Didactica 2

Program postuniversitar de conversie profesională
pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea FIZICĂ
Forma de învăţământ ID - semestrul III
DIDACTICA FIZICII.
MODELE DE PROIECTARE CURRICULARA
Iulian LEAHU
2006
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
FIZICĂ
DIDACTICA FIZICII.
Modele de proiectare curriculară
Iulian LEAHU
2006
© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 10 973-0-04590-9;
ISBN 13 978-973-0-04590-1.
Cuprins
CUPRINS
INTRODUCERE ... ACTIVĂ ................................................................................................ 3
1. Unitatea de învăţare 1
CURRICULUM ŞCOLAR PENTRU FIZICĂ .................................................... 15
Competenţele Unităţii de învăţare 1..................................................... 15
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!........................................................................... 16
Lecţia 1 Didactica fizicii, de la Ce? la Cum? .............................................................. 16
Lecţia 2 O abordare cauzală a învăţării fizicii............................................................. 23
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! .................................................................. 32
Lecţia 3 Concepte-cheie ale implementării noului curriculum de fizică ...................... 32
Lecţia 4 Curriculumul de fizică la decizia şcolii .......................................................... 41
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! .............................................................................. 54
Lecţia 5 Conceptul de unitate de învăţare.................................................................. 54
Lecţia 6 Un model teoretic al unităţii de învăţare ...................................................... 61
Test de verificare finală – notat de tutore .......................................................................... 73
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 1 ........ 74
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1.................................................... 77
STRUCTURAREA TEMATICĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE .................... 78
Competenţele Unităţii de învăţare 2..................................................... 78
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!........................................................................... 79
Lecţia 7 Dimensiunea tematică a cunoştinţelor de fizică ........................................... 79
Lecţia 8 Organizarea tematică a cunoştinţelor, o decizie de tip strategic .................. 88
Lecţia 9 Modele empirice de învăţare ........................................................................ 94
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! ............................................................................ 106
Lecţia 10 Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare ..................................................... 106
Test de verificare finală – notat de tutore ........................................................................ 125
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 2 ...... 126
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 2.................................................. 129
SINTEZA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
ÎN RAPORT CU OBIECTIVELE PROGRAMEI ŞCOLARE ...................... 130
Competenţele Unităţii de învăţare 3................................................... 130
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 11 Strategiile evaluării sumative ..................................................................... 131
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! ................................................................ 141
Lecţia 12 Analiza obiectivelor învăţării: criteriile evaluării sumative ........................... 141
Lecţia 13 Analiza conţinuturilor învăţării: corelaţii obiective-conţinuturi ..................... 150
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Cuprins
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! ....................................................................160

Lecţia 14 Instrumentele evaluării sumative ...............................................................160
Test de verificare finală – notat de tutore .........................................................................173
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 3 ......174
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 3 ..................................................176
SECVENŢIEREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE.
DERIVAREA LECŢIILOR .................................................................177
Competenţele Unităţii de învăţare 4 ...................................................177
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! .................................................................178
Lecţia 15 Distincţia între normativ şi formativ .............................................................178
Lecţia 16 Obiectele şi instrumentele evaluării formative.............................................186
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! .........................................................197
Lecţia 17 Învăţarea activă ..........................................................................................197
Lecţia 18 Învăţarea prin cooperare.............................................................................207
Lecţia 19 Ucenicia cognitivă.......................................................................................214
Lecţia 20 Integrarea inteligenţelor multiple.................................................................226
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!.....................................................................235
Lecţia 21 Succesiunea activităţilor de învăţare ..........................................................235
Lecţia 22 Derivarea lecţiilor din modelul unităţii de învăţare.......................................251
Bibliografie generală ........................................................................................................264
2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere ... activă
INTRODUCERE ... ACTIVĂ

Profesorii de fizică din învăţământul rural au nevoie să-şi
Utilitatea valorifice achiziţiile profesionale în situaţii educaţionale complexe şi
unui curs de
didactica
variate. Studiul fizicii în mediul rural are scopul să ofere bazele unei
fizicii culturi ştiinţifice autentice, în lumina formării la elevi a unor deprinderi
de rezolvare de probleme necesare vieţii eficiente în colectivitate. Se
propune în acest sens profesorilor practicarea unui curriculum axat pe
competenţe. Competenţele se referă la „a şti” ca acţiune practică.
Curriculumul axat pe competenţe implică design-ul instruirii pe baza
unor modele care transced lecţia tradiţională. Ca urmare, o pregătire
didactică şi de specialitate a profesorilor de fizică adecvată noului
curriculum presupune reforme în domeniul tehnologiilor didactice.
Alături de aspecte care confirmă schimbările din învăţământul
românesc – noi programe şcolare, manuale alternative, ghiduri
metodologice, baze noi ale relaţiei profesor-elev etc. - domeniul
tehnologiilor didactice, la nivelul profesorului de la catedră, este încă
insuficient atins de reforme. Predarea actuală - inclusiv în mediul rural
- păstrează imaginea unui învăţământ tradiţional, logocentric şi
magistrocentric, interacţiunile profesor-elev sunt mai ales de tip verbal,
bazate pe conversaţie. Practicile de utilizare a unor metode de
predare moderne, interactive, centrate pe elev sunt nesistematice.
Există o sărăcie a situaţiilor de învăţare, bazate pe interacţiunea
elevilor cu informaţia despre realitate (Ce?) şi mai puţin cu realitatea
însăşi (Cum?)1.
Ce?, considerat singular, exprimă demersul de învăţământ care
privilegiază, dintre componentele programei şcolare, conţinuturile.
Diferenţele dintre lecţii sunt percepute ca diferenţe între conţinuturile
de predat, ignorând scopurile şi obiectivele generale care le precedă
în învăţare. Curriculumul centrat pe competenţe flexibilizează
conţinuturile. Fizica predată în şcoală nu este atât un depozit de
cunoştinţe, cât un mod de cunoaştere şi o cale pentru a învăţa.
Dincolo de conţinuturile disciplinei: Ce?, predarea fizicii trebuie să
atingă un al doilea nivel transparent pentru elevi: procesul de învăţare
a acestor conţinuturi: Cum? Predarea fizicii va fi eficientă atunci când
elevii înşişi vor vedea cum se desfăşoară procesul, învăţând cum să
înveţe, să conducă învăţarea căutând răspunsuri la întrebările proprii.
Didactica fizicii pe care o propunem prin acest modul este
didactica lui Cum?. Întrebarea nu reflectă atât cum cunosc oamenii de
ştiinţă – o dimensiune exterioară a învăţării - ci cum cunosc (sau
învaţă) elevii, o dimensiune cauzală, interioară a procesului de
învăţare, materializată în procesul didactic.
„A învăţa fizica” presupune pentru elevi a crea semnificaţii,
valori şi sensuri proprii pentru ceea ce ei învaţă. Cum? reflectă nu
doar un accent, ci importanţa care trebuie acordată în predare
dezvoltării mijloacelor cognitive ale achiziţiei cunoştinţelor de către
elevi, creatoare de sens; în acelaşi timp, pune în discuţie cum poate fi
practicat „sistematic” acest vechi ideal pedagogic, cum poate fi
operaţionalizat în practica de la catedră. În anii 2000-2002, Ministerul
1
Balica, M. ş.a., Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, I.Ş.E.-UNICEF, Ed. MarLink, Bucureşti
2004;
Educaţiei şi Cercetării şi Consiliul Naţional pentru Curriculum au

introdus în practica didactică românească conceptul de unitate de
învăţare, ca mijloc de proiectare şi organizare a procesului de
învăţământ. Acesta este conceptul operaţional pe care îl
fundamentează şi aplică didactica lui Cum?. Într-un mod sistematic,
dar prin excelenţă creativ, ca „structură didactică deschisă şi flexibilă”,
unitatea de învăţare poate integra şi operaţionaliza în practica
didactică o diversitate de modele de învăţare propuse de teoriile
învăţării, cât şi arhetipuri ale practicilor sociale eficiente.
Conceptul de unitate de învăţare este unul metodologic. Cursul
însuşi de Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară în timp ce
explică unitatea de învăţare, este construit cu ajutorul acestui concept.
Structural, didactica pe care o propunem este o didactică a unităţii de
învăţare care nu coboară din tradiţia didacticilor generale şi în acelaşi
timp nu se reduce la o metodologie, deşi face incursiuni la nivelul
descriptiv al Ghidurilor metodologice, crescând şi hrănindu-se pe
terenul practicilor profesorului de fizică de la catedră.
Temă de reflecţie
Scrieţi un cuvânt, cel mai semnificativ, reflectând statutul actual al
profesorului de fizică în şcoala dumneavoastră şi indicaţi un factor care
influenţează în acest sens.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspuns.
Argumente în Câteva argumente care fundamentează nevoia unui astfel de

favoarea curs sunt următoarele:
acestui curs - dezvoltarea gândirii didactice a profesorului de fizică, în
termenii trecerii de la un învăţământ centrat pe conţinuturile
disciplinei, la un învăţământ centrat pe proces – pe procesele
cunoaşterii implicate în orice învăţare;
- realizarea unei oferte didactice şi metodologice pentru
profesorul de fizică din mediul rural fundamentate pe orientările
actuale din ştiinţele cogniţiei;
- aplicarea adecvată la contextul învăţământului rural a noului
curriculum naţional de fizică;
- dezvoltarea competenţelor profesorului de fizică din
învăţământul rural în viziunea societăţii bazate pe cunoaştere;
- construirea unui mediu de învăţare a fizicii mai coerent
pentru elevii din mediul rural, adaptat la cerinţele vieţii
comunităţii locale.

Temă de reflecţie
Găsiţi un argument privind creşterea importanţei studiului fizicii în cadrul
curriculumului românesc actual.
Cursul se adresează profesorilor care predau fizica în

Scopurile
cursului
învăţământul obligatoriu din mediul rural. Cursul îşi propune să ofere
profesorilor cunoştinţe şi instrumente de creştere a eficienţei activităţii
didactice, prin identificarea şi însuşirea la nivelul disciplinei a unor
modele de instruire centrate pe elev, pe dezvoltarea mijloacelor
cognitive ale achiziţiei cunoştinţelor de către elevi.
Necesitatea
Cursul de Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară este
cursului menit să contribuie la punerea în practică a recomandărilor noului
curriculum şcolar de fizică, precum2:
- abordarea flexibilă a conţinuturilor, pentru a răspunde diferitelor
nevoi de învăţare, inclusiv prin apelarea la interesele elevilor şi la
experienţele lor culturale;
- stabilirea sarcinilor de învăţare, astfel încât acestea să fie realizabile
şi totuşi solicitante, oferind posibilităţi de progres şcolar pentru toţi
elevii, din perspectiva atingerii obiectivelor didactice;
- stabilirea unor activităţi de învăţare bazate pe cunoaşterea
individualităţii elevilor, sprijinind elevii în dezvoltarea stimei de sine şi
a încrederii în capacitatea lor de a învăţa;
- utilizarea unei diversităţi de metode didactice adaptate diferitelor
stiluri de învăţare, pentru a răspunde diferitelor nevoi de învăţare, de
la educaţia remedială, la susţinerea performanţei şcolare de
excepţie;
- participarea deplină şi eficientă la lecţii a fiecăruia şi a tuturor
elevilor, răspunzând nevoilor de învăţare individuale şi de grup;
- planificarea şi monitorizarea activităţilor de învăţare, astfel încât
ritmul individual de învăţare să asigure pentru fiecare elev şansa de
a învăţa eficient şi de a avea succes şcolar;
- accentuarea dimensiunii investigative a studiului fizicii, în scopul
dezvoltării competenţelor de explorare/ experimentare şi de
rezolvare de probleme;
- dezvoltarea de valori şi atitudini care vizează impactul fizicii asupra
problemelor practice specifice vieţii sociale cotidiene;
- formarea elevilor pentru a învăţa pe parcursul întregii vieţi;
- dezvoltarea competenţelor de gândire critică.
2
Programele şcolare de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a.
Temă de - reflecţie
În programele şcolare de fizică, identificaţi o temă cu impact asupra vieţii
cotidiene şi specificaţi principala valoare ce poate fi transmisă elevilor prin
intermediul său.
Modul de Pornind de la scopurile şi necesitatea cursului prezentate

concepere anterior, în conceperea cursului au fost parcurse următoarele etape3:
a cursului
1. Stabilirea unităţilor de învăţare
Cursul este constituit din patru Unităţi de învăţare. Unitatea de
învăţare este o structură didactică, având următoarele caracteristici:
integrează competenţe specifice; determină formarea unui anumit
comportament al cursantului, generat prin integrarea unor competenţe
specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în
mod sistematic; se finalizează prin evaluare. Concret, unitatea de
învăţare reprezintă o succesiune de lecţii eşalonate pe secvenţele sau
procesele cognitive ale modelului de învăţare asociat. Modelul de
învăţare este o structură de cunoaştere ce secvenţiază/ modelează o
situaţie-problemă, în ordinea proceselor cognitive mobilizate pentru
rezolvare, reflectând opţiuni pentru strategiile de rezolvare a
problemei. Ca urmare, unitatea de învăţare structurează învăţarea, nu
din perspectiva (tradiţională) a conţinuturilor programei de învăţământ,
ci din perspectiva proceselor cognitive implicate în învăţare.
2. Construirea competenţelor specifice

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu. Competenţele modulului au fost construite, pe de o
parte, din perspectiva competenţelor profesorului şi, pe de altă parte,
din perspectiva competenţelor generale ale studiului fizicii. Pentru
fiecare unitate de învăţare am repartizat câte trei sau patru
competenţe specifice, a căror formare este urmărită prin parcurgerea
fiecărei unităţi. Pentru a determina gradul de formare a competenţelor,
la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare sunt prevăzute teste de
verificare.
3
Text preluat/ prelucrat după: Introducere ... activă, în Singer, M. şi Voica, C., Didactica ariilor curriculare.
Matematică şi ştiinţe ale naturii şi tehnologii, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul
Rural, 2005;
3. Stabilirea conţinuturilor
Conţinuturile acestui modul sunt informaţiile de diverse tipuri,
transmise prin intermediul textului tipărit, al bibliografiei recomandate,
al altor forme de transmitere (Internet, casete audio sau video, CD-
uri). Conţinuturile au fost alese astfel încât să răspundă competenţelor
specifice anterior formulate. De exemplu, pentru competenţa specifică:
„să stabiliţi criteriile evaluării sumative la sfârşitul fiecărei unităţi de
învăţare, prin analiza comportamentală a obiectivelor/ competenţelor
repartizate” a Unităţii de învăţare 2, unul dintre conţinuturile alese a
fost: „modele de eşalonare/ raţionalizare a conţinuturilor în unitatea de
învăţare: cuplaje obiective-conţinuturi”. Ulterior, conţinuturile au fost
ordonate într-o structură care satisface modelul de învăţare asociat
unităţii de învăţare.
Studiu individual
Identificaţi cu ajutorul cuprinsului, unităţile de învăţare ale modulului, apoi
citiţi titlurile, competenţele specifice şi titlurile subsecţiunilor acestora.
4. Delimitarea secvenţelor unităţilor de învăţare

Pentru o mai bună formare a competenţelor specifice, fiecare
unitate de învăţare a fost divizată în trei secvenţe, reflectând un model
de instruire constructivist, caracterizate din perspectiva cursantului,
prin următoarele întrebări-cheie:
• Familiarizare: Cum explorez?
• Structurare: Cum interpretez?
• Aplicare: Cum aplic?
Aceste secvenţe sunt delimitate prin titlurile: EXPLORĂM ŞI
COMPARĂM! ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! APLICĂM ŞI
DEZVOLTĂM!
5. Delimitarea lecţiilor unităţilor de învăţare

Fiecare unitate de învăţare este alcătuită dintr-un număr de
lecţii (sau cursuri), repartizate pe secvenţele unităţii. În structurarea
conţinuturilor unităţilor de învăţare am preferat termenul de „lecţie” şi
nu termenii de „capitol” sau „subcapitol”, pentru a fi consistenţi cu
faptul că unitatea de învăţare structurează învăţarea din perspectiva
proceselor de elaborare a cunoştinţelor şi nu se reduce la simpla
repartizare a conţinuturilor asociate temei. În virtutea acestui principiu,
fiecare lecţie are obiective formative proprii şi se finalizează prin
autoevaluare.
Pe fiecare pagină în exteriorul textului a fost lăsat un spaţiu alb,
Modul de
utilizare a întrerupt din loc în loc de elemente grafice sau de text (adnotări).
cursului
Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe.

Ele au rolul să vă ajute în învăţare!

Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag

atenţia şi vă ajută să identificaţi sau să fixaţi în memoria vizuală
informaţii importante, pe de altă parte, puteţi folosi spaţiul alb pentru
notiţe, completări, observaţii personale.
Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru.
Sarcinile de lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titlul
Temă de reflecţie şi o imagine, ca în exemplul următor:
Temă de reflecţie
Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol credeţi
că au în această introducere?
Imaginea următoare este asociată unei alte sarcini de lucru:
Studiu individual
Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile de
lucru propuse.
Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un

spaţiu în care puteţi scrie. Dacă acest spaţiu este prea mic, formulaţi
răspunsurile pe un caiet special sau pe foi de hârtie, inserate între foile
cursului. Este util să răspundeţi consecvent la întrebările formulate,
imediat după ce aţi parcurs conţinuturile tematice. În acest fel, vă va fi
mult mai uşor să sintetizaţi materia parcursă şi să vă pregătiţi pentru a
răspunde la testele de autoevaluare, la testele de verificare notate de
tutore, precum şi la colocviul de evaluare finală.
Dacă aveţi neclarităţi în legătură cu sarcinile de lucru propuse,
puteţi folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la
sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare. Pentru a identifica mai uşor
răspunsurile, am numerotat Temele de reflecţie ale fiecărei unităţi de
învăţare cu numere succesive, pornind, de fiecare dată, de la 1.
În cazul în care neclarităţile persistă, este indicat să luaţi
legătura cu tutorele, sau să îi adresaţi întrebări, la una dintre cele
patru întâlniri prevăzute prin programă.

În sprijinul formulării răspunsurilor şi al

realizării altor sarcini didactice, găsiţi în curs
exemplificate diferitele modele de proiectare
didactică propuse. Ele sunt prezentate cu titlul
Exemplu, însoţite de simbolul alăturat.
În finalul fiecărei lecţii ce intră în alcătuirea
secvenţelor unităţilor de învăţare este formulat un Test de
autoevaluare. El este anunţat prin titlu şi simbol, ca în exemplul
următor:
Test de autoevaluare
1. Alegeţi răspunsul corect!
Numărul testelor de autoevaluare din acest modul este:
a) 5; b) 6; c) 7; d) 8; e) nici un răspuns nu este corect.
Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de

Acest învăţare din care fac parte şi sunt asociate simbolului alăturat. Se
desen acordă câte 3 p. pentru fiecare răspuns, 1 p. din oficiu.
localizează
răspunsul
la teste de Cum se face evaluarea?
evaluare Pentru modulul Didactica fizicii. Modele de proiectare
curriculară, evaluarea are două componente, cu ponderi egale, de
50%, în stabilirea notei: evaluarea curentă şi evaluarea finală.
În ce constă evaluarea curentă?

Evaluarea curentă este o modalitate de apreciere a activităţii
cursantului pe parcursul întregului semestru. Evaluarea curentă va fi
Testele făcută pe baza Testelor de verificare – notate de tutore. Testele se
de găsesc la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare şi sunt anunţate în
verificare
notate Cuprins. Testele finale verifică gradul de îndeplinire a competenţelor
de tutore specifice repartizate fiecărei unităţi de învăţare. Itemii de evaluare din
care sunt formate testele corespund competenţelor specifice:
Am reuşit?
... să repartizez
1. Examinaţi diversitatea
adecvat metode şi tehnicilor pe care le îmbracă
tehnici de evaluare a formularea şi asamblarea
rezultatelor învăţării, itemilor unui test. Elaboraţi,
prin raportare la folosind tehnici diferite, itemi ….
criteriile evaluării
sumative?
Competenţă
specifică
Item de evaluare
Pentru fiecare item de evaluare sunt precizate modul în care
trebuie formulat răspunsul şi schema de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele
anunţate la începutul semestrului de către tutore. Notele obţinute
în urma corectării acestor teste reprezintă o parte importantă a
evaluării curente a activităţii dumneavoastră.

O altă parte a evaluării curente provine din aprecierea activităţii

de-a lungul semestrului şi din timpul întâlnirilor cu tutorele. Pentru
aceasta, vor conta drept criterii de evaluare: respectarea calendarului
de lucru, calitatea întrebărilor formulate, modul în care colaboraţi cu
tutorele, precum şi alte aspecte, ce vor fi luate în considerare de la caz
la caz de către tutore.
În ce constă evaluarea finală?
Pentru acest curs, forma de evaluare este verificarea. Aceasta

înseamnă că nu daţi „examen” (adică nu primiţi o notă, în urma
rezolvării unor subiecte!), ci sunteţi apreciaţi în urma prezentării,
susţinerii şi evaluării proiectului de dezvoltare personală şi a
portofoliului. Evaluarea finală şi evaluarea continuă contribuie în mod
egal, 50%, la stabilirea notei pentru acest modul.
La sfârşitul semestrului, urmează să prezentaţi un proiect, care
Proiectul de reprezintă o parte importantă a evaluării finale a activităţii
dezvoltare dumneavoastră în cadrul acestui modul. Acest proiect reprezintă în
personală acelaşi timp o măsură a progresului dumneavoastră profesional. De
aceea el va fi numit în continuare proiect de dezvoltare personală.
Ce proiecte puteţi propune?
- Un proiect de dezvoltare la nivelul clasei de elevi, care îşi
propune să detalieze, de exemplu, înţelegerea de către elevi a unei
teme de fizică, pe baza structurării conţinuturilor temei din perspectiva
fazelor unui anumit model de învăţare asociat: proiect, investigaţie,
dezbatere (studiate în Unităţile de învăţare 2 şi 4), cât şi pe analiza
lucrărilor efectuate de elevi şi a discuţiilor realizate în acest scop;
- Un proiect de cercetare, care să evidenţieze, de exemplu,
eficienţa utilizării alternative a unor modele de învăţare în raport cu o
anumită temă de fizică sau aplicarea metodologiei interactive în
construirea activităţilor de învăţare: învăţare activă, învăţare prin
cooperare, învăţarea ca ucenicie cognitivă, învăţare bazată pe
dezvoltarea inteligenţelor multiple (studiate în Unitatea de învăţare 4).
În elaborarea proiectului urmează să aveţi în vedere:

Paşi în
elaborarea
- justificarea (vor fi identificate motivele care au generat
proiectului opţiunea pentru un anumit proiect); această parte a proiectului
răspunde la întrebarea De ce am ales acest proiect?;
- grupul ţintă (va fi menţionat grupul/ grupurile implicate în
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei ...); această parte
a proiectului răspunde la întrebarea Cui se adresează proiectul?;
- ţintele pe care şi le propune proiectul; această parte a
proiectului răspunde la întrebarea Ce vizează proiectul?;
în cazul unui proiect care testează impactul metodologiei
inovative asupra achiziţiilor elevilor, vor fi selectate acele
obiective de referinţă/ competenţe specifice ale programei
pe care se focalizează procesul evaluării achiziţiilor elevilor;
dacă se optează pentru un proiect de cercetare la clasă,
atunci se vor formula ipotezele vizate de observarea
diferitelor aspecte didactice;

- criteriile de evaluare (măsura în care obiectivele sunt

atinse); acest aspect va fi avut în vedere în cazul proiectului care
vizează introducerea de metodologie nouă, pentru a raporta achiziţiile
elevilor la atingerea obiectivelor didactice, în termeni de niveluri de
performanţă; această parte a proiectului răspunde la întrebarea În ce
măsură au fost dobândite de către elevi achiziţiile propuse?;
- planul de acţiune (acţiuni + calendar) - calendarul
activităţilor, în mod necesar centrate pe elev, care urmează să fie
întreprinse la clasă/ în afara clasei pentru a îndeplini obiectivele
propuse; această parte a proiectului răspunde la întrebarea Cum se
derulează proiectul?;
- lista rezultatelor obţinute ilustrată cu mostre ale
activităţilor derulate la clasă/ în afara clasei;
- concluzii: consecinţele proiectului şi posibilităţile de
continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru proiect).
Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul unităţilor de învăţare veţi avea anumite sarcini de
lucru (teme de reflecţie şi de studiu individual) care trebuie exploatate
în mod explicit pentru proiectul pe care îl veţi prezenta în final. Este
important să le realizaţi pe măsură ce parcurgeţi materialul. A lăsa
dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivalează cu
redactarea – în pripă - a unui referat. Proiectul este o activitate care
se desfăşoară în timp.
În linii mari, veţi face următoarele:
- veţi alege o temă (tema trebuie să vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clasă/ în afara clasei);
- veţi scrie o justificare (explicaţi de ce anume aţi ales
respectiva temă pentru proiect);
- veţi formula obiective (arătaţi ce anume urmăriţi prin
proiect), veţi identifica ipoteze de cercetat şi veţi menţiona
metodologia adecvată în cazul proiectului de cercetare
SAU
- veţi selecta obiective de referinţă şi, în paralel, veţi defini
criterii de evaluare pentru a vedea măsura atingerii acestora de către
elevi prin intermediul noilor metode aplicate – în cazul proiectului de
dezvoltare;
- veţi elabora planul de acţiune;
- veţi decide asupra formelor de (auto)evaluare;
- veţi derula proiectul;
- veţi monitoriza şi evalua proiectul;
- veţi trage concluzii.

Criterii de evaluare a proiectului de dezvoltare În mică Moderat În mare

profesională măsură măsură
1. Obiectivele concordă cu justificarea proiectului?
0,5 p. 1 p. 1,5 p.
2. Selecţia obiectivelor de referinţă vizează

aplicarea
unui demers didactic centrat pe elev (aplicarea
metodologiei interactive)? SAU Obiectivele vizează
cercetarea unui aspect didactic?
0,5 p. 1 p. 1,5 p.
3. Criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care

obiectivele sunt atinse (elevii dobândesc achiziţiile
propuse prin obiectivele de referinţă)? SAU Criteriile 0,5 p. 1 p. 1,5 p.
de evaluare evidenţiază măsura în care obiectivele
cercetării sunt atinse?
Atenţie! Rezultatele obţinute pot contrazice ipotezele
proiectului. Important este să evidenţiaţi acest lucru şi să-l explicaţi.
Pentru a evalua/ autoevalua coerenţa internă a proiectului de
dezvoltare personală pe care îl propuneţi, următoarea listă de criterii
este utilă.
4. Activităţile propuse prin planul de acţiune concură

0,5 p. 1 p. 1,5 p.
la atingerea obiectivelor propuse?
5. Rezultatele obţinute sunt ilustrate de mostre
pertinente realizate pe parcursul derulării 0,5 p. 1 p. 1,5 p.
activităţilor?
6. Concluziile sunt pertinente în raport cu rezultatele
0,5 p. 1 p. 1,5 p.
obţinute?
1 p. se acordă din oficiu
Studiu individual
Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul, care se referă la
proiectul de dezvoltare personală. Folosiţi spaţiul liber de mai jos,
pentru a nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.

O altă parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în

Portofoliul cadrul acestui modul o reprezintă evaluarea prin portofoliu. Acesta
este un instrument de evaluare complementară, care regrupează
rezultate ale învăţării pe o perioadă mai îndelungată: diverse produse
realizate de către cursant, pe parcursul întregului semestru, în scopul
evidenţierii vectorului de progres al învăţării.
Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul unităţilor de învăţare există sarcini de lucru care
se referă în mod explicit la portofoliul pe care îl veţi alcătui şi îl veţi
prezenta în final. Aceste sarcini de lucru sunt denumite Temă pentru
portofoliu şi sunt însoţite de simbolul din imaginea alăturată. Este
important să rezolvaţi aceste sarcini de lucru atunci când ajungeţi la
ele. A lăsa alcătuirea portofoliului pentru perioada imediat
premergătoare evaluărilor – parţiale sau finale – ale acestuia,
echivalează cu alcătuirea unui dosar, ce nu prezintă relevanţă.
Întocmirea portofoliului este o activitate care se desfăşoară în
timp.
Studiu individual
Identificaţi Temele pentru portofoliu ale acestui curs, a căror rezolvare
va trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu

şi alte documente, despre care credeţi că au relevanţă în aprecierea
activităţii dumneavoastră de-a lungul acestui semestru. Acestea pot fi,
de exemplu: teste de autoevaluare, proiecte de activităţi desfăşurate
cu elevii, sarcini interdisciplinare propuse elevilor, referate de lectură
din bibliografia recomandată, calendarul activităţilor de parcurgere a
modulului etc. De asemenea, veţi include în portofoliu patru fişe de
autoevaluare, răspunzând la întrebările din lista următoare de fiecare
dată când finalizaţi o unitate de învăţare4.
Fişă de autoevaluare pentru portofoliu

Am învăţat ......................................................................................................
Am fost surprins/ surprinsă de faptul că .........................................................
Cel mai uşor a fost să .................... pentru că ...............................................
Cel mai mult mi-a plăcut să ........... pentru că ...............................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru că ..............................................
Am întâmpinat următoarele dificultăţi ............................................................
Consider că activitatea mea în acest semestru a fost ...................................
Îmi propun ca în semestrele următoare .........................................................
4
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+, 2005;
O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la a

treia întâlnire pe care o veţi avea cu acesta, conform programului
stabilit. Observaţiile şi recomandările tutorelui vă vor parveni ulterior,
astfel încât să aveţi timpul necesar întocmirii unui portofoliu de calitate.
Cum va fi evaluat portofoliul?
Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe
baza cărora va evalua fiecare portofoliu în parte. Aceste criterii vă vor
fi comunicate în timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fişe de evaluare de tipul de mai jos, în care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare. Ulterior, fişa de evaluare va fi
transformată într-o notă de la 1 la 10.
Criterii În mică Moderat În mare
măsură măsură
Relevanţa materialelor incluse în
portofoliu pentru demonstrarea
progresului cursantului, pe parcursul semestrului
Cum se acordă nota?
Evaluarea curentă şi evaluarea finală au ponderi egale în
acordarea notei. Fiecare din ele este deci foarte importantă pentru
promovarea acestui modul. Nota minimă pentru promovare este 5.
Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru

a obţine alte indicaţii sau precizări, sau
pentru a depăşi eventualele blocaje în
învăţare.
Test de autoevaluare
Verificaţi dacă aţi înţeles corect:

Evaluarea finală a cursantului se realizează pe baza.........................
...............................................................................................................
Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant .........................................
...............................................................................................................
Proiectul de dezvoltare personală constă din ........................................
................................................................................................................
................................................................................................................
În portofoliu se vor include ....................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Pentru acest modul, sunt prevăzute ................. întâlniri cu tutorele.
Modulul este format din ............. unităţi de învăţare.
Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se
poate proceda astfel: ...........................................................
..............................................................................................
Desenul alăturat semnifică ...................................................
..............................................................................................
Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este
...............................................................................................................
Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!

Curriculum şcolar pentru fizică
Unitatea de învăţare 1
CURRICULUM ŞCOLAR PENTRU FIZICĂ
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 1 .................................................................................. 15
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! .......................................................................... 16
Lecţia 1 Didactica fizicii, de la Ce? la Cum? .............................................................. 16
Lecţia 2 O abordare cauzală a învăţării fizicii............................................................. 23
Lecţia 3 Concepte-cheie ale implementării noului curriculum de fizică ...................... 32
Lecţia 4 Curriculumul de fizică la decizia şcolii .......................................................... 41
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!.............................................................................. 54
Lecţia 5 Conceptul de unitate de învăţare.................................................................. 54
Lecţia 6 Un model teoretic al unităţii de învăţare ...................................................... 61
Test de verificare finală – notat de tutore .......................................................................... 73
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 1 ........ 74
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1.................................................... 77
COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1
După studiul acestei Unităţi de învăţare veţi reuşi ...

... să identificaţi componentele curriculumului şcolar şi corelaţiile dintre acestea;
... să exploraţi potenţialul formativ oferit de decupajul curricular al disciplinei;
... să investigaţi relaţiile dintre decupajele domeniului ştiinţific exterior şcolii şi ale
obiectului de studiu;
... să identificaţi subiecte de curs opţional atrăgătoare şi necesare pentru elevi.
Conţinuturi asociate competenţelor specifice vizate:

a) Programe şcolare de fizică; componente, corelaţii explicite: obiective –
activităţi de învăţare, competenţe – conţinuturi; alte corelaţii; valori şi
atitudini;
b) Curriculum la decizia şcolii - repere de proiectare: formularea
obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice, selectarea
conţinuturilor, corelarea elementelor programei;
c) Concepte metodologice ale aplicării programelor de fizică; lectura
personalizată a programei; personalizarea învăţării; unitatea de învăţare.

Lecţia 1. Didactica fizicii, de la Ce? la Cum?
Trei modalităţi
Ce înseamnă a preda fizica eficient? Întrebarea exprimă variate
de abordare opinii şi modalităţi de a aborda în practică acest subiect. Puteţi include
a predării fizicii următoarele situaţii ca puncte de plecare în căutarea unor răspunsuri
în şcoală la întrebare5:
• Abordarea 1 - Elevii află şi înţeleg, din explicaţiile
profesorului, din lectura manualelor, informaţii care
constituie corpul de cunoştinţe al fizicii: mareele sunt
produse de gravitaţia Lunii, un corp se manifestă elastic
până la o anumită limită a forţelor care i se aplică etc.
Această abordare corespunde cu ceea ce se numeşte
dimensiunea de produs (sau de conţinut) a studiului
fizicii. Când predarea pune accent pe însuşirea de către
elevi a ceea CE fizica a acumulat în dezvoltarea sa ca
produse ale cunoaşterii ştiinţifice, atunci „a şti fizică”
presupune ca elevii să memoreze informaţii stabilite de
listele de conţinuturi ale programelor şcolare, pe care să le
redea cât mai exact şi mai complet posibil.
• Abordarea 2 - Elevii sunt iniţiaţi în metoda ştiinţifică, pe
baza unor teme (incluse în manuale şi în conţinuturile
programelor şcolare), urmărind proceduri ştiinţifice:
formularea şi testarea ipotezelor, stabilirea concluziilor,
comunicarea rezultatelor. De cele mai multe ori, abordarea
învăţării printr-un protocol ştiinţific corespunde lecţiilor de
tipul verificării unui enunţ: „elevilor li se comunică ce lucrare
este proiectată, urmează instrucţiunile din fişa de lucru (o
listă de proceduri care prezintă şi rezultatele de obţinut) -
sau urmăresc o demonstraţie a profesorului – şi confirmă că,
într-adevăr, faptul enunţat este adevărat. Ceea ce trebuie să
facă elevii este să memoreze procedurile şi rezultatele, în
contrast cu o activitate de cercetare bazată pe procesele
gândirii”6. Învăţarea se reduce la fapte şi generalizări pe
care elevii trebuie să le memoreze, similar Abordării 1;
• Abordarea 3 - Elevii sunt stimulaţi să dezbată şi să testeze
ipoteze legate de probleme autentice, cum ar fi: dintre o folie
de aluminiu, un prosop de bumbac, un ziar, care ar fi mai
potrivite să păstreze alimentele calde într-o caserolă?
Abordarea este consistentă cu ceea ce se numeşte
dimensiunea de proces a învăţării fizicii. Modelul pune
accent pe însuşirea de către elevi a modului CUM sunt
generate şi verificate cunoştinţele de fizică. „A şti fizică”
presupune stăpânirea proceselor ştiinţifice care conduc la
elaborarea cunoştinţelor.
5
După Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, How Students Learn. History, Mathematics, and Science in
the Classroom, Cap. 9, The National Academies Press, Washington 2005; (www.nap.edu);
6
G. Dawson, Draft Report on Math. and Sciences Curriculum, M.E.N, Bucureşti 1992;
Pe scurt, abordările prezentate se axează pe ceea CE şi pe

felul CUM cunosc oamenii de ştiinţă. Ce şi cum cunosc oamenii de
ştiinţă sunt indicate în listele de conţinuturi ale programelor şcolare,
drept răspuns la o întrebare unică CE?: ce să ştie, ce să fie capabili să
facă elevii, reprezentând produse ale cunoaşterii ştiinţifice.
Felul CUM cunosc elevii reprezintă procesul de învăţare.
Tradiţional, procesele învăţării fizicii au fost asimilate cu modele ale
cunoaşterii ştiinţifice, cu a face ceea ce fac oamenii de ştiinţă în
activitatea lor. Cu alte cuvinte, CE? devenea un răspuns la întrebarea
CUM?. Dincolo de interpretarea proceselor învăţării ca procese ale
ştiinţei, didactica tradiţională nu a căutat răspunsuri la întrebarea
CUM? - cum cunosc elevii?. Nu şi-a pus problema lui CUM?, deoarece
a substituit-o cu problema lui CE?. Didactica tradiţională este în
esenţă didactica lui CE?: ce cunosc oamenii de ştiinţă şi cum cunosc
oamenii de ştiinţă, ambele redate în conţinuturile programelor de
învăţământ. Modelele de instruire prezentate anterior nu depăşesc nici
ele definiţia învăţării fizicii ca o creare de obişnuinţe redate mai
degrabă de conţinuturile programelor şcolare.
CE cunosc oamenii
de ştiinţă?
Dimensiunea de conţinut
a învăţării fizicii: CE?
CUM cunosc oamenii
de ştiinţă?
Fig. 1
Lectură. Distincţia între PROCES şi PRODUS
Obiectivele didactice sunt răspunsurile unui curriculum şcolar la întrebarea „DE CE?”: În ce
scop învaţă elevii? Şi cu ce rezultate?. Analiza generează scopuri (obiective) intermediare: cum
ajungem la îndeplinirea obiectivului mai complex? Prin îndeplinirea unor obiective parţiale, a unor
DE CE?-uri de complexitate mai redusă. Astfel, din perspectiva tradiţională, obiectivele
intermediare divizează un obiectiv mai complex: comportamental, în scopul operaţionalizării sale şi
cronologic, în scopul implementării sale. Cu alte cuvinte, operaţionalizarea obiectivelor - în sensul
strict tradiţional - este metoda de a obţine atât criteriile de evaluare, cât şi criteriile de realizare
(etapele, cronologia) a ceea CE? vor constitui în cele din urmă produsele învăţării. Rezultă că în
lecţia de fizică focalizată pe conţinutul învăţării strategiile didactice vor servi pe CE?, nu pe CUM?,
iar obiectivele intermediare – explicitate de obicei în clasă prin lucrările de verificare parţială date
elevilor - vor stimula dimensiunea de produs sau de conţinut a învăţării. Reciproc, obiectivele
învăţării fizicii vor fi interpretate în termenii conţinuturilor programelor şcolare.
Prin definiţie, obiectivele programelor şcolare descriu cunoştinţele ce trebuie însuşite de către
elevi. Dar cunoştinţele sunt produsele sau rezultatele procesului de învăţare. Înţelegem deci
produsele învăţării ca obiecte descrise de obiectivele programei şcolare, măsurate - pe această
bază - prin evaluarea sumativă (sau normativă). Tradiţional, obiectivele învăţării au căpătat un
caracter dual, contradictoriu: pe de o parte, ele descriu produsele sau rezultatele învăţării, pe de
altă parte, etapele realizării acestor produse, adică procesul însuşi. Pentru a elimina această
dualitate care conduce la învăţarea centrată pe cunoştinţe, pe informaţie, pe conţinutul programei
de învăţământ, obiectivele didactice au fost împărţite în două categorii7: unele care privesc
produsele învăţării (obiectivele instruirii sau obiectivele de stăpânire a materiei/ de învăţare
integrală), respectiv, obiective care privesc procesele învăţării (obiectivele de transfer şi de
exprimare/ de creativitate, definite de către E.W. Eisner): „... vom spune că obiectivele de transfer
7
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 222-223;
şi obiectivele de exprimare privesc procesele, câtă vreme obiectivele de învăţare integrală sunt
legate de rezultatele acestor procese”8.
Primele „pun accentul pe achiziţia noţiunilor cognoscibile, câtă vreme obiectivele de exprimare
duc la modificarea lor, uneori atât de radicală, încât se produc lucruri considerate pe de-a întregul
noi”9. În realizarea acestei distincţii, V. De Landsheere şi G. De Landsheere plecau de la
argumentul lui D.C. Phillips, pe care îl citează: „judecăţile de valoare care au fost considerate ca
scopuri generale ale educaţiei nu sunt nicidecum scopuri sau finalităţi, ci principii procedurale
(procedural principles). Ele nu ne spun unde mergem, ci ne spun cum să călătorim (...). A permite
elevilor să se dezvolte, să-şi manifeste creativitatea, să gândească logic etc. sunt procedee ce se
pot adopta în munca de zi cu zi a educatorului”.
Ca urmare, „în ultimă analiză, cunoaşterea sau stăpânirea materiei sunt obiectivele reale ale
educaţiei, transferul şi creativitatea fiind procese de elaborare”10. În termeni actuali, obiectivele de
stăpânire a materiei sau de învăţare integrală sunt obiectivele programei şcolare, „obiectivele reale
ale educaţiei”. Ele descriu produsele învăţării, în sens larg, cunoştinţele, evidenţiate prin
intermediul instrumentelor evaluării sumative. Obiectivele de transfer şi de creativitate se referă la
o altă categorie de obiecte ale învăţării, metacunoştinţele. Ele descriu procesele de elaborare a
cunoştinţelor de către elevi şi constituie partea învăţării care devine vizibilă într-un cadru specific:
evaluarea formativă.
Termenul de proces de învăţare - de elaborare a cunoştinţelor

de către elevi, obiectul întrebării Cum? - are deci două dimensiuni11:
- o dimensiune temporală, privind etapele cronologice ale
învăţării (parcurgerea unui protocol de laborator, algoritmul
rezolvării unei probleme etc.), redată prin sarcini de
învăţare, reflectată prin didactica lui cum? temporal;
- o dimensiune cauzală, privind mijloacele sau instrumentele
cognitive utilizate de elevi pentru realizarea fiecărei etape
(sarcini), asociată cu didactica lui cum? cauzal. Această a
doua dimensiune a procesului de învăţare defineşte
metacunoştinţele sau procesele metacognitive de
elaborare a cunoştinţelor de către elevi - obiectele evaluării
formative.
Cum? temporal
PROCESUL DE
ÎNVĂŢARE
Cum? cauzal
Fig. 2
În acest sens, Abordările 1 şi 2 ale predării fizicii reflectă o

învăţare atemporală şi acauzală, pe circuitul scurt al învăţării de la
receptare la redare. Abordarea 3 reflectă o învăţare pe un circuit mai
lung între situaţia-stimul şi răspunsul elevului, pe dimensiunea
temporală - dar exterioară - introdusă de învăţarea metodei ştiinţifice.
Didactica tradiţională reprezintă procesul de învăţare ca răspuns la o
întrebare de tipul cum? temporal. Relevând doar dimensiunea
temporală a învăţării - ca trecere prin secvenţe ordonate cronologic,
descrise de obiective intermediare mai simple derivate dintr-un
8
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 226;
9
E.W. Eisner, în De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 224;
10
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 225;
11
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 124;
obiectiv didactic mai complex - predarea tradiţională a fizicii a antrenat

urmările cunoscute – parafrazând pe G. Meyer: „obiectivele
intermediare au asigurat rareori atingerea obiectivelor finale sau
generale”.
Dimensiunea cauzală a învăţării fizicii apare în activitatea
elevilor atunci când profesorul îi stimulează să-şi dezvolte ei înşişi
scopuri pentru învăţare, încurajându-i să caute răspunsuri la întrebări.
Lectură. Dimensiunea cauzală a învăţării fizicii12

În psihologia comportamentală, dimensiunea cauzală a fost, cel mai adesea, total
neglijată, ceea ce a antrenat, pentru pedagogia prin obiective, urmările cunoscute:
obiectivele intermediare au asigurat rareori atingerea obiectivelor finale sau generale.
Cu alte cuvinte, descompunerea unui obiectiv complex (de exemplu, o povestioară de 10
rânduri) în mai multe produse [obiective, n.n.] simple (exemple: anumite cuvinte din vocabular,
anumite exerciţii de conjugare, de gramatică sau de ortografie) şi conceperea de către profesor a
unui itinerar pedagogic care pleacă de la produse simple însuşite unul câte unul şi ajunge la
produsul complex n-au antrenat niciodată reuşita tuturor elevilor în realizarea acestui produs
complex, ceea ce dovedeşte, pe de o parte, că un produs complex nu este suma a x produse
simple, iar pe de altă parte, că dimensiunea cauzală a noţiunii de proces nu poate fi neglijată, chiar
dacă mijloacele cognitive puse în joc pentru realizarea obiectivului nu sunt foarte vizibile. Din acest
motiv şi pentru a nu ajunge din nou în impasul pedagogiei prin obiective, vom ţine cont de această
dimensiune cauzală atunci când vom examina obiectele evaluării formative. Ele vor consta în
mijloacele cognitive utilizate de fiecare elev pentru a realiza produsele cerute de evaluarea
normativă.
Istoria conflictelor de concepţii în didactică a cunoscut fie situaţii

Două de complementaritate (între tradiţie şi inovaţie, între obiect şi subiect
categorii de
decizii
etc.), fie izbânzi şi rupturi (între vechi şi nou, tradiţional şi modern). Din
educaţionale punct de vedere funcţional, Ioan Neacşu distinge două categorii de
bazate pe decizii educaţionale prin care învăţării îi sunt asociate cele două
relaţia proces- paradigme (modele) în sfera cunoaşterii13: centrate pe produsul
produs cunoaşterii, „având un sens obiectiv” şi centrate pe procesele
cunoaşterii, „într-un sens mai ales subiectiv”. Centrarea educaţiei pe
produsul cultural reflectă rolul şcolii de promovare a învăţării de tip
cunoaştere-produs - „o cunoaştere ce încorporează produsele gândirii
umane, ale experienţelor şi creativităţii colective”, urmărind un scop
preponderent reproductiv. A doua categorie de decizii educaţionale
promovează paradigma învăţării de tip cunoaştere-proces,
„cunoaşterea ca activitate sau ca proces, (...) indusă în conştiinţa şi
conduita fiecărui copil”, urmărind un scop transformator, creativ. Cele
două direcţii exprimă, în opinia autorului, perspective relativ
convergente, urmărind „obţinerea de efecte pozitive prin înseşi valorile
oferite de conţinuturile proiectate didactic”.
Lectură. Învăţarea de tip cunoaştere-produs14

Primei orientări îi corespunde ideea transmiterii de cultură: «Educaţia reprezintă
principalul mijloc de iniţiere în modurile experienţei sociale, ale tradiţiei perene ale
unei comunităţi» (E. Spencer). Adevărurile pe care le propune educaţia spre a fi
asimilate/ învăţate – scrie Ioan Neacşu - sunt privite mai ales drept scopuri, obiective şi nu
schimbări, transformări. Dominant este cognitivul şi abia apoi afectivul, esenţială este abilitatea de
a readuce informaţia în plan obiectiv şi nu de a valorifica forţa şi logica afectivului.
12
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 124-125;
13
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 16;
14
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 16-17;
Se promovează distincţia clară între cel ce educă şi cel care se educă, între iniţiatorul de
cultură şi organizator al condiţiilor învăţării, pe de o parte, şi de alta, căutătorul de educaţie, de
educator. Dimensiunea formală a relaţiilor educaţionale prevalează şi subordonează dimensiunea
informală. Aspectul disciplinar marchează întreaga conduită a educatorilor şi educaţilor. Practicile
educaţionale puternic divizate, conţinuturile sunt riguros instituţionalizate în planuri [de
învăţământ], programe, importanţa acestora fiind puternic percepută şi practicată social. Timpul
este planificat în mod economicos. Evaluarea poartă amprenta unui control social şi a unor criterii
bine stabilite. Modelele sintetice de gândire domină conduita celor ce se instruiesc, iar
preocuparea de obiectivare, în plan mental, este centrală.
Temă de reflecţie 1
Folosind citatul anterior, anticipaţi (prin comparaţie) şi scrieţi câteva
caracteristici ale educaţiei ştiinţifice printr-o învăţare de tip cunoaştere-
proces.
Folosiţi spaţiul liber din casetă pentru a schiţa răspunsul.
Dintr-o perspectivă istorică, dezvoltarea este discontinuă:

concepţiile pedagogice nu se cuprind unele în altele, tranziţia între ele
este ireversibilă. În contextul actualei reforme educaţionale, analiza
predării fizicii a relevat ruptura între ceea ce programele tradiţionale de
fizică centrate pe produsul ştiinţific ofereau ca experienţe de învăţare
şi nevoile educaţionale (de competenţă) ale fiecărui elev. Modelele
constituite în sfera învăţământului centrat pe produsul ştiinţific
corespund didacticii lui ce?. Termenul reflectă şcoala centrată pe
„materia de studiu”, pe profesor, o şcoală care concepe succesul pe
baze intelectualiste, livreşti, elitiste, a „devotamentului pentru
disciplină”. Programele de fizică tradiţionale sunt axate pe logica
conţinuturilor domeniului, competenţele elevilor fiind deduse din
conţinuturile prezentate. Expresii precum programă analitică,
curriculum bazat pe cunoştinţe, predare centrată pe conţinuturile
instruirii traduc didactica lui ce?: ce? exprimă un demers didactic ce
privilegiază, dintre componentele programei şcolare, listele de
conţinuturi; diferenţele dintre lecţii sunt percepute ca diferenţe între
conţinuturile de predat; conţinuturile sunt asimilate cu obiectivele
învăţării - „traduceri literale ale conţinuturilor programei în obiective
comportamentale”15; predarea se focalizează pe calităţi punctuale,
ignorând scopurile generale care le precedă; discursul de tip monolog
al manualului nu stimulează elevii să-şi dezvolte independent propriul
discurs. Esenţa demersului didactic de tip ce? constă în centrarea pe
cunoştinţe, pe conţinutul instruirii, deci pe reproducere.
Alături de dimensiunea de conţinut (corpul cunoştinţelor de
fizică), a doua dimensiune a studiului fizicii o constituie procesul -
activităţile prin care elevii obţin cunoştinţele - ca obiect al întrebării
cum?.
15
Meyer, G., op.cit., p. 46;
Didactica modernă a ştiinţelor a parcurs treptele de la o

abordare exterioară, pur temporală a învăţării la o abordare cauzală,
interioară, vizualizând mijloacele sau instrumentele cognitive utilizate
de elevi pentru realizarea unei sarcini. Într-o primă etapă, până în anii
1970, didactica reflectă dimensiunea proceselor ştiinţei, asimilate ca
procese ale învăţării. Această formulă iniţială a didacticii lui cum?
aplicată în predarea fizicii este redată de paradigma „modului de
însuşire a cunoştinţelor analog omului de ştiinţă”16 - un învăţământ mai
realist, implicând utilizarea metodelor intuitive, concretizarea,
cercetarea etc. ca modele pentru procesul instructiv. Dar învăţarea
fizicii rămâne, parafrazând pe E. Noveanu17, „la nivelul unei expresii a
cunoaşterii din afară spre interior”, independentă de cel ce cunoaşte,
într-un mediu artificial, rigidă în selecţia şi organizarea conţinuturilor
care descriu şi sistematizează logic realitatea.
Nu toate formele prin care elevul învaţă pot fi reduse la metoda
ştiinţifică de gândire şi de explicare utilizată de cercetător.
Cunoştinţele propriu-zise se află la capătul unor activităţi cognitive
proprii elevilor. Însuşirea faptelor, abilităţilor, valorilor, formarea
motivaţiei presupun semnificaţii proprii pentru ceea ce elevii învaţă.
După anii 1980, paradigmele învăţării centrate pe procesele propriu-
zise ale învăţării definesc didactica lui cum? cauzal, bazată pe
înţelegerea proceselor cognitive ale achiziţiei cunoştinţelor de către
elevi. Cum? cauzal reflectă cum cunosc (sau învaţă) elevii, ca
dimensiune interioară, cauzală a procesului de învăţare. Din această
perspectivă, în predarea fizicii şi a ştiinţelor, „accentul nu se mai pune
pe apropierea materiei şcolare de conţinutul ştiinţei, ci pe antrenarea
capacităţilor intelectuale generale şi specifice diferitelor conţinuturi ale
ştiinţelor; rolul şcolii este să ofere mai puţine informaţii, în schimb să
asigure operarea superioară cu acestea, iar pe această cale să
formeze şi să dezvolte capacităţile intelectuale în stare să evite
falsificarea cunoştinţelor ştiinţifice, a metodelor şi scopurilor ştiinţei,
inovând fundamentele muncii de predare/ învăţare”18. O predare
eficientă a fizicii cere preocupare, pe de o parte, pentru modul cum
priceperile şi competenţele pot fi dezvoltate la elevi printr-o activitate
ştiinţifică, pe de altă parte, pentru „copilul aşa cum este, nu cum am
dori să fie sau cum credem că ar trebui să fie la o anumită vârstă”19.
16
Neacşu, I., 1990, p. 11, care continuă: „Judecata de valoare nu este aici exclusivă: se prea poate ca
metoda de gândire (şi explicare) a cercetătorului matur să constituie model (punct de plecare) pentru
procesul instructiv. Deocamdată suntem conştienţi că nu toate formele prin care elevul asimilează cunoştinţe
şi atitudini, îşi formează deprinderi şi priceperi, îşi modelează motivaţia au fost studiate temeinic”;
17
Noveanu, E., „Pentru o abordare constructivistă a procesului educaţional”, în Singer, M., coord., Ghid
metodologic. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic, Ed. Aramis, Bucureşti 2002, p.
62;
18
Singer, M. ş.a., Obiectivele generale ale predării disciplinelor ştiinţifice în învăţământul preuniversitar,
Revista de Pedagogie nr. 1-2/ 1993, p. 65;
19
Bell, D. ş.a., Arie, masă, volum, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 9;
Citiţi textul următor şi încadraţi ideile sale în orientările educaţionale
descrise în această lecţie:
„Până de curând, predarea în domeniul matematicii şi ştiinţelor naturii era
dominată de cunoştinţele necesare activităţii de predare a diferitelor teme alese să
formeze programa şcolară. Profesorii ofereau informaţii şi elevii trebuiau să
„înveţe” sau să memoreze faptele şi să arate la cerere cunoştinţele prin repetarea
acestor informaţii însuşite. Rezultatele investigaţiilor din domeniul ştiinţelor exacte
erau prezentate elevilor, care erau foarte rar îndrumaţi pentru ca ei înşişi să obţină
aceste rezultate.
Azi, avem încă de-a face cu însuşirea cunoştinţelor, dar acum a crescut mult
interesul în predarea proceselor de gândire din ştiinţele exacte, adică a căilor prin
care oamenii de ştiinţă operează, descoperind şi clasificând cunoştinţele.
Cercetarea pare să arate că învăţarea cu succes nu este atât relatarea conţinutului
faptic al disciplinei studiate, cât complexitatea ideilor conţinute în disciplină. (...)
Problema pentru profesor este cum să combine gradele de complexitate ale unei
idei cu abilitatea mintală a celui care învaţă” (Bell, D. ş.a., Arie, masă, volum, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 9).
Test de autoevaluare 1
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) CE? vizează conţinuturile învăţării; b) CUM? vizează procesele
învăţării; c) CE? vizează produsele (rezultatele) învăţării; d) Obiectivele
didactice induc învăţarea centrată pe proces; e) Didactica tradiţională
asimilează pe CE? lui CUM?.
2. Completaţi cu răspunsul corect!

Din perspectivă funcţională, învăţământului de fizică îi sunt asociate în
sfera cunoaşterii două paradigme complementare, şi anume:
...............................................................................................
................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi un motiv pentru care didactica

tradiţională rămâne „la nivelul unei expresii a cunoaşterii din afară spre
interior”:

Lecţia 2. O abordare cauzală a învăţării fizicii
Perspectiva
Ce garanţii ne oferă, ca profesori, faptul că însuşirea
cognitivistă cunoştinţelor de fizică, ce?, va stimula pe elevi să se conecteze la
a învăţării cum? - esenţa unui demers didactic de tipul cum cauzal? Adică să se
fizicii conecteze la cunoştinţe şi să-şi revizuiască pe baza lor ideile cu care
vin în clasă? Va fi suficient să le cerem să-şi însuşească felul cum
oamenii de ştiinţă au elaborat cunoştinţele, pentru a-i motiva să-şi
abordeze propriile întrebări?
Plecând de la întrebarea cum învaţă elevii?, după anii '80, atât
psihologia cognitivă, cât şi didactica modernă bazată pe ea au condus
la o înţelegere mai profundă a învăţării şi a rolului procesului didactic
în clasă. Conţinuturile învăţării vor fi selectate şi organizate în moduri
care să sprijine formarea abilităţilor elevilor: a) de a cunoaşte şi a
înţelege noi concepte şi teorii fizice care explică realitatea - Ce
cunoaştem?; b) de a experimenta strategii ştiinţifice (formularea de
ipoteze, utilizarea instrumentelor, modelarea, asumarea rolurilor într-
un grup de lucru etc.), ca elemente cheie ale culturii ştiinţifice în
abordarea realităţii - Cum cunoaştem?; c) de a reflecta asupra
propriei gândiri şi a iniţia independent o activitate ştiinţifică - Cum
învăţăm?. Scopul predării fizicii rămâne acelaşi, de a învăţa pe elevi
ce? şi cum? cunosc oamenii de ştiinţă, dar căile pe care elevii vor fi
îndrumaţi către această cunoaştere sunt diferite de modelele instruirii
tradiţionale. Predarea fizicii trebuie să se raporteze la obiectivele
programelor şcolare, la ce? şi cum? cunosc oamenii de ştiinţă, dar
consistent cu felul cum învaţă elevii, reflectând procesele
metacognitive ale învăţării reale20.
Revenind la modelele de instruire descrise în prima lecţie,
niciunul dintre ele nu pare preocupat de întrebarea cum învaţă elevii?.
Imaginaţi-vă următoarea situaţie de învăţare, a patra în ordinea celor
prezentate în debutul Lecţiei 1.
• Abordarea 4 - Elevii parcurg tema „Determinarea densităţii
unui corp” (din programa de fizică pentru clasa a VI-a).
Georgiana întreabă: „De ce buşteanul nu se scufundă în apa
râului, fiind totuşi mai greu ca o pietricică?”. Profesorul profită
de întrebare şi stârneşte interesul elevilor. Se spun păreri:
„probabil că lemnul nu era destul de greu”; „piatra nu era destul
de mare”; „dacă am micşora lemnul cât piatra, s-ar mai
scufunda?”; „lemnul are o scorbură, dar piatra nu are” etc.
Profesorul îi invită să-şi dovedească părerile. În grupuri – deja
conturate, după răspunsurile formulate - elevii proiectează
investigaţiile, discută, clarifică, fac legături cu întâmplări
asemănătoare, îşi împart roluri şi sarcini, planifică lucrul etc.
Prin observaţii şi experimente – în clasă, în afara orelor –
constată că o plută de lemn se scufundă în apă, în funcţie de
masa corpurilor aşezate pe ea, că indiferent de volum, pietrele
se scufundă în apă, iar lemnul pluteşte, că o bilă de plastilină
se scufundă în apă, iar o barcă de plastilină pluteşte şi aşa mai
departe.
20
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, How Students Learn. History, Mathematics, and Science in the
Classroom, The National Academies Press, Washington 2005; www.nap.edu.
Întrebarea ghidează natural activitatea elevilor, pe diferite căi, spre

descoperirea ideii generale că pentru corpuri din aceeaşi
substanţă (plastilina), masa şi volumul sunt legate direct
proporţional sau că raportul lor este constant.
Abordările 1 şi 2 – descrise în Lecţia 1 - ar fi etalat în faţa
elevilor produsele gândirii ştiinţifice, la o scară redusă de timp: fie pe
dimensiunea cunoştinţelor cuprinse în manual, fie pe dimensiunea
temporală a unei demonstraţii propuse de profesor, dar exterioară
învăţării. În acest caz, dacă lucrurile se potrivesc planului, răspunsul
elevilor s-ar fi obţinut relativ rapid: elevii măsoară masele şi volumele
unor corpuri din plastilină, calculează raportul lor, interpretează
rezultatele etc. Răspunsul s-ar fi obţinut chiar mai repede, dacă
profesorul ar fi făcut el însuşi măsurările. Iar dacă profesorul ar fi
apelat la definiţia densităţii din manual, răspunsul ar fi fost imediat ...
Astfel, reducând scara de timp a învăţării, economia lecţiei ar fi permis
profesorului mai multe aplicaţii cu „formula” densităţii (pe principiul
cunoscut: mai întâi cunoştinţele, apoi activităţile care conduc la ele!).
Esenţa lecţiei devine atunci controlul învăţării pe circuitul scurt al
relaţiei întrebare-răspuns. În fond, condiţiile învăţării – a reproduce, a
recunoaşte, a răspunde automat – vor fi consistente cu testul ce va fi
prezentat elevilor în curând. Poate că exerciţiile ulterioare memorării
definiţiei vor compensa o parte din învăţarea care de la început s-a
pierdut?
Lectură. Dimensiunea cauzală a învăţării

Psihologia cognitivă (J. Piaget, J.S. Bruner, D.P. Ausubel ş.a.) abordează
conceptul de învăţare pe dimensiunea sa cauzală, pe circuitul lung de la întrebare la
răspuns, mediat de particularităţile celui care învaţă: experienţe anterioare, gândire,
interese, emoţii, trebuinţe, temperament, creativitate etc. Aceşti factori interni rămân insesizabili din
perspectiva didacticii lui ce?. Dar printre aceşti factori se află cauzele învăţării, iar interesul
profesorului pentru ele priveşte implicarea activă a celui care învaţă. A înţelege cum învaţă elevii
presupune surprinderea acestor factori interni, utilizând strategii cognitive şi observând schimbările
de comportament. Abordarea cauzală a predării fizicii (didactica lui cum? cauzal) se preocupă de
apariţia unui anumit comportament de învăţare, în funcţie de felul cum este el mediat de
particularităţile celui ce învaţă. Predarea fizicii trebuie deci să distingă două niveluri transparente
pentru elevi: a) conţinutul disciplinei, incluzând cunoştinţele; b) procesul de învăţare a conţinutului,
incluzând mijloacele metacognitive (cum?) prin care elevii îşi elaborează cunoştinţele (ce?).
Predarea va fi eficientă atunci când elevii înşişi vor „vedea” cum se desfăşoară procesul de
învăţare, învăţând cum să conducă procesul şi să-l aplice.
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII (situaţii şi experienţe de învăţare)
ÎNVĂŢARE STRATEGII COGNITIVE

(mijloace ale elaborării cunoştinţelor de către elevi,
explicând trecerea de la o structură cognitivă la alta)
STRUCTURA COGNITIVĂ (conţinutul şi organizarea ideilor celui

ce învaţă, într-un domeniu)
Fig. 3

În concepţia psihologiei constructiviste (J. Piaget şi colab.),

Trei principii
ale construirii conştiinţa cuprinde un ansamblu de elemente reflexive şi acţionale
unui mediu (externe şi interiorizate) structurat în funcţie de dezvoltarea
de învăţare intelectuală şi de natura sarcinilor de rezolvat. Pe baza lor, elevii îşi
CAUZAL construiesc propriile hărţi cognitive şi explicaţii asupra realităţii.
Constructivismul - dezvoltarea unor structuri cognitive coerente şi
funcţionale - subliniază rolul activ al elevului în construirea
cunoştinţelor, pornind de la propriile întrebări şi activităţi de explorare,
de descoperire şi de raţionare. El presupune că înţelegerea este un
fenomen activ, în cursul căruia elevii conferă sens la ceea ce învaţă -
produc cunoştinţe. A înţelege înseamnă a procesa noile informaţii în
lumina unor structuri cognitive deja existente. Dacă învăţarea depinde
de structura cognitivă (starea interioară a elevului), atunci conţinutul
învăţării trebuie restructurat în funcţie de relevanţa sa pentru fiecare
elev (J. Bruner), de modul în care el include cunoştinţele noi în
structura cognitivă proprie (D.P. Ausubel). Trei principii ale construirii
unui mediu de învăţare cauzal – ca răspuns la întrebarea cum învaţă
elevii? - sunt esenţial de aplicat de către profesorul de fizică în
organizarea învăţării, pentru a dezvolta competenţele elevilor şi
însuşirea cunoştinţelor 21:
Trei principii ale construirii unui mediu de învăţare cauzal
(1) Abordarea (2) Sprijinirea elevilor: (a) (3) Abordarea

conţinuturilor învăţării să-şi însuşească o bază metacognitivă a învăţării
din perspectiva temeinică de cunoştinţe (sau cauzală, din
înţelegerii iniţiale a factuale; (b) să înţeleagă perspectiva procesului),
acestora de către elevi, faptele într-un cadru pentru a dezvolta
a preconcepţiilor - conceptual; (c) să-şi capacitatea elevilor de „a
concepţii preexistente, organizeze cunoştinţele în învăţa să înveţe”, de a
naive, anterioare structuri care să faciliteze prelua controlul propriei
educaţiei şcolare, ce se actualizarea şi aplicarea învăţări, definind scopuri şi
dezvoltă prin cunoştinţelor obiective în fiecare etapă,
experienţele de fiecare urmărindu-şi progresul în
zi - despre fenomenele atingerea lor
lumii înconjurătoare ale
fiecărui elev Fig. 4
Lectură. Învăţarea din perspectiva constructivistă22

Teoreticienii învăţării constructiviste, de la Piaget încoace, au subliniat cu toţii
importanţa proceselor de interogare [cercetare] şi descoperire ale celui care învaţă,
pentru ca învăţarea să fie eficientă. Profesorii progresişti din zilele noastre văd acum
predarea ca un proces prin care elevul este ajutat să-şi extindă şi să-şi restructureze
ideile pe care le are, mai degrabă decât ca o activitate de transmitere pasivă de idei înspre elevi.
Dacă privim predarea şi învăţarea din perspectiva constructivistă, dacă înţelegem predarea ca
activitate care îi ajută pe elevi să interpreteze şi să înţeleagă fenomenele noi prin prisma celor deja
cunoscute de ei, apar două consecinţe imediate. Cea pozitivă este că pentru elevi e important să
formuleze întrebări şi să caute răspunsuri în mod activ.
21
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op. cit.; www.nap.edu.
22
Temple, Ch. ş.a., Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Institutul pentru o
Societate Deschisă, 1999, p. 33-34;
Elevii trebuie să fie tot timpul conştienţi de ceea ce ştiu şi de ceea ce vor să afle. Consecinţa
negativă este că există pericolul ca elevii să nu scoată la lumină concepţiile lor greşite, înainte de a
încerca să înveţe conceptele noi.
Dacă elevii interpretează ceea ce este nou prin prisma a ceea ce ei ştiu deja, cunoştinţele
greşite vor conduce la o învăţare incompletă sau distorsionată. Prin urmare, un profesor
responsabil îi va face pe elevi să îşi examineze cunoştinţele anterioare în timp ce învaţă lucruri noi
(Gallas, 1995).
Aceste idei nu sunt nicăieri mai adevărate decât în predarea ştiinţelor. Ştiinţele studiază lumea
naturii, lumea fizică pe care fiecare elev a încercat s-o înţeleagă din primele zile ale vieţii. Copiii
formulează din primii ani teorii despre funcţionarea acestei lumi, teorii pe care le revizuiesc pe
măsură ce învaţă lucruri noi. În mod ideal, studiul ştiinţelor se armonizează cu propria învăţare prin
descoperire a copilului, conducându-l la revizuirea gândirii sale despre lume, spre forme de
înţelegere tot mai complexe, în acord cu descrierile oamenilor de ştiinţă: o lume sferică, ce se
roteşte în jurul propriei axe, cu un satelit natural – Luna, o lume care se învârteşte în jurul Soarelui
împreună cu opt alte planete, şi aşa mai departe.
În mod contrar, dacă ştiinţele sunt percepute ca un conţinut care trebuie însuşit în mod pasiv,
cunoştinţele ştiinţifice pot fi memorate fără să ne schimbe felul de a gândi despre lume (Gardner,
1992) şi ne putem trezi adulţi, fără ca ideile pe care ni le-am format când eram copii să fi fost
vreodată puse sub semnul întrebării. Abordarea constructivistă a predării ştiinţelor pune mare
accent pe investigaţia elevilor şi încearcă să stabilească legături între adevărurile ştiinţei şi felul
cum gândesc copiii despre lume.
Din perspectiva abordării cauzale (constructiviste) a învăţării -

O predare didactica lui cum? cauzal - elevii interpretează noile experienţe în
eficientă a fizicii lumina unor înţelegeri izvorâte din experienţele mai vechi, deja
abordează
conţinuturile construite. Structura cognitivă devine bază pentru cunoştinţele ce
învăţării din urmează a fi construite. Elevii vor folosi ceea ce ştiu pentru a contura
perspectiva noile cunoştinţe, a realiza sensul a ceea ce învaţă23. Cunoaşterea
CUNOŞTINŢELOR iniţială poate sprijini asimilarea noilor cunoştinţe, dar poate acţiona şi
PREEXISTENTE ca o barieră pentru învăţarea ulterioară. Mai ales în studiul fizicii, al
ale elevilor
cărei conţinut are un grad mai ridicat de formalizare, cunoştinţele
preexistente greşite constrâng asimilarea noilor cunoştinţe şi sunt
dificil de eliminat sau de modificat, întrucât se acomodează cu
experienţele zilnice. Dacă experienţele anterioare ale elevilor nu sunt
abordate direct în lecţiile de fizică, elevii vor memora „formule”, „idei
moarte”, rupte de conceptele cu ajutorul cărora sunt abordate
problemele reale, pentru a face faţă unor teste, în viaţa din afara şcolii
revenind la propriile concepte incomplete sau eronate. Rezultatele
învăţării care nu se bazează pe cunoştinţele anterioare, nu sunt
integrate în structura cognitivă, risipesc eforturile profesorului, iar elevii
nu vor fi capabili să folosească ceea ce au învăţat24.
23
Ausubel, D.P. şi Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1971, p. 707;
24
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op. cit.; www.nap.edu.
Deseori elevii gândesc naiv, rudimentar atunci când sunt confruntaţi cu
probleme simple. Consideraţi diferite exemple: explicarea tunetelor, variaţiile
sezoniere ale temperaturii pe Pământ şi altele. Indicaţi, după realizarea unei
anchete, ce explicaţii empirice ale acestor fenomene aţi întâlnit. Ce concluzie
formulaţi, comparând cu educaţia ştiinţifică din clasele anterioare?
O predare
Cunoştinţele factuale (fenomene, legi, metode) constituie o
eficientă a fizicii bază necesară pentru înţelegerea a ceea ce elevii vor învăţa. Dar
abordează cunoştinţele factuale - învăţarea de suprafaţă - chiar precise şi
ÎNVĂŢAREA relevante, nu sunt transferabile la situaţiile noi: de exemplu, elevii pot
CUNOŞTINŢELOR distinge fenomene observate, dar nu vor fi capabili să le reprezinte în
FACTUALE
ÎNTR-UN CADRU
alte condiţii decât cele în care le-au observat. S-a comparat învăţarea
CONCEPTUAL separată a cunoştinţelor factuale şi procedurale25: două grupuri de
elevi au fost puse să arunce o suliţă către o ţintă aflată în apă; unui
grup i s-a explicat refracţia luminii la suprafaţa apei, celuilalt nu.
Ambele grupuri au îndeplinit bine sarcina iniţială. Dar, atunci când
poziţia ţintei a fost modificată în apă, grupul instruit a realizat mult mai
bine sarcina, care presupunea transferul cunoştinţelor. Învăţarea în
profunzime (cu realizarea sensului, într-un cadru conceptual) a permis
elevilor instruiţi să anticipeze procedura şi să se adapteze la sarcină,
să transfere ceea ce au învăţat. A învăţa în profunzime presupune
învăţarea cunoştinţelor factuale într-un cadru conceptual: concepte
relaţionale (sistem fizic, model, interacţiune, invariant etc.) şi concepte
procedurale (scheme de utilizare a celor dintâi). De exemplu, elevii
avansaţi recunosc schema unui amplificator electronic şi, pe baza
conceptului de amplificator, ei vor putea reproduce din memorie mai
multe detalii ale schemei, corelându-le. Elevii începători văd
componentele separat, fără legătură între ele şi îşi vor reaminti mai
puţine detalii. Diferenţa în capacitatea de memorare a detaliilor
(cunoştinţe factuale) se datorează diferenţei în recunoaşterea
modelelor (reţele organizate de concepte şi proceduri).
Ceea ce avansaţii îşi pot aminti ca seturi structurate de idei,
începătorii trebuie să perceapă şi să memoreze ca elemente separate,
fără legătură între ele.
25
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op.cit.; www.nap.edu.
O predare Dacă înţelegerea înseamnă interpretarea noilor cunoştinţe în

eficientă a fizicii lumina unor structuri cognitive existente, atunci elevii trebuie sprijiniţi
se sprijină pe să-şi însuşească un volum de cunoştinţe factuale suficient de mare, ca
ECHILIBRUL
să fie capabili să exploreze şi să elaboreze sensuri personale cu
ÎNTRE
CUNOŞTINŢELE privire la tema abordată. Însă, accentul pus în clasă pe ce?, adică pe
CONCEPTUALE volumul cunoştinţelor factuale, poate submina învăţarea activă.
ŞI Volumul cunoştinţelor factuale poate fi redus prin sistematizarea în
CUNOŞTINŢELE modele (generalizări organizatoare, concepte şi proceduri). Dar ideea
FACTUALE
nu este ce să accentuăm în predare: cunoaşterea factuală sau
conceptuală? Ele se susţin reciproc, conceptele se clarifică pe măsură
ce sunt folosite la organizarea cunoştinţelor factuale.
O predare eficientă a fizicii cere ca acele concepte-cheie care
organizează cunoştinţele avansaţilor să organizeze şi învăţarea
începătorilor. Conceptul învăţării de adâncime (prin înţelegere sau prin
realizarea sensului) are deci două laturi: faptele trebuie plasate într-un
cadru conceptual, pentru a fi bine stăpânite şi, reciproc, conceptele se
obţin şi capătă sens prin multiplele reprezentări permise de fapte şi
aplicarea în contexte bogate în detalii factuale.
Un astfel de cadru conceptual echilibrând cunoaşterea

conceptuală şi cunoaşterea factuală, raţionalizând conţinuturile
învăţării din această perspectivă şi îndrumând învăţarea va fi propus
elevilor prin intermediul unor structuri didactice de tipul „unităţii de
învăţare”.
J. Piaget distinge cunoştinţele factuale însuşite într-o manieră

O predare pasivă („socialmente impuse”) şi cunoştinţele construite activ,
eficientă a fizicii
implică
rezultând din curiozitate şi întrebări, descoperite prin experienţe şi
dezvoltarea la gândire proprii. Cunoştinţele construite activ sunt operaţionale, atât în
elevi a rezolvarea sarcinilor şcolare, cât şi în viaţa de zi cu zi. Pe de o parte,
CUNOŞTINŢELOR predarea ca transmitere pasivă de cunoştinţe, fără participarea activă
OBŢINUTE ACTIV a elevilor, este ineficientă, elevii învaţă mai bine atunci când ceea ce
învaţă le stârneşte interesul sau curiozitatea. Pe de altă parte, după
L.S. Vâgotski, învăţarea prin descoperire proprie poate fi un proces
lent şi idiosincratic: neînsoţită de un model de învăţare elaborat atent,
învăţarea poate conduce la concepte spontane, naive şi la „o minte
plină de inexactităţi şi prejudecăţi”. J. Bruner a promovat ideea
învăţării bazate pe descoperire, care stimulează elevii să pună
întrebări, să gândească în termenii şi structurile conceptuale ale
disciplinei, să descopere sensul a ceea ce învaţă. Elevii trebuie
încurajaţi să caute răspunsuri la întrebările care-i preocupă, folosind
metodele experţilor ca modele de învăţare.
În acest scop, învăţarea conceptelor va fi îndrumată prin

modele de învăţare asociate unităţilor de învăţare.

Termenul de metacunoaştere desemnează cunoştinţele elevilor

O predare
despre propria cunoaştere. Abordarea metacognitivă a învăţării
eficientă a fizicii
sprijină sprijină elevii să folosească situaţiile de învăţare create în clasă pentru
ABORDAREA a învăţa în mod conştient - responsabili şi implicaţi în propria învăţare.
METACOGNITIVĂ Elevii trebuie învăţaţi să înveţe, să devină metacognitivi asupra
a învăţării de propriei gândiri şi învăţări, dezvoltându-şi capacitatea de autocontrol a
către elevi
învăţării26: a-şi propune scopuri şi obiective, a le aborda printr-un plan
de lucru, a-şi evalua progresul în atingerea lor etc. A sprijini elevii să
devină metacognitivi le va fi util în alte experienţe ulterioare de
învăţare.
Lectură. Strategii metacognitive

Construirea unui mediu de învăţare metacognitiv (cauzal, reflexiv) presupune
ca profesorul de fizică să sprijine elevii în mod explicit să conştientizeze învăţarea
metacognitivă drept o componentă a activităţilor din clasă, prin predarea în cadrul
temelor de fizică a diverse strategii metacognitive27 (sau tehnici de evaluare
formativă):
chestionare formativă – întrebările profesorului despre cum relaţionează elevii noile
cunoştinţe în structura cognitivă proprie (ceea ce elevii cunosc deja), ghidând predarea,
stimulând investigaţiile;
conexiuni metacognitive între repetare şi memorare pe termen scurt – elevii avansaţi
reproduc detalii, deoarece le repetă spontan în gând în timp ce învaţă, dar începătorii o fac
doar după ce li se cere să repete;
predare reciprocă (A.S. Palincsar şi A.L. Brown, 1984) - evaluarea felului cum înţelege un
altul şi iniţierea unor strategii ca repetarea şi chestionarea formativă pentru a-l ajuta să
înţeleagă, ambii îmbunătăţindu-şi înţelegerea;
raţionarea cu glas tare - elevii îndrumaţi să expună cu glas tare un raţionament înţeleg
mai profund problema;
autoevaluarea procesului propriu de învăţare - ca răspuns la evaluarea furnizată de
profesor, dar mai ales prin realizarea sa activă de către elevi, cu scopul de a aprecia propriile
mijloace cognitive utilizate. Discuţii libere, explorarea ideilor interesante, testarea propriilor
ipoteze, verificarea cunoştinţelor prin realizarea de proiecte etc., toate acestea modelează
dialoguri interioare care permit elevilor să-şi dezvolte treptat propriul discurs;
cunoştinţe contextualizate - strategiile metacognitive devin eficiente dacă sunt predate în
contextul unor teme şi obiective concrete. Cunoştinţele contextualizate pot include perspectiva
celui ce învaţă, scopul cu care autorul a propus un text în manual etc. Ele influenţează
capacitatea elevilor de a evalua atât propria înţelegere, cât şi ideile altora: gradul de interes,
relevanţa faţă de temă, complexitatea (oferă abordări variate) etc.;
învăţarea ca ucenicie a cunoaşterii (I. Beck, 1982) - în care rolul profesorului este să
prezinte elevilor modele de gândire şi de învăţare, învăţându-i „cum să înveţe fără ajutorul său
direct”, elevii preluând treptat răspunderea propriei învăţări - similar celui ce-şi pregăteşte
ucenicul să realizeze un produs, într-o activitate „de atelier” (D. Graves, 1982). Profesorul
foloseşte raţionarea cu glas tare pentru a discuta cu elevii o problemă, exprimându-şi propriile
idei, dar fără a domina gândirea elevilor, astfel ca elevii să poată deprinde să folosească ei
înşişi aceste structuri ale gândirii. Modelele de învăţare asociate unităţilor de învăţare
(dezvoltate în acest curs) demonstrează învăţarea ca ucenicie a cunoaşterii, ghidând elevii să-
şi fixeze scopuri, să anticipeze, să exploreze activ informaţii, să reflecteze asupra a ceea ce au
învăţat, să aplice şi să transfere ceea ce învaţă;
învăţarea prin cooperare - ucenicia cognitivă are în vedere şi pe elevii înşişi „ca model”,
elevii pot învăţa şi unii de la alţii, iar profesorul de fizică trebuie să creeze în clasă atmosfera
unui adevărat „atelier”, permiţând elevilor să coopereze şi să beneficieze de gândirea celorlalţi;
26
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op.cit.; www.nap.edu.
27
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., ed., op.cit., www.nap.edu; Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed.
Polirom, Iaşi 2000; Steele J.L. ş.a., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Centrul Educaţia
2000+, Bucureşti 1998;
gândirea critică (R. Anderson şi colab., 1985) – o şcoală derivată din constructivism,
centrată pe atitudinea reflexivă a elevului în construirea cunoştinţelor şi pe rolul structurii
cognitive în cadrul acestui proces, fundamentând noi tehnici de predare interactivă centrată pe
elev: modelul „evocare-realizarea sensului-reflecţie”, strategia „ştiu-vreau să ştiu-am învăţat”
(D. Ogle, 1986), „predarea reciprocă” etc.;
critica subiectivă (D. Bleich, 1975) - priveşte rolul experienţelor proprii ale elevilor în
interpretarea unui concept şi în construirea semnificaţiilor, prin împărtăşirea reciprocă a
experienţelor şi a poziţiilor individuale provocate de concept: Ce aţi observat în temă? La ce v-
a făcut să vă gândiţi? Ce impresie v-a făcut? etc. Strategia subliniază importanţa clasei de
elevi ca o comunitate interpretativă, de înţelegere, de informare interpersonală, contribuind la o
cuprindere mai largă a semnificaţiilor.
Metacunoştinţele reflectă abilităţi ca: a folosi metode eficiente pentru a
memora cunoştinţele; a evalua propria înţelegere curentă, pentru a ne
asigura că am înţeles; a evalua rolul propriu într-o activitate de grup etc.
Priviţi propria activitate de învăţare a acestui curs. Identificaţi câteva
metacunoştinţe utilizate preponderent şi dezvoltate în acest scop.
Învăţarea metacognitivă în lecţiile de fizică: a) oferă situaţii de învăţare
bazate pe probleme; b) oferă multiple reprezentări factuale ale
conceptelor; c) stimulează competiţia între elevi; d) asigură
reprezentări ale realităţii focalizate pe competenţe; e) încurajează
reflecţia asupra învăţării proprii.

Esenţa abordării metacognitive a învăţării fizicii este:
...............................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi un motiv pentru care abordarea
cauzală (metacognitivă) a predării fizicii se sprijină pe cunoaşterea prin
cooperare şi negociere socială.

Temă pentru portofoliu

Scrieţi un scurt eseu, comparând cele patru modele de instruire
alternative prezentate în predarea fizicii. Realizaţi comparaţia folosind
tabelul următor:
Alternative Conţinutul Elevul Profesorul Situaţia

învăţării educativă
a 0 0 0 0
b 0 1 1 0
... ... ... ... ...
Alternativa tradiţională este indicată cu „0” în toate coloanele.

Valoarea „0” înseamnă: a) conţinutul – unic, precis, definitiv circumscris
de programa şcolară; b) elevul – are informaţii şi structuri operatorii de
aproximativ acelaşi nivel de complexitate şi dificultate ca profesorul; c)
profesorul – transmiţător de informaţii, factor de execuţie, nu ia decizii
strategice, munceşte pentru a realiza ceea ce au stabilit alţii; d) situaţia
educativă - nu are caracter problematic, este considerată repetitivă.
Valoarea „1” înseamnă: a) conţinutul - are caracter transdisciplinar,
flexibil (raţionalizarea din exterior este mai restrânsă), creşte rolul propriilor
evaluări ale selecţiilor; b) elevul - devine centrul acţiunii educative, cu
particularităţile cognitive şi de vârstă; c) profesorul – i se recunosc însuşiri,
aptitudini, nivel de competenţă variate de la unul la altul; pregătirea
pedagogică se nuanţează din perspectiva cunoaşterii particularităţilor psiho-
sociale ale elevilor; d) situaţia educativă - are caracter problematic şi
diversificat (după S. Toma, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică,
Bucureşti 1994, p. 65).
Această temă va fi inclusă în portofoliul de evaluare, pe care îl veţi

prezenta la sfârşitul semestrului.

ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Lecţia 3. Concepte-cheie ale implementării
noului curriculum de fizică
Curriculumul de fizică actual este conceput pe baza criteriilor de
Cadrul de
coerenţă
coerenţă funcţională şi metodologică ale Curriculumului Naţional28, ce
funcţională şi reglează componentele curriculumului29 în interacţiunea lor: (a)
metodologică a centrarea curriculumului pe obiective care urmăresc formarea de
curriculumului capacităţi, competenţe şi atitudini; (b) statuarea explicită a unei
de fizică paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline; (c)
asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a
obiectivelor curriculare şi a standardelor curriculare de performanţă;
(d) propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,
care să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse; (e)
selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă
psihopedagogică.
În forma tradiţională a programelor analitice, curriculumul scris
de fizică pune la bază informaţiile pe care profesorul le predă şi elevii
le învaţă, implicând eşalonarea lecţiilor pe dimensiunea conţinuturilor.
Centrat pe conţinuturile disciplinei (pe cunoştinţe), promovând o
didactică de tipul ce?, curriculumul de fizică tradiţional se baza pe
ipoteza că elevii îşi dezvoltă competenţele în mod implicit prin studiul
conţinuturilor de fizică. Dar didactica lui ce? s-a dovedit ineficace în
realizarea transferului de la cunoştinţe la competenţe, de la a şti ca
informaţie la a şti să faci ca acţiune practică, bazată pe un sistem
funcţional de competenţe.
Competenţele sunt „abilităţi de a realiza activităţi particulare la
standarde determinate. (...) A şti, ca acţiune practică plasează
competenţele într-un context determinat, cel al unei profesiuni sau al
unui grup de profesii”; competenţa „se naşte şi va evolua la confluenţa
verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci nu este
rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se
raportează şi la cel afectiv, atitudinal şi psihomotor”30.
Actualul curriculum de fizică - în sens larg, incluzând
curriculumul scris (oficial) şi curriculumul implementat (predat,
operaţionalizat sau în acţiune) - reprezintă modelul centrat pe
competenţe, din perspectiva formării şi dezvoltării la elevi „a unui
ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional, raportat la
cunoştinţe şi deprinderi de rezolvare de probleme, necesare vieţii
28
Crişan, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti 1998, p. 16;
29
Prin curriculum înţelegem ansamblul experienţelor de învăţare pe care instituţia şcolară le oferă celor ce
învaţă, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi. În sens larg,
curriculumul defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică
a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculumul desemnează ansamblul
documentelor de tip reglator în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare (Singer, M. şi Voica,
C., Didactica ariilor curriculare. Matematică, ştiinţe ale naturii şi tehnologii, M.E.C., Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2005, p. 3);
30
Chiş, V., în Chiş, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/2004, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Centrul de
Cercetare şi Inovare în Curriculum, Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
2005, p. 23;
eficiente în societate”. Centrarea pe competenţe reflectă achiziţiile

psihologiei cognitive, conform cărora competenţa asigură cadrul de
transfer şi de mobilizare a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite în
şcoală în contexte noi şi dinamice. Pentru curriculumul de fizică
centrat pe competenţe, „raţiunea de a fi a curriculumului este elevul,
cu ceea ce trebuie să reprezinte ca produs al educaţiei”; „elevul este
văzut cu achiziţiile sale în planul cunoaşterii, cu dezvoltarea abilităţilor
sale, cu formarea trăsăturilor sale de caracter, cu nivelul de elaborare
a competenţelor sale” (R.M. Niculescu, 2003). În acest sens,
personalizarea demersului didactic are rolul să încurajeze gândirea
didactică şi creativitatea profesorului, ca premise ale realizării unui
învăţământ mai bine întemeiat pe nevoile elevului, pe cerinţele
societăţii. În condiţiile creşterii autonomiei locale, personalizarea
demersului didactic, pe de o parte, acordă profesorului o mai mare
autonomie în luarea deciziilor privind activitatea pe care o desfăşoară,
pe de altă parte, creşte răspunderea sa faţă de rezultatele aşteptate.
Lectura personalizată a programei şcolare exprimă abordarea
flexibilă a curriculumului de fizică, din perspectiva realizării unui
demers didactic centrat pe elev. Programa şcolară stabileşte obiective,
ţintele de atins prin actul didactic, care trebuie atinse în mod necesar
de către toţi elevii. Programa şcolară rămâne un element central al
proiectării didactice şi al activităţii profesorului la clasă, dar nu mai
este privită ca un element de îngrădire pentru profesor.
Conform Ghidurilor metodologice elaborate pentru

implementarea noilor programe de fizică, elementele programei
(obiective/ competenţe, conţinuturi, sarcini şi activităţi de învăţare) se
pliază unei „citiri personalizate şi adaptate”, adică pot fi asociate într-
un mod personalizat cu resursele didactice considerate optime pentru
atingerea obiectivelor într-un an şcolar. Curriculumul de fizică centrat
pe competenţe se citeşte în succesiunea: obiective/ competenţe →
conţinuturi → sarcini/ activităţi de învăţare. Atingerea obiectivelor/
competenţelor presupune selectarea adecvată a conţinuturilor şi
activităţilor de învăţare. Programa de fizică nu mai asociază
obiectivelor în mod univoc, la nivel centralizat, o anumită succesiune a
conţinuturilor şi o anumită alocare de timp pentru parcurgerea
acestora. Profesorul poate reorganiza conţinuturile programei,
grupând acele conţinuturi în unităţi tematice (unităţi de învăţare) pe
care le apreciază că mijlocesc într-un mod optim atingerea
obiectivelor, racordând ordinea şi ritmul parcurgerii programei la
nevoile de învăţare ale grupului de elevi. Conform Ghidurilor,
profesorul poate interveni asupra conţinuturilor din manuale, prin
reordonare, reeşalonare, adaptare, înlocuire, omitere, adăugare sau
utilizând alte materiale-suport.
Studiu individual
Identificaţi lista principalelor componente ale programelor şcolare de fizică
pentru gimnaziu, respectiv, liceu.

În esenţă, curriculumul de fizică centrat pe competenţe prezintă

Unitatea
componentelor o listă de obiective/ competenţe pe care elevul trebuie să le
curriculumului însuşească şi o listă de conţinuturi ca bază de operare pentru
de fizică formarea competenţelor. Cadrul de coerenţă funcţională şi
metodologică a noului curriculum naţional reglează implementarea
curriculumului de fizică, din perspectiva centrării pe obiective/
competenţe. Ansamblul comportamentelor de învăţare descrise de
obiective/ competenţe reprezintă ceea ce elevul trebuie să fie capabil
să facă la sfârşitul învăţării, cunoştinţe, deprinderi, valori şi atitudini -
competenţe - formate şi dezvoltate prin intermediul activităţilor de
învăţare.
Componentele curriculumului şcolar de fizică
(1) Obiectivele/ (2) Corelaţiile obiective de (3) Conţinuturi - „bază

competenţele referinţă-activităţi de învăţare de operare” pentru
programei şcolare - (pentru curriculumul gimnazial), formarea capacităţilor
cadrul de referinţă respectiv, corelaţiile competenţe vizate de obiective
pentru stabilirea specifice-conţinuturi (pentru
sarcinilor şi a curriculumul liceal) - nucleul
activităţilor de învăţare, funcţional al curriculumului de (4) Standarde
respectiv, pentru fizică. Corelaţiile dintre obiective/ curriculare de
standardizarea competenţe şi conţinuturile performanţă
evaluării rezultatelor învăţării definesc sarcini de
învăţare
Fig. 5
Obiectivele/ competenţele programei şcolare constituie cadrul de

referinţă pentru stabilirea sarcinilor şi a activităţilor de învăţare, respectiv, pentru
standardizarea evaluării rezultatelor. Obiectivele cadru/ competenţele generale sau
cheie (OC/ CG) orientează axiologic desfăşurarea procesului de învăţământ,
reflectând dimensiunea funcţional-structurală a procesului, iar obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice (OR/ CS) reflectă dimensiunea structural-
operaţională a procesului de învăţământ.31 OR/ CS se raportează direct la
conţinuturile instruirii, conducând la sarcini de învăţare şi criterii de evaluare a
rezultatelor învăţării.
Corelaţiile obiective de referinţă-activităţi de învăţare (pentru
curriculumul gimnazial), respectiv, corelaţiile competenţe specifice-conţinuturi
(pentru curriculumul liceal) reprezintă nucleul funcţional al curriculumului de fizică.
Aceste corelaţii sunt definite de pentru fiecare an de studiu, orientând demersul
didactic, sprijinind înţelegerea obiectivelor/ competenţelor şi utilizarea condiţiilor
necesare realizării performanţelor definite de obiective/ competenţe.
Corelaţiile dintre obiective/ competenţe şi conţinuturile învăţării definesc
sarcini de învăţare32: enunţuri analitice, prescriptive, operaţionalizate, „construite,
de regulă, în exclusivitate prin prisma obiectivului urmărit; (...) natura sarcinii este
identică întotdeauna cu natura obiectivului urmărit”33.
31
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 263;
32
Sarcinile de învăţare sunt indicate explicit de Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a. Pentru
gimnaziu, ele trebuie formulate de către profesor, sub forma corelaţiilor obiective-conţinuturi.
33
Jinga, I. şi Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti 1994, p. 94;
Prin forma operaţionalizată, sarcinile de învăţare sunt similare

sarcinilor (itemilor) de evaluare sumativă (normativă). Pentru a
verifica învăţarea la sfârşitul unei perioade, o probă de evaluare
sumativă operează un sondaj între sarcinile de învăţare, pe baza
criteriilor de validitate a evaluării (de consistenţă a evaluării cu natura
învăţării pe care o măsoară).
Profesorul comunică elevilor obiectivele învăţării prin

intermediul sarcinilor de învăţare. O sarcină de învăţare poate fi
expresia mai multor obiective didactice, respectiv, un obiectiv didactic
poate fi tradus printr-una sau mai multe sarcini de învăţare. Deoarece
obiectivele programei descriu performanţele, rezultatele finale
(aşteptate) ale învăţării, sarcinile de învăţare au caracter finalist,
corespunzând performanţelor învăţării. Obiectivele didactice nu trebuie
propuse individual, independent unele de altele şi faţă de situaţia de
învăţare. Un efect ar fi supraîncărcarea lecţiei cu sarcini de învăţare.
Obiectivele/ competenţele se realizează integrat prin activităţile de
învăţare: o anumită activitate de învăţare subordonată unui obiectiv,
optimă obţinerii anumitor rezultate este, în acelaşi timp, supraordonată
faţă de ansamblul obiectivelor, facilitând transferul rezultatelor în
învăţare. Dacă sarcinile de învăţare au rol normativ, corelaţiile
obiective-activităţi de învăţare au rol formativ, ca asocieri din
perspectiva procesului de învăţare între finalităţile descrise de
obiective şi activităţile angajate pentru atingerea lor.
Cadrul realizării performanţelor îl constituie ansamblul
activităţilor de învăţare proiectate de profesor pe baza sarcinilor/
obiectivelor didactice. Sarcinile de învăţare iniţiază „complexe de
activităţi de învăţare prin care se realizează parcurgerea conţinuturilor,
vizând anumite rezultate concrete ale învăţării”34. Dacă învăţarea este
văzută ca un proces orientat prin sarcinile de învăţare de la o stare
iniţială la o stare finală (Fig. 4), constând din trecerea prin diferite stări
intermediare (subscopuri ale învăţării), atunci fiecărei stări îi pot fi
asociate, într-o anumită cronologie, sarcini intermediare concepute
drept corelaţii particulare/ parţiale între obiectivele didactice şi
conţinuturile programei şcolare. Trecerea de la o stare la alta
reprezintă însăşi activitatea de învăţare.
Rezultatele,
Sarcină de învăţare c d produsul
(prefigurând rezultatele învăţării
învăţării) S a b e f g P
Sarcini intermediare, activităţi de învăţare
Fig. 6
În definirea lor, activităţile de învăţare includ sarcini de învăţare,
dar nu se reduc la acestea. Eronat, activităţile de învăţare pot fi
înţelese şi exprimate ca subscopuri ale realizării obiectivelor, ca
decupaje comportamentale ale obiectivelor programei şcolare.
34
Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a; www.edu.ro;
Pe de o parte, activităţile includ instrumente metacognitive ale

elaborării cunoştinţelor de către elevi, ca expresii ale strategiilor
evaluării formative, pe de altă parte, succesiunea activităţilor de
învăţare nu derivă din cronologia sarcinilor intermediare, nici din
organizarea internă a conţinuturilor învăţării, ci din fazele unui model
de învăţare: elevii „văd” învăţarea prin intermediul mijloacelor cognitive
pe care le angajează în realizarea sarcinilor de învăţare.
Programele de fizică pentru gimnaziu exemplifică pentru fiecare obiectiv de
referinţă activităţi de învăţare. Acestea au caracter opţional: pot fi amendate,
reconstruite, înlocuite, articulate la nevoile grupului de elevi. Formularea
unei activităţi de învăţare explicitează, pe lângă sarcina de învăţare, strategii
metacognitive, adică răspunsuri la întrebarea „Cum învaţă elevii?”. De
exemplu: chestionare formativă, raţionare cu glas tare, predare reciprocă,
autoevaluare, învăţare în grup etc. Analizaţi relaţia dintre un obiectiv de
referinţă şi activităţile opţionale asociate în programe: Corespund sarcinilor
de învăţare ce pot fi derivate din obiectiv? Includ strategii metacognitive?
Reformulaţi unele activităţi de învăţare.
Formulaţi răspunsul pe o foaie de hârtie separată.
Programele de fizică oferă cadrul pentru standardizarea

evaluării rezultatelor elevilor. Standardele curriculare de
performanţă reprezintă o componentă a programelor şcolare
concretizând obiectivele de referinţă/ competenţele specifice pe
niveluri de performanţă: minim şi maxim, în cazul programelor de fizică
pentru clasele a VI-a şi a VIII-a, respectiv, satisfăcător, optim sau
excepţional, în cazul programelor pentru clasele a IX-a şi a X-a.
Standardele curriculare de performanţă
(1) Standardele curriculare de performanţă au (2) Standardele curriculare de performanţă

caracter naţional: asigură conexiunea între au caracter normativ, ca repere pentru toţi
curriculumul de fizică şi evaluarea rezultatelor; cei implicaţi în educaţie: elevii cunosc
specifică performanţele, vizând cunoştinţele, aşteptările faţă de ei şi criteriile de
competenţele şi comportamentele stabilite prin evaluare a performanţelor; profesorii îşi
curriculum; se bazează pe finalităţile treptelor de reglează predarea în funcţie de standarde;
şcolaritate, pe obiectivele programei, permiţând părinţii cunosc aşteptările şcolii faţă de
evidenţierea progresului şcolar; sunt orientate spre copii; cei ce concep curriculumul au un
profilul de formare al elevului la finalizarea referenţial coerent şi unitar; evaluatorii au
parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială; pe repere pentru elaborarea descriptorilor de
baza lor se elaborează nivelurile de performanţă şi performanţă şi a itemilor de evaluare.
itemii necesari evaluării.
Fig. 7
Conţinuturile curriculumului centrat pe competenţe nu au
poziţia centrală, ci reprezintă informaţiile disciplinare propuse ca „bază
de operare” pentru formarea capacităţilor vizate de obiective, ca
mijloace pentru formarea intelectuală. Conţinuturile curriculumului
„sunt derivate din perspectiva gândirii expertului, dar în sensul
cognitivist al termenului - nu este vorba de cunoştinţele expertului, ci
de manifestarea unui comportament cognitiv specific domeniului,
mobilizarea şi utilizarea abilităţilor similare specialistului în contexte

variate, adaptate vârstei şi nivelului de informaţii al elevului”35.
În sens larg, conţinuturile unui curriculum răspund la întrebările:
Ce informaţii selectăm? Cum structurăm/ organizăm ceea ce am
selectat? Tradiţia predării fizicii, centrată pe cum cunosc oamenii de
ştiinţă, punea problema selecţiei conţinuturilor programei şcolare în
special sub raportul volumului de cunoştinţe. Selecţia conţinuturilor
curriculumului de fizică actual are încă la bază modelul (tradiţional)
ipotetico-deductiv al dezvoltării teoriilor fizicii: de la sinteza inductivă a
principiilor, la dezvoltarea deductivă a teoriei, ca ansamblu de
enunţuri, legi, consecinţe deduse din principii. Prin influenţă, predarea
fizicii este orientată: predominant inductiv în gimnaziu, bazată pe
exemplificări ale principiilor cu ajutorul unor modele sau experimente;
predominant deductiv în liceu, focalizată pe fenomenologie şi
formalism matematic. Deşi programa şcolară nu mai este privită ca
„tabla de materii a manualului”, aceste orientări sunt accentuate în
acele manuale şcolare concepute ca dezvoltări ale listelor de
conţinuturi ale programelor şcolare.36 Astfel de manuale induc:
învăţarea centrată pe conţinuturile disciplinei; separarea conţinuturilor
de obiectivele învăţării; plasarea cunoştinţelor înaintea învăţării lor
propriu-zise; un discurs monologic, care nu permite elevilor să-şi
dezvolte independent propriul discurs; un discurs retoric, autorii
întreabă, autorii oferă răspunsul etc.
Lectură. Modelul didactic al conţinuturilor curriculumului de fizică

Modelul didactic al conţinuturilor curriculumului de fizică reprezintă
organizarea conţinuturilor, de obicei pentru un ciclu şcolar, în raport cu ceea ce
J.S. Bruner numea modalităţile ierarhizate prin care elevul descoperă lumea din
jurul lui şi o transpune în modele37:
activă - realizată prin acţiune, prin manipularea obiectelor şi fenomenelor, prin exersare sau
construcţie;
iconică - fără o manipulare efectivă a obiectelor, guvernată de organizarea perceptuală, de
imagini schematice ale obiectelor, de tehnici ca inserare, completare, extrapolare etc.;
simbolică - locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau formule, de ex., F=ma),
depăşind nivelul acţiunii sau al imaginii prin gradul de condensare semantică.
Se definesc pe această bază modele didactice de tip: liniar, concentric, în spirală sau
combinând pe acestea. Organizarea în spirală a conţinuturilor combină tipul concentric cu tipul
liniar. Modelul în spirală presupune abordarea progresivă de către elevi a noţiunilor fizicii la
nivelurile ierarhiei lui J.S. Bruner. Modelul se sprijină pe necesitatea de a corela noţiunile
predate cu stadiile dezvoltării intelectuale a elevilor, respectiv, pe facilitarea transferurilor
intradisciplinare pe termen scurt şi mediu. Modelul liniar al organizării conţinuturilor se
focalizează pe respectarea în predare a modelului ipotetico-deductiv al construirii teoriilor fizicii
şi pe separarea artificială, dintr-o perspectivă istorică, a marilor domenii conceptuale ale fizicii
(mecanică, termodinamică, electricitate şi magnetism, optică, fizică atomică şi nucleară etc.).
35
Singer, M. ş.a., Programe şcolare pentru clasa a X-a, M.E.C., C.N.C., Bucureşti 2001;
36
Manualele de fizică pentru gimnaziu apar mai favorabile unei învăţări reflexive, metacognitive. Manualele
pentru liceu tind să promoveze o învăţare „în sens invers”, centrată pe dezvoltarea deductivă a bazei de
cunoştinţe obţinute în gimnaziu;
37
Neacşu, I, Instruire şi învăţare, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1990, p. 39;
Listaţi pe coloane reprezentând anii de studiu a fizicii, separat pentru
gimnaziu şi liceu, titlurile principale din listele de conţinuturi ale programelor
de fizică. Vizualizaţi astfel modelele didactice adoptate. Găsiţi câteva
elemente ale consistenţei/ inconsistenţei lor cu modelele didactice posibile (în
spirală, liniar, concentric).
Centrarea Curriculumul de fizică trebuie abordat din perspectiva cerinţei

demersului de a asigura pentru fiecare elev şanse egale de formare: prin
didactic pe dezvoltarea unui ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional
elev (curriculumul comun); prin dezvoltarea elevilor cu potenţial deosebit şi
a elevilor care au carenţe în dezvoltare sau care necesită asistenţă
specială (curriculumul la decizia şcolii). Curriculumul de fizică cere
profesorilor să organizeze un mediu de învăţare centrat pe elev/
eficient, „în care contribuţia fiecărui elev este valorificată, toţi elevii se
simt în siguranţă, sunt capabili să contribuie la procesul de predare-
învăţare, învaţă să îşi asume responsabilitatea acţiunilor şi
comportamentului lor, în şcoală şi în comunitate”38. Din perspectiva
didacticii lui cum? - cum învaţă elevii? - un mediu de învăţare centrat
pe elev este esenţa activităţii în clasă, când elevii explorează ei înşişi
probleme, pentru a deveni producători activi ai propriilor cunoştinţe,
mai degrabă decât receptori pasivi ai acestora (S.W. Harmon, A.
Hirumi, 1996).
Lectură. Instruirea centrată pe elev

Instruirea centrată pe elev semnifică: • învăţare în zona proximei dezvoltări -
profesorul adecvează curriculumul la nevoile elevilor, pentru a-i sprijini în orice
etapă a dezvoltări lor; • considerarea opţiunilor elevilor – profesorul oferă elevilor
o varietate de situaţii de învăţare în termeni de cum vor învăţa? şi, într-o anumită măsură, de
ce vor învăţa?; • cooperare – profesorul asigură elevilor ocazii de a coopera la construirea
cunoştinţelor şi a se implica în crearea unui mediu de învăţare adecvat; • autoevaluare –
accent pe componenta evaluării ca activitate formativă, continuă, metacognitivă, într-o varietate
de forme, orientând învăţarea, implicând pe toţi participanţii la proces.
În abordarea tradiţională, sarcina de a transmite conţinutul disciplinei revine în principal
profesorului care deţine controlul asupra activităţilor de învăţare în clasă. În clasa centrată pe
elev, o parte dintre aceste sarcini se atribuie elevilor. Într-un mediu de învăţare centrat pe
elev39, elevii nu doar memorează informaţii, ci lucrează efectiv cu informaţiile, le culeg, le
procesează şi le utilizează, individual sau în grup şi, pe această bază, le asimilează şi le
memorează. Elevii sunt coautori ai procesului de învăţare, ideile şi rezultatele lor meritând
atenţie şi apreciere. Dacă elevii simt că au rol efectiv în propria învăţare, vor fi motivaţi superior
să înveţe, îşi vor ameliora capacităţile de învăţare, vor reţine mai uşor informaţii pe termen
38
Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a; www.edu.ro;
39
După www. wcer.wisc.edu/step/ep301/Fall2000/Tochonites/theme.html;
mediu şi lung, vor atinge performanţe mai ridicate în pregătire, vor deveni responsabili pentru
succesul lecţiei şi al propriei învăţări.
Pe măsură ce îşi asumă răspunderi şi obţin rezultate bazate pe propriile forţe, elevii vor
câştiga încredere în sine, vor rămâne activi şi dispuşi să înveţe, mai puţin plictisiţi, obosiţi,
frustraţi şi timoraţi.
Deşi elevii tind să preia controlul propriei învăţări, ei nu vor deţine automat locul din centrul
demersului didactic. Succesul clasei depinde de competenţele profesorului de fizică de a
crea oportunităţi de învăţare pentru fiecare elev. Rolurile profesorului devin mai nuanţate. Chiar
dacă tinde să iasă din prim-plan, profesorul păstrează principalele roluri tradiţionale (predarea,
proiectarea evaluării rezultatelor, examinarea), dar se adaugă sarcina de a crea situaţii de
învăţare a strategiilor metacognitive, sprijinind elevii să înţeleagă felul cum învaţă. Într-un
mediu de învăţare centrat pe elev, profesorul40: se concentrează pe nevoile, capacităţile şi
interesele elevilor, atent la felul cum învaţă elevii, nu doar la conţinuturile de predat; planifică
lecţiile, predă şi evaluează rezultatele învăţării focalizat pe nevoile de învăţare, interesele şi
capacităţile elevilor; implică elevii în planificarea şi proiectarea activităţilor; tratează cu respect
punctele de vedere ale elevilor; explorează poziţiile elevilor într-o situaţie de conflict cognitiv;
gândeşte metodele şi mijloacele didactice din perspectiva centrării pe elev; trece din rolul de
mentor aflat în centrul activităţilor din clasă în acela de antrenor, moderator care îndrumă „de
pe margine”; în organizarea şi conducerea activităţilor din clasă, nu mai este sursa unică şi
infailibilă de informaţii şi indicaţii, ci împarte conducerea cu elevii, creând condiţii ca elevii să
exploreze, să experimenteze, să descopere noile cunoştinţe prin efortul propriu; proiectează
activităţi care permit elevilor să aibă iniţiative şi să descopere informaţiile relevante din
perspectiva vieţii cotidiene; renunţă la practica prelegerilor în faţa unor elevi pasivi, dacă
doreşte ca elevii să aibă iniţiative în clasă; focalizează activităţile din clasă pe alternative şi
opţiuni, mai degrabă decât pe uniformitate, stimulând elevii să ia decizii, ideile lor constituind
puncte de plecare pentru lecţii etc.
Învăţarea tematică - învăţarea fizicii în Învăţarea autentică - învăţarea într-un

jurul unor teme ce conectează mod mai semnificativ, relevant pentru
conţinuturile programelor la contexte elevi, cu accent pe ceea ce fizica îi poate
reale, legarea învăţării de realităţile învăţa pe elevi pentru viaţa proprie,
cotidiene cu care elevii se confruntă, adecvarea parcursurilor oferite de şcoală
plasarea învăţării ca proces în centrul pentru elevul concret, creându-se astfel
demersurilor didactice, elevii vizualizând şi condiţii ca elevii înşişi să împărtăşească
înţelegând mai uşor ceea ce învaţă, profesorului ce vor să înveţe şi cum vor
descongestionând curriculumul.
Ucenicia cognitivă – oferă
Învăţarea prin cooperare - Predarea elevilor controlul propriei
oferă elevilor situaţii de învăţare centrată pe elev învăţări, ghidaţi de un profesor-
folosind cunoştinţele şi se asociază cu antrenor care îi sprijină să-şi
priceperile celorlalţi, deplasând alte tipuri de atingă obiectivele, orientându-le
accentul activităţii de pe abordare a gândirea prin scenarii de lecţii,
profesor pe elev. învăţării, pentru sprijinindu-i să conştientizeze
capacitatea lor propriile mijloace cognitive etc.
Învăţarea activă - mai de a pune elevii
mult timp pentru în centrul Învăţarea creativă -
activitatea independentă, propriei învăţări creativitatea inerentă
implicând elevii în activităţilor centrate
procesul de învăţare, ca Învăţarea bazată pe pe elev conferă un
acesta să fie eficient, dezvoltarea inteligenţelor element de surpriză
adaptând conţinuturile şi multiple - „există multiple fiecărei lecţii de fizică,
activităţile de învăţare la inteligenţe şi diferite căi de a fi menţinând interesul
nevoile reale de formare inteligent într-un anumit mod” elevilor pentru
şi învăţare ale elevilor. (H. Gardner). învăţare.
Fig. 8
40
După www. wcer.wisc.edu/step/ep301/Fall2000/Tochonites/theme.html;
a) Obiectivele/ competenţele programei şcolare constituie cadrul de
referinţă pentru stabilirea sarcinilor şi a activităţilor de învăţare,
respectiv, pentru standardizarea evaluării rezultatelor; b) Sarcinile de
învăţare sunt construite în exclusivitate prin prisma obiectivului
urmărit; c) Activităţile de învăţare sunt înţelese ca subscopuri ale
realizării obiectivelor, decupând comportamental obiectivele programei
şcolare; d) Conţinuturile curriculumului nu au poziţia centrală, ci
reprezintă informaţiile disciplinare propuse ca „bază de operare”
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.

Pentru curriculumul de fizică centrat pe competenţe, raţiunea de a fi a
curriculumului este:
...............................................................................................
...............................................................................................
3. Scrieţi două argumente pe care le vedeţi prioritare pentru

schimbarea accentului în instruire de pe profesor pe elev.

Lecţia 4. Curriculumul de fizică la decizia şcolii
Niveluri de Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) sau curriculumul opţional

analiză a reprezintă oferta curriculară proprie fiecărei unităţi de învăţământ.
curriculumului Elaborarea CDŞ are ca repere: exigenţele formării personalităţii
opţional elevului într-o lume în schimbare; ritmul multiplicării permanente a
domeniilor cunoaşterii; nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor
educaţionale ale elevilor; susţinerea unor performanţe diferenţiate, a
unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor; crearea unui
etos propriu şcolii etc. CDŞ reprezintă un domeniu al dezvoltării
curriculare care poate induce noi modele educaţionale, prin dinamism,
flexibilitate, adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare.
„Viitorul aparţine şcolii inovatoare, ... conectate la programe comune
de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi promovării calităţii”
41
.
CDŞ presupune elaborarea unor programe şcolare distincte de
cele naţionale, formularea a noi obiective de referinţă/ competenţe
specifice şi a noi conţinuturi, rubrică nouă în catalog. CDŞ este
elaborat la nivelul catedrei, iar decizia privind aplicarea sa este luată la
nivelul unităţii şcolare, inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor,
prin implicarea comunităţii locale, a Inspectoratului Şcolar.
Proiectarea CDŞ trece prin diferite niveluri de analiză,
concretizări succesive: de la finalităţile/ scopurile educaţionale
propuse, la precizarea obiectivelor specifice, la selecţia conţinuturilor,
la proiectarea activităţilor de învăţare şi a instrumentelor de evaluare
ce vor conduce pe elevi la scopurile propuse.
Pe aceste niveluri se elaborează componentele şi structura CDŞ (similară

structurii curriculumului oficial)
(1) Argument - motivează tema (2) Obiective de referinţă/ (3) Corelaţii

propusă (satisfacerea unor nevoi ale competenţe specifice (OR/CS) - obiective de
elevilor, ale comunităţii locale, enunţuri de generalitate medie care referinţă–activităţi
formarea unor competenţe de specifică rezultatele aşteptate ale de învăţare,
transfer etc.); comunică finalităţi şi învăţării (criteriile de evaluare a respectiv,
scopuri, ca bază de derivare a rezultatelor învăţării). În cazul competenţe
obiectivelor de referinţă/ opţionalului pentru mai mulţi ani de specifice-
competenţelor specifice (OR/ CS); studiu, OR/CS sunt deduse din conţinuturi -
enunţă distinct obiectivele-cadru/ obiectivele-cadru/ competenţele cuprind informaţiile
competenţele generale (OC/ CG) în generale, ca etape în atingerea şi practicile propuse
cazul opţionalului pentru mai mulţi acestora pe durata unui an şcolar. În ca bază de operare
ani de studiu, care vor fi: a) cazul opţionalului pentru un an de pentru formarea
obiectivele programei de fizică, studiu, OR/CS concretizează finalităţile capacităţilor vizate
pentru opţionalul la nivelul disciplinei; şi scopurile enunţate în Argument, fără de obiective
b) obiective de arie curriculară sau a relua obiectivele programei de fizică.
ale disciplinelor implicate, pentru Pentru un opţional pe mai mulţi ani de
opţionalul la nivelul ariei curriculare; studiu, se redactează câte o programă (4) Modalităţi de
c) obiective transdisciplinare sau ale distinctă pentru fiecare an, explicitând evaluare
disciplinelor implicate, pentru progresia obiectivelor
opţionalul la nivelul mai multor arii
curriculare Fig. 9
41
Chiş, V., Pedagogia curriculumului bazat pe competenţe. Pedagogia învăţării în profunzime, în Educaţia
21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, p. 15;
Modalităţile de evaluare corelează obiectivele propuse la

instrumente de evaluare, incluse în portofoliul opţionalului.
Elaborarea programei opţionale de fizică se poate realiza după
o schemă similară programelor de trunchi comun42:
a) Pentru clasele a VI-a – a VIII-a: 1. Denumirea
opţionalului; 2. Argument/ obiective-cadru; 3.
Obiective de referinţă - Activităţi de învăţare; 4.
Conţinuturi; 5. Modalităţi de evaluare; 6. Bibliografie;
b) Pentru clasele a IX-a şi a X-a: 1. Denumirea
opţionalului; 2. Argument/ competenţe-cheie; 3.
Competenţe specifice – Conţinuturi; 4. Modalităţi de
evaluare; Bibliografie.
Modele de
Elaborarea obiectivelor CDŞ se supune criteriilor de coerenţă
proiectare a funcţională şi metodologică aplicate curriculumului oficial43: centrarea
obiectivelor curriculumului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi,
curriculumului competenţe şi atitudini; asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi
la decizia de complexitate a obiectivelor curriculare şi a standardelor curriculare
şcolii
de performanţă.
Taxonomiile clasice ale obiectivelor, în domeniile cognitiv-
psihomotor-afectiv sunt supuse în prezent integrărilor sub forma
competenţelor-cheie (nucleu, transversale) – obiective de
competenţă44 - orientate spre educaţia permanentă, valabile pentru
toate formele de învăţământ. Acestea sunt grupate în categorii
derivând din profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu45:
gândire creativă, comunicare în situaţii reale, apartenenţa la
comunitate, adaptare la situaţii variate, construirea unei vieţi de
calitate, utilizarea tehnologiilor, capacitatea de a investiga, valorizarea
propriilor experienţe; sau: responsabilitate civică, pregătirea
vocaţională, dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sănătăţii,
ajustarea personală şi socială, valorificarea etică şi comportamentală,
raportarea la problemele altora46. Obţinerea obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice prin derivare din obiectivele-cadru/
competenţele-generale (cheie) constă în trecerea de la profilul de
formare la comportamentele observabile care traduc obiectivele
generale. Pentru fiecare obiectiv-cadru/ competenţă generală/ cheie
(OC/ CG) se definesc componente de tipul triadei cunoştinţe-
deprinderi/ abilităţi-atitudini, pe care se distribuie obiective de
performanţă (S. Cristea) - obiective de referinţă/ competenţe specifice.
42
Singer, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicare a programei de fizică. Clasele a VI-a – a VII-a,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, iar pentru liceu (v. Singer, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicare a
programelor şcolare. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p.
26-29);
43
Crişan, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti 1998, p. 16;
44
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 263;
45
Crişan, Al. ş.a., op. cit., p. 19-20;
46
Cristea, S., op. cit., p. 263;
Triada tradiţională cunoştinţe47-priceperi48-deprinderi49 devine:

strategii cognitive50-atitudini51-capacităţi52. G. Văideanu (1988)
propune pentru competenţele cheie componentele: atitudini şi
capacităţi-strategii de cunoaştere-cunoştinţe.
Exemplificăm modele de definire a domeniilor de obiective
didactice, care pot fi adaptate pentru elaborarea OC/ CG ale
curriculumului de fizică la decizia şcolii.
Exemplul 1. Modelul „atitudini şi capacităţi-strategii de cunoaştere-
cunoştinţe” pentru repartizarea OC/ CG pe domenii
Capacităţi:
(a) de comunicare, privind: căutarea şi prelucrarea de informaţii din surse
diverse (utilizate în experimente, proiecte, însuşirea limbajului fizicii); utilizarea unor
simboluri specifice fizicii (fişe de observaţie, tabele, grafice, semne convenţionale etc.), în
situaţii diverse; prezentarea rezultatelor studiului în maniere diverse (desene, intonaţie,
jocuri, eseuri, portofolii, jurnale, construcţii etc.);
(b) de studiu individual, privind: valorificarea cunoştinţelor de fizică însuşite în situaţii diferite;
culegerea autonomă, sistematică a datelor asupra unui obiect, fenomen, eveniment şi
interpretarea pertinentă a datelor; managementul unor proiecte privind mediul înconjurător;
(c) de relaţionare la mediul natural şi social, privind: valorificarea cunoştinţelor de fizică privind
relaţia om-mediu, în scopul protejării mediului natural, a propriei persoane etc.; abordarea
ştiinţifică a unor aspecte de interes comun etc.
Atitudini (modifică alegerea de către elev a unei acţiuni):
(a) valorizarea cunoştinţelor de fizică însuşite, privind: aplicarea practicilor ştiinţifice în
activitatea proprie, pentru a rezolva probleme cotidiene, acasă, la şcoală, în comunitate;
utilizarea cunoştinţelor în scopul creşterii randamentului şcolar;
(b) iniţiativă şi disponibilitate faţă de sarcini variate, privind: negocierea, adoptarea şi
respectarea regulilor de comportament în grup, în scopul asumării de roluri, a răspunderii
personale; cooperare şi flexibilitate în grupul de lucru, cunoaşterea propriilor puncte tari şi
slabe în realizarea sarcinilor;
(c) grija faţă de mediul natural, privind: valorificarea cunoştinţelor privind mediul natural, în
scopul identificării unor intervenţii perturbatoare ale omului; angajarea în realizarea unor
proiecte de mediu;
(d) abordarea critică a domeniului de studiu, privind: receptarea critică a informaţiei ştiinţifice,
argumentarea convingătoare, considerarea a variate puncte de vedere; includerea
problemelor ecologice şi de protecţia mediului în evaluarea beneficiilor ştiinţei şi tehnologiei
etc.; reflecţia asupra noţiunilor învăţate, a scopului învăţării lor, selectarea informaţiilor utile;
(e) abordarea independentă, creativă a problemelor, privind: construirea unor modele proprii
de explicare a lumii, valorificând experienţe şi convingeri ştiinţifice proprii; valorizarea
relaţiilor fizicii cu alte ştiinţe, cu tehnologia; abordarea învăţării ştiinţelor ca o experienţă de
cunoaştere etc.
Strategii de cunoaştere (controlează mersul gândirii şi învăţării):
(a) de explorare/ investigare a realităţii şi de experimentare;
(b) de generalizare pe baza datelor culese;
(c) de planificare, prin folosirea unor proceduri proprii fizicii etc.;
(d) de rezolvare de probleme, prin utilizarea modelelor fizicii etc.
47
Factuale, conceptuale, metodologice;
48
Capacităţi simple, la limita deprinderilor;
49
Acţiuni automatizate;
50
Ansambluri unitare de metode integrate într-o concepţie unitară de învăţare - explorare, investigaţie,
rezolvare de probleme etc.;
51
Ansambluri de tendinţe afective, motivaţionale, caracteriale, integrate în structura personalităţii, ca vectori
ai activităţii didactice - înţelepciunea, responsabilitatea, spiritul de independenţă etc.;
52
Ansambluri de însuşiri aptitudinale potenţiale ce asigură realizarea eficientă a activităţii didactice;
Exemplul 2. Proiectul „Opening Minds”

Cercetătorii britanici53 identifică cinci categorii de competenţe-cheie (nucleu) pentru educaţie,
definite în termeni de capacităţi/ abilităţi-atitudini/ valori-cunoştinţe, fiecare incluzând competenţe
specifice. Competenţele nu apar pur şi simplu din cunoştinţe sau informaţii. Formarea
competenţelor presupune definirea lor explicită ca obiective educaţionale şi reflectarea sistematică
în activităţi de învăţare:
(a) Competenţe de învăţare: a învăţa să înveţi, potrivit stilurilor personale; a identifica nevoile
de învăţare şi de a controla procesul de învăţare, a învăţa sistematic, a raţiona; a explora şi
a conştientiza propriile înclinaţii şi interese şi a le valorifica în activitate; a învăţa să-şi
procure satisfacţii şi să îndrăgească activitatea de învăţare, ca parte a realizării personale
şi a înţelegerii de sine; dorinţa de a atinge standarde ridicate în lectură, calcul şi
reprezentări spaţiale, în utilizarea informaţiei şi a tehnologiilor informaţionale;
(b) Competenţe de documentare şi utilizare a informaţiei: dezvoltarea unui registru larg de
tehnici pentru accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei, analiza, sinteza şi aplicarea
informaţiei; capacitatea de a reflecta asupra cunoştinţelor, de a aplica raţionamentul critic;
(c) Competenţe de relaţionare cu oamenii: a interacţiona cu alţii în contexte variate, a
colabora cu persoane diferite; a lucra în echipe şi a utiliza propriile resurse în realizarea
diferitelor roluri; a utiliza tehnicile de comunicare interactive, a contribui la dezvoltarea altor
persoane; a controla emoţiile, a acţiona adecvat în condiţii de stres, a media şi negocia în
situaţii de conflict;
(d) Competenţe de control asupra situaţiilor: să înţeleagă importanţa utilizării timpului
propriu şi să utilizeze tehnici eficiente de muncă; să perceapă rolul schimbărilor şi să
utilizeze constructiv dinamica fenomenelor; să fie capabil să trăiască pozitiv succesele şi să
stăpânească situaţiile de eşec, de decalaj între aspiraţii şi rezultate; să fie capabil de
angajare, de iniţiativă, să-şi însuşească regulile comportamentului antreprenorial; să fie
capabil de acţiuni adecvate în situaţii de risc şi de incertitudine;
(e) Competenţe de participare ca cetăţean: să înţeleagă şi să aplice normele etice şi
valorile, să le utilizeze în comportamentul cotidian; să cunoască regulile de desfăşurare a
vieţii sociale, activitatea guvernului şi activitatea economică, importanţa participării active
ca cetăţean; să înţeleagă diversitatea culturală şi comunitară, în dimensiunile ei naţionale şi
globale şi să contribuie la respectarea şi valorizarea acesteia.
Exemplul 3. Opt domenii de competenţe-cheie în Uniunea Europeană

Domeniile sunt comune tuturor formelor de instruire: 1. Comunicare în limba maternă; 2.
Comunicare în limbi străine; 3. Matematică, ştiinţe şi tehnologii; 4. Tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor; 5. A învăţa să înveţi; 6. Competenţe
interpersonale, interculturale, civice; 7. Cultură antreprenorială; 8. Sensibilizare
la cultură. Fiecare domeniu este structurat pe triada cunoştinţe-priceperi-atitudini.
Exemplificăm două dintre aceste domenii.
Domeniul Ştiinţe şi tehnologii:
(a) Cunoştinţe - cunoaşterea principiilor fundamentale ale lumii naturale, ale
produselor şi proceselor tehnologice; cunoaşterea relaţiilor dintre tehnologie şi alte domenii
- ştiinţa (de ex., medicina), societate (valori, morală), cultură (de ex., multimedia), mediu
(poluare, dezvoltare durabilă);
(b) Priceperi - utilizarea uneltelor, maşinilor şi echipamentelor tehnologice, cât şi a datelor şi
ideilor ştiinţifice, pentru a îndeplini un scop sau a formula o concluzie;
(c) Atitudini - dezvoltarea unei aprecieri critice asupra ştiinţei şi tehnologiei, incluzând protecţia
mediului, valori morale etc.
Domeniul A învăţa să înveţi:
(a) Cunoştinţe – autocunoaştere, de ex., cunoaşterea metodelor de învăţare preferate, a
punctele tari şi slabe în priceperile şi competenţele proprii; cunoaşterea oportunităţilor de
educaţie şi de formare profesională;
(b) Priceperi - managementul timpului pentru crearea condiţiilor de învăţare; managementul
informaţiei; autonomie, disciplină, perseverenţă în învăţare; utilizarea mijloacelor potrivite
pentru a susţine o comunicare orală; înţelegerea şi producerea unei varietăţi de mesaje
53
Chiş, V., în Educaţia 21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca 2005, p. 29;
multimedia; concentrarea efortului; reflecţia critică asupra obiectului şi scopului învăţării

etc.;
(c) Atitudini - adaptabilitate şi flexibilitate; automotivare şi încredere în reuşită; iniţiativă în
învăţare; aprecierea pozitivă a învăţării ca o activitate rodnică pentru sine; disponibilitate
pentru schimbarea şi dezvoltarea competenţelor proprii.
Studiu individual
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare pentru învăţământul
obligatoriu au caracter transdisciplinar, acoperind arii curriculare diverse şi
stabilesc aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu, urmărite prin aplicarea noului Curriculum Naţional. Extrageţi din
paragraful profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu (Crişan, Al.
ş.a., „Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă” M.E.N., C.N.C, 1998), enunţuri utile formulării obiectivelor-cadru/
competenţelor generale pentru un curriculum opţional de fizică.
Prin corelare la conţinuturile învăţării, obiectivele de referinţă/

competenţele specifice (OR/ CS) oferă sarcini de învăţare şi criterii
de evaluare a rezultatelor învăţării.
Formularea unui obiectiv concret (OR/ CS) include

performanţa (un verb de acţiune, indicând comportamentele
observabile aşteptate de la elevi ca rezultate ale învăţării) şi
condiţiile performanţei (în care se va exersa sau manifesta
comportamentul cerut).
În exemplele de OR: 3.3 „să analizeze relaţiile cauzale prezente

în desfăşurarea fenomenelor fizice din cadrul domeniilor studiate” şi
4.1 „să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor
experimentale în elaborarea unor referate” (Programa de fizică pentru
clasa a VIII-a), prima parte a fiecărui enunţ reprezintă performanţa, a
doua parte, condiţiile performanţei. Cu diferenţa că în enunţul 3.3
condiţiile sunt exprimate în termeni de conţinut: „din cadrul domeniilor
studiate”, iar în enunţul 4.1, în termeni de proces/ activitate: „în
elaborarea unor referate”. Se pot deci distinge formulări ale OR/ CS
focalizate pe conţinut, respectiv, focalizate pe proces.
Proiectarea unui set coerent de OR/ CS utilizează diferite
modele de repartizare a obiectivelor concrete pe domenii
comportamentale: triade de tipul cunoştinţe-priceperi-atitudini,
(Tabelul 1), analiza secvenţelor unităţii de învăţare etc.
Tabelul 1
Competenţe Componentele competenţei
Cunoştinţe Priceperi Atitudini
Gândire creativă
Comunicare în situaţii reale Obiective de referinţă/
Construirea unei vieţi de calitate competenţe specifice, repartizate
Capacitatea de a investiga pe componentele competenţei
Responsabilitate civică
...

Exemplul 4. Modelul lui V. De Landsheere şi G. De Landsheere

pentru repartizarea OR/ CS pe domenii comportamentale54
(a) Obiective de stăpânire a materiei – acestea descriu performanţe într-un

„univers în întregime delimitat şi care, ... poate fi total cunoscut şi a fortiori
prevăzut”. În condiţiile taxonomiei lui Bloom, ne situăm nivelurile
inferioare: cunoaşterea şi comprehensiunea (înţelegerea);
(b) Obiective de transfer – în cazul lor, „comportamente învăţate într-un cadru dat vor trebui
aplicate în alt cadru”. Când situaţia nouă prezintă similitudini cu situaţia de învăţare,
transferul este direct sau apropiat. Ne situăm la nivelul „aplicare" din taxonomia lui Bloom.
Când situaţia nouă este îndepărtată de situaţia învăţării, „pentru a rezolva problema vor
trebui să fie extrase elemente pertinente din multe alte experienţe anterioare (analiză), apoi
ele vor trebui să fie combinate iarăşi (sinteză) şi transferate în situaţia nouă”;
(c) Obiective de exprimare/ creativitate – acestea propun performanţe în situaţii care
stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe, competenţe transversale: de rezolvare de
probleme, de realizare de proiecte, de investigare etc. Exemple: a interpreta semnificaţia
fizică a unei experienţe personale; a folosi cunoştinţele de fizică în repararea unui aparat; a
viziona un film documentar şi a discuta despre interesul pe care îl prezintă pentru tema în
curs etc.
Studiu individual
Alcătuiţi liste de verbe indicând comportamente de învăţare pentru
formularea OR/ CS în domeniile: cognitiv, afectiv, psihomotor (v. De
Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 82-85, 125-128, 168-172).
Exemplul 5. Modelul lui L. D’ Hainaut pentru repartizarea OR/ CS pe

domenii comportamentale 55
Modelul propune definirea obiectivelor în ierarhia:

(a) reproducere sau repetare (a şti pe dinafară, a cunoaşte din
memorie);
(b) conceptualizare - răspuns comun unei clase de situaţii sau de
obiecte diferite care posedă caracteristicile comune reţinute (a
enunţa, a descrie, a recunoaşte un obiect întâlnit anterior);
(c) aplicarea regulilor sau algoritmilor - răspunsul particular sau situaţia particulară nu au
mai fost întâlnite anterior, ci numai clasa de situaţii sau clasa de răspunsuri; asocierea celor
două clase se bazează pe reguli/ algoritmi (a recunoaşte, a clasifica);
(d) mobilizarea şi asocierea răspunsurilor, divergenţă - se dau unei situaţii răspunsuri care
aparţin unor clase diferite, prin combinaţii noi de răspunsuri învăţate anterior (a găsi, a
prevedea, a calcula, a determina etc.);
(e) rezolvarea de probleme/ situaţii-problemă - în faţa unei situaţii noi, fără să fi învăţat
anterior mersul rezolvării, elevul trebuie să găsească desfăşurarea algoritmului, o soluţie
care să răspundă unor cerinţe precise, mai multe soluţii (să găsească, să calculeze, să
determine etc.)
54
Bucureşti 1979, p. 222-223;
55
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 217-218;
Stabiliţi un set de 5-6 OR/ CS, pentru un opţional la nivelul disciplinei, cu
durata de un an. Utilizaţi modelele de prezentate, diferite de obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice ale programei şcolare. Argumentaţi
alegerea obiectivelor, pentru una dintre clasele la care predaţi.
Selecţia Pentru a defini modelele de proiectare a conţinuturilor unui

conţinuturilor curriculum, L. D’Hainaut56 distinge două dimensiuni: (a) principiile
curriculumului organizatoare ale disciplinei; (b) competenţele (moduri de lucru,
de fizică la demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului). Prima
decizia şcolii
dimensiune corespunde unui curriculum centrat pe cunoştinţe sau pe
conţinutul disciplinei, a doua, unui curriculum centrat pe competenţe.
În cadrul unui demers de proiectare centrat pe conţinut, se
foloseşte o matrice conţinut-conţinut, de tipul prezentat în Tabelul 2,
având pe linii conceptele şi principiile generale, de grup sau specifice
ale disciplinelor implicate, iar pe coloane, conţinutul disciplinelor care
contribuie la învăţare. A, B, C, ... reprezintă conţinuturi disciplinare:
fizică, chimie, biologie, ştiinţele Pământului, matematică etc.
Tabelul 2
Concepte generale Discipline

A B C ...
Sisteme
Interacţiuni
Fenomene
Energie
Substanţă
Metode
Modele
...
56
D’Hainaut, L., coord., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Buc. 1981, p. 208-210;
Prin parcurgerea matricii pe coloane, pe linii sau pe diagonală

(transversal), L. D’Hainaut defineşte următoarele modele de selecţie
a conţinuturilor unui curriculum:
¾ intradisciplinar – predarea conceptelor şi principiilor în
interiorul unei discipline, reflectând compartimentarea
tradiţională a disciplinelor, pe structuri de cunoştinţe stabile,
anticipate;
¾ interdisciplinar – orientare a reformei curriculare a anilor
1980, pentru a furniza elevilor „ocazia de a se familiariza cu
principii generale sau orientate, în contexte cât mai variate
posibil”;
¾ pluridisciplinar - mai multe discipline autonome
abordează o temă, o situaţie sau o problemă (de ex.,
pedagogia „centrelor de interes”, J. Dewey)57.
În cazul al doilea, în cadrul unui demers de proiectare
curriculară centrată pe competenţe, se foloseşte o matrice
competenţe-conţinut, de tipul prezentat în Tabelul 3. L. D’Hainaut
defineşte astfel abordarea transdisciplinară a selecţiei conţinuturilor
curriculumului, centrată pe competenţele elevului: „în termeni de
efecte de convergenţă care utilizează diferitele elemente ale
procesului educativ, pentru a obţine în acelaşi timp efecte cognitive,
afective, etice, estetice şi uneori fizice, asupra dezvoltării
personalităţii” (UNESCO, 1975).
Tabelul 3
Competenţe Discipline
A B C ...
A comunica
A învăţa
A valorifica
A rezolva probleme
A examina raţiunea
A utiliza informaţii
A controla situaţii
...
57
Sensurile termenilor inter-, pluri-, transdisciplinaritate etc. au suferit interferenţe în evoluţia lor. Pentru
nivelurile interdisciplinarităţii, G. Văideanu (1987) propune termenii: a) multidisciplinaritate – juxtapunerea
anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a pune în lumină aspectele lor comune; b)
pluridisciplinaritate – comunicare simetrică între diferiţi specialişti şi diferite discipline; c) transdisciplinaritate
– întrepătrunderea mai multor discipline şi coordonarea cercetărilor susceptibile să ducă în timp la
constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu; d) interdisciplinaritatea - „implică un anumit grad de
integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun
permiţând schimbări de ordin conceptual sau metodologic” (UNESCO, 1985).
M. Stanciu (1999) distinge pentru nivelurile interdisciplinarităţii: a) corelaţii interdisciplinare (spontane
sau organizate, sistematice) - legături logice prilejuite de explicarea unui fenomen prin informaţii şi metode
furnizate de alte discipline; b) interdisciplinaritatea conceptuală – demers centrat pe o listă de concepte
comune („noduri de coeziune”); c) interdisciplinaritatea metodologică - accent pe transferul de metode de la
o disciplină la alta; d) interdisciplinaritatea axiologică – transferul unui sistem de valori de la o disciplină la
alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale; e) limitrofă (hibridare) - specializarea
la intersecţia a două sau mai multe discipline, conducând la apariţia a noi discipline (biofizica, chimia fizică,
biochimia etc.); f) integrativă – elaborarea unor concepte integrative care conduc la apariţia de discipline
precum: cibernetica, teoria sistemelor, semiotica, teoria informaţiei etc.
A, B, C, ... reprezintă conţinuturi disciplinare. Verbele

denumesc competenţe (demersuri, moduri de lucru) reflectând
experienţe de cunoaştere-învăţare relevante: a reacţiona la mediul
înconjurător, a se adapta, a prevedea, a decide, a aprecia, a examina
raţiunea, a acţiona, a aplica, a rezolva probleme, a crea, a organiza, a
conduce, a explica, a dovedi, a comunica, a traduce, a învăţa, a alege,
a transforma etc. Sunt cuprinse în această listă şi verbele obiectivelor
cadru sau al competenţelor generale/ cheie ale programelor de fizică:
cunoaştere, înţelegere, explorare, investigare, experimentare, analiză
şi rezolvare de probleme, comunicare, manifestarea unei atitudini
critice, a interesului, a grijii faţă de mediul natural etc. La intersecţia
liniilor şi coloanelor matricii din Tabelul 2 se constituie (în mod explicit)
ansambluri de sarcini şi de activităţi de învăţare ce pot fi proiectate
pentru formarea competenţelor pe baza conţinuturilor selectate.
Prin parcurgerea Tabelului 3, L. D’Hainaut distinge tipurile de
transdisciplinaritate:
- verticală - a găsi în discipline singulare ocaziile şi
situaţiile de formare a diferitelor competenţe propuse;
- orizontală – a forma competenţa, a pune în valoare
demersul elevului în situaţii oferite de diferite discipline;
- transversală (tematică) - a căuta ocazii alese din diferite
discipline, pentru a pune în valoare diferitele demersuri
ale elevului;
- instrumentală (structurală) - a oferi elevului diferite
instrumente cognitive care au un câmp larg de aplicare.
Spre deosebire de abordarea conţinut-conţinut, care „trece
elevul în plan secund”, abordarea transdisciplinară „transcede
disciplinele, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm, fără a
ignora sau eluda conţinutul informaţional”58.
Vom folosi termenul de selecţie a conţinuturilor curriculumului
(transdisciplinaritate verticală, orizontală, transversală) în relaţie cu
dimensiunea de competenţă, iar termenul de organizarea
conţinuturilor (intra-, inter- sau pluridisciplinar) în relaţie cu
dimensiunea de conţinut.
Din perspectiva curriculumului centrat pe competenţe, conform Tabelului 3,

curriculumul opţional poate fi definit astfel:
Opţionalul
Tipuri de la nivelul Opţionalul la nivelul ariei Opţionalul la nivelul mai
curriculum
disciplinei – ca curriculare – opţionalul integrat multor arii curriculare -
la deciziaabordare ca abordare transdisciplinară opţionalul integrat ca abordare
şcoliitransdisciplinară orizontală a achiziţiei unei transdisciplinară transversală
verticală a achiziţiei de competenţe (de la mai multe pentru formarea unui ansamblu
competenţe, reflectând discipline), reflectând de competenţe, în situaţii extrase
organizarea organizarea conţinuturilor de tip din diferite discipline, reflectând
conţinuturilor de tip interdisciplinar organizarea conţinuturilor de tip
intradisciplinar pluridisciplinar
Fig. 10
58
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 1998, p. 120;
(a) Opţionalul la nivelul disciplinei59 constă din activităţi,

module, proiecte care nu sunt incluse în programa de fizică sau dintr-o
disciplină care nu este prevăzută în planul-cadru pentru fizică.
Noutatea curriculumului opţional este definită faţă de programa de
fizică obligatorie, prin noi obiective şi noi conţinuturi. Ca abordare
transdisciplinară verticală a achiziţiei de competenţe, reflectând
organizarea intradisciplinară a conţinuturilor, opţionalul: caută în
domeniile fizicii (mecanică, termodinamică, electromagnetism etc.)
situaţiile de exersare a diferitelor competenţe/ demersuri de lucru
propuse prin obiectivele didactice; dezvoltă gândirea ştiinţifică pe
structurile conceptuale oferite de aceste domenii; oferă transferuri
între domenii, consolidând competenţele ştiinţifice; motivează elevii
pentru studiul fizicii, prin conectarea la experienţe relevante,
provocându-i să (re)descopere lumea fizică apropiată; sprijină
integrarea elevilor în mediul ştiinţific, stimulând trasee individuale de
învăţare (pregătirea pentru examene, concursuri de fizică) etc.;
(b) Opţionalul integrat la nivelul ariei curriculare constă
în alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline din aria
curriculară „Matematică şi Ştiinţe ale naturii”. Noutatea este definită
faţă de programele disciplinelor obligatorii implicate în integrare.
Obiectivele sunt formulate preluând obiective ale disciplinelor
obligatorii, din perspectiva temei pentru care s-a optat. Ca abordare
transdisciplinară orizontală a achiziţiei de competenţe, reflectând
organizarea interdisciplinară a conţinuturilor, opţionalul: vizează
fenomene la graniţa dintre discipline; redefineşte disciplinele în
structuri organizate orizontal (fizică-matematică, fizică-chimie, fizică-
biologie, fizică-geologie); reliefează faţete şi aplicaţii ale aceluiaşi
concept în diferite discipline; dezvoltă ansambluri de cunoştinţe
funcţionale la intersecţia fizicii cu alte discipline, prin schimbul de
concepte şi metode, prin clarificări conceptuale între fizică şi alte
discipline; sprijină elevii să rezolve probleme în contexte reale,
dezvoltând capacitatea de transfer; conduce la formarea unei imagini
integrate asupra realităţii şi la însuşirea unei metodologii integrate de
cercetare; ameliorează raportul informativ-formativ etc.;
(c) Opţionalul integrat la nivelul mai multor arii
curriculare constă în alegerea unei teme care implică cel puţin două
discipline aparţinând unor arii curriculare diferite (perspective
tehnologice ale dezvoltării fizicii, fizică şi filosofie etc.). Noutatea este
definită faţă de programele disciplinelor obligatorii implicate în
integrare. Ca abordare transdisciplinară transversală (de tip tematic) a
achiziţiei de competenţe, reflectând organizarea pluridisciplinară a
conţinuturilor, opţionalul: fundamentează învăţământul de fizică pe
problemele realităţii, pe rezolvarea de situaţii-problemă; propune
predarea unor concepte ale fizicii sub teme determinate de actualitate,
oportunităţi, interese, reflectând globalitatea situaţiilor reale;
decompartimentează cunoştinţele de fizică separate în domenii,
facilitând transferul cunoştinţelor către situaţii noi;
59
Pentru definirea tipurilor de opţional de fizică, folosim: Singer, M., coord., Ghid metodologic. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis, Bucureşti 2001; Chirilă, I.-
D., în Educaţia 21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca 2005, p. 105-110;
informaţiile complexe cu care elevii operează permit achiziţii cognitive

de ordin înalt (generalizare, transfer, creativitate, gândire realistă,
nuanţată etc.), motivând elevii pentru învăţare etc.
Lectură. Activităţile transdisciplinare

Un studiu al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (Bucureşti) propune
organizarea conţinuturilor învăţării prin activităţi transdisciplinare sau tematice
şi aduce argumente pentru introducerea lor în programul activităţilor şcolare (mai
accesibile în învăţământul primar, realizabilă în învăţământul gimnazial şi liceal
prin colaborarea dintre profesori şi sprijin din partea unităţii şcolare).
Activităţile transdisciplinare:
- adoptă o temă de interes pentru elevi, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;
- tema extinde sau include lecţiile în curs ale fiecărei discipline;
- disciplinele „se topesc” în cadrul conturat de tema activităţii transdisciplinare;
- traversează barierele disciplinelor, aducând aspecte ale curriculumului în asociaţii
semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi;
- abordarea realităţii se face printr-un demers global, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu
mijloacele diferitelor domenii de cunoaştere;
- corelează planificările mai multor discipline din diferite arii curriculare;
- reperele unei activităţi tematice se parcurg alături de activităţile monodisciplinare (din orarul
zilnic), prin conexiuni de continuitate privind conţinutul, de complementaritate privind metodele
sau strategia activităţii etc.;
- obiective ale mai multor discipline planificate într-un interval de timp (săptămână, lună) sunt
atinse în cadrul unor scenarii/ activităţi săptămânale, care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic;
- predarea şi învăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care
este interactivă;
- creează un mediu de învăţare cu o largă varietate de stimuli şi condiţii, face învăţarea
interesantă, stimulativă, semnificativă şi consolidată;
- învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către profesor,
care este un manager al situaţiilor de învăţare;
- stimulează participarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, fundamentate
pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală;
- se opun instruirii verbaliste şi livreşti;
- mută accentul de pe activitatea cu întreaga clasă, pe activitatea de grup;
- elimină stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare
între ele, ca şi cum nu ar face parte din acelaşi proces cognitiv;
lecţiile sunt văzute în progresia cunoaşterii, ca secvenţe ale unei strategii cognitive mai largi.
Valori pedagogice ale activităţilor transdisciplinare:
- oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi;
- maximizează probabilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritmul propriu şi să fie evaluat nu în
raport cu ansamblul elevilor, ci în raport cu sine (cu obiectivele, cu performanţa sa anterioară);
- oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile sale sunt
cele mai evidente;
- situează elevul în miezul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal: să imagineze, să
construiască mental, să investigheze, să exploreze, să creeze, să transpună în practică, să
găsească mijloacele şi resursele de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat etc.;
- cultivă cooperarea şi nu competiţia;
- pune elevii în situaţii de învăţare autentice, de rezolvare a unei sarcini concrete, ce au o
finalitate reală;
- valorizează experienţa cotidiană a fiecărui elev, ca ancoră în achiziţionarea noilor abilităţi şi
competenţe;
- elevii se deprind de timpuriu cu strategia cercetării, îşi însuşesc metode de muncă ştiinţifică,
învaţă să creeze o situaţie problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs
de investigaţie, să facă previziuni asupra rezultatelor posibile, să examineze şi să mediteze, să
formuleze idei şi să exprime puncte de vedere;
- asigură o învăţare activă care se extinde până la limita pe care însuşi copilul o stabileşte;
- oferă elevilor şansa planificării propriilor activităţi, asigurându-le ordinea în gândirea de mai
târziu;
- profesorul şi părintele pot observa elevul, îl pot aprecia şi-i pot sprijini evoluţia;
- sunt instrumente de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură elevii prezintă sau nu
în mod real anumite aptitudini;
- au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale
şi a aptitudinilor creatoare ale elevilor;
- pot implica mai multe forţe în procesul educaţional: specialişti, membri ai comunităţii locale,
părinţi, personal didactic, într-o cooperare educaţională;
- lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune, atât pentru elev, cât şi pentru profesor.
O schemă de evaluare a proiectului de curriculum opţional 60

Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare propun o schemă de
evaluare a proiectului unităţii de învăţare. Schema, redată prin cinci seturi de
indicatori de calitate ai unui demers didactic, poate fi utilă proiectării curriculumului
opţional:
¾ De ce voi face? - Identificarea obiectivelor: De ce este valoroasă pentru elevi această temă?
Cum se leagă tema de experienţa, interesele, nevoile lor? Ce vor fi capabili să facă în timp
scurt, prin învăţarea temei? Ce le va permite tema să facă sau să înţeleagă în viitor? Ce ocazii
de a stabili idei generale le oferă această temă? Cum îi va pregăti tema, pentru a afla mai mult
şi a înţelege mai bine această disciplină? Etc.
¾ Ce voi face? – Selectarea conţinuturilor: Ce cunoştinţe cuprind conţinuturile selectate? Care

dintre ele au legătură cu obiectivele stabilite? Care dintre cunoştinţe sunt necesare şi suficiente
pentru obiectivele stabilite? Ce cunoştinţe vor fi explorate de către elevi? Ce cunoştinţe vor fi
transmise de mine? Ce cunoştinţe ar putea invita la continuarea investigaţiei?
¾ Cu ce voi face? – Analiza resurselor (psihologice, procedurale, materiale, de timp): Ce

procese de cunoaştere, strategii de învăţare şi procese de grup şi mă aştept să observ la
elevi? Ce trebuie să ştie şi să facă elevii, pentru a învăţa această temă? Cum se potriveşte
tema la deprinderile pe care elevii le au deja? Ce alte conţinuturi ar fi potrivite să completeze
tema? Cum poate fi examinată tema la nivelul ariei curriculare? Cum se leagă tema de ceea ce
am predat sau voi preda mai departe?
¾ Cum voi face? – Analiza corelaţiilor obiective de referinţă-activităţi de învăţare/ competenţe

specifice-conţinuturi: Cum poate fi folosită tema pentru a dezvolta capacităţile de comunicare,
analiză şi investigaţie utile parcurgerii altor teme? Cum poate fi selectat şi organizat conţinutul
temei, pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri personale? Cum pot face pe elevi să
folosească procese de cunoaştere, strategii de învăţare şi activitatea în grup? Ce subiecte pot
atrage elevii să-şi exprime punctul de vedere?
¾ Cât s-a realizat? – Stabilirea metodelor şi instrumentelor de evaluare sumativă (normativă):

Care este specificul grupului pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare
optez, în ce scop şi când? Ce dovezi vor exista că elevii au învăţat ceva din conţinutul temei?
Ce pot realiza elevii, pentru a dovedi că au atins obiectivele? Cum voi proceda, astfel încât
evaluarea să fie relevantă pentru elevi, pentru mine, pentru părinţi sau pentru colectivitate?
Cum voi folosi datele obţinute, pentru a asigura progresul fiecărui elev? Etc.
60
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii. Clasele a V-a – a
VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 23-24;
Alegeţi un capitol dintr-o publicaţie ştiinţifică (monografie, lucrare de
popularizare etc.) şi scrieţi o listă de conţinuturi pentru un opţional de
fizică la nivelul disciplinei, în raport cu o competenţă de tipul: „protecţia
propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător”, pe domeniile
cunoştinţe-deprinderi-atitudini.
a) Competenţele cheie sunt grupate în domeniile cunoştinţe-deprinderi-
atitudini; b) Componentele unei competenţe sunt grupate în domeniile
cunoştinţe-deprinderi-atitudini; c) Obiectivele concrete (OR/ CS) sunt
grupate în aceste domenii; d) Triada cunoştinţe-deprinderi-atitudini este
utilizată pentru a clasifica OR/ CS.

Un obiectiv de performanţă (OR/ CS) are componentele:
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi două argumente pentru care CDŞ
reprezintă un domeniu al dezvoltării curriculare care poate induce noi
modele educaţionale.

Realizaţi un proiect de curriculum opţional la nivelul disciplinei.


APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Lecţia 5. Conceptul de unitate de învăţare
Definirea Conceptul de unitate de învăţare utilizat în practica şcolară
unităţii de actuală este definit şi exemplificat pentru fiecare disciplină de
învăţare Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare61.
Unitatea de învăţare este un sistem de lecţii care formează o

unitate tematică, structurat în jurul unui model de învăţare. Ghidurile
definesc unitatea de învăţare ca o structură didactică deschisă şi
flexibilă, care: determină formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă/
competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se
desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se
finalizează prin evaluare62.
Unitatea de învăţare este instrumentul metodologic al

implementării curriculumului centrat pe competenţe, al instruirii
centrate pe elev. Unitatea de învăţare operaţionalizează proiectarea şi
organizarea activităţii didactice în clasă, în acelaşi timp, stimulând
creativitatea didactică, oferind profesorului modele şi instrumente
pentru dezvoltarea curriculumului şcolar. Ca structură deschisă şi
flexibilă, unitatea de învăţare asimilează şi operaţionalizează modele
variate ale instruirii centrate pe elev: teorii şi modele teoretice ale
învăţării, modalităţi variate de selectare şi organizare a conţinuturilor
învăţării (teme transdisciplinare, abordarea modulară etc.), modele
empirice de învăţare (proiectul, rezolvare de probleme, investigaţia,
studiul de caz, experimentul, dezbaterea şi altele). Proiectarea
unităţilor de învăţare are scopul să etaleze în predare dimensiunea
cauzală a procesului de învăţare, stimulând mijloacele cognitive
necesare elaborării cunoştinţelor de către elevi.
(a) Unitatea de învăţare reproduce trăsături ale abordării
modulare a curriculumului de fizică. Ca şi aceasta63, unitatea de
învăţare reprezintă o modalitate de structurare curriculară care:
defineşte situaţii de învăţare; posedă obiective bine definite; se
desfăşoară pe un număr definit de ore; se focalizează nu pe conţinut,
ci pe posibilităţile celui care învaţă; are scopul de a forma competenţe
- trecerea de la starea lui «a şti» la starea lui «a şti să faci, a şti să fii,
a şti să devii»; integrează itinerariile logicilor şi contextelor variate ale
învăţării; permite, prin operaţiile de construire, reeşalonarea
conţinuturilor bazată pe obiective; oferă elevilor posibilitatea de a se
manifesta plenar în domeniile în care capacităţile proprii sunt cele mai
evidente; mută accentul de pe activitatea cu întreaga clasă, pe
activitatea de grup etc.
61
Ghidurile ... au fost publicate pe arii curriculare şi discipline, în anii 2000-2002 de către Consiliul Naţional
pentru Curriculum (Ministerul Educaţiei şi Cercetării);
62
Singer, M., coord, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de fizică, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis,
Bucureşti 2001, p. 20;
63
Chirilă, I.-D., în Chiş, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca 2005, p.
109;
(b) Prin componenta de organizare tematică, unitatea de

învăţare oferă valori pedagogice similare activităţilor
transdisciplinare (sau tematice)64: pune elevii în situaţii de învăţare
autentice, cu finalitate reală; adoptă teme de interes pentru elevi,
reflectând complexitatea lumii reale, organizând cunoaşterea ca un tot
unitar, închegat; creează un mediu de învăţare cu o largă varietate de
stimuli şi condiţii; face învăţarea interesantă, stimulativă, semnificativă
şi consolidată; valorizează experienţa cotidiană a fiecărui elev, ca
ancoră în achiziţionarea noilor abilităţi şi competenţe; oferă elevilor
şansa planificării propriilor activităţi, asigurându-le ordinea în gândirea
de mai târziu; cultivă cooperarea şi nu competiţia; subordonează
lecţiile elevului pe care vrem să-l formăm etc.
(c) Din perspectiva unităţii de învăţare, învăţarea este văzută ca
un proiect personal al elevului îndrumat, orientat, animat de către
profesor, ca manager al situaţiilor de învăţare. În particular, şi
semnificativ, unitatea de învăţare poate fi înţeleasă ca învăţare prin
realizare de proiecte, „modalitatea de lucru cea mai frecventă, dacă
examinăm viaţa din afara şcolii” (H. Gardner, 1995). Parcurgerea
unităţii de învăţare va însemna „elaborarea de către elevi, individual
sau în grup, a unor proiecte personale legate de temă, prezentate şi
evaluate în final”. Ca model empiric al unităţii de învăţare, proiectul
oferă unităţii de învăţare structura operaţiilor specifice şi valorile
pedagogice. Proiectul (H. Gardner, 1995): • stimulează participarea
activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, fundamentate
pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală; •
angajează elevii pe o perioadă de timp semnificativă, determinându-i
să conceapă schiţe, să le revizuiască şi să reflecteze asupra lor; •
mobilizează un sentiment al implicării, generând o puternică motivaţie
interioară; • constituie un cadru propice pentru a demonstra asimilarea
materiei de învăţat; • asigură o învăţare activă care se extinde până la
limita pe care copilul însuşi o stabileşte; • este un instrument de
evaluare prognostică, întrucât indică în ce măsură elevii prezintă sau
nu în mod real anumite aptitudini şi are valoare diagnostică, fiind un
bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a
aptitudinilor creatoare ale elevilor; • în timp, rezultă un set de produse
de proiect reprezentând un model cognitiv al dezvoltării elevului de-a
lungul evoluţiei sale în şcoală; • oferă ucenicie pentru tipul de muncă
ce va fi desfăşurată după încheierea şcolii; • profesorul şi părintele pot
observa elevul, îl pot aprecia şi-i pot sprijini evoluţia; • poate implica
mai multe forţe în procesul educaţional: specialişti, membri ai
comunităţii locale, părinţi, personal didactic, într-o cooperare
educaţională; • se opune instruirii verbaliste şi livreşti; • pe baza sa se
dezvoltă relaţii interpersonale, de cooperare; • permite elevilor să-şi
descopere punctele tari şi să le pună în valoare; • lasă mai multă
libertate de exprimare şi acţiune, atât pentru elev, cât şi pentru
profesor etc.
64
Activităţi/ teme transdisciplinare, I.Ş.E. Bucureşti, 2001;
În principiu, unitatea de învăţare - care exprimă un demers didactic centrat
pe procesul de învăţare - nu se reduce la temele reprezentate de capitolele
manualelor de fizică, odată ce manualele exprimă un demers centrat pe
conţinutul programei şcolare. Clarificaţi pe scurt acest argument.
Unitatea de
Unitatea de învăţare transcede lecţia, în sensul că nu se
învăţare reduce la suma lecţiilor componente, respectiv, precede lecţia, furnizând
transcede şi lecţiilor componente variatele perspective ce se deschid în parcurgerea
precede lecţia etapelor strategiei cognitive adoptate. Unitatea de învăţare este
structurată de procesele cognitive înlănţuite sub strategia adoptată
pentru rezolvarea unei situaţii-problemă. Lecţiile „se topesc” în cadrul
cognitiv conturat de strategie. În raport cu acest rol, aplicarea unităţii
de învăţare limitează acele tendinţe ale predării tradiţionale centrate pe
lecţie, cum sunt: • a percepe diferenţele dintre lecţii ca diferenţe între
conţinuturile de predat; • a privilegia în lecţii conţinuturile programei
şcolare; • a proiecta lecţiile în mod izolat, pe un traseu cognitiv uniform,
total anticipat, reproductiv; • a reduce lecţiile la «colecţii de strategii
aleatorii» (De Landsheere, G., 1975) etc.
Ca structură care transcede lecţia, faţă de tradiţie, utilizarea

unităţii de învăţare are pentru practica didactică multiple consecinţe: •
schimbă viziunea asupra lecţiei tradiţionale, de la o perspectivă pur
temporală la o perspectivă cauzală, localizând-o în progresia strategiei
cognitive asociate; • organizează lecţii diferenţiate în jurul demersurilor
de gândire utilizate de elevi ca mijloace de elaborare a cunoştinţelor; •
distribuie conţinuturile programei de fizică, dar nu se reduce la logica
internă a conţinuturilor; • traversează domeniile de conţinut tradiţionale
ale fizicii către asociaţii mai semnificative pentru elevi; • propune
structuri curriculare organizate transversal (ecologic, tehnologic, a
învăţa să înveţi etc.), pe arii tematice mai largi; • realitatea este văzută
dintr-o perspectivă integratoare, interactivă; • presupune din partea
elevului demersuri globale (intelectuale-afective-psihomotorii), în
cadrul cărora cunoştinţele sunt investigate şi elaborate cu mijloace
cognitive variate, într-o acţiune unitară şi altele.

Unitatea de învăţare are rolul să orienteze gândirea profesorului

către structuri didactice care preced lecţia, nu atât într-o ordine
temporală, cât printr-un raport cauzal (cum învaţă elevii?). Predarea
fizicii pe baza unităţilor de învăţare limitează acele tendinţe ale predării
centrate pe lecţie, cum sunt: • a preda numai în cadrul obiectivelor
specifice, ignorând obiectivele generale care le precedă; • a inversa
învăţarea: „a pune cunoştinţele înaintea învăţării lor propriu-zise” (G.
Dawson, 1992), cunoştinţele mai întâi, apoi experienţele care conduc
la ele, a învăţa plecând de la aspecte nefamiliare către aspecte
familiare; • a preda cunoştinţe fără articulare la experienţele de viaţă
ale elevilor etc. Faţă de practica didactică tradiţională, predarea
bazată pe unităţi de învăţare: • creează pentru elevi un mediu de
învăţare mai coerent, în care aşteptările lor devin mai clare pe termen
mediu şi lung; • implică profesorul în anticipări pe termen lung, cu
răgaz pe ritmurile de învăţare ale elevilor; • rupe curgerea monotonă a
lecţiilor, când lecţii care ar trebui să aibă roluri cognitive distincte într-o
strategie - planificare, analogie, inducţie, deducţie - se desfăşoară sub
acelaşi format.
Unitatea de Proiectarea şi organizarea activităţii didactice bazate pe

învăţare unităţi de învăţare are rolul să faciliteze pătrunderea în şcoală a
facilitează practicilor dezvoltării curriculumului şcolar. Unităţile de învăţare
pătrunderea
în şcoală
constituie instrumente ale operaţionalizării principalelor concepte ale
a practicilor curriculumului de fizică actual: demers didactic centrat pe elev,
dezvoltării curriculum centrat pe competenţe, curriculum personalizat,
curriculare proiectare centrată pe obiective, personalizarea demersului didactic,
centrarea învăţării pe proces, decizii strategice, activitate creatoare
de curriculum şi altele.
Faţă de proiectarea didactică centrată pe lecţie, proiectarea

bazată pe unităţi de învăţare traduce deziderate precum: • reducerea
efectelor învăţământului de fizică centrat pe conţinuturile disciplinei (pe
cunoştinţe) – memorare, reproducere, răspuns automat; • trecerea de
la predarea fizicii văzute ca produs, la predarea fizicii văzute ca
proces; • reeşalonarea conţinuturilor învăţării, din perspectiva
obiectivelor programei şcolare; • integrarea obiectivelor generale, a
obiectivelor de transfer şi de creativitate în procesul de învăţare; •
statuarea explicită a unui model de învăţare relevant la nivelul fiecărei
unităţi de învăţare; • situarea elevului „în miezul acţiunii”, rezervându-i
un rol activ şi principal; • substituirea conţinuturilor prin elev -
„demersurile intelectuale, afective sau psihomotorii ale elevului intervin
ca o dimensiune care se substituie dimensiunii principiilor
organizatoare ale materiei” (D’Hainaut, L., 1981); • înlocuirea
discursului monologic al lecţiei tradiţionale, permiţând elevilor să-şi
dezvolte independent propriul discurs; • conectarea elevilor la
cunoştinţe într-un mod mai semnificativ pentru ei, să vizualizeze şi să
înţeleagă mai uşor ceea ce învaţă; • maximizarea posibilităţii ca
fiecare elev să înveţe în ritmul propriu şi să fie evaluat în raport cu
sine, cu performanţa sa anterioară etc.

Componentele Abordând unitatea de învăţare ca subsistem al procesului de

unităţii de învăţământ, componentele unităţii de învăţare pot fi stabilite din
învăţare perspectivele funcţională, structurală şi operaţională:
¾ Funcţional (De ce se organizează procesul?) Se
identifică tema unităţii de învăţare. Tema este componenta
funcţională a unităţii de învăţare, reflectând situaţia de învăţare
(o situaţie-problemă), constituind o proiecţie pe termen mediu şi
lung asupra învăţării, din perspectiva obiectivelor didactice de
competenţă (generale, cheie, de transfer şi de creativitate) şi de
performanţă (obiective de referinţă/ competenţe specifice)
atribuite unităţii de învăţare;
¾ Structural (Cu ce se organizează procesul?) Se
identifică modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare.
Modelele – teoretice, derivând din teoriile învăţării şi empirice,
derivând din metode ale predării interactive centrate pe elev –
reprezintă componenta structurală a unităţii de învăţare.
Modelul de învăţare distinge secvenţele unităţii de învăţare, prin
eşalonarea proceselor cognitive corespunzătoare strategiei
cognitive adoptate în rezolvarea situaţiei-problemă;
¾ Operaţional (Cum se desfăşoară procesul?) Se identifică
lecţia. Lecţia este forma de bază a organizării procesului de
învăţământ, componenta operaţională a unităţii de învăţare, o
structură didactică ce realizează funcţiile unităţii de învăţare.
Lecţiile devin active în cadrul modelului de învăţare asociat
unităţii de învăţare, localizate distinct în secvenţele sale.
Unitatea de învăţare conferă lecţiilor pe care le cuprinde:
cadrul cognitiv, faţă de care lecţiile sunt gândite într-o unitate
strategică, acţională; cauzalitatea, din perspectiva fazelor învăţării, a
secvenţelor modelului de învăţare asociat; cronologia, ritmul, din
perspectiva eşalonării proceselor cognitive pe care le modelul de
învăţare le mobilizează.
Lecţia este un subsistem al unităţii de învăţare: a) în sens larg,

trecerea de la unitatea de învăţare la o lecţie componentă trebuie să
genereze lecţia ca o replicare în acelaşi timp funcţională (De ce?),
structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o
scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat; b) în sens
restrâns, lecţia constituie o componentă operaţională (Cum?) a unităţii
de învăţare: dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului de
învăţare din perspectivă strategică, pe termen mediu/ lung, lecţia oferă
înţelegerea procesului din perspectivă tactică, operativă, pe termen
scurt.
Trei etape Definiţia unităţii de învăţare surprinde trei momente/ etape ale
ale construirii construirii unităţii de învăţare:
unităţii ¾ sinteza tematică a unităţii de învăţare;
de învăţare ¾ sinteza în raport cu obiectivele programei şcolare;
¾ sinteza în raport cu structura unui model de învăţare.

Dacă obiectivele învăţării sunt văzute ca subsistem al procesului de

învăţământ, atunci:
- funcţional (De ce?), vom defini obiectivele programei şcolare
(obiective normative);
- structural (Cu ce?), vom defini obiectivele de transfer şi de
creativitate;
- operaţional (Cum?), vom defini obiectivele „de proces”.
Corelând definiţia unităţii de învăţare cu cele trei tipuri de obiective,
construirea unităţii de învăţare presupune aplicarea ierarhizată, ciclică (de
reglare continuă) şi iterativă (prin aproximaţii succesive) a trei categorii de
operatori:
i) Obiective de transfer şi de creativitate – ca expresii ale
situaţiilor educative în care lucrează elevii, reflectând decizii strategice luate de
profesor privind organizarea tematică şi asocierea unor modele de învăţare;
ii) Obiectivele programei şcolare – ca descrieri ale rezultatelor
învăţării, având caracter normativ, privind evaluarea sumativă (normativă);
iii) Obiective de proces (sau formative) – ca descrieri ale
obiectelor evaluării formative, ca „mijloacele cognitive ale elaborării
cunoştinţelor de către elevi” (G. Meyer, 2000), structurate de modelul de
învăţare asociat unităţii de învăţare.
Raportarea unităţilor de învăţare la cele trei categorii de obiective
(operatori) structurează şi orientează progresiv demersul didactic, apropiind
proiectul profesorului de proiectele de învăţare ale elevilor săi.
1. Sinteza tematică a
cunoştinţelor – ca focalizare
pe obiective de transfer şi de
3. Sinteza cunoştinţelor în creativitate
raport cu secvenţele unui
model de învăţare – ca
focalizare pe obiective „de 2. Sinteza cunoştinţelor în raport cu
proces” un set coerent de obiective de
referinţă/ competenţe specifice – ca
focalizare pe obiectivele programei
şcolare
Fig. 11 Construirea unităţilor de învăţare reprezintă un proces ierarhizat,

ciclic (de reglare continuă), iterativ (prin aproximaţii succesive), între
conţinuturile învăţării şi trei categorii de obiective pedagogice.
Mijloacele de construire a unităţii de învăţare sunt în esenţă

tehnici de operare asupra conţinuturilor învăţării, prin intermediul a trei
categorii de obiective didactice (sau operatori didactici). Aplicarea lor
conduce la diferitele componente ale unităţii de învăţare: tema,
modelul de învăţare, lecţiile.
Pe această bază şi conform definiţiei unităţii de învăţare,
principalele criterii de identificare a unităţii de învăţare sunt: •
caracterul unitar tematic (adecvare la obiective de transfer şi de
creativitate); • coerenţa didactică (adecvarea la obiectivele programei
şcolare); • coerenţa pedagogică (statuarea explicită a unui model de
învăţare); • subordonarea lecţiei ca element operaţional; • finalizare
prin evaluare sumativă (normativă).

Lecţia este un subsistem al unităţii de învăţare: trecerea de la o unitate de
învăţare la o lecţie componentă trebuie să genereze lecţia ca o „replicare” în
acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională
(Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod
subordonat. Explicaţi acest enunţ.
a) Construirea unităţii de învăţare presupune aplicarea ierarhizată a
trei categorii de operatori; b) Mijloacele de construire a unităţii de
învăţare sunt tehnici de operare asupra conţinuturilor învăţării; c)
Lecţia oferă o replicare a unităţii de învăţare, la o scară temporală
mai mică şi într-un mod subordonat; d) Unităţile de învăţare se pot
reduce la capitolele dintr-un manual.

Din perspectivele funcţională, structurală şi operaţională,
componentele unităţii de învăţare sunt, respectiv:
...............................................................................................
...............................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi un argument pentru care

abordarea învăţării prin unităţi de învăţare se distinge de abordarea
tradiţională centrată pe lecţie.

Lecţia 6. Un model teoretic al unităţii de învăţare
Sensul de Ce garanţii oferă modelul curriculumului de fizică centrat pe

proces al competenţe că în practică va obţine automat un suport centrat pe
învăţării competenţe din partea curriculumului implementat (predat)? În lipsa
unor instrumente metodologice, curriculumul de fizică predat poate
perpetua un demers centrat pe profesor şi pe materia de predat
(conţinutul de învăţat). În acest sens, în practica didactică a fost
introdusă unitatea de învăţare, ca instrument de operaţionalizare a
curriculumului implementat centrat pe competenţe. Etalarea
dimensiunii de proces a învăţării, cum învaţă elevii?, în cadrul unui
demers didactic centrat pe elev, revine la adoptarea explicită a unui
model de învăţare asociat unităţii de învăţare.
Unitatea de învăţare este înţeleasă ca un sistem de lecţii
eşalonate/ raţionalizate pe secvenţele (sau procesele cognitive) ce
definesc modelul de învăţare asociat. Modelul de învăţare
reprezintă o structură cognitivă care secvenţiază unitatea de
învăţare, în ordinea proceselor cognitive mobilizate pentru rezolvarea
situaţiei-problemă, reflectând opţiuni pentru strategiile de rezolvare a
problemei.
Lectură. Modelul de învăţare şi sensul de proces al învăţării

Modelele de învăţare pot fi de tipurile: teoretice, derivate din teoriile învăţării
sau empirice, provenind din practicile predării. Modelele empirice apropie învăţarea
de modelele de cunoaştere din domeniile exterioare şcolii şi se leagă esenţial de
aplicarea curriculumului centrat pe competenţe.
Modelele de învăţare sunt descrieri simplificate ale procesului învăţării, ca răspuns la
întrebarea Cum? se realizează învăţarea, din perspectiva creării situaţiilor care să faciliteze şi
să întreţină procesul de învăţare. Sensul de proces al învăţării este rezultanta interacţiunii
dintre mecanisme instrumental-operatorii (atenţia, sistemul cognitiv, creativitatea) şi
motivaţionale (mobilurile interne care declanşează şi stimulează conduita de învăţare)
implicate în realizarea unei sarcini65. Sistemul cognitiv (percepţii, reprezentări, imaginaţie,
memorie, înţelegerea, gândirea etc.) este implicat în procesarea informaţiei. Procesarea
informaţiei (prelucrare şi generare) îmbracă forme originale, diferite de la un elev la altul,
datorate factorilor intelectuali şi nonintelectuali pe care îi presupune creativitatea. Un ansamblu
de factori motivaţionali (trebuinţele, aspiraţiile, dispoziţiile afective, înclinaţii, dorinţe etc.)
susţine energetic declanşarea şi orientarea activităţii, oferind răspuns la întrebarea de ce? se
învaţă.
Pentru ca unitatea de învăţare să fie pertinentă în raport cu procesul elaborării cunoştinţelor
de către elevi, într-un sens cât mai cuprinzător, se pune problema examinării şi integrării a
diferite abordări ale procesului învăţării şi de a repera cât mai multe modele capabile să îi ajute
pe elevi să realizeze obiectivele programei şcolare. Astfel de modele provin din teoriile
cognitive ale învăţării, care sunt: teorii ale formării active, ce pun la bază acţiunea, respectiv,
teorii ale interiorizării, învăţarea fiind rezultatul interacţiunii între obiect (conţinuturi, sarcini de
învăţare) şi elev (procese perceptive, rezolutive, imaginative, ritmuri şi niveluri de activism,
motivaţii)66. Modelele de învăţare se apleacă asupra manifestărilor mentale ale elevului,
incluzând modurile în care elevul pune în relaţie cunoştinţele în cadrul unor structuri cognitive
(baza cunoştinţelor de care dispune), evidenţiind procesările informaţiei între input-ul senzorial
şi output-ul comportamental care conduc la o schimbare în cunoaştere. Procesarea informaţiei
parcurge fazele (văzute şi ca funcţii mintale ale elaborării cunoştinţelor) 67:
65
Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, Ed.Aramis, Bucureşti 2002, p. 139-140;
66
Neacşu, I., op. cit., p. 87;
67
4. Reglarea - se exercită asupra fiecărei etape, având o 1. Comprehensiunea -

puternică dominantă afectivă, selectând activităţile, definind perceperea scopului şi
priorităţi, alocarea de timp şi de eforturi, abandonarea unei construirea unei prime
anumite activităţi, temporar sau definitiv; „dacă funcţia reglării reprezentări a situaţiei de rezolvat
nu este mobilizată, nici una dintre celelalte funcţii nu se va (o interfaţă între elementele
exercita cu adevărat, iar copilul va părea că înţelege, judecă, situaţiei exterioare şi cunoştinţele
încearcă să memoreze, că se autoevaluează, dar nu o va din memorie)
face într-adevăr”
2. Raţionamentul - o producţie
3. Controlul – se exercită, conştient sau inconştient, organizată de inferenţe sau
asupra etapelor precedente, verificând corectitudinea ipoteze care se exercită asupra
reprezentării construite, corectitudinea raţionamentelor reprezentării construite şi care,
(contribuie la scopul final?), a scopului final (corespunde prin tatonări întâmplătoare sau
situaţiei de pornire?); fixează în memoria de lucru intenţionate sau prin anticipare-
informaţiile utile pentru desfăşurarea activităţii, iar în planificare, conduc la realizarea
memoria de lungă durată, informaţiile utile pentru activităţi fiecărei etape şi în cele din
ulterioare; dirijează căutarea cunoştinţelor activate în urmă a scopului final:
memorie, pentru a putea fi utilizate, sub forma reproducerii, elaborarea cunoştinţelor
a operării în plan mintal şi a transferului, multiplicând şi
adâncind procesarea
Fig. 12
Teoria lui P.I. Galperin şi colab. oferă o imagine a procesului
Învăţarea ca
structură învăţării bazată pe structura operaţională a activităţii umane.
operaţională Învăţarea se desfăşoară de la acţiuni materiale (practice, obiectuale,
a activităţii externe) la manifestarea lor mentală (intelectuală, internă), fiind
umane rezultanta unui proces de interiorizare în etape, pe baza mecanismelor
verbale, etape a căror înlănţuire redă mecanismul învăţării68:
I. Constituirea bazei de orientare a

V. Acţiunea în forma limbajului interior/ acţiunii - prezentarea către elevi a
vorbirea interioară – când acţiunea modelului obiectual al acţiunii (schema,
obiectuală este interiorizată ca acţiune prototipul), formând reprezentarea
mintală, intrând în conştiinţă ca semnificaţie preliminară a sarcinii şi însuşirea
a expresiei verbale, în acest fel, acţiunea elementelor de orientare a acţiunii (a
mintală şi comunicarea fiind prescurtate, cursului învăţării) necesare planificării
comprimate; schema şi algoritmul acţiunii acţiunii
devin noţiuni sau acţiuni însuşite, controlate
conform prototipului şi un punct de plecare II. Acţiunea cu obiectul –
pentru o nouă acţiune constând în acţiunea
Structura obiectuală, când se mânuiesc
IV. Acţiunea în forma limbajului operaţională a obiectele şi acţiunea
extern pentru sine - limbajul devine activităţii obiectivată, când obiectele sunt
acum un mijloc de comunicare cu umane ca clasificate, ordonate, selectate
sine şi un instrument al gândirii; model de în raport cu însuşirile esenţiale
conţinutul conceptual al acţiunii pentru acţiunea-învăţare; au
învăţare
devine componentă a gândirii loc analize şi generalizări
III. Acţiunea în forma limbajului exterior cu voce tare, fără obiecte -
acţiunea cu obiectul este acum reprezentată în planul vorbirii, fără sprijin pe
obiect; comunicarea cu alţii devine mijloc pentru gândire, dar acţiunea nu
este încă interiorizată (elevul nu o poate efectua în minte)
Fig. 13
68
Nicola, I., op. cit., p. 131; Neacşu, op. cit., p. 27-28;
Lectură. Învăţarea ca proces de echilibrare cognitivă

Conform lui J. Piaget şi colab.69, dezvoltarea cognitivă/ învăţarea este
rezultatul unui proces de echilibrare cognitivă, acţională şi afectivă faţă de mediu.
Echilibrarea se realizează prin coordonarea a două procese: asimilarea
(receptarea obiectului, mediul extern alimentând schemele cognitive ereditare sau dobândite
ale copilului) şi acomodarea (restructurări în interiorul schemelor de asimilare interne ale
copilului, în funcţie de factorii mediului extern). Cheia construcţiilor psihice este acţiunea
materială (cu obiectele) care mediază trecerea de la senzorial la logic, de la percepţie la
reprezentări şi concepte. Teoria lui J. Piaget oferă un model de structurare procesului de
învăţare, conform căruia itinerariul pedagogic începe cu o cerinţă complexă, care implică elevul
în procesul de echilibrare cognitivă: Conflict cognitiv (nepotrivire între schemele cunoscute şi
noile situaţii, generat de o sarcină de învăţare care nu permite găsirea unui răspuns complet şi
automat) → Dezechilibru cognitiv (constatarea că nu există cunoştinţe disponibile pentru a da
un răspuns imediat) → Reechilibrare cognitivă - construirea unor noi cunoştinţe necesare
elaborării răspunsului, legând prin asimilări şi acomodări noile cunoştinţe de structura
cognitivă, conducând la atingerea unui echilibru cognitiv relativ stabil şi la dezvoltare
cognitivă/ învăţare. Scrie G. Meyer: „dacă nici o dezvoltare cognitivă nu se produce fără un
conflict prealabil - atunci o serie de lecţii, care se descompune în unităţi şi se desfăşoară de la
unitatea cea mai simplă la cea mai complexă, nu poate contribui la dezvoltarea cognitivă”70.
Progres inductiv - Cf. lui D.P. Ausubel şi colab.71, tipurile de învăţare pot fi distinse
progres deductiv prin: a) căile - receptare sau descoperire - prin care conţinutul de
în învăţare
învăţat ajunge la elevi şi b) mecanismul însuşirii conţinutului - mecanic
sau conştient - în care elevii leagă noul conţinut de structura cognitivă
(cunoştinţele anterioare). Învăţarea conştientă presupune predarea
unor conţinuturi adecvate asocierilor raţionale la structura cognitivă a
elevului, cât şi cunoştinţe anterioare ale elevilor relevante pentru
ancorarea noilor idei. Învăţarea mecanică înseamnă memorarea
conţinutului, fără ca elevii să-l lege de structura cognitivă, de
cunoştinţele anterioare.
Dintre combinaţiile tipurilor de învăţare, două sunt importante aici pentru
complementaritatea sensurilor în care se desfăşoară:
Învăţare conştientă prin receptare - Învăţare conştientă prin descoperire - sarcina de
învăţare verbală a sensului, purtătorul învăţare implică pe elevi în situaţii de reorganizare a
informaţiei fiind cuvântul. Profesorul prezintă informaţiilor de care dispun, de clasificare a datelor
noţiunea în forma sa finală (prin definiţii, colectate, pentru a obţine ei înşişi o nouă
legi), iar elevul o asociază logic sistemului generalizare sau informaţie, asociată logic sistemului
său de idei. Modelul exprimă un progres propriu de idei. Datele de observaţie constituie
deductiv în învăţare, de la general la temeiul descoperirii. Modelul exprimă un progres
particular, de la principiu la exemple, inductiv în învăţare, de la particular la general, de la
implicând folosirea dominantă a strategiei exemple la principiu şi folosirea dominantă a
deductive: elevii memorează conceptul strategiei inductive, prezentă în formarea
(principii, legi, reguli, instrucţiuni), apoi îl conceptelor, rezolvarea de probleme, în creativitate.
exemplifică/ aplică în diferite situaţii; se Secvenţele didactice pornesc de la cunoaşterea
predau mai întâi conceptele dominante şi exemplelor (delimitarea atributelor relevante şi
incluzive, pentru ca cele specifice să fie irelevante ale conceptului), către elaborarea
derivate din ele. Predarea este predominant generalizărilor şi, în final, denumirea şi definirea
expozitivă, tradiţională conceptului. Predarea este predominant
Fig. 14
constructivistă.
69
V. Nicola, I., op. cit., p. 133-134; Neacşu, I., op. cit., p. 30-31;
70
71
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 67-68;
Cf. lui D.P. Ausubel, tipurile de învăţare sunt asociate diferit

stilurilor şi ritmurilor de învăţare ale elevilor. Logica predării nu este
logica învăţării, dacă profesorul este înclinat să prezinte informaţiile în
formă finită, preponderent deductiv, elevul preferă abordarea
inductivă, segmentarea materiei în paşi mici, reveniri asupra
segmentelor mai dificile.
Lectură. Organizarea ierarhică a învăţării

Din teoria lui R. Gagné72 reţinem caracterul secvenţial al învăţării, prin
parcurgerea unei serii de capacităţi ierarhizate (deprinderi intelectuale şi
motrice, strategii cognitive, informaţii verbale, atitudini), reflectând un transfer
pozitiv: o capacitate mai simplă este învăţată înaintea unei capacităţi mai complexe; o
capacitate învăţată în prealabil se transferă capacităţii supraordonate (cu excepţia
cunoştinţelor verbalizate); o capacitate supraordonată este mai uşor învăţată şi actualizată,
dacă cele subordonate au fost însuşite temeinic anterior şi între ele există asemănări
structurale şi funcţionale:
i) Învăţare de semnale - răspuns involuntar la un semnal;
ii) Învăţare stimul-răspuns – producere de automatisme;
iii) Înlănţuiri – asociaţii între elemente automatizate, seriere logică;
iv) Asociaţii verbale – intervenţia limbajului duce la creşterea capacităţii de discriminare, în
condiţiile unei relaţii imagine-cuvânt de calitate, a contiguităţii în timp între relaţii;
v) Discriminări - răspunsuri de identificare la stimuli fizici relativ similari (a distinge tipuri de
fenomene, materiale după proprietăţi etc.); include analize, comparaţii etc.;
vi) Învăţare de concepte - răspuns comun la o clasă de stimuli ce pot diferi fizic între ei
(culoare, formă, densitate), în condiţiile diferenţierii notelor caracteristice, a codificării prin
limbaj, a varietăţii situaţiilor-stimul oferite, a calităţii definiţiilor; include generalizări şi
abstractizări, clasificări, definiţii etc.;
vii) Învăţare de reguli - lanţ de concepte;
viii)Rezolvare de probleme - elevul concepe o nouă regulă ce combină regulile învăţate
anterior.
R. Titone (1974) adaugă alte şase tipuri de învăţare: învăţarea de atitudini, dispoziţii,
motivaţii; învăţarea de opinii şi convingeri; învăţarea de autocontrol intelectiv şi/ sau volitiv;
învăţarea de capacităţi vizând selectarea şi decizia; învăţarea socială; învăţarea de capacităţi
organizatorice şi care implică simţul ordinii şi al finalizării.
Schiţaţi predarea unei teme de fizică (de ex., legea lui Ohm) din
perspectiva modelelor de învăţare prezentate.
a) P.I. Galperin
i) Familiarizare ........................................................................
...................................................................................................................
ii) Acţiune cu obiectele .......................................................
...................................................................................................................
iii) Comunicare cu alţii ....................................................
....................................................................................................................
iv) Comunicare cu sine .....................................................................
...................................................................................................................
v) Control .....................................................................
...................................................................................................................
72
Neacşu, I., op. cit., p. 42-43;
b) J. Piaget
i) Conflict cognitiv ................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
ii) Dezechilibru cognitiv ...............................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
iii) Reechilibrare cognitivă ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
c) D.P. Ausubel
1. Progres deductiv .......................................................
.......................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
2. Progres inductiv ..............................................................
.......................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
d) R. Gagné (facultativ)
i) Înlănţuiri ................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
ii) Asociaţii verbale ...............................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
iii) Discriminări ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
iv) Învăţare de concepte ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
v) Învăţare de relaţii ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
vi) Rezolvare de probleme ...........................................................
....................................................................................................................

Succesiunea
G. Meyer73 distinge cinci tipuri de procese cognitive
proceselor (raţionamente, demersuri ale gândirii), intervenind în procesarea
cognitive cunoştinţelor74: 1) inducţia sau generalizarea unei reguli, definiţii, prin
în cadrul unui reperarea punctelor comune observate în diverse exemple; 2)
model de deducţia sau particularizarea – inversul procesului inductiv; 3)
învăţare
planificarea sau anticiparea; 4) analogia bazată pe anticiparea
efectului (scopului de atins), fără anticiparea mijloacelor acţiunii; 5)
analogia plecând de la anticiparea mijloacelor, fără anticiparea
efectului sau rezultatului acţiunii.
În ierarhia cunoştinţelor pe care G. Meyer o propune, procesele
cognitive sunt administrate de strategiile cognitive adoptate în
rezolvarea unei probleme. După sensul procedurii de rezolvare a
problemei75, strategiile sunt proactive/ prospective - de la datele
problemei către soluţia cerută (scrierea unui eseu, probleme cu
răspuns deschis, investigarea unei întrebări etc.) şi retroactive/
retrospective – un demers invers, de la ceea ce se cere spre datele
problemei (demonstrarea unei teoreme, deducerea consecinţelor unui
principiu, verificarea unei ipoteze utilizând un protocol de laborator
etc.). Strategiile cognitive determină ponderea, amploarea şi
succesiunea proceselor cognitive pentru rezolvarea unei situaţii-
problemă (învăţare), repartizate în funcţie de contextul clasei de elevi.
Pot fi vizualizate diferite tipuri de succesiuni – cauzale, nu pur
temporale - ale proceselor cognitive în cadrul unui proces de învăţare.
La extreme, o înlănţuire proactivă a proceselor cognitive (de

la ceea ce se dă la ceea ce se cere) cu accent inductiv în
cadrul unei strategii cognitive poate fi descrisă prin
următorul model (succesiune)76:
i) Planificare;
ii) Analogie cu anticiparea unui efect;
iii) Inducţia;
iv) Deducţie;
v) Analogie cu anticiparea unui mijloc,
iar o strategie retroactivă (de la ceea ce se cere spre datele
problemei) cu accent deductiv în înlănţuirea proceselor
cognitive poate fi descrisă prin modelul:
i) Planificare;
ii) Analogie cu anticiparea unui mijloc;
iii) Deducţia;
iv) Inducţie;
v) Analogie cu anticiparea unui efect.
Procesele cognitive scrise cu aldine subliniază faptul că în

primul exemplu este accentuat progresul inductiv al învăţării,
apropiat de modelul învăţării prin descoperire, iar în al doilea exemplu,
un progres deductiv, similar modelului învăţării verbale a sensului
definite de D.P. Ausubel – deşi nu se reduc la acestea.
73
74
Meyer, G., op. cit.,;
75
Miclea, M., Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iaşi 1999, p. 292-293;
76
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii, M.E.C., C.N.C.,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 37-38;
O armonizare a
Corelând modelele de învăţare prezentate, propunem un
modelelor model teoretic al învăţării asociat unităţii de învăţare, bazat pe
învăţării succesiuni particulare ale proceselor cognitive, alese în funcţie de
pentru situaţia de învăţare. Modelul secvenţiază unitatea de învăţare
SECVENŢIEREA (învăţarea unei teme) în ordinea proceselor cognitive mobilizate pentru
UNITĂŢII DE
ÎNVĂŢARE
rezolvarea unei anumite situaţii-problemă, reflectând opţiuni pentru
strategia de rezolvare a problemei. Modelul îndrumă elevii cum să
înveţe: să-şi fixeze scopuri, să caute activ informaţii, să reflecteze
asupra a ceea ce au învăţat, să aplice noile cunoştinţe. Profesorului
de fizică, modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare îi oferă sprijin
pentru: • apropierea predării de procesele învăţării; • integrarea în
predare, într-un mod simplificat şi accesibil, a diverse teorii ale
învăţării, pentru a înţelege şi explica fenomenele observate în clasă; •
orientarea eficientă a mecanismelor elaborării cunoştinţelor de către
elevi ce sunt declanşate de sarcinile de învăţare; • surprinderea rapidă
a esenţei proceselor declanşate în clasă, pentru a anticipa fenomenele
psihologice complexe; • utilizarea secvenţelor unităţii de învăţare
pentru a ordona obiective, a formula sarcini de învăţare, a prezice şi
ordona activităţi de învăţare, din perspectiva predării centrate pe
proces; • eşalonarea conţinuturilor învăţării din perspectiva
obiectivelor/ competenţelor ce trebuie formate la elevi etc. Ameliorarea
modelului propus implică observaţiile profesorului de fizică asupra
fenomenelor care au loc în clasă, asupra activităţi elevilor în şcoală şi
în afara şcolii, adecvând cerinţele programelor de fizică la nevoile de
învăţare ale elevilor.
Vom exemplifica următoarea secvenţiere a unităţii de învăţare,
bazată pe un model proactiv77:
Tabelul 4
Secvenţele unităţii de învăţare Procesele cognitive dominante

I. EVOCARE-ANTICIPARE Planificare
II. EXPLORARE-EXPERIMENTARE Analogie cu anticiparea efectului
III. REFLECŢIE-EXPLICARE Inducţie
IV. APLICARE Deducţie
V. TRANSFER Analogie cu anticiparea
mijloacelor
Exemplu: Descrierea modelului teoretic al unităţii de învăţare

I. EVOCARE-ANTICIPARE
Demersul cognitiv dominant în această etapă este anticiparea sau
planificarea.
Elevul: Ce ştiu sau cred eu despre asta?
Profesorul: Cum le voi trezi elevilor curiozitatea? Cum îi voi face să
formuleze întrebări şi scopuri pentru învăţare? Cum vor ajunge să-şi examineze ceea ce ştiu
deja despre tema în curs? Ce experienţe anterioare ale elevilor se leagă de acest concept?
Cum pot corela conceptul cu aceste experienţe? Cum contribuie acest concept la înţelegerea
binefacerilor învăţării fizicii pentru ei? Cum îi ajută acest concept să înţeleagă relaţia dintre
77
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii, M.E.C., C.N.C.,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 38; Temple, Ch. ş.a., op. cit., 1998, Ghidul III;
fizică, tehnologie şi societate? Cum îi ajută să-şi dezvolte deprinderi de cercetare ştiinţifică? Ce
experienţe le sunt necesare pentru a-i face să aplice sau să extindă conceptul?
Profesorul: deschide unitatea de învăţare printr-o sarcină complexă, exprimând un obiectiv
de creativitate (rezolvarea unei situaţii-problemă, construirea unui dispozitiv, investigaţie etc.),
creând conflictul cognitiv necesar actualizării cunoştinţelor utile şi disponibile, respectiv,
activării funcţiilor mintale ale elaborării cunoştinţelor; sprijină sesizarea de către elevi a
problemelor, a cazurilor legate de concept/ temă; oferă elevilor un portofoliu de proiecte,
probleme, cazuri de investigat etc.; anticipează interesul elevilor pentru noile cunoştinţe;
prezintă elevilor un prototip (material, mintal) al conceptului de învăţat, al învăţării care va
urma; sprijină dezvoltarea gândirii anticipative a elevilor etc.
Elevii: se angajează în activităţi de manipulare şi de gândire prin care caută să stabilească
nivelul de cunoaştere a conceptului de învăţat; se familiarizează cu sarcinile învăţării, cu
prototipul acţiunii, conceptului, îşi construiesc o primă reprezentare a situaţiei de rezolvat; sunt
stimulaţi să-şi propună scopuri şi obiective pentru învăţare, să anticipeze etapele acţiunii
viitoare de învăţare, să caute mijloacele cognitive şi materiale necesare, să anticipeze riscuri,
constrângeri care pot să apară în fiecare etapă a îndeplinirii scopului propus etc.
Cuvinte-cheie: cerinţe complexe, conflict cognitiv, evocare/ rememorare, orientare în
sarcină, familiarizare, anticipare-planificare.
II. EXPLORARE-EXPERIMENTARE
Procesul cognitiv dominant este analogia cu anticiparea efectului.
Elevul: Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu sau cred eu despre ea?
Profesorul: Ce conţinut voi prezenta elevilor şi ce conţinut va fi explorat de către elevi? Ce
activităţi trebuie să desfăşoare elevii, pentru a se familiariza cu acest concept? Ce vor face
elevii pentru a ajunge la înţelegerea conceptului? Ce fel de observaţii trebuie să facă şi să
înregistreze elevii? Ce instrucţiuni le vor fi necesare? Cum pot fi prezentate aceste instrucţiuni,
pentru a nu le oferi de la început definiţia conceptului?
Elevii: constată că nu au cunoştinţe disponibile pentru a da un răspuns imediat problemei
propuse; sunt încurajaţi să manipuleze liber obiecte şi fenomene reale; construiesc, observă
însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, grupează în clase, ordonează, analizează,
reperează constantele, punctele comune observate în exemple şi emit generalizări parţiale;
elevii explorează fenomenul, încearcă să găsească răspunsuri şi încep să-şi construiască
propria înţelegere a conceptului; anticipând scopul de atins, dar neanticipând mijloacele
acţiunii, prin analogie cu o situaţie anterioară, ei încearcă procedee de a rezolva problema,
analizând dacă rezultatul produs este conform cu cerinţele (scopul) sau cu un subscop al
problemei;
Profesorul: se abţine să ofere răspunsuri, definiţii, intervenind în special prin întrebări
divergente în gândirea şi activitatea elevilor; sprijină dezvoltarea gândirii prin analogie etc.
Cuvinte-cheie: acţiunea în plan material, dezechilibru cognitiv, analogie cu anticiparea
efectului, raţionament, modele active.
III. REFLECŢIE-EXPLICARE
Procesul cognitiv dominant este inducţia sau generalizarea.
Elevul: Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
Profesorul: Cum vor folosi elevii activitatea de explorare? Despre ce informaţii sau
observaţii voi stimula elevii să vorbească? Cum pot să-i ajut să-şi rezume observaţiile? Cum
pot să-i ghidez, fără să le spun ce ar fi trebuit să observe, chiar dacă concluziile lor sunt
incomplete? Cum pot să-i ajut să îşi folosească informaţiile pentru a construi corect conceptul?
Ce termeni ar trebui să asocieze elevii conceptului? Cum îşi vor urmări şi verifica elevii
înţelegerea conceptelor? Cum voi îndruma elevii să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la
întrebările care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase? Cum vor utiliza elevii
înţelegerea conceptului?
Elevii: sintetizează aspectele principale şi punctele comune observate în etapa de
explorare; pe baza analizei rezultatelor activităţii de explorare, elevii dezvoltă conceptul,
construind prin idealizare şi generalizare noile cunoştinţe necesare elaborării răspunsului la
problemă/ temă; sunt sprijiniţi să elaboreze reguli, definiţii operaţionale, să formuleze legi etc.;
verifică dacă reprezentările construite şi etapele rezolvării sunt corecte, confruntă rezultatele
finale şi pe etape cu modelul iniţial (prototipul), realizează corecţii; reţin cunoştinţele utile; fac
conexiuni critice, prin lecturi şi alte activităţi de aprofundare etc.
Profesorul: sprijină elevii să abstractizeze, să simplifice, să idealizeze, să generalizeze;
introduce termenii noi; sprijină desfăşurarea activităţii în forma comunicării cu alţii şi cu sine,
fără obiecte, condensând comunicarea în termeni ştiinţifici; sprijină dezvoltarea gândirii prin
inducţie etc.
Cuvinte-cheie: inducţie, reechilibrare cognitivă, control, formarea noţiunilor, formarea
regulilor.
IV. APLICARE-TRANSFER
Considerând transferul ca o aplicare în situaţii noi, nefamiliare, ultimele două secvenţe ale
modelului unităţii de învăţare pot fi condensate într-una: APLICARE-TRANSFER. Procesele
cognitive dominante sunt deducţia, în subetapa de APLICARE şi analogia cu anticiparea
mijloacelor, în subetapa de TRANSFER.
Elevul: Ce convingeri îmi întăreşte această informaţie?
Profesorul: Cum vor folosi elevii tema predată? Ce întrebări au rămas care mai trebuie
aprofundate? Cum voi verifica înţelegerea temei de către elevi? Ce puncte finale ar trebui
atinse, ce concluzii ar trebui trase din această temă? Ce încheiere este mai potrivită pentru
activitatea desfăşurată? Ce ar trebui să mai facem acum că am încheiat această temă? Ce
importanţă are experienţa obţinută de elevi, în raport cu alte lucruri mai importante, cum ar fi ...
Spre ce alte cunoştinţe sau activităţi ne conduce această temă? Cum putem folosi cunoştinţele
învăţate aici în altă investigaţie? Care este următorul concept care se leagă de temă? Cum pot
încuraja explorarea acestuia?
Elevii: aplică regulile generale stabilite în etapa anterioară (legi, definiţii) la rezolvarea de
probleme, la noi situaţii şi la lumea înconjurătoare; caută exemple particulare, pentru a distinge
limitele de aplicare, a extinde rezultatele la alte domenii; nu anticipează rezultatul unei acţiuni,
dar prin analogie cu situaţiile întâlnite în etapele anterioare, încearcă un anumit mijloc,
procedeu, apoi analizează dacă ceea ce au produs seamănă cu un subscop a ceea ce
trebuiau să obţină etc.
Profesorul: invită elevii să sintetizeze informaţiile, să distingă noi reguli/ paternuri în
situaţiile învăţate; sprijină elevi să decidă asupra conţinutului prezentării rezultatelor lor
(proiect, portofoliu etc.), a modului de prezentare, a rolului fiecărui elev în grupurile de lucru, pe
baza cărora evaluează rezultatele fiecăruia; încurajează noi probleme, cazuri, idei de proiecte
ce pot fi dezvoltate în temele următoare etc.
Cuvinte-cheie: deducţie, analogie cu anticiparea mijloacelor, dezvoltare cognitivă, limbaj
interior, modele simbolice, rezolvare de probleme.
Pedagogia constructivistă a elaborat astfel de modele de

învăţare care secvenţiază învăţarea unei teme, îndrumând elevii cum
să înveţe. Se oferă modalităţi alternative care pot fi folosite pentru
denumirea şi definirea secvenţelor unităţii de învăţare, de exemplu:
modelul lui R. Martin ş.a. (1998) pentru clasele primare: EXPLORARE-
EXPLICARE-EXTINDERE; modelul lui R. Martin ş.a. (1998) pentru
gimnaziu: SUSCITAREA INTERESULUI-INVESTIGAŢIA-REFLECŢII
ŞI CONCLUZII; modelul lui M. Atwater ş.a. (1993): ANGAJARE-
EXPLORARE-ELABORARE/ DEZVOLTARE -EXTINDERE/
APLICARE; cercul calităţii: PLANIFICĂ-EXECUTĂ-VERIFICĂ-
ADAPTEAZĂ. Un alt exemplu este cadrul EVOCARE-REALIZAREA
SENSULUI-REFLECŢIE78, bazat pe teoria învăţării verbale a sensului
a lui D.P. Ausubel.
78
Temple, Ch. ş.a., op. cit., 1998, Ghidul III;
Ghidurile metodologice ... prezintă astfel de modele79:

FAMILIARIZARE-STRUCTURARE-APLICARE, pentru gimnaziu şi
modelul celor şase E: EVOCARE-EXPLORARE-EXPLICARE-
ESENŢIALIZARE-EXERSARE-EXTINDERE, pentru liceu.
Lectură. Examinarea cadrului ERR80
Evocarea
Prima fază se numeşte faza evocării. (...) în etapa evocării elevilor li se cere
deseori să facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că
ştiu, ca punct de plecare. Uneori, brainstorming-ul se face individual, alteori în
perechi, apoi cu întregul grup. Cineva scrie ideile grupului pe tablă, acceptând toate ideile, fie că
sunt corecte, fie că nu. Profesorul poate extrage unele idei de la elevi, punând întrebări despre
anumite lucruri care nu sunt discutate, dar sunt relevante în lectură [temă]. În această etapă este
important ca profesorul să se abţină de la a vorbi, în măsura posibilului, lăsându-i pe elevi să
vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi extrage ideile, precum şi de a-i asculta cu
atenţie pe elevi.
În această primă fază se realizează mai multe activităţi cognitive importante. Întâi, elevii sunt
implicaţi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect. Aceasta îi obligă să-şi
examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul pe care în curând îl vor
examina în detaliu. Importanţa acestei implicări iniţiale va deveni mai clară odată cu descrierea
celorlalte două faze. Oricum, important este faptul că, prin această activitate iniţială, elevul
stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi.
Aceasta este esenţial, dat fiind că orice cunoştinţe care persistă sunt înţelese în contextul a ceea
ce este deja cunoscut şi înţeles. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care elevii nu
le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede.
Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Cei
care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi
convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi
convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid, pe care să se construiască înţelegerea
pe termen lung a noilor informaţii. În felul acesta se scot la lumină neînţelegerile, confuziile şi
erorile de cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi
convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care învaţă. Învăţarea este un
proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se întâmplă ca elevii să stea pasivi în clasă ascultându-l pe
profesor gândind în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luând notiţe sau visând cu ochii deschişi.
Pentru ca înţelegerea critică, de durată să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în procesul de
învăţare. Prin implicare activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi
folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/ sau vorbind. În felul
acesta, cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă „schema” preexistentă
în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect sau idee. Formulând această schemă în mod
conştient, elevul poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja, deoarece
contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident.
Deoarece durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu
schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenţial. Prin intermediul acestei
etape, se stabilesc interesul şi scopul pentru explorarea subiectului. Interesul şi scopul sunt
esenţiale pentru menţinerea implicării active a elevului în învăţare. Când există un scop, învăţarea
devine mult mai eficientă. Există, însă, două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text
[materie] şi cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din această a doua categorie sunt mult mai
puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determină scopul.
Fără interes susţinut, motivaţia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi
informaţii în aceste scheme este mult diminuată.
79
Singer, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicare a programei de fizică. Clasele a VI-a – a VII-a,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 26-29; Singer, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicare a
programelor şcolare. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p.
26-29;
80
J.L. Steele ş.a., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol.I., Centrul Educaţia 2000+,
Bucureşti 1998, p. 13-15;
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului pentru gândire şi învăţare este realizarea sensului. Aceasta este faza în
care cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma
lecturii unui text (...), a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări sau a efectuării unui
experiment. Aceasta este şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă
asupra elevului, care trebuie să-şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a menţine
implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine
eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi
monitorizează înţelegerea când întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni
asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează
ceea ce nu înţeleg, pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu
peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează înţelegerea, ei se implică în introducerea noilor informaţii în
schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le
este cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou, pentru a ajunge la o nouă înţelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării şi
eficientizării înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul realizării sensului. Se
încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.
Reflecţia
A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă
ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ
schema [cognitivă] pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi
însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă
schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub
forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei
convingeri noi, învăţarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă.
Această schimbare se petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea
schemelor lor, pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru
construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens.
Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru, se creează un context personal care are
sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care
să le dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum şi să le expunem diverse scheme
pe care ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Permiţând discuţiile în etapa de
reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării şi
reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor
noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme [cognitive] mai flexibile, care pot fi
aplicate mai bine în practică.
Cf. lui D.P. Ausubel, dacă profesorul este înclinat să prezinte informaţiile
preponderent deductiv, elevul preferă abordarea inductivă. Oferiţi un
argument.

a) Unitatea de învăţare este un sistem de lecţii eşalonate pe secvenţele
unui model de învăţare. b) Modelul de învăţare secvenţiază unitatea de
învăţare în ordinea proceselor cognitive mobilizate pentru rezolvarea
situaţiei-problemă, reflectând opţiuni pentru strategia de rezolvare a
problemei; c) Strategiile cognitive depind de ponderea, amploarea şi
succesiunea proceselor cognitive mobilizate pentru rezolvarea unei
situaţii-problemă; d) Teoria lui P.I. Galperin şi colab. oferă o imagine a
procesului învăţării bazată pe structura operaţională a activităţii umane.

G. Meyer distinge cinci tipuri de procese cognitive (raţionamente,
demersuri ale gândirii), intervenind în procesarea cunoştinţelor de către
elevi:
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
3. Argumentaţi rolul modelelor teoretice de învăţare pentru structurarea

unităţii de învăţare.

Exemplificaţi modelul de secvenţiere a unităţii de învăţare, I. EVOCARE-
ANTICIPARE, II. EXPLORARE-EXPERIMENTARE, III. REFLECŢIE-
EXPLICARE, IV. APLICARE-TRANSFER pentru o temă din programele de
fizică: Ce fac elevii?


TEST DE VERIFICARE FINALĂ – NOTAT DE TUTORE

Testul vă va ajuta să verificaţi gradul de formare a
competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1: Curriculum şcolar
pentru fizică. Răspunsurile se notează cu câte 10 puncte.
Am reuşit…???
1. Din conţinutul acestei unităţi de învăţare, selectaţi
şase concepte cheie care credeţi că pot sintetiza cel mai
... să identific
componentele
bine cadrul de coerenţă funcţională şi metodologică al
curriculumului de noului curriculum de fizică. Argumentaţi în câte o frază
fizică şi corelaţiile fiecare selecţie făcută.
dintre acestea?
Se acordă câte 1,5 p. pentru argumentarea pertinentă a fiecărui
concept, 1 p. din oficiu.
2. Din perspectiva rolurilor predării ştiinţelor în şcoală, se

... să explorez menţionează două orientări: axată pe produs şi axată pe
potenţialul formativ proces. Argumentaţi, în câte o frază, convergenţa lor în
oferit de decupajul studiul fizicii, respectiv, conflictul dintre ele în evoluţia
curricular al concepţiilor asupra predării eficiente (v. pag. 7 şi 8 ale
disciplinei? cursului).
Se acordă câte 4,5 p. pentru fiecare categorie de argumente, 1 p.
din oficiu.
3. Alegeţi trei concepte fizice oarecare şi analizaţi

... să investighez concis aplicarea modelului didactic în spirală pentru
relaţiile dintre organizarea conţinuturilor curriculumului de fizică din
decupajele învăţământul obligatoriu (v. pag. 25 a cursului).
domeniului ştiinţific
exterior şcolii şi ale Se acordă câte 3 p. pentru prezentarea pertinentă a fiecărui
obiectului de concept din perspectiva predării sale în stadii de dezvoltare diferite
studiu? ale elevilor, cf. ierarhiei lui J.P. Bruner şi 1 p. din oficiu.
4. Folosiţi matricea lui L. D’Hainaut (Tabelul 3, p. 36),

pentru a schiţa modelele didactice (liste de conţinuturi
asociate unor competenţe) a trei opţionale de fizică de
... să identific tip transdisciplinar (centrate pe competenţe), în
subiecte de curs de variantele: vertical, orizontal, transversal.
fizică opţional,
atrăgătoare şi Se acordă 1 p. din oficiu şi câte 3 p. pentru fiecare model didactic
necesare pentru propus, din care câte 1 p. pentru competenţele şi conţinuturile
elevi? selectate, respectiv, pertinenţa modelului în raport cu nevoile unor
categorii determinate de elevi.

SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU

SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1
Cea ce-a doua orientare, educaţia printr-o învăţare de tip cunoaştere-proces, presupune o
dominare a activităţilor mentale personale. Spectrul finalităţilor [învăţământului] este echilibrat de
ideea transformării, a evoluţiei cognitive, afective şi acţionale. Modelul experimentalist al acestei
orientări presupune coevoluţie şi continuitate între corp şi minte, intelect şi emoţie, cunoaştere şi
acţiune, autoritate şi libertate, subiect şi obiect. Învăţarea este dominată de gândirea reflexivă,
implicând o reală reconstrucţie a datelor ştiinţei, a experienţei de viaţă, a capacităţilor de observare
şi manifestare. Loc central ocupă stimularea, situaţia problematizantă, ipoteza (re)-descoperitoare.
Adevărurile sunt relative, cunoaşterea este infinită, iar schimbarea pozitivă stă la baza iniţierii în
mecanismele învăţării. Cel care învaţă poate controla procesul cunoaşterii. Învăţarea este activă, i
se asociază curiozitatea, intuiţia şi imaginaţia, precum şi gândirea analitică şi critică. Deprinderile
nu blochează, ci asigură transferuri orizontale şi verticale, specifice şi nespecifice. Satisfacţia şi
motivaţia intrinsecă însoţesc progresele în învăţare. Am putea spune că subiectul care învaţă
depăşeşte frontierele educaţiei tradiţionale, devenind el însuşi un adevăr în interiorul situaţiei”
(Ioan Neacşu, Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 17).
Primul aliniat al textului se referă la învăţământul tradiţional, axat pe dimensiunea de conţinut a
disciplinelor predate în şcoală. Al doilea aliniat se referă la paradigma „modului de însuşire a
cunoştinţelor analog omului de ştiinţă”, orientare educaţională a anilor 1970-1980, centrată pe
dimensiunea de proces a disciplinelor ştiinţifice, dar într-un sens care rămâne exterior învăţării.
1. d); 2. Învăţare de tip cunoaştere-produs şi învăţare de tip cunoaştere-

proces; 3. Învăţarea nu implică elaborarea cunoştinţelor de către elevi.
Investigaţi idei/ expresii ca: „tunetele sunt ciocnirea norilor”, „întâlnirea unor mase de aer cald şi
rece”; „iarna, Pământul este mai departe de Soare decât vara” şi altele.
Unele metacunoştinţe pot fi redate prin: Ce aţi observat interesant în temă? La ce exemple din
experienţa didactică proprie v-a făcut să vă gândiţi? Ce nu aţi înţeles din temă? Ce impresie
asupra clarităţii v-a făcut un anumit text? În ce fel tema ar putea fi însuşită mai bine? Etc.
1. e); 2. Conştientizarea mijloacelor cognitive proprii utilizate în învăţare; 3.

Colectivitatea (clasa de elevi) acţionează ca o comunitate interpretativă, de
informare interpersonală, contribuind la o cuprindere mai largă a
semnificaţiilor conceptelor învăţate şi a strategiilor de abordare a învăţării
acestora.
Fie, ca exemplu, obiectivul 1.2 „să descrie, în activitatea practică, fenomenele fizice studiate, după
criterii date”, din programa de fizică pentru clasa a VII-a. În coloana activităţilor de învăţare sunt
propuse: „identificarea unor fenomene optice (reflexia, refracţia, dispersia), mecanice (difuzia),
termice (echilibru termic) etc.; exersarea, individual sau în grup, a unor metode de măsurare a
mărimilor fizice studiate”. Formulările nu sunt propriu-zis activităţi de învăţare, ci sarcini de învăţare
derivate din obiectivul de referinţă, accentuând „Ce învaţă elevii?” (conţinutul învăţării), mai
degrabă decât „Cum învaţă elevii?” (procesul învăţării).

Modelul didactic al organizării conţinuturilor programei de fizică pentru gimnaziu este accentuat „în
spirală”. Inconsistenţe: separarea artificială a unor categorii de fenomene de la un an şcolar la altul
(fenomene optice, electrice şi magnetice), introducerea unor noţiuni abstracte în anii inferiori
(graficul mişcării, mărimi optice, randament termic), reluarea unor noţiuni la acelaşi nivel de
abordare (agitaţie termică) etc.
Pentru liceu, modelul didactic este accentuat „liniar”.
1. c); 2. Elevul, „cu ceea ce trebuie să reprezinte ca produs al educaţiei”;

„văzut cu achiziţiile sale în planul cunoaşterii, cu dezvoltarea abilităţilor sale,
cu formarea trăsăturilor sale de caracter, cu nivelul de elaborare a
competenţelor sale”; 3. De ex.: învăţare eficientă, adaptarea conţinuturilor şi
activităţilor de învăţare la nevoile reale de formare şi învăţare ale elevilor.
Folosind Exemplul 1. Atitudini şi capacităţi-strategii de cunoaştere-cunoştinţe, pot fi formulate
următoarele OR/ CS: 1) utilizarea unor metode de colectare a informaţiilor (fişe de observaţie,
tabele, grafice etc.), în situaţii diverse; 2) aplicarea cunoştinţelor de fizică însuşite în situaţii diferite;
3) aplicarea practicilor ştiinţifice în activitatea proprie, pentru a rezolva probleme cotidiene, acasă,
la şcoală, în comunitate; 4) valorificarea cunoştinţelor privind mediul natural, în scopul identificării
unor intervenţii perturbatoare ale omului în mediul natural; angajarea în realizarea unor proiecte de
mediu; 5) utilizarea modelelor fizicii în rezolvarea de probleme.
Exemplu: Competenţa: „protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător faţă de
calamităţi naturale”
Componentele competenţei Conţinuturi
Cunoştinţe: efectele calamităţilor Fenomene fizice: cutremure, inundaţii,
naturale asupra mediului; alunecări de teren etc.;
Deprinderi/ abilităţi: anticiparea unor Observarea efectelor fizice ale
situaţii şi acţiuni umane care pot acţiunilor umane, prelucrarea datelor
cauza calamităţi; colectate;
Atitudini: aprecierea critică a măsurilor Impactul activităţilor omului asupra
de protecţie la nivelul comunităţii. mediului înconjurător (defrişări,
desecări etc.).
1. b). Tradiţional, obiectivele concrete erau grupate în domeniile cognitiv-
psihomotor-afectiv, puse în relaţie cu domeniile cunoştinţe-priceperi-atitudini.
În prezent, domeniile cunoştinţe-priceperi-atitudini definesc componentele
unei competenţe cheie. 2. Formularea unui obiectiv concret (OR/ CS) include
performanţa (un verb de acţiune, indicând comportamentele observabile
aşteptate de la elevi ca rezultate ale învăţării) şi condiţiile performanţei (în
care se va exersa sau manifesta comportamentul cerut). 3. Flexibilitate (adaptare la cerinţe),
dinamism (implicarea unui număr mare de profesori) etc.
În general, capitolele unui manual nu se preocupă de procesul de învăţare, de „cum învaţă elevul”,
ci sunt expuneri ale conţinuturilor de însuşit.
Funcţional, ca şi unitatea de învăţare, lecţia componentă porneşte de la o „situaţie de învăţare”,
adoptă o „temă” şi obiective didactice proprii (incluse în setul obiectivelor unităţii de învăţare).
Structural, lecţia etalează „modelul de învăţare” a unui proces cognitiv inclus în structura unităţii de
învăţare. Operaţional, dacă unitatea de învăţare oferă abordarea procesului de învăţare din

perspectivă strategică, pe termen mediu/ lung, lecţia oferă abordarea procesului din perspectivă
tactică, operativă, pe termen scurt.
1. d) Unităţile de învăţare se pot reduce la capitolele dintr-un manual numai din
punctul de vedere al conţinutului, nu ca proces; 2. Tema, modelul de învăţare,
lecţiile; 3. a) Prin definiţie, predarea bazată pe unităţi de învăţare etalează şi
comunică explicit elevilor structurile cognitive ale modelelor de învăţare
asociate, inducând o învăţare „centrată pe proces”. În lipsa unui model de învăţare, lecţiile tind să
devină „colecţii de strategii aleatorii”, centrate pe conţinuturile programei şcolare.
Fie predarea legii lui Ohm.
a) P.I. Galperin: i) Familiarizare: comunicarea sarcinii de învăţare (stabilirea relaţiei I-U pentru un
rezistor bobinat), acomodarea cu instrumente, dispozitive, tipuri de rezistoare etc.; ii) Acţiune cu
obiectele: construirea dispozitivului, măsurare, înregistrarea datelor; iii) Comunicare cu alţii:
discuţii în grupul de lucru privind procedurile utilizate, limitarea erorilor de măsură, generalizarea
rezultatelor sub forma legii lui Ohm; iv) Comunicare cu sine: aplicarea legii lui Ohm în rezolvarea
unor probleme simple; v) Control: stabilirea limitelor de aplicare a legii lui Ohm: descoperirea că
relaţia I-U pentru filamentul unui bec electric nu este de tipul legii lui Ohm etc.
b) J. Piaget: i) Conflict cognitiv: Se observă că funcţia I-U pentru filamentul becului se deosebeşte
de funcţia I-U pentru un rezistor ohmic. ii) Dezechilibru cognitiv: Se caută explicaţia, prin
investigarea altor cazuri de rezistoare care se încălzesc mai mult sau mai puţin etc. Se descoperă
că temperatura influenţează rezistenţa electrică a unui conductor metalic; iii) Reechilibrare
cognitivă: Se selectează dintre mai multe rezistoare acelea care funcţionează într-un regim ce
îndeplineşte cerinţele descoperite.
c) D.P. Ausubel: 1) Progres deductiv în învăţare: profesorul enunţă legea lui Ohm şi cere elevilor
să o aplice în rezolvarea unor probleme simple, să o verifice experimental, să o compare cu
graficul I-U pentru filamentul unui bec; 2) Progres inductiv în învăţare: elevii stabilesc experimental
legea, prin idealizarea şi generalizarea rezultatelor unor măsurări, apoi stabilesc limitele de
aplicare a legii studiind comportamentul filamentului unui bec.
d) R. Gagné: i) Înlănţuiri: formarea unor deprinderi de identificare a materialelor, simbolurilor,
elementelor unei scheme, de manipulare a instrumentelor, materialelor etc.; ii) Asociaţii verbale:
descriere verbală a procedurilor, materialelor, simbolurilor; documentare; iii) Discriminări:
înregistrarea datelor obţinute prin măsurare/ prin documentare, observarea comportamentelor
diferite ale unor rezistoare care se încălzesc în timpul lucrului etc.; iv) Învăţare de concepte:
observarea că raportul U/I este constant pentru anumite rezistoare: inducerea conceptului de
rezistenţă electrică; v) Învăţare de relaţii: inducerea legii lui Ohm: I este proporţional cu U pentru
un rezistor ohmic dat; vi) Rezolvare de probleme: aplicarea legii lui Ohm, explicarea diferenţei
sesizate în comportamentul filamentului unui bec.
Un exemplu: presat de timp şi de evaluarea rezultatelor, profesorul tinde să pornească în sens
invers, de la ceea ce se cere către ceea ce se dă; prin divizarea conţinuturilor învăţării în lecţii, în
paşi mici, elevii sunt în situaţia să parcurgă drumul cunoaşterii în sensul direct.
1. c). Strategiile cognitive determină succesiunea proceselor cognitive. 2.
Inducţie, deducţie, planificare-anticipare, analogie bazată pe anticiparea
mijloacelor, analogie bazată pe anticiparea efectului; 3. Ordonează
succesiunea proceselor cognitive ce vor fi activate pentru învăţarea unei
teme; produc scenarii de lecţii; sprijină profesorul să anticipeze procesele
cognitive legate de învăţarea unei teme.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1
1. *** M.E.C., Anexa 1 la OMECT nr. 5723/ 23.12.2003 cu

privire la aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a;
2. *** M.E.C., Programa de fizică revizuită pentru clasele a
VII-a – a VIII-a, aprobată prin Ordin al Ministrului, Nr. 4740/
25.08.2003;
3. *** M.E.C., Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi
a X-a, aprobată prin Ordin al Ministrului, Nr. 3458/ 09.08.2004;
4. CRIŞAN, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti 1998;
5. SINGER, M. şi VOICA, C., Didactica ariilor curriculare.
Matematică, ştiinţe ale naturii şi tehnologii, M.E.C., Proiectul
pentru Învăţământul Rural, 2005;
6. SINGER, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru
aplicarea programei de fizică. Clasele a VI-a – a VIII-a, M.E.C.,
C.N.C., Editura Aramis, Bucureşti 2001;
7. SINGER, M. ş.a., coord., Ghid metodologic. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.E.C.,
8. MEYER, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi
2000;
9. SARIVAN, L., coord., Predarea interactivă centrată pe
elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005;
10. CHIŞ, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/2004,
Universitatea „Babeş-Bolyai”, Centrul de Cercetare şi Inovare în
Curriculum, Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca 2005;
11. LEAHU, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a
activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii. Clasele a V-a – a VI-a,
M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001.

Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
STRUCTURAREA TEMATICĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 2...................................................................................78
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! ...........................................................................79
Lecţia 7 Dimensiunea tematică a cunoştinţelor de fizică ............................................79
Lecţia 8 Organizarea tematică a cunoştinţelor, o decizie de tip strategic ...................88
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!...................................................................94
Lecţia 9 Modele empirice de învăţare.........................................................................94
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!.............................................................................106
Lecţia 10 Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare .....................................................106
După studiul acestei unităţi de învăţare veţi reuşi:

- să evidenţiaţi oportunităţi de transfer şi de creativitate specifice temelor de fizică,
exploatând potenţialul formativ al situaţiilor de învăţare în care lucrează elevii;
- să identificaţi unităţi de învăţare prin gruparea tematică a conţinuturilor programei
şcolare, pe baza investigării conexiunilor structurale şi procesuale ale disciplinei;
- să anticipaţi modele de învăţare (de rezolvare a situaţiilor-problemă) asociate
grupărilor tematice realizate, din perspectiva strategiilor centrate pe elev (proces).

d) Situaţii de învăţare/ de rezolvare a problemelor - în
raport cu interesele şi nevoile de învăţare ale elevilor, cu
particularităţi ale conţinuturilor învăţării, cu cerinţe şi
resurse locale etc.;
e) Decupaje de conţinut la fizică, conţinuturi în programele
şcolare: „capitole”, „teme”, „exemple consacrate”,
„obiective de transfer şi de creativitate”; impactul
educaţional al perpetuării modelelor tradiţionale de
decupare;
f) Modele de învăţare (structuri cognitive care secvenţiază/
modelează o situaţie de învăţare/ situaţie-problemă, în
ordinea activităţilor/ proceselor cognitive mobilizate
pentru rezolvare, reflectând opţiuni pentru strategia de
rezolvare a problemei).

Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Lecţia 7. Dimensiunea tematică a cunoştinţelor de fizică
Ce sunt Într-o primă etapă - etapa organizării tematice a

temele? conţinuturilor învăţării - delimitarea unităţilor de învăţare include
identificarea temelor propuse grupului de elevi, pe baza reperării
situaţiilor-problemă de rezolvat şi detectarea unităţilor tematice, prin
gruparea conţinuturilor programei de fizică în funcţie de temele
adoptate.
Există diferite modalităţi de a organiza tematic cunoştinţele de
fizică în cadrul planificării activităţilor de învăţare. Înţelegerea
tradiţională se limitează la eşalonarea în timp a conţinuturilor
programei şcolare: temele sunt preluate sub titlurile, structura şi în
ordinea capitolelor prezentate în programe. Temele, în sens strict, nu
se reduc la conţinuturile programei şcolare. Alături de componentele
empirică (sau experimentală) şi analitică (sau teoretică) ale discursului
care în lucrările ştiinţifice fundamentează conceptele fizicii, temele
alcătuiesc o componentă pragmatică: „tot ceea ce poate fi grupat sub
rubrica tematicii şi nu poate fi derivat sau explicat pur şi simplu cu
ajutorul observaţiei experimentale sau printr-o analiză teoretică”81.
Componenta pragmatică include presupoziţii fundamentale, judecăţi
metodologice şi decizii, convingeri filosofice, concepţii ideologice,
păreri teologice, idealuri colective formulate în cadrul comuniunilor
ştiinţifice. La fel se petrec lucrurile şi în activitatea elevului, ale cărui
păreri personale şi convingeri, valori şi atitudini asupra temelor de
studiat şi asupra căilor de a o studia rămân în general neexprimate,
deşi constituie un factor hotărâtor în învăţare. Analog, învăţarea fizicii
este însoţită de o anumită tematică, rar formulată în conţinuturile
programelor şcolare sau în manuale, deşi ar facilita învăţarea şi ar
contribui la o mai bună înţelegere de către elevi a conceptelor fizicii.
Cunoştinţele de fizică trebuie înţelese deci prin componenta
conceptuală - teoretică şi experimentală - redată de conţinuturile
programei şcolare şi componenta pragmatică sau metacognitivă,
parafrazând pe Th. Dima, tot ceea ce poate fi grupat sub rubrica
tematicii şi nu poate fi derivat sau explicat pur şi simplu cu ajutorul
conţinuturilor programei şcolare. Ignorarea laturii metacognitive a
experienţelor de învăţare ale elevilor şi supraestimarea laturii
conceptuale (de organizare în sisteme a cunoştinţelor teoretice)
creează în şcoală o imagine statică asupra dezvoltării fizicii şi o
învăţare centrată pe conţinutul disciplinei.
Temele apar adeseori din răspunsuri la întrebarea: De ce ne
sunt necesare toate acestea? Pentru eficienţa învăţării, diferenţele
dintre elevi în raport cu prejudecăţi şi convingeri, interese şi atitudini
faţă de ce? şi cum? învaţă nu trebuie subestimate. Din perspectiva
multiplicităţii situaţiilor de învăţare, conţinuturile învăţării nu vor
declanşa, la fiecare elev, în orice situaţie, aceleaşi sensuri şi
semnificaţii pentru o anumită învăţare. Deoarece mobilurile învăţării
81
Dima, Th., Explicaţie şi înţelegere, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1980, vol.I. „Astfel de teme l-
au condus pe Albert Einstein la relativitate, dar l-au împiedicat pe Henri Poincaré să facă descoperirea, din
cauza convenţionalismului său”. Convenţionalism: legile naturii sunt considerate creaţii convenţionale,
arbitrare;
sunt variabile, în funcţie de situaţiile de învăţare temele fizicii de

asemenea variază. Variaţiile tematice ale învăţării se produc în jurul
componentei transparente a conţinuturilor, conceptuale, definite prin
conţinuturile programei şcolare. Tematic, conţinuturile programei
constituie un background conceptual pe care profesorul trasează căi
alternative pentru învăţare, adecvate nevoilor şi particularităţilor celor
ce învaţă.
Semnificaţii (a) Temele - ca scopuri generale ale educaţiei

complementare O carenţă a proiectării şi organizării activităţii didactice este
ale conceptului
ocolirea obiectivelor generale (obiective-cadru, competenţe-cheie), ca
de temă
ţinte de termen lung, strategice ale învăţării. Curent, în termeni de
lecţie, predarea fizicii este gândită prin obiective specifice, neglijând
obiectivele generale care le precedă. Cu cât obiectivele sunt mai
specifice şi situaţia de învăţare mai puţin complexă, cu atât libertatea
şi creativitatea elevilor în învăţarea fizicii joacă un rol mai puţin
însemnat.
N. Gronlund a sugerat că predarea ar trebui direcţionată către
atingerea obiectivelor generale - a explora, a investiga, a descoperi,
a experimenta, a comunica, a crea, a accepta, conceptualiza şi
interioriza valori ştiinţifice etc. - în timp ce obiectivele specifice ar
trebui să formeze baza evaluării.
Cum spune G. De Landsheere, nu poate fi vorba de a neglija
obiectivele specifice, dar diferenţa fundamentală a obiectivelor
generale faţă de obiectivele specifice este: sau practici o metodologie
a descoperirii, sau îndoctrinezi. Unul dintre scopurile organizării
tematice a cunoştinţelor de fizică este deci să ne asigurăm de
atingerea obiectivelor generale.
Studiu individual
Obiectivele-cadru şi competenţele generale/ cheie ale programelor şcolare
oferă instrumente pentru analiza scopurilor activităţii didactice, orientând
axiologic desfăşurarea demersului didactic (S. Cristea, 2000). Scrieţi
obiectivele-cadru şi competenţele generale (cheie) ale programelor şcolare
pentru gimnaziu şi liceu, ce trebuie urmărite în predare.
(b) Temele - ca obiective de transfer şi de creativitate

În Lecţia 5 precizam că cele trei momente ale construirii unităţii
de învăţare presupun confruntarea şi corelarea conţinuturilor
programei şcolare cu trei categorii de obiective didactice. Primul pas,
sinteza tematică a cunoştinţelor de fizică reprezintă structurarea
cunoştinţelor în raport cu obiectivele de transfer şi de creativitate
stabilite de profesor. În sens larg deci, temele experienţelor de
învăţare vor fi înţelese ca obiective de transfer şi de creativitate.
Pe scara transferului în învăţare, R. Gagné şi E.W. Eisner
disting obiectivele de stăpânire a materiei (obiectivele programei
şcolare), obiectivele de transfer şi obiectivele de creativitate
(exprimare): dacă primele „pun accentul pe achiziţia noţiunilor
cognoscibile”, următoarele „duc la modificarea lor, uneori atât de
radicală, încât se produc lucruri considerate pe de-a întregul noi”
(E.W. Eisner).

Un scop al organizării tematice a cunoştinţelor de fizică este

deci utilizarea obiectivelor pe întreaga scară, astfel încât „printr-o
mişcare continuă de du-te-vino între iniţiere şi iniţiativă, între
convergenţă şi divergenţă, curriculumul îşi găseşte ritmul ...”82.
Lectură. Obiective de transfer şi de creativitate83

Obiectivele de transfer
În cazul acestora nu se pot prevedea toate situaţiile. Comportamente învăţate
într-un cadru dat vor trebui aplicate în alt cadru. Uneori acest cadru nou prezintă
atare analogii cu primul, încât transferul este direct. În alte cazuri situaţia este mult
mai diferită de situaţia cunoscută şi pentru a rezolva problema vor trebui să fie
extrase elemente pertinente din multe alte experienţe anterioare (analiză), apoi ele vor trebui să fie
combinate iarăşi (sinteză) şi transferate în situaţia nouă.
Capacitatea de a transfera achiziţiile este capitală în procesele educative.
Obiectivele de exprimare [creativitate]
... aşa cum le concepe Eisner, prezintă caracteristicile următoare:
1. Ele nu descriu comportamentul final ce trebuie însuşit, ci o situaţie educativă (encounter) în
care trebuie să lucreze elevii: probleme de rezolvat, sarcini de îndeplinit etc. Nu se precizează ce
trebuie să se înveţe; elevul este invitat să exploreze, să reflecteze etc.
„Un obiectiv de exprimare este mai mult evocativ decât prescriptiv” (E.W. Eisner).
2. Obiectivele de exprimare sunt folosite ca teme cărora li se pot aplica skills-uri [priceperi] şi
cunoştinţe învăţate anterior şi ele oferă în acelaşi timp ocazia de a dezvolta aceste skills-uri şi
aceste cunoştinţe şi de a le imprima un semn personal. În cazul lor nu urmărim omogenitatea
răspunsurilor, ci diversitatea.
3. Evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin examinarea atentă a
produsului, pentru a observa originalitatea şi semnificaţia lui.
4. Produsul va fi deci probabil o surpriză pentru autor ca şi pentru educator.
Exemple de obiective expresive:
a) A interpreta semnificaţia Paradisului pierdut.
b) A crea o formă cu trei dimensiuni din sârmă şi lemn.
c) A vizita o grădină zoologică şi a discuta despre interesul pe care îl prezintă ea.
Precizările şi exemplele pe care le dă Eisner arată că el vizează în mod esenţial creativitatea.
(c) Temele - ca obiective din domeniul motivaţional şi

afectiv
„Separarea domeniilor cognitiv (a gândi), afectiv (a fi satisfăcut
şi iritat; a iubi sau a respinge) şi conativ (a voi, a dori) este teoretică –
scrie G. De Landsheere. Se poate oare gândi fără a resimţi un
sentiment, sau a acţiona fără a gândi?”84. Profesorul de fizică are
obligaţia să stimuleze sistematic dezvoltarea componentei emotiv-
active a personalităţii care mobilizează mecanismele învăţării, la
niveluri care să permită valorificarea potenţialului intelectual real al
elevilor. Transpunerea în practică a principiilor învăţării prin acţiune,
prin cooperare, a principiului stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive
- sprijină atingerea obiectivelor programei şcolare85.
82
83
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 223-224;
84
De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
1975, p. 60;
85
Ionescu M. şi Chiş, V., în M. Ionescu şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
2000, p. 94;
Un scop al organizării tematice a cunoştinţelor de fizică este

deci utilizarea în învăţare a componentei axiologice şi afectiv-
atitudinale a personalităţii fiecărui elev, în ansamblul său, ca
proiecţie pe termen mediu şi lung asupra învăţării, dincolo de
problemele curente de rezolvat.
Studiu individual
Listaţi componenta axiologică şi afectiv-atitudinală a programelor de fizică
pentru gimnaziu şi liceu, ce trebuie urmărite în predarea fizicii.
(d) Temele - în calitate de conflicte cognitive sau obstacole

epistemologice
Copilul – scrie G. Meyer - „nu învaţă decât dacă ceea ce face
este suficient de dificil ca să nu poată face în mod automat”. Un alt
scop al organizării tematice a cunoştinţelor de fizică este deci
utilizarea în învăţare a sarcinilor complexe (J. Piaget) sau a
obiectivelor-obstacol (G. Bachelard) ce se cer depăşite. În teoria lui J.
Piaget, o lecţie sau un sistem de lecţii trebuie deschisă cu o sarcină
complexă, pentru a activa funcţiile mentale ale elaborării cunoştinţelor
şi permite elevului să utilizeze întregul lanţ al echilibrării cognitive (al
învăţării): conflict cognitiv, dezechilibru cognitiv, reechilibrare cognitivă.
Pentru ca un conflict cognitiv să se producă, „e nevoie ca activitatea
cerută să fie suficient de dificilă, astfel ca elevul să nu poată să dea un
răspuns complet şi automat, şi suficient de uşoară, ca el să poată
răspunde parţial şi în felul său”86. În plus, scrie G. Meyer, sunt
necesare sarcini variate, una şi aceeaşi cerinţă complexă nu poate
declanşa un conflict cognitiv la fiecare elev dintr-o clasă eterogenă.
Conflictele cognitive suscitate prin intermediul temelor reprezintă
situaţii contradictorii rezultând „din trăirea simultană a două realităţi
(de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele – pe de o
parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate
şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce
deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor soluţii, a
unor relaţii aparent absente între vechi şi nou”87.
Temele de fizică vor fi concepute deci ca obiective-obstacol sau

obstacole epistemologice ce se cer depăşite. În consecinţă, profesorul
de fizică trebuie să propună teme ca proiecţii asupra mai multor sarcini
şi activităţi complexe, astfel încât cel puţin una dintre ele să
declanşeze la fiecare elev un conflict cognitiv: nevoia de a depăşi
obstacolul din calea cunoaşterii şi de a elabora noi cunoştinţe
necesare, dincolo de constatarea că nu are cunoştinţe disponibile
pentru a da un răspuns imediat.
86
87
Cerghit, I, ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi 2001, p. 71;
O problemă obişnuită nu constituie o situaţie-problemă, dacă drumul spre
obţinerea rezultatului este previzibil, dinainte determinat; „nici o dezvoltare
cognitivă nu se produce fără un conflict prealabil” (G. Meyer). Propuneţi mai
multe cerinţe complexe pentru parcurgerea unei programe de fizică, în
funcţie de interesele şi nevoile de învăţare ale elevilor dintr-o clasă la care
predaţi.
(e) Temele – ca organizatori tematici ai experienţelor de

învăţare
Temele au similitudini cu organizatorii cognitivi definiţi de către
D.P. Ausubel, cu un înţeles mai larg decât semnificaţia pur cognitivă
pe care D.P. Ausubel o acordă. Temele au o componentă cognitivă şi,
prin extensie, pot fi denumite organizatori tematici ai experienţelor
de învăţare. Prin componenta cognitivă, temele au rolul să lege noile
cunoştinţe de structura cognitivă a fiecărui elev, asigurând „idei-ancoră
utile sarcinii de învăţare” 88, sprijinind elevii „să fixeze acele
caracteristici mai uşor de uitat la generalizări mai uşor de reamintit”.
Ca şi organizatorii cognitivi, temele sunt un „material introductiv” - o
expunere, o discuţie, o schemă, un poster, manifestarea unei atitudini
- „prezentat anterior sarcinii de învăţare şi la un nivel mai înalt de
generalitate, cuprindere şi abstractizare decât sarcina însăşi”.
Temele nu se reduc la componenta cognitivă a învăţării, la
sarcinile învăţării şi la organizarea internă a conţinutului de învăţat,
evidenţiate de componente ale programelor de fizică: conţinuturi,
corelaţii obiective/ competenţe-conţinuturi (sarcinile de învăţare
formulate în unele programe). Acestea au acelaşi rol pentru învăţare,
dar la un nivel mult mai concret.
Un organizator tematic pentru predarea legilor mecanicii clasice
– indiferent de forma de prezentare - ar putea ilustra, de exemplu
ideile: Principiile mecanicii clasice sunt în contradicţie cu principiile
relativităţii generale? Disputa între sistemul geocentric şi cel
heliocentric este fără semnificaţie! A spune că Soarele se roteşte în
jurul Pământului poate fi la fel de corect cu a spune că Pământul se
roteşte în jurul Soarelui? Etc.
88
Întrucât ansamblul de cunoştinţe iniţiale ale unui elev

influenţează înţelegerea noţiunilor noi, un alt scop al organizării
tematice a cunoştinţelor de fizică este confruntarea noilor cunoştinţe
cu ideile preexistente (preconcepute) din structura cognitivă a elevilor
- „extrem de persistente, dacă nu sunt clar contracarate” - şi
evidenţierea relaţiilor dintre ele.
Două procedee Metoda lui Stenhouse de analiză a conţinuturilor89

de analiză Temele (exprimate prin obiective/ competenţe generale ale
a valorii tematice programei şcolare, prin obiective de transfer şi de creativitate propuse
a cunoştinţelor
de profesori şi elevi) pot fi folosite pentru a deriva subteme (sarcini şi
activităţi de învăţare şi conţinuturile asociate). L. Stenhouse (1975)
propune structurarea conţinuturilor unei teme prin construirea unei
diagrame (organizator grafic, graf) similare unui brainstorming. Pentru
a acoperi conţinutul unei teme cu elemente cheie, se abordează în
clasă, prin brainstorming, pe rând, obiectivele de transfer şi de
creativitate propuse (incluzând obiectivele-cadru/ competenţele-cheie
ale programei şcolare). În centrul diagramei se scrie obiectivul, în jur
se scriu conţinuturi, sarcini de învăţare.
Îmi dezvolt interesul şi

Interpretez critic
atitudinea favorabilă ... Observ, ordonez, explic
datele colectate observaţiile ...
Evaluez modele Elaborez conceptele

Cum pot aborda
şi relaţii fundamentale şi
ştiinţific rezolvarea
problemei ...? gândesc logic asupra ...
Comunic în
termeni ştiinţifici Formulez întrebări şi proiectez
Îmi însuşesc cunoştinţe şi experimente privind ...
priceperi despre ...
Fig. 1
Matricea conceptelor (a lui Davies)90

I.K. Davies propune pentru fiecare temă (unitate de învăţare) o
matrice pătrată, cu linii şi coloane identice: conţinut-conţinut. Punctele
„x” reflectă relaţiile dintre concepte: „x”-urile apropiate de diagonală
reflectă convergenţa conceptelor cu tema (aportul direct de informaţie
la temă), iar cele depărtate reflectă divergenţa (raporturi de opoziţie,
diferenţiere între concepte). Lateralitatea este o condiţie a transferului
şi a creativităţii. Dar numărul conceptelor laterale trebuie să fie
moderat, pentru a nu deveni parazite, împrăştierea „x”-urilor în matrice
ajutând la stabilirea echilibrului necesar între situaţii de convergenţă şi
de divergenţă.
În exemplul din tabelul 1, literele pot semnifica enunţuri legate
de noţiunile: A – lucru mecanic; B – energie cinetică; C – energie
potenţială; D – forţe conservative; E – forţe neconservative.
89
Prelucrare după Reece, I. şi Walker, S., Teaching Training and Learning. A Practical Guide, Business
Education Publishers Limited, Ahenaeum Press, Great Britain 2002, p. 306;
90
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2001, p. 189;
Tabelul 1
A B C D E ...
A x x x x
B x x
C x x
D x x
E x
...
În concluzie, În sens larg, organizarea tematică este un proces de

ce sunt identificare a categoriilor alternative de organizatori tematici în
temele şi corelaţie cu diferite conţinuturi ale programei de fizică şi de decupare
cum pot fi
prezentate?
a conţinuturilor învăţării în raport cu aceştia: scopuri generale ale
educaţiei, obiective de transfer şi de creativitate, obiective
motivaţionale, conflicte cognitive etc. În sens abstract, temele sau
organizatorii tematici sunt principii organizatoare, idei unificatoare,
procedee integrative aplicate experienţelor de învăţare ce urmează a
fi însuşite, prefigurând triada cunoştinţe-atitudini-valori, alcătuind
componenta pragmatică, metacognitivă a conţinutului învăţării.
Organizatorii tematici sunt delimitaţi prin evaluarea iniţială a situaţiei
de învăţare şi din perspectiva atingerii obiectivelor programei
şcolare.
Concret, temele vor fi prezentate elevilor ca un „material introductiv”, plasat la

începutul învăţării, pentru a face cunoştinţele noi mai relevante pentru elevi, „care
arată cum trebuie să înveţe elevii, mai degrabă decât ce trebuie să se înveţe” (E.W.
Eisner), având caracter „mai degrabă evocativ, decât prescriptiv”. Astfel de materiale
introductive pot lua forme variate:
Prelegeri generale, sprijinind Titluri sau generice - enunţuri Simboluri, imagini sau
elevii să facă legături cu ceea condensate ale unor idei comportamente privind
ce ştiu, înţeleg şi simt, să generale - denumind lecţii, perceperea de necesităţi,
reflecteze la propriile cunoştinţe unităţi şi activităţi de învăţare, atitudini, dorinţe, intenţii, păreri
în timp ce învaţă, să articuleze preluate, construite sau despre alţii, despre sine etc.,
noile cunoştinţe pe experienţele revizuite de profesor, dezbătute legate de formarea anumitor
proprii de viaţă cu elevii cunoştinţe, comportamente/
competenţe
Fig. 2
Organizările tematice ale cunoştinţelor se regăsesc în
planificarea materiei sub titlurile sau genericele unităţilor de învăţare
şi în distribuirea conţinuturilor programei şcolare pe baza lor,
respectiv, ca teme pentru „proiectele de învăţare” ale elevilor.
Temele trebuie prezentate în cuvinte şi prin noţiuni familiare
elevilor, cu suporturi concret-empirice, cu ilustrări şi analogii adecvate,
la un nivel potrivit de abstracţie. Pentru formularea temelor pot fi
utilizate ca surse:
- procese superioare: din domeniul cognitiv (analiză,
sinteză, evaluare) sau din domeniul afectiv (valorizare,
conceptualizare, interiorizare);

- comportamente creative: spirit de observaţie,

perspicacitate, flexibilitate, productivitate, imaginaţie
anticipativă, originalitate etc.;
- aptitudini specifice: a experimenta, a analiza, a adecva
problemele fizicii la realitate (aptitudini tehnice) etc.;
- competenţe pe care elevii le vor căpăta: repararea unui
aparat, realizarea unui proiect, scrierea unui raport etc.;
- concepte generale: geneza, istoria, cronologia sau
evoluţia unor fenomene, evenimente;
- antiteze: teoretic-empiric, static-dinamic, microscopic-
macroscopic, reversibil-ireversibil, fantastic-real etc.;
- întrebări şi ipoteze: care pot conduce la investigaţii;
- metafore: de exemplu, exprimând domenii de experienţă
relevante din viaţa elevilor (şcoală, concurs, joacă, laborator,
atelier, excursie, scenă etc.);
- iluzii, prejudecăţi, idiosincrazii în raport cu noţiunile
fizicii;
- analogii: după structură, relaţii, funcţii;
- mesaj ştiinţific vs. valori personale şi altele.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze

Roluri ale
organizării
organizarea tematică a conţinuturilor învăţării, prin reconstrucţia lor, în
tematice a sens larg, din perspectiva obiectivelor de transfer şi de creativitate.
cunoştinţelor Organizarea tematică realizează: • o primă etapă a planificării anuale
prin unităţi de şi o primă aproximaţie a unităţilor de învăţare; • flexibilizarea
învăţare conţinuturilor didactice, în raport cu situaţia educativă a grupului de
elevi, cu judecăţi de tipul „Ce valoare are pentru elevi ceea ce voi
preda?”; • sprijin pentru învăţare - „acţiunile sunt cu atât mai bine
reţinute, cu cât corespund unor scopuri mai generale” (Graesser,
1978); „memorarea scopurilor este mai bună decât memorarea
mijloacelor” (Brewer şi Duprée, 1983); • activizarea învăţării prin
situaţii-problemă de rezolvat - există învăţare atunci când activitatea
propusă se situează la un nivel imediat superior celui atins de
dezvoltarea cognitivă (L.S. Vâgoţki); • motive pentru învăţare - un
mediu de învăţare mai coerent pentru elevi, în care interesele şi
aşteptările lor devin mai clare pe termen lung; • dezvoltarea
creativităţii tuturor celor implicaţi în proces etc. În esenţă, organizarea
tematică a cunoştinţelor de fizică exprimă un prim demers
operaţional către predarea centrată pe elev.
Pentru o programă de fizică la alegere, formulaţi 4-6 teme - scurte expuneri,
generice, titluri, în acord cu ceea ce ar întâmpina interesele şi nevoile de
învăţare ale elevilor unei clase, stimulând comportamente investigative,
creatoare - şi schiţaţi repartizarea conţinuturilor programei sub aceste
teme.

a) Temele alcătuiesc componenta pragmatică, metacognitivă a
conţinutului învăţării; b) Componenta conceptuală a conţinuturilor are o
dublă fundamentare în fizică: teoretică şi experimentală; c) Temele au o
componentă cognitivă şi, prin extensie, au fost denumite organizatori
tematici ai experienţelor de învăţare; d) Tema este un „material
introductiv” similar sarcinilor de învăţare sau organizării interne a
conţinuturilor de învăţat, „prezentat anterior sarcinii de învăţare şi la un
nivel mai înalt de generalitate, cuprindere şi abstractizare decât sarcina
însăşi”.

Cu privire la relaţia dintre obiectivele generale (obiective cadru şi
competenţe-cheie) N. Gronlund a sugerat că:
...............................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi un argument pentru ideea că elevul

„nu învaţă decât dacă ceea ce face este suficient de dificil ca să nu
poată face în mod automat”:

Lecţia 8. Abordarea tematică a cunoştinţelor,

o decizie de tip strategic
Decizii
Abordarea/ organizarea tematică a conţinuturilor învăţării
strategice şi reprezintă raţionalizarea cunoştinţelor în raport cu diferite categorii de
macrostructuri organizatori tematici, în sens larg, obiective de transfer şi de
didactice creativitate. Formularea temelor propune elevilor situaţii-problemă a
căror rezolvare - activitatea mentală a învăţării - se realizează ca o
aplicare de funcţii ierarhizate ale intelectului (utilizate pentru
modelarea teoretică a secvenţelor unităţii de învăţare):
4. Reglarea (având o dominantă afectivă,
defineşte priorităţi printre activităţi)
3. Controlul
(reprezentările, 5. Memorarea (fixarea)
raţionamentele sunt 1. COMPREHENSIUNEA (construirea
corecte? Ce trebuie unei prime reprezentări a situaţiei de
reţinut?) rezolvat)
2. Raţionamentul (producţie
organizată de inferenţe sau ipoteze)
Fig. 3
Prin intermediul temei, în faza COMPREHENSIUNII, elevii îşi
construiesc o primă reprezentare: a situaţiei de rezolvat şi a
cunoştinţelor de care dispun în memorie pentru construirea acestei
reprezentări; a interesului pe care îl prezintă noile informaţii pentru
rezolvarea situaţiei; a demersurilor de gândire pe care le vor utiliza în
rezolvarea problemei. Din perspectiva profesorului, tema este o
componentă a unei decizii de tip strategic care activează funcţiile
descrise pentru elaborarea cunoştinţelor de către elevi. Deciziile
strategice sunt legate de alegerile între alternative la rezolvarea unei
situaţii-problemă. Activitatea didactică în ansamblu poate fi văzută ca
un proces decizional91, ca o succesiune de activităţi de învăţare
delimitate prin situaţii-problemă pentru care se iau decizii de rezolvare.
Tradiţional - din perspectiva gândirii didactice centrate pe lecţie - rolul
profesorului privea deciziile pe termen scurt, operative (de exemplu,
conceperea obiectivelor operaţionale) şi pe termen mediu, tactice (de
exemplu, realizarea planificării anuale). Deciziile pe termen lung,
deciziile strategice erau de competenţa nivelurilor ierarhic superioare.
Discursul didactic pune azi accent pe strategia şi pe deciziile de tip
strategic ale profesorului, definind competenţele sale de conducere.
Rolul decizional al profesorului creşte: în condiţiile descentralizării
sistemului de învăţământ, a deplasării accentului în activitatea
didactică de la profesor spre elev, în cadrul aplicării curriculumului de
fizică centrat pe competenţe - plan cadru, abordare flexibilă a
conţinuturilor, abordare tematică, manuale alternative, autoevaluare92.
Profesorul de fizică se confruntă permanent cu situaţii în clasă
care îl obligă să lucreze cu alternative. Ceea ce profesorul trebuie să
91
Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, Bucureşti 1994, p. 25;
92
Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ed.
Educaţia 2000+, Bucureşti 2005, p. 59;
realizeze cu prioritate sunt componentele conducerii strategice93:

conducere prin obiective - vizând eficienţă şi randament în situaţii
educative în schimbare, într-un mediu parţial necunoscut; conducere
integrativă - armonizarea ideilor noi cu stabilitate în conducerea şi
organizarea colectivului de elevi; conducere prin excepţie -
reconsiderarea normelor şi limitelor de toleranţă admise de programe
şcolare, pentru a reduce riscurile eşecului şcolar; conducere prin
proiecte - adică prin sisteme de lecţii, pentru a asigura reglarea
proceselor din sistem94. Din perspectiva conducerii strategice,
strategiile didactice sunt văzute ca structuri (sisteme de metode,
mijloace şi forme de organizare a activităţii didactice) care proiectează
o viziune sistemică asupra lecţiei, menite să raţionalizeze procesul
instruirii şi să asigure o învăţare activă şi creatoare95.
Deciziile strategice sunt acte de creaţie în conducere (M.
Dumitrescu, 1978), care se iau atunci când se operează cu alternative,
specifice situaţiilor noi sau de mare complexitate, pentru a căror
rezolvare sunt necesare soluţii originale, eforturi de cercetare şi de
interpretare a informaţiilor existente şi a implicaţiilor previzibile, pentru
a optimiza raportul posibilităţi-nevoi (I.A. Popescu, 1977). Deciziile
strategice operează la nivelul macro/ mezostructurilor didactice, cum
sunt organizarea tematică a cunoştinţelor, temele transdisciplinare,
modelele de predare-învăţare, unităţile de învăţare etc. Didactica lui
cum? – didactica macro/ mezostructurilor didactice, didactica unităţilor
de învăţare - implică profesorul de fizică în decizii luate într-un orizont
de timp pe termen mediu şi lung.
Lecţia tradiţională devine astfel precedată şi încadrată de un
proiect, constituit din temă96 şi un model de învăţare97, ca
instrumente complexe de raţionalizare a demersului didactic în raport
cu realizarea obiectivelor educaţionale şi abordarea învăţării ca
proces. În concluzie, deciziile strategice ale profesorului – decizii prin
excelenţă creative - privesc două elemente: abordarea tematică a
cunoştinţelor şi adoptarea unor modele de învăţare, înţelese ca
organizatori structurali ai unităţilor de învăţare.
Metodele de Din perspectiva conducerii strategice, originea unui model de

învăţare - din învăţare devine dublă: pe de o parte, în concepţiile psihologice despre
perspectiva învăţare pe care le reflectă, ca model teoretic de învăţare (derivat
conducerii
strategice
din teoriile învăţării); pe de altă parte, în situaţiile-problemă particulare
a căror rezolvare o modelează, ca modele empirice de învăţare,
reflectând opţiuni pentru strategiile de rezolvare. În corelaţie cu
abordarea tematică (pragmatică), metodele didactice devin modele
93
Toma, S., op.cit., 47;
94
În practica şcolară – scrie S. Toma - cei mai mulţi profesori exercită conducerea de tip tactic şi operativ, de
rutină, de regulă într-un mediu tradiţional, cunoscut. Mulţi profesori realizează o conducere prin excepţie,
practicând metode care nu sunt caracteristice unei pedagogii a succesului (prin obiective şi prin proiecte). Se
pot asigura premisele unei conduceri de tip strategic, dacă se înglobează şi conducerea integrativă. Un
număr redus de profesori îşi încep activitatea şi o realizează din perspectiva conducerii strategice, care
presupune dominarea componentei inovatoare (prin obiective);
95
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 184;
96
Plan tematic, în Ionescu M. şi Radu, I., coord., op. cit., p. 188;
97
Schemă strategică, în Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru
Învăţământul Rural, Bucureşti 2005, p. 61;
empirice (sau pragmatice) de învăţare. Tradiţional, acestea se

regăsesc printre metodele didactice. Metodele au înţelesul98:
• modalităţi practice de lucru în clasă, tehnici de predare şi învăţare,
de transmitere a cunoştinţelor şi de dirijare a elaborării cunoştinţelor
de către elevi; • „căi de urmat în vederea atingerii unui scop, un mod
de urmărire, căutare, cercetare şi descoperire a adevărului ştiinţific”,
interiorizate de elevi; • activităţi prin care se însuşesc cunoştinţe, se
formează priceperi şi deprinderi, se ating anumite obiective; • au
originea în metode de cercetare ştiinţifică.
Ca modele empirice de învăţare, metodele se disting prin
anumite caracteristici99: • sunt moduri generale de acţiune umană -
proiectul, investigaţia, studiul de caz, dezbaterea, jocul de rol şi altele
- specifice unor domenii largi, ştiinţă, tehnologie, sociologie, istorie,
jurisprudenţă, massmedia etc., promovând o cultură şi o învăţare
autentică şi contextualizată, oferind ucenicie cognitivă pentru tipul de
muncă ce va fi desfăşurat după încheierea şcolii, dezvoltând strategii
şi competenţe transversale (cheie); • reflectă dimensiunea de proces
a unui model de învăţare: comprehensiune, raţionament, control,
reglare; • includ elemente ale unei strategii didactice: parametri de
orientare şi suport (obiective, structurarea conţinuturilor), resurse
procedurale (organizarea clasei, managementul timpului) şi umane,
dimensiunea reglatoare (evaluare/ autoevaluare, reflexivitate,
feedback); • încorporează elementele conducerii strategice a
învăţării: dezvoltare pe un sistem de lecţii, interiorizarea secvenţelor
cognitive, evaluare; • măresc precizia actului decizional, pe măsură
ce sunt asimilate în procesul de învăţământ, permit comprimarea lui,
economie de timp, orientarea spre aspectele creatoare ale activităţii,
valorificând potenţialul creator.
Modelele empirice de învăţare oferă structura şi sensul unei
proiectări didactice, ajutând pe profesor să vizualizeze problema, să o
detalieze în subunităţi coerente, mai uşor de controlat. Ca urmare,
învăţarea devine expresia unei metode eficiente de organizare şi
conducere într-o situaţie de învăţare dată, iar proiectarea didactică va
încorpora procesualitatea metodei selectate. Valoarea unui model
specific de învăţare este determinată de contextul educaţional în care
este utilizat, de felul cum mediază intenţia profesorului, cum
gestionează resursele şi cum trimite la realitatea pe care o modelează.
Decizia privind adoptarea unui model empiric de învăţare într-o
anumită situaţie de învăţare este favorizată de existenţa unui
instrumentar metodologic rafinat, de stăpânirea de către profesor a
unui inventar de metode flexibil, sprijinindu-l să anticipeze situaţiile de
învăţare. Cerinţa predării centrate pe elev (pe performanţele elevului)
este un argument al libertăţii metodologice a profesorului de fizică.
În concluzie, o metodă didactică poate căpăta statutul de
model empiric sau pragmatic de învăţare. Din perspectiva eficienţei
pentru învăţare, metodele pot varia de la o situaţie la alta, ca modele
empirice sau ca procedee pe secvenţele unui model de învăţare. Ca
modele de învăţare asociate unităţilor de învăţare, metodele vor etala
98
Cerghit, I, ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi 2001, p. 63;
99
Cerghit, I, ş.a., op. cit., p. 63; Sarivan, L., coord., op. cit., p. 61; Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Ed.
Tehnică, Bucureşti 1994;
dimensiunea de proces: eşalonarea activităţilor de învăţare pe

secvenţele cognitive ale metodei adoptate.
Într-o primă aproximaţie, asociaţi capitolelor principale dintr-un manual la
alegere câte o metodă didactică, abordată sistematic în parcurgerea
capitolului, ca model empiric de învăţare: observaţia, experimentul, lucrări
practice, exersarea, rezolvarea de probleme, studiul de caz, dezbaterea,
jocul de rol, proiectul, investigaţia, instruirea programată etc. Argumentaţi
asocierile realizate, relevând tema.
Capitolul Modelul empiric de Argumentul/ tema

învăţare
Potenţialul (a) Modelele empirice raţionalizează predarea şi învăţarea prin

formativ al introducerea unor algoritmi didactici, oferind programe de acţiune,
modelelor de însuşire a comportamentelor într-o succesiune şi într-un context
empirice de specifice formării competenţelor (a experimenta, a dezbate, a analiza
învăţare
un caz, a observa sistematic, a elabora un produs etc.). Algoritmii
didactici focalizează învăţarea pe proces, conţinuturile învăţării fiind
eşalonate în funcţie de paşii metodei, de fazele elaborării unui produs
finit100. Îndeplinind o prescripţie algoritmică - protocolul unui
experiment, etapele studiului de caz, redactarea unui raport de
observaţie etc. – elevii învaţă cum să acţioneze pentru a rezolva
probleme şi cum să preia controlul propriei învăţări.
(b) Modelele empirice apropie învăţarea de modelele vieţii,
având ca reper competenţele expertului din domeniile exterioare
şcolii101. Observaţia, experimentul, investigaţia, rezolvarea de
probleme, studiul de caz şi altele implică elevii în derularea unor
cercetări similare experţilor, promovând o cultură şi o învăţare
autentică. Învăţarea devine un demers realist, autentic, elevii
vizualizând procesul şi înţelegând mai uşor ceea ce învaţă. Reciproc,
creşte semnificaţia şi valoarea învăţării, activitatea şi rezultatele
elevilor căpătând valoare în exterior, creând sentimentul utilităţii a
ceea ce produc, orientând efortul elevilor către un public-ţintă.
100
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 92;
101
Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Elevii vor fi implicaţi în învăţare prin utilizarea experienţei personale în

aplicarea cunoştinţelor, legată de realităţile cotidiene, de preocupările,
interesele şi aptitudinile lor, de problemele şi întrebările pe care şi le
pun în legătură cu experienţele proprii de cunoaştere, cu care se
confruntă în viaţa de zi cu zi. Date fiind contextele, performanţele
elevilor în însuşirea limbajului ştiinţific cresc102.
(c) Sarcina profesorului este să creeze şi să menţină în orice
situaţie un context de problem-solving, în care elevii să-şi construiască
propria cunoaştere, având profesorul ca ghid. Modelele empirice
oglindesc procesul de rezolvare de situaţii-problemă din viaţa reală,
stimulând învăţarea de raţionamente: bazate pe inducţie, pe deducţie
(aplicare în situaţii cunoscute), pe analogii (transferul către situaţii noi),
pe planificare.
(d) Modelele empirice dezvoltă procese creative de însuşire a
cunoştinţelor şi competenţelor, dând elevilor posibilitatea de a
asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe care le au, în
contexte noi şi relevante, amplificând satisfacţiile izvorâte din actul
învăţării. Elevii pot decide asupra conţinutului şi a mijloacelor utilizate,
a formei de prezentare a produsului final, ceea ce măreşte şansa să
se obţină produse originale. Utilizarea modelelor de învăţare relevă
profilurile cognitive al elevilor (punctele tari, limitările, idiosincraziile).
Profesorul de fizică va avea un spectru mai larg de comportamente,
pentru a determina stilul eficient de învăţare şi va deveni mai
responsabil faţă de diferenţele elevilor săi, de diversitatea valorilor
personale. Învăţarea creativă va dezvolta la elevi priceperi de gândire
reflexivă, de autoevaluare a ceea ce învaţă, ca bază pentru învăţarea
ulterioară.
(e) Modelele empirice oferă unităţii de învăţare dimensiunea
specifică de proces. Parcurgând unitatea de învăţare, elevii vor
elabora cunoştinţele în sens direct, ca rezultate ale activităţilor
declanşate: definind sarcini, interacţiunea cu sarcinile în termeni de
competenţe (ce urmează să facă pe baza a ceea ce ştiu), optimizând
îndeplinirea sarcinilor, controlând paşii interiori pentru a ajunge la
obiectivele preconizate, prezentând în final produsul realizat.
Profesorul acţionează ca o resursă pentru elevi, pe măsură ce ei
progresează prin efort propriu.
Scrieţi două-trei caracteristici ale învăţării autentice.
102
Ryder, M., http://carbon.cudenver.edu;
Din perspectiva conducerii strategice: a) activitatea didactică poate fi
văzută ca un proces decizional; b) strategiile didactice proiectează o
viziune sistemică asupra lecţiei; c) deciziile strategice privesc
abordarea tematică a cunoştinţelor şi adoptarea unor modele de
învăţare; d) originea unui model de învăţare este dublă: derivat din
teoriile învăţării, respectiv, reflectând opţiuni pentru strategiile de
rezolvare a unei situaţii-problemă.

Potenţialul pedagogic şi formativ al modelelor empirice de învăţare se
bazează pe următoarele caracteristici:
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, explicaţi cuvântul subliniat: modelele

empirice oferă unităţii de învăţare dimensiunea specifică de proces.

Într-o primă aproximaţie, asociaţi unui capitol la alegere dintr-un manual
diferite metode didactice, abordate sistematic în parcurgerea capitolului,
ca modele empirice de învăţare. Argumentaţi asocierile realizate,
relevând tema, după schema următoare:
Modelul empiric de învăţare Argumentul/ tema

Observaţia
Experimentul
Lucrări practice
Exerciţiul
Rezolvarea de probleme
Studiul de caz
Dezbaterea
Jocul de rol
Proiectul
Investigaţia
Instruirea programată


Lecţia 9. Modele empirice de învăţare
Selecţia
Organizarea tematică a cunoştinţelor de fizică se realizează
modelelor ca eşalonare/ raţionalizare a conţinuturilor învăţării în raport cu
empirice obiective de transfer şi de creativitate. Organizarea tematică se
asociate corelează cu evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare realizată de
unităţilor de profesor şi cu selecţia modelor empirice de învăţare adecvate.
învăţare
Selecţia presupune abordarea problemei sub diferite aspecte.
(a) Sub raportul proces-produs: parcurgând modelele asociate
unităţilor de învăţare, elevii îşi însuşesc concomitent procesualitatea
învăţării (văd cum învaţă) şi procesualitatea stagiului de „ucenicie
cognitivă” propus prin intermediul lor. Rezultatele învăţării, încadrate
de obiectivele programei şcolare, se găsesc în sens direct la capătul
activităţilor de învăţare eşalonate în ordinea secvenţelor cognitive ale
modelului de învăţare asociat. Din perspectiva produsului, modelele
relevă parcurgerea unităţii de învăţare prin finalizarea cu produse
specifice, încadrate în final de obiectivele programei şcolare.
(b) Sub raportul teoretic-empiric: dacă modelele empirice vor fi
parcurse complet în predarea unităţilor de învăţare, modelul teoretic
asociat poate fi parcurs incomplet. Succesiunea de procese cognitive
care definesc modelul teoretic - planificare, analogie, inducţie,
deducţie, etalate prin scenarii de lecţii - poate fi parcurs integral sau
parţial, în funcţie de situaţiile de învăţare, accentuând anumite
procese, estompând sau eliminând pe altele.
(c) Învăţarea bazată pe unităţi de învăţare se desfăşoară într-o
plajă în care, la extreme, este: dirijată, focalizată pe obiectivele
programei şcolare, pe predarea unui concept particular sau nedirijată,
când lecţiile se desfăşoară ca răspunsuri la interesele şi nevoile de
învăţare imediate ale elevilor. Indiferent de diferitele abordări,
rezultatele vor fi evaluate, în finalul unităţii de învăţare, în raport cu
obiectivele curriculumului şcolar.
(d) Produsele propuse elevilor pentru a fi realizate prin
parcurgerea unităţii de învăţare trebuie să furnizeze instrumentele
necesare evaluării sumative. Încă de la începutul învăţării elevii vor
cunoaşte, pe de o parte, indicatorii de calitate ai produsului ce vor fi
interiorizaţi în paralel cu achiziţiile specifice temei şi, pe de altă parte,
criteriile de evaluare a produsului, bazate pe obiectivele programei
şcolare. În acest sens, produsele alternative ce pot fi asociate
parcurgerii unei unităţi de învăţare trebuie dezbătute cu elevii,
comparate şi clasificate în raport cu adecvarea lor la situaţia de
învăţare dată, cu particularităţile elevilor.
(e) Cadrul cognitiv creat de adoptarea unui model de învăţare
corespunde situaţiilor de învăţare centrate pe elev: • angajează elevii
într-un „proiect de dezvoltare personală” pe o perioadă de timp
semnificativă, determinându-i să conceapă un produs concret, să-l
revizuiască, să reflecteze asupra sa; • dezvoltă capacitatea de
anticipare-planificare, elevii imaginând soluţii alternative la situaţii care
reclamă măsuri de optimizare; • permit elevilor să-şi descopere
„punctele forte” şi să le pună în valoare; • dezvoltă relaţii de cooperare
cu ceilalţi colegi, cu profesorul sau cu alte persoane;
• mobilizează un sentiment al implicării, generând o puternică

motivaţie interioară; • cultivă spiritul de responsabilitate, elevii
simţindu-se răspunzători de activitatea pe care o întreprind etc.
(f) Pentru profesor, adoptarea modelelor de învăţare
presupune: • antrenarea elevilor în decizia asupra selectării lor; •
familiarizarea elevilor cu caracteristici şi cu abilităţi specifice
(anticiparea scopului, urmărirea etapelor, revizuirea produselor bazată
pe reguli de calitate); • corelarea obiectivelor didactice la secvenţele
modelului adoptat; • derivarea conţinuturilor din secvenţele modelului
adoptat; • alocarea timpului necesar pentru a realiza produse de
calitate; • eşalonarea activităţilor de învăţare în tehnici diverse
(învăţare activă, prin cooperare, ucenicie cognitivă, învăţare bazată pe
inteligenţe multiple).
(g) În timpul activităţilor derulate în clasă, profesorul va fi pentru
elevi: • ghid - manifestă solicitudine faţă de elevi, abţinându-se să
avanseze opinii şi răspunsuri gata fabricate; • facilitator - stimulează
efortul propriu al elevilor (alegerea metodelor, materialelor, urmărirea
sarcinilor, autocontrolul îndeplinirii lor, sinteza finală), sprijină
grupurile/ elevii în dificultate (erori, blocaje, distanţarea faţă de sarcina
de lucru etc.); • animator - impulsionează discuţiile pe un făgaş corect
şi la obiect, asigură coerenţa activităţii; • consultant - furnizează un
portofoliu de teme pentru învăţare, avizează şi sancţionează
rezultatele parţiale şi finale; • moderator - detensionează divergenţele
apărute în grupuri, încurajează iniţiativele de organizare ale elevilor
etc.
Parcurgerea unităţilor de învăţare poate fi centrată fie pe procesele cognitive
ale modelului de învăţare asociat, fie pe realizarea unui produs specific de
învăţare, încadrat de obiectivele programei şcolare. Consideraţi o temă la
alegere din programele de fizică şi exemplificaţi această idee.
Tema: ..........................................................................................................
Din perspectiva procesului Din perspectiva produsului

1. Modelul Proiectul a fost promovat ca învăţare prin acţiune practică (J.

proiectelor Dewey) sau ca mod de organizare a învăţământului (W. Kilpatrick),
focalizat pe probleme din lumea reală, pe însuşire de cunoştinţe şi
abilităţi practice utile în viaţă. H. Gardner (1993) motivează
necesitatea de a dezvolta la elevi deprinderi de proiect încă de la
începutul formării lor intelectuale în şcoală: „dacă examinăm viaţa din
afara şcolii, proiectele (individuale şi de grup) sunt modalitatea de
lucru cea mai frecventă”. După Ioan Cerghit103, proiectul: reprezintă o
activitate autentică de cercetare-acţiune rezultând din confruntarea cu
probleme autentice, dedicată îndeplinirii unor obiective didactice;
dezvoltă demersul de anticipaţie ideativă, având în vedere înfăptuirea
unei acţiuni viitoare, cu finalitate reală; este o metodă globală şi
interdisciplinară, capabilă să stimuleze şi să dezvolte personalitatea
elevilor, ca acţiune bazată pe formarea de competenţe - cunoştinţe şi
comportamente, trăiri şi atitudini.
Unitatea de învăţare bazată pe proiect este o succesiune de
lecţii pornind de la anticiparea unui produs material sau conceptual,
repartizate în ordinea etapelor realizării produsului. Unitatea de
învăţare se axează pe o strategie proactivă de învăţare, cunoştinţele
de fizică dezvoltându-se odată cu etapele proiectului.
Tabelul 1
Modelul teoretic de învăţare Etapele PROIECTULUI

(procese cognitive dominante) (ca model empiric de învăţare)
I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Motivarea proiectului, analiza de nevoi;
2. Ordonarea etapelor (planul operaţional);
3. Stabilirea criteriilor de evaluare a produsului;
II. Explorare-experimentare 4. Realizarea produsului;
(analogie cu anticiparea efectului)
III. Reflecţie-explicare 5. Evaluarea produsului;
(INDUCŢIE) 6. Revizuirea etapelor proiectului;
IV. Aplicare (deducţie) 7. Testarea produsului;
V. Transfer (analogie cu 8. Raportarea rezultatelor;
anticiparea mijloacelor) 9. Valorificarea produsului.
2. Rezolvare Metoda rezolvării de probleme - problem-solving, învăţarea

de probleme prin rezolvare de probleme – dezvoltă strategii şi competenţe
transversale (cheie)104: a sesiza existenţa unei probleme, a elabora
ipoteze, a verifica ipoteze (pe baza unui raţionament deductiv,
inductiv, analogic, anticipativ etc.), a găsi răspunsuri ingenioase etc.
Tema unităţii de învăţare se prezintă sub forma unei probleme
complexe de rezolvat. Problemele complexe sunt insuficient
definite105: probleme reale, deseori din viaţa cotidiană, fără soluţii
definitive, implicând descoperire, curiozitate, trebuinţă de cunoaştere,
autodepăşire, schimbarea punctului de vedere pentru a ameliora o
soluţie anterioară.
103
Cerghit, I. ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi 2001, p. 87;
104
105
R. Harris, Problem Solving Techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com;
Unitatea de învăţare bazată pe rezolvare de probleme este o

succesiune de lecţii declanşate de sesizarea unei probleme (situaţii-
problemă), repartizate în ordinea etapelor rezolvării problemei.
Unitatea de învăţare se axează pe o strategie proactivă de învăţare,
cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu rezolvarea problemei.
Tabelul 2
Modelul teoretic de învăţare Etapele REZOLVĂRII DE PROBLEME

I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Sesizarea/ extragerea problemei;
2. Avansarea strategiilor de rezolvare;
II. Explorare-experimentare 3. Generarea unor soluţii alternative;
III. Reflecţie-explicare (INDUCŢIE) 4. Alegerea soluţiei adecvate;
IV. Aplicare (deducţie) 5. Testarea soluţiei şi a predicţiilor;
anticiparea mijloacelor) 7. Impactul şi valorificarea noilor cunoştinţe.
3. Modelul Modelul exerciţiului face parte din categoria metodelor

exerciţiului didactice bazate pe acţiunea reală106. Exerciţiul presupune repetarea
conştientă a unei acţiuni mintale sau practice în vederea însuşirii unei
deprinderi complexe, până când acţiunea „se automatizează şi se
interiorizează, devenind o a doua natură (o deprindere din
obişnuinţă)”. Exerciţiul poate avea caracter reproductiv, ca învăţare
prin receptare sau productiv, în sensul generării a noi comportamente,
atunci când ia forma unor activităţi libere, creatoare. Exerciţiile pot fi
algoritmice (bazate pe proceduri standardizate), semialgoritmice şi
libere (autodirijate, cu diferite grade de complexitate). Metoda se
aplică la învăţarea unei deprinderi complexe, în fazele: cunoaştere,
consolidare, automatizare.
Unitatea de învăţare bazată pe modelul exerciţiului este o
succesiune de lecţii declanşate de cerinţa formării unei deprinderi
complexe (conforme cu atingerea obiectivelor programei şcolare),
bazate pe exersarea unui model al deprinderii (concept, activitate),
repartizate în ordinea etapelor exerciţiului. Sensul exersării este
retrospectiv, cunoştinţele dezvoltându-se prin reconstituirea, redarea,
exemplificarea şi aprofundarea modelului prezentat.
Tabelul 3
Modelul teoretic de învăţare Etapele EXERCIŢIULUI

I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Expunerea modelului de exersat;
II. Explorare-experimentare 2. Crearea unor exemple ale
(analogie cu anticiparea mijloacelor) modelului;
III. Aplicare (DEDUCŢIE) 3. Interiorizarea modelului;
IV. Reflecţie-explicare (inducţie) 4. Compararea cu modelul original;
V. Transfer (analogie cu anticiparea 5. Valoarea şi limitele modelului
efectului) însuşit.
106
4. Modelul Observaţia sistematică (sau jurnalul de observaţii) face parte

observaţiei din categoria metodelor didactice de explorare directă a realităţii107.
sistematice Formele observaţiei se desfăşoară de la cele spontane, neorganizate,
la cele enumerative şi descriptive şi la observaţiile desfăşurate ca o
cercetare organizată şi sistematică. Observaţiile presupun o anumită
stare de pregătire cognitiv-afectivă pentru a observa, obiectul observat
şi datele obţinute fiind supuse reflecţiei personale.
Unitatea de învăţare bazată pe observaţie sistematică este o
succesiune de lecţii plecând de la sesizarea unei probleme (situaţii-
problemă), repartizate în ordinea etapelor observaţiei sistematice
declanşate pentru rezolvarea problemei. Unitatea de învăţare se
axează pe o strategie proactivă de învăţare, cunoştinţele de fizică
dezvoltându-se odată cu etapele observaţiei.
Tabelul 4
Modelul teoretic de învăţare Etapele OBSERVAŢIEI SISTEMATICE

I. Evocare-anticipare 1. Formularea problemei;
(planificare) 2. Planificarea observaţiei;
II. Explorare-experimentare 3. Înregistrarea datelor de observaţie;
(analogie cu anticiparea 4. Selecţia şi ordonarea datelor;
efectului)
III. Reflecţie-explicare 5. Prelucrarea şi interpretarea datelor;
(INDUCŢIE) 6. Formularea concluziei/ generalizării;
IV. Aplicare (deducţie) 7. Testarea concluziei, a predicţiilor
bazate pe ea;
V. Transfer (analogie cu 8. Prezentarea rezultatelor;
anticiparea mijloacelor) 9. Valorificarea rezultatelor (valori şi
limite).
5. Modelul Modelul experimentului face parte din categoria metodelor de

experimentului explorare nemijlocită a realităţii108. Experimentul este provocarea unui
fenomen în condiţii cunoscute, controlate, în laborator. Prin
experiment, se testează ipoteze şi predicţii bazate pe ele (lucrare de
laborator) sau se stabilesc legi experimentale (raporturi de cauzalitate
între parametrii fenomenului), când tind să apropie învăţarea de
specificul cercetării experimentale.
Unitatea de învăţare bazată pe experiment este o succesiune
de lecţii plecând de la formularea unei probleme (testarea unei
ipoteze, stabilirea unei legi experimentale), repartizate în ordinea
etapelor experimentului realizat pentru rezolvarea problemei.
Unitatea de învăţare se axează pe o strategie proactivă de învăţare,
cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu etapele observaţiei.
Experimentul are caracter inductiv în cazul stabilirii unei legi şi
deductiv, în cazul verificării unei legi.
107
108
Tabelul 5
Modelul teoretic de învăţare Etapele EXPERIMENTULUI

I. Evocare-anticipare 1. Formularea problemei, avansarea
(planificare) ipotezelor;
2. Planificarea experimentului;
II. Explorare-experimentare 3. Realizarea dispozitivului experimental;
(analogie cu anticiparea 4. Colectarea şi înregistrarea datelor;
efectului)
III. Reflecţie-explicare 5. Prelucrarea datelor şi estimarea erorilor;
(INDUCŢIE) 6. Elaborarea concluziei/ rezultatului;
IV. Aplicare (deducţie) 7. Testarea concluziei, a predicţiilor;
8. Prezentarea rezultatelor;
V. Transfer (analogie cu 9. Valorificarea rezultatelor (valori şi
anticiparea mijloacelor) limite).
6. Modelul Modelul lucrărilor practice face parte din categoria metodelor

lucrărilor didactice bazate pe acţiune reală109. Metoda este similară proiectelor/
practice lucrărilor de diplomă elaborate de elevi la finalizarea învăţământului
vocaţional. Elevii execută sub conducerea profesorului sarcini de
aplicare a cunoştinţelor de fizică la rezolvarea de probleme tehnice
(construcţii de aparate, demonstraţii practice, proiectare, producţie sau
fabricaţie), la însuşirea unor deprinderi necesare activităţii
profesionale. Pe baza unui portofoliu de lucrări propus de profesor şi
pe parcursul predării temelor de fizică, elevii se orientează către lucrări
practice, ca aplicare a unor cunoştinţe deja însuşite.
Unitatea de învăţare bazată pe lucrări practice este o
succesiune de lecţii plecând de la formularea unei teme de fizică
tehnologică, repartizate în ordinea etapelor realizării lucrării. Unitatea
de învăţare se axează pe o strategie retroactivă de învăţare,
cunoştinţele de fizică dezvoltându-se anterior finalizării lucrării
practice şi într-un mod orientat spre aplicarea în lucrare.
Tabelul 6
Modelul teoretic de învăţare Etapele LUCRĂRII PRACTICE

I. Evocare-anticipare 1. Motivarea lucrării şi analiza de nevoi;
(planificare) 2. Planificarea individuală a muncii;
3. Stabilirea standardelor de calitate;
II. Explorare-experimentare 4. Documentare privind lucrări
(analogie cu anticiparea asemănătoare;
mijloacelor) 5. Alegerea materialelor şi mijloacelor;
III. Aplicare (DEDUCŢIE) 6. Executarea lucrării;
IV. Reflecţie-explicare 7. Testarea lucrării;
(inducţie) 8. Revizuirea etapelor şi mijloacelor;
V. Transfer (analogie cu 9. Prezentarea lucrării;
anticiparea efectului) 10. Impactul şi valorificarea lucrării.
109
7. Modelul Investigaţia face parte din categoria metodelor bazate pe

investigaţiei acţiune autentică. Investigaţia, fundamentală în cercetarea ştiinţifică,
reprezintă explicarea unui fenomen sau proces plecând de la o
întrebare deschisă (cu răspunsuri multiple), reflectând asupra
dovezilor colectate110. Investigaţia111: se centrează pe o întrebare, o
problemă, un fenomen; începe cu ceea ce elevii ştiu, angajându-i în
căutarea răspunsurilor şi a explicaţiilor (colectarea şi analizarea
informaţiilor, avansarea de predicţii, crearea, modificarea şi
respingerea unor explicaţii); continuă cu relaţionarea rezultatelor la
cunoştinţele din domeniu, conducând la aprofundarea înţelegerii şi la
asumarea de către elevi a propriei învăţări; se finalizează cu folosirea
noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme şi a testa şi
dezvolta explicaţiile obţinute pentru alte fenomene de interes112.
În context investigativ, acţiunile profesorului se modifică113: se
comportă flexibil la ore, permiţând dezvoltarea lecţiilor în acord cu
interesele şi nevoile imediate ale elevilor, chiar dacă îşi planifică
activitatea minuţios; evită să le spună elevilor ceea ce ei trebuie să
ştie; măsoară succesul în funcţie de achiziţia unor comportamente
investigative de către elevi: încredere în forţele proprii, interes pentru
explorare, distincţia dintre relevant şi nerelevant, încredere în propria
judecată în detrimentul celei comune (împărtăşite de alţii), flexibilitate
în gândire, evitarea răspunsului rapid, lipsa fricii de a greşi,
respectarea faptelor, distincţia dintre fapte şi opinii.
Unitatea de învăţare bazată pe investigaţie este o succesiune
de lecţii plecând de la formularea unei întrebări, repartizate în
ordinea etapelor investigării răspunsurilor la întrebare. Unitatea de
învăţare se axează pe o strategie proactivă de învăţare, cunoştinţele
de fizică dezvoltându-se odată cu investigarea răspunsurilor la
întrebare.
Tabelul 7
Modelul teoretic de învăţare Etapele INVESTIGAŢIEI

I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Formularea întrebării;
2. Avansarea ipotezelor (soluţiilor)
alternative;
II. Explorare-experimentare 3. Culegerea probelor;
(analogie cu anticiparea efectului) 4. Testarea ipotezelor alternative;
III. Reflecţie-explicare (INDUCŢIE) 5. Propunerea unei explicaţii;
IV. Aplicare (deducţie) 6. Includerea altor cazuri particulare;
7. Testarea soluţiei şi a predicţiilor;
anticiparea mijloacelor) 9. Impactul noilor cunoştinţe (valori şi limite).
110
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, p. 63;
111
Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural,
112
Etapele investigaţiei (paşii propuşi) în National Standards for Science Education, USA 1996: a)
observare, b) formulare de întrebări, c) examinarea surselor de informare, d) proiectarea investigaţiei, e)
colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, f) propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor, g)
comunicarea rezultatelor.
113
Sarivan, L., coord., op. cit., p. 46;
8. Modelul Studiul de caz face parte din categoria metodelor didactice

studiului bazate pe acţiunea reală114. Scopul unui studiu de caz este să ofere
de caz noi variabile şi întrebări pentru progresul unei cercetări115. Elevii sunt
familiarizaţi cu strategii de rezolvare a unor situaţii-problemă,
abordând cazuri reale ca exemple reprezentative şi semnificative
pentru situaţia de rezolvat. S-au impus trei variante ale metodei
cazurilor, în funcţie de gradul de apropiere de situaţiile reale116 (oferind
orientarea în alegerea strategiei de rezolvare a cazului): • metoda
situaţiei (case-study method) – când experienţa elevilor este redusă,
timpul este limitat, se prezintă complet situaţia-problemă şi informaţiile
necesare rezolvării cazului; • studiul analitic al cazului (incidence
method) – se prezintă complet situaţia existentă, dar informaţiile
necesare soluţionării sunt parţiale sau lipsesc. Elevii caută informaţiile,
formulează întrebări şi ipoteze, stabilesc relaţiile esenţiale etc.; •
studiul investigativ - elevii nu beneficiază nici de o prezentare
completă a situaţiei, nici de informaţiile necesare rezolvării cazului,
urmând să le obţină prin eforturi proprii.
Unitatea de învăţare bazată pe studiul de caz este o
succesiune de lecţii plecând de la formularea unei probleme,
repartizate în ordinea etapelor rezolvării situaţiei-problemă prin
confruntarea cu un ansamblu de cazuri, reale sau simulate. Unitatea
de învăţare se axează pe o strategie proactivă de învăţare,
cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu investigarea
răspunsurilor la întrebări. Studiul de caz presupune înţelegerea
globală a unui eveniment sau a unei situaţii prin folosirea
raţionamentului inductiv, bazat pe explorarea altor cazuri similare.
Tabelul 8
Modelul teoretic de învăţare Etapele STUDIULUI DE CAZ

I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Stabilirea cazului/ situaţiei de cercetat;
II. Explorare-experimentare 2. Achiziţia de informaţii;
(analogie cu anticiparea efectului) 3. Avansarea unei soluţii;
III. Reflecţie-explicare 4. Argumentarea poziţiei;
(INDUCŢIE) 5. Realizarea raportului de cercetare;
IV. Aplicare (deducţie) 6. Dezbaterea cazului şi reevaluarea
poziţiei;
7. Adoptarea soluţiei;
V. Transfer (analogie cu 8. Impactul soluţiei (valori şi limite).
anticiparea mijloacelor)
9. Modelul Dezbaterea117 propune abordarea unei moţiuni (temă) din două

dezbaterii perspective opuse. Se constituie două echipe: una afirmatoare, care
trebuie să susţină moţiunea, iar cealaltă, negatoare, care trebuie s-o
combată. Moţiunea trebuie să fie clară şi echilibrată, oferind
posibilitatea de argumentare ambelor echipe şi să beneficieze de
surse de documentare suficiente pentru a susţine ambele poziţii.
114
115
116
117
Abordarea pro şi contra dezvoltă la elevi capacitatea de a analiza

probleme din multiple perspective, de a emite judecăţi asupra unui
fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, de a apăra poziţii în
faţa unui public, prin argumente susţinute de dovezi şi nu de opinii.
Unitatea de învăţare bazată pe dezbatere este o succesiune
de lecţii plecând de la formularea unei moţiuni, repartizate în ordinea
etapelor obţinerii unei decizii referitoare la moţiunea propusă.
Unitatea de învăţare se axează fie pe o strategie proactivă de
învăţare, cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu investigarea
argumentelor la moţiune, fie pe o strategie retroactivă, cunoştinţele
necesare fiind însuşite anterior adoptării moţiunii.
Tabelul 9
Modelul teoretic de învăţare Etapele DEZBATERII

I. Evocare-anticipare (Planificare) 1. Anunţarea moţiunii;
II. Explorare-experimentare 2. Pregătirea dezbaterii;
(Analogie cu anticiparea efectului)
III. Reflecţie-explicare (INDUCŢIE) 3. Construirea argumentelor;
IV. Aplicare (Deducţie) 4. Discursuri de argumentare;
V. Transfer (Analogie cu anticiparea 5. Impactul deciziei asupra
mijloacelor) moţiunii (valori şi limite).
10. Modelul Jocul de rol (role playing) face parte din grupul metodelor
jocului de didactice de simulare, implicând elevii în situaţii simulate (jocuri de
rol simulare, învăţare prin dramatizare, învăţare pe simulatoare),
culminând cu asumarea şi exersarea de către elevi a unor roluri reale,
nesimulate (interpretare de rol, studiul de caz, dezbaterea în grup)118.
Elevii au ocazia să anticipeze rezolvarea unor probleme circumscrise
temei date, prin simularea unor strategii alternative, adesea în situaţii
conflictuale, determinând elevii să interpreteze roluri sau
comportamente pentru a ajunge la înţelegerea conceptelor. Prin
lecţiile de fizică, jocurile pot viza dezvoltarea senzorială (vizual-
motorie, auditivă, tactilă), a spiritului de observaţie, a limbajului
ştiinţific, capacitatea de aplicare la situaţii noi a conceptelor însuşite
anterior, dezvoltarea abilităţilor logice şi matematice, a abilităţilor
tehnice (de construire, de imaginaţie, de memorie, de îndemânare
etc., a productivităţii şi flexibilitatea gândirii (asociaţii de idei şi de
relaţii). Jocurile pot fi:119 orale (cu întrebări, ghicitori, cuvinte
încrucişate), jocuri de previziune, de competiţie, cu inversări de roluri,
de organizare şi relaţii interumane, jocul pe calculator etc.
Unitatea de învăţare bazată pe jocul de rol este o succesiune
de lecţii plecând de la formularea unei probleme (învăţarea
conduitelor în situaţii tipice de viaţă), repartizate în ordinea etapelor
elaborării jocului,. Unitatea de învăţare se axează fie pe o strategie
proactivă de învăţare, cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu
investigarea răspunsurilor la întrebare, fie pe o strategie retroactivă,
cunoştinţele necesare fiind însuşite anterior simulării.
118
119
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 89-90;
Tabelul 10
Modelul teoretic de învăţare Etapele JOCULUI DE ROL
I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Formularea problemei.
Identificarea rolurilor;
II. Explorare-experimentare (analogie 2. Compunerea rolurilor;
cu anticiparea efectului)
III. Reflecţie-explicare (INDUCŢIE) 3. Argumentarea rolurilor;
IV. Aplicare (deducţie) 4. Interpretarea rolurilor;
V. Transfer (analogie cu anticiparea 5. Impactul noilor cunoştinţe
mijloacelor) (valori şi limite).
11. Modelul Instruirea programată este încadrată în clasa metodelor de

instruirii raţionalizare a învăţării şi predării120, similară metodei exerciţiului, prin
programate concepţie şi prin utilizarea des întâlnită în practica didactică. Modelul
este fundamentat pe teoriile comportamentale ale învăţării, ca proces
de reglare continuă a învăţării, prin utilizarea întăririi pozitive (un
comportament tinde să fie repetat, dacă este însuşit cu succes).
Conţinutul învăţării este prezentat sub forma unor programe de
studiu: manuale programate, culegeri de probleme, colecţii de fişe de
lucru, programe pe calculator, incluzând o mare parte dintre
manualele actuale şi strategiile predării curente în bună măsură.
Elaborarea programului de studiu presupune: divizarea conţinuturilor
învăţării în elemente, înlănţuite prin logica internă; ierarhizarea
sarcinilor învăţării în cadrul unei succesiuni descrise prin ierarhia lui R.
Gagné a mecanismelor învăţării; solicitarea elevului să lucreze cu
fiecare sarcină/ item în parte, răspunsul corect fiind verificat şi întărit
imediat; progresul gradat în ritmul propriu de studiu al fiecărui elev,
lucrând independent, fără competiţie cu alţii; controlul pas cu pas al
eficacităţii învăţării şi trecerea la secvenţa următoare după corectarea
erorilor comise. Un bun program de studiu trebuie să evite reducerea
învăţării la comportamente de învăţare inferioare, să implice atingerea
unor comportamente superioare, pe baza strictă a însuşirii
comportamentelor antecedente din ierarhia lui Gagné.
Programele de studiu pot fi: liniare - un lanţ de itemi neramificat,
cuprinzând informaţia de bază, sarcini de rezolvat, indicaţia unde
poate fi găsit răspunsul corect; ramificate – răspunsurile corecte
permit elevului parcurgerea lanţului principal, cele greşite îl conduc,
prin ramificaţii, către informaţii care clarifică natura erorii şi felul cum o
poate evita, şi înapoi către secvenţa principală.
Unitatea de învăţare bazată pe învăţarea programată este o

succesiune de lecţii plecând de la formularea unei probleme,
repartizate în ordinea succesiunii tipurilor de învăţare din ierarhia lui
Gagné. Unitatea de învăţare se axează pe o strategie proactivă de
învăţare, cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu parcurgerea
itemilor programului.
120
Tabelul 11
Modelul teoretic de învăţare Etapele ÎNVĂŢĂRII PROGRAMATE

I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Reperarea conceptului de studiat -
învăţarea de semnale, conexiuni stimul-
răspuns;
II. Explorare-experimentare 2. Înlănţuiri motorii, asociaţii verbale;
III. Reflecţie-explicare (inducţie) 3. Discriminări multiple, învăţare de
noţiuni, învăţare de principii;
IV. Aplicare (deducţie) 4. Rezolvare de probleme, testarea noilor
cunoştinţe;
V. Transfer (analogie cu 5. Învăţare prin descoperire - valoarea şi
anticiparea mijloacelor) limitele noilor cunoştinţe.
Produsele învăţării pot lua forme variate, în funcţie de obiectivele didactice,
de interesele şi nevoile elevilor, de aptitudini etc. În timp, va rezulta un set
reprezentând profilul cognitiv al dezvoltării elevului într-un an sau ciclu
şcolar. Scrieţi o listă de produse specifice care pot fi obţinute prin utilizarea
modelelor empirice de învăţare:
Modele empirice Produse specifice

1. Proiectul
2. Rezolvare de
probleme
3. Exerciţiul
4. Observaţia
sistematică
5. Experimentul
6. Lucrări practice
7. Investigaţia
8. Studiul de caz
9. Dezbaterea
10. Jocul de rol
11. Instruire
programată

a) Organizarea tematică a cunoştinţelor se corelează cu evaluarea
iniţială a situaţiei de învăţare şi cu selecţia modelor de învăţare
adecvate; b) Cadrul cognitiv creat de adoptarea unui model de învăţare
corespunde situaţiilor de învăţare centrate pe elev; c) Produsele
propuse pentru a fi realizate prin parcurgerea unităţii de învăţare
trebuie să furnizeze criteriile de evaluare, bazate pe obiectivele
programei şcolare; d) În calitate de moderator, profesorul furnizează
elevilor un portofoliu de teme pentru învăţare, avizează şi sancţionează
rezultatele parţiale şi finale.

Pentru profesor, adoptarea modelelor de învăţare presupune sarcini
ca: ...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, explicaţi ideea conform căreia adoptarea

unui model de învăţare presupune derivarea conţinuturilor pe baza sa.

Modalitatea tradiţională de realizare a planificării calendaristice – după
capitolele din manual, centrată pe conţinutul disciplinei şi prezentată eronat
ca împărţire pe unităţi de învăţare – reproduce lista de conţinuturi a
programei. Realizaţi o planificare centrată pe competenţe, în felul următor:
a) repartizaţi conţinuturile programei în funcţie de competenţe ca: a
explora, a învăţa să înveţi, a investiga experimental, a comunica, a redacta,
a analiza şi a rezolva probleme, a valorifica, a construi, a imagina etc.; b)
asociaţi fiecărei unităţi tematice identificate unul dintre modelele empirice
de învăţare; c) asociaţi obiective de referinţă. Veţi obţine, într-o formă
preliminară, unităţi de învăţare. Justificaţi pe scurt selecţiile realizate.


Lecţia 10. Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare
Conceptul Care sunt argumentele pentru ca un proiect didactic să fie

de preferat de profesor în predare? Vor fi temele propuse de profesor
evaluare înţelese şi acceptate de elevi? Vor fi elevii ostili modelului de învăţare
internă asociat - utilizat la parcurgerea temei pe baza proceselor cognitive
care îl compun - sau îl vor sprijini? Sunt capacităţile de învăţare ale
elevilor şi motivaţia pentru învăţare suficiente însuşirii modelului
adoptat? Este proiectul didactic fezabil, poate fi realizat? Ce şanse are
realizarea acestui proiect?
Alegerea temei şi a modelului de învăţare, activitatea
desfăşurată în ansamblu se află „într-o ecuaţie complexă” cu situaţia
de învăţare. Considerând variabilitatea condiţiilor învăţării, R. Gagné
spunea că există tot atâtea varietăţi de învăţare: fiecare are la bază o
altă stare iniţială a capacităţii interne şi fiecare cere şi o altă condiţie
externă pentru a se produce.
Situaţia de învăţare (în care se desfăşoară activitatea
didactică) este ansamblul condiţiilor psiho-pedagogice iniţiale ale
evoluţiei unui sistem didactic, pe cunoaşterea cărora profesorul îşi
bazează deciziile didactice. Unele sunt condiţii interne (parametri
interni), altele sunt condiţii externe (factori de mediu extern sau de
context educaţional). Diversele sisteme evaluate de către profesorul
de fizică sunt determinate multiplu prin condiţiile interne şi externe a
căror interacţiune determină situaţia de învăţare şi au caracter
situaţional, de raportare la context, având în vedere condiţiile
concrete în care funcţionează şcoala şi clasa de elevi.
Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare presupune o abordare
complexă, îmbinând perspectiva sociologică asupra sistemului
evaluat, în termenii contextului extern şi perspectiva psihologică, în
termenii mediului intern (calitatea resurselor pedagogice existente)121.
Evaluarea iniţială este o abordare autonomă, ca evaluare
internă, o formă de autoevaluare iniţiată, organizată şi autoreglată de
către cei angajaţi în proces (şcoală, profesori, elevi, părinţi),
legitimitatea sa fiind bazată pe indicatori de calitate interni. Chiar dacă
anumite forme de autoevaluare sunt practici obişnuite în clasă,
„cultura autoevaluării necesită o abordare sistematică în şcoală”122.
Autoevaluarea situaţiei de învăţare devine obligatorie într-un
învăţământ descentralizat, prin creşterea influenţei comunităţii locale
la nivelul unităţii şcolare. În şcolile relativ autonome, pe baza
standardelor naţionale, profesorii - creatori de curriculum - îşi dezvoltă
propriile proiecte educaţionale. La nivelul şcolii şi al clasei de elevi,
autoevaluarea este instrumentul profesorului pentru dezvoltarea şi
individualizarea ofertei curriculare, proiectarea activităţii didactice şi
controlul calităţii educaţiei.
121
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 129, 339;
122
Van Lakerveld, J., în Tilkin, G., Kerchofs, L., coord., www.I-Probenet.net, p. 6;
Autoevaluarea înseamnă pentru profesorul de fizică:

dezvoltarea unui curriculum de fizică în acord cu interesele şi
aspiraţiile elevilor; libertate de decizie asupra propriilor politici şi
demersuri educaţionale desfăşurate pe baza nevoilor de învăţare
detectate în clasa de elevi şi a cerinţelor exprimate de comunitate;
responsabilitate şi profesionalism.
Evaluarea iniţială este evaluare formativă, reflectând
adecvarea mediului de învăţare şi a tendinţelor de evoluţie ale
acestuia la nivelul de pregătire şi la nevoile de învăţare ale elevilor,
întreţinând o motivaţie internă a învăţării. În acest sens, este un
demers multidimensional şi multicriterial, reflectând cerinţa de a
asigura în predare echilibrul dintre obiectivele didactice şi
oportunităţi, dintre reglementări şi iniţiative, dintre curriculumul oficial
şi curriculumul predat, dintre normele generale şi dezvoltarea
autonomă. Profesorul de fizică trebuie să exploreze şi să utilizeze cât
mai judicios resursele locale pentru atingerea obiectivelor propuse,
negociind echilibrul în favoarea elevilor şi a instituţiei şcolare.
Evaluarea iniţială este predictivă, având rolul de stimulare a
personalităţii elevilor la niveluri de performanţă/ competenţă
superioare, angajând responsabilitatea tuturor celor implicaţi în proces
(profesori, elevi, părinţi, comunitatea locală) asupra calităţii educaţiei
oferite, a politicii educaţionale, a orientării sociale, şcolare şi
profesionale a absolvenţilor etc.
De ce Evaluarea situaţiei de învăţare are scopul să evidenţieze

evaluăm? caracteristicile interne şi externe ale mediului de învăţare, favorabile
sau nefavorabile în raport cu nevoile de învăţare ale elevilor, oferind
informaţii adecvate pentru toţi participanţii la proces. De ce
evaluăm? este echivalent cu a răspunde la întrebarea: Ce vom face
cu rezultatele evaluării?. Ce evaluăm? şi Cum evaluăm? vor depinde
de răspunsul la întrebarea De ce evaluăm?.
Pentru profesorul de fizică, De ce? evaluează iniţial situaţia de
învăţare poate semnifica, în raport cu parametrii interni ai mediului de
învăţare: • aprecierea pertinenţei proiectului didactic (obiective
rezonabile) în raport cu nevoile de învăţare ale elevilor; • evidenţierea
măsurii în care componentele curriculumului de fizică (obiective,
conţinuturi) sunt acoperite de proiect; • punerea în lumină a
particularităţilor individuale şi de grup ale elevilor, în raport cu
atingerea obiectivelor propuse; • evidenţierea punctelor tari şi slabe
ale proiectului pentru realizarea obiectivelor şi a modului cum poate fi
îmbunătăţit etc. Din perspectiva factorilor externi ai mediului de
învăţare, evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare poate avea ca scop:
• să facă elementele mediului educaţional extern mai vizibile şi mai
clare pentru toţi participanţii la proces; • să anticipeze obstacolele
externe care ar putea împiedica realizarea proiectului didactic; • să
permită luarea de decizii întemeiate privind ameliorarea proceselor
externe ce pot facilita realizarea proiectului didactic etc.
Stabilirea clară a scopurilor evaluării iniţiale a situaţiei de
învăţare este necesară atât realizării unui proiect didactic reuşit, cât şi
evaluării reuşite a acestuia. Un alt reper al evaluării iniţiale a situaţiei
de învăţare este cunoaşterea nivelului de pregătire şi a nevoilor
educaţionale ale elevilor.
Cunoaşterea elevilor reprezintă investigarea pedagogică a resurselor

existente la nivelul personalităţii fiecărui elev şi la nivelul clasei de
elevi, în scopul adaptării activităţii didactice la particularităţile
individuale şi de grup123. Ea este proiectată şi realizată de către
profesor, ca premisă a individualizării procesului de învăţământ, a
conducerii elevului pe „direcţiile normale ale dezvoltării sale”124.
Cunoaşterea elevilor poate viza: stabilirea nivelului de pregătire şi a
nevoilor de învăţare ale elevilor, înainte de a concepe şi aplica
proiectele didactice; organizarea tematică a cunoştinţelor şi alegerea
modelelor de învăţare corespunzător particularităţilor individuale şi de
grup ale elevilor; ameliorarea calităţii activităţii didactice către
posibilităţile maxime ale elevilor/ grupului; motivarea elevilor pentru
învăţare; influenţarea capacităţilor elevilor, în sensul formării şi
dezvoltării personalităţii lor.
A răspunde la întrebarea Ce evaluăm? este echivalent cu a

Ce
evaluăm? răspunde la întrebarea Ce indicatori de calitate folosim?. Pentru a
pune activitatea didactică pe baze clare şi a anticipa evoluţia sa
ulterioară este necesară cunoaşterea încă de la început a ceea ce
trebuie îmbunătăţit sau accentuat în schimbarea situaţiei de învăţare.
Ce evaluăm? se referă la identificarea obiectelor evaluării
pedagogice, a sistemelor pedagogice evaluate. Obiectele evaluării
iniţiale a situaţiei de învăţare sunt: (1) proiectul didactic realizat de
profesor; (2) elevii, cu nivelul de pregătire şi nevoile de învăţare şi (3)
contextul în care se desfăşoară activitatea didactică. Caracteristicile
acestora sunt indicatori de calitate ai activităţii didactice, descriptori
observabili şi măsurabili ai situaţiei, respectiv, ai proceselor care
dovedesc îndeplinirea obiectivelor, producerea unui impact
educaţional. Stabilirea indicatorilor de calitate este parte a unui proces
de autoevaluare care se desfăşoară pe toată durata activităţii
didactice, de la conceperea şi planificarea proiectului didactic, la
implementarea sa şi obţinerea rezultatelor - iniţiat, organizat şi
autoreglat de către profesorul de fizică. Provocarea pentru profesorul
de fizică este să formuleze indicatorii de calitate cei mai adecvaţi
pentru a diagnostica situaţia în care îşi desfăşoară activitatea şi a
prognostica direcţiile evoluţiei sale. Formularea indicatorilor trebuie să
preceadă analiza rezultatelor obţinute, pentru ca acestea să nu fie
susceptibile de interpretări.
Modul cum sunt definiţi aceşti indicatori - exprimând condiţiile
interne şi externe ale situaţiei de învăţare - depinde de modul în care
sunt delimitate sistemul pedagogic evaluat şi mediul său exterior.
Contextul educaţional cuprinde factorii mediului exterior şi tendinţele
de evoluţie a acestora care influenţează evoluţia sistemului
pedagogic observat, acţionând global şi relativ stabil asupra
sistemului.
123
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Chişinău-Bucureşti, 2000, p. 71;
124
Holban, I. şi Gugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti 1972; Gugiuman, A. ş.a., Introducere în cercetarea pedagogică, Ed. Tehnica,
Chişinău 1993;
De exemplu, evaluarea modelului de învăţare asociat unităţii de

învăţare poate privi, drept condiţii externe ale alegerii sale, obiectivele
didactice, nivelul dezvoltării cognitive a elevilor, resursele de timp
disponibile etc. Aceşti factori devin parametri interni pentru evaluarea
unităţii de învăţare la care modelul de învăţare este asociat.
Exemplul 1
Obiectul evaluării: calitatea PROIECTULUI DIDACTIC – planificarea
anuală, proiectele unităţilor de învăţare. Scopul evaluării: aprecierea
pertinenţei proiectului în raport cu nevoile de învăţare ale elevilor.
(a) Indicatori de calitate interni: (1) distribuirea modelelor de învăţare pe
unităţi de învăţare; (2) structurarea unităţilor de învăţare în raport cu
secvenţele modelului; (3) derivarea scenariilor de lecţii, integrate
secvenţelor unităţii de învăţare; (4) distribuirea resurselor (de timp, materiale, procedurale);
(5) stabilirea instrumentelor de evaluare sumativă etc.
(b) Indicatori de calitate ai contextului educaţional (evaluarea iniţială a proiectului
presupune să anticipăm faptele de educaţie într-un context conturat de): (1) obiectivele şi
cerinţele programei şcolare; (2) individualitatea şi nivelul de pregătire al elevilor (capacităţi
de învăţare, motivaţie, interese); (3) relaţiile constituite în clasă (grupuri formate, norme şi
valori proprii); (4) relaţiile formale-nonformale profesor-elevi; (5) resurse existente în mediul
şcolar şi în exteriorul şcolii; (6) impactul iniţial al proiectului asupra elevilor; (7) suportul
interdisciplinar al colectivului de catedră etc.
Printr-un efect de „zooming”, evaluarea contextelor

educaţionale poate fi focalizată pe niveluri, de tipul general-local-
specific, respectiv, pe arii/ domenii tematice, de la context - social,
organizaţional etc. – la activitatea desfăşurată în clasă.
Exemplul 2
Obiectul evaluării: calitatea ACTIVITĂŢII DIDACTICE. Scopul
evaluării: evidenţierea elementelor contextului educaţional pentru părinţi,
membrii colectivului de catedră125.
(a) Condiţii generale: (1) paradigmele socioculturale care conferă
situaţiei educative o viziune: umanistă (educaţie centrată pe elev),
informativă (educaţie centrată pe conţinutul instruirii), tehnologică
(educaţie centrată pe strategiile didactice), sinergică (educaţie
centrată pe corelaţiile profesor-elev, acţiune didactică-mediu); (2) proiectarea conţinuturilor
instruirii, din perspectiva dimensiunilor activităţii educative: intelectuală-morală-tehnologică-
estetică-fizică, respectiv, cunoştinţe–aptitudini–atitudini; (3) modelul de curriculum şcolar
(planul-cadru, programe şcolare, ghiduri, manuale, auxiliare didactice); (4) sistemul de
formare iniţială şi continuă a profesorilor etc.;
(b) Condiţii locale: (1) micromediul în care se află şcoala, mediul familial şi social, calitatea
vieţii de familie; (2) calitatea politicii educaţionale, a comunităţii educative locale; (3)
calitatea clasei de elevi; (4) calitatea sprijinului pentru elevi în şcoală, familie; (5) şcoala cu
toate resursele sale (calitatea echipei didactice, planul de dezvoltare instituţională,
curriculumul la decizia şcolii, calitatea resurselor didactico-materiale etc.);
(c) Condiţii specifice: (1) clasa de elevi, grupele formate; (2) relaţiile formale/ nonformale
profesor-elevi etc.; (3) nucleul structural al activităţii de educaţie – interacţiunea profesor-
elev, relaţiile elevi-conţinuturi, relaţiile elevi-elevi etc.; (4) ambianţa educaţională internă –
calitatea mecanismelor de realizare a acţiunii educaţionale/ didactice, relaţia dintre
obiective, proiectul didactic, repertoriul comun profesor-elev, circuitele de conexiune
inversă internă şi externă; (5) profesorul: experienţa didactică, dezvoltarea profesională
(perfecţionarea pedagogică şi de specialitate, activităţi de cercetare), concepţia pedagogică
etc.
125
Adaptare după Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Lumina, Bucureşti-Chişinău 2000, p. 339-
341;
Dacă sistemul pedagogic supus evaluării iniţiale este MODELUL DE
ÎNVĂŢARE asociat unităţii de învăţare, repartizaţi în tabel condiţiile interne şi
externe care ar putea constitui indicatori de calitate ai modelului: 1. obiective
didactice; 2. conţinuturile învăţării; 3. elevii; 4. resurse materiale; 5. resurse
procedurale (metodologii didactice); 6. timpul disponibil; 7. programe şcolare;
8. manuale; 9. efecte intenţionate şi neintenţionate; 10. oglindirea
obiectivelor generale; 11. organizarea tematică a cunoştinţelor; 12. răspunsul
la nevoile de învăţare ale elevilor; 13. faptele pedagogice care au loc în mod
real în clasă; 14. evaluarea rezultatelor elevilor. Explicaţi alegerile.
Condiţii interne Condiţii externe
Posibilitatea îndrumării elevilor de către profesorul de fizică

este condiţionată de cunoaşterea coordonatelor principale ale
personalităţii lor. Fiecare elev îşi conturează anumite trăsături de
personalitate – intelectuale, afective, temperamentale, de caracter –
structurate într-un mod particular, ca rezultat al interacţiunii dintre
ereditate, mediu şi educaţie.
Cunoaşterea individualităţii elevului are deci ca obiect126:
• trăsăturile de personalitate - factori care explică unitatea şi
specificitatea conduitei elevului; • nivelul de dezvoltare - fizică, psihică
şi socială, în raport cu standardele vârstei psihologice şi ale treptei
şcolare; • fondul motivaţional - orice conduită a elevului trebuie să fie
analizată şi interpretată în suportul său motivaţional; • nivelul de
cunoştinţe - informaţii de bază, strategii de cunoaştere, atitudini
cognitive însuşite în raport cu obiectivele programei şcolare; • lumea
intimă a elevului - bucuriile şi durerile sale, situaţiile care-i aduc
bucurie sau suferinţă, realităţile în care trăieşte şi perspectivele pe
care şi le conturează pentru viaţă.
Studiul individualităţii elevului implică pentru profesor sarcini
ca127: abordarea predominant socială a fenomenului pedagogic - prin
extinderea investigaţiei în contextul fenomenelor sociale, al cerinţelor
societăţii; apropierea de elevul concret - pentru a stabili modalităţi
adecvate de acţiune educaţională, diferenţiate de la elev la elev, de la
grup la grup, conform direcţiilor proprii de dezvoltare; accentuarea
caracterului prospectiv al investigaţiei - „raportând ceea ce este la
ceea ce ar putea fi”; orientarea socială, şcolară şi profesională – care
concretizează şi accentuează direcţiile acţiunii pedagogice.
126
Holban, I. şi Gugiuman, A., op. cit., p. 5-9; Cristea, S., op. cit., p. 71-73;
127
Holban, I. şi Gugiuman, A., op. cit., p. 5-9;
Individualizarea acţiunilor educative are în acelaşi timp

semnificaţia adaptării activităţii didactice la particularităţi de grup128.
Clasa de elevi reflectă echilibrul particular ce rezultă din interacţiunea
caracteristicilor individuale ale elevilor între ele şi cu factori externi:
relaţia profesor-clasă, relaţia interclase, poziţia clasei în ansamblul
celorlalte etc. Toate acestea acordă clasei un profil propriu şi distincţii
semnificative, după capacitate, pregătire, educaţie etc. Care sunt
factorii de grup cu pondere în învăţare? În special sub aspect
educativ, aceştia sunt: • nivelul de pregătire al clasei; • nivelul de
dezvoltare intelectuală; • dominantele de personalitate ale elevilor; •
relaţiile interindividuale dintre elevi. Aceste investigaţii au rolul să
stimuleze pe profesorul de fizică, parafrazând pe J. Piaget: să
privească mai atent la ceea ce predă unui grup particular de elevi; să
analizeze dacă cerinţele sale nu sunt prea grele sau prea uşoare
pentru elevi; să potrivească într-un anumit fel ceea ce predă cu ceea
ce elevii sunt capabili să înveţe; să realizeze acest lucru într-un mod
raţional, nu prin încercare şi eroare sau bazându-se pe tradiţie.
Cunoaşterea factorilor interni şi externi ai activităţii didactice permit
organizarea activităţii pe baze temeinice, respectiv, aprecierea muncii
profesorului pe baza progresului şcolar al elevilor.
Exemplul 3
Obiectul investigaţiei: STILURI DE ÎNVĂŢARE129
Stilul de învăţare este un concept mai larg decât stilul cognitiv, incluzând şi
elemente afective şi psihomotorii, preferinţe pentru situaţii de învăţare,
structurate specific în personalitatea elevului, respectiv, seturi de prescripţii
instrucţionale care însoţesc învăţarea. Stilul corespunde unui profil dominant,
practicat în mod constant şi confortabil. Cunoaşterea stilului este importantă
pentru proiectarea şi organizarea activităţii didactice, dând posibilitatea de adaptare a modalităţilor
de predare la stilurile şi strategiile de învăţare ale elevilor.
a) B. McCarthy şi D. Kolb (1976) indică stiluri de învăţare bazate pe:
- sentimente – a învăţa trăind evenimentele, a fi orientat spre oameni, manifestând
sensibilitate faţă de problemele lor, a parcurge experienţe specifice, trăindu-le afectiv;
- percepţie – a învăţa văzând, observând, ascultând şi făcând, a observa atent lucrurile,
înainte de a le memora, judeca, a le vedea din mai multe perspective, a asculta şi evalua
opiniile altora, realizând sensul adevărat al lucrurilor, înţelegerea lor;
- gândire - a învăţa gândind, a face o analiză logică a ideilor, a elabora un plan sistematic
pentru procesarea informaţiilor, a acţiona înţelegând adecvat lucrurile, situaţiile;
- experimente – a învăţa făcând, a avea abilităţile necesare rezolvării problemelor, a gândi
independent, a-ţi asuma riscuri, a influenţa oamenii şi situaţiile prin acţiune, fapte.
b) G. Pask (1976) defineşte stilurile de învăţare:
- holistic – caracteristic dezvoltării predominante a funcţiilor emisferei cerebrale drepte,
preferă realizarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenelor, lucrând cu ilustraţii,
scheme, analogii;
- secvenţial (serial) – caracteristic emisferei stângi, preferă abordarea pas cu pas a învăţării,
în manieră analitică;
- versatil – caracteristic celor ce au capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la orice
situaţie.
128
Holban, I. şi Gugiuman, A., op. cit.;
129
Adaptare după Dumitriu, I.Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. De Vest, Timişoara
2000, p. 21- 23;
c) P. Honey şi A. Mumford (1982):

- activii – preferă activităţi de învăţare flexibile, schimbătoare, bazate pe experienţe şi
probleme noi, care le oferă o mai mare libertate de manifestare, incitând la acţiune;
- reflexivii – preferă activităţi de învăţare în care li se oferă posibilitatea să-şi exercite
gândirea, să reflecteze asupra problemelor, să lucreze în manieră analitică;
- teoreticienii – preferă activităţi structurate logic, având scopuri raţionale şi clare, ce creează
ocazii de explorare metodică, sistematică a modelelor, pentru a-şi pune întrebări, a încerca
explicaţii şi interpretări;
- pragmaticii – preferă activităţi având incidenţă practică imediată, care le oferă ocazia de a
aplica cunoştinţele.
Exemplul 4
Obiectul investigaţiei: MODELE ALE COMPORTAMENTULUI DE
ÎNVĂŢARE130
Pe seama diferenţelor de personalitate, V. Chiş menţionează două modele
de comportamente de învăţare, pe dimensiunea „învăţare de suprafaţă -
învăţare de adâncime”. În primul caz, o categorie importantă de elevi nu sunt
preocupaţi de sensul a ceea ce învaţă (dacă nu li se cere asta), ci de
memorarea cunoştinţelor pe care vor trebui să le redea într-un test sau
examen final. Învăţarea de suprafaţă corespunde predării tradiţionale: cantitate excesivă de
cunoştinţe transmise, număr crescut de ore la clasă, lipsa posibilităţii ca elevul să aleagă tema de
studiu şi metoda de învăţare, ameninţările provocate de sistemul de evaluare.
Învăţare de suprafaţă:
- învăţare de mare întindere, „învăţare de toate”, formaţie enciclopedică;
- învăţarea faptelor şi a fenomenelor, a lucrurilor la exteriorul lor, a ceea ce este direct
accesibil vederii sau memoriei;
- învăţarea de corvoadă, una care cere elevului repetarea individuală şi în grup a materialului
de studiu, urmate de prezumţia memorării şi reproducerii corecte a ceea ce s-a repetat;
repetiţiile prea dese instalează curând plictiseala, saturaţia, oboseala în învăţare;
- învăţarea de recunoaştere şi reproducere din memorie – raţionamentul, reflecţia,
problematizarea rămânând în plan secund.
Învăţarea de adâncime:
- învăţarea în profunzime, învăţarea deplină a lucrului, un mod de învăţare care formează
expertul în domeniul sau în tema dată;
- învăţarea în esenţa lucrurilor, învăţare de interior, a ceea ce nu este accesibil vederii sau
memoriei – se învaţă miezul problemei;
- învăţare cu dezvoltări cognitive şi emoţionale, care angajează efort, dar îl satisface şi
împlineşte pe elev, îl provoacă la confruntări personale şi de grup;
- învăţarea prin rezolvare de probleme, prin reflecţie şi aplicaţie, prin abordări personale, prin
suport pedagogic şi confruntări interactive în grup.
Exemplul 5
Obiectul investigaţiei: FACTORII ÎNVĂŢĂRII DE ADÂNCIME131
Caracteristicile învăţării de adâncime sunt corelate cu următorii factori:
a) contextul motivaţional – elevii învaţă mai bine când conştientizează ce
trebuie să înveţe; motivaţia intrinsecă rămâne legată de un minim nivel al
opţiunii şi controlului pe durata studiului;
b) activismul elevului – învăţarea de profunzime şi angajarea activă a elevului sunt corelate;
postura mentală pasivă instalează învăţarea de suprafaţă;
c) interacţiunea cu alţii – profesorul nu este singura sursă de cunoştinţe pentru elevi; munca
în perechi, în grup oferă noi dimensiuni ale învăţării, pe care elevul singur nu le atinge;
130
Adaptare după Chiş, V., în Chiş, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/2004, Univ. „Babeş-Bolyai”, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca 2005, p. 19-22;
131
Chiş, V., în Chiş, V. ş.a., coord., op. cit., p. 20;
d) baza de cunoştinţe înalt structurate – nu este suficientă buna organizare a predării de

către profesor, intervine contribuţia elevului la restructurarea conceptelor; învăţarea
comprehensivă şi cea de adâncime se susţin reciproc.
Exemplul 6
Obiectul investigaţiei: CAPACITATEA DE GÂNDIRE CRITICĂ132
A gândi critic (creativ, constructiv), eficient presupune trecerea:
a) de la reacţii personale, la idei susţinute public în mod convingător - după
primele reacţii la idei: îmi place/ nu-mi place, exprimarea devine
inteligibilă pentru alţii, argumentată;
b) de la respectul faţă de ideile altora, la încrederea în sine, în ideile proprii
bazate pe fapte, argumente; elevii devin autonomi, încrezători în gândirea lor, înclinaţi să
pună sub semnul îndoielii, întrebării orice argument, pentru a-i proba validitatea;
c) de la concret-intuitiv la abstract-logic - întemeierea concluziilor pe anumite premise;
d) de la o singură perspectivă la perspective multiple în abordarea unei probleme – cei
necritici rămân cantonaţi în propriile idei, convingeri, credinţe, indiferent de opiniile celorlalţi;
cei critici, abordează lucrurile din mai multe perspective, dispuşi să-şi modifice poziţia, dacă
argumentele conving.
Cum Cum evaluăm? semnifică traducerea indicatorilor de calitate

evaluăm? (a ceea Ce evaluăm?) prin intermediul unor instrumente de evaluare:
Cum pot fi făcute observabile scopurile stabilite? Ce modalităţi pot fi
alese pentru a evidenţia impactul/ rezultatul unei acţiuni?
Fiecare profesor sau grup de elevi îşi creează propriile
instrumente, surprinzând aspectele specifice: calitatea proiectului
didactic, nivelul iniţial de pregătire al elevilor, organizarea condiţiilor
învăţării etc. Instrumentele elaborate pentru măsurarea şi aprecierea
situaţiei de învăţare sunt denumite teste predictive.
Construirea unui test predictiv valid presupune:
(1) stabilirea scopului evaluării;
(2) stabilirea indicatorilor de calitate (parametri interni şi
externi) ai obiectului (sistemului) evaluat;
(3) alegerea metodelor adecvate scopului;
(4) formularea descriptorilor de performanţă (definirea
etalonului, a scării de măsurare);
(5) formularea itemilor, pe baza unor tehnici de construire
adecvate scopului şi obiectului evaluat;
(6) asamblarea itemilor în probe;
(7) etalonarea/ standardizarea probei.
Metodele/ instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate: a)
grupului ţintă – profesorul, grupurile de lucru, clasa îşi pot crea propriile
instrumente; b) obiectului evaluat - unele metode/ instrumente sunt mai
potrivite pentru evaluarea indicatorilor ce pot fi cuantificaţi (chestionare,
analiza lucrărilor, a documentelor şcolare, portofoliul, metoda testelor etc.),
altele pentru evaluarea aspectelor personale, interpretative (interviul,
ancheta, observaţia, autobiografia, autoportretul etc.); c) funcţiei evaluării -
metodele pot fi centrate pe colectarea informaţiilor (analiza documentelor
şcolare şi a produselor activităţii, analiza comportamentului şi a activităţii
etc.), pe prelucrarea şi interpretarea datelor (metoda interpretativă,
biografică, statistică, a intercorelaţiei) sau pe comunicarea rezultatelor
evaluării.
132
Adaptare după Dumitriu, I.Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. De Vest, Timişoara
2000, p. 27- 28;
Lectură. Metode/ instrumente de colectare a informaţiilor

Dintre metodele/ instrumentele de colectare a informaţiilor privind
particularităţi individuale şi de grup ale elevilor pot fi sugerate pentru a fi utilizate
în activitatea profesorului de fizică: a) consultarea documentelor şcolare; b)
observaţii - asupra comportamentului elevilor/ grupurilor, în funcţie de „ce
observaţii justifică un anumit scop”; c) chestionare - liste cu întrebări prin care elevii dezvăluie
opinii, interese, dorinţe, aspiraţii, invitaţii la autoanaliză în legătură cu ceea ce este investigat;
d) interviuri - bazate pe chestionare individuală sau în grup, „o invitaţie făcută copilului de a
accepta să ne descopere fondul său intim, modul de a vedea lumea, formele de viaţă spre care
se îndreaptă”; e) dezbateri - stimulează discuţia, reflecţia, evaluarea implicită a problemelor,
evaluarea explicită prin rezumarea a ceea ce s-a spus etc.; f) anchete - ancheta socială,
aprecierea obiectivă, metoda sociometrică; g) metoda aprecierii obiective - se cere elevilor să
stabilească rangul între colegi, prin indicarea primilor şi ultimilor 30%, în funcţie de ierarhia pe
o anumită caracteristică (pregătirea la fizică, bun lider în grupul de lucru etc.); h) analiza
produselor activităţii – informaţii concentrate în scurte însemnări, rapoarte, jurnale, postere,
portofolii etc., conţinând reflecţii personale, oferind informaţii pentru nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor, direcţiile de dezvoltare ale elevului etc.; i) expuneri – învăţare din experienţa
proprie şi a celorlalţi, elevii povestind, răspunzând la întrebări, reflectând; j) reflexia vorbită - o
situaţie obişnuită în timpul lecţiei, când profesorul cere elevilor să-şi expună gândurile, să
verbalizeze procedeele de lucru, strategiile cognitive folosite în rezolvarea unor probleme; k)
colaborare cu elevul -anamneză, autobiografie, autocaracterizare, convorbire, psihanaliză; l)
teste de cunoştinţe - raportate la norma didactică (distribuţia performanţelor grupului/ claselor)
sau la obiective (progresul în raport cu performanţele proprii); m) teste standardizate – teste
obiective şi cu fidelitate ridicată (independente de modul de notare, de condiţiile de învăţare, de
nivelul clasei etc.); n) testul sociometric de personalitate – relevă preferinţele grupului pentru
un anumit elev, ca proiecţie a valorii sociale a personalităţii acestuia, relevând integrarea în
grup sau dominante psihice (prietenie, solicitudine, prestigiu, principialitate, atitudine faţă de
învăţare, lider etc.); o) lista de bifare (lista de inventar, check-list) - set de enunţuri în care se
cere elevului/ grupului să bifeze o situaţie care i se potriveşte, să constate prezenţa sau
absenţa unei situaţii, să adauge altele, fără a constitui aprecieri; p) scalele de apreciere -
adaugă la lista de bifare şi o apreciere, prezentată pe: scală grafică (axă pe care se marchează
aprecierile, de ex.: foarte atent, inconstant, puţin atent, neatent); scală numerică (aprecierile se
prezintă prin cifre, de ex.: 1-insuficient, 2-satisfăcător, 3-mijlociu, 4-bun, 5-foarte bun); scală
descriptivă (aprecierile se prezintă sub formă de tabel, indicând: ce trăsături apreciază, treptele
scalei sau situaţiile tipice în care se manifestă aceste trăsături); scală concretă (aprecieri prin
comparaţie cu modele date, de ex., elevii să menţioneze cu care dintre 3-5 colegi consideră că
prezintă asemănări, deosebiri, afinităţi pentru a lucra în grup etc.); r) procedeele alegerii,
ordonării, incidenţelor critice: alegere - opţiune pentru una dintre variantele prezentate;
ordonare – ierarhizarea unor caracteristici prezentate; incidenţe critice - întrebări însoţite de
răspunsuri indicând mai multe posibilităţi, pentru întocmirea listei însuşirilor care asigură
compatibilitatea unui elev cu o anumită activitate: Ce calităţi/ capacităţi ţi-ar fi necesare ca să
realizezi o astfel de activitate ...? Ce caracteristici ar fi contraindicate?.
Exemplul 7
Indicator: Impactul PROIECTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE asupra
motivaţiei elevilor pentru învăţare, la clasa ...
Metoda/ instrumentul: INTERVIU/ CHESTIONAR - adresat elevilor, în
tehnica alegerii „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5 (şi
reformulat în termeni concreţi şi pe înţelesul elevilor)133:
- Ai fost informat despre această temă/ unitate de învăţare? ...
- Ai fost implicat în alegerea acestei teme? ...
- Ideile tale au fost cuprinse în secvenţierea unităţii de învăţare (ordonarea cunoştinţelor pe
baza modelului de învăţare)? ...
- Apreciezi că această unitate de învăţare va fi utilă pentru tine? ...
- Tema este mai aproape de „proiectul tău de dezvoltare” sau de „proiectul profesorului”? ...
133
Adaptare după MICE Project, www.MICE-T.net;
- Ai fi dispus să realizezi un anumit produs legat de temă? ...

- Ţi-ai stimula colegii să lucreze pentru această temă? ...
- Ai accepta responsabilităţi pentru alte activităţi legate de temă? ...
- Ţi-au atras atenţia discuţiile din clasă legate de temă? ...
- Este tema un subiect regulat al discuţiilor în afara clasei? ...
- Eşti dispus să propui/ transmiţi o ştire despre temă, să scrii un articol? ...
- Ce procedeu agreezi pentru popularizarea produselor activităţii: articole, expoziţii, postere,
CD, conferinţă, concursuri, pagini web etc.? ...
- Există locuri amenajate în clasă/ şcoală dedicate temei studiate? ...
- Există un stand în clasă/ şcoală în care sunt expuse produsele temei? ...
- Este standul accesibil tuturor elevilor/ profesorilor? Etc.
Exemplul 8
Indicator: Impactul UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ... asupra relaţiilor de grup în
clasa ...
Metoda/ instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE - realizată de profesor/
liderul grupului, în tehnica alegerii de tipul „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o
scară de la 1 la 5134.
Grupul/ elevii:
- Îşi asumă responsabilităţi în cadrul temei ...
- Se angajează în rezolvarea sarcinilor propuse ...
- Sunt dispuşi să lucreze, să obţină rezultate ...
- Solicită ca profesorul să intervină când apare o problemă ...
- Discută deschis problemele în grup ...
- Iau parte mai des la discuţii în grup/ între grupuri/ cu profesorul ...
- Se ajută/ încurajează/ motivează unii pe alţii ...
- Evaluează unul altuia cooperarea şi activitatea ...
- Folosesc expresii ca: tema mea ..., activitatea noastră ...
- Se asigură că fiecare membru al grupului participă la activitate ...
- Se interesează de activităţi suplimentare în cadrul temei ...
- Sunt solidari în grupul de lucru faţă de obiectivele temei ... Etc.
Exemplul 9
Indicator: STILUL DE ÎNVĂŢARE
Instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE – realizată de profesor/ elevi, în
tehnica alegerii „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5135.
a) Stilul A:
- Munceşte bine singur ...
- Îşi planifică activitatea eficient ...
- Finalizează la termen ...
- Citeşte atent instrucţiunile ...
- Este circumspect la sarcinile deschise (cu soluţii multiple) ...
- Ia notiţe bune ...
- Nu-l interesează alte moduri de lucru ...
- Poate fi preocupat de detalii, pierde imaginea de ansamblu ...
- Nu este întotdeauna capabil să lucreze bine cu ceilalţi ...
b) Stilul B:
- Îşi organizează bine materialul de studiu ...
- Îi place să rezolve probleme ...
- Rezolvă mai bine sarcinile în scris ...
- Este precis, meticulos ...
- Caută legături între idei ...
134
Adaptare după MICE Project, www.MICE-T.net;
135
Adaptare după Dumitriu, I.Al., op. cit., p. 23;
- Cere informaţie suficientă, înainte de a începe lucrul ...

- Poate fi prea circumspect, precaut ...
- Nu este neapărat un gânditor creativ ...
- Învaţă bine din sau prin prelegeri formale ...
c) Stilul C:
- Poate oferi soluţii creative ...
- Vede imaginea de ansamblu, poate ignora detaliile ...
- Pune întrebări precise, la obiect ...
- Poate fi necritic faţă de anumite idei ...
- I se pare dificilă categorizarea ...
- Lucrează cu frenezie ...
- Este uşor distras de la activitate ...
- Reacţionează la stimuli variaţi, video, muzică etc. ...
d) Stilul D:
- Lucrează bine cu ceilalţi ...
- Dornic să încerce idei noi ...
- Intuitiv, fără să poată explica totdeauna de ce iubeşte varietatea, schimbarea ...
- Preferă să citească în diagonală ...
- Nu obişnuieşte să-şi planifice munca dinainte ...
- Lasă lucrurile în ultimul moment ...
- Nu este întotdeauna atent la detalii ...
- Poate avea probleme de organizare a timpului ...
- Este gânditor divergent ...
Exemplul 10
Indicator: STRATEGIA DE ÎNVĂŢARE
Instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE - adresat elevilor/ profesorilor, în
tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5, pe dimensiunea „învăţare de suprafaţă
- învăţare de adâncime”136. Elevul:
a) Se focalizează pe caracteristici particulare, obiecte, fapte ... - dimpotrivă,
pe semnificaţii, generalizări, principii, legităţi şi aplicaţii;
b) Învaţă parcelar, îşi însuşeşte cunoştinţele pe fapte izolate ... - dimpotrivă, relaţionează
cunoştinţele în structuri;
c) Doar memorează şi reproduce cunoştinţele ... – dimpotrivă, procesează interactiv
cunoştinţele şi le aplică în rezolvări de probleme;
d) Asociază faptele, conceptele prin efort de memorare ... – dimpotrivă, asociază ideile,
conceptele cu aplicaţii practice;
e) Nu face corelaţii între exemple şi principii ... – dimpotrivă, exemplele îi servesc verificării
sau formulării de principii;
f) Avansează în învăţare pe structuri fragmentare ... – dimpotrivă, organizează şi structurează
conţinuturile în întreguri coerente;
g) Orientează efortul de învăţare spre criteriile şi formele de evaluare ... - dimpotrivă, efortul
de învăţare este susţinut de competenţele dobândite etc.
Exemplul 11
Indicator: CONCEPŢIA ELEVILOR DESPRE ÎNVĂŢARE
Instrumentul: PROCEDEUL ORDONĂRII - adresat elevilor, ierarhizare din
punctul de vedere propriu137
Pune în ordine următoarele tipuri de învăţare, după semnificaţia pe care o
au pentru tine (pe scara lui Bloom):
a) acumulare de cunoştinţe, a şti multe lucruri;
b) memorare, înmagazinare de informaţii care pot fi reproduse la examen;
c) însuşirea faptelor, abilităţilor, metodelor de lucru care pot fi aplicate la nevoie;
136
Adaptare după Chiş, V., op. cit., p. 22;
137
Adaptare după Chiş, V., op. cit., p. 22;
d) a da sens sau a crea semnificaţii abstracte, a face interconexiuni între părţile materiei
studiate;
e) interpretarea şi înţelegerea realităţii, comprehensiune tradusă în competenţe, acestea în
aplicaţii.
Exemplul 12
Indicator: PERCEPŢIA ELEVILOR ASUPRA STRATEGIEI DE
PROIECTARE a unităţii de învăţare ..., în clasa ...
Metoda/ instrumentul: LISTĂ DE INVENTAR - adresat elevilor, în tehnica
alegerii de tipul „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5 (şi
reformulat în termeni concreţi şi pe înţelesul elevilor)138.
Cum preferi parcurgerea acestei teme/ unităţi de învăţare?
1. Locul: clasă, laborator, bibliotecă, şantier, parc, altele ...
2. Forma: lecţie, cerc, excursie, concurs, studiu individual, altele ...
3. Modelul de învăţare: proiect, rezolvare de probleme, exerciţiu, observaţie, experiment,
lucrări practice, investigaţie, studiu de caz, dezbatere, joc de rol etc. ...
4. Structurarea conţinutului: pe capitole din manual, pe structura modelului de învăţare ...
5. Repartizarea sarcinilor: frontal, diferenţiat ...
6. Organizare: colectiv, în grup, individual ...
7. Desfăşurare: independent, dirijat (de profesor, prin fişe de activitate etc.), altele ...
8. Feedback: la începutul activităţii, după fiecare secvenţă de instruire, după rezolvarea
independentă a unei sarcini, la solicitarea elevilor ...
9. Mijloace: manual, planşe, retroproiector, machete, publicaţii, altele ...
10. Evaluarea rezultatelor (sumativă): de etapă, finală ...
11. Metode de evaluare: oral, scris, practic ...
12. Instrumente de evaluare: test, portofoliu, lucrare de laborator, altele ...
Exemplul 13
Indicator: STILUL DE PREDARE - sau ce anume din comportamentul unui
profesor influenţează pozitiv sau negativ rezultatele elevilor în clasă?
tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5, pe dimensiunea „stil autoritar – stil
democratic”139. Profesorul:
- Lucrează izolat cu câte un elev... - dimpotrivă, cu întreaga clasă;
- Pleacă de la imaginea unui elev „mediu”, de la trebuinţe abstracte, nu ţine seama de
particularităţi individuale ale elevului ... - dimpotrivă, ţine seama de particularităţile,
activismul şi trebuinţele elevului;
- Abordează situaţia de învăţare funcţional-administrativ ... – dimpotrivă, îi este caracteristică
abordarea individualizată;
- Manifestă strident seturi negative ... – dimpotrivă, nu are sau nu manifestă;
- Manifestă stereotipie în apreciere şi comportament... – dimpotrivă, nu manifestă;
- Nu argumentează nota ... – dimpotrivă, explică modul în care a gândit nota;
- Manifestă comportament selectiv, preferenţial, se adresează mai rar elevilor care îi sunt
indiferenţi – dimpotrivă, este apropiat de fiecare elev;
- Manifestă o atitudine nefavorabilă faţă de elevii independenţi, activi, care demonstrează
încredere în forţele lor – dimpotrivă, acceptă şi canalizează independenţa intelectuală;
- Este înclinat să aibă o atitudine mai favorabilă faţă de elevii mai bine pregătiţi, mai
disciplinaţi, ascultători – dimpotrivă, se preocupă de fiecare etc.
138
Adaptare după Toma, S., Profesorul factor de decizie, Ed. Tehnică, Bucureşti 1994, p. 78-81;
139
Adaptare după E. Noveanu ş.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 63;
Exemplul 14
Indicator: STILUL DE PREDARE - sau ce anume din comportamentul unui
profesor în clasă influenţează pozitiv rezultatele elevilor şi ce anume, negativ?
tehnica alegerii „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5140
a) Stilul proactiv – Profesorul:
- Manifestă iniţiativă în organizarea interacţiunii, pentru întreaga clasă, cât
şi pe dimensiunea profesor-elev ...
- Îşi individualizează contactele cu elevii şi îşi perfecţionează comportamentul odată cu
acumularea experienţei ...
- Poate analiza corect ansamblul comportamentelor proprii şi ale elevilor şi le poate releva
pe cele care conduc la atingerea obiectivelor propuse ...
b) Stilul reactiv – Profesorul:
- Este flexibil, dar nu are tărie internă, este uşor influenţabil ...
- Atitudinea diferenţiată pe care o manifestă faţă de diferiţi elevi nu reprezintă rezultanta unei
strategii proprii, ci este impusă de respectivii elevi ...
- Nu are obiective clare şi nu le urmăreşte cu perseverenţă ...
c) Stilul ultrareactiv – Profesorul:
- Este un extremist: observând diferenţele individuale, îşi construieşte un model nerealist în
care exagerează aceste diferenţe. Elevii devin un fel de „inamici” împotriva cărora el ar
trebui să se apere permanent ...
- Îşi construieşte un set negativ care îşi pune amprenta pe întreaga sa activitate. Acest set
negativ poate fi recunoscut pe baza unui şir de comportamente ce se manifestă faţă de
elevul pe care îl consideră „slab”:
- îi acordă un timp mai scurt pentru a răspunde, decât elevului „bun” ...
- dacă dă un răspuns greşit, profesorul nu repetă întrebarea, nu îl ajută cu o sugestie, ci
întreabă un alt elev sau dă el însuşi răspunsul ...
- este subiectiv în aprecierea răspunsurilor, supraestimând răspunsurile mai slabe ale
elevilor „buni” ...
- îi admonestează mai frecvent pe elevii „slabi”, decât pe ceilalţi pentru răspunsurile
greşite;
- îi laudă mai rar pe elevii „slabi” decât pe elevii „buni” pentru răspunsurile bune ...
- tinde să nu reacţioneze la încercarea de a răspunde a elevului „slab” ...
- îi solicită mai rar sau deloc pe elevii „slabi” ... Etc.
Exemplul 15
Indicator: CARACTERISTICI DE PERSONALITATE/ MEDIU
Instrumentul: BIOGRAMĂ141
Fişa şcolară reprezintă un instrument al investigaţiei longitudinale - „un
instrument de lucru menit să colecteze şi să sistematizeze informaţiile
semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvoltării sale”
(Radu, I., 1974). Fişa organizează şi prezintă informaţii referitoare la elev în ansamblu sau sub
anumite laturi ale personalităţii, indicând direcţiile acţiunii diferenţiate cu elevul, oferind
posibilitatea de a aprecia eficienţa activităţii desfăşurate în clasă, prin raportarea rezultatelor
obţinute la capacităţile fiecărui elev.
Numele şi prenumele elevului .........................

Clasa ..............
Anul şcolar ................
140
Adaptare după E. Noveanu ş.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 65-66;
141
Adaptare după Holban, I., Cunoaşterea elevului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1978, p. 330;
Arii/ caracteristici, indicatori Nivel:

Redus → normal → ridicat
1 2 3 4 5
Mediul familial
Pregătire şcolară
Dezvoltare mintală
Mobilitatea gândirii
Memorie
Hiperemotivitate - echilibru
Impulsivitate – echilibru
Ambiţie
Deprinderea de a munci
Integrarea în familie
Integrarea în colectivul de elevi
Condiţii de pregătire
Starea de sănătate
Exemplul 16
Indicator: PROFILUL DE INTELIGENŢĂ
Teoria inteligenţelor multiple oferă profesorilor o cale de a-şi examina
tehnicile de predare în lumina diferenţelor dintre elevi. Alegerile făcute de
profesori cu privire la temele unităţilor de învăţare, a activităţilor, a produselor
activităţii pot afecta profilul de inteligenţe al elevilor. M.A. Christison142
recomandă alegerea acelor teme şi activităţi cu elevii care sunt complementare
profilului de inteligenţă al profesorului. „Revăzând activităţile la una dintre clase – scrie M.A.
Christison - am fost surprinsă. Nu foloseam activităţi centrate pe inteligenţa logico-matematică sau
muzicală. Am folosit informaţia pentru a explora alte modalităţi de a introduce noile cunoştinţe şi de
a proiecta lecţiile. I-am pus pe elevi să cânte. Le-a făcut plăcere. Într-o altă lecţie, le-am cerut să
lucreze în grupuri, să pună ideile pe versuri şi melodie. Elevii mi-au spus că tehnica îi ajută să
memoreze conţinutul”.
Instrumentul: LISTĂ DE INVENTAR143
Acordaţi 0 puncte, dacă afirmaţia nu este adevărată; 2, dacă sunteţi categoric de acord; 1
pentru incertitudine. Comparaţi scorurile la diferite inteligenţe. Unde aveţi cel mai ridicat scor? Dar
cel mai coborât? Care este profilul de inteligenţe multiple?
Inteligenţa lingvistică
1. Scriu şi public articole.
2. Citesc aproape în fiecare zi ceva ce nu este legat de munca mea.
3. Acord atenţie distracţiilor şi discuţiilor cu prietenii.
4. Adesea ascult la radio, casetofon benzi cu lecturi şi cărţi.
5. Îmi place să rezolv cuvinte încrucişate.
6. Folosesc tabla, retroproiectorul, planşe şi postere când predau.
7. Mă consider talentat la redactarea scrisorilor.
8. Dacă aud un cântec de mai multe ori, îmi pot aminti cuvintele.
9. Adesea cer elevilor să citească şi să scrie în clasă.
10. Am scris ceva ce îmi place.
Inteligenţa logico-matematică
1. Mă simt mai bine să consider că un răspuns este corect, dacă este bazat pe măsurare sau
calcul.
2. Pot calcula numere uşor în minte.
3. Îmi place să joc cărţi şi bridge.
4. Îmi plac orele de matematică în şcoală.
142
Christison, M.A., Applying Multiple Intelligences Theory in Preservice and Inservice TEFL Education
Programs, English Teaching Forum, Apr – Jun 1998, p. 2-13;
143
Adaptare după M.A. Christison, op. cit.;
5. Consider că cele mai multe lucruri sunt logice şi raţionale.

6. Îmi plac jocurile, activităţile analitice, de detalii.
7. Mă interesează noile descoperiri ale ştiinţei.
8. Când gătesc alimente, măsor exact.
9. Utilizez activităţi de rezolvare a problemelor în clasă.
10. Clasele mele sunt foarte consecvente, elevii mei ştiu la ce să se aştepte.
Inteligenţa spaţială
1. Acord atenţie culorilor pe care le îmbrac.
2. Fac multe fotografii.
3. Îmi place să desenez.
4. Îmi place deosebit să citesc articole şi cărţi cu multe desene.
5. Îmi plac cărţile cu ilustraţii, grafice, diagrame, hărţi.
6. Îmi este uşor să-mi găsesc drumul într-un oraş nefamiliar.
7. Folosesc diapozitive şi desene frecvent în clasă.
8. Îmi place să joc puzzles şi labirint.
9. Am fost bun la geometrie în şcoală.
10. Când intru în clasă, observ dacă aşezarea elevilor şi a profesorului facilitează învăţarea.
Inteligenţa corporal-kinestezică
1. Îmi plac plimbările lungi.
2. Îmi place să dansez.
3. Fac cel puţin un sport.
4. Îmi place să lucrez cu mâinile, să sculptez, cioplesc, să cos, să împletesc, să confecţionez
modele, îmbrăcăminte.
5. Îmi place mai curând să practic o nouă pricepere, decât să citesc despre ea.
6. Cele mai bune idei îmi vin când alerg, mă plimb, curăţ cu aspiratorul sau fac un efort fizic.
7. Îmi place să fac ceva în aer liber.
8. Îmi este greu să stau pe loc timp îndelungat.
9. Adesea fac activităţi în clasă care cer elevilor să se mişte.
10. Cele mai multe pasiuni ale mele implică activitate fizică sau sport.
Inteligenţa naturalistă
1. Sunt bun la recunoaşterea diferitelor specii de păsări.
2. Sunt bun la recunoaşterea diferitelor specii de plante.
3. Îmi place să muncesc în grădină.
4. Îmi place să am animale de casă.
5. Îmi este uşor să spun marca şi anul de fabricaţie pentru majoritatea automobilelor.
6. Adesea privesc cerul şi pot să numesc diferite feluri de nori şi ce fel de vreme aduc.
7. Îmi este uşor să numesc buruienile.
8. Îmi place să-mi petrec timpul în aer liber.
9. Îmi place să învăţ despre roci.
10. Am plante acasă şi la servici.
Inteligenţa muzicală
1. Nu am probleme în identificarea sau urmărire unui ritm.
2. Când ascult o piesă muzicală, pot uşor să mă armonizez cu ea.
3. Pot spune dacă cineva cântă fals.
4. Am o voce foarte expresivă, care variază în intensitate, ton, accent.
5. Adesea ascult cântece şi muzică în timpul lecţiilor.
6. Cânt la un instrument muzical.
7. Ascult muzică frecvent în maşină, la muncă, acasă.
8. Cunosc melodiile multor cântece.
9. Adesea fredonez sau fluier o melodie, când sunt singur, unde mă simt bine.
10. Ascultarea muzicii care îmi place, mă face să mă simt bine.
Inteligenţa intrapersonală
1. Obişnuit îmi petrec timpul meditând.
2. Mă consider independent.
3. Ţin un jurnal în care îmi scriu gândurile.
4. Mai curând îmi creez lecţiile, decât să folosesc material direct din manual.
5. Creez frecvent noi activităţi şi materiale pentru clasele mele.

6. Când sunt jignit sau nemulţumit, mă retrag imediat.

7. Afirm cu glas tare principalele valori care îmi conduc viaţa şi descriu activităţile consistente
cu aceste valori, la care particip regulat.
8. Am pasiuni sau interese pe care îmi place să le realizez singur.
9. Frecvent aleg activităţi în clasă ca elevii mei să lucreze individual şi independent de mine.
10. Încurajez momente de linişte şi timp de gândire în clasă.
Inteligenţa interpersonală
1. Prefer să merg la o petrecere, decât să stau singur acasă.
2. Când am probleme, îmi place să le discut cu prietenii.
3. Oamenii adesea vin la mine cu problemele lor.
4. Sunt implicat în activităţi sociale mai multe zile pe săptămână.
5. Îmi place să-mi distrez prietenii şi să petrec.
6. Mă consider un lider şi îmi asum adesea rol de conducător.
7. Îmi place să predau şi să arăt celorlalţi cum să facă ceva.
8. Am mai mult de un prieten apropiat.
9. Mă simt bine în aglomeraţie sau la o petrecere cu mulţi oameni necunoscuţi.
10. Contribuţia elevilor decide conţinutul şi procesul de învăţare în clasă.
Exemplul 17
Indicator: UTILIZAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE în proiectarea
activităţii didactice şi în predare
Instrumentul: DIAGRAMĂ144
Pentru a începe proiectarea activităţii, este important ca profesorul să
identifice activităţile pe care le foloseşte de obicei în lecţie şi inteligenţele pe care
tipurile de activităţi le reprezintă: ofertele lingvistice, logico-matematice, muzicale
etc. pentru fiecare lecţie. Puteţi folosi o diagramă, tabel pentru fiecare zi sau pe săptămână. La
sfârşitul săptămânii, căutaţi să vedeţi dacă v-aţi focalizat pe cele opt tipuri de inteligenţe. Notaţi
activităţile, ca să vă amintiţi cum şi când utilizaţi fiecare inteligenţă în lecţii. Ce schimbări aţi dori să
faceţi în predare? De ce? De ce nu?
Inteligenţa În ce clasă Care este numele Ce au făcut

am folosit-o? activităţii? elevii?
Corporal-kinestezică
Intrapersonală
Interpersonală
Lingvistică
Logico-matematică
Muzicală
Spaţială
Naturalistă
Managementul Autoevaluarea situaţiei de învăţare este eficientă dacă se

evaluării efectuează înaintea conceperii proiectelor didactice şi înainte de a le
iniţiale aplica. Rezultatele evaluării iniţiale vor constitui temeiul îmbunătăţirii
activităţii bazate pe proiect. Ciclul de evaluare parcurge etapele145:
Sau cine, ce (1) Audit - înaintea conceperii proiectului: Care este nivelul
face, când şi ce
facem cu general al pregătirii elevilor? Ce nevoi de învăţare satisface?
rezultatele Ce resurse are proiectul? Ce putem face pentru a-l îmbunătăţi?;
evaluării? (2) Planificare - la începutul întocmirii proiectului: Avem un
proiect didactic bun în acest scop?;
144
Adaptare după M.A. Christison, op. cit.;
145
Van Lakerveld, J., în Tilkin, G., Kerchofs, L., coord., www.I-Probenet.net, p. 9, 15;
(3) Introducere - în timpul întocmirii proiectului: Elevii

înţeleg, acceptă, sprijină proiectul?;
(4) Pilotare - la începutul aplicării proiectului în activitatea la
clasă: Este proiectul didactic fezabil, poate fi realizat? Ce şanse
are realizarea acestui proiect?;
(5) Implementare - în timpul aplicării proiectului în
activitatea la clasă: Se derulează proiectul uşor/ bine?;
(6) Evaluarea rezultatelor - după încheierea activităţii legate
de proiect: A dat roade proiectul? Au învăţat elevii ceea ce
trebuiau să înveţe?;
(7) Evaluarea efectelor - după încheierea activităţii legate
de proiect: Lucrează mai bine toţi cei implicaţi în proiect?;
(8) Evaluarea impactului (transferului) - la câtva timp după
încheierea activităţii legate de proiect: Proiectul a influenţat
colectivul de elevi, conduitele, dezvoltarea personală? Ce
feedback profesional poate fi furnizat astfel programei şcolare?
Etc.
Profesorul joacă rolul esenţial în încurajarea autoevaluării
elevilor, în coordonarea procesului de autoevaluare, creând condiţiile
adecvate: • stabileşte grupul ţintă şi responsabilităţi pentru realizarea
evaluării, implicând cât mai mulţi participanţi la realizarea proiectului
didactic - elevi, profesori, părinţi, inclusiv persoane din alte instituţii
şcolare; • stabileşte scopul, Ce facem cu rezultatele evaluării? şi ceea
ce trebuie evaluat; • elaborează şi pilotează instrumentele de
evaluare, furnizând indicatori de calitate şi criterii de performanţă; •
stabileşte termene realiste, ţinte clare de acţiune; • întocmeşte un
portofoliu al proiectului, informaţii, documente etc.; • oferă concluzii în
momentele oportune, o evaluare întârziată devenind frustrantă şi
inutilă, dacă situaţia evaluată şi-a pierdut din intensitate.
Pentru toţi cei implicaţi în proces, evaluarea impune
transparenţa scopurilor şi a obiectivelor, a rolurilor şi a
responsabilităţilor, a regulilor de cooperare, acorduri asupra modului
de raportare a rezultatelor şi a măsurilor care vor fi luate. Orice
evaluare, în special aceea care are ca grup ţintă elevii, cere
negocierea unor contracte de evaluare - de obicei, acordându-li-se
prea puţină importanţă în şcoală. Un contract de evaluare oferă
profesorului şi elevilor o mai bună înţelegere a ceea ce au de făcut, o
mai mare compatibilitate între posibilităţi şi resurse, stabilind priorităţi,
evidenţiind criteriile de succes şi contextul acestor succese.
Exemplul 18
Indicator: TRANSPARENŢA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE
Instrumentul: CONTRACT DE EVALUARE
Contractul de evaluare, negociat şi agreat de părţi - profesor, elevi, părinţi - la
începutul anului şcolar poate conţine ariile/ domeniile:
a) Scopul evaluării (Ce facem cu rezultatele evaluării?);
b) Obiectul evaluării (Ce evaluăm?, ce indicatori de calitate descriu
rezultatele finale, la sfârşitul unităţii de învăţare, anului şcolar);
c) Criterii de performanţă (obiectivele programei şcolare, standarde de performanţă);
d) Instrumente de evaluare folosite (corelate cu obiectivele programei);
e) Pilotarea instrumentelor/ acomodarea elevilor cu instrumentele;
f) Modul de stabilire a notelor;
g) Responsabilităţi şi termene;
h) Reguli de confidenţialitate privind destinaţia informaţiilor obţinute: elevi, clasă, părinţi, alte
persoane/ instituţii, situaţii şi efecte de evitat;
i) Reguli de rezolvare a conflictelor etc.
Evaluarea priveşte îmbunătăţirea calităţii procesului de

învăţământ şi este important ca rezultatele evaluării să fie folosite
pentru a stabili obiective şi planuri de îmbunătăţire. Ce facem cu
rezultatele evaluării? semnifică şi o privire retrospectivă, legarea
rezultatelor evaluării de scopul pentru care au fost obţinute: Ce
înseamnă aceste rezultate pentru noi? Ce semnificaţii au, dacă le
raportăm la scopul de la care am pornit? Profesorul analizează şi
interpretează datele privind situaţia educativă, selectează factorii
sociopedagogici pozitivi şi include aspectele relevante în concluzii
finale.
Valorificarea concluziilor asupra situaţiei de învăţare implică

două direcţii de utilizare, transversală şi longitudinală146: abordarea
transversală este investigaţia frontală a caracteristicilor situaţiei, într-
un anumit moment, permiţând aprecierea gradului de dezvoltare a
situaţiei, evidenţiind factorii semnificativi, şcolari şi extraşcolari, de
care depinde proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;
abordarea longitudinală este interpretarea calitativă a observaţiilor
acumulate într-un interval de timp (an şcolar, treaptă de şcolaritate)
asupra evoluţiei situaţiei educative, din perspectiva orientării sociale,
şcolare şi profesionale a elevilor.
Abordarea transversală se finalizează printr-un diagnostic

pedagogic, centrat pe potenţialul pozitiv al situaţiei în raport cu nevoile
elevilor, în timp ce abordarea longitudinală se finalizează printr-un
prognostic pedagogic, valorificând concluziile din perspectiva evoluţiei
situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe baza diagnosticului şi a
prognosticului pedagogic, profesorul ia decizii de îmbunătăţire a
activităţii didactice, de realizare a obiectivelor. Creşterea capacităţii de
decizie a profesorului priveşte şi antrenarea elevilor în luarea
deciziilor. Realizarea practică a unei decizii depinde de realizarea
celor anterioare, dar continuitatea deciziilor se asigură prin obiectivele
didactice urmărite. Este necesar ca profesorul să fie sensibil la
schimbări şi flexibil în gândire, cu atenţia mereu îndreptată spre
cercetarea tendinţelor din mediul înconjurător, observând ameninţările
sau ocaziile favorabile, să reconsidere deciziile, menţinând ţinta pe
obiectivele urmărite.147
146
Cristea, S., op. cit., p. 72;
147
Toma, S., op. cit., p. 59-60; Ca fenomen mai larg întâlnit dacă deciziile interactive (din timpul desfăşurării
lecţiei) sunt elaborate în spiritul şi în continuarea deciziilor preactive (stabilite înainte de lecţie), profesorul nu
mai este preocupat de datele situaţiei concrete în care se desfăşoară lecţia. Rar se întâmplă ca un profesor
să-şi schimbe radical strategia proiectată, atunci când desfăşurarea lecţiei o cere, ceea ce dă contur real şi
individualitate activităţii didactice. Ataşarea de deciziile anterioare face pe profesor robul propriei creaţii,
profesorul acţionează ca un executant. Fenomenul se numeşte fetişizarea lecţiei. În realitate, deciziile
vizează atingerea obiectivelor şi nu invers, la nevoie realizarea obiectivelor trebuie anticipată prin alte decizii.
Propuneţi un instrument pentru evaluarea CALITĂŢII PROIECTULUI
DIDACTIC adresat unei clase de elevi, cu itemi formulaţi în tehnica alegerii
de tipul „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5, organizând
itemii pe baza structurii SWOT:
1. Puncte tari (S – strength) ..................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
2. Puncte slabe (W - weaknesses/ C - concerns) .................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
3. Oportunităţi (O – opportunities) ........................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
4. Ameninţări (T – threats) ....................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
1. Asociaţi întrebările: a) De ce evaluăm?; b) Ce evaluăm?; c) Cum
evaluăm? la întrebările: d) Ce nevoi de învăţare satisface proiectul?; e)
Ce indicatori de calitate/ performanţă folosim?; f) Cum utilizăm
rezultatele evaluării?; f) Ce metode şi instrumente de evaluare
folosim?; g) Au învăţat elevii ceea ce trebuiau să înveţe?.

Contractul de evaluare negociat cu elevii la începutul unităţii de
învăţare presupune specificarea elementelor:
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
3. Pe o foaie separată, prezentaţi concis momentele cheie ale activităţii
de organizare tematică a cunoştinţelor:

Modalitatea tradiţională de realizare a planificării calendaristice - centrată
pe conţinutul disciplinei şi prezentată eronat ca împărţire pe unităţi de
învăţare – reproduce lista de conţinuturi a programei, incluzând
repartizarea obiectivelor de referinţă.
Realizaţi o planificare centrată pe competenţe, în felul următor: a)
repartizaţi conţinuturile programei în funcţie de competenţe ca: a explora, a
învăţa să înveţi, a investiga experimental, a comunica, a redacta, a analiza
şi a rezolva probleme, a valorifica, a construi, a imagina etc.; b) asociaţi
fiecărei unităţi tematice identificate unul dintre modelele empirice de
învăţare; c) asociaţi obiective de referinţă. Veţi obţine, într-o formă
preliminară, unităţi de învăţare. Justificaţi pe scurt selecţiile realizate.


TEST DE VERIFICARE – NOTAT DE TUTORE

competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 2: Structurarea
tematică a unităţilor de învăţare. Răspunsurile se notează cu câte
10 puncte.
Am reuşit…???
1. Alegeţi un capitol dintr-un manual de fizică. Formulaţi

titlurile a trei unităţi de învăţare ce s-ar putea construi în
... să evidenţiez
oportunităţi de
jurul capitolului, orientându-vă asupra temelor ca
transfer şi de obiective de transfer şi de creativitate (obiective
creativitate ale generale ale educaţiei ştiinţifice, obiective din domeniul
temelor de fizică, motivaţional-afectiv, conflicte cognitive etc.).
exploatând Argumentaţi concis propunerile în raport cu potenţialul
potenţialul formativ
al situaţiilor de
formativ al situaţiilor în care învaţă elevii dumneavoastră
învăţare? (interese specifice, resurse locale diverse, oportunităţi
pentru activităţi extraşcolare etc.).
Se acordă: câte 1 p. pentru fiecare formulare, câte 2 p. pentru
fiecare argumentare şi 1 p. din oficiu.
2. Descrieţi concis particularităţile unei clase la care

... să identific unităţi predaţi (nivelul de pregătire, capacităţi de învăţare,
de învăţare prin motivaţie, interese, relaţii de grup etc.). Rememoraţi
gruparea tematică a
conţinuturilor
modelele empirice de învăţare prezentate în Lecţia 9 şi
programei şcolare, fixaţi-vă atenţia asupra unuia dintre modele. Apoi
pe baza investigării formulaţi câte un argument pro şi un argument contra
conexiunilor aplicării acestuia la temele stabilite la proba 1. a
structurale şi Testului de verificare, ţinând cont de condiţiile de
procesuale ale
disciplinei?
învăţare particulare ale clasei la care predaţi.
Se acordă câte 1,5 p. pentru fiecare argumentare pro şi contra
pertinentă în raport cu situaţia de învăţare descrisă. Un punct se
acordă din oficiu.
3. Asociaţi, într-o primă aproximaţie, fiecărei teme

... să anticipez identificate la proba 1. a Testului de verificare modele
modele de învăţare/ diferite de învăţare, prezentate în Lecţia 9. Argumentaţi
de rezolvare a
situaţiilor-problemă
(pro şi contra) pertinenţa aplicării fiecărui model în raport
asociate grupărilor cu particularităţile unei clase la care predaţi (nivelul de
tematice realizate, pregătire, capacităţi de învăţare, motivaţie, interese,
din perspectiva relaţii de grup etc.).
strategiilor centrate
pe elev? Se acordă câte 1,5 p. pentru fiecare argumentare pro şi contra
pertinentă în raport cu clasa de elevi definită şi 1 p. din oficiu.


De exemplu: 1. Cu privire la densitatea substanţelor: Mergând pe malul unui lac, am zărit un
buştean plutind. Buşteanul era aşezat orizontal, era foarte mare şi totuşi nu se scufunda. Am luat o
pietricică mică de jos şi am aruncat-o în lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am rămas uimită, căci
eu ştiam că pietricica era mult mai uşoară ca buşteanul. De ce buşteanul nu s-a scufundat, fiind
totuşi mai greu ca pietricica? (Din jurnalul Georgianei); 2. Cu privire la propagarea rectilinie a
luminii: Pe malul râului, Păcală trebuie să-i măsoare lăţimea. Dar nu are la îndemână decât un băţ
lung de un metru. Trage cozorocul şepcii pe-o parte, se scarpină, se foieşte, stă pe gânduri. În cele
din urmă, găseşte rezolvarea. Cum credeţi că a procedat?
Pentru programa de fizică de clasa a VII-a: 1. Trei povestiri ale unui pescar referitoare la iluziile
determinate de refracţia luminii în apă, de reflexia totală şi de dispersia luminii (fenomene optice);
2. Istoria a demonstrat că punerea în practică a ideilor fizicii conduce la noi întrebări în ştiinţă şi
deci la o dezvoltare mai accentuată a acesteia. Consideraţi exemplul inventării paraşutei, pentru a
încerca să daţi argumente în favoarea acestei idei (echilibrul de translaţie); 3. Mă fugărea un
băiat mai mare. Ajunsă în cameră, împingeam în uşă, iar el de partea cealaltă. Dar nu reuşea să
deschidă uşa, cu toate că era mai puternic. Mai mică fiind, credeam că sunt mai puternică decât el
şi mai târziu m-am lăudat cu asta. Acum eu am înţeles de ce (echilibrul de rotaţie); 4. La atingere
cu mâna, clanţa uşii pare mai rece, iar lemnul uşii mai cald. Pe corpul nostru, îmbrăcămintea de
bumbac sau de lână pare mai caldă decât îmbrăcămintea sintetică. De ce materiale diferite aflate
la aceeaşi temperatură produc senzaţiile diferite de rece şi de cald? (fenomene termice).
1. d) Tema nu se reduce la un organizator pur cognitiv, ca urmare nu derivă
strict din sarcinile şi conţinutul învăţării; 2. Predarea ar trebui direcţionată
către atingerea obiectivelor generale, în timp ce obiectivele specifice ar trebui
să formeze baza evaluării; 3. Conform teoriei echilibrării cognitive a lui J.
Piaget, învăţarea (echilibrarea cognitivă) este declanşată de un conflict
cognitiv - o sarcină complexă ce deschide un şir de lecţii şi activează funcţiile
mentale ale elaborării cunoştinţelor.
Pentru programa de fizică de clasa a VIII-a, fie asocierile:
Capitolul Modelul empiric Argument/ Temă

de învăţare
1. Mecanica fluidelor Lucrări practice Construcţia unui model de balon cu aer cald
2. Căldura Experimentul Cum s-ar putea determina temperatura unui corp
solid (o bilă de aluminiu încălzită la flacăra
spirtierei), prin metode calorimetrice?
3. Schimbarea stării Investigaţia Când rufele se usucă, în uscător este răcoare!
de agregare
4. Sarcina electrică Observaţia Experimente amuzante de electrizare
5. Reţele electrice Rezolvarea de Aplicaţii ale legii lui Ohm
probleme
6. Electromagnetismul Proiectul Reversibilitatea motorului şi a generatorului electric
7. Radiaţiile şi Studiul de caz Cernobâl
radioprotecţia
8. Energetica Dezbaterea Actualităţi, viitorul energeticii nucleare
nucleară

Învăţarea autentică: se apropie de modelele activităţii practice din viaţa reală; are ca reper
competenţele expertului din domeniile exterioare şcolii; se împleteşte cu cercetarea/ creaţia
individuală şi colectivă; elevii preiau controlul propriei învăţări; activitatea şi rezultatele elevilor
capătă valoare în exteriorul şcolii; reciproc, raportarea învăţării la problemele vieţii reale măreşte
semnificaţia şi valoarea învăţării; învăţarea terminologiei ştiinţifice devine naturală; elevii pot decide
asupra conţinutului şi a mijloacelor de realizare, a formei de prezentare a produsului final; implică
utilizarea experienţei personale în aplicarea cunoştinţelor, în realizarea unui produs finit, în
comunicarea rezultatelor; orientează efortul către un public-ţintă, creând sentimentul utilităţii a
ceea ce elevii produc; dă elevilor posibilitatea de a asambla într-o viziune personală cunoştinţele
pe care le au, din perspectiva răspunsului la întrebarea: „Ce pot face cu ceea ce am învăţat la
şcoală?”; profesorul are la îndemână un spectru mai larg de comportamente, pentru a determina
competenţele elevilor; predarea va deveni mai responsabilă faţă de diferitele stiluri de învăţare ale
elevilor şi de diversitatea valorilor implicate etc.
1. a) Activitatea didactică se defineşte ca un proces decizional; 2.
Algoritmizare, contextualizare, problematizare, creativitate, dimensiunea de
proces; 3. Fiecare model empiric de învăţare secvenţiază specific unităţile de
învăţare la care sunt asociate.
Unitatea de învăţare poate fi centrată pe proces sau pe produs (produs, în sensul de accent pe
conceptele de însuşit conform obiectivelor didactice).
Din perspectiva procesului Din perspectiva produsului

Obiectivele didactice şi conţinuturile Se propune elevilor, de exemplu,
se repartizează pe secvenţele construirea unei truse pentru studiul
unităţii în funcţie de succesiunea fenomenelor. Se stabileşte modelul
proceselor cognitive: anticipare, empiric adecvat, de exemplu, modelul
analogie cu anticiparea efectului, lucrării practice. Într-o primă fază, elevii
inducţie, deducţie, analogie cu îşi însuşesc cunoştinţele necesare,
anticiparea mijloacelor, respectiv, în scenariile de lecţii relevând diferite
succesiunea etapelor unui model procese cognitive. În faza a doua, elevii
empiric de învăţare, de exemplu, realizează componentele trusei, ca
observaţia sistematică. Produsul aplicare a cunoştinţelor. Produsul final
final, realizat în secvenţele unităţii, este analizat pe baza criteriilor furnizate
este evaluat pe baza criteriilor de obiectivele didactice.
furnizate de obiectivele didactice.
Modele empirice Produse specifice
1. Proiectul Film didactic, revistă, scrierea unei piese de teatru etc.
2. Rezolvare de Proiectarea unui instrument pentru prevenirea inundaţiilor
probleme în locuinţă
3. Exerciţiul Antrenament pentru obţinerea unei performanţe
4. Observaţia Jurnal de observaţii, povestirea unor experienţe ştiinţifice
sistematică trăite personal
5. Experimentul Demonstraţii experimentale
6. Lucrări practice Construcţii de aparate
7. Investigaţia Raport scris, colecţii de probe
8. Studiul de caz Raport scris: evenimente, elemente anecdotice etc.
9. Dezbaterea Reclame, broşuri, pliante, postere, sondaje de opinie etc.
10. Jocul de rol Interpretarea unei scenete, mimarea unor situaţii
11. Instruire Realizarea unei culegeri de probleme pentru a sprijini
programată învăţarea unui concept
1. d); 2. Adoptarea modelelor de învăţare presupune pentru profesor sarcini
cum sunt: antrenarea elevilor în alegerea modelelor, familiarizarea elevilor cu
abilităţi specifice, corelarea modelelor cu obiectivele didactice, derivarea
conţinuturilor din secvenţele modelului adoptat, alocarea timpului necesar
etc.; 3. Conţinuturile programei devin corelate fie proceselor cognitive
specifice (anticipare, analogie plecând de la cunoaşterea rezultatului, inducţie,
deducţie, analogie plecând de la cunoaşterea mijloacelor), fie etapelor necesare realizării unui
produs specific.
Condiţii interne Condiţii externe

2. conţinuturile învăţării; 1. obiective didactice;
10. oglindirea obiectivelor generale; 4. resurse materiale;
11. organizarea tematică a cunoştinţelor; 6. timpul disponibil;
12. răspunsul la nevoile de învăţare ale 7. programe şcolare;
elevilor;
13. faptele pedagogice care au loc în mod real 8. manuale.
în clasă.
Indicator: Calitatea PROIECTULUI DIDACTIC (planificare, proiectul unităţii de învăţare) ..., la
clasa ...
Instrumentul: ANALIZA SWOT/ SCOT a contextelor implementării proiectului didactic, se
poate baza pe itemi ca: ambianţa şi relaţiile în grupurile de lucru; climatul pentru desfăşurarea
optimă a activităţilor; nivelul de pregătire al elevilor, în legătură cu tema; participarea elevilor la
deciziile legate de temă; stimularea pregătirii suplimentare a elevilor; dotarea materială, cu
echipamente necesare temei; utilizarea resurselor şcolii (TIC, laborator, bibliotecă, acces la
Internet etc.); activitatea elevilor acasă, legată de temă; vizibilitatea proiectului în clasă/ şcoală/
comunitatea locală; interesul familiilor pentru realizarea proiectelor legate de temă; exploatarea
priorităţilor de dezvoltare locală în dezvoltarea temei; parteneriat cu specialişti, instituţii etc. în
realizarea temei şi altele.
1. a)-d); b)-e); c)-f). 2. Scopul, indicatori de calitate, criterii de performanţă,
modul de notare, instrumente de evaluare, reguli de confidenţialitate, de
rezolvare a conflictelor, timpul destinat evaluării
3. Organizarea tematică a unităţilor de învăţare presupune parcurgerea
următorilor paşi: a) evaluarea situaţiilor de învăţare (situaţii-problemă); b)
stabilirea temelor (în termeni de obiective de transfer şi de creativitate); c)
detectarea unităţilor tematice, prin gruparea conţinuturilor în jurul obiectivelor de transfer şi de
creativitate; d) asocierea modelelor de învăţare corespunzătoare situaţiilor-problemă (ale căror
secvenţe vor indica traseul lecţiilor cuprinse în unitatea de învăţare); e) formularea titlurilor
unităţilor de învăţare; f) adaptarea numărului de unităţi de învăţare la posibilităţile şi ritmurile de
învăţare ale elevilor unei clase; f) alocarea timpului considerat necesar fiecărei unităţi de învăţare;
g) stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare într-un an şcolar.



4. CERGHIT, I. ş.a., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi 2001;
5. SARIVAN, L., coord., Predarea interactivă centrată pe
elev, Proiectul pentru Învăţământul Rural, M.E.C., Ed. Educaţia
2000+, Bucureşti 2005;
6. DUMITRIU, I. A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Ed. De Vest, Timişoara 2000;
M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001;
2000.

Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
SINTEZA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
ÎN RAPORT CU OBIECTIVELE PROGRAMEI ŞCOLARE
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 3.................................................................................130
Lecţia 11 Strategiile evaluării sumative .....................................................................131
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!.................................................................141
Lecţia 12 Analiza obiectivelor învăţării: criteriile evaluării summative ........................141
Lecţia 13 Analiza conţinuturilor învăţării: corelaţii obiective-conţinuturi......................150
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! ....................................................................160
Lecţia 14 Instrumentele evaluării sumative ...............................................................160
După studiul acestei Unităţi de învăţare veţi reuşi:

- să corelaţi unităţile tematice identificate pe baza conţinuturilor programei
şcolare cu obiectivele/ competenţele programei, vizând formarea la elevi a unor
comportamente specifice;
- să stabiliţi criteriile evaluării sumative la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare,
prin analiza comportamentală a obiectivelor/ competenţelor repartizate;
- să repartizaţi adecvat metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor învăţării,
prin raportare la criteriile evaluării sumative;
- să realizaţi planificarea anuală a unităţilor de învăţare, adecvată la nevoile şi
ritmurile de învăţare ale elevilor.

g) Modele de eşalonare/ raţionalizare a conţinuturilor în
unitatea de învăţare: cuplaje obiective-conţinuturi;
h) Repertoar al metodelor şi tehnicilor de evaluare
sumativă, din perspectiva corelării cu obiectivele
programei şcolare;
i) Criteriile evaluării sumative: decupaje comportamentale
ale obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice,
asociate la conţinuturi particulare (în termeni de
comportamente specifice), modalităţi de prezentare a
nivelului performanţelor; sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor şcolare la fizică.

Lecţia 11. Strategiile evaluării sumative
Lecţia 5 prezintă construirea unităţii de învăţare148 în trei

O scurtă
rememorare etape: (1) sinteza tematică; (2) sinteza în raport cu obiectivele
a paşilor programei şcolare; (3) sinteza în raport cu structura unui model de
parcurşi învăţare. Unitatea de învăţare este un sistem de lecţii care formează
până aici o unitate tematică în jurul unui model de învăţare. Corelând cu trei
categorii de obiective didactice, unitatea de învăţare rezultă ca
aplicarea succesivă a trei categorii de operatori: (1) obiective de
transfer şi de creativitate; (2) obiectivele programei şcolare; (3)
obiective de proces (sau formative).
Astfel, în prima etapă a construirii unităţilor de învăţare,
organizarea tematică a cunoştinţelor este focalizarea proiectării
didactice pe obiective de transfer şi de creativitate. Acestea sunt, în
sens generic, expresii ale situaţiilor educative în care lucrează elevii,
reflectând decizii didactice creative (strategice) privind organizarea
tematică a unităţilor de învăţare şi asocierea unor modele de învăţare.
Etapa organizării tematice a cunoştinţelor - tradusă prin planificarea
anuală a materiei, pe baza programei şcolare - şi paşii prin care este
parcursă au constituit tema de studiu a Unităţii de învăţare 2 a
cursului.
În etapa organizării tematice, stabilirea unităţilor de învăţare
parcurge următorii paşi:
1. Evaluarea iniţială a situaţiei educative a grupului de elevi

şi reperarea situaţiilor-problemă (nevoi de învăţare,
particularităţi individuale şi de grup, fezabilitatea proiectului
didactic în raport cu acestea);
2. Identificarea obiectivelor de transfer şi de creativitate
(incluzând scopuri şi obiective generale ale predării fizicii)
propuse grupului de elevi, în situaţiile de învăţare reperate;
3. Detectarea unităţilor tematice - prin gruparea
conţinuturilor programei de fizică în jurul obiectivelor de transfer
şi de creativitate propuse;
4. Asocierea unui model de învăţare fiecărei unităţi de
învăţare, reflectând opţiuni pentru strategia rezolvării situaţiei-
problemă şi indicând traseul cognitiv al lecţiilor cuprinse în
unitatea de învăţare;
5. Formularea titlurilor unităţilor de învăţare;
6. Adecvarea numărului unităţilor de învăţare într-un an
şcolar la posibilităţile şi ritmurile de învăţare observate în grupul
de elevi;
7. Stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare într-un an
şcolar şi alocarea pentru fiecare, în planificarea anuală, a
timpului necesar.
148
Unitate de învăţare - o structură didactică deschisă şi flexibilă, care: determină formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă/ competenţe specifice; este
unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se
finalizează prin evaluare (Singer, M., coord, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de fizică, clasele
a VI-a - a VIII-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 20);
A doua etapă a construirii unităţilor de învăţare este numită

Conceptul
de sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare.
evaluare În această etapă, unităţile de învăţare sunt văzute din perspectiva
sumativă evaluării rezultatelor învăţării. Ca urmare, atenţia profesorului se
focalizează pe seturi coerente de obiective de referinţă/ competenţe
specifice asociate fiecărei unităţi de învăţare. Paşii etapei vor fi
abordaţi în Unitatea de învăţare 3 a cursului. Într-o formulare globală,
aceştia sunt:
a. Asocierea unor seturi coerente de obiective de
referinţă/ competenţe specifice fiecărei unităţi de învăţare, prin
corelaţii între conţinuturile grupate sub unităţi tematice şi
obiectivele care pot fi atinse prin intermediul lor;
b. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare
sumativă (normativă) pentru fiecare unitate de învăţare, pe
baza obiectivelor/ competenţelor repartizate.
Evaluarea rezultatelor învăţării are caracter retrospectiv
asupra procesului de învăţare, reprezentând suma finală a
cunoştinţelor însuşite de elevi la sfârşitul unui itinerar pedagogic.
De aceea, se numeşte evaluare sumativă.
Prin operaţiile realizate, evaluarea sumativă este
activitatea149: (1) de măsurare a rezultatelor/ performanţelor învăţării
- colectarea de date exprimate numeric sau descriptiv asupra unor
caracteristici observabile ale rezultatelor învăţării, cu ajutorul
instrumentelor de evaluare; (2) de apreciere a rezultatelor în raport
cu obiectivele programei şcolare (stabilirea nivelului la care
obiectivele/ competenţele au fost atinse) – ca „judecăţi de valoare
asupra fenomenului observat, pe baza datelor obţinute prin
măsurare, acordându-se semnificaţie acestora prin raportarea la un
termen de referinţă”: obiectivele programei şcolare, independent de
instrumentele folosite; (3) de decizie privind utilizarea rezultatelor -
valorificarea aprecierii conform scopului stabilit pentru a influenţa
evoluţia fenomenelor evaluate (selecţia sau orientarea elevilor
înaintea unui nou itinerar pedagogic, fundamentarea proiectului
didactic propus de profesor). Decizia angajează aprecieri de
diagnostic asupra rezultatelor consemnate, în funcţie de cerinţele
programei şcolare, de progresul individual al elevilor sau în raport cu
clasa, de situaţia de învăţare etc., respectiv, de prognostic asupra
evoluţiei rezultatelor.
Deoarece deciziile se iau în raport cu obiectivele programei
şcolare, evaluarea sumativă se mai numeşte evaluare normativă.
Obiectivele programei şcolare reprezintă o normă externă, standarde
curriculare naţionale constituind repere pentru toţi cei implicaţi în
educaţie. Prin cunoaşterea obiectivelor didactice, elevii cunosc
aşteptările faţă de ei şi criteriile de evaluare a performanţelor,
profesorii îşi reglează predarea, părinţii cunosc aşteptările şcolii faţă
de copii, evaluatorii au repere pentru elaborarea testelor şcolare.
Evaluarea sumativă150: • este la dispoziţia profesorului,
verificând dacă elevii şi-au însuşit ceea ce trebuiau să-şi însuşească;
149
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 23-24; De
Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1975, p.
11;
150
• este externă, ca raportare la criterii externe, formulate de profesor ca

traduceri ale obiectivelor/ competenţelor înscrise în programă; • este
unireferenţială, exprimând raporturi de conformitate/ identitate ale
rezultatelor învăţării cu un etalon constant, permanent, transparent:
standardele curriculare; • se sprijină pe instrumente obiective ce
conduc la o notă sau un punctaj; • utilizează instrumente relative (note
sau calificative), comparând performanţele unui elev cu acelea ale
elevilor din acelaşi grup (normă docimologică) sau instrumente binare
(însuşit-neînsuşit, admis-respins), comparând performanţele realizate
de elev cu cele aşteptate (normă criterială); • reprezintă un pol negativ
al practicilor evaluării, organizat în jurul noţiunilor de represiune,
selecţie, sancţiune, control.
Două forme Strategia evaluării sumative reprezintă o combinaţie de

de evaluare metode, tehnici, instrumente şi forme de organizare a evaluării,
sumativă aplicate pe baza obiectivelor programei şcolare, în virtutea unor
sunt utilizate
scopuri stabilite, exprimate prin deciziile de utilizare a rezultatelor
sistematic
evaluării. Clasificările practicilor evaluării sumative se bazează fie pe
momentul în care are loc evaluarea, fie pe operaţiile prin care
evaluarea se realizează. În raport cu momentul, evaluarea sumativă
este: a) iniţială - înaintea învăţării, ca parte a evaluării situaţiei de
învăţare, având rol de prognosticare, sprijinind profesorul să cunoască
pregătirea elevilor şi să aleagă activităţile potrivite; b) curentă - pe
parcursul învăţării, atestând progresele fiecărui elev, având funcţie de
control şi diagnosticare, sugerând activităţi de remediere, diferenţiere,
orientare, aprofundare a itinerariului pedagogic iniţial; c) finală - la
sfârşitul învăţării, de bilanţ al performanţelor, cu rol de atestare şi
selecţie şi pentru a planifica mai bine temele viitoare.
Două forme de evaluare sumativă au caracter sistematic în
şcoală: evaluarea sumativă curentă (parţială, de etapă, fracţionată,
intermediară – numită, eronat, şi evaluare formativă, continuă sau
dinamică) şi evaluarea sumativă finală (de bilanţ, cumulativă - numită,
simplu, sumativă). Evaluarea sumativă curentă151: este punctuală,
verificând pe segmente relativ mici însuşirea cunoştinţelor şi
progresele elevilor; aprecierea se bazează preponderent pe norma
docimologică (media rezultatelor obţinute în clasă) şi are rol
diagnostic, informând elevii asupra obiectivelor, a progreselor lor faţă
de performanţa aşteptată, reglând acţiunile profesorului. Evaluarea
sumativă finală este integrală faţă de ansamblul sarcinilor învăţării,
măsurând însuşirea unei părţi semnificative a conţinuturilor parcurse,
formarea unor atitudini, capacităţi, competenţe la nivelul obiectivelor
generale şi operând un sondaj între sarcinile de învăţare/ evaluare
realizate prin evaluările sumative curente. Sondajul se bazează pe
obiectivele programei şcolare (standardele curriculare de performanţă)
şi pe criteriile de validitate a evaluării. Evaluarea sumativă finală are
valoare de prognostic pe termen mediu. Bazată pe un test final
singular, are fidelitate redusă, chiar dacă testele intermediare au
fidelitate ridicată. Bazată pe testele intermediare, pretinde creşterea
frecvenţei acestora (cerinţa ritmicităţii notării), pentru a-şi mări
fidelitatea.
151
Radu, I.T., op. cit., p. 123-125, 127, 145;
Lectură. De la evaluarea convenţională la evaluarea complementară

Orientările actuale în învăţământ impun un nou statut al evaluării sumative,
abordată ca o schimbare de accent152: de pe verificarea şi aprecierea rezultatelor
– obiectivul tradiţional – pe evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
anumite rezultate; de pe judecare pe formare - centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive
şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; de la problematica preciziei, garantată prin
teste obiective, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a
fundamentelor formării elevului.
Evaluarea pedagogică actuală schimbă deci accentul de pe obiectivitate, pe validitate, de
pe produs, pe proces. Evaluarea procesului se numeşte evaluare formativă.
Într-o etapă de tranziţie, evaluarea formativă este concepută ca evaluare complementară
sau alternativă. Dar evaluarea complementară este în esenţă o evaluare sumativă curentă,
raportată la obiectivele programei şcolare. Obiectele evaluării propriu-zis formative - Ce
evaluăm?, ale căror caracteristici pot fi denumite obiective de proces sau formative - sunt
distincte de obiectele evaluării sumative, descrise de obiectivele programei şcolare.
Sensul evaluării complementare este reformarea evaluării sumative convenţionale, prin
„deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social) şi spre modalităţi
care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor”153. Instrumentele evaluării sumative
convenţionale - dezvoltate sub comanda examenelor tradiţionale - sunt probe stereotipe (teste
scrise, verificare orală), axate pe capacitatea de a stoca abstracţii în memorie, insensibile la
nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor, relaţional al elevului. Ele ignoră variabile importante ale
învăţării, cum sunt: gândirea, imaginaţia, responsabilitatea, atitudinea elevului faţă de învăţare,
faţă de disciplina de studiu, faţă de educator, adoptarea unor metode proprii de lucru,
competenţe de comunicare şi de relaţionare, modul cum abordează cunoştinţele pentru a
rezolva probleme specifice vieţii cotidiene etc. Evaluarea centrată pe obiective „are avantajul
de a focaliza atenţia asupra acelor efecte, intenţii, aşteptări ale procesului educaţional aflate în
prim plan, deoarece sunt esenţiale în proces. Cealaltă faţă a monedei – dezavantajul centrării
pe obiective - este pierderea din vedere a efectelor neoglindite în obiective. Modul în care vor fi
definite obiectivele reprezintă cea mai directă moderare a acestui dezavantaj”154.
În consecinţă, astfel de variabile ale învăţării devin obiecte şi obiective ale practicilor
evaluării complementare a rezultatelor şcolare. Practicile evaluării complementare recomandă
profesorului:155 să diminueze ponderea metodelor şi instrumentelor de evaluare de tip
tradiţional, care inventariază, selectează şi ierarhizează elevii prin calificativ/ notă, în favoarea
acelora sensibile la potenţialul intelectual de care dispun elevii, la stilul de muncă şi la
metodele proprii de învăţare, la procesele şi strategiile cognitive desfăşurate, la nevoile şi
interesele elevilor - important este să fie evaluată nu atât cantitatea de informaţie de care
dispune elevul, ci mai ales ceea ce poate să facă el cu ceea ce ştie; să stabilească un echilibru
între evaluarea scrisă şi evaluarea orală care, deşi presupune un consum mai mare de timp
pentru a fi realizată cu toţi elevii clasei, prezintă avantaje: interacţiunea elev-profesor,
demonstrarea stadiului de formare a unor capacităţi sau competenţe prin intervenţia cu
întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de interrelaţionare al
elevului etc.; să folosească mai frecvent metode de autoevaluare şi evaluare prin consultare în
grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă
cu toleranţă opiniile celorlalţi, cum utilizează în practica vorbirii formule de iniţiere, de
menţinere şi de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile.
Instrumentele de evaluare dezvoltate corespunzător acestor orientări şi care au ca obiect
variabile ale învăţării neglijate de evaluarea convenţională au fost numite alternative sau
complementare.
152
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 1998, p. 104;
153
Cucoş, C., op. cit., p. 105;
154
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, M.E.N., C.N.E.E., Bucureşti
1996, p. 30;
155
Singer, M., în Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii.
Clasele a V-a – a VI-a, M.E.C.-C.N.C., Ed. Aramis Print, Bucureşti 2000, p. 45;
• Probe scrise
Tradiţionale • Probe orale
• Probe practice
INSTRUMENTE
DE EVALUARE • Observarea sistematică
a elevilor
Complementare • Chestionare formativă
• Eseul
• Investigaţia
• Proiectul
• Portofoliul
• Autoevaluarea etc.
Fig. 1
În predarea fizicii, evaluarea complementară tinde să stabilească o distincţie între

inventarul tradiţional al cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală a elevilor, completând
evaluarea sumativă convenţională prin evidenţierea importanţei obiectivelor generale neglijate
ale predării fizicii (competenţe, valori, interese), a faptelor pedagogice care au loc în mod real
în clasă (investigarea propriilor întrebări, vizualizarea de către elevi a modului cum învaţă), a
efectelor neintenţionate, indirecte, de perspectivă, ascunse ale proiectului didactic (un hobby,
stimularea interesului elevilor pentru aprofundarea unui domeniu), care trebuie observate şi
valorificate de către profesor etc. Toate acestea implică abordarea de către profesorul de fizică
a unor modalităţi alternative de evaluare şi rafinarea artei de a evalua. Dar evaluarea
complementară rămâne de esenţă normativă: se traduce prin notă şi se raportează la
realizarea obiectivelor programei şcolare (dacă înţelegem autoevaluarea menţionată anterior
ca pe autoadministrarea de către elevi a unor criterii de performanţă externe).
Lectură. Evaluarea complementară ca evaluare autentică

Prin scenariul său artificial - lucrări scrise sau verificări orale, în condiţii
standardizate, într-un timp de lucru limitat - evaluarea sumativă convenţională
distorsionează scopurile educaţiei (J.C. Richards, 1998). Itemii cer elevilor
răspunsuri sau comportamente punctuale, care vor fi notate, pentru a dovedi ce? Restricţiile de
timp conduc la itemi care nu abordează complexitatea activităţilor autentice, cu finalitate reală,
într-un timp mai îndelungat. Ceea ce testele convenţionale nu reuşesc să depăşească, scrie
J.C. Richards, este faptul că forma (metoda) instrumentului este distructivă pentru învăţare.
Prin metodele convenţionale, elevii ajung să creadă că învăţarea reprezintă înmagazinare de
cunoştinţe, iar profesorii, că testele sunt nişte belele post-factum, impuse din exterior, alcătuite
din întrebări contrafăcute. Şi unii şi alţii ajung să considere că, pentru a rezolva probleme,
răspunsurile corecte contează mai mult decât înţelegerea şi gândirea aprofundată a lucrurilor.
Evaluarea autentică se desfăşoară într-un context real. De exemplu, utilizând ca
instrument portofoliul, fiecare elev discută cu profesorul, pentru a hotărî ce lucrări din portofoliul
său vor fi evaluate. Portofoliul conţine informaţii şi eşantioane ale performanţelor reale ale
elevului, evaluate într-un context apropiat de cel din viaţa reală. Lucrările din portofoliu nu au
fost produse în condiţii standard, ci reprezintă munca elevului de-a lungul unei perioade, în
ritmul propriu necesar. Elevul produce comportamentele de învăţare într-un context autentic, el
decide alcătuirea portofoliului. Urmărită de profesor, alcătuirea portofoliului nu este nici dirijată,
nici anticipată. Un interval de timp mai extins oferă elevilor posibilitatea să lucreze la o mai
mare varietate de probleme, să devină capabili să efectueze o activitate autentică şi să
demonstreze cunoştinţe şi priceperi conforme obiectivelor programei, invizibile prin metodele
convenţionale. Rezultatul va fi o evaluare mult mai echitabilă.
Evaluarea autentică este procesul de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor în contexte
autentice. Scopurile evaluării autentice – scrie J.C. Richards - sunt: reformarea curriculumului
şi a instruirii; îmbunătăţirea moralului şi a performanţei profesorilor; creşterea dăruirii şi
capacităţii elevilor de a se autoevalua, automonitoriza etc.
Evaluarea complementară şi evaluarea convenţională a performanţelor se împletesc. Faţă
de evaluarea convenţională, evaluarea complementară (alternativă sau autentică) încurajează
învăţarea activă şi impune cerinţe mai mari profesorilor şi instituţiei şcolare.

Prin evaluarea complementară, profesorul „redescoperă elevul ca totalitate ireductibilă la o

singură dimensiune”, caută mijloace pentru aprecierea proceselor de gândire, îşi schimbă rolul
de la judecător la formator. La rândul lor, elevii care se confruntă cu situaţii şi probleme
autentice la care nu mai există „soluţie unică” devin parteneri ai profesorului în procesul de
evaluare.
În evaluarea tradiţională, strategia este „menită a garanta

De la evaluarea
centrată pe obiectivitatea” (Ioan T. Radu, 2005). Obiectivitatea evaluării se
obiectivitate, la referă156 la construcţia itemilor (corelarea cu obiectivele programei), la
evaluarea percepţia sarcinii de către elevi (elevi diferiţi rezolvând acelaşi item în
centrată pe acelaşi mod) şi la notare (evaluatori diferiţi notând la fel soluţia
validitate aceluiaşi item). La originea focalizării pe obiectivitate a instrumentelor
tradiţionale se află, printre altele, anumite facilităţi: posibilitatea
moderării schemei de punctare de către evaluatori diferiţi, anticiparea
răspunsului corect la o întrebare, percepţia clară a sarcinii de către
elevi. În sens strict, obiectivitatea evaluării este o caracteristică a
aprecierii (judecare, notare) nivelului de performanţă atins de elevi prin
rezolvarea unui test, respectiv, o caracteristică a evaluatorului,
referitor la erorile personale de interpretare157. Un test este cu atât mai
obiectiv, cu cât asigură un grad mai ridicat de concordanţă între
aprecierile făcute de evaluatori diferiţi în ceea ce priveşte un răspuns
considerat bun158. Obiectivitatea caracterizează indirect tehnicile şi
instrumentele de evaluare, „chiar dacă ar fi să avem în vedere numai
faptul că opţiunea pentru o anumită tehnică şi abilitatea de folosire a ei
sunt dependente de competenţa evaluatorului”159. Obiectivitatea de
construcţie a itemului sau a percepţiei sarcinii de către elevi sunt note
definitorii ale fidelităţii instrumentelor utilizate.
Calitatea testelor moderne se stabileşte pe o scară dublă a
validităţii-obiectivităţii în examinare. Validitatea înglobează
caracteristicile de obiectivitate, fidelitate, standardizare, aplicabilitate
etc. ale tehnicilor şi instrumentelor de evaluare utilizate şi se defineşte
prin măsura în care evaluarea rezultatelor şcolare se raportează la
componentele instruirii: obiective didactice, conţinuturile învăţării,
metodologie, scopul şi rolul unei anumite evaluări. În planul creşterii
validităţii, tendinţele actuale sunt160: definirea tot mai detaliată şi mai
specifică a tehnicilor de testare; utilizarea mai multor tehnici de testare
în cadrul unui singur test; atingerea nivelului judecăţii analitice în
proiectarea probelor complexe; perfecţionarea instrumentelor
complementare, pe baza experienţei practice şi imaginaţiei
proiectantul de test putând „aborda rezultate de învăţare complexe
prin tehnici de testare obiective”161.
156
Chirleşan, G. (coord.), Ghid de evaluare la fizică, M.E.C.-S.N.E.E., Bucureşti 1999, p. 16;
157
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 25;
158
Nicola, I. şi Stoica, A., coord., 1996, p. 38;
159
Radu, I.T., op. cit., p. 25;
160
Stoica, A. (coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal,
M.E.N., S.N.E.E, Bucureşti 1999, p. 38; Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 18-19;
161
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996, p.
40;
Corelaţi instrumentele de evaluare convenţionale şi complementare cu
obiectivele unei programe de fizică (notate prin indicii de ordine din
programă), observând necesitatea instrumentelor complementare.
Instrumente de evaluare Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Probe scrise
Probe orale
Probe practice
Observarea sistematică a elevilor
Chestionare formativă
Eseul
Investigaţia
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
Tradiţional, evaluarea analitică - bazată pe instrumente

Evaluarea obiective - a implicat cunoştinţe mai uşor de evaluat, notate prin
rezultatelor
comparare directă cu standarde oferite de programele şcolare. Când
complexe
profesorul are în vedere evaluarea unor rezultate şcolare complexe
(proiect, creaţii, de exemplu) şi capacităţi superioare (sinteză, de
exemplu), instrumentele convenţionale par inoperante. Pentru notarea
rezultatelor complexe reflectând obiective generale mai greu de
evaluat, apare necesară creşterea calităţii şi eficienţei instrumentelor
utilizate: creşterea obiectivităţii şi fidelităţii testului complex, tradiţional
scăzute, micşorarea duratei observaţiilor asupra elevilor şi obţinerii
informaţiilor de evaluare necesare, tradiţional îndelungate.
Evaluarea globală este orientată pentru a include obiective şi
obiecte complexe (cum sunt obiectele evaluării complementare), care
scapă evaluării analitice. Astfel sunt: obiectivele generale (cheie,
cadru, transversale, de transfer şi de creativitate); capacităţile
complexe (gândirea, imaginaţia, atitudinea elevului faţă de învăţare,
adoptarea unor metode proprii de lucru, competenţe de comunicare şi
de relaţionare - ceea ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie pentru a
rezolva probleme specifice vieţii etc.); produse complexe (rapoarte,
eseu, proiect, investigaţie, experiment, portofoliu etc.). În raport cu
obiectele complexe ale învăţării, demersul profesorului şi învăţarea se
menţin la nivelul obiectivelor generale, respectiv, al unei abordări
evaluative integrale, de ansamblu. Dacă strategiile convenţionale sunt
mai eficace din perspectiva obiectivităţii, ele prezintă riscul atomizării,
reduse la o succesiune de acte de evaluare elementare, fiecare cu
obiective punctuale, măsurând obiecte de complexitate scăzută. Dacă
întregul nu este egal cu suma părţilor – parafrazând pe G. Meyer –
atunci cum pot contribui evaluările punctuale la succesul evaluării unor
obiecte de complexitate ridicată? Apare un decalaj între ceea ce ştie
elevul pe termen scurt şi ceea ce va trebui să ştie pe termen lung,
scrie G. Meyer. Cu cât interesul pentru succesul imediat, pentru notă
este mai mare, cu atât riscul se măreşte.

De aceea este necesar ca profesorul să recurgă periodic la

evaluări globale, cu caracter mai cuprinzător, vizând acumulări
realizate pe perioade mai mari, care să solicite elevilor sinteze ale
cunoştinţelor şi folosirea lor în situaţii diferite.
Strategia evaluării complementare încearcă să elimine acest
decalaj. În scopul punerii la punct a unor instrumente de evaluare
complementară, cu validitate crescută pentru obiectele complexe,
strategia constă în atingerea nivelului judecăţii analitice162. Aici,
abordarea analitică nu este văzută ca inventar al cunoştinţelor, ci în
ierarhia: subiectiv-holistic-analitic163, nivelul analitic fiind cel mai ridicat.
Nivelul subiectiv de evaluare se aplică aspectelor generale ale
produsului realizat (elemente de conţinut, tematică etc.); nivelul holistic
(global) se aplică aspectelor produsului evaluat, drept „formularea unei
impresii generale asupra răspunsului în totalitatea sa şi încadrarea
răspunsului într-o categorie prestabilită”; nivelul analitic are caracter
ambivalent, „impresiile subiective iniţiale ale evaluatorului fiind
structurate şi organizate în funcţie de criterii clar descrise, vizând
componentele lucrării elaborate şi ale modului personal de a elabora
lucrarea în relaţie cu tema tratată”.
La fiecare nivel, subiectiv, holistic şi analitic, aprecierea
produsului material sau comportamental se realizează în raport cu
anumiţi indicatori de calitate. De exemplu, pentru notarea
investigaţiei ştiinţifice, A. Stoica şi S. Musteaţă (op. cit.) propun la
nivelul holistic următoarele domenii: 1. strategia de rezolvare; 2.
aplicarea cunoştinţelor; 3. acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
4. claritatea argumentării; 5. forma prezentării. Pentru evaluarea
proiectelor realizate de elevi, H. Gardner propune cinci domenii: 1.
profilul cognitiv individual; 2. capacitatea elevului de a opera cu ceea
ce învaţă; 3. calitatea muncii; 4. comunicarea; 5. reflexivitatea.
Dacă evaluarea se limitează la nivelul holistic, atunci pe baza
indicatorilor de calitate adoptaţi se aplică următoarele metode de
evaluare holistică: a) metoda rangurilor – estimarea nivelului mediu al
lucrărilor şi aprecierea lucrărilor în raport cu acest nivel; b) metoda
comparării în perechi - lucrările se apreciază global, apoi se compară
între ele, nota finală fiind o medie a tuturor notelor obţinute; c) metoda
modelelor reprezentative - alegerea unui număr de lucrări considerate
foarte bune şi gruparea celorlalte în funcţie de acestea.
La nivelurile subiectiv şi holistic ale evaluării rezultatelor
complexe se descoperă dimensiunile instrumentului ce trebuie
construit: indicatori de calitate, metode, tehnici de asamblare a itemilor
în test, descrierea performanţelor. Un instrument cu validate ridicată
cere prelungirea construcţiei sale la un nivel analitic, nivelul prin care
„se stabilesc cele mai importante aspecte de care trebuie să se ţină
seama în aprecierea lucrării, fiecare primind un punctaj prin care se
apreciază lucrarea”164.
162
Stoica, A., coord., Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal,
M.E.N., S.N.E.E, Bucureşti 1999, p. 38;
163
Stoica, A. şi Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare, Editura Lyceum, Chişinău 1997, p. 114; Stoica,
A., coord., Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal, M.E.C.,
S.N.E.E., Ed. Şcoala Românească, Bucureşti 1999;
164
Stoica, A. şi Musteaţă, S., op. cit., p. 114;
Lectură. Evaluare ghidată de produs – evaluare ghidată de proces

În legătură cu evaluarea şcolară, raportul proces-produs are un sens
particular care se reflectă în organizarea testelor (asamblarea itemilor unui test),
ca tehnică de lucru, de construire a testelor. Din perspectiva tehnicii de asamblare
a itemilor, rezultă teste ghidate de produs (de conţinutul învăţării) şi ghidate de proces. O
tehnică de evaluare ghidată de proces este necesară atunci când procesul de rezolvare a unei
probleme este complex, iar produsul (rezultatul) este simplu: întrebări cu răspunsuri la alegere,
determinări experimentale, eseu structurat. O strategie de evaluare centrată pe produs este
necesară atunci când procesul este simplu (sau invizibil), iar produsul este complex:
expunerea publică pe o temă dată, evaluarea unui poster, verificarea unui aparat construit.
Cine, ce face, Strategiile evaluării sumative - metode, instrumente, criterii

când şi ce de evaluare, forme de organizare etc. - trebuie concepute de profesor
facem cu şi prezentate elevilor la începutul itinerariului pedagogic. Profesorul
rezultatele eşalonează momentele cheie şi negociază contractul de evaluare cu
evaluării?
elevii (dar şi cu membrii comisiei metodice, părinţi etc.).
Prin contractul de evaluare, profesorul specifică: a) Scopul
şi rolul examinării - De ce evaluăm?, de care depind ce, când, cum
evaluăm? Scopul declarat conferă coerenţă şi rigoare mijloacelor
alese; b) Obiectivele didactice - repartizate unităţii de învăţare; c)
Obiectele evaluării sumative - Ce evaluăm?, ca indicatori de calitate
ai învăţării: cunoştinţe, priceperi, competenţe, atitudini, valori etc.; d)
Criteriile evaluării sumative - pe baza analizei comportamentale a
obiectivelor didactice repartizate temei şi a corelaţiilor obiective-
conţinuturi; e) Nivelurile acceptabile ale performanţelor; f)
Instrumentele de evaluare folosite – transparente, care permit
observarea a ceea ce se evaluează şi confruntarea/ compararea
performanţei realizate cu performanţele aşteptate (descrise de
obiectivele programei şcolare); g) Planificarea momentelor evaluării
sumative – Cum? şi Când?, într-un anumit grafic de timp; h)
Raportarea rezultatelor - prin note, calificative, aprecieri, puncte,
într-un format specific grupului ţintă vizat (prin nivelul concluziilor,
priorităţile stabilite etc.); i) Numărul notelor în catalog, în timpul unui
semestru; j) Reguli de confidenţialitate - asupra rezultatelor
evaluării, utilizării lor; k) Ce facem cu rezultatele evaluării? - legarea
rezultatelor de scopul declarat.
Pentru realizarea evaluării sumative, profesorul:
1. Corelează instrumentele de evaluare la obiectivele/
competenţele selectate;
2. Construieşte instrumentele de evaluare, în raport cu
metodele stabilite: a) stabileşte tehnicile de măsurare; b) construieşte
itemii corespunzători tehnicilor; c) asamblează itemii în probă (test); d)
defineşte scala de apreciere (schema de punctare); e) pilotează şi
etalonează testul;
3. Colectează informaţiile, prin aplicarea instrumentelor;
4. Prelucrează informaţiile (triere, ordonare);
5. Interpretează informaţiile – elimină pe cele nesemnificative,
reliefează aspectele esenţiale pe baza indicatorilor de calitate,
desprinde trăsăturile dominante ale obiectului investigat (relaţii, direcţii
de dezvoltare), pe baza nivelului performanţei realizate.

Propuneţi 3 indicatori de calitate şi modul de punctare pentru evaluarea
portofoliului unui elev.
1. Stabiliţi corespondenţe de sens între enunţurile următoare:
a) Evaluarea rezultatelor învăţării are caracter retrospectiv; b) Deoarece
deciziile se iau în raport cu obiectivele programei şcolare, evaluarea
sumativă se mai numeşte evaluare normativă; c) Evaluarea sumativă
finală operează un sondaj printre sarcinile de învăţare; d) Evaluarea
sumativă finală este integrală faţă de ansamblul sarcinilor învăţării; e)
Evaluarea sumativă finală are valoare de prognostic pe termen mediu; f)
Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă suma finală a cunoştinţelor
însuşite de elevi la sfârşitul unui itinerar pedagogic; g) Evaluarea
sumativă se raportează la criterii externe, formulate de profesor ca
traduceri ale obiectivelor/ competenţelor înscrise în programă.

Orientările actuale în învăţământ impun un nou statut al evaluării
sumative, abordată ca:
...............................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi un motiv care distinge evaluarea

complementară de evaluarea sumativă şi unul pentru care evaluarea
complementară are caracter sumativ.

Procuraţi publicaţiile: Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de
evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996; Stoica, A., coord., Un
sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi
liceal, M.E.C., S.N.E.E., Ed. Şcoala Românească, Bucureşti 1999; Stoica,
A., coord., Evaluarea curentă şi examenele, S.N.E.E., Ed. ProGnosis,
Bucureşti 2001.
Extrageţi indicatori de calitate pentru evaluarea globală a unor competenţe
şi produse ca: eseul, argumentarea unei opinii, rezolvarea de probleme,
proiectul, investigaţia, portofoliul etc.


Lecţia 12. Analiza conţinuturilor învăţării:
corelaţii obiective-conţinuturi
Semnificaţii Structurarea tematică a cunoştinţelor de fizică are ca rezultat

(complementare) detectarea a două tipuri de structuri didactice în conţinuturile unei
ale obiectivelor programe şcolare: unităţi tematice - în raport cu obiectivele de
de referinţă/ transfer şi de creativitate propuse grupului de elevi - respectiv,
competenţelor
specifice modele de învăţare - asociate fiecărei unităţi tematice stabilite. În
funcţie de situaţia de învăţare, profesorul decide la începutul studiului
un plan tematic bazat pe structurile definite. Se planifică sisteme de
lecţii într-o primă aproximaţie a unităţilor de învăţare.
A doua etapă a construirii unităţilor de învăţare conectează
grupările tematice detectate în prima etapă la obiectivele programei
şcolare. Sinteza unităţilor de învăţare în raport cu obiectivele
programei şcolare îndeplineşte funcţiile: • raţionalizează/ eşalonează/
flexibilizează conţinuturile învăţării în raport cu obiectivele programei
şcolare; • defineşte sarcini de învăţare, în raport cu formarea la elevi a
unor comportamente/ competenţe specifice - „savoir-faire [priceperi]
identificate într-un domeniu determinat şi legate de un anume conţinut”
(Meyer, G., 2000); • comunică lista criteriilor de evaluare sumativă; •
motivează învăţarea (B.S. Bloom, B.F. Skinner) - „sublinierea
comportamentelor corecte este o condiţie favorabilă a învăţării”; • a
doua aproximaţie a unităţilor de învăţare, în sensul realizării unui
demers didactic centrat pe elev.
Pot fi menţionate diferite semnificaţii (complementare)
pentru obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ale
programelor şcolare: • organizatori funcţionali ai conţinuturilor
învăţării – care transpun conţinuturile învăţării într-un „crochiu
funcţional”, cognitiv-afectiv-motric165; „tipurile de schimbări pe care
sistemul sau procesul de învăţământ preconizează să le introducă în
dezvoltarea personalităţii elevilor” (D. Potolea); similari obiectivelor
de stăpânire a materiei sau de învăţare integrală, care „se referă la
un univers în întregime delimitat şi care, prin însuşi acest fapt, poate
fi total şi a fortiori prevăzut”, tinzând „să producă rezultate omogene
ale învăţării, dacă nu în acelaşi moment pentru toţi elevii, cel puţin în
momente diferite (curbă în formă de J). Comportamentele finale ale
elevilor şi obiectivele sunt izomorfe, dacă învăţarea reuşeşte:
convergenţa este totală”166; • rezultate aşteptate ale învăţării –
descrieri ale comportamentului final ce trebuie însuşit de către elevi;
ţinte de termen mediu şi scurt ale învăţării; „mărci de suprafaţă ale
reuşitei” (J. Piaget); „produsele vizibile ale unei învăţări invizibile”
(Meyer, G., 2000); • criterii de evaluare a rezultatelor învăţării;
descrieri ale obiectelor evaluării sumative; „diversele traduceri ale
unei competenţe realizate de elev”, ce „atestă conformitatea
cunoştinţelor cu o normă” (Meyer, G., 2000) etc.
165
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), op. cit., 2001, p. 188;
166
Bucureşti 1979, p. 222-223;
Raţionalizarea
În funcţie de dezvoltarea intelectuală, de experienţele lor de
conţinuturilor învăţare etc., elevii percep un anumit conţinut de învăţat pe diferite
învăţării – prin trepte cognitive-afective-psihomotorii. Din perspectiva multiplicităţii
corelare la situaţiilor de învăţare, conţinuturile nu pot fi abordate uniform în
obiectivele predare. Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare
programei
şcolare
elaborate de Consiliul Naţional pentru Curriculum (2000-2002),
recomandă abordarea flexibilă a conţinuturilor programei şcolare.
Profesorul poate interveni asupra conţinuturilor programei,
regrupându-le sub teme şi modele de învăţare asociate, eficiente
pentru atingerea obiectivelor în situaţiile date.
Conţinuturile programelor de fizică oferă anumite structurări
tematice, parcurse de obicei în clasă aşa cum sunt prezentate.
Repartizarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice pe
unităţi de învăţare influenţează tratarea conţinuturilor la nivelul
elementelor lor, ceea ce face probabilă redistribuirea lor sub teme
diferite. Sub raport tematic, conţinuturile programei constituie un
background noţional pe care pot fi trasate căi alternative pentru
învăţare, după nevoile detectate în clasa de elevi. În acest scop,
profesorul poate interveni167 asupra conţinuturilor curriculumului, prin
regrupare în unităţi de învăţare şi asupra conţinuturilor din manuale,
prin adaptare/ înlocuire/ omitere/ adăugare.
Abordarea proiectului didactic - realizarea activităţii didactice în
ansamblu – la nivelul obiectivelor programei şcolare oferă:
1. stabilirea sarcinilor de învăţare-evaluare;
2. determinarea progresiei optime a sarcinilor repartizate unei
teme;
3. stabilirea criteriilor de evaluare a rezultatelor învăţării;
4. selectarea instrumentelor evaluării sumative.
Corelaţiile dintre conţinuturile programei şcolare şi obiectivele
de referinţă/ competenţele specifice repartizate unităţilor de învăţare
se reprezintă prin sarcini de învăţare-evaluare. Sarcinile de învăţare-
evaluare sunt construite „în exclusivitate prin prisma obiectivului
urmărit”168. De exemplu, conexiunea dintre „vaporizare” şi obiectivul
„să reprezinte grafic mărimi fizice studiate, să le interpreteze şi să
opereze cu ele” conduce la sarcini ca: reprezentarea grafică a încălzirii
unui lichid până la fierbere, interpretarea graficului temperatură-timp,
explicarea distilării unui amestec de apă-alcool. Sarcinile de învăţare-
evaluare sunt enunţuri operaţionalizate – observabile şi măsurabile –
obţinute prin transcrierea corelaţiilor obiective-conţinuturi într-o formă
operaţionalizată. Prin formă, sarcinile de evaluare (itemii unui test)
sunt similare sarcinilor de învăţare, reprezentând o selecţie între
sarcinile de învăţare realizată pe baza criteriilor de validitate a unui
test.
Stabilirea sarcinilor de învăţare-evaluare exprimă opţiunile
profesorului, observând particularităţile individuale şi de grup în
colectivele de elevi. Rolul sarcinilor este să creeze oportunităţi de
învăţare adecvate nevoilor de învăţare, valorificând potenţialul diferit al
elevilor, deprinderi de lucru deja formate etc.
167
Singer, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programei de fizică. Clasele a VI-a – a VIII-a,
M.E.C./ C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 23-24; Singer, M. (coord.), Ghid metodologic. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.E.C./ C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 27;
168
Sinteza sarcinilor de învăţare corespunzătoare temelor

detectate (unităţi de învăţare) se realizează progresiv, prin întocmirea
documentelor şcolare şi prin activitatea de predare. Procesul se
desfăşoară ciclic (ca reglare continuă) şi iterativ (prin aproximaţii
succesive), până la nivelul considerat de profesor satisfăcător în raport
cu situaţia de învăţare. Exemplificăm două metode de reprezentare a
corelaţiilor obiective-conţinuturi şi selecţie a sarcinilor de învăţare-
evaluare, utilizate complementar sau după preferinţe.
a) Matricea de asociere obiective-conţinuturi169
Tabelul 1
Obiective de referinţă/
competenţe specifice
1 2 3 4 5 ...
A s s s
Conţinuturi
B s s
C s s s
D s s s s s
E s
...
Matricea oferă o imagine globală a corelaţiilor dintre obiective şi

conţinuturi. Pe coloane se reprezintă obiectivele de referinţă/
competenţele specifice, iar pe linii, conţinuturile programei. La
intersecţia liniilor şi a coloanelor, punctele „s” marchează legăturile tari
dintre obiective şi conţinuturi, sarcinile de învăţare-evaluare. Astfel,
sarcinile de învăţare-evaluare pot fi definite ca legăturile evidente, tari
dintre obiective şi conţinuturile învăţării, reflectând, pe de o parte,
nevoile de învăţare ale elevilor, pe de altă parte, percepţia profesorului
asupra acestor legături. Din perspectiva sarcinilor se „văd” activităţile
concrete care vor angaja pe elevi. Dar, deşi activităţile de învăţare
sunt subordonate sarcinilor, ele nu derivă din sarcini, ci din secvenţele
modelelor de învăţare adoptate.
Distribuţia punctelor „s” în matrice pune în evidenţă mai multe
categorii de conţinuturi didactice sub raportul cu obiectivele:
redundante – conţinuturi care contribuie la atingerea aceluiaşi obiectiv
(de exemplu, A, C, D), supraîncărcând învăţarea; complexe –
conţinuturi unice care contribuie la atingerea unor ansambluri de
obiective (de exemplu, C); funcţionale – care pot alcătui separat unităţi
de învăţare (de exemplu, D); sărace – care trebuie asociate cu alte
conţinuturi pentru a alcătui unităţi de învăţare (de exemplu, E);
integrate - corelaţiile „s” sunt numeroase şi distribuite uniform în
matrice.
169
b) Lista de iteraţie obiective-conţinuturi170

Metoda presupune judecarea şi elaborarea progresivă de către
profesor a sarcinilor de învăţare (a corelaţiilor obiective-conţinuturi).
Metoda pleacă de la o primă grupare a conţinuturilor sub unităţi
tematice (în raport cu obiective de transfer şi de creativitate, v. Lecţia
7), dar revizuieşte organizările tematice în raport cu obiectivele
programei şcolare. Lista de iteraţie presupune următoarele operaţii:
A. Asocierea la fiecare grupare tematică realizată a
obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice care pot fi
atinse prin intermediul său;
B. Adăugarea unor conţinuturi şi/ sau renunţarea la altele,
după criteriul relevanţei în raport cu obiectivele de referinţă/
competenţele specifice asociate;
C. Corelarea conţinuturilor selectate şi cu alte obiective de
referinţă/ competenţe specifice, în cadrul mai larg al tuturor
obiectivelor programei (obiective cadru/ competenţe cheie),
după criteriul funcţionalităţii demersurilor de formare.
Procedura se reia până când nivelul acestor corelaţii este
considerat satisfăcător în raport cu nevoile de învăţare detectate în
clasa de elevi, după care iteraţia va continua cu:
D. Elaborarea sarcinilor de învăţare-evaluare;
E. Elaborarea criteriilor de evaluare sumativă;
F. Conceperea instrumentelor de evaluare sumativă.
6. Stabilim instrumentele de 1. Identificăm conţinuturi selectate sub

evaluare - metode, tehnici, itemi, unităţi tematice (în raport cu obiective
descriptori de performanţă de transfer şi de creativitate şi cu
modelul de învăţare asociat)
5. Elaborăm criteriile de
2. Asociem OR/ CS care pot
evaluare sumativă, pe baza
fi atinse prin intermediul
OR/ CS repartizate
unităţilor tematice detectate
4. Corelăm conţinuturile selectate
3. Adăugăm şi/ sau
şi cu alte OR/ CS repartizate
renunţăm la unele
diverselor obiective cadru/
conţinuturi, după relevanţa
competenţe generale ... Stabilim
faţă de OR/ CS asociate
sarcinile de învăţare-evaluare
Fig. 2
Pentru o programă de fizică la alegere - pentru care aţi identificat deja unităţi
tematice = conţinuturi repartizate în jurul unor obiective de transfer şi de
creativitate, conform Lecţiei 7 - construiţi o listă de iteraţie între obiective şi
conţinuturi, evidenţiind corelaţiile tari în termeni de sarcini de învăţare-
evaluare. Exemplificaţi alte categorii de conţinuturi întâlnite în programă, pe
baza calităţii corelaţiilor cu obiectivele.
Construiţi această matrice pe o foaie separată.
170
Leahu, I. ş.a., op. cit., p. 19-20;
Corelaţiile obiective-conţinuturi conduc la reprezentarea temelor

Progresia (unităţilor de învăţare) în termeni de sarcini de învăţare şi, în general,
optimă a
sarcinilor de
a conţinuturilor învăţării în termeni de elemente de conţinut. Stabilirea
învăţare şi progresiei optime a sarcinilor de învăţare este un mijloc de a obţine
criterii de înlănţuirea funcţională a conţinuturilor unei teme, adică reflectând la
ordonare obiectivele programei şcolare. Pentru a stabili progresia optimă a
sarcinilor, pot fi utilizate diferite procedee bazate pe conexiunile
obiective-conţinuturi171. Rolul stabilirii progresiei optime a sarcinilor de
învăţare este raţionalizarea conţinuturilor învăţării, ca volum de
cunoştinţe, complexitate, condiţii de învăţare. Progresia poate
evidenţia o nouă succesiune a noţiunilor în predare sau necesitatea
introducerii a noi elemente de conţinut.
a) Metoda lui Gagné de analiză a progresiei sarcinilor/

conţinuturilor repartizate unei teme
Metoda propusă de R.M. Gagné (1975) se bazează pe ierarhia
învăţării care evidenţiază însuşirea cunoştinţelor în secvenţele în care
se desfăşoară în mod natural: de la sarcini şi conţinuturi mai simple,
către sarcini mai complexe. Studiul începe cu sarcini de învăţare
simple (conexiuni stimul-răspuns, înlănţuiri motorii, asociaţii verbale),
parcurge discriminări multiple, învăţare de noţiuni, învăţare de principii,
pentru a ajunge la sarcini de rezolvare de probleme. Metoda conduce
la identificarea sarcinilor, respectiv, a conţinuturilor învăţării, pe baza
dezvoltării lor în sens regresiv din tipurile de învăţare. De exemplu: (a)
rezolvarea unei probleme - proiectarea unui balon cu aer cald, implică:
(b) învăţare de principii - legea lui Arhimede, condiţii de echilibru
mecanic şi termic, care la rândul său implică: (c) învăţare de concepte
(forţa lui Arhimede, forţa ascensională, randament termic etc.), care
implică: (d) învăţare de discriminări (volumul corpului, volumul fluidului
dezlocuit, greutate reală şi aparentă etc.), care implică: (e) deprinderi
de a opera cu instrumente, de calcul, memorarea unor enunţuri etc.
b) Graful conceptelor (al lui Davies)

Graful conceptelor172 (Fig. 3) este alcătuit din: a) noduri ce
reprezintă sarcinile de învăţare-evaluare (respectiv, noţiunile sau
conţinuturile temei derivate din sarcini); b) săgeţi ce marchează
relaţiile dintre noduri, evidenţiind succesiunea sarcinilor de învăţare
(momentele introducerii noilor noţiuni sau conţinuturi).
A C E H J
B D G I
Fig. 3
171
Prelucrare după Reece, I. şi Walker, S., Teaching Training and Learning. A Practical Guide, Business
Education Publishers Limited, Ahenaeum Press, Great Britain 2002, p. 306;
172
După Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), op. cit., p. 188;
În scopul stabilirii succesiunii optime a sarcinilor de învăţare, se

poate aplica următoarea listă de operaţii173:
1. se identifică noţiunile principale ale temei;
2. se scrie fiecare noţiune pe câte o cartelă;
3. cartelele se amestecă – un prilej de a evalua ordinea
noţiunilor aşa cum este prezentată în programă sau manuale;
4. se notează cartelele cu A, B, C, ...;
5. se stabileşte un criteriu de ordonare: logic, cronologic,
de la familiar la nefamiliar, de la simplu la complex etc.;
6. se aleg două cartele oarecare şi se stabilesc relaţiile
dintre noţiuni, în funcţie de criteriul de ordonare adoptat: A
trebuie predată înainte de B? B înainte de A? Nu este nici o
relaţie între ele?;
7. se ordonează noţiunea C, prin comparare cu A şi B;
8. se ordonează celelalte cartele, obţinând secvenţele
predării-învăţării, în funcţie de criteriul de ordonare;
9. rezultatul se înscrie într-o diagramă, ca în Fig. 3, citită
de la stânga la dreapta, în ordinea în care noţiunile se predau.
De obicei, se obţin secvenţe ramificate de sarcini de învăţare,
conţinând:
- puncte de pornire alternative în predare (cu noţiunile A
sau B) şi puncte finale multiple (G, K, I, J), opţionale;
- puncte de divergenţă (D, H) care arată că nu există o
relaţie directă, de exemplu, între E şi G, dar D trebuie predat
înaintea lor, iar H trebuie recapitulat înainte de a continua cu I,
J. Punctele de divergenţă arată importanţa noţiunilor şi
sarcinilor respective pentru învăţarea ulterioară, de aceea
trebuie temeinic însuşite, înainte de a continua învăţarea;
- punctele de convergenţă (D) arată că C şi B trebuie
predate ambele înaintea lui D, că cerinţele (comportamentele
de intrare) impuse sunt complexe şi ar putea fi necesară o
recapitulare înainte de a preda noţiunea;
- devin clare noţiunile importante care trebuie evaluate:
punctele de convergenţă şi de divergenţă.
Pentru a stabili progresia liniară optimă a sarcinilor de
învăţare, diagrama din Fig. 3 se liniarizează. O variantă liniarizată este
prezentată în Fig. 4.
Evaluare Evaluare Evaluare

sumativă sumativă sumativă
curentă curentă finală
A C B D E H G I K
D D
Consolidare
Fig. 4
173
Reece, I. şi Walker, S., op. cit., p. 306;
Punctele de convergenţă şi de divergenţă D şi H ale schemei

din Fig. 3 permit stabilirea noţiunilor necesar de consolidat, evaluat,
iar schema liniară din Fig. 4 subliniază în ce ordine trebuie realizate
acestea. Analiza progresiei optime a cunoştinţelor evită abordarea
aleatorie a sarcinilor de învăţare, mai ales atunci când temele propun
o abordare complexă a cunoştinţelor, pornind de la obiective de
transfer şi de creativitate.
Atât ordonarea sarcinilor într-o progresie optimă, cât şi
liniarizarea progresiei conduc în predarea unei teme la un număr de
variante. Ce variantă trebuie aleasă, pentru a face cunoştinţele cât mai
accesibile într-o situaţie de învăţare dată?
În acest scop, se folosesc criterii de ordonare a cunoştinţelor
şi de selecţie a succesiunilor adecvate, reprezentând descrieri ale
condiţiilor de învăţare174: • ordinea din manual (de obicei, centrată pe
conţinutul programei şcolare); • ordinea cronologică; • ordinea
cauzală; • ordinea anatomică, de la „picioare” spre „cap”; • de la
familiar, către nefamiliar; • relevanţă/ utilitate, mai întâi noţiunile cu
impact; • domenii de experienţă relevante din viaţa elevului; • cupluri
antitetice: discriminare-integrare, teorie-practică, deosebiri-
asemănări etc.; • cererea de noţiuni din partea altor discipline; •
incluzând informaţiile noi legate de temă; • ipoteze de verificat; •
Trebuie să ştiu - Ar trebui să ştiu - Aş putea să ştiu (trebuie să ştiu
densitatea alcoolului medicinal, ar trebui să ştiu condiţia de plutire la
suprafaţa unui lichid, aş putea să ştiu să confecţionez un densimetru
simplu etc.); • ordinea proceselor cognitive în strategia de rezolvare
a unei probleme complexe; • valori personale vs. mesajul ştiinţific; •
algoritmi prezenţi în structura conţinutului de învăţat; • după
secvenţele modelului de predare asociat; • după unităţi de sens:
concepte, metode, acţiuni; • pe baza genezei, evoluţiei, istoriei unui
eveniment; • pe baza analogiei parte-întreg etc.
Lectură. Traiectoriile învăţării
În planul obiective (sau sarcini de învăţare)-conţinuturi din Tabelul 1, punctele
„s” indică sarcini de învăţare, realizate prin complexe de activităţi de învăţare.
Învăţarea şi structurile predării (unităţi de învăţare, lecţii) rezultă din agregarea
sarcinilor de învăţare sugerată de linia curbă trasată în Tabelul 2: lanţuri de sarcini de învăţare
legate prin punţi de activităţi de învăţare. Progresul în învăţare înseamnă trecerea de la un „s”
la altul, de la un agregat de activităţi de învăţare la altul, de la o unitate de învăţare la alta.
Tabelul 2
Obiective/ sarcini de
învăţare
1 2 3 4 5 ...
A s s s
Conţinuturi
B s s
C s s s
D s s s s s
E s
...
174
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 208-212; Reece, I. şi Walker, S.,
Teaching Training and Learning. A Practical Guide, Business Education Publishers Limited, Ahenaeum
Press, Great Britain 2002, p. 306;
Între două puncte ale planului obiective/ sarcini de învăţare-conţinuturi175 - Tabelul 3 - pot fi
imaginate variate traiectorii ale învăţării, corespunzând unor parcursuri şcolare diferenţiate
pe care şcoala este chemată să le organizeze cu elevii. Elevii pot parcurge trasee şcolare
individualizate, situate la extreme între modelele centrate pe sarcini (pe elev) şi modelele
centrate pe conţinuturi. Pe axele planului, sarcinile sunt ordonate după creşterea în
complexitate (de ex., pe scara lui Bloom), iar conţinuturile, după creşterea în redundanţă
(supraîncărcarea cu informaţii, peste necesarul unei învăţări). În acest plan, traiectoriile
învăţării pot fi de tipurile:
Tabelul 3
Sarcini de învăţare
(pe scara lui Bloom)
1 2 3 4 5 6
1
(redundanţă)
1
Conţinuturi
2
3
4 2
5 3
6
o cantitate redusă de conţinuturi satisface domenii variate de sarcini/ obiective. Un

învăţământ aerisit şi eficient, centrat pe elev. Puţin, dar mult!
o cantitate relativ crescută de conţinuturi satisface domenii relativ largi de sarcini/ obiective.
Învăţământul răspunde cerinţelor de formare, dar supraîncarcă elevii (exersare, repetare,
centrare pe evaluare ...);
o cantitate crescută de conţinuturi satisface un domeniu restrâns de sarcini/ obiective, la
nivelul inferior al învăţării. Un învăţământ prins în capcana conţinuturilor! Mult, dar puţin!
Construiţi graful conceptelor (al sarcinilor de învăţare) pentru o temă (capitol,
subcapitol) la alegere. Precizaţi criteriul de selecţie şi ordonare adoptat.
175
1. Care dintre enunţurile următoare implică sarcini de învăţare?
A) Conţinuturile redundante contribuie la atingerea aceluiaşi obiectiv,
supraîncărcând învăţarea; B) Conţinuturile complexe sunt conţinuturi
unice care contribuie la atingerea unor ansambluri de obiective; C)
Conţinuturile funcţionale pot alcătui separat unităţi de învăţare; D)
Conţinuturile sărace trebuie asociate cu alte conţinuturi pentru a alcătui
unităţi de învăţare; E) Conţinuturile integrate distribuie uniform sarcinile
de învăţare într-o matrice obiective-conţinuturi. Răspuns: a) A; b) D; c)
E; d) niciunul; e) toate.

Sinteza unităţilor de învăţare prin raportare la obiectivele programei
şcolare îndeplineşte două funcţii de bază:
...............................................................................................
................................................................................................
3. Justificaţi formulările: a) „sarcini de învăţare - evaluare”; b)

„Conţinuturile funcţionale pot alcătui separat unităţi de învăţare”?

Lecţia 13. Analiza obiectivelor învăţării:

criteriile evaluării sumative
Formularea Analiza conţinuturilor învăţării în raport cu obiectivele

sarcinilor de programei de fizică are rolul să releve sarcinile de învăţare-evaluare
învăţare- corespunzătoare unei structuri de predare (unitate de învăţare, lecţie,
evaluare
activitate de învăţare), din două perspective: raţionalizarea
conţinuturilor, respectiv, identificarea activităţilor de învăţare. Analiza
obiectivelor programei şcolare are rolul să determine criteriile de
evaluare a rezultatelor învăţării. Ambele demersuri se bazează pe
conexiunile obiective-conţinuturi stabilite de către profesorul de fizică
prin planificarea activităţii didactice176.
Sarcinile de învăţare-evaluare sunt enunţuri construite „prin
prisma obiectivului urmărit”. Plecând de la comportamentul definit de
un obiectiv de referinţă/ o competenţă specifică din programa de fizică,
sarcinile ce trebuie îndeplinite de elevi pentru a atinge comportamentul
aşteptat se obţin prin parcurgerea următorilor paşi:
(1) se identifică produsele/ rezultatele comportamentale
specifice obiectivului/ competenţei (achiziţiile finale, ce trebuie
să fie capabil să facă elevul la sfârşitul învăţării);
(2) se definesc operaţiile/ acţiunile care fac posibilă
obţinerea aceste produse/ rezultate. Cronologic, operaţiile/
acţiunile pot fi asociate unor comportamente intermediare, iar
descompunerea comportamentului final în elemente
componente sau etape este numită decupare
comportamentală;
(3) se formulează, pe această bază, sarcinile de învăţare-
evaluare, a căror îndeplinire trebuie să conducă la însuşirea
comportamentului aşteptat descris de obiective.
Fie, de exemplu, obiectivul de referinţă/ competenţa specifică:
„să reprezinte grafic relaţii, să le interpreteze şi să opereze cu ele”. O
sarcină de învăţare-evaluare poate fi formulată direct cu ajutorul
obiectivului, în relaţie cu un anumit conţinut, de exemplu: „să se
reprezinte grafic relaţia curent-tensiune pentru un rezistor ohmic, pe
baza datelor experimentale obţinute şi să se compare cu graficul legii
lui Ohm etc.”. Aceeaşi sarcină poate fi exprimată la un nivel mai
concret, în funcţie de situaţie, dacă descompunem obiectivul/
competenţa în operaţii/ acţiuni componente (comportamente
intermediare într-o succesiune cronologică), de exemplu:
a) să completeze tabelul curent-tensiune;
b) să aleagă scalele pentru reprezentarea grafică;
c) să reprezinte punctele curent-tensiune;
d) să determine erorile absolute în jurul punctelor;
e) să traseze graficul, ţinând cont de erorile absolute;
f) să identifice legea lui Ohm, pe baza graficului;
176
Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a propun sarcini de învăţare: „Pentru a permite o
abordare flexibilă, adecvată nivelului şi nevoilor elevilor, sarcinile de învăţare sunt formulate pentru fiecare
conţinut cu un anumit grad de generalitate. Aplicarea curriculumului la clasă presupune din partea fiecărui
profesor particularizarea şi, după caz, diversificarea sarcinilor de învăţare asociate fiecărui conţinut, astfel
încât să fie asigurat progresul şcolar pentru fiecare şi pentru toţi elevii” (Programele de fizică pentru clasele a
IX-a şi a X-a). De asemenea, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare propune criterii de notare a
rezultatelor învăţării, pentru diferite discipline şcolare;
g) să interpoleze puncte curent-tensiune;

h) să prevadă evoluţia fenomenului, prin extrapolare etc.
În concluzie, sarcinile de învăţare-evaluare - ca expresii ale
corelaţiilor obiective-conţinuturi - pot fi obţinute, fie prin corelarea
directă a obiectivelor programei şcolare la conţinuturile învăţării, fie
prin decuparea comportamentală a acestor corelaţii.
Gramatical, un obiectiv/ o competenţă se exprimă:
- printr-un verb de acţiune, care indică un comportament de
învăţare (sau capacitatea ce rezultă din însuşirea comportamentului),
observabil şi măsurabil prin intermediul performanţei: a măsura, a
descrie, a extrapola etc., respectiv,
- printr-un complement direct, care indică obiectul sau
conţinutul acţiunii: date experimentale, instrument de măsură,
intensitatea curentului electric, element de circuit etc.
Pot fi vizualizate astfel două căi pentru decuparea
comportamentală a conexiunilor obiective-conţinuturi şi generarea
sarcinilor de învăţare-evaluare:
- o cale ghidată de proces (Fig. 5) - prin care diferite
obiective didactice sau componentele lor (verbe de acţiune: a
măsura, a selecta, a reprezenta grafic, a extrapola etc.) se
aplică unui conţinut dat (complement direct, de exemplu, date
experimentale),
Măsoară
Selectează
Date experimentale
Reprezintă grafic
Evaluează
Fig. 5 Modul ghidat de proces în proiectarea

sarcinilor de învăţare-evaluare
- o cale ghidată de conţinut (Fig. 6) - prin care un anumit

obiectiv sau o anumită componentă a obiectivului (verb de
acţiune, de exemplu, selectează) se aplică unor elemente de
conţinut (date experimentale, scară de reprezentare,
instrument, relaţie etc.), în ordinea stabilită prin analiza
conţinuturilor.
Date experimentale
Scară de reprezentare
Selectează
Instrumente de măsură
Relaţii
Fig. 6 Modul ghidat de conţinut în proiectarea

sarcinilor de învăţare-evaluare

Lectură. Mic dicţionar de verbe de acţiune pentru formularea sarcinilor de

învăţare-evaluare
În studiul fizicii pot fi identificate variate tipuri de operaţii teoretice,
experimentale şi de comunicare, determinând sarcini de învăţare-evaluare,
exprimate prin verbe de acţiune, des întâlnite fiind următoarele177:
1. a aplica – sarcinile cer utilizarea unor relaţii, metode, procedee cunoscute, în situaţii
familiare sau în situaţii noi;
2. a argumenta - sarcinile cer apărarea unui punct de vedere, avansarea de argumente în
favoarea unei poziţii sau argumente opuse la o poziţie opusă;
3. a clasifica - sarcinile cer reducerea unui exemplu la clasa căreia îi aparţine, denumirea
clasei căreia îi aparţine exemplul, gruparea mai multor exemple după caracteristici comune;
4. a compara - sarcinile cer asemănări şi deosebiri între obiecte (sisteme, proprietăţi,
fenomene, relaţii, metode) pe baza unui criteriu, indicarea unui obiect asemănător/ diferit
de unul cunoscut, ordonarea/ înlănţuirea după valorile unei proprietăţi comune;
5. a deduce - sarcinile cer raţionamente condiţionale/ predictive, „dacă ..., atunci ...”, găsirea
unei concluzii/ consecinţe certe pe baza unei premise/ antecedent. Dacă sarcina conţine şi
antecedentul şi consecinţa, atunci se cere confirmarea sau negarea enunţului;
6. a defini - frecvente sunt definiţiile: a) nominale (Ce înseamnă…? Cum se numeşte ...?); b)
prin gen proxim şi diferenţă specifică (se precizează căreia îi aparţine obiectul definit şi prin
ce se distinge de elementele clasei); c) operaţionale (Ce este…?), prin care se indică
operaţiile de elaborare/ producere/ construire a obiectului definit;
7. a determina – a colecta date experimentale, a sistematiza şi prelucra date, a interpreta
rezultatele, a formula concluziile (corelaţii empirice);
8. a descrie - a prezenta caracteristicile esenţiale ale unui obiect, a enumera detalii, prin
raportare la criterii cunoscute (Ce ştii despre…? Ce poţi spune despre…?);
9. a distinge/ a diferenţia – a repartiza (clasifica) un obiect în clasa celor cu atribute similare,
a determina originea sau natura sa pe baza unor criterii (comparând caracteristici,
proprietăţi);
10. a elabora - a concepe, realiza un produs; a descoperi o relaţie, un procedeu nou; a studia
independent relaţii, caracteristici etc. şi a comunica concluziile; a compune lucrări pe teme
ştiinţifice etc.;
11. a enunţa/ a aserta – sarcinile cer formularea unui enunţ clar, obiectiv, precis, concis; se
enunţă definiţii, principii, axiome, legi, teoreme, reguli, consecinţe, concluzii, rezultate etc.;
12. a evalua – sarcinile cer aprecierea valorii, oportunităţii unei acţiuni, stări de lucruri; a
exprima o atitudine, în raport cu valori proprii; a evalua un punct de vedere, situaţie, a
selecta alternative, pe baza unor criterii; a reflecta logic, ştiinţific;
13. a explica - De ce …? Sarcinile de explicare cer condiţiile (antecedentul) al căror efect/
consecinţă este un eveniment, fenomen, stare. A formula reguli, definiţii, fapte pentru a
justifica judecăţi, acţiuni etc., a demonstra teoretic sau experimental. Tipuri de explicare, în
funcţie de tipul antecedentului folosit pentru explicarea consecinţei:
- prin mecanism - se indică starea unui sistem ce trebuie explicată prin descrierea felului
cum interacţionează elementele sistemului;
- cauzală - cere descrierea stării unui sistem al cărei rezultat este/ se presupune că este
starea actuală;
- consecutivă - cere enumerarea stărilor care au condus la o stare dată;
- procedurală - cere descrierea operaţiunilor necesare pentru atingerea unei stări (scop);
- teleologică - cere explicarea, justificarea stării prin referinţă la un scop sau obiectiv: De
ce facem asta?;
- normativă – cere justificarea unui lucru (raţionament, proprietate fizică, decizie de
lucru), prin includerea sa într-o definiţie, lege fizică: De ce numim acest lucru astfel ...?
De ce acest tip de motor este superior ca randament ...?, cerând prezentarea regulii ...
14. a identifica – a desemna, a cere denumirea unui lucru printr-un cuvânt, simbol; a
recunoaşte un obiect într-o situaţie apropiată de cea în care a fost cunoscut: Numeşte
obiectul care … Cum se numesc aceste ...?;
177
După Kneller, G.F., Logica şi limbajul educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1973, p. 121;
15. a modela – teoretic sau experimental, a reproduce funcţiile, structura, organizarea, esenţa
unui fenomen/ relaţie/ sistem;
16. a observa – a percepe, a estima senzorial, a colecta informaţii, a exprima constatări.
Observarea experimentală este o activitate sistematică, urmărind evoluţia unor variabile,
până devin clare anumite generalizări (concluzii, corelaţii empirice);
17. a opina – cere exprimarea unei opinii, convingeri;
18. a relata - cere povestirea conţinutului unei acţiuni, întâmplări, stări de lucruri etc.
Povesteşte pe scurt … Ce se spune despre ...? Ce ştii despre ...?;
19. a reda – cere reproducerea materialului învăţat într-o formă cât mai apropiată de original;
15. a testa – teoretic sau experimental: a verifica enunţuri de observaţie (sau experimentale), a
confirma principii (enunţuri ipotetice, prin verificarea consecinţelor) etc.
Construiţi sarcini de învăţare-evaluare pe baza obiectivului de referinţă: „2.2
să lucreze corect cu instrumentele de măsură alese pentru efectuarea în
deplină siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate”
(Programa de fizică pentru clasa a VIII-a) sau pornind de la competenţa
specifică: „evidenţierea modurilor observabile în care se manifesta inerţia
corpurilor” (Programa de fizică pentru clasa a IX-a)
Criterii de Corelarea directă a obiectivelor la conţinuturi sau

validitate descompunerea comportamentală a corelaţiilor şi parcurgerea
pentru elementelor componente, comportamente şi elemente de conţinut ar
selecţia
putea conduce la o multiplicare nejustificată a sarcinilor de învăţare-
sarcinilor de
învăţare- evaluare. Cum selectăm itemii unei fişe de învăţare (ai unei învăţări)
evaluare sau itemii unui test (ai unei evaluări sumative)?
În realitate, secvenţele de predare-evaluare nu sunt rezultatul
unei sume aritmetice a sarcinilor de învăţare-evaluare, pornind de la
obiectivele didactice şi de la o listă de conţinuturi. Pe de o parte,
obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ale programelor de
fizică sunt formulate suficient de concret, pentru a reduce dezvoltarea
fără limite a sarcinilor prin operaţionalizare; pe de altă parte, centrarea
curriculumului şcolar pe competenţe (pe structuri comportamentale
finite, cu finalitate reală) reduce acest risc. Prin formularea lor,
obiectivele/ competenţele preselectează sarcini în structuri
comportamentale, de exemplu: realizarea unui experiment, analiza şi
rezolvarea unei probleme, comunicarea rezultatelor printr-un referat
etc.
În cele din urmă, în funcţie de situaţia în care învaţă elevii, profesorul

va opera în predare, o selecţie a sarcinilor de învăţare, ulterior
rezultatele acestei selecţii fiind folosite în selectarea sarcinilor de
evaluare sumativă.
La baza selecţiei sarcinilor de învăţare-evaluare şi a
asamblării lor în secvenţe de predare-evaluare se află criteriul de
coerenţă cu obiectivele programei şcolare: natura sarcinii de
învăţare-evaluare „este identică întotdeauna cu natura obiectivului
urmărit, ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care
defineşte capacitatea mintală (comportamentul) care trebuie produsă
prin învăţare”178.
Formulările şi asamblările sarcinilor de învăţare-evaluare într-o
secvenţă de învăţare (fişe de învăţare), respectiv, de evaluare
sumativă (teste) se supun unor criterii de validitate. Validitatea este
calitatea generală a succesiunilor de itemi de învăţare-evaluare
propuşi pentru însuşirea, respectiv, măsurarea unei competenţe şi
obţinerea unor informaţii asupra învăţării care a avut loc în mod real.
Validitatea exprimă pertinenţa învăţării-evaluării faţă de indicatorii de
calitate ai procesului desfăşurat: obiective, conţinuturi, metode şi
forme de organizare, scopurile şi funcţiile cu care se realizează.
Lectură. Criterii de validitate a itemilor unei învăţări

Componentele validităţii unei învăţări sunt în esenţă aceleaşi cu ale
validităţii unei examinări: obiectivitate, fidelitate, validitate de conţinut, validitate
de construct, validitate predictivă, sensibilitate, aplicabilitate, standardizare şi
altele. Distincţia dintre selecţiile sarcinilor la nivelul învăţării şi la nivelul evaluării (sumative) va
consta în relevanţa diferită a produselor ce se obţin, faţă de scopurile cu care selecţiile se
realizează: formative, respectiv, normative.
Validitatea învăţării-evaluării - validitatea succesiunii itemilor într-o fişă de lucru sau de
evaluare sumativă (test) - este redată prin caracteristicile:
1. Obiectivitate - capacitatea unei succesiuni de itemi (fişe de învăţare-evaluare) de a
conduce la aprecieri identice asupra proceselor declanşate/ rezultatelor aşteptate, din partea
mai multor educatori/ evaluatori diferiţi;
2. Fidelitate - sau reproductibilitate, calitatea succesiunii de itemi de a conduce la învăţări
similare, respectiv, de a produce rezultate constante ale elevilor în condiţii apropiate (nivel de
pregătire şcolară, vârstă etc.);
3. Validitate de conţinut – calitatea succesiunii de sarcini de învăţare-evaluare de a
reprezenta echilibrat conţinuturile învăţării, conform obiectivelor programei şcolare;
4. Validitate de construct – gradul de acoperire cu sarcini de învăţare-evaluare
reprezentative, relevante a constructelor propuse de obiectivele/ competenţele programei
şcolare: înţelegere, explorare, investigare, analiză, aplicare etc.;
5. Validitate concurentă – concordanţa dintre procesele unei învăţări, respectiv, rezultatele
unei evaluări şi comportamente similare în situaţii de aceste tipuri;
6. Validitate predictivă – măsura în care o succesiune de sarcini de învăţare-evaluare (fişe
de învăţare, teste) prognozează comportamente viitoare ale elevului, succesul şcolar,
profesional;
7. Validitate de prezentare - măsura în care succesiunea de sarcini de învăţare-evaluare
este relevantă pentru conţinutul disciplinei (procesele ştiinţifice specifice fizicii), pentru
particularităţile grupului ţintă;
8. Sensibilitate - capacitatea unei succesiuni de sarcini/ itemi de învăţare-evaluare de a
discrimina comportamente diferite de învăţare, respectiv, răspunsuri diferite ale elevilor la un
test;
178
9. Omogenitate - calitatea unei succesiuni de sarcini/ itemi de învăţare-evaluare de a viza

aceeaşi dimensiune a învăţării (analiză, investigare, redactarea unui referat etc.);
10. Aplicabilitate - calitatea unei succesiuni de sarcini/ itemi de învăţare-evaluare de a fi
administrată, utilizată şi interpretată cu uşurinţă de către cei implicaţi;
11. Standardizare - calitatea unei succesiuni de sarcini de învăţare-evaluare de a fi reglată
statistic pe un număr suficient de elevi dintr-un grup de referinţă, pentru a obţine un sens/ un
nivel standard (acceptat de toată lumea) al unei anumite învăţări, respectiv, performanţe.
Standardizarea (învăţământul programat, de exemplu) asigură evitarea erorilor de interpretare
legate de procesul de învăţare-evaluare. Fişele de lucru pentru elevi, testele obişnuite ale
profesorului nu sunt standardizate.
Criterii de
La începutul învăţării, elevii trebuie să cunoască criteriile de
notare a notare a rezultatelor şi strategia de evaluare a profesorului: metode
rezultatelor şi tipuri de instrumente de evaluare, norme de organizare a evaluării
şcolare sumative. Strategia de evaluare sumativă adoptată trebuie să permită
determinarea gradului de atingere a obiectivelor la sfârşitul perioadei
de învăţare.
Criteriile de notare (descriptori de performanţă) sunt formulări
operaţionalizate ale sarcinilor de evaluare selectate într-un test,
obţinute prin transcrierea de către profesor a corelaţiilor obiective-
conţinuturi în termeni observabili şi măsurabili, asociate unor scale de
apreciere. Scalele de apreciere indică trepte sau situaţii tipice în care
caracteristicile evaluate se manifestă şi permit măsurarea diferenţei
(nivelurile de performanţă) dintre rezultatele observate şi cele
aşteptate, descrise de obiectivele programei şcolare. Scalele pot fi: •
grafice - o axă ce marchează aprecierile, de ex.: parţial corect, cu erori
nesemnificative, corect şi complet etc.; • numerice - aprecierile se
prezintă prin cifre, de ex.: 1-insuficient, 2-satisfăcător, 3-mijlociu, 4-
bun, 5-foarte bun; • descriptive – un tabel indicând descriptori de
performanţă (trăsături sau caracteristici apreciate, plus trepte sau
situaţii tipice în care acestea se manifestă); • concrete - prin
comparaţie cu modele date, de ex., elevii să menţioneze cu care dintre
colegi consideră că au acelaşi nivel de pregătire, în raport cu un
rezultat aşteptat etc.
În cazul evaluării centrate pe obiective, performanţele elevilor
pot fi măsurate: fie în termeni de îndeplinire a fiecărui criteriu de
evaluare (1 p. pentru îndeplinit, 0 p. pentru neîndeplinit), fie în termeni
de creştere în competenţă, prin ierarhiile comportamentale
(descriptori) care traduc obiectivul/ competenţa, acordând puncte, de
exemplu, de la 1 la 10. Punctajul total descrie nivelul îndeplinirii
obiectivului şi este posibil ca toţi elevii să obţină punctajul maxim în
raport cu un obiectiv, dacă îndeplinesc toate criteriile. De exemplu, o
scală de apreciere pentru obiectivul „să utilizeze instrumente de
măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative” din
programa de fizică pentru clasa a VII-a poate fi exprimată în termeni
de ierarhii comportamentale, în sens descrescător179:
1. Abilitate generală foarte bună pentru a îndeplini
domeniul de priceperi. Apreciere bună asupra caracteristicilor
instrumentului. Capabil să ia decizii corecte privind precizia
necesară unei operaţii particulare şi aplicarea metodei adecvate
pentru a atinge o asemenea precizie (10-9 p.);
179
După Nellist, J. şi Nicholl, B. eds., ASE Science Teachers’ Handbook, Hutchinson, London 1986, p. 161;
2. Pricepere generală bună, dar limitată în anumite abilităţi

(8-7 p.);
3. Activitate de rutină, nu îşi adaptează precizia după
cerinţele unei situaţii particulare. Nu apreciază întotdeauna
precizia şi sensibilitatea instrumentului sau erorile asupra
măsurătorilor ca efect al greşelilor sau metodelor neadecvate
(6-5 p.);
4. Mai degrabă neglijent în mânuirea instrumentelor (4-3);
5. Neglijent în mânuirea materialelor şi instrumentelor.
Rezultatele cantitative au numeroase erori care nu au fost
recunoscute (2-1 p.)
Dificultatea cu acest gen de listă este că unii elevi nu prezintă
comportamente care pot fi încadrate exact în enunţurile
comportamentale menţionate, respectiv, care se distribuie pe mai
multe trepte de performanţă. Se poate evita dificultatea, dacă
enunţurile permit elevilor să se situeze pe o anumită treaptă în funcţie
de numărul de criterii de evaluare pe care îl îndeplinesc. De exemplu:
1. Excelent - îndeplineşte toate criteriile (10-9 p.);
2. Foarte bun - îndeplineşte majoritatea criteriilor (8-7 p.);
3. Bun - îndeplineşte aproape jumătate din criterii (6-5 p.);
4. Satisfăcător - îndeplineşte sub jumătate (4-3 p.);
5. Slab - nu îndeplineşte nici unul (2-1 p.).
Curriculumul de fizică scris constituie cadrul pentru
standardizarea evaluării. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
a pilotat şi experimentat (2003-2004) la toate disciplinele aplicarea
unui sistem unitar de criterii de notare. Scopurile evaluării
standardizate sunt180: realizarea unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor şcolare, „pentru ca notele să reflecte aceleaşi
cunoştinţe şi competenţe, pentru elevi din orice şcoală, apreciaţi prin
aceeaşi metodă de evaluare”; asigurarea obiectivităţii, transparenţei şi
comparabilităţii evaluării rezultatelor şcolare; consolidarea încrederii în
evaluarea internă; construirea unui raport optim între evaluarea internă
şi evaluarea externă; realizarea unei legături mai bune între evaluarea
curentă şi examenele/ testările naţionale, media de admitere în clasa a
IX-a fiind formată în proporţii egale din evaluarea curentă în clasele a
V-a – a VIII-a şi din testele naţionale.
Criteriile de notare devin aplicabile în orice situaţie de evaluare,
scrisă, orală sau practică. Pentru fiecare obiectiv de referinţă/
competenţă specifică din programele de fizică, S.N.E.E. defineşte
niveluri de performanţă corespunzătoare notelor 5, 7, 9, 10. Notele 6 şi
8 se acordă atunci când un elev îndeplineşte criteriile notei
precedente, dar realizează o parte din criteriile notei următoare. Nota
4 se acordă pentru răspuns incomplet, cu erori, nota 3 pentru răspuns
greşit, nota 2 pentru nici un răspuns, 1 pentru fraudă.
De exemplu, pentru obiectivul „să identifice caracteristicile
definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură” (Programa de fizică
pentru clasa a VIII-a), S.N.E.E. propune următoarele sarcini de
evaluare a rezultatelor unui elev: • să identifice caracteristici definitorii
ale sistemului fizic natural analizat; • să perceapă conexiuni între
caracteristici ale sistemului analizat; • să folosească limbajul ştiinţific;
180
Criterii de notare la fizică pentru clasa a VIII-a, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2005;
• să analizeze comparativ sistemul dat cu alte sisteme fizice naturale.

Criteriile de notare se obţin prin asocierea la aceste sarcini a unor
calificative ce descriu niveluri ale performanţei aşteptate. În ordinea
crescătoare a performanţelor şi după natura sarcinii, calificativele
propuse sunt: cu ajutorul profesorului, independent; parţial corect, cu
erori nesemnificative, corect şi complet.
Exemplul 1
Obiectivul de referinţă: 1.1 Să identifice caracteristicile definitorii ale unor
sisteme întâlnite în natură (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a)
Conform S.N.E.E., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, 2004
Nota 5: • să identifice parţial şi cu ajutorul profesorului caracteristici definitorii
ale sistemului fizic natural care este analizat; • să perceapă [sesizeze] cu ajutorul
profesorului conexiuni între anumite caracteristici ale sistemului analizat; • să
folosească un limbaj ştiinţific parţial corect;
Nota 7: • să identifice cu ajutorul profesorului caracteristicile definitorii ale sistemului fizic
natural care este analizat; • să perceapă dintre conexiunile între caracteristicile sistemului;
independent doar o parte; • să folosească un limbaj ştiinţific care conţine erori nesemnificative;
Nota 9: • să identifice independent caracteristicile definitorii ale sistemului fizic natural analizat;
• să perceapă independent conexiunile între caracteristicile sistemului; • să folosească limbajul
ştiinţific corect şi complet;
Nota 10: • să descrie, folosind un limbaj ştiinţific corect şi complet, caracteristicile definitorii ale
fenomenului studiat; • să facă o analiză comparativă cu alte sisteme fizice naturale.
Exemplul 2
Obiectivul de referinţă: 1.3 Să reprezinte grafic mărimi fizice [relaţii], să le
interpreteze şi să opereze cu ele (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a)
Nota 5: • să completeze tabele necesare reprezentărilor grafice; • să
reprezinte grafic sub îndrumarea profesorului modul de variaţie al unor mărimi
fizice;
Nota 7: • să aleagă independent scalele corecte pentru reprezentările grafice; • să reprezinte
grafic corect, modul de variaţie al unor mărimi fizice;
Nota 9: • să recunoască o lege fizică, un fenomen, pe baza unei reprezentări grafice; • să
descrie, prin diagrame, fenomenele studiate;
Nota 10: • să descrie parţial corect prin grafice şi diagrame fenomenele studiate; • să
recunoască un fenomen pe baza analizei proprii a unei reprezentări grafice; • să prevadă evoluţia
unei mărimi fizice pe baza extrapolării unei reprezentări grafice; • să realizeze relaţionări între
diferite tipuri de reprezentări.
Exemplul 3
Obiectivul de referinţă: 2.2 Să lucreze corect cu instrumentele de măsură
alese pentru efectuarea în deplină siguranţă a unor determinări cantitative
în domeniile fizice studiate (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a)
Nota 5: • să folosească sub îndrumarea profesorului, corect şi în siguranţă
instrumentele de măsură şi aparatura din laborator;
Nota 7: • să folosească fără a fi dirijat, corect şi în siguranţă instrumentele de măsură şi
aparatura din laborator; • să stabilească independent scalele de măsură adecvate ale aparatelor
folosite.
Nota 9: • să stabilească individual sau în echipă strategia de lucru adecvată, folosind corect şi
în siguranţă aparatele din laborator; • să detecteze parţial sursele de eroare în metoda de
măsurare folosită;
Nota 10: • să detecteze sursele de eroare în metodele de măsurare folosite; • să propună
posibilităţi de optimizare a acestor metode.
Construiţi criterii de notare pe baza obiectivului de referinţă: „2.3 să realizeze
experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor
sisteme din domeniile studiate” (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a) sau
pornind de la competenţa specifică: „evidenţierea modurilor observabile în
care se manifesta inerţia corpurilor” (Programa de fizică pentru clasa a IX-a).
a) Analiza obiectivelor programei şcolare are rolul să determine criteriile
de evaluare a rezultatelor învăţării; b) Sarcinile de învăţare-evaluare
sunt enunţuri construite prin prisma obiectivului urmărit; c) Sarcinile de
învăţare-evaluare - ca expresii ale corelaţiilor obiective-conţinuturi - pot fi
obţinute, fie prin corelarea directă a obiectivelor programei şcolare la
conţinuturile învăţării, fie prin decuparea comportamentală a acestor
corelaţii; d) Componentele validităţii unei învăţări sunt în principiu
distincte de cele ale validităţii unei examinări.

Calitatea unei succesiuni de itemi de învăţare-evaluare asamblaţi într-o
învăţare (fişă de lucru) sau într-un test este descrisă de:
...............................................................................................
................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi trei argumente pentru care secvenţele
de predare-evaluare nu sunt rezultatul sumei aritmetice a sarcinilor de
învăţare-evaluare, pornind de la obiectivele didactice şi de la o listă de
conţinuturi.


Folosind rezultatul obţinut la Tema de reflecţie 3, alocaţi numărul de ore,
ordonaţi unităţile tematice şi stabiliţi perioada, pentru a obţine o versiune
completă a planificării anuale a unităţilor de învăţare, conform schemei:
Instituţia şcolară: ................................... Profesor: ...........................

Disciplina: Fizică Nr. ore săptămână: .........
Anul şcolar: .......................
Planificare calendaristică pentru clasa ………………….
Unitatea de Obiective de referinţă/ Conţinuturi Săptămâna Observaţii

învăţare competenţe specifice
Titlul


Lecţia 14. Instrumentele evaluării sumative
Tehnici Tehnicile de evaluare sunt procese de construire a itemilor,

utilizate în respectiv, de asamblare a itemilor în cadrul unui instrument de
construirea evaluare sumativă - „modalităţi structurate şi identificabile ca atare,
instrumentelor
prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor
de evaluare
răspunsuri din partea elevilor sau studenţilor, în conformitate cu
obiectivele sau specificaţiile testului”181. Ca produs al unei tehnici de
evaluare, „itemul, elementul de test sau proba (sintagme echivalente)
reprezintă cea mai mică componentă identificabilă ca atare a
testului”182.
Construirea instrumentelor de evaluare poate fi descrisă ca
aplicarea unui operator de forma T : (O-C) → I, adică: un ansamblu de
tehnici (T) aplicate unor sarcini de evaluare (corelaţii obiective-
conţinuturi, O-C ) produce itemi şi teste (I). În raport cu strategia de
evaluare sumativă, pe baza variaţiei acestor factori se obţin tipuri de
itemi şi instrumente de evaluare sumativă. Astfel:
a) variaţia lui T defineşte instrumente din perspectiva
calităţii instrumentelor (centrate pe obiectivitate, pe
fidelitate, pe validitate etc.);
b) variaţia domeniului O-C (parcurgerea sarcinilor de
învăţare) defineşte instrumente ghidate de proces (de
acţiunile/ activităţile specifice realizării competenţei);
c) variaţia lui C (parcurgerea conţinuturilor supuse evaluării)
defineşte instrumente ghidate de conţinut sau ghidate de
produs (structurate prin caracteristicile unui produs
complex).
Variaţiile corelate ale componentelor T, O, C reglează
validitatea instrumentelor de măsură.
Tehnici de În mod curent, pentru clasificarea tehnicilor de evaluare

evaluare pe sumativă se utilizează criteriul obiectivităţii. Obiectivitatea presupune
scara limitarea erorilor personale183 în aprecierea rezultatelor obţinute de
obiectivităţii în elevi la un test. Pe scara obiectivităţii, tehnicile şi instrumentele de
apreciere evaluare „pot fi imaginate ca fiind distribuite pe un continuum”, la
extreme găsindu-se: tehnicile obiective, când aprecierea evaluatorului
nu intervine semnificativ în punctare (cotare) şi tehnicile subiective,
când judecata evaluatorului intervine în etapa de punctare. Accentul
pe obiectivitate caracterizează învăţământul tradiţional „centrat pe
evaluare”.
Dacă obiectivitatea se referă la faza de apreciere (notare) a
rezultatelor unei măsurări, fidelitatea instrumentului se referă la
operaţia de măsurare: calitatea instrumentului „de a obţine în cursul
181
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996, p.
39;
182
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), op. cit., p. 40;
183
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1981, p. 244-245: Erorile personale sunt “fluctuaţiile ce apar în punctajele atribuite unui rezultat
(unei lucrări) de către aceeaşi persoană, dar în momente diferite şi aprecierile diferite ale aceluiaşi rezultat,
emise de către persoane diferite”;
aplicării succesive aceleaşi rezultate sau diferenţe minime” 184, dacă

aplicarea nu determină variaţii care să depăşească erorile
întâmplătoare. Fidelitatea are ca sinonime stabilitatea, constanţa,
precizia, exactitatea, reproductibilitatea rezultatelor obţinute prin
aplicarea unui test. Din perspectiva fidelităţii, tehnicile şi instrumentele
de evaluare se împart în: tehnici structurate, cu răspuns închis, „pentru
care este posibil şi de dorit să existe un model complet al răspunsului
corect” şi tehnici nestructurate, cu răspuns deschis, „pentru care nu
este nici posibil, nici de dorit să existe un model complet al răspunsului
corect” 185. Întrucât fidelitatea şi obiectivitatea unui test tind să varieze
în acelaşi sens, tehnicile structurate sunt asociate cu tehnici obiective,
iar tehnicile nestructurate, cu tehnici subiective. Centrarea evaluării pe
tehnici obiective, simplifică munca evaluatorului, dar menţine
răspunsurile elevilor în limita a ceea ce se aşteaptă de la ei. Cu alte
cuvinte, în evaluarea tradiţională/ convenţională creşterea obiectivităţii
testelor este însoţită de regresul în validitate (Fig. 7).
Testele cu validitate ridicată implică un optimum între
obiectivitate şi validitate. Raportul dintre obiectivitatea şi validitatea
unei testări reglează principalele tendinţe în adoptarea tehnicilor de
evaluare şi elaborarea unor instrumente de evaluare credibile,
autentice. Validitatea este calitatea generală a testelor de a fi
pertinente faţă de scopul evaluării (verificare, selecţie, motivare,
orientare şcolară şi profesională etc.) şi de natura obiectului evaluat
(reflectând gradul realizării obiectivelor didactice), înglobând
caracteristici ca: obiectivitate, fidelitate, validitate de conţinut,
validitate de construct, validitate predictivă, sensibilitate,
aplicabilitate, standardizare şi altele.
Lectură. Tehnici de construire a itemilor pe scara obiectivităţii

Pe scara obiectivităţii unui test, tehnicile de construire-organizare a itemilor
se împart în186:
A) Tehnici obiective-structurate (produc itemi/ sarcini de evaluare
structurate, cu răspuns închis, anticipat, cu model complet al răspunsului corect): • tehnica
alegerii duale - oferă o premisă şi cere valoarea de adevăr, obiectivitatea unui enunţ,
cauzalitatea etc., de tip: 1. adevărat-fals fără înlocuirea cuvântului cheie, 2. adevărat-fals cu
înlocuirea cuvântului cheie, 3. corect-greşit, 4. cauză-efect, 5. relaţie deductivă, 6. enunţ
factual-enunţ de opinie etc.; • tehnica perechilor/ asocierii - oferă o premisă şi cere asocierea
elementelor aflate într-o relaţie dată, de tip: 1. asociaţii simple, 2. asociaţii compuse, 3. asociaţii
cu termen exclus; • tehnica alegerii multiple - oferă ca premise o listă de răspunsuri şi
distractori şi cere răspunsul corect sau cel mai bun, de tip: 1. complement simplu, 2.
complemente grupate, 3. analiza relaţiilor cauzale, 4. analiza relaţiilor deductive, 5. analiza
observaţiilor, 6. comparaţii cantitative etc.;
B) Tehnici semiobiective-semistructurate (produc itemi/ sarcini de evaluare mediu
structurate, răspunsuri parţial anticipate, cu model parţial al răspunsului corect): • tehnica
răspunsului scurt – de tip: 1. întrebări structurate (cer răspuns la o întrebare: cu o singură
premisă, respectiv, cu sarcini de lucru în cascadă, adică mai multe întrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt, legate între ele printr-un temă/ idee comună); 2. formulări
incomplete (cu itemi de completare); • tehnica răspunsului dezvoltat – de tipul: 1. rezolvare de
184
185
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), op. cit., p. 38;
186
Informaţiile sunt culese din: Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), op. cit., p. 39-55; De Landsheere, G.,
Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1975, p. 85-93;
Chirleşan, G., coord., Ghid de evaluare la fizică, M.E.N., S.N.E.E., Bucureşti 1999; Strungă, C., Evaluarea
şcolară, Ed. de Vest, Timişoara 1999;
probleme, 2. eseu structurat sau semistructurat (cu plan de idei, de ex., referat bibliografic,
referatul lucrării de laborator etc.); • tehnica ordonării (1. ordonări de elemente în structuri, 2.
ordonări de secvenţe ale unui proces în succesiunea corectă);
C) Tehnici subiective-nestructurate (produc itemi/ sarcini de evaluare nestructurate, cu
răspuns liber, deschis, neanticipat, fără model al răspunsului corect; elevii construiesc
răspunsuri, folosind vocabularul propriu): 1. eseu liber, 2. portofoliu etc.
Lectură. Direcţii ale perfecţionării testelor, din perspectiva creşterii în

validitate
Dintr-o perspectivă tradiţională, tehnicile de evaluare ocupă a doua bisectoare
în planul validitate-obiectivitate. Obiectivitatea convenţională tinde să axeze
evaluarea pe conţinuturile învăţării, în timp ce validitatea, pe procesele învăţării. Ca urmare,
tradiţional, obiectivitatea ridicată presupune tehnici de validitate coborâtă.
Validitate
Eseu liber
Portofoliu
Proiect
Eseu structurat
Întrebări structurate
Obiectivitate
Formulări incomplete
Alegere multiplă
Alegere duală
Asociere
Fig. 7 Tehnici de evaluare în planul obiectivate-validitate

(dintr-o perspectivă tradiţională)
Problema validităţii evaluării este187: Cum să abordăm rezultate de învăţare complexe prin
tehnici de măsurare obiective? Regula raportului invers dintre obiectivitate şi validitate are
„limite de aplicare elastice”. Pentru a modifica repartiţia tehnicilor de evaluare către prima
bisectoare din planul validitate-obiectivitate - a asigura un optimum de validitate-obiectivitate -
perfecţionarea testelor trebuie realizată în două direcţii188: pe de o parte, punerea la punct a
unor instrumente de măsură care să aibă ca efect creşterea obiectivităţii (reducerea variaţiilor
dintre notele acordate de către examinatori diferiţi), pe de altă parte, luarea în calcul a relaţiilor
dintre învăţare şi evaluare, adică determinarea unor obiecte ale evaluării fiabile şi valide.
Soluţiile sunt la îndemâna profesorului de fizică, autor de teste:
1. Definirea tot mai clară a indicatorilor de calitate ai învăţării fizicii - Ce evaluăm?;
2. Sporirea calităţii tehnicilor de testare subiective - prin „atingerea nivelului judecăţii
analitice”;
3. Diversificarea tehnicilor de testare în cadrul unei examinări la fizică – prin valorificarea
raportului conţinut-proces: • de la probleme cu soluţii unice, la probleme soluţii multiple; • de
la situaţii familiare, la situaţii nefamiliare; • de la gândire reproductivă, la gândire productivă
(creativă); • de la gândire convergentă, la gândire divergentă (creativă) etc.;
4. Număr suficient de itemi într-un test - pentru fidelitate;
5. Scheme de punctare detaliate – pentru obiectivitate;
6. Diversificarea metodelor utilizate în stabilirea notelor –orale, scrise, practice, utilizând
computerul etc.;
7. Abilitatea profesorului evaluator - în colectarea şi prelucrarea datelor, în interpretare şi
aprecierea rezultatelor.
187
Neacşu, I. şi Stoica, A. coord., op. cit., p. 40;
188
Lectură. O ierarhizare a tehnicilor de evaluare pe scara validităţii

Predarea fizicii are ca scop să determine pe elevi să treacă de la un nivel
inferior de gândire la unul superior, mai eficient în privinţa utilizării cunoştinţelor
însuşite. Întrebările pe baza ierarhiei domeniului cognitiv (B.S. Bloom) ajută pe
profesor să examineze nu doar conţinutul învăţat, ci o gamă largă de procese
ale gândirii şi semnificaţii pe care elevii le dezvoltă în învăţare189. Prin analogie cu ierarhia lui
Bloom se pot formula sarcini de învăţare-evaluare într-un raport conţinut-proces echilibrat - de
la reproducerea cunoştinţelor, la judecarea şi aplicarea lor în situaţii noi sau în viaţa cotidiană,
la cel mai înalt nivel al gândirii190:
1. Itemi de cunoaştere. Cunoaşterea pune în evidenţă valoarea proceselor psihice de
reactualizare. Întrebările de cunoaştere cer informaţii exacte care necesită memorarea
răspunsurilor, pe termen scurt, informaţiile particulare care au fost predate. Contribuţia elevului
este neglijabilă. Memorarea-reproducere cere redarea conţinutului învăţat într-o formă cât mai
apropiată de original. Memorarea-recunoaştere cere identificări pe baza comparaţiei dintre
obiectul prezentat şi conţinutul învăţat191;
2. Itemi de înţelegere. Înţelegerea are componentele transpunere, interpretare, extrapolare.
Itemii de înţelegere cer identificarea cunoştinţelor într-un context nou: a) transpunerea cere
restructurarea sau transformarea informaţiilor în imagini diferite, trăirea mintală a unei
experienţe, verbalizarea. Un item de transpunere este: Să descrie ce observă, ce simte ...,
procese active şi creative, care îl angajează pe elev; b) interpretarea cere elevilor să
descopere în ce fel ideile fizicii se leagă pentru a căpăta sens, în diverse contexte. O întrebare:
De ce credeţi că …? stimulează raţionamentul, gândirea teoretică. Itemii de interpretare sunt
esenţiali pentru gândirea de nivel superior - înţelegerea este interpretare (C. Strungă); c)
extrapolarea cere extinderea „tendinţelor dincolo de limitele datelor prezentate, pentru a
determina cuprinderea, consecinţele, corolarele, influenţele etc. corespunzătoare condiţiilor
descrise în comunicarea originală”192
3. Itemi de analiză. Descompunerea unei structuri în elemente evidenţiază relaţiile dintre
elemente. Itemii de analiză se pot referi la motive şi cauze plecând de la informaţiile obţinute,
la etapele desfăşurării unui experiment, la validitatea raţionamentului care stă la baza unei
concluzii etc.: Este acest fenomen explicat în mod adecvat? Există alte condiţii, cauze care
explică lucrurile mai bine, mai raţional?;
4. Itemi de aplicare. Folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete oferă elevilor
ocazia de a rezolva probleme, pe baza cunoştinţelor şi a experienţelor de învăţare. Itemii de
aplicare pot cere, în sensul creşterii gradului de transfer193: aplicarea unei relaţii izolate, a unui
procedeu cunoscut într-o situaţie familiară, a unui procedeu cunoscut într-o situaţie nouă, a
unui procedeu nou într-o situaţie familiară, a unui procedeu nou într-o situaţie nouă;
5. Itemi de sinteză. Sinteza presupune combinarea părţilor pentru a forma un întreg, o
structură care nu era evidentă anterior. Itemii de sinteză cer rezolvarea de probleme în mod
creativ, pe baza unei gândiri originale: producerea unei lucrări personale, povestirea unei
experienţe interesante, crearea unor scenarii alternative la o situaţie dată, pe baza unor criterii
(Ce aţi fi putut face, în condiţiile date, pentru a evita efectele …?), elaborarea unui plan de
acţiune (investigaţie, proiect), derivarea dintr-un ansamblu de relaţii abstracte, inducerea unei
reguli etc.;
6. Itemi de evaluare (apreciere, judecare). Itemii de evaluare cer elevilor să judece - bun/
rău, corect/ greşit - calitatea informaţiilor, a metodelor folosite într-un anumit scop,
comportamentele proprii etc., după standarde definite de ei înşişi sau prin prisma noilor
cunoştinţe: de exemplu, evaluarea exactităţii unei comunicări, pe temeiuri ca rigoarea,
coerenţa etc., a compara o lucrare cu o altă lucrare a cărei calitate este recunoscută etc.
189
Steele, J.L. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul II (uz intern),
Fundaţia Söros, Bucureşti 1998, p. 29;
190
Temple Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul VI, Fundaţia
Söros, Bucureşti 1999, p. 28-34;
191
Strungă, C., Evaluarea şcolară, Ed. De Vest, Timişoara 1999, p. 157;
192
193
Noveanu, E. ş.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 134;
Structurarea
Prin definiţie, evaluarea sumativă raportează rezultatele
testelor, din învăţării la obiectivele programei şcolare. Strategiile evaluării sumative
perspectiva – metodele, teste (instrumente), forme de organizare - sunt
creşterii în subordonate unui obiectiv (optime obţinerii unor răspunsuri), dar şi
validitate supraordonate faţă de ansamblul obiectivelor (facilitând transferul
standardelor de evaluare). Pentru a asigura alcătuirea unui test cu
validitate ridicată se utilizează tehnici de asociere/ corelare (matrici
de corelaţii, de specificaţii) în diferite variante: corelaţii între obiective/
competenţe şi conţinuturi, între obiective şi metode de evaluare, între
obiective şi instrumente între metode şi instrumente, între obiective şi
tehnici de construire a itemilor etc.), respectiv, tehnici de asamblare
a itemilor într-un test (ordonare şi structurare) a itemilor într-un test –
pe care le exemplificăm în continuare. Diferitele tehnici utilizate pentru
asamblarea sarcinilor de evaluare în cadrul instrumentelor de evaluare
sunt echivalente tehnicilor utilizate în spaţiul învăţării, ca tehnici de
asamblare a sarcinilor de învăţare.
1. Tehnici de asociere/ corelare
a) Matricea de asociere obiective/ competenţe-conţinuturi
Necesară controlului validităţii unui test – cu „rol major în cazul
standardizării instrumentelor de evaluare”194 - matricea este un tabel
„de distribuţie şi relaţionare cu două intrări”, oferind corelaţii între
elementele procesului de învăţământ pe care testul proiectat trebuie
să le reflecte pentru a fi valid. În casete se înscrie ponderea relaţiei în
evaluare (numere de itemi sau procente), după importanţă. 195
Tabelul 4
Conţinuturi Obiective de referinţă
1.1 2.2 2.3 2.4 3.2 4.3 5.2 Total
1. Condiţia de echilibru termic 1 1
2. Căldura şi temperatură
(definiţie, unităţi)
1 1 60%
3. Capacitate calorică, căldura
specifică (definiţie, unităţi)
1 1
4. Ecuaţia calorimetrică 1 1
5. Determinarea experimentală a 40%
coeficienţilor calorici
1 1
Total 20% 20% 10% 10% 20% 10% 10% 100%
b) Matricea de asociere obiective/ competenţe-tehnici de

construire a itemilor de evaluare
În Tabelul 5:
- 1, 2, ... notează obiectivele de referinţă/ competenţele
specifice repartizate unei teme (unităţi de învăţare);
- A, B, C, ... notează tehnicile de construire a itemilor: A -
alegere duală; B – asociaţii; C – alegere multiplă;
194
Nicola, I. şi Stoica, A. (coord.), op. cit., p. 39;
195
După Noveanu, E. (coord.), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 46; Obiectivele de referinţă repartizate unităţii de învăţare sunt:
1.1 să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme fizice întâlnite în natură; 2.2 să lucreze corect cu
instrumentele alese ...; 2.3 să realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ...; 2.4
să interpreteze date experimentale şi reprezentări grafice; 3.2. să rezolve probleme cu caracter teoretic sau
aplicativ ...; 4.3 să prezinte sub formă scrisă sau orală rezultatele unui demers de investigare ...; 5.2 să
argumenteze avantajele şi dezavantajele tehnologiilor actuale şi de perspectivă pentru mediu.
D – tehnica răspunsului scurt; E – tehnica răspunsului

dezvoltat; F – tehnica ordonării; G – eseu liber;
- a, b, ... notează tipul instrumentului de evaluare
(tradiţionale/ complementare): a - observare sistematică; b -
chestionare orală; c – test scris; d - verificare
computerizată; e – lucrare de laborator; f – eseu; g –
investigaţie; h - proiect; i - portofoliu; j - autoevaluare (pe
baza criteriilor de evaluare furnizate de obiectivele programei
şcolare).
Tabelul 5
Obiective/ competenţe
1 2 3 4 5 ...
A a d c
construire a
B a d c
Tehnici de
itemilor
C b c d b
D Instrumente
E a b
...
Construită pe o temă concretă şi cu un scop dat, matricea din

Tabelul 5 facilitează: a) alegerea instrumentelor corelate unui set dat
de obiective şi tehnicilor adecvate de construire a itemilor; b)
repartizarea tehnicilor de construire a itemilor, pe baza relaţiilor cu
obiectivele stabilite şi tipul instrumentului de măsură. De exemplu,
pentru setul de obiective de referinţă exemplificat în Tabelul 7,
matricea de corelare obiective-instrumente de evaluare poate fi:
Tabelul 6
Instrumente de evaluare Obiective de referinţă

1.1 2.2 2.3 2.4 3.2 4.3 5.2
Observare sistematică x
Chestionare orală x x
Test scris x x
Verificare computerizată x
Rezolvare de probleme x x
Lucrare de laborator x x x
Eseu x
Investigaţie x x x
Proiect x x x
Portofoliu x x
Autoevaluare x

Folosiţi referinţele bibliografice indicate în text sau alte lucrări şi formulaţi, pe
baza tehnicilor prezentate anterior, itemi de evaluare sumativă
corespunzători unităţii de învăţare „Măsurarea ne ajută să rezolvăm
probleme din viaţa de zi cu zi” (clasa a VI-a):
Obiective de referinţă Conţinuturi

2.3 să-şi însuşească I. Mărimi fizice. 1. Clasificare. Ordonare.
deprinderi de lucru cu diferite Proprietăţi. 3.1. Determinarea lungimii. 3.2.
instrumente de măsură ...; Determinarea ariilor; 3.3. Determinarea
3.2 să rezolve probleme cu volumelor. 2.3 Determinarea masei corpurilor.
caracter teoretic sau 2.5 Determinarea densităţii unui corp. 2.2.2.
aplicativ; 4.1 să utilizeze Posibilităţi de obţinere a valorii unei mărimi
metode adecvate de fizice (prin măsurare şi calcul). 3.1.4. Eroare
înregistrare a datelor de determinare; 3.1.5. Rezultatul determinării.
experimentale.
Scrieţi itemii pe o foaie de hârtie separată.
2. Tehnici de asamblare a itemilor într-un test

Tehnicile de asamblare a itemilor unui test (de ordonare sau
structurare) sunt organizatori cognitivi, dezvăluind organizări ale
sarcinilor de evaluare, prin selecţii, fracţionări, integrări, în scopul
asigurării validităţii testării. Tehnicile de asamblare sunt196:
- sincronice (ordonări de elemente în structuri, în funcţie
de relaţiile interne şi externe ale elementelor) şi
- diacronice (ordonări de secvenţe ale unui proces, în
succesiunea cunoscută, corectă, logică, reală etc.).
După modalitatea de prezentare, tehnicile pot fi: 1) semantice/
verbale (prin cuvinte, propoziţii, fraze); 2) simbolice (prin semne: litere,
cifre, diagrame, scheme); 3) figurative (prin imagini); 4) acţionale
(posturale, comportamentale, neverbale, intervenind în evaluările în
care joacă rol perceperea de atitudini, necesităţi, dorinţe, intenţii,
păreri despre alţii, despre sine etc. Tehnicile grafice sunt figurative sau
simbolice. Prezentăm în continuare câteva exemple de tehnici de
asamblare a itemilor unui test.
a) Organizatori verbali ai itemilor într-un test
Exemplul 1. Chestionare formativă

Tehnici ghidate de conţinut (După Strungă, C., Evaluarea şcolară, Ed. de
Vest, Timişoara 1999, p. 155)
Tipuri de întrebări ca organizatori gramaticali:
1. Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce este?, Ce aţi văzut?;
2. Întrebări reproductiv-cognitive: Care este?, Care sunt?, Ce?, Cine?,
Când?;
3. Întrebări productiv-cognitive: De ce?, Pentru ce?;
4. Întrebări de determinare: Din ce cauză?;
5. Întrebări de finalitate: În ce scop?;
6. Întrebări relaţionale: Dacă…, atunci ce…?;
7. Întrebări de comparare: Ce asemănări …, ce deosebiri …?;
196
Strungă, C., Evaluarea şcolară, Ed. de Vest, Timişoara 1999, p. 183-185;
8. Întrebări de ordonare (în spaţiu, timp): Unde?, Când?;

9. Întrebări de clasificare: Ce este?;
10. Întrebări de atitudine: Care este părerea ta?;
11. Întrebări de sinteză: Cum se pot combina …?;
12. Întrebări care implică numărarea: “Cât?”.
Exemplul 2. Evaluarea globală a gândirii unei situaţii-problemă

Tehnici ghidate de proces - activităţile specifice unei competenţe (După
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2005, p. 163)
Evaluarea globală a gândirii unei situaţii-problemă (judecată expert) constă în
aprecierea integrală a demersului intelectual întreprins, axată pe rezultatele
acţiunii. Se descompune procesul şi se analizează momentele prin intermediul
unei suite de întrebări referitoare la desfăşurarea actului mintal. Elevii înşişi pot relata acţiunea
mintală, având ca ghid asemenea repere:
a) Ce procese de gândire au folosit elevii în situaţia dată?
b) Procesele urmate au fost adecvate situaţiei?
c) Faptele şi datele de pornire sunt reprezentative?
d) Analiza lor a fost corectă, pertinentă?
e) Ce erori au fost comise?
f) Concluziile sunt valabile?
Exemplul 3. Evaluarea analitică a unui demers cognitiv

Tehnici ghidate de proces - activităţile specifice unei competenţe (După Radu,
I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p.
163)
Evaluarea analitică presupune divizarea activităţii intelectuale în procese
parţiale, mai limitate şi mai uşor de definit şi de măsurat. Ele pot privi elemente ale
proceselor de gândire implicate în situaţia dată:
a) sesizarea problemei;
b) definirea problemei;
c) identificarea, găsirea soluţiilor posibile;
d) decizia în favoarea soluţiei optime;
e) verificarea soluţiei adoptate etc.

Tehnici ghidate de proces (După Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 163-164)
Evaluarea analitică a unui demers cognitiv, corespunzător nivelului înţelegerii.
Pot fi concludente procese de gândire sau activităţi în clasă de tipul:
a) desprinderea ideilor principale dintr-un conţinut;
b) atribuirea unui titlu adecvat fiecărei unităţi a conţinutului învăţat;
c) formularea unor exemple, argumentarea unor afirmaţii, teze;
d) ordonarea unor date, fapte, după un criteriu;
e) aplicarea unor reguli;
f) efectuarea unor procese de transformare şi/ sau de transfer a conţinuturilor învăţate etc.
Pentru demersuri intelectuale corespunzătoare comportamentelor de analiză şi sinteză, sunt
relevante procese ca:
a) enumerarea părţilor componente, a trăsăturilor;
b) separarea trăsăturilor esenţiale, definitorii, de cele cu caracter secundar;
c) stabilirea notelor comune unui grup de fenomene;
d) recunoaşterea unui fenomen anumit dintr-un grup de fenomene etc.
Determinarea unor asemenea repere antrenează conceperea, utilizarea unor itemi adecvaţi în
structura probei de evaluare, ca evaluarea să fie validă.


Tehnici ghidate de proces
Astfel de tehnici (organizatori verbali) indică activităţile cognitive specifice unui
obiectiv/ competenţe, prin care apreciem că se desfăşoară o anumită activitate.
Pentru redactarea şi notarea referatului lucrării de laborator se poate folosi
următoarea listă:
1. Proiectarea lucrării
a) Prezentarea noţiunilor pe care se bazează realizarea lucrării;
b) Expunerea metodei alese pentru realizarea temei;
c) Indicarea mărimilor de măsurat;
d) Alcătuirea listei de materiale necesare efectuării lucrării.
2. Realizarea lucrării
e) Descrierea modului de lucru – operaţiile efectuate, teoretice şi practice;
f) Schiţa dispozitivului experimental;
g) Înregistrarea datelor experimentale, în tabele, cu minimum 5 determinări.
3. Prelucrarea datelor şi interpretarea rezultatelor
h) Prezentarea rezultatului - valoarea medie, erorile absolută şi relativă;
i) Precizarea surselor de erori - produse de instrumentele folosite, de metoda sau de
procedeele de lucru aplicate de către cel ce experimentează – cât şi a măsurilor luate
pentru eliminarea sau reducerea erorilor;
j) Aprecieri asupra aplicaţiilor rezultatului obţinut.
Exemplul 6. Evaluarea globală a proiectelor (H. Gardner)

Tehnici ghidate de proces în structurarea testului
Proiectele elevilor vor fi evaluate pe cinci dimensiuni:
1. Profilul individual - ceea ce evidenţiază proiectul în domeniul
capacităţilor cognitive ale elevului;
2. Operarea cu fapte, concepte, deprinderi - profesorul poate cere
elevilor să-şi elaboreze proiectul pe baza cunoştinţelor şi înţelegerii
dobândite în şcoală, elevul având ocazia astfel să-şi selecteze acele fapte, concepte,
deprinderi pe care doreşte să le includă în proiect;
3. Calitatea muncii - sunt examinate în mod obişnuit inovaţia şi imaginaţia, judecata şi
tehnica estetică, execuţia şi realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune în lumină un
anumit concept;
4. Comunicarea - proiectele oferă elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu
profesorii, cu alţi adulţi şi colegi într-un efort de colaborare şi, nu în ultimul rând, cu ei înşişi;
5. Reflecţia - capacitatea de a se distanţa faţă de propria lucrare, de a avea permanent în
vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut şi de a face rectificările necesare.
Elevul ajunge cu timpul să interiorizeze aceste practici astfel încât ajunge la performanţa de
a-şi aprecia singur munca. În plus, când elevul continuă să creeze într-un anumit gen, se
familiarizează cu criteriile acestuia şi învaţă progresiv să gândească în acel domeniu.
Exemplul 7. Raportul scris al proiectului

Tehnici ghidate de produs în structurarea testului (caracteristicile produsului,
folosite ca indicatori de calitate ai competenţei evaluate)
Raportul va cuprinde:
1. Autor(i) - nume, prenume, clasa, şcoala, localitatea;
2. Titlul lucrării;
3. Tipul proiectului - construcţia unui dispozitiv, demonstrarea ...;
4. Îndrumători – profesori, părinţi, alte persoane;
5. Cuprins - titlurile capitolelor şi subcapitolelor;
6. Introducere - scopul şi destinaţia lucrării, contribuţii personale, aspecte teoretice ale
problemei investigate;
7. Materiale utilizate - listă de materiale, aprecieri asupra condiţiilor de selectare;
8. Mijloace folosite în realizare - grafice, tabele, planşe, fotografii, machete etc.;
9. Prezentarea schemei şi descrierea funcţionării dispozitivului construit;
10. Modul de lucru - etapele realizării;
11. Aplicaţii - didactice, casnice, industriale, în alte domenii;

12. Bibliografie folosită etc.
Exemplul 8. Temă experimentală: clasa a IX-a

Tehnici ghidate de conţinut: în această tehnică, sarcinile de evaluare şi
răspunsurile sunt constrânse de structurarea conţinuturilor parcurse în învăţarea
unei teme.
Aveţi la dispoziţie: lupă, lentilă divergentă, riglă, bolduri.
1. Determinaţi puterea şi grosismentul lupei.
2. Determinaţi distanţa focală a lentilei divergente prin două metode, fără să
utilizaţi lupa.
3. Determinaţi distanţa focală a lentilei divergente folosind lupa.
4. Între ce limite poate varia poziţia lentilei divergente faţă de obiectul virtual pentru a da o
imagine reală a lui? Să se traseze mersul razelor de lumină prin sistemul optic.
5. Între ce limite poate varia poziţia lentilei divergente faţă de obiectul virtual pentru a da o
imagine virtuală a lui? Să se traseze mersul razelor de lumină prin sistemul optic.
6. Comparaţi metodele folosite la 2 şi 3.
7. Care credeţi că sunt limitele unui aparat fotografic care foloseşte obiective cu lentile de
diametru mare?
8. Care sunt limitele unui aparat fotografic care nu are posibilitatea schimbării obiectivelor?
Exemplul 9. Grilă de autoevaluare individuală

Tehnici ghidate de proces
Prin grila de autoevaluare, elevii pot fi ajutaţi să conştientizeze propriile activităţi de
învăţare pentru a progresa la învăţătură. O grilă de autoevaluare individuală
corespunzătoare obiectivului de referinţă 2.4 „să realizeze experimente simple
pentru determinarea caracteristicilor fizice din domeniile studiate” (Programa de
fizică pentru clasa a VIII-a) poate conţine criterii ca:
1. Înţeleg modul de lucru din indicaţiile profesorului;
2. Formulez ipoteze, pe baza observaţiilor în timpul lucrului;
3. Fac măsurări precise cu instrumentele puse la dispoziţie;
4. Prezic rezultatele, după câteva măsurări reuşite;
5. Sesizez măsurătorile ce trebuie verificate şi corectate;
6. Pot formula reguli generale pe baza observaţiilor;
7. Pot reprezenta grafic relaţiile dintre măsurători;
8. Evit sursele de erori de măsurare în timpul lucrului;
9. Notiţele mele din timpul lucrului sunt ordonate şi cu toate calculele făcute;
10. Pot aprecia erorile colegilor mei în timpul lucrului şi să-i corectez etc.
Exemplul 10. Grilă de autoevaluare a grupului

O grilă de autoevaluare a grupului corespunzătoare obiectivului de referinţă 2.4 „să
realizeze în echipă experimente simple şi să le verifice validitatea prin efectuarea
unor experimente dirijate sau nedirijate” (Programa de fizică pentru clasa a VII-a)
poate conţine criterii ca:
1. Fiecare îşi cunoaşte rolul, înainte de a începe lucrul;
2. Urmărim realizarea sarcinilor cu perseverenţă;
3. Contribuim fiecare cu păreri la ceea ce avem de făcut şi ascultăm pe ceilalţi, înainte de a
răspunde;
4. Ascultăm mai multe păreri şi alegem pe cea mai bună;
5. Unul dintre noi notează amănunţit discuţiile;
6. La sfârşit, recapitulăm observaţiile şi concluziile etc.
După ce grupul îşi evaluează funcţionarea, elevii pot discuta cu profesorul căile de îmbunătăţire a
activităţii grupului lor. În ambele exemple, (a) şi (b), nivelurile de performanţă pot fi descrise prin
calificative ca: cu uşurinţă, cu unele dificultăţi, cu dificultate sau aproape totdeauna, uneori,
niciodată etc.

b) Organizatori grafici ai itemilor într-un test197

Organizatorii grafici sunt modalităţi de organizare a informaţiei.
Se utilizează în predare-învăţare, în evaluarea rezultatelor. Astfel de
modalităţi se numesc şi hărţi conceptuale. Exemplificăm unele scheme
pentru noţiunile de fizică în Fig. 8.
Deosebiri Asemănări Deosebiri

Context
Ceea ce se
defineşte
c) Diagramă cu balonaşe:
descriere prin caracteristici,
atribute, proprietăţi
Cadru de referinţă b) Diagrama cu balonaşe duble:
Identificări şi diferenţieri
a) Diagramă cu cercuri:
definire prin context
Solide Lichide
e) Diagrama cu Gaze
ramificaţii: analiza
întregului şi a părţilor f) Diagramă cu balonaşe:
d) Diagrama în arbore clasificări, grupări, sortări, idei
clasificări, grupări, sortări, idei Ca şi ... principale şi de suport
principale şi de suport
Cauză Efect
i) Diagrama în punte:
Etape Fenomen
prezentarea analogiilor
Cauză Efect
Subetape
h) Diagramă multi-flux:
g) Diagramă de flux: Înlănţuire, cauze şi efecte multiple
ordonare, paşi, etape
Cauză
Fantastic! Asta nu se Cauză Cauză

poate întâmpla! ................ l) Diagramă de flux:
lanţuri cauzale,
consecinţe, previziuni Eveniment
Adevărat! Asta se poate Efect

Efect
întâmpla! ………………
Efect
j) Diagramă cu balonaşe: k) Diagramă cu balonaşe:

discriminări între enunţuri factuale relaţii cauzale, consecinţe,
şi enunţuri de opinie Fig. 8 Organizatori grafici predicţii
197
După Temple, Ch. ş.a., Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Institutul pentru o
Societate Deschisă, 1999; Vezi şi paragraful „Tipuri de hărţi conceptuale”, din Singer, M. şi Voica, C.,
Didactica ariilor curriculare. Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii, M.E.C., Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2005, p. 135-139;
Rubrica „Modalităţi de evaluare” din proiectul unităţii de învăţare cuprinde
menţiuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate în clasă. În
raport cu momentele realizării evaluării, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru
o oră (lecţie), apar specificaţii de evaluare iniţială, de evaluare curentă
(sumativă parţială) sau de sumativă finală.
Folosind itemii de evaluare sumativă corespunzători unităţii de învăţare
prezentate la Tema de reflecţie 7, proiectaţi rubrica „Modalităţi de evaluare”
şi planificaţi instrumente pentru evaluările sumative parţiale.
a) Validitatea este calitatea generală a testelor de a fi pertinente faţă de
scopul evaluării şi natura obiectului evaluat; b) Dacă fidelitatea se referă
la faza de apreciere (notare) a rezultatelor unei măsurări, obiectivitatea
instrumentului se referă la operaţia de măsurare; c) Obiectivitatea este
calitatea instrumentului de evaluare de a obţine în cursul aplicării
succesive aceleaşi rezultate sau diferenţe minime; d) Fidelitatea
presupune limitarea erorilor personale în aprecierea rezultatelor obţinute
de elevi la un test.

În funcţie de strategia de evaluare sumativă, testele pot fi descrise drept
centrate pe ... sau ghidate de:
...............................................................................................
................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi motive pentru care, în evaluarea

tradiţională/ convenţională, creşterea obiectivităţii testelor este însoţită de
regresul în validitate.


În finalul unităţii de învăţare se repartizează o oră de evaluare sumativă.
Folosiţi Tema de reflecţie 7 şi finalizaţi construirea instrumentului de
evaluare sumativă necesar.


TEST DE VERIFICARE – NOTAT DE TUTORE

competenţelor specifice Unităţii de învăţare 3: Sinteza unităţii de
învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare. Răspunsurile
se notează cu câte 10 puncte.
Am reuşit …???
1. Pentru grupările tematice identificate în conţinuturile
unei programe de fizică (la alegere), construiţi corelaţii
... să corelez unităţile obiective/competenţe-conţinuturi pe baza listei de
tematice identificate iteraţie din Fig. 1 a acestei unităţi de învăţare. Gândiţi
pe baza programei corelaţiile în termeni de sarcini de evaluare. Căutaţi 6
şcolare cu obiectivele/ grupe de corelaţii „tari” în raport cu nevoile şi potenţialul
competenţele
programei, vizând
elevilor unei clase la care predaţi, reducând astfel la 6
formarea la elevi a numărul unităţilor de învăţare. Argumentaţi, în câte o
unor comportamente frază, corelaţiile propuse.
specifice?
Se acordă fiecărei unităţi de învăţare propuse câte 0,5 p. pentru
realizarea corelaţiilor obiective/competenţe-conţinuturi şi câte 1 p.
pentru argumentarea lor în raport cu nevoile şi potenţialul clasei
determinate. Un punct se acordă din oficiu.
... să stabilesc
criteriile evaluării 2. Folosind rezultatul probei precedente a Testului de
sumative la sfârşitul
fiecărei unităţi de verificare, stabiliţi criteriile evaluării sumative pentru una
învăţare, prin analiza dintre unităţile de învăţare stabilite. Explicaţi concis
comportamentală a propunerile pe baza analizei corelaţiilor dintre obiective/
obiectivelor/ competenţe şi conţinuturi.
competenţelor
repartizate? Se acordă 6 p. pentru cel puţin 6 criterii de evaluare oferite, 3 p.
pentru pertinenţa explicaţiilor. Un punct se acordă din oficiu.
3. Pe baza criteriilor de evaluare stabilite la proba 2. a

Testului de verificare, elaboraţi, în tehnici diferite, 9
itemi ai unui test sumativ ce va fi aplicat elevilor la finalul
... să repartizez
adecvat metode şi unităţii de învăţare. Indicaţi şi argumentaţi concis pentru
tehnici de evaluare a fiecare item instrumentul de evaluare în cadrul căruia
rezultatelor învăţării, itemul va fi utilizat (v. Tabelul 6, Lecţia 14).
prin raportare la
criteriile evaluării Se acordă câte 0,5 p. pentru formularea fiecărui item şi câte 0,5 p.
sumative? pentru indicarea argumentată a instrumentului de evaluare asociat
itemului. 1 p. se acordă din oficiu.
4. Asamblaţi rezultatele de la proba 1. într-o planificare

... să realizez anuală a activităţii didactice, menţionând pentru fiecare
planificarea anuală a unitate de învăţare: a) titlul, b) obiective de referinţă/
unităţilor de învăţare, competenţe specifice, c) conţinuturi, d) timpul alocat,
adecvată la nevoile şi perioada desfăşurării. Argumentaţi ordinea în care
ritmurile de învăţare
ale elevilor?
unităţile de învăţare vor fi parcurse, pe baza intereselor,
nevoilor şi potenţialului de învăţare detectat în clasă.
Se acordă: 5 p. pentru varianta de planificare propusă (incluzând
originalitatea şi adecvarea titlurilor) şi 4 p. pentru argumentarea
ordinii de parcurgere. Un punct se acordă din oficiu.


Fie obiectivele de referinţă ale programei de fizică pentru clasa a VII-a (notate prin indicii de ordine
din programă).
Instrumente de evaluare Obiective de referinţă
Probe scrise 1.1, 1.3, 2.5, 3.1,
Probe orale 1.1, 1.4, 3.1,
Probe practice 1.2, 1.3, 1.5, 2.1, 2.2, 2.3, 2.5, 3.2, 4.1, 4.2
Observarea sistematică a elevilor 1.1, 2.2, 2.3,
Chestionare formativă 1.1, 1.2, 1.4, 3.1, 4.2,
Eseul 1.4, 2.1, 3.1, 4.2, 5.1
Investigaţia 1.2, 1.3, 1.4, 2.3, 2.5, 3.2, 4.1,
Proiectul 1.2, 2.3, 2.4, 4.1,
Portofoliul 2.1, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2, 5.1
Autoevaluarea 2.2, 2.3, 2.4, 2.5
Necesitatea instrumentelor complementare este evidentă, pentru o evaluare mai echitabilă şi mai
echilibrată (validă) a rezultatelor învăţării. Probele practice, investigaţia, portofoliul sprijină
evaluarea unor performanţe care sunt deseori neglijate sau invizibile cu instrumentele
convenţionale.
De exemplu: 1. Conţinutul portofoliului (cantitativ, calitativ; gradul de acoperire a conţinuturilor
învăţării, tipuri de lucrări: referat, eseu, creaţii literare pe teme de fizică; aspecte creative); 2.
Cunoştinţele elevului (legate de conţinutul portofoliului, reflectând obiectivele didactice); 3.
Prezentarea portofoliului (capacitatea de a argumenta, mijloace utilizate în prezentare, interesul
audienţei pentru subiectele prezentate).
1. a) – c); b) – g); d) – e); 2. Schimbare de accent: de pe verificarea şi
aprecierea rezultatelor, pe evaluarea procesului; de pe judecare pe formare;
de la problematica preciziei, la o problematică a raportării calitative, prin
luarea în consideraţie a fundamentelor formării elevului; 3. Sensul evaluării
complementare este reformarea evaluării sumative convenţionale, prin
„deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social) şi spre modalităţi care
favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor”; evaluarea complementară rămâne de esenţă
normativă: se traduce prin notă şi se raportează la realizarea obiectivelor programei şcolare.
Fie, de exemplu, unitatea de învăţare din Programa de fizică pentru clasa a VI-a:
Unitatea de Obiective Conţinuturi
învăţare de
referinţă
1. Măsurarea 2.3, 3.2, I. Mărimi fizice. 1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi. 3.1.
ne ajută să 4.1 Determinarea lungimii. 3.2. Determinarea ariilor; 3.3.
rezolvăm Determinarea volumelor. 2.3 Determinarea masei corpurilor. 2.5
probleme din Determinarea densităţii unui corp. 2.2.2. Posibilităţi de obţinere a
viaţa de zi cu valorii unei mărimi fizice (prin măsurare şi calcul). 3.1.4. Eroare
zi de determinare; 3.1.5. Rezultatul determinării.
Obiectivele de referinţă repartizate sunt: 2.3 să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite
instrumente de măsură ...; 3.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ; 4.1 să
utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale.

Într-o primă aproximaţie, conţinuturile Unităţii de învăţare sunt redundante şi sărace, contribuie la
atingerea unui număr restrâns de obiective. Pentru a îmbogăţi coloana obiectivelor de referinţă,
trebuie asociate alte conţinuturi, conform temei generoase, sprijinind transferul şi creativitatea.
Fie următorul exemplu: pentru predarea noţiunilor G A B C E G H
(teorema variaţiei energiei mecanice) şi H (teorema
conservării energiei mecanice) sunt utile noţiunile: A
(energie cinetică), B (energie potenţială), C (forţe D F
neconservative), D (forţe conservative) şi E (lucrul mecanic al forţelor neconservative), F (lucrul
mecanic al rezultantei forţelor aplicate), conform figurii.
1. e); 2. Defineşte sarcini de învăţare şi comunică lista criteriilor de evaluare
sumativă; 3. a) Sarcinile de evaluare şi sarcinile de învăţare se reprezintă
ambele prin enunţuri operaţionalizate – observabile şi măsurabile – primele
fiind derivate din sarcinile de învăţare; b) Pentru a alcătui separat unităţi de
învăţare, conţinuturile trebuie să acopere obiective de referinţă/ competenţe
specifice într-un spectru larg, sub toate obiectivele-cadru/ competenţele-cheie.
Criteriile de notare pentru clasa a VIII-a (S.N.E.E.) indică:
(a) să folosească corect şi în siguranţă instrumentele de măsură şi aparatura din laborator;
(b) să stabilească scalele de măsură adecvate ale aparatelor folosite;
(c) să stabilească individual sau în echipă strategia de lucru adecvată;
(d) să detecteze sursele de erori în metodele de măsurare folosite;
(e) să propună posibilităţi de optimizare a acestor metode.
Criteriile de notare pentru clasa a VIII-a (S.N.E.E.) indică:
Nota 5: • să urmeze cu fidelitate instrucţiunile complete ale modului de lucru în cadrul
experimentului; • să utilizeze corect aparatele în timpul derulării experimentului.
Nota 7: • să selecteze singur aparatele de măsură adecvate pentru derularea experimentului; • să
selecteze singur scalele de precizie ale aparatelor adecvate pentru derularea experimentului.
Nota 9: • să descrie în mod coerent şi logic experimentul efectuat; • să folosească limbajul ştiinţific
corect (oral şi scris) pentru descrierea experimentului.
Nota 10: • să comenteze procedura folosită; să propună îmbunătăţiri pentru derularea
experimentului; • să ia în considerare sursele de eroare.
1. d); 2. Obiectivitate, fidelitate, validitate de conţinut, validitate de construct,
validitate concurentă, validitate predictivă, validitate de prezentare,
omogenitate, sensibilitate, aplicabilitate, standardizare; 3. Obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice ale programelor de fizică sunt formulate
suficient de concret; centrarea curriculumului pe competenţe; ansamblurile
sarcinilor de învăţare-evaluare într-o secvenţă de învăţare se supun criteriilor de validitate.
Mai întâi, se identifică şi se scriu sarcinile de învăţare-evaluare (formulări rezultând din cuplaje
între obiectivele de referinţă şi conţinuturi). Apoi, pentru fiecare sarcină se alege o tehnică de
evaluare potrivită, pe baza matricii de asociere din Tabelul 5.
Rezultatul de la tema anterioară se transpune prin intermediul Tabelului 6 (corelaţii cu tipuri de
instrumentele de măsură) şi se stabileşte succesiunea itemilor cu ajutorul tehnicilor de organizare.

1. a); 2. Calitatea instrumentului, conţinutul învăţării, procesele învăţării,
caracteristicile unui produs complex; 3. Tehnicile obiective tind să
convertească evaluarea în situaţii prefabricate, obligând elevii să adopte
conduite prescrise. Sub preocuparea pentru obiectivitate, vor fi preferaţi itemi
cu răspunsuri anticipate. „Se constată că tehnicile de testare obiective pot fi
utilizate cu mai mult succes în abordarea unor rezultate de învăţare situate la
niveluri inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile subiective pot aborda cu mai mult
succes rezultate de învăţare situate la nivelurile superioare ale domeniului cognitiv” (Neacşu I. şi
Stoica, A., coord., op. cit., p. 40).

1. *** M.E.C., Anexa 1 la OMECT nr. 5723/ 23.12.2003 cu
privire la aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a;
2. *** M.E.C., Programa de fizică revizuită pentru clasele a
VII-a – a VIII-a, aprobată prin Ordin al Ministrului, Nr. 4740/
25.08.2003;
3. *** M.E.C., Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi
a X-a, aprobată prin Ordin al Ministrului, Nr. 3458/ 09.08.2004;
4. *** M.E.C., Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
Criterii de notare la fizică pentru clasa a VIII-a, 2005;
M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001;
2000;
10. DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă a elevilor şi
examenele, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1975,
11. RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed.
12. NEACŞU, I. ŞI STOICA, A. (coord.), Ghid general de
evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996;
13. CHIRLEŞAN, G., coord., Ghid de evaluare la fizică,
M.E.N., S.N.E.E., Bucureşti 1999;
14. STOICA, A., coord., Evaluarea curentă şi examenele,
S.N.E.E., Ed. ProGnosis, Bucureşti 2001;
15. STRUNGĂ, C., Evaluarea şcolară, Ed. de Vest,
Timişoara 1999;
16. ŢEPELEA, A. coord., Evaluarea continuă la clasă,
M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti 2005.

SECVENŢIEREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE.
DERIVAREA LECŢIILOR
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 4 ................................................................................ 177
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!................................................................. 178
Lecţia 15 Distincţia între normativ şi formative........................................................... 178
Lecţia 16 Obiectele şi instrumentele evaluării formative ............................................ 186
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! ........................................................ 197
Lecţia 17 Învăţarea activă .......................................................................................... 197
Lecţia 18 Învăţarea prin cooperare ............................................................................ 207
Lecţia 19 Ucenicia cognitivă ...................................................................................... 214
Lecţia 20 Integrarea inteligenţelor multiple ................................................................ 226
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! .................................................................... 235
Lecţia 21 Succesiunea activităţilor de învăţare .......................................................... 235
Lecţia 22 Derivarea lecţiilor din modelul unităţii de învăţare ...................................... 251
Test de verificare finală – notat de tutore ........................................................................ 258
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 4 ...... 259
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 4.................................................. 263
Bibliografie generală........................................................................................................ 264
După studiul acestei Unităţi de învăţare veţi reuşi:

- să eşalonaţi lecţiile/ activităţile în raport cu secvenţele cognitive care compun
modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare;
- să utilizaţi în lecţia de fizică metode didactice interactive pentru configurarea
activităţilor de învăţare centrate pe elev;
- să avansaţi un punct de vedere referitor la formatul adecvat de prezentare a
proiectului unităţii de învăţare.

j) Raportul evaluare internă - evaluare externă (a rezultatelor);
k) Activităţile de învăţare – elemente constitutive ale strategiilor de
învăţământ şi instrumente ale evaluării continue (formative);
l) Tipuri de lecţii de fizică; lecţii din perspectiva învăţării strategiilor şi
proceselor cognitive utilizate de către elevi pentru elaborarea cunoştinţelor;
m) Raportul lecţie-unitate de învăţare: decuparea lecţiilor din unitatea de
învăţare; proiectul de lecţie integrat proiectului unităţii de învăţare.

Lecţia 15. Distincţia între normativ şi sumativ
O scurtă Construirea unităţii de învăţare pe baza programei şcolare

rememorare parcurge trei etape: (1) sinteza tematică a unităţii de învăţare; (2)
a paşilor sinteza în raport cu obiectivele programei şcolare; (3) sinteza în
parcurşi
până aici
raport cu structura unui model de învăţare. Prin construcţie, unitatea
de învăţare este un sistem de lecţii care formează o unitate tematică
în jurul unui model de învăţare. Corelând cu trei categorii de obiective
didactice, unitatea de învăţare devine expresia aplicării succesive a
trei categorii de operatori: (i) obiective de transfer şi de creativitate;
(ii) obiectivele programei şcolare; (iii) obiective de proces (sau
formative).
În Etapa I. Organizarea tematică a cunoştinţelor - obiectul de

studiu al Unităţii de învăţare 2 a acestui curs - construirea unităţilor
de învăţare presupune pentru profesorul de fizică sarcinile:
1. Evaluarea iniţială a situaţiei educative/ de învăţare;
2. Identificarea obiectivelor de transfer şi de creativitate şi
detectarea unităţilor tematice;
3. Asocierea unui model de învăţare fiecărei unităţi de
învăţare;
4. Stabilirea titlurilor unităţilor de învăţare, acomodarea
numărului unităţilor de învăţare accesibile într-un an
şcolar, stabilirea succesiunii lor şi alocarea timpului
necesar.
Etapa II. Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele
programei focalizează construirea unităţilor de învăţare pe seturi
coerente de obiective de referinţă/ competenţe specifice ale programei
şcolare. Unităţile de învăţare sunt văzute din perspectiva evaluării
rezultatelor învăţării. Sarcinile profesorului - abordate în Unitatea de
învăţare 3 a acestui curs - sunt:
5. Construirea unor seturi coerente de obiective de
referinţă/ competenţe specifice asociate fiecărei unităţi
de învăţare, prin corelarea lor la conţinuturile grupate
sub unităţi tematice;
6. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare
sumativă (normativă) pentru fiecare unitate de învăţare,
pe baza obiectivelor/ competenţelor repartizate.
În Etapa III. Sinteza cunoştinţelor în raport cu structura
unui model de învăţare – obiectul Unităţii de învăţare 4 a cursului -
construirea unităţii de învăţare presupune analiza „mijloacelor
cognitive ale elaborării cunoştinţelor de către elevi”. Acestea sunt
obiectele evaluării formative (G. Meyer, 2000), caracteristicile lor fiind
denumite obiective de proces (sau formative). Sarcinile profesorului
devin:
7. Identificarea activităţilor de învăţare, utilizând
instrumente evaluării formative şi înlănţuirea lor pe baza
modelului de învăţare asociat unităţii de învăţare;
8. Derivarea lecţiilor în raport cu secvenţele modelului de
învăţare asociat unităţii de învăţare.

Interesul pentru evaluarea formativă sau evaluarea

proceselor de învăţare provine din nevoia profesorului de a şti Cum
învaţă elevii?, pentru a-i implica în învăţare: „dacă punem accent pe
activitatea elevilor, ceea ce se poate verifica după învăţare se
dovedeşte mai puţin important decât ceea ce se petrece în timpul
învăţării”198. Psihologia cognitivă abordează învăţarea pe dimensiunea
sa cauzală - Cum?. Dimensiunea cauzală a învăţării raportează
învăţarea la particularităţile elevului. A înţelege cum învaţă elevii
presupune surprinderea acestor factori interni. În predarea fizicii
trebuie deci să distingem, dincolo de conţinutul disciplinei
(cunoştinţele), un al doilea nivel transparent pentru elevi: procesul de
învăţare a conţinutului. Predarea devine eficientă atunci când elevii
înşişi „văd” cum se desfăşoară procesul, prin ce mijloace îşi
elaborează cunoştinţele, dezvoltându-şi capacităţile metacognitive (de
a învăţa cum să înveţe), definind scopuri şi obiective, urmărind
progresul în atingerea lor, preluând controlul propriei învăţări.
Astfel, alături de instrumentele evaluării sumative prin care
se stabileşte ceea ce elevii şi-au însuşit, profesorul va utiliza în
evaluare şi instrumentele evaluării formative, pentru a stabili şi
ameliora modul cum elevii îşi însuşesc ceea ce trebuie însuşit.
Necesitatea distincţiei normativ-formativ capătă deci contur la nivelul
definirii a ceea ce şi cum elevii îşi însuşesc.
O abordare a relaţiei normativ-formativ prin relaţia extern-intern

Distincţia normativ-formativ are o fundamentare legislativă din perspectiva
descentralizării procesului de învăţământ. În acest cadru, evaluarea internă a
calităţii procesului (sau autoevaluarea) are caracter formativ şi devine o obligaţie la
nivelul clasei, al instituţiei şcolare, la nivel local, ca abordare autonomă, iniţiată,
organizată şi autoreglată de către cei angajaţi în proces: profesori, elevi, părinţi, comunitate.
Evaluarea internă presupune iniţierea propriei dezvoltări, având ca scop „optimizarea celui
implicat în ea”. Ea se traduce prin: libertate de decizie asupra propriilor politici şi demersuri
educaţionale, dezvoltarea şi individualizarea ofertei curriculare, autocontrolul calităţii, învăţare
din propria experienţă - „a învăţa cum să înveţi”. Rolul evaluării interne este să asigure
echilibrul dintre normele externe, generale şi normele interne ale dezvoltării autonome, dintre
reglementări şi iniţiativele locale, dintre obiectivele programei şcolare şi oportunităţile de
învăţare care apar în clasă - negociind echilibrul în favoarea elevului şi a clasei, pentru a
întreţine o motivaţie internă a învăţării. Din acest punct de vedere, evaluarea internă este parte
integrantă a procesului de învăţare, un demers „multidimensional şi multicriterial” de adecvare
a mediului de învăţare la nevoile de învăţare ale elevilor, explorând şi utilizând cât mai judicios
resursele existente pentru atingerea standardelor propuse.
Evaluarea externă priveşte evaluarea normativă, a randamentului şi a progresului şcolar al
elevilor, legitimitatea sa fiind bazată pe obiectivele/ competenţele propuse de programele
şcolare, ca standarde curriculare naţionale, chiar dacă activitatea este autoinstrumentată la
nivelul clasei şi al instituţiei şcolare.
Astfel, sub raportul extern-intern se diferenţiază două categorii de decizii ale procesului
didactic: a) decizii externe sau normative - prescriptive, exterioare faţă de învăţare, reflectând
„perspectiva profesorului” asupra învăţării, pentru a atesta însuşirea obiectivelor/
competenţelor programei şcolare, a selecta, a admite sau a orienta elevii; b) decizii interne sau
formative - interne procesului de învăţare, „în proprietatea elevului”, reprezentând demersurile
elevilor de autoreglare, reajustare a mijloacelor cognitive pe care ei le utilizează pentru a
dobândi obiectivele/ competenţele vizate. Deciziile formative capătă suport în cadrul organizării
metacognitive a procesului de instruire de către profesor (stimulând cunoştinţele elevilor
198
Temple, Ch. ş.a., Temple, Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul
VI, F. Soros, Bucureşti 1999;
despre ei înşişi). La limită, cele două categorii de decizii se suprapun, „deoarece la origine
scopurile şi obiectivele predării coincid cu acelea ale învăţării: îmbunătăţirea rezultatelor
învăţării”199.
În concluzie, ceea ce deosebeşte abordarea externă de abordarea internă a procesului
de învăţământ este modul cum învăţarea şi rezultatele ei sunt raportate la norme de
calitate: abordarea externă vizează în mod direct obiectivele/ competenţele programelor
şcolare, ca norme externe, în timp ce abordarea internă îşi construieşte propriile obiecte
şi norme interne, furnizate în procesul de învăţare.
Lectură. Dualitatea normativ-formativ

(1) Tradiţional, ca „reper permanent al procesului de educaţie”, obiectivele
didactice au reprezentat o categorie contradictorie, cu funcţia de dublă verificare a
adevărului200: de apreciere a mersului normal al procesului educativ şi de
confruntare a rezultatului obţinut cu cel aşteptat. Prin operaţionalizare, obiectivele indicau atât
procesul - etapele şi mijloacele puse în joc pentru realizarea obiectivului - cât şi produsele -
rezultatele aşteptate ale învăţării. Operaţionalizarea obiectivelor - facilitând trecerea de la
general spre particular, de la finalităţi abstracte spre cele specifice - a devenit asigurarea
conexiunii interne dintre rezultate şi proces: anticipând cele mai mici detalii ale rezultatelor,
vom reuşi să prescriem căile de urmat pentru a le realiza. Astfel, obiectivele didactice
tradiţionale devin „valorificabile în sens formativ”. Dar obiectivele programei şcolare nu pot viza
procesele prin care se obţin cunoştinţele, deoarece „cunoaşterea criteriilor de evaluare a unui
produs nu înseamnă învăţare” 201.
(2) Obiectivele didactice sunt răspunsurile unui curriculum şcolar la întrebarea De ce?: În
ce scop învaţă elevii, cu ce rezultate? Care sunt produsele aşteptate ale învăţării? Tradiţional,
răspunsul a generat obiective, respectiv, produse intermediare ale învăţării. Cum ajungem la
îndeplinirea obiectivului propus? Prin îndeplinirea unor obiective intermediare, a unor De ce?-
uri de complexitate mai redusă. Practica didactică a dovedit că descompunerea unui obiectiv
complex în mai multe obiective simple şi conceperea unui parcurs didactic prin produse simple
către produsul complex nu antrenează cu necesitate realizarea produsului complex. Ca
urmare, dincolo de dimensiunea de produs (sau de conţinut) a învăţării, etalată la
parcurgerea obiectivele intermediare, nu poate fi neglijată dimensiunea cauzală, internă,
formativă, de proces a învăţării.
(3) Tradiţional, obiectivele intermediare divizează obiectivele complexe sub două aspecte:
comportamental, în scopul operaţionalizării şi temporal, în scopul implementării. În sensul
tradiţional, operaţionalizarea obiectivelor este metoda de a obţine atât criteriile de evaluare a
produselor învăţării, cât şi criteriile de realizare, etapele, cronologia lor. Ca urmare - într-un
sistem centrat pe evaluare - obiectivele intermediare vor stimula dimensiunea de produs a
învăţării, iar strategiile vor tinde să servească pe Ce?, nu pe Cum?. Reciproc, obiectivele vor fi
interpretate în termenii conţinuturilor programei şcolare, inducând o învăţare axată pe conţinut.
Astfel, accentuând dimensiunea pur temporală a învăţării, pedagogia tradiţională insuflă
obiectivelor didactice un caracter pseudo-procesual, de efect, dar şi de cauză a procesului
învăţării.
(4) Calitatea rezultatelor finale depinde de calitatea procesului care a condus la ele. Dar
dacă procesul nu este vizibil, cum vom distinge calitatea rezultatelor în funcţie de proces?
Rezultate identice observate cu instrumentele evaluării sumative pot fi produsele unor procese
de calităţi diferite - fie îndoctrinare, fie descoperire, parafrazând pe G. De Landsheere.
Reciproc, ceea ce a fost proces superior în timpul învăţării, poate deveni o simplă cunoştinţă în
testele finale, conform principiului reducţiei. Ca urmare, „ordinea în evaluare nu este aceeaşi
cu ordinea în învăţare”, iar rezultatele descrise de obiective şi învăţarea prin care ele se obţin
trebuie abordate în mod diferit.
Pentru a elimina aceste contradicţii şi riscuri, obiectivele didactice au fost împărţite în două
categorii: privind produsele, respectiv, privind procesele învăţării. Obiectivele/ competenţele
199
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000;
200
De Landsheere,V. şi De Lansheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
201
Meyer, G., op. cit., p. 123;
programei şcolare vor descrie rezultatele învăţării, cunoştinţele, în timp ce obiectivele de

proces vor corespunde unei alte categorii de obiecte pedagogice: metacunoştinţele - definind
procesele de elaborare a cunoştinţelor de către elevi, mijloacele şi instrumentele cognitive
puse în joc pentru elaborarea cunoştinţelor ce trebuie însuşite. La nivelul instrumentelor cu
ajutorul cărora pot fi detectate şi măsurate astfel de obiecte se disting: instrumentele evaluării
sumative pentru a verifica şi atesta realizarea obiectivelor programei şcolare, respectiv,
instrumentele evaluării formative, specifice obiectivelor de proces. De fapt, nu vom folosi atât
termenul de obiective de proces sau formative, cât termenii de metacunoştinţe,
metacunoaştere, respectiv, de instrumente ale evaluării formative.
Lectură. Utilizarea evaluării normative „într-o manieră formativă”

În şcoală, două tipuri de evaluare au căpătat rutină: evaluarea sumativă
parţială (curentă) şi evaluarea sumativă finală. Prin raportare la obiectivele
programei şcolare, ambele au caracter normativ. În practica didactică tradiţională -
prelungită până în zilele noastre - evaluarea formativă este substituită prin evaluarea sumativă
curentă, ca notare ritmică. Ca urmare, sensul primar al evaluării formative provine din
încercarea de a valorifica „dimensiunea formativă” a evaluării sumative, de a regla învăţarea
prin evaluarea rezultatelor, de a folosi evaluarea normativă într-o manieră formativă. Rolul
evaluării formative (continue) este preluat de evaluarea sumativă curentă – numită în acest
cadru şi evaluare formatoare sau dinamică - angajată pe tot parcursul învăţării, îndeplinind o
funcţie preponderent formativă: vizând luarea unor măsuri imediate de ameliorare a învăţării
sau sprijinind profesorul să aprecieze rapid nivelul pregătirii elevilor, pentru a se orienta în
alegerea unor noi activităţi.
În acelaşi cadru, sub numele de evaluare complementară sau alternativă, evaluarea
sumativă a căutat ulterior să includă demersul intelectual global - cognitiv-afectiv-atitudinal - al
elevului, aflat la originea rezultatelor învăţării202. Instrumentele evaluării complementare -
portofoliul, eseul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea etc. - măresc sensibilitatea evaluării
sumative faţă de potenţialul intelectual al elevilor şi faţă de variabile importante ale învăţării,
cum sunt strategiile şi procesele cognitive-afective-psihomotorii şi relaţionale prin care elevii
obţin cunoştinţele.
Astfel, amplificând funcţia diagnostică a evaluării sumative, se considera că evaluarea
sumativă curentă şi finală ar putea transforma elevul „în subiect al propriei formări” ... Privite
astfel, scopurile şi instrumentele evaluării formative nu se disting de acelea ale evaluării
sumative. Deşi capătă un accent diagnostic care stimulează centrarea procesului didactic pe
elev, pe interacţiunile din clasă, facilitând înţelegerea şi fixarea cunoştinţelor prin efectele de
întărire, ele rămân de esenţă sumativă: raportează cunoştinţele la obiectivele programei
şcolare. Prin dimensiunea de control şi de sancţionare, oferind note la anumite intervale de
timp, evaluarea sumativă nu poate schimba profund practica şcolară203.
Deşi anumite forme de evaluare formativă sunt practici obişnuite în clasă, cultura evaluării
formative - a autoevaluării - necesită o abordare sistematică din partea profesorului. În acest
sens trebuie privite demersuri ca204: trecerea de la verificarea şi aprecierea rezultatelor -
obiectivul tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
trecerea de la centrarea pe judecare la centrarea pe formare - centrarea evaluării asupra
rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; trecerea de la
problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin
luarea în consideraţie a fundamentelor formării elevului. Evaluarea formativă determină
schimbări în comportamentul şcolar al elevului şi în conduita didactică a profesorului205: „erorile
elevilor capătă un nou statut, ideea de «a corecta» schimbându-se cu ideea că doar subiectul
evaluat «se poate corecta pe sine»”; „comportamentul însuşi al profesorului evaluator se
modifică, parcurgând drumul de la «judecător» la «formator».
În concluzie, într-un învăţământ „orientat către scopuri care favorizează dezvoltarea
autonomiei elevilor” se schimbă raportul cu evaluarea sumativă.
202
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 115;
203
204
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 1998, p. 105-106;
205
Neacşu, I. şi Stoica, A., coord., 1996, p. 56; Cucoş, C., op. cit., p. 106;
Evaluării formative îi este caracteristică autoreglarea învăţării. Autoreglarea nu este un

moment al acţiunii pedagogice, ca în cazul evaluării sumative, ci un proces permanent,
angajând elevul. Dacă evaluarea sumativă curentă se leagă de divizarea în unităţi de învăţare
stabilită de profesor (obiective intermediare, conţinuturi parţiale), evaluarea formativă nu se
regăseşte în divizarea conţinuturilor, ci în angajarea de către elevi a mijloacelor cognitive ale
elaborării cunoştinţelor – ca evaluare internă sau autoevaluare. Parafrazând pe C. Cucoş, în
timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de
exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul formativ se bazează pe
«evaluare internă» sau «autoevaluare».
Rememoraţi caracteristicile principale ale dualităţii normativ-formativ induse
de interpretarea convenţională a obiectivelor programei şcolare.
Evaluare Evaluarea sumativă are caracter normativ, de produs,

sumativă – presupunând cunoaşterea de către elevi a rezultatelor aşteptate şi a
evaluare obiectivelor didactice care ghidează pe profesor. Dacă elevul nu-şi
formativă
reprezintă produsul final care se aşteaptă de la el, nu va şti „unde
trebuie să ajungă”. În acelaşi timp, evaluarea trebuie să permită
elevului să vizualizeze procesul pe care îl utilizează în obţinerea
cunoştinţelor. Evaluarea formativă sau de proces trebuie să
îndeplinească acest rol, integrată în învăţare pe tot parcursul său.
Raportul proces-produs distinge cele două funcţii principale ale
evaluării, normativă şi formativă, cum scrie G. Meyer, „una care dă
seamă şi una care îşi dă seama de ceea ce se întâmplă”.

G. Meyer distinge două tipuri de evaluare pedagogică,

caracterizate în continuare206:
- o evaluare a cărei funcţie este verificarea cunoştinţelor
însuşite, comparând ceea ce se observă cu o normă exterioară
aşteptată, cu un etalon-referent, numită evaluare normativă şi
- o evaluare a cărei funcţie este să îl ajute pe elev să
înveţe, „dându-i prilejul de a-şi da seama de ceea ce se
întâmplă: ce învaţă?, cum învaţă?, şi de ce reuşeşte să
înveţe?”, numită evaluare formativă.
Evaluarea formativă „ori va fi direct în serviciul elevului, ori nu
va exista”. Ea „nu mai serveşte doar profesorului (...), el dispune deja
de evaluarea normativă, pentru a verifica dacă elevii şi-au însuşit ceea
ce trebuiau să-şi însuşească (...). Dimpotrivă, şi elevul are nevoie de
un instrument care să îl ajute să înţeleagă ce i se întâmplă şi care să-i
puncteze progresele pentru ca el însuşi să poată fi actorul învăţării:
evaluarea formativă va juca acest rol”. Evaluarea formativă:
- pleacă de la o decizie de reechilibrare luată de fiecare
elev, de ajustare a mijloacelor cognitive de care dispune pentru
a dobândi competenţa vizată;
- se realizează ca autoinstrumentare de către fiecare elev,
urmele evaluării formative fiind urmele succesive ale acestei
autoinstrumentări, în vederea dobândirii unei anumite
competenţe;
- este un demers neformal din partea elevilor angajaţi într-
un proces de autoevaluare sau de evaluare reciprocă, de
ameliorare a sensului şi a referenţilor, a semnificaţiilor ce
alimentează continuu învăţarea;
- include modelul învăţării interactive, ca proces de
comunicare între participanţii la proces: „Modificările aduse de
către elev metodei sale de învăţare sunt o consecinţă imediată
a interacţiunilor sale cu profesorul, cu colegii, cu materialul
didactic”.
Cele două tipuri de evaluare „nu au sens decât una în raport cu
cealaltă, nu au sens una fără cealaltă”207: evaluarea sumativă „nu este
de ajuns pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe, întrucât este
unireferenţială, şi induce o încercare de conformare la o normă
exterioară, pe când evaluarea formativă este aceea care aduce
informaţii asupra raţiunilor acestei norme şi ale acestei conformări.
Înseamnă că o evaluare formativă nu-şi are rostul decât pornind de la
existenţa explicită a unui obiectiv ţintă. (...) Altfel spus, evaluarea
formativă nu are sens decât dacă se raportează la o competenţă, a
cărei însuşire de către elev este verificată prin control. Iar controlul la
sfârşitul procesului de învăţare nu se justifică decât pentru că o
evaluare formativă l-a ajutat pe elev să dobândească această
competenţă şi să lămurească viitorul control al acesteia”. „Este deja
clar că cele două mari funcţii ale evaluării contribuie împreună la
asigurarea unei urmăriri personalizate a fiecărui copil în parte, pe tot
parcursul ciclurilor de învăţare.
206
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi 2000, p. 36-37;
207
Evaluarea normativă comunică «ceea ce un elev şi-a însuşit cu

adevărat»; evaluarea formativă îl face pe elev «actorul învăţării».”208
Tabelul 1209
Evaluare normativă Evaluare formativă

Definiţii
- Centrată pe produs; - Centrată pe proces;
- Externă, chiar instrumentată de elevi; - Internă, autoinstrumentată de elevi;
- Unireferenţială, de conformitate- - Multireferenţială, pe baza valorilor şi
identitate cu o normă externă permanentă; semnificaţiilor create de elevi în învăţare;
- Procedură netemporală, raportată la - Demers dinamic, creator de efecte de sens
obiective predefinite, preexistente; prin absenţa unei norme;
- Accent pe informare; - Accent pe comunicare;
Scop
- Verificarea însuşirii cunoştinţelor, - Sprijin acordat învăţării, stimulând
comparând rezultatele cu un etalon: dezvoltarea cognitivă a elevului, dându-i prilejul
obiectivele programei şcolare; de a înţelege ce i se întâmplă: Ce învaţă? Cum
învaţă? De ce reuşeşte să înveţe?;
Funcţii
- Predicţie sau prognosticare, înaintea - Atestă evoluţia cunoştinţelor, pe parcursul
învăţării, în vederea orientării-admiterii; învăţării, în vederea reglării interne;
- Diagnosticare, după încheierea învăţării
şi uneori în timpul său, în vederea atestării;
Obiecte evaluate
- Diferitele produse alese de profesor ca - Procesele de realizare a acestor produse
traducând cel mai bine obiectivele/ adică mijloacele cognitive utilizate de elev,
competenţele înscrise în programa oficială; atunci când îşi pune competenţa în practică;
Referenţi
- Obiectivele/ competenţele programei - Nu are normă prestabilită, ca demers
şcolare; neformal din partea elevilor angajaţi în
autoevaluare, de ameliorare a sensului şi a
referenţilor, a semnificaţiilor ce alimentează
continuu învăţarea;
Instrumente
- Scări care permit măsurarea diferenţei - Toate acele elemente rezultate din teoriile
dintre ceea ce se observă şi o normă învăţării care îi permit profesorului să
aşteptată: a) relative: note, calificative, trezească, să stimuleze sau să dezvolte la
puncte, în raport cu media de distribuţie a elev procesele cognitive; ele servesc la
performanţelor (docimologică); b) binare: stabilirea obiectelor evaluării formative şi la
însuşit/ neînsuşit, admis/ respins, dacă ameliorarea lor;
norma este un nivel de performanţă
aşteptat, 80%, 100%;
Momentele
- Înaintea învăţării, cu rol de predicţie sau - În timpul învăţării, de câte ori este nevoie,
după învăţare (o lecţie sau o serie de lecţii), înaintea evaluării normative;
cu rol de atestare;
Actorii
- Profesori şi/ sau elevi; - Elevii;
Deciziile
- De selecţie, luate de profesor, pentru a - De reechilibrare, luate de către fiecare elev,
admite sau a orienta, înaintea unui itinerar în vederea reglării interne: reechilibrare,
pedagogic, pentru a atesta dobândirea unei reajustare a mijloacelor cognitive de care
competenţe, la sfârşitul acestui itinerar. dispune pentru a dobândi competenţa vizată.
208
209
După Meyer, G., op. cit., p. 41;
Imaginaţi şi redaţi concis câteva momente de evaluare formativă, respectiv,
normativă ce pot fi etalate în timpul desfăşurării unei lecţii de fizică.
a) Instrumentele evaluării sumative stabilesc ceea ce elevii şi-au însuşit;
b) Rolul evaluării formative este să sprijine învăţarea, adică să ajute
elevii să vizualizeze ceea ce se aşteaptă de la ei; c) Instrumentele
evaluării formative ameliorează modul cum elevii îşi însuşesc ceea ce
trebuie însuşit; d) Raportul proces-produs defineşte funcţiile principale
ale evaluării, normativă şi formativă.

Momentele evaluării formative sunt:
...............................................................................................
................................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos daţi un argument pentru distincţia formativ-

normativ (sumativ) plecând de la raportul profesor-elev.

Lecţia 16. Obiectele şi instrumentele evaluării formative

Obiectele evaluării normative (sumative) sunt rezultatele
Obiectele
evaluării descrise de obiectivele/ competenţele programei şcolare, măsurate
formative: prin evaluarea normativă şi stimulate, dezvoltate, create prin
metafora evaluarea formativă. Obiectele evaluării formative corespund
icebergului proceselor de producere a rezultatelor învăţării. Învăţarea este
înţeleasă nu atât în dimensiunea sa temporală, a etapelor realizării
unui obiectiv pedagogic, cât în dimensiunea cauzală, metodologică,
internă, reflectând mijloacele cognitive utilizate de elev pentru
realizarea produsului, pentru a-şi pune competenţa în practică210. Pe
această dimensiune cauzală, invizibilă a procesului de învăţare se
înlănţuie obiectele şi instrumentele evaluării formative.
Cunoştinţe, rezultatele
DIMENSIUNEA EXTERIOARĂ, învăţării, „produsele vizibile
VIZIBILĂ A ÎNVĂŢĂRII ale unei învăţări invizibile”,
Nivel 1 descrise de obiectivele
programei şcolare, obiectele
evaluării normative
(sumative).
DIMENSIUNEA INTERIOARĂ,
INVIZIBILĂ A ÎNVĂŢĂRII Metacunoştinţe, condiţii
Nivel 2 favorabile ale învăţării,
Nivel 3 mijloacele cognitive ale
Nivel 4 elaborării cunoştinţelor de
către elevi, obiectele
evaluării formative (de
proces, continue).
Fig. 1 Metafora icebergului (G.

Meyer, 2000)
Metafora aisbergului propusă de G. Meyer211 - Fig. 1 - descrie

acest ansamblu de cunoştinţe ierarhizate, asemenea aisbergului care
are o parte vizibilă la suprafaţă şi o parte scufundată, „invizibilă unui
observator care nu este dotat cu o instrumentaţie specifică”.
Cunoştinţele vizibile, de nivel 1 descrise de obiectivele programei
şcolare constituie obiectele evaluării normative (sumative).
Cunoştinţele de nivel 2, 3 şi 4, „mijloacele cognitive ce permit
realizarea obiectelor evaluării normative”, constituie obiectele evaluării
formative.
Nivelul 1 este ocupat de „partea vizibilă a unei învăţări
invizibile”, traducerile concrete imaginate de profesor ale unei
competenţe şi măsurate cu ajutorul obiectivelor programei şcolare. Ca
şi în cazul aisbergului, cunoştinţele de nivel 1 - „mărci de suprafaţă ale
reuşitei” (J. Piaget) - sunt cu atât mai vizibile, cu cât cunoştinţele de
nivel 2, 3 şi 4 (partea invizibilă) sunt mai „adânci”.
210
211
Meyer, G., op. cit., p. 129-132;

O trăsătură a învăţării „de adâncime” este transferabilitatea sa.

Cunoştinţele pot fi ierarhizate după gradul de transfer al învăţării: de la
cele netransferabile, legate de situaţia în care au fost învăţate, la cele
transferabile, transversale sau interdisciplinare, numite şi
metacunoştinţe. Metacunoştinţele sunt cunoştinţele de nivel 2, 3 şi 4,
mijloacele cognitive ale elaborării cunoştinţelor de către elevi,
intervenind progresiv în activităţi din ce în ce mai complexe, pentru
care elevul nu are cunoştinţe disponibile la nivelurile anterioare.
Nivelul 2 este nivelul cunoştinţelor relaţionale şi procedurale
(J.F. Richard, 1990):
- cunoştinţele relaţionale se organizează şi se dezvoltă
în reţele conceptuale, prin includerea a din ce în ce mai multe
exemple ale conceptului studiat. Pentru a recunoaşte un sistem
fizic, un fenomen, a identifica proprietăţi, mijloacele cognitive
necesare sunt reţele conceptuale. Ele pot fi memorate/ redate
în formă abstractă, printr-o definiţie (lista atributelor conceptului)
sau în formă prototipică, figurată, printr-un exemplu
reprezentativ. Prototipul este utilizat prioritar şi privilegiat, iar
definiţia, numai dacă prototipul nu permite identificarea
exemplului;
- cunoştinţele procedurale se organizează şi se
dezvoltă în scheme de acţiune, proceduri, reţele care permit
să se acţioneze. Pentru a stăpâni măsurarea cu un instrument,
reprezentarea grafică a unei relaţii, mijloacele cognitive
necesare sunt cunoştinţele procedurale.
Cunoştinţele de nivel 2 se elaborează treptat şi devin
automatisme (utilizabile fără solicitarea aparentă a conştiinţei). Ambele
gestionează elaborarea cunoştinţelor de nivel 1, completând,
modificând, reorganizând aceste cunoştinţe în reţele din ce în ce mai
organizate şi administrând utilizarea lor economică (fără a trebui să fie
create noi cunoştinţe). Cunoştinţele de nivel 2 nu sunt transferabile, o
anumită reţea conceptuală sau procedurală fiind legată de situaţiile în
care s-au constituit şi au fost utilizate. Ele sunt activate şi utilizate
automat, când situaţia este similară aceleia în care cunoştinţele au
fost elaborate. Când problema nouă este complexă, devine necesară
conştientizarea a diferite reţele la nivelul 2, mobilizând nivelul 3 care le
administrează.
Nivelul 3 al cunoştinţelor este nivelul proceselor cognitive -
demersuri de gândire, instrumente de judecată: inducţia, deducţia,
planificarea, analogia. Acestea gestionează şi administrează
elaborarea cunoştinţelor de nivel 2, din ce în ce mai complete şi
organizate.
Nivelul 4 este nivelul strategiilor cognitive, care intervin în
activităţi complexe, pentru care nu există cunoştinţe disponibile la
nivelurile anterioare.
Cunoştinţele de nivel 3 şi 4 sunt transferabile, sub forma
competenţelor transversale, cheie, interdisciplinare, a strategiilor
proactive sau retroactive, algoritmice sau euristice etc.

Ce implicaţii pedagogice are această clasificare a

cunoştinţelor?212
a) Deoarece cunoştinţele de nivel 2 nu sunt transferabile,
trebuie gândite lecţii care să transmită cunoştinţe relaţionale,
respectiv, cunoştinţe procedurale - „nu cum se observă adesea,
lecţii care permit recunoaşterea unui concept, la sfârşitul cărora
se cere elevilor să utilizeze acest concept”.
b) Dacă o reţea conceptuală nu este legată de una sau mai
multe reţele procedurale, elevul nu poate îndeplini decât
sarcinile de recunoaştere a conceptului. În cazul în care elevul
nu a întâlnit de la început diferitele situaţii de utilizare a
conceptului, atunci el nu va şti să-l utilizeze. Conceptele trebuie
prezentate în logica utilizării lor: situaţiile diferite de utilizare vor
trebui create toate încă de la începutul învăţării.
c) Trebuie proiectate lecţii în care elevul să utilizeze un
anumit proces cognitiv: dacă profesorul „nu procedează astfel
încât copilul să utilizeze un proces cognitiv (nivelul 3) pentru
însuşirea unor cunoştinţe de nivel 2, acestea din urmă fie nu
vor fi elaborate corect, fie nu vor fi disponibile într-o situaţie
nouă”.
d) Spre deosebire de cunoştinţele de nivel 3, 2 sau 1, o
strategie cognitivă nu poate fi predată. Strategia se învaţă pe
măsură ce elevul o conştientizează, pe baza: 1. reflexiei
vorbite, a comunicării cu ceilalţi - analiza reuşitelor
anterioare, confruntarea cu strategiile utilizate de alţii: „eu fac
aşa”, „eu fac cam aşa, dar ...” - şi 2. confruntarea cu o
situaţie-problemă, cu o necesitate - dacă acţiunea poate fi
realizată corect şi fără un efort special, conştientizarea şi
ameliorarea strategiei cognitive nu sunt necesare.
e) Învăţarea centrată pe proces presupune lecţii în care
diferitele niveluri de cunoaştere se dobândesc simultan. Ele
trebuie organizate înaintea evaluării sumative, în caz contrar,
măsurarea rezultatelor nu ne va permite să distingem calitatea
mijloacelor cognitive utilizate de elevi pentru a elabora
cunoştinţe, îndoctrinare sau descoperire?
Consideraţi o temă din programele de fizică, la alegere. Structuraţi
cunoştinţele implicate în temă în funcţie de modelul aisbergului. Sugeraţi
tipuri de lecţii pentru predarea temei.
212
După Meyer, G., op. cit., p. 132-137;
Instrumentele Deoarece întregul nu este egal cu suma părţilor – scrie G.

evaluării Meyer - cum poate o evaluare sumativă parţială, prin măsurarea unor
formative
obiective simple, să contribuie la succesul unei evaluări sumative
finale, ce presupune obiective complexe? De asemenea, evaluarea
sumativă nu poate furniza condiţii favorabile învăţării, deoarece ea
nu înseamnă a învăţa: sublinierea eşecurilor nu conduce la reuşite,
reuşitele la teste parţiale nu antrenează cu necesitate reuşita la un
test mai complex, cunoaşterea criteriilor de evaluare furnizate de
obiectivele programei şcolare nu asigură îndeplinirea obiectivelor.
Rolul evaluării formative este să compenseze deficitele
menţionate: instrumentele profesorului trebuie să furnizeze elevilor
condiţiile favorabile ale învăţării, să ajute pe elevi să înţeleagă
legătura dintre evaluarea reglatoare internă şi evaluarea externă,
pentru ca ei să-şi transfere de la una la cealaltă reuşitele213.
Identificarea obiectelor evaluării formative ne ajută să definim
instrumentele evaluării formative. Acestea sunt condiţii ce pot ajuta pe
elev să-şi însuşească cunoştinţe şi competenţe metacognitive – din
partea invizibilă a aisbergului – pentru a realiza obiectivele programei
şcolare. De vreme ce obiectele învăţării sunt elaborate de către elevul
însuşi – scrie G. Meyer214 - probabil că în amonte există un număr de
funcţii mintale necesare acestei elaborări. Şi pentru ca fiecare elev să-
şi mobilizeze funcţiile mintale, există, în prealabil, condiţii
indispensabile aplicării lor. Aceste condiţii – elemente ale strategiilor
de învăţământ - sunt stabilite de diversele teorii ale învăţării: „toate
modelele descoperite de teoriile învăţării şi care permit stimularea,
suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive”. Pentru a fi pertinentă,
evaluarea formativă trebuie să integreze un număr cât mai mare de
teorii divergente ale învăţării, pe un raţionament de tipul: „dacă a
învăţa înseamnă ..., atunci instrumentele evaluării formative sunt ...”.
Lectură. Ce înseamnă a învăţa?

Plecând de la manifestările sale, a învăţa înseamnă215: a crea obişnuinţe (W.
James); a se comporta (B.F. Skinner); a acţiona (P.L. Galperin, A.N. Leontiev); a
se adapta (É. Durkheim); a anticipa şi a interioriza (P.L. Galperin); a reuşi şi a
înţelege (J. Piaget) - „dacă un copil reuşeşte ceva fără să înţeleagă de ce a reuşit, reuşitele lui
rămân fapte fără semnificaţie şi nu vor fi în mod obligatoriu repetate, nici chiar într-o situaţie
echivalentă”; a conştientiza (J. Bruner); a interacţiona cu ceilalţi, cu mediul înconjurător, cu
profesorul (J. Allal), prin materialul didactic – învăţare liniară, globală sau prin restructurare (J.
Cardinet). Plecând de la obiectele sale, învăţarea înseamnă a-ţi însuşi: procese mintale
superioare (B. S. Bloom); procese cognitive (J. Bruner); scheme sau structuri cognitive (J.
Piaget); concepte (L.S. Vâgotski); forme (W. Kohler); reprezentări (G. Bachelard); conexiuni (G.
Tiberghien); cunoştinţe relaţionale şi procedurale (J.F. Richard). Se distinge evoluţia către
înţelegerea cognitivistă a învăţării ca „activitate mintală care se exersează asupra mediului
exterior, dar şi asupra persoanei care învaţă. Acesta este sensul definiţiilor care fac apel la
conştiinţă şi la înţelegere. Voga actuală a termenului de metacunoaştere – subl. n. - traduce
această tendinţă”.
213
214
Meyer, G., op. cit., p. 140-141;
215
Meyer, G., op. cit., p. 127, 129;
Examinarea diferitelor teorii divergente ale învăţării are scopul

de a sprijini reperarea instrumentelor evaluării formative216: • teorii
comportamentale - anunţarea competenţei pe termen mediu;
anunţarea obiectivului pe termen scurt; sublinierea imediată şi
exclusivă a răspunsurilor corecte; • constructivismul: - introducerea
unui conflict cognitiv; activitatea în grup, antrenând un conflict socio-
cognitiv; • cognitivismul şi conexionismul - prezentarea cunoştinţelor în
contexte numeroase şi variate; prezentarea cunoştinţelor în logica
utilizării lor; întrebări privind conceptele (definiţii şi prototipuri); întrebări
privind procedurile (scheme de acţiune); întrebări privind legăturile
dintre rezultate şi proceduri; schimbarea punctului de vedere (pauze
ce permit dezactivarea reţelelor conceptuale şi procedurale ineficace
şi activarea a noi reţele); • mediaţionismul - învăţarea proceselor
cognitive; orientarea raţionamentelor prin scenarii de lecţii (ucenicie
cognitivă sau mediere pozitivă prin tutelă); conştientizarea mijloacelor
cognitive utilizate în cazul reuşitelor; conştientizarea unor puncte de
vedere/ strategii diferite asupra modului în care învaţă fiecare şi
asupra felului în care a reuşit; • teoria inteligenţelor multiple -
mobilizarea inteligenţelor elevilor din perspectiva capacităţilor tari -
logico-matematice, verbal-lingvistice, naturaliste, kinestezice,
intrapersonale, interpersonale etc., în situaţii de învăţare autentice.
Instrumentele Privind aplicarea conceptului de unitate de învăţare, pot fi

evaluării descrise astfel următoarele instrumente formative de care profesorul
formative - de fizică dispune pentru construirea activităţilor de învăţare217:
tehnici de ¾ Activităţile de învăţare trebuie proiectate astfel încât
construire a
elevii să fie conduşi gradat de la reprezentări aproximative, la
activităţilor
de învăţare reprezentări explicite şi corecte ale ţintelor (B.S. Bloom):
anunţarea obiectivului pe termen scurt, respectiv, anunţarea
competenţei pe termen mediu.
¾ Aprecierea exclusivă a reuşitelor elevului (B.F. Skinner)
stimulează elevii să conştientizeze cauzele reuşitelor şi să-şi
corecteze erorile pe baza lor. Comportamentele întărite pozitiv:
laudă, notă, satisfacţia succesului etc. sunt mai temeinice, mai
suple şi au capacitate mai mare de transfer decât cele care
întărite negativ: dezaprobare, mustrare, note slabe (I.T. Radu).
Subliniind ceea ce elevul a reuşit, antrenăm o schimbare a
învăţării în direcţia reuşitelor, în vreme ce sublinierea eşecurilor
împiedică învăţarea (G. De Landsheere).
¾ În teoria lui J. Piaget, dezvoltarea cognitivă (învăţarea)
survine în urma unui conflict cognitiv introdus printr-o cerinţă
complexă. Ca urmare, desfăşurarea unităţii de învăţare se
bazează pe o sarcină complexă la debut (tema unităţii,
obiectivul de creativitate în jurul căruia se structurează
conţinutul temei). Fiecare unitate de învăţare şi fiecare lecţie
trebuie să declanşeze la elevi lanţul: conflict cognitiv,
dezechilibru cognitiv (constatarea că nici o cunoştinţă nu este
disponibilă la nivelurile 2, 3 sau 4 pentru a da un răspuns
imediat) şi reechilibrarea (construirea a noi cunoştinţe la
216
217
După Meyer, G., op. cit., p. 142-144;
nivelurile 2, 3 sau 4). Sarcina care deschide unitatea de

învăţare trebuie să fie suficient de dificilă, ca să nu permită
răspunsuri automate, dar suficient de uşoară, ca elevii să o
poată aborda într-un anumit fel. Într-o clasă eterogenă, trebuie
propuse sarcini complexe variate, pe baza unui portofoliu de
sarcini alcătuit de profesorul de fizică. Teoria echilibrării explică
ineficienţa predării tradiţionale centrate pe conţinutul disciplinei:
„dacă nici o dezvoltare cognitivă nu se produce fără un conflict
prealabil, atunci o serie de lecţii, care se descompune în unităţi
şi se desfăşoară de la unitatea cea mai simplă la cea mai
complexă, nu poate contribui la dezvoltarea cognitivă”218.
¾ Formarea mijloacelor cognitive necesare elaborării
cunoştinţelor de către elevi implică scenarii de lecţii bazate pe
utilizarea demersurilor gândirii: inductiv (J. Bruner), anticipativ
(P.L. Galperin), deductiv (D.P. Ausubel). În acest sens,
rezolvarea sarcinii complexe care deschide unitatea de
învăţare declanşează procese cognitive dezvoltate prin lecţii
repartizate în ordinea secvenţelor modelului de învăţare ales.
„Dacă un dascăl nu procedează astfel încât copilul să utilizeze
un proces cognitiv pentru însuşirea unor cunoştinţe, acestea din
urmă fie nu vor fi elaborate corect, fie nu vor fi disponibile într-o
situaţie nouă”219.
¾ Dacă sensul dezvoltării cognitive (învăţării) este orientat
de la interindividual la intraindividual, atunci profesorul trebuie
să creeze posibilitatea unui conflict socio-cognitiv între elevi
(A.N. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny - discipoli ai lui J.
Piaget). Debutul complex al unităţii de învăţare antrenează
dezvoltarea cognitivă a elevilor numai dacă sarcina complexă
implică învăţarea prin cooperare. Cooperarea între elevi este o
sursă de progres dacă este legată de un conflict interindividual,
generat de diferenţele dintre strategiile de rezolvare a unei
probleme. Profesorul de fizică trebuie să imagineze activităţi
pentru elevi care nu pot fi realizate decât în grup. Nu va exista
cooperare, dacă sarcina propusă poate fi realizată de un singur
elev.
¾ Pentru L.S.Vâgotski, conştiinţa este un proces de
generalizare pornind de la reuşitele anterioare. Profesorul
trebuie să organizeze activităţi reflexive, care să permită
elevilor să cerceteze cauzele reuşitelor anterioare. În toate
fazele unităţii de învăţare, prin instrucţiuni şi întrebări, trebuie
oferite elevilor ocazii să compare unul cu altul ceea ce au făcut,
să discute cum a procedat fiecare şi ce mijloace a utilizat, să-şi
justifice şi să-şi explice alegerile, să conştientizeze poziţii
diferite asupra modului în care învaţă fiecare şi asupra
motivelor reuşitei sale.
¾ Situaţiile de utilizare a unui concept propuse de profesor
şi cercetate de elevi, constituie condiţii importante ale
ameliorării cunoştinţelor de nivel 2, 3 şi 4 (J.M. Hoc, J.F.
Richard, J. Pitrat). Profesorul trebuie să se preocupe de
prezentarea conceptelor în logica utilizării lor (legate de
218
Meyer, G., op. cit., p. 143-144;
219
proceduri), în contexte numeroase şi variate, să permită

schimbarea punctului de vedere - pauze pentru dezactivarea
reţelelor ineficace şi activarea a noi reţele.
¾ Prin rezolvarea sarcinilor complexe şi autentice
(corespunzătoare situaţiilor de viaţă reale) care deschid
unitatea de învăţare, pot fi mobilizate capacităţile tari ale
elevilor. Rezultatul va fi dezvoltarea multiplelor faţete ale
inteligenţei unui elev: logico-matematice, verbal-lingvistice,
naturaliste, kinestezice, intrapersonale, interpersonale etc. -
numite de către H. Gardner inteligenţe multiple, faţete distincte
şi discrete (independente) ale inteligenţei. Elevii sunt diferiţi atât
prin profilurile de inteligenţe multiple cu care se nasc, dar şi prin
căile în care le dezvoltă. Ei pot demonstra abilităţi în raport cu o
anumită inteligenţă, în timp ce alte inteligenţe se manifestă la
un nivel coborât. Dezvoltând capacităţile tari, nu numai că elevii
se vor înţelege mai bine pe sine şi se vor simţi mai competenţi,
ci se vor simţi mai angajaţi şi mai capabili să colaboreze cu
ceilalţi, pentru progresul general (H. Gardner, 1993).
În concluzie, instrumentele evaluării formative utilizate de
profesor au scopul să dezvolte competenţele metacognitive ale
elevilor: autoevaluarea progresului, conştientizarea strategiilor, norme
şi valori de grup etc. Interacţiunile din clasă dau elevilor posibilitatea
să analizeze sarcinile de învăţare, să-şi verifice şi să-şi manifeste
public propria gândire, să-şi pună întrebări. Diferenţele dintre
răspunsuri incită la alte întrebări, iar acestea, la alte activităţi.
Orice activitate de învăţare poate declanşa o practică de
evaluare formativă care, la rândul ei, va constitui punctul de plecare
pentru o altă activitate şi aşa mai departe. Privite astfel,
instrumentele evaluării formative definesc tehnici/ metode de
construire a activităţilor de învăţare – elementele ultime ale
strategiilor didactice.
Clasificările tradiţionale ale metodelor didactice - tehnici de
construire a activităţilor de învăţare - adoptă, în general, poziţia
profesorului220: sfera de aplicare, funcţia didactică îndeplinită,
obiectivele pe care sunt centrate, gradul de dirijare a învăţării etc. De
exemplu, după funcţia didactică îndeplinită tehnicile de construire a
activităţilor de învăţare sunt derivate din evenimentele/ structura
lecţiei sau din tipul de lecţie: tehnici de transmitere şi asimilare a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare,
de aplicare, de verificare, de transfer etc. După gradul de dirijare a
învăţării, tehnicile sunt clasificate ca221: prescrise (dirijare riguroasă a
învăţării: imitative, explicativ-reproductive sau expozitive, explicativ-
intuitive sau demonstrative, algoritmice, programate) şi neprescrise
sau participative, de activizare a elevilor. Tehnicile participative sunt:
euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare
observativă, de explorare experimentală, de descoperire, bazate pe
conversaţia euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în
echipă) şi creative (bazate pe originalitatea elevilor).
220
Vezi: Cerghit, I., ş.a., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi 2001, p. 65-66; Ionescu, M. şi Radu,
I.T., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 185-186;
221
Ionescu, M. şi Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 185-186;
În acest cadru, Ioan Cerghit222 distinge criteriul surselor generatoare

ale învăţării şcolare, definind metode didactice bazate pe experienţă
individuală, socială, bazate pe activitate practică etc.
Criteriul gradului de generalitate (al sferei de aplicare a
tehnicii/ metodei) a fost utilizat pentru a configura modele de învăţare
din structura cognitivă a anumitor metode didactice: proiectul,
rezolvare de probleme, metoda exerciţiului, metoda observaţiei,
metoda experimentului, metoda lucrărilor practice, investigaţia,
studiul de caz, dezbaterea, jocul de rol, instruirea programată etc.
Vom grupa tehnicile de construire a activităţilor de învăţare în
următoarele categorii, servind la identificarea naturii formative a
activităţilor în cadrul strategiilor cognitive adoptate:
(a) tehnici de învăţare activă - bazate pe acţiunea
individualizată (problematizare, reflecţia personală, comunicare
scrisă), pe explorarea realităţii (observaţia sistematică şi
independentă, experimentul, cercetarea documentelor,
demonstraţie, modelare etc.);
(b) tehnici de învăţare prin cooperare - bazate pe
expunere (expunerea cu oponent, prelegerea activizată), pe
discuţii şi dezbatere (interogative, conversative sau dialogate);
(c) tehnici de ucenicie cognitivă (mediaţioniste, ghidarea
învăţării de către un expert), bazate pe acţiunea reală, autentică
(exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-
acţiune, lucrările practice) sau pe acţiunea fictivă (jocul,
dramatizarea, învăţarea pe simulatoare) etc.;
(d) tehnici bazate pe dezvoltarea inteligenţelor multiple
(centrate pe capacităţile tari ale elevilor).
Produsele instrumentelor evaluării formative sunt activităţile de

Formularea
activităţilor
învăţare. O activitate de învăţare reprezintă din perspectiva evaluării
de învăţare formative cea mai mică unitate funcţională, structurală şi operaţională
a procesului didactic. Lecţia se defineşte similar, dar include o
perspectivă normativă asupra învăţării (de exterioritate, de
convenţionalitate, de exemplu, durata de 50 min etc.).
Activităţile de învăţare sunt:
- corelate sarcinilor de învăţare - rezultatelor anticipate ale
învăţării, prin obiectivele/ competenţele programei şcolare;
- stabilite prin tehnici de evaluare formativă - învăţare
activă, prin cooperare, ucenicie cognitivă, inteligenţe multiple -
definind natura formativă a activităţilor de învăţare;
- înlănţuite în succesiuni pe baza secvenţelor modelului
de învăţare asociat unităţii de învăţare;
- incluse în lecţie - dar pot fi concepute activităţi de
învăţare care se desfăşoară pe parcursul mai multor lecţii.
222
Cerghit, I., ş.a., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi 2001, p. 65.
În proiectul unităţii de învăţare, activităţile de învăţare se specifică

prin temă (idee, titlu), sarcini de învăţare, tehnica de proiectare
(incluzând forme şi modalităţi de comunicare a rezultatelor
activităţii) şi forme de comunicare a activităţii:
(a) sarcina de învăţare este componenta funcţională a activităţii
de învăţare, cu rol prescriptiv, precizând rezultatele aşteptate ale
unei secvenţe de învăţare. Cunoaşterea sarcinii nu activează
funcţiile activităţii mintale/ de învăţare, dacă elevii nu întrevăd tema
activităţii (situaţia-problemă, motivul şi structura acţiunii);
(b) tema este componenta structurală a activităţii de învăţare,
evocând o situaţie-problemă: dileme, produse de realizat, strategii
de explorare, investigare, experimentare, reflecţie etc. Tema se
exprimă prin idee şi titlu (întrebări, exclamaţii, afirmaţii şocante etc.)
care anunţă sarcini complexe, conflicte cognitive. Temele pot fi
surprinse în discuţiile cu elevii, prin analiza conţinuturilor învăţării
sau în structura modelului de învăţare, ca invitaţii adresate elevilor:
să evocăm ...! să planificăm ...! să explorăm ...! să experimentăm
...! să reflectăm ...! să aplicăm ...!;
(c) tehnica/ metoda de proiectare este componenta
operaţională a activităţii de învăţare, derivată din instrumentele
evaluării formative – ale învăţării active, prin cooperare, ale
uceniciei cognitive, ale teoriei inteligenţelor multiple.
(d) formele de organizare a activităţii (lecţie, vizite, excursii de
studiu etc.).
Dintre componentele programei şcolare, obiectivele şi corelaţiile
obiective-conţinuturi (sarcinile de învăţare) au sens şi rol normativ,
corespunzând performanţelor învăţării; activităţile de învăţare şi
corelaţiile sarcini-activităţi de învăţare au, dimpotrivă, sens formativ.
În mod eronat, corelaţiile sarcini-activităţi de învăţare sunt concepute
ca decupaje ale obiectivelor programei şcolare, ca etape de rang mai
coborât ale realizării obiectivelor programei. De exemplu, dacă o
sarcină de învăţare cere „să se realizeze aplicaţii experimentale ...,
urmărind instrucţiuni ...”, activităţile de învăţare nu se reduc la sarcină.
Dimpotrivă, ansamblul sarcinilor de învăţare se realizează integrat prin
activităţile de învăţare. O anumită activitate este subordonată unei
sarcini/ unui obiectiv, din perspectiva optimizării rezultatelor, dar
supraordonată faţă de ansamblul sarcinilor/ obiectivelor, facilitând
transferul lor în învăţare. Dacă obiectivele exprimă progresul în
învăţare prin finalităţi crescând în complexitate de la o învăţare la alta,
activităţile de învăţare rămân la un nivel complex, de preferat.
Concluzii Obiectele şi instrumentele evaluării formative - descrise ca

obiective de proces sau formative - pot fi reprezentate ca: • procesele
ce permit realizarea competenţelor descrise de obiectivele programei
şcolare; • procesele ce permit realizarea produselor alese de profesor
să traducă cel mai bine o anumită competenţă (G. Meyer); •
metacunoştinţe, administrând cunoştinţele de la etajele superioare ale
structurii cognitive; • mijloacele cognitive ale elaborării cunoştinţelor de
către elevi; • organizatori operaţionali ai conţinuturilor învăţării
(clasicele obiective operaţionale se regăsesc în acest cadru); • ţinte
tactice, de termen scurt ale învăţării.
Raportarea activităţii didactice la obiectele şi instrumentele

evaluării formative are semnificaţiile: • raţionalizează/ flexibilizează
conţinuturile învăţării din perspectiva strategiilor implicate în
rezolvarea unei situaţii-problemă; • mobilizează funcţiile mentale ale
elaborării cunoştinţelor de către elevi (G. Meyer); • comunică obiectele
şi instrumentele evaluării formative, care facilitează „reuşita în privinţa
realizării obiectelor de evaluare normativă” (G. Meyer); • atestă
evoluţia cunoştinţelor, pentru ca fiecare elev să-şi poată conştientiza şi
ameliora mijloacele cognitive (G. Meyer); • defineşte activităţi de
învăţare, prin tehnicile evaluării formative; • stabileşte succesiunea
activităţilor şi eşalonează lecţiile, pe baza secvenţelor modelului de
învăţare asociat unităţii de învăţare; • reprezintă a treia aproximaţie a
unităţilor de învăţare.
Ca focalizare a proiectării didactice pe obiective de proces sau
formative, această etapă încheie construirea unităţii de învăţare
prin următorii paşi:
1. Formularea activităţilor de învăţare - utilizând tehnicile
evaluării formative adecvate situaţiei de învăţare;
2. Ordonarea activităţilor de învăţare - într-o succesiune
determinată de etapele (cronologia şi cauzalitatea) modelului de
învăţare asociat unităţii de învăţare;
3. Eşalonarea lecţiilor - pe secvenţele modelului de învăţare
asociat;
4. Evaluarea resurselor materiale şi de timp necesare şi, în
acest sens, revizuirea planificării anuale.
Secvenţierea unităţii de învăţare pe baza modelului de învăţare
conduce în final la conturarea lecţiilor componente. Deşi se obţine o
repartizare pe lecţii a conţinuturilor programei şcolare, semnificaţia şi
rolul conceptului de secvenţiere nu-l constituie raportarea la
conţinuturi, ci la procesele învăţării - la mijloacele cognitive ale
elaborării cunoştinţelor de către elevi.
Formulaţi activităţi de învăţare a diferite teme, la alegere, specificând
pentru fiecare: a) tema activităţii (idee, titlu), b) sarcina de învăţare, c)
tehnica de proiectare, d) modalităţi de comunicare a rezultatelor activităţii.

1. Asociaţi enunţurile după sens: a) Obiectele evaluării formative
corespund proceselor de producere a rezultatelor învăţării; b)
Instrumentele evaluării formative trebuie să ajute pe elevi să înţeleagă
legătura dintre evaluarea reglatoare internă şi evaluarea externă,
pentru ca ei să-şi transfere de la una la cealaltă reuşitele; c)
Cunoştinţele de nivel 2, 3 şi 4 constituie mijloacele cognitive ce permit
realizarea obiectelor evaluării normative; d) Instrumentele evaluării
formative utilizate de profesor au scopul să dezvolte competenţele
metacognitive ale elevilor; e) Pe această dimensiune cauzală,
invizibilă a procesului de învăţare se înlănţuie obiectele evaluării
formative.

Rolul evaluării formative este să compenseze aceste deficite:
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi motive pentru care evaluarea

sumativă nu poate furniza condiţii favorabile pentru învăţare.

Scrieţi un eseu de o pagină privind aplicarea instrumentelor evaluării
formative pentru construirea activităţilor de învăţare incluse într-o unitate
de învăţare, pentru o temă la alegere din programele de fizică.


Lecţia 17. Învăţarea activă
Învăţarea ca Învăţarea activă este o strategie de angajare directă a elevilor

explorare în procesul de învăţare, o cale de a facilita trecerea de la învăţarea
activă şi ca bazată pe profesor, la învăţarea bazată pe sine. Învăţarea activă are
demers
la bază două ipoteze223: 1) este prin natura ei o explorare activă -
individual
observare, investigare, experimentare etc. - schimbând accentul de
pe transmiterea cunoştinţelor pe elaborarea lor de către elevi şi
dezvoltarea capacităţii de a opera cu ele; 2) este un demers
individual, o cunoaştere la dimensiunea individualului, fiind necesară
respectarea şi valorificarea personalităţii elevilor şi a stilului fiecăruia
de învăţare, explorând atitudini şi valori.
Apropierea procesului de învăţare de activitatea exploratorie

dezvoltă motivaţia cognitivă a învăţării. Explorarea activă este
expresia satisfacerii unui impuls cognitiv, a nevoii de a şti, a cunoaşte,
a descoperi, însoţit de emoţii şi sentimente cognitive (curiozitate,
mirare, îndoială, întrebare, plăcerea de a cunoaşte lumea, bucuria
descoperirii adevărului) 224. Copiii mai ales simt permanent nevoia de
stimulare senzorial-cognitivă, de activitate într-un mediu de învăţare
bogat în stimuli variaţi (D. Berlyne, 1955). Explorarea activă
presupune participarea conştientă a elevilor la procesul de învăţare,
pe baza interiorizării acţiunilor cu obiectele. Conform şcolii psihologice
a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin ş.a.), dezvoltarea cognitivă
presupune o construcţie interpretativă din partea elevului. Încă de la
vârste mici elevii se angajează în activităţi, fac propriile legături între
proceduri şi concepte, într-un mediu care capătă sens prin dezvoltarea
unei cunoaşteri operaţionale a fenomenelor, dacă nu explicativă („ce
este curentul electric”), atunci utilizabilă în folosul propriu: reglarea
dinamului de la bicicletă, repararea lanternei etc. Chiar dacă greşesc
explicaţia curentului - „volţii merg prin circuit” - elevii pot opera cu
noţiunile în viaţa obişnuită. În stadiul operaţiilor concrete, elevii
asimilează noţiuni operative, cu suport imagistic, figurativ, precum şi
cunoştinţe funcţionale, îşi formează deprinderi intelectuale, un stil
adecvat de gândire, devin capabili să rezolve mai uşor şi mai precis
probleme similare cu cele învăţate, desprinse din acţiunile cu modele
obiectuale, concrete. În stadiul operaţiilor formale, elevii devin capabili
de reflecţii personale, raţionamente deductive, ipotetico-deductive,
căpătând pondere învăţarea pe baza acţiunilor mintale, interiorizate, a
gândirii reflexive sau critice abstracte, cu apel mai rar la sprijinul
acţiunilor concrete225.
223
Meyers, C. şi Jones, T.B., Promoting active learning: Strategies for the college classroom, Jossey Bass,
San Francisco 1993;
224
Ionescu M. şi Radu, I., coord., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2002;
225
Ionescu M. şi Radu, I., coord., op. cit., p. 66;
Constructivismul cognitiv
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltării cognitive a lui J.
Piaget, conform căreia individul trebuie să-şi construiască propria cunoaştere prin
experienţă; aceasta îi permite să-şi creeze scheme (modele mentale) care se modifică
prin două procese complementare – asimilare şi acomodare. În cest proces, rolul care îi revine
educatorului este limitat la acela de a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a
elevului.
În viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, învăţarea este un demers
individual: elevii vin la lecţie cu idei, credinţe şi opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de
educator; în acest scop, educatorul formulează sarcini şi probleme-dilemă pentru elevi.
Construirea cunoaşterii apare ca rezultat al activităţii depuse pentru rezolvarea acestor sarcini.
Practicile caracteristice includ „învăţarea prin descoperire”, operarea cu obiecte, sarcini care
solicită operarea cu conceptele existente, precum şi tehnicile de dialogare socratică.
Implicaţii: Învăţarea devine un proces activ: Pentru asimilare şi acomodare sunt vitale:
experienţa directă, erorile, căutarea soluţiilor.
Instruirea: elevului trebuie să i se ofere oportunităţi de construire a cunoaşterii prin experienţă
proprie. Cunoaşterea nu poate fi „spusă” de educator. Tehnologiile moderne, multimedia, oferă o
largă gamă de posibilităţi. De utilizat: microlumi, bănci de date, simulatoare. De remarcat:
constructivismul cognitiv abordează cunoaşterea la dimensiunea individualului.226
Strategiile didactice care promovează învăţarea activă sunt

definite ca activităţi de instruire care implică pe elevi în a face şi a
reflecta la ceea ce fac (Ch. Bonwell şi J.A. Eison, 1991). Modelul
constructivist al învăţării active se traduce modelul dezvoltării gândirii
critice (reflexive)227: • gândirea reflexivă nu depinde de vârstă, nu
este o aptitudine, ci o capacitate care se învaţă şi se consolidează în
practică; • orice învăţare, pentru a fi eficientă şi durabilă, porneşte de
la experienţa concretă cognitivă şi de viaţă a elevilor, ca rezolvare de
probleme; • prin activitate, elevii redescoperă şi atribuie noi sensuri şi
semnificaţii cunoştinţelor, conferindu-le valoare personală.
Trebuie stimulat activismul elevilor în contexte de învăţare
şcolare şi extraşcolare, prin acţiuni de explorare, descoperire,
rezolvare a problemelor, cercetare în realitatea naturală şi socială.
Elevii au rezultate mai bune, atunci când învaţă activ. Învăţarea
activă (K. McKinney): • facilitează elaborarea cunoştinţelor,
îmbunătăţind memoria, fixarea, transferul către alte priceperi; • implică
mai multe simţuri în învăţare, mărind posibilitatea interiorizării
acţiunilor; • are impact puternic asupra elevilor, scoţându-i din
pasivitate; • angajează elevi ale căror stiluri de învăţare au un suport
mai adecvat în metodele active şi care preferă metodele active; •
constituie suport pentru diferenţele individuale, pentru ritmurile de
învăţare diferite ale elevilor; • cere mai puţine conţinuturi noi şi mai
mult timp pentru consolidarea faptelor şi conceptelor predate; • are
rezultate comparabile în ceea ce priveşte asimilarea conţinuturilor, dar
practicile sale sunt superioare în dezvoltarea învăţării operaţionale a
elevilor.
226
E. Noveanu, Spre o abordare constructivistă a procesului educaţional, în Singer, M., coord., Ghid
metodologic. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic, Ed. Aramis, 2002, p. 63;
227
Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara 2000, p. 65;
Exemplul 1. Stilurile gândirii228

După orientarea gândirii:
e) gândire direcţionată – focalizată pe rezolvarea unor sarcini, dirijată
de un plan, orientată, ghidată de scop; utilizează mijloace cognitive
(concepte, operaţii, reguli, procedee mintale) de procesare dirijată,
deliberată, către o ţintă stabilită;
f) gândire nedirecţionată – presupune mişcarea liberă, spontană a
gândurilor, elevul recurge la fantezie, imaginaţie, reverie etc., bazată
pe reprezentări şi asociaţii libere de imagini, idei, ce determină atitudini neimpuse din afară.
După tipul operaţiilor gândirii:
a) gândire algoritmică – presupune operaţii şi procedee mintale standardizate, desfăşurate în
succesiune obligatorie, care conduc necesar la un rezultat sigur, scontat. Este eficientă în
situaţii familiare, comune, obişnuite, o gândire rutinieră, utilă în rezolvarea problemelor bine
definite;
b) gândire euristică – operaţii şi procedee mintale nestandardizate, în proces de elaborare
continuă, prin încercare şi eroare. Elevul are libertatea de a alege, într-o situaţie dată, calea
potrivită prin valorificarea încercărilor reuşite şi eliminarea erorilor, încercărilor nereuşite.
Este expresia opţiunii în alegerea căilor de rezolvare a unei probleme, bazată pe principiul
efortului mintal minim necesar. Este eficientă în situaţii noi, neobişnuite, incerte, în
probleme insuficient definite, gândire constructivă, creativă.
După finalitate:
a) gândire reproductivă – liniară, stereotipă, automată;
b) gândire productivă – creatoare, presupune descoperirea sau producerea unui nou principiu,
neuzual de relaţionare a datelor unei probleme. Urmăreşte elaborarea a cât mai multor
soluţii posibile într-o situaţie dată, până la sfidarea logicii;
c) gândire critică – centrată pe testarea, evaluarea soluţiilor, alternativelor posibile într-o
situaţie-problemă dată, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a
celorlalte. Presupune raportarea activă, fundamentată logic la datele problemei, opţiunea
pentru modalitatea de rezolvare optimă. Gândirea creatoare şi gândirea critică sunt două
feţe ale aceleiaşi medalii.
După sensul de evoluţie:
a) gândire divergentă – gândirea în evantai, căutarea mai multor soluţii posibile la o situaţie,
pe mai multe căi, direcţii. Implică demersul mintal de la unitate spre diversitate, prin analiza
şi evaluarea alternativelor posibile. Exprimă mobilitatea şi flexibilitatea intelectuală;
favorizează creativitatea, constructivismul;
b) gândire convergentă – focalizată pe ceva, exprimă demersul mintal de la diversitate către
unitate, de la analiza şi evaluarea disociative, diferenţiatoare, spre sinteza integratoare; o
caracteristică a inteligenţei generale.
După demersurile logice:
a) gândire inductivă – presupune demersul mintal (operaţii şi procedee) de trecere de la
particular la general, de la date factuale, caracteristici, la relaţii, legi, concepte, principii;
surprinde regularitatea, invarianţa, constanţa, legitatea fenomenelor; are caracter
probabilistic;
b) gândire deductivă – implică demersul mintal de trecere de la general la particular, de
extragere a unui adevăr particular pornind de la un principiu general, adevărat. Conduce la
o concluzie certă, pornind de la anumite premise;
c) gândire analogică – stabilirea unor similitudini între obiecte, fenomene, evenimente, idei
etc. Similitudinea la nivelul structurii, funcţiilor conduc la transferul principiilor, relaţiilor dintr-
o situaţie în alta.
228
După Dumitriu, I.Al., op. cit., p. 12-19;
După eficienţă:
a) gândirea eficientă – pragmatică, ce conduce la obţinerea unor rezultate bune în situaţii
concrete; procesează cantităţi necesare şi suficiente de informaţii, prin operaţii şi procedee
mintale utile şi oportune; apropiată de gândirea creatoare, pozitivă, realistă;
b) gândirea neeficientă – lipsită de pragmatism, nerealistă, nu rezolvă acceptabil. Are note de
gândire reproductibilă, predominant negativă, onirică, necritică.
După desfăşurare:
a) gândirea verticală – liniară, secvenţială, care porneşte de la ceva şi construieşte progresiv
cunoştinţe, idei noi, mai abstracte şi mai generale; un mod strict logic de ridicarea de la

Limbă

Didactica 2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program postuniversitar de conversie profesională

pentru cadrele didactice din mediul rural

Nici o parte a acestei lucrări

INTRODUCERE ... ACTIVĂ ................................................................................................ 3

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! ....................................................................160

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

INTRODUCERE ... ACTIVĂ

Educaţiei şi Cercetării şi Consiliul Naţional pentru Curriculum au

Argumente în Câteva argumente care fundamentează nevoia unui astfel de

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Cursul se adresează profesorilor care predau fizica în

Modul de Pornind de la scopurile şi necesitatea cursului prezentate

2. Construirea competenţelor specifice

4. Delimitarea secvenţelor unităţilor de învăţare

5. Delimitarea lecţiilor unităţilor de învăţare

Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 7

Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag

Imaginea următoare este asociată unei alte sarcini de lucru:

Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural

În sprijinul formulării răspunsurilor şi al

Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de

În ce constă evaluarea curentă?

Proiectul pentru Învăţământul Rural 9

O altă parte a evaluării curente provine din aprecierea activităţii

Pentru acest curs, forma de evaluare este verificarea. Aceasta

În elaborarea proiectului urmează să aveţi în vedere:

10 Proiectul pentru Învăţământul Rural

- criteriile de evaluare (măsura în care obiectivele sunt

Proiectul pentru Învăţământul Rural 11

Criterii de evaluare a proiectului de dezvoltare În mică Moderat În mare

2. Selecţia obiectivelor de referinţă vizează

3. Criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care

4. Activităţile propuse prin planul de acţiune concură

12 Proiectul pentru Învăţământul Rural

O altă parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în

În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu

Fişă de autoevaluare pentru portofoliu

O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la a

Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru

Verificaţi dacă aţi înţeles corect:

14 Proiectul pentru Învăţământul Rural

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1

După studiul acestei Unităţi de învăţare veţi reuşi ...

Conţinuturi asociate competenţelor specifice vizate:

Proiectul pentru Învăţământul Rural 15

Pe scurt, abordările prezentate se axează pe ceea CE şi pe

Termenul de proces de învăţare - de elaborare a cunoştinţelor

În acest sens, Abordările 1 şi 2 ale predării fizicii reflectă o

obiectiv didactic mai complex - predarea tradiţională a fizicii a antrenat

Lectură. Dimensiunea cauzală a învăţării fizicii12

Istoria conflictelor de concepţii în didactică a cunoscut fie situaţii

Lectură. Învăţarea de tip cunoaştere-produs14

Dintr-o perspectivă istorică, dezvoltarea este discontinuă:

Didactica modernă a ştiinţelor a parcurs treptele de la o

2. Completaţi cu răspunsul corect!

3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi un motiv pentru care didactica

22 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Lecţia 2. O abordare cauzală a învăţării fizicii

Întrebarea ghidează natural activitatea elevilor, pe diferite căi, spre

Lectură. Dimensiunea cauzală a învăţării