CHILD PSYCHOPATHOLOGY - Robert T. Ammerman.

pdf

Întârzierea mentală a fost caracterizată de o serie de termeni diferiți în ultimele

cinci decenii: dizabilitate intelectuală, handicap intelectual și tulburare generală de
învățare sunt doar câteva exemple.

In acest capitol vom folosi termenul de întârziere mintală (MR) pe întreaga durată,
deoarece aceasta este intrarea curentă care apare în Diagnostic și Manualul statistic
al tulburărilor mintale DSM-IV; American Psychiatric Association [APA], 1994).

Există adesea tendința ca ceea ce se înțelege ca termen descriptiv să devină

prescriptiv, etichetele în sine ajungând adesea să fie folosite ca și cum ne-ar spune
totul sau o mare parte din ceea ce trebuie să știm despre grupul țintă. Întârzierea
mentală esteunul di ntre acești termeni. Cu toate acestea, MR este vizualizat mai
exact ca un grup eterogen de condiții în care rezultă toate limitarea cognitivă și
funcțională

Little is known about the natural history and evolution of behaviour symptoms and
patterns in severely and profoundly mentally retarded adults. This paper reports a
cohort study of 100 such adults. Abnormal behaviour symptoms and patterns have
been followed, using a carer rating scale and the modified Manifest Abnormality
Scale of Goldberg's Clinical Interview Schedule (1970) by the same two consultant
psychiatrists in 1975, 1981 and 1992. Emotional withdrawal, stereotypes and eye
avoidance are particularly persistent. Carer ratings of noisiness and social
withdrawal, and psychiatrist ratings of suspiciousness, overactivity and hostile
irritability, are also persistent but to a lesser degree. Overall ratings of psychiatric
disorder are persistent and act against successful community placement. Abnormal
behaviour patterns in severely and profoundly mentally retarded adults show only a
modest degree of abatement over time. Care staff need a good understanding of
clinical psychiatric and behaviour management techniques.

Se știe puțin despre istoria naturală și evoluția

simptomelor și tiparelor de comportament la copiii
cu deficiențe mentale severe și profunde. Această
lucrare raportează un studiu de cohortă a 100 de
astfel de adulți. Au fost urmărite simptome și
modele de comportament anormal, utilizând o
scară de evaluare a îngrijitorului și scala
modificată a anomaliilor manifeste a programului
de interviuri clinice Goldberg (1970) de către
aceiași doi psihiatri consultanți în 1975, 1981 și
1992. Retragerea emoțională, stereotipurile și
evitarea ochilor sunt în special persistent.
Evaluările de îngrijire a zgomotului și retragerea
socială, precum și evaluările psihiatrilor de
suspiciune, hiperactivitate și iritabilitate ostilă
sunt, de asemenea, persistente, dar într-un grad
mai mic. Evaluările generale ale tulburărilor
psihiatrice sunt persistente și acționează
împotriva plasării în comunitate cu succes.
Modelele de comportament anormale la adulții cu
deficiențe mentale severe și profunde arată doar
un grad modest de reducere în timp. Personalul
de îngrijire are nevoie de o bună înțelegere a
psihiatriei clinice și a tehnicilor de gestionare a
comportamentului.

Eficacitatea unui program de formare pe termen scurt privind anumite abilități

lingvistice ale copiilor cu deficiențe mintale severe.

Pierderea neuronilor poate fi compensată într-o oarecare măsură prin dezvoltarea

unor procese mai dendritice, obținând astfel o explozie mai mare pentru dolarul
neuronal, așa cum ar fi. O astfel de dezvoltare este, totuși, un proces activ care
necesită stimulare și, astfel, conferă plauzibilitate ipotezei că este activă

programele de reabilitare și învățare ar trebui să joace un rol în repararea insultelor

cerebrale. Dar, probabil, cel mai important factor este cel al funcțiilor paralele:
atunci când o cale este obstrucționată, există întotdeauna alta.

Nevertheless, some degree of recovery continuing for a long time is almost

inevitable and may give intensive rehabilitative treatments a credibility that they do
not deserve.
Cu toate acestea, un anumit grad de recuperare continuă pentru o lungă perioadă de
timp este aproape inevitabil și poate conferi tratamentelor de reabilitare intensivă o
credibilitate pe care nu o merita.

This chapter provides a brief outline of the normal developmental processes

involved in the acquisition of communicative skills. We examine the acquisition of
these skills within several broad stages, looking first at prelinguistic
communication during the first year of life, and then describing the acquisition of
basic language skills during the preschool years. More advanced communicative
abilities acquired during middle childhood and adolescence are outlined also. In
each of these developmental periods, four major components of language are
addressed: the processing or comprehension of language, acquisition of speech
sounds, expression of words and sentences, and pragmatic or social and contextual
aspects of communication.

Acest capitol oferă o scurtă schiță a proceselor normale de dezvoltare implicate în

dobândirea abilităților comunicative. Examinăm dobândirea acestor abilități în mai
multe etape largi, analizând mai întâi comunicarea prelingvistică în primul an de
viață și apoi descriind achiziția abilităților lingvistice de bază în anii preșcolari.
Sunt prezentate, de asemenea, abilități comunicative mai avansate dobândite în
timpul copilăriei mijlocii și adolescenței. În fiecare dintre acestea perioadelor de
dezvoltare, sunt abordate patru componente majore ale limbajului: prelucrarea sau
înțelegerea limbajului, însușirea sunetelor vorbirii, exprimarea de cuvinte și
propoziții, precum și aspecte pragmatice sau sociale și contextuale ale comunicării.

Readers should be aware that this organizational scheme is not the only way to
conceptualize language development. Because there is no consensus on the best
model to describe language processing or acquisition, there is no universally accepted
categorization method for analyzing the richly integrated system of
communication in which we all take part

Cititorii ar trebui să fie conștienți de faptul că această schemă organizațională nu

este singura modalitate de a conceptualiza dezvoltarea limbajului. Deoarece nu
există un consens cu privire la cel mai bun model pentru a descrie prelucrarea sau
achiziționarea limbajului, nu există o metodă de clasificare universal acceptată
pentru analiza sistemului bogat integrat de

comunicare la care participăm cu toții

Bloom and Lahey's (1978) content/form/use model (Fig. 17.1) is often used. This
divides language into aspects of semantics (content) or meaning; syntax/phonology
(form), the generative rules that govern the formation of words and sentences; and
pragmatics (use), the way language is used in context to accomplish social
communication. This model is useful for understanding normal development, but it
does not correspond as closely as the one employed here to the disorders of
language learning typically seen in children. Diagnostic and Statistical Manual,
Fourth Edition (DSM-IV) classifies disorders of language learning along the
speech sound/production/comprehension/pragmatics dimensions, and using this
categorical scheme will make it easier to discuss these

disorders when we look at them in Chapter 49.

Se folosește adesea modelul de conținut / formă / utilizare Bloom și Lahey (1978)

(Fig. 17.1). Aceasta împarte limbajul în aspecte ale semanticii (conținut) sau
semnificație; sintaxa / fonologia (forma), regulile generate care guvernează
formarea cuvintelor și propozițiilor; și pragmatică (utilizare), modul în care
limbajul este folosit în context pentru a realiza comunicarea socială. Acest model
este util pentru înțelegerea dezvoltării normale, dar nu corespunde la fel de strâns
ca cel angajat aici la tulburările învățării limbajului observate de obicei la copii.
Manualul de diagnosticare și statistică, ediția a patra (DSM-IV) clasifică tulburările
de învățarea limbii de-a lungul dimensiunilor sunetului / producției / înțelegerii /
pragmaticii vorbirii și utilizarea acestei scheme categorice va face mai ușoară
discutarea acestora tulburări atunci când le privim în capitolul 49.

A second caveat readers should bear in mind is that, although the various
components of speech and language are described in terms of disparate stages,
there is often a good deal of overlap among the stages in reality. These stages of
language development are not necessarily discontinuous steps marked by clear
transitions or divisions. Nonetheless, it is usually possible to identify which broad
stage of development any given child is in, and consequently, these stages
represent a useful method of conceptualizing development for discussion.

Un al doilea avertisment pe care cititorii ar trebui să-l aibă în vedere este că, deși
diferitele componente ale vorbirii și limbajului sunt descrise în termeni de etape
disparate, există adesea o bună parte se suprapune între etapele din realitate. Aceste
etape ale dezvoltării limbajului nu sunt neapărat etape discontinue marcate de
tranziții clare sau diviziuni. Cu toate acestea, este de obicei posibil să se identifice
în ce etapă largă de dezvoltare este un copil dat și, în consecință, aceste etape
reprezintă un metodă de conceptualizare a dezvoltării pentru discuție.

Finally, readers should be aware that the normal range of language development is
relatively wide, particularly during early childhood. The speech and language

milestones that are presented here represent the ages during which the various
stages of development generally occur. They are, of course, group averages, which
to some extent ignore the possibility of specific (normal) individual differences.
There are relatively large standard deviations, or normal variation, around these

averages, which decrease somewhat with age. For example, the average vocabulary
size for an 18-month-old child is 110 words with a standard deviation of 114. At
this age, the normal range of variation is over 100% of the mean! By 30 months,
though, the standard deviation in vocabulary size declines to 18% of the mean

(Stoel-Gammon, 1991). We can see, then, that wide variation in language

milestones is very common, especially in the early stages of acquisition. As
children grow older, the normal range narrows considerably, which makes the
determination of whether a difference represents a disorder much easier in an older
child than in a younger one. Generally, the order of acquisition of particular
structures, meanings, and uses is similar across children (with some exceptions),
although the rate of acquisition can differ. Clinicians should keep in mind that a
specific delay in one or several milestones is not necessarily indicative of
disordered acquisition unless the delay persists beyond early childhood or that
there is a general pattern of such delays across several areas of development.

În cele din urmă, cititorii ar trebui să fie conștienți de faptul că gama normală de
dezvoltare a limbajului este relativ largă, în special în copilăria timpurie. Vorbirea
și limbajul repere prezentate aici reprezintă vârstele în care apar în general
diferitele etape de dezvoltare. Sunt, desigur, medii de grup, care într-o oarecare
măsură ignoră posibilitatea unor diferențe individuale specifice (normale). În jurul
acestora există abateri standard relativ mari sau variații normale medii, care scad
oarecum odată cu vârsta. De exemplu, dimensiunea medie a vocabularului pentru
un copil de 18 luni este de 110 cuvinte cu o abatere standard de 114. La această
vârstă, intervalul normal de variație este peste 100% din medie! Cu 30 de luni,
însă, abaterea standard în mărimea vocabularului scade la 18% din medie (Stoel-
Gammon, 1991). Putem vedea, deci, că variația largă a reperelor lingvistice este
foarte frecventă, în special în primele etape ale achiziției. Pe măsură ce copiii cresc
mai mare, intervalul normal se restrânge considerabil, ceea ce face ca determinarea
dacă o diferență reprezintă o tulburare mult mai ușoară la un copil mai mare decât
la un unul mai tânăr. În general, ordinea de achiziție a anumitor structuri,
semnificații și utilizări este similară la copii (cu unele excepții), deși rata de
achiziție poate diferi. Clinicienii ar trebui să țină cont de faptul că o întârziere
specifică în una sau mai multe etape nu este neapărat indicativă a unei achiziții
dezordonate decât dacă întârzierea persistă dincolo de copilăria timpurie sau că
există un model general de astfel de întârzieri în mai multe domenii de dezvoltare.
The production of a “first word” is frequently considered by parents as the first
step in communicative development; however, infants engage in a great deal of

communication long before the first word is heard. From the moment of birth, this
communication is an active process between the child and social environment. Far

from being a passive recipient of adult speech, even the newborn infant engages in
behaviors that rivet the adult's attention and elicit social interaction. Let us look at

the areas of communicative development that were outlined in the preceding and
examine how infant communication proceeds in each.

Producerea unui „prim cuvânt” este frecvent considerată de părinți ca primul pas în
dezvoltarea comunicativă; cu toate acestea, sugarii se angajează într-o mare parte
din comunicare cu mult înainte ca primul cuvânt să fie auzit. Din momentul
nașterii, această comunicare este un proces activ între copil și mediul social.
Departe de la a fi un destinatar pasiv al vorbirii adulților, chiar și nou-născutul se
angajează în comportamente care atrag atenția adultului și suscită interacțiunea
socială. Să ne uităm la zonele de dezvoltare comunicativă care au fost subliniate în
precedent și să examinăm cum se desfășoară comunicarea infantilă în fiecare.

The Infant's Perceptual Equipment for Processing Language

Although, of course, young infants do not understand the literal meaning of language
addressed to them, it does appear that newborns begin life with attentional
preferences for human, linguistic interaction and with a set of social behaviors that can
elicit this stimulation. These abilities appear, because of their emergence so
soon after birth, to be innately programmed, and, as such, provide a great deal of
economy in the task of mastering language. Certain propensities present from the
first days of life include a preference for sounds in the frequency range of the human
voice ( Hutt et al., 1968) and for speech over other rhythmic or musical sounds
(Butterfield and Siperstein, 1974 ).

Deși, desigur, sugarii tineri nu înțeleg sensul literal al limbajului adresat lor, se
pare că nou-născuții încep viața cu atenție preferințe pentru interacțiunea umană,
lingvistică și cu un set de comportamente sociale care pot provoca această
stimulare. Aceste abilități apar, datorită apariției lor la scurt timp după naștere, să
fie programat înnăscut și, ca atare, să ofere o mare economie în sarcina de a stăpâni
limbajul. Anumite înclinații prezente din primele zile de viață includ o preferință
pentru sunetele din gama de frecvență a vocii umane (Hutt și colab., 1968) și
pentru vorbire față de alte sunete ritmice sau muzicale. (Butterfield și Siperstein,
1974).

Newborns look for the source of a voice they hear, register pleasure with facial
expression when they identify the source, and

remain quiet, inhibiting their movements, until the voice ceases ( Owens, 2000).
They do not show this kind of recognition when a nonhuman auditory stimulus is

heard. Three-day-old infants are able to recognize their own mothers' voices, as
opposed to the voices of other women ( Hepper et al., 1993), probably as a result of

prenatal experience with the mother's voice heard through the amniotic sac
( Jusczyk, 1999b). Newborns are also attracted to and prefer to look at faces
(Kagan and

Lewis, 1965).

Nou-născuții caută sursa unei voci pe care o aud, înregistrează plăcerea cu expresia
feței atunci când identifică sursa și rămâneți liniștiți, inhibându-le mișcările, până
când vocea încetează (Owens, 2000). Ei nu arată acest tip de recunoaștere atunci
când se aude un stimul auditiv neuman. Copiii de trei zile sunt capabili să
recunoască vocile propriilor mame, spre deosebire de vocile altor femei (Hepper și
colab., 1993), probabil ca rezultat al experienței prenatale cu vocea mamei auzită
prin sacul amniotic ( Jusczyk, 1999b). Nou-născuții sunt atrași și preferă să
privească fețele (Kagan și Lewis, 1965).