Carte Didactica Fizicii

Introducere
Prezenta ediie ncearc s reconsidere inteniile cu care a fost

redactat de ctre autor prima ediie a crii de Metodica predrii
fizicii n urm cu doi ani. Reforma colii romneti, cu bune i rele,
ncearc s se aeze n albia unui curs lipsit de multe meandre.
innd cont de evoluiile de pe piaa muncii educaionale din
Romnia, de apariia unor programe complementare de formare
iniial i continu, de creterea numrului furnizorilor de programe
prezenta lucrare ncerc s rspund dorinei de informare a celor
implicai n nvmntul de fizic.
Cunoaterea fizicii joac un rol deosebit de important n
formarea spiritelor alese. Cunoaterea i nelegerea Universului,
dar i propria cunoatere, sunt elemente fundamentale n devenirea
fiinei umane. Personaliti aparinnd tiinei, artei, religiei au
apreciat importana deosebit pe care fizica ca disciplin colar
sau tiin a avut-o n mplinirea lor. n consecin gnduri pline de
recunotin au fost adresate de muli oameni de tiin, fizicieni
laureai ai premiului Nobel sau nu, profesorilor sau cercettorilor
care au marcat evoluia lor profesional.
Formarea unui profesor de fizic nu poate fi ancorat doar n
lectura crilor de specialitate. Didactica disciplinei, psihologia i
pedagogia aplicat sunt discipline pe care profesorul de fizic este
necesar s le parcurg cu entuziasm, curiozitate i responsabilitate.
Lecturile suplimentare de filozofie, de istorie a tiinei sau a
biografiilor oamenilor de tiin pot constitui un sprijin deosebit de
1
Ovidiu Florin CLUN Didactica fizicii
important n formarea unui bun profesor. Utilizarea acestor
informaii n desfurarea leciilor de fizic pot crete motivaia
elevilor i operaionaliza obiective n plan afectiv. Este important
pentru profesorii de fizic s neleag c principalul obiectiv al
nvmntului de fizic este conducerea procesului instructiv
educativ astfel nct elevii s se poat integra ntr-o societate care
solicit competene i impune standarde. Bibliografia
complementar include cri a cror lectur poate constitui o
bucurie pentru sufletul cititorului contribuind n mare msur la
nelegerea propriei personaliti.
O prim finalitate a prezentei lucrri este acomodarea
studenilor cu noiunile fundamentale i deprinderile necesare
predrii fizicii n gimnaziu i liceu. n grupul int erau inclui i
profesorii de fizic care fac din perfecionarea lor o activitate
cotidian. Pentru a rspunde celor care n calitate de stagiari
pregtesc examenul de definitivat, celor care pregtesc examene
de specialitate, celor care iubesc profesia crora s-au dedicat parte
din capitolele vechii lucrrii au fost rescrise. i anexele au fost
completate n sperana c ele vor rspunde celor care doresc s
aplice o parte din coninuturile studiate n practica colar.
Considernd c o carier se construiete zi de zi cu eforturi,
c un profesionist gndete viaa ca o competiie, c atitudinea pro
- activ face parte din modul de a tri a cititorului, cartea se
adreseaz tuturor celor care cred c lucrurile sunt perfectibile.
Lectura bibliografiei recomandate (n ordine alfabetic) n
finalul acestei cri, fr a fi o condiie suficient formrii unui
2
Capitolul 1 Elemente de didactic special a fizicii
profesor competent, reprezint o condiie necesar nelegerii
complete a coninuturilor prezentate.
n activitatea la catedr pregtirea metodic i cea de
specialitate trebuie s devin un tot armonios care s constituie un
argument al recunoaterii competenelor unui adevrat profesor.
Am considerat necesar i schimbarea titlului. Aceast decizie
nu este una de conjunctur. Ea este rezultatul unor discuii
fructuoase purtate timp de dou zile cu colegii metodicieni din aria
curricular tiine, participani la una din activitile programului
Educaia 2000+. Sper c i cititorul va simi o abordare mai
pronunat aplicat i c noua abordare le va uura activitatea la
catedr.
Mulumesc tuturor personalitilor, care prin activitatea lor la
catedr i n laboratoarele de cercetare, au contribuit la formarea
mea profesional, profesorilor de liceu mentori ai practicii didactice
studeneti, colegilor profesori de fizic participani la conferinele
anuale pe teme de metodica predrii fizicii i referenilor care au
avut amabilitatea de a citi cartea n manuscris i de a face
pertinente observaii,
Autorul,
3
CAPITOLUL 1
1. 1 Ce se nelege prin didactic
Adjectivul didactic este cel care apare primul n limba

francez, n Evul Mediu n 1554 n dicionarul Grari Larousse
encyclopedique. Termenul provine din grecescul didaktitos i se
refer la un gen de poezie care are ca subiect expunerea unei
doctrine, a unor cunotine tiinifice sau tehnice.
Cuvntul a dat natere unei paradigme, care poate fi considerat
fundamental (paradigma reprezint n sens lingvistic toate formele
flexionare ale unui cuvnt). Termenul i-a schimbat semnificaia i
evolueaz n modernitate.
n Didactica Magna (ediia ceh a aprut n 1649, iar cea latin
n 1657) Comenius face o prim ncercare impune pedagogia ca o
tiin autonom.
Acedemia Francez a admis n 1835 adverbul didactic este i
substantivul didacticism apare la mijlocul secolului al XIX-lea.
Substantivul didactica apare pentru prima oar n 1955 n
dicionarul Robert i reprezint arta de a nva (educa).
Prima carte de Didactic experimental apare la nceputul
secolului (1903) sub semntura lui W. Lay. n 1951 H. Aebli n
cartea sa Didactica psihologic ncearc s rennoiasc metodele
didacticii plecnd de la filozofia lui J. Piaget. Aebli concepea
didactica ca pe o disciplin care trebuie s se ocupe cu regulile de
conduit. De la nceput didactica a avut legturi strnse cu
psihologia genetic ca o aplicare a psihologiei n domeniul
educaiei.
Dup Lacombe didactica nu constituie o disciplin sau o
subdisciplin, nici un grup de discipline, ea reprezint un demers
educaional, un mod de analiz a fenomenului instruire.
n cartea Pedagogia tiinelor experimentale (Paris, Le
Centurion, 1978) A. Giordan ncerca pentru prima oar s
4
delimiteze Didactica tiinelor experimentale n contextul tiinelor
psihopedagogice.
Dezvoltarea tiinelor naturii, tehnicii i tehnologiilor au impus
o abordare atent a problematicii educaiei tiinifice: Cercetarea
didactic reprezint un studiu teoretic critic n ncercarea de a
fundamenta practici pedagogice nu pe baza tradiiei sau
empirismului, ci bazate pe o abordare raional.
n anii 1980-1985 didactica ncepe, n dorina de a recomanda
practici i strategii educaionale a integra dou tipuri de demersuri,
unul epistemologic i unul psihologic. Fr a se ndeprta de
pedagogie, didactica unei discipline sau grupuri de discipline
ncearc c contureze rspunsuri care s satisfac interesul unor
grupuri profesionale. Tehnic, tiin sau praxeologie, didactica
fizicii este n cutarea unui drum propriu.
Cercetarea didactic risc, ndeprtndu-se de pedagogie ca
tiin, s se reduc la un demers epistemologic singurul capabil s
fundamenteze o logic a tiinei de a nva pe alii. Didactica s-ar
opri astfel la ua slii de clas. n armonie cu pedagogia, didactica
fizicii poate n practic s propun n baza modelelor pedagogice
soluii educaionale.
Recomandrile didacticii integreaz, n acest mod de
abordare, refleciile epistemologice (logica cunotinelor de fizic) i
refleciile pedagogice (tiina comunicrii). Demersul didactic
construit din acest punct de vedere poate s transpun n practic o
intenie i s-l transforme n act educaional.
Didactica acioneaz n avanpremiera actului educaional
stabilind principalele concepte cu care lucreaz disciplina analiznd
relaiile dintre ele. Didactica fizicii trebuie s abordeze evoluia
conceptelor cu care lucreaz aceasta ca tiin i s propun
strategii de nsuire a acestora. Ea trebuie s analizeze funciile
conceptelor i practicile sociale n care sunt actualizate. Relaiile
dintre concepte, armonizarea lor, nivelurile de realitate n care
opereaz, transpoziia lor didactic, practica social, n care se
regsesc sunt cteva din sarcinile didacticii.
Ca o finalitate a actului educaional didactica fizicii este
necesar s analizeze situaia educaional ca realizare particular
din interiorul acesteia. Trebuie cercetate reprezentrile pe care
elevii le asociaz conceptelor, modul lor a raiona n legtur cu ele
i de a le pune n relaie. Obiectivul major al acestui demers este
5
acela de a analiza rezultatele actului educaional n dorina de a
sugera procedee, metode, tehnologii diverse care pot conduce
elevii la nsuirea unei discipline colare att de dificile precum
FIZICA.
1.2 Didactica fizicii i refleciile epistemologice
Reflecia epistemologic i propune examinarea structurii

demersului educaional:
care sunt principalele concepte care funcioneaz n fizic;
care sunt structurile care relaioneaz aceste concepte (legi,
teorii, modele etc.);
care a fost nivelul de realitate n care acest concept a fost
introdus;
cum a evoluat conceptul la trecerea pe un alt nivel.
Acest tip de demers va conduce evident la mbuntirea actului

instructiv - educativ.
Evoluia conceptului de cldur i a noiunii de sarcin
electric pot constitui dou exemple interesante de demersuri
epistemologice. n Anexa 1 este detaliat conform lucrrii lui Astolfi
acest demers.
1.3 Epistemologie i didactic
Reflecia epistemologic ridic patru ntrebri fundamentale n

plan filozofic i n plan didactic:
ce este un concept tiinific ?
care este locul faptelor reale ntr-o descoperire ?
care poate fi funcia didactic a noiunii de obstacol
epistemologic ?
ce reprezint legile i teoriile tiinifice ?
Aportul epistemologiei n didactic este deosebit de important.
nvmntul tiinific are un rol dublu:
s asigure transferul ctre elevi a unor noiuni cheie eseniale
care s le permit s rspund la ntrebri tiinifice i tehnice cu
trimitere la viaa lor cotidian;
s dezvolte atitudini, deprinderi intelectuale i psihomotrice
care s aib puncte comune cu metodele tiinifice utilizate de ei n
6
laborator.
n contactul cu realitatea cel ce se instruiete trebuie s se
comporte ntr-un mod asemntor cu savantul sau cercettorul.
Principiile psihopedagogice pe care coala le operaionalizeaz n
practica nvmntului de fizic sunt intensiv descrise de
epistemologie.
Metodologia cercetrii tiinifice (C. Bernard) propune o
schem operaional pe traseul: Observare, Ipotez, Experiment,
Rezultate, Interpretare, Concluzii (OIERIC). Aceast strategie este
de fapt o reconstrucie intelectual a posteriori. Aceast metod a
fundamentat o perioad ndelungat stilul i demersul educaional
al disciplinelor experimentale printre care i fizica.
G. Bachlard i discipolii si G. Canguithem i F. Dagognet au
demonstrat caracterul discontinuu al construciilor conceptelor
introducnd ideea de obstacol epistemologic i de ruptur
epistemologic pe care T.S. Kuhn le calific uneori drept adecvate
revoluii tiinifice.
Adeseori tiina este reprezentat prin intermediul rezultatelor
actuale. Ea este reprezentat ca o acumulare de contribuii
personale, contribuind la clarificarea unei realiti preexistente pe
care lipsa metodelor sau tehnicilor au fcut-o de neneles sau greu
de descoperit.
K. Popper fcnd distincie ntre caracterul tiinific sau
netiinific al unor enunuri a consacrat noiunea de respingere a
conceptului.
n gimnaziu, liceu sau universitate este aleas o experien
crucial pentru a ilustra o teorie. Didactica ncearc din punct de
vedere epistemologic s demonstreze c principiile cu care tiina
lucreaz sunt valide i n cadrul disciplinei colare.
1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii
Noiunea de fapt. n timp ce matematica sau logica propun

reprezentri ale realului i se dezvolt fr a se adresa realitii,
fizica elaboreaz concepte care se organizeaz n sistme
conceptuale pentru a descrie realitatea existent. Scopul
conceptelor este descrierea, ct mai exact pe ct posibil, a
faptelor (observate sau produse n laborator).
Faptele nu sunt ntotdeauna evidente. Ele nu se impun dintr-o
7
dat i se poate spune c nu exist apriori i nici izolate. Faptele
nu au semnificaie dect n raport cu un sistem de gndire, n
raport cu o teorie preexistent.
Un fapt poate fi considerat diferit dup importana care i se
acord.
Noiunea de obstacol epistemologic. Bachelard ntreprinde
o psihanaliz a cunoaterii pentru a interpreta obstacolele care
stau n faa cunoaterii. Obstacolele sunt cele care mpiedic
progresul raionalist ntr-o manier indirect uneori obscur.
M. Samer a dezvoltat tema unui incontient al gndirii
tiinifice, ca o revenire la copilrie din dorina de a asigura
fundamentele structurale ale raionalitii. Convingerile noastre au o
istorie care se confund cu istoria copilriei i forma raional pe
care capt acestea sunt doar o simpl realizare.
tiina, conform gndirii lui Bachelard, nu trebuie gndit n
termenii unei continuiti ci ca o serie de depiri ale unor
obstacole epistemologice, ca rezultata al unor discontinuiti ale
procesului cunoaterii. Istoria tiinei ntr-o astfel de abordare nu
mai este o colecie de bibliografii, nici o trecere n revist a teoriilor
i modelelor ci o istorie a filiaiilor conceptelor. Istoria tiinei se
cere a fi exigent i critic precum tiina nsi.
Concepte tiinifice, legi i teorii

Conceptele tiinifice (atom, mas, for, lucru mecanic,
potenial etc.) nu sunt de aceeai natur precum conceptele
lingvistice sau cele matematice (numr, matrice, dreapt etc.).
Conceptul tiinific nu desemneaz un fapt brut ci o relaie care
poate fi regsit n situaii diverse. Conceptul de for poate explica
situaii sau realiti diverse.
Conceptele tiinifice au dou caracteristici inseparabile:
explic i previzioneaz. El se materializeaz printr-o fraz, printr-
un simbol grafic sau o formul matematic. Ele se disting de
conceptele matematicii prin ansamblul de reguli i de constrngeri
care le pun n relaie cu ansamblul obiectelor din univers.
Matematicianul construiete propriile obiecte n timp ce
fizicianul pleac de la real, preexistent i permanent, n ncercarea
de a l explica. n consecin conceptele tiinifice au un cmp
explicativ limitat i este foarte important stabilirea limitelor de
aplicabilitate i validitate.
8
Un concept tiinific poate fi definit n diverse maniere.
Adeseori aceste definiii pot fi organizate ierarhic, n sensul c
extinderea domeniului de validitate a conceptului este nsoit de o
scdere a numrului de caractere care permit definirea lui.
Se vorbete n acest caz de niveluri sau registre de formulare
a conceptelor. Conceptul de lumin se poate defini ca ceva emis
de o surs material care ntr-un mediu omogen se propag n linie
dreapt, care se descompune ntr-un spectru caracteristic, care
transport energie i reprezint o radiaie electromagnetic.
Conceptele tiinifice sunt operaionale dac sunt formulate
astfel nct s rspund unei probleme punctuale.
Conceptele tiinifice nu sunt ordonate ntr-o ierarhie liniar,
dar fiecare concept se gsete n nodul unei reele complexe care
se extinde adeseori interdisciplinar. Se utilizeaz termenul de reea
conceptual, cmpuri conceptuale sau gril conceptual.
Legile tiinifice organizeaz faptele experimentale n
ansambluri coerente. Legile fizicii sunt deseori exprimate prin
formule matematice, dar acestea pot avea un caracter cauzal,
statistic sau probabilistic. Important este stabilirea statutului pe
care l are cauza n exprimarea legii. Stabilirea legilor cauzale
trebuie s neglijeze, dac este posibil, interaciunea diferiilor
factori.
Teoriile reunesc legi i fapte ntr-un ansamblu coerent care se
traduce ntr-un model. Un aspect deseori dezbtut n epistemologia
contemporan este acela al anterioritii faptelor n raport cu teoria
sau invers. Totul conduce la concluzia c teoria precede faptele:
Pentru ca un obiect s fie accesibil analizei, nu este necesar doar
percepia lui, dar i teoria care s-l recepteze. (Francois Jacob).
Ct privete modelul, acesta constituie reprezentarea
figurativ a teoriei, un sprijin oferit gndirii i nu realitatea ea nsi.
1.5 Reprezentarea unui concept
Dac demersul didacticii este legat de o analiz interactiv a

datelor psihologiei i epistemologiei, ea se definete mai bine printr-
o analiz particular a conceptelor la care face apel. O parte dintre
conceptele didacticii fizicii au fost mprumutate din domeniile
conexe cu inevitabilele remodelri, altele au fost create.
Un concept des utilizat n didactic este acela de
9
reprezentare. El a fost mprumutat din psihologie i are o
multitudine de ntrebuinri.
Bachelard, Piaget i Bumer sunt cei care au dat valoare
noiunii de reprezentare. nvarea unui concept presupune
interferena cu concepte preexistente, care chiar dac sunt greite
n plan tiinific, servesc ca sistem eficace i funcional pentru cel
care nva.
Cercetrile didactice au explorat uneori sistematic diverse arii
conceptuale (energie, cldur, lucru mecanic, temperatur etc.) i
au furnizat date cu privire la strategiile n care un concept poate fi
introdus. nvarea unui concept fizic nu se poate reduce doar la
aportul informaional i la structurile intelectuale corespondente
dezvoltrii fizicii la acel moment. Achiziiile vor fi armonios integrate
de cel ce nva dac aceste transform de o manier durabil
preconceptele. nvmntul de fizic veritabil se poate defini prin
transformrile conceptuale pe care le produce i prin cunotinele
pe care le dobndete.
Contientizarea importanei pe care astfel de structuri
preexistente le au este deosebit de important n educaia adulilor.
n acest caz formatorul, mai necesar dect n alte cazuri, trebuie s
cunoasc nivelul de cunotine a celor care se instruiesc.
Alte studii, s-au focalizat pe concepiile instruiilor cu privire la
noiunile care constituie obiectul de studiu al unei discipline. Astfel
de studii au demonstra c exist uneori o mare diferen ntre
conceptele formale nsuite pentru a rspunde unor probleme
teoretice clasice i modul n care ele sunt funcionale n rezolvarea
unor probleme practice.
Astfel s-a constatat:
marea varietate a reprezentrilor posibile pe care elevii le au n
raport cu un concept;
ncetineala (ineria) transformrilor cognitive reale n cazul unei
nvri i evaluri pe termen scurt;
coexistena mai multor sisteme paralele de interpretare, n mod
diferit utilizate n funcie de situaie i context.
1.6 Statutul didactic al reprezentrilor
Se pot evidenia trei problematici principale n studiul

reprezentrilor.
10
Cartografierea (identificarea) tuturor reprezentrilor. Diverse

maniere de a ancheta, chestiona, discuta au ncercat s
inventarieze, pe un numr mare de elevi intervievai, reprezentrile
unui concept la un anumit nivel de cunoatere.
Se contureaz astfel punctul de plecare al unei cltorii cu
rol educativ. Luarea la cunotin a nivelului de plecare trebuie s
includ i elementele motivaionale ale elevilor.
Din pcate chestionarele presupun c aceste reprezentri sunt
pentru elevi stabile i invariante. Reprezentrile sunt n fapt strategii
cognitive cu un rspuns la o problem. Deci ele trebuie raportate la
contextul n care au aprut i maniera n care s-au stabilizat. Un
rspuns la un chestionar este un rspuns dat investigatorului i
poate rspunde ateptrilor acestuia, nefiind i imaginea pe care
intervievatul o are despre acel concept.
Interpretarea rezultatelor integreaz cadrul conceptual al
observatorului (anchetatorul). Selectarea rspunsurilor, clarificarea
reprezentrilor implic participarea acestuia care impune ipotetic
posibile reprezentri.
Cercetarea cauzelor i originilor.
Colectarea reprezentrilor relativ la un concept conduce la
inventarierea, adeseori spectaculoas a reprezentrilor cu privire la
un concept i poate servi n inovarea educaional.
Orientarea psihogenetic ia n considerare particularitile de
vrst i de dezvoltare a inteligenei copiilor i reprezentrile pe
care acetia le au n legtur cu un concept.
Orientarea istoric analizeaz modul n care n decursul
generaiilor reprezentrile elevilor i concepiile au evoluat.
Orientare sociologic analizeaz reprezentrile din punct de
vedere social ca modalitile particulare de cunoatere.
Orientarea psihanalitic ncearc s accentueze caracterul
predeterminant al unor reprezentri a cror interpretare face
trimiteri la incontient i fantastic.
Toate aceste orientri fr a fi contradictorii ncerc s
descopere cauze i s gseasc origini. Ades se insist pe distana
dintre conceptul tiinific i reprezentarea lui. Validitatea unei
reprezentri, domeniul de aplicabilitate, justeea aplicrii ei sunt
caracteristici ale demersului didactic care se cere, cu atenie
analizat. Progresul intelectual veritabil trebuie s le considere ca
obstacol i s le depeasc.
11
Tem de reflecie
n diverse abordri ncercai s analizai evoluia
conceptului de cldur. ntreprindei o anchet de tipul
celei prezentate n Anexa 1. Elaborai un referat pentru
cercetarea pedagogic ntreprins.
1.6.1 Producerea reprezentrilor i contextul socio-

cognitiv.
O cercetare focalizat pe cauze consider reprezentrile

invariante. n practica didactic se constat caracterul fluctuant al
acestora. Reprezentrile sunt adeseori rezultatul unui contract
didactic i trebuie gndite ca avnd o dimensiune invariant
(schem logic) i o dimensiune variaional (adaptabilitate).
Origini posibile
cunoatere incomplet
ambiguitate de limbaj
Percepere obstacol substanialist Distanare de
reminiscene personale
contract didactic gndirea tiinific
reprezentare social
predominana unei analogii
Situaii Producere
de producere enun scris sau oral,
aciune practic, etc.
colar
rspuns la o ntrebare
situaie problem
anticiparea unei aciuni
Ipoteza reprezentrii Cmp
integreaz cadrele conceptuale conceptual de
ale observatorului i referin
cunotinele teoretice
Mod de funcionare
frecvent sau original

spijin sau obstacol
valoare predictiv
limite de validitate
Figura 1.1
12
1.7 Transpoziia didactic
Conceptul de transpoziia didactic a fost i este n continu

evoluie n didactica tiinelor. El ocup un loc central alturi de
conceptul de reprezentare chiar dac istoriile lor difer.
Un concept se modific continuu. Istoria cunoaterii tiinifice
demonstreaz evoluia pe care o sufer un concept de la
introducerea lui pn la introducerea n programele colare. Un
element al cunoaterii poate fi modificat de nivelurile de realitate n
care este analizat.
Se poate vorbi de o distincie net ntre epistemologia colar
i epistemologia savant. Statutul epistemologic al unui concept n
cunoaterea savant se poate modifica n trei maniere:
n primul caz se interpune diferena dintre logica n care
rezultatele sunt comunicate i modalitile prin care conceptul a fost
descoperit; conceptul este reformulat.
rezultatele observaiei joac un rol dominant i adeseori este
necesar revenirea la definiia original pentru a mpiedica
redefinirea conceptului; se poate vorbi de un proces de
dogmatizare.
cum transpoziia didactic a unui concept este inevitabil,
inseria didactic ine cont de proiectul educaional cruia i este
asociat.
n practica educaional nu se nva concepte n stare pur, ci
coninuturi care rezult din ntreptrunderea elementelor de logic
conceptual, proiectul educaional i constrngerile didactice.
Transformrile pe care le sufer n coal coninuturile tiinifice
savante nu trebuie interpretate ca o degradare a cunoaterii ci ca o
necesitate constructiv. Ptrunznd ntr-un curriculum colar toate
conceptele tiinifice se integreaz acestuia. Conceptul trebuie s
devin ceva ce poate fi nvat, exersat i aplicat n practic.
Stabilirea unui coninut preluat de disciplina colar nu se
reduce la simpla reducere de la tiin la disciplin colar (obiect
de nvmnt) ci constituie o reelaborare original a conceptului.
Este necesar parcurgerea unui drum invers de la activitile
sociale diverse (cercetare, inginerie, producie, activiti domestice
sau culturale) care implic coninuturile vizate i care pot constitui
un cadru de referin. n raport cu acestea se examineaz
13
problemele care trebuie rezolvate, metodele i strategiile, atitudinile
etc.
Practica social de referin definete caracteristicile unei
transpoziii didactice:
obiectul muncii; care este domeniul empiric care constituie
fundamentele experienei reale sau simbolice n care se va ancora
nvmntul tiinific?
problema tiinific; care este elementul de cunoatere care
este studiat?
atitudinile i rolul social; ce imagine a tiinei i a activitii
tiinifice este transmis elevilor prin intermediul practicilor
propuse?
instrumentele i deprinderile intelectuale corespondente;
enunul rspunde problemei studiate?
Martinard propune ntr-una din lucrrile sale o manier original

de transpoziie didactic a conceptului de element chimic la nivelul
ciclului gimnazial fr ajutorul modelului atomic, la nivel calitativ prin
intermediul ctorva reacii chimice.
n cadrul soluiei erau analizate:
domeniul empiric al transformrilor materie de care se ine cont
pentru care legile fizice ale conservrii substanei se dovedeau
inadecvate;
problema tiinific de studiat (ce se transform, ce se conserv
n cursul reaciei chimice, toate transformrile sunt posibile chiar
dac unele sunt mai puin ateptate, transformarea nu este o
transmutaie);
instrumentele i deprinderile intelectuale (analogie teoretic cu
transformrile de stare i ideea de conservare);
coninutul, achiziia care nu rspund exact definiiei canonice a
elementului chimic, dar exprim provizoriu la acest nivel (fiecare
corp simplu corespunde unui element care se conserv n reaciile
chimice indiferent de numrul sau natura produilor ce rezult).
Cunotinele presupun lucrul cu sisteme operatorii construite
pe elemente prezente n reacii (operaii inverse, identiti, cicluri
etc.) i care permit:
analiza corpurilor compuse i regsirea corpurilor simple;
nlnuirea reaciilor pn la nchiderea unui ciclu;
urmrirea prin teste a parcurgerii etapelor intermediare.
14
1.8. Nivelurile de formulare ale unui concept
Numrul mare de enunuri posibile pentru o aceeai noiune

tiinific n funcie de ciclul curricular i n funcie de problemele
studiate constituie elemente de cercetare didactic.
Diferitele enunuri se disting n mai multe planuri:
n plan lingvistic enunurile pot diferi prin complexitate, sintax
i semantic (mici transformri, pot face mai complex i mai dificil
enunul);
n plan psihogenetic enunurile se pot ierarhiza n funcie de
complexitatea operaiunilor logicomatematice pe care nelegerea
lor o implic (inserieri, rsturnri, raionament, cauzalitate,
modelare etc.);
n plan epistemologic enunul se raporteaz la o problem
explicit sau implicit.
Enunurile tiinifice se limiteaz adeseori la definiii legaliste
fr a se analiza cu atenie caracterul operator i previzional.
Enunurile colare sunt finalul unei activiti, scopul unei activiti,
finalul unei lecii. Se pune mai puin accentul pe deschiderea unui
orizont de cunoatere pe problemele care pot fi examinate cnd se
dispune de concept. Acestea pot fi i cauzele regresului n
nvmntul tiinific i revenirii la o reprezentare anterioar care ar
fi trebuie nlocuit de noul concept.
1.8.1 Grile (registre) conceptuale
Ideea de gril conceptual este legat de aceea a enunurilor

difereniate. Enunurile difereniate nu sunt strict delimitate i nici
echivalente, ele se organizeaz i se distribuie ntr-o reea
comparabil unei grile.
Aceast ntreptrundere nu trebuie s prejudicieze strategiile
prin care elevii achiziioneaz o noiune. Grila prezint intrri
multiple i permite o strategie modular. O astfel de gril poate fi
construit de manier urmtoare:
Un ansamblu de enunuri complete care se refer la acelai
concept.
Enunurile sunt organizate n funcie de conexiunile logice care
se pot face n momentul n care sunt comparate. Nu este vorba de
legturi cronologice fiecare formulare antecedent constituind
15
pentru urmtoarea o condiie de posibilitate.
Ansamblul constituie o reea orientat avnd la unul din poli
enunuri punctuale, ntr-un numr destul de mare (obinute ca
rezultat al unor activiti didactice diferite), iar la cellalt pol un
numr limitat de concepte integratoare aparinnd disciplinei
(rezultat al unei activiti de remodelare i structurare a enunurilor
punctuale).
Utilitatea unor astfel de grile conceptuale este dubl. Ele
furnizeaz un reper solid pentru situarea reprezentrii elevilor i
orientarea nvrii. n al doilea rnd ea organizeaz ntr-o reea
(structureaz) coninuturile pe care elevii le percep adeseori ca
aglomerare de informaii fr form.
Definirea simpl, structurat, sintetic a unui concept poate fi
rezultatul activitii independente a elevilor.
1.8.2 Obiectivul obstacol
Pe drumul cunoaterii elevii ntlnesc obstacole. Profesorul

trebuie s clarifice structurile i s indice modalitile de depire.
Accentul cade adeseori pe diferena dintre reprezentri i gndirea
tiinific.
Ideea de obiectiv-obstacol nu trebuie s fie perceput ca
alturarea celor dou noiuni. Ea reprezint de fapt o noiune
contrar celei de blocare a parcursului educaional. Obstacolul nu
trebuie subestimat dac se dorete depirea lui.
Tabelul IV (89)
Etapele caracterizrii unui obiectiv-obstacol sunt:
a) localizarea obstacolului fr exagerarea sau diminuarea
dimensiunilor sale;
b) definirea progresului intelectual corespunztor depirii
obstacolului;
c) selectarea printre obstacole a celui care pare cel mai uor de
depit n cursul unei secvene instructiv-educative i care ar
produce un progres intelectual decisiv;
d) obstacolul declarat ca posibil de depit este fixat ca obiectiv al
etapei;
e) clasificarea obiectivului (cognitiv, afectiv, psihomotric etc.);
f) traducerea obiectivului n termeni operaionali dup metodologia
clasic a formulrii obiectivelor;
16
g) construirea unei strategii sau mijloace de nvmnt, coerente
cu obiectivul i procedeele de remediere a actului educaional.
1.9 Ce reprezint procesul instructiv educativ i care

este aportul didacticii n operaionalizarea obiectivelor?
Transpoziia didactic, procesul instructiv educativ reprezint

calea pe care profesorul i discipolul o urmeaz n parteneriat n
vederea atingerii obiectivelor, a consolidrii competenelor, a
formrii aptitudinilor etc. Didacticii analizeaz mecanismele
nvrii, studiaz principiile, procedeele, metodele, strategiile,
mijloacele de nvmnt recomandate unei discipline colare lund
n considerare specificul acesteia. Sunt puse la dispoziia
profesorilor de specialitate instrumentele teoretice i practice care
pot optimiza procesului de nvmnt.
A educa nseamn a influena sistematic i organizat
dezvoltarea intelectual, moral i fizic a omului. Educatorul
modeleaz personalitatea celui educat innd cont de competenele
pe care societatea le solicit celui care urmeaz a se integra deplin
n societate.
Procesul instruirii se poate aprecia ca o activitate caracteristic
lumii vii n sens larg. n cazul omului relevant este contientizarea
acestui proces. Finalitatea este reprezentat de deprinderile
intelectuale pe care elevul le dobndete n procesul instruirii.
Societatea modern prefer s aduc n discuie cu precdere
atitudinile i aptitudinile pe care elevul le valorific n acest proces.
Din perspectiv istoric acestea erau rezumate de termenul de
ideal educaional. n Antichitate idealul educaional avea cteva
repere, care se restrngeau la educaia fizic, educaie estetic i
moral, respectiv educaie politic i religioas. Este curajos a
afirma c obiectivele erau atinse la ntmplare, poate mai
ndreptit este afirmaia c acestea erau atinse n cadrul unei
metodici din care epoca contemporan a mbriat elementele
valoroase.
Didactica general analizeaz, n concordan cu idealul
educaional cerut de epoc, procesul de nvmnt urmrind
dezvoltarea armonioas a individului. Societetea modern este
caracterizat n special prin dinamica competenelor solicitate
individului. n urm cu douzeci de ani Alvin Toffler publica o carte
17
de referin pentru generaia deceniului 8 n care ncerca s
prognosticheze evoluia societii. O parte din ipotezele demersului
analitic au fost confirmate de realitate. Cartea este intitulat Al
treilea val i a aprut n limba romn publicat de Editura Politic
n anul 1983. Lectura crii chiar i dup ce o parte din afirmaii au
fost infirmate de realitate constituie o experien deosebit de util
unui educator.
Tem de reflecie. Avea sau nu Alvin Toffler dreptate

atunci cnd afirma:
Din aceste motive copilul de mine va vedea lumina
zilei ntr-o societate ce probabil nu va mai fi obsedat,
ba poate c nici nu va mai fi grozav de interesat de nevoile,
cerinele, dezvoltarea psihologic i satisfacia instantanee a
copiilor. Iar n acest caz, pedagogia de mine va recomanda o
copilrie mai structurat, mai exigent.
Modificrilor intervenite n dezideratul social li se adaog
progresul rapid al mijloacelor de nvmnt. Ele influeneaz la
rndul lor dinspre practic teoria didactic. Privind n viitor suntem
tentai s vedem elevul aezat n faa calculatorului conectat la
Internet, cu acces la bncile de date tiinifice, economice, culturale
ale tuturor rilor. S dispar astfel din nomenclatorul meseriilor
aceea de profesor?
Tem de reflecie
Putei formula propriile dumneavoastr opinii in
legtur cu afirmaiile urmtoare: Aspectul filozofic al
problemei este profund, nct o discuie ar necesita
ore, luni, ani. nvtorul este parte genetic n
evoluia omenirii. Omenirea nu va deveni lumea tiinifico-fantastic
a androizilor i ciborgilor, ci va pstra valabile coordonatele
spiritului n contact cu viaa.
Dac rezultatul temei de reflecie este pozitiv i atitudinea

dumneavoastr n calitate de cititor este activ se poate considera
c ai gsit suficiente argumente pentru a demonstra c
profesoratul ca atitudine nu va dispare, vei gsi n cele ce
urmeaz motive suficiente pentru o temeinic pregtire de metodica
predrii fizicii.
18
nainte de toate: Care sunt competenele pe care societatea le
ntrevede ca norme ale integrrii individului n societate?
Competene pentru ndeplinirii eficient a unui rol social:
de a fi pro - activ, de a se comporta conform unei opiuni
contiente, bazate pe valori i nu pe condiii supuse unor criterii
afective;
de a proiecta finalul n minte (de a elabora obiective, finaliti, de
a anticipa activitatea i rezultatele);
de a planifica n funcie de prioriti;
de a raiona avantaj - avantaj (capacitatea conducerii
interpersonale, imaginaie, contientizarea problemelor, voina,
contiina moral, autonomia n relaiile cu ceilali n realizarea
scopurilor);
de a nelege i de a solicita s fie neles;
de a aciona sinergic (cooperarea creativ, comunicarea,
valorificarea diferenelor, etc.);
de a se auto - rennoii echilibrat (fizic, spiritual, mental, socio-
afectiv, etc.).
Aceste capaciti sunt necesare conducerii eficiente a
procesului de nvmnt i constituie temeiul pe care se
structureaz competene specifice profesiei de cadru didactic.
Competene de baz ale cadrului didactic:
comunicativitatea;
empatia;
nvarea;
conducerea-analiza, diagnoza, prognoza, proiectarea,
organizarea, ndrumarea, dirijarea, evaluarea i decizia;
valorificarea coninuturilor;
cercetarea i inovarea practicii colare i extracolare;
cunoaterea elevului;
creativitatea.
Profilul de competen este domeniul de convergen dintre

statutul i personalitatea individului, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalitii considerate sincronic n
raport cu statutul i rolul socio-profesional deinut, raport analizat
din perspectiva eficienei socio-profesionale.
Competene n specialitate:
19
n plan teoretic:
de a asimila coninutul tiinific propriu disciplinelor de
nvmnt predate i metodele, tehnicile de informare;
de a realiza corelaii intra, inter i pluridisciplinare ale
coninuturilor;
de a actualiza, prelucra, extrage esenialul, ilustra, reprezenta
i dezvolta coninutul;
de a surprinde valenele formative i educative ale
coninutului.
n plan operaional:
de a structura asimilarea coninuturilor astfel nct s dezvolte
structuri operatorii, afective, motivaionale, volitive, atitudini;
de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectual odat
cu informaiile;
de a forma modul de gndire specific disciplinei respective i
modul de gndire sistemic;
de a valoriza coninutul obiectului de nvmnt, structurnd
comportamente, raportate la valori;
de a comunica fluent, expresiv, coerent.
n plan creator:
de a adapta coninuturile specificului dezvoltrii psihice
stadiale a elevilor;
de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui
copil prin asimilare a coninuturilor;
de a promova nvarea participativ, anticipativ, societal,
creatoare;
de a dirija surprinderea problemelor i dezvoltarea lor;
de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare.
Competene psihopedagogice i metodice:

n plan teoretic:
de a asimila coninutul pedagogiei generale, teoriei educaiei,
didacticii cognitive, managementului didactic i educativ,
psihopedagogiei generale, psihopedagogiei vrstelor, psihologiei
sociale;
de a realiza sisteme, corelaii ntre coninuturile asimilate;
20
de a prelucra, transforma, adapta i dezvolta coninuturile prin

aplicarea n situaii educaionale specifice;
de a nelege structurarea (geneza) psihicului copilului i
tnrului;
de a nelege obiectivele nvmntului contemporan;
de a nelege concepia managementului didactic i
educaional;
de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic,
didactica i didacticile speciale;
de a asimila teoria i metodologia studierii personalitii
copilului i a cercetrii procesului de nvmnt.
n plan operaional:
de analiz i diagnoz a strii educaionale a grupului de elevi
i a fiecrui elev;
de a analiza i decide, n cunotin de cauze, modul de
aplicare a teoriei psihopedagogice i metodice n situaii
educaionale specifice;
de a personaliza coninuturile n contexte educaionale
determinate;
de a proiecta activitii instructiv-educative colare i
extracolare pe diferite perioade de timp;
de a organiza, ndruma i coordona activiti de implementare
a proiectelor elaborate;
de control, evaluare i reglare - autoreglare;
de a conduce procesul de predare - nvare astfel nct s
formeze capaciti: de cooperare, de comunicare, de gndire
convergent, divergent, flexibil, creatoare, de control, de auto -
apreciere i autoreglare, etc.;
de a forma i dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea,
voina, inteligena i caracterul, etc.;
de a iniia aciuni de investigare a procesului instructiv -
educativ cu scopuri ameliorative.
n plan creator:
capacitatea de empatie;
capacitatea de adaptare la situaii atipice din practica colar
i extracolar;
21
de a se drui cu vocaie rolului asumat;

de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii;
de a inova practica educativ colar i extracolar;
de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente;
de sociabilitate i cooperare.
Competene psihorelaionale
n plan teoretic:
de a asimila cunotine de psihopedagogie social, de
psihologia grupurilor colare, de psihologia nvrii sociale, de
psihologia creativitii de grup, de dirijarea comportamentului
uman.
n plan operaional:
de a organiza grupul de elevi, de prini;
de a comunica cu grupurile;
de a nelege inter - relaiile din grupul de elevi, de prini, de
educatori;
de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor;
de a manifesta comportament empatic;
de a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune
promovnd teoria asemnrii n diferene;
de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivnd
independena i interdependena membrilor i grupurilor;
de a transforma grupul intr-unul educogen, orientndu-l spre
valori autentice;
de a coopera cu grupul de elevi, cu prinii, profesorii, etc.
realiznd un autentic parteneriat n educaie;
de a forma elevilor capaciti cum sunt: cooperarea,
comunicarea, empatia, creativitatea, etc.
Distinciile ntre aceste categorii de competene nu sunt
tranante, ele interacionnd n comportamentul profesorului,
manifestndu-se unitar n stilul de nvmnt. De asemenea ntre
planurile teoretic, operativ i creator delimitrile sunt relative,
acestea manifestndu-se n conexiuni diverse n diferite momente
ale formrii iniiale i continue, n diferite situaii educaionale.
Competenele identificate nu sunt ierarhizate i nu epuizeaz
sfera domeniului, ele fiind expresia unei opiuni n raport de
22
contextul nvmntului actual.
Aceste competene pot fi specificate n funcie de anumite
variabile (trepte de nvmnt, stadiile dezvoltrii psihice, etc.)
necesitnd asimilarea, n acest caz a unui curriculum specific.
(Extras din Metodologia formrii continue a personalului didactic din
nvmntul preuniversitar, ordinul MEN 3770-19.05.1998).
Evaluai propriile competene!

Punctai pn la 10 fiecare din competenele pentru
ndeplinirea eficient a unui rol social, pn la 10
competenele de baz ale cadrului didactic i cu
punctaje pn la 5 competenele din specialitate i
acordai-v 5 puncte pentru curajul de a v auto - evalua corect.
Facei acest lucru acum nainte de a lectura n ntregime prezenta
lucrare i repetai testul n final. Dac ai obinut:
peste 400p: ai adunat greit, refacei calculul!
400p nu ai ntlnit profesorul ideal care dorii s devenii
atunci cnd erai student; este necesar s citii cu atenie mai
multe cri de specialitate, pentru c aceasta nu va rspunde
tuturor exigenelor dumneavoastr;
ntre 250-400p: totul este perfectibil; putei deveni profesorul
pe care elevii l vor privi cu consideraie; cartea de fa v va
ajuta s rspundei unor ntrebri, s formulai altele, deci citii-o!
ntre 150-250p: totul este sub control; cartea aceasta este
primul pas, citind-o vei trece n categoria anterioar.
pn la 150p: spiritul autocritic este hipertrofic, dar v va
ajuta s citii aceast carte cu maximum de concentrare.
Refacei testul ori de cte ori considerai c s-a schimbat ceva
n peisajul propriilor competene.
Ca profesor vei ajuta grupurile de elevi s nvee. Aceasta nu

nseamn n mod obligatoriu c discursul v va aparine n
ntregime. nainte de a rosti textul dumneavoastr va trebui s
anticipai aptitudinile i atitudinile elevilor i s le modelai. ntr-o
situaie educaional dat va trebui s alegei din zece strategii
alternative pe aceea care v va asigura succesul.
Dei bazat pe solide cunotine teoretice profesoratul este: o
art mai degrab dect tiin (J. F. Callahan). Activitatea
dumneavoastr va depinde de reguli care in de specificul situaiei.
23
Coninutul nvrii, obiectivele operaionale, materialul didactic,
strategiile didactice, tehnicile de evaluare i scenariul unitii
didactice sunt rezultatul unei analize subiective. Deseori aceast
analiz poate fi superficial i n lecie situaia educaional va
impune modificri majore ale scenariului dup care se deruleaz.
Profesorul este cel care ia decizii. Elevul trebuie s se considere
prta la aceste decizii. Personalitatea fiecrui elev, subiect al
procesului instructiv, se individualizeaz prin atitudini i aptitudini.
Profesorul trebuie s rspund tuturor ateptrilor, care au la rndul
lor o dinamic deseori imprevizibil. Pregtire metodic i de
specialitate este o condiie obligatorie, care v asigur accesul n
sala de clas, dar nu i garania succesului.
Exerciiu.
Enumerai n scris procedeele, metodele, tehnicile i
strategiile didactice pe care le cunoatei.
Sunt cel puin 10 exemple n lista dumneavoastr?
Comparai aceasta list cu aceea pe care o vei putea
ntocmi dup ce vei lectura capitolul dedicat
procedeelor, metodelor i strategiilor didactice.
1.10 Ce nelegem prin Fizica-tiin i prin Fizica-materie

colar?
n practica educaional se delimiteaz n strns legtur cu

competenele urmrite a fi dezvoltate (obiective formulate ca
aciuni, aptitudini, atitudini, deprinderi etc.) coninuturile care trebuie
transferate n decursul unitii didactice elevilor. Coninuturile n
cazul fizicii pot consta n fenomene, legi, concepte, deprinderi de
manevrare a aparaturii de laborator, atitudini (pstrarea echilibrului
ecologic, protejarea naturii i animalelor, aprarea pcii etc.) sau
aprecieri (critica unei teoriei tiinifice, impact social al unei
descoperiri tiinifice etc.).
Fizica ca tiin nglobeaz cunotinele cucerite de umanitate
n ntreaga ei existen. Este vorba de: legi, principii, fenomene,
teorii caracteristice lumii materiale. Sistemic acestea sunt ordonate
pe domenii: mecanica, acustica, termodinamica, electricitatea i
magnetismul, electronica, optica, fizica strii solide, fizica atomic i
nuclear, fizica plasmei etc.
Fizica - tiin este preocupat de stabilirea adevrurilor
24
tiinifice n legtur cu fenomenele naturale i de aplicarea lor.
Pentru aceasta se sprijin pe observarea fenomenelor, pe
experimentarea lor n laborator i cu un aparat matematic solid
ncearc s explice cu ajutorul modelelor fizice i fenomenologice
procesele i fenomenele. Sunt caliti deosebite care o transform
ntr-un domeniu de larg interes uman.
Pentru aceste motive fizica ca materie colar ocup un loc
important n rndul disciplinelor de nvmnt. Ca materie colar
fizica condenseaz cunotinele de baz necesare formrii
personalitii elevului, pregtindu-l n conformitate cu performanele
pe care societatea le solicit acestuia pentru o armonioas
integrare n societate. Fiind o tiin care explic fizica n calitate de
materie colar, determin subiectul nvrii la o participare activ,
responsabil n procesul de instruirii. Deprinderile i aprecierile
trebuie s fie mai importante dect coninutul informaional. Este
important gndirea critic, rezolvarea problemelor practice,
valorizarea cunotinelor n raport cu cele anterior nsuite.
Coninuturile pe care fizica ca materia colar ncearc s le
transfere elevilor, precum i obiectivele gradual urmrite n practica
colar sunt n continu evoluie. Reforma curricular, interesul
societii pot constitui factorii de puternic influen asupra
coninuturilor. Profesorul este cel care selecteaz din oferta de
manuale alternative pe cel utilizat n lecie. Simultan tot el este
unicul factor de decizie n selectarea metodelor i mijloacelor de
nvmnt care vor conduce elevii la atingerea obiectivelor.
Coninuturile vor avea valoare dac vor putea fi aplicate n situaii
problem noi.
De cele mai multe ori aria curricular este extins. Profesorul
va decide ce este important pentru grupul de elevi crora se
adreseaz.
Exerciiu.
Enumerai argumentele care v-au condus la decizia de
a renuna la anumite coninuturi cuprinse n manualul
alternativ pe care l utilizai curent la CLASA Y.
Colegii de catedr sunt n total acord cu
dumneavoastr?
25
1.11 Didactica special poate rezolva probleme

dumneavoastr la catedr?
Fizica este o disciplin cu o evoluie dinamic, astfel c

sarcinile metodicii predrii fizicii deseori sunt ingrate. Care este
problematica cu care se confrunt astzi profesorul de fizic n
activitile pe care le desfoar la catedr?
Probleme majore
A. creterea exigenelor sau evoluia competenelor solicitate,
standardele de performan impuse elevilor i profesorului;
B. restructurarea planurilor de nvmnt sau reforma
curricular;
C. dinamica specific societii informaionale sau evoluia
tehnologiilor educaionale moderne.
Rezolvarea problemelor A. i B. nu sunt n cele mai multe

cazuri de competena profesorului obligat s se conformeze
normelor. Profesorii trebuie s se considere parte a sistemului i s
se implice n perfecionarea lui nclcnd normele care
dezavantajeaz achiziiile grupului de elevi i s transmit
observaiile lor pe cale ierarhic celor care decid.
n rezolvarea problemelor de tip C. rolul profesorului este
preponderent n adaptarea leciei la: obiectivele urmrite, profilul,
filiera, anul de studiu, colectivul de elevi, momentul zilei i al
sptmnii, stadiul de pregtire atins etc. n procesul de nvmnt
profesorul i elevul constituie un cuplu care nu poate fi desprit de
contextul social, economic, spiritual, religios etc.
Tem de reflecie
Clasificai ntr-o prim coloan problemele cu care v-
ai confruntat ieri n coal!
n a doua coloan sugerai o cale de atac i rezolvare!
n a treia coloan fixai un termen!
Educaia, implicit fizica ca disciplin colar, trebuie s rspund

cerinelor lumii contemporane. rspunsurile se regsesc n dou
planuri: lrgirea ariei curiculare, aprofundarea coninuturilor i
respectiv, inovarea procesului n sine.
26
Educaia n societatea modern este privit ca un proces
caracterizat de continuitate temporal i spaial. Tot mai des se
vorbete de educaia permanent, perfecionare continu,
formare continu, formarea formatorilor, globalizare,
mondializare, credite transferabile etc.
nvmntul este o etap important n formarea personalitii
celui educat. Considerat static i supus vremurilor nvmntul
(educaia primit n coal) stabilete granie, pentru rolurile de
profesor i de elev, i atribuie responsabiliti de acord acceptate.
Formarea i evoluia personalitii are loc i n afara colii
(familie, anturaj, mediu social etc.) sau n afara anilor afectai prin
statutul colaritii.
Se pot identifica trei tipuri de educaie:
educaia informal, proces ce dureaz ntreaga via, prin care
individul dobndete cunotine, deprinderi, aptitudini etc. din
experienele zilnice;
educaia nonformal, activiti organizat n mod sistematic,
creat n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de
nvare a subgrupelor specifice populaiei;
educaia formal, educaie instituionalizat, structurat n mod
ierarhic, gradat cronologic, organizat i condus de la centru.
Tem de reflecie.
Organizai ziua de mine ca o succesiune de situaii
educative i ncercai s le clasificai n cele trei
categorii amintite. Schimbai ncadrarea situaiilor
nerezolvate ieri, deoarece erau situaii educaionale
greit abordate i rezolvai-le altfel!
1.12 Cnd vei deveni profesor calificat? Cnd vei aciona

ca un profesionist?
Didactica fizicii este o tiin aflat n conexiune strns cu

fizica ca tiin, cu pedagogia, filozofia, psihologia, precum i cu
alte tiine sau domenii conexe lor. Ea este un domeniu de
adevruri cu valoare uman izvorte din:
a. coninuturile fizicii i ale tiinelor psihopedagogice;
b. situaiile educaionale specifice;
c. istoria i evoluia societii i tiinelor educaionale;
27
d. rezultatele cercetrilor proprii.
Literatura de specialitate direcioneaz eforturile profesorului
familiarizndu-l cu strategiile didactice i fcnd recomandri.
Confirmarea vine din practica educaional. Practica de zi cu zi
poate fi sumarizat i direcionat n sensul cercetrii fenomenului
colar. Cnd cercetarea este direcionat ea poate s se constituie
ntr-un experiment didactic. Pot fi stabilite astfel strategiile care pot
asigura, cu un nivel de ncredere ridicat, succesul colar.
Inter asistenele, leciile invitate i leciile speciale, activiti
ale cercurilor profesionale i ale cercului de fizic a elevilor pot
constitui activiti metodice n care se testeaz valabilitatea
tehnologiilor educaionale testate n situaii specifice. Rezultatele
pozitive pot extinde aplicabilitatea acestora.
Tem de reflecie.
Privii profesia ca pe o competiie pe care o pregtii
de ani de zile i care se desfoar zilnic? Suntei
ntotdeauna n plutonul primilor competitori? Suntei
un profesor apreciat i iubit de elevi i colegi? Dac
da, v aflai pe drumul cel bun! Rmne s stabilii doar ziua n care
v vei instala la conducerea cursei!
28
CAPITOLUL 2
2.1 Actualitate i reform
Analiza sistemic permite controlul factorilor de care depinde

calitatea actului educaional. Optimizarea sistemului educaional
implic analiza stadiilor, planificarea i necesit criterii ferme de
evaluare. n intrarea sistemului educaional se afl profesorii i
elevii, parteneri n procesul n care se modeleaz competene.
Activitatea implic coninuturi, tehnologii educaionale, mijloace
educaionale, timp i spaiu alocate cu scop educaional, criterii i
sisteme de evaluare, mecanisme instituionalizate sau nu de
autoreglare.
Personaliti Competene
Sistemul
educaional
Metodele, strategiile, procedeul didactic trebuie s in cont de

competenele dorite ca produs de ieire al sistemului, dar i de
factorii perturbatori: aptitudinile, deprinderile, coeficientul de
inteligen, atitudinile, motivaia, nivelul de pregtire, personalitatea
elevului etc.
Competenele pot fi analizate ca fiind proiectate pe termen
lung sau pe termen scurt. Reglarea procesului de nvmnt
trebuie s ia n consideraie: dinamica i progresul societii,
progresul tehnic i tehnologic, evoluia tehnologiilor multimedia,
evoluia societii civile, tradiiile culturale i sociale etc. Nu trebuie
neglijat tendina de stagnare a individului ntr-un areal de
cunoatere i cultur. Societatea proiecteaz noi competene i
ncearc s asigure logistica i resursele dobndirii lor. Rezultatul:
educaia permanent i rspunsul maximal la solicitrile de
integrare a individului n societate.
Fizica, n calitate de disciplin fundamental, i propune n
spectrul educaiei informale, un sistem unitar de cunotine, crearea
de priceperi i deprinderi ancorate realitii. Sistemul de cunotine
29
trebuie s fie un edificiu solid, stabil n timp, care s permit
interferena cu alte sisteme informaionale alimentate de alte tiine
(discipline de studiu).
Cunotinele de fizic trebuie s se suprapun algebric dar i
superpozeze vectorial. Se impune astfel structurarea lor ierarhic,
pe orizontal i vertical, cu largi trimiteri intra, inter i trans -
disciplinare. Liantul trebuie s-l constituie conceptele generale:
legile de transformare, legile de conservare, principiile, legile
fundamentale i un aparat matematic coerent.
Din acest punct de vedere este necesar ca profesorul s
plaseze fiecare lecie n contextul general al sistemului de
coninuturi. Trebuie s fie analizate n primul rnd coninuturile care
sprijin atingerea competenelor previzionate, relaiile de ordonare
i de subordonare a lor. Detalierea strategilor didactice care vor da
valoare acestor competene poate semna cu un scenariu de film.
Exerciiu
Plecnd de la un status-quo al competenelor
grupului cu care lucrai proiectai edificarea a trei
competene (n plan teoretic, operaional i creator)
care lipsesc tuturor i scriei scenariul unei situaii
educaionale pe care declannd-o vei putea umple golurile.
2.2 Conceptualizarea coninuturilor. Curriculum.
Ca element de actualitate al pedagogiei moderne i al reformei

nvmntului un termen des utilizat, deseori suprapus prin
confuzie termenului de program, este cel de curriculum.
Conceptul de curriculum este un termen mai larg dect acel de
cunotine sau coninuturi instructiv - educative. Termenul provine
din limba latin:
curriculum (sing.) curricula (pl.) alergare, curs.
Evoluia precum i accepia i interpretarea termenului sunt
detaliate de lucrarea elaborat de C. Creu. Conform acestei lucrri:
Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare - formare
propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast
experien se realizeaz prin ansamblul funcional al
componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n
interdependen.
30
Capitolul 2 nvmntul de fizic
Componentele curriculum-ului:
un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a
societii;
finaliti;
coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu
scopuri didactice;
metodologii de predare-nvare;
metodologii de evaluare a performanelor colare.
Din perspectiv teoretic curriculum poate fi: general,
specializat, subliminal, informal, iar din perspectiva dezvoltrii lui:
naional, formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat, la
decizia colii etc.
Tem
ntocmii o list cu tipurile de curriculum pe care le
cunoatei! Comparai aceast list cu tipurile
prezentate n Anexa 3.
Definiia fiecrui tip de curriculum v este cunoscut?
2.3. Reforma curricular oglindit n Programele colare

de fizic
Viziunea curricular permite orientarea procesului educaional

n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel
superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte
noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. (Document
elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum din cadrul
Ministerului Educaiei Naionale Programe colare Aria
curricular Matematic i tiine ale Naturii, Bucureti 1999 Editura
Cicero). Din aceast perspectiv coninuturile devin importante prin
competenele intelectuale i relaionale pe care le pot induce
elevului, prin atitudinile i comportamentele declanate n urma
procesului instructiv-educativ.
Elaborarea unui curriculum colar este un exerciiu colectiv n
care este necesar ca majoritatea profesorilor de specialitate s
considere implicai. n acelai timp el este i un proces continuu
astfel c el este deschis mbuntirilor pe care practica colar le
poate aduce acestuia.
31
Fizica ca disciplin colar de studiu este prezent drept
component a Curriculum-ului Naional n trei ipostaze pe trei
niveluri sau cicluri curriculare.
Primul ciclu curricular este cel de dezvoltare care are ca
obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru
continuarea studiilor (dezvoltarea achiziiilor lingvistice; dezvoltarea
unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare
pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de
valori; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu). n
legtur cu competenele solicitate sunt formulate obiectivele cadru
i de referin, precizate coninuturile i recomandate abordri
metodologice. Elevul nva s observe i s interpreteze
fenomenele i procesele naturale, ncearc s neleag impactul
lor asupra activitii umane i cel al activitilor umane asupra
mediului, cerceteaz sistemele n interdependen din perspectiva
fizicii, biologiei i chimiei, i asum responsabiliti i coopereaz
n rezolvarea de probleme practice.
Ciclul curricular urmtor este cel de observare i orientare
(descoperirea propriilor afiniti, aspiraii i valori; formarea
capacitii de analiz a competenelor dobndite, dezvoltarea
capacitii de a comunica, prin folosirea diferitelor limbaje
specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii).
Ultimul ciclu corespunztor nvmntului de fizic la nivel
preuniversitar este cel liceal n care adolescentul urmeaz o filier
care i deschide drumul ctre o profesie (explorarea dirijat a unor
fenomene i procese; integrarea cunotinelor de fizic obinute din
mediul natural i tehnologic; explicarea fenomenelor ntr-un limbaj
specific prin modelare i abstractizare; aplicarea modelrii fizice i
matematice a fenomenelor studiate n rezolvarea de probleme cu
caracter teoretic i aplicativ; identificarea elementelor necesare sau
a celor probabile n desfurarea unor procese fizice i realizarea
unor transferuri ntre cunotinele i metodele de lucru din cadrul
tiinelor naturii).
Coninuturile sunt selectate i conceptualizate din
considerente teoretice, de politic educaional i personale.
Considerentele teoretice n cazul fizicii ca disciplin de studiu pot fi
tiinifice: accesul la informaia tiinific; validitatea teoriilor;
rezultatele cercetrii tiinifice; progresele tehnologiilor; stagiul
32
dezvoltrii societii, informatizare etc. , considerente de psihologia
dezvoltrii (adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst), de
psihologia nvrii i pedagogice (teoria nvrii, competene
solicitate, accentuarea valenelor formative etc.).
Considerentele de politic educaional reprezint expresia
finalitilor macrostructurale i in de decizia politic. Ele se
regsesc n elementele normative (legi, hotrri i documente
naionale i internaionale, statute de funcionare, programe,
standarde naionale i internaionale de performan colar etc.).
Un areal deschis competenelor profesorului de fizic poate fi
disciplina tiine cuprins n aria curricular dezvoltare (clasele a -
III a a - VI a). Curriculum-ul de tiine pentru clasele a III-a
a VI-a ofer un punct de plecare n predarea integrat a
disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii.
Acest curriculum a fost conceput transcuricular, pornind de la
domeniile biologie, fizic, chimie i de la temele comune acestora.
Observarea i interpretarea proceselor naturale care au loc n
mediu, nelegerea impactului proceselor naturale asupra
activitilor umane i al activitilor umane asupra mediului,
investigarea unor interdependene n i ntre sisteme fizice, chimice
i biologice, ncurajarea elevilor pentru asumarea de
responsabiliti i pentru cooperare sunt obiective care pot fi atinse
n procesul instructiv educativ de ctre profesori de fizic chemai
s se adrese unor vrste mici. Teme interdisciplinare pot fi abordate
ntr-o strategie integratoare. Profesorii de fizic, chimie i biologie
i pot asuma singuri sau n echip teme care pot ancora
coninuturile adaptate vrstei mediului natural i social. Formarea
atitudini de conservare a mediului natural, interesul pentru
explicarea raional a fenomenelor din mediu, stimularea curiozitii
i a inventivitii n investigarea mediului apropiat poate limpezi
imaginea copilului cu privire la mediul natural, propria persoan,
grupul social din care face parte, relaiile dintre membrii comunitii,
interaciunea dintre comunitate i societate sau societate i mediu.
Curriculum-ul de tiine respect structura celorlalte programe,
cu deosebirea c prezentarea coninuturilor exprim modul n care
temele pot fi abordate integrat n procesul didactic.
Tematica propus are n vedere relaionarea coninuturilor att
n interiorul ariei curriculare "Matematic i tiine ale naturii", ct
i la nivelul celorlalte arii curriculare.
33
De exemplu, tema VREMEA, n interiorul ariei curriculare, poate
fi abordat n relaie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZIC
modificri ale transformri ale vegetaiei precipitaii
vremii datorate (datorate anotimpurilor)
polurii etc.
comportamentul plantelor umiditate
i al animalelor etc.
micrile
aerului
variaia i
msurarea
temperaturii
etc.
Leciile pot fi structurate pe teme inter i transdisciplinare,

demersul didactic fiind construit ntr-o strategie n care cadrul
didactic, n dialog cu elevii, face numeroase trimiteri la alte
discipline i realitatea n care elevul se dezvolt. Experiena de
cunoatere a fiecrui elev trebuie valorificat i transpoziia
didactic a conceptelor trebuie s modeleze personalitatea
educatului. Dezvoltarea capacitii de a face conexiuni i de a
integra informaiile noi n modele explicative proprii este obiectivul
major al instruirii n acest areal curricular.
Tem
Analizai coninuturile recomandate de Programele
colare prezentate n Anexa 3. Care sunt
considerentele personale care fac diferenele
ntre curriculum real (predat) i curriculum
recomandat (scris, oficial)?
Acestea au fost considerentele care v-au condus la alegerea
manualului alternativ: Y. Xescu, Editura?
34
2.4 Obiectivele nvmntului de fizic
Finalitatea educaiei se atinge prin atingerea de obiective

corespunztoare fiecrei etape.
Sunt dou perspective de abordare a modului de a
operaionaliza obiectivele instructiv-educative:
- tradiionalist-definirea obiectivelor inea de tactul profesorului;
- modern-eficiena implic cunotine teoretice i metodologice
i definirea clar a obiectivelor.
Competenele sunt precizate de scopurile i obiectivele
sistemului de nvmnt. Competenele / scopurile sunt generale i
se realizeaz prin atingerea punctual a unor obiective.
Obiectivul anticipeaz o realitate preciznd nsuirea ce
urmeaz a fi format prin activitatea profesorului i a elevilor.
Formularea obiectivului trebuie s implice i criteriile de evaluare.
Se recomand formularea obiectivelor n termeni
comportamentali: aciuni, operaii, rezultate constatabile.
Obiectivele educaionale au urmtoarele funcii:
- reliefeaz secvenele procesului didactic;
- precizeaz aciunile pe care elevii le au de efectuat;
- stabilesc etapele procesului didactic stabilind conexiunea
invers;
- permite evaluarea rezultatelor - randament colar / activitate
didactic;
- stabilesc un limbaj comun tuturor celor implicai n educaie.
Procesul de nvmnt se optimizeaz acionnd asupra
fluxului de intrare, fluxului de ieire i efectorilor. Precizarea
obiectivelor este un mod de a aciona asupra fluxului de ieire.
Clasificarea obiectivelor instructiv-educative este o operaiune
complicat datorit diversitii acestora. Acceptate sunt dou
moduri: morfologic i comportamental.
Prima clasificare ia n consideraie gradul de generalitate i
structureaz obiectivele ierarhic n:
a) Obiective cu grad ridicat de generalitate;
b) Obiective de nivel intermediar;
c) Obiective specifice.
Obiectivele cadru (vezi Anexa 3) sunt obiective cu grad

ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea
35
unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin (vezi Anexa 3) specific rezultatele
ateptate ale nvrii i urmresc progresul i achiziia de
competene i cunotine de la un an de studiu la altul.
Obiectivele specifice se refer la obiectivele care trebuie
atinse n desfurarea unei uniti didactice.
A doua clasificare precizeaz rezultatele instruirii sub form de

aciuni pe niveluri:
a) cognitiv;
b) afectiv;
c) psihomotor.
Obiectivele formulate ca aciuni n plan cognitiv se refer la

asimilarea cunotinelor, formarea deprinderilor intelectuale etc.
Obiectivele n plan afectiv se refer la formarea convingerilor,
atitudinilor, sentimentelor, motivaiilor, intereselor i organizarea /
reorganizarea valorilor etc. n plan psihomotric obiectivele sunt
formulate ca aciuni i sunt legate de capacitile motrice,
senzoriale i de aptitudinile / deprinderile practice.
Legat de fizic, ca materie colar se poate detalia, cu titlu de
exemplu pe niveluri i subniveluri ale taxonomiei obiectivelor.
Obiectivele domeniului cognitiv se refer la:
1. cunoaterea - achiziionarea informaiei i reproducerea ei
(fenomene, legi, principii, formule, caracteristici de material
etc.);
2. nelegerea - cu trei subclase transpunerea, interpretarea i
extrapolarea (legi, principii, formule, modele teoretice,
caracteristici de material etc.).
3. transpunerea - reformularea unor definiii sau legi cu ajutorul
cuvintelor proprii;
4. interpretarea - rezultatului unui experiment, a rezultatelor
obinute n simularea unor situaii practice, comentarea
rezultatelor teoretice sau experimentale a unor cercetri
proprii;
5. extrapolare - implic anticiparea efectelor unui fenomen,
anticiparea extinderii unui domeniu de msurare etc.;
36
6. aplicarea - cere utilizarea cunotinelor anterioare pentru a
explica sau rezolva situaii noi (rezolvarea de probleme,
proiectarea unui experiment propriu etc.);
7. analiza - capacitatea elevului de a gndi analitic, logic, de a
extrage informaii ntr-o informaie cu caracter general;
8. sinteza - vizeaz capacitatea elevului de a obine informaii
generale dintr-o sum de informaii cu caracter particular;
9. evaluarea - solicit elevului formularea unor judeci de
valoare (se nscrie o teorie n ateptrile sale, este o
tehnologie un lucru care rspunde concepiei sale despre
protejarea mediului etc.).
Domeniul afectiv se refer la formularea obiectivelor n planul

atitudinilor i convingerilor pe subniveluri i este uneori neglijat n
practica educaional, n special n cazul tiinelor exacte
considerate reci:
1. receptarea;
2. rspunsul;
3. valorizarea;
4. organizarea (reorganizarea);
5. caracterizarea.
Domeniul psihomotor - capaciti i deprinderi de utilizare a
aparaturii de laborator.
Tem
n Anexa 3 sunt formulate obiective cadru i obiective
de referin n programele pentru gimnaziu i liceu cu
diverse filiere. Analizai modul n care au fost formulate
cu titlu de norm i ncadrai-le pe domenii.
Obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt elaborate de

reprezentaii ministerului (Consiliul naional pentru curriculum i
specialiti din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei). Profesorul
trebuie s le aib permanent n vedere n conexiune cu obiectivele
specifice.
Finalitile / competenele / obiectivele sunt cele precizate de

programele colare aprobate de minister. Ele sunt formulate prin
intermediul unor aciuni de genul:
37
cunoaterea i nelegerea fenomenelor, legilor, terminologiei,

conceptelor, modelelor etc.;
dezvoltarea capacitilor de: observare, investigare, analiz,
rezolvare a problemelor, experimentare, comunicare etc.;
formarea unor valori i atitudini referitoare la impactul fizicii
asupra naturii i societii;
Integrarea cunotinelor de fizic obinute din mediul natural i
tehnologic etc.;
Identificarea elementelor necesare sau a celor probabile n
desfurarea unor procese fizice i realizarea unor transferuri ntre
cunotinele i metodele de lucru din cadrul tiinelor naturii.
2.5 Operaionalizarea obiectivelor pe traseul:

Obiective cadru obiective de referin obiective specifice
De la obiectivele cadru i de referin precizate de programa

colar profesorul este obligat s precizeze obiectivele specifice
unitii didactice sau situaiei educaionale pe care o proiecteaz i
modul n care va de evalua performanelor. Din obiectivele
capitolului care sunt situate pe nivel intermediar (complexitate
medie) se extrag i se formuleaz obiectivele operaionale ale
leciei.
n activitatea la catedr profesorul parcurge urmtoarele
etape:
- conceptualizeaz / sistematizeaz coninutul capitolului i
stabilete unitile de coninut ale leciilor conferind flexibilitate
acestora;
- precizeaz cunotinele ce urmeaz a fi nsuite de elevi;
- n final asociaz obiectivele care trebuiesc atinse i
standardele de performan impuse.
2.5.1 Formularea i operaionalizarea obiectivelor
Prin operaionalizarea obiectivului se nelege transpunerea

acestuia n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile etc.
Obiectivele operaionale trebuie s fie astfel formulate / enunate
nct s aib un caracter pe termen scurt (activare imediat), dar i
o finalitate extins pe termen lung. Obiectivele atinse anterior
trebuie s se ntreptrund cu cele fixate pentru momentul didactic
38
imediat, dar s anticipeze atingerea unor obiective ulterioare. Rolul
profesorului n formularea obiectivelor specifice trebuie s fie
determinant, deoarece el cunoate colectivul de elevi cruia i se
adreseaz.
Obiectivele trebuie s precizeze:
a) sarcina de nvare i contextul de realizare;
b) activitatea intelectual i comportamentul cerut;
c) performana implicat;
d) criteriul de succes i modul de evaluare.
Formularea obiectivelor NU TREBUIE:
A. s confunde competena / obiectivul cu aciunea profesorului
sau a elevului;
B. s confunde obiectivul cu tema leciei;
C. s formuleze obiectivele n termeni de proces.
Tem
ncercai s formulai obiectivele prelegerii cu titlul:
Operaionalizarea obiectivelor educaionale pe
care urmeaz s o susinei n cadrul viitorului cerc
al profesorilor de fizic!
n scrierea obiectivelor profesorul trebuie s stabileasc

prioritile i s le ierarhizeze. Formularea obiectivelor se va face
utiliznd verbe care implic aciuni.
Iat cteva exemple de verbe n domeniul cognitiv:
Nivelul 1. Cunoatere: a defini, a face distincie, a identifica, a
ntocmi o list, a stabili relaii de echivalen, a egala, a ntocmi o
schi, a reproduce din memorie, a recunoate etc.
Nivelul 2: nelegere: a face schimbri, a trage concluzii, a
face comparaii, a face transformri, a stabili diferene, a face
estimri, a explica, a generaliza, a exemplifica, a ilustra, a deduce,
a interpreta, a prezice, a citi, a reproduce cu cuvinte proprii, a
traduce etc.
Nivelul 3: Aplicarea: a face aplicaii, a alege, a clasifica, a
enumera, a demonstra, a utiliza, a generaliza, a opera cu concepte,
a organiza, a prezice, a stabili relaii, a restructura, a arta, a
rezolva, a transfera, a folosi etc.
39
Nivelul 4: Analiza: a stabili categorii, a clasifica, a compara, a
deduce, a interpreta o diagram, a distinge, a identifica, a ilustra, a
extrage, a recunoate, a separa etc.
Nivelul 5: Sinteza: a aranja, a categorisi, a clasifica, a
combina, a alctui, a redacta, a proiecta, a explica, a formula, a
aduce modificri, a ntocmi un plan, a rearanja, a reconstitui, a
rescrie, a ntocmi un rezumat etc.
Nivelul 6: Evaluare: a aprecia, a argumenta, a compara, a
concluziona, a face consideraii, a critica, a decide, a evalua, a
interpreta, a judeca, a justifica, a ordona, discuta n raport cu
standardele, a verifica etc.
Domeniul afectiv:
Nivelul 1: Receptarea: a ntreba, a cere lmuriri, a descrie, a
distinge, a rememora, a identifica, a da nume, a selecta, a folosi
etc.
Nivelul 2: Rspunsul: a da rspunsuri, a asista, a a aproba, a
se conforma, a discuta, a exprima acordul sau dezacordul, a pune
n practic, a face o prezentare, a citi, a cita, a povesti etc.
Nivelul 3: Valorizarea: a argumenta, a asista, a descrie, a
explica, a fi de acord, a protesta, a selecta etc.
Nivelul 4: Organizarea: a adera la o idee, a aranja, a combina,
a compara, a defini, a discuta, a generaliza, a identifica, a modifica,
a organiza, a sintetiza etc.
Nivelul 5: Caracterizarea: a aciona n legtur cu
standardele, a completa, a alege, a influena, a modifica, a pune n
practic, a da calificative, a rezolva, a verifica etc.
2.5.2 Sursele i criteriile de performan ale coninuturilor
Operaionalizarea obiectivelor nseamn transpunerea

acestora n termeni de aciuni; n cazul fizicii aceast aciune poate
cpta claritate cu condiia ca ele se fie susinute de selecia
coninuturilor.
Coninutul nvmntului este sistemul de cunotine priceperi
i deprinderi din domeniul cunoaterii care se cer asimilate de ctre
elevi. El se refer la volumul structura i natura cunotinelor
necesare formrii elevului.
40
Cunotinele pot reflecta corect realitatea (date, fenomene)
sau o pot prezenta abstractizat (concepte, legi, principii).
Coninutul constituie elementul de baz al procesului didactic
n care profesorul i elevul acioneaz n vederea atingerii idealului
educaional.
Sursa global informativ i formativ a coninuturilor
nvmntului i ale educaiei este nsi cultura societii n toate
dimensiunile sale. ncrctura cognitiv a disciplinelor din planul de
nvmnt este mult mai puin important, n concepia pedagogic
modern. Sunt stabilite tehnici de analiz cultural pentru
elaborarea ariilor curriculare extinse. (vezi Anexa 3).
O clasificare a surselor coninuturilor sugereaz urmtoarele
repere:
evoluia tiinelor exacte;
evoluia tehnologiei;
evoluia pieei muncii i impactul informaional asupra
profesilor;
evoluia tiinelor sociale i umane;
evoluia culturii i a artelor;
dezvoltarea sportului i turismului;
exerciiul prospectiv cu privire la evoluia societii;
aspiraiile societii;
mass - media i tiinele comunicrii;
problematica lumii contemporane;
globalizarea etc.
Coninuturile trebuie s fie stabile i flexibile, adaptate

progresului societii i trebuie selectate astfel nct:
s acopere diverse domenii de interes educaional;
s fie ntr-o relaie ierarhizat pe vertical i orizontal;
s creasc ponderea aspectului formativ n detrimentul celui
informativ;
s fie n conexiune armonioas asigurnd echilibrul ntre cultura
general i cea profesional, ntre teorie i practic.
Cultura general este ansamblul de cunotine, deprinderi i

priceperi care ncadreaz individul n societate. Ea se nsuete n
41
coal i se desvrete prin efort propriu. Pe acest fundament se
cldete cultura profesional. Ea cuprinde:
cunotinele tiinifice:
cunotinele tehnice;
cunotinele n domeniul tiinelor socio-umane;
cunoaterea i practicarea culturii fizice.
Tem de reflecie
Facei consideraii cu privire la importana culturii
generale, ca fundament al culturii profesionale pe care
o posedai. Locul fizicii n aria curricular!
Selectarea coninutului fizicii ca disciplin fundamental ine

cont de criteriile:
deschidere fa de progresul tiinei i tehnologiei;
acordul cu valorile i evoluiile culturii pe care o reprezint;
corelare ntre teorie i practic;
echilibru ntre tendina de mondializare n opoziie cu
sentimentele i atitudinile naionale;
adecvarea coninuturilor la posibilitile i trebuinele grupurilor
de elevi (accesibilitate);
orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor n vederea
sporirii anselor de succes (flexibilitate i adaptabilitate) (vezi
Curriculum la decizia colii, a prinilor, a elevilor etc.);
armonizarea laturii informative cu cea formativ, cu accent pe
eforturi cu valoare formativ, care s ntreasc motivaia elevilor;
eliminarea contradiciilor dintre discipline sau cicluri colare etc.
Coninuturile fizicii colare trebuie s fie:
a) utile, necesare i suficiente, pentru a atinge scopul
educaional;
b) cuantificabile;
c) reprezentative;
d) redundante;
e) valorificate n procesul didactic.
42
2.5.3 Obiectivarea coninuturilor n documentele colare
Profesorul trebuie s acioneze creator n procesul didactic. El

este chemat s reconstruiasc coninuturile care pentru elevi pot fi
elemente de cunoatere necunoscute sau cu semnificaii noi pentru
elevi. El trebuie s relaioneze coninuturile cu obiectivele instructiv-
educative. Pentru aceasta profesorul trebuie:
s analizeze tema;
s precizeze competenele i performanele pe care elevii le
vor demonstra n final;
s precizeze raportului dintre informaia de baz (tiinific)
i informaia de relaie (explicitarea naturii relaiilor dintre
termenii cheie fixai ca repere ale transferului);
s precizeze performanele colare i standardele de
performan;
s armonizeze mediul predrii cu mediul nvrii;
s optimizeze proceselor de feed - back.
Planurile de nvmnt, programele i manualele au caracter

de norm ele fiind elaborate de specialiti. Profesorul este cel care
le pune n practic n contact direct cu subiectul educaiei.
Planul de nvmnt este un document oficial n care se

structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de
coli. Este stabilit i numrul de ore de studiu alocate pe diferite
discipline sau arii curriculare. Coninuturile (orientare general) i
numrul de ore alocate sunt indicate pe discipline colare, clase,
profiluri, filiere, etc. Ele cuprind discipline obligatorii i discipline
opionale. Planul cadru influeneaz strategia de alocare a
resurselor umane i materiale. sistemul de evaluare, sistemul de
formare, etc.
Fizica n noul plan de nvmnt este cuprins n aria
curricular Matematic i tiine, care la gimnaziu are o proporie de
20%, iar la liceu are o proporie de 28%.
Dezbatere
Stabilii taberele i scenariul unei dezbateri cu tema:
Ponderea ariei curriculare tiine ntr-un nvmnt
ce propune ca principal competen ncadrarea
individului ntr-o societate informatizat.
43
Programele colare sau analitice sunt documente oficiale
care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe
cicluri de nvmnt. Ele stabilesc obiectivele cadru i obiectivele
de referin pentru fiecare arie curricular, coninuturile
recomandate, detaliindu-le pe capitole, teme i recomand aciuni
de nvare sau poate indica aciuni practice, (lucrri de laborator,
exerciii etc.). (vezi Anexele 2 i 3)
Manualele colare concretizeaz programele colare n
diferite uniti didactice sau experiene de nvare. Ele cuprind
coninuturile structurate logic astfel nct s operaionalizeze
obiectivele, dar i exerciii, ntrebri, teste i probleme, teme de
reflecie etc. care s faciliteze relaia didactic profesor-elev.
Importante n activitatea profesorului sunt criteriile dup care
selecteaz manualul alternativ dup care desfoar procesul
instructiv-educativ cu colectivul de elevi. Care este maniera n care
utilizeaz manualul? Ce alte manuale utilizeaz? Care este
literatura tiinific i metodic pe care se sprijin demersul su
educaional.
Tem
Printre manualele alternative pentru clasa a IX-a se
numr:..
Care este manualul ales de dumneavoastr? Care au
fost criteriile care au determinat aceast decizie?
n Anexa 5 vei gsi o fi de notare pe criterii a
manualelor colare.
Utilizai-o pentru a evalua unul din manualele pe care le utilizai la
clas.
2.5.4 Modalitate inovatoare de organizare a coninuturilor
Evoluia societii, translarea tiinei i tehnici ctre domenii de

grani, la limita dintre domenii de interes tiinific i cultural, au
impus n ultimii ani interdisciplinaritatea. Interdisciplinaritatea
reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii cu
implicaii asupra strategiei de proiectare a curriculum - ului.
Interdisciplinaritatea impune o vedere unitar ntr-o arie curricular
n care fenomenele, legile, procesele sunt studiate n corelaie, sunt
contextualizate i pot explica situaii practice sau de via cu
44
relevan mai mare n percepiile elevilor sporind i motivaia
grupului.
Organizarea modular impune proiectarea coninuturilor
nvmntului n module didactice ce pot fi parcurse independent
de restul sistemului de coninuturi din care face parte. Parcurgerea
unui modul conduce la achiziii precise de cunotine, aptitudini sau
atitudini care se ncadreaz n itinerare i logici variate ale nvrii.
nvmntul este astfel focalizat pe individ (interese, trebuine,
posibiliti, vitez de lucru, etc.).
Organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii
nvmntului este o alt modalitate de a inova n practica
didactic. Aceast modalitate se poate regsi cu uurin n aria
curricular Fizic. Modelarea numeric a proceselor fizice,
simularea unor fenomene sau procese fizice se pot constitui unitar
in coninuturi care pot fi transferate elevului n module de sine
stttoare.
Tem
n Anexa 4 este prezentat un curriculum opional intitulat:
Fizica, concretizare a cunotinelor de matematic.
Rspunde acesta unora din cerinele inovrii
nvmntului de fizic?
ntocmii la rndul dumneavoastr un curriculum elaborat n coal
cu titlul Biomecanica!
45
CAPITOLUL 3
3.1. Principiile didactice n viziune tradiional
Principiile didactice exprim cerinele logice, generale ale

procesului didactic. n practic ele trebuie s aib un caracter
dinamic, evolund o dat cu evoluia competenelor solicitate, a
obiectivelor cadru, etc. Ele precizeaz idei de baz care
organizeaz i conduc procesul de nvmnt.
Principiu intuiiei - n procesul nvrii obiectele i
fenomenele studiate urmeaz a fi percepute prin reprezentri vii
obinute prin experiena perceptiv direct a celui care nva
(subiectul procesului de instruire). Intuiia presupune percepii
auditive, tactile, vizuale, olfactive, kinestezice n legtur cu
fenomenele sau obiectele studiate. Cunoaterea intuitiv se obine
prin experimente, lucrri de laborator, materiale didactice intuitive
(desene, plane, machete, modele, proiecii etc.).
Principiul integrrii nvmntului cu cercetarea i
producia se poate spune c este cel mai vechi din principiile
didactice. Pe diverse nivele de dezvoltarea a societii omeneti el
a mbrcat diverse forme de manifestare n practica pedagogic.
Fizica ca materie colar, prin legturile pe care le are cu tehnica i
tehnologiile, este o disciplin care poate contribui la integrarea
activ a grupurilor de elevi n societatea n care tehnologiile i
informatizarea vor juca un rol preponderent. Aplicarea principiului
ntrete, organizeaz i reorganizeaz deprinderile, declaneaz
manifestarea atitudinilor i ierarhizeaz valorile ntr-un sistem cu
referire la cerinele societii.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor.
Principiul implic nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
n mod contient. Elevul este partener activ al procesului de
instruire. El poate rspunde la ntrebri sau poate formula ntrebri,
poate observa sau experimenta, poate rezolva probleme puse sau
poate formula probleme etc. Este obligat astfel s descopere noile
coninuturi. Nu numai att, dar s le i valorifice. El va putea
46
Capitolul 3 Principiile didactice aplicate n metodica predrii fizicii
ngloba noile cunotine ntr-un ansamblu contientizat i va putea

s le aplice.
Tem de reflecie
Luarea de notie corecte implic activitatea contient a
subiectului. Acordai atenie caietului de notie al elevilor
dumneavoastr?
De cte ori pe semestru controlai caietele lor?
Principiul nsuirii temeinice este asigurat de lrgirea,

valorificarea, clasificarea coninuturilor i de formarea de priceperi
i deprinderi stabile.
Aprofundarea noiunilor prin lucrri de laborator, rezolvarea de
probleme, teme de studiu (de cercetare), trebuie urmat de
consolidarea cunotinelor.
Principiul accesibilitii cunotinelor - trebuie s aib ca
punct de plecare luarea n considerare a particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor. Profesorul trebuie s se adreseze
ntregului colectiv de elevi, i celui care nu este activ n lecie
datorit slabei motivaii, dar i celui care urmrete atingerea unor
standarde de performan ridicate.
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor - se
refer la coninutul nvrii i implic necesitatea organizrii logice,
gradate a cunotinelor, la programarea i sistematizarea activitii
didactice. Sistematizarea este impus de nsi natura
cunotinelor de fizic. Trecerea de la concret la abstract, de la
simplu la complex, de la realitate la model constituie etape ale
sistematizrii. Continuitatea se obine prin legarea leciilor una de
alta i organizarea pe capitole, domenii etc.
Este important ca n activitatea profesorului la catedr toate
aceste principii, chiar i n aceast abordare un pic tradiionalist,
s fie respectate.
3.2. Principiile didactice n viziune modern
O nelegere corect a evoluiei i a modului de formulare a

principiilor didactice, a modului n care ele se nscriu n modern,
implic discutarea ctorva elemente de teorie a nvrii.
47
3.2.1 Esena nvrii

nvarea n sensul cel mai larg este activitatea complex de
adaptare a subiectului la mediul social. n procesul nvrii
subiectul educaiei dobndete competenele prefigurate de
societate. ntr-o societate dinamic cum este societatea actual, n
care informaia este att de larg, optimizarea procesului de
nvare colar constituie un deziderat major al tuturor factorilor
implicai n procesul de nvmnt.
Orientrile teoretice pun accentul n nvarea colar pe dou
elemente principale. Primul este domeniul motivaiei, cu alte cuvinte
rspunsul la ntrebarea De ce nvm ?; cel de - al doilea
element strns legat de eficientizare, este rspunsul la ntrebarea
Cum nvm?.
Profesorii se adreseaz elevilor cu vrste cuprinse ntre 12 i
19 ani. Fiecare dintre ei este un unicat. Elevii sunt un complex de
enigme pentru profesor, care ideal trebuie dezlegate de situaiile
educaionale n care cei doi sunt actori pe aceeai scen.
Adolescenii i cei ce se apropie de maturitate i doresc adeseori
s fie independeni, s-i asume propriile responsabiliti; alteori n
contact cu realitatea dur i doresc protecia i sprijinul
educatorului.
Un profesor care este capabil s neleag problemele:
personale, sociale, educaionale (printre care i cele de vocaie)
care conduc la comportamentul elevului, va putea s direcioneze
elevul n procesul didactic ctre atingerea obiectivelor instructiv -
educative imediate i a celor pe termen lung. Profesorul este obligat
s acorde o atenie deosebit factorilor care contribuie la
schimbarea comportamental a elevilor. Colectivul este un
organism viu n evoluie: unii se maturizeaz mai repede, alii mai
ncet.
Mai mult, profesorul se ntlnete cu aciuni responsabile,
mature ale unui elev ntr-o zi, pentru ca a doua zi s fie martorul
unei aciuni, din partea aceluiai elev, total copilreti. Aceast
instabilitate comportamental ridic probleme n mod continuu n
activitatea profesorului.
48
n procesul educaional vrnd - nevrnd elevul:

1. descoper cine este, compenseaz incapacitile;
2. nva ce nseamn s fii tnr i acioneaz n concordan
cu aceasta;
3. i dezvolt un cod moral;
4. i formeaz comportamentul sexual i acioneaz n
societate;
5. i gsete vocaia, se pregtete pentru ea i o pune n
practic;
6. dobndete o filozofie de via;
7. i construiete un sistem de valori;
8. devine independent de prini;
9. nva s ia decizii rezonabile;
10. atinge nivelul intelectual, social i cunotinele necesare
vieii de adult;
11. nva i stabilete relaiile de prietenie cu sexul opus i se
pregtete pentru cstorie;
12.se desparte de casa prinilor;
13.nva s convieuiasc cu el nsui.
Ce este mai important n aceast evoluie pare a fi (sau ar
trebui s fie) dorina de realizare. nvarea este un proces cu
aspecte emoionale, mentale i fizice. Profesorul trebuie s creeze
posibilitatea elevului de a participa activ la acest proces. Copii
nva n adolescen spre maturitate s lucreze cu lucruri
abstracte, teoretice i ipotetice. Profesorul trebuie s constituie un
sprijin pentru elev n acest proces, ba mai mult s dezvolte
imaginaia i creativitatea elevului. Elevul nu trebuie forat s se
maturizeze dar nici nu poate s copilreasc la nesfrit.
Tem de reflecie
Ct de mult v regsii n calitate de student de
urmtoarele afirmaii:
Problematica major a vrstei studeneti este alctuit
de: atingerea scopurilor, exprimarea opoziiei fa de aduli i
societate, a face fa problemelor, a deveni egal cu semenii, a
demonstra meritele proprii. n acest context: apatia, drogurile,
alcoolul, problemele sexuale i de familie, gsirea propriei
personaliti i comportamentul sunt factori profund perturbatori ai
nvrii.
49
Exist cauze false ale nenvrii i acestea trebuie privite cu
atenie de educator, care trebuie s descopere sub aceste false
motive, motivele adevrate. Nu trebuie neglijat faptul c n principal
profesorul se face vinovat de insuccesele colare.
Primul i cel mai important motiv al insucceselor colare este
acela c nu se nva sau se nva puin,
DEOARECE:
unele cursuri sunt greit organizate;
unele clase nu sunt motivate;
unii profesori predau prea rapid;
profesorul nu individualizeaz procesul, el se ateapt ca elevii
s nvee n acelai fel i cu aceleai rezultate;
programa colar poate fi o cauz major a lipsei de rezultate,
multe din lucruri dintre cele care se nva nu folosesc elevilor,
multe lucruri par elevilor de prisos i acetia nu fac efortul de a le
nva.
La aceste motive este necesar s adugm: starea de
sntate, oboseala, limitrile fizice i mentale, dificultile
emoionale, factorii nconjurtori perturbatori, atitudinile celor din
familie, presiunea societi etc.
Profesorul trebuie s transforme aceste motive, s le elimine,
s foloseasc cele mai potrivite metode i mijloace pentru a depi
orice obstacol.
Deseori elevii nu au rezultate pentru c nu tiu s nvee.
Stilul de nvare - trebuie s respecte cteva principii:
nvarea este un proces individual, nu profesorul este cel
care trebuie s nvee ci elevul;
rspunde strategia profesorului ateptrilor elevului;
accesibilitatea coninuturilor;
crearea propriului stil.
S nvei cum s nvei!

Studenii, elevii ar putea fi mprii n trei categorii:
elevi care se descurc singuri;
elevi care trebuie sprijinii;
elevi care au nevoie de mult ajutor,
dar toi trebuie nvai s nvee pentru a dobndi deprinderi
intelectuale.
50
Un copil a fost nvat s nvee la un prim nivel: notie,

rezumat, idei principale, memorare, actualizare. Rezultate au fost
puin peste medie. Eecul a venit n momentul n care s-a cantonat
aici pentru c i erau suficiente rezultatele.
nvarea i creierul
Studiile fcute asupra creierului uman au demonstrat c
oamenii sunt nvcei activi toat viaa, mai mult creierul rmne
activ chiar i n somn.
nvarea se face odat cu perceperea stimulilor, analiza
valorizarea i sinteza acestora. Creierul organizeaz i
reorganizeaz informaia. Pentru a nva este necesar ca elevul s
discute, s gndeasc.
Exist diferene ntre cele dou emisfere cerebrale:
n emisfera stng sunt localizate: verbalizarea i gndirea
logic;
n emisfera dreapt sunt localizate: emoiile, afectivul i
spaializarea.
Copii cu disponibilitatea de a folosi emisfera stng nva s
citeasc prin analiz fonetic n timp ce cei care au disponibiliti de
a folosi emisfera dreapt prefer vizualizarea.
Utilizarea preferenial poate fi o prim etap a nvrii, n
final ambele emisfere trebuie s fie utilizate, att pentru o
dezvoltare complet a creierului, dar i pentru gsirea stilului cel
mai eficient de nvare.
John Dewey consider c oamenii sunt rezolvatori de
probleme. Deci este necesar ca ei s rezolve probleme pentru a
nva, pentru a cpta deprinderi intelectuale. Un creier care nu
rezolv probleme nu lucreaz la ntreaga capacitate.
Orele de clas nu trebuie s fie o ameninare la adresa
siguranei individului, dar trebuie s fie o competiie n procesul
nvrii.
Unul din motivele pentru care profesorii adopt strategii
didactice i tehnici greite este pentru c nu au nvat despre ce
ncearc s fac i nu au neles ce tiu i ce cunosc. Pentru
aceasta este nevoie de concepte clare. tiu dar nu pot s explic
este deseori o scuz regretabil.
Exist mai multe tipuri de cunoatere: a ti despre; a ti un
lucru i a ti cum. A nva despre un lucru nu este acelai lucru cu
51
a-l ti i cu a-l face. A nva despre not nu este acelai lucru cu a
nota. Deseori elevii sunt obligai s nvee cuvinte i fraze care nu
nseamn nimic pentru ei.
nvarea poate fi indirect (prin delegat, prin lociitor) i
direct.
nvarea indirect, lupta contra incendiilor, comportamentul n
caz de calamitate sunt exemple de nvare din experiena altora.
nvare direct este activ, participativ, eficient este
nvarea din propria experien sau din simularea realitii.
Necesitatea unei nvri n contact cu realitatea
Numai lucrurile semnificative (cu puternic semnificaie) merit
nvate. Lucrurile lipsite de semnificaie nvate de o generaie
sau de o sum de generaie se pierd la nivelul primei generaii care
valorizeaz corect acele cunotine.
S cldeti nelegerea
Verbalismul este ntotdeauna n contradicie cu cunoaterea.
Este contraindicat:
a)s se prezinte fapte, lucruri izolate - ca informaie
cuantificat - dar necuantificabil.
b)generalizri ca lucruri izolate;
c) combinaii de generalizri i fapte izolate.
Elevii trebuie s dispun de oportunitatea de a putea examina
informaia, de a stabili relaii ntre fapte i de a extrage concluzii.
A nva aplicnd toate principiile, strategiile, metodele
faciliteaz nelegerea i transferul cunotinelor. Elevii nu trebuie
forai s nvee, ci trebuie ndrumai. Ei trebuie s descopere de ce
un lucru este aa i de ce este corect, de ce un lucru este altfel i
este greit. Elevul are nevoie de timp s neleag, de aceea
atmosfera nu trebuie s fie apstoare.
S cldeti deprinderi
Pentru aceasta este nevoie de practic: fierarul nva forjnd,
pictorii pictnd, politicienii schimbnd funciile, iar profesorul
nvnd pe alii. Deseori profesorul uit aceasta!
S cldeti atitudini, aprecieri i idealuri
Nu poi dezvolta atitudini critice prin forarea individului s-i
nsueasc nelepciunea unei cri. Nu poi deschide gustul pentru
muzic al elevilor obligndu-i s nvee date biografice despre
muzicieni.
S fii gata s nvei. S fii pregtit.
52
Pentru aceasta trebuie:

s te fi maturizat suficient;
s ai deprinderi intelectuale;
s ai cunotine;
s ai o experien anterioar;
s fii motivat.
Cnd elevul a ndeplinit aceste condiii comportamentale,

munca profesorului este uoar. Cnd nu, munca lui este grea i
uneori imposibil. De aceea este necesar s cunoti strategie, s ai
tehnic i s predai cunotinele atunci cnd elevii sunt gata s le
preia.
53
CAPITOLUL 4
Astzi profesorii parcurg o etap care s-ar putea numi a

competenei profesionale. Ei trebuie s tie ce au de fcut i cum
s fac acest lucru. Pentru aceasta este foarte important
cunoaterea competenelor sau a obiectivelor cadru. Cu alte
cuvinte elevii trebuie s dobndeasc deprinderi intelectuale care
s le permit s observe, s-i reaminteasc, s gndeasc, s
creeze etc.
Pentru aceasta profesorul trebuie s cunoasc ansamblul
metodelor, tehnicilor i procedeelor prin care se realizeaz procesul
de nvare. O lecie se poate centra ca scenariu didactic pe
utilizarea unei metode, dar de obicei se utilizeaz n acelai
segment (moment al leciei) i alte metode sau procedee.
Alegerea metodei trebuie s in seama de coninutul temei,
de factori motivaionali i psihologici, de dotarea material. Trebuie
aleas metoda optim care va operaionaliza obiectivele de
referin i care construiete i decorul desfurrii secvenelor de
evaluare a performanelor.
Este important de menionat c profesorul devine i nu se
nate. Cu alte cuvinte, profesorul nu cunoate din instinct metodele
didactice, el trebuie s le nvee, adic: s le cunoasc, s le
neleag, s le aplice, s le analizeze, s le valorifice n contextul
fiecrui situaii educaionale sau eveniment didactic. Desigur c vor
exista diferene ntre abilitile profesorilor n aplicarea metodelor
didactice. Uneori aceste diferene provin din cunoaterea teoretic
superficial a metodologiei didactice.
O cale sigur de a deveni profesori desvrii este studiul
atent al procesului educaional i punerea n practic a acestor
metode plecnd de la standardele de performan recomandate.
Clasificarea metodelor didactice este mai mult o chestiune
teoretic: Metodele pot fi active sau pasive, tradiionale sau
moderne. Aceste delimitri pot fi artificiale. Mai potrivit este
clasificarea care ine cont de felul sursei de nvare. Conform
acestei clasificri pot fi difereniate trei categorii de metode:
de transfer (nvare);
54
Capitolul 4 Metodele didactice aplicate n predarea fizicii
de explorare a realitii;
de aciune practic.
n prima categorie se includ metodele:
expozitive i interogative (orale);
comunicarea n scris;
comunicarea vizual;
comunicarea bazat pe limbajul intern (comunicarea
interioar).
n cea de-a doua categorie intr:
metodele de explorare direct a realitii;
metodele de explorare indirect a realitii.
n ultima categorie se nscriu metodele care implic o aciune
real, efectiv.
4.1 Metode expozitive
Sunt cele mai des utilizate metode. Utilizarea acestora n mod

exagerat face ca textul profesorului s capete o importan
exagerat. Profesorii sunt tentai s vorbeasc mult. Dac vei pune
ntrebri, dac vei solicita rezolvarea unor probleme, dac vei cere
formularea unor comentarii i ntrebri putei transforma o metod
pasiv n una activ.
Sfaturi generale pentru atingerea obiectivelor n cadrul
metodelor expozitive:
1. prezentai (n scris sau oral) ideile principale ale expunerii - astfel
orientai atenia elevilor;
2. explicai termenii nefamiliari i termenii noi, - scriei-i pe tabl;
3. micai-v puin, n general spre colectivul de elevi i nu facei
micri brute;
4. fii oratori i nu retori sau limbui, nu utilizai arhaismele, argoul,
zorzoanele lingvistice, limbajul preios;
5. solicitai participarea activ a elevului dndu-i posibilitatea de a
pune ntrebri;
6. punei ntrebri care s evalueze atingerea obiectivelor
operaionale;
7. n momentul n care expunerea a luat sfrit trecei la o alt
metod care va ntri rezultatele atinse.
55
4.1.1 Expunerea didactic
Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat

a unui set de coninuturi. Elevul este poziionat n postura de
asculttor i de multe ori prefer o atitudine pasiv.
4.1.2 Povestirea
Povestirea const din prezentarea informaiei sub form

descriptiv sau narativ respectnd ordonarea n timp sau spaiu a
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Recomandat ca procedeu
pentru vrste colare mici, caz n care bagajul de noiuni sau
reprezentri este mai srac, povestirea este o metod care poate
aciona la nivel afectiv i n cazul vrstelor colare mai mari.
Elevul poate s fi factor activ n povestire, situaie n care
profesorul recomand inversarea rolurilor. Elevul este solicitat s
studieze o list de coninuturi, pe care le prezint n manier
personal. Povestirea are i merite: constituie o recapitulare,
evalueaz rezultatele nvri, valorizeaz coninutul de idei, dar i
deficiene: nu solicit gndirea i procesele mentale, nu dezvolt
judecile de valoare, poate face climatul educaional neprietenos.
Povestirea trebuie s se centreze pe coninuturi cu semnificaie
pentru operaionalizarea obiectivelor n plan afectiv.
Tem
Valorizai povestirea ca procedeu didactic n unitatea
didactic: Modele atomice i ntocmii lista de
coninuturi cu accent pe istoria evoluiei ideilor tiinifice
referitoare la structura atomului i a nucleului.
4.1.3 Explicaia
Explicaia este o expunere de scurt durat, prin care

profesorul n mod cursiv i coerent cu ajutorul argumentelor
transfer coninuturi ctre elevi. Faptele, evenimentele se
desfoar nlnuite logic i conduc la o concluzie care se
preteaz generalizrii. Explicaia constituie o metod central n
activitatea profesorului de fizic n predarea de noi cunotine. Ea
56
poate avea att rol informativ, ct i rol formativ, pentru aceasta ea
trebuie s se centreze pe lucrurile mai greu accesibile elevilor.
Cu ajutorul explicaiei profesorul face generalizri,
interpreteaz aspecte noi ascunse elevului, compar, analizeaz,
sintetizeaz.
Tem de lucru
Construii scenariul momentului didactic: Ecranul
electrostatic, n care activitatea dumneavoastr
didactic se centreaz pe explicaii.
4.1.4 Prelegerea
Prelegerea este o expunere (oral) sistematic, cotinu,

ampl. Utilizarea prelegerii constituie o metod prin care se atrage
atenia elevului asupra unor lucruri pe care acesta nu le cunoate.
Sunt necesare precauii n utilizarea prelegerii deoarece n
decursul prelegerii elevul poate deveni un partener cu rol secundar
i pasiv. O prelegere searbd nu va induce elevului o atitudine
activ n legtur cu obiectivele de referin.
Proiectarea unei prelegeri trebuie s urmreasc ndeplinirea
unor condiii necesare, nu ntotdeauna i suficiente pentru a asigura
transferul deplin al mesajului educaional:
1. clarificai tema sau temele prelegerii;
2. dezvoltai de o manier logic prelegerea astfel nct s putei fi
urmrit de toi asculttorii;
3. armonizai coninutul i stilul prelegerii situaiei educaionale i
caracteristicilor de vrst al auditoriului;
4. includei (formulai) ntrebri - probleme care urmeaz s fie
soluionate etap de etap de ctre prelegerea dumneavoastr;
5. includei puncte eseniale (noiuni cheie) pentru c altfel atenia
elevului poate s se ndrepte ctre alte noiuni;
6. captai interesul auditoriului chiar i prin bulversarea lui;
7. recapitulai ideile principale
8. punei-v ntrebri retorice sau reale;
9. ncurajai reacia elevului, acceptai ntrebrile din public;
10.scurtai pe ct posibil timpul alocat;
11.strnii interesul prin glume sau afirmaii surpriz;
57
12.includei exemple, plane, experimente, modele, machete,
diapozitive etc.;
13.utilizai mijloace audio-vizuale, tehnic de calcul, tehnologii
informaionale moderne;
14.punei la dispoziia elevilor o copie a prelegerii sau scriei pe
tabl.
Tem de lucru
Proiectai i ntocmii textul prelegerii avnd subiectul: Energia
nuclear. Pro i contra.
4.2 Conversaia
Conversaia este o convorbirea organizat profesor - elev i /

sau elev - elev n care profesorul sau / i elevul pun i i rspund la
ntrebri. Este probabil cea mai utilizat tehnic i poate fi
considerat o metod activ.
Ce i propune conversaia:
1. s precizez unuia din participani un lucru pe care nu l
cunoate;
2. s descopere pe cel ce cunoate rspunsul;
3. s dezvolte abilitile de gndire;
4. s motiveze nvarea;
5. s rezolve situaii practice;
6. s ajute elevul s organizeze coninuturile i s corecteze
reprezentrile conceptelor;
7. s ajute elevul n interpretarea noilor coninuturi;
8. s extrag esenialul din discuie;
9. s pun n valoare relaiile dintre cunotine;
10. s deosebeasc cauza de efect;
11. s pun elevul n situaia n care i manifest atitudinile;
12. s conduc la valorificarea cunotinelor;
13. s reorganizeze cunotine;
14. s dezvolte procese mentale;
15. s evidenieze acordul sau dezacordul cu noiunile nsuite;
16. s stabileasc raporturi ntre profesor i elev i ntre elevi;
17. s evalueze atingerea obiectivelor specifice;
18. s evalueze rezultatele obinute prin alte metode didactice.
58
Conversaia se poate centra pe o singur ntrebare i
rspunsul ei sau poate s urmreasc rezolvarea unor probleme
complexe sau teme.
Cnd conversaia urmrete rspunsul la o singur ntrebare,
rspunsul poate fi un singur cuvnt (avnd un caracter particular-
specific). Atunci cnd rspunsul se refer la o problematic,
lucrurile se complic. Este necesar ca ntrebrile ce rezolv o
problematic s fie coerent puse, s aib logic, s analizeze, s
sintetizeze, s organizeze sau s reorganizeze coninuturile
nvrii. ntrebrile trebuie s fie convergente. Ele pot face apel la
memorie sau la gndirea elevului.
Conversaia euristic (socratic) se prezint sub forma unor
serii legate de ntrebri i rspunsuri care conduc la o concluzie, la
formularea unui adevr sau la descoperirea unui fenomen, lege etc.
cu grad de noutate pentru elev. Profesorul orienteaz n
permanen demersul cognitiv al elevului innd cont de experiena
anterioar a elevului. Noile coninuturi se sprijin astfel pe
coninuturi care au constitui subiectul unor alte activiti didactice.
Conversaia socratic implic:
solicitarea unei opinii, convingeri sau rezolvarea unei situaii;
examinai situaia, opinia prin utilizarea ntrebrilor care s
sondeze cunotinele elevului:
obinei mai multe rspunsuri;
provocai elevii n examinarea ideilor;
creai secvene logice;
ajutai elevii n descoperirea propriilor idei ca un rspuns la
ntrebrile dumneavoastr;
conducei elevii la conceptul, noiunea cheie, adevrul, ideea
vizat.
Conversaia catehetic (examinatoare) are ca scop testarea
nivelului performanei colare. Fiecare ntrebare i rspuns se
constituie ntr-o entitate i verific punctual aspecte legate de
cunotinele verificate.
Conversaia multidirecional (dezbaterea) este o metod
didactic care induce atitudini participative ntregului colectiv de
elevi, care este solicitat s i exprime opiniile, s pun ntrebri, s
dea rspunsuri i s trag concluzii.
59
Ghid de Conversaie:
A. Generaliti:
1. ntrebrile trebuie s fie clare;
2. ntrebrile s stimuleze gndirea i s conduc la un rspuns
amplu;
3. ntrebarea nu trebuie s conin rspunsul;
4. ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul corect;
5. ntrebarea rareori are rspunsul da sau nu;
6. ntrebarea va conduce elevii la dezvoltarea unui concept.
B. Adresare:
1. punei ntrebarea i solicitai unui elev rspunsul;
2. punei ntrebarea, oferii timp de gndire;
3. dac a fost dat un rspuns parial, punei o ntrebare care s
dezvolte rspunsul;
4. implicai n rspuns mai muli elevi;
5. nu solicitai ntotdeauna elevul care d rspunsuri corecte;
6. apreciai un rspuns corect;
7. nu ironizai un rspuns incorect (repunei ntrebarea pentru a
conduce elevul la rspunsul corect);
8. ntrii aspectele corecte ale unui rspuns parial;
9. ncurajai elevii s infirme un rspuns incorect.
C. Cum poate fi dezvoltat priceperea de a pune ntrebri?

1. folosii ntrebri care ncep cu interogaiile Cum? sau De ce? n
loc de cine, ce, unde, cnd;
2. folosii comentariile elevilor cu privire la corectitudinea
rspunsului: Suntei de acord? Credei c argumentele...?
3. asigurai-v c elevii au cunotinele cerute ca rspuns al
ntrebrii (el este scris pe tabl, sau coninut de o plan);
4. ntrebrile care solicit gndirea nu trebuie s conduc
obligatoriu la un rspuns corect - gndirea n acest caz este mai
important dect rspunsul obinut;
5. o ntrebare trebuie s declaneze competiia;
6. ntrebrile se cer a fi secveniale, ntr-o arhitectur logic.
60
D. Utilizarea ntrebrilor elevilor.
1. utilizai ntrebrile elevilor ca o trambulin a altor ntrebri sau a
dialogului;
2. apreciai ntrebrile auditoriului;
3. ncurajai ntrebrile care pot declana o competiie;
4. descurajai ntrebrile nerelevante;
5. evitai ca un elev s domine discuia cu ntrebrile lui.
Tem de lucru
Valorizai diferenele dintre conversaiile care pleac
de la ntrebrile:
Care este definiia amperului?
Ce analogii putei face ntre micarea unui satelit
geostaionar i micarea electronului n jurul
nucleului?
Care sunt opiniile voastre legate de argumentele pro i contra
teoriei creterii entropie n univers?
4.3 Demonstraia
Metoda este o metod didactic de predare nvare n care

mesajul educaional este ncorporat de un obiect, o aciune sau
substitutele lor. Profesorul de fizic prezint experimente, legi,
modele, material demonstrativ, plane etc. cu scopul de a ntri
contactul cu realitatea i de a asigura cunoaterea ei tiinific.
Demonstraia este n strns conexiune cu dezvoltarea
deprinderilor. Profesorul este cel care este necesar s aib
deprinderi intelectuale i fizice care s-i permit desfurarea
demonstraiei.
Demonstraia ncepe cu descrierea procedeului, scopurile,
meritele i cu atragerea ateniei asupra riscurilor.
Urmeaz demonstraia care poate fi fcut de profesor, de un
elev sau cu ajutorul unui film colar, a ilustraiilor, a diapozitivelor,
tabelelor, diagramelor, graficelor, planelor, modelelor miniaturale,
cu ajutorul calculatorului. Demonstraia trebuie nsoit de cuvinte
care s explice etapele.
Ghid de desfurare al unei demonstraii reuite:
1. asigurai-v c toat lumea vede;
61
2. parcurgei ncet etapele astfel nct s putei fi urmrit i elevul s
poat nelege procedeul;
3. dac demonstraia este complex, dup ce ai fcut-o n
ntregime, refacei demonstraia n secvene sau etape;
4. refacei demonstraia pn cnd v convingei c elevii au neles
(dac elevii vor reface demonstraia singuri succesul este
efectiv!);
5. dac este vorba despre material didactic demonstrativ, facei
astfel nct elevii s realizeze o reprezentare corect a acestuia.
Demonstraia cu obiecte (experimentul) apeleaz la obiecte

cu ajutorul crora se urmrete realizarea intenionat a procesului
sau fenomenului studiat, n scopul observrii lui direct, a msurrii
unor parametri ca i a modificrii evoluiei acestuia pentru a scoate
n eviden unele conexiuni cauzale.
Experimentul solicit gndirea abstract, raionamentul
deductiv i inductiv, n scopul elucidrii unor aspecte fundamentale.
Experimentul demonstrativ poate contribui la formarea deprinderilor
i abilitilor sau poate avea caracter de cercetare. El poate fi
catalogat ca avnd un caracter calitativ sau unul cantitativ, poate fi
unul pozitiv sau unul negativ. Experimentul calitativ, fr a
reproduce n toate detaliile un fenomen sau o lege fizic, scoate n
eviden aspectele eseniale ale desfurrii evenimentelor punnd
accent pe relaiile de tip cauz-efect. Experimentul cantitativ
urmrete n detaliu la nivel de amnunt desfurarea n timp i
spaiu a unor fenomene, proprieti ale obiectelor etc. stabilind
relaii exacte ntre mrimile caracteristice. Experimentul trebuie s
fie integrat armonios n activitatea pedagogic a profesorului sau/i
al elevului.
Demonstraia cu aciuni este procedeul prin care profesorul
prezint grupului de elevi o aciune care trebuie s devin pentru ei
o deprindere. Fizica ca disciplin colar are printre obiectivele
cadru i crearea de deprinderi de observare a lumii nconjurtoare
i de cercetare a fenomenelor naturale i n consecin deseori
lucreaz cu demonstraia cu aciuni. Crearea deprinderilor de a
manevra aparatura de laborator, instrumentele de msurat i
tehnica informaional pot fi rezultatul unor astfel de demonstraii.
Exersarea acestor aciuni urmrete formarea contient sau
62
consolidarea unor aciuni mintale i motrice, fixnd priceperi i
deprinderi.
Ghid al demonstraiei
1. asigurai-v c elevii au mijloacele i condiiile pentru a exersa;
2. motivai exersarea:
eliminai elementele nenecesare;
facei ca tematica exerciiilor s fie variat, dar concret;
fixai un timp scurt pentru exersare (dup obinerea
deprinderilor timpul poate deveni mai lung);
intensificai exersarea (nu sacrificai corectitudinea pentru
vitez);
solicitai imperativ exersarea;
utilizai dispozitive i materiale adecvate;
asigurai-v c elevul tie ce are de fcut, c face ce trebuie
s fac i tie cum trebuie s fac;
lsai iniiativa elevilor i implicai-i n evaluarea
performanelor;
discutai progresul fcut i facei comentarii cu privire la
corectitudinea aciunii.
3. considerai simularea poate fi o etap necesar;
4. urmrii desfurarea, criticai erorile, solicitai celorlali elevi
critica pozitiv i autocritica;
5. organizai exersarea pe etape;
6. individualizai exersarea (dai teme diferite pentru nivele de
pregtire diferite, dai teme de grup);
7. considerai exersarea trebuie o activitate regulat (nu dai teme
cnd v aducei aminte i nu dai teme drept pedeaps);
8. utilizai o gam larg de obiecte sau argumente n demonstraie.
Demonstraia cu substitute utilizeaz n prezentarea
informaiilor care sunt finalitate a procesului didactic obiecte
(materiale) confecionate n acest scop. Ele sunt numite substitute,
preparate sau artefacte. Lista acestora este foarte lung ncepe cu
desenul figurativ i se poate ncheia cu simulatoare controlate de
tehnic informaional performant.
63
Tem de rezolvat
Printre experimentele dumneavoastr de suflet se
numr i experimentele calitative care demonstreaz
inducia electromagnetic.
Care sunt deprinderile pe care le urmrii ca
obiective de referin n lecia cu acest titlul? Care sunt pai pe
care ii avei de fcut pentru a transforma demonstraia
calitativ ntr-una cantitativ.
4.4 Metoda observrii. Descoperirea
Observarea este urmrirea sistematic de ctre elev,

supervizat sau nu de profesor, a unor obiecte, fenomene etc. n
scopul surprinderii nsuirilor caracteristice sau a unor legi de
evoluie a acestora. Metoda are accente formative, informaia fiind
decorul aptitudinilor sau atitudinilor vizate ca obiective. Observarea
include etape pregtitoare: motivarea elevului, transferul de
cunotine necesare (cunoaterea aparatului de msurat de
exemplu), organizarea locului, observarea propriu-zis, culegerea
datelor, prelucrarea datelor i interpretarea surselor de eroare,
valorificare rezultatelor.
Cutarea i descoperirea sunt strategii didactice euristice
care solicit creativitatea. Elevii afl singuri adevrul tiinific
refcnd experimental, raional, logico-matematic fapte sau
evenimente cu caracter tiinific.
Ea este i trebuie s fie o metod des utilizat deoarece
conduce elevul la generalizri i solicit aplicarea cunotinelor n
practic, n situaii noi de nvare.
Ghid al descoperirii:
1. selectai generalizarea sau generalizrile vizate;
2. fixai condiiile problemei reale care este cercetat;
3. asigurai condiiile experimentale sau condiiile acionale care
permite rezolvarea problemei.
4. evideniai generalul ca observare a particularului;
5. aplicai generalul la concret.
Rolul profesorului:
1. conducei, ncurajai i acceptai etapele;
2. punei accentul pe rezultatele pozitive;
3. prevedei rspunsuri sau situaii cheie;
64
4. ncurajai discuiile i schimbul de idei;
5. acceptai ipotezele valabile;
6. atenionai elevii i readucei-i pe calea cea bun;
7. ncurajai prezentarea situaiei;
8. ajutai elevii s analizeze i s evalueze situaia;
9. alimentai discuile, dezbaterile, gndirea liber, critic, dar nu
greit.
Pentru stimularea independenei n aciune:
1. fixai repere care trebuie atinse;
2. punei ntrebri de gndire;
3. cerei interpretri, ipoteze, explicaii;
4. discutai ipotezele, explicaiile, interpretarea rezultatelor;
5. verificai mpreun cu elevii datele obinute;
6. rspundei mpreun la ntrebarea: Sunt logice rezultatele?
7. confruntai rezultatele, rsturnai valorile, discutai factorii
implicai.
Tem de rezolvat
Formulai trei teme de cercetare a cror rezolvare o
vei propune elevilor care activeaz n cadrul
Cercului de fizic.
Proiectai etapele, asigurai-v resursele etc.
4.5 Problematizarea (Trambulina)

Problematizarea este metoda n care cunotinele de asimilat,
noile coninuturi, sunt astfel prezentate astfel nct vor constitui
dificulti (obstacole cognitive) pentru elev. Situaiile problem ar
putea fi clasificate ca provenind din:
dezacordul dintre vechile cunotine i cerinele impuse de
rezolvarea noii situaii;
alegerea din sistemul de cunotine a cunotinelor necesare
rezolvrii unei situaii date;
dezacordul dintre modul teoretic de rezolvare a problemei i
modul practic n care situaia poate fi rezolvat;
necesitatea de a face distincie ntre statica i dinamica situaiei
de dificultate pe care o are de rezolvat cel instruit;
noutatea problemei care trebuie rezolvat.
Paii eseniali ntr-o astfel de metod sunt:
1. contientizarea problemei i izolarea ei;
65
2. cutarea soluiilor, a cilor de rezolvare, gsirea cheii:
analiza posibilele soluii sau moduri de abordare ale
problemei;
ncercarea soluiilor sau abordrilor i evaluarea rezultatelor.
3. reflecia la soluiile care duc la un rezultat greit i cutarea altei
soluii;
4. enunarea concluziilor;
5. testarea ipotezele care ar conduce la o alt situaie de nvare.
Tem de rezolvat
Operaionalizarea obiectivelor impune deseori
problematizarea ca metod didactic. O sugestie de
situaie problem pentru elevii clasei a VIII la finele
capitolului Electromagnetismul ar putea fi:
Naufragiai pe o insul izolat. Putei proiecta un
sistem de alimentare cu energie electric a refugiului vostru
dac vasul dispune de un alternator antrenat iniial de motorul
principal care funciona cu motorin?
4.6 Modelarea didactic

Modelarea - const n orientarea observaiei i gndirii elevilor
prin intermediul unor modele adecvate. Modelul poate fi un model
experimental (machet, aparat) sau unul teoretic. El reprezint
adeseori o imagine simplificat a unei realiti. Modelul poate fi o
reducere sau mrire la scar a unui obiect, o concretizare n cifre
sau grupuri de cifre, o abstractizare prin intermediul unei formule
sau noiuni cheie sau rezultatul unei analogii.
O prim clasificare a modelelor utilizate n practic ar putea fi:
modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje,
micromodele);
modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale,
filme de animaie care reproduc fenomene din natur);
modele simbolice (formule logice, ecuaii de evoluie,
diagrame).
Din punct de vedere al fizicii ca tiin i disciplin colar
modele pot fi fenomenologice (unui fenomen sau proces i se
asociaz o ecuaie matematic care descrie evoluia sistemului fr
a considera evoluia fiecrui element component: ecuaia coardei
vibrante, ecuaia de difuzie, ecuaia Bernoulli etc.) sau fizice (un
66
proces este descris ca rezultat al evoluiei n timp i spaiu a fiecrei
pri componente: micromagnetismul, modelul atomic etc.).
Tem de rezolvat
Discutai cu colectivul de elevi modelul gazului ideal din
perspectiva acestor clasificri.
Solicitai formularea de opinii cu privire la calitile
i deficienele acestui model!
n discuie este necesar s se considere ca etape:

perceperea esenialului din model - simplificarea;
compararea cu realitatea i cu situaiile anterioare;
elaborarea mental a ipotezelor;
modelarea propriu-zis;
ncercarea modelului;
evaluarea rezultatelor;
concluzii asupra analogiilor cu realitatea.
4.7 Algoritmizarea
Este metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i

valorificarea algoritmilor. Un algoritm este o suit de operaii logice,
matematice, psihomottrice care se desfoar ntr-o ordine
temporal i spaial aproape constant. Parcurgerea unui algoritm
conduce la rezolvarea unor situaii problem de acelai tip. n plan
didactic profesorul construiete un algoritm plecnd de la
experiena pe care o are i ordoneaz n mod accesibil pentru elev
operaiile care vor conduce la atingerea obiectivelor operaionale
ale etapei de instruire.
Efortul elevului este dirijat pe o cale de succes. Constrns s
evolueze ntr-un decor i scenariu prestabilit elevul poate s
participe lipsit de motivaie, fr s ca afectul i gndirea lui s fie
implicate real. Profesorul care utilizeaz algoritmizarea n lecie
trebuie s analizeze dac deprinderea sau atitudinea vizat nu
poate fi atins cu un efort mai mic sau egal prin alte procedee,
metode sau strategii.
Tem de reflecie
Ca profesor la catedr apelai la algoritmizare ca metod n
sine sau ca latur specific a celorlalte metode didactice
67
utilizate?
Dai exemple pentru dou astfel de situaii!
4.8 Metodele de simulare
Simularea unor situaii desprinse din realitate se poate face

prin intermediul jocurilor sau prin utilizarea simulatoarelor. Metoda
jocurilor se adreseaz n special vrstelor colare mici, dar pot fi
valorificate ca jocuri educative i la vrste colare mai mari.
Dificultatea jocurilor crete odat cu naintarea n vrst.
Rolurile atribuite elevilor n cazul jocurilor care se adreseaz
elevilor avnd vrste colare mari pot fi de mare complexitate i
trebuie s solicite coninuturi pe nivele ridicate ale cunoaterii.
nvarea cu ajutorul simulatoarelor, pe fondul dezvoltrii
tehnologiilor informaionale i telecomunicaiilor, a devenit o latur
de sine stttoare n procesul instructiv educativ indiferent de
disciplina colar. Simulatorul este un sistem artificial care copie
realitatea sau transpune realitatea ntr-una virtual care testeaz:
viteza de rspuns, modul de gndire, aptitudinile, calitile
psihomotoare, deprinderile sau atitudinile etc.
Tem de lucru
Gsii c ordinatorul poate fi un instructor eficient?
Avei argumente?
Gsii printre jocurile aflate la dispoziie pe Internet
unul care poate fi valorificat n lecie!
4.9 Metoda cazului (studiu de caz)
Este metoda didactic care const n confruntarea elevului cu

o situaie real prin a crei descoperire, observare, supraveghere a
evoluiei, nelegere, interpretare se realizeaz un progres al
cunoaterii. Metoda are aplicabilitate n domeniul fizicii. Cazul
poate fi orice lege fizic, proces sau fenomen.
Etapele studiului de caz:
alegerea cazului i conturarea caracteristicilor care vor fi
supravegheate;
conturarea situaiilor problem care pot interveni;
achiziia de informaii i date;
68
prelucrarea datelor i a informaiilor referitoare la caz;

analiza rezultatelor sau dezbaterea cazului;
stabilirea i redactarea concluziilor.
Proiectul de cercetare este o extindere a unui studiu de caz

i ncearc s rspund unor ntrebri care nu au beneficiat pn la
acel moment de o rezolvare. Elevul i desfoar activitatea n
realitatea imediat i este obligat s i asume un rol activ i
responsabil. Proiectul de cercetare poate fi ncredinat i unui grup
de elevi care trebuie s fie nominalizat dup criterii psiho-
pedagogice coerente cu problema de cercetat. Spiritul de
colaborare i cooperare, creativitatea, iniiativa, asumarea rolurilor
pot fi atu-uri ale utilizrii acestei metode.
Tem de rezolvat
Proiectai o lecie de lucrri de laborator ca un studiu de
caz!
Proiectul de cercetare cu tema:
Influena radiaiilor electromagnetice de frecven
ridicat (cele din telefonia mobil) asupra
organismului uman
vi se pare o propunere interesant pentru elevii clasei a .?
Argumentai!
4.10 Instruirea programat
Instruirea programat este o metod multifuncional care

nlnuie algoritmi i probleme de rezolvat. Ca metod ea propune o
tem pe care elevii sunt solicitai s o nsueasc. Coninuturile
sunt prezentate pe fie care sunt distribuite fiecrui elev. Elevul
parcurge singur etapele care trebuie s-l conduc la nelegerea
temei. Prima etap const n prezentarea informaiei, a
coninuturilor. Aceast etap este urmat de o sarcin de rezolvat
care implic aplicarea noilor coninuturi ntr-o situaie necunoscut.
n a treia etap elevul rspunde i verific n lista de rspunsuri
corectitudinea soluiei date. Dac soluia este corect se trece la o
alt secven de nvare, dac nu, se revine la prima secven din
fia de lucru i se exerseaz coninuturile pn cnd problemele din
fia test sunt rezolvate corect.
69
Aceast metod funcioneaz n baza ctorva principii de
baz: principiul pailor mici (coninuturile sunt fragmentate la nivelul
de nelegere, noiuni cheie etc.), principiul rspunsului efectiv
(pentru a nregistra succesul elevul trece prin etapa evalurii
performanei legate de noiunea cheie vizat), principiul confirmrii
imediate (confruntarea rspunsului) i principiul ritmului individual
(elevul parcurge n ritm propriu etapele i stabilete propriul
program de lucru), principiul reformulrii secvenelor (insuccesul
este urmat de reluarea secvenelor).
Prin instruirea programat IP elevul se pregtete independent,
parcurgnd ntr-un ritm propriu i n mod activ o program.
Programa cuprinde materia de nvat i prevede modaliti
explicite de nsuire a ei, organizate ntr-o form specific, urmnd
cerinele logicii, psihologiei, pedagogiei i ciberneticii.
Dou sunt activitile distincte desfurate n cadrul instruirii
programate:
a) elaborarea programelor;
b) instruirea subiecilor.
Activitatea de elaborare a programelor presupune urmtoarele
etape:
a1 stabilirea precis a obiectivelor intermediare i finale de
atins de ctre elevi (obiective educaionale);
a2 analiza logic a materiei (temei) de programare, n
vederea determinrii noiunilor-cheie;
a3 determinarea noiunilor cheie n jurul crora se grupeaz
materia, mprirea ei, n funcie de aceste noiuni, in uniti
logice elementare, gradate ca mrime i dificultate;
a4 dispunerea in ordine logic a unitilor elementare,
inndu-se seama de cerinele psihologiei nvrii.
Unitile de materie redactate conform acestui tip de instruire se
numesc secvene. Totalitatea secvenelor constituie programa
(textul programat).
Activitatea de instruire a elevilor const n:
b1 studierea atent a coninutului secvenelor;
b2 rezolvarea sarcinilor n cadrul organizat sau pe durata
studiului individual.
Activitatea (b) deine i un rol de element de corecie, prin
revederea unor secvene din program, sau chiar a ntregii
70
programe, dac testarea ei n clas a pus n eviden aceast
necesitate.
Analiz task
Definire criterii Specificare

subieci obiective
Scriere
Integrare test
criteriu
Elaborare program
Analiza obiectivelor
Selectarea noiunilor cheie
Decizie asupra strategiei de
instruire
Validare
Revedere Test program
Revedere Utilizare program
Fig. 4.1
Figura 4.1 ilustreaz o astfel de manier de lucru n etape
succesive:
analiza materialului de programat i formarea unor criterii
referitoare la grupul de subieci ce se instruiesc;
sinteza soluiei - redactarea cursului (programei) IP;
evaluarea critic a materialului produs.
Dintre punctele tari ale instruirii programate fac parte:
existena unui ritm de lucru propriu, independent;
posibilitatea lucrului difereniat, n fiecare moment al instruirii;
caracterul activ al nvrii;
existena feed back - ului permanent n raport cu activitatea
subiectului.
Ca puncte slabe, criticabile n instruirea programat au fost
sesizate cu precdere:
71
caracterul relativ rigid dependent de structura programei

parcurse de subiect;
gradul redus de antrenare a capacitii creative a subiectului
n instruire;
absena unor resurse cu nivel sporit de eficien n instruire
(grafic, culoare, sunet, etc.).
Tem de lucru
Proiectai i realizai prin intermediul instruirii
programate nvarea temei:
Cinematica punctului material.
Facei alte 5 propuneri pentru colegii dumneavoastr de
catedr!
4.11 Metode ale instruirii asistate de calculator
Tehnologia informaional constituie o parte integrant a

instruirii sociale, iar informaia reprezint o component intrinsec a
procesului instructiv-educativ. Informatizarea procesului instruciei
i educaiei apare ca o necesitate a asigurrii accesului larg al
oamenilor la resursele informaionale ale societii, intr-o dubl
ipostaz: att pentru auto - educaie ct i pentru activitatea
tiinific, de creaie. Fascinaia ecranului, imaginile n micare
sunt puncte de maxim interes pentru elevi. Fundamental n educaia
asistat de calculator este interesul i implicarea subiectului
nvrii prin interactivitate. Varietatea subiectelor abordate
contribuie la dezvoltarea imaginaiei cu att mai mult cu ct aceste
programe sunt special concepute pentru a dezvolta fantezia i
inventivitatea, rapiditatea lurii deciziilor sau reflexelor. Creterea
gradului de maturizare intelectual a subiectului conduce la
implicarea direct. IAC asigur individualizarea nvrii. care
devine activ, n ritm propriu, cu un permanent feed - back.
4.11.1 Direcii de utilizare a calculatorului n coal
Se pot distinge mai multe direcii principale ale interveniei

calculatoarelor n universul educaional:
72
*Conducerea nvmntului (COMPUTER MANAGED
INSTRUCTION) care se ocup de rezolvarea problemelor cu
caracter administrativ, de planificare orar, gestiunea materialului
didactic, furnizarea de statistici prin consultarea unor baze de
date.*nvmntul bazat pe utilizarea calculatorului
(COMPUTER BASED LEARNING) care utilizeaz nemijlocit
calculatorul in procesul predrii i n timpul lucrrilor de
laborator.*Exersarea asistat de calculator (COMPUTER
ASSISTED TRAINING) care include programe specializate care l
ajut pe elev s fixeze cunotinele anterior nsuite.*Verificarea
asistat de calculator (COMPUTER ASSISTED TESTING)
incluznd programe capabile s testeze nivelul de pregtire al
elevilor i s evalueze performanele.
4.11.2 Instruirea programat administrat de calculator
Aceast strategie didactic reprezint un sistem specific de

dirijare a activitii de cunoatere a subiectului, de orientare a
procesului achiziiei de cunotine n conformitate cu o schema
dat. Aceast schem, figura. 4.2, se concretizeaz n urmtoarele
etape succesive:
stabilirea nivelului iniial al cunotinelor subiectului;
contactul prealabil al subiectului att cu domeniul particular,
ct i cu planul general al activitii de instruire;
achiziia i consolidarea cunotinelor;
generalizarea cunotinelor dobndite;
determinarea nivelului calitativ curent al cunotinelor i
elaborarea deciziei n legtur cu direciile ulterioare ale instruirii.
Etapele procesului nsuirii cunotinelor se caracterizeaz prin
utilizarea unor metode specifice de instruire asistat, adoptndu-se
drept criterii gradul maxim de implicare a subiectului n procesul
dirijrii instruirii propriu-zise i obiectivul final al instruirii. Metodele
IAC se clasific conform figurii 4.3.
n cazul programrii activitii de nvare SIAC determin n
ntregime aciunile de comand exercitate asupra subiectului.
Indiferent de organizarea materialului de nvmnt i de form
extern a dialogului de instruire, sistemele IAC care implementeaz
aceast metod stabilesc n ntregime succesiunea sarcinilor de
nvare sau cea sarcinilor de control prezentate subiectului,
73
sarcinile ce i impun acestuia confirmarea atingerii unui anumit
nivel, stabilit apriori, de cunotine / deprinderi. Definirea succesiunii
de sarcini, ca i derularea dialogului de instruire n cadrul unui task
(de nvare sau control) se pot organiza de ctre SIAC conform
unei game diverse de factori de comand:
Start
Testare
Stabilirea nivelului
iniial de cunotine
Informare
Contact
prealabil
Programarea
nvrii
Achiziie
Consolidare
Instruire
liber
Generalizare
cunotine
Modelare
Determinare nivel
curent de cunotine
Testare
Decizie
Stop
Fig. 4.2
corectitudinea rspunsului subiectului;

durata formulrii sale;
experiena anterioar a subiectului privind materialul de
nvmnt;
74
complexitatea task - urilor.
Programarea
activitii de Nu exist
nvare
Testare
Metode Modelarea
Intervenia
mediului
IAC de nvare Alege tema IAC subiectului n
aplicarea IAC
Informare
Alegere tem
Instruire rezolvare
liber
Fig. 4.3
Pentru modelarea mediului de nvare, SIAC ofer subiectului

faciliti de modelare, cu ajutorul calculatorului, a obiectelor i
fenomenelor lumii reale, prin intermediul creia el poate cunoate
proprietile concrete ale acestor obiecte i fenomene. Sarcina de
nvare este vzut, n acest caz, ca un task de modelare, rezolvat
de ctre subiect cu ajutorul sistemului IAC. Alegerea succesiunii
sarcinilor rmne exclusiv la latitudinea subiectului.
n instruirea liber, SIAC prezint materialul de nvmnt, n
conformitate cu indicaiile subiectului referitoare att la coninutul
materialului, ct i la modul de lucru cu el. Cursantului i se permite,
astfel, accesul la structura formalizat, precum i la mijloacele de
conducere a sesiunii de instruire (ndeosebi la facilitile de alegere
a gradului de complexitate a task-urilor). Sistemul i poate indica
subiectului o anumit aciune sau modalitate optim de abordare a
75
materialului de nvmnt. Fa de metodele de baz tratate pn
acum, se mai pot pune n eviden nc dou metode ajuttoare de
instruire asistat, utilizabile att n cadrul fiecreia dintre metodele
anterioare, ct i independent. Este vorba despre testare, avnd ca
scop evidenierea caracteristicilor psihologice i profesionale ale
subiectului, precum i nivelul cunotinelor atins de ctre acesta, i
despre informare, cu ajutorul creia subiectul poate face apel la
datele informaional-explicative ale SIAC, n scopul primirii unor
elemente despre materialul de nvmnt, despre facilitile de
dialog cu sistemul.
Instruire programat
dirijat
SIAC
Verificare asistat de Alegere task
calculator a +
cunotinelor Execuie task
Programe
de
instruire
Instruire pentru
luarea deciziilor SIAC
NUMAI
Execuie task
Criteriul II
Instruire structurat
Criteriul I dirijat Sursa
Organizarea aciunilor de
materialului comand
de SIAC asupra
nvmnt SUBIECT subiecilor
Bnci de task-
uri nvare asistat
Modele
matematice Verificare asistat de
calculator a
Reele ipotezelor SUBIECT
semantice
pragmatice
Proceduri nvare generativ
Fig. 4.4
n figura 4.4 este ilustrat corelarea stabilit cel mai frecvent

ntre etapele procesului nsuirii cunotinelor i metodele IAC, att
cele de baz, ct i cele ajuttoare.
4.11.3 Tipuri de instruire asistat de calculator
Tipurile de IAC constituie dezvoltri i concretizri ale

metodelor enunate n paragraful anterior, genernd o clasificare nu
76
numai dup sursele aciunilor de comand asupra subiectului, dar
i dup forma organizrii materialului de nvmnt.
n cadrul metodei programrii activitilor de nvare se admit
trei tipuri de IAC, pentru fiecare tip, modalitatea concret de
prezentare a materialului de nvmnt, cursul de instruire, se
stabilete n funcie de obiectivul final al instruirii.
n cazul instruirii programat-dirijate sistemul interpreteaz o
program de instruire, n care se descriu cunotinele, priceperile i
deprinderile ce urmeaz a fi nsuite, precum i algoritmii de
respectat n vederea ndeplinirii acestor obiective. Programa IAC se
compune din cadre legate ntre ele. Un cadru ce conine sarcina de
nvare sau control se numete cadru de interogare. n afara
acestora, mai exist cadre informaionale, care pun la dispoziia
subiectului informaia ce urmeaz a fi nsuit, i cadre de sprijin,
ce se constituie ca reacie la rspunsul subiectului.
Programa IAC liniar (un nivel de organizare) propune
subiectului o succesiune de cadre, aprioric stabilit, independente
de aciunile lui pe durata instruirii. Acest gen de program este
printre cele mai simple de rezolvat, n sensul c execuia sarcinii de
nvare se reduce la completarea de ctre subiect a unor spaii
lacunare de cadre de lungime minim, situaie care conduce la
desfurarea acestui proces practic fr greeli, ceea ce nu este
relevant pentru determinarea nivelului de cunotine al subiectului.
n Programa IAC ramificat, pasul urmtor de instruire este
stabilit n funcie de rspunsul dat ntrebrii coninute n cadrul
interogativ anterior, toate cile posibile de parcurgere a programei
fiind prevzute aprioric de autorul ei, n funcie de greelile tipice
comise de subiect.
Programa IAC mixt cuprinde att secvene liniare, ct i
ramificate, oferind o mai mare flexibilitate a instruirii.
Secvenele IAC se pot organiza avnd grade de dificultate
crescnde. Trecerea la urmtoarea secven se face cu condiia
depirii - prin frecvena rspunsurilor corecte date de subiect - a
unui prag definit de autor. n cazul unui numr foarte mic de
rspunsuri corecte sistemul l poate ntoarce pe subiect la secvena
anterioar. ntoarcerea chiar din prima secven sau efectuarea
unui numr prea mare de ciclri, pe aceeai secven, determin
trimiterea subiectului ctre sprijinul acordat de profesor.
77
Obiectivul esenial al instruirii programat - dirijat l reprezint
dobndirea i fixarea de ctre subiect, a noilor coninuturi.
n cazul verificrii asistate de calculator a cunotinelor, se
acord atenie ndeosebi execuiei de ctre subiect a sarcinilor
prezentate de SIAC. Ansamblul task-urilor de control, corelate
printr-un sistem de conexiuni formeaz programul de control
executat de ctre sistem. Programul de control seamn cu
programele de instruire, dar din el lipsesc, practic, cadrele
informaionale, iar rolul cadrelor de ntrire revine la constatarea
corectitudinii rspunsului. Rezultatele acestui tip de IAC depind att
de corectitudinea execuiei unuia sau altuia dintre sarcinile de
control, ct i de locul lor n sisteme de conexiuni ale programului.
Programul de control al acestui sistem este organizat ca o secven
liniar de lecii. Subiectul are dreptul s intre la lecia urmtoare
numai cu condiia parcurgerii i executrii tuturor leciilor anterioare.
Lecia se consider executat dac procentul rspunsurilor corecte
la ntrebrile coninute n ea este mai mare dect o valoare - prag,
definit de autorul leciei. La nregistrarea fiecrui subiect se poate
asocia un anumit coeficient diferit de valoarea-prag. Acest fapt
permite un grad mai mare de individualizare a caracteristicilor de
lucru ale subiectului (ca de exemplu consumul de timp) la execuia
programului de control, precum i - la latitudinea administratorului
de program - obinerea permisiunii de a sri acele lecii a cror
parcurgere, din diverse motive nu mai este necesar.
Tem de lucru
Cu sprijinul colegului profesor de informatic
informatizai execuia etapei de instruire programat
intitulat:
Cinematica punctului material
pe care ai redactat-o in etapa anterioar.
n cazul AT - assisted trainning materialul de nvmnt este
organizat sub forma unor bnci de sarcini de nvare, pentru
fiecare astfel de banc definindu-se o caracteristic de apartenen
la o clas i pentru fiecare sarcin definindu-se un tip de greeli
comise de elevi la executarea lor. Sistemul poate modifica numrul
sarcinilor ce aparin uneia sau alteia dintre clase, n funcie de
apariia, pe timpul lucrului, a greelilor de un anumit tip, precum i
78
de durata execuiei. Obiectivul final al AT l constituie parcurgerea
fr greeal a ntregii matrici de sarcini ntr-un interval de timp de
execuie minim.
Tem de reflecie
Ct de realizabil credei c este proiectarea unor
secvene de AT pentru unitile de coninut cuprinse n
capitolul:
Transformri simple ale gazului ideal?
Stabilii un termen n care vei realiza acest program cu sprijinul
colegilor i elevilor.
tiai c sunt site-uri n reeaua INTERNET care pun la
dispoziia celor interesai astfel de secvene pentru multe din
capitolele fizicii?
Metoda modelrii se caracterizeaz n verificarea asistat de

calculator a ipotezelor, ce utilizeaz n mod activ ca informaie
didactic, modele matematice ale fenomenelor sau proceselor.
Dup descrierea ipotezei subiectului cu ajutorul unui model, SIAC
execut sarcina de modelare prezentnd rezultatele finale n forma
aleas de subiect. n cazul acestui tip de IAC sistemul execut
asupra subiectului o aciune de comand cu caracter slab, dei
dialogul sistem obiect pe durata formrii ipotezei este activ. n
acest caz SIAC nu desprinde nici un fel de concluzie cu privire la
corectitudinea lucrului subiectului.
Tem de lucru
Realizai cu sprijinul colegului profesor de informatic
un program de simulare:
Oscilatorul armonic ideal
care s permit grupului de elevi studiul dependenei
caracteristicilor micrii de mas, constanta elastic, elongaia
iniial etc.
n cazul instruirii structurat-dirijate, materialul de nvmnt
este organizat sub forma de program reprezentnd o ierarhie
definit de structuri de date. Pentru fiecare nivel al ierarhiei se
definesc dou categorii de elemente:
79
obiectivul local al instruirii
premisele realizrii acestuia,
exprimabile n termenii obiectivelor locale ale aceluiai nivel
structural. SIAC transfer subiectului iniiativa alegerii nivelului
ierarhiei datelor din programele de instruire, precum i a succesiunii
ndeplinirii obiectivelor locale. Rezultatul final al acestui tip de IAC
const n realizarea, de ctre subiect, a obiectivului local de
instruire asociat celui mai nalt nivel al ierarhiei de structuri, din
SIAC.
Pentru instruirea n vederea lurii deciziilor, informaia

reprezint un anumit ansamblu de situaii, organizate, ca o structur
de date abstracte, a crei rdcin este reprezentat de situaia
iniial, dat subiectului drept condiie a problemei, iar nodurile
terminale-situaii finale posibile, n funcie de informaia
suplimentar primit de subiect. Ansamblul situaiilor posibile
reprezint modelul aciunilor subiectului din punctul de vedere al
autorului materialului de nvmnt. Situaiile cheie din instruire
sunt i ele programate de autor. n procesul lurii deciziilor SIAC va
trebui s reacioneze nu numai la rspunsuri corecte sau incorecte,
dar i la rspunsuri prevzute de autor care nu se asociaz
modelului de aciuni propus. Se remarc folosirea activ de ctre
subiect a informrii n procesul lurii deciziei, pentru obinerea unor
date suplimentare. Astfel SIAC va evalua oportunitatea solicitrii
informaiei suplimentare n condiiile situaiei curente, putnd
executa asupra subiectului una sau alta dintre aciunile de comand
(de exemplu: analizarea i comentarea demersului celui ce se
instruiete, dup ce acesta a luat decizia).
Una dintre cele mai de perspectiv concretizrii ale metodei
instruirii libere o constituie instruirea generativ, care urmrete
transpunerea n aplicaiile software de instruire, a aseriunii conform
creia individualizarea instruirii trebuie realizat ndeosebi prin
transmiterea ctre subiect a modelelor experienei personale a
autorului materialului de nvmnt i nu a experienei nsi a
acestuia. Procesul instruirii generative se cldete pe baza
cooperrii dintre modelul subiectului - model ce traduce nivelul
curent al cunotinelor lui - i modelul materialului de nvmnt,
respectiv ansamblul noiunilor i al conexiunilor dintre ele ce
urmeaz a fi nsuite. n instruirea generativ, materialul se
80
organizeaz fie sub forma unor reele semantice sau pragmatice
(cu conexiuni de tip premis concept), fie sub forma unui
ansamblu de proceduri pstrate n baza de date, proceduri care n
cazul activizrilor, elaboreaz un rspuns ce se va compara cu
rspunsul formulat de subiect. n acest tip de IAC nici un element al
procesului didactic (sarcinile de nvare, deciziile, conexiunea
invers) nu se fixeaz n vreo program ci sunt generate de ctre
SIAC. Valoarea aciunilor de comand ale sistemului asupra
subiectului se modific n funcie de caracteristicile nsuirii de ctre
subiect a materialului de nvmnt.
4.11.4 Tehnici de programare
Se pune ntrebarea: Cum se organizeaz software - ul i n ce

limbaj de programare se scrie aplicaia IAC?
n privina alegerii limbajului de programare se disting trei
direcii:
utilizarea unor limbaje de programare universale, n general
de nivel nalt;
folosirea unor limbaje specializate, denumite limbaje de
autor;
crearea de software orientate pe scenarii, cu ajutorul cruia
exist posibilitatea organizrii derulrii unor secvene de ecrane
n care ponderea desenului i a graficii color este predominant.
Universul limbajelor de programare s-a diversificat foarte mult.
Dintre acestea se pot aminti TurboPascal, Fortran, FoxPro, C++,
Java, VisualBasic, Programele utilitare sub Windows etc. n diverse
versiuni, subseturi i dialecte. Dintre acestea relativ multe s-au
impus n IAC pe baza urmtoarelor considerente:
apariia calculatoarelor personale, fapt care a propulsat
diverse limbaje de programare specializate pentru o aplicaie
anume;
nevoia crescnd a asigurrii portabilitii ceea ce a condus la
evoluia rapid a densitilor de nregistrare i implicit a memorie
avute la dispoziie.
Modalitile de organizare i prelucrare a bazelor de cunotine
au condus la creterea numrului de aplicaii scrise n limbaje
81
orientate (FoxPro, VisualBasic, Java). Programele IAC scrise n
aceste limbaje impun un efort de concepie sporit.
O direcie tehnologic de mare perspectiv-extinderea utilizrii
calculatoarelor personale - profesionale de exemplu a celor
compatibile IBM PC a impus reconsiderarea structural a opticii cu
privire la programarea unor aplicaii, aceasta reducndu-se la
compunerea unor scenarii al cror coninut depinde exclusiv de
ingeniozitatea autorului. Un astfel de exemplu l constituie pachetul
de programe Picture Maker, Story Editor, Story Teller, Action,
PageMaker, Maple, Origin, pachete implementat pe calculatoare
compatibile IBM PC/XT opernd uneori sub Windows.
Calculatoarele, mass - media, tehnicile informaionale au progresat
ntr-un ritm att de rapid nct numai lipsa de coeren n politica
educaional la nivel naional i internaional face ca tehnica
instruirii asistate de calculator s fac pai mici.
Tem de lucru
Navigai pe Internet i cu ajutorul unor site-uri de
cutare (AltaVista, Searchalot, etc.) lansai cutarea
Physics Education! Care sunt rezultatele?
V gndii s utilizai aceste rezultate?
Se poate face observaia c singurul mod de lucru adecvat
obiectivelor de mare anvergur pe care i le propune IAC l
reprezint desfurarea unei activiti n echip n care se disting
dou grupuri fundamentale: unul de dezvoltare i unul de
implementare. Echipa de dezvoltare constituit din profesori de
specialitate, pedagogi i metodicieni elaboreaz, pe o baz
tiinific, scenariul leciei IAC i va decide asupra metodei i tipului
IAC asociate fiecrei teme, asupra obiectivelor de atins i asupra
calitii cunotinelor ce urmeaz a fi transmise. n etapa dezvoltrii
se stabilesc: ordinea derulrii ecranelor, coninutul acestora,
ponderea ce urmeaz s o dein: simularea, experimentul, textul,
grafica n cadrul leciei, timpul ct urmeaz s dureze parcurgerea
temei.
Materialul produs de ctre echipa de dezvoltare este oferit celei
de a doua echipe format din informaticieni care vor scrie produsele
program propriu-zise, asigurnd regia filmului ce urmeaz a se
derula pe ecranul monitorului: culori, sunete, efecte speciale
82
(animaie, video invers, blinking, sound etc.) La acest nivel se
rezolv aspectul psihologic al interfeei cu subiectul instruirii.
4.11.5 Terminologie curent n IAC
Lista de termeni este ordonat dup modul cum decurg unii din
alii:
- sistemul IAC (SIAC) integrare funcional - corelativ, pe baza
mijloacelor tehnicii de calcul, a sub - sistemelor metodic, informativ,
matematic i tehnic ingineresc, avnd ca scop optimizarea
procesului instruirii sub diversele sale forme ntr-un regim de lucru
conversaional;
- programa de instruire-document ce descrie cunotinele,
priceperile i deprinderile ce urmeaz a fi nsuite, precum i
algoritmii de respectat pentru atingerea acestor obiective;
- cadrul-cantitatea (cuanta) de informaie prezentat
subiectului pentru nsuirea unei uniti de cunotine minim
stabilite sau pentru fixarea cunotinelor deja nsuite. Pot exista
cadre de interogare, informaionale, de sprijin;
- unitate (a programei de instruire)- un cadru separat sau o
succesiune de cadre legate prin coninut;
- ecran (imagine ecran)- unitate de baz, metodic i
pedagogic a interaciunii dintre subiect i SIAC;
- sarcin (task)- un ansamblu agregat de entiti, oferit spre
soluionare subiectului. Pot exista task-uri de nvare, de control,
de modelare;
- curs produs software de anvergur, care concretizeaz
activitatea conjugat a autorului materialului de nvmnt i a
programatorului; n general un curs IAC are o structur ierarhic
arborescent, organizat pe mai multe niveluri de uniti: capitole,
seciuni, blocuri, cadre.
83
CAPITOLUL 5
5.1 Importan. Funcii. Definiii. Clasificri
Un profesor este precum un navigator printre obiectivele cadru

i cele specifice. Pentru a ti ncotro se ndreapt trebuie s tie cu
precizie unde se afl. Pentru aceasta el trebuie s in un jurnal de
bord, s verifice coordonatele locului i s stabileasc itinerarul.
Evaluarea este utilizat de profesor pentru:
a aprecia rezultatele obinute;
a raporta rezultatele prinilor;
a stabili performanele colare ale elevilor i a-i promova n alt
ciclu de instruire.
Evalurile sunt utile administratorilor nvmntului pentru
clasificare elevilor, iar inspectorilor de specialitate i consilierilor
pentru a stabili strategiile organizrii sistemului de nvmnt.
n legtur cu rezultatele evalurilor elevii fac planuri de viitor.
Prinii, consiliul de administraie i oficialii folosesc rezultatele
evalurii performanelor colare n reformarea sistemului de
nvmnt. Planul de nvmnt, programele i manualele colare
sunt reconsiderate funcie de performanele colare i standardele
impuse.
Evaluarea d profesorului semnalul de feed - back cu privire la
atingerea obiectivelor i l sprijin n proiectarea activitilor viitoare.
Profesorul valorific experiena dobndit i valorific priceperile
dobndite de colectivul de elevi.
Elevii, ca rezultat al procesului de evaluare, devin contieni de
succesul sau eecul nvrii i se pot motiva pentru intensificarea
eforturilor.
Evaluarea are ca rezultat atribuirea unei valori unui lucru i
include o descriere cantitativ i / sau calitativ, precum i o
judecat de valoare.
Esenial n evaluare este judecata de valoare, prin aceasta ea
difer de o msurarea sau de o apreciere. O not nu spune nimic.
Ea poate fi un lucru bun sau un lucru ru. Relativitatea exprimrii
84
Capitolul 5 Evaluarea performanelor colare
implic factorii de care a fost influenat evaluarea i depinde de
sistemul de standarde la care s+a raportat.
Evaluarea elevilor trebuie fcut n dou etape. n prima etap
se apreciaz situaia nvrii, iar n a doua etap n legtur cu
informaiile obinute urmeaz a se face judeci de valoare
raportndu-se atingerea sau nu a competenelor previzionate.
Foarte importante sunt reperele i standardele care se impun
evalurii ca proces ce ncearc s surprind evoluia personalitii
celui educat. nsi evaluarea poate modifica cadrul colar i
comportamentul celor evaluai. Printre simptoamele problem ale
evalurii este necesar s amintim cteva: al evitrii, anxietatea,
imobilismul, lipsa de principii clare i slaba ndrumare.
n legtur cu rezultatele evalurii profesorul trebuie s fie
precaut. Ele pot fi influenate de foarte muli factori. Evaluarea
trebuie astfel proiectat nct s nu fie afectat de erori. Un singur
procedeu de evaluare utilizat pentru a evalua performana colar
nu poate conduce la concluzii corecte. Pentru aceasta profesorul
trebuie s extind activitate de evaluare a performanei colare i
asupra strategiei didactice pe care a utilizat-o. Evaluarea cu ajutorul
unui procedeu trebuie completat cu alte activiti care s evalueze
nu doar coninuturile ci i achiziiile n planul aptitudinilor i
atitudinilor. Tehnicile de evaluare sunt n mod necesar adaptate
colectivului de elevi a cror performane colare sunt sondate cu
precdere n plan formativ i cu accent pe rezultatele pozitive.
n concluzie funciile evalurii sunt:
de constatare a progresului colar i a nivelului
performanelor atinse;
de informare a factorilor decizionali implicai asupra stadiului
atins n pregtire;
de diagnosticare a cauzelor care au dus la eec;
de prognosticare a evoluiei competenelor solicitate de o
societate modern cu standarde de performan n continu
cretere;
de decizie cu privire la ierarhizarea elevilor i a colectivelor
de elevi;
pedagogic.
85
Tem de reflecie
Ca profesor ai fost evaluat de colectivul de evaluatori cel
puin o dat incorect!
Unde credei c au greit?
Ai avut suficiente argumente pentru a i convinge de greelile
fcute?
Din punct de vedere al momentelor didactice n care se

desfoar activitatea de evaluare, a tehnicilor aplicate i a
competenelor i obiectivelor vizate evalurile pot fi clasificate dup
cum urmeaz:
dup cantitatea de informaii sau experien:
evaluarea parial n care se verific coninuturi,
competene, aptitudini i / sau atitudini vizate de o secven
didactic (ascultare curent, extemporale, probe practice
curente);
evaluarea global n care se verific o cantitate mare de
informaii, cunotine, deprinderi obinute prin cumulare (examene
i concursuri);
din perspectiv temporal:
evaluarea iniial care se face la debutul procesului
instructiv educativ, a unei etape de pregtire (teste
docimologice, concursuri de admitere);
evaluarea continu care se face n timpul secvenei de
instruire (ascultarea curent, teze, teste, exerciii, ntrebri);
evaluarea final care se desfoar la sfritul unei etape
de pregtire i care verific stadiul atins cu scopul de a promova
elevii ntr-o alt etap de instruire.
ntr-o perspectiv ce vizeaz ambele clasificri evalurile au
fost clasificate n:
cumulative (sumative);
continu (formativ).
Evaluarea sumativ se face prin evaluri globale i finale cu
scopul de a clasifica elevii i a msura succesul activitii didactice.
Evaluarea sumativ poate opera prin sondaj i ca verificare parial
a nivelului de pregtire, cu scopul de a ameliora procesul, dar are
efecte reduse de cretere a performanei colare i induce adeseori
nelinite i stress elevilor. Evaluarea sumativ este adeseori o
86
activitate de sine stttoare ocupnd timp i cernd o pregtire
specific.
Evaluarea formativ este de cele mai multe ori realizat prin
evaluri pariale, se desfoar n timpul procesului instructiv
educativ, verific stadiile atinse de toi membri grupului de elevi i
are scopul de a regla procesul. Evaluare formativ nu i propune
s clasifice elevii n mod definitiv, ci ofer informaii cu privire la
nivelurile atinse i stimuleaz competiia, capacitatea de auto -
evaluare i evaluare a celor implicai n activitatea educaional.
Evaluarea de diagnostic colar combin cele dou tipuri de
procedee cu scopul de a clasifica elevii, de a stabili cauzele
nenvrii i a stabili remediile.
Dup modul n care se desfoar i tehnicile implicate
evalurile pot fi orale, scrise sau prin probe practice.
Tem de lucru
ntocmii 3(trei) planuri de evaluare pentru momentul
didactic: Legile electrolizei centrate pe probe orale,
scrise i practice.
Facei consideraii cu privire la fiecare strategiei n parte
utiliznd criteriile de selecie: validitate, aplicabilitate, obiectivitate i
utilitate.
5.2 Evaluarea n lecie
Evaluarea care decurge ntr-o unitate didactic cu scopul de a

diagnostica gradul de atingere a obiectivelor specifice este cea mai
des utilizat de ctre profesori. Din pcate multe decizii cu privire la
strategiile didactice care urmeaz a fi aplicate nu sunt coerente cu
competenele vizate.
Profesorul este obligat s ntocmeasc un plan al evalurii.
Acest plan trebuie s includ aspectele eseniale ale obiectivelor
cadru i specifice verificate i tehnica de msurare care va fi
aplicat. Nu este suficient ntocmirea listei de obiective ci este
necesar stabilirea ponderii fiecruia. Un plan al evalurii se poate
prezenta ca un tabel cu trei coloane:
n prima coloan sunt listate obiectivele;
n a doua coloan sunt precizate: dispozitivele, strategiile i
itemi de verificare;
87
n a treia coloan este prezentat numrul de pai care

evalueaz atingerea obiectivului i ponderea pe care acetia o au
n aprecierea final a stadiului.
5.3 Strategii de evaluare
Reforma nvmntului implic deseori i reforma sistemelor,

metodelor i strategiilor de evaluare a randamentului i
performanelor colare. Aprecierea colar, care n mod necesar
trebuie s includ i judecata de valoare asociat, poate face apel
la expresii verbale sau simboluri adaptate vrstei colare i etapei
de instruire parcurse.
5.3.1 Notarea curent
Procedeul asociaz un simbol. un semn, o etichet rezultatului

(performan, achiziie, deprindere, competen, pricepere etc.)
etapei parcurse n procesul de instruire. Nota are n primul drept
scop informarea celor implicai cu privire la succesul colar i un rol
reglator al procesului. n plan secund nota are rol educativ,
terapeutic i motivaional. n situaii de eec colar ea poate induce
elevului o stare de disconfort care se poate oglindi n mod
defavorabil n randamentul colar.
Teoria i practica au impus trei modele de notare: notarea prin
raportarea la grup (compararea elevilor ntre ei i / sau raportarea la
performanele standard, notarea prin raportarea la standarde unice
i notarea individualizat (compararea noilor achiziii ale unui elev
cu cele anterior dobndite de acesta).
Notarea dup bareme atribuie fiecrei secvene o anumit
greutate (punctaj), n timp ce notarea analitic detaliaz coninuturi,
deprinderi, priceperi care sunt apreciate distinct.
Factorii perturbatori ai notrii pot fi atribuii examinatorului,
examinatului sau mediului colar n care se desfoar evaluarea.
Dac notarea este afectat de efectul de halo ca rezultat un elev
cu o reputaie bun este nota cu o not mai mare dect cea cu
care a fost notat, pentru aceeai performan colar, un elev cu
mai slab cotat. Secretizarea lucrrilor, examenele desfurate cu
comisii externe, notarea progresului pot face ca acest efect s nu
denatureze sensul i semnificaiile aprecierii colare prin notare.
88
Dac notarea este afectat de efectul caracteristicilor asociate
profesorul este tentat s acorde aceeai not cu cea care a fost
acordat de alt profesor (alt disciplin colar, alt prob de
concurs etc.).
Efectul Pygmallion are ca rezultat cantonarea profesorului
ntr-un sistem de evaluare i valori care poate conduce invariabil la
note bune pentru elevii catalogai merituoi i note proaste pentru
elevii considerai mediocrii.
Efectul subiectivitii sau ecuaia personal a examinatorului
poate influena rezultatul notrii. Profesorii victime ale acestui efect
au standarde criteriale diferite i sunt catalogai ca profesori
exigeni sau profesori indulgeni.
Profesorii au tendina de a compara dou situaii didactice sau
performane contrastante i notarea este afectat de efectul de
contrast. Ca rezultat o performan colar primete o not mai
bun dac urmeaz evalurii unei performane mai slabe.
Notarea poate fi afectat de efectul de ordine situaie n care
profesorul apreciaz n acelai fel rspunsuri care prezint diferene
calitative fr a face discriminri valorice.
Efectul Rorschach poate apare n cazul unei evaluri
complexe. Dac o astfel de evaluare nu este sintetizat ntr-un
raport sumar ea se poate constitui ntr-o sum de comentarii
pozitive i negative astfel nct beneficiarul evalurii nu poate
discerne ntre caliti. Numele deriv de la testul Rorschach care
nregistreaz rezultate ntr-un tabel i se datoreaz evaluatorului
care poate interpreta greit testul sau nu pune la dispoziia celui
care este evaluat rezultatele pe msur ce ele sunt msurate.
Dac profesorul substituie obiectivelor specifice vizate cu alte
obiective secundare sau competene complementare el face o
eroare de logic care va afecta sistemul de notare.
Tem de reflecie
Au fost situaii n care, n calitate de elev, v-ai considerat o
victim a sistemului de notarea pe care profesorii
dumneavoastr l aplicau.
Ce ai fcut pentru ca elevii dumneavoastr s nu fie
afectai de greeli similare?
89
5.3.2 Scalele de evaluare
Sunt procedee de evaluare utile n evaluarea priceperilor,

deprinderilor, atitudinilor, comportamentului sau a muncii
individuale. Fiecare treapt a scalei este caracterizat de o pondere
(greutate, punctaj) i acestea sunt sumate algebric.
Preferate sunt scalele de evaluare cu 5(cinci) trepte. Se
consider c o scal de evaluare cu trei trepte este srac i mai
puin fidel, n timp ce o scal cu 7 trepte poate face munca
profesorului laborioas.
Tem de lucru
Printre obiectivele de referin formulate ca
performan ateptat pentru colectivul clasei a VIII-a
se numr i acela de a identifica posibilitile
practice de aplicare a cunotinelor teoretice din
domeniile studiate n cadrul fizicii. Construii o scal de
evaluare a caracteristicilor comportamentale ale elevilor n unitatea
didactic: Determinarea cldurii specifice a corpurilor solide.
5.3.3 Lista de verificare
n multe arii ale practicii evalurii lista de verificare (liste de

criterii sau indicatori de merit) sunt utilizate ca instrumente
principale de lucru. O list de verificare trebuie s identifice toate
dimensiunile (valorile) semnificative, ideal n termeni msurabili i
fr erori, clasificndu-le n ordinea ponderii (importanei acordate).
Lista de verificare constituie un mijloc versatil de determinare a
calitii unei activiti, deprinderi, tem de lucru etc. Utilizarea listei
de verificare reduce probabilitatea omiterii unui factor important i
crete obiectivitatea cu care se face evaluarea definind cu grij
itemii. Ele nltur evaluarea umbrit de efectul de halo sau
efectul Rorschach. Punctele de verificare, dac sunt mai multe
trebuie s fie grupate dac evalueaz acelai comportament pentru
a facilita interpretarea i nsumarea ponderilor n conformitate cu o
procedur clar. Punctele verificate pentru simplitate trebuie bifate.
Listele de verificare se deosebesc de scalele de evaluare prin
aceea c indic prezena sau absena unei caracteristici
comportamentale. Ele sunt folositoare n evaluarea progreselor
90
elevului. n lista de verificare trebuie s fie cuprinse caracteristicile a
cror prezen sau absen sunt semnificative.
Proiectarea unei liste de verificare trebuie s se preteze unei
refolosiri i trebuie s aib semnificaie i pentru cel care este
supus evalurii. Utilitatea unei liste de verificare const i n
uurina cu care ea este urmrit ntr-o situaie n care evaluarea
este complex i trebuie s conduc la o judecat de valoare
corect, repetabil.
Una din probleme importante ale listelor de verificare este
aceea de face adecvate criteriile sau meritele cu scopul evalurii:
omiterea criteriilor;
confuzia ntre criterii;
limitele indicatorilor comportamentali verificai;
ponderea acordat diverselor aspecte comportamentale;
standardizarea performanelor;
factori de multiplicare ntre ponderi i comportament, etc.
Tem de rezolvat
Proiectai o list de verificare pentru obiectivele
specifice care ar trebui atinse n unitatea Echilibrul
solidului rigid i realizai evaluarea conform
competenelor induse de achiziiile vizate.
ntocmii un raport ctre dirigintele clasei!
Argumentai!
5.3.4 Testul docimologic
Testul docimologic realizeaz evaluarea n condiii standard,

nregistrarea comportamentul declanat fiind precis i obiectiv.
Scorul realizat este comparat cu scorurile obinute i de ceilali
membrii ai grupului i este utilizat pentru clasificarea celor evaluai
prin raportare la un grup de referin.
Testele se pot administra ntregului colectiv de elevi ntr-un
timp bine precizat ca ntindere i poate verifica att coninuturi ct i
deprinderi. Profesorii greesc adeseori n elaborarea testelor
punnd accentul pe reproducerea unor coninuturi i mai puin pe
nelegerea i aplicarea acestora n situaii problem. Testele
docimologice este necesar s fie completate de observarea
progresului i de tehnici de auto - evaluare. Este recomandat ca
91
testele standardizate s fie utilizate doar n ocazii speciale pentru
diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau
specifice recomandate de programele colare.
5.3.4.1 Testele de autoritate, supraveghere i diagnostic
Testele de autoritate i propun s determine dac elevii au

atins standardele de performan recomandate. Ele pot evalua
colectivul de elevi la trecerea dintr-o form de nvmnt la alta,
dup parcurgerea unei etape sau la sfritul anului colar. Ele pot
s contabilizeze performana colar individual sau pot servi unor
statistici cu rol reglator al procesului instructiv.
Testele de supraveghere caut s stabileasc diferene ntre
performanele elevilor ca un indicator al competenelor atinse i
poate servi la clasificarea colectivului de elevi. Clasificarea poate
servi pentru ntocmirea unui raport pentru administraie sau pentru
prini.
Testele de diagnostic informeaz profesorul cu privire la
deprinderile sau aptitudinile care se constituie n achiziii stabile
pentru elevi. Ele pot descoperi nsuirea defectuoas a unor
priceperi i pot remedia situaia.
5.3.4.2 Testele docimologice n modernitate
n ultimi ani s-a cristalizat n mod eronat prerea c testele

sunt aciuni de evaluare catehetice i valenele pedagogice ale
acestora au fost coborte de o practic care nu a inut cont de
cteva considerente importante.
Testele se cer a fi teste criteriale, care pun accent pe
atingerea unor obiective i de nvare cu accent pe performana
colar a elevului.
De asemenea sunt recomandate testele de aprofundare a
unor coninuturi sau deprinderi i nu sunt recomandate testele de
vitez. Testele de vitez sunt situaii care sperie colectivul de elevi.
Profesorul este uneori pus n situaia n care nu poate aprecia dac
rspunsul elevului este greit din cauza nenvrii sau este
rezultatul presiunii trecerii timpului alocat.
Unui test de redare mimetic a coninuturilor un profesor cu
experien va prefera un test cu situaii problem.
92
Ghid de realizare a testelor docimologice
decidei care sunt obiectivele educaionale ale unitii didactice
i definii-le ca priceperi i atitudini sau achiziii comportamentale;
stabilii coninuturile pe care le vizai;
proiectai planul evalurii i momentul didactic n care vei face
evaluarea;
stabilii numrul ntrebrilor, ponderea lor, itemii i punctajul;
construii itemi n acord cu coninuturile recomandate de
programele colare;
selectai ntrebrile;
aranjai ntrebrile dup ponderea n punctaj;
editai testul;
nu omitei obiective cadru sau obiective specifice i verificai-le
prin mai muli itemi;
ncepei cu itemii mai puin dificili care pot motiva i ncuraja
elevii;
utilizai maximum trei tipuri de itemi;
grupai itemii de acelai tip n acelai loc n test;
solicitai gndirea elevilor;
formulai accesibil ntrebrile;
precizai punctajul i facei-l relevant;
testul trebuie s fie un test de nvare.
5.3.4.3 Tipuri de itemi
Funcie de felul rspunsurilor la ntrebri testele pot fi cu

rspunsuri deschise sau cu rspunsuri nchise. Itemii cu
rspunsuri deschise las libertatea elevului de a redacta propria
rezolvare original i stimuleaz competiia i creativitatea. Itemii cu
rspunsuri nchise fac apel la propoziii scurte care solicit
rspunsul elevilor sau propoziii din care lipsesc cuvinte care
trebuie precizate de ctre cel care este evaluat.
Itemii cu rspunsuri alternative sunt itemi cu rspunsuri
nchise n care elevii au de ales ntre dou variante posibile.
Variantele de rspuns pot fi: adevrat fals, da nu sau acelai
diferit.
93
Itemii de verificare sunt ntrebri care conin ntr-o coloan
caracteristici, criterii, proprieti etc. pe care elevul este solicitat s
le bifeze n cazul rspunsului afirmativ.
Itemii de coresponden sunt realizai sub forma a dou
coloane distincte coninnd noiuni din aceeai categorie
(proprieti, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care
trebuie pus n relaie de coresponden (mperecheate).relaia de
coresponden poate fi ntr-un singur sens (cauz efect) i doar
ntre dou categorii sau poate fi o relaie de coresponden
multipl. Pot fi concepui i itemi de coresponden cu trei coloane.
Itemii cu rspunsuri multiple pot evalua att procesele
mentale simple i memoria, dar i procesele mentale complexe ca
nvarea i aplicarea cunotinelor n rezolvarea de probleme
practice.
Reguli de redactare a itemilor cu rspunsuri multiple:
scriei tulpina unei ntrebri cu rspunsuri multiple ca o
ntrebare direct;
asigurai-v c itemul este clar redactat;
alternativele trebuie s fie plauzibile i exist cel puin dou
rspunsuri corecte la ntrebare;
rspunsurile trebuie s fie independente i s se exclud
mutual;
tulpina trebuie s fie o problem semnificativ;
tulpina trebuie s conin maximul de cuvinte posibile care
se repet;
evitai negaiile i negarea negaiei;
corectitudinea din punct de vedere gramatical este o
necesitate imperioas;
evitai formularea: Care dintre acestea?
Itemi de organizare i evaluare permit evaluarea priceperilor

de organizare, reorganizare i valorificare a coninuturilor. Ele
solicit gndirea i cere elevilor s evalueze n detaliu obligndu-i
s gndeasc profund.
Itemii de interpretare sau redactare cer elevilor s
interpreteze datele prezentate, o imagine, un grafic, o plan, o
hart, o formul, un text i solicit gndirea creativ.
94
n ANEXA 8 este dat cu titlu de exemplu un minighid de evaluare
pentru elevii care parcurg unitatea: "CIRCUITUL ELECTRIC.
CURENTUL ELECTRIC".
Tem de rezolvat
Formulai trei seturi de itemi de evaluare a performanei
colare pentru unitatea didactic: Energia mecanic.
Legi de conservare.
Proiectul de cercetare cu tema:

Influena radiaiilor electromagnetice de frecven ridicat
(cele din telefonia mobil) asupra organismului uman
vi se pare o propunere interesant pentru elevii clasei a .?
Argumentai!
95
CAPITOLUL 6
6.1 Mijloace de nvmnt. Generaliti
Aplicarea metodelor active de nvare, necesit folosirea unei

baze materiale adecvate, necesitate amplificat de faptul c fizica
este o disciplin experimental, aplicativ.
Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul materialelor
utilizate n procesul didactic care contribuie la atingerea obiectivelor
educaionale.
Mijloacele de nvmnt includ materiale, dispozitive, aparate
i instalaii, cu potenial pedagogic n scopul comunicrii, fixrii,
evalurii i aplicrii practice a cunotinelor.
Mijloacele de nvmnt au urmtoarele funcii:
informativ (cognitiv);
formativ (educativ);
motivaional (stimulativ);
estetic;
ergonomic (reducere a efortului colar).
Mijloacele de nvmnt utilizate n predarea fizicii se pot
clasifica:
A-mijloace informative;
B-mijloace de investigare, exersare i formare a deprinderilor.
n prima categorie intr: aparate, instrumentele, diapozitivele,
instalaiile care sunt considerate mijloace logico-intuitive naturale;
modelele, machetele care sunt considerate obiecte cu destinaie
special; ilustratele, desenele, planele, schemele, graficele care
sunt reprezentri figurative i diapozitivele, diafilmele, filmele,
nregistrrile video, emisiunile TV didactice clasificate ca
reprezentri proiectabile i schemele, reprezentrile funcionale,
formulele considerate ca mijloace logico-raionale.
n a doua categorie pot intra: aparate i echipamente
demonstrativ experimentale, truse de lucru, instalaii experimentale
sau instalaii de control, aparate de msur universale i
echipamente auxiliare, simulatoare, dispozitive i echipamente de
instruire programat, tehnic de calcul i informaional.
96
Capitolul 6 Mijloace de nvmnt utilizate n predrii fizicii
6.2 Mijloace audiovizuale

Mijloacele audiovizuale sunt acele mijloace care pot stoca i
reda imaginea i sunetul. Ele trebuie s faciliteze nelegerea, s
fac ideile, conceptele i coninuturile clare eliminnd verbalismul.
Utilizate corect ele fac procesul didactic interesant i solicit
participarea elevului.
Un proverb chinez spune c o imagine nlocuiete 1000 de
cuvinte. Utilizarea mijloacelor audio - vizuale poate face ca
obiectivele operaionale ale leciei s fie atinse cu uurin i poate
motiva nvarea ulterioar a cunotinelor.
Trebuie n schimb neles c mijloacelor audio - vizuale nu
nlocuiesc munca profesorului ci pot doar cataliza obinerea
rezultatelor. Un profesor mediocru poate rmne mediocru n ciuda
mijloacelor audiovizuale pe care le utilizeaz. Este necesar:
selectarea mijlocului audiovizual care va conduce la atingerea
obiectivelor cadru i specifice, a competenelor vizate;
alegerea acelui mijloc de nvmnt care va aciona eficient n
plan afectiv, care va spori motivaia, care va induce atitudini;
pregtirea specific a grupului de elevi sau / i a profesorului
pentru a fi utilizat corect i eficient n procesul instructiv educativ;
utilizarea mijlocului de nvmnt pe o durat optim i ntr-un
spaiu adecvat;
apelarea la o alt metod sau strategie, la un alt mijloc de
nvmnt care s ntreasc rezultatele anterioare.
Selectarea mijlocului de nvmnt este foarte important:
dac sunetul va fi de slab calitate;
dac imaginea va fi de slab calitate;
dac nu sunt corelate imaginea i sunetul, etc.
rspunsul colectivului de elevi poate fi de profund amgire;
Trebuie s rspundei la urmtoarele ntrebri:
1. Vor fi atinse prin utilizarea mijlocului de nvmnt selectat
obiectivele leciei? nelegerea coninutului de idei va fi
favorizat? Sunt n acord vrsta medie a colectivului de elevi i
cunotinele anterioare cu echipamentul de care dispunei?
2. Mijlocul de nvmnt este n acord cu nivelul de nelegere al
clasei? (Hologram la clasa a VI-a!?)
97
3. Imaginile i sunetele sunt relevante pentru ntreg colectivul de
elevi?
4. Este mijlocul de nvmnt n stare de bun funcionare?
Pregtirea trebuie s includ o pregtire psihologic i una
fizic. n pregtirea psihologic intr clarificarea activitii, cu
obiective, cu rezolvarea problemei i atenionarea elevilor asupra
unor poteniale pericole. n ceea ce privete pregtirea fizic:
asigurarea c mijlocul de nvmnt este funcional, aranjarea
clasei, verificarea vizibilitii i audiiei pentru ntregul spaiu al
clasei.
Ghid de utilizare a mijloacelor de nvmnt audio
vizuale:
verificai de dou ori dac mijlocul de nvmnt este pregtit
i funcional;
motivai colectivul de elevi;
instaurai linitea n clas;
oprii derularea imaginilor i punei ntrebri;
evaluai rezultatele fiecrei secvene din procesul didactic;
generalizai i particularizai n legtur cu imaginile i
sunetele prezentate;
discutai cu privire la cele prezentate;
pregtii un set de ntrebri care s solicite gndirea elevului;
clarificai cele vzute i auzite;
solicitai reacia i ncurajai atitudinile.
6.2.1 Tablele colare

Sunt mijloace de nvmnt cele mai utilizate n practica
procesului instructiv educativ. Ele au evoluat i au multiple forme
care permit prezentarea materialului didactic sau coninuturile n
forme care nlesnesc difuzarea unor reprezentri figurative corecte.
Tabla tradiional este de culoare nchis i mesajul vizual se
nscrie cu ajutorul cretei colare. Este important de reinut de ctre
profesor c elevul nva n legtur cu imaginea pe care o vede;
de aici necesitatea ca reprezentrile s fie corecte, scrisul cite i
vizibil din orice punct al slii de clas, iar coninuturile organizate
spaial corelat cu legturile existente ntre apariia lor n unitatea
didactic. Pentru a scoate n eviden noiuni cheie, formule, pri
componente, etc. se recomand utilizarea cretei colorate,
98
sublinierile, alocarea corect a spaiilor i tergerea informaiilor

care au devenit inutile pentru scenariul n derulare al leciei.
Utilizarea tablei colare tradiional are dezavantaje majore
(produce mbolnviri profesionale, alergii, limiteaz spaiul n care
profesorul se poate mica, limiteaz coninuturile care pot fi
vizualizate simultan, etc.) ceea ce a impus variante moderne care
au ncercat s limiteze impactul acestora asupra colectivului de
elevi sau profesori.
Un exemplu l constituie tabla metalic de culoare alb pe care
se poate scrie cu creioane speciale de culori diferite, tergerea
fcndu-se cu material textil uscat.
Tabla acoperit cu material textil este o variant a tablei
colare clasic i poate fi realizat cu eforturi materiale minime ca o
poriune a tablei clasice sau ca o tabl colar suplimentar. Ea
este o suprafa de material lemnos, burete, sau polimeri expandai
acoperit cu un textil de tip postav. Cu ajutorul acelor cu gmlie,
pionezelor sau bulinelor textile scai material didactic
complementar plane, grafice, fotografii, anunuri, etc. pot fi aduse
n atenia colectivului de elevi.
Tabla magnetic este o variant de tabl colar realizat din
tabl metalic feromagnetic pe care cu ajutorul unor mici magnei
cilindrici sau paralelipipedici pot fi dispuse fotografii, imagini,
scheme, diagrame, etc.
Variantele tablei colare prezint i avantajul c uureaz
munca profesorului care poate pregti materiale complementare pe
care le expune cu uurin privirilor elevilor. n plus elevii sunt atrai
i de desfurarea mai rapid a secvenelor informaionale.
Tem de rezolvat
Reproiectai o activitate didactic centrat pe
coninuturile capitolului : Nucleul atomic. Reacii
nucleare n care n mod obinuit utilizai tabla
tradiional i ndreptai atenia elevilor ctre tabla cu
postav i tabla cu magnei.
99
6.2.2Avizierul. Gazeta de perete
Avizierul sau gazeta de perete pot fi considerate adevrate

mijloace de nvmnt, putnd motiva sau sprijini procesul
instructiv-educativ. Pentru a capta atenia elevilor i a o ndrepta
spre coninuturile de interes informaiile trebuie astfel dispuse nct
privirile s se focalizeze pe cunotinele vizate.
Avizierul nu poate fi nesat de informaii diverse deoarece
poate deveni confuz pentru privitor. El trebuie s conin lucruri
eseniale, clar formulate, estetic dispuse. El poate conine articole
din reviste tiinifice sau ziare, caricaturi, istorioare, anecdote,
informaii cu privire la oameni de tiin, cuceriri recente ale tehnicii
i tehnologiilor, etc. Foarte important este ca informaiile s nu
zboveasc n mod exagerat n atenia colectivului de elevi.
Putei numi un colectiv de redacie, alctui un colectiv
redacional i implica ct mai muli elevi n redactarea articolelor.
Tem de rezolvat
Proiectai o gazet de perete dedicat disciplinei
dumneavoastr! Dai-i un nume! Numii un colegiu de
redacie! ntocmii mpreun cu elevii un plan
redacional! Scriei editorialul i numii elevii care vor redacta
articolele!
6.2.3 Planele. Graficele. Diagramele. Posterele.

Transparentele i diapozitivele
Utilizate n lecie planele, graficele, diagramele, posterele,

transparentele i diapozitivele trebuie s devin mijloace de
nvmnt eficiente care s conduc n etape la atingerea
obiectivelor specifice momentului educaional pentru care au fost
proiectate. Ele vor interveni la momentul oportun n desfurarea
procesului instructiv educativ astfel nct s strneasc
curiozitatea elevilor.
Graficele, tabelele, diagramele vor fi ntocmite utiliznd
reprezentri standardizate cu care elevii sunt acomodai sau este
necesar s se acomodeze.
Deseori planele, tabelele, graficele, planele, etc. pot fi
transferate cu ajutorul aparatului de fotografiat sau computerului pe
100
suport transparent. Vei dispune astfel de o banc de imagini care

pot fi cu uurin proiectate elevilor.
Tem de lucru
Realizai un portofoliu de imagini, scheme, grafice,
diagrame, fie de probleme, etc. pentru coninuturile
recomandate la capitolul:
Electrocinetic.
6.2.4 Duplicatele. Cursurile. Manualele colare. Caietele de

exerciii
Una din cerinele desfurrii eficiente a procesului de

nvmnt este aceea ca profesorul i instituiile implicate s pun
la dispoziia cursanilor suportul de curs. Prin aceasta se nelege
totalitatea materialelor scrise sau audio vizuale care pot sprijini
efortul de elevilor.
Editurile pun la dispoziia celor interesai manuale colare i
cursuri de informare pentru clasele nvmntului preuniversitar.
Editurile universitilor au ofert generoas de cursuri pentru
studeni.
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite
uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n
relaia didactic profesor elev. Coninuturile sunt sistematizate pe
capitole, subcapitole, lecii, teme.
Funciile pedagogice ale manualelor colare sunt: de
informare, de formare, de antrenare a capacitilor cognitive,
afective, psihomotoare sau posibilitilor aptitudinale i de
autoinstruire.
Una din problemele cele mai stresante pentru profesorul i
elevul implicai de valul reformei curriculare este alegerea
manualului colar din alternativele cu care este confruntat. Este
important ca manualul:
s fie corelat cu programa colar;
s abordeze coninuturile pe criteriul accesibilitii, s ia n
considerare nivelul de nelegere al elevilor;
s ordoneze logic noiunile;
s fie structurat pe grade de dificultate a tremelor;
101
s fie clar i expresiv redactat, prin intermediul limbajului de

specialitate;
s fie editat n condiii grafice foarte bune;
s sugereze n transpunerea didactic a coninuturilor cele
mai noi tehnologii educaionale;
Profesorul trebuie s fie atent ca textul su s fie apropiat de
coninuturile prezente n manualul alternativ recomandat. De
asemenea este foarte important ca profesorul i colectivul de elevi
s nu se cantoneze n studiul unei singure surse bibliografice.
Profesorul poate recomanda alte manuale, alte culegeri de exerciii
i probleme, cri de informare sau cri tiinifice.
Un portofoliu de exerciii, probleme, teste, lecturi suplimentare,
etc. aflat n biblioteca colii se va constitui ntr-un sprijin real al
muncii individuale a elevilor.
De multe ori profesorul este obligat (i trebuie s o fac) s
pun la dispoziie copii dup materialul informativ pe care l-a utilizat
n lecie. Efortul multiplicrii acestuia va reveni profesorului i
instituiei n care i desfoar activitatea.
Biblioteca colar, ziarele i revistele pot fi depozitarele unor
materiale informative pe care elevul este solicitat s le consulte.
Ghid pentru selecia materialelor informative scrise:
selectai materialul informativ care servete atingerii obiectivelor
cadru ale anului de studiu i obiectivele specifice temei;
alegei cartea care acoper informativ i formativ tema;
nu uitai c obiectivele sunt formulate ca aptitudini i atitudini,
rspunde materialul cerinelor;
alegei o carte editat n condiii foarte bune;
punei accent pe calitatea tiinific, pe acuratee, accesibilitate
i claritate;
abordarea temei s fie modern, vocabularul utilizat actual i
apropiat vrstei;
alegei o carte care face trimiteri bibliografice actuale i impune
activiti de auto - evaluare a performanelor;
cartea are o prezentare plcut i este legat corespunztor.
102
6.2.5 Proiectorul. Epidiascopul
Sunt mijloace audio - vizuale care servesc proiectrii unor

figuri, ilustraii, scheme, planuri de lecie, imagini etc. Ele necesit o
camer ntunecoas sau una n care pot fi create condiii de
vizibilitate a proieciei. Proiectarea se poate face pe un ecran sau
pe un perete. Unul funcioneaz prin reflexie a luminii incidente altul
prin transmisie luminii ce provine de la o surs luminoas.
Ghid de utilizare:
Proiecia v va servi pentru a prezenta o imagine prea mic
pentru a fi vzut de ntreaga clas.
Mrirea pe care o asigur proiectorul trebuie s pstreze
detaliile imaginii.
Supravegheai activitatea colectivului de elevi. Nu-i lsai s
profite de ntuneric pentru a se dedica altor activiti.
Imaginea trebuie nsoit de o discuie n care elevii trebuie s
fie implicai activ.
ncurajai utilizarea proiectorului i de ctre elevi care trebuie
s prezinte un referat, o lucrare.
Proiectai teste, lucrri, de control i facei o evaluare i
discuie asupra rezultatelor.
Tem de lucru
Construii scenariul momentului didactic: Lentile.
Utilizarea lor
n care mijlocul de nvmnt utilizat preferenial va
fi proiectorul!
Dispunei de diapozitive care pot susine deducerea logic a
formulelor lentilelor subiri?
6.2.6 Retroproiectorul
Avantajul retroproiectorului este acela c poate fi utilizat i ntr-

o sal de clas sau ncpere luminat i d posibilitatea
profesorului s rmn cu faa spre colectivul de elevi. Deoarece
foliile (transparentele) pot fi nlocuite cu uurin sau pot fi
suprapuse retroproiectorul d posibilitatea obinerii unor rezultate
deosebite. Proiectarea unor imagini, proiectarea unor texte, a unor
103
scheme, diagrame sau grafice, hri, teste, planuri de recapitulare,
etc. scurteaz timpul de desfurare a procesului instructiv
educativ i d posibilitatea desfurrii unor activiti conexe. n
plus adeseori pot fi prezentate imagini care au o anumit dinamic:
corpuri n micare, spectre electrice sau magnetice, suprafee de
lichid, etc.
Ghid de realizare i utilizare a unei folii transparente:

fii convins de utilitatea lor;
motivai elevilor importana ei i semnificaia coninuturilor;
putei scrie direct pe folie urmnd s o tergei mai trziu sau s
o refolosii scris;
proiectai materialul la momentul potrivit;
acoperii cu o hrtie dac este cazul partea care nu intereseaz
la momentul respectiv privitorul;
proiectai ilustraii, diagrame, scheme. grafice, etc. realizate n
mai multe culori.
proiectai i realizai mpreun cu elevii grafice, iniial desenai
axele i apoi punctele;
proiectai un test i completai-l prin ntrebri adresate elevilor;
corectai rspunsurile unui text prin sublinieri pe folie;
ntocmii cu elevii fie de recapitulare incomplete;
proiectai siluete, utilizai umbrele, etc.
dinamica imaginilor poate conduce la secvene de film, sau
animaii.
Pregtirea foliilor se poate face cu ajutorul creioanelor
speciale, prin copiere cu ajutorul xeroxurilor alb negru sau color sau
cu ajutorul imprimantelor de calculator. Foliile realizate n decursul
mai multor ani de profesorat trebuie ndosariate i pstrate ca o
banc de astfel de mijloace didactice.
Pregtirea unei secvene didactice asistate de
retroproiector:
1. fixai obiectivele;
2. decidei etapele;
3. selectai transparentele;
4. facei un scenariu;
5. pregtii comentariile;
6. scriei comentariile pe folii dac este cazul;
104
7. nregistrai audio comentarii, sunete, etc.

Tem de lucru
Construii scenariul momentului didactic: Tensiunea
superficial. Capilaritate
n care mijlocul de nvmnt utilizat preferenial va
fi retroproiectorul!
Care sunt experimentele pe care le vei proiecta?
6.2.7 Filmele didactice. Televiziunea

Videplayerele i videorecordele
Imaginile n micare nsoite de sunete sunt cele mai

recomandate mijloace de a capta atenia auditoriului, de a motiva
nvarea, de a aduce realitatea n atenia elevilor. Ele au ns i
dezavantaje dac imaginile sunt nerelevante, dac sunt considerate
de elevi ca un moment distractiv, dac conin detalii inutile, dac nu
rspund obiectivelor specifice vizate, etc.
Exist filme care au fost proiectate, realizate i comercializate
n scopul utilizrii lor pentru transpunerea didactic a unor
coninuturi bine definite. Dac n instituia de nvmnt n care
lucrai n filmotec nu exist filmul care ar putea rspunde cerinelor
dumneavoastr este bine s-l comandai n timp util sau s
ncercai s-l realizai cu mijloace proprii. Putei implica elevii n
aceast aciune.
Ghid de utilizare a filmelor didactice:
selectai cu atenie din filmotec seciunile care vor conduce la
atingerea obiectivelor i pregtii strategii i mijloace alternative;
motivai grupul de elevi;
pregtii mijloacele audio-vizuale;
asigurai-v de calitatea imaginilor i a sunetului;
spunei elevilor ce au de fcut i supravegheai activitatea;
atragei atenia asupra imaginilor relevante;
nu facei comentarii n timp ce filmul se deruleaz;
reluai vizionarea dup ce ai dialogat cu privire la pachetul de
cunotine vizate;
facei un stop-cadru pe imaginile cu semnificaie deosebit;
pentru evaluarea performanei putei administra teste, probleme,
teme pentru acas.
105
Tem de reflecie
Care sunt filmele didactice sau comerciale a cror
prezentare ai considerat-o util n atingerea
obiectivelor specifice unitii didactice: Transformri
de faz?
Televiziunea se constituie n contemporaneitate ca unul dintre

cele mai puternice medii informaionale care poate influena
puternic idealurile, competenele, atitudinile, valorile, etc.
Programele, emisiunile i filmele de televiziune pot fi clasificate,
ntr-o abordare pedagogic, ca: instructive, educative i comerciale.
n rile n care politica educaional a avut ca deziderat extinderea
televiziunii cu scop instructiv n instituiile de nvmnt din
anumite regiuni a fost dezvoltat o reea naional sau regional de
televiziune colar. Acest tip de televiziune distribuie, dup un
calendar bine stabilit, emisiuni de tip curs care tind s nlocuiasc
profesorul la clas. Profesorul care i poate desfura activitatea
cu sprijinul unui astfel de sistem nu trebuie s considere c
misiunea lui ia sfrit. Din contr rolul lui capt valene specifice.
El trebuie s distribuie materiale ajuttoare i s administreze alte
strategii didactice care pot ntri performana colar.
Televiziunea educaional este constituit de programele,
emisiunile, evenimentele, manifestrile culturale sau tiinifice
transmise n direct, etc. care pot s se constituie momente didactice
de sprijin n activitatea unui profesor.
Tem de reflecie
Ct de des consultai calendarul-programul emisiunilor
difuzate de canalele de televiziune cu intenia de a
recomanda vizionarea unor emisiuni?
Uneori chiar programele comerciale pot constitui elemente

educaionale. Filmele istorice, filme biografice, filmele legate de
fenomene naturale, filmele cu accente pe prezentarea unor regiuni,
populaii, etc. pot oferi informaii, demonstraii, oportuniti de a
lansa un proces instructiv-educativ. Pentru a putea face acest lucru
este necesar s consultai programele i eventual s facei
106
recomandrile necesare pentru ca programul s fie urmrit de

colectivul de elevi acas.
Videorecorderele pot fi folosite n lecie ca mijloace de
nvmnt foarte eficiente. Prezente n coli i casele elevilor ele
pot pune n valoare o video-filmotec educaional. Dac instituia
colar sau profesorul dein i o video-camer nregistratoare
videorecorderele pot fi utilizate pentru derularea unor nregistrri
audio-video care se refer la performanele, deprinderile, atitudinile
elevilor.
Ghid de utilizare a nregistrrilor audio-video:
proiectai strategia didactic care va face apel la film;
urmrii nregistrarea singur i facei o selecie focalizat pe
obiectivele urmrite;
asigurai-v c elevii au cunotinele necesare nelegerii
filmului;
pregtii colectivul de elevi i sala de clas;
facei o introducere i trecei n revist noiunile cheie,
coninuturile, etc. care vor fi implicate n procesul educativ;
anticipai performanele i modul de evaluare a acestora;
supravegheai activitatea i pregtii activiti complementare
care se vor desfura dup vizionarea programului.
Tem de lucru
ntocmii o list cu experimentele pe care ai dori s le
avei nregistrate!
Mobilizai colectivul de elevi i profesorii! Proiectai
scenariul, asigurai scenografia, regizai filmrile!
Care este termenul de realizare?
6.2.8 Computerele i tehnica informaional
Computerele au devenit n ultimii ani un mijloc foarte eficient

de educaie a tinerei generaii, dar i a adulilor. Evoluia societii
impune utilizarea lui n procesul instructiv educativ n mod
intensiv. Avantajele utilizrii lui trebuie puse de ctre profesor n
balan cu dezavantajele. Ele sunt mijloace de nvmnt
performante care permit adoptarea unei strategii didactice versatile,
mai ales atunci cnd se dispune de o reea de ordinatoare,
conectate la reeaua Internet.
107
Profesorul care dorete s i nscrie performanele colare n
contemporaneitate este obligat s fac eforturi deosebite pentru a
menine ritmul cu evoluia componentelor hardware, dar i evoluia
pieei de software. Instruirea asistat de calculator sau simulrile
pot fi motive serioase pentru o pregtire de specialitate.
Elevii deseori din practica educaiei nonformale tiu foarte
multe despre computere i cunosc cel puin un limbaj sau mediu de
programare. Ei pot fi antrenai cu uurin n realizarea de
programe de simulare a unor fenomene, legi sau comportri ale
sistemelor fizice. Lucrul cu calculatorul dezvolt deprinderile
intelectuale ale celor ce parcurg o etap de instruire i
individualizeaz procesul. Pentru aceasta dac obiectivele specifice
leciei se refer la deprinderi i implic exersarea este bine ca
elevul s fie unic utilizator al calculatorului. Dac obiectivele sunt n
plan informal i se urmrete i ntrirea competenelor de
cooperare i colaborare este recomandat o activitate pe grupuri
mici de lucru (maximum 3 persoane).
Dac activitatea desfurat are ca strategie didactic
ponderent demonstraia cu substitute profesorul trebuie s se
asigure c reeaua funcioneaz corect i c fiecare dintre
participani are posibilitatea s urmreasc pas cu pas etapele.
Utilizarea calculatorului n lecie este recomandat a se face n
trei pai. Primul este motivarea grupului. Al doilea pas este
activitatea n sine, pentru ca cel de-al treilea pas s fie o activitate
n care nu este utilizat calculatorul, dar care constat stadiul de
atingere a obiectivelor urmrite.
Ghid de alegere a software
decidei ce trebuie s fac programul;
stabilii scopuri, obiective i etape;
stabilii ce limbaje de programare ar constitui mediul ideal i
verificai dac instituia deine licen pentru utilizarea acestuia;
studiai literatura n care pot fi prezentate astfel de programe
i eventual achiziionai un program realizat;
stabilii care sunt calitile i deficienele programului;
ndemnai elevii s se acomodeze cu limbajul sau mediul de
programare n care pot fi realizate programe performante.
Un profesor care face apel la ordinator pentru a desfura o
activitate educativ este necesar s cunoasc i cteva elemente
de hardware pentru a se putea descurca n situaii neprevzute. El
108
trebuie s se asigure c exist o deplin compatibilitate ntre

programul de instruire i computerul utilizat. Aceste cunotine vor
putea fi utile i n situaia n care dorete s achiziioneze un
calculator pentru laboratorul de fizic.
Tem de lucru
n ANEXA 5 este prezentat un program simplu scris n
Limbajul TurboPascal care permite calculul frecvenei
de rezonan a unui circuit RLC.
Rescriei-l i utilizai-l n lecie!
Suntei pregtii pentru a scrie un program original care s
compun dou oscilaii armonice i s le reprezinte?
109
CAPITOLUL 7
7.1 Organizarea i desfurarea activitilor didactice
Procesul instructiv educativ este un proces care se

desfoar n timp i poate mbrca o mare diversitate de forme.
Competenele pe care societatea modern le vizeaz pot fi atinse
pe o multitudine de ci i implicnd resurse materiale i umane
diverse. Din punct de vedere istoric, cu condiionri sociale i
economice importante, formula unei educaii deschise tuturor
pturilor sociale, tuturor vrstelor a impus organizarea
nvmntului pe clase i lecii. Colectivele de elevi sunt organizate
pe criterii de vrst i performan colar anterioar, dar i ca
rezultat al propriei opiuni. Organizarea coninuturilor se face pe
discipline colare care beneficiaz de o program colar dedicat
etapei, anului de studiu sau ciclului colar parcurs. Practica
didactic a impus, chiar i din considerente ce in de dorina de
integrarea a rilor europene, un calendar colar cu cicluri i ani de
studiu cu structur bine precizat. Promovarea elevilor dintr-un an
de studiu n altul se face n baza performanelor colare nregistrate
de documentele colare. Promovarea ntr-un alt ciclu colar se
poate face prin examen sau ca rezultat al ndeplinirii unor criterii de
admitere. Integrat unui astfel de nvmnt normativ, elevul este
constrns s rspund standardelor de performan i trebuie s se
plieze cerinelor activitii n comun.
O privire critic ndreptat asupra unui astfel de sistem
tradiionalist scoate la iveal o multitudine de carene: caracterul
scolastic al listelor de coninuturi, lipsa de flexibilitate a planului de
nvmnt, a programelor colare i chiar a programului orar. La
acestea s-ar putea aduga sentimentul de constrngere pe care l
pot avea elevii care trebuie s se supun autoritii i tutelei
profesorului, cu perspectiva de a depi o gril de examene
obligatorii, cu caracter restrictiv referitor la devenirea profesional.
Ca rspuns la aceste critici istoria pedagogiei consemneaz
multe ncercri de a renova sistemul de nvmnt. nvmntul
vocaional i nu numai el ncearc s valorifice principiul nvrii n
110
Capitolul 7 Proiectarea activitii didactice
contact cu realitatea (tehnic sau tehnologic pentru nvmntul
tehnologic) pe grupe mici cu talente i interese comune, nu
neaprat pe grupe de vrst. Individualizarea nvmntului n
condiiile unei programe unice sau n sistemul de nvmnt
deschis la distan scoate din corsetul unui orar strict pe cei ce se
formeaz i pune n faa lor criteriile de performan minimal vizate
de parcurgerea unei etape de instruire. Educaia formal este un
concept cu o dinamic ce include i refluxul, ca perioad n care se
revine la experiene metodologice verificate pe multe generaii de
elevi.
Tem de lucru
Suntei numit membru al unui consiliu de reform a
nvmntului de fizic. Cum gndii c lecia ca
unitate de baz i lecia ar putea tri n nvmntul din
Romnia o a doua tineree?
7.2 Tipuri de organizare a activitilor didactice
Considernd numrul participanilor i relaia de lucru care se

stabilete ntre cel educat i cel care educ, activitile didactice pot
fi:
frontale (lecia, seminarul, activitatea de laborator, vizita,
excursia, activitatea n cabinete pe specialiti, vizionarea de
spectacole sau conferine, prezentri tehnice etc.);
de grup (consultaii, meditaii cu scop de recuperare,
experimente cu caracter de cercetare tiinific, cercul de elevi,
ntlniri cu specialitii, concursuri, redactarea revistelor,
dezbateri, serate literare, sesiuni de comunicri etc.)
individuale (munca independent i studiul individual,
rezolvarea de exerciii, rezolvarea independent de probleme,
instruirea programat, instruirea asistat de calculator,
elaborarea de compuneri, elaborarea de proiecte, lucrri practice
independente, pregtirea i susinerea unor comunicri,
pregtirea i susinerea unor examene, elaborarea de material
didactic sau ntreinerea lui etc.)
Activitile didactice se desfoar n coal conform
programului orar i factorii care administreaz procesul instructiv
sunt obligai s controleze modul n care sunt respectate normele
111
impuse. Leciile nu pot acoperi n ntregime aspectele de coninut
sau de deprinderi vizate. Ele rspund unor performane minimale.
Performana se obine prin activiti complementare. Activitile pot
fi organizate de factorii de educaie din coal i se pot desfura n
coal, dar n afara orelor alocate disciplinei. Consultaiile,
meditaiile, cercul de fizic, concursurile colare, jocuri sau jocuri de
simulare cu ajutorul calculatorului, ntlniri cu oameni de tiin sau
absolveni promovai n cicluri de nvmnt superior etc. pot
constitui activiti care s motiveze nvarea, s aprofundeze
coninuturi, s ntreasc achiziiile informaionale, s dezvolte
imaginaia i creativitatea.
Aceste activiti desfurate n coal n afara orelor de clas
pot fi completate de activitile iniiate sau organizate de alte
instituii: expoziii documentare sau de carte, expoziii de aparate,
vizionri de filme cu caracter documentar sau biografic etc.
Un profesor cu experien tie c rezultatele colare pot fi
mbuntite de activiti extracolare: excursii i vizite de
documentare, vizionri de expoziii de carte i aparatur tiinific
pe care le poate organiza prin efort propriu. n egal msur este
recomandat ca elevii s fie ncurajai a lua parte la activiti
extracolare organizate de alte instituii: dezbateri publice, dezbateri
televizate, tabere colare de pregtire de specialitate etc.
Tem de reflecie
Ct din timpul dumneavoastr liber ai investit n
activitile extracolare ale colectivelor de elevi cu
care cooperai la disciplina fizic?
Ai investit puin!
Poate asta explic puini elevi performeri cu care v putei mndri.
Conceptul de unitate cadru i lecia ca microsistem pedagogic
Prin unitate cadru se nelege o succesiune de momente

didactice caracterizate de coeren de conceptualizare a
coninuturilor care vizeaz atingerea unor obiective operaionale
specifice. Noiunea se suprapune parial celei de lecie. Lecia se
consider o entitate de nvmnt, ceva mai mult dect un cadru
de organizare a instruciei, ea presupune mecanisme i legiti de
structurare i funcionare bine cunoscute. O lecie are o dimensiune
112
funcional (i propune un scop i obiective specifice), una
structural (implic resurse umane, materiale, procedee i metode
didactice, mijloacele de nvmnt, presupune un timp determinat
i un mediu didactic de desfurare n vederea unui transfer
informaional) i o dimensiune operaional (o strategie specific de
atingere a obiectivelor i de evaluare a calitii achiziiilor).
7.3. Tipuri i variante de lecii
n ciuda criticilor, lecia, ca unitate de baz a desfurrii

procesului instructiv educativ, a mbrcat forme de organizare
diverse, care au ntrit convingerea celor implicai n managementul
educaiei i profesorilor c este o manier comod, sigur,
eficient, care imprim ritm i continuitate procesului. Lecia care
face apel la metode didactice active, la mijloace moderne de
nvmnt i la un profesionalism bine temperat al organizatorului
poate conduce pe un drum sigur la operaionalizarea obiectivelor
specifice vizate.
Practica didactic funcie de obiectivele operaionale urmrite
recomand cteva tipuri de lecii ca uniti distincte, flexibile care
las libertatea profesorului de a alege procedeele, mijloacele i
strategia didactic care vor conduce la succesul colar scontat. Un
profesor cu experien tie c leciile nu pot semna ntre ele chiar
cnd vizeaz aceleai obiective specifice. Momentul zilei colare,
cerinele de individualizare, constrngerile psihopedagogice i alte
multe evenimente didactice pot modifica in situ lecia.
7.3.1 Lecia mixt
Lecia mixt este cea mai frecvent form de organizarea a

activitii didactice n nvmntul preuniversitar. Ea urmrete
atingerea mai multor scopuri sau sarcini didactice distincte:
transferul de noi cunotine, sistematizarea i consolidarea
achiziiilor i verificarea sau evaluarea performanei colare.
O astfel de lecie este structurat flexibil n mai multe etape
educaionale:
captarea ateniei (momentul organizatoric);
113
verificarea coninuturilor nsuite anterior, verificarea temei
pentru acas, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor
etc.;
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine;
precizarea titlului i obiectivelor;
comunicarea nsuirea noilor cunotine;
fixarea i sistematizarea noilor cunotine;
asigurarea conexiunii inverse;
evaluarea performanei;
asigurarea transferului.
Lecia mixt, ca majoritatea leciilor, ncepe prin captarea

ateniei colectivului de elevi, care trebuie s se constituie i n
moment organizatoric al activitii didactice care tocmai debuteaz.
Consemnarea prezenei, distribuirea elevilor pe grupe de lucru,
distribuirea materialului didactic etc. sunt secvene care trebuie s
dureze minimul de timp necesar, fr a se transforma ntr-o
activitate de rutin. Debutul oricrei lecii trebuie s activeze
canalele de comunicare dintre profesor i colectivul cruia se
adreseaz cu scopul de a motiva nvarea. El poate atrage atenia
asupra strategiei didactice active care va dirija atingerea
obiectivelor pe care lecia le urmrete.
Captarea ateniei este urmat de verificarea cunotinelor
nsuite anterior, care n cele mai multe cazuri se face ca rezultat al
dialogului profesor elev. Conversaia se centreaz pe achiziiile
considerate eseniale n buna desfurarea a leciei ce urmeaz.
Profesorul formuleaz ntrebri care s solicite aplicarea
cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor. ntrebrile pot sau trebuie
s fac referire i la tema pentru acas. Verificarea trebuie nsoit
de material didactic: plane, aparate, dispozitive experimentale,
machete, folii transparente pentru retroproiector, diapozitive etc. i
trebuie s fie nsoit de procedee didactice complementare
(experimente integrate, rezolvri de probleme etc.). O verificare
complet a cunotinelor este imposibil n economia de timp a
leciei. Verificarea aspectelor eseniale reprezint premisa
nelegerii i nsuirii de noi cunotine.
Pregtirea pentru receptarea noilor cunotine este momentul
n care se atrage atenia elevilor asupra situaiilor problem a cror
rezolvare va fi posibil dup parcurgerea noii lecii. Se precizeaz
114
punctele de legtur dintre coninuturile anterior cunoscute i noul
ce urmeaz a fi perceput ca fcnd parte dintr-un edificiu armonios
construit. ntr-un astfel de moment didactic se poate face referire la
evoluia din punct de vedere istoric al cunotinelor despre lume sau
despre impactul social sau tehnologic pe care le-au avut aceste noi
idei, legi fizice, aplicaii ale fizicii etc.
Un colectiv care a fost bine pregtit pentru o astfel de activitate
didactic ateapt de la profesor confirmarea obiectivelor i a
performanelor pe care ei le au formulate n germene ca sarcini de
lucru de propriile ateptri.
Profesorul va formula aceste ateptri n mod coerent ca
aciuni i atitudini, punnd accent pe atitudini i reflectarea lor n
aciunea practic.
Transferul i nsuirea noilor cunotine trebuie s fie rezultatul
unei strategii adecvate care s conduc la atingerea obiectivelor.
Pentru aceasta recomandate sunt mijloacele de nvmnt i
materialele didactice care rspund n primul rnd ateptrilor
elevilor, cu grad ridicat de eficientizare a procesului instructiv. Ideile
principale ale discursului (textul profesorului) conin noiuni, cuvinte,
aciuni cheie. Acestea trebuie s se regseasc n planul
aciunilor imediate. Astfel c o lecie de fizic de acest tip poate
conine activiti de rezolvare de probleme sau activiti de
observare i experimentare. Aplicarea noilor coninuturi n practic:
exerciiile, problemele i lucrrile practice sunt etape necesare
consolidrii cunotinelor i pot face parte integrant din planul de
evaluare a stadiilor de performan legate de obiectivele
operaionale propuse.
Fixarea i sistematizarea coninuturilor predate ncepe o dat
cu evaluarea stadiilor i etapelor moment n care profesorul poate
recomanda exerciii sau aciuni care s consolideze structura
noiunilor i coninuturilor, cu retrimiteri n planul organizrii i
reorganizrii cunotinelor. Aceste operaiuni trebuie s fie nsoite
de judeci de valoare cu privire la locul i importana achiziiei
informaionale fcute.
Este i momentul n care poate fi testat reacia de feed -
back. Considernd rspunsul n limita performanelor minimale
prescrise profesorul poate face aprecieri asupra nivelului de
pregtire atins i face recomandri pentru asigurarea transferului
definitiv al noilor coninuturi prin enunarea temei pentru acas.
115
7.3.2 Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie este centrat pe un obiectiv fundamental

legat de nsuirea unor noi cunotine n legtur cu care se pot
dezvolta priceperi, deprinderi sau crea / schimba atitudini.
Deoarece obiectivul fundamental al leciei limiteaz gradele de
libertate ale activitii didactice, o astfel de lecie dei parcurge
etapele unei lecii mixte, se va focaliza asupra strategiilor care au
ca rezultat comunicarea i nsuirea noilor cunotine. i n graficul
orar de desfurare a acestei lecii accentul cade pe procedeele,
metodele care susin demersul profesorului, innd colectivul de
elevi conectat activ la rolul atribuit de scenariul didactic.
7.3.2.1 Lecia introductiv
Un pic mai special i nu ntotdeauna reliefat n clasificri de

literatur, acest tip de lecie are rolul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra unei tiine, discipline colare, unui capitol etc. i
are ca scop acomodarea celui instruit cu mediul pedagogic i
noional n care se va desfura etapa de instruire pe care o
parcurge. O lecie introductiv ratat poate constitui un obstacol
major n motivarea elevilor i un handicap major pentru profesor
care pierde simpatia elevilor.
O lecie introductiv include ca etape: momentul organizatoric,
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine, precizarea
scopului, titlului i obiectivelor, comunicarea / nsuirea propriu
zis a noilor coninuturi i evaluarea performanei.
Ca metode o astfel de lecie poate exagera rolul profesorului,
care trebuie s se asigure permanent c are parteneri interesai n
procesul educativ. Povestirea, observaia, demonstraia,
conversaia euristic, modelarea, algoritmizarea vor face apel la
mijloace de nvmnt diverse: plane, machete, dispozitive,
retroproiector, viderecorder, calculator etc. astfel nct auditoriul s
se considere implicat cu toate aptitudinile i atitudinile pe care le
posed.
Lecia poate debuta cu o conversaia pregtitoare care face
referire la cunotinele cptate n etapa didactic anterior
parcurs, cnd elevii au studiat disciplina colar respectiv pe un
116
alt nivel de performan. Profesorul va preciza obiectul i
importana cunoaterii capitolelor, coninuturilor din etapa
respectiv.
Comunicarea de noi cunotine va cuprinde, pe scurt, definiia
noiunilor primare la care se va face apel i a cuvintelor, noiunilor,
achiziiilor cheie care vor marca desfurarea etapei de studiu.
Profesorul va face trimiteri la importana coninuturilor pentru
cunoatere n general i pentru modelarea personalitii lui n
particular.
Tem de lucru
Alctuii planul unei lecii introductive cu titlul:
Noiuni introductive de astronomie.
7.3.2.2 Lecia prelegerea
Este o lecie care se centreaz pe metoda didactic cu acelai

nume i este rezervat claselor de liceu sau grupurilor de elevi care
au puterea de a recepta, avnd pregtirea necesar, coninuturi
vaste dintr-un domeniu tiinific. Regulile de desfurare ale unei
astfel de activiti didactice au fost detaliate n capitolul 4.
Prelegerea trebuie s urmreasc un plan bine stabilit i s fie
sprijinit n desfurare de alte procedee didactice i de mijloace
audio - vizuale care s o transforme ntr-o activitate eficient.
7.3.2.3 Lecia seminar
Este un tip de lecie care se recomand vrstelor colare mari.

Ea presupune dezbaterea unui subiect pe baza studiului prealabil al
unei literaturi de specialitate recomandate de ctre profesor. O
astfel de lecie se sprijin pe nivelul de pregtire al elevilor i pe
interesul pe care acetia l manifest n mod constant pentru
disciplina colar n cauz.
n lecia seminar profesorul are la dispoziie o palet larg de
procedee, metode i strategii didactice participative. Scopul
principal al acestei lecii este de natur informal. Profesorul
descoper dac coninuturile au fost nsuite prin studiu individual
de ctre elevi. Un nvmnt modern va transforma o astfel de
117
lecie ntr-una cu profund caracter formativ. Nivelul de performan
atins va fi evaluat de situaii problem a cror rezolvare ridic
coninuturile de pe nivelul nelegerii pe cel al aplicrii. Rolul pe care
profesorul l va asuma n lecie nu va fi acela de anchetator care
va chestiona validitatea i acurateea informaiei, ci acela de
partener de dialog pregtit s rspund ntrebrilor pe care elevii le
formuleaz i mediator al ntrebrilor ncruciate pe care elevii vor fi
solicitai s i le adreseze. Conversaia nu trebuie s fie cenzurat.
Profesor este solicitat s descurajeze redarea recitativ a
informaiilor studiate. Aprecierile trebuie s ncurajeze opiniile i
atitudinile.
7.3.2.4 Lecia programat
Lecia programat este o lecie de comunicare / nsuire de

cunotine conceput pe baza manualelor sau textului programat.
nvmntul programat i instruirea asistat de calculator,
analizate pe larg n capitolul 4, pot constitui strategii didactice care
s asigure transferul de coninuturi ctre grupul celor care se
instruiesc.
Un profesor cu experien va desfura astfel de lecii cu
colective sau grupuri de elevi care doresc ca prin munc individual
s dobndeasc un nivel de performan maximal. Rolul
profesorului ntr-o astfel de activitate didactic nu este diminuat.
Responsabilitile cresc att n etapele pregtitoare, dar mai ales n
etapa final a ntocmirii raportului cu privire la performanele atinse.
7.3.3 Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de formare de priceperi i deprinderi este specific

nvmntului vocaional, unde este utilizat n mod sistematic ca
sistem de desfurare a procesului educativ. Fizica este o disciplin
colar care vizeaz prin ndeplinirea obiectivelor cadru i
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare a realitii i de
experimentare, deci acest tip de lecie poate fi des utilizat de un
profesor cu experien.
O astfel de lecie este structurat flexibil n mai multe etape
educaionale:
captarea ateniei (momentul organizatoric);
118
precizarea temei i a obiectivelor activitii;
actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii
activitii;
demonstraia cu titlu de model, realizat de obicei de profesor;
antrenarea colectivului de elevi n realizarea activitii;
realizarea independent a sarcinilor;
fixarea i consolidarea achiziiilor;
aprecierea performanei;
asigurarea transferului i modaliti de continuare a activitii.
Funcie de locul de desfurare i specificul disciplinei pot fi

proiectate i realizate mai multe tipuri de lecii de formare de
priceperi i deprinderi.
7.3.3.1 Lecia de rezolvare de probleme. Didactica special a

rezolvrii de probleme de fizic
Lecia de rezolvare de probleme, implicnd aplicarea i

exersarea, contribuie la fixarea; aprofundarea, lrgirea cunotinelor
i la evaluarea performanelor.
O astfel de lecie poate servi la:
asimilarea cunotinelor;
rezolvarea unor situaii practice;
fixarea limitelor unei teorii;
particularizri i generalizri a unor rezultate;
valorificarea cunotinelor;
dezvoltarea gndirii logico-matematice;
dezvoltarea creativitii;
organizarea i reorganizarea coninuturilor;
evaluarea rezultatelor nvrii;
dezvoltarea personalitii:
sporirea ncrederii n disciplin i n calitile personale;
educarea perseverenei;
iniierea n arta i tiina cercetrii.
n activitatea didactic profesorul trebuie:
s acomodeze elevul cu diveri algoritmi de rezolvare;
s rezolve mpreun cu elevii probleme;
119
s selecteze problemele dup cerinele principiilor didactice:
intuiiei, integrrii cu practica, nsuirii contiente i active,
accesibilitii, individualizrii, sistematizrii i continuitii;
s controleze activitatea colectiv i individual.
Rezolvarea problemelor de fizic este un proces informaional

n care un obstacol de cunoatere este depit prin efortul propriu
al elevului sau prin efortul grupului de instruire. n rezolvarea
problemelor de fizic este necesar parcurgerea unor etape
necesare:
stabilirea datelor problemei i a coninutului de idei conectat
cu acestea;
analiza coninutului informaional i prefigurarea algoritmului
de rezolvare;
rezolvarea propriu zis care conduce la stabilirea valorilor
numerice;
verificarea, interpretarea rezultatelor i plasarea acestora n
relaie cu particularul i generalul.
Problemele pot fi clasificate dup coninuturile pe care le

exerseaz, care la rndul lot pot clasificate pe capitole: probleme
de mecanic, de electricitate, de optic etc.
Dup modul de prezentare problemele pot fi: rezolvate,
propuse, teste, exerciii, itemi, distractive, ntrebri.
Dup maniera de rezolvare problemele pot fi rezolvate calitativ
i analitic. Dup complexitate probleme pot fi funcionale, de
laborator sau tehnice.
Metodica rezolvrii problemelor implic parcurgerea etapelor
menionate i utilizarea tuturor metodelor didactice discutate n
capitolele anterioare. Etapele rezolvrii unei probleme ar putea fi:
lectura textului, repetarea lecturii cu marcarea mrimilor fizice
implicate de text, coninutul fizic i conexiunea cu practica,
executarea desenului, a schemei sau a graficului, stabilirea
strategiei (algoritmului), rezolvarea propriu-zis, interpretarea
rezultatelor.
Problemele calitative nu necesit calcule matematice,

rezolvarea n acest caz se obine ca rezultat al unei operaiuni
mintale (deducii logice), prin exprimarea mintal a unei legi fizice
120
sau n baza unei experiene practice anterioare. Probleme
calitative se pot prezenta sub forma unor probleme ntrebri,
probleme distractive, ghicitori etc. n Anexa 9 este prezentat o
problem calitativ de tipul ntrebare i rezolvarea ei este o
niruire de argumente rezultat al unor observaii.
Etapele rezolvrii unei astfel de probleme sunt: analiza
enunului, precizarea coninuturilor implicate (fenomene, legi,
principii), raionamentul care conduce la soluia corect, judeci de
valoare n conexiune cu aplicabilitatea rezultatelor. Rezolvarea
problemelor calitative contribuie la dezvoltarea: deprinderilor de
munc intelectual, perspicacitii, mobilitii n gndire, capacitii
de a aplica n practic.
Rezolvarea problemelor calitative poate face uneori apel la

operatori logici. n practica gndirii omul utilizeaz simboluri. De
cele mai multe ori simbolurile sunt legate ntre ele prin relaii. De
cele mai multe ori simbolurile sunt cuvinte. Se nasc astfel
propoziiile i propoziiile se armonizeaz sau nu n fraze.
Operaiile logice cele mai simple legate de o judecat sunt: I
(), respectiv SAU (). S considerm exemplul dat de Koch n
cartea sa Cum s rezolvm o problem de fizic. Fie un circuit
electric paralel (derivaie). O prim judecat, pe care s o notm cu
A este: curentul trece prin ramura superioar a circuitului. O alt
judecat B se enun astfel: curentul trece prin ramura inferioar a
circuitului. Cele dou judeci pot fi legate logic pentru a formula o
alt judecat C n dou maniere: C = A B, respectiv C = A B.
Prima judecat se enun: curentul trece prin ramurile superioar
i inferioar a circuitului, respectiv: curentul trece prin ramura
superioar sau prin cea inferioar a circuitului. Pentru circuitele
electrice cuvntul i sugereaz legarea n serie, n timp ce cuvntul
sau sugereaz legarea n paralel.
Aceste consideraii pot fi utilizate n rezolvarea unei probleme
simple, precum cea prezentat n Anexa 9 care poate fi propus
copiilor ca o problem practic. Pot fi rezolvate i probleme mult
mai complicate de reele electrice cu ajutorul operatorilor logici.
Metoda grafic de rezolvare a problemelor de fizic este una

dintre cele mai des utilizate metode i este aplicabil att n
gimnaziu ct i n liceu. Ea face apel la reprezentarea grafic a unei
121
legi de variaie care poate reprezenta: o lege fizic, traiectoria unei
micri, evoluia unei mrimi fizice funcie de un parametru, aria
unei suprafee etc.
Metoda grafic poate reprezenta uneori o metod alternativ
de rezolvare a unei probleme, dar exist i situaii n care ea este
singura posibilitate de rezolvare a problemei. Graficele exprim
corelaii care cteodat nu pot fi redate de formulele sau formula
care ar descrie fenomenul este mult prea complicat sau depete
nivelul de nelegere sau de aplicare a elevilor. Graficele pot
adeseori nlocui tabelele care ar fi greu de urmrit. Exactitatea
metodei grafice din pcate poate depinde de acurateea i precizia
cu care datele fizice sunt reprezentate. Uneori metoda este utilizat
din acest motiv la nivel calitativ. Posibilitile pe care le ofer
utilizarea unei hrtii milimetrice de calitate sau programele utilitare
sub Windwos i calculatorul fac ca metoda grafic s fie deseori
utilizat ca metod calitativ.
n Anexa 9 este rezolvat grafic o astfel de problem de
cinematic. Este prezentat ca alternativ i rezolvarea analitic.
Cnd n rezolvarea problemelor de fizic este necesar construirea
unui desen ajuttor, cu ajutorul cruia se stabilesc relaii
matematice, dar rezolvarea problemei se face prin calcul
matematic, metoda nu mai este grafic n sensul restrictiv al
cuvntului. Metoda grafic propriu-zis necesit o reprezentare
corect la scar. Din valorile obinute din grafic se confer soluiei
valoarea adevrat. Exemple de aplicare a acestei metode sunt:
metoda reprezentrii fazoriale i metoda diagramelor i a
monogramelor.
O alt categorie important de astfel de probleme care se
rezolv grafic sunt problemele care se rezolv cu ajutorul
nomogramelor. Sunt discutate n Anexa 9 dou situaii de instruire
n care utilizarea nomogramei poate constitui un element de sprijin
pentru profesor i o nou achiziie pentru elevi.
Profesorul de fizic poate utiliza des astfel de nomograme n
rezolvarea unor probleme practice de fizic. El trebuie s
acomodeze colectivele de elevi cu construirea (desenarea) unor
astfel de nomograme i mai ales cu utilizarea lor.
nainte de a prezenta metode n care calculul matematic deine
o pondere important este necesar sa facem cteva consideraii cu
privire la calculul aproximativ n fizic.
122
Datele unei probleme de fizic nu sunt date absolute i sunt
date aproximative. n practica msurrilor valoarea unei mrimi, de
exemplu rezistena se indic sub forma: R = (300 6) . O astfel de
exprimare spune c valoarea rezistenei este cuprins ntre 306 i
294 sau c mrimea este cunoscut cu o precizie de 2%.
Elevul trebuie s neleag c operaiile matematice cu valori
numerice ale unor mrimi fizice exprimate cu un numr precizat de
cifre semnificative nu conduce ntotdeauna la un rezultat cu acelai
numr de cifre semnificative. S considerm cazul n care rezistorul
din exemplu precedent este parcurs de un curent I = 5,0 1A . Dac
se calculeaz cderea de potenial la bornele rezistenei se obine:
U = IR = 5 A 300 = 1500V .
Comparnd acest rezultat cu precizia cifrelor date observm c
avem patru cifre semnificative. S-ar prea c precizia este de 1V.
Dac se calculeaz valoarea maxim a tensiuni de la bornele
rezistorului se constat c aceasta poate fi:
U max = I max Rmax = 5,1A 306 = 1560,6V .
Dac se calculeaz valoarea minim pe care tensiunea o poate
avea la bornele rezistorului se constat c aceasta este:
U min = I min Rmin = 4,9 A 294 = 1440,6V .
Se constat c numai primele dou cifre pot fi considerate
semnificative i c rezultatul corect trebuie scris sub forma:
U = 1500 60V
Scrierea cu zecimale ntr-un astfel de caz nu are nici un sens. Elevii
au deseori sentimentul c dac scriu cu mai multe zecimale
rspunsul poate fi considerat mai corect. Profesorul este obligat
s explice de cte ori consider important care sunt cifrele
semnificative. Evoluia fizicii ca tiin a demonstrat c deseori este
important precizia unei msurri, precizia unui calcul. Pentru cei
care deprind ABC - ul fizicii este cu siguran important s nu fie
asaltai de precizii ridicate i de calcule complicate.
Atunci cnd descrierea realitii discutate ntr-o problem nu
are de suferit profesorul trebuie s ncurajeze simplificrile.
Exemplele sunt att de multe i de diferite nct nu pot fi trecute n
revist. Chiar textul problemelor sugereaz care sunt simplificrile
care pot fi fcute: se neglijeaz frecarea cu aerul, gazul se
consider ideal, ciocnirea este elastic, interaciunile
123
electrostatice nu se iau n consideraie, nu se va ine cont de
variaia cu nlimea a acceleraiei gravitaionale etc.
Metoda analitic este una dintre cele mai rspndite metode

de rezolvare a problemelor, indiferent de tiina care face apel la
ea. Aceast metod implic analiza ca operaie mintal. Ea implic
descompunerea mintal a sistemului fizic n pri simple care se
analizeaz i studiaz separat. Rezolvarea pornete de la mrimile
necunoscute care se aduc n relaie logico - matematic cu
mrimile cunoscute. Analiza are ca operaiune opus sinteza care
implic asamblarea prilor n ntreg innd cont de corelaiile dintre
pri.
Rezolvarea unei probleme de fizic prin metoda analitic (vezi
Anexa 9) are ca punct de plecare al raionamentului mrimea
solicitat n enunul problemei. n legtur cu aceast mrime se
scriu relaii de legtur cu alte mrimi fizice. Dac toate mrimile
prezente n formul sunt precizate de textul problemei metoda se
reduce la un calcul matematic.
De cele mai multe ori, mai ales pe niveluri aprofundate de
aplicare a cunotinelor, probleme sunt mai complicate.
Determinarea mrimii implic determinarea n baza unui
raionament a altor mrimi cu ajutorul crora se poate scrie o
formul de calcul din care necunoscuta s fie precizat. Deseori o
problem de fizic rezolvat analitic conduce la rezolvarea unui
sistem de ecuaii. Ingeniozitatea rezolvitorului de probleme trebuie
sa reduc numrul acestora la un sistem determinat pentru
mrimile solicitate de textul problemei.
Pentru profesor este important ca aceast operaiune de
scriere a sistemului de ecuaii s fie o activitate de strns contact cu
realitatea fizic pe care problema o descrie utiliznd un cifru mai
simplu sau mai complicat. De ce ?, Cum se explic ?, Ct de
important este aceast simplificare? etc. sunt ntrebri tot timpul
necesare. Elevul trebuie s contientizeze c rezolvarea de
probleme l pregtete pentru inseria n societate. Ele nu sunt
probleme de dragul problemelor i sunt rezolvri care l clesc
pentru a rezista unei realiti concureniale n care avantajul este al
celui care rezolv probleme.
124
Metoda sintetic caut soluia pornind de la elucidarea
proceselor, elementelor constituente i anticipeaz evoluia fiecrui
element n parte. n final sunt armonizate rezultatele care descriu
comportarea individual a elementele sistemului. n acest caz, dup
cum se poate observa i din exemplul dat n Anexa 9, rezolvarea
pleac de la mrimile cunoscute precizate de enunul problemei i
nu de la mrimea necunoscut ca n cazul analitic. Formula final
de calcul al mrimii necunoscute se obine prin asamblarea unor
formule care descriu pri ale fenomenului sau sistemului.
Raionamentul n care aceast formul este dedus trebuie s aib
o logic. n aceast logic se pot nscrie ecuaii care puse cap la
cap conduc la rezultat sau se poate face apel la calculul unor
mrimi intermediare despre care tim sau sperm c vor putea fi
corelate cu necunoscuta.
Metoda punctelor de extrem pornete de stabilirea relaiei

matematice de dependen y =f (x) a dou mrimi fizice corelate.
Calculul analitic al primei i eventual al celei de a doua derivate pot
stabili punctele de extrem ale funciei. Soluia problemei este un
astfel de punct de extrem sau valoarea funciei pentru acest punct
de extrem.
Tem de lucru
Rezolvai toate problemele capitolului
Electrocinetic din manualul alternativ pe care l
utilizai curent. Facei o list de observaii i adugai
problemele care ar eficientiza operaionalizarea
obiectivelor vizate de acest capitol.
7.3.4 Lecia de lucrri de laborator
Disciplin experimental aplicativ, fizica, condiioneaz

obinerea de bune rezultate prin folosirea experimentului ca
principala modalitate de comunicare - nsuire a cunotinelor.
Este foarte important dotarea laboratorului i desfurarea
activitii didactice de fizic n laborator cu precdere. Astfel vor
putea fi ntrite deprinderile de investigare a naturii, aptitudinile de a
organiza (planifica) un experiment i de interpretare a rezultatelor
obinute.
125
Funciile laboratorului de fizic sunt:
asigur folosirea metodelor moderne active;
acomodeaz elevii cu utilizarea mijloacelor audio vizuale;
asigur motivaia elevilor n nvarea fizicii;
asigur dezvoltarea deprinderilor elevilor de rezolvare a
problemelor practice, tehnice i tehnologice;
asigur inducerea deprinderilor intelectuale de investigare i
cercetare a fenomenelor naturale;
Dotarea laboratorului de fizic este una dintre problemele

curente cu care se confrunt profesorii de fizic n practic. Ideal
laboratorul de fizic ar trebui s beneficieze de minimum dou
ncperi vecine: o sal de clas i un cabinet de lucru al
profesorului. n sala de clas se desfoar leciile de laborator, n
cabinetul de lucru profesorul pregtete experienele.
Sala de curs trebuie s fie o sal de clas special amenajat,
cu mobilier adecvat lucrrilor de laborator: mese de lucru suficient
de mari pentru a permite manevrarea aparaturii de laborator n
siguran, dulapuri, instalaie electric adecvat (220 V i 24 V),
instalaie de ap curent i gaz, sistem de obscurizare a ncperii,
mijloace de nvmnt (proiector, retroproiector, aspectomat,
aparat de proiecie film i ecran, calculatoare conectate n reea i
conexiune Internet), materiale foto i laborator foto.
Principala dotare a laboratorului o constituie trusele de fizic
care obligatoriu conin trusa profesorului i trusa elevului, module
cu destinaie specific tvi i instruciuni de utilizare. Trusa
profesorului conine module cu destinaie specific - mai complex
i componente mai mari pentru a fi vizibile. La acestea profesorul
trebuie s adauge prin efort personal cu sprijinul colectivului de
profesori de specialitate i al colectivelor de elevi un set de plane,
set de folii transparente, un set de filme colare, mape cu fie de
evaluare, seturi de diapozitive i seturi de programe, care s
acopere coninuturile recomandate de programele colare i
coninuturile vizate de curricula la decizia colii (astronomie,
biofizic, biochimie, metrologie, etc.).
Este necesar o strategie de meninere n stare de funcionare
a aparaturii de laborator ct i de nnoire i modernizare a dotrii.
Un laborator de fizic bine organizat va permite efectuarea
experimentului demonstrativ al profesorului, experimentul
126
demonstrativa al elevului, experimentele efectuate de grupuri de
elevi n cadrul lucrrilor de laborator, a activitii de cerc sau a
activitii de cercetare tiinific.
Lucrrile de laborator pot fi organizate ca:
lucrri de laborator frontale (individuale) care solicit
participarea elevilor, creativitatea, imaginaia i dezvolt priceperi
de manevrare a dispozitivelor experimentale i aparatelor de
laborator, motiveaz i dau sentimentul responsabilitii;
lucrrile de laborator n variant hibrid (profesorul frontal
demonstreaz, elevii pe distribuii pe grupe de lucru efectueaz
experimentul.
Este recomandat ntocmirea unui ghid de lucrri practice i a
unor seturi de fie de lucru. Fiele de lucru nu dau informaii
teoretice extinse, ci stabilesc sarcinile pe care elevii le vor avea de
rezolvat. Ele cuprind:
tema;
a)obiectivele specifice urmrite;
b)aparate i materiale necesare;
c) schema montajului;
d)modul de lucru;
e)tabelul de date, calculul erorilor;
f) concluzii
g)modul de evaluare a performanei.
O lucrare de laborator nu-i va atinge scopul dac:
fia de lucru este incorect ntocmit;
sarcinile grupei nu au fost verificate i duse la ndeplinire;
interpretarea rezultatelor i calculul erorilor nu sunt discutate;
calculul erorilor este superficial;
nu se trag concluzii, nu se valorific coninutul de idei i stadiul
de dezvoltare a priceperilor nu este adus la cunotina elevilor
nu ntocmii o schem, construii grafice i diagrame.
Planificarea / proiectarea lucrrilor de laborator ine cont de
programa colar, planificarea calendaristic, dotarea laboratorului
i de aptitudinile i atitudinile colectivului de elevi.
Etapele necesare unei proiectri adecvate a lucrrilor de
laborator sunt:
verificarea dotrii laboratorului;
inducerea motivaiei:
precizarea temei i a grupelor de lucru;
127
asigurarea aparaturii pe grupe de lucru i verificarea ei.
asigurarea cunotinelor teoretice;
asigurarea fielor de lucru.
Grupele de elevi pot fi omogene sau neomogene.
Lucrrile de laborator frontale dei necesit aparatur n
numr mare de exemplare poate constitui o etap necesar n
activitatea didactic de formare a deprinderilor de experimentator.
Profesorul este obligat s anune tema lucrrii de laborator i
s pun la dispoziia elevilor ghidul lucrrii. materialele vor fi
distribuite astfel nct s nu existe diferene ntre mesele de lucru.
Pe tabl sau cu ajutorul calculatoarelor vor fi ntocmite tabele
de date pentru toate grupele de lucru i n final atunci cnd se va
face prelucrarea datelor, interpretarea rezultatelor i eventual
grafice grupele este indicat s aib acces la datele colegilor. Este
recomandat ca elevilor s li se solicite ntocmirea unui referat.
Etapele necesare pentru a asigura reuita experimentului
didactic sunt:
inducerea motivaiei;
stabilirea problemei (situaiei practice) pe care elevii o au de
rezolvat;
analiza ipotezelor de rezolvare a situaiei practice;
stabilirea principiului metodei i a montajului experimental;
stabilirea modului de lucru i a naturii erorilor experimentale ce ar
putea interveni cu numrul de msurri.
realizarea experimentului i a msurrilor;
prelucrarea datelor experimentale, calculul erorilor, stabilirea
valorilor msurate.
compararea cu valoarea adevrat sau cea mai probabil.
formularea concluziilor, analiza i sinteza lor, generalizri.
Metodica experimentului profesorului implic:
alegerea experimentele semnificative, complexe care nu ar
putea fi realizate prin munc independent de ctre elevi;
motivarea colectivului de elevi n urmrirea experimentului;
implicarea elevilor n descrierea aparatelor, observarea
rezultatelor, interpretarea rezultatelor, analiza i sinteza lor.
urmrirea cu insisten a obiectivelor specifice;
fixarea cunotinele;
completarea rspunsurilor;
reluarea experimentului dac este cazul;
128
transformarea experimentului dumneavoastr n experiment al
elevului solicitnd un elev s efectueze demonstraia pe care o
aveai de realizat dumneavoastr.
Lucrrile de laborator pot fi individualizate funcie de
performanele grupurilor sau elevului:
lucrri de cercetare (elevul primete tema dar i stabilete singur
metoda, modul de lucru i interpreteaz rezultatele),
lucrri euristice (elevul primete tema i metoda i face singur
msurrile i interpreteaz rezultatele mpreun cu profesorul;
lucrri de verificare (elevul cunoate integral lucrarea fcut
anterior de profesor; el i exerseaz deprinderile de lucru.
Lucrrile de laborator pot fi calitative. Acest tip de lucrri este
recomandat ciclului gimnazial. n cadrul lor nu sunt urmrite
aspecte cantitative ale fenomenelor sau legilor studiate ci
deducerea logic a unor aspecte calitative ale fenomenelor
cercetate. Lucrrile cantitative sunt recomandate ciclului gimnazial
n clasele mari i pentru colective de elevi cu deprinderi de lucru
satisfctoare
Lucrrile de laborator la disciplina fizic pot avea ca scop
cunoaterea unor aparate, instala]ii, dispozitive, reproducerea sau
studiul unor fenomene, stabilirea unor legi fizice, efecte , principii
sau descoperirea de noi legi, efecte, principii, precum i influena a
diveri factori asupra acestora.
Funciile didactice al lucrrilor de laborator:
informare (cognitiv);
aplicativ;
sistematizare de coninuturi (organizare - reorganizare);
verificare - evaluare;
formativ - deprinderi intelectuale i psihomotoare;
afectiv motivaional.
Lucrarea de laborator are urmtoarea structur:
captarea ateniei (momentul organizatoric), etap premergtoare
n care se consemneaz absenele, repartizeaz elevii pe grupe
de lucru i la mesele de laborator, se distribuirea materialul de
lucru i fiele;
etapa principal de desfurarea a lucrrii, n care se enun
scopul i importana lucrrii, se execut demonstraia de ctre
profesor i se efectueaz lucrarea de ctre elevi;
129
etapa final n care se verific rezultatele, se interpreteaz
rezultatele, se evalueaz performana, se pune n ordine aparatura
de laborator i se enun tema pentru acas.
Tem de rezolvat
Proiectai o lecie de lucrri de laborator pentru studiul:
Efectului fotoelectric extern n conformitate cu
proiectul didactic cu titlu de exemplu pe care l gsii n
ANEXA 10.
Facei i critica acestui proiect dedicat msurrilor
calorimetrice.
inei cont de observaii!
Dac posibilitile laboratorului nu permit studiul efectului
fotoelectric optai pentru o alt tem!
7.3.5 Lecia de formare a unor deprinderi tehnice
Este o lecie care se poate desfura pe o structur n mare

msur asemntoare leciei de laborator. Ea asigur formarea de
priceperi i deprinderi pentru elevii de vrst colar mare, care se
pregtesc n cadrul nvmntului vocaional pentru o profesie,
lecia avnd un pronunat caracter tehnic. Un exemplu l poate
constitui lecia cu titlul: Lrgirea domeniului de msurare a
aparatelor de msurat magnetoelectrice i feroelectrice a crui
proiect i ghid sunt prezentate n Anexa 7.
Tem de lucru
ntocmii un proiect didactic pentru lucrarea de formare
a unor deprinderi tehnice cu titlul:
Utilizarea osciloscopului catodic n msurarea
mrimilor electrice.
Redactai ghidul lucrrii, elaborai fia de lucru i asigurai
desfurarea lucrrii.
O alt variant de lecie de formare a unor deprinderi tehnice

este lecia de lucrri practice n care cu ajutorul calculatorului se
simuleaz un fenomen, o lege fizic sau se deruleaz jocuri care au
ca suport legi fizice (aruncarea corpurilor pe oblic Godzilla sau
ciocnirea elastic a corpurilor VideoPool). Lecia i propune s
130
dezvolte, potrivit vrstei colare, deprinderile elevilor de a manevra
tehnica de calcul i de a crete viteza de reacie la stimuli vizuali i
auditivi. Evoluia tehnologiilor informaionale moderne impune
utilizarea acestora n lecie. O sugestie este o lecie sau mai multe
lecii n care elevii vor fi acomodai cu Internetul i vor accesa locaii
cu specific de fizic. Sunt sute poate chiar mii astfel de site-uri, care
pot strni interesul elevilor pentru fizic i aplicaiile. Un astfel de
site n limba romn este cel aflat la adresa:
http://www.lme.ro/~fizica.
Tem de reflecie
Exprimai opiniile voastre n legtur cu utilizarea
calculatorului n lecia de fizic cu scopul dezvoltrii
deprinderilor de a opera cu tehnica de calcul.
Enumerai cinci astfel de lucrri practice pe care le-ai organizat sau
le vei organiza!
7.4 Lecia de fixare i sistematizare
O astfel de lecie asigur consolidarea cunotinelor nsuite i

aprofundarea lor pe nivele superioare de nelegere i aplicare prin
recapitulare.
Lecia de recapitulare presupune desfurarea unei activiti
intelectuale susinute, pe baza creia - elevul valorific coninuturile
achiziionate ntr-o etap de pregtire )studiul unui capitol al fizicii,
al unei discipline, etc.). Gndirea elevului poate fi disciplinat n
baza unui algoritm pe care l stabilesc de comun acord profesorul i
colectivul de elevi. Accentul cade pe nelegere, analiz i sintez.
Sunt ntrite priceperile de a argumenta i demonstra teorii
tiinifice, dar i acelea de a formula judeci de valoare cu privire la
aplicabilitatea unor ipoteze de lucru.
Realizarea unei lecii de recapitulare cere din partea
profesorului o foarte bun pregtire de specialitate i putere de
sintez. O lecie de recapitulare trebuie s consolideze competene
pe care elevul va trebui s le dovedeasc toat viaa. Pregtirea
tiinific trebuie s fie nsoit de aptitudini metodice, care permit
optimizarea nvrii i care vor conduce n practica pedagogic la
alegerea strategiilor didactice adecvate.
131
Lecii de consolidare i sistematizare sunt concepute de
profesor pentru a precede perioada de evaluare care ncheie
semestrul colar sau parcurgerea n ntregime a manualului. Ele se
recomand i n anii terminali care preced examene de promovare
n alte cicluri de pregtire colar. Profesorul este obligat s
diferenieze coninuturi i cu precdere obiective cadru. Cu
semnificaie pentru succesul i progresul colar vor fi aptitudinile i
atitudinile induse elevului. Calificativele obinute de elevi n
d3ecursul acestor lecii reprezint i o msur a eficienei muncii
profesorului i a nvrii. Ele pot constitui i un semnal de alarm
pentru cei care nu nva i prilej de remediere a procesului
instructiv educativ.
O lecie de recapitulare are urmtoarea structur:
- precizarea coninutului i a planului de recapitulare;
- recapitularea coninutului pe baza planului stabilit i
completarea fielor de recapitulare;
- realizarea unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate;
- evaluarea performanei;
- asigurarea transferului, precizarea temei.
Se poate vorbi de dou etape distincte n desfurarea leciei.
n etapa pregtitoare elevii sunt anunai (cu cteva zile nainte)
asupra temei i scopului viitoarei lecii de recapitulare. Este
precizat i bibliografia ce urmeaz a fi parcurs. n a doua etap
se desfoar lecia propriu-zis. Funcie de obiectivele
operaionale propuse profesorul va apela la mijloacele didactice
considerate a fi cele mai eficiente. Schemele de recapitulare i
algoritmii de desfurare a leciei joac un rol esenial n succesul
colar. Etapa final este alocat generalizrilor i evalurii
performanelor.
n Anexa 7 este prezentat proiectul unei activiti didactice
pentru capitolul Tipuri de micare ale punctului material".
Tem de lucru
ntocmii proiectul activitii didactice Formarea imaginilor
n oglinzi sferice !
Realizai o fi de recapitulare i un test de evaluare a
performanei. Centrai activitatea pe utilizarea retroproiectorului sau
a calculatorului.
132
7.5 Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

urmrete constatarea nivelului de pregtire a elevilor n scopul
remedierii nvrii i creterii performanei colare.
Structura relativ a acestui tip de lecie este:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
verificarea coninutului;
aprecierea rezultatelor;
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de
corectare.
Eficiena acestui tip de lecie depinde de calitatea planului de
evaluare. Lecia trebuie s serveasc diagnosticrii nivelului de
pregtire elevilor i s formuleze judeci de valoare n legtur cu
performana.
Variantele leciei de verificare i apreciere pot fi: evaluare
oral, evaluare prin lucrri scrise, evaluarea prin lucrri practice,
evaluarea cu ajutorul programelor computerizate.
Tem de lucru
n Anexa 7 este prezentat un set de itemi de verificare
a cunotinelor nsuite n capitolul Fenomene
termice.
n baza acestui exemplu i a cunotinelor de utilizarea a
calculatorului pe care le avei realizai un program de evaluare
computerizat,
7.6 Proiectarea activitilor pedagogice
Profesorul este, prin munca pe care o desfoar la catedr,

precum un director de ntreprindere sau autor de prototipuri care
trebuie s aib n permanen sub control rezultatul muncii sale.
Sistemul educaional deine un sistem de feed-back, care trebuie
s reacioneze prompt i eficient spre reglarea nvrii i
remedierea lipsei de performan colar, i administratorului
acestuia este tot profesorul.
Profesorul este cel care decide succesiunea pailor pe care
grupul de elevi o va face n perspectiva dobndirii competenelor
133
vizate de societatea n care se vor integra. n vederea ndeplinirii
rolului ce i revine n acest proces, profesorul este necesar s:
- defineasc obiectivele pe niveluri;
- sugereze temele de activitate care pot direciona nvarea
n sensul dorit;
- aleag metodele i mijloacele utilizate n proces;
- stabileasc strategia i instrumentele de evaluarea a
eficienei predrii i nvrii;
- s anticipeze lipsa condiiilor i s reglementeze buna
desfurare.
n prima etap sunt analizate nivelul de pregtire al grupului,
resursele intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei i
activitile didactice desfurate anterior.
n a doua etap n baza unei analize pertinente sunt stabilite
proiectele pedagogice alternative i este desemnat cel care are
anse maxime de a fi operaionalizat.
n a treia etap proiectul este detaliat i pus n oper.
n a patra etap sunt evaluate performanele elevilor i
eficiena activitii didactice stabilindu-se remediile i liniile
directoare ale viitoarelor activiti educative.
Din punct de vedere al evoluiei ideilor pedagogice n domeniul
proiectrii activitii se poate vorbi despre o trecere de la centrarea
activitilor pe coninuturi la focalizarea pe obiective. Stabilirea
obiectivelor se face n nvmntul modern cu accent pe aspectele
formative. Deprinderile, aptitudinile, priceperile, atitudinile sunt
produii procesului instructiv educativ care pot fi tradui cu
claritate n performane msurabile i pot valorifica potenialul de
instruire i autoinstruire al elevului. Obiectivele, coninuturile,
strategiile didactice i evaluarea sunt puse n relaii de
interdependen cu centrare pe obiective. O astfel de perspectiv
solicit profesorului un grad ridicat de competen att n
specialitate ct i ca metodician.
Tem de reflecie
Considerai c proiectarea centrat pe obiective constituie
o mod sau s-a impus ca o necesitate. ntreprindei o
analiz a activitii dumneavoastr din ultimii ani i
concluzionai cu privire la efiecientizarea procesului
instructiv. Ce relaie atribuii interdependenei dintre obiective i
coninuturi.
134
Din perspectiva temporal se pot distinge dou tipuri
fundamentale de proiectare pedagogic: proiectarea global i
proiectarea ealonat.
7.6.1 Proiectarea global
Proiectarea global are drept referin de timp o perioad de

timp mare. Ea se poate referi la un ciclu colar sau la un an de
studiu. Ea se concretizeaz n planuri de nvmnt i programe
colare.
Proiectarea global revine adeseori factorilor decizionali din
ierarhia administraie sistemului de nvmnt sau institutelor care
se ocup de cercetarea fenomenului educaional.
Profesorul trebuie s se considere parte a acestui sistem i un
element care poate avea i aciuni reglatoare. El este obligat s
transmit observaiile sale cu privire la planul de nvmnt i
programa colar i s corecteze procesul instructiv individualiznd
procesele. Scderile proiectrii normative pot fi ndulcite de o
proiectare ealonat adecvat.
Tem de lucru
Schiai ideile cluzitoare ale aciunii pe care
intenionai s desfurai n vederea perfecionrii
planului de nvmnt i a programelor colare din ciclul
gimnazial de la disciplinele tiine ale naturii.
7.6.2 Proiectarea ealonat
Proiectarea ealonat are ca referin de timp perioade mai

mici de la anul colar la o or de curs dedicat unei singure activiti
didactice.
Ea se poate concretiza n care se ntocmesc n baza studiului
atent al planului de nvmnt i programelor colare. n prima
etap sunt nsuite sau identificate obiectivele generale (cadru) ale
predrii disciplinei i unitile mari de coninut (capitole, subcapitole.
teme, etc.) recomandate de programa colar. Pentru atingerea
obiectivelor i transferul cunotinelor se impun repere temporare
(numr de ore la tem, data, sptmna, semestrul). Sunt precizate
135
fr caracter de strict obligativitate i tipurile de activiti care vor fi
desfurate n unitile temporare precizate (predare, transfer,
consolidare i sistematizare, verificare i evaluare).
Tem de lucru
Ca tem anterioar vi s-a cerut s ntocmii un
curriculum opional cu titlul Biomecanica. ntocmii
pentru colegii cu mai puin experien planificarea
anual la aceast disciplin de studiu n conformitate
cu exemplul din ANEXA 7.
n continuarea planificrii anuale proiectarea activitii

semestriale vine s detalieze strategiile didactice recomandate i
modalitile de evaluare n strns legtur cu obiectivele i
unitile de coninut asociate.
Tem de lucru
Detaliai planificarea anual prin planificarea
semestrial a activitilor didactice pe care le vei
desfura la disciplina opional: Biomecanica.
Consultai exemplul de planificare semestrial din
ANEXA 7.
Proiectarea ealonat include i proiectarea unei activiti

didactice, cunoscut n literatura de specialitate proiectarea leciei.
7.6. 3 Proiectarea leciei
Programele i manualele colare n nvmntul modern au

caracter orientativ. Profesorului i se ofer posibilitatea de a decide
obiective, coninuturi, strategii, mijloace i modaliti de evaluare a
succesului activitii. Fiecare lecie trebuie s reprezinte un unicat.
Satisfacerea unei astfel de cerine dovedete nu numai o bun
pregtirea de specialitate sau metodic a profesorului, dar i o
corect nelegere a profesiei.
Proiectarea leciei trebuie s parcurg etapele necesare ale
stabilirii:
obiectivelor instruirii;
136
resurselor implicate;
strategiilor didactice optime;
instrumentelor de evaluare a performanei.
Formularea obiectivelor trebuie s se fac astfel nct ele s
anticipeze performanele finale observabile i msurabile.
Comportamentul sau competena vizat de obiectiv se va manifesta
ntr-un context educaional bine precizat i va fi detaliat pe nivele de
performan (satisfctor, bine, foarte bine).
Obiectivul trebuie s fie centrat pe activitatea elevului i nu pe
activitatea profesorului, s fac distincie ntre performan i
criteriul performanei (reuitei). O formulare corect i detaliat
poate fi urmtoarea:
La sfritul activitii didactice toii elevii vor fi capabili
s aplice corect legile reflexiei n rezolvarea de probleme
simple; obiectivul se consider atins dac vor fi rezolvate trei
din cele cinci probleme - ntrebri coninute de testul de
verificare.
n a doua etap profesorul trebuie s analizeze detaliat
principalele resurse implicate n desfurarea activitii. Resursele
umane implicate sunt colectivul de elevi i profesorul. Este
necesar ca proiectul s in cont de omogenitatea colectivului de
elevi, de particularitile de vrst, de motivaie i interese, de
caracteristicile psihopedagogice, etc. n egal msur conteaz
pregtirea tiinific i psihopedagogic a profesorului, competena
de comunicare, atitudinea proactiv i competena de a activa
creator n lecie.
Resursele de coninut reprezint ansamblul valorilor
educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini), selectate
din perspectiva obiectivelor formulate, a programei, a manualului
alternativ selectat, care vor fi transferate n procesul instructiv
educativ elevilor.
Resursele de ordin material se refer la materialele
didactice, mijloacele de nvmnt i tehnologiile educaionale care
vor fi utilizate n lecie cu scopul de mbuni transferul
informaional.
Locul de desfurare leciei i timpul alocat vor fi precizate
n finalul acestei analize de resurse ca un rezultat al coerenei
demersului proiectiv.
137
n a treia etap sunt elaborate strategiile didactice optime.
Strategia poate viza atingerea unuia sau a mai multor obiective
operaionale. Strategia pedagogic poate fi stabilit n funcie de
obiectivele operaionale, resursele materiale, resursele umane
disponibile. Sunt recomandate strategiile didactice care se
ncadreaz n categoria celor euristice. Acestea ncurajeaz
autonomia i imaginaia elevului n rezolvarea unor probleme
practice. Gndirea devine profund. flexibil, divergent, original i
creatoare.
Un profesor cu experien tie c nu exist o strategie
atotcuprinztoare care poate acoperi orice necesitate pedagogic.
Strategia didactic se traduce, n cadrul fiecrei lecii, prin tehnici
de instruire folosite n acord cu obiectivele operaionale i cu
momentul didactic n care este valorificat. Libertatea de a alege
lsat profesorului implic i o mare responsabilitate, deoarece
atingerea obiectivelor se poate testa ca produs existent.
Elaborarea instrumentelor de evaluare constituie o ultim
etap n proiectarea unei uniti didactice. Ea nsoete de fapt
toate etapele anterioare. Sunt stabilite momentele n care aceste
evaluri vor fi fcute, ponderea pe care o vor avea n final i modul
n care procesul instructiv educativ va fi remediat.
PROIECTUL DIDACTIC schem

Profesor
Data
Clasa
Obiectul
Subiectul
Obiectivul fundamental
Tipul leciei
Obiective operaionale: (cognitive)
(afective)
(psihomotorii)
Resurse: (umane)
(de coninut)
(materiale)
Locul
Timpul
Strategia didactic tipul
138
Metode i procedee
Mijloace de nvmnt
Forme de organizare
Evaluarea performanei
Tem de lucru
Proiectai o activitate didactic centrat pe obiectivele
specifice precizate de programa colar pentru clasa a
X - a la tema: Legea lui Ohm utiliznd exemplele din
Anexa 7 i tabelul de mai jos.
B. Scenariul activitii didactice.

Coninutul leciei Metode
Etapele Obiective Activitatea Activitatea i Evaluare
leciei profesorului elevului mijloace
139
CAPITOLUL 8
8.1 Adevratul profesionist
n primul capitol din perspectiva motivrii cititorului n

parcurgerea atent a prezentei lucrri am trecut n revist
competenele pe care societatea modern le solicit celui care
alege cariera didactic.
Rezumnd, competenele se rsfrng pe trei componente: una
profesional (pregtire de specialitate i metodic, empatie i
capacitatea de a comunica cu colectivul de elevi), una care se
refer la capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu
ealoanele ierarhic superioare (efi de catedr, directori, inspectori)
i competena de a dezvolta relaii de colaborare cu beneficiari
actului educaional (elevi, prini, comunitate).
Profesorul ndeplinete mai multe meniri prin activitatea la
catedr: manager al procesului instructiv, educator, partener al
elevului n procesul educativ i membru al corpului profesoral.
Fiecare din aceste funcii cu care este investit implic asumarea de
roluri i ndeplinirea unor cerine diverse. El reprezint autoritatea
public i este un reprezentat al statului care impune un set de
competene i de standarde de performan. Un vector al
transmiterii informaiilor cu valoare educativ, educator i educat,
profesorul este n final un exigent evaluator al eficienei procesului
instructiv educativ. De cele mai multe ori profesorul trebuie s fie
i un mediator al strilor de conflict care nsoesc procesul
(raporturile cu elevii care au probleme de randament colar i
performan, raporturile cu prinii, raporturile cu normele i
standardele stabilite de ealoanele ierarhic superioare, raporturile
dintre elevi, raporturile cu ceilali profesori.
Tem de lucru
n calitate de supervizor al activitii n catedra de fizic
suntei solicitat s acordai calificative anuale colegilor.
ntocmii o list de verificare a competenelor i acordai
pondere fiecrui nivel de evaluat.
140
Capitolul 8 Perfecionarea profesional
8.2 Cum se poate deveni un profesor adevrat?
Un profesor adevrat este n primul rnd un profesionist. Prin

profesionist nu trebuie neles doar un individ care a ales o profesie,
ci i competenele pe care le are pentru aceasta i poate uneori cel
mai important atitudinea de competiie permanent cu propriile
limite i defecte.
Un profesor adevrat desfoar o activitate educaional
complex, cu responsabilitate i druire, la cel mai nalt nivel de
performan. El i asum toate responsabilitile profesionale,
sociale i psihopedagogice ce i revin i le pune n valoare n
totalitate. El este mndru de profesia pe care a ales-o i crede cu
trie c o alt profesie nu ar fi putut-o face mai bine i cu rezultate
superioare. Chiar dac nu este remunerat pe msura eforturilor i
importana social a muncii nu i este recunoscut ntotdeauna,
crede cu convingere c elevii lui se mndresc cu faptul c l-au avut
drept dascl.
Un profesor bun este un profesor adevrat n devenire din
prima zi pe care o petrece n coal. Perfecionndu-se continuu el
devine pe zi ce trece un cunosctor al grupurilor de elevi i a
intereselor pe care acetia le au, un expert al disciplinei colare pe
care o pred i un bun metodician. Priceperile i deprinderile de a
analiza resursele implicate n procesul educativ cresc de la un an la
altul. Competena de a auto - evalua aptitudinile i atitudinile
sporesc, ca rezultat, crete eficiena procesului i n consecin,
performanele colectivului de elevi cresc.
8.2.1 Studentul practicant
Prima i cea mai important etap n trecerea de la statutul de

amator la aceea de profesionist este perioada practicii pedagogice
din studenie. Este un prim contact cu colective de elevi i un prim
prilej de a trece de la teorie la practic. n aceast faz sunt
recomandate leciile asistate i discutate n grupul de studeni
repartizai n aceeai instituie colar. Leciile de prob este bine
s fie precedate de simulri ale mediului colar n care se va
desfura lecia. Repetiia cu public, constituit de colegi pornii s
pun ntrebri i s fac observaii critice, poate scuti pe debutant
de neplcutele situaii care pot interveni ntr-o situaie didactic
141
real.
Contactul nemijlocit cu colectivul de elevi este cel care poate
contribui la evoluia aptitudinilor de profesor. Este necesar s
parcurgei toate etapele proiectrii activitii didactice pentru a v
asigura c cel puin teoretic suntei pregtit pentru a intra la ore.
ncepei prin a nva temele sau capitolele la care vei asista n
calitate de profesor debutant i mai ales cele pe care le vei preda.
Pentru aceasta este necesar s v procurai planul de nvmnt,
curricula (programele colare), manualele alternative, cteva
culegeri de exerciii i probleme, alte materiale care pot constitui
suporturi de curs. Procednd astfel vei avea propria
dumneavoastr mic bibliotec colar care v va sprijini n
activitatea de proiectare pe care o vei face n primii ani de activitate
zi de zi n detaliu. Un profesor poate fi nceptor n primii cinci ani
de meserie. nvnd din propriile greeli i din greelile altora
poate schimba acest statut cu acela de profesor cu experien.
Lipsa de ncredere n posibiliti este la fel de periculoas ca i
prea mare ncredere. De asemenea superficialitatea face multe
victime n rndul profesorilor debutani care risc s rmn
ntreaga via nite amatori. Un rol foarte important revine n
aceast etap a formrii lor mentorului de practic pedagogic care
trebuie s ncurajeze achiziiile i atitudinile corecte i s
descurajeze greelile i superficialitatea n modul de pregtire a
lecie.
Foarte importante sunt relaiile care se stabilesc n perioada
practicii pedagogice ntre mentor i student. Ele trebuie s fie relaii
de ncredere reciproc, pline de tact, rbdare, nelegere i
toleran.
Uneori profesorii mentori consider c dac ei sunt profesori
de succes i studenii pe care i coordoneaz vor deveni profesori
buni fr efort. Ei cred c numai asistena la orele lor este suficient
pentru a crea auditoriului competene de profesor. O parte din
mentori sunt obligai s lucreze din greu cu colectivele de elevi la
care o parte din teme au fost susinute de studenii practicani i
prefer s implice ct mai puin posibil studenii n colectivele de
elevi care ridic probleme de disciplin sau de comportament.
Menajnd astfel studentul practicant, mentorul l lipsete de sprijinul
su n situaii delicate, cu care s-ar putea ntlni n primele
experiene pedagogice pe cont propriu ca profesor debutant.
142
Intervenia autoritar a mentorului i poate arta practicantului

modul n care poate fi disciplinat colectivul de elevi sau mici trucuri
care pot schimba centrul de greutate al intereselor acestuia.
O alt cauz a deteriorrii relaiilor dintre studentul practicant
i mentorul de practic pedagogic poate fi uurina cu care ambii
pot trata planificarea leciilor. Studentul poate proiecta un plan de
lecie care face apel la mijloace audiovizuala sau mijloace de
nvmnt pe care nu tie s le utilizeze sau care nu funcioneaz.
mentorul crede ca studentul va pune n stare de funcionare aceste
aparate, iar studentul poate crede c este de datoria mentorului s
rezolve aceste probleme. Neglijarea unui detaliu poate conduce la
insucces, pe care elevii l resimt n diverse forme (dezamgire,
superficialitate, lipsa motivaiei, refuzul de a participa etc.).
Un alt punct important de dezacord ntre mentor i studentul
practicant este punctualitatea i prezena (participarea) la diverse
activiti. n timp ce mentorul le consider obligatorii i o form de
respect reciproc, studentul le consider lipsite de importan.
Criticismul i discuiile inutile nu au ce cuta n discuiile
dintre mentor i
studeni, mai ales cnd ele au trimitere la corpul profesoral sau
ierarhia administrativ.
Pentru a pstra relaii de bun colaborare cu mentorul i
colegii acestuia studentul practicant este necesar s se conformeze
standardelor i cutumelor instituiei n care i desfoar
temporar activitatea. Grupul de elevi va remarca tendinele de a
nclca regulile colii i va reaciona n cele mai multe cazuri
negativ. Este recomandabil ca studentul practicant s ncerce s se
mbrace de maniera n care o fac profesorii colii, s pstreze
aparenele i s ncerce s mprumute, din gestica reinut a celor
mai vrstnici, elementele care dau greutate demersului educativ.
De multe ori practicantul consider c singurul lucru pe care l
face mentorul este acela de a da sfaturi i dorete s i manifeste
originalitatea prin nesupunere. Practicantul n mod necesar trebuie
s asculte toate sfaturile pe care le primete i s le valorifice n
mod creator n lecie.
Studenii practicani consider o datorie competiia cu
profesorul titular sau mentorul. Este de la nceput o curs cu
nvingtorul cunoscut. Studentul nu are pregtirea profesional,
metodic i psihopedagogic la acelai nivel cu al mentorului. Din
143
acest motiv este necesar ca practicantul s ocupe poziia care ii
este rezervat s se situeze n competiie cu el nsui i cu colegii
studeni.
Un atu n favoarea studentului practicant este atitudinea pro -
activ i spiritul de iniiativ. Multe din aciunile pe care un mentor le
propune grupei de practic pedagogic ar trebui s fie iniiativa
studenilor (pregtirea de material demonstrativ, cunoaterea
facilitilor pe care laboratorul de fizic le are, trecerea n revist a
truselor de fizic pentru profesor i elev, cunoaterea portofoliilor i
a suporturilor de curs aflate n dotarea colii etc.). Studentul
practicant poate fi implicat de asemenea n organizarea de activiti
de cerc, vizite sau excursii colare, repararea de aparatur,
proiectarea i realizare de materiale didactice sau realizarea de
programe de instruire asistat de calculator.
Perioada de practic pedagogic ncepe prin asistarea la lecii.
Studentul practicant trebuie s foloseasc aceste lecii asistate
pentru a nv ct mai mult cu privire la motivaia grupurilor de
elevi, la interesele i ateptrile lor, la priceperile i deprinderile,
poate chiar temperamentele i personalitile elevilor din clasa la
care va desfura activiti educative. Este i etapa n care
studentul ia contact cu mentorul i cu stilul de lucru al acestuia.
Studiul atent al strategiilor pe care mentorul le utilizeaz, al modului
de adresare, acomodarea cu numele elevilor din clas i cu
facilitile oferite de sala de clas sau laborator sunt stagii
pregtitoare ale unei lecii de succes.
Prima lecie poate fi pentru un student practicant mai puin
pregtit o experien traumatizant sau chiar o tragedie. Emoiile i
nervozitatea, asociate unei prime experiene didactice, pot
zdruncina ncrederea n forele proprii. Pentru a trece peste astfel
de situaie este bine s ncepei prin a desfura activiti didactice
de mai mic ntindere: o activitate de cerc, secvene dintr-o lecie
de laborator, rezolvarea a dou probleme, o edin de consultaie
etc.
Leciile de prob pe care studentul practicant le susine sub
atenta supraveghere a mentorului trebuie s constituie un bun prilej
pentru a ncerca diverse strategii didactice i a v crea propriul stil.
Pentru aceasta este recomandat i asistena la orele colegilor.
mprumutai tot ce vi se pare valoros i corespunde standardelor
dumneavoastr. Deseori elevii se acomodeaz cu stilul profesorului
144
lor i se simt confortabil dac acest stil se pstreaz, devenind

reticeni la schimbri importante. ncercai s v impunei stilul n
tactica pailor mici. Nu ncercai s inovai din prima lecie.
Primele lecii servesc la consolidarea comunicrii dintre profesor i
colectivul clasei. Dac una din metodele pe care le utilizai nu a
condus la rezultatul scontat, nu nseamn c metoda nu este bun.
Este posibil ca momentul didactic, mediul colar i execuia
dumneavoastr s nu se fi armonizat n mod fericit. Solicitai opiniile
i sfaturile mentorului i colegilor. Ele v vor ajuta s depii un
moment de dificultate sau descurajare i s descoperii care sunt
metodele i strategiile care susin demersul dumneavoastr
educativ. Evaluarea leciei de ctre mentor i colegii de grup de
practic constituie un bun prilej de a nva din greeli. Pe de alt
parte nici reaciile clasei nu trebuie neglijate. Lipsa de interes,
plictiseala de pe feele elevilor, tendina de a se eschiva de la
sarcinile de lucru, lipsa de disciplin pot fi indicatori ai semi -
eecului demersului educativ. Dac putei rspunde la urmtoarele
ntrebri:
la sfritul leciei am avut sentimentul de satisfacie?
care au fost elementele de succes i care au fost lucrurile
care au scriit?
explicaiile au fost clare?
am vorbit tare, clar i coerent?
am implicat tot colectiv n desfurarea leciei?
ntrebrile mele i conversaia au fost pertinente?
am deinut un rol dominant n proces?
am evaluat corect situaia performanei?
am ntrit motivaia, priceperile i deprinderile?
suntei pe drumul cel bun!
Tem de reflecie
Care sunt cele mai mari ctiguri din perioada practicii
pedagogice pe care ai efectuat-o la disciplina fizic? Care
au fost lucrurile pe care le-ai preluat i le pstrai ca
elemente valoroase ale activitii de zi cu zi i care sunt elementele
pe care considerndu-le greeli le-ai evitat n ntreaga
dumneavoastr activitate?
145
8.2.2 Profesor debutant
Cnd vei fi numit profesor ntr-o instituie de nvmnt, n

urma unui concurs sau n urma unui concurs de mprejurri, se va
considera c avei:
nelegere cu privire la responsabilitile i rolul care revin
unui profesor calificat;
o bun cunoatere a disciplinei colare pe care o vei preda;
cunotine teoretice i practice referitoare la sistemul i
planurile de nvmnt, programa colar i obiectivele vizate de
procesul instructiv educativ;
un repertoriu de strategii didactice pe care tii s le aplicai;
cunotine despre materialele didactice i mijloacele de
nvmnt utilizate n mod curent n colile similare celei n care
vei lucra;
deprinderi i cunotine cu privire la metodele i sistemele
de evaluare a performanei colare.
Vei putea deveni un profesor apreciat dac vei pregti fiecare

activitate didactic cu deosebit atenie i dac vei conduce cu tact
activitatea tuturor elevilor ctre obiectivele propuse. Stabilii
termene i performane minimale. Comunicai n permanen cu
elevii i aducei la cunotina prinilor rezultatele. ncurajai munca
i descurajai superficialitatea. Procedai astfel nct elevii s nu
aib sentimentul c pierd timpul i concentrai atenia lor ctre
lucrurile importante.
Pentru a progresa este necesar s iubii meseria pe care o
facei i disciplina colar pe care o predai. Cunoscnd cu
adevrat colectivele de elevi cu care lucrai vei ajunge s ndrgii
copii i problemele lor i s rspundei intereselor pe care le au.
Imaginai strategii care vor crete nivelul de apreciere pe care elevii
l au fa de fizic i importana ei n viaa societii. Adaptai leciile
colectivului cu care lucrai. Nu facei lecii identice la clase paralele.
Controlai fiecare aciune proprie i activitile elevilor. Impunei
gesturi politicoase, adresai-v respectuos pentru a fi respectai,
folosii pedeapsa i recompensa cu parcimonie. Dai sens
evalurilor pe care le facei i utilizai-le ca modaliti de a crete
eficiena procesului instructiv educativ.
Numirea ntr-un nou loc de munc este un prilej de satisfacie,
146
dar i de ngrijorare. Este necesar s afli ct mai multe despre

coala n care vei lucra, despre colectivul de elevi, despre
comunitatea care i este arondat. ncearc s calci cu dreptul n tot
ce vei ntreprinde n prima zi de coal. Succesul sau insuccesul
depind de calitatea comunicrii cu elevii, cu ceilali profesori, cu
superiorii ierarhic i prinii.
Tem de reflecie
Cte din calitile pomenite mai sus se regsesc
printre calitile dumneavoastr? Care sunt
domeniile n care considerai c mai avei foarte mult
de muncit?
Ai fcut vreodat o anchet printre elevi cu privire la
modul n care eti apreciat?
ntocmete un chestionar n baza modelului din ANEXA 10 i
supune-l ateniei colectivului de elevi!
Prelucreaz rezultatele anchetei i definete-i strategiile care vor
conduce la mbuntire imaginii tale i a performanelor!
8.3 Profesorul de fizic = Diriginte
Societatea investete profesorul de fizic cu nobila menire de

a educa tnra generaie. Pentru aceasta i impune nite standarde
coninnd uniti de competen. Pe lng competenele strict
legate de disciplina i didactica disciplinei pe care o pred n
standard sunt prevzute i competene precum: valorificarea
coninuturilor n contextul solicitrilor sociale, organizarea
activitilor practice, organizarea activitii de dezvoltare fizic a
elevilor, comunicare cadru didactic elev, evaluarea parametrilor
psihopedagogici, comunicare interpersonal, coordonarea
activitilor extra colare, implicarea familiei n activitile formativ
educative, meninerea relaiei familie unitate colar.
Toate aceste competene sunt legate de relaia de parteneriat
educaional care trebuie s se stabileasc ntre toi factorii implicai
n pregtirea pentru via social a copiilor, adolescenilor i n final
adulilor. Procesul educaional este un act de socializare, de
culturalizare de formare i de dezvoltare a personalitii, care are ca
rezultat final autocunoaterea i inseria profesional i social.
Parte din aceste deziderate se ating la nivelul colectivitii prin
147
eforturile comune ale societii, comunitii, familiei i colii.
Profesorul de fizic uneori din primii ani de profesie se confrunt cu
greaua ndatorire de diriginte. Idealul educaional evolueaz,
generaiile se schimb, fiecare elev este o individualitate care se
vrea neleas, respectat i protejat n dezvoltare. Dirigintele nu
trebuie s se substituie consilierului i nici profesorului
psihopedagog. Mentoratul su implic o bun conlucrare cu
acetia.
Idealul educaional al colii romneti este deyvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii, formarea unei personaliti
pregnante, autonome i creative. El are trei dimensiuni importante:
psihologic, pedagogic i social. Demersurile dirigintelui pe toate
cele trei direcii pot i trebuie s fie determinante.
Valorile culturii naionale i universale, respectarea drepturilor
omului, copilului i minoritilor, tolerana i sensibilitatea pentru
problemele altora sunt repere importante n fundamentarea valorilor
morale i civice n baza se cldete comportamentul social.
Formarea capacitilor intelectuale i a abilitilor practice,
dezvoltarea armonioas prin educaie fizic, educaia igienico
sanitar i practicarea sportului vor ntreine tonusul unui
comportament social dezirabil. Tradiia, valorile democraiei,
sentimentul de apartenen la o comunitate n continu lrgirea a
arealului de interes sunt valori i atitudini care trebuie s
permanentizeze interesul pentru o via social intens. ncepnd
cu anul 1994 n Romnia a fost elaborat un nou curriculum pentru
activitatea educativ. Acest demers a fost mbuntit continuu i
profesorul de fizic numit diriginte trebuie s l considere ca un
cadru flexibil n care activitatea sa trebuie s se nscrie. Foarte
important este ca elevul, indiferent de vrst i de particularitile
sale individuale, s se considere participani activi, contieni i
responsabili n procesul formrii lor.
Profesorul diriginte este iniiator unor proiecte educative,
promotor al comunicrii i cooperrii elevilor, coordonator al echipei
educaionale i mentor al procesului. Complexitatea acestui demers
conduce la extinderea activitii profesorului diriginte n afara colii
cu trimiteri clare la educaia non formal, extracurricular i
extracolar. Nu este vorba doar de ora de dirigenie, una pe
sptmn, ci i de activiti educative, de colaborarea cu
comunitatea i familia.
148
n Anexa 12 sunt prezentate dou variante de alocare a

timpului pe componente n ciclu gimnazial, n conformitate cu
recomandrile Ministerului Educaie i Cercetrii.
Activitile educative pot fi clasificate pe patru componente:
Managementul clasei ca grup;
Dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei;
Educaia pentru valori;
Educaia pentru securitate personal.
n Anexa 12 sunt prezentate cu titlu de exemplu
Componentele, Subcomponentele i Obiectivele activitilor
educative n viziunea MEC.
Tem de reflecie
Suntei pregtit pentru a desfura activitile care cad
n sarcina unui diriginte? Analizai obiectivele
recomandate n Anexa 12 i formulai obiectivele pe
care le vizai prin desfurarea lecie de dirigenie cu
tema: Valorile n care cred.
8,3.1 Proiectarea activitii dirigintelui
Activitatea dirigintelui este de foarte multe ori o activitate care

solicit foarte multe competene. Printre cele mai importante sunt
calitatea de a fi empatic i de a proiecta n minte finalul. Profesorul
trebuie s anticipeze nevoile specifice colectivului de elevi pe care l
consiliaz pe termen lung, mediu i scurt. Dac n disciplina colar
fizic conceptele, deprinderile, valorile i atitudinile sunt mai uor de
cldit, n social de multe ori aceste se preteaz interpretrilor i pot
fi mai uor infirmate de o realitate dinamic.
Activitatea educativ este o aciune sistematic, cu un
accentuat caracter anticipativ, care impune respectarea normelor
proiectrii didactice. Acest demers se realizeaz la nceputul
fiecrui an colar prin ntocmirea unui proiect anual de activitate. n
Anexa 12 este prezentat un cap de tabel pentru astfel de proiect.
Specificul activitii educative nu permite o evaluare standard
a procesului, a proiectelor sau a produsului. Este necesar s se
aprecieze gradul de atingere a obiectivelor propuse, a modului
concret n care s-a desfurat activitatea proiectat, n vederea
149
optimizrii ei ulterioare. Aceste observaii vor fi nregistrate n
rubrica Feed-back a proiectrii anuale.
Asigurarea eficienei fiecrei teme pentru fiecare semestru n
parte se ntocmete o planificare semestrial. Planificarea
semestrial din semestrul goi este necesar s in cont de gradul
de atingere a obiectivelor din primul semestru i s regleze
procesul. Pot fi reluate teme, dezbateri sau studii de caz. n Anexa
12 este prezentat capul de tabel un proiect de activitate
semestrial.
Tem de lucru
ntocmii n conformitate cu exemplul dat n Anexa
12 propria dumneavoastr planificare anual i
semestrial.
Fii creativi! ncercai s rspundei expectanelor
unui colectiv de elevi nchipuindu-v c acetia fac parte i
sunt reprezentai de fapt de cercul dumneavoastr de prieteni
apropiai.
Proiectul orei de dirigenie nu iese cu mult din cadrul

cunotinelor dumneavoastr de didactic special. El ar putea s
fie ntocmit conform exemplului din Anexa 12.
Am atras atenia i n capitolul referitor la proiectarea orelor la
disciplina Fizic c momentul organizrii clasei nu se restrnge la
notarea absenelor i eventual la observaii de ordin normativ. Ele
este momentul captrii ateniei. Modul agreabil dar surprinztor n
care se intr n lecie este precum uvertura unei opere. Dac
interpretarea orchestrei (profesor i elevi, n parteneriat) nu va fi
pe msura ateptrilor va fi foarte greu de meninut interesul celor
care ateapt foarte mult de la spectacol. Organizarea clasei n
vederea desfurrii activitii nu se rezum la notarea
absenelor i la discutarea problemelor curente ale clasei. Se
urmrete realizarea unei ambiane specifice, adaptat cerinelor
activitii. De exemplu: deplasarea elevilor n vederea constituirii
unor grupe de lucru , schimbarea amplasamentului bncilor,
amplasarea mijloacelor necesare (video, TV, retroproiector etc.).
Ambientul creat trebuie s favorizeze comunicarea, libertatea de
expresie i de micare, creativitatea elevilor, s nlture barierele
formale.
150
Motivarea elevilor este o secven care presupune : incitarea,

sensibilizarea elevilor, strnirea curiozitii, inducerea unor dileme,
provocarea strii care favorizeaz implicarea activ a elevilor n
activitate,
Anunarea temei i a obiectivului activitii nu trebuie s
surprind elevul. De fapt ceea ce spune dirigintele trebuie s
apar ca o ateptare mplinit. Tema este de fapt rezultatul
colaborrii dirigintelui cu elevii. Dac elevii vor nelege obiectivele
activitii i vor accepta s colaboreze la atingerea lor succesul
activitii se poate ntrevedea. Dac dirigintele simte c elevii si
sunt n ateptare, c pe chipurile unora se simte frustarea sau
dezamgirea obiectivul trebuie reformulat, nuanat astfel nct i
acetia s fie ctigai pentru activitate.
n desfurarea orelor de dirigenie (consiliere i orientare),
rolul principal va fi acordat elevilor sau grupului de elevi. Tipurile
selectate de activiti i metodele, procedeele i strategiile care pot
asigura caracterul autentic , real , activ, interactiv sunt cele
recomandate.
Asigurarea feed-back-ului este deosebit de important.
Fiecare activitate / or trebuie evaluat att de ctre elevi ct i de
diriginte. Evaluarea va urmri: succesiunea secvenelor, produsele
realizate, gradul de implicare / participare al elevilor, bariere /
disfuncii ivite n desfurare. Toate aceste informaii pot fi adunate
fie prin conversaie direct cu elevii, fie prin aplicarea unor
chestionare - fie de evaluare, prin observaie, nregistrri scrise,
audio - vizuale. Ele vor fi valorificate n proiectarea activitilor
viitoare.
Tem de reflecie
Cerei la sfritul unei ore de dirigenie elevilor s
noteze sentimentul pe care l ncearc. nregistrai
acest feed back sub forma unei hri al unei comori
i prezentai-o n urmtoarea or.
Colaborarea cu consiliul profesorilor clasei trebuie s fie

perfect. Suntei precum un medic de familie care este asistat
de un mare grup de medici specialiti. Ceea ce conteaz este
151
sntatea copiilor pe care prinii i-au ncredinat observaiei
dumneavoastr.
Conform Regulamentului colar , la nivelul fiecrei clase /an
de studiu, se constituie "Consiliul Profesorilor Clasei", cu rolul de a
contribui la orientarea i consilierea elevilor i prinilor, la
elaborarea fiei de observaie a elevilor. Prin strnsa colaborare
dintre diriginte i consiliul profesorilor se urmrete:
armonizarea cerinelor educaionale ale cadrelor didactice;
evaluarea programului colar i a comportamentului fiecrui
elev;
analiza volumului temelor pentru acas;
stabilirea msurilor educaionale comune, optime;
propunerea de recompense i sanciuni pentru elevi;
analiza (dup caz) n faa prinilor a rezultatelor obinute de
elevi;
stabilirea programelor - activitilor recuperatorii / de
dezvoltare a elevilor;
colaborarea cu comitetul de prini al clasei n scopul
realizrii obiectivelor educaionale;
descoperirea i cultivarea aptitudinilor elevilor.
Dirigintele este preedintele Consiliului Profesorilor Clasei i

are urmtoarele atribuii :
orienteaz, mpreun cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opionalelor din Curriculum la decizia colii;
ndrum activitatea de orientare colar i profesional;
stabilete mpreun cu unii membri ai Consiliului
Profesorilor Clasei programele de pregtire suplimentar
pentru elevi (de recuperare sau de dezvoltare);
rezolv anumite situaii conflictuale ivite ntre elevi sau ntre
elevi i profesorii clasei;
asigur acordarea de recompense i ajutoare materiale
pentru elevii defavorizai sau nalt performani;
implic i sprijin profesorii i elevii clasei n organizarea
activitilor extracuriculare;
organizeaz activiti de cunoatere de ctre elevi ai
viitorilor profesori, la trecerea de la un ciclu colar la altul;
asigur colaborarea cu ali parteneri educaionali
guvernamentali neguvernamentali;
152
n relaia cu colectivul de elevi dirigintele are urmtoarele

sarcini:
a) organizarea elevilor n cadrul grupului - clas. Aceast sarcin
presupune:
prelucrarea evidenei colectivului de elevi la nceputul anului
colar;
asigurarea asumrii de sarcini de ctre fiecare elev n
vederea gospodririi spaiului slii de clas (serviciul zilnic,
sptmnal, curenia clasei etc.) i n activitile grupului;
b) cunoaterea colectivului de elevi:
cunoaterea elevilor i microgrupului n vederea realizrii
sintalitii clasei;
evaluarea comportamentului elevilor;
solicitarea colaborrii specialitilor psihopedagogi (cnd este
cazul);
c) ndrumarea colectivului de elevi i a activitii acestuia:

concepe i asigur desfurarea unor programe de
activiti educative valorificnd dialogul deschis cu elevii;
identific posibilitile i modalitile de colaborare a
familiilor elevilor n sistemul muncii educative;
sprijin orientarea colar i profesional a elevilor
consiliindu-i pe acetia i familiile lor n alegerea disciplinelor
opionale, a colii i profesie viitoare;
ncurajeaz, stimuleaz i sprijin participarea elevilor la
cercuri, concursuri expediii etc.
n activitatea sa , dirigintelui i revine sarcina de a completa

urmtoarele documente:
1. Catalogul clasei: se completez la nceputul fiecrui an colar
n conformitate cu instruciunile nscrise pe prima pagin a
acestuia.
n plus dirigintele trebuie:
s completeze situaia statistic la sfritul fiecrui semestru i
an colar;
s stabileasc prin consultare cu consiliul profesorilor clasei
media la purtare i s o nscrie n catalog;
153
s in evidena absenelor elevilor (totale, motivate /

nemotivate);
s calculeze media general a fiecrui elev;
s completeze media general dup examenele de corigen;
s asigure integritatea fizic a catalogului.
Dirigintele urmrete scrierea mediilor n registrul matricol, att
la sfritul anului colar ct i dup examenele de corigen.
2. Caietul dirigintelui constituie instrumentul de organizare -

planificare i evaluare a activitii dirigintelui. El conine date
semnificative despre colectivul clasei (evidena elevilor,
responsabilitile acestora n clas, profesorii clasei, orarul clasei
. a. ), planificarea anual i semestrial a activitii dirigintelui,
alte nsemnri semnificative n activitatea educativ.
3. Fia psihopedagogic a fiecrui elev completat obligatoriu

la sfritul unei trepte de colaritate.
Reforma nvmntului (recomandrile comisiilor MEC)

redefinete raporturile familiei cu coala, unitatea de nvmnt
fiind privit tot mai mult ca un serviciu public. Aceasta impune:
obligaia colii de a desfura activitate transparent, de a fi
evaluat pentru a permite familiei s opteze pentru una sau alta
din coli;
creterea importanei contactului familie - coal pentru reuita
copiilor.
Implicarea familiei n activitatea colar a copiilor se
desfoar pe dou coordonate:
a. relaia printe - copil: controlul frecvenei, al rezultatelor
colare, al temelor, ajutor n ndeplinirea sarcinilor, suport
moral i material;
b. relaia familie - coal: alegerea filierei i unitii colare,
contacte directe cu reprezentanii instituiei colare, ndeosebi
cu dirigintele, sub forma:
reuniuni de informare a prinilor cu privire la
documentele privind reforma curricular (Planul cadru
pentru nvmntul obligatoriu, Progresele colare,
Ghidurile de evaluare descriptorii de performan);
154
consultarea prinilor la stabilirea Curriculum - ului la

decizia colii CDS (extinderi / aprofundri i discipline
opionale), alctuirea schemelor orare ale clasei i
programul colar al elevilor;
activarea asociativ a prinilor prin intermediul
Comitetului de prini pentru sprijinirea colii n
activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor, de
mbuntire a frecvenei acestora, n organizarea i
desfurarea activitilor extracurriculare;
lecii deschise pentru prini, ateliere de lucrri practice,
vizite, excursii, activitii sportive, serbri aniversare;
ntlniri interindividuale, consultaii pedagogice;
corespondena cu prinii;
vizite la domiciliul elevilor;
lectorate cu prinii;
activiti cu comitetul de prini;
reuniuni comune cu elevii i prinii.
Va trebui s fii un maestru al comunicrii i al colaborrii. V va

fi foarte greu s lucrai cu 30 de individualiti n formare (m refer
la colectivul clasei). Uneori i vei mpri n dou grupe (vrnd
nevrnd) suporteri i adversari. Astfel vei putea dezbate concepte,
comportamente sociale, modele etc. Este posibil ca i n afara
orelor unii dintre elevi s v rmn suporteri. Ce v facei cu copii
adversari? Este posibil ca ntr-o lupt nedreapt elevul problem
s ctige de partea lui ali elevi, prinii sau comunitatea.
ntr-o astfel de sunt importante relaiile de colaborare cu familia.
Aceste relaii se construiesc. Pentru aceasta va trebui s constituii
comitetul de prini. El va fi format din 3-5 membri (inclusiv
dirigintele). Comitetul se alege n primele 15 zile de la deschiderea
anului colar n adunri generale ale prinilor. Va trebui sa cooptai
membri activi ai comunitii, prini ai copiilor cumini dar i prini
ai copiilor problem. Este foarte important voluntariatul i
responsabilitatea contient asumat.
Atribuiile comitetului de prini:
asigur unitatea de influene educative;
sprijin informarea i pregtirea pedagogic i
psihopedagogic a prinilor;
155
antreneaz prinii la soluionarea unor probleme ale clasei

(vizitarea unor elevi necolarizai sau cu frecven slab,
soluionarea unor probleme administrativ - gospodreti,
sponsorizarea unor activiti organizate de clase sau coal,
sau atragerea de sponsori pentru programe de modernizare a
educaiei sau bazei materiale a colii, sprijinirea activitii de
consiliere i orientare socio-profesional sau de integrare
social a absolvenilor, organizarea activitilor extracurriculare
atragerea unor persoane fizice sau juridice, care prin contribuii
financiare sau materiale susin programe de modernizare a
bazei materiale din coli).
Activitatea financiar a comitetelor de prini este reglementat

de regulamentul propriu de funcionare. Ele pot realiza venituri
proprii prin organizarea unor manifestri cultural - artistice, sportive
i turistice sau prin donaii i sponsorizri.
Veniturile realizate se utilizeaz conform hotrrii Comitetului
de prini pentru:
premierea elevilor distini n concursuri pe discipline de studiu,
sportive, artistice sau celor cu o atitudine civic deosebit;
organizare de tabere i excursii n ar sau strintate;
sprijinirea financiar a altor activiti extracurriculare;
modernizarea i dezvoltarea bazei materiale i didactice;
acordarea de sprijin financiar i material copiilor cu situaie
material precar.
Adunrile cu prinii asigur schimbul de experien,

confruntarea opiniilor i cutarea unor soluii pentru activitile
educative. Ele vizeaz analiza activitii instructiv - educative a
clasei, a evoluiei fiecrui elev n parte i instruirea prinilor pe
teme ca:
Particularitile dezvoltrii personalitii copilului pe toate
planurile la o anumit vrst
Probleme specifice unei vrste (adolescenei n special)
Particularitile epocii de tranziie i influenele educative
exercitate asupra tinerei generaii
Valene i limite ale influenei educative exercitate de mass -
media
156
Pregtirea n familie a tinerilor pentru viaa de familie

Caracterul i formarea lui n familie
Influena familiei n orientarea carierei
La nceputul fiecrui an colar, ntrunirea cu prinii vizeaz:
analiza activitii comitetului de prini pentru anul colar
precedent, alegerea comitetului de prini i desemnarea
reprezentanilor n Consiliul Reprezentativ al Prinilor de la nivelul
colii.
Dirigintele ofer precizri privind activitatea pentru ntregul an
colar.
De regul, ntrunirile au loc o dat pe semestru sau ori de
cte ori e nevoie. La adunarea curent se anun tema pentru data
viitoare. Se pot programa adunri comune la care s participe
prini i copii. Unele ntlniri se pot desfura sub forma
lectoratelor. Realitatea a evideniat faptul c au eficien ntlnirile
desfurate n grupuri mici, ndeosebi cnd se discut atitudini,
comportamente sau rezultate ale copiilor.
Vizitele la domiciliul elevului permit cunoaterea condiiilor
de munc i de via ale elevului, modul de organizare i petrecere
a timpului liber i de odihn, unele date importante din viaa
tnrului, capacitatea i concepia prinilor despre educaie, ce fel
de influen educativ se exercit asupra copilului. Vizitele vor fi
pregtite, vor fi vizitai toi elevii, vor fi mai frecvente la nceputul
anului colar .
Cu ocazia vizitelor pot aprea posibiliti de a angaja unele
discuii libere cu elevul, care furnizeaz dirigintelui informaii despre
raporturile sale cu prinii, tratamentul care I se aplic, despre unele
frmntri personale. Observaiile i informaiile trebuie
consemnate, analizate, interpretate i valorificate n practica
noastr educativ.
Convorbirea individual cu printele i eventual elevul:
dirigintele invit pe unul din prini cu scopul de a purta o
convorbire pe o tem cu caracter limitat: situaia la nvtur (sau
la un obiect), atitudine negativ (n clas, fa de colegi sau
profesori etc.). Ea trebuie s aib caracterul unei analize a situaiei,
a unei consultri asupra cauzelor i asupra msurilor ce trebuie
luate.
Este bine ca prinii s tie c, n cazul apariiei unei crize n
familie, pot apela la diriginte pentru a primi un sprijin calificat. n
157
acest caz, dirigintele trebuie nu doar s exprime preri i s fac
sugestii, ci s conving, cu argumente i s foloseasc un ton
adecvat care s menin o atmosfer de calm i siguran.
n cazuri deosebite, dirigintele va coopera cu consilierul colar
pentru a preveni dezvoltarea crizei.
Corespondena cu prinii elevilor este utilizat de diriginte
mai ales cu familiile care domiciliaz la mare distan de coal i
vizeaz avertizarea asupra comportrii elevilor, asupra absenelor
i abaterilor repetate de la disciplin i rezultatelor modeste la
nvtur sau evideniaz rezultatele deosebite la nvtur i
purtare.
Practica educativ a demonstrat c nu este indicat s se fac
abuz de folosirea corespondenei n vederea stabilirii legturii
necesare cu familia. Contactul direct cu prinii este mult mai
indicat, mai eficient.
Un impact pozitiv asupra prinilor se poate obine i prin
urmtoarele activiti:
crearea unui *Buletin informativ al colii* pentru informarea
general a acestora.
nfiinarea unei Asociaii a prinilor ca organizaie
nonguvernamental, care s permit implicarea prinilor n
viaa colii;
organizarea de ctre dirigini a unor activiti speciale pentru
prini ca: Seara prinilor, Clubul prinilor care s faciliteze o
cunoatere i o apropiere ntre prinii clasei i n final o
armonizare a cerinelor i influenelor educative.
Relaiile cu comunitate sunt deosebit de importante. Este

necesar stabilirea unui parteneriat educaional cu toi factorii care
pot contribui la inseria social i profesional a viitorilor absolveni:
Alte coli
Instituii: Biserica, Armata, Poliia, instituii naionale i locale ale
ministerului Sntii i Familiei, Ministerul Turismului i
Sportului, ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, ministerul
Culturii i Cultelor, Ministerul Mediului etc.
Mass Media
Comunitatea local
158
Instituii conexe ale MEC: palate, cluburi ale copiilor, Centre

Judeene i cabinete intercolare de Asisten Psihopedagogic,
Ageniile taberelor i Turismului colar
Organizaii nonguvernamentale: asociaii, fundaii, cluburi
Firme, societi private
Colaborarea cu aceste instituii, persoane juridice sau
persoane fizice poate mbrca diverse forme de colaborare:
proiecte pe baz de parteneriat;
asociere;
programe;
sponsorizrii;
protocol de colaborare.
Se poate ntmpla s devenii profesor ntr-o comunitate pe
care nu ai cunoscut-o nainte de a alege aceast profesie. Vei
avea dificulti n a v informa n vederea stabilirii unor relaii de
parteneriat sau chiar vei fi privit cu suspiciune pentru insistena cu
care dorii s rezolvai probleme punctuale sau generale ale elevilor
dumneavoastr.
Avei n schimb la dispoziie cteva surse de informare
garantate:
Centrul regional de dezvoltare (de pe lng Consiliul
Judeean);
Centrele Infotin;
"Pagini Aurii"
Publicitate, articole din mass - media
Internetul
Pentru a trage parteneri n colaborare va trebui s apelai
la toate talentele dumneavoastr de relaionare. Este bine s:
popularizai aciunilor realizate n coal, prin: afie pliante,
emisiuni radio - TV, articole de pres;
prezentai proiectele care necesit colaborri i pe care le
ntrevedei profitabile pentru comunitate i elevi;
dai spectacole de sensibilizare / atragere;
s organizai campanii tematice.
Sunt factori care vor favoriza o bun colaborare:
stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri
concrete de activiti;
respectarea riguroas i reciproc a angajamentelor ntre
parteneri;
159
atitudine loial i comunicare permanent ntre parteneri;
valorificarea i popularizarea rezultatelor comune
i factori care se vor constitui n bariere n colaborare:
angajarea partenerilor n programe nerealiste, slab
structurate care nu i pot atinge obiectivele propuse
Nerespectarea angajamentelor asumate;
Neglijene n gestionarea programelor i a documentelor de
lucru;
Abuzul de bunvoin a partenerului;
Absena feed - back - ului
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obinute
n Anexa 12 v este prezentat un model de proiect i sunt date
recomandri (MEC) de abordare a unui proiect i a surselor de
finanare. Bunei intenii trebuie s i se adauge munca asidu. Putei
deveni un partener cutat, dumneavoastr i elevii dumneavoastr,
n astfel de proiecte dac vei demonstra n permanen o atitudine
pozitiv, de comunicare i colaborare. Reuitele sunt comune,
munca este de echip !
Comunitate se poate implica cu responsabilitate n aciunile de
sprijinire a activitilor dumneavoastr educaionale
extracurriculare. Trebuie s devenii un membru marcant al ei. Cei
ce investesc n aciuni civice sunt cei care rmn n memoria locului
i a concetenilor. Dac considerai c activitatea dumneavoastr
ar fi mai bine valorificat de un grup constituit ntr-o asociaie, ntr-
un comitet sau o fundaie nu ezitai n a v implica. Implicai i elevii
dumneavoastr. Afiliai aceast asociaiei unei asociaii interne sau
internaionale reprezentative. Dac asociaiile sau fundaiile din
preajm nu rspund exigenelor dumneavoastr sau nu sunt
interesate de colaborare nfiinai o nou asociaie sau fundaie.
n Anexa 12 sunt de asemenea prezentate cteva elemente
care v-ar putea direciona eforturile.
Studiu de caz
Analizai oferta de programe de colaborare
Socrates, Leonardo, Erasmus. Care din teme v-ar
ctiga drept partener?
Analizai abilitile i deprinderile pe care le avei n
formularea unui proiect!
NU MAI ESTE DE FCUT NIMIC?! Totul este perfect?
160
Una din obligaiile importante care v revine n calitate de

diriginte este aceea de a ntocmi pentru fiecare dintre elevii
dumneavoastr o fi psihopedagogic. Nu bagatelizai aceast
activitate. Ea v va uura enorm activitatea att n calitate de
profesor de specialitate., dar i de educator. Vei gsi de multe ori,
ca rezultat al observrii dirijate, soluii la problemele pe care le vei
avea de realizat. Deseori a cunoate nseamn i a te cunoate. n
Anexa 12 este prezentat o astfel de fi.
Tem de lucru
Alegei, dintre elevii dumneavoastr sau din colectivul
grupei de studeni n care activai, un caz. Completai
fia i purtai o discuie cu subiectul. Ce prere are
despre modul n care ai reuit s surprindei
personalitatea, comportamentul etc.
8.4 Perfecionare continu
Societatea informatizat n care trim este un rezultat al

cuceririlor tiinifice i tehnologice. Copii sunt deseori mai receptivi
la schimbare i pregtii s accepte noul. Schimbrile afecteaz nu
numai viaa de zi, dar i competenele solicitate de societate
indivizilor. Tehnologiile educaionale mbin tradiionalul cu ultimele
nouti n domeniul tehnicii i tehnologiilor comunicaiilor i sunt
ntr-o continu dinamic. Copii nva lucruri de care prinii uneori
nici nu au auzit, profesorii afl de la copii informaii cu grad ridicat
de noutate. Disciplina colar este la rndul ei n continu evoluie.
Un profesor atent la evoluia sa profesional va aciona zi de zi
pentru modelarea proprie personaliti n sensul cerinelor societii
i n sprijinul activitii de educator. Deprinderile intelectuale sunt
cele care trebuie s i pstreze tonusul de-a lungul ntregii viei i
cariere profesionale.
Perfecionarea profesional va lua n consideraie n primul
rnd creterea abilitilor n domeniul tiinific i psohopedagogic.
Studiul zilnic al crilor de specialitate, lectura revistelor tiinifice i
pedagogice, cercetarea pedagogic sunt obligaii care decurg din
statutul de cadru didactic.
161
A menine contactul cu profesiunea implic de multe ori un
efort suplimentar. Pentru a introduce metode noi, pentru a rspunde
modificrilor aduse programelor colare i planurilor de nvmnt
va trebui s mobilizai tot ce este mai performant n munca
dumneavoastr. Va trebui s observai s experimentai i s
evaluai corect rezultatele. Formulai propriile ideii i acionai pentru
a le impune atunci cnd ele se dovedesc generoase i realiste.
Preluai ce este mai valoros n ceea ce colegii ntreprind. Scriei
rapoarte i lucrri tiinifice. Participai la aciunile metodice cu
interes i expunei cu concretee prerile dumneavoastr sau ale
colegilor lipsii de curaj. Devenii membru activ al organizaiilor
profesionale care v pot reprezenta i asumai-v responsabiliti.
Colaborai la aciunile lor i mediatizai-le.
Nu refuzai nici una din sarcinile cu care comunitatea dorete
s v onoreze, facei n aa fel nct ele s reprezinte o plcut
activitate pentru voi i cei apropiai vou. Procedai cu modestie
atunci cnd v sunt recunoscute meritele i considerai-le ca o
ncununare a muncii i sacrificiilor tuturor celor care v nconjoar.
Participai la cursuri de perfecionare i implicai-v n
organizarea lor. Informai-v cu privire la oferta de cursuri ale Casei
corpului didactic, ale universitilor care propun pachete de cursuri
n regim de nvmnt deschis i la distan. Alegei din aceste
programe cursurile care v intereseaz i urmai-le ca i cum
suntei iari student. Stabilii cu exactitate ce v dorii de la aceste
activiti. Nu v considerai discriminat, dac suntei cel mai n
vrst participant la aceste cursuri, ci considerai-v cel mai tnr
profesor dintre cursani. Vrsta nu poate scuza lipsa de
performane ci din contr poate s le justifice. Maturitatea
dumneavoastr v va ajuta s focalizai aciunile pe cele mai
semnificative achiziii informaionale.
Tem de lucru
n ANEXA 12 este prezentat oferta de uniti de

cursuri opionale din pachetul de Perfecionare la
5 ani dedicat profesorilor de fizic.
Exprimai opiniile dumneavoastr n legtur cu
propunerile! Facei la rndul dumneavoastr
propuneri!
162
ANEXA 1
Evoluia conceptului de cldur.
Elaborarea conceptului de cldur are o istorie zbuciumat a

crei cunoatere este prin ea nsi instructiv. La confluena a
dou curente cognitive diferite, conceptul de cldur nu ar fi putut fi
dezvoltat fr progresul ambelor.
Cldura, ca noiune, a avut i are un dublu statut:
calorimetric traducnd o abordare experimental cu referire
la msurare i sugernd o mrime conservativ sau nu;
energetic traducnd cauze i cercetnd modele n care se
pot integra rezultatele experimentale.
Primul curent numit substanialist este reprezentat de cteva

mari personaliti. Aristotel atribuiau substanei patru caliti: cald,
rece, umed i sec, corespunztor celor patru elemente cu care
descria lumea material: focul, apa, pmntul i aerul. Combinarea
n pereche a acestor patru caliti putea conduce la crearea
fiecreia din cele patru elemente. n acest sistem nu se fcea
distincie ntre substan i calitile ei.
Poetul Laureniu considera caldul provenind de la soare, iar
recele din ruri. Focul era considerat o substan subtil care se
poate strecura prin porii materiei. Aceast reprezentare se
regsete i n perioada Renaterii la mari fizicieni precum:
Gasseudi, Boyle i Galilei.
Cercetrile din domeniul chimiei, deseori avnd un caracter
tiinific, au condus la noiunea de flogistic (Stahl i Becher 1720).
Noiunea care a fost adoptat de marea majoritate a chimitilor.
Flogisticul este o substan coninut n toate corpurile i care nu
se manifest. Eliminarea lui se face doar n cazul arderii (oxidrii).
Flogisticul era asociat pietrei metalice care se regsea dup
ardere (oxidul nsui). Acest sistem inea cont de experimentele de
163
oxidare a corpurilor (substanelor) metalice. Flogisticul nu putea

explica masa superioar a oxidului astfel format, dar problemele de
mas i conservarea ei nu preocupau chimitii acelei perioade
istorice.
Chimia modern, a crei baze a fot pus de lucrrile lui
Lavoisier (1775), considernd legea conservrii masei globale ntr-
o reacie chimic a spulberat mitul acestei substane, uneori
asociate cu diabolicul.
n aceeai epoc, la nceputul secolului al XVIII-lea, o a doua
teorie a cldurii substan s-a dezvoltat paralel cu teoria
flogisticului. Enunat n 1720 de Wolf aceast teorie a caloricului
presupunea c aceast substan impregneaz ntreaga materie i
ca dac toate substanele corpurile sunt la echilibru termic caloricul
este indecelabil. Caloricul nu poate fi detectat dect dac echilibrul
termic era nclcat, moment n care caloricul trecea de la un corp la
altul, de la corpul mai cald la corpul mai rece. Temperatura era
interpretat ca un grad de cldur, o mrime care putea anticipa
sensul i valorile schimbului de caloric. n anul 1760 Black
detaliaz proprietile caloricului i stabilete diferenele
conceptuale dintre cldur i temperatur. Cldura devine o
mrime msurabil, aditiv cu proprieti conservative.
Aceast teorie s-a lovit de un obstacol major: nu putea fi
precizat masa caloricului i nu putea fi pus n eviden.
Al doilea curent mecanicist a avut un parcurs paralele primului.

n teoria mecanicist materia i n particular cldura sunt privite ca
un schimb de micare ntre particule.
n antichitate Platon a emis ipoteza c focul pune n micare
particulele ce constituie materia i c aerul frneaz aceast
micare. nclzirea unui corp conduce la creterea volumului lui.
Kepler, Bacon (1620), Descartes (1664), Boyle (1665) i
Huygens (1690) considerau c starea termic a unui corp poate fi
descris prin intermediul micrii sau vibraiilor particulelor care l
alctuiesc. Cldura rmnea pentru fizicieni o mrime care se
putea transmite prin contact. Nu putea fi depit astfel nivelul
calitativ. Nu putea fi explicat repartizarea cldurii ntre dou
materiale diferite. Nu se putea face distincie ntre cldur i
temperatur.
164
Anexa 1 Terminologie n aria curricular
Un al treilea curent reprezentat de Laplace i Lavoisier care
ntr-o lucrare comun (1784) au realizat o sintez ntre teoria
substanialist i cea mecanicist. Ei introducea noiunea de
cldur coninut de un corp, ca for ce ntreinea vibraiile, dar
distinct de acestea, distinct de temperatur care este o msur a
agitaiei particulelor.
Clausius, Maxwell (1860), Boltzmann (1870) au dat coeren
intuiiilor lui Lavoisier i Laplace. Integrarea rezultatelor
experimentale n teorie a fost fcut de Gibbs (1900) o dat cu
formularea termodinamicii statistice.
Istoria tiinei demonstreaz c ipoteza lui Platon care fcea
apel la structura intern a corpurilor a fost ignorat o lung
perioad de timp, n timp ce teoria lui Aristotel cu trimitere la subtil
i subiectiv s-a bucurat de mai mult audien.
O ruptur mai mult dect necesar a reprezentat-o
descoperirea i utilizarea n practic a termometrului.
Asimilarea cldurii substanei rmne eficient nc n
probleme de izolare termic, dar aceast abordare mpiedic
nelegerea echivalenei dintre cldur (asimilabil unui fluid ) i
lucru mecanic (concept abstract).
165
ANEXA 2
Tipuri de curriculum. Definiii. Exemple. Termeni
Aria curricular - este un grupaj de discipline care au n

comun anumite obiective de formare. Sunt apte arii curriculare:
1. limb i comunicare;
2. matematic i tiine ale naturii;
3. om i societate;
4. arte;
5. educaie fizic i sport;
6. tehnologii;
7. consiliere i orientare.
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii grupnd
mai muli ani de studii. Sunt cinci cicluri curriculare:
1. ciclul achiziiilor fundamentale grupe pregtitoare de la
grdini i clasele I II;
2. ciclul de dezvoltare clasele III VI;
3. ciclul de observare i orientare clasele VII IX;
4. ciclul de aprofundare clasele X XI;
5. ciclul de specializare clasele XII XII.
Curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul de-a lungul
parcursului s colar.
Curriculum formal (oficial) accepiunea mai restrns a
curriculum ului , care se refer la ansamblul documentelor colare
de tip reglator n care se consemneaz datele eseniale privitoare la
procesele educative i experienele de nvare de coal.
Curriculum la decizia colii componenta curriculum ului
naional care acoper diferena dintre numrul orelor prevzute n
curriculum - ul nucleu i numrul ales de ore pe sptmn.
Curriculum elaborat n coal variant a curriculum ului
la decizia colii care cuprinde o serie de activiti opionale propuse
de coal sau de minister. (Elaborarea acestui tip de curriculum
trebuie s in cont de resursele unitii respective de nvmnt,
de situaiile care i sunt specifice, de interesele elevilor, de
166
necesitile comunitii).
Curriculum extins variant a curriculumului la decizia
colii care nseamn parcurgerea integral a programei analitice a
unei discipline (inclusiv a prilor care nu sunt obligatorii),
acoperindu-se astfel numrul maxim de ore din plaja orar a acelei
discipline. (Alegerea acestei variante este recomandat pentru
elevii interesai n mod deosebit de o anumit disciplin sau arie
curricular).
Curriculum nucleu partea a curriculum-ului naional a crei
parcurgere este obligatorie pentru toi elevii, el stnd la baza
examenelor naionale i a elaborrii standardelor de performan i
viznd asigurarea egalitii anselor n cadrul nvmntului public.
Curriculum nucleu aprofundat variant a curriculum-ului la
decizia colii care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu
prevzut n programa analitic a unei anumite discipline, prin
diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore afectat acestei discipline. (Aceast variant este
recomandat n cazul elevilor mai puin interesai de disciplina
respectiv i a celor pentru care numrul de ore afectat acelei
discipline n trunchi comun este insuficient pentru buna ei
nsuire.)
Curriculum opional const n totalitatea activitilor
didactice reprezentnd o ofert diferit de curriculum propus de
program. (Este elaborat n coal, la nivelul catedrei i prpune
formularea unor obiective de referin care nu se regsesc n
programele colare elaborate de MEN.)
Corelaii interdisciplinare legturi logice prilejuite de faptul
c explicarea unui fenomen cere informaii i metode furnizate de
alte discipline.
interdisciplinaritatea metodologic accentul se pune pe
transferul de metode de la o disciplin la alta;
interdisciplinaritatea axiologic unde se urmrete
transferul unui sistem de valori de la o disciplin la alta;
interdisciplinaritatea limitrof specializarea la intersecia a
dou sau mai multe discipline conducnd la apariia unor noi
discipline (biofizica, biochimia, biomecanica, bioingineria, etc.)
interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la
constituirea unor discipline noi: cibernetica, informatica, semiotica,
etc.
167
Transdisciplinaritatea - demersurile intelectuale, afective i

psihomotorii ale elevului vizeaz traversarea tuturor disciplinelor
colare.
Planul cadru este un plan generativ, care permite colilor i
claselor s realizeze scheme orare proprii. (Se raporteaz la un
curriculum comun, discipline i numr de ore obligatorii pentru toi
elevii n proporie de 75 80% din plan. La un curriculum la decizia
colii n proporie de 20 25% din plan).
Plaj orar numr minim i maxim pe arie curricular.
Schem orar modalitate concret prin care clasele i coala
i alctuiesc programul orar (numrul de ore afectate).
Trunchi comun - cuprinde numrul minim i maxim de ore pe
sptmn.
Programe colare reprezint instrumentul didactic principal
care descrie obiectivele vizate.
Obiective cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate
i de complexitate, care se refer la formarea unor capaciti i
atitudini specifice disciplinei fiind urmrite de-a lungul mai multor ani
de studiu.
Obiective de referin sunt obiective care specific
rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i
urmresc progresul n achiziia de competene i cunotine de la
un an la altul.
Coninuturi sunt modaliti prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i obiectivelor de referin.
Standarde curriculare de performan sunt standarde
naionale reprezentnd criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare i constituie specificri de performan care vizeaz
cunotinele, competenele, atitudinile stabilite prin curriculum.
Descriptori de performan - capacitile i subcapacitile
eseniale pe care elevii trebuie s le demonstreze, dup anumite
perioade de instruire, n funcie de obiectivele propuse i
corespunztoare calificativelor: FB (foarte bine), B (bine),S
(satisfctor), I (insuficient).
Evaluare msurarea performanelor elevilor (centrare pe
obiective).
Portofoliu instrument de evaluare formativ i sumativ a
elevului, care cuprinde elemente de evaluare formativ i sumativ
cu ajutorul crora se constat realizrile elevului, progresele i
168
perspectivele.
Cultura managerial cunotine de management general,
psihologie, pedagogie, economie sociologie, drept, filozofie.
Didacticometrie cuprinde toate metodele de msurare a
ntregii instruiri i formrii omului n coal sub influena organizat
a cadrelor didactice.
Empatie puterea personalitii de a se pune n situaia altuia;
form de cunoatere a celuilalt partener.
Evaluare managerial estimarea ntregului proces de
nvmnt din coala respectiv, propunndu-i ameliorarea
activitii aflate n desfurare i planificarea mai bun a celei
viitoare.
Expert (profesionist) cadru didactic sau specialist care a
asimilat competenele didactice capabile s produc performan.
Interactivitate interaciune continu, cooperare efectiv ntre
profesori elevi, elevi elevi, ca parteneri activi n procesul
instructiv educativ. (Se realizeaz prin nvarea activ, prin
participarea la activiti de descoperire individuale sau de grup i
elimin ruptura ntre activitatea la clas i cea de acas.)
Paradigm didactic model didactic care prezint sintetic
structura intern a disciplinei, semnificativ pentru procesul de
predare nvare.
Practic managerial metodologia i tehnologia care permit
rezolvare problemelor cu care se confrunt actul educaional.
Prevenie primar - necesitatea abordrii n mod global de
ctre consilierul colar a particularitilor de vrst ale elevilor
asociate cu programul colar i cu participarea activ a prinilor,
pentru prevenirea unor perturbri viitoare.
Sintalitate totalitatea problemelor care frmnt o
colectivitate profesional. o grupare social.
169
Anexa 3
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM
CURRICULUM NAIONAL
PROGRAME COLARE PENTRU
CLASELE a III-a a VIII-a
ARIA CURRICULAR:
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII
TIINE
FIZIC
CHIMIE
BIOLOGIE
Bucureti
1999
Programele pentru clasele a V-a a VIII-a pstreaz structura

programelor din nvmntul primar. Ele cuprind: obiective cadru,
obiective de referin, exemple de activiti de nvare,
coninuturi i standarde curriculare de performan.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul
mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i
cunotine de la un an de studiu la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite
tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un
exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n
170
Anexa 3 Programe colare
parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct
s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse. Unitile de
coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri
sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare de ctre elevi. Standardele curriculare de performan
asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor vor fi
elaborate nivelurile de performan, precum i itemii necesari
probelor de evaluare.
De asemenea, n elaborarea programelor s-au avut n vedere
ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial:
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr. I II III IV V VI VII VII IX
preg. I
Ciclul Achiziii Dezvoltare Observare i
curricular fundamentale orientare
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a) are ca obiectiv

major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii
romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru
exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a
aplica n practic rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor
cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite
forme de art;
171
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i

sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are
ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i
profesionale ulterioare. El vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i
valori, n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene
dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit
carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
Conform planului-cadru aplicat n sistemul de nvmnt
ncepnd cu anul colar 1999-2000, programele colare conin
curriculum nucleu i curriculum extins.
TIINE
Clasele a III-a a VI-a

Programa colar de tiine a fost aprobat prin
ORDINUL MINISTRULUI EDUCAIEI NAIONALE
cu nr. 4489 din 21.09.1999
Programa colar de tiine se aplic n sistemul de nvmnt
ncepnd cu anul colar 2000-2001
NOT DE PREZENTARE
Curriculum-ul de tiine pentru clasele a III-a a VI-a ofer un
punct de plecare n predarea integrat a disciplinelor din aria
curricular Matematic i tiine ale naturii. Acest curriculum a
fost conceput crosscuricular, pornind de la domeniile biologie,
fizic, chimie i de la temele comune acestora. De asemenea, au
fost urmrite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare. Astfel,
obiectivele curriculum-ului de tiine vizeaz:
172
observarea i interpretarea proceselor naturale care au loc n
mediu;
nelegerea impactului proceselor naturale asupra activitilor
umane i al activitilor umane asupra mediului;
investigarea unor interdependene n i ntre sisteme fizice,
chimice i biologice;
ncurajarea elevilor pentru asumarea de responsabiliti i
pentru cooperare.
Competenele ce se urmresc a fi formate prin curriculum-ul
de tiine se refer la comunicare, studiul individual, nelegerea i
valorificarea informaiilor tehnice, relaionarea la mediul natural i
social; la acestea se adaug formarea unor atitudini precum: grija
fa de mediul natural, interesul pentru explicarea raional a
fenomenelor din mediu i se urmrete stimularea curiozitii i a
inventivitii n investigarea mediului apropiat.
n scopul formrii acestor competene i atitudini, vor fi
valorificate cunotine privind mediul natural, individul, grupul de
indivizi, relaiile dintre indivizi i dintre indivizi i mediu, fenomenele
i interaciunile specifice acestora, modificrile mediului ca urmare
a interveniei omului. Curriculum-ul de tiine respect structura
celorlalte programe, cu deosebirea c prezentarea coninuturilor
exprim modul n care temele pot fi abordate integrat n procesul
didactic.
Tematica propus are n vedere relaionarea coninuturilor att
n interiorul ariei curriculare "Matematic i tiine ale naturii", ct
i la nivelul celorlalte arii curriculare.
De exemplu, tema VREMEA, n interiorul ariei curriculare,
poate fi abordat n relaie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZIC
modificri ale vremii transformri ale vegetaiei precipitaii
datorate polurii etc. (datorate anotimpurilor)
comportamentul plantelor i al umiditate
animalelor etc.
micrile aerului
variaia i msurarea
temperaturii etc.
173
Aceeai tem, n relaie cu celelalte arii curriculare din
Curriculum-ul Naional, va da posibilitatea urmtoarei abordri:
VREMEA
Matematic Religie Om i Educaie Literatur Arte Educaie
societate tehnologic fizic
ordonarea povestiri forme de mecanisme descrieri compoziii tipuri de
biblice relief care valorific plastice i sporturi
etc. energia decorative
eolian
numrarea zone de modaliti de creaii compoziii actori naturali
etc clim nregistrare a folclorice muzicale care
parametrilor etc. influeneaz
atmosferici sntatea
etc. etc.
mentaliti vestimenta
etc. ia etc.
Fiecare tematic prezent n coninutul programelor se poate

proiecta pe baza unei scheme similare.
Leciile vor fi structurate pe teme, n care se pot face legturi cu
subiecte abordate la alte discipline. Importana acestui demers
didactic const n multitudinea trimiterilor pe care cadrul didactic, n
dialog cu elevii, le poate face, astfel nct s valorifice experiena
acestora i s le dezvolte capacitatea de a face conexiuni i de a
integra informaiile noi n modele explicative proprii.
OBIECTIVE CADRU
1. nelegerea i utilizarea n comunicare a unor termeni i

concepte specifice tiinelor naturii
2. Dezvoltarea capacitilor de experimentare i
explorare/investigare a realitii, folosind instrumente i
procedee specifice
3. Dezvoltarea interesului pentru crearea i meninerea
unui mediu propice vieii
174
CLASA A III-A
OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE ACTIVITI DE

NVARE
Obiective de referin Exemple de activiti de
nvare
La sfritul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se
elevul va fi capabil: recomand urmtoarele activiti:
1.1 s ordoneze evenimente exerciii de ordonare a unitilor
temporale ciclice n temporale (zi, sptmn, lun
funcie de durata i etc.) i de completare a unui
succesiunea lor calendar (al naturii, floral etc.);
1.2 s descrie exemplificarea unor
comportamente ale comportamente ale
plantelor i ale vieuitoarelor, n funcie de
animalelor n funcie de diferite anotimpuri;
anotimp i de mediul de
via
*1. s caracterizeze un elaborarea unor scurte descrieri
3 mediu de via dup cu suport de idei sau imagistic i
coordonate date proiecte (pe teme date).
(anotimp, surse de
energie etc.)
procedee specifice
nvare
2.1 s msoare durata cu msurarea timpului folosind
ajutorul instrumentelor ceasul, cronometrul, clepsidra
specifice (ceas, etc.;
cronometru etc.)
175
2.2 s observe caracteristici excursii tematice, lecii n aer
ale diferitelor medii de liber cu observarea dirijat a
via aspectelor din diferite medii de
via;
2.3 s nregistreze timpul, elaborarea de proiecte de grup
caracteristicile vremii i pe tema calendarului naturii
ale mediului pe o pentru o perioad de timp;
perioad limitat de
timp
*2.4 s exploreze medii de consultarea unor atlase;
via nefamiliare, vizionarea de emisiuni i
folosind surse de colecionarea de ilustraii
documentare indicate /articole.
2.5 s observe reacii ale excursii tematice;
vieuitoarelor la factorii observarea dirijat a plantelor i
de mediu a animalelor din diferite medii de
via.
3. Dezvoltarea interesului pentru crearea i meninerea unui
mediu propice vieii
nvare
elevul va fi capabil: recomand urmtoarele
activiti:
3.1 s respecte regulile observarea i nelegerea
privind protecia mediului mesajelor referitoare la
nconjurtor protecia mediului (semne,
afie, simboluri
convenionale, ambalaje);
concursuri pe tema
cureniei clasei, a colii;
realizarea de afie pentru
protecia mediului.
CONINUTURI
TIMPUL
Ordonri temporale. Succesiunea, durata i msurarea
evenimentelor temporale. Instrumente de msurare. Evenimente
176
temporale ciclice (zi-noapte, sptmn, lun, anotimp, an).
*Istoricul calendarului.
VREMEA
Aspecte meteorologice (precipitaii, micrile aerului, variaiile i
msurarea temperaturii). Transformri ale vegetaiei n funcie de
anotimpuri. Comportamentul plantelor i al animalelor (n raport
cu clima i anotimpurile). *Vntul i apa ca surse de energie.
MEDII DE VIA
Caracteristici. Tipuri. Forme de via specifice. *nsuirile aerului,
apei i ale solului. Adaptarea organismelor la mediul de via.
*Pdurea tropical. *Viaa la Poli.
CLASA A IV-A

NVARE
nvare
La sfritul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
activiti:
1.1 s diferenieze rspunsuri la ntrebri de
transformrile suferite tipul adevrat/fals;
de corpuri n natur completarea unor tabele cu
date nregistrate n urma
observrii;
1.2 s identifice tipurile de asocierea de cuvinte cu
materiale folosite n imagini date;
diferite domenii de vizionarea de diapozitive i
activitate filme documentare;
vizite de studiu;
177
1.3 s sesizeze relaia localizarea componentelor
dintre principalele organismului pe propriul
organe ale organismului corp;
uman i funciile stabilirea de corespondene
acestuia ntre componentele
organismului/analizatorii i
funciile acestora;
exerciii de identificare pe
plane/mulaje;
1.4 s exemplifice relaiile completare de scheme
dintre igiena mediului de eliptice/tabele;
via-starea de jocuri de rol, dramatizri (pe
sntate-tipuri de baza regulilor de igien);
comportamente
*1.5 s analizeze dezbatere pe tema influenei
consecinele activitilor umane asupra
diversificrii activitilor mediului.
umane asupra mediului
178
procedee specifice
nvare
activiti:
2.1 s observe observarea
caracteristicile unor transparenei/opacitii,
corpuri/procese/medii culorii, formei, texturii,
naturale cu ajutorul fiei gustului, mirosului, strii de
de observare agregare etc. ale mostrelor
de ap, sol, alimente i
materiale;
excursii n scopul identificrii
surselor de poluare;
decodificarea mesajelor
inscripionate pe ambalajul
diferitelor produse;
2.2 s efectueze experiene experiene pentru
simple, folosind fia de evidenierea permeabilitii i
instruciuni a capacitii de absorbie a
solului i pentru evidenierea
arderii i a fermentaiei;
2.3 s exploreze pe desene observarea dirijat a
i pe mulaje elementele reprezentrii corpului uman
componente ale i a componentelor sale;
corpului i organismului
uman i *modul n care
interacioneaz acestea
*2.4 s investigheze tipuri de interviuri cu persoane din
activiti umane i diverse domenii de activitate;
caracteristicile acestora redactarea interviurilor sub
form de scurte reportaje;
*2.5 s investigheze experiene de laborator;
influenele altor specii vizionare de filme
asupra organismului documentare.
uman
179
mediu propice vieii
nvare
activiti:
3.1 s valorifice factorii din activiti n aer liber;
mediu care sunt concursuri pe teme de igien
favorabili meninerii strii i de sntate;
de sntate vizite la cluburi i baze
sportive/centre de sntate;
prezentarea de reete
culinare importante n
meninerea sntii.
CONINUTURI
PROCESE N NATUR
Fierberea, condensarea, topirea i solidificarea apei. Deformarea.
Ruginirea. Arderea. Fermentaia. *Evaporarea. *Rncezirea.
*Coagularea.
OMUL I MEDIUL SU DE VIA
Principalele organe i funciile organismului uman. Specificul
comportamentelor umane (relaiile cu mediul, nutriia). Relaiile
omului cu alte vieuitoare. Igiena mediului de via. Starea de
sntate.
DOMENII DE ACTIVITATE
Evoluia activitilor umane. Materiale naturale i artificiale -
nsuiri, prelucrare. *Materiale magnetice. *Materiale transparente
i opace. Deeuri i reziduuri. *Activiti n cadrul comunitii.
180
CLASA A V-A

NVARE
nvare
La sfritul clasei a V-a Pe parcursul clasei a V-a se
activiti:
1. s sesizeze alctuirea de tabele de
1 corespondene ntre nsu- nregistrare a
irile corpurilor i
caracteristicilor;
mrimile fiziceinterpretarea datelor
caracteristice nregistrate n tabele;
1. s descrie i s analizeze completarea fielor de
2 modificrile suferite de observare;
corpuri n urma dezbateri n grup;
interaciunii acestora
1. s descrie prile completarea fielor de
3 componente ale plantelor observare.
i rolul lor
procedee specifice
nvare
2.1 s determine mrimi i efectuarea de msurtori pentru
nsuiri caracteristice lungime, mas, volum etc.;
ale corpurilor clasificri ale corpurilor dup
criterii date;
2.2 s determine efectele identificarea strii de
unor interaciuni ntre micare/repaus a unor corpuri;
corpuri
181
2.3 s exploreze efectele experiene care s evidenieze
variaiilor factorilor de producerea fotosintezei, a
mediu asupra plantelor respiraiei, a transpiraiei, a
germinaiei i a absorbiei;
2.4 s aplice relaii de rezolvarea problemelor de calcul
calcul n rezolvarea de numeric;
probleme reprezentri tabelare ale datelor
numerice;
*2.5 s formuleze probleme testarea experimental a
pe baza datelor ipotezelor formulate;
experimentale/teoretice
*2.6 s formuleze ntrebri experimentarea relaiei cauz-
referitoare la feno- efect pentru diferite fenomene.
menele observate, care
pot genera ipoteze, ce
pot fi experimentate u-
lterior
mediu propice vieii
nvare
activiti:
3.1 s iniieze discuii i proiecte abordate n grup;
experimente n scopul experimente simple;
explicrii diferitelor
fenomene naturale
3.2 s comenteze aspecte proiecte/dezbateri pe tema
ale polurii din mediul de surselor de poluare a
via diferitelor medii i a
consecinelor polurii.
CONINUTURI
CORPURI
Proprieti. Alctuire. Compoziie. Clasificare. Mrimi
caracteristice (mas, lungime, densitate, volum, duritate).
182
INTERACIUNI
Tipuri de fore (de contact, de frecare, de greutate,
elastic) 1.*Ineria. *Presiunea. Micare i repaus. Tipuri de
micare. Viteza de deplasare. Lumina. Surse de lumin. Lumin
i umbr. *Interaciunea plantelor cu aerul, cu apa i cu solul:
funcii fundamentale n corpul plantelor. Poluarea mediului.
FENOMENE
Fenomene fizice - plutirea, capilaritatea. Reacii chimice lente i
rapide. *Procese endo- i exoterme. Fenomene biologice.
Fotosinteza. *Absorbia radicular.
CLASA A VI-A

NVARE
nvare
La sfritul clasei a VI-a Pe parcursul clasei a VI-a se
activiti:
1.1 s descrie efectele proiecte elaborate n grup;
luminii i ale electricitii hri de concepte (stabilirea
asupra lumii vii de relaii ntre concepte
date);
1.2 s caracterizeze descrierea interaciunilor
sistemele din punct de intra- i intersistemice;
vedere al
componentelor i al
interaciunilor intra- i
intersistemice
183
*1.3 s interpreteze evoluia completarea unor scheme
formelor de via pe eliptice;
baza modificrii
complexitii acestora
1.4 s explice modul de reprezentri grafice (scheme)
funcionare a i modele de aplicaie a
mecanismelor simple mecanismelor simple n
instrumente, aparate etc.
procedee specifice
nvare
activiti:
2.1 s efectueze experimentarea dizolvrii
experimente pe baza diverselor substane n ap,
fielor de instruciuni a separrii amestecurilor, a
reflexiei luminii, a electrizrii
corpurilor, a conductibilitii
electrice i termice;
2.2 s proiecteze un verificarea funcionrii
experiment pe o tem circuitelor electrice
dat proiectate, a efectului termic
la dizolvare etc.;
*2.3 s anticipeze nregistrarea datelor obinute
comportarea/funcionar sub diferite forme (grafice,
ea unor sisteme pornind tabele etc.);
de la variaia unor
parametri
*2.4 s formuleze concluzii dezbatere pe baza
n urma explorrii rezultatelor experimentelor
diferitelor fenomene efectuate.
184
mediu propice vieii
nvare
activiti:
3.1 s disting diferena ntre dezbatere pornind de la
explicaia tiinific i cea explicaii diferite date unor
nontiinific a unor fenomene;
fenomene naturale
3.2 s contientizeze rolul eseuri/proiecte despre rolul
unor factori n crearea factorilor perturbatori.
dezechilibrelor la nivelul
diferitelor sisteme
CONINUTURI
LUMINA
Reflexia luminii. Influena luminii asupra lumii vii.
ELECTRICITATE
Electrizarea corpurilor. Sarcina electric. Circuitul electric. Efecte
ale curentului electric, termic, magnetic. *Magnetismul.
Fenomene electrice n lumea vie.
SISTEME
Caracterizare. Clasificare. Mecanisme simple (prghii, scripei).
Aplicaii ale mecanismelor simple n natur. Legtura dintre
plante i animale: lanuri trofice, relaii inter- i intraspecifice.
*Sistemul solar. Interaciuni n/ntre sistem/sisteme. *Evoluia
sistemelor biologice.
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentm n continuare exemple de generare a manualelor
pentru fiecare clas n parte:
CLASA A III-A
Unitate de coninut Timpul Vremea Mediul
Tema nconjurtor
Lumea vie X X X
Lumea nevie X X X
Calendarul X X X
185
CLASA A IV-A
Unitate de Procese n Omul i Domenii de
coninut natur mediul su activitate
Tema de via
Alimente X X X
Materiale X X X
Sntate X X X
Apa X X X
CLASA A V-A
Unitate de Corpuri Interaciuni Fenomene
coninut
Tema
Micare i repaus X X X
Creterea X X X
Plantele X X X
CLASA A VI-A
Unitate de Lumina Electricitate Sisteme
coninut a
Tema
Transfer de X X X
energie
Animale X X X
Amestecuri X X X
FIZIC
Clasele a VI-a a VIII-a
Programa colar de Fizic a fost aprobat prin
ORDINUL MINISTRULUI EDUCAIEI NAIONALE

cu nr. 4237 din 23.08.1999
NOT DE PREZENTARE
Prezenta program i propune promovarea unei noi abordri
n nvarea fizicii, prin nelegerea teoriilor fizice i a aplicaiilor lor.
Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiii pentru
186
descoperirea i valorificarea propriilor disponibiliti intelectuale,
afective i motrice. Astfel, cunotinele de fizic vor contribui la
dezvoltarea unei personaliti autonome i creative a elevilor.
n elaborarea programei de fa au fost luate n consideraie
att cercetrile n domeniul curricular, tendinele pe plan
internaional, ct i opiniile profesorilor cu experien didactic.
Programa actual trebuie neleas ca o etap necesar pentru
crearea unei expertize adecvate revizuirilor ulterioare.
187
OBIECTIVE CADRU
Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a

terminologiei, a conceptelor i a metodelor specifice
domeniului
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii
i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i
proceduri proprii fizicii
3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i de rezolvare de
probleme
4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul
specific fizicii
5. Formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra
dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului
fa de protejarea mediului nconjurtor
CLASA a VI-a
NVARE
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor i a metodelor specifice domeniului
Obiective de Exemple de activiti de nvare
referin
La sfritul clasei a Pe parcursul clasei a VI-a, se
VI-a elevul va fi recomand urmtoarele activiti:
capabil:
1.1 s disting ntre ntrebri cu rspuns la alegere
diferite fenomene pentru a distinge ntre lentile
fizice, instrumente convergente i divergente, micare
i mrimi fizice din i repaus fa de diferite sisteme de
domeniul studiat referin, efectele statice i cele
dinamice ale aciunii forelor etc.;
recunoaterea unor aparate utilizate
n msurarea diferitelor tipuri de
mrimi fizice;
188
observarea efectelor unor fenomene
fizice discutate, precum cele legate
de curentul electric, dilatarea
corpurilor, starea de nclzire etc.;
1.2 s recunoasc n identificarea n cadrul unor
activitatea practic experimente pe grupe sau
fenomenele individuale a unor fenomene
studiate din mecanice (micarea rectilinie i
domeniile: uniform, efectele statice i
mecanic, cldur, dinamice ale unor fore), electrice
electricitate, optic (efectele curentului electric),
calorice (nclzirea i dilatarea
corpurilor) i optice (reflexia);
exersarea individual a unor
metode de msurare a mrimilor
fizice: arie, volum, densitate,
temperatur etc.;
1.3 s defineasc i s completarea unor scheme i
explice fenomene enunuri eliptice;
fizice folosind identificarea unor greeli privind
termeni specifici definirea unor noiuni, termeni,
mrimi fizice i uniti de msur ale
acestora;
1.4 s reprezinte grafic realizarea unor grafice pe baza unor
variaii ale unor tabele date sau a rezultatelor
mrimi fizice date obinute experimental i
interpretarea acestora.
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de

experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii
fizicii
referin
capabil:
189
2.1 s observe observarea unor fenomene
fenomene, s mecanice, electrice, magnetice,
culeag i s optice;
nregistreze observarea funcionrii unor
observaii referitoare instrumente simple de msur i a
la acestea condiiilor de realizare a unor
experimente;
2.2 s urmreasc utilizarea unor dispozitive, sisteme

realizarea unor simple (lentile, dinamometre,
aplicaii termometre, circuite electrice etc.)
experimentale i n realizarea unor experimente;
etapele efecturii
acestora
2.3 s-i nsueasc alegerea unor etaloane pentru
deprinderi de lucru
mrimile fizice msurate;
cu diferite exerciii de culegere i ordonare a
instrumente de datelor, de calculare a valorilor
msur n vederea medii i a erorilor de determinare;
efecturii unor realizarea unor seturi de msurtori
determinri asupra unor mrimi fizice, arii,
cantitative volume, temperaturi, etc.
aprecierea condiiilor de realizare a
unui experiment i a rezultatelor
acestuia;
*2.4 s organizeze, deprinderea unui mod sistematic i
utilizeze i riguros de urmrire a etapelor unui
interpreteze datele experiment fizic, de msurare i
experimentale culese nregistrare a datelor;
verificarea unor principii i legi
(reflexie, refracie, dilatare etc.);
realizarea unor anchete i aciuni de
documentare privind utilizarea
curentului electric i a regulilor de
protecie n utilizarea lui etc.
190
3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i de rezolvare de probleme

referin
capabil:
3.1 s compare i s ntocmirea de tabele pentru
clasifice fenomenele nregistrarea observaiilor fcute n
fizice din domeniile: urma experimentelor;
optic, mecanic, exerciii de clasificare a
cldur, electricitate fenomenelor fizice dup criterii date;
3.2 s rezolve probleme aplicarea cunotinelor dobndite n
cu caracter teoretic rezolvarea de probleme referitoare
sau aplicativ la: deplasarea corpurilor, calculul
timpilor de desfurare ale unor
procese, calculul unor arii, volume
etc.
stabilirea unor relaii de
transformare ntre unitile de
msur;
3.3 s realizeze explicarea fenomenelor mecanice,
transferuri electrice, optice, termice cu ajutorul
intradisciplinare i s cunotinelor dobndite n studiul
le aplice n studiul altor capitole ale fizicii i al altor
unor fenomene din discipline.
domeniile: optic,
mecanic, cldur,
electricitate
*3.4 s stabileasc identificarea unor repere istorice n
legturi ntre apariia i evoluia unor termeni,
domeniile fizicii i explicaii, teorii asupra unor
celelalte discipline de fenomene fizice discutate;
studiu identificarea unor aspecte comune
fizicii i altor tiine;
cunoaterea activitii unor
personaliti din lumea fizicii.
191
4. Dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific

fizicii
Obiective de Exemple de activiti de

referin nvare
VI-a elevul va fi recomand urmtoarele
capabil: activiti:
4.1 s deprind metode urmrirea utilizrii unor mijloace
adecvate de auxiliare n realizarea referatelor
nregistrare a datelor de laborator (hrtie milimetric,
experimentale calculatorul etc.);
consultarea unor surse de
informare (cri, dicionare,
enciclopedii, reviste, filme etc.);
4.2 s formuleze utilizarea corect a termenilor,
observaii proprii n descrierea fenomenelor
asupra fenomenelor studiate;
studiate utilizarea unor grafice, tabele,
scheme pentru expunerea i
prezentarea datelor;
relatarea verbal i/sau n scris
a propriilor preri i atitudini
asupra unor teme discutate.
192

dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului fa de
protejarea mediului nconjurtor
Obiective de Exemple de activiti de

referin nvare
VI-a elevul va fi recomand urmtoarele
capabil: activiti:
5.1 s argumenteze rolul dezbaterea impactului anumitor
unor tehnologii n tehnologii asupra mediului, pe
diferite ramuri de baza fenomenelor fizice;
activitate discuii asupra evoluiei tehnicii
din diferite domenii: transporturi,
comunicaii, medicin etc.
CONINUTURI
I. Mrimi fizice
1. Clasificare. Ordonare. Proprieti.
*1.1. Clasificare. Criterii de clasificare
*1.2. Ordonare. Criterii de ordonare
1.3. Proprieti fizice
2. Msurare. Mrimi fizice
2.1. Msurare (lungimi, volume, durate)
*2.1.1. Comparare
2.1.2. Alegerea unui etalon. Unitate de msur
2.1.3. Instrument de msur
2.1.4. Rezultatul msurtorii
2.2. Mrimi fizice
2.2.1. Definire
2.2.2. Posibiliti de obinere a valorii unei mrimi fizice (prin
msurare i calcul)
3. Determinarea valorii unei mrimi fizice
3.1. Determinarea lungimii
3.1.1. Instrumente pentru msurarea lungimii
*3.1.2. nregistrarea datelor n tabele
3.1.3. Valoare medie
3.1.4. Eroare de determinare
193
3.1.5. Rezultatul determinrii
*3.2. Determinarea ariilor
*3.2.1. Determinarea ariilor suprafeelor neregulate
*3.2.2. Determinarea ariilor suprafeelor regulate
3.3. Determinarea volumelor
*3.4. Determinarea duratelor
II. Fenomene mecanice
1. Micare; repaus.
1.1. Corp. Mobil
1.2. Sistem de referin. Micare i repaus
1.3. Traiectorie
1.4. Distana parcurs. Durata micrii. Viteza medie. Uniti de
msur
1.5. Micarea rectilinie uniform i micarea rectilinie variat
*1.6. Legea de micare. Reprezentare grafic
*1.7. Referiri la practic: exemple valorice pentru viteze (transport,
limite de viteze n traficul rutier, sport etc.)
2. Ineria
2.1. Ineria, proprietate general a corpurilor
2.2. Masa, msur a ineriei
2.3. Determinarea masei corpurilor. Unitate de msur
2.4. Densitatea. Unitate de msur. Referire la practic: exemple
valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
*2.5. Determinarea densitii unui corp
3. Interaciunea
3.1. Interaciunea, proprietate general a corpurilor
3.2. Efectele interaciunii mecanice a corpurilor
3.3. Fora, msur a interaciunii. Unitate de msur
*3.4. Exemple de fore
3.4.1.1. Deformarea, efect static al unei fore
3.4.1.2. Dependena dintre deformare i for. Reprezentare grafic
3.4.1.3. Msurarea unei fore. Dinanometrul
3.4.2. Greutatea corpurilor. Diferena dintre mas i greutate
*3.4.3. Alte exemple de fore. Referire la practic (fora de traciune,
fora de frecare etc.)
III. Fenomene termice
1. nclzire. Rcire
1.1. Stare de nclzire. Contact termic. Echilibru termic
1.2. Temperatura. Unitate de msur. Termometre
194
2. Dilatarea
2.1. Dilatarea solidelor
*2.2. Dilatarea lichidelor
2.3. Dilatarea gazelor
*2.4. Consecine i aplicaii practice.
IV. Fenomene magnetice i electrice
1. Magnei. Interaciuni magnetice
2. Circuitul electric. Curentul electric
2.1. Circuitul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri
2.2. Curentul electric
2.3. Conductori. Izolatori
3. Efecte ale curentului electric
*3.1. Efectul magnetic
*3.2. Gruparea becurilor n serie i n paralel
3.3. Intensitatea curentului electric. Unitate de msur. Msurarea
intensitii curentului electric. Ampermetrul. Exemple valorice pentru
intensitate.
4. Tensiunea electric. Unitate de msur. Msurarea tensiunii
electrice. Voltmetrul.
5. Pericole legate de utilizarea instalaiilor electrice. Norme simple
de protecie.
V. Fenomene optice
1. Surse de lumin
2. Propagarea luminii
2.1. Corpuri transparente, opace, translucide
2.2. Propagarea rectilinie. Umbr. Eclipse
2.3. Reflexia luminii. Legile reflexiei
*2.4. Oglinzi plane. Imagini n oglinzi plane
*2.5. Refracia luminii
*2.6. Lentile
*VI. Metode de studiu utilizate n fizic
195
CLASA a VII-a

NVARE

conceptelor i a metodelor specifice domeniului

referin
La sfritul clasei a Pe parcursul clasei a VII-a, se
VII-a elevul va fi recomand urmtoarele activiti:
capabil:
1.1 s clasifice i s exerciii de difereniere ntre imagini
analizeze diferite reale i virtuale, lentile convergente
fenomene fizice, i divergente, reflexie i refracie,
instrumente i mrimi mrimi scalare i vectoriale,
fizice din domeniile translaie-rotaie, lucru mecanic i
studiate energie mecanic etc.;
recunoaterea mrimilor fizice
scalare i a celor vectoriale;
identificarea cauzelor i efectelor
unor interaciuni sau a
comportamentului unor sisteme
fizice n diverse condiii de
exploatare (de exemplu, scripei,
prghii, plane nclinate);
1.2 s descrie n identificarea unor fenomene optice
activitatea practic (reflexia i refracia, dispersia),
fenomenele fizice mecanice (difuzia), termice
studiate dup criterii (echilibrului termic) sau electrice
date (circuite electrice) etc.;
exersarea individual sau n grup a
unor metode de msurare a
mrimilor fizice studiate;
196
1.3 s identifice legi, identificarea unor mrimi fizice
principii, caracteristici (presiune, lucru mecanic, putere,
definitorii ale unor randament, rezisten electric
fenomene, mrimi etc.);
caracteristice, recunoaterea prilor componente
proprieti ale unor ale unor dispozitive, aparate de
corpuri i dispozitive, msur i ustensile de laborator
condiii impuse unor (lentile, dinamometre, termometre,
sisteme fizice circuite electrice etc.);
identificarea unor legi i principii din

domeniile optic, mecanic,
electricitate i a aplicrii acestora n
realizarea i funcionarea unor
maini i aparate;
identificarea unor condiii de
echilibru, a unor legi de conservare,
mecanisme i a condiiilor impuse
modificrii acestora;
1.4 s descrie fenomene descrierea unor fenomene optice,
fizice, procedee de (reflexie, refracie, dispersie etc.),
producere sau eviden- mecanice (difuzia, producerea i
iere a unor fenomene percepia sunetelor etc.), termice i
i cauzele producerii electrice;
acestora din cadrul descrierea unor aparate i
domeniilor fizicii mecanisme simple (calorimetrul,
studiate dinamometrul, ampermetrul,
voltmetrul etc.);
1.5 s reprezinte grafic reprezentarea grafic a variaiei
unele mrimi fizice unor mrimi tabelate sau obinute
sau variaii ale experimental.
acestora determinate
experimental
197
fizicii

referin
capabil:
2.1 s identifice observarea unor fenomene
caracteristici ale complexe (legate de micarea
fenomenelor pe automobilului, de efectele statice i
baza observrii dinamice ale unor fore, de utilizarea
acestora unor mecanisme simple, prghii,
scripei, de fenomene atmosferice i
astronomice etc.), dezbateri i
referate;
observarea funcionrii unor
mecanisme simple i a condiiilor de
realizare a unor stri de echilibru
(mecanice, termice);
stabilirea condiiilor de realizare a
unor experimente simple efectuate
individual sau n grup;
2.2 s realizeze aplicaii urmrirea temperaturii mediului
experimentale pe ambiant pe intervalul unei zile sau
baza urmririi sptmni, a indicaiilor contorului
instruciunilor electric etc.;
nregistrarea parametrilor
caracteristici ai unor fenomene
optice, mecanice, termice, electrice
etc.;
198
2.3 s utilizeze dezvoltarea capacitilor motorii (a
instrumente de ndemnrii) i a celor de
msur n vedereaconcentrare n efectuarea unor
efecturii unor msurtori experimentale i n
determinri obinerea unor rezultate
cantitative reproductibile;
deprinderea unui mod sistematic i
riguros de urmrire a etapelor unui
experiment fizic, de msurare i
nregistrare a datelor;
stabilirea etapelor de desfurare a
unui experiment de optic,
mecanic etc.;
*2.4 s realizeze n elaborarea unor metode de
echip experimente determinare a lucrului mecanic, a
simple i s le randamentului etc.;
verifice validitatea realizarea unor experimente privind
prin efectuarea unor echilibrul mecanic al corpurilor,
experimente dirijate folosirea unor mecanisme simple
sau nedirijate etc.;
verificarea unor principii i legi:
principiul aciunii i al reaciunii;
reflexie, refracie, dispersie n
lichide, legea lui Ohm etc.;
*2.5 s organizeze, realizarea unor anchete i aciuni de
utilizeze i documentare privind efectele
interpreteze datele polurii sonice, energetice etc.;
experimentale organizarea datelor n tabele i
culese construirea unor reprezentri grafice
privind relaiile ntre unele mrimi
selectate.
199

referin
capabil:
3.1 s compare, s interpretarea unor fenomene
clasifice i s naturale ca: producerea
interpreteze curcubeului, ecoul etc.;
fenomenele fizice din compararea unor mrimi energetice,
domeniile: optic, a unor interacii i a unor parametri
mecanic, cldur, ai unor mrimi fizice (temperatura,
electricitate presiunea etc.);
3.2 s utilizeze valorile aplicarea cunotinelor dobndite n
mrimilor rezolvarea de probleme referitoare
determinate la: compunerea forelor, principiul
experimental n aciunii i al reaciunii, aplicarea
rezolvarea de condiiilor de echilibru a unor
probleme cu caracter corpuri, lucrul mecanic i puterea
teoretic sau aplicativ etc.;
studiul variaiei parametrilor
caracteristici ai unor sisteme fizice
n cursul unor procese: nclzirea
unui corp n funcie de timp etc.;
stabilirea unor relaii de
msur;
analizarea relaiilor cauzale ntre
unele fenomene din domeniile
studiate;
200
*3.3 s realizeze utilizarea cunotinelor din alte
transferuri intra- i capitole ale fizicii n studiul unor
interdisciplinar i s fenomene mecanice, electrice,
le aplice n studiul optice;
unor fenomene din utilizarea unor cunotine din alte
domeniile: optic, domenii ale tiinei pentru
mecanic, cldur, nelegerea producerii unor
electricitate fenomene fizice;
utilizarea cunotinelor de
matematic n rezolvarea
problemelor de fizic.

fizicii

referin
capabil:
4.1 s utilizeze metodele urmrirea utilizrii unor mijloace
nvate de auxiliare n realizarea referatelor de
nregistrare a datelor laborator (hrtie milimetric,
experimentale calculator, suporturi plastice etc.);
expunerea verbal i scris a
propriilor preri i atitudini asupra
unor teme discutate;
informare, cri, dicionare,
enciclopedii, reviste etc.;
*4.2 s formuleze utilizarea corect a termenilor, n
observaii tiinifice descrierea fenomenelor studiate;
asupra utilizarea unor grafice i/sau tabele
experimentelor n expunerea i prezentarea datelor
efectuate i interpretarea lor;
realizarea de referate la lucrrile de
laborator efectuate conform unor
modele prezentate a unui cadru
stabilit.
201


referin
capabil:
*5.1 s contientizeze urmrirea evoluiei comparate a
caracterul deschis i unor idei din fizic, chimie, biologie
contextual al tiinei etc.;
identificarea unor repere istorice n
apariia i evoluia unor termeni,
explicaii, teorii asupra unor
fenomene fizice discutate etc.;
identificarea unor legturi ntre
ramurile fizicii i ntre acestea i alte
tiine;
5.2 s argumenteze dezbaterea impactului anumitor
avantajele i tehnologii asupra mediului pe baza
dezavantajele unor fenomenelor fizice nvate;
tehnologii dezbaterea unor subiecte precum:
poluare, energie, deeuri;
discuii asupra evoluiei mijloacelor
de transport.
CONINUTURI
Lumin i sunet
Refracia luminii
*Reflexia total
Lentile
*Construcii grafice de imagini n lentile
*Ochiul
Ochelarii. Lupa
*Dispersia luminii
Surse sonore
*Percepia sunetelor
202
Propagarea sunetelor
Fora mrime vectorial
Efectul static i dinamic al forei
Mrimi scalare, mrimi vectoriale
Compunerea forelor
*Compunerea vitezelor
Principiul aciunii i reaciunii
Aciuni de contact. Fora de frecare
*Presiunea
Aciuni la distan. Fora gravitaional
*Interaciuni magnetice
*Interaciuni electrostatice
Echilibrul mecanic al corpurilor
Echilibrul de translaie
Echilibrul de rotaie
Momentul forei
*Cuplu de fore
Centrul de greutate
Mecanisme simple: planul nclinat, prghia, scripetele
Lucrul mecanic i energia mecanic
Lucrul mecanic
Puterea
*Randamentul
Energia cinetic (calitativ)
Energia potenial
Conservarea energiei mecanice
*Echilibrul mecanic i energia potenial
Fenomene termice
Difuzia
Calorimetrie (cldura, temperatura)
*Coeficieni calorici
*Combustibili
*Motoare termice
*Randamentul motoarelor termice
Curentul electric
Circuit electric. Legea lui Ohm
*Energie i putere electric
203
CLASA a VIII-a
NVARE
conceptelor i a metodelor specifice domeniului:
nvare
La sfritul clasei a VIII- Pe parcursul clasei a VIII-a, se
a elevul va fi capabil: recomand urmtoarele activiti:
1.1 s identifice analiza individual sau n grup a
caracteristicile definitorii unor sisteme mecanice, acustice,
ale unor sisteme ntl- termice, electrice etc.;
nite n natur discutarea caracteristicilor unor
fenomene; puterea, propagarea
sunetului, producerea
transformrilor de stare de
agregare etc.;
1.2 s descrie fenomene identificarea unor fenomene
mecanice, acustice, fizice studiate n funcionarea
termice, electrice, ato- unor sisteme mecanice, acustice,
mice sau nucleare termice, electrice etc.;
descrierea funcionrii unor
aparate optice (aparat de
fotografiat, microscop), mecanice
(submarine, vapoare, baloane
meteorologice), acustice
(instrumente muzicale), termice
(generatoare electrice, circuite
electrice i aparate de msur
electrice);
descrierea structurii unor atomi i
nuclee ale acestora i a
modificrilor pe care le pot suferi
aceste structuri, pe baza
modelelor studiate;
imaginarea de modele pentru
204
explicarea evaporrii, a
electrizrii, a producerii
curentului electric etc.;
descrierea unor fenomene pe
baza unor legi i principii fizice:
principiul fundamental al
hidrostaticii, Legea lui Pascal,
Legea lui Arhimede, Legea lui
Ohm (pentru o poriune de circuit
i pentru tot circuitul), Legile lui
Kirchhoff, Legea lui Joule etc.;
1.3 s reprezinte grafic reprezentarea grafic sau sub
unele mrimi fizice, s form de tabel a valorilor unor
le interpreteze i s mrimi fizice stabilite pe cale
opereze cu ele experimental;
*1.4 s compare i s discuii pe baza comportrii
interpreteze fenomene diferitelor sisteme n cadrul
fizice folosind fenomenelor fizice studiate.
terminologia specific

fizicii

referin
La sfritul clasei a Pe parcursul clasei a VIII-a, se
VIII-a elevul va fi recomand urmtoarele activiti:
capabil:
205
2.1 s identifice aplicarea unor principii i legi fizice
posibilitile practice
n studiul unor sisteme (vase
de aplicare a comunicante, dispozitive pentru
cunotinelor msurarea presiunii, prese
teoretice din hidraulice etc.);
domeniile studiate n vizitarea unor centrale electrice, a
cadrul fizicii unor uzine mecanice sau ateliere
optice etc.;
realizarea unor anchete i aciuni de
documentare privind sursele de
energie, transformri energetice,
interaciuni prin cmpuri etc.;
utilizarea unor aparate (manometrul,
dinamometrul, calorimetrul,
termometrul, electroscopul,
ampermetrul, voltmetrul etc.) n
condiii optime;
*2.2 s lucreze corect cu cunoaterea unor norme de
instrumentele de protecie mpotriva iradierii a lucrului
msur alese pentru cu surse de curent electric, a
efectuarea n deplin lucrului cu sisteme mecanice i
siguran a unor optice etc.;
determinri determinri experimentale ale
cantitative n curenilor i tensiunilor, determinri
domeniile fizice calorimetrice, realizarea unor
studiate fotografii, utilizarea creionului de
tensiune, recunoaterea rezistorilor
i stabilirea valorilor lor utiliznd
codul culorilor etc.;
2.3 s realizeze determinarea experimental a
experimente simple valorii unor rezistene folosind
pentru determinarea metoda ampermetrului i
caracteristicilor fizice voltmetrului, determinarea unor
ale unor sisteme din presiuni, a temperaturilor de
domeniile studiate producere a unor transformri de
faz etc.;
*2.4 s interpreteze date comentarea datelor experimentale
experimentale i prezentate sub diferite forme,
reprezentri grafice tabelare, grafice etc.
206

referin
capabil:
3.1 s compare i s determinarea intensitilor curenilor
clasifice fenomene i a tensiunilor electrice pe poriuni
i caracteristici de circuit;
fizice ale unor
fenomene din
domeniile studiate
compararea avantajelor i a
dezavantajelor utilizrii diferitelor
surse de energie;
calcularea presiunilor n fluide, a
unor coeficieni fizici n cazul
transformrilor de faz;
3.2 s rezolve probleme aplicarea Legii lui Ohm i a relaiilor
cu caracter teoretic de calcul ale rezistenelor
sau aplicativ legate echivalente ale unor circuite;
de activitatea exerciii de determinare a tipurilor
practic din cadrul de probleme referitoare la formarea
domeniilor studiate imaginilor n instrumente optice;
experimente n incinte calorimetrice
n scopul determinrii unor mrimi;
aplicarea relaiilor matematice ale
legilor i principiilor nvate n
determinarea condiiilor de plutire,
scufundare, fierbere sau evaporare;
aplicarea legilor circuitelor de curent
continuu pentru determinarea unor
mrimi caracteristice funcionrii
acestora;
207
3.3 s analizeze relaiile studiul legturilor dintre cauz i
cauzale prezente n efect (intensitatea sonor mrimea
desfurarea variaiei presiunii; presiuni
fenomenelor fizice parametrii de care depinde aceasta
din cadrul etc.);
domeniilor studiate stabilirea unor relaii de
msur;
interpretarea din punct de vedere
fizic a rezultatelor unor probleme;
informaie n domenii conexe;
*3.4 s aplice utilizarea unor cunotine din cadrul
cunotinele celorlalte tiine, n explicarea
dobndite prin principiilor de funcionare ale unei
studiul fizicii n pile electrice, n explicarea reaciilor
domenii conexe din interiorul unui reactor nuclear
acesteia sau a condiiilor de producere a
exploziei nucleare etc.;
transferarea noiunilor de fizic
studiate pentru explicarea unor
fenomene, tehnologii, instalaii din
cadrul altor ramuri ale tiinei i
tehnicii.

fizicii
referin
capabil:
4.1 s utilizeze metode utilizarea mijloacelor moderne de
adecvate de editare, multiplicare, a unor
nregistrare a datelor elemente multimedia (desen,
experimentale n fotografii etc.);
elaborarea unor
referate
208
4.2 s formuleze utilizarea corect a termenilor n
observaiile i descrierea fenomenelor studiate;
concluziile tiinifice utilizarea unor metode grafice i/sau
ale unor experimente tabelare de expunere i prezentare
de fizic a datelor;
*4.3 s prezinte sub prezentarea unor referate elaborate
form scris sau n urma unui demers de investigare
oral rezultatele unui (explicarea funcionrii
demers de copiatoarelor, explicarea utilizrilor
investigare folosind medicale ale iradierii, explicarea
terminologia funcionrii unor instrumente
tiinific proprie muzicale sau optice etc.).
fizicii
209

referin
capabil:
*5.1 s contientizeze stabilirea de repere asupra evoluiei
caracterul deschis i comparate a ideilor n tiine;
contextual al tiinei.
5.2 s argumenteze dezbateri, pe baza fenomenelor
avantajele i fizice studiate, referitoare la
dezavantajele impactul diferitelor tehnologii asupra
tehnologiilor actuale mediului;
i de perspectiv dezbaterea unor probleme actuale
pentru mediu asupra polurii, energiei, a
economisirii resurselor;
identificarea unor posibiliti de
folosire a deeurilor.
CONINUTURI
Mecanica fluidelor
Presiunea. Presiunea n fluide
Principiul fundamental al hidrostaticii
* Legea lui Pascal. Aplicaii
Legea lui Arhimede. Aplicaii
* Oscilaii mecanice
* Propagarea sunetului. Tuburi i coarde sonore
Cldura
Agitaia termic
Cldura (conducia, convecia, radiaia)
Schimbarea strii de agregare
Clduri latente
Topirea/solidificarea
Vaporizarea/condensarea
Sarcina electric
Atomul (calitativ)
210
Explicarea electrizrii corpurilor
Reelele electrice
Curentul electric
Tensiunea electromotoare
Legea lui Ohm pentru ntregul circuit. Legea lui Joule
* Legile lui Kirchhoff
* Gruparea rezistorilor
Energia i puterea electric
Electromagnetismul
Fora electromagnetic (calitativ)
* Motorul electric
Inducia electromagnetic (calitativ)
* Alternatorul
*Instrumentele optice
* Aparatul fotografic
* Microscopul.
Radiaiile i radioprotecia
Radiaii X i
Radiaii i
* Efecte biologice i radioprotecie
Energetica nuclear
Centrale nucleare
* Armament nuclear
* Accidente nucleare
*Teme de sintez
* Surse de energie
* Transformri energetice
* Interaciunea prin cmpuri
211
Standarde curriculare de performan
OBIECTIVE CADRU STANDARDE

1. Cunoaterea i S.1 Descrierea n termeni specifici a
nelegerea fenomenelor fizice observate
fenomenelor fizice, a S.2 Utilizarea unor aparate de
terminologiei, a msur i a unor metode specifice
conceptelor i a pentru determinarea mrimilor fizice
metodelor specifice studiate
domeniului
2. Dezvoltarea S.3 Efectuarea unor experimente
capacitilor de dirijate sau nedirijate pornind de la
explorare/investigare a fenomenele fizice studiate
realitii i de S.4 Organizarea, utilizarea i
experimentare, prin interpretarea datelor obinute din
folosirea unor efectuarea unor experimente
instrumente i
3. Dezvoltarea S.5 Interpretarea calitativ, din
capacitilor de analiz punct de vedere fizic, a coninutului
i de rezolvare de unei probleme
probleme S.6 Valorificarea expresiilor
matematice a principiilor i legilor
fizice n rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice
4. Dezvoltarea capacitii S.7 Formularea n termeni tiinifici

de comunicare specifici a observaiilor i a
utiliznd limbajul fizicii concluziilor experimentelor
efectuate
S.8 nelegerea semnificaiei globale
a informaiilor cu caracter fizic
extrase din diferite surse de
documentare
212
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM
FIZIC
CURRICULUM COLAR PENTRU CLASELE
A X-A, A XI-A I A XII-A
1999
COMPETENE GENERALE
Explorarea dirijat a unor fenomene i procese fizice.

Integrarea cunotinelor de fizic obinute din mediul natural i
tehnologic.
Explicarea fenomenelor fizice ntr-un limbaj specific prin
modelare i abstractizare.
Aplicarea modelrii fizice i matematice a fenomenelor
studiate n rezolvarea de probleme cu caracter teoretic i
aplicativ.
1. Identificarea elementelor necesare sau a celor probabile n
desfurarea unor procese fizice i realizarea unor
transferuri ntre cunotinele i metodele de lucru din cadrul
tiinelor naturii.
CLASA A X-A
-F1-
COMPETENE SPECIFICE LISTA DE
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile
din urmrirea unor experimente 1. Electrostatic:
demonstrative pe baza
ipotezelor formu-late n urma a- Fore electrice
observrii i recunoaterii unor b- Iintensitatea cmpului
fenomene de electrostatic, electric
electrocinetic i c- Potenialul electric
electromagnetism d- *Dielectrici n cmp
[1a, f; 2a, i; 3a, b, d, f, i-l, m,o-q] electric
e- Capacitatea electric
1.2 Efectuarea de msurri i f- Condensatoare electrice.
interpretarea rezultatelor n Gruparea
limita erorii de msurare a condensatoarelor electrice
aparaturii i a experimen-telor g- Energia cmpului electric
213
din domeniile; electrostatic,

electrocinetic i
electromagnetism.
[1g; 2b, c, e-g, i; 3i, o, p] 2. Electrocinetic:
1.3 Descrierea i explicarea
principiilor de funcionare ale a- Legea lui Ohm.
dispozitivelor, aparatelor i Caracteristica de curent
sistemelor utilizate n realizarea I=f(U) pentru dipoli
experimentelor i msurrilor b- Teoremele lui Kirchhoff
experimentale ale fenomenelor pentru reele electrice
electrostatice, electrocinetice i c- Gruparea rezistoarelor i
electromagnetice. surselor electrice
[1a, e, f; 2a-c, e-g, i; 3a, b, d, f-m, d- *Metode de rezolvare a
o, p] reelelor de curent continu
2.1 Aplicarea cunotinelor de e- *Msurtori electrice
fizic dobndite anterior n f- Reostatul i
nelegerea i explicarea poteniometrul
fenomenelor electrostatice, g- * untul i rezistena
electrocinetice i adiional
electromagnetice. h- Energia i puterea
[1, 2, 3] electric Teorema
2.2 Observarea mediului natural i transferului optim de
tehnologic n scopul identificrii, putere
interpretrii unor fenomene de i- *Conductibilitatea
natur electrostatic, electric n solide, lichide i
electrocinetic i gaze
electromagnetism. j-* Legile electrolizei i
[1a-d; 2b, k; 3a-d, j, h] aplicaii
3.1 Definirea corect a mrimilor
fizice i a unitilor de msur 3. Electromagnetism:
din studiul fenomenelor
electrostatice, electro-cinetice i a- Inducia cmpului
electromagnetice. magnetic
[1a-d, f; 2a, b, i, j; 3a-i, j] b- Fluxul magnetic
3.2 Modelarea fizic i stabilirea c- Fora electromagnetic
limitelor de aplicabilitate ale d- Fora electrodinamic
modelelor fizice utilizate n Amperul
descrierea fenomenelor e- Fora Lorentz
electrostatice, electrocinetice i f- Micarea particulelor
214
electromagnetice. ncrcate electric n cmp

[1a-c, e; 2a, i, j; 3a-l, n, q] electric
3.3 Utilizarea limbajului specific g- Eperimentul Millikan
fizicii n explicarea fenomenelor h- Micarea particulelor
studiate din domeniile ncrcate electric n cmp
electrostatic, electrocinetic i magnetic
electromagnetic. i- * Osciloscopul catodic.
[1; 2; 3] Tuburi cu descrcri
4.1 Rezolvarea de probleme electrice n gaze
teoretice i aplicative pe baza j- *Efecte fiziologice ale
aplicrii legilor, teoriilor, cmpurilor i curenilor
teoremelor i principiilor i a electrici
relaiilor de definiie ale mrimilor k- Inducia
fizice studiate din domeniile electromagnetic. Legea
electrostatic, electrocinetic i lui Faraday
electromag-netism. l- Autoinducia.
[1a-d, f-h; 2a-d, h, i, j; 3a-i, k-p] m-*Efectul Hall
4.2 Aplicarea relaiilor matematice, n- * Energia cmpului
pentru deducerea unor corelaii magnetic
ntre mrimile caracteristice ale o- Producerea tensiunii
fenomenelor fizice studiate din electrice alternative
cadrul domeniilor electrostatic, p- *Transformatorul i
electrocinetic i aplicaiile lui
electromagnetism n rezolvarea q- *Dioda semiconductoare
unor probleme teoretice i Redresarea curentului
practice. alternativ
[1a-d, f-h; 2a-e, g-k; 3a-h, j-q]
5.1 Realizarea unor transferuri
intra i interdisciplinare n
vederea explicrii funcionrii
unor dispozitive i aparate sau a
unor sisteme naturale (biologice NOT: * uniti de coninut
i chim-ice) pe baza cunotinelor pentru specializrile cu trei
dobndite din studiul feno- ore pe sptmn
menelor electrostatice,
electrocinetice i electromag-
netice
[1; 2; 3]
5.2 Comentarea impactului unor
215
fenomene electrostatice,
electrocinetice i
electromagnetice asupra realitii
cotidiene i argumentarea
rezultatelor interveniei n mediul
natural i social al tehnologiilor
dezvoltate pe baza acestor
fenomene.
[1; 2; 3]
216
CLASA A X-A
-F2-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din 1. Electrostatic:
urmrirea unor experimente
demonstrative pe baza ipotezelor a- Fore electrice
formu-late n urma observrii i b- Intensitatea cmpului
recunoaterii unor fenomene de electric
electrostatic, electrocinetic i c- Potenialul electric
electromagnetism d- *Dielectrici n cmp
[1a, e, f; 2a; 3g, h, i] electric
1.2 Efectuarea de msurri i e- *Capacitatea
interpretarea rezultatelor n limita electric
erorii de msurare a aparaturii i a f- Condensatoare
experimen-telor din domeniile; electrice. Gruparea
electrostatic, electrocinetic i condensatoarelor
electromagnetism. electrice
[1a, e, f; 2a; 3g, h, i] g- *Energia cmpului
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic electric
dobndite anterior n nelegerea i 2 Electrocinetic:
explicarea fenomenelor a- Legea lui Ohm.
electrostatice, electrocinetice i Caracteristica de
electromagnetice. curent I=f(U) pentru
[1, 2, 3] dipoli
2.2 Observarea mediului natural i b- Teoremele lui
tehnologic n scopul identificrii i Kirchhoff pentru reele
interpretrii unor fenomene de electrice
natur electrostatic, c- Gruparea
electrocinetic i electromagnetc. rezistoarelor i
[1, 2, 3] surselor electrice
3.1 Definirea corect a mrimilor d - Energia i puterea
fizice i a unitilor de msur din electric
studiul fenomenelor electrostatice, e- *Msurtori electrice
electrocinetice, electromagnetice. f- *Legile electrolizei i
[1, 2, 3] aplicaii
3.2 Modelarea fizic i stabilirea
limitelor de aplicabilitate ale 3. Electromagnetism:
modelelor fizice utilizate n a- Inducia cmpului
217
descrierea fenomenelor magnetic

electrostatice, electrocinetice i b- Fluxul magnetic
electromagnetice. c- Fora
[1, 2, 3] electromagnetic
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii d- Fora electrodinamic
n explicarea feno-menelor studiate Amperul
din domeniile electrostatic, e-*Eperimentul Millikan
electro-cinetic i f- *Efecte fiziologice ale
electromagnetism. cmpurilor i curenilor
[1; 2; 3] electrici
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice g- Inducia
i aplicative pe baza aplicrii electromagnetic.
legilor, teoriilor, teoremelor i Legea lui Faraday
principiilor i a relaiilor de definiie h- *Autoinducia.
ale mrimilor fizice studiate din i -* Energia cmpului
domeniile electrostatic, magnetic
electrocinetic i electromag- j- *Producerea tensiunii
netism. electrice alternative
[1a-f, 2a-c, 3]
5.1 Realizarea unor transferuri intra i NOT: * uniti de
interdisciplinare n vederea coninut pentru
explicrii funcionrii unor specializrile cu dou
dispozitive i aparate sau a unor ore pe sptmn
sisteme naturale (biologice i
chimice) pe baza cunotinelor
dobndite din studiul fenomenelor
electrostatice, electrocinetice i
electro-magnetice
[1; 2; 3]
CLASA A X-A
-F3-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din 1. Cldura i
realizarea unor experimente termodinamic:
demonstrative pe baza ipotezelor a- Noiunea de
formulate n urma observrii i temperatur.
218
recunoaterii unor fenomene din Echilibrul termic

domeniile: cldur i b- Transferul cldurii
termodinamic, studiul lichidelor, Coeficienii calorici
oscilaii i unde elastice, optic c- Transformri simple
geometric i ondulatorie. ale gazului ideal
[1c, 2, 3a, c, 4] d- Energia intern.
1.2 Efectuarea de msurri i Primul principiu al
interpretarea rezultatelor n limita termodinamicii
erorii de msurare a aparaturii i a
experimentelor din domeniile: 2. Studiul lichidelor:
cldur i termodinamic, studiul
lichide-lor, oscilaii i unde elastice, a- Presiunea
optic geometric i ondulatorie. hidrostatic
[1c, 2, 3a, c, e, 4] b- Principiul lui Pascal
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic i legea lui Arhimede
dobndite anterior n nelegerea i c- Tensiunea
explicarea fenomenelor studiate n superficial.
domeniile; cldur i Capilaritatea
termodinamic, studiul lichidelor,
oscilaii i unde elastice, optic 3. Oscilaii i unde
geometric i ondulatorie. elastice:
[1-4] a- Oscilaii
2.2 Observarea mediului natural i b- Modelul oscilatorului
tehnologic n scopul identificrii, armonic.
interpretrii unor fenomene din c- Unde mecanice.
domeniile cldur i Propagarea undelor
termodinamic, studiul lichidelor, elastice
oscilaii i unde elastice, optic d- Interferena undelor
geometric i ondulatorie. e- Elemente de
[1-4] acustic.
3.1 Definirea corect a fenomenelor,
mrimilor i unitilor de msur din 4. Optica
domeniile; cldur i
termodinamic, studiul lichidelor, a - Principiul lui
oscilaii i unde elastice, optic Huygens-Fresnel.
geometric i ondulatorie Reflexia i refracia
[1-4] luminii
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii b- Oglinzi sferice i
n explicarea fenomenelor studiate plane.
219
din domeniile: cldur i c- Lentile. Utilizarea lor.

termodinamic, studiul lichidelor, d- Dispersia luminii
oscilaii i unde elastice, optic e- Interferena luminii.
geometric i ondulatorie. Difracia
[1-4]
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice

i aplicative pe baza aplicrii legilor,
teoriilor, teoremelor i principiilor i
a relaiilor de definiie ale mrimilor
fizice studiate din domeniile cldur
i termodina-mic, studiul lichidelor,
oscilaii i unde elastice, optic
geometric i ondulatorie
[1-4]
5.1 Utilizarea de transferuri intra i
interdisciplinare n vede-rea
explicrii funcionrii unor
dispozitive i aparate sau a unor
dobndite din studiul unor
fenomene din domeniile: cldur i
termodinamic, studiul lichidelor,
oscilaii i unde elastice, optic
geometric i ondulatorie.
[1-4]
CLASA A XI-A
-F1-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din 1. Temperatura i
realizarea unor experimente pe cldura:
baza ipotezelor formulate n urma
observrii i recunoaterii unor a- Noiunea de
fenomene termice, a proceselor temperatur. Echilibrul
termodinamice i transformrilor de termic
220
faz, a structurii corpurilor i b- Transferul cldurii

proprietilor acestora i a efectului Coeficienii calorici
fotoelectic.
[1a, b; 2d; 4a, b, e, g; 6a]
2. Proprietile
1.2 Efectuarea de msurri i moleculare ale
interpretarea rezultatelor n limita substanei:
erorii de msurare a aparaturii i a
experimentelor din domeniile a- Modelul gazului ideal
fenomenelor termice, ale procese- b- Teoria cinetico-
lor termodinamice i transformrilor
molecular a gazului
de faz, a structurii corpurilor i
proprietilor acestora i a efectului ideal (formula
fotoelectic.
fundamental)
[1a, b; 2d; 4a, b,e, g; 6a]
1.3 Descrierea i explicarea c- Interpretarea cinetico-
principiilor de funcionare ale molecular a
dispozitivelor, aparatelor i temperaturii, Fore
sistemelor utilizate n realizarea intermoleculare
experimentelor i msurrilor d- Transformri simple
fenomenelor termice, ale ale gazului ideal
proceselor termodinamice i
transformrilor de faz, a structurii 3. Principiile
corpurilor i proprietilor acestora termodinamicii:
i a efectului fotoelectic. a-. Cldura i lucrul
[1a, b; 2d; 4a, b,e, f; 6a] mecanic n
1.4 Formularea concluziilor tiinifice termodinamic
ale experimentelor efectuate n b- Energia intern.
studiul fenomenelor termice, ale Primul principiu al
procese-lor termodinamice i termodinamicii
transformrilor de faz, a structurii c- Aplicaii ale primului
corpurilor i proprietile acestora principiu al
i redactarea lor final prin termodinamicii
utilizarea unor forme grafice, e- * Relaia lui Robert
tabele, diagrame, etc. Mayer
[1a, b; 2d; 4a, b, e, f; 6a] f- Al doilea principiu al
1.5 Aplicarea metodelor de termodinamicii; Ciclul
interpolare i extrapolare n Carnot
221
vederea stabilirii unor valori ale g- * Ciclurile

unor mrimi fizice din domeniile; termodinamice ale
termic i procese termodinamice, motoarelor termice
transformri de faz, structura
corpurilor i proprietile acestora 4. Studiul lichidelor:
[1a, b; 2d; 4a, b, e, f; 6a] a- Presiunea
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic hidrostatic
dobndite anterior n nelegerea i b- * Principiile
explicarea fenomenelor termice, a hidrostaticii. Aplicaii
proceselor termodinamice i ale principiilor lui
transformrilor de faz, a structurii Pascal i Arhimede
corpurilor i a proprietilor c- Ecuaia de
acestora. continuitate. Ecuaia
[1-5] lui Bernoulli
2.2 Observarea mediului natural i d- *Vscozitatea
tehnologic n scopul identificrii, Curgerea turbulent
interpretrii unor fenomene de e- Tensiunea
natur termic sau termodinamic, superficial
transformri de faz, a structurii Capilaritatea
corpurilor i proprietilor acestora. f- * Dilatarea solidelor i
[1-5] lichidelor
3.1 Definirea corect a mrimilor
fizice i a unitilor de msur din 5. Transformri de
studiul fenomenelor termice, a faz
proceselor termice i a- Diagrame de faz.
termodinamice i transformrilor de Calorimetria
faz, a structurii corpurilor i b- Vaporizarea i
proprietilor acestora, a opticii condensarea,
fotonice, a teoriei relativitii lichefierea gazelor
restrnse i fizicii nucleului c- Topirea i
[1-8] solidificarea
3.2 Modelarea fizic i stabilirea d- *Sublimarea i
limitelor de aplicabilitate ale desublimarea Starea
modelelor fizice utilizate n tripl a substanei
descrierea a fenomenelor termice i
termodinamice, a transformrilor de 6. Noiuni de teoria
faz, a fenomenelor legate de relativitii
structura corpurilor i proprietilor restrnse:
acestora, ale opticii fotonice, teoriei a- Principiile teoriei
222
relativitii restrnse i fizicii relativitii

nucleului b- Elemente de
[1a, 2a; 3b, g, 5a, 6, 7, 8] cinematic i dinamic
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii relativist (relativitatea
n explicarea fenomenelor termice spaiului i timpului,
i termodinamice, ale masa i energia
transformrilor de faz, ale celor relativist)
legate de structura corpurilor i 7. Optic fotonic:
proprietile acestora, ale opticii a- Legile efectului
fotonice, teoriei relativitii restrnse fotoelectric. Fotonul
i fizicii nucleului. b- * Efectul Compton
[1-8] c- Absorbia luminii
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice
i aplicative pe baza aplicrii legilor,
teoriilor, teoremelor i principiilor i
a relaiilor de definiie ale mrimilor 8. Fizica nucleului:
fizice studiate din domeniile; termic a - Energia de legtur
i termodinamic, ale transformrilor a nucleului.
de faz, ale celor legate de Stabilitatea nuclear
structura corpurilor i proprietilor b- Radioactivitatea
acestora, ale opticii fotonice, teoriei natural i artificial.
relativitii restrnse i fizicii Elemente de
nucleului. dozimetria radiaiilor
[1b, 2b, c, d, 3a-f, 4, 5, 6, 7, 8] c-* Acceleratori de
4.2 Aplicarea relaiilor matematice, particule
pentru deducerea unor corelaii d- *Reacii nucleare.
ntre mrimile caracteristice ale Legile dezintegrrii
fenomenelor fizice studiate din radioactive
cadrul domeniilor; termic i e- *Fisiunea nuclear
termodinamic, a transformrilor de f- *Reactorul nuclear i
faz, a celor legate de structura acceleratorul de
corpurilor i proprietile acestora, particule
opticii fotonice, teoriei relativitii g- *Fuziunea nuclear
restrnse i fizicii nucleului n
rezolvarea unor probleme
teoretice i practice. NOT: * uniti de
[1b, 2b, c, d, 3a-f, 4, 5, 6, 7, 8] coninut pentru
5.1 Utilizarea de transferuri intra i specializrile cu trei
interdisciplinare n vederea ore pe sptmn
223
explicrii funcionrii unor

dispozitive i aparate sau ale unor
dobndite n studiul fenomenelor
termice i termodinamice, a
transformrile de faz, a celor
legate de structura corpurilor i
proprietilor acestora, opticii
fotonice, teoriei relativitii
restrnse i fizicii nucleului.
[1-8]
5.2 Comentarea impactului unor
fenomene termice i
termodinamice, a transformrilor
de faz, a celor legate de structura
corpurilor i proprietilor acestora,
ale efectului fotoelectic, a teoriei
relativitii restrnse i fizicii
nucleului, asupra realitii
cotidiene i argumentarea
fenomene.
[1-8]
CLASA A XI-A
-F2-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din 1. Elemente de
realizarea unor experimente pe termodinamic:
baza ipotezelor formulate n urma
observrii i recunoaterii unor a- Noiunea de
fenomene termice i temperatur. Echilibrul
termodinamice a unor proprieti termic
ale lichidelor, i a efectului b- Transferul cldurii.
224
fotoelectic. Coeficienii calorici

[1a, c, e; 2; 4] c- Transformri simple
1.2 Efectuarea de msurri i ale gazului ideal
interpretarea rezultatelor n limita d- Energia intern.
erorii de msurare a aparaturii i a Primul principiu al
experimentelor din fenomene termodinamicii
termice i termodinamice a unor e-* Aplicaii ale primului
proprieti ale lichidelor, i a principiu al
efectului fotoelectic. termodinamicii
[1a, c, e; 2; 4] f-* Al doilea principiu al
1.3 Descrierea i explicarea termodinamicii
principiilor de funcionare ale
dispozitivelor, aparatelor i 2. Studiul lichidelor:
sistemelor utilizate n realizarea a- Presiunea
experimentelor i msurrilor hidrostatic
fenomene ter-mice i b- Principiul lui Pascal
termodinamice a celor legate de si legea lui Arhimede.
proprietile lichidelor, a Aplicaii
transformrilor de faz efectului c- Tensiunea
fotoelectric superficial.
[1a, c; 2; 3a,b, 4] Capilaritatea
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic d- *Ecuaia de
dobndite anterior n nelegerea i continuitate. Ecuaia
explicarea fenomenelor termice, a lui Bernoulli
celor legate de proprietile e- *Dilatarea solidelor i
lichidelor, a transformrilor de faz. lichidelor
[1-5]
2.2 Observarea mediului natural i 3. Transformri de
tehnologic n scopul identificrii, faz
interpretrii unor fenomene de a- Diagrame de faz.
natur termic sau termodinamic, Calorimetrie
a celor legate de proprietile b- Vaporizarea i
lichidelor, a transformrilor de faz condensarea,
[1-5] lichefierea gazelor
3.1 Definirea corect a mrimilor c- Topirea i
fizice i a unitilor de msur din solidificarea
studiul fenomenelor termice, a d- *Sublimarea i
proceselor termice i desublimarea Starea
termodinamice a celor legate de tripl a substanei
225
proprietile lichidelor, a
transformrilor de faz, a opticii 4. Noiuni de teoria
fotonice i a teoriei relativitii relativitii
restrnse restrnse:
[1-5] a- *Principiile teoriei
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii relativitii
n explicarea fenomenelor termice b- *Elemente de
i termodinamice, a celor legate de cinematic i dinamic
proprietile lichidelor, a relativist (relativitatea
transformrilor de faz, ale opticii spaiului i timpului,
fotonice i teoriei relativitii masa i energia
restrnse. relativist)
[1-5]
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice 5. Optic fotonic:
i aplicative pe baza aplicrii Legile efectului
legilor, teoriilor, teoremelor i fotoelectric, Fotonul
principiilor i a relaiilor de definiie * Efectul Compton
ale mrimilor fizice studiate din c- Absorbia luminii
domeniile; termic i termodinamic,
a celor legate de proprietile 6. Fizica nucleului:
lichidelor, a transformrilor de faz, a - *Energia de legtur
opticii fotonice, teoriei relativitii a nucleului.
restrnse i fizicii nucleului n Stabilitatea nuclear
rezolvarea unor probleme teoretice b- *Radioactivitatea
i practice. natural i artificial.
[1b, 2b, c, e,3a, 4, 5,] Elemente de
5.1 Utilizarea de transferuri intra i dozimetria radiaiilor
interdisciplinare n vederea
explicrii funcionrii unor NOT: * uniti de
dispozitive i aparate sau ale unor coninut pentru
sisteme naturale (biologice i specializrile cu dou
chimice) pe baza cunotinelor ore pe sptmn
termice i termodinamice, a celor
legate de proprietile lichidelor, a
transformrilor de faz, opticii
fotonice, teoriei relativitii
restrnse i fizicii nucleului.[1-5]
226
CLASA A XI-A
-F3-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din 1. Elemente de
realizarea unor experimente pe termodinamic:
baza ipotezelor formulate n urma a- Noiunea de
observrii i recunoaterii unor temperatur. Echilibrul
fenomene termice i termic
termodinamice a proprietilor b- Transferul cldurii
lichidelor a oscilaiilor i undelor Coeficienii calorici
elastice, a opticii geometrice i c- Transformri simple
ondulatorii. ale gazului ideal
[1c; 2; 3a, c, d; 4] d- Energia intern.
1.2 Efectuarea de msurri i Primul principiu al
interpretarea rezultatelor obinute termodinamicii
n domeniile fenomenelor termice
i termodinamice, a proprietilor 2. Studiul lichidelor:
lichidelor, a oscilaiilor i undelor a- Presiunea
elastice, a opticii geometrice i hidrostatic
ondulatorii b- Principiul lui Pascal
[1c; 2; 3a, c, d; 4] si legea lui Arhimede
Aplicaii
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic c- Tensiunea
dobndite anterior n nelegerea superficial.
i explicarea fenomenelor din Capilaritatea
domeniile: termic i termodinamic,
a proprietilor lichidelor, a 3. Oscilaii i unde
oscilaiilor i undelor elastice, a elastice:
opticii geometrice i ondulatorii a- Oscilaii
[1-4] b- Modelul oscilatorului
2.2 Observarea mediului natural i armonic. Ecuaiile
tehnologic n scopul identificrii, micrii oscilatorului
interpretrii unor fenomene termice liniar armonic
i termodinamice, a proprietilor c- Unde mecanice.
lichidelor a oscilaiilor i undelor Propagarea undelor
elastice, a unor fenomene din elastice
optica geometrice i ondulatorie. d- Interferena undelor.
227
[1-4] Difracie
3.1 Definirea corect a mrimilor e- Elemente de
fizice i a unitilor lor de msur seismologie
din studiul fenomenelor termice i
termodinamice a proprietilor 4. Optica geometric
lichidelor a oscilaiilor i undelor i ondulatorie:
elastice, a opticii geometrice i a- Oglinzi sferice i
ondulatorii plane. Utilizarea lor
[1-4] b- Lentile. Utilizarea lor
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii c- Principiul lui
n explicarea fenomenelor termice Huygens-Fresnel.
i termodinamice a proprietilor Reflexia i refracia
lichidelor, a oscilaiilor i undelor luminii
elastice, a fenomenelor studiate d- Dispersia luminii
din cadrul opticii geometrice i e- Interferena i
ondulatorii difracia luminii
[1-4]
4.1 Rezolvarea de probleme
teoretice i aplicative pe baza
aplicrii legilor, teoriilor, teoremelor
i principiilor i a relaiilor de
definiie ale mrimilor fizice
studiate din domeniile; termice i
termodinamice a proprietilor
lichidelor a oscilaiilor i undelor
elastice, a opticii geometrice i
ondulatorii
[1b, 2b, c, e, 3a-f, 4,]
interdisciplinare n vederea explicrii
funcionrii unor dispozitive i
aparate sau ale unor sisteme
naturale pe baza cunotinelor
termice i termodinamice a
proprietilor lichidelor a oscilaiilor i
undelor elastice, a opticii geometrice
i ondulatorii.[1-4]
228
CLASA A XII-A
-F1-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din
realizarea unor experimente 1. Oscilaii
demonstrative pe baza ipotezelor mecanice:
formulate n urma observrii i
recunoaterii unor fenomene din a- Oscilaii
domeniile: oscilaii mecanice, unde b- Modelul
elastice, oscilaii i unde electro- oscilatorului
magnetice, optic geometric i armonic. Ecuaiile
ondulatorie. micrii oscilatorului
[1a, c, e, f, 2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] liniar armonic
1.2 Efectuarea de msurri i c- Compunerea
interpretarea rezultatelor n limita oscilaiilor armonice
erorii de msurare a aparaturii i a paralele
experimentelor din domeniile: oscilaii d- Energia
mecanice, unde elastice, oscilaii i oscilatorului armonic
unde electromagnetice, optic e- * Oscilaii forate
geometric i ondulatorie. f- Fenomenul de
[1a, c, e,2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] rezonan
1.3 Descrierea i explicarea principiilor
de funcionare ale dispozitivelor,
aparatelor i sistemelor utilizate n
reali-zarea experimentelor i 1. Unde elastice:
msurtorilor experimentelor ale unor
fenomene privind: oscilaiile a- Unde mecanice.
mecanice, undele elastice, oscilaiile Propagarea undelor
i undele electromagnetice, opticii elastice
geometrice i ondulatorii. b- Ecuaia undei
[1a, c, e, 2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] plane
1.4 Formularea concluziilor tiinifice ale c- Principiul lui
experimentelor realizate n domeniile; Huygens Reflexia i
oscilaii mecanice, unde elastice, refracia undelor
oscilaii i unde electromagnetice, d- Interferena
optic geometric i ondulatorie i undelor. Difracia
redactarea lor final prin utilizarea e- *Unde staionare
229
unor forme grafice, tabele, diagrame, f- *Elemente de

etc. acustic. Elemente
[1a, c, e,2a, c-f, 3a-d, g, 4c,d, 5e-j] de seismologie
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic
dobndite anterior n nelegerea i 2. Oscilaii i unde
explicarea fenomenelor studiate n electromagnetice:
domeniile; oscilaii mecanice, unde a- Generarea
elastice, oscilaii i unde tensiunii
electromagnetice, optic geometric electromotoare
i ondulatorie. alternative
[1-6] b- Circuitul de curent
2.2 Observarea mediului natural i alternativ Valori
tehnologic n scopul identificrii, efective ale
interpretrii unor fenomene din mrimilor electrice
domeniile osci-laii mecanice, unde (I, U)
elastice, oscilaii i unde c- Circuitul serie cu
electromagnetice, optic geometric rezistor, bobin i
i ondulatorie. condensator n
[1-5] curent alternativ
3.1 Definirea corect a fenomenelor, d- * Rezonana
mrimilor i unitilor de msur din circuitului serie RLC
domeniile; oscilaii mecanice, unde e- Circuitul paralel
elastice, oscilaii i unde RLC n curent
electromagnetice, optic geometric alternativ
i ondulatorie, f- Puterea n curent
[1-5] alternativ
3.2 Modelarea fizic i susinerea; i g- *Circuitul oscilant
stabilirea limitelor de aplicabilitate ale h- Cmpul
modelelor fizice aplicate n descrierea electromagnetic
fenomenelor studiate din domeniile: Unde
oscilaii mecanice, unde elastice, electromagnetice
oscilaii i unde electromagnetice,
optic geometric i ondulatorie
[1b,e, 2a, b, d, e, 3b, g, 4a, d, 5f]
3.3 Utilizarea limbajului specific fizicii n 3. Optica
explicarea fenomenelor studiate din geometric:
domeniile: oscilaii mecanice, unde
elastice, oscilaii i unde a- Dioptrul sferic i
electromagnetice, optic geometric plan
230
i ondulatorie. b- Oglinzi sferice i

[1-5] plane. *Utilizarea lor
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice i n tehnic
aplicative pe baza aplicrii legilor, c- Lentile. Utilizarea
teoriilor, teoremelor i principiilor i a lor
relaiilor de definiie ale mrimilor
fizice studiate din domeniile oscilaii 4. Optica
mecanice, unde elastice, oscilaii i ondulatorie:
unde electromagnetice, optic
geometric i ondulatorie. a- Fotometrie
[1-5] b- Principiul lui
4.2 Aplicarea relaiilor matematice Huygens-Fresnel
pentru deducerea unor corelaii ntre Reflexia i refracia
mrimile caracteristice ale luminii
fenomenelor fizice studiate din cadrul c- Dispersia luminii
domeniilor electrostatic, oscila-ii d- Interferena luminii
mecanice, unde elastice, oscilaii i e- * Dispozitive
unde electromagnetice, optic interfereniale
geometric i ondulatorie n f- Difracia luminii.
rezolvarea unor probleme teoretice i Reele de difracie
practice. g- * Polarizarea
[1-5] luminii
5.1 Utilizarea de transferuri intra i h- *Dualismul
interdisciplinare n vede-rea explicrii
corpuscul-und
funcionrii unor dispozitive i aparate
sau a unor sisteme naturale l- *Relaiile de
(biologice i chimice) pe baza nedeterminare ale
cunotinelor dobndite din studiul lui Heisenberg
unor fenomene din domeniile: oscilaii m- *Laseri
mecanice, unde elastice, oscilaii i
geometric i ondulatorie. NOT: * uniti de
[1-5] coninut pentru
5.2 Comentarea impactului unor specializrile cu
fenomene din domeniile: oscilaii dou ore pe
mecanice, unde elastice, oscilaii i sptmn
geometric i ondulatorie, asupra
realitii cotidiene i argumentarea
231

fenomene.
[1-5]
CLASA A XII-A
-F2-
CONINUTURI
1.1 Extragerea de informaii utile din
realizarea unor experimente 1. Oscilaii
demonstrative pe baza ipotezelor mecanice:
formulate n urma observrii i
recunoaterii unor fenomene din a- Oscilaii
domeniile: oscilaii mecanice, unde b- Modelul
elastice, optic geometric i oscilatorului
ondulatorie. armonic. Ecuaiile
[1a, b, 2a, b, 3, 4a-c] micrii oscilatorului
1.2 Efectuarea de msurri i liniar armonic
interpretarea rezultatelor n limita c- Compunerea
erorii de msurare a aparaturii i a oscilaiilor armonice
experimentelor din domeniile: oscilaii paralele
mecanice, unde elastice, optic d- Fenomenul de
geometric i ondulatorie. rezonan
[1a, c, e,2a-c, 3, 4a-c]
1.3 Descrierea i explicarea principiilor 2. Unde elastice:
de funcionare ale dispozitivelor,
aparatelor i sistemelor utilizate n a- Unde mecanice.
realizarea experimentelor i Propagarea
msurtorilor experimentelor ale unor undelor elastice
fenomene privind: oscilaiile b- Principiul lui
mecanice, undele elastice, opticii Huygens Reflexia i
geometrice i ondulatorii. refracia undelor
[1a, c, e,2a-c, 3, 4a-c] c- Interferena
2.1 Aplicarea cunotinelor de fizic undelor. Difracie
dobndite anterior n nelegerea i d- Elemente de
explicarea fenomenelor studiate n acustic.
232
domeniile; oscilaii mecanice, unde Elemente de

elastice, optic geometric i seismologie
ondulatorie.
[1-4] 3. Optica
2.2 Observarea mediului natural i geometric:
tehnologic n scopul identificrii, b- Oglinzi sferice i
interpretrii unor fenomene din plane. Utilizarea lor
domeniile oscilaii mecanice, unde c- Lentile. Utilizarea
elastice, oscilaii i unde lor
electromagnetice, optic geometric
i ondulatorie. 4. Optica
[1-4] ondulatorie:
3.1 Definirea corect a fenomenelor, a- Principiul lui
mrimilor i unitilor de msur din Huygens-Fresnel.
domeniile; oscilaii mecanice, unde Reflexia i refracia
elastice, oscilaii i unde luminii
electromagnetice, optic geometric b- Dispersia luminii
i ondulatorie, c- Interferena luminii
[1-4] d- Difracia luminii.
3.2 Utilizarea limbajului specific fizicii n Reele de difracie
explicarea fenomenelor studiate din e-Laseri
domeniile: oscilaii mecanice, unde
elastice, optic geometric i NOT: * uniti de
ondulatorie. coninut pentru
[1-4] specializrile cu
dou ore pe
4.1 Rezolvarea de probleme teoretice i sptmn
aplicative pe baza aplicrii legilor,
teoriilor, teoremelor i principiilor i a
relaiilor de definiie ale mrimilor
fizice studiate din domeniile:
electrostatic, oscilaii mecanice,
unde elastice, optic geometric i
ondulatorie n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice.
[1-4]
interdisciplinare n vederea explicrii
funcionrii unor dispozitive i aparate
233
sau a unor sisteme naturale

(biologice i chimice) pe baza
cunotinelor dobndite din studiul
unor fenomene din domeniile: oscilaii
mecanice, unde elastice, optic
geometric i ondulatorie.
[1-4]
234
ANEXA 4
Proiect de curriculum pentru disciplina opional
FIZICA, CONCRETIZAREA CUNOTINELOR DE

MATEMATIC
Clasa a X -a
NOT DE PREZENTARE
Studiul matematicii i fizicii n liceu urmrete s

contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor elevilor de
a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva situaii
concrete pe baza relaionrii cunotinelor din cele dou
domenii.
Elaborarea prezentului curriculum nu are un demers
strict disciplinar, ci i propune organizarea activitii prin
corelarea domeniilor de studiu ale fizicii i matematicii.
n mod concret s-a urmrit realizarea unei bune
concordane ntre programele de fizic i matematic pentru
clasa a X -a propuse prin Curriculum colar aprobat de MEN
nr. 5086 din 15.12.1999. Totodat s-a avut n vedere o
diversificare a coninuturilor n scopul accenturii laturii
formative cu realizarea legturilor interdisciplinare n cazul
modelrii matematice a unor fenomene fizice.
Prezenta program i propune promovarea coordonrii
interdisciplinare fizic - matematic n vederea creterii
randamentului colar prin descoperirea i valorificarea
disponibilitilor intelectuale i afective cu trimitere la
dezvoltarea personalitii autonome i creative.
Programa are urmtoarele componente:
competene generale;
competene specifice i coninuturile corelate cu
235
acestea;
valori i atitudini;
sugestii metodologice.
COMPETENE GENERALE
1. Folosirea corect a terminologiei matematice n
contextul conceptelor specifice fizicii.
2. Explorarea dirijat a unor fenomene i procese fizice
prin intermediul modelrii matematice.
3. Explicarea fenomenelor fizice ntr-un limbaj specific
fizicii prin modelare matematic.
4. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic
utiliznd algoritmi matematici.
5. Realizarea transferului i integrarea cunotinelor i
metodelor de lucru specifice matematicii n scopul aplicrii
lor n fizic.
COMPETENE SPECIFICE UNITI DE CONINUT

I.Electrostatic
1. Evidenierea caracteristicilor I.1. Fora electric-mrime
cmpului electric i modelarea lui vectorial cu dependen 1/r2.
vectorial. - exprimare vectorial i
2. Stabilirea unor corelaii ntre reprezentare grafic;
mrimile caracteristice cmpului - caracter de for central -
electric i mrimile caracteristice analogie cu fora gravitaional.
cmpului gravitaional. I.2. Cmpuri vectoriale
3. Exersarea unor algoritmi conservative
matematici de rezolvare de - cmpul electric al unei
probleme specifice pentru sarcini punctiforme;
cmpul electric i reliefarea - cmpul electric al unui
caracterului lui central. sistem de sarcini punctiforme.
4. Realizarea transferului ntre I.3. Drepte i planuri n spaiu
domenii conexe din matematic - linii de cmp; distribuii de
i fizic. linii de cmp;
5. Utilizarea proprietilor - suprafee echipoteniale.
funciei exponeniale i a funciei I.4. Fluxul unui cmp vectorial
logaritmice n descrierea unor printr-o suprafa nchis -
cmpuri electrice particulare. teorema lui Gauss
- sarcin electric interioar
236
suprafeei;
- sarcin electric pe
suprafa.
- sarcin electric exterioar
suprafeei
I.5. Particularizri ale ecuaiilor
exponeniale i logaritmice n
studiul unor cmpuri electrice.
1. Analiza reelelor de II. Reele electrice
condensatori pornind de la legi II.1. Algoritmi matematici de
de conservare pentru sarcina rezolvare a reelelor de
electric i energia electric. condensatori.
2. Realizarea de conexiunii ntre - legea conservrii sarcinii
simboluri i semnificaii ale electrice;
mrimilor fizice i ecuaiile - legea conservrii energiei
matematice asociate. electrice;
3. Exersarea unor algoritmi - sisteme de ecuaii i
matematici de rezolvare a rezolvarea lor.
sistemelor de ecuaii cu II.2. Teoreme de rezolvare a
semnificaie fizic. reelelor electrice parcurse de
4. Analiza reelelor electrice curent.
parcurse de curent i rezolvarea - teorema curenilor ciclici;
de situaii practice cu ajutorul - teorema Thevenin;
teoremelor studiate. - teorema Norton;
- teorema transferului max. de
putere;
- transformarea triunghi-stea.
1. Evidenierea caracteristicilor III. Electromagnetism
cmpului magnetic i modelarea III.1. Cmpul magnetic - Cmp
lui vectorial. vectorial neconservativ;
2. Identificarea asemnrilor i - studiu comparativ cmp
deosebirilor prin studiul magnetic-cmp electric.
comparativ cmp electric-cmp - spectre de linii de cmp
magnetic. electric i magnetic.
3. Rezolvarea de probleme III.2. Inducia magnetic-legi de
specifice i realizarea transferului variaie i reprezentri grafice.
ntre deprinderile de calcul - conductori rectilinii;
matematic i cunotinele de - conductori circulari;
fizic. - sisteme de conductori.
237
4. Aplicarea cunotinelor cu III.3. Traiectorii rectilinii,

privire la graficul unei funcii n circulare, elicoidale ale
cazul descrierii micrii unei sarcinilor electrice:
particule electrizate n cmpuri - micarea n cmp electric
electrice i magnetice. transversal i longitudinal;
5. Exersarea deprinderilor de - micarea n cmp magnetic
realizare a graficului unei funcii transversal i longitudinal.
cu referire la variaii n timp i n III.4. Abordarea matematic a
spaiu ale fluxului cmpului fluxului magnetic variabil:
magnetic. - variaia n timp;
6. Utilizarea metodelor - variaia n spaiu;
matematice (analitic, vectorial, - inducia electromagnetic i
a numerelor complexe) n studiul autoinducia.
tensiunilor electrice alternative. III.5. Metode matematice de
7. Identificarea analogiilor dintre analiz a tensiunilor
proprietile funciilor matematice alternative:
(sinus, cosinus) i legile de - metoda analitic;
variaie ale unor mrimi fizice - metoda vectorial;
(flux magnetic, t.e.m. indus, - metoda numerelor complexe.
intensitatea curentului indus,
etc.)
VALORI I ATITUDINI
Dezvoltarea unei gndiri deschise i creative

interdisciplinare.
Manifestarea iniiativei i disponibilitilor de a aborda
probleme noi transdisciplinare.
ntrirea aptitudinilor de rezolvare a problemelor.
Dezvoltarea capacitilor de a lucra cu noiuni abstracte i
generale i de a le particulariza n realitatea fizic
imediat.
Dezvoltarea simului critic i autocritic n legtur cu
rigurozitatea i eficiena algoritmilor matematici de
rezolvare a unor probleme practice.
Dezvoltarea independenei n gndire i aciune practic,
dar i a capacitilor de lucru n echip.
Formarea deprinderilor de a organiza i reorganiza
coninuturi dup un studiu interdisciplinar.
238
ntrirea motivaiei pentru studiul i aprofundarea

matematicii i fizicii ca domenii conexe cu relevan n
formarea social i profesional.
SUGESTII METODOLOGICE
n scopul formrii competenelor propuse, n vederea

transferului de coninuturi cu valoare interdisciplinar pot fi
valorificate metode i strategii didactice diverse.
Problematizarea
n aceast metod coninuturile vor fi prezentate astfel
nct s constituie pentru colectivul de elevi o dificultate
practic. n urma analizei situaiei elevul contientizeaz
problema, o izoleaz n context i elaboreaz soluii a cror
validitate o testeaz i o valorizeaz.
Descopeririea i proiectul de cercetare
Sunt metode i strategii didactice euristice creative n
care elevii vor afla condui de profesor adevrul tiinific
refcnd experimental, raional sau logico-matematic
demersuri ale predecesorilor. Plecnd de la cunotinele de
matematic i fizic vor fi ncurajate generalizrile i
aplicarea lor n situaii noi. Proiectul de cercetare este
recomandat n perioada de evaluare i va avea subiecte
interdisciplinare.
Algoritmizarea
Impune parcurgerea unei suite de operaii ntr-o ordine
bine stabilit i urmrete formarea de priceperi, deprinderi
i abiliti de munc intelectual sau aplicativ. Algoritmii
specifici matematicii i fizicii vor fi discutai n
interdisiplinaritate. Analogiile, generalizrile i
particularizrile vor conduce la manifestarea imaginaiei i
spiritului creator n rezolvarea de situaii practice.
Modelarea
Const n orientarea observaiei i gndirii elevilor prin
intermediul unor modele adecvate. Se va face apel att la
modele experimentale ct i la modele teoretice. Vor fi
evideniate caracteristicile eseniale ale modelului, vor fi
elaborate mental ipotezele i evaluate rezultatele. Modelarea
matematic i grafic pot contribui la nelegerea unor
239
fenomene naturale i la organizarea lor pe grade diverse de
complexitate i abstractizare.
Experimentul
Va putea fi utilizat ca factor motivaional n abordarea
interdisciplinar a matematicii i fizicii i va susine
argumentarea logico-matematic a modelelor teoretice.
Simularea i utilizarea de software-uri educaionale
Sunt metode care vor putea fi utilizate att n transferul
de coninuturi, dar i ca o punte de legtur ntre limbajul i
noiunile specifice domeniilor fizic i matematic. Acolo
unde nivelul de cunotine ale colectivului de elevi n ceea ce
privete utilizarea calculatorului va permite vor fi realizate
sau utilizate programe care vor face apel la formule, legi
fizice i algoritmi de rezolvare a unor probleme practice
relevante precum: distribuii de linii de cmp, legi de variaie
n timp a unor mrimi fizice, determinarea unor valori
caracteristice unor mrimi fizice msurabile. Se recomand
folosirea unor programe utilitare sub Windows (Grapher,
Origin, Maple sau limbajul Turbo Pascal).
Metodele amintite se vor utiliza att la nivel de grup, ct
i individual i vor fi completate i de alte procedee i
metode didactice.
Sistemul de evaluare a elevilor
Va urmri stadiul de dezvoltare i evoluia urmtoarelor

competene:
definirea i recunoaterea fenomenelor fizice, mrimilor,
etc.;
dezvoltarea creatoare a unor algoritmi de rezolvare a unor
probleme practice n care fizica i matematica se
ntreptrund;
analizarea performanelor unui model i valorizarea lor;
abordarea riguroas din punct de vedere matematic a
procedeelor de reprezentare grafic a mrimilor fizice;
stabilirea de corespondene ntre limbajele specifice celor
dou domenii;
familiarizarea cu tehnica de calcul i programele de
simulare a unor fenomene, legi fizice, etc.;
240
dezvoltarea capacitilor de a aplica cunotinele tiinifice

ntr-un demers individual de prospectare a realitii, att cu
mijloacele fizicii ct i ale matematicii;
stimularea atitudinii pro - active i de integrare socio-
profesional;
dezvoltarea capacitilor de evaluare i auto - evaluare a
ncadrrii n standarde.
Metodele de evaluare vor fi obiectivate de: teme

individuale sau de grup pentru acas, teste de verificare, fie
de probleme i de recapitulare, ntocmirea de referate i
proiecte de cercetare.
Bibliografie
1.E. Purcell, Electricitate i Magnetism cursul Berkley vol.

3, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 1984
2.I. Goia, Fizica de liceu n limbaj Basic, Editura Dacia
1993
3.G. Cone, Teste de fizic i soluii Editura All Educational,
Bucureti 1995
4.E. Tereja, Metodica predrii fizci Iai 1995
5.J.F. Callahan, L.H. Clark, Teaching in the Middle and
Secondary Schools. Planing for competence Ediia a III-a,
Editura Macmillan, New York, 1983
6.R.D. Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi,
Editura Polirom 2000
241
Anexa 5
Numele evaluatorului..
Disciplina..
Clasa..
FI DE NOTARE PE CITERII
Titlul manualului.
Autori
1. Conformitatea cu programa colar (Note de la 1 la 10)

a) Conformitate cu obiectivele programei ..
b) Conformitate cu temele programei colare ..
c) Profunzimea tratrii temelor i obiectivelor programei ..
Media obinut prin rotunjirea la ntregul cel mai apropiat
2. Calitatea coninutului (Note de la 1 la 15)

a) Adecvarea coninutului la realitate ..
b) Prezentarea tiinific, dar accesibil a coninutului ..
c) Gradarea activitii i contribuia la dezvoltarea gndirii ..
d) Stimularea activitii individuale i
nvrii prin cooperare ....
e) Calitatea materialelor de recapitulare,
testare i evaluare ...
Media obinut prin rotunjirea la ntregul cel mai apropiat .
3. Nivelul limbajului (Note de la 1 la 5)

a) Caracter de liter, corp de liter, spaiere ..
b) Claritatea limbajului adecvat vrstei ..
c) Nivel de interes n alegerea textelor adecvat vrstei ..
d) Tratarea textului n funcie de nivelul diferit al elevilor ......
242
Anexa 5 Fi evaluare manual
4. Metoda pedagogic (Note de la 1 la 10)

a) Ordonarea i gradarea coninutului ..
b) Integrarea exerciiilor n coninut ..
c) Activiti care sprijin i
dezvolt activitatea independent ...
d) Utilizarea exemplelor i a experimentelor ......
e) Recapitulare, evaluare i testare ...
5. Caracterul nondiscriminatoriu (Note de la 1 la 5)

a) Reprezentarea adecvat a grupurilor i a indivizilor ..
b) Reprezentarea aspectelor specifice anumitor grupuri ..
c) Felul de prezentare a modelelor individuale ...
d) Reprezentarea anselor egale ......
e) Recapitulare, evaluare i testare ...
6. Ilustraii i tehnoredactare (Note de la 1 la 5)

a) Claritatea aezrii n pagin i a imprimrii ..
b) Calitatea tehnic i precizia ilustraiilor ..
c) Modul n care ilustraiile sprijin i completeaz textul ..
Data Semntura
Elaborat de Consiliul Naional de Acreditare i Evaluare
243
Anexa 6
Lista de termeni este ordonat dup modul cum decurg unii din
alii:
- sistemul IAC (SIAC) integrare funcional - corelativ, pe baza
mijloacelor tehnicii de calcul, a sub - sistemelor metodic, informativ,
matematic i tehnic ingineresc, avnd ca scop optimizarea
procesului instruirii sub diversele sale forme ntr-un regim de lucru
conversaional;
- programa de instruire - document ce descrie cunotinele,
priceperile i deprinderile ce urmeaz a fi nsuite, precum i
algoritmii de respectat pentru atingerea acestor obiective;
- cadrul - cantitatea (cuanta) de informaie prezentat
subiectului pentru nsuirea unei uniti de cunotine minim
stabilite sau pentru fixarea cunotinelor deja nsuite. Pot exista
cadre de interogare, informaionale, de sprijin;
- unitate (a programei de instruire)- un cadru separat sau o
succesiune de cadre legate prin coninut;
- ecran (imagine ecran)- unitate de baz, metodic i
pedagogic a interaciunii dintre subiect i SIAC;
- sarcin (task)- un ansamblu agregat de entiti, oferit spre
soluionare subiectului. Pot exista task-uri de nvare, de control,
de modelare;
- curs produs software de anvergur, care concretizeaz
activitatea conjugat a autorului materialului de nvmnt i a
programatorului; n general un curs IAC are o structur ierarhic
arborescent, organizat pe mai multe niveluri de uniti: capitole,
seciuni, blocuri, cadre.
244
Anexa 7
{$N+}
{$M 65520, 0, 655360}
uses Dos, Crt, graph;

{****************************}
const
var
perioada : Real;
R, L ,C : Real;
delta0, delta, omega, omega0 : Real;
{MAIN}
begin
ClrScr;
writeln('Introduceti valoarea rezistentei circuitului(OHMI).');
write('R=');
readln(R);
writeln('Introduceti valoarea inductantei bobinei(HENRI).');

write('L=');
readln(L);
writeln('Introduceti valoarea capacitati condensatorului(FARAZI).');

write('C=');
readln(C);
delta0 := R/2.0/L;
omega0 := sqrt(1/L/C);
if delta0 >= omega0 then

begin
delta := sqrt(sqr(delta0) - sqr(omega0));
245
writeln('Regimul de descarcare al condensatorului este

aperiodic.');
end
else
begin
omega := sqrt(sqr(omega0) - sqr(delta0));
writeln('Regimul de descarcare al condensatorului este
periodic.');
perioada :=2 * pi * sqrt(L * C) ;
writeln('Perioada este= ', perioada);
readln;
end;
end.
246
Anexa 8
recomandri pentru evaluarea formativ i sumativ a elevilor

clasei a VI-a, ciclul curricular observare i orientare,
care parcurg unitatea:
"CIRCUITUL ELECTRIC. CURENTUL ELECTRIC.",
parte integrant a capitolului "Fenomene magnetice i electrice"
n sprijinul activitilor de predare - nvare a unitilor de

coninut, n plan conceptual - holistic i aptitudinal, dar i
psihomotric a fost realizat un miniportofoliu de evaluare a gradului
de atingere a obiectivelor propuse cu titlu normativ de Consiliul
naional pentru Curriculum.
Metodele i instrumentele de evaluare se menin n principal n
planul evalurii formative. Este recomandat i o activitate de
evaluare cu accente sumative, care i propune un diagnostic cu rol
predictiv viznd elementele de coninut ce se succed celor impuse
de prezenta unitate didactic.
Obiectivele se regsesc n urmtoarele cerine:
Obiective cadru
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a

domeniului.
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare a
realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente
i proceduri proprii fizicii.
3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i de rezolvare de
probleme.
4. Dezvoltarea capacitii de comunicare.
dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului
fa de protejarea mediului nconjurtor
247
Obiective de referin
1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a
domeniului
1.1. s disting ntre diferite fenomene fizice, instrumente, efecte i

mrimi fizice din domeniul fizic studiat;
1.2. s recunoasc n activitatea practic fenomenele studiate din
domeniile: mecanic, cldur, electricitate, optic;
1.3 s defineasc i s explice fenomene fizice cu ajutorul
termenilor specifici;
1.4 s reprezinte grafic variaii ale unor mrimi fizice determinate
experimental i s le interpreteze.
2. Dezvoltarea capacitii de explorare / investigare a realitii

i de experimentare prin folosirea unor instrumente i
2.1. s observe fenomene, s culeag i s nregistreze observaii
referitoare la acestea.
2.2 s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi
instruciunilor
2.3. s-i nsueasc deprinderi de lucru cu diferite instrumente de
msur n vederea efecturii unor determinri cantitative.
*2.4. s organizeze, utilizeze i interpreteze datele experimentale
culese.
248
Anexa 8 Ghid de evaluare
3. Dezvoltarea capacitilor de analiz i rezolvare de probleme

3.1. s compare, s clasifice i s interpreteze fenomenele fizice
din domeniile: optic, mecanic, cldur, electricitate.
3.2. s rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.
*3.3. s realizeze transferuri intra- i interdisciplinare i s le aplice
n studiul unor fenomene din domeniile: optic, mecanic, cldur,
electricitate.
4. Dezvoltarea capacitii de comunicare

4.1. s utilizeze metode adecvate de nregistrare a datelor
experimentale.
4.2. s formuleze corect observaiile asupra fenomenelor studiate.

dezvoltrii tehnologice i sociale, precum i a interesului fa
de protejarea mediului nconjurtor
5.1. s stabileasc legturi intre domeniile fizicii i celelalte
discipline de studiu.
*5.2. s argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de
activitate.
249
Itemi obiectivi
Itemi cu alegere dual
Citete cu atenie afirmaia urmtoare. dac o consideri adevrat

ncercuiete litera A, iar dac o consideri fals ncercuiete litera F.
1. Elementul care determin trecerea curentului prin circuit se

numete conductor.
A F
O 1.1; 3.1; 4.2;

*Comentariu: Elementul este "sursa" - itemul vizeaz o greeal
tipic.
2. Pentru a ilumina simultan sau alternativ o ncpere cu dou
becuri sunt necesare dou ntreruptoare sau un ntreruptor cu
dou ci.
A F
O 1.2; 2.2; 3.1; 4.2
3. Nu conteaz ordinea n care mai multe baterii simple sunt

grupate ntr-un casetofon, important este respectarea polaritii.
A F
O 1.2; 2.2; 3.1; 4.2

4. O bucat de lemn umed nu este un izolator.
A F
O 1.1; 2.1; 3.3; 4.2; 5.1

5. Sensul curentului prin circuit de la borna - la borna + se numete
sensul convenional.
A F
O 1.3
*Comentariu. - itemul vizeaz o greeal tipic.
6. Un bec cu filamentul ntrerupt transform circuitul ntr-un circuit
deschis.
A F
O 1.2; 2.1
7. n orice condiii aerul este un izolator.
A F
O 1.2; 5.1
250
8. Simbolul unei baterii simple este:

A F
O 1.2; 2.2
9. Paratrsnetul este un conductor de legtur n situaia unei
descrcri electrice atmosferice.
A F
O 1.2; 2.1; 5.1

1O. realizarea unui circuit dup o schem nu implic cunoaterea
simbolurilor.
A F
O 2.2; 1.3
Itemi cu alegere dual
ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect pentru

afirmaia de mai jos:
1. Un circuit este o cale nentrerupt, pe care parcurgnd-o

a) uneori revii de unde ai plecat;
b) niciodat nu refaci drumul;
c) ntotdeauna revii de unde ai plecat;
d) te poi rtci.
c)
O 1.3; 4.2
2. Prin convenie sensul curentului n circuit este:
a) de la borna - la borna +;
b) spre borna -;
c) spre borna +;
d) de la borna + la borna -.
d)
O 1.3; 4.2
3. Curentul electric trece prin baterie deoarece:
a) convenional noi trebuie s ne imaginm aceasta;
b) circuitul este nchis i becul se aprinde;
c) bateria d ntotdeauna curent;
d) bateria este echivalent unui ntreruptor deschis.
b)
O 1.1; 3.1
251
4. Pentru a realiza o baterie din mai multe baterii simple este
avantajos s le conectm:
a) n ordinea descresctoare a dimensiunilor;
b) n ordinea cresctoare a dimensiunilor;
c) borna + cu borna - a urmtoarei baterii simple;
d) borna - cu borna + a urmtoarei baterii simple.
c)
O 1.2; 2.1; 3.1

5. Dac interpunem ntr+un circuit electric un izolator electric, un
bec aprins:
a) se stinge;
b) lumineaz intermitent;
c) se aprinde dup ce se stinge;
c) uneori se stinge.
a)
O 1.1; 2.1
6. Dac ungem cu un strat gros de grsime arcul i lamele de
contact ale unei lanterne acestea nu vor mai oxida i:
a) lanterna va lumina mult mai bine;
b) lanterna va lumina la fel;
c) lanterna nu va mai lumina;
d) lanterna va lumina un pic mai ru.
c)
O 1.1; 2.1; 5.1

7. Becul conectat n circuitul de mai jos este stins deoarece:
a) K1 este deschis;
b) K2 este nchis;
c) K3 este deschis;
d) lipsete sursa.
K1
K3 K2
d)
O 1.3; 4.2
8. Becul conectat n circuitul de mai jos este aprins deoarece:
a) K1 este deschis;
b) K2 este nchis;
c) K3 i K2 sunt nchise;
252
d) K3 este nchis.
K1
K3 K2
c)
O 1.3; 4.2
9. Becul din schema prezentat mai jos poate fi aprins de ctre doi
utilizatori pe rnd dac:
a) nchid i deschid pe rnd circuitele;
b) nchid simultan ntreruptoarele;
c) las deschise ntreruptoarele;
d) las nchise ntreruptoarele.
K1
K1
a)
O 1.2; 2.2; 3.2

10. Izolaia conductorilor se verific cu instrumentele i aparatele de
msurat i nu cu mna deoarece:
a) precizia pipitului este mai sczut
b) corpul uman nu poate fi considerat un izolator i ar fi supus
unor riscuri;
c) este mai sigur cu mna, dar ne+am obinuit cu aparatele;
d) circuitele sunt deschise n cazul unor izolaii distruse i nu
ar fi nici un pericol.
b)
O 1.3; 3.2; 5.1
253
Itemi de asociere
1. Scriei n spaiul din dreapta fiecrei cifre din prima coloan,
cuprinznd denumirile unor elemente de circuit, litera
corespunztoare simbolului asociat:
Element de circuit Simbol
___ 1. Baterie simpl A.
___ 2. Baterie B.
___ 3. Conductori de legtur C.
___ 4. ntreruptor deschis D.
___ 5. ntreruptor nchis
___ 6. Bec E.
F.
G.
H.
Rspuns: E-1, G-2, A-3, H-4, D-5, C-6.

O 1.3; 3.1
2. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan,
cuprinznd denumirile unor substane, litera corespunztoare clasei
de materiale creia i aparine:
Substane Clasa de materiale
__ 1. Plastic I. Izolatori
__ 2. Ceramic C. Conductori
__ 3. Hrtie
__ 4. Carton
__ 5. Cupru
__ 6. Aluminiu
__ 7. Fier
__ 8. Ap distilat
__ 9. Mtase
254
__ 10. Bumbac
Rspuns: I-1, I-2, I-3, I-4, C-5, C-6, C-7, I-8, I-9, I-10. O 1.1;
1.3; 3.1; 5.1
3. Completeaz conform definiiilor aritmogriful i n coloana

marcat vei obine un concept general studiat.
A
B
1. Clas de materiale care sunt parcurse de curent.
2. Aa cum este sensul curentului cnd se consider c iese
din borna + i intr n borna - .
3. mpiedic trecerea curentului.
4. nlocuitor al soarelui n nopile lungi de iarn.
5. Precum o strngere lung de mn.
6. Cuvnt echivalent experienei.
7. Mai multe elemente surs.
Rspuns:
C O N D U C T O R I
C O N V E N I O N A L
I Z O L A T O R I
B E C
L E G T U R
E X P E R I M E N T
B A T E R I E
O 1.1; 1.3; 3.1
255
Itemi subiectivi
1. Scriei n dreapta cifrelor de mai jos denumirile corespunztoare

ale elementelor de circuit n schemele de mai jos:
1
1.
5
2.
2 4
3.
2
4.
3 5.
Rspuns: 1. ntreruptor deschis; 2. bec; 3. ntreruptor

nchis; 4. conductori de legtur; 5. baterie. O 1.3; 4.2
2. Scriei n dreptul cifrelor de mai jos starea de funcionare

APRINS sau STINS a becurilor din schema urmtoare:
2
3 1.
2.
5 3.
1 4
4.
5.
Rspuns: 1.APRINS 2.APRINS 3.APRINS 4. STINS 5.

APRINS
O 1.2; 3.1; 4.2
Itemi de completare
1. Un.este o cale ., pe care parcurgnd-o

ntotdeauna revii de unde ai plecat.
2. Sensul curentului prin circuit, de la borna .. la borna .. se
numete sensul al curentului.
3. Elementul de circuit care determin trecerea curentului prin
circuit se numete .
4. Inversnd bornele unei baterii becul lumineaz .
5. Cuprul este un foarte bun material ..
6. Ceramica este un material .. foarte bun.
256
7. Dac ntruptorul este .. circuitul este deschis.
8. Un circuit simplu este alctuit din ., un singur . i
. de legtur.
9. Schema unui circuit se deseneaz cu ajutorul
..
10. Apa n care se dizolv un pic de sare este ..
Rspunsuri
11. Un circuit este o cale nentrerupt, pe care parcurgnd-o
ntotdeauna revii de unde ai plecat.
12. Sensul curentului prin circuit, de la borna + la borna - se
numete sensul convenional al curentului.
13. Elementul de circuit care determin trecerea curentului prin
circuit se numete surs.
14. Inversnd bornele unei baterii becul lumineaz la fel.
15. Cuprul este un foarte bun material conductor.
16. Ceramica este un material izolator foarte bun.
17. Dac ntruptorul este deschis circuitul este deschis.
18. Un circuit simplu este alctuit din surs, un singur bec i
conductori de legtur.
19. Schema unui circuit se deseneaz cu ajutorul simbolurilor.
20. Apa n care se dizolv un pic de sare este conductoare.
O 1.3; 3.1; 4.2; 5.1
ntrebri structurate
1. Privii cu atenie schema de mai jos i rspundei la urmtoarele
cerine:
a) ce element de circuit trebuie conectat ntre bornele 1 i 2 i
care trebuie s fie poziia ntreruptorului K pentru ca becurile
s lumineze?
b) dac B1, B2 i B3 sunt identice cum vor lumina ele?
Rspuns
B1
a) ntre punctele 1 i 2 trebuie conectat o
2
surs i ntreruptorul K trebuie nchis.
1 B2
B3
b) Becul B1 va lumina mai intens
dect becurile B2 i B3. E ca i cum
257
un ru i-ar despri apele pe dou brae.
O 1.2; 3.2; 4.2
2. n figura alturat este reprezentat un cub care a fost realizat din

mbinarea a nou cuburi identice, 5 conductoare i 4 izolatoare.
a) Conectnd un circuit simplu format dintr-o surs i un bec pe
suprafeele acestor cuburi ce vei constata?
b) Putei reaeza aceste cuburi! Ce se observ n fiecare caz?
Conductor
Izolator
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.1

Rspuns:
a) Se constat c dac contactul se face ntre dou suprafee
conductoare becul se aprinde (2p). Dac unul din contacte este pus
pe o suprafa izolatoare becul se stinge (2p). Becul rmne stins,
deci circuitul este deschis, dac se realizeaz contactul pe dou
suprafee izolatoare (2p).
b) Aceleai observaii cu diferena c suprafeele de contact sunt
mai mari i becul ar putea lumina mai bine n cazul n care
contactele se realizeaz pe dou suprafee conductoare. (4p)
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Itemi subiectivi
1. Avei la dispoziie mai multe lamele metalice i prisme izolatoare

precum cele reprezentate n figur. realizai un ntreruptor
simplu i unul dublu i explicai funcionarea lor.
Lamel conductoare
Prism izolatoare
Rspuns:
ntreruptor simplu. ntreruptor dublu.
2p pentru fiecare desen i 6 puncte pentru explicarea funcionrii.

O 1.2; 2.2; 3.2; 4.2; 5.2
258
2. Construiete o schem simpl cu ajutorul creia poi aprinde

lumina atunci cnd intri n camer i o poi stinge cnd te aezi n
pat pentru culcare.
B1
Pat U
Rspuns:
1. Pentru utilizarea corect a simbolurilor 4p.
2. Pentru desenarea corect a schemei 4p.
3. Pentru explicarea funcionrii 2p.
O 1.2; 2.1; 4.2; 5.2
3. Ai la dispoziie trei lamele conductoare, o baterie, un bec i

conductoare de legtur. Dac una dintre lamele este un magnet
subire realizeaz un circuit n care becul poate fi aprins i stins
cu ajutorul unui alt magnet permanent.
Lamel
L1 magnetic
L2
Rspuns:
1. Pentru utilizarea corect a simbolurilor 3p.
2. Pentru intuirea modului n care ar putea fi utilizat magnetul i
lamela magnetic conductoare 3p.
3. Pentru explicarea funcionrii 4p.
O 1.2; 2.2; 3.2; 4.2
259
Eseu
1. ntocmete o compunere n care s prezini evoluia mijloacelor

de iluminare. Prezint avantajele utilizrii becului i curentului
electric. n cteva propoziii prezint viitorul iluminatului public
aa cum l vezi tu.
Rspuns
1. Soarele i Luna, focul, opaiul, lumnarea, lampa cu petrol,
lampa cu gaz, becul, tubul fluorescent. 20p
2. Transportul uor i ieftin, acionarea la distan, ntreinerea
simpl, utilizarea ndelungat, protejarea mediului. 40p
3. Imaginarea unui sistem posibil. 10p Pentru mai multe sisteme. 20
4.1 Utilizarea unui limbaj tiinific corect 2p.
4.2 Coeren n exprimare. 2p
4.3 Corectitudine a ideilor i explicaiilor. 5p
4.4 Ortografie, punctuaie, aezare n pagin. 5p
4.5 Includerea de ilustraii adaptate coninutului 6p
O 1.1; 2.1; 3.3; 4.2; 5.1; 5.2
Matricea de specificaii
n acest scop se construiete o matrice de specificaii care pe

orizontal poate cuprinde coninuturile testate pe nivelurile
cunoatere i nelegere, aplicare i rezolvarea de probleme
practice.
Elementele de coninut testate pot fi:
C1) Circuitul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri.
C2) Curentul electric.
C3) Conductori. Izolatori.
Ponderea atribuit este respectiv: 40%, 30% i 30%.
S presupunem c numrul de itemi va fi 10, rezult c C1 va fi
msurat prin 4 ntrebri, C2 va fi msurat prin 3 ntrebri, iar C3 va fi
msurat prin 3 ntrebri.
260
Parcurgerea unitii didactice urmrete atingerea unor

obiective specifice. Pentru a msura gradul n care procesul
instructiv educativ le-a operaionalizat poate fi administrat un
test care s conin o selecie a itemilor prezentai.
Cunoatere Aplicare Rezolvare Total %

i nelegere de
probleme
C1 1 2 1 40
C1 1 1 1 30
C1 1 1 1 30
Total % 30 40 30 100
261
Anexa 9
Probleme rezolvate
Rezolvarea problemelor calitative
Cu titlu de exemplu este s rezolvm urmtoarea problem:

La motoarele cu ardere intern aprinderea amestecului carburant
se produce nainte ca pistonul s ajung n poziia superioar. Ce
se ntmpl dac amestecul se aprinde prea devreme sau prea
trziu.
Rezolvare: Dac amestecul carburant se aprinde prea devreme

atunci gazele care rezult n urma arderii carburantului vor aciona
asupra pistonului n sensul mpingerii lui n jos ceea ce ar mpiedica
atingerea punctului mort superior. Cum motoarele sunt construite
avnd mai multe pistoane aceast aprindere timpurie a amestecului
n unul dintre pistoane conduce la apariia btilor. Acest lucru se
poate datora unui amestec necorespunztor aer combustibil sau
reglrii defectuoase a unghiului de aprindere.
Rezolvarea problemelor calitative cu ajutorul operatorilor logici
S considerm problema:
Scara de acces la primul etaj al unei case este iluminat de un
bec. Proiectantul instalaiei electrice a prevzut dou
ntreruptoare. Becul poate fi aprins sau stins cu ajutorul fiecrui
ntreruptor. Rezolvai problema cu ajutorul operatorilor logici i
desenai schema circuitului.
Rezolvare: n figura de mai jos B semnific becul i K1 i K2

desemneaz cele dou ntreruptoare duble montate n circuit.
Fiecare ntreruptor are dou poziii: ntr-una din poziii el nchide
ramura superioar i deschide ramura inferioar a circuitului
derivaie, respectiv deschide ramura superioar i nchide ramura
inferioar.
262
Anexa 9 Metodica rezolvrii problemelor de fizic
A B
K1 K2
L
A B

Din figur se poate remarca c becul lumineaz deoarece

curentul care l alimenteaz trece prin ramura inferioar. Dac
ambele ntreruptoare i modific poziia atunci circuitul se
ntrerupe pe ramura inferioar, dar se nchide pe ramura superioar
i becul este alimentat la o diferen de potenial, deci va lumina.
Fiecare ntreruptor are dou poziii:
Pentru ntreruptorul K1 se noteaz poziia superioar cu A i cea
inferioar cu (A.
Pentru ntreruptorul K2 se noteaz poziia superioar cu B i cea
inferioar cu (B.
Pentru ca becul s lumineze este necesar ca ramura

superioar sau ramura inferioar s fie circuite nchise. Dar
circuitele sunt nchise dac A i B sunt nchise sau A i B sunt
nchise.
Aplicnd notaiile condiia ca becul s lumineze este:
(A B) (A B).
Metoda grafic
Am ales cu titlu de exemplu o problem de cinematic a
punctului material, la nivelul clasei a VI-a, care se poate rezolva cu
ajutorul reprezentrilor grafice ale ecuaiilor de micare.
Dou automobile se deplaseaz pe aceeai osea. Graficele

micrii sunt reprezentate n figura alturat.
a) Compar sensurile de deplasare.
b) Compar poziiile iniiale.
c) Calculeaz viteza fiecrui automobil.
d) Ce eveniment reprezint punctul de intersecie a celor dou
263
grafice? Afl poziia i momentul ce caracterizeaz acest
eveniment.
5
(2)
(1)
x (km)
4
0
0 1 2 3 4 5 6 7
t (min)
Rezolvare I:
a) Pentru a stabili sensul de deplasare a fiecrui mobil se
poate observa din grafic evoluia n timp a coordonatei x.
Coordonata mobilului (1) scade, deci acesta se deplaseaz n sens
invers axei Ox. Coordonatele mobilului (2) crete, deci acesta se
deplaseaz n sensul axei Ox.
b) Din diagram pot fi identificate poziiile iniiale ale celor dou
mobile: x01=6km i x02=0km.
c) Pot fi identificate din diagram i momentele iniiale:
t01=0min i t02=2min
d) Pentru a calcula din grafic vitezele celor dou mobile se
aleg pe fiecare dreapt dou puncte. Se obin astfel conform
definiiei:
d
v= ,
t
vitezele celor dou mobile:
0km 6km
v1 = = 1km / min
6 min 0 min
4km 0km
v2 = = 1km / min .
6 min 2 min
e) Punctul de intersecie a celor dou grafice corespunde
punctului de ntlnire, punct pentru care mobilele sunt n acelai
264
timp n aceeai poziie. Locul de ntlnire are coordonata x=2km.
Evenimentul are loc pentru t=4min.
Aceeai problem de cinematic se poate rezolva analitic astfel:

Rezolvare II:
a) Pentru a stabili sensul de deplasare a fiecrui mobil este
necesar s se deduc ecuaiile de micare a celor dou mobile. Din
grafic se observ c micrile sunt rectilinii uniforme pentru c
reprezentrile sunt drepte. Ecuaiile lor se pot deduce dup cum
urmeaz.
Ecuaia general a unei micri uniforme este de forma:
x=x0+v0t
Pentru mobilul (1) din perechile de puncte (t, x):
(0, 6) cruia i corespunde ecuaia 6=x01 i
(6, 0) cruia i corespunde ecuaia 0=x01+6v01 obinem sistemul
de ecuaii:
6 = x01
.
0 = x 01 + 6v 01
Rezolvnd sistemul rezult pentru primul mobil ecuaia de

micare: x=6-t. Prin identificare sau derivarea ecuaiei se deduce
viteza mobilului ca fiind 1km/min, ceea ce corespunde apropierii
mobilului (1) de origine (deplasare n sens invers axei Ox).
Pentru mobilul (2) din perechile de puncte (t, x):
(2, 0) cruia i corespunde ecuaia 0=x02+2v02 i
(6, 4) cruia i corespunde ecuaia 4=x02+6v02 obinem sistemul
de ecuaii:
0 = x02 + 2v02
.
4 = x 02 + 6 v 02
Rezolvnd sistemul rezult pentru primul mobil ecuaia de

micare: x=-2+t. Prin identificare sau derivarea ecuaiei se deduce
viteza mobilului ca fiind 1km/min, ceea ce corespunde ndeprtrii
mobilului (2) de origine (deplasare n sensul axei Ox). Intervalul de
timp n care mobilul (2) se mic este 26minute.
b) Din diagram pot fi identificate poziiile iniiale ale celor dou
mobile: x01=6km i x02=0km.
c) Pot fi identificate din diagram i momentele iniiale:
t01=0min i t02=2min.
d) Vitezele celor dou mobile se deduc ca la punctul a) din
265
ecuaiile de micare prin identificare sau derivare. Modulele celor
doi vectori sunt:
v1 = 1km / min
v 2 = 1km / min .
e) Pentru a deduce locul de ntlnire a celor dou mobile
egalm cele dou ecuaii de micare:
-2+t = 6-t rezult t = 4min,
cu care nlocuind n ecuaia de micare a unui dintre mobile
obinem x = 2km. Cele dou mobile se ntlnesc la 2km de originea
sistemului de referin la 4 minute de la declanarea micrii
mobilului (1).
Metoda grafic (nomogram)
Nomogramele sunt grafice reprezentate n prealabil i provin

din experiena practic inginereasc. Utilizarea nomogramelor
scurteaz timpul de determinare a unei mrimi prin calcule
matematice uneori complicate. Este necesar s cunoatem valorile
numerice ale mrimilor de care mrimea care urmeaz a fi
determinat depinde. n cazul simplu al unei funcii de o singur
variabil:
y = f (x)
rezultatul reprezentrii grafice este o dreapt. n nomogram de o
parte a linie se noteaz scara variabilei, iar scara funciei y se
noteaz pe cealalt parte a dreptei. n practic se aceast
reprezentare este cunoscut ca o scar dubl. n acest caz simplu
pentru fiecare valoare a variabilei independente (x) se citete direct
valoarea funciei (y).
Un exemplu poate fi determinarea volumului unei sfere atunci
cnd este cunoscut diametrul, a ariei unui cerc cnd se msoar
diametrul, trecerea de la grade Celsius la grade Kelvin sau
Farenheit etc. n figura de mai jos este reprezentat o astfel de
diagram pentru trecerea din grade Celsius n Kelvin, scar care
poate fi construit de profesor i elevii ca o aplicaie simpl.
266
500
200
400
100
Temperatura ( C)
Temperatura (K)
0
300
0
200
-100
100
-200
Pentru funcii de dou variabile de forma:

z = f ( x, y )
se obin trei linii cotate, dintre care dou pentru variabilele
independente x i y, iar a treia pentru funcia z. Valoarea
corespunztoare funciei z se afl, pentru o pereche de valori ale
variabilelor independente, printr-o linie denumit rezolvent care
trece prin punctele care corespund perechilor de valori x i y.
Rezolventa taie scara mrimii funciei z n punctul care d valoarea
respectiv a funciei. Un astfel de exemplu l poate constituie
nomograma care exprim frecvena oscilaiilor electromagnetice n
funcie de capacitatea i inductana circuitului oscilant, conform
relaiei lui Thomson:
1
=
2 LC
-6
L(10 H) C(10 F)
-6
10000 1000000
f( H z )
1000 10000 100000
100 100000 10000
1000000 1000
10
1E 7 100
1
1E 8 10
0.1
1E 9
1
0.01
1E10
0.1
1E-3
0.01
0
267
Metoda analitic
S considerm problema:
Un fascicul de electroni emis de un tun de electroni este
accelerat de un sistem de electrozi aflai la o diferen de potenial
maxim Umax n raport cu termocatodul. Micarea electronilor se
face pe direcia axei de simetrie a tubului catodic. Electronii
accelerai ntr ntre plcile de deflexie PY, aflate la distana d una
de cealalt, pe care este aplicat o diferen de potenial continu
U. Dac plcile de deflexie au lungimea l i ecranul tubului se afl
la distana L, s se calculeze deviaia pe Y a fascicolului. S se
aprecieze sensibilitatea la deviaie pe Y a tubului i s se fac
consideraii cu privire la creterea acesteia. Ce se ntmpl dac pe
placile de deviaie se aplic o tensiune alternativ? Cum se
modific sensibilitatea?
Rezolvare:
ANALIZA CONINUTULUI FIZIC. Micarea electronilor se
face n sistemul electrozilor de accelerare numai axial. Tubul
catodic considerndu-se vidat ciocnirile cu particulele de gaz sunt
puin probabile i neglijate. Simetria problemei este cilindric i
cmpul electric dintre plcile de deflexie este uniform. Cu aceste
consideraii micarea electronilor se poate descompune astfel:
n spaiul electrozilor de accelerare ntr-o micare uniform
accelerat pe direcia X (vezi figura);
ntre plcile de deflexie pe vertical se consider
descompunerea micrii pe dou direcii i anume se poate
considera o micare uniform de-a lungul axei X i o micare
accelerat pe direcia axei Y;
la ieirea dintre plci micarea redevine uniform.
Fiecare din aceste micri este analizat separat. n final cele trei
probleme mai mici sunt sintetizate n rspunsul solicitat de enun.
Pentru a calcula viteza imprimat electronilor n tunul

electronic putem utiliza principiul conservrii energiei singura for
pe care o lum n considerare fiind fora electric. Se poate scrie
relaia:
268
1 1
mV02 + cV = mV 2 (1)
2 2
n care V0 este viteza iniial a electronilor la ieirea din catod, v
viteza final la prsirea sistemului de anozi, m masa electronului i
V diferena de potenial dintre catod i ultimul anod al sistemului.
Rezult:
2eV
V= (2)
m
n situaia unei diferene de potenial de 3KV, rezult o vitez
pentru electroni de 3,25.107 m/s.
La intrarea electronilor n sistemul de plci de deflexie pe
vertical, deoarece cele dou plci se afl la o diferen de
potenial, asupra electronului acioneaz un cmp electric, dirijat
dinspre placa pozitiv spre cea negativ.
Intensitatea cmpului electric este egal cu:

U
E= 1
d
n care U1 este tensiunea aplicat plcilor. Asupra electronilor care
intr cu viteza v, orientat dup direcia X (a sistemului de
coordonate ales pentru a descrie micarea) acioneaz o for
constant pe direcia Y descris de relaia: F = eE . Aceast for
eE eU1
imprim electronului o acceleraie: a y = =
m md
Viteza pe direcia X rmne constant, astfel nct "timpul de zbor"
al electronilor prin sistemul de deflexie este:
269
L
t= (3)
Vx
Viteza pe direcia Y devine
eU1L
Vy = a y t = .
mdVx
Deplasarea spotului pe direcia Y, la ieirea dintre plcile de
deflexie va fi:
1 2 1 eU1 L2
y0 = a y t = (4)
2 2 md Vx2
Viteza electronilor la ieirea din cmpul de deflexie formeaz
un unghi cu axa orizontal, dat de relaia:
Vy eU1L
tg = = (5)
Vx mdVx2
Din acest punct traiectoria lor este o linie dreapt. innd cont
de relaiile dintre elementele triunghiurilor asemenea ce se
formeaz, AOE i PQR, de relaia pentru unghiul
y
tg = (6)
D+ L/2
i de expresia vitezei pe orizontal se obine:

L L U
y = D + 1 (7)
2 d 2 V
Se observ c dac tensiunea de accelerare V este
meninut constant, devierea y a spotului este proporional cu
tensiunea de deflexie. Deoarece distana de la plci pn la ecran
este mult mai mare ca dimensiunile plcilor
LD U
y= (8)
2d V
Sensibilitatea de deviaie a tubului catodic se definete ca
raportul:
y D L
S= = (9)
U 2d V
ea se exprim n mm/V. Mrirea sensibilitii se poate face prin
scderea potenialului de accelerare, dar aceast scdere
afecteaz intensitatea luminoas a imaginii spotului pe ecran. n
cazul aplicrii unei tensiuni alternative sinusoidale spotul se
270
deplaseaz pe ecran pe o distan y = S 2U max = S 2 2U ef .

Sensibilitatea n acest caz se exprim astfel:
y
S = = 2 2 S (10)
U ef
Metoda punctelor de extrem
Problemele care se pot rezolva prin aceast metod sunt

probleme cu situaii impuse, n care una sau mai multe mrimi fizice
trebuie s ndeplineasc condiii impuse (valori prestabilite,
fenomene precizate etc.). Metoda este recomandat n rezolvarea
unor probleme complexe n colectivele de elevi din clasele
terminale ale ciclului liceal. Cu titlu de exemplu s rezolvm
urmtoarea problem:
n focarele unei elipse cu semiaxa mare a i cu excentricitate

e, se plaseaz sarcinile Q1 i Q2. S se determine poziia de minim
pe elips a potenialului sistemului de sarcini i valoarea acestui
potenial. Aplicaie numeric: a=2m, e=0,5, Q1=4mC, Q2=1mC.
Rezolvare:
Se consider punctul P(x) aparinnd elipsei. n raport cu cele
dou focare O1 i O2 (conform figurii) distanele la P sunt:
r1= a e x i respectiv r1= a + e x.
y
P(x)
Q2 Q1 x
F2 F1
Potenialele create n P de cele dou sarcini sunt:

Q1 Q2
V1 = i respectiv V2 = .
4 0 r1 4 0 r2
Potenialul n P este suma algebric a celor dou poteniale:
271
Q1 Q2
V1 = + . Lund n consideraie expresiile lui r1 i r2
4 0 r1 4 0 r2
se obine:
1 Q1 Q2 1 Q Q2
V = ( + )= ( 1 + ).
4 0 r1 r2 4 0 a ex a + ex
Pentru deduce coordonatele punctului n care potenialul este
minim este necesar s calculm prima derivat a potenialului n
raport cu variabila x i s o egalm cu 0.
dV 1 eQ1 eQ2
= ( )=
dx 4 0 (a ex ) (a + ex )
2 2
eQ2 (a ex ) eQ1 (a + ex )
2 2
1
= =0
4 0 (a ex ) (a + ex )
2 2
Numrtorul fraciei poate fi 0, de unde rezult:

eQ2 (a ex ) = eQ1 (a + ex )
2 2
sau
e[e 2 x 2 (Q1 Q2 ) + 2aex(Q1 + Q2 ) + a 2 (Q1 Q2 )] = 0 .
O ecuaie de gradul doi a crui determinat este:
= 16a 2 e 2 Q1Q2 .
Se observ c determinantul va fi pozitiv i ecuaia va avea soluii
reale dac sarcinile sunt de acelai semn. Soluiile sunt:
2ae(Q1 + Q2 ) 4ae Q1Q2 a( Q1 m Q2 ) 2
x1, 2 = = .
2e 2 (Q1 Q2 ) e(Q1 Q2 )
Pentru datele numerice indicate se obine:
2 ( 4 m 1) 2 10 3 4 (2 m 1) 2
x1, 2 = = .
0.5 (4 1) 10 3 3
De unde rezult x1=-1.33m i x2=-12m. Se observ c unica
soluie care poate fi acceptate din considerente fizice este x1. x2
este abscisa unui punct care nu aparine elipsei.
Rezult valoarea minim a potenialului:
V ( x1 ) = 2.1 10 7 V .
272
Anexa 10
Planificare anual
Liceul ...................
Clasa a IX- a tiinele naturii
Anul colar 2000 - 2001
Profesor...........................
Curriculum extins
Nr. Numr de ore
crt. TEME Pred Ore Eval Perioada
nv disp.
SEMESTRUL I
1. Mrimi fizice vectoriale (16ore) 12 3 1 S I - III
Cinematica punctului material
2. (11ore) 5 5 1 S IV- VI
Principiile mecanicii
3. newtoniene i tipuri de fore 13 4 1 S VII - XI
(18 ore)
Lucrare scris semestrial
4. (3ore) 2 2 S XII
Interaciuni prin cmpuri fizice
5. (20 ore) 11 7 1 SXIII -
Total 16 + 11 + 18 + 3 + 20 = XVII
68 = = 4 x 17 spt. 41 21 6 17spt.
SEMESTRUL II
Teoreme de variaie i legi de
conservare n mecanic (24 S I -S VI
6. ore) 13 10 1
Dinamica i statica (22 ore) S VII-S XI
Lucrare scris semestrial S XII
7. (3ore) 13 8 1 S XIII
8. Modele atomice (7 ore) 2 1 S XIV-
Recapitulare final (12 ore) XVII
9. Total 24 + 22 + 3 + 7 + 12 = 68 4 2 1
10. = 4 x 17 spt. 9 3 17spt.
30 31 7
273
Planificare semestrial
Semestrul I
17 sptmni
Nr. de ore sptmnal (3 + 1)
Liceul ...................
Clasa a IX- a tiinele naturii
Anul colar 2000 - 2001
Profesor...........................
Curriculum extins
Nr. CAPITOLUL Uniti de coninut Ore Sp. TIPURI DE RESURSE

crt. Obiective de ACTIVITAT MATE-
referin E RIALE
Elevii vor fi POCEDEE
capabili s:
1. MRIMI FIZICE Compunerea 1 I Identificarea Manual
VECTORIALE vectorilor (metoda mrimilor Fie cu
o1) s fac distincie paralelogramului, fizice scalare probleme
ntre mrimi fizice metoda poligonului) 2 i mrimilor Folii
scalare i mrimi Compunerea prin fizice transparente
fizice vectoriale metoda analitica 1 vectoriale Retroproiector
o2) sa aplice corect Descompunerea
reguli ale operaiilor unui vector 1 II Rezolvarea de
cu vectori Scderea vectorilor 1 probleme,
o3) s defineasc Produsul unui vector exerciii i
viteza, acceleraia ca cu un scalar 1 situaii Set de teste
mrimi vectoriale, Produsul scalar 1 practice cu
pornind de la Produsul vectorial a III ajutorul
cunoaterea doi vectori 2 vectorilor i a
operaiilor cu vectori Exerciii - operaii operaiilor cu
cu vectori 2 vectori Linia cu pern
Viteza punctului 2 IV de aer +
material Descrierea accesorii
Acceleraia 1 mrimilor
punctului material fizice
Probleme (viteza, vectorial v ,a
acceleraia) ,F
Determinarea
vitezei medii
2. CINEMATICA i momentane
PUNCTULUI
MATERIAL
o1) s identifice Micarea rectilinie 2 V Fia cu
diverse tipuri de uniforma probleme
micare ale Micarea rectilinie 2 Trusa de
punctului material uniform variata mecanic
o2) sa rezolve Probleme 2 VI Descrierea (modul I)
274
Anexa 10 Proiectare didactic
analitic, literal sau Micarea circular 2 cinematic a Manual
grafic diverse tipuri uniform micrilor Culegere
de probleme Probleme 2 Deprinderea Hristev
specifice capitolului unor metode
(grafic,
analitic,
3. PRINCIPIILE Sinteza i 1 algebric) de Trusa de
MECANICII recapitulare VII rezolvare a mecanic
NEWTONIENE Principiul ineriei 1 unor probleme (modul I)
o1) sa enune Principiul 2 VIII referitor la
principiile fundamental micarea Trusa de
o2) sa observe si sa Principiul 1 corpurilor mecanic
recunoasc aciunea suprapunerii forelor Verificarea (modul I)
unor tipuri de forte * Principiul 1 experimental
o3) sa precizeze relativitii clasice. a principiilor
efectele aciunii Transformarea 2 IX mecanicii Manual
fiecrui tip de fora Galilei Trusa de
o4) sa rezolve Probleme 2 mecanica
diverse tipuri de Fora de frecare 1 X (modul I)
probleme specifice Fora de tensiune 2 Culegere de
capitolului Fora elastic. 1 probleme
Modelul corpului 1 Hristev
elastic Observarea Fie probleme
*Fora centripet 2 efectelor Fie
*Fora centrifug 1 aciunii recapitulare
Fora de dilataie 2 forelor de Recapitulare
Sistematizare i 2 frecare Retroproiector
recapitulare XI
Probleme (principii 2 Distingerea
i tipuri de fore) tipurilor de
fore studiate
4. LUCRARE Recapitulare pentru 2 XII Deprinderea
SCRIS tez unor metode
SEMESTRIALA Tez 1 de rezolvare a
problemelor
XIII Lucru cu fia
5. INTERACIUNI Legea atraciei 2 de
. PRIN CMPURI universale a lui sistematizare
FIZICE Newton i fia de
o1) sa observe si sa Fore gravitaionale 2 probleme
descrie interaciunile *Intensitatea 1 XIV Verificare de
gravitaionale si cmpului etap
interaciunile gravitaional Studiul
electrice *Micarea n cmpul 1 micrii n
o2) sa enune corect gravitaional cmp
legea lui Newton si Rezolvri de 1 XV gravitaional
legea lui Coulomb exerciii i probleme
o3) sa transfere Sarcina electric. 2 Studiul
noiuni de mecanica Electrizarea 2 electrizrii Maina
si de electricitate corpurilor. corpurilor i electrostatic
pentru explicarea Legea lui Coulomb 1 interaciunilor
unor fenomene *Intensitatea 1 XVI gravitaionale
275
naturale cmpului electric Transferul Bibliografie
o4) sa rezolve Probleme noiunilor de pentru
diverse tipuri de Studiul comparativ 2 mecanic i de explicarea
probleme specifice al cmpului electricitate unor
capitolului gravitaional i al pentru fenomene
cmpului electric explicarea naturale
Recapitulare 1 unor
Experimente la 1 fenomene
temele cmp XVII naturale
gravitaional i cmp Rezolvri de Fie cu
electric probleme probleme
Probleme 3 recapitulative Test Fie
recapitulative cu grad sporit
de
complexitate
Proiect de Activitate didactic

Liceul ...........................................
Prof. ..........................................
Disciplina Fizic
Clasa a-XI-a C
Tipul leciei: De comunicare i nsuire de noi cunotine
Obiective operaionale: Dup activitatea didactic elevii vor fi
capabili:
O1 s defineasc fenomenele de reflexie i refracie;
O2 s enune legile reflexiei i refraciei;
O3 s aplice corect legile studiate n rezolvri de probleme
simple
Resurse:
r1 coninutul nvrii a fost alctuit pornind de la obiectivele
fixate i n strns concordan cu Manualul de fizic clasa a-XI-a i
prevederile programei colare;
r2 Clasa este neomogen din punct de vedere al capacitilor
de nvare. Se impune un ritm moderat de parcurgere a sarcinilor
stabilite.
r3 condiii materiale necesare sunt asigurate de laboratorul
de fizic.
Strategii didactice:
s1 metode de instruire: conversaia, explicaia, experimentul
demonstrativ, observarea;
s2 materiale: discul Hartl, accesorii, surs de alimentare, cret
colorat;
276
s3 metodele i materialele vor fi combinate nct explicaia
fenomenelor s fie ntrit de observarea direct.
B. Scenariul activitii didactice

Eveniment Activitatea de nvare Coninut
didactic Activitatea Activitatea informaional
profesorului elevilor
Captarea Anun titlul leciei noi Devin ateni
ateniei i prezint n mod Observ
sumar materialul materialele
didactic existent la
catedr.
Enunarea Face cunoscut elevilor Ascult i devin
obiectivelor planul leciei i faptul contieni de
c trebuie s rein, obiectivele
definiiile i legile urmrite.
fenomenelor studiate;
Reactualiza Solicit elevii s-i Rspund oral. Manualul de
rea aminteasc faptul c clasa a-XI-a,
cunotinel au studiat aceleai ediia 1999.
or fenomene n cazul
anterioare undelor mecanice.
- Ai mai ntlnit aceste
fenomene?
- V amintii definiiile
lor?
Organizare Descrie aranjamentul Noteaz
a nvrii experimental. observaiile i
Plecnd de la completrile
observarea aduse.
fenomenelor se Rspund la
reamintesc defini]iile. ntrebri
Cere elevilor s repete
definiiile.
Prezint la tabl
fenomenele i cere
elevilor s reproduc
din memorie legile
fenomenelor.
Pune ntrebri.
Completeaz
rspunsurile elevilor.
Corecteaz
rspunsurile elevilor.
277
Obinerea Discut cazuri
performan particulare la
ei fenomenele de
refracie: a), b) i c).
Asigurarea Informeaz clasa cu
conexiunii nivelul atins n
inversei asimilarea
cunotinelor.
Evaluarea Supune ateniei Rezolv n
performan elevilor o aplicaie. D caiete.
ei sugestii.
Asigurarea Anun tema pentru i noteaz n
reteniei i acas. caiet tema pentru
transferului acas.
Lecia de laborator
Liceul.....................
Prof. .......................
Disciplina Fizic
Clasa a-X-a C
Tipul leciei: De comunicare i nsuire de noi cunotine prin

lucrri practice
Obiective operaionale: Dup activitatea didactic elevii vor fi
capabili:
O1. s defineasc i s enune principiile calorimetriei;
O2. s descrie calorimetrul;
O3. s demonstreze formula cu care se determin cldura
specific
O4. s experimenteze cu scopul de a determina cldura
specific a unui corp.
Resurse:
r1 coninutul nvrii a fost alctuit pornind de la obiectivele
fixate i n strns concordan cu Manualul de fizic clasa a-X-a i
prevederile programei colare;
r2 Clasa este neomogen din punct de vedere al capacitilor
de nvare. Se impune un ritm moderat de parcurgere a sarcinilor
stabilite.
278
r3 condiii materiale necesare sunt asigurate de laboratorul
de fizic.
s1 metode de instruire: conversaia, descrierea, demonstraia
logico-matematic, experimentul demonstrativ, observarea;
s2 materiale: calorimetrul, accesorii, cret colorat;
s3 Lecia se desfoar pornind de la explicarea coninutului
capitolului calorimetrie i de la formula de definiie a cldurii
specifice. n a doua parte a leciei se fixeaz principiile calorimetriei.
Lecia se ncheie cu prezentarea calorimetrului i descrierea
modului de lucru n metoda amestecurilor.

Evenimentul Activitatea de nvare
didactic Activitatea profesorului Activitatea
elevilor
Captarea Anun scopul leciei noi de Devin ateni
ateniei lucrare de laborator i prezint
modul n care se va desfura
activitatea.
Enunarea Face cunoscut elevilor planul Ascult i
obiectivelor leciei i faptul c trebuie s devin
rein i s descrie n final contieni de
prile componente ale obiectivele
calorimetrului i s explice urmrite.
metoda amestecurilor.
Reactualizarea Solicit elevii s-i aminteasc: Rspund oral.
cunotinelor - Care sunt unitile de msur Noteaz n
anterioare pentru cldur? caiete i scriu
- Care este definiia caloriei? la tabl.
- Ce formule de calcul ale
cldurii cunoatei?
279
Organizarea Enun principiile calorimetriei. Noteaz

nvrii Prezint i descrie calorimetrul. observaiile i
Se reamintete elevilor cum se completrile
msoar tensiune cu aduse.
termometrul i cum se Rspund la
determin volumul lichidului cu ntrebri
ajutorul mensurii.
Se solicit elevii n
demonstrarea relaiei cu care se
va determina cldura specific a
unui corp solid.
Descrie metoda amestecurilor i
se realizeaz o msurare.
Obinerea Profesorul cere elevilor s Calculeaz
performanei aplice formula:
(m1c1 + m2c2 + m3c3 )t1
c=
mt
Asigurarea Se fac aprecieri legate de
conexiunii deprinderile i cunotinele
inversei dobndite.
Evaluarea Se cere elevilor s compare Rspund oral.
performanei valoarea determinat pentru c
cu valoarea din tabele. Se
interpreteaz rezultatele.
Asigurarea Anun tema pentru acas. i noteaz n
reteniei i caiet tema
transferului pentru acas.
FI DE LUCRU
pentru lucrarea de laborator
Determinarea cldurii specifice la solide
1.Materiale Necesare:
Instalaia de nclzire
- postament
- tij diam.10x500mm
- muf simpl
- sit, inel pentru reinere
280
- spirtier
- pahar Griffin
- termometru
b) Calorimetru - dou vase de aluminiu;
- izolator;
- capac;
- agitator;
- termometru.
2. Principiul Metodei Amestecurilor

a) ntr-un sistem izolat, format din corpuri cu temperaturi
diferite, aflate n contact, dup un timp se realizeaz echilibru
termic;
b) Cldura primit de un corp pentru a-i modifica temperatura
cu un numr de grade este egal cu cldura cedat de acelai corp
pentru a se rci cu acelai numr de grade;
c) Cldura primit Q1 este egal cu cldura cedat Q2;
Q1 = Q2
Procedeul Experimental
a) se suspend cu un fir corpul a crui cldur specific se va
determina i se nclzete n paharul Griffin n ap la temperatura
toC (corpul rmne n contact cu sursa de cldur pn la atingerea
temperaturii, 5minute minimum);
o
b) se citete temperatura apei din vasul calorimetric t1 C;
c) se introduce corpul n vasul calorimetric n care se gsesc
m grame de ap;
d) dup 5 minute se citete temperatura final ;
e) se repet de trei ori determinrile;
f) se completeaz tabelul.
Nr. m m1 m2 t t1 t t1 c1 c2 c
crt. (kg) (kg) (kg) (0C) (0C) (0C) (0C) (0C) (J/kg (J/kg (J/kg
grd) grd) grd)

g) se determin cldura specific cu relaia:
281
(m1c1 + m2 c2 + m3 c3 )t1
c=
mt
4. Interpretarea Rezultatelor

c c c c c = c c
(j/kg.grd) (j/kg.grd) (j/kg.grd) (j/kg.grd) (j/kg.grd)
corp corp
Lecie recapitulativ
la tema: Tipuri de micare ale punctului material"
Disciplina: Fizic
Clasa: IX A
Tipul leciei: De consolidare i sistematizare a cunotinelor i a

deprinderilor intelectuale
Obiective operaionale: La sfritul activitii didactice elevii
trebuie s fie capabili:
O1 s enune legile de micare;
O2 s descrie prin modaliti diferite micarea mecanic a unui
corp;
O3 s identifice relaia cauz-efect n tipurile de micare
studiate.
Resurse:
r1 coninutul nvrii a fost selectat n funcie de necesitile
fiecrui obiectiv plecnd de la datele din manual;
r2 din punct de vedere al capacitilor nvare clasa este
neomogen; un grup de 8 elevi dispune de posibiliti mai mari de
nvare, restul posed resurse suficiente avnd n vedere
obiectivele stabilite.
r3 condiii materiale corespunztoare sunt ndeplinite de
cabinetul de fizic.
282
s1 metode de instruire: algoritmizarea, conversaia,
problematizarea;
s2 materiale: 30 fie de recapitulare, 30 fie test;
s3 dirijarea elevilor n completarea pas cu pas a fiei de
recapitulare se face n vederea atingerii obiectivelor operaionale
stabilite, iar evaluarea performanei se va desfura sub forma unui
scurt test.

Evenimentul Activitatea de nvare Coninut
didactic Activitatea Activitatea informa-ional
profesorului elevilor
Captarea mparte elevilor Devin
ateniei fiele de ateni i
recapitulare remarc
Prezint fiele de cele trei
recapitulare i tipuri de
modul de lucru micare
studiate
Enunarea Anun elevii c la
obiectivelor sfritul leciei
putea s scrie, s
reprezinte i s
analizeze legile
de micare, s
precizeze fora
care determin
tipul de micare
Reactualizarea Cere elevilor: s Enumer. Primele dou
cunotinelor enumere tipurile Precizeaz coloane ale
anterioare de micare forma fiei de
studiate; s traiectoriei recapitulare
precizeze forma Caracteriz
traiectoriei;s eaz fora
descrie fora care care
determin tipul de determin
micare micarea
283
Organizarea D elevilor spre Completea Coninutul

nvrii i completare pe z pe capitolului 4
obinerea rnd rubricile din orizontal. Exerciiile din
performanei fia de Rezolv fia II
recapitulare. exerciiile.
Propune spre
rezolvare
exerciiile
aplicative ale fiei
II;
Completeaz
rspunsurile
elevilor.
Corecteaz
rspunsurile
elevilor.
Asigurarea Comunic elevilor
conexiunii nivelul la care se
inversei afl fa de
rezultatele
ateptate.
Evaluarea mparte fiele test. Rezolv
performanei Prezint proba testul.
test anexat la
finalul proiectului.
D spre rezolvare
testul.
Asigurarea Anun tema i noteaz
reteniei i pentru acas. n caiet
transferului tema
pentru
acas
FIS RECAPITULARE
Fia test
Alegei rspunsul corect:
1p Viteza corpului a crui lege de micare este reprezentat n
figur este:
284
a) v=2m/s b) v=-3m/s c) v=3m/s
3
Spatiu x(m)
0
0 3 6 9
Timpul t(s)
2p Legea vitezei unui punct material (m=20kg), care se

deplaseaz rectiliniu uniform accelerat este v=2+3t. Fora care
determin micarea are modulul:
a) F=20N b) F=62N c) F=60N
3p Vitezele cu care corpul ajunge (fr frecare) la baza celor

dou planuri nclinate sunt n relaia:
a) v1>v2 b) v1=v2 c) v1<v2
3p Legea de micare circular uniform a unui punct material pe

o traiectorie de raz R=40cm este = ( / 4) + 10t . Acceleraia
centripet are modulul:
2
a) a=125,66m/s2 b) a=12,566m/s2 c) a=1000m/s
Itemi de verificare pentru transformarea izoterm
1. Parametrii constani n timpul transformrii izoterme sunt:

a) presiunea p i masa m;
b) temperatura T i masa m;
c) volumul V i masa m;
d) masa m;
285
e) temperatura T.
#b#1p
2. Legea transformrii izoterme se scrie:

a) p/T=const.;
b) p-V=const.;
c) pV=const.;
d) V/T=const.;
e) p1V1=p2V2.
#ce#1p#
3. Transformarea izoterm se reprezint n coordonate (p,V) printr-

un arc de:
a) cerc;
b) parabol;
c) elips;
d) hiperbol;
e) hiperbola echilater.
#e#2p#
4. Presiunea iniial a unui gaz comprimat izoterm astfel:

(p1;V1=8dm3)-----(t=const.)------->(p2=8 kN/m2;V2=6dm3) este:
a) 24 kN/m2;
b) 12 kN/m2;
c) 18 kN/m2;
d) 0,24 kN/m2;
e) 1,2 kN/m2.
#a#3p#
Itemi de verificare pentru transformarea izocor
1. Parametrii constani n timpul transformrii izocore sunt:

b) volumul V i masa m;
c) temperatura T i masa m;
d) temperatura t i masa m;
e) numai volumul V.
#b#1p#
286
2. Legea transformrii izocore se exprim matematic astfel:
a) pT=const.
b) P/T=const.;
c) p=p0(1+t);
d) V=V0(1+t);
e) (p-p0)/p0=t.
#bce#1p#
3. Transformarea izocor se reprezint astfel:
p V T
V T V
a) b) c)
p p
V T
d) e)
#bde#2p#
4.Temperatura final a unui gaz nclzit izocor astfel:

(p1;T1=288K)-----(V=const.)------->(p2=2p1;T2=?) este:
a) T2=576K.
b) T2=144K.
c) T2=288K.
d) T2=3030C.
e) t2=3030C.
#ae#3p#
5. n figur sunt prezentate graficele corespunztoare cu dou

transformri izocore realizate pentru aceeai masa de gaz. Care
este relaia ntre volume-le V1 si V2 la care se realizeaz acestea?
287
p
V2
V1
T
a) V2>V1;
b) V1>V2;
c) V1=V2.
#b#4p#
Itemi de verificare pentru transformarea izobar
1. Parametrii constani n timpul transformrii izobare sunt:

b) masa m si volumul V;
c) temperatura absolut T i masa m;
d) temperatura empiric t i volumul V;
e) numai presiunea.
p#a#1p#
2. Legea transformrii izobare se exprim matematic:

a) VT=const.;
b) V/T=const.;
c) V-T=const.;
d) V=V0(1+t)#
e) (V-V0)/V0=t.
#bde#1p#
3. Transformarea izobar se reprezint astfel:
p V T
V T p
288
a) b) c)
p V
T T
d) e)
#ade#2p#
4.Temperatura iniial a gazului rcit izobar astfel:

(V1=20dm3;T1)----(p=const.)------>(V2=V1/4;T2=100K), este:
a) T1=200K;
b) T1=100K;
c) T1=400K;
d) t1=1270C;
e) T1=-200C.
#cd#3p#
5. Care presiune este mai mare tiind c cele doua izobare sunt
trasate pentru aceeai mas de gaz?
V
p2
p1
T
a) presiunea p2;
b) presiunea p1.
#b#4p#
289
Itemi de verificare pentru transformarea general
1. Ecuaia Clapeyron - Mendeleev pentru 1Kmol de gaz ideal se
scrie:
a) pV/T=R;
b) pV=RT;
c) pVT=R;
d) pV=RT.
#ab#1p#
2. Ecuaia Clapeyron - Mendeleev pentru un numr de Kmoli de
gaz ideal se scrie:
a) pV=RT;
b) pV=RT;
c) pV/(RT)= .
d) pV/T=R.
e) pVT=R.
#bcd#1p#
3. ntr-o transformare general parametri de stare respect relaia:
a) p1V1T1=p2V2T2;
b) p1T1/V1=p2T2/V2;
c) p1V1/T1=p2V2/T2#
d) V1T1/p1=V2T2/p2#
e) p0V0T0=p1V1T1.
#c#1p#
4. Numrul de kmoli poate fi exprimat corect prin relaia:
a) =m/;
b) =V/m;
c) =/m;
d) =pV/RT;
e) =pVT/R.
#ad#3p#
5. Fie transformarea general:
(p1=2KN/m2;V1=2m3;T1=400K)--->(p2=?;V2=1dm3;T2=100K).
Presiunea finala are valoarea:
a) p2=500 N/m2#
b) p2=1 KN/m2#
c) p2=4 KN/m2#
d) p2=1 KN/m2.
#b#4p#
290
Anexa 11
Chestionar de evaluare
a activitii profesorului de fizic
V rugm s v exprimai opiniile n legtur cu activitatea didactic
a domnului.
utiliznd scala de evaluare cu 5 niveluri de performan:
4 excelent; 3 bun; 2 acceptabil;1 slab
0 total nesatisfctor.
Calificativ
ntrebare 4 3 2 1 0
1. Profesorul este dedicat meserie i i
asum cu responsabilitate rolul de educator.
2. Profesorul folosete timpul pe care l are
la dispoziie n mod eficient.
3. Profesorul are solide cunotine de fizic
i ne prezint deseori nouti din domeniu.
4. Profesorul pred cu entuziasm i nou ne
face plcere s urmrim leciile lui.
5. Profesorul ncurajeaz ntrebrile
noastre, rezolv alturi de noi probleme i
ne consider capabili de performan.
6. Leciile lui sunt clare i neleg tot ce
dorete ca noi s cunoatem.
7.Nu m plictisesc niciodat la orele lui.
8. Este ca un prieten apropiat.
9. Ne sprijin toate aciunile pe care le
desfurm.
10. Nu doresc ca el sa fie nlocuit de o alt
persoan.
291
PROGRAM DE PERFECIONARE PERIODIC
a profesorilor de fizic
Facultatea de Fizic i Centrul regional de nvmnt

deschis la distan, n calitate de Furnizori de programe de
perfecionare, vor organiza i coordona programul de
perfecionare la 5 ani a profesorilor i a cadrelor auxiliare care
desfoar activitate profesional la disciplina colar fizic.
n cadrul programului cursanilor li se vor pune la dispoziie
suporturile de curs, se vor desfura activiti: tutoriale,
practice i de laborator, ateliere de lucru etc. Programul este
de tip modular i este cuantificat de credite transferabile.
Programul se poate finana n regim cu tax sau n
conformitate cu art. 33 din Legea 128/1997 i Ordinul MEN
3770/1998 completat de ordinul MEC 4796-2001 va fi finanat de
Ministerul Educaiei
Obiectivele programului:
Actualizarea coninuturilor n corelare cu cerinele reformei
colii romneti;
Dezvoltarea competenelor n utilizarea manualelor
alternative i n ntocmirea de curriculum opional;
Consolidarea aptitudinilor de utilizare a tehnologiile i
strategiile educaionale moderne;
Descoperirea factorilor motivaionali ai activitii colare a
elevilor i a strategiilor de influenarea pozitiv a acestora;
Modernizarea strategiilor didactice de evaluare a succesului
sau eecului colar, a mijloacelor i tehnicilor de evaluare;
Valorificarea metodelor de nvmnt care pot susine
abordarea procesului educativ de ctre colectivul de elevi;
Actualizarea, reactualizarea sau dobndirea de competene
referitoare la utilizarea mijloacelor, tehnicilor i tehnologiilor
educaionale moderne (audiovizuale, tehnic de calcul,
instrumente de msurare interconectate calculatorului etc.);
Evaluarea aspectelor referitoare la educaia nonformal i
dezvoltarea atitudinilor proactive;
Identificarea i valorizarea coninuturilor cu accent pe latura
formativ a procesului de instruire;
ncurajarea atitudinilor i aptitudinilor de evaluare i auto-
292
Anexa 12 Profesorul diriginte
evaluare a performanelor colare;
Profesionalizarea eforturilor i deschidere interdisciplinar.
FORMELE DE REALIZARE
Personalul calificat sau necalificat, profesori de fizic din
nvmntul preuniversitar vor beneficia n decursul unei
perioade care se poate extinde de la 1 la 2 ani de o ofert de
module la alegere, n tehnologia nvmntului tradiional sau
n tehnologia nvmntului deschis la distan, de stagii de
pregtire care vor nsuma:
23 ore Discipline de specialitate, nivel teoretic, operaional i
creator - 23 credite;
25 ore Didactica specialitii, nivel teoretic, operaional i
creator 25 credite ;
9 ore Discipline complementare obligatorii din domeniul:
Tehnologii multimedia i Instruire asistat de calculator 9
credite.
8 ore Discipline complementare opionale (pentru care
cursanii pot formula cereri la nceputul stagiului) 8 credite
Profesorii care au participat la program de formare
continu sau la programe de perfecionare n cascad numrul
de ore prevzut se va reduce corespunztor i numrul de
credite transferat va fi n corelaie cu aceasta.
15 de ore de specialitate, nivel teoretic, operaional i creator
15 credite;
15 de ore de metodica predrii disciplinei, nivel teoretic,
operaional i creator 15 credite;
9 ore Discipline complementare obligatorii din domeniul:
Tehnologii multimedia i Instruire asistat de calculator 9
credite.
8 ore Discipline complementare opionale (pentru care
cursanii pot formula cereri la nceputul stagiului) 8 credite
Evaluarea cadrelor didactice se va face prin:
interviuri, portofolii. examene scrise, referate, colocvii,
rapoarte de cercetare;
proiecte ca rezultat al activitii individuale sau ca rezultat al
unei aciuni largi desfurate de un grup de cadre didactice.
Responsabilii de modul vor ntocmi o not de prezentare, vor
293
preciza obiectivele, coninuturile, standardele de performan
i modalitile de evaluare.
Atestatul de promovare a programului de formare

periodic se poate dobndi ntr-un interval de maxim 2 ani n
tehnologia nvmntului deschis la distan (IDD), dar poate
fi dobndit i n urma unor stagii de pregtire comasat.
Calendarul activitilor IDD este cel al anului universitar i
se poate extinde pn la 8 semestre.
Calendarul acestor stagii de pregtire comasat va fi
stabilit de Centrul de perfecionare cu acordul MEC i cu
consultarea Inspectoratelor colare arondate furnizorului de
programe, la recomandarea Facultii de Fizic.
n ambele cazuri realizatorul de programe se oblig s
pun la dispoziia cursanilor materiale didactice informative
(cursuri, pagini WEB, tutoriale etc.) i faciliti de simulare-
aplicare (laboratoare, sli de seminar, reele informatice, sli
atelier de lucru etc.).
MODULE ALTERNATIVE SPECIALITATE (FIZIC)

Nr. Titulatura cursurilor Numr Nr. ore Numr
modul i activitilor ore Lucrri credite/
Curs/ practice, Punctaj
Tutorial Seminar, maxim
Atelier
1 Astrofizic i cosmologie 6 4 10
2 Elemente de fizica atmosferei 4 6 10
i meteorologie
3 Elemente de biofizic 4 6 10
4 Tehnici moderne de laborator 4 6 10
i tehnologii neconvenionale
5 Procesarea numeric a 4 6 10
sunetelor
6 Microprocesoare i 4 4 10
tehnologie informaional
7 Modelarea proceselor fizice 4 6 10
8 Limbaje de programare 4 6 10
9 Optic electronic i fibre 4 6 10
optice
10 Programe spaiale. Evoluia 6 4 10
tehnicilor i tehnologiilor
294
11 Teorii moderne n 6 4 10
continuumul spaiu timp
12 Televiziunea digital 4 6 10
13 Descoperiri care au marcat 6 4 10
secolul XX
14 Fizica i protecia mediului 4 6 10
nconjurtor
15 Fizica pmntului. Elemente 6 4 10
de seismologie
16 Fenomene neliniare. 6 4 10
Autoorganizare i haos.
17 Msurri electrice, electronice 4 6 10
i elemente metrologie
18 Acceleratori de particule. 6 4 10
19 Energetica viitorului 6 4 10
20 Efectul radiaiilor 6 4 10
electromagnetice asupra
esuturilor
21 Genomul uman din 6 4 10
perspectiva fizicii moderne
22 Procese n gaze ionizate i 5 5 10
aplicaii practice
MODULE ALTERNATIVE DIDACTICA DISCIPLINEI

Nr. Titulatura cursurilor Nr. ore Nr. ore Numr
modul i activitilor Curs/ Lucrri credite
Tutorial practice,
Seminar,
Atelier
1 Istoria evoluiei idealului 2 6 12
educaional i nvmntul
de fizic
2 Tehnologii educaionale 6 7 13
moderne
3 Motivaia elevilor scop i 4 8 12
finalitate
4 Evaluarea elevilor. Strategii 8 5 13
tehnici i mijloace
5 Mijloace moderne de 4 9 13
nvmnt
6 Curricula colar la alegerea 4 9 13
colectivului de elevi i
prinilor. Strategii i
295
competene.
7 Laboratorul de fizic. 5 8 13
Tradiional i modern.
8 nvmntul difereniat 4 8 12
9 Cercurile i concursurile 4 8 12
colare
10 Reforma curricular i 4 8 12
planning colar
11 Metodica rezolvrii 6 7 13
problemelor de fizic
12 Modelarea numeric a 5 8 13
proceselor i fenomenelor
fizice
13 Competene. Aptitudini. 6 6 12
Atitudini
14 Profesionalism i 4 8 12
interdisciplinaritate
15 Standardele de performan 5 8 13
minimale n nvmntul de
fizic
16 Obiective n plan afectiv n 4 8 12
nvmntul de fizic
17 Tradiiile cunoaterii i 4 8 12
elemente de teoria nvrii cu
aplicare n lecia de fizic
18 Manuale alternative. Criterii 4 8 12
de eligibilitate
19 Inter, pluri i 6 6 12
transdisciplinaritatea
20 Didactica experimentului de 5 8 13
fizic
296
MODULE ALTERNATIVE DISCIPLINE COMPLEMENTARE OBLIGATORII
Numr Titulatura cursurilor Numr Numr Numr

modul i activitilor ore ore credite
Curs/Tu Lucrri
torial practice,
Seminar,
Atelier
1 Utilizarea calculatorului n 3 6 9
predarea fizicii
2 Editarea de pagini WEB 3 6 9
3 Bnci de date colare i 4 5 9
administrarea lor
4 Resurse oferite de diverse 4 5 9
medii de programare
5 Metode achiziionare a datelor 4 5 9
fizice
6 Prelucrarea numeric a 4 5 9
datelor
7 Evaluarea asistat de 3 6 9
calculator
8 Prelucrarea numeric a i 3 6 9
filmelor colare
9 Comunicarea n timp real cu 3 6 9
ajutorul reelelor de
calculatoare i nvmntul
de fizic
10 Gestiunea asistat de 3 6 9
calculator i laboratorul de
fizic
MODULE ALTERNATIVE DISCIPLINE COMPLEMENTARE OPIONALE
1 Elemente de management al 3 5 8
colectivelor de profesori i al
instituiilor colare
2 Drepturile copilului i 5 3 8
nvmntul minoritilor.
3 nvmntul de fizic i piaa 4 4 8
muncii.
4 Filozofie i evoluia ideilor n 4 4 8
fizic i tiine
297
5 Natur, Om i Realitate fizic 4 4 8
6 Fizica i modelarea 4 4 8
fenomenelor sociale
Oferta de module alternative va evaluat dup o perioad de trei ani i poate fi completat cu
cursuri la cererea colectivelor de profesori care se perfecioneaz, dac numrul solicitatilor
depete 25 cursani.
GRUPURILE DE CURSANI INT SUNT PROFESORII DE FIZIC,

MATEMATIC, CHIMIE-FIZIC, CHIMIE, BIOFIZIC, BIOLOGIE ETC. care
conform prevederilor legate de credite transferabile vor putea transfera
punctajele respective la specialitatea de baz.
298
ANEXA 12
PROIECTAREA ACTIVITII DIRIGINTELUI
Activitatea educativ este o aciune sistematic, cu un

accentuat caracter anticipativ, care impune respectarea normelor
proiectrii didactice. Acest demers se realizeaz la nceputul
fiecrui an colar, dup urmtoarea structur:
Proiect anual de activitate
Componenta Obiective Modaliti Termen Colaborri Feed back

subcomponenta urmrite de
realizare
Specificul activitii educative nu permite o evaluare standard

a procesului, a proiectelor sau a produsului. Este necesar s se
aprecieze gradul de atingere a obiectivelor propuse, a modului
concret n care s-a desfurat activitatea proiectat, n vederea
optimizrii ei ulterioare. Aceste observaii vor fi nregistrate n
rubrica Feed-back.
Pentru asigurarea eficienei activitii curente propunem o
nou form de proiectare semestrial:
Activitatea Sptmna Observaii

desfurat I II III IV V VI VII
Not: n prima coloan se nregistreaz activitatea: or de

dirigenie, excursie, ntlnire cu profesorii clasei .a., n rubrica
sptmnilor se marcheaz cu un x momentul desfurrii.
299
Proiectul orei de dirigenie
Data
Tema - Subiectul:
Obiectivul activitii:
Strategii de realizare:(metode ,procedee, mijloace):
Bibliografie consultat (dac este cazul)
Scenariu propriu-zis
1. Organizarea clasei n vederea desfurrii activitii
2. Motivarea elevilor
3. Anunarea temei i a obiectivelor activitii
4. Desfurarea activitii
5. Asigurarea feed-back-ului
Precizri
1. Organizarea clasei n vederea desfurrii activitii
Coninutul acestei secvene nu se rezum la notarea
absenelor i la discutarea problemelor curente ale clasei. Se
urmrete realizarea unei ambiane specifice. adaptat cerinelor
activitii. De exemplu: deplasarea elevilor n vederea constituirii
unor grupe de lucru, schimbarea amplasamentului bncilor,
amplasarea mijloacelor necesare (video, TV, retroproiector,etc.).
Ambientul creat trebuie s favorizeze comunicarea ,libertatea de
expresie i de micare ,creativitatea elevilor, s nlture barierele
formale.
2. Motivarea elevilor
Realizarea acestei secvene presupune: incitarea,
sensibilizarea elevilor ,strnirea curiozitii, inducerea unor dileme,
provocarea strii care favorizeaz implicarea activ a elevilor n
activitate. Motivarea elevilor nu nseamn doar captarea ateniei lor
ci i declanarea , strnirea interesului pentru activitatea ce
urmeaz.
3.Anunarea temei i a obiectivului activitii
Tema propus trebuie s fie rezultatul colaborrii dirigintelui cu
elevii n alegerea ei. n prezentarea obiectivului activitii (ce vor
cunoate .nelege ,aprecia, aplica, dup parcurgerea secvenelor
activitii),dirigintele va solicita ateptrile elevilor fa de tema
propus, cu posibilitatea reformulrii obiectivului, dac acesta se
impune.
300
4.Desfurarea activitii
n desfurarea orelor de diriginie/consiliere i orientare, rolul
principal va fi acordat elevilor, grupului de elevi.
n prezentul ghid sunt oferite variate tipuri de activiti i
metode ,procedee care pot asigura caracterul autentic, real, animat
al activitii educative.
5.Asigurarea feed-back-ului
Fiecare activitate / or trebuie evaluat att de ctre elevi ct
i de diriginte. Evaluarea va urmri: succesiunea secvenelor,
produsele realizate, gradul de implicare/ participare al elevilor,
bariere/disfuncii ivite n desfurare pentru realizarea obiectivelor
propuse. Toate aceste informaii pot fi adunate fie prin conversaie
direct cu elevii, fie prin aplicarea unor chestionare-fie de
evaluare, prin observaie, nregistrri scrise/audio-vizuale. Ele vor fi
valorificate n proiectarea activitilor viitoare.
COLABORAREA CU CONSILIUL PROFESORILOR CLASEI
Conform Regulamentului colar, la nivelul fiecrei clase /an de

studiu, se constituie "Consiliul Profesorilor Clasei", cu rolul de a
contribui la orientarea i consilierea elevilor i prinilor, la
elaborarea fiei de observaie a elevilor.
Prin strnsa colaborare dintre diriginte i consiliul profesorilor
se urmrete:
-Armonizarea cerinelor educaionale ale cadrelor didactice
-Evaluarea programului colar i a comportamentului fiecrui
elev
-Analiza volumului temelor pentru acas
-Stabilirea msurilor educaionale comune ,optime
-Propunerea de recompense i sanciuni pentru elevi
-Analiza (dup caz) n faa prinilor a rezultatelor obinute de
elevi
-Stabilirea programelor activitilor recuperatorii/de
dezvoltare a elevilor
-Colaborarea cu comitetul de prini al clasei n scopul
realizrii obiectivelor ducaionale
-Descoperirea i cultivarea aptitudinilor elevilor
Dirigintele este preedintele Consiliului Profesorilor Clasei i are
urmtoarele atribuii :
301
-Orienteaz, mpreun cu membrii Consiliului de elevi,
alegerea opionalelor din CDS
-ndrum activitatea de orientare colar i profesional
-Stabilete mpreun cu unii membri ai Consiliului Profesorilor
Clasei programele de pregtire suplimentar pentru elevi (de
recuperare sau de dezvoltare)
-Rezolv anumite situaii conflictuale ivite ntre elevi sau ntre
elevi i profesorii clasei
-Asigur acordarea de recompense i ajutoare materiale
pentru elevii defavorizai sau nalt performani
-Implic i sprijin profesorii i elevii clasei n organizarea
activitilor extracuriculare
-Organizeaz activiti de cunoatere de ctre elevi ai viitorilor
profesori ,la trecerea de la un ciclu colar la altul
-Asigur colaborarea cu ali parteneri educaionali
guvernamentali neguvernamentali
COORDONAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
n relaia cu colectivul de elevi dirigintele are urmtoarele

sarcini:
a) organizarea elevilor n cadrul grupului-clas. Aceast sarcin
presupune :
prelucrarea evidenei colectivului de elevi la nceputul anului
colar
asigurarea asumrii de sarcini de ctre fiecare elev n
vederea gospodririi spaiului slii de clas (serviciul zilnic,
sptmnal, curenia clasei. etc.) i n activitile grupului
b) cunoaterea colectivului de elevi:
cunoaterea elevilor i microgrupului n vederea realizrii
sintalitii clasei
evaluarea comportamentului elevilor
solicitarea colaborrii specialitilor psihopedagogi (cnd este
cazul)
c) ndrumarea colectivului de elevi i a activitii acestuia:
concepe i asigur desfurarea unor programe de activiti
educative valorificnd dialogul deschis cu elevii
identific posibilitile i modalitile de colaborare a familiilor
elevilor n sistemul muncii educative
302
sprijin orientarea colar i profesional a elevilor

consiliindu-i pe acetia i familiile lor n alegerea disciplinelor
opionale, a colii i profesie viitoare
ncurajeaz, stimuleaz i sprijin participarea elevilor la
cercuri, concursuri expediii etc.
DOCUMENTELE ACTIVITII DIRIGINTELUI
n activitatea sa, dirigintelui i revine sarcina de a completa

urmtoarele documente:
1. Catalogul clasei: se completeaz la nceputul fiecrui an colar
n conformitate cu instruciunile nscrise pe prima pagin a acestuia.
n plus dirigintele trebuie:
s completeze situaia statistic la sfritul fiecrui semestru
i an colar
s stabileasc prin consultare cu consiliul profesorilor clasei
media la purtare i s o nscrie n catalog
s in evidena absenelor elevilor (totale,
motivate/nemotivate)
s calculeze media general a fiecrui elev
s completeze media general dup examenele de
corigen
s asigure integritatea fizic a catalogului.
Dirigintele urmrete scrierea mediilor n registrul matricol, att

la sfritul anului colar ct i dup examenele de corigen.
2. Caietul dirigintelui constituie instrumentul de organizare -
planificare i evaluare a activitii dirigintelui. El conine date
semnificative despre colectivul clasei (evidena elevilor,
responsabilitile acestora n clas, profesorii clasei, orarul clasei
.a.), planificarea anual i semestrial a activitii dirigintelui, alte
nsemnri semnificative n activitatea edicativ.
3. Fia psihopedagogic a fiecrui elev completat obligatoriu la
sfritul unei trepte de colaritate.
303
COLABORAREA DIRIGINTELUI CU FAMILIA
COORDONATELE COLABORRII
Reforma nvmntului redefinete raporturile familiei cu

coala, unitatea de nvmnt fiind privit tot mai mult ca un
serviciu public. Aceasta impune:
obligaia colii de a desfura activitate transparent, de a fi
evaluat pentru a permite familiei s opteze pentru una sau alta
din coli
creterea importanei contactului familie - coal pentru
reuita copiilor.
Implicarea familiei n activitatea colar a copiilor se
desfoar pe dou coordonate:
a. relaia printe - copil: controlul frecvenei, al rezultatelor colare,
al temelor, ajutor n ndeplinirea sarcinilor, suport moral i
material;
b. relaia familie - coal: alegerea filierei i unitii colare,
contacte directe cu reprezentanii instituiei colare, ndeosebi cu
dirigintele, sub forma:
reuniuni de informare a prinilor cu privire la documentele
privind reforma curricular (Planul cadru pentru nvmntul
obligatoriu, Progresele colare, Ghidurile de evaluare
descriptorii de performan)
consultarea prinilor la stabilirea Curicululmui la decizia
colii (extinderi/aprofundri i discipline opionale), alctuirea
schemelor orare ale clasei i programul colar al elevilor
activarea asociativ a prinilor prin intermediul Comitetului
de prini pentru sprijinirea colii n activitatea de cuprindere
la cursuri a tuturor copiilor, de mbuntire a frecvenei
acestora, n organizarea i desfurarea activitilor
extracurriculare.
lecii deschise pentru prini, ateliere de lucrri practice,
vizite, excursii, activitii sportive, serbri aniversare
ntlniri interindividuale, consultaii pedagogice
corespondena cu prinii
vizite la domiciliul elevilor
lectorate cu prinii
activiti cu comitetul de prini
reuniuni comune cu elevii i prinii.
304
FORME DE COLABORARE
1. Comitetul de prini: constituit la nivelul fiecrei clase din

3-5 membri (inclusiv dirigintele).Se alege n primele 15 zile de la
deschiderea anului colar n adunri generale ale prinilor.
Atribuiile comitetului:
- asigur unitatea de influene educative
- sprijin informarea i pregtirea pedagogic i psihopedagogic
a prinilor
- antreneaz prinii la soluionarea unor probleme ale clasei
(vizitarea unor elevi necolarizai sau cu frecven slab,
soluionarea unor probleme administrativ-gospodreti,
sponsorizarea unor activiti organizate de clase sau coal, sau
atragerea de sponsori pentru programe de modernizare a
educaiei sau bazei materiale a colii, sprijinirea activitii de
consiliere i orientare socio-profesional sau de integrare social
a absolvenilor, organizarea activitilor extracurriculare
atragerea unor persoane fizice sau juridice, care prin contribuii
financiare sau materiale susin programe de modernizare a
bazei materiale din coli).
Activitatea financiar a comitetelor de prini este
reglementat de regulamentul propriu de funcionare. Ele pot
realiza venituri proprii prin organizarea unor manifestri cultural-
artistice, sportive i turistice sau prin donaii i sponsorizri.
Veniturile realizate se utilizeaz conform hotrrii Comitetului
de prini pentru:
- premierea elevilor distini n concursuri pe discipline de studiu,
sportive, artistice sau celor cu o atitudine civic deosebit
- organizare de tabere i excursii n ar sau stintate
- spijinirea financiar a altor activiti extracurriculare
- modernizarea i dezvoltarea bazei materiale i didactice
- acordarea de sprijin financiar i material copiilor cu situaie
material precar
2. Adunrile cu prinii asigur schimbul de experien,
confruntarea opiniilor i cutarea unor soluii pentru activitile
educative. Vizeaz analiza activitii instructiv-educative a clasei, a
evoluiei fiecrui elev n parte i instruirea prinilor pe teme ca:
305
Particularitile dezvoltrii personalitii copilului pe toate

planurile la o anumit vrst
Probleme specifice unei vrste (adolescenei n special)
Particularitile epocii de tranziie i influenele educative
exercitate asupra tinerei generaii
Valene i limite ale influenei educative exercitate de mass-
media
Pregtirea n familie a tinerilor pentru viaa de familie
Caracterul i formarea lui n familie
Influena familiei n orientarea carierei
La nceputul fiecrui an colar, ntrunirea cu prinii vizeaz:
analiza activitii comitetului de prini pentru anul colar precedent,
alegerea comitetului de prini i desemnarea reprezentanilor n
Consiliul Reprezentativ al Prinilor de la nivelul colii.
Dirigintele ofer precizri privind activitatea pentru ntregul an
colar.
De regul, ntrunirile au loc o dat pe semestru sau ori de cte
ori e nevoie. La adunarea curent se anun tema pentru data
viitoare. Se pot programa adunri comune la care s participe
prini i copii. Unele ntlniri se pot desfura sub forma
lectoratelor .
Realitatea a evideniat faptul c au eficien ntlnirile
desfurate n grupuri mici, ndeosebi cnd se discut atitudini,
comportamente sau rezultate ale copiilor.
Vizitele la domiciliu permit cunoaterea condiiilor de munc
i de via ale elevului, modul de organizare i petrecere a timpului
liber i de odihn, unele date importante din viaa tnrului,
capacitatea i concepia prinilor despre educaie, ce fel de
influen educativ se exercit asupra copilului.
Vizitele vor fi pregtite, vor fi vizitai toi elevii, vor fi mai
frecvente la nceputul anului colar .
Cu ocazia vizitelor pot aprea posibiliti de a angaja unele
discuii libere cu elevul, care furnizeaz dirigintelui informaii despre
raporturile sale cu prinii, tratamentul care i se aplic ,despre unele
frmntri personale. Observaiile i informaiile trebuie
consemnate, analizate, interpretate i valorificate n practica
noastr educativ.
3. Convorbirea individual: dirigintele invit pe unul din
prini cu scopul de a purta o convorbire pe o tem cu caracter
306
limitat: situaia la nvtur (sau la un obiect), atitudine negativ (n
clas, fa de colegi sau profesori, etc.) Ea trebuie s aib
caracterul unei analize a situaiei, a unei consultri asupra cauzelor
i asupra msurilor ce trebuie luate.
Este bine ca prinii s tie c, n cazul apariiei unei crize n
familie, pot apela la diriginte pentru a primi un sprijin calificat. n
acest caz, dirigintele trebuie nu doar s exprime preri i s fac
sugestii, ci s conving, cu argumente, i s foloseasc un ton
adecvat care s menin o atmosfer de calm i siguran.
n cazuri deosebite, dirigintele va coopera cu consilierul colar
pentru a preveni dezvoltarea crizei.
4. Corespondena cu prinii elevilor este utilizat de
diriginte mai ales cu familiile care domiciliaz la mare distan de
coal i vizeaz avertizarea asupra comportrii elevilor, asupra
absenelor i abaterilor repetate de la disciplin i rezultatelor
modeste la nvtur sau evideniaz rezultatele deosebite la
nvztur i purtare.
Practica educativ a demonstrat c nu este indicat s se fac
abuz de folosirea corespondenei n vederea stabilirii legturii
necesare cu familia. Contactul direct cu prinii este mult mai
indicat,mai eficient.
Un impact pozitiv asupra prinilor se poate obine i prin
urmtoarele activiti:
- crearea unui *Buletin informativ al colii* pentru informarea
general a acestora.
- nfiinarea unei Asociaii a prinilor - ca organizaie
nonguvernamental, care s permit implicarea prinilor n viaa
colii;
- organizarea de ctre dirigini a unor activiti speciale pentru
prini ca: Seara prinilor, Clubul prinilor care s faciliteze o
cunoatere i o apropiere ntre prinii clasei i n final o armonizare
a cerinelor i influenelor educative.
PARTENERIAT EDUCAIONAL
Alte coli
Instituii: Biserica, Armata, Poliia, instituii naionale i locale ale
ministerului Sntii i Familiei, Ministerul Turismului i
307
Sportului, ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, ministerul
Culturii i Cultelor, Ministerul Mediului etc.
Mass Media
Comunitatea local
Instituii conexe ale MEC: palate, cluburi ale copiilor, Centre
Judeene i cabinete intercolare de Asisten Psihopedagogic,
Ageniile taberelor i Turismului colar
Organizaii nonguvernamentale: asociaii, fundaii, cluburi
Firme, societi private
Forme de colaborare
Proiecte pe baz de parteneriat

Asociere
Programe
Sponsorizrii
Protocol de colaborare
Modaliti - surse de informare
Centrul regional de dezvoltare (de pe lng Consiliul Judeean)

Centrele Infotin
"Pagini Aurii"
Publicitate, articole din mass - media
Internetul
Mod de atragere a partenerilor n colaborare
Popularizarea aciunilor realizate n coal, prin : afie pliante,

emisiuni radio - TV, articole de pres
Prezentarea unor proiecte care necesit colaborri
Spectacole de sensibilizare / atragere
Campanii tematice
Factori favorizani n colaborare
Stabilirea unor contracte, calendare de lucru, planuri concrete de

activiti
308
Respectarea riguroas i reciproc a angajamentelor ntre
parteneri
Atitudine loial i comunicare permanent ntre parteneri
Valorificarea i popularizarea rezultatelor comune
Bariere n colaborare
Angajarea partenerilor n programe nerealiste, slab structurate

care nu i pot atinge obiectivele propuse
Nerespectarea angajamentelor asumate
Neglijene n gestionarea programelor i a documentelor de lucru
Abuzul de bunvoin a partenerului
Absena feed - back - ului
Insuficienta mediatizare a rezultatelor obinute
MODELUL UNUI PROIECT - PROGRAM
n realizarea unui PROIECT/PROGRAM sunt necesare

urmtoarele etape:
1. Pregtirea proiectului:
documentarea proiectului: se pleac de la o idee, se studiaz
experienele similare, necesitile-facilitile n realizarea ideii,
eventualii parteneri, studii, cercetri n domeniu
orzanizarea efectiv: stabilirea grupului-echipei i a
coordonatorului
nominalizarea competenelor n grup/echip
2. Redactarea proiectului
Denumirea proiectului: se numete explicit proiectul i se alege o
denumire simbolic, care poate fi o abreviere a denumirii
complete. Se poate adopta o sigl, un semn al proiectului
Justificarea proiectului: precizai contextul n care se va realiza
proiectul, argumentai de ce este necesar, ce reprezint el. numii
facilitile i constrngerile proiectului.
Obiectivele proiectului decurg din justificarea lui. Menionai
termenele fiecrui obiectiv
Publicul vizat, cui folosete proiectul, cine va beneficia de el
Locul i perioada de desfurare
Parteneri
Coninutul proiectului:
309
ce activiti se propun concret
ce metode se vor folosi
etape, calendar, monitorizri
Resursele proiectului:
umane: competene necesare. Apreciai de ce dispunei, de
ce avei nevoie. Concretizai, nominalizai responsabilitile
financiar - materiale:
9 baza material existent, necesar
9 buget estimativ detaliat pe categorii de cheltuieli
Materiale consumabile
Publicitate
Retribuii - Salarii
Altele
Evaluare Stabilii etape n evaluare
pentru evaluarea final stabilii indicatori i calitativi
organizai valorificarea proiectului, mediatizarea lui.
Perspectivele proiectului
Care sunt concluziile proiectului?
5. Popularizarea proiectului
a) n rndul publicului int prin afie fluturai, pliante
b) n vederea stabilirii unor cooperri viitoare-verbal, prin ntlniri
directe cu ali parteneri, prin pliante, fluturai prezentai sau
expediai celor vizai;
c) Mediatizarea proiectului:
la lansarea lui;
pe parcursul desfurrii;
la sfrit.
n mediatizare - Nu uitai: trimitei invitaii tuturor din mass-
media local, fr discriminri. n invitaii precizai: cine suntei,
numele proiectului, locul i data desfurrii ntlnirii, sdresa
dumneavoastr, telefonul, persoana de contact.
Un comunicat de pres se poate difuza la nceputul ntlnirii.
Nu uitai: denumirea proiectului, finalitatea lui, publicul int,
rezultate, sponsori, colaborri, i semnai comunicatu preciznd-v
adresa, telefonul.
Putei ntocmi un portofoliu al proiectului. n acest portofoliu,
pe lng documentaia proiectului, materialele realizate n proiect,
310
adnotri, nsemnri din timpul derulrii proiectului, adugai
reflectarea proiectului n pres - articole, nsemnri despre proiect.
CUM PUTEM OBINE FONDURI PENTRU UN PROIECT
Pentru fonduri este este bine s v gndii la urmtoarele

surse: sponsori particulare, persoane fizice, instituii
guvernamentale, (ISJ, DJTS, .a.) instituii locale (primrii, consilii),
ONG, programe internaionale/guvernamentale de finaare.
Informaii despre aceste tipuri de programe putei gsi la
Consiliul judeean, serviciul Relaii cu publicul sau consultai
"Pagni aurii".
Solicitarea de sponsorizare
Dosarul de sponsorizare cuprinde:
scrisoarea de solictare - precizai scopul solicitrii, suma
(serviciul solicitat, prezentai bugetul proiectului preciznd
zona n care credei c vei avea nevoie de susinere,
semnai, precizai adres, telefon.)
un rezumat al proiectului
un pliant de prezentare.
Finanarea de la proiectele internaionale necesit
completarea unor formulare tip, nsoite de un ghid de completare.
respectai cu strictee toate condiiile impuse pentru a v asigura
ansa eligibilitii.
NU UITAI ! Dup obinerea sponsorizrii invitai sponsorii la
activitile din cadrul proiectului, la cele de popularizare i
transmitei o scrisoare de mulumiri nsoit de concluziile
proiectului i de imagini de pres.
Pentru atragerea de fonduri putei nfiina asociaii de sprijin a
instituiei/proiectului (conform Legii 21/1994). Includei sponsorii
principali n consiliul de Administraie al asociaiei.
ASOCIAII, FUNDAII, CLUBURI
Cu sprijnul profesorilor, elevii pot nfiina asociaii, fundaii,

cluburi n temeiul O.G. nr. 26/30 ianuarie 2000 cu privire la asociaii
i fundaii.
Pe baza statutului adoptat, asociaia/clubul respectiv va obine
sentia judectoreasc pentru funcionare. Ele pot colabora cu
311
Direciile judeene pentru tineret i sport, cu ONG, cu diverse
instituii i pot participa cu programe la dezvoltarea unitii colare
i ndeosebi, la mbogirea activitii educative.
FIA DE ASISTEN PENTRU ORA DE DIRIGENIE
I. Date generale
Numele i prenumele cadrului didactic

Specialitatea
Vechimea n nvmnt
Clasa la care este diriginte
numr elevi abseni
Data susinerii orei de dirigenie
Tema orei de dirigenie
II. Parametrii de analiz i apreciere a activitii educative
1. Modalitatea de informare a dirigintelui cu problemele

curente ale clasei
a. Frecvena elevilor
Situaia la nvtur i evoluia raporturilor profesor-elev
b. Starea disciplinar
c. Evenimentedeosebite
2. Proiectarea i desfurarea orei de dirigenie

2.1 Modalitatea introducerii la tem
Oportunitatea alegerii temei
Capacitatea de formulare a obiectivelor operaionale
Stabilirea planului de desfurare a dezbaterii
2.2 Pregtirea profesorului pentru or

Documentare (surse, modaliti)
Prelucrarea datelor
Ordine logic, conectat la datele tiinei i culturii
312
Judecare critic, personal

Evitarea caracterului didacticist, moralizator
Resurse materiale utilizate
2.3 Logica desfurrii activitii i strategiile utilizate

Oportunitatea manierei de desfurare n raport cu tema i
vrsta (introducerea unor elemente de noutate)
Mediul educaional
Derularea coninutului de idei al temei:

exprimare profesor
exprimare elev
naturalee
spontaneitate
Integrarea mijloacelor i materialelor didactice propuse
Observaii privind comportamentul elevilor, formarea
sentimentelor morale, civice etc.
2.4 Modele folosite

- exerciiul - dialogul - analiza psihologic
- lectura - expunerea - ancheta-chestionare
- povestirea - exemplul - studiul de caz
- analiza - caracterizarea - consultaia
2.5 Pregtirea elevilor pentru or i participarea la dezbatere
Dac tema a fost cunoscut din timp de elevi
Dac s-au anunat planul, bibliografia, recomandri pentru
stngerea datelor
apel la experiena proprie a elevilor
prezentarea unor valori intelectuale, moral-civice, estetice etc.
313
2.6 Relaia diriginte - elev
Activitatea de cunoatere a elevilor
Modul de a reaciona al elevilor

- cu atenie
- cu ncredere
- cu afectivitate
- indifereni
- reinui
3. Alte date privind desfurarea orei i activitatea dirigintelui

Aprecieri asupra eficienei privind evaluarea pregtirii elevilor i a
participrii acestora la susinerea activitii:
- aprecieri verbale
- evidenierii de comportamente pozitive i atitudini relevante
din punct de vedere educativ
- conturarea unor modele
- conduita de sensibilizare i motivare a elevilor
Probleme deosebite reyolvate la nivelul clasei:
- elevi problem
- situaii conflictuale
- raport familie - coal
4. Autoanaliza i autoevaluarea activitii

autoanaliza activitii
autoanaliza eficienei
raport dintre efortul intelectual, investiie afectiv i efecte

educaionale produse n timp
robiective realizate sau parial realizate
314
conturarea unor alternative
5. Recomandrile evaluatorului
6. Aprecierea orei de dirigenie
315
Bibliografie selectat Lucrri de specialitate
E. Tereja, Metodica predrii fizicii - Editura Universitii 1995

O. Caltun, I. Ion, Metodica predrii tiinelor n aria curricular
orientare - observare, curs publicat de IDD Iai
G. Stoenescu, R. Constantinescu, Metodica predrii fizicii,
Editura Sitech, Craiova 1999.
L. Bandura, Eleviii dotai i dirijarea instruirii lor, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979
S. Brsnescu, Dicionar de pedagogie contemporan, Editura
Enciclopedic, Bucurei 1969
A. Betrinde, Instruirea programat, Editura Facla, Timioara
1979
W. Clayton, Crearea jocurilor pe calculator n TurboC++,
Editura Teora, Bucureti 1995
C. Creu, Teoria Curriculum-ului, Editura Universitii Al. I.
Cuza, Iai 2000
C. Cuco, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai 1998.
C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai 1996.
ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic 1982
I. Jinga, L. Vlsceanu, Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Editura Academiei, Bucureti 1989
F. Koch, L. Heinrich, Cum rezolvm o problem de fizic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1971
I. Neacu, Motivaie i nvare, Editura Didactic i
Pedagogic, 1978
I. Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura
Militar, 1990
I. Neacu, Instruire i nvare, Editura tiinific, 1990
I. Nicola, Dirigintele i sintalitate colectivului de elevi, , Editura
Didactic i Pedagogic, 1978
P. Popescu, Examinarea i notarea curent, Editura Didactic
i pedagogic, Bucureti 1978
M. Sandu, Ghid pentru cercurile de fizic, Editura Academiei,
316
Bilbiografie
Bucureti 1991
Revista tiinific V. Adamachi, vol. VIII, vol. IX (Serie nou)
Lucrrile celei de a XXVIII-a i a celei de a XXIX Conferine
Naionale Fizica i tehnologiile educaionale moderne, Editura
Universitii Al. I. Cuza Iai
Programele colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Aria
curricular matematic i tiinele Naturii, sub egida Ministerului
Educaiei Naionale, Editura Cicero, Bucureti 1999.
Manualele colare aprobate de MEN
Bibliografie selectat Lucrri complementare

1. C. Blceanu Stolnici, Cartea interferenelor, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti 1985
2. J. Bernal, tiina n istoria societii, Editura Politic, Bucureti
1964
3. C. G. Bedreag, Bibliografia fizicii romne. Biografii, Editura
Tehnic, 1957
4. S. Brsnescu, Medalioanele pentru o pedagogie a
modelelor, Editura Albatros 1987
5. M. Born, La responsabilite du savant, Editure Payot, Paris
1967
6. C. Buda, Viaa i opera savantului tefan Procopiu, Editura
Fundaiei Chemarea, Iai 1993
7. I. N. Bucur, I. G. Stnescu, M. Macavescu, Din istoria
electricitii, Editura tiinific, Bucreti 1966
8. N. Chiorcea, Fizicieni laureai ai premiului Nobel, Editura
Teora 1998
9. L. Cornea, Rolul experimentatorului n cunoaterea tiinific,
Editura tiinific, Bucureti 1961
10. P. Cravia, Discipline. Conexiuni. Gndire creatoare, Editura
tiinific, Bucureti 1991
11. Dicionar. Personaliti ale tiinelor naturii i tehnicii, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti 1982
12. M. Drgnescu, Spiritualitate, informaie, materie, Editura
Academiei, Bucureti, 1988.
13. I. V. Iacovuchi, I. V. T. Henri Coand, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti 1983
14. P. L. Kapica, Experiment, teorie, practic, Editura politic,
Bucureti 1981
317
15. I. I. Korkian, Biografia atomului, Editura tiinific, Bucureti
1963
16. A. Millea, Informaie i incertitudine n msurri, Editura
Tehnica, Bucureti 1982
17. E. Nicolau, Cutnd realul, Editura Albatros, Bucureti 1988
18. V. Novacu, Istoria fizicii, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti 1996
19. M. Popescu, V. Spulber, Descoperiri tiinifice legend i
adevr, Editura Albatros, Bucureti 1987
20. I. I. Popescu, I. Dima, Premiile Nobel pentru fizic, Editura
Academiei Romne, Bucureti 1998
21. Z. Prigogine, I. Stengers, Noua alian, metamorfoza tiinei,
Editura Politic, Bucureti 1984
22. C. Sagan, Creierul lui Broca, Editura Politic, Bucureti 1989
23. E. C. Schrodinger, Science, teory and man, New York 1957
24. I. M. tefan, E. Nicolau, Scurt istorie a creaiei tiinifice i
tehnice romneti, Editura Albatros 1981
25. A. Toffler, ocul viitorului, Editura politic, Bucureti 1973
26. A. Toffler, Al treilea val, Editura politic, Bucureti 1983
27. R. Taton, Istoria general a tiinei, vol. I IV, Editura
tiinific, Bucureti 1970 1976
28. N. Wiener, Dumnezeu i Golem, Editura tiinific, Bucureti
1969
318
Introducere 1
Capitolul 1
Elemente de didactic special 4
1.1 Ce se nelege prin didactic 4
1.2 Didactica fizicii i refleciile episstemologice 6
1.3 Epistemologie i didactic 6
1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii 7
1.5 Reprezentarea unui concept 9
1.6 Statutul didactic al reprezentrilor 10
1.6.1 Producerea reprezentrilor i contextul
socio-cognitiv 12
1.7 Transpoziia didactic 13
1.8 Niveluri de formulare al unui concept 15
1.8.1 Grile (registre) conceptuale 15
1.8.2 Obiective obstacol 16
1.9 Ce reprezint procesul instructiv educativ
i care este aportul didacticii 17
1.10 Ce se nelege prin Fizica tiin i prin Fizica materie
colar 24
1.11 Didactica special poate rezolva problemele
dumneavoastr la catedr 26
1.12 Cnd vei deveni profesor calificat? 27
Capitolul 2
nvmntul de fizic 29
2.1 Actualitate i reform 29
2.2 Conceptualizarea coninuturilor. Curriculum 30
2.3 Reforma curricular oglindit n
Programele colare de fizic 31
2.4 Obiectivele nvmntului de fizic 35
2.5 Operaionalizarea obiectivelor pe traseul:
obiective cadru obiective de referin obiective specifice 38
2.5.1 Formularea i operaionalizarea obiectivelor 38
319
2.5.2 Sursele i criteriile
de performan ale coninuturilor 40
2.5.3 Obiectivarea coninuturilor
n documentele colare 43
2.5.4 Modalitate inovatoare
de organizare a coninuturilor 44
Capitolul 3
Principiile didactice 46
3.1 Principiile didactice n viziunea tradiional 46
3.2 Principiile didactice n viziunea modern 47
3.2.1 Esena nvrii 48
Capitolul 4
Metode didactice 54
4.1 Metode expozitive 55
4.1.1 Expunerea didactic 56
4.1.2 Povestirea 56
4.1.3 Explicaia 56
4.1.4Prelegerea 57
4.2 Conversaia 58
4.3 Demonstraia 61
4.4 Metoda observrii. Descoperirea 64
4.5 Problematizarea 65
4.6 Modelarea didactic 66
4.7 Algoritmizarea 67
4.8 Metodele de simulare 68
4.9 Metoda cazului 68
4.10 Instruirea programat 69
4.11 Metode ale instruirii asistate de calculator (IAC) 72
4.11.1 Direcii de utilizare a calculatorului n coal 73
4.11.2 Instruirea programat
administrat de calculator 73
4.11.3 Tipuri de instruire asistat de calculator 77
4.11.4. Tehnici de programare 81
4.11.5 Terminologie curent n IAC 83
Capitolul 5
Evaluarea performanelor 84
320
Cuprins
5.1 Importan Funcii. Definiii. Clasificri 84

5.2 Evaluarea n lecie 87
5.3 Strategii de evaluare 88
5.3.1 Notarea curent 88
5.3.2 Scalele de evaluare 90
5.3.3 Lista de verificare 90
5.3.4 Testul docimologic 91
5.3.4.1 Testele de autoritate, supraveghere i
diagnostic 92
5.3.4.2 Testele de docimologice n modernitate 92
5.3.4.3 Tipuri de itemi 93
Capitolul 6
Mijloace de nvmnt 96
6.1 Mijloace de nvmnt. Generaliti 96
6.2 Mijloace audiovizuale 97
6.2.1 Tablele colare 98
6.2.2 Avizierul. Gazeta de perete 100
6.2.3 Planele. Graficele, Diagramele. Posterele.
Transparentele i diapozitivele 100
6.2.4 Duplicatele. Cursurile. Manualele colare.
Caietele de exerciii 101
6.2.5 Proiectorul. Epidiascopul 103
6.2.6 Retroproiectorul 103
6.2.7 Filmele didactice. Televiziunea
Videoplayerele i videorecordele 105
6.2.8 Computerele i tehnica informaional 107
Capitolul 7
Proiectarea activitii didactice 110
7.1 Organizarea i desfurarea activitii didactice 110
7.2 Tipuri de organizare a activitii didactice 111
7.3 Tipuri i variante de lecii 113
7.3.1 Lecia mixt 113
7.3.2 Lecia de comunicare /
nsuire de noi cunotine 116
7.3.2.1 Lecia introductiv 116
7.3.2.2 Lecia prelegere 117
7.3.2.3 Lecia seminar 117
321
7.3.2.4 Lecia programat 118
7.3.3 Lecia de formare de priceperi i deprinderi 118
7.3.3.1 Lecia de rezolvare de probleme. Didactica
special a rezolvrii de probleme de fizic
de aciune intelectual. 119
7.3.4 Lecia de lucrri de laborator 125
7.3.5 Lecia de formare a unor deprinderi tehnice 130
7.4 Lecia de fixare i sistematizare 131
7.5 Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare 133
7.6 Proiectarea activitii didactice 133
7.6.1 Proiectarea global 135
7.6.2 Proiectarea ealonat 135
7.6.3 Proiectarea leciei 136
Capitolul 8
Perfecionarea profesional 140
8.1 Adevratul profesionist 140
8.2 Cum se poate deveni un profesor adevrat 141
8.2.1 Studentul practicant 141
8.2.2 Profesor debutant 146
8.3 Profesorul de fizic = diriginte 147
8.3.1 Proiectarea activit[ii dirigintelui 149
8.4 Perfecionarea continu 161
Anexa 1
Reprezentarea conceptului de cldur 163
Anexa 2
Curriculum 166
Anexa 3
Programe 170
Anexa 4
Curriculum elaborat n coal 235
Anexa 5
Fi evaluare manual 242
322
Cuprins
Anexa 6
Terminologie IAC 244
Anexa 7
Program IAC 245
Anexa 8
Ghid de evaluare 247
Anexa 9
Metodica rezolvrii problemelor de fizic 262
Anexa 10
Proiectare didactic 273
Anexa 11
Perfecionare profesional 291
Anexa 12
Profesorul diriginte 299
Bibliografie 316
323

Carte Didactica Fizicii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carte Didactica Fizicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere

Prezenta ediie ncearc s reconsidere inteniile cu care a fost

1. 1 Ce se nelege prin didactic

Adjectivul didactic este cel care apare primul n limba

1.2 Didactica fizicii i refleciile epistemologice

Reflecia epistemologic i propune examinarea structurii

Acest tip de demers va conduce evident la mbuntirea actului

1.3 Epistemologie i didactic

Reflecia epistemologic ridic patru ntrebri fundamentale n

1.4 Concepte epistemologice fondatoare a didacticii

Noiunea de fapt. n timp ce matematica sau logica propun

Concepte tiinifice, legi i teorii

1.5 Reprezentarea unui concept

Dac demersul didacticii este legat de o analiz interactiv a

1.6 Statutul didactic al reprezentrilor

Se pot evidenia trei problematici principale n studiul

Cartografierea (identificarea) tuturor reprezentrilor. Diverse

1.6.1 Producerea reprezentrilor i contextul socio-

O cercetare focalizat pe cauze consider reprezentrile

frecvent sau original

1.7 Transpoziia didactic

Conceptul de transpoziia didactic a fost i este n continu

Martinard propune ntr-una din lucrrile sale o manier original

1.8. Nivelurile de formulare ale unui concept

Numrul mare de enunuri posibile pentru o aceeai noiune

1.8.1 Grile (registre) conceptuale

Ideea de gril conceptual este legat de aceea a enunurilor

1.8.2 Obiectivul obstacol

Pe drumul cunoaterii elevii ntlnesc obstacole. Profesorul

1.9 Ce reprezint procesul instructiv educativ i care

Transpoziia didactic, procesul instructiv educativ reprezint

Tem de reflecie. Avea sau nu Alvin Toffler dreptate

Dac rezultatul temei de reflecie este pozitiv i atitudinea

Profilul de competen este domeniul de convergen dintre

Competene psihopedagogice i metodice:

de a prelucra, transforma, adapta i dezvolta coninuturile prin

de a se drui cu vocaie rolului asumat;

Evaluai propriile competene!

Ca profesor vei ajuta grupurile de elevi s nvee. Aceasta nu

1.10 Ce nelegem prin Fizica-tiin i prin Fizica-materie

n practica educaional se delimiteaz n strns legtur cu

1.11 Didactica special poate rezolva probleme

Fizica este o disciplin cu o evoluie dinamic, astfel c

Rezolvarea problemelor A. i B. nu sunt n cele mai multe

Educaia, implicit fizica ca disciplin colar, trebuie s rspund

1.12 Cnd vei deveni profesor calificat? Cnd vei aciona

Didactica fizicii este o tiin aflat n conexiune strns cu

2.1 Actualitate i reform

Analiza sistemic permite controlul factorilor de care depinde

Metodele, strategiile, procedeul didactic trebuie s in cont de

2.2 Conceptualizarea coninuturilor. Curriculum.

Ca element de actualitate al pedagogiei moderne i al reformei

2.3. Reforma curricular oglindit n Programele colare

Viziunea curricular permite orientarea procesului educaional

Leciile pot fi structurate pe teme inter i transdisciplinare,

Finalitatea educaiei se atinge prin atingerea de obiective

Obiectivele cadru (vezi Anexa 3) sunt obiective cu grad

A doua clasificare precizeaz rezultatele instruirii sub form de

Obiectivele formulate ca aciuni n plan cognitiv se refer la

Domeniul afectiv se refer la formularea obiectivelor n planul

Obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt elaborate de

Finalitile / competenele / obiectivele sunt cele precizate de

cunoaterea i nelegerea fenomenelor, legilor, terminologiei,

2.5 Operaionalizarea obiectivelor pe traseul: