SECŢIUNEA 2 – METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

TEMATICA
I. Curriculum în învățământul primar
● Specificul curriculumului şi al conţinuturilor curriculare pentru disciplina
Comunicare în limba română/Limba și literatura română (ciclul primar)
Defintia 1 – ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe
durata parcursului sau scolar.

Definitia 2 – ansamblul documentelor scolare de tip reglator unde se consemneaza datele esentiale
ale proceselor educative si ale experientelor de invatare pe care acestea i le ofera elevului.

Definitia 3 – ansamblu structurat al experientelor de predare si de invatare, planificate si oferite sub

indurmarea unei unitati de invatamant, in vederea realizarii obiectivelor prestabilite.

Curriculumul este proiectat in functie de ciclurile curriculare:

Ciclul achizitiilor fundamentale Ciclul de dezvoltare Ciclul de observare si orientare
clasa a III-a
clasa pregatitoare, clasa a IV-a clasa a VII-a
clasa I si clasa a V-a clasa aVIII-a
clasa a II-a clasa a VI-a

El este structurat pe doua segmente:

a. Curriculum nucleu – nr minim de ore alocate fiecarei discipline
b. Curriculum la dispozitia scolii – diferenta de ore de la nucleu la nr maxim de ore/ sapt.
alocate fiecarei discipline

Curriculumul promoveaza un studiu integrat al disciplinei, adica renuntarea la studierea

separata a scris-citit-ului, a citirii, a gramaticii, a compunerii si a lecturii.
Parcurgerea curriculumului pentru Com in Lb Ro. si Lit Ro. asigura formarea la elevi a
deprinderilor de comunicare la nivelul claselor invatam. primar, care inseamna manifestarea
integrala a abilitatilor de receptare si transmitere a mesajului oral, de receptare a mesajului scris
si de exprimare scrisa.

Proiectarea in invatamantul primar

A. Planificarea calendaristica si continuturile curriculare
Cadrul didactic cunoaste posibilitatile de efort, ritmul de lucru si experienta de invatare a
clasei pe care o conduce si organizeaza materialul de predat, din programele scolare, astfel incat
sa asigura ritmicitatea predarii, potrivita pentru clasa respectiva.
▪ Prima actiune este studierea cu atentie a programelor scolare, ce cuprind competente
generale si specifice ce vor fi formate la elev
▪ Apoi grupeaza competentele specifice si cunostintele de predat, pe unitati de invatare
 ▪ Si la final, cadrul didactic, repartizeaza nr de ore necesare pentru fiecare unitate de
invatare
In planificarea anuala ne asiguram ca am cuprins toate elementele de continut din programa
disciplinei
B. Dupa aceea urmeaza planificarile semestriale unde stabilim ce unitati de invatare
abordam in primul si al 2lea semestru
Cateva exemple de continuturi de la Comunic in Lb Ro si Lit Ro
- Acte de vorbire: a identifica un obiect
- Elemente de constructie a comunicarii
- Abecedarul
- Cartea de povesti (Coperta, foaie, pagina, orientare in pagina)
- Textul narativ, Personaje, Propozitia, Semne de punctuatie, Dialog, Compunere etc.

Noţiuni precum propoziţia, cuvântul, silabă şi altele nu sunt definite, se operează cu ele în
mod intuitiv, pe cale orală, se evită situaţiile inaccesibile şcolarilor.
O asemenea abordare a elementelor de construcţie a comunicării atrage atenţia asupra a două
etape: etapa pregramaticală, ce poate fi stabilită la nivelul clasei I şi a II-a şi etapa
gramaticală, ce se parcurge în clasele a III-a şi a IV-a, continuând pe tot ciclul curricular al
claselor a V-a şi a VI-a.

Competentele sunt compuse din cunostinte (sisteme de informatii cu legaturi logice intre ele),
abilitati (au natura procedurala, insusiri) si atitudini (dispozitia interna a elevului fata de lumea
inconjuratoare)
C. Proiectarea lectiei
Practica didactica a demonstrat ca o lectie bine gandita, bine proiectata devine o lectie de succes
ce poate fi o lectie condusa cu siguranta de catre profesor si organizata in folosul elevilor.
II. Aspecte metodologice privind curriculumul de limba și literatura română în
învățământul primar
1. Comunicarea orală
Comunicarea stă la baza umanizării, constituirii psihologice şi culturale a oamenilor, asigură
transmiterea de informaţii de la o generaţie la alta, fiind cel mai eficient mod de influenţare
educativă. 
Insusirea vorbirii incepe din familie si se continua la scoala, unde se insusesc instrumente si
tehnici diverse de comunicare. La orice disciplina, pe langa alte abilitati, elevul invata sa
comunice.Putem prezenta procesul comunicarii prin urmatoarea schema:
Emitator Mesaj Tip de comunicare Receptor

Efectul receptarii informatiei (feedback-ul de la receptor la emitator)

 Observam cat de interesant este faptul ca pentru emitator nu sunt importante numai
elaborarea mesajului si alegerea tipului de comunicare, ci si efectul mesajului asupra
receptorului, aspect esential pentru procesul de predare – invatare.
In comunicare se foloseste limbajul verbal si non-verbal, dar in comunicarea realizata la nivelul
clasei de elevi se foloseste un limbaj spcific numit limbaj didactic, ce adopta structuri specifice
disciplinei predate.

● Strategii de formare a comportamentului de ascultător/emițător;

● Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, cuvânt, silabă, sunet);
● Forme de activități care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale unui mesaj
ascultat (CP - I-II și III-IV);
● Metode, procedee didactice și mijloace de învățământ folosite în dezvoltarea exprimării
orale;
● Formarea competențelor de comunicare: conținuturi și contexte de realizare, articularea
componentelor competenţelor, criterii și cerințe în exersarea exprimării corecte.

Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile
şi sentimentele celorlalţi. Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi
se manifestă verbal, nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.

Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor),are un impact de doar 7%,

pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor,
mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice,
slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare
paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%.
În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce
cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.

Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.

Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în
comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor
implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare
nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni
eventualele neînţelegeri ale mesajului.

Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da”

poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poatefi interogativ, exclamativ,
apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia
emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra
receptorului.
Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi,
prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.
 Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală
măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii
Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a
capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. În programele
şcolare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de
comunicare, potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii –
comunicarea orală şi, respectiv, comunicarea scrisă.
Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare
orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare,
gândirea critică a elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor
şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană,
subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la
vorbirea corectă (limbaj uzual).
În ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele I şi a II-a, conţinuturile comunicării orale
vizează, potrivit programei şcolare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul),
aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situaţii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui
suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în
situaţii concrete(în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea
propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.
Exemple
În clasele I şi a II-a sunt recomandate, în programele şcolare, următoarele schimburi verbale
(acte de vorbire):
⮚ iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;
⮚ identificarea unei persoane sau a unui obiect;
⮚ formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri;
⮚ oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor
familiei/persoanelor cunoscute;
⮚ oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte;
⮚ povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii;
⮚ exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.
În clasele a III-a şi a IV-a:
⮚ se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile
interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un
text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai
comunicării;

Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală

Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un
exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în
discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare
prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare;
recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.
 Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în
dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ.
Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi
fenomenele lumii înconjurătoare.
Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea este
necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:
� să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul
estetic al elevilor;
� să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile;
� atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor,
desenelor, imaginilor etc.
Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul
imaginii.

Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea

datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi
să se exprime prin intermediul
imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.

Algoritmul lecturii după imagini:

1. intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce
văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează
emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă
elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite;
2. observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al
treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului, elevii fiind
dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;
3. realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi
„culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la
general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;
4. sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al
tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea
concluziilor;
5. stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive,
care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea

gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.
Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi
menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea,corectitudinea, spiritul critic,
răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi
regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.
 În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care
urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează
pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate
eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.
În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică, regula de joc,
acţiunea de joc şi variantele de joc.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de
predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii,
devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc.
Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează
formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al
achiziţiilor.

Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte:

• formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului constructiv etc.

Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt:

• identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol –profesorul va alege o
anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite
• gruparea elevilor, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care
interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor
criterii bine stabilite, jocul actorilor);
• pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;
• interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;
• discutarea modului de interpretare;
• formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.

Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi

procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului
interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme:
dramatizarea unor povestiri sau schiţe,
punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc.
Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei
dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care
predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele
şcolare.
Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi
comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare,
valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.
 Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa
îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu.
Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele
paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.
Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul
tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit
mesajului pe care trebuie să îl transmită.

Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea

exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia
elevilor.

Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:

• să structureze metodic conţinutul activităţii;
• să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;
• să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
• să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;
• să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării;
• să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
• să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical, expoziţie de carte,
alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).

În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a

asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea
vocabularului, profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii,
elevii să fie capabili:
• să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
• să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
• să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
• să identifice mesajul povestirii;
• să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
• să găsească un alt final povestirii.

Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun
exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme: după modelul
profesorului; după un început dat; după un plan; după un şir de ilustraţii; pe o temă data.

2. Receptarea mesajului scris. Exprimarea scrisă.

● Procesul didactic (de predare-învăţare-evaluare) la disciplina Comunicare în limba
română în clasa pregătitoare;
● Strategii de predare - învățare - evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode și procedee
specifice, mijloace de învățământ);
8.4. Predarea-învăţarea citit-scrisului ca parte a disciplinei "Comunicare în limba română" În
clasa 1 se continuă unele dintre activităţile desfăşurate în clasa pregătitoare. Pentru fonnarea
competenţelor de comunicare, o atenţie deosebită se acordă în continuare fonnării auzului
fonematic, fără de care copilul nu va citi şi nu va scrie corect. Auzul fonematic îl ajută pe copil
să perceapă toate sunetele cuvintelor şi să le pronunţe corect. Dacă unele cuvinte nu sunt
pronunţate corect, nici citirea şi nici scrierea nu sunt corecte. Dacă citirea nu este corectă, ea nu
poate fi coerentă, conştientă şi expresivă. Fonnarea auzului fonematic este un proces care
începe la nivelul 2 al educaţiei timpurii şi se continuă în clasa pregătitoare şi în clasa 1. Acest
proces constă în exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe şi sunete şi pronunţarea
acestora. Pentru a avea rezultatele scontate, este bine să avem în vedere unele aspecte ale limbii
române ca de exemplu:
- cuvintele alese pentru analiza fonetică să fie formate din două sau trei silabe; cercetările
întreprinse au demonstrat că mulţi elevi nu sesizează toate sunetele dintr-un cuvânt monosilabic
şi nu reţin toate silabele din cuvintele care au mai mult de trei silabe; având în vedere
importanţa auzului fonematic, este necesar ca toţi copiii să poată face analiza fonetică a
cuvintelor;
- cuvântul pe care-l alegem pentru descoperirea sunetului nou, pe lângă numărul de silabe va
îndeplini şi alte criterii: să le fie cunoscut elevilor; să nu conţină excepţii ale limbii (se pronunţă
într-un fel şi se scrie altfel); să nu conţină diftongi şi triftongi, pentru că elevii nu sesizează uşor
semivocalele; dacă predăm o consoană, sunetul să nu se afle în aglomerări de consoane. Acest
proces se desfăşoară mai repede în clasa 1, deoarece s-a insistat asupra lui în clasa pregătitoare.
În procesul de fonnare a abilităţilor de citire şi scriere se cunosc trei etape:
• etapa prealfabetară;
• etapa alfabetară;
• etapa postalfabetară.

8.4.1. Etapa prealfabetară

Etapa prealfabetară este mai scurtă de când copii trec prin clasa pregătitoare, deoarece
sarcinile ei au fost preluate de această clasă. Astfel, vorbim acum de o serie de aspecte
obligatoriu de luat în seamă, aşadar:
În această etapă profesorul descoperă problemele de pronunţie ale elevilor: inversări
şi înlocuiri de sunete, renunţare la pronunţia unor sunete, influenţele familiei sau ale zonei
asupra folosirii şi pronunţiei unor cuvinte, influenţe ale zonei privind denumirea unor obiecte.
În prima clasă a ciclului primar, muşchii mici ai mâinii nu sunt formaţi suficient
pentru activitatea de scriere îndelungată, de aceea orice exagerare în privinţa efortuLui poate
influenţa negativ calitatea scrierii. În primul rând, este importantă alegerea instrumentului de
scris. Cercetările efectuate în acest sens au demonstrat că instrumentul potrivit este stiloul,
deoarece pixul şi creionul alunecă uşor pe foaia de hârtie şi sunt mai greu de stăpânit de o mână
încă neformată, iar formele literelor realizate cu aceste instrumente sunt nesigure, tremurate,
depăşesc spaţiile etc.
Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai uşor de stăpânit, îi dă elevului posibilitatea
să unnărească liniatura şi să traseze corect fiecare element al literei.
 Nu susţinem exagerările în folosirea instrumentului de scris. Dacă un elev a uitat stiloul
acasă ori nu are, nu înseamnă că nu scrie - el foloseşte alt instrument.
Etapa prealfabetară este mai mult o etapă de măsurare a nivelului de pregătire a elevilor şi
de rezolvare a problemelor descoperite sau nerealizate.

8.4.2. Etapa alfabetară

Această etapă trebuie să pornească de la realităţi posibile:
- unii elevi cunosc toate literele, alţii doar o parte din ele;
- unii elevi ştiu să citească, alţii nu;
- unii elevi se exprimă corect şi frumos, alţii au probleme în acest sens;
- unii elevi scriu cu litere de tipar, dar nu ştiu literele de mână.
Când descoperi aceste probleme la elevi, ai senzaţia că nu ştii de unde să porneşti, de aceea
activăm imaginaţia pedagogică. Pornim de la ideea că fiecare elev, în funcţie de pregătirea lui,
trebuie să se regăsească în cadrul procesului, pentru că nu putem să ţinem pe unii pe loc ca să
vină şi ceilalţi din urmă sau să mergem cu unii mai departe şi să uităm de ceilalţi.
Se cuvine să precizăm că, dacă am folosit în clasa pregătitoare metoda globală, lingvistică sau
naturală, în clasa 1 trebuie să reluăm citirea cu metoda fonetică, analitico-sintetică, pentru ca
elevii să-şi fixeze temeinic şi corect despărţirea cuvintelor în silabe şi sunete, în vederea
fonnării auzului fonematic şi a câmpului vizual de citire, pe care unii îl încep de la literă, alţii de
la silabă şi alţii de la cuvinte mono- şi bisilabice.
În cercetarea noastră am constatat că citirea globală a cuvintelor sau citirea după profesor nu
duc la citirea adevărată, adică descifrarea textului şi înţelegerea lui. Am fost surprinşi când, în
cadrul cercetări i, am observat că 1 5% dintre copi i au citit un text după ce au citit înainte,
împreună cu profesorul, dar când aceleaşi cuvinte le-am reaşezat în alt text, ei n-au reuşit să-I
mai citească, deci prima dată au memorat textul.

Acest aspect susţine ideea că în clasa 1 trebuie reluate etapele metodei specifice unei limbi
fonetice, cum este limba română. Este posibil ca unele clase să parcurgă etapa alfabetară într-un
ritm mai alert, atunci profesorul se va pregăti cu texte suplimentare pentru prelungirea etapei
postalfabetare.
În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române, în ordinea prezentată în manualul
pentru care a optat profesorul clasei.
Întrucât limba română este o limbă fonetică, metoda de bază în predarea sunetelor şi
silabelor este metoda fonetică analitico-sintetică; aceasta are un demers specific: propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet şi, pe cale inversă, revine la propoziţie.
METODA FONETICA ANALITICO·SINTETICĂ
propozitie
propozitie METODA FONETICA
ALITICO SINTETICA

cuvant cuvant

silaba silaba
 sunet

Potrivit schemei de mai sus, sunetul nou se află într-o silabă care formează, alături de altele, un
cuvânt; la rândul lui, cuvântul face parte dintr-o propoziţie.
Cuvântul care conţine sunetul nou trebuie să fie format din 2-3 silabe. Silaba în care se află
sunetul de predat este bine să fie formată din: - o vocală cunoscută şi sunetul de predat, dacă
acesta este o consoană; - o vocală, dacă sunetul predat este vocală, cu excepţia lui î, â sau ă,
care nu formează singure silabă.

8.4.5. Etapa postalfabetară

Perioada postalfabetară este ultima etapă a clasei 1, unde elevii vor citi texte mai dezvoltate
elaborate de autori din literatura română şi universală, texte atractive, accesibile vârstei, cu
acţiuni care să-i intereseze pe elevi şi să le parcurgă cu plăcere. Pe lângă exersarea citirii, se
insistă pe înţelegerea textului şi pe unele elemente ale lucrului cu textul literar, în scopul
fonnării abilităţilor de comumcare. Reamintim faptul că, la vârsta de 7-8 ani, anumite deprinderi
care ni se par fonnate se şterg sau se deteriorează dacă nu sunt repetate, aşa că nu e bine să ne "
fure" bucuria succesului temporar al unor elevi care scriu şi citesc bine şi să aducem activităţi
specifice claselor mai mari, deoarece, dacă elevii nu exersează în continuare cititul şi scrisul,
aceste deprinderi dispar.

● Specificul abordării textelor în învățământul primar:

- Textul narativ (elaborarea planului de idei, povestirea, personajul literar, dialogul,
descrierea);
- Textul liric;
- Textul nonliterar.

Textul narativ
a. Textul narativ În acest proces al cunoaşterii textului, prima etapă este motivarea
pentru învăţare, în care trezim interesul elevilor pentru textul literar nou, dar cu accent pe
abilităţile de comunicare pe care le vom forma şi pe folosirea acestora în viaţă.
Motivarea poate fi realizată în diferite forme. Prezentăm mai jos o formă posibilă.
Spun câteva cuvinte despre acţiunea textului şi, când sunt mai atenţi, mă opresc şi
anunţ că vor citi singuri textul şi vor afla continuarea.
Precizez că vom analiza textul şi vom descoperi împreună expresii frumoase şi
mijloacele folosite de scriitor, ca să elaborăm şi noi alte texte. Aceste lucruri ne trebuie în
viaţă, aşa că vom fi foarte atenţi.
Citirea textului de către elevi, în şoaptă sau în gând, este etapa în care elevii fac
singuri primul pas în cunoaşterea textului.
În legătură cu forma de citire pe care o adoptă elevii, reamintim precizările
pedagogului Robert Dotrens din lucrarea "A educa, a instrui", unde se arată că elevul
poate trece la citirea în gând după însuşirea citirii cu voce tare. Cum la începutul clasei a
II-a mai sunt elevi care nu au formată citirea cu voce tare, aceştia mai pot citi textul în
şoaptă, ca să se verifice cu analizatorul auditiv.
Cercetările desfăşurate de noi au dovedit că citirea model plasată la Începutul lecţiei
creează probleme procesului de transformare a elevului din ascultător În cititor de texte.
Procentul elevi lor care doreau să citească textul după ce ascultau citirea unui adult a fost
de cca. 72%. Surprinzător a fost faptul că cei mai mulţi dintre aceştia aveau formate
abilităţi de citire. De aici s-a tras concluzia că citirea model a textului nu mai poate avea
loc la începutul lecţiei. Procedeul a fost susţinut de-a lungul timpului de ideea că citirea
model îl ajută pe elev să beneficieze de încărcătura afectivă a textului de la început, dar
apare întrebarea firească: "Poate beneficia de încărcătura afectivă înainte de înţelegerea
textului"? Răspunsul primit în urma cercetărilor este "Nu!" .
După ce elevii au citit în gând sau în şoaptă, urmează întrebările în legătură cu textul,
prin care verificăm dacă citirea a fost conştientă. Setul de întrebări se elaborează înainte
de lecţie, iar fiecare întrebare trebuie să fie clară, să se refere la textul citit, să stimuleze
gândirea, imaginaţia, creativitatea, să solicite construcţii personale de răspunsuri, să fie
prezentată într-un enunţ accesibil clasei şi potrivit ca dimensiune. Dacă întrebările nu
sunt bine construite este posibil să tragem concluzia greşită că elevii n-au înţeles textul;
de fapt, ei n-au înţeles întrebarea.
În situaţia în care manualele nu ne ajută, putem formula noi seturi de întrebări astfel
încât să exersăm comunicarea.
Şi în această clasă este nevoie de etapa pe care o numim, după obiectivul urmărit,
exersarea actului citirii. În aceste momente sunt antrenaţi în exersarea actului citirii cât
mai mulţi elevi. Profesorul ştie care elev trebuie solicitat mai mult şi care mai puţin.
Totuşi, avem în vedere că deprinderi le de citire nu sunt încă bine consolidate, de aceea
nu neglijăm nici elevii despre care spunem, de obicei, că ştiu să citească. Să nu uităm:
Fără exerciţii periodice şi ei ar putea pierde aceste deprinderi.
În vederea verificării nivelului de înţelegere a conţinutului textului elevii vor
răspunde, în scris sau oral, la întrebările din manual. Această etapă urmăreşte atât
înţelegerea textului, cât şi formarea primelor deprinderi de lucru cu textul literar.
Programa pentru clasa a II-a prevede la conţinuturi le învăţării " delimitarea textului în
fragmente logice", aşa că următoarea etapă ar putea fi citirea textului pe fragmente logice.
Împărţirea textului pe fragmente se realizează de către profesor, pentru ca elevii să
înţeleagă mai uşor conţinutul textului.
Elevii vor afla că textul poate fi împărţit în fragmente " cu înţeles", pentru a fi mai
bine asimilat. După citirea fiecărui fragment se explică expresiile şi cuvintele noi. Le
cerem elevilor să construiască enunţuri cu cele pe care le apreciem că ar trebui să facă
parte din vocabularul activ.
Profesorul îşi pregăteşte câte o întrebare pentru fiecare fragment, întrebare care poate
sugera ideea principală a textului. Este important ca la fiecare întrebare să se solicite mai
multe răspunsuri, deoarece aceste exerciţii conduc la fonnarea unei exprimări personale.
De asemenea, profesorul unnăreşte ca, în răspunsurile date, elevii să folosească expresiile
şi cuvintele noi.
 Urmărind răspunsurile la întrebările puse pentru fiecare fragment, elevii le pot uni şi
realiza povestirea orală a textului.
Textul mai poate fi abordat şi din alte perspective. Elevul este îndrumat să observe că
textul pe care-l citeşte are un titlu care are legătură cu conţinutul, dar, în acelaşi timp, este
fonnulat în aşa fel încât să stârnească interesul cititorului, să-I atragă către citirea textului.
Observăm apoi că textul are un autor.
Continuând studiul textului, vom observa că el este împărţit în mai multe părţi şi
primul rând al fiecărei părţi nu începe de la margine, ci mai din interior. Aceste părţi
reprezintă alineatele.
Ca să deosebim textul literar de alte texte (nonliterar, infonnativ), aducem în faţa
copiilor două texte: unul literar şi cunoscut de ei şi altul non literar, pe care-l citesc.
Unnează compararea celor două texte, dar nu cu întrebarea "Ce aţi simţit după ce aţi citit
textele?", ci cu întrebări ca: "Ce aţi aflat din primul text? Dar din al doilea? Aţi avut
emoţii când aţi citit primul text? De ce? Dar după ce l-aţi citit pe al doilea? Ce părere
aveţi despre ... (numele personajului)? Cum îl apreciaţi?".
Intrebările sunt puse în aşa fel încât să ajungem la coneIuzia că primul text îi creează
cititorului emoţii şi sentimente, că are acţiune, personaje şi dialoguri. ConeIuzia ne duce
la textul literar.
Analizăm al doilea text şi observăm că el ne dă infonnaţii interesante. Acesta este
textul informativ sau nonliterar.
Textul ne ajută şi pentru observarea aşezării acestuia în pagină.
Nu uităm, de fiecare dată, să anunţăm că toate acestea sunt în scopul fonnării
comunicării corecte şi frumoase în limba română. Tot în relaţie cu textul putem evidenţia
elementele prevăzute de programă în legătură cu ortografia, punctuaţia, organizarea
textului scris, scrierea funcţională, scrierea imaginativă şi elementele de construcţie a
comunicării. În această clasă, deprinderile de citire nu sunt bine formate la unii elevi şi nu
sunt consolidate la alţii, de aceea este necesară citirea model a profesorului. Etapa
influenţează pozitiv calitatea citirii elevilor, dacă citirea model este bine realizată.
Profesorul are în vedere ritmul de citire al eIasei şi îl respectă, pronunţă corect şi eIar
fiecare cuvânt, respectă intonaţia impusă de semnele de punctuaţie, schimbă tonul citirii
de câte ori conţinutul textului o cere. Citirea model n-ar avea rost dacă nu ar exista şi
etapa citirea după model. Didactica disc. " Comunicare În Ib. română" şi "Lb. şi /it.
română" din Înv. primar 1 33 o ultimă verificare a conştientizării citirii se realizează în
etapa citire selectivă unde, la cererea profesorului, elevii citesc: "dialogul dintre
personajele ... " , " enunţul în care se vorbeşte despre ... " , " enunţul în care se prezintă ...
" etc. În funcţie de timp şi de problemele clasei, în continuarea lecţiei se organizează
exerciţii de cultivare a limbii române corecte. După ce textul literar a fost valorificat
pentru formarea de abilităţi, discutăm cu elevii despre ceea ce au învăţat şi le precizăm la
ce ne folosesc acestea. Pentru a reţine mai uşor etapele lecţiei de limba şi literatura
română la clasa a II-a, în care se predă un text narativ, prezentăm în continuare schema
lecţiei: 1
 b. Textul liric

Faţă de textul narativ, pentru textul liric se foloseşte o altă abordare. El nu are acţiune, nu are
întotdeauna personaje care participă la acţiune etc., de aceea nu se poate împărţi în fragmente,
nu se scot idei principale, nu se povesteşte; totuşi, lecţia are unele etape comune cu cele în care
se predă textul narativ, dar cu conţinuturi diferite. Şi textul liric se foloseşte ca suport pentru
diverse exerciţii de comunicare, deoarece lecţia este de " comunicare în limba română".
Îndrumările date în subcapitolul anterior privind organizarea clasei, verificarea temei scrise,
reactualizarea cunoştinţelor rămân valabile.
Captarea atenţiei este o etapă importantă, prin ea se stâmeşte interesul elevilor faţă de
cunoaşterea textului liric. Aici se pot organiza audiţii muzicale - dacă textul este pus pe muzică,
se folosesc ghicitori şi povestiri care au legătură cu ideea prezentată din text, se citesc
fragmente din texte cunoscute care au la bază aceeaşi idee etc.
În continuare, se anunţă titlul lecţiei şi al textului suport şi se realizează legături cu alte texte
asemănătoare.
Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului sau motivarea lor pentru studierea poeziei
nu trebuie neglijată, deoarece elevii pot aborda o atitudine pasivă, rară interes pentru
cunoaştere, deci nu pot trăi emoţiile şi sentimentele transmise de text, iar studierea acestuia este
tratată ca o obligaţie. Textul liric autentic poate sensibiliza elevii astfel încât să vadă mediul
înconjurător " cu alţi ochi", poate influenţa comportamentul acestora, atitudinea lor fată de
frumos. '
În această etapă se prezintă secvenţe din text, tablouri semnificative, expresii frumoase,
atractive etc.
Urmează citirea poeziei de către elevi. În clasa a II-a putem avea elevi care şi-au format
citirea cu voce tare, dar şi alţii care mai citesc cu greutate, aşa că prima citire a poeziei se face
în gând sau în şoaptă.
 După ce elevii au citit poezia, trebuie să ne convingem dacă citirea a fost şi conştientă; pentru
aceasta le adresăm 2-3 întrebări în legătură cu textul.
În etapa exersa rea actului citirii, elevii citesc versuri din poezie. În continuare, se desfăşoară
citirea poeziei pe strafe, cu explicarea cuvintelor şi a expresiilor. Cu cele pe care le apreciem că
ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevilor, construim diferite enunţuri.
Pentru ca elevii să înţeleagă bine conţinutul textului, să descopere " codul" acestuia, realizăm
decodarea textului. Această " decodare" constă în explicarea " expresiilor frumoase" rară să
denumim figurile de stil folosite, dar să le scoatem în evidenţă. Folosim, spre exemplificare,
poezia "Toamna", de Octavian Goga.

VăI de brumă argintie bruma ca argintul

s-a aşternut peste toată grădina
Mi-a împodobit grădina

Firelor de Iămâiţă plantele au început să se usuce

Li se uscă rădăcina

Norii suri iși poarta plumbul au apărut nori

gri ca plumbul

Cu podoaba zdrenţuită

Tremură pe câmp porumbul

Vine vântul fară milă

Venirea gri ca plumbul toamnei frunzele porumb ului sunt rupte de vânt frunzele se mişcă în
bătaia vântului, parcă ar tremura vânt puternic

Decodarea se face folosind o planşă sau o schemă pe calculator. Scrierea schemei pe caiete ar
consuma mult din timpul lecţiei.
c. Textul nonliterar/injormativ

Manualele cuprind şi texte nonliterare, care le transmit copiilor cunoştinţe şi informaţii

accesibile din diferite domenii ale ştiinţelor, despre unele personalităţi etc. De obicei, aceste
texte nu au acţiune şi personaje care sunt prezentate în secvenţe scurte. Ele sunt tratate altfel
decât textele narative.
Textul informativ are influenţă asupra comunicării elevilor. Cu sprijinul lui, elevul învaţă
cum să selecteze informaţiile dintr-un astfel de text şi cum să le grupeze pe diverse categorii,
încât să le poată reţine un timp mai îndelungat şi, atunci când elevul va avea nevoie de ele în
viaţă, să ştie cum să le folosească.
Textul nonliterar/informativ nu se povesteşte şi nu se " recită", pentru că el are o structură
logică, pe care elevul, condus de noi, o poate percepe şi aplica în textele proprii.
Studiul acestui tip de text pregăteşte elevul şi pentru selectarea şi gruparea informaţiilor
primite la alte discipline ca: ştiinţe, istorie, geografie, încât să nu le înveţe pe dinafară şi să le "
recite" ca pe o poezie, ci să le abordeze având în vedere legăturile logice.
După citirea unor asemenea texte, conducem elevii să observe că ele nu au acţiune, nu au
personaje, nu au un limbaj înfrumuseţat, ci folosesc un limbaj exact şi au o organizare proprie,
în funcţie de informaţiile pe care le transmit.
Aceste texte au un demers special. După citirea lor, explicăm cuvintele necunoscute şi
trecem la gruparea informaţiilor pe probleme. De-a lungul discuţiilor despre text unnărim să
îndrumăm elevii cum să grupeze informaţiile şi cum să elaboreze ei texte scurte de acest fel.

Conţinuturi ale formării capacităţii de comunicare

Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă, precum şi contextele de realizare (situaţiile,
împrejurările, circumstanţele, conjunctura în care se încadrează). Iată câteva exemple de conţinuturi în formarea
capacităţii de comunicare orală şi scrisă, proiectate în succesiunea lor firească pe clase:
La clasa I
 Comunicarea orală: comunicarea- schimb de informaţii între oameni (fără teoretizări), persoana care transmite o
informaţie, persoana care primeşte informaţia; informaţia propriu- zisă (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise), formularea
mesajului oral (aplicativ, fără teoretizări).
Cuvântul – element de comunicare: propoziţia, dialogul, convorbirea între două sau mai multe persoane. Se
recomandă conţinuturi şi moduri de lucru despre comportarea civilizată, despre reguli de circulaţie, despre mediul şcolar,
despre regulile de igienă sanitară etc.
Comunicarea scrisă. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice învăţate în învăţământul preşcolar,
literele mici şi literele mări de mână, alfabetul, despărţirea cuvintelor în silabe (fără reguli), scrierea caligrafică, aşezarea
corectă în pagină; ortografia: scrierea cu majusculă (fără referiri la terminologia gramaticală), scrierea cuvintelor care
conţin grupurile de litere, a celor care conţin diftongi; punctuaţia: folosirea corectă a semnelor de punctuaţie (punctul,
semnul întrebării).
La clasa a II-a
Comunicarea orală: formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări); propoziţia, intonarea propoziţiilor;
construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.). Se recomandă
reluarea unor acte de comunicare exersate în clasa I, completate cu “povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi
desenate sau după ilustraţii”.
Comunicarea scrisă.
Conţinuturilor şi acţiunilor prevăzute în clasa I care se reiau, li se adaugă elemente noi, ca: plasarea titlului,
folosirea aliniatelor, respectarea spaţiilor dintre cuvinte; ortografia: scrierea corectă a cuvintelor care conţin litera -m-
înainte de -p- sau -b-, scrierea diftongilor; punctuaţia prevede în plus: semnul exclamării, linia de dialog, două puncte,
virgulă (numai pentru enumerare şi în vocativ).
Contexte de realizare: scrierea funcţională (cu scop practic, informativ) – copieri, dictări, biletul; scrierea
imaginativă (compuneri libere) - compunere după un şir de ilustraţii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui şir de
întrebări, compuneri cu început dat.
La clasa a III-a
Comunicarea orală - apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbală (gesturi, mimică), formulele
de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.
Comunicarea scrisă pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactării (pentru a transmite o
informaţie, pentru a răspunde la întrebări), părţile componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere);
ortografia şi punctuaţia: utilizarea ortogramelor: s-a/să, s-au/sau, i-au/iau, ne-a/nea, ne-am/neam; cratimă.
Contextele de realizare: se continuă în forme noi scrierea după imaginaţie - compunerea după un plan de idei,
compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu un început dat, compunerea narativă în care se introduce
dialogul ş.a.
La clasa a IV-a
Comunicarea orală abordează mediul prin care este transmisă informaţia: telefon, radio, televizor (comunicarea
orală directă şi indirectă), bilet, scrisoare (comunicarea scrisă) precum şi rezumatul oral în ideea creşterii ponderii
comunicării orale.
Comunicarea scrisă: planul iniţial al compunerii; ortografia şi punctuaţia, utilizarea ortogramelor: într-o/într-un,
dintr-o/dintr-un, v-a/va, n-ai/nai, u-l/ul, s-a/să, punctele de suspensie.
Contextele de realizare: scrierea funcţională (cartea poştală, scrisoarea), scrierea după imaginaţie; se reiau
compuneri din clasa a IV-a şi apar: compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor cuvinte date, compunerea narativă liberă,
compuneri care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură (descrierea); scrierea după un text literar; transformarea textului
dialogat în text narativ; rezumatul.
Realizarea compunerilor scrise este circumscrisă în contexte de realizare, care sugerează situaţiile, împrejurările
ce au în vedere gruparea lor pe trei categorii, după gradul de originalitate, de creaţie, precum şi în funcţie de valenţele lor
practice, de utilitatea lor, scriere funcţională, scriere imaginativă, scriere după textul literar. De asemenea, fiecare formă
sau ţip de activitate este structurată gradual atât pe clase, cât şi după criteriul solicitării spiritului creativ: compuneri libere,
pe bază de plan de idei, după un şir de ilustraţii (benzi desenate), cu început dat, cu expresii şi cuvinte de sprijin, cu titlu
dat, cu sfârşit determinat, cu început dat etc.
Conţinuturile învăţării cuprind şi elemente de ortografiere şi punctuaţie a căror cunoaştere, îndeosebi la clasele I şi
a II-a, se asigură nu atât prin cunoaşterea teoriei lingvistice, cât pe cale intuitiv-practică.

3. Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării.

● Tehnica elaborării unui text scris: planul initial, părțile componente. Contexte de realizare pentru clasele II-IV;
 ● Scrierea funcțională (bilet, felicitare, afiș, fluturaș, invitație, scrisoare, email);

SCRIEREA FUNCŢIONALĂ

Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social.
Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat,
de cele mai multe ori, standard.

Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante,
gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.

Model:

Destinatar: Stan Irina

Str. Cooperativei nr 26
Sector 5, Bucureşti

Sosesc in Bucureşti pe 28 iulie 2007, ora 10, in gara de Nord, cu rapidul nr. 23, vagonul 3.
Te rog asteapta-mă!

Ioana
Exp: Popescu Ioana
Str. V. Alecsandri nr. 4
Vaslui

Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau
să se prezinte la sediul unei autorităti.
Model:
Invitaţie

Stimate domnule director,

Membrii Cercului de literatura de la Şcoala cu clasele I-VIII Bâsca-Chiojdului, vă invită in ziua de 15 ianuarie
2007, orele 16, la sedinţa festivă dedicată naşterii poetului Mihai Eminescu, care va avea loc in sala de festivităţi a şcolii.
La manifestare vor fi prezenţi profesorii şcolii şi reprezentanti ai autorităţilor locale.
Va rugăm să confirmaţi participarea dumneavoastra la preşedintele cercului, elev Davidescu Alexandru.

7 ianuarie 2007 Cu stimă,

Membrii cercului de literatură

Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea
unei probleme de interes personal
Structura unei cereri:
- formula de adresare
- numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului
- conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis
- locul şi data intocmirii cererii
- semnătura solicitantului
- cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.
Model:
 Domnule Director,

Subsemnatul, Ionescu Mihail, elev in clasa a VIII-a a Şcolii cu clasele I-VIII nr. 18 Bacău, domiciliat in Bacău.
str. Unirii nr. 54, va rog respectuos sa binevoiti a-mi aproba eliberarea unei adeverinte din care să rezulte că frecventez
cursurile acestei scoli, avand rezultate bune la invatatură si disciplină.
Respectiva adeverintă imi este necesară pentru inscrierea la cursurile de informatică desfasurate la Palatul
Copiilor Bacău.

Bacău, 10 septembrie 2007 Ionescu Mihail

Domnului Director al Şcolii cu clasele I-VIII nr. 18 Bacău

Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se
adresează)
Structura: - data si locul
- formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)
- formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)
- semnatura scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive,
oficiale.
Model:
Sinaia, 22 iulie 2007
Dragii mei părinti,
In primele randuri, vreau să vă scriu ca am sosit cu bine in tabără: călătoria cu trenul pană la Sinaia s-a
desfasurat in bune conditii; de acolo ne-a luat un autocar, care ne-a ajutat sa parcurgem cei 8 km pana la tabără.
Tabăra arată excelent: o pajiste intinsă pe care sunt amplasate cabane asezate de-o parte si de alta a aleilor,
zici că te afli intr-un sătuc al piticilor. De aici, avem o panoramă a intregii statiuni. Se vede perfect telecabina, care
urcă si coboară de sute de ori pe zi.
Stau intr-o cabană impreuna cu alte trei colege. Mancarea este suficientă si gustoasă.
Am mers la discotecă, iar ziua pot să joc biliard, să ma plimb, sa mă uit la televizor. Asta atunci cand nu
mergem in drumetii, să vedem imprejurimile si să vizităm locurile interesante din punct de vedere turistic.
Cu toate că ma simt foarte bine, imi este dor de voi si de fratele meu, Alin. Abia astept să vă revad!
Daca nu vă mai scriu si nici nu telefonez, vă anunt că sosesc acasă pe 28 iulie, orele 17, cu aceeleratul 341.
Vă imbătisează cu multă dragoste,
Camelia

Exprimarea unui punct de vedere - presupune intervenţia intr-un dialog (exprimarea orală a unui punct de
vedere) sau eleborarea unei compuneri in care sa se exprime acest punct de vedere. Acest tip de comunicare presupune
cunoasterea foarte buna a temei de discuţie, a conţinutului, a subiectului pentru a susţine cu argumente punctul de vedere.
In acelasi timp, se exprima si propria opinie in legatura cu tema sau se pot prelua elemente din discursul altor participanti
(dacă este vorba de exprimare orală)

● Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual);
● Scrierea despre textul literar (povestirea, descrierea).

IMAGINATIVA 3. Metodica efectuării compunerilor în clasele primare

În acest sens primele compuneri pe bază de texte citite e bine să se facă după lucrări în proză, de mică întindere, în
care e folosită mai ales naraţiunea. În acest text, elementele de creaţie trebuie căutate cu mai multă iscusinţă, pentru a se
evita simpla lor reproducere. În schimb, textele aparţinînd genului liric, deci sunt mai dificile pentru micii şcolari, oferă
posibilităţi mai largi pentru o activitate creatoare. Alegerea lor trebuie făcută cu multă grijă. Sunt de preferat texte din
lirica peisajistă. Aici nu mai e vorba de acţiune, de personaje, alcătuirea unei compuneri pe baza lor presupune o pregătire
prealabilă specială. Învăţătorul va prezenta el însuşi un model de o asemenea compunere. Fie că sunt în proză sau în
versuri, operele care înfăţişează descrieri vor fi prezentate în succesiunea firească a tablourilor respective din natură, cum
este bunăoară cazul textelor: „Furtuna” de Calistrat Hogaş, „Ninge” de D. Matcovschi şi „Sara” de O. Goga.
 În alte creaţii în versuri cum e de exemplu, poezia „Iarna pe uliţă” de G. Coşbuc, „Iarna” de V. Alecsandri, în care
elementele de pastel constituie doar fondul pe care se înscriu cele epice, reprezentarea se face după tablourile principale,
care zugrăvesc aspectul iernii şi bucuriile pe care acesta le oferă copiilor. Pentru textele utilizate destul de des pentru
compuneri sunt şi acelea în care apar frecvent dialogurile, recomandate mai ales la clasa a IV-a unde există lecţii speciale
de transformare a dialogului în vorbire indirectă.
Alcătuirea compunerilor pe baza unor texte presupune, cum s-a văzut, stabilirea prealabilă a unui plan, care să
sugereze fie momentele esenţiale ale acţiunii în cazul unei naraţiuni, fie tablourile principale într-o anumită succesiune, în
cazul unei lucrări cu caracter descriptiv.
În acelaşi fel se pot face intervenţii creatoare, şi în compunerile care au ca sursă de inspiraţie poveşti sau povestiri
făcute oral, făcute de învăţător fie predate prin intermediul discurilor sau a benzilor magnetice, fie din lectura particulară a
elevilor.
Planurile compunerilor, respectiv ideile principale ale acestora, pot fi redate nu numai prin formularea unor
întrebări sau enunţuri. Foarte frecvent se utilizează un şir de ilustraţii. Fiecare din ilustraţie redă un moment esenţial din
succesiune momentelor care marchează conţinutul de bază ale unei naraţiuni. Posibilităţile unei activităţi de creaţie la
acest fel de compuneri sunt mai mari decît la cele pe bază de texte. Aici ilustraţiile respective nu mai redau direct prin
cuvinte, naraţiunea sau peisajul respectiv din natură. Ele numai sugerează.
Se anexează – (Complectul de tablouri din seria „Cum ajunge pîinea pe masă”).
Elevul va trebui să reflecteze asupra fiecărei ilustraţii în parte, pentru ca apoi, urmărind succesiunea lor, să poată
stabili înlănţuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea. Dacă acţiunea respectivă este sugerată de conţinutul şi
succesiunea ilustraţiilor, redactarea compunerii trebuie să fie rezultatul unei activităţi creatoare din partea elevilor.
S-ar putea ca imaginile să sugereze şi unele expresii, dar oricum elevii vor trebui să depună un efort intelectual
pentru găsirea celor mai potrivite forme de exprimare, cu ajutorul cărora să realizeze compunerea respectivă.
Se anexează (seria de tablouri „Hai să ne gîndim”).
Primele compuneri de acest fel e bine să se realizeze oral pe baza unor ilustraţii care să înfăţişeze scene principale
din poveşti cunoscute cum sunt: „Povestea ridichii”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu 3 iezi” şi altele.
Acestea vor realiza o trecere treptată de la compunerile pe baza de texte citite sau auzite, la compunerile după un
şir de ilustraţii. Un plus de efort intelectual, de activitate creatoare, îl vor face elevii atunci cînd vor fi puşi în faţa unor
succesiuni de imagini pe care le văd pentru prima dată.
Cu toate că în acest tip de compuneri fiecare imagine reprezintă un punct din plan, acesta trebuie alcătuit şi în
scris: de obicei fiecare ilustraţie va primi un titru sau va fi completată de un text care să redea succint conţinutul său.
Compunerile pe baza unui şir de ilustraţii pregătesc elevii pentru alcătuirea unor compuneri după un tablou. În
realizarea primelor compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv să fie însoţit de un text literar adecvat, care să
orienteze elevii asupra felului în care trebuie să observe un tablou, pentru a reda nu numai conţinutul acestuia, ci şi modul
în care pictorul (în cazul unei opere de artă) a dat viaţă gîndurilor, sentimentelor sale.
Tablourile însoţesc adesea textele literare, completîndu-le conţinutul prin imagini.
Este evident deci că problemele de ordin metodic privind compunerile pe bază de texte şi cele după tablouri se
interferează. Atunci cînd un tablou constituie însă singura sursă de inspiraţie pentru alcătuirea unei compuneri, sarcina cea
mai dificilă este aceea de a-i învăţa pe elevi să observe, „să citească”tabloul. Normele după care se face observarea unui
tablou sunt cele cunoscute: după observarea cadrului general al tabloului, se vor urmări, pe rînd detaliile, începîndu-se cu
cele din primul plan şi apoi cele din planurile următoare. Se face în felul acesta o „inventarierea” a secvenţelor care
alcătuiesc tabloul respectiv, stabilindu-se în acelaşi timp succesiunea lor.
Activitatea creatoare a elevilor în alcătuirea tabloului respectiv, şi stabilirea succesiunii secvenţelor sale, precum
şi eventualele semnificaţii ale unor detalii în cazul unui tablou care înfăţişează, bunăoară, aspecte din activitatea copiilor,
succesiunea ideilor sugerate de tablou va fi stabilită după felul acţiunilor la care participă copiii.
Se anexează – (tabloul „Patru dorinţi” la povestirea cu acelaşi nume de C. D. Uşinskii).
Tablourile care au în prim plan portrete sugerează pe lîngă trăsăturile fizice ale personajelor respective, stările
sufleteşti ale acestora. Reflectarea lor cere un evident efort de gîndire din partea elevilor.
În rîndul compunerilor care prin însăşi natura lor obligă la o activitate creatoare, compuneri specifice elevilor din clasele
mici şi chiar preşcolarilor,sunt compunerile cu început sau cu sfîrşit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin, sau cele pe
baza unui text încurcat.
În asemenea compuneri, nivelul original este dat mai ales de ceea ce asigură „materialul brut”, oferit de învăţător
sau de manual. „Modele” de asemenea materiale oferă şi manualele şcolare. Învăţătorul îşi va găsi şi el, în plus materiale
care să sugereze elaborarea unei compuneri, de asemenea, se poate face apel chiar la imaginaţia copiilor pentru a realiza
asemenea puncte de sprijin de la care să se pornească în elaborarea propriu-zisă a compunerilor.
După ce s-a stabilit materialul care constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerii de către
fiecare elev.
Pregătirea elevilor în acest scop se referă, mai ales la probleme de tehnica redactării compunerilor (aşezare în pagină,
structura compunerii, folosirea dicţionarului etc.).
Noile programe şcolare pentru clasele primare includ compunerile în contexte de realizare diferită. Actualul curs prevede
următoarele:
1. Scrierea funcţională cu scop practic informativ: scrisoarea, biletul, cartea de vizită, anunţul, telegrama, afişul
publicitar.
2. Scrierea imaginativă (compuneri libere):
▪ compuneri după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii.
▪ compuneri în baza unor cuvinte şi a unor expresii date de autor.
▪ compuneri narative libere.
▪ compuneri descriptive.
▪ compuneri cu titlul dat.

4. Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în învățământul primar - particularităţi ale însușirii

normelor limbii literare în clasele CP- I-II și III-IV (ortografie, ortoepie, punctuație).

8.8. Formarea deprinderi lor de exprimare scrisă în învăţământul primar

8.8.1. Repere teoretice
Şcoala se ocupă de cultivarea limbii române pe baze ştiinţifice, prin respectarea
normelor ortografice şi de punctuaţie şi prin îmbogăţirea mijloacelor de exprimare.
Pentru aceasta, şcoala urmăreşte practica exprimării elevilor, diferenţiază ceea ce este
corect de formele greşite ale exprimării, ceea ce este recomandabil de formele care nu trebuie
folosite în exprimare.
În primele trei clase ale ciclului primar, însuşirea unor norme ortoepice şi ortografice se
realizează prin explicaţii simple, aplicate pe texte literare accesibile, care nu se depărtează de
limba română literară. În aceste activităţi nu este importantă îndreptarea greşelilor, ci prevenirea
lor.
În următoarele clase ale ciclului primar, prin studiul elementelor de limbă română, li se
oferă elevilor primele fundamentări teoretice ale exprimării corecte care, prin exerciţii aplicati
ve, variate şi multiple, se transformă în operaţii practice şi devin, cu timpul, automatisme în
practica exprimării. Nu întâmplător am pus normele ortoepice înaintea celor ortografice:
deoarece prima grijă a profesorului este aceea ca elevul să-şi formeze o pronunţie corectă, care
determină în mare măsură scrierea la această vârstă.
De scrierea corectă se ocupă ortografia, care " stabileşte corectitudinea formală a
domeniilor cele mai întinse ale scrierii, supunând normelor ei folosirea sistemului de semne
grafice adoptat, relaţiile scrierii cu sistemul, cu structura şi cu normele limbii literare" .
Autorul citat apreciază normele ortografice ca fiind " restricţii impuse scrierii spre a-i
da unitate şi stabilitate şi spre a-i mări eficacitatea funcţională; ele hotărăsc, potrivit cu
principiile adoptate, ce forme grafice sunt considerate corecte şi resping direct sau indirect alte
posibilităţi virtuale de scriere a aceluiaşi fapt, dar socotite incorecte din punctul de vedere al
principiilor directoare" .
Întrucât capitolul se referă la formarea deprinderi lor de scriere corectă, ne ocupăm în
continuare de principiile limbii române. Acestea sunt: principiul fonetic-fonematic, principiul
silabic, principiul etimologic, principiul sintactic, principiul simbolic, principiul convenţional.
 Principiul fonetic-fonematic este principiul scrierii cuvintelor aşa cum se pronunţă. Acesta
apropie scrierea de pronunţie, în măsura în care pronunţia este corectă.
Aplicarea acestui principiu a detenninat unele modificări în scrierea neologismelor. De
exemplu, cuvintele care se scriu în limba de provenienţă cu consoană dublă, se scriu în limba
română cu o singură consoană [presse (fr.) = presa (ro.); perron (fr.) = peron (ro.)]. În limba
română se scriu şi se pronunţă consoane duble în cuvintele fonnate cu prefixe, când consoana
finală a prefixului este aceeaşi cu prima literă a rădăcinii (înnopta, înnoi). În exprimarea scrisă
se constată şi unele confuzii în scrierea prefixelor des/răz ca dez/răz, deci a prefixelor tenninate
în s şi z, primul fiind surd şi al doilea sonor. În aceste situaţii, avem în vedere că atunci când un
prefix tenninat în s este alipit la o temă care începe cu o consoană sonoră, trebuie să ne aşteptăm
la prefacerea lui s în z prin asimilare, şi invers, ori de câte ori un prefix terminat în z este pus
înaintea unei teme care începe cu o consoană surdă, z se transfonnă în s. De aici apar şi regulile:
- se scrie cu prefixul dez înainte de consoanele: b, d, g, 1, m, n, r, s, v (dezlega, dezvolta,
deznoda);
- se scrie cu prefixul des înaintea derivatelor de la cuvintele care încep cu consoanele: c,
f, h, j, p, t, z (desfiinţa, desprimăvăra, deszăpezi).
Principiul silabic susţine scrierea silabică potrivit căreia semnele reprezintă silabe, nu
sunete. Potrivit acestui principiu, acceaşi consoană sau acelaşi grup consonantic intră în
componenţa unor silabe diferite, cu alte valori. Astfel, c şi g reprezintă alte sunete în silabele:
chea, ghea, cea, gea, decât în silabele: ce, ge, ghe, ghi. Aceleaşi sunete c şi g unnate de vocala a
(capitală, carte) sau ă (căprioară, găină) redau sunetul k sau g.
Principiul etimologic, pe care alţi specialişti îl numesc "Tradiţia şi etimologia" (George
Beldescu, op. cit.), constă în scrierea unor cuvinte în raport cu fonna din care provin " pentru că,
în asemenea cazuri, ortografia ţine seama de felul în care s-a scris mai înainte şi de istoria
cuvintelor (ca împrumuturi mai ales); tradiţia şi etimologia pot fi cuprinse în ceea ce a fost
denumit principiul tradiţional-istoric46 •
Pentru a stabili etimologia unui cuvânt " este nevoie să-i cunoaştem exact înţelesul,
răspândirea de care se bucură şi, pe cât posibil, formele lui mai vechi, trebuie să cunoaştem
normele de schimbare a sunetelor din diverse epoci ale limbii respective ... şi felul în care se
transpun sunetele din această limbă în cea de care ne ocupăm"47 . Exemplu, cuvântul " lupus" ,
din limba latină, a devenit " lupu" (prin căderea consoanei finale), iar pnn afoni zarea lui u a
ajuns în limba română " lup".
La iniţialele cuvintelor din fondul vechi se scrie de obicei aşa cum se pronunţă ie-: ied,
iepure, ieşi, dar fac excepţie pronumele personale: eu, el, ele, care se pronunţă cu ie- şi se scriu
cu e-, ca şi unele fonne ale verbului " a fi ": este, eram, eşti, care se pronunţă: ieste, ieram, ieşti
(G. Beldescu, op. cit.)
În cazul principiului sintactic, ortografia impune delimitarea tuturor cuvintelor, potrivit
cu sensul lor lexical şi cu valorile lor gramaticale. Astfel, cuvântul dăm; din limba italiană
transmite aceeaşi infonnaţie ca dă-mi din limba română, dar ortografia limbii române impune
scrierea cu cratimă, fiind două cuvinte care se pronunţă împreună. Şi în scrierea cuvântului "
odată" se aplică acelaşi principiu. Atunci când înseamnă " odinioară", " cândva" şi este adverb,
se scrie " odată", şi când este numeral adverbial ori substantiv cu articol nehotărât se scrie " o
dată" .
 Potrivit principiului simbolic, acelaşi cuvânt se scrie cu iniţială mică sau mare, după
semnificaţia sa. Când are sens obişnuit se scrie cu iniţială mică, şi când are valoare de simbol,
cu iniţială majusculă. De exemplu, cuvântul " act" se scrie cu literă iniţială mică, dacă are sens
de document (Am găsit actul la arhivă.), şi cu majusculă (Ţările din VE au semnat Actul final.),
când are valoare de simbol.
Principiul convenţional constă în respectarea unor construcţii care devin nonne în scrierea
cuvintelor. Spre exemplu, scriem cu iniţială mare substantivele proprii, scriem cu abrevieri
denumirea unităţilor de măsură: kg, km, q etc.
Aceste principii reprezintă relaţiile dintre ortografie şi compartimentele limbii, iar legătura
dintre ele asigură stabilitatea relativă a ortografiei (George Beldescu, op. cit.).
Punctuaţia este un sistem de semne convenţionale care au rolul de a marca în scris pauzele,
intonaţia, întreruperea cursului vorbirii (George Beldescu, Îndreptar ortografic, ortoepic şi de
punctuaţie, 2001, p. 49).
Semnele de punctuaţie sunt stabilite convenţional, de aceea şi nonnele de folosire pennit
folosirea unora în locul altora (ex.: Cioc ! Cioc ! şi Cioc, cioc !), dar se continuă procesul de
generalizare a folosirii acestor semne. Sunt situaţii când omiterea în scriere a semnelor de
punctuaţie sau folosirea greşită a lor conduce la vicierea mesajului.
În clasele primare se însuşesc nonne pentru folosirea: punctului, a semnului întrebării,
semnului exclamării, a liniei de dialog, două puncte, virgulei (în cazul enumerări lor sau pentru
despărţirea substantivului în vocativ), ghilimelelor şi a punctelor de suspensie. Ele se explică
atunci când se întâlnesc în textele literare, pentru intonaţie, şi în exerciţiile de scriere, pentru
folosirea lor corectă.
Nu recomandăm pentru acest segment de vârstă extinderea discuţiei asupra pronumelui "
niciunul" ; copilul reţine că se scrie într-un cuvânt.
Datoria profesorului este să se informeze permanent în Legătură cu noile schimbări,
interpretări, abordări din domeniul limbii şi să le folosească în procesuL de predare-învăţare.

5. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecţiilor de Comunicare în

limba română /Limba și literatura română (fonetică, vocabular, clase morfologice, sintaxă).

6.3. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar

Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale, organizate în sisteme,
servind ca instrument de comunicare între 84 membrii unei comunităţi lingvistice. Aşa cum s-a prezentat în
capitolele anterioare, disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul
primar trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea
capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie a comunicării), comunicare (formarea capacităţii de
comunicare).
Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării, al căror studiu
începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competenţelor de comunicare
(receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).

Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se
intercondiţionează şi se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind
să folosească limba română corect şi conştient.
Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită
atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.
 Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă,
vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv
capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale
şi scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.
„Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii, precum şi
utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în
variantă normativă (standard), cât şi în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine
conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în
comunicare.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-
118)
La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii
reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior.
Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei
psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă
anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a, odată cu începutul
ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor
învăţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.

Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a – a VI-a, se pun bazele formării deprinderilor şi
capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi
nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor
noţiuni deja cunoscute. Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii
sunt obişnuiţi, treptat, cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.
Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi
intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape:
⮚ etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;
⮚ etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;
⮚ etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea
orală şi scrisă.

6.4. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă

Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă. Ioan
Cerghit (în Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 86 1976, pp. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă
în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc
reprezentări, constatări, interpretări.
În funcţie de materialul intuitiv utilizat, demonstraţia folosită la orele/activităţile de limba română poate fi:
• directă – „ pe viu” – a unor fenomene, acţiuni, obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare;
• figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice;
• cu ajutorul modelelor; • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
• cu ajutorul softurilor educaţionale.
Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar, antrenându-i pe
elevi în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor gramaticale.
a. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe, ea
contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute
anterior.
b. Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de
formare a unor priceperi şi deprinderi. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate formula întrebări,
poate răspunde la întrebări, îşi lămureşte neclarităţile. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:
 ✔ să formuleze clar şi precis întrebările;
✔ să evite întrebările echivoce;
✔ să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior;
✔ să-şi stimuleze gândirea, sprijinindu-se, în formularea întrebărilor, pe fapte de limbă deja cunoscute.
Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă, de
utilizare a limbii române literare, prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de
argumentare.
Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă; să facă trecerea de la faptele de
limbă la achiziţii teoretice, de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă, la formularea concluziilor şi apoi la
ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi; să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.
Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română, în
etapa constituirii sensului, a evaluării performanţelor, a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe.
Elevii îndrăgesc această metodă, pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de
limbă învăţate, iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora
de a opera, în contexte variate, cu noţiunile nou învăţate.
Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană, folosind cât mai multe adjective,
să nareze întâmplări, utilizând verbe etc.
Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică, de fapt, este învăţare prin re-descoperire, deoarece
elevul descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja cunoscute. În funcţie de
tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire, deosebim:
• (re)descoperire pe cale inductivă;
• (re)descoperire pe cale deductivă;
• (re)descoperire prin analogie.
Înainte de utilizarea acestei metode, profesorul stabileşte care sunt noţiunile, faptele de limbă oferite
elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. Metoda poate fi folosită mai
ales în clasa a IV-a, când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu
uşurinţă a unor noţiuni gramaticale, cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă.
Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în şcoală –
„pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei
interne de organizare şi dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre, le
cultivă propriile posibilităţi de exprimare, le dezvoltă spiritul de observaţie, puterea de generalizare, gândirea,
formarea unor priceperi şi deprinderi.” (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în
şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pag.28)
Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, atât din punctul de vedere al
conţinutului, cât şi al expresiei, texte care să nu conţină situaţii discutabile, dificil de analizat în cazul claselor
mici. Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză, în funcţie de nivelurile limbii:

a. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I, se desfăşoară după următorul algoritm:
∙ extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;
∙ descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);
∙ stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului);
∙ stabilirea accentului;
∙ stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);
∙ stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);
∙ descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.

b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se
corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul
mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem
să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte
date (fără a folosi terminologia de specialitate).
 c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor
morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a
III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza
morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este
însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale,
cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare.

d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i
obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului,
trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre
ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care
se desfăşoară acţiunea etc.

e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale
limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de
analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:
∙ identificarea ortogramelor;
∙ stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;
∙ constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie;
∙ precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;
∙ stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare;
∙ aplicarea normelor prin diverse exerciţii.

Exemple În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază principalele aspecte care ridică
anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:
⮚ scrierea vocalelor în hiat (poetic
⮚ nu poietic, alee
⮚ nu aleie);
⮚ scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);
⮚ scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);
⮚ scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);
⮚ scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);
⮚ despărţirea cuvintelor în silabe;
⮚ scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;
⮚ scrierea numelor de localităţi, instituţii; scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor.

f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia
în enunţuri. Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între
punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea
pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă
etc.
Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării
cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de
limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale, morfologice,
sintactice, ortografice, de punctuaţie;
• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;
• gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de
transformare, creatoare, cu caracter ludic;
• gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente.
 Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:
✔ formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;
✔ respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;
✔ ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive până la exerciţii creative);
✔ propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;
✔ monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;
✔ alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;
✔ dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare
căreia îi aparţine acea secvenţă didactică.
Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu
explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile
ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical.
Exemple
Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi: ←
⮚ citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;
⮚ dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte);
⮚ recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie;
⮚ corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor;
⮚ concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate
etapele procesului didactic: în proiectare, în predare, învăţare şi în evaluare. Utilizarea calculatorului, a
softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice, selective,
rapide, eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română.

Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:

✔ să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă;
✔ să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic;
✔ să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu;
✔ să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă;
✔ să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze;
✔ să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.

Învățarea integrată a disciplinelor Comunicare în limba română/ Limba și literatura română.

● Multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate
● Ilustrarea didactică a unor abordări integrate în studiul disciplinelor Comunicare în limba română/ Limba și
literatura română.

6.2.2. Integrarea la nivelul disciplinei

Disciplinele " Comunicare în limba română" şi " Limba şi literatura română" au avut în componenţă mai
multe subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, elemente de construcţie a comunicării,
lectură etc. Acestea, chiar subdiscipline fiind, erau şi mai sunt în unele locuri tratate ca discipline distincte, chiar
fără legături Între ele. Această abordare a fost determinată înainte de faptul că fiecare subdisciplină avea
programa sa; după apariţia noului curriculum, această abordare nu se mai justifică.
Prin organizarea sa, noul curriculum îndeamnă profesorii să abordeze disciplinele într-o manieră integrată.
 În exerciţiile de comunicare desfăşurate la clasa pregătitoare, clasa 1 şi clasa a II-a se integrează şi
cunoştinţele de fonetică şi ortoepie prevăzute de programe, pentru conştientizarea pronunţiei corecte şi a scrierii
corecte.
La clasa 1, organizarea de lecţii disparate de scriere şi citire îi pune pe elevi în situaţia de a efectua timp
de 45 de minute cam aceleaşi tipuri de exerciţii, ceea ce duce la plictiseală, monotonie. Predarea integrată a
acestor două subdiscipline creează condiţii pentru activităţi variate, atractive.
La clasele a III-a şi a IV -a, cunoştinţele de limbă nu se însuşesc numai pentru a stăpâni şi respecta norme
lingvistice, ci pentru înţelegerea textului literar sau pentru folosirea acestor cunoştinţe în situaţii de comunicare.
De exemplu, după parcurgerea informaţiilor despre adjectiv, elevul poate observa în textul literar cum şi
pentru ce foloseşte autorul adjectivele, dacă le aşază înaintea sau după substantivul a cărui însuşire o prezintă.
În situaţii de comunicare, elevul constată cum se foloseşte adjectivul într-un discurs, într-un bilet, într-un dialog;
poate aprecia cum este o descriere cu sau fără adjective, cum arată o scrisoare rară adjective sau cu folosirea
abuzivă a acestor adjective, ce transmite o scrisoare rară să se folosească adjective, ce Înseamnă să foloseşti
multe adjective în definiţiile ştiinţifice etc.
Şi planificarea calendaristică se realizează după acelaşi principiu - al predării integrate a limbii şi
literaturii române. Dacă, spre exemplu, studiez dialogul pe un anume text suport, îmi planific şi o lecţie de
compunere în care elaborez un text dialogat, am în vedere şi folosirea unor semne de punctuaţie: linia de dialog,
două puncte, semnul exclamării şi semnul Întrebării etc. De asemenea, dacă textul cuprinde cuvinte care
denumesc fiinţe, lucruri sau fenomene ale naturii, îmi planific o lecţie de predare a substantivului.

6.2.3. "Comunicare În limba română" şi "Limba şi literatura română" În relatie cu alte discipline

În subcapitolul de mai sus am arătat ce legături se pot realiza Între subdisciplinele celor două discipline, dar
şi În această situaţie rămânem în spaţiul unei singure discipline, deoarece elevii rezolvă anumite sarcini folosind
cunoştinţe care aparţin doar disciplinelor în discuţie.
Pentru a aborda pluridisciplinaritatea se pot folosi cunoştinţe care aparţin limbii române şi limbii moderne
studiate sau texte literare din literatura română şi literaturi străine.
Pentru prezentarea unei forme de relief la geografie, folosim texte studiate la literatura română şi
cunoştinţe care aparţin matematicii şi ştiinţelor. Astfel realizăm multidisciplinaritatea.
Pentru o temă ca " Un mediu Înconjurător curat", renunţăm la apartenenţa temei la o anumită disciplină şi
folosim informaţii de la limba şi literatura română, de la ştiinţe şi explorarea mediului, geografie ş.a. , realizând
interdisciplinaritatea. O temă ca " Prietenii naturii" aparţine, la prima vedere, biologiei, dar şi altor discipline ca
literatura, comunicare în limba română, ştiinţe, explorarea mediului, matematica. Folosind informaţii de la toate
acestea pentru a o dezvolta, aplicăm interdisciplinaritatea.
La disciplina ştiinţe, cunoştinţele care aparţineau biologiei, fizicii ŞI chimiei s-au integrat până la
fuziune.
Procesul se numeşte transdisciplinaritate. Prezentăm, în cele ce urmează, schiţa unei lecţii cu tema "
Prietenii primăverii", în care se desfăşoară o activitate multidisciplinară (limba română, ştiinţe, educaţie
plastică, educaţie muzicală, tehnologii).

Modalităţi de activizare a elevilor în lecţia de Comunicare în limba română/Limba și

literatura română
● Forme de organizare a activităţii elevilor; strategii de diferenţiere, strategii de
individualizare; învăţarea prin cooperare;

Strategii de invatare
1. Metode si procedee de diferentiere a activităților didactice
Învățământul diferențiat, potrivit cu forțele intelectiale ale elevilor, cu aptitudiniele și cu nivelul de predgatire,
reprezintă una din căile de rezolvare a miltor probleme complexe și delicate din învățământul primar. Împărțira
clasei în mod oficial în grupe de nivel ( slabi,mijlocii și buni), adâncește decalajul dintre grupe în loc să-l reducă.
De-a lungul anilor s-a ajuns la concluzia că trebuie diferențiate procedeele de lucru pentru a obținr maximum de
randament din partea fiecărui elev.

1.1 Difențierea verificării orale și scrise a pregătirii elevilor

Verificarea cunoștințeleor este prin natura ei o cale diferențiată a muncii învățătorului cu elevii. De pilda, când un
elev de calificativul satisfăcător primește spre rezolvare la tablă o problemă dificilă, pe care ar putea-o duce la
capăt abia un elev de calificatul foarte bine, el se incurcă mereu, timpul se consumă in mod inutil, etc. Ca pâna la
urmă să primească calificativul satisfăcator sau bine, adică căt meită. La verificare trebuie să începem ascultarea
fiecărui elev de la nivelul sau, urcând apoi cat se poate spre un calificativ mai bun. În acest fel realizăm la elevi o
dispoziție tonifiantă și optimistă. In cadreul lucrărilor scrise itemii trebuie formulați în așa fel încât fiecare elev să
poată să lucreze din subiect cât ii permite pregătirea sa . Dificultățile subiectului trebuie să apara gradat, încât
elevii de calificativul satisfăcător să poată să scrie și ei atât cât pot să nu dea foaia goală la șfârsit. La elevii de
calificativul foarte bine să aibă posibilitatea de a-și afirma nivelul lor și numai la șfârșit să apară itemi pentru
calificativu foarte bine. Formarea în acest fel a subiectelor pentru lucrările scrise permite fiecărui elev să lucreze
cât poate ceea ce asigura o curbă ascendentă a evoluțiri fiecărui elev. Când itemii dificili apar la început chiar și
elevii de calificativul foarte bine dau foaia albă la sfârșit, iar verificarea nu mai este concludentă. Astfel de lucrări
determina stagnarea sau descreșterea interesului elevului pentru matematică.

1.2
Predarea diferențiată a lectiei noi .
Ridicarea fiecărui elev la un nivel cât mai inalt al cunoștințeleor și capacităților sale se poate realiza și prin
predarea diferențiată a lecției noi. În acest caz predarea la lecțiile curente trebuie să se restrângă până la 10-15
minute, cuprinzând numai esențialul din lecție. Elevii foarte buni ai clasei înțeg repede noul conținut și în
continuare primesc spre rezolvare exerciții și probleme aplicative, iar când intâmpină greutăți apelează la
ajutorul învățătorului. Învățătorul lucrează cu acești elevi până cănd înțeleg bine lecția nouă. După aceea
primescexerciții și probleme aplicative. În acest fel toti elevii lucrează pentru însișirea lecției noi. Se ajunge ca și
elevii slabi să-si insuseasca macar enunțurile de bază și un model elementar de rezolvare. Elevii buni și foarte buni
nu mai sunt ținuți în loc, ci lucrează potrivit cu puterile lor. Predarea difențiată este un mijloc de sprijinire a
muncii independente de dobândire și insușire a cunoștințelor de către elevi și de formare a priceperilor si de
prinderilor de instruire și auto instruire.

1.3
Diferențirea temelor pentru acasa.
Diferențierea temelor pentru acasa trebuie făută în asa fel, încât elevii slabi să învețe lucrurile care asigura
întelegerea lecției umătoare sau progresul elementar la matematica, iar cei buni și foarte buni să poată lucra mai
mult și la un nivel mai înalt. Tema pentru acasa trebuie să conțină două parti: o parte obligatorie ( sarcini simple și
usoare ) și o parte facultativă (cu exerciții mai dificile ). Sipritul de întrecere fiind puternic la clasele mici, după un
timp vor opta mai mulți copii să lucreze tema facultativă. La sfârșitul orei profesorul dă elevilor mai slabi indicații
pentru rezolvarea temelor pentru acasa. În unele cazuri efectuarea temelor pentru acasa poate să înceapă din clasa
urmând ca acesastă activitate să fie continua acasa. În acest fel elevii știu cum trebuie să rezolve exercițiile si
problemele din temă.

8. Jocul didactic în orele de Comunicare în limba română/Limba și literatura română

Jocul didactic are reguli, scopuri şi obiective didactice care urmăresc formarea şi educarea copiilor. Ele sunt
organizate şi conduse de obicei de către profesori. Prin jocul didactic se fixează şi se consolidează cunoştinţe,
abilităţi, deprinderi. Nu se transmit cunoştinţe noi, dar elevii pot beneficia de informaţii noi în plan orizontal,
unii de la alţii. În legătură cu importanţa jocului pentru copii şi în procesul de predare-învăţare, pedagogul lean
Chateau precizează: " Să presupunem că, dintr-o dată, copiii noştri au încetat să se joace, că în şcoală lecţiile s-
ar desfăşura în linişte perfectă, n-am fi distraşi de strigătele şi râsul lor. Atunci n-am avea în preajma noastră
această lume a copiilor, care ne aduce griji şi bucurii, ci un popor trist de pigmei stângaci şi tăcuţi, lipsiţi de
inteligenţă şi suflet.

1 0.2. Proiectarea şi organizarea jocului didactic

Jocul didactic îşi dovedeşte eficienţa dacă este bine ales şi se desfăşoară în condiţii corespunzătoare.
În alegerea jocului didactic pe care-l folosim în lecţii avem în vedere:
- să corespundă particularităţilor clasei; - să contribuie la realizarea scopurilor şi obiectivelor lecţiei;
- să atragă în activitatea de joc pe toţi elevii clasei;
- să conţină reguli pe care elevii le pot respecta;
- să solicite elevii potrivit experienţei lor de învăţare;
- să se refere la conţinuturi pe care elevii le stăpânesc;
- să urmărească aplicarea cunoştinţelor elevilor în situaţii diverse.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi; alegerea cu grijă a acestora conduce la succes.
De exemplu, jocul " Eu spun una, tu spui multe", care urmăreşte trecerea substantivelor de la singular la
plural, se poate folosi începând cu clasa pregătitoare chiar dacă elevii nu ştiu numerele substantivelor. În
situaţia în care elevii stăpânesc puţine cuvinte, când profesorul este preocupat în primul rând de îmbogăţirea
vocabularului acestora jocul respectiv nu este potrivit pentru orele de limba şi literatura română.
Înainte de începerea jocului, profesorul se preocupă de asigurarea unei atmosfere afective potrivite, în care
comunicarea cu elevii să fie deschisă, sinceră, nestresantă. Într-o atmosferă încordată jocul nu are eficienţă, iar
elevii nu sunt atraşi şi motivaţi pentru participare activă.
Organizarea şi conducerea jocului didactic presupun următoarele etape:
- introducerea jocului în activitatea didactică;
- enunţarea titlului jocului;
- prezentarea materialelor didactice folosite (dacă este cazul);
- fixarea regulilor şi explicarea lor;
- desfăşurarea unui joc de probă, dacă este necesar;
- executarea jocului didactic (de mai multe ori, pentru a solicita un număr mai mare de elevi);
- introducerea unor modificări în joc şi producerea unor variante;
- evaluarea desfăşurării jocului (este nevoie de o evaluare mobilizatoare, astfel încât elevii să dorească alte
rezultate în următoarele jocuri).
Prezentăm, în continuare, jocuri didactice întâlnite în diferite lecţii.
În jocurile didactice se exersează cunoştinţe şi abilităţi, dar este nevoie şi de formarea unor atitudini
potrivite pentru jocul respectiv.
Pe lângă exersarea cunoştinţelor şi a abilităţi lor, jocurile didactice au şi valenţe educative ca: socializarea,
colaborarea cu partenerii, spiritul de competiţie, formarea de comportamente potrivite pentru situaţia de
câştigător sau perdant etc. Necesitatea respectării regulilor este un alt element important, deoarece de acum se
formează atitudinea potrivită faţă de reguli stabilite sau impuse, de aceea profesorul trebuie să insiste pe acest
aspect şi să respecte regulile jocului cu stricteţe, încât să nu se folosească expresia "Doamna mai acordă o
bulină grupei ... , ca rezultatul să fie egal, dacă acest drept nu se află printre regulile jocului."

1 0.3. Jocuri didactice folosite În lecţiile de "Comunicare În limba română"

Unul dintre jocurile extrem de plăcute în rândul copiilor se numeşte "Mingea călătoare".
Prin intermediul acestui joc li se oferă copiilor ocazia de a socializa şi de a se cunoaşte mai bine unul pe
celălalt. De aceea, acest joc este recomandat mai ales în primele zile de şcoală.
Elevii comunică diverse lucruri despre propria persoană: nume, vârstă activităţi preferate, sub fonnă de
joc, într-o atmosferă plăcută şi relaxantă.
Materiale necesare: o minge de dimensiuni potrivite
Forma de organizare: frontală
Desfăşurare: Elevii sunt aşezaţi în fonnă de cerc. Profesorul ţine mingea şi spune câteva lucruri despre
propria persoană: Mă numesc ..... Îmi place ..... etc. Cel care prinde mingea trebuie să spună câteva lucruri
despre el. Profesorul îi poate sprijini pe unii elevi cu întrebări ajutătoare. După ce un elev a încheiat prezentarea,
ceilalţi îi spun: Ne pare bine să te cunoaştem!
 Jocul se continuă până când fiecare elev reuşeşte să se prezinte.
Un alt joc, extrem de amuzant, care prinde la orice vârstă, se numeşte "Ecoul". Jocul este, de asemenea,
potrivit mai ales în primele zile de şcoală, în timpul lecţii lor, ori de câte ori îi simţiţi pe elevii dumneavoastră
obosiţi sau plictisiţi.
Prin intennediul acestui joc, copiilor li se oferă ocazia de a socializa şi de a se cunoaşte mai bine unul pe
celălalt şi mai ales de a reţine numele celorlalţi colegi (să reţii 25-30 de nume este un lucru destul de dificil şi
pentru noi, ca adulţi!).
Forma de organizare: frontală
Desfăşurare: Elevii sunt aşezaţi în fonnă de cerc. Primul copil îşi rosteşte numele şi realizează o mişcare (de
exemplu, ridică o mână/un picior/ sare etc.). Fiecare copil care unnează trebuie să rostească numele auzit şi să
repete (imite) mişcarea executată de primul coleg. Când toţi au terminat de rostit primul nume şi de imitat prima
mişcare, unnează al doilea copil şi jocul continuă până când fiecare copil îşi rosteşte numele şi realizează o
mişcare pe care toţi o imită.
Este important ca jocul să se realizeze repede, ca un val. Stâmeşte multe râsete, pentru că cei mici se vor
întrece în a realiza mişcări cât mai caraghioase sau a imita cât mai bine mişcarea colegilor.

1 0.4. Jocuri didactice folosite În lecţiile de " Limba şi literatura română"

Alte jocuri au în vedere cunoştinţele de limbă. În jocul "Găseşte verbul potrivit!" elevii, împărţiţi pe grupe,
primesc 3-4 grupuri de cuvinte scrise şi pe tablă, de fapt locuţiuni verbale, dar nu discutăm acest lucru din
motive lesne de înţeles. Elevii găsesc verbul corespunzător, îl scriu şi formează cu el propoziţii. Se acordă câte
un punct pentru descoperirea verbului potrivit şi câte două puncte pentru scrierea corectă a propoziţiilor.

Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la Comunicare în limba română/ Limba și literatura română.
● Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și progresului școlar;
● Metode tradiționale și alternative de evaluare;
● Tipuri de itemi utilizați în practica școlară (CP și I-IV).

7.1. Introducere Evaluarea este o continuare firească a procesului de predare-învăţare; parcurgând această
unitate de învăţare, vei cunoaşte metode tradiţionale şi alternative de evaluare, descoperind rolul lor formativ în
dezvoltarea armonioasă a personalităţii şcolarului mic.

7.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se
colectează, se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în
scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este
definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română, elaborat de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare.

În cursul de Teoria şi metodologia evaluării, din anul II de facultate, sunt evidenţiate funcţiile evaluării:
← funcţia diagnostică;
← funcţia prognostică;
← funcţia de certificare;
← funcţia de selecţie;
← funcţia motivaţională;
← funcţia de orientare şcolară şi profesională.

Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere
activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul propriilor
performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi
conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea
cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez,
Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică,
Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)
Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică
nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de obiectivele de
referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de referinţă indică rezultatele aşteptate ale
învăţării).
În activitatea de evaluare, obiectivele de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori
de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.

❖ „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute,
capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare;

❖ calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite
bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor
progrese, de aceea i se acordă «credit»; ϖ
❖ calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune însuşirea unui cuantum
de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a
reuşi; ϖ
❖ calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare
măsuri recuperatorii.

7.4. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română În cadrul orelor de limba şi literatura
română, se urmăreşte:
← măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit;
← aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi notare;
← formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării deciziei
educaţionale adecvate.

grade didactice (Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 1998,
p.173), consideră că actul evaluării cuprinde doar două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor
şcolare; prin măsurare înţelege „operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuire a unor
simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare
obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. […]
Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui
rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.”
După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic,
deosebim evaluare predictivă (iniţială), evaluare formativă (continuă) şi evaluare sumativă (finală).

Evaluarea iniţială (predictivă) este realizată la începutul clasei întâi, la începutul unui nou ciclu curricular (în
clasa a III-a), la începutul anului şcolar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învăţământ
primar; urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să
identifice nivelul achiziţiilor elevilor în materie de competenţe, abilităţi şi cunoştinţe, îi oferă un sprijin în
planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare, chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie
de capacităţile elevilor. Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă, este necesară o bună cunoaştere a
programelor şcolare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior).
De aceea, înainte de a prelua clasa întâi, este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învăţământ
preşcolar, participarea la câteva activităţi din cadrul domeniului experienţial Limbă şi comunicare, pentru
familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru învăţământ preşcolar şi pentru a putea
întocmi, adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi nivelului lor de pregătire, proba de evaluare iniţială.

Evaluarea continuă (formativă) însoţeşte întregul parcurs didactic, îi oferă profesorului posibilitatea de a se
raporta la obiectivele programei, de a urmări progresul elevilor; are efecte reglatoare nu numai asupra învăţării,
ci asupra întregului proces didactic, verificând sistematic progresele elevilor. Secvenţe de evaluare formativă se
pot insera în orice moment al lecţiei, în funcţie de obiectivele urmărite. Astfel, dacă se urmăreşte capacitatea
elevilor de a identifica mesajul unui text audiat, se poate introduce un moment de verificare a cunoştinţelor
imediat după audierea textului; dacă se vizează capacitatea elevului 99 de a utiliza semnele de punctuaţie
potrivite, momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învăţarea semnelor respective.

Evaluarea finală (sumativă) se realizează la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare, la sfârşit de semestru,
de an şcolar, de ciclu curricular; este sintetică, globală, îndeplineşte funcţii de certificare a competenţelor
dobândite şi de ierarhizare a elevilor. Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă urmărite pe
parcursul unei unităţi de învăţare, al unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu curricular, ea trebuie să fie
„pluridimensională, în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra
elevilor, capacităţile şi competenţele formate, dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul
activităţii.” (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p.
180)

7.6. Metode alternative de evaluare

În procesul evaluării, utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă, îndeosebi în evaluarea realizării
obiectivelor performative cognitive. Totuşi, obiectivele performative afective, care contribuie decisiv la
formarea personalităţii elevului, sunt mai puţin măsurabile cu aceste metode, de aceea în sistemul actual de
învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative. O multitudine de comportamente
hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice, de aceea Serviciul Naţional de
Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de evaluare:

❖ Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului (a

modului de executare a sarcinii primite), cât şi a produsului
realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului elevilor este
realizată în cadrul orelor, furnizând numeroase informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi. Urmărind elevul
în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional, participarea lui
afectivă la activităţile pe grupe sau frontale, profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al
său, imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:
← prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puţin bune la
limba română. Prin această fişă, profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele
mai importante la care a fost observat elevul, observarea se limitează doar la câteva comportamente
(participarea la activităţi, prezentarea părerilor personale, manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc.). Fişa
este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române, fiind de un real folos şi
profesorului, în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-evaluării limbii române;
← prin scara de clasificare, indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă, frecvenţa
cu care apare un comportament;
← prin fişa de control/verificare, înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acţiune este
prezentă în comportamentul elevului.

2. Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfăşoară şi se încheie în clasă. Elevul
primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, ce consemnează fiecare moment al cercetării, el trebuie să
înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi:
cooperare, flexibilitate, creativitate, iniţiativă etc. Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor
literare, lirice şi epice, obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic.

Exemple Prin aplicarea investigaţiei, elevul poate aborda analiza unui text epic:
❖ Citeşte textul următor (de exemplu, un basm).
❖ Notează formula de început şi de încheiere a basmului.
❖ Stabileşte ideile principale ale basmului.
 ❖ Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură relevantă.
❖ Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care să ilustrezi o idee principală a
basmului.
❖ Povesteşte basmul, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia corespunzătoare.

3. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări, activităţi pe grupe,
interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup,
este o metodă a cărei efectuare începe în clasă, este continuată acasă şi finalizată tot în clasă. Realizarea
unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului;
profesorul stabileşte în colaborare cu 103 elevii:
⮚ Tema proiectului
⮚ Planificarea activităţii, adică:
✔ stabilirea obiectivelor proiectului,
✔ formarea grupelor de lucru,
✔ repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
⮚ Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în
căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?
⮚ Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare, pentru ca să i se ofere
elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea
întocmirii lucrării propriu-zise.
⮚ Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:
✔ tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului,
✔ evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare membru al echipei, în
activităţile intermediare impuse,
✔ evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe
amândouă.
⮚ Rezultatul evaluării – procesul, produsul sau
amândouă
⮚ Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format, fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi
şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală.
⮚ Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului. Cercetarea propriu-zisă şi realizarea
materialelor se face acasă, adică în afara orelor de curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de
lucru, sarcinile pot fi împărţite în felul următor:
⮚ ← secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant,
⮚ ← moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii,
⮚ ← monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al
grupei,
⮚ ← raportor – prezintă clasei concluziile grupei.

Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu simţul răspunderii în

vederea realizării sarcinii asumate. Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă, după prezentarea
rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care
consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor, oferindu-le şansa
exprimării variate, în limbaj artistic sau ştiinţific, oral şi în scris.
Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar şi desene, ilustraţii, reproduceri ale
unor picturi/sculpturi celebre, susţinerea proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical.
Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:
❖ Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii
❖ Rotaţia anotimpurilor în poezii
❖ Hai să colindăm! – culegere de colinde
 ❖ Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu)
4. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, reprezintă o modalitate de evaluare complexă, care include
rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare. Portofoliul urmăreşte
progresul elevului, de la un semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de învăţământ la altul,
utilitatea lui fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali:
⮚ elevii îşi pot urmări progresul,
⮚ elevii şi profesorul pot comunica, fiecare element component al portofoliului este verificat şi
corectat de învăţător/profesor, observaţiile sale fiind consemnate, de regulă, în scris şi ataşate
lucrărilor elevului,
⮚ elevii, profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret, părinţii putând urmări evoluţia, atitudinea
copilului lor la limba şi literatura română, observaţiile
profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea,
⮚ factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, pot să-şi formeze o imagine mai bună
despre ceea ce se petrece în clasă.

Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite de profesor,
însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi
reprezentative.
Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului, deschide calea unei
comunicări lipsite de constrângeri între profesor, elev şi părinte, îi oferă elevului o posibilitate
generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale.
❖ Exemple Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:
❖ teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor;
❖ probe scrise şi practice;
❖ proiecte întocmite;
❖ fişe de lectură şi prezentări de carte;
❖ interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române;
❖ benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
❖ modele de redactare de bilete, invitaţii, cărţi poştale, felicitări;
❖ proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate;
❖ note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
❖ albume literare, cuprinzând portrete de scriitori, imagini ale caselor memoriale, reproduceri ale
unor coperte de carte;
❖ proiecte de spectacole literare;
❖ fişe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate de profesor;
❖ autoevaluările elevului.

5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative, comparând nivelul la
care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale, impunându-şi un program propriu de învăţare.
Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin:
⮚ chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări; prin completarea chestionarului, elevul
conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române, capătă o confirmare (sau un semnal de
alarmă) a modalităţii sale de lucru, poate să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare;
⮚ scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute, să conştientizeze necesitatea
depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultivă motivaţia elevilor faţă de
învăţătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare, profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient
de învăţare, ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenţei şi iniţiativei în
rezolvarea problemelor.
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu, putând fi prezentate periodic
părinţilor, împreună cu fişele de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor.
 7.7. Rezumat În procesul de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare sunt într-o
strânsă legătură, ele trebuie proiectate împreună, fiindcă se influenţează una pe cealaltă; ele nu sunt
consecutive, ci simultane. Fiecărei etape a evaluării (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală)
trebuie să i se acorde atenţia cuvenită, elevul devenind un partener al profesorului în evaluare, înţelegând şi
apreciind evaluarea ca o modalitate de evidenţiere a performanţelor la care a ajuns la un moment dat. O
alternare a metodelor de evaluare (tradiţionale şi alternative) duce la diversificarea modalităţilor de evaluare
şi la ameliorarea procesului didactic.

METODICA MATEMATICII

A. COMPETENŢE SPECIFICE

B. TEMATICA

1. Specificul Curriculumului Naţional şi al conţinuturilor curriculare la disciplina

Matematică şi explorarea mediului/Matematică în ciclul primar
Curriculum Naţional este un set de documente oficiale care planifică conţinutul educaţiei.El cuprinde:
∙ Curriculum Naţional. Cadru de referinţă este un document reglator care asigură coerenţa, la nivel naţional, în
ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului în ansamblul său, finalităţile etapelor de şcolarizare, reperele
generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare ale curriculum-ului;
∙ Planurile cadru de învăţământ reprezintă un document reglator esenţial prin care se stabilesc ariile curriculare
şi obiectele de studiu cu resursele de timp necesare abordării acestora;
∙ Programele şcolare descriu oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat;
∙ Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare ale
procesului curricular;
∙ Manualele alternative care reflectă programele şcolare şi prevăd ceea ce este comun pentru toţi elevii.

Stabilirea structurii tematice a unei discipline şcolare presupune asumarea unei duble perspective de
abordare a conţinutului instruirii:
⮚ Perspectiva ştiinţifică – care presupune includerea celor mai importante aspecte ştiinţifice ale
disciplinei;
⮚ Perspectiva pedagogică – care adaptează conţinutul ştiinţific la nevoile elevilor, la nivelul fiecărei
trepte de şcolarizare. Din această a doua perspectivă, structura
tematică a unei programe şcolare ţine cont de următoarele criterii: - accesibilitatea cunoştinţelor şi capacităţilor
ce urmează să fie dobândite de elevi în diferite etape ale şcolarităţii; - gradarea corectă a cunoştinţelor şi
capacităţilor în raport cu resursele de spaţiu şi timp existente; - deschiderea cunoştinţelor şi capacităţilor spre
diferite tipuri de corelaţii disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare. Programele şcolare la matematică sunt
structurate liniar sau concentric:
⮚ Prezentarea liniară presupune o înlănţuire succesivă a noţiunilor de la o unitate de învăţare la alta şi
de la un an şcolar la altul. Noţiunile se însuşesc în formă
definitivă, în întreaga lor sferă de cuprindere, fără a mai fi reluate. Aceste noţiuni se definesc complet, riguros
de la prima întâlnire a elevului cu noţiunea. Revenirea în clasele următoare se face numai cu scopul de a uşura
înţelegerea altor noţiuni, sau pentru aplicaţii, rezolvări de problem
⮚ Prezentarea concentrică (în spirală) presupune reluarea aceloraşi noţiuni, cunoştinţe, deprinderi,
într-o formă amplificată pe diferite trepte ale sistemului şcolar.
Revenirea se face din două motive:
1. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta nu o poate cuprinde în toată rigoarea. Vorbim astfel de o
prezentare concentrică calitativă, când însuşirea completă, riguroasă se face prin restructurări, reinterpretări pe
diferite trepte de şcolaritate.
 2. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta este în măsură să asimileze definiţia noţiunii aşa cum
apare în ştiinţă, dar nu poate cuprinde toate proprietăţile, toate variantele echivalente de prezentare a ei. Vorbim
astfel de o prezentare concentrică cantitativă, când revenirea la noţiune se face pentru adăugiri, detalii sau
definirea noţiunii în situaţii noi.

2. Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr natural în clasa I

2.2. Predarea- învăţarea conceptului de număr natural
2.2.1. Formarea la preşcolari a conceptului de număr natural σ Întrebări.

Care este obiectivul cadru din programa de învăţământ preşcolar care acoperă formarea la
preşcolari a conceptului de număr natural? În ce obiective de referinţă se defalcă acesta?

Obiectivul cadru care acoperă formarea la preşcolari a conceptului de număr natural este:
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele.

Elementele pregătitoare introducerii numerelor naturale sunt:

- sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de obiecte
din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor obiecte şi mulţimi
de obiecte concrete);
- operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a două
mulţimi), intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a două
mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime).
- stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţe element
cu element.

Rezultatul se va exprima prin cuvintele : mai mult, mai puţin sau tot atâtea (obiecte,
elemente).

În ceea ce priveşte materialul didactic folosit, acesta respectă regulile obişnuite impuse de
particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa acţională), apoi cu
imagini, reprezentări grafice (etapa iconică) şi în final cu simboluri (etapa simbolică).
Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice. De exemplu
piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având o serie de valori
distincte:

a) mărime – cu două valori: mare, mic;

b) culoare – având trei valori: roşu, galben, albastru;
c) formă – având patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime – având două valori: gros, subţire.

Caietele speciale au un rol extrem de important în etapa reprezentărilor grafice şi cea

simbolică, am putea spune chiar că fără acestea rolul educatorului ar fi cu mult mai dificil.

3. Metodologia didactică a predării operaţiilor în N

▪ Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale
Întrebări. Care sunt operaţiile cu numere naturale studiate în învăţământul preşcolar şi
primar şi pe ce se pune accentul?

Învăţarea operaţiilor cu numere naturale începe la grădiniţă şi constituie activitatea cu

ponderea cea mai mare din învăţământul primar. Obiectivul cadru care acoperă formarea la
preşcolari a operaţiilor cu numere naturale este: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi
utiliza numerele şi cifrele. La acest obiectiv se revine pe o treaptă superioară în clasele
primare, unde în toate cele patru obiective cadru vom regăsi referiri spre operaţiile cu
numere naturale. Adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale reprezintă
aşadar baza pe care se pot clădi noi cunoştinţe. Înainte de a intra în detalii am dori să
evidenţiem că formarea deprinderilor de operare cu numere naturale are ca etape necesare: -
înţelegerea raţionamentului care stă la baza aflării rezultatului; - cunoaşterea algoritmului de
calcul; - exersarea, şi în final - aplicarea în contexte variate.

3 Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-10

 Întrebare. Care sunt etapele care se vor parcurge în predarea-învăţarea adunării şi scăderii
numerelor în concentrul 0-10?

Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-10 corespunde atât programei din învăţământul
preşcolar cât şi programei de clasa I, diferenţa fiind că la grădiniţă se efectuează adunări şi
scăderi numai cu 1-2 unităţi şi în concernul 1-10. În acest context se vor introduce operaţiile de
adunare şi scădere utilizând mulţimile şi operaţiile cu acestea: reuniunea şi diferenţa. Se va
trece prin următoarele etape:
1. În etapa acţională copiii vor manipula obiecte (jucării, jetoane) şi vor verbaliza ceea ce
observă.
2. În etapa iconică, a reprezentărilor, copiii transpun pe hârtie situaţiile utilizând semnele + şi -
calcule matematice. Aceste reprezentări pot fi diverse.
3. În etapa abstractă copiii utilizează simbolurile grafice ale numerelor, precum şi semnele +,
- şi = verbalizate de copii. Copiii vor scrie: 3+2=5 şi vor citi „trei plus doi este egal cu cinci”.
Această scriere se poate face şi la grădiniţă. Ceea ce aduce nou etapa abstractă, în clasa I, sunt
denumirile: termeni, adunare, sumă sau total precum şi identificarea şi scrierea primelor
proprietăţi ale adunării: comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru 0 pe exemple concrete
(pentru detalii ştiinţifice vezi paragraful 4.2.3.). La început nu se va utiliza terminologia dar pe
măsură ce se trece la un nou concern, treptat elevii vor fi obişnuiţi să le utilizeze. De asemenea
elevii vor fi obişnuiţi cu expresii ca: „cu … mai mult/mai puţin”, „mărind/micşorând … cu …”,
„adăugând/scăzând … la …” etc. care semnifică adunări/scăderi.

Legătura dintre adunare şi scădere apare ca o cerinţă a programei de clasa I, dar fără
efectuarea probei.
Efectuarea probelor se va face începând cu clasa a II-a astfel:
- Proba adunării T1+T2=S se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. T2+T1=S
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1

- Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel;
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe.

4. Metodologia didactică a predării fracţiilor şi a operaţiilor cu fracţii

6.2. Formarea noţiunii de fracţie Introducerea, în clasa a IV-a, a noţiunii de fracţie reprezintă
prima lărgire a conceptului de număr.

Elevii vor învăţa că noua mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale, prin
înţelegerea faptului că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce, în timp, la
conceptul de număr raţional. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării fracţiilor sunt
determinate de sporirea experienţei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor cognitive, a
lărgirii ariei cunoştinţelor lor matematice şi din alte domenii ale cunoaşterii. Demersul didactic
trebuie să aibă traseul obişnuit în învăţarea la această vârstă: de la elementele acţionale,
concrete, la cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul abstracţiunii, prin elemente
simbolice.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV-a nu porneşte de pe un loc gol. În clasa a II-a, elevii au
cunoscut termenii de jumătate (doime) şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la
2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel, ştiind că una din cele două
părţi de lărgirea conceptului de număr cazuri particulare cunoscute Predarea fracţiilor Proiectul
pentru Învăţământul Rural 59 aceeaşi mărime în care a fost împărţit un întreg reprezintă o
doime, că una din cele 4 părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărţit întregul reprezintă o
pătrime, se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce defineşte
unitatea fracţionară: o parte dintr-un întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor
fi conduşi să intuiască întregul ca un obiect, o figură geometrică, o mulţime de obiecte sau
imagini de acelaşi fel sau chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor, capacităţile de abstractizare şi
generalizare încă nematurizate, precum şi noutatea noţiunii , învăţarea acesteia parcurge mai
multe etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte concrete (măr, pâine, portocală ş.a.) şi de
partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane ş.a.);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie
(pătrate, dreptunghiuri, cercuri);

c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l împart
în părţi la fel de mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc ş.a) sau fracţionarea unor
imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri ş.a)

d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă la împărţirea acestora la un număr dat (2,

pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi ş.a.m.d.)

În cadrul fiecărei etape se va evidenţia unitatea fracţionară şi se va sublinia faptul că

întregul a fost împărţit în părţi la fel de mari. Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una
sau mai multe unităţi fracţionare şi scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii să reţină mai uşor
denumirile celor doi termeni ai unei fracţii, se poate preciza că numitorul “numeşte” unitatea
fracţionară (de exemplu, 2 – întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari, numite doimi),
iar numărătorul “numără” câte unităţi fracţionare formează fracţia dată. În citirea unei fracţii se
va urmări ca exprimările elevilor să fie complete şi corecte (ex. 3/4 = trei pătrimi şi nu “3 pe
4”sau “3 supra 4”), pentru a conştientiza noţiunea de fracţie, evitând formalizări ce nu spun
nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomandă
folosirea unei fracţii ai căror numărători/numitori sunt numere mai mici decât 10.

Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizează precizarea fracţiei corespunzătoare unor
părţi dintr-un întreg împărţit în părţi egale (de exemplu: să se scrie fracţia corespunzătoare părţii
haşurate/colorate dintrun întreg împărţit în părţi egale: ). Apoi se cere elevilor să
haşureze/coloreze partea dintr-un întreg împărţit în părţi egale ce corespunde unei fracţii date,
respectiv să împartă întregul şi să haşureze/coloreze corespunzător fracţiei date. Sarcinile de
lucru pot fi şi de natură practică: să se plieze o foaie de hârtie de formă pătrată astfel încât să se
obţină un număr de părţi egale şi apoi să se coloreze câteva dintre acestea, corespunzător unei
fracţii date. Un alt tip de sarcină, mai dificil, este cel în care, prezentându-se obiecte concrete de
două feluri sau imagini ale acestora (de exemplu, mere şi pere), se cere elevilor să scrie fracţia
ce reprezintă numărul obiectelor de primul fel faţă de toate sau faţă de cele de felul al doilea (în
exemplu: numărul merelor faţă de numărul fructelor şi faţă de numărul perelor).

6.6. Operaţii cu fracţii

Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor) nu ridică probleme metodice deosebite

deoarece, în această etapă, elevii pot discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă
întâlnit, iar partea calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv şi a
unor exprimări neformalizate (de tipul: două cincimi + o cincime =?, trei cincimi – două
cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea două fracţii cu
acelaşi numitor se adună/scad numărătorii, numitorul rămânând neschimbat. În perspectiva
simetriei relaţiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilităţii gândirii elevilor este necesară
abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă de fracţii având
acelaşi numitor
(ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + şi analog pentru scădere).

Mai menţionăm că, la nivelul trunchiului comun al programei, este suficient să se opereze
cu fracţii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracţii (echiunitare, supraunitare)
ar atrage după sine o altă problemă: scoaterea întregilor din fracţie.

O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu numitori diferiţi este posibilă

doar în situaţia în care elevii au capacitatea de a obţine fracţii
egale cu o fracţie dată (vezi amplificarea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul
în care unul dinte numitori este numitorul comun al fracţiilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10,
3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9)

5. Metodologia didactică a predării unităţilor de măsură

4.2. Mărime.
Măsurarea unei mărimi Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o
interfaţă între matematică şi alte domenii ale cunoaşterii umane, între matematică şi viaţa
cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi frecvent întâlnite de elevi şi a unităţilor de măsură
corespunzătoare acestora, predarea-învăţarea acestor noţiuni trebuie să aibă un pronunţat
caracter instrumental, oferind copiilor “unelte” din ce în ce mai perfecţionate, în vederea
interacţionării cu mediul.
 De-a lungul timpului, termenul de mărime a fost definit în diverse moduri. Într-o
accepţie mai largă, prin mărime se înţelege tot ceea ce poate fi mai mare sau mai mic, adică
tot ceea ce poate varia cantitativ. În acelaşi timp, mărimea poate fi privită ca o proprietate a
corpurilor şi a fenomenelor, în baza căreia acestea pot fi comparate (dimensiune, întindere,
volum, cantitate, durată, valoare).
O importanţă deosebită prezintă în activitatea practică acele mărimi care pot fi
evaluate cantitativ şi se pot exprima valoric, ca urmare a posibilităţii de a fi asociate, în
raport cu mărimi de referinţă de aceeaşi natură, cu un şir numeric. Astfel de mărimi sunt
mărimi fizice. Mărimile fizice caracterizează proprietăţile fizice ale materiei (masă, volum,
densitate) sau mişcarea materiei în spaţiu şi timp (viteză, timp, distanţă parcursă).
Caracteristica principală a mărimilor fizice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta şi
evalua cu un mijloc de măsurare oarecare. Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune
fundamentală (ca şi cea de mulţime) şi, în consecinţă, se introduce fără a-i da o definiţie,
înţelegerea fiecărei mărimi făcându-se pe bază de exemple. Mărimile abordate începând cu
clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul şi valoarea. A măsura o
mărime oarecare înseamnă a compara dimensiunea unui obiect (din punctul de vedere al
mărimii respective: lungime ,masă ş.c.l.) cu dimensiunea altui obiect de acelaşi fel,
considerată ca unitate de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric
între mărimea de măsurat şi unitatea de măsură. Astfel, măsura reprezintă numărul care
arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea obiectului respectiv. De exemplu, a
măsura lungimea unui obiect echivalează cu a o compara cu lungimea unui alt obiect, pe
care o vom considera drept unitate de măsură. Măsura reprezintă numărul care arată de câte
ori se cuprinde etalonul (unitatea de măsură) în lungimea obiectului considerat.

▪ Unităţi de măsură
Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz) lungimilor
celor două obiecte. Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: două panglici), atunci
compararea se poate face direct, prin aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să aibă un
capăt comun. Poziţia celui de-al doilea capăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar dacă
obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)?
Atunci trebuie să luăm “ceva”, să le măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” şi să comparăm
numerele obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt, introducem astfel o unitate de
măsură nestandard, acel “ceva” constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan, lăţimea unui
caiet şi înălţimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime, lăţime, înălţime –
subliniază varietatea poziţiilor spaţiale ale obiectelor de măsurat).
La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu,
lungimea unei agrafe de birou. În urma acţiunii efective cu obiectele, se constată că
lungimea ghiozdanului este de 10 ori mai mare decât a agrafei, lăţimea caietului este cât
5 agrafe, iar înălţimea vazei este de 15 agrafe. Deci, măsurile lungimilor celor trei
obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi măsurile obiectelor.
Înlocuind agrafa cu un creion, se constată că lungimea ghiozdanului este de două ori cât
lungimea creionului, lăţimea caietului este cât lungimea creionului, iar înălţimea vazei
este cât trei creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experienţe se pot face şi observaţii funcţionale de tipul:
creşterea lungimii etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii
obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână sunt:
deschiderea palmei, lăţimea unui deget, lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea
individuală a acestora întăreşte ideea că rezultatul măsurării se schimbă odată cu
schimbarea unităţii de măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri diferite
(clase diferite, şcoli diferite, localităţi diferite), unde nu dispunem de un acelaşi etalon?
Răspunsul la această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi utilizării unei unităţi
standardizate (metrul), ce urmează a fi studiat în clasa a II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod asemănător, cu
menţiunea că terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea ştiinţifică, astfel
că sintagme de tipul “capacitatea vaselor” şi “cântărirea obiectelor” sunt mai apropiate
de înţelegerea copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite, întrucât această
mărime este abstractă şi deci mai puţin accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza şi
intui direct, ca în cazul celorlalte mărimi. De aceea, predarea-învăţarea timpului se
realizează în strânsă legătură cu acţiunile şi evenimentele în care elevii sunt implicaţi.
Astfel, ora reprezintă durata unei lecţii (plus pauza), ziua durează de la un răsărit al
soarelui până la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de succesiune/ simultaneitate a
evenimentelor în timp. Elevii vor trebui să sesizeze, să compare şi să precizeze ordinea
desfăşurării în timp a două (sau mai multe) evenimente, stabilind dacă unul are loc
înaintea altuia sau se realizează în acelaşi timp. Curgerea timpului poate fi materializată
prin întocmirea unei “benzi a timpului” (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori
a unui calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă, deoarece între
acestea nu există o relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mărimi anterioare),
ci cu 60 (1 oră=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi factori (ex.:1 zi=24 ore, 1
săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu mediul, ci şi
interdisciplinaritatea. “Citirea” orelor pe ceas poate fi precedată de realizarea la “abilităţi
practice” a unui cadran din carton şi a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în activităţile
de învăţare din lecţia de matematică.

▪Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi măsurilor acestora

Referindu-ne la întreaga Unitatea care vizează mărimile şi măsurarea lor, precizăm
că obiectivele pe care învăţătorul ar trebui să le aibă în vedere sunt:
✔ intuirea de către elevi a noţiunii de mărime, prin prezentarea unor mărimi de largă
utilizare (lungime, volum, masă, timp);
 ✔ motivarea elevilor pentru înţelege necesitatea introducerii unităţilor de măsură
(etaloane nestandardizate, apoi cele standardizate) pentru o mărime considerată;
✔ înţelegerea măsurării ca o acţiune de determinare a unui număr ce caracterizează
dimensiunea unui obiect sau fenomen (numărul care arată de câte ori se cuprinde
etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată);
✔ alegerea unor unităţi de măsură convenabile, iar în perspectivă, cunoaşterea
unităţilor principale pentru mărimea studiată; 9 familiarizarea cu instrumentele
utilizate în măsurarea unei mărimi considerate;
✔ formarea deprinderii de a utiliza instrumentele de măsură şi a priceperii de a
măsura dimensiunile unor obiecte din mediul înconjurător; 9 formarea priceperii
de a consemna, compara şi interpreta rezultatele măsurărilor;
✔ formarea capacităţii de a aprecia (estima) corect dimensiunile unor obiecte din
mediul înconjurător;
✔ formarea priceperii de a opera (adunare/scădere) cu măsurile a două obiecte de
acelaşi fel, atât prin acţiune directă, cât şi prin calcul. La toate acestea se adaugă,
pentru clasele a III-a şi a IV-a, următoarele obiective:
✔ înţelegerea necesităţii introducerii submultiplilor / multiplilor unităţilor principale
de măsură;
✔ cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilor de măsură ale mărimilor studiate;
✔ familiarizarea cu instrumentele de măsură specifice acestora;
✔ formarea priceperii de a măsura utilizând submultiplii/multiplii;
✔ înţelegerea necesităţii transformării unităţilor de măsură;
✔ formarea priceperii de a transforma unităţile de măsură, folosind multiplii şi
submultiplii unităţii principale;
✔ formarea priceperii de aplicare în probleme a cunoştinţelor dobândite despre
unităţile de măsură.

6. Metodologia didactică a predării elementelor de geometrie

5.2. Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară
Elementele de geometrie reprezintă o interfaţă între matematică şi realitatea înconjurătoare,
constituindu-se în instrumente de modelare şi simulare a acestei realităţi. Prin învăţarea
elementelor de geometrie se dezvoltă la elevi spiritul de observaţie, sunt angajate operaţiile
gândirii, formând un tip specific de raţionament (raţionamentul geometric), este stimulată
plăcerea de a cerceta şi de a descoperi prin forţe proprii, atracţia pentru problematic. Introducerea
elementelor de geometrie în matematica şcolară a claselor I-IV urmăreşte ca elevii să-şi
însuşească cunoştinţe fundamentale legate de spaţiu, pornind de la observarea obiectelor din
realitatea cunoscută şi accesibilă lor. Prin activităţile de construcţie, desen, pliere şi măsurare,
învăţătorul asigură implicarea mai multor organe de simţ în perceperea corpurilor şi figurilor
geometrice plane, în vederea creării bazei intuitive necesare cunoaşterii lor ştiinţifice.
Considerăm că abordarea noţiunilor de geometrie în clasele primare are drept scop principal
formarea la elevi a unor reprezentări spaţiale, necesare în clasele următoare pentru însuşirea
sistematică şi logică a geometriei, precum şi a capacităţii de a esenţializa şi abstractiza realitatea
înconjurătoare. Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest nivel, este justificată de faptul că
aceasta se constituie într-o modalitate inedită de a aplica matematica în viaţă şi de a matematiza
elemente şi relaţii între elementele spaţiale ale realităţii imediate. Studiul geometriei se
realizează modular, prin introducerea unui astfel de capitol în fiecare dintre clasele I-IV şi se
 plasează pe 3 planuri: dobândirea de cunoştinţe ştiinţifice, formarea capacităţii de a aplica
cunoştinţele de geometrie şi dezvoltarea raţionamentului matematic. Din punct de vedere al
conţinutului, acesta trebuie să formeze un sistem coerent şi structurat de cunoştinţe despre
formele obiectelor lumii reale, despre proprietăţile acestora şi despre mărimile ce la pot
caracteriza. În această perspectivă, geometria se conectează cu o altă temă majoră a matematicii
şcolare din clasele I-IV: mărimi şi măsurarea mărimilor.

5.3. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie

Predarea-învăţarea

elementelor de geometrie vizează realizarea următoarelor obiective:

✔ cunoaşterea intuitivă a unor noţiuni de geometrie şi formarea capacităţii de a le
utiliza;
✔ dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a mediului înconjurător, în
vederea formării unor reprezentări şi noţiuni geometrice corecte, precum şi iniţierea în rezolvarea problemelor
cu conţinut geometric;
✔ formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, prin includerea în limbajul
activ al elevilor a unor termeni din geometrie;
✔ dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul geometriei. La clasele I şi a
II-a, obiectivul de referinţă corespunzător acestui capitol este acelaşi, solicitând recunoaşterea formelor plane şi
a formelor spaţiale. La clasa I, conţinuturile învăţării sunt:
✔ figuri geometrice: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
✔ cub, sferă (observarea obiectelor cu această formă). La clasa a II-a, aceste
conţinuturi se îmbogăţesc cu:
✔ punct, segment, linie dreaptă, linie frântă, linie curbă;
✔ interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice. Obiectivul de referinţă pentru clasa
a III-a solicită sortarea şi clasificarea de obiecte şi desene după forma lor şi remarcarea proprietăţilor simple de
simetrie ale unor desene. Conţinuturile învăţării, corespunzătoare acestui obiectiv, sunt:
✔ poligon;
✔ paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte). Obiectivul de
referinţă pentru clasa a IV-a vizează recunoaşterea formelor plane şi a formelor spaţiale, identificarea şi
desemnarea proprietăţilor simple ale unor figuri geometrice. Conţinuturile învăţării constau în:
✔ unghi; drepte paralele;
✔ patrulatere speciale: rombul;
✔ perimetrul (dreptunghi, pătrat);
✔ aria

5.6. Sugestii metodice Predarea-învăţarea noţiunilor de geometrie în învăţământul primar

este direcţionată de câteva cerinţe, dintre care menţionăm:
Elevii nu trebuie să înveţe definiţiile pe de rost. Definiţiile şi proprietăţile figurilor geometrice se vor
deduce din analiza modelelor prezentate. În cele mai multe cazuri, nici nu se poate da o definiţie riguroasă,
deoarece elevii întâlnesc mai întâi noţiunea specie şi apoi cu noţiunea gen. Este abordat un caz particular,
înaintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiază înaintea paralelogramului).
La studierea figurilor geometrice, învăţătorul va folosi cu precădere activitatea individuală, directă a
elevilor. Aceştia vor construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor examina şi vor încerca să-i
descopere proprietăţile. Învăţătorul va prezenta elevilor cazuri şi poziţii variate ale noţiuni geometrice şi nu se
va rezuma numai la studierea unui caz particular.
În formarea unui concept geometric, se va porni de la explorarea vizuală a mediului şi de la intuirea
materialului didactic. Sunt eficiente modelele mobile, care permit elevilor să intuiască, să înţeleagă şi să reţină
proprietăţile figurilor geometrice.
 Observaţiile şi concluziile vizând o noţiune geometrică vor avea la bază intuiţia, experienţa empirică a
elevilor, raţionamentul de tip analogic şi inductiv, dar şi elemente de deducţie, atât de necesare dezvoltării
gândirii elevilor. Ca bază pentru concluzii nu trebuie să se folosească o singură experienţă. Pentru aceasta,
elevii trebuie orientaţi să observe, să compare şi să generalizeze cu precauţie, întrucât concluzia rezultată numai
dintr-un caz particular poate fi greşită.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere plauzibilitatea măsurilor ataşate mărimilor geometrice, să prezinte
probleme cu date posibil de reprezentat în desen, pe pagina caietului. Rezultatele obţinute de elevi prin
raţionamente geometrice şi calcul vor fi verificate prin măsurare directă.
În redactarea rezolvării unei probleme cu conţinut geometric, învăţătorul îi poate conduce pe elevi spre
utilizarea structurii specifice problemelor de geometrie: ” Se dă; Se cere”. Prin lecţiile cu conţinut geometric,
învăţătorul va urmări ca un număr cât mai mare din cunoştinţele dobândite să poată fi folosite nu numai în
activitatea următoare a elevilor la geometrie, dar şi în alte domenii ale matematicii sau la alte discipline şcolare.
Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predării – învăţării mărimilor şi a unităţilor de măsură sau pot fi
utilizate în rezolvarea problemelor de matematică, în vederea schematizărilor sau a concretizărilor acestora.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile vizând geometria pot avea ca sursă ori pot valoriza ceea ce elevii
şi-au însuşit sau au folosit în lecţiile de educaţie plastică, abilităţi practice, educaţie fizică şi chiar limba română
(în învăţarea scrisului)

7. Algoritmii de calcul în clasele CP - IV

Adunarea, scăderea, înmulţirea, împărţirea, ordinea operaţiilor
8. Metode de rezolvare a problemelor de matematică
Etapele rezolvării problemelor

Metoda figurativă (sumă şi diferenţă, sumă şi raport, diferenţă şi raport), metoda comparaţiei, metoda falsei ipoteze, metoda
drumului invers, regula de 3 simplă, probleme nonstandard
9. Modalităţi de activizare a elevilor în lecţia de matematică
Forme de organizare a activităţii elevilor; strategii de diferenţiere, strategii de individualizare; învăţarea prin
cooperare
10. Jocul didactic în lecţia de matematică ( didactica mihail Rosu )
11. Caracterul practic-aplicativ al matematicii
Contexte de aplicare (explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare,
experimentare)
12. Abordări didactice interdisciplinare în studiul matematicii