MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL

REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

din Chișinău

Facultatea Formare Continuă

Catedra Limbă și Comunicare
Program de studiu Recalificare la Limba și Literatura Română

Zosim Lidia

Tema: Metode și tehnici interactive de dezvoltare a competențelor

comunicative în gimnaziu

TEZĂ DE RE(CALIFICARE) PROFESIPNALĂ

Conducător științific:

Dermenji Svetlana, dr. conf. univ.

Chișinău,2021
 DECLARAŢIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE

Subsemnata, Zosim Lidia, cursant al Facultăţii Formare Continuă, al Universității

Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, program de studii Recalificare Limba și
Literatura Română, declar pe propria răspundere că teza de re(calificare) profesională cu tema:
”Metode și tehnici interactive de dezvoltare a competențelor communicative în gimnaziu” a
fost elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituţie de
învățământ superior din ţară sau din străinătate. De asemenea, declar că sursele utilizate în teză,
inclusiv cele din Internet, sunt indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:

- fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele, deţinând referinţa
precisă a sursei;

- redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conţine referinţa precisă;

- rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.

Numele/Prenumele : Zosim Lidia Semnătura __________

Lista Abrevierilor:
Cuprins:

Introducere............................................................................

1. Aspecte teoretice ale dezvoltării competenței

comunicative în contextul învățării interactive...........
1.1. Abordări teoretice ale competenței de cimunicare
1.2. Învățământul interactiv – delimitări conceptuale
2. Strategii de dezvoltare a competențelor de comunicare
în școală
2.1. Analiza curriculumului actualizat din perspectiva
dezvoltării comunicării......................................
2.2. Metode interactive de dezvoltare a competenței
comunicative în gimnaziu..................................
2.3. Proiect didactic în clasa a-5-a

Concluzii............................................................................

Bibliografia ......................................................................

Anexe.................................................................................
Introducere. În contextul mai multor viziuni, noțiunea de competență este abordată din
diferite perspective și îi putem atribui cu certitudine trei componente: cunoștințe, abilități și
atitudini, în care atitudinea are rolul de a conduce, direcționa, de a aduce argumente și de a
obține un rezultat; cunoștințele și abilitățile întregesc competența, pe când competența de
comunicare include capacități comunicative obținute de-a lungul vieții și ne propune abilități de
a comunica, transmite, de a schimba păreri în diferite circumstanțe, în procesul de manifestări și
acțiuni reciproce cu alte persoane, aplicând sistemul de standarde de limbă și vorbire. Această
competență de a comunica și un limbaj specific specialității presupune competența de
comunicare profesională și include, pe lângă componentele competenței de comunicare,
cunoștințe din domeniul respectiv. Orice act de vorbire se înscrie în contextul unei situaţii reale,
în cadrul unuia dintre domeniile vieţii sociale. Alegerea unor domenii în care elevul este pregătit
să opereze presupune o deosebită rigurozitate în procesul selectării situaţiilor, scopurilor,
sarcinilor, temelor şi textelor. În acest sens, în Republica Moldova este imperativă dezvoltarea
învăţământului, în general, şi a învăţământului profesional (vocaţional), în special, fundamentul
competenţei de comunicare, necesare unei comunicări adecvate situaţional.

Actualitatea temei: Datorită faptului că suntem în deceniul în care tehnologiile informaționale

tot mai mult ne ușurează modul de viață - de lucru, învățare-predare, dar și avem o generație
tânără care este foarte obsedată de aceste tehnologii și care datorită și situației epidemiologice de
pe întreg pământul care durează mai bine de un an, pe parcursul anului fiind mai mult în regim
online și comunicând, au pierdut treptat abilitatea de a comunica tete-a-tete, ajungând la lecțiile
cu prezența fizică elevii din gimnaziu se simt într-o oarecare măsură incomodați și nesiguri pe
cee ace vor să spună.

De la 1 ianuarie 2007, limba română şi-a schimbat statutul în raport cu celelalte limbi ale ţărilor
din componenţa Uniunii Europene, valorificând astfel şi concluziile studiilor lingvistului suedez
Alf Lombard, privind româna şi limbile europene. Cercetătorul a constatat că limba noastră este
una dintre marile limbi europene, atât din punctul de vedere al numărului de vorbitori, cât şi
datorită importanţei sale în planul comunicării culturale, vorbitorii acesteia fiind împrăştiaţi pe
mai multe continente, dar având majoritatea în România. În acest context, responsabilitatea şcolii
în activitatea de învăţare a limbii române se amplifică, succesele, ca şi eşecurile în acest
domeniu, având implicaţii majore în definirea imaginii României în lume.
În consecinţă, se impune o reevaluare a importanţei competenţei de comunicare în limba română,
atât a vorbitorilor nativi, cât şi a celor pentru care româna este fie o a doua limbă de comunicare,
fie o limbă străină.
Scopul lucării: de a cerceta și analiza metodele și tehnicile de predare-învățare care dezvoltă
competența de comunicare a elevilor din gimnaziu
Obiectivele: pentru a atinge scopul vizat mi-am propus cîteva obiective:
 De a studia aspectele teoretice ale dezvoltării competenței de comunicare în contextual
învățării interactive
 De a analiza curriculumul actualizat referitor vizarea dezvoltării competenței
communicative
 De a studia mai multe tehnici și metode care ar duce la dezvoltarea competenței
communicative în clasele gimnaziale.
În teza cu titlul: Metode și tehnici interactive de dezvoltare a competențelor
comunicative în gimnaziu am încorporat două capitole care cuprind următoarele:
Primul capitol: Aspecte teoretice ale dezvoltării competenței comunicative în contextul
învățării comunicative care este compus din două subcapitole și care cuprinde teorii și abordări
teoretice despre comunicare și competența comunicativă. La fel și o scurtă redare a
învățământului interactiv în contextul delimitărilor conceptuale.
Al doilea capitol: Strategii de dezvoltare a competențelor de comunicare în gimnaziu, care
la rândul său este compus din trei subcapitole, prin care sunt expuse în linii generale: o analiză a
curriculumului actualizat din perspectiva dezvoltării competenței comunicative; o listă de tehnici
și metode care ar putea fi folosite întru dezvoltarea comunicării pentru elevii din gimnaziu, și un
proiect didactic pentru clasa a 5-a care este axat pe dezvoltarea acestei competențe- de
comunicare.

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale dezvoltării competenței comunicative în

contextul învățării interactive

În literatura de specialitate, noțiunea de competență este abordată din diferite perspective.

Aristotel, Noam Chomsky, J. Raven, L. D’Hainaut, B. Rey, X. Roegiers, M. 202 Minder au
oferit termenului și noțiunii de competență mai multe accepții; un ansamblu de idei în care
competența este o capacitate având la bază cunoștințe, aptitudini și deprinderi realizate prin
învățare [1]. În viziunea lui R. Gherghinescu, C. Cucoș, Vlad Pâslaru competența reprezintă
cunoștințe, capacitate și atitudini [2, p. 58]. Din perspectiva Cadrului European Comun de
Referinţă pentru Limbi, competențele se bazează pe cunoștințe (savoirs), deprinderi (savoir-
faire) și competența existențială (savoir-être) pe care aceasta le posedă, precum și pe capacitatea
sa de a învăța (savoir-apprendre) [3, p.16]. În opinia cercetătorilor Vl. Guțu, E. Muraru, O.
Dandara, competența este deseori prezentată în literatura de specialitate drept: capacitate de
realizare a ceva dificil [4, p. 14]. În anul 2006, Consiliul Uniunii Europene a aprobat opt
competențe-cheie: comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competențe
matematice și competențe de bază în științe și tehnologii; competențe digitale de utilizare a
tehnologiei informației; competențe metacognitive sau de a învăța să înveți; competențe sociale
și civice; spirit de inițiativă și antreprenoriat; sensibilizare și exprimare culturală. T. Cartaleanu,
O. Cosovan, V. Goraş-Postică se pronunță astfel despre competență: „Ca în oricare domeniu de
activitate, competenţa reprezintă condiţia asiguratorie pentru performanţă şi eficienţă, fiind
susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita umană”
[5, p. 7]. Faptul că în majoritatea definițiilor sunt stabilite corelații între competențăcapacitate,
atitudini, pe de o parte, contextul și anumite standarde, pe de altă parte, evidențiază o idee
majoră a competenței ca ansamblu integrator. Astfel, competența se transpune direct într-o
stăpânire globală a unei categorii de situații complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse,
prin trimiterea la acțiune și utilizarea eficace a unui ansamblu de resurse. Caracterul integrator al
competenței se prezintă prin definițiile din literatura de specialitate: competența este un
ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi și atitudini care permite subiectului, în fața unei
categorii de situații, a se adapta, a rezolva probleme și a realiza proiecte [6, p. 16]. În viziunea
cercetătorilor D. Potolea și S. Toma (2010), noțiunea de competența include două dimensiuni:
dimensiunea obiectiv-socială, în care competența specifică presupune anumite cunoștințe și
abilități valabile în raport cu criteriile de calitate ale competenței; dimensiunea subiectiv-
profesională se referă la capacitatea persoanei de a selecta, unifica, întrebuința corespunzător
cunoștințe și abilități în scopul efectuării unei sarcini de învățare sau a unui angajament
profesional în concordanță cu unele principii calitative [7]. În opinia lui Vladimir Guțu,
competenţa este definită ca „set” de capacităţi de a acţiona/activa în situaţii nedeterminate prin:
sfera/domeniul de activitate; nivelul nedeterminării contextelor de activitate; posibilitatea de a
alege mijloacele de acţiune; argumentarea alegerii instrumentelor de acţiune (empirice, teoretice,
axiologice) [8, p. 15]. În contextul mai multor viziuni, putem atribui cu certitudine noțiunii de
competență cele trei componente: cunoștințe, abilități și atitudini, în care atitudinea are rolul de a
dirija, îndruma, de a aduce argumente și de a obține un rezultat; iar cunoștințele și abilitățile
completează competența. Ca parte componentă a competenței lingvistice reprezintă competența
de comunicare. Oswald Ducrot și Jean-Marie Schaeffer definesc competența comunicativă a lui
Dell Hymes ca o sumă de reguli sociale care permit utilizarea competenței gramaticale, ea
devansează competența lui Chomsky și a lui E. Coșeriu [9, p. 436]. Sociolingvistul Dell Hymes,
preluând tezele lui Chomsky, vorbește despre conceptul de „competență de comunicare”, pentru
prima dată, în anul 1966, atribuindu-i acesteia capacitatea de a produce și interpreta mesajele,
precum şi negocierea sensului în contexte specifice. Daniela Rovența-Frumușani vorbește, în
acest sens, de o competență de comunicare indispensabilă reușitei în comunicare, care nu
coincide cu cea lingvistică, ci constă în cunoașterea acelor reguli care orientează întrebuințarea
vorbirii într-un anumit cadru social: „competența de comunicare este rezultatul interacțiunii:
competenței lingvistice, competenței socio-culturale, competenței enciclopedice și competenței
generice” [10, p. 65]. În viziunea cercetătoarei A. Pamfil, competența de comunicare este
ansamblul cunoștințelor și capacităților pe care subiectul le mobilizează în situația de
comprehensiune. De asemenea, în definiția competenței de comunicare, se revăd și situațiile în
care este exprimată competența de comunicare: comprehensiunea limbajului, textului oral și
scris; producerea limbajului, textului oral și textului scris [11, p. 219]. În realizarea activităţilor
comunicative variate, competenţa de comunicare lingvistică a utilizatorului implică: receptarea,
producerea, interacţiunea, realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme. În
viziunea cercetătoarei Mina Maria Rusu, competenţa de comunicare se defineşte ca sistem de
strategii creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând
abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea limbajului”. Totodată, comunicarea
nu poate fi abordată în afara socialului şi, în consecinţă, trebuie avută în vedere şi dimensiunea
integratoare a procesului [12]. În afara anumitor tendințe, competența de comunicare reprezintă o
categorie de competențe esențială într-o lume globală, în absența căreia nu se poate construi nici
cunoaștere/ învățare, nici relaționare. Este un element cheie pentru reușita persoanei în situații de
viață, în familie, în timpul liber etc. și pentru dezvoltarea altor competențecheie [13, p. 31]. T.
Callo menţionează că la formarea eficientă a competenţelor comunicative trebuie respectate şi
realizate următoarele principii: relaţional; al ambianţei comunicative; al pre-comunicativităţii; al
necesităţii motivaţionale; al personalizării; al parteneriatului; al euristicităţii; al activizării; al
responsabilităţii; al influenţei acţionale; al densităţii comunicative; al intenţiei comunicative; al
egalităţii şi al acordului; al socializării [14, p. 61-69]. Astfel, prin competența de comunicare ne
referim la abilitatea de a transmite și de a schimba idei în diferite situații, în procesul de
interacțiune cu alți participanți, utilizând în mod corespunzător sistemul de standarde de limbă și
de vorbire și alegerea situației adecvată de comunicare. Concomitent cu continuarea procesului
evolutiv al competenței de comunicare în limba maternă, se extinde o parte componentă a
competenței de comunicare într-o limbă străină numită capacitatea de a comunica utilizând
limbajul caracteristic acestei limbi străine și care urmărește realizarea următoarelor aspecte:
exprimă limbaje și terminologie, modalități de comunicare, orientare către un scop și adaptarea
comunicării la situație; utilizarea eficientă și corectă a codurilor, a limbajelor și a convențiilor
aparținând terminologiei diferitelor domenii ale cunoașterii; utilizarea mesajelor verbale și
nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei, experiențe și sentimente; adaptarea comunicării
la diferite contexte sociale și culturale [13, p. 32]. În studiile de specialitate, comunicarea este
definită prin apelul la diferite orientări din planul lingvisticii, evocându-se componente care
vizează competenţa şi performanţa. Prima componentă conţine abilitatea de a aplica reguli
gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical şi de a le folosi corect
în context adecvat. Competenţa poate fi percepută atât din punct de vedere pedagogic, cât şi
lingvistic. Componenta pedagogică stă la baza unei întregi teorii a educaţiei şi a învăţării
limbajului precum şi a comunicării, prin asigurarea unui caracter funcţional al acestuia.
Componenta lingvistică vizează cunoaşterea abstractă a unei limbi şi nu poate ignora o facultate
înnăscută, de natură lingvistică, a fiinţei umane. Coroborând cele două componente care definesc
competenţa de comunicare lingvistică, rezultă contextul sociocultural, care permite dezvoltarea
personalităţii umane, pe fundamentul comunicării, ca expresie a interrelaţionării. Se pot deduce
astfel regulile sociale şi funcţionale ale limbajului, competenţa de comunicare fiind definită
drept capacitatea care permite producerea şi interpretarea mesajelor, precum şi negocierea
sensului în contexte specifice, asimilate situaţiei de comunicare.
Competenţa şi performanţa în comunicare
Începând din anii ’60, cercetările încearcă definirea celor doi termeni corelativi în spaţiul
comunicării: competenţa şi performanţa, ambele văzute nu doar din perspectivă strict lingvistică,
ci şi ca indicator de integrare socială, care include vorbitorul într-un context situaţional dat,
determinându-i reacţii, opinii, emoţii, cu alte cuvinte, activându-i toate resorturile care pot
asigura inserţia socială a acestuia.
Competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre evoluţia
acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de
sens. Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice
proprii în actul comunicării personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două
dimensiuni ale termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea
comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială.
Pe de altă parte, termenul de performanţă dezvoltă aceleaşi componente,
denumite performanţă lingvistică şi performanţă de comunicare interpersonală, ambele vizând
atât aspectul cognitiv, cât şi pe cel social. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea
standardelor academice, în vreme ce aspectul comunicativ se manifestă în capacitatea de
manipulare contextuală a limbii.
Nu trebuie omis amănuntul că limba este unul dintre sistemele de semne care asigură
comunicarea interpersonală, folosit în mod curent de omenire, pentru relaţionare. În planul
educaţiei, comunicarea presupune transmiterea unui mesaj modelator cu ajutorul unui cod de
semne, în cazul de faţă fiind vorba despre codul lingvistic. Prin urmare, competenţa lingvistică
asigură suportul pentru comunicarea personală, nefiind un scop în sine al educaţiei în spiritul
comunicării, ci doar instrumentul acesteia. Din păcate, o bună perioadă de timp, programele
şcolare de limba română au pus accent pe aspectul lingvistic al competenţei, asimilând
performanţa cu nivelul cât mai ridicat, academic, al cunoştinţelor de limbă. Această abordare a
îndepărtat limba română de caracterul pragmatic al comunicării, generând o percepţie eronată a
finalităţilor învăţării acestei discipline în şcoală.
Studierea limbii şi literaturii române de către elevi urmăreşte cunoaşterea şi folosirea
corectă a acesteia atât prin formarea unor competenţe de comunicare orală şi scrisă, cât şi prin
exersarea şi consolidarea, cu ajutorul unor tehnici de muncă intelectuală, a unor deprinderi care îi
ajută pe elevi să înveţe. Nu există tehnici sau metode care să formeze în mod exclusiv o
competenţă sau alta; nu există un mod universal de aplicare și o tehnică nu poate fi la fel de
eficientă pentru toţi elevii. Dar avantajul tuturor tehnicilor interactive este caracterul lor flexibil:
acestea pot fi adaptate la orice temă, context de învăţare, grup de elevi. Activităţile şablonarde,
uniforme adorm şi sting creativitatea elevilor, pe când tehnicile, alese cu atenţie conform
scopului urmărit, stimulează iniţiativa şi dezvoltă imaginaţia. Or, diversitatea înlătură monotonia
şi plictiseala, evită scăderea randamentului în activitatea de pregătire teoretică şi practică a
elevilor şi face mai interesantă munca în clasă. O utilizare adecvată a tehnicilor presupune deci
alegere, originalitate, realizarea unor combinaţii inedite etc. Experienţa de predare ne-a permis să
relevăm câteva dificultăţi pe care le întâmpină elevii în studierea acestei discipline: evidenţierea
esenţialului în mesajele audiate/lecturate; redarea succintă a informaţiei; formularea ideii
principale; continuarea sau modificarea liniei de subiect; capacitatea de a reacţiona prompt la o
informaţie; prezentarea coerentă a informaţiilor; reliefarea specificului creaţiei literare a unui
scriitor ş.a. Pe parcursul activităţii didactice la Liceul Teoretic Ion Pelivan din comuna Răzeni
am realizat o cercetare vizând selectarea şi aplicarea unor tehnici activ-participative în cadrul
orelor de limba şi literatura română în clasele V, pentru a depista valoarea şi utilitatea lor în
dezvoltarea competenţelor de comunicare. Rezultatele observărilor ne permit să afirmăm că
diversificarea tehnicilor, selectarea riguroasă în funcţie de competenţele urmărite, axarea pe
interesele de comunicare ale elevilor, combinarea în mod raţional şi variat a formelor de
activitate instructivă (a celor individuale şi de grup cu cele frontale) constituie un jalon important
în dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba română ca limbă maternă. Datorită
tehnicilor interactive elevii comunică. Or, comunicarea înseamnă schimb de informaţii între
persoane; transmiterea de impresii, comenzi, îndemnuri; împărtăşirea de stări afective, decizii şi
judecăţi de valoare etc. Comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce îţi doreşti, de ce
îţi doreşti un lucru şi cum îţi vei atinge scopurile. În acest sens, a comunica înseamnă şi a tăcea, a
aştepta reacţia sau răspunsul celui căruia i-ai adresat un mesaj. O limbă se învaţă prin
comunicare.

1.1. Abordări teoretice ale competenței de comunicare

Cercetările recente de didactică a limbii române propun o redefinire a disciplinei, fapt care
implică o reevaluare a conţinutului didacticii domeniului, ca soluţie de aplicare a curriculumului,
în vederea eficienţei actului didactic. Percepută ca o „disciplină de frontieră (aşezată în zona de
intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională),
disciplină orientată deopotrivă teoretic şi practic” (Alina Pamfil), Limba şi literatura română
produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate şi evaluate din perspectiva construirii la
elevi a competenţei de comunicare şi a performanţei lor comunicative la toate celelalte discipline
din planurile de învăţământ. În acest context, este evident statutul limbii române ca limbă de
şcolarizare. Realitatea confirmă faptul că în şcoală competenţa de comunicare a elevilor la toate
celelalte discipline şi, implicit, comprehensiunea cunoştinţelor de specialitate se realizează
parţial în cadrul orelor de limba română, prin segmentul de vocabular, dar şi prin însuşirea logicii
discursului, în diferite stiluri funcţionale. Este evident rolul instrumental pe care limba română îl
are în dobândirea de către elev a competenţei de comunicare capabilă să-i permită abordarea
tuturor registrelor limbii, în dimensiunile specifice comunicării,
vizând înţelegerea şi producerea de text.
În acest specific se regăseşte valoarea instrumentală a limbii române pentru toate celelalte
discipline de studiu, fapt care încarcă de responsabilitate actul predării – învăţării la disciplina în
discuţie, tocmai prin efectele sale colaterale. Din această perspectivă, evaluarea competenţelor de
comunicare nu trebuie să se limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se impune
extinderea acesteia, prin raportarea la deprinderile şi atitudinile conţinute de cele opt
competenţe-cheie, luând în calcul concomitent atât palierul specific, cât şi extinderea acestuia în
sfera celorlalte discipline de studiu, precum şi efectul în asigurarea competenţei sociale
integratoare.
În planul disciplinei, noua perspectivă pedagogică, prin aplicarea modelului comunicativ-
funcţional în predare ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, a
deplasat accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de competenţe. În acest context,
competenţa de comunicare nu este doar „reproducerea itemilor memoraţi, ci se defineşte ca
sistem de strategii creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context,
dezvoltând abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea limbajului”. Aşadar,
trebuie înţeles faptul că prin competenţă de comunicare nu se înţelege volumul de cunoştinţe
despre limbaj deţinute de un vorbitor, ci valoarea lor funcţională, generatoarea unei activităţi de
interrelaţionare. Totodată, comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului şi, în consecinţă,
trebuie avută în vedere şi dimensiunea integratoare a procesului.
Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în primul rând prin capacitatea de
a activa cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în sfera interrelaţionării.
Complexitatea procesului trebuie văzută şi din perspectiva implicaţiilor formative pe care le au
cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi producere de text, atât în componenta scrisă,
cât şi în componenta orală. Tabelul de mai jos sintetizează schema competenţei de comunicare:
 
COMPREHENSIUNE PRODUCERE
 
DE TEXT DE TEXT
ORAL A asculta A vorbi
SCRIS A citi A scrie
 
În procesul de predare – învăţare – evaluare a limbii române, verbele enunţate în tabel
generează roluri specifice, pe care elevul trebuie să le joace alternativ, pentru a dobândi
competenţa de comunicare adecvată. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor şi scriptor,
conducând către un statut de participant activ al elevului la procesul comunicării, de implicare a
acestuia, în sensul activării tuturor componentelor care concură la o comunicare izbutită. În
concepţia lui C. Simard, citat şi de documentele UE privind politicile lingvistice, componentele
competenţei de comunicare sunt în număr de şase şi converg pentru definirea modelului
curricular al disciplinei, după cum urmează:
• componenta verbală  care integrează toate componentele limbii (dimensiunea lingvistică,
o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă);
• componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale implicate în
producerea şi înţelegerea limbajului;
• componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive
specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică etc.;
• componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona
la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de valorificare a
creativităţii verbale individuale;
• componenta socioafectivă  dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa
comportamentul verbal al fiecăruia.
Vechile programe valorificau, din păcate parţial, dimensiunile anunţate de Simard, cu accent
deosebit pe componenta verbală şi dezvoltând dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală şi
dimensiunea discursivă. Aplicarea dimensiunilor enunţate presupunea cunoaşterea unor noţiuni
care vizau elemente de ordin fonetic, lexical, morfologic şi sintactic, dar şi punerea în mişcare a
logicii textului, prin identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, explicative sau
dialogate şi, deopotrivă, prin valorificarea registrelor limbii şi aplicarea lor contextuală, precum
şi a normelor de interacţiune verbală. Pentru adaptarea la reevaluarea rolului comunicării
lingvistice, se impunea stringent afirmarea opţiunii pentru una dintre cele două direcţii generale
în didactica disciplinei Limba şi literatura română.
1.2. Învățământul interactiv-delimitări conceptuale

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele pe care le obținem depind de metodele

folosite. Marii pedagogi au scos în evidență faptul că folosindu-se metode diferite se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se
poate realiza  mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la îndemâna profesorului, de a căror cunoştinţe
şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor,
particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să
acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator a
metodelor şi procedeelor didactice.[1]
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a  învăţării şi dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care generează interschimbul de
idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare
de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de
cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.[2]
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse, ne putem
propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie,
deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm
generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară
“muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i
pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.
 Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
elevilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe elev, profesorul devine un coparticipant alături de
elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe drumul spre cunoaştere. Elevii
înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii.
Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării,
învăţarea nu are loc.[3]
Implementarea unui sistem de management al calității în învățământul preuniversitar reclama
deci necesitatea organizării unui mediu de invatare stimulativ, „interactiv”, care sa faciliteze
participarea elevilor la procesul propriei formări.
Strategiile didactice interactive reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate
semantică, pentru a demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar
definițional.
Strategia didactică este:
 „un ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare, în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în aceste condiții de maximă eficacitate, a
obiectivelor prestabilite”.[4]
 „o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii – operații, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvența următoare pe baza valorficării informațiilor dobândite în etapa
anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune care acceptă in
initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”.[5]
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură
operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de
calitate superioară”.[6]
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în
vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și
desprinderi, a dezvoltării personalității umane”.[7]
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”. [8]
Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia
profesorilor sinteze teoretice, dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales la
trimiteri spre problemele esențiale referitoare la metodologia didactică.[9] Desemnează „un
mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/ presupune „raţionalizarea
conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode,
mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea
depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-educative,
conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile
psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de
instruire (R. Iucu).[10]
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică
după criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive,
psihomotorii, afectiv-motivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive,
analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice,
nealgoritmice, euristice ş.a.).[11]
Strategiile didactice presupun îmbinarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ
în condiţii/ contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare
cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe
şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.[12]
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu
situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale
și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act
pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și
organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută
ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile
realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare si
învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactică. Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a
tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/ contexte concrete. În calitate de
elemente faptice, metodele sunt cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se
confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate
de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu
o secvență de instruire.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire
reprezintă, din acest punct de vedere, o provocare continuă și un efort permanent de creativitate
didactică din partea profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii:
 a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
Strategii didactice de predare
• de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
• de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative,
a muncii independente sau în grupuri mici;
• de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;
• de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire), prin
metode expozitiv-euristice;
Strategii didactice de învăţare:
• algoritmică:
– prin imitare de modele date;
– prin repetare, exersare, memorare
– prin cunoaştere concret-intuitivă;
– prin algoritmizare, pas cu pas
• euristică:
– prin observare nemijlocită;
– prin rezolvare de probleme deschise
– prin experimentare;
– prin dezbateri, dialoguri euristice;
– prin cercetări în grup;
– prin simulare, modelare, aplicaţii;
– prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
• mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)
Strategii didactice de evaluare
a) Natura obiectivelor dominante:
• Cognitive;
• Afective;
• Psihomotorii;
• În combinații variate ale acestora;
b) Modul de dirijare a învăţării:
• De dirijare pas cu pas (algoritmice)
• De semidirijare (semialgoritmice);
• De nedirijare (creative).
c) Tipul de raţionament abordat
 1. Inductive;
2. Deductive;
3. Transductive;
4. Analogice;
5. Combinate
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat rezultate bune în
planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în
ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei,
confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al
elevului (Mircea Maliţa).
Profesorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate
diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpânește,
educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea
imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra
dascălului.
Învăţământul din țara noastră se confruntă şi cu nota sa predominantă de teoretizare, chiar
cu tendinţe de supraîncărcare informaţională.
De aceea, efortul profesorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, care
va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale
cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.[13]
Situaţiei de comunicare îi sunt indispensabile rolurile comunicative, atât cel deţinut
de emiţător, cât şi cel al receptorului, în calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezintă
un moment decisiv în activitatea de înţelegere de către elevi a relaţiei pe care fiecare rol o are cu
acţiunile care îi sunt atribuite firesc, în virtutea derulării într-o situaţie reală de comunicare.
Schemele propuse conduc demersul către argumentarea caracterului pragmatic implicit al
disciplinei Limba şi literatura română. Emiţătorul este definit, din perspectivă pragmatică,
drept autor al acţiunii verbale, fapt care îi atribuie un rol dinamic în comunicare. Acţiunea în
sine este enunţată de acesta, dar se doreşte realizată de către destinatar. Prin urmare, analizând
schema realizării unei comunicări, identificăm dialogul, care este o formă de manifestare a
interacţiunii verbale. Astfel, se relevă împletirea codului lingvistic cu un cod social, în procesul
de comunicare, de fapt în definirea situaţiei de comunicare. Acest aspect denotă implicarea
majoră a disciplinei Limba şi literatura română în construirea la elevi a competenţei sociale şi
civice, prin înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general acceptate în
diferite societăţi şi medii şi prin conştientizarea interacţiunii dintre identitatea culturală naţională
şi cea europeană.

Competenţa de comunicare – competenţă-cheie 

Din perspectiva Cadrului Comun European, competenţele generale individuale ale elevului
sau utilizatorului se bazează îndeosebi pe cunoştinţele (savoirs;
knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) şi competenţa existenţială (savoir-être; existential
competence) pe care acesta le posedă, precum şi pe capacitatea sa de a învăţa (savoir-apprendre;
ability to learn). În acest context, competenţa de comunicare trebuie percepută ca atare, iar
construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis şi flexibil, în spiritul longlife
learning.
În Cadrul Comun European, competenţa de comunicare se defineşte prin relaţia a trei
componente specifice: componenta lingvistică, componenta sociolingvistică şi componenta
pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca o sinteză
între cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi. Componenta lingvistică vizează formarea deprinderilor
lexicale, fonetice, sintactice, în vreme ce componenta sociolingvistică valorifică parametrii
socioculturali ai utilizatorului limbii, iar componenta pragmatică se concretizează în utilizarea
funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire),
bazându-se pe schemele sau descriptorii schimburilor interacţionale.
Competenţa de comunicare a utilizatorului se observă în realizarea activităţilor comunicative
variate, care implică:
– receptarea,
– producerea,
– interacţiunea,
realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme. Activităţile comunicative de
receptare  (orală şi / sau scrisă) şi de producere (orală şi / sau scrisă) sunt indispensabile pentru
orice activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai ales de a modifica
atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacţii şi transfer de rol din
partea emiţătorului.
Competenţa pragmatică pune în prim-plan utilizarea funcţională a resurselor lingvistice, prin
realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire, în general, şi face referire la coeziunea şi
coerenţa discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri şi genuri de texte în raport cu intenţia
comunicativă. Faţă de competenţa lingvistică, în cazul competenţei pragmatice, impactul major
al interacţiunilor şi mediilor culturale este decisiv pentru obţinerea performanţei comunicative.
Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoaştere pur teoretică a
sistemului limbii, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile programe cu una de tip funcţional,
schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor în competenţe. Standardele care
însoţeau programele vechi fixau nivelul general de cunoştinţe pe care un elev trebuia să le deţină
la sfârşitul gimnaziului, făcând doar simple referiri la aspectul operaţional al acestora. În noua
viziune, competenţele sunt, prin definiţie, expresia autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o
cunoaştere temeinică a problematicii şi au ca bază aspectul operaţional al cunoştinţelor. Prin
urmare, competenţele sunt măsurabile prin acel savoir-faire care determină, în timp, configuraţia
individuală a lui savoir-être, prin aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică
aşezarea individului într-un spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul vieţii. Se observă, astfel,
că noua viziune a programelor are o perspectivă deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea
elevului din sistem. Dimpotrivă, abia după finalizarea studiilor, acesta poate evalua eficienţa
şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în adaptare la schimbările sociale.
Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia dintre necesar şi inutil din programa şcolară parcursă în
anii de studiu, cum la fel de bine poate să constate nivelul de cultură generală pe care l-a
dobândit în această perioadă. Este evident că, în această postură, individul conştientizează faptul
că nu cantitatea informaţiilor îi este de ajutor în integrarea socială, ci gradul lor de
operaţionalizare.
Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de funcţionare, de randament social, având
ca indicator de bază funcţia comunicativă, de relaţionare. Revenind la accepţiunea termenului în
plan strict lingvistic, performanţa nu se confundă cu rezultatele participării elevilor la olimpiade
şi concursuri şcolare de profil, ci se defineşte prin gradul de integrare socială a individului, din
perspectiva competenţei acestuia de comunicare lingvistică, socială şi culturală. Performanţa mai
poate fi definită prin evaluarea periodică şi comparativă a progresului individual în privinţa
competenţei de comunicare, reflectată în performanţele de integrare socioculturală. Dacă s-ar
aplica grila de autoevaluare pentru dobândirea competenţelor de comunicare lingvistică, aşa cum
apare în Cadrul Comun European, fiecare absolvent al şcolii ar trebui să corespundă nivelurilor
C1-C2, dacă limba română este limbă maternă. Astfel, cel evaluat ar trebui să deţină competenţe
de înţelegere şi vorbire reflectate în ascultare, citire, participare la conversaţie, discurs oral şi
scriere, cu respectarea indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul C2,
autoevaluarea competenţelor de comunicare trebuie să producă următoarele constatări din partea
subiectului supus autoevaluării.
Într-un sens mai larg, se poate utiliza termenul de performanţă, prin raportarea rezultatului
învăţării la competenţele prevăzute de programa şcolară. În acest caz, performanţa se cuantifică
în notă care, pe scara 1-10, fixează nivelul calitativ al învăţării, în plan individual, prin raportare
la trei planuri referenţiale: sistemul de evaluare practicat în şcoală, gradul de inserţie individuală
în contextul sociocultural şi gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor.
Competenţa de comunicare - competenţa culturală
Complexă ca disciplină, limba română este studiată în şcoală nu doar ca limbă literară în
funcţiune, în manieră sincronică, ci şi în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluţia formelor
de la limba populară la forma literară, de la sensul propriu la cel figurat al cuvântului, în toate
stilurile funcţionale. Strict în domeniul de referinţă, performanţa trebuie măsurată din dublă
perspectivă: structurală (teoretică) şi funcţional-discursivă (pragmatică). Din acest motiv, noile
programe îmbină cele două perspective, cu accent pe cea de-a doua, oferind profesorilor o
structură coerentă de curriculum, deschisă şi invitându-i la o aplicare originală, particularizată
fiecărui grup-ţintă. Un aspect esenţial al programelor este construirea competenţei culturale, care
impune crearea la elevi a unui sistem de valori, specifice comunităţii căreia aceştia îi aparţin. În
acest mod, disciplina Limba şi literatura română poate asigura conştientizarea identităţii
individului, în dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală. Cultura asigură deschiderea spre
valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale.
Orizontul cultural în care vieţuieşte un individ este în măsură să-i asigure descoperirea propriei
identităţi, la construirea căreia îl face părtaş activ. Disciplina în discuţie asigură competenţa
culturală prin accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esenţial şi purtătoarea unui
univers în care individul se poate proiecta existenţial, fie ca regăsire a propriului destin, fie ca
aspiraţie a dobândirii unui statut de perspectivă. Literatura oferă modele morale şi are un efect
profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii şi a comprehensiunii textului, a decodării
mesajului, se realizează după modelul clasic al comunicării dintre emiţător şi destinatar, cu toate
elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare, competenţa de comunicare îşi
extinde sfera în competenţa culturală, regăsindu-se ca formulă de interelaţionare cu efect
modelator asupra personalităţii umane.
 
Capitolul 2. Strategii de dezvoltare a competențelor de comunicare în
școală
Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de şcolaritate competenţa
fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările din planul
sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un pronunţat caracter pragmatic şi
trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care responsabilizează
extrem de mult şcoala: a învăţa să înveţi.
2.1. Analiza curriculumui actualizat din perspectiva dezvoltării comunicative
Curriculumul este un document orientat spre idealul educațional a modernității , fiind
întemeiat pe principiile pedagogice de bază ale învățământului postmodern și ale didacticii active
, ce vizează demersul complex predare-învățare-evaluare dinperspectiva formării unui sistem
pertinent de competențe menite să asigure interesele și nevoile educaționale ale elevilor, în
scopul dezvoltării personalității umane, culturale și al inserției lor active și firești în viața
profesională și socială.
Modelul funcțional-comunicativ rămâne perspectiva definitorie în organizarea și
desfășurarea procesului educațional la disciplina Limba și literatura Română.
Analizând curriculumul actualizat din perspectiva componentei comunicative a conținuturilor
EL/ELA care se contituie din materii pentru învățarea comunicării curente și specific, observăm
c competența specifică: ,,Participarea la interacțiuni verbal în diverse situații de comunicare
orală, dovedind coeziune și coerență discursivă”, competența în sine după cum menționează
curriculumul este un element de noutate, întrucât reprezintă un cadru de referință pentru
dezvoltarea unei didactici a oralului ca premisă a dezvoltării competențelor communicative, care
subordonează conceptele lingvistice performării unor acte de limbaj, unor situații comunicative
de complexitate diferită, gradate în raport cu vârsta elevilor.
Accente inovative s-a pus pe valorificarea competențelor de comunicare orală precum:
educarea/dezvoltarea atenției și a capacității de concentrare în procesul ascultării, conștientizarea
faptului că acestea sunt purtătoare de intenționalitate și a capacității de concentrare în procesul
ascultării, conștientizarea faptului că acestea sunt purtătoare de intenționalitate comunicativă,
precum și producerea mesajelor orale.
Prin racordarea la orientările moderne în materie de curriculum, noile programe abordează
complementar problematica limbajului şi a comunicării, deplasând accentul pe latura pragmatică
a învăţării limbii române. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat, fiind compatibilizat cu
modelul pedagogic al educaţiei pentru pregătirea elevilor în sensul învăţării pe toată durata vieţii
şi pentru integrarea activă a acestora într-o societate bazată pe cunoaştere. Acesta vizează dubla
calitate a limbii române, ca disciplină de studiu şi ca limbă de şcolarizare, responsabilă, din
această ultimă perspectivă, de succesul şcolar al elevilor la celelalte discipline de studiu.
În noul model curricular al disciplinei se precizează că scopul acesteia este „construirea unei
culturi comunicaţionale şi literare de bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile
proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice
fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de
om”.
 Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare şi sunt
construite prin aplicarea „modelului comunicativ-funcţional”. Acesta se înscrie în „pedagogia
comunicării”, care se caracterizează printr-un pronunţat caracter funcţional şi prin „dezvoltarea
integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului
scris şi de exprimare scrisă”. Noua abordare integratoare a limbii şi literaturii române se face din
perspectivă interdisciplinară, fapt susţinut şi de regăsirea tuturor competenţelor-cheie europene
în conţinutul acesteia. Totodată, parcurgerea noii programe evidenţiază caracterul pragmatic al
abordării şi consonanţa acesteia cu documentele emise de UE în domeniul politicilor lingvistice.
Prin urmare, disciplina Limba şi literatura română este un domeniu cu mare deschidere formativă
şi informativă, cu încărcătură culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific
umană. Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în componenta pragmatică a
domeniului de referinţă, aducând în prim-plan competenţa de comunicare văzută ca factor ce
poate facilita substanţial integrarea în spaţiul sociocultural. Această abordare pragmatică, pe care
o aplică noile programe, argumentează faptul că un enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi
gândurile, sentimentele pe care ideile enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi enunţiatorului.
Prin urmare, devine primordial aspectul integrator al comunicării în relaţia individului cu mediul
sociocultural. În acest mod, este activată şi valorificată dimensiunea socială a comunicării,
aceasta fiind văzută şi ca un catalizator al formării şi manifestării personalităţii individuale în
raport cu personalitatea colectivităţii din care vorbitorul face parte.
La nivelul conținuturilor, CLLR actul aduce precizări utile pentru realizarea activităților de
învățare. Introducerea unităților de conținut ce vizează expresivitatea vorbirii și dicția, a fost
încurajată de ultimele statistici naționale, potrivit căreia, numărul copiilor cu tulburări de vorbire
a crescut alarmant în ultimii ani, în 2016-2,7 mii cu tulburări de vorbire. Prin urmare,
comunității de vorbitori ai limbii române în R. Moldova, implicit și elevilor, îi sunt specific
problemele grave de pronunție a cuvintelor, întrucât tot mai mulți copii comunică mai mult
virtual, iar atunci când sunt nevoiți să se exprime oral sau în scris, ,,mănâncă” litere,
prescurtează cuvinte sau pur și simplu nu sunt în stare să rostească unele propoziții correct,
expresiv și cursiv. Atunci când părinții și școala nu se apleacă asupra problemelor de comunicare
ale elevilor, ei se dezvoltă slab emotional, au rezultate proaste la învățătură și ajung treptat în
situația de a refuza să mai comunicare verbal. Dicția e un avantaj pentru oricine dorește să se
integreze cu success în viața socială.
Din punct de vedere al formatului, CLLR2019 recurge la trei tipuri de texte: continue,
discontinue și multimodale. Acestea pot apărea atât în formă tipărită, cât și în mediul digital.
Definirea primelor două tipuri de texte este preluată după Cadrul de referință al Programului
international pentru elevilor, elaborate de OECD. Textele continue sunt formate din propoziții
sau fraze organizate în paragrafe. Acestea pot fi organizate în secțiuni, capitole sau cărți. Textele
discontinue sunt cele mai dese organizate dintr-un set de elemente ce pot avea atât format
continuu, cât și format discontinuu.
O noutate și provocare în același timp pentru mulți profesori este introducerea textelor
multimodale. Textul multimodal presupune integrarea diverselor forme textuale în așa fel încât
să genereze semnificații. Într-un text multimodal se combină două sau mai multe sisteme
semiotice: lingvistic, visual,audio, gestural, spatial, multimodalitatea implicand interferența
dintre cuvânt, imagine, sunet, gestică și mișcare. Din categoria textelor multimodale fac parte
designul visual, revistele, cărțile în format electroni, paginile web, produsul video, dansul.
În Cadrul Comun European, în vederea dobândirii acestei competenţe, se prevăd cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini specifice, cu un caracter de maximă generalitate, care trebuie aplicate în
activitatea de predare – învăţare la toate disciplinele de studiu. Se remarcă în mod deosebit ca
fiind de o importanţă maximă deprinderile de bază, scris, citit, care sunt indispensabile învăţării.
Acestea asigură, în timp, accesul la informaţie, prelucrarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi
deprinderi, pentru crearea universului cultural autonom şi personal. Considerăm că toate celelalte
competenţe se circumscriu acestei competenţe fundamentale şi trebuie percepute ca aplicaţii pe
domenii ale cunoaşterii regăsite în conţinutul tuturor disciplinelor de studiu.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a învăţa şă înveţi şi trebuie tratată ca
o componentă de bază a domeniului definit de citit-scris. Aceasta se regăseşte în conţinutul
competenţelor generale specifice disciplinei Limba şi literatura română, aşa cum sunt acestea
prevăzute de noile programe:
– receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;
– utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată;
– receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;
– utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare cu scopuri diverse.
Conţinutul valorilor şi atitudinilor din programele de limba şi literatura română derivă, la rândul
lor, din componenta valori de la competenţele-cheie europene: comunicarea în limba
maternă, competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi exprimare culturală.
– Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
– Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
– Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului
limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră
 pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
– Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural;
– Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.
Construite pe un model cu un pronunţat caracter pragmatic, actualele programe de limba şi
literatura română au conexiuni cu orientarea noii Gramatici a limbii române, Editura Academiei,
fapt care demonstrează caracterul dinamic al curriculumului şi actualitatea acestuia, prin
raportare la evoluţia procesului de comunicare. În prefaţa la noua Gramatică a limbii române, se
precizează poziţia specialiştilor privind modul de abordare a procesului de comunicare
lingvistică; „faptul gramatical este privit nu numai din punctul de vedere al statutului pe care i-l
conferă poziţia în sistem, ci şi sub aspectul utilizării în activitatea (care defineşte limba) de
transmitere a informaţiei” (GALR, vol. I, 2005).
Fără a impune tratarea comunicării din perspectivă didactică prin prisma noilor orientări
academice, programele actuale de limba şi literatura română deplasează accentul de pe latura
teoretică pe cea funcţională a limbii, valorificând atât aspectul descriptiv, cât şi cel normativ al
limbii române literare actuale. În acelaşi timp, programele vizează şi dinamica limbii,
diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a comunicării, valorificând
deopotrivă atât aspectul oral, cât şi cel scris. Aşa cum susţin lingviştii în noua gramatică,
abordarea comunicării din perspectivă funcţională recomandă studiul limbii „în ipostază
vorbită”, glisând de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii
române literare standard, dar aplicaţiile le propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde
se ştie că abaterea de la normă personalizează textul, având virtuţi stilistice incontestabile la
modelul comunicativ-funcţional.
Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul că aplicarea în procesul de predare
– învăţare – evaluare are în vedere o realitate incontestabilă care s-a manifestat dintotdeauna ca
proprie procesului complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la disciplina Limba şi
literatura română, trebuie să se dezvolte echilibrat şi armonios în primul rând competenţa de
comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existenţa omului. Locutorul dobândeşte o
poziţie centrală în cadrul procesului, asumându-şi conştient rolul în transmiterea mesajului şi
manifestându-se în remodelarea acestuia, prin atribuirea conotaţiilor particulare care îl definesc.
Mesajul nu mai poate fi perceput ca o simplă informaţie, ci trebuie înţeles şi din perspectiva
subiectivă a emiţătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul.
Prin urmare, în activitatea de predare profesorul va avea în vedere sporirea la elevi a
competenţei de exprimare orală şi creşterea calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la elemente
de retorică şi de semantică a discursului oral. Este evidentă, astfel, necesitatea abordării
curriculumului dintr-o perspectivă inter- şi transdisciplinară, care să valorifice creator potenţialul
semantic al limbajului reflectat în eficienţa comunicării atât orale, cât şi scrise. Scrierile
beletristice trebuie percepute atât ca mijloc de realizare a educaţiei estetice, cât şi ca produse
specifice unui spaţiu cultural în care trăieşte individul uman. Ca suport de aplicare a noţiunilor
teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea pot dăuna bunei intenţii de a dezvolta competenţa
de comunicare; mesajul operelor literare trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor
situaţii de comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea scrisă şi cea
vorbită a limbii române, evaluarea dimensiunii estetice a textului, precum şi aspectul
sociocultural al acestuia.
În acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobândirea competenţelor specifice,
facilitând elevilor procesul de înţelegere a organizării limbii, ca sistem normat de semne
lingvistice, cu efect benefic asupra aplicării conştiente a „mecanismelor de utilizare a sistemului
în procesul de comunicare” (GALR).

2.2. metode interactive de dezvoltare a competenței comunicative în gimnaziu

Analizând lista de tehnici pe care le propune curriculumul la obiectul de limba și

literatura română, propun o completare a acesteea cu niște metode mai vechi dar care ar putea
aduce o nuanță mai nouă. Căci după cum am menționat mai sus, fiecare persoana are o tehnică
sau o metodă de a învăța deosebită, și o tehnică nu poate fi de ajutor pentru orișicine de aceea
trebuie să le combinăm sau să le schimbăm ca șă putem dezvolta cu succes competența de
comunicare în orișicare discipol.

Actuala diversificare a situaţiilor de instruire creează o mare variaţie în rândul metodelor şi

procedeelor.

Spre deosebire de învăţământul tradiţional, caracterizat prin tendinţe de uniformizare a

învăţării şi de extindere în mod mecanic a aplicării aceloraşi metode, şcoala de astăzi se declară
în favoarea diversificării şi flexibilităţii metodologiei de instruire.

Literatura de specialitate, adoptă o clasificare al cărui criteriu de bază îl reprezintă izvorul

cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-istorică a
omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea practică etc.). Fiecare dintre aceste
surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării.  În virtutea
acestei alegeri, la care voi asocia şi un sub-criteriu, şi anume suportul (vectorul) informaţiei
(cuvânt, imagine, acţiune etc.) -voi distinge:
Metode de comunicare orală

 Metode expozitive (afirmative);

 Expunerea, expunerea cu oponent;

 Prelegerea dezbatere (discuţie);

 Cursul magistral;

 Povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul.

Metode interogative (conversative sau dialogate);

 Metoda discuţiilor şi dezbaterilor ;

 Metoda problematizării (instruirea prin problematizare);
 Metoda conversaţiei;
 Metoda dezbaterii Phillips 66;
 Metoda asaltului de idei;
 Metoda focus grup;
 Metoda acvariului sau a interacţiunii observate;
 Metoda mozaicului;
 Metoda cubului.
 Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală   
 Metode de comunicare scrisă.
 Lectura activă;
 Metoda studiului individual;
 Tehnici de informare şi documentare.

Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)

 Metode de explorare nemijlocită (directă a realităţii);

 Observaţia sistematică şi independentă;
 Experimentul;

Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice;

 Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii;

 Metode demonstrative (intuitive);
 Metode de modelare (model devices);
 Metoda studiului de caz.
 Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
Metode bazate pe acţiunea reală (autentică);

 Metoda exerciţiului;
 Metoda proiectelor ;
 Metoda lucrărilor practice ;

Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă);

 Metoda jocurilor (învăţarea prin joc);

 Metoda dramatizării (învăţarea prin dramatizare);
 Învăţarea pe simulatoare.

Se adaugă acestora un tip aparte de metode :

 Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

 Metoda activităţii cu fişele ;
 Metode algoritmice de instruire ;
 Instruirea programată (învăţământul programat);
 Instruirea asistată de calculator (IAC).

Deci pornind de la Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și

rezolvarea de probleme, putem spune că această categorie de metode poate părea la o primă
vedere extrem de largă; mai mult decât atât, se poate observa că, în fapt, cele trei subcategorii
propuse prin titlu (analiza, producerea de idei și rezolvarea de probleme) evidențiază pașii ce
trebuie urmați pentru a ajunge la o soluție optimă. Astfel, un semn de întrebare se poate ridica
chiar în legătură cu această distribuție : oare nu este firesc ca o metodă care se încadrează, spre
exemplu, în aria rezolvării problemelor să presupună cu necesitate celelalte două demersuri
(analiza fenomenului și producerea de idei) ? O astfel de întrebare este legitimă. Iată de ce nu o
să regăsiți în interiorul acestei categorii delimitări clare între cele trei subcategorii, ci un
continuum între cei trei pași, deoarece putem observa că deși fiecare dintre metode îi parcurge pe
toți, totuși unele sunt centrate mai degrabă pe etapa de analiză a fenomenului, altele pe cea de
producere a ideilor și, în sfârșit, vom regăsi metode ce se focalizează pe soluții, pe modalitățile
de rezolvare. Astfel, în fapt, această delimitare rămâne una flexibilă, elemente dintr-o categorie
putând fi înțelese și utilizate în cadrul celeilalte.

Tehnica fishboning

Descrisă de către Ishikawa în 1983, această metodă se definește drept o modalitate de a

examina eșecul la nivelul obținerii calității dorite. Autorul metodei a propus inițial, în vederea
investigării cauzelor producției de proastă calitate, utilizarea unei diagrame sub forma scheletului
unui pește; pentru aceasta, procesul pornește de la notarea problemei într-un chenar - „capul”
peștelui. Exemplul lui Ishikawa a evidențiat patru posibile cauze ale eșecului la nivelul calității
dorite : materialele, mașinile, muncitorii și metodele Pornind de la utilitatea celor patru
dimensiuni, ulterior s-a observat că în diagramă se pot include mai multe idei; totuși, ele trebuie
să se încadreze într-un maximum de zece, pentru claritatea și simplitatea analizei rămânând de
preferință patru sau cinci. Fishboning-\B este o analiză a unui text care presupune implicarea
unor grupuri informale de 10-12 persoane familiarizate cu textul pusă în discuție; se pot folosi
mai multe grupuri de analiză în perioade diferite de timp sau în aceeași perioadă, pentru fiecare
stabilindu-se un moderator. în fiecare grup moderatorul va folosi un flip-chart pe care va ilustra
aria diagramei (scheletul peștelui), astfel încât aceasta să fie observată de către toți participanții;
fiecare persoană va nota, în mod individual, cât mai multe cauze ale problemei/nevoii din
perspectivă proprie. După ce în răstimp de zece minute participanții au listat un șir mai multe de
idei care formulează ideile principale ale textului studiat, dar care să aibă o consecutivitate de la
cap spre coadă, repartizând-le pe diagrama fishboning ; pentru aceasta, ideile pot fi adiționate
prin liniuțe de legătură cu cauzele deja stabilite de diagramă, dar se pot adăuga și alte idei la cele
deja scrise. în momentul în care toate cauzele identificate individual își vor regăsi un loc în
diagrama generală, întregul grup de participanți este direcționat spre operațiile de revizuire și de
decizie asupra formei diagramei.
Moderatorul va înregistra schimbările până în clipa în care va apărea consensul asupra ideilor
la nivelul întregului grup. în a treia etapă, moderatorul va prezenta fiecare cauză în parte și va
cere grupului să decidă prin vot (ridicarea mâinilor) o selecție a ideilor celor mai importante (în
clipa aceasta, informațiile care nu primesc voturi sunt șterse de pe diagramă). Fiecare membru
desemnează, folosind o scală cu cinci trepte (de la 1 - la 5), care ar fi asemenea momentelor
subiectului (situația inițială-situația finală). Pentru a lărgi percepția acestei etape, se sugerează ca
moderatorul să utilizeze markere colorate pentru a sublinia atât ideile importante, cât și pe cele
mai puțin importante. în final, este încurajată o discuție generală asupra diagramei, urmând ca
aceasta să fie expusă timp de câteva zile pe un perete, pentru a fi vizibile și pentru a fi făcute
cunoscute tuturor.

Cârdurile cu sarcini (task cards)

Această tehnică este utilă în învățarea asociativă. Cel care învață folosește mici dreptunghiuri de
carton, un foarfece și markere. Fiecare carton este tăiat în două (folosindu-se modalități diferite
de a tăia); o întrebare este scrisă pe o parte a cartonașului astfel tăiat, pe partea cealaltă care
formează întregul cu prima fiind scris răspunsul. în momentul în care un set de cârduri este
pregătit, cei care învață pot, singuri ori în microgrupe, să identifice bucățile care se potrivesc,
refăcând astfel cartonașele inițiale (se poate face și un concurs în genul „cine termină mai
repede”).
în completarea acestei experiențe tactile, cel care învață trebuie să verbalizeze explicând
fiecare legătură între întrebări și răspunsuri pe cartonașele în cauză. O variantă mai descrisă în
centru, iar subtopicul este aranjat în jurul acesteia. în momentul în care pun informațiile laolaltă,
cei care învață rezervă totodată un timp pentru a reflecta la informațiile pe care le manipulează.

Diagrama Venn
Diagrama propusă de John Venn reprezintă un silogism vizual; autorul a utilizat două sau mai
multe cercuri care se intersectează pentru a compara sau evidenția contrastele dintre anumite
seturi de informații. Diagrama Venn (Kang, 2004) este formată din două sau mai multe cercuri
utilizate pentru compararea dintre două sau mai multe concepte.
O asemenea perspectivă sprijină învățarea prin focalizarea pe atributele rezultate din
compararea elementelor de similaritate și a diferențelor. Se folosește foarte des la lecțiile de
lectură pentru compararea personajelor principale/secundare, cât și la unele lecții de gramatică

Harta kinestezică

Este tot o metodă care urmărește învățarea asociativă. Spre exemplu, pe coli mari de hârtie se vor
nota anumite informații care vor fi aranjate după o anumită logică, în momentul în care acestea
vor fi așezate pe podea, cel care învață va trebui să pășească pe ele în ordinea indicată de săgeți
și să explice informațiile pe care calcă.

O astfel de verbalizare sprijină învățarea de natură kinestezică.

Desigur că există și alte modalități de vizualizare a relațiilor între conținuturile de învățare.
Harta de tip „pânză de păianjen” (spider map - Trowbridge și Wandersee, apud Hay, Kinchin și
Lygo-Baker, 2008) pornește de la ideea situării în centru a temei (ori a conceptului central),
ideile generative ale acestuia urmând să fie dezvoltate în jur.
 Harta de tip „pânză de păianjen” sprijină elevii - în concepția lui Vacca (2002) - să organizeze
informațiile referitor la un anumit subiect.
O modalitate creativă de dezvoltare a acestei tehnici este realizarea unei hărți a minții (mind-
mapping), în fapt o tehnică de brainstorming individual, bazată pe ideea unei dezvoltări spațiale,
nonlineare a ideilor pornind de la o temă centrală.
Pentru Biktimirov și Nilson (apud Davies, 2011), o hartă mentală este de fapt o rețea de
conexiuni între concepte care au legătură unele cu altele.
La rândul său, Bulzan (apud Mento, Martinelli și Jones, 1999) stabilește pașii ce trebuie
urmați:
1. Subiectul analizei este pus în centrul imaginii;
2. Temele centrale ale subiectului pornesc din subiectul central ca niște ramuri;
3. Ramurile cuprind o imagine sau un cuvânt-cheie asociat de subiect. Chiar și elementele de
mai mică importanță sunt reprezentate;
4. Ramurile sunt nodal conectate unele cu altele.
Desigur că ne putem referi la dezvoltarea fenomenului printr-o înlănțuire lineară a evenimentelor
care îl compun ori prin folosirea unor scale delimitate de extremele „valoare scăzută” și „valoare
ridicată”. Aceste modalități sunt utile deoarece oferă posibilitatea de a înțelege complexitatea
fenomenului studiat. în același timp, uneori, interacțiunea evenimentelor înăuntrul unui fenomen
poate căpăta o formă circulară, pentru a demonstra modul în care efectele devin cauze ale unui
nou proces (cum ar fi circuitul apei în natură). Uneori, dezvoltarea ciclică nu înseamnă neapărat
revenirea, mai mult sau mai puțin, la forma inițială și declanșarea unui nou proces (cum ar fi
explicarea proceselor sociale ori chiar studiul învățării) și putem folosi în acest sens
reprezentarea grafică a unei spirale ce presupune simultan revenire și evoluție.

Tehnica analizei sistemice

Sub această denumire putem grupa și alte tehnici asemănătoare. în principiu, este vorba despre o
tehnică care urmărește să identifice toate elementele care ar putea avea importanță pentru
soluționarea problemei aflate în discuție. Grupul reunit de elevi va trebui să încerce să răspundă
la întrebări de genul:

• Ce elemente sunt noi si ce elemente sunt vechi (cunoscute de către cursanți) ?

• Dacă problema se întâmplă sau s-ar putea întâmpla (în primul caz este necesară o soluție
imediată, în al doilea caz avem timp pentru experimentare) ?
• Problema este una constantă (permanentă) ori apare în anumite situații ?
• Există o singură cauză a problemei sau sunt mai multe (cursanții, de cele mai multe ori tind să
 se centreze pe o singură cauză, or, este evident că de multe ori există mai multe astfel de
cauze) ?
• Soluția găsită se poate aplica doar la această problemă ori poate fi extinsă și la altele (ori la o
întreagă clasă de probleme) ?
• Sunt implicate elemente separate ori este vorba și de interacțiunea complexă dintre acestea ?

Aceste întrebări (și altele construite în același mod) trebuie privite atât din perspectiva
factorilor evidenți, cât și din cea a factorilor ascunși, mai puțin evidenți, atât din perspectiva
factorilor care sprijină rezolvarea eficientă a problemei, cât și a celor care o împiedică (a
limitelor).
Factori Factori ascunși Factori de Factori de
Cine? evidenți sprijin blocaj
De ce?
Ce?
Unde?
Când?
Cum?
în acest mod, întrebările descrise pot deveni o sursă pentru multe altele, pentru unghiuri de
vedere diferite.

Metode centrate pe producerea ideilor:

Cubul

Această tehnică este, conform lui Dumitru (2000), capabilă să valorizeze activitățile și operațiile
de gândire implicate în învățarea unui conținut. La rândul lor, Schlemmer și Schlemmer (2008)
observă că această metodă dă voie elevilor să abordeze o problemă din unghiuri variate. De
altfel, Schlemmer și Schlemmer spun că dezvoltarea conceptului le aparține lui Elizabeth și
Gregory Cowan (care s-au axat doar pe scriere și citire). Mai târziu, metoda a putut fi folosită cu
succes în multe alte domenii.
Cum se aplică efectiv cubul ? Cursanții încep prin a citi un text și a realiza o investigație a
unei anumite problematici. în a doua etapă, cursanții vor construi un cub din hârtie pe care vor
nota, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie1, Compară!, Asociază!,
Analizează!, Aplică 1 și Argumentează pro sau contra! Autorul citat consideră că este necesară
urmărirea acestor procese în activitatea de învățare pe care echipa de cursanți o desfășoară. Vom
completa acest aspect cu o perspectivă pe care o considerăm mai motivantă pentru implicarea
tuturor cursanților : echipelor li se va cere ca fiecare participant să „arunce” cu zarul și să vizeze
problematica respectivă din aria de acțiune oferită de acest „mic hazard”.

Metoda „mănunchiului de banane"(bunches of bananas)

Reprezintă o metodă construită pentru a pune în evidență fenomenul de gândire laterală.
Gândirea laterală a fost promovată de către DeBono (2003); cel mai ușor, autorul a putut să o
facă subliniind contrastul dintre gândirea laterală și gândirea verticală (analitică, cea pe care o
utilizăm cel mai adesea). Astfel, „gândirea laterală este strâns legată de intuiție, creativitate și
dispoziție... .Este tot un mod de folosire a minții, ca și gândirea logică - însă de alt tip... Gândirea
laterală este strâns legată de creativitate. însă în vreme ce creativitatea se rezumă de foarte multe
ori la descrierea unui rezultat, gândirea laterală este descrierea unui proces. Un rezultat nu poate
fi decât admirat, însă un proces poate fi învățat pentru a fi apoi folosit... Gândirea laterală se
ocupă cu generarea de idei noi... .Gândirea laterală se ocupă de asemenea cu spargerea barierelor
conceptuale ale vechilor idei. Aceasta duce la o schimbare de abordare și ne face să privim cu
totul altfel lucrurile pe care le-am privit întotdeauna în același fel... Gândirea laterală este diferită
de gândirea verticală - care reprezintă modul tradițional de a gândi... în gândirea laterală se poate
întâmpla să fie nevoie de o greșeală într-o anumită etapă pentru a se ajunge în final la o soluție
corectă; în gândirea verticală (logică sau matematică) acest lucru ar fi de-a dreptul imposibil”.
Acum, după ce am evidențiat perspectiva pe care o propune fenomenul gândirii laterale, să
vedem cum poate el fi dezvoltat prin metoda de față.
Astfel, atunci când, în procesul de generare a ideilor, grupurile par „blocate” ori inerte
(participanții se simt ca și când ar fi într-o fundătură, nu mai găsesc nici o idee nouă) o asemenea
metodă poate însenina un salt radical spre un alt mod de generare a soluțiilor (vezi și Rickards,
1997, p. 86; Anandan, 2009, p. 33 ; mycoted.com).
Să ne închipuim această stare a grupului: oamenii nu mai identifică nici o idee nouă, iar ideile
deja emise sunt departe de a fi satisfăcătoare. Atunci cineva vine cu o apreciere, pe care am
putea-o caracteriza drept „ciudată” (dacă această apreciere este făcută în fața unui grup mai puțin
experimentat cu acest tip de metodă, este bine să spuneți, mai întâi, ceva de tipul: „Se pare că ne-
am cam blocat aici. Ceea ce o să vă spun o să sune cam ciudat, dar... uneori în acest mod reușim
să dezvoltăm soluțiile la care ne gândim cel mai puțin! ”).
Astfel, cereți-i unui membru al grupului să găsească o formulare trăznită; un exemplu, în
acest sens: atunci când într-o companie, echipa de vânzări părea că ajunsese la epuizarea oricărei
idei logice pentru a-și crește volumul vânzărilor, cineva a formulat astfel impasul în care
ajunseseră: „Aș vrea să găsesc soluții astfel încât să pot să vând și unei oi produsul nostru”.
Atunci un alt membru al grupului a preluat ideea și a generat o opțiune care să și funcționeze:
„Deci, să ne gândim la consumatori ca la o turmă, să căutăm acele elemente care îi unesc pe toți,
să «pedalăm» pe valorile generale pe care aceștia le au...”. După ce această nouă direcție de
acțiune a fost deschisă, respectivul departament de vânzări s-a implicat printr-o metodă de tip
brainstorming în identificarea acestor valori comune ale populației pe care o vizau pentru
produsul lor și au trecut aceste valori - cu un real succes - în sloganul publicitar.
De altfel, se observă că metoda pornește de la aceeași platformă ca și alte tehnici de stimulare
a creativității, privind asociațiile nefamiliare de idei (cum ar fi brainstorming-vX). Ceea ce o
deosebește de brainstorming este faptul că în timp ce acesta intenționează să implice participații
direct în rezolvarea problemei, metoda de față creează o bază de pornire de la care participanții
pot mai ușor să rezolve probleme de tip brainstorming. Am risca chiar să afirmăm că pregătirea
unei metode de tip brainstorming printr-o astfel de metodă va conduce la o creștere a eficienței
producerii de idei creative.

Notă : Ca un nou dinamizator, atunci când oamenii obosesc și par blocați, nu mai găsesc nici o
idee creativă, se pot folosi anumite imagini bine alese (reprezentative pentru subiect, deși unii
autori consideră că orice imagine - cu atât mai mult cele mai îndepărtate de subiect - pot
constitui declanșatori ai asociațiilor de idei), astfel încât cursanții, inspirați de imaginile
respective, să se lanseze într-o nouă etapă de creație a ideilor.

Tehnica galaxiilor

Conform lui Peretti, Legrand și Boniface (2001), tehnica galaxiilor este direcționată în sensul
sporirii creativității unor soluții, în fapt, membrilor unui grup li se cere să exprime spontan unele
idei, între care se vor stabili unele elemente de legătură. O galaxie este formată dintr-o grupare
de cuvinte-cheie, care au fost exprimate în dependență de un cuvânt-cheie considerat central,
așa-numitul nucleu al galaxiei. Similară acestei tehnici regăsim mind-mapping-\i\.

Turul galeriei

Această tehnică este la rândul ei un motivator al învățării în grup. Ea combină perioada de

schițare cu cea a discuțiilor (cf. Markman și Ross, 2007).
Există mai multe modele ale tehnicilor galeriilor. Varianta cea mai simplă (apud Armstrong,
2010) presupune că membrii grupului scriu în liniște sugestii despre o temă de discuție pe foi de
flipchart. Apoi, în momentul când acestea sunt lipite pe pereți, ceilalți le văd și comentează
asupra lor.
La un nivel mai ridicat al tehnicii galeriilor, cursanții divizați în microgrupuri lucrează la
rezolvarea unei probleme controversate (în special din științele sociale) ce are, firește, mai multe
soluții posibile. Rezultatul interacțiunii membrilor fiecărei echipe este descris pe câteva foi
mari /de flipchart și este afișat ca și tablourile într-o expoziție/galerie de artă (de unde și numele
metodei). Unul dintre membrii fiecărei echipe rămâne în postura de „ghid”, așteptând
„vizitatorii” (membrii celorlalte echipe). Aceștia vin, pun întrebări, notează în josul fiecărei file
(ori pe altă filă altăturată) comentarii, idei, critici și soluții. La încheierea „turului”, fiecare
echipă își reexaminează rezultatele prin comparație cu soluțiile văzute la ceilalți, prin utilizarea
listei de comentarii făcute de cei care au vizitat „standul” lor etc. Această tehnică reprezintă un
motivator important pentru învățare și aduce cu sine o implicare majoră a cursanților.
O variantă a turului galeriei presupune ca fiecare dintre cursanți să primească o filă de
flipchart și să scrie pe ea rezolvările la problema pe care a primit-o spre soluționare (tot grupul
primește aceeași problemă). Atunci când i se pare că a rămas „blocat”, că este în „pană de idei”,
participantul se poate ridica de la locul lui și poate vizita „atelierele” celorlalți, privindu-le
munca, prin asociație de idei găsind noi resurse pentru propriul demers.
Jurnalul cu dublă intrare

Această tehnică presupune următorii pași:

- cursanții sunt solicitați de către formator să citească cu atenție un anumit text;

- fiecare cursant își va alege din text un pasaj care a exercitat asupra sa o influență
semnificativă (a avut ecou în experiența personală ori contrazice ceea ce știa el despre acel
subiect până în clipa de față);
- fila de hârtie este împărțită în două: în stânga, cursantul va descrie pasajul ales, pentru ca în
dreapta să noteze comentariile/impresiile personale referitoare la textul respectiv; o serie de
întrebări sunt deosebit de utile acum: Ce a motivat alegerea pasajului respectiv ? De ce nu s-a
ales un alt pasaj ? Ce conexiuni s-au realizat între pasajul respectiv și experiența proprie ? Ce
nedumeriri există în legătură cu acel text ? etc. Berthoff observă că „jurnalul cu dublă intrare
este o metodă prin care cursanții stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor experiență
și cunoaștere” (apud Dumitru, 2000).
Iar posibilitățile sunt multiple. Gallagher (2004) vorbește despre jurnalul cu dublă intrare
plus (unde un spațiu din fila care trebuie completată de elevi se folosește pentru activitatea de
grup). Aceasta poate să se afle, potrivit lui Gallagher, sub auspiciile folosirii procedeului SOAPS
- un acronim care înseamnă: S - subiectul (identificarea subiectului și ideilor principale); O -
ocazia (discuții asupra contextului textului, circumstanțelor, condițiilor impuse de timpul istoric
și cultural etc.); A - audiența - identificarea publicului intenționat de autor și a nivelului la care
acest public a fost atins; P - scop (analiza scopurilor pe care le-a avut autorul când a realizat
respectiva lucrare); și S - vorbitorul (cu accent pe tonul vocii ce trebuie folosit).
Mai mult decât atât, Allen (2008) vorbește chiar și de jurnalul cu TRIPLĂ intrare (unde se
adaugă o a treia coloană, în care elevii își pot revizui ideile și pot de asemenea să noteze viitoare
reflecții asupra celor citite). în exemplu dat, în prima coloană se notează elemente semnificative
pentru cursant (text, vizual etc.), în a doua coloană, „mă face să mă întreb/ să mă gândesc”
(întrebări, reflecții, comentarii), iar în a treia coloană, „după ce am citit mai mult și am discutat,
acum cred că...”.
Tehnica „ Harta obstacolelor ”

Pentru a putea releva eficient modul în care percepem procesul propriei învățări, vă propunem
următoarea tehnică adaptată după Clegg și Birch (2003). începeți prin a fixa pe un perete trei
mari coli de hârtie. Pe coala din stânga fixați obiectivul de învățare pe care îl aveți în acest
moment. Pentru aceasta, veți descrie în fraze concise ceea ce doriți să realizați și cum vor arăta
lucrurile atunci când veți reuși ceea ce vă propuneți. Pe coala din centru schițați momentul în
care vă aflați acum. Cât din problema de instruire se află sub controlul dumneavoastră ? înainte
de a trece la cola din dreapta, scădeți rezultatele propuse în coala din stânga cu momentul actual
descris pe coala din centru. Ce blocaje, ce obstacole veți întâmpina pentru a putea suprapune cele
două tipuri de rezultate ? Descrieți aceste momente de criză în spațiul oferit de către coala din
dreapta. Cei doi autori ne îndeamnă să trecem cu cumpătare și seriozitate peste fiecare etapă,
rezistând, spre exemplu, tentației de a sări direct la lista cu obstacolele posibile.
O tehnică bazată pe aceleași principii, dar care presupune două tipuri de obiective (de ordin
personal - în genul celor exprimate mai sus -, dar și de ordin social - în sensul construcției de
echipă) este întâlnită în psihoterapie și poartă denumirea „Trei scaune”. Participanților la acest
exercițiu li se cere să treacă, pe rând, prin ipostaza de a se așeza pe trei scaune, primul fiind
„scaunul viitorului”, în care vor exprima liber cele mai mari și mai optimiste planuri de viață și
profesionale; al doilea - „scaunul realistului”, în care persoana, când se așază, este invitată să
descrie rezultatul cel mai probabil al vieții și carierei proprii; în etapa celui de-al treilea scaun
(„al criticului”), persoana descrie ce o împiedică să-și îndeplinească traseul profesional și general
uman în perspectiva oferită de primul scaun și o împinge să-și îndeplinească doar aria „realistă”.
Exercițiul poate fi continuat și dezvoltat prin diferite modalități de combinare. O perspectivă
interesantă este furnizată de tehnica maximalizării. Astfel, după ce ați formulat problema,
încercați să o „aruncați” într-o extremă greu de conceput. Spre exemplu, trebuie să învățați
despre istoria Rusiei într-un timp destul de scurt. Acum încercați să maximalizați problema.
Gândiți-vă că trebuie să învățați despre istoria întregii Europe în același interval de timp. Ce veți
face în această nouă situație? Câteodată folosirea unui exercițiu de tip „maximalizare” poate să
ne ofere rezolvări consistente la problemele cu care ne confruntăm în mod curent. Există și o
glumă în acest sens: o persoană care trăia într-o casă foarte mică a mers la un înțelept să obțină o
soluție pentru un trai mai confortabil. înțeleptul i-a spus să bage pe rând în casă câinele, oaia,
vaca, găina etc., întrebându-1 de fiecare dată dacă este mai bine sau nu. Evident că locul devenea
din ce în ce mai strâmt și mai puțin confortabil, astfel încât, la final, traiul în acea casă era de-a
dreptul insuportabil. Apoi, înțeleptul i-a cerut să scoată afară toate animalele pe care le băgase în
casă. Prin contrast, acum locuința a devenit foarte confortabilă și spațioasă în ochii persoanei
care solicitase sfatul. Această schimbare de plan poate să ofere o o perspectivă excelentă de
reîmprospătare a motivației persoanei pentru a face un anumit lucru.
Aparent surprinzător, și varianta inversă ne oferă o seamă de avantaje. Astfel, alegeți una
dintre cele mai profitabile tehnici de învățare pe care le folosiți. încercați acum să vă gândiți că
un adversar periculos vă îndeamnă să folosiți această tehnică în procesul dumneavoastră de
instruire; trebuie să îi găsiți punctele slabe, să demonstrați că această tehnică este cea mai
nepotrivită pentru dumneavoastră. După ce veți face un astfel de „rechizitoriu” al celei mai de
succes tehnici pe care o folosiți, o să vedeți că până și la aceasta veți identifica multiple aspecte
pe care le puteți optimiza.

Analogiile

Analogiile sunt un factor deosebit în stimularea creativității; pentru a înțelege mai bine acest
fenomen, vom considera excelent un exemplu (vezi și www.mycoted.com), analogia între un
avion și un albatros. Astfel, amândouă zboară, au aripi, pot merge mult timp până să fie nevoie
să se oprească etc. Evident, la această listă de aspecte similare se adaugă și diferențe: posibilități
de propulsie diferite, construcția lor este realizată din elemente diferite etc. Utilitatea analogiilor
în procesul de generare a ideilor este evidentă: dacă o problemă mă face să mă gândesc la
fenomenul X (efectuând astfel o analogie), atunci poate că putem încerca să aplicăm rezolvarea
care există deja la nivelul lui X și în cazul problemei respective.
Analogiile pot fi calea cea mai bună pentru a gândi domeniile de studiu într-un mod
interdisciplinar, împrumutând conținuturi, dar și tehnici de acțiune între domenii.
Pentru a merge în această direcție vom putea porni de la identificarea nucleului, esența naturii
funcționării problemei cu care ne confruntăm (se pot construi expresii de acțiune de tipul: „Cum
să fac asta”, „Cum să previn”, „Cum să optimizez”). în al doilea rând, pentru fiecare expresie
astfel construită va trebui să se genereze câte un item (de tipul oameni, situații, procese etc.).
Dintre aceste constructe, cele mai promițătoare vor trebui legate de un proces dintr-un alt
domeniu (spre exemplu, domeniul biologic și domeniul psihologic). Se va urmări ca analogia
produsă să fie descrisă incluzându-se aspecte active (cum pot fi utilizate, ce efecte se vor obține,
ce schimbări se vor produce), dar și aspecte pasive (mărime, locație etc.). Această descriere
obținută se va constitui într-o rampă de lansare la problema cu care vă confruntați.
Van Nostrand Reinhold ne sugerează că analogiile pot fi: (1) apropiate/directe (reprezintă o
paralelă funcțională imediată în genul: a vinde cărți este ca și cum ai vinde carne - dacă spre
exemplu problema ta este găsirea unor tehnici mai eficiente de a vinde cărți); (2) fanteziste
(presupune folosirea primei imagini care îți vine în minte dând dovadă de maximum de fantezie
sau încercarea de a rezolva problema într-o lume de basm ori în lumea desenelor animate (în care
orice rezolvare poate fi posibilă); (3) șocante
(lucruri surprinzătoare, asociații care nu rezolvă problema, dar reprezintă un cadru pentru
viitoare căutări ale soluțiilor); (4) personale (atunci când omul se imaginează pe sine ca fiind
chiar elementul care trebuie rezolvat - „dacă aș fi un automobil ce caracteristici ar trebui să am ?
” va fi genul de întrebare la care ar trebui să răspundeți). Utilizarea didactică cea mai des folosită
a analogiilor este în cadrul unei alte metode - sinectica.

Tehnica Delphi

Reprezintă o tehnică de chestionare progresivă având ca finalitate procesul de luare a deciziei în

anumite situații. Pentru aceasta, în varianta propusă de Rând Corporation (apud Johns, 1998), se
alcătuiește un grup de experți care nu intră niciodată în contact unii cu alții. Lor le este
administrat la început un chestionar „de deschidere”, cu o dezvoltare generală asupra lucrurilor,
care permite răspunsuri libere la problemele pe care le oferă. Aceste răspunsuri vor constitui
baza pentru construcția unui al doilea chestionar. Un al treilea chestionar (care se bazează la
rândul său pe cel de-al doilea) va putea conține, spre exemplu, necesitatea ierarhizării punctelor
tari și punctelor slabe obținute în pașii anteriori.
Tehnica are mai multe avantaje (în varianta ei inițială), dintre care două ni se par relevante
(vezi și Gilmore, 2012): depășește limitările geografice (participanții pot să nu se afle în același
loc); se reduc conformismul, dominarea discuției și conflictele care se petrec în situația
dezbaterilor.
O perspectivă mai ușor aplicabilă (prin adaptare) la sala de clasă întâlnim în pașii propuși de
Lunenburg și Ornstein (2008):
- Pentru început, elevii primesc o problemă la care trebuie să reflecteze;
- Pe foaia de hârtie, individual, notează comentarii, sugestii și soluții la respectiva problemă;
- Profesorul/un grup de elevi strâng toate foile când elevii se declară mulțumiți de ceea ce au
scris și notează toate comentariile la un loc;
- Fiecare elev primește o copie cu aceste comentarii
- Acum, fiecare elev oferă feedback la comentariile celorlalți elevi și notează pe foi noile
idei care le-au venit în urma acestor discuții. Astfel, se obține o bază largă de idei și se
stimulează creativitatea și implicarea.

Tehnica IIO (Intervievator - Intervievat - Observator)

O astfel de tehnică presupune trei roluri în cadrul unor microechipe formate din trei persoane:
intervievator, intervievat și observator. Din unghiul de vedere al activității de învățare, putem
observa o arie ascendentă (intervievator neinițiat, intervievat expert, caz în care intervievatorul
dorește să afle mai multe despre un anume subiect în care intervievatul deține expertiză, motiv
pentru care îi adresează acestuia un șir de întrebări) și o arie descendentă (cu intervievator expert
și intervievat neinițiat, caz în care intervievatorul desfășoară o acțiune de tipul maieuticii
socratice); în ambele situații remarcăm rolul observatorului pe concluziile căruia - concluzii
afirmate la finele întâlnirii - se poate desfășura un viitor stagiu de intervievare.

Jocul de rol

Comunicarea este un proces de exercitare de roluri. în viață, în funcție de contexte diferite,

jucăm roluri diferite, stabilite social de relaționările pe care le avem. O persoană joacă simultan
rol de copil față de părinții săi, rol de coleg la locul de muncă față de un alt membru al
departamentului, rol de student atunci când urmează anumite cursuri, rol de autor al unei cărți.
Toate aceste roluri pot fi jucate simultan, în anumite momente ele susținându-se unele pe
celelalte, alteori neintersectându-se, iar alteori aflându-se chiar în conflict (vezi, spre exemplu,
conflictele de rol). Este însă important de reținut că, oricare ar fi situația pe care o reclamă, ele
influențează modul în care noi comunicăm cu ceilalți. Rolurile sunt percepute diferit de către
diferite persoane, lucru care afectează de asemenea comunicarea. Spre exemplu, unele persoane
pot considera anumite roluri de putere (de manager, de profesor, de părinte) ca trebuind jucate în
mod autoritar, pe când alte persoane pot avea o altă concepție despre respectivele roluri,
imprimându-le mai degrabă o latură colaborativă.
Rolurile pe care le jucăm sunt roluri pe care le învățăm pe parcursul experienței de viață.
Hybels și Weaver (1986) fac apel la un exemplu extrem de sugestiv pe care îl vom relata și noi în
sprijinul afirmației că nu ne naștem cu identitate de rol, ci o învățăm; este vorba despre povestea
lui Tarzan, persoana care, fiind crescută de către maimuțe, se credea maimuță, și nu om,
deoarece nu poseda experiență umană. Ulterior, în contact cu semeni de-ai săi, el a experimentat
și apoi internalizat roluri specifice ființei umane.
De obicei, suntem judecați și judecăm în societate alte persoane după modul în care acestea
își „joacă” rolurile presupuse de locul și poziția pe care o ocupă în respectiva comunitate.
Această percepție este însă diferită de la persoană la persoană; spre exemplu, A poate crede
despre B că este un bun profesor deoarece explică foarte bine la clasă. O altă persoană, C, poate
crede despre B că nu este un bun profesor deoarece, după ce ora de curs s-a încheiat, el nu mai
acordă nici un minut pentru feedback și întrebări cursanților săi. Și A, și C au o percepție foarte
precisă (și corectă) despre aspecte ale modului în care B trebuie să-și joace rolul de profesor. în
practică, vom observa că vom putea deosebi cu ușurință percepții comune la adresa rolurilor așa
cum acestea trebuie jucate și percepții subiective, personalizate. O femeie va accepta că din
punctul de vedere al colegelor ei de serviciu, soțul ei este un soț bun deoarece își îndeplinește
bine atribuțiile văzute în plan social ca fiind caracteristice unui soț bun; în schimb, în plan
personal, poate să fie extrem de nemulțumită de câteva aspecte care nu intră în percepția socială,
dar pe care ea le consideră importante.
De multe ori, rolurile pe care le învățăm nu sunt dezvoltate la întâmplare, ci sunt urmarea
unor presiuni care pot proveni din expectațiile celorlalți în ceea ce ne privește. Este cunoscut în
literatura de specialitate mecanismul intitulat „profeția autoîmplinită” care are drept cauză
așteptările unei persoane sau ale unui grup în ceea ce privește o altă persoană și are drept efect
încadrarea persoanei vizate în îndeplinirea rolului cerut de primii. Un părinte care îi spune fiului
său când acesta s-a lovit că „un bărbat nu plânge” sau un profesor care îi spune unui elev „mă
aștept de la tine să ai rezultate excelente în anul acesta” pot trimite copilul/elevul în direcția
îndeplinirii acestor cerințe.
La nivelul unei definiții putem opera cu cea oferită de A.-M. Rocheblave-Spenle, pentru care
rolul este un „model organizat de conduite, cu privire la o anumită poziție a individului într-un
ansamblu interacțional” (De Visscher, Neculau, 2001, p. 167). O poziție similară are Mullins
atunci când definește rolul ca fiind „patternul așteptat al comportamentelor asociat cu pozițiile
ocupate de către fiecare membru în structura organizației” (Mullins, 1993, p. 186). Acestor
definiri ale rolului le putem adăuga o alta mai extinsă :
„Rolul, în toate sensurile sale - ideal sau actual, general sau specific, prescris sau emergent -,
se referă la consistența comportamentală din partea unei persoane care contribuie la relaționări
mai mult sau mai puțin stabile cu una sau mai multe altele” (Newcomb, Turner, Converse, 1965,
p. 323). Gândind în această manieră, ne putem convinge că modul în care o persoană
interpretează un rol nu reprezintă un demers totalmente stabil; astfel, se consideră că avem de-a
face, de fiecare dată, cu o combinație dinamică între două categorii de factori:

- factori situaționali (cum ar fi cerințele sarcinii, stilul de conducere a grupului, poziția în

rețeaua de comunicare etc.); și
- factori personali (cum ar fi valorile, atitudinile, motivația, abilitatea și personalitatea); este
evident că, în această situație, rolurile reprezintă o creație personală și unică, și de aceea
modul în care înregistrăm și reacționăm la un comportament de rol trebuie să urmărească atât
aria de influență situațională, cât și aria de exprimare personală.

Rolurile definesc, în sens larg, orice situație de comunicare interumană. Așa cum sesizează
Alex Mucchielli (2002), fiecare actor al comunicării interpretează un rol destinat să-i asigure
dominația asupra situației - mai precis, o recunoaștere a sa în rolul pe care și l-a definit. Cel mai
bine se observă acest lucru atunci când avem de-a face cu o persoană necunoscută până în acel
moment (încercați să faceți un inventar al elementelor conversaționale, al aspectelor comunicate
atunci când intrați în contact cu o persoană pe care nu o cunoașteți, într-un caz obișnuit - când
sunteți vecini într-un compartiment de tren -, pentru a conștientiza elementele implicite de rol la
care facem apel). Modul în care acest lucru (dominarea situației de către interpretantul de rol) se
întâmplă este definit de un ansamblu de înțelegeri al interacțiunii; aria de extindere a acestei
percepții personale și sociale a situației de comunicare a condus la observarea practică a unor
roluri cu caracter general, roluri care își păstrează structura de bază, dar se dezvoltă variat, în
interpretarea oferită de fiecare dintre noi. Mai multe tipologii ale rolurilor au fost elaborate în
urma cercetărilor.

Tehnicile TGT și STAD

De Vries, Edwards și Fennessey (Forsyth, 1983, p. 438) ne propun o tehnică ce folosește

împărțirea unui colectiv lărgit în microgrupuri, tehnică intitulată TGT (Teams/Games/
Tournaments). DeVries (1980) spune că tehnica este făcută să aducă împreună trei tehnici
educaționale: lucrul în grupuri mici, jocurile instrucționale și turnirurile. La rândul lor, Silver,
Strong și Perini (2007) observă că TGT îmbină cooperarea cu competiția și elevii cu niveluri
diferite lucrează împreună în echipe, se ajută unii pe alții.
Dar despre ce este vorba de fapt ? Pentru început, elevii/studenții sunt împărțiți în echipe de
câte patru-cinci persoane. După aceea, echipa astfel formată lucrează la un material pe care
profesorul l-a prezentat recent în clasă, practicând diverse jocuri proiectate pentru a testa și
extinde înțelegerea informațiilor. La sfârșitul săptămânii, clasa/grupa de cursanți joacă
„turneul” : aceștia concurează cu reprezentanți din alte echipe, pentru puncte. în TGT, echipele
sunt atent formate, pentru a include membri cu abilități/niveluri diferite, iar în turnee ei
concurează doar cu cei cu abilități egale (astfel, și elevii/studenții mai puțin capabili pot să aducă
puncte pentru echipa lor).
în mod asemănător este descrisă și metoda STAD {Student Teams Achievement Divisions),
propusă de către Slavin; și aici avem echipe în care fiecare membru poate aduce puncte echipei
pentru că, deși în această situație cunoștințele asimilate nu sunt comparate cu ale celorlalți, ci
sunt evaluate individual, elevii/studenții sunt apreciați în relație cu performanța lor precedentă, și
deci, în mod similar cu TGT, fiecare membru poate aduce puncte echipei. Dar, conform lui
Medway și Cafferty (2009), față de TGT STAD reprezintă o simplificare deoarece sunt eliminate
turnirurile și sunt înlocuite cu teste. Slavin și Hansell (1983) evidențiază faptul că STAD este
formată din cinci componente legate unele de altele: (1) prezentarea în clasă; (2) echipe/grupuri
care cooperează; (3) teste; (4) optimizarea scorurilor individuale; și (5) recunoașterea echipei.
Câteva tactici sunt importante în STAD (apud Friedman, Fisher, 1998):

- realizarea unui scor de bază pentru fiecare elev din clasă, în funcție de performanța anterioară;
- elevii sunt grupați în echipe de câte patru-cinci membri, eterogene din punctul de vedere al
compoziției (în termeni de performanță academică, sex, rasă sau etnie);
- înainte de pornirea programului de învățare au loc exerciții care să conducă la formarea și
dezvoltarea indivizilor astfel aduși împreună în direcția unor echipe - este oferită membrilor
echipei șansa de a se cunoaște reciproc;
- materialul de învățare este inițial descris clasei de către profesor sau cuprins într-o prezentare
audiovizuală;
- prezentarea în clasă este urmată de activitatea pe echipe ;
- toți membrii echipei sunt responsabili de modul în care propriii colegi învață materialul;
- membrilor echipei li se recomandă să pună întrebări colegilor de echipă înainte de a-1 întreba
pe profesor;
- după una sau două prezentări în clasă și una sau două sesiuni de practicare în echipă, elevilor
le este administrat un test; acesta se constituie într-o evaluare individuală a ceea ce elevii au
învățat individual;
- elevii primesc puncte în mod individual pentru scorul testului în relație cu scorul pe care l-au
obținut inițial; aceste puncte sunt totalizate de către membrii fiecărei echipe și se împart la
numărul membrilor echipei - se obține astfel o medie a îmbunătățirii nivelului de performanță
la nivelul echipei;
- echipelor li se oferă recunoaștere în funcție de nivelul acestei îmbunătățiri;
- scorul de bază obținut individual pentru determinarea îmbunătățirii performanței este
recompus după fiecare test administrat.

Reuniunea Phillips 66

- Este văzută de unele cercetări drept o metodă de tip brainstorming care permite utilizarea
unui număr mai mare de participanți împărțiți în cinci-șase echipe funcționale, fiecare
cuprinzând câte șase persoane. Creată de către J. Donald Phillips de la Michigan State
University, metoda este una deschisă spre largi posibilități de utilizare, de la practica școlară
curentă la activitățile de pregătire cu adulții.
- Eitington (2002) spune că grupurile se constituie simplu : trei persoane se întorc astfel
încât să se privească față în față cu alți trei colegi. în cadrul microgrupurilor formate, se
desemnează câte un conducător de discuții, cu rol de moderator, activitatea în echipă
desfășurându-se pe trei coordonate : pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei.
Reuniunea Phillips 66 se poate întinde pe durata a aproximativ două ore și presupune două faze :
discuția pe grupuri și dezbaterea în plen.
- Discuția pe grupuri începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată.
Grupul ca atare are la dispoziție un minut, timp în care trebuie să-și desemneze, prin opțiune
comună și vot, un lider; în cazurile când participanții nu se află la prima experiență cu acest tip
de metodă, se va numi și un secretar de discuții. în fapt, trebuie să remarcăm că, în toate aceste
metode care valorifică plenar posibilitățile de interacțiune în cadrul grupurilor, este important
modul de înregistrare a informațiilor. Aceasta deoarece, văzute drept metode de cultivare a
tuturor pozițiilor și opțiunilor, a dinamicii de impact a grupului ca atare, metodele interactive se
fundamentează în crearea cadrului propice pentru dezinhi- barea și creativitatea (implicit
îndrăzneala în discuție și larghețea intervențiilor) modului de relaționare a fiecărui participant cu
grupul în ansamblul său. De altfel, Lumsden, Lumsden și Wiethoff (2010) spun că fiecare grup
primește o fișă care conține întrebări și formatul pentru raportarea ideilor pe care le emit
participanții.
- Prin urmare, nu trebuie minimalizat modul în care se face înregistrarea datelor: o
înregistrare directă, agresivă chiar, îi poate inhiba pe unii dintre membrii grupului în a emite
ideile în forma lor inițială; ulterior, când s-au obișnuit cu acest tip de discuție, modul de
înregistrare a datelor poate să îmbrace forme crescute de evidență. Fiecare echipă dezbate separat
(6 minute în reuniunea Phillips 66 autentică, dar unii dintre specialiștii în domeniu care s-au
ocupat ulterior de problemă au stabilit că un interval flexibil de 6-12 minute este mai productiv),
timp în care fiecare participant se implică activ în soluționarea eficientă a acesteia; ideile sunt
reținute de către liderii reprezentanți ai grupurilor, sunt analizate și se conturează o arie
problematică segmentată pe rezolvări parțiale sau optime.
- Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă și începe cu intervențiile liderilor
reprezentanți ai fiecărui grup, care expun în fața întregului colectiv concluziile discuțiilor în
echipe. în această a doua fază a reuniunii nu se limitează durata intervențiilor; membrii echipelor
pot participa cu argumente suplimentare în confruntarea dintre lideri.
- în cadrul dezbaterii în plen este admisă analiza critică (grupul disipând responsabilitatea
punctului de vedere comun), prioritatea demersului constituind-o selecția și ierarhizarea
soluțiilor. Evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic (deși el poate alege unul
dintre participanți să facă acest lucru, lui revenindu-i doar conturarea - atunci când este necesar -
a reperelor importante ale concluziilor), care va sintetiza informațiile rezultate din analizele de
grup și din dezbaterea în plen, va accentua ideile valoroase și va dezvolta aspectele apărute în
derularea reuniunii, pe care le poate utiliza în acoperirea cognitivă și motivațională a demersului
său, încurajând activitățile de învățare prin descoperire.

Cercul „ complimentelor”

Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine (iată de ce o putem încadra în
sfera învățării sociale). Pentru a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într-un cerc,
iar „receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele
participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul
cercului. Apoi, pe rând, fiecare va înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul
complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le
adreseze un „mulțumesc”. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față
de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de
gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul
„complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.

2.3. proiect didactic în clasa a 5-a

Proiect de lecție
Școala
Profesor:
Disciplina: Limba și Literatura Română
Clasa: a V- a A
Data:
Subiectul: Exprimarea emoțiilor
Tipul lecției: mixtă
Conținuturi:
- identificarea emoțiilor;
- emoții pozitive/ emoții negative.

Competențe generale:
2. Participarea la interacțiuni verbale în diverse
situaţii de comunicare orală, dovedind coeziune şi
coerenţă discursivă.

Valori și atitudini:
- Stimularea gândirii autonome, reflexive
și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
- Cultivarea unei atitudini pozitive față de
comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și
prin nevoia de a înțelege și de a folosi
limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
- Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

Competențe specifice:
2.1 . Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, informaţiilor explicite și
implicite, în diverse tipuri de texte orale
2.2. Utilizarea resurselor fono-respiratorii individuale în comunicarea orală
2.3. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a unor idei
Obiective operaționale:
a) cognitive:
Op.1 -să defininească cuvântul emoție pornid de la experiențele personale;
Op.2- să identifice emoțiile dintr-un text citit/ ascultat;
Op.3- să facă diferența dintre emoții pozitive și emoții negative;
Op.4- să integreze emoțiile în diferite situații de comunicare

b) afective: - să participe cu interes la activitățile propuse.

Strategii didactice:
a) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, învățarea prin descoperire, teoria
inteligențelor multiple.
b) Forme de organizare a activităţii elevilor: activitatea frontală combinată cu activitatea pe
echipe.
c) Resurse: - umane: 31 de elevi
- temporale: 45 de minute
- spaţiale: sala de curs
- materiale: tablă, cretă, fişe de lucru, video-animation

Forme și strategii de evaluare: observarea directă, aprecieri verbale pe tot parcursul lecţiei.

Scenariul didactic
Etapele Timp Conţinuturi Activitatea de Forme de Strategia didactică Evaluare
lecţiei predare-învăţare organizare
Activitatea Activitatea Metode şi Resurse
profesorului elevilor procedee materiale
Moment 1’ - se asigură - se pregătesc - activitate conversaţia - catalogul observarea
organizatoric climatul de ordine pentru lecţie frontală directă
şi disciplină
necesar
desfăşurării lecţiei
în bune condiţii
Exerciţiul de 5’ - profesorul le - elevii vor scrie - activitate joc didactic - video- aprecieri
dezgheţ prezintă un în caiete frontală animation verbale
videoclip: personajele din
Ghicește desenul videoclip
animat!
Anunţarea 2’ - profesorul îi - elevii vor - activitate conversaţia - tabla observarea
titlului noii întreabă pe elevi prezenta emoțiile: frontală directă
lecţii şi a ce au simțit când bucurie, tristețe
obiectivelor au prezentat - ascultă cele
operaţionale răspunsul comunicate de
- le comunică profesor
elevilor titlul noii
lecţii şi obiectivele
operaţionale
Conducerea 30’ Op.1- - profesorul începe - activitate brainstorming - tabla observarea
procesului definiția o discuție și le - elevii, frontală directă
de învățare emoției cere să definească raportându-se la
Op.2- cuvântul emoție experiențele
identificarea pornind de la personale, vor da învățarea prin - fișe de
emoțiilor experiențele o definiție descoperire lucru
Op.3- personale personală
emoții -profesorul le cere - elevii vor nota
pozitive și să prezinte pe tablă emoțiile,
 emoții emoțiile pe care le vor face o
negative cunosc și diferența clasificare a
dintre emoții emoțiilor
pozitive și
negative teoria
inteligențelor
multiple

-profesorul
împarte clasa în 4 -elevii vor rezolva
echipe, fiecare sarcina și vor
echipă vor avea prezenta colegilor
câte o sarcină de concluziile
realizat
(Anexa 1)
Obținerea 6’ Op.4- - elevii au ca - elevii rezolvă activitate exercițiul caietele aprecieri
peformanței integrarea sarcină rezolvarea sarcina primită independentă elevilor verbale
emoțiilor fișei de lucru
( Anexa 2)
Asigurarea - are loc pe tot parcursul lecţiei prin aprecieri verbale. - activitate conversația -tabla observarea
feed-back- frontală - caietele directă
ului elevilor
Evaluarea 3’ - se va utiliza fișa - elevii rezolvă - activitate conversația - fișe de aprecieri
formativă de autoevaluare sarcina primită independentă lucru verbale
individuală
Asigurarea 1’ - se dă tema - elevii notează - activitate conversația - caietele observarea
retenției și a pentru acasă: tema în caiete independentă elevilor directă
transferului p. 61, ex. 7.
Aprecieri şi 2’ Se fac aprecieri asupra modului în care au răspuns, au lucrat şi s-au comportat elevii la lecţie.
constatări De asemenea, se notează elevii care s-au remarcat pe parcursul lecţiei.
asupra
desfăşurării
lecţiei
Anexa 1

Echipa 1

1. Asociază o culoare la emoția de mai sus și motivează alegerea făcută.

2. Prezintă emoția printr-o formă geometrică.
3. Realizează un dans potrivit pentru a scoate în evidență emoția.
4. Prezintă emoția printr-un cântec.
Echipa 2

1. Asociază o culoare pentru emoția de mai sus și motivează alegerea făcută.

2. Prezintă emoția printr-o formă geometrică.
3. Realizează un dans potrivit pentru a scoate în evidență emoția.
4. Prezintă emoția printr-un cântec.
Echipa 3

1. Asociază o culoare pentru emoția de mai sus și motivează alegerea făcută.

2. Prezintă emoția printr-o formă geometrică.
3. Realizează un dans potrivit pentru a scoate în evidență emoția.
4. Prezintă emoția printr-un cântec.
Echipa 4

1. Asociază o culoare pentru emoția de mai sus și motivează alegerea făcută.

2. Prezintă emoția printr-o formă geometrică.
3. Realizează un dans potrivit pentru a scoate în evidență emoția.
4. Prezintă emoția printr-un cântec.
Anexa 2

Eu mă simt.......

Alcătuiește câte un enunț în care să-ți exprimi

emoțiile în următoarele situații:
a. Când mama ți-a pregătit prăjitura preferată.
b. Când reciți o poezie la serbare.
c. Cand vezi o pisică jucându-se cu un câine.
d. Când ai învățat o formulă la matematică.
e. Când ai terminat de făcut tema.

Citește, în fața clasei, enunțurile având tonul, intonația, mimica și gesturile potrivite.
Autoevaluare
Am înțeles

Nu mi-a plăcut

Pot să răspund la o întrebare despre

Mai am o întrebare despre

Îmi dau nota ........ și sunt

Concluzii: Analiza literaturii de specialitate ne-a permis să constatăm următoarele: competențele
reflectă o însușire de a constitui un întreg al cunoștințelor, capacităților și atitudinilor, dispuse să
acorde individului însușirea de a atinge un scop, un rol, de a realiza o sarcină, o îndeletnicire, o
ocupație drept componențe durabile ale individului, în continuă desfășurare și evoluție.
Competența în procesul instructiv-educativ devine parte componentă a educatului și aparține
unei categorii cu o capacitate educațională elaborată, are o structură triadică, se exteriorizează în
diferite niveluri de dezvoltare, în funcție de vârstă și de orientarea dintr-un anumit domeniu.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

1. Minder M. Didactica funcţională. Ch.: Cartier Educaţional, 2003.

2. Pâslaru V. ș.a. Competențe ale pedagogilor: Interpretări. Chişinău: Continental Grup, 2014.
3. Cadrul european comun de referință pentru limbi: învățare, predare, evaluare. Strasbourg,
CECRL, 2001.
4. Dumbraveanu R., Pâslaru Vl., Cabac., V. Proiectarea standardelor de formare profesională
iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2003.
5. Goraş-Postică V. ș. a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chișinău:
Combinatul Poligr., 2008.
6. Voiculescu F. Paradigma abordării prin comptențe. Suport pentru dezbateri, Calitate, inovare,
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior. Alba
Iulia, 2011.
7. Potolea D., Toma S. Conceptualizarea „competenţei”: concept şi implicaţii pentru programele de
formare a adulţilor. În: A III-a Conferinţă Naţională de educaţie a adulţilor ”10 ani de dezvoltare
europeană a educației adulților” (coord. S. Sava). Timişoara: Editura Eurostampa, 2010.
8. „Abordarea prin competenţe a formării universitare: probleme, soluţii, perspective”, conf. şt.
intern. (2011; Bălţi). În: Materialele conf. şt. intern. consacrate aniversării a 65-a de la fondarea
Univ. de Stat „A. Russo” din Bălţi, Bălţi: Presa univ. bălţeană, 2011, p.15.
9. Cârâc I. Pragmatică. În Teorie și practica semnului, Iași: Editura Institutul European, 2003. 210
10. Rovența-Frumușani D. Analiza discursului. Ipoteze și ipostaze. București: Editura Tritonic, 2005.
11. Pamfil A. Limba şi literatura romană în gimnaziu – Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45, 2003.
12. Mina-Maria Rusu. Competenţa de comunicare – perspective de abordare. În: Revista Limba
Română, Nr. 11-12, anul XIX, 2009.
13. Mândruț O., Catană L., Mândruț M. Instruirea centrată pe competenţe Cercetare - Inovare –
Formare – Dezvoltare Univ. De Vest „Vasile Goldiş ” Arad, Centrul de Didactică și Educație
Permanentă. 2012.
14. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Litera, 2003
15. Anucuţa, L.; Anucuţa, P.. Jocurile de creativitate, Excelsior, Timişoara, 1997.
16. Sorin Cristea ”Concepte fundamentale în pedagogie” 2018 Didactica Publishing House
17. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Goraş-Postică, V.; Lîsenco, S.; Sclifos, L., Formare de
competenţe prin strategii didactice interactive, Centrul Educaţional Pro Didactica, Ch.,
2008.
18. Day, J., Vizualizarea creativă împreună cu copiii, Ghid practic, Buc., TEORA, 1998.
19. Otilia Pacurari (coord.), Strategii didactice inovative, Bucuresti, Editura Sigma, 2003, p.
46.
20. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Iași, Ed. Polirom, 2006, p. 276.
21. Dan Potolea, Profesorul și strategiile conducerii învățării, Bucuresti, Editura Academiei, 
1989, p. 144.
22. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura didactică și
pedagogică, 1998, p. 422.
23. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2003, p. 441.
24. Marin Manolescu, Elemente structurale ale curriculumului școlar, semnificații și
interacțiuni. Aplicații, Iași, Editura Polirom,  2008,p. 193.
25. psihopedagogie.blogspot.com.
26. Romița Iucu, Instruirea Școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura Polirom,
2008, p. 86.- p. 120.
27. Dan Potolea, op. cit., p. 146.
28. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Iași,  Ed. Polirom, 2008,
p. 34.
29. Iacob, Ionela-Gina. Studiu comparativ între metodele tradiționale și moderne utilizate în
procesul de predare-învățare.