modul de prezentare a produsului final
Evaluarea nvrii baz de proiect ncepe de la declanarea
proiectului, continu pe parcursul etapelor proiectului i este
finalizat cu evaluarea produsului proiectului.
95
Evaluarea curent pe tot parcursul derulrii proiectului are o

deosebit valoare formativ fiind necesar att elevilor ct i
profesorului. Atingerea obiectivelor activitii didactice bazate pe
proiect este condiionat de permanentul feed-back. Elevii trebuie s
tie n fiecare etap a proiectului dac i cum i ndeplinesc
sarcinile. Astfel ei i pot mbuntii performanele i i
reorganizeaz munca dup aprecierile care le primesc n mod
constant.
Pentru a fi posibil acest lucru profesorul are sarcina de a
detalia n fiecare etap ateptrile privind modul n care elevii duc la
bun sfrit proiectul i de a face clare aceste ateptri att la iniierea
proiectului ct i pe parcursul desfurrii acestuia. Elevii trebuie s
tie foarte clar :ce au fcut bune, ce au fcut mai puin bine, ce a
rmas de fcut. Astfel, pentru fiecare tip de activitate trebuie s fie
proiectat i comunicat evaluarea, ce are rol de oglind a
performanelor elevilor. Fiecrui elev i se vor distribui sarcini i va
trebui s tie cum s-a achitat de ele. Pentru ca sarcinile s fie
considerate corect formulate acestea trebuie s:
fie bine nelese de elevi
fie fezabile
fie adecvate i corecte
nu creeze confuzii
fie credibile
fie individualizate
Evaluarea trebuie s vizeze toate obiectivele propuse la
iniierea proiectului utiliznd diverse instrumente de evaluare clasice
i alternative (prezentate n seciunea 3.4.a acestei uniti de
nvare).
Evaluarea final a proiectului este bine s se realizeze pe
baza unui portofoliu.
96
Pe baza informaiilor din seciunea 3.1.4. i a cunotinelor

privind metodele de predare-nvare, proiectai o unitate de
nvare bazat pe proiect.
n aprecierea temei, vor conta:

respectarea etapelor aplicrii proiectului n nvare i
evaluare; evidenierea judicioasei alegeri a temei proiectului;
formularea corect a sarcinilor elevilor; selectarea metodelor de
predare-nvare adecvate activitii pe baz de proiect;
evidenierea corelaiilor dintre coninutul programei cu tematica
proiectului i cu metodele didactice de predare i evaluare
utilizate i indicarea beneficiilor evalurii pe tot parcursul
derulrii proiectului.
1. Am nvat s
.
2. Cel mai mult mi-a plcut s..
pentru c..
..
3. Am ntmpinat urmtoarele dificulti.
.
INELEGEM I EXPERIMENTM!
3.3. Metode alternative de evaluare
Metode de
evaluare
Evaluarea colar este proces indispensabil activitii didactice.

Evaluarea ndeplinete funcii specifice pe care le sintetizm n trei
direcii 1
Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare;
Funcia de diagnosticare a activitii desfurate , prin
cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la
rezultatele constatate;
Funcia de predicie (prognosticare) de prevedere a
desfurrii activitii n secvenele viitoare.
Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative se disting
trei tipuri de evaluri:
1. Evaluare iniial aplicat la nceputul unei uniti de nvare i
are predominant o valoare diagnostic predictiv care orienteaz
desfurarea activitilor viitoare
Radu I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
97
2. Evaluarea sumativ( cumulativ) aplicat de obicei la sfritul

unei uniti de nvare are funcie de constatare i ierarhizare a
elevilor;
3. Evaluarea formativ (continu) realizeaz verificri sistematice pe
tot parcursul activitii didactice viznd identificarea rezultatelor
dar i evaluarea procesului de instruire sprijinind atingerea
realului progres colar.
Practica educaional evideniaz limitele metodelor
tradiionale de evaluare constituite din probe orale, probe scrise i
probe practice care pun accentul pe cantitatea cunotinelor nsuite
evalund competene de nivel inferior ca recunoaterea i
reproducerea. Acest e inconvenient a dus la impunerea i creterea
ponderii utilizrii metodelor alternative de evaluare care dein valene
formative extrem de utile tinerei generaii.
Cteva dintre cele mai importante beneficii ale utilizrii
metodelor alternative de evaluare2 sunt:
asigur o mai bun corelare ntre instruire i nvare;
permit evaluarea produsului i a procesului care a dus la
obinerea lui;
realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului;
permit evaluarea unor aptitudini i competene ce nu pot fi
evaluate prin metodele tradiionale de evaluare dar extrem de
valoroase n formarea tinerilor cum sunt: cooperarea, lucrul n
echip, comunicarea verbal i non-verbal, gestionarea
timpului, planificarea, gestionarea strilor conflictulale, spiritul
critic i autocritic, capacitatea de a lua decizii etc.
consolideaz deprinderi i abiliti de comunicare social. De
cooperare, capacitatea de autocontrol;
compenseaz excesul de evaluare exclusiv a cunotinelor
promovat de metodele de evaluare tradiionale.
Fr a exclude metodele de evaluare tradiionale o bun
ponderare a lor cu cele alternative i mai ales o corect selecie a
metodelor de valuare n funcie de obiectivele instruirii aplicarea unei
varieti de metode este benefic prin plusurile i minusurile fiecreia
relaiile dintre ele sunt compensatorii.
O singur metod de evaluare nu poate msura totul. De aceea
este necesar s se proiecteze evaluarea avndu-se n vedere
varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel nct
prin evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (formativ +
sumativ) s se acopere ct mai multe obiectivele din program.
Dunmitriu Constana, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, (pag 111121) Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
98
Finaliti
Cunotine i
capaciti
Atitudinea fa
de
desfurarea
unei activiti
Atitudini
sociale
Atitudini
tiinifice
Interes
Aprecieri
Adaptri
/ajustri
Tabel. inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale

de evaluare se dovedesc incomplete (dup Grunlund)
Comportamente
Vorbirea, ascultarea, realizarea unor experimente complexe de
laborator, desene,
Eficiena
planificrii,
utilizarea
timpului,
utilizarea
echipamentelor i a altor surse, demonstrarea unor
caracteristici ca: iniiativ, creativitate, perseveren, ncredere
n sine
Preocuparea pentru bunstarea celorlali, respect fa de lege,
respect fa de bunurile celorlali, sensibiliti la probleme
sociale, preocuparea fa de instituiile sociale, dorina de a
lucra pentru mbuntirea aspectelor sociale
Deschiderea la nou, sensibilitate la reacii de tip cauz-efect,
minte iscoditoare
Exprimarea sentimentelor pentru diferite activiti educaionale,
estetice, tiinifice, sociale, vocaionale, de timp liber
Exprimarea unor sentimente de apreciere i de satisfacie
pentru: natur, muzic, art, literatur, contribuii sociale
importante
Relaia cu colegii, reacia fa de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea social
Proiectarea eficient a evalurii pe obiective / competene se
poate realiza prin ntocmirea unei matrice de evaluare centrat pe
capaciti / competene. n mod similar, pentru disciplinele la care
nsuirea / cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se
pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut.
Pornind de la matrice n care au fost selectate metodele de
evaluare n funcie de obiective(/ competene vizate de unitatea de
nvare respectiv se pot construi apoi instrumentele cele mai
potrivite pentru evaluarea atingerii acestora.
n matricea de evaluare sunt particularizate competentele prin
derivarea obiectivelor de referin/competenelor specifice din
programa n obiecie / competene specifice unitii de nvare. n
funcie de acestea profesorul stabilete instrumentele cele mai
potrivite pentru evaluarea nivelului de acoperire a obiectivelor /
competenelor prevzute prin program.
Exemplificm mai jos o posibil matrice de evaluare pentru
unitatea de nvare cu titlul: Nucleul-centrul coordonator al tuturor
funciilor celulare -7 ore-clasa a IX-a
99
Instrumente de
evaluare
Obiectivele unitii
de nvare
s identifice nucleul i
componentele sale
structurale
s descrierea
transformrilor
materialului nuclear de-a
lungul vieii celulei
s explice mecanismele
diviziunilor celulare
s compare tipurile de
diviziune celular n
diverse condiii de mediu
s realizeze activiti
experimentale privind
alctuirea i rolul
nucleului;
s interpreteze
observaiile
experimentale privind
structura, ultrastructura i
rolul nucleului;
s utilizeze diverse surse
de informare privind rolul
diviziunii n viaa
individului i a speciei;
s realizeze proiecte,
referate, postere utiliznd
corect teminologia
tiinific;
s explice cauzal apariia
unor aberaii
cromozomiale
s argumenteze cu date
experimentale sau(i)
bibliografice consecinele
unor factori de risc
asupra materialului
nuclear;
s identifice modalitile
prin care poate fi limitat
aciunea factorilor de risc
asupra materialului
nuclear.
100
Obiective de
referin
Vizate
Prob
ora
l
1.1
1.2
1.2.
2.1
2.2
2.2
Prob
pra
ctic
Pro
b
sc
ri
s
Au
to
eva
lua
re
X
X
3.1
Re
fe
rat
Obse
rvare
siste
mati
c
Pr
o
ie
ct
3.1
4.1
4.2
4.3
3.3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
Elaborarea
unor prober
de evaluare
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului

elevilor furnizeaz informaii asupra performanelor elevilor din
perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare , a competenelor
i abilitilor de care dispun acetia. Prin aceast metod se pot
evalua mai ales comportamentele afectiv-atitudinale
Atingerea acestui scop depinde de selectarea unor instrumente
adecvate obiectului observrii.
Practic profesorul are urmtoarele modaliti de nregistrare a
informaiilor:
1. Fia de evaluare.
2. Scara de clasificare-construit prin ordonri i gradri de date
obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau cantitativ
comparabile) care formeaz treptele scrii.
3. Lista de control sau verificare-utilizat de obicei la biologie
dup o activitate de investigaie-experimentare.
Caracteristici evaluate
Concepte i capaciti
Atitudinea elevilor
fa de sarcina dat
organizarea i interpretarea concentrarea
datelor;
asupra sarcinii de
rezolvat;
selectarea i organizarea
corespunztoare a
implicarea activ n
instrumentelor de lucru;
rezolvarea sarcinii;
descrierea i generalizarea punerea unor
unor procedee, tehnici,
ntrebri pertinente
relaii;
profesorului;
utilizarea materialelor
completareaauxiliare pentru a
ndeplinirea sarcinii;
demonstra ceva;
revizuirea
identificarea relaiilor;
metodelor utilizate
i a rezultatelor.
utilizarea calculatorului n
situaii corespunztoare.
Comunicarea
Discutarea
sarcinii cu
profesorul n
vederea
nelegerii
acesteia .
Modul de
prezentare a
propriilor produse
Cooperarea n
echip
Ascultarea activ
Toleran fa de
ideile celorlali
Observarea sistematic a activitii i comportamentului

elevilor se realizeaz prin observarea curent a comportamentului
elevilor la ore care permite :
Cunoaterea interesului manifestat de elevi pentru studiu.
Sesizarea modului n care elevii particip la activiti.
Observarea gradului de ndeplinire a ndatoririlor colare.
Cunoaterea modului de exprimare.
101
Avantaje
Permite dialogul profesor-elev,
ceea ce-i d posibilitatea
profesorului s aprecieze cum
gndete elevul,
elevului i se poate cere
argumentarea rspunsului
formulat,
profesorul l poate ajuta pe elev
cu ntrebri suplimentare
pentru a-i elabora rspunsul.
Dezavantaje
Necesit un timp
lung de evaluare,
nu pot fi formulate
pentru toi elevii
ntrebri cu
acelai grad de
dificultate.
OBSERVAIE:
Pentru nregistrarea observaiilor este recomandabil ca

profesorul s i alctuiasc o schem proprie de notare, n care se
vor regsi toi elevii clasei care vor fi evaluai dup criterii stabilite n
funcie de aceste constatri profesorul poate interveni pentru
corectarea procesului ct i pentru stimularea progresului colar
Clasa
La biologie o astfel de list de verificare a observaiei ar putea

avea urmtoarea form:
Data..
Criteriu de evaluare
Observaii
Tehnica
discuiilor
Gndirea
tiinific
Utilizarea
instrument
elor, materialelor
102
Elev Elev Elev Etc.

A,,
B..
C
A realizat observaii relevante

Claritate
Ascult pe ceilali
Ateapt s termine ce au de spus ceilali
Se exprim clar
Face remarci interesante i provocatoare
pentru scopul urmrit
i argumenteaz propunerile
Identific un element deosebit
Folosete expresii: cred. nu sunt sigur
Propune ipoteze
Schimb opinii pe baza observaiilor
Sugereaz modele
Sugereaz investigaii
Stabilete legturi ntre date
i organizeaz investigaia
Respect regulile de lucru
Descoper singur
Este creativ-innovativ
Studiai caracteristicile observaiei sistematice a elevilor i precizai
ce aspecte specifice prezint aceast metod fa de metodele
tradiionale de evaluare.
3.3.2. Investigaia
Elaborarea unor
probe de evaluare
Investigaia este util mai ales atunci cnd se dorete ca

elevul s descopere i s exploreze fenomene din mediul
nconjurtor. Ca modalitate de evaluare ofer posibilitatea elevului de
a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate ,
pe parcursul unei ore de curs.
n cadrul unei investigaii, obiectivele de evaluare (ex: definirea
i nelegerea problemei, identificarea procedeelor de obinere a
informaiilor, colectarea i organizarea datelor etc.) capt
semnificaii diferite , corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor
de lucru i specificul disciplinei
Activitatea didactic desfurat prin intermediul investigaiei
poate fi organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea
modului de realizare a investigaiei este, de obicei , de tip holistic.
Profesorul stabilete etapele investigaiei i criteriile de apreciere a
realizrii fiecrei etape, precizndu-le elevilor clar i de la nceput .
Disciplina biologie fiind o disciplin experimental implic
utilizarea experimentului pentru realizarea de investigaii asupra
proceselor biologice.
103
Nr Unit. nv. O.R

crt
tema
Funcii de 1.1;
.
nutriie
1.2;
Sistemul 2.2;
respira
2.3;
tor3.1;
fiziologie 4.2
Exemplu:
Obiective derivate
sa identifice pe
plana organele
sistemului
respirator uman
sa explice in urma
utilizrii modelului
mecanismul
ventilaiei
pulmonare
sa realizeze
experimente
pentru
determinarea
rolului si sa
explice rezultatele
experimentelor
generarea de
concluzii privind
rolul ventilaiei
pulmonare
Itemi
a. Frontal
Observaii asupra etapelor ventilaiei
pulmonare reprezentate in modelul de
la pg.112-fig.3
b. Pe grupe
Realizarea in 3 grupe a activitilor
nr.3,4 si 5 din manual.( Manual pentru
clasa a VII a Zoe Partin, Luminia
Logofatu)
c. individual:
Utiliznd datele rezultate din activiti
completai tabelul:
C
O2 CO2
Aer insp.
Aer exp.
Completai concluzia: aerul expirat se
deosebete de cel inspirat
prin
Evaluarea obiectivelor operaionale se va realiza pe baza

rezolvrii fiei de evaluare elaborat de profesor.
Tem de reflecie 2:
Analiznd caracteristicile investigaiei ca metod de
evaluare, ce sarcini i revin profesorului n aplicarea
acesteia.
104
3.3.3.
Referatul
Elaborarea
unor probe
de evaluare
n practic sunt utilizate cu precdere dou tipuri principalele

de referate3:
1. Referate bazate pe informare-documentare, bibliografic
La biologie referatul este utilizat ca instrument de evaluare n
activitile didactice desfurate n:
Cercuri
Sesiuni de comunicri
Perioada de evaluare semestrial pentru teme de sintez
2. Referate bazate pe descrierea unor activiti desfurate n clas
i pe
analiza datelor obinute n urma acestei activiti
(experiment). Acest tip se recomand pentru a fi utilizat cu
precdere la biologie
Avantaje :
Instrument de evaluare cu pronunat caracter formativ i creativ
Permite abordarea unor domenii noi ce reprezint extinderi ale
coninutului trunchiului comun
Evaluarea are caracter stric individualizat i sumativ
Relev motivaia intrinsec de nvare (documentare) i gradul
de implicare individual a unor elevi
Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, avnd caracter
integrator
Studiai cu atenie tabelul urmtor i enumerai elementele
comune evalurii referatelor bazate pe informare-documentare
bibligrafic i a celor
bazate pe descrierea unor activiti
desfurate n clas i analiza datelor obinute n urma acestei
activiti.
CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, nvmnt obligatoriu, Editura
Aramis, Bucureti
105
n evaluarea unui referat se urmresc :
Structura
Introducere
Materiale
Procedura
Observaiile
Rezultatele
Comentarea
rezultatelor
Concluzii
Bibliografie
Modul de
prezentare
106
Referate bazate pe descrierea

unor activiti desfurate n
clas i pe analiza datelor
obinute n urma acestei
activiti (experiment)
Argumentul , cu justificare
ipotezei sau a unei ntrebri
legate de tem
Materialele utilizate,
menionate dup o anumit
procedur (material-scop )
Prezentarea metodelor de
laborator n ordinea n care au
fost utilizate
Descrierea observaiilor
Referate bazate pe
informare-documentare,
bibliografic
Argumentul , cu justificare
ipotezei sau a unei
ntrebri legate de tem
Consideraii generale
asupra temei abordate
Prezentarea rezultatelor cu
selectarea a ceea ce este
deosebit
Realizarea de desene, grafice,
diagrame, tabele, casete video
etc i explicarea rezultatelor
Rezumarea celor constatate
ntr-o concluzie exprimat
succint i raportat la ipotez
(ntrebare) iniial
Originalitate, putere de sintez
Logica argumentrii
concluziilor
Analiza n detaliu a fiecrei

surse de documentare
Comentariul comparativ al
surselor de documentare
Prezentarea rezultatelor cu
selectarea a ceea ce este
deosebit
Interpretarea personal a
rezultatelor selectate
Oportunitatea surselor
bibliografice
Indicarea surselor bibliografice
pe parcursul referatului
Aspect
Continuitate
Mod de prezentare
Rezumarea interpretrilor
ntr-o concluzie exprimat
succint i raportat la
ipotez (ntrebare) iniial
putere de sintez
Creativitate
Logica argumentrii
concluziilor
Oportunitatea surselor
bibliografice
Indicarea surselor
bibliografice pe parcursul
referatului
Aspect
Continuitate
Mod de prezentare
3.3.4. Proiectul
Elaborarea
unor probe de
evaluare
Proiectul poate fi i un excelent instrument de evaluare care va

permite relevarea modului de aplicare a cunotinelor i deprinderilor
elevilor. Folosit ca instrument de evaluare proiectul este o activitate
mai ampl dect investigaia , ncepe n clas prin definirea i
nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul a ctorva zile
sau sptmni i se ncheie n clas prin prezentarea lui n faa
colegilor sau a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este
cazul, a produsului realizat
Proiectul poate fi realizat individual sau n grup
Titlul / subiectul va fi ales de ctre profesor sau elevi
Structura studiului tiinific (proiectului)
Titlul
Introducere
Materiale i
metode
Rezultat
Concluzii
Produs final
Bibliografie
argumentul, cu justificare ipotezei sau a unei

ntrebri legate de tem
se vor preciza materialele i echipamentul
folosit
metoda de lucru
planul experimentului
prezentarea rezultatelor (sistematizat, pe
articole) nsoite de grafice, desene, tabele,
diadrame, casete audio, casete video etc.
preri personale
soluii propuse
generalizarea problemei
Postere, modele, prezentri etc.
utilizarea corespunztoare a bibliografiei
n timpul realizrii proiectului se pot evalua urmtoarele

capaciti/competene:
metodele de lucru;
utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
corectitudine/acurate tehnic;
utilizarea corespunztoarea materialelor i echipamentului;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
calitatea prezentrii;
acuratea cifrelor/desenelor/tabelelor/ diagramelor etc.
Exemple de proiecte:
Starea de calitate biologic a unui bazin acvatic
Poluarea apei n zona..
Rolul perdelelor de arbori n filtrarea aerului poluant: evoluia
calitii aerului n zona..
Rezervaia natural
Algele indicator i mijloc de combatere a polurii apei n
bazinul acvatic
107
Pentru urmtoarele ntrebri completai rspunsurile
corecte:
1.
Ce se urmrete prin utilizarea proiectului ca
metod de evaluare?
2.
Care sunt principalele avantaje ale utilizrii
metodei de evaluare prin proiecte?
3.3.5. Portofoliul
Sensibilizarea
pentru
consemnarea
feed-backului
Portofoliul4 este un instrument de evaluare complex, integrator

caracterizat de urmtoarele:
ofer posibilitatea de a emite o judecat de valoare care reflect
evoluia elevilor;
se proiecteaz de ctre profesor i reunete diferite instrumente
de evaluare tradiionale i alternative;
sintetizeaz activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un
ciclu) reprezentnd astfel i o form de evaluare sumativ a
achiziiilor elevului i a preocuprilor sale
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului , structura sa
este determinat de scopul pentru care este proiectat de ctre
profesor, n funcie de context
Utilitate:
Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i
urmreasc pas cu pas, propriul progres
Elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) calitile,
defectele i ariile de mbuntire a activitilor
Elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre
ceea ce pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre
progresul care poate fi fcut la disciplin n viitor
Aramis, Bucureti
108
Factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor

avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas
La biologie un portofoliu poate s cuprind:
1. Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare
formalizate:
rezultate la teste iniiale, formative i sumative
2. Date privind comportamentul elevului n clas
observaia sistematic
3. Date privind activitatea elevului n afara clasei
rezolvarea temelor
referate
proiecte
participarea la sesiuni de comunicri tiinifice, concursuri
colare, excursii, vizite didactice
preocuparea pentru aplicaiile informaticii n domeniu
Tem de reflecie 3
Dup ce ai identificat caracteristicile portofoliului reflectai asupra
componentelor relevante ale unui portofoliu care s permit unui
elev care a absentat de la colal s promoveze anul colar.
109
3.3.6. Autoevaluarea
Sensibilizarea pentru
consemnarea
feedbackului
Scopul autoevaluri este de a intensifica participarea elevilor la

propria lor instruire. Autoevaluarea are rol esenial n ntregirea
imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite
profesorul evaluator i tot odat are multiple implicaii n plan
motivaional i atitudinal datorit necesitii elevilor de
autocunoatere
Elevii vor beneficiaz i valorific de aceast metod de
evaluare dac:
neleg de la nceputul activitii ce sarcini au de ndeplinit
Li se ofer frecvent locaii de reflectare asupra activitilor
desfurate
Cunosc tehnicile i criteriile dup care vor fi evaluai
Primesc frecvent feed-back privind activitatea lor i de la colegi i
de la profesor
Li se ofer oportuniti pentru a-i pune ntrebri privind modul n
care i ndeplinesc sarcinile
Tehnici folosite n autoevaluare5:
Autonotarea controlat- elevul i propune nota
Notarea reciproc sau interevaluarea
Completarea la sfritul unei sarcini importante de nvare a unui
chestionar de forma:
Am nvat..
Am fost surprins de faptul c.
Am descoperit c
Am folosit metoda ..deoarece.
n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele
dificulti..
Condiii pentru educarea capacitii de autoevaluare:
nelegerea de ctre elevi a criteriilor de apreciere dup care se
conduce profesorul
Claritatea instruciunilor
Prezentarea obiectivelor / competenelor care trebuie atinse de
ctre elevi
Asigurarea unui climat de cooperare profesor-elev, elev-ele
Aramis, Bucureti
110
Studiai cu atenie caracteristicile autoevalurii enunate n pagina 131
i identificai beneficiile aduse profesorului prin aplicarea acestui
instrument de evaluare.
APLICM I DEZVOLTM!
3.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate n cadrul unui opional curriculum la decizia colii ( CDS )
Elaborarea
CDS
Curriculum la decizia colii vizeaz zona cuprins ntre

numrul minim i cel maxim de ore i se poate concretiza prin:
1.
segmentul opional al disciplinelor obligatorii marcat n
programe cu * (asterisc) i recomandat pentru situaiile n
care, din plaja orar, se va opta pentru numrul maxim de ore
la disciplina respectiv;
2.
disciplinele opionale propriu zise.
Decizia privind modul n care va fi abordat acest segment al
curriculumului se va lua la nivelul unitii de nvmnt, prin
consultarea elevilor i a prinilor i prin implicarea comunitii locale.
3.4.1. Tipuri de CDS pentru nvmntul obligatoriu
n coala romneasc se aplic urmtoarele variante de CDS :
Curriculum nucleu aprofundat (CNA) presupune realizarea
obiectivelor/competenelor i nsuirea coninuturilor din trunchiul
comun din programa disciplinei i multiplicarea activitilor de
nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar;
aceast variant se poate aplica la clasele la care interesele elevilor
111
nu sunt orientate spre biologie de exemplu, sau la clasele la care

numrul de ore alocat prin trunchiul comun nu este suficient pentru
nsuirea materiei;
Curriculum extins (CE) presupune parcurgerea n totalitate a
programei colare, respectiv trunchiul comun i secvenele marcate
cu * , lrgindu-se astfel oferta educaional n ceea ce privete
cunotinele, capacitile i atitudinile, pn la acoperirea numrului
maxim de ore din plaja orar la biologie; aceast variant de
curriculum se aplic de obicei la clasele la care elevii manifest
interes pentru biologie;
Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de
activiti opionale pe care le propune coala sau le alege din lista
avansat de la nivel central. Proiectarea acestui tip de curriculum
trebuie s aib ca repere: resursele umane, materiale, de timp i de
spaiu ale colii, interesele elevilor i necesitile comunitii locale.
Astfel se pot stabili urmtoarele tipuri de opionale:
1.
Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti,
module, proiecte care nu sunt incluse n programa disciplinei
avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu
este prevzut ca atare n planul cadru, sau nu apare la o
anumit clas/ciclu curricular;
2.
Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea
unei teme care implic cel puin dou discipline din aceiai arie
curricular/ciclu curricular;
3.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel
puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite
Studiu individual 6
Studiai cu atenie pachetele de opionale din oferta educaional a
colii dumneavoastr i apreciai dac acestea sunt n concordan cu
nevoile elevilor i implic i comunitatea local.
Avantajele acestei organizri curriculare sunt6:

asigurarea parcursurilor individuale de nvare;
decongestionarea materiei;
creterea posibilitilor de opiune pentru elevi i profesori;
6
Crian Al.(red.),1998. Curriculum i dezvoltare curricular. Politici de perspectiv n domeniul curricular, Consiliul
Naional pentru Curriculum
112
creterea capacitii unitii de nvmnt n determinarea

propriului curriculum;
flexibilizarea utilizrii segmentului facultativ din programe n
funcie de nevoile locale de educaie i formare;
obligativitatea formrii resurselor umane.
Din punct de vedere al implementrii ns, CDS a indus i
induce n continuare o serie de disfuncionaliti.
Tem de reflecie 4
Credei c mai exist i alte avantaje ale acestui mod de proiectare
curricular? Dar dezavantaje?
Menionai cu ce dificulti v-ati confruntat vis-a-vis de stabilirea CDSului n coala dumneavoastr.
3.4.2.
Tipuri de CDS pentru nvmntul liceal
Tipurile de
opional la liceu
sunt prevzute n
Anexa 1 la OMEN
nr.3449/15.03.199
9, respectiv:
1. Opionalul de aprofundare deriv dintr-o disciplin studiat n

trunchiul comun i urmrete aprofundarea competenelor din
curriculum nucleu prin noi uniti de coninut;
2. Opionalul de extindere deriv dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun i urmrete extinderea competenelor generale
din curriculum nucleu prin noi competene specifice i noi
coninuturi;
3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de
studiu, n afara celor din trunchiul comun la un anumit profil i
specializare, sau teme noi care nu se regsesc n programele
naionale;
4. Opionalul integrat introduce ca obiect de studiu noi discipline
structurate n jurul unei teme integratoare pentru una sau mai
multe arii curriculare. 72
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA
CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII liceu, 2002
113
Studiu individual 7
Studiai cu atenie pachetele de opionale din oferta educaional a liceului
dumneavoastr i apreciai dac acestea sunt n concordan cu nevoile
elevilor i implic i comunitatea local.

obligatoriu
Pentru elaborarea unui proiect de program de opional
sugerm ca nainte de a v apuca de lucru s consultai urmtoarea
list de cerine ( Tab. 1 )
Obiective de
referin
Coninuturi
114
Tab. 1 Cerine pentru proiectarea corect a opionalelor

Cerine
sunt msurabile, specifice;
sunt n numr corespunztor;
sunt corelate cu tema;
sunt adecvate vrstei i nivelului de cunotine ale
elevilor;
deriv din obiectivele cadru;
nu se repet sub o alt form n aceeai program.
sunt corelate cu obiectivele de referin;
sunt organizate sistematic i corelate;
permit progresul;
nu conin contradicii;
Activiti de nvare
corespund experienei anterioare a elevilor;

sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare
ale elevilor.
s dezvolte capacitile propuse;
s poat fi derulate efectiv la clas;
s presupun activitatea nemijlocit a elevului;
s permit cooperarea ntre elevi pentru nvare.
Tem de reflecie 5
Credei c cerinele din tabelul de mai sus sunt obligatorii i/sau
suficiente pentru o proiectare corect a unui opional la biologie la
gimnaziu?
Pentru elaborarea unei programe de opional la biologie se

utilizeaz de regul dou modele: unul pentru clasele V VIII i unul
pentru clasele IX XII.
115
Model de proiectare a
programei de opional
pentru clasele V VIII
Programa de opional pentru clasele V VIII )8 se va realiza

dup urmtoarea schem:
Argument
1.
2.
3.
.
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie
Activiti de nvare
n Argument vei prezenta pe - 1 pagin motivarea cursului

propus ( de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunitii locale,
formarea unor competene de transfer, Obiectivele de referin vor fi
formulate dup modelul celor din programe naional, dar nu vor fi
reluri ale acestora. Un obiectiv de referin este corect formulat
dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea ,,ce poate s fac
elevul?
Tem de reflecie 6
Cte obiective de referin credei c trebuie formulate pentru un opional
de o or pe sptmn ?
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic de aplicare a Programei
de biologie nvmnt obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002
116
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le

propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de
obiective. Aceste informaii nu vor reprezenta un scop n sine, ci vor
constitui un mijloc pentru formarea intelectual a elevilor.
Activitile de nvare descriu modul n care elevii vor
dobndi abilitile vizate prin
Obiectivele de referin.
Ca modaliti de evaluare vor fi menionate tipurile de probe
de evaluare care se potrivesc opionalului ales ( ex: probe scrise,
orale, practice, referate, proiecte, etc.), dar nu vor fi incluse ca atare
n program.
Dac opionalul este pentru mai muli ani de studiu, se
redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar
explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate
sau un ciclu curricular, se vor defini i obiectivele cadru din care se
vor deduce obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu.
Studiu individual 8
Studiai cu atenie pachetele de opionale din oferta educaional a colii
pentru aria curricular ,,Matematic i tiine i comparai modul de
proiectare a opionalelor la disciplinele din aria curricular. Apreciai
dac exist asemnri i deosebiri i comentai.
117
Model de
proiectare a
programei de
opional pentru
clasele IX - X
1. Programa de opional pentru clasele IX - X 49: se va realiza dup

urmtoarea schem (adaptat dup schema din, Ghid metodologic
Aria curricular Matematic i tiine liceu, Ed.S.C.Aramis Print ,
2002 ):
Argument
Competene specifice
1.
2.
3.
.
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Bibliografie
Coninuturi
n Argument vei prezenta pe - 1 pagin motivarea cursului

propus (de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunitii locale,
formarea unor competene de transfer, etc.) n cazul competenelor i
al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de
opional propus, astfel:
1. Opional de aprofundare pentru anumite competene
specifice menionate n programa de trunchi comun se vor
proiecta coninuturi noi care vor duce la aprofundarea
competenelor respective.
2. Opional de extindere pornind de la competenele generale
ale disciplinei din programa de trunchi comun, se vor deriva noi
competente specifice ( vezi Unitatea de nvare 1, pag.23 24)
care vor fi realizate prin noi coninuturi viznd teme/capitole care
nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun.
3. Opional ca disciplin nou se aleg teme, capitole, uniti de
informaie noi, care nu sunt prevzute n programa naional de
trunchi comun, pentru care se stabilesc competenele ce vor fi
dobndite de elevi.
4. Opional ca tem integratoare se proiecteaz asemntor
celui anterior cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde
informaii din mai multe domenii/discipline, iar competenele
vizate vor fi de integrare i transfer.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic ARIA CURRICULAR
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII liceu,Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002
118
Tem de reflecie 7
Cte competene specifice credei c trebuiesc formulate pentru un
opional ca tem integratoare de o or pe sptmn ? Ce condiie
trebuie s ndeplineasc o competen specific pentru a fi corect?
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de

nvare, recomandate pentru formarea competenelor, precum i
modalitile de evaluare.
Tem de reflecie 8
Ce tipuri de competene trebuie s definii ntr-o program de opional
proiectat pentru ntreg parcursul liceului ?
119
Pentru o nelegere i o fixare ct mai clar a tipurilor de

opionale din nvmntul preuniversitar v prezentm o sintez n
tabelul de mai jos ( Tab. 2 )
Tab. 2 Opionalitatea n nvmntul preuniversitar (conf. Notei M.Ed.C.

nr.39595/18.09.2006)
Treapt de
colaritate
Tip de
opional
Clasa
gimnazial
Aprofundare
I VIII
gimnazial
Extindere
I - VIII
gimnazial
Opional la
nivelul
disciplinei
Opional la
nivelul ariei
curriculare
Opional la
nivelul mai
mul-tor arii
curriculare
(integrat)
Aprofundare
I VIII
I - VIII
I - VIII
IX - XII
gimnazial
gimnazial
liceal
Caracteristici ale
programei
liceal
Extindere
IX - XII
liceal
liceal
Opional ca IX - XII
disciplin
nou
Opional
integrat
IX - XII
120
Regim
orar
Ore din
plaja
orar
Notare n
catalog
Aceeiai
rubric cu
disciplina
surs
Aceeiai
rubric cu
disciplina
surs
Ore de
Rubric
opio-nal nou
Programa pentru
trunchiul comun, n
limita nr.max.de din
plaja orar
Obiectivele de referin Ore din
plaja
i coninuturile notate
orar
cu * (asterisc)
Noi obiective de
referin i noi
coninuturi
Noi obiective de
referin i noi
coninuturi complexe
Noi obiective de
referin i noi
coninuturi complexe
Aceleai competene
specifice
Noi coninuturi (fie
cele cu*, fie altele)
Noi competene
specifice corelate cu
cele ale programei de
trunchi comun
Noi coninuturi corelate
cu cele ale programei
de trunchi comun
Noi competene
specifice i noi
coninuturi,altele dect
cele prevzute n
planul cadru
Noi competene
specifice complexe,
integrative
Noi coninuturi
interdisciplinare
Ore de
opio-nal
pe arie
Rubric
nou
Ore din
CD
Rubric
nou
Ore din
CD
Ore din
CD
Aceeiai
rubric cu
disciplina
surs
Rubric
nou
Ore din
CD
Rubric
nou
Ore din
CD
Rubric
nou
1. Care sunt tipurile de CDS pentru nvmntul
gimnazial?
..
..
..
2. Care sunt tipurile de CDS pentru nvmntul liceal ?
..
.
..
..
3. n spaiul de mai jos, dai cte un exemplu de opional la
biologie, din fiecare tip menionat la ntrebrile 1 i 2.
..
.
..
..
De reinut:
2 Februarie Ziua
mondial a zonelor
umede
1 Martie Ziua
mondial a
psrilor
22 Aprilie Ziua
mondial a
Pmntului
23 Mai Ziua
mondial a
biodiversitii
5 Iunie Ziua
mediului
16 Septembrie
Ziua stratului de
ozon
3. Octombrie
Ziua mondil a
cocorilor
4. Octombrie
Ziua mondial a
animalelor
slbatice
31 Octombrie
Ziua Mrii Negre
3.4.4.
Abordarea problemelor de mediu din comunitate

n cadrul unui opional
n O.M.E.N. nr.3080/12.01.1999 se precizeaz

Educaia
valoric este abordat cu referire la problematica uman, la domeniul
moral i civic, precum i la natur i la mediul nconjurtor cultural i
tehnologic. n coli va fi ncurajat colaborarea dintre elevi, profesori,
prini, organizaii nonguvernamentale i comunitatea local, astfel
nct, ofertele educaionale ale societii civile s poat deveni
congruente cu ofertele educaionale formale. Schimbarea mentalitii
oamenilor cu privire la mediu nu este o sarcin uoar i fr o
educaie timpurie i permanent n acest sens, orice aciune de
ocrotire a mediului va fi un eec. Pentru a-i atinge scopul, educaia
ecologic trebuie fcut n cadrul unui sistem unificat, un rol important
revenind colii i comunitii locale. Astfel se pot ncheia parteneriate
ntre coli i primrii, se pot derula proiecte ( ex.:,, mpreun pentru
natur, ,, Micii ageni de mediu, etc.) prin care s se urmreasc
implicarea i contientizarea elevilor n vederea educaiei locuitorilor
din zonele adiacente colilor, privind necesitatea proteciei mediului, a
ecologizrii i amenajrii acestora.
121
Studiu individual 9
Gsii i alte date referitoare la protecia mediului i a vieuitoarelor
ce trebuiesc reinute n afar de cele amintite mai sus.
Aflai cte parteneriate pe teme ecologice/de protecia mediului
exist n sectorul/judeul dumneavoastr.
3.4.5. Proiect de program pentru curs opional integrat

Denumirea opionalului
Investigarea mediului nconjurtor din

cartierul/zona X n vederea proteciei i
conservrii acestuia
Tipul
Opional tip D
Clasa
a X a, specializarea ,,tiinele naturii
Numr de ore/sptmn
1 or
Argument :
Terra se afl ntr-o permanent schimbare. Pentru a nelege
schimbarea i a o anticipa, trebuie cunoscute componentele
mediului, precum i variaiile acestora. Cunoaterea presupune
investigaii i acumulri de date rezultate din msurtori.
Nu se poate msura absolut orice, oriunde i oricnd. Putem
ns s efectum msurtori astfel nct s obinem date reale, pe
122
baza crora s anticipm ce se va ntmpla n viitorul apropiat. Prin

acest opional se vor aplica n condiii reale cunotinele de biologie,
chimie, fizic i matematic, n scopul identificrii, nelegerii,
anticiprii i prevenirii schimbrilor din mediu.
Competene specifice
C1- identificarea principalelor
componente ale ecosistemelor naturale
din cartierul/zona X , precum i a
factorilor care le influeneaz parametrii;
C2 observarea i recunoaterea
interaciunilor dintre componentele
ecosistemelor aflate n studiu;
C3 utilizarea investigaiei pentru
evidenierea parametrilor componentelor
ecosistemelor naturale studiate;
C4 colectarea de date rezultate din
investigaiile efectuate, prezentarea
rezultatelor sub form de tabele, grafice,
diagrame i interpretarea acestora;
C5 explicarea diversitii i densitii
populaiilor locale pe baza
caracteristicilor celorlalte componente ale
Ecosistemelor studiate;
C6 evaluarea cantitativ i calitativ a
schimbrilor componentelor
ecosistemelor studiate;
C7 Argumentarea variaiilor
parametrilor componentelor
ecosistemelor studiate, pe baza
cunotinelor de biologie ( ex: acoperirea
cu nori, precipitaiile, temperatura,
evapotranspiraia, etc.)
Coninuturi
-
Componentele ecosistemelor naturale

studiate: ap, aer, sol, organisme;
Interaciuni ntre aceste componente;
cicluri de legtur ntre componente;
Influena factorilor externi i interni
asupra acestor componente;
Investigarea atmosferei: norii,
precipitaiile, pH-ul, temperatura,
Investigarea solului : profil, culoare,
textur, structur, compoziie;
Investigarea organismelor :
determinarea densitii, diversitii,
evapotranspiraiei ,
Relaii ntre componentele
ecosistemelor studiate i ntre
parametrii componentelor acestora i
structura populaiilor locale;
Variaii sezoniere ale componentelor
ecosistemelor; modele pentru
stabilirea efectelor schimbrilor
sezoniere;
Cauze i efecte ale variaiilor
parametrilor ecosistemelor studiate;
modele pentru anticiparea efectelor
variaiilor acestor parametrii
123
Tem de reflecie 9
Analizai competenele specifice i coninuturile corespunztoare din
opionalul de la pagina 144.
Stabilii dac acestea sunt suficiente i dac exist relaii de
interdependen ntre ele. Dac nu, corectai-le.
List de coninuturi :
Capitolul I;
Componentele ecosistemului Terra: ap, aer, sol, organisme
Interaciuni ntre componentele ecosistemului studiat;
Influena factorilor externi i interni asupra acestor componente.
Capitolul II
Investigarea componentelor ecosistemului studiat, Investigarea
atmosferei: norii, precipitaiile, pH-ul, temperatura;
Investigarea solului: profil, culoare, textur, structur, compoziie;
Investigarea organismelor: determinarea diversitii, densitii,
evapotranspiraiei.
Capitolul III
Evoluia ecosistemelor naturale
Sugestiile metodologice:
Timpul alocat pentru acest opional este de 34 de ore pe
an. Notarea n catalog se realizeaz n rubric separat pentru CDS.
124
Dac are succes, opionalul se poate continua pe toat

perioada liceului, prin diversificarea tipurilor de investigaii.
Predarea poate fi realizat fie de acelai profesor, fie de un
grup de profesori. Ei vor orienta demersul didactic pe observarea
direct, descoperire i investigaie. Se recomand utilizarea
proiectelor de grup a cror tem va fi anunat la nceputul
semestrului.
Modaliti de evaluare:
Probe practice, orale, scrise
Referate, proiecte
Studiu individual 10
Completai lista de coninuturi ale acestui opional. Dai i alte
sugestii metodologice i mbogii metodele de evaluare.
125
Modelul 110
AVIZAT
Inspector de specialitate
- FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL
PENTRU GIMNAZIU
A. * Avizul colii
Tipul opionalului...
Clasa..
Durata
Numr de ore pe sptmn..
Autor..Abilitare pentru susinerea cursului
Unitatea de nvmnt
B. Avizul Consiliului de Curriculum al colii ( CC)
CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE
DA
NU
DA, cu recomandri
I. Respectarea structurii standard a programei

Argument
Obiective specifice
Activiti de nvare ( minim una/obiectiv)
Coninuturi
II. Existena unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularitilor de vrst ale
elevilor
Concordana cu etosul colii, cu interesele
elevilor i cu nevoile comunitii
Coninutul argumentului
- oportunitatea opionalului
- realismul n raport cu resursele disponibile
Corelarea obiectivelor cu activitile de
nvare
Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut
Adecvarea modalitilor de evaluare la
demersul didactic propus
AVIZUL CC :
DA
DA
DA , cu recomandri
NU
.
Avizul conducerii colii: ..
NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc,,DA la
punctele I i II i cel puin 5,,DA /,,DA cu recomandri la punctul III.
10
Adaptare dup ,,CNC, 2000 Ghid Matematic i tiinele naturii Material de lucru
126
Modelul 211
AVIZAT
Inspector de specialitate
- FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL
PENTRU LICEU
C. * Avizul colii
Tipul opionalului...
Clasa..
Durata
Numr de ore pe sptmn..
Autor..Abilitare pentru susinerea cursului
Unitatea de nvmnt
D. Avizul Consiliului de Curriculum al colii ( CC)
CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE
DA
NU
DA, cu
recomandri
I. Respectarea structurii standard a programei

Argument
Competene specifice
Coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice ( inclusiv modaliti de
evaluare )
II. Existena unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularitilor de vrst ale
elevilor
Concordana cu etosul colii, cu interesele
elevilor i cu nevoile comunitii
Coninutul argumentului
- oportunitatea opionalului
- realismul n raport cu resursele disponibile
Corelarea competenelor cu situaiile de
nvare propuse la Sugestii metodologice
Adecvarea modalitilor de evaluare la
demersul didactic propus
AVIZUL CC :
DA
.
Avizul conducerii colii: ..
DA
DA , cu recomandri
NU
NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc,,DA la

punctele I i II i cel puin 5,,DA /,,DA cu recomandri la punctul III 7.
11
Adaptare dup ,,CNC, 2000 Ghid Matematic i tiinele naturii Material de lucru
127
3.4.6.
Evaluarea la disciplinele opionale

Proiectarea evalurii la disciplinele opionale se realizeaz dup
aceleai principii ca i evaluarea la disciplinele din trunchiul comun,
concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n
concordan cu acesta. Modalitile de evaluare trebuie gndite
nainte de predarea temelor, deoarece o important parte a evalurii
are loc n timpul activitii, nu doar la sfritul ei.
Adeseori evaluarea formativ este nlocuit cu evaluarea
curent, care nu pune accentul pe nivelul cognitiv, afectiv,
psihomotor i relaional al elevilor.
Astfel, cea din urm, are n vedere doar unele tipuri de
comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru
personalitatea elevului i neglijeaz aspecte importante precum:
gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor
metode proprii de lucru, competena de comunicare i de relaionare,
etc.
Tem de reflecie 10
nlocuii ,,etc. de mai sus cu nc dou exemple de
comportamente/capaciti care nu sunt luate n consideraie n cazul
evalurii curente.
Fiind focalizat pe unitatea de nvare, eva luarea ar trebui s

cantitatea de informaie ci i calitatea acesteia, adic ceea ce pot
face elevii cu ceea ce au nvat. n acest sens trebuiesc avute n
vedere urmtoarele aspecte:
diminuarea ponderii evalurii sumative, care inventariaz,
selecteaz i ierarhizeaz, n favoarea celei formative, care
valorific potenialul elevilor i conduce la perfecionarea
stilului i a metodelor proprii de nvare;
stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i cea
oral; cea de-a doua, dei ocup mult timp pentru aprecierea
tuturor elevilor, prezint i avantaje deosebite: interaciunea
elev - profesor, formarea unor competene cu ajutorul
ntrebrilor ajuttoare, comportament comunicativ i de interrelaionare al elevilor;
128
creterea frecvenei de utilizare a metodelor de autoevaluare

i de evaluare prin consultare n grupuri mici, viznd
aprecierea modului n care elevii i exprim liber opiniile, sunt
capabili s i le susin i s le motiveze i cum accept
opiniile celorlali.
Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie nsoit n mod
sistematic de autoevaluarea activitii profesorului.
Tem de reflecie 11
Comentai afirmaia din ultimul paragraf de mai sus i motivai dac
este fals sau adevrat.
n raport cu momentele realizrii evalurii, n spaiul delimitat

pentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau
sumativ, iar la final este prevzut o or de evaluare sumativ. 3 :
Tabelul.3
Metode i instrumente de evaluare

probe scrise
probe orale
Metode i instrumente de
probe practice
evaluare tradiionale
observarea sistematic a elevilor
investigaia
proiectul
Metode i instrumente de
portofoliul
evaluare complementare
tema pentru acas
tema de lucru n clas
autoevaluarea
129
Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De

aceea este necesar s se proiecteze evaluarea avndu-se n vedere
varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel nct
prin evaluarea realizat pe tot parcursul anului s se acopere ct mai
multe obiective/competene. Proiectarea eficient a evalurii se
poate realiza cu ajutorul unei matrice de evaluare centrat pe
competene/capaciti. Pornind de la matricele realizate se pot
construi apoi instrumentele de evaluare cele mai potrivite
capacitilor sau coninuturilor respective. Mai jos avei un model de
construire a unei matrice de evaluare:
Instrumente de
evaluare
Descriptori
de performan/Obie
ctive/Compe
tene
Proba
scris
Proba
oral
Pro
ba
prac
tic
Tem
pentru
acas
Tem
de
lucru
n
clas
Observa
rea
sistemat
ic
Autoe
valua
re
Referat
Proie
ct
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Mai jos avei un exemplu de proiectare a evalurii pentru un
opional cu titlul ,, Ecosistemul pe care-l putei desfura att la
gimnaziu ct i la liceu. 12
Instrumente de
evaluare
Ob. Ref
Compet.
specif
Proba
oral
Proba
scris
1.1
1.2
Obiective/Compet
ene
-
12
s identifice
componentele
structurale ale
ecosistemelor
terestre i
acvatice
s compare
ecosistemele
naturale cu cele
antropizate
s ntocmeasc
tabele i grafice
comparative
privind variaiile
factorilor de
mediu din diferite
ecosisteme
s descrie
Prob
prac
-tic
Refe
rat
Proiect
Auto
evauare
1.3
1.2
Observ
area
sistema
ti-c
X
CNC, 2002 Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie nvmnt obligatoriu
130
organizarea
spaial a unui
ecosistem
s explice relaiile
funcionale dintrun ecosistem
s investigheze
structura i
relaiile din cadrul
ecosiste-melor
naturale i
antropizate
s interpreteze
rezultatele
investigaiilor
privind
caracteristicile
unor ecosisteme
naturale i
antropizate
s realizeze
predicii privind
evoluia
ecosistemelor
s utilizeze
diverse surse de
informare pentru
obinerea datelor
privind caracteristicile
ecosistemelor
s interpreteze
corect datele
obinute din
investigaii sau
din diverse surse
s utilizeze
termino-logia
tiinific n
interpretarea i
comunicarea
datelor
s participe la
aciuni de
asisten
ecologic la
nivelul comunitii
locale
s elaboreze
strategii pentru
prevenirea i
reducerea polurii
n ecosistemele
nvecinate
1.3
2.2
X
X
2.3
2.4
3.1*
3.2
3.2
4.2*
4.1
131
Studiu individual 11
Completai matricea de evaluare de mai sus cu cte un exemplu de:
prob scris, prob practic, referat, proiect, la care adugai i
baremele de corectare i notare.

Concepei un proiect de program pentru un opional de tip C pentru clasa a
IX a, la care adugai i ,,Fia de avizare.
1. Pe parcursul secvenei 3.4.6 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
.
..
.
2. mi sunt nc neclare urmtoarele aspecte.
3. Cel mai mult m-a ajutat .
pentru c
..
132
1. Enumerai metodele i instrumentele de evaluare com-plementare.
..
..
..
2. Care sunt deosebirile dintre evaluarea continu i evaluarea
formativ?
..
.
..
3. Construii o matrice de evaluare pentru o unitate de nvare
pentru clasele gimnaziale
133

ndeplinire a competenelor specifice Unitii de nvare 3:,,
Am reuit???
... s organizez
demersul didactic pe
baza segmentrii n
uniti de nvare?
... s corelez elementele nstitutive

ale unitilor de
nvare pentru
redactarea unui
proiect adaptat
contextului clasei?
... s elaborez
probe de evaluare
pentru msurarea
nivelului de
achiziie n cadrul
fiecrui obiectiv de
referin selectat?
... s consemnez
feed-back-ul ntrun jurnal reflexiv?
...s corelez elementele constitutive ale unitilor de

nvare pentru
redactarea unui
proiect adap-tat
contextului clasei?
134
1. Elaborai proiectul unei uniti de nvare, conform celor trei

secvene: a.) familiarizarea; b.) structurarea i sistematizarea; c.)
aplicarea.
n evaluare vor fi analizate: modul de concepere i structurare a
secvenei de familiarizare (3p), modul de concepere i structurare a
secvenei de structurare i sistematizare (3p), modul de concepere i
structurare a secvenei de aplicare (3p). Se acord 1 p din oficiu.
2. Corelai/relaionai elementele ce structureaz unitatea de
nvare,, Sistemul excretor de la clasa a VII a.
n evaluare vor fi analizate: dac obiectivele de referin
rspund la ntrebarea ,, de ce se nva ? (1,5p), dac,
coninuturile rspund la ntrebarea ,, ce se nva? (1,5p), dac
activitile de nvare rspund la ntrebarea ,, cum se nva?
(1,5p), dac resursele alese rspund la ntrebarea ,, cu ce se
nva? (1,5p), dac evaluarea rspunde la ntrebrile ,, cum tim
c s-a nvat? i ,, ct s-a nvat? (1,5p), modul de proiectare i
realizare a autoevalurii (1,5p).Se acord 1 p din oficiu.
3. Elaborai cte o prob de evaluare scris i una oral pentru
alte uniti de nvare dect cele exemplificate la punctele 1 i 2.
n evaluare se vor acorda cte 4,5 p pentru fiecare
prob elaborat corect ( s corespund obiectivelor operaionale) i
1 p din oficiu.
4. Consemnai n jurnalul vostru reflexiv feed-back-ul obinut
prin aplicarea probelor de evaluare scris i practic de la punctul 3.
n evaluare se vor acorda cte 9 p pentru consemnarea
corect i 1 p din oficiu.
5. Proiectai o activitate de nvare pe baz de proiect
respectnd etapele caracteristice acesteia.
Pentru corecta proiectare a etapelor se vor acorda: 3p. pentru
etapa de cutare i cte 2p pentru etapele: de rezolvare, de creaie
i respectiv de prezentare.1 p din oficiu.
...s elaborez o
prob de evaluare
pentru a msura
nivelul de achiziie n
cadrul unui obiectiv
de referin prin
metoda observrii
sistematice ?
elevilor?
...s elaborez o
prob de evaluare
prin metoda
referatului?
6. Elaborai o fi de evaluare pe baza observrii sistematice a

activitii elevilor pe parcursul unei ore ca are ca subiect Celula la
clasa a IX a.
Se va evalua astfel 3 p . pentru corecta formulare a criteriilor
de evaluare a conceptelor i capacitilor elevilor, 3p. pentru corecta
formulare a criteriilor de evaluare a atitudinii elevilor i 3p pentru
corecta formulare a criteriilor de evaluare a comunicrii elevilor. Se
acord 1p din oficiu.
7. Elaborai un barem pentru evaluarea unui referat cu tema

Mamifere acvatice la clasa a VI a.
Se va acorda cte 1 p. pentru fiecare din criteriile de evaluare (
pentru structur nu se acord puncte aceasta reieind din toate
componentele referatului). Se acord 1p din oficiu.
8. Elaborai fie de autoevaluare care s conin elemente pentru

identificarea modului n care elevii
...s elaborez o
prob de evaluare
prin metoda
autoevalurii?
... s elaborez un
proiect de opional
din perspective
nevoilor de
dezvoltare local i a
intereselor elevilor?
1.
neleg criteriile de apreciere dup care se conduce

profesorul
2.
Sarcinile de lucru
3.
Percep mediul de lucru
4.
Sunt interesai de activitatea din clas
5.
Doresc s studieze suplimentar subiectul abordat la
clas
n evaluare se acord 1 p pentru punctul a i cte 2p pentru punctele
b-e. Se acord 1p din oficiu.
9. Elaborai un proiect de opional ( fie pentru gimnaziu, fie pentru
liceu) pe problemele de mediu din comunitate, din perspectiva
nevoilor de dezvoltare local i a intereselor elevilor.
n evaluare se vor acorda 6 p pentru proiectul de program, 3 p
pentru modalitatea de evaluare i 1 p din oficiu.
135
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU

SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 3
Tem de reflecie 1 -
corelaii obiective/competene cu tematica, succesiunea,

coninutul, activitile de nvare, resursele.
Tem de reflecie 2 -
modul de organizare a activitii:

-etapele investigaiei
-criteriile de realizare
-stabilirea sarcinilor de lucru
Tem de reflecie 3:
reflect modul n care elevii au atins obiectivele

instruirii , demonstreaz care sunt achiziiile elevilor
Tem de reflecie 4 Nu; Nu.

*Fiecare cursant va spune cu sinceritate cu ce dificulti s-a confruntat
Tem de reflecie 5 - Sunt suficiente, dar le considerm opionale
Tem de reflecie 6 - 3, maxim 4.
Tem de reflecie 7 - 4 5 CS ; competenele specifice acoper dimensiunea cognitiv
a personalitii elevilor i se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea
categoriilor de concept operaionale n funcie de dominantele avute n vedere (vezi tab.2
pg.24-25 din unitatea de nvare 1)
Tem de reflecie 8 - Competene generale, specifice i eventual derivate
Tem de reflecie 9 Sunt suficiente i exist relaii de interdependen ntre ele
Tem de reflecie 10- Competene afective i psihomotorii
Tem de reflecie 11 - ,,Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie nsoit n mod
sistematic de autoevaluarea activitii profesorului. Afirmaia este corect: prin
autoevaluare profesorul va avea feed-back-ul i astfel i va putea proiecta activitatea
viitoare.
Studiu individual 1 - cunoaterea programei colare, a coninutului tiinific, a
particularitilor elevilor, stabilirea metodelor de instruire i evaluare,
alocarea timpului, organizarea activitii
- personalizarea deriv din deciziile profesorului
privind organizarea activitii de nvare-evaluare
Studiu individual 2
136
Secvenele se succed logic, raporturile ntre elemente sunt

de interdependen cauzal, secvenele au n comun
parcurgerea logic a elementelor procesului didactic:
Ce..De ce..Cum ..n ce msur se nva.
Studiu individual 3
Furnizeaz informaii privind conceptele i capacitile,

atitudinile i comunicarea elevilor.
Studiu individual 4
Argument, prezentarea rezultatelor, rezumarea

Concluziilor, aspectul i modul de prezentare.
Studiu individual 5
Beneficiile autoevalurii:
-metod de autocunoatere
-stimuleaz implicarea activ a elevilor n propria lor
instruire
-relev imaginea de sine a elevilor
Studiu individual 6 - * Se vor studia cu atenie, se vor face observaii reale i pertinente
care se vor meniona n portofoliul individual
Studiu individual 7 - * Se vor studia cu atenie, se vor face observaii reale i pertinente
care se vor meniona n portofoliul individual
Studiu individual 8 - Exist asemnri i deosebiri ntre modul de proiectare a
opionalelor la aria curricular ,,Matematic i tiine, pe care fiecare cursant le va indica
n conformitate cu realitile de la propria coal.
Studiu individual 9 - * Fiecare cursant va cuta date noi ce trebuiesc reinute, iar
bibliografia consultat o va trece n portofoliul personal
Studiu individual 10 - * Se va pune accent pe creativitatea i originalitatea cursantului
Studiu individual 11 Dup ce se consult tabelul 3 de la pagina 150 i secvena 3.3 se
va consulta pentru exemple ,,Ghid metodologic de APLICARE A PROGRAMEI DE
BIOLOGIE nvmnt obligatoriu Partea a III a, M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis
Print s.r.l.,2002
1. Conform informaiilor din seciunea 3.1
2. Obiective, competene, coninuturi
3. Adaptri, nlocuiri, omiteri, adugri

-capacitile elevilor de aplicare, transfer, generalizare a
cunotinelor
-ncurajeaz dezvoltarea deprinderii de studiu individual i de
comunicare
-avantaje: nlesnete evaluarea deprinderilor de lucru cu metode i
instrumente specifice biologiei, exerseaz colectarea de date i
formularea de concluzii pe baza acestora.
137
1. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12

2. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12
3. Se vor consulta. ,,Ghid metodologic de aplicare a
programei de biologie nvmnt obligatoriu M.Ed.C.
C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 i ,,Ghid metodologic aria
curricular matematic i tiine ale naturii liceu M.Ed.C.
C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002
1. Metode alternative de evaluare
Observarea sistematic a elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea
2. Evaluarea curent are n vedere doar unele tipuri de
comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru
personalitatea elevului i neglijeaz aspecte importante precum:
gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor
metode proprii de lucru, competena de comunicare i de relaionare.
Evaluarea formativ valorific potenialul elevilor i conduce la
perfecionarea stilului i a metodelor proprii de nvare;
3. Se va lucra individual sau pe grupe. Se va consulta,,Ghid
metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt
obligatoriu M.Ed.C. C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002
138

Dunmitriu Constana, 2003, Strategii alternative de evaluare modele
teoretico-experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
pag. 167-185.
Ionescu A., Ilie N., Udrescu S. Ecologia i protecia mediului, Trgovite,
1990, pag. 34-56.
Pun M. Flora spontan, surs de plante pentru spaiile verzi Ed.Scisul
Romnesc, Craiova, 1976, pag. 23-30.
Petrescu I., Ploaie Ghe., Popescu l. Microbiologia resurselor Naturale,
Ed.Offsetcolor, Rmnicu Vlcea, 2001, pag. 33-65.
Radu I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, pag.68-103
Teodorescu I.,- Ecologie, Ed.Constelaii, Buc.,1999, pag. 23-31.
Teodorescu I.,Rnoveanu G., Negu C. Ecologia i protecia
mediului,manual pt. clasa a X a, Ed.Constelaii, Buc.,2001.
Teodorescu I.,Rnoveanu G., Negu C. Ecologia i protecia mediului,
manual pt.clasa a XII a, Ed.Constelaii, Buc.,2002, pag. 14-56
Tudor. I Mic atlas de plante, Buc., 1970 .
Soran V., Borcea M. Omul i biosfera, 1985, introducerea pag. 5-9.
Stugren B. Ecologie teoretic, Ed.sarmis, Cluj, 1994, pag 26-44.
Toniuc N., Purdea L., Bocaiu N. Importana ecologic a parcurilor
naturale, 1993.
Walter H. Vegetaia Pmntului, Ed.t., Buc.,1987.
* * Flora RPR-RSR , Ed.Academiei, Buc. 1952 1992.
139
Bibliografie general
4. Bibliografie minimal recomandat pentru modulul Didactica

biologiei n nvmntul obligatoriu
Curriculum, Programe colare pentru clasele a V a a VIII a. Aria
curricular Matematic i tiine ale Naturii, Ed.Cicero,
Bucureti,1999;
Curriculum, Curriculum Naional nvmntul obligatoriu. Cadru
de referin. Ed.Corint Bucureti 1999;
Curriculum, Programe colare pentru clasele a X a. Un model de
proiectare curricular centrat pe competene. Ed.Humanitas
Educational Bucureti,2000;
4. *** Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, M.E.N.
C.N.C., 1998 1999;
5. ***Manuale de biologie pentru clasele a V-a- a X-a. ***Softwin.
Biologie (soft educaional)
6. Cerghit I. 2006, Metode de nvmnt, Polirom
7. Ciolac Anca,1989, nvarea prin descoperire n predarea
nvarea biologiei, corelaii cu alte strategii didactice, ipografia
Universitii Bucureti.
8. Dumitriu Constana, 2003, Strategii alternative de evaluare
modele teoretico-experimentale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
9. Dumitru Gh. , Dumitru Constana , 2004, Psihopedagogie, EDP
Bucureti
10. Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iai
11. LEAHU I. i colab. Ghid metodologic de proiectare a activitii
didactice la tiine ale naturii. Clasele a V a a VI a. M.E.C.,
C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti,2001;
12. NOVEANU G.(coord.). nvarea matematicii i a tiinelor naturii.
Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC i MEC, Ed.S.C.Aramis
Print, 2002;
13. MEYER G., De ce i cum evalum, Ed.Polirom,Iai,2000;
14. PCURARI O.,TRC A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii
didactice inovative. Ed.Sigma, 2003;
15. Pinioar I. O., 2006, Comunicare eficient, Polirom, Iai
16. Iucu Romi, 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom
17. RADU I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii.
Ed.Academiei,1983;
18. SARIVAN L., Predarea interactiv centrat pe elev, PIR:
Dezvoltarea profesional pe baza activitii proprii desfurat n
coal, Bucureti, 2005;
19. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curricular
Matematic
i
tiine
ale
naturii.
Liceu,
M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureti,2001
20. Stugren B. Ecologie teoretic, Ed.sarmis, Cluj, 1994
140

Didactica Biologiei in Invatamantul Obligatoriu-Arinis PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Biologiei in Invatamantul Obligatoriu-Arinis PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tel: 021 305 59 99

Fax: 021 305 59 89

Toi copiii din mediul rural

Program cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Mondial i comunitile rurale.

DIDACTICA BIOLOGIEI N NVMNTUL OBLIGATORIU

Str. Spiru Haret nr. 10-12, etaj 2,

Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural

Ioana ARINI, Mariana CIOBANU

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Program postuniversitar de conversie profesional

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Didactica biologiei n nvmntul

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Unitatea de nvare 2(autor: Elena Crocnan)

2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73

Unitatea de nvare 3(autori: Ioana Arini secvena 3.4; Elena Crocnan

Proiectul pentru nvmntul Rural

Sesiunile de formare, orientate prin intermediul suportului de

Proiectul pentru nvmntul Rural

Strategii didactice tradiionale

Predominant prin memorare

Strategii didactice centrate pe

Acest curs este constituit din trei Uniti de nvare, axate pe

Proiectul pentru nvmntul Rural

1. Metode i instrumente de evaluare

... s identific uniti

1. Una dintre temele majore ale

Proiectul pentru nvmntul Rural

O alt parte a evalurii continue provine din aprecierea

Proiectul pentru nvmntul Rural

Pentru a verifica dac ai rspuns corect, recitii introducerea!

Proiectul pentru nvmntul Rural

3. final (de progres) examinarea cursanilor i evaluarea

Identificai toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a cror rezolvare

n afara rezolvrilor la temele specifice, vei include n

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+

Proiectul pentru nvmntul Rural

Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activiti desfurate cu

O form preliminar a portofoliului va fi prezentat tutorelui, la

Relevana materialelor incluse n

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR - CEDU 2000+

O alt component important a evalurii finale este proba

Nu ezitai s luai legtura cu tutorele pentru a obine alte

Examinarea cursanilor se va face prin prob scris.

40% - evaluare continu (TC n cadrul sistemului tutorial)

Folosii ct mai des aceste spaii albe; ele au rolul s v

Coninuturile sunt ntrerupte de diverse sarcini de lucru.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Imaginile alturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Descoperirea relaiilor dintre componentele programei de biologie

Legea nr.84/1995 a fost

Programele colare documente ce stabilesc obiective cadru

Ghiduri, norme metodologice i materiale suport documente

Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul

Structura programei colare de biologie

Programa colar face parte din Curriculumul naional i

Proiectul pentru nvmntul Rural