MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI ŞTIINŢEI DIN UCRAINA

UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DIN UJGOROD

INSTITUTUL DE LIMBI STRĂINE
CATEDRA DE LIMBI CLASICE ŞI FILOLOGIE ROMÂNĂ

“METODICA PREDĂRII A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOLI.

VERBUL"

(lucrare de an)

Șiman A.Iv.
Coordonatorştiinţific-
Datio T.O.

Ujgorod – 2016
 Planul lucrării

Introducere .................................................................................................................
Capitolul I. Procesul de învățământ…....................................................................
1.1 Definiţie..................................................................................................
1.2 Trăsăturile caracteristice.........................................................................
1.3 Principiile didactice.........................................................................
Capitolul II. Proectarea activității didactice ..........................................................
2.1 Operațiile de proiectare..................................................................................
2.2 Formularea obiectivelor.................................................................................
2.3 Lectura personalizată a programei.................................................................
2.4 Manualele alternative....................................................................................
2.5 Planificarea calendaristică ...........................................................................
2.6 Prelucrarea conținutului științific………………………………………….
Capitolul III. Metode utilizate оn procesul de predare – învăţare-evaluare.......
3.1 Expunerea......................................................................................................
3.2 Conversaţia....................................................................................................
3.3 Demonstraţia..................................................................................................
3.4 Exerciţiul Analiza fonetică, lexicală, gramaticală ........................................
3.5 Descoperirea..................................................................................................
3.6 Problematizarea.............................................................................................
3.7 Brainstormingul.............................................................................................
3.8 Jocul didactic.................................................................................................
Capitolul IV. Verbul. Categoriile gramaticale ale verbului .................................
4.1 Verbele personale, inpersonale și unipersonale.............................................
4.2 Verbele predicatie și nepredicative................................................................
4.3 Conjugările verbului......................................................................................
4.4 Diateza verbului.............................................................................................
4.5 Modurile și timpul verbului...........................................................................

2
Concluzii………………………………………………………………………….

Bibliografie……………………………………………………………..................

Introducere

3
 Importanţa limbii române ca modalitate fundamentală de expresie a
culturii noastre naţionale pentru a fi realizată îi revine profesorului de
limba şi literatura română. Fără însuşirea limbii române literare, întregul proces
de pregătire şi instruire în şcoală ar fi dificil şi lipsit de suport, întrucât
cunoaşterea limbii facilitează asimilarea cunoştinţelor, noţiunilor, conceptelor
specifice diferitelor discipline ce se studiază în şcoală. „Şcolii, în ansamblul
său, ca instituţie de bază a societăţii, îi revine obligaţia de a face din
cunoaşterea limbii române, a limbii noastre naţionale, un obiectiv esenţial al
culturii generale a elevilor. Profesorii de limba română au datoria profesională
şi morală să realizeze, prin lecţia de limba română, o activitate dintre cele mai
plăcute şi folositoare pentru elevi, un act de cultură cu largi răsfrângeri în
formarea caracterelor, a personalităţii”.
Pe lângă pregătirea de specialitate, profesorul de limba şi literatura
română trebuie să posede o bună pregătire pedagogică, teoretică şi
practică. Aceasta se obţine după finalizarea cursurilor şi seminariilor de
pedagogie, psihologie şi metodică, de asemenea şi prin practica pedagogică la o
anumită disciplină de învăţământ.
Metodica este o disciplină pedagogică, “parte integrantă a Didacticii
Generale, care studiază metodele şi formele de predare adaptate la
specificul fiecărui obiect de studiu”. De aici rezultă că metodica predării
limbii şi literaturii română se ocupă cu principiile, obiectul şi metodele
utilizate de către profesorul de limba şi literatura română în procesul de
învăţământ.
Termenul “metodică” nu se confundă cu cel de “metodologie”, deoarece al
doilea termen se referă strict la metodele de cercetare utilizate într-o
ştiinţă.
Ca disciplină, metodica predării limbii şi literaturii române se află în
strânsă legătură cu psihopedagogia, etica, estetica, legislaţia şi administraţia
şcolară, istoria şi dezvoltarea şcolii româneşti. În ultimii ani metodica s-a

4
dezvoltat ca o ştiinţă cu un cоmp circumscris de cercetare şi cu rezultate
care privesc atоt orientările teoretice, cоt şi cele practice şi aplicative.
Până la începutul secolului al XIX-lea învățământul era slab organizat. Citirea
și scrierea cu caractere chirilice se făceau după ceaslov, în școli improvizate, în
chiliile mănăstirilor sau în tinda bisericilor. Elevii, fii de boierași și târgoveți,
căpătau puține cunoștințe, pentru a putea citi cărți religioase ori pentru a
îndeplini slujba de copist de cancelăist. Preocupări pentru metode de predare nu
existau în aceste școli.
În 1754, prin acțiunile lui Inocențiu Micu Klein și Pavel Aron ia ființă, prima
școală românească gimnazzială cu limba de predare română, numită ”școala de
obște” , trnsformată mai târziu în Școală Normală. Drept consecință încep să
apară gramatici, prima fiind Elementa linguae... din 1780,străine deocamdată de
indicațiile de didactică. Tot la gimnaziul românesc din Blaj funcționa la 1786 o
clasă de retorică, unde se făceau exerciții de exprimare orală în limba latină, dar
e aproape sigur că elevii încercau astfel de exerciții și în limba română.
Cele dintâi școli cu limba de predare română sau întemeiat la început
secolului al XIX-lea, de către Gh.Lazăr în Muntenia și Gh. Asachi în Moldova.
În programa pe care Lază o întocmește la școala sa, în 1818, acordă un loc
însemnat următoarelor obiecte: citirea, scrierea cu ortografia, ”gramatica
împreună cusintaxa”, poetica împreună cu fabulele și retorica.
În 1955 apare la Editura Didactică și Pedagocică Metodica limbii române a
profesoarei Clara Georgeta Chiosa. Cartea cuprinde toete compatimentele
disciplinei: metodica foneticii, morfologiei, ortografiei, sintaxei și punctuației.
Tot această profesoară din capitală, devenită cadru universitar, publică în 1964,
la aceeași editură, Metodica predăii limbii și literaturii române. Cartea conține,
pe lângă problemele refeitoarela predarea gramaticii, și pe acelea referitoare la
studiul lecturilor literare la gimnaziu și chestiunile privind predaea la clasele
liceale. Însă disciplina capătă un statut bine conturat prin ceercetările din alte
două centre universitare, Cluj-Napoca și Iași. În 1960, ia fiind la Cluj, prima
catedră de metodică din țaă, care încorporează toate didacticile speciale de la

5
Universitatea ”Babeș-Bolyai”, catedră condusă de conf. univ. Georgeta
Munteanu, A cărei activitate a fost continuată de prof. unit. Vistian Goia, conf.
univ. Alina Pamfil.

6
Capitolul I. Procesul de învăţămînt
1.1 Definiţie
1.2 Trăsăturile caracteristice
1.3 Principiile didactice

Obiective:
Studiind acest modul veţi fi capabili:
- să înţelegeţi ce reprezintă procesul de învăţământ;
- să conştientizaţi importanţa procesului de învăţământ;
- să stabiliţi trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ;
- să cunoaşteţi şi să respectaţi principiile didactice pentru a face mai
eficient procesul predare – învăţare;

1.1 Definiţie.
Învăţământul este considerat unul dintre cei mai importanţi factori ai
dezvoltării social-economice, fapt atestat atât de resursele umane şi materiale
consacrate acestui sector, cоt şi de grija pentru utilizarea lor raţională şi pentru
dezvoltarea armonioasă a sistemului de învăţămînt. Societatea îşi structurează
anumite aşteptări în ceea ce priveşte sistemul şcolar şi, implicit, faţă de
procesul de învăţământ. Permanent se caută soluţii şi modalităţi pentru
utilizarea eficientă a resurselor alocate şi pentru corelarea învăţământului cu
cerinţele dezvoltării economico-sociale. Procesul de învăţământ reprezintă „un
ansamblu de acţiuni exercitate оn mod conştient şi sistematic de către educatori
asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului educaţional” în
scopul integrării socio-culturale şi profesionale.
Experienţa de viaţă şi de muncă a generaţiilor adulte, valorile culturale,
morale, artistice, ştiinţifice, pe care trebuie să le însuşească generaţiile tinere,
constituie conţinutul învăţământului, ceea ce se însuşeşte prin procesul de
învăţămînt. Instruirea şi educarea tinerilor generaţii se pot realiza şi în afara

7
procesului de învăţământ, prin munca independentă, prin lucrul individual, lectură,
mas-media, conferinţe, cercuri de activitate extraşcolară etc., dar această activitate
se desfăşoară cu rezultate mai sigure şi mai trainice în şcoală, sub îndrumarea
învăţătorilor şi a profesorilor.[1]
Procesul de învăţământ este un proces instructiv-educativ. Învăţătorii şi
profesorii transmit elevilor cunoştinţe, le formează priceperi şi deprinderi,
conduită morală şi estetică, comportament de cultură în societate, trăsături de
voinţă şi caracter. Ei, profesorii, organizează şi îndrumă munca independentă a
elevilor, verifică şi apreciază cunoştinţele elevilor, contribuie la exersarea şi
formarea capacităţilor intelectuale şi morale ale acestora, îi „învaţă” cum să înveţe,
cum să descopere singuri cunoştinţele noi, cum să le aplice în practică, cum să se
adapteze condiţiilor noi de viaţă.[2]

1.2 Trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ

sunt următoarele:
a) Caracterul informativ sau instructiv: Sub îndrumarea profesorilor, elevii
descoperă realitatea obiectivă, cunoştinţele fiind rezultatul acestei reflectări
active în conştiinţa elevilor sub formă de imagini, noţiuni, principii, legi etc.
Elevii observă, analizează, descoperă, gîndesc atunci cînd sunt puşi în contact
cu obiectele şi fenomenele. Cunoştinţele noi se raportează la cele acumulate
anterior, realizîndu-se sisteme de cunoştinţe. Acestea se structurează sub formă
de noţiuni, reguli, definiţii, legi, teorii, ipoteze etc. sau sub formă de abilităţi
intelectuale şi practice.
b) Caracterul formativ sau educativ: În decursul procesului de învăţământ se
realizează unitatea instrucţiei cu educaţia. Schimbările şi reformele ce au loc la
momentul actual în învăţământ, vizibile la nivelul conţinutului şi tehnologiei
didactice, au ca efect şi intensificarea caracterului formativ. Se urmăreşte
dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii elevilor, însuşirea de cunoştinţe
fundamentale operante, utilizabile în condiţiile economiei de piaţă, însuşirea
limbajelor de programare şi de prelucrare a informaţiei, dezvoltarea spiritului

8
de observaţie şi creativ, a gîndirii divergente, formarea deprinderilor intelectuale,
a unui comportament moral concretizat în ceea ce priveşte respectul faţă de oameni
şi de muncă, o nouă concepţie despre lume şi viaţă, trăsături pozitive de caracter,
cultivarea capacităţii de adaptare la schimbările sociale.
c) Caracterul bilateral: Vizează colaborarea celor doi factori educativi, educatorul
şi educatul, fiecare cu atribuţii specifice: profesorul având rolul de conducător al
activităţilor instructiv-educative, iar elevul – rolul de participant la aceste acţiuni.
Profesorul îi stimulează pe elevi, le solicită gândirea creativă, transmite
cunoştinţe şi formează caractere. Pe lângă pregătirea ştiinţifică, de specialitate, el
trebuie să posede şi o temeinică pregătire didactică şi metodică, să întrunească o
serie de calităţi.
Elevul trebuie să depună efort pentru a înţelege cunoştinţele pe care să le poată
utiliza atunci cînd are nevoie de ele, astfel încât informaţiile şi cunoştinţele
asimilate să devină operante şi utile. În concluzie, profesorul organizează şi îndrumă
munca elevilor, iar aceştia învaţă cum să se formeze permanent.
d) Caracterul de autoreglare: Schimbul de informaţii profesor – elev creează şi
posibilităţile cercetării şi reorganizării procesului de nvăţământ în scopul obţinerii
rezultatelor dorite. Eforturile întreprinse în direcţia perfecţionării procesului de
învăţământ au evidenţiat necesitatea evaluării, „element indispensabil al
planificării învăţământului”. Aprecierea rezultatelor prin comparaţie cu obiectivele
propuse spre realizare constituie domeniul evaluării, „element indispensabil al
planificării învăţământului”. Aprecierea rezultatelor prin comparaţie cu
obiectivele propuse spre realizare constituie domeniul evaluării. Aceasta
urmăreşte corectările, reorientările şi restructurările, găsirea mijloacelor adecvate
pentru definirea şi măsurarea variabilelor independente ale procesului de
învăţământ, ca şi elaborarea modelelor practice de apreciere a obiectivelor,
proceselor şi rezultatelor din învăţământ.[3] Aprecierea elevilor pe baza unor
metode şi norme bine definite are în vedere formularea judecăţilor de valoare
asupra seriilor şcolare, asupra eficienţii muncii profesorilor, a planurilor şi a
programelor de învăţământ, a metodelor pedagogice, în vederea prevenirii

9
eşecului şcolar. Modernizarea metodelor de învăţământ valorifică noul conţinut
al învăţământului, punând accent pe munca independentă a elevilor, pe formele
de pregătire diferenţiată a acestora, pe activităţile desfăşurate în sălile de curs,
cabinete, laboratoare, ateliere etc. Orientările noi privind implicarea tot mai
puternică a şcolii în rezolvarea problemelor economice şi sociale pe care le
impune dezvoltarea societăţii se referă la:
 Generalizarea învăţământului de 9 ani, înfiinţarea şcolilor primare şi
a gimnaziilor;
 Оnfiinţarea liceelor teoretice (clasele X – XII), a şcolilor profesionale
şi complementare;
 Organizarea învăţământului superior оn trei cicluri: colegii,
învăţământ universitar şi postuniversitar;
 Restructurarea programelor şcolare şi revizuirea manualelor (o dată
la 5 ani);
 Posibilitatea cadrelor didactice de a-şi exprima opţiunea în privinţa
manualelor şi a programelor şcolare şi de a contribui la îmbunătăţirea acestora;
 Modernizarea conţinutului învăţământului care este deschis spre
problematica lumii contemporane şi proiectat pe baza unui
Curriculum „centrat pe necesităţile elevilor, ale studenţilor şi ale
personalului destinat reciclării profesionale”.
 Introducerea de noi educaţii: pentru protecţia mediului înconjurător,
în spiritul păcii şi al cooperării internaţionale, pentru democraţie şi
drepturile omului etc.;
 nouă dimensiune a învăţământului tehnologic oferind elevilor o
viziune de ansamblu asupra ştiinţelor şi tehnologiei, prin promovarea
interdisciplinarităţii şi prin deschiderea şcolii spre lumea muncii
productive;
 Folosirea unui nou sistem de evaluare concretizat în înlocuirea
examenului de admitere din învăţământul secundar superior (liceu)

10
cu examenul de absolvire a învăţămntul secundar inferior;
examenul de bacalaureat cuprinzвnd disciplinele: limba romвnă, o limbă străină,
o disciplină socio-umană, o ştiinţă experimentală şi o disciplină opţională;
 Adoptarea unui model flexibil şi deschis de proiectare didactică;
 Democratizarea relaţiilor dintre profesor şi elevi sau studenţi;
 Caracterul accesibil al învăţământului pentru toate minorităţile etnice
ce locuiesc pe teritoriul Ukrainei etc.[4]

1.3 Principiile didactice.

Eficienţa procesului de predare-învăţare-evaluare nu se poate obţine numai
prin fixarea obiectivelor şi întocmirea unei strategii didactice, ci pornind de la
cunoaşterea şi respectarea principiilor didactice.
a) Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional presupune contactul direct al
elevului cu materia de studiu, profesorul ajutându-l să redescopere, să interpreteze
ceea ce observă;
b) Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor – ceea ce presupune
ca elevul, prin efort propriu, să pătrundă în esenţa obiectelor şi fenomenelor,
să stabilească unele corelaţii şi să emită ipoteze, judecăţi, raţionamente;
c) Principiul accesibilităţii solicită respectarea nivelului de gândire conform
vârstei elevilor şi învăţarea gradată;
d) Principiul sistematizării vizează ordonarea cunoştinţelor şi integrarea lor în
structuri complexe;
e) Principiul însuşirii temeinice se referă la formarea deprinderilor de învăţare
logică, ritmică şi la autocontrol;
f) Principiul diferenţierii procesului de instruire în raport cu particularităţile de
vârstă şi cele individuale presupune ca procesul de predare-învăţare să se
desfăşoare conform ritmului de muncă al elevilor, urmărind dezvoltarea atât a
aptitudinilor şcolare, cоt şi a celor specifice. Metodologia şi perfecţionarea
activităţii didactice contribuie în mod hotărâtor la înnoirea procesului de
învăţământ şi a relaţiilor educaţionale.[5]

11
Progresul în metodologia procesului de învăţământ trebuie văzut în perspectiva
transformărilor ce au loc în practica socială actuală, în statutul individului şi a
colectivităţilor. Pornind de la aceste consideraţii, s-a observat că „progresul în
domeniul metodologiei procesului de învăţământ constă în înţelegerea faptului că
eficienţa sporeşte în măsura în care educatorul reuşeşte să-şi însuşească şi să
aplice un inventar cоt mai variat de metode”, organizate într-un sistem flexibil,
deschis.
Utilizate simultan şi alternativ, în diverse combinaţii sau succesiuni, metodele
aplicate în funcţie de specificul situaţiei educaţionale, de problemele concrete ce
este necesită rezolvate în cadrul ei sunt:
a) analiza unor situaţii problematice;
b) evaluarea resurselor şi mijloacelor de acţiune disponibile;
c) controlul treptat al raţionalităţii, eficienţei şi operativităţii
demersurilor.
Aceste metode de activare a calităţilor umane conferă valoare operaţională
cunoştinţelor prin aplicarea corespunzătoare la rezolvarea problemelor socio-
umane.[23]

12
Capitolul II. Proectarea activității didactice
2.1 Operațiile de proectare
2.2 Formularea obiectivelor
2.3 Lectura personalizată a programei
2.4 Manualele alternative
2.5 Planificarea calendaristică
2.6 Prelucrarea conținutului științific

2.1 Operații de proectare

De obicei, învățarea unui conținut științific este precedată de proectarea activității
didactice. De fapt, lecția de limbă și literatură este întâi proectată, în al doilea rând
realizată și în al treilea rând evaluată. Pentru reușita ei, științele educației recomandă
trei serii de operații pe care le parcurge profesorul:
- prima serie cuprinde operațiile de natură intelectuală, de proectare
propriu-zisă, numită și design instrucțional;
- a doua serie de operații are character practice, vădit în realizarea efectivă
a lecției;
- a treia parte de operații este una atitudională, de evaluare a eficienției
lecției ținute și de perfectionarea a discursului didactic.[6]
Operațiile de proectare precum și cele de evaluae se caracterizează prin
rigurozitate științifică, profesorul utilizează aici cunoștințe de limbă și literatură,
de psihopedagogie, de didactica specialității și de docimologie.
În general, profesorul pacurge următoarele etape în proectarea activității
didactice:
- consultarea programelor și manualelor alternative;
- elaborarea și întrebuințaea permanentă a planurilor calendaristice și
semestriale pentru disciplina respectivă;
- întocmirea proectelor de lecții, activitatea ce înlesnește apoi conturarea
conținutului fiecăreia și închegarea unei viziuni unitare și corelate a
cunoștințelor, locul și însemnătatea lor în formarea personalității elevilo;

13
- definirea obiectivelor, în funcție de conținut și de finalitatea acyului de
instruire;
- Selectarea, prelucrarea și structurarea logică, prin esențializarea, a
conținutului științific care urmează să fie predat –însușit, -evaluat;
- Stabilirea strategiilo didactice, în funcție de natura conținutului științific
și de realizarea obiectivelor propuse;
- Alegerrea modașităților de activitate desfășurate cu elevii, în funcție de
tipul de lecție și de obiective: activități frontale, diferențiate, pe gupe de elevi,
individuale, independente; [7]
Sigur, pentru fiecare lecție în parte, profesoii tineri și cei conștiincioși își
întocmesc un ”proect” pe baza consultării programelor și manualelo, precum și a
planurilo calendaristiceintocmite la început de an și de semestru.
Atât programa, cât și manualul distribue materia pe capitole sau unități de
conținut într-o succesiune fie concentrică (mai ales la gramatică), fie liniaă (mai
ales la literatuă), încât, pe baza ordonării și parcurgerii conținutului respectiv, se
poate reconstitui disciplina pe care profesorul o predă și pentru a carei însușire el
devine responsabil.[21]

2.2 Formularea obiectivelor

De oice fel ar fi, proectarea tebue să țină seama de cerințele definirii corecte a
obiectivelor:
- obiectivul este întotdeauna specific exprimat în funcție de subiectul
învățării și de conținutul științific al acesteia;
- obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o modificare concretă,
observabilă, de comportament;
- obiectivul descrie rezultatul învățării în termenii performaței observabile
și măsurabile;
- obiectivul precizează condițiile speciale în care se va manifesta
comportamentul (limitele sau restricțiile acțiunii);

14
 - obiectivul precizează criteriile performanței sau nivelul realizării acesteia
(gradul de comportament acceptabil).
În formularea obiectivelor, psihopedagogia învățării recomandă evitarea celor care
se referă la ceea ce face profesorul:
- a forma la elevi...
- a promova la elevi...
- a dezvolta la...
- a arăta importanța...
- a familiariza elevii cu...
- a expșica, a cultiva, a clarifica, a informa ș. a. m. d.
De preferat sunt enunțurile care vor indica ceea ce urmează să facă elevii:
- să rezolve oral;
- să citească corect, expresiv și fluent;
- să redacteze o compunere gramaticală folosind corect articolul posesiv-
genitival;
- să identifice și să analizeze cuvintele-cheie dintr-un text liric ș. a.
Dacă profesorul își propune să afle în ce măsură elevii au înțeles un text literar, e
necesar ca ei să demonstreze, adică;
- să rezume conținutul textului din memorie;
- să răspundă la o serie de întrebări cu multiple interpretări,
- să rezolve un text final (evaluare sumativă) privitor la textul dat;
- să citeze corect dintr-un text epic pasajele potrivite pentru caracterizarea
unui personaj ș. a. m. d.
De asemenea, pentru a surprinde comportamentul elevilor. În formularea
obiectivelor, verbele să fie alese cu grijă, adică să nu se apeleze la vebe
intelectualiste care au un caracter impecis în comunicare: a cunoaște, a înțelege, a
aprecia, a se familiariza, a sesiza ș. a.
De preferat să se recurgă la utilizarea unor verbe care descriu acțiunile prin cae
elevii vor dovedi difeite capacități mintale. Acestea sunt verbele de acțiune, lipsite
de ambiguitate când comunică ceea ce este de observat, adică ele desemnează

15
comportamente direct observabile: a identifica, a rezolva, a explica, a enumera, a
ordona, a clasifica, a rezuma, a descrie, a rezolva, a explica, a selecta, a construi, a
demonstra, a elabora, a defini, a preciza ș. a.
Aceste verbe vor fi corelate permanent cu capacitățile pe care elevii se vor sprijini
în receptarea unui conținut științific de limbă sau literatură. Aceste capacități sunt
exercitate fie în dobândirea cunoștințelor, fie în înțelegerea noțiunilor:
- capacitatea de a expune;
- capacitatea de a discerne și argumenta;
- capacitatea de a argumenta;capacitatea de analiză: verbală critică,
rezumativă;
- capacitatea de selecție și sinteză;
- capacitatea de evaluare, autoevaluare, introspecție;
- capacitatea de a rezolva probleme, teze exerciții,
- capacitatea de a comunica oral sau scris, folosind terminologia proprie
limbii și literaturii române.
Pentru a stimulacapacități de acest gen, proiectarea va ține seama de antrenarea
elevilor în cât mai felurite activități de învățare. Întrucât în programele ”curiculare”
elaborate de M.E.N. pentru diferite clase se exemplifică activitatea de învățare prin
seturi întregi de exerciții privind lexicul, morfologia, sintaxa, compunerile,
comentariile literare ș. a., ne permitem o corecție. Exercițiul este o metodă de fixare
a cunoștințelor și competențelor dobândite, de formare a priceperilor și deprinderilo.
De aceea, ca activități de ănvățare propriu-zise, didactica limbii și liteaturii române
recomandă următoarele:
- învățarea prin identificare;
- învățarea prin opoziție;
- învățarea prin coelație;
- învățaea prin transfer;
- învățarea prinproblimatizare;
- învățarea prin descoperire;
- învățarea prin activitatea pe grupe de elevi;

16
 - învățarea prin jocuri didactice ș. a.
2.3 Lectura personalizată a programei
Exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor proprii
considerate a fi eficiente în creşterea calităţii procesului de învăţământ, asigurând
elevilor un demers individualizat. Din programa şcolară fiecărui obiectiv cadru îi
sunt asociate obiective de referinţă care se realizează cu ajutorul conţinuturilor, iar
cadrul didactic poate utiliza activităţile de învăţare recomandate în programă sau
poate propune un set de alte activităţi adecvate nivelului clasei.
Competenţe generale competente specifice conţinuturi activităţi de
învăţare,
după Ghid metodologic. Aria limbă şi comunicare. Liceu. MEC şi CNC 2002.
Programa şcolară conține:
a) notă de prezentare, care descrie disciplina, finalităţile acesteia şi parcursul
obiectului de studiu.
b) competenţe generale, care sunt prezentate sub forma unor formulări cu grad
ridicat de generalitate, a capacităţilor şi deprinderilor specifice disciplinei care vor fi
formate pe parcursul mai multor ani de studiu.
Exemplu:
1. dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
2. dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
3. dezvoltarea capacităţii de receptare a masajului oral;
4. dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
c) competenţe specifice, sunt derivate din fiecare obiectiv – cadru şi specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu.
Exemplu
c1. să identifice informaţiile dintr-un mesaj oral (clasa a V-a);
c1. să distingă între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu, stabilind legături sau
diferenţieri între informaţiile receptate (clasa a VI-a);
d) exemple de obiective de referinţă afectiv-atitudinale 52 Exemplu
c1. să manifeste curiozitate pentru ascultarea unui mesaj oral (clasa a V-a);

17
c1. să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare (clasa a VIa);
e) exemple de activităţi de învăţare, care propun modalităţi de organizare a
activităţilor de la clasă în scopul atingerii obiectivelor. Există apoi standarde
curriculare de performanţă, pentru sfârşitul gimnaziului, care sunt enunţuri sintetice
reprezentând specificările performanţelor aşteptate

2.4 Manualele alternative

Manualul este un instrument didactic flexibil, o variantă de interpretare a
programei. Profesorul este cel care trebuie să cunoască programa şcolară pentru a
înţelege modelul disciplinei în a putea construi activităţile didactice. Un rol
important îl are cunoaşterea grupului-ţintă cu care va lucra pentru a putea adapta
demersul didactic. Profesorul poate să îşi personalizeze demersul în raport cu
manualul ales prin restructurarea unităţilor de învăţare într-o succesiune mai
accesibilă, înlocuirea unor texte literare, omiterea unor conţinuturi incluse în manual
dar neobligatorii în programa şcolară.
Manualul este ales în funcţie de ofertă, de existenţa unor criterii alese care au
permis formularea de opinii personale, de părerea catedrei, sau pot prelua manualele
selectate de alţi colegi.
Manualul este ales să fie util atât elevilor cât şi profesorului, fiind recomandat ca
profesorul să îşi stabilească un set de criterii proprii.
Manualele alternatuve de limba și liteatura română apărute până acum sunt
concepute într-o viziune modernăși realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și
metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mari unități care înglobează
deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază și
auxiliare, probleme de comunicare, de ortogrsfie și punctuație, elemente de stilistică,
de retorică și argumentație etc. Apoi, paginația, grafica și coloritul le fac să fie mai
atractive pentru elevi, mereu stimulați de mulțimea exercițiilor, întrebărilor, jocurilor
lexicale, de textele literare și nonliterare potrivite pentru vârsta elevilor, de dialogul
anternant pe care-l întrețin autorii cu elevii din diferite clase.

18
 Însă nu toate manualele apăute la diferite edituri întrunesc aceste frumoase calități,
unele sunt prea ”îndesate”, altele se ambiționează să împace, în aceeași unitate,
gramatică, lexicul, stilistica, noțiunile de retorică și argumentație cu texte literare
inegale valoric și ăndepărtate în timp și scriitură unul de altul, lăsând uneori impesia
de „amestec dadaist” și neîmplinire în nici o direcție.
Așadar, rămâne deschisă problema dacă e bună sau nu maniera subordonăii
tematice ori pe genuri și specii a autorilor.
Respingerea informației istporico-literare trebuincioase nu e totdeauna profitabilă
pentru elevi, și, de aceea, apreciem felul cum autorii manualului de Limba și
literatura română pentru clasa a X-a au ”împăcat” prevederile programei cu
perspectiva istoriei literare din unghiul căreia au fost prezentate și analizate operele
alese. În acest sens e bine să vedem pin ce experiență au trecut alții. Dintr-o
confisiune a criticului Mircea Iorgulescu aflăm că în Franța anilor ’70 a existat o
modă a prezentării tematice impusă de gruparea ”Tel Quel”, prin care se analiza un
text dint-un scriitor, fără să se spună nimic despre acesta, despre epoca în care a
creat, despre curente și situare liteară ”Această modă a eșuat. Este destul de uimitor
să constați că în România anilor ’90 această modă estee reînviată... Aceast model al
supremației temei asuora autorului și operei duce la o mare confuzie.[8]
În altă ordine de idei, avalanșa de manuale tipărite de diferite edituri a dus la o
libertate fără granițe în alegerea lor de către profesori, încât elevii unor școli
învecinate învață după manuale diferite. Limitarea numărului lor e necesaă și va fi
benefică pentru disciplina de bază în școala noastră.

2.5 Planificarea calendaristică

Proectarea capătă forme concrete prin planurile calendaistice anuale, semestriale,
prin planul thematic al sistemului de lecții și prin proectele lecțiilo curente.
Planul calendaristic cupinde o defalcare a materiei de studio pe capitole și lecții,
menționându-se, după o rubricătură recomandată de inspectoatele școlare,
obiectivele de refeință, conținutul capitolelor, număul de ore necesar, termenele
calendaristice, resuse și tipuri de evaluate.

19
 Întrucât există tendința de-a înmulți nejustificat rubricile planului calendaristic, vom
spune că cel mai bun este ”planul” caew se consultă ușor, operativ și care ăl
avertizează pe professor asupra componentelor pregătirii sale pentru lecții.
PLANIFICARE ANUALĂ
Nr. tot. de Obiective Conținuturi Numărul Săptămâni Numărul
ore de capitole de ore de evaluare de ore
Sem. I,II referință
PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ
A ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Obiective Conținuturi Nr. Perioada Tipuri de Metode Resurse
de le de activitate și didactice
referință Învățării ore procedee Bibliografie
didactice
PROECTAEA DIDACTICĂ A EVALUĂRII
Obiective de Conținuturile Modalități de Perioadă Descriptori de
referință învățării evaluare performanță
Întrucât comținuturile învățăii sunt cuprinse în unități de dimensiuni apreciabile, e
necesar ca materialul respectiv să fie privit în ansamblu, în sisteme de lecții și nu
fărâmițat, pe teme mici, izolate unele de altele. Sistemul este o dezvoltare a planului
calendaistic. El este un grup de lecții de tipui și structuri difeite, legate printr-un
conținut corelativ, umărind ca prin metode și procedee adecvate să se realizeze atât
însușirea cunoștințelor, cât și formarea pricepilo și deprinderilor pe care le impune
materialul unității respective. Esențial în întocmirea sistemului este unitatea
conținutului, varietatea obiectivelor și a strategiilor didactice. Numărul lecțiilor de
diferite tipuri și succesiunea lor sunt determinate de conținutul științific și de logica
internă a materialului de predat. Există sisteme de lecții în cae pot fi reprezentate
toate tipurile fundamentale de lecții, după cum în altele sunt reprezentate unele
dintre ele. Întocmiea planului calendaristic și a unor sisteme de lecții creează condiții
pentru o mai justă succesiune a lecților, asigură utilizarea unor variate tipui de lecții
și a unor modalități de învățare adecvate. Planul tematic al unui sistem de lecții
cupinde, de obicei, următoarea rubricătură:
Subiectul lecției și Obiective Tipul Strtegii Materialul didactic

20
 conținutul ei operaționale lecției didactice și bibliogafic

2.6 Prelucrarea conținutului științific

Conținutul științific constitue nucleul fiecăei lecți în parte și principalul mijloc de
relizare a performanțelor elevilor. El se compune din noțiuni, concepte, cunoștințe și
informații de limbă și literatură pentru care profesorul va găsi forma cea mai
adecvată de predare-însușire.
Din punct de vedere didactic, conținutul concret al fiecărei lecții trebue să-l
recreeze pofesoul, pornind de la consultarea programelor și manualelor școlare,
adăugând, dacă e cazul și când e cazul, o nouă optică de aanaliză și intepretare a
faptelo de limbă și literatură cunoscute din cele mai recente cercetări de specialitate
și metodologie. Alegând cea mai potrivită cale de predae-învățare, conținutul
științific va deveni, pentru elevi, intelegibil, temeinic și ușor de asimilat.
Cercetările de didaactică, în geneal, și cele de metodică, în special, evidențiază
faptul că profesorul nu se poate limita la informația cuprinsă în paginile manualului
școla din mai multe motive:
- Manualul are o anumită stabilitate, de durată mai multor ani și, ca atare,
încorpora ultimile achiziții din domeniile specialității și ale metodicii acesteia;
- Prin conținutul și forma de pezentare a cunoștințelor, manualul vizează
fie un nivel mediu, fie unul superior de pregătire a elevilor, fără preocupăi
deosebite privind tratarea diferențiată a elevilor;
- Unele manuale sunt concepute prea abstract și, ca urmare, frazarea,
limbajul lor sunt peste nivelul de înțelegere al elevilor, devenind astfel
inhibante și greu digerabile.
Din motive profesorul trebuie să-și pună câteva întrebpri atunci când își pregătește
lecțiile:
 Cât de adecvat este conținutul din progamă și manual pentu tema respectivă?
 În ce grad sunt realizabile obiectivele propuse prin mijlocirea conținutului
respectiv?

21
  Sub ce aspecte sau din ce puncte de vedere poate fi conpletat și reelaboat
conținutul espectiv?
De aceea, ținând seamă de prevederile programei și de textul din manual,
profesorul se va documenta sublimentar pentru a opera o selecție riguroasă a
cunoștințelo, orientându-se în trei direcții:
- Întâi va identifica tipul de cunoștințe care urmează să fie predat și însușit:
acestea pot fi simple informații despe viața și opera marilo scriitori, apoi
noțiuni noi, teorii, reguli;
- În al doilea rând, va avea înn vedere acele cunoștințe care facilitează
formaea unor pricepiri, deprinderi sau abilități de analiză gramaticală sau
literară a noțiunilor și operelo prevăzute de pograma analitică;
- În al treilea rând, va prevedea operațiile și procesele mentale solicitate
pentru însușirea unui conținut științific: gândie convergentă sau divergentă,
memorie de lungă ssauu scurtă duată, raționament inductiv sau deductiv etc.
În legătură cu volumul informaâiilordestinat elevilor, profesoul îl poate dilata sau
restrânge în funcție de însemnătatea subiectului lrcției și de timpul pe care îl are la
dispoziție conform pogramei. Dacă se află la lecțiile afectate lui Mihai Eminescu,
Liviu Rebreanu, sau la cele prevăzute pentru predare asubstantivului, pronumelui,
verbului, sintaxei popoziției sau frazei, atunci el poate adăuga un spor de informație
culeasă din reviste de specialitate, completând și actualizzând pagiba manualului cu
ultimele achiziții științifice și metodologice. Apoi, el poate lărgi sfera aplicativă a
temei tratate, prin setui noi de analize și exerciții care nu se află în manual. De
asemenea, profesoul poate prezenta elevilor o optică nouă a demersului didactic,
poate releva ipoteze noi și controversate în legătură cu opera unui sciito sau cu
analiza uno categorii gramaticale. Înfelul acesta, îi apropie pe elevi de problematica
cercetării științifice contemporane.
În altă ordine de idei, profesoul va structura logic conținutul științific al lecției. El
va ține seama de faptul că ”logica” mateiei de specialitate nu e totuna cu logica
aristotelică și cu psihologia învățării. De aceea, va lua în considerare capacitățile
cognitive ale elevilo în raportcu complexitatea temei de predare.

22
 Adăugăm celo arătate mai sus faptul că elevul trebue ferit de a se pierde în haosul
informației, de capcana confuziilor și lacunelor, fiind deteminat să recepteze lecția
ca pe un înteg logic, nu sub forma unor elemente incoerente, fărăr legătură între
noțiuni, devenind tot mai conștient de locul pe fiecare cunoștință îl ocupă în
sistemul omogen din care face parte.[22]

23
Capitolul III. Metode utilizate оn procesul de predare – оnvăţare –evaluare
3.1 Expunerea
3.2 Conversaţia
3.3 Demonstraţia
3.4 Exerciţiul. Analiza fonetică, lexicală, gramaticală
3.5 Descoperirea
3.6 Problematizarea
3.7 Brainstormingul
3.8 Jocul didactic

3.1 Expunerea
Expunerea este o metodă de comunicare orală, care se prezintă sub trei forme:
a) povestirea;
b) explicaţia
c) prelegerea
Povestirea se utilizează în deosebi la orele de literatură română la clasele mici: a
V-a, a VI-a. Conţinutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu
descrieri şi explicaţii, exemple din viaţa înconjurătoare, din experienţ familială
a elevilor. Un rol deosebit de important îi revine profesorului, a cărui intonaţie
poate spori expresivitatea povestirii şi caracterul ei emoţional. De exemplu, lectura
Puiul de Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti, la clasa a V-a, al cărei scop este
educativ, comportă, pe lângă povestirea propriu-zisă, discuţii cu elevii despre
părinţi şi copii, exemple pozitive şi negative din experienţa copiilor etc. Elevii
pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, în timp ce profesorul
urmăreşte, pe de o parte, capacitatea lor de a înlănţui ideile într-o anumită ordine
logică, de a se exprima corect etc., iar pe de altă parte, mesajul educativ, trăsăturile
de caracter ş. a. La clasa a VI-a, lectura Sobieski şi românii de Constantin Negruzzi
şi legenda Povestea Vrancei pot fi оnţelese mai bine dacă în povestirea lor se
foloseşte material demonstrativ: planşe sau tablouri cu scene de luptă,
ilustraţii, diapozitive etc.

24
 Explicaţia presupune argumentarea raţională şi riguroasă a cunoştinţelor
(noţiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să
înţeleagă mai bine informaţiile, regulile, să-i ajute sa le poată explica, la rândul
lor, sub altă formă. De obicei, explicaţia este însoţită de exerciţiu şi de
mijloacele de învăţământ corespunzătoare (de la tabele, grafice, scheme, până la
proiectarea pe calculator). Exemplele alese de profesor trebuie selectate cu grijă,
întrucât rolul lor este acela de a facilita înţelegerea caracteristicilor, a esenţialului,
de a fi substanţiale şi educative.
Ca metodă, explicaţia se foloseşte оn special la orele de limba română, în
predarea cunoştinţelor. De exemplu, la clasa a VII-a, pentru însuşirea noţiunii
de pronume reflexiv, după scrierea pe tablă a unor texte care să conţină formele
propriu-zise de pronume reflexiv accentuate şi neacccentuate la cazurile dativ şi
acuzativ, de tipul: Elevii îşi pregătesc zilnic temele. Ei se bucură de reuşita lor la
concurs. Citeşte pentru sine, nu pentru alţii etc., după identificarea pronumelor
reflexive pe baza definiţiei şi înscrierea lor într-un tabel (cu forme accentuate
şi neaccentuate), profesorul poate explica foarte uşor noţiunea de pronume reflexiv
de persoana I sau a II-a, prin comparaţie cu pronumele personal.
Prelegerea este o formă superioară de expunere. Ea se foloseşte cu succes la
lecţiile de literatură română la clasele mari de liceu, în cazul când profesorul
trebuie să definească şi să prezinte cadrul social, istoric şi cultural al unei etape din
istoria literaturii, când se fixează direcţiile noi în dezvoltarea literaturii dintr-o
anumită perioadă etc.[9]
În prealabil, profesorul prezintă planul expunerii, pune probleme care să
trezească interesul elevilor în căutarea unor soluţii, dă bibliografia adecvată.
Prelegerea e dublată de dezbatere de cele mai multe ori, pentru a se justifica
participarea elevilor la învăţare, altfel rămâne o metodă searbădă, elevul ascultă
pasiv cele expuse de profesor şi riscă să nu asimileze prea multe cunoştinţe şi, mai
ales, să nu opereze cu ele. La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosită, de exemplu,
într-o lecţie cu tema „Direcţii şi tendinţe în dezvoltarea literaturii române în

25
perioada interbelică”; la clasa a XII-a, la lecţia cu tema „Evoluţia şi
reprezentanţii prozei de după al doilea război mondial” etc.
Prelegerea, ca metodă, presupune un efort deosebit de mare din partea elevului,
deoarece este solicitat intelectual – capacităţi de atenţie, gândire logică,
raţionamente rapide, sinteză, generalizare şi abstractizare etc. – nu mai este ajutat
de materialul didactic sau de mijloacele de învăţământ care îl puneau în
contact direct (vizual, auditiv ş.a.m.d.) facilitând înţelegerea fenomenelor, a
conceptelor etc.

3.2 Conversaţia
Conversația este o metodă interogativă, tradiţională şi este considerată una dintre
cele mai eficiente şi practice modalităţi de instruire şi educare. Ea presupune
dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor şi elevi sau numai la nivelul
elevilor. Întrebările adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de
dezvoltare a gândirii, capacităţile creatoare, mai puţin capacitatea de memorare
a cunoştinţelor. Învăţământul modern este centrat pe acţiune, „învăţarea prin
acţiune prin care se cultivă şi se exersează spiritul de investigaţie şi de inovaţie,
oferindu-se bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi nu a ştiinţei căpătate”.
Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivităţii, nu-şi rezumă
rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greşite ale elevilor. În acest fel el
stimulează participarea elevilor la discuţie, observând capacităţile de gândire,
spiritul de observaţie, puterea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare,
abilităţile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.
În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activităţi didactice, conversaţia
se poate prezenta sub forme:
- conversaţia introductivă (folosită la оnceputul oricărei lecţii);
- conversaţia euristică;
- conversaţia folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor;
- conversaţia folosită pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
- conversaţia de verificare a cunoştinţelor.

26
Aceste forme corespund funcţiilor conversaţiei:
- de descoperire a unor adevăruri noi şi cu caracter formativ (conversaţia
euristică);
- de clasificare, sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor cunoscute în prealabil
de către elevi (conversaţia de aprofundare);
- de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor
(conversaţia de consolidare);
- de verificare sau de control, de examinare şi evaluare a performanţelor învăţării
(conversaţia de verificare).
Tipurile de conversaţie şi funcţiile acesteia se adaptează lecţiilor, având
pondere mai mare la lecţiile de acelaşi tip. Spre exemplu, conversaţia de
consolidare se foloseşte mai mult în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor. Prin
conversaţie şi concomitent cu ea, se dezvoltă alte două metode: problematizarea
şi învăţarea prin descoperire. De aceea, profesorul trebuie să formuleze
întrebările clar, precis şi la obiect. Aceste întrebări sunt axate pe procesele şi
operaţiile gândirii: ”explicaţi de ce…?”, „cum…?, pe abilităţile intelectuale şi
practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relaţii pot exista…?” etc. Întrebările –
problemă trebuie să implice totdeauna o contradicţie între ceea ce ştie elevul şi ceea
ce nu ştie, creându-se o dificultate, o tensiune intelectuală, care cere căutarea
soluţiei şi formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei”.
În formularea întrebărilor există mai multe etape: 1) observarea; 2) compararea;
3) descoperirea elementelor comune şi de diferenţiere; 4) formularea concluziilor
concretizate în definiţii; 5) ilustrarea definiţiilor prin exemple noi.[10]
Dintre toate formele, conversaţia euristică este cel mai des folosită în lecţiile
de limba şi literatura romвnă. Prin întrebări-suport, elevii sunt ajutaţi să
prelucreze propriile cunoştinţe, să ajungă la noi asociaţii cognitive, să găsească
soluţii pentru rezolvarea diferitelor probleme teoretice şi practice. Conversia
euristică presupune respectarea a trei etape:
1) conversaţia introductivă – prin care cunoştinţele vechi sunt corelate cu cele noi;
elevii sunt introduşi în sfera subiectului, trezindu-li-se interesul pentru lecţie;

27
2) conversaţie explicativă – prin care profesorul efectuează cu elevii o activitate
comună de gândire şi explicare;
3) conversaţie finală – prin care se folosesc întrebările convergente şi
divergente, în scopul dezvoltării gândirii creatoare.
 Conversaţia euristică este însoţită adesea de demonstraţie şi de exerciţiu.
De exemplu, la clasa a IX-a, în urma lecturii integrale a nuvelei
Alexandru Lăpuşneanu de Constantin Negruzzi, comentariul literar ar
putea începe cu o conversaţie axată pe caracterizarea personajelor, elevii
fiind solicitaţi prin оntrebări
La clasa a V-a, la limba română, într-o lecţie privitoare la valoarea
substantivală şi adjectivală a numeralului (numai cele două valori sunt prevăzute
în programă!), după ce profesorul a scris pe tablă câteva texte care să cuprindă
numerale cardinale sau ordinale cu ambele valori, precum:
Zece participă la cercul de informatică; Zece elevi au câştigat concursul, marcate
prin subliniere, le poate cere elevilor să se descopere cele două valori ale
numeralului.

3.3 Demonstraţia
Demonstrația este o metodă de explorare a realităţii şi este utilizată din plin la
toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei,
concepte etc. În sprijinul argumentării unei idei, în lecţiile de dobândire de
cunoştinţe, demonstraţia presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri,
scheme , tablouri, modele ş.a). Ea constă în „folosirea unui şir de raţionamente
logice” pe lângă mijloacele intuitive.
Părţile de vorbire sunt categorii, noţiuni abstracte, pentru a căror însuşire şi
înţelegere sunt folosite sisteme de relaţii între realitatea prezentată sub formă
de obiecte, acţiuni, însuşiri etc. şi cuvinte.
Demonstraţia este suportul explicaţiei. În predarea verbului spre exemplu,
„materiale intuitive concretizează vizual rapoartele abstracte”.

28
 La clasa a V-a, într-o lecţie de dobândire de cunoştinţe despre formele trecutului
la indicativ, prin analogie şi deducţie pornind de la exemplele subliniate de
profesor pe tablă, elevii pot completa un tabel cu cele patru forme ale timpului trecut
la indicativ (imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus şi mai mult ca
perfectul), realizând оn felul acesta şi învăţarea lor. „Deducţia presupune un şir de
paşi obligatorii în procesul comunicării – descompunerea conceptului general în
componenţele sale; trecerea de la general la particular; – concretizarea”.[11]
Astfel, pentru înţelegerea formelor sub care se prezintă verbul la indicativ, elevul
are ca punct de reper raportul acţiunii verbului faţă de momentul vorbirii (acţiune
trecută şi terminată, acţiune trecută şi terminată de curând, trecută şi terminată în
timpul vorbirii ş.a.m.d.).
Lecţia de dobândire de cunoştinţe despre pronume se poate desfăşura astfel:
- se comunică denumirea noţiunii ce urmează să fie învăţată- pronumele;
- se recapitulează structura logică a definiţiei gramaticale (cuvântul de denumit,
adică pronumele, mulţimea din care face parte şi notele esenţiale): pronumele
se defineşte prin mulţimea din care face parte şi prin notele esenţiale, una sau mai
multe;
- se dă definiţia pronumelui: parte de vorbire flexibilă numai când ţine locul unui
substantiv;
- se descrie modelul logic al structurii definiţiei pronumelui (operaţie efectuată
exclusiv de elevi): cuvântul de definit, mulţimea (grupa) şi submulţimea
(subgrupa) din care face parte, notele esenţiale, cuvintele de legătură;
- urmează оncorporarea variabilelor structurii logice:
 mulţimea (grupa) din care face parte pronumele = parte de vorbire;
 submulţimea (subgrupa) = flexibilă;
 notele esenţiale = ţine locul unui substantiv.
- se ia nota definitorie şi se analizează din punct de vedere gramatical;
- se trece apoi la analizarea altei componente a definiţiei: parte de vorbire flexibilă,
schimbându-se forma pronumelui după gen, număr, caz, persoană.

29
Într-o lecţie de fixare de cunoştinţe şi de formare de priceperi şi deprinderi având
subiect adjectivul, demonstraţia urmăreşte conştientizarea elevilor оn legătură
cu caracteristicile adjectivului – denumirea însuşirii obiectelor şi acordul în
gen, număr, caz cu substantivul determinat. Pe două coloane se pot scoate
substantivele şi adjectivele corespunzătoare acestora, urmărindu-se desinenţele de
număr şi caz, prezenţa articolelor, forma adjectivelor etc.
La clasa a VIII-a, demonstraţia se poate folosi, de exemplu, într-o lecţie de
verificare de cunoştinţe cu tema „Oralitatea stilului lui Ion Creangă”. Pornind
de la fragmentul existent în manual, din Amintiri din copilărie, şi pe baza
cunoştinţelor de limbă (particularităţi fonetice, lexico-gramaticale, stilistice, topică
etc.), elevii pot desprinde mai uşor unele elemente care conferă oralitatea stilului lui
Ion Creangă.
Demonstraţia este mult mai eficientă când este îmbinată cu problematizarea şi
cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea elevilor în mare măsură la
procesul de predare-învăţare-evaluare.

3.4 Exerciţiul. Analiza fonetică, lexicală, gramaticală

Exerciţiul este o metodă de acţiune practică (operaţională), care constă în „repetarea
conştientă a unei activităţi, urmărind formarea deprinderilor, consolidarea
cunoştinţelor şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale”. Pedagogii clasifică
exerciţiile în funcţie de:
- subiecţii care le execută: exerciţii individuale, în echipă şi frontale;
- olul îndeplinit: introductive de bază, operatorii (de mânuire);
- ͘ modul de intervenţie a profesorului: dirijate, semidirijate, libere;
- obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a
problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de
autocontrol etc.
Indiferent de tipul său, exerciţiul presupune respectarea unor etape:
cunoaşterea obiectivelor de către elevi; explicarea şi demonstrarea modelului de
către profesor; gradarea operaţiilor şi repetarea lor eşalonată în timp; integrarea

30
exerciţiului învăţat în sistemul de exerciţii. Scopul general al exerciţiilor este
formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Pe lângă aceasta, exerciţiile
contribuie la înţelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, întrucât presupune aplicarea
cunoştinţelor la situaţii noi şi variate; consolidează cunoştinţele şi deprinderile
formate; ajută la evitarea confuziilor şi a interferenţelor create în mintea elevului
etc.
Metoda exerciţiului este cel mai des utilizată la orele de limba română. Aici elevii
efectuează diverse tipuri de exerciţii, clasificate astfel:
a) după conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;
b) după scopul urmărit: ortografice, ortoepice, de punctuaţie;
c) după formă: orale şi scrise;
d) după gradul de efort depus: de recunoaştere şi cu caracter creator.
Adăugăm şi alt criteriu – procesele psihologice vizate, după care exerciţiile din
orice sector (fonetică, lexic ş.a.m.d.,) pot fi: de memorie, de atenţie, de analiză, de
sinteză, de comparaţie etc.
De astfel, criteriile se combină permanent, astfel оncвt exerciţiile practicate pot fi,
spre exemplu, fonetice, orale, de recunoaştere sau lexicale, ortoepice, scrise etc.
Cele mai utilizate tipuri de exerciţii sunt cele de recunoaştere:
1) Exerciţii de recunoaştere simplă – prin care se cer recunoaşterea şi
sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părţi de vorbire, a unei
părţi de prepoziţie, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc.
2) Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare – prin care se cer recunoaşterea şi
caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoaşterea unei părţi de
vorbire şi caracteristicile acesteia – categoriile gramaticale, funcţiile sintactice etc.;
recunoaşterea diftongilor şi caracterizarea lor – ascendenţi, descendenţi ş.a.m.d.
3) Exerciţii de recunoaştere şi grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte
de limbă şi apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de
diferenţiere. De exemplu, exerciţii de recunoaştere a cuvintelor derivate sau
compuse, scoaterea pe coloane şi gruparea propriu – zisă, derivate cu sufixe,

31
derivate cu prefixe; compuse prin alăturare, compuse prin contopire, prin abreviere
etc.
4) Exerciţii de recunoaştere şi motivare-prin care elevii recunosc faptele de
limbă si le argumentează. De exemplu, în analizan lexicală a cuvintelor,
recunosc părţile componente ale unui cuvânt derivat şi-i motivează
structura(rădăcina, sufix, prefix etc.).
5) Exerciţii de recunoaştere şi disociere – prin care se cer recunoaşterea
faptelor de limbă şi evidenţierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De
exemplu, recunoaşterea adjectivelor şi a adverbelor – care sunt cuvinte cu aceeaşi
formă în contextele date – şi argumentarea acestora pe baza relaţiilor cu părţile de
vorbire învecinate.[11]
Exerciţiile de recunoaştere constituie baza celor creatoare, care presupun o
implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea şi selectarea informaţiilor,
capacităţi de generalizare şi abstractizare.
Întotdeauna оn practica şcolară ele secondează exerciţiile de recunoaştere, fiind
o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înţelegere al elevilor, o
posibilitate de verificare a eficienţei sau ineficientei metodelor şi procedeelor
utilizate de profesor şi de evaluare a rezultatelor şcolare.
Exerciţiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe
feluri:
- Exerciţii de modificare (de transformare, de intervenţie într-un material
dat). De ex., se poate cere elevilor să transforme unele adverbe în
prepoziţii, unele locuţiuni adverbiale în locuţiuni prepoziţionale etc.,
construind enunţuri şi ţinând seama de trăsăturile caracteristice ale acestor părţi
de vorbire (poziţia faţă de verb, regimul prepoziţional, distribuţia contextuală
etc.)
- Exerciţii de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a
găsi faptele pe limbă omise şi de a le utiliza corect. De exemplu, exerciţiile
ortografice, în care se cer folosite corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; etc.

32
 - Exerciţiile de amplificare – prin care elevul îşi demonstrează puterea de
înţelegere şi nivelul de generalizare şi abstractizare, imaginaţia şi cantitatea
de cunoştinţe. Acestea pot fi libere: când cerinţa e formulată liber, fără restricţii –
precum: „Construiţi trei fraze cu propoziţii legate prin conjuncţia dar” sau
condiţionate de repere date - precum: „Construiţi trei fraze cu propoziţii
subordonate subiective legate prin conjuncţia sau” etc.
Compunerea gramaticală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece
îşi probează cunoştinţele gramaticale şi imaginaţia creatoare. De exemplu, se
pot da elevilor compuneri gramaticale având ca temă adjectivul – folosirea
adjectivelor date sau exemplificate de elevi: ”Culorile toamnei”, ”Natura –
prietena omului” etc.
Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare în scris şi oral sоnt foarte
utile exerciţiile ortografice, ortoepice şi de punctuaţie. Ele pun în evidenţă
cerinţele grafiei sau pronunţiei cuvintelor, dând posibilitate profesorului să
constate dacă greşelile sоnt individuale sau colective, оntвmplătoare sau
sistematice. Aceste exerciţii pot fi diverse:
- Exerciţii de recunoaştere şi grupare - de exemplu, recunoaşterea şi gruparea
cuvintelor ortografice cu cratimă şi în care aceasta marchează rostirea într-o
silabă.
- Exerciţii de diferenţiere care constau în ”recunoaşterea, compararea şi
opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte, a căror asemănare poate
provoca sau a şi provocat interferenţe reciproce. De exemplu, prin
exerciţii de diferenţiere se pot învăţa cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-
a/ia; m-ai/mai etc.
- Exerciţii de modificare sau de intervenţie într-un material dat –prin alegerea
formelor corecte din cele date. Spre exemplu: „Nu mai vin.” Şi “Nu m-ai
vin”. “Nea spus că pământul este acoperit de n-ea.” etc.
- Exerciţii de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite
dintr-un text. Cerinţa trebuie să fie precisă, să nu se creeze ambiguităţi de

33
 nici o natură. Spre exemplu, să completeze punctele de suspensie cu adjective
potrivite substantivelor date.
- Exerciţii de exemplificare – care presupun caracterizarea unei reguli sau a
unei situaţii. Şi aceste exerciţii pot fi libere sau condiţionate. De exemplu:
„Exemplificaţi substantive în cazu nominativ” – situaţia în care elevul îşi
poate alege orice substantiv şi care să aibă orice funcţie sintactică învăţată în
acest caz gramatical – sau: „Exemplificaţi atribute substantivale
prepoziţionale în cazul acuzativ.” – situaţie în care elevul trebuie să ţină seama
de anumite condiţii: regentul atributului să fie un substantiv, acesta să fie
urmat de o prepoziţie sau locuţiune prepoziţională cu regim de acuzativ şi
apoi substantivul propriu-zis care, sintactic, este atribut, toată construcţia fiind
obligatoriu integrată într-un enunţ.
- Compunerile ortografice pun în valoare capacităţile creatoare ale elevilor, a
căror sarcină de lucru este să folosească anumite ortograme sau semne
ortografice şi de punctuaţie în compuneri pe o temă dată sau aleasă de ei.[12]
Pentru învăţarea ortografiei şi a punctuaţiei, cel mai des sunt practicate
copierile şi dictările. Exerciţiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a
VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerinţă – cum ar fi selectarea cuvintelor
ortografiate cu cratimă, sublinierea acestora etc. Dictările se practică la toate
clasele sub diverse forme (dictare de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte
eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă a ortografiei şi a
punctuaţiei, a cunoştinţelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca
în limba din care provin sau sunt” adaptate” ş.a.m.d.
Exerciţiile – teste care se pot utiliza la sfвrşitul unui capitol sau subcapitol, după ce
a fost оnsuşit un fapt de limbă – o parte de vorbire, o problemă legată de semantică.
La lecţiile de literatură, în special în liceu, exerciţiile de formare a priceperilor şi
deprinderilor de interpretare a textului literar, ca şi exerciţiile de dezvoltare a
creativităţii, au ca punct de plecare opera literară. Pornind de la exerciţii prin
care se cultivă gțndirea şi imaginaţia creatoare, exerciţii de verificare a nivelului
receptării operei literare, a analizei şi a interpretării textuale, elevii, pe baza

34
informaţiilor dobândite prin lectură, însuşite prin efort propriu, pot să ajungă la
realizarea unor exerciţii creatoare – tip compuneri ample pe o temă literară, la
comentariul literar, prin care se verifică nivelul de înţelegere a mesajului operei,
maturitatea în interpretare, capacităţile intelectuale şi de exprimare etc. Analiza
fonetică, lexicală, gramaticală. Ca metodă, analiza fonetică se foloseşte paralel cu
studierea capitolului de fonetică – la clasa a V-a, când elevii îşi însuşesc
noţiunile de „sunet”, „literă”, „silabă”, „diftong”, „triftong” etc. A analiza fonetic
un cuvânt presupune a cunoaşte sunetele şi gruparea lor оn vocale, consoane,
semivocale, corespondenţa dintre litere şi sunete, mai ales sunetele care sunt redate
grafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba şi silabaţia,
accentul etc. În şcoală analiza fonetică ocupă un spaţiu restrâns în comparaţie cu
analiza gramaticală. Deoarece fonetica este legată de ortografie şi de ortoepie,
considerăm necesară practicarea analizei fonetice şi în cadrul unor lecţii de
literatură – unde, spre exemplu, analiza fonetică оi ajută să-şi оnsuşească
anumite figuri de stil, de repetiţie, să recunoască armonia şi eufonia versurilor,
rolul lor stilistic ş.a.m.d.
Analiza fonetică este un sprijin în analiza ortografică şi, implicit, în realizarea unei
scrieri corecte.
Analiza lexicală se poate realiza în gimnaziu la clasele mai mari– a VII-a şi a VIII-
a – şi în liceu. Ea presupune cunoaşterea cuvintelor, a modului lor de formare,
prin derivare – cu sufixe, prefixe -, prin compunere – de diverse tipuri - , prin
schimbarea valorii gramaticale ori cunoaşterea cuvintelor care sunt împrumuturi –
neologisme. De obicei, analiza lexicală e dublată de analiza ortografică a cuvintelor
şi constă în identificarea cuvântului de bază, a rădăcinii sau a radicalului, a
prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc. A descompune un cuvânt în
elementele alcătuitoare înseamnă a cunoaşte structura cuvântului, achiziţie
importantă pentru elev, deoarece îl ajută să realizeze corect o despărţire оn silabe –
mai ales la cuvintele derivate cu prefixe şi prefixoide, să scrie corect anumite litere,
cum sunt î şi â, care diferă în funcţie de structura cuvintelor ş.a.m.d.

35
 Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu.
Folosită în toate tipurile de lecţii şi asociată mai ales cu metoda conversaţiei
şi cea a exerciţiului, ea presupune operaţia de separare din context a anumitor
fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părţi de vorbire,
corespondenţa dintre acestea, rolul sintactic al părţilor de vorbire etc. Analiza
gramaticală poate fi parţială – limitate la anumite fapte de limbă – şi completă –
recunoaşterea şi precizarea tuturor faptelor de limbă – orală şi scrisă. Ea constă
în descompunerea întregului în părţile componente, stabilirea funcţiei acestora
în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părţi componente. După
definiţie, analiza gramaticală devine exerciţiu aplicativ: elevii separă faptele de
limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiţie,
realizând astfel consolidarea noţiunii.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conţinutului şi al
formei, să conţină faptele de limbă vizate în număr suficient şi în situaţii clare,
să nu depăşească, prin dificultate, puterea de înţelegere a elevilor. Analiza
morfologică implică şi noţiuni de sintaxă.
Funcţiile sintactice ale părţilor de vorbire apar şi există numai în context, indiferent
de forma sub care se prezintă (propoziţie, frază, construcţie incidentă,
infinitivală etc.). elevii îşi fixează noţiunile de „funcţii sintactice”, „unităţi” şi,
mai ales „relaţii sintactice” prin combinarea unităţilor şi aşezarea lor într-o ordine
în enunţ.
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop оn sine, ci să-i ajute pe elevi să
se exprime corect, să folosească anumite structuri şi sintagme de cuvinte în mod
corespunzător, să ştie să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul
unor substantive şi adjective, formele de genitiv, dativ etc., să dovedească, aşadar,
prin competenţa de limbaj, cunoştinţele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie şi
ortoepie.

3.5 Descoperirea

36
Descoperirea se consideră o metodă de explorare a realităţii sau „metodă a
experienţei de оncercare” – angajează elevul în selectarea informaţiei, în ordonarea
argumentelor pentru susţinerea unei idei, a unei teze etc. Prin ea se reface drumul
cunoaşterii ştiinţifice, pe baza raţionamentului inductiv, deductiv sau analogic.
Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigaţiei, elevii fiind
conduşi spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de ştiinţă, dar necunoscute
de ei, e asociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confundвndu-se cu ea.
Etapele învăţării prin descoperire – redescoperire sânt:
- înţelegerea temei de cercetat;
- formularea ipotezelor de lucru;
- stabilirea condiţiilor şi a materialului necesar;
- efectuarea lucrării propriu-zise;
- verificarea soluţiilor găsite.
Pe baza raţionamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la
concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la
informaţie la concept. Astfel, pornind de la cunoaşterea substantivului şi a
categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a adjectivului şi a unor numerale,
elevii din clasele a VI-a sau a VII-a pot descoperi conceptul de flexiune nominală
şi pot stabili caracteristicile sale. Descoperirea inductivă se poate folosi şi în
lecţiile de literatură, mai ales pentru оnsuşirea noţiunilor de teorie literară sau
pentru a se realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualităţii
creatoare a unui scriitor la creaţia altui scriitor. De asemenea, în cadrul
comentariului literar, când lecţia se desfăşoară sub forma unei dezbateri pe baza unui
plan de idei cunoscut dinainte de elevi.
Descoperirea deductivă presupune ca procesul de învăţare să pornească de la
general la particular, de la teză la argument. Astfel, la clasa V-a categoriile de gen,
număr şi caz ale adjectivului pot fi învăţate pornind de la exemple de identitate de
gen, număr şi caz ale celor două părţi de vorbire, elevii învaţă să analizeze
corect adjectivele şi să le diferenţieze de substantive. La orele de literatură,
descoperirea deductivă оi poate ajuta pe elevi să stabilească, spre exemplu, speciile

37
genului liric, pornind de la noţiunile de teorie literară.
Descoperirea prin analogie presupune compararea a două probleme sau
fenomene. Foarte mult se aplică în orele de literatură, atât pentru interpretarea
textului literar, cоt şi pentru sistematizarea unor cunoştinţe despre modalităţile
artistice utilizate de diferiţi scriitori pentru tratarea aceluiaşi motiv sau pentru
оncadrarea operelor în genuri şi specii literare.
Învăţarea prin descoperire îi stimulează pe elevi în cercetarea extului literar, în
dorinţa de a rezolva singuri problemele noi, prin care îşi vor exersa gândirea şi
imaginaţia creatoare.

3.6 Problematizarea
Problematizarea, ca metodă de predare-învăţare, este centrată pe investigaţia
personală a elevului, pe creare de probleme, soluţionarea unor ipoteze şi
presupune un ansamblu de procedee de lansare a situaţiilor-problemă care vor
fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea constă în:
- rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoştinţe dobândite;
- rezolvarea de sarcini de cunoaştere rezultate dintr-un dezacord sau conflict
explicit sau implicit – între informaţia şi sistemul de referinţe dobândite de
elevi până în momentul când este solicitat de nouă sarcină.
Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata formulate, păstrate
în minte, are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor între ele, prin căutarea
cauzelor şi a efectelor lor, prin stabilirea dependenţelor, prin rezolvarea de probleme.
Problema este, pentru elev, o temă care conţine o anumită dificultate practică sau
teoretică şi a cărei rezolvare necesită o activitate de cercetare. În rezolvarea
problemei, în primul rând, sоnt necesare câteva premise de bază reprezentate prin
cunoştinţele şi experienţele noastre de până acum. În al doilea rând, materialul
suficient adunat după completarea experienţei şi a cunoştinţelor noastre (care
fac posibilă rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru.

3.7 Brainstormingul

38
Brainstorming-ul este o metodă care stimulează, prin declanşarea unei „furtuni”
în creierul elevilor, gândirea inventivă, fantezia şi imaginaţia creatoare. Fiind o
posibilitate în cadrul problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei
situaţii tensionate, în urma căreia elevii oferă soluţii la întrebările-problemă
puse de profesor. De obicei, metoda este folosită la orele de literatură, când elevii
sunt solicitaţi să-şi imagineze alt final al unei naraţiuni sau o altă rezolvare a
destinului.
Cuvântul (brain – creier şi storm – furtună) în traducere directă din limba engleză
înseamnă „furtună în creier”. Este o metodă colectivă de căutare a ideilor şi
soluţiilor, dar nu a cunoştinţelor, într-un mod cât mai rapid şi cât mai puţin
critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se pretează
discuţiei şi admite mai mult decât o soluţie. Se aplica la etapa evocării în cadrul
orelor de literatură română.[13]

3.8 Jocul didactic

Jocul didactic este metoda care constă în a plasa elevii „Intr-o situaţie ludică
cu caracter de instruire”. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi
atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună
dispoziţie şi destindere.
Există multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limbă română. Ele se clasifică
astfel:
a) după conţinutul şi obiectivele urmărite – jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creaţie;
de fantezie; de memorie;
b) după materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fără materiale; jocuri orale;
jocuri de cuvinte încrucişate etc.;
c) după procesele psihologice implicate: jocuri de memorie; jocuri de atenţie;
jocuri de inteligenţă etc.
Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
- să aibă precizate obiectivele pedagogice;
- să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;

39
 - să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcţie de particularităţile de
vârstă şi intelectuale ale elevilor);
- să fie dozate din punctul de vedere calitativ.

Capitolul IV. Verbul. Categoriile gramaticale ale verbului

4.1 Verbele personale, impersonale și unipersonale
4.2 Verbele predicative și nepredicative, copulative și auxiliare
4.3 Conjugările verbului
4.4 Diateza verbului
4.5 Modurile și timpul verbului

4.1 Verbele personale, impersonale și unipersonale

Verbele personale au forme pentru toate persoanele și admit un subiect cu care se
acordă în persoană și număr (se conjugă la toate persoanele – singular și plural).
- eu mănânc, tu mânânci, noi mâncăm etc; Mihai dansează; Ionel și Costel
dansează etc
Verbele impersonale au o singură formă, doar pentru persoana a III-a singular, iar
acțiunea nu poate fi atribuită unei persoane. În categoria verbelor impersonale există
verbe impersonale absolute, care nu au subiect gramatical, precum: ninge, plouă, tună,
fulgeră, se înnoptează, se înseninează, se înnorează. Există și verbe impersonale care
au un subiect gramatical; situația este des întâlnite în construcții de tipul verbul
predicativ a fi + subiect: e frig, e toamnă, e seară, e duminică etc.[14]
- Afară ninge.
- Astăzi se înnoptează mai devreme.
Există și cazuri în care verbele unipersonale au ca subiect o propoziție subordonată
subiectivă. Cele mai întâlnite verbe de acest fel sunt: trebuie, se întâmplă, se zice, se
spune, se cuvine etc
- Trebuie 1/ să mănânci. 2/ (propoziția 2 este propoziție subiectivă)
Verbele unipersonale sunt verbe care au formă doar la persoana a III-a singular.

40
Verbele impersonale sunt verbe a căror acțiune nu este făcută de o anumită persoană.
Verbe unipersonale ca formă și impersonale prin conținut sunt verbele care arată
fenomene ale naturii: a ploua, a ninge, a tuna, a fulgera, a viscoli, a trăsni, a se însera, a
se înnora, a se înnopta etc.
I-a trăsnit o palmă.
Profesorul tuna și fulgera în clasă.
Ploua cu săgeți.
Ca unipersonale se folosesc deseori și unele verbe personale întrebuințate la persoana a
III-a, cu sau fără pronume reflexiv: se zice, se aude, se crede, se pare, se întâmplă,
precum și măcăie, latră, behăie, nechează, cotcodăcește etc., care nu pot avea
persoanele I și a II-a (păsările și animalele nu pot vorbi).
Unipersonale sunt și verbele doare, pasă, ouă etc.[15]
Mă doare piciorul drept.
Nu-mi pasă ce spune el.
Se spune că mâine ninge. (reflexiv impersonal)

Se pare că nu mai are nevoie de carte. (reflexiv impersonal)

4.2 Verbele predicative și nepredicative, copulative și auxiliare

Verbele predicative
- sunt verbe care au ințeles de sine stătător;
- își modifică forma dupa persoană;
- sunt la moduri persoanle;
- în propoziție au funcția sintactică de predicat;
Exemplu:
 Padurea oferă oamenilor un loc de odihnă si răcoare. (verb, mod indicativ,
timpul prezent)
 Elevii stăteau cuminți in bănci la ora de matematică. (verb, mod indicativ,
timpul imperfect)
 Ai învățat mult ca să devii medic? (verb, mod indicativ, timpul perfect
compus)
41
  „Nu trecu(verb, mod indicativ, timpul perfect simplu) mult și plăieșul de
strajă spuse că o oaste mare se aproprie de cetate.” (verb, mod indicativ,
timpul mai mult ca perfect)
(C. Negruzzi – Sobieski si românii)
 Voi incepe cursul de informatică peste o saptămână. ( verb, mod indicativ,
timpul viitor)
 Să treci pe la mine când ai timp. (verb, mod conjunctiv, timpul prezent)
 Dacă aș putea, aș continua drumul până la cabana. ( verb, modul conditional
– optativ, timpul prezent)
 Fugiți de aici! (verb, mod imperativ)
Verbele nepredicative
- sunt verbe care nu au înțeles de sine stătător
- nu își modifică forma dupa persoana
- nu pot forma singure predicatul
- se împart în doua categorii:
a. verbe auxiliare
b. verbe copulative
Verbele auxiliare
- ajută la formarea unor moduri si timpuri verbale
- verbele auxiliare sunt: a avea, a vrea, a fi
a avea este verb auxiliar când ajută la formarea modului indicativ, timpul
perfect compus
a citi
eu am citit noi am citit
tu ai citit voi ati citit
el/ ea a citit ei/ ele au citit
- este verb auxiliar când ajută la formarea modului condițional- optativ,
timpul prezent
a citi
eu as citi noi am citi
42
 tu ai citi voi ati citi
el/ ea ar citi ei/ ele ar citi

a vrea este verb auxiliar când ajută la formarea modului indicativ, timpul viito
a citi
eu voi citi noi vom citi
tu vei citi voi veti citi
el/ ea va citi ei/ ele vor citi
a fi este verb auxiliar când ajută la formarea modului conjunctiv, timpul perfect
a citi
eu sa fi citit noi sa fi citit
tu sa fi citit voi sa fi citit
el/ ea sa fi citit ei/ele sa fi citit
este verb auxiliar când ajută la formarea modului condițional optativ, timpul perfect
a citi
eu as fi citit noi am fi citit
tu ai fi citit voi ati fi citit
el/ ea ar fi citit ei/ele ar fi citit
Verbele copulative
- formează împreună cu un nume predicativ funcția sintactică de predicat nominal
- verbele copulative sunt: a fi, a deveni
- nu are înțeles de sine statator, fiind verb nepredicativ
 a fi - când NU are sensul de: a exista, a se afla, a se găsi, a se întâmpla, a se
petrece, a merge, a proveni, a costa, a trăi;
 a deveni - este INTOTDEAUNA verb copulativ[16]

4.3 Conjugările verbului

După terminațiile pe care le au verbele la infinitiv, acestea se grupează în patru
conjugari:

43
-Conjugarea I: cuprinde toate verbele care la modul infinitiv se termină în: -a: a
mânca, a lucra, a desena, a vindeca...
În cazul verbului A CREA există o excepție, el aparținând conjugării I, chiar dacă
se termină la infinitiv în -ea.
-Conjugarea a II-a: cuprinde verbele care la modul infinitiv se termină în: -ea: a
parea, a sedea, a cedea, a veghea...
-Conjugarea a III-a: cuprinde verbele terminate în: -e la modul infinitiv: a scrie, a
duce, a nerge, a culege...
-Conjugarea a IV-a: aici întra verbele care la modul infinitiv au ca terminație: -î,i: a
veni, a primi, a hotarî, a dormi, a citi, a coborî, a hotărî...

4.4 Diateza verbului

Diatezele sunt formele pe care le au verbele pentru a arăta raportul dintre acțiunea
pe care o exprimă și subiectul gramatical. În limba română verbul are trei diateze:
activă, reflexivă și pasivă.
Diateza activă
Diateza activă arată că acțiunea este făcută de subiectul gramatical. Subiectul
gramatical poate fi sau nu exprimat în propoziție.
Copiii merg la școală. (subiectul copiii efectuează acțiunea – “merg”)
Ai cumpărat cartea pe care ți-o doreai. (subiectul neexprimat -“tu” efectuează
acțiunea – “cumpără”)
Diateza reflexivă
Diateza reflexivă arată că acțiunea este făcută de subiectul gramatical, dar este și
suferită de acesta. Verbul aflat în conjugare este însoțit întotdeauna de pronume
reflexive sau pronume personale neaccentuate – folosite ca pronume reflexive.
Pronumele folosite astfel nu au funcție sintactică, ele sunt semne gramaticale ale
diatezei reflexive.
Te-ai supărat ca măgaru pe sat. (“tu” – face și suferă acțiunea “a supăra”)
Mă gândesc și acum la filmul pe care l-am văzut ieri. (“eu” fac acțiunea de a gândi și
tot “eu” o sufăr)[17]

44
 Nu orice verb însoțit de un pronume reflexiv este la diateza reflexivă. Atunci când
pronumele reflexiv are funcție sintactică proprie, verbele sunt la diateza activă
pronominală. Ca mijloc de control se verifică dacă pronumele reflexiv poate fi
înlocuit cu un pronume personal sau dacă poate fi reluat printr-o formă de pronume
personal accentuat. În această situație pronumele nu face parte din structura
verbului.
Şi–au mâncat mâncarea în pauză. (au mâncat – verb la diateza activă pronominală,
și (lor) – complement indirect)
Diateza pasivă
Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de altcineva.
Subiectul gramatical – autorul acțiunii poate fi exprimat sau poate fi neexprimat.
Diateza pasivă se formează dintr-un verb auxiliar și participiul verbului de conjugat.
Vei fi judecat săptămâna viitoare. (vei fi – viitorul auxiliarului “a fi” + judecat –
participiul verbului “a judeca”)
Profesorii trebuie să fie respectați. (subiectul profesorii suferă acțiunea de a fi
respectați de terți)
Verbul auxiliar a fi își modifică forma după mod, timp, persoană, număr. Participiul
se acordă în număr și gen cu subiectul. (eu să fiu respectat, ea să fie respectată, noi
să fim respectați)[18]
În majoritatea cazurilor verbele la diateza pasivă sunt însoțite de un complement
de agent, care arată cine face acțiunea. Existența unui complement de agent alături
de verb (sau adăugarea unuia dacă nu există) este o formă de a distinge între un verb
la diateza pasivă și un verb copulativ + nume predicativ.
Copiii sunt plecați la școală. (a fi – verb copulativ + nume predicativ)
Copiii sunt văzuți la școală. (verb la diateza pasivă poate primi complementul de
agent “de către părinți”.

4.5 Modurile și timpul verbului

Modurile personale:
Modul indicativ

45
Timpul prezent:eu scriu, tu scrii, el/ea scrie, noi scriem, voi scrieţi, ei/ele scriu.
Timpul imperfect: eu scriam, tu scriai, el/ea scria, noi scriam, voi scriaţi, ei/ele
scriau.
Perfect compus: eu am scris, tu ai scris, el/ea a scris, noi am scris, voi aţi scris, ei/ele
au scris.
Mai mult ca perfect:eu scrisesem, tu scrisesei, el/ea scrisese, noi scriseserăm, voi
scriseserăţi, ei/ele scriseseră.
Perfect simplu: eu scrisei, tu scriseşi, el/ea scrise, noi scriserăm, voi scriserăţi, ei/ele
scriseră.
Viitor I: eu voi scrie, tu vei scrie, el/ea va scrie, noi vom scrie, voi veţi scrie, ei/ele
vor scrie.
Viitor II: eu o sa scriu, tu o sa scrii, el/ea o sa scrie, noi o sa scriem, voi o sa scrieţi,
ei/ele o sa scrie.
Viitor anterior:eu voi fi scris, tu vei fi scris, el/ea va fi scris, noi vom fi scris, voi veţi
fi scris, ei/ele vor fi scris.
Viitor popular:eu oi scrie, tu îi scrie, el/ea o scrie, noi om scrie, voi oţi scrie, ei/ele or
scrie.

Modul conjunctiv
Timpul prezent: eu să scriu, tu să scrii, el/ea să scrie, noi să scriem, voi să scrieţi,
ei/ele să scrie.
Timpul perfect:eu să fi scris, tu să fi scris, el/ea să fi scris, noi să fi scris, voi să fi
scris, ei/ele să fi scris.

Modul condiţional optativ

Timpul prezent:eu aş scrie, tu ai scrie, el/ea ar scrie, noi am scrie, voi aţi scrie, ei/ele
ar scrie.
Timpul perfect:eu aş fi scris, tu ai fi scris, el/ea ar fi scris, noi am fi scris, voi aţi fi
scris, ei/ele ar fi scris.

46
Modul imperativ-are forme doar pentru persoana a II-a singular si plural:tu scrie!,
voi scrieţi!

Modurile nepersonale:
Modul infinitiv. Este singurul mod nepersonal care are timp:
prezent: a scrie
perfect: a fi scris

Modul supin:de scris

Modul participiu:scris

Modul gerunziu:scriind[19]

Timpul este o categorie gramaticală specifică verbului care exprimă momentul în

care se îndeplinește acțiunea. Prin forma verbului este indicată acțiunea ca
petrecându-se în prezent, trecut sau viitor.
Timpurile verbului sunt prezentate pe larg, în funcție de moduri, în cadrul
articolelor despre modurile verbului
modul indicativ, modul conjunctiv, modul condițional-optativ, modul imperativ,
modul infinitiv, modul participiu, modul gerunziu, modul supin

Timpul prezent
Un verb la timpul prezent arată că acțiunea este săvârșită în momentul vorbirii.
Maria învață să meargă pe bicicletă.
Vasile culege mure.

Timpul trecut
Un verb la timpul trecut arată că acțiunea este efectuată înainte de momentul
vorbirii.

47
Maria a învățat să meargă pe bicicletă.
Vasile a cules mure.
La modul indicativ, timpul trecut prezintă nuanțe exprimate prin: imperfect, perfect
compus, perfect simplu, mai mult ca perfect.

Imperfect
Imperfectul arată o acțiune petrecută în trecut față de momentul vorbirii, dar
neterminată.
Așteptam tramvaiul zgribulit de frig.

Perfect compus
Perfectul compus arată o acțiune realizată și terminată în trecut.
Am așteptat tramvaiul zgribulit de frig.

Perfect simplu
Perfectul simplu exprimă o acțiune realizată în trecut și terminată de curând.
Așteptai tramvaiul zgribulit de frig.

Mai mult ca perfect

Mai mult ca perfectul exprimă o acțiune trecută, terminată înaintea altei acțiuni
trecute.
Așteptasem tramvaiul zgribulit de frig.

Timpul viitor
Un verb la timpul viitor arată că acțiunea este făcută după momentul vorbirii.
Maria va învăța să meargă pe bicicletă.
Vasile va culege mure.
O nuanță a timpului viitor este exprimată prin viitorul anterior.

Viitor anterior

48
Viitorul anterior exprimă o acțiune care se va înfăptui înaintea altei acțiuni viitoare.
Maria va fi învățat să meargă pe bicicletă.[20]
Concluzii
„Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării
potenţialului său creator ocupă un loc prioritar în ansamblul preocupărilor ştiinţei şi
practicii sociale. Un rol deosebit îi revine, în demersul de modelare a omului
subsistemelor sociale specializate în a interveni educaţional şi, în primul rând,
învăţământului cu multitudinea de instituţii aferente.” Dar, dacă atracţia derivă mai
ales din ineditul actului formativ, din satisfacţia pe care ne-o oferă doar faptul de a
ne reprezenta frumuseţea imaginii posibile a celui modelat prin învăţare,
răspunderea se leagă în special de complexitatea, dificultatea fiecărui pas, precum şi
de posibilele erori care pot avea consecinţe uneori imposibil de îndreptat. Datorită
acestor erori este necesar să cunoaştem metodele care ne-ar putea ajuta în procesul
de învăţare. Metodele „eficiente” prezentate în această lucrare poate să ofere un
sprijin în dezvoltarea personală în cariera de viitor cadru didactic. Poate şi alte
metode ar fi meritat să fie prezentate dar am optat pentru această structură cu scopul
de a conferi un echilibru lucrării. Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate şi
combinate pentru a atinge conceptul de învăţare eficientă.

49
 Bibliografia
1. Stoica, Marin. Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice înscrise la
definitivat, gradul al II-lea, gradul I şi la perfecţionare, Editura Gheorghe
Cоrţu-Alexandru, p. 12.
2. Kravetz, N. Project de recherche sur l’evaluation des rẻsultats des systemes
d’enseignement, UNESCO, IIPE, Paris, 1970.
3. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice înscrise la
definitivat, gradul al II-lea, gradul I şi la perfecţionare, Ed. Gheorghe Cоrţu
– Alexandru, p.12.
4. Id., ibid., p 88 – 90.
5. Apostol, Pavel, Progresul în metodologia procesului de învăţământ, оn Studii
de metodică a limbii şi literaturii române, coordonator Al. Bojin, EDP,
Bucureşti, 1974, p.8.
6. Apud Ioan Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă, Edituea Didacticăși
Pedagogică, București, 1983, p.52.
7. Vezi Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995, p. 230-231
8. Vezi Adev[rul literar și artistic din 23 noiembrie 1999, p. 4. Cerghit, I., Metode
de оnvăţămвnt, EDP, Bucureşti, 1976, p.30.
9. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învăţământ din perspectiva actualelor
cerinţe de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, оn „Revista de pedagogie”, nr. 6/1976,
p.6.
10. Stoica, Marin, Pedagogie şcolară..., p.105.
11. Didactica Pro, (coordonator program „Dezvoltarea Gândirii Critice”: Nicolae
Creţu, nr. 2 (8), 2003.
12. Ivănuş, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii române оn şcoală –
Curs pentru studenţi şi profesori, Univ. din Craiova, 1988, p. 30 – 39.

50
13. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie şi teste, Vocabular, ed. Recif,
Bucureşti, 1995, p.171-174.
14. Gramatica limbii române, Ed. Academiei RSR, Bucureşti 1966, vol I, II
15. Gramatica limbii române, Ed. Academiei Române, Bucureşti 2005, vol I, II
16. Morfo – sintaxa verbului românesc, Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” ,
Dumitru Irimia
17. Elemente de analiză gramaticală, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1989,
G. G. Neamţu
18. Predicatul în limba română, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986, G. G.
Neamţu
19. Gramatica pentru toţi, Ed. Academiei RSR, Bucureşti 1986, Mioara Avram
20. Gramatica de bază a limbii românde, Ed. Albatros Bucureşti 1982, Ion Coteanu
21. Limba română contemporană. Morfologia. Curs pentru studenţi 1990, Dumitru
Ivănuş
22. Morfologia limbii române, Ed. Ştiinţifică, 1974, Gh. Constantinescu – Dobridor
23 .Enciclopedia limbii române, Ed. Universul Enciclopedic, Bucureşti 2001

51