Managementul clasei de elevi: Stilul, i personalitatea profesorului manager la clasa de elevi

Managementul clasei de elevi se refer la un ansamblu de activiti i comportamente ale profesorului, care urmresc s ntrein o atmosfer decooperare i de implicare a elevilor n realizarea sarcinilor de nvare care le revin. Este o component important a comportamentului de predare, cci un bun management al grupului de instruire se asociaz cu o bun activitate de nvare a elevilor i cu o mai bun nsuire a cunotinelor. Un grup de instruire bine condus este unul n care elevii sunt permanent angajai n activitile i sarcinile de nvare pe care profesorul le-a pregtit pentru ei i n care prea puine alte preocupri intr n interferen cu aceste sarcini i activiti. Crearea i meninerea unui mediu de nvare adecvat n care elevii s participe cu entuziasm i n mod activ la activiti reprezint o adevrat provocare pentru orice profesor. CALITILE PERSONALITII MANAGERULUI-DASCL Structura de personalitate a profesorului reprezint un factor major explicativ i predictiv- al comportamentului su. Ecuaia personal a profesorului confer unicitate stilului su, dup cum particularitile psihologice similare genereaz stiluri grupate tipice.1 Diferena de statut i de rol dintre un profesor i un director este foarte mare. Nu totdeauna cei mai buni profesori devin cei mai buni directori, deoarece a conduce o clas de elevi poate fi o performan, dar nu suficient de mare pentru a conduce o coal. Simbioza dintre profesor i manager este posibil n momentul n care cunotinele profesionale ale dasclului sunt ntregite de informaii i cunotine privind tiina conducerii. 2 Managerul are alte atitudini i viziuni dect dasclul. Puterea sa este mare , dar i responsabilitatea este pe msur. Prin structura sa, managerul unei instituii colare rmne eminamente un dascl, un educator, un pedagog. Personalitatea managerului se reprezint ca o rezultant vectorial a interseciilor si interaciunilor dintre nzestrarea aptitudinal nativ, educaia general i profesionalizare. Avnd in vedere faptul c n cadrul procesului instructiv-educativ, principala sarcin a profesorului este aceea de a crea personaliti umane si nu doar de a construi segmente ale personalitii, principalele caliti care s conduc la realizarea acestui deziderat sunt: - inteligena si capacitatea general de nvaare superioare
1

Potolea,Dumitru(1982),Stiluri educaionale, n vol. Probleme fundamentale ale pedagogiei,EDP, Bucureti, p.153 2 Oran,Florica(2004), Management Educaional,Ed. Universitii din Oradea, p.40

- gndirea, limbajul, dezvoltate la nivelul care poate asigura funcionalitatea comunicrii pedagogice, definit prin claritate, promtitudine i persuasiune - memoria, imaginaia i voina s fie ct mai active aceste procese concurnd mpreun cu gndirea, inteligena si nclinaiile psiho-pedagogice la dobndirea capacitii creatoare att de necesar exercitrii profesiunii didactice - spirit de observaie ct mai dezvoltat, care favoriznd intuiia psihologic-poate asigura depistarea resurselor creative i a particularitilor individuale ale elevilor- premis si condiie pentru succes si eficient n munca instructiv-educativ, deoarece numai asemenea capacitti ne pot ajuta s sesizm luminile si umbrele personalitatii - dragoste pentru copii, mbinat cu puterea de a-i ntelege i ajuta poate s susin i s activeze adecvat resursele motivaional afective ale conduitei profesionale - fermitatea n susinerea i cultivarea adevrului i dreptii, prin care profesorul trebuie s ofere exemplu celor pe care i formeaz - bogatia, originalitatea i ndeosebi unitatea caracterului care-mpreun cu puterea voinei adecvat dozate n diferite ipostaze comportamentale pot alimenta i susine echilibrul i autocontrolul conduitei, care s construiasc un management personal de calitate, factor decisiv al randamentului superior n profesie i via - orientarea axiologica rational, meninut printr-un reperaj filosofic i moral-civic superior de factura i deschidere umanist activ, care s-i permit valorificarea ntregului su potenial, de factura moral, profesional sau general-uman. MIESTRIA PEDAGOGIC Pedagogia magistrului se desfoar n contrapunct cu pedagogia profesorului. Profesorul pred la toi aceleai noiuni, magistrul mprtete fiecruia un adevr deosebit i, dac e demn de sarcina pe care i-a asumat-o, el ateapt de la fiecare un rspuns aparte, un efect deosebit i o mplinire. Misiunea cea mai de seam a magistrului pare deci a fi mesagerul unei revelaii dincolo de limitele transmiterii de cunotine. Profesorul i exercit meseria, iar magistrul intervine ca un agent dublu, folosind n alte scopuri acest activitate3 Este unanim acceptat teza potrivit creia, raiunea fundamental i finalitatea suprem ale oricrui proces de nvmnt le constituie obinerea unor anumite competene necesare
3

i
3

Hameline,D(1978)- Profesori i elevi,n vol. Teoria agentului dublu, EDP, Bucureti, p.18

valorificabile in diferite domenii de activitate. n condiiile prezentului i mai ales dac ne orientm prospectiv, obiectivul prioritar al nvmntului este obinerea de competene profesionale ct mai eficiente i creatoare. Acest imperativ al timpului formuleaz pretenii noi pentru ntreg sistemul al profesionalizrii, mutnd accentul de pe reproductiv pe formativ-creativ. Pentru realizarea acestui deziderat, regndirea i reproiectarea ntregului sistem instructiv-educativ, ndeosebi n laturile lui manageriale i curriculare, cere un spor de creativitate i intervenie novatoare din partea profesionitilor purttori ai competenei profesionale didactice. n acest context competena profesional didactic sau competena pedagogic const n abilitatea de a indeplini sarcini interpersonale, de a mnui din punct de vedere managerial reaciile celorlali, n sensul orientrilor stabilite la nivelul finalitilor macro-structurale, care vizeaz dinamica de ansamblu a sistemului procesului de nvmnt. Pentru a atinge acest deziderat cadrul didactic trebuie s dovedeasc miestrie pedagogic. Aceasta nu se nsusete din cri, dar nici nu se poate forma fr cunoaterea temeinic a psihologogiei pedagogice i a teoriei pedagogice. Ea se formeaza n contactul permanent cu elevii, n activitatea continu la clasa, prin preocuparea nencetat de perfecionare a muncii instructiv educative i de mbuntire a experientei personale. Pentru a ajunge la miestrie pedagogic, la creativitate in munca pedagogic, cadrul didactic trebuie s-i controleze si s-i analizeze intreaga munc. Msurile educative pe care le va lua vor fi rezultatul analizei activitii proprii in lumina teoriei pedagogice. La miestria pedagogic nu se poate ajunge fr cunoaterea exemplar a materiei de nvmnt ce va fi predat. Pentru profesioniti n cursul predrii nu mai exist procupare pentru a nu face greeli de continut, existnd doar preocuparea de a prezenta acel material ct mai clar, atractiv i interesant pentru elevi, de a reliefa esenialul, de a gsi exemplele cele mai potrivite pentru ilustrarea ideilor generale, de a dezvolta interesul elevilor pentru studiul respectiv. Miestria pedagogic nu se refer numai la relaiile cu elevii, ci la ntreaga activitate a cadrului didactic. Ea presupune spirit creator, inventivitate, pasiune pentru munca didactic, exigena fat de pregtirea proprie, analiza obiectiv a activitii prestate, att la clasa, ct si

extracurricular, relaii speciale cu colegii i prinii copiilor, relaii morale n familie i colectivitate. Munca unui asemenea dascl va fi art, miestrie, talent, nu un simplu meteug. TACTUL PEDAGOGIC I FENOMENUL EMPATIC Din cnd n cnd, profesorul recurge la micri personale de autoreglare pentru a realiza o poziie mai echilibbrat; el le folosete pentru a micora tensiunea i a obine o poziie corporal mai relaxat sau mai confortabil.[]4 Trebuie avut aici n vedere personalitatea propriu-zis a profesorului (totalitatea cunostinelor, experienelor, atitudinilor, opiniilor, particularitilor individuale, precum i strile sale psihice care influeneaz direct relaia profesor-elev. Acestea sunt cteva dintre caracteristicile care influeneaz tactul pedagogic: - calitatea relaiei existente ntre profesor i elev, profesor i clasa la care pred, gradul n care profesorul se intereseaz i se ngrijete de personalitatea elevului - calitile personale ale profesorului (gradul de autostpnire, autodisciplina, autocritica), nivelul calitativ al conduitei sale n societate, modul cum se strduiete s fie un exemplu de comportament - nivelul psihopedagogic al profesorului, capacitatea de a aplica cunostinele psihopedagogice n practic - rigurozitatea, buna dispoziie - aptitudinea pedagogic a profesorului - nivelul cunostinelor metodice i de specialitate ale profesorului si capacitatea lui de a le transpune n practic - constiina autoritii i popularitii profesorului n faa elevilor - nivelul de cultur general i nivelul de inteligena a profesorului - cunoaterea i respectarea particularitilor individuale ale elevilor Fenomenul empatiei se bazeaz pe interrelaia structural dintre cognitiv afectiv i organic, care necesit n prealabil un proces de cunoatere a celuilalt. Empatia implic, sub forma unei conduite umane complexe, manifestndu-se n actul de comunicare interuman, permind un mod de ptrundere n psihologia partenerului i implicit un mijloc de elaborare a propriului mod de comportament.

Hennings,Grant(1977)- Micrile, gestica i mimica profesorului, EDP, Bucureti, p.18

Fenomenul empatiei se manifest continuu n cadrul procesului de abordare i interpretare a rolului social. n baza conduitei de transpunere, individul i apropie ca model social i se identific cognitiv i afectiv cu acesta, dndu-i o interpretare personal. ntregul comportament uman presupune o conduit empatic, una dintre trsturile stabile, constante, de baz ale personalitii. Fr dragoste nu putem construi nici un fel de relaie, fr iubire de oameni nu putem modela oameni. Activitatea profesorului la clas Activitatea de predare nvare evaluare, dei este format din trei elemente, este privit n unitatea ei didactic, deoarece aceste elemente se ntreptrund n cadrul activitii comune a profesorilor i elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultant a celor trei activiti. Predarea, neleas n sens tradiional, este o activitate specific a profesorului, prin care acesta le transmite elevilor un anumit sistem de cunotine din diverse domenii ale cunoateri umane. Continund s fie o surs de informaii pe care le selecioneaz i le prelucreaz din punct de vedere pedagogic, profesorul realizeaz n cadrul predrii i alte activiti, ntre care menionm: precizarea obiectivelor activitii instructiv educative, n vederea realizrii unei nvri contiente i motivate a elevilor; crearea unor situaii de nvare adecvate prin care s se asigure condiii ct mai prielnice pentru nvarea anumitor cunotine i formarea unor deprinderi intelectuale i motorii nc din clas; motivarea elevilor pentru activitatea de nvare i dirijare a nvrii; ndrumarea elevilor ctre alte surse de informare (manuale, tratate, dicionare etc.) i familiarizarea lor cu metodele de munc intelectual independent. Predarea ne apare ca o activitate complex i dinamic ce coloreaz ndeosebi prezena profesorului n cadrul procesului de nvmnt. Trebuie, totui s avem n vedere evoluia tehnico-tiinific i cultural, astfel, conchidem c, un cadru didactic devine (sau ar trebui s devin) astzi, mai mult un moderator sau facilitator care s conduc maieutic elevii spre adevrul tiinific al tematicilor programei colare i nu numai. Educatorul nu-i poate permite s se lipeasc de o manier depit de a coordona activitatea instructiv-educativ, ci are ansa de a fi promotorul noului i chiar s provoace schimbarea n domeniul educaional. Predarea poate s nu-i mai aparin ca monopol. Autoritatea ctigat altdat ca deintor al informaiei este astzi nlocuit de cea dobndit prin maniera de a relaiona cu elevii. Este ceea ce Stroe Marcus sesizase de mult: implicaiile enorme ale personalitii cadrului didactic asupra evoluiei personalitilor elevilor si; empatia ca stil apreciativ,
6

transformat n aptitudine este dimensiunea ce are nevoie de formare la nivelul profesiunii didactice. Psihologia educaiei i pedagogia contemporane ncurajeaz profesorul s efectueze asupra rolului su n procesul educativ. Un model construit de cercettorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodat i abordri diferite ale aciunii pedagogice: Abordarea executiv propune un profesor, prin excelen, executor. Profesorul se preocup, n mod special, de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. n plus, el urmrete s evalueze efectele interveniilor sale i s le ia n seam atunci cnd proiecteaz interaciunile urmtoare cu elevii.
Din perspectiva abordrii terapeutice, profesorul este o persoan empatic, ce are n

vedere n principal, probleme emoionale i motivaionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre un grup sunt condiii eseniale ale participrii eficiente n coal. Abordarea eliberaionist l concepe pe profesor ca un eliberator al minii elevilor, ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a elevilor. Pentru a putea rspunde diferitelor cerine i a articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, el are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea, profesorul se gsete n situaii conflictuale. Una din situaiile conflictuale rezult din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, n timp ce alii sunt preocupai, cu precdere, de a forma. Geissler sintetizeaz contradiciile ndeplinirii rolului de profesor n felul urmtor: El informatorul transmite, pstrnd distana impus de tiin; partenerul sftuiete, apeleaz, administreaz, ndrum, frneaz; modelul stabilete i ofer cerine morale; examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial; educatorul e preocupat ndeosebi de om, de educat ca partener n relaia comun.
7

transmite valori orientri de via;

specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar.

n coal, profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral (A.Neculau, t. Boncu, 1998). Ca organizator al nvrii, profesorul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. El este preocupat att de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, ct i de implicaiile psihologice ale transmiterii: psihologia evoluiei copilului, psihologia nvrii, strategiile comunicrii. Exercitarea funciei de educator este dependent de concepia care st la baza semnificaiei ce se acord colii i organizrii ei, de felul n care profesorul i nelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse n funcia de profesor i de atitudinile prinilor. Funcia didactic a profesorului se exprim prin ndeplinirea statutului de model, partener, sftuitor. Ea se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre profesor i elev. Dimpotriv provocarea unei atmosfere de nencredere i suspiciune are ca efect retragerea i resemnarea elevilor, apariia marginalilor, agresivitatea uman. A educa i a instrui nseamn pentru profesor: folosirea unor metode care s formeze elevilor atenia pentru munca independent, s dezvolte virtui sociale, s ntreasc includerea elevilor n propria valoare, ajutndu-l s-i gseasc identitatea. A educa nseamn a-i desfura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia distan critic fa de atitudinile i performanele proprii, dezvoltndu-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic propriile judeci. nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, prin sublinierea importanei semnificaiei unor sentimente ca satisfacia reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri. Pedagogul german Herbart spunea:Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n voin, subliniind c rolul de educator al profesorului este acela de a trezi virtui, de a forma caractere. Conceptul de partener n educaie se refer la raporturile profesorului cu ali factori educativi, ndeosebi cu prinii, i la concepia dup care profesorii i elevii formeaz mpreun o comunitatea colar. Putem aminti aici delimitarea clasei ca sistem social (subsistem social) ce reunete cel puin trei grupuri de oameni (profesori, elevi, prini), fiecare dintre acestea cernd de la membrii si anumite forme de comportament (Ruxandra Gherghinescu, 1999).
8

 Ca membru al corpului profesoral, profesorul se gsete ntr-o strns interdependen cu colegii, cu directorii i ali factori educativi. Cum idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului nr.84 din 1995, art.3) cadrul didactic primete imaginea a ceea ce trebuie s devin elevul. A porni de la personalitatea adultului n devenire, de la caracteristicile sistemului su intelectual, de la trsturile sale de personalitate, reprezint una dintre premisele reuitei n activitatea educaional. Exist oameni care rspndesc n jurul lor o lumin tonic, ncredere, competen i seriozitate; sunt oameni care pot transforma munca lor i a celor din jur n bucurie continu acetia sunt cei mai ndreptii s susin aciuni educaionale, pentru a putea transfera contient celor tineri acest suflu viu. Acesta este, de fapt rolul esenial al formatorului, ce ncearc s-i vad propriile aspiraii mplinite prin actvitiatea nvcelului su. Valoarea profesional a cadrului didactic, a formatorului nu este n mod exclusiv dependent de calitile personale, ci depinde n egal msur, de asimilarea i deprinderea unui comportament didactic ce poate fi nvat (A. Gugiuman, 1994). Experiena de nvare este o aciune ce trebuie s se bazeze pe axioma confucianist fac i neleg transferat n sfera educaiei de J.Dewey sub forma lui learning by doing. Participarea activ i contient la actul educativ funciile contiinei individuale trebuie declanate ns la ambii ageni. Funciile eseniale ale contiinei individuale (dup V.Oprescu, 1983) determin raportarea selectiv a subiectului uman la cerinele societii, influennd marcant capacitatea de adaptare a oricrui om educat sau educator. Majoritatea psihologilor preocupai de domeniul colar, consider c, n cadrul predrii profesorul: le comunic anumite informaii potrivit programelor colare; dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca i pentru formarea unor capaciti i competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice. n acest context, profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz; formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate; favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv educativ i le impune anumite standarde de performan; stimuleaz creativitatea individual i de grup.
9

Predarea ne apare ca o activitate complex i dinamic pe care profesorii trebuie s o stpneasc deplin i s o perfecioneze necontenit. nvarea este o activitatea de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental, care const n asimilarea activ de cunotine nsoit de achiziionarea de noi informaii, operaii i deprinderi. Dei este adesea ignorat de profesori n timpul leciilor, trebuie menionat faptul c bazele nvrii colare se pun n clas, sub ndrumarea profesorilor, deoarece acetia i cunosc mecanismele i i pot ajuta pe elevi s nvee eficient, altfel spus trebuie pus accentul n favoarea readucerii n lecie a muncii de nvare a elevului (cf. C.Moise). nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu. nvarea colar este o form particular a nvrii umane, realizndu-se ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (cadre didactice). Reuita lor depinde att de factori interni (de exemplu, capacitatea de nvare i nivelul de motivare ale elevilor), ct i de factori externi (de exemplu, calitatea predrii, climatul din clas i logistica didactic). nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti factori, va parcurge, n mod corespunztor, un ir de evenimente specifice, conforme cu ierarhizrile propuse de specialiti (taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv, psihomotor i cognitiv au un rol important n orientarea cadrelor didactice), cum ar fi: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea. Aceste evenimente se coreleaz strns cu cele ale fiecrei lecii, deoarece: pentru o bun receptare a mesajelor didactice, profesorul se preocup de captarea ateniei i interesul elevilor pentru ceea ce urmeaz s predea; ca s asigure nelegerea noilor coninuturi, el asigur accesibilizarea acestora, n sensul prezentrii lor, pe nelesul elevilor; n vederea memorrii i pstrrii cunotielor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul i determin pe elevi s utilizeze reguli mnemotehnice, metode i tehnici de munc intelectual independent; actualizarea cunotinelor va fi mult uurat de obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate. Profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii si prin: dezvoltarea capacitii lor de nvare; dezvoltarea motivaiei nvrii; crearea unor situaii de nvare adecvate.
10

mbuntirea predrii, eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate;

Bibliografie:
1. Hameline,D.(1978)- Profesori i elevi,n vol. Teoria agentului dublu, trad. EDP,

Bucureti 2. Hennings,Grant(1977)- Micrile, gestica i mimica profesorului, EDP, Bucureti

3. Marcu,Vasile

Filimon,Letiia(2003)-

Psihopedagogie

pentru

formarea

profesorilor, Ed. Universitii din Oradea

4. Miroiu,Adrian(1998)- nvmntul romnesc azi.Studiu de diagnoz, Ed. Polirom,

Iai 5. Mitrofan,Nicolae(1988)- Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti 6. Oran,Florica(2004)- Management Educaional, Ed. Universitii din Oradea
7. Potolea,Dumitru(1982) Stiluri educaonale n vol. Probleme fundamentale ale

pedagogiei, EDP , Bucureti 8. Stefanovic,Jozef(1979)- Psihologia tactului pedagogic a profesorului, Ed. Didactic i pedagogic

11