Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA SPECIALITATII
Limba si literatura romana
(CURS)
2014
1
CUPRINS
I Aspecte introductive
1. Didactica generala si didacticile speciale1
2. Obiectul didacticii limbii si literaturii romane . 1
3. Relatia cu disciplinele psihopedagogice, cu stiintele limbii si literaturii. 2
4. Profesorul de limba si literatura romana-un posibil model. 2
II Obiectivele studierii limbii si literaturii romane in scoala
1. Locul disciplinei in Planurile-cadru de invatamant3
2. Obictivele generale ale studierii limbii si literaturii romane in
gimnaziu ........ 3
3. Valori si atitudini cultivate prin studiul limbii si literaturii
romane ....................4
4. Reforma curriculara si modelul comunicativ - functional5
5. Despre competenta de comunicare si competenta culturala.. 6
6. Prelucrarea continutului stiintific......... 9
III Organizarea procesului didactic. Componentele Curriculum-ului national
1. Planurile-cadru de invatamant.. . 10
2. Programa scolara de limba si literatura romana11
3. Manualele alternative ........ 13
4. Ghiduri, materiale-suport, reglementari 14
5. Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectarii.. . 14
6. Proiectarea lectiei- un demers strategic16
IV Modele de proiectare a lectiei / a secventelor lectiei de limba si literatura
romana
1. Lectia-forma cadru de organizare a predarii - invatarii. 20
2. Modelul invatarii directe sau explicite. 22
3. Modelul Stiu. Vreau sa stiu. Am invatat......... 22
4. Modelul Evocare. Realizarea sensului. Reflectie. 23
5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizarii
frontale, individuale si pe grupe. 24
V Elemente de didactica limbii. Constructia comunicarii
1. Modelul comunicativ - functional si elemente de constructie a comunicarii;
prevederile programei..................................................................................... 27
2. Formarea notiunilor / conceptelor gramaticale . 28
2
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
1. Didactica general i didacticile speciale
2. Obiectul Didacticii limbii i literaturii romne
3. Relaia cu disciplinile psihopedagogice, cu tiinele limbii i literaturii
4. Profesorul de limba i literatura romn un posibil model
1. Didactica general i didacticile speciale
Didactica general, disciplin din sfera tiinelor educaiei, s-a constituit, n decursul
timpului, ca o ramur distinct n interiorul pedagogiei, problematica sa conducnd la conturarea
unor teorii i modele diferite n literatura de specialitate.
Dac la nceput accepiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum
restrictiv: gr. didaskein a nva; didaktikos instruire; didasko nvare, nvmnt;
didastike arta nvrii neputndu-se opera o distincie clar fa de pedagogie treptat,
didactica a cptat nelesul de teorie general a procesului de nvmnt care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca
proces de instruire i educare, att n coal i alte instituii, ct i prin autoinstruire. (M. Ionescu,
Discursuri creative in predare si invatare, 2000 p. 23)
Didacticile speciale, derivate din teoria general a procesului de nvmnt, aplic
discursul didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de nvmnt. ntre
didacticile speciale i didactica general se stabilesc raporturi de interdependen i
complementaritate( M. Stanciu, 2003, p. 6)
2. Obiectul Didacticii limbii i literaturii romne
Didactica limbii i literaturii romne o didactic special i limiteaz sfera de
investigaie la domeniile limb, literatur i comunicare oral/scris ale disciplinei noastre,
adapteaz modalitile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotriv un
caracter teoretic i aplicativ i un pronunat coninut formativ. (V. Goia, 2000, p. 14)
Obiectul disciplinei este problematica ampl implicat n procesul instrurii teoretice i
practice, contiente i active, a limbii romne literare ca instrument de cunoatere i comunicare;
pe de alt parte, acest proces nseamn i familiarizarea elevilor cu literatura romn, pe baza
unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltrii acesteia (C. Parfene, 1999, p. 14)
Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele
intrebari (A. Pamfil, 2003, p. 7):
De ce ese preda disciplina ? (care este scopul, ce obiective sint vizate)
Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate)
Cum se preda ? (cum structuram continuturile, ce strategii didactice folosim)
Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi)
Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice, istorice, socio-culturale sau institutionale)
n literatura de specialitate, alturi de didactica specialitii se vehiculeaz termeni
precum: metodic, metodologie, pedagogia specialitii i tehnologie didactic.
Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii metodic i
metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-nvare4
evaluare. Termenul de tehnologie didactic a fost utilizat ncepnd cu anii 70, cnd, n procesul
predrii-nvrii, s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse, care au mbogit tehnicile de
nvmnt prin utilizarea mainilor i aparatelor n laboratoarele fonetice.
Sintagma didactica specialitii se refer la toate aspectele generale i speciale ale procesului
de nsuire a coninuturilor unor discipline: obiective, coninuturi, strategii, categorii de lecii,
modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea activitii didactice, de evaluarea
performanelor atinse de elev, asupra cruia snt centrate, de altfel, toate eforturile factorilor
educaionali. Se realizeaza, astfel, o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor
invatarii.
3. Relaia cu disciplinele psiho-pedagogice, cu tiinele limbii i literaturii
Fiind o disciplin psihopedagogic, didactica limbii i literaturii romne interfereaz cu
stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noiuni i concepte pe care le
utilizeaz n procesul instruirii. Snt informaii din domeniul psihogenezei, al cercetrilor privind
motivaia i motivarea, din domeniul teoriilor nvrii sau al principiilor procesului de
nvmnt. Didactica special vehiculeaz apoi noiuni i concepte precum: ideal educaional,
finaliti obiective cadru, de referin, competene generale i specifice, obiective operaionale,
resurse materiale i procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care tiinele
educaiei i le furnizeaz.
tiinele limbii i literaturii lingvistica generala, pragmatica lingvistica, gramatica
limbii romane, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. ofer materialul pe care
didactica specialitii l selecteaz, prelucreaz i adapteaz nevoilor colii, gsind cele mai
potrivite modaliti i forme de predare-nvare-evaluare ale coninuturilor disciplinei.
Aceast interdependen i confer statutul de disciplin de frontier, de grani care
ns se mbogete mereu pe baza generalizrii practicii colare, fiind orientata, in egala
masura, teoretic si practc( cf. V. Goia, 2000, p. 12)
4. Profesorul de limba i literatura romn un posibil model
Este bine cunoscut faptul c profesorul de limba i literatura romn, prin caliti
nnscute sau dobndite n cariera didactic, prin importana cunotinelor pe care le transmite,
dar i prin legtura afectiv, de cele mai multe ori foarte puternic, ce se nate ntre el i elevii
si, poate deveni i adesea devine un model pentru generaiile pe care le ndrum pe calea
descifrrii tainelor literaturii, a frumuseii i bogiei limbii noastre.
A fi model pentru elevii ti nseamn s posezi acele nsuiri care alctuiesc vocaia
pedagogic: dragoste pentru copii i pentru disciplina pe care o predai, sensibilitate, capacitatea
de a te face neles, o seam de caliti intelectuale gndire clar, memorie bun, spirit de
observaie, atenie distributiv, nsuiri crora li se adaug cele care in de timbrul vocii, o dicie
bun etc. ( cf. V. Goia, 2000, p. 14)
Reuita demersului didactic presupune o bun pregtire de specialitate, o competent
cunoatere i aplicare a noutilor din tiinele psihopedagogice, dorina de a-i mbogi continuu
repertoriul strategiilor didactice, innd pasul cu inovaiile din domeniu, dar aplicndu-le selectiv
i creator; voi putea s ajung, astfel, la miestria pedagogic sau arta de a preda, adic s
dobndeasc anumite caliti didactice precum:
capacitatea de a expune clar i convingtor;
concizia i precizia formulrilor;
plasticitatea vocabularului;
5
tact pedagogic, adic simul msurii n toate. ( cf. V. Goia, 2000p. 15)
A fi un profesor bun nseamn s asiguri o pregtire de specialitate corespunztoare, dar
i s formezi tineri capabili de adaptare rapid unor standarde mereu n schimbare.
Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A. Prost:
Dasclul cel mai bun nu este nici cel mai savant, nici cel care muncete cel mai mult; este cel
care i determin pe elevi s munceasc mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant i
cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingtor( cf. M. Stanciu, 2003, Argument)
rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei
sale, procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om2.
3. Valori i atitudini cultivate prin studiul limbii si literaturii romane
Modificrile operate n noul curriculum pentru liceu pot fi sintetizate drept un transfer
dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne nspre cum
se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n comunicare.
Fr ca obiectivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se poate
spune c liceul continu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu, dar cu o mai mare
deschidere spre cultivarea unor valori i atitudini:
cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului estetic n
domeniul literaturii;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele mesaje
receptate;
formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne;
cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile
abilitati de comunicare;
abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti;
cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala. (Vezi Programe
scolare pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Limba si literatura
romana, Buc., 2004, p. 4)
Competenele generale, pe care programa de liceu le conine, accentueaz caracterul
formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv
al literaturii romne.
4. Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional
Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective
ale societatii noastre, dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept
componenta centrala reforma curriculara
. M. E. N. - C. N. C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru
de referinta., document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru
invatamintul obligatoriu romanesc. In capitolul V- Dominantele ariilor curriculare si ale
obiectelor de studiu- sunt precizate aceste dominante pentru aria curriculara Limba si
comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana:
fundamentarea pe modelul comunicativ-functional, destinat structurarii
capacitatilor de comunicare sociala;
vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane;
constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si
a integrarii europene.
2
Dezvoltand. aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleaza scopul studierii
limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar
cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga
lumea din jurul sau, sa comunice si sa interactioneze cu semenii, sa se integreze efectiv in
contextual viitorului parcurs scolar, respectiv professional, sa-si utilizeze in mod eficient si
creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana, sa
poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare, sensibil la frumosul din
natura si la cel creat de om. (Curriculum National., Bucuresti, Ed. Corint, 1998, p 21)
Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane -, comunicativfunctional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentat artificial in limba si
literatura.
Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele formative
ale noului model :
comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a
mesajului oral si a celui scris;
definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati;
prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala,
acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala, respectiv scrisa
reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa, precum si
proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor;
centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte
concrete de comunicare;
structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa
surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea de invatare;
sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de
alegere a elevului;
flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului;
conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene;
punerea accentului pe invatarea procedurala, pe structurarea unor strategii si
proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si investigare, activitatii
communicative. ( Cf. M. E. C. - C. N. C., 1998, pp. 22-23. )
Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu, programele scolare pentru
gimnaziu si liceu, preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive cadru si de referinta /
competente generale si specifice, precum si un set de valori si atitudinicare sa conduca la
conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala :formarea competentei de
comunicare si a celei culturale, ceea ce presupune asimilarea de cunostinte, formarea de
capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de variabile interne: atitudini, valori, sentimente, emotii
motivatii etc.
Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf. A. Pamfil, 2003,
pp. 28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai prcis
in deceniile opt si noua- in didactica limbilor. Aceasta reorientare a studiuluimaterneispre un
tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea tiparului clasic rigid,
plasarea elevului in centrul activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si
in spatiul extrascolar, diversificarea srtategiilor active-participative etc.
9
Oral
Scris
Comprehensiune de text
a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)
Producere de text
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)
Cele dou categorii de resurse ale competentei de comunicare (savoirs, savoir- faire)
depesc sfera cognitivului i conin pe a sti sa fii (savoir tre) categorie definit
drept ansamblu al variabilelor interne ale individului: atitudini, valori, sentimente,
emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. i a ti s devii
10
Competene
de
comunicare
Competen cultural
Competen lit.
literara literara
lliterara
literar[lliterara
Sintagma competen culturala indica literar
prezena unei culturi active,
manifestat n curiozitatea fa de faptele
culturale, n ncercarea de a le cunoate i
de a le face parte a existenei individuale.
Asemenea competenei de comunicare, competena cultural este prezentat ca o
reea conceptual ce cuprinde cunotine, capaciti i atitudini:
cunotinele referitoare la domenii artistice i tiinifice, diverse, la istoria acestor
fenomene, a istoriei ideilor i a mentalitilor;
capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i epoci diferite;
atitudini precum:
interesul pentru fenomenul cultural;
respectul fa de valorile de patrimoniu;
distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor
culturale etc.
Se face precizarea c termenii de cultur i cultural se refer la creaiile culturii
majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei( Vezi supra)
6. Prelucrarea continutului stiintific la limba si literatura romana
Coninuturile nvrii la limba i literatura romn snt reprezentate de noiuni i concepte
(noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al
esteticii etc. ), informaii de specialitate pe care profesorul le prelucreaz pentru a fi transmise
elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, logico-tiinific, psihologic,
12
pedagogic etc. coninuturile nvrii snt cuprinse n programele i manualele colare, dup ce
au suferit procesul de transformare din cunotine savante n cunotine de predat.
Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea didactic
presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea snt reflectate n
manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile
intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didactic va folosi pentru facilitarea
asimilrii noilor coninuturi.
Organizarea coninuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o nlnuire
succesiv i continu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi complexe, fr a se
reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex. : noiunile de epitet, comparaie,
personificare, alegorie etc. ) sau concentric, prin reluarea elementelor de coninut sub form
mbogit /ex. : nsuirea noiunilor gramaticale)
Planurile-cadru de nvmnt
Programa colar de limba si lireratura romana
Manualele alternative
Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementri
Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectrii
Proiectarea leciei un demers strategic
1. Planurile-cadru de vvmnt
Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a celorlalte
discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECT-CNC care alctuiesc
Curriculum Naional.
Planurile-cadru snt documente oficiale n care se consemneaz parametrii generali de
organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri i arii curriculare,
tipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd numrul de ore
anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele.
Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i Comunicare,
alturi de limbile materne, limba latin i limbile moderne.
2. Programa colar de limba si literatura romana
Programa colar( curriculum oficial) este un document de referin pentru proiectarea
procesului educaional ce ealoneaz coninuturile disciplinei pe cicluri colare i clase, existnd
cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor snt
13
obligatorii pentru toate colile de acelai tip, ceea ce asigur caracterul unitar al nvmntului.
Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i reprezint suma experineelor acumulate n
domeniu, pe plan naional, i dorina de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.
Structura programei de limba i literatura romn pentru gimnaziu este urmtoarea:
nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei;
obiectivele cadru;
obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare;
coninuturile nvrii;
standardele curriculare de performan.
Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul comunicativfuncional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de receptare a diferitelor
mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce texte scrise n situaii de
comunicare diverse.
14
STANDARDE
Obiectivul cadru
4. Dezvoltarea
capacitii
de exprimare
scris
CLASA A IVA
CLASA A VIIIA
Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale
limbii i literaturii romne i se refer la:
manual la altul, dar toate acoper, sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c
autorii au avut n vedere aceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai
cunotine i competene, concretizate n performane. Ordinea n care snt dispuse coninuturile
unei uniti/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea:
1) lectur: a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare;
b) aspecte legate de comunicarea oral/scris;
c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic, gramatic
funcional, ortografie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni
de istorie a limbii estc.
Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele literare
populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar i din literatura
universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), snt opere integrale, de mic
ntindere sau fragmente semnificative selectate dup urmtoarele criterii: valoric-estetic, stilistic
i formativ.
Textele-suport, diferite ca numr 8-10 la clasa a Va, 10-14 la clasele a VIa a VIIIa
trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar.
Viziunea comunicativ-pragmatic a programei impune studierea textelor literare i
nonliterare, n corelaie cu elementele de limb romn i cu secvenele de comunicare.
Manualele snt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafic agreabil
i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informaia este funcional latura teoretic este
subordonat celei aplicative riguroas i relevant. Caracterul formativ este dictat de modul n
care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele programei factor esenial n
reueita colar , de varietatea tipologic a activitilor de nvare care intete dezvoltarea
celor patru deprinderi integratoare nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor
modaliti i tehnici de munc intelectual.
Manualele promoveaz o abordare didactic interactiv, pun accent pe nvarea
eficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvare stimulative pentru
elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinerea opiniilor personale printr-o
temeinic argumentare; se stimuleaz, astfel, gndirea critic i creativ.
In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii
precum:
modularitate-organizarea pe unitati de invatare;
perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin dialog cu
elevii;
gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex;
corectitudine si accesibilitate;
integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare
caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii, propunand sarcin de rezolvare in
maniera integrata;
modernitate;
grafica atractiva etc.
4. Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementri
Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a condus la apariia unei
varieti de materiale i reglementri, sub egida MEC-CNC referitoare la aplicarea programelor
colare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activitii didactice, elaborarea unor
17
Numr de Sptmna
ore alocate
Observaii
Explicaii:
unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme);
obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa colar ( de
obicei se trec doar numerele acestora. Ex. :12; 34; 42 etc. );
coninuturile snt extrase din lista de coninuturi a programei;
numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de achiziii al
elevilor clasei i de experiena didactic.
O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective de
referin/competene specifice i coninuturi.
19
Activiti
nvare
de Resurse
Evaluare
Explicaii:
la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (n
funcie de nivelul clasei);
obiectivele de referina /competentele specificesint cele din programa(se trec
numerle OR/CS);
activitile de nvare snt cele din program sau altele, propuse de profesor;
resursele snt cele de timp, de loc, cele materiale, precum si formele de
organizare a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas (evaluare oral,
prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic etc. ) ( Vezi Materiale
suport pentru curs si aplicatii)
Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ.
Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi
detaliate in paragraful ce urmeaza.
.
6. Proiectarea leciei un demers strategic
Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi
parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective.
Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de nvare,
profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul
20
clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att
pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare.
n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru
lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o
succesiune logic, pentru atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice selectate din
program pentru fiecare unitate de nvare/lecie. (Cf. MEN-CNC, 2001, p. 27)
De ce voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Identifica
Selectarea
Analiza
rea
coninutur
resurselor
Ct s-a realizat?
Determin
Stabilirea
instrumentelor de
evaluare
area
(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)
Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi snt
aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaionale din cele trei
domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indic efecte/comportamente direct
observabile la elevi, dup ce acetia au parcurs o experien de nvare. n formularea
obiectivelor, profesorul de limba i literatura romn va folosi verbe precum: a alege, a aplica a
analiza, a argumenta, a citi, a clasifica, a crea, a completa, a caracteriza, a contrage, a defini, a
demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opini, a identifica, a
inventa,, a imagina, a motiva, a numi, a ortografia, a preciza, a reface, a reproduce, a rezuma, a
se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc.
Exemple: pentru domeniul Limb (tema:Adverbul, cl. a V-a), la o lectie de transmitere
si insusire de cunostinte : La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
01 s identifice adverbele din texte date i din comunicarea oral;
02 s clasifice adverbele dup diferite criterii;
03 s defineasc adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;
04 s numeasc regenii adverbului, analizand exemplele;
05 s construiasc enunuri/comunicri cu diferite adverbe, in situatii de comunicare
diferite;
06 s utilizeze corect, in scris, adverbele, cooperand pentru realizarea sarcinilor;
07 s precizeze valoarea expresiv a adverbelor n diferite comunicri etc.
Pentru domeniul Lectur, la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se pot
formula obiective precum:
01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar, respectand tonul fundamental;
02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor;
03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii;
04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune;
05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text;
06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;
21
22
2
leciei Obiectivele
/secventele
activitatii
operaionale
i
3
Coninutul
instructiveducativ
4
STRATEGII DIDACTICE
Forme
Resurs Resurse
/moduri de ee
organizare
durata
5
Evaluare
materiale
proced.
a instruirii
b)
1
Evenimentele
instrucionale
2
Durata
3
Obiective
4
Coninuturi
5
6
Sarcini de lucru Strategii
operaionale
vizate
pentru elevi
c)
23
7
Evaluare
1
Evenimentele leciei
2
Obiective
3
Activitatea
4
Activitatea
5
Tehnici
profesorului
elevilor
instruire
6
de Evaluare
24
B)
Verificarea:
- se poate face la nceputul leciei;
- se poate face dup fiecare secven a leciei;
- se poate face la sfritul leciei.
Actualizarea cunotinelor
- este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor;
- s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a
cunotinelor dobndite.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acas, activitate independent
(vezi Alexandru Crian, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romn, clasa a V-a
Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).
Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape
distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da activitii la
clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea mare acordat
expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obinuiesc s primeasc
pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a gndi critic, fiind activate doar
procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu toi elevii sunt ateni n dialogul frontal,
fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau
dovad de timiditate. Comunicarea autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe
care profesorul le formuleaz i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor.
Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei
cooperrii, a interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative.
nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a
se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de vedere prin argumente
credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de a fi tolerani etc.
Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine observator i
moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru, organizeaz clasa,
lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile de exprimare i de gndire, i
conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorete, dndu-le ns libertate de micare i
afirmare, ascultndu-le opiniile i sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.
Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la
focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata discursului
profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul actvitii de nvare.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca punct de
plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare nvare:
- o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie ntr-un
proces;
- o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare, nelegerea
modului n care nelegerea i nvarea se petrec. (A. Pamfil, 2003. p. 27)
Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru potrivit
demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea continuitii(actualizarea
cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de via a elevilor, pe cunotinele
26
dobndite n afara clasei: lectur, participarea la activiti culturale, implicarea n unele aciuni
sociale etc. ) i, mai ales, prin explicarea, pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca
nvarea s se produc, prin nelegerea strategiilor nvrii.
Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba i
literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a leciilor, alternnd
modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu variantele pe care le propun
cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n special. (cf. A. Pamfil. 2003, p. 29). Prezentm,
n continuare trei astfel de variante care ofer o alt structurare a procesului de predare nvare
- evaluare, adaptat studiului limbii i literaturii romne:
2. Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson
(1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare, axate pe
lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i comunicare i nva pe
elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor n
context, interpretarea de text literar, nsuirea unor noiuni de teoria literaturii, activitati de
producere de text, ns ar putea fi utilizat i pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica
elevilor modul n care se nsuesc i se formeaz noiunile gramaticale.
Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi sintetizate n cteva
ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor implicai n procesul de predare
nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil,, 2003, p. 30):
1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate?
2. De ce este necesar nvarea lor?
3. Cum se va realiza nvarea?
4. nvarea noilor strategii (cunotine).
5. Cnd pot fi aplicate strategiile (cunotinele) nvate?
Lecia se organizeaz pe trei secvene care grupeaz cele cinci ntrebri, corespunztor
unor etape bine structurate ale demersului de predare nvare.
Noutatea acestui model const tocmai n transparena procesului nvrii, folosind
metoda gndirii cu voce tare. Profesorul va explica fiecare operaie a procesului, dup care va
aplica, va demonstra cum se folosete strategia sau cum se aplic noile informaii: ex. : se explic
modul n care se realizeaz planul simplu de text i se aplic algoritmul pe un alt text; se
nsuete noiunea de diatez i se demonstreaz, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre
subiect i aciune n cele trei situaii cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se
realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei
unor texte literare la diferite specii: schita, nuvela, fabula, pastel etc. ).
3. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat a fost creat de Donna Ogle(1986) i
putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru toate
leciile de asimilare de cunotine ori de actualizare sistrmatizare.
Organizarea activitii de nvare se sprijin pe cunotinele pe care elevul le are deja
despre noua tem, se subordoneaz ateptrilor elevului care, cutnd rspuns unor n- trebri
explicite, formuleaz ntrebri noi la care trebuie s rspund. Folosinnd acest model, se pot
27
obine rezultate bune la leciile de lectur / literatur despre: basm, naraiune, descriere, personaj,
specii precum doina, pastelul etc., dar i n unele lecii despre substantiv, articol, verb, despre
lexic etc. sau aspecte legate de comunicare. (cf. A. Pamfil, 2003, p. 36)
Se parcurg cinci etape, dup cum urmeaz:
1.
Ce tiu despre subiect?
2.
Ce a dori s tiu?
3.
nvarea noilor coninuturi.
4.
Ce am nvat?
5.
Ce altceva a dori s aflu despre subiect?
Pe tabl se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat odat
cu parcurgerea secvenelor leciei.
4. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie a fost propust de J. L. Meredith i
K. S. Steele ( 1997) (Vezi si proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice,
volum I, 1998, aparut, in traducere, la Centrul Educatia 2000+) i, la fel ca celelalte dou modele
prezentate, i propune s evidenieze caracterul procesual al nvrii. Autorii au imaginat un
cadru pentru dezvoltarea gndirii critice-gindire de nivel superior, logica si argumentativa,
cadru ce se structureaz n trei secvene:
- actualizarea i sistematizarea cunotinelor (faza de Evocare);
- predarea i nvarea coninuturilor noi (faza de nelegere: Realizarea sensului);
- faza de Reflecie asupra cunotinelor nsuite.
ntrebrile corespunztoare celor trei etape ale leciei, asemntoare celor formulate de
D. Ogle, snt:
1.
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?
2.
nvarea noilor coninuturi.
3.
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
Ca i n situaiile precedente, nvarea noilor coninuturi se produce prin alegerea
strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru nvarea prin cooperare i/sau prin
activitate frontala / individual, monitorizarea nvrii, selectarea acelor activiti de nvare
care vizeaz cunoaterea, nelegerea, aplicarea i se bazeaz pe dialogul autentic.
Metodele cadrului E. R. R. sunt cele ale activitii de grup: pereche, grupuri de 3 4 elevi
ori grupuri mai mari. n interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind
la formularea rspunsului comun. Se ncurajeaz astfel gndirea analitic, nvarea
independent i cea interactiv: profesor elev, elev elev, elev elevi.
Scenariul didactic al unei activiti de limba si literatura romana lectur poate fi
structurat, deci, n trei etape care favorizeaz, ntr-un proces fluent, nefragmentat activizarea
elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea i autoevaluarea.
n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine, dinainte, despre
tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru investigaia lor, inte de care
vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn folosirea limbajului propriu scriind i /
sau vorbind.
28
30
identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n textul- suport
de la compartimentul lectur (individual / pe grupe);
actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe
grupe);
selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea
dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi);
evocarea unor impresii de lectur (individual);
realizarea planului simplu de text (individual / n perechi);
identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi ale unei
specii literar (individual / pe grupe);
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori
etc. (pe grupe);
ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera acestuia,
a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.
sau
verificarea nvarea
noilor Fixarea
coninuturi
evaluarea
cunotinelor dobndite
strategii De
(cunotine)
ce
este Cum
se
urmeaz a fi lor?
nvarea?
nvate?
va nvarea
noilor
strategiile
strategii
(cunotinele)
(cunotine)
nvate
31
tiu?
Ce am nvat?
Ce a dori s
noilor
coninuturi
subiect?
coninuturi
realizeaz prin studiul literaturii, n primul rnd. (Cf. A. Pamfil, Perpective nr. 1(6), 2003, pp
6-22)
Elementele de limba sau de constructie a comunicarii, asa cum le numesc noile programe, informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest
domeniu, aparin diferitelor compartimete: fonetic, lexic, morfologie, sintax, aspecte de istoria
limbii etc. (cu precizarea c se observ o extindere a studiului sintaxei i a cunotinelor de lexic),
fiind reluate i mbogite, potrivit principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale.
Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei
lingvistice a elevilor, capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de
comunicare.
n acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizri:
studierea elementelor de construcie a comunicrii este adecvat
modelului comunicativ funcional;
predarea-nvarea va urmri limba n funciune n varianta ei oral i
scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract;
cunotinele gramaticale snt nsuite ca elemente care contribuie la
structurarea unei comunicri corecte i eficiente;
abordarea aspectelor lingvistice s se fac n corelaie cu studiul textului
literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice;
Snt obiective importante pentru realizarea crora autorii de programe ofer unele
sugestii pentru organizarea demersului de predare-nvare:
coninuturile noi s fie nsuite prin actualizarea celor asimilate anterior;
exerciiile utilizate s fie variate, de tip analitic i sintetic, cu puternic
coninut aplicativ;
se vor evidenia aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie;
dimensiunea stilistic a faptelor de limb va fi evideniat o dat cu
receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va gsi i alte ocazii
pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia vizeaz clasele VIVIII). (cf. MEN-CNC, Programe scolare pentru cl. V-VIII, 1999, p. 24)
n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii, ncepnd cu clasa
a IX-a, acesta urmrete aspectele funcionale i aplicative integrate domeniului Limb i
comunicare, programele recomandnd corelarea lor cu studiul textelor literare.
33
posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele
nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care s vizeze comunicarea
global: lectur, scriere i exprimare oral.
Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers
inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba romn pentru c
parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conin fapte de
limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea definiiilor), cu ntoarcerea la particular
pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii de recunoatere, de caracterizare, de motivare,
disociere, de exemplificare i exerciii creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia
asupra modului cum s-a produs nvarea, asupra pailor parcuri.
Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac profesorul
propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii cunotinelor de limb care se
face n mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in
formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, dup
nsuirea noiunii de predicat verbal, n clasa a V-a, dobandirea conostintelor despre predicault
nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
se defineste predicatul;
se actualizeaza definitia predicatului verbal;
se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii;
se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
se analizeaza exemplele, evidentiindu-se elementele componente;
se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre
cele sintetice
Demersul analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/ cunotine de
limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat subiectiv prin analogie
cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ n lecia
despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza i demersul dialectic (cf. A. Pamfil, Perspective, nr. 1(6), 2003, p. 20) sau
nvarea prin opoziie n cazul unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale modurile
nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare conjunciile
subordonatoare, verbe predicative verbe nepredicative etc. Este o activitate mai complex
pentru c nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o riguroas
organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie s
analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de recapitulare,
n vederea sistematizrii cunotinelor. ( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers
didactic, vezi A. Pamfil., 2003, pp. 76-81)
Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere unele
sugestii tehnicepe care programa le face cu privire la:
organizarea riguroas a tablei pe coloane distincte pentru exemple, consideraii
teoretice i tabele sintetizatoare;
ealonarea textelor lingvistice n funcie de dificultatea aspectelor nsuite;
35
36
nvrii. mbinnd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba romn
urmrete realizarea obiectivelor pe care i le propune pentru fiecare activitate didactic.
Observatia spontan i sistematic a faptelor de limb este primul pas pe care elevii l
fac pentru a descoperi informatii, a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizat n activitatea individual sau de grup, cnd
elevii investigheaz, observ diferite materiale pentru a ntocmi proiecte, referate, portofolii etc.
Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
n leciile de predare nvare, profesorul adreseaz elevilor recomandri de felul:
Observai care este locul propoziiei subordonate subiective fa de regent!; Observai
structura/ modul de alctuire a modului conjunctiv, timpul perfect; Observati si retineti
ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata, semidirijata si independenta, in functie
de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare
acestui in contexte diferite;
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut, prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizeaz deseori
n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor coninuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul
apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce
pe elevi spre desprinderea unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de
obicei n faa clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor. Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul
didactic, algoritmizarea, modelarea, exercitiul etc.
Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i analogic:
Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri de
propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd inductiv;
explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul demonstraiei.
Procednd deductiv, de la definiia noiunii de neflexibil, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i interjeciei.
Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic aciunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor i elev pe teme
tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea
n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza
capacitatea de comunicare.
Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care Socrate
fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice), metod care a primit numele de
37
maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza n toate formele de activitate
de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic, ct i n cea catihetic
Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu profesorul,
i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de lecii de limba
romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri variate, dezvoltate,
bazndu-se pe ntrebri deschise care presupun un proces de descoperire divergent.
Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa actualizrii cunotinelor, de
retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise
care aparin conversaiei convergente.
Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite condiii (Cf. C.
Parfene, 1999, p. 25):
s se sprijine pe fapte de limb;
s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale (elevii s fie pui n
situaia de a observa, a compara pentru a evidenia asemnri i deosebiri, de a
formula concluzii i de a le ilustra prin exemple noi );
s solicite puterea de argumentare;
s urmreasc logica demersului cognitiv; s nu se formuleze ntrebri ntmpltor.
Reuita acestei metode decurge din calitatea ntrebrilor adresate de profesor, de modul
cum snt formulate. Se vor evita formulri de felul: Ce putei s spunei despre verb?, Ce tii
despre pronume? la care elevii nu pot rspunde pentru c nu tiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se refer profesorul. De obicei, ntrebrile snt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. n toate cazurile, ele vor asigura o permanent stare de
comunicare. S-a fcut i o clasificare a ntrebrilor dup modul de adresare i obiectul vizat. (Vezi
V. Goia; I. Dragotoiu, 1995, p. 22):
a) frontal, adresat ntregii clase:
- Care snt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce snt verbele auxiliare ?
b) direct, adresat unui elev anume:
- Popescu, spune care snt verbele auxiliare din limba romn?
c) inversat, adresat profesorului de elev i returnat acestuia:
- Substantivele n cazul V au funcie sintactic?
Tu ce crezi?
d) de releu i de comunicare, adresat de elevi profesorului i repus de acesta ntregii
clase:
- Cum este corect: a place sau a plcea?
- Care este forma consacrat de uzul limbii?
e) imperativ, cnd se formuleaz o cerin categoric:
Explicai cum se formeaz timpul viitor I !
f) de revenire, ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere a unui elev, emis
anterior, dar care n-a putut fi luat n seam n acel moment:
Vasilescu a spus nainte c n propoziia: Elevul este ludat adesea predicatul e nominal. Voi ce
credei? ( Vezi si C. Cucos, Pedagogie, Polirom, Iasi, 1998, p. 89)
Analiza lingvistic / gramaticala este o metod specific studierii faptelor lingvistice
ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui
38
nivel al acesteia. in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii snt condui s
observe direct, pe textele alese, formele gramaticale i s trag concluzii, ajungnd de la cazuri
particulare la definiii i reguli (trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract ). De ce
folosim aceast metod? Pentru a aplica, n practica vorbirii i a scrierii, cunotinele de limb.
n funcie de compartimentul limbii cruia i se adreseaz, analiza lingvistic poate fi:
a)-analiz fonetic /fonologica;
b)-analiz lexical/ semantica;
c)-analiz gramaticala (morfologic, morfo-sintactica, sintactica, sintacticomorfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaiei;
f)-analiz stilistic.
Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic, plin de fapte
controversate, care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor.
Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale
sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
s fie alese din opere litrare reprezentative fiindc ele ofer modele de limb; se
recomand utilzarea si a textelor nonliterare, in egala masura. Analza propriu-zisa
va fi precedata de clarificarea tuturor problemelor legate de nelegerea textelor.
cerin a textului este gradarea dificultilor n raport cu stadiul studierii
fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noiunilor noi i texte
mai dificile pentru exersare i aplicare. Nu este bine ca elevii s ntlneasc n
textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat i nu le
vor studia n clasa respectiva;
nu se recomand texte cu fapte controversate;
textele trebuie s cuprind i dificulti ortografice. (Cf. C. Parfene, 1999, p. 56)
Analiza lingvistic nu este un scop n sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.
Folosirea excesiv a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseal, dac nu este combinat
cu explicaia, conversaia, demonstraia logic, exerciiul etc.
a)
Analiza fonetic/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizeaz la
capitolul Fonetic (dar nu numai) avndu-i locul bine stabilit la toate clasele. Vizeaz aspecte
precum:
descompunerea cuvintelor n elemente fonetice componente (silabe, vocale,
consoane);
stabilirea ordinii sunetelor;
stabilirea numrului sunetelor i al literelor dintr-un cuvnt ( situaii n care
numrul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;
identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor n hiat;
stabilirea locului accentului;
succesiunea silabelor accentuate i a celor neaccentuate;
rolul accentului n schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiz fonetic este analiza prozodic prin care se evideniaz
valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiz se valorifica la orele de literatur,
subliniindu-se rolul sunetelor n potenarea substanei lirico reflexive. Se are n vedere
39
alearg pe stadion
rou de frig
40
41
literare, parial n clasele V-VII i integral ncepnd cu clasa a VIII-a. (Cf. C. Parfene, 1997, pp.
148 si urm. ).
La nivel fonetic se analizeaz expresivitatea unor fapte ca:
distribuirea sunetelor cu vecintatea lor (hiat, aliteraie, asonan );
accentuarea;
intonaiile;
debitul enunrii;
armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
dispoziia n pagin ( alineate mici, mari, multe, puine )
felul caracterelor (majuscul, n mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );
punctuaia.
La nivel lexical -semantic:
valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
valoarea expresiv a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale
lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor pri de vorbire;
preferina pentru anumii termeni;
rolul flexiunii nominale;
flexiunea verbelor; preferina pentru anumite moduri i timpuri; prezentul
istoric, imperfectul evocrii sau al modestiei.
La nivel sintactic:
expresivitatea sugerat de topic (normal sau dislocat);
dispunerea propoziiilor (coordonare sau subordonare);
structura enunurilor (simple sau arborescente);
uniti suprasegmentale, contextuale: naraiunea, parabola, descrierea,
portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerat de folosirea tropilor i a figurilor de stil.
Invarea prin descoperire se bazeaz pe modelul gndirii divergente propus de
Gilford i consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulind
independena de gndire, interesul i imaginaia. Didactica recomand folosirea acestei metode
datorit puternicului ei caracter activizant. Participnd ei nii la (re)descoperirea unor fapte de
limb, elevii realizeaz, prin demersuri proprii, o cunoatere individual, bazat pe autodirijare. (
C. Parfene, 1999, p. 53) n procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guverneaz
sistemul limbii romne, elevii parcurg mai multe etape: observ, identific, analizeaz, compar,
sintetizeaz, aplic. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau
restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala
valorificate in alte context. Cele trei tipuri de descoperire: inductiv, deductiv i prin analogie se
utilizeaz, combinate cu alte modaliti, n diferite tipuri de lecii: de transmitere i nsuire de noi
cunotine, de consolidare i de formare a competenelor lingvistice, n activitile individuale sau
pe grupe.
42
43
pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat prin diateze,
se folosete urmtoarea reprezentare grafic:
P (diateza reflexiv);
repetate, prin demonstraii i argumentri raionale. (C. Parfene, 1999, p. 56) Elevul poate fi pus
n diferite situaii-problem:
dezacordul ntre experiena lui cognitiv i situaiile pe care trebuie s le
rezolve;
s selecteze dintre cunotinele lui pe acelea care l vor ajuta s rezolve
problema;
s aplice cunotinele vechi n condiii noi;
s sintetizeze informaiile ntr-o form proprie i de eficien maxim
pentru sine.
Situat la grania cu nvarea prin descoperire, problematizarea este o metod activparticipativ care se adreseaz gndirii elevilor, dezvoltndu-le puterea de analiz, de deducie,
de generalizare i de transfer a cunotinelor, capacitatea de a susine opinii, folosind
argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaii probleme sau de a raspunde la intrebariproblema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gndirii, de cunotinele elevului, de
deprinderile de munc intelectual.
Exemple:
situaie problem cauzat de cunotinele elevilor despre regimul cazual al prepoziiilor
(se construiesc cu acuzativul) i situaii ce contrazic aceste cunotine:
Cocorii zboar deasupra satelor i a oraelor asemenea unor planoare sau zmeie de
hrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustreaz folosirea
unor propoziii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) i dativ (asemenea), pe lng acuzativ (de);
situaii conflictuale generate de omisiunea de desinene i articole, situaii care pot fi
rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rmas lene __;
plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car
/c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc. ) Cele dou posibiliti de rezolvare vor fi explicate i
argumentate (clasa a V-a);
Intrebare-problema: In enuntul: Dar turturica, fiind mai usoara, ajunge mai inainte(I.
Creanga)- complementul circ. de cauza este : verbul fiind, adjectivul mai usoara ori
structura fiind mai usoara ?;
Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip sau altul
de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este mai eficient dac
se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea performanelor, asigurarea reteniei,
verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii, cel mai adesea asociate cu explicaia,
conversaia, nvarea prin descoperire, analiza lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea
contient, repetat i variat a exerciiilor se formeaz competene de comunicare corect oral
i scris, se fixeaz cunotinele, se nltur anumite deprinderi greite etc.
Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
tradiionle / structurale etc.
Alte clasificri mpart exerciiile n: analitice, sintetice, ortografice i de punctuaie,
structurale. ( Pentru clasificare, vezi G. Beldescu, Tipuri de exercitii in predarea limbii romane,
1991; C. Parfene1999)
I. Exerciiile analitice/ de recunoatere se folosesc atunci cnd elevii trebuie s
identifice diferite fapte de limb n texte lingvistice i s le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
n funcie de aspectele menionate, se disting urmtoarele subgrupe:
exerciii de recunoatere simpl: solicit doar identificarea unor fapte de
limba:
Subliniai substantivele ;
Identificai verbele la moduri personale etc.
exerciii de recunoatere i caracterizare: solicit identificarea unor fapte i
indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parial sau total;
Gsii adjectivele din textele i indicai genul i numrul;
Identificai atributele i indicai termenul regent.
exercitii de recunoatere i grupare: solicit identificarea i gruparea, aezarea
faptelor de limb pe categorii:
Identificai verbele i grupai-le dup conjugri, conform tabelului ;
Subliniai predicatele i grupai-le pe dou coloane: predicate verbale i
predicate nominale;
exerciii de recunoatere i disociere: solicit stabilirea deosebirilor dintre
faptele de limb care se pot confunda datorit asemnrii aparente:
disocierea unor locuiuni adverbiale de locuiuni prepoziionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasiv;
exerciii de recunoatere i motivare: solicit gsirea argumentului lingvistic,
explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de desprire a cuvintelor n silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dubl consoan: nnopta, nnora,
interregional etc.
II. Exerciiile sintetice sunt forme de activitate contient, de aplicare n practica
vorbirii i a scrierii a informaiilor despre fapte i fenomene de limb. Se folosesc n diferite etape
ale demersului didactic: n activitile de consolidare a cunotinelor, de formare a competenelor
46
zis (a unui text integral sau fragment) sau selectiv (a unor cuvinte, sintagme)
nu trebuie folosit abuziv, fr a indica i alte sarcini, pentru c devine
plictisitoare i neinteresant;
dictarea este eficient cnd este urmat de corectare i discutare cu ntreaga
clas pentru a semnala greelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe
tabl a formelor corecte i folosirea lor n alte contexte realizate de elevi.
Practica colar utilizeaz variante multiple ale dictrii: de control, cu explicaii
prealabile, selectiv, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge urmtoarele etape:
48
Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de
limba. O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru descoperirea
temei noii activitati. Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si
literatura romana, dar, deseori, informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura.
Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de
imaginatie din etapa de spargere a ghetii.
Manualele propun activitati de tipul joc, din categoria celor mentionate in clasificare, dar si
altele, care se desfasoara prin cooperare. ( Invatati jucandu-va!).
Instruirea programat se folosete din ce n ce mai mult n activitatea didactic prin
realizarea unor programe pe calculator care s faciliteze nsuirea cunotinelor; folosirea
tehnologiei moderne presupune, ns, o dotare corespunztoare i iniierea profesorului i a
elevilor n folosirea calculatorului ca mijloc de nvare.
Pe lng metodele descrise n acest capitol, profesorul de limba romn va gsi i alte
modaliti de potenare a caracterului formativ al activitii la limba i literatura romn, va
imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care nlesnesc cooperarea n procesul nsuirii/consolidrii/
sistematizrii cunotinelor de limb, al formrii priceperilor i deprinderilor de utilizare a
acestora n diferite situaii de comunicare, didactica elementelor de construcie a comunicrii le
recomand pe cele care contribuie la formarea i dezvoltarea gndirii critice. (vezi si C. Cucos,
1998, p. 95)
Brainstormingul, de tip ciorchine, poate fi utilizat n leciile de limb pentru a defini
noiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunotinele predate, pentru a arta legtura
dintre diferite noiuni sau fapte de limb. Se pleac de la o noiune supraordonat i, prin
tehnica brainstorming-ului, elevii evideniaz noiunile/ faptele care intr n relaie cu cea de la
care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba, metoda poate fi valorificata la nivel lexicosemantic:realizarea de campuri lexicale, stabilirea relatiilor de sinonimie sau pentru
actualizarea-sistematizarea cunostintelor, fiind o modalitate de lucru care economiseste timp.
Ciorchinele se realizeaza individual, pe o fisa sau caietele de clasa, ori frontal, la tabla /pe o fila
de flipchart. Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs, pe grupe, care trebuie
sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor.
Jocul didactic devine, astfel, procedeu in cadrul brainstorming-ului.
Pentru consolidarea cunotinelor despre pronumele personal, la clasa a V-a, elevii pot
realiza/completaun ciorchine de tipul:
PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
flexibil
substituie subst.
parte de
Indic persoane
vorbire
parte de
flexibil
persoan
vorbire
flexibil pa
rte de
vorbire
parte de vorbire
Categorii
flexibil
gramaticale
numr
parte
gende
caz
p vorbire flexibil
p
49
arte
arte
arte
de
de
de
flexibil
e
ire
flexibi
flexi
flexibi
bil
II
m f
II
I
sg
.
pl
.
p.
III
forme acc.
forme
neacc.
La fel se procedeaz pentru a stabili cmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili
relatii de sinonimie pentru anumii termeni, pentru a realiza familia lexical a unui cuvnt etc.
Aceast modalitate de lucru stimuleaz creativitatea i nlesnete cooperarea.
Grafitti (dup Rolheiser i Bennett, 1991) se utilizeaz n orele de recapitulare /
sistematizare pentru a analiza un subiect / o tem / un capitol deja nvat; este o form de
sistematizare interactiv.
Se parcurg trei secvene:
1. Se ofer elevilor coli mari de hrtie cu ntrebri:
Care snt problemele studiate?
Care este scopul pentru care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2. Elevii se mic prin clas, citesc ce au scris colegii lor i completeaz pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulat;
3. Foile completate snt punctul de plecare pentru a stabili modalitile / strategiile de
recapitulare / sistematizare.
Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz, prin
activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafic a unei
probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc. ) pe care le afieaz ntr-un loc
din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie de hrtie pentru comentariile
colegilor.
Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau feed-back,
adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor snt luate, dup caz,
n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor.
Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in
grupe, prin numarare de la unu la patru. Toti elevii care au acelasi numar (1, 2, 3, 4)formeaza
grupele de lucru ale expertilor. Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa
de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor, cate un expert din fiecare grupa prezinta in
fata clasei rezultatul activitatii, avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format
celelalte grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor
probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv, la clasa a VI-a, cele
patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:
50
51
Activiti formative:
Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine (cu variantele ei);
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
Lecia de aplicare n practic a cunotinelor (cu diferite variante).
2.
Activiti cumulative
Lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor (cu variantele ei);
Lecia de recapitulare;
Lecia de fixare;
Meditaiile;
Consultaiile.
3.
Activiti evaluative
Lecia de verificare, evaluare i notare (cu variantele ei)
4.
Activiti mixte cu secvene formative, cumulative i evaluative ntr-o combinare
variat, utilizate cu precdere la gimnaziu, cnd cunotinele sunt reluate n fiecare an potrivit
principiului concentric al nsuirilor unor noiuni.
Considernd lecia drept form cadru de desfurare a demersului didactic la orele de
limb, n interiorul creia activitile frontal, individual sau pe grupe urmresc realizarea unor
obiective specifice i operaionale bine stabilite prin program i n proiectul didactic, credem c
alegerea modelului potrivit depinde de experiena didactic a profesorului i de receptivitatea
sa fa de inovaiile din domeniu.
52
evaluarea va urma fiecrui moment de nvare, va fi una continu, de progres evaluarea formativ - i se va concretiza n aprecierea modului n care elevii rezolv sarcinile de
nvare.
autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in
scris/oral. ( Vezi Fisa de autoevaluare, Metoda mozaic)
Experiene interesante s-au concretizat n aplicarea unor teste de evaluare predictiv (la
intrarea n ciclul liceal) care au fost apreciate i notate pe baza unor criterii bine formulate, de
elevii nii, de colegii de banc i de profesor, rezultatele finale oferind fiecrui elev posibilitatea
de a se raporta la punctajul obinut din media celor trei note,. n situaia prezentat activitatea s-a
desfurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu, Autoevaluarea intre teorie si practica, in
Perspective, nr. 2/2001, pp. 39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie s fie urmat de feed-back imediat, moment
ateptat cu interes de elevi. Trezirea motivaiei pentru autoevaluare se realizeaz treptat, dup
cum tot treptat se nva i etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le mbrac
sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea i (auto)corectarea unor
teste, alctuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin
completarea fiei de autoevaluare. Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea /
autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor. (Vezi Capitolul VIII; vezi si
Materialele- suport pentru curs si aplicatii )
n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textului literar:
una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care a condus la
impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia
concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un demers de
valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit de cititor n actul lecturii. (A.
Pamfil, 2003, p. 71)
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i literaturii
romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea programelor i manualelor
pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat, astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de
formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus, de asemenea, trei directii importante (cf. A. Pamfil, 2000,.
64 ):
extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul, contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de
lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm, lector competent,
adic cititor avizat de literatur.
2. Receptarea textului literar n gimnaziu. Activitati de intelegere si interpretare a textelor
epice, lirice si dramatice
Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz prin trecerea de la
receptarea textului ca mijloc de comunicare prin practicarea unei lecturi corecte, curente i
expresive, specifice nvmntului primar la receptarea literaturii ca modalitate specific de
comunicare comunicarea literar. ( Cf. V. Goia; I. Dragotoiu, 1995, pp51-53)
Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza- selectate dup criteriile:
valoric-estetic, stilistic, formativ, diversitatea structurilor textuale, calitati lingvistice si formale,
diversitate tematica, nivel de lizibilitate, dar i posibilitatea de a ilustra noiuni/concepte
operaionale -, asigur premisele iniierii n studiul literaturii, meninerii interesului pentru
lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romn i exersrii comunicrii.
Lectura ca strategie didactic de abordare a textului literar capt o nou
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor operelor,
prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ.
Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin nsuirea, de la o clas la
alta, a unor noiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente
de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei, poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare pentru c nu exist o
modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii specifice a fiecrei opere literare:
principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n unicitatea lui;
principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur i creeaz n
minte un model al su, diferit de al celorlali. (Cf. C. Parfene, 1997, pp 62 si urm. )
57
aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Snt situaii n care profesorul solicit ca
textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, n funcie de
coninutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un
timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr
a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care nu
le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea textului, se explic nainte de nceperea lecturii.
n situaia n care textele snt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura
selectiv cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas.
Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii
emotionale(raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri de tipul:
Ce amintiri v-a provocat lectura? Care snt ntmplrile/evenimentele/personajele care v-au
impresionat.. i de ce ? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi
procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc. (cf. A, Pamfil, 2003, p. 71)
Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura
aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale
operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc.
Lectura explicativa -pe uniti/fragmente logice( relectura) este efectuat de
elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea unitatilor lexicale
(cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, se
realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor,
individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea
cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul
cuvintelor polisemantice - n context; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul
i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica
lucrului cu glosarele si dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte
situaii. Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual snt i acestea fixate sub
aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile noi
mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care
vor intra n vocabularul activ al elevilor.
Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv, de obicei, exerciiile de vocabular
din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciii care vizeaz aspecte fonetice,
morfologice, de topic i punctuaie etc.
Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional
i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul
simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare.
Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru
fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se
formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de text i reprezint
informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica
subiectul, (A. Pamfil, 2003, p. 65)
Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf.. ?
59
CUM?
CE?
ACIU
CU
CIN
NE
CINE?
E?
60
DE CE?
MPOTRIVA
CUI?
Personaje
episodice
Personaj
Principal
Personaje
Secundare
Figurani:
Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului,
profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate
individual sau pe grupe. (cf. A. Pamfil, 2003, p. 99)
Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea fcut de
profesor / coleg informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului.
Fia de control
Profilul personajului
Procedee de prezentare
Informaii prezente
62
Informaii absente
O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a a VI-a. Se atrage atenia asupra
importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre
ntrebri.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc
posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Leciile/secvenele de interpretare snt posibile numai dac nelegerea literal s-a
produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte
opere literare.
ntrebrile de interpretare snt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite.
Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri
care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului,
cnd elevii snt capabili de interpretri multimple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda
conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).
Secventele de interpretare succed, de obicei, celor de intelegere a textului in detaliu prin
folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ), dar se pot realiza simultan cu cele de
intelegere
A. Pamfil ( 2003, p. 148 si urmat. ), citand autori precum Myszor, Baker, Beck
Hamilton, Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-regruparea semnelor:
- structurarea campurilor lexicale;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre
ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex. : Selectati descrierile satului
Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta
probele prin care treca Fat-Frumosetc.;
- clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiilae care se
pot constitui in plus de sens :
- rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex. : Scrieti ce gandesc personajele si nu
spun. ; Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou etc.
- interogarea autorului ( dupa Beck si Hamilton )sauinterogarea textului (dupa A. Pamfil
)-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si
imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu, Intrebarea, in
Perspective, nr. 1/8, 2004, p. 45);
- producerea de text impotriva textului(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa. ?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului., a finalului etc. ).
Elevii mici snt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit vrstei i
informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de ntrebri:
Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de
manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a;
Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific
i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa
a VI-a;
63
realizarea de texte dialogate n orele de comunicare, prin selectarea ctorva teme din cele propuse
de elevi. (Cf. A Pamfil, 2003, p. 168 si urmat. )
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit i interpretat in cheia sa pentru a-i decoda sensul fundamental. (Cf. V
Goia, 2002, p. 181)
n timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte(
Ce se spune?), spre punerea n eviden a modalitilor spunerii( Cum se spune?) urmat de
interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizeaz n alt ordine: evidenierea,
mai nti, a modalitilor spunerii, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice,
morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor i semnificaiilor, prin detalieri i
nuanri(cf. A. Pamfil, 2003, p. 124) Inelegerea i interpretarea textelor lirice nu snt posibile
fr nsuirea si valorificarea noiunilor de teorie literar, noiuni care se acumuleaz treptat i
nsoesc studiul textului.
Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile
receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura romana
de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:
discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;
stabilitea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri;
interpretarea;
elemente de versificatie.
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
lectura afectiva-precedata de auditii, vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice, picturi etc.;
prima explorare a textului incepe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului
dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc.,;
analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
etapa de sinteza se poate realiza printr-o schema unitara, prin formularea unor
intrebari deschise, de interpretare, prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.
Modelul propus de Judith Langer (in A. Pamfil, 2003, p. 64) accentueaza rolul lecturii in
procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,
prin actul lecturii:
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta
1. Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici, corespunzatori prelecturii si reactiei
imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,
65
interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu, formulare unor intrebari privind
primele impresii de lectura; neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala a
studierii textului. Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm, rima masura,
strofe, structuri sintactice etc. )
2. Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare:fonitic si
punctuatie, morfologic, sintactic, lexico semantic, stilistico-textual-prin activitate pe grupe.
3. A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa. Se
gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari deschise,
problematizante.
4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea
informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine), un plan de
interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text, o compunere de tipul scriere despre textul
literar(Cf. A. Pamfil, 2003, pp. 172-181. Vezi si M. L. Pascan, Abordarea textului liric in
gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ, 2007, pp. 47-57)
Sintetizand, putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care
parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activiti ce
urmresc observarea, nelegerea, interpretarea si reflectia asupra textului poetic.
I. Etapa de prelectura este diferit, n funcie de nivelul receptrii i al interpretrii:
informaiile despre autor i opera vor fi succinte, n cazul elevilor de clasele a V-a i a VI-a
urmrindu-se, n general, notiele biografice din manual i complexe, n clasele aVII-a a VIIIa cnd anumite precizri, despre specia literar, geneza operei, structura, formula estetic etc.,
faciliteaz nelegera. Dar, ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul
textului liric trebuie sa exploateze paratextul:
Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text, pornind de la titlu
si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini):
Ce va sugereaza un titlu ca Emotie de toamna?
La ce va ganditi cand priviti imaginea... ?etc.;
Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar, solicitand realizarea unui text
poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare. Activitatea dureaza
cinci-sase minute si se evlueaza:
Scrieti un catren pornind de la metafora cuibar rotind de ape;
Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de introducere
in studiul textului poetic:
Realizati campurile lexicale ale cuvintelor emotie si toamna si descrieti polii
in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri ( N. Stanescu, Emotie
de toamna )-cl. a VIII-a;
Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu, Calin Filledin poveste). -cl. a VII-a) etc.
II. Etapa de inelegerea /studiul aprofundat se realizeaz prin lecturi repetate i
integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte
lecturi integrale realizate de elevi, n gnd i /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text
narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe secvente,
lectura repetata, cu voce tare, a secventelor de catre profesor, timp in care elevii noteaza /
66
reprezinta grafic, individual, ce vad si ce simt. Drumul fiecarui cititor prin poem este propriu iar
sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal. (Cf. A. Pamfil, 2003, p. 213)
Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor principale
modalitate amendat de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim sentimente,
atitudini prin intermediul eului liric.
n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor tetului poetic, elevii snt solicitai s
observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versificaie
i de puctuaie, prin lectur aprofundat(activitate pe grupe) :
repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea unor vocale;
elemente de prozodie: structura strofelor i a versurilor, felul rimelor;
identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet;
identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive-marci ale
lirismului;
identilicare verbelor, a modurilor, tmpurilor si persoanelor acestora;
slectarea termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume cuvnt;
gruparea termenilor n fucnie de registrele stilistice: termeni populari, regionali,
neologisme, termeni religioi, elemente de argou i de jargon;
repetiii de ordin sintactic;
modificri de topic;
identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
identificarea si gruparea imagini lor;
explicarea arhitecturii frazelor, a relatiilor de coordonare si subordonare etc.
Textul poate fi abordat structural, pe niveluri de receptare, elevii constituindu-se in 6 grupe care
descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de
inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente n exprimarea sentimentelor.
Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la
editura Humanitas Educational)
Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n trei cmpuri
lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin: pmnt, ap, cer (M.
Eminescu, La mijloc de codru.., ) clasa a VI-a;
Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu capu-n poala
ta; acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric (L. Blaga, Izvorul nopii) clasa a
VIII-a;
Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul poeziei (L.
Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a;
n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce indic fiecare
dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugminte, o
posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecie imaginar. (N. Stnescu,
Emoie de toamn)-clasa a VIII-a)
Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi strin, frunz
de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai rolul stilistic al
acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
67
Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a poeziei: Dar nu
vine.. Singuratic/n zadar suspin i sufr (M. Eminescu, Lacul)-clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezena eului liric, identificarea mrcilor lirismului;
sentimentele dominante, trrile interioare;
atmosfera pe care versurile o degaj;
tema poeziei;
semnificaia titlului;
mesajul operei lirice etc.
Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite, este o
activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i esenelor greu
de definit. (A. Pamfil, 2003, p. 126)
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula opiniile i
a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi acceptat, trebuie
susinut. (cf. C. Parfene. 1998, p. 148)
Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric, ntr-un ghid care
orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontal sau prin cooperare,
propunnd strategii precum: conversaia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica
gndii/lucrai n perechi/comunicai, jurnalul de lectur etc.
Exemple
Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile de mai
jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, senintate, axuberan, veselie, nostalgie;
Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?;
Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o vede privitorul, prin
prisma propriei stri sufleteti.
(M. Eminescu, La mijloc de codru.. )- clasa a VI-a
sau:
Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua sentimentele i strile
eului liric;
Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire nemplinit,
atmosfera general pe care o degaj versurile este una de senintate?;
Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutai
aceast ipostaz.
( M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este un element
specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific aici desprirea? nseamn
rcoare, protecie?;
Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele terestre i cele
cosmice ale decorului poeziei.
(N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
III. Reflecia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta), ca secven final a studiului
poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric: de la poezia auzit, la
68
poezia privit i apoi la configurarea sensului. (A. Pamfil, 2003, p. 126) Se formuleaz
concluzii, se sintetizeaz particularitile operei lirice care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor
texte asemntoare. Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice.
Pentru cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de lucru, n
clas sau acas:
-memorarea unor secvene, dup preferin;
-lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas, ci i de
poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, n special, la textele care vizeaz
creativitatea, calitate care trebuie cultivat de profesor i prin alte modaliti: elaborarea unor
portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil, 2003, p. 217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa
contina urmatoarele date, raspuns la cateva intrebari :
Ce text? - Date generale despre text(autor, an de aparitie, gen, specie);
Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
Cine? - Eul liric (persoana, viziunea, starea, sentimentele );
Ce si in ce mod? Compozitia textului(strofe, versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
Cu ce scop si cu ce efect? Semnificatii globale; efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon, algoritmul propus este un ghid necesar, dar el va fi aplicat
diferentiat, in functie de text si varsta elevilor.
69
Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare, dezbateri i sistematizri,
practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. snt coninuturi pe care
programa de limba i literatura romn le propune.
Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta
integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.
Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, textele literare fiind,
i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea conceptelor operaionale, pentru
exersarea comunicrii orale i scrise.
Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane. Variante literare libere de la
domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a, Edite. Art, 2006) propune studierea
textului Chirita in provincie, de V. Alecsandri;
Tema : Structuri discursive (descriptive, narative) se studiaza, in acelasi manual, (p. 249si
urmat. ) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer, de M. Eliade si Enigma Otiliei,
de G. Calinescu.
Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi
Perspective nr. 2 (11), 2005, pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic, liric,
dramatic ), utilizat in manualele de gimnaziu si considerat destul de rigid, cu proza, poezie
dramaturgie si arta spectacolului- categorii mai flexibile si mai cuprinzatoare, in cadrul carora
se pot face delimitari de gen.
Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:
orientarea studiului catre elev, catre nevoile lui reale;
caracterul practic, aplicativ al predarii-invatarii;
diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres, de
produs si de proces ).
Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insista pe necesitatea
utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura
intelegere, lectura critica, lectura creativa. (Vezi Programe scolare. Limba si lit..., Ciclul inferior
2004, Ciclul suprior, 2006)
De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte, propun o abordare interdisciplinara:
literatura-cinematografie, literatura-pictura, literatura-muzica etc.
Putem spune c studiul literaturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie a
genurilor literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea,
explicaia, sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spre formularea
opiniilor, argumentare si interpretare. Se incurajeaza initiativa, personalitatea gandirea originala,
nu imitatia sau comentariul gata facut. (Cf. N. Manolescu, 2000, argument)
Competentele generale, formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii
ale disciplinei:Literatuta, Limba si comunicare, in maniera integrata:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in
diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica, structurala si stilistica in receptarea
difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a, urmaresc progresul
facut de elevi, pe prcursul unui an scolar, in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile
disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand, competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
identificarea temelor textelor; compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema;
analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si
discutarea textelor literare;
compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, sntem informai despre competenele specifice
realizate prin studiul textelor narative, poetice si dramatice, cu precizarea continuturilor invatarii
care formeaza trunchiul comun, precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de
structura, compozitie si limbaj ale textelor studiate :
particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate;
constructia personalelor; modalitati de caracterzare; tipuri de personaje;
innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
tipuri de perspectiva narativa; registre stilistice, limbajul personajelor, limbajul
naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;
titlu, incipit, relatii de opozitie si simetrie, elemente de recurenta (motiv poetic,
laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul poetic;
specii epice (basm cult, nuvela, roman), specii dramatice (comedia), poezie
epica, poezie lirica;
momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana, ale dramaturgiei si
artei spectacolului in cultura romana.
71
72
Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativfunctionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de
comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :
Competentele generale, pentru clasele a XI-a a XII /XIII-a, trimit la aceste aspecte:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor
3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente
culturale / literare
4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea
strategiilor de lectura pentru studierea lor:
lectura-intelegere (intelegerea globala );
lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit );
lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare, elevii cauta interpretari
personale, potrivit propriei sensibilitati, experientei de viata si de lectura )
(Vezi Programe scolare pentru ciclul superior al liceului. Limba si lit...,
cl. a XI-a, Buc., 2006 p. 2 si urmat. ).
Pentru punerea in context a textelor studiate, elevii sint solicitati :
sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul
cultural in care a aparut;
74
75
Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico literara, sugestii de intelegere si, uneori, de
interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa, secvente de expunere a profesorului alternativ cu
explicatia, conversatia, lectura, chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea
elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).
Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si
interpretarea textului. Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a
textelor narative, dramatice, de doctrina etc. Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor /
sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de
comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise, descoperirea aspectelor
structurale, de compozitie si stilistice ale textului, manifestarea capacitatii de analiza si gandire
critica. ( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape,
modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.
Evaluare curenta. Apicatii
Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit. Respectandu-le, profesorul trebuie
sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala, contunua, de proces si de produs.
In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare, finalizate prin proiecte, ori
redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe
grupe prin : discutie /dezbatere, conversatie de evaluare, realizare de campuri semantice /
lexicale, realizarea de discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini :
: Scrieti fiecare, pe doua coloane, cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca
apartin campului semantic al raiului, respectiv, al iadulu.. unui elev de clasa a XI-a . (Ion
Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art, p 44);
Scrie un eseu argumentativ, de 25-30 de randuri, in care sa-ti sustii opinia cu privire la
intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un
personaj inca actual? (ibidem p. 70);
Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a
relatiei acestora cu romanul obiectiv, respectiv, subiectiv. Identificati circumstantele
culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic, prin referire la idei si reviste
precum Gandirea, Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe
care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut. ( Ibidem p. 261);
Discutati despre rolul motivului parfumului, cu mare circulatie in proza lui M. Eliade, in
realizarea portretului personajului feminin. (Ibidem p. 236);
Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta, de istorie si
critica literara, dar si la texte ale unor autori straini, in traducere. In fiecare modul se explica
notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica, structurala si stilistica a textelor. Nu
lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.
1. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar
Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie
Specificul procesului de receptare a literaturii n coal impune diversificarea metodelor
i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unui nvmnt cu un
puternic coninut formativ care solicit o permanent implicare a elevilor n propria formare
condiie sine qua non a creterii randamentului colar. Implicarea nseamn activizare, participare
la instruire/autoinstruire, trezirea interesului i a motivaiei pentru nvare prin gsirea unor
rspunsuri potrivite la ntrebri precum: De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi
folosesc? Cum pot s le utilizez n alte contexte i situaii?
Meninerea interesului i motivaiei pentru nvare presupune crearea unui climat de
ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor n activiti
diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel de posibilitate se ntrevede doar prin
folosirea unor metode i procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea
prin descoperire, discuia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere n practica
studierii limbii i literaturii romne. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor
expozitive prin asociere cu diverse procedee care s le confere un caracter activizant: asocierea
expunerii cu brainstormingul, intervenia motivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea
acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecie
prin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc.
n activitile de receptare a textelor literare, de nsuire a unor noiuni/concepte de
teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente, coli, ideologii literare, de
studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare a competenei de comunicare
oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte didactica limbii i literaturii romne
utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici de lucru n funcie de volumul cunotinelor, de
vrsta elevilor, de stadiul dezvoltrii psihogenetice a acestora i de particularitile colectivului de
elevi, respectnd caracteristicile receptrii n context didactic.
77
pot alterna, avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi
obligatorii ale elevilor mari
n ceea ce privete a doua clasificare, se recomand parcurgerea urmtorului drum: de la
ntrebrile extratextuale, spre cele intratextuale i, n final, la cele intertextuale. Acestor dou
modele trebuie s li se supun parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea leciilor, n funcie
de ntrebri, s aib n atenie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, n gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza
mai ales ntrebrile nchise, dar i va obinui pe elevi i cu formularea unor rspunsuri bazate pe
comparaii, asocieri, sinteze care s-i ajute s-i dezvolte competenele unor gndiri critice de tip
analitic pentru nelegerea i aprofundarea fenomenelor studiate.
n liceu va predomina dialogul spontan ntre profesor-elev, elev-elev, elev-elevi, cnd
rspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judeci de valoare, conversaia desfurndu-se
n adncime sau pe vertical
Metoda se folosete n toate activitile de receptare a textului literar i mbrac diferite
forme dup momntul cnd se realizeaz:
de orientare n textul- suport, dup prima lectur;
de comunicare, pentru transmiterea i nsuirea noilor cunotine;
de consolidare i aplicare;
de receptare;
de verificare i evaluare.
(Pentru alte aspecte, vezi si revista Perspective nr. 1 (8), 2004, numar consacrat intrebarii )
Expunerea, metod clasic de transmitere a cunotinelor, fr implicarea n nici un fel
a elevilor, aa cum se folosea n coala tradiional, nu-i mai gsete acelai loc n metodologia
modern a leciei de lectur/literatur.
Neputnd fi exclus din activitatea de predare-nvare, se impune gsirea unor
modaliti prin care s i se imprime valenele formative. Pe lng unele procedee specifice stilului
oratoric (interogaia i invocaia retoric) sau celui polemic (exclamaia, aluzia, dubitaia etc. )
procedee stilistice menite s capteze interesul asculttorilor, monotonia unei expuneri, prelungite
n general peste 10-15 minute, poate fi evitat prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum:
brainstormingul, chestionarul, predicia pe baza unor termeni din prelegere dai n avans,
prelegerea intensificata etc.
n nvmntul gimnazial se practic o variant a prelegerii, povestirea, atunci cnd
profesorul relateaz ntmplri din viaa autorilor textelor studiate sau cnd se expun episoade mai
ample dintr-o oper din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistic i se
atribuie, i pe bun dreptate, efecte sensibilizatoare asupra elevilor, La clasele de liceu
expunerea mbrac forma prelegerii colare n forma ei problematizant, cnd profesorul
formuleaz ntrebri problem la care elevii rspund n urma unor investigaii individuale sau n
grup care le provoac interesul i le menine motivaia pentru ascultare/nvare. (Cf. C. Parfene,
1997, pp. 59-61)
79
80
81
ale XX-lea? Vor supravieui basmele n lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile
mediateci?
Se poate porni de la reflecia individual asupra ntrebrii care este discutat apoi n
pereche i ntr-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanii grupelor prezint ideile frontal, cele mai
interesante/originale fiind nregistrate pe tabl, n urma negocierilor.
Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart numele
profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA).
Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei timp de ase minute,
considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatele muncii
grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susine ideile colegilor. Evaluare se face de o
comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun.
Leciile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv timp de ase
minute sarcini diverse dup care se sintetizeaz, prin participarea ntregii clase, cu realizarea unei
scheme la tabl.
Discuia - schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de
deschidere, optimizeaz relaie profesor elev, favorizeaz nvarea i respectarea regulilor de
dialog prin exersarea abilitilor de ascultare activ. De aceea orele de limb i literatur trebuie
s fie un spaiu al comunicrii autentice n care elevii nva cum s poarte o discuie pe o tem
dat, s se adapteze la partenerul de dialog, s-i pun ntrebri, s gseasc rspunsuri la
ntrebrile colegilor, s-i susin opiniile.
Didactica modern sugereaz realizarea, ca spaiu pentru discuie, a unui semicerc n
care profesorul s-i gseasc locul ca moderator, s orienteze rspunsurile elevilor, s faciliteze
exprimarea punctelor de vedere.
Iat cteva sugestii pe care ar trebui s le ia n calcul moderatorul:
exprimarea empatiei se nva prin ntrebri de felul: Ce aifi fcut tu ntr-o astfel
de situaie? Ce credei c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o
astfel de situaie?;
pentru stimularea dezvoltrii morale sunt obligatorii cel puin dou ntrebri: Afost
corect? De ce? (Cf. MEC-CNC, Invatarea activa-ghid. Seria calitate, 2001, p. 25)
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru
discuii libere cu elevii despre: curaj i vitejie, altruism, respect, demnitate, dragoste, dar si
82
lasitate, minciuna, lipsa de tolerantaetc. Cu elevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru
aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A. Pamfil., 2003, p. 220) ca specie a discursuluioral de tip
interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti.
Se propun trei tipuri de dezbatere:
1.
83
Ex. : Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a
Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim
Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite: <occidentalizare> (G. Calinescu), <cultura si
sinteza> (A. Dutu), <roman si in acelasi timp european> (A. Marino), <aculturatie> (Neagu
Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual. Se fac si
trmiteri bibliografice (Vezi manualul, pp. 75-76).
Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via real (I. Cerghit, p.
98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei, metoda a cunoscut ulterior extindere i spre alte
discipline. n procesul receptrii literaturii, exist numeroase situaii cnd, un subiect, dac este
reprezentativ, se poate transforma ntr-un caz care va fi investigat din perspective multiple,
genernd discuii, dezbateri pe marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai n descoperirea
unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o ntreag categorie,
dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenai n studierea unui caz,
tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei
bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea se realizeaz
frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete. Folosita sporadic in perioada
gimnaziului, metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului
Exemple : (Cf. Perspective, nr. 2, 2001, p. 47 - 52)
- activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L. Blaga la una din
cele trei etape ale activitii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri: stihialitatea, omul
problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou trei poezii care aparin
aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracteristicile acestor etape) i identific notele
comune. Discuiile frontale vor sintetiza informaiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a
XII-a);
- Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX- a
intr-o lectie de sistematizare, printr- o abordare interdisciplinar. Cele ase grupe rezolv sarcini
diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii n
literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginar cu un autor de caligrame,
compunerea unei caligrame (caligrama = mod special de dispunere a versurilor, care are ca scop
realizarea grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).
Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care se adaug
i cele cunoscute ca metode ale gndirii critice, studiul de caz-centrat pe discursul de tip
argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentare- investigare, de analiza, sinteza
si argumentare, contribuie la cultivarea receptiviti, n special a celei creatoare, la orele de
literatur. Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in
ciclul superior al liceului. Astfel, programele recomanda, pentru clasa aXI-a, de exemplu, 7-8
studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:
84
Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie
repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor
obligatorii. Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar, care va fi evaluat si notat
(evaluare de proces si de produs). (Vezi studiul de caz nr. 7:Simbolismul european, Manual cl
aXI-a Ed. Art, p. 91 si urmat)
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete punerea
elevilor n situaii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd, reproducnd n mod
fictiv, aciuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o manier plcut, atrgtoare.
Exist multiple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar metoda i
gsete cea mai eficient utilizare n activitile de comunicare, n special oral, cnd elevii
simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare.
Dou variante ale metodei se exerseaz n activitile la lectur/literatur romn: jocul
cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i jocul de rol improvizat
(cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i interpreteaz rolul, n mod spontan.
Ca orice activitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora. Fiecare rol ce
urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s ia cunotin. Elevii vor
fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amnuntele trebuie discutate cu participanii.
Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerciiu de simulare a unei situaii
asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu mobilierul
rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n timpul spectacolului pot aprea situaii care impun
pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte neprevzute.
Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o experien de
nvare i ea trebuie evaluat de toi participanii. Profesorul formuleaz ntrebri ale cror
rspunsuri l informeaz despre rezultatele activitii i care vizeaz: sentimentele fa de
personajul interpretat, reuita/nereuita interpretrii, experiena acumulat: Ce au nvat? Cum
ar vrea s se desfoare alte jocuri de rol? etc. ( Vezi MEN-CNC, Invatarea activa, 2001. P. 27 )
La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din
manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schie, povestiri etc. Pregtirea
srbtorilor de Crciun i Anul Nou prilejuiete interpretarea rolurilor din Pluguorul, Capra etc.
85
Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaii concrete de via (vezi i capitolul
Comunicarea oral i scris).
Textele literare, studiate n perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor
procese literare n care elevii interpreteaz diferite roluri: avocai ai aprrii sau ai acuzrii,
martori, judector, aprod i jurai. Elevii trebuie s se pregteasc pentru o astfel de activitate, de
aceea procesul literar se realizeaz mai bine n leciile de recapitulare i sistematizare.
Metoda exerciiilor
Studiul literaturii n context didactic dispune de o mare diversitate de exerciii pe care
profesorul le folosete pentru ndeplinirea unor obiective precise ce vizeaz formarea unor
abiliti de receptare a textelor literare, de dezvoltare i cultivare a creativitii elevilor, a gustului
estetic n domeniul literaturii i, nu n ultimul rnd, a plcerii de a citi.
Programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu sugereaz folosirea
unei game variate de exerciii care se pot rezolva n clas ori acas, prin activitate frontal,
individual sau prin cooperare, n funcie de obiectivul fundamental: cunoaterea, nelegerea sau
interpretarea textului literar, nsuirea unor noiuni/concepte operaionale, utilizarea
instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor opere literare, producerea de texte de
diferite tipuri etc.
C. Parfene (1997, p. 143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de nelegere a noiunilor / conceptelor operaionale:
citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin: respectarea tonului
fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea
corect a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz i
reproducerea din memorie a acestora;
86
lectura n gnd;
lectura cu voce tare;
lectura rapid;
lectura lent, de profunzime;
lectura sensibilizatoare/ afectiva;
lectura explicativ -pe fragmente logice;
lectura selectiv;
87
88
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvena
de lectur, un mod de a capta atenia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta imaginaia i
creativitatea.
Scrierea liber este o variant a prediciei, n legtur cu un anumit subiect anunat
nainte de lectura textului suport. Elevii scriu liber, timp de 4 5 minute, apoi colegii
de banc i citesc unul altuia ce au scris, dup care perechile comunic ideile, care sunt
nregistrate prin brainstormingul de grup i evaluate.
Exemplu:
Scrieti, pe un fond muzical, tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o
fotigrafie/o banda desenata;
Scrieti despre o amintire /emotie/experienta placuta/deosebita/neplacuta etc.
Tabelul prediciilor este o alt modalitate de anticipare, fiind o activitate de lectur i de
scriere ce urmrete dezvoltarea gndirii i cultivarea imaginaiei.
Se poate folosi atunci cnd elevii citesc mpreun un basm, de exemplu, i fac predicii a
cror verificare se face dup fiecare secven de lectur.
Elevii construiesc n caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi c se va ntmpla? Ce
dovezi ai? Ce s-a ntmplat?
Textul suportat, n cazul nostru basmul, se mparte n cteva secvene, care s
corespund, dac este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvene ale
desfurrii aciunii. Se parcurge lectura, n perechi, a primei secvene a textului; elevii se opresc
i, 1-2 minute, prezic ce se va ntmpla mai departe, noteaz predicia n prima coloan a tabelului
din caiete, i dovezile n cea de a doua coloan. Parcurg, apoi, urmtoarea secven a textului i
compar prediciile, dup care completeaz ultima rubric, din tabel.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
i aceast tehnic a cadrului se bazeaz pe activitatea n perechi, combinat cu munca
independent i se concretizeaz ntr-un tabel cu trei coloane care se construiete pe tabl, urmnd
a fi completat pe parcurs.
Se anun tema leciei; este faza de evocare. Elevii se grupeaz cte doi i, mpreun,
noteaz tot ceea ce tiu despre tema propus i care se va discuta ulterior. Cteva perechi
comunic ideile formulate; se discut, se negociaz i se rein doar informaiile pe care toi le
accept, ordonndu-le pe tabl n coloana tiu.
n rubrica Vreau s tiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, nscute
din curiozitatea elevilor, din dorina de a ti ct mai multe despre subiectul discutat.
Urmeaz secvena de contact direct cu textul suport prin lectura fcut de profesor de un
elev sau de fiecare elev (lectura n gnd); este etapa de nelegere sau de realizare a sensului.
Textul ofer rspunsuri la ntrebrile formulate de elevi, rspunsuri ce vor fi trecute n
ultima coloan, Am nvat. Dac elevii au gsit i alte informaii, pentru care nu au formulat
ntrebri, acestea vor fi i ele trecute n rubrica Am nvat.
Se revine la ntrebrile formulate iniial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a
rspuns i unde ar putea elevii gsi aceste informaii, se recomand bibliografia necesar.
Activitatea se ncheie cu etapa de reflecie cnd se reia schema tiu / Vreau s tiu / Am nvat
pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au nvat, cer profesorului alte informaii, se
formuleaz alte ntrebri care pot fi subiect pentru investigaiile ulterioare, se formuleaz tema
89
91
Exemple:
Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple, prin activitate in perechi /grupe. Se utilizeaza un cub, pe fetele
caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
Descrie: Cum arata ?
Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
Analizeaza :Spune cum e facut ?
Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit, perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei. Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie.
Exemplu ( clasa aV-a, textul Caprioara, de Emil Garleanu ):
1.
Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a
textului din manual.
2.
Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ).
3.
Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane.
4.
Compara povestirile Bamby si Caprioara. Ce au in comun si prin
ce se deosebesc cele doua texte?
5.
Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare, referindu-te la
textul din manual.
6.
Argumenteaza, in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea
animalelor capata trasaturi ale universului uman.
In activitatea de explorare a textului literar, metoda cubului poa te fi aplicata din
perspectiva inteligentelor multiple:lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista
chinestezica interpersonala si intrapersonala. ( vezi M. L. Pascan, 2007, pp. 149-153)
Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme n oglind, poeme nepoetice etc. )
de dezvoltare a creativitii elevilor, de mbogire a posibilitii de exprimare i a
92
vocabularului, utilizat n etapa de reflecie. (Vezi Calina Vancea, Zece retete de a face
poezie, inPerspective, nr. 1/2001, p23-26)
Dac n ciclul achiziiilor fundamentale elevii ncearc s scrie versuri, imitnd modele i
exersnd diferite forme de poezie, n etapele urmtoare ale parcursului colar ei devin cititori avizai de
poezie, i formeaz competene de lecturi critic. Cvintetul este un text redactat n cinci versuri, pe o
tem dat, realizat de elevii, cu respectarea unor cerine:
versul I este alctuit dintr-un substantiv un titlu;
versul al II-lea din dou adjective-care descrie subiectul;
versul al II-lea din trei verbe-care explica actiunea;
versul al IV-lea o snitagm de patru cuvinte-care exprima sentimente;
versul al V-lea un cuvnt sintez esenta subiectului.
Se realizeaz individual, dup care perechile se consult i redacteaz o variant comun
care va fi prezentat i evaluat.
Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ):
Manole,
Ana,
Increzator, priceput,
Sincera si iubitoare,
Zidind, jertfind, termenand Strabate, infrunta, ajunge,
Iubire, zbucium, fidelitate, orgoliu, Iubire, devotament, sinceritate, sacrificiu
Creator.
Jertfa.
Nu este o tehnic uor de stpnit, de aceea profesorul va oferi modele i va organiza
activiti speciale de producere a unor astfel de texte n orele de comunicare oral/scris ori n
cercurile literare ale elevilor.
Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de
la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se
urmateste, de exemplu, lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru
sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu
nu marul 2, etc. grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele
patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in
grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de
unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La
sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase,
se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar. Profesorul are rolul de a-i organiza si de
urmarii modul in care se desfasoara activitatea; evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se
formuleaza concluziile.
Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:
lectura unui text de critica / doctrina literara;
analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie, lexico-semantic, morfosintactic si stilistic- figurativ;
realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul
suport /fragmentul de text etc.
93
Asemnri
Deosebiri
Deosebiri
95
manuscrise;
reviste literare;
fotografii de epoc;
diapozitive, diafilme;
casete audio-video;
98
-expozitiv: se folosete atunci cnd volumul de cunotin ce trebuie nsuit este mare
si profesorul folosete expunerea ca strategie de transmitere a informaiilor.
Criteriul
1. Adecvarea la tema, claritatea ideilor i nlnuirea lor
logic
2. Corectitudinea limbajului, claritatea exprimarii
3. Folosirea corect a formulelor de introducere i de
ncheiere a discursului ( prezentarea portofoliului)
4. Adaptarea limbajului la situaia de comunicare si la
interlocutor.
5. Utilizarea corespunztoare a elementelor nonverbale
(privirea, gesturi, expresia feei) si paraverbale ( ton,
intonatie, pauze etc. ).
101
reflectia-ca secventa finala- informeaz asupra reuitei activitii, reia paii lectiei i
fixeaz aspectele importante ale activitii de comunicare.
104
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecie, din finalul
activitii de redactare, l face pe elev s-i fixeze pai parcuri n realizarea unui text, s
descopere dificultile, s gseasc singur ori ajutat de profesor soluii pentru a le depi;
Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces trimite spre o nou orientare ce
propune aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci i a variantelor, ciornelor realizate de
elev (Vezi Cap VIII, Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie s fie obinuii s aprecieze textul n
funcie de anumite criterii care se regsesc, ntr-o fi de control / evaluare i pe care profesorul o
pune la dispoziia clasei, nvndu-i s-o foloseasc. (Vezi Fia de control si evaluare de la
capitolul Comunicare oral).
Textele, ca produse finale, precum i variantele, ciornele care evideniaz procesul
redactrii se regsesc n portofoliu, organizat pe dou seciuni, elevul primind cte o not pentru
fiecare seciune. Activitatea de redactare este autoevaluat ntr-o fil realizat de elev se
constituie din rspunsuri la diferite ntrebri (cf. A. Pamfil, 2003, p. 201):
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebete cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
6. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbogeti tehnica de redactare n perioada acestui
semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evalurii portofoliului, notnd observaii generale,
fcnd remarci explicative, va aprecia coninutul textelor, dar i aspectele formale, l va ncuraja
pe elev i i va manifesta interesul pentru creaiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza i oral, n clas, fiind urmat de reflecia
asupra procesului scrierii, a dificultilor pe care le ntmpin elevii, ncercndu-se gsirea unor
soluii pentru a le depi. (Cf. A. Pamfil, 2003, p. 200)
Coinuturile nvrii la domeniul Comunicare scrisa
n programele de gimnaziu, coninuturile nvrii se structureaz n jurul a dou teme:
procesul scrierii i contexte de realizare, reluate potrivit organizrii concentrice:
Procesul scrierii detaliaz aspecte referitoare la:
-organizarea textului scris (scopul redactrii, documentarea, prile unei compuneri,
organizarea unui text n funcie de destinatar, alctuirea planului unei lucrri, reorganizarea unui
text etc. );
-serierea de mn i prezentarea textului (aezarea corect n pagin, elemente auxiliare
n scriere, rolul sublinierilor i al imaginilor n pagin, structura grafic specific unor texte etc. );
-punctuaia (utilizarea corect a semnelor de punctuaie, valoarea expresiv a semnelor
grafice i de punctuaie etc. ).
Contexte de realizare, cealalt seciune, propune exersarea a patru categorii de
scriere : functionala, reflexiva, expresiva si despre textul literar- i a tiparelor
textuale prototipice : text narativ, text descriptiv, text dialogat, text informativ,
text explicativ, text argumentativ, text injonctiv etc.
105
107
108
de performan, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabilete criteriile de acordare a
punctelor, concretizate n note.
n domeniul limbii i literaturii romne, enunurile itemi vizeaz cunotinele
lingvistice, textual-literare i interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii i al stilisticii,
precum i cunotinele i competenele culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate,
testeaz mai ales cantitatea informaiei, o mare varietate de elemente de coninut, solicitnd
capacitile cognitive de nivel inferior. Se clasific n:
pronume negativ
voastr
pronume posesiv
cellalt
pronume nehotrt
oricare
pronume interogativ
cine?
pronume de ntrire
acelai
pronume personal
niciuna
pronume demonstrativ
nsi
pronume de identitate
Parintele Trandafir
Vizita
Cateaua Molda
Popa Tanda
Matusa Marioara
Dragos Voda
110
itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list (liste) de
alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestora, interpretarea relaiilor,
argumentarea unor metode i procedee:
Ex: ncercuii grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rol de termen
regent:
a
substantiv
pronume
adverb
verb
articol
interjecie
adjectiv
prepoziie
adverb
conjuncie
pronume
numeral
Ex:
care formeaz o serie sinonimic:
a)
b)
c)
d)
ncercuii
coloana
Octavian Goga
Lucian Blaga
Ion Barbu
Vasile Alecsandri
Ex. Alegeti, din lista de mai jos, textul de tipul scriere reflexiva:cerere, caracterizare de
personaj, jurnal personal, curriculum vitae, rezumat.
2. Itemi semiobiectivi: testeaz o varietate de cunotine, deprinderi, capaciti cu un grd mai
mare de dificultate dect al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurat, iar dificultatea este
constituit progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, ptrate, romburi, diagrame
etc. Se clasific n:
P. principal
adversativ
P. secundar
P. secundar
P. secundar
112
Ex: Indicai cinci evenimente din viaa satului ardelean selectate pentru demonstrarea
caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.
itemi de completare:
Ex. : Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.
Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul
cerut de context etc.
3. Itemi subiectivi: solicit rspunsuri deschise, verific originalitatea, creativitatea i evalueaz
procese cognitive de nivel superior. Rspunsurile sunt ample, corectarea anevoioas, aprecierea poate fi
subiectiv. Din aceast categorie fac parte:
Ex: Comentai urmtoarele versuri din poezia Rnduieli de M. Sorescu: La noi muierea
pupa mna brbatului / Pn mai adineauri zice Marin a lui Ptru / i din dumneata nu-l
scotea niciodat ncercnd s motivai acest comportament. Artai n ce msur condiia
femeii, n trecut, exprim universul spiritual generat de ortodoxie. (Cf. Perspective, nr. 2/2001,
p. 81)
itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare final
(concursuri, examene etc. ) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul unor cuvinte,
sugestii etc. Este ceea ce n didactic se numete compunere eseu dup un plan dat:
113
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scriei un eseu de trei patru pagini
n care s prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v compunerea
urmrind:
prezentarea cuplurilor de ndrgostii din roman i a tipului de relaie dintre
parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est. );
comportamentul aceluiai personaj n cazul n care se raporteaz la parteneri
diferii (Ion fa de Florica, Ion fa de Ana etc. );
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepiile diferite de
dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei n roman (dragostea fa de pmnt);
viziunea autorului asupra dragostei i prin ce strategii narative i-o exprim (clasa
a X-a).
Ex. :Realzati, pe baza planului simplu de text, rezumatul legendei Dragos Voda
Ex. :Scrie, din Brasov, unde te afli in vacanta de Craciun, o scrisoare adresata bunicilor, in care
sa descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor.
Ex. :Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.
cunotinele, ci i aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi observate n activitile de zi cu zi, n
clas, sau ntr-o perioad anumit de timp, n clas i acas.
Observarea sistematic furnizeaz profesorului evaluator informaii asupra modului n
care elevii relaioneaz, a modului n care rezolv sarcinile prin activitate individual ori n
interiorul grupului, a atitudinii fa de colegi. Informaiile, raportate la obiectivele cadru i de
referin, vor fi nregistrate n fia de evaluare, sau scara de clasificare, puncte de referin
pentru notarea elevilor.
Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de
activitati, data si punctajul, pe scala 1-100, pentru fiecare criteriu din. Daca observa, de exemplu,
competenta scripturala / de redactare a elevului observat, atunci va urmari parametrii precum:
criteriul continutului;
criteriul discursiv;
criteriul textual;
componenta textuala;
aspecte formale. ( Vezi A. Pamfil, 2003. p. 189)
comunicrii non-verbale sunt cerine ale prezentrii oricrui text n faa unui auditoriu.
Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a
fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata
colegilor (Vezi, in acest sens, programele pentru ciclul superior al liceului)
Evaluarea proiectului vizeaz calitatea produsului i calitatea procesului, adecvarea la
tem, valorizarea resurselor, selecia coninutului, coerena intern, rigoarea tiinific, logica
argumentrii, creativitatea, pe de o parte, i aspecte ce in de activitatea elevului / grupului:
nelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performan atins, modul n care au fost utilizate
documentele, aplicabilitatea i utilitatea proiectului.
Considerm c aspectele semnalate pot fi structurate ntr-o fi de evaluare, mult mai
sintetic, fi la care elevul / elevii s aib acces i care s constituie un reper n demersul creativ
i de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru c reprezint rezultatul
examinrii i aprecierii unor activiti i produse (teste, lucrri, proiecte, fie, chestionare etc. ),
realizate n timp, i poate fi considerat un portret al elevului n calitatea sa de participant care
acioneaz n procesul educaional pe parcursul formrii sale. (Cf. Coord. M. Dragomir, Mic
dictionar de management educational, 2001)
Realizarea unui portofoliu la limba i literatura romn depinde de un scop vizat:
a) o evaluare de ansamblu, pe o anumit perioad (un semestru, un an colar, un
ciclu de nvmnt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notie,
lucrri scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de lectur, proiecte, referate etc.;
b) evaluarea unei anumite competene -de exemplu cometenta de redactarerealizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere,
rezumate, recenzii, texte nonliterare etc., situaie n care portofoliul va cuprinde
documente subordonate acestei competene: de la planuri, ciorne, redactri
secvenionale, prima variant a lucrrii, pn la bibliografie, nregistrri audio
ale lucrrii etc.
Dup informarea elevilor n legtur cu tema (coninutul) portofoliului se vor stabili, de
comun acord, termenele de control, de evaluare i de notare final.
Se recomand aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra n componena
aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizeaz i aspectul estetic, creativitatea unor
produse, capacitatea elevului de a se autoevalua
Se propune un model de fil / fi de autoevaluare a portofoliului, care s-l conduc pe
elev spre realizarea unui text scris ca ncheiere a unor activiti de scriere.
(Cf. A. Pamfil, 2003, pp. 203-204)
116
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
117
16. Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
17. Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura
Umbria, Baia-Mare, 1993.
18. Cucos, C., Pedagogie generala, Editura Polirom, Iasi, 1998.
19. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998.
20. Eftenie, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Editura Paralela
45, Bucureti, 2000.
21. Gagn, R. M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
22. Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
23. Goia, Vistian; Drgotoiu, I.,
Bucureti, 1992.
26. Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
27. Manolescu, N. (coord. ), Documentele profesorului. Repere didactice pentru folosirea
manualelor de limba i literatura romn ale Editurii Sigma, Bucureti, 2002.
28. Neacu, Ion (coord. ), Catalog de enunuri itemi pentru limba i literatura romn,
Editura Recif, Bucureti, 1997.
29. Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996.
30. Pamfil, Alina, Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile
minoritatilor nationale); gimnaziu, Cluj, Ed. Dacia 2000.
31. Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise. Editura
Paralela 45., Pitesti 2003.
118
32. Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai,
1997.
33. Parfene, C., Compoziiile n coal, ediia a II -a, Editura Moldova, Iai, 1996.
34. Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom,
Iai, 1999.
35. Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva
modelului comunicativ, Editura Biblioteca Gutenberg, Campulung Moldovenesc, 2007
36. Petean, Ana i Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, ClujNapoca, 1996.
37. Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992.
38. Stan, M. (coord. ) Ghid de evaluare. Limba si literaa, EdituraAramis, Bucuresti, 2001.
39. Stanciu, M., Didactica po. stmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003.
40. Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice, volumul I (traducere de Codrua Blibanu 1998), vol. I, Centrul Educaia 2000+,
Buc., 2000.
41. Stoica, Adrian (coord. ), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Ed.
Prognosis, Bucuresti., 2001.
42. erbnescu, Anara, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai, 2000.
Manuale:
1. Crian, A. (coord. ), Limba romn. Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 1998; clasa a VI-a 1998; clasa a VII-a 2000; clasa a VIII-a 2001.
2. Manolescu, N. (coord. ), Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a X-a, Editura
Sigma, Bucureti, 2000.
3. Costache, A(coord. ), Limba si literatura romana. Manual pentru clasa a XI-a, Grupul
Editorial Art, Bucuresti, 2006.
119