Vârsta școlară mică

29 aprilie 2019 • Loredana Peneş • Liceul Teoretic Șerban Vodă, Slănic (Prahova) • România

Intrarea în școală reprezintă un moment foarte important pentru copil. În primul rând, micul școlar
trebuie să treacă de la mediul familial construit pe căldură și afecțiune părintească (un climat
apropiat) la un mediu mai distant (climatul oficial, mai rece), cum este cel școlar. Intrarea în școală
transformă în totalitate poziția copilului în societate și caracterul activității sale. Din acest motiv,
trebuie acordată o atenție specială pregătirii copilului pentru școală, dar și primirii copilului în școală.

În primele clase, copiii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le lărgesc orizontul
intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile. „Privită din punct de vedere socio-
moral, evoluția școlarului mic este influențată de dezvoltarea relațiilor lui cu adulții și cu alți colegi de
clasă. În acest sens, sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive, de cooperare și căldură ale
părinților, sau, dimpotrivă, atitudinea lor de respingere, care se manifestă prin ostilitate, răceală și
autoritate brutală sau, pur și simplu, prin indiferență. În familiile în care părinții manifestă constant un
control intens, riguros, copiii sunt (în general) mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții
și au un proces de maturizare mai lent. Pe de altă parte, în familiile în care se exercită un control
prea lejer sau se manifestă indiferență, copiii au tendința de a deveni dezordonați, necompetitivi,
neadaptați.” (E.Verza)

Cadrele didactice și părinții cu atitudine ostilă pot declanșa și dezvolta la micul școlar o atitudine de
conformism, de încredere redusă în propriile forțe, iar în situațiile de acceptare, valorizare și căldură
afectivă, copiii au tendința să-și formeze și să manifeste o înaltă stimă de sine, optimism, încredere
în sine, autocontrol.

Tot acum iau amploare noi tipuri de relatii supuse aceloraşi reguli şi regulamente, conturându-se
astfel rolul de elev din clasele mici şi statutul social legat de randamentul şcolar. Tot universul
interior al copilului se lărgeste prin asimilarea continuă de cunoştinţe şi responsabilitatea faţă de
calitatea lor, responsabilitatea faţă de efectuarea sarcinilor, prin situaţia de colaborare şi competiţie
ce formează sentimente sociale. În viaţa copilului apare un nou adult, învăţătorul, ce este pentru
copil „reprezentantul marii societăţi”, cu idealuri şi aspiraţiile sale.

La începutul școlarității, gândirea copilului are încă un pronunțat caracter intuitiv, fiind orientată spre
rezolvarea problemelor concrete care apar în cursul activității. Copilul devine capabil să explice, să
argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Desigur, elemente ale gândirii intuitive,
concrete, cu caracter practice, specific preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic mai
ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de
gândire absolute indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația,
abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă,
ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de
activitate mintală.

Deși jocul își pierde din importanță, acesta este însă activ. Adeseori, experiența de viață acumulată,
preocupările adulților din preajma lor și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor
școlare este evocată în joc. Tot mai pronunțat este spiritul competitiv, iar dăruirea în vederea
succesului, a câștigului, este totală. I se dezvoltă spiritul de echipă și conștientizează ideea de cinste
și de obligativitate. El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică,
fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei pe fugă etc. Este sensibil la
ignorare și se supără repede, dar și uită repede.
Sub impactul activităților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se dezvoltă sfera
sensibilității morale ale copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii,
delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de
acesta fac ca șa școlarii mici să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de
persoana celui care-l educă și-l instruiește. Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la
această vârstă, atât de momentele de contemplare a „obiectelor” artistice (audierea muzicii,
perceperea unor tablouri, recepționarea imaginilor din poezii și povestiri ), cât și de participarea
activă a copilului la creația artistic: desen, compuneri (versuri, mici povestiri) etc.

În ceea ce priveşte stadiile dezvoltate de Erikson, Kohlberg si Piaget, perioada micii şcolarităţi poate
fi încadrată astfel:

 Stadiul dezvoltării psihosociale: hărnicie vs. inferioritate (se remarcă existenţa elevilor buni şi
slabi la învăţătură);
 Stadiul dezvoltării cognitive (operaţii concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale).
Elevii din clasele mai mari pot să utilizeze experienţele concrete pentru a învăţa să lucreze cu
abstracţiuni;
 Stadiul dezvoltării morale: trecerea de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării
(elevii percep regulile, însă se supun acestora pentru a-i impresiona pe ceilalţi).

O serie de mutaţii se produc în procesele cognitive senzoriale. Începând cu vârsta de opt ani creşte
câmpul vizual: atât pentru vederea centrală, cât şi pentru vederea periferică. În jurul vârstei de zece
ani se cristalizează câmpul vizual al citirii, ceea ce facilitează asimilarea cunoştinţelor. Sensibilitatea
auditivă este legată de însuşirea citit-scrisului, care stimulează auzul fonematic. Creşte capacitatea
de autocontrol a emisiunilor vocale. Auzul îi permite copilului să aprecieze distanţa până la diferite
obiecte după semnalele sonore pe care acestea le emit.

În ceea ce priveşte percepţia, vom menţiona mai întâi că micul şcolar începe să se orienteze corect
spaţial. Parcurgerea distanţelor (de exemplu, de acasă la şcoală sau la magazin) îi dezvoltă
percepţia spaţială. Activitatea de zi cu zi îl ajută să diferenţieze, fără prea multe erori, direcţia
spaţială (la dreapta, la stânga, la nord etc.) Percepţia spaţială este stimulată în acelaşi timp de citire
şi scriere,care presupun evaluări corecte privind forma, mărimea, distanţele dintre litere, precum şi
de lecţiile de geometrie, ştiinţele naturii care, de asemenea, permitcunoaşterea mărimilor, formelor,
reliefurilor. Percepţia timpului evoluează prin aprecierea duratei lecţiilor, a pauzelor, a pregătirii
temelor pentru acasă.

Transformări importante se produc în reprezentările copilului. Aceste transformări se referă atât la

conţinutul reprezentărilor, cât şi la capacitatea copilului de a opera cu ele. Senzaţiile şi percepţiile se
dezvoltă atât pe plan calitativ cât şi cantitativ; devin mai precise, mai complexe şi mai corect
orientate pe obiect. Copilul reuşeşte să obţină capacitatea de a sesiza caracteristicile definitorii şi
generale ale obiectelor percepute în funcţie de criterii mai precise. Reprezentările devin mai variate,
pot fi desprinse de obiect, ceea ce îl ajută pe elev să opereze cu noi imagini. La nivelul memoriei, la
aceasta etapă de vârstă recunoaşterea are o mare importanţă (copilul stabileşte asemănări şi
deosebiri între obiecte), precum şi reproducerea. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci şi
de acţiune, chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile nu sunt fidele, dar pe
măsura înaintării în vârstă (spre 10-11 ani) sunt tot mai exacte. În jurul vârstei de 8 ani predomină
memoria mecanică, involuntară şi cea de scurtă durată şi este condiționată de încărcătura
afectogenă (copilul reține, în mare parte, ceea ce l-a impresionat cel mai mult).

În ceea ce priveşte limbajul, acesta constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi
diferenţiază pe copii la intrarea în şcoală. Vocabularul copilului la intrarea în şcoală cuprinde
aproximativ 2500 cuvinte, iar la terminarea ciclului primar poate ajunge la 5000 de cuvinte). Mediul
de provenienţă şi capacităţile sale intelective determină un anumit nivel al dezvoltarii limbajului.
Diferenţele sunt mai accentuate la nivelul exprimarii, foneticii, a structurii lexicale; de asemenea, pot
să apară şi eventuale handicapuri de limbaj ce vor diferenţia mai pregnant copiii.

Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere.
Spre sfârşitul ciclului primar elevul este capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care se
impune propria sa voinţă. E. Verza consideră că „efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la
comportamentele sale şi ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alţii, să devină mai
independent în conduitele sale”.

Activitatea de învăţare reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă şcolară mică. Noua
formă de activitate a copilului (învăţarea) şi noul lui statut şi rol de elev ridică pe o treaptă nouă,
superioară, procesul de cristalizare a personalităţii, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini
pozitive şi prin manifestări exterioare mai controlate.

La această vârstă şcolară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi,
comunicativi, veseli, optimişti, alţii sunt mai retraşi, calmi, imperturbabili, liniştiţi; o altă parte dintre ei
sunt energici, neliniştiţi, impetuoşi, uneori impulsivi; în sfârşit, unii copii au disponibilităţi energetice
reduse, sunt sensibili, puternic afectaţi de notele mici, foarte exigenţi cu ei înşişi, dar lipsiţi de
încredere în forţele proprii.

este pentru masurarea nivelului de dezvoltarea

psihomotricitatii

Teste pentru masurarea nivelului de dezvoltarea psihomotricitatii

1. Testarea ca metoda de evaluare a capacitatilor psihomotrice

Testul reprezinta un instrument cu ajutorul caruia se poate contura diagnosticul motric sau
motrico-diagnoza si diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza.

Metoda testelor s-a impus dupa constituirea psihologiei experimentale si a avut ca obiectiv
principal determinarea diferentelor individuale.

Testul consta dintr-o  proba, mai frecvent dintr-o serie de probe construite in scopul stabilirii
prezentei sau absentei unui aspect, a particularitatilor de manifestare sau a gradului dezvoltarii
lui.

Conditiile ca o proba sa fie test sunt: - standardizara si etalonarea.

Standardizarea  se refera la:

  - standardizarea stimulilor prezenti pentru a provoca reactiile ce vor fi inregistrate cat mai exact
si mai complet;

- standardizarea instructiei date in legatura cu sarcina ce trebuie executata;

- standardizarea modului de cotare a reactiilor.

Etalonarea  - consta in faptul ca rezultatele individuale sunt masurate prin raportarea lor la cele
obtinute de o populatie cat mai reprezentativa atat din punct de vedere numeric ca t si din punct
de vedere al compozitiei.

Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate si
sensibilitate.

Fidelitatea unui test ne indica in ce masura rezultatele obtinute cu ajutorul lui sunt demne de
incredere. Cunoscand coeficientul de incredere al unui test putem aprecia daca diferentele
individuale obtinute sunt determinate de diferentele reale dintre subiecti.

Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sunt:

-   stabilitatea in timp a rezultatelor obtinute cu ajutorul lui;

-  stabilitatea rezultatelor in cazul in care aceiasi subiecti sunt masurati de

persoane diferite;

- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu -

omogenitatea probelor.

In sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se intelege faptul ca el masoara in mod adecvat trasatura propusa.
Procedeele de validare sunt:

- validarea empirica -e utilizata atunci cand testul a fost alcatuit in scopul unei selectii;

- validarea predictiva - urmareste in ce masura subiectii care au avut o buna reusita in cadrul
testului vor avea o reusita asemanatoare si in activitatea reala;

- validarea de concurenta - se refera la faptul ca cel care alcatuieste un test trebuie sa se asigure ca toate aspectele majore
care constituie continutul trasaturii masurate sunt surprinse in diferite probe si apar intr-o dozare corecta.

2.Domeniul perceptiv - motor (psihomotor)

In studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care ii gasim reprezentati in tabelul de mai jos, care este
confirmat si acceptat si de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller (1995).

Lista, descriere si metoda de masurare a factorilor care alcatuiesc domeniul

perceptivo - motor, dupa Fleishman:  

FACTORI DESCRIERE
Factor comun sarcinilor care
impun adaptari musculare fine si
riguros controlate -totusi, nu chiar
hipercontrolate - indeosebi cand
1. Precizia
sunt implicate grupuri musculare
controlului
importante. Aceasta capacitate
intereseaza, in egala masura,
miscarile membrelor superioare si
ale celor inferioare.
Capacitatea de a coordona
2. Coordonarea
simultan miscarile diferitelor
tuturor membrelor
membre.
Factor comun sarcinilor
3. Orientarea
psihomotrice privind reactia
raspunsului
vizuala de discriminare.
Viteza cu care un subiect este
4. Timpul de reactie capabil sa raspunda la un stimul
cand acesta apare.
Viteza cu care un subiect poate
5. Viteza miscarii
efectua o miscare larga a bratului,
bratului
fara impunerea unei mari precizii.
Factor comun sarcinilor care
implica o continua anticipare la
6. Controlul vitezei adaptarile motorii legate de
schimbarile de viteza si/sau de
directie a unui obiect in miscare.
Capacitate cunoscuta in psihologia
7. Dexteritate muncii. Adaptarea directiei
manuala membrului superior cand
manipuleaza obiecte mari.
8. Dexteritatea Manipulari de obiecte mici care
degetelor implica participarea degetelor
9. Siguranta bratului Precizie in realizarea miscarilor
TEST
Urmarire circulara.
Subiectul incearca sa
mentina stiletul in contact
cu tinta situata pe marginea
unei placi care se
invarteste.
Coordonarea ambelor
maini. Testul celui care
roteste poate fi considerat
valabil.
Timp de reactie
discriminativa. Subiectul
trebuie sa basculeze  unul
dintre cele 4 intrerupatoare
in functie de configuratia
luminoasa aparuta.
Proba clasica de reactie la
un semnal luminos.
Subiectul apasa pe un
buton indata  ce apare
semnalul.
Sa se ciocane cu un stilet,
alternativ si cat mai repede
posibil, pe doua placi A si
B
A mentine pe o tinta, cu
ajutorul unui volan, o linie
care isi schimba pozitia
intamplator.
Testul de manipulare al lui
"Minessota". La fel de
pertinent este si testul lui
"O'Connor".
Testul lui "Perdue". A
plasa cat mai rapid cuie
mici de lemn in gauri ce au
fost facute intr-o scandura.
Test asemanator cu
 facute de ansamblul brat -mana,
fara a solicita nici viteza nici forta.
Factorul acesta implica, de "greceasca lui Bonnardel".
asemenea, pozitionarea
ansamblului brat-mana.
10. Viteza Sa se bata cu un creion de
Fleishman noteaza ca factorul
ansamblului trei ori in fiecare cerc, sa se
acesta ar mai putea fi denumit si
incheietura mainii - umple cat mai multe
"tapping".
degete cercuri intr-un timp dat.
Se face cu creionul un
11. Punctare sau
Coordonare intre mana si ochi punct in cerculetele unei
tintire
figuri.

      

                                                        

3. Masurari in domeniul cognitiv si afectiv

In sistemele de educatie fizica si sport evoluate sunt luate in consideratie - alaturi de obiectivele
psihomotrice - si obiectivele de ordin cognitiv si afectiv, atat in privinta operationalizarii lor cat
si in privinta evaluarii. Nu intram in detalii, rezumandu-ne la unele exemplificari care subliniaza
insemnatatea problemei.

Masurarea in domeniul cognitiv urmareste obiectivizarea nivelului:

a)            cunostintelor;

b)            intelegerii;

c)            posibilitatilor de aplicare a cunostintelor;

d)            capacitatii de analiza;

e)            capacitatii de sinteza;

f)              capacitatii de evaluare, de judecata - toate raportate la obiectivele stabilite pentru

diferitele activitati de educatie fizica sau sport.

Masurarea in domeniul afectiv urmareste atitudinile sau capacitatile de:

a) receptare a valorilor (constientizare, dorinta de a le accepta, atentie);

b).raspuns (comportament) - respectarea regulilor, dorinta de a fi corect, satisfactia respectarii regulilor;

c).valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinta de a le respecta, convingerea in insemnatatea lor );
d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive in viata de toate zilele.

    Studiul capacitatilor psihomotorii

Indemanarea a fost si este considerata si astazi de teoria educatiei fizice drept una dintre capacitatile motrice de
baza. Unele dificultati de ordin terminologic si semantic au condus la reconsiderarea termenului " indemanare", la analiza lui
din punct de vedere  operational. Asa s-a ajuns ca de aproape douazeci de ani se foloseste - la inceput paralel cu termenul
indemanare si mai apoi aproape exclusiv - termenul de capacitate coordinativa. Capacitatile coordinative se definesc  prin
aceleasi componenete cu ale notiunii de psihomotricitate.

In sinteza, consideram ca putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existenta in sistemul

integrator a urmatoarelor capacitati:

- capacitatea de invatare motrica;

- capacitatea de adaptare si readaptare motrica;

- capacitatea de dirijare si control;

- capacitatea de combinare a miscarilor;

- capacitatea de diferentiere a miscarilor;

- capacitatea de orientare spatiala si temporala;

- capacitatea de analiza chinestezica;

- lateralitatea;

- echilibrul static si dinamic;

- precizia;

- ritm;

- ambidextrie;

- capacitatea de reactie;

- capacitatea de coordonare generala si de coordonare intre segmentele corpului;

- capacitatea de analiza statico-dinamica, vizuala, acustica.

Aceste trei capacitati de baza, sunt in stansa corelatie. Cu toate acestea, capacitatea
invatarii motorie este treapta cea mai inalta, fara de care miscarea, in realitate orice
capacitate de ghidare  sau de adaptare si readaptare motorie este lipsita de sens.
Trebue sa stii, mai intai, "sa faci " si abia apoi se pune problema  " cum sa faci".
a. capacitatea de invatare motorie se bazeaza inainte de toate pe mecanismele de receptionare,
preluare si stocare a informatiei. In primul rand apar procesele perceptive (analiza), cognitive si
cele referitoare la memorare (procese relevante ale memoriei si operatiilor neuro-fiziologice de
sinteza);

b.capacitatea de ghidare motorie se bazeaza in special pe componentele coordinative  ale

capacitati de diferentiere kinestezica, ale capacitatii de orientare spatiala si ale capacitatii de
echilibru;

c.capacitatea de adaptare si readaptare motrica depinde nu numai de cea a invatarii, dar si de

capacitatea de ghidare motorie. O adaptare optima corespunzatoare modificarilor situationale nu
este posibila decat pe baza unei experiente motrice suficiente, avand o consistenta baza de
comparatie care apeleaza la procese anterioare de invatare. In ghidarea procesului de adaptare
este necesara, de asemenea, si o precizie suficient de mare pentru a furniza o solutie gestuala
satisfacatoare.

Hirtz (1972) a subordonat celor trei capacitati de baza, cinci capacitati coordinative
( care este identica cu psihomotricitatea) fundamentale pe care a incercat sa la clasifice
ierarhic astfel:

1.capacitatea de orientare spatiala;

2.capacitatea de diferentiere kinestezica;

3.capacitatea de reactie;

4.capacitatea de echilibru;

5.capacitatea de ritm.

Capacitatile coordinative sunt de neconceput fara o buna dezvoltare  a celorlalti factori

fizici ai performantei: forta,  viteza, rezistenta si implicarea lor complexa in realizarea
miscarii. Deci, capacitatile coordinative nu sunt eficace in performanta sportiva decat in
cooperare cu capacitatile conditionale.

Incercarea de ierarhizare a capacitatilor coordinative (a psihomotricitatii) Hirtz, (1982) a

dus la urmatoarea clasificare:

1.      capacitatea de formare motorie;

2.      capacitatea de ghidare motorie;

3.      capacitatea de adaptare si readaptare;

4.      capacitatea de coordonare-viteza;
 5.      capacitatea de coordonare-rezistenta;

6.      capacitatea de reactie;

7.      capacitate de ritm (simtul ritmului);

8.      capacitatea de echilibru;

9.      capacitatea de orientare spatiala;

10.   capacitatea de diferentiere chinestezica.

Aceasta lista o putem completa in continuare cu urmatoarele elemente:

11. capacitate de coordonare a membrelor se examineaza cu pantografe coordinografe. In cea

mai mare masura, probele implica si participarea vederii. Probele de ambidextrie, " strug", de
disociere a miscarilor sunt cunoscute din examinarile psihologice;

 12.capacitatea de coordonare ochi-mana se apreciaza prin precizia si cursivitatea desenului in

oglinda sau prin aruncarea mingii de oina la tinta.

13. capacitatea de  coordonare ochi-picior prin trimiterea mingii prin voleibolare intr-un
dreptunghi desenat pe un zid, sau prin conducerea mingii printre jaloane. De regula aceste probe
sunt standardizate marimea tintelor, distantele de plasare a jaloanelor, regulile de notare etc. (Cf.
Kirkendall, P.122-125).

14.capacitatea de cordonarea generala a corpului se masoara cu proba Matorin ce consta din

efectuarea de catre subiect a unei sarituri in jurul axei corpului si realizarea unei rotatii cat mai
ample. Saritura se face fie spre dreapta, fie spre stanga,dupa preferinta subiectului. Se poate
inregistra si suma celor doua rotatii. Masurarea se face in grade sexagesimale cu ajutorul busolei,
intrucat subiectul nu aterizeaza exact pe locul de unde a plecat.

15.Agilitatea. Termen rar folosit in literatura romana privitoare la capacitatile (aptitudinile)

motrice, el defineste aptitudinea care insumeaza coordonarea motrica si mobilitatea si consta din
abilitatea de a schimba rapid directia corpului  sau membrelor. Firesc, cine este agil  este si bine
coordonat. Pentru masurarea agilitatii intregului corp se folosesc probe: "ghemuit - intins - stand"
in 10 secunde si "pasire laterala " pe linii distantate paralel la 1,20 m, timp de 20 secunde (se
numara executiile ); alergare serpuita sau alergare cu pasire in cercuri desenate pe teren sau cu
pasire in interiorul unor anvelope (se cronometreaza timpul de parcurgere a traseului ).

16.Precizia si stabilitatea miscarilor se apreciaza si masoara termometre si stabilometre

construite in variante din cele mai diverse si prevazute  cu numaratori electrici pentru greselile si
durata acestora in timpul parcurgerii unui traseu sau al mentinerii fixe a aparatului (sau a ochirii).