,,Conştientizarea stǎrii de fapt a

cunoaşterii şi a evoluţiei ei în condiţiile

societǎţii contemporane este de primǎ
însemnǎtate pentru a înţelege influenţele
imediate şi profunde ale acestora asupra
evoluţiei umane, în aspectele ei calitative –
de instruire şi educaţie’’

IOAN CERGHIT, Sisteme de instruire

alternative şi complementare.Structuri,
stiluri, strategii.2002

3
4
 CUVÂNT ÎNAINTE
În esenţă, am putea spune că lucrarea distinsei doamne
profesoare dr. Mariana Ciobanu este ordonată pe două axe
principale. Două axe stimulate de nevoia de – a găsi răspunsuri
pertinente la două întrebări fundamentale şi anume: ,,Ce se
predă şi se învaţă în cadrul învăţământului biologic ?’’ Şi
,,Cum se predă şi se învaţă biologia ?’’ Bineînţeles, la nivelul
învăţământului preuniversitar. Este imperativul regândirii
studierii acestei materii impus de progresele cunoaşterii
ştiinţifice în domeniu, de evoluţiile învăţământului actual, cu
alte cerinţe acum, dar şi de dezvoltarea unor noi orientări şi
tendinţe metodologice înnoitoare inspirate din recentele
abordări ale învăţării şi dezvoltării individuale.
Este o lucrare cu viu interes asteptată, ce imbină
armonios o largă şi recentă informaţie teoretică, de specialitate
şi psihopedagogică, dublată de un efort apreciabil de
conceptualizare a propriei experienţe câştigată ani de zile la
catedră. Aflată astfel în miezul unei realităţi didactice
problematice complexe şi de mare întindere, trăită ca implicare
directă şi intervenţie creativă, autoarea reuşeşte prin demersul
său să atragă atenţia asupra celor mai importante şi actuale
probleme ale regândirii, dintr - o perspectivă modernă, a
studierii biologiei. Propriile reflecţii şi opinii, atitudini şi
interpretări sunt legate de găsirea îndeosebi a unor soluţii
practice la câteva dintre problemele majore, de la redefinirea
obiectivelor specifice, la determinarea pe baze noi a
conţinututrilor specifice, de la reconsiderarea metodologiilor şi
strategiilor de instruire aplicate la revederea sistemului şi
practicilor de evaluare în corespondenţă cu toate celelalte
schimbări preconizate.
Lucrarea dezvoltă în felul acesta un cadru conceptual
coerent şi inteligent transpus în acţiuni practice cu largi
deschideri la promovarea noului şi a calităţii, de natură să poată

5
ghida în condiţii de exigenţă sporită activitatea de predare –
învaţare – evaluare a studenţilor viitori profesori în curs de
pregătire ori a profesorilor începători ca şi a celorlalte cadre
didactice preocupate continuu de propria lor perfecţionare şi
afirmare. În acest spirit, cele treisprezece capitole distribuite în
două volume, cu un adaus de un impresionant număr de anexe
ilustrative, structurează de aşa manieră datele teoretice şi
aplicaţiile practice ce le confirmă, încât lucrarea se constituie
ca un autentic instrumentar de lucru util în găsirea
răspunsurilor la problemele concrete întâmpinate în munca cu
elevii din clase diferite, într – o viziune realmente înnoitoare.
În acest sens, referindu – ne la primul volum, încă din
primul capitol cititorul poate lua cunoştinţă de o interpretare
integrativă a procesului de învăţământ, de certă manieră
modernă, sistemică, ce pune împreună toate variabilele
funcţionale, structurale şi operaţionale ale acestuia, după cum
se poate edifica asupra dinamicii relaţiei dintre predare,
învaţare şi evaluare, mereu adaptabilă diversităţii situaţiilor noi
de învăţare.
Pentru ca în al doilea capitol să fie expuse pe larg
aspecte ce ţin de precizarea şi operaţionalitatea obiectivelor ce
direcţionează studiul biologiei spre obţinerea performanţelor
aşteptate.
În continuare, în logica lucrării, cel de al treilea capitol
este consacrat mult frământatelor probleme ale determinării
conţinutului învăţământului biologic, strâns corelate
progreselor actuale ale cunoaşterii ştiinţifice în domeniu. Este
redată structurarea acestuia într – o concepţie la fel de
modernă, curriculară, cu deschiderile sale largi spre o tratare în
viziune interdisciplinară a biologiei.
Cel de al patrulea capitol face loc unei abordări şi mai
pragmatice şi anume a aceleia care priveşte o altă optică în care
trebuie privite formele organizaţionale ale procesului de
învăţământ, calăuzită de principiul complementărităţii acestora,

6
dar şi al întăririi poziţiei lecţiei ca formă curentă şi
fundamentală de organizare a activităţii didactice.
Şi în fine, din necesităţi legate de ameliorarea
practicilor destinate evaluării randamentului şcolar, a
metodologiei de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării şi
a proceselor care le explică a fost constituit un capitol aparte, al
şaselea, ce încearcă să pună în evidenţă procesele şi
mecanismele monitorizării şi notării, al adoptării unui nou
sistem de criterii evaluative, să atragă atenţia asupra pericolului
apariţiei unor erori de judecată, comune de altfel şi celorlalte
discipline, ca şi asupra dificultăţilor specifice întâmpinate de
elevi în autoevaluarea propriilor succese sau insuccese la
învăţătură.
De mai mare amploare se bucură tratarea, în volumul II,
a problematicii metodologiei de instruire. Iniţial este o
abordare integrativă, cu trimiteri la modelele empiriocentrice,
psihocentrice şi sociocentrice, dar şi la combinaţii posibile ce
dau contur unor strategii didactice diferite, cu accent pe cele
euristice şi problematizante apropiate studierii biologiei.
Aprofundarea acestora continuă prin abordări analitice, ce fac
posibile caracterizări punctuale, pe tipuri de metode şi
motivarea opţiunilor didactice în funcţie de avantajele şi
opţiunile didactice în funcţie de avantajele şi limitele fiecărei
metode în parte. Un repertoriu foarte larg de metode ilustrează
numeroasele şi valoroasele posibilităţi de intervenţie ce stau la
îndemâna cadrelor didactice, adaptate obiectivelor şi
conţinuturilor specifice predării – învăţării biologiei.
Cele două volume sunt complementare, alcătuind o
lucrare unitară, foarte bogată în sugestii şi îndemnuri utile
ameliorării predării şi învăţării biologiei, benefică pregătirii
atât a studenţilor, viitoare cadre didactice, dar şi perfecţionării
continue a profesorilor în funcţiune.

28 august 2005 PROF. DR. IOAN CERGHIT

7
8
 I. Introducere
- procesul de învăţământ ca sistem

1. Interacţiunea dintre elementele de structură

ale procesului de învăţământ la Biologie

Biologia (gr. bios - viaţă, logos - ştiinţă, vorbire)

studiază organismele vii sub toate aspectele lor. Studiul
acestora, care a alimentat permanent setea de cunoaştere a
omului, a condus la apariţia a numeroase ramuri, domenii şi
ştiinţe de graniţă ce alcătuiesc astăzi complexul ştiinţelor
biologice, ale vieţii.
Conform principiului holistic, Biologia este considerată
ca un tot unitar, ca un sistem, reflectând viaţa reală existentă de
sine stătător într – un mediu dat, dar în acelaşi timp, fiecare din
disciplinele componente sunt unităţi de sine stătătoare care se
încadrează în sistem.
Biologia modernă încearcă să răspundă la multe
probleme privind unele aspecte fundamentale pentru omenire,
realizând o cooperare ştiinţifică pluridisciplinară în
concordanţă cu progresele tehnice.

Apărută mai întâi în intuiţiile filosofice ale marilor

gânditori, dezvoltată şi aplicată la domenii diverse, precum
limba şi limbajul (F. de Saussure, R. Jakobson) , psihologia
(J.Piaget), psihanaliza (J. Lacan), economia (M.Godolier),
critica de artă (P. Francastel) etc., abordarea sistemică a cuprins
şi Biologia (A.B.Novikoff, L.von Bertalanffy) şi problematica
educaţiei.

9
 Pentru activitatea instructiv-educativă, analiza
sistemică permite perceperea disfuncţiilor, reconsiderarea
diferitelor niveluri ale realităţii sociale şi instituţionale. Într-un
alt sens, această metodă permite celui care acţionează să
stăpânească, atât cât este posibil, transformările în lanţ pe care
le declanşează şi să măsoare efectele. (UNESCO, 1981).
O descriere sistematică a procesului de învăţământ se
poate realiza din trei puncte de vedere: funcţional, structural şi
operaţional (Ioan Cerghit, 1986). Această abordare sistemică se
aplică şi în procesul de învăţământ la Biologie.

Sub aspect funcţional, sunt importante premisele

sistemului de învăţământ, idealurile şi obiectivele lui, dar şi ce
rezultate obţine acesta.
Funcţional, Biologia este o disciplină fundamentală
integrată în Planul – cadru de învăţământ, în aria
curriculară ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii’’, având ,,menirea
de a
participa la formarea competenţelor de care au nevoie toţi
indivizii pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru
incluzie socială şi inserţie profesională. Aceste competenţe
trebuie dezvoltate până la finalizarea învăţământului general de
10 clase şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru
învăţarea continuă ca parte a învăţării permanente.
Studiul biologiei vizează:
•pregătirea şcolară temeinică pentru integrarea optimă
în viaţa activă;
•educaţia pentru sănătate a generaţiei tinere;
•formarea unui comportament ecologic la elevi;
•iniţierea în specialitate, ca bază de orientare şcolară şi
profesională.’’¹
__________________________________________________
¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul

10
 inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004
În raport cu performanţele proiectate, se derulează
secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele obţinute,
asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea
lecţiilor de biologie prin intermediul feed-back-ului
informaţional.
Din punct de vedere structural, funcţionarea
procesului de învăţământ are la bază resurse umane – elevi,
educatori, părinţi, resurse materiale şi financiare, conţinuturi,
forme de organizare a activităţii, sisteme de relaţii, etc.
În ceea ce priveşte conţinutul actual al învăţământului
biologic, acesta reflectă o concepţie care contribuie la formarea
unei culturi generale biologice, racordată la progresele actuale
ale ştiinţelor biologice, la accentuarea caracterului activ şi
aplicativ al studiului Biologiei, la dezvoltarea capacităţii de
investigare / explorare a sistemelor biologice, a proceselor şi
fenomenelor lumii vii, la formarea la elevi a unor motivaţii,
conştiinţe şi etosuri ecologice şi sanogenetice, a capacităţii de
comunicare. Toate acestea pentru a permite o pregătire a lor
pentru viaţa activă postşcolară – profesională, socială, familială
şi în strânsă corelaţie cu resursele de care dispune şcoala
românească actuală.
,,Ţinând pasul’’ cu tendinţele învăţământului biologic
din multe ţări, precum Franţa, Anglia, Suedia etc., conţinutul
actual de biologie a abandonat concepţia veche bazată pe
logica independentă a unor ştiinţe biologice – botanica,
zoologia, anatomia şi fiziologia omului, de studiu separat şi
izolat al plantelor, animalelor şi omului. Acesta are la bază
o concepţie sistemică, care asigură învăţarea despre
procariote, protiste, fungi, plante, animale, om, în corelaţie
unele cu altele, în corelaţie cu unii factori ai mediului în care
trăiesc – apă, aer, sol, studierea organismelor respectând
ierarhia filogenetică.

11
 Aplicarea concepţiei sistemice de abordare a
disciplinelor biologice la noul curriculum de biologie este
ilustrată şi de studiul comparativ şi integrat al conceptelor
biologice, selecţia şi organizarea informaţiilor bazându – se pe
gradul şi nivelul de integrare a materiei vii.
Sub aspect operaţional, urmărim procesul,
desfăşurarea activităţii didactice, modelele, strategiile şi
metodele de predare – învăţare - evaluare.

In cadrul procesului de învăţământ la Biologie, ca şi la

celelalte discipline de învăţământ, funcţionează mai multe
tipuri de relaţii, interacţiuni:
a) în interiorul procesului de învăţământ, între
componentele acestuia;
b) între procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ;
c) între componentele procesului de învăţământ (finalităţi,
metode didactice, mijloace de învăţământ, etc.) şi
componente ale mediului social (ideal social, model
social, grad de cogniţie, nivel de dezvoltare a ştiinţei şi
tehnicii, etc.)
O abordare sistematică a procesului de învăţământ la
Biologie asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională.
Atunci când are loc proiectarea şi anticiparea procesului, se au
în vedere relaţiile şi coordonatele necesare între componentele
procesului de învăţământ. Astfel, între elementele procesului
instructiv-educativ, pot fi sesizate legături ierarhice. De
exemplu, finalităţile educaţiei obligă la anumite dimensionări
ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale.
La un moment dat, un conţinut al învăţării conduce la o
anumită selecţie şi combinare a metodelor de parcurgere a
respectivului conţinut - legături de dirijare. Între finalităţi şi
celelalte componente ale procesului de învăţământ apar
conexiuni de ordin ierarhic şi de dirijare. Unele aspecte ale
finalităţilor, precum o serie de obiective operaţionale, pot fi

12
corijate în urma consumării acestui proces, a evaluării şi
autoevaluării rezultatelor activităţilor educative.
Există legături genetice în cadrul abordării
învăţământului biologic ca sistem. De pildă, mai întâi, se
fixează conţinuturile, modelul didactic, strategiile şi metodele
de predare - învăţare şi, mai apoi, strategiile şi metodele de
evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor.
Legăturile de funcţionare întreţin funcţionarea şi
reluarea procesului, important fiind rolul de feed-back al
evaluării asupra tuturor componentelor de învăţământ.
Legăturile de dezvoltare se referă la orice inovaţie în
conţinut, în modelele şi strategiile didactice, în metodele de
învăţământ, antrenând o regândire a tuturor celorlalte elemente
ale procesului de învăţământ.
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ la
Biologie imprimă acestuia mai multă coerenţă, care atrage
după sine o creştere a performanţelor şcolare. Se atenuează,
astfel , eventualele discontinuităţi sau rupturi între teorie şi
practică , între componentele procesului didactic.
O planificare a eforturilor didactico – metodice la
Biologie, în deplină concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile,
cu caracterul activităţii de învăţare implicate, ar putea să
asigure acea convergenţă intimă a celor două activităţi – cea de
predare şi cea de învăţare – atât de necesară unui învăţământ
modern şi eficient. După stabilirea metodologiei globale, de la
nivelul întregii lecţii de biologie, devine inevitabilă adoptarea
şi a unor decizii parţiale referitoare la modul în care va fi
realizat fiecare eveniment instrucţional (metode, procedee,
tehnici, mijloace). Acestea se subordonează obiectivelor,
competenţelor, conţinutului, după cum şi mijloacele de
învăţământ, metodelor, procedeelor şi tehnicilor didactice.
Pentru o integrare corectă a metodologiei didactice, precum şi a
mijloacelor de învăţămînt în cadrul unităţilor de învăţare este

13
utilă selectarea acestora corelată cu obiectivele şi conţinuturile
lecţiilor.
Procesul de evaluare se raportează la obiectivele
instructiv – educative şi se corelează şi intercondiţionează cu
procesele de predare şi învăţare, el conducând la ameliorarea
celor din urmă.
Elementele mediului social se reflectă direct în
componentele procesului didactic (înnoirea tehnologiei
instruirii , uzitarea tehnicilor comunicaţionale şi informaţionale
noi, infuzarea conţinuturilor biologice cu progrese recente ale
ştiinţelor biologice, inducerea unor sentimente refractare faţă
de şcoală, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile,
etc.) sau indirect , prin selecţie şi prelucrarea în interiorul unor
compartimente ale sistemului de învăţământ.
Dar determinările sunt şi inverse, dinspre procesul de
învăţământ către mediul social, cum ar fi consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi,
modele comportamentale etc. În acest sens, factorii decizionali
ai statului ar trebui să reflecteze mai mult.

2. Specificul relaţiei
predare – învăţare – evaluare
în cadrul disciplinei Biologie

După I.K.Babanski, în procesul de învăţământ, ca

fenomen unitar, predomină interacţiunile active dintre cel care
predă şi cel care învaţă.
Predarea reprezintă activitatea profesorului ce
nu poate fi neglijată, ci din contră, se impune
conştientizarea importanţei ei. Nu poate fi desprinsă
de activitatea de învăţare a elevului, ci trebuie
modificată în concepţia şi în practica noastră la
14
catedră. Aceasta să reprezinte iniţierea, coordonarea,
stimularea, sprijinirea, verificarea activităţilor de
învăţare ale elevilor de către profesor.
Potrivit dicţionarului de psihologie, învăţarea este o
“activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la
mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală”, care, în esenţă,
constă în “asimilarea activă de informaţii însoţită de
achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”.
Reuşita învăţării şcolare depinde atât de factori interni,
cum ar fi capacitatea de învăţare şi motivarea elevilor pentru
aceasta, cât şi de factori externi, cei mai importanţi fiind
calitatea predării, mediul şi climatul şcolar, logistica didactică.
Valorificând optim aceşti factori, dar şi alţii, învăţarea şcolară
va parcurge adecvat un şir de ”evenimente” specifice şi anume:
receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea
datelor memorate. Ea va deveni, astfel, eficientă.
Activitatea de predare-învăţare-evaluare, deşi este
formată din trei elemente, este privită în unitatea ei didactică,
deoarece ele se întrepătrund în cadrul activităţii comune a
profesorilor şi elevilor iar rezultatele finale sunt, de fapt, o
rezultantă a celor trei activităţi.
În sens tradiţional, predarea este înţeleasă ca o
activitate specifică profesorului, prin care acesta le “transmite“
elevilor un anumit sistem de cunoştinţe. În legătură cu această
concepţie s – a cultivat timp îndelungat o practică a lecţiei ,,ex
cathedra’’, expusă de la catedră, “magistrală” (anexa I). În
această practică, ştiinţa (cunoaşterea) este un produs finit, o
sumă de cunoştinţe gata elaborate, iar procesul de învăţământ –
una din căile de transmitere a unei ştiinţe construite, accentul
punându – se pe materia de învăţământ, pe predare şi profesor.
Lecţiile desfăşurate după acest model sunt lecţii de
comunicare solid construite şi coerente, care cultivă o
experienţă de învăţare prin receptare, mediată de limbaj.

15
 Traiectul după care se desfăşoară astfel de lecţii este
următorul: profesorul anunţă subiectul, reaminteşte
cunoştinţele anterioare, expune conţinutul nou, controlează
înţelegerea şi atenţia chestionând elevii, iar în final cere
acestora să efectueze aplicaţii şi exerciţii, înainte de a sintetiza
această lecţie printr – un rezumat de învăţământ pentru
următoarea oră.
De fapt, schema acestui tip de învăţământ reproduce o
structură a întregului învăţământ tradiţional, alcătuită, în
principal, din trei momente:

Prezentarea Învăţare
→→ Aplicaţii,
conţinutului prin
informaţional receptare examinare

Cunoaşterea concretă a naturii, obiectiv primordial al

învăţământului biologic, nu se poate realiza teoretic, vorbindu–le
elevilor despre lumea vegetală, despre lumea animală sau despre
procese şi fenomene biologice, ci luând în calcul predarea
modernă, “empiriocentrică” (anexa II). Conform acesteia,
elevul trebuie să se transforme din obiect în subiect al educaţiei
şi sub îndrumarea profesorului, în natură, în laboratorul de
biologie sau alte unităţi conexe (institute de cercetare,
laboratoare medicale, muzee de ştiinţe ale naturii, ferme
zootehnice etc.), să exploreze, să reconstruiască, să redescopere
şi să recreeze adevărul ştiinţific, însuşindu – şi prin eforturi
proprii,ceea ce a acumulat cunoaşterea umană privind lumea vie.
Este vorba de “ învăţarea” ştiinţei ca proces,
familiarizarea elevilor cu logica investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu însuşirea
conceptelor ştiinţifice fundamentale. A instrui elevii nu mai
înseamnă a – i face să acumuleze în memorie un anumit bagaj
de informaţii, ci a – i învăţa să ia parte activă la procesul care
face posibilă producerea cunoştinţelor noi şi să deprindă o
16
 metodă de lucru. Înseamnă un nou mod de organizare a
învăţării şcolare, care aduce elevii în contact direct cu lumea
vie – cu sistemele biologice de diferite niveluri de organizare,
procesele biologice, fenomenele biologice, principiile şi legile
vieţii, îi îndeamnă la explorări, la cercetări, la încercări şi
experimente proprii, la redescoperirea adevărurilor, pe cât
posibil, prin forţele lor.
Astfel, în această învăţare a Biologiei, examinării
materialului didactic nou pentru elev (materialului biologic
natural, preparatelor microscopice, preparatelor uscate, a celor
formolizate, incluziunilor ihtiologice, etc.), şi reţinerii datelor
brute (operaţii de analiză realizate individual), îi urmează
organizarea riguroasă a datelor şi elaborarea noilor cunoştinţe
biologice (operaţie de sinteză, efectuată individual sau în
echipe), iar în final – confruntarea colectivă a rezultatelor
obţinute şi întărirea acestora prin aplicaţii, după cum este
reprezentat schematic în continuare:

Examinarea Elaborarea Fixarea

noului noilor finală prin
material cunoştinţe confruntare
didactic colectivă

Tipul de experienţă de învăţare ce se produce este în

această modalitate de instruire altul decât în cazul instruirii
tradiţionale - logocentrice , explicativ – reproductive, unde
accentul se pune pe materia de învăţământ, pe predare prin
metode expozitive şi profesor. Este o învăţare prin acţiune
directă, experimental – investigativă asupra obiectelor şi
fenomenelor reale ale vieţii, o învăţare care este în acelaşi timp
şi cunoaştere şi acţiune.
Deci, putem spune că predarea apare ca o activitate
complexă şi dinamică, pe care profesorii au obligaţia să o
stăpânească deplin şi să o perfecţioneze necontenit.
17
 Fără a minimaliza importanţa învăţării acasă, bazele
învăţării şcolare se pun în clasă, sub îndrumarea profesorilor,
deoarece aceştia îi cunosc mecanismele şi îi pot ajuta cel mai
bine pe elevi să înveţe eficient. Este important ca acţiunea
noastră să aibă în centru permanent elevul, activitatea acestuia,
în special cea empiriocentrică, de învăţare euristică.
Este neapărat necesară integrarea evaluării în actul
instructiv – educativ, deoarece se permite realizarea funcţiei de
feed – back a acesteia, precum şi o reglare / autoreglare a
procesului de predare realizat de profesor şi al celui de învăţare
realizat de elevi. De asemenea, se furnizează date şi despre
procesul formării elevilor – dezvoltarea gândirii acestora şi a
trăsăturilor de personalitate.

II. Obiective educaţionale specifice Biologiei

1. Organizarea obiectivelor educaţionale

la Biologie
Curriculumul actual de biologie a fost realizat în
concordanţă cu obiectivele generale ale predării – învăţării
Biologiei în şcoală şi denotă o nouă concepţie privind predarea
disciplinelor biologice. Obiectivele programelor de biologie au
fost elaborate ţinând cont de continua reînnoire a ştiinţei, de
necesitatea formării la elevi a unui spirit investigativ, de
formare a unor ,,mici cercetători’’capabili să sprijine noi
progrese în viitor.
Pentru învăţământul biologic gimnazial, acestea sunt
obiective – cadru şi obiective de referinţă.

18
 Obiectivele – cadru, obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate, se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite
de–a lungul mai multor ani de şcolaritate, în general, pe
parcursul întregului ciclu de învăţământ gimnazial.

Obiectivele de referinţă, obiective cu un grad mai

scăzut de generalitate şi complexitate faţă de cele cadru,
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
evoluţia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de
studiu la altul.

Curriculum – ul de biologie gimnazial are ca

obiective – cadru:
,,1. cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
principiilor specifice ştiinţelor biologice;
2. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul
rezolvării de probleme specifice biologiei;
3. dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect
limbajul specific biologiei;
4. formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul
biologiei asupra naturii şi societăţii.’’¹
Printre obiectivele de referinţă mai importante, se
numără şi: ,,elevii să proiecteze şi să realizeze activităţi
experimentale; să interpreteze rezultatele experimentelor; să
rezolve situaţii – problemă, să acorde primul ajutor în cazul
unor urgenţe medicale simple; să demonstreze un mod de
gândire ecologic în luarea unor decizii.’’²
Din necesitatea accentuării laturii formative şi
pragmatice a învăţământului biologic în liceu, curriculumul a
fost centrat pe competenţe, orientând învăţarea spre
dezvoltarea unor capacităţi care implică aplicarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor formate în contexte noi, spre
___________________________________________________

19
¹,² Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite,
Biologie, clasele a VII – a şi a VIII – a, Bucureşti, 2003
rezolvarea unor probleme din viaţa de zi cu zi. Acestea sunt
competenţe generale şi competenţe specifice.

Competenţele generale sunt ansambluri structurate de

cunoştinte şi deprinderi, fiind definite pe obiect de studiu. Se
formează pe durata mai multor ani de învăţământ liceal,
inclusiv pe durata ciclului liceal (variabil cu filiera, profilul şi
specializarea liceale).

Competenţele specifice se definesc ca ansambluri de

cunoştinte şi deprinderi definite pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an de studiu. Sunt detalieri ale
competenţelor generale.

Structurarea pe competenţe a permis legarea mai strânsă

a acestora de conţinuturi. Gradul de abstractizare creşte treptat,
de la clasa a IX – a la aXII-a. Această sporire a abstractizării
conceptelor biologice exprimă tocmai vectorul de progres în
dobândirea competenţelor de către elev.
Competenţele generale ale curriculum – ului de biologie
liceal sunt:
,,1. receptarea informatiilor despre lumea vie;
2. explorarea sistemelor biologice;
3. utilizarea si construirea de modele si algoritmi in scopul
demonstrarii principiilor vii;
4. comunicarea orala si scrisa utilizand corect
terminologia specifica biologiei;
5. transferarea si integrarea cunostintelor si metodelor de
lucru specifice biologiei in contexte noi.¹’’

20
_____________________________________________________________
¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul
inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004
Dintre competenţele specifice, pot fi menţionate ca
exemple: utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor
caractere generale ale organismelor şi evidenţierea
componentelor şi proceselor celulare (clasa a IX – a)¹,
estimarea efectelor factorilor de risc asupra integralităţii
organismului uman (clasa a XI – a, programa B1)², estimarea
influenţei factorilor de mediu biotici şi abiotici asupra evoluţiei
ecosistemelor (clasa a XII – a)³.
Comparând obiectivele cadru din gimnaziu cu
competenţele generale de la liceu se poate constata
continuitatea categoriilor de rezultate aşteptate prin studierea
biologiei.
Coerenţa programelor s-a realizat prin urmărirea
progresiei prin achiziţia de competenţe şi cunoştinţe a elevului,
de la un an de studiu la altul. Pentru aceasta, obiectivele de
referinţă/competenţele specifice urmărite într-un an de studiu,
în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării, sunt în general
dezvoltate şi completate în anii următori de studiu.
Posibilitatea diversificării parcursului şcolar al
elevului în funcţie de opţiunile sale este asigurată de celelalte
elemente ale programelor: obiective de referinţă/competenţe
specifice, etc.
Fiecare lecţie de biologie din învăţământul gimnazial şi
liceal posedă propriile sale obiective “finale” sau “terminale”
în raport cu lecţiile anterioare. Aceste obiective pot fi
“intermediare” sau “cerute cu necesitate” în raport cu
obiectivele lecţiilor ce vor urma.
___________________________________________
¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul

21
 inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004
²,³MEC, CNC, Biologie, clasele X - XII în Programe şcolare,
seria liceu, aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii,
2001

Fiecare lecţie de biologie are un obiectiv major, central

sau dominant, are propriul ei scop (anexa III). Pentru nivelul
liceal, termenul corespunzător ce poate fi utilizat este
competenţă principală.
Lecţiile urmăresc scopuri, variate, de natură cognitivă,
afectivă şi psihomotrică (practică).
Scopurile centrate pe cunoaştere, în funcţie de lecţie, se
referă la însuşirea unor informaţii factuale, elaborarea unor
concepte concrete sau abstracte, formarea unor capacităţi
intelectuale.
Dintre scopurile afective pot fi enunţate unele care sunt
specifice predării – învăţării Biologiei – de formare a unor
atitudini de ocrotire a naturii, de conservare a ei, a unui
comportament igienico – sanitar, de cultivare a dragostei şi
respectului fată de mediul înconjurător.
Dintre cele psihomotrice specifice predării - învăţării
Biologiei se pot enumera – formarea sau dezvoltarea
deprinderilor de a realiza preparate microscopice şi de a lucra
cu microscopul, formarea sau dezvoltarea deprinderilor de a
lucra cu trusa de disecţie, de a efectua disecţii, însuşirea de
către elevi a unor tehnici de efectuare a unor experiente de
fiziologie vegetală şi animală, formarea sau dezvoltarea la elevi
a deprinderii de observare macroscopică.
Luând în calcul ceea ce exprimă în mod sintetic
scopul lecţiei, profesorul gândeşte şi anticipează, mai în
detaliu, modificările de comportament ce urmează a se produce
la elevi. Se stabilesc, astfel, obiectivele subordonate,
secundare, operaţionale (anexa III) – elemente mai limitate
decât scopul. Marea majoritate a obiectivelor operaţionale

22
exprimă modificări cantitative, precise, concrete, imediate şi
uşor verificabile în comportamentul sau conduita elevului
(modificări comportamentale observabile şi măsurabile).
Dar nu toate lecţiile vor atinge neapărat obiective
observabile şi măsurabile; multe dintre ele urmăresc realizarea
unor obiective care nu se exteriorizează prin manifestarea unor
comportamente imediate.
La liceu se formulează competenţe secundare ale
lecţiei, ce derivă din competenţa principală.

2. Operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale la Biologie
O etapă importantă în proiectarea şi organizarea
oricărei lecţii de biologie o constituie definirea clară şi cât mai
precisă a scopului şi obiectivelor operaţionale de urmărit în
cadrul acesteia.
A defini cu claritate scopul lecţiei înseamnă a descrie
ceea ce elevii pot şi trebuie să ştie şi mai ales ceea ce ar trebui
să ştie să facă cu ceea ce ştiu la sfârşitul parcurgerii învăţării.
Acţiunea de definire a scopului se continuă cu refinisarea lui,
cu traducerea acestuia, mai departe, în obiective comporta-
mentale observabile şi măsurabile. Etapa următoare va fi, deci,
identificarea şi definirea obiectivelor operaţionale
(comportamentale), cu sarcina de a preciza şi mai clar ceea ce
elevii vor fi în stare să facă imediat.
Formularea obiectivelor operaţionale ale unei lecţii se
face pe baza identificării locului ei în sistemul tematic de
cunoştinţe. De asemenea, se face şi ţinând cont de obiectivele
temei (obiectivele fundamentale ale acesteia, cu deosebirea că,
la lecţie se concretizează informaţia cu care operează elevul ca
să demonstreze performanţa, precum şi condiţiile în care acesta
este pus când trebuie să demonstreze că a atins un anume

23
obiectiv). Prin urmare, din obiectivele temei decurg şi le sunt
subordonate obiectivele fiecărei lecţii.
A operaţionaliza obiectivele înseamnă a le defini în
termeni de comportamente observabile şi măsurabile. În funcţie
de conţinut, de resurse şi scop, se formulează obiective
operaţionale specifice predării – învăţării Biologiei.
Există şi obiective instructiv – educative mai complexe,
care scapă operaţionalizării, nu pot fi formulate explicit,
deoarece acţiunea pe care o presupun nu are un final precis
(cele din domeniul creativităţii, al dezvoltării atitudinilor şi
judecăţilor de valoare etc.).
Un obiectiv corect formulat prezintă următoarele
caracteristici:
•obiectivul este întotdeauna exprimat în functie de
subiect;
•descrie o anumită modificare concretă, observabilă, de
comportament (în formulare se folosesc verbe care descriu
acţiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însuşită);
•descrie rezultatul învaţării în termenii performanţei
observabile şi măsurabile;
•precizează condiţiile speciale în care se va manifesta
comportamentul (timpul de realizare a sarcinii, instrumentele
utilizate, pragul de performanţă, limitele şi restricţiile impuse
activităţii);
•precizează, dacă este cazul, criteriile performanţei
acceptabile (criteriile reuşitei) sau nivelul realizării (gradul de
comportament acceptabil).
În stabilirea obiectivelor operaţionale la Biologie se
aplică taxonomia obiectivelor lui Benjamin Bloom.
Verbe pe care le putem utiliza în formularea
obiectivelor operaţionale ale lecţiilor de biologie pentru
operaţiile corespunzătoare gândirii:
1. evocare (reactualizare) : 2. aplicare:
a denumi a arăta/demonstra

24
 a enumera a face/a construi
a identifica a ilustra/exemplifica
a localiza a aplica
a reda din memorie a înregistra
a prezenta a transforma
a descrie a reprezenta (grafic)
a trece în revista
a evoca

3. analiză: 4. sinteză:
a deduce a formula
a rezuma a imagina
a compara a compune
a diferenţia a crea
a ordona a anticipa
a clasifica a prognoza
a investiga a realiza
a analiza

5. evaluare:
a decide
a alege
a aprecia
a judeca
a verifica
a selecta
a nota

3. Interacţiunea dintre obiective,

conţinuturi, metode didactice, evaluare în
cadrul disciplinei Biologie

25
 Orientându – se după prevederile programei şi textului
manualului, cu un efort de documentare suplimentară şi
actualizată, profesorul va trebui să asigure conţinutul
(informativ şi formativ – educativ), adecvat în raport cu
obiectivele de atins.
Operând în câmpul informaţiei, vor fi în atenţia
profesorului atât aspectele cantitative, cât şi cele calitative, care
vor da conturul definitiv al conţinutului lecţiei. Din punct de
vedere cantitativ, se selectează un optim informaţional
avându – se în vedere programa şcolară, dar şi capacităţile
intelectuale ale elevilor cu care se lucrează (memorie, atenţie,
gândire, etc.), afinităţile, opţiunile acestora.
Din punct de vedere calitativ, profesorul are obligaţia să
actualizeze informaţia de specialitate din manualele şcolare, să
o corecteze, s – o îmbunătăţească folosind alte surse
informaţionale complementare, după caz. O preocupare
centrală în didactica modernă este abordarea intra- , inter- şi
transdisciplinară a conţinutului, ca necesitate a organizării
fiecărei lecţii în parte.
Lecţiile de biologie nu vizează numai o achiziţie de
cunostinţe. R. Tavernier (1992) arată că ele trebuie să dezvolte
la elevi un anumit grad de îndemânare în folosirea
cunostinţelor.
În procesul de învăţământ la Biologie, în funcţie de
obiectivele şi de conţinutul din programa şcolară, dar şi în
funcţie de dotarea şcolii şi abilităţile elevilor, profesorul va
selecta deprinderile practice de lucru, de format sau dezvoltat
cu tehnicile, aparatura şi ustensilele de laborator specifice
studiului ştiinţelor biologice, precum – observarea
macroscopică, observarea cu ajutorul lupei, observarea
microscopică, observarea pe baza disecţiei, deprinderea de a
realiza o experienţa de fiziologie vegetală sau animală,
deprinderea de a realiza un preparat microscopic, o disecţie, de
a utiliza microscopul, trusa de disecţie, trusa de biologie.

26
 Lecţia de biologie nu poate urmări numai obţinerea
unor efecte cognitive şi psihomotrice, ci şi afective, etice,
estetice asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Conţinutul
educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele
informative şi cele formative.Întreaga răspundere pentru
conţinutul lecţiei de biologie revine celui care predă; profesorul
este cel ce garantează calitatea acestuia.
În stabilirea resurselor educaţionale ale lecţiei sunt
necesare operaţii de analiză şi delimitare a: conţinutului
învăţării; resurselor psihologice - dezvoltarea psihică a elevilor,
motivaţia învăţării şcolare şi temperamentul acestora;
resurselor materiale - spaţiu, mijloace de învăţământ; resurselor
temporale. Alegerea metodologiei didactice, ca şi a mijloacelor
materiale, trebuie să fie oportună şi adecvată situaţiei de
învăţare, fără excese didactice.
Programele de biologie pentru liceu au o structură care
permite centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate la
elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor
învăţării cu aceste competenţe specifice.
Atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor
specifice din programă este obligatorie dar acest lucru nu se
produce în acelaşi timp la toţi elevii claselor, fiecare elev având
particularităţile lui individuale (ritm , concentrare, motivaţie,
atenţie, etc.) De aceea, este utilă diversificarea activităţilor de
învăţare în realizarea obiectivelor/competenţelor.
,,Metodele didactice, strâns legate de obiectivele
învăţământului biologic şi de conţinutul acestuia, sunt căile
principale folosite de profesorul de biologie împreună cu elevii
în vederea descoperirii, asimilării, fixării şi evaluării
cunoştinţelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor
acestora din urmă. Metodele de învăţământ se aplică prin
intermediul procedeelor didactice, care sunt reguli detaliate de
acţiune, elemente componente ale metodei.’’¹

27
¹ Ciolac, Russu, A., în Ciurchea, M., Ciolac, Russu, A.,
Iordache, I., Metode de învăţământ şi integrarea lor în lecţia
de biologie, în Metodica predării ştiinţelor biologice,
Bucureşti, EDP, 1983
Există posibilităţi de opţiuni metodologice multiple
pentru profesorul de biologie care, în vederea realizării unei
eficienţe superioare a demersului său didactic, trebuie să
urmărească:
• alegerea celor mai conforme metode de învăţământ cu
obiectivele lecţiei, cu conţinutul informaţional al acesteia, dar
şi cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;
• îmbinarea chibzuită a metodelor inovate cu cele
tradiţionale modernizate;
• folosirea preponderentă a metodelor şi tehnicilor
specifice studiului ştiinţelor biologice, respectiv experimentului
didactic, lucrărilor practice în natură şi laborator, precum şi
observării independente macro- şi microscopică;
• proiectarea şi aplicarea în desfăşurarea fiecărei lecţii
de biologie a unui complex de metode, procedee şi tehnici
didactice.
Se subordonează obiectivelor, competenţelor,
conţinutului, precum şi metodelor şi procedeelor didactice
folosite, mijloacele de învăţământ. Pentru o integrare corectă a
mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţiilor de biologie este
utilă selectarea acestora în corelaţie cu obiectivele şi
conţinuturile. Aceasta presupune o bună cunoastere a:
• programei şcolare;
• mijloacelor de învăţământ din dotare;
• particularităţilor de vârsta şi individuale ale elevilor cu
care se lucrează.
Pentru fiecare lecţie de biologie, profesorul caută
răspunsul la mai multe întrebări, cum ar fi:
“Care sunt rezultatele demersurilor mele didactice?”;

28
 “Cât de aproape sunt la un moment dat elevii mei de
performanţele propuse prin obiectivele operaţionale?”;
“Ce şi cum mai trebuie făcut până la obţinerea
performanţelor propuse?”;
,,Cât am realizat în instruirea elevilor pentru o
autoevaluare realistă?’’
Răspunsul la aceste întrebări poate fi sintetizat în
procesul de evaluare, ce se află în strânsă legătură şi
intercondiţionare cu procesele de predare şi învăţare şi prin
care se realizează îmbunătăţirea lor.
Cea mai corectă evaluare se face pornind de la
obiectivele operaţionale / competenţelor secundare ale lecţiei şi
urmăreşte stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute şi
rezultatele dorite.
E nevoie ca profesorul să ştie încă de la începutul lecţiei
cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta. Altfel,
demersurile sale didactice vor fi incoerente, aleatorii, bazate pe
hazard şi inspiraţie de moment, reuşita lecţiei fiind afectată.

III. Aplicarea noului curriculum la Biologie

1. Conceptul de curriculum

W. P. Siegel (1974) a remarcat în literatura de

specialitate existenţa a douăzeci şi şapte de modalităţi diferite
de a defini sau caracteriza termenul ,,curriculum’’.
,,Curriculum este un concept – construct, nu o
noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate
existentă, ci o construcţie mentală, care are în vedere o realitate
ce urmează să fiinţeze.
Curriculum – ul este în esenţă sau în primul rând un
proiect care are valoarea unui plan de acţiune educaţională.
Acest proiect:

29
 a) din punct de vedere funcţional, indică finalităţi de
atins, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire
şi învăţare;
b) din punct de vedere structural, include finalităţi,
conţinuturi, timp de instruire / învăţare, strategii de predare –
învăţare şi strategii de evaluare;
c) din punct de vedere al produsului, se concretizează
în: plan de învăţământ, programă şcolară, manual şi într – o
varietate de materiale curriculare auxiliare.’’¹
Într – un sens cât mai larg posibil, D’ Hainaut dă o
definiţie pentru conceptul de curriculum care cuprinde
majoritatea diferitelor modalităţi de a – l caracteriza şi care este
compatibilă cu principalele puncte de vedere asupra naturii şi
funcţiei sale. În concepţia sa, ,,un curriculum este un proiect
educativ care defineşte:
a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni
educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a
atinge aceste scopuri;
c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce
măsură acţiunea a dat roade.’’²
Termenul ,,proiect’’ trebuie înţeles atât ca intenţie, cât
şi ca plan; sensul său este apropiat de cel al termenului
englez ,,design’’.

2. Tipuri de curriculum

Curriculumul poate fi abordat pe două planuri: pe de o parte,

proiectul propriu – zis care ghidează acţiunea
educativă şi, pe de altă parte, realizarea sa în fapt. Deci, s – ar
___________________________________________________
¹ Potolea, Dan, Conceptualizarea curriculum – ului.
O abordare multidimensională. În: Pedagogie, Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative(coord. Păun, E., Potolea,D.)

30
 Iaşi, Polirom, 2002
² D’Hainaut, L, Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti, E.D.P., 1981
putea vorbi de ,,curriculum în proiect’’ şi ,,curriculum în
fapt’’.
,,Curriculumul în proiect’’ vizează documente realizate
şi publicate la nivel central sub denumirea de curricum
naţional (plan – cadru, programe şcolare, manuale şcolare,
ghiduri metodologice). În literatura de specialitate acesta mai
este numit şi curriculum oficial, curriculum intenţionat.
Curriculumul realizat sau curriculumul efectuat
reprezintă aplicarea, evaluarea si revizuirea periodică a
curriculumului naţional şi trebuie să fie cât mai aproape de
spiritul şi litera acestuia.
Curriculumul general este cel ce oferă o baza de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi
elevii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Durata
educaţiei generale variază în funcţie de sistemul national de
învăţământ. Învăţământul obligatoriu în România este de zece
clase, opt generale, gimnaziale şi două liceale.
Curriculumul general reprezintă fundamentul pe care
aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculumul subliminal rezultă ca experienţă de
învăţare din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, al
şcolii.
Curriculumul informal derivă din ocaziile de învăţare
oferite de societăţi educaţionale nonguvernamentale, din mass-
media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, din
atmosfera cotidiană de familie etc.
Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe si
aptitudini (ex. curriculumul de biologie) este cel specific
domeniilor particulare de studiu.
Curriculumul nucleu corespunde numărului minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile –

31
cadru de învăţământ, asigurându–se astfel egalitatea şanselor
pentru elevi. Pentru aceasta, programele şcolare de biologie
cuprind obiective – cadru, urmarite pe tot parcursul
învăţământului gimnazial, obiective de referinţă şi conţinuturi
obligatorii enunţate pentru fiecare nivel de şcolaritate
gimnazial, pentru toate şcolile şi toţi elevii de gimnaziu. De
asemenea, mai cuprind exemple de activităţi de învăţare
enunţate pentru fiecare nivel de şcolaritate gimnazial,standarde
curriculare de performanţă pentru sfârşitul ciclului gimnazial.
La liceu, în funcţie de grupa de specializări în care se
încadrează cea a elevilor cu care lucrăm, se studiază după
aceleaşi programe şcolare, ce cuprind aceleaşi competenţe
generale, competenţe specifice şi conţinuturi. Evaluările şi
examinările naţionale se raportează la curriculumul nucleu.
Acesta este şi unicul sistem de referinţă pentru realizarea
standardelor curriculare de performanţă.
Predarea Biologiei în ciclul inferior al liceului se
realizează prin curriculum nucleu şi curriculum diferenţiat.
Cel nucleu este obligatoriu de parcurs pentru toţi elevii din
acelaşi nivel de şcolaritate. Curriculumul diferenţiat are în
programă conţinuturi cu scris italic şi asterisc, obligatorii
numai pentru filiera teoretică, profilul real. ,,Curriculumul
diferenţiat reprezintă oferta educaţională constând din
disciplinele ariei curriculare corespunzătoare profilului liceului
cu alocări orare asociate acestora. În acest mod elevii pot
beneficia, pe lângă studii comune, şi de un parcurs diferenţiat
de învăţare corespunzător profilului pentru care au optat. Orele
atribuite prin curriculum diferenţiat sunt obligatorii, iar notele
obţinute de elevi sunt consemnate în unica rubrică, din catalog,
pentru disciplina studiată.’’¹
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă
curriculumul de extindere, curriculumul de aprofundare,
curriculumul opţional, ce se parcurge în orele prevăzute în
_____________________________________________________________
¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
32
 Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul
inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004

planul – cadru la fiecare disciplină peste numărul minim (dacă

există), putând fi alocate prin schema orară. Semnificaţia
CDŞ – ului în învăţământul gimnazial şi liceal se prezintă mai
jos prin tabele sintetice.

33
 Tipuri de CDŞ în învăţământul gimnazial

Treaptă de Tip de opţional Clasa Caracteristici ale Regim Notare în

şcolarizare programei orar catalog
Învăţământ obligatoriu

Aprofundare V-VIII programa pentru ore din aceeasi rubrică

trunchiul comun; se plaja din catalog cu
aplică în cazuri de orară disciplina
recuperare – ,,sursă’’
respectiv pentru
elevi care nu au
reuşit să
dobândească
achiziţiile
minimale prevăzute
prin programa
anilor de studiu
anteriori – în
numărul maxim de
ore al plajei orare
prevăzute prin
planul - cadru

34
Extindere obiective de ore din aceeaşi rubrică
V-VIII referinţă notate cu plaja din catalog cu
* orară disciplina sursă
conţinuturi notate
cu *
Opţional ca disciplină noi obiective de ore de rubrică nouă în
nouă V-VIII referinţă opţional catalog
noi conţinuturi
Opţional integrat la noi obiective- ore de rubrică nouă în
nivelul ariei V-VIII complexe opţional catalog
curriculare pe arie
,,Matematică şi Ştiinţe noi conţinuturi-
ale naturii’’ sau complexe
opţional transcurricular

35
 Tipuri de CDŞ în învăţământul liceal

Tip de opţional Clasa Caracteristici ale programei Regim Notare în

orar catalog
Aprofundare aceleaşi competente specifice ore din aceeaşi
noi conţinuturi: cele cu *, altele
CDŞ rubrică din
IX-XII catalog cu
disciplina
,,sursă’’
Extindere noi competenţe specifice ore din rubrică nouă
corelate cu cele ale programei CDŞ în catalog
IX-XII de trunchi comun
noi conţinuturi corelate cu cele
ale programei de trunchi comun
Opţional ca disciplina nouă noi competenţe specifice ore din rubrică nouă
diferite de cele ale programei CDŞ în catalog
IX-XII de trunchi comun
noi conţinuturi diferite de cele
ale programei de trunchi comun
Opţional integrat la nivelul ariei IX-XII noi competenţe specifice ore din rubrică nouă
curriculare ,,Matematică şi Ştiinţe complexe CDŞ în catalog
ale naturii’’ sau opţional noi conţinuturi interdisciplinare
transcurricular 36
 3. Organizarea specifică a conţinutului
învăţământului la disciplina Biologie
Având în vedere conţinutul, regândirea şi eficientizarea
studierii Biologiei în învăţământul actual nu poate să facă
abstracţie de:
•noile concepţii epistemologice aplicabile ştiinţelor din
acest câmp al cunoaşterii;
•progresele remarcabile înregistrate în ultimele decenii
în aceste domenii;
•impactul puternic al cunoştinţelor biologice asupra
tehnologiei şi economiei, asupra altor activităţi ale societăţii
umane;
•reflectarea acestor stări de lucruri în structurarea
curriculum – ului actual al învăţământului biologic.

3.1.Concepţii epistemologice ale Biologiei

Vastele cercetări ale lumii vii au determinat apariţia a

numeroase ramuri, domenii şi ştiinţe de graniţă ce alcătuiesc
astăzi complexul ştiinţelor biologice.
Acumularea unor vaste cunoştinţe despre procariote,
protiste, fungi, plante şi animale a determinat desprinderea din
botanică şi, respectiv, din zoologie a unor capitole care au
devenit, treptat, discipline speciale de aprofundare a vieţii la
nivel individual, celular şi molecular: Sistematica, Citologia,
Morfologia, Anatomia, Embriologia, Fiziologia plantelor /
animalelor, Paleontologia etc.
Biologia modernă încearcă să rezolve multe probleme
fundamentale pentru Terra, realizând corelaţii ştiinţifice
pluridisciplinare. Astfel, au apărut în ultima vreme discipline
noi, discipline biologice interdisciplinare, situate la limita
dintre Biologie şi Chimie, Fizică, Matematică, Geografie,
Tehnologii, precum Biochimia, Biofizica, Biomatematica,
37
 Biogeografia, Biotehnologiile, Biologia celulară, Biologia
moleculară, Genetica, Bioingineria, Ecologia, Bionica, etc.
Se încearcă abandonarea paradigmei autecologice, de
studiu al individului, al speciei sau grupului taxonomic şi a
efectului factorilor de mediu asupra organismului individual, în
favoarea concepţiei sistemice, integraliste asupra legăturii
materiei vii cu mediul său de viaţă, apărută în urma cercetărilor
lui A.B.Novikoff, 1945 şi L.von Bertalanffy, 1950 - 1968.
Această concepţie exprimă ,,necesitatea de a găsi un
echilibru între conceptul de întreg şi cel de parte, ….altfel spus
nevoia de a recunoaşte şi a explora atât părţile, cât şi întregul,
deoarece numai astfel se va putea ajunge la o mai temeinică
cunoaştere a întregului.’’ ¹
O orientare asupra dezvoltării Biologiei în societatea
actuală este cercetarea organismelor biologice, proceselor şi
fenomenelor ce guvernează lumea vie cu metode tot mai
diverse şi complexe, în vederea perceperii în mod aprofundat a
mecanismelor vieţii sistemelor biologice.
,,Biologia ca obiect de învăţământ, constituie un sistem
unitar de cunoştinte şi deprinderi, care în interdependenţă cu
conţinutul celorlalte discipline, asigură dezvoltarea intelectuală,
afectiv – motivaţională şi caracterial – comportamentală a
elevilor…’’² Ea trebuie să se racordeze la cerinţele
învăţământului modern, învăţământ activ şi formativ, legat de
cercetare şi practică.
___________________________________________________
¹ Soran,V., Consideraţii privind structura ierarhică a sistemelor
vii, în Maliţa, M. (coord.), Sisteme în ştiinţele naturii,
Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1979
² Ciurchea, Maria, în Ciurchea, Maria, Ciolac, Russu, Anca,
Iordache, Ion, Conţinutul învăţământului biologic din ciclul
gimnazial şi liceal, în raport cu obiectivele acestuia, în
Metodica predării ştiinţelor biologice, Bucureşti, EDP, 1983

38
 Modelul “empiriocentric”al instruirii ţine seama de
noile concepţii epistemologice ale ştiinţei, conform căruia elevul
ar urma să devină din obiect un subiect al educaţiei.

3.2. Progrese actuale ale ştiinţelor biologice

,,Admirând încă o dată cuceririle ingineriei

genetice şi sperând, cu gândul la bine, în cele
viitoare, chipul ştiinţei nu – l vedem altfel
sculptat spre a rămâne posterităţii, decât după
modelul celui ce simbolizează RAŢIUNEA.’’

I. Deleanu

Cercetarea biologică contemporană a progresat

considerabil în ultimele decenii, estimându – se progrese
importante şi pentru viitor. Aceasta a condus la formulări tot
mai des întâlnite, ca: ,,era biologiei’’, ,,revoluţia
biologică’’, ,,revoluţia bioindustrială’’, ,,revoluţia
biotehnologică’’ etc.
În zilele noastre, Biologia are un impact foarte puternic
asupra industriei şi economiei, îndeosebi sub forma aplicării la
scară industrială a biotehnologiilor, procedee specifice bazate
pe activitatea microorganismelor, culturilor de celule sau de
ţesuturi vegetale şi animale şi ale enzimelor. Toate acestea în
vederea obţinerii de bunuri utile vieţii omului şi protecţiei
mediului înconjurător.
Prin biotehnologii s - au găsit şi se vor găsi soluţii la
problemele crizei de hrană, spre exemplu, clonarea plantelor şi
animalelor şi selecţia unor varietăţi cu performanţe superioare,
sinteza de proteine vegetale prin tehnici de recombinare
genetică, fotosinteza artificială, controlul fixării biologice a
azotului molecular atmosferic etc. Au mai fost produse, prin

39
biotehnologiile actuale, antibiotice, interferon, vaccinuri,
vitamine, hormoni de creştere în industria farmaceutică,
biogaz, hidrogen, acizi organici, biocarburanţi în industria
chimică, biopesticide, produse nepoluante, biodegradabile
pentru protecţia plantelor.
Rezultate spectaculoase în Biologia moleculară, în
Biologia celulară, în Genetică au determinat, în unele state ale
lumii, utilizarea la nivel industrial a biotehnologiilor cu
ajutorul bioreactoarelor.
De mai mult de un deceniu, ştiinţele biomedicale se află
sub imperiul unei explozii de informaţii produse de dezvoltarea
Biologiei moleculare – informaţii despre ,,mutaţiile
dinamice, amprentarea genomică, moartea celulară
programată,reparatozele,patologia ADN mitocondrial…’’
¹, etc.
Cancerul este una dintre preocupările Geneticii actuale
- Biologia celulară şi Biologia moleculară având rol
însemnat în decriptarea lui. Descoperirea virusurilor HIV ce
determină SIDA, sindromul ce a făcut în ultima vreme foarte
multe victime pe Terra, este rezultatul cercetărilor de biologie
moleculară.
Printr – un complex de tehnici de manipulare a
materialului genetic, în cadrul Ingineriei genetice, domeniu de
activitate actual, dar şi cu importanţă pentru viitor în medicină,
farmacie, silvicultură, agricultură, industria chimică, alimentară
etc., au fost obţinute specii de plante şi animale cu trăsături noi,
prestabilite, soiuri de plante şi rase de animale cu însuşiri
ameliorate, au fost clonate specii de plante şi de animale,
s – au sintetizat artificial gene şi s – a indus transferul
interspecific al genelor. De asemenea, există speranţa terapiei
genetice, de corectare a genelor defecte din celule şi de
_____________________________________________________________
¹ Ştefănescu, D., Călin, G., Ştefănescu, F., Genetică medicală,

40
 progrese recente, Bucureşti, Editura Tehnică, 1998
vindecare a bolilor determinate de acestea.
Cel mai grandios, mai important şi mai costisitor
proiect de cercetare ştiinţifică contemporană a fost proiectul
,,Genomul uman’’, de identificare, localizare şi cartare în
cromozomi a genelor umane, proiectul fiind lansat în anii 1984
– 1985, sub egida UNESCO. ¹
Bionica, disciplină de graniţă între Biologie, Chimie,
Fizică şi Tehnică a realizat multiple modele tehnice şi
tehnologice după modelele oferite de natură, ca spre
exemplu, musca de casă pentru construirea giroscoapelor
aeronavelor, reţelele neuronale pentru reţelele de automatizare
electronice şi cibernetice, mamiferul liliac pentru radare,
creierul omului pentru construirea calculatoarelor etc.
Dar progrese ştiinţifice au fost realizate şi în domenii distincte
ale Biologiei, cum ar fi Sistematica vieţuitoarelor. Multă
vreme, lumea vie a fost împărţită în două regnuri - regnul
vegetal şi animal, iar pe măsura descoperirii altor organisme
(bacterii, fungi), acestea au fost încadrate într – un grup
sistematic sau altul în funcţie de asemănări. Această
sistematică a lumii vii a fost mult timp susţinută de către
majoritatea oamenilor de ştiinţă, chiar dacă multe dintre
organismele nou descoperite prezentau caractere mult prea
diferite faţă de cele ale regnurilor în care fusese încadrate.
Astfel, pe la mijlocul secolului al XIX – lea, regnurilor vegetal
şi animal, li s – au adăugat regnul Protista şi mai târziu regnul
Procariota, iar în preajma anilor 1970 a fost propus sistemul de
clasificare cu cinci regnuri, adăugându–se la cele patru
menţionate anterior şi regnul Fungi. Unii oameni de ştiinţă
concep clasificarea lumii vii chiar în mai multe regnuri.

___________________________________________________
² WWW.nature.com, Nature, 15 februarie 2001

41
 Stabilirea sistemului de clasificare cu cinci regnuri a
avut la bază organizarea structurală, respectiv organizarea
celulară procariotă, eucariotă unicelulară, eucariotă
pluricelulară şi modul de nutriţie, respectiv fotosinteza
caracteristică plantelor, ingestia (prin înghiţire şi digestie)
tipică animalelor, absorbţia specifică fungilor.
Elemente noi au fost aduse şi în domeniul
Evoluţionismului, legate de originea extraterestră a vieţii –
descoperirea unei suşe bacteriene recoltată din straturile
superioare ale atmosferei, care ar putea fi de origine
extraterestră (2000), identificarea într – un meteorit a unei
bacterii mobile de tipul celor ce trăiesc pe Pământ pe funduri
de lacuri şi care acumulează cristale de magnetit (2001).
Privind originea abiotică a vieţii, noutăţile sunt ipoteza
sintezei anorganice a primilor compuşi organici, care ar fi avut
loc într - un mediu rece, descoperirea acizilor peptid – nucleici
ce ar fi putut servi ca model pentru sinteza ulterioară a ARN.
Problemele viului nu pot fi epuizate, deoarece viaţa este
proprietatea sistemelor cu cel mai mare grad de complexitate.
Ştiinţele biologice, ştiinţele vieţii, se află în continuă
metamorfoză, reînnoire; în concordanţă cu aceasta, a fost
actualizat curriculumul de specialitate şi se efectuează cercetări
legate de domeniul predării Biologiei.
De altfel, pentru cadrele didactice de biologie este
imperios necesar să – şi actualizeze neîncetat pregătirea în
specialitate şi în didactică, în corelaţie cu progresele
înregistrate în acest domeniu.

42
 3.3. Probleme ale actualizării
curriculumului de biologie

Curriculumul naţional de biologie actual integrează în

conţinuturile sale o parte din rezultatele progreselor din
domeniul ştiinţelor biologice, în conceperea lui avându - se în
vedere resursele de care dispune şcoala românească actuală.
Astfel, concepte legate de Biologia celulară şi Biologia
moleculară, aplicaţii ale Geneticii – Ingineria genetică şi
ameliorarea speciilor, diversitatea lumii vii într – o viziune
modernă de încadrare sistematică, în regnurile Procariota
(regnul bacteriilor şi algelor albastre – verzui), Protista (regnul
algelor, protozoarelor, oomicetelor, mixomicetelor), Fungi
(regnul ciupercilor), Plantae (regnul plantelor), Animalia
(regnul animalelor) sunt prezente în programa claselor a IX – a.
Concepte legate de Biotehnologii şi Inginerie genetică, de
Biologie moleculară, elemente noi de Evoluţionism sunt
prezente în programele claselor a XI – a – B2, a XII – a.
De asemenea, obiectivele / competenţele programelor
de biologie au fost elaborate ţinând cont de continua reînnoire a
ştiinţei, de necesitatea formării la elevi a unui spirit
investigativ, de formare a unor ,,mici cercetători’’capabili să
sprijine noi progrese în viitor. Spre exemplu, au fost elaborate
ca obiectiv - cadru ,,dezvoltarea capacităţilor de explorare /
investigare în scopul rezolvării de probleme specifice
biologiei’’ ¹, iar ca obiective de referinţă la sfârşitul clasei
a VIII -a se prevede ca elevii să fie capabili ,, să utilizeze
mijloace şi metode adecvate explorării / investigării
ecosistemelor; să proiecteze şi să realizeze o activitate
experimentală; să interpreteze rezultatele investigaţiilor şi
___________________________________________________
¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite,
Biologie, clasele a VII – a şi a VIII – a, Bucureşti, 2003

43
ale experimentelor; să extrapoleze şi să realizeze predicţii pe
baza observaţiilor şi rezultatelor experimentale’’. ¹
Studiindu – se curriculumul de biologie, se poate
observa că acesta ,,prezintă o arhitectonică în trepte, care
reflectă aproximativ ierarhia sistemelor lumii vii’’ ², în care
nivelului individual, primului nivel de organizare a materiei vii,
îi corespunde studiul organismului individual – idiobiologia,
iar corespunzător unei alte trepte de organizare a materiei vii, şi
anume a grupărilor de organisme, ar fi Ecologia şi Genetica
populaţiilor ce se ocupă cu studiul nivelurilor supraindividuale,
constituind sinbiologia.
Elementele de biologie vegetală, animală şi umană sunt
cuprinse în conţinutul învăţământului biologic al claselor
gimnaziale, respectiv al claselor a V – a, a VI – a, a VII – a,
fiind apoi reluate în liceu, la clasele a IX – a, a X – a şi a XI– a,
la niveluri cognitive, psihomotrice, autonome şi sociocentrice
superioare, de studiu integrat.
În consecinţă, se poate spune despre conţinutul
învăţământului biologic românesc actual că acesta este
dispus într – o progresie ce ia formă de spirală.
Curriculumul actual de biologie are la bază o concepţie
sistemică, care asigură învăţarea despre vieţuitoare, în corelaţie
unele cu altele, în corelaţie cu factori ai mediului în care trăiesc
– apă, aer, sol, dar respectându - se ierarhia filogenetică.
Conţinutul biologic vizează din ce în ce mai mult relaţia
organismelor cu mediul lor de viaţă, abiotic şi biotic, în
programele şcolare regăsindu – se teme, precum ,,Adaptări ale
___________________________________________________
¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite,
Biologie, clasele a VII – a şi a VIII – a, Bucureşti, 2003
² Stugren, Bogdan, Ecologie teoretică, traducere şi adaptare
din limba germană de către autor, Cluj – Napoca, Casa de
Editură ,,Sarmis’’, 1994

44
plantelor la diverse condiţii de viaţă’’, ,,Relaţia sol – plantă’’,
,,Relaţia plante – animale’’, ,,Înmulţirea plantelor prin
intervenţia omului’’, ,,Influenţa omului asupra vegetaţiei’’,
,,Adaptări ale animalelor la diverse condiţii de viaţă’’,
,,Interacţiunea sol – plante – animale’’, ,,Relaţia om –
animale’’ etc.
Se aplică concepţia sistemică de abordare a ştiinţelor
biologice în noul curriculum de biologie şi prin studiul
comparativ şi integrat al conceptelor biologice, selecţia şi
organizarea informaţiilor bazându – se pe gradul şi nivelul de
integrare a materiei vii.
Spre exemplu, celula se studiază concomitent la
organismele procariote, eucariote vegetale, eucariote animale,
funcţiile organismelor vii se prezintă sintetic, comparativ, cu
concretizări pe diferite trepte filogenetice, cu surprinderea
noilor achiziţii, evidenţiindu – se relaţia dintre aceste funcţii în
cadrul organismului şi a integralităţii individuale,
accentuându - se elementele care evidenţiază relaţiile
organismelor cu mediul, funcţionarea organismelor ca sisteme
deschise, aflate într – un permanent schimb de materie şi
energie cu mediul înconjurător.
Curriculumul de biologie actual are o structură înnoită
şi prin transferarea accentului de pe cunoştinţele de Sistematică
a vieţuitoarelor, pe cunoştinţe de structură şi fiziologie a
celulei, pe cele de genetică a vieţuitoarelor, pe studierea
organismelor biologice ca sisteme biologice (la clasa
a IX – a). Dar şi prin studiul comparativ al funcţiilor
organismelor (la clasa a X – a), prin studiul homeostaziei,
factorilor de risc pentru organism, unor elemente de igienă şi
prim ajutor, de etologie umană (la clasa a XI – a, programa
B1), a unor elemente de Biologie moleculară, de Inginerie
genetică şi Biotehnologii (la clasa a XI – a, programa B2 şi la
clasa a XII – a).

45
 Curriculumul actual de biologie denotă o nouă
concepţie privind predarea disciplinelor biologice, o concepţie
care să contribuie la formarea unei culturi generale biologice
actualizate, la accentuarea caracterului formativ al studiului
Biologiei, la dezvoltarea capacităţii de investigare / explorare a
sistemelor biologice, a proceselor şi fenomenelor lumii vii, la
educarea ecologică şi sanogenetică a elevilor, a capacităţii lor
de comunicare, astfel încât să devină oameni pregătiţi pentru
viaţa activă postşcolară.
Chiar dacă programele şcolare de biologie sunt
structurate cu accent pe obiective / competenţe, urmărindu – se
caracterul formativ al conţinutului, încă se pune un accent prea
mare, din partea multor profesori, pe caracterul informaţional
al lecţiilor, pe definirea şi descrierea sistemelor biologice, a
proceselor şi fenomenelor biologice, pe transmiterea de
cunoştinţe memorizabile, pe reproducerea lor, şi mai puţin pe
dezvoltarea gândirii biologice, pe un proces de învăţământ
raportat la necesităţile de formare ale elevilor pentru viaţă. Sunt
necesare în acest sens perfecţionarea şi autoperfecţionarea
continue ale cadrelor didactice de biologie, precum şi voinţa şi
dorinţa acestora de a ieşi din ,,tiparele’’ învechite ale instruirii
la Biologie.

46
 4. Curriculum – ul la decizia şcolii
în cadrul disciplinei Biologie

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) devine, prin

dreptul de a lua decizii conferit şcolii emblema puterii reale
a acesteia. Este vorba de puterea de a decide definirea unor
trasee particulare de învăţare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii apare în contextul
democratizării societăţii şi reprezintă o deschidere spre un
sistem cu opţiuni şi oferte multiple. Dar dincolo de disfuncţii
(în legătură în special cu implementarea), CDŞ rămâne o
realitate a scolii de azi şi care presupune starea de normalitate
prin acceptarea diferenţelor. Altfel spus CDŞ permite
crearea unui etos propriu şcolii, caracteristică a şcolii
româneşti la începutul primului secol de mileniu III.

Elaborarea programei de opţional

● La clasele V – VIII, propun următoarea structură de

proiectare a programei de opţional, care este în acord cu
modelul programelor de trunchi comun şi cu ghidurile
metodologice din domeniu elaborate de CNC:

Argumentare
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1
2
3
...
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Bibliografie selectivă

47
 Pentru argumente, se redactează ½ - 1 pagină care
motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale şcolii şi/sau ale
comunităţii locale, condiţii materiale locale – laborator de
biologie dotat corespunzător, seră, muzeu şcolar, condiţii
naturale propice în apropirea şcolii ce merita a fi valorificate,
etosul şcolii, formarea unor competente de transfer, rezultate
şcolare anterioare ce recomandă opţionalul, posibilitate de
colaborare cu diverşi specialişti (ex. medicul cabinetului şcolar
în cazul opţionalului ,,Sanitarii pricepuţi) etc.
Obiectivele de referinţă vor fi:
a) preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa
naţională, în cazul opţionalului de aprofundare;
b) formulate după modelul obiectivelor de referinţă din
trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale acestora, în cazul
opţionalelor de extindere, disciplină nouă sau opţional integrat.
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul
său se răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul ?”. Este
rezonabil a se formula şi urmări 5-6 obiective de referinţă
pentru un opţional de o oră pe săptămână.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care
opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea
capacităţilor specificate prin obiective – titluri de capitole,
teme, lecţii, concepte biologice fundamentale ale acestora.
Activităţile de învăţare mijlocesc realizarea
obiectivelor de referinţă şi parcurgerea conţinuturilor. Ele
trebuie să fie diversificate, dar în acelaşi timp adecvate
resurselor umane cu care lucrăm, resurselor materiale de care
dispune şcoala şi să se încadreze temporal.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi stabilite feluri de
probe care se potrivesc opţionalului propus – probă scrisă,
probă practică, proiecte etc.

48
 Ïn cazul în care opţionalul este propus pentru mai mulţi
ani de şcolaritate se formulează şi obiective - cadru din care
derivă obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu.
Astfel, se redactează câte o programă şcolară pentru fiecare an
de studiu, avându – se în vedere progresia obiectivelor de
referinţă de la un an la altul.
Se recomandă ca programa de opţional să includă şi o
bibliografie selectivă.
Un exemplu de opţional la gimnaziu (clasa a VII –
a)- ,,Sanitarii pricepuţi’’ este prezentat în anexa IV a lucrării
de faţă.
● La clasele IX – XII, propun următoarea structură de
proiectare a programei de opţional, care este în acord cu
modelul programelor de trunchi comun şi cu ghidurile
metodologice din domeniu elaborate de CNC:

Argumentare
Competenţe specifice Conţinuturi
1
2
3
...
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice
Bibliografie selectivă

Pentru Argumente, se va redacta ½ - 1 pagină care

motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale şcolii şi/sau ale
comunităţii locale, condiţii materiale locale – laborator de
biologie dotat corespunzător, seră, muzeu şcolar, cabinet AEL
– asistenţă educaţională liceală (calculatoare, programe
informatice) ce merită a fi valorificate, mediu natural propice
în apropirea şcolii, etosul şcolii, formarea unor competente de
transfer, rezultate şcolare anterioare ce recomandă opţionalul,

49
posibilitate de colaborare cu diverşi specialişti, organizaţii
neguvernamentale (Crucea Roşie Română) etc.
În cazul competenţelor şi conţinuturilor, proiectarea
curriculară variază în funcţie de tipul de opţional propus.
Pentru un opţional de o oră pe săptămâna se
formulează şi urmăresc 6-8 competenţe specifice. Vor fi
enunţate după modelul celor din programa de trunchi comun,
dar nu vor fi reluări ale acestora. O competenţă specifică este
corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat al
instruirii care poate fi performat şi verificat.
Conţinuturile propuse în opţional reprezintă un mijloc
pentru formarea intelectuală. Lista de conţinuturi conţine
informaţiile biologice cu care se operează pe parcursul
opţionalului pentru formarea competenţelor.
Sugestiile metodologice includ tipuri de activităţi de
învăţare, precum şi modalităţi de evaluare. Ca modalităţi de
evaluare se trec tipurile de probe (probă orală, probă scrisă,
probă practică, referat etc.) adecvate opţionalului, nu probele
ca atare.
Valorile şi atitudinile fac referiri la dobândirea unui
comportament ecologic, grija faţă de viaţa personală şi
sănătatea proprie şi a celorlalţi, respectul faţă de orice formă de
viaţă, dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a cinstei
şi a toleranţei etc.
În cazul în care opţionalul este propus pentru mai mulţi
ani de şcolaritate, se vor defini şi competenţe generale, din care
vor decurge cele specifice pentru fiecare an de studiu. Se
propune şi o bibliografie selectivă.
Un exemplu de opţional la liceu (clasa a X – a)-
,,Sanitarii pricepuţi’’ este prezentat în anexa V a lucrării de
faţă.

Repere interogative de verificare în elaborarea

programei de opţional pot fi cele ce urmează în continuare.

50
 Obiectivele cadru sau competenţele generale (în
cazul opţionalului propus pentru mai mulţi ani):
-se reflectă în obiectivele de referinţă/competenţele specifice
formulate?
-în cazul aprofundărilor, extinderilor, sunt aceleaşi ca în
programa de trunchi comun ?

Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice

sunt:
-măsurabile, specifice?
-adecvate la tema opţionalului?
-în număr corespunzător?
-adecvate nivelului achiziţiilor cognitive ale elevului?
-se deduc din obiectivele cadru/competenţele generale?
-unice sau repetabile sub diferite forme?
-altele, decât în curriculumul nucleu?(dacă nu e aprofundare)
-căror etape ale unui proces de învăţare corespund? (receptare a
termenilor, prelucrare primară a datelor, algoritmizare,
exprimare, prelucrarea secundară a datelor, transferul de
cunoştinţe teoretice şi practice).

Conţinuturile sunt:
-în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele
specifice enunţate?
-diferite de cele din curriculumul nucleu?
-consistente pentru obiectivele de referinţă/competenţele
specifice formulate?
-organizate coerent, sistematic, astfel încât să se cumuleze şi să
permită progresul?
-esenţiale, fără echivoc?
-accesibile, adaptate la experienţa elevilor?
-adecvate afinităţilor şi opţiunilor elevilor, nevoilor actuale şi
viitoare ale lor?

51
 Activităţile de învăţare:
-duc la dezvoltarea obiectivelor de referinţă / competenţelor
specifice propuse?
-există modalităţi efective de organizare a lor ? Care?
-implică direct elevii?
-permit învăţarea în sociocentrică (în echipă)?
-fac referiri la folosirea resurselor materiale?

Modalităţile de evaluare:
-au probe de evaluare potrivite pentru opţionalul propus?
-sunt diversificate, atât tradiţionale, cât şi complementare,
moderne?
-permit evaluarea modului de realizare a tuturor obiectivelor de
referinţă / competenţelor specifice enunţate?

52
 IV. Forme de organizare a procesului
didactic în predarea Biologiei

1. Organizarea pe clase şi lecţii a

procesului didactic

Din perioada celui de-al XVII-lea secol, J.A. Comenius

a ajuns la ideea asocierii conceptului de “lecţie” şcolară celui
de ”clasă“ de elevi, a întrevăzut necesitatea legării lecţiei de
activitatea colectivă, comună unei întregi clase de elevi, în
locul celei tipic individuale, practicată secole de-a rândul.
Mai departe, Comenius a privit lecţia în legătură
indisolubilă cu împărţirea materiei de predat pe obiecte de
studiu (discipline) distincte, fiecare cu programe proprii ,
eşalonate pe ani de studii , divizate, apoi , în teme de tratat în
cadrul unui şir de lecţii ; la rândul ei, fiecare lecţie având tema
sa, cât mai scurt dimensionată, la durata unei ore şi în corelaţie
proporţională cu capacitatea de înţelegere a elevilor. Aşadar ,
lecţia a fost asociată , în continuare, unui timp şcolar
delimitat până la detaliul orarului şcolar, al orei-lecţii (orei de
curs).
În felul acesta, a fost instituit sistemul de organizare a
procesului de învătământ pe clase şi lecţii, fundamentat
teoretic în Didactica magna (1657). Acesta a echivalat cu un
nou mod de a concepe structurarea şi planificarea amănunţită a
activităţii şcolare, mergând până la cea mai mică unitate a ei –
lecţia.
În semnificaţia originară ,cuvântul lecţio (lat.), derivat
din legere, folosit fără vreo altă specificare, înseamnă lectură

53
cu glas tare a unui manuscris preţios. Dar legere mai semnifică
şi audire , în sensul că pentru a fi înţeleasă , “vocea paginilor”
trebuie să fie auzită, respectiv trebuie un exerciţiu fizic şi
intelectual în acelaşi timp.
În esenţă, lecţia a fost gândită, ca formă specifică de
organizare a procesului de învăţământ, fiind plasată în alte
relaţii spaţiale şi temporale decât cele cunoscute până acum ; ea
a fost încadrată într-un sistem organizat al întregii activităţi
didactice din şcoală. Sistemul de organizare a învăţămantului
pe clase şi lecţii a fost validat şi perfecţionat necontenit în
experienţa şcolii .
Odată cu scurgera timpului lecţia-lectură a devenit
lecţie-expunere , lecţie-intuiţie , lecţie-aplicaţie , lecţie-
experiment, lecţie-elaborare , lecţie-creaţie, etc. În evoluţia lui ,
conceptul de lecţie a fost tot mai deschis unor noi conţinuturi şi
modalităţi de lucru cu elevii, dobândind noi poziţii, şi
semnificaţii în contextul procesului de învăţămant.
Lecţia de biologie – ca formă principală a activităţii
didactice – reprezintă o verigă în cadrul sistemului
disciplinelor biologice. Lecţia este un act creativ, profesorul
având libertatea să–şi imagineze, să construiască mereu
altceva şi să facă lecţii interesante, utile şi atractive pentru
elevi.

2. Tipuri de lecţii specifice disciplinei Biologie

Una dintre cele mai controversate probleme ale lecţiei

este aceea a tipologiei ei. Cel mai important aspect al acestei
probleme, îl constituie accepţia sub care este privit tipul de
lecţie, ca structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă
categorie de lecţii.
În general, evoluţia tipologiei lecţiilor este dependentă
de evolutia obiectelor specifice predării diferitelor discipline

54
biologice şi a modurilor în care învaţă şi sunt învăţaţi elevii
astăzi.
1. Lecţia de elaborare a cunoştiinţelor şi dezvoltare a
strategiilor cognitive (de formare a priceperilor şi
deprinderilor intelectuale) cu variante de lecţii bazate pe
învăţarea prin cercetare – redescoperire, cercetare -
descoperire.

Ïn lecţia de elaborare a cunoştiinţelor şi dezvoltare a

strategiilor cognitive, un model de instruire ce trebuie
promovat este ,,modelul combinat empirio- psiho-
sociocentric (anexa VI) – de combinare a redescoperirii
inductive, deductive, prin analogie, dirijate / semidirijate, în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi colectivelor
de elevi, individuale şi în echipă .
În felul acesta, se creează posibilitatea obţinerii unor
avantaje în plan cognitiv, formativ şi afectiv.

I. În plan cognitiv:
● determină elaborarea noilor structuri cognitive prin
activitate individuală şi de echipă, cunoaşterea şi înţelegerea
aprofundată a conceptelor biologice, creşterea gradului lor de
trăinicie şi operaţionalitate;
● se îmbunătăţeşte nivelul cunoştinţelor biologice–
corectitudinea înţelegerii şi însuşirii lor,cantitatea acestora.

II. Dar, efectele pozitive ale aplicării acestui model

combinat de instruire s – au dovedit benefice mai ales în plan
formativ:
● se dezvoltă puternic operaţiile de analiză, de
analogie, de asociaţie, de sinteză, de abstractizare şi
generalizare, de emitere de ipoteze, gândirea biologică
intuitivă, intradisciplinară şi interdisciplinară, integrativă,
creativă, originală, memoria vizuală şi logică;
55
 ● contribuie la formarea / dezvoltarea unor deprinderi
intelectuale;
● formează şi dezvoltă spiritul de investigaţie, de
experimentare, ceea ce contribuie la însuşirea de către elevi a
unor calităţi şi comportamente apropiate acelora implicate în
actul autentic al cercetării ştiinţifice;
● formează şi dezvoltă capacităţi psihomotorii
specifice studiului Biologiei:
• priceperi şi deprinderi cu tehnici de lucru specifice;
• priceperi şi deprinderi de lucru cu aparatura şi ustensilele de
laborator;
● cultivă la elevi motivaţia internă a învăţării şcolare.

Atunci când se corelează redescoperirea individuală cu

cea pe echipe, anumite elemente ale unor aplicaţii
combinatorii, precum elemente ale modelului empiriocentric de
instruire cu elemente ale modelelor didactice psihocentric şi
sociocentric (modelul combinat empirio- psiho- sociocentric),
elevii îşi dezvoltă abilităţile de lucru în echipă, îşi formează o
personalitate autonomă şi creativă, aplicându – se principiul
complementarităţii şi compensării.’’ ¹

2. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe

(anexa VII) cu variantele de lecţii bazate pe învăţarea prin
receptare a: naraţiunii, descrierii, expunerii, explicaţiei-
demonstraţiei, conţinutului televizat, demonstraţiei filmice
etc.
,,Este necesară limitarea folosirii tipului de lecţie de
comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe biologice, (modelul
logocentric, tradiţional de instruire, explicativ / reproductiv,
explicativ – receptiv), deoarece ,,invită’’elevul la un activism
___________________________________________________
¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de

56
 instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003
slab, în special reproductiv, ceea ce nu este benefic pentru
formarea lui intelectuală, pentru practica vieţii, pentru cultura
generală şi educarea acestuia.
Dar, cel mai important efect al aplicării lui este
nerealizarea tuturor obiectivelor, competenţelor, unităţilor de
conţinut prevăzute în programele şcolare.
Totuşi, se obţin progrese cognitive superioare în
lecţiile organizate prin recurgerea la practici inspirate din
modelul logocentric (tradiţional) de instruire, dar adaptate
particularităţilor individuale ale elevilor şi cu condiţia folosirii
unor proceduri mai atractive, sistemelor multi - media. Este
vorba de lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe
proiectată, organizată şi desfăşurată pe baza
modelul logo- psihocentric modernizat.
● Aceasta se realizează în cazul:
•multor concepte biologice într – o lecţie, ce
surprind prin noutatea lor;
•diversităţii mai mari a acestora;
•inexistenţei noţiunilor ,,ancoră’’, pe care să se
sprijine noua învăţare şcolară;
•dificultăţilor de redescoperire a unor noţiuni de
biologie, unele chiar imposibil de redescoperit
(baza materială necorespunzătoare);
•în care redescoperirile s – ar putea realiza
numai pe baza unor modele grafice,
neexistând convingerea prin observarea
materialului biologic natural sau
experimentarea cu acesta.
● Dintre procedurile mai atractive, cu rol în
eficientizarea lecţiilor, pot fi utilizate cu succes:
•munca cu fişele - de redescoperire de noi
cunoştinţe, de instruire programată, de evaluare;
•instruirea cu ajutorul calculatorului şi dischetelor;

57
 •proiectarea de folii la retroproiector, de diapozitive;
•corelaţiile interdisciplinare utile, realizate prin
modalităţi diverse:
·trimiteri la texte ştiinţifice;
·trimiteri la texte literare;
·recitarea de versuri;
·prezentarea unor imagini artistice etc.;
•simulările;
•activităţile practice, uneori cu caracter euristic.
În modelul combinat logo- psihocentric cu proceduri
atractive -activitatea elevilor se intensifică foarte mult, de
asemenea, atractivitatea, curiozitatea epistemică, interesul
epistemic; fiecare elev învaţă să se organizeze singur, să ducă
pe cont propriu o sarcină până la sfârşit, să lucreze cu fişe de
instruire programată, să se documenteze, etc., contribuindu – se
la formarea unei personalităţi autonome.
● Elevul este izolat de grup, cu efecte negative asupra
formării anumitor trăsături de personalitate. Nu se creează
condiţii de interacţiune şi cognoscibilitate socială. Se deduce
necesitatea îmbinării activităţii individuale cu cea pe echipe şi
frontală în organizarea instruirii.
Prin combinarea diferitelor modele de instruire, se
poate contribui mult mai bine la educaţia elevilor:
•intelectuală;
•sanogenetică;
•ecologică;
•moral – civică – altruism, respectarea opiniilor
celorlalţi, toleranţă, comportament democratic,
hărnicie, corectitudine;
•patriotică;
•estetică;
• prin şi pentru muncă, etc.
Eficienţă superioară în plan afectiv, educativ se obţine
mai ales în combinaţii multiple de modele didactice.

58
 Folosirea modelelor combinate permite intensificarea şi
diversificarea modalităţilor de evaluare prin instrumente ce nu
pot fi utilizate în lecţiile desfăşurate după modelul logocentric,
acestea presupunând activităţi practico – euristice.
Lecţiile desfăsurate după modelele combinate
precizate anterior implică o redimensionare a rolului
profesorului, trecerea lui din stadiul tradiţional de ,,actor
principal’’ al lecţiei într – un plan secund al ,,scenei didactice’’
şi accentuarea activităţii lui de organizare, îndrumare, control şi
corijare a procesului de învăţare realizat de elevi.
Este importantă şi necesară asocierea unor modele
didactice în predarea şi învăţarea conceptelor biologice, încât
să se obţină rezultatele cele mai bune atât în plan cognitiv, cât
şi formativ şi afectiv.
● Pentru ,,curriculumul în fapt’’ se recomandă
folosirea unui model de instruire euristico – psiho –
sociocentric, de redescoperire de către elevi a noilor concepte
biologice, în concordanţă cu posibilităţile lor intelectuale, cu
structurile cognitive formate, cu aptitudinile şi interesele
acestora, avându – se în vedere, totodată, formarea pentru viaţa
socială.
● În alternanţă sau chiar în combinare cu acesta,
poate fi aplicat un model logo – psihocentric, de prezentare a
ştiinţei ca pe un produs finit, cu respectarea particularităţilor
individuale ale elevilor, pe baza unor proceduri atractive;
aceasta în funcţie de conţinuturile şi obiectivele instructiv –
educative,de natura resurselor umane şi materiale ale
şcolilor’’¹.
___________________________________________________
¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

59
 3. Lecţia de formare/dezvoltare de priceperi şi
deprinderi psihomotrice permite legarea teoriei de practică,
familiarizarea elevilor cu metode de învăţământ specifice
studiului Biologiei, cum ar fi experimentul didactic şi
observarea independentă a sistemelor biologice de diferite
niveluri de organizare a lumii vii, a proceselor şi fenomenelor
vieţii.
În proiectarea procesului de învăţământ la Biologie, în
funcţie de conţinutul, obiectivele şi activităţile din programa
şcolară, dar şi în funcţie de dotarea şcolii, profesorul va selecta
deprinderile şi priceperile practice de lucru de format sau
dezvoltat cu tehnicile, aparatura şi ustensilele de laborator
specifice studiului disciplinelor biologice, precum:
•observarea macroscopică a sistemelor (ex. observarea
unei plante), proceselor (observarea mişcărilor amibei cu
ajutorul pseudopodelor) şi fenomenelor biologice (observarea
eliminării bulelor de gaz prin fotosinteză la Elodea canadensis
(ciuma – apelor);
•observarea sistemelor biologice de diferite niveluri de
organizare a lumii vii cu ajutorul lupei (ex. observarea cu
ajutorul lupei a unor componente ale embrionului unei seminţe
de fasole);
•observarea microscopică a unor preparate
microscopice cu celulele, ţesuturi, fragmente de organe, cu
indivizi biologici (ex. observarea bacilulului fânului etc.), cu
populaţii ( ex. observarea unei populaţii de parameci într – o
infuzie de fân);
•observarea pe baza disecţiei (ex. observarea, în urma
disecţiei, a sistemelor de organe la broasca de lac, utilizată ca
model biologic;
•de a realiza o experienţă de fiziologie vegetală sau
animală, de biochimie (ex. evidenţierea digestiei chimice a
amidonului, pe baza colorării diferenţiate a acestuia, precum şi

60
substanţelor organice rezultate, de tipul dextrinelor, maltozei,
glucozei cu iodul în iodură de potasiu);
•de a realiza un preparat microscopic (ex. realizarea
preparatului microscopic, folosind epidermă superioară dintr –
o frunză a unui bulb de ceapă, în vederea evidenţieii
plasmolizei / deplasmolizei), unui frotiu (ex. realizarea unui
frotiu cu sânge uman);
•de a efectua o disecţie (disecţia în plan ecuatorial a
unui măr, în vederea identificării fructului adevărat);
•de a utiliza microscopul, trusa de disecţie, trusa de
biologie ;
•de a cultiva plante pe lotul şcolar, în cazul în care
şcoala dispune de acesta;
•de a îngriji plante, animale
•de amenajare a unui colţ al naturii vii – cu plante
decorative, acvariu, acvaterariu, terariu, colivie etc. ;
•de amenajare a unei sere şcolare (anexa;
•de conservare a unor materiale biologice (ex.
efectuarea de preparate în formol) ;
•de amenajare a unor componente muzeistice etc.
Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor
psihomotrice exemplificate mai sus, dar chiar şi altele au
menirea de a uşura desfăşurarea unor activităţi practice ale
elevilor în afara clasei, în excursii, cercuri de biologie,
activităţi de cercetare şi experimentare independentă etc.
După locul de desfăşurare, aceste lecţii de formare /
dezvoltare de priceperi şi deprinderi psihomotrice specifice
studiului ştinţelor biologice pot fi:
•lecţii în laboratorul de biologie;
•lecţii în natură – în grădini botanici, grădini zoologice,
parcuri, păduri etc.;
•lecţii la colţul biologic vegetal, animal, vegetalo -
animal;
•lecţii în sera şcolară ;

61
 •lecţii în muzeul şcolar (anexa);
•lecţii pe lotul şcolar;
•lecţii în institute de cercetare biologică etc.

4. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

intelectuale, de tipul:
•“citirea” unei scheme;
•efectuarea unui desen schematic după o observaţie a
naturii;
•interpretarea unui grafic, unei imagini, unei diagrame;
•conceperea unei experienţe;
•utilizarea unui dicţionar de specialitate, unui atlas de
specialitate, unui determinator;
•realizarea unei sinteze;
•formularea de ipoteze plauzibile care să permită
rezolvarea unor probleme;
•diferenţierea esenţialului de secundar ;
•expunerea sistematică a cunoştinţelor biologice etc.

5. Lecţia de recapitulare a cunoştinţelor biologice

studiate are o mare importanţă în învăţământul biologic actual,
fiecare profesor având datoria să prevadă în planificarea
calendaristică a materiei astfel de lecţii, atât pe parcursul
semestrelor - lecţii de recapitulare parţială, după anumite
capitole, mai vaste, cât şi la sfârşitul lor - lecţii de recapitulare
finală.
Scopurile principale ale lecţiilor de recapitulare pot fi:
consolidarea cunoştinţelor biologice, deprinderilor şi
priceperilor căpătate de elevi pe parcursul altor lecţii,
aprofundarea conceptelor (noţiunilor) biologice însuşite de
către elevi, sistematizarea lor, generalizarea cunoştinţelor
biologice studiate.
În cadrul generalizării, elevii trebuie coordonaţi,
îndrumaţi de profesor în evidenţierea elementelor esenţiale, să

62
facă legătura dintre ele, să stabilească legi şi reguli, după care
generalizările să fie procesate în scheme, desene schematice,
tabele comparative etc.
Ca structură, aceste lecţii sunt foarte variate, metodele
didactice folosite fiind diverse: discuţii, dezbateri, fishbowl
(tehnica acvariului), efectuarea de scheme sintetice şi
explicarea lor, lucrări practice individuale ale elevilor în
legătură cu materia predată, documentarea cu ajutorul
platformei AEL (computerelor, dischetelor, CD – urilor)
filmelor didactice, diapozitivelor etc.
Pentru demonstraţii, profesorul trebuie să aleagă cu
grijă materialul didactic tipic cel mai convingător. Cunoştinţele
însuşite anterior de elevi trebuie prezentate sub o formă nouă,
într – o sistematizare nouă, alegându – se ceea ce este esenţial.
Trebuie avută în vedere şi aplicarea în practică a celor învăţate.
Lecţiile de recapitulare se pregătesc anterior de către
elevi, după un plan dat de profesor, pe baza rezolvării unor
itemi, pe baza unor jocuri indicate de profesor etc.
Ele trebuie să aibă şi elemete de noutate, de
atractivitate, de captivare a elevilor, nu să fie simple repetări de
materie deja parcursă.
Ca exemple de lecţii de recapitulare, pot fi
menţionate: ,,Corelaţii între organele unei plante
angiosperme’’–clasa aV-a, Caraterele generale ale animalelor
vertebrate’’– clasa a VI - a, ,,Funcţiile de nutriţie’’– clasa a VII
- a, ,,Relaţionarea în lumea vie’’– clasa a VIII - a,
Particularităţi structurale şi funcţionale celulare’’– clasa a IX -
a, ,,Nutriţia heterotrofă’’– clasa a X - a, ,,Mecanisme de
funcţionare a sistemului nervos’’–clasa a XI-a, ,,Biomurile’’–
clasa a XII - a.
Un exemplu de demers didactic în lecţia de
recapitulare ,,Funcţiile de nutriţie’’, la clasa a VII – a, după
studierea sistemelor digestiv, circulator, respirator şi excretor
este prezentat în anexa VIII.

63
 6. Lecţia de evaluare este lecţia prin care profesorul
urmăreşte să cunoască, în mod sistematic, volumul şi calitatea
cunoştinţelor însuşite de elevi, formarea priceperilor şi
deprinderilor practice de lucru, în vederea pregătirii lor
multilaterale. Totodată, acest tip de lecţie dă posibilitate
elevilor să se autoevalueze, să – şi ,,cântărească rezultatele
eforturilor sale la învăţătură. Şi nu în ultimul rând, lecţia de
evaluare reprezintă pentru profesor un mijloc de a – şi verifica
propriul său succes sau insucces în aplicarea diferitelor modele
şi strategii didactice.
Există forme variate ale acestui tip de lecţie, în raport
cu scopul (lecţie de evaluare cu scop diagnostic – de stabilire a
nivelului achiziţiilor elevilor, cu scop prognosti – predicţie
asupra rezultatelor viitoare, de clasificare), conţinutul (lecţie de
evaluare scrisă, lecţie de evaluare practică, lecţie de evaluare
orală, lecţie de evaluare combinată – practică şi orală, practică
şi srisă etc.) şi locul lecţiei în cadrul curriculumului în fapt
(lecţie de evaluare iniţială, lecţie de evaluare finală, lecţie de
evaluare pe parcurs, teza). Este bine să se folosească toate
tipurile de lecţii de evaluare în timpul unui an şcolar, în funcţie,
bineînţeles şi de reglementările forurilor superioare (este cazul
tezei). După modul de organizare a activităţii de evaluare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor, lecţiile de
evaluare pot fi frontale, individuale şi de echipă, situaţie în care
se verifică şi formarea socială a elevilor.
Pot fi folosite, în lecţiile de evaluare orale şi practice,
după caz : demonstrarea unor materiale didactice, efectuarea
unor experienţe, unor lucrări practice, realizarea de grafice,
discuţiile şi dezbaterile, fishbowl etc.
Teza (lucrarea scrisă semestrială) (anexa XVII) dă
posibilitate profesorului de a cunoaşte felul în care elevii au
înţeles temele mai importante din materia unui semestru.
Înainte de teză este necesară şi deci, se indică organizarea şi

64
desfăşurarea unei lecţii de recapitulare, pentru a sprijini
activitatea de pregătire a elevilor, în vederea susţinerii tezei. De
asemenea, tot în acest sens, se recomandă rezolvarea de
subiecte (itemi) de tipul celor ce se vor da în cadrul tezei.
Prin acest tip de lecţie se demonstrează capacitatea
elevilor de sistematizare, de generalizare a cunoştinţelor
biologice, de gândire şi prezentare logică, coerentă a unui
subiect, de rezolvare de probleme etc. Alte repere despre lecţia
de evaluare vor fi expuse în capitolul VI - ,, Evaluarea
randamentului şcolar al elevilor la Biologie’’.

7. Lecţia de motivaţie (de atitudine)

Pot fi organizate lecţii de motivare a elevilor în studiul
ştiinţelor biologice la începutul anului şcolar, profesorul
familiarizând elevii cu conţinutul cunoştinţelor, cu importanţa
teoretică şi practivă a ştiinţelor studiate. Spre exemplu, la
începutul clasei a IX – a profesorul le vorbeşte elevilor despre
importanţa studiului proceselor celulare fundamentale pentru
Terra –fotosinteza, respiraţia celulară, transmiterea caracterelor
ereditare în menţinerea vieţii, despre concepţiile de clasificare a
lumii vii etc., dă îndrumări în legătură cu modul de desfăşurare
a muncii lor pe parcursul anului şcolar, obligaţiile elevilor pe
parcursul muncii lor, expune cerinţele predării – învăţării –
evaluării materiei. Această lecţie de motivare a elevilor în
studiul unor ştiinţe biologice desfăşurată la începutul anului
şcolar este totodată o lecţie introductivă.
Pot fi organizate lecţii introductive şi pe parcursul
anului şcolar, în studiul diferitelor capitole. Profesorul
stabileşte întotdeauna un plan pe care – l va urma în
desfăşurarea diferitelor lecţii de motivaţie, atitudine.
La unele lecţii introductive (cele de început de an
şcolar) se face şi un instructaj cu privire la regulile ce trebuie
respectate în activitatea în laborator, cu aparatura,

65
instrumentarul, ustensilele de laborator, cu substanţele chimice,
indicându – se totodată utilizarea unui halat de protecţie.

8. Lecţia complexă sau mixtă (de dezvoltare

multilaterală) este lecţia ce îmbină elemente caracteristice
tuturor celorlalte tipuri de lecţii enunţate anterior.

3. Alte forme de organizare a procesului didactic

ce pot fi abordate în cadrul disciplinei Biologie

In învăţământul biologic actual există tendinţa creşterii

ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv –
educativ, cum sunt excursiile şi vizitele, cercul de biologie etc.
Cea mai mare parte a lecţiilor din cadrul disciplinelor
biologice se desfăşoară în şcoală, în cadrul laboratorului de
biologie şi a anexelor acestuia – seră, lot şcolar, muzeu şcolar
etc. Unele lecţii trebuie însă necondiţionat să fie organizate în
natură, sub forma unor excursii, elevii realizând activităţi în
care aplică în practică cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
dobândite în laborator.
Excursia
Pregătirea excursiei cuprinde o etapă tehnico –
organizatorică şi una didactico – stiintifică.
Prima etapă constă în: stabilirea unui program detaliat;
rezolvarea problemelor de orar; colaborarea cu conducerea
şcolii şi cu comitetul de părinţi pentru obţinerea sprijinului
material; întocmirea comenzilor pentru cazare, masă şi
transport; pregătirea bazei materiale necesare efectuării
aplicaţiilor practice.
Pregătirea didactico – stiintifică a conducătorilor
excursiei reprezintă o condiţie de bază pentru asigurarea
66
caracterului didactic şi a reuşitei acesteia. Profesorul de
biologie , în funcţie de tematica excursiei, face o documentare
bibliografică şi se hotărăşte asupra drumurilor de acces, asupra
monumentelor istorice şi obiectivelor economice din itinerariu.
El se documentează asupra florei, faunei, asupra unor detalii
fizico – geografice ale locurilor de aplicaţie practică , asupra
obiectivelor economice şi localităţilor ce vor fi străbătute, cât şi
pentru muzeele şi monumentele istorice.Dacă în program sunt
prevăzute vizitarea unor rezervaţii naturale, peşteri, lacuri etc.,
profesorul va fi obligat să studieze tot materialul existent în
legatură cu acestea.
Pregătirea elevilor constă în: anunţarea din timp a
acestora cu privire la obiectivele excursiei; organizarea lor pe
echipe, în funcţie de afinităţi, fiind alcătuite echipe de zoologi,
botanişti, geologi, ecologi, meteorologi, fotografi, sanitari,
jurnalişti (elevi cu aptitudini literare) etc.; prelucrarea normelor
de disciplină şi conduită din timpul excursiei; precizarea
echipamentului şi obiectelor de uz personal de care vor avea
nevoie; fixarea sarcinilor de colectare de material, de prelucrare
a acestuia, de păstrare a lui etc.
Activităţile de teren ale elevilor se pot desfăşura şi sub
forma unor vizite didactice - în instituţii, laboratoare de
cercetare din facultătile de profil, grădini botanice, parcuri
dendrologice, grădini şi muzee zoologice, staţiuni de cercetări
experimentale agrozootehnice etc.
In proiectarea, organizarea şi desfăsurarea fiecărei
vizite didactice, profesorul de biologie va ţine seama de
anumite cerinţe: obiectivul acesteia să se axeze pe probleme
care au legătură cu tematica de studiu, pentru a contribui la
completarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor
însuşite în clasă; de regulă, vizita se anunţă din timp conducerii
instituţiei unde se organizează; se solicită ajutorul unui ghid

67
ştiinţific din instituţia unde se face vizita; se anunţă elevilor
data când se desfăşoară acţiunea, tema şi scopul ei.
Vizitele didactice în grădini, parcuri şi muzee
zoologice completează cunoştinţele de morfologie şi biologie
animală însuşite în orele de biologie, deoarece în cadrul
acestora nu se pot prezenta toate plantele şi animalele în forma
naturală, vie. De asemenea, prin excursiile organizate nu se pot
observa toate păsările şi mamiferele tratate la lecţiile
desfăşurate în laborator.
In general, conţinutul şi metodele de lucru în cadrul
excursiilor şi vizitelor didactice contribuie la consolidarea
gândirii sistemice, ecologice şi a concepţiei evoluţioniste în
mintea elevilor.
Activitatea în cercul de biologie nu este o prelungire a
lectiilor de la orele de clasă, ci se caracterizează prin opţiune,
individualizare, creativitate.
Cercul de biologie poate avea profiluri de educaţie
pentru sănătate, ecologie, floricultură,legumicultură,
acvaristică,columbofilie, naturalizări, entomologie,
sericicultură, apicultură, pomicultură etc., în functie de
condiţiile locale existente, sau profiluri duble, înrudite :
apicultură-sericicultură, floricultură-legumicultură,
pomicultură-viticultură etc.
Cercurile de biologie poartă adesea denumiri cu o
semnificaţie moral - etică, ca de exemplu : ,,Prietenii
pădurilor", ,,Prietenii animalelor", ,,Educaţie pentru
sănătate’’, ,,Sanitarii pricepuţi’’ etc.
La înscrierea elevilor în cercul tinerilor biologi,
profesorul le va prezenta condiţiile ce trebuie îndeplinite.
Inscrierea în cercul de biologie este benevolă, fiind indicată
însă participarea acelor elevi care au rezultate bune şi foarte
bune la învăţătură, spirit de iniţiativă, cu calităţi pentru o
muncă ordonată, organizată, de cercetare.
Cercul de biologie are un responsabil care trebuie să
ţină evidenţa membrilor, a sarcinilor lor, a aparaturii şi

68
materialelor ce se folosesc, a materialului bibliografic folosit
de elevi. Cercul are şi un secretar, un colectiv de redacţie, un
responsabil cu materialele necesare temelor în lucru.
Activitatea cercului de biologie se desfăşoară pe baza
unui plan de activitate care trebuie să fie corelat cu
posibilităţile reale de lucru, cu particularităţile de vârsta şi
individuale ale elevilor, cu baza dotarea materială a şcolii, dar
şi cu timpul disponibil.
Cercul este condus de profesorul de biologie, care va
trebui să colaboreze îndeaproape cu conducerea şcolii, cu
colegii de catedră şi din alte catedre din şcoală, cu
reprezentanţii unor instituţii şi întreprinderi, cu familiile ele-
vilor.
Activităţile desfăşurate în cadrul cercului de biologie
sunt: unele permanente — care se desfăşoară în laboratorul de
biologie şi / sau anexele sale, şi altele periodice.
Cele din urmă cuprind şedinţe de lucru săptămânale /
bilunare / lunare (prezentarea informaţiilor relative la tematica
de lucru, organizarea unei expoziţii, analiza lecturilor
suplimentare noi, vizionarea unui film, editarea unui număr din
gazeta de perete, alcătuirea şi completarea unui jurnal, album,
confecţionarea unor materiale didactice pentru lucrări de
laborator, efectuarea unor exerciţii de determinare a plantelor şi
animalelor etc.) , participarea la simpozioane, întâlniri cu
oamenii de ştiinţă, excursii, sesiuni de comunicări şiinţifice,
schimburi de experienţă şi altele.

69
 V. Demersuri specifice întreprinse în
design -ul activităţii didactice din cadrul
disciplinei Biologie

1. Perspective moderne asupra design - ului

activităţii didactice la disciplina Biologie

La Biologie, design – ul, respectiv proiectarea

curriculară prezintă noi direcţii:
•focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
•accentuarea dimensiunii acţionale în formarea
personaliţăţii elevului;
•definirea clară a ofertei instructiv – educative în raport
cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu
aşteptările societăţii.
Programele şcolare trebuie respectate în proiectarea
didactică. În design – ul demersului didactic la Biologie prima
etapă o constituie planificarea calendaristică.
O orientare actuală este alcătuirea planificărilor
calendaristice pe unităţi de învăţare.
M. Singer, L. Sarivan, D. Oghină, I. Leahu, M. Cerchez
şi M. Neagu definesc în Ghid metodologic, aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, unitatea de învăţare
- ,,reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă /
competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;

70
 - se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o
perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare’’¹.

Este vorba de proiectarea didactică a unei

teme, în care profesorul are rol fundamental,
activitatea lui fiind cea de predare, strâns corelată cu
cea de învăţare a elevului, fapt pentru care consider
mai adecvată formularea de ,,unitate tematică de
predare – învăţare’’. Bineînţeles, că trebuie să avem
în vedere o reînnoire a actului de predare, o centrare
a lui pe coordonarea şi dirijarea activităţii elevilor,
pe sprijinirea efortului lor idividual şi / sau de echipă
de redescoperire a noilor cunoştinţe biologice.

Fiecare profesor îşi poate structura la libera alegere

unităţile de învăţare.
Acestea sunt elaborate pe parcursul anului şcolar,
înaintea abordării la clasă a unităţii respective. Aceeaşi autori,
în acelaşi ghid, consideră că proiectarea ,,unităţii de învăţare’’
este superioară celei tradiţionale centrată pe lecţii.
Consider că există calităţi şi avantaje pentru
proiectarea pe lecţii:
•aşteptările elevilor sunt clare oră de oră, prin
obiectivele secundare ( operaţionale ) la gimnaziu /
competenţele secundare ale lecţiilor la liceu şi nu pe termen
mediu şi lung, ca pentru unitatea de învăţare, existând
posibilitatea de a avea o imagine clară a ceea ce trebuie să se
întâmple şi fiind mobilizate rapid mecanisme de înlăturare a
neajunsurilor ivite pe neaşteptate (numai într – un cadru foarte

¹ C.N.C, MEC. şi colab., Ghid metodologic – aria curriculară

Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, Editura S.C.
71
 Aramis Print s.r.l., 2002
bine cunoscut poţi să foloseşti creator şi eficient momentele
întâmplătoare);
•prin încadrarea corectă în ansamblul tematic a fiecărei
lecţii se creează un mediu de învăţare coerent;
•proiectarea didactică va fi realizată şi pe termen scurt,
cu accent mai mare pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor,
de la oră la oră şi deci cu o creştere a eficienţei procesului de
învăţământ;
•prezintă multe elemente asupra fiecărei ore, pentru fiecare
obiectiv secundar ( operaţional) / competenţă secundară a
lecţiei fiind stabilite, metodele de învăţământ, mijloacele de
învăţământ, eventual fişă de lucru şi / sau fişă de evaluare
orientează mai bine asupra conţinutului ce trebuie predat
înfiecare lecţie prin schema la tablă conţinută de proiectul
acesteia;
•permite o mai bună dirijare a învăţării pe baza unei
intense conexiuni inverse ce sunt prezente în mod detaliat în
proiectul de lecţie, contribuindu – se la creşterea eficienţei
învăţământului.¹
În proiectarea didactică a lecţiilor de biologie, în
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ la
Biologie, trebuie luată în calcul strategia didactică actuală,
cea care corespunde cel mai bine formării personalităţii elevilor
în societatea contemporană, şi anume, euristică şi interactivă.
Prin aceasta, se înlocuieşte învăţământul tradiţional, explicativ
– reproductiv, cu unul modern, centrat pe activitatea elevilor,
de redescoperire a noilor concepte de specialitate, în cadrul
unor activităţi organizate combinat – frontal, pe echipe -
sociocentric, individual.
Noua orientare în proiectarea metodologiei lectiei

¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.

Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de

72
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

73
porneşte de la cogniţie, ca reflectare activă a lumii obiective în
conştiinţa individului; acţiunea, operaţia sunt fundamentul
cunoaşterii. ,,Dezvoltarea gândirii operatorii a elevilor poate fi
dirijată şi stimulată. În acest scop, este necesar ca, în
proiectarea didactică, profesorul de biologie să stabilească
operaţiile care permit, în mod activ, asimilarea noţiunilor ce
formează conţinutul lecţiei de învăţat’’¹.

¹ Ciolac, Russu, A., în Ciurchea, M., Ciolac, Russu, A.,

Iordache, I., Metode de învăţământ şi integrarea lor în lecţia
de biologie, în Metodica predării ştiinţelor biologice,
Bucureşti, EDP, 1983

73
 Relaţiile dintre etapele procesului de învăţare şi metodologia didactică (demers
didactic)

Operaţii mentale  Categorii de competenţe Demersul didactic solicită

 concepte operaţionale 

Percepţie Receptare Situaţii problemă din viaţa
  reală

Interiorizare Prelucrare primară Problematizare, învăţare
  euristica pe exemple
relevante

Construire de structuri Algoritmizare Prelucrarea unor conţinuturi
mentale  şi informaţii cu o reală
 calitate didactică

Acomodare internă Prelucrare secundară Modelare, aplicaţii practice
care se constituie în modele
semnificative şi care permit
sistematizări
74
 Astfel, în concordanţă cu noua orientare strategică,
metodele expozitiv – receptive sunt utilizate din ce în ce mai
puţin, în favoarea metodelor activ – participative, ele fiind
folosite totuşi pentru anumite conţinuturi, momente, condiţii în
care pot fi avantajoase.
În lecţiile de biologie moderne, metodele tradiţionale
înnoite, modernizate (experimentul didactic simulat cu ajutorul
computerului, demonstraţiile multi – media, expunerea cu
oponent, prelegerea – dezbatere, etc.) se îmbină judicios cu
sociocentrice, inovaţiile metodologice euristice şi interactive,
cum ar fi fishbowl, reuniunea Philips 6 / 6 etc.
Metodele de interacţiune educaţională, uzitate în
modelul sociocentric de instruire, pun un accent deosebit pe
dezvoltarea individului în interiorul grupului.
În proiectarea unei lecţii de biologie moderne,
profesorul are în vedere alternarea activităţilor individuale
ale elevilor cu activităţile pe echipe sau cu cele de bilanţ
colectiv.
Pentru toate formele de organizare a activităţii
didactice, frontală, pe echipe, individuală este nevoie de o bază
didactico – materială, care să ofere posibilităţi mărite de
înţelegere mai bună a conţinuturilor, de însuşire a lor, dar şi
posibilităţi de formare a unor priceperi şi deprinderi
intelectuale şi psihomotorii specifice studiului Biologiei.
Există o tendinţă actuală tot mai mare de proiectare
a utilizarii a unor mijloace audio-vizuale în învăţământul
biologic, respectiv tehnicilor video, înregistrărilor filmice,
sonore, retroproiectoarelor şi foliilor pentru acestea, diascolului
şi diapozitivelor, diafilmelor etc., acestea fiind mijloace
didactice eficiente şi pentru învăţământul biologic de
perspectivă, inclusiv a unor tehnici informaţionale – de tipul
calculatorului electronic, dischetelor, CD - urilor.
În învăţământul biologic actual şi de perspectivă se
poate vorbi şi de o reorientare a sistemului de evaluare.

75
 În proiectarea didactică trebuie să avem în vedere câteva laturi
mai relevante ale acestei reorientări şi anume:
•diversificarea metodelor de evaluare, alături de cele
tradiţionale – probe orale, probe scrise, probe practice, fiind
folosite şi metode alternative, complementare – referatul de
investigare ştiinţifică independentă,referatul de documentare
bibliografică, proiectul, portofoliul, investigaţia, autoevaluarea
etc.;
•în realizarea probelor orale şi scrise capătă o
importanţă mărită în învăţământul biologic actual itemii cu
alegere simplă, itemii cu alegere multiplă, itemii de tip
,,pereche’’, rezolvarea de probleme, eseul structurat /
semistructurat, eseul liber;
•o notă pusă în cadrul evaluării continue este, de regulă,
rezultatul mai multor evaluări etc.

2. Design - ul activităţii didactice la Biologie

Design – ul activităţii didactice (proiectarea

didactică) la Biologie reprezintă procesul deliberativ de
fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei.
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot
distinge două variante ale proiectării didactice:
a) proiectarea globală;
b) proiectarea eşalonată.
Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare
de instruire (ciclu sau an de studii) şi operează cu obiective,
conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere
activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de
proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planului
de învăţământ şi a programelor şcolare. Ea creează cadrul,
limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate.

76
 Cadrul didactic de biologie realizează o proiectare
eşalonată, relaţionându–se la trei planuri temporale:
a) anul şcolar;
b) semestrul şcolar;
c) ora şcolară.

În proiectarea demersului didactic la Biologie, prima

etapă o constituie planificarea calendaristică (anexa IX). Un
model de rubricaţie pentru planificarea calendaristică, indicat
de CNC ¹, este:

Unităţi Obiective Conţinuturi Nr. Săptămâna Obs.

de de de
învăţare referinţă/ ore
competenţe
specifice

După planificarea calendaristică etapa care urmează

este cea a proiectării materiei la Biologie pe unităti tematice
de predare – învăţare.
Un model de rubricaţie pentru proiectarea didactică pe
unităţi de învăţare, indicat de CNC ², este:

Detalieri Obiective Activităţi Resurse Modalităţi

de de referinţă / de de
conţinut competenţe învăţare evaluare
specifice

¹′ ² C.N.C, MEC. şi colab., Ghid metodologic – aria curriculară

Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, Editura S.C.
Aramis Print s.r.l., 2002

77
 Sunt utile următoarele repere în proiectarea
didactică pe unităţi tematice de predare - învăţare la
Biologie:
1. stabilirea succesiunii de parcurgere a
conţinuturilor;
2. gruparea conţinuturilor în unităţi coerente
tematic;
3. corelarea conţinuturilor fiecărei grupări
tematice, realizate în etapa anterioară, cu
competenţele specifice vizate;
4. dacă gruparea tematică selectată vizează cel
puţin o competenţă specifică pentru fiecare
competenţă generală, care are trimitere în
programă la tematica respectivă se poate
constitui într-o unitate de învăţare;
5. verificarea concordanţei dintre demersul
didactic propus şi oferta de resurse didactice de
care dispune şcoala;
6. se acordă un număr de ore cât este necesar
pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă / competenţele specifice
vizate;
7. diversificarea activităţilor de învăţare.
În lucrarea de faţă sunt prezentate două proiecte de
unitate tematică de predare – învăţare:unul pentru clasa a VI–a,
cu tema ,,Insectele’’(anexa X) şi altul pentru clasa a IX – a, cu
tema ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare -
legile mendeliene ale eredităţii şi abateri aparente de la
acestea’’(anexa XI).

78
 Proiectarea lecţiilor de biologie.

Lecţia este o secvenţă de instruire. Iar a instrui

înseamnă a planifica, a proiecta, a organiza, a dirija şi a
controla, funcţii ce asigură exercitarea rolului conducător ce
revine cadrului didactic în procesul de învăţământ.
Lecţia de biologie este principala formă a activităţii
didactice, o verigă în cadrul sistemului disciplinelor biologice.
Proiectarea unei lecţii de biologie este operaţia de identificare a
secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp
determinat, de obicei o oră şcolară.
O pregătire serioasă a lecţiei de biologie, începe cu un
act de proiectare, de gândire, de imaginare şi fundamentare a
acesteia din toate punctele de vedere, o lecţie bună fiind
rezultatul, în primul rând, al unui proiect didactic bine gândit.
Improvizaţia poate să aducă surprize chiar profesorilor cu “har
pedagogic”.
Activitatea desfăşurată într – o lecţie de biologie este
anticipată mai mult sau mai puţin de profesor în proiectul de
lecţie, ce reprezintă produsul material al proiectării didactice.
Proiectul de lecţie se deosebeste de planul de lecţie prin
complexitate şi rigurozitate. Scopul proiectului de lectie este
acela de a pregăti trecerea fără dificultăţi de la intenţie (proiect)
la realizare (acţiune). Proiectul de lecţie poate fi realizat sub
formă de tabel (M. Ionescu, 1982; C. Cucos, 1996), dar şi sub
forma unei fişe de lucru (R. Tavernier, 1992). Indiferent de
formă, proiectul trebuie să conţină, în principal:
•obiectivele fixate;
•noţiunile ştiinţifice vizate;
•schiţa pe tablă a lecţiei;
•diferitele faze de activitate;
•metodele şi mijloacele de învăţământ necesare;
•formele şi metodele de evaluare a achiziţiilor.

79
 Pregătirea profesorului de biologie pentru
activitatea didactică şi pentru elaborarea proiectului
presupune parcurgerea etapelor ce se vor prezenta în
continuare.

1. Consultarea personalizată a programelor şcolare

naţionale şi locale de biologie.
Trebuie să avem în vedere, în proiectarea şi realizarea
lecţiilor de biologie, consultarea, însuşirea şi respectarea
programelor şcolare.
Conform noilor programe şcolare de biologie, care sunt
destul de flexibile, trebuie să avem în vedere atât în proiectarea
lecţiilor de biologie, cât şi în organizarea şi derularea lor,
următoarele aspecte:
•renunţarea la supraîncărcarea lecţiilor de biologie cu
informaţii teoretice ale ştiinţelor biologice, inutile;
•orientarea conţinuturilor spre aplicaţii utile în viaţa
cotidiană;
•asigurarea ponderii activităţilor independente de
investigare şi redescoperire, de învăţare activă;
•diminuarea învăţării reproductive prin memorare
mecanică a unor concepte abstracte de biologie;
•dezvoltarea interesului şi curiozităţii pentru domeniul
Biologiei;
•exersarea de competenţe cum ar fi – formularea de
ipoteze, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi
experimentale în mod independent, formularea de
concluzii argumentate ştiinţific, rezolvarea de
probleme şi luarea de decizii etc.;
•identificarea si utilizarea diverselor surse de
documentare, necesare activitatilor de investigare;
•încurajarea elevilor să – şi asume responsabilităţi, să
coopereze, să formuleze observaţii critice şi soluţii
constructive etc.;

80
 •intensificarea şi diversificarea modalităţilor de
autoevaluare a activităţii elevilor.
În cazul disciplinelor opţionale, profesorul va consulta
programa elaborată şi aprobată de IŞJ / IŞMB, respectând
obiectivele cadru la clasele V – VIII sau competenţele generale
la clasele IX – XII, obiectivele de referinţă sau competenţele
specifice formulate, precum şi conţinuturile stabilite de către
profesor în concordanţă cu opţionalul ales.

2. Consultarea manualelor de biologie şi a altor surse de

informare ştiinţifico – metodică.
Materia de predat este prevăzută de programa şcolară;
manualul de biologie reprezintă fundamentul elaborării oricărei
lecţii de biologie.
Dar nici un manual nu este perfect. Dintre deficienţele
întâlnite în acestea:
a) greşeli de ordin ştiinţific : foliolele sunt lobii
frunzelor compuse; pistilul este organul de reproducere
bărbătesc; seminţele de grâu sunt fructe; polenul ajunge pe
conurile bărbăteşti şi fecundează ovulele din care rezultă
seminţele descoperite; mugurele rasare din bulb; cenobiul şi
colonia sunt ţesuturi; frunza este alcătuită din limb, peţiol şi
teacă; pigmenţii clorofilieni dispersaţi în celule; tubul polinic
se uneşte cu ovulul; fructe cu o sămânţă numită sâmbure;
confundarea peretelui celular cu membrana celulară; ovulele
sunt celulele reproducătoare femeieşti; bacteriile şi algele
albastre – verzui sunt plante; din floare se dezvoltă fructele şi
seminţele; polenizarea este trecerea polenului de pe stamine pe
pistil; protistele sunt numai protozoarele; Plasmopara viticola
şi Claviceps purpurea sunt bazidiomicete etc.;
b) neconcordanţa unor manuale de biologie cu noile
programe de biologie – algele incluse în regnul plantelor,
netratarea sau sumara tratare a ultrastructurii componentelor
celulare, a proceselor fundamentale celulare ce asigură funcţiile

81
componentelor celulare (clasa a IX – a), neasigurându – se o
bază ştiinţifică pentru clasa a X – a; predominanţa în unele
manuale de clasa a X – a a noţiunilor de anatomie şi nu de
fiziologie ;
c) pleonasme, repetări, inutilităţi – din cicoare se obtine
cicoarea; ramuros şi ramificat; “prin ocrotirea naturii înţelegem
toate măsurile care se iau pentru a opri de la distrugere natura
înconjurătoare”; “drumul străbătut de plantă” etc.;
d) termeni neadecvaţi – ierbos în loc de erbaceu; roşcov
în loc de glădiţă; sporogoni în loc de sporogoane; poluarea este
un proces etc.;
e) unele manuale sunt obositoare prin sutele de
interogatii stereotipe, multe inutile şi simpliste, iar multe foarte
greu sau imposibil de a fi rezolvate de către elevi;
f) ilustraţia neexplicată, adesea neadecvata (prea mică
sau neclară), ineficientă didactic, fără valoare instructivă;
g) fişe de observaţii nepractice, neştiinţifice şi ca
urmare contraindicate; fişe de determinare în loc de chei de
determinare, care de fapt sunt nişte fişe de prezentare;
h) unele manuale de biologie prezintă extrem de puţine
activităţi experimentale, activităţi care să contribuie la
dezvoltarea creativităţii elevilor;
i) sunt manuale ce nu motivează elevii pentru studiu,
nefiind atractive, neexistând o varietate de tipuri de sarcini
oferite elevilor, aglomerate cu conţinut informaţional, uneori
neconcludent, cu limbaj greu accesibil, condensat, cu puţine
exemple legate de viaţa cotidiană, cu grafică neadecvată;
î) desene neînsoţite de titlu şi notaţii, nerespectându –
se, în realizarea lor, culorile convenţionale;
j) abundenţa în denumiri ştiinţifice, unele incorecte;
k) probe de evaluare nerealizate metodic, fără cerinţă,
punctaj, barem de corectare, timp de lucru, nestimulându – se
autoevaluarea;

82
 l) unele manuale nu oferă posibilităţi pentru munca în
grup, în colaborare;
m) termeni neexplicati în unele manuale de biologie.
Toate neajunsurile prezente în manualele de biologie
urmează să fie eliminate prin efortul cadrului didactic care
predă după manualele respective. Profesorului îi revine
obligaţia să ducă mai departe acţiunea de pedagogizare a
conţinutului redactat în manuale şi programe şcolare. Lui îi
revine obligaţia să asigure rigurozitatea ştiinţifică şi
gramaticală, să facă transmisibil, inteligibil, uşor şi temeinic de
asimilat conţinutul dorit, să asigure parcurgerea programei
şcolare, prin îmbogăţirea informaţională a manualelor de
biologie ce nu coţin anumite teme din programe, prin
îmbogăţirea conţinutului manualelor cu exemple din viaţa
cotidiană, proiectarea în cadrul unităţilor de conţinut a unor
activităţi experimentale adecvate, prezentarea metodică a
fişelor de lucru, a fişelor şi probelor de evaluare, urmărindu –
se dezvoltarea la elevi a gândirii logice şi creatoare, precum şi
a capacităţii lor de autoevaluare şi coevaluare, prezentarea
metodică a ilustraţiilor şi desenelor, proiectarea organizării
lecţiilor de biologie pe baza îmbinării activităţii frontale cu cea
individuală şi pe echipe.
În acest sens, cadrele didactice trebuie să posede o
foarte bună pregătire în specialitate şi în psihopedagogie, să
aibă predispoziţie spre studierea unor multiple surse de
informare bibliografică – surse actualizate şi autorizate, spre
învăţare, autoperfecţionare, autoformare continuă.
Se impune cu necesitate consultarea manualelor de
biologie şi a altor surse de documentare metodico – ştiinţifice,
astfel încât să fie depistate oportun şi adecvat deficienţele unor
documente de curriculum, precum şi eliminarea neajunsurilor.

83
 3.Încadrarea lecţiei în sistemul de cunoştinţe predat;
evidenţierea bazei de reactualizare a cunoştinţelor însuşite
anterior, necesară studiului temei în cauză.

Programa şcolară şi manualul, care o dezvoltă, fac o

distribuţie a materiei pe secţiuni mai mari, de ordinul unor
capitole sau teme, ordonate într – o anumită succesiune, care
odată parcursă reconstituie întregul obiect de învăţământ avut
în vedere. Repartizarea, mai departe, a materiei pe lecţii şi alte
tipuri de activităţi, mai exact pe sisteme de lecţii, revine celui
care predă.
Pentru a proiecta şi organiza o lecţie de biologie,
profesorul, stabileşte locul ei în sistemul de cunoştinţe al
capitolului din care face parte.

4. Elaborarea conţinutului lecţiei; alegerea noţiunilor de

învăţat şi priceperilor şi deprinderilor de format sau dezvoltat.

Intervenţia activă, creatoare a profesorului în

determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune
complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii
principale care se întrepătrund strâns între ele: a selectării, a
organizării şi a prelucrării informaţiei şi priceperilor,
deprinderilor de lucru.
Orientându – se dupa programa şcolară şi manualele de
biologie, profesorul va trebui să asigure conţinutul informativ
şi formativ – educativ, adecvat în raport cu obiectivele de atins.

Din punct de vedere informativ, după cum s – a mai

precizat şi în capitolul II. 3. ,, Interacţiunea dintre obiective,
conţinuturi, metode didactice, evaluare în cadrul disciplinei
Biologie’’, vor fi în atenţia profesorului atât aspectele
cantitative, cât şi cele calitative.

84
 O grijă cu totul deosebită trebuie acordată organizării
corecte a materialului de studiu, adică structurării explicite a
informaţiei, ideilor, exemplelor, operaţiilor etc. în limitele
impuse de timpul, resursele umane, regulile didactice şi
condiţiile de mediu date.
Organizarea optimă a conţinutului se face prin
concentrarea asupra esenţialului.
Pentru fiecare oră profesorul selectează conceptele
principale, adică acelea care îl ajută pe elev să înţeleagă ceea ce
este esenţial în lecţie. Acestea vor figura apoi şi în schiţa de pe
tablă. Schiţa pe tablă şi desenele uşurează înţelegerea
conţinutului lecţiei de către elevi dacă sunt bine gândite şi
utilizate de profesor.

O preocupare centrală în didactica modernă este

abordarea intra- , inter- , trans- şi pluridisciplinară a
conţinutului, ca necesitate a organizării fiecărei lecţii în parte.
Intradisplinaritatea (monodisciplinaritatea) este transferul de
informaţie între probleme sau teme de studiu, între ramuri ale
domeniului de studiu; reprezintă forma tradiţională de instruire.
În proiectarea didactica a unităţilor informaţionale la
Biologie, trebuie avute în vedere corelaţiile intradisciplinare ale
noţiunilor de fiziologie vegetală şi animală cu cele de
histologie, morfologie şi anatomie vegetală şi animală,
corelaţiile anatomiei şi fiziologiei sistemelor corpului omenesc
cu anatomia şi fiziologia sistemelor de organe de la mamifere,
corelaţiile noţiunilor de ecologie cu cele de sistematică şi
taxonomie vegetală şi animală, corelaţiile cu noţiuni de
embriologie, anatomie comparată, citologie, genetică,
paleontologie etc. pentru stabilirea conceptului de evoluţionism
etc.
Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de
integrare între diferite domenii de cunoaştere, diferite abordări
şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de ordin

85
conceptual şi metodologic. Este vorba de corelaţii între
concepte biologice şi concepte studiate la celelalte obiecte de
învăţământ din aceeaşi arie curriculară cu Biologia -
,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii’’. În proiectarea lecţiilor de
biologie trebuie avute în vedere corelaţiile interdisciplinare cu
următoarele discipline:
1) cu Chimia, în predarea compoziţiei chimice a
materiei vii (apă, săruri minerale, substanţe organice),
fotosintezei (reacţiile etapelor de lumină şi de întuneric a
fotosintezei), proceselor fundamentale ce au loc în mitocondrii
pentru a – şi asigura rolul de “uzine energetice” (glicoliza,
decarboxilarea oxidativă şi fosforilarea oxidativă), biochimiei
unor componente celulare, structurii moleculare a acizilor
nucleici, codului genetic, sintezei proteinelor, compoziţiei
chimice a sucurilor digestive, alimentelor, oaselor, muşchilor,
urinei, chimismului apei, aerului, solului în studiul poluării etc.
2) cu Fizica în predarea transpiraţiei (evaporarea),
pârghiilor osoase (tipurile de pârghii), mecanismului vederii
(refracţia luminii, tipuri de lentile), mecanorecepţiei (vibraţiile
corpurilor), circulaţiei venoase (circulaţia lichidelor şi forţa
gravitaţională), circulaţiei continue în artere (elasticitatea),
respiraţiei mamiferelor (diferenţa de presiune parţială a
gazelor), în realizarea unor grafice etc.;
3) cu Matematica în calcularea raportului de segregare a
genelor în urma unor hibridări (în studiul legilor mendeliene),
în calcularea efectivului, densităţii, biomasei unor organisme,
în calcularea cantităţii de sânge din corp în funcţie de greutate
etc.
Transdisciplinaritatea se referă la corelarea conceptelor
biologice cu concepte studiate la discipline din alte arii
curriculare decât cea în care este inclusă Biologia. În acest
sens, putem vorbi de corelaţii între cunoştinţe de biologie şi
cunoştinţe studiate la Limba şi literatura română, Geografie,

86
Informatică, Artele plastice, Educaţie fizică, Limba Engleză
etc.
Sunt exemple de corelaţii transdisciplinare cu
Geografia, următoarele : în predarea variaţiilor sezoniere ale
vieţuitoarelor, se fac legături cu clima, corelatiei sol – plante –
animale – corelaţii cu conceptul de sol, tipurilor de ecosisteme
de pe Glob – corelaţii cu conceptele de latitudine, longitudine,
altitudine, sol , rocă, climă, adaptările vieţuitoarelor la diverse
medii de viaţă – se fac legături cu noţiuni despre condiţiile de
sol, climă, relief) etc.
Pentru determinarea variaţiei pulsului, respiraţiei în
funcţie de efort, se solicită elevilor efectuarea unor exerciţii
fizice, precum genoflexiuni, fandări, sărituri în înălţime etc.
În predarea lecţiei ,,Particularităţi structurale ale
organelor vegetale’’ la clasa a X- a pot fi recitate versuri despre
plante, scrise de cei mai mari poeţi români (exemplu ,,Floare
albastră’’, Mihai Eminescu). Tot în această lecţie pot fi
demonstrate tablouri ale unor pictori celebri.
În corelaţiile transdisciplinare cu Informatica sunt
folosite tehnici informaţionale şi comunicaţionale moderne –
computere, programe informatice, Internet, dischete, CD – uri.
În anumite lecţii li se poate solicita elevilor traducerea
unor informaţii biologice din anumite limbi străine studiate de
către ei în limba română.
Pluridisciplinaritatea constă în abordarea unei teme,
unei situaţii, unei probleme, de mai multe discipline cu
metodologii specifice; reprezintă abordarea unui fenomen în
globabilitatea sa, în contextul multiplelor sale relaţii cu alte
fenomene din realitate.
Spre exemplu, în proiectarea studiului plenar al unei
plante trebuie să se aibă în vedere pluridisciplinaritatea,
respectiv corelarea noţiunilor de biologie a plantei respective
cu Geografia (sol, clima, relief), cu Chimia (conţinutul chimic
al organelor recoltate, chimismul solului), cu Matematica

87
(densitate, biomasă), cu Tehnologia (tehnica cultivării plantei),
cu Fizica (influienţa luminii, umidităţii, temperaturii asupra
creşterii plantei, mişcarea unor organe) cu Literatura română
(descrieri metaforice a plantei respective în proză, poezie), cu
artele plastice (picturi celebre cu planta respectivă), cu Muzica
(muzică celebră ce a avut ca sursă de inspiraţie planta studiată).

Profesorul de biologie trebuie să selecteze, în vederea

proiectării lecţiilor de biologie, atât deprinderi intelectuale,
cât şi deprinderi practice de lucru cu tehnicile, aparatura şi
ustensilele de laborator specifice studiului Biologiei.

Lecţia de biologie nu poate urmări numai obţinerea

unor efecte cognitive şi psihomotrice, ci şi afective, etice,
estetice asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

In proiectarea lecţiilor de biologie, profesorul trebuie să

aibă în vedere în mod permanent valorificarea conţinutului
informaţional în plan educativ, capacitatea lecţiei de
influienţare a atitudinilor şi convingerilor ecologice,
sanogenetice, de formare a opiniilor şi sentimentelor social –
morale, estetice, etice etc.
Se poate contribui la educatia intelectuala a elevilor
prin orele de biologie, proiectând, organizând şi desfăşurând
activităţi de atragere a elevilor spre biologie, de stârnire a
curiozităţii lor biologice, de utilizare a manualului de biologie,
de utilizare a dicţionarelor de biologie vegetală, animală,
ecologică, de utilizare a atlaselor, a cheilor de determinare şi a
determinatoarelor, de realizare de colecţii vegetale şi animale
etc.
Biologia este disciplina prin care se realizează în şcoală,
cu preponderenţă, educaţia ecologică şi educaţia pentru mediul
înconjurător. Nu trebuie să existe lecţie de biologie pentru care
să nu se aibă în vedere în proiectarea, organizarea şi derularea

88
ei , unele activităţi prin care să se atingă măcar o latură a
educaţiei ecologice sau a celei pentru mediul înconjurător. Prin
activităţile didactice proiectate în vederea realizării educaţiei
ecologice, se are în vedere contribuţia acesteia la formarea unei
conştiinţe şi conduite ecologice.
Orele de biologie oferă cel mai mare volum de
informaţii utile şi cele mai potrivite momente pentru a forma
convingeri şi deprinderi pentru păstrarea sănătăţii. În educarea
pentru sănătate a elevilor şi formarea la aceştia a unui
comportament igienic, trebuie să avem în vedere, proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea unor activităţi destinate acestui tip
de educaţie.
Cunoştintele biologice trebuie mereu puse în corelaţie
cu starea de sănătate a omului. Unele programe şi manuale
şcolare de biologie au şi conţinuturi de igienă şi prim ajutor.
În proiectarea lecţiilor de biologie, pot fi în atenţia
profesorilor, următoarele elemente tematice de sanogeneză:
•igiena personală şi colectivă;
•sănătatea mediului înconjurător;
•regimul de viaţă şi muncă;
•alimentaţia corectă;
•evitarea consumului de droguri (inclusiv a consumului
de alcool);
•educaţia împotriva fumatului;
•educaţia sexualităţii.
În scopul realizării educaţiei sexuale, este de dorit ca
profesorul de biologie să proiecteze şi să iniţieze activităţi prin
care să – i ajute pe elevi:
• să obţină toate informaţiile de care au nevoie pentru a
lua cele mai bune decizii în conduita / igiena sexuală;
• să – şi dezvolte însuşirile necesare pentru a – şi
organiza viaţa într – un mod eficient şi sănătos;
• să înţeleagă rolul pe care sexualitatea îl ocupă în viaţa
lor;

89
 • să înţeleagă că impulsurile sexuale sunt “normale”şi
că nu trebuie să le producă teamă;
• să înţeleagă puterea anturajului şi cum să depăşească
influienţa acestuia.
Disciplinele biologice predate în şcoală au o contribuţie
esenţială la educarea estetică, datorită obiectului lor de studiu
care este natura. Orice conţinut ştiinţific al lecţiilor de biologie,
ca şi al activităţilor extraclasă, poate fi prelucrat şi transmis
elevilor, în aşa fel să le trezească stări emoţionale, să – i
uimească, să le placă, să aprobe sau, dimpotrivă, să dezaprobe
ceea ce văd, aud, pipăie, miros sau gustă.

5.Analiza resurselor umane şi materiale; realizarea de

noi resurse materiale.
În proiectarea lecţiilor de biologie, vizând stabilirea
resurselor educaţionale sunt necesare operaţii nu numai de
analiză şi delimitare a conţinutului învăţării (informaţii,
abilităţi, atitudini, valori), ci şi operaţii de analiză şi delimitare
a resurselor psihologice (dezvoltare psihică a elevilor - structuri
operatorii, structuri cognitive, motivaţie externă sau internă a
învăţării), a resurselor materiale, care condiţionează buna
desfăşurare a procesului de învăţământ (spaţiu, mijloace
materiale) şi a celor temporale.

6.Definirea obiectivului principal / competenţei

principale şi a obiectivelor secundare (operaţionale) /
competenţelor secundare ale lecţiei de biologie.
O etapă importantă în proiectarea şi organizarea
oricărei lecţii o constituie definirea cu claritate şi cât mai multă
precizie a scopului (obiectivului principal, major) – la
gimnaziu, competenţei principale, majore – la liceu şi
obiectivelor secundare (obiectivelor operaţionale) – la
gimnaziu, competenţelor secundare – la liceu de urmărit în
cadrul acesteia.

90
 După definirea scopului, se trece la refinisarea acestuia,
prin traducerea lui, mai departe, în obiective / competenţe
secundare, comportamentale. Pasul următor va fi, prin urmare,
identificarea şi definirea obiectivelor / competenţelor
comportamentale, cu sarcina de a preciza şi mai clar ceea ce
elevii vor fi în stare să facă imediat. Pe baza acestora,
profesorul va putea să planifice secvenţele de învăţare.

7. Stabilirea modelului de instruire şi a strategiilor

didactice.
Un model de instruire reprezintă un sistem care prin
valoare sau calităţi poate servi ca exemplu în desfăşurarea
procesului de învăţământ.
În concordanţă cu modelul (modelele) de instruire ales
(alese), se stabileşte strategia didactică.
Strategia arată “ce face profesorul” şi “ce face elevul”;
ea pune în evidenţă capacitatea cadrului didactic de a acţiona
eficient şi de a face şi pe alţii să acţioneze în virtutea aceluiaşi
ţel, de a adopta structuri de acţiune curajoase, realiste şi
eficiente, în acelaşi timp.
Strategiile de predare – învăţare trebuie să fie focalizate
pe atingerea obiectivelor cadru prevăzute în programa şcolară
pentru gimnaziu sau pe competenţele generale la liceu şi să
activeze clasa la nivelul proximei dezvoltări.
Secvenţa cu care se încheie proiectarea strategiei
didactice este cea a stabilirii scenariului didactic. Acesta este
un instrument eficace pentru evitarea hazardului în activitatea
didactică reală, concretă.

8. Stabilirea metodelor de învăţământ şi procedeelor

didactice
Ïn vederea realizării unei eficienţe superioare a
demersului său didactic, profesorul de biologie trebuie să
urmărească: selectarea celor mai adecvate metode în funcţie de

91
obiectivele lecţiei, de conţinutul informaţional al acesteia şi de
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor; îmbinarea
judicioasă a metodelor moderne cu cele tradiţionale înnoite;
folosirea cu mai mare preponderenţă a metodelor specifice
studiului ştiinţelor biologice, cum ar fi experimentul didactic şi
observarea independentă – macroscopică, microscopică;
proiectarea şi folosirea unui complex de metode şi procedee
didactice.

9. Stabilirea formelor de organizare a procesului de

învăţământ.
În vederea realizării unei lecţii moderne, profesorul va
avea în vedere proiectarea şi derularea acesteia, prin
combinarea activităţii individuale a fiecărui elev cu momentele
de activitate în echipă şi cu momentele de bilanţ la nivelul
clasei.

10. Fixarea modalităţilor de evaluare a achiziţiilor la

nivelul cunoştinţelor şi a priceperilor, deprinderilor de lucru.

Modalităţile de evaluare, precum şi suportul teoretico –

acţional al acestora, trebuie gândite de către profesor în faza de
pregătire a lecţiei şi vor fi incluse obligatoriu în proiectul de
lecţie. Înainte de începerea lecţiei de biologie, profesorul
trebuie să – şi pregătească materialele didactice cu ajutorul
cărora va efectua evaluarea orală şi practică, precum şi itemii
ce vor fi folosiţi în probele şi fişele de evaluare.

Succesul / insuccesul unei lecţii depinde în mare măsură

de calitatea pregătirii şi anticipării secvenţelor instructiv –
educative de către profesor.
Elaborarea unei lecţii constituie un act creativ, în care
profesorul va trebui să ţină cont de orientările actuale şi de

92
perspectivă metodice şi ştiinţifice, precum şi de problemele
specifice Biologiei.
Alte referiri cu privire la obiective, metode didactice şi
evaluare s – au făcut anterior, la capitolul II. 3. ,,Interacţiunea
dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare în
cadrul disciplinei Biologie’’. Despre evaluare, vor fi prezentate
date suplimentare şi în capitolul următor.
În lucrarea de faţă sunt prezentate două proiecte de
lecţie: unul pentru clasa a VII–a, cu subiectul ,,Fiziologia
ochiului’’(anexa XII) şi altul pentru clasa a X – a, cu subiectul
,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’(anexa XIII).

VI. Evaluarea randamentului şcolar

al elevilor la Biologie

1. Strategii şi forme de evaluare aplicabile la

disciplina Biologie

Ïn sensul larg, prin strategie se înţelege ansamblul de

acţiuni întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung
sau mediu.
Evaluarea, o componentă principală a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece profesorul
este dator să – şi stabilească din timp cât şi cum va verifica,
dacă se afla pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele
stabilite vor fi atinse.

A stabili o strategie de evaluare în învăţământul

biologic echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu
ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.

93
 Ïn final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va
modifica strategia de învăţare, iar profesorul pe cea de predare.
Funcţiile evaluării sunt:
•funcţia diagnostică (prin depistarea lacunelor şi
greşelilor elevilor evaluatorul îşi ameliorează tehnicile
şi modul de predare);
•funcţia prognostică (interpretarea rezultatelor permite
luarea de decizii privind evoluţia ulterioară a elevilor);
•funcţia de selecţie (intervine atunci când se doreşte
ierarhizarea elevilor ).
Formele de evaluare (în funcţie de scopul şi momentul
administrării lor) sunt:
•predictivă (iniţială) (anexa XVI) –constă în verificarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor absolut
necesare, ,,piloni’’ pentru învăţarea cu succes a unei
noi discipline biologice sau a unei noi teme din
programa şcolară;
•formativă (de progres, continuă) (anexele XIV şi
XV)– constă în verificarea cunoştinţelor biologice,
priceperilor şi deprinderilor specifice realizate de elevi
în urma învăţării unui capitol, teme, lecţie (evaluare
curentă); în funcţie de rezultate, pot surveni modificări
ale strategiilor didactice;
•sumativă (finală) (anexa XVIII) – se verifică
performanţele obţinute de elevi după studierea
materiei timp de un semestru, an şcolar, ciclu de
şcolaritate; astfel de probe se aplică, în special de către
personalul de îndrumare şi control a activităţii cadrelor
didactice de biologie, în vederea verificării nivelului
general de pregătire a elevilor.

94
 2. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare
utilizate în cadrul disciplinei Biologie

A. Metode tradiţionale

1. Evaluarea orală:
a) observarea şi aprecierea verbală;
b) chestionarea orală curentă sau finală realizată individual
sau frontal.

2. Evaluarea scrisă:
a) lucrările scrise:
•în timp scurt, sunt verificate cunoştinţele unui număr
mare de elevi ;
•reflectă punctual nivelul achiziţiilor elevilor;
b) probele de evaluare (testele docimologice):
•conţin seturi de itemi;
•dacă sunt standartizate permit compararea rezultatelor
obţinute între elevi sau grupuri de elevi când sunt administrate
în condiţii standard;
c) tezele sau lucrările scrise semestrial (anexa XVII)
oferă profesorului posibilitatea de a cunoaşte felul în care au
înţeles elevii temele tratate într-un interval de timp mai lung;
-la teza de biologie, de o deosebită importanţă sunt:
rezolvarea de probleme, eseul structurat (sinteza), enunţul cu
cerinţe structurate, reprezentarea grafică prin desen schematic a
unor structuri şi procese biologice prezentate;
-desenul schematic, care trebuie în unele cazuri să
însoţească textul, este un mijloc specific pentru ştiinţele
biologice, prin care profesorul poate verifica măsura în care
elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe;
-tezele dovedesc şi modul în care elevii sistematizează,
generalizează cunoştinţele despre sistemele biologice,procesele

95
şi fenomenele lumii vii, cum gândesc şi expun un subiect
ştiinţific;
d) examenul naţional de bacalaureat cu subiecte de
dificultate în funcţie de tip de probă (specializare) – obligatorie
sau la alegere şi de variantă (2 variante stabilite de autorităţile
centrale – una din materia claselor a IX _ a şi a X – a şi alta din
materia claselor a XI – a şi a XII - a); în anexa XIX este
prezentat un exemplu de probă scrisă pentru examenul naţional
de bacalaureat cu subiecte din materia de clasele a IX – a şi
a X – a;
-se alcătuiesc itemi de tipul: alegere simplă, pereche,
problemă, eseu structurat etc.
3. Evaluarea practică oferă posibilitatea de a:
•evalua capacitatea elevilor de aplicare a cunoştinţelor
teoretice în practică;
•evalua priceperile şi deprinderile de lucru cu
aparatura (cu microscopul, aparatul Marey, aparatul Donders
etc.), instrumentele (elemente ale trusei de disecţie – bisturiu,
foarfece, pensă) , ustensilele şi substanţele de laborator, cu
tehnicile specifice biologiei (observarea macro- şi
microscopică, disecţia, cultivarea şi îngrijirea de plante,
creşterea şi îngrijirea de animale etc.). Evaluarea practică se
poate îmbina cu alte metode tradiţionale de evaluare cum ar fi
cea orală şi scrisă (anexa XX) sau cu metode moderne, în
special de tipul referatului de investigaţie ştiinţifică
independentă.

B. Metode complementare / alternative

(moderne) de evaluare

1.Observarea sistematică a activităţii şi

comportamentului elevilor

96
 Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor
din perspectiva capacităii lor de acţiune şi relaţionare, a
competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Se pot
evalua mai ales comportamentele afectiv-atitudinale. Atingerea
acestui scop depinde de selectarea unor instrumente adecvate
obiectului observării.
Practic, profesorul are următoarele modalităţi de
înregistrare a informaţiilor:
•fişa de evaluare;
•scara de clasificare-construită prin ordonări şi gradări
de date obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau
cantitativ comparabile) care formează treptele scării;
•lista de control sau verificare-utilizată de obicei la
biologie după o activitate de investigaţie-experimentare.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor se realizează prin observarea curentă a
comportamentului acestora la ore. Aceasta permite :
•cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru
studiu;
•sesizarea modului în care elevii participă la activităţi;
•observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor
şcolare;
•cunoaşterea modului de exprimare etc.
Pentru înregistrarea observaţiilor, este recomandabil ca
profesorul să îşi alcătuiască o schemă proprie de notare, în care
se vor regăsi toţi elevii clasei evaluaţi după criterii stabilite.
În funcţie de aceste constatări profesorul poate interveni
pentru corectarea precesului, cât şi pentru stimularea
progresului şcolar.

2. Investigaţia
Investigaţia este utilă mai ales atunci când se doreşte ca
elevul să descopere şi să exploreze fenomene din mediul
înconjurător. Ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea

97
elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în
situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore de curs.
În cadrul unei investigaţii , obiectivele de evaluare (ex:
definirea şi înţelegerea problemei, identificarea procedeelor de
obţinere a informaţiilor, colectarea şi organizarea datelor etc.)
capătă semnificaţii diferite , corelate cu gradul de complexitate
al sarcinilor de lucru şi specificul disciplinei.
Disciplina ,,Biologie’’ fiind o disciplină experimentală
implică utilizarea experimentului pentru realizarea de
investigaţii asupra proceselor biologice.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul
investigaţiei poate fi organizată individual sau pe grupuri de
lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este,
de obicei, de tip holistic.

3. Referatul
În practică sunt utilizate cu precădere două tipuri
principalele de referate:
1. referate bazate pe informare-documentare
bibliografică – se utilizează în cercuri, sesiuni
de comunicări ştiinţifice, în teme de sinteză;
2. referate bazate pe descrierea unor activităţi
desfăşurate în clasă şi pe analiza datelor obţinute în
urma acestei activităţi (experiment, lucrare
practică); acest tip se recomandă pentru a fi utilizat
cu precădere la biologie.

Avantaje :
•instrument de evaluare cu pronunţat caracter formativ
şi creativ;
•permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă
extinderi ale conţinutului trunchiului comun;
•evaluarea are caracter strict individualizat şi sumativ;

98
 •relevă motivaţia intrinsecă de învăţare (documentare)
şi gradul de implicare individuală a unor elevi;
•permite conexiuni intra-, inter-, trans-, pluricurriculare,
avînd caracter integrator.

4. Proiectul
Este o activitate mai amplă decât investigaţia , începe în
clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin
prezentarea lui în faţa colegilor sau a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.
Titlul / subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.
În timpul realizării proiectului se pot evalua
următoarele:
•metodele de lucru folosite;
•utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
•corectitudine/acurateţe tehnică;
•utilizarea corepunzătoare a materialelor şi
echipamentului;
•generalizarea problemei;
•organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
•calitatea prezentării;
•acurateţa cifrelor/desenelor/tabelelor/ diagramelor etc.

5. Portofoliul
Instrument de evaluare complex, integrator, oferă
posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă
evoluţia elevilor.
Se proiectează de către profesor şi reuneşte diferite
instrumente de evaluare tradiţionale şi alternative.
Sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului
(un an, un ciclu) reprezentând astfel şi o formă de evaluare
sumativă a achiziţiilor elevului şi a preocupărilor sale.

99
 Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului,
structura sa este determinată de scopul pentru care este
proiectat de către profesor, în funcţie de cotext.

6. Autoevaluarea
Autoevaluarea are rol esenţial în întregirea imaginii
elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite
profesorul evaluator şi totodată are multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal datorită necesităţii elevilor de
autocunoaştere.
Tehnici folosite:
•autonotarea controlată- elevul îşi propune nota;
•notarea reciprocă sau interevaluarea;
•completarea la sfârşitul unei sarcini importante de
învăţare a unui chestionar de forma:
- am învăţat………………………………….
- am fost surprins de faptul că……………….
- am descoperit că……………………………
- am folosit metoda …………………………..
deoarece…………………………………….
- în realizarea acestei sarcini am întâmpinat
următoarele dificultăţi………………………

C. Proba de evaluare

Proba de evaluare = orice instrument de evaluare

proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

Item = element component al unei probe de evaluare.

Condiţii pe care trebuie să le îndeplinească un item:

•să fie formulat clar, concis, fără ambiguităţi;
•să nu conţină indicaţii sau vreo cheie a răspunsului.

100
 Tipuri de itemi

I. Itemii obiectivi permit verificarea achiziţiilor

cognitive într – un domeniu vast, într – un timp relativ scurt şi
în mod univoc.

1) Itemii cu alegere duală (de tip adevărat / fals) sunt

unităţi de sarcină dintr – o probă de evaluare prin care se
solicită elevilor analiza valabilităţii unor afirmaţii ce conţin
concepte biologice şi aprecierea dacă ele sunt adevărate sau
false.

Exemple

Clasa a IX -a
Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că
afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că
afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.

A/ F 1- Vacuolele sunt structuri prezente doar în celula

vegetală.
A/ F 2- Peretele celular este o componentă prezentă doar la
celula vegetală.
A/ F 3- Mitocondriile reprezintă ,,moneda energetică
universală’’.
A/ F 4- ADN –ul şi ARN – ul sunt alcătuiţi din nucleotide.
A/ F 5- Organismele eucariote au nucleu individualizat în
celulă.

Clasa a XI -a
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă apreciezi că
afirmaţia este adevărată încercuieşte litera A , dacă apreciezi
că afirmaţia este falsă , încercuieşte litera F.

101
A/ F 1- morfofuncţional SNV are două componente :
simpaticul şi parasimpaticul.
A/ F 2- componenta aferentă vegetativă cuprinde un singur
neuron.
A/ F 3- receptorii vegetativi se găsesc în viscere şi vase.
A/ F 4- efectorii viscerali sunt fibrele musculare striate.

2) Itemii de tipul “cauză – efect” sunt itemii prin care

elevii sunt puşi în situaţia de a analiza valabilitatea a câte două
afirmaţii în corelaţie cu cunoştinţele biologice studiate şi legate
între ele prin ,,deoarece’’, ,,fiindcă’’, ,,pentru că’’ şi de a stabili
dacă sunt adevărate sau false, precum şi dacă au o legătură
cauzală.

Exemple

Citeşte cu atenţie fiecare item în care sunt grupate câte două

propoziţii. Analizează propoziţiile şi relaţia dintre ele, stabilind
răspunsul corect după următoarele posibilităţi:
a – ambele propoziţii sunt adevărate, între ele existând
relaţie cauză – efect;
b - ambele propoziţii sunt adevărate, între ele
neexistând relaţie cauză – efect;
c – prima propoziţie este adevărată, a doua fiind falsă;
d – prima propoziţie este falsă, a doua fiind adevărată;
e – ambele propoziţii sunt false.
Notează, în dreptul cifrei, litera ce corespunde variantei alese.

Clasa a VI -a
…....1. Insectele sunt singurele nevertebrate capabile de zbor,
deoarece ele sunt adaptate numai la mediul de viaţă
aerian.
…....2. La toate mamiferele dentiţia se diferenţiază în incisivi,
canini, premolari şi molari, deoarece dinţii sunt

102
 specializaţi pentru un anumit regim alimentar.
Clasa a IX -a
……1. Cloroplastele realizează sinteza substanţelor organice,
deoarece conţin pigmenţi clorofilieni.
…....2. Celula musculară netedă este fusiformă, deoarece fibra
musculară striată este plurinucleată.
……3. Celulele roşii din sânge transportă gazele respiratorii,
deoarece conţin o proteină numită hemoglobină.

3. Itemii de tip ,,pereche’’ cuprind, de regulă, coloană

cu noţiuni biologice şi alta cu scurte afirmaţii despre ele,
cerându – li – se elevilor împerecherea corespunzătoare a lor.
Numărul conceptelor biologice este egal cu cel al afirmaţiilor.

Exemple

Clasele a V-a şi a IX -a

1. Coloana B cuprinde grupe de organisme, iar coloana A

reprezentanţi ai acestora. Înscrie în spaţiul liber din dreptul
cifrelor coloanei A, litera corespunzătoare din coloana B.

A B
……….1. drojdia de bere; a) gimnosperme
……….2. bradul; b) alge;
……….3. verzeala – zidurilor; c) ciuperci;
……….4. mazărea; d) angiosperme.

Clasa a XI -a

Înscrie în spaţiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera

corespunzătoare din coloana B :
A.
……….1. neuroni preganglionari simpatici;
……….2. neuroni preganglionari parasimpatici;
103
……….3. fibre preganglionare simpatice;
……….4. neuroni postganglionari simpatici;
……….5. neuroni postganglionari parasimpatici;
……….6. fibre postganglionare simpatice.

B.
a) segmentul bulbomezencefalic şi măduva sacrală
b) măduva toracolombară
c) lanţul ganglionar paravertebral
d) scurte şi colinergice
e) lungi şi adrenergice
g) ganglionii previscerali şi intramurali

4. Itemii de tipul ,,asociaţie prin excludere’’

Cuprind patru concepte biologice şi cinci afirmaţii,
fiecare concept fiind legat de o afirmaţie. Se solicită elevilor
găsirea afirmaţiei care nu se referă la nici una din conceptele
date.
Exemplu

Clasa a VI-a
Dintre afirmaţiile din coloana B, subliniaz – o pe cea
care nu se referă la unul dintre organele sistemului digestiv la
mamiferere, notate în coloana A.
A
1. stomacul ;
2. pancreasul ;
3. ficatul ;
4. intestinul gros ;

B
a) produce sucul gastric ;
b) secretă bila;
c) produce sucul pancreatic;

104
 d) are rol în absorbţia nutrimentelor;
e) elimină materiile fecale.

5. Itemii cu alegere simplă cuprind un enunţ şi mai

multe variante de răspuns, dintre care numai una este corectă,
celelate fiind eronate (distractori). Acestea din urmă se
formulează plauzibil şi nu evident absurd, cel mai adesea fiind
folosite greşelile tipice ale elevilor.

Exemple

Clasa a X -a
Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate
mai multe răspunsuri. Selectează litera din dreptul variantei de
răspuns pe care o consideri corectă. Încercuieşte varianta
selectată.

1. Concentraţia urinei la mamifere este controlată de:

a) ansa Henle;
b) glomerulul renal Malpighi ;
c) ADH ;
d) tubul contort proximal;
e) NADPH.

2. Bursa lui Fabricius este un organ endocrin specific:

a) peştilor;
b) amfibienilor;
c) reptilelor;
d) păsărilor;
e) mamiferelor.

6. Itemii cu alegere multiplă sunt sarcini cu răspunsuri

la alegere, fiind formulate un enunţ şi mai multe variante de
răspuns, dintre care mai multe sau chiar toate sunt adevărate,

105
altele putând fi distractori. Se invocă adesea alegerea
întâmplătoare a răspunsurilor corecte, dar pentru a preveni
acest neajuns se formulează, itemi cu mai mult de trei variante
de răspuns corect, cu precădere, în număr de patru pentru elevii
din ciclul gimnazial şi cinci pentru elevii de nivel liceal,
reducându – se astfel, cât mai mult posibil, probabilitatea
ghicirii răspunsului corect.

Exemple

Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate

mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul variantelor
de răspuns pe care le consideri corecte. Încercuieşte variantele
selectate.

Clasele a V-a şi a IX –a

1. Muşchii de pământ:
a) sunt plante de talie mică;
b) trăiesc în locuri umede şi umbroase;
c) nu au vase conducătoare;
d) sunt plante cormofite;
e) au corpul un tal.

Clasele a VI-a şi a IX -a

2. Tenia (1), limbricul (2), trichina (3), lipitoarea (4),

râma (5), oxiurul (6) sunt viermi. Dintre aceştia, următorii sunt
paraziţi:
a) 1,2,3,5,6;
b) 2,3,4,5,6;
c) 1,3,4,5,6;
d) 1,2,3,4,6;
e) 2,3,4,6,1.

106
 II. Itemi semiobiectivi

1. Itemii cu răspuns scurt sunt cerinţe prin care elevii

desfăşoară activităţi intelectuale de tipul: comparaţie,
clasificare, stabilirea unor relaţii etc.
Exemple

Clasa a VI -a
Prezintă trei deosebiri esenţiale între amfibieni şi reptile.

Clasa a VII –a
Explică etimologia pubertăţii şi maturităţii.

Clasa a IX -a
Încadrează sistematic specia Puccinia graminis(rugina grâului).

Clasa a X –a
De ce pentru masticaţia unui kg de fân, un erbivor secretă
4 - 5 l de salivă , pe când pentru 1 kg de iarbă doar 0,5 l ?

2. Itemi de completare verifică măsura în care elevii

cunosc anumite concepte, definiţii, etape succesive ale unui
proces, caractere definitorii etc. Astfel de itemi sunt rebusurile,
propoziţiile lacunare, desenele lacunare, desenele mute (ce
trebuie adnotate)

107
 Exemple

Clasa a VII -a
Completează următorul rebus didactic :
A
1
2
3
4
5
6
7
B

1. produsul ovulului fecundat în primele trei luni de viaţă;

2. este o lege generală, conform căreia fiinţele vii continuă să
trăiască prin urmaşi ;
3. încetarea capacităţii de reproducere a femeii;
4. procesul fiziologic prin care, în condiţii normale, femeia
însărcinată, ajunsă la termen, elimină conţinutul uterin ;
5. glandă voluminoasă, situată în bazin la bărbaţi, sub vezica
urinară;
6. este perioada refacerii organelor genitale ale femeii după
naştere;
7. organ prin intermediul căruia se hrăneşte embrionul şi apoi
fătul pe seama mamei;
A-B- prima menstruaţie.

Clasele a XI – a – programa B2 şi a XII -a

Completează următorul text lacunar.
Un nucleotid reprezintă combinaţia dintre o bază azotată, un
……………şi un rest de…………………... Sunt două tipuri de
acizi nucleici: ……………şi………….. Bazele azotate sunt
…………………– adenina (A) şi guanina (G)

108
şi…………………..– timina (T) şi citozina (C) în ADN şi
citozina (C) şi uracilul (U) în ARN. Zahărul este reprezentat de
o pentoză - ………………la ARN şi …………………la ADN.
ARN are în mod obişnuit structură ………..catenară, iar ADN
are structură …………catenară.

3. Enunţ cu cerinţe structurate. În unele lucrări în

domeniu sunt denumite impropriu ,,întrebări structurate’’, fiind
de fapt un item alcătuit dintr – un enunţ, o afirmaţie şi un set de
cerinţe în corelaţie cu acesta – de explicare, enumerare,
demonstrare a unor concepte şi cunoştinţe biologice.

Exemple

Clasa a VI -a
Celulele se pot grupa în ţesuturi.
a) Explică noţiunile de ,,celulă’’ şi ,,ţesut’’.
b) Enumeră tipurile fundamentale de ţesuturi
animale.
c) Precizează câte un exemplu de localizare pentru
fiecare tip fundamental de ţesut animal.

4. Rezolvarea de probleme pornindu – se de la date

concrete. Se bazează pe cifre, formule de calcul - procentual,
formule pentru calcularea capacităţii pulmonare vitale şi totale,
formule dentare, structuri genetice şi scheme de hibridare etc.
Solicită judecarea datelor, transferul şi aplicarea acestora în
contexte variate, corelarea lor intra – şi interdisciplinară.

109
 Exemple

Clasa a VII -a
Un copil de 5 ani cu o dentiţie de lapte completă a
efectuat o radiografie a acesteia. Cu această ocazie, i - au fost
depistate două măsele cariate din jumătatea dreaptă a gurii –
câte una pe fiecare maxilar, care au fost, apoi, extrase de către
medic.
1) Denumeşte măselele cariate şi extrase!
2) Câţi dinţi mai are după extracţie?
3) Scrie formula dentară a copilului după extracţia
măselelor, atât pentru jumătatea dreaptă, cât şi pentru
cea stângă a gurii.

Clasa a IX -a
1. Se încrucişează indivizi de Drosophila melanogaster cu corp
gri şi ochi roşii cărămizii cu indivizi cu caracterele mutante
cinnabar – ebony. Caracterul cinnabar ( cn ) este reprezentat de
ochi roşu aprins, iar ebony ( e ) de corp măsliniu. Cele două
perechi de gene alele sunt localizate în perechi de cromozomi
omologi diferiţi.
1) Precizează care sunt genotipurile şi fenotipurile
indivizilor rezultaţi în F1 şi F2.
2) Efectuează schema de hibridare, utilizând diagrama
lui Punnett.
3) Indică raportul de segregare al indivizilor din F2.
4) Stabileşte procentul de indivizi cu genotip
simpluhomozigot şi de indivizi cu genotip dublu-
heterozigot rezultaţi în F2.

110
 III. Itemi subiectivi

1. Rezolvarea de situaţii - problemă necesită crearea

unui climat psihologic şi motivaţional favorabil necesar în
vederea participării active şi conştiente a elevilor la ora –
lecţie. Sunt necesare în acest sens stabilirea unor situaţii de
contradicţie în mintea elevilor, de conflict lăuntric, între ceea
ce deja cunosc şi ceea ce li se cere a rezolva şi chiar a
redescoperi. Se poate porni de la prezentarea unor imagini,
scheme, grafice, cazuri etc. şi se continuă cu formularea unor
cerinţe spre rezolvare.

Exemple

Clasele a VII –a şi a XI - a
Persoana din imaginea de mai jos suferă de o boală endocrină,
poza sugerând unul dintre simptomele acesteia.

1. Cum se numeşte simptomul sugerat?

2. De ce boală suferă persoana din imagine?
3. Care este cauza endocrină a acestei boli?
4. Ce alte simptome mai poate avea persoana din imagine?

111
 2. Întrebări-problemă, când acestea necesită răspunsuri
mai elaborate

Exemple

Clasa a VI – a
Delfinul este peşte sau mamifer ? Argumentează răspunsul !

Clasa a IX –a
Care este încadrarea sistematică a virusurilor ?

Clasa a XII – a
Cum a apărut specia umană pe Terra ?

3. Eseul structurat (sinteză) solicită elevilor să redacteze

un răspuns scris pe o temă dată, în conformitate cu un plan de
cerinţe, sugestii, indicii, prezentat elevilor odată cu subiectul
eseului, răspunsul aşteptat fiind astfel dirijat, sistematizat,
ordonat.

Exemple

Clasa a VII –a
Alcătuieşte o sinteză cu tema ,,Membrele superioare’’, după
următorul plan:
1. alcătuirea scheletului membrelor superioare;
2. indicarea denumirii a doi muşchi ai
membrelor superioare;
3. tipul şi structura muşchilor;
4. tipul de articulaţii;
5. flexia antebraţului pe braţ – tipul pârghiei ,
componentele ei, reprezentarea ei
schematică;

112
 6. explicarea conceptelor biologice
,,extensibilitate’’, ,, contractilitate’’,
,,muşchi antagonişti’’.

Clasa a IX –a
Realizează o sinteză cu tema ,, Surse ale variabilităţii
vieţuitoarelor’’, după următorul plan:
1) explicarea conceptului de variabilitate a
vieţuitoarelor;
2) variaţii ale organismelor – tipuri, câte două exemple
din fiecare, caracterizarea lor;
3) surse ale variabilităţii genetice - enumerarea lor,
explicarea conceptelor, exemplificare, clasificarea lor.

Clasa a XI –a
Alcătuieşte o sinteză cu tema: „Comparaţie între sistemul
nervos vegetativ simpatic şi sistemul nervos vegetativ
parasimpatic”, după următorul plan:

1. unitatea structurală şi funcţională a sistemului nervos

vegetativ;
2. componente ale schemei generale a unităţii structurale a
SNV;
3. denumirea tipurilor de interoceptori;
4. corpul celular neuronal de origine a fibrelor receptoare
vegetative;
5. denumirea efectorilor arcului reflex vegetativ;
6. zone medulare care conduc impulsurile sensibilităţii
interoceptive;
7. structuri de substanţă cenuşie care primesc impulsuri
senzoriale vegetative;
8. descrierea căii aferente a arcului reflex vegetativ;
9. localizarea principalilor centri nervoşi vegetativi;

113
10. diferenţa generală dintre aferenţa simpatică şi cea
parasimpatică;
11. localizarea primului neuron al căilor eferente simpatice
şi parasimpatice;
12. poziţia celui de-al doilea neuron al căilor eferente
simpatice şi parasimpatice;
13. diferenţa dintre calea eferentă simpatică (S) şi cea
parasimpatică (PS) în privinţa lungimii fibrelor
primului neuron;
14. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea
parasimpatică în ceea ce priveşte numărul conexiunilor
sinaptice între primul şi al doilea neuron;
15. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea
parasimpatică în ceea ce priveşte mielinizarea fibrelor
postganglionare;
16. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea
parasimpatică în ceea ce priveşte tipurile de mediatori
chimici între primul şi al doilea neuron;
17. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea
parasimpatică în ceea ce priveşte tipurile de mediatori
chimici eliberaţi de cel de-al doilea neuron;
18. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea
parasimpatică în ceea ce priveşte distribuţia comenzilor
asupra efectorilor;
19. descrierea căii eferente simpatice - traseul primului
neuron);
20. descrierea căii eferente simpatice - traseul celui de-a
doilea neuron;
21. descrierea căii eferente parasimpatice;
22. efectele exercitate de SNV simpatic asupra:
- muşchilor radiari ai irisului;
- muşchilor circulari ai irisului;
- muşchilor ciliari;
- glandelor lacrimare;

114
 - glandelor salivare;
- inimii;
- vaselor sanguine coronare;
- bronhiilor;
- stomacului;
- intestinului;
- pancreasului;
- vezicii urinare;
- vaselor sanguine din tegument;
- vaselor sanguine din creier, muşchi;
- termoreglării;
23. efecte ale SNC parasimpatic asupra efectorilor de la
punctul precedent.

4. Eseul semistructurat constă în redactarea unui

conţinut pe o anume temă, pentru care se prezintă mult mai
puţine indicii decât în cazul eseului structurat, dirijarea fiind
sumară.
Exemplu

Clasele a VII –a şi a XI - a
Comentează, în scris, citatul de mai jos:
‘’Viaţa este o flacără ce se stinge întotdeauna, dar recapătă
scânteie de câte ori se naşte un copil’’.

5. Eseul liber (nestructurat) este redactarea unui

conţinut, în mod liber, fără dirijare după vreun plan. Elevii pot
folosi metafore, figuri de stil, ,,dând frâu liber’’ imaginaţiei.

Exemplu

Clasele a VII –a, a IX - a şi a XI - a

Alcătuieşte un scurt eseu pe tema ,,Relaţiile sociale cu un
purtător de HIV’’.

115
 Matricea de evaluare
Un singur instrument de evaluare nu este suficient
pentru o oră – lecţie, deoarece nu poate măsura totul. De aceea,
este necesar să se proiecteze evaluarea luându – se în calcul
varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi folosite, astfel
încât prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului,
formativă şi sumativă, să se acopere toate obiectivele /
competenţele din programă. În proiectarea eficientă a evaluării
pe obiective / competenţe se are în vedere întocmirea unei
matrice de evaluare centrată pe obiective / competenţe.
Matricea de evaluare este componentă a proiectului unităţii de
învăţare.

Componentele matricei de evaluare pentru gimnaziu:

Instrumente Probă Probă Probă Temă Referat
de scrisă orală practică de etc.
evaluare lucru
în
clasă
Obiective
ale unităţii
de învăţare1

Componentele matricei de evaluare pentru liceu:

1
va fi trecut între paranteze în dreptul fiecărui obiectiv al
unităţii de învăţare numărul obiectivului de referinţă
corespunzător din programă

116
Instrumente Probă Probă Probă Auto- Proiect
de scrisă orală practică evaluare etc.
evaluare

Competenţe
ale unităţii
de învăţare2

Câteva reguli ce trebuie respectate în elaborarea unei

probe de evaluare şi totodată principalele etape ce trebuie
parcurse:
▪definirea obiectivelor probei, în termeni comportamentali;
▪stabilirea ponderii verificării fiecărei categorii de obiective în
economia probei de evaluare, în corelaţie şi cu timpul acordat
realizării acestora în procesul instruirii;
▪stabilirea tipului de itemi ce vor fi utilizaţi;
▪stabilirea dimensiunii probei, în funcţie de timpul acordat
pentru aplicarea probei şi ritmul mediu de lucru al
colectivului de elevi (de obicei se desfăşoară pe parcursul
unei ore – lecţii;
▪elaborarea itemilor / culegerea lor din cărţi în domeniu;
▪stabilirea ordinei itemilor în probă, în funcţie de dificultate,
astfel încât, la începutul şi la sfârşitul probei de evaluare se
plasează itemi cu grad de solicitare, de dificultate mai scăzut;
▪stabilirea punctajului;

2
va fi trecut între paranteze în dreptul fiecărui obiectiv al
unităţii de învăţare numărul competenţei specifice
corespunzător din programă

117
▪elaborarea baremului de corectare şi notare ce se prezintă
elevilor după rezolvarea probei

3. Erori posibile în evaluarea realizată la

disciplina Biologie
Studii docimologice pun în evidenţă faptul că
aprecierea rezultatelor şcolare este influenţată de multe şi
numeroase circumstanţe în care se realizează procesul
evaluativ.
A. În esenţă, factorii care generează o obiectivitate
scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i
la personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev,
precum şi la specificitatea metodelor de evaluare şi la
circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

I. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de

activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic.

Efectul halo constă în supraaprecierea sau

subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul
respectiv.

Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu

indulgenţă persoanele cunoscute în comparaţie cu cele mai
puţin cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în
notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.

Eroarea de generozitate constă în acordarea unor note

excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin
probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută.
Efectul Pygmalion (după R.A. Rosenthal şi L.
Jacobson) sau efectul oedipian (după Gilbert de Landsheere)
118
are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de
convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface
cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în
final, la eşec.

Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care

cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează
aprecierea unui evaluator.

Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea

diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel,
dacă după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un
răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă.
Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este
supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea

individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică
fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.

Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în

renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor
din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe
toată lumea.

Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de

apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele
didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma
grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare
etc.
Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului
didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie
căt mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune
ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins

119
de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte,
pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel la clasă foarte bună
exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general mai slabe,
exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri
generale diferite există câţiva elevi foarte buni şi câţiva elevi
foarte slabi la învăţătură, iar ceilalţi situându – se între cele
două categorii.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot

influenţa modul de evaluare didactică. Astfel, atitudinea
cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa
în comportament faţă de elevi, empatia ca o componentă a
aptitudinii didactice etc. contribuie la crearea sau nu a
condiţiilor propice unei evaluări obiective. În funcţie de stilul
de evaluare, ar exista trei categorii:
•profesorii echilibraţi - folosesc întreaga scală de notare,
sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de
evaluare;
•profesori extremişti - severi sau indulgenţi;
•profesori capricioşi - notează în funcţie de dispoziţia pe
care o au, de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi, de
conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.

Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul

că profesorul examinează elevul în anumite situaţii şi face
judecăţile de valoare în funcţie de acestea, existând tendinţa
de a schematiza prin reducerea elevului la o apreciere
globală: elev foarte bun, elev bun sau elev slab pregătit.
Cercetările efectuate au scos în evidenţă că şi starea socială a
educatorului afectează obiectivitatea aprecierii, ca de altfel şi
diferenţele de sex, în sensul că cei de acelaşi sex se apreciază
mai corect decât cei de sex diferit.
II. Factori ai variabilităţii notării randamentului şcolar
rezultate din specificul disciplinelor de învăţământ.

120
 Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la
diverse discipline se pretează inegal la o evaluare exactă.

III. Elevul poate introduce, de asemenea, prin

particularităţile sale de personalitate, elemente de distorsionare
în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un
elev cu un temperament extrovertit poate fi supraevaluat la o
verificare orală, datorită posibilităţilor native pe care le are în
comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările
scrise. Starea de inhibiţie la verificări, instabilitatea emoţională
pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.

IV. Strategiile şi metodele de evaluare didactică

constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările
orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să
vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul
unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns
nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului
sau o simplă omisiune.

V. Circumstanţele sociale în care se realizează

evaluarea didactică pot contribui uneori la sporirea
subiectivităţii unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: “Te rog,
vezi ce faci cu elevul X…să nu rămână corigent, are probleme
în familie”, “Ai şi tu grijă de elevul Y să ia o notă mai mare…”
şi altele asemănătoare pot fi auzite de la rude, prieteni,
cunoştinţe, părinţi. Neîndoielnic, că experienţa, diplomaţia în
astfel de situaţii au un rol important, pentru că nu există reţete
infailibile, fiecare situaţie fiind un caz care trebuie analizat şi
rezolvat în parte.

121
 B. Din punct de vedere metodic, există mai multe căi
prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor
perturbatori în evaluarea didactică:
cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a
acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare şi
implicit, adecvarea comportamentului didactic de aşa natură
încât influenţa lor să fie minimă;
stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor
obiective generale şi operaţionale adecvate finalităţilor
demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu
conţinuturile de învăţat, a resurselor umane şi materiale
existente, a comenzii sociale în general;
realizarea unor instrumente de verificare curentă şi
periodică care să fie relevante pentru comportamentele
dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii
precise de apreciere a răspunsurilor date de elev;
mărimea numărului de probe curente date elevilor
pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară;
combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea
unor judecăţi de valoare corecte având în vedere că nici o
metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi
aplicată corect;
asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea
aceleiaşi lucrări de mai mulţi profesori (în cazul examenelor),
compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori
sau de inspectori şcolari constituie alte modalităţi de asigurare
a unei evaluări corecte;
de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil şi
doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea
colegilor şi, în anumite condiţii, chiar elevilor, pentru a vedea
cum este perceput ca evaluator;
dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în
acest sens, informarea elevilor la începutul anului asupra
obiectivelor generale ale instruirii şi asupra modalităţilor de

122
evaluare, iar la începutul lecţiei a obiectivelor operaţionale /
competenţelor secundare ale acesteia; de asemenea, practica
unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care
aceştia din urmă le-au obţinut în urma verificărilor, a criteriilor
şi a grilei de corectare, astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze
individual lucrările are efecte deosebite privind formarea
capacităţii de autoevaluare a rezultatelor ;
verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod
operativ asupra progreselor realizate în procesul de învăţare
contribuie la efectele educative ale evaluării şi la motivarea
pentru învăţare;
autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a
factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale cu
celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor, etc., asigură fără
îndoială un comportament didactic adecvat ce permite o
evaluare corectă, obiectivă.

4. Specificul prelucrării şi valorificării

datelor obţinute prin evaluare la Biologie

Datele colectate prin evaluare la disciplina Biologie se

sortează, se ordonează, se compară, se corelează, se
sistematizează pe baza metodelor logice şi matematico –
statistice, în vederea stabilirii concluziilor de valoare. Unele
date se pot reprezentata grafic.
Ca metode de prelucrare a datelor, pot fi utilizate
următoarele:
a) metode logice, ce permit selectarea materialului,
ordonarea lui: analiza, sinteza, inducţia, deducţia,
analogia, metoda diferenţei.
b) metode matematico – statistice;
c) metode de reprezentare grafică.
Pot fi completate tabele cu rezultatele elevilor pentru
fiecare clasă şi probă de evaluare - iniţială, curentă, finală, cu

123
frecvenţa notelor, calculul procentual al acestora, media
generală a clasei (calculul mediei aritmetice), coeficientul
de corelaţie, valoarea mediană, coeficientul de variaţie,
abaterea standard etc., ca în modelul de mai jos.

Rezultatele obţinute la proba de evaluare curentă

în lecţia ,,Mitocondriile’’
(Gr. Şc. Economic şi Administrativ,,Ion Barbu’’ Giurgiu) ¹

Indicatori
IX A IX B IX C
Note υ % Note υ % Note υ %
notelor notelor (~) notelor
1 - - 1 - - 1 - -
2 - - 2 - - 2 - -
3 - - 3 - - 3 - -
4 3 12 4 - - 4 - -
5 5 20 5 - - 5 1 4
6 1 4 6 1 4,15 6 3 12
7 3 12 7 1 4,15 7 4 16
8 8 32 8 8 33,2 8 8 32
9 4 16 9 8 33,2 9 6 24
10 1 4 10 6 24,9 10 3 12
Total 25 Total 24 Total 25
elevi elevi elevi
6,96 8,87 7,96
X X X
r r r
0,791 0,892 0,939
UME 8,00 UME 9,00 UME 8,00
σ 1,785 σ 1,029 σ 1,311
v 0,256 v 0,116 v 0,164

___________________________________________________
¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

124
 Frecvenţa notelor se stabileşte prin numărare.
Calculul procentual se efectuează pe baza regulei de
trei simplă.
Media aritmetică ( x ) se calculează după formula ¹:

Σ fv unde f = frecvenţa notei;

x = v = valoarea notei;
ΣN Σ =suma;
N = numărul cazurilor.

Coeficientul de corelaţie se poate calcula după formula

lui Brevais, completată de Pearson, care poate fi exprimat
astfel ²:
Σ xy
r = ; unde X reprezintă abaterile
Σ x2Σy2 de la variabila I în raport cu
media (note);
y reprezintă abaterile de la
variabila a doua în raport cu
media (frecvenţa notelor);
Σ - suma cazurilor.
Coeficienţii de corelaţie a rezultatelor obţinute de elevi
exprimă într – un mod mai precis legătura între judecăţi în
procesele gândirii biologice. Se efectuează analize comparative
ale valorilor acestora, însoţite de interpretări, pe baza
următoarelor considerente din literatura de specialitate³:
•are valori cuprinse între 1 şi – 1;
•semnul + indică legătura directă, iar semnul minus, legătura
inversă;
__________________________________________________
¹′ ² Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Bucureşti,
EDP, 1972
³ Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii,
Bucureşti, Editura Economică, 1999

125
• 0 ≤ r ≤ 0,2 nu există o legătură semnificativă;
• 0,2 ≤ r ≤ 0,5 există o legătură slabă;
• 0,5 ≤ r ≤ 0,75 există o legătură de intensitate medie;
• 0,75 ≤ r ≤ 0,95 există o legătură puternică;
• 0,95 ≤ r ≤ 1,00 există o legătură relativ deterministă
(funcţională).

Valoarea mediană, reprezintă o valoare de poziţie,

aceea care împarte seria în două părţi egale. Se stabileşte pe
baza relaţiei ¹:

n +1 n = numărul total de note

Me
U =
2
În acest sens, se ordonează termenii seriei în mod
crescător.
Conform literaturii de specialitate, în cazul seriei
impare, ca termen central se ia cel egal cu valoarea mediană. În
cazul seriei formate dintr – un număr par de termeni, ea se
calculează ca medie aritmetică simplă a celor doi termeni
centrali.
Abaterea standard (deviaţia standard, abaterea
medie pătratică), notată cu litera grecească sigma - σ, se
²
obţine cu ajutorul formulei :

___________________________________________________
¹ Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii,
Bucureşti, Editura Economică, 1999
²
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureşan,. C.,
Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iaşi, Polirom,
1999

126
 n

Σ ki (xi – x ) 2
σ = i=1 unde k = frecvenţa;
n xi =valoarea notei;
x = media aritmetică;
Σ = suma.

Valorile abaterilor standard calculate se folosesc în analiza

variaţiei, la estimarea erorilor de selecţie, în calcule de
corelaţie.

Coeficientul de variaţie (v) este coeficientul ce

demonstrează ce fracţiune din medie corespunde unei abateri
standard; se calculează ca raport între aceasta şi valoarea
mediei aritmetice ¹:
σ (abaterea standard)
x (media aritmetică)
În analiza şi interpretarea rezultatelor calculelor
acestuia, se iau în consideraţie următoarele repere:
•cu cât are valoare mai mică, cu atât seria statistică este
mai omogenă şi deci, media este mai reprezentativă;
•la un coeficient de peste 35 – 40%, media nu mai este
reprezentativă şi datele trebuie să fie separate în serii
componente, pe grupe, în funcţie de variaţia unei alte
caracteristici de grupare. 2

___________________________________________________
1
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureşan,. C.,
Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iaşi, Polirom,
1999
2
Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii,
Bucureşti, Editura Economică, 1999

127
 Pentru a reprezenta în mod sintetic şi grafic
rezultatele obţinute de elevi se pot construi curbe de
distribuţie, histograme, curbe de mărime, curbe de
corelaţie ¹.
Curbele de mărime exprimă fluctuaţiile progresive sau
regresive ale unei variabile determinate, în funcţie de anumite
împrejurări, în general de timp.
Este realizată în lucrarea de faţă o curbă de mărime,
respectiv curba progreselor şcolare înregistrate de elevul A al
clasei a VII – a A, a din Şcoala nr. 1 ,,Sf. Gheorghe’’ din
Giurgiu (anul şcolar 1996 – 1997), punctul de plecare în
realizarea ei fiind rezultatul probei de evaluare iniţială
administrată.
Curbele de distribuţie (sau de frecvenţă sau de
repartizare a diferenţelor) – rezumă totalitatea rezultatelor sau
faptelor şi exprimă felul concret în care sunt distribuite acestea
în funcţie de mărimea şi de frecvenţa lor. Legate de curbele de
distribuţie sunt conceptele tendinţa centrală (vîrf, valoarea cea
mai frecventă) şi variabilitatea (tendinţa de a se îndepărta de
valoarea reprezentativă).
a) Dacă două curbe au o extensie şi o aplatizare diferită,
curba cea mai lungă şi cea mai plată denotă variabilitatea cea
mai mare, arată tendinţa cea mai accentuată pe care o au
valorile individuale de a se îndepărta de valoarea centrală.
b) Dacă două curbe construite pe valori egale şi cu
aceeaşi scară de frecvenţă au arii diferite, curba cu suprafaţa
cea mai întinsă corespunde celui mai mare număr de indivizi.
c) Când două curbe sunt net asimetrice, putem trage concluzia
că numărul subiecţilor era prea restrâns sau că un factor de
selecţie a acţionat numai asupra unei părţi a ansamblului
___________________________________________________
¹ Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Bucureşti,
Editura didactică şi pedagogică, 1972

128
sau că grupul cu care s – a operat este constituit în realitate din
două sau mai multe grupe diferite în ceea ce priveşte variabila
considerată.
Cotarea rezultatelor s – a efectuat folosind o scară de la
0 la 10 (notele de la 1 la 10), scară pentru care s - a fixat un
număr de intervale – 14 (frecvenţa notelor).
Histograma este o reprezentare grafică a ansamblurilor
distribuţiilor şi se realizează astfel: pe orizontală (abscisă)
– intervalele, iar pe verticală (ordonata) se indică frecvenţele;
pe fiecare interval de abscisă se va ridica o coloană mai mult
sau mai puţin înaltă după numărul obţinut de frecvenţe; unind
vârfurile tuturor acestor coloane printr – o linie continuă se
obţine un poligon neregulat de frecvenţă.
Pot fi folosite şi curbele de corelaţie, care rezultă din
compararea măsurilor a două variabile, a două funcţiuni, fiind
o relaţie variabilă, nu absolută.
Cuantificarea matematică poate avea valoare şi
operativitate pedagogică, numai dacă este urmată şi de analiza
şi interpretarea calitativă a fenomenului pedagogic, acestea
eliminând erorile.
Prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor cercetării
trebuie să fie realizate în strânsă corelaţie cu rezultatele
obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare
pedagogică.

Pentru exemplificare de curbe de distribuţie,

histograme, analiza şi interpretarea datelor, sunt folosite
rezultatele obţinute la proba de evaluare curentă în lecţia
,,Mitocondriile’’, prezentate tabelar în lucrarea de faţă.

129
 Curbe de distribuţie

clasa a IX – a A
υ notelor clasa a IX – a B
14 clasa a IX – a C
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Note
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Graficul nr. 1 Distribuţia notelor obţinute la proba de

evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’ ¹

_______________________________________________
¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

130
 10
9,5
9
8,5
8
7,5
7
6,5
6 a IX -a A
5,5
5 a IX -a B
4,5
4 a IX -a C
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Graficul nr. 2 Histograma rezultatelor obţinute la proba de

evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’ ¹

Analiza rezultatelor obţinute de elevi la proba de

evaluare administrată este necesară pentru punerea în evidenţă
a obiectivelor care nu au fost realizate în totalitate decât de un
număr mic de elevi. Informaţiile astfel obţinute vor fi
interpretate, cu stabilirea unor concluzii finale, acestea toate
fiind puncte de plecare pentru reglarea procesului de
învăţământ, în special prin organizarea învăţământului
diferenţiat.

,,Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la

proba de evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’
(anexa XV)
Pentru indicatorii:
1) corectitudine în înţelegerea şi însuşirea unor
cunoştinţe de citologie (localizarea,
morfologia, structura, rolul mitocondriilor,
ecuaţia chimică a respiraţiei celulare);
___________________________________________________
¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

131
 2) cantitatea de cunoştinţe de citologie însuşite
(localizarea, morfologia, structura,
autodivizibilitatea, rolul mitocondriilor,
ecuaţia chimică a respiraţiei celulare);
rezultatele obţinute la această probă de evaluare au
relevat următoarele:
- 5 elevi ai clasei a IX – a A, 14 din clasa a X – a
B şi 9 din a IX – a C cunosc foarte bine:
•localizarea, morfologia, structura,
autodivizibilitatea, rolul mitocondriilor;
•ecuaţia chimică a respiraţiei celulare;
- unii confundă mezozomul cu oxizomul,
condriomul cu condrioplasma, respiraţia aerobă
cu fermentaţia, mai ales elevi din clasa a IX – a
A.
•S – a înregistrat un progres în instruirea elevilor
clasei a IX –a B, unde a fost utilizată instruirea logo-
psihocentrică modernizată (asimilarea de către elevi,prin
efort individual, în funcţie de particularităţile psihoindividuale
şi utilizând mijloace de instruire moderne – calculator,
dischete, activitate practică, fişă de instruire programată), elevii
obţinând o creştere a nivelului rezultatelor la această probă de
evaluare curentă, faţă de cea anterioară, de 0, 95 puncte.
•Media generală a clasei a IX - a B a fost cu 1,91
puncte mai mare decât cea a clasei a IX - a A, unde a fost
utilizată instruirea tradiţională (explicativ – reproductivă,
magistrală, logocentrică) şi cu 0,91 puncte faţă de cea a clasei
a IX – a C, unde s – a aplicat instruirea empirio – psiho –
sociocentrică (de redescoperire de către elevi, individual sau în
echipă, a noilor concepte biologice) (vezi histograma de mai
sus).
A crescut numărul notelor bune şi foarte bune; de
asemenea, procentul, de la 68 % la 90 %.

132
 •Aceasta demonstrează eficienţa superioară a utilizării
instruirii în cauză în situaţia de faţă, comparativ cu celelalte
sisteme de instruire aplicate la clasele a IX – a A şi C.
Rezultatul poate fi corelat cu atractivitatea lecţiei prin utilizarea
fişei de instruire programată, calculatorului, activitatea practică
desfăşurată, cu noutatea şi volumul mai mare de cunoştinţe.
•Creşterea mediei generale în această situaţie a
demonstrat şi obişnuirea elevilor cu demersul instruirii
programate, dar şi stăpânirea tehnicii de lucru cu
calculatorul.
•Clasele a IX – a A şi C au înregistrat o scădere a
nivelului rezultatelor la această probă de evaluare, faţă de cea
anterioară, de 0,04 puncte (nesemnificativă) în cazul primei
clase şi mai mare, de 0,44 puncte în cazul secundei, datorită
anumitor dificultăţi de redescoperire (nu a putut fi folosită
tehnica microscopiei).
•Dintre cele două clase menţionate anterior, medie
generală mai mare a obţinut clasa a IX – a C cu 1,00 punct
decât cea a clasei a IX – a A, ceea ce demonstrează o
eficienţă superioară a aplicării instruirii combinate empirio
– psiho- sociocentric, faţă de cea explicativ – reproductivă
şi necesitatea modernizării celei din urmă…
…Toate valorile coeficienţilor de corelaţie a
rezultatelor obţinute de cele trei clase a IX – a, analizate prin
analogie, demonstrează o corelaţie mai bună a rezultatelor
obţinute de elevi în urma evaluării achiziţiilor cognitive din
lecţiile unde au fost aplicate modele combinate de instruire,
respectiv modelul empirio – psiho – sociocentric şi modelul
logo – psihocentric cu proceduri atractive…
…În lecţia ,,Mitocondriile’’ desfăşurată cu o instruire
logo – psihocentrică modernă, cu proceduri atractive (utilizarea
calculatorului şi dischetei, unei fişe de instruire programată,
activităţii practice) medianele au fost mai mari decât cele ale
evaluărilor din lecţiile desfăşurate după instruirea

133
empirio – psiho- sociocentrică, acestea fiind în relaţie directă
cu mediile generale mai mari şi cu coeficienţii de corelaţie mai
buni…
…Toate valorile abaterilor standard şi ale
coeficienţilor de variaţie sunt mici, indicând medii generale
reprezentative, serii de rezultate omogene şi inexistenţa unor
erori de selecţie a colectivelor de elevi pentru cercetarea
întreprinsă… ’’¹

O curbă de mărime este reprezentată în graficul de

mai jos. Ea ilustrează progresul şcolar realizat de un elev al
clasei a VII – a A folosită în experimentul didactic efectuat în
anul şcolar 1996 / 1997 la Şcoala cu clasele I – VIII nr. 1
,,Sf. Gheorghe’’ Giurgiu².

___________________________________________________
¹′² Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

134
 Note

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Timp (eşalonarea probelor de evaluare)

i 1 2 3 4 5 6 7 8 9 f

Graficul nr. 3 Curba de mărime (fluctuaţia rezultatelor în

timp) la evaluarea cunoştinţelor elevului A

I = evaluarea iniţială;
1 = evaluarea curentă nr. 1;
2 = evaluarea curentă nr. 2;
3 = evaluarea curentă nr. 3;
4 = evaluarea curentă nr. 4;
5 = evaluarea curentă nr. 5;
6 = evaluarea curentă nr. 6;
7 = evaluarea curentă nr. 7;
8 = evaluarea curentă nr. 8;
9 = evaluarea curentă nr. 9;
f = evaluarea finală;
135
Motto:
,,Rigoarea crescândă introdusă în
practica educativă, tehnologia, design – ul nu
vor fi sterilizante decât pentru pedagogii care
sunt de acum sterili; celorlalţi, ele le vor oferi,
dimpotrivă, mijloace de adaptare subtilă, de
individualizare mai sigură, posibilităţi mai
funcţionale de cucerire a mediului şi a
propriului eu.”

De Landsheere

VII. Anexe - prezentare

■ Demersuri didactice 
▪ Predare ,,ex cathedra’’ - lecţia “Virusurile şi locul lor
în sistemele de clasificare” din capitolul
“Variabilitatea lumii vii”, clasa a IX – a (anexa I)
▪ Predare ,,empiriocentrică’’ - lecţia “Plastidele” din
capitolul “Unitatea structurală şi funcţională a vieţii –
celula”, clasa a IX – a (anexa II)
▪ Lecţii de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltarea
structurilor cognitive - ,,Floarea la angiosperme’’,
clasa a V – a şi,,Caracterele generale ale clasei
Aves’’,clasa a IX- a(anexaVI)
▪ Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe
“Ciclul mitotic” din capitolul “Unitatea structurală şi
funcţională a vieţii – celula”, clasa a IX – a
(anexa VII)
▪ Lecţia de recapitulare ,,Funcţiile de nutriţie’’, clasa
136
 a VII – a (anexa VIII)

■ Obiective 
▪ Obiectivul major (scopul) şi obiectivele secundare
(operaţionale) ale lecţiei ,,Alcătuirea şi rolul sângelui
în organism’’, clasa a VII – a, (anexa III);

■ Proiecte de curriculum la decizia şcolii

▪ Programa şcolară pentru disciplina opţională
,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a VII – a
(1 oră pe săptămână) (anexa IV);
▪ Programa şcolară pentru disciplina opţională
,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a X – a
(1 oră pe săptămână) (anexa V);

■ Planificare calendaristică
▪ Biologie, clasa a XI – a - curriculum nucleu – 1 oră /
săptămână;curriculum la decizia şcolii – opţional
aprofundare - 1 oră / săptămână (anexa IX ).

■ Proiecte
didactice ale unor unităţi tematice
de predare - învăţare
▪ ,,Insectele’’, clasa a VI –a (anexa X)
▪ ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare –
legile mendeliene ale eredităţii şi abateri aparente de
la acestea’’, la clasa a IX –a (anexa XI)

■ Proiecte de lecţie
▪ Proiectullecţiei ,,Fiziologia ochiului’’, clasa a VII - a
(anexa XII);
▪ Proiectul lecţiei ,,Tipuri de reproducere asexuată în
lumea vie’’, clasa a X - a (anexa XIII)

137
■ Probe de evaluare
▪ scrise:
▪ iniţială la:
∙ clasa a X – a (anexa XVI);
▪ formativă la:
∙ clasa a VII – a, pentru lecţia ,,Structura
sistemului nervos’’ (anexa XIV);
∙ clasa a IX – a, pentru lecţia
,,Mitocondriile’’, (anexa XV );
▪ teză:
∙ clasa a XI – a (anexa XVIII);
▪ finală la:
∙ clasa a IX – a (anexa XVII);
∙ examenul naţional de bacalaureat din
manualele de clasa a IX –a şi a X – a
(anexa XIX)

▪ combinată- practică şi scrisă:

∙ clasa a VII – a (anexa XX)

138
Anexa I

Predare ,,ex cathedra’’ – demers didactic

Lecţia “Virusurile şi locul lor în sistemele de clasificare” din

capitolul “Variabilitatea lumii vii”,clasa a IX – a

Se conceptualizează următoarele concepte biologice:

virus, virion, genom viral, capsida virală, înveliş extern viral,
replicare virală, parazitism absolut, virus vegetativ, provirus.
În prima parte a lecţiei profesorul prezintă considerente
ale unor oameni de ştiinţă cu privire la poziţia virusurilor în
sistemele de clasificare: virusurile sunt entităţi nevii, deoarece
sunt lipsite de metabolism, de capacitatea de autoreproducere şi
de structură celulară - mulţi oameni de ştiinţă, printre care şi
Acad. Prof. G. Zarnea; tot aşa de mulţi le consideră vii,
deoarece conţin informaţie genetică, au o structură constantă,
variabilitate şi o mare specificitate de gazdă; tratarea
virusurilor printre organisme, avându – se în vedere sistemul
virus – celulă – vie, ce are toate proprietăţile unui organism
viu.
Profesorul prezintă: conceptul de virus – particule
infecţioase, cu organizare rudimentară, situate la limita dintre
materia vie şi nevie; forme de virusuri; unitatea morfologică şi
structurală a virusurilor – virionul (particula virală completă);
clasificarea virusurilor – după tipul de acid nucleic
(adenovirusuri şi ribovirusuri), după substrat, după organismul
parazitat (virusuri vegetale, animale şi umane). Se
demonstrează diferite forme de virusuri cu ajutorul unei planşe.
Se notează pe tablă noţiunile predate.
Cu ajutorul planşei cu virusul gripal , profesorul va
explica elevilor alcătuirea virionilor: genomul viral – o
moleculă de acid nucleic (ADN sau ARN); capsida virală – de

139
natură proteică, acoperă genomul, este alcătuită din capsomere;
învelişul extern viral – acoperă capsida unor virusuri, protejând
nucleocapsida. Profesorul notează pe tablă noţiunile biologice
predate şi efectuează desenul schematic al virusului gripal. În
realizarea schemei lecţiei se mobilizează elevii, punându–li–se
întrebări legate de conceptele biologice predate, realizându – se
în felul acesta momente de conexiune inversă, o fixare parţială
a cunoştinţelor predate şi o corectă reglare a procesului de
învăţământ.
Folosind planşa cu schema multiplicării virusurilor,
profesorul va explica semnificaţia procesului de multiplicare
(replicare) virală – producerea de noi virusuri, care se poate
realiza numai în interiorul celulelor – gazdă. De asemenea, el
explică etapele multiplicării virale:
• absorbţia şi fixarea virionului la suprafaţa
celulei – gazdă prin intermediul unor proteine;
• pătrunderea în celula - gazdă (înglobarea sau infecţia
propriu – zisă) – în unele cazuri pătrunde doar
genomul viral, capsida rămânând în exteriorul
celulei, însă în majoritatea cazurilor, întregul virion
este înglobat în celula atacată;
• decapsidarea – transformarea treptată a virusurilor din
starea de virion complet în cea de virus vegetativ,
prin pierderea capsidei;
• multiplicarea propriu – zisă – genomul viral integrat
în cromozomii celulei atacate (stare de provirus) se
replică odată cu aceştia (se formează acizi nucleici
virali şi proteine virale);
• asamblarea – aşezarea regulată a componentelor
virale pentru a constitui vironul;
• eliberarea virusului din celula care l – a multiplicat.
Profesorul notează pe tablă multiplicarea virală –
definiţie şi etape, efectuează desenul schematic al replicării
virale şi solicită elevilor să copieze schematizarea făcută de el.

140
 În ultima parte a lecţiei profesorul va explica
parazitismul viral, dând exemple de boli determinate de
virusuri (viroze). Se insistă asupra virozei SIDA şi virusurilor
HIV, organizându–se la nivelul clasei brainstorming pe tema
“Atitudinea noastră faţă de un purtător de HIV”. Se foloseşte
pentru explicarea structurii virusurilor HIV, desenul schematic
al acestora.
Se vor da explicaţii legate şi de agenţii infecţioşi
subvirali – viroizii şi prionii.
Lecţia se finalizează cu solicitarea elevilor pentru a
completa o fişă de evaluare cu itemi de tipul “alegere
multiplă”, “asociaţie multiplă”, “desene mute”, fişă ce va
preciza punctajul maximal acordat pentru efectuarea corectă a
itemilor şi timpul de lucru. După strângerea fişelor de evaluare,
se va prezenta elevilor la retroproiector rezolvarea corectă a
itemilor.
Activitatea de redescoperire a cunoştinţelor biologice
este împiedicată, activitatea elevilor constând în : audierea
explicaţiilor date de profesor, în elaborarea de răspunsuri la
întrebările adresate lor de către profesor, în observarea
materialelor didactice demonstrate, în luarea notiţelor, în
participarea la dezbaterea în grup propusă de cadrul didactic.
Prin brainstormingul organizat, elevii au o atitudine mai activă
decât în celelalte lecţii. Se înlătură anumite neajunsuri ale
lecţiei ,,magistrale’’, ,,ex cathedra’’, prin ascultarea activă de
către receptor.

141
Anexa II

Predare ,,empiriocentrică’’ – demers didactic

Lecţia “Plastidele” din capitolul “Unitatea structurală şi
funcţională a vieţii – celula”,clasa a IX – a

Poate fi proiectată şi desfăşurată după principiul

redescoperirii în învăţare, al elaborării de către elevi, pe cât mai
mult posibil, prin eforturi proprii, a noţiunilor biologice.

Se conceptualizează în această lecţie, următoarele

noţiuni biologice: plastide fotosintetic active, plastide
fotosintetic inactive, cloroplaste, feoplaste, rodoplaste,
leucoplaste, cromoplaste, grana, tilacoide stromatice,
autodivizibilitate.

Lecţia debutează prin reactualizarea de către elevi a

aparatului fotosintetic studiat la lecţia “Celula procariotă”din
acelaşi capitol, a noţiunilor de cloroplast, clorofilă şi de
fotosinteză studiate în clasa a V – a. Reactualizarea
cunoştinţelor se face pe baza întrebărilor adresate de profesor
elevilor, cât şi a materialului didactic reprezentat de folii de
retroproiector cu imaginea electronomicroscopică a celulei
procariote şi cu secţiune printr – o frunză vizualizată la
microscopul optic. Profesorul va preciza includerea
cloroplastelor în categoria plastidelor.
În continuare, elevii vor reactualiza tehnica efectuării
preparatului microscopic şi dispunând de Elodea canadensis
(ciuma - apelor), de alga Spirogyra sp. (mătasea broaştei), de
tubercul de Solanum tuberosum (cartof), de rădăcină de
Daucus carrota (morcov), de fruct de Licopersicum esculenta
(pătlăgeaua roşie) vor efectua preparate microscopice, pe care

142
le vor vizualiza la microscop şi apoi le vor desena în caietele
lor.
Se proiectează apoi folii cu secţiuni ale unor materiale
biologice amintite vizualizate la microscopul optic; elevii
compară cele observate la microscop şi la retroproiector şi
redescoperă tipuri de plastide - cloroplaste în frunza de ciuma -
apelor, cromatoforul (cloroplast de dimensiuni mari) din
mătasea broaştei, leucoplaste în tuberculul de cartof,
cromoplaste în rădăcina de morcov şi în fructul de la
pătlăgeaua roşie.
Ei vor redescoperi inductiv, pe baza cunoştinţelor
reactualizate anterior şi pe baza observării preparatelor
microscopice efectuate, că pot exista în diverse celule vegetale,
plastide fotosintetic active şi fotosintetic inactive, stabilind că
leucoplastele şi cromoplastele sunt fotosintetic inactive, iar
cloroplastele sunt fotosintetic active.
În următoarea etapă a lecţiei, profesorul organizează o
altă secvenţă de învăţare, solicitându - le elevilor să identifice,
pe baza observării în atlasele botanice,alge brune şi alge roşii,
să citească informaţia legată de acestea. Răspunde întrebărilor
adresate de aceştia, stimulându - se astfel redescoperirea unor
concepte biologice şi a interacţiunilor de tipul
“elevi – profesor”.
Profesorul demonstrează la retroproiector imagini cu
celule ale unor alge brune şi roşii vizualizate la microscopul
optic. Pe baza acestor activităţi, elevii vor redescoperi inductiv
că mai există două tipuri de plastide fotosintetic active, şi
anume, feoplastele şi rodoplastele. Profesorul va nota pe tablă,
iar elevii în caiete, clasificarea plastidelor. Schema lecţiei va fi
efectuată cu ajutorul elevilor, prin întrebări adresate acestora.
În acest fel, se fixează mai bine noţiunile biologice
redescoperite de elevi şi se asigură evaluarea formativă,
însoţită după caz, de reglarea actului didactic.

143
 În continuare, se prezintă de către profesor o folie la
retroproiector cu imaginea electronomicroscopică a unui
cloroplast şi se cere elevilor să compare imaginea proiectată cu
reprezentarea schematică a organizării ultrastructurale a unui
cloroplast matur şi a unei mitocondrii - imagini existente în
manual. Elevii vor redescoperi structura cloroplastelor:
membrana externă, membrana internă, stroma, grana cu
tilacoidele granale, tilacoide stromatice, ribozomi,
ADN - plastidial.
Prin identificarea ADN – ului plastidial şi a ribozomilor
în cloroplaste (pe baza observaţiilor efectuate), prin
reactualizarea noţiunilor biologice legate de ribozomi şi
mitocondrii şi prin analogia cu mitocondria, elevii vor
redescoperi autodivizibilitatea cloroplastelor şi propria ei
capacitate de sinteză proteică.
Se notează noţiunile fundamentale legate de structura
cloroplastului şi se efectuează desenul schematic al
ultrastructurii acestuia.
Se stabileşte, împreună cu elevii, pe baza observării
diagramei din manual cu metabolismul vegetal de la nivelul
frunzei şi pe baza reactualizării de cunoştinţe însuşite în clasă
a V – a (legate de frunză, de fotosinteză), dar şi în clasa a IX–a
(mitocondria), rolul cloroplastelor în fotosinteză, legătura
funcţională existentă între cloroplaste şi mitocondrii,
deosebirile existente între procesele fundamentale vegetale
realizate de aceste organite. Se scrie în schema lecţiei aspectele
fundamentale stabilite anterior. Prin discuţii cu elevii, se
stabileşte şi rolul celorlalte plastide.
În finalul lecţiei se realizează o fixare finală a
cunoştinţelor predate şi totodată evaluarea formativă,
folosindu – se o fişă de evaluare cu itemi de tipul “desenul
mut” al ultrastructurii cloroplastului, “schema lacunară” a
clasificării plastidelor, “propoziţii lacunare” cu rolul
plastidelor.

144
 În desfăşurarea acestei lecţii predomină activitatea
elevilor, profesorul având rolul de ghid al activităţii acestora,
redescoperirea cunoştinţelor biologice fiind semidirijată.
Prin realizarea unei astfel de lecţii, jalonată de
caracteristicile predării empiriocentrice, se contribuie foarte
mult la formarea unor capacităţi la elevi, şi anume:
•capacitatea de redescoperire a noilor cunoştinţe prin
efort propriu;
•capacitatea de a realiza observaţii, atât microscopice,
cât şi macroscopice;
•capacitatea de analiză, sinteză şi interpretare a celor
observate;
•capacitatea de a realiza analogii;
•capacitatea de a lucra cu aparatura de laborator
specifică studiului Biologiei (lucrul cu microscopul);
•capacitatea de schematizare a celor observate şi
identificate ;
•capacitatea de a utiliza diverse surse de documentare
(atlasul botanic, manualul de biologie) ;
•capacitatea de a interacţiona cu profesorul clasei,
punând întrebări acestuia.

145
Anexa III

Obiectivul major (scopul) şi obiectivele

secundare (operaţionale) ale lecţiei
,,Alcătuirea şi rolul sângelui în organism’’

Tema: ,,Sângele’’.
Clasa: a VII – a.

Scopul lecţiei: dobândirea de către elevi a unor

cunoştinţe referitoare la particularităţile structurale ale
sângelui în vederea înţelegerii funcţiilor acestuia, care
sunt deseobit de importante pentru organism.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei:
Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, elevii trebuie:
O1 – să definească mediul intern al organismului, cu
precizarea cantităţii şi procentului de sânge din
corp;
O2 – să recunoască elemente figurate ale sângelui, cu
reprezentarea lor grafică (globulele roşii,
globulele albe);
O3 – să precizeze caracteristicile morfologice ale
componentelor sângelui şi ale organelor în care se
formează acestea;
O4 – să explice rolul globulelor roşii în transportul
gazelor respiratorii şi al globulelor albe în
apărarea antimicrobiană;
O5 – să efectueze şi să observe la microscop în mod
corect un preparat microscopic.

146
Anexa IV

Programa şcolară pentru disciplina opţională

,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a VII – a
(1 oră pe săptămână)

,,Născută din grija de a ajuta fără nici o discriminare, răniţii pe

câmpurile de luptă, Mişcarea Internaţională de Cruce Roşie şi
Semilună Roşie, sub aspectul său internaţional şi naţional, se
angajează să prevină şi să aline, în toate împrejurările,
suferinţele oamenilor. Scopul ei este de a proteja viaţa şi
sănătatea, precum şi de a face să fie respectată persoana umană.
Ea favorizează înţelegerea mutuală, prietenia, cooperarea şi o
pace durabilă între toate popoarele.’’¹

(Principiul fundamental ,,umanitate’’ al Mişcării

Internaţionale de Cruce Roşie şi Semilună Roşie)

Argumentare

Propun acest opţional la solicitarea elevilor, ca o

satisfacere a nevoilor lor de cunoaştere a unor probleme
specifice vârstei, de a pune în discuţie anumite cazuri de viaţă,
în vederea perceperii reale a acestora şi soluţionării în mod
adecvat într – o eventuală apariţie a unora similare.
De asemenea, el ,,s – a născut’’ şi ca o necesitate de
cogniţie a normelor igienice ce trebuie aplicate, în vederea
menţinerii sănătăţii fizice şi morale, precum şi prelungirii
perioadei active de viaţă a omului. Dar şi din dorinţa şi
___________________________________________________
¹ Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Concursul
pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, Artpress
Impact, Târgovişte, 2002

147
importanţa însuşirii unor manevre de acordare a primului ajutor
în caz de accidente sau îmbolnăviri, fiind stimulată
întrajutorarea dintre semeni.
Vine în sprijinul promovării ocrotirii mediului
înconjurător, dezvoltării sentimentului solidarităţii umane faţă
de cei aflaţi în suferinţă şi a respectului faţă de oameni, natură.
Totodată, acest opţional este necesar şi în pregătirea
elevilor în vederea participării la concursul de sănătate şi prim
ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’ organizat de Societatea Naţională
de Cruce Roşie din România, împreună cu Ministerul Educaţiei
şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii şi Ministerul de Interne –
Inspectoratul General al Poliţiei. Acesta a stârnit pasiuni şi
interes deosebit din partea elevilor, participarea din anul şcolar
trecut a echipajului şcolii noastre la acest concurs finalizându –
se cu clasarea pe locul al II - lea la nivel naţional în ierarhia
celor 47 de echipaje participante.
În vederea parcurgerii temelor din programă, poate fi
asigurată baza didactico – materială necesară, şcoala având
trusă de prim ajutor, iar prin colaborarea cu Filiala de Cruce
Roşie, pot fi procurate şi alte materiale, precum targă, mulaj
pentru resuscitare cardio – respiratorie.
Prin temele legate de istoricul Mişcării de Cruce Roşie
şi Semilună Roşie, Crucea Roşie Română, principiile
fundamentale ale Crucii Roşii se contribuie la
transdisciplinaritate.

148
 Obiective de Exemple de activităţi de
referinţă: învăţare:

1. să recunoască şi să - reactualizarea de concepte

definească accidente, biologice prin documentarea cu
boli, simptome ale ajutorul unor CD – uri, atlase,
acestora, elemente ale mulaje etc.
problematicii - observarea unor pliante, broşuri
pubertăţii, elemente sanitare;
de istoric şi principii - observarea unor diapozitive,
ale Mişcării de Cruce diafilme cu oameni aflaţi în
Roşie şi Semilună diverse situaţii de accidentare, de
Roşie; îmbolnăvire;
- brainstorming pentru depistarea
unor probleme ale
preadolescenţilor, a unor soluţii
de rezolvare a acestora;
- studiul de caz;
2. să argumenteze - analiza unor situaţii, precum:
ştiinţific necesitatea persoane care au avut sau au
respectării regulilor de dureri de dinţi (la cald, la rece),
igienă a sistemelor de evocarea unor interdicţii, unor
organe ale recomandări făcute de părinţi,
organismului uman; persoane ce se plâng de dureri
reumatice şi care sunt îndrumate
de medic să efectueze control
stomatologic etc.;
- discutarea unor cazuri concrete
de nerespectare a principiilor
unei alimentaţii normale şi a
regulilor de igienă alimentară,
cazuri depistate prin observarea
colectivului de elevi;
- compararea reacţiilor

149
 organismului unor persoane
sedentare cu cele ale
organismului unor persoane ce
efectuează exerciţii fizice şi sport
la efectuarea unui efort fizic
susţinut;
3. să utilizeze unele - folosirea unor aparate de
mijloace şi metode investigare a sănătăţii
adecvate explorării / organismului – tensiometru,
investigării termometru, spirometru etc.
organismului uman; - investigarea sănătăţii
organismului cu ajutorul unor
radiografii, EKG., buletine de
analiză etc.;
4. să explice acţiunea - completarea unor tabele cu
factorilor cu potenţial acţiunea factorilor cu potenţial
vătămător asupra vătămător pentru organism şi cu
sistemelor de organe modalitatea de prevenire a
ale organismului acţiunii lor, pornindu – se de la
uman, modalitatea de vizionarea unor diapozitive,
prevenire a acţiunii filme didactice, de la observarea
lor, modalităţi de unor planşe, fotografii, grafice
ajutorare a semenilor etc.;
în cazul acţiunii - observarea unor diapozitive cu
acestor factori; modalităţi de acordare a primului
ajutor în cazuri diverse de
accidentare;

5. să aplice corect tehnici - exerciţii de stabilire a

de acordare a primului diagnosticului în vederea
ajutor în caz de acordării primului ajutor;
accidente, - jocuri în echipe de simulare a
îmbolnăviri; unor manevre de acordare a
primului ajutor semenilor aflaţi

150
 în situaţii de accident, de boală;
- exerciţii practice de acordare a
primului ajutor în stop
cardiorespirator, lipotimie,
sincopă, hemoragii, fracturi,
entorse, luxaţii, înec, arsuri,
insolaţie, degerături, otrăviri,
intoxicaţii, boli de inimă –
activităţi de echipă;

6. să stabilească un - prezentarea unor exemple de

regim zilnic de viaţă regim zilnic de viaţă şi evaluarea
sănătoasă (activitate, lor;
odihnă, alimentaţie) - alcătuirea de către fiecare elev a
unui model de regim zilnic de
viaţă sănătoasă.

Lista de conţinuturi
1. Igiena individuală.
2. Igiena alimentelor şi apei de băut.
3. Igiena camerei de locuit, a localului şcolii, clasei,
laboratorului.
4. Regimul de activitate şi odihnă al elevului. Rolul mişcării în
călirea organismului.
5. Îngrijirea, protejarea mediului înconjurător.
6. Prevenirea bolilor contagioase.
7. Prevenirea cariei dentare.
8. Prevenirea accidentelor în activitatea şcolară.
9. Principii generale în acordarea primului ajutor. Preluarea
controlului asupra situaţiei de accident.
10. Măsuri de autoprotecţie în acordarea primului ajutor.
11. Stopul cardiorespirator. Tehnica resuscitării
cardiorespiratorii.
12. Principii generale ale bandajelor. Primul ajutor în plăgi şi

151
 bandaje.
13. Primul ajutor în entorse, luxaţii.
14. Semnele fracturilor de membre. Primul ajutor în caz de
fracturi (deschise şi închise).
15. Primul ajutor în lipotimie.
16. Primul ajutor în convulsii.
17. Hemoragie. Tehnica hemostazei.
18. Primul ajutor în arsuri.
19. Primul ajutor în electrocutare.
20. Acordarea primului ajutor în degerături.
21. Acordarea primului ajutor în insolaţie.
22. Primul ajutor în intoxicaţii / otrăviri.
23. Modalităţi de transportare a unei persoane accidentate.
24. Primul ajutor psihologic.
25. Ce este o persoană cu nevoi sociale deosebite ? Atitudinea
elevilor faţă de aceasta.
26. Prevenirea accidentelor de circulaţie.
27. Mişcarea de Cruce Roşie şi Semilună Roşie - istoric.
28. Principiile fundamentale ale Crucii Roşii.
29. Crucea Roşie Română – istoric.

Modalităţi de evaluare:
1. scrisă – teste ,,alegere simplă’’;
2. orală – discutarea semnelor unor accidente, boli şi stabilirea
diagnosticului, regulilor de igienă, problemelor
preadolescenţilor etc.;
3 practică – exerciţii de simulare a acordării primului ajutor în
diverse accidente, boli;
4. eseu - ,,Atitudinea noastră faţă de o persoană cu nevoi
sociale deosebite.’’
,,Atitudinea noastră faţă de o persoană infectată cu
HIV.’’
5. referat de documentare bibliografică ,,Măsuri de protejare a
mediului înconjurător din apropierea şcolii.’’ / ,,Măsuri de

152
 protejare a mediului înconjurător din apropierea locuinţei.’’
6. proiecte – afişe cu ocazia unor Zile Mondiale – antifumat,
antidrog, sănătăţii, a mediului etc.

Bibliografie selectivă:
1) Manualul ,,Primul ajutor’’, ediţia a II – a, editat de Crucea
Roşie Română, 1994
2) Broşura Concursul pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii
pricepuţi’’, editată de Societatea Naţională de Cruce Roşie
din România, Artpress Impact, Târgovişte, 2002
3) Broşura ,,Paşaport de umblat prin viaţă fără SIDA’’, editată
de Crucea Roşie Română, 2002

153
Anexa V

Programa şcolară pentru disciplina opţională

,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a X – a
(1 oră pe săptămână)

,,Mişcarea este independentă. Auxiliare ale puterii

publice în activităţile lor umanitare şi supuse legilor care le
guvernează ţările, Societăţile naţionale trebuie să – şi păstreze
o autonomie care să le permită să acţioneze întotdeauna numai
după Principiile Mişcării.’’¹

(Principiul fundamental ,,independenţă’’ al Mişcării

Internaţionale de Cruce Roşie şi Semilună Roşie)

Argumentare

Propun acest opţional la solicitarea elevilor, ca o

satisfacere a nevoilor lor de cunoaştere a unor probleme
specifice vârstei, de a pune în discuţie anumite cazuri de viaţă,
în vederea perceperii reale a acestora şi soluţionării în mod
adecvat într – o eventuală apariţie a unora similare.
De asemenea, el ,,s – a născut’’ şi ca o necesitate de
cogniţie a normelor igienice ce trebuie aplicate, în vederea
menţinerii sănătăţii fizice şi morale, precum şi prelungirii
perioadei active de viaţă a omului. Dar şi din dorinţa şi
importanţa însuşirii unor manevre de acordare a primului ajutor
în caz de accidente sau îmbolnăviri, fiind stimulată
întrajutorarea dintre semeni.
___________________________________________________
¹ Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Concursul
pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, Artpress
154
 Impact, Târgovişte, 2002
Vine în sprijinul promovării ocrotirii mediului
înconjurător, dezvoltării sentimentului solidarităţii umane faţă
de cei aflaţi în suferinţă şi a respectului faţă de oameni, natură.
Totodată, acest opţional este necesar şi în pregătirea
elevilor în vederea participării la concursul de sănătate şi prim
ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’ organizat de Societatea Naţională
de Cruce Roşie din România, împreună cu Ministerul Educaţiei
şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii şi Ministerul de Interne –
Inspectoratul General al Poliţiei. Acesta a stârnit pasiuni şi
interes deosebit din partea elevilor, participarea din anul şcolar
trecut a echipajului Colegiului Naţional ,,I.L.Caragiale’’(2004)

Fig. 1 Echipajul ,,SANITARII PRICEPUŢI’’din Col. Naţ.

,,I.L.Caragiale’’ Bucureşti, clasa a X – a I (iulie 2004)

155
la acest concurs finalizându – se cu clasarea pe locul I la nivel
naţional în ierarhia celor 47 de echipaje participante.
În vederea parcurgerii temelor din programă, poate fi
asigurată baza didactico – materială necesară, şcoala având
trusă de prim ajutor, iar prin colaborarea cu Filiala de Cruce
Roşie a sectorului 1 pot fi procurate şi alte materiale, precum
targă, mulaj pentru resuscitare cardio – respiratorie.
Prin temele legate de istoricul Mişcării de Cruce Roşie
şi Semilună Roşie, Crucea Roşie Română, principiile
fundamentale ale Crucii Roşii se contribuie la
transdisciplinaritate.

156
 Competenţe specifice: Conţinuturi:
1. recunoaşterea şi definirea unor - hemoragii, plăgi, luxaţii, entorse, fracturi,
accidente, boli, simptomelor arsuri, electrocutare, insolaţie, degerături, înec,
acestora, problematicii adolescenţei, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie, convulsii;
unor elemente de istoric şi principii - boli cu transmitere sexuală, infecţia cu HIV;
ale Mişcării de Cruce Roşie şi - consumul de alcool, tutun, alte droguri;
Semilună Roşie; - Mişcarea de Cruce Roşie şi Semilună Roşie –
istoric;
- Principiile fundamentale ale Crucii Roşii;
- Crucea Roşie Română - istoric;
2. argumentarea ştiinţifică a necesităţii - igiena individuală;
respectării regulilor de igienă a - igiena alimentelor şi a apei de băut;
sistemelor de organe ale - igiena camerei de locuit, a localului şcolii, a
organismului uman; clasei, a laboratorului;
3. utilizarea unor mijloace şi metode - sângele, grupele de sânge, transfuzia de sânge,
adecvate explorării / investigării donarea de sânge voluntară şi neremunerată
organismului uman; - hemoragii, plăgi, luxaţii, entorse, fracturi,
arsuri, electrocutare, insolaţie, degerături, înec,
intoxicaţii, otrăviri, lipotimie, convulsii;
- stop cardio-respirator;

157
4. explicarea acţiunii factorilor cu - regimul de activitate şi de odihnă al elevului;
potenţial vătămător asupra - rolul mişcării în călirea organismului;
sistemelor de organe ale - îngrijirea, protejarea mediului înconjurător;
organismului uman, modalitatea de - prevenirea accidentelor de circulaţie;
prevenire a acţiunii lor, modalităţi - prevenirea bolilor contagioase (a celor cu
de ajutorare a semenilor în cazul transmitere sexuală, infecţiei cu virusul HIV
acţiunii acestor factori; etc.);
- relaţiile sociale cu un purtător de virus HIV;
- persoanele cu nevoi sociale deosebite,
atitudinea elevilor faţă de aceasta;
- prevenirea cariei dentare;
- prevenirea accidentelor în activitatea şcolară;
- măsuri de autoprotecţie în acordarea primului
ajutor;
5. aplicarea corectă a tehnicilor de - principii generale în acordarea primului ajutor;
acordare a primului ajutor în caz de - măsuri de autoprotecţie în acordarea primului
accidente, îmbolnăviri; ajutor;
- tehnica resuscitării cardiorespiratorii;
- principiile unei hemostaze corecte;
- principiile generale ale bandajelor;
- tehnica hemostazei;
- primul ajutor în hemoragii, fracturi (închise şi
158
 deschise), arsuri, electrocutare, degerături, înec,
insolaţie, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie,
convulsii, plăgi, luxaţii, entorse;
- transportul accidentaţilor;
- combaterea reacţiei de panică;
6. propunerea şi aplicarea de soluţii - în legătură cu consumul de alcool, tutun, alte
pentru menţinerea sănătăţii; droguri;
- prevenirea bolilor contagioase;
- regimul de activitate şi de odihnă al elevului;
- rolul mişcării în călirea organismului;
- igiena alimentelor şi a apei de băut;
7. stabilirea unui regim zilnic de viaţă - regimul de activitate şi de odihnă al elevului;
sănătoasă (activitate, odihnă, - rolul mişcării în călirea organismului;
alimentaţie); - igiena alimentelor şi a apei de băut;
8. proiectarea şi realizarea de activităţi - primul ajutor în hemoragii, fracturi (închise şi
practice, experimentale. deschise), arsuri, electrocutare, degerături, înec,
insolaţie, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie,
convulsii, plăgi, luxaţii, entorse;
- transportul accidentaţilor
- consumul de tutun.

159
Valori şi atitudini:
- grija faţă de viaţa personală şi sănătatea proprie şi a
celorlalţi;
- preocuparea pentru sănătatea şi ocrotirea mediului;
- respectul faţă de semeni;
- promovarea întrajutorării dintre oameni;
- motivaţia pentru aplicarea cunoştinţelor într – un mod
responsabil faţă de om, natură;
- dobândirea unui comportament sanogenetic, ecologic;
- interesul pentru aplicarea cunoştinţelor în viaţa zilnică,
pentru ajutorarea semenilor

Sugestii metodologice:
- reactualizarea de concepte biologice prin documentarea cu
ajutorul unor CD – uri, atlase, mulaje etc.;
- observarea unor pliante, broşuri sanitare;
- observarea unor diapozitive, diafilme cu oameni aflaţi în
diverse situaţii de accidentare, de îmbolnăvire;
- brainstorming pentru depistarea unor probleme ale
adolescenţilor, a unor soluţii de rezolvare a acestora, pe tema
,,Relaţiile cu un purtător de HIV’’;
- studiul de caz;
- analiza unor situaţii, precum:
persoane care au avut sau au dureri de dinţi (la cald, la rece),
evocarea unor interdicţii, unor recomandări făcute de părinţi,
persoane ce se plâng de dureri reumatice şi care sunt
îndrumate de medic să efectueze control stomatologic etc.;
- discutarea unor cazuri concrete de nerespectare a principiilor
unei alimentaţii normale şi a regulilor de igienă alimentară,
cazuri depistate prin observarea colectivului de elevi;
- compararea reacţiilor organismului unor persoane sedentare
cu cele ale organismului unor persoane ce efectuează exerciţii
fizice şi sport la efectuarea unui efort fizic susţinut;

160
 întocmirea unor tabele comparative cu principalele boli
contagioase;
- exerciţii de grupare a unor boli contagioase după poarta de
intrare în organism;
- prezentarea (pe grupe de elevi) a unor remedii simple utilizate
în familiile lor în tratarea unor boli;
- investigarea sănătăţii organismului cu ajutorul unor
radiografii, EKG., buletine de analiză etc.;
- efectuarea de frotiuri de sânge şi observarea lor la microscop;
- exerciţii de alcătuire şi evaluare a unui regim alimentar zilnic
pe baza cunoaşterii conţinutului în factori nutritivi şi valorii
calorice a unor alimente;
- exerciţii de acordare a primului ajutor în cazuri de
accidentare, de îmbolnăvire;
- construirea unor dispozitive pentru evidenţierea efectului
nociv al tutunului asupra organismului-,,maşini de fumat’’;
- realizarea unor reclame, afişe ce vin în sprijinul evitării
consumului de tutun, alcool şi alte droguri;
- realizarea unor afişe în corelaţie cu regulile de igienă, cu
acordarea primului ajutor şi expunerea lor în şcoală;
- reprezentarea grafică a curbei efortului zilnic, săptămânal şi
anual;
- interpretarea unor grafice cu influenţa alimentaţiei asupra
greutăţii corporale, influenţa unor substanţe toxice (ex. tutun,
alcool, stupefiante) asupra unor funcţii ale organismului;
- alcătuirea unor grafice cu influenţa efortului fizic asupra unor
funcţii ale organismului uman;
- completarea unor tabele cu acţiunea factorilor cu potenţial
vătămător pentru organism şi cu modalitatea de prevenire a
acţiunii lor, pornindu – se de la vizionarea unor diapozitive,
filme didactice, de la observarea unor planşe, fotografii,
grafice etc.;
- observarea unor diapozitive cu modalităţi de acordare a
primului ajutor în cazuri diverse de accidentare;

161
- discutarea cu elevii a unor filme, articole din ziare, reviste
legate de probleme de igienă, de sexualitate, de prevenire şi
combatere a acţiunii unor factori nocivi;
- întocmirea unor referate de documentare bibliografică, unor
articole pentru gazetă;
- extragerea şi inserarea informaţiei din şi în tabele, diagrame,
fragmente de text etc.;
- înregistrarea observaţiilor într – o fişă şi interpretarea lor;
- prezentarea şi discutarea rezultatelor obţinute;
- completarea de către elevi a unor chestionare;
- studierea unor cazuri de oameni aflaţi în dificultate – drogaţi,
intoxicaţi cu alcool, izolaţi de colectiv, disensiuni în familie,
abandonarea unor prieteni, abandonaţi de prieteni, infectaţi cu
HIV etc.;
- organizarea unor dezbateri pentru găsirea de soluţii pentru
ajutorarea celor aflaţi în diverse situaţii dificile ce afectează
sănătatea, viaţa;
- exerciţii de stabilire a diagnosticului în vederea acordării
primului ajutor;
- jocuri de simulare a unor manevre de acordare a primului
ajutor semenilor aflaţi în situaţii de accident, de boală;
- exerciţii practice de acordare a primului ajutor în stop
cardiorespirator, lipotimie, sincopă, întreruperea circulaţiei
sângelui, hemoragii, fracturi, entorse, luxaţii, înec în apă, cu
corpi străini, arsuri, insolaţie, degerături, otrăviri, boli de
inimă;
- imaginarea unor mijloace improvizate pentru acordarea
primului ajutor în diverse situaţii de accidentare;
- găsirea de remedii naturiste, de ameliorare a unor disfuncţii,
de înfrumuseţare, prin discuţii în familie, în cercul de prieteni,
în cadrul echipelor de elevi la nivelul clasei;
- prezentarea unor situaţii trăite de elevi, în care au avut
posibilitatea să – i ajute pe cei aflaţi în suferinţă şi descrierea
modului de acţiune;

162
- prezentarea unor exemple de regim zilnic de viaţă şi
evaluarea lor;
- alcătuirea de către fiecare elev a unui model de regim zilnic
de viaţă sănătoasă.

Bibliografie selectivă:
*Manualul ,,Primul ajutor’’, ediţia a II – a, editat de Crucea
Roşie Română, 1994
*Broşura Concursul pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii
pricepuţi’’, editată de Societatea Naţională de Cruce Roşie din
România, Artpress Impact, Târgovişte, 2002
*Broşura ,,Paşaport de umblat prin viaţă fără SIDA’’, editată
de Crucea Roşie Română, 2002
*Ghid de educaţie sexuală, Luminiţa Logofătu, Editura Corint,
Bucureşti, 1995

163
Anexa VI

Lectii de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a

structurilor cognitive – demersuri didactice

1.Astfel, la clasa a V – a, în studiul lecţiei ,,Floarea la

angiosperme, elevii descoperă prin efort propriu, dar dirijaţi
îndeaproape de profesor, organizarea florii angiospermelor şi
totodată incorectitudinea afirmaţiei – “Floarea este organul de
înmulţire de la plantele cu flori” – neadevăr strecuratîin toate
manualele de biologie de la clasa a V – a.
Se porneşte în această redescoperire inductivă de la
cercetarea de către elevi a particularului: dezmembrarea cu
pensa de către aceştia a elementelor florale de la muşcată
(Pelargonium zonale), aşezarea lor pe o coală de hârtie, aşa
cum sunt aşezate pe receptacul şi observarea macroscopică a
acestora; observarea cu ajutorul lupei a filamentului şi anterei
unei stamine de muşcată; observarea microscopică a secţiunii
prin anteră; efectuarea unui preparat microscopic cu polen prin
scuturarea unei antere şi observarea lui microscopică;
observarea cu ajutorul lupei a unei secţiuni transversale prin
gineceu.
Elevii stabilesc, pe baza activităţilor menţionate mai
sus, dar şi pe baza observării unui model al florii la
angiosperme proiectat cu ajutorul retroproiectorului, că
elementele florale sunt aşezate în cercuri concentrice pe
receptacul; staminele şi gineceul sunt organe de înmulţire;
antera staminei conţine grăuncioarele de polen; gineceul
conţine ovulele. Se precizează de către profesor că din
grăunciorul de polen se vor forma două celule sexuale
bărbăteşti, iar ovulele conţin celulele sexuale femeieşti.
În final, se ajunge la stabilirea de către elevi a faptului
că floarea nu este un organ de înmulţire, după cum este precizat

164
în manual, ci un complex de organe specializate pentru
îndeplinirea rolului de înmulţire la plantele cu flori.
Mai pot fi folosite în predarea acestui conţinut
informaţional mulajul decompozabil al florii de angiosperme,
mulajul decompozabil al gineceului, diapozitive, planşe etc.,
întregul material didactic utilizat constituind puncte de pornire
în enunţarea problemei de către profesor, ce urmează a fi
rezolvată de către elevi prin acţiune proprie, etapă obligatorie a
elaborării cunoştinţelor biologice.

2.Pentru formarea conceptului de pasăre şi pentru

desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, se
proiectează şi se desfăşoară o lecţie bazată pe redescoperirea
cunoştinţelor biologice. Sunt folosite în strânsă corelaţie
experimentul de laborator bazat pe disecţie, observarea
independentă, conversaţia euristică, demonstraţia. În etapa
punerii problemei, a fost folosit un bogat şi adecvat material
didactic – porumbel, trusa de disecţie, tăviţă de disectie,
cloroform, schelet de porumbel, planşe, uliu şi barză împăiate,
folie pentru retroproiector, retroproiector.
Li se cere elevilor să observe macroscopic alcătuirea
externă a corpului porumbelului viu, uliului găinilor împăiat,
berzei împăiate, şi reactualizând cunoştinţele biologice studiate
în clasa
a VI – a, să stabilească caracterele generale ale alcătuirii
externe a acestor animale. Pe baza rezolvării acestor sarcini,
elevii vor redescoperi inductiv, forma aerodinamică a corpului
păsărilor, corpul acoperit de pene, fulgi şi puf, membrele
anterioare transformate în aripi, membrele posterioare
acoperite cu solzi că la reptile, cu degete cu gheare, coadă,
fălcile alungite, îmbrăcate într – o teacă cornoasă care
formează ciocul lipsit de dinţi, urechea externă reprezentată de
canalul auditiv extern, ochii cu trei pleoape, nările, glanda
uropigee.

165
 Elevii vor observa în continuare pene, fulgi şi puf, şi
comparând cu imaginile acestora de pe o folie de retroproiector
proiectată, vor redescoperi: axa, barbele şi barbulele prinse
între ele prin cârlige ale penelor şi fulgilor, axa şi firele izolate
ale pufului. Profesorul notează pe tablă concluziile parţiale, iar
elevii în caietele lor.
În următoarea etapa a lecţiei, elevii vor fi organizaţi pe
două grupe heterogene (se organizează activitatea elevilor doar
pe două grupe de lucru pentru evitarea sacrificării unui număr
mare de porumbei; se sacrifică, de preferat, animale bolnave)
de lucru şi vor efectua disecţia porumbeilor sacrificaţi prin
cloroformizare, pe baza sarcinilor înscrise într – o fişă de lucru
(fiecare elev al grupului va fi mobilizat în efectuarea disecţiei).
Prin desfăşurarea acestei activităţi, se corelează
modelul empiriocentric de instruire cu cel sociocentric,
contribuindu – se astfel la dezvoltarea interacţiunilor dintre
elevi , a cooperării lor, a spiritului de echipă şi competitivităţii.
Prin efectuarea disecţiei, elevii vor redescoperi
tegumentul uscat,muşchii pectorali dezvoltaţi şi fixaţi pe carenă
(stern dezvoltat), musculatura coapselor foarte bine dezvoltată,
în strânsă legatură cu locomoţia, plămânii în legătură cu sacii
extrapulmonari, traheea, inima tetracamerală, cârja aortică
dreaptă, guşa, stomacul triturator, stomacul glandular,
intestinul,cloaca, ficatul, pancreasul, rinichii etc.
Elevii vor secţiona apoi un os de pasăre (de la unul din
membre) şi vor redescoperi, reactualizând şi cunoştinţele
biologice studiate în clasa a VI – a, scheletul pneumatic al
porumbelului. Se va observa scheletul de porumbel,
identificându – se principalele oase ale acestuia. Se notează
noţiunile biologice redescoperite. Schema lecţiei se efectuează
cu ajutorul elevilor, prin fixările parţiale a cunoştinţelor
predate, subliniindu – se adaptările păsărilor la zbor,
asigurându – se în acest fel, respectarea unui principiu al

166
predării Biologiei şi anume, cel al corelaţiei “organism –
mediu”.
Prin conversaţie euristică, folosindu – se o plansă cu
porumbelul şi porumbiţa, elevii vor redescoperi dimorfismul
sexual accentuat al păsărilor.
Tot prin conversaţie euristică, dar şi prin observarea
diverselor specii de păsări în atlasele zoologice şi reactualizări
de cunoştinţe, elevii vor realiza, cu ajutorul profesorului, o
clasificare a păsărilor în acarenate şi carenate – galiforme,
ciconiforme, paseriforme, falconiforme, columbiforme,
anseriforme etc.
Se stabileşte cu elevii că păsările sunt animale
vertebrate tetrapode superioare adaptate, în general, la zbor, cu
corpul acoperit de penaj.
În finalul lecţiei “Păsări” din capitolul “Variabilitatea
vieţuitoarelor”(clasa a IX – a), se va realiza o fixare finală a
noţiunilor predate, şi totodată şi evaluarea gradului de atingere
a performanţelor scontate prin obiectivele operaţionale ale
lecţiei, stimulându – se autoevaluarea.
Activitatea elevilor a fost o activitate de participare
reală a acestora în procesul de învăţare, de formare a unor
priceperi de observare macroscopică a organismelor şi de
experimentare cu metode specifice ştiinţelor biologice, de
evidenţiere pe cale independentă a caracterelor morfologige,
anatomice, funcţionale, de sistematică etc.ale păsărilor, de
formare a unor deprinderi practice de mânuire a trusei de
disecţie (fiecare etapă a disecţiei este efectuată de un alt
membru al grupului) şi de montare a unor experimente.

167
Anexa VII

Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe –

demers didactic

Lecţia: “Ciclul mitotic” din capitolul “Unitatea

structurală şi funcţională a vieţii – celula”, clasa a IX – a

Conceptele biologice ce trebuie învăţate de către elevi

sunt următoarele: ciclul celular, ciclul mitotic, interfaza,
diviziunea celulară, mitoza, cariochineza, citochineza, profaza,
prometafaza, metafaza, anafaza, telofaza. Conceptualizarea
acestor noţiuni ce va fi descrisă sumar mai jos se realizează
după un model logocentric modern, în care ştiinţa este
prezentată ca un produs finit ca în modelul logocentric
tradiţional, dar mijloacele moderne utilizate, respectiv
calculatorul, dischetele, fişele de instruire programată
mijlocesc foarte bine studiul realizat de elevi, efortul la care
sunt supuşi aceştia fiind mult crescut faţă de modelul
tradiţional şi eficienţa instruirii de asemenea.
Se folosesc fişe de instruire programată pe baza
programării lineare, scrise cu ajutorul calculatorului şi copiate
pe dischete. Acestea conţin unităţi de informaţii – explicaţii,
aplicaţii, itemi de evaluare, răspunsuri la aceştia cu următoarele
denumiri: I. ,,Celula eucariotă – componente, procese
fundamentale’’, II. ,,Ciclul celular – concept + interfază’’,
III. ,,Profaza’’, IV. ,,Prometafaza + metafaza’’, V. ,,Anafaza +
telofaza’’, VI. ,,Cariochineza + citochineza’’.
Prima unitate conţine informaţii de reactualizare a unor
cunoştinţe legate de alcătuirea generală a celulei eucariote , de
structura nucleului, centrozomului acesteia, de alcătuire a
cromozomilor, de semnificaţia diviziunii celulare. Alături de
168
informaţii sunt prezente desene ale unei celule eucariote, ale
unui cromozom. Această reactualizare este urmată de evaluare
prin itemi cu răspuns scurt, precum şi de răspunsurile corecte la
acestea.
Pentru unitatea II. ,,Ciclul celular – concept +
interfază’’ fişa de pe dischetă conţine diagrama ciclului celular,
explicaţia noţiunii de ciclu celular – perioada de timp cuprinsă
între momentul în care s – a încheiat diviziunea prin care a luat
naştere o celulă şi momentul în care se încheie diviziunea
acestei celule, etapele ciclului mitotic – interfaza şi diviziunea
mitotică, perioadele interfazei– G1, S şi G2 - cu toate procesele
morfogenetice şi biochimice, itemi cu răspuns scurt,
răspunsurile corecte la acestea.
Unitatea III. ,,Profaza’’conţine informaţii –
structuralizarea cromozomilor, dezorganizarea progresivă a
nucleolului, deplasarea la polii opuşi ai celulei a centrozomilor
sau a altor structuri, dezorganizarea învelişului nuclear,
imagine cu această fază a ciclului celular, aplicaţie – modelarea
acestei faze cu ajutorul plastilinei, unor nasturi, unor sârme,
altor materiale, evaluare prin itemi cu răspuns scurt,
răspunsurile corecte la acestea.
IV. ,,Prometafaza + metafaza’’ este structurată astfel:
informaţii despre prometafaza – diferenţierea fusului de
diviziune celulară, cromozomii se ataşează de firele acestuia şi
comigrează spre planul ecuatorial al celulei şi despre metafază
– formarea plăcii metafazice, dedublarea centromerului;
imagini cu prometafaza şi metafaza, aplicaţii – modelarea
acestor faze cu ajutorul materialelor mai sus menţionate,
evaluare prin itemi cu răspuns scurt, răspunsurile corecte la
acestea.
V. ,,Anafaza + telofaza’’ este alcătuită din următoarele
componente: explicaţii despre anafaza – cromozomii
monocromatidici migrează spre cei doi poli opuşi ai celulei,
fiind “traşi”de firele fusului de diviziune şi despre telofază –

169
dezorganizarea fusului de diviziune celulară, decondensarea
treptată a cromozomilor şi pierderea aparentă a individualităţii
acestora, reorganizarea învelişurilor nucleare, reorganizarea
nucleolilor; imagini cu aceste anafaza şi telofaza, aplicaţii –
modelarea acestor faze, evaluare prin itemi cu răspuns scurt,
răspunsurile corecte la acestea.
Unitatea VI. ,,Cariochineza + citochineza’’conţine:
informaţii despre cariochineză, alcătuită din cele cinci faze
expuse anterior şi care reprezintă diviziunea nucleului,
informaţii despre procesul de citochineză – diviziunea
citoplasmei, diferenţele existente între citochineza celulelor
animale (ştrangulare propriu – zisă) şi cea a celulelor fungale
şi vegetale (formarea unui perete celular în planul ecuatorial al
celulei prin intermediul veziculelor golgiene care
fuzionează),desene cu citochineza diferitelor tipuri de celule
eucariote, evaluare prin itemi cu răspuns scurt, răspunsurile
corecte la acestea. Se realizează schema lecţiei la tablă de către
profesor, cu ajutorul elevilor, realizându – se astfel conexiunea
inversă şi evaluarea gradului de atingere a performanţelor
scontate prin obiectivele operaţionale ale lecţiei şi se realizează
desenul ciclului mitotic, fiind antrenaţi elevi la tablă în
efectuarea lui. Toţi elevii scriu în caiete schema lecţiei şi
efectuează desenul ciclului mitotic.
Practic, rolul profesorului scade în această lecţie, el
rezumându – se la conceperea şi distribuirea materialelor, la
indicaţii de utilizare a mijloacelor de învăţământ programate
pentru lecţie, la corectarea unor greşeli posibile în activitatea
elevilor, la ajutor acordat unor elevi care îl solicită, la
efectuarea schemei lecţiei etc., o mare parte din rolul lui fiind
preluat de calculator şi dischete, de fişele de instruire
programată.

170
Anexa VIII

Lecţia de recapitulare

Lecţia: ,,Funcţiile de nutriţie’’ – demers didactic

Clasa a VII – a

În lecţia anterioară celei de recapitulare se poate da

elevilor ca temă de lucru pentru acasă, în echipe, cu ajutorul
manualelor, caietelor, altor materiale didactice suport,
desenarea pe cartonaşe separate a tuturor organelor ce fac parte
din sistemele de organe ce îndeplinesc funcţii de nutriţie,
respectiv din sistemele digestiv, circulator, respirator, excretor.
Fiecare echipă va avea de desenat organele din câte un sistem,
precum şi câte un organ din alt sistem, iar după realizarea
desenelor, introducerea cartonaşelor în plicuri. Li se mai
solicită să revadă concepte legate de funcţia îndeplinită de
sistemul respectiv.
Astfel, elevii vor revedea aspecte referitoare la
alcătuirea şi funcţionarea acestora, vor fi stimulate
comunicarea, relaţionarea, colaborarea în echipă, vor exersa
deprinderi intelectuale formate anterior.
Lecţia începe cu verificarea temei de lucru pentru acasă,
se continuă cu un joc didactic: echipele de elevi vor primi câte
un plic din cele pregătite acasă, altul decât cel propriu şi o fişă
de lucru cu sarcini diferite. Acestea vor avea înscrise sarcini,
precum: alegerea cartonaşelor cu desenele pentru organele din
sistemul indicat de profesor, înscrirea în fişă a denumirii
tuturor organelor pentru care s – a primit cartonaş cu desen,
precizarea funcţiilor îndeplinite de acestea.
Astfel, elvii sunt puşi în situaţia de a observa cu atenţie,
de a analiza, de a alege şi de a face eforturi intelectuale care să

171
le permită să realizeze corelaţii între cunoştinţele studiate
anterior. Prin rezolvarea sarcinilor indicate, se vor obţine date
despre cele patru sisteme - digestiv, circulator, respirator,
excretor, răspunsul fiind comunicat de către un membru al
fiecărei echipe, desemnat de acestea. Datele obţinute vor fi
apoi comparate cu diapozitive cu imagini ale sistemelor
respective, efectuându – se eventual corecturi, dacă se impun.
Se organizează apoi discuţii pe elemente de corelaţii: corelaţia
structură – funcţii, corelaţii între sistemele de organe şi unitatea
organismului , între acestea şi mediu – schimburile de
substanţe, energie şi informaţii- metabolismul. Vor fi puse în
discuţie şi elemente de igienă, de poluare a mediului şi
influienţei acesteia asupra funcţionării sistemelor ce realizează
nutriţia organismului. Cu ocazia discutării elementelor de
igienă a sistemului respirator, va fi montat ,,dispozitivul pentru
fumat’’, după cum urmează mai jos.
Elementele esenţiale ale discuţiilor vor fi notate într –
un tabel ce se va completa ,,pas cu pas’’, pe măsura consumării
lor şi va reprezenta, de fapt, schema lecţiei de recapitulare.
În finalul lecţiei, pentru a avea convingerea că elevii, în
urma activităţilor parcurse în oră, sunt capabili să stabilească
legăturile care există între diferitele funcţii ce realizează
nutriţia organismului, se dă, ca sarcină de lucru, indicarea prin
săgeţi a corelaţiilor dintre sistemele ce realizează funcţii de
nutriţie şi dintre acestea şi mediu, folosindu – se un model
didactic.

172
Anexa IX

Şcoala: Colegiul Naţional ,,I. L. Caragiale’’ Prof. dr.: Mariana Ciobanu

Disciplina: Biologie Clasa / nr. ore pe săpt. / anul şcolar:
a XI – a / 2 ore / 2005 / 2006

Planificarea calendaristică

Curriculum nucleu – 1 oră / săptămână;

curriculum la decizia şcolii – opţional aprofundare - 1 oră / săptămână.

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr Număr Săptă- Obs.

predare specifice de ore de ore mâna
-învăţare vizate (curriculum (curriculum
nucleu) aprofundat)
Alcătuirea 1.1.,2.1.,2.2., Repere topografice şi 1 1 12 – 16
corpului 3.1., 3.2.,4.4. noţiuni anatomice IX 2005
uman – utilizate. Celula

173
generalităţi. corpului omenesc.
Observaţii
microscopice.*
1.1.,1.2.,2.1., Ţesuturile:epitelial, 1 1 19 – 23
3.1.,3.2.,4.4. conjunctiv, muscular şi IX 2005
nervos.
Observaţii
microscopice.*
1.1.,1.2.,2.1., Organele şi sistemele 1 - 26 – 30
3.1.,3.2.,4.4. corpului omenesc. IX 2005

Sensibilitate 1.1.,1.2.,1.3., Măduva 2 1 26 – 30

2.1.,2.2.,3.1,4. spinării:anatomie şi IX 2005
1.,4.2.,4.3. fiziologie; nervul spinal. 3–7X
Observaţii 2005
microscopice.*

1.1.,1.2.,1.3., Viteza de reacţie la - 1 10 – 14

2.1.,2.2.,3.1,4. stimuli.* X 2005
1.,4.2.,4.3.

174
1.1.,1.2.,2.1., Trunchiul cerebral şi 1 1 10 – 14
2.2.,3.2.,4.1., nervii cranieni. X 2005
4.3.,5.1. Efectuarea de 17 – 21
diagrame.* X 2005

1.1.,1.2.,2.1., Cerebelul. 1 - 17 – 21
2.2.,3.2.,4.1., X 2005
4.3.,5.4.
1.1.,1.2.,2.1., Diencefalul, ganglionii 1 1 24 – 28
2.2.,3.2.,4.1., bazali. Efectuarea de X 2005
4.3. diagrame.*

1.1.,1.2.,1.3., Emisferele cerebrale. 2 2 31 – 4

2.1.,2.2.,3.1., Efectuarea de XI 2005
3.2.,4.1.,4.3., diagrame.* 7 – 11
5.1.,5.3.,5.4. XI 2005

1.1.,1.2.,1.3., Sistemul nervos 1 1 14 – 18

2.1.,2.2.,4.1., vegetativ. XI 2005
4.3.,5.1., 5.4. Efectuarea de
diagrame.*

175
1.1.,1.2.,1.3., Sistemul nervos – 1 - 21 – 25
4.1.,4.3.,5.1., anatomie şi fiziologie – XI 2005
5.3.,5.4. lecţie de recapitulare,
consolidare şi
sistematizare de
cunoştinţe.
1.1.,1.2.,1.3., Analizatorul cutanat şi 1 1 21 – 25
2.1.,2.2., 3.1., analizatorul kinestezic. XI 2005
4.1.,4.2.,4.3., Evidenţierea acuităţii 28 XI –
5.1.,5.2.,5.3., tactile.* 2 XII
5.4. 2005

1.1.,1.2.,1.3., Analizatorul olfactiv şi 1 - 28 XI –

2.1.,2.2., 4.1., analizatorul gustativ. 2 XII
4.2., 4.3., 5.1., 2005
5.3., 5.4.
1.1.,1.2.,1.3., Analizatorul vizual. 1 1 5–9
2.1.,2.2., 3.1., Disecţia globului ocular XII
4.1.,4.2.,4.3., de mamifer.* 2005
5.1.,5.2.,5.3.,
5.4.

176
1.1.,1.2.,3.2., Analizatorul auditiv. 1 1 12 – 16
4.1.,4.3.,5.3. Evidenţierea rolului XII
unor componente ale 2005
uirechii umane.*
1.1.,1.2.,3.2., Analizatorul vestibular. 1 1 19 – 23
4.1.,4.3.,5.3. Evidenţierea rolului XII
urechii în menţinerea 2005
echilibrului.* 9 – 13 I
2006
1.1.,1.2.,3.2., Hipofiza, epifiza, 1 1 9 – 13 I
4.1.,4.3.,5.3. suprarenalele. 2006
Evidenţierea rolului
adrenalinei.*
1.1.,1.2.,3.2., Tiroida, paratiroidele, 1 1 16 – 20
4.1.,4.3.,5.3. timusul, pancreasul I 2006
endocrin.
Efectuarea de
diagrame.*
1.1.,1.2.,3.2., Reglarea funcţiilor - 1 23 – 27
4.1.,4.3.,5.3. sistemului endocrin.* I 2006

177
Mişcarea. 1.1.,1.2.,3.2., Sistemul osos. 1 1 23 – 27
4.1.,4.3.,5.2., Refacerea osoasă – I 2006
5.4. simulare.* 30 I – 3
II 2006

1.1.,1.3.,2.1., Sistemul muscular. 1 1 30 I – 3

2.2.,3.2.,4.1., Evidenţierea II 2006
4.3.,5.1. proprietăţilor 13 – 17
muşchilor.* II 2006

1.1.,1.3.,2.1., Reglarea funcţiilor - 1 13 – 17

2.2.,3.2.,4.1., locomotorii.* II 2006
4.3.,5.1.

Digestia şi 1.1.,1.2.,2.1., Particularităţi 1 1 20 – 24

absorbţia 3.1.,4.1.,4.3., structurale ale tubului II 2006
nutrimen- 5.3. digestiv şi ale glandelor
telor. anexe.
Inervaţii.*
1.1.,1.2.,2.1., Alimentele şi - 1 27 II – 3
2.2.,3.2.,4.1., necesităţile nutritive ale III 2006

178
 4.3.,5.3.,5.4. organismului uman.*
1.1.,1.2.,2.1., Digestia bucală, 2 - 27 II – 3
2.2.,3.2.,4.1., gastrică, intestinală. III 2006
4.3.,5.3.,5.4. 6 – 10
III 2006
1.1.,1.2.,2.1., Reglarea funcţiilor - 2 6 – 10
2.2.,3.2.,4.1., mecanice digestive şi III 2006
4.3.,5.3.,5.4. secreţiilor digestive- 13 – 17
reglări nervoase şi III 2006
umorale.*
1.1.,1.2.,3.2., Fiziologia intestinului 1 - 13 – 17
4.1.,4.3.,5.3. gros;absorbţia III 2006
intestinală. 20 – 24
III 2006
1.1.,1.2.,3.2., Reglarea defecaţiei şi - 1 20 – 24
4.1.,4.3.,5.3. acţiunea factorilor de III 2006
mediu intern şi extern.*
Sângele şi 1.1.,1.2.,2.1., Sângele. 1 - 27 – 31
circulaţia 2.2.,4.1.,4.3., III 2006
lichidelor în 5.2.,5.3.
corpul

179
omenesc.
1.1.,1.2.,2.1., Compoziţia chimică a - 1 27 – 31
2.2.,4.1.,4.3., sângelui în stadiul de III 2006
5.2.,5.3. sănătate sau situaţii
patologice. *
Răspunsul imun.*
1.1.,1.3.,2.1., Inima – structură şi 1 1 3 – 7 IV
2.2.,4.1.,4.2., proprietăţi. 2006
5.3. Disecţie pe inimă de
mamifer.*
1.1.,2.1.,2.2., Activitatea mecanică a 1 1 10 – 14
3.2.,4.1.,4.2., inimii. IV 2006
4.3.,5.1.,5.4. Evidenţierea activităţii
inimii.*
1.1.,1.3.,3.2., Sistemul vascular. 1 - 25 – 28
4.1.,4.3.,5.2., IV 2006
5.3.,5.4.
1.1.,1.3.,3.2., Reglarea activităţii - 1 25 – 28
4.1.,4.3.,5.2., cardiovasculare – IV 2006
5.3.,5.4. mecanisme nervoase şi
umorale, acţiunea

180
 factorilor de mediu
intern şi extern.*
Respiraţia. 1.1.,1.2.,3.1., Structura sistemului 1 1 1–5V
4.1.,4.3.,5.3., respirator. 2006
5.4. Efectuarea de
diagrame.*
1.1.,3.2.,4.1., Mecanica respiraţiei. 1 - 8 – 12 V
4.3.,5.1.,5.2. 2006

1.1.,3.2.,4.1., Reglarea respiraţiei – - 1 8 – 12 V

4.3.,5.1.,5.2. mecanisme nervoase şi 2006
umorale; acţiunea
factorilor de mediu
intern şi extern.*
Excreţia şi 1.1.,1.3.,3.2., Excreţia – elemente de 1 - 15 – 19
reproduce- 4.1.,4.3.,5.1., anatomie şi fiziologie. V 2006
rea. 5.3.,5.4.
1.1.,1.3.,3.2., Compoziţia chimică a - 1 15 – 19
4.1.,4.3.,5.1., urinei în stadiul de V 2006
5.3.,5.4. sănătate sau situaţii
patologice.

181
 Mecanisme nervoase şi
umorale de reglare a
excreţiei, acţiunea
factorilor de mediu
intern şi extern.*
1.1.,1.3.,3.1., Reproducerea. Boli cu 1 - 22 – 26
4.1.,4.3.,5.3., transmitere sexuală. V 2006
5.4 Contracepţia.
1.1.,1.3.,3.1., Reglarea nervoasa şi - 1 22 – 26
4.1.,4.3.,5.3., umorală a activităţii V 2006
5.4 gonadelor.*
Metabolis- 1.3.,3.2.,4.1., Metabolismul. 1 - 29V– 2
mul şi 4.3.,5.1. VI 2006
homeostazia

1.3.,3.2.,4.1., Reglarea - 1 29V– 2

4.3.,5.1. metabolismului.* VI 2006

1.3.,3.2.,4.1., Homeostazia. Valori - 2 5 – 9 VI

4.3.,5.1. normale şi limite 2006
(maxime, minime) ale

182
 parametrilor funcţiilor
organismului uman.
Cauzele şi efectele
modificării parametrilor
care caracterizează
funcţiile organismului
uman.*
1.3.,3.2.,4.1., Comportamente umane 1 - 12 – 16
4.3.,5.1. şi factori de risc. VI 2006
1.1.,1.3.,3.2., Funcţiile de nutriţie- 1 1 12 – 16
4.1.,4.3.,5.2., lecţie de recapitulare. VI 2006
5.3.,5.4. Disecţie pe rinichi de
mamifer.*
Evidenţierea digestiei
chimice a amidonului.*

*Curriculum la decizia şcolii – opţional aprofundare.

183
 Anexa X

Proiectarea didactică a unităţii tematice

de predare - învăţare ,,Insectele’’, la clasa a VI -a

Detalieri de Obiective Activităţi de predare - învăţare Resurse Instrumente

conţinut de procedurale, de evaluare
referinţă materiale,
temporale
Cărăbuşul de 1.1 Observarea cu ochiul liber a Demonstraţia, Probă orală,
mai- principalele 1.3 componentelor corpului unui experimentul probă scrisă,
caractere ale 2.1 păianjen, unui rac (activitate în de laborator, probă
alcătuirii externe şi 2.2 echipă). observarea practică,
interne – cap cu 3.2 Observarea cu ajutorul lupei, a independentă, observarea
aparat bucal, ochi componentelor corpului la cărăbuş conversaţia sistematică a
compuşi, antene, – capul, toracele cu picioarele şi euristică, elevilor,
torace alcătuit din aripile, abdomenul cu stigmele; explicaţia, autoevaluare.
trei segmente, cu 2 numărarea segmentelor toracelui şi algoritmizarea,
aripi mebranoase, abdomenului(activitate în echipă). exerciţiul.
2 aripi chitinoase, Corelarea structurii componentelor Material
184
3 perechi de corpului la cărăbuşul de mai cu biologic
picioare articulate, funcţiile acestora, evidenţiindu – natural –
abdomen din 8 se adaptările la mediul şi la modul păianjeni cu
segmente, cu de viaţă(activitate frontală). cruce, raci,
stigme şi trahei; Compararea alcătuirii externe a cărăbuşi de
corelaţiile existente cărăbuşului de mai cu cea a mai,
între structura şi păianjenului cu cruce şi cu cea a lupe, preparate
funcţiile racului; stabilirea asemănărilor şi microscopice,
componentelor deosebirilor dintre aceste microscoape,
corpului, corelaţiile animale(activitate individuală). manuale,
existente între Desenarea componentelor fişe de lucru.
organismul corpului cărăbuşului observate cu 60’
cărăbuşului de mai lupa, folosindu – se şi manualul de
şi mediul lui de biologie (activitate individuală).
viaţă, adaptări ale Observarea microscopică a
acestei insecte la preparatului cu aparatul bucal la
mediul şi la modul cărăbuş, corelarea structurii
de viaţă. acestuia cu rolul lui în hrănire, la
tăiat şi mestecat frunze(activitate
în echipă).
Desenarea elementelor aparatului
bucal, pe baza observaţiilor
185
 microscopice efectuate, a
desenului din manual şi al celui
efectuat de profesor la tablă
(activitate individuală).
Notarea tuturor observaţiilor
efectuate într – o fişă de
lucru(activitate individuală).
Metamorfoza 1.1 Observarea planşei cu Demonstraţia, Probă orală,
cărăbuşului: ou  2.1 metamorfoza la cărăbuşul de mai observarea probă
larvă  nimfă  3.2 (activitate frontală). independentă, practică,
adult. Desenarea schematică a fazelor conversaţia observarea
metamorfozei cărăbuşului de mai euristică, sistematică a
(activitate individuală). explicaţia, elevilor,
modelarea, autoevaluare.
exerciţiul.
Planşa cu
metamorfoza
la cărăbuşul de
mai.
20’
Conceptul de 1.1 Observarea cu lupa a altor specii Demonstraţia, Probă orală,
gândac. 2.1 de gîndaci – gândacul de observarea probă
186
 Colorado, buburuza, rădaşca, independentă, practică, temă
nasicornul, scarabeul etc., conversaţia pentru acasă:
compararea alcătuirii acestora cu euristică, efectuarea
cea a cărăbuşului de mai, stabilirea algoritmizarea. unei colecţii
asemănărilor şi deosebirilor dintre Material de gândaci –
aceste insecte (activitate pe grupe biologic sub formă de
de elevi). natural – imagini
gândaci de (fotografii,
Colorado, vederi) sau
buburuze, sub formă
rădaşce, naturală,
nasicorni, autoevaluare.
scarabei etc.
20’
Albiliţa – 1.1 Observarea cu lupa a Demonstraţia, Probă orală,
principalele 1.3 componentelor corpului experimentul probă
caractere 2.1 cărăbuşului de mai şi a de laborator, practică,
structurale – cap cu 2.2 componentelor corpului albiliţei, observarea observarea
aparat bucal, ochi 3.2 compararea lor, stabilirea independentă, sistematică a
compuşi, antene, asemănărilor şi deosebirilor dintre conversaţia elevilor,
torace alcătuit din aceste insecte(activitate în echipă). euristică, temă pentru
trei segmente, cu 4 Efectuarea unui preparat algoritmizarea acasă –
187
aripi mebranoase, microscopic cu aripă de albiliţă şi exerciţiul. desenarea
3 perechi de observarea lui la microscop, Material aparatului
picioare articulate, stabilirea rolului pulberii de pe biologic bucal al
abdomen alungit şi aripă(corelaţia structură – funcţie, natural – albiliţei,
moale;corelaţiile organism - mediu) (activitate în cărăbuşi de autoevaluare.
existente între echipă). mai, albiliţe,
structura şi Desenarea aripii de albiliţă lupe, preparate
funcţiile observată la microscop (activitate microscopice,
componentelor individuală). lame, lamele,
corpului, corelaţiile Observarea la microscop a unui microscoape,
existente între preparat microscopic cu aparatul fişe de lucru.
organismul albiliţei bucal al albiliţei, compararea lui 30’
şi mediul ei de cu cel de la cărăbuş, demonstrat cu
viaţă, adaptările ajutorul unei planşe; stabilirea
acestei insecte la corelaţiei structură – funcţie,
mediul şi la modul adaptarea aparatului bucal la
de viaţă. modul de hrănire prin
supt(activitate în echipă).
Notarea tuturor observaţiilor
efectuate într – o fişă de lucru
(activitate individuală).

188
Metamorfoza 1.1 Observarea metamorfozei albiliţei Demonstraţia, Probă orală,
albiliţei. 2.1 (activitate frontală). observarea probă
3.2 Desenarea schematică a fazelor independentă, practică,
metamorfozei albiliţei(activitate conversaţia autoevaluare.
individuală). euristică,
modelarea,
exerciţiul.
Planşă,
manuale.
10’
Conceptul de 1.1 Observarea altor specii de fluturi - Demonstraţia, Probă orală,
fluture. 2.1 fluturelui de mătase, moliei observarea probă
hainelor, cozii rândunicii, independentă, practică, temă
nălbarului, capului de mort etc. , conversaţia pentru acasă
compararea lor, stabilirea euristică, – efectuarea
asemănărilor şi deosebirilor dintre algoritmizarea. unei colecţii
aceste insecte (activitate pe grupe Material de fluturi sub
de elevi). biologic formă de
natural - imagini
fluturi de (fotografii,
mătase, molii vederi) sau
ale hainelor, sub formă
189
 fluturi coada naturală,
rândunicii, autoevaluare.
nălbari, fluturi
cap de mort
etc., lupe,
lame, lamele,
microscoape.
10’

Albina – 1.1 Observarea cu lupa a Demonstraţia, Probă orală,

principalele 1.3 componentelor corpului albiliţei şi experimentul probă scrisă,
caractere 2.1 albinei, compararea lor, stabilirea de laborator, probă
structurale – cap cu 2.2 asemănărilor şi deosebirilor dintre observarea practică,
aparat bucal, cu 3.2 aceste insecte (activitate în independentă, autoevaluare,
ochi simpli, ochi echipă). conversaţia observarea
compuşi, antene, Efectuarea unui preparat euristică, sistematică a
torace alcătuit din microscopic cu aripă de albină şi algoritmizarea, elevilor,
trei segmente, cu 4 observarea lui la microscop modelarea, temă pentru
aripi mebranoase, (corelaţia structură – funcţie, exerciţiul. acasă -
3 perechi de organism – mediu) (activitate în Material desenarea
picioare echipă). biologic aparatului
articulate(ultima cu Desenarea aripii de albină natural – bucal
190
periuţă şi paneraş), observată la microscop (activitate albiliţă, albine şi piciorului
abdomen cu ac individuală). lucrătoare, posterior ale
veninos; Observarea la microscop a unui trântori, albinei.
corelaţiile existente preparat microscopic cu aparatul regine, lupe,
între structura şi bucal al albinei, compararea lui cu preparate
funcţiile cel al cărăbuşului şi cu cel al microscopice,
componentelor albiliţei, demonstrate cu ajutorul microscoape,
corpului, corelaţiile unor planşe; stabilirea corelaţiei lamă, lamelă,
existente între structură – funcţie, adaptarea planşe, fişă de
organismul albinei aparatului bucal la modul de lucru.
şi mediul ei de hrănire prin supt şi lins (activitate 50’
viaţă, adaptări ale în echipă).
albinei la mediul şi Efectuarea unui preparat
la modul de viaţă, microscopic cu picior posterior şi
tipurile de albine identificarea, prin observare
după rolul lor în microscopică, a periuţei şi
stup. paneraşului; stabilirea corelaţiei
dintre structura piciorului posterior
de albină şi rolul acestuia,
adaptarea acestuia la modul de
viaţă al albinei(activitate în
echipă).
191
 Notarea tuturor observaţiilor
efectuate într – o fişă de
lucru(activitate individuală).
Observarea unei albine lucrătoare,
unui trântor, unei regine,
stabilirea rolului lor în
stup(activitate pe grupe de elevi).
Metamorfoza 1.1 Observarea metamorfozei albinei Demonstraţia, Probă orală,
albinei, roirea 1.3 (activitate individuală). observarea probă
albinei, insecte 2.1 Observarea roirii independentă, practică,
înrudite cu albina – 2.2 albinelor(activitate frontală). conversaţia temă pentru
viespea, bondarul. 3.1 Observarea cu lupa a unor insecte euristică, acasă:colectar
4.1 înrudite cu albina – viespea, algoritmizarea, ea de
bondarul, stabilirea asemănărilor modelarea, informaţii
şi deosebirilor dintre acestea şi dezbaterea. legate de
albină (activitate pe grupe de Material aspectele
elevi). biologic morfofuncţio
natural – nale ale
viespi, tipurilor de
bondari, lupe, albine ,
planşă cu autoevaluare.
roirea albinei,
192
 manuale.30’
Musca de casă - 1.1 Observarea cu lupa a Demonstraţia, Probă orală,
principalele 1.3 componentelor corpului albinei şi experimentul probă
caractere 2.1 a componentelor corpului muştei de laborator, practică,
structurale – cap cu 2.2 de casă, compararea lor, stabilirea observarea observarea
aparat bucal 3.2 asemănărilor şi deosebirilor dintre independentă, sistematică a
adaptat la dizolvat 4.1 aceste insecte(activitate în echipă). conversaţia elevilor, temă
şi supt, cu ochi Observarea la microscop a unui euristică, pentru acasă -
simpli, ochi preparat microscopic cu aparatul algoritmizarea, desenarea
compuşi, antene, bucal al muştei de casă, modelarea, piciorului de
torace alcătuit din compararea lui cu cel de la exerciţiul. muscă,
trei segmente, cu 2 cărăbuş, cu cel de la albiliţă şi de Material autoevaluare.
aripi mebranoase, la albină, demonstrate cu ajutorul biologic
cu 2 haltere(aripi unor planşe; stabilirea corelaţiei natural –
reduse), cu 3 structură – funcţie, adaptarea albine, muşte
perechi de picioare aparatului bucal la modul de de casă, lupe,
articulate, fiecare hrănire prin dizolvat şi preparate
picior cu 2 gheare supt(activitate în echipă). microscopice,
şi 2 perniţe Desenarea aparatului bucal al lamă, lamelă,
lipicioase, muştei de casă(activitate microscoape,
abdomen; individuală). planşe, fişă de
corelaţiile existente Efectuarea unui preparat lucru.
193
între structura şi microscopic cu picior de muscă şi 30’
funcţiile observarea lui la microscop,
componentelor stabilirea corelaţiei structură –
corpului, corelaţiile funcţie (mers pe suprafeţe netede
existente între şi lucioase cu ajutorul perniţelor
organismul muştei lipicioase) (activitate în echipă).
de casă şi mediul ei Notarea tuturor observaţiilor
de viaţă, adaptări efectuate într – o fişă de
ale acestei insecte lucru(activitate individuală).
la mediul şi la
modul de viaţă.
Metamorfoza 1.1 Observarea diferitelor faze ale Demonstraţia, Probă orală,
muştei de casă. 2.1 metamorfozei muştei de observarea probă scrisă,
3.2 casă(activitate în echipă). independentă, probă
4.1 Desenarea schematică a fazelor conversaţia practică,
metamorfozei muştei de euristică. autoevaluare.
casă(activitate individuală). Material
biologic
natural,
manuale.10’
Conceptul de 1.1 Observarea unor planşe cu un Demonstraţia, Probă scrisă,
insectă, de insectă 3.1 gândac, cu un fluture, cu albina, cu observarea practică, temă
194
folositoare, de 4.1 musca de casă, cu ţânţarul, independentă, pentru acasă
insectă dăunătoare; compararea insectelor observate, conversaţia – la alegere
metode de stabilirea asemănărilor şi euristică, colectarea de
combatere a deosebirilor dintre ele, stabilirea algoritmizarea. reţete de
insectelor caracterelor generale ale insectelor Planşe, atlase tratament
dăunătoare. (activitate frontală). botanice, naturist cu
Reactualizarea conceptului de atlase produse
polenizare cu ajutorul atlasului zoologice, apicole sau
botanic, stabilirea rolului manuale, realizarea
insectelor în natură, în obţinerea produse unui referat
producţiei agricole(activitate apicole. de
frontală). 30’ documentare
Reactualizarea importanţei bibliografică
fluturelui de mătase, pe baza cu tema: ,,
desenului cu metamorfoza acestuia Insecte
din manual, pe baza observării folositoare şi
unor gogoşi ale lui(activitate dăunătoare
frontală). omului,
Prezentarea unor produse apicole metode de
şi stabilirea rolului lor în combatere a
tratamentul naturist(activitate acestora’’,
frontală). autoevaluare.
195
Reactualizarea hrănirii cărăbuşului
de mai, a metamorfozei acestuia
cu ajutorul desenului din manual,
stabilindu – se pagubele produse
de el în grădinile de
legume(activitate frontală).
Stabilirea rolului dăunător al
muştei de casă şi a unor măsuri de
combatere a acesteia(activitate
frontală).
Observarea în atlasele zoologice a
puricelui şi păduchelui, discutându
– se parazitismul lor asupra
omului şi conduita igienică
necesară(activitate în echipă).
Găsirea de soluţii la problema ,,
Ce metode de combatere a
insectelor dăunătoare pot fi
folosite ?’’(activitate frontală).

196
 Probă scrisă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Obiective:
1. să denumească componentele corpului insectelor şi să
le descrie morfofuncţional;
2. să explice foloasele aduse de insecte, exemplificând
astfel de insecte;.
3. să efectueze desene schematice ale unor structuri
animale;
4. să precizeze metode de combatere a insectelor
dăunătoare.
Itemi:
I.Explică semnificaţia zoologică a cuvântului ,,chitină’’.
II.Descrie procesul respiraţiei la insecte.
III.Încercuieşte răspunsul corect.
Toracele cărăbuşului prezintă:
a) aripi membranoase;
b) stigme;
c) elitre;
d) picioare formate din articole.
IV.Desenează şi denumeşte componentele aparatului bucal
al albinei.
V.Dă patru exemple de insecte folositoare, precizând
foloasele aduse.
VI.Propune trei metode pentru combaterea insectelor
dăunătoare agriculturii.

Autoevaluare
Punctaj:
I. 1 punct;
II. 2 puncte;

197
III. 1 punct;
IV. 2 puncte;
V. 2 puncte;
VI. 1 punct;
1 punct din oficiu.
Timp de lucru: 50’
Barem de corectare şi notare*:
I.chitină – scheletul extern al insectelor, sub care se află
muşchii;
II.Insectele respiră prin trahei, aerul încărcat cu oxigen
pătrunzând prin ele până la ţesuturi, iar de aici, aerul încărcat
cu dioxid de carbon, rezultat din arderile celulare, va fi
eliminat în exterior, trecând tot prin trahei. Aerul intră în
trahei şi iese din acestea prin stigme – orificiile aflate pe
marginea abdomenului.
III. a,c,d.
IV.desenul corect al aparatului bucal, cu elementele – buză
superioară, 2 mandibule, 2 maxile, buză inferioară.
V. fluturele de mătase – firul de mătase;
albina – miere, ceară, venin, propolis, polenizarea plantelor
etc.;
buburuza –consumă pureci de plante(dăunători agriculturii);
libelula – consumă insecte dăunătoare agriculturii.
VI. 1. combaterea biologică – protejarea insectelor
consumatoare de insecte dăunătoare agriculturii,
omului;
2. metoda mecanică – culegerea manuală a insectelor
dăunătoare agriculturii şi distrugerea lor;
3. combaterea chimică – cu insecticide.

___________________________________________________
*Baremul de corectare şi notare va fi prezentat elevilor după
finalizarea rezolvării fişei de evaluare.

198
 Matrice de evaluare
Instrumente Probă Probă Probă Temă Observarea Elaborarea de Autoevaluare
de evaluare orală scrisă practică pentru sistematică referate de
Obiective ale acasă a elevilor documentare
unităţii tematice de ştiinţifică
predare – învăţare independentă
(ob. de referinţă)
1.să denumească + + - - + - +
componentele
corpului insectelor
studiate şi să le
descrie
morfofuncţional(1.1)
2.să stabilească + - - - - + +
relaţii între factorii
de mediu şi
diversitatea
insectelor (1.3)
3.să explice pagube- + + - + - + +
le şi foloasele aduse
de insectele

199
studiate(4.1)
4.să precizeze + + - + - + +
metode de
combatere a
insectelor
dăunătoare(4.1)
5.să efectueze - - + - + - +
desene schematice
ale structurilor şi
proceselor biologice
observate (3.2)
6.să efectueze - - + - + - +
preparate
microscopice (2.2)
7.să alcătuiască - - + + - - +
colecţii de
insecte(2.1)
8.să se documenteze - - - + - + -
în domeniul
Biologiei (3.1)

200
 Anexa XI

Proiectarea didactică a unităţii tematice de predare - învăţare

,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare - legile mendeliene ale
eredităţii şi abateri aparente de la acestea’’, la clasa a IX –a

Detalieri de Activităţi de predare - învăţare Resurse Instrumente de evaluare

conţinut procedurale,
materiale şi
temporale
Gregor •observarea portretului lui Gregor demonstraţia, temă pentru acasă –
Mendel – Mendel şi prezentarea datelor observarea culegerea de informaţii
date biografice sumare ale acestuia independentă, despre activitatea
biografice (activitate frontală); expunerea; ştiinţifică a lui Gregor
sumare ; portretul lui Mendel;
Gregor Mendel;
10’
Monohibri- •observarea unor diapozitive cu sacul demonstraţia, probă orală, probă scrisă,
darea, legea embrionar al plantelor superioare, cu lucrare practică, probă practică,
uniformităţii germinarea tubului polinic şi cu observarea temă de lucru în clasă –

201
hibrizilor din gameţii masculini, cu diviziunea independentă, efectuarea de diagrame
prima celulară meiotică şi mitotică, cu explicaţia, ale monohibridării pentru
generaţie şi polenizarea; reactualizarea conversaţia alte perechi de caractere
legea cunoştinţelor despre gameţi – tipurile euristică, – tulpină înaltă, tulpină
segregării– de gameţi, locul şi procesul de formare modelarea, pitică sau cotiledoane
conceptele a lor, exemple de gameţi la plante, exerciţiul; galbene, cotiledoane
de animale şi om, reactualizarea diapozitive, verzi sau flori albe, flori
,,monohibri- cunoştinţelor despre polenizare diascol, manuale, roşii,
dare’’, ( activitate frontală); fişe de observaţie; temă pentru acasă (pentru
,,segregare’’, •observarea diapozitivului cu 40’ o perioadă mai
,,raport de experienţa de monohibridare efectuată îndelungată de timp) –
segregare’’, ,, de Gregor Mendel, intuirea şi efectuarea de experienţe
caracter descrierea ei de către elevi (activitate de monohibridare la
recesiv’’, frontală); plante autogame,
,,caracter •interpretarea rezultatelor experienţei interpretarea rezultatelor
dominant’’, ,, şi stabilirea de către elevi , coordonaţi şi notarea observaţiilor şi
organism de profesor, a conceptelor de rezultatelor în fişe de
homozigot’’, ,,caracter dominant’’, ,,caracter observaţie ;
,,organism recesiv’’, ,,organism homozigot’’, alcătuirea unui portofoliu
heterozigot’’, ,,organism heterozigot’’, ,,puritatea cu toate rezultatele
,,puritatea gameţilor’’, ,,legea uniformităţii activităţii şi prezentarea
gameţilor’’, ,, hibrizilor din F1’’, ,,legea segregării’’, lui la colegii de clasă şi
202
uniformitea a raportului de segregare în F2 după şcoală, autoevaluare ;
hibrizilor din genotip (1 :2 :1) şi după fenotip(3 :1)
F1’’; (activitate frontală);
•realizarea de către elevi a diagramei
monohibridării, pe baza diapozitivului
proiectat, a diagramei efectuate de
către profesor la tablă şi a lucrului cu
manualul (activitate individuală);
dihibridarea •reactualizarea conceptelor de demonstraţia, probă scrisă, probă orală,
şi legea ,,hibridare’’, ,,gameţi’’, ,,caracter lucrare practică, temă pentru acasă (pentru
segregării dominant’’, ,,caracter recesiv’’, observarea o perioadă mai
independente ,,organism homozigot’’, ,,organism independentă, îndelungată de timp) –
a perechilor heterozigot’’, ,,genotip’’, ,,fenotip’’, explicaţia, efectuarea de experienţe
de caractere; legile eredităţii studiate anterior conversaţia de dihibridare la plante
(activitate frontală); euristică, autogame, culegerea
•pe baza proiectării unui diapozitiv cu modelarea, datelor experimentale,
dihibridarea la mazăre, elevii descriu algoritmizarea, efectuarea calculului
una din experienţele efectuată de G. exerciţiul; probabilistic,
Mendel, prezentând caracterele diapozitive, interpretarea rezultatelor
genitorilor, hibrizilor din F1şi diascol, manuale, şi notarea observaţiilor şi
segregarea caracterelor în F2, în raport fişe de observaţie; rezultatelor în fişe de
de 9:3:3:1 după fenotip(activitate 50’ observaţie ; alcătuirea
203
frontală); unui portofoliu cu toate
•interpretarea ştiinţifică a rezultatelor rezultatele activităţii şi
de către elevi, ghidaţi de prezentarea lui la colegii
profesor(activitate frontală); de clasă şi şcoală,
•analiza tabelului cu descendenţii autoevaluare;
autopolenizării hibrizilor din
F1(diagrama lui Punet) din manual şi
stabilirea de către elevi a genotipurilor
şi fenotipurilor la hibrizii din F1 şi F2,
stabilirea legii segregării independente
a perechilor de caractere (activitate în
echipă);
•realizarea diagramei dihibridării între
plante de mazăre cu bob neted şi
galben şi plante de mazăre cu bob
zbârcit şi verde, pe baza celei
efectuate de profesor la tablă şi a
manualului (activitate individuală);
•prezentarea importanţei practice a
cunoaşterii acestei legi(activitate
frontală);
•rezolvarea de teste grilă din culegeri
204
 (activitate individuală);
polihibridare •realizarea unei diagrame pentru exerciţiul, probă orală,probă
* trihibridare …(activitate individuală) algoritmizarea; practică,
şi discutarea rezultatelor(activitate culegeri de teste temă de lucru în clasă –
frontală); şi probleme; rezolvarea de teste grilă
•rezolvarea de teste grilă şi probleme 50’ şi probleme,
de monohibridare, dihibridare, autoevaluare;
trihibridare…(activitate individuală);
alte tipuri de •observarea, în manual, a diagramelor demonstraţia, probă scrisă, probă orală,
segregare – monohibridării şi dihibridării, observarea temă de lucru în clasă,
dominanţa reactualizarea relaţiei de dominanţă şi independentă, temă de lucru pentru
incompletă, recesivitate dintre gene (activitate explicaţia, acasă – rezolvarea de
supradomina individuală); conversaţia probleme şi teste din
nţa, gene •observarea unor folii proiectate de euristică, culegeri indicate de către
letale, către profesor la retroproiector cu alte modelarea, profesor, autoevaluare ;
polialelia, tipuri de relaţii între genele alele : exerciţiul;
codominanţa, dominanţa incompletă, retroproiector,
poligenia; supradominanţa, genele letale, folii, manuale,
polialelia, poligenia; culegeri de teste
•analiza fiecărui tip de fenomen şi probleme ;
genetic proiectat, interpretarea 50’
rezultatelor, stabilirea raportului de
205
 segregare în F2 modificat în
comparaţie cu raportul de segregare
mendelian la monohibridarea pe
mazăre(activitate individuală) ;
prezentarea altor raporturi de
segregare între genele alele(activitate
frontală);
•demonstrarea prin schemă de
hibridare a codominanţei ; discutarea
importanţei cunoaşterii grupelor de
sânge la om şi a compatibilităţii lor,
pentru efectuarea de transfuzii, pentru
stabilirea paternităţii, valorificându –
se informaţia în plan educativ –
educarea în spiritul civismului.
•rezolvarea la tablă, de către elevi, de
probleme cu alte tipuri de segregare
decât cea stabilită prin experienţele lui
G. Mendel (activitate colectivă);
universalita- •observarea de folii cu încrucişări între demonstraţia, probă orală,
tea legilor cobai de culoare gri şi cobai de observarea autoevaluare ;
mendeliene* culoare albă, între un bou cu coarne şi independentă,
206
 o vacă fără coarne (activitate frontală); conversaţia
•interpretarea rezultatelor şi stabilirea euristică,
concluziei – valabilitatea legilor modelarea,
mendeliene ale eredităţii şi la algoritmizarea;
animale : legea uniformităţii hibrizilor retroproiector,
din prima generaţie şi legea folii ;
segregării ; în F1 toţi hibrizii sunt 15’
uniformi din punct de vedere genetic ;
în F2 caracterele segregă în raport de 3
dominant / 1 recesiv (activitate
frontală);
importanţa •observarea unor planşe cu diagramele demonstraţia, probă orală,
cercetărilor monohibridării şi dihibridării, observarea autoevaluare.
lui Gregor reactualizarea cunoştinţelor despre independentă,
Mendel – legile mendeliene ale eredităţii şi conversaţia
teoretică şi stabilirea importanţei teoretice a euristică,
practică (în cercetărilor mendeliene(activitate modelarea,
ameliorarea frontală); brainstorming.
soiurilor de •observarea de material biologic viu şi planşe, material
plante şi conservat la plante şi animale, de biologic viu şi
raselor de diapozitive cu diverse soiuri de plante conservat,
animale, în şi rase de animale obţinute prin diapozitive,
207
terapia hibridări, prin formarea a noi diascol.
genică şi în combinaţii de gene, diferite de ale 35’
sfaturi genitorilor – importanţă practică în (pentru vizita la
genetice ameliorarea soiurilor de plante şi Institutul de
pentru raselor de animale (activitate frontală); Cercetări
reducerea •vizită la Institutul de Cercetări Agricole
frecvenţei Agricole cu rol în ameliorarea Fundulea va fi
maladiilor plantelor şi animalelor de la Fundulea folosită o zi, în
ereditare). (activitate colectivă); afara programu-
•găsirea de soluţii la problema: ,,Care lui şcolar)
sunt aplicaţiile legilor mendeliene ale
eredităţii în genetica umană ?’’
(activitate frontală).

*Polihibridarea este opţională.

**Universalitatea legilor mendeliene este opţională.

208
 Probă scrisă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Obiective :
1.să reprezinte prin diagrame, legile eredităţii ;
2.să explice şi să exemplifice existenţa altor raporturi de
segregare decât cele mendeliene ;
3.să rezolve probleme şi teste cu ajutorul legilor mendeliene
ale eredităţii şi altor tipuri de
segregare.

Itemi
I.Tipul fructelor de tomate este determinat de două
perechi de gene : O ce determină forma rotundă şi o ce
determină forma ovală, R ce determină culoarea roşie şi r ce
determină culoarea galbenă. Se încrucişează un soi cu fructe
rotunde şi galbene cu unul care are fructe ovale şi roşii.
Reprezintă schematic încrucişarea.Ce fel de plante se vor
obţine în F1 şi F2,după genotip şi fenotip?

II.Încercuieşte varianta (variantele) corectă (corecte).

1.Din încrucişarea plantelor de mazăre cu port lung şi
flori roşii (dublu homozigote) cu plante de mazăre cu port scurt
şi flori albe rezultă :
a) în F1 – plante cu port lung şi flori roşii ;
b) în F2 – plante cu caracterele dominante şi cu
caracterele recesive, în raport de 3 :1 ;
c) în F2 o segregare în raport de 3 :1 (după fenotip)
pentru fiecare pereche de caractere ;
d) în F1 – hibrizi dublu heterozigoţi ;
e) în F2 – 9 plante cu port lung şi flori roşii, 3
plante cu port lung şi flori albe, 3 plante cu port

209
 scurt şi flori roşii, 1 plantă cu port scurt şi flori
albe.
2.Dacă un copil are grupa sanguină B, iar mama sa
grupa sanguină O, tatăl poate avea următoarele grupe de
sânge :
a) B (numai genotip homozigot) şi AB ;
b) B(numai genotip heterozigot) şi AB ;
c) B(genotip homozigot şi heterozigot) şi AB ;
d) A(genotip homozigot şi heterozigot) şi AB;
e) A(genotip homozigot şi heterozigot) şi O.
3.Supradominanţa :
a) constă în exprimarea mai intensă a genei
dominante la indivizii heterozigoţi din F1
decât la cei homozigoţi parentali ;
b) determină o sporire a însuşirilor
biologice(vitalitate, fertilitate, talie) ;
c) constă în exprimarea mai intensă a genei
dominante la indivizii homozigoţi ;
d) prezintă un raport de segregare în F2 de 2 :1 ;
e) este similară dominanţei incomplete.
4.În cazul dihibridării :
a) pentru F1, participă, întotdeauna, două tipuri de
gameţi diferiţi din punct de vedere genetic pentru
fiecare dintre parteneri ;
b) pentru F2, participă patru tipuri de gameţi diferiţi
genetic pentru fiecare dintre parteneri ;
c) din cele 16 combinaţii de organisme obţinute
prin dihibridare – 9 sunt homozigote pentru
ambele caractere ;
d) din cele 16 combinaţii de organisme obţinute din
dihibridare doar două sunt homozigote pentru
ambele caractere ;
e) din cele 16 combinaţii de organisme obţinute din
dihibridare, unul este dublu homozigot recesiv.

210
 III.Explică şi exemplifică noţiunile biologice :
polialelie, semidominanţă.

Autoevaluare
Punctaj :

I.– 3 puncte ;
II.– 4 puncte ;
III. – 2 puncte.
1 punct din oficiu
Timp de lucru : 50’

Barem de corectare şi notare* :

I. genitori OOrr x ooRR

gameţi Or Or oR oR

F1 OoRr x OoRr

gameţi OR Or oR or OR Or oR or

F2
Gameţi sex OR Or oR or
femeiesc
Gameţi sex
bărbătesc
OR OORR OORr OoRR OoRr
Or OORr OOrr OoRr Oorr
oR OoRR OoRr ooRR ooRr
or OoRr Oorr ooRr oorr

În F1 apar plante de tomate cu fructe rotunde şi roşii.

211
 În F2 apar 9/16 plante de tomate cu fructe rotunde şi roşii,
3/16 plante de tomate cu fructe rotunde şi galbene, 3/16
plante cu fructe ovale şi roşii, 1 plantă cu fructe ovale şi
galbene.

II. 1.a,c,d,e; 2. c; 3.a,b; 4. b,e.

III. Polialelia – fenomen genetic determinat de o serie polialelă

(un caracter este determinat de mai mult de două gene
alele) ; culoarea ochilor la Drosophila melanogaster etc. ;
semidominanţă – fenomen de interacţiune genică, prin care
fenotipul formelor heterozigote este intermediar fenotipului
formelor homozigote;culoarea florilor la barba–împăratului
penajul găinilor de Andaluzia etc.

*Baremul de corectare şi notare va fi prezentat elevilor după

finalizarea rezolvării fişei de evaluare.

212
 Matrice de evaluare

Instrumente Probă Probă Probă Temă Temă Porto- Auto-

de evaluare scrisă orală practică de pentru foliu evaluare
Competenţe ale unităţii de lucru acasă
învăţare(competenţe specifice) în
clasă
1.să explice legile eredităţii (1.2.); - + - - - - +
2.să reprezinte prin diagrame, + - - + - - +
legile eredităţii (2.2.) ;
3.să explice şi să exemplifice + + - - - - +
existenţa altor raporturi de
segregare decât cele
mendeliene(1.2.);
4.să realizeze experimente de - - + - - + +
hibridare(2.2.);
5. să rezolve probleme şi teste + - - + + - +
cu ajutorul legilor mendeliene
ale eredităţii şi altor tipuri de
segregare (4.1.);
6.să se documenteze în - - - - + - -

213
domeniul Biologiei (3.1.).

214
Anexa XII
Proiect de lecţie

Clasa: a VII – a
Obiectul: ,,Anatomia şi fiziologia omului cu elemente
de igienă’’
Tema: ,, Simţul văzului’’
Subiectul lecţiei: ,,Fiziologia ochiului’’
Scopul lecţiei: înţelegerea rolului componentelor
ochiului în formarea imaginilor obiectelor din natura
înconjurătoare, în vederea respectării regulilor de igienă a
vederii şi deducerii rolului acestui organ de simţ în integrarea
omului în mediul înconjurător.
Obiective operaţionale:
Pe parcursul lecţiei şi la sfârşitul ei, elevii vor fi
capabili să:
O1 – evidenţieze legătura între structura componentelor
ochiului şi funcţiile lor;
O2 – stabilească modul de formare a imaginilor la
ochiul normal, la ochiul miop şi hipermetrop şi corectarea
anomaliilor de vedere;
O3 – efectueze experienţe simple: evidenţierea formării
imaginii pe retină, evidenţierea rolului cristalinului –
experienţa ,,Imaginile lui Purkinje’’;
O4 – explice procesul de acomodare vizuală ce are la
bază elasticitatea cristalinului.
Tipul de lecţie: lecţie de elaborare de noi cunoştinţe, de
formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi psihomotorii.
Modelul didactic: empirio – psiho – sociocentric.
Strategia didactică: redescoperire inductivă, prin
analogie, dirijată, semidirijată, individuală, în echipe.
Metode şi procedee didactice: experimentul de
laborator, observarea independentă, rezolvarea de situaţii -
problemă, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul.

215
 Mijloace de învăţământ:
a) pentru întreaga clasă: diapozitive din setul
,,Anatomia umană’’, diascol, planşă cu schema tulburărilor de
vedere, planşă cu experienţa lui Purkinje, aparat de fotografiat;
b) pentru fiecare grup de elevi: banc optic, lumânare,
lentile, atlasul ,,Uimitorul nostru creier’’ ;
c) pentru fiecare elev: fişă de lucru, fişă de evaluare,
manual.
Organizarea activităţii: individual, pe echipe
eterogene de câte şase elevi cu sarcini identice de lucru şi
frontal.
Bibliografie:
1. Bryan, Jenny, Uimitorul nostru creier, Editura
Colosseum, Bucureşti, 1995
2. Mariana Ciobanu, coord. Prof. Univ. Dr. Ioan
Cerghit, Teză de doctorat ,,Modele alternative de instruire
utilizate în învăţământul biologic’’, Bucureşti, 2003
3. Elena Huţanu, Mariana Ciobanu, Maria Dragomir,
,,Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie –
învăţământ obligatoriu’’, Ed. S.C.Aramis Print, Bucureşti,
2002;
4. M. Lapadat Marcu, Florica Macovei, Floarea
Dobran, Biologie, manual pentru clasa a VII – a, Editura
Teora, Bucureşti, 1999
5. Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Comisia Naţională de Biologie, ,,Programa
şcolară de biologie’’ în ,,Curriculum Naţional, Programe
şcolare V -VIII, Bucureşti, 2004

216
 Desfăşurarea lecţiei ,,Fiziologia ochiului’’ – clasa a VII – a

Ob. Evenimen Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode şi instrumente

tele lecţiei procedee de evaluare
didactice;

momentul - noteaza elevii absenti, -un elev precizeaza numele

organiza- organizeaza colectivul colegilor absenti ;
toric clasei, distribuie material -se organizeaza, primesc
didactic; materialul distribuit ;
O1 verificare - proiectează diapozitive - observă diapozitivele demonstra- evaluare
şi cu organele anexe de proiectate de profesor şi ţia, orală;
reactuali- protecţie şi de mişcare ale răspund la întrebările puse observarea
zare de ochiului şi cu structura de acesta: indepen-
cunoştinţe globului ocular; 1. ,,Ochiul este alcătuit din dentă,
însuşite - pe măsura proiectării globul ocular şi organe conversaţia
anterior; diapozitivelor, adresează anexe de protecţie şi de de fixare;
elevilor următoarele mişcare.’’
întrebări: 2. ,,Organele anexe de
1. ,,Din ce este alcătuit protecţie sunt: sprâncenele –
ochiul omului ?’’ împiedică scurgerea sudorii
2. ,,Ce organe anexe de şi a apei de ploaie în ochi;
217
protecţie are ochiul şi ce pleoapele cu genele opresc
rol îndeplinesc intrarea prafului în ochi;
acestea ?’’ conjunctiva căptuşeşte faţa
3. ,,De cine sunt internă a pleoapelor şi
reprezentate organele acoperă partea anterioară a
anexe de mişcare şi ce rol globului ocular; glandele
îndeplinesc acestea ?’’ lacrimale, prin lacrimile
4. ,,Care sunt învelişurile secretate îndepărtează
globului ocular ?’’ Care impurităţile de pe suprafaţa
este corelaţia dintre globului ocular.’’
structura şi funcţia 3. ,, Organele anexe de
acestora ?’’ mişcare sunt şase muşchi
5. ,,Care sunt mediile care prin contracţia lor
transparente ale globului asigură mişcarea globului
ocular ? Precizaţi ocular în orbită.’’
corelaţia structură – 4. ,, Învelişurile globului
funcţie în cazul ocular sunt: a) sclerotica –
acestora.’’ membrană fibroasă, tare à
rol protector; b) coroida –
puternic vascularizată à rol
trofic, prezintă irisul – fibre
musculare netede à reglarea
218

captarea - prezintă un aparat de
şi fotografiat şi cere elevilor
orientarea să – l compare cu globul
atenţiei; ocular al omului,având în
vedere şi rezultatele
disecţiei globului ocular
de vită;
cantităţii de lumină ce
pătrunde în ochi; c) retina –
conţine celule cu con şi
bastonaş à rol în perceperea
imaginilor obiectelor
privite.’’
5. ,, Mediile transparente ale
globului ocular sunt:
- corneea transparentă
- umoarea apoasă
- cristalinul
- umoarea sticloasă
fiind transparente, permit
trecerea razelor luminoase
prin ele.’’
- prin analogie, elevii demonstra-
constată că şi aparatul de ţia,
fotografiat şi globul ocular observarea
al omului sunt reprezentate indepen-
de un sistem de medii dentă,
transparente (lentile), ecran, dezbaterea;
clişeu (retină), diafragm cu
219
 - se discută la nivelul un orificiu central care se
întregii clase observaţiile poate modifica pentru
făcute de elevi; reglarea pătrunderii razelor
luminoase (iris cu pupilă în
cazul globului ocular), iar
interiorul este ca o cameră
obscură; astfel, au efectuat
corelaţii interdisciplinare
cu Fizica;
- explică formarea explicaţia;
imaginii la nivelul retinei
la fel ca în camera
obscură a unui aparat de
fotografiat, este
condiţionată de o serie de
legi fizice şi de
mecanisme active
oculare;
anunţarea - anunţă elevii că vor
subiectu- continua studiul temei
lui lecţiei ,,Simţul văzului’’ cu
noi; noţiuni de fiziologie,
220
 titlul lecţiei fiind
,,Fiziologia ochiului’’;
- notează pe tablă titlul - notează în caiete titlul
lecţiei; lecţiei; evaluare
O2, dirijarea - îndrumă rezolvarea - rezolvă sarcina I din fişa experimen- practică
O3 învăţării; sarcinilor I şi II din fişa de lucru şi observă că tul de
redescope de lucru; asigură imaginea flăcării lumânării laborator,
rirea întuneric în laborator; aprinse, care s – a format pe observarea
inductivă lumânările sunt aprinse ecran este mai mică şi indepen-
prin de profesor; răsturnată; dentă,
analogie, - se discută la nivelul - realizează diagrama exerciţiul;
dirijată, întregii clase observaţiile traseului razelor
în echipă făcute de elevi prin luminoase de la lumânare
a rezolvarea sarcinii I din prin organul vizual până
mecanis- fişa de lucru; la retină (sarcina II); în
mului acest fel, elevii realizează o
formării - controlează rezolvarea etapă de procesare a
imaginii sarcinii II şi îndrumă informaţiilor
pe retină; elevii în corectările redescoperite;
necesare;

221
 Fig. 2 Traseul razelor
luminoase prin organul evaluare
O2 - adresează elevilor vizual până la retină rezolvarea scrisă – item
următoarea întrebare – de situaţie I;
problemă: ,,Care este - prin transfer de cunoştinţe -problemă
drumul unei raze de la anatomia ochiului şi pe conversaţia
luminoase prin organul baza experimentului de euristică;
vizual până la retină, laborator efectuat, elevii
unde se formează indică traseul unei raze
imaginea obiectului privit luminoase prin globul
mai mică şi răsturnată ?’’ ocular: cornee transparentă
–> umoare apoasă –>
cristalin –> umoare sticloasă
- cere elevilor să observe –> retină; demonstra-
în atlasul ,,Uimitorul ţia,
nostru creier’’ ce se - pe baza lucrului cu observarea
întâmplă cu imaginea atlasul ,,Uimitorul nostru indepen-
formată la nivelul retinei creier’’, elevii răspund că dentă,
şi să explice ceea ce au imaginea mai mică şi conversaţia
222
 observat; răsturnată formată la nivelul euristică;
retinei este condusă la creier
prin nervul optic, unde se
formează adevărata imagine
- notează pe tablă modul a obiectului privit;
de formare a imaginilor
obiectelor privite, după - notează în caiete formarea
care reprezintă printr – un imaginilor obiectelor privite
desen schematic formarea şi efectuează, în caietele lor,
imaginii la nivelul retinei; desenul de la tablă;
precizează că se formează
imagine pe retină în cazul
ochiului normal şi că
există cazuri de tulburare
a mecanismului formării
imaginii pe retină; evaluare
dirijarea - solicită elevilor să demonstra- scrisă – item
învăţării; observe în manual ţia, II;
redesco- schema tulburărilor de - observă schema din lucrul cu
perirea vedere, lentilele de pe manual şi materialul manualul,
inductivă mesele de lucru şi să didactic distributiv, ei observarea
semidiri- redescopere aceste redescoperind că atunci indepen-
223
 jată, anomalii; când globul ocular are un dentă;
individu- diametru mai lung sau mai
ală şi în scurt decât normal,
echipă a imaginea nu este clară, ea
mecanis- formându – se fie înaintea
mului retinei, fie înapoia ei; de
formării asemenea, mai redescoperă
imaginii denumirea acestor anomalii,
în precum şi lentilele cu care
anomalii - se notează tulburările de se corectează;
de vedere pe tablă, acestea
vedere; fiind reprezentate prin - notează în caiete
desen schematic; tulburările de vedere şi
efectuează desenul evaluare
dirijarea - solicită elevilor schematic al acestora; experimen- practică;
O3, învăţării; rezolvarea sarcinilor III, tul de
O4 redescope IV şi V din fişa de lucru; - prin rezolvarea sarcinilor laborator,
rirea se asigură întuneric în III şi IV, observă trei observarea
inductivă, timpul rezolvării imagini în ambele cazuri: indepen-
dirijată, sarcinilor III şi IV; A)una dreaptă şi clară pe dentă;
în echipă lumânările sunt aprinse faţa anterioară a corneei,
a de profesor; una mică, răsturnată şi
224
procesu- foarte strălucitoare pe faţa
lui de posterioară a cristalinului ce
acomoda- funcţionează ca o oglindă
re concavă şi una dreaptă, mai
vizuală; mare, întunecată, plasată la
mijloc, pe faţa anterioară a
cristalinului, care
funcţionează ca o oglindă
convexă (în cazul
experimentului de la punctul
III al fişei de lucru;
B)în cazul experimentului
de la punctul IV al fişei de
lucru, imaginea pe faţa
anterioară a cristalinului evaluare
s – a micşorat şi a devenit exerciţiul; practică;
mai strălucitoare;
- reprezintă schematic
imaginile observate
(sarcina V); astfel, ei
realizează o procesare a
informaţiei (efectuarea
225
 unui desen schematic pe
baza observării
macroscopice a unor
modificări oculare ale
acomodării vizuale:

Fig. 3 Imaginile lui Purkinje

1- ochiul neacomodat;
2- ochiul acomodat;
A – imaginea reflectată pe
faţa anterioară a corneei evaluare
- se discută cu elevii transparente; conversaţia scrisă – item
O4 observaţiile făcute şi se B – imaginea reflectată pe euristică; III;
prezintă planşa cu faţa anterioară a
experienţa lui Purkinje cristalinului;
pentru corectarea sarcinii C - imaginea reflectată pe
V; faţa posterioară a
226
 - cere elevilor să cristalinului.
precizeze cărui fapt se
datorează modificarea - precizează că modificarea
imaginii de pe faţa imaginii de pe faţa
anterioară a cristalinului anterioară a cristalinului în
în cazul rezolvării sarciniicazul rezolvării sarcinii IV
IV; se datorează bombării
cristalinului prin apropierea evaluare
prezentare - explică elevilor că cu lumânării aprinse de ochi; explicaţia; orală;
O2 de cât un obiect este mai
conţinut aproape de ochi, cu atât
informaţi- faţa anterioară a
onal nou; cristalinului se bombează
mai mult (el poate să – şi
modifice curburile),
imaginea fiind proiectată
pe retină; mai precizează
că imaginea obiectelor
aflate la o distanţă faţă de
ochi cuprinsă între 6 m şi
15 – 20 cm. sunt
proiectate pe retină cu
227
ajutorul cristalinului prin
modificarea curburilor
sale, proces ce se
numeşte acomodare
vizuală;
- se notează pe tablă
definiţia procesului de
acomodare vizuală; - notează în caiete definiţia
procesului de acomodare
- mai explică, că la vizuală; explicaţia;
persoanele în vârstă,
cristalinul îşi pierde
elasticitatea, deci şi
puterea de acomodare
vizuală, iar imaginea nu
mai este clară; precizează
că este vorba de
prezbitism care se
corectează cu lentile
biconvexe;
- se notează pe tablă acest
defect al vederii;
228
 - fac notaţii în caiete;
dirijarea - se cere elevilor să exerciţiul;
învăţării; rezolve sarcina VI din
fişa de lucru; - rezolvă sarcina VI din fişa
transfer de lucru;
de - rezultatele se confruntă dezbaterea,
cunoştinţe la nivelul întregii clase şi explicaţia;
se stabilesc concluziile:
redesco- desenele animate constau
perirea în fotografii derulate cu
inductivă, viteză foarte mare unele
semidiri- după altele; fiecare poză
jată, este puţin diferită de cea
individua- precedentă; în timpul
lă a derulării filmului, ochiul
producerii percepe 24 de imagini
desenelor separate / secundă, dar
animate; creierul leagă între ele
aceste imagini, oferindu –
ne senzaţia de mişcare exerciţiul;
(procesare de informaţii
– rezolvarea problemei
229
 enunţate în fişă); evaluare
fixarea - distribuie fişa de scrisă –
finală a evaluare şi solicită itemii I, II,
cunoştinţe rezolvarea itemilor; fişa - rezolvă itemii din fişa de III;
lor se corectează de către evaluare;
predate şi profesor şi va fi discutată
evaluarea în ora următoare;
gradului
de
însuşire a - se notează elevii, pe
lor; baza răspunsurilor date
pe parcursul orei şi a
notarea modului în care au
elevilor; rezolvat sarcinile de lucru
din fişa de activităţi;
indicarea - anunţă tema pentru explicaţia.
temei acasă: de învăţat lecţia
pentru ,,Fiziologia ochiului’’, de - notează tema pentru acasă.
acasă. repetat celelalte noţiuni
studiate la tema ,,Simţul
văzului’’ şi de citit ,,Ştiaţi
că’’ din manual.
230
 Fişă de lucru

Data:
Numele şi prenumele elevului:
Clasa:

Tema: ,,Simţul văzului’’

Lecţia: ,,Fiziologia ochiului’’
(Evidenţierea formării imaginii pe retină
şi a procesului acomodării vizuale)

I. Aşează o lumânare aprinsă pe suportul bancului optic,

la o distanţă de 20 cm. de o lentilă biconvexă, în spatele căreia
se află un ecran. Observă imaginea flăcării formate pe ecran.
Cum este aceasta ?

----------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------

II. Reprezintă schematic traseul razelor luminoase de la

lumânare prin organul vizual până la retină.

III. Roagă un coleg să privească înainte şi în depărtare.

Aşază în faţa sa, la o distanţă de 30 – 40 cm. şi uşor lateral (sub
un unghi de 45 º) o lumânare aprinsă. Dintr – o poziţie
simetrică sursei de lumină, priveşte ochiul colegului. Ce
observi ?

----------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------

231
 IV. Efectuează experienţa anterioară, aşezând
lumânarea aprinsă mai aproape de ochi (25
cm.). Ce observi ?

----------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------

V. Reprezintă schematic imaginile lumânării

aprinse observate prin rezolvarea sarcinilor de lucru III şi IV.

VI. Ştiind că imaginea persistă pe retină o

fracţiune de secundă şi după ce obiectul privit a dispărut din
faţa ochilor, rezolvă următoarea problemă: ,,Cum se produc
desenele animate ?’’

----------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------

232
 Fişă de evaluare şi autoevaluare ¹

Data:
Numele şi prenumele elevului:
Clasa:
Tema: ,,Simţul văzului’’
Lecţia: ,,Fiziologia ochiului’’
Item I
Completează schema lacunară a formării imaginii obiectului
privit (formării senzaţiei de văz).
Razele de lumină corneea transparentă
……………… ..…………… ………………
nervul optic
………………====>……………… ..
……………..====>………………
Item II
Se dau următoarele variante de formare a imaginii la nivelul
globului ocular:
A.
……………….

___________________________________________________
¹ Elevii cu randament şcolar mai slab vor avea precizate în fişă
caracteristicile tulburărilor de vedere din schemă, în mod
global, ei urmând a stabili care sunt corespunzătoare fiecărui
defect în parte.

233
 B.
……………….

Fig. 4

Reprezentarea schematică a miopiei şi hipermetropiei

Se cere:
a) identifică tulburările de vedere;
b) caracterizează - le;
c) notează, în dreptul desenelor cu tulburări oculare,
denumirea lor şi a lentilelor care le corectează.
Item III
Explică noţiunile biologice: acomodare vizuală şi
prezbitism.
Autoevaluare
Punctaj: I – 3,50 puncte;
II – 3,50 puncte;
III – 2,00 puncte;
1 punct din oficiu.
Timp de lucru:15’
Barem de corectare şi notare*
I.Razele de lumină corneea transparentă

umoarea apoasă (0,50 puncte) cristalin (0,50 puncte)

umoarea sticloasă (0,50 puncte)

retină (0,50 puncte) ====> influx nervos (0,50 puncte)

nervul
scoaţa cerebrală(0,50 puncte) ====>
optic

234
senzaţia de văz (0,50 puncte)

II. A. – miopia (0, 50 puncte), diametrul antero-

posterior alglobului ocular este mai lung decât normal sau
convexitatea cristalinului este prea accentuată (0,75 puncte),
imaginea se formează înaintea retinei; se corectează cu lentile
biconcave (0,50 puncte).
B. – hipermetropia (0,50 puncte), diametrul
antero-posterior al globului ocular este mai scurt decât normal
sau convexitatea cristalinului este prea diminuată(0,75 puncte),
imaginea se formează înapoia retinei, se corectează cu lentile
biconvexe (0,50 puncte).

obiectelor aflate la o distanţă faţă de ochi cuprinsă între

6 m şi 15 – 20 cm. sunt proiectate pe retină.
III. Acomodarea vizuală = procesul prin care imaginile
obiectelor aflate la o distanţă faţă de ochi cuprinsă între 6 m şi
15 – 20 cm. sunt proiectate pe retină (1 punct).

Prezbitism: cristalinul îşi pierde elasticitatea;

imaginea se formează înapoia retinei; se corectează cu lentile
biconvexe (1 punct).

*Baremul de corectare şi notare va fi prezentat elevilor după

finalizarea rezolvării fişei de evaluare.

235
236
 Schema lecţiei efectuată pe tablă de către profesor şi în caiete de către elevi

Fiziologia ochiului

Formarea imaginii obiectului privit:

razele de lumină corneea transparentă umoarea apoasă cristalin

umoarea sticloasă retină ====> influx nervos (imagine mai mică şi

nerv optic
răsturnată a obiectului privit) scoarţa cerebrală (lobul occipital, centrul vizual)

====> senzaţia de văz (imaginea reală a obiectului privit).

Fig. 5 Reprezentarea schematică a formării imaginii obiectului privit la nivelul retinei

237
Acomodarea vizuală = procesul prin care imaginile obiectelor aflate la o distanţă faţă de
ochi cuprinsă între 6 m şi 15 – 20 cm. sunt proiectate pe retină.

Tulburări de vedere: 1. miopia: - diametrul antero – posterior al globului ocular este mai
lung decât normal sau convexitatea cristalinului este prea
accentuată;
- imaginea se formează înaintea retinei;
- se corectează cu lentile biconcave (divergente);

2. hipermetropia: - diametrul antero – posterior al globului ocular este

mai scurt decât normal sau convexitatea
cristalinului este prea diminuată;
- imaginea se formează înapoia retinei;
- se corectează cu lentile biconvexe (convergente);

3. prezbitism: - cristalinul îşi pierde elasticitatea;

- imaginea se formează înapoia retinei;
- se corectează cu lentile biconvexe.

238
 Miopie

Hipermetropie

Prezbitism
Fig. 6 Reprezentarea schematică a miopiei, hipermetropiei şi prezbitismului

239
Anexa XIII
Proiect de lecţie

Unitatea de învăţământ: Colegiul Naţional

,,I.L.Caragiale’’ Bucureşti
Profesor:Mariana Ciobanu
Disciplina:Biologie
Clasa: a X – a B
Data: 14.05.2004
Spaţiul de desfăşurare : cabinetul de informatică –
A.E.L.
` Subiectul lecţiei: ,,Tipuri de reproducere asexuată în
lumea vie’’*
Competenţe generale şi specifice
(din programa şcolară):
CG1-CS1;
CG2-CS1,CS3;
CG3-CS1;
CG4-CS4.
Scopul lecţiei (competenţa principală a lecţiei):
cunoaşterea de către elevi a unor modalităţi de reproducere
asexuată în lumea vie, precum şi a importanţei lor practice.
Competenţe derivate din cele specifice (competenţe
secundare ale lecţiei):
1 – identificarea unor tipuri de reproducere asexuată
existente în lumea vie;
___________________________________________________
*În funcţie de particularităţile colectivelor de elevi (depriderile
psihomotrice şi intelectuale ale elevilor, aptitudinile,
achiziţiile cognitive anterioare ale acestora etc.) timpul de
desfăşurare a lecţiei se poate prelungi la două ore.

240
 2 – utilizarea investigaţiei pentru evidenţierea şi
explicarea unor tipuri de reproducere asexuată la plante şi
animale;
3 – estimarea influenţei factorilor de mediu asupra unor
tipuri de reproducere asexuată (diviziunea celulară amitotică,
înmugurirea, partenogeneza);
4 – modelarea unor modalităţi de reproducere asexuată
la plante şi animale;
5 – susţinerea propriilor idei şi concluzii utilizând
corect terminologia adecvată (în legătură cu cultura ,,in vitro’’,
clonarea la animalele vertebrate);
6 – argumentarea propriilor concluzii pe baza
conceptelor biologice fundamentale (în legătură cu cultura ,,in
vitro’’, clonarea la animalele vertebrate);
7 – analiza variaţiilor sezoniere a unor tipuri de
reproducere asexuată (diviziunea celulară amitotică,
înmugurirea, partenogeneza).
Tipul de lecţie: de elaborare de noi cunoştinţe şi
dezvoltare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.
Resurse procedurale:
-modelul didactic : combinat:
empirio- logo–psiho-sociocentric cu proceduri atractive;
-strategia didactică: redescoperirea individuală/în
echipă, dirijată/semidirijată, inductivă/deductivă;
-metode şi procedee didactice: instruirea asistată de
calculator, instruirea programată, algoritmizarea, fishbowl,
observarea macro- şi microscopică, conversaţia euristică,
conversaţia de fixare, modelarea, rezolvarea de întrebări -
problemă, demonstraţia.
Resurse materiale:
- pentru activitatea frontală: plante cu stoloni,
rizomi;
- pentru activitatea de echipă: atlasul ,,Viaţa şi

241
ecologia’’, microscop, preparat microscopic cu mucegaiul
alb/verde – albăstrui/negru;
- pentru fiecare elev: calculator, fişă de instruire
programată, fişe cu itemi şi răspunsurile la itemi pentru
instruirea programată, fişă de recuperare pentru fiecare unitate
de lucru din fişa de instruire programată (pentru cei care după
parcurgerea unei unităţi de lucru nu au rezolvat corect itemul
aferent acesteia), dicţionar francez - român.
Forme de organizare a activităţii : individual, în echipă,
frontal.
Bibliografie:
1. Manualele de biologie – clasa a X – a;
2. Mariana Ciobanu, Teză de doctorat ,,Modele
alternative de instruire utilizate în învăţământul
biologic’’, 2003;
3. Andrei Marin, Morfologia generală a plantelor,
Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1997;
4. MEC,CNC, Ghid metodologic, Aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, liceu, Editura
Aramis, 2002

242
Etapele Categorii de Demers didactic
procesului de competenţe
învăţare Concepte
operaţionale
Receptare a - Identificarea Instruirea programată
termenilor termenilor: liniară cu ajutorul
diviziune celulară unei fişe de instruire
amitotică, spor, programată alcătuită
înmugurire, din opt unităţi de
fragmentare – lucru.
regenerare, Aceasta se aplică în
partenogeneză, corelaţie cu instruirea
clonare, cultura ,,in asistată de calculator,
vitro’’, înmulţire conversaţia euristică,
vegetativă. demonstraţia,
- Reactualizare de algoritmizarea,
cunoştinţe observarea sistematică
studiate anterior: şi individuală a unor
diviziune celulară, imagini cu tipuri de
diviziune celulară reproducere asexuată
directă şi indirectă, în lumea vie, a unor
înmugurire, spor, organe vegetale,
regenerare, organe observarea în echipe
vegetative, clonare de câte doi elevi a
la plante, cultura unor preparate
,,in vitro’’, ţesut microscopice.
meristematic, Se combină activitatea
fitohormoni, individuală cu cea de
clonarea oiţei echipă şi frontală.
Dolly, ereditate Prin conversaţie
nucleară, ereditate euristică, se apelează
extranucleară etc. la noţiunile
biologice ,,ancoră’’:

243
 ·noţiuni studiate în
gimnaziu – organe
vegetative, diviziune
celulară, înmugurire,
spor, regenerare;
·concepte studiate în
clasa a IX – a –
diviziune celulară
amitotică, diviziune
celulară directă,
clonare la plante,
cultura ,,in vitro’’,
ereditate nucleară,
ereditate
extranucleară,
clonarea oiţei Dolly;
· concepte studiate în
clasa a X – a – ţesut
meristematic,
fitohormoni.
Prelucrare - Compararea: ·Se compară
primară a ·diviziunii celulare diviziunea celulară
datelor amitotice la amitotică la bacterii,
bacterii, euglena euglena verde şi
verde, parameci; parameci pe baza
·compararea corelării observării
endosporilor, independente cu
exosporilor unor demonstraţia, dar şi
specii de reactualizărilor de
mucegaiuri cunoştinţe studiate în
observaţi la clasa a IX – a prin
microscop cu conversaţie euristică.
imaginile ilustrate ·Se observă la
în fişa de instruire microscop preparate

244
programată. microscopice fixe cu
- Investigarea Mucor mucedo /
prin: Penicillium notatum /
·observarea Aspergillus niger, prin
microscopică a activitate în echipă de
unor structuri de câte doi elevi.
reproducere ·Se compară
asexuată la imaginile
mucegaiuri; microscopice
·observarea vizualizate cu cele
macroscopică a ilustrate în fişa de
unor organe instruire programată
vegetative; la unitatea de lucru
·observarea unor nr.2 - ,,Reproducerea
imagini ce prin spori’’ (activitate
ilustrează diferite individuală).
tipuri de ·Pentru
reproducere redescoperirea
asexuată. reproducerii asexuate
- Redescoperirea: prin organe
·reproducerii vegetative, elevii
asexuate prin observă individual
diviziune celulară organe vegetale –
amitotică, tubercul de cartof cu
înmugurire, spori, lăstari, bulb de ceapă
fragmentarea încolţit, frunze de
urmată de săbiuţă, butaşi de
regenerare, muşcată, de ficus etc.
cultura ,,in vitro’’, ·Frontal, profesorul
reproducerii prin demonstrează rizomi
organe vegetative, de lăcrămioară,
clonării la stoloni de căpşun.
animalele Sunt redescoperite
vertebrate; amitoza, înmugurirea,

245
 ·ciclului de fragmentarea –
dezvoltare la regenerarea, cultura
dafnii; ·importanţa ,,in vitro’’, ciclul de
unor tipuri de dezvoltare la dafnii,
reproducere clonarea la animalele
asexuată. vertebrate prin
observarea unor
imagini din fişele de
instruire programată,
reactualizări de
cunoştinţe biologice
studiate în gimnaziu şi
liceu, conversaţie
euristică.
Algoritmizare - Parcurgerea ·Cu ajutorul instruirii
unei fişe de asistate de calculator,
instruire elevii parcurg opt
programată. unităţi de lucru -
- Modelarea unui ,,Diviziunea celulară
spor de mucegai. amitotică’’,
- Estimarea: ,,Reproducerea prin
·importanţei spori’’,
clonării la plante ,,Înmugurirea’’,
prin cultura în ,,Reproducerea prin
eprubetă de celule, fragmentare –
ţesuturi regenerare, ,,Clonarea
meristematice; la plante prin
·remarcarea cultura ,,in vitro’’ ( în
condiţiilor de eprubetă) de celule,
mediu ce determină ţesuturi
înmugurirea, a meristematice’’,
celor ce ,,Clonarea la plante
influenţează ciclul prin reproducere
de dezvoltare la vegetativă’’,

246
dafnii. ,,Partenogeneza’’,
- Rezolvarea de ,,Clonarea la
întrebări - animalele vertebrate’’.
problemă legate de Acestea conţin
clonarea la informaţii, explicaţii,
animalele modelări – desene,
vertebrate: fotografii, aplicaţii
1. ,,La animalele practice, sarcini de
vertebrate, copiile lucru. Fişele de
donatorului de instruire programată
nucleu sunt sunt însoţite de itemi
întotdeauna pentru unităţile de
identice din punct lucru din acestea,
de vedere genetic precum şi de
cu donatorul de răspunsurile corecte la
nucleu ?’’; itemi. Elevii lucrează
2. ,,Clonarea la în ritmul propriu de
animale prezintă lucru. Învăţământ
avantaje / diferenţiat: cei ce nu
dezavantaje / rezolvă corect itemul
avantaje şi unei unităţi de lucru, o
dezavantaje ?’’ va relua prin sarcini
diverse înscrise în fişe
de recuperare.
·Modelarea unui spor
prin desenarea
acestuia de către elevi
în caiete, în urma
corelării demonstraţiei
cu observarea
microscopică.
·Prin conversaţie
euristică, observarea
unor desene, scheme,

247
 reactualizări de
cunoştinţe se
stabileşte cu ajutorul
elevilor importanţa
culturii ,,in vitro’’, se
estimează influenţa
factorilor de mediu ce
determină
înmugurirea, a celor
ce influenţează ciclul
de dezvoltare la
dafnii.
·Pentru găsirea
soluţiilor la întrebări –
problemă legate de
clonarea la animalele
vertebrate se
organizează fishbowl
(tehnica acvariului):
·se aşează (înainte de
ora – lecţie) scaune în
două cercuri
concentrice, cu o
masă de lucru în
centrul cercului din
interior;
·în sprijinul rezolvării
problemelor se
distribuie grupului de
discuţie atlasul ,,Viaţa
şi ecologia’’, iar
anterior lecţiei se cere
să se răspundă în
caiete la întrebări în

248
 corelaţie, indicându –
se o bibliografie
selectivă;
·se stabilesc două
grupe de elevi după
afinităţi, fiecare dintre
ele va fi pe rând grup
implicat în discuţie,
observat / grup
observator, neimplicat
în discuţie (durata de
activitate a fiecăruia
este ~ 8 minute;
·elevii grupului de
discuţie iau loc pe
scaunele din cercul
din interior, iar cei din
grupul de observatori
pe cele din cercul din
exterior;
·se prezintă
problemele
controversate;
·elevii din grupul de
observatori primesc o
fişă de observare /
apreciere a
comportamentului
colegilor din grupul
de discuţie;
·fiecare grupă îşi
prezintă activitatea
din ambele ipostaze.
Exprimare - Descrierea ·În descrierea

249
înmuguririi, înmuguririi elevii sunt
fragmentării urmată ajutaţi prin formularea
de regenerare. unor fraze lacunare în
- Generarea de fişa de instruire
idei, schimbul de programată (unitatea
idei între elevii de lucru nr. 3, sarcina
grupului de 2). Pentru descrierea
discuţie din fragmentării urmată
timpul aplicării de regenerare la
tehnicii planarie se observă de
acvariului: copiile către elevi, individual,
donatorului de desenele din fişa de
nucleu nu sunt instruire programată şi
întotdeauna se poartă o
identice din punct conversaţie euristică.
de vedere genetic ·Pe parcursul
cu donatorul de discuţiilor din cadrul
nucleu, clonarea la tehnicii acvariului se
animale prezintă generează idei
atât avantaje, cât şi diverse, cu
dezavantaje etc. respectarea unor
- Argumentarea reguli precizate
soluţiilor de anterior: susţinerea
rezolvare a unor idei pe baza unor
întrebărilor – dovezi, sunt de acord
problemă. cu antevorbitorul şi
- Argumentarea aduc argumente
ordinei evolutive – suplimentare, nu – s
bacterii, euglena de acord cu
verde, parameci – antevorbitorul şi
având în vedere argumentez pentru
organizarea poziţie.
substanţei nucleice. ·După stabilirea
ordinei evolutive

250
 pentru bacterii,
euglena verde,
parameci, se
precizează de către
elevi argumentul
referitor la
organizarea substanţei
nucleice – lipsa
nucleului
individualizat,
prezenţa nucleoidului
la bacterii, un nucleu
la euglena verde, două
nuclee la parameci,
unul cu rol în
reproducere, altul cu
rol vegetativ.
Prelucrarea - Evaluarea unor ·Elevii din grupul de
secundară a rezultate: discuţie (fishbowl)
rezultatelor ·evaluarea evaluează ideile
soluţiilor la generate, soluţiile la
întrebările – întrebările –
problemă şi a problemă, elaborând
argumentelor ce concluzia finală.
vin în sprijinul ·Profesorul face
acestora. aprecieri ale activităţii
- Analiză de celor două grupe
situaţii prin implicate în
imagini şi text şi desfăşurarea
evaluare de fishbowlui, subliniază
rezultate: ·analiză concluziile valide,
de imagini cu corijează eventualele
ecosistem acvatic erori.
bogat în lintiţă, cu ·Pentru analiză de

251
 plante de lintiţă situaţii prin imagini şi
văzute de aproape, text se corelează
cu plantă de demonstraţia,
trandafir obţinută observarea
prin cultura ,,in independentă,
vitro’’, cu purici de instruirea programată,
plante şi informaţii instruirea asistată de
corelate cu acestea; calculator. Fiecare
·analiza variaţiilor elev rezolvă itemi de
sezoniere ale completare, instruirea
reproducerii la programată fiind
dafnii (asexuată – liniară (de tip Skiner);
primăvara – vara, autoevaluarea se face
sexuată – toamna - prin compararea
iarna); răspunsurilor
·evaluarea elaborate de elevi cu
rezultatelor prin cele corecte din fişa
completarea unor cu răspunsuri.
propoziţii lacunare.
Transferul - Integrarea unor
ramuri ale
biologiei: ·Prin observarea unor
·încadrarea desene cu o bacterie,
sistematică a unor euglena verde şi
specii de parameci, precum şi
vieţuitoare a căror prin corelaţii
reproducere intradisciplinare cu
asexuată a fost cunoştinţe de
studiată; sistematică a
·indicarea ordinei vieţuitoarelor studiate
lor evolutive. în clasa a IX – a,
- Integrarea unor elevii precizează
domenii: regnul din care fac
·traducerea unor parte organismele

252
informaţii din enunţate mai sus:
limba franceză în bacteria – regnul
limba română Procariota, euglena
legate de ciclul de verde şi parameciul –
dezvoltare la regnul Protista.
dafnii; ·Tot prin observarea
·utilizarea independentă a
etimologiei unor imaginilor din fişa de
concepte biologice; instruire programată
·corelarea unor indicate mai sus, dar
concepte de şi prin corelaţii
biologie cu intradisciplinare cu
concepte din fizică concepte de
(temperatură) şi evoluţionism, elevii
chimie (hormoni). indică ordinea
- Generalizarea: evolutivă pentru
stabilirea tipurilor bacterii, euglena
principale de verde, parameci.
reproducere ·Se precizează
asexuată întâlnite etimologia unor
în lumea vie. concepte biologice în
- Optimizarea fişa de instruire
unor rezultate – programată: termenul
reluarea unor de clonare vine de la
sarcini de lucru din cuvântul grecesc klon
fişa de instruire = ramură; amitoză din
programată, gr. a – fără, mitos –
rezolvarea de noi filament; ,,in vitro’’
sarcini de lucru de la lat. in vitro – în
înscrise în fişe de sticlă; partenogeneza -
recuperare. gr. parthenos – virgin,
nefecundat, genesis–
geneză, formare;
·Pe baza exemplelor

253
 de reproducere
asexuată luate în
studiu în cadrul celor
opt unităţi de lucru
din fişa de instruire
programată, elevii
precizează tipurile
principale de
reproducere asexuată,
folosindu - se
conversaţia de fixare.
·În paralel profesorul
efectuează schema
lecţiei la tablă, iar
elevii o notează în
caiete.
·Pentru optimizarea
rezultatelor obţinute
de elevi, se pregătesc
fişe de recuperare
pentru fiecare unitate
de lucru din fişa de
instruire programată
(vor fi folosite de
elevii care după
parcurgerea unei
unităţi de lucru nu au
rezolvat corect itemul
aferent acesteia).

Schema lecţiei efectuată pe tablă de către profesor şi

în caiete de către elevi
254
 Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie

1. Diviziunea celulară amitotică ( gr. a – fără,

mitos – filament)
2. Reproducerea prin spori
3. Înmugurirea
4. Reproducerea prin fragmentare urmată de
regenerare
5. Clonarea (gr. klon – ramură) la plante prin
cultura ,,in vitro’’(lat. in vitro – în sticlă) de
celule, ţesuturi meristematice
6. Clonarea la plante prin organe vegetative
7. Partenogeneza (gr. parthenos – virgin,
nefecundat, genesis – geneză, formare)
8. Clonarea la animalele vertebrate prin folosirea
unui ovul anucleat şi un nucleu dintr – o celulă
somatică

Fişă de instruire programată

Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie

Informaţii, explicaţii, modelări – desene, fotografii, aplicaţii

practice şi sarcini de lucru.

255
Unitatea de lucru nr. 1
,,Diviziunea celulară amitotică (gr. a – fără, mitos –
filament)’’

1. Priveşte imaginile cu reproducerea prin diviziune celulară

amitotică la bacterie, euglena verde şi parameci !
Compară – le !

Fig. 7 Sciziparitatea Fig. 8 Diviziunea celulară amitotică

la bacterie după un plan longitudinal
la euglena verde

Fig. 9 Diviziunea celulară amitotică după

un plan transversal la parameci

2. Identifică diviziunea celulară amitotică prin sciziparitate

(formarea unui perete despărţitor) la bacterie (fig. 1),
diviziunea celulară amitotică prin ştrangulare după un plan
longitudinal la euglena verde (fig. 2) şi după unul transversal
la parameci (fig. 3)!

256
3. Pe baza noţiunilor de sistematică a vieţuitoarelor studiate în
anul şcolar trecut, precizează regnul din care fac parte
organismele din figurile de mai sus, notându – l în spaţiul
punctat !

a) bacteria – regnul …………….

b) euglena verde – regnul …………….

c) parameciul – regnul ……………….

4. Indică ordinea evolutivă a organismelor de mai sus, scriind
în spaţiul punctat doar litera din dreptul lor !
Precizează argumentul referitor la substanţa nucleică pentru
ordinea evolutivă indicată !
………………………………………………………………….
…………………………………………………………………..
5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !
6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect!
7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru !
8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru !

Unitatea de lucru nr. 2

,,Reproducerea prin spori’’

1. Reactualizează ce este sporul ! Demonstrează aceasta, prin

alegerea, dintre variantele următoare, a aceleia care
corespunde definirii corecte a conceptului de spor:
a) sporii sunt structuri specializate unicelulare, provenite de
la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia
naştere un nou organism.
b) sporii sunt structuri specializate pluricelulare, provenite

257
 de la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia
naştere un nou organism.
c) sporii sunt ţesuturi, provenite de la un singur individ, din
care prin diviziuni succesive ia naştere un nou organism.
Scrie litera corespunzătoare variantei alese în spaţiul
punctat ce urmează: …………………………….
2. Aplicaţie practică.
Observă la microscop preparatul microscopic fix cu
mucegaiul alb / verde - albăstrui / negru de pe masa ta de
lucru ! Concentrează – ţi atenţia asupra hifelor cu spori !
3. Compară imaginile observate la microscop cu cele de mai
jos !

Sporangi Exospori
cu spori
(endospori)

hife hife

Fig. 10 Mucegaiul negru Fig. 11Mucegaiul verde–albăstrui

4. Modelează, printr – un desen schematic, un spor !

5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !
6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !
7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru !
8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru !

Unitatea de lucru nr. 3

258
,,Înmugurirea’’

1. Observă desenele cu reproducerea prin înmugurire la drojdia

de bere şi hidra de apă dulce !

mugure Drojdia
mamă

Fig. 12 Reproducerea prin înmugurire la drojdia de bere

Hidra
fiică
mugure
Hidra
mamă

Fig. 7 Reproducerea prin înmugurire la hidra de apă dulce

(vara, când hrana este bogată, iar temperatura apei este ridicată)

2. Reactualizează conceptul de înmugurire studiat în ciclul

gimnazial ! Demonstrează aceasta prin completarea spaţiului
punctat !
Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează
o excrescenţă ca un ………………. Acesta complet
dezvoltat se poate desprinde de pe organismul – mamă şi
poate forma un nou ……….liber sau rămâne prins de acesta
contribuind alături de alţii la formarea …………..
3. Fixează – ţi în memorie corect acest concept, citind
informaţiile biologice de mai jos !
Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează
o excrescenţă ca un mugure. Acesta complet dezvoltat se
poate desprinde de pe organismul – mamă şi poate forma un
nou individ liber sau rămâne prins de acesta contribuind

259
 alături de alţii la formarea unei colonii.
Reproducerea prin înmugurire se întâlneşte la unele ciuperci,
spongieri, celenterate.
4. Reactualizând cunoştinţe biologice studiate în gimnaziu şi
studiind figura 7 din fişa de instruire programată, estimează
influenţa factorilor de mediu asupra înmuguririi !
Efectuează notaţii în caiet !
5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !
6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !
7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru !
8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru !

Unitatea de lucru nr. 4

,,Reproducerea prin fragmentare - regenerare’’

1. Observă imaginea de mai jos !

Fig. 13 Fragmentare - regenerare la planarie

2. Având în atenţie denumirea unităţii de lucru şi imaginea

observată, redescoperă această modalitate de reproducere !
3. Explică, pe scurt, acest tip de reproducere, efectuând notaţii
în spaţiul punctat !

260
……………………………………………..................................
......................................................................................................
4. Citeşte informaţiile biologice de mai jos şi fixează – ţi corect
în memorie conceptele fragmentare – regenerare!
La unele specii de vieţuitoare, organismul se poate împărţi în
două sau mai multe segmente, fiecare dintre acestea fiind
capabile să formeze un nou organism, complet dezvoltat.
Această modalitate de reproducere se întâlneşte la unele
specii de alge, la licheni, la unele specii de plante superioare,
cum ar fi lintiţa, unele animale inferioare - spongieri,
celenterate, planarii, râme etc.
5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !
6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !
7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru!
8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru !

Unitatea de lucru nr. 5

,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’(în eprubetă) de
celule, ţesuturi meristematice.’’

1. Observă imaginea de mai jos ce indică cultura ,,in vitro’’ la

261
 cartof.

Soluţii
Meristeme nutritive,
fitohormoni

Fig. 14 Clonarea prin cultura ,,in vitro’’ la cartof

2. Citeşte informaţiile de mai jos !

Etimologia noţiunii biologice ,,clonă’’provine de la cuvântul
grecesc klon = ramură, iar a culturii ,,in vitro’’ de la lat.
in vitro = în sticlă.
3. Având în vedere etimologia precizată mai sus, noţiunile
studiate în anul şcolar trecut la Genetică, tema ,,Ingineria
genetică şi ameliorarea speciilor’’,precum şi figura observată,
reactualizează termenii biologici ,,clonare la plante’’, cultura
,,in vitro’’!
4. Reaminteşte – ţi şi termenul biologic ,,fitohormoni’’, având
în vedere tema ,,Substanţe cu rol integrator în viaţa
organismelor’’studiată semestrul acesta şi efectuând corelaţii
cu noţiuni studiate la Chimie !
5. Precizează importanţa acestei modalităţi de reproducere !
Notează în spaţiul punctat !
Este o cale modernă de obţinere a unor exemplare de plante
deosebit de …………….în număr mult mai …………. decât
prin metoda clasică.Este o modalitate de ameliorare deosebit
de eficientă a plantelor.

262
6. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !
7. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !
8. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru!
9. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru !

Unitatea de lucru nr. 6

,,Clonarea la plante prin reproducere vegetativă’’

1. Reactualizează termenii biologici ,,organe vegetative’’ şi

,,înmulţire vegetativă’’studiaţi în gimnaziu !
2. Observă materialul biologic de pe masa ta de lucru, dar şi
plantele de lăcrămioară şi căpşun demonstrate
frontal de către profesor !
3. Redescoperă modalităţi de reproducere vegetativă !
4. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru!
5. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect!
6. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru!
7. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe
masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 7

,,Partenogeneza’’
1. Citeşte explicaţia conceptului de ,,partenogeneză’’ şi
etimologia acestuia !
Dezvoltarea de indivizi din ovule nefecundate se numeşte
partenogeneză (gr. parthenos = virgin, nefecundat,
genesis = geneză, formare).
2. Observă desenele de mai jos ! Tradu din limba franceză în
limba română informaţia aferentă lor, completând spaţiile

263
 punctate !

larves
………
1

Fig.15 Daphnie avec Fig. 16 Cycles de reproduction

ses larves (1 mm) des daphnies

Fig. 15…………………………………………………………..

Fig. 16……………………..........................................................
1
…………………………………………………………
…………………………………………………………………
………
2
…………………………………………………………
…………………………………………………………………
………

3. Redescoperă ciclul de dezvoltare la acest crustaceu !

Completează spaţiile punctate !
În condiţii ……………….populaţia de dafnii este alcătuită
din femele care conţin pungi cu ouă provenite din ovule
nefecundate; din acestea se dezvoltă mici ,,purici’’ de baltă
femele.

264
 În condiţii ………….. unele ouă dau naştere la masculi mai
mici decât femelele, pe care le fecundează; rezultă ,,ouă de
iarnă’’. Ele duc o viaţă latentă până în primăvară, când
eclozează dafnii femele.
4. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru!
5. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !
6. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea
următoarei unităţi de lucru!
7. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru !

Unitatea de lucru nr. 8

,,Clonarea la animalele vertebrate’’

1. Observă imaginea de mai jos cu oiţa Dolly obţinută prin

clonare !

Fig. 17 Oiţa Dolly obţinută prin clonare

2. Reactualizează acest exemplu de clonare studiat în clasa

a IX - a ! Dar şi noţiunile biologice ,,ereditate nucleară’’,
,,ereditate extranucleară’’, ,,mutaţii’’ !
3. Participă la ,,fishbowl’’organizat şi coordonat de profesor !

265
- În vederea participării la fischbowl, alege – ţi un grup cu care
să fii, pe rând, implicat în discuţie, observat/ observator,
neimplicat în discuţie.
Grupul de discuţie se aşează pe scaunele din cercul intern, iar
cel al observatorilor ocupă scaunele din cercul extern
(anterior lecţiei se aşează scaune în forma a două cercuri
concentrice, cu o masă de lucru în mijlocul celui intern, cu
atlase ,,Viaţa şi ecologia’’ pe aceasta.)
- Dacă ai ales să faci parte dintr – un grup, rezolvă, prin
discuţie în cadrul lui (~ 8 minute), una dintre următoarele
întrebări - problemă:

Întrebare - problemă pentru grupul nr. 1 de discuţie:

,,La animalele vertebrate, sunt copiile donatorului

de nucleu întotdeauna identice din punct de vedere genetic
cu donatorul de nucleu ?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

Întrebare – problemă pentru grupul nr. 2 de discuţie:

,,Clonarea la animale prezintă

avantaje/dezavantaje / avantaje şi dezavantaje?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

- În rolul de observator, foloseşte fişa de observare / apreciere a

comportamentului colegilor tăi din grupul implicat în
discuţie! O ai pe masa ta de lucru !

4. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru!

5. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !
6. Dacă ai rezolvat corect itemul, autoevaluează – ţi activitatea

266
 din această oră – lecţie !
7. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru
prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta
de lucru, apoi autoevaluează – ţi activitatea din această
oră – lecţie !

Itemi

Completează spaţiile punctate cu noţiunile

corespunzătoare !

267
 Unitatea de lucru nr. 1
La euglena verde, diviziunea celulară se face după un
plan…………….., iar la parameci după un plan…………….

Unitatea de lucru nr. 2

Structurile specializate unicelulare provenite de la un singur
individ din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou
organism se numesc……………..

Unitatea de lucru nr. 3

La hidra de apă dulce se formează o colonie prin …………….,
fără desprinderea indivizilor noi de cel parental.

Unitatea de lucru nr. 4

Fig.18 Ecosistem acvatic Fig. 19 Plante de lintiţă

bogat în lintiţă văzute de aproape

La lintiţă, organismul se poate împărţi în două sau mai multe

segmente, fiecare dintre acestea fiind capabile să formeze un
nou organism, complet dezvoltat. Această modalitate de
reproducere se numeşte………………………………..

Unitatea de lucru nr. 5

Imaginea de mai jos prezintă o plantă de trandafir obţinută prin
cultivarea în eprubetă a unui grup de celule.

268
 Fig. 15 Trandafir obţinut prin clonare

Aceasta este o reproducere asexuată prin clonare de

tipul……………………..

Unitatea de lucru nr. 6

Înmulţirea vegetativă la căpşun se face prin …………………..

Unitatea de lucru nr. 7

Fig. 20 Păduchi de plante

Figura de mai sus reprezintă păduchi de plante. Această specie

se poate reproduce şi din ovule nefecundate.
Această modalitate de reproducere asexuată se
numeşte…………………….

Unitatea de lucru nr. 8

La animalele vertebrate, indivizii clonaţi ………………….toţi
identici din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu.

Autoevaluare

269
Punctaj: câte 1 punct pentru fiecare item completat corect
după primul studiu;
1 punct acordat de majoritatea colegilor observatori
pentru participarea la discuţia din cadrul sistemului
organizat după ,,tehnica acvariului’’;
1 punct din oficiu.
timp de lucru: ~1minut pentru fiecare item (inclusiv
verificarea răspunsului).

Răspunsuri la itemi

Unitatea de lucru nr. 1

La euglena verde, diviziunea celulară se face după un
longitudinal transversal
plan…………….., iar la parameci după un plan…………….

270
 Unitatea de lucru nr. 2
Structurile specializate unicelulare provenite de la un singur
individ din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou
spori
organism se numesc……………..

Unitatea de lucru nr. 3

înmugurire
La hidra de apă dulce se formează o colonie prin …………….,
fără desprinderea indivizilor noi de cel parental.

Unitatea de lucru nr. 4

Fig. 21 Ecosistem acvatic Fig. 22 Plante de lintiţă

bogat în lintiţă văzute de aproape

La lintiţă, organismul se poate împărţi în două sau mai multe

segmente, fiecare dintre acestea fiind capabile să formeze un
nou organism, complet dezvoltat. Această modalitate de

fragmentare - regenerare
reproducere se numeşte………….……………………………...

Unitatea de lucru nr. 5

Imaginea de mai jos prezintă o plantă de trandafir obţinută prin
cultivarea în eprubetă a unui grup de celule.

271
 Fig. 23 Trandafir obţinut prin clonare

Aceasta este o reproducere asexuată prin clonare de

culturii ,,in vitro’’
tipul……………………..

Unitatea de lucru nr. 6

stoloni
Înmulţirea vegetativă la căpşun se face prin …………………..

Unitatea de lucru nr. 7

Fig. 24 Păduchi de plante

Figura de mai sus reprezintă păduchi de plante. Această specie

se poate reproduce şi din ovule nefecundate.
Această modalitate de reproducere asexuată se numeşte
partenogeneză
…………………….

Unitatea de lucru nr. 8

272
 nu sunt
La animalele vertebrate, indivizii clonaţi ………………….toţi
identici din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu.

Modul de rezolvare a unor sarcini din unităţile de lucru

(sarcini de completare)

Unitatea de lucru nr. 1

,,Diviziunea celulară amitotică (gr. a – fără, mitos –
filament)’’
3.
Procariota
a) bacteria – regnul …………….
Protista
b) euglena verde – regnul …………….
Protista
c) parameciul – regnul ……………….
4.
a, b, c, bacteria nu are nucleu individualizat, substanţa
…………………………………………………………………..
nucleară este răspândită în citoplasmă, formând
…………………………………………………………………..
nucleoidul, euglena verde are un nucleu, iar parameciul,
…………………………………………………………………..
două nuclee.
…………………………………………………………………..

Unitatea de lucru nr. 2

,,Reproducerea prin spori’’
1. a)
…………………………….

273
Unitatea de lucru nr. 3
,,Înmugurirea’’

2. Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează

mugure
o excrescenţă ca un …………. Aceasta complet dezvoltat se
poate desprinde de pe organismul – mamă şi poate forma un
organism
nou ………………liber sau rămâne prins de acesta,
colonii
contribuind, alături de alţii, la formarea unei …………..

Unitatea de lucru nr. 4

,,Reproducerea prin fragmentare - regenerare’’

3.
La unele specii de vieţuitoare, organismul se poate împărţi
……………………………………..............................................
în două sau mai multe segmente, fiecare dintre acestea
………………………………......................................................
fiind capabil să formeze un nou organism, complet
……………………………………..............................................
dezvoltat.
......................................................................................................
Unitatea de lucru nr. 5
,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’(în eprubetă) de
celule, ţesuturi meristematice.’’

5.
Este o cale modernă de obţinere a unor exemplare de plante
valoroase mare

274
deosebit de …………….în număr mult mai ….………….
decât prin metoda clasică. Este o modalitate de ameliorare
plantelor
deosebit de eficientă a……………….

Unitatea de lucru nr. 7

,,Partenogeneza’’

Fig. 10 Dafnie cu larvele sale (1 mm)

……………………………..………………………….. ……….

Fig. 11 Ciclul de reproducere la dafnii

…………………..………………………………………………
1

condiţii favorabile: ovule nefecundate cu dezvoltare rapidă

..…………………………………………………………………
2

condiţii precare: ovule fecundate şi ouă rezistente ..

…………………………………………………………………
3.
favorabile
În condiţii ……………….populaţia de dafnii este alcătuită din
femele care conţin pungi cu ouă provenite din ovule
nefecundate; din acestea se dezvoltă mici ,,purici’’ de baltă –
femele.
precare
În condiţii ………….. unele ouă dau naştere la masculi mai
mici decât femelele, pe care le fecundează; rezultă ,,ouă de
iarnă’’. Ele duc o viaţă latentă până în primăvară, când
eclozează dafnii femele.

275
 Fişa de de recuperare nr.1

,,Diviziunea celulară amitotică’’

1. Priveşte imaginile cu reproducerea prin diviziune celulară

amitotică la bacterie, euglena verde şi parameci !
Compară – le !

Fig. 25 Sciziparitatea Fig. 26 Diviziunea celulară amitotică

la bacterie după un plan longitudinal
la euglena verde

Fig. 27 Diviziunea celulară amitotică după

un plan transversal la parameci

2. Identifică diviziunea celulară amitotică prin sciziparitate

(formarea unui perete despărţitor) la bacterie (fig. 1),
diviziunea celulară amitotică prin ştrangulare după un plan
longitudinal la euglena verde (fig. 2) şi după unul transversal
la parameci (fig. 3)!

Item

276
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.
Bacteriile se divid amitotic prin ……………………..

Răspunsul la item
sciziparitate
Bacteriile se divid amitotic prin ……………………..

Fişa de recuperare nr. 2

,,Reproducerea prin spori’’

1. Citeşte informaţiile biologice de mai jos !

a) Sporii sunt structuri specializate unicelulare, provenite de
la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia
naştere un nou organism.
b) Se reproduc prin spori unele specii de alge, ciuperci, cum
sunt mucegaiurile, licheni etc.

Item
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.
Mucegaiurile se pot reproduce prin……………..

Răspunsul la item
spori
Mucegaiurile se pot reproduce prin……………..

Fişa de recuperare nr. 3

,,Înmugurirea’’

1. Priveşte desenul cu reproducerea prin înmugurire la hidra de

apă dulce !

277
 Hidra
mamă

Fig. 28 Reproducerea prin înmugurire la hidra de apă dulce

2. Citeşte informaţiile biologice de mai jos !

Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează
un mugure. Mugurii complet dezvoltaţi se pot desprinde de
pe organismul – mamă şi pot forma un nou individ liber sau
rămân prinşi de acesta formând colonii.
Reproducerea prin înmugurire se întâlneşte la unele ciuperci,
spongieri, celenterate.

Item
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.
Vara, când hrana este bogată, iar temperatura apei este ridicată,
hidra de apă dulce se reproduce prin……………..

Răspunsul la item
Vara, când hrana este bogată, iar temperatura apei este ridicată,
înmugurire
hidra de apă dulce se reproduce prin……………..

Fişă de recuperare nr. 4

,,Reproducerea prin fragmentare - regenerare’’

1. Priveşte imaginea de mai jos !

278
 Fig. 29 Fragmentare / regenerare la planarie

2. Citeşte informaţiile biologice de mai jos !

Râmele acvatice se pot fragmenta, fiecare porţiune de corp
rezultată se poate dezvolta independent, ducând la obţinerea
unui nou individ (o nouă râmă).
Această modalitate de reproducere se întâlneşte şi la unele
specii de alge, la licheni, unele specii de plante superioare,
cum ar fi lintiţa, unele animale inferioare - spongieri,
celenterate, planarii, etc.).

Item
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

În urma fragmentării râmelor acvatice, fiecare fragment se va

dezvolta, formând………………………………………

Răspunsul la item
În urma fragmentării râmelor acvatice, fiecare fragment se va
o nouă râmă (individ, organism)
dezvolta, formând………………………………………

Fişă de recuperare nr. 5

,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’(în eprubetă)

279
1. Priveşte imaginea de mai jos ce prezintă cultura ,,in vitro’’ la
cartof.

Soluţii
Meristeme nutritive,
fitohormoni

Fig. 30 Clonarea prin cultura ,,in vitro’’ la cartof

2. Citeşte informaţia biologică de mai jos !

La cartof, se pot obţine plante identice prin cultivarea de
ţesuturi meristematice pe medii nutritive cu fitohormoni –
,,cultura ,,in vitro’’.

Item
Completează spaţiile punctate cu noţiunile corespunzătoare.

Cultura ,,in vitro’’ la plante este cultivarea de celule, ţesuturi

…………….pe medii nutritive cu ……………………

Răspunsul la item

Cultura ,,in vitro’’ la plante este cultivarea de celule, ţesuturi

meristematice fitohormoni

280
………………..pe medii nutritive cu ……………………

Fişă de recuperare nr. 6

,,Clonarea la plante prin reproducere vegetativă’’

1. Observă imaginile cu reproducerea vegetativă la căpşun prin

stoloni (tulpină târâtoare).
stoloni

plante de
căpşun

Fig. 31 Reproducerea vegetativă la căpşun prin stoloni

Item
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

Căpşunul se reproduce vegetativ prin tulpini târâtoare

numite……………..

Răspunsul la item

Căpşunul se reproduce vegetativ prin tulpini târâtoare

stoloni
numite……………..

Fişă de recuperare nr. 7

,,Partenogeneza’’

281
1. Citeşte explicaţia conceptului de ,,partenogeneză’’ !
Dezvoltarea de indivizi din ouă nefecundate se numeşte
partenogeneză.
2. Priveşte desenul schematic de mai jos, desen ce indică ciclul
de dezvoltare la dafnie !

Fig. 32 Partenogeneza la dafnii

3. Citeşte explicaţia ciclului de dezvoltate la dafnii !

În condiţii favorabile populaţia de dafnii este alcătuită din
femele care conţin pungi cu ouă provenite din ouăle
nefecundate; din acestea se dezvoltă mici ,,purici’’ de baltă,
femele.
În condiţii precare unele ouă dau naştere la masculi mai mici
decât femelele, pe care le fecundează; rezultă ,,ouă de
iarnă’’. Ele duc o viaţă latentă până în primăvară, când
eclozează dafnii femele.

Item
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

282
În condiţii prielnice, reproducerea dafniilor se face prin ovule
……………..

Răspunsul la item

În condiţii prielnice, reproducerea dafniilor se face prin ovule

nefecundate
……………..

Fişa de recuperare nr. 8

,,Clonarea la animalele vertebrate’’

1. Observă imaginea de mai jos cu oiţa Dolly obţinută prin

clonare !

Fig. 33 Oiţa Dolly obţinută prin clonare

2. Citeşte explicaţia sumară a acestei clonări !

În ovulul anucleat al unei oi cu capul cu blană neagră s – a
introdus un nucleu dintr – o celulă somatică - epidermală a
ugerului unei oi cu blana capului albă.

Item

283
Completează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

Clonarea la animalele vertebrate necesită un……………..

nefecundat şi un donator de……………..

Răspunsul la item
ovul
Clonarea la animalele vertebrate necesită un……………..
nucleu
nefecundat şi un donator de……………..

Fişă de observare – apreciere a comportamentului

colegilor din grupul de discuţie nr. 1
(tehnica fishbowl)

284
 Numele şi prenumele elevului observator:
………………..........................
Clasa:…………………
Lecţia: ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea
vie’’

Întrebarea – problemă a discuţiei:

,,La animalele vertebrate, sunt copiile donatorului

de nucleu întotdeauna identice din punct de vedere
genetic cu donatorul de nucleu ?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

Grupul este alcătuit din……membri.

Consensul se stabileşte: greu acceptabil uşor

Se dezvoltă un microclimat: pozitiv negativ

Elevii care au concluzionat şi clarificat contribuţiile

celorlalţi membri:
……………………….
…………………………………………...
……………………………...………………………………….

Conflicte generate (exemplificarea lor, cine le – a

generat): ………………………….
………………………………………………………………….
………………………………………

Detensionarea atmosferei (glume):

285
…………………………………..
……………………………………………………………..
……………………………………

Modalităţi de încurajare a contribuţiei membrilor

grupului central, de către colegii lor:
……….
…………………………………………………………………
…………………………………..………………………

Nr. Numele şi prenumele Punctajul

crt. elevului observat acordat (0 /
1punct) şi
motivarea, pe
scurt, a
acordării lui
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Concluzia generală desprinsă:

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………..
.…………………...…………………………………………….

286
 Fişă de observare – apreciere a comportamentului
colegilor din grupul de discuţie nr. 2
(tehnica fishbowl)

Numele şi prenumele elevului observator:

………………..........................
Clasa:…………………
Lecţia: ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea
vie’’

Întrebarea – problemă a discuţiei:

,,Clonarea la animale prezintă

avantaje/dezavantaje / avantaje şi dezavantaje?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

Grupul este alcătuit din……membri.

Consensul se stabileşte: greu acceptabil uşor

Se dezvoltă un microclimat: pozitiv negativ

Elevii care au concluzionat şi clarificat contribuţiile

celorlalţi membri:
……………………….
…………………………………………...
……………………………...………………………………….

Conflicte generate (exemplificarea lor, cine le – a

generat): ………………………….
………………………………………………………………….
………………………………………

287
 Detensionarea atmosferei (glume):
…………………………………..
……………………………………………………………..
……………………………………

Modalităţi de încurajare a contribuţiei membrilor

grupului central, de către colegii lor:
……….
…………………………………………………………………
…………………………………..………………………

Nr. Numele şi prenumele Punctajul

crt. elevului observat acordat (0 /
1punct) şi
motivarea, pe
scurt, a
acordării lui
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Concluzia generală desprinsă:

288
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………..
.…………………...…………………………………………….

Anexa XIV

Evaluare formativă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Data:
Numele şi prenumele elevului:
Clasa a VII - a:
Lecţia: ,,Structura sistemului nervos’’

Item I

Completează următorul rebus didactic:

A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
B
1. are forma unui trunchi de con, cu baza mare în sus;
2. aglomerări de corpi neuronali;
3. se mai numeşte şi creier mic;
289
4. jumătăţi de sferă ce alcătuiesc cerebelul şi creierul mare;
5. plantă cu a cărei frunză seamănă dispoziţia substanţei albe la
cerebel;
6. ocupă cea mai mare parte a craniului;
7. sunt delimitaţi de şanţuri adânci;
A – B. formează împreună cu măduva spinării sistemul nervos
central.

Item II

Corelaţi următoarele modalităţi de dispunere a

substanţei cenuşii şi a celei albe în sistemul nervos central cu
organele nervoase corespunzătoare, identificate în rebusul de
mai sus:
a) substanţa cenuşie se află la interior sub forma literei
H, iar cea albă la exterior;
b) substanţa cenuşie se află la exterior sub formă de
scoarţă cerebeloasă şi la interior sub
formă de nuclei, iar cea albă la interior;
c) substanţa cenuşie se află la interior sub formă de
nuclei, iar cea albă la exterior şi printre nuclei;
d) substanţa cenuşie se află la exterior sub formă de
scoarţă cerebrală şi la interior sub formă de nuclei;
substanţa albă la interior.

Autoevaluare
Punctaj: I – 5,00 puncte;
II – 4,00 punct;
1 punct din oficiu
Timp de lucru : 15’

290
 Barem de corectare şi notare (se prezintă elevilor la
sfârşitul rezolvării itemilor)
A
T R U N C H I U L C E R E B R A L 1.
2. N U C L E I
3. C E R E B E L U L
4. E M I S F E R E
5. F E R I G Ă
6. C R E I E R U L M A R E
7. L O B I I

II.
a – măduva spinării
b – cerebelul
c – trunchiul cerebral
d – creierul mare

291
Anexa XV

Evaluare formativă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Data:
Numele şi prenumele elevului:
Clasa a IX - a:
Tema: ,,Mitocondriile’’

Itemi

Itemi de tipul “alegere multiplă”

1. Condriomul:
a) reprezintă totalitatea mitocondriilor
dintr – o celulă;
b) componentele sale au dimensiuni de
ordinul milimetrilor;
c) este reprezentat de organite autodivizibile;
d) are rol în ereditate;
e) componentele sale pot fi exclusiv sferice.

2. In alcătuirea mitocondriilor intră:

a) substanţa fundamentală;
b) matrix;
c) membrană simplă;

292
 d) membrană dublă (cu mezozomi pe cea
internă);
e) ADN mt., ARN mt., proteine, lipide.

3. Au rol în respiraţia celulară:

a) oxizomii;
b) mezozomii;
c) condriomul;
d) mitocondriile;
e) cromonemata.

4. Oxizomii:
a) sunt localizaţi pe membrana externă a
mitocondriilor;
b) sunt localizaţi pe membrana internă a
mitocondriilor;
c) se prezintă sub forma unor corpusculi sferici;
d) conţin enzime hidrolitice;
e) conţin enzime oxido – reducătoare.

5. C6H12O6 + 6H2Oà6CO2 + 6H2O+686 moli ATP

(=36 Kcal)

În ecuaţia chimică de mai sus s – au strecurat următoarele

greşeli:
a) formula chimica a glucozei ;
b) 6 molecule de H2O;
c) à moli de ADP, nu de ATP;
d) 36 Kcal ATP;
e) 686 moli ATP.

6. Fermentaţia alcoolică:
a) este caracteristică unor bacterii;
b) a fost descoperită de G. E. Palade;

293
 c) stă la baza preparării aluatului pentru pâine;
d) se desfaşoară fără glicoliză;
e) se finalizează şi cu formarea de etanol.

Itemi de tipul “cauză – efect”

Citeşte cu atenţie fiecare item în care sunt grupate câte două
propoziţii. Analizează propoziţiile şi relaţia dintre ele, stabilind
răspunsul corect după următoarele posibilităţi:
a – ambele propoziţii sunt adevărate, între ele existând
relaţie cauză – efect;
b - ambele propoziţii sunt adevărate, între ele
neexistând relaţie cauză – efect;
c – prima propoziţie este adevărată, a doua fiind falsă;
d – prima propoziţie este falsă, a doua fiind adevărată;
e – ambele propoziţii sunt false.
Notează, în dreptul cifrei, litera ce corespunde variantei pe care
ai ales - o.

7. Energia înmagazinată în moleculele de ATP alimentează

toate procesele metabolice celulare, deoarece ATP – ul se
formează în cristele membranei externe mitocondriale.

8. Mitocondriile sunt organite prezente în celulele tuturor

organismelor anaerobionte, deoarece aceste organisme au o
respiraţie anaerobă.

9. Fermentaţia este un ansamblu de reacţii degradative,

deoarece se desfăşoară în absenţa oxigenului.

Autoevaluare
Punctaj:
1 punct pentru fiecare item
1 punct din oficiu
Timp de lucru – 15’

294
Barem de corectare şi notare:
1 a,c,d; 2 a,b,e; 3 a,b,c,d; 4 b,c,e; 5b,d,e; 6 c,e; 7 c; 8 d; 9 b.

Anexa XVI

Proba de evaluare iniţială şi autoevaluare

a cunoştinţelor de citologie, genetică şi sistematică
a vieţuitoarelor la clasa a X – a

Obiectivele probei

Elevii vor fi capabili să:

1. selecteze caracteristici ale celulei şi componentelor ei;
2. identifice caracteristici ale unor grupe de vieţuitoare;
3. stabilească deosebirile dintre ciclul mitotic şi ciclul meiotic;
4. aplice concepte de genetică.

Tipul fundamental de itemi utilizaţi: obiectivi,

semiobiectivi, subiectivi.

Itemi

I. Itemi de tipul “alegere multiplă”

Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt
sugerate mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul
variantelor de răspuns pe care le consideri corecte.
Încercuieşte varianta (variantele) selectată (selectate).

1. Pe protonemă se formează:
a) anteridia;
b) arhegonul;
c) muşchiul bărbătesc;

295
 d) muşchiul femeiesc;
e) taluri.
2. Conurile femeieşti ale plantelor conifere:
a) sunt inflorescenţe;
b) fiecare reprezintă câte o floare;
c) prezintă solzi fertili ce protejează la
subsuoara lor solzul steril;
d) au câte două ovule pe solzul fertil;
e) au câte două ovule pe solzul steril.
3. Plantele din familia Gramineae au:
a) tulpina un pai (toate speciile);
b) frunze cu teacă, peţiol şi limb linear cu
nervuri paralele;
c) florile lipsite de caliciu şi corolă;
d) sămânţa – o cariopsă;
e) florile hermafrodite(toate speciile).
4. Mamiferele:
a) sunt animale exclusiv terestre;
b) toate nasc pui;
c) au corpul acoperit de blană;
d) sunt animale homeoterme ;
e) fac parte din categoria animalelor
poichiloterme.
5. Păsările:
a) au temperatura corpului constantă;
b) toate sunt adaptate la zbor ;
c) au oase pneumatice ;
d) prezintă 9 saci cu aer ;
e) sunt animale vivipare.

II. Itemi de tip ,,pereche’’

1. Coloana A cuprinde caracteristici structurale ale unor tipuri
celulare, iar coloana B, tipuri de celule. Scrie, în dreptul
numărului din coloana A, cifra corespunzătoare din coloana B.

296
 A B
……1. prezintă mezozom; a) celula vegetală;
……2. are perete celular chitinos; b) celula fungală;
……3. posedă cloroplaste; c) celula procariotă;
……4. are nucleu haploid. d) celula sexuală.
1

2. Coloana A cuprinde caracteristici structurale ale unor grupe

de organisme, iar coloana B, grupele de organisme. Scrie, în
dreptul numărului din coloana A, cifra corespunzătoare din
coloana B.
A B
……1. posedă vase conducătoare perfecte; a) angiosperme;
……2. pot avea aparatul vegetativ b) gimnosperme
un plasmodiu; c) lichenii;
……3. au ţesut xilematic format din d) oomicete
celule traheidale;
……4. sunt alcătuiţi dint- o algă şi
din hifele unei ciuperci.

III. Problemă

Copilul unei familii are grupa A, iar mama are grupa O.

a) Ce grupă de sânge poate avea tatăl (genotipic şi
fenotipic) ? Demonstrează prin scheme de hibridare!
b) În urma cărei (căror) hibridări se pot naşte şi copii
cu altă grupă de sânge decât cea dată în problemă ? Care este
grupa de sînge a acestor copii (genotipic şi fenotipic) ?
c) Cât la % din urmaşii fiecărei hibridări, demonstrată
prin schemă, au genotip heterozigot al grupei de sânge?

IV. Itemi de completare

Completează spaţiile lacunare cu noţiunile biologice
corespunzătoare.

297
 1. Meioza şi …………………sunt două procese
compensatorii.
2. Reducerea numărului de ………………..prin
………………… are importanţă în viaţa unei ..………………
3. În profaza mitozei are loc dezorganizarea
membranei…………………., dezorganizarea
………………….. şi individualizarea cromozomilor în
urma…………………..lor, începe formarea fusului
………………….

Autoevaluare
Punctaj:
I – 2,50 puncte;
II – 2 puncte;
III – 2,50 puncte ;
IV – 2 puncte;
1 punct din oficiu.
Timp de lucru: 50’
Barem de corectare şi notare:
I – 1 c, d,e ; 2 a,c,e ; 3 c,d ; 4 c,d ; 5 a,c,d;

II – 1) 1 c, 2 b, 3 a, 4 d ;
2) 1 a, 2 d, 3 b, 4 c.

III.
1. LALA (tata) x ll (mama)

LA LA l l

LAl LA l

2. LAl (tata) x ll (mama)

LA l l l

298
 LAl ll

3. LALB (tata) x ll (mama)

LA LB l l

LAl LBl

a) Grupa sanguină a tatălui poate avea următoarele structuri

genetice şi fenotipuri : LALA (grupa A homozigotă), LAl
(grupa A heterozigotă), LALB (grupa AB).
b) În cazul hibridărilor de la punctele: 2. – se pot naşte şi copii
cu grupa sanguină 0 (ll ) şi 3. – se pot naşte şi copii cu
grupa sanguină B (LBl).
c) 1. 100%;
2. 50%;
3. 100%.

IV. Completează spaţiile lacunare cu noţiunile biologice

corespunzătoare.
fecundaţia
1. Meioza şi …………………sunt două procese
compensatorii.
cromozomi
2. Reducerea numărului de ………………..prin
meioză specii
………………… are importanţă în viaţa unei ..………………
3. În profaza mitozei are loc dezorganizarea
nucleare
membranei…………………., dezorganizarea
nucleolului

299
………………….. şi individualizarea cromozomilor în
condensării
urma…………………..lor, începe formarea fusului
de diviziune celulară
………………….

Anexa XVII

Proba de evaluare şi autoevaluare

finală a cunoştinţelor la clasa a IX – a

Obiectivele probei

Elevii vor fi capabili să:

1. selecteze caracteristici ale celulei şi componentelor ei;
2. aplice legile mendeliene ale eredităţii;
3. identifice caracteristici ale unor grupe de vieţuitoare;
4. încadreze sistematic specii de organisme.

Tipul fundamental de itemi utilizaţi: obiectivi,

semiobiectivi.
Itemi

I. Itemi de tipul “alegere multiplă”

Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate
mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul variantelor
de răspuns pe care le consideri corecte. Încercuieşte varianta
(variantele) selectată (selectate).
1. Sunt “blocuri de construcţie” pentru moleculele mai
mari:
a) proteinele pentru aminoacizi;
b) aminoacizii pentru proteine;
c) monozaharidele pentru polizaharide şi acizii
nucleici;

300
 d) acizii graşi, glicerolul, bazele aromatice pentru
lipide;
e) bazele aromatice, colinele pentru acizii nucleici.
2. Fermenţii:
a) înlesnesc reacţiile chimice;
b) sunt specifici;
c) determină viteza, direcţia şi succesiunea
reacţiilor chimice;
d) sunt sursă de energie;
e) reprezintă material de construcţie.

II. Problemă
Se încrucişează indivizi dintr – o rasă de vite fără
coarne şi cu păr de culoare neagră cu indivizi dintr – o rasă de
vite cu coarne şi cu păr de culoare roşie, caracterele fără coarne
P şi culoarea neagră a părului E fiind dominante, iar caracterele
,,cu coarne’’ p şi ,,culoarea roşie’’a părului e fiind recesive.
1) Precizează care sunt genotipurile şi fenotipurile
indivizilor rezultaţi în F1 şi F2.
2) Efectuează schema de hibridare, utilizând diagrama lui
Punnet.
3) Indică raportul de segregare al indivizilor din F2.
4) Stabileşte procentul de indivizi cu genotip
simpluhomozigot şi de indivizi cu genotip
dubluheterozigot rezultaţi în F2.

III. Itemi de tipul “cauză – efect”

Citeşte cu atenţie fiecare item în care sunt grupate câte două
propoziţii. Analizează propoziţiile şi relaţia dintre ele, stabilind
răspunsul corect după următoarele posibilităţi:
a – ambele propoziţii sunt adevărate, între ele existând
relaţie cauză – efect;
b - ambele propoziţii sunt adevărate, între ele
neexistând relaţie cauză – efect;

301
 c – prima propoziţie este adevărată, a doua fiind falsă;
d – prima propoziţie este falsă, a doua fiind adevărată;
e – ambele propoziţii sunt false.
Notează, în dreptul cifrei, litera ce corespunde variantei pe care
ai ales - o.
……1. Dictiozomii, R.E., mitocondriile, plastidele,
ribozomii etc. reprezintă componente protoplasmatice ale
celulei, deoarece acestea sunt delimitate de biomembrane.
……2. Lichenii sunt încadraţi sistematic în regnul ciupercilor,
deoarece predomină în structura lor componenta fungală.
……3. Nucleul, cloroplastele şi mitocondriile sunt organite
autodivizibile, deoarece dispun de purtători proprii de
informaţie genetică.
……4. Cangurul este încadrat sistematic în grupa mamiferelor
monotreme, deoarece are marsupiu.
……5. La reptile apar pentru prima dată în seria animală
anexele embrionare, deoarece acestea se înmulţesc numai prin
ouă.
……6. Buzele sunt prezente la toate mamiferele, deoarece
servesc la introducerea hranei în cavitatea bucală.

IV. Itemi de tip ,,pereche’’

Coloana A cuprinde caracteristici funcţionale ale unor organite,
iar coloana B, organite. Scrie,în dreptul numărului din coloana
A,cifra corespunzătoare din coloana B.

A B
……1. intervin în fotorespiraţie; a) lizozomii;
……2. sunt capabili de autofagie; b) microcorpii;
……3. ,,joacă’’ şi un rol ecologic ; c) REN;
……4. sunt implicate în sinteza de lipide. d) vacuolele.
Auto
evaluare
Punctaj:

302
 I – 10,00 puncte;
II – 30,00 puncte;
III – 30,00 puncte ;
IV – 20,00 puncte;
10 punct din oficiu.
Timp de lucru: 50’
Barem de corectare şi notare
I. 1b,c, 2a,b,c (câte două puncte pentru fiecare variantă de
răspuns selectat)
II.
1 punct – genotipul indivizilor din F1
1 punct - fenotipul indivizilor din F1
16 puncte - genotipul indivizilor din F2 (câte un punct pentru
fiecare genitor)
4 puncte – fenotipul indivizilor din F2 (câte un punct pentru
fiecare genitor)
4 puncte – schema de hibridare (1 punct genitorii, 1 punct
gameţii, 2 puncte pentru diagrama lui Punet)
2 puncte – raportul de segregare al indivizilor din F2
1 puncte – procentul indivizilor simpluhomozigoţi
1 puncte – procentul indivizilor dubluheterozigoţi
I. genitori PPEE x ppee

gameţi PE PE pe pe

F1 PpEe x PpEe

gameţi PE Pe pE pe PE Pe pE pe

F2
PE Pe pE pe
Gameţi de sex
bărbătesc
Gameţi de sex

303
 femeiesc
PE PPEE PPEe PpEE PpEe
Pe PPEe PPee PpEe Ppee
pE PpEE PpEe ppEE ppEe
pe PpEe Ppee ppEe ppee

În F1 apar indivizi fără coarne şi cu păr negru.

În F2 apar 9/16 indivizi fără coarne şi cu păr negru, 3/16
indivizi fără coarne şi cu păr roşu, 3/16 indivizi cu coarne şi cu
păr negru, 1/16 indivizi cu coarne şi cu păr roşu.
50% indivizi cu genotip simpluhomozigot şi 25 % indivizi cu
genotip dubluheterozigot rezultaţi în F2

III. 1c, 2a, 3a, 4b, 5c, 6d. (câte cinci puncte pentru fiecare item)
IV. 1b, 2a, 3d, 4c. (câte cinci puncte pentru fiecare împerechere
corectă)
Nota se calculează împărţind punctajul total obţinut la 10.

304
Anexa XVIII

Teză la Biologie

Clasa a XI – a, semestrul al II - lea, anul şcolar 2004 – 2005

I. Itemi ,,alegere multiplă’’

Instrucţiune
Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate
mai multe răspunsuri. Ïncercuieşte varianta de răspuns pe care
o consideri corectă.

1. Coagularea sângelui:
a) sub acţiunea factorilor plasmatici şi trombocitari
ai coagulării, fibrinogenul se transformă în
fibrină insolubilă;
b) calciul (Ca2+) este important în coagulare;
c) în cheagul de sânge se găseşte doar fibrină;
d) vitamina K este importantă în coagularea
sângelui.

2. În inspiraţie:
a) se contractă diafragma;
b) se contractă muşchii intercostali externi;

305
 c) se măreşte volumul plămânilor;
d) creşte presiunea intrapulmonară.

10 puncte, câte 5 puncte pentru fiecare item rezolvat corect.

II.Eseu structurat

Instrucţiune
Alcătuieşte un eseu cu tema ,, Circuitul unei molecule de
oxigen în corpul omenesc până la braţul drept’’după următorul
plan:
1) indicarea traseului moleculei de oxigen în corpul
omenesc până la alveola pulmonară inclusiv;
2) descrierea suprafeţei de schimb a gazelor respiratorii
de la nivel pulmonar;
3) explicarea combinării chimice a O 2 cu pigmentul
unei hematii;
4) precizarea circuitului moleculei de oxigen combinată
chimic cu pigmentul unei hematii până la antebraţul drept.

30 puncte
III. Problemă

Un băiat cu grupa sanguină AB, Rh – şi cu o greutate de 60 kg.

a pierdut în urma unui accident 20% l de sînge. A fost
transportat la spital, unde i s – a transfuzat sânge şi i – au fost
efectuate analize de laborator. În urma efectuării analizelor de
laborator, s – a stabilit existenţa în sângele pacientului a 3, 9
milioane de hematii/mm. 3sânge, 6000 leucocite/mm. 3 sânge şi
300.000 plachete sanguine/mm. 3sânge.
1. Câţi l de sânge a pierdut băiatul în urma accidentului ?
2. Câţi l de apă conţine sângele existent în corp după
hemoragie, înainte de transfuzie?

306
3. Ce boală indică analizele de laborator?
4. Care este cauza bolii indicată de analizele de laborator?
5. Ce tip de grupă sanguină trebuie să aibă sângele transfuzat?
6. Ce Rh trebuie să aibă sângele transfuzat?
34 puncte

IV. Itemi de tip ,,pereche”

Instrucţiune

1. Coloana A cuprinde principalele vase de sânge, iar coloana

B, comunicarea lor cu inima. Scrie,în dreptul cifrei din coloana
A, litera corespunzătoare din coloana B.
A B
……1. venele cave; a) atriul drept;
……2. artera aortă; b) atriul stâng;
……3. artera pulmonară; c) ventriculul stâng;
……4. venele pulmonare. d) ventriculul drept.

2. Coloana A cuprinde etapele revoluţiei cardiace, iar coloana

B, durata acestora. Scrie,în dreptul cifrei din coloana A, litera
corespunzătoare din coloana B.
A B
……1. sistola atrială; a) 0,1 s;
……2. diastola atrială; b) 0,3 s;
……3. sistola ventriculară; c) 0,5 s;
……4. diastola ventriculară. d) 0,7 s;

16 puncte, câte 2 puncte pentru fiecare asociaţie corectă

Autoevaluare
Notă.Se acordă 10 puncte din oficiu. În cazul eseului
structurat, baremul cuprinde informaţia minimă necesară

307
obţinerii punctajului maxim. Nota se calculează prin împărţirea
punctajului obţinut la 10.
Timp de lucru – 50 min.

Barem de corectare şi notare:

I. itemi ,,alegere multiplă’’-10 puncte, câte 5 puncte pentru
fiecare item rezolvat corect: 1 b,d; 2a,b,c;
II. eseu structurat - 30 puncte :
,, Circuitul unei molecule de oxigen în corpul omenesc până la
braţul drept’’
1. indicarea traseului moleculei de oxigen în corpul
omenesc până la alveola pulmonară inclusiv - 10 puncte:
- fosa nazală – faringe – laringe – trahee – bronhie
principală – bronhie lobară – bronhie segmentară – bronhiolă
lobulară – bronhiolă respiratorie – alveola acinului pulmonar;
2. descrierea suprafeţei de schimb a gazelor respiratorii
de la nivel pulmonar - 7 puncte:
- membrana alveolo – capilară – epiteliul şi membrana
bazală a alveolei pulmonare, endoteliul şi membrana bazală a
vasului capilar;
3. explicarea combinării chimice a O2 cu pigmentul unei
hematii - 6 puncte:
- oxigenul din alveola pulmonară trece în sângele unui
capilar din jurul ei, unde se combină cu hemoglobina dintr – o
hematie, rezultând oxihemoglobina;
4. circuitul oxihemoglobinei până la braţul drept - 7
puncte:
- vas capilar – vena pulmonară – inimă (As) – inimă
(Vs) – artera aortă şi ramuri ale ei – antebraţul drept.
III. problemă - 34 puncte :

308
 1. calcularea volumului de sânge pierdut în urma
accidentului - 5 puncte:
60 x 8/100 = 4,8 l sânge înainte de accident;
4,8 x 20/100 = 0,96 l = 960.000 mm 3 sânge pierdut în urma
accidentului;
2. calcularea volumului de apă conţinut de sângele
existent în corp după hemoragie, înainte de transfuzie - 10
puncte:
4,8 x 55/100 = 2,64 l de plasmă conţinută de sângele existent în
corp după hemoragie, înainte de transfuzie;
2,64 x 90/100 = 2,37 l de apă conţinută de sângele existent în
corp după hemoragie, înainte de transfuzie;
3. anemie - 5 puncte;
4. număr de hematii sub valoarea normală – 4 puncte;
5. grupele de sânge 0, A, B, AB - 6 puncte;
6. Rh – (Rh negativ) - 4 puncte.

IV. itemi de tip ,,pereche:

1- 1a, 2c, 3d, 4b ; 2 – 1a, 2c, 3b, 4d.

309
Anexa XIX

Examenul naţional de bacalaureat

Exemplu de probă scrisă la Biologie – din

manualele de clasa a IX –a şi a X – a

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda 10 puncte

din oficiu.
 Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.

I. Scrie pe foaia de examen litera corespunzătoare

răspunsului corect. Este valabilă o singură variantă.

1. Din oosfera fecundată rezultă:

a. zigotul diploid;
b. zigotul triploid;
c. zigotul accesoriu;
d. embrionul.
2 puncte
2. În profaza etapei ecvaţionale a meiozei:
a. se formează tetrade cromozomiale;
b. se sintetizează ADN, ARN şi proteine;
c. are loc dispunerea cromozomilor în placa ecuatorială;
d. se dezorganizează învelişul nuclear şi nucleolii.

310
 2 puncte
3. Urechea la păsări prezintă:
a. ciocan, nicovală şi scăriţă;
b. pavilion prevăzut cu muşchi;
c. conduct auditiv extern dezvoltat;
d. columelă în urechea medie.

2 puncte
4. Circulaţia sângelui la amfibieni:
a. este simplă şi închisă;
b. este dublă, închisă şi incompletă;
c. se face prin lacune;
d. este dublă, închisă şi completă;

2 puncte
II.
1. Coloana B cuprinde tipuri de ţesuturi vegetale, iar coloana
A, rolul acestora. Scrie pe foaia de examen asocierea
dintre fiecare cifră a coloanei A cu litera corespunzătoare
din coloana B.

A B
1. conferă plantelor o anumită soliditate; a) epiderma;
2. apără organele de diferiţi b) meristeme
factori distructivi; apicale;
3. determină creşterea în lungime a c) meristeme
organelor; laterale;
4. determină cresterea secundară în d) sclerenchimul.
grosime a plantelor perene.

8 puncte

2. Coloana A cuprinde tipuri de respiraţie, iar coloana B,

specii de animale vertebrate. Scrie pe foaia de examen
asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A cu litera
311
 corespunzătoare din coloana B.
A B
1. respiraţie pulmonară; a) anghila;
2. respiraţie branhială b) broasca adultă;
şi intestinală; c) maimuţa urlătoare;
3. respiraţie branhială d) ţiparul.
şi tegumentară;
4. respiraţie pulmonară
şi tegumentară.
8 puncte
III.
1. Principalul organ vegetativ în care se sintetizează
substanţele organice necesare vieţii este frunza.
a. Precizează numele procesului de sinteză a substanţelor
organice realizat de frunză
şi scrie ecuaţia chimică a acestuia.
b. Enumeră celelalte funcţii pe care frunza le poate
îndeplini.
c. Explică structura internă a frunzei.

25 puncte

2. ,, Esenţa fecundaţiei constă în contopirea a două nuclee de

sexe diferite.’’

Prof. univ. dr. I. Grinţescu

a. Denumeşte procesele prin care se formează granulele

de polen şi sacul embrionar tânăr.
b. Explică procesul de fecundaţie la angiosperme.
c. Precizează organele ce se formează după fecundaţie.

10 puncte
IV.

312
 Alcătuieşte un eseu cu tema ,, Stomacul animalelor
vertebrate’’, precizând pentru fiecare clasă de vertebrate:
- poziţia lui în cadrul tubului digestiv;
- morfologie;
- caractere structurale;
- aspecte funcţionale.
26 puncte

V. Notează, pe următoarea diagramă a labirintului

membranos, în dreptul cifrelor, noţiunile biologice
corespunzătoare şi precizează cărei clase de vertebrate îi
corespunde.

5 puncte

NOTA.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nu se acordă fracţiuni de punct.
În cazul itemilor de tipul întrebare structurată şi eseu structurat,
baremul cuprinde informaţia minimă necesară obţinerii
punctajului maxim.

313
 Barem de corectare şi notare

Varianta a I – a – clasele a IX – a si a X – a

Nr. Punctaj Desfăşurare

Subiect maxim
Nr. Item acordat
I. 8 p. Se acordă câte 2 p. pentru fiecare literă corectă: 1a; 2d; 3d; 4b.
II. 16 p. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare asociere corectă:
1 8 p. 1d; 2a; 3b; 4c.
2 8 p. 1c; 2d; 3a; 4b.
III. 35 p.
1. 25p.
a 1p. Fotosinteza
Lumină
CO2 + H2O ------------------------à substanţe organice + O2
Pigmenţi asimilatori
1p. CO2
1p. H2O
1p. Lumină
1p. Pigmenţi asimilatori

314
 1p. Substanţe organice
1p. O2
1p. Respiraţia
1p. Transpiraţia
B 1p. Organ de înmulţire vegetativă
1p. Organ de depozitare a materiilor de rezervă
1p. Epidermă superioară
1p. Mezofil:
1p. - ţesut asimilator propriu – zis (palisadic);
1p. - ţesut lacunar
1p. - nervuri:
2p. - alcătuire
c 1p. – principală
1p. - secundare
1p. Epidermă inferioară:
1p. - stomate:
1p. - celule stomatice
1p. - celule anexe
1p. - ostiolă

2. 10p.
a 1p. microsporogeneză
315
 1p. macrosporogeneză
1p. - tubul polinic pătrunde prin stigmat, străbate stilul şi se orientează, de
b obicei, spre micropil, pătrunde în ovul şi vine în contact cu sacul
1p. embrionar;
- străbate membrana sacului embrionar şi se îndreaptă spre oosferă, ia
1p. contact cu oosfera prin intermediul unei sinergide;
1p. - prin gelificarea vârfului tubului polinic, sunt puse în libertate cele 2
spermatii;
1p. - o spermatie fuzionează cu oosfera, cealaltă cu nucleul secundar al
sacului embrionar - are loc o dublă fecundaţie;
1p. - din oosfera fecundată rezultă zigotul propriu – zis (diploid), iar din
fecundarea nucleului secundar al sacului embrionar rezultă zigotul
accesoriu(triploid);
- din zigotul propriu – zis se va diferenţia embrionul, iar din zigotul
accesoriu se va diferenţia albumenul (endospermul secundar).
c 1p. - fructul
1p. - sămânţa
IV. 25 p.
1p. Intre esofag şi intestin
Stomacul la peşti:
1p. -la crap lipseşte, esofagul continuându – se cu intestinul;

316
1p. -la peştii răpitori, stomacul este voluminos şi are o mare putere de
dilatare;
1p -glandele gastrice secretă un suc ce conţine pepsină şi acid clorhidric,
cu rol în digestia proteinelor;
1p. -digestia gastrică mai înceată decât la mamifere;
1p. -la peştii fitofagi, stomacul este mic, compensat de un intestin lung.
Stomacul la amfibieni:
1p. -formă de sac cu mai multe regiuni;
1p. -glande ce secretă mucus şi pepsină.
Stomacul la crocodili:
1p. -stomacul muscular este asemănător pipotei păsărilor;
1p. -stomacul propriu – zis conţine numeroase glande ce secretă sucul gastric.
Stomacul la păsări:
2p. -stomac glandular, care secretă sucul gastric, bogat în HCl şi enzime
proteolitice;
2p. -stomac musculos (pipota), cu pereţii groşi, în care alimentele sunt
sfărâmate.
Stomacul la mamifere:
1p. -partea cea mai voluminoasă a sistemului digestiv, de dimensiuni şi
forme foarte variate;
2p. -stomac simplu (unicameral) la cal, măgar, zebră, rinocer etc.;

317
 2p. -stomac compus (multicameral) la cămilă, bovine, ovine;
2p. -camerele stomacului compus – burduf, ciur, foios si cheag;
3p. -glandele tubuloase din mucoasa gastrică sunt mai diferenţiate decât la
amfibieni, reptile şi păsări; ele secretă sucul gastric, bogat în mucus,
pepsinogen (cu rol în digestia proteinelor) şi HCl;
1p. -la nivelul stomacului se desfăşoară diferite tipuri de mişcări.
1p. - canale semicirculare membranoase - 1;
V. 1p. - utriculă - 2;
1p. - saculă - 3;
1p. - melc membranos - 4;
1p. - mamifere.

318
Anexa XX
Evaluare combinată (practică şi scrisă)

Frotiul de sânge
(Clasa a VII – a)

Deprinderi psihomotrice (realizarea şi observarea microscopică

a unui frotiu):
– modul de efectuare a frotiului de sânge – curăţarea lamei
–3 puncte, pregătirea materialului biologic – 6 puncte;
– observarea lui la microscop – ştergerea oglinzii-3 puncte,
obiectivelor-3 puncte, ocularelor –3 puncte, fixarea oglinzii
microscopului – 6 puncte, fixarea corectă a frotiului de
sânge pe măsuţă – 6 puncte, fixarea clară a imaginii
microscopice – 10 puncte, ordine şi curăţenie la locul
activităţii – 8 puncte, identificarea componentelor sanguine
– 6 puncte.
54 puncte
Deprinderi intelectuale:
– desenarea – 10 puncte şi notarea componentelor sangvine
observate – 6 puncte.
16 puncte
- itemi ,,alegere multiplă’’
Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt
sugerate mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul
variantelor de răspuns pe care le consideri corecte. Încercuieşte
pe foaia de concurs, varianta (variantele) selectată (selectate).

1. Modul de efectuare a unui frotiu de sânge:

a) se dezinfectează pulpa degetului;
b) se înţeapă pulpa degetului, uşor, cu un ac steril;
c) se aplică sângele pe o lamă de sticlă sterilă;
d) se aplică lamela peste pelicula de sânge.

319
2. Observarea microscopică a frotiului de sânge:
a) se aşează frotiul de sânge pe măsuţa
microscopului;
b) se analizează preparatul iniţial cu un obiectiv
mai mic, apoi cu unul mai puternic;
c) în preparat se observă numeroase leucocite;
d) în preparat se observă câteva hematii.

3. Hematiile:
a) sunt celule nucleate în stadiul adult;
b) au formă de disc biconcav;
c) au diametrul de 7 μm;
d) se mai numesc trombocite.

4. Leucocitele:
a) sunt celule anucleate, mobile;
b) au diametrul de 8-20 μm;
c) sunt în număr de 200.000-400.000/mm3 de
sânge;
d) prezintă pseudopode.

5. Eritrocitele:
a) sunt produse în măduva roşie a oaselor;
b) trăiesc 100-120 zile;
c) sunt distruse numai în ficat;
d) sunt în număr mai mic la bărbat decât la femei.

6. Trombocitele:
a) sunt fragmente de celule;
b) sunt produse în măduva roşie a oaselor;
c) au proprietatea de a adera la pereţii vasului
lezat;
d) au rol în formarea trombusului (cheagului).
12 puncte

320
 - item de tip pereche
2. Coloana B cuprinde componentele sângelui, iar coloana A,
caracteristici ale lor. Scrie,în dreptul cifrei din coloana A, litera
corespunzătoare din coloana B.

A B
……1. sunt fragmente de celule; a) hematiile;
……2. sunt celule polimorfonucleare, mobile; b) limfocitele;
……3. reprezintă partea lichidă a sângelui; c) plasma;
……4. au formă de disc biconcav; d) trombocitele.

8 puncte

10 puncte din oficiu

Total: 100 de puncte

Nota se calculează împărţind totalul obţinut la 10.

Barem de corectare şi notare (se prezintă elevilor după

rezolvarea itemilor):
- itemi ,,alegere multiplă’’:
1 a,b,c,d; 2 a,b; 3 b,c; 4 b,d; 5 a,b; 6 a,b,c,d;
- item de tip pereche:
1 d; 2 b; 3 c; 4 a.

321
 Bibliografie selectivă

●Andrei, M., Voica, C., Biologie, manual pentru clasa a IX – a,

Bucureşti, Editura Sigma, 1999
●Anghel, I. şi colab., Practicum de biologie, Biologie animală,
Bucureşti, Tipografia Universităţii, 1989
●Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii,
Bucureşti, Editura Economică, 1999
●Ariniş, I., Mihail, A., Costache, V., Şt., Biologie – manual
pentru clasa a IX – a, Bucureşti, Editura All Educaţional,
1999
●Astolfi, Jean – Pierre, Les concepts de la didactique des
sciences, des outils pour lire et construire les situations
d’apprentissage, în volumul Recherche et formation, Paris,
INRP, m. 8, 1990
●Ausubel, David, P., Robinson, G., Floyd, Traducere şi note:
dr. Gavriliu, L., Lăzărescu, S., Invăţarea în şcoală, O
introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P.,
1981
●Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., Predarea biologiei în
învăţământul gimnazial, Bucureşti, E.D.P., R.A., 1998
●Bogoescu, Constantin, Dabija, Alexandru, Sanielevici, Emil,
Atlas zoologic, Bucureşti, E.D.P., 1980
●Bontaş, Ioan, Pedagogie, Ediţia a IV – a revăzută şi adăugită,
Bucureşti, Editura All, 1998
●Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, E.D.P.,
1970
●Buzáş, László, Activitatea didactică pe grupe, Bucureşti,
E.D.P., 1976
●Călin, M., Procesul instructiv – educativ, Bucureşti, E.D.P.,
1995
●Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1997
●Cerghit, Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala

322
 modernă, Bucureşti, EDP, 1983
●Cerghit, Ioan, Didactica, note de curs, Universitatea din
Bucureşti, 1993
●Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Bucureşti,
Editura Aramis, 2002
●Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ, Ion, Pânişoară, Ion,
Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iaşi, Polirom, 2001
●Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr.
Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de
instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003
●Ciobanu, Mariana, Teste de biologie pentru liceu, Giurgiu,
Ed. Pressco şi Agora, 2000
●Ciobanu, Mariana, Apostu, Emilia, Culegere de biologie –
gimnaziu – clasa a VII – a, Giurgiu, Ed. Cronos, 2002
●Ciolac, Russu, Anca, în Mărăscu, F., Ciolac, Russu, Anca,
Marin, Andrei şi colaboratorii, Invăţarea prin descoperire în
predarea – învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii
didactice, în “Probleme metodico – ştiinţifice ale predării
biologiei şi agriculturii”, Societatea de Ştiinţe Biologice,
Bucureşti, 1990
●Ciurchea, Maria, Ciolac, Russu, Anca, Iordache, Ion,
Metodica predării ştiinţelor biologice, Bucureşti, E.D.P.,
1983
●C.N.C, MEC. şi colab., Ghid metodologic – aria curriculară
Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, Editura S.C.
Aramis Print s.r.l., 2002
●Copil, V., Dărăbăneanu, I., Oaidă, V., Papacostea, P., Copilu,
D., Manual de biologie, clasa a V – a, Bucureşti, Editura
Sigma, 1997
●Cristea, S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de
definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare,
Bucureşti, Editura HARDISCOM, 1997
●Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2000

323
●D’Hainaut, L, Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti, E.D.P., 1981
●Gagne, M., Robert, Condiţiile învăţării, traducere de Noveanu
E., Lăzărescu Al., Bucureşti, E.D.P., 1975
●Galperin, P. I., Studii de psihologia învăţării, Bucureşti,
E.D.P., 1975
●Georgescu, Dan, Animale nevertebrate – morfofiziologie,
Bucuresti, E.D.P. R.A., 1997
●Găvenea, Al., Cunoaşerea prin descoperire în învăţământ,
Bucureşti, E.D.P., 1979
●Golu, Pantelimon, Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985
●Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Cluj – Napoca,
Editura Dacia, 1982
●Ionescu,M., Radu, I., Didactică modernă, Cluj – Napoca,
Editura Dacia, 1995
●Iucu, B., Romiţa, Instruirea şcolară, perspective teoretice şi
practice, Iaşi, Polirom, 2001
●Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura All, 1998
●Jinga, I., Negreţ, D., I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura
Aldin, 1999
●Kaye, B. , Rogers, I., Pédagogie de groupe, PUF, Paris, 1987
●Kriekemans, K., La Pédagogie générale, Paris, PUF, 1989
●Kulintkin, I., N., Metode euristice în structura rezolvării de
probleme, traducere de Slifca Ludmila şi Radu Valentina,
Bucureşti, E.D.P.,1974
●Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul
inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004
●MEC, Învăţământ preuniversitar, Planuri de învăţământ,
Bucureşti, Ed. Aramis, 2001
●MEC, CNC, Biologie, clasele X - XII în Programe şcolare,
seria liceu, aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii,

324
 2001
●MEN, C.N.C., Biologie, clasele a V – a – a VIII – a, în
Programe şcolare pentru clasele a V – a – a VIII – a, aria
curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, 1999
●Mohan,Gh.,Ardelean,A.,Ecologie şi protecţia mediului,
Bucureşti,Ed. Scaiul, 1993
●Mustaţă, Gh., Probleme de metodica predării biologiei, Iaşi,
Universitatea ,,Al. I. Cuza’’, 1984
●Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici moderne de învăţare,
Bucureşti, TUB, 1985
●Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare. Teorii • Modele • Strategii,
Bucureşti, E.D.P., 1999
●Nicola, Ioan, Pedagogie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1994
●Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1979
●Papadopol,Aurel,Tălpeanu,Matei, Muzeul de istorie naturală
,,Grigore Antipa’’, Ghidul colecţiilor nr. 2, Bucureşti,
I.P.Arta Grafică, 1984
●Păun, Emil, Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1982
●Păun, Emil, Potolea, Dan, Pedagogie, Fundamentări teoretice
şi demersuri aplicative, Iaşi, Polirom, 2002
●Pîrvu, Constantin, Godeanu, Stoica, Stroe, Laurenţiu, Călăuză
în lumea plantelor şi animalelor, Ghid ilustrat, Bucureşti, Ed.
Ceres, 1985
●Popescu – Gorj, Aurelian, Muzeul de istorie naturală
,, Grigore Antipa’’, Ghidul colecţiilor nr. 1, Bucureşti,
I.P.Arta Grafică, 1988
●Popovici, Lucia, Moruzi, Constanţa, Toma, Ion, Atlas
botanic, Bucureşti, E.D.P., 1973
●Radu, I., T., Evaluarea în procesul de învăţământ, Bucureşti,
E.D.P., 2000
●Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureşan, C.,
Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iaşi, Polirom,
1999
●Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Concursul

325
 pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, Artpress
Impact, Târgovişte, 2002
●Soran,V., Consideraţii privind structura ierarhică a sistemelor
vii, în Maliţa, M. (coord.), Sisteme în ştiinţele naturii,
Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1979
●Stugren, Bogdan, Ecologie teoretică, traducere şi adaptare din
limba germană de către autor, Cluj – Napoca, Casa de
Editură ,,Sarmis’’, 1994
●Surdu, E., Prelegeri de Pedagogie Generală – o viziune
sociopedagogică, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995
●Ştefănescu, D., Călin, G., Ştefănescu, F., Genetică medicală,
progrese recente, Bucureşti, Editura Tehnică, 1998
●Tesio, C., Elemente de zoologie, Editura Universităţii din
Bucureşti, 1999
●Tesio, C., D., Braghină, V., Iliescu, M., Biologie, manual
pentru clasa a X - a, Bucureşti, Editura Corint, 2000
●Todor, V., Mândruşca, E., Ionel, A., Gavrilă, I., Vereşezan,
Al., Csengeri, E., Metodica predării biologiei la clasele
V – VIII, Bucureşti, E.D.P., 1982
●Toma, N., Gavrilă, L., Biologie, manual pentru clasa a IX – a,
Bucureşti, E.D.P., 1999
●Ţopa, Leon şi colab., Metode şi tehnici de muncă
intelectuală, Bucureşti, E.D.P.,1979
●Ţârcovnicu, Victor, Învăţământ frontal, învăţământ
individual, învăţământ pe grupe, Bucureşti, E.D.P., 1981
●UNESCO, Tendances nouvelles de l’ enseignement de la
biologie, vol. IV, Paris, 1977
●UNESCO, ***Raport to UNESCO of the International
Comission on Education for the Twenty, first Century
chaired by Jacques Delors, Learning: the treasure within,
Paris,1996
●Wittrok, M., C., Learning and Instruction, McCutchan,
Berkeley, 1997
●WWW.nature.com, Nature, 15 februarie 2001

326
 Cuprins

Cuvânt înainte………………………………………5

I. Introducere - procesul de învăţământ ca

sistem
1. Interacţiunea dintre elementele de structură ale procesului
de învăţământ la Biologie ...................……………………..9
2. Specificul relaţiei predare – învăţare – evaluare în cadrul
disciplinei Biologie ……………………………………….14

II. Obiective educaţionale specifice Biologiei

1. Organizarea obiectivelor educaţionale la Biologie ….…...18

2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale la Biologie….23
3. Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode
didactice, evaluare în cadrul disciplinei Biologie ………...25

III. Aplicarea noului curriculum la Biologie

1. Conceptul de curriculum …………………………………29

2. Tipuri de curriculum ……………………………………..30
3. Organizarea specifică a conţinutului învăţământului la
disciplina Biologie ……………………………………….37
3.1.Concepţii epistemologice ale Biologiei ………………...37
3.2. Progrese actuale ale ştiinţelor biologice ……………….39
3.3. Probleme ale actualizării curriculumului de biologie ….43
4. Curriculum – ul la decizia şcolii în cadrul disciplinei
Biologie …………………………………………………..47

327
IV. Forme de organizare a procesului didactic în
predarea Biologiei

1. Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic ………53

2. Tipuri de lecţii specifice disciplinei Biologie …………….54
3. Alte forme de organizare a procesului didactic ce pot fi
abordate în cadrul disciplinei Biologie……………………66

V. Demersuri specifice întreprinse în design -ul

activităţii didactice din cadrul disciplinei
Biologie

1. Perspective moderne asupra design - ului activităţii didactice

la disciplina Biologie ……………………………………..70
2. Design - ul activităţii didactice la Biologie ………………76

VI. Evaluarea randamentului şcolar al elevilor la

Biologie

1. Strategii şi forme de evaluare aplicabile la disciplina

Biologie …………………………………………………...93
2. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare utilizate
în cadrul disciplinei Biologie ……………………………..95
3. Erori posibile în evaluarea realizată la disciplina
Biologie…………………………………………………..118
4. Specificul prelucrării şi valorificării datelor obţinute prin
evaluare la Biologie ……………………………………..123

VII. Anexe

Anexe - prezentare ………….……………………………136

328
Anexa I - Predare ,,ex cathedra’’ – demers didactic, lecţia
“Virusurile şi locul lor în sistemele de clasificare”, clasa
a IX – a……………………………………………………...139
Anexa II - Predare ,,empiriocentrică’’ – demers didactic, lecţia
“Plastidele”, clasa a IX – a………………………………….142
Anexa III - Obiectivul major (scopul) şi obiectivele secundare
(operaţionale) ale lecţiei ,,Alcătuirea şi rolul sângelui în
organism’’……………..…………………………………....146
Anexa IV - Programa şcolară pentru disciplina opţională
,,Sanitarii pricepuţi’’, clasa a VII – a…………………….....147
Anexa V - Programa şcolară pentru disciplina opţională
,,Sanitarii pricepuţi’’, clasa a X – a…………………………154
Anexa VI - Lectii de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a
structurilor cognitive – demersuri didactice, lecţiile,,Floarea la
angiosperme’’, clasa a V – a şi “Păsări”, clasa a IX – a…..164
Anexa VII - Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe
– demers didactic, lecţia “Ciclul mitotic”, clasa a IX – a…..168
Anexa VIII - Lecţia de recapitulare - lecţia ,,Funcţiile de
nutriţie’’ – demers didactic, clasa a VII – a……..……….....171
Anexa IX - Planificarea calendaristică la clasa a XI - a-
curriculum nucleu – 1 oră / săptămână; curriculum la decizia
şcolii – opţional aprofundare - 1 oră / săptămână......……....173
Anexa X - Proiectarea didactică a unităţii tematice de predare -
învăţare ,,Insectele’’, la clasa a VI -a……………………….184
Anexa XI - Proiectarea didactică a unităţii tematice de predare
– învăţare ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare -
legile mendeliene ale eredităţii şi abateri aparente de la
acestea’’, la clasa a IX –a ………………………………….201
Anexa XII - Proiect de lecţie - lecţia ,,Fiziologia ochiului’’,
clasa a VII – a……………………...……………………….214
Anexa XIII - Proiect de lecţie - lecţia ,,Tipuri de reproducere
asexuată în lumea vie’’, clasa a X – a B……………………238
Anexa XIV - Evaluare formativă - fişă de evaluare şi
autoevaluare, lecţia ,,Structura sistemului nervos’’, clasa

329
a VII - a…………………………………………………..…287
Anexa XV - Evaluare formativă - fişă de evaluare şi
autoevaluare, tema ,,Mitocondriile’’, clasa a IX - a………...290
Anexa XVI - Proba de evaluare iniţială şi autoevaluare a
cunoştinţelor de citologie, genetică şi sistematică a
vieţuitoarelor la clasa a X – a……………………………….293
Anexa XVII - Proba de evaluare şi autoevaluare finală a
cunoştinţelor la clasa a IX – a……………….……………...298
Anexa XVIII – Teză la Biologie - clasa a XI – a, semestrul al
II - lea, anul şcolar 2004 – 2005………………..…………..303
Anexa XIX- Examenul naţional de bacalaureat - exemplu de
probă scrisă la Biologie – din manualele de clasa a IX –a şi
a X – a………………………………………………………308
Anexa XX - Evaluare combinată (practică şi scrisă) - Frotiul de
sânge, clasa a VII – a……………………………………….317

Bibliografie selectivă…………………………………..320

330