Dezvoltarea social-emoţională a copilului îi influenţează viitorul.

Gestionarea şi înţelegerea emoţiilor şi

participarea cu succes la interacţiunile sociale sunt abilităţi care cuprind dezvoltarea social-emoţională.
Aceste abilităţi se dezvoltă la începutul vieţii şi se intensifică atunci când copiii intră la şcoală.
Interacţiunile nou-infiinţate cu persoanele non-familiale servesc ca oportunităţi de a pune în practică
abilităţile sociale necesare şi autoreglarea emoţiilor.
Atmosfera de la clasă ar trebui să sprijine dezvoltarea acestor abilităţi pentru fiecare elev, oferind
oportunităţi de interacţiune socială şi expresie autonomă.
Dezvoltarea social-emoţională este un domeniu complex care „se referă la capacitatea cuiva de a
identifica şi de a gestiona emoţiile, de a se îngriji de ceilalți şi de a stabili obiective concrete în cadrul
abilităţilor cognitive, afective şi sociale” (Webster-Stratton, Reid, 2004, pp. 96-113). Este legată de
creşterea numărului de interacţiuni sociale şi de nevoia de reglementare a emoţiilor. Acest domeniu
include aspecte ale dezvoltării sociale, cum ar fi rezolvarea problemelor interpersonale şi rezolvarea
conflictelor, precum şi aspecte ale dezvoltării emoţionale, cum ar fi luarea de perspective şi luarea de
decizii personal.
Prin natura lor, abilităţile emoţionale, cum ar fi recunoaşterea şi reglementarea emoţiilor cuiva, sunt
adesea legate de interacţiunile sociale afectate de aceste abilităţi. O incapacitate de a recunoaşte şi de a
reglementa emoţiile poate duce la o luptă de a se conecta cu ceilalţi şi de a forma relaţii la nivelul clasei
de elevi. Copiii trebuie să poată înţelege când cei din viaţa lor sunt bucuroşi sau supăraţi şi reacţionează
în mod corespunzător. Ei trebuie, de asemenea, să-şi poată gestiona propriile emoţii şi să facă faţă în
momente de stres, pentru a obţine o autonomie sporită. În mod alternativ, abilităţile descoperite în
dezvoltarea socială au o legătură puternică cu cele de la nivelul dezvoltării emoţionale.
După cum s-a afirmat de către diferiţi cercetători, emoţiile sunt esenţiale în multe dintre relaţiile unui
copil, relaţii adesea formate şi cultivate pe baza abilităţilor emoţionale. Ca atare, cele două domenii ale
dezvoltării sociale şi dezvoltării emoţionale se îmbină pentru a forma dezvoltarea social-emoţională.
Copiii se află într-o perioadă de dezvoltare rapidă, în care încep să dobândească un sentiment pozitiv de
sine şi să se angajeze în relaţii cu colegii şi cu adulţii. În aceste etape de dezvoltare, copiii trebuie să se
acomodeze cu aspecte precum încrederea de sine, autonomia, iniţiativa, înainte de a avansa la
următoarea etapă de dezvoltare, se bucură, de asemenea, de autonomia lor şi de învăţarea rapidă care
vine prin explorarea de noi obiecte şi idei. Elevii comunică cu lumea din jurul lor prin mijloace verbale
şi non-verbale, construindu-şi astfel baza de cunoştinţe şi creând relaţii cu colegii şi profesorii. Ei
continuă să înveţe şi să stăpânească abilitatea de a asculta, să aştepte timpul potrivit pentru a vorbi.
Deseori, aceste abilităţi sunt interconectate cu înţelegerea a ceea ce înseamnă să fi prieten şi cum
trebuie să ne adresăm prietenilor. Pornind de aici, elevii învaţă mai multe despre emoţiile lor, precum şi
despre emoţiile celorlalţi. Ei învaţă să recunoască lucruri precum furia sau tristeţea şi să reacţioneze în
mod corespunzător. De exemplu, un elev liniştit din punct de vedere social şi emoţional poate empatiza
cu un alt elev care prezintă semne de tristeţe şi reacţionează cu înţelegere, în timp ce un alt elev copil
incompetent din punct de vedere social şi emoţional nu poate empatiza cu un altul aflat în situaţie de
criză emoţională.
Elevii la această vârstă se axează, de asemenea, în mod constant, pe abilităţi sociale, cum ar fi
identificarea unei probleme şi găsirea unei soluţii. În timp ce aceştia ar trebui să aibă deja un anumit
nivel de auto-concepere, de stimă de sine, de autoreglementare şi de empatie, atunci când intră în
şcoală, profesorii trebuie să ofere elevilor oportunităţi de practică adecvate dezvoltării, pentru a
dezvolta aceste abilităţi.
Elevii au adesea diferite niveluri de abilităţi emoţionale şi sociale, dezvoltarea reglementării emoţiilor
fiind un proces de lungă durată şi care se adaptează bazându-se pe nevoile sociale ale fiecărui individ.
Pentru a pregăti elevii din şcoala primară pentru etapa adolescenţei, aceste etape de dezvoltare ar trebui
să fie reflectate şi sprijinite în curriculum-ul clasei prin activităţi şi practici care vor promova creşterea
individuală a fiecărui elev. Dar pentru a examina dezvoltarea social- emoţională a elevilor în ansamblul
ei, trebuie să luăm în considerare şi cultura familială existentă în rândul elevilor. Gonzales-Mena a
afirmat că „unul dintre sistemele care afectează dezvoltarea şi socializarea unui copil este cultura
familiei sale.” (Gonzalez-Mena, 2009, p. 87.)

Bibliografie
1. Webster-Stratton, C., & Reid, M. J. Strengthening social and emotional competence in young
children: The foundation for early school readiness and success. Infants & Young Children, 17 (2),
2004.
2. Gonzalez-Mena, J.. Child, family, and community (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education, Inc., 2009.

Vârsta școlară mică

Intrarea în școală reprezintă un moment foarte important pentru copil. În primul rând, micul școlar
trebuie să treacă de la mediul familial construit pe căldură și afecțiune părintească (un climat apropiat)
la un mediu mai distant (climatul oficial, mai rece), cum este cel școlar. Intrarea în școală transformă în
totalitate poziția copilului în societate și caracterul activității sale. Din acest motiv, trebuie acordată o
atenție specială pregătirii copilului pentru școală, dar și primirii copilului în școală.
În primele clase, copiii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le lărgesc orizontul
intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile. „Privită din punct de vedere socio-moral,
evoluția școlarului mic este influențată de dezvoltarea relațiilor lui cu adulții și cu alți colegi de clasă.
În acest sens, sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive, de cooperare și căldură ale părinților,
sau, dimpotrivă, atitudinea lor de respingere, care se manifestă prin ostilitate, răceală și autoritate
brutală sau, pur și simplu, prin indiferență. În familiile în care părinții manifestă constant un control
intens, riguros, copiii sunt (în general) mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și au un
proces de maturizare mai lent. Pe de altă parte, în familiile în care se exercită un control prea lejer sau
se manifestă indiferență, copiii au tendința de a deveni dezordonați, necompetitivi, neadaptați.”
(E.Verza)
Cadrele didactice și părinții cu atitudine ostilă pot declanșa și dezvolta la micul școlar o atitudine de
conformism, de încredere redusă în propriile forțe, iar în situațiile de acceptare, valorizare și căldură
afectivă, copiii au tendința să-și formeze și să manifeste o înaltă stimă de sine, optimism, încredere în
sine, autocontrol.
Tot acum iau amploare noi tipuri de relatii supuse aceloraşi reguli şi regulamente, conturându-se astfel
rolul de elev din clasele mici şi statutul social legat de randamentul şcolar. Tot universul interior al
copilului se lărgeste prin asimilarea continuă de cunoştinţe şi responsabilitatea faţă de calitatea lor,
responsabilitatea faţă de efectuarea sarcinilor, prin situaţia de colaborare şi competiţie ce formează
sentimente sociale. În viaţa copilului apare un nou adult, învăţătorul, ce este pentru copil
„reprezentantul marii societăţi”, cu idealuri şi aspiraţiile sale.
La începutul școlarității, gândirea copilului are încă un pronunțat caracter intuitiv, fiind orientată spre
rezolvarea problemelor concrete care apar în cursul activității. Copilul devine capabil să explice, să
argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Desigur, elemente ale gândirii intuitive, concrete,
cu caracter practice, specific preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic mai ales în fața
unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire
absolute indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și
generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al
creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.
Deși jocul își pierde din importanță, acesta este însă activ. Adeseori, experiența de viață acumulată,
preocupările adulților din preajma lor și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor
școlare este evocată în joc. Tot mai pronunțat este spiritul competitiv, iar dăruirea în vederea succesului,
a câștigului, este totală. I se dezvoltă spiritul de echipă și conștientizează ideea de cinste și de
obligativitate. El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică, fapt
reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei pe fugă etc. Este sensibil la ignorare și se
supără repede, dar și uită repede.
Sub impactul activităților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se dezvoltă sfera
sensibilității morale ale copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii,
delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de
acesta fac ca șa școlarii mici să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana
celui care-l educă și-l instruiește. Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă,
atât de momentele de contemplare a „obiectelor” artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri,
recepționarea imaginilor din poezii și povestiri ), cât și de participarea activă a copilului la creația
artistic: desen, compuneri (versuri, mici povestiri) etc.
În ceea ce priveşte stadiile dezvoltate de Erikson, Kohlberg si Piaget, perioada micii şcolarităţi poate fi
încadrată astfel:
•Stadiul dezvoltării psihosociale: hărnicie vs. inferioritate (se remarcă existenţa elevilor buni şi
slabi la învăţătură);
•Stadiul dezvoltării cognitive (operaţii concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale).
Elevii din clasele mai mari pot să utilizeze experienţele concrete pentru a învăţa să lucreze cu
abstracţiuni;
•Stadiul dezvoltării morale: trecerea de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării
(elevii percep regulile, însă se supun acestora pentru a-i impresiona pe ceilalţi).
O serie de mutaţii se produc în procesele cognitive senzoriale. Începând cu vârsta de opt ani creşte
câmpul vizual: atât pentru vederea centrală, cât şi pentru vederea periferică. În jurul vârstei de zece ani
se cristalizează câmpul vizual al citirii, ceea ce facilitează asimilarea cunoştinţelor. Sensibilitatea
auditivă este legată de însuşirea citit-scrisului, care stimulează auzul fonematic. Creşte capacitatea de
autocontrol a emisiunilor vocale. Auzul îi permite copilului să aprecieze distanţa până la diferite
obiecte după semnalele sonore pe care acestea le emit.
În ceea ce priveşte percepţia, vom menţiona mai întâi că micul şcolar începe să se orienteze corect
spaţial. Parcurgerea distanţelor (de exemplu, de acasă la şcoală sau la magazin) îi dezvoltă percepţia
spaţială. Activitatea de zi cu zi îl ajută să diferenţieze, fără prea multe erori, direcţia spaţială (la dreapta,
la stânga, la nord etc.) Percepţia spaţială este stimulată în acelaşi timp de citire şi scriere,care presupun
evaluări corecte privind forma, mărimea, distanţele dintre litere, precum şi de lecţiile de geometrie,
ştiinţele naturii care, de asemenea, permitcunoaşterea mărimilor, formelor, reliefurilor. Percepţia
timpului evoluează prin aprecierea duratei lecţiilor, a pauzelor, a pregătirii temelor pentru acasă.
Transformări importante se produc în reprezentările copilului. Aceste transformări se referă atât la
conţinutul reprezentărilor, cât şi la capacitatea copilului de a opera cu ele. Senzaţiile şi percepţiile se
dezvoltă atât pe plan calitativ cât şi cantitativ; devin mai precise, mai complexe şi mai corect orientate
pe obiect. Copilul reuşeşte să obţină capacitatea de a sesiza caracteristicile definitorii şi generale ale
obiectelor percepute în funcţie de criterii mai precise. Reprezentările devin mai variate, pot fi desprinse
de obiect, ceea ce îl ajută pe elev să opereze cu noi imagini. La nivelul memoriei, la aceasta etapă de
vârstă recunoaşterea are o mare importanţă (copilul stabileşte asemănări şi deosebiri între obiecte),
precum şi reproducerea. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci şi de acţiune, chiar afective.
La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile nu sunt fidele, dar pe măsura înaintării în vârstă (spre
10-11 ani) sunt tot mai exacte. În jurul vârstei de 8 ani predomină memoria mecanică, involuntară şi
cea de scurtă durată şi este condiționată de încărcătura afectogenă (copilul reține, în mare parte, ceea ce
l-a impresionat cel mai mult).
În ceea ce priveşte limbajul, acesta constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi
diferenţiază pe copii la intrarea în şcoală. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală cuprinde
aproximativ 2500 cuvinte, iar la terminarea ciclului primar poate ajunge la 5000 de cuvinte). Mediul de
provenienţă şi capacităţile sale intelective determină un anumit nivel al dezvoltarii limbajului.
Diferenţele sunt mai accentuate la nivelul exprimarii, foneticii, a structurii lexicale; de asemenea, pot să
apară şi eventuale handicapuri de limbaj ce vor diferenţia mai pregnant copiii.
Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere. Spre
sfârşitul ciclului primar elevul este capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care se impune
propria sa voinţă. E. Verza consideră că „efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la
comportamentele sale şi ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alţii, să devină mai
independent în conduitele sale”.
Activitatea de învăţare reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă şcolară mică. Noua formă
de activitate a copilului (învăţarea) şi noul lui statut şi rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară,
procesul de cristalizare a personalităţii, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini pozitive şi prin
manifestări exterioare mai controlate.
La această vârstă şcolară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi,
comunicativi, veseli, optimişti, alţii sunt mai retraşi, calmi, imperturbabili, liniştiţi; o altă parte dintre ei
sunt energici, neliniştiţi, impetuoşi, uneori impulsivi; în sfârşit, unii copii au disponibilităţi energetice
reduse, sunt sensibili, puternic afectaţi de notele mici, foarte exigenţi cu ei înşişi, dar lipsiţi de încredere
în forţele proprii.
Bibliografie:
Albu,G. (2002). În căutarea educației autentice. Iași: Ed.Polirom.
Verza E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Ed. Hyperion.

COMPETENȚELE SOCIALE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

În literatura de specialitate competența socială este definită ca abilitatea de a manifesta comportamente

adecvate și acceptate din punct de vedere social, care au consecințe pozitive asupra persoanelor
implicate și permit atingerea unor scopuri (Catrinel și Kállay, 2007). Potrivit acestori autori
competențele sociale vizează două direcții: interpersonală, constând prin relaționare socială și
rezolvarea problemelor sociale, precum intrapersonală. A avea abilități sociale presupune comunicare
interpersonală eficientă, inițierea și menținerea unei relații, integrarea într-un grup, colaborare, lucru în
echipă, cooperare cu alții în rezolvarea unor sarcini, respectarea regulilor aferente unei situații sociale,
toleranță și acceptarea diversității, căutare și oferire de ajutor, rezolvarea și negocierea conflictelor.
Studiile realizate în domeniul educațional au arătat faptul că deprinderile sociale insuficient dezvoltate
sunt asociate cu performanțe academice scăzute, probleme emoționale și comportamentale, dificultăți
de adaptare socială (Trower și Hollin, 1986 apud. Băban, 2001). Copiii cu abilități sociale slab
dezvoltate au o posibilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți, de a dezvolta comportamente
nesănătoase, de a avea dificultăți în menținerea relațiilor sociale. Dezvoltarea deficitară a
competențelor emoționale și sociale la vârsta școlară mică are consecințe negative pe termen lung
asupra funcționării și adaptării individului în adolescență sau în viața adultă (Catrinel și Kállay, 2007).
Moisin (2010) spunea Casa morală a adultului este clădită pe fundamentul moral al copilăriei.
Socializarea copilului este o latură esențială a educației. Un factor major care determină succesul școlar
și trăirea unei stări de bine, este ceea ce M. Bernard (2003, 2004) a numit abilitățile sociale și
emoționale ale copiilor (Glava, Pocol, Tătaru, 2009). Familia și școala au un rol fundamental în
dezvoltarea și menținerea stării de bine, dar întâlnim din păcate și cazuri în care tocmai familia și
școala fiind instituțiile care generează condiții, care subminează încrederea în sine a copiilor și elevilor,
îngrădesc autonomia și independența lor, șablonează individualitățile, implică competiții neproductive
în detrimentul cooperării și colaborării, cenzurează bucuriile și plăcerile cotidiene, induc percepții
amenințătoare asupra lumii și vieții, desfoliindu-le de orice element ludic și hedonist. (Băban, 2001).
Intrarea în școală este un moment esențial în viața copilului. Copilul se află într-un mediu social nou cu
un cerc nou de relații sociale: învățătorul, colegii de clasă, cadrele didactice care predau la clasă,
colectivul școlii. Apar reguli, cerințe, sarcini noi: copilul trebuie să dobândească multe informații
/cunoștințe, să învețe să stea în bancă, să răspundă când este întrebat, să respecte regulile clasei, școlii
etc. Adaptarea la mediul școlar, pentru cei care au frecventat în mod regulamentar grădinița se
realizează mai ușor, deoarece în această perioadă copiii participând la diferite activități sunt antrenați,
pregătiți chiar și pentru acest scop. Ei, jucându-se, dobândesc cunoștințe, capacități, își dezvoltă
abilitățile sociale, emoționale, fizice și cognitive. La vârsta școlară mică elevii acordă o mare
importanță grupului de prieteni, prieteniile se bazează pe o loialitate mutuală, suport și interese
comune. Colaborează cu colegii pentru rezolvarea unor sarcini, dar în anumite situații intră în
competiție cu ceilalți copii, întâmpină greutăți de relaționare, de adaptare la clasă. Copiii vor să se
afirme atât în fața lor însuși cât și în fața colegilor, precum în fața adulților. Dezvoltarea sociabilității
școlarului mic se manifestă și prin relațiile cu ceilalți, opinia celorlalți colegi nu îl lasă indiferent.
Privirile și comentările admirative ale colegilor i se par mult mai de preț decât siguranța propriului corp
(Moisin, 2010). Unii pot să se afirme constructiv, pozitiv, dar alții se afirmă greșit, apărând astfel
bariere în comunicare. Copiii vor să colaboreze, sunt foarte interesați și doresc să se afirme, stârnesc
spre succes însă de multe ori nu reușesc. Acest obstacol datorat lipsei colaborării, după Anton Moisin
are implicații pedagogice clare. Jean Chateau spunea că obstacolul nu este de ordin intelectual,ci de
ordin moral. El arăta faptul că printre cauze se află egocentrismul ori lipsa de autocontrol a copilului. În
mica copilărie, copiii intră în stadiul operațiilor concrete, au ajuns deja la uzul rațiunii, sunt capabili să
se gândească logic. La 7-8 ani ei posedă multe aptitudini necesare colaborării însă știm și faptul că
exprimarea și conduita verbală în această perioadă sunt spontane și sincere. Ei au nevoie de ajutorul,
intervenția celor mai mari pentru a fi educați. Ajutați, vor învăța să se controleze mai bine, să se supună
regulilor, să recunoască greșelile proprii, dobândind autocontrol. Educat corespunzător, vor înțelege că
batjocorând pe alții, se înjosesc singuri. Prin urmare, comunicând greșit, nepotrivit, vor fi respinși, vor
avea mai puțini prieteni însă dacă se vor strădui ca faptele, gândurile și cuvintele lor să fie potrivite și
raționale, vor fi în primul rând ei mulțumiți. Anton Moisin spunea la copil totul e în formare:
3 caracterul, judecata, chibzuința, experiența de viață etc. Copilul trebuie încurajat să conștientizeze
greșeala care momentan l-a biruit. În orice eșec să i se explice cauza și să i se insufle curaj (Moisin,
2010). Potrivit aceluiași autor totalitatea vorbelor, faptelor noastre întro anumită măsură au implicații
morale directe sau indirecte respectiv împletirea competiției morale cu cooperarea este un excelent
mijloc de educare mai bună al tuturor memebrilor unei colectivități familiale sau școlare. În această
perioadă intervenția cadrului didactic este foarte utilă în ceea ce privește încurajarea copiilor în
inițierea, stabilirea și menținerea relațiilor sociale, dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, de a
coopera cu alții, a comunica eficient, a colabora, adică în ceea ce privește dezvoltarea competențelor
sociale ale elevilor. Astfel copiii învață o serie de abilități, deprinderi și interacțiuni sociale. Ei reușesc
să înțeleagă și alte puncte de vedere, săși dezvolte unele norme de grup, să negocieze, să-și controleze
mânia. Elevii înțeleg treptat valorile sociale ceea ce contribuie la formarea comportamentelor
prosociale. Treptat crește capacitatea de auto-observare, abilitatea de a face comparații între
caracteristicile personale trecute și prezente. Copilul începe să fie conștient de calitățile sale. Dacă
preșcolarul a vorbit despre sine în termeni de trăsături fizice, școlarul mic descrie sinele în termeni de
tendințe sociale, respectiv în termeni de caracteristici psihologice. Dezvoltarea stimei de sine se
bazează pe conștientizarea competenței personale, pe rolul pe care îl ocupă în grupul social, în grupul
de prieteni. Cadrul didactic, totodată, trebuie să acorde atenție deosebită dezvoltării imaginii de sine cât
mai corecte la elevi, ceea ce reprezintă o condiție a reușitei școlare la această perioadă. Un obiectiv
important al activităților de consiliere, la copiii școlari este învățarea modului de formare a stimei de
sine și a relației dintre gânduri (cogniții) - comportamente și emoții. O stimă de sine pozitivă și realistă
dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile și abilitatea de a face față presiunii grupului (Băban,
2001). Copiii cu deprinderi sociale slab dezvoltate au dificultăți de a se integra într-un grup, întâmpină
greutăți de relaționare cu cei din jur, pot fi respinși de ceilalți, creează probleme comportamenale și
emoționale, au performanțe școlare scăzute. Multe dintre situațiile comportamentale problematice apar
din cauza lipsei comunicării eficiente, fiindcă elevul nu a dobândit abilitățile necesare de a face față
situațiilor problematice care apar. Abilitatea de a comunica presupune și abilitatea de a rezolva
conflictele de comunicare (Băban, 2001). Pentru îmbunătățirea relației și modificarea acelor
comportamente care nu sunt eficiente într-o relație, Adriana Băban (2001) subliniează rolul comunicării
mesajelor la persoana I-a. În lucrarea sa este evidențiată și importanța
4 comunicării asertive în scopul dezvoltării competențelor sociale: Comunicarea asertivă s-a dezvoltat
ca o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991 apud
Băban, 2001); Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini și comportamente învățate care au ca și
consecințe pe termen lung îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de viață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea abilităților de management al conflictelor (Rakos, 1991 apud. Băban, 2001).
Un rol important în dezvoltarea unor relații interpersonale armonioase îi revine și gândirii raționale.
Convingerile iraționale fiind considerate ca niște bariere în promovarea stării de bine precum și în calea
învățării. Teoria rațional-emotivă și comportamentală arată faptul că gândurile iraționale în forme
absolutiste (ar trebui, trebuie, este imperativ, este absolut nevoie) constituie nucleul psihologic al
tulburărilor emoționale și comportamentale ale copiilor și adolescenților (Bernard, 2004 apud Ellis
&Bernard, 2007). Acești autori susțin că este important să discutăm cu copii de vârste mici despre
aspectele benefice ale gândirii și ale auto-verbalizărilor asupra emoțiilor și comportamentului și despre
cum gândirea rațională este asociată cu emoții sănătoase și comportamentul orientat spre scop. Adică să
conștientizăm și să-i învățăm pe cei mici despre legătura convingeri/credințe, emoții și comportamente,
să-i dezvoltăm raționalul și să eliminăm iraționalul. Convingerile/cognițiile raționale fiind cele care
exprimă dorințe preferențiale, flexibile iar cele iraționale exprimă cerințe absolutiste, rigide.

Bibliografie: Băban, A. ( coord.),( 2001), Consiliere educațională: ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca. Botiș, A., Mihalca, L., Tudose D.-E.
(coord.), (2007), Despre dezvoltarea abilitîților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu
vârsta până la 7 ani: ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, Editura Alpha MDN,
Buzău. Catrinel, A. Ș., Kállay, É., (2007), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Chateau, J., (1975), Copilul și jocul, Editura Didactică și
pedagogică, București. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului: de la naștere la adolescență, Editura
Didactică și pedagogică, București.
5 Ellis, A., Bernard, M. E., (2007), Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările copilului
și adolescentului-teorie, practică și cercetare-ediția în limba română, Editura RTS, București. Glava, A.,
Pocol, M., Tătaru, L.(coord.), (2009), Educația timpurie: ghid metodic pentru aplicarea curriculumului
preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești. Golu, F., (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală,
Edutura Polirom, Iași. Moisin, A., (2010), Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală:
îndrumător pentru părinți, educatori, învățători, diriginți și profesori, Editura Didactică și Pedagogică,
București. Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții ediția a III-a revizuită,
Editura Didactică și pedagogică R.A., București.
Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc, plasată între 6/7 – 10/11 ani, este o perioadă marcată în
primul rând de modificarea statutului social. Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea de statut
este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață. Intrarea copilului în școală, contactul cu
specificul activității școlare creează condiții noi, favorizante, pentru dezvoltarea gândirii acestuia,
conducând astfel la cunoașterea lumii înconjurătoare. Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade
un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Se dezvoltă o
serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a
ideilor, imaginația. Se știe că școala crează capacități și strategii de învățare pentru toată viața. De
asemenea școala răspunde dorinței copilului de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității
cognitive, cât și dorinței de a fi ca cei mari. Solicitările școlare au ca rezultat formarea de capacități de
activitate, a respectului față de muncă, disciplină și responsabilitate.  Odată cu noile solicitări, atenția
copilului este captată de un alt adult decât membrii familiei, învățătorul, care devine o persoană
seminificativă pentru el. Pe de altă parte, interesele și preocupările copilului se schimbă, devin mai
multilaterale și diferențiate, cifrele și literele, scrisul și cititul iau locul desenului sau modelajului În
jurul vârstei de 8 ani și după, studiul aritmeticii trece pe primul plan. Este perioada în care guma
folosită intens pune în evidență creșterea virulenței spiritului critic al copilului.