Rolul jocurilor didactice matematice in dezvoltarea capacitatilor

intelectuale ale prescolarilor

Capitolul I : Activitatile matematice in invatamantul prescolar.

1.1 Curriculumul national la disciplina matematica

1.2 Formarea reprezentarilor si notiunilor matematice
1.3 Importanta insusirii cunostintelor matematice in dezvoltarea
capacitatilor intelectuale ale prescolarilor
1.4 Activitati cu continut matematic
1.5 Tratarea diferentiata a copiilor in activitatile matematice

Capitolul II: Bazele psihopedagogice si metodice ale formarii

notiunii de numar natural

2.1 Activitatile didactice in perioada prenumerica

2.2 Formarea notiunii de numar natural
2.3 Operatii cu numere naturale
Cap 1

1.2. Formarea reprezentarilor si notiunilor matematice

Z. P. Dienes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în
elaborarea unui sistem de învăţare a conceptelor matematice cu accent pe
învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi folosirea materialelor
structurate (piese, logice, riglete). În acest mod structurile matematice sunt
dobândite sub forma acţiunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate
constituind mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. Valoarea
materialului structural creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze
atributele esenţiale ale noţiunii.
În acest sistem de învăţare, jocul capătă o poziţie privilegiată, în sensul
că, prin joc şi îndeosebi prin jocul logic se înlesneşte dobândirea noţiunii de
mulţime, relaţie şi a elementelor de logică.
Z. P. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la
vârsta preşcolară, stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
1. Stadiul preliminar - în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte,
culori, forme, în cadrul unor jocuri preliminarii fără un scop aparent.
2. Stadiul jocului dirijat - în scopul evidenţierii constantelor si
variabilelor mulţimii prin jocuri structurate.
3. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor - asigură asimilarea şi
explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele locuri "practice" sau
"analitice".
Z. P. Dienes elaborează patru principii de bază de care trebuie să se ţină
cont în conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept
matematic:
1. Principiul constructivităţii - orientează învăţarea conceptelor într-o
succesiune logică, de la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat să se treacă
de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul de construcţii (structurat), în
scopul precizării noţiunilor.
2. Principul dinamic - experienţele pe care le realizează copilul în
contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduce la formarea
unui concept. Astfel, învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat "de joc"
la un stadiu mai structurat "de construcţie", în care se asigură înţelegerea şi care
apoi se integrează într-o structură matematică.
3. Principiul variabilităţii matematice - asigură formarea gândirii
matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. Se impune
deci, ca fiecare concept matematic să fie dobândit prin experienţe în cât mat
multe variante.
4. Principiul variabilităţii perceptuale - presupune ca formarea unei
structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate.
Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va
sprijini formarea unei gândiri matematice.
Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la
dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor
pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune
dirijată, imagine şi simbol verbal sau nonverbal.
Diverse însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi condiţii în percepţie şi
în reprezentare. Cercetările au dovedit că, în reprezentările preşcolarilor au
prioritate însuşirile funcţionale, componentele prin care se acţionează, chiar dacă
acestea nu sunt dominante. Reprezentarea este deci o construcţie ce apare în
condiţii speciale.
J. Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane
şi dacă sunt integrate într-un context operaţional perceptiv reprezentativ pentru
copil.
Perioada preşcolară este caracterizată deci, printr-o învăţare ce face apel
la experienţa copilului iar literatura psihologică de specialitate demonstrează că
accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine prin introducerea
de orientări intuitive sau verbale adecvate în acţiune (exerciţiu şi joc).
Orientarea verbală este, în perioada preşcolară, superioară celei intuitive.
Cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările) şi în
formarea gândirii el are un rol activizator, iar în activităţile matematice este utilă
valorificarea posibilităţilor sale funcţionale. Cuvintele pot îndeplini funcţii de
planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă
legară de obiectele cu care se acţionează.
J. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia. Restructurarea
acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. Exista deci o
legătură şi o interacţiune între planul concret acţional si cel verbal. Ele se află în
strânsă corelaţie si se îmbogăţesc reciproc.
La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor
sincretice ci se supun "logicii obiectelor" în măsura în care sunt dirijate de
reguli.
Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente de
instruire în completarea percepţiei, observaţiei şi acţiunii.
Dar formarea noţiunii matematice necesită relevarea, compararea şi reunirea
mai multor caracteristici ca: numărul obiectelor într-o mulţime, relaţiile
cantitative între mulţimi şi altele. Aceste particularităţi determină procesele
activităţii perceptive obiectuale şi a celei mentale, necesare pentru formarea
noţiunilor corespunzătoare.
Deci, pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie
sa-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează
sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operaţiile mintale
corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din
acţiunile practice, se fixează în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt
orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. P. Galperin).
Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în
"procesul de matematizare", ceea ce va asigura înţelegerea unor modele uzuale
ale realităţii
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi
- observare, deducere, concretizare, abstractizare - fiecare conducând la un
anumit rezultat.
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca o colecţie
nedeterminată care nu are încă structură şi limite precise. El diferenţiază prin
limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil - mulţi copii), dar
mulţimea nu este percepută ca un grup distinct. Copiii de 3-4 ani an manifestări
tipice faţă de noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la această
vârstă.
Astfel, experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice:
● copiii percep mulţimea în mod nedeterminat şi numai daca este
compusă din acelaşi fel de obiecte (jucării);
● percepţia diferenţiata a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă - păpuşi);
● copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare (relaţia
logică dintre elemente);
● copiii nu percep schimbările cantitative ce pot interveni (nu observă
dacă dintr-o mulţime cu 6-7 obiecte se iau 2-3 obiecte) şi nici însuşiri
cantitative; culoarea şi forma sunt dominante sub raport perceptiv;
● intuiţiile elementare ale numărului sunt nenumerice, lipsite de
conservare; copilul observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei dar nu
observă absenţa unei singure bomboane.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul
percepe mulţimea ca o totalitate spaţial-structurată. Acţiunea manuală însoţită de
cuvânt şi de percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii, copilul putând
face abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale. El rămâne
subordonat însă condiţiilor spaţiale concrete în care percepe mulţimea.
Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi
dobândirea noţiunii desemnate prin cuvânt (de exemplu, conceptul de clasă,
mulţime, se consideră dobândit dacă este înţeles în plan psihologic ca reacţie
identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le numeşte într-o clasa si în
plan logic ca echivalenţă calitativa a tuturor elementelor clasei).
De la acţiunea însoţită de cuvânt până concept procesul (J. Piaget, L.S.
Vîgotski) se poate schematiza astfel:
 treapta I - contactul copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de
noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe;
 treapta II - explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale
clasei de obiecte, iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei
sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii;
 treapta III - explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte,
clasifică, ordonează, seriază şi observă echivalenţe cantitative;
 treapta IV - dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul
constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi
are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe
care o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani).
Z.P. Dienes sintetizează astfel procesul:

acţiune directă intuire de relaţii noţiune

analitică şi sintetică verbalizare concept

senzaţii şi percepţii reprezentări gândire logică

În cazul mulţimii, pe primele trepte de formare a conceptului intervin

determinant abilităţile de identificare, triere, sortare, clasificare, seriere,
apreciere globală, ce conduc spre dobândirea conceptului. Noţiunea de mulţime
joacă un rol unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca
proprietate numerică a mulţimii.
Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza
analizei proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor.
 Fundamentele în formarea numărului, sunt, după J. Piaget şi B. Inhelder,
operaţiile de:
● clasificare
 în grupe omogene şi neomogene;
 compararea grupelor de obiecte
 stabilirea asemănărilor;
● seriere.

1.3. Importanta insusirii cunostintelor matematice in dezvoltarea

capacitatilor intelectuale ale prescolarilor
Educaţia preşcolară are menirea să ofere copiilor o sumă de experienţe de
învăţare şi să uşureze integrarea copiilor în învăţământul primar, punând
accentul pe latura formativă. Această pregătire incubă o serie de cunoştinţe şi
deprinderi care să favorizeze o perfectă integrare în activitatea sistematică a
şcolii.
Formarea reprezentărilor matematice la vârsta preşcolară facilitează
însuşirea cunoştinţelor aritmetice de către şcolarul mic (însuşirea numeraţiei şi
operaţiilor de adunare şi scădere în limita 1-100), cunoştinţe care solicită
gândirea cu caracter abstract, slab dezvoltată la această vârstă.
La grupa mică procesul de formare a reprezentărilor matematice începe cu
denumirea mulţimilor de obiecte. În această perioadă, denumită de J. Piaget
„stadiul gândirii preoperatorii”, cuvântul devine principalul instrument de
vehiculare al transferului acţiunii din planul extern în cel intern, principala
achiziţie comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului şi de
perceperea nemijlocită a realităţii.
Pentru a interioară acţiunile de gândire, copilul are nevoie de timp. El îşi
reprezintă mai greu desfăşurarea unei acţiunii şi a rezultatelor ei. Deşi îşi
formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la
unele clase de obiecte şi raţionează numai prin analogii imediate. Procesele
cognitive - percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, limbajul - se desfăşoară în
situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice, obiectuale.
Activitatea practică, nemijlocită, urmăreşte pregătirea elementelor
necesare gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, comparaţia, abstractizarea,
etc.), netezind calea spre formarea noţiunilor şi raţionamentelor în strânsă
concordanţă cu folosirea unui limbaj adecvat.
Pentru acest stadiu de vârstă este specifică formarea de preconcepte şi
relaţii, raţionamentele copiilor fiind de tip intuitiv.
Raţionamentele sunt corecte numai în măsura în care rapoartele
reprezentative din plan şi cele din plan situaţional există o corespondenţă. La
vârsta preşcolară mică se pot forma copiilor reprezentări matematice referitoare
la dimensiunile obiectelor - mare, mic - la poziţii spaţiale, trecând apoi la
operaţii cu mulţimi de obiecte (formarea de mulţimi după formă şi mărime).
Iniţial se fac exerciţii cu număr limitat de obiecte, deoarece copilul de 3
ani nu poate raporta numărul la cantitate. Primele jocuri sunt de recunoaştere şi
denumire a mulţimii de obiecte (de exemplu: „Spune cine sunt”, „Ce-a ascuns
ursuleţul?” ), de apreciere globală a cantităţii (mulţimi cu mai multe obiecte sau
mai puţine şi de separare a unui obiect din mulţime).
În contactul nemijlocit al copiilor cu obiectele, ei se deprind să le separeu
în unităţi, să grupeze apoi unităţile în diverse cantităţi; să compare între ele
grupurile de obiecte, controlând egalitatea sau inegalitatea. Treptat, copiii
reuşesc să separeu însuşirile esenţiale şi permanente ale copiilor de cele
întâmplătoare, să desprindă cantitatea indiferent de culoare, mărime sau aşezare
în spaţiu a obiectelor, să ordoneze mulţimea în şiruri.
Pe baza unui complex de acţiuni şi operaţii cu cantităţile, sub îndrumare
sistematică, se poate trece la formarea conceptului de număr, al aspectului
cardinal şi ordinal al acestuia, subliniind că ordinalul trebuie introdus prin joc
după fiecare cardinal (de exemplu: „Cum am aşezat iedul şi cele trei capre?”,
„Cum am aşezat piesele?”).
 Aşa cum arată Z.P. Dienes „numerele naturale sunt noţiuni abstracte care
nu au o existenţă concretă, ele fiind proprietăţi relative ale mulţimilor de obiecte.
Înţelegerea noţiunii de număr se poate realiza prin cunoaşterea lunii obiectelor,
apoi a lumii mulţimilor - aceasta fiind intermediara între prima şi lumea
numerelor.”
În grădiniţă se formează numai premisele formării noţiunii de număr, se
conturează unele elemente ale conţinutului acestei noţiuni.
Punctul de plecare trebuie să-l constituie înţelegerea de către copii a succesiunii
numerelor în şirul natural, ştiindu-se că preşcolarul foloseşte numerele înainte de
a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare.
La grupa mică, experienţa de viaţă a copiilor este suficientă pentru a se
putea începe lungul proces al învăţării numărului şi număratului.
Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:
 senzorial-motrică (operare cu obiecte);
 operaţii cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare
cu obiecte);
 înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea (operare
cu numere abstracte).
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe
diferite nivele asupra obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a
mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie, reprezentare şi
conceptualizare.
La 3-4 ani numeraţia are un caracter concret şi analitic. La această vârstă
copiii învaţă până la 3, însă ei nu reuşesc să raporteze numărul la cantitate decât
pe cale concret-intuitivă, în condiţiile folosirii unui material adecvat şi variat pe
baza antrenării mat multor analizatori.
Astfel, se pot numără uşor mâinile, picioarele, ochii păpuşilor, degetele
mâinilor, nasturii bluziţelor.
La 4-5 ani se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-
5. În acest scop se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă, în
vederea numărului, insistându-se ca aşezarea lor să se facă pe sistem liniar,
orizontal, care permite perceperea cât mai clară a cantităţii. Copiii trebuie să
numere de la dreapta la stânga încercuind fiecare mulţime.
La grupa mijlocie, gradul de dificultate al activităţii matematice creşte
vizând numărul prin complicarea sarcinilor. Din experienţa acumulată la clasă
am
constatat că la această vârstă copiii pot număra conştient, raportând numărul la
cantitate, înţeleg locul numerelor în şirul numeric. Tot acum ei încep să compare
elementele mulţimilor cu ajutorul numerelor, stabilind corespondenţe reciproce
liniare, cât şi inegalitatea dintre mulţimi.
Pentru însuşirea corectă a procedeului de formare de perechi şi exprimarea
rezultatului comparaţiei se desfăşoară activităţi pe grupe mici şi individuale în
etapa locurilor liber alese.
Copiii grupei mijlocii recunosc însuşirile obiectelor folosind cunoştinţele despre
formă, culoare, dimensiuni folosite în activităţile anterioare. În ceea ce priveşte
formarea noţiunii de număr se porneşte de la schema concret vizuală formata la
grupa mică în vederea însuşirii echivalenţei dintre două mulţimi, indiferent de
aşezarea spaţială a obiectelor, de culoarea, forma sau mărimea lor.
La această vârstă ei învaţă să numere corect în limitele 1-5, folosind pe lângă
aşezarea în sistem liniar pe cea verticală. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că
la grupa mare volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte, copiii încep să opereze
pe plan iniţial, în absenta obiectelor.
Un element nou în numeraţie îl constitute număratul înainte şi înapoi, cu şi fără
material, în scopul pregătirii adunării şi scăderii cu o unitate, precum si
compunerea şi descompunerea numerelor ce are ca punct de plecare procesul de
formare a numărului nou prin adăugarea unei unităţi celui anterior.
La vârsta de 5-6 ani se efectuează tranziţia dintre gândirea intuitivă,
preoperatorie a preşcolarului şi gândirea operatorie, copiii putând verbaliza
acţiunile şi raporturile stabilite în plan concret.
Concomitent cu însuşirea elementelor de bază ale numeraţiei, la grupa mare se
introduc exerciţii şi probleme de adunare şi scădere cu una şi două unităţi.
Procesul de formare al primelor reprezentări matematice poate fi accesibilizat şi
îndrăgit de copiii din grădiniţă dacă se desfăşoară în spiritul jocului, indiferent
de forma de activitate pe care o îmbracă. Rezolvarea unei sarcini didactice
matematice, fie că respectă anumite reguli, fie că îmbracă forma unor exerciţii,
este mai puţin reuşită în planul efortului intelectual depus de copii dacă se
desfăşoară ludic.
Chiar dacă ponderea elementului joc diferă de la o forma de activitate
matematică la alta, aceasta nu trebuie să lipsească în nici un caz. Desfăşurate sub
formă imperativă, exerciţiile matematice dau rezultate nesatisfăcătoare, de aceea
în aceste exerciţii prin care formăm reprezentări matematice este nevoie de o
motivaţie puternică, motivaţie de natură ludică.
Dacă prin exerciţiile matematice sub formă de joc se transmit cunoştinţe şi se
formează deprinderi matematice, jocul didactic matematic serveşte la
consolidarea, sistematizarea sau evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor si
priceperilor sau la formarea în special a gândirii logice.
Pentru o mai bună activitate a copiilor la activităţi matematice se poate recurge
la exerciţii cu material mărunt sau exerciţii pe baza de fişe. În acest mod se
pot desfăşura toate activităţile matematice din grădiniţă, inclusiv jocurile logico-
matematice care permit formarea reprezentărilor despre formă, culoare, mărime,
grosime a figurilor geometrice ale trusei Dienes Logi I şi Logi II, operând cu ele
în baza teoriei mulţimilor.
Important este ca subiecţii jocului să nu rămână numai cu plăcerea acestei
activităţi ci să dobândească o modalitate intelectuală, să conştientizeze cele
însuşite în aşa fel încât răspunsurile în rezolvarea problemelor să poată să şi le
verifice şi apoi să le expună.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizat prin acţiuni şi operaţiile
logico-matematice, asigură suportul învăţării conceptuale, precede învăţarea
oricărei noţiuni matematice şi realizează o legătură firească între etapa
preşcolară şi cea şcolară.

1.4. Activitati cu continut matematic

Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică,
întâmplătoare sau provoacă, ce prin observaţie, descoperire şi acţiune
declanşează un act raţional, de gândire. Intervenţia prin acţiune provoacă o
schimbare a situaţiei matematice ce suferă, în acest mod, o transformare.
Această intervenţie prin acţiune este tocmai „operaţia”. Sensul transformării
(adăugare, mărire, micşorare, etc.) conduce la precizarea sensului operaţiei
(adunare, scădere).
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
● operaţia se traduce prin acţiune efectivă de intervenţie directă (ia,
adaugă, pune la un loc) ce va fi exprimată prin simbolul corespunzător;
● se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce
trebuie adăugată sau se efectuează operaţia inversă);
● abstractizare şi operare simbolică.
Determinarea operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale
presupune, după J. Piaget, dobândirea conservării cantităţi, indiferent de natură,
formă şi poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi
necesită:
 inversare - reversibilitatea prin inversare - în cazul experimentelor de
conservare a lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna
lichidul din vasul V în vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială, cantitatea de apă
nu s-a modificat, indiferent de forma vaselor A şi B;
  reciprocitate - reversibilitate prin compensare - în cazul conservării
lichidelor: Vasul B este mai înalt, dar mai îngust, deci conţine tot atâta lichid cât
se găsea în vasul A.
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi
inverse (scăderea). Dacă acest proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât
trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6” fiindcă trebuie să se efectueze o scădere
şi anume 6 - 4 = 2 şi nu o adunare 4 + 2 = 6 (adunarea este totuşi acceptată).
În grădiniţă, activităţile ce au ca scop învăţarea operaţiilor
aritmetice realizează prima etapă.
Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile
copiilor de 3-5 ani, dar corectitudinea rezolvării lor decurge din numărul de
obiecte folosit.
Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când
se execută practic, copilul utilizând frecvent numărarea unităţilor. O mică parte
dintre copii adaugă unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul,
luat global.
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face pe etape, astfel:
 acţiune cu obiecte concrete;
 acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
 acţiune cu numere abstracte.
Operaţiile în care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în
aparenţă abstracte, copilul neputând să-şi reprezinte grupe numerice (de
exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). În aceste cazuri, el
renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare, căci
copilul preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la
scheme operatorii deja automatizate.
În formularea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul
de plecare îl constituie acţiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se
produc transformări semnificative sub raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei
de adunare procesul se desfăşoară după următorul traseu:
● în planul acţiunii materiale - sub forma mişcării externe, prin
deplasare sau adăugare reală a unui grup de obiecte la altul, copilul consideră
obiectele împreună;
● în planul limbajului extern - procesul îşi pierde treptat caracterul
concret, copilul face „adunarea” fără sprijin de obiecte;
● în planul limbajului intern - operaţia se realizează ca act de gândire
verbală, procesul se transpune în planul mintal. În această etapă procesul are loc
prin reproducerea structurii generale a acţiunii externe.
● planul acţiunii externe materiale - copilul formează mulţimi; pune
lângă primele trei obiecte încă un obiect, le consideră împreună şi le numără cu
glas tare, şi stabileşte că sunt „la un loc” patru obiecte.
● planul limbajului extern - copilul adaugă cel de-al doilea termen dar
fără a folosi acţiunea, numărând doar cu privirea.
Are loc:
● interiorizarea acţiunii externe - copilul adaugă unitatea termenului
secund numărând în continuare trei - patru fără sprijin pe obiecte.
● planul limbajului intern - copilul adaugă la primul termen al doilea
termen, luat în totalitate „3 şi cu 1 fac 4” - acest stadiu marchează
conceptualizarea operaţiei, copilul face abstracţie de natura obiectelor, de poziţia
lor spaţială, generalizează operaţia, se produce automatizarea ei, transformându-
se în stereotip dinamic.
Procesul de formare, pe etape, a noţiunii de operaţie (adunare) se
poate reprezenta astfel:
 Orientare - acţiune, model

plan material
Acţiune externă, materială
● acţiune cu obiecte;
● deplasare, adăugare de
obiecte;
● numărare de unităţi; forma
limbaj
conceptuală
Acţiune externă, materială intern
interiorizarea a operaţiei
acţiunii operaţia
externe ● abstragere
Cuvânt ca act de
condiţiile
gândire
3 4 concrete;
verbală
plan interior fac 4 ● prescurtare
Limbaj extern specifică;
3+1=4
● automatizare
● acţiune în planul
reprezentărilor
● adăugare de unităţi în
formă verbală;

unu, doi, trei patru

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a

reprezentărilor şi conceptelor matematice, generează cerinţe de ordin psiho -
pedagogice ce se cer respectate:
● orice achiziţie matematică să fie, dobândită de copil prin acţiune însoţită
de cuvânt;
● copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în
sensul implicaţiilor matematice;
● situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale; copilul
amplificându-şi astfel experienţa cognitivă;
● dobândirea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni,
concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflectă acelaşi conţinut
matematic;
● dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea
copilului cu obiecte spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea
operaţiei;
● învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor urmărindu-se
transferul vertical între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
● acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre
simbolizare.
 CAPITOLUL II
BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ALE FORMARII
NOŢIUNII DE NUMĂR NATURAL

2.1 Activităţile didactice în perioada prenumerică

Metoda principală de educaţie a “micului faun” este, în principal, jocul,
ca mod de activitate natural, în perfectă concordanţă cu celebra definiţie dată de
E. Claparede copilăriei: “copilăria e făcută pentru a te juca.”1.
E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate
voluntară care nu are un alt scop în afară de el însuşi, activitate caracterizată de
patru aspecte importante:
· atitudinile şi motivaţiile copilului: copilul se joacă, în mod natural,
pentru plăcerea de a se juca. El manifestă motivaţie intrinsecă ceea ce înseamnă
că se angajează în joc deoarece activitatea este plăcută şi oferă întărire prin ea
însăşi şi nu prin obţinerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda
unui copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub
controlul adulţilor şi depinde numai de copil.
· copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a
produce ceva, aici diferenţiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în
aceleaşi activităţi ca şi jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele,
ceea ce poate să fie câştig în urma activităţii.
· jocul seamănă cu activităţile vieţii de zi cu zi şi diferă de acestea prin
faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca
“de-a bătaia”, de exemplu, dar, prin faptul că zâmbeşte sau râde, pare să
comunice “că acest comportament nu este ce pare să fie”2. Jones a observat
prima dată acest tip de comportament diferit de agresivitate având drept criteriu
expresia facială din timpul activităţii: deşi la prima vedere par la fel, faţa este
1
M.Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura
Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.41-44;
2
elementul ce distinge cele două situaţii- copiii zâmbesc, uneori chiar râd în timp
ce se implică într-o bătaie adevărată.
· jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi
descoperite prin observarea activităţii: sunt reguli ce nu există în afara activităţii
de joc
Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a
comportamentului tuturor copiilor normali şi sănătoşi, prezintă o serie de
caracteristici: este în mod esenţial plăcut şi este asociat cu afecte pozitive, este o
activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine, necesită o implicare
activă a participantului şi se relaţionează excelent cu alte arii ale vieţii cum ar fi
dezvoltarea socială şi a creativităţii3.
Rolul şi importanţa acestei activităţi în dezvoltarea copilului a
preocupat foarte mulţi cercetători aparţinând diferitelor abordări psihologice,
cercetători care au elaborat mai multe teorii explicative, cele mai reprezentative
fiind:
Teoria psihanalitică:
Sigmund Freud şi Erik Erikson, ca reprezentanţi ai acestei orientări, au
pus accent pe importanţa socială şi emoţională a jocului, ce permite copilului să
se confrunte cu situaţii-problemă dar să devină stăpân asupra lor, să deţină
controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună cunoaştere a lumii printr-un control
mai adecvat al problemelor şi temerilor. Cadrul creat de joc oferă copilului
putere crescută asupra mediului prin acţiune asupra lui, posibilitatea explorării şi
încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfăşura în realitate. Mai
mult, jocul oferă, de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorinţelor ce nu pot
fi îndeplinite în realitate, prin fantezie, fiind şi o ocazie pentru catharsis-
sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă liber în cadrul
jocului.
Teoria behavioristă:
3
 Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare
viitorului adult pe care copilul le învaţă progresiv în joc, atât prin întărirea
succesivă a comportamentelor ce seamănă din ce în ce mai mult cu
comportamentul adultului, cât şi prin imitaţie sau învăţare pe bază de modele.
Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranţă
comportamente şi roluri sociale noi.
Teoria cognitivă:
Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să
înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe, pentru a corespunde propriei înţelegeri
şi experienţe. Cu autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un
proces de asimilare ce comportă o funcţie dublă: pe de o parte are loc o
asimilare prin funcţionalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natura
mentală. La preşcolar gândirea se structurează prin apariţia judecăţilor,
raţionamentelor, se dezvoltă operaţiile fundamentale ale gândirii care permit
formarea unor acţiuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor practice.
Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se elaborează scheme de
acţiune practică şi mentală care conduc la dezvoltarea personalităţii 4.
Cognitiviştii investighează legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea
gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcţional, corespunzător
stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul fiind atras de formă,
aspectul şi dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv şi dramatic în perioada
preoperaţională şi jocurile cu roluri pentru perioada operaţională, reprezentative
pentru creşterea interacţiunilor sociale şi dezvoltarea diferitelor abilităţi. Teoria
cognitivă a jocului susţine că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus
din activităţile de joc: capacităţile de joacă ale copilului depind de capacitatea
lui de a gândi şi rezolva probleme.
Deşi teoriile diferiţilor autori în legătura cu semnificaţia jocului la copil
propun puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuţie interesantă referitoare

4
la această activitate a copilăriei. Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare
fizică, cognitivă şi competenţa lui psiho-emoţionala şi satisface multe nevoi din
viaţa copilului: nevoia de stimulare şi de divertisment, nevoia de exprimare a
exuberanţei, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a
curiozităţii, nevoia de explorare şi de experimentare a mediului în condiţii lipsite
de risc5.
Modalităţile de organizare a activităţilor în spaţiul grădiniţei ţin cont de
faptul că preşcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuinţele fizice, sociale,
intelectuale şi dezvoltarea personalităţii. Vârsta preşcolara reprezintă un punct
crucial în evoluţia şi maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine
o condiţie importantă pentru acestea, condiţie ce se îndeplineşte prin: crearea
unui mediu educaţional adecvat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane
a copilului şi prin introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social
căruia îi aparţine, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă şi conştientă
de sine.
În grădiniţă sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura
distractivă, realizând, în practică, dezideratul învăţării prin joc, prin organizarea
de activităţi create de adulţi în acest scop. Eficienţa educativă depinde însă de
felul în care se asigură concordanţa între tematica, subiectul acţiunii şi nivelul de
dezvoltare psihică, vârsta şi structura internă a personalităţii 6. Tocmai pentru
acest motiv activităţile desfăşurate în grădiniţă cu copii care se încadrează în
nivelul 3-5 ani sunt gândite şi organizate din perspectiva orientării spre
socializare, pe când pentru nivelul 5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii
pentru şcoală, ambele categorii de activităţi având drept scop comun pregătirea
copilului pentru viaţa socială viitoare.
Mijloacele principale de educaţie sunt: jocul, că joc liber sau dirijat,
activităţile libere şi cele comune, desfăşurate fie ca activităţi cu toată grupa fie

6
ca activităţi cu grupuri mici de copii, în care esenţialul este crearea unui mediu
stimulativ şi interesant pentru copil.
Activităţile au o structură specifică ce include sarcina didactică-
problema pe care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însuşindu-şi în
acest mod anumite cunoştinţe sau deprinderi, regulile şi elementele de joc, toate
în concordanţă cu nevoia de creaţie şi de exprimare personală, de o mare
profunzime în acest moment7. Educaţia preşcolarului vizează trei aspecte
esenţiale: dezvoltarea fizică, intelectuală şi socială, realizate în special prin
educaţia simţurilor, cea a imaginaţiei şi cea a caracterului.
Educaţia senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului
trebuie să-i fie exersate toate simţurile, având în vedere că gândirea copilului are
un caracter global, nefiind capabilă să diferenţieze foarte mult căci reprezentarea
asupra lumii începe abia acum să se contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor
concrete şi “lecţiile bazate pe lucruri” îl apropie pe copil de lumea fizică, îl
conectează, îl învaţă pe copil multe lucruri despre corpul său, simţurile sale,
lucrurile care îl înconjoară şi îl învaţă, totodată, şi cum să controleze aceste
activităţi senzoriale. Pentru o astfel de educaţie copilul este plasat în situaţii
reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce includ orice deprindere pe care
copilul este motivat să o înveţe, se folosesc exerciţii senzoriale (care implica
memoria, judecata şi fantezia), exerciţii de explorare a tot ceea ce îl înconjoară
iar rezultatul acestora se concretizează, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea şi
dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare şi prindere, coordonarea
mişcărilor şi chiar antrenarea pentru activitatea creatoare8.
Nu toţi copiii achiziţionează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în
mod egal: fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi propriile sale aptitudini,
care se vor manifesta mai târziu, într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest
câmp nu trebuie să costituie un motiv de îngrijorare pentru că micile
7

8
M.Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura
Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.54;
“neîndemânări” vor fi corectate în timp. O greşeală ce se întâlneşte frecvent este
compararea copilului cu alţii: aceasta comparaţie nu va stimula în nici un fel
copilul să achiziţioneze o anumită abilitate ci, dimpotrivă, îl va descuraja, îl va
face să-şi piardă încrederea în sine iar acest sentiment al eşecului se va extinde
la toate domeniile de realizare. La această vârsta copilul este foarte mult ceea ce
corpul său poate să facă iar “încurajarea” negativă este ideea cea mai puţin
fericită pe care o poate avea educatoarea9.

2.2 Formarea noţiunii de număr natural

Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică,
până în momentul dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale
claselor şi relaţiilor, din a căror sinteză se constituie numărul, adică până la
dobândirea invarianţei numerice, a conservării cantitative.
Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a copilului,
el trebuie învăţat:
I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime, adâncime, înălţime,
greutate, volum;
II – să stabilească, prin experienţă, invarianţa mărimii după fiecare
parametru.
Dar pentru aceasta este necesară o unealtă, un instrument, iar o astfel de
unealtă este măsura.
Constantele perceptive şi conservãrile operatorii constau în conservarea
unei anumite proprietãþi a obiectului atunci când:
- Mãrimea sa realã sau forma sa aparentã sunt modificate;
- Cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rãmâne
neschimbatã (în cazul conservãrii operatorii) când se toarnã un lichid dintr-un
recipient într-altul sau se modificã, de pildã, forma unei bucãþi de plastilina.
Introducerea mãsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a
urmãtoarelor etape:
9
 - Separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuºiri (parametri) ale lucrurilor;
- Transformarea unor mãrimi concrete în mulþimi matematice propriu-
zise;
- Raportarea biunivocã, compararea mãrimilor ºi numai dupã aceea, pe
aceastã bazã, introducerea numerelor ºi acþiunilor cu ele.
În formarea noþiunilor de conservare a cantitãþilor se disting trei etape
succesive:
- Prima etapã se caracterizeazã printr-un ansamblu de conduite
preconservatoare;
- A doua etapã caracterizatã prin conduite intermediare;
- A treia este de ordin conservator.

Activităţile de comparare de mulţimi şi punere în corespondenţă se pot

desfăşura după două obiective: stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte
prin realizarea corespondenţei element cu element; construirea unei mulţimi
echivalentă cu o mulţime dată.
Perioada preoperatorie din grădiniţă este caracterizată de: utilizarea
exerciţiului cu material individual şi a jocului didactic ca metodă sau ca formă
de organizare a activităţii; învăţarea prin acţiune şi verbalizarea acţiunilor;
utilizarea materialelor didactice individuale şi a unor tehnici de comunicare
specifice grădiniţei.
Una dintre premisele psihopedagogice esenţiale în formarea numărului
este apariţia la vârsta de 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică şi
invarianţa numărului (cardinalul unei mulţimi nu depinde de forma elementelor,
poziţia spaţială, mărimea elementelor, culoare şi distanţa între elemente).
Metodologia de formare a noţiunii de număr natural
Pentru a ajunge la formarea conceptului de număr este necesară o
perioadă pregătitoare în care copilul desfăşoară activităţi de:
- Compunere a numerelor;
 - Punere în corespondenţă a elementelor a două sau mai multe mulţimi;
- Comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulţimi;
- Formare de mulţimi după două sau mai multe criterii;
- Numărare şi numire a numărului de elemente a unor mulţimi date;
- Asociere a numărului la cantitate;
- Asociere a cantităţii la număr;
- Utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulţimi.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din
clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca
reprezentante ale clasei. Esenţial este să se înţeleagă faptul că există un număr
infinit de mulţimi echivalente cu mulţimea model, precum şi distincţia dintre
număr şi semnul sau grafic (cifra corespunzătoare).
A reproduce denumirea unui număr sau a număra mecanic nu înseamnă
însuşirea conceptului de număr natural, căci însuşirea conştientă a noţiunii de
număr se fundamentează pe:
• înţelegerea de către copii a numărului, ca proprietate a mulţimilor cu
acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echipotente);
• înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10
(aspectul ordinal al numărului);
• înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea
numerelor naturale şi a denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
• cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului.
Copiii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor
naturale nu este dată de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de
relaţiile mai mic sau mai mare care se stabilesc între numere şi care corespund
relaţiilor mai puţin sau mai mult între numărul de elemente ale mulţimilor.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea va preceda intuiţia,
iar modelul didactic asigură parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt
concept:
 • acţiuni cu mulţimi de obiecte;
• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor;
• traducerea simbolică a acţiunilor.
Etapele de predare-învăţare a unui număr
Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate următoarele etape:
1. Se construieşte o mulţime care reprezintă numărul anterior învăţat şi
se verifică prin numărare conştientă, prin încercuire, ataşându-se eticheta cu
cifra corespunzătoare.
2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o mulţime care are cu un
element mai mult decât mulţimea dată.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele din noua mulţime,
numindu-se numărul care îi corespunde.
4. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra corespunzătoare).
5. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul înconjurător a
mulţimilor care reprezintă noul număr; se verifică prin punere în corespondenţă
şi numărare.
6. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică prin
punere în corespondenţă şi numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a
noului număr).
7. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. Se introduce noul
număr în şirul numeric: se numără crescător şi descrescător până (de la) numărul
nou, se compară noul număr cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este
cu o unitate mai mare decât precedentul, se numesc vecinii şi se fac exerciţii de
completare a vecinilor. Se fac exerciţii de ordonare (crescătoare şi
descrescătoare) a unor mulţimi de numere care conţin noul număr.
8. Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate; se compune
apoi şi din alte numere.
9. Se descompune noul număr în diferite forme.
 Se lucrează cu material concret obiectual, cu jetoane şi cu riglete (mai
ales la compararea numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar
educatoarea, la flanelograf sau tabla magnetică, cu material expozitiv. Este de
preferat ca unele etape din predarea noului număr să fie realizate cu ajutorul
unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv.

2.3 Operaţii cu numere naturale

ADUNAREA

Adunarea constituie suma a două sau mai multe numere naturale.

34+66+50=150
(termeni ai sumei)
Proprietăţile adunării
1. Comutativitatea: a+b=b+a
2. Asociativitatea: (a+b)+c=a+(b+c)
3. Element neutru: a+0=a, 0 este element neutru pentru operaţia de adunare.
Prin folosirea proprietăţilor adunării putem efectua cu uşurinţa calculele.
Matematicianul Gauss a folosit proprietăţile adunării pentru a calcula o sumă de
numere naturale consecutive.

SCĂDEREA

Scăderea este adunarea inversă a două numere naturale.

49-33=16
(descăzut scăzător rest sau diferenţa)

Observaţii10.
1. Într-o scădere în care scăzătorul este mai mare decât descăzutul, rezultatul nu
este un număr natural.
2. Pentru a scădea o sumă dintr-un număr, scădem fiecare termen al sumei din
numărul dat.
3. Ordinul de mărime al diferenţei este cel mult egal cu ordinul de mărime al
descăzutului.

Adunarea şi scăderea sunt operaţii de ordinul I. Ele se efectuează în ordinea

succesiunii lor în exerciţiu.
10
Dacă avem paranteze se efectuează mai întâi parantezele.

ÎNMULŢIREA (produsul)
Înmulţirea înseamnă adunarea repetată a aceluiaşi număr.
3+3+3+3+3+3=3*6=18
(Factori ai produsului)
Proprietăţile înmulţirii.
1. Comutativitatea a*b=b*a
2. Asociativitatea (a*b)*c=a*(b*c)
3. Element neutru a*1=1*a=a
4 Distributivitatea faţă de adunare şi scădere
a*(b+c) =a*b+a*c
a*(b-c) =a*b-a*c
(b+c)*a=b*a+c*a
(b-c)*a=b*a-c*a
FACTOR COMUN
a*b+a*c=a*(b+c)
a*b-a*c=a*(b-c)
Deoarece factorul “a” apare în toate produsele spunem că acel “a” este factor
comun. Egalităţile de mai sus exprima scoaterea factorului comun.

Observaţii11
1. Egalitatea şi inegalitatea numerelor naturale se păstrează dacă se înmulţesc
ambii membrii cu acelesi număr natural, diferit de 0.
2. Înmulţirea este o operaţie de ordinul II, se efectuează înaintea adunării şi
scderii.

ÎMPĂRŢIREA
a/b=c sau a*b-1=c
Spre deosebire de înmulţire, împărţirea nu poate avea proprietaţile înmulţirii:
Nu este comutativa: a/b≠b/a
Nu este asociativa: a/b*c≠c/a*b

11