Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

BIOLOGIE

GHID
de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta gimnazială de învăţămînt

Chişinău - 2011
Autori:

MARIANA GORAŞ, şef adjunct Direcţie învăţămînt preşcolar, primar şi secundar general,
Ministerul Educaţiei, profesor de biologie, grad didactic superior, coordonator
STELA GÎNJU, doctor în biologie, conferenţiar universitar, USP
LIUBA RUDEI, profesor de biologie, grad didactic superior, LT,,A. Agapie”, s. Pepeni, Sîngerei

2
 SUMAR

PRELIMINARII
1. CURRICULUMUL MODERNIZAT DE BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL
GIMNAZIAL: CADRU CONCEPTUAL, STRUCTURĂ ŞI CONŢINUT
1.1. Principiile specifice disciplinei Biologie, pe care este fundamentat curriculumul
modernizat pentru învăţămîntul gimnazial şi pe care se axează procesul educaţional modern
la biologie
1.2. Avantajele curriculumului axat pe formarea de competenţe
1.3. Modificările ce au intervenit în curriculumul modernizat la Biologie pentru
învăţămîntul gimnazial, comparativ cu precedentul curriculum
2. TAXONOMIA COMPETENŢELOR ŞCOLARE ŞI A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
LA BIOLOGIE
2.1. Ce este competenţa şcolară?
2.2. Care este taxonomia competenţelor în învăţămîntul preuniversitar din Republica
Moldova?
2.3. Care este algoritmul formării competenţelor?
2.4. Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor?
2.5. Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom?
2.6. Categoriile de obiective ce pot fi realizate în cadrul lecţiei
2.7. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor ce pot fi utilizate în
practica educaţională
2.8. Verbele ce nu se utilizează la formularea obiectivelor operaţionale
2.9. Norme ce trebuie respectate la formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii
didactice (lecţiei) de Biologie
3. METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENŢELOR SPECIFICE DISCIPLINEI BIOLOGIE
3.1. Cum se dezvoltă sistemul de competenţe specifice la disciplina Biologia pe trepte de
învăţămînt?
3.2. Cum se realizează corelarea competenţe-subcompetenţe-conţinuturi-tipuri de activităţi
de predare-învăţare-evaluare în procesul educaţional la Biologie?
4. STRATEGII ŞI TEHNOLOGII DIDACTICE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII
COMPETENŢELOR SPECIFICE LA BIOLOGIE
4.1. Strategiile şi tehnologiile didactice de tip formativ ce pot fi utilizate din perspectiva
formării competenţelor (centrarea pe elev, învăţarea autonomă, utilizarea TIC etc)
4.2. Modalităţi de conexiuni intra - şi interdisciplinare din perspectiva formării
competenţelor
5. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA BIOLOGIE
5.1. Elaborarea proiectării didactice
5.2. Proiectări didactice de lungă durată orientative, recomandate pentru clasele a VI-IX-a.

3
 5.3. Conţinutul tematic al activităţilor cu caracter practic, recomandat la biologie pentru
treapta gimnazială
6. CURRICULUMUL MODERNIZAT ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII REZULTATELOR
ŞCOLARE LA BIOLOGIE AXATĂ PE FORMAREA COMPETENŢELOR
6.1. Cum se realizează evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării
competenţelor? (principii de evaluare, tipuri, forme, metode, tehnici, utilizarea TIC,
evaluarea centrată pe succes)
6.2. Rolul evaluării formative în contextul formării competenţelor specifice
6.3. Realizarea evaluării sumative la modul în contextul formării competenţelor specifice
7. LECŢIA MODERNĂ DE BIOLOGIE ŞI SPECIFICUL EI
7.1. Cerinţele pentru o lecţie modernă de Biologie
7.2. Tipuri de lecţii de biologie pe care se axează învăţămîntul modern
7.3. Elaborarea proiectului didactic la biologie în corelare cu tipurile de lecţii
7.4. Evaluarea (autoevaluarea) unei lecţii asistate (realizate) la bilogie
8. METODOLOGIA UTILIZĂRII SUPORTULUI DIDACTIC LA BIOLOGIE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÎNTUL GIMNAZIAL
8.1. Suportul didactic existent ce poate fi utilizat în procesul educaţional la biologie din
perspectiva formării competenţelor.
8.2. Rolul manualului de Biologie în procesul educaţional
modern BIBLIOGRAFIE

4
 PRELIMINARII

Curriculumul modernizat la biologie pentru învăţămîntul gimnazial reprezintă un document

normativ care orientează şi monitorizează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea eficientă a
procesului educaţional la disciplină.
Necesitatea modernizării curriculumului a rezulatat din diverse considerente, printre care
ar fi:
- asigurarea unei treceri armonioase de la o treaptă de studii la alta;
- racordarea curriculumului la standardele educaţionale de calitate la nivelul Uniunii
Europene;
- problematica lumii moderne, ce se confruntă cu noi cerinţe: economice, sociale, culturale,
ecologice etc.;
- pregătirea necesară pentru adaptarea la condiţiile mereu în schimbare ale vieţii;
- comportamentul persoanei vizînd deprinderile de acţiune într-o situaţie concretă;
- valorizarea competenţelor pentru viaţă în baza extinderii evolutive a cunoştinţelor;
- abordarea diferenţiată, individualizată a elevului pentru instituirea unei şcoli prietenoase
copilului, centrate pe elev;
- dezvoltarea abilităţii de a acţiona autonom, a folosi instrumente în mod interactiv, a
dezvolta deprinderi necesare societăţii;
- orientarea demersului educaţional spre liberalizare şi desfăşurare în contextul pedagogiei
axate pe competenţe, promovarea intensă a metodelor interactive.
Funcţiile curriculumului la biologie în învăţămîntul gimnazial:
- reprezintă actul normativ al procesului de predare-învăţare-evaluare a biologiei în
contextual unei pedagogii axate pe competenţe;
- asigură repere privind proiectarea didactică şi desfăşurarea procesului educaţional din
perspectiva unei pedagogii axate pe competenţe;
- reprezintă baza elaborării strategiei de evaluare la biologie;
- orientează procesul educaţional spre formarea de competenţe la elevi;
- asigură baza privind elaborarea manualelor şcolare, ghidurilor metodologice, testelor de
evaluare.
Utilizarea curriculumului de către profesorii de biologie ce predau materia de studiu la
treapta de gimnaziu, va servi un suport în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului
didactic, formarea, dezvoltarea şi evaluarea competenţelor la elevi.
Curriculumul este destinat cadrelor didactice, inspectorilor, specialiştilor principali la
disciplină, autorilor de manuale şi ghiduri metodologice, managerilor instituţiilor de învăţămînt,
şefilor de catedră la disciplină, elevilor şi părinţilor.
Curriculumul gimnazial la biologie oferă libertate profesorului la:
- proiectarea demersului educaţional;
- realizarea reeşalonării în proiectarea didactică de lungă durată pe parcursul semestrului/
anului de studii privind consecutivitatea unităţilor de conţinut sau a temelor abordate;
- repartizarea numărului de ore pentru predarea temelor în cadrul unităţilor de conţinuturi;
- selectarea/organizarea activităţilor de învăţare adecvate condiţiilor concrete ale clasei.
Rămîne obligatorie realizarea formării competenţelor proiectate în curriculum.

5
 1. CURRICULUMUL MODERNIZAT DE BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂTĂMÎNTUL 9

GIMNAZIAL: CADRU CONCEPTUAL, STRUCTURĂ ŞI CONTINUT

Biologia este ştiinţa fundamentală a naturii, ce are ca obiect de studiu materia vie cu toate
aspectele sale, bazată pe studierea organismelor vii, relaţiile dintre ele şi cu mediul înconjurător.
Conform planului-cadru pentru învăţămîntul gimnazial, Biologia este disciplină obligatorie
pentru clasele VI-IX, face parte din aria curriculară,,Matematică şi ştiinţe”.
Valoarea formativă a disciplinei
Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
dobîndite de elevi prin învăţare, pentru a rezolva unele probleme cu care se confruntă în viaţa
cotidiană.
Valoarea formativă a disciplinei constă în formarea unor competenţe referitoare la protecţia
mediului ambiant, la menţinerea stării de sănătate a elevului şi a celor din jur, competenţe care
contribuie la acomodarea elevului la condiţiile reale, variabile ale vieţii.
Curriculumul la biologie pentru învăţămîntul gimnazial orientează proiectarea, organizarea
şi desfăşurarea demersului educaţional în contextual unei pedagogii axate pe competenţe.
Procesul educaţional la biologie este orientat spre formarea la elevi a competenţelor
specifice disciplinei:
1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi rolul acestora în supravieţuirea organismelor.
2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de
laborator.
3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acmulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene
biologice şi corelaţiei dintre ele.
4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate
şi a celor din jur.
Competenţele specifice au fost deduse în baza competenţelor-cheie, competenţelor
transdisciplinare, se formează la elevi atît pe durata unui an şcolar, cît şi pe durata treptei
gimnaziale, ţinîndu-se cont de particularităţile de vîrstă ale elevilor.
Structura curriculumului modernizat la Biologie:
Preliminarii

6
 Statutul Aria Nr. de unităţi de Nr. de ore pe an
disciplinei curriculară Clasa conţinuturi pe
clase
Disciplină Matematică şi VI 7 34
obligatorie ştiinţe VII 7 68
VIII 7 68
IX 7 68

1.1. Principiile specifice disciplinei Biologie, pe care este fundamentat curriculumul

modernizat pentru învățământul gimnazial şi pe care se axează procesul educaţional
modern la biologie
Procesul educaţional la Biologie se axează atât pe principii generale, cât şi pe principii
specifice disciplinei:
Principii generale
1. Principiul ştiinţific
Presupune înarmarea elevilor pe parcursul anilor de studiu cu cunoştinţe strict ştiinţifice ce
corespund caracterului contemporan al științelor. Principala cerinţă a acestui principiu este
selectarea ştiinţifică a materiei de studiu.
2. Principiul accesibilităţii
Constă în adaptarea cunoştinţelor, a formelor de transmitere şi sarcinilor, elevilor la nivelul
dezvoltării lor psihice, al cercului lor de cunoştinţe şi reprezentări, al capacităţii lor de muncă.
Respectarea acestui principiu presupune trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la
compus. Respectarea principiului accesibilităţii presupune expunerea cunoștințelor gradat,
trecând de la fapte concrete la generalizări, de la generalizări mai simple, la cele mai complexe.
3. Principiul sistemic (sistematizării)
În cadrul lecţiei trebuie de respectat transmiterea unui cuantum de cunoştinţe ştiinţifice
expuse în mod sistematic.

7
 Expunerea sistemică a cunoştinţelor presupune legătura cunoştinţelor noi asimilate de cele
anterioare, în vederea lărgirii şi aprofundării continuie a cunoştinţelor.
Acest principiu este respectat în Currciuculum de Biologie, treapta gimnazială atît pe
orizontală, cît şi pe verticală.

Principii specifice
1. Principiul abordării integrate a disciplinei - structurarea conţinuturilor într-o viziune
integrată, modulară, concentrică, urmărindu-se dezvoltarea competenţelor de investigaţie
complexă a naturii.
De exemplu, clasa a VI-a, unitatea de conţinut,,Sisteme vitale”, activitatea de
învăţare,,Realizarea unor clasificări a animalelor după tipul de respiraţie, modul de nutriţie,
tipul sistemului circulator”, implică o abordare integrată a conţinutului, prin dezvoltarea
competenţelor de investigaţie complexă a naturii ca un tot unitar.
Clasa a VI-a, unitatea de conţinut,,Sisteme de susţinere”
> Structuri de susţinere la animale.
> Structuri de susţinere la plante.
Clasa a VIII-a
Modulul „ Sisteme de susţinere ”
> Sistemul osos la om. Scheletul. Structura oaselor.
> Sistemul muscular la om. Grupele principale de muşchi. Structura. Compoziţia şi
proprietăţile muşchilor.
> Fiziologia sistemului locomotor.
> Afecţiuni ale sistemului locomotor şi acordarea primului ajutor în caz de afecţiuni.
> Igiena sistemului locomotor.
Clasa a IX-a
Modulul „Sisteme de susţinere”
> Rolul sistemelor de susţinere în supravieţuirea organismelor.
2. Principiul centrării activităţii / demersului didactic pe elev - adoptarea unui demers de
învăţare activă, prin propunerea unor activităţi individuale sau în grup, în care elevii să-şi
dezvolte independenţa de acţiune, originalitatea şi creativitatea realizând/desfășurând
activitățile în ritm propriu fiecăruia.
De exemplu, clasa a VIII-a, unitatea de conţinut,Ocrotirea mediului”, activitatea de
învăţare,Redactarea unor comunicări/prezentări Power Point referitoare la modificările
organismului uman în timp sub influenţa factorilor nocivi”, contribuie la o învăţare
activă, dezvoltată prin motivaţie, în ritmul propriu al fiecărui elev, cu tendinţă de a-şi
prezenta produsul muncii prin originalitate, creativitate, măiestrie şi încredere în forţele
proprii.
3. Principiul funcţionalităţii/ utilităţii sociale ale procesului didactic presupune
elaborarea unor situaţii de problemă, rezolvarea cărora contribuie la autoactualizare.

8
 Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi
Propunerea regulilor de igienă a Igiena sistemelor vitale Elaborarea unui regim alimentar
sistemelor vitale pentru menţinerea echilibrată a
metabolismului.
Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi
Aplicarea acţiunilor de acordare Afecţiuni ale sistemului Demonstrarea unor acţiuni de
a primului ajutor în caz de locomotor şi acordarea a acordare a primului ajutor în cau
entorse, fracturi, luxaţii. primului ajutor în caz de de entorse, fracturi, luxaţii.
afecţiuni.

Exemplu: clasa a VIII-a

4. Principiul lateralizării echilibrate a informaţiei presupune propunerea unui set de

sarcini didactice pentru dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale (stîngă şi dreaptă).
Din punct de vedere fiziologic, cele două emisfere ale creierului omului percep,
prelucrează şi stochează informaţia în mod diferit. Centrii conştiinţei şi vorbirii sînt
situaţi în emisfera stîngă, se consideră, că ştiinţa şi teoriile ştiinţei sînt produsele
activităţii emisferei stîngi. Este activată emisfera dreaptă, cînd omul se interesează de
lumea înconjurătoare, caută noi soluţii de rezolvare a diferitor situaţii.
Din cercetările effectuate, referitoare la activitatea creierului, teoreticienii au expus ideea
despre,,alternativa de implicare a elevilor în procese de cunoaştere şi modelare, nu doar
oferirea de cunoştinţe şi modele teoretice gata”, în scopul dezvoltării succesului învăţării.
Exemple de sarcini didactice, rezolvarea cărora contribuie la dezvoltarea echilibrată a
emisferelor cerebrale:
Clasa a Vl-a
Tema: Efectele acţiunii omului asupra diversităţii mediului.
Sarcina: Elaborează un poster în care să enumeri argumente despre,,Efectele pozitive şi
negative ale omului asupra mediului”.
(Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei drepte)
Clasa a VII-a
Tema: Igiena organelor de simţ la om

9
Clasa Activităţi pentru emisfera stîngă Activităţi
pentru emisfera dreaptă
VI-a • Schiţarea particularităţilor structurilor
plantelor adaptate pentru polenizare.
• Reprezentarea artistică a unor
bioritmuri la plante şi animale
(desen, eseu, etc.).
VII-a • Elaborarea unor tabele comparative ale
scheletului la diferite animale. • Elaborarea unor eseuri metaforice,
în care să se evidenţieze
particularităţile şi importanţa
răspîndirii fructelor şi
seminţelor.
VIII-a
• Reprezentarea schematică a nivelurilor• Modelarea unei celule vegetale sau
structurale ale organismelor. animale din diverse materiale.
IX-a • Reprezentarea grafică a lanţurilor
trofice, piramidelor ecologice,
relaţiilor trofice dintrun ecosistem.• Elaborarea unui album cu
fotografii şi date despre
consecinţele pozitive şi negative
ale intervenţiei omului întrun
ecosistem din localitate.

5. Principiul corelaţiei interdisciplinare presupune abordarea unui demers didactic

interdisciplinar cu geografia, fizica, chimia, matematica, desenul, literatura etc. care
motivează şi condiţionează caracterul sistemic al învăţării.
Exemplu 1:
Tema:,,Cicluri biogeochimice: circuitul apei, carbonului şi azotului în natură”, clasa a
VIII-a are tangenţe cu chimia.
10
 Tema:,,Compoziţia chimică a celulei”, clasa VIII-a, tangenţe cu chimia.
Tema:,,Ochiul şi văzul la om”, clasa a VII-a, are tangenţe cu fizica.
Activitatea propusă de Curriculum „Elaborarea unor eseuri metaforice, în care să se
evidenţieze particularitățile și importanța răspândirii fructelor și semințelor” are tangenţe
cu limba și literatura română.
Exemplu 2:
Biologie - geografie
Biologie. Reacţia plantelor la factorii de mediu:
- Comportamente de integrare ale animalelor în mediu;
- Aspecte sezoniere ale ecosistemelor;
- Rezervaţii naturale din Republica Moldova;
- Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova.
Geografie. Vremea şi clima:
- Zonele de climă;
- Caracteristici regionale din Republica Moldova.
Biologie - chimie
Biologie. Compoziţia chimică a celulei.
Chimie. Clasificarea substanţelor anorganice.
- Sărurile, rolul biologic şi utilizarea lor.
- Apa. Importanţa apei. Proprietăţile apei.
Principiile enumerate şi abordarea lor în organizarea şi desfăşurarea procesului de sudii la
biologie, contribuie la formarea unui sistem de competenţe funcţionale la elevi, în scopul
dezvoltării multilaterale a personalităţii elevului, necesitate primordială pentru adaptarea la
condiţiile diverse ale vieţii cotidiene.

1.2. Avantajele curriculumului axat pe formarea de competenţe

- Extinde libertăţile profesorului în scopul formării competenţelor la elevi;
- favorizează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ, din
perspectiva unui sistem de valori educaţionale;
- trasează anumite principii, în baza cărora procesul de studiu este orientat spre asigurarea
formării la elevi a unor competenţe funcţionale, necesare pentru adaptarea la condiţiile variabile
ale vieţii;
- oferă libertate elevului în formarea atitudinilor şi valorilor prin dezvoltarea competenţelor de
dobîndire a cunoştinţelor, de autocunoaştere şi autorealizare, de acţiune etc.;

11
Curriculum la biologie, ediţia anului 2006 Curriculum la biologie, ediţia anului 2010
• Notă de prezentare Preliminarii
• Repere conceptuale Concepţia didactică a disciplinei
• Obiective generale Competenţe-cheie / transversale
• Obiective-cadru Competenţe-cheie / transversale şi competenţe
• Modelul didactic al disciplinei pe clase transdisciplinare pentru treapta gimnazială de
• Sugestii metodologice învăţămînt
• Sugestii de evaluare Competenţe specifice ale disciplinei
• Bibliografie Repartizarea unităţilor de conţinut pe clase şi pe
unităţi de timp
Strategii didactice
Strategii de evaluare
Referinţe bibliografice

2. TAXONOMIA COMPETENŢELOR ŞCOLARE ŞI A OBIECTIVELOR

EDUCAŢIONALE LA BIOLOGIE

2.1. Ce este competenţa şcolară?

Competenţa şcolară este un ansamblu/ sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobîndite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vîrstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor
probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.
Competenţa şcolară reprezintă o structură finalizată, care se compune din componentele
declarativă, procedurală şi conativă (savoir-dire, savoir-faire, savoir-être), generate prin
mobilizarea unui cuantum de resurse interne ale subiectului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) într-
un cadru delimitat de situaţii semnificative (pedagogic intenţionate sau spontane, cu

12
caracter disciplinar sau inter-/ transdisciplinar) şi care se manifestă, în situaţii de evaluare,
semnificative şi intenţionate, printr-o performanţă şcolară.
Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, şi abilităţi, organizate pentru a
rezolva o sarcină sau un ansamblu de sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale.
În contextul definiţiilor expuse mai sus, competenţa include în sine trei aspecte (Fig.1):
- aspectul cognitiv, care vizează utilizarea teoriilor şi a noţiunilor, precum şi a cunoştinţelor
dobîndite prin experienţa de viaţă;
- aspectul funcţional (priceperi şi deprinderi), care reprezintă ceea ce trebuie să facă omul în
domeniul său de activitate: profesional, educaţional, social;
- aspectul etic, care vizează prezenţa valorilor personale şi profesionale.
Rezultanta acestor trei aspecte determină competenţa persoanei, aceasta vizînd deprinderile
comportamentale într-o situaţie concretă. (N. Bernaz, « Curriculum gimnazial la bilogie »)

Fig. 1. Componentele competenţei

2.2. Care este taxonomia competenţelor în învăţămîntul preuniversitar din
Republica Moldova ?
Competenţele, după nivelul de generalizare, sînt clasificate după cum urmează (Fig. 2):
Competenţe - cheie transversale, cele mai generale, ne indică competenţele pe care tebuie să le
achiziţioneze elevul la finele procesului de studii.
Competenţe pentru treapta gimnazială de învăţămînt - ne indică competenţele pe care trebuie
să le posede elevul la finele studierii în cadrul gimnaziului.
Competenţe specifice disciplinei - ne indică competenţele, pe care trebuie sa le achiziţioneze
elevul la finele studerii disciplinei (biologia), prin cunoştinţe, deprinderi, capacităţi.

13
Competenţele-cheie transversale au fost elaborate în baza Recomandării Parlamentului European
şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi, care conturează pentru absolvenţii învăţămîntului obligatoriu, un „profil
de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe- cheie:
1. Comunicare în limba maternă;
2. Comunicare într-o limbă străină;
3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie;
4. Competenţe digitale;
5. Competenţe interpersonale, civice, morale;
6. Competenţe de a învăţa să înveţi;
7. Iniţiativă şi antreprenoriat;
8. Sensibilizare şi exprimare culturală.

I. Competenţe-cheie transversale
Sistemul de competenţe-cheie transversale pentru sistemul de învăţămînt din Republica
Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie stabilite de Comisia europeană şi a profilului
absolventului:

1. competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;

2. competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. competenţe de comunicare într-o limbă străină;
4. competenţe acţional-strategice;
5. competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
6. competenţe interpersonale, civice, morale;
7. competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
8. competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC);
9. competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);
10. competenţe antreprenoriale.
II. Competenţe-cheie/ transversale şi competenţe transdisciplinare pentru treapta gimnazială de
învăţămînt
1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi
• Competenţa de planificare şi organizare a propriei învăţări atît individual cît şi în grup.
2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat
• Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în limba
maternă/limba de stat atît oral cît şi în scris.
• Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/de stat a terminologiei specifice
disciplinelor de învăţămînt studiate la treapta gimnazială.
3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină
• Competenţe de a comunica într-o limbă străină în situaţii cunoscute, modelate.

14
4. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie
• Competenţe de a dobîndi şi a aplica cunoştinţe de bază din domeniul Matematică, Ştiinţe
ale Naturii şi Tehnologii în rezolvarea unor probleme şi situaţii din viaţa cotidiană.
5. Competenţe acţional-strategice
• Competenţe de a identifica probleme acţional-strategice şi a propune soluţii de rezolvare.
• Competenţe de a-şi planifica activitatea, de a prognoza rezultatele aşteptate.
• Competenţe de a elabora strategii de activitate în grup.
6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC)
• Competenţe de utilizare în situaţii reale a instrumentelor cu acţiune digitală (telefonul,
teleghidul, calculatorul electronic etc.).
• Competenţe de a crea documente şi a utiliza serviciile electronice de bază (e-guvernare,
e-business, e-educaţie, e-sănătate, e-cultură), în comunicare şi dobîndirea informaţiilor, inclusiv
reţeaua Internet.
7. Competenţe interpersonale, civice, morale
• Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni şi rezolva situaţiile de conflict.
• Competenţe de a accepta şi a respecta valorile fundamentale ale democraţiei,apracticilor
democratice şi a drepturilor omului.
• Competenţe de a se comporta în situaţii cotidiene în baza normelor şi valorilor moral -
spirituale.
8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare
• Competenţe de a se autoaprecia adecvat şi a-şi valorifica potenţialul pentru dezvoltarea
personală şi autorealizare.
• Competenţe de a alege modul sănătos de viaţă.
• Competenţe de a se adapta la condiţii noi.
9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori)
• Competenţe de receptare a culturii naţionale şi a culturilor europene.
• Competenţe de a aprecia diversitatea culturală a lumii şi de a fi tolerant la valorile
culturale ale altor etnii.
10. Competenţe antreprenoriale
• Competenţa de a se orienta în domeniile profesionale din economie şi viaţa socială în
vederea selectării viitoarei profesii.
• Competenţe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cercetare şi dezvoltare
simple în domeniul antreprenorial.

15
III. Competenţe specifice ale disciplinei Biologie
1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator.
3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi
a corelaţiei dintre ele.
4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi a
celor din jur.

Fig. 2. Ierarhizarea competenţelor

2.3. Care este algoritmul formării competenţelor ?

Elevul trebuie să achiziţioneze conform algoritmului C= c1 +^c2 +^c3, în care c este
competenţa.
ci- cunoştinţe funcţionale, folositoare şi nu enciclopedice, care necesită doar reproducerea,
cunoştinţe, care ar duce la formarea unor capacităţi (c2);
c2- capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abilităţi
şi deprinderi de a valorifica aceste capacităţi în activitatea şcolară, extraşcolară şi postşcolară, iar

16
în final, împreună, aceste capacităţi-priceperi, abilităţi şi deprinderi să fie manifestate în plan
social sub forma unor comportamente (c3);
c3- comportamente constructive, la rîndul lor acestea, fiind rezultanta formării la lecţie ca şi în
viaţa şcolară a unor conduite şi atitudini pozitive exprimate şi manifestate ca atare pe plan social,
dar dobîndite pe parcursul anului-anilor de studii.
Astfel, concluzionăm că pentru a forma o competenţă la elevi nu este suficient să sumăm şi
să adăugăm un şir de achiziţii şcolare dobîndite de către subiect (C=c,c,c sau C= c+c+c), cînd mai
ales e vorba de o însumare prin consecinţă C= c1 +^c2 +^c3.
Formarea de competenţe în cadrul unor activităţi didactice (adaptată după A. Rusu)
urmează parcursul prezentat mai jos (Fig. 3):

Competenţa

Strategia
didactică
aplicată

sarcina de situaţia de
invăţare învăţare

Nivelul de condiţii
performanţă externe
scontată

Natura condiţii
sarcinii interne

Fig. 3. Piramida formării competenţelor

Pentru formarea unei competenţe este necesară aplicarea unei strategii didactice eficiente.
Aplicarea strategiei didactice este bazată pe formularea corectă a sarcinii de învăţare, care constă
dintr-un enunţ imperativ adresat elevilor în mod diferenţiat pentru a realiza prin acţiune
obiectivul scontat. Sarcina de învăţare trebuie să cuprindă expresii ce vor desemna natura
sarcinii şi expresii ce vor desemna nivelul de performanţă scontat.

17
Cunoaşterea (amintirea) - Producerea informaţiilor exacte din memorie

De asemenea, aplicarea strategiei didactice va fi posibilă datorită situaţiei de învăţare

create, care consta în cumulul de condiţii asigurate elevului, pentru a realiza sarcina conexă în
minim de timp şi cu maximă satisfacţie. Condiţiile de învăţare se clasifică în: condiţii interne
(aptitudinile personale ale elevului, motivaţia, etc.) şi condiţii externe (metode, mijloace,
materiale, sprijin direct, etc.).
În concluzie, pentru ca elevul să-şi formeze o competenţă este necesar:
• să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale în dependenţă de problema ce
rmează a fi rezolvată în final;
• să-şi dezvolte capacităţi şi deprinderi de a utiliza cunoştinţele în situaţii simple, realizînd
astfel funcţionalitatea cunoştinţelor;
• să soluţioneze diverse situaţii-problemă, conştientizînd astfel cunoştinţele funcţionale în
viziune proprie;
• să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme
complexe din viaţa cotidiană, manifestînd comportamente/atitudini conform achiziţiilor
finale - competenţe.

2.4. Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor

Obiectivele operaţionale vizează asemenea sarcini didactice ale cadrului didactic la fiecare
lecţie în parte, diferenţiate pe teme /conţinuturi şi niveluri de performanţă, elaborate cu ajutorul
verbelor de acţiune, cu sprijinul cărora se desfăşoară activităţile pe diverse niveluri cognitive (D.
Copilu, 2009).
In procesul de trecere de la obiective la competenţe, rolul obiectivelor nici de cum nu este
neglijat. Dacă competenţele ne idică „ieşirea” (output), finalitatea, producţia la care trebuie să
ajungă elevul, atunci obiectivele operaţionale ne indică „intrarea”(input), calea, modalitatea de
ajunge la producţia, finalitatea scontată (Fig.2).
Obiectivele operaţionale sînt formulate de către cadrul didactic pentru un anumit
contingent de elevi şi nu trebuie împrumutate de la o clasă la alta sau copiate.

2.5. Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom ?

Taxonomia lui Bloom revizuită în anul 1999 face diferenţa între „a şti ce”, conţinutul
gîndirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor. Dimensiunea proceselor
cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sînt
de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) cunoaşterea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d)
analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia.

18
 • Identificaţi organele unui organism pluricelular.
• Recunoaşteţi cîte 4-5 organisme pluricelulare şi monoceulare.
• Răspundeţi la întrebări prin adevărat / fals sau la întrebări cu variante
de răspuns.
• Enumeraţi 5 organisme diurne.
..Recunoaşterea • Definiţi noţiunile: organsime monoceulare şi organisme pluricelulare.
• Numiţi cinci părţi componente ale organului vizual.
• Scrieţi importanţa locomoţiei omului în diverse condiţii.
..Reamintire • Redaţi schema de clasificare a organsimelor vii.
Înţelegerea - Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor

• Desenaţi o diagramă a compoziţiei aerului.

• Interpretaţi rolul de coordonare ale sistemului nervos şi endocrin în
..Interpretarea activitatea organismului uman.
• Desenaţi schematic structura sistemului digestiv.
..Exemplificare • Găsiţi un exemplu de utilizare a structurii organsimelor vii în tehnică.
a • Numiţi un mamifer care trăieşte în zona din localitatea voastră.
• Clasificaţi organismele vii.
• Grupaţi animalele indigene pe specii.
• Selectaţi din lista prezentată organele corespunzătoare sistemului
Clasificarea respirator.
• Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj.
• Enumeraţi punctele cheie din informaţia citită, referitoare la
importanţa.
Rezumarea • organismelor în circuitul materiei.
Deducerea • Formulaţi o concluzie referitoare la rolul biosintezei proteinelor.
• Explicaţi fenomenul, modul în care inima se aseamănă cu o pompă.
• Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra criterii de comparaţie
Compararea după aseamănări şi deosebiri dintre ovogeneza şi spermatogeneza.
• Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea
aerului asupra climei.
• Oferiţi detalii pentru a motiva rolul structurilor de susţinere în
supravieţuirea organismelor.
Explicarea • Descrieţi procesul de gametogeneză.
Aplicarea - Folosirea unui procedeu
• Efectuaţi un experiment în baza unui algoritm propus de profesor
• Aplicaţi acţiuni de acordare a primului ajutor în caz de entorse,
fracturi, luxaţii
• Executaţi acţiuni de salubrizare în zona şcolii
Realizarea • Experimentaţi creşterea plantelor în diferite tipuri de soluri.
Analiza - Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi
întreg
• Identificaţi informaţiile importante dintr-un text ştiinţific şi reduceţi
informaţiile fără importanţă.
• Desenaţi o schemă, în care să diferenţiaţi organitele specifice ale
Diferenţierea celulei animale şi ale celulei vegetale.
• Aranjaţi imaginile cu animale pe categorii, luînd în consideraţie un
Organizarea anumit criteriu.

19
 • Realizaţi o schemă în care să indicaţi cum interacţionează plantele şi
animalele din zona voastră.
• Citiţi articolele din presă pentru a determina punctele de vedere ale
Atribuirea autorităţilor din Moldova faţă de o problemă a mediului.
Analiza • Analizaţi un desen, o schemă
Evaluarea - Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde
• Ascultaţi un discurs şi întocmiţi o listă a contradicţiilor care apar în
discurs.
• Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sînt incluse toate
Verificarea etapele necesare.
• După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a
unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul reflectă criteriile.
• Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme.
• Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi contra ipotezelor de apariţie a
Criticarea vieţii pe pămînt.
Crearea - Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea
componentelor unei noi structuri
• Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi cîteva opţiuni pentru
îmbunătăţirea mediului ambiant.
• Formulaţi cîteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au
Generarea nevoie de soare.
Planificarea • Proiectaţi un şir de acţiuni de ocrotire a ecosistemelor din localitate.
• Construiţi un habitat pentru păsările de apă din localitate.
• Prezentaţi o scenetă ecologică.
• Elaboraţi un arbore genealogic.
• Alcătuiţi un album cu fotografii şi date despre consecinţele pozitive şi
Producerea negative ale intervenţiei omului într-un ecosistem din localitate.
Cognitive A defini, a memoriza, a enumera, a numi, a
recunoaşte, a identifica, a scrie, a explica, a
rezuma, a interpreta, a recunoaşte, a identifica.
2.6. Categoriile de obiective ce pot fi realizate în cadrul lecţiei
După domeniul la care se referă, obiectivele operaţionale se clasifică în trei grupuri:
cognitive, psihomotorii, afective.
Obiectivele operaţionale cognitive se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea
capacităţii intelectuale.
Obiectivele operaţionale psihomotorii se referă la operaţii manuale, la formarea de conduite
mortice, practice.
Obiectivele operaţionale afective vizează formarea convingerilor, valorilor, atitudinilor.
Fiecărui tip de obiectiv îi corespund anumite verbe de acţiune, preluate din Taxonomia lui
Bloom.
Tipurile obiectivelor Verbele de acţiune

20
Psihomotorii A schimba, a demonstra, a experimenta, a
modifica, a opera, a clasifica, a compara, a selecta,
a separa, a diferenţia, a aplica, a executa, a utiliza,
a opera, a proiecta.

Afective A analiza, a diferenţia, a compara, a elabora, a

crea, a genera, a planifica, a evalua, a manifesta.

A C C M

2.7. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor ce pot fi utilizate în practica

educaţională
Obiectivele operaţionale se referă la performanţele măsurabile şi detectabile prin schimbări
vizibile de comportament şcolar. Acest tip de obiective sînt importante pentru proiectarea
demersului educaţional, pentru că, după cum spunea Robert Mager „Dacă nu ştii unde mergi,
atunci este dificil să alegi o cale potrivită de a ajunge la destinaţie”.
R. Mager propune elaborarea obiectivelor operaţionale în baza unui model mnemonic-
ACCM, unde
A - semnifică auditoriul şi ne reaminteşte că obiectivele trebuie să fie focalizate asupra
elevului şi nu asupra învăţătorului.
C (primul) - ne sugerează întrebarea,,Ce acţiuni sau comportamente aşteptăm din partea
elevilor ca un rezultat al lecţiei”, reprezintă comportamentul, ce se compune din 2 elemente:
Un verb de acţiune şi o referinţă la conţinut. Verbul de acţiune specifică actul
comportamental aşteptat din partea elevului. Referinţa de conţinut relevă un conţinut specific
şi de regulă este precedat de către verb.
C (al doilea) - reprezintă condiţiile (cum?) situaţiei în care se produce comportamentul
aşteptat, aceştea fiind nişte parametri ai procesului de învăţare şi evaluare. În obiective sînt
puse în evidenţă materialele ce pot fi utilizate de către elevi.
M - reprezintă măsura (Cît?), acesta specificînd standardul minim de performanţă în termeni
de calitate, cantitate şi timp.
Exemplu:
La sfîrşitul lecţiei elevul va fi capabil:
O.O. Să enumere cîte 5 organisme diurne şi nocturne în baza imaginilor.

21
 La sfîrşitul să enumere în baza 5
lecţiei elevul va animale de imaginilor.
fi capabil: pădure

Verbe vagi Formularea obiectivelor operaţionale

• Să ştie. Nu este operaţional obiectivul:

• Să afle.
• Să cunoască. La finele lecţiei elevul va fi capabil:
2.8. Verbe ce nu se utilizează la formularea obiectivelor operaţionale
• Să înţeleagă.
• • Să înţeleagă
Să perceapă. În formularea obiectivelor tipurile
operaţionale de reproducere
se utilizează verbelea de acţiune, care ne indică
plantelor.
• Să priceapă.
concret acţiunea efectuată
Estedeoperaţional
către elev şiobiecivul:
care poate fi evaluată.
• Să posede.
• Să stăpînească. Nu se admit în formularea obiectivelor
La finele lecţiei operaţionale
elevul va fi capabil:verbele vagi, care nu indică acţiune
• Să sesizeze.
concretă şi nu pot fi evaluate.
• Să fie convins. • Să descrie tipurile de reproducere a
• Să fie încredinţat. plantelor, în baza planşelor.
• Să însuşească.

2.9. Recomandări pentru formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii

didactice (lecţiei) de Biologie
1. Identificarea cunoştinţelor, abilităţilor şi comportamentului scontat ca un rezultat al
realizării lecţiei;
2. Elucidarea sarcinilor de bază şi a celor secundare;
3. Programarea unui număr optim de obiective.
4. Obiectivele trebuie să corespundă particularităţilor de vîrstă.
5. Obiectivul va pune în evidenţă un comportament vizibil al elevului şi nu acţiuni
neclare.
6. Obiectivul va proiecta o operaţiune simplă şi nu un comportament complex, greu de
evaluat.
7. Obiectivul nu se va repeta prin diferite reformulări.
8. Se va utiliza un verb la modul conjunctiv.
9. Pentru a verifica dacă obiectivul operaţional este formulat corect, trebuie să găsim în
el răspunsul la cele trei întrebări: Ce ? Cît? Cum?
Nu se recomandă:

22
Cum să facă elevul? Cît să facă elevul?
Dintr-o listă de caracteristici. Cu cuvinte proprii.
Dintr-un text dat. 10 structuri.
5 animale.
/V

In scris.
Oral. Principalele 8 cauze.
Completînd schema. Principalele trei tipuri de glande.
Completînd diagrama. Cîte un exemplu.
O definiţe.
/V

In baza informaţiei din manual.

Cel puţin, cinci particularităţi.
/V

In baza informaţiei oferite de profesor.

O schemă.
/V

In baza unei descrieri.

Un desen.
/V

In baza imaginii.
Efectuînd experimentul. Prin 2-3 propoziţii.
Pe o jumătate de pagină.
/V

In baza mulajului.
Trei exemple de factori.
/V

In baza planşei.

3. METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENTELOR SPECIFICE DISCIPLINEI

9

BIOLOGIE

23
 3.1. Cum se dezvoltă sistemul de competenţe specifice la disciplina biologia pe
trepte de învăţămînt ?
Curriculumul modernizat la biologie pentru treapta gimnazială, axat pe competenţe
orientează proiectarea, desfăşurarea şi organizarea demersului educaţional.
Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi, organizate pentru a
rezolva o sarcină sau mai multe sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale.

Componentele competenţei în aspect tridimensional determină competenţa persoanei,

aceasta vizînd deprinderile comportamentale într-o situaţie concretă.
La finele studiilor, este necesar pentru absolvenţi să dispună de:
1. Competenţe — cheie/transversale reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional
de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate pînă la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să
acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
2. Competenţe transdiciplinare/ pe trepte de învăţămînt constituie ponderea disciplinei
biologie în formarea competenţelor vizate mai sus, fiind neuniformă, deoarece s-au
conturat, în cadrul studierii, competenţe specifice care derivă din competenţele - cheie.
3. Comptenţe specifice - se formează la elevi pe parcursul anilor de studii la biologie,
fiind nominalizate în curriculumul gimnazial de biologie.
- Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice
şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.

24
 - Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de
laborator.
- Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice şi
a corelaţiei dintre ele.
- Competenţa de a proiecta actiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
- Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei sănătăţi şi a celor
din jur.
Acestea avînd mai multe tangenţe cu urmatoarele competenţe-cheie: competenţe de
comunicare în limba maternă/limba de stat; competenţa de a invăţa să înveţi; competenţe
acţional-strategice; competenţe de bază în stiinţe şi în mod indirect cu celelalte.

4. Subcompetenţele reprezintă unităţi integre definitivate, derivate din competenţele

specifice; se formează în cadrul unui modul, pe parcursul anului de studii şi se
evaluează la finele modulului/anului de învăţămînt.

Sistemul de competenţe specifice la disciplina Biologie, reflectat în curriculumul gimnazial

ce constituie baza sistemului de competenţe pentru treapta gimnazială poate fi reprezentat printr-
un sistem complex concentric, care reprezintă o matrice în formarea competenţei şi este proiectat
de profesor.

Ca puncte de reper pot servi cîteva exemple pentru formarea competenţelor specifice
disciplinei, ce duc spre formarea competenţelor cheie, care pot fi formate preponderent prin
disciplina Biologia:
I. Clasa a Vl-a, modulul 3, Sisteme vitale.
25
H P M N C A X

M E L S H A L

C M U O E C O

I E R B A R T

U L I M G I U

R U H D L M A

M F O I O S R

26
1. Compară comportamentul alimentar al fluturelui ochi-de-păun-de-zi cu al cerbului lopătar.
după indicii:
1. Cu ce se hrănesc;
2. Organele de simţ implicate în comportamentul alimentar;
3. Modul de locomoţie care asigură găsirea hranei;
4. Modul de protecţie contraprădătorilor, în comportamentul alimentar.

II. Clasa VlI-a, modulul III, Sisteme de coordonare şi integrare ale organizmelor în mediu.
Tema: Igiena organelor de simţ la om-ochiul.
Cc.Competenţa de bază în ştiinţe.
Ctr.Competenţa acţional strategică.
Cs.Competenţa de a se implica personal în activităti de menţinere a propriei stări de sănătate şi a
celor din jur.
S.Aplicarea regulilor de igienă pentru menţinerea stării de sănătate a organelor de simţ la om-
ochiul.
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să determine, în baza informaţiei, căile de survenire a oboselii ochiului;
- să identifice în baza imaginilor, factorii de risc pentru vedere;
- să analizeze în baza surselor informaţionale, maladii cu impact negativ asupra vederii;
- să elaboreze buclete,,Păzea - ochiul”, în baza maladiilor analizate.
Tehnici de învăţare: lucrul cu surse informaţionale, elaborare de buclete pentu elevi.
Activităţi de învăţare :
1. În baza textului, p.64, alineatul II, determină ce este oboseala ochiului şi cînd survine.
2. Explucă proverbul “Să păzim ca lumina ochilui”.
Lucrul în grup a cîte 5 elevi:
3. În baza informaţiei determină simptomele, factorii de risc şi denumirea afecţiunii oculare.
(Anexal)
4. În baza cunoştinţelor însuşite în cadrul lecţiei, alcătuieşte un buclet ”Păzea - ochiul”.
5. Pe poster elaborează planul unei săli de clasă, în care să existe condiţii optime pentru igiena
organului vizual.
III. Clasa VlII-a, modululII, Sisteme vitale.
Tema: Organizarea structurală a organismelor: celulă -ţesut - organ - organism.
Cc. Competenţa de a învăţa să înveţe.
Ctr. Competenţa de a aplica tehnici interactive de învăţare.
Csp. Competenţa de a aplica tehnici interactive de prezentare a corelaţiei dintre organisme.
S. Ierahizarea nivelurilor de organizare structurală a organismelor.

27
 Obiectve operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- sa definească în baza textului din manual noţiunile: nivelului celular, nivelului tisular,
nivelului de organ, nivelului sistemului de organe, nivelului de organism;

- să reprezinte schematic legatura dintre nivele in baza definiţiilor;

- să estimeze în baza textului specificul nivelelor de organizare la plante şi animale;

- să deseneze schematic cîte 5 nivele de organizare pentru lalea şi pisică, numind fiecare

nivel. Tehnici de învăţare: analiza, sinteza, comparaţia, alcătuirea schemelor nivelelor de

organizare. Activităţi de învăţare :

1. Scrie definiţiile noţiunilor: celulă, ţesut, organ, sistem de organe, organism;

2. Determină particularităţile nivelelor de organizare la organismele monocelulare;
3. Explică de ce la organismele pluricelulare sînt determinate nivele mai evaluate;
4. Enumeră nivelele de organizare la organismele pluricelulare:
a) indicînd esenţa fiecărui nivel;
b) prezentînd informaţia într-o schemă.
5. Explică care este specificul nivelelor de organizare la animale;
6. Desenează şi numeşte nivelele de organizare la pisică şi parameciu;
7. Compară nivelele de organizare la pisică şi parameciu, conform asemănărilor şi deosebirilor;

8. Desenează şi numeşte nivelele de organizare la planta de lalea.

IV. Clasa IX, modulul VI, Reproducerea în lumea vie.Bazele geneticii.

Tema: Gametogeneza.
Cc.Competenţa de comunicare în limba maternă/limba de stat.
Ctr.Competenţa de a comunica înr-un limbaj ştiinţific coerent.
Cs.Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la procesele vitale ale organismelor.
S. Descrierea procesului de gamatogeneză.

28
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să definească în baza textului noţiunea de gametogeneză;
- să examineze în baza desenelor, fotografiilor, ovule la diverse animale;
- să studieze schema gametogenezei în baza planşei;
- să indice în schema gametogenezei numarul de cromozomi.
Tehnici de învăţare: studiul de caz.
Activităţi de învăţare:
1. Determină în baza textului, definiţiile de gametogeneză, ovogeneză, spermatogeneză.
2. In baza alineatului 3, pagina 79, specifică caracterele distincte ale ovulului şi
spermatozoidului.
3. Compară aceste două celule, determinînd două asemănări şi două deosebiri.
4. Elimină intrusul:
a) Număr mare;
b) Foarte mici;
c) Conţine un nucleu;
d) Gametogeneză;
e) Posedă flagel.
5. Construieşte în baza tabelului (anexa 2), un grafic dreptunghiular ce ar ilustra numărul de
cromozomi la diferite specii.
6. Analizează schema şi determină sensul ei, prezentînd doua argumente. Indică numărul de
cromozomi.

7. În timpul unei excursii ai găsit în apropierea bazinului de apă frunze învelite. Îţi este cunoscut
că tritonii învelesc cu grijă fiecare icră în frunze, încleindu-le cu un lichid mucozitar în aşa mod,
ca icra să fie ascunsă între păturele frunzei. Determină 2 paşi pe care-i vei întreprinde.
Argumentează.
Anexai.
Afecţiuni oculare.
Miopie - ochiul miop nu vede clar obiectele îndepărtate. Cauza: asimetria globului ocular
al cărui ax antero-posterior este alungit. Imaginea se formează înaintea retinei. Simptome: nu se
văd bine obiectele îndepărtate. Profilaxie: alimentaţie bogată în vitamine şi proteine. Se
recomandă respectarea igienei cititului (distanţa de la carte - 35cm), lumina să cadă spre masa de
lucru, din partea stîngă.
Hipermetropie - ochiul hipermetrop nu vede clar obiectele apropiate. Cauza: asimetria
globului ocular, a cărui ax antero-posterior este scurt. Imaginea se formază în spatele retinei.
Simtome: nu se văd obiectele apropiate. Profilaxia: alimentaţia bogată în vitamine şi proteine,
lumina să cadă spre masa de lucru, din partea stîngă.

29
 Conjunctivita - inflamaţie infecţioasă a mucoasei conjunctivitei. Cauze: infecţii cu
stafilococi, streptococi, microtraume, gaze toxice, praf. Simtome: ochii lăcrămează continuu,
apare fotofobia, senzaţie de arsură oculară, însoţită de edeme ale pleoapelor şi secreţii cu aspect
purulent. Profilaxia: respectarea cu stricteţe a regulilor de igienă individuală.

Cataracta - tulburarea substanţei cristalinului. Cauze: dereglări ale metabolismului,

traume, acţiunea unor substanţe toxice sau radioactive, poate fi factor ereditar. Simtome: în
stadiul incipient se identifică cu greu; în stadiul tardiv, regiunea pupilei devine albă, scade
claritatea vederii, ajungînd uneori la orbire.Tratament: se tratează prin intervenţii chirurgicale.

Anexa 2.
Tabelul cu numărul de cromozomi la diferite specii:
Organismul Numărul Organismul Numărul
diploid de diploid de
cromozomi cromozomi
1. Pisum sativum (fasolea). 14 9. Drosophila malanogaster 8
12 (musculiţa de oţet).
2. Vicia faba (bobul).
4
3. Zea mays (porumbul). 10. Ascaris megalocephala
(ascarida).
4. Alium cepa (ceapa). 16
11. Bos taurus (taurul). 60
5. Lycopersicon esculentum 24
12. Ovis aries (oaia
(tomatele). 54
domestică).
6. Triticum monococcum 14 60
13. Capra hircu (capra
(grîul).
domestică).
7. Beta vulgaris (sfecla).
18 14. Sus scrofa (porcul
8. Solanum tuberosum 38
domestic).
(cartoful). 48
15. Homo sapiens (omul).
46

3.2. Cum se realizează corelaţia competenţe-subcompetenţe-conţinuturi-tipuri de

activităţi de predare- învăţare-evaluare în procesul educaţional la biologie?
A fi competent înseamnă a fi capabil de a crea o sarcină ce impune mobilizarea diverselor
resurse în anumite situaţii concrete. În final, un elev,,competent”, semnifică însuşirea/ stăpînirea
unui anumit număr de situaţii. Competenţa şi situaţia se interpătrund.
Analiza minuţioasă a enunţurilor competenţei, determină acţiunile/comportamentul aşteptat
de la elev. Pe măsura actului de instruire, pentru cadrul didactic, este necesar să ocolească
transformarea elevului într-un executor, totodată, să nu denatureze exersarea competenţei. Iniţial
elevii acceptă problema pe care o pot soluţiona prin aplicarea mecanică,

30
Cc7 Ct3

Cc2 Ct2

Subcompetenţe Conţinuturi Tipuri de

activităţi/recomandate

Cs1 Identificarea Modulul - Observarea activităţii

plantelor si bioritmuri; liliecilor, cărăbuşilor,
Cs3
animalelor diurne aricilor, pisicilor,
Clasa a V I - a / 2 vrăbiilor, bufniţelor,
şi nocturne.
ore. iepurilor, albinii în
Compararea unor
animale şi plante • Organisme timpul zilei şi nopţii.
diurne şi nocturne. diurne Observarea şi
Interpretarea • Organisme înregistrarea datelor
comportamentelor nocturne. referitoare la
la plante şi la închiderea şi
animale în funcţie deschiderea florilor.
de bioritm. Reprezentarea
artistică a unor
bioritmuri la plante
şi la animale (prin
desen, eseu, poezii,
ghicitori)._________
Elaborarea unor
Cc7 Ct3 Cs1 Identificarea Clasa a VlI-a / 6 proiecte pentru
particularităţilor ore obţinerea seminţelor
Cc2 Ct4 Cs3 morfologice, de plante anuale şi
sezoniere ale • Aspecte bienale.
Cc4 Ct7 Cs5 sezoniere ale
ciclurilor de
31
 dezvoltare la ciclurilor de
plante. dezvoltare la
• Analiza cauzelor plante.
migraţiilor şi a • Migraţie. • Întocmirea unui
hibernării la • Hibernări. calendar al
animale. înmuguririi, înfloririi,
• Diferenţierea formării fructelor şi
particularităţilor căderii frunzelor unei
fiziologice în plante perene.
timpul perioadei • Înregistrarea datelor
active şi a plecării/ sosirii unor
hibernării. păsări migratoare şi a
• Argumentarea întrării/ ieşirii din
rolului migraţiilor hibernare a unor
şi a hibernării în animale.
viaţa animalelor. • Determinarea
parametrilor
factorilor de mediu
(temperatură,
umeditate, număr de
insecte, viermi,
aspectul vegetaţiei) în
perioada migraţiilor.
• Observarea în natură a
perioadei de
construire a cuiburilor
la păsările din
localitate: rîndunici,
vrăbii, berzei, etc.
• Identificarea Clasa a VIII - a / • Întocmirea unui grafic
Cc1 Ct1 Cs1 bioritmurilor 5 ore al ovulaţiei pentru un
Cc2 Ct2 Cs4 fiziologice de lungă ciclu menstrual
şi de scurtă durată • Bioritmuri normal.
Cc4 Ct3 Cs5 la om. fiziologice de • Dezbateri referitoare la
• Argumentarea lungă durată la modificările
Cc7 Ct4 importanţei om: ciclu fiziologice si a
bioritmurilor în ovarian, ciclul simptomelor care
activitatea uterin. însoşesc ovulaţia şi
organismului • Bioritmuri ciclul menstrual.
uman. fiziologice de • Măsurarea pulsului,
scurtă durată la ritmului respirator în
om: ciclul condiţii de repaos şi
cardiac, de activitate fizică.
bioritmul • Studiu de caz pe
temperaturii tema:,,Ore de somn şi
corpului. de activitate”.
• Bioritmurile şi • Întocmirea unor
sănătatea. grafice pentru
bioritmul cardiac,
respirator şi al

32
 temperaturii corpului
în diverse condiţii de
activitate a
organismului.
Cc2 Ct2 Cs2 • Identificarea Clasa a IX - a / 4 • Observarea
aspectelor ore fenofazelor la unele
Cc4 Ct4 Cs4
sezoniere ale unor • Aspecte sezoniere plante şi a
ecosisteme. bioritmului sezonier
Cc7 Cs5 ale
• Stabilirea relaţiilor la unele animale din
între condiţiile de ecosistemelor. diverse ecosisteme
mediu şi din localitate.
bioritmurile • Desfăşurarea unor
sezoniere ale activităţi practice de
organismelor. determinare a
cantităţii de amidon
în frunzele plantelor
în perioada de vară şi
toamnă. Formularea
concluziilor.

4. STRATEGII ŞI TEHNOLOGII DIDACTICE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII

COMPETENTELOR SPECIFICE LA BIOLOGIE
9

4.1. Strategiile şi tehnologiile didactice de tip formativ ce pot fi utilizate din

perspectiva formării competenţelor (centrarea pe elev, utilizarea TIC etc.)
Strategiile didactice sînt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile, coordonate şi
racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale
schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare.
Strategia didactică ar include în sine mai multe elemente: forma de activitate a elevilor,
mijloacele didactice utilizate şi metodele, procedeele, tehnicile care vin să eficientizeze predarea
- învăţarea - evaluarea la disciplina biologie.
Formele de activitate, care pot fi practicate la o lecţie de bilogie sînt: frontală, individuală,
grup.
Pentru realizarea cu succes a unei lecţii de bilogie sînt utilizate atît metode tradiţionale,
cum ar fi convorbirea, explicarea, demonstrarea etc., cît şi metode netradiţionale, interactive.
În continuare, propunem descrierea cîtorva metode care ar contribui cu succes la formarea
competenţelor specifice disciplinei biologie la treapta gimnazială.
Competenţele specifice ale Metode, tehnici, procedee eficiente
Biologie,
________treapta gimnazială______ 33
I. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din
domeniul biologiei în diverse situaţii de Fishbowl (acvariu); Contraversa academică; 6 De
comunicare referitoare la: structuri morfo- CE ?;
anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea FRISCO;
organismelor.
Pălăriile gînditoare; Interviul în trei etape.

II. Competenţa de a investiga procese biologice Activităţile experenţiale: experimentul şi

cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. experienţa, activităţi practice.
III. Competenţa de a aplica tehnici interactive de Elaborare de postere, portofolii, etc. Prezentările
acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare Power Point.
şi comunicare a informaţiei referitoare la
organisme, procese şi fenomene biologice şi a
corelaţiei dintre ele.

IV. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire Metoda proiectelor.

a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
V. Competenţa de a se implica personal în Modelarea, activităţile experenţiale.
activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate
şi a celor din jur.

I. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de

comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi biologice
şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor

Metoda ,,FRISCO”
Tema: „Influenţa omului asupra diversităţii”, clasa a IX-a Obiectiv:
Evidenţierea căilor de soluţionare a situaţiei ecologice existente.
Materiale: Foi de flip-chart, cariocă.
Toată clasa are o sarcină: „Evidenţierea căilor de soluţionare a situaţiei ecologice existente în
Moldova”.
Fiecare grup va juca un anumit rol şi va îndeplini această sarcină din punctul său de vedere:
I Grup - „Conservatorii” - sînt persoane închise în sine, nu acceptă noul, trăiesc cu ziua de ieri,
acceptă tradiţionalul.
II Grup - „Exuberanţii” - persoane excentrice, neordinare, care emit o mulţime de idei, unele din
ele fiind năstruşnice, nerealizabile.
III Grup - „Pesimiştii” - persoane permanent triste, ar vrea să înbunătăţească cumva situaţia, însă
mereu există un motiv.

V Grup - „Optimiştii” - persoane active, ce gîndesc pozitiv, accesptă ideile conservatorilor,

exuberanţilor, contracarează pesimiştii.

34
Fiecare grup propune diverse căi, apoi are loc prezentarea.
Metoda „Controversa academică”
Tema: „Factorii de risc ai sănătăţii omului: Alcoolul, fumatul, substanţe narcotice”, clasa a VlII-a
Obiectiv: Evidenţierea impactului factorilor de risc asupra sănătăţii omului.
În dependenţă de tema studiată, profesorul formulează un enunţ dual, cum ar fi:
1. Persoanele care vor să se lase de fumat o pot face oricînd.
2. Alcoolismul nu este o boală.
Elevii se repartizează în grupuri cîte 4. În interiorul grupului aceşti 4 elevi formează
perechi: I pereche formulează argumente „pro”, iar a II echipă formulează argumente „contra” cu
referinţă la problema respectivă. Apoi perechile se restructurează. Un elev de poziţia „pro”
discută cu un elev de pe poziţia „contra”. După această etapă, perechile revin la forma iniţială şi
discută despre ideile noi apărute în perioada etapei anterioare.
Următoarea etapă constă în formarea a două echipe mari: una „Pro”- cu toţi elevii care au
fost în această poziţie la etapa iniţală, şi o echipă „contra”. Începe discuţia subiectului. Fiecare
echipă prezintă argumentele sale. În final se concluzionează.

Metoda,,Interviul în trei etape”

Poate fi aplicat la orice temă.
Elevilor li se rezervează 10 minute pentru a studia o temă oarecare şi a formula întrebări.
Toţi elevii sînt împărţiţi în echipe a cîte 3 elevi (Elevul A, elevul B, elevul C). Se realizează un
interviu. Iniţial, elevul A adresează întrebări elevului B, elevul B răspunde, elevul C joacă rolul
de secretar, care face notiţe, despre corectitudinea răspunsurilor elevului B. Apoi se schimbă cu
rolurile: B adresează întrebări elevului C, iar A este secretar, apoi C adresează întrebări elevului
A, iar B este secretar. Timpul pentru interviu este limitat - 6 minute. La fine se face o
generalizare a materiei studiate şi se adresează întrebări pentru consolidare întregii clase.

II. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de

laborator.
În cadrul lecţiilor de biologie elevii au posibilitatea de a se familiariza şi a forma deprinderi
practice de lucru cu diverse ustensile de laborator: lupa, microscopul, lame, lamele, ace de
preparare.

Activitatea practică: „Identificarea ţesuturilor mecanice la plante”.

Tema: „Rolul sistemelor de susţinere în supravieţuirea organismelor”, clasa a IX-a.

35
Materiale şi ustensile: microscop, lamă, lamele, bisturiu, pipetă, ac de preparare, apă, fructul de
păr.
Obiectiv:
1. Identificarea ţesuturilor mecanice la plante.
2. Dezvoltarea deprinderilor practice de lucru cu microscopul.
Desfăşurarea lucrării:
I. Instalarea microscopului în stare de lucru.
1. Cu microscopul se lucrează numai în poziţie şezînd.
2. Microscopul se aranjează pe masă în dreptul umărului stîng, la 2 cm de marginea mesei.
3. Se instalează obiectivul x8 în poziţie perpendiculară faţă de măsuţa microscopului.
Poziţia corectă a obiectivului este atunci, cînd la mişcarea lui se aude pocnitura.
4. Obiectivul x8 se aranjează la cca 1 cm de suprafaţa măsuţei.
5. Se deschide complet diafragma (unele microscoape nu au diafragmă).
6. Uitîndu-ne în ocular cu ochiul stîng, rotim oglinda pînă cînd în ocular nu vedem un cerc
alb, luminos.
7. Pe masă se instalează lama cu preparatul, plasat într-o picătură de apă.
Preparatul se acoperă cu lamela, astfel ca să nu apară bule de aer.
8. Se coboară obiectivul x8 la 5-7mm de măsuţă.
9. Uitîndu-ne în ocular, rotim cremaliera spre sine pînă apare imaginea clară a obiectului
cercetat.
II. Prepararea micropreparatului
a) Preparatul I: Ţesutul mecanic în fructul de păr.
1. Faceţi o secţiune foarte fină prin miezul fructului de păr cu ajutorul bisturiului.
2. Instalaţi secţiunea într-o picătură de apă pe lamă.
3. Acoperţi secţiunea cu lamela.
4. Priviţi la microscop.
5. Pentru a observa mai bine ţesutul mecanic la fructul de păr se utilizează reagentul
fluorglucina.
În microscop vor fi vizibile sclereidele fructului de păr - celulele moarte ale ţesutului
mecanic, cu pereţi foarte îngroşaţi, lignificaţi (des. 1).

36
 Recomandări Detalii
Minimalizaţi numărul de diapozitive. Pentru ca mesajul să fie clar şi publicul să fie
atent şi cointeresat, utilizaţi un număr mic de
dispozitive în prezentare.
Alegeţi un stil de font pe care publicul îl poate Stilul de font Helvetica şi Arial ajută la
citi de la distanţă. transmiterea mesajului. Evitaţi stiluri înguste,
cum ar fi Arial Narrov şi evitaţi stiluri care
conţin muchii complicate, cum este Times.
Alegeţi o dimensiune de font care să-i permită O literă de 2,5 cm poate fi citită de la 3 metri. O
publicului să citească de la distanţă.
literă de 5 cm poate fi citită de la 6 metri. O literă
de 7,5 cm poate fi citită de la 9 metri.
Simplificaţi textul utilizînd liste cu marcatori Utilizaţi marcatori sau propoziţii scurte şi

37
sau propoziţii scurte. încercaţi să le limitaţi la o singură linie, fără
încadrarea textului.
Publicul trebuie să vă asculte în timp ce
prezentaţi informaţiile, nu să citească de pe
ecran.
Unele proiectoare trunchiază diapozitivele la
margine, prin urmare se poate ca propoziţiile
lungi să fie trunchiate.
Unele articole nehotărîte se pot elimina pentru a
reduce numărul de cuvinte de pe o linie.

Utilizaţi ilustraţii pentru a vă transmite mesajul. Utilizaţi ilustraţii pentru a face expunerea mai
atractivă. Cu toate acestea, nu trebuie să copleşiţi
publicul adăugînd prea multe ilustraţii într-un
diapozitiv.
Scrieţi legende uşor de înţeles pentru diagrame şi Utilizaţi doar atît text cât este necesar pentru ca
grafice. legendele din diagrame şi grafice să fie uşor de
înţeles.
Alegeţi fundaluri fine pentru diapozitive şi Alegeţi un şablon sau o temă atractivă,
păstraţi consistenţa acestora. consistentă, care nu atrage prea mult atenţia. Nu
trebuie ca fundalul sau aspectul să distragă
atenţia de la mesaj.
Utilizaţi un contrast puternic între culoarea Temele setează automat contrastul dintre un
fundalului şi culoarea textului. fundal deschis şi un text închis la culoare sau
dintre un fundal închis şi un text deschis la
culoare.
Verificaţi ortografia şi corectitudinea Pentru a cîştiga şi păstra respectul publicului,
gramaticală. verificaţi întotdeauna ortografia şi corectitudinea
gramaticală din prezentări.

III. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor

Metoda Proiectelor

Iniţiată de J.Dewey, susţinută şi popularizată de W. Kilpatrick, „metoda proiectelor” a fost

încă de la început fundamentată pe principiul potrivit căruia „viaţa este o acţiune, şi nu o muncă
la comandă, iar şcoala, făcînd parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile”.
Metoda proiectelor a fost inspirată din principiul învăţării prin acţiunea practică, cu
finalitate reală. Această metodă este opusă instruirii verbaliste şi livreşti, învăţarea prin realizarea
de proiecte urma să devină pivotul unui învăţămînt care exprimă cerinţele educaţiei pragmatice
38
americane, care a apărat idealul omului practic, de acţiune şi independenţă în gîndire. În faza
iniţială, metoda proiectelor reprezenta un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de
învăţămînt, potrivit căruia materia de studiu era împărţită într-un ansamblu de proiecte, apropiate
centrelor de interes (şi nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, într-
un termen determinat, ajungînd astfel să rezolve probleme autentice din lumea reală, să
dobîndească cunoştinţe, abilităţi practice utile.
Aplicată pe scară largă în SUA şi alte ţări, începînd mai ales din deceniul al doilea al
secolului XX, la vremea respectivă acestă metodă avea dezavantajul că era centrată pe proces,
manifestînd tendinţa de a separa conţinutul de latura procesuală. Ca atare, elevii erau determinaţi
să înveţe „procesele”, „deprinderile”, „activităţile”, „obligaţiile”, „operaţiile principale”, folosite
în cîmpul ştiinţei şi al tehnicii, izolate oarecum de contextul specific diferitelor discipline, ceea ce
a slăbit însuşirea sistematică a conţinutului ştiinţific, prezentat în proiecte doar ca un vehicul
pentru realizarea unui scop orientat către proces (acţiune).
În pedagogia modernă, proiectul este înţeles, ca o temă de acţiune-cercetare, orientată spre
atingerea unui scop bine determinat, urmează a fi realizată, pe cît posibil, prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică. În acest sens, elevii îşi aleg sau primesc o temă de
cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în variate forme de studiu, de investigaţie şi
de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă.
Pentru a nu fi doar teoriticeni, propunem un proiect pentru clasa aVI-a la modulul
„Ocrotirea naturii”.
Tema proiectului: „Trăim aceeaşi viaţă cu natura”
Obiectivul proiectului: Determinarea poluării aerului atmosferic în sala de clasă şi în
zona şcolii.
Metodele utilizate: Analiza informaţiei adăugătoare despre aer, observare,
experimentul.
Materiale: Ceas, metru, tabele, anchete Reperele
conceptuale şi elaborarea obiectivelor proiectului
La această etapă profesorul, împreună cu elevii discută asupra temei proiectului, asupra
scopului şi elaborează un algoritm de realizare a proiectului. În baza literaturii din manual şi a
celei suplimentare elevii (sau un grup de elevi) studiază materia teoretică, adiacentă proiectului.
Literatura nu este studiată aleatoriu, dar cu scopul de a găsi răspunsuri la diverse întrebări,
propuse de către profesor la iniţierea proiectului: Fără ce nu poate trăi omul? Cum poate fi aerul?
Care este componenţa aerului? Care sînt cauzele poluării aerului? Care sînt consecinţele poluării
aerului?

39
 Măsurări Rezultatele obţinute Normele sanitaro-igienice
admisibile (metri)

Lăţimea perdelei forestiere din a) 1,5

arbori şi arbuşti:
a) din partea interioară a şcolii; b) 6
b) din partea străzii
Suprafaţa arborilor şi arbuştilor
după perimetrul coroanelor, ce
50
revine la un elev, m2.

Distanţa şcolii pînă la arbori. 10

Distanţa şcolii pînă la arbuşti. 5
Distanţa între copaci. 5-6
Gradul de poluare a aerului Prezenţa licenilor
Poluarea foarte înaltă. Lichenii lipsesc, sînt depistate alge pe pietre şi
copaci.
Poluare înaltă. Este prezent lichenul verde-suriu (Lecanora) la
baza tulpinii copacilor şi pe pietre.
Poluare medie. Este prezent lichenul galben-oranj (Xantoria) pe
pietre şi pe copaci.
Poluare redusă. Lichenul frunzos Parmelia pe pietre, Lecanora şi
alge pe copaci, muşchi pe pietre.
Poluare foarte redusă. Licheni frunzoşi la baza tulpinilor copacilor.

Echipa II. Evaluarea poluării aerului prin intermediul lichenilor

Pînă la începerea acestei etape, elevilor li se comunică, că lichenii sînt un grup de organisme, care
sînt formate din două tipuri de indivizi: o algă şi o ciupercă. De asemenea, lichenii sînt organisme -
bioindicatori. Elevilor li se aduce la cunoştinţă sau li se propune săarcina să caute informaţie despre
tipurile şi speciile de licheni din Moldova. Pentru a efectua evaluarea poluării aerului cu ajutorul
lichenilor, trebuie de selectat în zona şcolii 10 copaci, de studiat prezenta lichenilor pe coaja
acestor copaci, de calculat numărul lor total şi de estimat gradul de acoperire a tulpinii copacului cu
licheni, apoi rezultatele vor fi introduse în tabelul de mai jos.

40
Aer curat. În loc de Lecanoră apar lichenii arboricoli.
Aer foarte curat. Licnei arboricoli Usneea.
Tipul transportului Numărul Timp de 20 minute
Auomobile ///////////..... 40
Camioane /////////....... 3
Echipa III. Evaluarea cantităţii de praf în aer
Autobuse, microbuse
Pentru îndeplinirea acestei sarcini, elevii vor avea nevoie de nişte cartonaşe de 10 x 15 cm. În
Camioane Diesel
centrul cartonaşelor se va tăia un orificiu de formă dreptunghiulară, lăsînd o ramă de 1,5 cm.În
nterior se aplică bandă lipicioasă (scotch). Partea lipicioasă a cartonaşelor va strînge particulele

Cartonaşele pot fi plasate în felul următor: 2 - în clasă; 2 - în coridor; 2 - la intrarea în şcoală

din interior; 3- la intrare în şcoală din exterior; 3- lîngă stradă. Cartonaşul trebuie să stea minimul 7
zile. Apoi cartonaşele se strîng, se analizează, se compară.

Echipa IV. Determinarea nivelului impurificării antropogene a aerului

Pentru invetsigarea dată elevii vor trebui să găsească un drum aproape de şcoală şi pe parcursul a
20 minute ei vor număra cîte maşini vor trece. Datele vor fi notate în tabelul de mai jos:

Proiectul va fi prezentat de către elevi, iar pentru notare se vor elabora nişte criterii.
Criterii de evaluare a proiectului.
La evaluarea proiectelor se vor lua în considerare următoarele cerinţe:
1. Conţinutul ştiinific - 5p.
2. Respectarea tuturor compartimentelor unui proiect - 5p.
3. Investigări proprii- 10p.
4. Ilustrativitatea (poze, imagini, tabele, desene) - 5p.
5. Prezentarea - 5p.
6. Abilitatea de a formula concluzii - 5p.
Total - 35 puncte

41
 În urma constatării rezultatelor proiectului, elevii vor elabora propuneri concrete pentru
ameliorarea stării mediului şi de asemenea vor contribui la salubrizarea, menţinerea mediului în
stare curată.
Pentru a înţelege mult mai bine unele fenomene şi legităţi ale naturii, pentru a conştientiza
existenţa relaţiilor dintre natura vie şi cea nevie, pentru a ne convinge de importanţa negativă a
unor factori nocivi asupra mediului şi a sănătăţii umane, considerăm că este oportună utilizarea
activităţilor experenţiale (experienţe, experimente). În procesul realizării activităţilor experenţiale
se dezvoltă capacităţile intelectuale ale personalităţii elevului: spiritul de observaţie, curiozitatea,
perspicacitatea. Elevii îşi formează deprinderi elementare cu caracter de cercetare: analizează
fenomenele, fac comparaţie, verifică de mai multe ori fenomenul studiat, caută şi găsesc cauza şi
consecinţele, formulează concluzii. În continuare, propunem algoritmul desfăşurării unor
activităţi experenţiale care deomonstrează impactul factorilor mediului asupra sănătăţii.
IV. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de
sănătate şi a celor din jur
Experienţa-modelare: „Fumatul - interzis”
Tema: „Ocrotirea mediului”, clasa aVIII-a
Obiectivul: Demonstrarea influenţei nocive a fumatului asupra organelor respiratorii.
Informaţii utile:
Una din cele mai frecvente si mai toxice cauze de poluare a aerului din incaperi e fumul de
ţigara. Fumul de ţigara cauzeaza mai mult de 87% din cancerele de plămîni. Fumatul activ sau
pasiv (inhalarea fumului) creşte riscul de atac de cord şi de accident vascular cerebral.
Fumul de ţigara e un amestec de mai mult de 4.700 compusi. Fumul de la capătul unei
ţigari, care se stinge conţine mai multe substanţe cancerigene decît fumul expirat de un fumător.
Pierderea elasticităţii ţesutului pulmonar din cauza fumatului, face dificilă respiraţia
profundă.Ţesutul pulmonar deseori nu rezistă şi se perforează. În acest caz alveolele pulmonare
se contopesc una cu alta, formînd nişte cavităţi mari, ce se umplu cu aer. Persoana respiră foarte
greu, îndeosebi au dureri mari în timpul expiraţiei. Acestă maladie se numeşte enfizemul
plămînilor.
Ustensile: balon, vas de plastic, tub de plastic sau sticlă, bandă lipicioasă (Fig. 1).
Algortim:
1. Introduceţi tubul de plastic în gaura din capacul vasului de plastic, făcută în prealabil.
2. Fixaţi balonul de tub, lipindu-l cu bandă lipicioasă (Fig.2).
3. Tăiaţi fundul vasului de plastic.
4. Tăiaţi al doilea balon şi cu cauciucul obţinut acoperiţi partea dilatată a vasului de plastic.
5. Fixaţi cu bandă lipicoasă cauciucul balonului de pereţii vasului de plastic (Fig. 3).
6. Trageţi de cauciucul balonului. (Fig.4).
7. Ce observaţi?
8. Eliberaţi drumul cauciucului balonului.
9. Ce observaţi?
10. Trageţi „diafragma” modelului cît mai tare.

42
 11. Ce observaţi ?
12. Daţi drumul diafragmei.
13. Ce observaţi ?

În prezenta modelare vasul de plastic prezintă cutia toracică, tubul- traheia şi bronhiile,
balonul din exterior- diafragma, balonul din interior-plămînul.

Rezultate şi concluzii:
Atunci cînd tragem cu putere „diafragma ” în jos, balonul - „plămîn” se umflă pînă la un
anumit volum, apoi încetează să se umfle, pentru că nu este destul de elastic. Atunci cînd dăm
drumul la „diafragmă”, balonul nu revine la forma iniţială, el va rămîne puţin mai mare ca la
început. Plămînii fumătorului foarte repede îşi pierd elasticitatea şi se comportă la fel ca şi
balonul.

• Modelare-experienţă „Consecinţele fumatului”

Obiectiv: Demonstrarea nocivităţii nicotinei asupra organismelor vii.
Informaţii utile:
Numărul de fumători din lume cuprinde în mediu 60 % bărbaţi şi 40 % femei. O ţigară
conţine 6-8 mg nicotină, dintre care fumătorul reţine în organismul său 2-3 mg. Nicotina este
considerată cea mai toxică substanţă de origine vegetală. Iepurele de casă moare după ce i se
administrează 'A picături de nicotină, iar cîinele - după administrarea a 'A picături. Pentru un om
doza mortală de nicotină este de 2-3 picături sau 50-100 mg, consumată într-o singură priză.
Această cantitate se conţine în 20-25 ţigări.
Nicotina şi alte substanţe ce se găsesc în fumul de ţigară acţionează negativ asupra tuturor
sistemelor de organe.

43
 De exemplu, coardele vocale se inflamează, se îngroaşă, ca urmare se schimbă timbrul
vocii. Mucoasa traheii şi a bronhiilor de asemenea se inflamează, cilii îşi pierd capacitatea de
mişcare şi, în consecinţă, se reduce funcţia de eliminare a substanţelor străine nimerite în sistemul
respirator. De aceea, fumătorii suferă de tuse permanentă. Plămînii sînt atacaţi direct de nicotina
şi smoala din ţigară, slăbindu-le imunitatea locală. În rezultat, la fumători foarte repede se
dezvoltă pneumonia şi tuberculoza.
Participanţi: elevi, părinţi.
Ustensile: vas din plastic transparent cu capac, tub de sticlă cu lungimea de 5-7 cm, cocoloaşe din
vată, plastelină, ţigară fără filtru, chibrituri, plantă în ghiveci.
Algoritm:
Executaţi un model (Fig. 5) al sistemului respirator la om, urmărind algoritmul:
1. Perforaţi capacul vasului de plastic. Diametrul perforaţiei trebuie să corespundă cu
diametrul tubului de sticlă;
2. Introduceţi în perforaţie tubul de sticlă;
3. Lipiţi cu plastilină toate crăpăturile din jurul tubului;
4. Introduceţi cocolaşii de bumbac în vasul de sticlă;
5. Introduceţi ţigara în tub;
6. Suciţi capacul;
7. Comprimaţi vasul de plastic, astfel ca din el să iasă aerul;
8. Aprindeţi ţigara şi lăsaţi ca aerul din vas să iasă lent din el;
9. Observaţi, cum arată cocolaşele de vată după experiment;
10. Instalaţi, în timpul experimentului, la o distanţă de 2-3 m de modelul aparatului respirator
o plantă în ghiveci;
11. Ştergeţi, frunzele plantei după finisarea experimentului;
12. Observaţi, ce s-a întîmplat cu plantele.

Fig. 5. Modelul sitemului respirator al omului

Rezultate şi concluzii:

44
 Intensitatea Fenomenul Influenţe fiziologice
sunetului
10-15 dB Foşnetul frunzelor. Linişte plăcută.
20 dB Şoptitul.
/V

încă se poate învăţa şi dormi.

35-40 dB Radiou, TV-încet.
50-55 dB Discuţie cu intensitate medie. Dacă persistă provoacă
irascibilitate, neatenţie,
60-70 dB Vorbit cu voce tare. nervozitate, insomnie.

75-80 dB Zgomotul străzii aglomerate.

90 dB Motocicletă, zgomotul străzii Efecte îndelungate,

cu maşini, orchestră

45
 mare. leziunea nervului acustic.
100 dB Formaţie rock, ciocan
pneumatic, cutremur
îndepărtat.
120-130 dB Tunet, avion (supersonic). Provoacă durere.
140-150 dB Explozie, avion supersonic. Provoacă surzenie, moarte.

Participanţi: elevi
Ustensile: ceas, metru.
Notă: Pentru executarea eficientă a acestui experiement, se recomndă ca ochii celui supus
experimentului să fie închişi.
Algoritm:
1. Invitaţi un elev în faţa clasei (elevul A);
2. Solicitaţi să închidă ochii sau acoperiţi-i cu o panglică;
3. Invitaţi un alt elev (elevul B), care trebuie să se afle la o distanţă cel puţin de 4-5 m de
elevul A. Acest elev ţine în mînă ceasornicul;
4. Solicitaţi elevului A să se mişte încet spre elevul B;
5. Explicaţi elevului A, că trebuie să dea un semnal cînd aude ticăitul ceasului ce se află în
mîna elevului B;
6. Fixaţi momentul cînd elevul A a auzit ticăitul;
7. Măsuraţi în acest moment, cu metrul, distanţa de la elevul B (cu ceas) pînă la elevul A;
8. Realizaţi un zgomot puternic (magnetofonul la maxim, zgomot cu două capace, etc);
9. Repetaţi experimentul.
Rezultate şi concluzii:
Cu cît distanţa de la primul elev pînă la al doilea este mai mare cu atît acuitatea auzului este
mai mare. După producerea zgomotului, acuitatea se mişcorează. Astfel, putem conchide că
poluarea fonică acţionează negativ, micşorînd acuitatea auditivă.

4.2. Modalităţi de conexiuni intra - şi interdisciplinare din perspectiva formării

competenţelor
,,Preocuparea pentru o singură disciplină este înlocuită cu realizarea unei realităţi complexe, a
cărei clarificare necesită cooperarea unui evantai de dimensiuni şi perspective ale cunoaşterii. ”
B. Nicolescu
Păşind într-un pas cu evoluţia modernizării procesului instructiv-educativ, cu învăţarea
axată pe competenţe, profesorii contemporani sînt mereu în căutarea miracolului,,ceva nou”,
pentru a cuceri discipolii său prin enciclopedia vie a cunoaşterii. În această enciclopedie,
profesorul de biologie tinde spre promovarea principiului intra- şi interdisciplinarităţii în
procesul activităţilor didactice, în scopul formării la elevi a unei viziuni,,cotidiene” asupra
46
realităţii, orientării spre dezvoltarea personalităţii multilaterale şi adaptării la condiţiile mereu în
schimbare ale vieţii.
Iniţierea generaţiei în creştere în domeniul ştiinţelor, a căror necesitate se afirmă tot mai
mult în viaţa contemporană, cere calitate în utilizarea cunoştinţelor acumulate. Există deja o
perioadă de timp, cînd accentul nu se mai pune pe logica internă a teoriilor ştiinţifice, dar pe
relaţiile lor cu acţiunea, pe capacitatea de a rezolva situaţii de probleme cu ajutorul
semnificaţiilor teoretice. Aşa perioadă a timpului generează anumite condiţii necesare pentru
realizarea interdisciplinarităţii în toate verigile sistemului educaţional, devenind condiţie şi
dimensiune a rezultatelor procesului instructiv- educativ didactic.
Corelaţia dintre principiului interdisciplinarităţii şi elementele procesului didactic, constată
o interferenţă cu conţinuturile şi finalităţile.
Realizarea intradisciplinarităţii la biologie se bazează pe corelarea legăturii dintre
subcompetenţe - conţinuturi - activităţi de învăţare pe două căi:
- în cadrul studierii conţinuturilor şi dezvoltării competenţelor specifice disciplinei la nivel
de clasă, conform curriculumului, de la o unitate de conţinut la alta;
- în cadrul formării competenţelor în ansamblu, la nivel de treaptă gimnazială, conform
curriculumului, de la o clasă la alta, prin îmbinarea conţinuturilor necesare întrun tot
integru, argumentînd necesitatea caracterului aplicativ în viaţă.
Interdisciplinaritatea, fiind o acţiune transformatoare a acumulării de cunoştinţe,
deprinderi, de formare a competenţelor, de modelare a personalităţii elevului, prin intermediul
instruirii, oferă conexiunea universală, ce evidenţiază faptul, că un şir de fenomene, procese
biologice ce au o serie de asemănări, se condiţionează reciproc, în baza sistematizării
cunoştinţelor acumulate la diverse discipline.
Realizarea interdisciplinarităţii la biologie se desfăşoară în mai multe scopuri:
- transferul cunoştinţelor în diverse contexte;
- lărgirea orizontului de cunoştinţe din diverse domenii, argumentînd fenomenele, procesele
biologice, rezolvînd situaţiile de probleme din perspectiva mai multor discipline, la nivelul
unui cîmp comun de aplicabilitate şi formare a competenţelor;
- îmbinarea competenţelor, specifice disciplinei şi formarea competenţei integrate de
manifestare, orientare în viaţă, studiind regulile vieţii;
- formarea competenţei de investigaţie prin dezvoltarea deprinderilor de analiză a
fenomenelor, proceselor, în baza lucrărilor de laborator şi a corelării cunoştinţelor din alte
domenii;
- generalizarea şi sistematizarea volumului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi formarea
competenţelor la elevi, în cadrul mai multor discipline;

47
 Criterii de Intradisciplinaritatea Interdisciplinaritatea
comparaţie

l.După Organizarea conţinuturilor Organizarea conţinutului în

organizarea
conţinutului.
2.După stabilirea legăturilor.
3.Conform scopului vizat.
după domenii ştiinţifice: baza unor concepte sau
securitatea cunoştinţelor. principii comune mai multor
discipline.
Legăturile se stabilesc între
Legăturile se stabilesc în
două sau mai multe discipline
cadrul unei discipline şcolare.
şcolare cu producerea
intersecţiei lor.
Descoperirea adevărului în
Descoperirea adevărului, în
baza sintezei ce este comun
baza obiectului său specific de
între obiectele de cunoaştere a
cunoaştere.
două sau mai multe discipline
şcolare.

În interiorul disciplinei ca La intersecţia a două sau trei

4.Locul zonei comune. atare. discipline şcolare.
5.Schema zonei comune. În interiorul cercului. La intersecţia cercurilor,
obiecte direct înrudite.

(MD

Abordarea interdisciplinară în procesul educaţional devine o condiţie de dezvoltare a

ştiinţelor moderne ce permite aprofundarea cunoştinţelor şi obţinerea performanţelor, atît din
partea profesorilor, cît şi din partea elevilor.
Corelaţia dintre principiul interdisciplinarităţii şi elementele procesului didactic, constată o
interferenţă cu conţinuturile şi finalităţile. La baza implementării eficiente a acestora, stă evident,
ca un mecanism - tehnologia didactică şi pregătirea didactico-metodică bună a profesorului, nu

48
doar în interiorul disciplinei citite, dar şi în exteriorul ei, la disciplinele din componenţa altor arii
curriculare, în domeniile profilurilor real, umanistic, arte.
În continuare, se propun unele exemple de abordare interdisciplinară, la diverse conţinuturi
studiate la treapta gimnazială, în cadrul disciplinelor biologia cu geografia, chimia, fizica,
matamatica, limba română.
Biologie - geografie
Biologie: Reacţia plantelor la factorii de mediu.
- Comportamente de integrare ale animalelor în mediu;
- Aspecte sezoniere ale ecosistemelor;
- Rezervaţii naturale din Republica Moldova;
- Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova.
Geografie: Vremea şi clima.
- Zonele de climă;
- Caracteristici regionale din Republica Moldova.
Biologie - chimie
Biologie: Compoziţia chimică a celulei.
Chimie: Clasificarea substanţelor anorganice.
- Sărurile, rolul biologic şi utilizarea lor;
- Apa. Importanţa apei. Proprietăţile apei.
Biologie - fizică
Biologie: Sistemul circulator la om;
- Circuitul sîngelui prin artere, vene, capilare.
Fizică: - Curentul electric continuu.
- Circuitul curentului electric.
Biologie - matematică
Biologie: - Mecanizmele transmiterii caracterelor ereditare. Rezolvarea problemelor la Legile lui
Gregor Mendel;
Matematică: Rezolvarea problemelor textuale.
Biologie - limbă romănă
Utile şi interesante ar fi pentru elevi explicarea unor procese, fenomene biologice care se
regăsesc în expresiile frazeologismelor populare, cu efect valoros pentru îmbogăţirea
vocabularului, dezvoltarea capacităţii de gîndire, analiză şi exprimare.

De exemplu:

49
 În unele cazuri, cînd organismul se află într-o stare emoţională, în rezultatul schimbărilor
temporare în unele procese fiziologice, semnele vizibile se manifestă prin înroşirea tenului pielii
feţei. Pentru aşa stare emoţională vizibilă, se potriveşte frazeologismul popular,,te-ai făcut roşie
ca o pătlăgică”. Ar putea fi înaintată întrebarea pentru discuţie, de ce anume a fost ales fructul de
tomate? Răspunsul poate fi argumentat prin cunoştinţe din domeniul citologiei, explicînd
fenomenul de coacere, cînd sub acţiunea luminii solare pigmentul clorofila se reduce, fiind
înlocuit treptat cu alţi pigmenţi carotenoizi, xantofila din cromoplaste, astfel conferind culoarea
tomatelor roşie, galbenă.
Alt exemplu, ar putea servi frazeologismele,,a se face pielea de găină” sau,,a i se face cuiva
părul măciucă”, ce au explicaţie reală datorită unui şir de procese care se desfăşoară în piele, la
acţiunea unor excitanţi puternici ai temperaturii,,de rece” şi desfăşurarea reflexului de apărare a
organismului, prin contracţiile muşchilor firelor de păr, reglate de către centrii nervoşi de
termoreglare din hipotalamus.
La conţinuturile Regnului Animal se regăsesc un şir de explicaţii cu sens biologic în
exprimările diverselor frazeologisme, de exemplu,,mergi ca un melc”,,,se dă înapoi ca
racul”,,,cînd va face broasca păr”,,,ce ai orbul găinilor?”,,,cine a fost muşcat de şarpe, se teme şi
de şopîrlă’’,,,ai o vedere ca la bufniţă”,,,a face urechea surdă ca la un crocodil”,,,a avea urechi de
lup”, ,,a avea simţ de răspundere ca în timpul clocitului”,,,te zvîrcoleşti ca o zvîrlugă” şi multe
altele.
O realizare interdisciplinară la nivel contribuie la dezvoltarea continuităţii între
subcompetenţe, unităţile de conţinuturi şi sistemul de competenţe specifice, stipulate în
curriculumul de biologie, pentru învăţămîntul gimnazial.

5. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA BIOLOGIE

5.1. Elaborarea proiectării didactice

Proiectarea didactică reprezintă activitatea desfăşurată de profesor în vederea anticipării
etapelor şi acţiunilor concrete a procesului de predare-învăţare-evaluare, include în structura sa
proiectarea didactică de lungă durată (anuală) şi proiectarea didactică de scurtă durată
(zilnică), realizate în conformitate cu prevederile curriculare pentru treapta gimnazială.
Proiectarea didactică de lungă durată se realizează în corespundere cu numărul de ore
prevăzute în Planul-cadru pentru învăţămîntul gimnazial. În fiecare clasă proiectarea didactică se
va face în baza corelării competenţelor specifice disciplinei ce urmează a fi formate la elevi, cu

50
 Eşalonarea
Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul Activităţi de în timp

51
 conţinut învăţare/evaluare Nr. Data Note
de
ore
1 2 3 4 6 7 8
I. - definirea 1. Evaluare iniţială. //Crearea unui T"
Diversitatea noţiunii de 2. Diversitatea album cu
în lumea vie ecosistem; ecosistemelor; fotografii, 1
13 ore - determinarea imagini cu
Ecosistemele şi diverse
particularităţilor componentele lor;
ecosistemelor; ecosisteme;
3. Medii de viaţă //Realizarea unor
- clasificarea activităţi practice 1
ecosistemelor; (terestru, acvatic,
subteran) şi de calculare a
- reprezentarea adaptari la mediu; frecvenţei
schematică a plantelor şi
relaţiilor trofice 4. Factorii animalelor pe 1
în ecosistem; mediului; 1m2 dintr-un
- argumentarea 5. Relaţii ale ecosistem (ex. 1
importanţei organismelor cu parc, lac, pădure
relaţiilor trofice mediul. Lucrare etc);
//Analiza
în ecosistem; practica Nr.1;
categoriilor 1
- diferenţierea 6. Relaţii trofice în trofice dintr-un
biodiversităţii în ecosistem. Verigi ecosistem local
diferite tipuri de şi lanţuri trofice; (ex. parc, rîu,
ecosisteme: grădină etc.); 1
terestru, acvatic, 7. Reţele trofice,
piramide trofice; //Reprezentarea 1
subteran; grafică a
- stabilirea 8. Biodiversitat lanţurilor trofice,
relaţiilor între ea într-un piramidelor
ecosistem 1
condiţiile de ecologice,
mediu şi apropiat şcolii; relaţiilor trofice
biodiversitate; 9. Biodiversitatea din diverse
- proiectarea ecosistemului ecosisteme (ex. 1
acţiunilor de acvatic; pădure, lac,
ameliorare a cîmpie, lan de
stării 10. Biodiversitatea grîu etc.;
ecosistemelor ecosistemului // Observarea şi
din localitate. terestru; înregistrarea în 1
11. Biodiversitatea fişele de
ecosistemului observaţie a
subteran; factorilor 1
biotici, abiotici 1
12.Recapitulare; şi antropogeni
13. Evaluare din cel mai
formativă. apropiat
ecosistem din
zona şcolii;
//Redactarea
unor eseuri cu
genericul,,Ecosis
t emul din
localitate”;
//Proiectarea
unor acţiuni de
ameliorare a
stării 52
 unui ecosistem
din localitate.
II. - identificarea 1. Aspecte //Observarea 1
aspectelor sezoniere ale fenofazelor la
Biorit
sezoniere ale ecosistemelor. unele plante şi
muri 5 unor ecosisteme; Migraţiile şi a bioritmului
- stabilirea hibernarea - capricii sezonier la
relaţiilor între sau necesitaţi unele animale
condiţiile de vitale; din diverse 1
mediu şi 2. Bioritmul ecosisteme din
bioritmurile plantelor; localitate.
sezoniere 1
3. Lucrare practică
ale Nr 2.
organismelor; Detereminarea
cantităţii de amidon
în frunzele
plantelor în
4.
Bioritmul
animalelor;
5. Evaluare
sumativă la unităţile 1
de
conţinuturi,,Diversit
a tea în lumea vie”
şi,,Bioritmuri”. I
III. Sisteme de - identificarea //Investigarea
coordonare şi factorilor ce 1. Reglarea unor factori (de
integrare ale determină starea echilibrului ex. vînătoare,
organismelor de echilibru şi ecosistemelor; pescuit intensiv, 1
în mediu factorii care 2. Succesiunea unui modificarea
8 ore produc ecosystem; condiţiilor de
dezechilibrul mediu, 1
3. Relaţii ale
ecosistemului; organismelor într- introducerea de
- descrierea un noi specii de
procesului de ecosistem(concuren organisme etc.)
succesiune a te şi neconcurente); ce produc 1
unui ecosistem; dezechilibrul în
4. Teoria evoluţiei; ecosistem;
- argumentarea 5. Selecţia naturală 1
rolului //Crearea unui
- factor de ecosistem
diferitelor menţinere a
categorii de artificial (de ex.
echilibrului acvarium, 1
organisme şi a ecosistemului;
omului în heleşteu); 1
menţinerea 6. Selecţia // Observarea şi
echilibrului artificială; interpretarea 1
ecosistemului; relaţiilor dintre
- proiectarea 7. Recapitulare; organismele
acţiunii de Lucrare practică unor ecosisteme:
ocrotire a Nr. 3. parc, pădure, rîu,
ecosistemelor Demonstrarea grădină etc.;
din localitate; experimentală a / Elaborarea
influenţei unor proiecte de_
usturoiului, cepei
53
 ocrotire a
ecosistemelor
din localitate.
IV. Sisteme - recunoaşterea - Rolul sistemelor //Modelarea 1
de susţinere adaptărilor de susţinere pentru unor structuri de
4 ore organelor de supravieţuirea susţinere la
susţinere pentru organismelor în plante (rădăcini,
integrarea diverse condiţii de vase
organismelor în mediu; conducătoare,
mediu; - Structuri de cîrcei etc.);
- argumentarea susţinere a //Realizarea 1
rolului plantelor; unor activităţi
structurilor de - Adaptări în practice de
susţinere în sistemul de identificare a 1
suravieţuirea susţinere a ţesuturilor
organismelor; 4. Evaluare mecanice la
sumativă //Organizarea 1
la,,Sisteme de unor concursuri
coordonare şi cu prezentări de
integrare ale fotografii şi
organismelor în imagini ce conţin
mediu” şi,,Sisteme structuri de
de susţinere”. susţinere la
animale pentru
supravieţuirea
acestora în
anumite medii de
trai.
V. Sisteme - reprezentarea 1. Circuitul materiei //Reprezentarea 1
vitale ale schematică a şi energiei în schematică a
ecosistemelo ciclurilor natură; ciclurilor
r biogeochimice; 2. Rolul biogeochimice 1
8 ore - argumentarea organismelor în (ciclul apei,
importanţei circuitul materiei şi ciclul
organismelor în al energiei; carbonului, 1
circuitul 3. Cicluri ciclul azotului);
materiei şi biogeochimice: //Schiţarea unor
energiei în ciclul apei; lanţuri trofice
natură. prin care să 1
4. Cicluri demonstreze
biogeochimice: rolul
ciclul carbonului; organismelor în 1
5. Cicluri circuitul materiei
biogeochimice: şi al energiei în
ciclul azotului; 1
6. Lucrare practică
Nr 4. Evidenţierea
experimentală a
absorbţiei apei de
către plantă;
7. Evaluare
formativă.

54
VI. - descrierea 1. înmulţirea //Observarea la
Reproducerea procesului de sexuată. microscop, pe
în lumea vie. gametogeneză; Gametogeneza; planşe a celulelor
Bazele - comparare 2. Acuplaţia şi sexuale şi
geneticii. a fecundaţia; schiţarea
18 ore ovogenezei structurii
3. Dezvoltarea acestora;
şi embrionară şi 1
spermatogen larvară; //Elaborarea unor
ezei; scheme
4. Ereditatea şi 1
- descrierea demonstrative
variabilitatea la om; referitoare la
mecanismelor de 5. Legităţile
transmitere a transmiterea
eredităţii; caracterelor 2
caracterelor
ereditare conform 6. Mecanismele ereditare la
legilor lui transmiterii mazăre;
Mendel; caracterelor
ereditare (legile I, II //Rezolvarea 1
- utilizarea
a lui Gr. Mendel); problemelor
simbolurilor
genetice în 7. Mecanismele focalizate pe
situaţii de transmiterii mecanismul
comunicare; caracterelor transmiterii
ereditare (legea a III caracterelor
- analiza acţiunii
a lui Gr. Mendel); ereditare (legile 2
factorilor de
mediu asupra 8. Rezolvarea lui Gr.
variabilităţii problemelor la legea Mendel);
uniformităţii 2
organismelor;
hibrizilor; //Investigarea
- argumentarea cauzelor apariţiei
rolului eredităţii 9. Rezolvarea
problemelor la legea unor boli
şi variabilităţii în ereditare la om
viaţa segregării 2
caracterelor; (polidactilia,
organismelor; hemofilia,
- analiza acţiunii 10. Rezolvarea sindromul Down
factorilor de problemelor la legea etc.);
mediu în apariţia independenţei 1
caracterelor;
11. Genetica umană. //Alcătuirea unui
- propunerea Maladii ereditare arbore
modalităţilor genice şi genealogic al 1
de profilaxie a cromozomiale; familiei.
maladiilor
ereditare la om. 12. Profilaxia bolilor
ereditare; 1
13.Recapitulare;
14.Evaluare 1
sumativă;
15. Analiza
lucrărilor de
evaluare.

VII. Ocrotirea - interpretarea 1. Poluarea //Elaborarea unui 1

mediului consecinţelor centrelor urbane; album cu
acţiunii 2. Poluarea fotografii şi date
8 ore
omului asupra_ despre
rezultatele 55
 biodiversităţii; atmosferei; pozitive şi 1
negative ale
- argumentarea 3. Poluarea apei şi a intervenţiei omului
rolului solului; într-un ecosistem
complexelor 1
4. Influenţa omului natural din
naturale, protejate asupra localitate;
de stat, din biodiversităţii;
Republica // Redactarea unor 1
Moldova; 5. Rezervaţii naturale comunicări
şi monumente ale referitoare la rolul
naturii din Republica ariilor protejate de 1
- analiza efectelor Moldova; stat din Republica
poluării mediului Moldova;
6. Impactul acţiunii 1
asupra propriei //Organizarea
umane asupra
existenţe; dezbaterilor
propriei existenţe;
referitoare la 1
7. Salvaţi Planeta; formarea găurilor
8. Evaluare sumativă. de ozon, ploile 1
acide, încălzirea
globală etc.;
//Elaborarea unui
proiect de reciclare
a deşeurilor din
propria
gospodărie.

VIII. Lecţii de 4
generalizare
4 ore
Total 68
Unităţi de Eşalonarea
Subcompetenţe Conţinutul Activităţi de în timp Note
conţinut tematic învăţare/evaluare Nr. Data
de
Modelul II, clasa a VIII-a ore
1 2 3 4 6 7 8
I. Date generale 1. Evaluare iniţială; 1
I. Sisteme - identificarea //Modelarea unei
vitale substanţelorinstituţiei de învăţămînt (ex. celule
- Denumirea Liceulvegetale sau
Teoretic,,Mircea Eliade”).
1
chimice din 2. Celula - unitatea animale din diverse
11 ore - Numele, prenumelefundamentală
profesorului, gradul
a didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011). materiale (pungi de 1
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VIII-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).
- Bibliografia.
II. Desfăşurarea proiectului.

56
 celulă; lumii vii; polietilenă, butelii
- diferenţierea de plastic, apă, 1
3. Compoziţia
componentelor fructe, seminţe etc.);
chimică a celulei;
celulei vegetale //Realizarea
4. Structura 1
şi animale şi a schematică a
celulei.Particularit
funcţiilor lor; nivelurilor
ă ţile structurale
- compararea structurale ale
ale celulei 1
structurii celulei organismelor
vegetale şi
vegetale şi (celulă- ţesut-
animale;
animale; organ- organism);
5. Structura 1
- argumentarea //Realizarea unor
celulei. Organitele
importanţei experimente pentru
bimembranare;
schimbului de evidenţierea 1
6. Structura prezenţei anumitor
substanţe şi celulei. Organitele substanţe în celulele
energie la nivel unimembranare şi vegetale;
celular; amembranare; 1
- ierarhizarea //Alcătuirea unor
7. Schimbul de raţii alimentare care
nivelurilor de substanţe şi de
organizare să includă norma
energie la nivel zilnică de substanţe
structurală a celular;
organismelor; nutritive necesare
8. Organizarea pentru creşterea şi
- Propunerea structurală a dezvoltarea normală 1
unor regimuri organismelor: a unui adolescent.
alimentare 1
celulă- ţesut-
pentru creşterea organ-organism;
şi dezvoltarea
normală a 9. Experienţe de
omului. laborator:
"Analiza
microscopică a
unor celule
vegetale (ceapă,
roşie, măr) şi
animale (mucoasa
din cavitatea
bucală) şi
identificarea
componenţilor
principali”;
10.Recapitulare;
11.
Evaluare
formativă.
II. Sisteme - recunoaşterea 1. Sistemul osos. //Recunoaşterea pe 1
de susţinere elementelor Experienţă de mulaje, planşe a
7 ore componente ale laborator: elementelor
sistemului "Determinarea constitutive ale
locomotor la compoziţiei sistemului 1
om; chimice a locomotor la om;
1
- descrierea oaselor"; //Alcătuirea unui
fiziologiei 2. Scheletul set de exerciţii
sistemului uman: scheletul fizice pentru
locomotor la axial; dezvoltarea
om; 3. Scheletul normală a
57
 afecţiuni ale apendicular; locomotor la 1
sistemului 4. Sistemul adolescenţi;
locomotor; muscular la om. //Redactarea unor
- aplicarea Grupele principale fişe instructive care
acţiunilor de de muşchi. să includă condiţii
acordare a Structura, favorabile pentru
primului ajutor în compoziţia şi creşterea şi
caz de entorse, proprietăţile dezvoltarea normală 1
fracturi, luxaţii; muşchilor; a scheletului şi
5. Afecţiuni ale muşchilor la
sistemului adolescenţi;
locomotor şi //Recunoaşterea pe
acordarea primului imagini a unor
ajutor în caz de afecţiuni ale
afecţiuni. Lucrare sistemului osos
practică: (luxaţii, fracturi, 1
’’Acordarea rahitism etc.);
primului ajutor în //Demonstrarea unor
caz de fracturi, acţiuni de acordare a
luxaţii, plăgi”; 1
primului ajutor în caz
6. Igiena sistemului de entorse, fracturi,
osos şi a sistemului luxaţii.
muscular;
7. Evaluare
formativă.
III. Sisteme de - identificarea 1. Structura şi // Recunoaşterea pe 1
coordonare şi elementelor particularităţile mulaje sau pe planşe
integrare ale constitutive ale sistemului nervos; a sistemului nervos şi 1
organismelor sistemelui nervos 2. Sistemul nervos endocrin la om;
în mediu şi endocrin la om; central la om. // Efectuarea unor
11 ore - interpretarea Encefalul. Măduva experimente pentru 1
rolului de spinării; evidenţierea unor 1
coordonare a reflexe la om;
sistemelui nervos 3. Sistemul nervos
periferic; //Alcătuirea unor 1
şi endocrin în
activitatea 4. Sistemul nervos tabele comparative
organismului vegetative; pentru reflexele
condiţionate şi 1
uman; 5.Reflexul. necondiţionate;
- planificarea Experienţă de 1
acţiunilor de laborator:”Eviden
menţinere a stării ţierea reflexelor la //Aplicarea unor teste 1
de sănătate a om (rotulian, psihologice pentru
sistemelui nervos plant etc.)”; determinarea 1
şi endocrin la om; 6. Funcţia reflexă şi temperamentului;
de conducere a 1
sistemului nervos; 1
//întocmirea unui
7. Igiena sistemului program optim de
nervos; activitate pentru
8. Sistemul menţinerea stării de
endocrin; sănătate a sistemelui

58
 9. Sistemul nervos şi endocrin la
neuroendocrin în om.
coordonare şi
integrare în mediu;
10.Recapitulare;
11.Evaluare
sumativă.
IV. - recunoaşterea 1. Organele de //Observarea pe 1
Reproducerea organelor de reproducere ale planşe a organelor de
în lumea vie reproducere ale omului; reproducere la 1
4 ore omului; 2. Fecundaţia, femeie (ovare,
gestaţia şi naşterea trompe uterine, uter, 1
- descrierea la om; vagin) şi la bărbat
procesului de 3. Creşterea şi (testicule, canale 1
fecundaţie, dezvoltarea omului. seminale, penis);
gestaţie şi naştere Educaţia sexuală; // Întocmirea
la om; graficelor privind
- stabilirea 4. Evaluare dezvoltarea fizică şi
corelaţiei între formativă. psihică a omului;
creşterea şi
dezvoltarea fizică //Măsurări ale
a omului şi înălţimii,
aspecte ale perimetrului toracic,
dezvoltării greutăţii etc. la elevi
psihice; într-un interval de 1-
6 luni;
- determinarea pe
baza măsurării //Dezbateri
unor parametri ai referitoare la
creşterii şi maturizarea sexuală
dezvoltării şi psihică la
propriului adolescenţi,
organism; manifestarea
- formularea comportamentală în
recomandărilor perioada pubertăţii;
pentru profilaxia //Dezbateri
maladiilor sexual- referitoare la
transmisibile; concepţie şi
contracepţie,
- argumentarea
planificarea familiei;
importanţei
planificării
familiei;
//Redactarea unei
liste de recomandări
care ar contribui la
menţinerea stării de
sănătate a sistemului
reproducător.
V. Bioritmuri - identificarea 1. Bioritmuri //Întocmirea unui 1
3 ore bioritmurilor fiziologice de lungă grafic al ovulaţiei
fiziologice de durată la om: ciclul pentru un ciclu
lungă şi de scurtă ovarian, ciclul menstrual normal;

59
 durată ale uterin; //Dezbateri
omului; 2. Bioritmuri referitoare la
modificările 1
- argumentarea fiziologice de
importanţei scurtă durată ale fiziologice şi a
bioritmurilor în omului: ciclul simptomelor care
activitatea cardiac, însoţesc ovulaţia şi
organismului bioritmul ciclul menstrual;
uman. temperaturii //Măsurarea 1
corpului etc.; pulsului, ritmului
3. Bioritmuri şi respirator în condiţii
sănătate. de repaus şi de
activitate fizică;
//Studiu de caz pe
tema “Ore de somn
şi de activitate”;

//întocmirea unor
grafice pentru
bioritmul cardiac,
respirator şi al
temperaturii
corpului în diverse
condiţii de activitate
a organismului.
VI. Ocrotirea - identificarea - Influenţa //Realizarea unor
mediului factorilor cu alcoolului asupra desene cu
influenţă nocivă evidenţierea 1
4 ore organismului
asupra uman; consecinţelor
organismului - Influenţa acţiunii factorilor
uman; tutunului asupra nocivi (tutun, alcool,
- compararea organismului droguri) asupra 1
organelor şi a uman. Cancerul organismului uman;
organismelor pulmonar; //Completarea unor
sănătoase cu - Influenţa chestionare privind
organe şi drogurilor asupra influenţa nocivă a 1
organisme organismului tutunului,
afectate de uman; alcoolului,
factori nocivi; drogurilor asupra 1
- formularea organismului;
consecinţelor //Compararea
nocive a unor plămînilor sănătoşi
substanţe toxice, cu cei afectaţi de
tutunului, nicotină în baza
alcoolului, imaginilor;
drogurilor asupra //Realizarea unor
organismului experimente pentru
uman; evidenţierea
- argumentarea influenţei tutunului
importanţei unui asupra plămînilor;
mod sănătos de //Redactarea unor
viaţă. comunicări /
prezentări Power

60
 Point referitoare la
modificările în timp
a organismului
uman sub influenţa
factorilor nocivi;
//Formularea unor
recomandări cu
privire la dauna
fumatului,
consumului de
alcool, drogurilor.

VII. - definirea - Sistematica //Reprezentarea 1

Diversitatea noţiunilor: organismelor. schematică şi
în lumea vie sistematică, Regnul ierarhică referitoare
24 ore taxonomie, Animalelor; la sistematica 1
unităţi - Încrengătura organismelor.
taxonomice; Celenterate; //Redactarea şi
- identificarea - Încrengătura prezentarea unor 1
unităţilor Viermi Plaţi şi fişe instructive,
taxonomice; Cilindrici; referitoare la
- descrierea particularităţile
- Încrengătura
particularităţilor organismelor la
Viermi Inelaţi;
regnurilor de nivel de regn,
- Încrengătura încrengătură,
organisme; Moluşte: clasele reprezentant;
- diferenţierea lamelibranchiate,
trăsăturilor gasteropode,
distinctive ale cefalopode;
filumurilor de //Observarea în 1
- Încrengătura natură, pe planşe,
plante şi Artropode: clasele
încrengăturilor de material naturalizat
Arahnide şi a unor plante cu
animale; Crustacee;
- compararea flori 1
- Încrengătura (ex. măr, măcieş,
particularităţilor Artropode: clasa
structurale ale fasole, grîu, molid
Insecte; etc.) şi a unor plante 1
plantelor
monocotiledonat - Evaluare fără flori (ferigi,
e şi “Nevertebratele”; muşchi);
dicotiledonate; - Încrengătura 1
- determinarea Cordate.Supraclas //Observarea în
caracterelor a Peşti: clasele natură, pe planşe,
generale ale peşti osoşi şi mulaj a unor
claselor de cartilaginoşi; animale vertebrate 1
animale - Încrengătura (mamifere, păsări,
vertebrate; Cordate. Clasa reptile, amfibieni,
- clasificarea Amfibienilor; peşti) şi 1
plantelor şi a - Încrengătura nevertebrate
animalelor din (artropode, moluşte,
Cordate.Clasa
localitate; viermi, celenterate);
Reptilelor;
- argumentarea - Încrengătura //Aplicarea fişelor 1
rolului plantelor Cordate. Clasa de observaţie pentru
şi animalelor în recunoaşterea
natură şi în viaţa organismelor ce 1

61
 omului. Păsărilor; aparţin diferitelor
13. Încrengătura regnuri, filumuri,
1
Cordate. Clasa încrengături;
Mamiferelor;
14. Evaluare //Ierarhizarea unei 1
formativă“Vertebra plante cu flori (ex.
tele”; vişin) şi a unui
15. Regnul Protiste. mamifer carnivor (ex. 1
Diversitatea cîine) pe unităţi
algelor; taxonomice;
1
16. Regnul 1
Ciupercilor. //Creşterea şi
Diversitatea îngrijirea unor 1
plante, animale;
ciupercilor;
1
17. Filumul //Elaborarea fişelor
Muschi; publicitare referitoare
la 1
18. Filumul Ferigi; importanţa
19. Filumul organismelor în 1
Gimnosperme; natură şi în viaţa
omului; 1
20. Filumul 1
Angiosperme:
organe vegetative; //Proiectarea şi
21. Filumul realizarea unor
Angiosperme: acţiuni de protecţie a
organe generative; organismelor;
22. Lichenii;
23. Recapitulare;
24. Evaluare
sumativă.

VIII. Lecţii de 4
generalizare
4 ore
Total 68
Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul Activităţi de Eşalonarea în

Modelul III, clasa a VlI-a

I. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic„Mircea Eliade”).
- Numele, prenumele profesorului, gradul didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011).
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VII-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).
- Bibliografia.
II. Desfăşurarea proiectului.

62
 conţinut. tematic învăţare/evaluare timp
Nr. de Data Note
ore_______
_______1 ________2________ _______3_______ ________4________ 6 ___7__ 8
I. Diversitatea - diferenţierea 1. Evaluare //Efectuarea unor 1
în lumea vie diversităţii iniţială; observaţii în
11 ore formelor de 2. Diversitatea natură, în timpul
mişcare la formelor de vizionării filmului 1
animale; mişcare în lumea didactic sau la
- analiza mişcării vie. microscop a unor
plantelor; animale (broască,
3. Diversitatea cal, iepure, peşte,
formelor de 1
rac, maimuţă) cu
mişcare a diverse modalităţi
- interpretarea plantelor.
importanţei de deplasare;
Lucrare
locomoţiei omului practica”Evidenţ //Observaţii în
în diverse condiţii ierea mişcării natură, în baza
de mediu; plantelor”; filmelor, la 1
microscop a
4. Diversitatea mişcării plantelor 1
- argumentarea zborului
rolului (alge, păpădie,
păsărilor; lalea, floarea-
diversităţii
5. Zborul soarelui);
formelor de 1
insectelor şi //Realizarea
mişcare în
mamiferelor experimentelor
lumea vie;
zburătoare; pentru evidenţierea
6. Locomoţia în mişcării plantelor;
//Elaborarea unor 1
mediul acvatic; comunicări/ 1
7. Locomoţia în prezentări
mediul terestru; referitoare la
8. Alte locomoţia omului
în diverse condiţii 1
modalităţi de
de mediu şi
locomoţie în
importanţa acestora
mediul terestru;
9. Locomoţia 1
omului în
diverse condiţii
de mediu; 1
10. Evaluare
formativă.
11. Analiza
lucrărilor de
evaluare;
II. Sisteme - identificarea 1. Particularităţil //Observarea 1
de susţinere structurilor e scheletului pe planşe,
implicate în animalelor material
8 ore zburătoare;
diverse modalităţi natural, mulaj
de locomoţie la 2. Particularităţil a scheletului 1
animale; e scheletului unor vietăţi
- analiza animalelor (iepure,
particularităţilor acvatice porumbel,
structurilor înotătoare; şarpe, liliac,
implicate în peşte etc.). 1
//Completarea
63
 locomoţie la 3. Particularităţile
animale; scheletului
animalelor
semiacvatice structurilor
- stabilirea relaţiilor înotătoare; implicate în
între structura locomoţie;
scheletului şi 4. Particularităţile //Elaborarea unor 1
modalitatea de scheletului tabele comparative
animalelor ce se ale scheletului la
locomoţie; deplasează pe sol; diverse animale;
5. Relaţii între tipul
de locomoţie şi //Modelarea unor 1
viteza de părţi ale scheletului
deplasare; animalelor pentru
evidenţierea
6. Recapitulare; anumitor poziţii în
timpul unei mişcări
7. Evaluare concrete.
formativă;
//Reprezentarea
8. Analiza schematică a
lucrărilor de adaptărilor pentru 1
evaluare. locomoţie a
III. Sisteme de - identificarea membrelor
1. Orientarea şi anterioare şi
coordonare şi organelor de simţ şi comunicarea
integrare a a modalităţilor de posterioare a unor
animalelor şi a
organismelor în comunicare la omului; //Investigarea 1
mediu animale; modalităţilor de
2. Organul comunicare la unele
18 ore - recunoaşterea văzului. Structura animale (ex. la 1
principalelor părţi ochiului cîine, liliac, albine,
componente ale animalelor; privighetoare etc.)
organelor de simţ 3. Organul văzului şi formularea
ale omului; la om; concluziilor
- recunoaşterea referitoare la
4. Igiena organului semnalele emise şi
organelor de simţ ca
vizual; percepute de
mijloace de
comunicare între 5.Organul auditiv. animale;
organism şi mediul Urechea externă //Observarea
înconjurător; şi cea medie; particularităţilor 1
6. Organul auditiv. structurale ale
Urechea organelor de simţ la
- compararea internă; unele animale şi la 1
acuităţii simţurilor om;
la animale şi la om; 7. Igiena //Realizarea unor
organului auditiv; experimente pentru 1
8. Evaluare evidenţierea
- aplicarea regulilor formativă; acuităţii auzului,
de igienă pentru cîmpului vizual,
menţinerea stării de 9. Organul mirosului, gustului
sănătate a organelor gustativ; la om;
de simţ la om; 10. Organul //Realizarea unor
olfactiv; experimente pentru 1
evidenţierea
11. Lucrare conexiunii dintre
practică.,,Eviden miros şi gust la om; 1
//Elaborarea unor
comunicări
64
 ţierea referitoare la
experimentală a importanţa diferitelor
acuităţii auzului, modalităţi alternative
cămpului vizual, de comunicare la om:
mirosului, semnale Morse,
1
gustului la om”; alfabet surdo-mut,
steguleţe, alfabet
12. Lucrare
Braile etc.);
practică.,,Eviden
ţierea //Prezentarea unor
experimentală a aparate (ex. aparat de
relaţiilor între fotografiat, radar), 1
miros şi gust la construcţia cărora s-a
om”; realizat pe baza unor
organe de simţ; 1
13. Igiena
organului olfactiv //Elaborarea unor
şi a celui gustativ; buletine informative
14. Organul referitoare la igiena
organelor de simţ la 1
senzaţiilor
termice, tactile şi om; 1
dureroase; //Elaborarea unor 1
comunicări
15. Igiena pielii; referitoare la
16.Recapitulare; importanţa organelor 1
de simţ ale
17. Evaluare animalelor şi ale
sumativă; omului;
18. Analiza
lucrărilor de
evaluare.
IV. - identificarea 1. Reproducerea //Analiza structurii 1
Reproducerea în organelor de sexuată la plante; florii pe material
lumea vie reproducere sexuată 2. Polenizarea la natural, mulaj,
9 ore la animale şi la plante; planşe; 1
plante;
3. Fecundaţia la //Schiţarea procesului
- descrierea de polenizare şi
procesului de plante; 1
reproducere sexuată 4. Ciclul de fecundaţie a
la animale şi la dezvoltare a unei plantelor;
plantele cu flori; plante cu flori. 1
Structura //Descrierea
seminţei; procesului de formare
a fructului şi
- compararea 5. Ciclul de a seminţei plantelor; 1
celulelor sexuale dezvoltare a unei
feminine şi //Observarea în baza
masculine la plante cu flori. filmelor sau în natură
animale; Fructul; a modalităţilor de
6. Reproducerea răspîndire a fructelor 1
sexuată la şi seminţelor la unele
- analiza etapelor animale; plante (ex. păpădie,
de reproducere la 7. Ciclul de brusture, arţar,
animale şi la plante; dezvoltare la păducel, ulm etc.);
animale; //Observarea pe 1

65
 - compararea 8. Recapitulare; planşe şi mulaje a 1
ciclurilor de organelor de
dezvoltare la unele 9. Evaluare reproducere la iepure 1
animale; formativă. sau şoarece;
//Întocmirea unor
-argumentarea tabele comparative cu
importanţei structura celulelor
reproducerii pentru sexuale (ovule,
organism; spermatozoizi) la
animale;
//Observaţii pe planşe
a etapelor de creştere
şi dezvoltare la unele
animale (ex. la
cărăbuş, fluturi,
albine, lăcuste,
broaşte etc.);
//Întocmirea unor
tabele comparative
pentru cicluri de
dezvoltare a
animalelor;
//Elaborarea unor
eseuri metaforice, în
care să se evidenţieze
particularităţile
importanţa răspîndirii
fructelor şi a
seminţelor.

V. Bioritmuri 3 1. Aspecte 1
sezoniere ale
ore - identificarea ciclurilor de
particularităţilor dezvoltare a //Elaborarea unor
morfologice plantelor; proiecte pentru
sezoniere ale 2. Viaţa activă şi obţinerea seminţelor
ciclurilor de hibernarea; de plante anuale şi 1
dezvoltare a bienale;
3. Migraţia.
plantelor; //Întocmirea unui
- analiza cauzelor calendar al 1
migraţiei şi a înmuguririi, înfloririi,
hibernării formării fructelor şi
animalelor; căderii frunzelor unei
plante perene;
//Înregistrarea datelor
- diferenţierea plecării şi sosirii unor
particularităţilor păsări migratoare şi a
fiziologice ale intrării şi ieşirii din
animalelor în timpul hibernare a unor
perioadei active şi animale;
de hibernare;
//Determinarea
parametrilor
- argumentarea factorilor de mediu

66
 rolului migraţiei (temperatură,
şi a hibernării în umeditate, aspectul
viaţa animalelor. vegetaţiei, număr
de insecte, viermi
etc.) în perioada
migraţiei;
//Observarea în
natură a perioadei
de construire a
cuiburilor păsărilor
din localitate
(rîndunici, vrăbii,
berze etc.).
VI. - identificarea la 1. Sisteme vitale //Recunoaşterea pe 1
Sisteme om a sistemelor umane cu funcţii imagini, mulaje a
vitale vitale cu funcţii metabolice: organelor
metabolice; sistemul sistemului digestiv,
11 ore respirator,
- recunoaşterea digestiv;
circulator şi
organelor 2. Sisteme vitale excretor la om;
principale ale umane cu funcţii 1
sistemului metabolice: //Reprezentarea
digestiv, sistemul schematică a
respirator, respirator; corelaţiei
circulator şi sistemelor vitale în
3. Sisteme vitale procese 1
excretor ale umane cu funcţii
omului; metabolice;
metabolice:
sistemul //Întocmirea unor
- argumentarea circulator; scheme pentru
rolului evidenţierea
4. Sisteme vitale schimbului de
sistemelor vitale umane cu funcţii 1
în procesele substanţe şi de
metabolice: energie între
metabolice ale sistemul
omului; organism şi mediu;
excretor; //Interviuri în
5. Schimbul de
cadrul familiei ce 1
substanţe şi de
- definirea au scopul de a
energie între
noţiunii de organism şi determina
metabolism; cantitatea de
mediu;
alimente
- compararea 6. Igiena consumată zilnic
etapelor sistemelor de fiecare membru 1
metabolismului; vitale; al familiei.
- determinarea 7. Igiena Formularea
semnificaţiei alimentaţiei. concluziilor 1
nutriţiei, Vitaminele; privind variaţia
respiraţiei, 8. Alimentaţia necesarului de
circulatiei, raţională; alimente în raport 1
excreţiei ca funcţii 9. Recapitulare; cu vîrsta şi cu alţi
esenţiale pentru parametri; 1
întreţinerea vieţii; 10. Evaluare //Vizionarea,
sumativă; audierea unor 1
- propunerea 11. Analiza emisiuni medicale
regulilor de lucrărilor de referitoare la 1
igienă ale evaluare. echilibrul
sistemelor vitale; metabolic al
omului;
67
 metabolice ale
omului;
//Prezentarea unor
comunicări
referitoare la
consumul alimentar
calitativ şi cantitativ
ale adolescenţilor;
//Elaborarea unui
regim alimentar
pentru menţinerea
echilibrată a
metabolismului.

VII. Ocrotirea - identificarea 1. Surse //Înregistrarea datelor 1

mediului surselor alternative alternative de despre prezenţa unor
ambiant de obţinere a obţinere a hranei; resurse naturale din
2 ore hranei; 2. Importanţa localitate (lemn, apă,
- argumentarea surselor cărbune, petrol,
argilă, calcar etc.); 1
rolului surselor alternative pentru
alternative de om. //Observaţii asupra
obţinere a hranei. situaţiei pădurilor şi
apelor din Republica
Moldova.
Formularea
concluziilor;
//Redactarea unor
comunicări
referitoare la surse
alternative de
obţinere a produselor
alimentare;
//Elaborarea unor
proiecte de creştere a
unor plante în soluţii
nutritive.

6
VIII. Lecţie de
generalizare 6 ore
Total 68

Modelul VI, clasa a VI-a

I. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic„Mircea Eliade”).
- Numele, prenumele profesorului, gradul didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011).
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VII-a, 1 oră/săptămînă, 34 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).

68
 Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul tematic Activităţi de Eşalonarea
conţinut învăţare/evaluare în timp Note
Nr. Data
de
ore
1 2 3 4 6 7 8
I. Diversitatea - definirea 1. Evaluare iniţială; //Recunoaşterea la 1
în lumea vie noţiunilor: microscop, pe
organisme planşe, în natură a
8 ore
monocelulare şi 2. Diversitatea plantelor unor organisme
organisme şi animalelor conform monocelulare (ex. 1
pluricelulare; zonelor geografice; bacterie, amibă,
clorelă) şi
- identificarea pluricelulare (unele
părţilor 3. Diversitatea plantelor animale, plante,
componente ale şi animalelor din ciuperci); 1
celulei; Republica Moldova; //Realizarea
- recunoaşterea excursiilor în zona
părţilor 4. Organisme apropiată a şcolii
componente ale unicelulare; pentru observarea
unui organism 1
plantelor şi
monocelular; animalelor;
- identificarea 5. Organisme //Completarea unei
organelor unui pluricelulare. fişe didactice cu
organism Experienţă de laborator: datele observaţiilor 1
pluricelular din teren şi
(plantă cu flori); ’’Recunoaşterea unor formularea unor
- recunoaşterea organisme unicelulare concluzii despre
unui şir de şi pluricelulare la diversitatea
organisme microscop, pe planşe, organismelor din
monocelulare şi în natură”; localitate;
pluricelulare;
//Observarea
-recunoaşterea 6. Importanţa plantelor efectelor
plantelor şi şi animalelor pentru om; intervenţiei omului
animalelor din în localitate;
Republica 1
//întocmirea unei
Moldova; 7. Efectele acţiunii schiţe de teren cu
- analiza omului asupra indificarea
influenţei diversităţii mediului; aspectelor activităţii 1
activităţii omului umane în localitate;
asupra mediului. 8. Evaluare formativă.
//Amplasarea
- argumentarea căsuţelor pentru
rolului plantelor şi păsări; 1
a animalelor //Planificarea şi
pentru om; realizarea acţiunilor
- planificarea pentru creşterea şi
acţiunilor de îngrijirea plantelor
ocrotire a de cultură, plantelor

69
 animalelor şi decorative şi
a plantelor a
din localitate. animalelor
domestice;
//Proiectarea
acţiunilor de
ocrotire a
plantelor şi a
animalelor din
localitate.
II. Bioritmuri. - identificarea 1. Organisme diurne; //Observarea 1
animalelor şi a activităţii liliecilor,
2 ore
plantelor diurne cărăbuşilor,
şi nocturne; 2. Organisme aricilor, pisicilor, 1
nocturne. vrăbiilor,
- compararea
unor animale şi bufniţelor,
plante diurne şi iepurilor, uliului
nocturne; etc. în timpul zilei
şi nopţii;
- interpretarea
comportamentel //Observarea şi
or plantelor şi înregistrarea
animalelor în datelor referitoare
funcţie de la închiderea şi
bioritm. deschiderea
florilor;
//Reprezentarea
artistică a unor
bioritmuri la
plante şi la
animale (de ex.
III. Sisteme - descrierea 1. Comportamente //Observarea unor 1
vitale. diferitelor alimentare la animale comportamente
12 ore comportamente fitofage; alimentare la
alimentare la 2. Comportamente animale;
animale; alimentare la animale //Realizarea 1
- identificarea carnivore; experimentului de
organelor şi a 3. Comportamente evidenţiere a
sistemelor de alimentare ale fotosintezei
organe care animalelor omnivore; plantelor; 1
realizează funcţii
de nutriţie la 4. Evaluare formativă; //Realizarea unor 1
clasificări a
unele plante şi 5. Nutriţia plantelor. animalelor (ex. 1
animale; Fotosinteza. rîmă, broască,
- clasificarea Experienţă de peşti, cîine,
animalelor după laborator: porumbel, şopîrlă,
tipul nutriţiei şi ’’Evidenţierea
cărăbuş etc.) după
respiraţiei; experimentală a
tipul de respiraţie,
- argumentarea fotosintezei la plante”; modul de nutriţie,
rolului nutriţiei 6. Nutriţia animalelor; tipul sistemului
în viaţa 7. Nutriţia omului. circulator;
1
animalelor. Rolul alimentelor;
8. Respiraţia în //Realizarea
lumea vie. experimentelor 1
pentru
Experienţă de
evidenţierea
laborator: 70
 ’’Identificarea respiraţiei şi a 1
experimentală a transpiraţiei la o
respiraţiei şi plantă cu flori;
transpiraţiei la plantele //Recunoaşterea
cu flori”; organelor cu funcţie
9. Transportul de nutriţie la unele
substanţelor prin corpul organisme;
plantelor şi animalelor; //Scrierea unor texte
10. Eliminarea metaforice în care
deşeurilor din să se reflecte 1
organismele vegetale şi importanţa nutriţiei
animale; în viaţa animalelor.
11. Sistemul digestiv,
respirator, circulator şi 1
excretor al omului;
12. Evaluare formativă.
1

1
IV. Sisteme de - recunoaşterea 1. Structuri de susţinere //Observarea unor 1
susţinere. structurilor de a plantelor; structuri de
2 ore susţinere la plante 2. Structuri de susţinere susţinere a plantelor 1
şi la animale; a animalelor; în baza planşelor,
- compararea imaginilor, filmelor
diferitelor structuri (ex. fasole, mazăre,
de susţinere a stejar, iederă, viţă-
plantelor şi de-vie, coacăză,
animalelor; grîu, porumb etc.) şi
descrierea
particularităţilor
acestora;
- argumentarea //Colectarea unor
rolului sistemelor structuri de
de susţinere a susţinere din
organismului. material naturalizat;
//Modelarea unor
structuri de susţinere
a plantelor şi
animalelor din
diverse materiale.
V. - identificarea 1. Tipuri şi modalităţi //Recunoaşterea 1
Reproducerea tipurilor de de reproducere a tipurilor de
în lumea vie. reproducere a plantelor şi animalelor. reproducere a
unor animale şi Lucrare practică: animalelor şi a
3 ore
plante; ’Înmulţirea plantelor plantelor în baza
- compararea de apartament prin planşelor, a filmelor;
tipurilor de diverse modalităţi”;
reproducere a 2. Comportamente de //Observarea
unor animale şi reproducere a comportamentelor
plante; animalelor şi a de reproducere la 1

71
 - argumentarea plantelor; unele animale;
importanţei 3. Evaluare la unităţile //Schiţarea
comportamentelor de conţinut „Sisteme de particularităţilor
de reproducere a susţinere” structurilor plantelor 1
animalelor şi şi,,Reproducerea în adaptate pentru
plantelor. lumea vie”. polenizare;
//Scrierea unor texte
plastice, în care să
reflecte
comportamente de
reproducere;
//Realizarea unor
lucrări practice de
înmulţire a plantelor
de cameră prin
diverse modalităţi.
VI. Sisteme de - stabilirea 1. Reacţia plantelor la //Observarea 1
coordonare şi relaţiilor dintre factorii de mediu; comportamentelor
integrare a reacţiile plantelor de integrare a unor
organismelor. 2 şi ale animalelor şi 2. Comportamente de animale (ex. a 1
factorii mediului; integrare a animalelor în furnicilor, a unor
ore mediu. păsări etc.);
- argumentarea //Realizarea unor
importanţei experimente pentru
comportamentelor evidenţierea
de integrare în reacţiilor plantelor
mediu a plantelor la factorii de
şi animalelor. mediu;
//Crearea condiţiilor
de mediu, favorabile
pentru dezvoltarea
optimă a unor plante
sau animale.
VII. Ocrotirea - recunoaşterea 1. Plante şi animale pe //Studierea plantelor 1
mediului plantelor şi a cale de dispariţie din R. şi animalelor pe cale
ambiant. animalelor pe cale Moldova; de dispariţie din
3 ore de dispariţie din 2. Rezervaţii naturale şi localitate şi din ţară
Republica parcuri Naţionale din R. prezentate în Cartea 1
Moldova; Moldova; Roşie a Republicii
- identificarea Moldova;
3. Evaluare sumativă.
rezervaţiilor //Vizitarea muzeelor 1
naturale şi a ţinutului natal, în
parcurilor scopul cunoaşterii
naţionale din plantelor şi
Republica animalelor rare din
Moldova; Republica Moldova;
- interpretarea //Vizionarea
rolului filmelor didactice
rezervaţiilor despre ocrotirea
naturale şi a plantelor şi

72
 parcurilor animalelor;
naţionale pentru
ocrotirea naturii; //Colecţionarea şi
afişarea diferitelor
- proiectarea imagini / fotografii
acţiunilor de cu animale şi plante
protecţie a pe cale de dispariţie;
animalelor şi a
plantelor pe cale //Realizarea unui
de dispariţie din proiect de ocrotire a
localitate. naturii în localitate.

VIII. Lecţie de 2
generalizare.
2 ore
Total 34

5.3. Conţinutul tematic al activităţilor cu caracter practic, recomandat la biologie pentru

treapta de gimnaziu

Clasa a VI-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Diversitatea în lumea vie
- Lucrare de laborator nr. 1, metoda - Observaţia.
’’Recunoaşterea la microscop, pe planşe, în natură a unor organisme monocelulare şi
pluricelulare.”

II. Bioritmuri
- Lucrare practică nr. 1, metoda - Observaţia.
’Observarea şi înregistrarea datelor referitoare la închiderea şi deschiderea florilor”

III. Sisteme vitale

• Lucrare de laborator nr. 2
’Evidenţierea experimentală a fotosintezei la plante”;
• Lucrare de laborator nr.3
’Evidenţierea experimentală a respiraţiei şi transpiraţiei la planta cu flori.”

IV. Sisteme de susţinere

- Lucrare practică nr. 2, metoda - Observaţia.
,, Observarea în baza planşelor, imaginilor, filmelor a unor structuri de susţinere a plantelor.”

V. Reproducerea în lumea vie

- Lucrare practică nr. 3
’’Înmulţirea plantelor de cameră prin diverse modalităţi.”

VI. Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu

• Lucrare de laborator nr.4
’’Evidenţierea experimentală a reacţiilor plantelor la factorii de mediu.”

Clasa a VII-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Diversitatea în lumea vie

73
- Lucrarea practică nr. 1
’’Diversitatea modalităţilor de deplasare a animalelor”, metoda - Observaţia.
’’Diversitatea formelor de mişcare a plantelor”, metoda - Experimentul.

II. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor

• Lucrare de laborator nr. 1
’Determinarea experimentală a acuităţii auzului, cîmpului vizual.”
• Lucrare de laborator nr. 2
’Evidenţierea experimentală a conexiunii dintre miros şi gust la om.”

IV. Reproducerea în lumea vie

- Lucrare practică nr. 2, metoda - Demonstraţia.
,, Analiza structurii florii.”

Clasa a VIII-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Sisteme vitale
• Lucrare de laborator nr. 1, metoda - Demonstraţia.
’’Analiza la microscop a unor celule vegetale şi animale.”

II. Ocrotirea mediului ambiant

• Lucrare de laborator nr. 2
,, Evidenţierea experimentală a influenţei fumatului asupra plămînilor.”

III. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor

• Lucrare de laborator nr. 3
’’Evidenţierea experimentală a unor reflexe umane (ex. rotulian, plantar).”

IV. Sisteme de susţinere

- Lucrare practică nr. 1, metoda - Joc de simulare.
’’Acordarea primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii.”

V. Bioritmuri
- Lucrare practică nr. 2
,, Măsurarea pulsului, ritmului respirator în condiţii de repaos şi de activitate fizică.”

Clasa a IX-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Diversitatea în lumea vie
Lucrare practică nr.1, metoda - Observaţia.
’Calcularea frecvenţei plantelor şi animalelor pe m2 dintr-un ecosistem (ex. parc, grădină).”

II. Bioritmuri
- Lucrare practică nr. 2
’Determinarea cantităţii de amidon în frunzele plantelor în perioada de vară şi toamnă.”

III. Sisteme de susţinere

Lucrare practică nr.3, metoda - Demonstraţia.
’Identificarea ţesuturilor mecanice în structura plantelor.”

74
 IV. Sisteme vitale ale ecosistemelor
• Lucrare de laborator nr.1
’’Evidenţierea experimentală a absorbţiei apei de către plantă.”

V. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor

• Lucrare de laborator nr. 2
’Demonstrarea experimentală a influenţei usturoiului, cepei asupra mucegaiului.”

VI. Reproducerea în lumea vie

• Lucrare de laborator nr. 3, metoda - Demonstraţia.
’Analiza la microscop, pe planşe a celulelor sexuale.”

6. CURRICULUMUL MODERNIZAT ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII

REZULTATELOR ŞCOLARE LA BIOLOGIE, AXATĂ PE FORMAREA
COMPETENTELOR
9

6.1. Cum se realizează evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării

competenţelor? (Principii de evaluare, tipuri, forme, metode, tehnici, utilizarea TIC,
evaluarea centrată pe succes.)
Evaluarea este:
• act didactic care îndeplineşte funcţia de conducere şi coordonare a instruirii şi realizează
principiul conexiunii inverse în procesul de învăţămînt.
• act didactic complex, integrat în procesul de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii de
cunoştinţe dobîndite şi valoarea acestora la un moment dat (nivelul, performanţele şi eficienţa)
- în mod curent, periodic, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare - învăţare.
• act didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului studios de la o etapă de
invăţămînt la alta.
Calitatea, valoarea şi eficienţa evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate şi
responsabilitate din partea profesorului examinator, necesită eliminarea subiectivităţii.
Evaluarea implică trei componente interdependente:
- controlul, componenta de constatare de către profesor a volumului şi calităţii cunoştinţelor
teoretice şi practice dobîndite de către elev.
- aprecierea, componenta ce asigură estimarea valorii, nivelului şi performanţelor cunoştinţelor
dobîndite de către elev.
- notarea, componenta ce realizează măsurarea şi validarea rezultatelor pregătirii elevului în
urma controlului şi aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne convenţionale, numite
note.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colecţionează, organizează şi

interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
75
unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional
(A.Stoica.S.Musteaţă,1997).
Principiile evaluării:
1. În procesul de evaluare are prioritate definirea clară a evaluării propriu - zise.
Eficacitatea evaluării depinde, în aceiaşi măsură, de o descriere minuţioasă a obiectului
evaluării. Evaluarea procesului de învăţare a elevului presupune o specificare clară a rezultatelor
dorite înaintea alegerii metodelor de obţinere.
2. Tehnicile de evaluare trebuie selectate din punctul de vedere al relevanţei lor faţă de
caracteristicile sau performanţele testate.
Fiecare tehnică poate fi folosită. Unele sînt corecte, altele nu, unele sînt mai eficiente, altele
- mai puţin eficiente. În testarea rezultatelor elevului este necesară o interdependenţă între
rezultatele dorite şi tipul testului folosit.
3. O evaluare de calitate cere o varietate de tehnici.
Un singur tip de metode de evaluare nu poate da un raport eficient cu privire la întrega
dimensiune a evaluării şi dezvoltării unui elev. Pentru o imagine completă a acestei dimensiuni
este necesar un rezultat al combinării mai multor tehnici de evaluare.
4. O folosire corectă a tehnicilor de evaluare cere o cunoaştere deplină a limitelor ei.
Cunoaşterea sănătoasă a limitelor instrumentelor de evaluare face posibilă folosirea mult
mai eficientă a acestora.
5. Evaluarea este un înţeles al sfîrşitului şi nu chiar un sfîrşit.
Folosirea tehnicilor de evaluare cere scopuri bine intenţionate şi, de asemenea, cel care le
foloseşte trebuie să cunoască bine aceste scopuri. Evaluarea decurge bine atunci cînd este realizată
ca un proces de obţinere a informaţiilor în scopul de a forma baze pentru decizii.
Din prisma învăţămîntului axat pe competenţe, vectorul evaluării este orientat spre o
evaluare continuă - formativă, evaluare realizată pe tot parcursul activităţilor de instruire, care
oferă un feedback relevant în legatură cu eficienţa demersului didactic desfăşurat (N.Bernaz,
2010).
Evaluarea şcolară este acţiunea educaţională prin care rezultatele reale obţinute în procesul
de studiu sînt comparate cu standarte şi criterii specifice disciplinei şi nivelului de şcolarizare.
La momentul actual, evaluarea în instituţiile şcolare este este tradiţională şi pilotată de
profesor, care formulează întrebări şi sarcini, apoi evaluează răspunsurile sau produsul, le
estimează în conformitate cu rigorile existente (baremuri, grile, indicatori, criterii).
Pentru a face transparentă evaluarea şi pentru a diminua litigiile (deseori mărunte, dar
existente) din cauza notelor, este corect ca înainte de evaluare să se facă publice criteriile de
apreciere.

76
 În teoria şi practica educaţională există mai multe criterii de clasificare a formelor de
evaluare:
> Determinate de perioada de studiu:
a) Evaluarea iniţială;
b) Evaluarea formativă;
c) Evaluarea periodică;
d) Evaluarea finală.
> Determinate de procedeele de efectuare:
a) Evaluare orală;
b) Evaluare scrisă;
c) Evaluare practică;
d) Evaluare sub formă de examene;
e) Concursuri.
> Forme de optimizare a evaluării faţă de modalităţile tradiţionale:
a) Teste docimologice;
b) Evaluări sub formă de discuţii orale, libere;
c) Evaluări cu ajutorul mijloacelor TIC;
d) Evaluare de tip ’’Delphi”.
> Determinate de agenţii evaluării:
a) Evaluare internă;
b) Evaluare externă;
> Determinate de cantitatea de informaţie verificată:
a) Evaluare parţială;
b) Evaluare globală / completă.
Evaluarea iniţială (diagnostică) se realizează la începutul unei perioade de instruire: an
şcolar, semestru, treaptă de învăţămînt, modul, cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al
elevilor. Este necesară în proiectarea activităţii ce urmează şi pentru stabilirea modalităţilor de
intervenţie care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare iniţială,
probe scrise şi verificări orale.
Pornind de pe pista curriculumului modernizat, profesorul de biologie analizează natura
structurilor de învăţare din cadrul modulului respectiv, caracteristicile conţinutului acestuia, apoi
estimează posibilităţile clasei de elevi - starea generală de pregătire a elevilor, mai ales nivelul
cunoştinţelor şi deprinderilor necesare pentru însuşirea noilor cunoştinţe şi abilităţi, nivelul şi
calitatea motivaţiei pentru învăţarea biologiei. Evaluarea iniţială se realizează prin probe

77
evaluative în scris - unica modalitate de a aprecia nivelul iniţial de pregătire a fiecărui elev,
măsura în care se poate atinge fiecare obiectiv vizat.
Evaluare iniţială, modulul II - Sisteme vitale, clasa a VIII-a.
Numele elevului...................................
Data...................................
Structura şi funcţiile organismului.
Completează spaţiile libere:
1. Elementul de bază al alcătuirii unui organism este............................................1 p.
2. Recunoaşte desenul, scriind denumirea lui pe linia de mai jos, numeşte componentele
solicitate.......................................................................................................................6 p.

3. Corpul unei plante superioare este alcătuit din următoarele organe:

a) organe....................,..............................,............................,............................
b) organe....................,..............................,............................,............................8 p.
4. Încercuieşte variantele corecte referitoare la funcţiile vitale ale unui organism:......4 p.
a) Nutriţia. c) Sensibilitatea
b) Reproducerea. d) Locomoţia

Itemul 1 şi 2 - verifică cunoştinţele despre structura celulară, necesară studiului alcătuirii

celulei, cu care începe modulul II. Itemul 3 şi 4 - vizează cunoştinţele elevilor despre structura
macroscopică a organismelor superioare, necesare pentru studiul nivelelor de organizare a
organismelor vii.
Dacă obiectivele vizate au fost realizate în raport de cel puţin 75 %, se poate trece la studiul
modulului dat, în caz contrar se impune organizarea activităţilor de învăţare.
Tehnici tradiţionale de evaluare.
78
 A B
bulb căpşun
rizom cartof
tubercul iris
stolon mentă
lăcrămioar
ălalea
usturoi

79
 reproducere sexuată amibă
reproducere asexuată hidr
rîmă
vişin
hulub
măr

Fecundaţie externă cărăbuş

Fecundaţie internă lup
crab
broasca rîioasă
boarca şopîrla
verde
1. Itemi semiobiectivi:

> cu răspuns scurt- întrebarea clasică, care vizează un răspuns aşteptat (unic sau multiplu).
- Care sînt tipurile de reproducere a plantelor ? (asexuată şi sexuată).
- Care este primul pas în reproducerea sexuată? (polenizarea).
- În care organism are loc reproducerea sexuată? (acelaşi organism).
- Numiţi cel mai răspîndit tip de reproducere la animale. (reproducerea sexuată).
- Cum se numesc gameţii masculini? (spermatozoizi).
- Ce se dezvoltă în rezultatul fecundaţiei gameţilor? (zigotul).
> de completare - enunţ în care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Elevul
trebuie să completeze spaţiile rezervate cu cuvintele corespunzătoare.
- Plantele cu flori se reproduc pe două căi:...........................şi.............................
- În rezultatul..........................şi.................................se formează seminţa.
- Reproducerea la plante se realizează prin......................,........................,

- Comportamentul de reproducere a libelulei imperiale include fazele:

> întrebări structurate - sînt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu, legate între ele printr-un element comun.
- Descrieţi modul de reproducere a usturoiului.
Ce tip de reproducere e folosit pe larg? În ce perioadă se sădeşte? La ce adîncime? Care
trebuie să fie distanţa între rînduri?
- Descrieţi procesul de fecundaţie externă.
Ce mediu de trai e specific animalelor cu acest tip de fecundaţie? Unde sînt expulzaţi
gameţii? Cum influenţează condiţiile externe asupra dezvoltării? Pentru care animale este
caracteristică?
- Descrieţi comportamentul de reproducere a libelulei imperiale.
Ce etape include? Care sînt trăsăturile distincte ale primei faze? Dar a celei de-a doua? Ce
semnificaţii prezintă cea de a treia fază?

80
 1. Itemi subiectivi - sînt itemi largi, prin rezolvarea cărora se necesită mobilizarea de
cunoştinţe şi abilităţi ce iau forma unor structuri integrate.
> cu răspuns construit scurt, care cere elevului să exprime o idee importantă în cîteva fraze.

- Determinaţi avantajele reproducerii sexuate.

- Care vor fi consecinţele, dacă la animalele din mediul terestru va fi prezentă fecundaţia
externă?
- Explicaţi fazele comportamentului de reproducere a libelulei imperiale.
> tip rezolvare de problemă - antrenează elevii într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente propuse anterior, ce au ca obiectiv dezvoltarea creativităţii, a gîndirii divergente,
algoritmice, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă. În
funcţie de problemă se verifică elementele competenţelor.
- Un proprietar de pămînt a hotărît să cultive căpşuni. Prezintă paşii pe care trebuie să-i
întrepindă la început de cale.
- Un agricultor a sădit usturoi pe un teren cu suprafaţa de 3 m . Toamna a strîns bulbii, dar
recolta nu a fost cea aşteptată. Ce propuneri îi vei oferi agricultorului pentru a căpăta o recoltă mai
înaltă?
- Un horticultor începător a sădit în seră bulbi de lalele cu d = 1cm. Rezultatul aşteptat a eşuat.
Propune nu mai puţin de 3 sfaturi pentru acest începător.
> itemi de tip eseu - permit evaluarea globală din perspectiva unei competenţe care nu
poate fi evaluată eficient. Se pune accentul pe abilitatea de organizare şi integrare a ideilor,
exprimarea personală în scris, abilitatea de a interpreta şi aplica datele. Se cere elevului să
construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date.
- Se pot propune următoarele teme:
1. Căpătarea bulbilor de narcişi galbeni.
2. Lucrări de îngrijire a cartofului.
3. Căile de înmulţire vegetativă a viţei-de-vie.
4. Rolul altoirii în căpătarea plantelor decorative.
5. Protecţia ouălor fecundate la amfibieni.
6. Comportamentul de reproducere la găina domestică.

Cînd condiţiile tehnice sînt prielnice, putem recurge şi la evaluarea asistată de calculator,
care îşi face loc în procesul de învăţămînt şi presupune teste alcătuite din itemi cu alegere duală,
cu alegere multiplă sau cu răspuns scurt. Cheile corecte ale calculatorului, să evalueze la moment
corectitudinea răspunsurilor. E necesară prezenţa programelor respective şi lucrul la calculator.
Utilizarea tehnicii de calcul în procesul evaluării deschide perspectiva creării unor portofolii
electronice ale elevilor (se presupune stocarea elaborărilor în fişiere) şi de prezentare a unor teme
de acasă în variantă electronică.

81
 Utilizarea resurselor WEB ridică considerabil calitatea instruirii, fiind folosite la selectarea
unor conţinuturi informaţionale de ultima oră.
Tehnicile informaţionale de calcul pot fi utilizate în cadrul diferitelor tipuri de lecţii şi la
orice etapă a lecţiei, influenţează cu succes captarea atenţiei, intensifică gradul de memorare a
noţiunilor.
În cazul prezentării şi a baremului de evaluare se va permite realizarea autoevaluării, fapt ce
duce la economisirea timpului în cadrul lecţiei.
În procesul de evaluare continuă la clasă, în cadrul orelor de biologie, o metodă tradiţională
de evaluare le revine lucrărilor de laborator. La realizarea lucrărilor se evaluează capacităţile
elevilor de a aplica anumite cunoştinţe, de stăpînire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic.
De cele mai dese ori din cauza lipsei materialelor în cadrul orelor de biologie nu se realiează
activităţile practice. Dar este deosebit de important ca profesorul să stabilească cu minuţiozitate
Exemplu de lucrare de laborator la modulul,,Sisteme vitale ”, clasa a VlII-a.
Tema,,Structura celulei vegetale”.
Obiective:
1. Pregătirea preparatului din foiţa de ceapă.
2. Evidenţierea aspectului exterior şi stucturilor celulare.
Materiale necesare: lame, lamele, microscoape, pahar cu apă, pipete, ace de preparare, bulbi
de ceapă, hîrtie de filtru.
Mersul lucrării:
1. Pregătiţi microscopul pentru lucru.
2. Pregătiţi micropreparatul din foiţa de ceapă, după algoritmul:
• ştergeţi bine lama şi lamela.
• puneţi cu pipeta o picătură de apă pe lamă.
• scoateţi de pe partea exterioară a solzului cărnos a bulbului de ceapă un segment de
pelicioară fină.
• cu acul de preparare aşezaţi-o pe lamă în picătura de apă şi o întindeţi bine.
• acoperiţi lama cu lamela.
• îndepărtaţi surplusul de apă cu hîrtia de filtru.
3. Fixaţi micropreparatul pe măsuţa microscopului.
4. Priviţi micropreparatul la microscop mai întîi la mărimea x8, apoi la mărimea x20.
5. Desenaţi în caiet celulele foiţei de ceapă privite la microscop.
6. Formulaţi concluzii în baza celor văzute: vecinătatea celulelor, forma, dimensiunile.

82
 Lucrarea practică este o tehnică tradiţională de evaluare în studiul biologiei, în care
predomină acţiunea operaţională reală, în baza unor paşi (algoritm) ce duc spre un anumit rezultat.
Elevii execută sarcini cu caracter aplicativ, fiind monitorizaţi de profesor.
Exemplu de lucrare practică la modulul,,Reproducerea în lumea vie ”, clasa a VII-a.
Tema: ’’Înmulţirea plantelor de cameră prin diverse modalităţi” (ex. telegraf).
Materiale: ghiveciuri, sol, material săditor, pietriş, vas cu apă, cuţit.
Mersul lucrării:
1. Alegerea plantei de cameră pentru înmulţire - telegraful.
2. Studierea informaţiei despre această plantă (condiţiile de creştere şi de dezvoltare,
particularităţile biologice, modurile de înmulţire, originea).
3. Etapele înmulţirii:
• Pregătirea materialului săditor şi plantarea în ghiveci.
- tăierea butaşilor cu 3-4 internoduri;
- amestecarea solului, compostului şi nisipului (0,5 - 0,3 - 0,2);
- aşezarea pietrişului la fundul ghiveciului;
- umplerea ghiveciului cu amestec;
- în adîncitura din ghiveci se sădeşte butaşul în poziţie oblică;
- se udă moderat.
Prezentarea rezultatului.
• Pregătirea raportului despre creşterea, dezvoltarea şi înmulţirea telegrafului.
În afară de metodele devenite clasice care vizează evaluarea, se mai identifică şi o serie de
metode noi, numite alternative. Ele completează arsenalul instrumentar tradiţional, se pot utiliza
simultan în evaluare. Se mizează pe o îmbinare funcţională, o complementare fructuoasă şi nu pe
o folosire unilaterală, concurenţială a acestora.
Metodele netradiţionale sînt:
• Referatul - permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă a elevului. Se poate utiliza în clasele a VIII - IX-a, în cadrul evaluării curente şi
sumative. În clasa a IX -a putem propune elevilor referatul ”Să păstrăm clima - începem cu
cele mai simple soluţii energetice”, ’Dimensiunea ecologică a bioeticii” - modulul 6 -
Ocrotirea mediului.
• Investigaţia - facilitează aplicarea în mod creative a cunoştinţelor cu experienţa aterioară.
Prezintă o acţiune ce poate avea loc în anumite perioade de timp.
Pe parcursul investigaţiei, elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul primeşte o temă cu sarcini concrete. Ca exemlu serveşte ’’Situaţia apelor din localitate” -
clasa a IX-a, la acelaşi modul, cu folosirea cunoştinţelor din chimie, fizică - descrierea izvoarelor,
analiza chimică a apelor în diferite ore ale zilei, diferite zile, prelucrarea datelor, găsirea focarelor
poluate şi a căilor de diminuare sau înlăturare a lor.

83
 • Proiectul - o metodă complexă de evaluare, recomandată pentru evaluarea sumativă, poate
avea caracter teoretic, practic, constructiv, creativ. Elevii pot elabora proiecte cu următoarele
subiecte:
1. Salvăm clima prin intermediul unor soluţii energetice simple.
2. Fitoconservarea energiei.
3. Composterizarea frunzelor.
4. Un rîu curat de la sat la sat.
5. Sera ecologică.
6. Salubrizarea şi îngrijirea apelor.
7. Tu decizi viitorul.
• Portofoliul - o metodă de evaluare complexă de durată. În final, se adună o colecţie de
rezultate ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate corespunzător. Portofoliul
oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev. În componenţa lui pot fi: fişe de
informare, referate, eseuri, pliante, desene, colaje. Din clasa a Vl-a, elevii pot începe a
realiza portofolii la fiecare modul, completîndu-l pînă în clasa a IX - a. Fiind îmbinat cu alte
metode, porofoliul capătă o evidentă valoare instructivă şi formativă.
• Autoevaluarea - o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative. Permite aprecierea
propriilor performanţe şi contribuie la propria formare.
Notarea prezintă o latură importantă a evaluării. Pentru elevii treptei gimnaziale joaca un rol
important. Ea este un act de ataşare a unei etichete la un anumit rezultat al evaluării.
După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe funcţii: de informare (pentru
elevi, părinţi, profesori), de reglare a procesului de învăţare, valoare educativă, funcţie terapeutică,
dar şi patogenă, întrucît nota îi induce stres şi discomfort psihic elevului, mai ales în situaţie de
insucces.
Numărul de note minim acordate într-un semestru este:
minim de note____n + 2

n - numărul de ore pe săptămînă.

Notele finale sînt întregi şi se pot acorda astfel:
> notele de 9 şi 10 se acordă atunci, cînd raportul dintre ceea ce s-a cerut şi ceea ce a dat
elevul este 1/ 1 - 0,9;
> notele de 8 şi 7 se acordă atunci, cînd raportul este de 1/ 0,8 - 0,7;
> notele de 6 şi 5 se acordă atunci, cînd raportul este de 1/0,6 - 0,5.
Notarea este o decizie de responsabilitate didactică, etică şi socială.
Pentru realizarea evaluării centrate pe succes, profesorul trebuie să utilizeze forme şi
metode moderne de instruire, să deţină tehnici prin care să creeze la elevi competenţade învăţare
independentă, astfel, încît ei să ia o atitudine activă faţă de procesul de învăţare şi să-şipoată
evalua propriile activităţi. Evaluarea formativă cercetează procesul de învăţare, realizat în sala de
clasă şi este centrată pe intervenţia profesorului către elev, căruia îi aparţine iniţiativa de atingere
a sucesului.

84
 Caracteristicile dominante ale evaluării centrate pe suces: o iniţiativa evaluării
aparţine elevului şi este orientată sau nu de profesor; o rezultă din analiza de către elev a
propriei transformări, învăţări, a propriului progres; o elevul dispune de o motivaţie
interioară pentru evaluare; o are un impact pozitiv asupra relaţiei elev - profesor.

6.2. Rolul evaluării formative în contextul formării competenţelor specifice

Evaluarea formativă susţine procesul de formare a competenţelor prin oferire de feedback
constructiv, pozitiv şi progresiv. Este un tip de evaluare dominant în procesul de formare a
competenţelor, prezentă la fiecare activitate în cadrul lecţiei şi pe tot parcursului desfăşurării
procesului educaţional. Datorită ei se menţine un flux evoluativ continuu, care poate asigura
succesul şcolar.
Evaluarea formativă, ca varietate de evaluare continuă, este procedura prin care profesorul
evaluează dacă sa realizat un obiectiv operaţionalizat. Dacă pentru ora dată obiectivul profesorului
a fost: Elevul va fi capabil să analizeze cicluri de dezvoltare a animalelor (Biologie clasa a IX-a,
modulul - Reproducerea în lumea vie), evaluarea formativă se va face printr-un item care vizează
acest obiectiv, de ex. In baza textului elaborează ciclul de dezvoltare al fluturelui.
Prezintă ciclul cu imaginile respective.
Ciclul de dezvoltare al fluturelui de mătase
În luna iulie, femela fluturelui de mătase depune ouă mici cît gămălia unui ac, după care
moare. În aşa stare supraveţuieşte pînă primăvara următoare. Din ouă ies larvele numite viermi de
mătase. Ele sînt aşezate în camere luminoase, pe suprafeţe de lemn sau pînză şi se hrănesc numai
cu frunze de dud. Timp de 5 - 6 săptămîni sînt îngrijite. Cînd ajung la 8-9 cm, larvele încep să se
urce pe frunze, şi să se înfăşoare cu un fir obişnuit din lichidul cleios pe care îl secretă, în contact
cu aerul se întăreşte şi e numit fir de mătase. În jurul larvei s-a căpătat astfel gogoaşa, în interiorul
căreia se transformă în nimfă. Apoi devine fluture capabil să depună ouă şi să reia un nou ciclu de
viaţă.
Ritmicitatea se va stabili de către profesor, avînd în vizor numărul de ore alocate (cl. a Vl-a
- o oră, cl. a VII-IX-a - cîte două ore), gradul de dificultate al disciplinei, complexitatea
conţinutului, potenţialul şi capacităţile elevilor.
Cuprinde obligaţia de a-l informa pe elev asupra calităţii rezultatelor sale. Evaluarea
continuă are următoarele caracteristici:

85
 acvatice
Plante cu tulpini aeriene
subterane

86
 Clasa a VII -a
Subcompetenţa - identificarea structurilor implicate în diverse modalităţi de locomoţie la animale.
Obiectiv operaţional:
- să selecteze din text două structuri de susţinere la peşti care asigură planarea.
Sarcina didactică: - Selectează din informaţia prezentată două structuri de susţinere la peşti, care îi
asigură planarea.
Rîndunica de mare este un peşte care trăieşte la suprafaţa apelor din mări şi oceane. Este dotat
cu o pereche de înotătoare pectorale foarte mari. Cînd este în pericol, el loveşte rapid apa cu
înotătoarea codală în stînga şi în dreapta şi se lansează deasupra apei, apoi îşi desface
înotătoarele pectorale şi planează un anumit timp.
Clasa a VlII-a
Subcompetenţa - recunoaşterea elementelor componente ale sistemului locomotor la om. Obiectiv
operaţional:
- sa compare, în baza modelului scheletului uman, oasele membrului superior şi inferior
Sarcina didactică: - În baza modelului scheletului uman, compară oasele membrului superior şi
inferior, evidenţiind trei asemănări şi trei deosebiri. Completează schema.
Asemănări

Deosebiri
1.. ..
2.. ..
3.. ..
Clasa a IX-a
Subcompetenţa - recunoaşterea adaptărilor organelor de susţinere pentru integrarea organismelor
în mediu.
Obiectiv operaţional:
- să opereze cu noţiunile de endoschelet şi exoschelet, studiate în cadrul lecţiei.
Sarcina didactică: din şirul propus cu exemple de animale, alcătuieşte triade (3) şi determină
criteriul de selectare: pinguin, albină, melc, viţel de vie, hîrciog, brotăcel, scoică de lac, racul de
rîu, gîndacul de Colorado, midia.

87
 6.3. Realizarea evaluării sumative la finele modulului în contextul formării
competenţelor specifice
Evaluarea sumativă este evaluarea generală a asimilării materiei, care intervine în momente
precise (la finele unui modul, semestru sau an şcolar) şi realizează o constatare în privinţa
succesului sau eşecului. Poate fi realizat prin probe orale, scrise (teste), probe practice. Proiectul
poate servi şi ca formă de evaluare sumativă la finele modulului, iar la finele treptei gimnaziale ar
fi foarte complex. E foarte original ca evaluarea dată să se bazeze pe aspectele cognitive,
situaţiile-problemă, care, reprezentînd realităţi din viaţa cotidiană, permit a aprecia capacitatea
elevilor de a-şi aplica cunoştinţele.
În cazul probelor de evaluare sumativă, manualul vine în sprijinul profesorului de biologie,
oferind astfel de probe la sfîrşitul celor mai importante module. Pot fi folosite cu succes Testele
pentru evaluare formativă şi sumativă - pe variante, propuse pentru clasele a V-IX- a de L.
Dencicov ş.a..
Pentru modulele, cărora orientativ le revin 20 ore, se recomandă probă de evaluare, în cazul
unui număr mai mic de ore, poate fi aplicată o probă de evaluare pentru 2 module concomitent. În
mediu, în numerar se pot propune 3- 4 probe de evaluare sumativă.
Este important ca evaluarea sumativă să cuprindă itemi de diferite nivele cognitive, să
corespundă cerinţelor domeniului, să aibă claritate, să fie concrete, ţinînd cont de finalităţi şi că
învăţămîntul gimnazial este obligatoriu. În corespundere cu nivelul clasei, cadrul didactic poate
singur să-şi alcătuiască conţinutul evaluării sumative.
Evaluarea sumativă determină reuşita şcolară anuală, care este materializată prin promovare.
Competenţele specifice ale disciplinei biologie se realizează pe parcursul treptei gimnaziale
în dependenţă de materia evaluată.
În clasa a VI-a se pot propune 3 teste sumative:
1. Diversitatea lumii vii. Bioritmuri (se realizează competenţa specifică 1, 3).
2. Sisteme vitale (se realizează competenţa specifică 1, 3).
3. Siteme de susţinere, coordonare şi integrare a organismelor. Reproducerea. Ocrotirea
mediului înconjurător (se realizează competenţele 1, 2, 3, 4).
Aceasta e în dependenţă de opţiunile profesorului.

7. LECŢIA MODERNĂ DE BIOLOGIE ŞI SPECIFICUL EI

7.1. Cerinţele pentru o lecţie modernă de Biologie

88
 Învăţămîntul modern se conduce dupa o filosofie a educaţiei, care promovează o nouă
concepţie despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel, încît activitatea şcolară
vine în întîmpinarea necesităţilor dezvoltării individuale şi sociale.
O lecţie modernă de biologie presupune un caracter formativ, să fie bazată pe cultivarea
capacităţii de învăţare, pe stapînirea metodelor si tehnicilor specifice dobîndirii unor noi
cunoştinţe, educarea capacităţilor creative, interdisciplinaritate etc.
Cerinţele unei lecţii moderne de biologie sînt:
1. Instruirea pe acţiune
După afirmaţiile unor pedagogi, cum ar fi Dewey, Decroly, Ferriere, "a şti înseamnă a
realiza şi nu a recita". Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor, determinîndu-i să aibă
iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini în legatură cu cele comunicate, în
aşa fel, elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale intelectuale (Jean Piaget). Pentru a
realiza acest principiu, profesorul de biologie trebuie să implementeze cît mai multe metode activ-
participative, să promoveze la lecţiile de biologie metode de explorare directă şi indirectă a
mediului, cum ar fi experimentul, experienţa, modelarea.
2. Formarea la elevi a deprinderilor de studiu individual
Făra a subaprecia valoarea acţiunilor profesorului, precizia şi claritatea expunerilor sale,
intervenţia sa stimulatoare şi pentru dirijarea procesului, rezultatele şcolare depind, într-un mod
direct, de măsura în care elevii participă efectiv la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi la
formarea abilităţilor. Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, căci elevul participă activ la
propria formare.
3. Participarea activă şi conştientă a elevului la asimilarea cunoştinţelor şi formarea personalităţii
sale
Devenit subiect al educaţiei, elevul se dezvoltă prin acţiuni, prin activitate personală. Elevul
nu trebuie să însuşească în mod pasiv cunoştinţele, ci să o atitudine activă, dezvoltîndu-şi abilităţi
pe care le va aplica în învăţare şi, datorită cărora, îşi va mări şansele de reuşită.
4. Abordarea diferenţiată şi indvidualizată
Diferenţierea instruirii vizează adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile
psihofizice a fiecărui elev. În acest scop, se pot utiliza diverse metode, prin care elevii vor primi
sarcini diferenţiate, în dependenţă de interesele şi dezvoltarea lor psihofizică, cum ar fi: metoda
inteligenţelor multiple, pălăriile gînditoare, fişe didactice pe diverse niveluri cognitive, etc.
Individualizarea instruirii presupune adaptarea continuă a practicii didactice la
particularităţile bio-psiho-culturale ale elevului. (S. Cristea)
5. Prezenţa mijloacelor didactice
Lecţia de biologie nu poate fi desfăşurată doar cu ajutorul tablei şi a cretei. Pentru
eficientizarea predării bilogiei este nevoie ca elevii să studieze structuri în baza imaginilor,

89
planşelor, mulajelor. Elevii vor urmări procese, fenomene în baza diverselor lucrări practice, cu
utilizarea lupei, microscoapelor, lamelor, lamelelor etc. „O lecţie modernă, activ-participativă, se
distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a
subiectului, pînă la indentificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat.” (M.
Roger)

7.2. Tipuri de lecţii de Biologie pe care se axează învăţămîntul modern

Lecţia rămîne a fi cea mai principală formă de organizare a instruirii la biologie. Tipul
lecţiei este determinat de obiectivul principal, care influenţează structura acesteia. Orice tip de
lecţie realizează o concordanţă internă între componentele esenţiale ale instruirii: obiective,
conţinuturi, forme, metode, mijloace, procedee, evaluare. În continuare, prezentăm tipurile de
lecţii şi etapele lor:
Lecţia de asimilare a cunoştinţelor
1. Momentul organizatoric;
2. Reactualizarea cunoştinţelor;
3. Comunicarea cunoştinţelor noi;
4. Fixarea cunoştinţelor noi şi realizarea feedback-ului;
5. Tema pentru acasă.
Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
1. Momentul organizatoric;
2. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
3. Concluziile şi realizarea feedback-ului;
4. Tema pentru acasă.
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
1. Momentul organizatoric;
2. Efectuarea exerciţiilor;
3. Rezolvarea exerciţiilor-model;
4. Rezolvarea exerciţiilor cu condiţii schimbate;
5. Rezolvarea exerciţiilor cu elemente de creativitate;
6. Concluzii;
7. Tema pentru acasă.
Lecţia de sistematizare şi recapitulare
1. Momentul organizatoric;
2. Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor;
3. Concluzii. Realizarea feedback-ului;
4. Tema pentru acasă.
Lecţia de verificare, apreciere şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor:
1. Momentul organizatoric;
2. Verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
3. Notarea elevilor;
4. Concluzii. Realizarea feedback-ului;

90
Etapele lecţiei Durata Obiective Activitatea Activitatea Strategii didactice Evaluare
operaţionale profesorului elevului
Metode Forme
Mijloace

Momentul 2 min.
organizatoric

91
Captarea 3 min.
atenţiei

Evocare 10 min.

Realizarea 20 min.
sensului
Retenţie şi 5 min.
transfer

Extensiune 5 min.
Etapele lecţiei Conţinutul etapei
I. Moment organizatoric şi captarea atenţiei Profesorul şi elevii sînt gata de a începe lecţia.
(crearea climatului psihologic favorabil)
Profesorul captează atenţia elevilor printr-o
anumită metodă. Metoda utilizată trebuie să-i
introducă pe elevi în tema studiată.
Fiecare etapă a lecţiei are oProfesorul anunţă
anumită menire subiectulla elevi
în formarea lecţiei, elevii îlcunoştinţe,
a anumitor
notează în caiete.
capacităţi, deprinderi şi atitudini.Un
In elev
tabelul de mai
citeşte jos, prezentăm
obiectivele conţinutul fiecărei etape.
operaţionale.
Profesorul accentuează că activitatea va fi
orientată spre realizarea obiectivelor numite.
II. Evocarea (începutul lecţiei propriu-zise) Elevii propun variantele lor de răspunsuri pentru
sarcinile rezolvate acasă (dacă ele servesc ca
suport pentru tema nouă).
Concluzionare.
III. Realizarea sensului (studierea temei noi) Profesorul organizează activitatea elevilor prin
metodele şi procedeele proiectate.
Concluzionare.
IV. Retenţia şi transferul (consolidarea şi Elevii revin la obiectivele operaţionale şi
fixarea cunoştinţelor) apreciază nivelul de realizare a lor.
Profesorul organizează conexiunea inversă.
V. Extensiune (pentru acasă) Aprecierea elevilor.
Propunerea temei pentru acasă.

Modele de proiecte didactice la

biologie: Exemplul 1 Data:

92
Profesorul:
Disciplina: Biologie
Clasa: a Vl-a
Subiectul lecţiei: Comportamente alimentare la animalele carnivore.
Timp preconizat: 45 minute
Tipul lecţiei: Lecţie de asimilare a cunoştinţelor
Strategii didactice şi forme de activitate: activitate în pereche, activitate frontală, activitate
individuală; lucrul cu textul, conversaţie, joc, tehnica păianjen şi tehnica ciorchinelor, diagrama
Venn, descriere.
Subcompetenţe:
1. Descrierea diferitelor comportamente alimentare la animale;
2. Identificarea organelor şi a sistemelor de organe care realizează funcţii de nutriţie la animale;
3. Clasificarea animalelor după tipul de nutriţie;
4. Argumentarea rolului nutriţiei în viaţa animalelor.
Competente cheie:
- Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
- Competenţe de comunicare în limba maternă/limba oficială a statului;
- Competenţe de bază în ştiinţe (biologie);
Competenţe transdisciplinare:
❖ Competenţe de a dobîndi şi aplica cunoştinţele de bază din domeniul ştiinţei (biologie, în
cazul dat) în rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană.
❖ Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice
biologiei.
Competenţe specifice Biologiei:
• Competenţa de utilizare a cunoştinţelor de bază din domeniul biologiei în diverse
situaţii de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene
vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
• Competenţa de proiectare a acţiunii de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
Obiective operaţionale:
Studiind această lecţie, elevul va fi capabil:
1 Să definească, cu ajutorul manualului, noţiunea de animal de pradă;
2 Să identifice trasăturile caracteristice animalelor de pradă;
3 Să enumere, pe baza informaţiei din text, tehnicile de vînătoare ale animalelor carnivore;
4 Să caracterizeze, în scris, comportamentul alimentar al unor animale carnivore;
5 Să compare, în baza informaţiei studiate, animalele carnivore cu cele erbivore.
Bibliografie:
1. Tudor Cozari, manual „Biologie”, cl. a VI-a, Ştiinţa 2006;

93
 Etapele lecţiei Obiective Activitatea profesorului Activitatea Evaluare
operaţionale elevului
1 2 3 4 5
1. Momentul • Salut elevii şi fac apelul.
organizatoric
- M-am convins de multe ori că
sînteţi elevi foarte harnici şi cred
că şi azi la lecţie veţi munci cu
mult spor.
• Realizez frontal captarea atenţiei
prin intermediul unui şir de
cuvinte ce conţine denumiri de
diferite animale.

• Pentru a trăi, toate animalele trebuie

să se hrănească. Selectează
- Alegeţi animalele care, după animalele.
părerea voastră, sînt carnivore.
Fluture, elefant, urs, bufniţă, tigru,
hienă, arici, panteră, rîs, leopard,
veveriţă, căprioară, zebră, crocodil,
rechin.
2. Reactualizarea • De ce credeti că ele sînt carnivore? Răspund la Determină m
cunoştinţelor întrebările subiectul
• Ce cunoaşteţi despre aceste adresate frontal lecţiei prin
animale? de către întrebări şi
• Cunoaşteţi careva tehnici de profesor. răspunsuri.
vînătoare folosite de aceste animale?

• Cum credeţi că sînt la dinţii acestor

animale în comparaţie cu a celor
erbivore?
Notează tema
Astăzi la lecţie vom vorbi de în caiete.
animalele carnivore. Tema lecţiei
este,,Comportamente alimentare la
animale carnivore”.
3. Comunicarea Oo1 SD1 Răspund în Evaluare
cunoştinţelor noi caiete la SD1. orală
Definiţi, cu ajutorul manualului, selectivă.
noţiunile de animale de pradă.
Oo2 SD2
Folosindu-vă de alineatul 1 din temă,
găsiţi caracteristicile prădătorilor. Tehnica
- organe de văz bine dezvoltate; păianjenului.
- auzul bine dezvoltat; Evaluare
scrisă la

94
 - miros bine dezvoltat; tablă.
- organe puternice de prindere a
prăzii;
- organe de sfîşiere şi ingerare a
prăzii etc.
Oo3 SD3
Enumeraţi tehnicile de vînătoare Completeaz
ale animalelor carnivore şi daţi ă
exemple de animale ce folosesc ciorchinele.
aceste tehnici. Evaluar
(anexai)
SD4 e
orală
Oo4 Exerciţiul 1 din manual, p.39
a) Determinaţi etapele vînătorii Rezolvă
şarpelui; individual
exerciţiul
b) Ce trăsătură, care este specifică 1.
şi broaştelor, utilizează şarpele în
timpul vînatului? Evaluare
Scriu în orală
SD5 perechi. selectivă
Completaţi tabelul care îl aveţi în a 3 elevi
Oo5 manual la p.40, exerciţiul 5. Aplică din clasă.
cunoştinţele
de la lecţia
SD6 precedentă şi
de la lecţia de
În baza diagramei Venn, găsiţi 3 azi,completîn
deosebiri şi 2 asemănări între d diagrama
animalele carnivore si cele Venn.
erbivore.

Evaluare
la tablă,
cîte un
elev
pentru
fiecare
animal.
Evaluare
orală
4. Fixarea Lucrînd frontal, propun elevilor Elevii răspund Verificăm
cunoştinţelor să răspundă la următoarele la întrebări. înţelegerea
noi şi realizarea întrebări: mesajului prin
feedback-ului răspunsur
- Care a fost subiectul temei de
azi? i la
întrebări
- Ce va impresionat cel mai mult
- Ce aţi mai dori sa aflaţi
despre animalele carnivore?
- Daţi exemple de animale
carnivore care vînează de unele
singure şi care vînează în grup. Completează

95
Mediul de trai Denumirea
animalului
acvatic
terestru
aerian

Anexa 1

96
 Exemplul 2 Data:
Profesorul:
Disciplina: Biologie
Clasa: a VII-a
Subiectul lecţiei: Analizatorul olfactiv Timp preconizat: 45 minute
Tipul lecţiei: Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
Metode si procedee: observaţia, conversaţia, metoda ciorchinelor, explicaţia, „cutiuţa
fermecată”, tehnica cadranelor, investigaţia.
Mijloace didactice: planşă, manual, fişe de lucru, material suplimentar.
Forme de organizare: frontal, individual, perechi.
Subcompetenţe:
1. Identificarea organelor de simţ la animale.
2. Recunoaşterea principalelor părţi componente ale organelor de simţ la animale.
3. Compararea acuităţii simţurilor la animale şi la om.
Competenţe-cheie:
- Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
- Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
- Competenţe de bază în ştiinţe (biologie).
Competenţe transdisciplinare:
❖ Competenţe de dobîndire şi aplicare a cunoştinţelor de bază din domeniul ştiinţei
(biologie) în rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană.
❖ Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice
biologiei.
Competenţe specifice Biologiei:
Competenţa de utilizare a cunoştinţelor de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi recunoaşterea rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:

97
Etapele lecţiei Obiective Conţinuturi Tehnologia Evaluare
operaţionale didactică
Momentul - Fac apelul
organizatoric Activitate
Sîntem în data de 16 decembrie. Cunoaşte cineva vreun frontală
eveniment legat de această dată, vreo personalitate cu
renume ce s-a născut la această dată?
Conversaţie
- La 16.12.1770 s-a născut L. van Beethoven.
- Ce ştiţi despre el?
- Cînd a scris ”Sonata Lunii”, suferea de o afecţiune
legată de care analizator?
- Pentru cine a scris el aceasta sonată?
- Credeţi că doar văzul şi auzul sînt analizatori
importanţi?
- Ce analizatori mai cunoaşteţi?
Astăzi vom continua,,trenul analizatorilor” şi vom trece la
cel mai vechi şi cel mai activ analizator de simţ care
acţionează asupra inconştientului - analizatorul olfactiv.

Verificarea Cum comentaţi expresiile,,Veselia omului e ca mirosul Brainstormin Reactualizăm

g
cunoştinţelor, a florilor”,,,În aer e miros de vacanţă”. cunoştinţele
priceperilor şi a Credeţi că au ele legătură cu tema noastră? acumulate la
deprinderilor lecţiile
- Ce cunoaşteţi despre analizatorul olfactiv? anterioare prin
- Care este organul răspunzător de miros la om? răspunsuri la
- Dar la animale? întrebări.
- Ce numim nas?
Comunicarea Activitatea Verificarea
Citim cuvintele-cheie.
cunoştinţelor frontală corectitudinii
noi SD1 definiţiei şi a
Scrierea
răspunsurilor date.
Definiţi noţiunea de nas şi o notăm în caiete. definiţiei
- Ce funcţii mai îndeplineşte nasul?
- Dar cum credeţi, la toate animalele organul olfactiv
este nasul?
SD2

Alcătuiţi şi completaţi ciorchinele, specificînd: Activitate

Oo1 indivuduală
Localizarea organului de miros la diferite animale.
(Anexai.) Lucrul cu Verificarea
textul.Metod corectitudinii
- Cine are cel mai lung nas? a completării
- Cel mai tare nas? ciorchinelui ciorchinelui.
- Cel mai lat nas?

98
 002 Credeţi că acuitatea olfactivă la toate animalele e la fel de
dezvoltată?

SD3
Definiţi noţiunea de acuitate.
SD4
Completaţi tabelul, în baza alineatului 3 din temă. Ex 5. p.
77 manual. (Anexa2.)

SD 5 Activitate în
În baza temei, completaţi tabelul prin tehnica cadranelor. perechi. Verificarea
(Anexa3.) Lucrul cu textul completării
şi informaţia tabelului de către
SD6 profesor.
adăugătoare.
În baza desenului, explicaţi modul de manifestare a
mirosului la om.
003
Jocul ’’cutiuţa fermecată”.

Se verifică fiecare
rubrică, din tabel
SD6 Elevii citesc o oral şi explicaţia
data tema, dupa după desen care
Enumeraţi factorii de risc care pot afecta mirosul?
care, individual, este dată.
complează Elevii din clasă
004 tabelul. apreciază
Cu ochii legaţi, corectitudinea
elevul trebuie să depistării
depisteze substanţei.
substanţa pe
care o miroase.
Verificare
orală.
Elevii Menţionăm
răspund oral la importanţa
întrebarea mirosului în viaţa
profesorului. organismelor.
Fixarea noilor Activitate Verificarea
Ex.1, pag.76 Ex. 2, pag.76 Ex. 4, pag.76
cunoştinţe şi individuală. corectitudinii
realizarea rezolvării
feedback-ului Lucrul cu acestor
manualul. exerciţii (oral).

Tema pentru 1. Studierea temei:„Analizatorul olfactiv”. Activitate

acasă Rezolvarea SD 3 din manual, pag 76. (Nina individuală.
Bernaz-Sicorschi - Biologie-manual pentru clasa
aVII-a)

Anexa 1

99
 cu miros slab dezvoltat cu miros foarte bine dezvoltat
fără miros (anosmatice) (microsmatice) (macrosmatice)
Caşalot Balenă Peşti răpitori
Delfin Primate Tigru
Om Cîine
Broaşte Rîs
Peşti Pisică
Păsări Şerpi

Anexa 3

Localizarea Alcătuirea

Două fose nazale despărţite de un sept.

Regiunea superioară a cavităţii nazale, 1. Mucoasa olfactivă (2-3 cm )

între zona cuprinsă între baza craniului 2. Epiteliu olfactiv

şi bolta palatină 3. Celule olfactive (10 mln) prevăzute cu

cili senzitivi (neuroni)

4. Glande ce secretă lichid proteic

100
 5.Celule de suport (rol de susţinere şi trofic)

Importanţa Mecanismul de realizare a senzaţie

- depistarea calităţii aerului şi a alimentelor Stimulul---------► mucoasa olfactivă -----------►

-recunoaşterea mirosurilor

-declanşarea reflexului de apărare ^ celule olfactive -----------► bulbul olfactiv

-prevenirea pătrunderii substanţelor

vătămătoare ---------► zona olfactivă din encefal.

7.4. Evaluarea (autoevaluarea) unei lecţii asistate (realizate) la Biologie

Fişa 1
Schema evaluării (autoevaluării) lecţiei
Determinarea aspectelor fundamentale ale lecţiei:
• Locul lecţiei asistate în sistemul de lecţii la tema respectivă;
• Obiectivele planificate pentru realizare în cadrul lecţiei;
• Tipul şi structura lecţiei.
Analiza structurală a fiecărei etape a lecţiei:
0 Determinarea problemei didactice care se rezolvă la etapa respectivă a lecţiei (metoda);
0 Determinarea obiectivelor lecţiei care sînt orientate spre realizarea subcompetenţelor;
0 Selectarea materiei de studiu şi repartizarea ei pe etapele lecţiei;
0 Evidenţierea formelor, metodelor şi procedeelor aplicate de către profesor la fiecare etapă a
lecţiei;
0 Formele de organizare ale activităţilor elevilor (frontal, în grup, individual);
0 Metodele şi procedeele de predare-învăţare;
0 Tipul, formele şi metodele de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor;
0 Realizarea feedbackului (evaluarea de proces) la fiecare secvenţă a lecţiei;
0 Analiza particularităţilor didactice şi psihologice ale lecţiei (evaluarea activităţii cadrului
didactic):
- Sînt oare corect determinate şi formulate obiectivele lecţiei?
- Corespunde oare tipul lecţiei obiectivelor preconizate?
- Sînt oare corect determinate problemele didactice care se rezolvă la etapele respective ale
lecţiei?

101
 GRUP INDICATORI OBSERVAŢII
1. Proiectarea lecţiei 1. Calitatea proiectului de lecţie
2. Realizarea lecţiei 2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării
lecţiei.
3. Valenţe formative educative.
4. Conţinutul ştiinţific.
5. Corelaţii inter- şi intradisciplinare.

102
 6. Caracter practic-aplicativ.
7. Alegerea ş folosirea metodelor de predare
şi învăţare.
8. Îmbinarea diferitelor forme de activitate.
9. Integrarea mijloacelor de învăţămînt.
10.Crearea motivaţiei. Activizarea elevilor.
11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a
timpului.
12. Evaluarea formativă.
3. Comportamentul 13. Organizarea, îndrumarea, conducerea şi
controlarea activităţii de învăţare
14. Conduită în relaţiile cu elevii. Limbajul.
Ţinuta.
4. Autoevaluarea 15. Receptivitatea, autoanaliza.
5. Observaţii
A. Calităţi personale şi profesionale Nota

Conduita profesională (atitudinea, ţinuta

1. FIŞA DE verbală/
vestimentară, expresivitate EVALUARE nonverbală)
Numele:
Limbajul: exprimare corectă şi clară
Anul de
Capacitatea de a comunica studii:
cu clasa
Şcoala, clasa:
Motivaţie şi entuziasm pentru lecţie
Obsevator:
Cunoştinţe ştiinţifice
Niveluldedespecialitate
performanţă:
Calitatea explicaţiilor şi a expunerii
10 - Excelent
B. Elaborarea 9proiectului
- Foarte bine
de lecţie Nota
8 - Bine
Claritatea şi realismul obiectivelor
Mangementul 7 -orei Satisfăcător
(echilibrul/ varietatea şi
6, 5 - Nesatisfăcător
timpul acordat activităţilor)
Elaborarea activităţilor de învăţare eficiente
pentru fiecare unitate de conţinut
Strategii de depăşire a potenţialelor dificultăţi
Integrarea conţinutului informaţional al lecţiei

103
în baza de cunoştinţe generale
Adecvarea conţinutului lecţiei la profilul şi
specificul clasei
C. Desfăşurarea lecţiei Nota
Managementul clasei
Adecvarea strategiilor la conţinutul lecţiei şi
specificul clasei (accent pe promovare a învăţării
active)
Calitatea activităţilor de învăţare pentru fiecare
conţinut informaţional
Tehnici pentru întrebări - răspunsuri
Schematizarea informaţiilor predate
Managementul timpului
Trecerea de la o etapă la alta
Organizarea unităţilor de conţinut; eficienţa
utilizării informaţiilor suplimentare
Strategii de corectare a greşelilor
Dinamica clasei, implicarea elevilor
Feedback-ul în lecţie şi evaluarea elevilor
Capacitatea de adaptare la situaţii imprevizibile
Sarcini pentru învăţarea individuală
Creativitate / ingeniozitate
Realizarea obiectivelor
D. Reflecţie Nota
Capacitatea de autoevaluare
Evaluarea realizată de elevi
Reacţia la feed-back
Completarea documentelor şcolare

8. METODOLOGIA UTILIZĂRII SUPORTULUI DIDACTIC LA BIOLOGIE PENTRU

ÎNVĂTĂMÎNTUL GIMNAZIAL.
5

8.1. Suportul didactic existent ce poate fi utilizat în procesul educaţional la biologie din
perspectiva formării competenţelor.
În conditiile schimbărilor mari în educaţie, a introducerii unor noi medii educaţionale, sînt
necesare auxiliarele pedagogice.
În acest context, vin ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum cu materiale
orientative şi cu o valoare informativă, normativă şi euristică pentru cadrele didactice. Sînt
104
determinate direcţiile de acţiune, principiile şi structurile de acţiune (prin exemplificări concrete).
Conform proiectului "Educaţia de calitate în mediul rural", instituţiile sînt în aşteptarea
soft-urilor educaţionale / programe informaţionale special dimensionate din perspectiva predării
unor teme specifice. Programul de calculator prezintă un suport important pentru o predare
eficientă.
Auxiliarele didactice facilitează transmiterea unor conţinuturi, determină un anumit tip de
motivaţie a studiului biologiei.
În scopul realizării obiectivelor înţelegerii structurilor morfo-anatomice, a proceselor şi
fenomenelor vitale, a legităţilor biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor, se
pot utiliza o diversitate de mijloace didactice: mulaje, planşe, preparate umede, microscoape,
micropreparate, colecţii de oase, insecte, ierbare, cu care sînt înzestrate laboratoarele de biologie
din instituţie.
La etapa actuală, un rol important îi revine suportului didactic, prin care procesul didactic
devine mai eficient. Suportul didactic, ca element al tehnologiei didactice, crează un comfort în
relaţia dintre procesul de învăţare şi realitatea înconjurătoare. Manualul şcolar, caietul elevului,
lecturile despre veţuitoare, enciclopediile, Cartea Roşie, etc. servesc drept primă sursă de
informare (dar nu unica într-o eră a informatizării) şi asigură un cadru formativ prin care se
realizează curriculumul modernizat, bazat pe competenţe la biologie. Orice surse pot să-şi aducă
aportul la sporirea eficienţei instruirii, doar dacă sînt utilizate creativ, competitiv, judicios şi vor
duce inevitabil la crearea condiţiilor favorabile realizării finalităţilor.
Actualmente, se utilizează asigurarea didactică cu manualele de bază, recomandate de
Ministerul Educaţiei pentru anul de studii 2010-2011, care se completează cu literatură metodică
şi suplimentară, indicată în,,Organizarea procesului educaţional la biologie în anul de studii 2010-
2011”, cît şi ediţiile periodice ce apar în Republica Moldova.

8.2. Rolul manualului de biologie în procesul educaţional modern

Manualul şcolar reprezintă un document oficial, de politică a educaţiei, care asigură
formarea competenţelor într-o formă ce vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel
sistemic prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile din perspectiva elevului, pentru o
adaptare la condiţiile mereu schimbătoare ale vieţii.
Informaţia prezentată în manual este structurată pe criteriul progresului şi sistematicităţii
cognitive. Manualul de biologie în învăţămîntul gimnazial la toate clasele cuprinde studiul
concentric în baza a 7 module.

105
 Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) include informaţii, explicaţii, exerciţii aplicative,
rezumate, fişe de evaluare.
Manualul este o carte a elevului, e nevoie ca să fie înţeleasă perfect de acesta, poate servi
ca instrument de autodidact, avînd menirea de studiu independent, pentru propria formare.
Din perspectivă curriculară, manualul şcolar reflectă calităţile unui proiect pedagogic
deschis, cu o structură de funcţionare prioritar formativă. In manual, informaţia este selectată
avînd valoare formativă superioară, informaţia se prezintă într-o formă de prezentare inteligibilă
şi stimulativă (imagini, tabele, indicatori, text).
Din multitudinea de tipologii a manualelor şcolare, menţionăm manualul unic (aplicabil
pentru o anumită clasă la biologie, fiind aprobat de ME) şi manuale de alternativă (aplicabile, în
concurenţă la aceeaşi clasă). Actualmente, manualele şcolare la biologie corespund curriculum-
ului modernizat, axat pe competenţe, cu prezentarea informaţiei, imaginilor, sarcinilor didactice
pe nivele, la finele modulelor este recapitulare şi test sumativ. Exemplu poate servi clasa VIII-a,
modulul Diversitatea lumii vii, tema Incregătura gimnosperme, ce cuprinde informaţie, imagini,
sarcini didactice pe nivele.
In unele cazuri, apar situaţii dificile: sarcina didactică poate fi realizată în baza imaginii,
dar prezintă unele incovenienţe (ex. clasa a VIII-a, modulul Sisteme vitale, p.10, fig.1.5, sd - 1, nu
este indicat nici un organoid specific celulei animale, în acest caz, intervine profesorul cu

106
explicaţii sau cu o altă imagine).

In concluzie, pentru formarea unui cetăţean activ şi responsabil, este necesară selectarea şi
adaptarea informaţiei, imaginilor, sarcinilor didactice în corespundere cu curriculum-ul.

BIBLIOGRAFIE

1. Achiri I. Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău: 2004.

2. Bontaş I. Pedagogie, ediţia a III. ALL, 1996.
3. Bîrnaz N. Biologie, ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală.
Chişinău: Cartier, 2010.
4. Cartaleanu T. ş.a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro
Didactica, 2008.
5. Curriculum naţional. Biologie, învăţămîntul gimnazial. Chişinău: Liceum, 2010.
6. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a II. Iaşi: Polirom, 2002.
7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti, 2000.
107
8. Crudu V., Patraşcu D. Calitatea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare. Chişinău:
Tipografia Balacron, 2007.
9. Dandara O. ş.a. Pedagogie, suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010.
10. Drumea L. Aspecte ale bioeticii în educaţie. Chişinău, 2006.
11. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul peuniversitar.
Evaluarea continuă la clasă. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
12. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar -
Calculatorul în predare şi învăţare. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
13. Matematica şi ştiinţe. Ghiduri metodologice. Chişinău: Litera, 2000.
14. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 1996.
15. Organizarea procesului educaţional în învăţămîntul preşcolar, gimnazial şi liceal, anul de
studii 2010-2011. Chişinău, 2010.
16. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău:1997.
17. Stupacenco L. ş.a. Manual de pedagogie, vol. II. Bălţi, 2008.
18. Jinga I. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. Aramis, 2004.
19. Ţoca I. Management educaţional. Bucureşti: EDP, 2002.
20. Bernaz N. ş.a. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial la biologie. Chişinău, 2010.
21. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi, 2002.
22. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
23. Mucchielli R. Metode active în pedagogia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactica si
Pedagogica, 1982.
24. Rusu A. Proiectarea didactică şi formarea competenţelor tehnologice la elevi. În:
Didactica Pro, 2010, nr. 1 (59).
25. Planchard E. Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1976.
26. Leroy G. Dialogul în educaţie. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1974, p. 144.
27. http://office.microsoft.com/ro-ro/powerpoint-help/sfaturi-pentru-crearea-si-sustinerea-unei-
prezentari-eficiente-HA010207864.aspx

108