Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA FIZICII.
MODELE DE PROIECTARE CURRICULARA
Iulian LEAHU
2006
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
FIZICĂ
DIDACTICA FIZICII.
Modele de proiectare curriculară
Iulian LEAHU
2006
© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
ISBN 10 973-0-04590-9;
ISBN 13 978-973-0-04590-1.
Cuprins
CUPRINS
1. Unitatea de învăţare 1
CURRICULUM ŞCOLAR PENTRU FIZICĂ .................................................... 15
Competenţele Unităţii de învăţare 1..................................................... 15
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!........................................................................... 16
Lecţia 1 Didactica fizicii, de la Ce? la Cum? .............................................................. 16
Lecţia 2 O abordare cauzală a învăţării fizicii............................................................. 23
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! .................................................................. 32
Lecţia 3 Concepte-cheie ale implementării noului curriculum de fizică ...................... 32
Lecţia 4 Curriculumul de fizică la decizia şcolii .......................................................... 41
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! .............................................................................. 54
Lecţia 5 Conceptul de unitate de învăţare.................................................................. 54
Lecţia 6 Un model teoretic al unităţii de învăţare ...................................................... 61
Test de verificare finală – notat de tutore .......................................................................... 73
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 1 ........ 74
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1.................................................... 77
2. Unitatea de învăţare 2
STRUCTURAREA TEMATICĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE .................... 78
Competenţele Unităţii de învăţare 2..................................................... 78
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!........................................................................... 79
Lecţia 7 Dimensiunea tematică a cunoştinţelor de fizică ........................................... 79
Lecţia 8 Organizarea tematică a cunoştinţelor, o decizie de tip strategic .................. 88
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! .................................................................. 94
Lecţia 9 Modele empirice de învăţare ........................................................................ 94
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! ............................................................................ 106
Lecţia 10 Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare ..................................................... 106
Test de verificare finală – notat de tutore ........................................................................ 125
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 2 ...... 126
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 2.................................................. 129
3. Unitatea de învăţare 3
SINTEZA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
ÎN RAPORT CU OBIECTIVELE PROGRAMEI ŞCOLARE ...................... 130
Competenţele Unităţii de învăţare 3................................................... 130
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 11 Strategiile evaluării sumative ..................................................................... 131
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! ................................................................ 141
Lecţia 12 Analiza obiectivelor învăţării: criteriile evaluării sumative ........................... 141
Lecţia 13 Analiza conţinuturilor învăţării: corelaţii obiective-conţinuturi ..................... 150
4. Unitatea de învăţare 4
SECVENŢIEREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE.
DERIVAREA LECŢIILOR .................................................................177
Competenţele Unităţii de învăţare 4 ...................................................177
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! .................................................................178
Lecţia 15 Distincţia între normativ şi formativ .............................................................178
Lecţia 16 Obiectele şi instrumentele evaluării formative.............................................186
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! .........................................................197
Lecţia 17 Învăţarea activă ..........................................................................................197
Lecţia 18 Învăţarea prin cooperare.............................................................................207
Lecţia 19 Ucenicia cognitivă.......................................................................................214
Lecţia 20 Integrarea inteligenţelor multiple.................................................................226
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!.....................................................................235
Lecţia 21 Succesiunea activităţilor de învăţare ..........................................................235
Lecţia 22 Derivarea lecţiilor din modelul unităţii de învăţare.......................................251
Test de verificare finală – notat de tutore .........................................................................258
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 4 ......259
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 4 ..................................................263
Bibliografie generală ........................................................................................................264
1
Balica, M. ş.a., Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, I.Ş.E.-UNICEF, Ed. MarLink, Bucureşti
2004;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 3
Introducere ... activă
Temă de reflecţie
Scrieţi un cuvânt, cel mai semnificativ, reflectând statutul actual al
profesorului de fizică în şcoala dumneavoastră şi indicaţi un factor care
influenţează în acest sens.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspuns.
Temă de reflecţie
Găsiţi un argument privind creşterea importanţei studiului fizicii în cadrul
curriculumului românesc actual.
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspuns.
Necesitatea
Cursul de Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară este
cursului menit să contribuie la punerea în practică a recomandărilor noului
curriculum şcolar de fizică, precum2:
- abordarea flexibilă a conţinuturilor, pentru a răspunde diferitelor
nevoi de învăţare, inclusiv prin apelarea la interesele elevilor şi la
experienţele lor culturale;
- stabilirea sarcinilor de învăţare, astfel încât acestea să fie realizabile
şi totuşi solicitante, oferind posibilităţi de progres şcolar pentru toţi
elevii, din perspectiva atingerii obiectivelor didactice;
- stabilirea unor activităţi de învăţare bazate pe cunoaşterea
individualităţii elevilor, sprijinind elevii în dezvoltarea stimei de sine şi
a încrederii în capacitatea lor de a învăţa;
- utilizarea unei diversităţi de metode didactice adaptate diferitelor
stiluri de învăţare, pentru a răspunde diferitelor nevoi de învăţare, de
la educaţia remedială, la susţinerea performanţei şcolare de
excepţie;
- participarea deplină şi eficientă la lecţii a fiecăruia şi a tuturor
elevilor, răspunzând nevoilor de învăţare individuale şi de grup;
- planificarea şi monitorizarea activităţilor de învăţare, astfel încât
ritmul individual de învăţare să asigure pentru fiecare elev şansa de
a învăţa eficient şi de a avea succes şcolar;
- accentuarea dimensiunii investigative a studiului fizicii, în scopul
dezvoltării competenţelor de explorare/ experimentare şi de
rezolvare de probleme;
- dezvoltarea de valori şi atitudini care vizează impactul fizicii asupra
problemelor practice specifice vieţii sociale cotidiene;
- formarea elevilor pentru a învăţa pe parcursul întregii vieţi;
- dezvoltarea competenţelor de gândire critică.
2
Programele şcolare de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 5
Introducere ... activă
Temă de - reflecţie
În programele şcolare de fizică, identificaţi o temă cu impact asupra vieţii
cotidiene şi specificaţi principala valoare ce poate fi transmisă elevilor prin
intermediul său.
3
Text preluat/ prelucrat după: Introducere ... activă, în Singer, M. şi Voica, C., Didactica ariilor curriculare.
Matematică şi ştiinţe ale naturii şi tehnologii, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul
Rural, 2005;
6 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Introducere ... activă
3. Stabilirea conţinuturilor
Conţinuturile acestui modul sunt informaţiile de diverse tipuri,
transmise prin intermediul textului tipărit, al bibliografiei recomandate,
al altor forme de transmitere (Internet, casete audio sau video, CD-
uri). Conţinuturile au fost alese astfel încât să răspundă competenţelor
specifice anterior formulate. De exemplu, pentru competenţa specifică:
„să stabiliţi criteriile evaluării sumative la sfârşitul fiecărei unităţi de
învăţare, prin analiza comportamentală a obiectivelor/ competenţelor
repartizate” a Unităţii de învăţare 2, unul dintre conţinuturile alese a
fost: „modele de eşalonare/ raţionalizare a conţinuturilor în unitatea de
învăţare: cuplaje obiective-conţinuturi”. Ulterior, conţinuturile au fost
ordonate într-o structură care satisface modelul de învăţare asociat
unităţii de învăţare.
Studiu individual
Identificaţi cu ajutorul cuprinsului, unităţile de învăţare ale modulului, apoi
citiţi titlurile, competenţele specifice şi titlurile subsecţiunilor acestora.
Temă de reflecţie
Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol credeţi
că au în această introducere?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspuns.
Studiu individual
Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile de
lucru propuse.
Test de autoevaluare
1. Alegeţi răspunsul corect!
Numărul testelor de autoevaluare din acest modul este:
a) 5; b) 6; c) 7; d) 8; e) nici un răspuns nu este corect.
Am reuşit?
... să repartizez
1. Examinaţi diversitatea
adecvat metode şi tehnicilor pe care le îmbracă
tehnici de evaluare a formularea şi asamblarea
rezultatelor învăţării, itemilor unui test. Elaboraţi,
prin raportare la folosind tehnici diferite, itemi ….
criteriile evaluării
sumative?
Competenţă
specifică
Item de evaluare
Pentru fiecare item de evaluare sunt precizate modul în care
trebuie formulat răspunsul şi schema de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele
anunţate la începutul semestrului de către tutore. Notele obţinute
în urma corectării acestor teste reprezintă o parte importantă a
evaluării curente a activităţii dumneavoastră.
Ce urmează să faceţi?
Pe parcursul unităţilor de învăţare veţi avea anumite sarcini de
lucru (teme de reflecţie şi de studiu individual) care trebuie exploatate
în mod explicit pentru proiectul pe care îl veţi prezenta în final. Este
important să le realizaţi pe măsură ce parcurgeţi materialul. A lăsa
dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivalează cu
redactarea – în pripă - a unui referat. Proiectul este o activitate care
se desfăşoară în timp.
În linii mari, veţi face următoarele:
- veţi alege o temă (tema trebuie să vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clasă/ în afara clasei);
- veţi scrie o justificare (explicaţi de ce anume aţi ales
respectiva temă pentru proiect);
- veţi formula obiective (arătaţi ce anume urmăriţi prin
proiect), veţi identifica ipoteze de cercetat şi veţi menţiona
metodologia adecvată în cazul proiectului de cercetare
SAU
- veţi selecta obiective de referinţă şi, în paralel, veţi defini
criterii de evaluare pentru a vedea măsura atingerii acestora de către
elevi prin intermediul noilor metode aplicate – în cazul proiectului de
dezvoltare;
- veţi elabora planul de acţiune;
- veţi decide asupra formelor de (auto)evaluare;
- veţi derula proiectul;
- veţi monitoriza şi evalua proiectul;
- veţi trage concluzii.
0,5 p. 1 p. 1,5 p.
Studiu individual
Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul, care se referă la
proiectul de dezvoltare personală. Folosiţi spaţiul liber de mai jos,
pentru a nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
Studiu individual
Identificaţi Temele pentru portofoliu ale acestui curs, a căror rezolvare
va trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
4
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+, 2005;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 13
Introducere ... activă
Test de autoevaluare
Unitatea de învăţare 1
CURRICULUM ŞCOLAR PENTRU FIZICĂ
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 1 .................................................................................. 15
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! .......................................................................... 16
Lecţia 1 Didactica fizicii, de la Ce? la Cum? .............................................................. 16
Lecţia 2 O abordare cauzală a învăţării fizicii............................................................. 23
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! .................................................................. 32
Lecţia 3 Concepte-cheie ale implementării noului curriculum de fizică ...................... 32
Lecţia 4 Curriculumul de fizică la decizia şcolii .......................................................... 41
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!.............................................................................. 54
Lecţia 5 Conceptul de unitate de învăţare.................................................................. 54
Lecţia 6 Un model teoretic al unităţii de învăţare ...................................................... 61
Test de verificare finală – notat de tutore .......................................................................... 73
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 1 ........ 74
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 1.................................................... 77
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 1. Didactica fizicii, de la Ce? la Cum?
Trei modalităţi
Ce înseamnă a preda fizica eficient? Întrebarea exprimă variate
de abordare opinii şi modalităţi de a aborda în practică acest subiect. Puteţi include
a predării fizicii următoarele situaţii ca puncte de plecare în căutarea unor răspunsuri
în şcoală la întrebare5:
• Abordarea 1 - Elevii află şi înţeleg, din explicaţiile
profesorului, din lectura manualelor, informaţii care
constituie corpul de cunoştinţe al fizicii: mareele sunt
produse de gravitaţia Lunii, un corp se manifestă elastic
până la o anumită limită a forţelor care i se aplică etc.
Această abordare corespunde cu ceea ce se numeşte
dimensiunea de produs (sau de conţinut) a studiului
fizicii. Când predarea pune accent pe însuşirea de către
elevi a ceea CE fizica a acumulat în dezvoltarea sa ca
produse ale cunoaşterii ştiinţifice, atunci „a şti fizică”
presupune ca elevii să memoreze informaţii stabilite de
listele de conţinuturi ale programelor şcolare, pe care să le
redea cât mai exact şi mai complet posibil.
• Abordarea 2 - Elevii sunt iniţiaţi în metoda ştiinţifică, pe
baza unor teme (incluse în manuale şi în conţinuturile
programelor şcolare), urmărind proceduri ştiinţifice:
formularea şi testarea ipotezelor, stabilirea concluziilor,
comunicarea rezultatelor. De cele mai multe ori, abordarea
învăţării printr-un protocol ştiinţific corespunde lecţiilor de
tipul verificării unui enunţ: „elevilor li se comunică ce lucrare
este proiectată, urmează instrucţiunile din fişa de lucru (o
listă de proceduri care prezintă şi rezultatele de obţinut) -
sau urmăresc o demonstraţie a profesorului – şi confirmă că,
într-adevăr, faptul enunţat este adevărat. Ceea ce trebuie să
facă elevii este să memoreze procedurile şi rezultatele, în
contrast cu o activitate de cercetare bazată pe procesele
gândirii”6. Învăţarea se reduce la fapte şi generalizări pe
care elevii trebuie să le memoreze, similar Abordării 1;
• Abordarea 3 - Elevii sunt stimulaţi să dezbată şi să testeze
ipoteze legate de probleme autentice, cum ar fi: dintre o folie
de aluminiu, un prosop de bumbac, un ziar, care ar fi mai
potrivite să păstreze alimentele calde într-o caserolă?
Abordarea este consistentă cu ceea ce se numeşte
dimensiunea de proces a învăţării fizicii. Modelul pune
accent pe însuşirea de către elevi a modului CUM sunt
generate şi verificate cunoştinţele de fizică. „A şti fizică”
presupune stăpânirea proceselor ştiinţifice care conduc la
elaborarea cunoştinţelor.
5
După Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, How Students Learn. History, Mathematics, and Science in
the Classroom, Cap. 9, The National Academies Press, Washington 2005; (www.nap.edu);
6
G. Dawson, Draft Report on Math. and Sciences Curriculum, M.E.N, Bucureşti 1992;
16 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Fig. 1
Lectură. Distincţia între PROCES şi PRODUS
Obiectivele didactice sunt răspunsurile unui curriculum şcolar la întrebarea „DE CE?”: În ce
scop învaţă elevii? Şi cu ce rezultate?. Analiza generează scopuri (obiective) intermediare: cum
ajungem la îndeplinirea obiectivului mai complex? Prin îndeplinirea unor obiective parţiale, a unor
DE CE?-uri de complexitate mai redusă. Astfel, din perspectiva tradiţională, obiectivele
intermediare divizează un obiectiv mai complex: comportamental, în scopul operaţionalizării sale şi
cronologic, în scopul implementării sale. Cu alte cuvinte, operaţionalizarea obiectivelor - în sensul
strict tradiţional - este metoda de a obţine atât criteriile de evaluare, cât şi criteriile de realizare
(etapele, cronologia) a ceea CE? vor constitui în cele din urmă produsele învăţării. Rezultă că în
lecţia de fizică focalizată pe conţinutul învăţării strategiile didactice vor servi pe CE?, nu pe CUM?,
iar obiectivele intermediare – explicitate de obicei în clasă prin lucrările de verificare parţială date
elevilor - vor stimula dimensiunea de produs sau de conţinut a învăţării. Reciproc, obiectivele
învăţării fizicii vor fi interpretate în termenii conţinuturilor programelor şcolare.
Prin definiţie, obiectivele programelor şcolare descriu cunoştinţele ce trebuie însuşite de către
elevi. Dar cunoştinţele sunt produsele sau rezultatele procesului de învăţare. Înţelegem deci
produsele învăţării ca obiecte descrise de obiectivele programei şcolare, măsurate - pe această
bază - prin evaluarea sumativă (sau normativă). Tradiţional, obiectivele învăţării au căpătat un
caracter dual, contradictoriu: pe de o parte, ele descriu produsele sau rezultatele învăţării, pe de
altă parte, etapele realizării acestor produse, adică procesul însuşi. Pentru a elimina această
dualitate care conduce la învăţarea centrată pe cunoştinţe, pe informaţie, pe conţinutul programei
de învăţământ, obiectivele didactice au fost împărţite în două categorii7: unele care privesc
produsele învăţării (obiectivele instruirii sau obiectivele de stăpânire a materiei/ de învăţare
integrală), respectiv, obiective care privesc procesele învăţării (obiectivele de transfer şi de
exprimare/ de creativitate, definite de către E.W. Eisner): „... vom spune că obiectivele de transfer
7
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 222-223;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 17
Curriculum şcolar pentru fizică
şi obiectivele de exprimare privesc procesele, câtă vreme obiectivele de învăţare integrală sunt
legate de rezultatele acestor procese”8.
Primele „pun accentul pe achiziţia noţiunilor cognoscibile, câtă vreme obiectivele de exprimare
duc la modificarea lor, uneori atât de radicală, încât se produc lucruri considerate pe de-a întregul
noi”9. În realizarea acestei distincţii, V. De Landsheere şi G. De Landsheere plecau de la
argumentul lui D.C. Phillips, pe care îl citează: „judecăţile de valoare care au fost considerate ca
scopuri generale ale educaţiei nu sunt nicidecum scopuri sau finalităţi, ci principii procedurale
(procedural principles). Ele nu ne spun unde mergem, ci ne spun cum să călătorim (...). A permite
elevilor să se dezvolte, să-şi manifeste creativitatea, să gândească logic etc. sunt procedee ce se
pot adopta în munca de zi cu zi a educatorului”.
Ca urmare, „în ultimă analiză, cunoaşterea sau stăpânirea materiei sunt obiectivele reale ale
educaţiei, transferul şi creativitatea fiind procese de elaborare”10. În termeni actuali, obiectivele de
stăpânire a materiei sau de învăţare integrală sunt obiectivele programei şcolare, „obiectivele reale
ale educaţiei”. Ele descriu produsele învăţării, în sens larg, cunoştinţele, evidenţiate prin
intermediul instrumentelor evaluării sumative. Obiectivele de transfer şi de creativitate se referă la
o altă categorie de obiecte ale învăţării, metacunoştinţele. Ele descriu procesele de elaborare a
cunoştinţelor de către elevi şi constituie partea învăţării care devine vizibilă într-un cadru specific:
evaluarea formativă.
Cum? cauzal
Fig. 2
12
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 124-125;
13
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 16;
14
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 16-17;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 19
Curriculum şcolar pentru fizică
Se promovează distincţia clară între cel ce educă şi cel care se educă, între iniţiatorul de
cultură şi organizator al condiţiilor învăţării, pe de o parte, şi de alta, căutătorul de educaţie, de
educator. Dimensiunea formală a relaţiilor educaţionale prevalează şi subordonează dimensiunea
informală. Aspectul disciplinar marchează întreaga conduită a educatorilor şi educaţilor. Practicile
educaţionale puternic divizate, conţinuturile sunt riguros instituţionalizate în planuri [de
învăţământ], programe, importanţa acestora fiind puternic percepută şi practicată social. Timpul
este planificat în mod economicos. Evaluarea poartă amprenta unui control social şi a unor criterii
bine stabilite. Modelele sintetice de gândire domină conduita celor ce se instruiesc, iar
preocuparea de obiectivare, în plan mental, este centrală.
Temă de reflecţie 1
Folosind citatul anterior, anticipaţi (prin comparaţie) şi scrieţi câteva
caracteristici ale educaţiei ştiinţifice printr-o învăţare de tip cunoaştere-
proces.
Folosiţi spaţiul liber din casetă pentru a schiţa răspunsul.
15
Meyer, G., op.cit., p. 46;
20 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
16
Neacşu, I., 1990, p. 11, care continuă: „Judecata de valoare nu este aici exclusivă: se prea poate ca
metoda de gândire (şi explicare) a cercetătorului matur să constituie model (punct de plecare) pentru
procesul instructiv. Deocamdată suntem conştienţi că nu toate formele prin care elevul asimilează cunoştinţe
şi atitudini, îşi formează deprinderi şi priceperi, îşi modelează motivaţia au fost studiate temeinic”;
17
Noveanu, E., „Pentru o abordare constructivistă a procesului educaţional”, în Singer, M., coord., Ghid
metodologic. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic, Ed. Aramis, Bucureşti 2002, p.
62;
18
Singer, M. ş.a., Obiectivele generale ale predării disciplinelor ştiinţifice în învăţământul preuniversitar,
Revista de Pedagogie nr. 1-2/ 1993, p. 65;
19
Bell, D. ş.a., Arie, masă, volum, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 9;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 21
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 2
Citiţi textul următor şi încadraţi ideile sale în orientările educaţionale
descrise în această lecţie:
„Până de curând, predarea în domeniul matematicii şi ştiinţelor naturii era
dominată de cunoştinţele necesare activităţii de predare a diferitelor teme alese să
formeze programa şcolară. Profesorii ofereau informaţii şi elevii trebuiau să
„înveţe” sau să memoreze faptele şi să arate la cerere cunoştinţele prin repetarea
acestor informaţii însuşite. Rezultatele investigaţiilor din domeniul ştiinţelor exacte
erau prezentate elevilor, care erau foarte rar îndrumaţi pentru ca ei înşişi să obţină
aceste rezultate.
Azi, avem încă de-a face cu însuşirea cunoştinţelor, dar acum a crescut mult
interesul în predarea proceselor de gândire din ştiinţele exacte, adică a căilor prin
care oamenii de ştiinţă operează, descoperind şi clasificând cunoştinţele.
Cercetarea pare să arate că învăţarea cu succes nu este atât relatarea conţinutului
faptic al disciplinei studiate, cât complexitatea ideilor conţinute în disciplină. (...)
Problema pentru profesor este cum să combine gradele de complexitate ale unei
idei cu abilitatea mintală a celui care învaţă” (Bell, D. ş.a., Arie, masă, volum, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 9).
Test de autoevaluare 1
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) CE? vizează conţinuturile învăţării; b) CUM? vizează procesele
învăţării; c) CE? vizează produsele (rezultatele) învăţării; d) Obiectivele
didactice induc învăţarea centrată pe proces; e) Didactica tradiţională
asimilează pe CE? lui CUM?.
Perspectiva
Ce garanţii ne oferă, ca profesori, faptul că însuşirea
cognitivistă cunoştinţelor de fizică, ce?, va stimula pe elevi să se conecteze la
a învăţării cum? - esenţa unui demers didactic de tipul cum cauzal? Adică să se
fizicii conecteze la cunoştinţe şi să-şi revizuiască pe baza lor ideile cu care
vin în clasă? Va fi suficient să le cerem să-şi însuşească felul cum
oamenii de ştiinţă au elaborat cunoştinţele, pentru a-i motiva să-şi
abordeze propriile întrebări?
Plecând de la întrebarea cum învaţă elevii?, după anii '80, atât
psihologia cognitivă, cât şi didactica modernă bazată pe ea au condus
la o înţelegere mai profundă a învăţării şi a rolului procesului didactic
în clasă. Conţinuturile învăţării vor fi selectate şi organizate în moduri
care să sprijine formarea abilităţilor elevilor: a) de a cunoaşte şi a
înţelege noi concepte şi teorii fizice care explică realitatea - Ce
cunoaştem?; b) de a experimenta strategii ştiinţifice (formularea de
ipoteze, utilizarea instrumentelor, modelarea, asumarea rolurilor într-
un grup de lucru etc.), ca elemente cheie ale culturii ştiinţifice în
abordarea realităţii - Cum cunoaştem?; c) de a reflecta asupra
propriei gândiri şi a iniţia independent o activitate ştiinţifică - Cum
învăţăm?. Scopul predării fizicii rămâne acelaşi, de a învăţa pe elevi
ce? şi cum? cunosc oamenii de ştiinţă, dar căile pe care elevii vor fi
îndrumaţi către această cunoaştere sunt diferite de modelele instruirii
tradiţionale. Predarea fizicii trebuie să se raporteze la obiectivele
programelor şcolare, la ce? şi cum? cunosc oamenii de ştiinţă, dar
consistent cu felul cum învaţă elevii, reflectând procesele
metacognitive ale învăţării reale20.
Revenind la modelele de instruire descrise în prima lecţie,
niciunul dintre ele nu pare preocupat de întrebarea cum învaţă elevii?.
Imaginaţi-vă următoarea situaţie de învăţare, a patra în ordinea celor
prezentate în debutul Lecţiei 1.
• Abordarea 4 - Elevii parcurg tema „Determinarea densităţii
unui corp” (din programa de fizică pentru clasa a VI-a).
Georgiana întreabă: „De ce buşteanul nu se scufundă în apa
râului, fiind totuşi mai greu ca o pietricică?”. Profesorul profită
de întrebare şi stârneşte interesul elevilor. Se spun păreri:
„probabil că lemnul nu era destul de greu”; „piatra nu era destul
de mare”; „dacă am micşora lemnul cât piatra, s-ar mai
scufunda?”; „lemnul are o scorbură, dar piatra nu are” etc.
Profesorul îi invită să-şi dovedească părerile. În grupuri – deja
conturate, după răspunsurile formulate - elevii proiectează
investigaţiile, discută, clarifică, fac legături cu întâmplări
asemănătoare, îşi împart roluri şi sarcini, planifică lucrul etc.
Prin observaţii şi experimente – în clasă, în afara orelor –
constată că o plută de lemn se scufundă în apă, în funcţie de
masa corpurilor aşezate pe ea, că indiferent de volum, pietrele
se scufundă în apă, iar lemnul pluteşte, că o bilă de plastilină
se scufundă în apă, iar o barcă de plastilină pluteşte şi aşa mai
departe.
20
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, How Students Learn. History, Mathematics, and Science in the
Classroom, The National Academies Press, Washington 2005; www.nap.edu.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 23
Curriculum şcolar pentru fizică
21
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op. cit.; www.nap.edu.
22
Temple, Ch. ş.a., Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Institutul pentru o
Societate Deschisă, 1999, p. 33-34;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 25
Curriculum şcolar pentru fizică
Elevii trebuie să fie tot timpul conştienţi de ceea ce ştiu şi de ceea ce vor să afle. Consecinţa
negativă este că există pericolul ca elevii să nu scoată la lumină concepţiile lor greşite, înainte de a
încerca să înveţe conceptele noi.
Dacă elevii interpretează ceea ce este nou prin prisma a ceea ce ei ştiu deja, cunoştinţele
greşite vor conduce la o învăţare incompletă sau distorsionată. Prin urmare, un profesor
responsabil îi va face pe elevi să îşi examineze cunoştinţele anterioare în timp ce învaţă lucruri noi
(Gallas, 1995).
Aceste idei nu sunt nicăieri mai adevărate decât în predarea ştiinţelor. Ştiinţele studiază lumea
naturii, lumea fizică pe care fiecare elev a încercat s-o înţeleagă din primele zile ale vieţii. Copiii
formulează din primii ani teorii despre funcţionarea acestei lumi, teorii pe care le revizuiesc pe
măsură ce învaţă lucruri noi. În mod ideal, studiul ştiinţelor se armonizează cu propria învăţare prin
descoperire a copilului, conducându-l la revizuirea gândirii sale despre lume, spre forme de
înţelegere tot mai complexe, în acord cu descrierile oamenilor de ştiinţă: o lume sferică, ce se
roteşte în jurul propriei axe, cu un satelit natural – Luna, o lume care se învârteşte în jurul Soarelui
împreună cu opt alte planete, şi aşa mai departe.
În mod contrar, dacă ştiinţele sunt percepute ca un conţinut care trebuie însuşit în mod pasiv,
cunoştinţele ştiinţifice pot fi memorate fără să ne schimbe felul de a gândi despre lume (Gardner,
1992) şi ne putem trezi adulţi, fără ca ideile pe care ni le-am format când eram copii să fi fost
vreodată puse sub semnul întrebării. Abordarea constructivistă a predării ştiinţelor pune mare
accent pe investigaţia elevilor şi încearcă să stabilească legături între adevărurile ştiinţei şi felul
cum gândesc copiii despre lume.
23
Ausubel, D.P. şi Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1971, p. 707;
24
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op. cit.; www.nap.edu.
26 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 3
Deseori elevii gândesc naiv, rudimentar atunci când sunt confruntaţi cu
probleme simple. Consideraţi diferite exemple: explicarea tunetelor, variaţiile
sezoniere ale temperaturii pe Pământ şi altele. Indicaţi, după realizarea unei
anchete, ce explicaţii empirice ale acestor fenomene aţi întâlnit. Ce concluzie
formulaţi, comparând cu educaţia ştiinţifică din clasele anterioare?
O predare
Cunoştinţele factuale (fenomene, legi, metode) constituie o
eficientă a fizicii bază necesară pentru înţelegerea a ceea ce elevii vor învăţa. Dar
abordează cunoştinţele factuale - învăţarea de suprafaţă - chiar precise şi
ÎNVĂŢAREA relevante, nu sunt transferabile la situaţiile noi: de exemplu, elevii pot
CUNOŞTINŢELOR distinge fenomene observate, dar nu vor fi capabili să le reprezinte în
FACTUALE
ÎNTR-UN CADRU
alte condiţii decât cele în care le-au observat. S-a comparat învăţarea
CONCEPTUAL separată a cunoştinţelor factuale şi procedurale25: două grupuri de
elevi au fost puse să arunce o suliţă către o ţintă aflată în apă; unui
grup i s-a explicat refracţia luminii la suprafaţa apei, celuilalt nu.
Ambele grupuri au îndeplinit bine sarcina iniţială. Dar, atunci când
poziţia ţintei a fost modificată în apă, grupul instruit a realizat mult mai
bine sarcina, care presupunea transferul cunoştinţelor. Învăţarea în
profunzime (cu realizarea sensului, într-un cadru conceptual) a permis
elevilor instruiţi să anticipeze procedura şi să se adapteze la sarcină,
să transfere ceea ce au învăţat. A învăţa în profunzime presupune
învăţarea cunoştinţelor factuale într-un cadru conceptual: concepte
relaţionale (sistem fizic, model, interacţiune, invariant etc.) şi concepte
procedurale (scheme de utilizare a celor dintâi). De exemplu, elevii
avansaţi recunosc schema unui amplificator electronic şi, pe baza
conceptului de amplificator, ei vor putea reproduce din memorie mai
multe detalii ale schemei, corelându-le. Elevii începători văd
componentele separat, fără legătură între ele şi îşi vor reaminti mai
puţine detalii. Diferenţa în capacitatea de memorare a detaliilor
(cunoştinţe factuale) se datorează diferenţei în recunoaşterea
modelelor (reţele organizate de concepte şi proceduri).
Ceea ce avansaţii îşi pot aminti ca seturi structurate de idei,
începătorii trebuie să perceapă şi să memoreze ca elemente separate,
fără legătură între ele.
25
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op.cit.; www.nap.edu.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 27
Curriculum şcolar pentru fizică
26
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., editori, op.cit.; www.nap.edu.
27
Donovan, M.S. şi Bransford, J.D., ed., op.cit., www.nap.edu; Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed.
Polirom, Iaşi 2000; Steele J.L. ş.a., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Centrul Educaţia
2000+, Bucureşti 1998;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 29
Curriculum şcolar pentru fizică
gândirea critică (R. Anderson şi colab., 1985) – o şcoală derivată din constructivism,
centrată pe atitudinea reflexivă a elevului în construirea cunoştinţelor şi pe rolul structurii
cognitive în cadrul acestui proces, fundamentând noi tehnici de predare interactivă centrată pe
elev: modelul „evocare-realizarea sensului-reflecţie”, strategia „ştiu-vreau să ştiu-am învăţat”
(D. Ogle, 1986), „predarea reciprocă” etc.;
critica subiectivă (D. Bleich, 1975) - priveşte rolul experienţelor proprii ale elevilor în
interpretarea unui concept şi în construirea semnificaţiilor, prin împărtăşirea reciprocă a
experienţelor şi a poziţiilor individuale provocate de concept: Ce aţi observat în temă? La ce v-
a făcut să vă gândiţi? Ce impresie v-a făcut? etc. Strategia subliniază importanţa clasei de
elevi ca o comunitate interpretativă, de înţelegere, de informare interpersonală, contribuind la o
cuprindere mai largă a semnificaţiilor.
Temă de reflecţie 4
Metacunoştinţele reflectă abilităţi ca: a folosi metode eficiente pentru a
memora cunoştinţele; a evalua propria înţelegere curentă, pentru a ne
asigura că am înţeles; a evalua rolul propriu într-o activitate de grup etc.
Priviţi propria activitate de învăţare a acestui curs. Identificaţi câteva
metacunoştinţe utilizate preponderent şi dezvoltate în acest scop.
Test de autoevaluare 2
1. Alegeţi răspunsul corect!
Învăţarea metacognitivă în lecţiile de fizică: a) oferă situaţii de învăţare
bazate pe probleme; b) oferă multiple reprezentări factuale ale
conceptelor; c) stimulează competiţia între elevi; d) asigură
reprezentări ale realităţii focalizate pe competenţe; e) încurajează
reflecţia asupra învăţării proprii.
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Lecţia 3. Concepte-cheie ale implementării
noului curriculum de fizică
Curriculumul de fizică actual este conceput pe baza criteriilor de
Cadrul de
coerenţă
coerenţă funcţională şi metodologică ale Curriculumului Naţional28, ce
funcţională şi reglează componentele curriculumului29 în interacţiunea lor: (a)
metodologică a centrarea curriculumului pe obiective care urmăresc formarea de
curriculumului capacităţi, competenţe şi atitudini; (b) statuarea explicită a unei
de fizică paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline; (c)
asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a
obiectivelor curriculare şi a standardelor curriculare de performanţă;
(d) propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,
care să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse; (e)
selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă
psihopedagogică.
În forma tradiţională a programelor analitice, curriculumul scris
de fizică pune la bază informaţiile pe care profesorul le predă şi elevii
le învaţă, implicând eşalonarea lecţiilor pe dimensiunea conţinuturilor.
Centrat pe conţinuturile disciplinei (pe cunoştinţe), promovând o
didactică de tipul ce?, curriculumul de fizică tradiţional se baza pe
ipoteza că elevii îşi dezvoltă competenţele în mod implicit prin studiul
conţinuturilor de fizică. Dar didactica lui ce? s-a dovedit ineficace în
realizarea transferului de la cunoştinţe la competenţe, de la a şti ca
informaţie la a şti să faci ca acţiune practică, bazată pe un sistem
funcţional de competenţe.
Competenţele sunt „abilităţi de a realiza activităţi particulare la
standarde determinate. (...) A şti, ca acţiune practică plasează
competenţele într-un context determinat, cel al unei profesiuni sau al
unui grup de profesii”; competenţa „se naşte şi va evolua la confluenţa
verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci nu este
rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se
raportează şi la cel afectiv, atitudinal şi psihomotor”30.
Actualul curriculum de fizică - în sens larg, incluzând
curriculumul scris (oficial) şi curriculumul implementat (predat,
operaţionalizat sau în acţiune) - reprezintă modelul centrat pe
competenţe, din perspectiva formării şi dezvoltării la elevi „a unui
ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional, raportat la
cunoştinţe şi deprinderi de rezolvare de probleme, necesare vieţii
28
Crişan, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti 1998, p. 16;
29
Prin curriculum înţelegem ansamblul experienţelor de învăţare pe care instituţia şcolară le oferă celor ce
învaţă, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi. În sens larg,
curriculumul defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică
a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculumul desemnează ansamblul
documentelor de tip reglator în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare (Singer, M. şi Voica,
C., Didactica ariilor curriculare. Matematică, ştiinţe ale naturii şi tehnologii, M.E.C., Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2005, p. 3);
30
Chiş, V., în Chiş, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/2004, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Centrul de
Cercetare şi Inovare în Curriculum, Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
2005, p. 23;
32 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Studiu individual
Identificaţi lista principalelor componente ale programelor şcolare de fizică
pentru gimnaziu, respectiv, liceu.
Fig. 5
31
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 263;
32
Sarcinile de învăţare sunt indicate explicit de Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a. Pentru
gimnaziu, ele trebuie formulate de către profesor, sub forma corelaţiilor obiective-conţinuturi.
33
Jinga, I. şi Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti 1994, p. 94;
34 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Fig. 6
În definirea lor, activităţile de învăţare includ sarcini de învăţare,
dar nu se reduc la acestea. Eronat, activităţile de învăţare pot fi
înţelese şi exprimate ca subscopuri ale realizării obiectivelor, ca
decupaje comportamentale ale obiectivelor programei şcolare.
34
Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a; www.edu.ro;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 35
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 5
Programele de fizică pentru gimnaziu exemplifică pentru fiecare obiectiv de
referinţă activităţi de învăţare. Acestea au caracter opţional: pot fi amendate,
reconstruite, înlocuite, articulate la nevoile grupului de elevi. Formularea
unei activităţi de învăţare explicitează, pe lângă sarcina de învăţare, strategii
metacognitive, adică răspunsuri la întrebarea „Cum învaţă elevii?”. De
exemplu: chestionare formativă, raţionare cu glas tare, predare reciprocă,
autoevaluare, învăţare în grup etc. Analizaţi relaţia dintre un obiectiv de
referinţă şi activităţile opţionale asociate în programe: Corespund sarcinilor
de învăţare ce pot fi derivate din obiectiv? Includ strategii metacognitive?
Reformulaţi unele activităţi de învăţare.
35
Singer, M. ş.a., Programe şcolare pentru clasa a X-a, M.E.C., C.N.C., Bucureşti 2001;
36
Manualele de fizică pentru gimnaziu apar mai favorabile unei învăţări reflexive, metacognitive. Manualele
pentru liceu tind să promoveze o învăţare „în sens invers”, centrată pe dezvoltarea deductivă a bazei de
cunoştinţe obţinute în gimnaziu;
37
Neacşu, I, Instruire şi învăţare, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1990, p. 39;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 37
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 6
Listaţi pe coloane reprezentând anii de studiu a fizicii, separat pentru
gimnaziu şi liceu, titlurile principale din listele de conţinuturi ale programelor
de fizică. Vizualizaţi astfel modelele didactice adoptate. Găsiţi câteva
elemente ale consistenţei/ inconsistenţei lor cu modelele didactice posibile (în
spirală, liniar, concentric).
mediu şi lung, vor atinge performanţe mai ridicate în pregătire, vor deveni responsabili pentru
succesul lecţiei şi al propriei învăţări.
Pe măsură ce îşi asumă răspunderi şi obţin rezultate bazate pe propriile forţe, elevii vor
câştiga încredere în sine, vor rămâne activi şi dispuşi să înveţe, mai puţin plictisiţi, obosiţi,
frustraţi şi timoraţi.
Deşi elevii tind să preia controlul propriei învăţări, ei nu vor deţine automat locul din centrul
demersului didactic. Succesul clasei depinde de competenţele profesorului de fizică de a
crea oportunităţi de învăţare pentru fiecare elev. Rolurile profesorului devin mai nuanţate. Chiar
dacă tinde să iasă din prim-plan, profesorul păstrează principalele roluri tradiţionale (predarea,
proiectarea evaluării rezultatelor, examinarea), dar se adaugă sarcina de a crea situaţii de
învăţare a strategiilor metacognitive, sprijinind elevii să înţeleagă felul cum învaţă. Într-un
mediu de învăţare centrat pe elev, profesorul40: se concentrează pe nevoile, capacităţile şi
interesele elevilor, atent la felul cum învaţă elevii, nu doar la conţinuturile de predat; planifică
lecţiile, predă şi evaluează rezultatele învăţării focalizat pe nevoile de învăţare, interesele şi
capacităţile elevilor; implică elevii în planificarea şi proiectarea activităţilor; tratează cu respect
punctele de vedere ale elevilor; explorează poziţiile elevilor într-o situaţie de conflict cognitiv;
gândeşte metodele şi mijloacele didactice din perspectiva centrării pe elev; trece din rolul de
mentor aflat în centrul activităţilor din clasă în acela de antrenor, moderator care îndrumă „de
pe margine”; în organizarea şi conducerea activităţilor din clasă, nu mai este sursa unică şi
infailibilă de informaţii şi indicaţii, ci împarte conducerea cu elevii, creând condiţii ca elevii să
exploreze, să experimenteze, să descopere noile cunoştinţe prin efortul propriu; proiectează
activităţi care permit elevilor să aibă iniţiative şi să descopere informaţiile relevante din
perspectiva vieţii cotidiene; renunţă la practica prelegerilor în faţa unor elevi pasivi, dacă
doreşte ca elevii să aibă iniţiative în clasă; focalizează activităţile din clasă pe alternative şi
opţiuni, mai degrabă decât pe uniformitate, stimulând elevii să ia decizii, ideile lor constituind
puncte de plecare pentru lecţii etc.
Fig. 8
40
După www. wcer.wisc.edu/step/ep301/Fall2000/Tochonites/theme.html;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 39
Curriculum şcolar pentru fizică
Test de autoevaluare 3
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) Obiectivele/ competenţele programei şcolare constituie cadrul de
referinţă pentru stabilirea sarcinilor şi a activităţilor de învăţare,
respectiv, pentru standardizarea evaluării rezultatelor; b) Sarcinile de
învăţare sunt construite în exclusivitate prin prisma obiectivului
urmărit; c) Activităţile de învăţare sunt înţelese ca subscopuri ale
realizării obiectivelor, decupând comportamental obiectivele programei
şcolare; d) Conţinuturile curriculumului nu au poziţia centrală, ci
reprezintă informaţiile disciplinare propuse ca „bază de operare”
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.
41
Chiş, V., Pedagogia curriculumului bazat pe competenţe. Pedagogia învăţării în profunzime, în Educaţia
21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, p. 15;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 41
Curriculum şcolar pentru fizică
Modele de
Elaborarea obiectivelor CDŞ se supune criteriilor de coerenţă
proiectare a funcţională şi metodologică aplicate curriculumului oficial43: centrarea
obiectivelor curriculumului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi,
curriculumului competenţe şi atitudini; asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi
la decizia de complexitate a obiectivelor curriculare şi a standardelor curriculare
şcolii
de performanţă.
Taxonomiile clasice ale obiectivelor, în domeniile cognitiv-
psihomotor-afectiv sunt supuse în prezent integrărilor sub forma
competenţelor-cheie (nucleu, transversale) – obiective de
competenţă44 - orientate spre educaţia permanentă, valabile pentru
toate formele de învăţământ. Acestea sunt grupate în categorii
derivând din profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu45:
gândire creativă, comunicare în situaţii reale, apartenenţa la
comunitate, adaptare la situaţii variate, construirea unei vieţi de
calitate, utilizarea tehnologiilor, capacitatea de a investiga, valorizarea
propriilor experienţe; sau: responsabilitate civică, pregătirea
vocaţională, dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sănătăţii,
ajustarea personală şi socială, valorificarea etică şi comportamentală,
raportarea la problemele altora46. Obţinerea obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice prin derivare din obiectivele-cadru/
competenţele-generale (cheie) constă în trecerea de la profilul de
formare la comportamentele observabile care traduc obiectivele
generale. Pentru fiecare obiectiv-cadru/ competenţă generală/ cheie
(OC/ CG) se definesc componente de tipul triadei cunoştinţe-
deprinderi/ abilităţi-atitudini, pe care se distribuie obiective de
performanţă (S. Cristea) - obiective de referinţă/ competenţe specifice.
42
Singer, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicare a programei de fizică. Clasele a VI-a – a VII-a,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, iar pentru liceu (v. Singer, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicare a
programelor şcolare. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p.
26-29);
43
Crişan, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti 1998, p. 16;
44
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 263;
45
Crişan, Al. ş.a., op. cit., p. 19-20;
46
Cristea, S., op. cit., p. 263;
42 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
53
Chiş, V., în Educaţia 21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca 2005, p. 29;
44 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Studiu individual
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare pentru învăţământul
obligatoriu au caracter transdisciplinar, acoperind arii curriculare diverse şi
stabilesc aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu, urmărite prin aplicarea noului Curriculum Naţional. Extrageţi din
paragraful profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu (Crişan, Al.
ş.a., „Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă” M.E.N., C.N.C, 1998), enunţuri utile formulării obiectivelor-cadru/
competenţelor generale pentru un curriculum opţional de fizică.
Studiu individual
Alcătuiţi liste de verbe indicând comportamente de învăţare pentru
formularea OR/ CS în domeniile: cognitiv, afectiv, psihomotor (v. De
Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 82-85, 125-128, 168-172).
54
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 222-223;
55
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 217-218;
46 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 7
Stabiliţi un set de 5-6 OR/ CS, pentru un opţional la nivelul disciplinei, cu
durata de un an. Utilizaţi modelele de prezentate, diferite de obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice ale programei şcolare. Argumentaţi
alegerea obiectivelor, pentru una dintre clasele la care predaţi.
Tabelul 2
56
D’Hainaut, L., coord., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Buc. 1981, p. 208-210;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 47
Curriculum şcolar pentru fizică
Tabelul 3
Competenţe Discipline
A B C ...
A comunica
A învăţa
A valorifica
A rezolva probleme
A examina raţiunea
A utiliza informaţii
A controla situaţii
...
57
Sensurile termenilor inter-, pluri-, transdisciplinaritate etc. au suferit interferenţe în evoluţia lor. Pentru
nivelurile interdisciplinarităţii, G. Văideanu (1987) propune termenii: a) multidisciplinaritate – juxtapunerea
anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a pune în lumină aspectele lor comune; b)
pluridisciplinaritate – comunicare simetrică între diferiţi specialişti şi diferite discipline; c) transdisciplinaritate
– întrepătrunderea mai multor discipline şi coordonarea cercetărilor susceptibile să ducă în timp la
constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu; d) interdisciplinaritatea - „implică un anumit grad de
integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun
permiţând schimbări de ordin conceptual sau metodologic” (UNESCO, 1985).
M. Stanciu (1999) distinge pentru nivelurile interdisciplinarităţii: a) corelaţii interdisciplinare (spontane
sau organizate, sistematice) - legături logice prilejuite de explicarea unui fenomen prin informaţii şi metode
furnizate de alte discipline; b) interdisciplinaritatea conceptuală – demers centrat pe o listă de concepte
comune („noduri de coeziune”); c) interdisciplinaritatea metodologică - accent pe transferul de metode de la
o disciplină la alta; d) interdisciplinaritatea axiologică – transferul unui sistem de valori de la o disciplină la
alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale; e) limitrofă (hibridare) - specializarea
la intersecţia a două sau mai multe discipline, conducând la apariţia a noi discipline (biofizica, chimia fizică,
biochimia etc.); f) integrativă – elaborarea unor concepte integrative care conduc la apariţia de discipline
precum: cibernetica, teoria sistemelor, semiotica, teoria informaţiei etc.
48 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Opţionalul
Tipuri de la nivelul Opţionalul la nivelul ariei Opţionalul la nivelul mai
curriculum
disciplinei – ca curriculare – opţionalul integrat multor arii curriculare -
la deciziaabordare ca abordare transdisciplinară opţionalul integrat ca abordare
şcoliitransdisciplinară orizontală a achiziţiei unei transdisciplinară transversală
verticală a achiziţiei de competenţe (de la mai multe pentru formarea unui ansamblu
competenţe, reflectând discipline), reflectând de competenţe, în situaţii extrase
organizarea organizarea conţinuturilor de tip din diferite discipline, reflectând
conţinuturilor de tip interdisciplinar organizarea conţinuturilor de tip
intradisciplinar pluridisciplinar
Fig. 10
58
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 1998, p. 120;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 49
Curriculum şcolar pentru fizică
59
Pentru definirea tipurilor de opţional de fizică, folosim: Singer, M., coord., Ghid metodologic. Aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis, Bucureşti 2001; Chirilă, I.-
D., în Educaţia 21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca 2005, p. 105-110;
50 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Activităţile transdisciplinare:
- adoptă o temă de interes pentru elevi, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;
- tema extinde sau include lecţiile în curs ale fiecărei discipline;
- disciplinele „se topesc” în cadrul conturat de tema activităţii transdisciplinare;
- traversează barierele disciplinelor, aducând aspecte ale curriculumului în asociaţii
semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi;
- abordarea realităţii se face printr-un demers global, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu
mijloacele diferitelor domenii de cunoaştere;
- corelează planificările mai multor discipline din diferite arii curriculare;
- reperele unei activităţi tematice se parcurg alături de activităţile monodisciplinare (din orarul
zilnic), prin conexiuni de continuitate privind conţinutul, de complementaritate privind metodele
sau strategia activităţii etc.;
- obiective ale mai multor discipline planificate într-un interval de timp (săptămână, lună) sunt
atinse în cadrul unor scenarii/ activităţi săptămânale, care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic;
- predarea şi învăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care
este interactivă;
- creează un mediu de învăţare cu o largă varietate de stimuli şi condiţii, face învăţarea
interesantă, stimulativă, semnificativă şi consolidată;
- învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către profesor,
care este un manager al situaţiilor de învăţare;
- stimulează participarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, fundamentate
pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală;
- se opun instruirii verbaliste şi livreşti;
- mută accentul de pe activitatea cu întreaga clasă, pe activitatea de grup;
- elimină stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare
între ele, ca şi cum nu ar face parte din acelaşi proces cognitiv;
lecţiile sunt văzute în progresia cunoaşterii, ca secvenţe ale unei strategii cognitive mai largi.
Valori pedagogice ale activităţilor transdisciplinare:
- oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi;
- maximizează probabilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritmul propriu şi să fie evaluat nu în
raport cu ansamblul elevilor, ci în raport cu sine (cu obiectivele, cu performanţa sa anterioară);
- oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile sale sunt
cele mai evidente;
- situează elevul în miezul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal: să imagineze, să
construiască mental, să investigheze, să exploreze, să creeze, să transpună în practică, să
găsească mijloacele şi resursele de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat etc.;
- cultivă cooperarea şi nu competiţia;
- pune elevii în situaţii de învăţare autentice, de rezolvare a unei sarcini concrete, ce au o
finalitate reală;
- valorizează experienţa cotidiană a fiecărui elev, ca ancoră în achiziţionarea noilor abilităţi şi
competenţe;
- elevii se deprind de timpuriu cu strategia cercetării, îşi însuşesc metode de muncă ştiinţifică,
învaţă să creeze o situaţie problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs
de investigaţie, să facă previziuni asupra rezultatelor posibile, să examineze şi să mediteze, să
formuleze idei şi să exprime puncte de vedere;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 51
Curriculum şcolar pentru fizică
- asigură o învăţare activă care se extinde până la limita pe care însuşi copilul o stabileşte;
- oferă elevilor şansa planificării propriilor activităţi, asigurându-le ordinea în gândirea de mai
târziu;
- profesorul şi părintele pot observa elevul, îl pot aprecia şi-i pot sprijini evoluţia;
- sunt instrumente de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură elevii prezintă sau nu
în mod real anumite aptitudini;
- au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale
şi a aptitudinilor creatoare ale elevilor;
- pot implica mai multe forţe în procesul educaţional: specialişti, membri ai comunităţii locale,
părinţi, personal didactic, într-o cooperare educaţională;
- lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune, atât pentru elev, cât şi pentru profesor.
¾ De ce voi face? - Identificarea obiectivelor: De ce este valoroasă pentru elevi această temă?
Cum se leagă tema de experienţa, interesele, nevoile lor? Ce vor fi capabili să facă în timp
scurt, prin învăţarea temei? Ce le va permite tema să facă sau să înţeleagă în viitor? Ce ocazii
de a stabili idei generale le oferă această temă? Cum îi va pregăti tema, pentru a afla mai mult
şi a înţelege mai bine această disciplină? Etc.
60
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii. Clasele a V-a – a
VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 23-24;
52 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 8
Alegeţi un capitol dintr-o publicaţie ştiinţifică (monografie, lucrare de
popularizare etc.) şi scrieţi o listă de conţinuturi pentru un opţional de
fizică la nivelul disciplinei, în raport cu o competenţă de tipul: „protecţia
propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător”, pe domeniile
cunoştinţe-deprinderi-atitudini.
Test de autoevaluare 4
1. Alegeţi răspunsul corect!
a) Competenţele cheie sunt grupate în domeniile cunoştinţe-deprinderi-
atitudini; b) Componentele unei competenţe sunt grupate în domeniile
cunoştinţe-deprinderi-atitudini; c) Obiectivele concrete (OR/ CS) sunt
grupate în aceste domenii; d) Triada cunoştinţe-deprinderi-atitudini este
utilizată pentru a clasifica OR/ CS.
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi două argumente pentru care CDŞ
reprezintă un domeniu al dezvoltării curriculare care poate induce noi
modele educaţionale.
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Lecţia 5. Conceptul de unitate de învăţare
Definirea Conceptul de unitate de învăţare utilizat în practica şcolară
unităţii de actuală este definit şi exemplificat pentru fiecare disciplină de
învăţare Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare61.
61
Ghidurile ... au fost publicate pe arii curriculare şi discipline, în anii 2000-2002 de către Consiliul Naţional
pentru Curriculum (Ministerul Educaţiei şi Cercetării);
62
Singer, M., coord, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de fizică, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis,
Bucureşti 2001, p. 20;
63
Chirilă, I.-D., în Chiş, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/ 2004, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca 2005, p.
109;
54 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
64
Activităţi/ teme transdisciplinare, I.Ş.E. Bucureşti, 2001;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 55
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 9
În principiu, unitatea de învăţare - care exprimă un demers didactic centrat
pe procesul de învăţare - nu se reduce la temele reprezentate de capitolele
manualelor de fizică, odată ce manualele exprimă un demers centrat pe
conţinutul programei şcolare. Clarificaţi pe scurt acest argument.
Unitatea de
Unitatea de învăţare transcede lecţia, în sensul că nu se
învăţare reduce la suma lecţiilor componente, respectiv, precede lecţia, furnizând
transcede şi lecţiilor componente variatele perspective ce se deschid în parcurgerea
precede lecţia etapelor strategiei cognitive adoptate. Unitatea de învăţare este
structurată de procesele cognitive înlănţuite sub strategia adoptată
pentru rezolvarea unei situaţii-problemă. Lecţiile „se topesc” în cadrul
cognitiv conturat de strategie. În raport cu acest rol, aplicarea unităţii
de învăţare limitează acele tendinţe ale predării tradiţionale centrate pe
lecţie, cum sunt: • a percepe diferenţele dintre lecţii ca diferenţe între
conţinuturile de predat; • a privilegia în lecţii conţinuturile programei
şcolare; • a proiecta lecţiile în mod izolat, pe un traseu cognitiv uniform,
total anticipat, reproductiv; • a reduce lecţiile la «colecţii de strategii
aleatorii» (De Landsheere, G., 1975) etc.
Trei etape Definiţia unităţii de învăţare surprinde trei momente/ etape ale
ale construirii construirii unităţii de învăţare:
unităţii ¾ sinteza tematică a unităţii de învăţare;
de învăţare ¾ sinteza în raport cu obiectivele programei şcolare;
¾ sinteza în raport cu structura unui model de învăţare.
Temă de reflecţie 10
Lecţia este un subsistem al unităţii de învăţare: trecerea de la o unitate de
învăţare la o lecţie componentă trebuie să genereze lecţia ca o „replicare” în
acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională
(Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod
subordonat. Explicaţi acest enunţ.
Test de autoevaluare 5
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) Construirea unităţii de învăţare presupune aplicarea ierarhizată a
trei categorii de operatori; b) Mijloacele de construire a unităţii de
învăţare sunt tehnici de operare asupra conţinuturilor învăţării; c)
Lecţia oferă o replicare a unităţii de învăţare, la o scară temporală
mai mică şi într-un mod subordonat; d) Unităţile de învăţare se pot
reduce la capitolele dintr-un manual.
65
Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, Ed.Aramis, Bucureşti 2002, p. 139-140;
66
Neacşu, I., op. cit., p. 87;
67
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 138;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 61
Curriculum şcolar pentru fizică
Fig. 13
68
Nicola, I., op. cit., p. 131; Neacşu, op. cit., p. 27-28;
62 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
Progres inductiv - Cf. lui D.P. Ausubel şi colab.71, tipurile de învăţare pot fi distinse
progres deductiv prin: a) căile - receptare sau descoperire - prin care conţinutul de
în învăţare
învăţat ajunge la elevi şi b) mecanismul însuşirii conţinutului - mecanic
sau conştient - în care elevii leagă noul conţinut de structura cognitivă
(cunoştinţele anterioare). Învăţarea conştientă presupune predarea
unor conţinuturi adecvate asocierilor raţionale la structura cognitivă a
elevului, cât şi cunoştinţe anterioare ale elevilor relevante pentru
ancorarea noilor idei. Învăţarea mecanică înseamnă memorarea
conţinutului, fără ca elevii să-l lege de structura cognitivă, de
cunoştinţele anterioare.
Dintre combinaţiile tipurilor de învăţare, două sunt importante aici pentru
complementaritatea sensurilor în care se desfăşoară:
Învăţare conştientă prin receptare - Învăţare conştientă prin descoperire - sarcina de
învăţare verbală a sensului, purtătorul învăţare implică pe elevi în situaţii de reorganizare a
informaţiei fiind cuvântul. Profesorul prezintă informaţiilor de care dispun, de clasificare a datelor
noţiunea în forma sa finală (prin definiţii, colectate, pentru a obţine ei înşişi o nouă
legi), iar elevul o asociază logic sistemului generalizare sau informaţie, asociată logic sistemului
său de idei. Modelul exprimă un progres propriu de idei. Datele de observaţie constituie
deductiv în învăţare, de la general la temeiul descoperirii. Modelul exprimă un progres
particular, de la principiu la exemple, inductiv în învăţare, de la particular la general, de la
implicând folosirea dominantă a strategiei exemple la principiu şi folosirea dominantă a
deductive: elevii memorează conceptul strategiei inductive, prezentă în formarea
(principii, legi, reguli, instrucţiuni), apoi îl conceptelor, rezolvarea de probleme, în creativitate.
exemplifică/ aplică în diferite situaţii; se Secvenţele didactice pornesc de la cunoaşterea
predau mai întâi conceptele dominante şi exemplelor (delimitarea atributelor relevante şi
incluzive, pentru ca cele specifice să fie irelevante ale conceptului), către elaborarea
derivate din ele. Predarea este predominant generalizărilor şi, în final, denumirea şi definirea
expozitivă, tradiţională conceptului. Predarea este predominant
Fig. 14
constructivistă.
69
V. Nicola, I., op. cit., p. 133-134; Neacşu, I., op. cit., p. 30-31;
70
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 143-144;
71
Ausubel, D.P. şi Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 67-68;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 63
Curriculum şcolar pentru fizică
Temă de reflecţie 11
Schiţaţi predarea unei teme de fizică (de ex., legea lui Ohm) din
perspectiva modelelor de învăţare prezentate.
a) P.I. Galperin
i) Familiarizare ........................................................................
...................................................................................................................
ii) Acţiune cu obiectele .......................................................
...................................................................................................................
iii) Comunicare cu alţii ....................................................
....................................................................................................................
iv) Comunicare cu sine .....................................................................
...................................................................................................................
v) Control .....................................................................
...................................................................................................................
72
Neacşu, I., op. cit., p. 42-43;
64 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
b) J. Piaget
i) Conflict cognitiv ................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
ii) Dezechilibru cognitiv ...............................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
iii) Reechilibrare cognitivă ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
c) D.P. Ausubel
1. Progres deductiv .......................................................
.......................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
2. Progres inductiv ..............................................................
.......................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
d) R. Gagné (facultativ)
i) Înlănţuiri ................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
ii) Asociaţii verbale ...............................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
iii) Discriminări ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
iv) Învăţare de concepte ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
v) Învăţare de relaţii ...........................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
vi) Rezolvare de probleme ...........................................................
....................................................................................................................
Succesiunea
G. Meyer73 distinge cinci tipuri de procese cognitive
proceselor (raţionamente, demersuri ale gândirii), intervenind în procesarea
cognitive cunoştinţelor74: 1) inducţia sau generalizarea unei reguli, definiţii, prin
în cadrul unui reperarea punctelor comune observate în diverse exemple; 2)
model de deducţia sau particularizarea – inversul procesului inductiv; 3)
învăţare
planificarea sau anticiparea; 4) analogia bazată pe anticiparea
efectului (scopului de atins), fără anticiparea mijloacelor acţiunii; 5)
analogia plecând de la anticiparea mijloacelor, fără anticiparea
efectului sau rezultatului acţiunii.
În ierarhia cunoştinţelor pe care G. Meyer o propune, procesele
cognitive sunt administrate de strategiile cognitive adoptate în
rezolvarea unei probleme. După sensul procedurii de rezolvare a
problemei75, strategiile sunt proactive/ prospective - de la datele
problemei către soluţia cerută (scrierea unui eseu, probleme cu
răspuns deschis, investigarea unei întrebări etc.) şi retroactive/
retrospective – un demers invers, de la ceea ce se cere spre datele
problemei (demonstrarea unei teoreme, deducerea consecinţelor unui
principiu, verificarea unei ipoteze utilizând un protocol de laborator
etc.). Strategiile cognitive determină ponderea, amploarea şi
succesiunea proceselor cognitive pentru rezolvarea unei situaţii-
problemă (învăţare), repartizate în funcţie de contextul clasei de elevi.
Pot fi vizualizate diferite tipuri de succesiuni – cauzale, nu pur
temporale - ale proceselor cognitive în cadrul unui proces de învăţare.
73
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 134-137;
74
Meyer, G., op. cit.,;
75
Miclea, M., Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iaşi 1999, p. 292-293;
76
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii, M.E.C., C.N.C.,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 37-38;
66 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
O armonizare a
Corelând modelele de învăţare prezentate, propunem un
modelelor model teoretic al învăţării asociat unităţii de învăţare, bazat pe
învăţării succesiuni particulare ale proceselor cognitive, alese în funcţie de
pentru situaţia de învăţare. Modelul secvenţiază unitatea de învăţare
SECVENŢIEREA (învăţarea unei teme) în ordinea proceselor cognitive mobilizate pentru
UNITĂŢII DE
ÎNVĂŢARE
rezolvarea unei anumite situaţii-problemă, reflectând opţiuni pentru
strategia de rezolvare a problemei. Modelul îndrumă elevii cum să
înveţe: să-şi fixeze scopuri, să caute activ informaţii, să reflecteze
asupra a ceea ce au învăţat, să aplice noile cunoştinţe. Profesorului
de fizică, modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare îi oferă sprijin
pentru: • apropierea predării de procesele învăţării; • integrarea în
predare, într-un mod simplificat şi accesibil, a diverse teorii ale
învăţării, pentru a înţelege şi explica fenomenele observate în clasă; •
orientarea eficientă a mecanismelor elaborării cunoştinţelor de către
elevi ce sunt declanşate de sarcinile de învăţare; • surprinderea rapidă
a esenţei proceselor declanşate în clasă, pentru a anticipa fenomenele
psihologice complexe; • utilizarea secvenţelor unităţii de învăţare
pentru a ordona obiective, a formula sarcini de învăţare, a prezice şi
ordona activităţi de învăţare, din perspectiva predării centrate pe
proces; • eşalonarea conţinuturilor învăţării din perspectiva
obiectivelor/ competenţelor ce trebuie formate la elevi etc. Ameliorarea
modelului propus implică observaţiile profesorului de fizică asupra
fenomenelor care au loc în clasă, asupra activităţi elevilor în şcoală şi
în afara şcolii, adecvând cerinţele programelor de fizică la nevoile de
învăţare ale elevilor.
Vom exemplifica următoarea secvenţiere a unităţii de învăţare,
bazată pe un model proactiv77:
Tabelul 4
77
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii, M.E.C., C.N.C.,
Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 38; Temple, Ch. ş.a., op. cit., 1998, Ghidul III;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 67
Curriculum şcolar pentru fizică
fizică, tehnologie şi societate? Cum îi ajută să-şi dezvolte deprinderi de cercetare ştiinţifică? Ce
experienţe le sunt necesare pentru a-i face să aplice sau să extindă conceptul?
Profesorul: deschide unitatea de învăţare printr-o sarcină complexă, exprimând un obiectiv
de creativitate (rezolvarea unei situaţii-problemă, construirea unui dispozitiv, investigaţie etc.),
creând conflictul cognitiv necesar actualizării cunoştinţelor utile şi disponibile, respectiv,
activării funcţiilor mintale ale elaborării cunoştinţelor; sprijină sesizarea de către elevi a
problemelor, a cazurilor legate de concept/ temă; oferă elevilor un portofoliu de proiecte,
probleme, cazuri de investigat etc.; anticipează interesul elevilor pentru noile cunoştinţe;
prezintă elevilor un prototip (material, mintal) al conceptului de învăţat, al învăţării care va
urma; sprijină dezvoltarea gândirii anticipative a elevilor etc.
Elevii: se angajează în activităţi de manipulare şi de gândire prin care caută să stabilească
nivelul de cunoaştere a conceptului de învăţat; se familiarizează cu sarcinile învăţării, cu
prototipul acţiunii, conceptului, îşi construiesc o primă reprezentare a situaţiei de rezolvat; sunt
stimulaţi să-şi propună scopuri şi obiective pentru învăţare, să anticipeze etapele acţiunii
viitoare de învăţare, să caute mijloacele cognitive şi materiale necesare, să anticipeze riscuri,
constrângeri care pot să apară în fiecare etapă a îndeplinirii scopului propus etc.
Cuvinte-cheie: cerinţe complexe, conflict cognitiv, evocare/ rememorare, orientare în
sarcină, familiarizare, anticipare-planificare.
II. EXPLORARE-EXPERIMENTARE
Procesul cognitiv dominant este analogia cu anticiparea efectului.
Elevul: Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu sau cred eu despre ea?
Profesorul: Ce conţinut voi prezenta elevilor şi ce conţinut va fi explorat de către elevi? Ce
activităţi trebuie să desfăşoare elevii, pentru a se familiariza cu acest concept? Ce vor face
elevii pentru a ajunge la înţelegerea conceptului? Ce fel de observaţii trebuie să facă şi să
înregistreze elevii? Ce instrucţiuni le vor fi necesare? Cum pot fi prezentate aceste instrucţiuni,
pentru a nu le oferi de la început definiţia conceptului?
Elevii: constată că nu au cunoştinţe disponibile pentru a da un răspuns imediat problemei
propuse; sunt încurajaţi să manipuleze liber obiecte şi fenomene reale; construiesc, observă
însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, grupează în clase, ordonează, analizează,
reperează constantele, punctele comune observate în exemple şi emit generalizări parţiale;
elevii explorează fenomenul, încearcă să găsească răspunsuri şi încep să-şi construiască
propria înţelegere a conceptului; anticipând scopul de atins, dar neanticipând mijloacele
acţiunii, prin analogie cu o situaţie anterioară, ei încearcă procedee de a rezolva problema,
analizând dacă rezultatul produs este conform cu cerinţele (scopul) sau cu un subscop al
problemei;
Profesorul: se abţine să ofere răspunsuri, definiţii, intervenind în special prin întrebări
divergente în gândirea şi activitatea elevilor; sprijină dezvoltarea gândirii prin analogie etc.
Cuvinte-cheie: acţiunea în plan material, dezechilibru cognitiv, analogie cu anticiparea
efectului, raţionament, modele active.
III. REFLECŢIE-EXPLICARE
Procesul cognitiv dominant este inducţia sau generalizarea.
Elevul: Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?
Profesorul: Cum vor folosi elevii activitatea de explorare? Despre ce informaţii sau
observaţii voi stimula elevii să vorbească? Cum pot să-i ajut să-şi rezume observaţiile? Cum
pot să-i ghidez, fără să le spun ce ar fi trebuit să observe, chiar dacă concluziile lor sunt
incomplete? Cum pot să-i ajut să îşi folosească informaţiile pentru a construi corect conceptul?
Ce termeni ar trebui să asocieze elevii conceptului? Cum îşi vor urmări şi verifica elevii
înţelegerea conceptelor? Cum voi îndruma elevii să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la
întrebările care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase? Cum vor utiliza elevii
înţelegerea conceptului?
Elevii: sintetizează aspectele principale şi punctele comune observate în etapa de
explorare; pe baza analizei rezultatelor activităţii de explorare, elevii dezvoltă conceptul,
construind prin idealizare şi generalizare noile cunoştinţe necesare elaborării răspunsului la
problemă/ temă; sunt sprijiniţi să elaboreze reguli, definiţii operaţionale, să formuleze legi etc.;
68 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Curriculum şcolar pentru fizică
verifică dacă reprezentările construite şi etapele rezolvării sunt corecte, confruntă rezultatele
finale şi pe etape cu modelul iniţial (prototipul), realizează corecţii; reţin cunoştinţele utile; fac
conexiuni critice, prin lecturi şi alte activităţi de aprofundare etc.
Profesorul: sprijină elevii să abstractizeze, să simplifice, să idealizeze, să generalizeze;
introduce termenii noi; sprijină desfăşurarea activităţii în forma comunicării cu alţii şi cu sine,
fără obiecte, condensând comunicarea în termeni ştiinţifici; sprijină dezvoltarea gândirii prin
inducţie etc.
Cuvinte-cheie: inducţie, reechilibrare cognitivă, control, formarea noţiunilor, formarea
regulilor.
IV. APLICARE-TRANSFER
Considerând transferul ca o aplicare în situaţii noi, nefamiliare, ultimele două secvenţe ale
modelului unităţii de învăţare pot fi condensate într-una: APLICARE-TRANSFER. Procesele
cognitive dominante sunt deducţia, în subetapa de APLICARE şi analogia cu anticiparea
mijloacelor, în subetapa de TRANSFER.
Elevul: Ce convingeri îmi întăreşte această informaţie?
Profesorul: Cum vor folosi elevii tema predată? Ce întrebări au rămas care mai trebuie
aprofundate? Cum voi verifica înţelegerea temei de către elevi? Ce puncte finale ar trebui
atinse, ce concluzii ar trebui trase din această temă? Ce încheiere este mai potrivită pentru
activitatea desfăşurată? Ce ar trebui să mai facem acum că am încheiat această temă? Ce
importanţă are experienţa obţinută de elevi, în raport cu alte lucruri mai importante, cum ar fi ...
Spre ce alte cunoştinţe sau activităţi ne conduce această temă? Cum putem folosi cunoştinţele
învăţate aici în altă investigaţie? Care este următorul concept care se leagă de temă? Cum pot
încuraja explorarea acestuia?
Elevii: aplică regulile generale stabilite în etapa anterioară (legi, definiţii) la rezolvarea de
probleme, la noi situaţii şi la lumea înconjurătoare; caută exemple particulare, pentru a distinge
limitele de aplicare, a extinde rezultatele la alte domenii; nu anticipează rezultatul unei acţiuni,
dar prin analogie cu situaţiile întâlnite în etapele anterioare, încearcă un anumit mijloc,
procedeu, apoi analizează dacă ceea ce au produs seamănă cu un subscop a ceea ce
trebuiau să obţină etc.
Profesorul: invită elevii să sintetizeze informaţiile, să distingă noi reguli/ paternuri în
situaţiile învăţate; sprijină elevi să decidă asupra conţinutului prezentării rezultatelor lor
(proiect, portofoliu etc.), a modului de prezentare, a rolului fiecărui elev în grupurile de lucru, pe
baza cărora evaluează rezultatele fiecăruia; încurajează noi probleme, cazuri, idei de proiecte
ce pot fi dezvoltate în temele următoare etc.
Cuvinte-cheie: deducţie, analogie cu anticiparea mijloacelor, dezvoltare cognitivă, limbaj
interior, modele simbolice, rezolvare de probleme.
78
Temple, Ch. ş.a., op. cit., 1998, Ghidul III;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 69
Curriculum şcolar pentru fizică
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului pentru gândire şi învăţare este realizarea sensului. Aceasta este faza în
care cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma
lecturii unui text (...), a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări sau a efectuării unui
experiment. Aceasta este şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă
asupra elevului, care trebuie să-şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a menţine
implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine
eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi
monitorizează înţelegerea când întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni
asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează
ceea ce nu înţeleg, pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu
peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează înţelegerea, ei se implică în introducerea noilor informaţii în
schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le
este cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou, pentru a ajunge la o nouă înţelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării şi
eficientizării înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul realizării sensului. Se
încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.
Reflecţia
A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă
ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ
schema [cognitivă] pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi
însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă
schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub
forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei
convingeri noi, învăţarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă.
Această schimbare se petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea
schemelor lor, pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru
construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens.
Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru, se creează un context personal care are
sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care
să le dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum şi să le expunem diverse scheme
pe care ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Permiţând discuţiile în etapa de
reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării şi
reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor
noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme [cognitive] mai flexibile, care pot fi
aplicate mai bine în practică.
Temă de reflecţie 12
Cf. lui D.P. Ausubel, dacă profesorul este înclinat să prezinte informaţiile
preponderent deductiv, elevul preferă abordarea inductivă. Oferiţi un
argument.
Test de autoevaluare 6
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) Unitatea de învăţare este un sistem de lecţii eşalonate pe secvenţele
unui model de învăţare. b) Modelul de învăţare secvenţiază unitatea de
învăţare în ordinea proceselor cognitive mobilizate pentru rezolvarea
situaţiei-problemă, reflectând opţiuni pentru strategia de rezolvare a
problemei; c) Strategiile cognitive depind de ponderea, amploarea şi
succesiunea proceselor cognitive mobilizate pentru rezolvarea unei
situaţii-problemă; d) Teoria lui P.I. Galperin şi colab. oferă o imagine a
procesului învăţării bazată pe structura operaţională a activităţii umane.
Temă de reflecţie 2
Primul aliniat al textului se referă la învăţământul tradiţional, axat pe dimensiunea de conţinut a
disciplinelor predate în şcoală. Al doilea aliniat se referă la paradigma „modului de însuşire a
cunoştinţelor analog omului de ştiinţă”, orientare educaţională a anilor 1970-1980, centrată pe
dimensiunea de proces a disciplinelor ştiinţifice, dar într-un sens care rămâne exterior învăţării.
Test de autoevaluare 1
Temă de reflecţie 3
Investigaţi idei/ expresii ca: „tunetele sunt ciocnirea norilor”, „întâlnirea unor mase de aer cald şi
rece”; „iarna, Pământul este mai departe de Soare decât vara” şi altele.
Temă de reflecţie 4
Unele metacunoştinţe pot fi redate prin: Ce aţi observat interesant în temă? La ce exemple din
experienţa didactică proprie v-a făcut să vă gândiţi? Ce nu aţi înţeles din temă? Ce impresie
asupra clarităţii v-a făcut un anumit text? În ce fel tema ar putea fi însuşită mai bine? Etc.
Test de autoevaluare 2
Temă de reflecţie 5
Fie, ca exemplu, obiectivul 1.2 „să descrie, în activitatea practică, fenomenele fizice studiate, după
criterii date”, din programa de fizică pentru clasa a VII-a. În coloana activităţilor de învăţare sunt
propuse: „identificarea unor fenomene optice (reflexia, refracţia, dispersia), mecanice (difuzia),
termice (echilibru termic) etc.; exersarea, individual sau în grup, a unor metode de măsurare a
mărimilor fizice studiate”. Formulările nu sunt propriu-zis activităţi de învăţare, ci sarcini de învăţare
derivate din obiectivul de referinţă, accentuând „Ce învaţă elevii?” (conţinutul învăţării), mai
degrabă decât „Cum învaţă elevii?” (procesul învăţării).
Temă de reflecţie 6
Modelul didactic al organizării conţinuturilor programei de fizică pentru gimnaziu este accentuat „în
spirală”. Inconsistenţe: separarea artificială a unor categorii de fenomene de la un an şcolar la altul
(fenomene optice, electrice şi magnetice), introducerea unor noţiuni abstracte în anii inferiori
(graficul mişcării, mărimi optice, randament termic), reluarea unor noţiuni la acelaşi nivel de
abordare (agitaţie termică) etc.
Pentru liceu, modelul didactic este accentuat „liniar”.
Test de autoevaluare 3
Temă de reflecţie 7
Folosind Exemplul 1. Atitudini şi capacităţi-strategii de cunoaştere-cunoştinţe, pot fi formulate
următoarele OR/ CS: 1) utilizarea unor metode de colectare a informaţiilor (fişe de observaţie,
tabele, grafice etc.), în situaţii diverse; 2) aplicarea cunoştinţelor de fizică însuşite în situaţii diferite;
3) aplicarea practicilor ştiinţifice în activitatea proprie, pentru a rezolva probleme cotidiene, acasă,
la şcoală, în comunitate; 4) valorificarea cunoştinţelor privind mediul natural, în scopul identificării
unor intervenţii perturbatoare ale omului în mediul natural; angajarea în realizarea unor proiecte de
mediu; 5) utilizarea modelelor fizicii în rezolvarea de probleme.
Temă de reflecţie 8
Exemplu: Competenţa: „protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător faţă de
calamităţi naturale”
Componentele competenţei Conţinuturi
Cunoştinţe: efectele calamităţilor Fenomene fizice: cutremure, inundaţii,
naturale asupra mediului; alunecări de teren etc.;
Deprinderi/ abilităţi: anticiparea unor Observarea efectelor fizice ale
situaţii şi acţiuni umane care pot acţiunilor umane, prelucrarea datelor
cauza calamităţi; colectate;
Atitudini: aprecierea critică a măsurilor Impactul activităţilor omului asupra
de protecţie la nivelul comunităţii. mediului înconjurător (defrişări,
desecări etc.).
Test de autoevaluare 4
1. b). Tradiţional, obiectivele concrete erau grupate în domeniile cognitiv-
psihomotor-afectiv, puse în relaţie cu domeniile cunoştinţe-priceperi-atitudini.
În prezent, domeniile cunoştinţe-priceperi-atitudini definesc componentele
unei competenţe cheie. 2. Formularea unui obiectiv concret (OR/ CS) include
performanţa (un verb de acţiune, indicând comportamentele observabile
aşteptate de la elevi ca rezultate ale învăţării) şi condiţiile performanţei (în
care se va exersa sau manifesta comportamentul cerut). 3. Flexibilitate (adaptare la cerinţe),
dinamism (implicarea unui număr mare de profesori) etc.
Temă de reflecţie 9
În general, capitolele unui manual nu se preocupă de procesul de învăţare, de „cum învaţă elevul”,
ci sunt expuneri ale conţinuturilor de însuşit.
Temă de reflecţie 10
Funcţional, ca şi unitatea de învăţare, lecţia componentă porneşte de la o „situaţie de învăţare”,
adoptă o „temă” şi obiective didactice proprii (incluse în setul obiectivelor unităţii de învăţare).
Structural, lecţia etalează „modelul de învăţare” a unui proces cognitiv inclus în structura unităţii de
învăţare. Operaţional, dacă unitatea de învăţare oferă abordarea procesului de învăţare din
perspectivă strategică, pe termen mediu/ lung, lecţia oferă abordarea procesului din perspectivă
tactică, operativă, pe termen scurt.
Test de autoevaluare 5
1. d) Unităţile de învăţare se pot reduce la capitolele dintr-un manual numai din
punctul de vedere al conţinutului, nu ca proces; 2. Tema, modelul de învăţare,
lecţiile; 3. a) Prin definiţie, predarea bazată pe unităţi de învăţare etalează şi
comunică explicit elevilor structurile cognitive ale modelelor de învăţare
asociate, inducând o învăţare „centrată pe proces”. În lipsa unui model de învăţare, lecţiile tind să
devină „colecţii de strategii aleatorii”, centrate pe conţinuturile programei şcolare.
Temă de reflecţie 11
Fie predarea legii lui Ohm.
a) P.I. Galperin: i) Familiarizare: comunicarea sarcinii de învăţare (stabilirea relaţiei I-U pentru un
rezistor bobinat), acomodarea cu instrumente, dispozitive, tipuri de rezistoare etc.; ii) Acţiune cu
obiectele: construirea dispozitivului, măsurare, înregistrarea datelor; iii) Comunicare cu alţii:
discuţii în grupul de lucru privind procedurile utilizate, limitarea erorilor de măsură, generalizarea
rezultatelor sub forma legii lui Ohm; iv) Comunicare cu sine: aplicarea legii lui Ohm în rezolvarea
unor probleme simple; v) Control: stabilirea limitelor de aplicare a legii lui Ohm: descoperirea că
relaţia I-U pentru filamentul unui bec electric nu este de tipul legii lui Ohm etc.
b) J. Piaget: i) Conflict cognitiv: Se observă că funcţia I-U pentru filamentul becului se deosebeşte
de funcţia I-U pentru un rezistor ohmic. ii) Dezechilibru cognitiv: Se caută explicaţia, prin
investigarea altor cazuri de rezistoare care se încălzesc mai mult sau mai puţin etc. Se descoperă
că temperatura influenţează rezistenţa electrică a unui conductor metalic; iii) Reechilibrare
cognitivă: Se selectează dintre mai multe rezistoare acelea care funcţionează într-un regim ce
îndeplineşte cerinţele descoperite.
c) D.P. Ausubel: 1) Progres deductiv în învăţare: profesorul enunţă legea lui Ohm şi cere elevilor
să o aplice în rezolvarea unor probleme simple, să o verifice experimental, să o compare cu
graficul I-U pentru filamentul unui bec; 2) Progres inductiv în învăţare: elevii stabilesc experimental
legea, prin idealizarea şi generalizarea rezultatelor unor măsurări, apoi stabilesc limitele de
aplicare a legii studiind comportamentul filamentului unui bec.
d) R. Gagné: i) Înlănţuiri: formarea unor deprinderi de identificare a materialelor, simbolurilor,
elementelor unei scheme, de manipulare a instrumentelor, materialelor etc.; ii) Asociaţii verbale:
descriere verbală a procedurilor, materialelor, simbolurilor; documentare; iii) Discriminări:
înregistrarea datelor obţinute prin măsurare/ prin documentare, observarea comportamentelor
diferite ale unor rezistoare care se încălzesc în timpul lucrului etc.; iv) Învăţare de concepte:
observarea că raportul U/I este constant pentru anumite rezistoare: inducerea conceptului de
rezistenţă electrică; v) Învăţare de relaţii: inducerea legii lui Ohm: I este proporţional cu U pentru
un rezistor ohmic dat; vi) Rezolvare de probleme: aplicarea legii lui Ohm, explicarea diferenţei
sesizate în comportamentul filamentului unui bec.
Temă de reflecţie 12
Un exemplu: presat de timp şi de evaluarea rezultatelor, profesorul tinde să pornească în sens
invers, de la ceea ce se cere către ceea ce se dă; prin divizarea conţinuturilor învăţării în lecţii, în
paşi mici, elevii sunt în situaţia să parcurgă drumul cunoaşterii în sensul direct.
Test de autoevaluare 6
1. c). Strategiile cognitive determină succesiunea proceselor cognitive. 2.
Inducţie, deducţie, planificare-anticipare, analogie bazată pe anticiparea
mijloacelor, analogie bazată pe anticiparea efectului; 3. Ordonează
succesiunea proceselor cognitive ce vor fi activate pentru învăţarea unei
teme; produc scenarii de lecţii; sprijină profesorul să anticipeze procesele
cognitive legate de învăţarea unei teme.
Unitatea de învăţare 2
STRUCTURAREA TEMATICĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 2...................................................................................78
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! ...........................................................................79
Lecţia 7 Dimensiunea tematică a cunoştinţelor de fizică ............................................79
Lecţia 8 Organizarea tematică a cunoştinţelor, o decizie de tip strategic ...................88
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!...................................................................94
Lecţia 9 Modele empirice de învăţare.........................................................................94
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!.............................................................................106
Lecţia 10 Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare .....................................................106
Test de verificare finală – notat de tutore .........................................................................125
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 2 ......126
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 2 ..................................................129
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 7. Dimensiunea tematică a cunoştinţelor de fizică
82
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 225;
83
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., op. cit., p. 223-224;
84
De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
1975, p. 60;
85
Ionescu M. şi Chiş, V., în M. Ionescu şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
2000, p. 94;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 81
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Studiu individual
Listaţi componenta axiologică şi afectiv-atitudinală a programelor de fizică
pentru gimnaziu şi liceu, ce trebuie urmărite în predarea fizicii.
86
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 144;
87
Cerghit, I, ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi 2001, p. 71;
82 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Temă de reflecţie 1
O problemă obişnuită nu constituie o situaţie-problemă, dacă drumul spre
obţinerea rezultatului este previzibil, dinainte determinat; „nici o dezvoltare
cognitivă nu se produce fără un conflict prealabil” (G. Meyer). Propuneţi mai
multe cerinţe complexe pentru parcurgerea unei programe de fizică, în
funcţie de interesele şi nevoile de învăţare ale elevilor dintr-o clasă la care
predaţi.
88
Ausubel, D.P. şi Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 709;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 83
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
89
Prelucrare după Reece, I. şi Walker, S., Teaching Training and Learning. A Practical Guide, Business
Education Publishers Limited, Ahenaeum Press, Great Britain 2002, p. 306;
90
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2001, p. 189;
84 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Tabelul 1
A B C D E ...
A x x x x
B x x
C x x
D x x
E x
...
Prelegeri generale, sprijinind Titluri sau generice - enunţuri Simboluri, imagini sau
elevii să facă legături cu ceea condensate ale unor idei comportamente privind
ce ştiu, înţeleg şi simt, să generale - denumind lecţii, perceperea de necesităţi,
reflecteze la propriile cunoştinţe unităţi şi activităţi de învăţare, atitudini, dorinţe, intenţii, păreri
în timp ce învaţă, să articuleze preluate, construite sau despre alţii, despre sine etc.,
noile cunoştinţe pe experienţele revizuite de profesor, dezbătute legate de formarea anumitor
proprii de viaţă cu elevii cunoştinţe, comportamente/
competenţe
Fig. 2
Organizările tematice ale cunoştinţelor se regăsesc în
planificarea materiei sub titlurile sau genericele unităţilor de învăţare
şi în distribuirea conţinuturilor programei şcolare pe baza lor,
respectiv, ca teme pentru „proiectele de învăţare” ale elevilor.
Temele trebuie prezentate în cuvinte şi prin noţiuni familiare
elevilor, cu suporturi concret-empirice, cu ilustrări şi analogii adecvate,
la un nivel potrivit de abstracţie. Pentru formularea temelor pot fi
utilizate ca surse:
- procese superioare: din domeniul cognitiv (analiză,
sinteză, evaluare) sau din domeniul afectiv (valorizare,
conceptualizare, interiorizare);
Temă de reflecţie 2
Pentru o programă de fizică la alegere, formulaţi 4-6 teme - scurte expuneri,
generice, titluri, în acord cu ceea ce ar întâmpina interesele şi nevoile de
învăţare ale elevilor unei clase, stimulând comportamente investigative,
creatoare - şi schiţaţi repartizarea conţinuturilor programei sub aceste
teme.
Test de autoevaluare 1
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) Temele alcătuiesc componenta pragmatică, metacognitivă a
conţinutului învăţării; b) Componenta conceptuală a conţinuturilor are o
dublă fundamentare în fizică: teoretică şi experimentală; c) Temele au o
componentă cognitivă şi, prin extensie, au fost denumite organizatori
tematici ai experienţelor de învăţare; d) Tema este un „material
introductiv” similar sarcinilor de învăţare sau organizării interne a
conţinuturilor de învăţat, „prezentat anterior sarcinii de învăţare şi la un
nivel mai înalt de generalitate, cuprindere şi abstractizare decât sarcina
însăşi”.
Decizii
Abordarea/ organizarea tematică a conţinuturilor învăţării
strategice şi reprezintă raţionalizarea cunoştinţelor în raport cu diferite categorii de
macrostructuri organizatori tematici, în sens larg, obiective de transfer şi de
didactice creativitate. Formularea temelor propune elevilor situaţii-problemă a
căror rezolvare - activitatea mentală a învăţării - se realizează ca o
aplicare de funcţii ierarhizate ale intelectului (utilizate pentru
modelarea teoretică a secvenţelor unităţii de învăţare):
4. Reglarea (având o dominantă afectivă,
defineşte priorităţi printre activităţi)
3. Controlul
(reprezentările, 5. Memorarea (fixarea)
raţionamentele sunt 1. COMPREHENSIUNEA (construirea
corecte? Ce trebuie unei prime reprezentări a situaţiei de
reţinut?) rezolvat)
2. Raţionamentul (producţie
organizată de inferenţe sau ipoteze)
Fig. 3
Prin intermediul temei, în faza COMPREHENSIUNII, elevii îşi
construiesc o primă reprezentare: a situaţiei de rezolvat şi a
cunoştinţelor de care dispun în memorie pentru construirea acestei
reprezentări; a interesului pe care îl prezintă noile informaţii pentru
rezolvarea situaţiei; a demersurilor de gândire pe care le vor utiliza în
rezolvarea problemei. Din perspectiva profesorului, tema este o
componentă a unei decizii de tip strategic care activează funcţiile
descrise pentru elaborarea cunoştinţelor de către elevi. Deciziile
strategice sunt legate de alegerile între alternative la rezolvarea unei
situaţii-problemă. Activitatea didactică în ansamblu poate fi văzută ca
un proces decizional91, ca o succesiune de activităţi de învăţare
delimitate prin situaţii-problemă pentru care se iau decizii de rezolvare.
Tradiţional - din perspectiva gândirii didactice centrate pe lecţie - rolul
profesorului privea deciziile pe termen scurt, operative (de exemplu,
conceperea obiectivelor operaţionale) şi pe termen mediu, tactice (de
exemplu, realizarea planificării anuale). Deciziile pe termen lung,
deciziile strategice erau de competenţa nivelurilor ierarhic superioare.
Discursul didactic pune azi accent pe strategia şi pe deciziile de tip
strategic ale profesorului, definind competenţele sale de conducere.
Rolul decizional al profesorului creşte: în condiţiile descentralizării
sistemului de învăţământ, a deplasării accentului în activitatea
didactică de la profesor spre elev, în cadrul aplicării curriculumului de
fizică centrat pe competenţe - plan cadru, abordare flexibilă a
conţinuturilor, abordare tematică, manuale alternative, autoevaluare92.
Profesorul de fizică se confruntă permanent cu situaţii în clasă
care îl obligă să lucreze cu alternative. Ceea ce profesorul trebuie să
91
Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, Bucureşti 1994, p. 25;
92
Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ed.
Educaţia 2000+, Bucureşti 2005, p. 59;
88 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
93
Toma, S., op.cit., 47;
94
În practica şcolară – scrie S. Toma - cei mai mulţi profesori exercită conducerea de tip tactic şi operativ, de
rutină, de regulă într-un mediu tradiţional, cunoscut. Mulţi profesori realizează o conducere prin excepţie,
practicând metode care nu sunt caracteristice unei pedagogii a succesului (prin obiective şi prin proiecte). Se
pot asigura premisele unei conduceri de tip strategic, dacă se înglobează şi conducerea integrativă. Un
număr redus de profesori îşi încep activitatea şi o realizează din perspectiva conducerii strategice, care
presupune dominarea componentei inovatoare (prin obiective);
95
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 184;
96
Plan tematic, în Ionescu M. şi Radu, I., coord., op. cit., p. 188;
97
Schemă strategică, în Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru
Învăţământul Rural, Bucureşti 2005, p. 61;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 89
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
98
Cerghit, I, ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi 2001, p. 63;
99
Cerghit, I, ş.a., op. cit., p. 63; Sarivan, L., coord., op. cit., p. 61; Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Ed.
Tehnică, Bucureşti 1994;
90 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Temă de reflecţie 3
Într-o primă aproximaţie, asociaţi capitolelor principale dintr-un manual la
alegere câte o metodă didactică, abordată sistematic în parcurgerea
capitolului, ca model empiric de învăţare: observaţia, experimentul, lucrări
practice, exersarea, rezolvarea de probleme, studiul de caz, dezbaterea,
jocul de rol, proiectul, investigaţia, instruirea programată etc. Argumentaţi
asocierile realizate, relevând tema.
100
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 92;
101
Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Bucureşti 2005, p. 61;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 91
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Temă de reflecţie 4
Scrieţi două-trei caracteristici ale învăţării autentice.
102
Ryder, M., http://carbon.cudenver.edu;
92 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Test de autoevaluare 2
1. Alegeţi răspunsul incorect!
Din perspectiva conducerii strategice: a) activitatea didactică poate fi
văzută ca un proces decizional; b) strategiile didactice proiectează o
viziune sistemică asupra lecţiei; c) deciziile strategice privesc
abordarea tematică a cunoştinţelor şi adoptarea unor modele de
învăţare; d) originea unui model de învăţare este dublă: derivat din
teoriile învăţării, respectiv, reflectând opţiuni pentru strategiile de
rezolvare a unei situaţii-problemă.
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Lecţia 9. Modele empirice de învăţare
Selecţia
Organizarea tematică a cunoştinţelor de fizică se realizează
modelelor ca eşalonare/ raţionalizare a conţinuturilor învăţării în raport cu
empirice obiective de transfer şi de creativitate. Organizarea tematică se
asociate corelează cu evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare realizată de
unităţilor de profesor şi cu selecţia modelor empirice de învăţare adecvate.
învăţare
Selecţia presupune abordarea problemei sub diferite aspecte.
(a) Sub raportul proces-produs: parcurgând modelele asociate
unităţilor de învăţare, elevii îşi însuşesc concomitent procesualitatea
învăţării (văd cum învaţă) şi procesualitatea stagiului de „ucenicie
cognitivă” propus prin intermediul lor. Rezultatele învăţării, încadrate
de obiectivele programei şcolare, se găsesc în sens direct la capătul
activităţilor de învăţare eşalonate în ordinea secvenţelor cognitive ale
modelului de învăţare asociat. Din perspectiva produsului, modelele
relevă parcurgerea unităţii de învăţare prin finalizarea cu produse
specifice, încadrate în final de obiectivele programei şcolare.
(b) Sub raportul teoretic-empiric: dacă modelele empirice vor fi
parcurse complet în predarea unităţilor de învăţare, modelul teoretic
asociat poate fi parcurs incomplet. Succesiunea de procese cognitive
care definesc modelul teoretic - planificare, analogie, inducţie,
deducţie, etalate prin scenarii de lecţii - poate fi parcurs integral sau
parţial, în funcţie de situaţiile de învăţare, accentuând anumite
procese, estompând sau eliminând pe altele.
(c) Învăţarea bazată pe unităţi de învăţare se desfăşoară într-o
plajă în care, la extreme, este: dirijată, focalizată pe obiectivele
programei şcolare, pe predarea unui concept particular sau nedirijată,
când lecţiile se desfăşoară ca răspunsuri la interesele şi nevoile de
învăţare imediate ale elevilor. Indiferent de diferitele abordări,
rezultatele vor fi evaluate, în finalul unităţii de învăţare, în raport cu
obiectivele curriculumului şcolar.
(d) Produsele propuse elevilor pentru a fi realizate prin
parcurgerea unităţii de învăţare trebuie să furnizeze instrumentele
necesare evaluării sumative. Încă de la începutul învăţării elevii vor
cunoaşte, pe de o parte, indicatorii de calitate ai produsului ce vor fi
interiorizaţi în paralel cu achiziţiile specifice temei şi, pe de altă parte,
criteriile de evaluare a produsului, bazate pe obiectivele programei
şcolare. În acest sens, produsele alternative ce pot fi asociate
parcurgerii unei unităţi de învăţare trebuie dezbătute cu elevii,
comparate şi clasificate în raport cu adecvarea lor la situaţia de
învăţare dată, cu particularităţile elevilor.
(e) Cadrul cognitiv creat de adoptarea unui model de învăţare
corespunde situaţiilor de învăţare centrate pe elev: • angajează elevii
într-un „proiect de dezvoltare personală” pe o perioadă de timp
semnificativă, determinându-i să conceapă un produs concret, să-l
revizuiască, să reflecteze asupra sa; • dezvoltă capacitatea de
anticipare-planificare, elevii imaginând soluţii alternative la situaţii care
reclamă măsuri de optimizare; • permit elevilor să-şi descopere
„punctele forte” şi să le pună în valoare; • dezvoltă relaţii de cooperare
cu ceilalţi colegi, cu profesorul sau cu alte persoane;
94 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Temă de reflecţie 5
Parcurgerea unităţilor de învăţare poate fi centrată fie pe procesele cognitive
ale modelului de învăţare asociat, fie pe realizarea unui produs specific de
învăţare, încadrat de obiectivele programei şcolare. Consideraţi o temă la
alegere din programele de fizică şi exemplificaţi această idee.
Tema: ..........................................................................................................
Tabelul 1
103
Cerghit, I. ş.a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi 2001, p. 87;
104
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 72;
105
R. Harris, Problem Solving Techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com;
96 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Tabelul 2
Tabelul 3
106
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 81;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 97
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Tabelul 4
107
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 75;
108
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 76;
98 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Tabelul 5
Tabelul 6
109
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 88;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 99
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Tabelul 7
110
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, p. 63;
111
Sarivan, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Bucureşti 2005, p. 39;
112
Etapele investigaţiei (paşii propuşi) în National Standards for Science Education, USA 1996: a)
observare, b) formulare de întrebări, c) examinarea surselor de informare, d) proiectarea investigaţiei, e)
colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, f) propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor, g)
comunicarea rezultatelor.
113
Sarivan, L., coord., op. cit., p. 46;
100 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Tabelul 8
114
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 84;
115
Sarivan, L., coord., op. cit., p. 47;
116
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 85;
117
Sarivan, L., coord., op. cit., p. 50;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 101
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Tabelul 9
10. Modelul Jocul de rol (role playing) face parte din grupul metodelor
jocului de didactice de simulare, implicând elevii în situaţii simulate (jocuri de
rol simulare, învăţare prin dramatizare, învăţare pe simulatoare),
culminând cu asumarea şi exersarea de către elevi a unor roluri reale,
nesimulate (interpretare de rol, studiul de caz, dezbaterea în grup)118.
Elevii au ocazia să anticipeze rezolvarea unor probleme circumscrise
temei date, prin simularea unor strategii alternative, adesea în situaţii
conflictuale, determinând elevii să interpreteze roluri sau
comportamente pentru a ajunge la înţelegerea conceptelor. Prin
lecţiile de fizică, jocurile pot viza dezvoltarea senzorială (vizual-
motorie, auditivă, tactilă), a spiritului de observaţie, a limbajului
ştiinţific, capacitatea de aplicare la situaţii noi a conceptelor însuşite
anterior, dezvoltarea abilităţilor logice şi matematice, a abilităţilor
tehnice (de construire, de imaginaţie, de memorie, de îndemânare
etc., a productivităţii şi flexibilitatea gândirii (asociaţii de idei şi de
relaţii). Jocurile pot fi:119 orale (cu întrebări, ghicitori, cuvinte
încrucişate), jocuri de previziune, de competiţie, cu inversări de roluri,
de organizare şi relaţii interumane, jocul pe calculator etc.
Unitatea de învăţare bazată pe jocul de rol este o succesiune
de lecţii plecând de la formularea unei probleme (învăţarea
conduitelor în situaţii tipice de viaţă), repartizate în ordinea etapelor
elaborării jocului,. Unitatea de învăţare se axează fie pe o strategie
proactivă de învăţare, cunoştinţele de fizică dezvoltându-se odată cu
investigarea răspunsurilor la întrebare, fie pe o strategie retroactivă,
cunoştinţele necesare fiind însuşite anterior simulării.
118
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 89;
119
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 89-90;
102 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Tabelul 10
Modelul teoretic de învăţare Etapele JOCULUI DE ROL
(procese cognitive dominante) (ca model empiric de învăţare)
I. Evocare-anticipare (planificare) 1. Formularea problemei.
Identificarea rolurilor;
II. Explorare-experimentare (analogie 2. Compunerea rolurilor;
cu anticiparea efectului)
III. Reflecţie-explicare (INDUCŢIE) 3. Argumentarea rolurilor;
IV. Aplicare (deducţie) 4. Interpretarea rolurilor;
V. Transfer (analogie cu anticiparea 5. Impactul noilor cunoştinţe
mijloacelor) (valori şi limite).
120
Cerghit, I. ş.a., op. cit., p. 95;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 103
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Tabelul 11
Temă de reflecţie 6
Produsele învăţării pot lua forme variate, în funcţie de obiectivele didactice,
de interesele şi nevoile elevilor, de aptitudini etc. În timp, va rezulta un set
reprezentând profilul cognitiv al dezvoltării elevului într-un an sau ciclu
şcolar. Scrieţi o listă de produse specifice care pot fi obţinute prin utilizarea
modelelor empirice de învăţare:
2. Rezolvare de
probleme
3. Exerciţiul
4. Observaţia
sistematică
5. Experimentul
6. Lucrări practice
7. Investigaţia
8. Studiul de caz
9. Dezbaterea
11. Instruire
programată
Test de autoevaluare 3
1. Alegeţi răspunsul corect!
a) Organizarea tematică a cunoştinţelor se corelează cu evaluarea
iniţială a situaţiei de învăţare şi cu selecţia modelor de învăţare
adecvate; b) Cadrul cognitiv creat de adoptarea unui model de învăţare
corespunde situaţiilor de învăţare centrate pe elev; c) Produsele
propuse pentru a fi realizate prin parcurgerea unităţii de învăţare
trebuie să furnizeze criteriile de evaluare, bazate pe obiectivele
programei şcolare; d) În calitate de moderator, profesorul furnizează
elevilor un portofoliu de teme pentru învăţare, avizează şi sancţionează
rezultatele parţiale şi finale.
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Lecţia 10. Evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare
121
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 129, 339;
122
Van Lakerveld, J., în Tilkin, G., Kerchofs, L., coord., www.I-Probenet.net, p. 6;
106 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
123
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera, Chişinău-Bucureşti, 2000, p. 71;
124
Holban, I. şi Gugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti 1972; Gugiuman, A. ş.a., Introducere în cercetarea pedagogică, Ed. Tehnica,
Chişinău 1993;
108 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Exemplul 2
Obiectul evaluării: calitatea ACTIVITĂŢII DIDACTICE. Scopul
evaluării: evidenţierea elementelor contextului educaţional pentru părinţi,
membrii colectivului de catedră125.
(a) Condiţii generale: (1) paradigmele socioculturale care conferă
situaţiei educative o viziune: umanistă (educaţie centrată pe elev),
informativă (educaţie centrată pe conţinutul instruirii), tehnologică
(educaţie centrată pe strategiile didactice), sinergică (educaţie
centrată pe corelaţiile profesor-elev, acţiune didactică-mediu); (2) proiectarea conţinuturilor
instruirii, din perspectiva dimensiunilor activităţii educative: intelectuală-morală-tehnologică-
estetică-fizică, respectiv, cunoştinţe–aptitudini–atitudini; (3) modelul de curriculum şcolar
(planul-cadru, programe şcolare, ghiduri, manuale, auxiliare didactice); (4) sistemul de
formare iniţială şi continuă a profesorilor etc.;
(b) Condiţii locale: (1) micromediul în care se află şcoala, mediul familial şi social, calitatea
vieţii de familie; (2) calitatea politicii educaţionale, a comunităţii educative locale; (3)
calitatea clasei de elevi; (4) calitatea sprijinului pentru elevi în şcoală, familie; (5) şcoala cu
toate resursele sale (calitatea echipei didactice, planul de dezvoltare instituţională,
curriculumul la decizia şcolii, calitatea resurselor didactico-materiale etc.);
(c) Condiţii specifice: (1) clasa de elevi, grupele formate; (2) relaţiile formale/ nonformale
profesor-elevi etc.; (3) nucleul structural al activităţii de educaţie – interacţiunea profesor-
elev, relaţiile elevi-conţinuturi, relaţiile elevi-elevi etc.; (4) ambianţa educaţională internă –
calitatea mecanismelor de realizare a acţiunii educaţionale/ didactice, relaţia dintre
obiective, proiectul didactic, repertoriul comun profesor-elev, circuitele de conexiune
inversă internă şi externă; (5) profesorul: experienţa didactică, dezvoltarea profesională
(perfecţionarea pedagogică şi de specialitate, activităţi de cercetare), concepţia pedagogică
etc.
125
Adaptare după Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Lumina, Bucureşti-Chişinău 2000, p. 339-
341;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 109
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Temă de reflecţie 7
Dacă sistemul pedagogic supus evaluării iniţiale este MODELUL DE
ÎNVĂŢARE asociat unităţii de învăţare, repartizaţi în tabel condiţiile interne şi
externe care ar putea constitui indicatori de calitate ai modelului: 1. obiective
didactice; 2. conţinuturile învăţării; 3. elevii; 4. resurse materiale; 5. resurse
procedurale (metodologii didactice); 6. timpul disponibil; 7. programe şcolare;
8. manuale; 9. efecte intenţionate şi neintenţionate; 10. oglindirea
obiectivelor generale; 11. organizarea tematică a cunoştinţelor; 12. răspunsul
la nevoile de învăţare ale elevilor; 13. faptele pedagogice care au loc în mod
real în clasă; 14. evaluarea rezultatelor elevilor. Explicaţi alegerile.
126
Holban, I. şi Gugiuman, A., op. cit., p. 5-9; Cristea, S., op. cit., p. 71-73;
127
Holban, I. şi Gugiuman, A., op. cit., p. 5-9;
110 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Exemplul 3
Obiectul investigaţiei: STILURI DE ÎNVĂŢARE129
Stilul de învăţare este un concept mai larg decât stilul cognitiv, incluzând şi
elemente afective şi psihomotorii, preferinţe pentru situaţii de învăţare,
structurate specific în personalitatea elevului, respectiv, seturi de prescripţii
instrucţionale care însoţesc învăţarea. Stilul corespunde unui profil dominant,
practicat în mod constant şi confortabil. Cunoaşterea stilului este importantă
pentru proiectarea şi organizarea activităţii didactice, dând posibilitatea de adaptare a modalităţilor
de predare la stilurile şi strategiile de învăţare ale elevilor.
a) B. McCarthy şi D. Kolb (1976) indică stiluri de învăţare bazate pe:
- sentimente – a învăţa trăind evenimentele, a fi orientat spre oameni, manifestând
sensibilitate faţă de problemele lor, a parcurge experienţe specifice, trăindu-le afectiv;
- percepţie – a învăţa văzând, observând, ascultând şi făcând, a observa atent lucrurile,
înainte de a le memora, judeca, a le vedea din mai multe perspective, a asculta şi evalua
opiniile altora, realizând sensul adevărat al lucrurilor, înţelegerea lor;
- gândire - a învăţa gândind, a face o analiză logică a ideilor, a elabora un plan sistematic
pentru procesarea informaţiilor, a acţiona înţelegând adecvat lucrurile, situaţiile;
- experimente – a învăţa făcând, a avea abilităţile necesare rezolvării problemelor, a gândi
independent, a-ţi asuma riscuri, a influenţa oamenii şi situaţiile prin acţiune, fapte.
b) G. Pask (1976) defineşte stilurile de învăţare:
- holistic – caracteristic dezvoltării predominante a funcţiilor emisferei cerebrale drepte,
preferă realizarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenelor, lucrând cu ilustraţii,
scheme, analogii;
- secvenţial (serial) – caracteristic emisferei stângi, preferă abordarea pas cu pas a învăţării,
în manieră analitică;
- versatil – caracteristic celor ce au capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la orice
situaţie.
128
Holban, I. şi Gugiuman, A., op. cit.;
129
Adaptare după Dumitriu, I.Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. De Vest, Timişoara
2000, p. 21- 23;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 111
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Exemplul 4
Obiectul investigaţiei: MODELE ALE COMPORTAMENTULUI DE
ÎNVĂŢARE130
Pe seama diferenţelor de personalitate, V. Chiş menţionează două modele
de comportamente de învăţare, pe dimensiunea „învăţare de suprafaţă -
învăţare de adâncime”. În primul caz, o categorie importantă de elevi nu sunt
preocupaţi de sensul a ceea ce învaţă (dacă nu li se cere asta), ci de
memorarea cunoştinţelor pe care vor trebui să le redea într-un test sau
examen final. Învăţarea de suprafaţă corespunde predării tradiţionale: cantitate excesivă de
cunoştinţe transmise, număr crescut de ore la clasă, lipsa posibilităţii ca elevul să aleagă tema de
studiu şi metoda de învăţare, ameninţările provocate de sistemul de evaluare.
Învăţare de suprafaţă:
- învăţare de mare întindere, „învăţare de toate”, formaţie enciclopedică;
- învăţarea faptelor şi a fenomenelor, a lucrurilor la exteriorul lor, a ceea ce este direct
accesibil vederii sau memoriei;
- învăţarea de corvoadă, una care cere elevului repetarea individuală şi în grup a materialului
de studiu, urmate de prezumţia memorării şi reproducerii corecte a ceea ce s-a repetat;
repetiţiile prea dese instalează curând plictiseala, saturaţia, oboseala în învăţare;
- învăţarea de recunoaştere şi reproducere din memorie – raţionamentul, reflecţia,
problematizarea rămânând în plan secund.
Învăţarea de adâncime:
- învăţarea în profunzime, învăţarea deplină a lucrului, un mod de învăţare care formează
expertul în domeniul sau în tema dată;
- învăţarea în esenţa lucrurilor, învăţare de interior, a ceea ce nu este accesibil vederii sau
memoriei – se învaţă miezul problemei;
- învăţare cu dezvoltări cognitive şi emoţionale, care angajează efort, dar îl satisface şi
împlineşte pe elev, îl provoacă la confruntări personale şi de grup;
- învăţarea prin rezolvare de probleme, prin reflecţie şi aplicaţie, prin abordări personale, prin
suport pedagogic şi confruntări interactive în grup.
Exemplul 5
Obiectul investigaţiei: FACTORII ÎNVĂŢĂRII DE ADÂNCIME131
Caracteristicile învăţării de adâncime sunt corelate cu următorii factori:
a) contextul motivaţional – elevii învaţă mai bine când conştientizează ce
trebuie să înveţe; motivaţia intrinsecă rămâne legată de un minim nivel al
opţiunii şi controlului pe durata studiului;
b) activismul elevului – învăţarea de profunzime şi angajarea activă a elevului sunt corelate;
postura mentală pasivă instalează învăţarea de suprafaţă;
c) interacţiunea cu alţii – profesorul nu este singura sursă de cunoştinţe pentru elevi; munca
în perechi, în grup oferă noi dimensiuni ale învăţării, pe care elevul singur nu le atinge;
130
Adaptare după Chiş, V., în Chiş, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/2004, Univ. „Babeş-Bolyai”, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca 2005, p. 19-22;
131
Chiş, V., în Chiş, V. ş.a., coord., op. cit., p. 20;
112 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Exemplul 6
Obiectul investigaţiei: CAPACITATEA DE GÂNDIRE CRITICĂ132
A gândi critic (creativ, constructiv), eficient presupune trecerea:
a) de la reacţii personale, la idei susţinute public în mod convingător - după
primele reacţii la idei: îmi place/ nu-mi place, exprimarea devine
inteligibilă pentru alţii, argumentată;
b) de la respectul faţă de ideile altora, la încrederea în sine, în ideile proprii
bazate pe fapte, argumente; elevii devin autonomi, încrezători în gândirea lor, înclinaţi să
pună sub semnul îndoielii, întrebării orice argument, pentru a-i proba validitatea;
c) de la concret-intuitiv la abstract-logic - întemeierea concluziilor pe anumite premise;
d) de la o singură perspectivă la perspective multiple în abordarea unei probleme – cei
necritici rămân cantonaţi în propriile idei, convingeri, credinţe, indiferent de opiniile celorlalţi;
cei critici, abordează lucrurile din mai multe perspective, dispuşi să-şi modifice poziţia, dacă
argumentele conving.
Exemplul 7
Indicator: Impactul PROIECTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE asupra
motivaţiei elevilor pentru învăţare, la clasa ...
Metoda/ instrumentul: INTERVIU/ CHESTIONAR - adresat elevilor, în
tehnica alegerii „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5 (şi
reformulat în termeni concreţi şi pe înţelesul elevilor)133:
- Ai fost informat despre această temă/ unitate de învăţare? ...
- Ai fost implicat în alegerea acestei teme? ...
- Ideile tale au fost cuprinse în secvenţierea unităţii de învăţare (ordonarea cunoştinţelor pe
baza modelului de învăţare)? ...
- Apreciezi că această unitate de învăţare va fi utilă pentru tine? ...
- Tema este mai aproape de „proiectul tău de dezvoltare” sau de „proiectul profesorului”? ...
133
Adaptare după MICE Project, www.MICE-T.net;
114 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Exemplul 8
Indicator: Impactul UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ... asupra relaţiilor de grup în
clasa ...
Metoda/ instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE - realizată de profesor/
liderul grupului, în tehnica alegerii de tipul „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o
scară de la 1 la 5134.
Grupul/ elevii:
- Îşi asumă responsabilităţi în cadrul temei ...
- Se angajează în rezolvarea sarcinilor propuse ...
- Sunt dispuşi să lucreze, să obţină rezultate ...
- Solicită ca profesorul să intervină când apare o problemă ...
- Discută deschis problemele în grup ...
- Iau parte mai des la discuţii în grup/ între grupuri/ cu profesorul ...
- Se ajută/ încurajează/ motivează unii pe alţii ...
- Evaluează unul altuia cooperarea şi activitatea ...
- Folosesc expresii ca: tema mea ..., activitatea noastră ...
- Se asigură că fiecare membru al grupului participă la activitate ...
- Se interesează de activităţi suplimentare în cadrul temei ...
- Sunt solidari în grupul de lucru faţă de obiectivele temei ... Etc.
Exemplul 9
Indicator: STILUL DE ÎNVĂŢARE
Instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE – realizată de profesor/ elevi, în
tehnica alegerii „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5135.
a) Stilul A:
- Munceşte bine singur ...
- Îşi planifică activitatea eficient ...
- Finalizează la termen ...
- Citeşte atent instrucţiunile ...
- Este circumspect la sarcinile deschise (cu soluţii multiple) ...
- Ia notiţe bune ...
- Nu-l interesează alte moduri de lucru ...
- Poate fi preocupat de detalii, pierde imaginea de ansamblu ...
- Nu este întotdeauna capabil să lucreze bine cu ceilalţi ...
b) Stilul B:
- Îşi organizează bine materialul de studiu ...
- Îi place să rezolve probleme ...
- Rezolvă mai bine sarcinile în scris ...
- Este precis, meticulos ...
- Caută legături între idei ...
134
Adaptare după MICE Project, www.MICE-T.net;
135
Adaptare după Dumitriu, I.Al., op. cit., p. 23;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 115
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Exemplul 10
Indicator: STRATEGIA DE ÎNVĂŢARE
Instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE - adresat elevilor/ profesorilor, în
tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5, pe dimensiunea „învăţare de suprafaţă
- învăţare de adâncime”136. Elevul:
a) Se focalizează pe caracteristici particulare, obiecte, fapte ... - dimpotrivă,
pe semnificaţii, generalizări, principii, legităţi şi aplicaţii;
b) Învaţă parcelar, îşi însuşeşte cunoştinţele pe fapte izolate ... - dimpotrivă, relaţionează
cunoştinţele în structuri;
c) Doar memorează şi reproduce cunoştinţele ... – dimpotrivă, procesează interactiv
cunoştinţele şi le aplică în rezolvări de probleme;
d) Asociază faptele, conceptele prin efort de memorare ... – dimpotrivă, asociază ideile,
conceptele cu aplicaţii practice;
e) Nu face corelaţii între exemple şi principii ... – dimpotrivă, exemplele îi servesc verificării
sau formulării de principii;
f) Avansează în învăţare pe structuri fragmentare ... – dimpotrivă, organizează şi structurează
conţinuturile în întreguri coerente;
g) Orientează efortul de învăţare spre criteriile şi formele de evaluare ... - dimpotrivă, efortul
de învăţare este susţinut de competenţele dobândite etc.
Exemplul 11
Indicator: CONCEPŢIA ELEVILOR DESPRE ÎNVĂŢARE
Instrumentul: PROCEDEUL ORDONĂRII - adresat elevilor, ierarhizare din
punctul de vedere propriu137
Pune în ordine următoarele tipuri de învăţare, după semnificaţia pe care o
au pentru tine (pe scara lui Bloom):
a) acumulare de cunoştinţe, a şti multe lucruri;
b) memorare, înmagazinare de informaţii care pot fi reproduse la examen;
c) însuşirea faptelor, abilităţilor, metodelor de lucru care pot fi aplicate la nevoie;
136
Adaptare după Chiş, V., op. cit., p. 22;
137
Adaptare după Chiş, V., op. cit., p. 22;
116 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
d) a da sens sau a crea semnificaţii abstracte, a face interconexiuni între părţile materiei
studiate;
e) interpretarea şi înţelegerea realităţii, comprehensiune tradusă în competenţe, acestea în
aplicaţii.
Exemplul 12
Indicator: PERCEPŢIA ELEVILOR ASUPRA STRATEGIEI DE
PROIECTARE a unităţii de învăţare ..., în clasa ...
Metoda/ instrumentul: LISTĂ DE INVENTAR - adresat elevilor, în tehnica
alegerii de tipul „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5 (şi
reformulat în termeni concreţi şi pe înţelesul elevilor)138.
Cum preferi parcurgerea acestei teme/ unităţi de învăţare?
1. Locul: clasă, laborator, bibliotecă, şantier, parc, altele ...
2. Forma: lecţie, cerc, excursie, concurs, studiu individual, altele ...
3. Modelul de învăţare: proiect, rezolvare de probleme, exerciţiu, observaţie, experiment,
lucrări practice, investigaţie, studiu de caz, dezbatere, joc de rol etc. ...
4. Structurarea conţinutului: pe capitole din manual, pe structura modelului de învăţare ...
5. Repartizarea sarcinilor: frontal, diferenţiat ...
6. Organizare: colectiv, în grup, individual ...
7. Desfăşurare: independent, dirijat (de profesor, prin fişe de activitate etc.), altele ...
8. Feedback: la începutul activităţii, după fiecare secvenţă de instruire, după rezolvarea
independentă a unei sarcini, la solicitarea elevilor ...
9. Mijloace: manual, planşe, retroproiector, machete, publicaţii, altele ...
10. Evaluarea rezultatelor (sumativă): de etapă, finală ...
11. Metode de evaluare: oral, scris, practic ...
12. Instrumente de evaluare: test, portofoliu, lucrare de laborator, altele ...
Exemplul 13
Indicator: STILUL DE PREDARE - sau ce anume din comportamentul unui
profesor influenţează pozitiv sau negativ rezultatele elevilor în clasă?
Instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE - adresat elevilor/ profesorilor, în
tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5, pe dimensiunea „stil autoritar – stil
democratic”139. Profesorul:
- Lucrează izolat cu câte un elev... - dimpotrivă, cu întreaga clasă;
- Pleacă de la imaginea unui elev „mediu”, de la trebuinţe abstracte, nu ţine seama de
particularităţi individuale ale elevului ... - dimpotrivă, ţine seama de particularităţile,
activismul şi trebuinţele elevului;
- Abordează situaţia de învăţare funcţional-administrativ ... – dimpotrivă, îi este caracteristică
abordarea individualizată;
- Manifestă strident seturi negative ... – dimpotrivă, nu are sau nu manifestă;
- Manifestă stereotipie în apreciere şi comportament... – dimpotrivă, nu manifestă;
- Nu argumentează nota ... – dimpotrivă, explică modul în care a gândit nota;
- Manifestă comportament selectiv, preferenţial, se adresează mai rar elevilor care îi sunt
indiferenţi – dimpotrivă, este apropiat de fiecare elev;
- Manifestă o atitudine nefavorabilă faţă de elevii independenţi, activi, care demonstrează
încredere în forţele lor – dimpotrivă, acceptă şi canalizează independenţa intelectuală;
- Este înclinat să aibă o atitudine mai favorabilă faţă de elevii mai bine pregătiţi, mai
disciplinaţi, ascultători – dimpotrivă, se preocupă de fiecare etc.
138
Adaptare după Toma, S., Profesorul factor de decizie, Ed. Tehnică, Bucureşti 1994, p. 78-81;
139
Adaptare după E. Noveanu ş.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 63;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 117
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Exemplul 14
Indicator: STILUL DE PREDARE - sau ce anume din comportamentul unui
profesor în clasă influenţează pozitiv rezultatele elevilor şi ce anume, negativ?
Instrumentul: GRILĂ DE OBSERVARE - adresat elevilor/ profesorilor, în
tehnica alegerii „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5140
a) Stilul proactiv – Profesorul:
- Manifestă iniţiativă în organizarea interacţiunii, pentru întreaga clasă, cât
şi pe dimensiunea profesor-elev ...
- Îşi individualizează contactele cu elevii şi îşi perfecţionează comportamentul odată cu
acumularea experienţei ...
- Poate analiza corect ansamblul comportamentelor proprii şi ale elevilor şi le poate releva
pe cele care conduc la atingerea obiectivelor propuse ...
b) Stilul reactiv – Profesorul:
- Este flexibil, dar nu are tărie internă, este uşor influenţabil ...
- Atitudinea diferenţiată pe care o manifestă faţă de diferiţi elevi nu reprezintă rezultanta unei
strategii proprii, ci este impusă de respectivii elevi ...
- Nu are obiective clare şi nu le urmăreşte cu perseverenţă ...
c) Stilul ultrareactiv – Profesorul:
- Este un extremist: observând diferenţele individuale, îşi construieşte un model nerealist în
care exagerează aceste diferenţe. Elevii devin un fel de „inamici” împotriva cărora el ar
trebui să se apere permanent ...
- Îşi construieşte un set negativ care îşi pune amprenta pe întreaga sa activitate. Acest set
negativ poate fi recunoscut pe baza unui şir de comportamente ce se manifestă faţă de
elevul pe care îl consideră „slab”:
- îi acordă un timp mai scurt pentru a răspunde, decât elevului „bun” ...
- dacă dă un răspuns greşit, profesorul nu repetă întrebarea, nu îl ajută cu o sugestie, ci
întreabă un alt elev sau dă el însuşi răspunsul ...
- este subiectiv în aprecierea răspunsurilor, supraestimând răspunsurile mai slabe ale
elevilor „buni” ...
- îi admonestează mai frecvent pe elevii „slabi”, decât pe ceilalţi pentru răspunsurile
greşite;
- îi laudă mai rar pe elevii „slabi” decât pe elevii „buni” pentru răspunsurile bune ...
- tinde să nu reacţioneze la încercarea de a răspunde a elevului „slab” ...
- îi solicită mai rar sau deloc pe elevii „slabi” ... Etc.
Exemplul 15
Indicator: CARACTERISTICI DE PERSONALITATE/ MEDIU
Instrumentul: BIOGRAMĂ141
Fişa şcolară reprezintă un instrument al investigaţiei longitudinale - „un
instrument de lucru menit să colecteze şi să sistematizeze informaţiile
semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvoltării sale”
(Radu, I., 1974). Fişa organizează şi prezintă informaţii referitoare la elev în ansamblu sau sub
anumite laturi ale personalităţii, indicând direcţiile acţiunii diferenţiate cu elevul, oferind
posibilitatea de a aprecia eficienţa activităţii desfăşurate în clasă, prin raportarea rezultatelor
obţinute la capacităţile fiecărui elev.
140
Adaptare după E. Noveanu ş.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de
învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 65-66;
141
Adaptare după Holban, I., Cunoaşterea elevului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1978, p. 330;
118 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
Exemplul 16
Indicator: PROFILUL DE INTELIGENŢĂ
Teoria inteligenţelor multiple oferă profesorilor o cale de a-şi examina
tehnicile de predare în lumina diferenţelor dintre elevi. Alegerile făcute de
profesori cu privire la temele unităţilor de învăţare, a activităţilor, a produselor
activităţii pot afecta profilul de inteligenţe al elevilor. M.A. Christison142
recomandă alegerea acelor teme şi activităţi cu elevii care sunt complementare
profilului de inteligenţă al profesorului. „Revăzând activităţile la una dintre clase – scrie M.A.
Christison - am fost surprinsă. Nu foloseam activităţi centrate pe inteligenţa logico-matematică sau
muzicală. Am folosit informaţia pentru a explora alte modalităţi de a introduce noile cunoştinţe şi de
a proiecta lecţiile. I-am pus pe elevi să cânte. Le-a făcut plăcere. Într-o altă lecţie, le-am cerut să
lucreze în grupuri, să pună ideile pe versuri şi melodie. Elevii mi-au spus că tehnica îi ajută să
memoreze conţinutul”.
Instrumentul: LISTĂ DE INVENTAR143
Acordaţi 0 puncte, dacă afirmaţia nu este adevărată; 2, dacă sunteţi categoric de acord; 1
pentru incertitudine. Comparaţi scorurile la diferite inteligenţe. Unde aveţi cel mai ridicat scor? Dar
cel mai coborât? Care este profilul de inteligenţe multiple?
Inteligenţa lingvistică
1. Scriu şi public articole.
2. Citesc aproape în fiecare zi ceva ce nu este legat de munca mea.
3. Acord atenţie distracţiilor şi discuţiilor cu prietenii.
4. Adesea ascult la radio, casetofon benzi cu lecturi şi cărţi.
5. Îmi place să rezolv cuvinte încrucişate.
6. Folosesc tabla, retroproiectorul, planşe şi postere când predau.
7. Mă consider talentat la redactarea scrisorilor.
8. Dacă aud un cântec de mai multe ori, îmi pot aminti cuvintele.
9. Adesea cer elevilor să citească şi să scrie în clasă.
10. Am scris ceva ce îmi place.
Inteligenţa logico-matematică
1. Mă simt mai bine să consider că un răspuns este corect, dacă este bazat pe măsurare sau
calcul.
2. Pot calcula numere uşor în minte.
3. Îmi place să joc cărţi şi bridge.
4. Îmi plac orele de matematică în şcoală.
142
Christison, M.A., Applying Multiple Intelligences Theory in Preservice and Inservice TEFL Education
Programs, English Teaching Forum, Apr – Jun 1998, p. 2-13;
143
Adaptare după M.A. Christison, op. cit.;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 119
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Exemplul 17
Indicator: UTILIZAREA INTELIGENŢELOR MULTIPLE în proiectarea
activităţii didactice şi în predare
Instrumentul: DIAGRAMĂ144
Pentru a începe proiectarea activităţii, este important ca profesorul să
identifice activităţile pe care le foloseşte de obicei în lecţie şi inteligenţele pe care
tipurile de activităţi le reprezintă: ofertele lingvistice, logico-matematice, muzicale
etc. pentru fiecare lecţie. Puteţi folosi o diagramă, tabel pentru fiecare zi sau pe săptămână. La
sfârşitul săptămânii, căutaţi să vedeţi dacă v-aţi focalizat pe cele opt tipuri de inteligenţe. Notaţi
activităţile, ca să vă amintiţi cum şi când utilizaţi fiecare inteligenţă în lecţii. Ce schimbări aţi dori să
faceţi în predare? De ce? De ce nu?
144
Adaptare după M.A. Christison, op. cit.;
145
Van Lakerveld, J., în Tilkin, G., Kerchofs, L., coord., www.I-Probenet.net, p. 9, 15;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 121
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Exemplul 18
Indicator: TRANSPARENŢA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE
Instrumentul: CONTRACT DE EVALUARE
Contractul de evaluare, negociat şi agreat de părţi - profesor, elevi, părinţi - la
începutul anului şcolar poate conţine ariile/ domeniile:
a) Scopul evaluării (Ce facem cu rezultatele evaluării?);
b) Obiectul evaluării (Ce evaluăm?, ce indicatori de calitate descriu
rezultatele finale, la sfârşitul unităţii de învăţare, anului şcolar);
c) Criterii de performanţă (obiectivele programei şcolare, standarde de performanţă);
d) Instrumente de evaluare folosite (corelate cu obiectivele programei);
e) Pilotarea instrumentelor/ acomodarea elevilor cu instrumentele;
f) Modul de stabilire a notelor;
g) Responsabilităţi şi termene;
122 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Sinteza unităţii de învăţare în raport cu obiectivele programei şcolare
h) Reguli de confidenţialitate privind destinaţia informaţiilor obţinute: elevi, clasă, părinţi, alte
persoane/ instituţii, situaţii şi efecte de evitat;
i) Reguli de rezolvare a conflictelor etc.
146
Cristea, S., op. cit., p. 72;
147
Toma, S., op. cit., p. 59-60; Ca fenomen mai larg întâlnit dacă deciziile interactive (din timpul desfăşurării
lecţiei) sunt elaborate în spiritul şi în continuarea deciziilor preactive (stabilite înainte de lecţie), profesorul nu
mai este preocupat de datele situaţiei concrete în care se desfăşoară lecţia. Rar se întâmplă ca un profesor
să-şi schimbe radical strategia proiectată, atunci când desfăşurarea lecţiei o cere, ceea ce dă contur real şi
individualitate activităţii didactice. Ataşarea de deciziile anterioare face pe profesor robul propriei creaţii,
profesorul acţionează ca un executant. Fenomenul se numeşte fetişizarea lecţiei. În realitate, deciziile
vizează atingerea obiectivelor şi nu invers, la nevoie realizarea obiectivelor trebuie anticipată prin alte decizii.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 123
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Temă de reflecţie 8
Propuneţi un instrument pentru evaluarea CALITĂŢII PROIECTULUI
DIDACTIC adresat unei clase de elevi, cu itemi formulaţi în tehnica alegerii
de tipul „da-nu” sau în tehnica aprecierii pe o scară de la 1 la 5, organizând
itemii pe baza structurii SWOT:
1. Puncte tari (S – strength) ..................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
2. Puncte slabe (W - weaknesses/ C - concerns) .................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
3. Oportunităţi (O – opportunities) ........................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
4. Ameninţări (T – threats) ....................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
Test de autoevaluare 4
1. Asociaţi întrebările: a) De ce evaluăm?; b) Ce evaluăm?; c) Cum
evaluăm? la întrebările: d) Ce nevoi de învăţare satisface proiectul?; e)
Ce indicatori de calitate/ performanţă folosim?; f) Cum utilizăm
rezultatele evaluării?; f) Ce metode şi instrumente de evaluare
folosim?; g) Au învăţat elevii ceea ce trebuiau să înveţe?.
Temă de reflecţie 1
De exemplu: 1. Cu privire la densitatea substanţelor: Mergând pe malul unui lac, am zărit un
buştean plutind. Buşteanul era aşezat orizontal, era foarte mare şi totuşi nu se scufunda. Am luat o
pietricică mică de jos şi am aruncat-o în lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am rămas uimită, căci
eu ştiam că pietricica era mult mai uşoară ca buşteanul. De ce buşteanul nu s-a scufundat, fiind
totuşi mai greu ca pietricica? (Din jurnalul Georgianei); 2. Cu privire la propagarea rectilinie a
luminii: Pe malul râului, Păcală trebuie să-i măsoare lăţimea. Dar nu are la îndemână decât un băţ
lung de un metru. Trage cozorocul şepcii pe-o parte, se scarpină, se foieşte, stă pe gânduri. În cele
din urmă, găseşte rezolvarea. Cum credeţi că a procedat?
Temă de reflecţie 2
Pentru programa de fizică de clasa a VII-a: 1. Trei povestiri ale unui pescar referitoare la iluziile
determinate de refracţia luminii în apă, de reflexia totală şi de dispersia luminii (fenomene optice);
2. Istoria a demonstrat că punerea în practică a ideilor fizicii conduce la noi întrebări în ştiinţă şi
deci la o dezvoltare mai accentuată a acesteia. Consideraţi exemplul inventării paraşutei, pentru a
încerca să daţi argumente în favoarea acestei idei (echilibrul de translaţie); 3. Mă fugărea un
băiat mai mare. Ajunsă în cameră, împingeam în uşă, iar el de partea cealaltă. Dar nu reuşea să
deschidă uşa, cu toate că era mai puternic. Mai mică fiind, credeam că sunt mai puternică decât el
şi mai târziu m-am lăudat cu asta. Acum eu am înţeles de ce (echilibrul de rotaţie); 4. La atingere
cu mâna, clanţa uşii pare mai rece, iar lemnul uşii mai cald. Pe corpul nostru, îmbrăcămintea de
bumbac sau de lână pare mai caldă decât îmbrăcămintea sintetică. De ce materiale diferite aflate
la aceeaşi temperatură produc senzaţiile diferite de rece şi de cald? (fenomene termice).
Test de autoevaluare 1
1. d) Tema nu se reduce la un organizator pur cognitiv, ca urmare nu derivă
strict din sarcinile şi conţinutul învăţării; 2. Predarea ar trebui direcţionată
către atingerea obiectivelor generale, în timp ce obiectivele specifice ar trebui
să formeze baza evaluării; 3. Conform teoriei echilibrării cognitive a lui J.
Piaget, învăţarea (echilibrarea cognitivă) este declanşată de un conflict
cognitiv - o sarcină complexă ce deschide un şir de lecţii şi activează funcţiile
mentale ale elaborării cunoştinţelor.
Temă de reflecţie 3
Pentru programa de fizică de clasa a VIII-a, fie asocierile:
Temă de reflecţie 4
Învăţarea autentică: se apropie de modelele activităţii practice din viaţa reală; are ca reper
competenţele expertului din domeniile exterioare şcolii; se împleteşte cu cercetarea/ creaţia
individuală şi colectivă; elevii preiau controlul propriei învăţări; activitatea şi rezultatele elevilor
capătă valoare în exteriorul şcolii; reciproc, raportarea învăţării la problemele vieţii reale măreşte
semnificaţia şi valoarea învăţării; învăţarea terminologiei ştiinţifice devine naturală; elevii pot decide
asupra conţinutului şi a mijloacelor de realizare, a formei de prezentare a produsului final; implică
utilizarea experienţei personale în aplicarea cunoştinţelor, în realizarea unui produs finit, în
comunicarea rezultatelor; orientează efortul către un public-ţintă, creând sentimentul utilităţii a
ceea ce elevii produc; dă elevilor posibilitatea de a asambla într-o viziune personală cunoştinţele
pe care le au, din perspectiva răspunsului la întrebarea: „Ce pot face cu ceea ce am învăţat la
şcoală?”; profesorul are la îndemână un spectru mai larg de comportamente, pentru a determina
competenţele elevilor; predarea va deveni mai responsabilă faţă de diferitele stiluri de învăţare ale
elevilor şi de diversitatea valorilor implicate etc.
Test de autoevaluare 2
1. a) Activitatea didactică se defineşte ca un proces decizional; 2.
Algoritmizare, contextualizare, problematizare, creativitate, dimensiunea de
proces; 3. Fiecare model empiric de învăţare secvenţiază specific unităţile de
învăţare la care sunt asociate.
Temă de reflecţie 5
Unitatea de învăţare poate fi centrată pe proces sau pe produs (produs, în sensul de accent pe
conceptele de însuşit conform obiectivelor didactice).
Temă de reflecţie 6
Modele empirice Produse specifice
1. Proiectul Film didactic, revistă, scrierea unei piese de teatru etc.
2. Rezolvare de Proiectarea unui instrument pentru prevenirea inundaţiilor
probleme în locuinţă
3. Exerciţiul Antrenament pentru obţinerea unei performanţe
4. Observaţia Jurnal de observaţii, povestirea unor experienţe ştiinţifice
sistematică trăite personal
5. Experimentul Demonstraţii experimentale
6. Lucrări practice Construcţii de aparate
7. Investigaţia Raport scris, colecţii de probe
8. Studiul de caz Raport scris: evenimente, elemente anecdotice etc.
9. Dezbaterea Reclame, broşuri, pliante, postere, sondaje de opinie etc.
10. Jocul de rol Interpretarea unei scenete, mimarea unor situaţii
11. Instruire Realizarea unei culegeri de probleme pentru a sprijini
programată învăţarea unui concept
Proiectul pentru Învăţământul Rural 127
Structurarea tematică a unităţilor de învăţare
Test de autoevaluare 3
1. d); 2. Adoptarea modelelor de învăţare presupune pentru profesor sarcini
cum sunt: antrenarea elevilor în alegerea modelelor, familiarizarea elevilor cu
abilităţi specifice, corelarea modelelor cu obiectivele didactice, derivarea
conţinuturilor din secvenţele modelului adoptat, alocarea timpului necesar
etc.; 3. Conţinuturile programei devin corelate fie proceselor cognitive
specifice (anticipare, analogie plecând de la cunoaşterea rezultatului, inducţie,
deducţie, analogie plecând de la cunoaşterea mijloacelor), fie etapelor necesare realizării unui
produs specific.
Temă de reflecţie 7
Temă de reflecţie 8
Indicator: Calitatea PROIECTULUI DIDACTIC (planificare, proiectul unităţii de învăţare) ..., la
clasa ...
Instrumentul: ANALIZA SWOT/ SCOT a contextelor implementării proiectului didactic, se
poate baza pe itemi ca: ambianţa şi relaţiile în grupurile de lucru; climatul pentru desfăşurarea
optimă a activităţilor; nivelul de pregătire al elevilor, în legătură cu tema; participarea elevilor la
deciziile legate de temă; stimularea pregătirii suplimentare a elevilor; dotarea materială, cu
echipamente necesare temei; utilizarea resurselor şcolii (TIC, laborator, bibliotecă, acces la
Internet etc.); activitatea elevilor acasă, legată de temă; vizibilitatea proiectului în clasă/ şcoală/
comunitatea locală; interesul familiilor pentru realizarea proiectelor legate de temă; exploatarea
priorităţilor de dezvoltare locală în dezvoltarea temei; parteneriat cu specialişti, instituţii etc. în
realizarea temei şi altele.
Test de autoevaluare 4
1. a)-d); b)-e); c)-f). 2. Scopul, indicatori de calitate, criterii de performanţă,
modul de notare, instrumente de evaluare, reguli de confidenţialitate, de
rezolvare a conflictelor, timpul destinat evaluării
3. Organizarea tematică a unităţilor de învăţare presupune parcurgerea
următorilor paşi: a) evaluarea situaţiilor de învăţare (situaţii-problemă); b)
stabilirea temelor (în termeni de obiective de transfer şi de creativitate); c)
detectarea unităţilor tematice, prin gruparea conţinuturilor în jurul obiectivelor de transfer şi de
creativitate; d) asocierea modelelor de învăţare corespunzătoare situaţiilor-problemă (ale căror
secvenţe vor indica traseul lecţiilor cuprinse în unitatea de învăţare); e) formularea titlurilor
unităţilor de învăţare; f) adaptarea numărului de unităţi de învăţare la posibilităţile şi ritmurile de
învăţare ale elevilor unei clase; f) alocarea timpului considerat necesar fiecărei unităţi de învăţare;
g) stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare într-un an şcolar.
Unitatea de învăţare 3
SINTEZA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
ÎN RAPORT CU OBIECTIVELE PROGRAMEI ŞCOLARE
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 3.................................................................................130
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 11 Strategiile evaluării sumative .....................................................................131
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!.................................................................141
Lecţia 12 Analiza obiectivelor învăţării: criteriile evaluării summative ........................141
Lecţia 13 Analiza conţinuturilor învăţării: corelaţii obiective-conţinuturi......................150
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! ....................................................................160
Lecţia 14 Instrumentele evaluării sumative ...............................................................160
Test de verificare finală – notat de tutore .........................................................................173
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 3 ......174
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 3 ..................................................176
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 11. Strategiile evaluării sumative
148
Unitate de învăţare - o structură didactică deschisă şi flexibilă, care: determină formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă/ competenţe specifice; este
unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se
finalizează prin evaluare (Singer, M., coord, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de fizică, clasele
a VI-a - a VIII-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 20);
Proiectul pentru Învăţământul Rural 131
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
151
Radu, I.T., op. cit., p. 123-125, 127, 145;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 133
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
152
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 1998, p. 104;
153
Cucoş, C., op. cit., p. 105;
154
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, M.E.N., C.N.E.E., Bucureşti
1996, p. 30;
155
Singer, M., în Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii.
Clasele a V-a – a VI-a, M.E.C.-C.N.C., Ed. Aramis Print, Bucureşti 2000, p. 45;
134 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
• Probe scrise
Tradiţionale • Probe orale
• Probe practice
INSTRUMENTE
DE EVALUARE • Observarea sistematică
a elevilor
Complementare • Chestionare formativă
• Eseul
• Investigaţia
• Proiectul
• Portofoliul
• Autoevaluarea etc.
Fig. 1
156
Chirleşan, G. (coord.), Ghid de evaluare la fizică, M.E.C.-S.N.E.E., Bucureşti 1999, p. 16;
157
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 25;
158
Nicola, I. şi Stoica, A., coord., 1996, p. 38;
159
Radu, I.T., op. cit., p. 25;
160
Stoica, A. (coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal,
M.E.N., S.N.E.E, Bucureşti 1999, p. 38; Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 18-19;
161
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996, p.
40;
136 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 1
Corelaţi instrumentele de evaluare convenţionale şi complementare cu
obiectivele unei programe de fizică (notate prin indicii de ordine din
programă), observând necesitatea instrumentelor complementare.
162
Stoica, A., coord., Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal,
M.E.N., S.N.E.E, Bucureşti 1999, p. 38;
163
Stoica, A. şi Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare, Editura Lyceum, Chişinău 1997, p. 114; Stoica,
A., coord., Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal, M.E.C.,
S.N.E.E., Ed. Şcoala Românească, Bucureşti 1999;
164
Stoica, A. şi Musteaţă, S., op. cit., p. 114;
138 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 2
Propuneţi 3 indicatori de calitate şi modul de punctare pentru evaluarea
portofoliului unui elev.
Test de autoevaluare 1
1. Stabiliţi corespondenţe de sens între enunţurile următoare:
a) Evaluarea rezultatelor învăţării are caracter retrospectiv; b) Deoarece
deciziile se iau în raport cu obiectivele programei şcolare, evaluarea
sumativă se mai numeşte evaluare normativă; c) Evaluarea sumativă
finală operează un sondaj printre sarcinile de învăţare; d) Evaluarea
sumativă finală este integrală faţă de ansamblul sarcinilor învăţării; e)
Evaluarea sumativă finală are valoare de prognostic pe termen mediu; f)
Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă suma finală a cunoştinţelor
însuşite de elevi la sfârşitul unui itinerar pedagogic; g) Evaluarea
sumativă se raportează la criterii externe, formulate de profesor ca
traduceri ale obiectivelor/ competenţelor înscrise în programă.
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Lecţia 12. Analiza conţinuturilor învăţării:
corelaţii obiective-conţinuturi
165
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), op. cit., 2001, p. 188;
166
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 222-223;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 141
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Raţionalizarea
În funcţie de dezvoltarea intelectuală, de experienţele lor de
conţinuturilor învăţare etc., elevii percep un anumit conţinut de învăţat pe diferite
învăţării – prin trepte cognitive-afective-psihomotorii. Din perspectiva multiplicităţii
corelare la situaţiilor de învăţare, conţinuturile nu pot fi abordate uniform în
obiectivele predare. Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare
programei
şcolare
elaborate de Consiliul Naţional pentru Curriculum (2000-2002),
recomandă abordarea flexibilă a conţinuturilor programei şcolare.
Profesorul poate interveni asupra conţinuturilor programei,
regrupându-le sub teme şi modele de învăţare asociate, eficiente
pentru atingerea obiectivelor în situaţiile date.
Conţinuturile programelor de fizică oferă anumite structurări
tematice, parcurse de obicei în clasă aşa cum sunt prezentate.
Repartizarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice pe
unităţi de învăţare influenţează tratarea conţinuturilor la nivelul
elementelor lor, ceea ce face probabilă redistribuirea lor sub teme
diferite. Sub raport tematic, conţinuturile programei constituie un
background noţional pe care pot fi trasate căi alternative pentru
învăţare, după nevoile detectate în clasa de elevi. În acest scop,
profesorul poate interveni167 asupra conţinuturilor curriculumului, prin
regrupare în unităţi de învăţare şi asupra conţinuturilor din manuale,
prin adaptare/ înlocuire/ omitere/ adăugare.
Abordarea proiectului didactic - realizarea activităţii didactice în
ansamblu – la nivelul obiectivelor programei şcolare oferă:
1. stabilirea sarcinilor de învăţare-evaluare;
2. determinarea progresiei optime a sarcinilor repartizate unei
teme;
3. stabilirea criteriilor de evaluare a rezultatelor învăţării;
4. selectarea instrumentelor evaluării sumative.
Corelaţiile dintre conţinuturile programei şcolare şi obiectivele
de referinţă/ competenţele specifice repartizate unităţilor de învăţare
se reprezintă prin sarcini de învăţare-evaluare. Sarcinile de învăţare-
evaluare sunt construite „în exclusivitate prin prisma obiectivului
urmărit”168. De exemplu, conexiunea dintre „vaporizare” şi obiectivul
„să reprezinte grafic mărimi fizice studiate, să le interpreteze şi să
opereze cu ele” conduce la sarcini ca: reprezentarea grafică a încălzirii
unui lichid până la fierbere, interpretarea graficului temperatură-timp,
explicarea distilării unui amestec de apă-alcool. Sarcinile de învăţare-
evaluare sunt enunţuri operaţionalizate – observabile şi măsurabile –
obţinute prin transcrierea corelaţiilor obiective-conţinuturi într-o formă
operaţionalizată. Prin formă, sarcinile de evaluare (itemii unui test)
sunt similare sarcinilor de învăţare, reprezentând o selecţie între
sarcinile de învăţare realizată pe baza criteriilor de validitate a unui
test.
Stabilirea sarcinilor de învăţare-evaluare exprimă opţiunile
profesorului, observând particularităţile individuale şi de grup în
colectivele de elevi. Rolul sarcinilor este să creeze oportunităţi de
învăţare adecvate nevoilor de învăţare, valorificând potenţialul diferit al
elevilor, deprinderi de lucru deja formate etc.
167
Singer, M. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programei de fizică. Clasele a VI-a – a VIII-a,
M.E.C./ C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 23-24; Singer, M. (coord.), Ghid metodologic. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.E.C./ C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 27;
168
Jinga, I. şi Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti 1994, p. 94;
142 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Tabelul 1
Obiective de referinţă/
competenţe specifice
1 2 3 4 5 ...
A s s s
Conţinuturi
B s s
C s s s
D s s s s s
E s
...
169
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii. Clasele a V-a – a
VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 17-18;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 143
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
5. Elaborăm criteriile de
2. Asociem OR/ CS care pot
evaluare sumativă, pe baza
fi atinse prin intermediul
OR/ CS repartizate
unităţilor tematice detectate
4. Corelăm conţinuturile selectate
3. Adăugăm şi/ sau
şi cu alte OR/ CS repartizate
renunţăm la unele
diverselor obiective cadru/
conţinuturi, după relevanţa
competenţe generale ... Stabilim
faţă de OR/ CS asociate
sarcinile de învăţare-evaluare
Fig. 2
Temă de reflecţie 3
Pentru o programă de fizică la alegere - pentru care aţi identificat deja unităţi
tematice = conţinuturi repartizate în jurul unor obiective de transfer şi de
creativitate, conform Lecţiei 7 - construiţi o listă de iteraţie între obiective şi
conţinuturi, evidenţiind corelaţiile tari în termeni de sarcini de învăţare-
evaluare. Exemplificaţi alte categorii de conţinuturi întâlnite în programă, pe
baza calităţii corelaţiilor cu obiectivele.
Construiţi această matrice pe o foaie separată.
170
Leahu, I. ş.a., op. cit., p. 19-20;
144 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
A C E H J
B D G I
Fig. 3
171
Prelucrare după Reece, I. şi Walker, S., Teaching Training and Learning. A Practical Guide, Business
Education Publishers Limited, Ahenaeum Press, Great Britain 2002, p. 306;
172
După Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), op. cit., p. 188;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 145
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
173
Reece, I. şi Walker, S., op. cit., p. 306;
146 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Tabelul 2
Obiective/ sarcini de
învăţare
1 2 3 4 5 ...
A s s s
Conţinuturi
B s s
C s s s
D s s s s s
E s
...
174
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1990, p. 208-212; Reece, I. şi Walker, S.,
Teaching Training and Learning. A Practical Guide, Business Education Publishers Limited, Ahenaeum
Press, Great Britain 2002, p. 306;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 147
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Între două puncte ale planului obiective/ sarcini de învăţare-conţinuturi175 - Tabelul 3 - pot fi
imaginate variate traiectorii ale învăţării, corespunzând unor parcursuri şcolare diferenţiate
pe care şcoala este chemată să le organizeze cu elevii. Elevii pot parcurge trasee şcolare
individualizate, situate la extreme între modelele centrate pe sarcini (pe elev) şi modelele
centrate pe conţinuturi. Pe axele planului, sarcinile sunt ordonate după creşterea în
complexitate (de ex., pe scara lui Bloom), iar conţinuturile, după creşterea în redundanţă
(supraîncărcarea cu informaţii, peste necesarul unei învăţări). În acest plan, traiectoriile
învăţării pot fi de tipurile:
Tabelul 3
Sarcini de învăţare
(pe scara lui Bloom)
1 2 3 4 5 6
1
(redundanţă)
1
Conţinuturi
2
3
4 2
5 3
6
Temă de reflecţie 4
Construiţi graful conceptelor (al sarcinilor de învăţare) pentru o temă (capitol,
subcapitol) la alegere. Precizaţi criteriul de selecţie şi ordonare adoptat.
175
Leahu, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii. Clasele a V-a – a
VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001, p. 21-22;
148 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Test de autoevaluare 2
1. Care dintre enunţurile următoare implică sarcini de învăţare?
A) Conţinuturile redundante contribuie la atingerea aceluiaşi obiectiv,
supraîncărcând învăţarea; B) Conţinuturile complexe sunt conţinuturi
unice care contribuie la atingerea unor ansambluri de obiective; C)
Conţinuturile funcţionale pot alcătui separat unităţi de învăţare; D)
Conţinuturile sărace trebuie asociate cu alte conţinuturi pentru a alcătui
unităţi de învăţare; E) Conţinuturile integrate distribuie uniform sarcinile
de învăţare într-o matrice obiective-conţinuturi. Răspuns: a) A; b) D; c)
E; d) niciunul; e) toate.
176
Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a propun sarcini de învăţare: „Pentru a permite o
abordare flexibilă, adecvată nivelului şi nevoilor elevilor, sarcinile de învăţare sunt formulate pentru fiecare
conţinut cu un anumit grad de generalitate. Aplicarea curriculumului la clasă presupune din partea fiecărui
profesor particularizarea şi, după caz, diversificarea sarcinilor de învăţare asociate fiecărui conţinut, astfel
încât să fie asigurat progresul şcolar pentru fiecare şi pentru toţi elevii” (Programele de fizică pentru clasele a
IX-a şi a X-a). De asemenea, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare propune criterii de notare a
rezultatelor învăţării, pentru diferite discipline şcolare;
150 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Date experimentale
Reprezintă grafic
Evaluează
Date experimentale
Scară de reprezentare
Selectează
Instrumente de măsură
Relaţii
177
După Kneller, G.F., Logica şi limbajul educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1973, p. 121;
152 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
15. a modela – teoretic sau experimental, a reproduce funcţiile, structura, organizarea, esenţa
unui fenomen/ relaţie/ sistem;
16. a observa – a percepe, a estima senzorial, a colecta informaţii, a exprima constatări.
Observarea experimentală este o activitate sistematică, urmărind evoluţia unor variabile,
până devin clare anumite generalizări (concluzii, corelaţii empirice);
17. a opina – cere exprimarea unei opinii, convingeri;
18. a relata - cere povestirea conţinutului unei acţiuni, întâmplări, stări de lucruri etc.
Povesteşte pe scurt … Ce se spune despre ...? Ce ştii despre ...?;
19. a reda – cere reproducerea materialului învăţat într-o formă cât mai apropiată de original;
15. a testa – teoretic sau experimental: a verifica enunţuri de observaţie (sau experimentale), a
confirma principii (enunţuri ipotetice, prin verificarea consecinţelor) etc.
Temă de reflecţie 5
Construiţi sarcini de învăţare-evaluare pe baza obiectivului de referinţă: „2.2
să lucreze corect cu instrumentele de măsură alese pentru efectuarea în
deplină siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate”
(Programa de fizică pentru clasa a VIII-a) sau pornind de la competenţa
specifică: „evidenţierea modurilor observabile în care se manifesta inerţia
corpurilor” (Programa de fizică pentru clasa a IX-a)
178
Jinga, I. şi Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti 1994, p. 94;
154 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Criterii de
La începutul învăţării, elevii trebuie să cunoască criteriile de
notare a notare a rezultatelor şi strategia de evaluare a profesorului: metode
rezultatelor şi tipuri de instrumente de evaluare, norme de organizare a evaluării
şcolare sumative. Strategia de evaluare sumativă adoptată trebuie să permită
determinarea gradului de atingere a obiectivelor la sfârşitul perioadei
de învăţare.
Criteriile de notare (descriptori de performanţă) sunt formulări
operaţionalizate ale sarcinilor de evaluare selectate într-un test,
obţinute prin transcrierea de către profesor a corelaţiilor obiective-
conţinuturi în termeni observabili şi măsurabili, asociate unor scale de
apreciere. Scalele de apreciere indică trepte sau situaţii tipice în care
caracteristicile evaluate se manifestă şi permit măsurarea diferenţei
(nivelurile de performanţă) dintre rezultatele observate şi cele
aşteptate, descrise de obiectivele programei şcolare. Scalele pot fi: •
grafice - o axă ce marchează aprecierile, de ex.: parţial corect, cu erori
nesemnificative, corect şi complet etc.; • numerice - aprecierile se
prezintă prin cifre, de ex.: 1-insuficient, 2-satisfăcător, 3-mijlociu, 4-
bun, 5-foarte bun; • descriptive – un tabel indicând descriptori de
performanţă (trăsături sau caracteristici apreciate, plus trepte sau
situaţii tipice în care acestea se manifestă); • concrete - prin
comparaţie cu modele date, de ex., elevii să menţioneze cu care dintre
colegi consideră că au acelaşi nivel de pregătire, în raport cu un
rezultat aşteptat etc.
În cazul evaluării centrate pe obiective, performanţele elevilor
pot fi măsurate: fie în termeni de îndeplinire a fiecărui criteriu de
evaluare (1 p. pentru îndeplinit, 0 p. pentru neîndeplinit), fie în termeni
de creştere în competenţă, prin ierarhiile comportamentale
(descriptori) care traduc obiectivul/ competenţa, acordând puncte, de
exemplu, de la 1 la 10. Punctajul total descrie nivelul îndeplinirii
obiectivului şi este posibil ca toţi elevii să obţină punctajul maxim în
raport cu un obiectiv, dacă îndeplinesc toate criteriile. De exemplu, o
scală de apreciere pentru obiectivul „să utilizeze instrumente de
măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative” din
programa de fizică pentru clasa a VII-a poate fi exprimată în termeni
de ierarhii comportamentale, în sens descrescător179:
1. Abilitate generală foarte bună pentru a îndeplini
domeniul de priceperi. Apreciere bună asupra caracteristicilor
instrumentului. Capabil să ia decizii corecte privind precizia
necesară unei operaţii particulare şi aplicarea metodei adecvate
pentru a atinge o asemenea precizie (10-9 p.);
179
După Nellist, J. şi Nicholl, B. eds., ASE Science Teachers’ Handbook, Hutchinson, London 1986, p. 161;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 155
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
180
Criterii de notare la fizică pentru clasa a VIII-a, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2005;
156 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Exemplul 1
Obiectivul de referinţă: 1.1 Să identifice caracteristicile definitorii ale unor
sisteme întâlnite în natură (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a)
Conform S.N.E.E., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, 2004
Nota 5: • să identifice parţial şi cu ajutorul profesorului caracteristici definitorii
ale sistemului fizic natural care este analizat; • să perceapă [sesizeze] cu ajutorul
profesorului conexiuni între anumite caracteristici ale sistemului analizat; • să
folosească un limbaj ştiinţific parţial corect;
Nota 7: • să identifice cu ajutorul profesorului caracteristicile definitorii ale sistemului fizic
natural care este analizat; • să perceapă dintre conexiunile între caracteristicile sistemului;
independent doar o parte; • să folosească un limbaj ştiinţific care conţine erori nesemnificative;
Nota 9: • să identifice independent caracteristicile definitorii ale sistemului fizic natural analizat;
• să perceapă independent conexiunile între caracteristicile sistemului; • să folosească limbajul
ştiinţific corect şi complet;
Nota 10: • să descrie, folosind un limbaj ştiinţific corect şi complet, caracteristicile definitorii ale
fenomenului studiat; • să facă o analiză comparativă cu alte sisteme fizice naturale.
Exemplul 2
Obiectivul de referinţă: 1.3 Să reprezinte grafic mărimi fizice [relaţii], să le
interpreteze şi să opereze cu ele (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a)
Conform S.N.E.E., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, 2004
Nota 5: • să completeze tabele necesare reprezentărilor grafice; • să
reprezinte grafic sub îndrumarea profesorului modul de variaţie al unor mărimi
fizice;
Nota 7: • să aleagă independent scalele corecte pentru reprezentările grafice; • să reprezinte
grafic corect, modul de variaţie al unor mărimi fizice;
Nota 9: • să recunoască o lege fizică, un fenomen, pe baza unei reprezentări grafice; • să
descrie, prin diagrame, fenomenele studiate;
Nota 10: • să descrie parţial corect prin grafice şi diagrame fenomenele studiate; • să
recunoască un fenomen pe baza analizei proprii a unei reprezentări grafice; • să prevadă evoluţia
unei mărimi fizice pe baza extrapolării unei reprezentări grafice; • să realizeze relaţionări între
diferite tipuri de reprezentări.
Exemplul 3
Obiectivul de referinţă: 2.2 Să lucreze corect cu instrumentele de măsură
alese pentru efectuarea în deplină siguranţă a unor determinări cantitative
în domeniile fizice studiate (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a)
Conform S.N.E.E., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, 2004
Nota 5: • să folosească sub îndrumarea profesorului, corect şi în siguranţă
instrumentele de măsură şi aparatura din laborator;
Nota 7: • să folosească fără a fi dirijat, corect şi în siguranţă instrumentele de măsură şi
aparatura din laborator; • să stabilească independent scalele de măsură adecvate ale aparatelor
folosite.
Nota 9: • să stabilească individual sau în echipă strategia de lucru adecvată, folosind corect şi
în siguranţă aparatele din laborator; • să detecteze parţial sursele de eroare în metoda de
măsurare folosită;
Nota 10: • să detecteze sursele de eroare în metodele de măsurare folosite; • să propună
posibilităţi de optimizare a acestor metode.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 157
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 6
Construiţi criterii de notare pe baza obiectivului de referinţă: „2.3 să realizeze
experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor
sisteme din domeniile studiate” (Programa de fizică pentru clasa a VIII-a) sau
pornind de la competenţa specifică: „evidenţierea modurilor observabile în
care se manifesta inerţia corpurilor” (Programa de fizică pentru clasa a IX-a).
Test de autoevaluare 3
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) Analiza obiectivelor programei şcolare are rolul să determine criteriile
de evaluare a rezultatelor învăţării; b) Sarcinile de învăţare-evaluare
sunt enunţuri construite prin prisma obiectivului urmărit; c) Sarcinile de
învăţare-evaluare - ca expresii ale corelaţiilor obiective-conţinuturi - pot fi
obţinute, fie prin corelarea directă a obiectivelor programei şcolare la
conţinuturile învăţării, fie prin decuparea comportamentală a acestor
corelaţii; d) Componentele validităţii unei învăţări sunt în principiu
distincte de cele ale validităţii unei examinări.
3. În spaţiul liber de mai jos scrieţi trei argumente pentru care secvenţele
de predare-evaluare nu sunt rezultatul sumei aritmetice a sarcinilor de
învăţare-evaluare, pornind de la obiectivele didactice şi de la o listă de
conţinuturi.
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Lecţia 14. Instrumentele evaluării sumative
181
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996, p.
39;
182
Neacşu, I. şi Stoica, A. (coord.), op. cit., p. 40;
183
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1981, p. 244-245: Erorile personale sunt “fluctuaţiile ce apar în punctajele atribuite unui rezultat
(unei lucrări) de către aceeaşi persoană, dar în momente diferite şi aprecierile diferite ale aceluiaşi rezultat,
emise de către persoane diferite”;
160 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
probleme, 2. eseu structurat sau semistructurat (cu plan de idei, de ex., referat bibliografic,
referatul lucrării de laborator etc.); • tehnica ordonării (1. ordonări de elemente în structuri, 2.
ordonări de secvenţe ale unui proces în succesiunea corectă);
C) Tehnici subiective-nestructurate (produc itemi/ sarcini de evaluare nestructurate, cu
răspuns liber, deschis, neanticipat, fără model al răspunsului corect; elevii construiesc
răspunsuri, folosind vocabularul propriu): 1. eseu liber, 2. portofoliu etc.
Validitate
Eseu liber
Portofoliu
Proiect
Eseu structurat
Întrebări structurate
Obiectivitate
Formulări incomplete
Alegere multiplă
Alegere duală
Asociere
187
Neacşu, I. şi Stoica, A. coord., op. cit., p. 40;
188
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 18;
162 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
189
Steele, J.L. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul II (uz intern),
Fundaţia Söros, Bucureşti 1998, p. 29;
190
Temple Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul VI, Fundaţia
Söros, Bucureşti 1999, p. 28-34;
191
Strungă, C., Evaluarea şcolară, Ed. De Vest, Timişoara 1999, p. 157;
192
De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 64;
193
Noveanu, E. ş.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ, Ed. Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 134;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 163
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Structurarea
Prin definiţie, evaluarea sumativă raportează rezultatele
testelor, din învăţării la obiectivele programei şcolare. Strategiile evaluării sumative
perspectiva – metodele, teste (instrumente), forme de organizare - sunt
creşterii în subordonate unui obiectiv (optime obţinerii unor răspunsuri), dar şi
validitate supraordonate faţă de ansamblul obiectivelor (facilitând transferul
standardelor de evaluare). Pentru a asigura alcătuirea unui test cu
validitate ridicată se utilizează tehnici de asociere/ corelare (matrici
de corelaţii, de specificaţii) în diferite variante: corelaţii între obiective/
competenţe şi conţinuturi, între obiective şi metode de evaluare, între
obiective şi instrumente între metode şi instrumente, între obiective şi
tehnici de construire a itemilor etc.), respectiv, tehnici de asamblare
a itemilor într-un test (ordonare şi structurare) a itemilor într-un test –
pe care le exemplificăm în continuare. Diferitele tehnici utilizate pentru
asamblarea sarcinilor de evaluare în cadrul instrumentelor de evaluare
sunt echivalente tehnicilor utilizate în spaţiul învăţării, ca tehnici de
asamblare a sarcinilor de învăţare.
1. Tehnici de asociere/ corelare
a) Matricea de asociere obiective/ competenţe-conţinuturi
Necesară controlului validităţii unui test – cu „rol major în cazul
standardizării instrumentelor de evaluare”194 - matricea este un tabel
„de distribuţie şi relaţionare cu două intrări”, oferind corelaţii între
elementele procesului de învăţământ pe care testul proiectat trebuie
să le reflecte pentru a fi valid. În casete se înscrie ponderea relaţiei în
evaluare (numere de itemi sau procente), după importanţă. 195
Tabelul 4
Conţinuturi Obiective de referinţă
1.1 2.2 2.3 2.4 3.2 4.3 5.2 Total
1. Condiţia de echilibru termic 1 1
2. Căldura şi temperatură
(definiţie, unităţi)
1 1 60%
3. Capacitate calorică, căldura
specifică (definiţie, unităţi)
1 1
4. Ecuaţia calorimetrică 1 1
5. Determinarea experimentală a 40%
coeficienţilor calorici
1 1
Total 20% 20% 10% 10% 20% 10% 10% 100%
194
Nicola, I. şi Stoica, A. (coord.), op. cit., p. 39;
195
După Noveanu, E. (coord.), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1983, p. 46; Obiectivele de referinţă repartizate unităţii de învăţare sunt:
1.1 să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme fizice întâlnite în natură; 2.2 să lucreze corect cu
instrumentele alese ...; 2.3 să realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ...; 2.4
să interpreteze date experimentale şi reprezentări grafice; 3.2. să rezolve probleme cu caracter teoretic sau
aplicativ ...; 4.3 să prezinte sub formă scrisă sau orală rezultatele unui demers de investigare ...; 5.2 să
argumenteze avantajele şi dezavantajele tehnologiilor actuale şi de perspectivă pentru mediu.
164 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Tabelul 5
Obiective/ competenţe
1 2 3 4 5 ...
A a d c
construire a
B a d c
Tehnici de
itemilor
C b c d b
D Instrumente
E a b
...
Tabelul 6
Temă de reflecţie 7
Folosiţi referinţele bibliografice indicate în text sau alte lucrări şi formulaţi, pe
baza tehnicilor prezentate anterior, itemi de evaluare sumativă
corespunzători unităţii de învăţare „Măsurarea ne ajută să rezolvăm
probleme din viaţa de zi cu zi” (clasa a VI-a):
Ceea ce se
defineşte
c) Diagramă cu balonaşe:
descriere prin caracteristici,
atribute, proprietăţi
Cadru de referinţă b) Diagrama cu balonaşe duble:
Identificări şi diferenţieri
a) Diagramă cu cercuri:
definire prin context
Solide Lichide
e) Diagrama cu Gaze
ramificaţii: analiza
întregului şi a părţilor f) Diagramă cu balonaşe:
d) Diagrama în arbore clasificări, grupări, sortări, idei
clasificări, grupări, sortări, idei Ca şi ... principale şi de suport
principale şi de suport
Cauză Efect
i) Diagrama în punte:
Etape Fenomen
prezentarea analogiilor
Cauză Efect
Subetape
h) Diagramă multi-flux:
g) Diagramă de flux: Înlănţuire, cauze şi efecte multiple
ordonare, paşi, etape
Cauză
197
După Temple, Ch. ş.a., Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Institutul pentru o
Societate Deschisă, 1999; Vezi şi paragraful „Tipuri de hărţi conceptuale”, din Singer, M. şi Voica, C.,
Didactica ariilor curriculare. Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii, M.E.C., Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2005, p. 135-139;
170 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 8
Rubrica „Modalităţi de evaluare” din proiectul unităţii de învăţare cuprinde
menţiuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate în clasă. În
raport cu momentele realizării evaluării, în cuprinsul spaţiului delimitat pentru
o oră (lecţie), apar specificaţii de evaluare iniţială, de evaluare curentă
(sumativă parţială) sau de sumativă finală.
Folosind itemii de evaluare sumativă corespunzători unităţii de învăţare
prezentate la Tema de reflecţie 7, proiectaţi rubrica „Modalităţi de evaluare”
şi planificaţi instrumente pentru evaluările sumative parţiale.
Test de autoevaluare 4
1. Alegeţi răspunsul corect!
a) Validitatea este calitatea generală a testelor de a fi pertinente faţă de
scopul evaluării şi natura obiectului evaluat; b) Dacă fidelitatea se referă
la faza de apreciere (notare) a rezultatelor unei măsurări, obiectivitatea
instrumentului se referă la operaţia de măsurare; c) Obiectivitatea este
calitatea instrumentului de evaluare de a obţine în cursul aplicării
succesive aceleaşi rezultate sau diferenţe minime; d) Fidelitatea
presupune limitarea erorilor personale în aprecierea rezultatelor obţinute
de elevi la un test.
Temă de reflecţie 1
Fie obiectivele de referinţă ale programei de fizică pentru clasa a VII-a (notate prin indicii de ordine
din programă).
Instrumente de evaluare Obiective de referinţă
Probe scrise 1.1, 1.3, 2.5, 3.1,
Probe orale 1.1, 1.4, 3.1,
Probe practice 1.2, 1.3, 1.5, 2.1, 2.2, 2.3, 2.5, 3.2, 4.1, 4.2
Observarea sistematică a elevilor 1.1, 2.2, 2.3,
Chestionare formativă 1.1, 1.2, 1.4, 3.1, 4.2,
Eseul 1.4, 2.1, 3.1, 4.2, 5.1
Investigaţia 1.2, 1.3, 1.4, 2.3, 2.5, 3.2, 4.1,
Proiectul 1.2, 2.3, 2.4, 4.1,
Portofoliul 2.1, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2, 5.1
Autoevaluarea 2.2, 2.3, 2.4, 2.5
Necesitatea instrumentelor complementare este evidentă, pentru o evaluare mai echitabilă şi mai
echilibrată (validă) a rezultatelor învăţării. Probele practice, investigaţia, portofoliul sprijină
evaluarea unor performanţe care sunt deseori neglijate sau invizibile cu instrumentele
convenţionale.
Temă de reflecţie 2
De exemplu: 1. Conţinutul portofoliului (cantitativ, calitativ; gradul de acoperire a conţinuturilor
învăţării, tipuri de lucrări: referat, eseu, creaţii literare pe teme de fizică; aspecte creative); 2.
Cunoştinţele elevului (legate de conţinutul portofoliului, reflectând obiectivele didactice); 3.
Prezentarea portofoliului (capacitatea de a argumenta, mijloace utilizate în prezentare, interesul
audienţei pentru subiectele prezentate).
Test de autoevaluare 1
1. a) – c); b) – g); d) – e); 2. Schimbare de accent: de pe verificarea şi
aprecierea rezultatelor, pe evaluarea procesului; de pe judecare pe formare;
de la problematica preciziei, la o problematică a raportării calitative, prin
luarea în consideraţie a fundamentelor formării elevului; 3. Sensul evaluării
complementare este reformarea evaluării sumative convenţionale, prin
„deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social) şi spre modalităţi care
favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor”; evaluarea complementară rămâne de esenţă
normativă: se traduce prin notă şi se raportează la realizarea obiectivelor programei şcolare.
Temă de reflecţie 3
Fie, de exemplu, unitatea de învăţare din Programa de fizică pentru clasa a VI-a:
Unitatea de Obiective Conţinuturi
învăţare de
referinţă
1. Măsurarea 2.3, 3.2, I. Mărimi fizice. 1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi. 3.1.
ne ajută să 4.1 Determinarea lungimii. 3.2. Determinarea ariilor; 3.3.
rezolvăm Determinarea volumelor. 2.3 Determinarea masei corpurilor. 2.5
probleme din Determinarea densităţii unui corp. 2.2.2. Posibilităţi de obţinere a
viaţa de zi cu valorii unei mărimi fizice (prin măsurare şi calcul). 3.1.4. Eroare
zi de determinare; 3.1.5. Rezultatul determinării.
Obiectivele de referinţă repartizate sunt: 2.3 să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite
instrumente de măsură ...; 3.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ; 4.1 să
utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale.
Într-o primă aproximaţie, conţinuturile Unităţii de învăţare sunt redundante şi sărace, contribuie la
atingerea unui număr restrâns de obiective. Pentru a îmbogăţi coloana obiectivelor de referinţă,
trebuie asociate alte conţinuturi, conform temei generoase, sprijinind transferul şi creativitatea.
Temă de reflecţie 4
Fie următorul exemplu: pentru predarea noţiunilor G A B C E G H
(teorema variaţiei energiei mecanice) şi H (teorema
conservării energiei mecanice) sunt utile noţiunile: A
(energie cinetică), B (energie potenţială), C (forţe D F
neconservative), D (forţe conservative) şi E (lucrul mecanic al forţelor neconservative), F (lucrul
mecanic al rezultantei forţelor aplicate), conform figurii.
Test de autoevaluare 2
1. e); 2. Defineşte sarcini de învăţare şi comunică lista criteriilor de evaluare
sumativă; 3. a) Sarcinile de evaluare şi sarcinile de învăţare se reprezintă
ambele prin enunţuri operaţionalizate – observabile şi măsurabile – primele
fiind derivate din sarcinile de învăţare; b) Pentru a alcătui separat unităţi de
învăţare, conţinuturile trebuie să acopere obiective de referinţă/ competenţe
specifice într-un spectru larg, sub toate obiectivele-cadru/ competenţele-cheie.
Temă de reflecţie 5
Criteriile de notare pentru clasa a VIII-a (S.N.E.E.) indică:
(a) să folosească corect şi în siguranţă instrumentele de măsură şi aparatura din laborator;
(b) să stabilească scalele de măsură adecvate ale aparatelor folosite;
(c) să stabilească individual sau în echipă strategia de lucru adecvată;
(d) să detecteze sursele de erori în metodele de măsurare folosite;
(e) să propună posibilităţi de optimizare a acestor metode.
Temă de reflecţie 6
Criteriile de notare pentru clasa a VIII-a (S.N.E.E.) indică:
Nota 5: • să urmeze cu fidelitate instrucţiunile complete ale modului de lucru în cadrul
experimentului; • să utilizeze corect aparatele în timpul derulării experimentului.
Nota 7: • să selecteze singur aparatele de măsură adecvate pentru derularea experimentului; • să
selecteze singur scalele de precizie ale aparatelor adecvate pentru derularea experimentului.
Nota 9: • să descrie în mod coerent şi logic experimentul efectuat; • să folosească limbajul ştiinţific
corect (oral şi scris) pentru descrierea experimentului.
Nota 10: • să comenteze procedura folosită; să propună îmbunătăţiri pentru derularea
experimentului; • să ia în considerare sursele de eroare.
Test de autoevaluare 3
1. d); 2. Obiectivitate, fidelitate, validitate de conţinut, validitate de construct,
validitate concurentă, validitate predictivă, validitate de prezentare,
omogenitate, sensibilitate, aplicabilitate, standardizare; 3. Obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice ale programelor de fizică sunt formulate
suficient de concret; centrarea curriculumului pe competenţe; ansamblurile
sarcinilor de învăţare-evaluare într-o secvenţă de învăţare se supun criteriilor de validitate.
Temă de reflecţie 7
Mai întâi, se identifică şi se scriu sarcinile de învăţare-evaluare (formulări rezultând din cuplaje
între obiectivele de referinţă şi conţinuturi). Apoi, pentru fiecare sarcină se alege o tehnică de
evaluare potrivită, pe baza matricii de asociere din Tabelul 5.
Temă de reflecţie 8
Rezultatul de la tema anterioară se transpune prin intermediul Tabelului 6 (corelaţii cu tipuri de
instrumentele de măsură) şi se stabileşte succesiunea itemilor cu ajutorul tehnicilor de organizare.
Test de autoevaluare 4
1. a); 2. Calitatea instrumentului, conţinutul învăţării, procesele învăţării,
caracteristicile unui produs complex; 3. Tehnicile obiective tind să
convertească evaluarea în situaţii prefabricate, obligând elevii să adopte
conduite prescrise. Sub preocuparea pentru obiectivitate, vor fi preferaţi itemi
cu răspunsuri anticipate. „Se constată că tehnicile de testare obiective pot fi
utilizate cu mai mult succes în abordarea unor rezultate de învăţare situate la
niveluri inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile subiective pot aborda cu mai mult
succes rezultate de învăţare situate la nivelurile superioare ale domeniului cognitiv” (Neacşu I. şi
Stoica, A., coord., op. cit., p. 40).
Unitatea de învăţare 4
SECVENŢIEREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE.
DERIVAREA LECŢIILOR
Cuprins
Competenţele Unităţii de învăţare 4 ................................................................................ 177
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!................................................................. 178
Lecţia 15 Distincţia între normativ şi formative........................................................... 178
Lecţia 16 Obiectele şi instrumentele evaluării formative ............................................ 186
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! ........................................................ 197
Lecţia 17 Învăţarea activă .......................................................................................... 197
Lecţia 18 Învăţarea prin cooperare ............................................................................ 207
Lecţia 19 Ucenicia cognitivă ...................................................................................... 214
Lecţia 20 Integrarea inteligenţelor multiple ................................................................ 226
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! .................................................................... 235
Lecţia 21 Succesiunea activităţilor de învăţare .......................................................... 235
Lecţia 22 Derivarea lecţiilor din modelul unităţii de învăţare ...................................... 251
Test de verificare finală – notat de tutore ........................................................................ 258
Sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ale Unităţii de învăţare 4 ...... 259
Bibliografia recomandată pentru Unitatea de învăţare 4.................................................. 263
Bibliografie generală........................................................................................................ 264
EXPLORĂM ŞI COMPARĂM!
Lecţia 15. Distincţia între normativ şi sumativ
198
Temple, Ch. ş.a., Temple, Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul
VI, F. Soros, Bucureşti 1999;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 179
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
despre ei înşişi). La limită, cele două categorii de decizii se suprapun, „deoarece la origine
scopurile şi obiectivele predării coincid cu acelea ale învăţării: îmbunătăţirea rezultatelor
învăţării”199.
În concluzie, ceea ce deosebeşte abordarea externă de abordarea internă a procesului
de învăţământ este modul cum învăţarea şi rezultatele ei sunt raportate la norme de
calitate: abordarea externă vizează în mod direct obiectivele/ competenţele programelor
şcolare, ca norme externe, în timp ce abordarea internă îşi construieşte propriile obiecte
şi norme interne, furnizate în procesul de învăţare.
199
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000;
200
De Landsheere,V. şi De Lansheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1979, p. 256;
201
Meyer, G., op. cit., p. 123;
180 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
202
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 115;
203
Radu, I.T., op. cit., p. 124;
204
Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 1998, p. 105-106;
205
Neacşu, I. şi Stoica, A., coord., 1996, p. 56; Cucoş, C., op. cit., p. 106;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 181
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 1
Rememoraţi caracteristicile principale ale dualităţii normativ-formativ induse
de interpretarea convenţională a obiectivelor programei şcolare.
206
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi 2000, p. 36-37;
207
Meyer, G., op. cit., p. 32;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 183
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
208
Meyer, G., op. cit., p. 41;
209
După Meyer, G., op. cit., p. 41;
184 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 2
Imaginaţi şi redaţi concis câteva momente de evaluare formativă, respectiv,
normativă ce pot fi etalate în timpul desfăşurării unei lecţii de fizică.
Test de autoevaluare 1
1. Alegeţi răspunsul incorect!
a) Instrumentele evaluării sumative stabilesc ceea ce elevii şi-au însuşit;
b) Rolul evaluării formative este să sprijine învăţarea, adică să ajute
elevii să vizualizeze ceea ce se aşteaptă de la ei; c) Instrumentele
evaluării formative ameliorează modul cum elevii îşi însuşesc ceea ce
trebuie însuşit; d) Raportul proces-produs defineşte funcţiile principale
ale evaluării, normativă şi formativă.
210
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 37;
211
Meyer, G., op. cit., p. 129-132;
Temă de reflecţie 3
Consideraţi o temă din programele de fizică, la alegere. Structuraţi
cunoştinţele implicate în temă în funcţie de modelul aisbergului. Sugeraţi
tipuri de lecţii pentru predarea temei.
212
După Meyer, G., op. cit., p. 132-137;
188 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
213
Meyer, G., op. cit., p. 35;
214
Meyer, G., op. cit., p. 140-141;
215
Meyer, G., op. cit., p. 127, 129;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 189
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
216
Meyer, G., op. cit., p. 148;
217
După Meyer, G., op. cit., p. 142-144;
190 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
220
Vezi: Cerghit, I., ş.a., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi 2001, p. 65-66; Ionescu, M. şi Radu,
I.T., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 185-186;
221
Ionescu, M. şi Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 185-186;
192 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
222
Cerghit, I., ş.a., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi 2001, p. 65.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 193
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 4
Formulaţi activităţi de învăţare a diferite teme, la alegere, specificând
pentru fiecare: a) tema activităţii (idee, titlu), b) sarcina de învăţare, c)
tehnica de proiectare, d) modalităţi de comunicare a rezultatelor activităţii.
Test de autoevaluare 2
1. Asociaţi enunţurile după sens: a) Obiectele evaluării formative
corespund proceselor de producere a rezultatelor învăţării; b)
Instrumentele evaluării formative trebuie să ajute pe elevi să înţeleagă
legătura dintre evaluarea reglatoare internă şi evaluarea externă,
pentru ca ei să-şi transfere de la una la cealaltă reuşitele; c)
Cunoştinţele de nivel 2, 3 şi 4 constituie mijloacele cognitive ce permit
realizarea obiectelor evaluării normative; d) Instrumentele evaluării
formative utilizate de profesor au scopul să dezvolte competenţele
metacognitive ale elevilor; e) Pe această dimensiune cauzală,
invizibilă a procesului de învăţare se înlănţuie obiectele evaluării
formative.
ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM!
Lecţia 17. Învăţarea activă
223
Meyers, C. şi Jones, T.B., Promoting active learning: Strategies for the college classroom, Jossey Bass,
San Francisco 1993;
224
Ionescu M. şi Radu, I., coord., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2002;
225
Ionescu M. şi Radu, I., coord., op. cit., p. 66;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 197
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Constructivismul cognitiv
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltării cognitive a lui J.
Piaget, conform căreia individul trebuie să-şi construiască propria cunoaştere prin
experienţă; aceasta îi permite să-şi creeze scheme (modele mentale) care se modifică
prin două procese complementare – asimilare şi acomodare. În cest proces, rolul care îi revine
educatorului este limitat la acela de a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a
elevului.
În viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, învăţarea este un demers
individual: elevii vin la lecţie cu idei, credinţe şi opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de
educator; în acest scop, educatorul formulează sarcini şi probleme-dilemă pentru elevi.
Construirea cunoaşterii apare ca rezultat al activităţii depuse pentru rezolvarea acestor sarcini.
Practicile caracteristice includ „învăţarea prin descoperire”, operarea cu obiecte, sarcini care
solicită operarea cu conceptele existente, precum şi tehnicile de dialogare socratică.
Implicaţii: Învăţarea devine un proces activ: Pentru asimilare şi acomodare sunt vitale:
experienţa directă, erorile, căutarea soluţiilor.
Instruirea: elevului trebuie să i se ofere oportunităţi de construire a cunoaşterii prin experienţă
proprie. Cunoaşterea nu poate fi „spusă” de educator. Tehnologiile moderne, multimedia, oferă o
largă gamă de posibilităţi. De utilizat: microlumi, bănci de date, simulatoare. De remarcat:
constructivismul cognitiv abordează cunoaşterea la dimensiunea individualului.226
226
E. Noveanu, Spre o abordare constructivistă a procesului educaţional, în Singer, M., coord., Ghid
metodologic. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic, Ed. Aramis, 2002, p. 63;
227
Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara 2000, p. 65;
198 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
228
După Dumitriu, I.Al., op. cit., p. 12-19;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 199
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
După eficienţă:
a) gândirea eficientă – pragmatică, ce conduce la obţinerea unor rezultate bune în situaţii
concrete; procesează cantităţi necesare şi suficiente de informaţii, prin operaţii şi procedee
mintale utile şi oportune; apropiată de gândirea creatoare, pozitivă, realistă;
b) gândirea neeficientă – lipsită de pragmatism, nerealistă, nu rezolvă acceptabil. Are note de
gândire reproductibilă, predominant negativă, onirică, necritică.
După desfăşurare:
a) gândirea verticală – liniară, secvenţială, care porneşte de la ceva şi construieşte progresiv
cunoştinţe, idei noi, mai abstracte şi mai generale; un mod strict logic de ridicarea de la
concret la abstract, de la particular la general şi la concretul logic;
b) gândirea laterală – mişcarea gândirii pe orizontală, rezolvarea problemelor cu metode
neobişnuite, neuzuale, care sfidează logica; o gândire creativă, a posibilităţilor, a diversităţii
punctelor de vedere coexistente, legată de gândirea productivă, creatoare, euristică. A
gândi lateral: a avea o altă atitudine faţă de o informaţie, a folosi altă metodă de procesare
decât cele uzuale, curente. Pentru De Bono (1992), termenul are sensurile: desemnează
un număr de tehnici utilizate pentru schimbarea percepţiilor, a mentalităţii, a modului de a
gândi al oamenilor, care conduc la generarea unor idei şi concepţii noi; presupune
existenţa mai multor posibilităţi de abordare a unei probleme.
După valoare:
a) gândirea pozitivă – elevul se implică activ şi constructiv în rezolvarea unei probleme,
convins că poate, că nu există probleme de nerezolvat;
b) gândirea negativă – mod de gândire în care elevul se manifestă pasiv, defensiv,
neconstructiv; se călăuzeşte după deviza nu se poate, nu voi fi în stare, ceea ce determină
neimplicare, neangajare, neîncredere în sine.
Unii autori consideră gândirea pozitivă şi negativă atitudini dominante faţă de problemele vieţii.
M. Zlate le consideră capacităţi cognitive care determină atitudini. Gândesc pozitiv cei ce cunosc,
dispun de capacităţi şi cunoştinţe, au succes. Ambele sunt eficiente, dacă sunt realiste.
După corespondenţa cu realitatea:
a) gândirea realistă (vigilă) – legată de prezent, actual, procesează elemente ce intră în
câmpul conştiinţei; este orientată spre exterior, vizând adaptarea la realitate; este călăuzită
şi întemeiată pe principiile logicii, raţionalităţii; se exprimă prin limbaj; în funcţionare,
presupune relaţionarea cu semenii, contactul permanent cu lumea;
b) gândirea onirică (autistă) – ruptă de realitate, fantezistă, bazată pe imaginaţie; orientată
spre interior, spre subiectivitate, în plan imaginar; este călăuzită, subjugată de procesele
afective, se exprimă prin simboluri imaginative proprii persoanei; o formă de gândire privată
(Sillamy, 1967), necomunicabilă, ce presupune închiderea în propria subiectivitate.
231
După Richard Felder & Rebecca Brent, in College Teaching, 44, 43-47 (1996);
Proiectul pentru Învăţământul Rural 201
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
(i) Stimulaţi reflecţia elevilor asupra modului cum învaţă: • puneţi elevii să scrie jurnale; •
întrebaţi-i despre dificultăţile în învăţare, prin scurte eseuri sau evaluări parţiale; • asiguraţi
elevilor timp de reflecţie pentru construirea relaţiilor şi crearea modelelor; • interesaţi-vă de
ceea ce ştiu elevii, înainte de a le împărtăşi cunoaşterea proprie; • inseraţi în lecţie pauze
pentru schimbarea punctului de vedere; • faceţi o pauză şi discutaţi strategii de învăţare a
temei; • faceţi-vă timp să discutaţi cu elevii despre progresul lor, în cadrul unor consultaţii
individuale;
(j) Utilizaţi învăţarea în grup: • folosiţi perechi, pentru a oferi sprijin şi feedback reciproc; •
punctaţi contribuţiile elevilor în lecţie şi valorificaţi-le în notare; • folosiţi activităţi în grupuri
formale şi informale, după caz; • ajutaţi elevii să formeze grupuri şi să le folosească; •
împărţiţi tema între elevi sau grupe de elevi; • cereţi elevilor dintr-o pereche să-şi predea
unul celuilalt tema; • nu rezolvaţi conflictele, ajutaţi-i pe elevi să-şi rezolve conflictele;
(k) Alte comportamente recomandate profesorului: • cunoaşteţi şi respectaţi pe fiecare elev
personal; • învăţaţi numele elevilor; • nu intimidaţi sau ameninţaţi; • manifestaţi entuziasm
pentru disciplină; • provocaţi elevii să lucreze, dar oferiţi-le sprijinul necesar; • deveniţi
personal: daţi exemple din viaţa proprie; • folosiţi contactul vizual şi mişcaţi-vă prin clasă,
pentru a cuprinde pe toţi elevii în câmpul vostru interpersonal.
Temă de reflecţie 5
În utilizarea tehnicilor învăţării active, există anumite riscuri ce pot produce
o rezistenţă la abordarea centrată pe elev: Dacă pierd timp cu organizarea,
nu voi termina lecţia! Dacă nu predau, pierd controlul clasei! Mulţi elevi nu
par să fie capabili să înveţe independent! Ce voi face dacă elevii vor refuza
să colaboreze, nu vor agrea metodele? Unii părinţi cred că elevii ar învăţa
mai bine într-o activitate normală (mai pasivă) etc. Riscurile pot fi depăşite
printr-o organizare atentă a învăţării. Alegeţi unul dintre riscuri: ce sfaturi aţi
da elevilor, profesorilor?
Modalităţi
Învăţarea activă presupune modificarea formatului tradiţional al
de a lecţiei şi însuşirea de către profesor a competenţei de concepe
integra activităţi specifice, pentru a mări nivelul angajării elevilor în învăţare.
învăţarea Elevii trebuie pregătiţi pentru învăţarea activă, prin cunoaşterea
activă în beneficiilor metodelor active, prin evaluarea şi îmbunătăţirea
clasă
activităţilor realizate, prin extinderea metodelor învăţării active în afara
clasei, prin a convinge elevii că activitatea nu este o joacă, un
experiment, ci un mod care îi va ajuta să înveţe mai mult şi să
înţeleagă mai bine. Aşteptaţi-vă atât la succes cât şi la eşec, prin
metode active! 232
232
Richard Felder & Rebecca Brent, in College Teaching, 44, 43-47 (1996);
202 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
233
După: Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul
Rural, Bucureşti 2005; Temple, Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,
Ghidul VI, F. Soros, Bucureşti 1999; Păcurari, O. (coord), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-
CNPP, 2001; Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara
2000; Leahu, D., Învăţarea activă – metode de gândire critică şi creativă, Curs C.C.D. Iaşi, 2004-2006;
234
Vezi tipuri de organizatori grafici folosiţi în structurarea itemilor de evaluare (Lecţia 14);
Proiectul pentru Învăţământul Rural 203
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
problemă, subiect; 5) un cuvânt care exprimă esenţa temei. Într-o exprimare concisă, elevii
sintetizează conţinutul temei, evidenţiind înţelegerea, reflecţiile proprii, creativitatea.
17. Postere: După ce au adoptat o poziţie într-o problemă, de ex., protecţia mediului, elevii pot
realiza postere (afişe), comentarii care să mobilizeze şi pe alţii să facă ceva în problema
respectivă.
18. Întrebări pentru aflarea reacţiei elevului: Elevii pot fi antrenaţi să-şi expună poziţia într-o
problemă care s-a dezbătut în clasă, să reflecteze la semnificaţia temei pentru ei, să
gândească la situaţiile din viaţa lor care pot fi asociate cu tema, la felul cum tema le
influenţează ideile, cum îi face să se simtă, prin întrebări de felul: Ce aţi observat? Ce
gânduri v-a provocat? Ce importanţă au pentru voi …? Ce sentimente v-a provocat? Daţi
exemple din propria experienţă de … Ce este util să ştiţi în legătură cu tema predată? Care
este cel mai bun lucru de făcut în legătură cu … etc. Dacă o informaţie provoacă elevilor
răspunsuri personale, profesorul poate pune întrebări derivate, care verifică amănuntele:
Care este cel mai important aspect al acestei teme? Care este cel mai important cuvânt din
text? Comparaţi sau distingeţi … Găsiţi argumente care susţin punctul de vedere adoptat
… Apăraţi punctul de vedere ... Imaginaţi o altă cale de a prezenta … Care este rezultatul,
dacă schimbaţi anumite părţi din …
19. Întrebările elevilor: Elevii îşi adresează întrebări: Ce întrebări ar trebui să punem despre
lecţie? Ce am lăsat în afara discuţiei până acum? Cu ce sunteţi sau nu de acord din lecţie?
20. Fişa de conversaţie: Elevii conversează pe baza unui ansamblu de întrebări prezentate
anterior.
21. Documentare independentă: Elevii pot fi îndrumaţi, mai ales după epuizarea informaţiei
din manual, spre bibliotecă.
22. Lectură activă: Adnotări pe marginea textului, identificarea de întrebări pe marginea
materialelor citite, elaborarea fişei de idei.
23. Povestire: Elevii redau întâmplări trăite personal, prin intermediul cărora au aflat cunoştinţe
noi legate de temă.
24. Jocuri: Rebus, cuvinte încrucişate etc. adaptate la conţinutul lecţiei şi folosite pentru
recapitulări, evaluări.
25. Tehnici de chestionare formativă: Un instrument al învăţării active îl constituie întrebările
puse de profesor elevului/ grupului de elevi, privind: definiţii şi prototipuri ale conceptelor
învăţate, procedurile utilizate în rezolvare, legăturile dintre rezultate şi proceduri etc. Din
perspectiva învăţării active, chestionarea formativă235: • focalizează atenţia asupra
sarcinii; • sprijină înţelegerea cerinţelor; • dezvăluie impulsul cognitiv, interesele, normele şi
valorile proprii; • transmite intenţii, sugestii pentru răspuns; • orientează şi stimulează
cunoaşterea; • conduc la noi informaţii. Întrebările numite obiective pot fi utile în evaluarea
formativă, dacă sunt asociate cu o gamă largă de relaţii logice şi cognitive (cauzale,
deductive, corect-greşit, adevărat-fals, factual-ipotetic, obiectiv-subiectiv, fantastic-real,
acord-dezacord, teoretic-empiric, raţional-iraţional, probabil-improbabil etc.). Valoarea
întrebărilor depinde de capacitatea de a stimula prin răspunsuri producerea de informaţii
noi (G. Leroy). Întrebările devin improprii, odată ce răspunsurile sunt anticipate236: a) după
natura într-un chestionar, întrebările sunt de tipul: opţiune între alternative (sau-sau, da-
nu), de triere („+” pentru ceea ce consideri bun, corect, „–“ în caz contrar), de calificare
(întotdeauna, uneori, rareori, niciodată), de ierarhizare (cer ca răspuns un clasament); b)
după rolul într-un chestionar, întrebările sunt: de contact (de spart gheaţa, de încălzire),
de trecere (urmăresc traseele, conexiunile, sensurile, realizând unitatea şi coerenţa
chestionarului), întrebări filtru (condiţionând trecerea la întrebările următoare), bifurcate (da-
nu, de ce?), de control (verifică fidelitatea răspunsurilor), de identificare (date despre cel
examinat); c) după operaţiile gândirii (J.P. Guilford), întrebările sunt: reproductive (verifică
volumul de cunoştinţe) şi productive (cu potenţial euristic, formativ-logic); d) pedagogic,
întrebările sunt: de cauzalitate (stimulează capacitatea de a sesiza cauze, scopuri) şi de
exprimare/ creativitate (a combina, a construi, a evalua, a structura);
235
Strungă, C., Evaluarea şcolară, Ed. De Vest, Timişoara 1999, p. 149-151;
236
Strungă, C., op. cit., p. 152-156;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 205
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
e) după strategia interogării, întrebările sunt: frontale, directe (adresate unui elev), de tip
releu (primite de la un elev şi adresate altui elev), de revenire (răspunsul se dă într-un moment
mai potrivit) etc.
Temă de reflecţie 6
Alegeţi o temă care poate fi predată într-o lecţie (oră de curs). Formulaţi
activităţi de învăţare a temei alese, în tehnicile învăţării active, specificând
pentru fiecare activitate: tema (idee, titlu), sarcina de învăţare, tehnica de
învăţare activă utilizată în proiectare, modalităţi de comunicare a
rezultatelor activităţii.
Test de autoevaluare 3
1. Grupaţi enunţurile următoare după sens. Învăţarea activă: a) este o
strategie de angajare directă a elevilor în procesul de învăţare; b)
este o cale de a facilita trecerea de la învăţarea bazată pe profesor,
la învăţarea bazată pe sine; c) este prin natura ei o explorare activă;
d) schimbă accentul de pe transmiterea cunoştinţelor pe elaborarea
lor de către elevi; e) este un demers individual, o cunoaştere la
dimensiunea individualului; f) face necesară respectarea şi
valorificarea personalităţii elevilor şi a stilului fiecăruia de învăţare.
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi trei motive pentru care predarea
activă sprijină învăţarea.
237
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 146;
238
E. Noveanu, în Singer, M., coord., Ghid metodologic. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în
procesul didactic, Ed. Aramis, Bucureşti 2002, p. 63-64;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 207
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
239
După Richard Felder & Rebecca Brent, in College Teaching, 44, 43-47 (1996);
208 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
a) b)
c) d)
e)
g)
f)
Temă de reflecţie 7
Repartizaţi modalităţile prezentate în Fig. 2 pe modelele empirice de
învăţare. Argumentaţi.
Modele empirice Modalităţi de aranjare a meselor
1. Proiectul
2. Rezolvare de probleme
3. Exerciţiul
4. Observaţia sistematică
5. Experimentul
6. Lucrări practice
7. Investigaţia
8. Studiul de caz
9. Dezbaterea
10. Jocul de rol
11. Instruire programată
243
Sarivan, L. (coord.), op. cit., p. 16;
210 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
244
După: Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul
Rural, Bucureşti 2005; Temple, Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,
Ghidul VI, F. Soros, Bucureşti 1999; Păcurari, O. (coord), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-
CNPP, 2001; Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara
2000; Leahu, D., Învăţarea activă – metode de gândire critică şi creativă, Curs C.C.D. Iaşi, 2004-2006;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 211
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
11. Unul stă, ceilalţi circulă. Se împarte clasa în grupuri de câte patru elevi, numerotate.
Grupurile abordează o sarcină. Se atribuie un număr fiecărui membru al grupului şi elevii
trec de la un grup la altul: cei cu 1 trec la grupul următor, cei cu 2 trec peste două grupuri,
cei cu 3 peste trei grupuri, cei cu 4 rămân pe loc. Elevul rămas acasă prezintă vizitatorilor
rezultatele activităţii grupului, vizitatorii pun întrebări, iau notiţe pentru a raporta în grupul
iniţial. Elevii revin în grupurile iniţiale: prezintă ceea ce au constatat în celelalte grupuri,
elevul rămas relatează observaţiile făcute de vizitatori, revizuindu-se propria abordare.
12. Turul galeriei. În grupuri, elevii rezolvă o sarcină care se poate materializa în produse ce
pot fi expuse ca postere (schemă, diagramă, listă de idei, desene) pe pereţii clasei.
Grupurile fac turul galeriei, pentru a examina soluţiile propuse şi pot consemna pe poster
(prin texte, buline colorate etc.) punctele lor de vedere faţă de lucrare. Grupurile
reexaminează propriile lucrări pe baza observaţiilor, apoi prezintă concluziile în clasă.
13. Reţeaua de discuţii: Elevii sunt grupaţi câte patru. La început, în perechi, caută argumente
pentru o anumită poziţie faţă de întrebarea formulată de profesor. Perechile se despart
temporar şi fiecare elev caută în grup un partener cu aceeaşi părere. Se împărtăşesc
argumente, se adaugă altele. Elevii revin în perechea iniţială şi revizuiesc răspunsurile.
Perechile îşi prezintă poziţiile în grup. Grupul adoptă răspunsul final şi comunică în clasă
cele mai bune argumente.
14. Dezbatere: Ca rezultat al Reţelei de discuţii, clasa este divizată. Reţeaua de discuţii poate
fi utilizată ca pregătire pentru o Dezbatere la nivelul clasei, între susţinătorii a diferite poziţii.
Când îşi schimbă părerea, elevii îşi pot schimba şi locurile în bănci, la alt grup.
15. Investigaţie. Activitatea este ghidată de o întrebare cu mai multe răspunsuri plauzibile
(ipoteze, explicaţii). Elevii se grupează după răspunsuri, apoi în perechi investigând
argumentele pro şi contra. Perechile revin în grupul de lucru, pentru a stabili răspunsul
final. La nivelul clasei se organizează o dezbatere între susţinătorii diferitelor poziţii.
16. Verificarea cunoştinţelor realizată de elevi. În grupuri mici, în prima parte a lecţiei, elevii
revăd tema: fiecare formulează o întrebare despre ceea ce nu a înţeles şi răspunde la
întrebarea altui coleg. În a doua parte, toţi elevii lucrează împreună: întreabă, răspund,
primind puncte pentru întrebări şi răspunsuri.
17. Dramatizări: Grupuri de elevi, care se întâlnesc în afara orelor de curs, pot pune în scenă
dramatizări ale unor texte sau fragmente, pentru a fi jucate în faţa colegilor, părinţilor,
elevilor dintr-o altă şcoală etc.
18. Proiecte de grup, probleme rezolvate în comun: Elevii aleg o sarcină legată de tema în
curs, proiectează, realizează şi prezintă în final un produs. Membrii grupului împărtăşesc
cunoştinţe, pentru a rezolva o problemă.
19. Am nevoie de o informaţie. Un elev are informaţia pe care colegul nu o are, dar o
doreşte. Ei schimbă ceea ce ştiu. Elevii se amestecă unii cu alţii, pentru a obţine informaţii.
20. Conversaţii deschise: Elevii discută subiecte de interes, împărtăşesc opinii, explică.
21. Sondaje, anchete. O temă dezbătută în clasă poate fi evaluată în alte clase sau în
comunitate, printr-un sondaj sau o anchetă. Părerile pot fi comparate pe vârste etc.
Temă de reflecţie 8
Elevii sunt diferiţi, au o largă varietate de abilităţi, de norme morale,
sensibilitate la critica celorlalţi. O cale de a evita conflictele şi a avea un
start bun în învăţare este stabilirea unui set de norme interne, comunicat
elevilor, adoptat de ei, revizuit periodic. Ce norme de grup aţi propune
elevilor?
Test de autoevaluare 4
1. Grupaţi enunţurile după sens: a) Modelul învăţării prin cooperare
are la bază învăţarea ca proces de comunicare între elevi; b)
Achiziţiile individuale ale elevilor sunt văzute ca produse ale
proceselor de grup; c) Cunoaşterea rezultă mai curând dintr-un
conflict socio-cognitiv decât dintr-un conflict cognitiv; d) Progresul
învăţării provine din diferenţele de strategie comunicate de către elevi
în rezolvarea unei probleme; e) Strategia învăţării prin cooperare are
rolul să dezvolte mecanismele verbale ale comunicării cu ceilalţi.
245
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 126;
246
Steele J.L. ş.a., Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Institutul pentru o
Societate Deschisă, 1999;
214 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
252
Miclea, M., Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iaşi 1999, p. 285;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 217
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Strategiile prospective sunt eficace mai ales atunci când starea finală
(ceea ce se cere) nu este bine definită şi/ sau când numărul căilor de
acces de la date la soluţie este relativ redus, în timp ce strategiile
retrospective presupun cunoaşterea exactă a stării finale. Cercetări
asupra diferenţei dintre experţi şi novici în rezolvarea sarcinilor au
reliefat faptul că novicii tind să recurgă la strategii retrospective, pe
când experţii recurg la strategii prospective253. Strategiile retrospective
ar deveni greoaie, dacă într-un proces rezolutiv ne-am baza numai pe
analiza stărilor intermediare dintr-un lanţ deductiv.
L. Williams254 ilustrează cele două tipuri de strategii prin
exemplul următor. În jocul în care doi pescari şi-au încurcat undiţele
trebuie să îl descoperim pe acela care a prins peştele. Strategia
proactivă constă în urmărirea undiţei plecând de la pescar, pentru a
vedea dacă peştele este la capătul ei, în caz contrar, refacem drumul
pentru al doilea pescar. În strategia retroactivă, se porneşte de la
peşte pentru a se ajunge la pescar. În rezolvarea acestei probleme,
strategia retroactivă este mai eficientă decât strategia proactivă.
Dimpotrivă, într-o problemă de tip labirintic strategia eficientă este
aceea prin care, pornind simultan de la intrare şi de la ieşire, se va
reduce treptat numărul de drumuri posibile. Ceea ce sugerează că
alegerea strategiei depinde de tipul problemei şi că nici o strategie
cognitivă nu este eficientă în toate situaţiile.
O mare parte din procesul rezolutiv constă în reducerea
sarcinilor insuficient definite la sarcini bine definite. În diferitele
secvenţe ale unităţii de învăţare, elevii se află în faţa a unor
probleme/ sarcini de calităţi diferite, implicând abordări rezolutive
adecvate. Calitatea problemei/ sarcinii de învăţare constituie „baza
de orientare în acţiune” (P.I. Galperin).
Strategiile cognitive ale elevilor vor fi marcate de calitatea
problemei – date, soluţie, proceduri - şi de repertoriul rezolutiv de care
elevii dispun, de exemplu:
(1) dacă se cunoaşte complet ce se cere, ce se dă şi elevii
stăpânesc repertoriul procedural necesar, atunci se adoptă o strategie
retrospectivă, bazată preponderent pe deducţie. Învăţarea este rapidă,
stabilă faţă de variaţia datelor problemei, transferabilă în situaţiile noi,
dar limitată la clasa de probleme;
(2) dacă starea finală a problemei (ce se cere) este bine definită
şi elevii dispun de repertoriul procedural necesar, dar starea iniţială
(datele problemei) este slab definită, atunci se adoptă o strategie de
rezolvare retrospectivă, bazată pe planificare: elevii caută mijloacele
necesare, imaginează etape, integrează condiţii. Învăţarea cere un
timp iniţial mai mare de orientare, dar se produce cert, stabil faţă de
variaţia stării iniţiale, cu largi posibilităţi de transfer către alte sarcini;
(3) dacă elevii îşi reprezintă datele, stăpânesc repertoriul
procedural necesar, dar nu-şi reprezintă soluţia, ei adoptă o strategie
prospectivă, bazată preponderent pe inducţie, plecând de la reperarea
punctelor comune întâlnite în datele de care dispun. Soluţia este
probabilă, dar transferabilă la alte situaţii din clasa de probleme;
253
Miclea, M. op. cit., p. 294;
254
Meyer, G., op. cit., p. 137;
218 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
255
Meyer, G., op. cit., p. 136-137; Miclea, M., op. cit., p. 305-309;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 219
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
258
Miclea, M., op. cit., p. 299;
259
Ausubel, D.P. şi Robinsin, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 67-70;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 221
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 9
În legătură cu predarea unei teme de fizică, la alegere, prezentaţi concis
secvenţele unor strategii cognitive bazate pe tipurile de raţionamente:
inducţie, deducţie, planificare, analogie cu anticiparea efectului, analogie cu
anticiparea mijloacelor.
Scrieţi răspunsul pe o foaie separată.
260
Tehnicile sunt culese din: Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul
pentru Învăţământul Rural, Bucureşti 2005; Temple, Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, Ghidul VI, F. Soros, Bucureşti 1999; Păcurari, O. (coord), Învăţarea activă, Ghid
pentru formatori, MEC-CNPP, 2001; Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura
de Vest, Timişoara 2000; Leahu, D., Învăţarea activă – metode de gândire critică şi creativă, Curs C.C.D.
Iaşi, 2004-2006;
222 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
261
Adaptare după O. Păcurari (coord), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
262
Ligia, Text adaptat după O. Păcurari (coord), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001;
263
Vezi tipuri de organizatori grafici folosiţi în structurarea itemilor de evaluare (Lecţia 14);
Proiectul pentru Învăţământul Rural 223
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
264
Strungă, C., Evaluarea şcolară, Ed. De Vest, Timişoara 1999, p. 149-151;
265
Temple Ch. ş.a., Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ghidul VI, Fundaţia
Söros, Bucureşti 1999, p. 28-34;
224 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
noi, la cel mai înalt nivel al gândirii. Astfel elevii conştientizează valoarea gândirii proprii,
caracterul dinamic al cunoştinţelor, flexibilitatea ideilor, punctele de vedere personale.
Temă de reflecţie 10
Alegeţi o temă care poate fi predată într-o lecţie (oră de curs). Formulaţi
activităţi de învăţare a temei, în tehnicile uceniciei cognitive, specificând
pentru fiecare activitate: tema (idee, titlu), sarcina de învăţare, tehnica de
învăţare activă utilizată în proiectare, modalităţi de comunicare a
rezultatelor activităţii.
Test de autoevaluare 5
1. Asociaţi enunţurile după sens: a) Există învăţare, atunci când
activitatea propusă se situează la un nivel imediat superior nivelului
atins de dezvoltarea cognitivă; b) Ucenicia cognitivă rezultă din
conceptul zonei proxime de dezvoltare; c) Ideea că singura învăţare
bună este cea care precedă dezvoltarea stă la baza învăţării ca
activitate „în atelier”; d) Copilul nu învaţă decât dacă sarcina este
suficient de dificilă ca să nu poată face în mod automat, dar nu prea
dificilă ca să nu o poată îndeplini măcar parţial.
266
Christison, M.A., Applying Multiple Intelligences Theory in Preservice and Inservice TEFL Education
Programs, English Teaching Forum, Apr – Jun 1998, p. 2-13;
226 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 11
În relaţie cu predarea unei teme la alegere, formulaţi sarcini de învăţare-
evaluare de gândire convergentă şi de gândire divergentă.
267
McClelland, D., în De Landsheere, V. şi De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1979, p. 228;
268
Christison, M.A., op. cit.;
269
Gardner, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York 1985;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 227
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
270
Gardner, H., Multiple intelligences: The theory and practice, Basic Books, New York 1993;
228 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
2. Inteligenţa logico-matematică
Include abilităţi ca: a calcula, a raţiona corect, a aborda logic problemele, a recunoaşte cu
uşurinţă procedeele, modelele, relaţiile cauzale; a prezice, folosind modele simple.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa logico-matematică folosind:
(a) resurse specifice: materiale pentru experimente, programe de calculator, jocuri logice etc.;
(b) activităţi specifice: rezolvare de probleme, analiza relaţiilor cauzale;
(c) produse specifice: referate ştiinţifice, un experiment, culegeri de probleme etc.
3. Inteligenţa spaţial-vizuală
Include abilităţi ca: a simţi forma, conturul, organizarea, înfăţişarea, spaţiul, culoarea; a
recunoaşte relaţiile dintre obiecte în spaţiu, a percepe sau desena lumea vizuală cu precizie.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa spaţial-vizuală folosind:
(a) resurse specifice: filme, diapozitive, planşe, desene, schiţe, jucării, aparate;
(b) activităţi specifice: activităţi de organizare vizuală ca: întocmirea hărţilor, graficelor,
diagramelor, utilizarea tabelelor şi graficelor, excursii de studiu, orientare turistică etc.;
(c) produse specifice: compoziţii plastice pe teme ştiinţifice, construcţii de instrumente, modele
sau machete, desene, diagrame, postere, benzi desenate, tabele, planuri, etc.
4. Inteligenţa naturalistă
Include abilităţi ca: a fi sensibil la lumea naturală, a înţelege conexiuni în regnul vegetal şi
animal, a recunoaşte şi a clasifica roci, floră, faună; a recunoaşte artefactele culturale; a
recunoaşte şi a clasifica obiecte naturale.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa naturalistă folosind:
(a) resurse specifice: materiale din mediul natural pentru observaţii, experimente;
(b) activităţi specifice: observaţii în natură, excursii de studiu, focalizând atenţia asupra lumii
din exteriorul clasei;
(c) produse specifice: colecţii, truse pentru investigaţii în natură, colecţii de ilustraţii ştiinţifice,
albume diverse etc.
5. Inteligenţa muzicală
Include abilităţi ca: a simţi ritmul, tonul, intensitatea, melodia; a recunoaşte cântece simple; a
recunoaşte sunetele din mediul înconjurător; a varia tempoul, ritmul în melodii simple.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa muzicală folosind:
(a) resurse specifice: înregistrări audio, instrumente muzicale, generatoare de sunet, ritm etc.
(b) activităţi specifice: folosirea înregistrărilor pentru ascultare, cântare în cor, ascultarea,
compunerea, învăţarea unor noi cântece etc.
(c) produse specifice: înregistrări audio, construcţii muzicale etc.
6. Inteligenţa corporal-kinestezică
Include abilităţi ca: a utiliza corpul în activităţi care implică priceperi motrice delicate, elegante
sau de efort; coordonarea, flexibilitatea, viteza, iuţeala, echilibrul, stăpânirea motorie.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa corporal-kinestezică folosind:
(a) resurse specifice: materiale care focalizează activitatea pe mişcare, priceperi motrice;
(b) activităţi specifice: ocazii de mişcare în timpul lecţiilor, interpretări dramatice, dans, mimă,
concursuri sportive etc.
(c) produse specifice: o piesă de teatru interpretată, mimarea unor însuşiri, fenomene etc.
7. Inteligenţa intrapersonală
Include abilităţi ca: a se înţelege pe sine – propriile tărie, forţă, slăbiciune, capricii, dispoziţii,
dorinţe, intenţii, sentimente – şi a folosi autocunoaşterea; a înţelege asemănări/ deosebiri faţă de
alţii, a-ţi reaminti să faci ceva, a cunoaşte aptitudinile proprii pentru studiul fizicii, a şti să-ţi
stăpâneşti, controlezi sentimentele, cum să te comporţi la furie, tristeţe etc.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa intrapersonală folosind:
(a) resurse specifice: cărţi, biografii ale unor personalităţi ştiinţifice, jurnalul, portofoliul etc.
(b) activităţi specifice: scrierea de articole, povestiri, exprimarea preferinţelor, a stilului de
învăţare, studiul individual etc.
(c) produse specifice: interpretare de roluri, jurnal de observaţii ştiinţifice, creaţii literare şi
plastice pe teme ştiinţifice etc.
8. Inteligenţa interpersonală
Include abilităţi ca: a înţelege dispoziţiile altora, sentimentele, motivaţiile, intenţiile; a răspunde
la nevoile celorlalţi, a-i înţelege pe alţii, a interacţiona efectiv cu ceilalţi etc.
Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală folosind:
(a) resurse specifice: lecturi, jurnale, scrieri personale etc.
(b) activităţi specifice: rezolvarea problemelor şi a conflictelor, participarea la un proiect de
grup, intervievarea unor persoane, sondaje de opinie (însoţite de comentarii) etc.;
(c) produse specifice: interviuri, chestionare, proiecte de grup, dezbateri, jurnalul clasei etc.
dramatizări ale unor teme ştiinţifice.
271
Armstrong, T., Multiple intelligences in the classrooms, VA: ASCD, Alexandria 1994;
230 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Folosiţi inventarul prezentat în Lecţia 10. Acordaţi 0, 1, 2 puncte fiecărui enunţ din listă: 0,
dacă afirmaţia nu este adevărată; 2, dacă sunteţi categoric de acord; 1, dacă vă plasaţi undeva
între ... Comparaţi scorurile la diferite inteligenţe. Care este profilul dumneavoastră de
inteligenţe multiple? Unde aveţi cel mai ridicat scor din perspectiva elevilor? Dar cel mai
coborât?
5. Amestecaţi şi selectaţi. Pentru a începe proiectarea lecţiei, este important pentru
profesori să fie capabili să identifice activităţile pe care ei le folosesc obişnuit în lecţie şi
inteligenţele pe care activităţile le reprezintă. Campbell (1997) sugerează liste care cer
profesorilor să identifice ofertele lingvistice, logico-matematice, muzicale etc. pentru fiecare
lecţie. Profesorul afişează tipurile de inteligenţă pe pereţi. Elevilor li se dau liste de activităţi
şi li se cere să le distribuie pe inteligenţe. Au loc discuţii cu clasa, multe activităţi de
învăţare stimulează mai mult decât o inteligenţă, astfel că vor exista controverse.
6. Liste de inteligenţe. Elevii studiază o listă de activităţi, de genul: lectura lecţiei, utilizarea
tabelelor şi graficelor, discuţii în grupul de lucru, gesticulare, mimă, utilizarea unui film,
învăţare independentă, jurnal personal, jocuri logice, joc de rol, colaje, rezolvare de
probleme, interpretare în cor, realizarea unui plan, benzi desenate, iluzionism pentru a
aprinde discuţiile, demonstraţii vizuale, jocuri de cuvinte, excursii de studiu, cântece despre
fenomene naturale, predare în perechi, brainstorming, pregătirea unui material pentru
laborator, povestire, scrierea unei reviste de fizică, creaţii artistice, memorarea unu text. Se
cere elevilor, în perechi, să plaseze fiecare activitate sub una dintre inteligenţe şi să
argumenteze.
7. Găseşte-ţi partenerul! Unora dintre elevii clasei li se dau întrebări privind inteligenţele
multiple, celorlalţi li se dau răspunsurile. Se cere elevilor să-şi găsească partenerul.
8. Evaluare. Evaluarea poate fi focalizată pe inteligenţele dezvoltate în lecţie. De exemplu,
testele scrise dezvoltă inteligenţa lingvistică. Căutaţi versiuni ale testului care folosesc
inteligenţa kinestezică, cea interpersonală etc., urmărind aceleaşi obiective didactice
9. Proiectele. Realizarea de proiecte este o cale prin care elevii îşi asumă sarcina propriei
învăţări: ei sunt activ implicaţi în planificare, cercetare şi dezvoltare şi aprofundarea unei
teme de interes, răspund de deciziile asupra temei, de conţinutul proiectului, de cum vor
realiza proiectul, de evaluarea proiectului. În aceste activităţi, elevii se vor orienta în funcţie
de inteligenţele tari. Profesorul este interesat de: măsura în care proiectul relevă profilul
cognitiv al elevului (punctele tari, limitările, idiosincraziile); măsura în care proiectele implică
cooperarea cu alţi elevi, profesori, experţi din exterior; folosirea judicioasă în raport cu
inteligenţele multiple a diferitelor resurse etc.
Temă de reflecţie 12
Pentru o temă la alegere din programele de fizică, repartizaţi corespunzător
sarcinilor de învăţare diverse produse ale învăţării (utilizate în evaluarea
rezultatelor), în funcţie de inteligenţele definite.
Test de autoevaluare 6
1. Asociaţi enunţurile după sens: a) O modalitate de a înţelege şi defini
inteligenţa se bazează pe indicarea instrumentului cu ajutorul căruia
este evaluată; b) Testele tradiţionale de randament descriu o
inteligenţă unidimensională, reprezentată printr-o piramidă unică a
performanţelor; c) Inteligenţa generală devine „componenta cognitivă a
creativităţii”; d) Inteligenţele operează cu reprezentări sau simboluri ale
obiectelor, dependente de contextul socio-cultural; e) Inteligenţele se
realizează cel mai complet în procesul de rezolvare a problemelor şi de
realizare a produselor în situaţii de viaţă reale; f) Există multiple
inteligenţe şi diferite căi de a fi inteligent într-un anumit mod.
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi două argumente pentru care elevii
îşi realizează cel mai deplin capacităţile în procesul de rezolvare a
problemelor şi de realizare a produselor în situaţiile de viaţă reale.
APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM!
Lecţia 21. Succesiunea activităţilor de învăţare
Temă de reflecţie 13
Cu ajutorul Tabelului 3, imaginaţi parcurgerea unei teme concrete, la
alegere din programele de fizică şi descrieţi activitatea profesorului.
Eşalonarea/
Prezentăm variante de scenarii de eşalonare a activităţilor
succesiunea de învăţare în unităţi de învăţare, bazate pe modele empirice de
activităţilor învăţare. Activităţile sunt descrise în termeni de sarcini de învăţare şi
de învăţare tehnici/ metode de construire: învăţare activă, cooperare, ucenicie
într-o unitate cognitivă, integrarea inteligenţelor multiple, conform Tabelului 2.
de învăţare
Exemplele sunt ilustrative, variantele pot fi numeroase, ţinând cont de
corelaţia slabă dintre sarcinile de învăţare şi tehnicile de construire a
activităţilor de învăţare corespunzătoare sarcinilor. În funcţie de teme
concrete (obiectivele didactice şi conţinuturile repartizate), sarcinile se
prezintă prin decuparea comportamentală a corelaţiilor obiective/
competenţe-conţinuturi. În exemplele următoare, sarcinile sunt
exprimate generic, urmând să fie adaptate de către profesor la teme
concrete.
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 7. Testarea produsului.
Activităţi de învăţare: • Revenire la Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat - sinteza rezultatelor şi
realizarea formei finale privind unitatea de concepţie, design, editare; • Dezbatere - revizuirea
etapelor şi consolidarea proiectului/ produsului, în lumina noilor argumente formulate; • Interviu cu
specialişti - verificarea unor previziuni pe baza produsului sau conceptului obţinut (interpolări,
extrapolări).
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 8. Raportarea rezultatelor; 9. Valorificarea produsului.
Activităţi de învăţare: • Revenire la Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat - prezentarea raportului şi a
produsului de proiect - feed-back de la profesor, de la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei
etc.), autoevaluare; • Aplicarea la alte probleme - comparaţii cu situaţii şi cazuri cunoscute (cu
rezultatele altor elevi); • Turul galeriei - impactul proiectului - asupra nevoilor proprii, ale grupului şi
comunităţii (învăţare, cunoaştere, protecţia mediului etc.); informarea publicului, a unor factori de
decizie, cu privire la rezultatele obţinute.
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 5. Testarea soluţiei şi a predicţiilor bazate pe ea. 6. Raportarea rezultatelor
Activităţi de învăţare: • Ciorchinele revizuit - finalizare şi dezvoltare, discutare, verificarea
rezultatului, studiul altor cazuri particulare, redactarea formei finale a soluţiei (unitatea de
concepţie, design, editare); • Aplicarea la alte probleme - verificarea unor previziuni pe baza
soluţiei (interpolări, extrapolări), comparaţii cu situaţii şi cazuri cunoscute (cu rezultatele altor elevi);
• Verificare realizată de elevi - prezentarea soluţiei, feed-back de la profesor, de la colegi
(aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.), autoevaluare.
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 7. Impactul şi valorificarea noilor cunoştinţe.
Activităţi de învăţare: • Eseul de 10 minute - impactul soluţiei asupra nevoilor proprii, ale
comunităţii (învăţare, cunoaştere, protecţia mediului etc.); • Postere - informarea publicului (a unor
factori de decizie) cu privire la rezultate.
274
Investigaţia reprezintă o succesiune de activităţi centrate pe o întrebare, reflectând verificarea de către
elevi a răspunsurilor alternative formulate la întrebare.
244 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
II. Explorare-experimentare
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea efectului
Etape: 3. Culegerea probelor; 4. Testarea ipotezelor alternative
Activităţi de învăţare: • Cadrul de organizare - reperarea detaliilor sarcinii/ problemei, prin
analogie cu situaţiile cunoscute; • Ciorchinele - examinarea a ceea ce se cunoaşte cu privire la
subiect; • Termeni-cheie - proiectarea investigaţiei; • Stabilirea succesiunii evenimentelor -
colectarea şi analizarea informaţiilor/ probelor preliminare, avansarea unei concluzii preliminare.
III. Reflecţie-explicare
Procesul cognitiv: inducţie
Etape: 5. Propunerea unei explicaţii
Activităţi de învăţare: • Termeni-cheie revizuiţi - sinteza datelor colectate; • Eseul liber -
idealizarea (simplificarea) observaţiilor; • Ciorchinele revizuit - distingerea unor reguli/ paternuri în
datele colectate; • Jurnalul dublu - compararea explicaţiilor alternative, propunerea unei explicaţii.
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 6. Includerea altor cazuri particulare; 7. Testarea soluţiei sau a predicţiilor bazate pe ea
Activităţi de învăţare: • Revenire la Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat - o privire sceptică asupra
explicaţiei - confruntarea cu noi probe, din surse divergente: ce este şi ce nu este acest lucru;
relaţionarea rezultatelor obţinute şi a cunoştinţelor din domeniu, pentru aprofundarea înţelegerii;
verificarea unor previziuni pe baza explicaţiei (interpolări, extrapolări); • RAFT - crearea altor
cazuri particulare pentru întărirea explicaţiei; revizuirea şi consolidarea explicaţiei, în lumina noilor
probe colectate.
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 8. Raportarea rezultatelor; 9. Impactul noilor cunoştinţe (valori şi limite)
Activităţi de învăţare: • Revenire la Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat - test final pentru explicaţie),
comparaţii cu situaţii şi cazuri cunoscute; • Eseul de 10 minute - impactul investigaţiei asupra
nevoilor proprii, ale comunităţii (învăţare, cunoaştere, protecţia mediului etc.); folosirea noii
perspective dobândite pentru a aborda noi probleme şi a testa şi dezvolta explicaţiile obţinute
pentru alte fenomene de interes; • Tabloul conceptelor - informarea publicului (a unor factori de
decizie), cu privire la rezultate).
III. Reflecţie-explicare
Procesul cognitiv: inducţie
Etape: 3. Argumentarea poziţiei; 4. Realizarea raportului de cercetare
Activităţi de învăţare: • Controversa constructivă - sinteza informaţiilor culese - aprecierea
coerenţei datelor, transpunerea în limbaj propriu, în limbaj ştiinţific – şi formularea unei soluţii
argumentate, prin raportare la datele colectate; • Tabelul în T - realizarea raportului de cercetare; •
Întrebări reciproce - comunicarea în grupul de lucru a rezultatelor finale, completarea planului
operaţional (lista etapelor) şi a listei mijloacelor de realizare.
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 5. Dezbaterea cazului şi reevaluarea poziţiei; 6. Adoptarea soluţiei
Activităţi de învăţare: • Ciorchinele revizuit - realizarea formei finale, prin discuţii în grup privind
unitatea de concepţie, design, editare; discutarea validităţii şi legitimităţii studiului realizat,
comparaţii cu situaţii cunoscute (cu rezultatele altor elevi); • Linia valorilor - prezentarea raportului
de cercetare - pe baza căruia profesorul evaluează rezultatele fiecărui elev; feedback de la
profesor, de la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.), autoevaluare.
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 7. Impactul soluţiei (valori şi limite)
Activităţi de învăţare: • Verificare realizată de elevi - impactul cazului asupra nevoilor proprii,
ale comunităţii (învăţare, cunoaştere, protecţia mediului etc.); informarea publicului (a unor factori
de decizie) cu privire la rezultate.
275
Algoritm de formulare a argumentelor şi contraargumentelor:
- Construcţia unui argument:
(a) afirmaţia: Noi susţinem că ...
(b) explicaţia: Bazându-ne pe următoarele argumente ...
(c) dovezile: În sprijinul argumentelor, prezentăm dovezile …;
(d) concluzia: Deci … (se reia ideea enunţată în afirmaţie);
- Construcţia unui contraargument:
(a) precizarea argumentului echipei oponente: Echipa afirmatoare susţine că …;
(b) enunţarea contraargumentului (cu aceeaşi construcţie: afirmaţia, explicaţia, dovada şi
concluzia): Noi, negatorii, nu suntem de acord cu această afirmaţie, deoarece …;
- Reconstrucţia unui argument contraargumentat anterior:
(a) reenunţarea afirmaţiei argumentului iniţial;
(b) reenunţarea afirmaţiei contraargumentului echipei oponente;
(c) întărirea poziţiei echipei cu noi explicaţii şi noi dovezi.
246 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
fiecare grup construieşte două sisteme de argumente: unul care să susţină moţiunea (de
exemplu, de ce este util să ...?) şi altul care să o combată (de exemplu, de ce nu este util să ...?); •
Brainstorming - stabilirea şi înregistrarea concisă a motivelor pro şi a motivelor contra.
III. Reflecţie-explicare
Procesul cognitiv: inducţie
Etape: 3. Construirea argumentelor
Activităţi de învăţare: • Discutarea investigaţiilor în comun - alcătuirea echipelor afirmatoare şi
negatoare, respectiv, a echipei de arbitri/ judecători, elaborarea de către arbitri a criteriilor de
notare a argumentelor prezentate de cele două echipe (relevanţă, coerenţă, claritate, persuasiune
etc.). Fişa de arbitraj va cuprinde grila de notare a fiecărui vorbitor (prestaţie, sugestii care pot
îmbunătăţaţi viitoarele prezentări) şi o motivare personală a modului de notare (de exemplu, când
arbitrul s-a situat la început în favoarea moţiunii, dar echipa negatoare l-a convins să-şi schimbe
părerea prin calitatea argumentelor prezentate).
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 4. Discursuri de argumentare
Activităţi de învăţare: • Desfăşurarea dezbaterii, timpul dedicat fiecărei secvenţe se
cronometrează. Pentru formularea contraargumentelor se acordă un timp de pregătire; • Alternativ,
cele două echipe enunţă poziţia pro sau contra pe care o vor argumenta în cadrul dezbaterii şi
prezintă sistemul de argumente, fiecare susţinut de explicaţii şi dovezi; • Echipele ascultă şi
notează argumentele prezentate, apoi enunţă contraargumente pentru fiecare argument al
celeilalte echipe, valorificând dovezile proprii; ulterior, reconstruiesc argumentul contraargumentat,
aducând noi dovezi şi explicaţii sau contraargumentează reconstrucţia celeilalte echipe (noile
explicaţii, raţionamente şi dovezi aduse de echipa adversă). Şi aşa mai departe, până la epuizarea
argumentelor; • Ultimul vorbitor prezintă o analiză şi o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere
al echipei sale; • Evaluarea dezbaterii: arbitrii pun întrebări vorbitorilor, în scopul de a-i ajuta să-şi
clarifice unele aspecte importante ale dezbaterii; iau un timp de gândire pentru analiza dezbaterii,
concluziilor şi luarea deciziei în favoarea uneia dintre echipe (în funcţie de totalul de puncte
obţinut); prezintă discursuri de justificare a deciziei; feedback-ul profesorului.
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 5. Impactul deciziei asupra moţiunii (valori şi limite)
Activităţi de învăţare: • Tabelul în T - comparaţii cu situaţii şi cazuri cunoscute (cu rezultatele
altor elevi); verificarea unor previziuni pe baza produsului sau conceptului obţinut (interpolări,
extrapolări); • Dramatizare - impactul dezbaterii asupra nevoilor proprii, ale comunităţii (învăţare,
cunoaştere, protecţia mediului etc.); informarea publicului (a unor factori de decizie) cu privire la
rezultate.
II. Explorare-experimentare
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea efectului
Etape: 2. Compunerea rolurilor
Activităţi de învăţare: • Gruparea după poziţia faţă de o problemă - reperarea în detaliu a
problemei (examinarea cerinţelor, a ceea ce se cunoaşte deja, analogie cu situaţiile cunoscute) şi
a sarcinilor individuale; • Unul stă, ceilalţi circulă - stabilirea titlului, redactarea scenariului şi
decupajul rolurilor - documentarea criteriilor de evaluare şi a criteriilor de realizare (resurse umane,
cognitive, materiale); • Mişcare - colectarea materialelor necesare.
III. Reflecţie-explicare
Procesul cognitiv: inducţie
Etape: 3. Argumentarea rolurilor
Activităţi de învăţare: • Întrebări reciproce - realizarea rolurilor preliminare, prin încercări
succesive, cu evaluarea rezultatelor parţiale; reexaminarea rolurilor - Recitiţi scenariul. Aţi răspuns
la problemă? Este dat răspunsul în termeni adecvaţi? Răspunsul pare rezonabil?; refacerea
etapelor şi mijloacelor, în funcţie de rezultatul evaluării; • Învăţarea rolurilor.
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 4. Interpretarea rolurilor
Activităţi de învăţare: • Organizatorul grafic - realizarea formei finale a scenariului, prin discuţii
în grup privind unitatea de concepţie, design, editare; revizuirea etapelor şi consolidarea
produsului, în lumina noilor argumente formulate; • Analiza în comun a rezultatelor investigaţiei -
prezentarea scenariului şi a rolurilor; feedback de la profesor, de la colegi (aprecieri, întrebări,
schimb de idei etc.)
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 5. Impactul noilor cunoştinţe (valori şi limite)
Activităţi de învăţare: • Turneu - impactul produsului asupra nevoilor proprii, ale comunităţii
(învăţare, cunoaştere, protecţia mediului etc.); informarea publicului (a unor factori de decizie) cu
privire la rezultate. • Verificare realizată de elevi - finalizare şi dezvoltare, studiul posibilităţilor
jocului de rol pentru alte teme, alte soluţii.
IV. Aplicare
Procesul cognitiv: deducţie
Etape: 4. Rezolvare de probleme
Activităţi de învăţare: • Controversa constructivă - distingerea unor reguli/ paternuri în
programul/ răspunsurile formulate; includerea de probleme; • Tabelul în T - previziuni pe baza
soluţiilor obţinute (interpolări, extrapolări); • Întrebări reciproce - revizuirea etapelor şi consolidarea
produsului, în lumina noilor argumente formulate;
V. Transfer
Procesul cognitiv: analogie cu anticiparea mijloacelor
Etape: 5. Învăţare prin descoperire - conturarea unei viziuni globale asupra conceptului, a
valorii şi limitelor noilor cunoştinţe, testarea cunoştinţelor însuşite
Activităţi de învăţare: • Învăţare în grupuri mici - realizarea formei finale, prin discuţii în grup
privind unitatea de concepţie, design, editare; • Cubul - prezentarea soluţiei, comparaţii cu
rezultatele altor elevi; • Bulgărele de zăpadă - feed-back - de la profesor, de la colegi (aprecieri,
întrebări, schimb de idei etc.), autoevaluare; • Sesiunea elevilor - finalizare şi dezvoltare -
discutare, redactare, verificarea rezultatului; studiul posibilităţilor pentru alte cazuri, generalizări,
alte soluţii.
Temă de reflecţie 14
Alegeţi o temă (obiective şi conţinuturi grupate într-o unitate de învăţare) şi
aplicaţi unul dintre modelele de învăţare prezentate în Exemplele 1-11 din
această lecţie, care vi se pare cel mai adecvat temei alese, pentru stabilirea
activităţilor de învăţare.
Test de autoevaluare 7
1. Alegeţi răspunsul corect!
a) Modelul teoretic al unităţii de învăţare dezvăluie procesele cognitive
mobilizate pentru rezolvarea problemei; b) Într-un demers
constructivist, rolul profesorului este să asiste elevii, înlesnindu-le
raţionamentul, „fără a-l scurtcircuita prin propriul lui demers de adult”;
c) Modelele empirice consistente cu modelul teoretic dezvăluie
strategiile cognitive pentru rezolvarea unei probleme; d) O învăţare
autentică organizată în clasă porneşte de la o problemă complexă a
cărei rezolvare nu se află imediat la îndemâna elevilor.
3. În spaţiul liber de mai jos, scrieţi motivul pentru care, deşi învăţarea
se focalizează pe aspecte diverse (obiective, procese cognitive,
strategii etc.), în toate cazurile, evaluarea rezultatelor se raportează la
obiectivele didactice.
O triplă
Ca elemente ale procesului de învăţământ, unităţile de
perspectivă învăţare sunt generate funcţional (De ce?), integrând obiectivele
asupra lecţiilor programei şcolare, structural (Cu ce?), integrând modele de învăţare
de fizică şi operaţional (Cum?): operaţional sunt delimitate „lecţiile”, ca
„structuri” ce realizează „funcţiile” unităţii de învăţare. Trecerea de la
unitatea de învăţare la lecţiile componente generează lecţiile din
aceleaşi perspective din care unitatea de învăţare însăşi este
generată: funcţional, structural şi operaţional, la o scară temporală mai
mică şi într-un mod subordonat. Rezultă următoarea tipologie
tridimensională a lecţiilor:
a) funcţional, lecţiile reflectă focalizarea pe obiective didactice
(obiective de transfer şi de creativitate, obiectivele programei şcolare).
Pot fi identificate lecţii: • de comunicare a obiectivelor temei
(introductivă); • de explorare/ investigare (teoretică şi experimentală);
• de dezvoltare a gândirii critice (analiză şi interpretare a faptelor); • de
aplicare şi transfer a cunoştinţelor; • de creaţie (de dezvoltare a
creativităţii); • de formare şi dezvoltare a percepţiei valorilor, a
motivaţiei pentru învăţare etc.;
276
Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1995, p. 259;
277
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2000, p. 88;
278
Ioan Cerghit, coord., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
1983, p. 117, 120.
279
Ionescu, M. şi Radu, I. (coord.), op. cit., p. 194;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 251
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Tabelul 4
Secvenţele Lecţii din perspectivă Lecţii din perspectivă Lecţii din perspectivă
unităţii de funcţională structurală operaţională
învăţare
I. Evocare- (1) Lecţie de comunicare (1) Lecţie de învăţare a (1) Lecţie de evaluare
anticipare a obiectivelor demersului de iniţială (sumativă,
(introductivă) planificare-anticipare formativă)
II. Explorare- (2) Lecţie de formare şi (2) Lecţie de învăţare a (2) Lecţie de formare
experimentare dezvoltare a capacităţii de analogiei cu anticiparea a deprinderilor
explorare/ investigare efectului intelectuale şi practice
III. Reflecţie- (3) Lecţie de formare şi (3) Lecţie de dezvoltare (3) Lecţie de
explicare dezvoltare a gândirii a gândirii inductive consolidare şi
critice (analiză, sistematizare
interpretare);
IV. Aplicare şi (4) Lecţie de dezvoltare a (4) Lecţie de dezvoltare (4) Lecţie de evaluare
transfer capacităţii de transfer, de a gândirii deductive sumativă finală
formare şi dezvoltare a (5) Lecţie de învăţare a
percepţiei valorilor analogiei cu anticiparea
mijloacelor
280
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000, p. 145;
Proiectul pentru Învăţământul Rural 253
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 15
Folosind răspunsul redactat la Tema de reflecţie 14, încadraţi activităţile
de învăţare în lecţii, indicând tipologia fiecărei lecţii (din perspectivele
funcţională, structurală şi operaţională).
Evaluare
formativă: Prezentarea cunoştinţelor în contexte numeroase şi variate; Pauze ce permit
schimbarea punctului de vedere;
sumativă: test scris, evaluarea lucrărilor de laborator, evaluarea portofoliului.
Temă de reflecţie 16
Completaţi proiectul unităţii de învăţare din Exemplul 4 cu precizările pe
care le consideraţi necesare.
Test de autoevaluare 8
1. Asociaţi enunţurile după sens: a) Operaţional, sunt delimitate
lecţiile, ca structuri ce realizează funcţiile unităţii de învăţare; b)
Clasificarea tradiţională unidimensională a lecţiilor este bazată pe
„obiectivul didactic fundamental”; c) Sarcina didactică fundamentală
reprezintă dimensiunea normativă în stabilirea categoriilor de lecţii; d)
Tipul de învăţare reprezintă dimensiunea formativă a clasificării
lecţiilor; e) Trecerea de la unitatea de învăţare la lecţiile componente
generează lecţiile din aceleaşi perspective din care unitatea de
învăţare este generată.
Temă de reflecţie 1
a) Funcţia de dublă verificare a adevărului; b) Obiectivele intermediare care descompun un
obiectiv complex nu garantează îndeplinirea obiectivului complex; c) Obiectivele intermediare
etalează dimensiunea de produs a învăţării; d) Rezultatele învăţării nu disting calitatea proceselor
învăţării.
Temă de reflecţie 2
a) Momente de evaluare formativă: Profesorul prezintă elevilor un film în care apare un
paraşutist lansat cu paraşuta şi întreabă pe elevi de ce cred ei că paraşutistul nu se prăbuşeşte,
deşi are peste 120 kg. Dând răspunsuri, elevii revelează profesorului cunoştinţele, concepţiile
preexistente, prejudecăţile despre fenomen. Diferenţele dintre răspunsurile elevilor creează o
imagine cu „pete albe” care angajează elevii să-şi pună alte întrebări. Evaluarea formativă
furnizează astfel puncte de pornire pentru alte investigaţii sau instruire suplimentară. Pe măsură ce
elevii dezbat fenomenul, îşi revizuiesc şi îmbunătăţesc raţionamentele, schimbându-şi sau
întărindu-şi ideile şi credinţele iniţiale. b) Momente de evaluare normativă: verificarea şi notarea
temelor pentru lecţia în curs, un scurt eseu la sfârşitul orei, care va fi notat etc.
Test de autoevaluare 1
1. b); 2. În timpul învăţării, de câte ori este nevoie, înaintea evaluării normative;
3. Evaluarea formativă „nu mai serveşte doar profesorului (...), el dispune deja
de evaluarea normativă, pentru a verifica dacă elevii şi-au însuşit ceea ce
trebuiau să-şi însuşească (...). Dimpotrivă, şi elevul are nevoie de un
instrument care să îl ajute să înţeleagă ce i se întâmplă şi care să-i puncteze
progresele pentru ca el însuşi să poată fi actorul învăţării: evaluarea formativă va juca acest rol”
(G. Meyer).
Temă de reflecţie 3
Fie tema „Energia mecanică” (clasa a VII-a sau IX-a). Cunoştinţele de nivel 1 sunt date de
sarcinile de învăţare – cuplaje între obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturile
temei (pentru care se construiesc instrumentele evaluării sumative). Cunoştinţele de nivel 2 sunt:
a) concepte relaţionale - energie cinetică, potenţială, forţe conservative, conservarea energiei
mecanice, forţe neconservative, lucrul mecanic al forţelor neconservative, variaţia energiei
mecanice, incluzând exemplificări cât mai variate pentru fiecare, clasificări etc.; b) concepte
procedurale (scheme de acţiune): procedee de calcul, de măsurare, tehnologii specifice, condiţiile
în care o forţă efectuează un lucru mecanic, în care energia mecanică se conservă, calcularea
lucrului mecanic efectuat de diferite forţe, a energiei cinetice şi a energiei potenţiale etc.
Cunoştinţele de nivel 3 sunt procese cognitive: analogii, planificare-anticipare, inducţie, deducţie,
ce pot fi cuprinse în: aplicarea teoremei variaţiei energiei cinetice şi a legii de conservare a
energiei mecanice, analogii tehnologice etc. Cunoştinţele de nivel 4 sunt strategii cognitive: pot fi
regăsite sub forma modelelor de învăţare asociate temei: studiu de caz, realizare de proiecte etc.
Temă de reflecţie 4
Fie temele unor activităţi de învăţare: „Niciodată nu putem afla valoarea adevărată a unei mărimi!”;
„Un corp mic poate avea totuşi o masă mare!”; „La aceeaşi temperatură, unele corpuri par reci,
altele calde!” etc. Sarcinile sunt evidente. Activităţile pot fi derivate din metodele învăţării active,
prin cooperare, uceniciei cognitive etc.
Test de autoevaluare 2
1. a)- c) - e); b) – d); 2. Evaluarea sumativă parţială nu poate să contribuie,
prin măsurarea unor obiecte simple, la succesul evaluării unor produse
complexe; evaluarea sumativă nu poate furniza condiţii favorabile pentru
învăţare, deoarece ea nu înseamnă a învăţa; 3. Sublinierea eşecurilor nu
conduce la reuşite, reuşitele la un test parţial nu antrenează cu necesitate
reuşita la un test mai complex, cunoaşterea criteriilor de evaluare (furnizate
de obiectivele programei şcolare) nu asigură îndeplinirea obiectivelor.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 259
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Temă de reflecţie 5
a) Dacă vă pun să lucraţi în clasă, vă dau un impuls pentru înţelegerea temei; b) Acţiunea practică
măreşte cantitatea de informaţie pe care trebuie s-o înveţi; c) Nu poţi fi atent mai mult de câteva
minute, trebuie să acţionezi; d) Elevii au o varietate de stiluri de învăţare şi nici un model de
instruire nu poate fi optim pentru toţi; e) Rezultatele elevilor mijlocii sunt mai bune în predarea
activă decât în predarea tradiţională; f) Câştigul prin predarea activă poate fi mai mare decât
pierderile.
Temă de reflecţie 6
Fie tema „Propagarea rectilinie a luminii”. Activităţile pot fi: 1) „Jurnal de observaţii” - povestirea
unor experienţe personale, privind umbra şi penumbra (Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat); 2)
„Camera obscură” - construire, explicare pe baza principiului propagării rectilinii a luminii
(Termeni-cheie); 3) „Ce înălţime are un arbore?” - determinarea înălţimii, măsurând distanţa până
la obiect şi înălţimea aparentă (Revenire la Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat); 4) „Umbre în
Cosmos” – modelarea eclipselor, fazelor Lunii (Fişa de evaluare a lecţiei) etc.
Test de autoevaluare 3
1. a) – d); b) – e) – f); 2. Învăţarea activă: a) este prin natura ei o explorare
activă - observare, investigare, experimentare etc. - schimbând accentul de pe
transmiterea cunoştinţelor pe elaborarea lor de către elevi şi dezvoltarea
capacităţii de a opera cu ele şi b) un demers individual, o cunoaştere la
dimensiunea individualului, fiind necesară respectarea şi valorificarea
personalităţii elevilor şi a stilului fiecăruia de învăţare, explorând atitudini şi valori.
3. a) Activitatea sprijină înţelegerea şi măreşte cantitatea de informaţie de însuşit; b) Activitatea
facilitează concentrarea atenţiei; c) Elevii au o varietate de stiluri de învăţare şi nici un model de
predare nu poate fi optim pentru toţi.
Test de autoevaluare 4
1. a) – e); b) - c) – d); 2. Sarcini de grup, roluri eficiente în grup, realizarea
coeziunii grupului, abilităţi interpersonale pentru profesor, tehnici de alcătuire a
grupurilor şi de aranjare a meselor în sala de clasă/ laborator; 3. Notarea
activităţii grupului în ansamblu – în funcţie de rezultatul prezentat în final - nu
vine în contradicţie cu aprecierea contribuţiei fiecăruia şi notarea
corespunzătoare individuală.
282
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural,
Bucureşti 2005;
260 Proiectul pentru Învăţământul Rural
Secvenţierea unităţii de învăţare. Derivarea lecţiilor
Nota individuală pentru o temă de laborator efectuată în grup poate conţine, de exemplu:
aprecierea grupului pentru elevul respectiv, aprecierea profesorului care a urmărit activitatea
elevului, aprecierea referatului lucrării de laborator efectuate. De fapt, nemulţumirile elevilor
sunt numeroase mai curând în clasele în care se promovează învăţarea individualistă, bazată
pe competiţie, decât în cele în care se promovează cooperarea.
Temă de reflecţie 9
Fie tema „Reţele electrice”. 1. Inducţie – problemă slab definită: Se culeg experimental tensiuni
electrice şi curenţi pentru un rezistor ohmic, se reprezintă grafic, se interpretează dreapta care
rezultă (legea lui Ohm), panta graficului etc. 2. Deducţie - problemă bine definită: Se enunţă legile
lui Kirchhoff, se aplică în diverse reţele, pentru calcule diverse: curenţi, tensiuni, rezistenţe,
rezistoare echivalente, generatoare echivalente etc. 3. Planificare – problemă bine definită: Se
cere să se realizeze un avertizor de inundaţii după o schemă dată. 4. Analogie cu anticiparea
efectului – problemă slab definită: Se dă o sonerie electrică şi componentele altei sonerii şi se
cere elevilor să o monteze. 5. Analogie cu anticiparea mijloacelor – problemă slab definită: Se
dă elevilor o problemă complexă, o întrebare de genul: cum ar putea fi construit un avertizor de
inundaţii, folosind un plutitor, o sonerie, baterie, conductoare de legătură etc.
Temă de reflecţie 10
Fie tema „Propagarea rectilinie a luminii”. Activităţile pot fi: 1) „Mă întreb ce ar fi putut produce
asta?” - observarea umbrei şi penumbrei (Analiza în comun a rezultatelor investigaţiei); 2)
„Camera obscură” - construire, explicare pe baza principiului propagării rectilinii a luminii (Fişă de
activitate); 3) „Ce înălţime are un arbore?” - determinarea înălţimii, măsurând distanţa până la
obiect şi înălţimea aparentă (Predicţii); 4) „Umbre în Cosmos” – modelarea eclipselor, fazelor
Lunii (Mozaic) etc.
Test de autoevaluare 5
1. a) – d); b) – c); 2. Ucenicia cognitivă; 3. Ceea ce expertul îşi poate aminti ca
un model global, un set organizat de idei, „având sens”, novicele trebuie să
perceapă şi să memoreze ca elemente separate, fără legătură între ele, fără
sens. O predare eficientă a fizicii în şcoală cere ca acele concepte-cheie care
organizează cunoştinţele experţilor, să organizeze şi învăţarea novicilor.
Temă de reflecţie 11
Pentru sarcini de învăţare-evaluare de gândire convergentă, pentru teste de randament:
majoritatea culegerilor de probleme de fizică. Pentru sarcini de învăţare-evaluare de gândire
divergentă: Ailincăi, M. şi Rădulescu, L., Probleme-întrebări de fizică, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1972; Leahu, I., Concursul de fizică „Ştefan Procopiu”. Evaluarea creativităţii ştiinţifice a
elevilor, Ed. Sigma, Bucureşti 2004 şi altele.
Temă de reflecţie 12
Fie tema „Umbra şi penumbra. Eclipse” şi sarcina de învăţare „să descrie umbra şi penumbra,
eclipsele, în activitatea proprie”, pentru exemplificare:
Produse specifice, din perspectiva inteligenţelor multiple
1. Lingvistic: povestiri, un referat bibliografic, lecturi privind eclipsele;
2. Logic: un experiment, jocuri logice, rezolvare de probleme;
3. Spaţial: colaje de imagini şi texte privind eclipsele, construirea „camerei obscure”, un
aparat însoţit de instrucţiuni de folosire;
4. Naturalist: jurnal de observaţii, înregistrarea fazelor Lunii;
5. Muzical: cântece interpretate;
6. Corporal: Umbre în Cosmos - modelarea eclipselor prin joc de rol;
7. Interpersonal: intervievarea unor persoane, sondaje de opinie (însoţite de comentarii),
8. Intrapersonal: joc de rol.
Test de autoevaluare 6
1. a) – b); c) – f); d) – e); 2. Inteligenţele sunt: a) localizate diferit pe scoarţa
cerebrală; b) reprezentate prin seturi diferite de operaţii-nucleu/ abilităţi; c)
reprezentate prin sisteme de simbolizare distincte (limbaje vorbite şi scrise,
grafice, limbaje de programare pe computer, sisteme de notaţie muzicală,
limbaje ideografice etc.); d) prezente distinct în evoluţia omului; e) autonome
în dezvoltarea la o anumită persoană; f) constituite în profiluri distincte la
diferite persoane; 3. Comportamentele inteligente operează cu reprezentări sau simboluri ale
obiectelor, dependente de un anumit context socio-cultural; cele mai multe capacităţi elevii nu le
vor manifesta decât în contexte specifice.
Temă de reflecţie 13
Sarcinile profesorului prezentate în Tabelul 3 se transpun în termeni de „ceea ce face profesorul”.
Temă de reflecţie 14
Din modelele exemplificate în lecţie se particularizează, pentru tema aleasă, sarcinile de învăţare,
tehnicile de construire a activităţilor de învăţare.
Test de autoevaluare 7
1. a) – c); b) – d); 2. Activităţile de învăţare au caracteristicile: sunt generate de
sarcinile de învăţare (care, la rândul lor, derivă din obiectivele programei
şcolare); sunt construite cu autorul tehnicilor/ metodelor evaluării formative (de
învăţare activă, prin cooperare, de ucenicie cognitivă, de dezvoltare a
inteligenţelor multiple); sunt eşalonate de strategia cognitivă pusă în practică
pentru realizarea unei sarcini, în succesiunea etapelor modelului empiric de învăţare; 3.
Obiectivele didactice constituie criteriile de evaluare a rezultatelor învăţării.
Temă de reflecţie 15
Folosiţi în acest scop Tabelul 4 şi estimările pe care le faceţi asupra timpului care trebuie alocat
fiecărei activităţi de învăţare.
Temă de reflecţie 16
Mai trebuie precizate: 1. tehnicile de construire a activităţilor de învăţare (învăţare activă, prin
cooperare, ucenicie cognitivă, integrarea inteligenţelor multiple), 2. resursele activităţii
(procedurale, materiale); 3. încadrarea activităţilor de învăţare în lecţii, indicând tipologia fiecărei
lecţii (din perspectivele funcţională, structurală şi operaţională).
Test de autoevaluare 8
1. a) – e); b) – c); 2. Din perspectivă normativă, lecţiile sunt de tipurile: de
comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe; de elaborare a cunoştinţelor şi
dezvoltare a strategiilor cognitive; de formare a priceperilor şi deprinderilor; de
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor; de aplicaţii practice şi dezvoltare a
funcţiilor de acţiune şi transfer; de creaţie; de evaluare sumativă; de atitudine
(motivaţie); lecţia complexă (mixtă, combinată); 3. Repartizarea obiectivelor de referinţă pe
secvenţele unităţii de învăţare are rol formativ: cunoaşterea de către elevi a obiectivelor pe termen
scurt.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. *** M.E.C., Programa de fizică revizuită pentru clasele a VII-a – a VIII-
a, aprobată prin Ordin al Ministrului, Nr. 4740/ 25.08.2003;
2. *** M.E.C., Anexa 1 la OMECT nr. 5723/ 23.12.2003 cu privire la
aprobarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a;
3. *** M.E.C., Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a,
aprobată prin Ordin al Ministrului, Nr. 3458/ 09.08.2004;
4. *** M.E.C., Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Criterii de
notare la fizică pentru clasa a VIII-a, 2005;
5. SINGER, M. şi VOICA, C., Didactica ariilor curriculare. Matematică,
ştiinţe ale naturii şi tehnologii, M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural,
2005;
6. SINGER, M. ş.a., coord., Ghid metodologic pentru aplicarea
programei de fizică. Clasele a VI-a – a VIII-a, M.E.C., C.N.C., Editura
Aramis, Bucureşti 2001;
7. SINGER, M. ş.a., coord., Ghid metodologic. Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis,
Bucureşti 2001;
8. LEAHU, I. ş.a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la
Ştiinţe ale naturii. Clasele a V-a – a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis,
Bucureşti 2001;
9. MEYER, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi 2000;
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis Print, Bucureşti
2002, p. 160;
11. CHIŞ, V. ş.a., coord., Educaţia 21, Nr. 1/2004, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Centrul de Cercetare şi Inovare în Curriculum, Catedra de Ştiinţe ale
Educaţiei, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca 2005;
12. SARIVAN, L., coord., Predarea interactivă centrată pe elev, M.E.C.,
Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ed. Educaţia 2000+, Bucureşti 2005;
13. * Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for
Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering
Education, The National Academies Press, Washington 2000;
14. CRIŞAN, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti
1998;
15. CERGHIT, I. ş.a., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi 2001;
16. DUMITRIU, I. A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed.
De Vest, Timişoara 2000;
17. DE LANDSHEERE, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1975,
18. RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti 2005, p. 117;
19. NEACŞU, I. ŞI STOICA, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi
examinare, Ed. Aramis, Bucureşti 1996;
20. CHIRLEŞAN, G., coord., Ghid de evaluare la fizică, M.E.N., S.N.E.E.,
Bucureşti 1999;
21. STOICA, A., coord., Evaluarea curentă şi examenele, S.N.E.E., Ed.
ProGnosis, Bucureşti 2001;
22. STRUNGĂ, C., Evaluarea şcolară, Ed. de Vest, Timişoara 1999;
23. ŢEPELEA, A. coord., Evaluarea continuă la clasă, M.E.C., Proiectul
pentru Învăţământul Rural, Bucureşti 2005.
264 Proiectul pentru Învăţământul Rural