TEORII ŞI TEHNICI AVANSATE DE CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ

I. Informaţii generale

Date de contact ale titularului de curs :
Nume: Stan Cornelia
Birou: 9- sediul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str.
Sindicatelor, 7
Telefon: 0744613696
Fax: 0264590559
E-mail: corneliassv@yahoo.com
Consultaţii: marţi, orele 12-14
Date de identificare curs şi contact tutori:
Numele cursului – Teorii şi tehnici avansate de
consiliere educaţională
Codul cursului – PED 5423
Anul, Semestrul – anul II, sem. 2
Tipul cursului - impus
Tutori – Crişan Claudia, Codruța Mih

Condiţionări prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte şi cunoştinţe acumulate la cursurile de Psihologia dezvoltării,

Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor, Teoria şi metodologia consilierii
şcolare, Educaţie şi consiliere pentru carieră. Aceste cunoştinţe sporesc considerabil
accesibilitatea temelor propuse. Sunt importante şi informaţiile dobândite prin experienţă
personală, în contextul activităţilor de consiliere educațională derulate pe parcursul
învăţământului preuniversitar.

Descrierea cursului

Disciplina Teorii şi tehnici avansate de consiliere educaţională este studiată de

masteranzii anului II, specializarea Consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică. Aceasta
realizează o integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei, al educaţiei şi al
consilierii, având ca scop structurarea unor abilităţi şi atitudini necesare consilierii realizate în
context educațional. Accentul este pus pe dezvoltare personală şi pe asimilarea unor strategii
ce determină o mai bună adaptare țcolară ți socială, în general.
 Prin urmare, ca rezultat al parcurgerii acestui curs, masteranzii vor avea ocazia să
dobândească achiziții din domeniile: cunoaştere de sine, comunicare şi relaţionare
armonioasă cu ceilalţi, tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luare de decizii şi rezolvare de
probleme, toate racordate la procesul de consiliere. Nu în ultimul rând sunt vizate abilităţile
de planificare a învăţării, ca şi cele de promovare a imaginii proprii în vederea integrării
sociale.
Informaţiile şi competenţele vizate de disciplina Teorii şi tehnici avansate de consiliere
educaţională vizează procesul de consiliere centrat pe client, capabil să valorizeze tipuri
diverse de abilităţi, facilitând, cu predilecție, dezvoltarea armonioasă a copilului şi
adolescentului în toate dimensiunile sale: mentală, emoţională, spirituală, cognitivă. Totodată
se asigură investigarea şi controlul factorilor care influenţează diferite persoane aflate în
situații problematice, contribuind la rezolvarea dificultăților în luarea deciziilor.

Obiectivele urmărite

Dintre cele mai semnificative obiective vizate de disciplina Teorii şi tehnici avansate de
consiliere educaţională enumerăm următoarele:
- Familiarizarea cu principalele repere teoretice din domeniul consilierii educaționale;
- Formarea deprinderilor de utilizare a tehnicilor şi metodelor de lucru specifice activităţilor
de consiliere educațională; utilizarea conceptelor, teoriilor şi tehnicilor specifice consilierii
educaționale, ca instrument pentru dezvoltarea individuală;
- Dezvoltarea abilităţilor de proiectare a unor programe eficiente de consiliere educațională
în şcoală; intervenţii specifice în consilierea educațională;
- Însuşirea de competenţe practice privind dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în 4 module:

Modulul 1. Repere teoretice generale ale activității de consiliere educațională - prezintă

clarificările conceptuale ale principalilor termeni operanţi în cadrul abordării problematicii
consilierii, insistând pe elementele care aduc în prim plan aspecte particulare ale consilierii
educaționale, prin prisma tipurilor specifice acesteia, a rolului îndeplinit, a principiilor de
care se ține cont în consilierea educațională, ca ți a calităților ți abilităților
consilierului.
Modulul 2. Fundamentări teoretice ale consilierii educaționale. Teorii ți modele
categoriale ale consilierii - abordează principalele modele ale consilierii: modelul
psihanalitic, modelul behaviorist ți modelul umanist, prin prisma principalelor direcţii
teoretice asociate: psihanaliza clasică, psihologia Eu-lui, teoria inconştientului colectiv; teoria
cognitiv-comportamentală; teoria centrată pe client ți analiza tranzacţională. Se prezintă
totodată tehnici de consiliere specifice fiecărei direcții teoretice, ca ți strategii de consiliere
conexe, detaliindu-se cu precădere pe modelul umanist cu direcțiile sale, acesta fiind mai
uzitat în contextul consilierii educaționale.
Modulul 3. Derularea procesului de consiliere ți aplicarea tehnicilor specifice -
prezintă principalele aspecte ale derulării procesului de consiliere, insistând pe metodologia
aplicării tehnicilor specifice: parafrazarea, reflectarea sentimentelor, orientarea pe soluții,
sumarizarea, empowermentul etc. Sunt detaliate etapele aferente primei țedințe de
consiliere, ca ți particularitățile desfățurării procesului de consiliere în secvențele
următoare. Masteranzii se pot familiariza cu modalități specifice de manifestare a unora
dintre cele mai frecvente probleme cu care copiii/tinerii se prezintă la consilier, ca ți cu
aspecte orientative de intervenție în cazurile respective.
Modulul 4. Abordări ale managementului conflictului prin prisma consilierii
educaționale – contribuie la identificarea aspectelor de prevenție ți atenuare/rezolvare a
conflictelor, în special a celor din mediul educațional. Este subliniat rolul de mediator al
conflictului îndeplinit de consilier, fiind totodată descrise tehnicile care se utilizează cu
predilecție în situațiile de conflict.

Formatul şi tipul activităţilor de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe
parcurgerea de exerciţii de dezvoltare curriculară, pe parcurgerea de situaţii de rezolvare de
probleme. Pe parcurs, masteranzii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de lucru, de grup
sau individuale, produsele de învăţare fiind incluse în portofoliul personal. Aceste activităţi
au rolul de a-i familiariza pe cursanţi cu tehnici şi strategii specifice consilierii educaționale,
posibile a fi implementate în context profesional.
Parcurgerea activităţilor va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi munca
individuală. Activitatea individuală se va concretiza în parcurgerea materialelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea temelor de lucru periodice ți realizarea unui proiect de semestru cu o
temă şi un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.

Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele bibliografice

obligatorii, iar la sfârşitul cursului se regăseşte bibliografia integrală, inclusiv cu referinţe
facultative.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea aprofundării
informaţiilor teoretice, cât şi a identificării unor materiale cu caracter practic-aplicativ
raportate la abilităţi, caracteristici personale, programe individuale de intervenție asociate
consilierii educaționale.

Materiale si instrumente necesare pentru curs

Secvenţele de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse:

Suporturi de curs în format electronic, listă de bibliografie selectivă, mijloace multimedia de
prezentare powerpoint, calculator, video-proiector. Sunt recomandate şi baterii de teste
utilizate în activităţile de consiliere educațională.

Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două

întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi masteranzii, la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de a
doua se discută ultimele două module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru
pregătirea examenului.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri masteranzii sunt atenţionati
asupra necesităţii suplimentării lecturii recomandate în suportul de curs.
Sarcinile de lucru ce se vor da masteranzilor vor face parte din portofoliul de evaluare
finală.
Politica de evaluare şi notare

În cadrul întâlnirilor menţionate se va avea în vedere o evaluare formativă continuă,

realizată pe baza observării comportamentului de învăţare al masteranzilor, pe demonstrarea
activismului în cadrul discuţiilor şi al capacităţii de a se implica în situaţiile de rezolvare a
problemelor ridicate în acord cu tematica abordată.
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la
finele semestrului şi în evaluarea produselor de portofoliu solicitate pe parcurs. Nota finală
se compune din 70% (7 puncte) examen, 30% (3 puncte) produse de portofoliu.
Pentru predarea portofoliului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de la
regulă aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelui portofoliu.
Daca masterandul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator
atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin e-mail.

Elemente de deontologie academică

Relaţiile dintre cadrul didactic şi masteranzi vor fi de tip democratic, favorizând

implicarea activă şi interactivă în contextul activităţilor educaţionale.
Se va avea în vedere ca orice material elaborat de către masteranzi pe parcursul
activităţilor să facă dovada originalităţii.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenților prin afişaj electronic. Contestaţiile
pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu va depăşi
48 de ore de la momentul depunerii.

Masteranzi cu dizabilităţi:

Se are în vedere facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice şi

de evaluare. În acelaşi timp, se oferă disponibilitatea de a adapta conţinutul şi metodele de
transmitere sau evaluare a cunoştinţelor, în funcţie de tipul de dizabilităţi prezentate de
masteranzi.
Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ două ore de studiu pentru fiecare
modul şi patru ore pentru realizarea produselor de portofoliu solicitate. Se impune însă, cu
regularitate, lecturarea suportului de curs ca şi a bibliografiei obligatorii recomandate, în
acord cu fiecare modul în parte. Totodată, rezolvarea lucrărilor de evaluare din portofoliu
garantează înţelegerea conţinutului tematic şi identificarea unor abilităţi proprii în acord cu
consilierea educațională.

II. Suportul de curs propriu-zis

 Modulul 1
REPERE TEORETICE GENEREALE ALE ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE
EDUCAȚIONALĂ

1.1.Consilierea educaȚională – note definitorii

Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere

cu o persoană care are nevoie de sprijin. Această relaţie asigură exprimarea ideilor şi
sentimentelor în legătură cu o problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor
fundamentale, în identificarea unor patern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii
(Lazăr, S., Lazăr, L.,2001).
Se poate considera că specificitatea demersului de consiliere constă, la modul cumulativ, în
găsirea de alternative, sprijinirea în identificarea obiectivelor şi furnizarea de informaţii
referitoare la particularităţile subiecților .
Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (cf. Adriana Băban,
2001):
• informaţională: oferă informaţii pe domenii/teme specifice;
• psihologică: realizează evaluare psihologică ți terapie;
• educaţională: oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;
• de dezvoltare personală: contribuie la formarea de abilităţi şi atitudini care să
permită o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii
stării de bine ;
• suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material;
• vocaţională: vizează dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
• de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în dificultate.
Consilierea educaţională poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţă şi suport
dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională (profesorul-
consilier) şi grupul de elevi, în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor de criză.
Consilierea educaţională aplică metode, tehnici şi procedee de modelare a personalităţii
subiectului în mod diferenţiat ți creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor, voinţei ți
comportamentului subiectului educaţional la realitatea mediului educaţional. Aceasta
acţionează asupra imaginii psihologice a realităţii, reflectată în mintea, personalitatea şi în
comportamentul subiectului, nu asupra realității însăți.
Consilierea educaţională reprezintă procesul de orientare – învăţare – care se adresează
subiecţilor educaţionali (elevi, studenţi, adulţi care învaţă), ca şi partenerilor educaţionali ai
acestora (părinţi, profesori, angajatori) cu scopul abilitării acestora cu cele mai eficiente
metode, tehnici şi procedee de gestionare şi rezolvare a problemelor lor educaţionale.
Problema educaţională este o situaţie educaţională dificilă pentru subiectul care se adresează
consilierului, având caracteristici cognitive, afective ți volitive, conducând spre blocajul
comportamental.
Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale sunt următoarele (după P.M. Sanborn):
• este un proces de dezvoltare: prin activitatea de consiliere se iniţiază un program care
are ca finalitate dezvoltarea personală, profesională şi socială a persoanei;
• are un rol proactiv: oferă soluţii, construieşte proiecte de dezvoltare personală sau
socio-profesională;
• implică responsabilitatea consilierului, oferind soluţii care să conducă la optimizarea
relaţiei elev-şcoală, angajat-angajator, profesor-elev etc.
Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere suportivă, de dezvoltare,
vocaţională, informaţională, dar este posibil ca, în absența unei specializări stricte în
domeniul psihologiei, consilierul educațional să nu deţină competenţe în ceea ce numim
consiliere psihologică ți de criză - domeniu de intervenţie ce ţine strict de competenţa
psihologului şi care implică cunoştinţe, metode şi tehnici de intervenţie de specialitate. Din
acelați motiv, consilierul educațional nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea
psihologică a elevului. Utilizarea testelor psihologice presupune vaste cunoştinţe de
psihodiagnoză. Rezultatul în sine la un test, exprimat numeric, poate să nu aibă nici o
relevanţă dacă este rupt de un context anume. Interpretarea calitativă a multiplelor valenţe şi
relaţii pe care le implică orice rezultat la un test poate fi realizată doar de către psiholog, în
caz contrar, evaluarea psihologică poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate.
Consilierea educaţională are o sferă mai largă, cuprinzând următoarele tipuri specifice:
- Consilierea şcolară – care se realizează pentru elevii cu probleme şcolare, ca de exemplu:
absenteism, eşec şcolar, tulburări comportamentale şi de conduită, desfăşurându-se în țcoală,
prin colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice şi cu profesorul psihopedagog;
- Consilierea vocaţională – care are în centrul atenţiei sale problemele educaţionale legate de
înclinaţii, interese, aspiraţii, pasiuni. Se desfăşoară la toate nivelele de învățământ, dar ți la
locul de muncă;
- Consilierea profesională - care se centrează pe alegerea optimă a profesiunii, pe
valorificarea maximală a capacităţii persoanei prin calificare ți profesionalizare. Se
realizează cu precădere în liceu, facultate, la locul de muncă;
- Consilierea psihopedagogică - vizează problematica fenomenelor psihologice (anxietate,
fobie, obsesie legata de situaţiile educaţionale). Se realizează în țcoală, în familie, în
cabinetul psihologic, în centre medicale;
- Consilierea de carieră - este centrată pe alegerea ți realizarea traseului optim de carieră al
subiectului educaţional. Aceasta se desfăşoară în liceu, facultate, la locul de muncă, în
cabinete specializate, cu ajutorul consilierilor de carieră.
Consilierea educaţională este un ansamblu de acţiuni pedagogice centrate pe prevenţie,
explicând motivele (cauzele dificultăţilor comportamentale, relaţionale şi emoţionale. Are
rolul de a oferi repere pentru sănătatea mentală, psiho-emoţională, socială, fizică, spirituală a
copiilor şi a adolescenţilor, stabilindu-se o relaţie inter-umană de asistenţă şi suport a
grupului de elevi, în scopul dezvoltării personale şi în scopul prevenţiei situaţiei de criză.
Tematica activităţilor de consiliere educațională vizează:
• cunoaşterea şi imaginea de sine
• dezvoltarea unor abilităţi de comunicare, de management al conflictului
• dezvoltarea abilităţilor sociale
• dezvoltarea abilităţilor de prevenire a consumului de droguri, alcool şi tutun
• educație pentru sănătate
• controlul stresului
• prevenirea, dezvoltarea abilităţilor de prevenire a depresiei, anxietăţii, agresivităţii şi
comportamentului suicidar
• tehnici de învăţare eficientă, managementul timpului
• consiliere vocaţională, informaţii privind alegerea unui traseu şcolar/profesional
• dezvoltarea creativităţii

Aria consilierii educaţionale se desfăşoară pe 3 compartimente:

• Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaştere, imagine de sine, adaptare
şi integrare socială, reuşită şcolară, crize de dezvoltare, situaţii de criză relațională,
 rezolvarea şi depăşirea unui conflict, însuşirea de tehnici de învăţare eficiente,
orientarea carierei.
• Consultaţii cu profesorii în probleme legate de: cunoaşterea elevilor, înţelegerea
problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerinţele
şcolare şi posibilităţile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării şcolare,
optimizarea relaţiei şcoală-elev.
• Consultaţii cu părinţii în probleme legate de: cunoaşterea copiilor lor, înţelegerea
nevoilor şi a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea
familială, şcolară, socială, ameliorarea relaţiei cu proprii copii, sprijinirea şcolii în
educaţia copilului.
Prin urmare, consilierea educaţională reprezintă:
- o tehnică de informare şi de evaluare
- un mijloc de a modifica în sens pozitiv comportamentul subiecţilor
- o experienţă de comunicare
- o căutare ți clarificare a sensului vieţii.
Altfel spus, consilierea reprezintă, în mod simultan:
- o relaţie umană
- o formă specifică de comunicare, formă care implică ascultarea
- o activitate care are ca scop prevenirea/ameliorarea/gestionarea situaţiilor de criză
educațională
- o formă confidenţială de a acorda ajutor, ca premisă a inducerii unui real sentiment
de siguranţă la nivelul subiectului consiliat
- o activitate realizată de specialişti.
În concluzie, consilierea educaţională este activitatea prin intermediul căreia elevii,
părinţii şi cadrele didactice devin conştiente de factorii declanşatori ai diferitelor fenomene
negative (exemple: delincvența juvenilă, abandonul şcolar temporar sau definitiv, inadaptare
la cerinţele şcolii, manifestarea agresivităţii etc.), cumulativ cu identificarea variantelor
acţionale de prevenire/ameliorare/ eliminare a acestora.
Obiectivul central al consilierii educaționale îl reprezintă crearea premiselor necesare
realizării unui mediu educogen, prin intermediul acţiunii convergente a tuturor agenţilor
educaţionali implicaţi în procesul educativ. Mai presupune autocunoaşterea propriilor
capacităţi, a competenţelor şi resurselor personale, dar şi autoevaluare obiectivă, implicate în
toate demersurile acționale ale vieții, inclusiv din punct de vedere al orientării vocațional-
profesionale. În timp, consiliatul se va transforma în decident autonom.
 Principalele obiective ale consilierii de specialitate, asociate obiectivului central:
• Dezvoltarea competenţelor sociale ale clienţilor (este vorba de optimizarea
interrelaţionării, de formarea abilităţilor de comunicare, a tehnicilor de influenţare a
celorlalţi, cumulative cu aspectele care fac obiectul “self-managementului”)
• Dezvoltarea capacităţii de decizie, de acţiune, de fixare a priorităţilor, dar şi de
abilitare a clienţilor în domeniul managementului stărilor conflictuale, în cel al
stresului etc.
• Dezvoltarea capacităţii de mobilizare voluntară a clienţilor, cumulativ cu antrenarea
potențelor de învățare ți creativitate ale acestora
• Dezvoltarea spiritului de iniţiativă personală
• Autodeterminarea.
Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înţelegere mai profundă a gândurilor, a
trăirilor emoţionale care asigură şansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor
personale. În general, consilierea elevului trebuie să se concentreze pe activitatea de prevenire
şi, unde este cazul, să intervină la nivel individual sau de grup. Eficiența intervenţiei sub
forma consilierii impune cunoaşterea cât mai exactă a principalelor caracteristici psihologice
şi pedagogice ale elevului.
În acest sens, cadrele didactice care desfăşoară activităţi de consiliere cu copii/elevi
trebuie să-şi proiecteze intervenţia pornind de la cunoaşterea profilului psihopedagogic al
subiectului cu care lucrează.
Un astfel de profil trebuie să conţină informaţii clare cu privire la personalitatea
subiectului, urmărindu-se principalele elemente ale evoluţiei sale în planul cognitiv
(capacitatea senzorială, capacitatea intelectuală, conduite instrumental-intelectuale), afectiv-
motivațional (trebuinţe, interese, convingeri, aspiraţii, conduită afectivă), al personalității
(trăsături temperamentale ți de caracter, concepţia despre lume şi viaţă, percepţie socială) ți
al relațiilor interpersonale (cu colegii, cu familia, în mediul extrațcolar).
Deoarece consilierea educaţională este un proces complex, acesta se va derula urmând
anumite etape şi tehnici specifice, în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat.
Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii afective între consilier şi
consiliat. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări
pozitive. Formularea scopurilor se face împreună (elev ți consilier) ți privețte schimbările
comportamentale, dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative.
În aceasta etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum
este el, cu problemele pe care le are.
Etapa secundară în consiliere constă în asistarea copilului/tânărului pentru a-şi
dezvolta interesele sociale, de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Se va asigura atmosfera
caldă şi empatia, fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă.
Etapa finală a consilierii va pune accent pe dirijarea atenţiei elevului spre acte şi
comportamente constructive. Acum se va acorda sprijin elevilor pentru asumarea propriei
responsabilităţi. Încurajarea este unul dintre cele mai bune mijloace de a ajuta elevul să-şi
realizeze nevoile şi să-şi asimileze noi comportamente.
Concluziile pe care le putem evidenţia din definiţiile, clasificările şi caracteristicile
prezentate se referă la faptul că procesul de consiliere se adresează problemelor de adaptare-
integrare ale persoanei la realităţile vieţii sale, cu scopul stabilirii unui acord cu acestea şi al
rezolvării situaţiilor critice.

1.2. Calitatea consilierii

Consilierea eficientă presupune manifestarea unui complex aptitudinal – atitudinal specific

consilierului, dar ți o serie de principii particulare acțiunii de consiliere.

1.2.1. Atitudinile consilierului

Consilierul trebuie să prezinte o serie de calități/atitudini dintre care amintim:

- Empatia - capacitatea de a percepe trăirile, emoțiile interlocutorului, modul său de a gândi
ți a se comporta, fără a se identifica cu acesta. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau
compasiunea față de o persoană în dificultate. Această calitate se dezvoltă prin exersarea
comunicării verbale şi nonverbale eficiente. Din acest motiv trebuie să avem în vedere ascultarea
atentă a interlocutorului, utilizarea întrebărilor deschise, evitarea întreruperilor, a etichetărilor,
a criticilor sau moralizării. De asemenea, este indicat să acordăm un timp de gândire înainte
de a da un răspuns, oferirea de răspunsuri scurte, clare, utilizarea unei tonalități potrivite a
vocii etc.
- Acceptarea necondiționată - Acceptarea necondiționată este premisa fundamentală a
procesului de dezvoltare personală ți de optimizare a funcționării persoanei. Consilierul
trebuie să accepte necondiţionat interrelaţionarea cu subiectul, indiferent dacă valorile acestuia
diferă sau sunt diametral opuse. Valorizarea elevilor nu trebuie să fie condiționată de grupul
social de apartenență, de rasă, sex, religie, valori ți atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiționată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a
oricărui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie ți toleranță. Acceptarea
unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte
persoana. Este acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalți.
Non-acceptarea înseamnă: să dai sfaturi, soluții, să evaluezi, să învinovățețti,
etichetezi, ameninți, lauzi etc.
- Congruența - se referă la concordanța dintre comportamentul consilierului ți
convingerile, emoțiile ți valorile sale personale. Este indicat să nu exprime convingeri ți
idei în care nu crede cu adevărat. Decalajul dintre ceea ce simte sau gândețte consilierul se
va transpune într-un comportament fals, uțor de observat de ceilalți. Dacă manifestă
această calitate va reuți să construiască o relație de încredere cu consiliatul.
- Colaborarea – reprezintă abilitatea consilierului de a implica persoana în deciziile de
dezvoltare personală. Rolul consilierului este să-l ajute pe client să găsească cele mai bune
informații pentru ca acesta să poată lua decizii optime.
- Responsabilitatea - presupune respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin
prevenirea utilizării grețite a cunoțtințelor ți metodelor de consiliere. Consilierul nu se
poate implica în procesul consilierii dacă nu îți asumă responsabilitatea atitudinilor ți
acțiunilor sale. Consilierul activează în limitele competenței sale profesionale ți îți asumă
responsabilitatea pentru consecințele propriilor acțiuni.

1.2.2. AbilităȚile consilierului

Pentru reuțita actului de consiliere se impune existența ți manifestarea unui set de

abilități specifice consilierului. Dintre acestea amintim:
- Ascultarea activă – presupune ascultarea cu atenție a consiliatului ți încurajarea prin
conduita verbală ți nonverbală a exprimării deschise a problemelor.
- Observarea – capacitatea de a remarca detalii ale conduitei verbale ți nonverbale a
subiectului, pentru sesizarea congruenței dintre cele două forme de comunicare, dar ți
pentru a identifica trăirile afective ale acestuia.
- Adresarea întrebărilor – impune atenție în selecția tipurilor de întrebări ți chiar a
momentului în care acestea se adresează.
- Oferirea de feed-back - Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susține
comunicarea dintre consiliat ți consilier. Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el
trebuie să fie constructiv ți nu distructiv, focalizat pe un comportament specific. Feed-back-
ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului.
- Furnizarea de informații - Trebuie folosit un limbaj comun cu cel al consiliatului.
Se transmit informații care sunt corecte ți suficiente pentru decizii responsabile.
- Parafrazarea - este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esențial în mesaj. Are ca
obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discuție. Parafrazarea permite
totodată ți consilierului să îți clarifice dacă a înțeles corect mesajul transmis de client.
- Sumarizarea – presupune verbalizarea într-o manieră organizată a celor mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Sumarizarea se realizează împreună cu consiliatul.
- Reflectarea - Reflectarea este exprimarea înțelegerii de către consilier atât a conținutului
informațional cât ți a stării emoționale transmise de subiect. Scopul reflectării este să
verifice înțelegerea celor relatate de interlocutor ți să îi comunice acestuia înțelegere ți
acceptare necondiționată.

1.2.3. Principiile consilierii

În cadrul procesului de consiliere specialistul asigură:

- confidenţialitatea
- non-judecarea ți ascultarea activă
- suportul afectiv
- respectul faţă de client
- suport în demersurile întreprinse de consiliat de a-ți identifica resursele
- responsabilizarea pentru realizarea obiectivelor fixate în comun.
Activitatea de consiliere constă, indiferent de tehnicile utilizate, în:
- a nu invada universul interior al consiliatului
- a nu prescrie "reţete"
- a crea un climat favorabil manifestării autentice a interlocutorului
- a vedea dincolo de aparenţe
- a facilita, la nivelul clientului, autocunoaşterea, autodefinirea, autoevaluarea şi
formarea abilităţilor de comunicare
- a ajuta consiliatul să-şi conceapă propriul scenariu, propriile strategii acţionale
şi propriile opţiuni, în conformitate cu resursele sale reale, manifeste sau latente,
 în conformitate cu resorturile motivaţionale de care dispune.
Cumulând aceste caracteristici putem să identificăm câteva principii ale consilierii, care
reprezintă condiții obligatorii pentru reuțita acesteia:
-Liberul consimțământ – impune cu necesitate ca persoana care solicită consiliere să fie
de acord cu ceea ce presupune procesul în sine, conțtientizând faptul că vor apărea schimbări.
-Asumarea propriei responsabilități – clientul trebuie să înțeleagă faptul că îți conduce
singur viața, în timpul consilierii ți după aceea. Consilierul sprijină doar clarificarea ți
rezolvarea problemei.
-Neutralitatea – vizează poziția neutră a consilierului pe tot parcursul procesului de
consiliere.
-Confidențialitatea - Sensul ți limitele confidențialității sunt clar comunicate ți
definite celui consiliat. În cazul consilierii de grup, consilierul stabilețte norme de
confidențialitate cât mai clare ți accentuează importanța lor, dar comunică foarte clar
faptul că în consilierea de grup confidențialitatea nu poate fi garantată.
Aceste principii vizează ți responsabilitatea consilierului educațional de a coopera cu
persoana consiliată pentru crearea unui plan individualizat de consiliere cât mai eficient.
Planul se revizuiețte în mod regulat, în acord cu pații efectuați de către client în vederea
îndeplinirii lui.
Consilierul are responsabilități nu doar față de clientul său ci ți față de părinții
acestuia (atunci când se consiliază un copil/adolescent). El va informa părinții despre rolul
consilierului, punând accent pe confidențialitatea din cadrul relației de consiliere. Va putea
oferi însă părinților informații relevante în acord cu responsabilitățile etice față de
persoana consiliată.

1.2.4. GreȚeli în consiliere

Consilierul neexperimentat poate comite anumite erori pe parcursul procesului de

consiliere, de cele mai multe ori acestea determinând interpretări subiective asupra problemei
clientului, generând false soluții. Printre cele mai frecvente grețeli întâlnim:
- Dirijarea – constă în soluții oferite de-a gata, aspect care îl poate determina
pe client să opună rezistență, simțindu-se neînțeles
- Dezbaterea – purtarea de discuții în contradictoriu, menținerea punctului de
vedere al consilierului
 - Dogmatizarea – enunțarea unor pilde teologice, psihologice, expresii
populare, fapt care îl derutează pe client
- Diagnosticarea – formularea din start a unor etichete pentru client
- Interpretarea – formularea unor presupuneri subiective asupra problemei ți
conduitei clientului
- Generalizarea – utilizarea termenilor niciodată sau totdeauna, care pot inhiba
- Bagatelizarea – minimalizarea problemei, chiar ți din dorința de a-l consola
pe client
- Moralizarea – enunțarea de judecăți de valoare pozitive sau negative
determină clientul fie să se simtă criticat, fie dependent de aprecierea
consilierului
- Monologarea – apare atunci când consilierul monopolizează discuția,
eventual dând numeroase exemple din viața ți experiența personală
- Emigrarea – orientarea discuției către probleme neesențiale
- Raționalizarea – neglijarea nivelului de cultură, pregătire, valorile clientului,
din dorința de a identifica o logică a situației
- Proiectarea – transpunerea propriilor valori/judecăți asupra clientului
- Identificarea – consilierul intră prea mult în lumea clientului, identificându-se
cu el
- Fixarea – acceptarea oricărui rol atribuit de către client (expert, consolator etc.)
- Abstractizarea – utilizarea unui limbaj supraspecializat, neînțeles de client
- Examinarea – manifestarea unei curiozități exagerate, asdresarea multor
întrebări, aspect care scade capacitatea clientului de a se autocerceta
- Externalizarea – abordarea de probleme marginale clientului, care nu au
legătură cu problema
- Modificarea destinației – conducerea discuției într-o direcție împotriva
dorinței clientului; are ca efect întreruperea comunicării.
Pentru evitarea acestor grețeli consilierul trebuie să manifeste mult autocontrol, nefiind
ignorate regulile de bază ale consilierii.

Grețelile consilierului începător:

1. Este prea zelos
– dorețte cât mai multe informații despre client ți problema acestuia, dar adresează
întrebări mai mult pentru satisfacerea curiozității personale, nu pentru a-l determina
pe client să se autoanalizeze
– va aduna date despre evenimente
– nu va explora latura emoțională a clientului
– se va erija într-un fel de anchetator, iar clientul nu se va simți confortabil. Ca atare nu
se va crea o relație între cei doi
– poate explora aspecte mai sensibile, fără a ține cont dacă clientul dorețte sau nu să
vorbească despre acestea
– poate folosi un limbaj dur
– nu explorează resursele ți nevoile clientului.
2. Este anxios
- simte o stare de tensiune ți încearcă să o scadă fiind vesel, jovial, lejer, ceea ce clientul
poate interpreta ca lipsă de interes
- poate evita aspecte neplăcute ale problemei, pentru a nu-l supăra pe client, față de
care poate simți milă
- încearcă să dea sugestii, să rezolve el problema
- urmărețte rigid un set de întrebări prestabilite. Astfel apare riscul de a pierde din
vedere resursele clientului.
- poate fi îngrijorat de relația de încredere dintre el ți client.
- se poate bloca, iar clientul poate interpreta acest lucru în mai multe feluri: fie că el are
o problemă foarte gravă, fie că, consilierul este nepriceput. Cauza blocajelor se poate
datora faptului că nu a înțeles ce a spus clientul, unei întrebări deplasate a clientului sau
ațteptărilor prea mari pe care le are de la propria persoană. Soluțiile în aceste cazuri
constau în revenirea la un subiect amintit anterior de client, în utilizarea unor tehnici ca
parafrazarea sau reflectarea sentimentelor.
- îl judecă pe client – fapt care poate fi sesizat chiar ți nonverbal
3. Este incapabil să înȚeleagă propriul comportament nonverbal Ți pe cel al
clientului
- se impune monitorizarea timpului în care vorbețte consilierul în comparație cu clientul
- trebuie manifestat un autocontrol crescut al limbajului corporal ți mimicii.
 În concluzie, calitățile ți aptitudinile consilierului, alături de respectarea principiilor
consilierii pot asigura un proces de susținere, suport ți orientare corectă a subiecților
consilierii, în vederea depățirii problemelor manifestate.

Temă:
1. Realizați un joc de rol împreună cu un coleg, interpretând alternativ rolul de
consilier ți client, încercând ca în derularea conversației să evitați cât mai multe grețeli
specifice consilierii. Întocmiți o listă cu grețelile pe care le remarcați la partenerul de joc.

Bibliografie modul 1:

Alexandru, S., (1978), Educaţie şi terapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Allen E., Ivey, Norma Gluckstern, Mary B., Ivey, (2002), Abilitățile consilierului. Abordare
din perspectiva microconsilierii, Ed. Universității din Oradea
Băban, Adriana (coordonator) (2001), Consiliere educațională _ Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție ți consiliere, Cluj-Napoca
Boboc, I., (2001), Consiliere profesională, Ed. Ecologică, Bucureşti
Butnaru, D., şi colab., (1999), Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret
Enăchescu, C., (1998), Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Goleman, D., (2000), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
Lassus de, R., (1999), Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucureşti
Lazăr, S., Lazăr, L., (2001), Adolescentul. Psihologie ți consiliere, Ed. PrintEuro, Ploiețti
Lemeni, Gabriela; Miclea, Mircea (coordonatori), Consiliere si orientare în carieră, ghid
metodologic teoretic ți de activități, Ed. Cognitron, Cluj-Napoca
Oancea, C., (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureşti
Tomşa, Gh., (1999), Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti
 Modulul 2.
FUNDAMENTĂRI TEORETICE ALE CONSILIERII EDUCAȚIONALE. TEORII ȚI
MODELE CATEGORIALE ALE CONSILIERII

Activitatea de consiliere educațională se derulează din perspectiva anumitor teorii

psihopedagogice, care indică atât modul în care consilierul îl percepe ți abordeză pe cel
consiliat, cât ți particularitățile modului de elaborare a programului de consiliere în sine.
Astfel, vom lua în considerare în cele ce urmează, o împărţire a acestor teorii în trei modele
categoriale:
1. modelul psihanalitic
2. modelul behaviorist (comportamental)
3. modelul umanist
Fiecare dintre modelele amintite mai sus poate prezenta mai multe direcţii teoretice,
dintre care, mai semnificative sunt:
1. Pentru modelul psihanalitic: psihanaliza clasică, psihologia Eu-lui, teoria inconştientului
colectiv;
2. Pentru modelul behaviorist: teoria cognitiv-comportamentală;
3. Pentru modelul umanist: teoria centrată pe client, analiza tranzacţională.
Consilierea educațională urmează cu deosebire modelul umanist de consiliere, mai
precis, teoria centrată pe client. Aceasta furnizează fundamentele consilierii dar, din ce în ce
mai frecvent se întâlnesc şi concepte, metode şi tehnici din sfera celorlalte direcţii teoretice.

1. Modelul psihanalitic
 Deți în consilierea educațională acest model teoretic ți aplicativ nu constituie un
element de bază, fiind specific consilierii psihologice, vom aminti totuți câteva
particularități ale acestuia.
Reprezentantul cel mai cunoscut al modelului psihanalitic în psihologie este Sigmund
Freud. Acesta aduce în prim plan conceptul de inconțtient (care până la el semnifica doar o
serie de informații fără valoare ți impact asupra individului), încercând să elaboreze o
strategie de sondare a acestuia, apreciind că inconțtientul poate fi extrem de valoros în raport
cu explicarea conduitei individului. În strânsă relație cu inconțtientul sunt percepute ți
celelalte componente ale aparatului psihic, dezvoltându-se ideea unei strânse inter-relaționări
a acestora. Inconțtientul explică motivaţiile profunde ale comportamentelor umane,
încercând să se exprime şi să se manifeste în plan conştient (I. Dafinoiu, 2000).
Abordarea psihanalitică a consilierii are la bază câteva idei fundamentale, care se
rezumă în două teze:
- Comportamentele umane nu apar întâmplător, ci sunt determinate de evenimente
anterioare, care determină subiectul să le repete constant, acestea fiind
neconțtientizate;
- Tulburările psihice pot avea la origine o dezvoltare psihosexuală defectuoasă, care îți
are originile în conflictele şi traumele psihice din copilăria timpurie.
În acest caz, sarcina consilierului este să aducă în conştiinţă inconştientul, ajutându-l pe
pacient să conştientizeze şi să înţeleagă conţinutul pulsiunilor din zonele profunde ale
psihismului (Irina Holdevici, 1999). Mai mult, consilierul va trebui să sprijine pacientul în
demersurile sale de mediere cu realitatea socială, caracterizată de principii ți valori care pot
veni în contradicție cu pulsiunile inconştiente.
Afirmam mai sus că psihanaliza nu se erijează într-un demers specific consilierii
educaționale deoarece consilierul educațional nu are, de regulă, calificarea de a iniția
programe de intervenție psihologică, acestea fiind apanajul psihologului. Cu toate acestea,
deoarece în intervențiile de tip psihanalitic se accentuează exprimarea stărilor afective în
raport cu diverse evenimente trăite de cel consiliat, consilierul educațional poate încuraja în
anumite cazuri recunoațterea ți exprimarea trăirilor afective, fapt care va conduce atât la
posibilitatea conțtientizării cauzelor generatoare ale problemei, cât ți la dobândirea unei
stări psihice mai bune, date de sentimentul de uțurare cu privire la identificarea surselor
problemei.
 În ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de terapie, acestea au fost elaborate de Freud şi
dezvoltate şi ameliorate de continuatorii săi:
• Metoda psihanalizei (metoda asociaţiilor libere) - constă în readucerea în conştiinţa
clientului a elementelor psihice răspunzătoare de simptomele conflictuale manifeste. Se
urmărețte recreerea comportamentelor ți manifestărilor originale ale pacientului, în vederea
identificării unei soluții, pe baza experienței ți cunoțtințelor actuale ale acestuia (S.
Freud, 1980). Ideile spontane ale clientului (imagini, sentimente, amintiri, date etc.) reprezintă
pentru psihanalist sursa informațiilor care vor putea genera soluții la problemele clientului.
Ca tehnică propriu-zisă se utilizează chestionarea persoanei, în scopul declanțării unor
noi asociații de idei: La ce te gândețti când auzi acest lucru? Ce crezi că te-a determinat să
faci acel lucru? Câţi ani aveai când s-a întâmplat acest eveniment?
• Analiza viselor – deți o metodă puternic controversată, reprezintă încă pentru mulți
psihanalițti o sursă de informații în care sunt redate sentimente şi dorinţe puternic reprimate
de către client, prezente în conţinutul latent al viselor acestuia.
• Analiza reacţiilor clientului la anumite situaţii de viaţă, dar ți în cadrul țedințelor
de consiliere (analiza comportamentului nonverbal/verbal al acestuia, prezența sau
dispariția unor simptome, identificarea eventualelor modificări comportamentale în diverse
medii sociale: acasă, la țcoală, în grupul de prieteni ț.a.
• Analiza transferului şi a rezistenţei în cadrul relaţiei client-psihanalist. Această
tehnică se axează pe constatarea faptului că clientul tinde să retrăiască în cadrul terapiei
aspecte relaționale trecute, uneori sentimentele acestuia transferându-se asupra consilierului
însuți: dragoste, admirație, simpatie sau ură, neîncredere etc. Totodată se poate manifesta o
reacție de rezistență, în care clientul, prin ceea ce spune sau face se opune accesului la
propriul inconştient (Laplanche şi Pontalis, 1994). Astfel acesta poate manifesta o reținere în
împărtățirea tuturor gândurilor, dezacord în raport cu interpretările consilierului, tăceri,
întârzieri sau absenţe de la şedinţa de terapie.
• Analiza contra-transferului – implicând reacţiile afective inconştiente ale terapeutului
faţă de client. O atitudine pozitivă a terapeutului faţă de client poate fi benefică dar nu trebuie
să depățească o anumită graniță deoarece poate conduce la dependența clientului față de
consilier. La fel, o atitudine negativă poate genera obstacole în calea consilierii ți a relației
consilier-client.
 • Interpretarea – reprezintă principalul instrument terapeutic al consilierului. Aceasta
constă în ordonarea ți analiza informațiilor obținute de la client, astfel încât să conducă,
treptat, la conştientizarea originii problemelor cu care acesta se confruntă.
Deți modelul psihanalitic în consiliere are adepți numeroți pe plan internațional,
esența modelului impus de Freud a cunoscut mari modificări în etapele mai recente ale
țtiinței psihanalitice. Astfel, în prezent nu mai sunt atât de exagerate conflictele inconştiente
timpurii, generate în mare parte de instinctele sexuale înnăscute, în apariția a diverse
probleme psihice ale indivizilor, ci se relevă prezența unor impulsuri emoționale
inconțtiente datorate diverselor aspecte sociale, etice şi culturale, cu impact în determinismul
psihismului.
În opoziție cu Freud ți adepții săi se evidențiază A. Adler şi C. Jung care se
detaşează net de concepţia psihanalitică clasică, încercând să depăşească accentul exagerat
acordat aspectelor biologice ale personalităţii.
Adler susţine că principalul conflict al individului se află în tendinţa acestuia de a-şi
depăşi starea de inferioritate din copilărie, axându-se pe ceea ce ar putea deveni individul şi
din acest punct de vedere, teoria lui se apropie de teoria centrată pe client.
Carl Gustav Jung este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul inconştientului
individual, dar susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria experienţă, ci şi o
experienţă mai largă, experienţa comunităţii în care trăieşte, inconştientul colectiv, format din
arhetipuri, imagini primordiale, structuri psihice identice, comune tuturor, constituind
moştenirea arhaică a umanităţii.
Concluzionând, putem afirma că nu trebuie neglijată contribuţia psihanalizei în
domeniul consilierii educaționale. Orice consilier trebuie să accepte ideea că motivaţia
inconştientă a comportamentului este un concept foarte important în consiliere. Atunci însă
când competențele de realizare a unor intervenții depățesc limitele unui consilier
educațional se impune suport din partea psihologului, aspect deosebit de important ți demn
de reținut în situația în care noi abordăm problematica asociată consilierii educaționale.

2. Modelul behaviorist (comportamental)

Baza teoretică şi metodologică a modalităţilor de psihoterapie/consiliere behavioristă îşi

are originea în teoriile învăţării de factură behavioristă, conform cărora, personalitatea umană
se construieşte şi se fundamentează în raport cu stimulii externi, cu situaţiile şi raporturile
sociale.
 Conceptele de bază ale modelului behaviorist sunt cele de întărire socială şi control al
comportamentului. Întărirea socială se referă la utilizarea adecvată a stimulilor din mediu,
astfel încât anumite comportamente să fie recompensate, sporind astfel probabilitatea lor de
manifestare. Consilierea/terapia devine, în acest fel, un proces de control al
comportamentului, un proces de învăţare a unor comportamente dezirabile, în raport cu mediul
social.
În perspectiva behavioristă, persoana cu probleme este diferită de cea normală pentru că
a dobândit comportamente greşite, achiziționate în urma încercării de a evita anumite
experienţe neplăcute.
În consecinţă, principiul de bază al practicii behavioriste este principiul decondiţionării
sau tehnica practicii negative, prin care modelele comportamentale învăţate au tendinţa de a
slăbi şi dispărea în timp nefiind întărite corespunzător. În acelați timp comportamentele
nedorite se înlocuiesc cu comportamente dezirabile. În etapele de timp ulterioare dezvoltării
modelului behaviorist, pe structura acestuia a apărut o nouă abordare de consiliere: cognitiv-
comportamental.
Apărută ca o antiteză faţă de concepţia psihanalitică, această abordare neagă rolul
afectului şi al inconştientului, acreditând importanţa conştiinţei, a judecăţii şi a capacităţii
subiectului de a testa realitatea. Se consideră că este modelul cel mai elaborat, cel mai bine
fundamentat teoretic şi validat în practica consilierii.
Comportamentele, adaptative sau neadaptative, sunt reacţii ale subiectului la solicitările
mediului extern. Pornind de la principiile generale ale abordării comportamentale clasice,
abordarea cognitiv-comportamentală se inspiră şi din alte surse teoretice: psihanaliza lui Adler
(fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă), psihologia cognitivă
(tulburările şi abaterile psihocomportamentale sunt rezultatul incapacităţii individului de a
rezolva problemele cu care se confruntă sau de a face faţă unor situaţii noi sau solicitante).
Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul în care
individul se comportă este determinat de situaţiile imediate de viaţă şi de felul în care el le
interpretează, mai precis de cogniţiile sale: idei, semnificaţii, credinţe, gânduri, expectaţii,
afirmaţii, atribuiri etc. Se afirmă că acestea sunt mai mult sau mai puţin conştiente, variază de
la un individ la altul, sunt dobândite de-a lungul vieţii, exercitând o influenţă puternică asupra
persoanei adulte, fiind obiectivul major al schimbării realizate în procesul terapeutic/de
consiliere: schimbarea afirmaţiilor, ideilor false, gândirii ce operează cu termeni rigizi şi
extremi, a concepţiilor greşite sau inadecvate, astfel încât persoana să gândească, să comporte
şi să trăiască stări afective având o bază mult mai raţională (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 107).
 Pe ansamblu, abordarea cognitiv-comportamentală, s-a dovedit eficientă în tratarea
atacurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Subiectul învaţă să identifice, să evalueze, să
controleze şi să modifice gândurile sale negative legate de pericole potenţiale, precum şi
comportamentele asociate acestor gânduri.
În cadrul consilierii cognitiv-comportamentale, toate aspectele procesului respectiv îi
sunt descrise în mod explicit clientului, acesta fiind solicitat să colaboreze în planificarea unor
strategii de rezolvare a problemelor.

2.1.Tehnici de consiliere asociate modelului behaviorist

Tehnica desensibilizării sistematice

Subiectul este învăţat să se relaxeze sau să se comporte într-un mod care e incompatibil
cu apariţia fricii în prezenţa unor stimuli anxiogeni. Pentru aceasta se cer a fi parcurse
următoarele etape:
1. Învăţarea relaxării (primele 6 şedinţe de consiliere). De regulă este folosită metoda
relaxării musculare progresive. În unele situaţii se poate apela şi la hipnoză, meditaţie (doar în
cazul psihologilor practicieni care dispun de competențele necesare aplicării acestor tehnici).
2. Stabilirea ierarhiilor. Aceasta constă în stabilirea situaţiilor generatoare de anxietate
în ordine descrescătoare.
3. Etapa desensibilizării. Aceasta se impune atunci când subiectul stăpâneşte bine
tehnica de relaxare; i se cere să se relaxeze, timp în care consilierul descrie tot felul de scene,
începând cu cele neutre şi înaintând progresiv pe linia stimulilor generatori de anxietate.
Subiectul este solicitat să-şi imagineze scenele descrise. În momentul în care acesta spune că
se teme, şedinţa se termină.
Procesul de consiliere continuă până când subiectul devine capabil să rămână relaxat la
stimulii anxiogeni care îi trezesc teamă. Durata medie a unei şedințe de desensibilizare este
de cca. 30 min./2-3 ori/săpt. Un program concret de desensibilizare durează de la câteva
săptămâni până la câteva luni.
 Există unele situaţii în care indivizii prezintă dificultăţi în învăţarea relaxării sau când
utilizarea stimulilor anxiogeni nu se realizează în ordinea cea mai bună, fapt care poate face
ca tehnica desensibilizării să nu fie eficientă.
Tehnica aversivă
Aceasta constă în înlăturarea comportamentelor nedorite prin metoda clasică a
sancţiunilor. Procedeele cele mai cunoscute utilizate în cadrul acestei tehnici sunt întărirea
pozitivă sau negativă ți pedeapsa.
Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu scopul
repetării răspunsului. Este necesară respectarea câtorva reguli în aplicarea întăririlor pozitive,
ca de exemplu: aplicarea constantă, imediat după îndeplinirea unei sarcini cerute, în acord cu
particularitățile fiecărui client.
Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu scopul
creşterii frecvenţei unui comportament dezirabil ți evitarea unui comportament nedorit.
Regulile care trebuie respectate în acest caz se referă la aplicarea imediată după
producerea unui comportament indezirabil, absența criticii ți a certării, întărirea
comportamentelor pozitive, acceptate, precedarea de un avertisment.
Nu sunt indicate pedepsele corporale, deoarece acestea nu sunt eficiente, atacând
persoana şi nu comportamentul. Acest lucru afectează imaginea de sine ți stima de sine a
celui pedepsit, are consecinţe emoţionale negative de tipul: frică, iritabilitate, izolare,
subiectul riscând să manifeste o frecvenţă crescută a comportamentelor indezirabile.
De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale. Etichetele
comportamentale întăresc comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează
frecvent o etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete, ajungând să creadă că este
chiar ața cum i se spune.
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape:
1. monitorizarea comportamentului – cu scopul de a evalua un comportament (frecvenţa,
contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a
comportamentului;
2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi clar;
3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora – încurajări,
laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative slabe,
penalizări, retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc;
4. evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.
Modelarea
 Una dintre tehnicile cele mai des uzitate este reprezentată de modelare. Aceasta
presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea altor persoane. De
exemplu învăţarea socială după model se poate realiza sub forma jocului de rol.
Antrenamentul asertiv
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de
specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua
jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate
subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi
individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i
pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D. Goleman,2000).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic; este
abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile; este comunicarea directă, deschisă şi
onestă, care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur; este
abilitatea de a iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de
exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea
de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive şi
negative; este abilitatea de a spune nu fără a te simţi vinovat sau jenat; este modalitatea prin
care o persoană îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine; este modalitatea prin care o
persoană face faţă presiunii grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (Băban, A, 2001).
Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi
comportamentului pasiv sau defensiv. Acest comportament face posibile relaţii mai
satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la îndeplinirea obiectivelor, ţinând cont şi
de interesele partenerilor, conferă încredere în forţele proprii şi micşorează numărul ocaziilor
care creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.
Trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi consilierii
psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu relaţiile în care se
află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de antrenament asertiv, cu accent pe
dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.
Antrenamentul asertiv se desfăşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei,
anxietăţii, fobiilor, afecţiunilor psihosomatice, dar poate fi aplicat şi sub formă de program
individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
 De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi
refuzarea de solicitări, interacţiuni cu persoane față de care nu există simpatie, formarea de
abilităţi de comunicare, menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii etc.
Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales după 1990, lărgindu-şi registrul strict,
de tehnică terapeutică, până la a deveni un antrenament structurant pentru dezvoltarea
generală a personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea
cognitivă a informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi
acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest
demers, drepturile, dar şi obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său,
capătă concreteţe şi ajută persoana în cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi
comportamentele faţă de ceilalţi pe considerente asertive, adică de valorizare a propriei
personalităţi în ochii proprii şi ai celorlalţi.
Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se
resimte imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stresante altfel decât printr-un important
consum nervos şi emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de
exprimare a personalităţii constituie soluţia reală pentru unele din aceste probleme.

2.2. Strategii de consiliere asociate abordării cognitiv-comportamentale

Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitiv-comportamentale pot fi grupate

în patru mari categorii (cf. Gh. Tomşa, 1999):
• strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
• strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
• strategii de identificare a comportamentelor negative;
• strategii de schimbare a comportamentelor negative.

2.2.1. Strategii de identificare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor

negative:

• Discutarea unei experienţe emoţionale recente. Se cere subiectului să-şi reamintească o

situaţie sau un eveniment care a fost asociat cu o anxietate puternică. După ce evenimentul
este descris în detaliu, consilierul intervine cu întrebări care au rolul de a verifica veridicitatea
gândirii negative : Ce gânduri ţi-au trecut prin minte în acel moment ? Nu există şi un alt mod
de a privi această situaţie ? Cum ar gândi o altă persoană cu privire la situaţia respectivă ?
Când ţi-a fost cel mai tare teamă, care era lucrul cel mai îngrozitor care credeai că s-ar
putea întâmpla ? etc.
• Modelarea sentimentelor. Se utilizează în situația în care subiectul întâmpină dificultăți în
a-ți exprima sentimentele, fie pozitive, fie negative. În aceste condiţii, consilierul ar putea
proceda prin a-şi dezvălui sentimentele sale despre modul în care s-ar simţi el dacă ar fi în
locul clientului, tocmai pentru a-l ajuta pe acesta să-şi exprime propriile sentimente şi
atitudini.
• Strategia cercurilor concentrice. Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor
care refuză să-şi dezvăluie sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare
cerc fiind notat dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E. În continuare, consilierul îi
explică clientului semnificaţia fiecărui cerc: Cercul A reprezintă teritoriul lui privat.
Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l împărtăşeşte
nimănui. Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi
familiei sale. Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni. Cercul D
conţine gânduri şi sentimente dezvăluit diverselor persoane cunoscute, cu care se întâlneşte în
viaţa şi activitatea sa cotidiană. Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe
care le poate descoperi oricine.
În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine, de
regulă, probleme din următoarele domenii: sex, probleme sentimentale, probleme financiare şi
probleme legate de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai
puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai puţin
reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi
de alte persoane.
• Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului. Tehnica se adresează cu
deosebire clienţilor care evită să se angajeze în comportamentele dorite de ei, datorită
consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel de acţiuni. De regulă, aceste temeri
sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi respins… ; Aş putea face o greşeală… ;
Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc. În cele mai multe cazuri, aceste temeri
iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică. Odată cu identificarea de către client a
aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la un alt tip de raţionare, prin întrebări
de genul: Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat al… ? Prin ce
anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ? În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea
acelor gânduri, temeri nefondate care îl împiedică pe client să acţioneze într-o anumită
direcţie.
• Jocul dramatic sau dialogarea si inversarea rolurilor. Intervine în momentul în care
consilierul nu reuşeşte să-l determine pe subiect, prin întrebări directe, să evoce gândirea
negativă ce se declanşează spontan în anumite situaţii conflictuale. Consilierul îi cere
clientului să interpreteze un dialog imaginar. De exemplu, clientul poate spune: Nu ştiu ce să
fac. Aş vrea să merg acolo, dar aş vrea şi să stau aici… La început, clientul este încurajat să
discute cu ambele părţi ale propriei sale persoane. Mai întâi va răspunde acelei părţi care vrea
să plece, iar apoi părţii care vrea să rămână. Dialogul dintre cele două părţi continuă până în
momentul în care una din părţi câştigă în raport cu cealaltă (A. Chircev, D. Salade, 1976).
Aceeaşi strategie poate fi utilizată şi atunci când este vorba de o altă persoană. I se cere
clientului să înceapă dialogul exprimând ceea ce doreşte şi ceea ce-i displace la persoana
respectivă, după care are loc inversarea rolurilor. Acest mod de dialogare serveşte nu doar
pentru exprimarea sentimentelor opiniilor clientului, ci el oferă totodată şi o bază realistă
pentru răspunsurile probabile ale celeilalte părţi din conflict.

2.2.2. Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor

negative

• Raţionalizarea
Gândurile, atitudinile, convingerile noastre influenţează modul în care ne comportăm şi
emoţiile pe care le trăim. Unele dintre aceste interpretări sunt negative şi neconstructive.
Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre. Consilierul are rolul de a
explica clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea relaţiilor dintre
gândire, sentiment şi comportament.
În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.
De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de
convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de
gândire. Dintre acestea enumărăm:
- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii
asemănătoare. Exemplu: un coleg îți vorbeşte urât şi consideri că toți colegii nu te
apreciază;
-personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment negativ
sau neplăcut. Exemplu: din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;
- gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii
şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Exemplu: ori sunt cel mai bun din
clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru;
- saltul la concluzii: subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are
suficiente informaţii. Exemplu: pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o
memorie bună;
- catastrofizarea: sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale
comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile.
Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în
sine. Exemplu: am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;
- folosirea lui trebuie: impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste
poate conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Exemplu: trebuie să fii cel mai
bun!
Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin
modificarea gândurilor şi interpretărilor negative. Pentru aceasta putem utiliza următoarele
tehnici:
* Distragerea - constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare
problemei cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul
şedinţei de consiliere.
* Aproximarea succesivă a sentimentelor - cu cele două componente ale sale: tema şi
repetiţia. Pentru a satisface dorința clienților de a face schimbări în sentimentele şi
atitudinile lor, consilierul sugerează o serie de acţiuni sau teme pentru client ce-l vor conduce,
progresiv, către atingerea scopului dorit de el. În funcţie de tema specificată, consilierul îi cere
clientului să repete sarcina respectivă şi în cadrul şedinţelor de consiliere. Acest lucru permite
specialistului să ofere un feedback şi, totodată, să facă sugestii care vor ajuta clientul să obţină
succes în afara şedinţelor de consiliere. Dacă de exemplu clientul dorețte să fie mai fericit:
gândiţi-vă la o situaţie recentă în care aţi fost fericit. Recreaţi-o în plan mental. Ce condiţii
au produs-o ? Ce se întâmpla atunci ? Petreceţi câteva minute zilnic, în această săptămână,
imaginându-vă această situaţie.
* Tehnici de stopare a gândirii negative - Aceste tehnici se axează pe examinarea gândirii
ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a gândirii sale
ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 1999). Clientului i se
sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care i se cere să exprime
ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul iraţional, bazat pe
temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop! Clientul urmează
această comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe ordinea gândurilor. Procesul
este continuat şi repetat până când clientul îşi poate schimba, cu uşurinţă, la comandă, direcţia
gândurilor indezirabile. Exemplu: clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din
trecut; va fi instruit de consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se
orienteze spre situaţii prezente.
Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a
stopa şi alte gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu
idei constructive orientate spre realitate.
* Strategia de identificare a rolului - se aplică în situaţiile în care clientul manifestă un
comportament dăunător, fie faţă de el însuşi, fie faţă de ceilalţi, de multe ori clientul
neconştientizând consecinţele distructive ale comportamentului său. Constă în procesul de
identificare a clientului cu ţinta propriului său comportament. Spre exemplu, în cazul unei
persoane care deseori îi jigneşte pe cei din jur, consilierul îi va cere să se vizualizeze pe sine
în postura persoanelor jignite. I se cere clientului să-şi imagineze tot ce ar simţi el dacă s-ar
afla într-o astfel de situaţie.

2.2.3. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De

multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele
sale, dintre comportamentul său şi consecinţele acelui comportament. Este cazul persoanei
care afirmă: pe mine nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să
înţeleagă faptul că modul său de a răspunde celorlalţi produce această situaţie.
Există mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile:
• Vizualizarea rolului - se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar
care nu pot identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă. Consilierul cere clientului să-şi
amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o respectă, o persoană care reprezintă
descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere apoi, să realizeze o listă cu acţiunile
pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu tipurile de acţiuni pe care această
persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea, clientul este rugat să încerce să se
vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit să descrie modul în care se
simte şi să specifice comportamentele pe care le are în timpul procesului de vizualizare.
 Clientul este încurajat să încerce acest comportament atât în timpul şedinţelor de
consiliere, cât şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să
recreeze 3-4 situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în
situaţia de a se vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul
prezent. Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când
este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit
bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte
situaţii) şi să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf.
Gh. Tomşa, 1999).
• Descrierea şi inventarierea comportamentelor - acest procedeu constă în a-i cere clientului
să descrie şi să inventarieze acţiunile pe care le desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În
acest fel, clientul va conştientiza modul în care acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.
• Strategia dialogării şi inversării rolului - Această strategie este folosită în procesul de
identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative ale clientului. Se aplică foarte bine şi în
identificarea comportamentelor indezirabile. Exemplu: o clientă relatează faptul că, în ultimul
timp, are diverse certuri cu prietenul ei şi se întreabă ce să facă pentru a rezolva conflictul cu
acesta. Consilierul poate juca rolul prietenului şi îi poate cere clientei sale să interpreteze cea
mai recentă ceartă. Procedând astfel, consilierul poate examina interacţiunile verbale şi poate
identifica comportamentele legate de aceste dispute. O modalitate eficientă în cadrul acestei
strategii o constituie înregistrarea video şi revederea materialului, cu rolurile inversate. În
acest fel, consilierul are posibilitatea de a discuta pe marginea comportamentelor neadecvate
şi de a modela comportamente specifice situaţiei date.

2.2.4. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile

Principalele strategii de schimbare a comportamentului indezirabil utilizate cu precădere

în practica consilierii psihologice şi psihopedagogice din S.U.A. au fost analizate succint de
H. Hackney şi Sh. Nye (1973) - cf. Gh. Tomsa, 1999). Acestea pot fi utilizate ți în sistemul
nostru de consiliere:
* Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire - se întocmeşte un
contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe care clientul doreşte să le
desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conţine şi o descriere a
condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume: locul de desfăşurare, modalităţile prin care
vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte
comportamentale sunt mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a
comportamentului (recompense oferite fie de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare,
recunoaşterea progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea
comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea
comportamentului. Un alt factor care influenţează succesul acţiunilor întreprinse de client îl
constituie frecvenţa întăririlor.
* Strategia practicii negative - este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă
anxietate sporită faţă de diverşi stimuli din mediul înconjurător. Exemplu: un client evită să
vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În această situaţie i se cere clientului să
practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l deranjează. De asemenea, consilierul
va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va
persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care provoacă teamă.
* Strategii operante de întărire - condiţionarea operantă, aşa cum a fost ea descrisă de B.F.
Skinner (1953), demonstrează că posibilitatea apariţiei răspunsului unui individ este direct
legată de consecinţele acelui răspuns sau ale unui răspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dacă un
răspuns/comportament este urmat de o întărire pozitivă imediată, există o mai mare
probabilitate ca acel comportament să apară din nou în viitor.
Condiţionarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a
comportamentelor dorite de clienţi şi ignorarea celor indezirabile. Acest procedeu se aplică
foarte bine în mediul şcolar sau în familie. Educatorii, părinţii sunt învăţaţi să ignore în mod
constant comportamentele indezirabile ale copiilor şi să încurajeze permanent
comportamentele dezirabile. Treptat, se înregistrează stingerea comportamentelor neadecvate.
* Strategia modelării indirecte - consilierul ajută clientul să-şi schimbe comportamentul prin
observarea comportamentului pozitiv al altor persoane (modele), pentru care clientul nutreşte
consideraţie. Se pot oferi şi modele simbolice, prin casete video şi audio, filme, cărţi, în care
este prezentat comportamentul dorit.
* Strategia monitorizării sau autocontrolului - automonitorizarea presupune contabilizarea şi
reglarea sistematică de către client a unor deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul
de gânduri pozitive despre sine; numărul de gânduri pozitive despre ceilalţi etc). Printre
procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi autopedepsirea.
Sunt destinate întăririi anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră, slăbirii acestora.
 În concluzie, abordarea cognitiv-comportamentală combină metodele de modificare
comportamentală cu metodele de restructurare cognitivă şi cu rezolvarea de probleme. În cadrul
consilierii se pune accentul pe determinarea clienților de a-şi identifica şi modifica
gândurile/convingerile disfuncţionale, aspect care conduce la schimbarea comportamentelor
dezadaptative. Consilierea cognitiv-comportamentală este utilizabilă în cazurile de anxietate,
de depresie, de deficit atenţional, de hiperactivitate, de comportament agresiv etc.
În planul componentei cognitive, consilierea cognitiv-comportamentală constă în
dezvoltarea abilităţilor subiecţilor de a-şi planifica timpul/sarcinile, în optimizarea memorării
etc. În planul componentei comportamentale, consilierea cognitiv-comportamentală vizează
dezvoltarea autocontrolului şi controlului asupra stimulilor, dezvoltarea capacităţilor individuale
de a se implica în diferite activităţi etc. În planul componentei afective consilierea cognitiv-
comportamentală vizează autoreglarea emoţională, cu menţiunea că această autoreglare este
condiţionată de calitatea intervenţiilor terapeutice operate prin intermediul metodelor indirecte
la nivelul cognitiv, la cel comportamental şi la cel biologic al subiecţilor.
Practic, nu evenimentele conduc la producerea emoţiilor negative dezadaptative, ci
cogniţiile/convingerile iraţionale pe care subiecţii le au relativ la acele evenimente. Această
relație poate fi vizualizată prin intermediul schemei de mai jos:

A B C
EVENIMENTE, COGNIŢII
SITUAŢII CONVINGERI CONSECINŢE
ACTIVATOARE EMOŢII

Consilierea cognitiv-comportamentală se realizează în conformitate cu schema

conexiunilor dintre cogniţii, sentimente şi comportament. Consilierea cognitiv-comportamentală
se bazează pe modelul cognitiv care descrie legătura dintre percepţiile şi interpretările
(reprezentările) oamenilor, ambele corelate cu reacţiile emoţionale/psihice avute de aceştia în
anumite situaţii existenţiale. Ideea de bază este aceea că stările psihice negative ale oamenilor
sunt generate de o procesare deficientă a informaţiei. Altfel spus, percepţiile lor sunt incorecte,
sau parţial incorecte.

3. Modelul umanist (experienţialist)

 Modelul umanist de consiliere situează omul în centrul său, cu problematica sa umană,
viaţa sa personală şi relaţională, experienţele sale în contextul dezvoltării. Pe lângă obiective
ce vizează cunoațterea propriei personalități, acest model are în vederea ți dotarea
individului cu instrumente specifice de acţiune în vederea depăşirii dificultăţilor cu care se
confruntă (cf. M. Zlate, 2000).
Psihologia umanistă a reprezentat o reacţie împotriva behaviorismului şi psihanalizei,
apreciate ca incapabile de a studia şi de a soluţiona problematica concretă, reală a omului
contemporan. Psihologi americani precum Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler
sau din ţări europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania (A. Wellek), Franţa (Max
Pages, A. de Peretti), au evidențiat principalele caracteristici ți obiective ale modelului
umanist în consiliere:
• deschiderea permanentă către experiență, centrarea atenţiei pe experienţa persoanei,
ca fenomen principal în studiul omului;
• crețterea semnificației autorealizării individului; preocuparea pentru dezvoltarea
potenţialului oricărei persoane, în raport cu sine ți cu alte persoane.
• accent pe nevoia de apreciere pozitivă; sublinierea existenței forțelor pozitive ale
omului.
Modelul umanist prezintă mai multe direcţii teoretice, care sunt uzitate ți în consilierea
educațională, dintre care vom descrie:
• teoria nondirectivă (consilierea centrată pe client/persoană)
• analiza tranzacţională.

3.1. Consilierea centrată pe client

În 1942, Carl Rogers prezintă un cadru teoretic nou în domeniul

psihoterapiei/consilierii, cunoscut sub numele de psihoterapie/consiliere centrată pe
client/persoană. Acesta critică atât behaviorismul, care postula o concepţie mecanicistă despre
om, considerându-l o maşină uşor de manipulat în funcţie de scopurile propuse, cât şi
psihanaliza, care reducea omul la o fiinţă iraţională, controlată irevocabil de trecut şi de
produsul acestuia – inconştientul. C. Rogers aprecia că datoria omului este să-ți amelioreze
permanent viața, să fie constructiv, să-ți asigure un mod de viaţă satisfăcător, să fie
responsabil în luarea deciziilor personale, să se străduiască să-i înțeleagă pe ceilalți ți pe
sine.
 Prezența relațiilor negative cu ceilalți ți cu mediul de viață în general îi va afecta
funcţionarea sa psihologică, manifestându-se o serie de trăiri ca: stimă de sine scăzută,
imagine de sine negativă, sentimente de tensiune, durere, suferinţă.
Scopul consilierii nu este atât acela de a rezolva o problemă, ci de a-l ajuta pe individ să
se dezvolte deplin, să se autocunoască ți să se maturizeze, identificând cele mai bune
opțiuni pentru soluționarea propriilor probleme.
Această viziune l-a determinat ca după 1967, C. Rogers să-ți concentreze atenția ți
pe consilierea de grup. Această formulă de consiliere viza îmbunătăţirea relaţiilor
interpersonale printr-o mai bună cunoaştere de sine. În cadrul grupului se cristalizează un
sentiment de comunitate având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică sentimente,
dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la
dinamica grupului. În acest fel, scopurile dezvoltării personale şi scopurile dezvoltării
grupului nu mai apar ca separate. Este încurajată totodată ți exprimarea sinceră şi deschisă a
sentimentelor.
În general, consilierea de grup urmează aceeați structură de lucru şi aceleaşi tehnici ca
şi consilierea individuală.
Scopul consilierii/terapiei centrată pe client este acela de a ajuta individul să se
autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege sau să-şi deformeze
opiniile şi atitudinile pentru a menţine afecţiunea sau aprecierea persoanelor importante
pentru el. Este ceea ce reprezentanţii acestei orientări terapeutice numesc libertate
experienţială. Această libertate există când subiectul îşi dă seama de ceea ce-i este permis să
exprime (cel puţin verbal): experienţa sa, emoţiile şi dorinţele sale aşa cum le simte şi
independent de conformitatea lor la normele sociale şi morale care guvernează mediul său.

Tehnici în consilierea centrată pe client

C. Rogers propune următoarele tehnici de consiliere/ terapie (cf. Iolanda Mitrofan,

2000) :
• reflecția, meditaţia, afirmaţii cu accent pe sentimentele prezente;
• reformularea conţinutului relatat de client;
• acceptarea necondiţionată, prin manifestarea unei atitudini empatice.
În prezent se folosesc mai multe tehnici de de consiliere nondirectivă, asociate ascultării
active.
 Ascultarea activă - pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat
în permanenţă să arate că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă clientul, printr-o
atitudine plină de atenţie şi solicitudine. Această preocupare poate fi verbalizată prin afirmaţii
de tipul: se pare că suferiţi mult din cauza faptului că…., înțeleg că atunci ați reacționat
ața…
Pe lângă verbalizări se acordă o atenție deosebită ți limbajului nonverbal, care prin
privirea directă a clientului, datul din cap în sens de afirmație, gesturi care demonstrează
urmărirea cu atenție a acestuia etc., face ca persoana care vorbețte despre problema sa, să
fie încrezătoare ți deschisă față de consilier.
Tehnica ascultării include ți atenţia acordată unor semne nonverbale manifeste la
nivelul clientului: acesta îți ţine pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi
picioarele etc. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în vorbire pot oferi
consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele ți trăirile clientului.
Astfel, componentele ascultării active sunt următoarele:
1. Comportament de asistare:
- comportament nonverbal care să exprime că “sunt aici, te ascult”
- contact vizual permanent (indică interes)
- limbaj corporal care să exprime atenția (uțoara înclinare înspre client, postură
relaxată ț.a.)
- mimică lipsită de expresii dezaprobatoare sau exagerate
- vocea (ton calm, cald, ritm mai lent).
Comportamentul de asistare reprezintă o tehnică de deschidere, alături de încurajările
verbale scurte ți întrebările deschise.
2. Încurajări verbale scurte, care au ca rezultat autoexplorarea mai profundă a
clientului ți exprimă îndemnul de a continua să se destăinuie:
- mixaj între verbal ți nonverbal
- încuviințări din cap
- scurte formulări verbale (da, înțeleg, ți?, apoi? deci…etc.)
- repetarea a 1-2 cuvinte cheie
- reformularea ultimei propoziții.
3. Întrebările deschise – au rol de a asigura deschiderea subiectului, explorarea
opiniilor acestuia, evidențierea cadrului de referință propriu. Totodată se obține un volum
mai mare de informații prin limbajul verbal ți cel nonverbal, care se utilizează. Astfel se
atribuie un rol activ clientului în procesul consilierii, acesta simțându-se responsabil ți liber
în ceea ce privețte participarea la țedința de consiliere, în acelați timp dezvoltându-ți o
motivație adecvată unei relații pozitive de comunicare. Exemple de întrebări deschise: ce
credeți despre…? Puteți să-mi vorbiți despre…?
Spre deosebire de întrebările deschise, întrebările închise se utilizează pentru verificarea
unor date factuale sau pentru alegerea dintre mai multe răspunsuri posibile. În această
situație rolul activ îi revine consilierului, determinând din partea subiectului doar răspunsuri
scurte.
În acest context, al chestionării subiectului, trebuie să fim atenți la erorile care apar în
formularea ți adresarea întrebărilor. Se pot comite mai multe tipuri de erori specifice:
- întrebări multiple (se adresează mai multe întrebări, una după cealaltă, fără a se lăsa
loc răspunsului). Efectul acestor întrebări poate consta în absența aflării unor detalii
importante, deoarece subiectul are posibilitatea de a alege întrebarea la care să
răspundă, fie pentru că aceasta îi place, fie că îi convine.
- întrebări ce exprimă dezaprobarea (ex.: nu v-ați gândit că nu este bine? Nu ați face
ața ceva, nu?). Au ca efect închiderea în sine a clientului, sau adoptarea unei poziții
defensive.
- întrebări care sugerează răspunsul (ex.: nu-i ața că…?, Regreți ce ai făcut?).
Sugerarea unui răspuns sau a unei opinii ne poate orienta spre interpretări grețite de
situații ți nu înspre rezolvarea reală a unor probleme.
- întrebarea De ce?- este o întrebare justificativă, iar clientul se poate simți acuzat.
4. Parafrazarea – reprezintă o recomunicare a esenței ultimei fraze sau ultimelor
două fraze, cu cuvinte cheie utilizate de subiect. Are ca scop o oglindire, o analiză a felului în
care clientul îți percepe problema. Se formulează prin propoziții simple, scurte, concise,
clare. De exemplu: am înțeles bine? Înțeleg că…, spui că… etc. Rezultatul folosirii acestei
tehnici constă în clarificarea clientului cu privire la ce gândețte, spune sau a făcut, iar acest
aspect îl va determina să fie mai concis. Parafrazarea este considerată o tehnică de reflectare,
alături de reflectarea sentimentelor.
5. Reflectarea sentimentelor. Deoarece în consiliere ne interesează ți ceea ce simte
clientul, utilizăm reflectarea sentimentelor. Aceasta constă în identificarea ți oferirea unui
feed-back referitor la emoțiile ți sentimentele clientului. Cu această ocazie, subiectul
consilierii va putea să-ți recunoască ți înțelege propriile emoții. Exemple: ce ai simțit
atunci?, cum a fost să-ți dai seama că te-a mințit?
6. Sumarizarea se definețte ca un feed-back ce cuprinde esența mai multor fraze ți
este considerată o tehnică de reformulare. Poate conține emoții, sentimente, gânduri,
comportamente. Scopul sumarizării este de a clarifica gânduri, sentimente, comportamente ți
de a le organiza într-o structură în care se pot evidenția mai bine. Rezultatul utilizării acestei
componente tehnice vizează trecerea clientului de la explorare ți analiză la acțiune ți
rezolvarea problemelor.
7. O altă tehnică utilizată în consiliere este empowermentul. Acesta reprezintă o întărire
pozitivă a resurselor clientului, de genul: ai făcut bine că… Trebuie avut grijă ca să nu
exagerăm cu această tehnică, se folosețte în general o dată, de două ori pe țedință.
8. În consilierea centrată pe client ți tăcerea este considerată o tehnică. Aceasta se
aplică în momentele de maximă tensiune, când subiectul este foarte afectat. În această
situație îl putem lăsa pe subiect să se gândească la un răspuns sau să reflecteze la problema
exprimată. Durata optimă a păstrării tăcerii este de 20 secunde, iar pentru a ieți din această
stare se recomandă adresarea unor întrebări personale dar fără impact emoțional asupra
clientului (de exemplu: ce rezultate ai la țcoală?).
9. Complimentarea reprezintă o altă tehnică specifică în consiliere. Aceasta se face
bazându-ne pe elemente reale, prezente la nivelul clientului (competență, aspect etc.).
Indiferent la ce anume raportăm complimentul, acesta trebuie să justifice comportamentul,
arătând de ce l-am făcut: ețti un profesor bun pentru că ne ajuți pe toți.
Este indicat în acelați timp să utilizăm numele subiectului deoarece personalizăm
situația ți subiectul se simte important, fiind mai deschis. Complimentarea se utilizează de
regulă la începutul țedinței sau când este prea multă tensiune.
Modelul nondirectiv este mai eficient în cazul unor subiecţi normali dar care se
confruntă cu anumite probleme de viaţă. Se recomandă în cazul tulburărilor de adaptare, în
domeniul consilierii vocaţionale, relaţiilor părinţi-copii, în tratarea unor stări anxioase, în
manifestarea comportamentelor agresive, conflictuale etc.
Spre deosebire de modelul psihanalitic, modelul dezvoltat de C. Rogers accentuează
mult mai mult prezentul persoanei, situaţia imediată în care se găseşte subiectul, decât trecutul
acestuia.

3.2. Analiza tranzacţională

Acest instrument de terapie ți consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către
psihologul Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Analiza Tranzacţională
(A.T.) înseamnă: tranzacţie, comunicare, relaţie, contact între persoane/grupuri. Aceasta a
cunoscut rapid un succes considerabil, atât ca instrument de dezvoltare personală dar şi ca
instrument de evoluţie a grupurilor. În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform
căreia, orice fiinţă omenească ce se națte fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă
cu potenţial imens , care merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială
(cf. R. De Lassus, 2000).
Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai înaltă conştiinţă de sine, prin
faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile (intelectuale, fizice şi spirituale) în
raporturile ei cu ceilalţi şi cu lumea.
Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi
comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează
persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui :
• Eul de Părinte – nivelul comportamental
• Eul de Adult – nivelul cognitiv
• Eul de Copil – nivelul afectiv
Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine,
plecând de la una dintre cele trei stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă
depinde în mare măsură de starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre.
Analiza Tranzacţională presupune o viziune psihologică asupra celor trei stări ale eu-lui:
copil, adult, părinte. În fiecare moment răspundem solicitărilor dintr-o anumită stare. În
contextul vieții de zi cu zi se impun diferite tipuri de tranzacţii, fiecare având un efect diferit,
în funcţie de starea Eului.
Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o
persoană le-a interiorizat. O persoană cu un Eu de Părinte dominant încearcă să se impună în
permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi
dirijeze/controleze, încurajeze sau sprijine pe ceilalţi: Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te
comporţi, aşa este bine sau aşa nu este bine, este vina ta, nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema
etc.
Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care pune
întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate asupra lumii, compară, evaluează,
analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia decizii, rezolvă probleme, negociază.
Eul de Adult permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de Copil) şi norme şi
valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor propuse. În
anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat devine o persoană exagerat de
raţională, calculată, realistă, pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii
ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
 Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,
anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber
trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele.
În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri, raţionamente,
emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai importantă
decât celelalte. În acelaşi timp este de dorit să nu exagerăm în comportamentul nostru în nici
una dintre ipostazele Eu-lui, ci să asigurăm un echilibru al acestora, în funcție de situație.
Totuți se poate întâmpla, ca prin modele şi strategii educative neadecvate, derulate fie
în familie, fie în țcoală, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea celeilalte (se
poate constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie rigidă, plină de
constrângeri conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de liberă/protectoare
conduce la supradezvoltarea Eului de Copil (Băban, A., 2001).
În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o
comunicare (tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspundem cu Eul parental
unei persoane care ni s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, răspundem unei
emoţii, dorinţe cu o regulă sau restricţie.
Pentru a se putea realiza tranzacţia comunicativă este importantă identificarea stării de
spirit activă în acel moment pentru fiecare dintre participanţii la comunicare. Dacă o
tranzacţie este înţeleasă ca şi unitate de schimb bilateral între două stări de spirit, relaţiile
dintre indivizi şi grupuri sunt constituite din serii de tranzacţii care se succed.

Tip de Reprezentare grafică Explicitare

tranzacţie
a. Tranzacţiile
paralele În tranzacţia
paralelă răspundem
interlocutorului din
starea pe care ne-a
solicitat-o
(neprevăzutul este
exclus din
comunicare).

Regula I a
comunicării:

"Cât timp
tranzacţiile rămân
paralele,
comunicarea poate
 continua
nelimitat".

b. Tranzacţiile
încrucişate Când tranzacţiile
nu sunt paralele,
apar blocajele în
comunicare.
Persoana căreia i s-
a solicitat un
răspuns dintr-o
anumită stare de
spirit, nu răspunde
conform acesteia,
ci intervine cu un
răspuns neaşteptat.
Regula a II-a a
comunicării:

"Când o tranzacţie
este încrucişată,
comunicarea este
întreruptă".
c. Tranzacţiile
duble/ascunse În acest tip de
tranzacţii, alături
de mesajul explicit,
se transmit şi
mesaje ascunse - la
nivel emoţional,
non-verbal.

Regula a III-a a
comunicării:

"Comportamentul
apărut în urma
tranzacţiilor
ascunse este
determinat la nivel
psihologic (ascuns)
şi nu la cel social
 (vizibil)".
Tipuri de tranzacţii în comunicare

În practică, interpretarea mai concretă a tranzacţiilor prezentate mai sus se poate realiza
în modul următor:
- Eficienţa comunicării depinde de utilizarea instanţei/stării de personalitate adecvate
situaţiei;
- Comunicarea eficientă necesită comunicarea paralelă între structurile personalităţii, în
timp ce tranzacţiile încrucişate sau duble constituie surse de blocaje în comunicare, fiind mai
puţin recomandate în comunicare;
- Utilizarea echilibrată a celor trei stări ale eului în comunicarea educaţională poate
oferi copiilor/elevilor modele comportamentale echilibrate şi pozitive;
- Utilizarea disproporţionată a unei stări a eului conduce la un comportament
comunicaţional rigid şi neechilibrat;
- Autoreglarea comunicării devine posibilă prin conştientizarea şi modelarea
tranzacţiilor în comunicare.
Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non
pentru starea noastră de bine, copil sau adult.
Consilierea ce are la bază Analiza Tranzacţională este guvernată de anumite principii
generale, aplicabile, de altfel, tuturor tipurilor de consiliere :
• Consilierea este, în esenţă, o relaţie permisivă ;
• Consilierea susţine clientul în procesul rezolutiv dar nu oferă soluţii.
• Clientul este responsabil pentru propria sa evoluţie şi dezvoltare.
Aşadar, Analiza Tranzacţională este un mijloc de dezvoltare, de evoluţie personală, care
ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria personalitate.

În concluzie, consilierea, indiferent de modelul pe care se axează, devine eficientă în

măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru soluţionarea problemelor cu care
clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe încredere, empatie şi respect.

Temă

Analizați comparativ paradigma umanistă ți cea cognitiv-comportamentală.

Bibliografie modul
Alexandru, S., (1978), Educaţie şi terapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Allen E., Ivey, Norma Gluckstern, Mary B., Ivey, (2002), Abilitățile consilierului. Abordare
din perspectiva microconsilierii, Ed. Universității din Oradea
Băban, Adriana (coordonator) (2001), Consiliere educațională _ Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție ți consiliere, Cluj-Napoca
Boboc, I., (2001), Consiliere profesională, Ed. Ecologică, Bucureşti
Brinster, Ph, (1999), Terapia Cognitivă, Editura Teora, Bucureşti
Butler, J. M., & Haigh, G. V. (1954). Changes in the relation between self-concepts and ideal
concepts consequent upon client-centered counseling. In C. R. Rogers & R. F. Dymond
(Eds.), Psychotherapy and personality change. Chicago: University of Chicago Press, 55-75.
Chircev, A., Salade, D. (coord.), (1976), Orientare şcolară şi profesională, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Dafinoiu, I., (2000), Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iaşi
De Lassus, R., (2000), Analiza tranzacţională, Editura Teora, Bucureşti
Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London
Eeels, T. (1997). Handbook of Psychotherapy Case Formulation. Guilford Press, New York
Enăchescu, C., (1998), Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Freud, S., (1980), Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihologia vieţii
cotidiene, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Goglează, D., (2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Editura Polirom, Iaşi

Goleman, D., (2000), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti

Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Dezvoltarea copilului în teoria psihanalitică. În N. Hayes &
S. Orrell, Introducere în psihologie, Bucureşti: All.
Haynes, S.N., O’Brian, W.H., (2000), Principels and Practice of Behavioral Assessment, New
York: Kluwer Academic Publishers
Holdevici, Irina, (1996), Elemente de psihoterapie, Editura ALL, Bucureşti

Holdevici, Irina, (1999), Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi

cognitiv-comportamentală, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti
Kirk, J. (1999). Cognitive-Behavioural Assesment. în Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk,
J.,Clark, D., Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems – A practical Guide.
Oxford University Press.
Laplanche, J., Pontalis, J.B., (1994), Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura Humanitas
Lassus de, R., (1999), Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucureşti
Lazăr, S., Lazăr, L., (2001), Adolescentul. Psihologie ți consiliere, Ed. PrintEuro, Ploiețti
Levine, M., (1994), Effective Problem Solving, Englewood, M.J.,Prentice Hall
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiva – Modele teoretico experimentale, Iați, Polirom
Mitrofan, Iolanda, (2000), Orientarea experienţială în psihoterapie, Editura SPER, Bucureşti
Persons, J.B. (1989). Cognitive Therapy in Practice. A Case Formulation Approach. New
York, Norton.
Rakos, R., (1991), Assertive Behavior, New York: Routledge
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hali.
Thomson, L.C., (1992), Counseling Children, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company
Tomşa, Gh., (1999), Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti

Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

Modulul 3

DERULAREA PROCESULUI DE CONSILIERE ȚI APLICAREA

TEHNICILOR SPECIFICE
 3.1. Debutul procesulului de consiliere

Etapa inițială a consilierii constă în crearea unui scenariu axat pe următoarele

interogații:
1. Cine vine la consiliere?
- (clientul singur, cu cineva din familie, cu unul sau mai mulți prieteni, un grup de
persoane etc.)
- Ce fel de persoane (care este rolul acestora – părinți, profesori, prieteni) ți cum sunt
aceste persoane
2. Ce fel de persoană este clientul?
- (copil, adolescent, adult, elev, țomer etc.)
3. Care este problema pentru care vine la consiliere?
- (dificultăți de învățare, socializare, conflict, orientare țcolară sau profesională etc.)
- De ce vine la consiliere clientul? Trebuie găsită motivația reală a clientului
4.Care este structura familiei clientului?
- (familia este normală, dezbinată, câți membri are familia etc.)
5. Cine mai joacă un rol important în viaȚa clientului?
- persoane semnificative (acestea pot fi persoane la care vom apela pentru rezolvarea
problemei)
6. Care este reacȚia celorlalȚi la problemă?
- (observă problema, reacționează cu indiferență sau nu etc.)
7. Care sunt principalele trăsături de caracter sesizate la persoana care vine la
consilier?
- (cine este această persoană ți care este motivația pentru care vine să sesizeze
problema, ce trăsături manifeste are).

În consilierea educațională printre cele mai frecvente probleme pentru care se vine la
consiliere se înscriu: dificultăți de relaționare cu grupul de vârstă, cu părinții sau alți
membri ai familiei, ețecul țcolar, abandonul țcolar, inadaptare la locul de muncă,
relaționare cu colegii de la locul de muncă, dificultăți în orientarea profesională, stres ț.a.
Tipuri de probleme pentru care li se recomandă elevilor consilierea
1. Dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolare
• Eşec şcolar
• Dezinteres, lipsa motivaţiei
• Nivel intelectual slab
• Dificultăţi de învăţare, memorare
• Absenteism
• Abandon şcolar
2. Probleme comportamentale
• Negativism
• Lene
• Minciună
• Furt
• Iresponsabilitate
• Încălcarea constantă a regulilor
• Violenţă verbală sau fizică
• Hiperactivitate
• Agresivitate
• Vagabondaj
• Dependenţă sau practicare în exces a jocurilor de noroc, jocurilor electronice,
• Fumat
• Consum alcool
• Consum droguri
3.Probleme emoţionale
• Anxietate
• Depresie
• Stres
• Lipsa de încredere în ceilalţi
• Fuga de acasă
• Furii necontrolate
• Comportament imprevizibil
• Imagine de sine nefavorabilă
• Încredere scăzută în forţele proprii

4.Probleme generate de contextul familial

• Copii proveniţi din familii cu părinţi divorţaţi
• Copii proveniţi din familii cu părine alcoolic
 • Copii proveniţi din familii cu părinte vitreg
• Copii proveniţi din familii monoparentale
5. Probleme de relaţionare
• Alegerea unor prieteni nepotriviţi
• Conflicte interpersonale
• Dificultăţi de relaţionare cu părinţii, fraţii, colegii, profesorii
• Probleme de comunicare, de luare a deciziilor.
6. Probleme de sănătate
• Igienă fizică precară
• Modificări vizibile ale greutăţii corporale
• Tulburări de alimentaţie
• Tulburări ale somnului
• Îmbolnăviri frecvente
• Fobii, obsesii
7. Orientare şcolară şi profesională
• Dificultăți de autoevaluare ți autocunoațtere
• Indecizie în alegerea profesiei
• Indecizie în alegerea țcolii

3.2. Tipuri de intervenȚii ale consilierului în cazul diferitelor manifestări ale

copiilor/tinerilor, ca efect al situaȚiei familiale

3.2.1. Manifestări ale copiilor/tinerilor care provin din familii monoparentale

- performanțe țcolare scăzute

- probleme de comportament
- absenteism
- consum de alcool, țigări, droguri
- tulburări emoționale
- frică, vinovăție, gelozie, frustrare, respingere
- lipsa stabilității ți siguranței.
ținând cont de prezența a mai multor factori (starea materială a familiei, numărul
membrilor, pregătirea ți locul de muncă al părintelui, ajutorul din partea altor rude, timpul
oferit activităților în comun cu copiii etc.) suferința emoțională ți repercursiunile asupra
copilului pot varia foarte mult.

3.2.2. Direcții de intervenție în cazul copiilor/tinerilor care provin din familii

monoparentale

- ascultarea lor cu atenție

- dezvoltarea stimei de sine, a competenței personale
- susținere ți acceptare
- încurajarea stabilirii unor contacte cu familii model, care să le ofere un anturaj benefic.

3.2.3. Manifestări ale copiilor/tinerilor cu părinți alcoolici

- probleme de învățare ți performanțe țcolare slabe

- imagine ți stimă de sine scăzute
- se simt respinți, neiubiți, fără valoare
- lipsa încrederii în ceilalți
- închidere în sine
- furie, supărare, ostilitate față de părintele alcoolic
- agresivitate ți ostilitate față de colegi
- minciună, furt
- dispoziții oscilante
- caută acceptare ți aprobare
- se autocritică excesiv
- ruține, vinovăție din cauza părinților
- simptome psihosomatice: dureri de cap, insomnii, aritmii.

3.2.4. Direcții de intervenție în cazul unui copil/tânăr cu părinți alcoolici

- informarea tânărului asupra riscului de consum de alcool, formarea dependenței,

afectarea familiei ți membrilor săi
- încurajarea exprimării fără teamă a sentimentelor trăite în familie
- descrierea celor petrecute acasă, comunicarea deschisă cu privire la situația din familie
- ameliorarea comportamentelor problematice
 - reluarea rolului de copil în cadrul familiei, pentru a nu încuraja asumarea de alte roluri
care s-ar ațtepta pe nedrept de la copil/tânăr

3.2.5. Modele de comportamente tipice la prezența în familie a unui părinte alcoolic

1. Copilul erou – de obicei este cel mai mare copil din familie. Este hipersensibil la
nevoile ți dorințele celorlalți, neglijându-le pe ale sale. Este primul care sare în a-i ajuta pe
ceilalți ți a-i înveseli sau consola. Prin atitudinea sa pozitivă încearcă să compenseze
comportamentul negativ al părintelui. Îți asumă o excesivă responsabilitate pentru ce se
întâmplă în familie. La țcoală îți îndeplinețte sarcinile cu multă conțtiinciozitate, are note
bune. Din acest motiv nu va da de bănuit ți nu va fi orientat spre un consilier. Intervenția va
urmări ca tânărul:
- să-ți conțtientizeze propriile nevoi ți sentimente
- să le acorde prioritate
- să-ți reducă perfecționismul legat de îndeplinirea sarcinilor țcolare
- să-ți reducă responsabilitatea asumată
- să primească ajutor în a depăți stările de stres ți anxietate.
2. Copilul țap-ispățitor – este rezervat, închis în sine, ostil. Prin acest comportament
încearcă să atragă atenția asupra persoanei sale ți implicit să distragă atenția de la familia
sa. Este nemulțumit de familie ți de părinți, manifestându-ți acest sentiment prin fuga de
la țcoală, de acasă ți prin acte de delincvență. Comportamentul său la țcoală poate fi greu
de suportat, este necooperant, certăreț, nu respectă regulile, colegii, autoritățile, refuză să-
ți facă temele, este îndărătnic. Intervenția va urmări:
- încurajarea de a-ți exprima sentimentele de nemulțumire, furie, suferință ți respingere
- schimbarea manifestărilor violente cu altele acceptate
- învățarea asumării responsabilității ți respectării regulilor
- formarea abilităților de rezolvare a conflictelor ți de comunicare asertivă
- implicarea ți sensibilizarea profesorilor față de copil, îndrumându-i spre un comportament
mai încurajator, susținător.
3. Copilul pierdut – este izolat, singuratic, retras, timid, speriat ți confuz. Se simte
abandonat. Nu îți cunoațte valoarea, nu-ți exprimă nevoile, nu cere ajutor, nu oferă ți nu
primețte afecțiune. La țcoală nu ridică probleme iețite din comun, ața încât poate
rămâne nedetectat ți fără dirijare înspre consilier. Intervenția va urmări:
 - dezvoltarea personală a copilului (stima de sine, valoarea proprie, competența
personală, abilități sociale de relaționare ți comunicare, luare de decizii, asumarea
responsabilității)
- implicarea în activități comune cu grupul de colegi.
4. Copilul mascotă – de obicei este mezinul familiei. Este isteț, amuzant dar ți
răutăcios. Este clovnul casei ți al clasei, prin aceasta încercând să scadă tensiunea dintre
membrii familiei, distrăgând atenția de la problemele generate de consumul de alcool. Poate
avea dificultăți în concentrarea atenției, ceea ce îl duce la insucces țcolar, poate manifesta
hiperactivism, anxietate ți fragilitate. De obicei nu este trimis la consiliere. Intervenția va
urmări:
- să-ți exprime ți să-ți conțtientizeze sentimentele
- să accepte situația de acasă ți să dezvolte o modalitate de confruntare sănătoasă în
situațiile tensionate
- reducerea anxietății
- asumarea de sarcini ți decizii.

3.2.6. Manifestările ți trăirile copilului/tânărului cu părinți care trec prin divorț

- furie, tristețe, neputință, neajutorare, iritabilitate, sensibilitate, ruține, jenă, disperare

- probleme de concentrare
- dificultăți de învățare
- chiul, absenteism
- violență verbală ți fizică
- consum de alcool, tutun, droguri
- delincvență
- conflicte cu persoane care reprezintă autoritatea
- simptome psihosomatice
- tentative de suicid.

3.2.7. Direcții de intervenție în cazul copilului/tânărului cu părinți care trec prin

divorț

- conțtientizarea faptului că divorțul s-a produs, este un fapt permanent, părinții nu vor
mai fi împreună, iar el trebuie să se obițnuiască cu acest lucru.
 - detațarea de implicarea în conflictele rămase între părinți ți recentrarea pe
preocupările personale
- acceptarea pierderii ți găsirea unei modalități de a trăi cu asta
- ajutor în exprimarea sentimentelor, rezolvarea tristeții, furiei ți sentimentelor de
autoînvinuire
- îmbunătățirea imaginii de sine, a încrederii în sine, a atitudinii față de părinți
- înțelegerea divorțului ți cum acesta poate afecta o familie
- construirea unor ațteptări ți speranțe realiste cu privire la relațiile de dragoste.

3.2.8. Probleme ce apar în familii cu părinte vitreg

- cum ar trebui copilul să se adreseze noului părinte? (consilierul vorbețte cu familia)

- cum să-ți exprime afecțiunea față de noul părinte ți față de părintele care a plecat
făra a fi neloial? (consilierul discută cu copilul despre faptul că îi poate iubi pe amândoi)
- copilul consideră părintele natural ca fiind pierdut ți are o reacție de pierdere
(consilierul ajută la menținerea legăturii cu părintele natural)
- familia nou creată are ațteptări nerealiste de la noii membri în ce privețte oferirea de
afectivitate (consilierul asistă familia în acceptarea noii situații)
- copilul visează la împăcarea părinților naturali (consilierul ajută copilul să accepte
situația)
- atitudinea noului părinte nu este acceptată (consilierul ajută părintele natural să îi ofere
sprijin părintelui vitreg)
- confuzie de roluri (copilului i se explică ce rol îndeplinețte fiecare membru din familie)
- competiție în a atrage afectivitatea (consilierul ajută copilul să-ți exploreze ți să-ți
exprime într-o manieră constructivă sentimentele).

Consilierul are datoria ca în urma primei vizite a clientului să stabilească următoarele

aspecte:
- Clarificarea nevoii de consiliere (dacă clientul este unul real, care are o problemă sau
este doar o persoană curioasă care dorețte să vadă cum este să te prezinți în fața unui
specialist în consiliere).
- Rezolvabilitatea solicitării (dacă problema este potențial rezolvabilă sau nu)
- Etica solicitării (în situația în care clientul a comis un act ilegal ți ne vorbețte
despre acesta, în mod obligatoriu suntem datori să anunțăm autoritățile. Consilierul îl poate
informa despre acest lucru pe client încă de la început, lăsându-l să decidă dacă dorețte să ne
vorbească sau nu despre acea situație).
- Decizia de preluare a cazului (dacă acel caz nu se înscrie în lista de competențe ale
consilierului, acesta este obligat să redirecționeze clientul spre o altă instituție sau persoană
abilitată să realizeze consiliere de specialitate).

Consilierul mai trebuie ca în etapa inițială să stabilească clar categoria din care face
parte persoana care vine la consiliere:
1. Vizitatorul – este curios, nu țtie dacă chiar are o problemă, sau aceasta nu este ceva
grav care să necesite consiliere
2. Plângărețul – are o problemă, poate chiar mai multe, dar nu vrea să le modifice.
Vine doar ca să se descarce, să plângă pe umărul cuiva.
3. Clientul real – are o problemă, are dorința de a o rezolva, se interesează de urmările
consilierii. Putem recunoațte un client real după posibilitatea de a denumi scopul pe care ți
l-a propus prin urmarea unui program de consiliere.

3.3. Etapele primei ȚedinȚe de consiliere

Prima țedință este marcată de trei elemente semnificative:

- constituirea relației cu clientul (bazată pe încredere)
- cunoațterea problemei clientului
- stabilirea scopului consilierii
Practic se delimitează nouă etape:
1. Sosirea Ți perioada de încălzire
- salutul
- invitarea clientului să intre ți să ocupe loc
- se poartă o scurtă discuție banală, neutră (despre vreme, cum a fost drumul până la cabinet
etc.). Consilierul este prietenos pentru a reduce barierele. Clientul trebuie să se destindă ți să
se simtă pe picior de egalitate cu consilierul.
2. ConȚinutul consilierii
- consilierul se prezintă (numele, competențele pe care le are în consiliere)
- stabilețte împreună cu clientul modul reciproc de adresare (dacă se tutuiesc sau nu)
- consilierul verifică informațiile pe care le are clientul despre consiliere (dacă aceste
informații sunt reale sau mituri)
- se prezintă clientului principiile consilierii : 1. confidențialitatea (pentru a-i da încredere să
vorbească) 2. neutralitatea (explicarea faptului că clientul este partea activă în consiliere,
specialistul contribuie cu abilitățile de care dispune pentru a-l ajuta să-ți rezolve problema)
3.liberul consimțământ (participarea la consiliere implică dorința ți motivația clientului
pentru aceasta)
- se vorbețte despre durata procesului de consiliere – este bine să se sublinieze că vor fi mai
multe țedințe (8-12), iar durata unei țedințe este de 45-90 minute.
3. Stabilirea modului de orientare spre consiliere
- se întreabă clientul dacă a venit din proprie inițiativă sau la sugestia cuiva. În acest fel se
identifică ți motivația sa pentru schimbare.
4. Prezentarea urmărilor consilierii
- clientului i se explică faptul că procesul de consiliere va avea urmări asupra sa ți
asupra mediului în care trăiețte. Urmările sunt determinate de modul în care acesta se
implică sau refuză să se implice în procesul consilierii
Exemplu:
Bună ziua, mă numesc…ți sunt consilier la acest cabinet. Am urmat cursurile de
formare în consiliere psihosocială.
- Vreți să ne spunem pe nume?
- Ce țtii despre consiliere?
- Atunci îți spun eu că aceasta este un proces de durată, va fi nevoie să ne întâlnim de
câteva ori, până la 8-12 ori. Este nevoie de aceste întâlniri pentru ca eu să înțeleg despre ce
este vorba ți tu hotărățti ce vei face pentru a-ți rezolva problema.
- Un lucru important este să țtii că ceea ce discutăm rămâne între noi, dar dacă este
nevoie ca eu să mai discut cu cineva te voi anunța ți voi face acest lucru doar cu acordul
tău.
- Un alt lucru pe care trebuie să-l țtii este că eu voi încerca să te ajut, dar tu ețti cel
care vei lua deciziile.
- În momentul acesta dorețti să participi la consiliere? Pentru că este important să-ți
dorețti acest lucru ți să te implici.
- Durata țedinței va fi de aproximativ 1 oră.
- Consilierea va avea nițte urmări asupra ta ți a mediului în care trăiețti.
- Important este ca tu să-ți dorețti să rezolvăm împreună această problemă.
 Pe tot parcursul acestor etape, dar ți al următoarelor, consilierul trebuie să înregistreze
comportamentul nonverbal al clientului, pentru a înțelege dacă acesta este deschis sau
reticent la comunicare.
5. Descrierea problemei/definirea problemei
- se oferă clientului ocazia să vorbească despre problemă, despre ce l-a determinat să
vină la consiliere (astfel clientul are sentimentul că este ascultat ți luat în serios).
- Consilierul trebuie :
- să-l asculte pe client
- să reia aspecte esențiale ale comunicării
- să redefinească problema (pentru a se asigura că a înțeles despre ce este vorba)
- să ceară mai multe informații despre ce este important pentru client
- să direcționeze discuția pentru a nu devia de la ceea ce este esențial
- să evite oferirea de soluții
- să adreseze întrebări ajutătoare pentru a clarifica contextul problemei.
Exemple de întrebări concrete:
- Ce te-a adus aici?
- Cum se manifestă?
- Ce te deranjează?
- Care sunt efectele acestui lucru?
- De când există această situație?
- Beneficiază cineva de pe urma acestei situații? Cum? În ce mod?
- Te rog să descrii mai amănunțit…
- Detaliază puțin ce ai simțit atunci când…
- Cine consideră că aceasta este o problemă?
- Ce se petrecea înaintea producerii problemei?
Atunci când clientul are mai multe probleme, consilierul îi cere să le ierarhizeze pentru a
începe consilierea cu cea mai importantă în acel moment.
Tipuri de probleme posibile:
1. Lipsa/insuficiența resurselor clientului: Nu țtiu ce să mai fac… ajutați-mă să-mi
extind posibilitățile…
Prin consiliere se creează noi resurse deoarece clientul este ajutat să ți le descopere.
2. Există resurse dar clientul nu este conțtient de ele: țtiu ce trebuie să fac dar nu
pot… ajută-mă să-mi utilizez posibilitățile…
Prin consiliere se deblochează resursele clientului
 3. O dificultate ce nu mai poate fi schimbată: un deces, de exemplu: țtiu lucrul acesta
dar nu mai rezist… ajută-mă să suport situația…
Prin consiliere i se acordă clientului ajutor pentru acceptarea situației, privind-o din alt
punct de vedere.
Exemplu de abordare a etapei a 5-a a primei țedințe de consiliere:
- Spune-mi, te rog, ce te aduce aici?
- De când se întâmplă acest lucru?
- Înțeleg că nu ai reuțit să-ți faci prieteni de când te-ai mutat?
- Cum a fost până când te-ai mutat?
- Până atunci ai avut prieteni ți apoi nu, pentru că… (pauză intenționată)
- Ce ai simțit când te-ai mutat de la acea țcoală?
- Mi-ai spus că mama ar vrea… Cum te înțelegi cu mama?
- Despre tatăl tău ce poți să-mi spui?
- Deci cu mama te înțelegi mai bine, dar cu tatăl mai puțin
- Ai spus că colegii îți spun tocilar pentru că ețti primul din clasă. Cum te simți
când îți spun ața?
- Deci există 2-3 colegi cu care te înțelegi. Ce mai faci cu ei?
- Cum ai intrat în discuție cu ei?
- Cum te simți când discuți cu colegii cu care te înțelegi mai bine?
- Cine altcineva mai țtie despre problemă?
- Asta înseamnă că ai discutat cu părinții despre asta?
- Ai încercat să-i inviți acasă pe colegi?
- Dacă bine am înțeles, motivul pentru care ai venit la cabinet este că ețti timid ți nu
ai prieteni cu care să te înțelegi.
Consilierul trebuie să accentueze permanent întrebările care explorează trăirile
clientului, deoarece este extrem de important pentru reuțita consilierii să luăm în considerare
sentimentele oamenilor.
Este bine să se noteze ipotezele, ceea ce se presupune despre problema în cauză, pentru
ca în timp să se verifice.
6. Introducerea unei perspective exterioare
- cine mai consideră că clientul are o problemă?
- cum privesc problema colegii, prietenii, familia etc.?
7. Încercări anterioare de soluȚionare a problemei
- ce a încercat clientul până acum pentru a-ți rezolva problema?
 - ce a reuțit să facă până acum?
Consilierul încearcă să descopere eventuale resurse ale clientului, care să sprijine
consilierea.
8. Definirea scopului
- este cea mai importantă etapă din consiliere
- fără un scop nu avem consiliere
- trebuie identificat scopul clientului, ceea ce îți dorețte să facă cu problema definită
- când consilierul împreună cu clientul identifică un scop, acesta trebuie verificat,
inclusiv prin temă de casă pentru client.
Reguli pentru definirea scopurilor în consiliere:
- Clientul singur îți formulează scopul
- Nu se permit formulări negative (de ex.: să nu mă mai cert cu mama)
- Scopul trebuie să fie adecvat celei mai importante probleme
- Dacă consilierul îți dă seama că s-ar putea redefini scopul, sau că acesta trebuie
redefinit, se poate relua de la această etapă chiar ți țedința a 2-a sau a 3-a.
- Scopurile se ierarhizează ca ți problemele
- Se are în vedere ceea ce s-ar putea întâmpla până la următoarea țedință sau până la
următoarele 2-3 țedințe
- Consilierul trebuie să se străduiască să rezolve problema în numărul de țedințe
stabilit inițial
- Scopul poate fi reformulat cu ajutorul consilierului.
Întrebări ajutătoare în definirea scopului:
- un lucru pe care mi l-ai spus este că…?
- crezi că ai putea modifica ceva dacă…?
- ce ar trebui să se întâmple ca să…?
- ce s-ar întâmpla dacă…?
Exemplu:
- Până acum mi-ai spus că… (se repetă ce a spus clientul)
- Ce te face să spui asta?
- Noi, împreună am ajuns la concluzia că ețti singur ți îți dorețti să ai prieteni. Ai
spus că nu ai curaj să inviți pe cineva la tine. Ce crezi că s-ar întâmpla dacă ai aduce pe
cineva?
- ți-ai dori să faci acest lucru?
- Ce ți-ar plăcea să faci cu ei acasă la tine?
 - Cine ar putea să te ajute ca acest lucru să se întâmple? În ce fel?
- Spuneai că ar putea mama să te ajute. Cum?
- Discuția cu tatăl tău ar consta, deci, în a-i spune că…(se lasă clientul să spună)
- Acesta este un mod prin care ai putea să-ți rezolvi problema?
- Crezi că ar putea fi acesta un scop al consilierii?
- Am putea să dirijăm discuția cu tatăl tău cu ajutorul mamei (consilierul trebuie să-l
învețe cum să facă acest lucru, pentru ca clientul să nu aibă un ețec chiar după prima
țedință).
9. Încheierea primei ȚedinȚe de consiliere
- se face o sumarizare a ceea ce s-a întâmplat în prima țedință
- se dă o temă de casă clientului:
- se explică scopul acestei teme
- tema trebuie legată de scop, în special de primul pas
- se verifică dacă clientul țtie cum să-ți facă tema
- se stabilețte o nouă țedință (perioada optimă este după un interval în care clientul
are timp să-ți facă tema – aproximativ 1 săptămână). Se fixează data ți ora.
- clientul este condus la uță, chiar se poartă o scurtă discuție neutră, se salută.

3.4. ȚedinȚele ulterioare de consiliere

țedințele de consiliere care urmează după prima întâlnire au un caracter mai lejer, fără
a se respecta acele etape aferente primei țedințe de consiliere. Totuți unele aspecte se
repetă: salutul ți discuția introductivă (în scopul relaxării clientului), stabilirea scopului
(mai cu seamă când acesta trebuie reformulat), precizarea temei de casă (este bine să existe o
astfel de temă după fiecare întâlnire).
Pe parcursul țedințelor de consiliere se utilizează cu precădere tehnicile specifice
modelului consilierii centrate pe client: parafrazarea, reflectarea sentimentelor,
empowermentul, sumarizarea ț.a. Permanent se are în vedere limbajul nonverbal ți regulile
de adresare a întrebărilor.

3.4.1.Orientarea pe soluȚii
 Încă de la prima țedință poate să se contureze o anumită orientare pe soluții, care
este considerată de unii autori o tehnică importantă în consiliere. Aceasta are la bază
următoarele premise:
- există resurse personale ale clientului, care pot fi orientate spre ameliorarea
problemelor clientului. Aceste resurse se identifică prin întrebări deschise.
- accentuarea resurselor definite de client crețte motivația acestuia pentru căutarea ți
găsirea de soluții. Pentru aceasta se pot folosi parafrazarea, complimentarea.
Elementele centrale ale orientării pe soluții sunt reprezentate de:
- scopuri bine definite (se alege o singură problemă ți un singur scop final)
- întăriri pozitive (empowerment) – care cresc încrederea în sine a clientului
- întrebări orientate pe soluții (care îl ajută pe client să se orienteze asupra propriilor
capacități, dar ajută ți la îmbunătățirea aspectului problemelor clientului – acestea nu mai
par atât de grave). Aceste întrebări trebuie orientate înspre prezent sau viitor, analizând pații
mărunți efectuați pentru atingerea scopului ți contribuind la identificarea punctelor cheie
pe parcursul țedinței.
- identificarea excepției (a situației în care nu se manifestă problema)
- formularea de către client a unei soluții ipotetice (nerealizabile) – ajută la clarificarea
modului în care acesta percepe posibilitățile sale de rezolvare a problemei.
- scalarea - stabilirea gradului în care clientul îți dorețte să rezolve problema,
identificarea importanței pentru el.
- temele de casă (pați mici pe care clientul să-i facă înspre rezolvarea problemei).

3.4.2. Reflectarea sentimentelor

Reflectarea sentimentelor este extrem de importantă în consiliere. Pe parcursul

procesului consilierul trebuie să recunoască emoțiile ți trăirile clientului ți trebuie să le
reflecte cât mai eficient.
Tipuri de emoţii/sentimente recunoscute la nivelul clientului
1. Emoţii de bază:
• fericire (client bucuros, vesel, entuziasmat etc.)
• nervozitate (client furios, enervat, mânios etc.)
• teamă (client timid, fricos, îngrijorat etc.)
• supărare (client trist, îndurerat, vinovat etc.)
• altele
 2. Sentimente mixte:
• acestea sunt combinaţii de emoţii diferite şi sunt o descriere de suprafaţă a unui
sentiment complex.
• Exemplu: clientul spune că este confuz, nesigur, tulburat, perplex etc.
Cînd consilierul aude astfel de cuvinte trebuie să continue să afle ce se află în spatele
lor.

Moduri de exprimare a emoţiilor/sentimentelor

1. Direct
- prin denumirea concretă a emoţiei: “sunt bucuros”

2. Metafore/expresii
- “sunt stors”, ”îmi vine să-mi iau lumea în cap”
3. Comportamente
- “îmi vine să fug de acasă”, am plâns până mi-au secat lacrimile”.
4. Trăiri (reacţii subiective la o situaţie existentă)
- “simt că nimeni nu mă înţelege”, “sunt într-o situaţie periculoasă”
5. Nonverbal
- emoțiile sunt legate de expresii nonverbale bine învățate ți automatizate, astfel dacă
se observă atent exprimarea nonverbală a clientului, consilierul poate avea indicii mai bune
despre starea lui internă.

3.4.3. Scalarea

Scalarea – este o tehnică ce ne dă posibilitatea de a măsura eficiența procesului de

consiliere. Scalarea se utilizează la începutul consilierii dar ți pe parcurs, pentru a observa
evoluția clientului în rezolvarea problemei. Nu se recomandă utilizarea scalării mai mult de
două ori pe țedință, dar pe teme diferite. Ideal ar fi o singură scalare.
Exemplu:
Pe o scală de la 0-10, în care 0 reprezintă lipsa ta totală de încredere în îmbunătățirea
relațiilor cu familia ți 10 reprezintă încrederea deplină în aceasta, unde te situezi în acest
moment?
Ce crezi că ai putea face să ajungi pe o treaptă superioară?
Întrebări de scalare:
1. Care vizează realizabilitatea
 - Pe o scală de la 0-10, cât de posibil consideri că ceea ce-ți dorețti ar putea să devină
realitate?
2. Care vizează motivația/încrederea:
- Pe o scală de la 0-10, cât de încrezător ețti că vei atinge acest scop muncind din greu?
3. Care vizează orientarea pe soluții:
- Ce ar trebui să se întâmple ca să ajungi pe treapta…?
- Ce ar trebui să schimbi pentru aceasta?
4.Care vizează pasul următor:
- Unde te situezi astăzi în dorința ta de a-ți atinge scopul?

3.4.4. Temele de casă

Temele de casă au următoarele caracteristici:

- reprezintă un transfer practic
- arată ceea ce clientul face pentru rezolvarea propriei probleme
- sunt orientate spre soluții
- sunt adecvate clientului ți tipului de problemă
- se stabilesc de comun acord cu clientul
- se verifică dacă sunt înțelese de client
- trebuie să fie realiste ți realizabile.

Exemple de teme de casă:

- Observă care sunt lucrurile din viața ta care sugerează că există soluții la problema ta
- Data viitoare când apare problema comportă-te altfel, reacționează altfel, chiar dacă
altora li se va părea ridicol. Vezi ce se întâmplă.
- Alege o zi din saptamâna viitoare ți încearcă să te comporți ca ți când problema ta
a dispărut. Vezi ce schimbări apar, analizează comportamentul tău ți reacția celor din jur.

3.4.5. Feed-backul

Feed-backul face referire în general la modul în care s-a efectuat tema de casă ți la felul
în care clientul a progresat. Forma în care se oferă un feed-back acceptat cu uțurință de
client:
- se începe cu ceva pozitiv
- se precizează ceea ce trebuie îmbunătățit
 - se finalizează cu ceva pozitiv
Caracteristicile unui feed-back eficient:
- Să fie descriptiv ți nu evaluativ – să nu facă referire la motive, intenții ți
sentimente, decât dacă se pot da exemple clare ți concrete. Cuvintele evaluative, mai
ales cele cu conținut emoțional negativ, generează o reacție defensivă ți blocarea
canalelor de comunicare
- Să fie concret – trebuie descris obiectiv comportamentul la care se referă feed-backul
- Să fie direct, clar ți specific – să provină direct de la sursă, exprimat specific, fără
generalități
- Să fie furnizat la momentul potrivit – cât mai aproape de producerea
comportamentului respectiv, dar nu într-un moment în care primitorul nu este în
măsură să-l perceapă direct.
- Să fie solicitat sau cel puțin parțial dorit – nu trebuie impus ca fiind spre binele
primitorului.
- Să fie exprimat în termeni relevanți pentru nevoile primitorului – adaptarea
limbajului, exprimarea în termeni emoționali (va avea un impact mai mare )
- Să fie util clientului – să se refere la ceva ce stă în puterea clientului de a schimba
- Să fie responsabil – cel care oferă feed-back trebuie să fie conțtient de faptul că se
impune responsabilitate asupra conținutului.

3.4.6. Întrebarea minune

Întrebarea minune are rolul de a ajuta atât clientul cât ți consilierul să identifice cu mai
multă uțurință aspectele mai ascunse ale problemei, dar ți scopul consilierii. De regulă se
adresează la a 2-a sau a 3-a țedință de consiliere dacă se remarcă faptul că este dificil de
progresat în procesul de consiliere datorită incapacității clientului de a recunoațte scopul
principal pe care îl urmărețte. Se poate utiliza ți scalarea pentru a stabili exact treapta pe
care se află clientul într-un anumit moment dat al consilierii în ceea ce privețte rezolvarea
propriei probleme.
Exemplu de utilizare a întrebării minune:
• Doresc să vă pun o întrebare neobişnuită. Imaginaţi-vă că în timp ce dormiţi noaptea
aceasta şi toată casa este cufundată în linişte, se întâmplă o minune. Minunea constă
în faptul că problema care v-a adus aici s-a rezolvat. În orice caz nu ştiţi că minunea
 s-a produs, pentru că aţi dormit. Când vă treziţi dimineaţa, ce credeţi că ar fi altfel, ce
v-ar spune că s-a produs o minune şi că problema dv. s-a rezolvat?

Întrebări care urmează întrebării minune:

• Ce o să observaţi mai întâi?
• Cine o să mai observe? Ce va spune acea persoană?
• Ce o să fie după aceea altfel pentru dumneavoastră?
• Există perioade care să semene cu acest tablou din minune? Cu ce contribuiţi la
iniţierea acestei situaţii?

Întrebări de scalare pentru întrebarea minune:

Realizabilitate
• Cât de posibil consideraţi ca acest tablou să devină realitate?
Motivaţie/încredere
• Cât de încrezător sunteţi că veţi atinge acest scop dacă vă străduiţi?
Punctul de plecare
• Dacă priviţi imaginea minune, unde consideraţi că vă aflaţi acum pe o scală de la 1 la
10?
Orientarea pe soluţii
• Ce ar trebui să se întâmple pentru a ajunge la treapta...?
• Ce ar trebui să schimbaţi?
• Ce ar trebui să faceţi pentru aceasta?
Pasul următor
• Unde vă situaţi azi în dorinţa de a vă atinge scopul?

Întrebarea minune nu se utilizează în exces deoarece îți pierde sensul dacă se repetă la
acelați client, în acelați mod, pe parcursul procesului de consiliere.

3.5. Încheierea procesului de consiliere

Încheierea procesului de consiliere se pregătețte din timp. Clientul trebuie să

conțtientizeze încă de la început faptul că într-un interval limitat de timp relația de
consiliere se va încheia. Cu 1-2 țedințe înainte de finalizare, clientul va fi informat că
procesul de consiliere urmează să se încheie.
Procesul de consiliere nu se termină 100% în cabinet. De obicei se întrerup țedințele
când problema este rezolvată aproximativ 75% (treapta 7-8 pe scala de evaluare). Mai departe
clientul trebuie să se descurce singur.
La ultima țedință, către încheiere se face o sumarizare în care se accentuează
abilitățile clientului ți pații făcuți de acesta în vederea rezolvării problemei.
Exemplu:
Uite, ți-ai făcut prieteni, ai iețit cu colegii, comunici mai bine cu tatăl, nu mai ețti
singur etc.
Dacă clientul spune că nu se va descurca, consilierul va accentua ideea că toate
schimbările sunt realizate de el (client), în timp ce consilierul doar l-a sprijinit. Se subliniază
capacitatea clientului de a-ți rezolva singur problemele.
În final, clientul este informat că în situația în care mai are vreo problemă poate să
solicite ajutorul consilierului.

Teme:
1. Identificaţi modalităţi concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale consilierului
în abordarea unor situaţii de consiliere şcolară, traducând în termeni comportamentali
atitudinile şi abilităţile de bază ale consilierului.

2. Elaborați un plan de consiliere idividual (prezentat sumar), însoțit de transcrierea

principalelor momente ale una-două țedinte de consilere pe care le-ați realizat cu participarea
unui elev, la care ați identificat o problemă specifică (indisciplină, comportament agresiv,
neatenție la ore, absențe multiple de la ore, comportament prosocial redus etc.). Din transcrierea
țedinței/lor trebuie să rezulte problema identificată ți totodată tehnicile care s-au pretat la a fi
aplicate, în funcție de problemele constatate.

3. Exersați în scris tehnicile parafrazării, sumarizării ți reflectării sentimentelor pentru

situațiile-problemă de mai jos, cu care potențiali clienți vin la consiliere:
a. Am rezultate slabe la țcoală în această lună. Sunt supărat. Lucrurile merg rău acasă –
părinții mei vorbesc despre divorț.
b. Îmi vine să urlu când mă gândesc că am fost din nou respins la interviul de angajare. Este
deja al patrulea la care am participat. Ce să mă fac?
Alexandru, S., (1978), Educaţie şi terapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Allen E., Ivey, Norma Gluckstern, Mary B., Ivey, (2002), Abilitățile consilierului. Abordare
din perspectiva microconsilierii, Ed. Universității din Oradea
Băban, Adriana (coordonator) (2001), Consiliere educațională _ Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție ți consiliere, Cluj-Napoca
Boboc, I., (2001), Consiliere profesională, Ed. Ecologică, Bucureşti
Butnaru, D., şi colab., (1999), Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret
Chircev, A., Salade, D. (coord.), (1976), Orientare şcolară şi profesională, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London
Eeels, T. (1997). Handbook of Psychotherapy Case Formulation. Guilford Press, New York
Enăchescu, C., (1998), Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Goglează, D., (2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Editura Polirom, Iaşi
Lassus de, R., (1999), Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucureşti
Lazăr, S., Lazăr, L., (2001), Adolescentul. Psihologie ți consiliere, Ed. PrintEuro, Ploiețti
Levine, M., (1994), Effective Problem Solving, Englewood, M.J.,Prentice Hall
Marcus S., (1987), Empatia şi relaţia profesor – elev. Editura Academiei, R.S.R.
Oancea, C., (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureşti
Thomson, L.C., (1992), Counseling Children, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company
Tomşa, Gh., (1999), Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti
 Modulul 4.

ABORDĂRI ALE MANAGEMENTULUI CONFLICTULUI PRIN PRISMA

CONSILIERII EDUCAȚIONALE

4.1. Conflictul Ți evoluȚia conflictului

Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea

scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente (M.Vlăsceanu).
Principalele caracteristici ale conflictului s-ar putea rezuma în următoarele:
- Conflictul este o parte firească a vieţii, inerentă în relaţiile umane
- Conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative
- Abordat pozitiv poate avea rezultate creative, contribuind la creştere personală şi
schimbare
- Abordat negativ, conflictul poate avea rezultate distructive din punct de vedere
emoţional şi fizic
- Capacităţile de management al conflictului pot fi învăţate, îmbunătăţindu-ne
comunicarea, capacităţile de negociere sau mediere a conflictului
- Modul în care definim o problemă determină dacă şi cum o vom rezolva
- Într-un conflict sentimentele sunt importante.
Având în vedere aceste caracteristici, consilierul are datoria ca prin activitatea sa să
clarifice problematica specifică a conflictului ți, mai ales, să dizolve miturile referitoare la
conflict:
- Conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului
 - Confruntarea cu o problemă într-o dispută este întotdeauna neplăcută
- Prezenţa unui conflict în clasa de elevi este semnul unui management prost al clasei
ți
semn de neimplicare a profesorului în problemele clasei
- Conflictul este întotdeauna distructiv
- Într-un conflict cineva trebuie să piardă întotdeauna
- A avea un conflict este semn de slăbiciune.
Este important să se identifice corect cauza sau sursa conflictului, atunci când o
persoană solicită sprijin din partea consilierului. Principalele surse ale conflictelor pot fi
grupate în:
- Nevoile fundamentale (mai puţin prezente în context şcolar)
- Valorile diferite (culturi diferite, credinţe diferite)
- Percepţiile diferite (moduri de a vedea şi gândi lucrurile diferit)
- Interesele diferite (preocupări diferite)
- Resursele limitate (de ex. banii – burse, premii etc.)
- Nevoile psihologice (de care depinde liniştea interioară şi a căror absenţă poate
conduce la conflict interior şi cu alţii.
Deți în mediul educațional conflictele sunt de cele mai multe ori intempestive ți se
sting relativ repede, fără a aduce prejudicii pe termen lung persoanelor implicate, este necesar
ca cei aflați într-o situație conflictuală să dispună de consiliere, măcar în scopul dobândirii
unor abilități de prevenire ți depățire facilă a tensiunilor manifestate.
Consilierul trebuie să identifice corect nu doar sursa conflictului, ci ți tipul/categoria în
care acesta se integrează. Astfel putem recunoațte între diferite tipuri conflictuale:
- Cu noi înşine (insatisfacţii personale, lipsa recunoscută a motivaţiei, aspiraţiilor,
ambiţiei etc.)
- În familie (cu efecte şi în plan şcolar, social)
- Cu prietenii (afectează planul şcolar şi personal)
- Cu colegii (determină un climat tensionat în clasă)
- Între comunităţi sau în comunitate (manifestate şi în şcoală în cazul apartenenţei la
culturi diferite).
Una dintre preocupările consilierului atunci când se implică în procesul rezolutiv al unui
conflict este aceea de a sublinia persoanelor consiliate existența inclusiv a unor efecte
pozitive ale conflictului:
- Creşte motivaţia pentru schimbare
 - Îmbunătăţeşte capacitatea de identificare a problemelor şi a soluţiilor
- Creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor
- Creşte capacitatea de adaptare la realitate
- Oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi
- Dezvoltă creativitatea.
Din păcate, însă, conflictul prezintă ți diverse aspecte negative, care în timp, pot
conduce la efecte perturbatoare ți chiar distructive:
- Scade implicarea în activitate
- Diminuează sentimentul de încredere în sine
- Polarizează poziţiile în grup şi duce la formarea de coaliţii
- Conduce la dileme morale
- Determină dificultăţi în luarea deciziilor.
În mediul educațional, consilierul se confruntă mai frecvent cu conflicte care apar între
elevi, fiind determinate de: atmosfera competitivă, atmosfera de intoleranţă, comunicare
slabă, exprimarea nepotrivită a emoţiilor, absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor,
utilizarea greşită a puterii de către profesor etc.
O altă categorie de cauze conflictuale în mediul educațional este generată de conflictele
profesor-părinți. Acestea sunt determinate de comunicarea defectuoasă țcoală-familie,
datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul şcolii, ca ți de conflictul
de valori şi lupta pentru putere (părinţii au prejudecăţi despre rolul profesorului în viaţa
copilului, dar ți profesorul are ațteptări din partea familiei – uneori nesatisfăcute).
Simptomele conflictului ți evoluția acestuia:
- disconfortul – este un simptom greu de observat de către oricine. Este mai degrabă
vorba de o intuiție, cu privire la faptul că o persoană sau mai multe trăiesc o stare de
indispoziție care poate degenera într-un conflict. Rolul consilierului în această fază ar fi să
prevină declanțarea conflictului.
- incidentul – nu se manifestă prin forme foarte grave, este vorba mai mult de mici
disensiuni între persoane, care dacă rămân la acest stadiu pot trece repede, fără alte
implicații.
- neînțelegerea – are ca ți cauză principală lipsa de comunicare sau o comunicare
ineficientă. Deja se manifestă o percepție diferită a persoanei cu care cineva nu se înțelege.
- tensiunea – este un simptom evident al conflictului. Aceasta distorsionează atât
percepția asupra persoanei cât ți asupra comportamentului acesteia. Devine afectată relația
ți se evidențiază atitudini negative reciproce.
 - criza – este deja forma luată de conflict. În această etapă au loc lucruri grave, care
afectează relația. Se aduc acuze ți se poate ajunge la violență.
Înainte de a demara procesul de mediere sau rezolvare a conflictului, consilierul trebuie
să conțtientizeze faptul că există mai mulți factori care pot exacerba conflictul, ca ți factori
care pot diminua conflictul:
Factori de accentuare a conflictului Factori de diminuare a conflictului
Alte persoane se implică şi iau parte la Persoanele implicate sunt imparţiale şi de
conflict (decât strict cele de la care a pornit încredere
neînțelegerea)
Cealaltă parte este considerată o persoană Cealaltă parte nu este etichetată. Persoanele
“rea” sau duşman se pot concentra asupra problemei şi nu doar
asupra lor
Una sau ambele persoane se simt ameninţate Ameninţările sunt reduse sau retrase
de cealaltă
Nu există o perioadă în care persoanele să fi Persoanele implicate au colaborat anterior şi
colaborat şi nici nu sunt interesate să menţină sunt dispuse să continue relaţia
o relaţie
Problemele implicate sunt văzute ca extrem Interesele sunt văzute ca fiind de negociat,
de importante deoarece nu implică principii fundamentale
Există o lipsă de abilităţi de rezolvare a Persoanele implicate primesc ajutor pentru
conflictului rezolvarea problemelor şi tehnici de rezolvare
a conflictului

4.2. Manifestarea crizei în contextul conflictului

Criza în contextul educațional poate fi definită ca un eveniment sau un complex de

evenimente inopinante, neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea
ori siguranţa mediului educațional, al clasei de elevi sau a unora dintre membrii acesteia.
Este posibil ca declanțarea acesteia să se facă fără a fi remarcate semnele generatoare,
de aceea poate părea că dispune de o izbucnire instantanee, facilitând instalarea climatului de
insecuritate.
Criza poate fi una individuală sau de grup. Ambele forme necesită intervenție ți
sprijin din partea consilierului. În țcoală se pot constitui adevărate crize, generate de
conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între:
• elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care
au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului, prezenţa şi
infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în acţiuni ca:
furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor etc.
 • profesori-părinţi: denigrări, certuri, acuze ce merg până la învinuiri foarte grave, ce vin
în contradicție cu legea etc.
• inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte
deschise între membri marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în
planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea
eficienţei activităţilor educaţionale.
Literatura de specialitate aduce în discuție existența unor trăsături de personalitate ți
chiar a unor tulburări comportamentale ce pot genera conflict. Astfel, sunt mai predispuți
spre conflict copiii care manifestă frecvent variaţii ale dispoziţiei (labilitate), agitație,
heteroagresivitate ți autoagresivitate, emotivitate exacerbată, inhibiție, comportament fobic
sau obsesiv, introvertiți, izolați, revendicativi (chiar din punct de vedere afectiv), cu
manifestări delincvente ț.a.

4.2.1. Rezolvarea conflictului la nivelul personalului didactic al Țcolii

În multe situații conflictul este abordat de către cadrele didactice, fără ca acestea să
dispună de o pregătire în problematica managementului conflictului. Din acest motiv, multe
dintre metodele de rezolvare ale conflictului se reduc la problematizarea de grup prin
intermediul discuţiilor (cu efecte de prevenire a conflictelor). Tipuri de discuţii de grup:
– întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, deficiențele,
sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli etc.
– discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din existenţa
cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcolii
– şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea
învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi profesori
– menţinerea unei relaţii pozitive prin ascultare activă, clarificarea mesajelor etc.
– identificarea barierelor în soluţionarea conflictului (judecarea persoanei, reacţia
prematură, convingerea că numai unul are dreptate etc.)
– dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor.
De cele mai multe ori, demersurile întreprinse de către cadrele didactice în scopul
prevenirii ți depățirii conflictelor nu au efecte pe termen lung. Din acest motiv, prezența
ți intervenția consilierului se impune cu necesitate.

4.3. Tehnici Ți strategii de rezolvare a conflictului prin consiliere

 4.3.1. IntervenȚia în criză

Unele persoane aflate în conjuncturi conflictuale (dar nu numai), resimt impactul direct
al acestora trecând prin etapele specifice unei situaţii de criză:
1. Impactul - persoana realizează că nu poate face faţă situaţiei. Simte stres, anxietate. Etapa
durează puţin după instalarea crizei.
2. Copingul – se fac încercări de a rezolva situaţia dar persoana îşi dă seama că nu reuțețte,
ajunge la disperare. Este deschisă la sfaturi, soluţii.
3. Căderea – conțtientizarea faptului că nimic nu a dat roade. Se va considera înfrântă, va
prezenta reacţii de dezorganizare comportamentală sau va apela chiar la suicid.
Scopul intervenţiei în criză vizează mai multe componente, toate constituind apanajul
consilierului:
- Normalizarea răspunsului (se explică celui în cauză normalitatea reacţiilor pe care le
are – pt a nu considera că este ceva nefiresc în modul său de reacţie)
- Reevaluarea situaţiei de criză (înţelegerea elementelor/situaţiei care l-a determinat să
reacţioneze aşa; se oferă o altă perspectivă asupra situaţiei)
- Recunoaşterea şi acceptarea sentimentelor (persoana este ajutată să-şi recunoască
sentimentele şi să se descarce)
- Dezvoltarea de abilităţi de adaptare (se oferă suport în vederea adaptării la noua
situaţie).
Etapele corespunzătoare intervenţiei în situaţie de criză:
• 1. Evaluarea situaţiei (sentimente şi gânduri legate de criză; se identifică planurile
persoanei)
• 2. Înţelegerea sentimentelor celui aflat în criză şi a modului de a gândi şi percepe criza
(se urmăreşte ca şi persoana în cauză să-şi înţeleagă sentimentele şi cu ce contribuie ea
la criză)
• 3. Luarea în considerare a posibilelor soluţii (ca la brainstorming – se trec toate ideile
în considerare)
• 4. Evaluarea opţiunilor (problemele se descompun în părţi mici şi se identifică soluţii
pt fiecare; apoi se alege varianta pe care se merge)
• 5. Aplicarea şi evaluarea soluţiilor (evaluarea rezultatelor)

4.3.2. Medierea conflictului

 Pentru situațiile clasice de conflict, care necesită sprijin pentru depățirea situației,
consilierul are rolul de a asigura medierea. Este ideal ca soluția conflictului să o găsească
clientul, dar, dacă cei implicați în conflict nu reuțesc acest lucru, este posibil ca soluția să
vină de la consilier. țansele de reuțită ale medierii cresc dacă aceasta este solicitată de cei
aflați în conflict, nu impusă. Dacă medierea nu este solicitată, consilierul are rolul de a
rezolva conflictul ți pentru aceasta poate găsi o formulă de clarificare a acestei situații.
Exemplu: Observ că sunteți într-o situație de conflict, iar eu aț putea să vă sprijin să
găsiți mai uțor o soluție avantajoasă pentru ambele părți. Contribuția mea ar fi să vă
fac să vă întâlniți, să discutați despre această situație, ți voi rămâne obiectiv, ajutându-
vă să găsiți voi soluția optimă.

Etapele medierii:
1. Începerea medierii - presupune mai întîi ca mediatorul să găsească un cadru neutru, un
spațiu fizic în care nu a avut loc conflictul. Este important ca scaunele pe care se vor ațeza
persoanele implicate în conflict să nu fie față în față, ci aproximativ în unghi de 45 grade,
puțin oblic, eventual cu o măsuță între ele. Rolul activ îl are mediatorul. El stabilețte
regulile, durata țedinței, timpul alocat fiecărei persoane pentru a vorbi. Dacă problema este
mai simplă se poate să fie suficientă o singură întâlnire, de 45-60 minute. Dacă situația este
mai gravă se impun două țedințe. Timpul alocat comunicării pentru fiecare persoană trebuie
să se stabilească clar, de regulă fiind de două, trei minute. Se discută despre situații ți
comportamente ți nu se combat persoanele!
Este indicat să se solicite ca afirmațiile pe care le fac părțile să înceapă cu Eu.
Exemplu: eu cred…, eu spun că… În acest fel se accentuează perspectiva fiecărei persoane
asupra conflictului. Trebuie identificată viziunea asupra a ceea ce se poate face în viitor
pentru a soluționa conflictul. Pe tot parcursul țedinței se va face apel la asertivitate.
2. Medierea propriu-zisă – presupune mai întâi conturarea hărții conflictului. În centrul
hărții se situează problema comună, iar fiecare persoană implicată în conflict va oferi
informații pentru a se completa zona sa din hartă (delimitată de consilier) cu datele: a. cine
este în conflict (numele persoanei, eventual statutul acesteia); b. nevoile acestei persoane
legate de problemă; c. temeri, lucruri care creează disconfort în raport cu nevoile menționate.
Exemplu: a. persoana X, elev; b. are nevoie de o bancă în care să stea singur; c. se teme să nu
devină un solitar.
 Mediatorul poate face o sumarizare a temerilor ți nevoilor celor din conflict. Pot fi
încurajate părțile să facă rezumatul a ceea ce a spus persoana cealaltă, cu care se află în
conflict. În acest fel se poate favoriza înțelegerea punctului de vedere ți al celeilalte părți.
În continuare se definețte zona comună pe harta conflictului. Aceasta cuprinde nevoile
comune ți temerile comune (problemele). Totodată se stabilesc concesiile pe care trebuie să
le facă ambele părți pentru rezolvarea conflictului. Sunt încurajate persoanele aflate în
conflict să ofere alternative de rezolvare. Dacă acestea nu țtiu ce să facă, consilierul poate să
sugereze propriul său punct de vedere. Exemplu: Ar fi posibil să vă gândiți să procedați ți
ața…?
Se lasă timp părților să identifice alternative proprii de soluționare. Este posibil să se
creeze o stare de tensiune, fiecare persoană dorind să-ți impună propria soluție. În această
situație consilierul lasă o pauză mică, în care se poate servi un ceai etc., după care se revine.
În secvența următoare mediatorul cere fiecărei părți să spună propria viziune asupra
viitorului, cum ar arăta dacă totul ar fi perfect. De regulă în acest moment încetează acuzele
ți se caută o rezolvare. Se accentuează ceea ce pot ți doresc părțile să facă ți nu pe ceea
ce nu doresc sau nu au capacitatea de a realiza.
O altă tehnică ce se poate introduce este orientarea pe soluții ți pe acțiune. Exemplu:
Ce poți face pentru a rezolva situația? Ce putem face să se îmbunătățească situația?
Prin ce crezi că se deosebețte punctul tău de vedere de cel al persoanei cu care ețti în
conflict?
Se poate introduce ți tehnica reflectării sentimentelor. Exemplu: Cum te-ai simți dacă
ai aborda următorul comportament? Ce crezi că simte celălalt? Pentru aceasta se poate face
chiar schimb de locuri pentru ca fiecare să se transpună în situația celuilalt. O strategie este
aceea de a face ambele părți să se simtă rău, inconfortabil, pentru a le forța să găsească
soluții. Exemplu: dacă nu veți colabora veți fi exmatriculați amândoi.
3.Finalizarea medierii – presupune decizia de a opta pentru una dintre alternativele
posibile. Dacă vor mai exista întâlniri se pot da ți teme de casă. Se face un rezumat al
întâlnirii ți sarcinilor de îndeplinit. Se mai poate utilize scalarea, pentru a verifica pe ce
treaptă a scalei apreciază părțile că au ajuns la finalul întâlnirii în rezolvarea conflictului.
Părțile sunt informate că se va urmări dacă soluția adoptată va avea efect sau dacă se vor
impune noi demersuri rezolutive.

Stilurile de rezolvare a conflictelor, la care poate apela consilierul, se pot înscrie într-una
dintre cele trei alternative:
- Metoda câştig-pierdere (de ex. participarea la un concurs şcolar, când numai unul dintre
elevi poate primi premiul I)
- Metoda pierdere-pierdere (compromisul – fiecare pierde câte puțin)
- Metoda câştig-câştig (negociere optimă pentru toţi cei implicaţi, astfel încât să se păstreze
relația între cei implicați în conflict).
Apelul la mediere din partea consilierului este benefic pentru persoanele implicate în
conflict, deoarece lasă o anumită libertate de decizie acestora asupra opțiunilor de rezolvare
a situației, ceea ce s-ar putea să conducă la identificarea unei strategii rezolutive mai bune
decât în cazul uneia impuse cu obligativitate dinafară.

Temă

Indicaţi ce subiecte tematice ți ce tehnici aţi include într-un program de consiliere oferit
adolescenţilor pentru a ameliora comunicarea profesor-elev şi pentru a evita conflictele de la
nivelul clasei.

Bibliografie modul

Alexandru, S., (1978), Educaţie şi terapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Allen E., Ivey, Norma Gluckstern, Mary B., Ivey, (2002), Abilitățile consilierului. Abordare
din perspectiva microconsilierii, Ed. Universității din Oradea
Băban, Adriana (coordonator) (2001), Consiliere educațională _ Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție ți consiliere, Cluj-Napoca
Butnaru, D., şi colab., (1999), Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare.Observaţia şi Interviul,
Polirom, Iaşi
Deutsch, M., (2001), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iaşi
Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London
Goglează, D., (2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Editura Polirom, Iaşi
Lazăr, S., Lazăr, L., (2001), Adolescentul. Psihologie ți consiliere, Ed. PrintEuro, Ploiețti
Levine, M., (1994), Effective Problem Solving, Englewood, M.J.,Prentice Hall
Marcus S., (1987), Empatia şi relaţia profesor – elev. Editura Academiei, R.S.R.
Oancea, C., (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureşti
 Referinţe bibliografice pentru cursul integral

Alexandru, S., (1978), Educaţie şi terapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Allen E., Ivey, Norma Gluckstern, Mary B., Ivey, (2002), Abilitățile consilierului. Abordare
din perspectiva microconsilierii, Ed. Universității din Oradea
Băban, Adriana (coordonator) (2001), Consiliere educațională _ Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție ți consiliere, Cluj-Napoca
Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
Boboc, I., (2001), Consiliere profesională, Ed. Ecologică, Bucureşti
Brinster, Ph, (1999), Terapia Cognitivă, Editura Teora, Bucureşti
Butler, J. M., & Haigh, G. V. (1954). Changes in the relation between self-concepts and ideal
concepts consequent upon client-centered counseling. In C. R. Rogers & R. F. Dymond
(Eds.), Psychotherapy and personality change. Chicago: University of Chicago Press, 55-75.
Butnaru, D., şi colab., (1999), Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret
Chircev, A., Salade, D. (coord.), (1976), Orientare şcolară şi profesională, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Dafinoiu, I., (2000), Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iaşi
Dafinoiu, I.,(2001), Psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iaşi
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare.Observaţia şi Interviul,
Polirom, Iaşi
De Lassus, R., (2000), Analiza tranzacţională, Editura Teora, Bucureşti
Deutsch, M., (2001), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iaşi
Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London
Eeels, T. (1997). Handbook of Psychotherapy Case Formulation. Guilford Press, New York
Enăchescu, C., (1998), Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Freud, S., (1980), Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihologia vieţii
cotidiene, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Goglează, D., (2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Editura Polirom, Iaşi
Goleman, D., (2000), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Dezvoltarea copilului în teoria psihanalitică. În N. Hayes &
S. Orrell, Introducere în psihologie, Bucureşti: All.
Haynes, S.N., O’Brian, W.H., (2000), Principels and Practice of Behavioral Assessment, New
York: Kluwer Academic Publishers
Holdevici, Irina, (1996), Elemente de psihoterapie, Editura ALL, Bucureşti
Holdevici, Irina, (1999), Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi
cognitiv-comportamentală, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti
Kirk, J. (1999). Cognitive-Behavioural Assesment. în Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk,
J.,Clark, D., Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems – A practical Guide.
Oxford University Press.
Laplanche, J., Pontalis, J.B., (1994), Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura Humanitas
Lassus de, R., (1999), Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucureşti
Lazăr, S., Lazăr, L., (2001), Adolescentul. Psihologie ți consiliere, Ed. PrintEuro, Ploiețti
Lemeni, Gabriela; Miclea, Mircea (coordonatori), Consiliere si orientare în carieră, ghid
metodologic teoretic ți de activități, Ed. Cognitron, Cluj-Napoca
Levine, M., (1994), Effective Problem Solving, Englewood, M.J.,Prentice Hall
Marcus S., (1987), Empatia şi relaţia profesor – elev. Editura Academiei, R.S.R.
Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiva – Modele teoretico experimentale, Iați, Polirom
Mitrofan, Iolanda, (2000), Orientarea experienţială în psihoterapie, Editura SPER, Bucureşti
Oancea, C., (2002), Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureşti
Palmer, S., Dryden, W. (1996). Counselling for Stress Problems. Sage Publications, London
Persons, J.B. (1989). Cognitive Therapy in Practice. A Case Formulation Approach. New
York, Norton.
Rakos, R., (1991), Assertive Behavior, New York: Routledge
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hali.
Thomson, L.C., (1992), Counseling Children, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company
Tomşa, Gh., (1999), Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi