FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

CASANDRA ABRUDAN

-1-

Preambul...........................................................................................................5 Capitolul 1. Cadrul general..............................................................................7

1.1. Preliminarii.....................................................................................................................7 1.2. Obiectul i problematica psihopedagogiei speciale...................................................9 1.3. Delimitri conceptuale.................................................................................................10 1.4. Legislaie intern i internaional ............................................................................13

CAPITOLUL 2. Diagnosticul complex i evaluarea strii de dizabilitate. .18

2.1. Consideraii generale ................................................................................................18 2.2. Principiile evalurii persoanei cu dizabilitai...........................................................20 2. 3. Evaluarea strii de dizabilitate..................................................................................21
2.3.1. Obiectul evalurii......................................................................................22 2.3.2. Tipuri de evaluare......................................................................................22 2.3.3. Scopul evalurii.......................................................................................23 2.3.4. Metodologia evalurii.................................................................................26

2.4. Criterii de ncadrare a copiilor ntr-un grad de dizabilitate.......................................26

Capitolul 3. Principalele categorii de dizabiliti.........................................36

3.1. Orientri generale .......................................................................................................36 3.2. Deficiena de auz..........................................................................................................38
3.2.1.Clasificarea i etiologia deficienelor de auz..............................................38 3.2.2. Particulariti ale dezvoltrii psihofizice la deficienii de auz ....................40 3.2.5. Protezarea auditiv i particularitile metodologice ale procesului instructiv educativ a deficienilor de auz. ...........................................................................43

3.3. Deficiena de vedere...................................................................................................45

3.3.1. Clasificarea i etiologia tulburrilor de vz................................................46 3.3.2. Caracterizarea dezvoltrii psihofizice a deficienilor vizuali.......................48 3.3.3. Compensarea deficienei vizuale...............................................................51

3.4. Deficiene mintale i neuropsihice............................................................................54

3.4.1. Cauzele deficienelor mintale.....................................................................54 3.4.2.Clasificarea deficienelor mintale................................................................55 3.4.3. Trsturi specifice deficienilor mintali......................................................57 3.4.4. Sindroamele deficienelor mentale.............................................................61 3.4.5. Metodologia recuperrii persoanelor cu handicap mental.........................64

3.5. Deficiene locomotorii i psihomotorii.......................................................................66

3.5.1. Clasificarea principalelor forme ale deficienelor fizice..............................66 3.5.2. Etiologia deficienelor fizice.......................................................................69 3.5.3. Psihomotricitatea.......................................................................................72

3.6. Tulburrile de limbaj....................................................................................................74

3.6.1. Cauzele tulburrilor de limbaj....................................................................74

-2-

3.6.3. Examinarea, depistarea i diagnosticarea elevilor cu tulburri de limbaj...83 3.6.4. Prevenirea i terapia tulburrilor de limbaj................................................84

3.7. Deficiente asociate polihandicapul...........................................................................85

3.7.1. Surdocecitatea...........................................................................................86 3.7.2. Autismul.....................................................................................................89

3.8.Tulburri de comportament..........................................................................................92
3.8.1.Definiia i etiologia devianelor comportamentale......................................94 3.8.2.Principalele forme ale tulburrilor de comportament...................................97 3.8.3. Modaliti de prevenire i corectare a tulburrilor de comportament.......101

3.8.Tulburri de nvare...................................................................................................104
3.8.1. Clasificarea tulburrilor de nvare ........................................................104 3.8.2. Etiologia tulburrilor de nvare..............................................................106 3.8.3. Particulariti de abordare a tulburrilor de nvtare...............................108

CAPITOLUL 4. Psihopedagogie special integrativ.............................110

4.1. Fundamentare teoretic.............................................................................................110 4.2. Normalizarea i integrarea........................................................................................111 4.3 Principii i nivele ale integrrii ..................................................................................112 4.4. Funciile integrrii......................................................................................................117 4.5 Strategiile integrrii....................................................................................................119 4.6. Consideraii metodologice asupra integrrii...........................................................120 4.7. Modaliti i soluii de integrare colar a diferitelor categorii de copii cu C.E.S.127
4.7.1. Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal......................................128 4.7.2. Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere...............................129 4.7.3. Integrarea copiilor cu deficiene de auz...................................................129 4.7.4. Integrarea copiilor cu handicap fizic.........................................................130 4.7.5. Integrarea copiilor cu tulburri de comportament.....................................131

4.8. Tehnologiile de acces in sprijinul persoanelor cu disabiliti................................131

4.8.1. Design-ul universal in facilitarea accesului i a nvrii..........................136 4.8.2. Echipamente IT........................................................................................137

CAPITOLUL 5. Sistemul de nvmnt special........................................140

5.1. Tendine actuale de organizare a educaiei speciale n ara noastr i n lume....140 5.2. Proiectarea i implementarea aciunilor de integrare colar i psihosocial a copiilor cu cerine educative speciale................................................................................................149 5.3 Realizri i perspective ale educaiei integrate din Romnia .................................153 5.4. Desfurarea procesului interveniei psihopedagogice ntr- un centru de integrare160 5.6. Terapia educaional complex i integrat a copiilor cu cerine educative speciale.. . .165

Capitolul 6. Managementul integrrii persoanelor cu dizabiliti n societatea civil..............................................................................................................173 -3-

6.1. Sociologia i sistemul de protecie social. ...........................................................174 6.2. Educatia i coala pentru toi...................................................................................177 6.3. Modele de realizare a educaiei incluzive-integrat(inclusive education).............178 6.4. Perspective psihosociale asupra integrrii..............................................................181 6.5. Etapele de introducere pe scar larg a educaiei integrate.................................183
6.5.1. Sensibilizarea..........................................................................................183 6.5.2. Training-ul................................................................................................183 6.5.3. Luarea deciziei.........................................................................................185 6.5.4 Tranziia....................................................................................................185 6.5.5. Evaluarea procesului...............................................................................185

6.6. O nou deschidere a colii moderne coala pentru diversitate..........................185

I INTEGRAREA SOCIOPROFESIONAL A PERSOANELOR CU DIZABILITI................................................................................................186 TERAPIA OCUPAIONAL.........................................................................186

levul...................................................................................................................186 6.6.1 Elevii.........................................................................................................188 6.6.2 Profesorul.................................................................................................188 6.6.3. Familia.....................................................................................................189 6.6.4. Profesorul de sprijin ................................................................................190 6.6.5. coala i conducerea colii.....................................................................191

6.7. Definirea unui curriculum n condiiile educaiei integrate.....................................193

Cuvinte expresii - cheie............................................................................198 Bibliografie...................................................................................................217 Anexa nr.1. Inventar de probe pentru examinarea psihoIogic..............223 Anexa nr. 2. Model de fi de nregistrare.................................................225 Anexa nr. 3. Model de fi medical sintetic..........................................227 Anexa nr.4. Model de contract cu familia..................................................229 Anexa nr. 5. Plan de servicii personalizat (PSP).......................................231 Anexa nr. 6. Model de anchet social....................................................233 Anexa nr.7. Model de fi psihopedagogic.............................................235

-4-

Anexa nr. 8. Model de fi privind traseul educaional............................236 Anexa nr.9. Model de raport de evaluare complex ...............................238 a copilului cu dizabiliti..............................................................................238 Anexa 10......................................................................................................241

Preambul In Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului, ratificat de Romnia prin Legea nr. 18/1990, ara noastra i asum garantarea i promovarea drepturilor tuturor copiilor, aa cum sunt definite n Convenie i n conformitate cu principiile i normele enunate de acestea, inclusiv n privina copiilor cu dizabiliti. n strns legatur cu termenul de dizabilitate se afl principiul egalizrii anselor. Recunoaterea drepturilor egale pentru toi oamenii, inclusiv copii, fr nici o discriminare, presupune c nevoile fiecrui individ au importan egal. Aceste nevoi trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate i deci, egalizarea anselor se refer la procesul prin care diversele sisteme ale societaii i mediului, ca, de pild, serviciile, activitile, informaiile, documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor i, n particular, a persoanelor cu dizabilitai. Egalizarea anselor trebuie neleas ca drept al persoanelor i copiilor cu dizabiliti de a rmne n comunitate i de a primi sprijinul necesar n cadrul structurilor obinuite de educaie, snatate, a serviciilor sociale i de ncadrare n munc. Convenia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabiliti (art. 23), n care accentul este pus pe participarea activ la comunitate, i pe cea mai deplin posibil integrare social, ceea ce implic, evident, necesitatea evitrii i a reducerii instituionalizrii copiilor cu dizabiliti. n conformitate cu

-5-

aceste orientri, s-a stabilit clar separarea celor dou tipuri de intervenie, educaional i social. Asigurarea accesului efectiv la educaie al acestor copii este vital, cel putin din dou puncte de vedere. Mai nti, este vorba de valorizarea social, inerena acordrii dreptului la educaie, valorizarea ca fiin uman cu drepturi egale. n al doilea rnd, integrarea colar este o form efectiv de integrare social, a crui reuit este fundamental pentru inseria social. Cercetrile tiinifice ..........au demonstrat c coala special nu are efecte spectaculoase, persoanele instruite n coala special nu realizeaz performane intelectuale mai mari, n comparaie cu cei din aceeai categorie care frecventeaz colile obinuite, n schimb, sub aspectul nvarii sociale a crei importan este tot mai accentuat n psihopedagogia modern achiziiile copiilor care nva n coli obinuite sunt net superioare. Integrarea n comunitate a copiilor supui riscului de marginalizare este un proces de debarasare de sindromul de deficien , sindrom care, n final, conduce la dependena copilului cu dizabiliti de alii, devenind tributar asistenei, indiferent de natura ei. Privit din acest unghi, singura soluie o constituie reducerea diferenelor, pentru ca aceti copii deosebii s urmeze o coal obisnuit. Pornind de la identificarea acestei probleme, coala trebuie s-i extind scopul i rolul obinuite pentru a putea rspunde unei mai mari diversiti de copii. Este necesar ca nvmntul, n calitatea sa de prestator de servicii, s se adapteze cerinelor copiilor, i nu invers. inta final este s se asigure ca toi copiii s aib acces la o educaie n cadrul comunitii, educaie care s fie adecvat, relevant si eficient. . .Instituia nvmntului trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale copiilor, s armonizeze diferenele de stiluri de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s asigure o educaie de calitate pentru toi. Asumarea acestui punct de vedere a dus la numeroase restructurri din ultima perioad, n special n domeniul curricular, privind:

programe analitice elaborate de o manier n care s rspund la cerinele tuturor

copiilor, n raport cu posibilitile reale de nvare, de stilul i de ritmul fiecrui copil;

tehnologii educaionale individualizate, care s eficientizeze procesul de nvare; organizarea sistemului educaional pe principiile nvrii active, participative, de
cooperare, de ajutor reciproc;

..........valorizarea social a fiecrui copil, diferena fiind respectat i valorificat. -6-

n pledoaria pentru integrarea social a copiilor cu dizabiliti, argumentul suprem l constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care faciliteaz asumarea de roluri sociale proprii n comunitate, care se exprim fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie prin dezvoltarea competenelor n aceleai medii ambiante.

Capitolul 1. Cadrul general

1.1. Preliminarii Problematica psihopedagogiei speciale, a asistenei sociale i a educaiei integrate a devenit domeniu prioritar pentru specialitii din domeniul invmntului n general i a celor din nvmntul special. Schimbarea condiiilor sociale i economice din ara noastr a avut un profund impact asupra persoanelor cu dizabiliti, a celor aflai n dificultate. Pentru promovarea politicilor educaionale bazate pe valorificarea principiilor educaiei pentru toi i a normalizrii vieii persoanelor cu cerine educative speciale se impune elaborarea i promovarea soluiilor viabile oferite de practicienii din domeniul educaiei. coala pentru toi/coala pentru diversitate sau coal incluziv este coala care promoveaz educaia n scopul realizrii unei nvri, care s deschid oportuniti de dialog i cooperare ntre profesor i elev, sau ntre elevi. n felul acesta s-ar creea un mediu educaional n care fiecare l accept i l respect pe cellalt aa cum este i aa cum se poate exprima n cele mai diverse situaii din via. Astfel putem vorbii despre o convieuire bazat pe acceptare, toleran n diversitate. Politicile de asisten psihopedagogic i social, n conformitate cu cerinele internaionale i dorind s rspund dezideratului major al societii europene acela de cretere a calitii vieii tuturor, promoveaz urmtoarele:

-7-

..........Garantarea unei participri active i totale la viaa cotidian a tuturor

persoanelor cu dizabiliti, indiferent de tip sau grad; ..........Asigurarea asistenei persoanelor cu dizabiliti, cu respectarea vieii personale; ............................................................................ Prevenirea apariiei dizabilitilor ;

Prevenirea discriminrilor sociale i eliminarea barierelor de orice fel, dintre

persoana cu dizabiliti i societatea civil. Fundamentele psihopedagogiei speciale se afl la ndemna tututror cadrelor didactice, att n etapa de formare iniial ct i n cea continu, cu ncercarea de a realiza o sensibilizare a mediului educaional, n mod deosebit, dar i a societii n general asupra problematicii psihopedagogiei speciale. Obiectivul central al acestui domeniu psihopedagogic de cercetare i aciune este centrat pe segmentul de intervenie precoce, terapeutic, recuperator, i instructiv-educativ al persoanelor cu dizabiliti sau a celor aflate n incapacitate de aciune. Altfel spus serviciile psihopedagogice i sociale i centreaz activitatea pe refacerea i dezvoltarea capacitilor individuale, necesare desfurrii unei activiti social utile, asigurndu-i astfel integrarea socioprofesional. Obiectivele specifice ale acestei cri sunt: ........Prezentarea analitic, descriptiv i etiologic a diferitelor categorii de persoane cu dizabiliti; .................................................... Analiza criteriilor de clasificare a dizabilitilor; Prezentarea particularitilor psihopedagogice i sociale a diferitelor categorii de dizabiliti;

Prezentarea i analiza sistemului de depistare, diagnoz, terapie, recuperare,

profesionalizare, integrare pentru diferitele categorii de persoane cu dizabiliti; .....................Elaborarea finalitilor n asistena psihiopedagogic i social; Elaborarea programelor de profesionalizare n concordan cu cererile pieei; Elaborarea programelor de socializare i integrare profesional a persoanelor cu dizabiliti prin valorificarea potenialului existent la nivelul comunitii; Abilitarea cadrelor didactice pentru realizarea programelor individualizate de intervenie i recuperare psihopedagogic. Realizarea adaptrilor curriculare. Abilitarea i antrenarea tuturor cadrelor didactice n activiti de elaborare i implementare a proiectelor de integrare psiho-colar, profesional i psihosocial.

-8-

Asigurarea unei orientri colare i profesionale corecte, a copiilor cu cerine educative speciale. Dezvoltarea continu a deprinderilor i capacitilor de comunicare didactic, utilizarea acestora n cele mai diferite situaii. ...............Formarea unui sistem de valori i a unei atitudini corespunztoare deontologiei profesionale specifice.

1.2. Obiectul i problematica psihopedagogiei speciale Psihopedagogia special este o tiin de sintez care utilizeaz informaiile furnizate de medicin (cu toate ramurile sale), pedagogie, sociologie, psihologie cu toate ramurile sale, pentru studierea personalitii persoanelor (copiilor n deosebi) cu cerine educative speciale. EMIL VERZA (1998) definete psihopedagogia ca fiind disciplina care se ocup de studiul particularitilor psihice ale persoanelor, de instruirea i educarea lor precum i de evoluia lor, sub influena procesului corectiv recuperator i compensator. n documentele editate de UNESCO este evident abordarea psihopedagogiei ca tiina care mpreun cu disciplinele conexe cum ar fi: psihopedagogia medical, psihopedagogia social, ortopsihopedagogia etc. asigur studierea cauzelor, mecanismelor i consecinelor inadaptrii. Psihopedagogia special este caracterizat prin polimorfism n primul rnd, datorat varietii formelor pe care le au deficienele i de asemenea datorit numeroaselor tulburri consecutive deficienei de baz, care se pot instala. Psihopedagogia acioneaz de-a lungul traseului cuprins ntre starea de normalitate i cea de handicap. Activitatea psihopedagogic cuprinde pe de o parte activitate de prevenire, depistare, diagnoz, orientare colar, iar pe de alt parte ntregul complex educaional terapeutic necesar desfurrii procesului instructiv educativ. Acesta din urm const n administrarea unui ansamblu de intervenii psihologice, pedagogice, medicale, sau sociale n vederea realizrii sarcinilor cuprinse n activitile de recuperare i compensare. Psihopedagogia special ocup un loc bine determinat n contextul tiinelor contemporane, fiind caracterizat printr-un statut de interdisciplinaritate. J. PIAGET, afirm c este tiina care organizeaz ntr-o manier proprie datele obinute cu ajutorul multor altor ramuri ale tiinei. Viziunea interdisciplinar a psihopedagogiei are n vedere nu stabilirea

-9-

granielor ntre normalitate i abaterea de la ea, ci explicarea realitii biopsihosociale precum i potenialele integratoare ale individului. R.ZAZZO explic trecerea de la normal la patologic, utiliznd analiza uneia pentru cealalt, cu condiia respectrii dialecticii lucrurilor. Analiznd deficiena trebuie s subliniem schimbarea calitativ care aduce dup sine o nou structur. Noua structur nseamn un ansamblu de elemente, acestea din urm cptnd noi semnificaii. n literatura de specialitate se remarc adoptarea terminologiei specifice domeniului i naturii handicapului. n felul acesta amintim terminologia utilizat pentru delimitarea ramurilor i subramurilor specifice diferitelor handicapuri.Pentru handicapul mintal este utilizat termenul de oligofrenologie cu urmtoarele subramuri: oligofrenopsihologie, oligofreno-pedagogia. Pentru handicapul senzorial se utilizeaz termenii de: surdologie (deficiena de auz,), tiflologie (deficien de vedere), aceste ramuri cuprind urmtoarele subramuri: tiflopsihologia, tiflopedagogie, tiflodidactica. Celelalte handicapuri sunt studiate de subramuri ale psihopedagogiei, dup cum urmeaz: ................................................ handicapuri somatice studiate de ctre somatopedie; ............................................................. handicapuri de conduit studiate de etopedie; ................................................................handicapuri de limbaj studiate de logopedie; ................................................. handicapuri de motricitate studiate de kinetoterapie.

1.3. Delimitri conceptuale Pentru asigurarea unei abordri corecte a psihopedagogiei speciale se impune asimilarea, nelegerea i utilizarea corect a conceptelor i a terminologiei corespunztoare acestora. Este important s definim corect i s nelegem relaia existent ntre deficien incapacitate handicap. In relaie de interdependen continu se impun termeni ca cerin educativ special educai special, reabilitare, abilitare-reabilitare, recuperare, educaia i coala incluziv, normalizare. Noiunea de handicap n general este acea stare care micoreaz ansele de reuit, printro disabilitate de structur sau funcie somatic, intelectual sau psihoafectiv a copilului. Dup C. Punescu handicapul desemneaz nu o deficien, ci raportul de fore dintre potenialul integrant i solicitarea integratoare, care este generat de procesul de integrare i adaptare a individului sub toate aspectele sale. Potenialul integrant aparine copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condiiilor de mediu fizic i social.

- 10

Modelarea personalitii unui individ este posibil numai n condiiile realizrii unui echilibru ntre potenialul integrant i mediul integrator. Handicapul este o consecin a deficienei, a ceea care l mpiedic pe individ s ajung la nivelul de performan pe care ar trebui s-l ating (sau l ating cei de aceeai vrst cronologic cu el). Definiia cea mai complex a handicapului este oferit de Stein i Sussen n America, de Burt n Anglia i de Deschamp n Frana i privesc handicapul din perspectiv medical, funcional i social. Acetia analizeaz handicapul i l consider ca fiind rezultatul deficienei sau incapacitii, ceea ce conduce la limitarea performanelor obinute de astfel de persoane. Deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, etc. dar i a unor condiii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, n mod deosebit carene socio-afective. Deficiena determin incapacitatea care antreneaz, stabilit. Aceasta din urm poate fi statistic sau de uzan. Incapacitatea desemneaz un numr de limitri funcionale determinate de o serie de deficiene. n literatura de specialitate se nregistreaz o preocupare deosebit privind clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de larg, aceasta cuprinznd o serie de categorii delimitate la care se adaug handicapuri consecutive celor de fond. Reabilitarea se refer la un proces destinat crerii posibilitilor pentru persoane cu deficiene s ajung i s se menin la niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare persoanelor valide. Recuperarea se refer la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane, plecndu-se de la premisa c aceasta s-a pierdut. Aceast noiune pare inoperant n cazul deficienelor dobndite sau al celor n care este evident faptul c refacerea, restabilirea nu mai este posibil (ex. amputaii, deficiene la nivelul cilor nervoase de transmitere). Educaia special este conceptul fundamental al problematicii pedagogiei i este semnificativ pentru schimbrile actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educaie special este definit sub urmtoarele aspecte. n sens restrns tinde s se suprapun cu definirea nvmntului special, ceea ce este total eronat, dei n nvmntul special se desfoar un mod de educaie specializat pentru persoanele cu handicap. determin i structureaz handicapul. Deficiena, de asemenea, are o valoare relativ, n funcie de norma social

- 11

n sens larg educaia special are n vedere un anumit tip de educaie adaptat i destinat persoanelor (copiilor), care nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Aceast definiie pune n eviden cteva aspecte semnificative. Educaia special nu mai este proprie numai copiilor cu handicap, sfera de aciune fiind mult lrgit deoarece se refer i la copiii care ntmpin anumite dificulti sau ridic probleme de nvare. Educaia special devine i un atribut al colii obinuite, deoarece este un adevr faptul c orice copil poate la un moment dat s aib dificulti n coal. Grupul de experi n educaie special din cadrul UNESCO definesc educaia special ca fiind educaie adaptat i argumenteaz aceasta cu ajutorul a dou principii din Declaraia de la Sandberg:

persoanele cu handicap trebuie s primeasc de la comunitate servicii adaptate

nevoilor lor personale; prin descentralizarea i sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate n considerare i satisfcute n cadrul comunitii de care aparin. Cerine educative speciale. Conceptul a fost ncorporat n terminologia UNESCO n anii 90 ca un corolar al orientrii accentuate a educaiei speciale spre copil i comunitate. Conceptul de cerin educativ special aspir la depirea tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de deficiene printr-o abordare noncategorial a tuturor copiilor. Cerinele educative speciale se constituie ca terminologie n plan psihopedagogic. Aceasta deoarece se impune cu necesitate individualizarea evalurii i a demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar. Se pune problema evalurii ntr-o optic dominant educaional - sub aspectul potenialului de nvare i de curriculum i mai ales a importanei aciunii, interveniei educaionale specifice, difereniate i adaptate particularitilor individuale. Conceptul de cerine educative speciale a fost preluat de Legea nvmntului din Romnia i de asemenea de Regulamentul de organizare a nvmntului special . O formul alternativ, utilizat uneori este acea de cerin/nevoie special, sintagm a crei sfer semantic este ns adeseori mai extins incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din medii sociale i familii defavorizate, copii delincveni sau, uneori, copii din anumite grupuri etnice. Educaia/coala inclusiv. Evoluia conceptului de educaie special capt valene noi n documentele Conferinei Mondiale asupra Educaiei pentru Persoanele cu Cerine Speciale de la Salamanca i respectiv ale Congresului Internaional al Educaiei

- 12

Speciale. Noua formulare relev recunoaterea universal a necesitii reformei colii obinuite, a sistemului colar general. Ea implic cu necesitate pregtirea de ansamblu a colii i societii pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice. Educaia sau/i coala incluziv implic cu certitudine ideea de schimbare reformare a colii i societii n ansamblu, cu scopul de a rspunde dezideratului colii viitorului o societate pentru toi, comprehensiv i integratoare prin nsi natura ei, care s rspund prin educaie nevoilor, potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor superior dotai, ale celor care nu fac fa cerinelor colii obinuite, ale celor care sunt cuprini n coli speciale. Normalizarea este definit de ctre Robert Lafon ca fiind termenul generic care se refer la aciunea de aducere readucere la normal. Obiectivul principal al normalizrii este favorizarea integrrii fizice i sociale a copiilor i a persoanelor cu handicap n viaa normal, obinuit a comunitii. Normalizarea se refer la condiiile de mediu i via, ea cere ncetarea separrii, segregrii persoanelor cu handicap i acceptarea lor alturi de ceilali semeni din societate.

1.4. Legislaie intern i internaional n societatea contemporan viaa persoanelor cu dizabiliti este bazat pe o seri de acte normative. Principalele documente care reglementeaz problematica vieii sociale a persoanelor cu nevoi speciale, poate fi grupat n acte normarive interne i internaionale. n funcie de segmentul n care acioneaz acestea pot fi acte normative care reglementeaz protecia social i cea care reglementeaz asistena psihopedagogic. Problematica proteciei sociale i asistena psihopedagogic a persoanelor cu dizabiliti a stat n atenia a numeroase foruri internaionale, acestea elabornd o serie de acte normative cu statut de legi, declaraii, recomandri, programe etc, privind egalizarea anselor celor cu dizabiliti i/sau aflai n dificultate. Romnia ncearc s-i adapteze legislaia intern la cea internaional n domeniu, elabornd o serie de documente oficiale care s confere persoanelor dezavantajate posibilitatea de a-i exprima potenialul aptitudinal i profesional la adevarata sa valoare.

- 13

Sintetiznd cteva dintre actele normative emise pe plan mondial, putem aminti (A. Gherghu, 2005, p. 21-22):

Declaraia universal a drepturilor omului - adoptat i proclamat de Adunarea

General a O.N.U. la data de 10 decembrie 1948;

Convenia cu privire la drepturile copilului - adoptat de Adunarea General a

ONU la data de 20 noiembrie 1989;

Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap - proclamat de Adunarea

General a ONU la data de 9 decembrie 1975..

Declaraia drepturilor deficientului mintal - proclamat de Adunarea General a

ONU la data de 20 decembrie 1971.

Programul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicap - adoptat n

anul 1983.

Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi - adoptat la Conferina

Mondial UNESCO din anul 1990.

Recomandrile Consiliului Europei asupra politicii coerente pentru (re)abilitarea

persoanelor cu handicap - proclamate n anul 1994.

Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea General a ONU la data de 20 decembrie 1993 i promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme internaionale.

Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la

Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbrile fundamentale n domeniul politicilor educaionale ale statelor semnatare, pentru o abordare integratoare a educaiei care s permit colilor s se pun n slujba tuturor copiilor i, n particular, a celor cu cerine educaionale speciale. n acest cadru, unul din actele normative la care se face trimitere cnd este vorba despre educaia elevilor cu dizabiliti este "Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale" adoptat cu ocazia Conferinei Mondiale asupra Educaiei Speciale "Acces i Calitate" din 7-10 iunie 1994, n al crei articol 7 se precizeaz: Principiul fundamental al colii incluzive este acela c toi elevii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil indiferent de dificultile pe care le ntmpin acetia sau de diferenele dintre acetia. coala incluziv trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor lor, armoniznd att diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit colar i s asigure educaie de calitate pentru toi prin programe de

- 14

nvmnt adecvate, bun organizare, strategii didactice corecte, folosirea optim a resurselor i parteneriatul cu ceilali membrii ai comunitii n care funcioneaz. Trebuie s existe un sprijin pentru educaia special i servicii acordate fr ntrerupere care s acioneze continuu n fiecare coal. Pentru realizarea acestui deziderat. semnatarii Declaraiei au propus principalele direcii de aciune reprezentate de elaborarea unei noi concepii n domeniul educaiei speciale, realizarea unui ndrumar pentru aciuni la nivel naional (dup V.C.Blndul, 2005,): Reorganizarea instituiei colare;

Delimitarea domeniilor prioritare;

sociale; copilului. Legea nr. 57/1992 privind ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap. Hotrrea Guvernului nr. 604/1997 privind criteriile de autorizare a Dezvoltarea perspectivelor n cadrul comunitii; Centre de resurse; Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Conveniei ONU cu privire la drepturile Formarea iniial i continu a specialitilor, Dezvoltarea serviciilor alternative la nivelul asistenei psihopedagogice i

Legislaie intern

organismelor private care desfoar activiti n domeniul proteciei copilului.

Ordonana de Urgen nr. 102/1999 privind protecia special i ncadrarea n

munc a persoanelor cu handicap. Ordonana de Urgen nr. 12/2001 privind nfiinarea Autoritii Naionale Hotrrea nr. 539/2001 pentru aprobarea strategiei guvernamentale n pentru Protecia Copilului i Adopie. domeniul proteciei copilului n dificultate (2001-2004) i a planului operaional pentru implementarea strategiei guvernamentale n domeniul proteciei copilului n dificultate (20012004). Adopie. Legea nr. 195 din 20 aprilie 2001, Legea voluntariatului, modificat prin Legea nr. 252/16.05.2001 pentru aprobarea Ordonanei de urgen a Ordonana nr. 58 din 22 august 2002. Guvernului nr. 12/2001 privind nfiinarea Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i

- 15

 acestora.

Ordonana de Urgen nr. 184/2001 pentru modificarea i completarea Legii Legea nr. 705/3.12.2001 privind sistemul naional de asisten social. Hotrrea nr. 218/2002 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului

nvmntului nr. 84/1995.

de instrumente de expertizare i evaluare a copiilor/elevilor n vederea orientrii colare a Legea nr. 487/2002 a sntii mintale i a proteciei persoanelor cu tulburri

psihice. Ordinul nr. 90/2002 pentru aprobarea regulamentului de organizare i funcionare a comisiilor de expertiz medical a persoanelor cu handicap pentru aduli i a comisiei superioare de expertiz medical a persoanelor cu handicap pentru aduli. Ordinul nr. 12709/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de Memorandumul de nelegere ntre Guvernul Romniei i Organizaia Hotrrea nr. 1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naionale privind protecia Legea nr. 116 din 15 martie 2002 privind prevenirea i combaterea Ordinul nr. 748/460 din 7 octombrie 2002 pentru aprobarea criteriilor de Ordonana nr. 14 din 30 ianuarie 2003 privind nfiinarea, organizarea i Hotrrea nr. 90 din 23 ianuarie 2003 pentru aprobarea regulamentului-cadru Hotrrea Guvernului nr. 97/2003 privind criteriile de selectare a ONG-urilor handicap pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Internaional a Muncii privind eliminarea muncii copilului (18 iunie 2002). special i integrarea social a persoanelor cu handicap din Romnia. marginalizrii sociale. ncadrare i a modului de autorizare a unitilor protejate. funcionarea Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap. de organizare i funcionare a serviciului public de asisten social. care pot participa la realizarea, n comun cu ministerele, a unor activiti sau programe n domeniul sntii publice i proteciei familiei, precum i modul de finanare a acestora. Hotrrea nr. 329/20.03.2003 pentru aprobarea regulamentelor-cadru de organizare i funcionare a instituiilor de protecie special a persoanelor cu handicap.

Hotrrea nr. 679/12.06.2003 privind condiiile de obinere a atestatului, Hotrrea Guvernului Romniei nr. 770/2003 privind organizarea i

procedurile de atestare i statutul asistentului maternal profesionist. funcionarea Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopie (ANPCA).

- 16

Legea nr. 272/2004 din 21/06/2004 privind protecia i promovarea drepturilor

copilului -reglementeaz cadrul legal privind respectarea, promovarea i garantarea drepturilor copilului. Romnia. Legea nr. 274/2004 privind nfiinarea, organizarea i funcionarea Oficiului Legea nr. 275/2004 din 21/06/2004 pentru modificarea Ordonanei de Urgen Romn pentru Adopii. a Guvernului nr. 12/2001 privind nfiinarea Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopie (prin aceast lege se revine la denumirea de Autoritate Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului). n acord cu legislaia internaional, Romnia a elaborat un pachet de acte normative menite s reglementeze cadrul pentru realizarea integrrii colare, sociale i profesionale a elevilor cu dizabiliti. Fr ndoial ns, documentul cel mai important n acest sens l reprezint Legea nvmntului nr. 84/1995 n al crei articol 42 se stipuleaz urmtoarele: Legea nr. 273/2004 din 21/06/2004 privind regimul juridic al adopiei n

nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii,

pentru precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament sau cu deficiene asociate, n scopul instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii sociale.

Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti se realizeaz prin uniti de

nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite sau n uniti de nvmnt obinuite inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale. Privit n ansamblul su, acest document prevede obligativitatea realizrii educaiei pentru toi, indiferent de tipul i gradul dizabilitii precum i formele de organizare a instituiilor de nvmnt menite s realizeze acest scop. Se asigur astfel cadrul necesar instruirii i educrii copiilor cu nevoi speciale, pentru a se crea ulterior condiiile necesare integrrii lor optime n societate( dup, A. Ghergu 2005, V.C.Blndul, 2005).

- 17

CAPITOLUL 2. Diagnosticul complex i evaluarea strii de dizabilitate

2.1. Consideraii generale n Dicionarul de Psihologie (1978) conceptul de diagnostic este prezentat ca avnd trei sensuri: general, medical i psihologic. n sens general, diagnosticul este o recunoatere a unui proces, a unui individ sau a unui fenomen. Din punct de vedere medical, diagnosticul este cel care recunoate o anumit boal, iar din punct de vedere psihologic diagnosticul i propune s identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic. Activitatea de cunoatere i evaluare a strilor de handicap nu se poate reduce la investigaii medicale psihologice sau de alt natur, ea trebuie s realizeze, sinteza datelor pariale, obinute de la fiecare sector. Acesta este diagnosticul complex psihopedagogic. Problemele specifice i diversitatea strilor de dizabilitate este aceea care determin complexitatea investigaiilor care trebuie desfurate pentru realizarea unui diagnostic complex difereniat psihopedagogic- medical - social. Termenul de "dizabilitate" intr n terminologia internaional pentru desemnarea tuturor abaterilor survenite n viaa individului. Documentele care atest aceti termeni sunt: Regulile standard din 1993, Clasificarea Internationala a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii, adoptat de Adunarea Mondial a Sntii din 2001, i ulterior i de ctre ara noastr. n acest document este utilizat sintagma "copii cu dizabiliti" cu precizarea urmtoarelor intenii:

a recunoate conceptul promovat de Clasificarea Organizaiei Mondiale a Sntii

menionat anterior, n sensul c nu orice deficien determin apariia handicapului i nu n

- 18

orice condiii - n sensul de limitri de activitate (i capacitate) i/ sau restricii de participare (i de performan); ......a introduce conceptul de dizabilitate, care circul deja destul de frecvent i n Romnia, i de a acoperi ambii termeni "deficien" i "handicap". Dizabilitatea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a umanitii. Ea este cea mai puternic provocare la acceptare a diversitaii pentru c limitele sale sunt foarte fluide. n categoria persoanelor cu dizabilitai poate ntra oricine, n orice moment, ca urmare a unor imprejurri nefericite, cum sunt unele boli i accidentele. Rolul evaluatorului este s tie exact ce este dizabilitatea, care sunt consecinele sale, dar i s-o recunoasc ca experien unic, ca o dimensiune a diversitii umane. Numai astfel se poate aprecia corect dac serviciile i programele de intervenie i sprijin pe care le propune i le evalueaz rspund necesitailor celor crora le sunt adresate.. Problemele specifice i diversitatea strilor de handicap este aceea care determin complexitatea investigaiilor care trebuie desfurate pentru realizarea unui diagnostic complex difereniat psihopedagogic. Dup D.Ciumgenu n Caiete de defectologie (1970) ideea de diagnostic complex este expus sub denumirea de diagnostic defectologic i are urmtoarele caracteristici: coreleaz datele obinute prin anamnez i prin utilizarea urmtoarelor mijloace de investigaie: observaia, ancheta, date statistice, probe experimentale;

sintetizeaz datele pariale ale diagnosticului medical i ale celui psihologic cutnd
s surprind acele elemente care au implicaie direct n activitatea colar; .........caut s elucideze situaia real n care se afl fiecare subiect n momentul examinrii, s formuleze ipoteze i s schieze planuri recuperator -compensatorii.

- 19

Autorul vorbete despre anumite erori tipice care se pot manifesta pe perioada diagnosticului prin existena efectului de hallo i a erorii din generozitate. n stabilirea diagnosticului defectologic avem obligaia de a porni de la deficient la deficien i nici ntr-un caz invers. Diagnosticul psihopedagogic trebuie s realizeze un tablou de ansamblu, funcional care s cuprind att deficienele ct i principalele resurse i posibilitile pe care le are deficientul. Aceast idee a necesitii pornirii de la deficieni spre deficien rspunde dezideratului de fond prezentat n Declaraia de la Salamanca (1994), i care se adaug necesitii adaptrii programelor colare la cerinele educative speciale ale copiilor i nu vice - versa. Diagnosticul complex al strilor de handicap se realizeaz prin elaborarea i aplicarea modalitilor de investigaii pentru fiecare sector examinat Pe baza informaiilor desprinse din examinarea complex efectuat de o echipa de specialiti (medici, psihologi, defectologi, asisteni sociali etc.), se elibereaz un prognostic pe termen scurt privind evoluia imediat a copilului i un prognostic pe termen lung, nsoit de un program detaliat cu privire la recuperarea, compensarea, educarea i integrarea socio-profesional a copilului deficient. Prognosticul i reuita strategilor terapeutice i educaionale adresat unui copil cu dizabilitpi depind n mod direct de urmtoarele aspecte: precocitatea i calitatea diagnosticului; validitatea diagnosticului (diagnosticul diferenial); gradul i tipul de deficien (forma clinic a bolii); condiiile socio-economice i culturale ale familiale.

2.2. Principiile evalurii persoanei cu dizabilitai

sociale.

Evaluarea trebuie s fie subordonat interesului major al persoanei -

creterea nivelului de "funcionalitate", de implicare activ n planul vieii individuale si

Evaluarea trebuie axat pe potenialul de dezvoltare al individului. Evaluarea necesit o abordare complex i complet. Evaluarea trebuie s fie unitar, s urmreasc i s opereze cu aceleai

obiective, criterii, metodologii, pentru toi copiii. Evaluarea trebuie s aib un caracter multidimensional.

- 20

Evaluarea presupune o munc n echip, cu participarea activ i

responsabilizarea tuturor specialitilor implicai (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asisteni sociali, logopezi etc.).

Evaluarea se bazeaz pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direci ai Demersul evaluativ in cazul copiilor cu dizabiliti parcurge urmtoarele mari

acestei activiti: copilul si persoanele care l au n ocrotire i instruire. etape: Evaluare iniial - constatativ, ale crei obiective sunt: Identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea; Stabilirea nivelului de performane sau potenialul actual al copilului; Estimarea/ prognoza dezvoltrii ulterioare, bazat pe potenialul

individual i integrat al copilului; Stabilirea ncadrarii: pe grad sau nivel educaional etc.; Stabilirea parametrilor programului de intervenie personalizat. Evaluarea formativ este un tip de evaluare continu care evideniaz nivelul potenial al dezvoltrii i urmrete iniierea unor programe de antrenament a operaiilor mintale. Ea nu este centrat pe deficit, ci evidentiaz ceea ce tie i ce poate copilul, ce deprinderi i abiliti are ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale. Evaluarea final are ca obiective:

Estimarea eficacitii interveniei sau a programului; Modificarea planului sau a programului, n raport de constatri; Reevaluarea copilului i reconsiderarea deciziei. Evaluarea trebuie s fie complex i s evite formalismul. Evaluarea

complex presupune o abordare multidisciplinar - medical, psihologic, pedagogic i social - complementar, uneori inter-instituional, iar din analiza i sinteza tuturor datelor trebuie s se propun soluii de orientare a copiilor ctre serviciile adecvate

2. 3. Evaluarea strii de dizabilitate n acest context, evaluarea copilului cu dizabiliti trebuie s raspund la urmtoarele ntrebri i s urmeze paii propui de aceste rspunsuri, indiferent ce profesie are evaluatorul: Ce evalum?

- 21

Pentru ce evalum? Pe ce baza evalum? Cum i cu ce evalm?

2.3.1. Obiectul evalurii n momentul n care un specialist se afl n situaia de a evalua un copil cu (posibile) dizabiliti, acesta trebuie s tie de la nceput c demersul su nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialiti i corelat cu aciuni de pe alte nivele de evaluare. Astfel, se abordeaz i se analizeaz urmtoarele aspecte pe care le implic evaluarea unui copil cu dizabiliti: medicale, psihologice, educaionale, sociale. Specialitilor, care evalueaz diferitele paliere/aspecte ale dezvoltrii copilului, li se recomand s utilizeze, n paralel cu terminologia specific domeniului fiecruia, i noua terminologie a Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii. 2.3.2. Tipuri de evaluare n continuare se vor prezenta, pe scurt, cele 4 domenii majore n care se desfaoar evaluarea, abordate separat numai dintr-o perspectiv didactic. Se recomand realizarea tuturor celor 4 tipuri de evaluri, pentru a avea un tablou complet al funcionrii caracteristice copilului cu dizabiliti n cauz. Evaluarea medical presupune examinarea clinic i efectuarea unor investigaii de laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic complet (starea de sntate sau de boal i, dup caz, complicaiile bolii), care va conduce, alturi de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de afectare (deficien). Evaluarea medical este coordonat de ctre medicii de specialitate. Evaluarea psihologic se realizeaz prin raportare la standardele existente, prin teste specifice validate, n vederea stabilirii unei diagnoze care arat distana fa de normele statistice stabilite. Acest tip de evaluare este coordonat de ctre psihologi. Evaluarea educaional se refer la stabilirea nivelului de cunotine, gradul de asimilare i corelarea acestora cu posibilitile i nivelul intelectual al copilului, precum i

- 22

identificarea problemelor i cerinelor educative speciale. Acest tip de evaluare este coordonat de ctre psihopedagogi. Evaluarea social presupune analiza, cu precdere, a calitii mediului de dezvoltare a copilului (locuina, hrana, mbrcaminte, igien, asigurarea securitii fizice i psihice etc.), a factorilor de mediu (bariere i facilitatori) i factorilor personali. Acest tip de evaluare este coordonat de ctre asistentul social. n consecin, n vederea stabilirii calitii i gradului funcionrii, definit conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntaii, presupune: interpretarea unitar a rezultatelor evalurii iniiale medicale, psihologice, investigaii suplimentare pentru a stabili: educaionale i sociale;

calitatea activitilor copilului i evidenierea limitrilor n activitate; participarea copilului la viaa societii, comunitii n care triete,

2.3.3. Scopul evalurii Obiectivul imediat al evaluarii complexe a copilului cu dizabiliti, conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Snatii, l constituie stabilirea funcionrii, adic a nivelului calitii structurilor anatomice, funciilor organice, activitilor i participrii acestuia la viaa societii, innd cont de mediul n care triete i daca beneficiaz sau nu de servicii i intervenii adecvate: protezare, ortezare, mijloace tehnice, ngrijire, recuperare, educaie s.a. Autonomia personal n viaa cotidian a copilului cu dizabiliti reprezint unul dintre principalele nivele de calitate ale funcionrii care trebuie atins. De nivelul autonomiei depinde accesarea serviciilor de intervenie i sprijin: asistent personal, resurse financiare, recuperare i reabilitare etc. n funcie de nivelul la care are loc evaluarea copilului cu dizabiliti, exist obiective diferite care trebuie atinse, nsa obiectivul final al tuturor tipurilor de evaluare este integrarea colar, profesional i social a acestor copii.

Evaluarea realizat de ctre profesionitii din sistemul medico-sanitar,

educaional i de protecie a copilului Obiectivul evalurii, care este specific acestui nivel, reprezint formularea unei diagnoze referitoare la situaia particular a unui copil cu dizabiliti, n vederea aplicrii unei

- 23

terapii sau intervenii specifice, precum i, dup caz, ndrumarea spre alte tipuri de evaluare sau reluarea evaluarii. Acest tip de (re)evaluare are loc ori de cte ori este necesar, conform evoluiei situaiei copilului.

Evaluarea realizat de ctre echipele multidisciplinare

Echipele multidisciplinare se regsesc n cadrul unor centre de diagnostic i tratament, laboratoare de snatate mintal, centre de dezvoltare, servicii de interventie precoce, coli etc. Obiectivul evalurii, care este specific acestui nivel, l reprezint formularea unei diagnoze complexe, n vederea aplicrii unei terapii i intervenii specifice, precum i, dupa caz, ndrumarea spre alte nivele de evaluare si expertiz.

Evaluarea realizat n cadrul serviciului de evaluare complex din cadrul

serviciului public specializat pentru protecia copilului Obiectivul evalurii, care este specific acestui nivel, l reprezint formularea sau confirmarea diagnozei menionate anterior, n vederea argumentrii pertinente, n faa comisiei pentru protecia copilului, a propunerilor referitoare la ncadrarea copilului ntr-un grad de handicap, orientarea colar, planul de servicii personalizat i, dupa caz, msura de intervenie asupra copilului. Propunerea de ncadrare a copilului ntr-un grad de handicap se bazeaza pe criteriile medico-psiho-sociale aprobate prin Ordinul comun al ministrului sanatii i familiei i al secretarului de stat al Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopie. O datorie important a serviciului de evaluare complex, legat de procesul reevaluarii, este monitorizarea situaiei copilului, n vederea ndeplinirii msurilor cuprinse n planul de servicii personalizat aprobat de comisie/echip interdisciplinar.

Evaluarea realizat la nivelul comisiei pentru protecia copilului

Obiectivul evalurii care este specific acestui nivel l reprezint luarea unei hotrri comprehensive cu privire la ameliorarea situaiei i egalizarea anselor unui copil cu dizabiliti, n vederea realizrii incluziunii sociale a acestuia. Pe baza propunerii serviciului de evaluare complex, comisia pentru protectia copilului poate adopta una sau mai multe dintre urmatoarele decizii, care se consemneaz ntr-o hotrre unic:

acordarea unui grad de dizabilitate; orientarea colar, prin eliberarea unui certificat de expertiz i

orientare colar, pe baza cruia copilul va beneficia de educaie, conform legii n vigoare. Orientarea colar ia in considerare toate cerinele, criteriile i condiiile de accesibilitate pe

- 24

care o unitate de nvamnt trebuie s le respecte pentru a asigura corespunztor dreptul copilului la educaie;

decizia unei msuri de protecie special, n conformitate cu situaia

concret a copilului, inclusiv de natur juridic, n vederea protejrii intereselor acestuia, definite conform Conveniei Naiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificat de Romania prin Legea nr. 18/1990;

luarea altor tipuri de decizii, cum ar fi: acordare de ajutor financiar sau

material n situaii de criz; Acest tip de evaluare are loc atunci cnd situaia copilului este adus la cunotina comisiei de catre prini sau serviciul de evaluare complex pentru prima dat, iar reevaluarea are loc anual sau cnd situaia copilului o cere.

Evaluarea realizat la nivelul comisiilor interne de evaluare continu din cadrul

unitilor de nvmnt special integrat i/ sau incluziv Obiectivele evaluarii care sunt specifice acestui nivel, conform hotarrii guvernului precizate mai sus, constau n stabilirea cerinelor educative speciale i urmarirea evoluiei colare a copilului, precum i, pe baza rezultatelor evalurii, sesizarea comisiei pentru protecia copilului n vederea lurii unei decizii cu privire la orientarea colar a copilului cu dizabiliti. n concluzie, evaluarea are multiple i diverse obiective, toate nsa cu scopul final al includerii colare i sociale a copilului cu dizabiliti: Criteriile de evaluare sunt de mai multe tipuri:

sociale);

specifice fiecrui domeniu n parte (medicale, psihologice, educaionale i

specifice ncadrrii ntr-un grad de handicap (bio-psiho-sociale); specifice orientrii colare i profesionale. Toate aceste tipuri de criterii se completeaz unele pe celelalte i, n consecin,

evaluatorii trebuie s aib n vedere toate aspectele evalurii. Procesul de evaluare trebuie s in cont de evoluiile n domeniu bazate ndeosebi pe:

sex, pregtire;

politica social raportat la drepturile persoanei cu handicap de a

juca, pe ct posibil, toate rolurile sociale pe care le au concetenii si de aceeai vrst,

- 25


naionale.

standardele, conceptele, definiiile i clasificrile care au un nou gir

oficial pe plan mondial i ale cror consecine, n planul evalurii, in cont de condiiile Funciile tradiional definite ale evalurii (constatativ, diagnostic, prognostic, formativ s.a.) trebuie regndite n sensul viziunii descrise anterior. n Romnia, n momentul actual, la nivel comunitar este n plin desfurare crearea serviciilor sociale n favoarea copilului i adultului cu dizabiliti, a ceea ce n clasificrile internaionale poart denumirea de "facilitatori" (factori care, prin prezena lor, mbuntesc funcionrea i reduc dizabilitile).

2.3.4. Metodologia evalurii A fost dezvoltat n domeniu o diversitate de metode i instrumente, cum sunt cele medicale i psihologice, validate tiinific, aplicabile n situaii formale (de exemplu, n cadrul serviciului de evaluare complex, comisiei pentru protecia copilului sau comisiei de evaluare continu), dar i informale (n situaiile concrete ale vieii copilului). Prezentul ordin oblig ca aplicarea lor s se realizeze ntr-o anume perioad i cu precauii adaptate situaiei particulare fiecrui copil. Instrumentele, fiele de observaie, testele de evaluare vor fi selectate de profesioniti, n acord cu situaia copilului n cauz i cu respectarea normelor profesionale deontologice. Testele care pot fi utilizate pentru evaluarea psihopedagogic sunt cele prevzute n Hotrarea Guvernului nr. 218/2002 privind aprobarea Metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare i evaluare a copiilor/elevilor n vederea orientrii colare a acestora. Drept manual de descriere i utilizare a instrumentelor de expertizare i evaluare prevzut n hotrrea precizat anterior, se recomand utilizarea setului de instrumente, probe i teste pentru evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti, editat de Asociaia RENINCO sub egida UNICEF(anexa 1.). Manualul amintit va fi pus la dispoziia serviciilor de evaluare complex, comisiilor pentru protecia copilului, direciilor de sntate public i inspectoratelor colare din ntreaga ar.

2.4. Criterii de ncadrare a copiilor ntr-un grad de dizabilitate Echipa serviciului de evaluare complex aplic criteriile medicopsihosociale n vederea formulrii unei propuneri de ncadrare a copilului ntr-un grad de dizabilitate,

- 26

conform Ordinului ministrului sntii i familiei i al secretarului de stat al Autoritii Naionale pentru Protectia Copilului i Adopie nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de dizabilitate pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Conform ordinului menionat anterior, modalitatea de aplicare a criteriilor de ncadrare ntr-un grad de handicap se bazeaz pe corelarea a doua categorii majore de criterii:

. medicale - caz n care se apreciaz afectarea funcional i se stabilete gradul

acesteia;

psihosociale - caz n care se apreciaz activitatea i participarea i se stabilete

gradul limitrilor de activitate i al restriciilor de participare. Scopul acestei corelri este formularea propunerii unei soluii adecvate i viabile pentru copilul respectiv. Totodat, propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap este indisolubil legat de ntocmirea planului de servicii personalizat, caz n care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenial. Aprecierea afectrii funcionale pe baza evalurii actuale a medicului specialistpoate constata urmtoarele:

....................................................................................... afectare funcional grav; .............................................................................. afectare funcional accentuat; ...................................................................................... afectare funcional medie; .................................................................................... afectare funcional uoar.
Medicul pediatru din cadrul serviciului va propune o perioad de timp n care gradul afectrii funcionale rmane valabil pentru aplicarea criteriilor, iar managerul de caz va decide aprobarea acesteia. Completarea Fiei medicale sintetice(anexa 3.) se poate realiza n acelai timp cu aplicarea criteriilor de ncadrare ntr-un grad de handicap. Direciile de sntate public vor desemna unitile cu personalitate juridic abilitate s elibereze certificate medicale pentru copiii cu dizabiliti ai cror prini se adreseaz comisiei pentru protecia copilului n vederea ncadrrii ntr-un grad de handicap asigurnd complex. ....Aprecierea activitii i participrii pe baza evalurii actuale psihosociale consemnat n fia psihologic i ancheta social - i confruntrii cu lista activitii i participrii poate duce la urm toarele concluzii: orientare colar i totodat vor transmite lista cu aceste uniti abilitate serviciului public specializat pentru protecia copilului, respectiv serviciului de evaluare

- 27

 limitri de activitate i restricii de participare totale - corespunztoare unei lipse

efective a includerii sociale a copilului n comunitate;

limitri de activitate i restricii de participare severe - corespunztoare unei

includeri sociale cu mari dificulti;

limitri de activitate i restricii de participare moderate corespunztoare unei

includeri sociale cu dificulti;

limitri de activitate i restricii de participare uoare - corespunztoare unei

includeri sociale acceptabile;

fr limitri de activitate i restricii de participare - corespunztoare unei includeri

sociale efective. Evaluarea actual se refer la cea efectuat n cursul ultimelor doua luni nainte de solicitarea familiei ctre comisia pentru protecia copilului. Confruntarea informaiilor din cele dou acte menionate anterior n principal, dar i a eventualelor informaii suplimentare, cu lista activitii i participrii i decizia cu privire la gradul limitrii de activitate i restriciilor de participare este n responsabilitatea managerului de caz din cadrul serviciului de evaluare complex. Informaiile suplimentare provin n principal din interviurile cu copilul i familia, care au loc cu ocazia prezentrii acestora la serviciul de evaluare complex, dar i din poteniala evaluare psihosocial realizat n cadrul acestui serviciu n situaiile excepionale. ........Stabilirea gradului de limitare a activitii i restriciilor de participare se realizeaz pe baz de procente, aa cum prevd calificativele din normativele n vigoare. Corelarea celor doua tipuri de aprecieri cu privire la gradul afectrii funcionale i situaia includerii sociale a copilului n vederea ncadrrii copilului ntr-un grad de handicap. ntr-o prim etap se va realiza o corelare simpl ntre cele dou grade rezultate i se poate utiliza tabelul de mai jos:

Gradul afectrii funcionale grav

Gradul limitrii de activitate i restriciilor de participare (situaia includerii sociale) grav (limitri si restricii 96-100% totale) Sever moderat Uor 50-95% 25-49% 5-24%

accentuat mediu

- 28

uor

0 (fr limitri i restricii)

0-4%

Tabel nr.1. Gradele de dizabilitate n funcie de limitarea activitii i a restriciilor de participare. a) Pentru situaiile n care apare gradul grav sau sever cel puin n una dintre aprecieri i cu excepia cazului n care apare alturi de gradul mediu sau uor al afectrii funcionale, se va propune gradul de handicap grav pentru copilul respectiv. b) Pentru situaiile n care apare gradul accentuat sau moderat i cazul n care gradul grav i sever al limitrii i restriciilor apare alturi de gradul mediu al afectrii funcionale, se va propune gradul de handicap accentuat. c) Pentru situaiile n care apare gradul mediu i cazul n care gradul grav i sever al limitrii i restriciilor apare alturi de gradul uor al afectrii funcionale, cu exceptia precizat anterior, se va propune gradul de handicap mediu. d) Pentru situaiile n care apare gradul uor, cu excepiile precizate anterior, se va propune gradul de handicap uor, pentru care nu se elibereaz certificat de ncadrare, ns se consemneaz i se poate intocmi un plan de servicii personalizat, dac este necesar. 2.5. Managementul de caz Managementul de caz, aplicat n cazul proteciei copilului cu dizabiliti, este o metoda de coordonare a tuturor activitilor de asisten desfaurate n interesul copilului i familiei. Nevoile copilului cu dizabiliti solicit servicii din partea diferiilor profesioniti, instituii sau organizaii din domenii variate: medical, educaional, psiho-social, etc. Prin metoda managementului de caz se realizeaz coordonarea tuturor acestor eforturi printr-o activitate profesional de echip multidisciplinar, care presupune extinderea paletei de servicii oferite copilului i familiei sale. Managementul de caz contribuie la reducerea problemelor care apar datorit fragmentrii serviciilor si interveniilor, fluctuaiei de personal sau coordonrii inadecvate a prestatorilor de servicii specifice necesare copilului i familiei. Managementul de caz este un proces care implic parcurgerea urmtoarelor etape principale:

- 29

Identificarea i preluarea copiilor cu dizabiliti care au nevoie de servicii,

intervenii i asisten; Evaluarea complex, comprehensiv i multidimensional a copilului, familiei

acestuia i mediului n care triete; Planificarea serviciilor i a interventiilor, inclusiv elaborarea unui plan de servicii

personalizat, cu participarea familiei i a copilului; Furnizarea serviciilor i a interveniilor: asistarea copilului i familiei n obinerea

i utilizarea serviciilor necesare i declanarea, la nevoie, a unor proceduri legale; Monitorizarea i re-evaluarea periodica a progreselor nregistrate, a deciziilor i

a interventiilor specializate; Etapa de ncheiere sau etapa final a procesului de furnizare a serviciilor i Activitile desfurate n cadrul acestor etape, serviciile i interveniile rezervate copilului i familiei se bazeaz pe principiile individualizrii i personalizrii. Aceste etape sunt interdependente, n unele cazuri se ntreptrund i nu se desfoar n mod obligatoriu n ordinea prezentat mai sus. Unele decizii de schimbare a planului de servicii personalizat, bazate pe adugarea de informaii sau pe schimbarea condiiilor din familia respectiv, pot s influeneze revenirea la o etap anterioar sau progresul catre o alt etap. Este foarte important ca profesionitii s ncurajeze i s susin implicarea i participarea copilului i a familiei n toate etapele acestui proces, atunci cnd acest lucru este posibil i prin modaliti adecvate. Managerul de caz este profesionistul care ndeplineste toate activitile specifice de coordonare, planificare i monitorizare a interveniilor i serviciilor pentru copil i familie, stabilite de ctre echipa pluridisciplinar, descrise n planul de servicii personalizat i stipulate n contractul cu familia (anexa 4.). Aceast funcie este de regul ndeplinit de ctre un profesionist al echipei multidisciplinare din cadrul serviciului de evaluare complex sau de ctre un profesionist din cadrul unei alte instituii sau organizaii care are responsabiliti majore n ndeplinirea planului de servicii personalizat. Managerul de caz trebuie s aib studii superioare socioumane i experien practic n domeniul proteciei copilului i familiei, inclusiv n domeniul proteciei i asistenei copilului cu dizabiliti. Identificarea copiilor cu dizabiliti, care vor beneficia de servicii de asisten specializat, se realizeaz direct, odat cu solicitarea prinilor copilului sau a

interveniilor specializate pentru copil i familie.

- 30

reprezentanilor si legali, exprimat n scris ctre Comisia pentru Protecia Copilului. Cu alte cuvinte, identificarea n acest caz nu se suprapune n totalitate cu depistarea dizabilitii sau handicapului, care se realizeaz de ctre specialitii abilitai n acest sens. Solicitarea prinilor copilului sau a reprezentanilor si legali se refer la evaluarea complex a copilului n scopul obinerii, n primul rnd, a unui certificat de ncadrare a copilului ntr-o categorie de persoane cu handicap i, dup caz, a eliberrii unui certificat de orientare colar sau stabilirii unei msuri de protecie a copilului. Serviciul de evaluare complex va analiza toate aspectele legate de caz i va face propuneri pertinente n acest sens, indiferent de ceea ce au solicitat inial prinii copilului. La nivel comunitar, persoanele care pot identifica i orienta copilul i familia ctre serviciul public specializat pentru protecia copilului sunt profesionitii care ndeplinesc diferite roluri sau funcii n comunitatea respectiv: educator, profesor, consilier colar, psiholog, medic de familie, medic de specialitate, asistent medical comunitar, preot, primar, asistent social, lucrator social comunitar sau referent al primariei, alte persoane implicate n serviciile locale pentru copil i familie. In desemnarea managerului de caz, eful serviciului de evaluare complex va lua n considerare: experiena profesional necesar unui manager de caz, numrul de cazuri din responsabilitatea acestuia, complexitatea cazuisticii respective, relaia sa cu copilul i familia, colaborarea cu reeaua de servicii i cunoaterea n ansamblu a problematicii respective. Activitile principale care se desfoar n aceast faz se refer la iniierea primelor contacte cu copilul, familia acestuia i comunitatea n care ei triesc. Scopul acestor activiti este acela de a iniia culegerea informaiilor relevante necesare rezolvrii solicitrii familiei i de a determina gradul de urgen al interveniilor i serviciilor. Preluarea copilului de ctre managerul de caz se face la recomandarea instituiei specializate. Acesta va nregistra i se va documenta n legatur cu copilul i familia acestuia: datele de identificare a copilului i printelui sau reprezentantului su legal care face solicitarea ( anexa nr.2.) Evaluarea complexa a copilului. Aceast etap se refer la capacitatea de funcionare a copilului din punct de vedere social, n contextul recomandrilor medicale, educaionale i psihologice specifice, lund n considerare riscurile, resursele i nevoile familiei ca ntreg. Orientrile moderne n evaluarea copilului cu dizabiliti subliniaz nevoia evalurii gradului de funcionare social i individual, independent sau cu supraveghere permanent ori parial, i mai puin aceea de evaluare a dizabilitii.

- 31

Evaluarea complex presupune:

evaluarea iniial este coordonat de ctre managerul de caz din cadrul

serviciului de evaluare complex i realizat n colaborare cu echipa multidisciplinar, cu participarea familiei ;

evaluarea/expertiza se efectueaz n cadrul Comisiei pentru Protecia Copilului,

condus de preedintele acesteia, cu participarea tuturor membrilor, care vor lua decizia finala n legatur cu copilul. Managerul de caz conduce faza de evaluare iniial i const din urmtoarele fazec:

culegerea informaiilor relevante privind copilul i familia acestuia; evaluarea propriu-zis realizat de ctre profesionitii din afara sau, n

cazurile excepionale, din cadrul echipei serviciului de evaluare complex; nregistrarea evalurilor i recomandrilor, prin completarea fiselor; formularea propunerilor n cadrul raportului de evaluare complex.

Decizia evalurii copilului de ctre echipa serviciului de evaluare complex revine managerului de caz. Informaiile medicale, psihopedagogice i sociale vor fi colectate de serviciul de evaluare complex, prin interviul fa n fa sau prin alte modaliti specifice Datele sociale sunt inregistrate n ancheta sociala (anexa 5.) efectuat de ctre asistentul social din cadrul serviciului de evaluare complex sau de catre asistentul social ori lucrtorul social al primariei. Datele medicale sunt nregistrate n fia medical sintetic (anexa 3.) a copilului. De regul, aceste date vor fi completate de ctre medicul de familie. Aceste date sintetice includ:

evoluia strii de sntate a copilului; diagnosticul i complexitatea acestuia; recomandri; alte aspecte medicale. Fia medical Sintetic include, de asemenea, informaii legate de starea de

sntate a membrilor familiei copilului i, n funcie de caz, recomandri speciale pentru prini. In vederea asigurrii unei completri corecte a fiei, familia trebuie s contribuie cu toate datele necesare.

- 32

Datele psiho-pedagogice sunt nregistrate de ctre specialitii (psiholog, psihopedagog si pedagog) care au evaluat copilul sau, n cazurile exceptionale, de ctre specialitii din cadrul serviciului de evaluare complexa, in fia psihologic (anexa 7.) i n fia privind traseul educaional al copilului (anexa 8.). Aceste informaii includ:

vizuale sau

nivelul de inteligen; capacitatea de nvare: atenie, memorie, nivel de prelucrare a informaiilor auditive, strategii cognitive, limbaj oral, citire/scriere, comportament,

psihomotricitate, gndire, pricepere, abilitate, deprinderi;

etc.

nivelul achiziiilor i cunotinelor - gradul de asimilare a cunotinelor din

curriculumul colar; traseul colar - niveluri i tipuri de colarizare parcurse de copil; msuri psihopedagogice de sprijin pentru corectarea tulburrilor de nvare, Fia psihologic i fia privind traseul educaional sunt completate cu ocazia primei evaluri complexe efectuate pentru copilul n cauz, urmnd s se completeze ulterior. Evalurile specialitilor i recomandrile acestora sunt folosite la elaborarea raportului de evaluare complex a copilului cu dizabiliti (anexa nr.9.) - o evaluare de tip integrativ care reflect situaia actual n care se afl copilul i familia sa, resursele i nevoile acestora, precum i resursele comunitare disponibile. Acest raport include:

.................................... planul de servicii i intervenii personalizate ( anexa nr.5 ), ................recomandarea de ncadrare ntr-o categorie de persoane cu handicap, ............................................................... recomandarea privind orientarea colar, ................ recomandarea privind msura de protecie adecvat situaiei copilului.
Planul de servicii personalizat, este un document elaborat de ctre managerul de caz n colaborare cu echipa multidisciplinar a serviciului de evaluare complex, cu participarea nemijlocit a familiei. Managerul de caz mpreun cu echipa multidisciplinar au responsabilitatea de a implica familia pentru:

identificarea ariilor de intervenie sau a problemelor; stabilirea obiectivelor specifice din planul de servicii personalizat; stabilirea tipurilor de servicii i intervenii specifice;

- 33

asumarea responsabilitilor i delimitarea termenelor de implementare. Indeplinirea cu succes a obiectivelor planului de servicii personalizat presupune

implicarea i responsabilizarea nu numai a profesionitilor implicai, dar i a familiei. Oferirea serviciilor se va face n baza unui contract cu familia, care ofer posibilitatea participrii i responsabilizrii pr ilor implicate. Contractul cu familia este un document scris incheiat intre managerul de caz si unul sau ambii parinti sau reprezentantul legal al copilului, in care se mentioneaza conditiile in care se vor oferi serviciile si responsabilitatile specifice pe care fiecare parte implicata le are de indeplinit in perioada de timp stabilita. Contractul cu familia este un instrument utilizat de catre managerul de caz in cadrul procesului de monitorizare si se bazeaza pe rezultatele evaluarii complexe a copilului si familiei si stabileste modalitatile concrete de aplicare a planului de servicii personalizat. Totodata, serviciul public specializat pentru protectia copilului va incheia conventii de parteneriat cu principalele institutii furnizoare de servicii pentru copilul cu dizabilitati si familia acestuia. De asemenea, va incheia conventii de colaborare cu directiile de sanatate publica si inspectoratele scolare in vederea implementarii optime a prezentului ordin. Monitorizarea planurilor de servicii i de intervenii personalizate Aceast etap se refer la procesul de culegere a informaiilor in legatur cu modul de furnizare a serviciilor cuprinse in plan, in scopul evaluarii progreselor realizate in atingerea obiectivelor prevzute n planul de servicii personalizat i n contractul cu familia.Responsabilitatea monitorizrii planului de servicii personalizat revine managerului de caz. Aceasta activitate const n:

verificarea modului de furnizare a serviciilor n limita de timp stabilit, de

exemplu, prin rapoarte verbale sau n scris din partea prinilor sau a celor care ofer serviciul respectiv;

identificarea la timp a problemelor (de exemplu, probleme logistice sau

procedurale) n legatur cu asigurarea serviciilor specializate sau cu participarea familiei, pentru a putea opera schimbrile necesare n planul de servicii;

transportului;

colaborarea cu familia i cu furnizorii de servicii pentru a remedia

problemele, de exemplu, asistarea prinilor sau a copilului n rezolvarea problemei

obiectivelor;

identificarea dinamicii progreselor copilului i a familiei n indeplinirea

- 34


apar;

comunicarea direct cu familia i cu profesionitii care ofer serviciile

specializate pentru identificarea problemelor, stabilirea modificrilor i rezolvarea conflictelor; revizuirea planului de servicii personalizat n funcie de schimbrile care

familiei;

modificarea sau rezilierea contractului cu familia, atunci cnd este cazul; evaluarea modului n care implementarea planului de servicii personalizat

ajut copilul i familia sa la indeplinirea scopului propus; evaluarea se realizeaz cu participarea specialitilor colaboratori i a

transmiterea informaiei monitorizate ctre prile implicate i interesate -

servicii, profesioniti, copil i familie; organizarea i coordonarea sesiunilor de lucru ale echipei multidisciplinare; pstrarea documentaiei scrise n legatur cu toate activitile monitorizate,

inclusiv a rapoartelor solicitate profesionitilor care ofer serviciile specializate. Inchiderea cazului Relaia profesional dintre familie, copil i echipa de specialiti trebuie s ncurajeze autonomia familiei i s nu creeze dependen. Scopul acestei relaii este acela de a obine un potenial maxim de autonomie i funcionare a familiei. Asistarea copilului i familiei se realizeaz pn n momentul n care nivelul achiziiilor i progreselor copilului satisface obiectivele planului de servicii personalizat, a planurilor de intervenie personalizate i familia are capacitatea de a utiliza toate resursele disponibile, conform legislaiei n vigoare, pentru a se autosustine. Profesionitii serviciului de evaluare complex au responsabilitatea de a menine relaia cu familia i de a oferi continuitate n asisten i sprijin n situaii de dificultate. Condiiile meninerii acestei relaii trebuie clar definite i inelese de ctre toate prile implicate. Incheierea relaiei profesionale trebuie s fie discutat cu familia nc de la nceputul interveniei i trebuie pregtit pe parcursul desfurrii planului de servicii. Managerul de caz trebuie s se asigure c familia a nteles termenii de ncheiere a relaiei profesionale i c acest lucru nseamn c, la nevoie, acesta va avea acces la informaii i servicii.

- 35

Capitolul 3. Principalele categorii de dizabiliti

3.1. Orientri generale n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal). Se impune analiza termenilor care desemneaz aceste stri:

normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i

mediu cultural;

anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri

comportamentale , afeciuni fizice; n cadrul OMS ( Organizaia Mondial a Sntii), Philip Wood prezint trei aspecte n abordarea problemelor legate de abaterile de la starea de echilibru i definete termenii specifici n funcie de aspectul analizat:

Aspect organic - deficien

Aspect funcional- incapacitate Aspect social handicapul propriu-zis

Deficiena este o anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitiv sau temporar ca urmare a unui accident sau a unei boli. Cuprinde cinci categorii: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament. Elementul generic de deficien include termeni ca : Deficit - conotaia cantitativ a deficienei Infirmitate absena, diminuarea notabil a unor funcii importante (de regul ne referim la cei cu deficiene motorii accentuate dar i la cei cu deficiene mintale profunde care necesit o protecie permanent) Invaliditate pierderea , diminuarea, capacitii de munc Incapacitatea este aspectul funcional al deficienei i reprezint pierdea sau diminuarea posibilitii de a realiza o activitate motric, cognitiv sau un comportament. Apare n urma unor deficiene i se refer la aciunile i comportamentele considerate importante n viaa cotidian ( de comunicare, de locomoie, de orientare, de ngrijire corporal).

- 36

Handicapul reprezint aspectul social, fiind rezultatul unei deficiene care mpiedic ndeplinirea unui rol normal pentru o anumit persoan n funcie de : vrst, sex, factori sociali i culturali. Handicapul este evideniat n relaiei persoanei deficiente cu mediul ei, i survine cnd persoana ntlnete obstacole materiale, culturale, sociale care nu-i permite s accead la diferite sisteme sociale disponibile pentru alii.i este ngrdit participarea pe picior de egalitate. Categorii de handicap sunt cele posibilitile subiectului), de integrare social i de mobilitate. Aceast clasificare este utilizat n domeniul sntii i definete deficiena ca fiind alterarea unei funcii sau a unei structuri. n fapt aceast noiune este mult mai extins cuprinznd ntreaga diversitate a imposibilitilor delimitate la un moment dat. n Programul Mondial de Aciune Privind Persoanele cu Handicap -O.N.U. NEW YORK 1983 noiunea de deficien era definit ca: orice pierdere sau anomalie a structurii sau funciei psihologice, fiziologice sau anatomice". n Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoane cu Handicap adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite din 20.12.1993 nu se utilizeaz acest noiune, deoarece este considerat cuprins de cea de dizabilitate. n anexa nr. 10 este prezentat ntreaga clasificare OMS asupra deficienelor, incapacitii i handicapului. n capitolul referitor la persoanele cu dizabiliti, se fac referiri la cerinele ce trebuie ndeplinite de ara noastr pentru aderarea la UE, deasemenea se subliniaz cerina pentru adoptarea i implementarea clasificrilor utilizate la nivel internaional. Acest deziderat se poate realiza prin asigurarea formrii iniiale de specialiti pentru toate domeniile de asisten psihopedagogic i social. Ex. Formarea de specialiti n evaluarea complex a strii de dizabilitate, formare de specialiti n domeniul recuperrii pe baza diferitelor tipuri de terapii etc. n psihopedagogia special i pentru uz didactic dizabilitile sunt clasificate n funcie de segmentul anatomofiziologic afectat, de n urmtoarele categorii de deficiene sau/i tulburri: deficiene senzoriale; deficiene mintale/i neuropsihice; deficiene locomotorii/psihomotorii; etiologia acestora i n funcie de gravitatea deficienei. Dup segmentul anatomofiziologic afectat dizabilitile pot fi cuprinse delimitate de : independen fizic, independen economic (cheltuielile de compensare depesc

deficiene de limbaj;
deficiene asociate sau multiple; tulburri de comportament;

- 37

tulburri de nvare. senzoriale. Deficiene senzoriale sunt determinate de

Deficiene

disfuncii/tulburri patologice la nivelul analizatorilor. Cauzele acestor disfuncii constau n leziuni morfologice i funcionale la nivelul anumitor segmente ale analizatorilor. Pentru a se instala deficiena trebuie s ajung la un nivel de gravitate, la care s se produc dereglri profunde n adaptarea deficientului la mediul extern, fizic i social. Principalele categorii de deficiene senzoriale sunt cele de auz i de vz, dar pentru dezvoltarea normal a personalitii unui copil este necesar, utilizarea i prelucrarea informaiilor obinute prin toate cile senzoriale.

3.2. Deficiena de auz Analizatorul auditiv are o importan deosebit n dezvoltarea psihic a individului din cauza rolului pe care-l are n facilitarea comunicrii verbale i n acumularea cunotinelor. Deficiena auditiv determin modificri n activitatea individual cu perturbarea relaiei cu mediul nconjurtor. Cnd deficiena auditiv este congenital sau apare la vrste timpurii provoac dificulti n nsuirea limbajului, iar n cazuri grave chiar lipsa limbajului (surdo-mut). Cnd apare dup achiziionarea structurilor verbale determin o involuie la nivelul activitii psihice dac nu se aplic programe educative speciale. Disfuncia auditiv prin ea nsi nu are un efect asupra dezvoltrii intelectuale, dar duce la instalarea mueniei ceea ce stopeaz evoluia limbajului, aceasta contribuind la restrngerea activitii psihice. 3.2.1.Clasificarea i etiologia deficienelor de auz Deficienele de auz pot fi:

pariale hipoacuzie totale surditatea.

Clasificare dup gradul de pierdere al auzului: Pierderile de auz pn la: Hipoacuzie uoar(30-40 decibeli)- subiectul aude conversaia (dac sursa sonor nu este ndeprtat) i i formeaz un vocabular destul de adecvat; Hipoacuzie medie(40 70 decibeli) subiectul aude conversaia numai de aproape i cu dificultate.

- 38

Hipoacuzie sever(70 90 decibeli) persoana aude zgomotele, vocea i unele vocale (se protezeaz) Surditate sau cofoz (peste 90 decibeli) persoana aude numai sunetele foarte puternice care-i provoac i senzaii dureroase. Dup etiologie hipoacuzia se clasific n:

hipoacuzie de percepie sau hipoacuzia senzorio-neural este cauzat

de leziuni la nivelul urechii interne (lobul osos, organul Corti, membrana bazilar). Este afectat n special conductibilitatea osoas. Pierderile pot depi 120 decibeli (surditate)

hipoacuzie de transmisie, de conducere cauzat de malformaii ale urechii

externe sau ale celei medii, i se manifest prin faptul c este afectat conductibilitatea aerian. n general hipoacuzia de transmisie este o form mai uoar. Pierderile sunt de 6070 decibeli, se protezeaz cu rezultate bune. Subiectul are o voce diminuat, optit i percepe mai bine sunetele nalte dect cele grave.

urechii interne.

hipoacuzie mixt apar i leziuni la nivelul urechii mijlocii i la nivelul

Cauzele deficienelor de auz sunt:

ereditare - subiectul se nate cu malformaii transmise prin anumite gene

(dominante sau recesive). Aceste malformaii apar fie la nivelul urechii extern( lipsa sau deformarea pavilionului sau al conductului auditiv extern), la nivelul urechii medii ( fr oscioare,ciocan, scri, nicoval), la nivelul urechii interne ( malformaii ale labirintului);

n doze mari).

prenatale boli infecioase (rubeol, sifilis, paludism, toxoplasmoz),

alcoolism, diabet, iradiaii, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului; perinatale leziuni anatomo patologice n timpul naterii ca urmare a

anoxiei (axfisiei) la natere; postnatale de natur infecioas: boli (meningita, encefalita, febra tifoid,

scarlatina); traumatisme; intoxicaii; tratament medical neadecvat (streptomicin, kanamicin

- 39

3.2.2. Particulariti ale dezvoltrii psihofizice la deficienii de auz

Limbajul se dezvolt normal n cazul funcionrii normale a tuturor organelor de sim. La copiii cu surditate limbajul nu se dezvolt normal , implicit nregistrndu-se perturbarea dezvoltrii psihofizice generale. Se nregistreaz urmtoarele particulariti:

dezvoltarea

fizic

este

normal

condiii

de

hran

ngrijiri

corespunztoare; din punctul de vedere al dezvoltrii motrice prezint o uoar ntrziere

(mersul) din cauza absenei stimulului verbal; respiraia biologic este normal iar ceea ce o privete pe cea fonatorie se echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de percepie; reprezentrile nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gndesc cu

observ c intenia de a dirija aerul pe gur este minim;

ajutorul imaginilor generalizate nu cu ajutorul noiunilor; percepia auditiv lipsete n totalitate la surzi ; memoria este normal ns cea cognitiv- verbal este afectat ; imaginaiei se nregistreaz o specificitate vizual-motorie; relaiile afective i cele volitive influenate de comunicarea defectuoas i

de recepia deficitar a mesajului verbal determin agitaie, nervozitate, ncpnare, comportament dezordonat sau agresivitate, tendina de izolare n prezena auzitorului datorit dificultii de a nelege i de a se face neles. Din cauza destructurrii raportul dintre gndire i limbaj, din cauza pierderii percepiei optime, a nsuirii limbajului apare un decalaj fa de auzitor n activitatea intelectual. Gndirea persoanelor cu deficiene de auz n special a celor cu surditate capt nuane specifice i anume:

operaiile gndirii analiza, sinteza se realizeaz predominant prin

vizualizare ;

concretismul - sau situativitatea modul de gndire situativ deoarece gndirea

lui nu dispune de abstractizri specifice noiunilor ci specifice imaginilor generalizate;

trecerea la limbajul verbal (importana demutizrii timpurii)creeaz condiii

pentru dezvoltarea gndirii att sub aspect abstract ct i sub un aspect concret superior celor nedemutizai.

- 40

 ablonismul surdomutul tinde s foloseasc aceleai scheme operaionale

chiar i n situaii diferite ;

ineria sau rigiditatea se debaraseaz cu dificultate de procedeele folosite

anterior;

ngustimea are tendina de a-i forma conversaia pe baza unui numr limitat
de fapte. 3.2.3. Depistarea deficienei de auz . Este necesar o depistare timpurie a surditii deoarece acest lucru faciliteaz luarea unor msuri pentru a asigura dezvoltarea cea mai apropiat de normal prin organizarea activitii de formare a comunicrii i de exersare a cogniiei. Hipoacuziile pot fi depistate de la 4 6 luni. Copilul reacioneaz la sunete, iar apariia i dispariia rapid a gnguritului este un indiciu al deficienei de auz pentru c gnguritul este un joc articulator cu sunet i nu are semnificaie pentru cel cu disfuncie auditiv. Pe la 3 ani testarea se face i cu vocea obinuit, copilul este ntors cu spatele i cu urechea acoperit. Este solicitat s repete cuvintele spuse de examinator (6-8 m), dac repet greit examinatorul se apropie. Dac repet la 4-6 m hipoacuzie uoar, la 1-4 m hipoacuzie medie sub 1 m hipoacuzie grav. Astfel se testeaz gradul de pierdere a auzului dar nu i localizarea cauzei surditii. Testare auzului dup vrsta de 3 ani se realizeaz diapazonul, testul Weber, audiometrul. Testul Weberse aplic cu ajutorul diapazonului pentru depistarea hipoacuziei unilaterale (diapazonul este pus n mijlocul frunii, dac auzul este normal sunetul este perceput n mijlocul craniului-dac este afectat urechea medie atunci sunetul este perceput de ctre urechea valid). Testul Rinne se verific separat fiecare ureche (blocndu-se cea opus). Diapazonul este fixat pe apofiza mastoid. Cnd subiectul nu aude sunetul dup ndeprtarea diapazonului nseamn c este afectat urechea medie. La auz normal subiectul aude i dup ndeprtarea diapazonului. Testul Schwach pentru verificarea conductibilitii osoase ct i a celei aeriene se aplic diapazonul pe mastoid (conductibilitatea osoas) sau lng ureche apoi se ndeprteaz diapazonul de pe mastoid sau de lng ureche i se nregistreaz timpul n care subiectul continu s mai aud. folosind urmtoarele:

- 41

Audiometrul este instrumentul cu care se face cea mai sigur testare. Acesta este un aparat radioelectric, care este compus dintr-un generator de frecven i un poteniometru de unde se modific intensitatea sunetului. Se prezint subiectului sunete de intensitate i frecven diferite la nivelul fiecrei urechi i se nregistreaz percepia lor. 3.2.4. Demutizarea. Demutizarea este trecerea de la limbajul mimico-gestual la cel gestual, de la gndirea n imagini la cea noional-verbal. Aceasta se face prin trecerea de la folosirea schemelor la folosirea cuvintelor. Pn la etapa desvririi demutizrii gndirea trece prin trei faze: vehiculeaz situaii concrete cu obiecte i imagini;

folosete noiuni verbale concrete; atinge stadiul de folosire a noiunilor i relaiilor abstracte .
Parcurgerea acestor faze se face n 4 etape:

etapa premergtoarea demutizrii cnd gndirea i limbajul se bazeaz pe

imagini,

etapa nceperii demutizrii cnd gndirea i limbajul se bazeaz pe imagini i

parial pe cuvinte,

etapa demutizrii avansate cnd gndirea se bazeaz pe cuvinte i parial pe

imagini,

etape nfptuirii demutizrii cnd gndirea i limbajul au aceleai caracteristici

ca ale auzitorilor. Demutizarea este absolut necesar pentru c prin asigurarea ei se pun bazele formrii gndirii noionale i se faciliteaz dobndirea experienei cognitive. Demutizarea este o activitate complex i se realizeaz prin folosirea cilor organice nealterate i pe baza compensrii funcionale. Demutizarea presupune receptarea vorbirii celorlali prin labio-lectur i prin utilizarea auzului rezidual sau emisia vorbirii articulate corelat cu nsuirea grafemelor pentru a realiza att comunicarea oral ct i cea lexico-grafic. Este un proces ndelungat n care transmisia cunotinelor de baz se realizeaz prin formarea asocierilor dintre cuvinte i imagini. n cadrul demutizrii sunt utilizate i mijloace auxiliare ca: alfabetul dactil, limbajul mimico-gestual i labiolectura.

- 42

Alfabetul dactil este un mijloc de comunicare ntre surdomui sau n relaiile cu auzitorii dac i-au nsui acest mijloc de comunicare. Sunetele sunt reprezentate prin poziii ale degetelor iar semnele se numesc dactileme. Limbajul mimico-gestual este limbajul de baz al surdomuilor i care se dezvolt spontan, pe baza gesturilor naturale. Cu ajutorul acestui limbaj, obiectele i aciunile sunt reprezentate cu ajutorul gesturilor iar cu ajutorul expresiei faciale sunt comunicate o serie de sentimente. Este mai srac i mai primitiv i nu posed proprietile integrale ale limbajului obinuit. Labiolectura se realizeaz prin perceperea micrii organelor de vorbire n pronunarea sunetelor. Elementul de fond al labiolecturii const n perceperea global a imaginii cuvintelor i propoziiilor. Necesit mult efort, antrenament, dezvoltarea ateniei vizuale astfel nct aceste deprinderi nu se formeaz la toi n aceeai msur. ntre imagine i cuvnt se intercoreleaz mai multe imagini auxiliare. Miestria demutizatorului se concretizeaz n funcie de rapiditatea cu care copilul asociaz imaginea cu cuvntul fr s mai treac prin alte forme. n vederea realizrii demutizrii se adopt anumite principii: respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare ale vorbirii, de la simplu la respectarea particularitilor fiziologice i fonetice; nvarea gradat i complex, de la uor la greu, n ordinea n care le nva copilul auzitor; deducerea sunetelor greu de pronunat din cele mai uor de pronunat sau din alte sunete pe care le poate pronuna; nvare sunetelor, a cuvintelor i a propoziiilor confruntnd aspectele formale cu cele semantice nsuirea structurilor verbale depinde de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul n care realizeaz conexiunile cu coninutul concret pentru a surprinde semnificaia lui. Prin demutizare surdomuilor i dezvoltarea vorbirii hipoacuzicilor vocabularul se mbogete i se perfecioneaz pronunia astfel nct cuvintele nvate nlocuiesc nvarea lor prin gesturi. Cu toate acestea vorbirea rmne deficitar (mai ales ca intonaie, ritm, articulaie)ceea ce afecteaz inteligibilitatea vorbirii. 3.2.5. Protezarea auditiv i particularitile metodologice ale procesului instructiv educativ a deficienilor de auz. Protezarea se folosete pentru facilitarea obinerii comunicrii verbale i const n folosirea auzului rezidual .

- 43

Proteza este un aparat cu ajutorul cruia se mrete intensitatea sunetului n organul auditiv al purttorului. Acest lucru se realizeaz prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea i transmiterea lui la un receptor sau casc ataat la ureche. Proteza nu poate corecta deficiena, dar poate minimaliza unele efecte. Se utilizeaz cu succes la hipoacuziile uoare dar ridic probleme la cele severe. Proteza folosete un agregat suplimentar numit oliv care are rolul de a fixa proteza care dac nu este bine fixat produce sunete secundare care pot deranja. Exist protez pentru conductibilitatea aerian (pe pavilionul urechii pentru urechea medie) dar i pentru conductibilitatea osoas (fixat pe mastoid care conduce sunetul pe cale osoas. Protezele pot fi:

cu amplificare linear care sporete nivelul auditiv cu 30-40 decibeli pe toate

frecvenele;

cu amplificare selectiv care nu amplific dect frecvenele necesare

audibilitii;

prin compresie se selecteaz frecvenele utile de cele inutile;

Pentru hipoacuzicii care nva n coli obinuite s-au creat proteze auditive tip radio, o parte purtat de copil, iar alta (microfonul)de profesor. Acest tip de protez are avantajul c mesajul ajunge la ureche fr a fi distorsionat de zgomote. Copilul trebuie nvat i obinuit s foloseasc proteza pentru c pot aprea reacii psihologice sau chiar neacceptare biologic. El trebuie nvat s localizeze, s discrimineze sunetele cu semnificaii de cele fr semnificaii, s disting unitile verbale. Metodologia procesului instructiv-educaional la deficienii de auz Deficienii de auz prezint intelect normal. Sistemul de nvare este constituit ca parte integrat sistemului naional de educaie dar este adaptat la copilul cu deficiene auditive . Organizarea unitilor de nvmnt este n funcie de pierderile auzului: pentru hipoacuzici metodologia este asemntoare celei pentru auzitori: pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizrii i are ca scop

transferul ulterior ntr-o coal pentru auzitori; Integrarea social i profesional depinde de calitatea procesului instructiveducativ recuperator, de dezvoltarea psihologic a subiectului, de motivaie, calitile voliionale, de atitudine i participarea lui activ. Profesii care nu solicit auzul i echilibru: croitor, tehnician dentar; tmplar, strungar, buctar-cofetar, parchetar, forme ale nvmntului superior.

- 44

3.3. Deficiena de vedere Deficiena de vedere intr n categoria deficienelor senzoriale i este studiat de una din subramurile psihopedagogiei speciale tiflopsihopedagogia. n cadrul acestei discipline sunt folosii termeni de specialitate comuni cu oftalmologia. Importana analizatorului vizual i a rolului pe care acesta l are n dezvoltarea personalitii umane este bine cunoscut de ctre psihopedagogi. Acesta este analizatorul prin intermediul cruia individul primete cele mai multe informaii. Indicii funcionali ai vederii care ne pot arta dac exist probleme de ordin vizual sunt: acuitatea vizual; cmpul vizual; sensibilitate luminoas; sensibilitate de contrast; sensibilitate cromatic; vedere binocular.

Acuitatea vizual reprezint mrimea i distana de la care ochiul percepe distinct obiectele, se msoar optotipii i se stabilete numrul de dioptrii; Cmpul vizual (vederea periferic) spaiul pe care l percepe ochiul cnd privete fix un obiect. Limitele fiziologice ale cmpului vizual sunt ntre 50 i 90 de grade. Acesta poate fi afectat n condiii patologice (leziuni ale corneei, retinei, nervului optic), n urma unor leziuni care produc o ngustare a cmpului vizual. Se pot nregistra scderi uoare (ntre 10 i 20 de grade), scderi medii (ntre 20 i 30 de grade), scderi accentuate (un cmp vizual sczut cu 30 40 de grade) i scderi grave cu scderi ale cmpului vizual de peste 40 de grade, rezultnd o vedere tubular. Sensibilitatea luminoas indic capacitatea retinei de a sesiza i de a se adapta la orice intensitate a luminii. Adaptarea purpurului retinian care se sub influena luminii fiind reglat de procese corticale. Tipuri de tulburri de adaptare: descompune

hemenalopia dificultatea de a se adapta la ntuneric; nictalopia incapacitatea de a se adapta la lumin;

Sensibilitatea de contrast desemneaz capacitatea de a distinge deosebiri de intensitate a luminii dintre dou excitaii concomitente i scade n urma opacifierii mediilor

- 45

refringente manifestndu-se prin dificultatea de a distinge obiectele de fond sau de a urmri conturul imaginilor. Sensibilitatea cromatic simul culorilor este afectat din cauze ereditare i sunt definitive. Din aceast cauz ntlnim: acromatopsia total n care subiectul distinge doar griul i acromatopsia parial ca daltonismul (pentru rou) sau deuteranopia (pentru verde); Vederea binocular se refer la trei aspecte:

perceperea simultan ;
fuziunea imaginilor-cnd cele dou imagini venite de la cei doi ochi sunt vedere stereoscopic-vederea n profunzime, perceperea spaiului percepute ca o singur imagine; tridimensional.

3.3.1. Clasificarea i etiologia tulburrilor de vz Deficienele de vizuale desemneaz pierderile pariale de vedere cunoscute sub denumirea de ambliopie cnd vederea e afectat i dup corectarea unui eventual viciu de refracie sau pierderile totale ale vederii cunoscute sub denumirea de cecitate. Diminuarea accentuat a vederii are consecine att fiziologice ct i psihologice. n termeni educaionali ambliopii sunt cei care din cauza unei vederi deficitare nu pot fi instruii prin metode obinuite, nu pot urma cursurile unei coli obinuite fr a-i afecta i mai mult vederea dar pot fi instruii prin metode speciale implicnd vederea. Orb este acea persoan care nu are vedere sau al crei vz e att de diminuat nct educaia sa necesit metode i mijloace care s nu implice vederea. ntre toi indicii exist o relaie de interdependen. Dup acuitatea vizual deficienele vizuale sunt:

cecitate absolut lipsa total a vederii pn la

incapacitatea de a

percepe diferena dintre lumin i ntuneric; cecitate relativ lipsa total a vederii dar cu capacitatea vizual de a

diferenia lumina de ntuneric; ambliopie grav capacitate vizual ntre 1/20 i 0; ambliopie medie ntre 1/20 i 1/5; ntre 0,05 i 0,2; ambliopie uoar percepe 1/5 din capacitatea normal,

- 46

Etiologia tulburrilor de vedere Cunoaterea factorilor care produc tulburrile de vedere este foarte important pentru a nelege specificul fiecrui caz pentru a nelege natura dificultilor pe care le ntmpin i pentru a ti care pot fi, mecanismele compensatorii ce pot fi mobilizate pentru a stabili modalitile educative potrivite, i cum poate fi diminuat aciunea factorilor nocivi. Clasificarea cauzelor tulburrilor de vedere pot fi fcute n funcie de vizual. n funcie de momentul n care acioneaz cauzele sunt: momentul cnd acioneaz sau n funcie de localizarea anatomic a afeciunii i patologia analizatorului

ereditare degenerescene ale analizatorului vizual transmise ereditar care

au n vedere tumori maligne, cum sunt: atrofieri ale retinei sau ale nervului optic, anomalii i malformaii ale aparatului vizual, anoftalmia (lipsa unui ochi) sau microftalmia (un ochi mai mic), glaucomul (creterea tensiunii oculare care are loc din cauza factorilor predispozani), defecte de conformaie ale globilor oculari;

prenatale boli infecioase din perioada sarcinii: rubeola care poate cauza

cataract, opacifieri ale corneei sau glaucom infantil, infecia gonococic determin oftalmia purulent cu leziuni de cornee care duce la orbire dup natere, TBC-ul produce ulceraii pe cornee i sifilisul din care poate rezulta glaucom sau atrofie optic.

perinatale traumatisme obstreticale pot cauza leziuni sau anomalii de

dezvoltare a analizatorului vizual. postnatale bolile contactate imediat dup natere precum meningita sau

encefalita acioneaz asupra segmentului central al analizatorului vizual, lipsa vitaminei A are consecine negative asupra transparenei corneei sau a sensibilitii retinei, traumatismele globului ocular care se pot produce prin contuzii care pot provoca dezlipiri de retin sau opacifierea cristalinului i inflamarea irisului cu formarea glaucomului secundar, plgi perforate, arsuri oculare provocate de ageni chimici (var, sod, amoniac) rezultnd opacifieri ale corneei sau intoxicaii cu alcool metilic care poate duce la orbire. n funcie de localizarea anatomic a afeciunii ntlnim:

tulburri maligne (evolutive) ale refraciei oculare miopia, hipermetropia

sau astigmatismul (diferene de refringen a meridianului dioptrului ocular emitropia reprezentnd normalitatea) rezult o imagine difuz estompat sau deformat.

opacifierea mediilor refringente opacifierea corneei se refer la

afeciuni de transparen congenital de corneei (cheratite) leucom corneean;

- 47


pigmentar ;

tulburri de transparen congenitale sau dobndite ale cristalinului

cataracte, rubeola (congenital) sau diferite traumatisme; opacifierea corpului vitros anomalii congenitale sau infecii; tulburri de recepie retiniene sau retinopatii n urma afeciuni vasculare

ale retinei sau afeciuni degenerative ale retinei de natur ereditar rezultnd retinita

tulburri ale funcionalitii nervului optic inflamaii ale nervului optic

de natur degenerativ sau de natur traumatic produse de boli infecioase care au ca consecin scderea vederii centrale, reducerea cmpului vizual i afectarea sensibilitii cromatice i a sensibilitii luminoase. Atrofiile nervului optic provocate de malformaii duc la cecitate.

coroidit - afeciuni ale coroidei care se manifest prin mute zburtoare glaucom; tulburri ale motilitii oculare strabismul ce se caracterizeaz prin

i pot duce la scderea vederii i chiar la atrofie optic.

deviaia axelor vizuale ale celor doi ochi din cauza paraliziei unui muchi ocular. n strabism este afectat vederea binocular i imaginea format n foveea unui ochi se suprapune cu imaginea format n partea excentric a celuilalt ochi. n acelai timp apare i micare involuntar a globilor oculari, mai mult sau mai puin ritmic provocat de atingeri la nivelul vestibular octocinetic nregistrndu-se nistagmusul(micarea ritmic involuntar a globilor oculari.

3.3.2. Caracterizarea dezvoltrii psihofizice a deficienilor vizuali

Din punct de vedere fizic nevztorii prezint o dezvoltare fizic ntrziat i mai puin armonioas pentru c lipsa vederii face inutil explorarea spaiului cu privirea mai ales n plan vertical, ceea ce duce la scderea tonusului muscular care s asigure poziia corect a capului (la nevztori capul este aplecat spre piept). Toate acestea genereaz deformri ale coloanei att n plan frontal (scolioze)ct i sagital (cifoze, lordoze). Micrile sunt lipsite de imaginea vizual a efecturii aciunii n felul acesta afecteaz mai ales mersul. Automatismele mersului trebuie stimulate i ntreinute. Mersul necesit stimulare i antrenament.

- 48

Cel mai afectat proces psihic este percepia vizual care este absent la nevztori i la ambliopi apare modificat la nivelul indicilor funcionali ai vederii. Percepia vizual este lipsit de precizie, este fragmentat, lacunar. Sunt necesare mai multe fixri ale ochiului n receptarea informaiei i pentru interpretarea i contientizarea informaiei. Se ntmpin dificulti la centrarea asupra obiectelor, percepiile analitico-sintetice sunt deficitare. Apar deficiene n discriminarea obiectelor de fond n urma crora rezult pierderea obiectelor din cmpul vizual i reluarea investigaiei cu un efort mai mare. Datorit nedistingerii unor detalii au loc confuzii n recunoaterea obiectelor. Tulburrile de vz se rsfrng i n plan lexicografic i asupra formrii reprezentrilor vizuale care sunt incomplete, srace n detalii i se sprijin pe unu sau dou elemente precise printre altele confuze. La nevztori problema reprezentrilor este diferit n funcie de apariia cecititii. La cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit pn la trei ani reprezentrile vizuale nu se pstreaz fiind legate de componenta auditiv i tactil. Dup vrsta de 4 ani exist imagini vizuale mentale, exist reprezentri dar acestea se pot pierde dac nu sunt stimulate ca i la ambliopi prin reactualizarea lor i completarea lor, prin implicarea analizatorului auditiv, prin descrierea verbal sau tactil, prin descrierea de ctre vztor. Atenia este bine dezvoltat pentru c ea are o deosebit importan pentru nevztori. La vztori lipsa ateniei poate fi compensat prin receptare vizual rapid a situaiei, n aceleai condiii nevztorii reacioneaz ntr-un timp mai lung prin micri dezorientate i imprecise. Nevztorul nu poate urmri existena unui obiect i deplasarea n spaiu. Pentru a urmri obiectul pe carel percepe auditiv cu precizia pe care i-o d vederea trebuie s-i deplaseze atenia n diferite direcii i s i-o concentreze permanent n funcie de intensitate i semnificaia stimulilor percepui. Fr educaia calitii ateniei mai ales la orientarea n spaiu, adaptarea echilibrului la mediu, orientrile n spaiu sunt mult ngreunate. Manifestrile ateniei sunt diferite fa de ale vztorilor, nevztorii au o expresie specific atunci cnd sunt ateni (ascult cu capul n piept iar ambliopii ascult cu ochii nchii) Aceste caracteristici determin o nfiare mai rigid, mai puin expresiv. Memoria este procesul la care se apeleaz n permanen de ctre nevztori ceea ce constituie un antrenament continuu pentru ea. Nevztorul este obligat s menin itinerariul, numrul staiilor cnd merge pe jos este nevoie s memoreze topografia locului, reperele tactile, auditive, direciile ce pot fi sinuoase, uneori mai ales la nceput e nevoit s memoreze chiar i numrul pailor.

- 49

Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic, auditiv) i semnaleaz repere sau obstacole pe care le-a memorat sau pe care trebuie s le memoreze pentru a se a orienta n spaiu. Memoria este superioar fa de cea a vztorilor ns nu este o memorie specific, ci una mai bine antrenat. Gndirea din cauza ngustrii aferentaiei prin lipsa stimulrilor optice se poate produce un decalaj ntre latura concret i cu abstract (mai ales la cei congenitali). Noiunile, judecile, raionamentele, pot fi corecte sub raportul generalizrilor verbale, dar formale n ce privete suportul concret. Unii nevztori pot opera corect cu noiunile despre obiecte i fenomene, pot generaliza i abstractiza la nivel superior, dar cnd li se cere s descrie coninutul generalizrii i abstractizrii exprimate fie nu cunosc acest coninut, fie l prezint greit sau cu lacune. Pentru prevenirea nsuirii formale, n activitatea cu nevztorii este necesar aplicarea intuiiei (mbinarea descrierilor i a indicrii verbale cu intuirea obiectelor) prin participarea a ct mai muli indicatori: analiza; comparaia; sinteza practic (n procesul de nvare s fie descompus obiectul n prile

componente i el s le intuiasc prin pipit); Astfel abstractizarea i generalizarea cu care opereaz vor reflecta corect nu numai implicarea raional, ct i componentele senzoriale pentru a se evita formalismul. Cu toate aceste eforturi n ce privete datele spaiale concrete raionamentul logic al nevztorului prezint un retard fa de vztorul de aceeai vrst. Limbajul Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea, comunicarea este afectat din cauza mimico-gesticulaiei srace. nelegerea limbajului este mai srac, slab din cauza lipsei de nelegere a unor nuane ale limbajului (din cauza lipsei de percepere a limbajului paraverbal i nonverbal). Tulburrile de pronunie sunt mai frecvente dect la vztori datorit imposibilitii imitrii vizuale a micrilor articulatorii, ceea ce duce la o lips de sincronizare i modelare corect a componentelor aparatului fono-articulator.

Dezvoltarea intelectual i comportamentul socio-afectiv

- 50

Deficiena vizual nu provoac deficien mintal.Cu toateacestea din cauza faptului c se ntlete des deficien de vedere i intelect la acelai individ, n colile de nevztori apare un procentaj mai mare de deficieni de intelect dect n colile obinuite. Apar, astfel unele modificri n sfera comportamental-afectiv, dar nu n mod obligatoriu. n condiii de mediu colar nefavorabil, climat socio-afectiv necorespunztor, tulburrile din sfera comportamental pot fi accentuate fiind reprezentate prin: instabilitatea afectiv, emotivitatea necontrolatat, agresivitate, izolarea ca reacie de aprare. 3.3.3. Compensarea deficienei vizuale Compensarea exprim capacitatea sistemului biologic de a rezista la perturbaii, i const ntr-un proces sau dobndite. Compensarea se realizeaz prin mijloace naturale ale organismului, dar i prin mijloace tehnice (ochelari, lupe, aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, ochelari cu celule fotosensibile ce transform sursa de lumin n sunete pentru a facilita orientarea). La nevztori consecinele orbirii se manifest ntr-o manier comun, dar i difereniat ntre nevztorii congenitali fa de cei care i-au dobndit cecitatea: de structurare sau restructurare a schemelor funcionale, de mobilizare a surselor energetice ale organismului n lupta mpotriva deficienelor congenitale

la nevztori congenitali lipsa total a reprezentrilor vizuale face ca de la

natere s se structureze o schem funcional fr participarea vederii, o echilibrare la nivelul analizatorilor valizi, care s compenseze absena analizatorului vizual.

se stabilete de la nceput o dominant tactilo-motorie i auditiv-motorie,

dei procesul de instrucie este mai dificil la cei congenitali, unii specialiti spun c se lucreaz mai uor cu acetia pentru c apar dezechilibre la nivelul personalitii;

la nevztori n elaborarea mecanismelor compensatorii gsim aceleai

procese nervoase ce stau la baza organismului normal, dar ele apar din alte relaii mbinndu-se n mod original, apar altfel organizate; restructurrile ce au loc nu atrag crearea de substituiri morfologice, ci doar crearea de funcii adaptative noi prin includerea dominant a analizatorului tactil-auditiv i formarea de imagini mentale pe baza acestora;

n cecitatea survenit reprezentrile fiind pstrate ele particip la

structurarea i ntregirea imaginilor senzoriale, este vorba de o restructurare a schemei funcionale realizndu-se cu participarea reprezentrilor vizuale pe care le au;

- 51

deosebirea este n plan psihologic ntre cei la care cecitatea survine brusc

i cei la care survine dup o evoluie lent;

n cea care survine brusc dezechilibrul cuprinde stereotipiile cunoaterii i

orientarea n modalitatea optic, consecinele sunt mai grave, la ceilali funciile vederii pot fi transferate treptat analizatorilor valizi ; n procesul compensrii n afara analizatorilor particip i memoria, atenia i gndirea (prin operaiile lor fundamentale i prin analiza i sinteza datelor percepute). La ambliopi compensarea se realizeaz prin exerciii polisenzoriale, dar acestea trebuie s se subordoneze activitii vizuale i nu s nlocuiasc analizatorul vizual, trebuie nvai s-i foloseasc potenialul vizual existent. 3.3.4. Orientarea n spaiu i timp. Organizarea procesului instructiv-educativ i integrarea socio-profesional a deficienilor de vz. n orientarea spaio-temporal un rol important l au experiena i dezvoltarea psihic. Nevztorii cu dezvoltare psihic superioar, dac nu se afl n stadiul de regresie i formeaz o serie de abiliti pentru orientarea ntr-un timp, experiena proprie este fundamental, nvarea din experiena altora se realizeaz doar parial. Restructurrile funcionale prin stabilirea unei dominante tactile, motorii sau auditiv-motorii dau o not specific orientrii spaiale n funcie de o serie de factori ce nu au semnificaie prea mare pentru vztori: nevztorul i dezvolt o sensibilitate fa de unii stimuli (micarea aerului n spaii largi, intersecii sau spaii nchise) la intersecii sau n locuri virane percep cu faa sau cu dosul minii diferenele curenilor de aer fa de alte spaii; ..................................................................sensibilitatea fa de percepia zgomotelor; ............................................................................... mirosuri n apropierea obstacolelor; obstacolul este perceput cu ajutorul bastonului acesta face un zgomot diferit cnd este aproape de un obstacol fa de atunci cnd este departe; ...................................................... zgomotul fcut de pai la apropierea obstacolului; Libertatea de deplasare fiind redus nevztorul trebuie s-i fixeze un sistem de repere pe care trebuie s-l asocieze cu unele relaii cauzale i cu semnificaia acordat evenimentelor. Pentru orientarea n timp este important desfurarea ritmic a activitii sau anumite semnale periodice (mirosuri) sau ceasuri fr geam. Organizarea procesului instructiv-educativ i integrarea socio-profesional a deficienilor de vz

- 52

Ambliopii nva n sistem obinuit (scriere alb negru) folosind metode didactice specifice, cri cu litere mai mari, caiete ce permit trasarea grafemelor fr efort prea mare, materiale intuitive ce pot fi manipulate uor, timp mai mare pentru rezolvarea sarcinilor de nvare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. colile sunt construite astfel nct s beneficieze de lumin ct mai mult timp, iluminatul natural s fie ct mai bun. Programa este la fel. Orientarea profesional se face n meseriile care nu presupun o acuitate vizual deosebit. Nevztorii folosesc sistemul Braille n care funcia dominant este dat de analizatorul tactil-kinestezic. Acest sistem punctiform a fost inventat de L. Braille n 1809 i se realizeaz n relief prin schimbarea poziiei a 6 puncte existnd 64 de combinri posibile. Aceste litere (1mm i 2,5 distan ntre ele corespunztor pragului maxim al sensibilitii tactile) se fac pe o foaie special (mai groas i mai consistent). Scrierea se realizeaz pe vertical prin trecerea unui punctator ntr-o csu sau alta a plcii de scris. Placa este alctuit din dou pri ntre care se introduce foaia. Scrierea se realizeaz de la dreapta la stnga. Citirea se realizeaz de la stnga la dreapta prin ntoarcerea foii i prin perceperea literelor cu policele minii drepte (cea stng are rol de control). Nevztorii, cu ajutorul citiri trebuie s-i formeze o imagine tactil a literei, iar n scris trebuie s-i formeze o schem motorie (mai greu ntruct pentru imaginea motorie contactul direct lipsete). Din cauza efortului depus pentru nepare i pentru trecerea de la o csu la alta viteza scrierii este mai redus dect cea n alb negru. n scriere analizatorul motor i cel kinestezic au rolul cel mai important, dar i cel auditiv are rol de control, auxiliar (ritmicitatea zgomotelor la nepare, poate sesiza unele modificri) Nevztorii simt nevoia de ordine. Sunt considerai oameni ai ordinii i trebuie orientai spre activiti ordonate. Instruirea i pregtirea lor se realizeaz n clase speciale printr-o metodologie specific impus de structurile lor psiho-fizice. Integrarea se realizeaz treptat pe msura nsuirii cunotinelor. Profesiunile ctre care acced persoanele cu probleme de vz sunt: masori datorit simului tactil dezvoltat; confecioneri de perii , mturi, ambalaje, couri, fotolii, scaune din nuiele; confecioneri de obiecte din metal; telefoniti;

- 53

acordori de instrumente muzicale; pot urma nvmnt superior

3.4. Deficiene mintale i neuropsihice Deficiena mintal este un complex de manifestri foarte eterogene sub aspectul cauzelor, gradelor sau a complicaiilor. Trstura comun este incapacitatea de a desfura activiti ce implic operaii ale gndirii la nivelul realizrii lor de ctre indivizii de aceeai vrst, pentru c funciile psihice (n special cognitive) se dezvolt ntr-un ritm ncetinit i rmn la un nivel sczut fa de nivelul indivizilor normali de aceeai vrst. Deficiena mintal este o deficien global ( nu numai sub aspect cognitiv) care vizeaz ntreaga personalitate (structur, organizare, dezvoltate afectiv, psiho-motorie, comportamental) i se manifest n grade diferite n raport cu nivelul mediu al populaiei, pe parcursul vieii cu urmri diferite n privina adaptrii. Dat fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) n literatura de specialitate s-au utilizat termeni cu caracter de sinonimie cu deficiena mintal:

constituit;

arieraie mintal (napoiere, ntrziere mintal) introdus de SEGUIN (1846)

i se refer la formele grave ale deficienei delimitndu-le de cele uoare; debilitate forme uoare; amentie absena inteligenei (Tredgold subliniaz diferenierea ntre

ntrzierea mintal ca stare neprogresiv i demen); oligofrenie folosit n URSS (A. Luria) insuficien mintal determinat de

leziuni ale SN n perioada prenatal sau dup, nainte ca anumite funcii psihice s se fi

ntrziere mintal (Mariana Roca) nlocuiete termeni mai traumatizani

i pentru c n cazuri mai puin grave se poate realiza progres; handicap de intelect (E. Verza) pune n eviden deficiena primar.

3.4.1. Cauzele deficienelor mintale n funcie de momentul aciunii lor sunt delimitate :

genetice(factori care acioneaz asupra programului genetic); prenatal( care acioneaz n perioada sarcinii);

- 54

perinatale ( care acioneaz n timpul naterii); postnatal(care acioneaz dup natere); a) genetice genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic); ex. cazuri

endogene, aclinice, subculturale, familiale. Exist riscul s apar deficien mintal la 40% din copiii cu un printe deficient mintal i la 60% din copii cu ambii prini cu deficiene mintale. n aceste cazuri influenele educaionale sunt sczute datorit posibilitilor neprielnice de dezvoltate afectiv, intelectual.

genetice

specifice

sindroame

individualizate

clinic,

aberaii

cromozomiale. Au loc prin transmiterea genetic a unor deficiene n metabolismul substanelor: tulburri n proteine, glucide sau lipide, sau din cauza unor influene genetice transmise deficien structural (microcefalia) b)perioada prenatal

factori infecioi (virotici): rubeola, gripa infecioas, hepatit viral. 45%

din cazuri au loc n prima lun de sarcin; factori bacterieni: sifilis congenital; infecii cu protozoare: toxoplasmoza congenital; factori toxici: intoxicaii cu substane chimice, alimentare, iradieri, spaime

puternice, neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului; c) perioada perinatal

traumatisme obstreticale: asfixierea la natere (cauzat de trangularea

cu cordonul ombilical sau administrarea unor anestezice n doze prea mari), hipoxia; d) perioada postnatal

bolile copilriei (meningit, encefalit,) intoxicaii cu plumb, subalimentaia, carene afective i educaionale, izolare de mediul social, ndeprtare de mam);

3.4.2.Clasificarea deficienelor mintale n literatura de specialitate sunt ntlnite o serie de clasificri ale deficienelor mintale care au n vedere diferite criterii. Amintim cteva dintre acestea:

- 55

Tredgold - Deficienele mintale sunt: primare - provocate de factori genetici;

secundare provocate de factori de mediu i mixte. Strauss combin criteriul etiologic cu simptomatologia. Potrivit lui

deficienele sunt: de natur endogen determinate de un echipament nativ deficitar i exogene provocate de infecii sau traumatisme nainte sau dup natere (apar tulburri de percepie, gndire, impulsivitate i tulburri de comportament)

Lewis clasific deficienele mintale n : ntrziere mintal subcultural

(dat de motenirea unui potenial subnormal i condiii culturale insuficiente) i ntrziere mintal patologic.

Pevzner

clasific

deficienele

mintale

dup

particularitile

fiziologice:deficiene mintale cauzate de leziuni corticale i deficiene mintale cu tulburare masiv a neurodinamicii corticale. Gradul deficienei se stabilete prin msurarea coeficientului de inteligen, a posibilitii de adaptare i integrare, a autonomiei personale, a comunicrii i relaionrii. Din punct de vedere al gradului de rmnere n urm deficienii mintali sunt cuprini n urmtoarele categorii. Intelect la limit posibilitate intelectual de adaptare social se situeaz la grania cu debilitatea mintal, dac debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge situaiile prevzute n programa colii normale intelectul de limit are aceast posibilitate, dar nu n ritmurile impuse. Intelectul de limit se caracterizeaz prin imaturitate afectiv, labilitate emoional i are coeficientul de inteligen 70 90, nencadrndu-se n categoria deficienilor mintali Deficien mintal uoar (debilitate, oligofrenie de gradul I)- este forma cea mai frecvent i reprezint gradul cel mai uor al debilitii. A fost introdus de SEGUIN pentru al diferenia de cel de idiot, ajunge pn la o vrst mental de 7-11 ani, avnd IQ = 50, 70 A. Binet consider subiectul ca avnd capacitate de comunicare oral i scris cu cei din jur, dar manifest o ntrziere de 2-3 ani n perioada colar fr ca aceasta s fie determinat de carene educative. Debilul poate trece neobservat n perioada precolar dac nu prezint tulburri de comportament i anomalii fizice evidente. Deficiena mintal uoar este prima zon a deficienei mintale, exprimndu-se printr-o insuficien relativ la exigenele societii care sunt variabile de la o societate la alta i de la o vrst la alta determinanii sunt biologici, normali sau patologici i au efect ireversibil.

- 56

Deficien mintal sever (oligofrenie de gradul II ) coeficient intelectual cuprins ntre 25 i 50 vrsta mental 3 7 ani. aceast categorie reprezint 18-20% din totalitatea deficienilor mintali (Lewis). Acetia se caracterizeaz prin urmtoarele: i nsuesc cu dificultate operaiile elementare ns pot nva s scrie i au vocabular limitat, structuri gramaticale defectuoase; puine cunotine sunt incapabili s se ntrein singuri, dar au deprinderi elementare de au capacitate de autoprotecie normal nefiind nevoie de asisten s citeasc cuvinte scurte; despre lumea nconjurtoare; autoservire i se adapteaz la activiti simple de rutin; permanent i putnd fi integrai n comunitate n condiii protejate. Deficien mintal profund (oligofrenie de gradul III, ) IQ sub 25; vrst mental 3 ani, este forma cea mai rar ntlnit, reprezentnd 5% din totalul deficienilor. A fost introdus de Pinel sub termenul de idiotism boal care include afeciuni mintale profunde. Acetia se caracterizeaz prin: prezint malformaii fizice; micri fr precizie; paralizii; nva s mearg trziu sau deloc; deficiene de natur senzorial slab dezvoltare a mirosului sau gustului nu comunic prin limbaj ci prin sunete nearticulate sau cuvinte izolate reacioneaz la comenzi simple ndelung executate fr s le neleag; au nevoie de asisten permanent fiind incapabili de autoprotecie.

i prag al sensibilitii algice sczut; articulate defectuos;

3.4.3. Trsturi specifice deficienilor mintali Sunt trsturile caracteristice pentru toate formele deficienei mintale i care au un anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe msura naintrii subiectului n vrst. Aceste trsturi nu dispar prin instrucie i educaie dar pot cpta un caracter de mascare, accentundu-se atunci cnd persoana desfoar activiti intelectuale sau se afl n situaii problematice, stresante.

- 57

Rigiditatea (Kounin) este rezistena la schimbare incluznd ideea de fixare, de aici dificultile n adaptare la situaiile noi. Rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale (Luria inerie oligofren). Vscozitatea genetic (Barbel Inhelder). Dac la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectual se caracteriza prin dinamism n trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizeaz prin lentoare, plafonare, regresie, atunci cnd ntmpin dificulti n efectuarea operaiilor formale datorit neterminrii construciei sale psihice. Heterocronia oligofrenic a dezvoltrii (R. Zazzo). Deficienii mintali au o dezvoltare dizarmonic, se manifest inegal la diferite paliere. Aceste diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intr n componena profilului psihologic se pot observa i la copiii cu intelect normal ns n cazul celor deficieni ele sunt generatoare de dizarmonie. Fragilitatea construciei personalitii se manifest atunci cnd solicitrile depesc posibilitatea de rspuns. Se nregistreaz infantilismul n comportament, operaiile logice de nivel sczut . Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale (E. Verza) const n imposibilitatea de exprimare logico-gramatical a coninuturilor, situaiilor, imposibilitatea de a-i menine conduita verbal la un progres continuu, de a o adapta la diverse situaii. Particulariti specifice ale proceselor i funciilor psihice n diferite forme de activitate n plan senzorial perceptiv prezint dificulti de analiz, surprinde mai puine detalii, face confuzii din cauza activismului sczut i din cauza mascrii unor elemente care se surprind mai uor, aceast dificultate poate fi ameliorat prin utilizarea ntrebrilor, prin delimitarea contururilor, prin sublinierea cu culoare (culoarea impunndu-se mai uor dect forma i greutatea), nu sesizeaz elementele periferice dintr-o imagine, analiz perceptiv sczut, sinteza se realizeaz cu greutate, orice situaie prea fragmentar este greu de reconstituit (Mariana Roca, 1965), ngustimea cmpului perceptiv capacitate redus de a stabili n plan intuitiv relaii dintre obiecte Gndirea reprezint caracteristica esenial pentru evaluarea gradului handicapului. Gndirea la deficientul mintal se caracterizeaz prin:

- 58

analiza i sinteza se realizeaz cu dificultate; din cauza srciei

vocabularului analiza i sinteza din planul senzorial perceptiv apar dificulti n compararea a dou obiecte familiare ei descriu fiecare obiect sau se refer la indici nesemnificativi.

categoriale),

stabilirea asemnrilor perceptive apare trziu (diferenierea de cele

mnnc),

capacitatea de generalizare apare trziu; aceasta nu este absent, dar se

realizeaz la un nivel sczut, elementele descrise fiind legate de experiena senzorial, definirea noiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura cu care s e

deja existente;

nelegerea (integrarea cunotinelor noi n sistemul deja elaborat) se nu neleg coninutul unui text nou chiar dac au cunotinele pentru c nu disponibilitile cognitive sunt utilizate ntr-o manier pasiv; orientare nu spre gsirea unor soluii noi, ci spre gsirea unor experiene

realizeaz cu dificultate; actualizeaz aceste cunotine;

zon limitat a zonei proximei dezvoltri (L.S. Vgotski) debilii mintali

rezolv mai greu o sarcin care le-a fost artat de adultnumai dup multe ncercri pot reproduce sarcina artat; nu ating stadiul operaiilor formale; generalizrile se desfoar cu dificultate, dar nu sunt absente; poart pecetea ineriilor de la nivelul

Limbajul la deficientul mintal gndirii.Caracteristicile limbajului: apariie ntrziat vorbirii; vocabular redus;

psihice);

meninerea caracterului situativ; (parametri ai depistrii nivelului dezvoltrii utilizare greit a noiunilor cu caracter abstract, dac le utilizeaz n alt desprinde cu greutate sensul din context; frazele au un numr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical;

context dect n cel nvat;

- 59

Memoria deficientului mintal este inferioar memoriei copilului normal. La deficientul mintal putem ntlni hipermnezii n unele cazuri (idioii savani). Caracteristicile memoriei sunt:

rigiditatea fixrii i reproducerii duce la dificulti n realizarea; transferului de cunotine se realizeaz foarte greu; nu are un caracter suficient de voluntar, nu-i elaboreaz un plan de fixare

intenionat a materialului;

diferena dintre memoria voluntar i cea involuntar este nesemnificativ; evocarea nu este suficient de activ ca efect al ntrebrilor debilul poate

aduga i alte elemente; lipsa de fidelitate cnd povestesc adaug elemente strine provenite din au nevoie de un numr mai mare de repetiii pentru a reine un material; de o motivaie adecvat, de stimulare a activismului;

alte situaii , din experiene anterioare asemntoare;

Activitatea voluntar prezint deficiene n toate momentele desfurrii ei: scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuine imediate, se abat dac nu dau atenie instructajului, trec la aciune, nu cer lmuriri, nu prevd ntmpin dificulti i execut alt sarcin mai uoar; dificultile ceea ce duce la eec;

s fac;

dac indicaiile se dau pe parcurs greelile apar mai puin frecvent (planul

trebuie prezentat secvenial); negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie s fie este bine s li se sugereze ceea ce trebuie s fac i nu ceea ce nu trebuie

sugestionai, reacioneaz negativist la comenzile categorice datorit capacitilor reduse);

n plan emoional afectiv debilul mintal colar are manifestri afective specifice precolarului manifestri afective neconcordante cu cauza care le-a produs. Suprarea ia forma unei crize de furie, veselia manifestndu-se prin crize de rs nestpnit. Manifestrile de simpatie sunt fr reinere. Toate acestea nu sunt expresia unor triri adnci i stabile, ci efectul capacitii reduse a scoarei cerebrale de a exercita un control asupra centrilor nervoi subcorticali.

- 60

n planul motricitii se nregistreaz o

interdependen cu nivelul de

debilitate, cu ct deficiena este mai mere cu att sunt mai accentuate tulburrile psihomotrice. n acest sens se pot nregistra urmtoarele caracteristici:

fora, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece

micrile sunt legate de psihismul individului (nu este suficient fora i dezvoltarea fizic), se manifest i la debilul mintal lejer;

kinestezice);

lateralitatea este afectat, se fixeaz cu ntrziere sau este ncruciat

(dominant pentru mn, ochi, picior), conduce la ntrzieri n plan lexico-grafic; reglarea forei micrilor este deficitar (insuficiena senzaiilor

prezint micri stereotipe (mai frecvente cu ct deficienele sunt mai grave

sub 60 coeficient de inteligen sunt incapabili de micri de precizie);

ntr-un mediu de via stimulativ se pot elabora motivaii gradate i abiliti

pentru stimula procesul educativ. 3.4.4. Sindroamele deficienelor mentale Acestea sunt forme stabile ale deficienei mentale fiind n raport direct cu bolile ereditare, cu malformaiile congenitale. Se manifest prin structurile fizice i psihice caracteristice sindromului respectiv. Din asocierea semnelor somatice i fizice rezult un tablou din care se poate deduce boala fr o consultare de specialitate Sindroame determinate de anomalii cromozomiale Anomaliile cromozomilor autozomi

Sindromul Down provine de la cel care l-a descris Langdon Down 1966

numindu-l i sindrom mongoloid . Anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii)

Sindromul Turner (la femei) este o anomalie n minus a cromozomiilor n

care lipsete cromozomul x, este o disgenezie sau agenezie gonadic care provoac sterilitate. Din punct de vedere intelectual pot fi i normale dar se ntlnesc i cazuri de debilitate (10% din cazuri);dezvoltarea statural este sczut (nanism sub 1,40m); gtul este scurt, cu plgi cutanate(terigum coli); toracele prezint mameloanele ndeprtate, cu malformaii ale coloanei vertebrale(scolioz, scifoscolioz)

Sindromul Klinefelter reprezint o anomalie n plus a cromozomilor x de

unde rezult intersexualitate care este observat cu precdere la adolesceni; se manifest prin acrofie testicular deci i prin sterilitate, pilozitate i musculatur slab dezvoltat;

- 61

deficiena mental este cu att mai grav cu ct numrul cromozomilor x este mai mare. Bolnavii manifest tulburri de comportament, inhibiie complexe de inferioritate mitomanie i nclinaie spre perversitate sexual. Sindroame provocate de tulburri metabolice Aceste sindroame sunt cauzate de absena unor enzime, sau modificri ale acestora astfel nct nu se pot realiza anumite transferuri de aminoacizi cu consecine grave i manifestri clinice variabile caracterizate prin deficiene mentale, tulburri neurologice i tulburri de dezvoltare ale structurii nervoase superioare. Ele pot fi provocate de tulburri ale metabolismelor: proteinelor; hidrailor de carbon; lipidelor;

Tulburarea metabolismului proteic duce la: Fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvic cauzat de absena unei enzime care transform un aminoacid n tirozin(acid a crui oxidare contribuie la formarea pigmenilor negri);datorit acestui proces incomplet se acumuleaz fenilalamina n concentraie mare cu efecte toxice pentru celula nervoas. Fenilalamina se transform n acid piruvic detectabil n urina copilului, fapt ce permite o depistare timpurie fiind posibil aplicarea unei diete fr fenilamin. Dac se iau aceste msuri dei eroarea metabolic rmne, nu mai are efecte toxice asupra sistemului nervos. Acest sindrom a fost descris n 1934 de Fling. n lipsa unui tratament se ajunge la deficiene mentale(d.m.)de diferite grade mai ales cea sever i profund(65% din cazuri). Noii nscuii sunt aparent normali se manifest ns o iritabilitate nervoas accentuat, hiperkinezie, negativism, permanent a trunchiului, pareze sau paralizii spastice, diminuarea pigmenilor, sensibilitatea excesiv a pielii, i mirosul de mucegai. Tulburarea metabolismului hidrailor de carbon la: Galactosemia(tulburare ereditar cu transmisie recesiv) provocat de lipsa unei enzime necesare metabolizrii galactozei (prezent n lapte)are manifestri ca oligofrenia piruvic; copilul prezint simptome de icter, cataract i ntrziere mintal de diferite grade, tulburri n cretere, atonie, atrofie muscular, pareze i paralizii. n urma diagnosticrii copilul nu mai este hrnit cu lapte. Fructozuria reprezint intolerana la fructoz. lipsete enzima necesar metabolizrii sucului de fructe fapt cu urmri toxice.

- 62

Sucrozuria reprezint intolerana la zaharoz i are aceleai manifestri i aceleai msuri de prevenire ca i fructozuria i galactosenia. Tulburarea metabolismului lipidelor la: Idioia amaurotic este tulburare transmis recesiv. n celulele ganglionare ale creierului i mduvei spinrii se produc acumulri de lipide, demielinizri ale celulelor gliale care se ncarc lipidic. Copilul la natere este normal ns dup 5, 6 luni devine apatic, nu-i mai ine capul, are loc degradarea vzului i regresia mintal grav. Apariia acestor tulburri este posibil la vrste diferite(natere sau 3-10 ani) i cu ct apariia este mai tardiv cu att gravitatea este mai mic. Gargoilismul (sindromul Hurler)- este sindromul n care neuronii cortexului cerebral i ganglionii bazali sunt afectai de o substan a crei natur nu a ost determinat fiind identificat ca o lipoprotein, glicolipid sau o combinaie a lor. Aceast boal se manifest prin nanism i prezint un facies tipic: ochii sunt deprtai mult, nasul este turtit i n form de a, are buze groase, urechi implantate jos, gt scurt i craniu deformat(craniu doligocefal- avnd regiunea occipital foarte pronunat), bolnavul prezint nfiare btrncioas, voce rguit, degete n form de ghear i pete cu aspect de coaj de portocal, avnd o durat de via redus. Sindroamele ectodermice Sunt malformaii ale ectodermului nsoite de boli ale pielii i debilitate mintal. Scleroza tuberoas Bournevil prezint noduli sclerotici n cortex nsoii de distrugeri neuronale i atacuri epileptoide. Pe piele apar granulaii(datorit glandelor sebacee atrofiate) i pete de culoarea cafelei cu lapte. Apar de asemenea spasticitate, hipotonie, ntrziere mintal care nainteaz odat cu vrsta. Sindroame endocrine: Idioia mixedenoas (hipertiroidie) determin atrofierea corpului tiroid i este congenital. Bolnavul are faa buhit, greutatea corpului este mare n raport cu nlimea i poate avea deficiene de diferite grade. Cretinismul endemic apare n familiile de guai din regiunile fr iod n sol i ap. Dezvoltarea copilului este afectat chiar din viaa intrauterin prezint statur subnormal, craniul mare n raport cu corpul, au dini implantai defectuos i pr aspru fiind capabili de munci fizice. Aceast boal este curabil utilizndu-se sarea iodat. Sindroame ale sistemului nervos:

- 63

Acrocefalosindactilia (sindromul Apert) este ereditar, bolnavul are craniul nalt, scurt anteroposterior dar lat transversal; prezint hiperterorism sindactilie, anomalii cardiovasculare, debilitate mintal grav. Arahnodactilia (sindromul Marfan) prezint malformaii ale scheletului, ale aparatului cardiovascular, are extremiti lungi i scifoscolioz, de asemenea i ntrziere mintal grav. Microcefalia este o boal ereditar transmis recesiv ns apare i din cauza unor infecii toxice n perioada embrionar, craniul n acest caz este exagerat de mic n raport cu corpul. Deficiena mintal poate fi destul de grav dar microcefalii au o via afectiv dezvoltat dnd impresia unei deficiene mai lejere. Hidrocefalia apare datorit unor infecii intrauterine i se caracterizeaz prin acumularea lichidului cefalorahidian n cutia cranian i astfel pot aprea modificri ale craniului att n viaa intrauterin ct i dup. Bolnavul prezint pe suprafaa creierului circulaie abundent provocnd hipertensiune cranian care are ca urmri leziuni cerebrale cu tulburri motorii, oculare i psihice,. n cazurile de hidrocefalie mersul i vorbitul apar cu ntrziere iar dezvoltarea intelectului poate avea diferite grade i pot fi luate msuri precoce de eliminare a lichidului. 3.4.5. Metodologia recuperrii persoanelor cu handicap mental Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregti persoanele cu handicap pentru via i activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt incluse n procesul recuperator. Scopul este adaptarea funciile normale astfel nct s poat prelua activitatea celor deficitare, n vederea formrii unor abiliti i comportamente care si permit integrarea optim n viaa social. Recuperarea vizeaz i pregtirea psihologic pentru crearea unei stri afectiv-motivaional corespunztoare prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus i meninerea unui confort psihologic prelungit prin intermediul acesteia. Pentru stabilirea metodologiei difereniate i specifice recuperrii este necesar s se porneasc de la analiza particularitilor psihofizice ale stadiului de evoluie a diferitelor funcii, a perspectivei i a pronosticului. Metodologia utilizat poate fi: psihologic, pedagogic i medical. Doar combinarea acestora ns asigur succesul, fiind necesar o terapie complex. Accentuarea uneia dintre ele trebuie s in seama de: form i gravitate; evoluie i nivelul dezvoltrii funciilor neafectate;

- 64

posibilitile prelurii funciilor deteriorate de ctre cele normale; starea psihic a subiectului; vrsta cronologic i mental; activitatea pentru care va fi pregtit;

Recuperarea trebuie s duc la ajustri, care s duc la un comportament care s asigure succesul. Recuperarea se poate realiza prin:

nvare care este acumularea de cunotine selectate n funcie de

contribuia la dezvoltarea psihic a deficienilor mintali i n funcie de aplicabilitatea lor practic. Este un proces instructiv, educativ, n primul rnd formativ i n al doilea rnd informativ. nvarea la deficienii mintali trebuie stimulat printr-o serie de ntritori aplicai cu consecven sau alternarea acestora cu sanciuni verbale i materiale. Pentru a nelege i rezolva o problem, deficientul mintal are nevoie de suport concret, de informaii anterioare prin care s pregteasc bagajul de cunotine necesare pentru nelegerea ei.

psihoterapie care are rolul de a nltura anxietatea, negativismul, de a

activa motivaia, la deficienii rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie i de relaxare. Sugestiile trebuie s fie pozitive acionnd la nlturarea sau ameliorarea comportamentelor aberante impunndu-se stimularea dorinei de a participa la viaa colectivitii, deficienii mentali sunt uor influenabili i legai de cei din jur. Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora strile tensionale cu hiperexcitabilitate prin activiti ludice prin care se creeaz dispoziii pozitive.

terapie ocupaional urmrete realizarea unor foloase practice i estetice

prin activiti distractive i culturale orientate spre frumos spre plcut. Poate fi aplicat cu succes n toate formele de deficien mintal. Prin toate formele de terapie ocupaional (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consum energia i se formeaz unele abiliti motrice i deprinderi ocupaionale. Este important meninerea interesului pentru activitate i buna dispoziie iar orice solicitare trebuie adaptat la posibilitile fiecruia. Deficienele neuropsihice se prezint sub o foarte mare varietate. Acestea sunt cauzate fie de leziuni ale sistemului nervos, fie de tulburri ale activitii psihice. Deficienele neuropsihice se manifest sub diferite forme: ntrziere n dezvoltarea psihic general; destrmarea activitii psihice (demen); n modificri ale reactivitii i comportamentului (strile psihotice); n nevroze;

- 65

suprimri temporale ale activitii psihice care pot merge n cazuri grave

pn la pierderea total a cunotinei (epilepsie). Din aceast categorie de deficiene, numai deficiena mintal face obiectul de studiu al psihopedagogiei, toate celelalte aparinnd sectorului medical i celui al expertizei capacitii de munc.

3.5. Deficiene locomotorii i psihomotorii Categoria deficienelor fizice este extrem de vast i de complex, mbrcnd de la cele mai simple, pn la cele mai complicate forme de manifestare. n acest context, N. Robnescu (1976, p. 5) opineaz c cea mai pur form a deficienelor fizice o reprezint cea determinat de lipsa unui segment al corpului. Potrivit lui A. Ghergu (2000, p. 72), deficienele fizice reprezint categoria tulburrilor care afecteaz componentele motrice ale individului, att sub aspect neuromotor, ct i psihomotor. n sensul su cel mai larg, motricitatea reprezint totalitatea actelor motrice efectuate pentru ntreinerea relaiilor cu mediul natural i / sau social, inclusiv prin formarea unor deprinderi specifice ale domeniilor de activitate (D. Moet, 2001, apud. Mirela Dan, 2004, p. 10, C.V.Blndul, 2005). Majoritatea autorilor recunosc existena unei strnse interdependene ntre componenta motric i cea psihic. Psihomotricitatea este relaia care se stabilete ntre activitatea psihic i cea motric, respectiv prin maniera n care procesele i funciile psihice i gsesc rspuns n actul motor( M. Dan, 2004, p. 20). ................ La aceasta este posibil s se mai adauge deformarea schemei i imaginii corporale, fapt ce ar putea crea premisele instalrii simptomelor caracteristice complexului de inferioritate. Concret, limitarea capacitii de micare a persoanei sau orice alt diformitate fizic poate determina dificulti n relaionarea interuman, depresie, interiorizare, refugiu n activitile care pot fi efectuate individual etc. Atunci cnd deficienele fizice se asociaz cu alte tipuri de dizabiliti (cel mai adesea mintale) tabloul clinic este mult mai complex, iar terapia este mult mai greu de realizat. De altfel, aa cum vom arta n paginile urmtoare, terapia deficienelor fizice este extrem de complex i vizeaz att refacerea laturii fizice, ct i reechilibrarea imaginii de sine i a personalitii.

3.5.1. Clasificarea principalelor forme ale deficienelor fizice Orice abatere de la postura normal constituie o atitudine fizic deficient sau vicioas. Astfel, deficiena fizic reprezint orice abatere de la normal n

- 66

forma i funciile fizice ale organismului care perturb creterea i dezvoltarea armonioas a corpului, i modific aspectul exterior, i diminueaz aptitudinile fizice, i reduce capacitatea de efort fizic sau chiar intelectual, respectiv capacitatea de munc (A. Ionescu, 1964, Mirela Dan, 2004, p. 29). Avnd n vedere cele expuse i comparnd postura standard a corpului uman cu diverse atitudini fizice vicioase, mai muli autori N. Robnescu, E. Verza, A. Ghergu, Mirela Dan .a.) au realizat o clasificare a celor mai importante deficiene fizice. Boli de cretere

Rahitismul reprezint exemplul tipic al unei boli de cretere determinat de carene

externe i se caracterizeaz printr-o afeciune de cretere a cartilajelor copilului mic, n care, nedepunerea srurilor fosfo-calcice (urmare a lipsei din alimentaie a vitaminei D ori a altor sruri minerale) duce la degenerarea i creterea anarhic a matricei cartilaginoase, urmare inclusiv a eliminrii calciului din organism. n consecin, terapia rahitismului trebuie s aib un caracter profilactic i curativ i s includ un regim igienico-dietetic bogat n proteine i sruri minerale, vitaminizare (untur de pete i vitamina D administrat n diferite doze).

Piciorul plat este una dintre cele mai frecvent afeciuni , care se datoreaz aciunii
unor factori constituionali, i reprezint expresia hipotoniei musculare generalizate (n cazul copiilor mici) ori a atitudinilor cifotice (pentru cei mari i adolesceni). Tratamentul se face pe cale ortopedic (prin susintoare plantare sau de ghete ortopedice), sau prin gimnastic (printr-un program dirijat sau prin micare n aer liber).

Hipotrofia statural (nanismul) este o tulburare prezent n foarte multe sindroame

congenitale sau funcionale care se caracterizeaz printr-o cretere insuficient a corpului i se datoreaz predominant aciunii unor factori endocrini.

Inegalitatea membrelor are efecte negative n plan estetic (dac este vorba despre
membrele superioare) i funcional (dac sunt vizate membrele inferioare), fapt ce poate determina malformaii ale coloanei vertebrale.

......Osteocondrodistrofiile reprezint un ansamblu de afeciuni osoase care se

caracterizeaz prin faptul c survin n perioada activ de cretere, prezint clinic durere, semne inflamatorii variabile ca intensitate, impoten funcional relativ, au o evoluie benign, iar radiografiile arat necroz i fragmentarea nucleilor osoi de cretere. Tratamentul presupune intervenia prin mijloace kinetoterapeutice.

- 67

Malformaii ale coloanei vertebrale mbrac forme variate mergnd de la deficit de

segmentare sau nchidere a arcurilor vertebrale, pn la modificri ale formei coloanei vertebrale. Cele mai frecvente asemenea malformaii ntlnite la populaia colar sunt: cifoza deviaii ale coloanei vertebrale n plan sagital (antero-posterior), cu convexitatea orientat posterior, constnd dintr-o accentuare a curburii fiziologice. Majoritatea cifozelor se produc prin hipotonia musculaturii spatelui ori a abdomenului i nsoesc piciorul plat. Terapia presupune consumul de calciu, fosfor, vitamine, alimente bogate n proteine i sruri minerale regim de odihn adecvat (pe paturi tari, de lemn, acoperite cu o saltea nu prea groas), precum i exerciii pentru fortificarea musculaturii (micare n aer liber ori un program specific de recuperare kinetoterapeutic); scolioza este o boal evolutiv ntlnit la aproximativ 15% dintre elevii care compun populaia colar i care se caracterizeaz prin existena mai multor curburi laterale ale coloanei vertebrale, n plan frontal, nsoite de modificri ale structurii vertebrelor aflate n zonele afectate. Terapia presupune intervenia chirurgical, respectiv gimnastica medical; lordoza deviaii ale coloanei vertebrale n plan sagital (antero-posterior) cu convexitatea curburii ndreptat anterior.. Corectarea se face printr-un program specific de recuperare kinetoterapeutic.

Sechele post-traumatice Paraliziile post-traumatice (plegiile) sunt tulburri extrem de grave survenite

brusc i care schimb radical modul de a fi al persoanei respective. Sunt rare cazurile n care plegiile apar la copii. Ele pot prezenta urmtoarele forme: hemiplegie (cnd este interesat jumtatea stng sau dreapt a corpului); paraplegie (cu afectarea jumtii inferioare a corpului); tetraplegie (sunt vizate toate cele 4 membre). Terapia presupune intervenia medical de specialitate, recuperarea funcional, precum i refacerea moralului persoanei respective.

Paralizia obstetrical reprezint o leziune radicular a plexului brahial aprut

n urma interveniei obstetricale din timpul naterii. Recuperarea se face prin exerciii kinetoterapeutice.

Alte pareze de origine medular pot fi de tip spastic sau flasc, limitate la un

singur segment sau cu aciune mai complex. Astfel, clasificarea le mparte n hemipareze (n care este interesat jumtatea stng sau dreapt a corpului), parapareze (este afectat

- 68

jumtatea inferioar a corpului), respectiv tetrapareze (sunt vizate toate cele 4 membre). Terapia presupune intervenie medical i kinetic.

Retracia ischemic a flexorilor degetelor se datoreaz compresiunii arterei

humerale urmat de reducerea irigrii sangvine a muchilor flexori ai degetelor.

Deficiene osteo-articulare i musculare

Traumatismele musulo-tendinoase apar pe fondul unui tablou clinic complex sau

ca un fapt izolat, avnd drept consecine contuzii, zdrobiri sau rupturi musculare. Simptomatologia presupune durere, contractura antalgic, hemoragii i inflamai adiacente. n prima faz terapia se realizeaz prin repaus total i administrarea unor comprese reci, iar dup cedarea inflamaiei se recomand bi calde, parafin, gimnastic medical etc.

Retracia muscular se caracterizeaz prin blocarea unei micri, consecin a

retraciei i fibrozrii unui muchi. Retracia muscular poate mbrca diverse forme. Deficiene predominant neurologice

Boli ale neuronului motor central se

datoreaz unor leziuni sau insuficiente dezvoltri a creierului, iar deficitul motor se caracterizeaz printr-o postur i micri deficitare, respectiv printr-un tonus postural anormal. Putem ntlni aici sindromul piramidal, extrapiramidal, sindroame ataxice ori infirmitate motorie cerebral.

Bolile segmentului neuro-motor periferic

sunt reprezentate prin leziuni celulare acute (poliomielit), cronice (atrofia muscular progresiv) sau de distrugere brusc a axonilor. Caracteristicile sunt date de hipotonia muscular, atrofia muscular, atrofierea reflexelor, tulburri ale sensibilitii etc. Cele mai importante astfel de boli sunt sechelele de poliomielit, leziunile nervoase periferice, distrofiile neuromusculare etc.Pentru ambele categorii de tulburri, terapia poate include intervenii medicale de specialitate, kinetoterapie etc.

3.5.2. Etiologia deficienelor fizice Etiologia deficienelor fizice cunoate forme variate de manifestare, de la cauzele generale, pn la cele specifice pe care le vom trata n continuare.

- 69

Astfel, potrivit lui E. Verza (1998), exist o multitudine de criterii dup care se poate realiza clasificarea etiologiei deficienelor fizice.Dintre acestea amintim: cauzele interne (determinate de procesele de cretere i dezvoltare ale organismului, precum i de natura funciilor somatice, i psihice),

cauze externe (determinate de condiiile de mediu i via).

Un alt criteriu mparte cauzele n :

cauze cu aciune direct(asupra elementelor specifice deficienei fizice), cauze cu aciune indirect (care produc o afeciune ori o deficien

morfologic sau funcional). Cel mai frecvent utilizat criteriu pare ns a fi cel care mparte etiologia deficienelor fizice n urmtoarele grupe (Mirela Dan, 2004, p. 29-30, C.V.Blndul, 2005):

cauze predispozante factori ereditari, tipul constituional, tipul de activitate

nervoas, alte cauze prenatale, perinatale ori postnatale;

cauze favorizante condiii improprii de igien i via, regim alimentar

necorespunztor din punct de vedere cantitativ i calitativ, mbrcminte inadecvat care stnjenete micarea i circulaia sangvin, condiii de odihn i somn improprii, iluminatul necorespunztor la locul de munc, deficiene n funcionarea n special a analizatorilor vizual i auditiv, lipsa de supraveghere a copiilor din partea adulilor sau alte carene educative, tratamentul necorespunztor al diferitelor tulburri fizice survenite etc;

caute determinante modificri care acioneaz la nivelul posturii, oaselor,

articulaiilor, muchilor, sistemului nervos, alte leziuni i boli organice. n fine, E. Verza (1998) amintete o serie de cauze diverse precum tulburrile de metabolism sau cele hormonale, arsurile, degerturile, atrofiile musculare progresive, ataxiile etc. Aceti factori pot aciona izolat sau concomitent, iar identificarea lor la timp poate avea un rol extrem de important n profilaxia i corectarea deficienelor fizice. Forma cea mai important de recuperare a persoanelor cu deficiene fizice o reprezint kinetoterapia, care, ntr-o accepie de baz, include toate modalitile de tratament realizate prin micare. Kinetoterapia n coal are la baz exerciiul fizic prin care se urmrete ca elevii cu tulburri fizice ncadrate n grupa a III-a s poat fi recuperate i aduse la nivelul celor din grupa I. Principalele mijloace care ajut la corectarea deficienelor fizice ale elevului i care pot fi utilizate n cadrul leciei de educaie fizic i kinetoterapie. Ambele i aduc aportul n

- 70

activitatea de preventiv i corectiv , asigurnd starea de sntate a tinerilor. Mijloacele folosite sunt: Mijloace proprii: exerciii de dezvoltare fizic general: exerciii pasive, pasivo-active i active;

exerciii active libere sau cu restricii, masaj;

reprezentate de: factori naturali de clire (ap, aer, soare), gimnastic medical; metode de kinetoterapie specifice deficienei fizice. exerciii aplicative simple i complexe: exerciii sportive. Mijloace asociate confer un randament sporit kinetoterapiei i sunt

Mijloace ajuttoare

balneari (ape minerale, nmoluri terapeutice, gaze naturale, saline terapeutice),

fizioterapeutici (cureni galvanici, unde ultrascurte, ultraviolete), odihn activ, ergoterapie etc. sportive pentru persoanele cu deficiene fizice are valoare

Activitile

complementar pentru terapiile specifice, importana lor constnd att n optimizarea laturii fizice, ct i n reechilibrarea imaginii de sine i dezvoltarea trsturilor pozitive ale personalitii. nainte de orientarea sportiv a persoanelor cu dizabiliti fizice se recomand examinarea medical minuioas care s stabileasc indicaiile i contraindicaiile pentru fiecare caz n parte. Dintre sporturile care pot fi practicate de oamenii cu diverse deficiene fizice, V. Marcu, Mirela Dan i Maria Milea (2002) propun: atletismul (cursele n crucior, aruncrile), tenisul de mas, tirul cu arcul sau cu alte arme, scrima, baschetul etc. Profesorului / instructorului de sport i revine o responsabilitate deosebit, deoarece el trebuie s cunoasc exact starea de sntate a elevului, particularitile sale psihoindividuale i de vrst, precum i cele ale disciplinei sportive practicate, s cunoasc limitele fiziologice ale elevului pentru a-l ajuta s i dozeze efortul etc.

- 71

3.5.3. Psihomotricitatea Psihomotricitatea este o funcie complex, care cuprinde elementele motorii i psihice i sunt elemente de fond pentru reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice. Motricitatea ca substructur funcional a psihomotricitii este denumirea global a reaciilor musculare prin care se realizeaz micarea corpului sau a diferitelor sale componente. S-a constatat c ntrzierea n dezvoltare sau diferite perturbri funcionale ale micrii sau coordonrii vizeaz calitatea micrii. Calitatea micrii este determinat de felul n care sunt receptate informaiile, precum i de calitatea actului de rspuns. Actul de rspuns este influenat pe lng factorii motrici, de factori cognitivi, afectivi, motivaionali, volitivi, etc. Psihomotricitatea este una din formele de adaptare la lumea extern, care permite copilului s desfoare concomitent o activitate de explorare i una intelectual. Structura (coninutul) psihomotricitii, (dup C.Punescu, I.Muu., Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed.Medical, Bucureti, l990) este format din: organizarea i conducerea motric general; organizarea conduitelor i a structurilor perceptiv-motrice; organizarea aciunilor.

Pentru ca dezvoltarea psihomotorie s evolueze normal, este necesar ca toate sistemele fundamentale ale organismului s funcioneze normal. Orice mbolnvire sau traumatism care produc leziuni corticale i infirmiti fizice influeneaz negativ dezvoltarea psihomotric. Diversitatea cauzelor care produc deficiene psihomotrice este extrem de mare, i din aceast cauz domeniile care se ocup de prevenirea i nlturarea cauzelor, tratarea i recuperarea lor sunt de o mare diversitate. Noua concepie a educaiei psihomotrice i a reeducrii prin micare vizeaz ntreaga personalitate a copilului, urmrind n mod continuu realizarea asociaiei dintre dezvoltarea micrii i abilitarea n cunoatere. Cele mai frecvente tulburri psihomotrice sunt: tulburarea psihomotric, nedezvoltarea psihomotric general, debilitate psihomotirc, ntrziere psihomotric, instabilitate psihomotorie, agitaia psihomotorie, criza psihomotorie. Tulburarea psihomotorie - este expresia afectrii, la diferite vrste i diferite niveluri activitatea sistemului nervos central. Etiopatologia este extrem de variat iar sindroamele psihomotrice generate sunt extrem de diverse.

- 72

Nedezvoltarea psihomotric general - const n nivelul sczut al dezvoltrii psihomotrice generale datorit nivelului redus al dezvoltrii psihice pe fondul deficienelor motrice grave. Acest gen de deficien psihomotric se ntlnete mai cu seam la copiii cu deficien mintal profund. Debilitatea psihomotorie - este aceea care afecteaz precizia, supleea i rapiditatea micrilor. Aceasta se ntlnete mai cu seam la copiii cu deficien mintal uoar. Debilitatea psihomotorie n calitate de simptom se ntlnete, astfel la copiii cu emotivitate deosebit, cu discrete tulburri ale schemei corporale, cu lateralitate nefixat. Dispraxiile - constau n formele grave de debilitate psihomotorie i se manifest prin perturbarea organizrii schemei corporale i a reprezentrilor spaio - temporale. Copiii din aceast categorie sunt incapabili de a executa secvene ale diferitelor activiti motrice. Instabilitate psihomotorie - const ntr- un exces cantitativ de mobilitate, printr- o continuu nevoie de micare. Instabilitatea psihomotorie se consider chiar o caracteristic normal a copilului pn la vrsta de 8-10 ani. Dac acest comportament se prelungete, atunci ntreaga dezvoltare psiho-intelectual este prejudiciat, apar dificulti de colarizare. n aceast categorie intr aa-numiii copii problem. Agitaie psihomotorie - este o activitate precipitat, spasmodic, hiperactiv dar ineficient, parazitar, care mpiedic sau ngreuneaz finalizarea aciunilor. Aceasta este rezultatul slabei integrri i a insuficienei coordonri a funciilor psihomotorii. Formele mai grave i stabilizate de agitaie psihomotorie devin sindroame neuropsihice. Criza psihomotorie - se caracterizeaz prin apariia spontan a unor gesturi i aciuni nsoite sau nu de variate manifestri afective, exprimnd teama, mnia, bucuria etc. Se manifest prin automatisme gestuale i verbale (linsul buzelor, scrpinat, frecatul minilor etc.). Acest tip de deficien se ntlnete mai cu seam la deficienii severi cu leziuni cerebrale. Educaia psihomotirc este o activitate specific complex, prin care, cu ajutorul unor metode speciale, se educ, se exerseaz i se formeaz deprinderi psihomotorii. Acest tip de educaie este recunoscut ca o activitate specific foarte important, dovad fiind faptul c n cadrul majoritii obiectelor de nvmnt exist prevederi referitoare la educarea i formarea unor abiliti psihomotorii indispensabile n nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor prevzute n programe.

- 73

3.6. Tulburrile de limbaj Prin tulburri de limbaj nelegem toate abaterile de la manifestrile verbale unanim acceptate n limba uzual att sub raport recepiei ct i al exprimrii verbale ncepnd de la dereglarea diferitelor componente ale cuvintelor pn la imposibilitatea total de a comunica oral sau scris. Logopedia este tiina care studiaz anatomia i fiziologia tulburrilor procesul de comunicare, alturi de prevenirea i corectarea din domeniul comunicrii.

Obiectul acestei tiine este cercetarea tulburrilor de limbaj, a deviaiilor de la limbajul normal, deviaii care ngreuneaz comunicarea, precum i a metodelor de prevenire i corectare a acestora. n limitele de toleran ale normalitii pot exista particulariti individuale care pot fi apreciate diferit n funcie de exigenele mediului n care se comunic (vorbire agreabil, plictisitoare, mai mult sau mai puin articulat). Aprecierea tulburrilor de limbaj se realizeaz n funcie de felul n care limbajul i ncepe funciile de comunicare sau de instrument al gndirii, de a nelege sau de a se face neles pe baz de comunicare oral. Diferenierea tulburrilor de limbaj de abaterile individuale admise se realizeaz prin delimitarea urmtoarelor aspecte:

neconcordana dintre limbaj i vrsta cronologic pn la o anumit vrst

pronunia greit sau insuficienele logico-gramaticale pot fi considerate manifestri fiziologice normale specifice ele dispar pe msura naintrii n vrst;

se consolida;

caracterul staionar al tulburrilor de limbaj care odat aprute au tendina de a

diferenierea tulburrilor de limbaj de deviaii prin influena pe care tulburrilor

de limbaj le exercit asupra personalitii i comportamentul celui cu altfel de tulburri. 3.6.1. Cauzele tulburrilor de limbaj Cauzele care stau la baza tulburrilor de limbaj, au un spectru foarte larg, ncepnd de la imitarea unui model greit de pronunie sau din cauza unor factori educaionali necontrolai, pn la existena unor anomalii anatomo -funcionale ale aparatului fonoarticulator sau/i a sistemului nervos central. Tulburrile de limbaj sunt condiionate de aciunea mai multor factori care se succed sau acioneaz concomitent potendu-se reciproc. Acetia pot aciona n perioada

- 74

intrauterin, perinatal, postnatal avnd o influen grav atunci cnd acioneaz simultan. Etiologia tulburrilor de limbaj pot fi grupate astfel: prenatale; perinatale;

postnatale care pot fi:

organice; funcionale; psihoneurologice; psihosociale; Cauzele organice pot fi: centrale i periferice. Din categoria cauzelor organice centrale putem aminti urmtoarele:

infecii virale, rubeola, toxoplasmoza, intoxicaii grave; leziuni ale creierului la ft; avitaminoza mamei n timpul sarcinii; iradierea cu substane radioactive; ncercri nereuite de avort. leziuni ale nervilor motori; leziuni la nivelul prilor componente ale efectorilor;

Din categoria cauzelor organice periferice delimitm urmtoarele categorii:

Leziunile aparatului fonoarticulator sunt cele mai des ntlnite i cel mai greu de tratat. Este nevoie de intervenie chirurgical i de aplicare a unui intens program recuperator pentru asimilarea vorbirii. Dintre deficienele aparatului fonoarticulator amintim: palatul dur: care care poate prezenta despicturi (simple sau duble), sau vlul palatin care poate prezenta: despicturi ale palatului dur i moale, lueta (omuorul) care poate fi: bifid, prelung, flasc sau s lipseasc; buzele pot prezenta: despicturi labiale, paralizii ale muchilor; limba poate avea: chisturi linguale, macroglosie, microglosie, aglosie, paraliziile terminaiilor nervoase ale sistemului fonoarticulator; putem ntlni palatul ogival i palatul plat; paralizii ale vlului palatin, faringoplastie, insuficien velo- palatin;

inervaie deficitar;

- 75

 defectuoase.

anomalii dentomaxilare: prognatism inferior, superior, progenie, mucturi

Cauzele funcionale pot determina apariia tulburrilor de limbaj fr existena leziunilor organice. Ele constau n tulburri neurodinamice la nivelul proceselor de excitaie i inhibiie, la nivelul sistemului nervos central i periferic. Tulburrile funcionale se refer la insuficienele motorii mai cu seam la nivelul motricitii fine a organelor fonoarticulatorii i ale auzului fonomatic Cauzele psihoneurologice se refer la tulburri ale memoriei auditiv verbale, ale ateniei ale reprezentrilor auditive; dau nencredere n sine, subapreciere i timiditate. Cauzele psihosociale au n vedere tulburrile educative precum lipsa de stimulare a copilului, suprasolicitarea lui, ncurajarea vorbirii greite pentru amuzament, stngcia contrariat (scrisul cu stnga), bilingvismul nainte de nsuirea limbii materne. 3.6.2. Clasificarea tulburrilor de limbaj. Clasificarea tulburrilor de limbaj este o operaiune dificil i controversat n literatura de specialitate. Motivele sunt multiple i se datoreaz complexitii mecanismelor anatomo-fiziologice ale limbajului, mecanisme ce pot fi afectate n cele mai diferite compartimente ale sale. Datorit lipsei unor instrumente riguroase de diagnosticare, precum i diferenierii relativ imprecise care se face la vrstele mici ntre tulburrile propriu-zise ale limbajului i particularitile fiziologice specifice momentului, cifrele care exprim frecvena tulburrilor de limbaj variaz considerabil de la un autor la altul. Astfel, pentru C. Punescu (1984), frecvena tulburrilor de vorbire la precolari i colarii mici variaz ntre 14% i 28%, n vreme ce pentru Emilia Jurcu i N. Jurcu (1999, p. 21) frecvena respectiv este cuprins ntre 11,83% i 37,43%. n acest context, realizarea unei clasificri a tulburrilor de limbaj este un proces extrem de complex i de dificil. Dintre principalele cauze care pot fi invocate, Emilia Jurcu i N. Jurcu (1999, p. 16) amintesc complexitatea aparatului fonoarticulator, prezena mai multor tulburri de limbaj la aceeai persoan sau lipsa unei terminologii unitare privitoare la acest subiect. Cu toate acestea, citndu-l pe M. Guu (1975), autorii identific 4 criterii de clasificare a tulburrilor de vorbire: Criteriul anatomo-fiziologic: tulburri ale analizatorului verbo-motor i verbo-auditiv;

tulburri centrale sau periferice; - 76

tulburri organice sau funcionale. tulburri de voce; tulburri de ritm i fluen; tulburri ale structurii fonetice; tulburri complexe lexico-gramaticale; tulburri ale limbajului scris; gradul de dezvoltare a funciei comunicative a limbajului; devieri de conduit i tulburri de personalitate.

Criteriul structurii lingvistice afectate:

Criteriul psihologic:

Pornind de la aceste clasificri i valorificnd opiniile mai multor autori (C. Punescu, Emilia Jurcu i N. Jurcu, A. Ghergu .a.), vom ncerca n continuare s descriem cele mai importante i frecvente tulburri ale limbajului care pot fi ntlnite la elevi.

Tulburri de pronunie 1. Dislalia. Este cea mai frecvent tulburare de limbaj care poate fi ntlnit la copiii de vrst precolar sau colar mic (potrivit anumitor statistici, n proporie de 25%30%). Termenul, de dislalie provine din limba greac, i semnific vorbire deficitar. Astfel, dislalia poate fi vzut ca o tulburare de limbaj caracterizat prin incapacitatea total sau parial de a emite i articula corect unul sau mai multe foneme izolate sau n combinaii fluente ale vorbirii spontane sau repetate (M. Guu, 1975, apud. Emilia Jurcu i N. Jurcu, 1999, p. 51, V.C.Blndul, 2005). Exist unele situaii n care dislalia are un caracter fiziologic, aprnd n timpul constituirii limbajului i putndu-se corecta pe cale natural. Este vorba despre o dislalie simpl sau de evoluie (C. Punescu, 1976, p. 254). Sunt ns unele situaii n care tulburrile de limbaj se datoreaz funcionrii necorespunztoare a organelor fonoarticulatorii, caz n care autorul citat vorbete despre o dislalie organic ce se corecteaz prin intermediul terapiei logopedice (1976, p. 255). Emilia Jurcu i N. Jurcu (1999, p. 58) clasific dislalia dip urmtoarele dou criterii: Criteriul simptomatologic:

- 77

 aspectul cantitativ are ca form de manifestare omiterea sunetului

(afonemie), (disfonemie); substituirea acestuia (parafonemie) ori distorsiunea lui

aspectul fonematic (alterarea unui anumit fonem) are urmtoarele forme de

manifestare (tabelul nr.2):

Denumirea dislaliei produse prin: Denumirea consoanele orespunztoare Siflante: s, z uiertoare: , j Africate: che, ghe, chi, ghi, ce, ge, ci, gi, Vibrant: r Lateral: l Nazale: m n Bilabiale: p b Labiodentale: f v Dentale: t D Velare: c g h Rotacism Lambdacism Mitacism Nitacism Pitacism Betacism Fitacism Vitacism Tetacism Deltacism Capacism Gamacism Hamacism Pararotacism Paralambdacism Paramitacism Paranitacism Parapitacism Parabetacism Patafitacism Paravitacism Paratetacism Paradeltacism Paracapacism Paragamacism Parahamacism grupei i Omisiuni Distorsiuni Sigmatism Parasigmatism / Substituiri

Tabelul nr.2. Principalele forme ale dislaliei n funcie de fonemul afectat

- 78

 aspectul cantitativ (dup gradul de extindere) dislalia poate fi simpl /este

afectat un singur fonem) sau polimorf (sunt afectate un grup ori chiar toate fonemele);

aspectul morfo-funcional (structura articulatorie) dislalia poate fi monomorf

(o singur structur este afectat) sau polimorf (mai multe structuri sunt afectate). Criteriul etiologic. Dislalia poate fi:

organic determinat de malformaii ale aparatului fonoarticulator sau de

leziuni periferice ori centrale;

funcional cauzat de afeciuni motorii sau senzoriale, periferice ori

centrale;

sociogen determinat de factori psihosociali.

Dislalia se poate manifesta izolat sau asociat cu alte tulburri de limbaj (cu blbiala, dislexia ori disgrafia). Formele pure ale dislaliei sunt i cele mai uor de corectat, dac sunt depistate de timpuriu, dar gradul de complexitate al terapiei logopedice crete n condiiile asocierii dislaliei cu alte tulburri de limbaj. La vrste mici ns (pn pe la 4-5 ani), este greu de difereniat dislalia fiziologic (de evoluie) de cea defectologic, fapt care impune profilaxia i intervenia imediat sup instalarea tulburrii. 2. Dizartria este o tulburare a vorbirii rostite determinat de afeciuni ale organelor sistemului nervos central care influeneaz negativ activitatea motric a organelor fonoarticulatorii. n consecin, este afectat calitatea rostirii cuvintelor, fr ca limbajul oral, n ansamblul su, s aib de suferit. n acest sens, copiii cu paralizie cerebral, dar normal dezvoltai din punct de vedere intelectual, dei nu pot articula corect fonemele, pot citi i scrie ca i cum nu ar avea nici o problem. n funcie de componenta S.N.C. lezat, dizartria poate fi (C.V.Blndul, 2005): bulbar i pseudobulbar;

distonic i de incoordonare este afectat creierul i trunchiul cerebral n

partea sa superioar;

cerebeloas datorit unor afeciuni la nivelul cilor cerebeloase.

3. Rinolalia (vorbire nazal) reprezint o tulburare de pronunie cauzat de malformaii anatomice ale organelor periferice fonoarticulatorii (maxilar, buze, dini, limb, palat dur i moale). Acest lucru are efecte negative asupra inteligibilitii vorbirii, iar n

- 79

consecin asupra relaiilor sociale ale copilului cu cei din jur i, n plan mai larg, asupra dezvoltrii ntregii sale personaliti.

Tulburri de ritm i fluen a vorbirii 1. Blbiala este cea mai frecvent tulburare de limbaj din aceast categorie i se caracterizeaz printr-o dereglare n ritmica vorbirii, la care se adaug o tulburare n ritmica micrilor respiratorii. Cea mai accesibil clasificare a blbielii, o mparte n:

clonic repetarea de mai multe ori a primului fonem sau a primei silabe
dintr-un cuvnt, respectiv a primului cuvnt dintr-o propoziie sau fraz;

tonic blocaje n emiterea unui cuvnt, cu eforturi generale i sincinezii

motorii realizate cu scopul de a nvinge piedica;

tonico-clonic sunt prezente ambele tipuri de manifestri.

Blbiala poate aprea izolat sau asociat cu alte tulburri ale limbajului ori cu diverse tulburri psihice. Terapia blbielii trebuie s nceap prin eliminarea cauzelor ei, adesea de natur nevrotic. Sunt extrem de importante elementele ce in de reglarea fluxului respirator, precum i psihoterapia de relaxare. Important pentru un cadru didactic care se confrunt cu asemenea cazuri este s apeleze la ajutorul specialitilor, s le acorde ntregul su sprijin i s nu pun elevii n situaii stnjenitoare n timpul orelor de curs. 2. Tahilalia este o tulburare a ritmului i fluenei vorbirii caracterizat printr-o accelerare exagerat a debitului verbal, fapt care face ca discursul s fie neinteligibil. Se mai remarc i caracterul involuntar al tulburrii, precum i etiologia sa pe baz nervoas. Prognosticul este bun dup remedierii cauzelor care au condus la apariia tulburrii. 3. Bradilalia reprezint o tulburare de ritm i fluen a vorbirii care se manifest printr-o lentoare excesiv i neintenionat a debitului verbal, fapt ce determin, de asemenea, dificulti n urmrirea mesajului oral. Cauzele pot fi neurologice i / sau psihogene, iar terapia trebuie s nceap cu nlturarea acestora. Tulburri de voce Aceast categorie de tulburri se datoreaz unor factori a cror aciune se rsfrnge n mod negativ asupra timbrului vocal. Potrivit literaturii de specialitate, n aceast categorie sunt cuprinse:

disfonia diminuarea intensitii i calitii timbrului vocal; afonia pierderea complet a timbrului vocal; - 80

 fonastenia se caracterizeaz printr-un timbru vocal strident i dizarmonic

Cauzele care conduc la instalarea tulburrilor de voce pot fi: leziuni ale sistemului nervos central i periferic, factori psihici, endocrini, probleme ale aparatului respirator i / sau auditiv, transformri fiziologice ale aparatului fonoarticulator, intervenii chirurgicale realizate la nivelul laringelui etc. Tratamentul este complex i necesit o abordare medical, logopedic i psihoterapeutic. Profilaxia presupune menajarea aparatului fonoarticulator i a vocii, educarea personalitii etc. Tulburri ale limbajului citit-scris

Dislexia reprezint incapacitatea persoanei de a citi un text la standarde minime de

calitate, aspect care se poate datora fie dificultilor n discriminarea fonetic, fie celor de recunoatere a semnelor grafice, fie celor de acordare a unei semnificaii mesajului parcurs. Tulburarea, care se poate asocia cu dislalia, mai este cauzat i de ntrzieri generale n dezvoltarea limbajului, srcia vocabularului, tulburri ale funciilor superioare ale limbajului etc.

Alexia reprezint incapacitatea total a unei persoane de a citi un text, datorit unor
cauze neurologice i / sau psihofiziologice.

Disgrafia reprezint incapacitatea parial a unei persoane de a scrie un text la

standarde minime de calitate. Cauzele care pot conduce la instalarea disgrafiei sunt reprezentate de tulburri ale limbajului oral, funcionarea necorespunztoare a analizatorului auditiv sau vizual, auz fonematic deficitar, tulburri neuromusculare, carene socio-afective etc.

Agrafia reprezint incapacitatea total a persoanei de a realiza limbajul scris,

tulburare care, de asemenea, este produs de cauze neurologice i / sau psihofiziologice. Terapia tulburrilor limbajului citit-scris trebuie s se realizaze ct mai de timpuriu i s conin: corectarea limbajului oral; terapia medical a tulburrilor celor 3 analizatori menionai; metoda analitico-sintetic presupune diferenierea clar a propoziiilor dintr-un text, a cuvintelor dintr-o propoziie, a silabelor dintr-un cuvnt, a fonemelor / grafemelor dintr-o silab, urmat apoi din recompunerea silabelor, cuvintelor, propoziiilor, textului din elementele constitutive;

- 81

dezvoltarea capacitii elevului de a desena i de a scrie dup dictare, prin copiere sau liber.

Este ns foarte important ca n timpul acestor exerciii, elevul s fie relaxat, bine dispus, motivat pentru corectarea deficienelor sale i contient de greelile, dar i de progresele pe care le realizeaz.

Tulburri polimorfe de limbaj

Afazia este o tulburare polimorf a vorbirii, caracterizat printr-o degradare

ampl /pierdere) a limbajului, dup momentul constituirii lui. Acest aspect afecteaz pronunia, bagajul vocabularului, structura frazei, precum i capacitatea de a povesti. Cauzele principale care determin apariia afaziei sunt reprezentate de leziuni ale sistemului nervos central, accidente vasculare, tumori, tromboze, leziuni corticale aprute la nivelul zonei corticale frontale, corticale ori a centrului vorbirii. De obicei, afaziile se asociaz cu alte tulburri ale vorbirii (dislalia, dizartria, blbiala etc). Din punctul de vedere al modului de manifestare, afazia poate fi:

motorie pierderea capacitii de evocare a cuvintelor pe fondul nelegerii

normale a limbajului.

senzorial pierderea capacitii de nelegere a limbajului i, implicit, a

posibilitii de emitere a acestuia.

mixt sunt prezente elemente din ambele tipuri de afazie descrise anterior,
ns cu predominarea uneia dintre ele. n cazul afaziei, demersul terapeutic este extrem de complex i de dificil de realizat, el implicnd o component clinic, una psihoterapeutic i una educaional.

Alalia reprezint o tulburare polimorf a vorbirii. Diagnosticul diferenial ntre

alalie i mutism este stabilit n funcie de prezena tulburrilor intelectuale i somatice ale sistemului nervos, existente n cazul primei tulburri. Tulburri de dezvoltare a limbajului

Mutismul psihogen reprezint refuzul / incapacitatea persoanei de a vorbi,

pe fondul unor tulburri psihice. Literatura de specialitate descrie mutismul acut (survenit dup ocuri emoionale, traumatisme fizice .a.), respectiv unul

- 82

cronic general sau selectiv fa de anumite persoane(cadre didactice, strini etc.). Tratamentul mutismului este de natur psihoterapeutic i educaional

ntrzierea n apariia i dezvoltarea vorbirii presupune o nedezvoltare

corespunztoare a limbajului raportarea fiind fcut la nivelul dezvoltrii cronologice. Cauzele principale sunt date de tulburri organice, deficit intelectual, tulburri neurastenice, autism, izolare, mediu socio-czltural nefavorabil etc. Terapia trebuie s nceap prin nlturarea cauzelor care au dus la instalarea ntrzierilor n apariia i dezvoltarea limbajului.

3.6.3. Examinarea, depistarea i diagnosticarea elevilor cu tulburri de limbaj Examinarea, depistarea i diagnosticarea elevilor cu tulburri de limbaj urmrete selecia celor care manifest astfel de probleme, stabilirea diagnosticului difereniat, alctuirea grupelor de lucru i planificarea muncii logopedice (Emilia Jurcu i N. Jurcu, 1999, p. 64). Este absolut necesar ca aceast munc s o realizeze logopedul, membru activ al echipei de intervenie psihopedagogic care funcioneaz n c adrul cabinetelor colare de asisten psihopedagogic. Examinarea integral este un proces complex care se desfoar n cabinetul logopedic i n care sunt implicai elevii depistai cu diverse tulburri de limbaj. Examinare integral presupune parcurgerea mai multor secvene (Emilia Jurcu i N. Jurcu, 1999, p. 65-67): anamneza; examenul somato-funcional pentru diagnosticarea modului de funcionare al organelor fonoarticulatorii; examenul motricitii articulatorii; examenul funciei auditive; diagnosticarea auzului fonematic capacitatea de a diferenia fonemele ntre ele procesul articulaiei; examenul motricitii respiratorii; examenul ritmului acustico-motor; examenul vocii; examenul pronuniei, a citirii i a scrierii. Alturi de examinrile de specialitate, pentru realizarea examinrii integrale, este important utilizarea trusei logopedice, a albumelor i abecedare logopedice, profile

- 83

de pronunare, imagini pentru povestit, caiete, manuale etc. Pentru corectarea tulburrilor de limbaj pot fi folosite o serie de instrumente precum: spatule logopedice, aparate de difereniere fonematic, aparate pentru gimnastica respiratorie, oglind tridimensional, audiometre, casetofon etc. Alturi de logoped, profesorul de la clas are un rol deosebit de important n diagnosticarea iniial a elevilor cu probleme de limbaj i poate s contribuie la corectarea acestora.

3.6.4. Prevenirea i terapia tulburrilor de limbaj Datorit complexitii vorbirii, precum i fineii deosebite a micrilor ce trebuie executate de organele aparatului fonoarticulator, riscul apariiei unor tulburrilor de limbaj n perioada constituirii acestuia este destul de mare. De aceea, activitatea de prevenire i corectare a unor asemenea tulburri este extrem de important, dar i de rafinat n acelai timp. Dup Emilia Jurcu i N. Jurcu (1999, p. 69), corectarea tulburrilor de limbaj se bazeaz pe urmtoarele principii:

intervenia timpurie a tulburrilor de limbaj; asigurarea aciunilor preventive; tratarea indirect a tulburrilor de limbaj (ntr-un mediu ct mai apropiat de cel natural al copilului), precum i n colaborare cu familia i cu dasclii acestuia; respectarea particularitilor psihoindividuale i de vrst ale elevului. Acestor principii generale li se mai adaug nc cteva referitoare strict la

problematica tulburrilor de limbaj

principiul exerciiilor de scurt durat nu mai mult de 2-3 minute pentru fiecare
exerciiu, ns repetate de ct mai multe ori pe zi;

principiul utilizrii autocontrolului auditiv pentru a diferenia sunetele corecte de

cele eronat pronunate;

principiul utilizrii sunetelor ajuttoare corectarea unui sunet-problem trebuie s

se bazeze pe pronunia corect a altor foneme apropiat ca mod de articulaie;

principiul acionrii minime terapia tulburrilor de limbaj trebuie s acioneze n

sensul creterii gradului de dificultate i de complexitate; n baza principiilor logopedice menionate, autorii citai sugereaz o serie de metode i procedee generale i specifice privind prevenirea i corectarea tulburrilor de limbaj. Din categoria metodelor i procedeelor generale (care pot fi utilizate inclusiv de ctre profesorii

- 84

de diferite specialiti) pot fi amintite: gimnastica general (micri ale diferitelor pri ale corpului), giminastica fonoarticulatorie (micri ale organelor aparatului fonoarticulator), realizarea echilibrului dintre inspir i expir, educarea auzului fonematic ((pentru identificarea sunetelor-problem i a modului lor corect de pronunie), educarea personalitii (eliminarea anumitor trsturi negative care s-ar putea instala consecutiv apariiei problemelor de vorbire) .a. Tulburrile de limbaj mai grave vor intra n atenia logopedului care, n activitatea sa terapeutic, va parcurge o serie de etape, fiecare avnd metodele i procedeele sale specifice:

etapa emiteri corecte a sunetului; etapa consolidrii sunetului deja emis; etapa diferenierii; etapa automatizrii.
Din cele expuse, se poate observa gradul mare de complexitate pe care l are corectarea unor astfel de deficiene i, implici, se poate deduce nevoia interveniei conjugate a tuturor factorilor educaionali pentru prevenirea lor. n acest cadru, profesorului de la catedr i revine un rol crucial n profilaxia eventualelor dizabiliti ale vorbirii, dar i n susinerea muncii logopedului n caz c acestea totui apar.

3.7. Deficiente asociate polihandicapul Noiunea de polihandicap definete existena a dou sau mai multe forme de handicap la aceiai persoan. n literatura de specialitate polihandicapurile sunt mai puin analizate deoarece etiologia i formele de manifestare sunt extrem de variate. Este necesar s delimitm forma grav a unui handicap care aduce dup sine o serie de tulburri consecutive, dar care nu este un polihandicap. Delimitarea celor dou stri de fapt este important doar n etapa de proiectare a programului de intervenie recuperatorie. Un copil cu handicap mintal sever prezint i grave tulburri de limbaj (nedezvoltarea general a limbajului, dislalie polimorf), rmne un copil cu handicap mintal sever. Factorii incriminai n generarea polihandicapului sunt n general aceiai ca i la generarea unui singur handicap cu deosebirea c, aciunea elementului nociv este mult mai profund i mai difuz.

- 85

n literatura de specialitate polihandicapurile nu sunt tratate ca entiti de sine sttoare, deoarece explicarea formelor particulare permit o analiz minuioas a fenomenelor ceea ce permite realizarea corelaiilor ntre diferitele manifestri i tulburri ce le caracterizeaz. Prezentm n continuare dou forme de polihandicap: surdocecitatea i autismul. 3.7.1. Surdocecitatea Surdocecitatea const n afectarea profund a analizatorului vizual i a celui auditiv. Un concept de baz al filozofiei secolului XX este unicitatea individului. Aceast unicitate este remarcat n special n rndul persoanelor cu surdocecitate. Fiecare persoan cu surdocecitate are un grad propriu de pierdere de auz i de vz, pe o scar care se ntinde de la moderat la total. Celelalte canale senzoriale pot fi afectate n mod similar, dar este posibil ca ele s funcioneze normal. Instalarea pierderii de auz i de vz poate aprea nainte de natere sau la orice vrst. Cele dou deficiene, fiecare n parte sau mpreun, pot s apar concomitent sau succesiv i pot fi sau nu nsoite de pierderea altor funclii ale corpului. Cauza deficienelor senzoriale poate fi o sechel prenatal datorat rubeolei sau altei boli congenitale (ca sindromul Usher), poate fi gsit n alte boli ale copilriei (urmare a unei singure maladii sau o combinaie a lor) sau datorit unor accidente. Singura trstur comun a persoanelor incluse n grupul celor cu surdocecitate este c toate au un anumit grad de deficien n folosirea simurilor de distan (de telerecepie). Surdocecitatea nu este o problem de surditate la care se adaug orbirea, cum nu este doar o problem de comunicare sau de percepie. Aceasta este o problem complex care include i alte aspecte caracteristice care d o specificitate existenei persoanelor cu surdocecitate. Persoanele cu surdocecitate sunt persoane deficiente multisenzorial care sunt incapabile s i foloseasc simurile de distan, vzul i auzul, pentru a primi informaii nedistorsionate. Aceste persoane sunt caracterizate prin urmtoarele: inteligibil; activitii lor; sunt lipsii de multe dintre motivaiile extrinseci de baz; au probleme medicale care conduc la acumularea lacunelor n dezvoltare; sunt catalogate ca retardate, sau cu probleme psihice; au o percepie distorsionat n mediul n care se dezvolt; nu au capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau rezultatele nu au capacitatea de a comunica cu mediul nconjurtor ntr- o manier

- 86

au dificulti majore n stabilirea i meninerea relaiilor cu alte persoane.

Acestea sunt doar unele incapaciti ale copilului cu deficien multi senzorial (DMS). Copii cu deficiene multisenzoriale au vedere i/sau auz rezidual care poate i trebuie s fie utilizat n mod eficient, n procesul recuperator-compensator. Ei trebuie s foloseasc acest potenial rezidual i s integreze acumulrile senzoriale de la simurile de distan deficiente, cu experiena acumulat anterior i cu informaiile primite cu ajutorul celorlalte ci senzoriale. Scopul oricrui program pentru un copil D.M.S. este asigurarea unui program individualizat fiecruia, n funcie de necesitile, deprinderile i performanele din trecut i nivelul su funcional. Trebuie, ns, s se in cont de aspiraiile prinilor, de resursele prezente i viitoare de care dispune comunitatea pentru sprijinul copilului i de prognoza medical referitoare la dezvoltarea sa viitoare. De unde ncepem? Nu este suficient doar cunoaterea unor tehnici i metode specifice, nsoit de o abordare superficial a activitii sugerate. Este necesar o analiz periodic a ntregului program. Prezentm n continuare un posibil program pentru activitatea de instruire a copiilor cu deficiene senzoriale multiple i care cuprinde urmtoarele etape (dup J.M.McINNES i J.A.TREFFRY): Etapa I: ncercarea tatonarea. Copiii D.M.S. care au beneficiat de o susinere n primele luni de via, vor veni n contact cu mediul, prin dou manifestri comportamentale: hipoactiv i hiperactiv. Pentru a ti n care din cele dou tipuri se nscrie copilul, se impune stabilirea unui contact cu el, urmat de tatonri, pentru realizarea unei legturi afective. Va trebui si furnizm copilului motivaia care l va convinge s ias din carapacea lui de nchistare. Obiectivul, n aceast etap este de a-l ncuraja pe copil s tolereze iar mai trziu s-i plac aceast interaciune. Etapa a II a: Stimularea i satisfacerea trebuinelor. Alturi de ntrirea legturii afective, n aceast etap se vor urmri: crearea unei trebuine de folosire a vederii/auzului rezidual pe care l are asigurarea unor experiene care-l vor ajuta pe copil s simt c este o Etapa a III a: nvarea. Accentul va fi pus n continuare pe un program bazat pe activitate, implementat ntr-un mediu stimulativ-reacional, care presupune dezvoltarea social i afectiv, a deprinderilor motorii de baz, a comunicrii i limbajului, a perceptivitii, a deprinderilor de copilul, integrarea informaiilor senzoriale de la diferite simuri i comunicarea cu educatorul; persoan folositoare (mbrcatul, hrnirea, splarea, folosirea toaletei i igiena, jocul).

- 87

via, orientarea i mobilitatea. Se vor stabili, clar, obiectivele i posibilitile de realizare pe termen lung, pentru copil. Se va pune accent pe ajutorul acordat copilului pentru a-i dezvolta cel mai eficient stil personal de nvare, compatibil cu gradul lui de deficien, care s-i permit, cel mai bine, s interacioneze efectiv cu mediul. Sunt importante ncurajarea i recompensarea copilului. Etapa a IV a: Activiti convenionale. O dat ce copilul progreseaz n diferite domenii, vor fi introduse elemente din programele de studii i ocupaii urmate de copiii fr deficiene, de aceeai vrst (citit, scris, matematic, istorie, geografie, desen, educaie fizic, gospodrie). Dup ce au fost pregtii, copiii cu surdocecitate care beneficiaz de intervenie adecvat i sprijin, pot profita din integrarea ntr-un mediu educaional ct mai apropiat de cel normal (n funcie de posibilitile individuale ale copilului). Participarea prinilor, a comunitii i a cadrelor responsabile din sistemul educaional sunt eseniale pentru succesul tranziiei spre viaa de adult. Din punct de vedere educaional, sistemul de comunicare recomandat este abordarea comunicrii totale ceea ce nseamn utilizarea indiciilor, vorbirii, gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor, obiectelor concrete, limbajul scris.n comunicarea copilului cu DMS, semnele utilizate trebuie adaptate la gradul de funcionalitate a analizatorilor vizuali , auditivi i bineneles la capacitatea celorlali analizatori. Intervenia psihopedagogului pe baza programelor de intervenie personalizat este hotrtoare n fiecare etap a procesului de recuperare. Dincolo de dificultile ntmpinate n activitatea de recuperare-compensare i educare a copiilor cu DMS acetia au dreptul i ansa de a se integra n viaa social a comunitii din care face parte. Pentru aceasta o astfel de persoan trebuie s beneficieze de o anume calitate a interveniei educative, de alternative de profesionalizare i bineneles de alternative de integrare socio-profesionale. Este esenial de subliniat rolul familiei i al comunitii locale, n procesul de integrare socio-profesional, a persoanelor dizabilitate multisenzorial, implicit contribuia acestora la mbuntire calitii vieii lor. Reprezentarea grafic a unui asemenea tip de intervenie instructiv-educativ este cuprins i prezentat n figura numrul 1.

- 88

Activ itate
Folosirea vederii/auzului rezidual Integrarea senzorial Comunicare

Legtur afectiv

baza t pe prog ram Autoim agine

Program
de

Contact fizic

Pregti rea

studiu

Moti vaie
Stimulare i satisfacerea trebuinelor

pozitiv
nva re

activit ii
Activiti convenionale

Tatonarencercare

Secven de Interaciun e cu mediu

imitai e

Secven de

intera ciune

Scop Act uri ivit i gen eral e

Obiect ive pe Tehni terme ci/ n scurt

Figura nr.1.

Meto de/ Instr ume nteIn stru ment e

Program de ocupaii, n funcie de aptitudini

3.7.2. Autismul Autismul este o tulburare de ordin social i const n tulburri de socializare. Termenul de autism infantil precoce a fost lansat de L.Kanner n anul 1943 i definit apoi de A.S.Reber ca un sindrom patologic aprut n copilrie. Acesta este caracterizat printr-o stare de nstrinare, o lips de rspuns social i/sau interes fa de cei din jur. Se nregistreaz grave dificulti de comunicare i de limbaj precum i imposibilitatea de a dezvolta un ataament normal. Modul de realizare a comunicrii cu mediul nconjurtor este de cele mai multe ori bizar. n literatura de specialitate sunt fcute o serie de diferenieri specifice diferitelor tipuri de autism. Este necesar a se face diferena dintre sindromul

- 89

autismului infantil i simptomul de autism care poate fi ntlnit n mai multe tulburri psihopatice. A. Maslow identific un autism agitat, n care subiectul ncearc n plan imaginativ experiene care l terorizeaz, i un autism calm comtemplativ, n care subiectul se complace ntr-o situaie idilic prin iluzionare sau consolare. Copiii autiti devin instabili emoional ca urmare a unei ntrzieri n dezvoltare social, emoional i de personalitate. Autismul este o tulburare cu simptome unice i caracteristici care l difereniaz de retardare mintal, instabilitatea emoional, psihoz sau afazie. n ultimii ani s-a nregistrat o varietate simptomatologic i diversitate a descrierilor tulburrilor asociate autismului ceea ce a condus spre cuprinderea lor n sintagma tulburri din spectrul autist. n felul acesta Heller, s-au sindromul de autism atipic. Cauzele care produc i determin aceste tulburri nu sunt precizate dar se presupune c exist o predispoziie ereditar, alturi de un complex de factori care determin afeciuni ale creierului. n literatura de specialitate aut este tratat ca un sindrom comportamental cu influenarea tuturor segmentelor personalitii subiectului (afectiv, cognitiv, acional, volitiv, motivaional, limbaj,etc.). Din punct de vedere clinic desprindem urmtoarele caracteristici ale copilului autist: perturbarea relaiilor cu mediul nconjurtor, nu stabilete contact vizual, nu se las luat n brae, absena contactelor afective; preferin mai mare spre stimul tactili i olfactili dect pentru cei vizuali i auditivi, absena fricii n faa obstacolelor i a pericolelor reale, interes obsesiv pentru stimuli identici i imuabili; lipsa identitii personale, nu se identific pe sine, tendina de izolare, absena jocului autentic, activiti stereotipe, ritualuri, lips de inhibiie n comportamentul general; sunt caracterizate sindroamele care au o astfel de simptomatologie cum ar fi: sindromul Kanner, sindromul Asperger, sindromul Rett, sindromul

.......... .........micri ritmice de pendulare, de rotire, stri de anxietate;

deficiene de vorbire, vorbire ntrziat, stereotipii verbale, ecolalie, utilizarea cu preponderen a substantivelor, numelor propri, a imperativelor i evitarea utilizrii pronumelor, utilizarea inversiunii pronominale datorit confuziei dintre Eu i non-Eu; ntrziere n dezvoltarea psihic, rigiditate n gndire i aciune, coeficientul de inteligen cu valori corespunztoare intelectului liminar pn la deficien mintal moderat; rezisten patologic la schimbare, rezisten la orice nvare, ataament anormal fa de anumite obiecte;

- 90

Diagnosticul

autismului

infantil

este

foarte

greu

de

stabilit

deoarece

simptomatologia este divers i specific altor categorii patologice. Din perspectiv psihopedagogic ne intereseaz diferenierea autismului de alte categorii de deficiene n vederea emiterii unui program recuperator compensator specific, strict personalizat. Conform DMS-IV( Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder) pentru a se stabili un diagnostic de autism, subiectul trebuie s aib urmtoarele manifestri:

impedimente marcante n utilizare comportamentelor nonverbale: fixare cu

privirea (privitul n ochi), expresia facial, poziia corpului, etc. deficiene la nivelul dezvoltrii relaiilor umane;

lipsa de spontaneitate;
lipsa unor triri emoionale sau sociale; ntrzieri n dezvoltarea limbajului sau chiar lipsa acestuia; comportamente, interese i chiar activiti reduse, inerte, inflexibile; instalarea stereotipiilor;

simptomele trebuie s fi aprut nainte vrstei de 3 ani;

Simptomatologia unui autentic autism pot dura pe tot parcursul vieii, ns pot fi ameliorate prin intervenii psihopedagogice corespunztoare la care se adaug tratament medical i recuperator corespunztor. O persoan care prezint simptome de autism trebuie s fie examinat de : un psihiatru, neurolog, psiholog, psihopedagog. La acestea se adaug analiza medicale specifice : scanare TC, rezonan magnetic RMN, electroencefalograme, analiza sngelui. n ceea ce privete posibilitile de recuperare ale persoanelor cu tulburri din spectrul autist prerile sunt mprite deoarece se pune la ndoial capacitile lor de integrare psihosocial. Noile cercetri ne demonstreaz faptul c intervenia timpurie la toate palierele vieii psihice, pe baza unor programe de intervenie strict personalizat i ntr-un cadru psihosocial i comunitar corespunztor , se pot nregistra progrese deosebite. Un tratament al persoanei cu sindrom autistic poate cuprinde: Terapie senzorial prin asigurarea unei stimulri plurisenzoriale corecte(corespunztoare clientului; Terapie psihomotorie care va ncepe prin evaluare nivelului d dezvoltare psihomotric dup care se face recuperarea pe segmente i cu ajutorul programelor personalizate de intervenie;

Terapii prin joc(artterapii), acolo unde este posibil;

- 91

 comunicare; 2005, p.207):

Terapii fizice i de recuperare a coordonrii psihomotrice; Terapii ocupaionale recuperare -compensare i/prin stimulare

ocupaional (activitate uman), realizarea performanelor ocupaionale; Terapia audiovizual pentru a-l ajuta s comunice oferindu-i alternative de Terapii specifice de integrare i socializare; Farmacoterapii;

La acestea se adaug o serie de noi metode i terapii cum ar fi(dup A.Ghergu, Terapia de fiecare zi metod utilizat n Japonia i SUA , care acord

atenie instruirii i educrii persoanelor cu autism cu ajutorul exerciiului fizic;

Metoda

Picture exchage communication system care contribuie la

dezvoltarea comunicrii prin/si cu ajutorul schimbului de fotografii; Metoda Milieu training de nvare a limbajului i de dezvoltare a abilitilor de interaciune social; Dat fiind imposibilitatea de a anticipa reaciile i comportamentul unei persoane cu autism, intervenia psihopedagogic de recuperare, educare i instruire devine foarte dificil, iar alctuirea prognosticului evoluiei sale este dependent de contextul relaional i de disponobilitatea terapeutului n identificarea unor alternative de comunicare cu individul cu autism, altele dect modalitile obinuite pe care le utilizm n relaiile cu persoane obinuite.

3.8.Tulburri de comportament. ncercarea de a defini comportamentul uman i de a explica situaiile n care el devine indezirabil este extrem de dificil de realizat datorit complexitii respectivului fenomen. De aceea, au fost elaborate o serie de teorii psihologice care i-au propus s abordeze aceast problematic a comportamentului uman din diferite perspective. Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra subiectului, vom trece n revist aceste teorii (Adina Glava, 2000, p. 164-171) i vom exemplifica modul n care acestea se rsfrng asupra comportamentului / agresivitii (Letiia Filimon, 2001, p. 15-19). Paradigmei behavioriste, comportamentul uman, este rezultatul ntririlor pozitive i negative provenite din mediu. Aa de exemplu, n mediul colar, studierea agresivitii se

- 92

poate face pe baza factorilor care o determin, da i a consecinelor sale. n cadrul paradigmei behavioriste, terapia tulburrilor de comportament se bazeaz, n principal, pe sistemul de recompens i pedeaps cu efect n promovarea comportamentelor dezirabile i diminuarea celor inacceptabile. Paradigma psihanalitic accentueaz determinismul pe care incontientul l are asupra comportamentului uman. Dorinele, impulsurile, temerile incontiente ale persoanei pot exercita o influen puternic asupra comportamentului exprimat, iar studierea acestora se poate face prin intermediul manifestrilor lor externe (vise, vorbirea din timpul somnului, actele ratate, tulburrile mintale etc.). Agresivitatea poate fi explicat prin caracterul su nnscut, tendina de exteriorizare a impulsurilor ascunse ori a frustrrilor acumulate, nevoia de succes etc. Paradigma cognitiv-comportamental reprezint o extindere a perspectivei behavioriste prin introducerea variabilei personale ntre stimul i rspuns. Concret, este vorba despre concepiile, convingerile, expectanele, atitudinile ori stilurile de atribuire prin intermediul crora elevii recepteaz i prelucreaz stimulii din mediu, elabornd un rspuns caracteristic. Potrivit acestei paradigme, pentru reducerea comportamentelor deviante este necesar s se intervin asupra factorilor cognitivi responsabili cu formarea capacitii de autocunoatere i introspecie, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor, influenarea motivaiei comportamentului etc. Paradigma fenomenologic explic manifestrile comportamentale prin prisma experienei anterioare a fiecrei persoane i a modului particular prin care aceasta interpreteaz situaiile de via pe care le triete. Astfel, manifestrile agresive aprute la unii indivizi ar putea fi puse pe seama faptului c aceeai factori capt interpretri diferite tocmai datorit experienelor diferite pe care le au respectivele persoane. Diminuarea abaterilor comportamentale poate fi realizat prin ncurajarea individului s-i exploreze lumea interioar pe fondul unor relaii interpersonale bazate pe ncredere reciproc i cooperare. .................Paradigma socio-cultural insist asupra faptului c manifestrile comportamentale sunt determinate de pattern-urile promovate ntr-o cultur sau ntr-un grup social. Un elev provenit dintr-un mediu social n care conflictele se soluioneaz frecvent pe cale violent, este de presupus c va dezvolta acelai tip de conduit, indiferent de contextul n care se gsete. Se poate stabili o conexiune ntre aceast paradigm i teoria nvrii sociale - promovat de Bandura care insist asupra modelelor oferite de societate n determinarea comportamentelor. Terapia unor asemenea devieri comportamentale

- 93

presupune, nti de toate, intervenia asupra mediului social n care elevul triete, fapt uneori greu de realizat. .. .Paradigma biologic stabilete o conexiune ntre comportamentul uman i activitatea sistemului nervos, respectiv endocrin. Astfel, stimularea bioelectric a unor arii corticale sau descrcrile hormonale pot induce diverse manifestri comportamentale. Potrivit prezentei paradigme, terapia tulburrilor de comportament se poate realiza prin modificarea parametrilor fiziologici ai persoanei. .....Avnd ca punct de plecare paradigmele invocate, putem ncerca o posibil definiie a comportamentului uman. Este vorba despre ansamblul organizat al reaciilor pe care individul le poate avea fa de provocrile mediului. Acest complex de reacii este mediat de caracteristicile biologice ale persoanei, de dorinele sale interne, de interpretrile pe care le d situaiilor de via cu care se confrunt, precum i de particularitile clasei sociale de provenien. n baza acestor medieri, individul face o selecie din multitudinea de rspunsuri pe care le are la dispoziie i l alege pe cel pe care l consider optim n raport cu o situaie dat. Astfel, comportamentul uman prezint mai multe componente: structural, intelectual, intenional i emoional, fapt ce exprim interdependena dintre latura cognitiv (contactul i interpretarea informaiilor despre un anumit stimul), afectiv (dorina de a aciona ntr-un mod oarecare) i volitiv (declanarea aciunii propriu-zise). De asemenea, trebuie menionat c manifestrile comportamentale sunt mereu perfectibile (Ursula Schiopu, 1997, p. 164).

3.8.1.Definiia i etiologia devianelor comportamentale Tulburarea de comportament este prezentat de ctre unii autori, prin delimitarea urmtoarelor note definitorii (dup C.Neamu, 2000, V.C.Blndul, 2005,: comportamentul este inadecvat vrstei i nivelului de dezvoltare al persoanei; comportamentul este periculos att pentru persoana care l genereaz, ct i comportamentul reprezint un handicap suplimentar semnificativ care, asociat comportamentul deviant produce un stres suplimentar pentru cei cu care comportamentul este contrar normelor colare i sociale.

pentru cei din jur; diferitelor tipuri de deficiene, creeaz persoanei dificulti i mai mari de integrare social; persoana respectiv vine mai des n contact;

- 94

Etiologia tulburrilor de comportament este un subiect extrem de vast i nc deschis cercetrilor din perspectiv medical, psihologic, pedagogic, sociologic, juridic etc. (V. Preda, 1998b): Cauze la nivel societal: Concurena i nevoia de succes. n societatea romneasc a ultimelor decenii, transformrile care s-au produs afecteaz profund toate domeniile de activitate. Nevoia unor ctiguri materiale rapide ori aceea de a obine un statut social ct mai bine poziionat, au condus la creterea accentuat a competitivitii pe piaa socio-economic. Dorina unor elevi de a-i satisface unele nevoi materiale i poate mpinge la acte de violen ndreptate mpotriva celor din jur, furturi, frecventarea jocurilor de noroc etc. Divergena ntre diferitele categorii de valori propuse de societate. . De menionat este ns faptul c acel climat concurenial despre care discutam n paragraful anterior nu se manifest uniform n ntreaga societate. Aa de exemplu, coala i (preferabil) familia vor promova valori morale autentice, n vreme ce eventualele grupuri marginale pot promova predominant valori materiale. Exist riscul ca persoanele cu un discernmnt insuficient format sau labile emoional s aleag valorile ce le-ar putea satisface trebuinele imediate, nu obligatoriu ns i cele mai corecte din punct de vedere legal i moral. Cauze la nivel familial: Divergena ntre metodele educative ale prinilor. Din dorina de a ctiga afeciunea copilului, este posibil ca unul dintre prini s adopte o atitudine mai lejer fa de acesta, n contrast cu autoritatea celuilalt printe. Fenomenul poate avea consecine negative grave asupra educaiei copilului, acesta avnd dificulti n a-i contura un sistem axiologic unitar i putndu-i permite svrirea unor fapte delictuale, n sperana c va fi iertat. Atitudinea indiferent a prinilor. Copiii care se simt respini pot acumula frustrri i i pot cuta afeciune n alte surse sau pot dezvolta comportamente deviante sub diferite forme i grade de intensitate. Atitudinea autocratic a prinilor. Aceast atitudine reprezint extrema opus celei prezentate la punctul anterior, copiii supravegheai cu severitate excesiv se pot rzbuna pe prinii lor prin acte comportamentale care, probabil, n condiii normale, nu lear fi comis.

- 95

Atmosfera conflictual din familie. Strile tensionale, discuiile n contradictoriu ori manifestrile violente ale prinilor se pot rsfrnge indirect i asupra copiilor prin modelele negative de comportament pe care acetia le primesc. Dezorganizarea familiei. Absena unuia sau a ambilor prini are, dincolo de aspectele strict economice determinate de lipsa unei surse de venit, un impact negativ deosebit cauzat de carenele afective i educative pe care cellalt printe sau tutore este obligat s le suplineasc. Familiile monoparentale rezultate prin divorul sau decesul unuia dintre soi pot fi luate ca exemplu. Nici familiile n care unul dintre prini s-a recstorit nu reprezint garania succesului n educaia copiilor. Cauze la nivel extrafamilial: Inadaptarea colar. Aa cum am artat n capitolul precedent, inadaptarea colar se traduce prin neconcordana dintre obiectivele educaionale prestabilite i posibilitile reale ale elevului de a le acoperi. Eecul colar poate fi trit ca o stare de insatisfacie i de devalorizare a propriei persoane, respectiv coborrea nivelului de aspiraie i orientarea ctre alte domenii de activitate unde succesul poate fi mai facil. Influenele grupurilor delictogene. Anturajul are un impact major n dezvoltarea comportamentului unei persoane, mai ales pe fondul imaturitii sale psihointelectuale i psihoafective, respectiv al sistemului de valori insuficient conturat. Iluzia valorizrii pe care anumite grupuri le-o ofer membrilor si, succesul facil promis, impactul cultural i socioeconomic al zonelor periferice din marile aglomerri urbane mping foarte multe persoane la acte comportamentale anti-sociale. Influena mass-media. Impactul cel mai puternic l are presa audio-vizual prin modelele de comportament pe care le promoveaz. S-a dovedit experimental c expunerea unor persoane la filme suprasaturate n violen a crescut considerabil nivelul agresivitii din comportamentul acestora. n pofida faptului c n filmele difuzate, violena are drept finalitate victoria eroilor pozitivi i a dreptii, precum i a avertismentelor care nsoesc numeroasele producii TV, exemplele cotidiene ne arat c foarte muli tineri sunt tentai s-i nsueasc clieele mass-media i s le converteasc n comportamente deviante. Cauze psihoindividuale: Factori neuro-psihici. Este vorba despre activitatea sistemului endocrin manifestat prin descrcrile hormonale ca urmare a unor reacii emoionale ori a sistemului nervos central. Existena unui instinct primar agresiv nnscut. Acesta se grefeaz pe fonf familial, cultural, istoric, socio-economic, al experienei anterioare, trsturilor de

- 96

personalitate ori caracteristicilor biologice ale persoanei i se poate exprima prin diverse conduite necorespunztoare. Intolerana la frustrare. Se poate aprecia c aceasta este mai accentuat la persoanele cu deficiene datorit rsunetului pe care caracteristicilor acestora le au n sfera cognitiv i emoional a individului, iar reaciile pot fi uneori imprevizibile. ...............Acetia sunt doar o parte dintre cei mai importani factori etiologici ai comportamentului deviant. Se impune ns precizarea c acetia nu acioneaz izolat, ci ntro strns interdependen, putnd induce efecte variabile asupra comportamentului persoanei. Astfel se explic de ce aceeai factori pot avea uneori efecte nocive asupra conduitei unui individ, sau asupra unor persoane diferite, iar alteori nu. Se impune studierea cu atenie a tuturor acestor factori de risc de ctre toi cei responsabili cu educarea tinerei generaii, precum i evitarea acelor situaii care ar putea conduce la apariia unor comportamente aberante.

3.8.2.Principalele forme ale tulburrilor de comportament Complexitatea factorilor etiologici precum i varietatea contextelor n care acetia se manifest conduc la apariia unei game largi a manifestrilor deviante ale comportamentului. Dintre cele mai frecvent ntlnite tulburri comportamentale la populaia colar (dar i la cea adult) putem aminti: disfunciile socio-afective, fobia colar, tulburrile de somn, conduitele agresive, toxicomania (abuzul de alcool, consumul de droguri), jocul de ans patologic etc. (Casandra Abrudan, 2003, p. 46). Ne vom referi pe scurt la fiecare dintre acestea, ncercnd s surprindem caracteristicile lor eseniale. Disfunciile socio-afective se pot manifesta prin furt, fug de acas, vagabondaj (acesta din urm fiind definit drept o prsire ndelungat zile, sptmni - a domiciliului, colii, locului de munc). Asemenea manifestri se produc frecvent n rndul puberilor i adolescenilor, copiii strzii fiind gruparea cea mai vulnerabil b acest sens. Este greu de stabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori fuga de acas (cu durat variabil de la cteva ore la cteva zile) este precedat de furtul din avutul prinilor sau al altor persoane fizice i poate fi urmat de vagabondaj. Alteori, fuga de acas i vagabondajul sunt acompaniate de manifestri agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei s se autontrein. Cel mai adesea, asemenea conduite duc la degradarea att fizic, ct i moral a individului. Legislaia diferitelor ri prevede msuri drastice pentru prevenirea i combaterea unor astfel de manifestri, inclusiv n cazul minorilor, pentru care, n caz c nu s-

- 97

a reuit prevenia, exist diferite instituii de reeducare (M. Stoian, 1984, Ursula chiopu, 1997). Fobia colar reprezint o stare nevrotic ce poate aprea n special la elevii din ciclul primar (statistic, n proporie de aproximativ 3%) i se caracterizeaz printr-o rezisten persistent fa de frecventarea colii, nsoit de o anxietate acut care poate s ating proporii de ordinul panicii. Fobia colar poate fi acompaniat de o serie de tulburri fizice i psihice precum dureri de cap, stri de insomnie, tulburri alimentare, greuri, vrsturi, nelinite, iritabilitate, refuzul de a se implica n diverse activiti etc. n caz c totui copilul este forat s mearg la coal, el poate dezvolta reacii de fobie i fa de alte persoane sau situaii colare (profesori, ali elevi etc.). Fobia colar poate fi cauzat de experienele considerate traumatizante de ctre elev sau de atitudinea hiperprotectoare a mamei care poate dezvolta o relaie de dependen a copilului fa de ea, precum i o nelinite chiar team c acestuia i s-ar putea ntmpla lucruri neplcute, sentiment ce se poate transmite i copilului respectiv (Ursula chiopu, 1997). Tulburrile de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, n special prin efectele lor: senzaii de oboseal, anxietate, tensiune psihic etc. Insomniile pot fi temporare (cauzate de probleme trectoare de sntate, triri afective intense, activiti intelectuale solicitante etc.) sau cronice (care pot fi determinate de tulburri fizice persistente ori dificulti psihice accentuate i se pot constitui n simptome pentru nevroze, stri depresive, agitaie psihic etc.). Terapia tulburrilor temporare de somn se poate face prin asigurarea unor condiii corespunztoare de odihn ori prin psihoterapie de relaxare, n vreme ce, pentru formele cronice se recomand tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de psihoterapie, plimbri n aer curat, organizarea raional a activitii etc. (Ursula chiopu, 1997). Agresivitatea reprezint un comportament ncrcat de reacii brutale, distructive i de atacare. n ultimii ani, se remarc o cretere din ce n ce mai accentuat a reaciilor agresive n rndul tinerei generaii. Astfel, studii efectuate n Germania arata c ordinea n care se produc agresiunile este urmtoarea: expresii verbale triviale ridiculizri n public mpingeri deteriorarea proprietii private ameninri vtmri ce necesit ngrijire medical agresiuni sexuale. Agresorii sunt de 2-3 ori mai muli biei, iar victimele sunt att biei, ct i fete. n caz c sunt folosite, preferinele agresorilor se ndreapt ctre armele albe. n coli, profesorii nu sunt expui ntr-o proporie att de mare agresiunilor fizice i verbale. Pentru prevenirea violenei n coli, se recomand dezvoltarea la elevi a stimei de sine i a sentimentului de mndrie c studiaz n acea unitate de nvmnt, cooperarea mai strns cu familiile elevilor i comunitatea local, supravegherea i paza mai atent a

- 98

colilor, prezentarea consecinelor negative ale comportamentelor deviante, stabilirea unui regulament de ordine interioar cunoscut, acceptat i respectat de ctre toat lumea, implicarea elevilor n aciuni extracolare pacifiste etc. (S. Braude, 1991). ....Consumul abuziv de alcool ncepe s devin o problem din ce n ce mai presant, n condiiile n care, pe plan naional i mondial s-a remarcat o cretere accentuat a acestui fenomen n rndul tinerilor i chiar al elevilor. Conform opiniei specialitilor, alcoolicul este o persoan care consum cu regularitate buturi alcoolice, fapt ce provoac daune individului i societii. Astfel, o anchet realizat pe un lot de 729 adolesceni francezi relev faptul c 40% dintre ei consum alcool ca aperitiv, 36% prefer bere sau vin, n timp ce 24% sunt consumatori constani ai buturilor alcoolice de orice gen. Etiologia unui asemenea comportament este reprezentat de dou categorii de factori: personali i de mediu. n descrierea primilor, A. Porot i M. Porot (1999) pleac de la un studiu n care se acrediteaz ideea implicrii factorului genetic n predispunerea ctre alcoolism. Pe de alt parte, . Ionescu (1998) realizeaz o abordare a alcoolismului din perspectiva teoriei dezvoltrii, susinnd proporionalitatea direct dintre incompetena social i gradul consumului de alcool. Cercetrile lui Kangh (1931), respectiv Zigler i Glick (1986) arat c alcoolismul esenial este caracteristic persoanelor cu grad redus de maturitate afectiv, respectiv acelora care, pe fondul dependenei emoionale, sunt victimele exclusiv ale plcerii. Ct privete influenele mediului, A. Porot i M. Porot (1999) susin c predispoziiile individuale las locul celor sociale, natura profesiei, anturajul, reclamele publicitare ori reelele de baruri i restaurante fiind factori favorizani cel puin la fel de semnificativi. n Romnia lucrurile stau oarecum la fel, n condiiile n care din ce n ce mai muli tineri ncep s consume alcool. Elevii care frecventeaz nvmntul special pentru deficieni mintali nu fac nici ei excepie, cu att mai mult cu ct, alturi de problemele intelectuale, acetia prezint i o serie de particulariti psihoafective: sugestibilitate, labilitate emoional, infantilism comportamental, imaturitatea personalitii etc. Pe acest fond al carenelor intelectuale i psihoafective, precum i sub influena unui anturaj nu ntotdeauna favorabil (datorat, n principal, condiiilor socio-economice precare), suspiciunile c aceti tineri ar putea cdea victime alcoolului par ntemeiate. Alturi de consumul abuziv de alcool, se constat o cretere alarmant a fumatului n rndul tinerilor. n pofida campaniei antitabagice dus la nivel naional i internaional i manifestat prin interzicerea publicitii la igri ori reglementarea strict a fumatului n locurile publice, totui cantitile de tutun produse i comercializate sunt n continu cretere. Aciunea nociv a tutunului asupra ateniei, memoriei, orientrii spaio-temporale sau asupra

- 99

funcionrii sistemului nervos au fost dovedite prin multiple experimente.(A. Porot, M. Porot, 1999, dup V.C.Blndul, 2005). Consumul de droguri reprezint un alt fenomen care a cunoscut o amploare deosebit n ultima perioad. Dac n prima jumtate a secolului XX influena toxicomaniilor era relativ limitat, n ultimele decenii aceasta a devenit o problem care preocup din ce n ce mai multe state. Fenomenul devine cu att mai alarmant cu ct statisticile arat c numrul toxicomanilor cu vrste sub 25 de ani este n continu cretere. Oficiul Central pentru Combaterea Traficului de Stupefiante din Frana a realizat un studiu comparativ 19811991 viznd numrul de persoane suspectate sau interogate n legtur cu consumul de droguri. Cea mai spectaculoas cretere (n cifre de la 104 la 4408, iar n procente de la 0.8% la 11%) o reprezint elevii i studenii. Explicaia poate fi dat de desfiinarea barierelor sociale, uurina deplasrilor, precum i faptul c drogul reprezint cea mai inofensiv form de protest sau de refugiu n faa eecurilor colare, sociale, sentimentale ori profesionale, iar pe fondul imaturitii psihoafective, numeroi adolesceni fac apel la acest mijloc de rezolvare a problemelor cu care se confrunt (A. Porot, M. Porot, 1999). .......O.M.S. definete toxicomania ca fiind o stare de intoxicare periodic sau permanent duntoare individului i societii provocat de consumul repetitiv al unui drog natural sau artificial (V. Preda, 1998a). Pericolul consumului de stupefiante const n efectele fiziologice i psihologice asupra organismului. Astfel, din prima categorie merit a f menionate stimularea zonelor diencefalice, creterea temperaturii corporale, intensificarea respiraiei, modificri E.E.G., stimularea centrilor nervoi responsabili pentru senzaiile optice i acustice etc. Din cea de-a doua categorie pot fi amintite: euforia iniial, dezechilibru emoional, alterarea percepiei spaio-temporale, stri oneroide, de realizare, dezinteres etc. Studii interesante s-au realizat asupra structurii psihice a membrilor familiei toxicomanului, invocndu-se potenialul ereditar precum i contagiunea mediului de provenien. Astfel, tatl toxicomanului este absent, pasiv, fr rol educativ, uneori violent, dar avnd o autoritate modest; este amicul fiului ajutndu-l incontient, sau practic relaiile incestoase (dac are fete). Mama toxicomanului este hiperprotectoare, considerndu-l fiul favorit, oferindu-i bani i asumndu-i ntreaga responsabilitate pentru educaia lui. Fetele toxicomane sunt n permanent competiie cu mama lor, refuznd ns imaginea matern. Fratele mai mare joac un rol protector fa de toxicoman. Fiul consumator de droguri i revendic independena n familie, dar pe de alt parte atrage atenia i compasiunea celor din jur; are un spirit competitiv sczut, labilitate emoional dezinteres, ancorat n prezent fr ns a respecta legile n vigoare, sensibil la suferinele celor din jur etc. (G. Ferreot, 2000).

100 - -

.....Formarea comportamentului disciplinat la elevi este un proces deosebit de complex care necesit implicarea tuturor factorilor cu rol educativ. Pentru ndeplinirea acestui obiectiv n cadrul colii, profesorului i revine o misiune extrem de important dependent de personalitatea sa, dar i de tipul de autoritate pe care l dezvolt fa de elevi. Astfel, profesorul poate dezvolta o autoritate epistemic dobndit prin prestana sa academic i personal, respectiv una deontic dat de statutul superior pe care l are n raport cu elevii si. Dei cele dou tipuri de autoritate nu se exclud, prima prin respectul ctigat din partea elevilor este mai eficient pentru formarea comportamentului disciplinat al acestora (E. Stan, 1999). n acest context, managementul comportamentului elevilor este o activitate condus de profesor prin care acesta ncearc s ghideze, s direcioneze elevii ctre acele comportamente considerate dezirabile din punct de vedere social i s reduc acele manifestri care ar putea impieta asupra drepturilor i libertilor celor din jur.

3.8.3. Modaliti de prevenire i corectare a tulburrilor de comportament Este cunoscut c orice terapie administrat n cazul tulburrilor de comportament are o eficien mult mai mare dac se ncepe prin prevenirea unor astfel de manifestri. Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor reclam eforturi conjugate din partea tuturor profesorilor, iar n acest sens, E. Stan (1999) face o serie de recomandri: ncepe prin a fi ferm cu elevii poi deveni mai relaxat ulterior; nva i utilizeaz numele elevilor; fii dinamic, mergi printre bnci; ofer instruciuni clare; nva s-i controlezi vocea; cnd vorbeti, privete clasa i nva cum s observi totul; utilizeaz tehnici de predare ct mai variate; anticipeaz problemele de disciplin i acioneaz rapid; fii ferm i consecvent n aplicarea sanciunilor; evit confruntarea cu elevii; expune standardele proprii cu claritate i insist asupra lor; utilizeaz-i resursele de umor n sens pozitiv.

2005, ) propune:

Privitor la elevii cu dizabiliti, Cristina Neamu i C.V.Blndul (2000, p. 135,

101 - -

 etc. comportament;

crearea unor situaii de nvare ct mai securizante pentru elevi

(atractive, distractive, interactive), utilizarea ct mai eficient a timpului de studiu pentru elevi studierea mpreun cu elevii a cauzelor i efectelor tulburrilor de acordarea ateniei comportamentelor dezirabile i, n msura n

care efectele acestora nu pun n pericol securitatea fizic i emoional a celor din jur, ignorarea comportamentelor neadaptative; oferirea de ctre profesor a unui model comportamental ce poate formarea la elevi a capacitii de autocontrol asupra i trebuie s fie urmat de elevi; comportamentului propriu; n caz c tulburrile de comportament sunt mai grave ca intensitate i efecte, se recomand intervenia terapeutic de specialitate pentru corectarea lor. Aceast abordare trebuie s se realizeze din mai multe perspective: biologic (bazat pe o intervenie farmacologic), social (prin asigurarea unui mediu de via sntos i a unor relaii interpersonale de calitate), educaional (dezvoltarea abilitilor, deprinderilor i a experienei personale), respectiv psihologic (diminuarea strilor psihice conflictuale ori a sentimentelor de inferioritate, precum i a trsturilor pozitive de personalitate) (Cristina Neamu, 2000, p. 131-132). Literatura de specialitate (E. Verza, 1997, cf. Cristina Neamu, 2000, p. 132, V.C. Blndul,2005) propune o serie de strategii care s poat fi utilizate de specialiti pentru diminuarea efectelor comportamentelor indezirabile:

condiionarea operant n condiiile unor reacii inacceptabile din partea

elevului, i se administreaz un stimul nociv, iar apoi se caut imediat un prilej pentru ca elevul s dea un rspuns pozitiv i, n consecin, s scape de aciunea stimulului negativ. Astfel, conduitele pozitive vor fi rspltite prin eliminarea stimulilor nocivi (pedeapsa);

practica negativ presupune stimularea elevului de a produce

comportamentul neadaptativ pn la oboseal i, n final, la suprasaturare. Este de presupus c, n aceste condiii, elevul va renuna singur la a mai produce un comportament care i consum foarte mult energie i nu l mai motiveaz suficient;

provocarea unor sentimente pozitive, plcute care, n timp s ajung s le

domine pe cele negative, neplcute. Astfel, se va produce o relaie de asociere ntre sentimentele de satisfacie i comportamentul dezirabil care le-a generat;

102 - -

jocul de rol i / sau psihodrama au o valoare deosebit prin aceea c, prin

interpretarea unor roluri diferite n cadrul unor scenete, elevul i poate dezvolta capacitatea empatic i poate contientiza impactul pe care comportamentul su l are asupra celor din jur (V. Preda, 1998a);

alte metode de realizare a educaiei morale prelegerea, dezbaterea,

conversaia moral, studiul de caz, discuia n jurul unor cri sau filme, diverse activiti extracolare pot fi extrem de importante n sensibilizarea elevilor i diminuarea comportamentelor deviante.

n terapia tulburrilor de comportament la elevii cu dizabiliti trebuie avute

n vedere urmtoarele aspecte: tipul deficienei de care sufer, care poate limita capacitatea individului de

adaptare la diferitele situaii cu care se confrunt; unele manifestri comportamentale sunt att de puternic nrdcinate nct intervenia psihologilor ori a psihopedagogilor trebuie s se bazeze pe o

devin extrem de rezistente la corectare; serie de tehnici specifice, pe fondul unor relaii socio-afective pozitive ntre individul cu probleme i anturajul su.

n acest timp, profesorilor de diferite specializri le revin o serie de sarcini

extrem de importante (Cristina Zdrehu, 2003, p. 251): informarea cu privire la problemele cu care se confrunt elevii lor i

programele terapeutice pe care acetia le urmeaz; semnalarea prompt a dirigintelui clasei i / sau psihologului colar a tuturor

schimbrilor de comportament ; consultarea cu psihologul sau psihopedagogul din coal, precum i Exist numeroase situaii n care profesorii observ primii anumite modificri atitudinale la elevii pe care i au n clas sau cnd ei sunt primii solicitai de ctre elevi pentru a le acorda sprijin n rezolvarea unei probleme cu care se confrunt. De aceea, este absolut necesar ca ceti dascli s aib competene necesare care s le faciliteze abordarea problemelor cu care elevii lor se confrunt. De asemenea, ei trebuie s colaboreze cu specialitii n consiliere i psihoterapie i s ndrume elevii cu probleme ctre acetia. O asemenea abordare va permite inclusiv elevilor care la un moment dat prezint o serie de tulburri comportamentale s le depeasc i s i poat continua activitatea normal n forma de nvmnt pe care o frecventeaz.

implicarea n programele terapeutice derulate.

103 - -

3.8.Tulburri de nvare. O categorie aparte de copii cu dizabiliti o constituie copii cu tulburri /deficiene de nvare, termen care ctig tot mai mult teren n literatura de specialitate (learning dizabilities). Preocupri pentru definirea complex a tulburrilor de nvare la elevi se ntlnesc n toate rile dezvoltate ale lumii. Tulburrile/deficienele de nvare la elevi sunt definite de specialiti de urmtoarele note comune: psihice; se remarc existena dificultilor n realizarea sarcinilor de nvare colar; discrepana dintre nivelul achiziiilor i potenialul elevului; se impune excluderea altor cauze, tulburarea n nvare nu reprezint Cauzele principale ale deficienelor de nvare, rezid n disfunciile cerebrale, n configuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice. Acestea se caracterizeaz prin anumite greuti n realizarea unor performane. 3.8.1. Clasificarea tulburrilor de nvare . Dificultile de nvare pot fi clasificate dup mai multe criterii, mai mult sau mai puin relevante, dar o clasificare sintetic incluznd toate categoriile, i tipurile de tulburri de nvare, ntalnite n literatura ar putea fi urmtoarea: sunt prezente disfuncii ale sistemului nervos; se nregistreaz diferene i dezechilibre la nivelul funciilor i a proceselor

efectul deficienelor mintale, vizuale, auditive i emoionale.

Dificultaile de nvare induse : intrinsece: aional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor organizaional ( interferene n nvare, autoevaluare atitudinale (dezinteres, negativism);

de nvare); subiectiv);

104 - -


in invarea anterioar);

valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune

extrinsece:

ocazionale (incidente, prezena unor boli);

calitatea precar a instruirii/predrii; suprasolicitarea colar; lipsa unui regim de activitate intelectual; nivelul cultural i material sczut n familii; lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea lipsa colaborrii familiei cu coala etc. Dificultile de invare propriu-zise : dup gradul de cuprindere : generale; specifice; dup domeniul social afectat: academice/scolare; socioprofesionale; dup natura lor: disimetrii cerebro-functionale; disadaptative (mai ales pentru mediul colar); carene ale limbajului i comunicrii (vorbire, scris, citit); carene n domeniul calculului aritmetic ; dup obiectivri: verbale; nonverbale; dup simul practic : de dezvoltare; de acumulare; de utilizare; de combinare;

colar;

105 - -

de valorificare; dup procesarea informaiei: de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atentie,

prin nediferentiere);

de integrare (de secvenialitate, de abstractizare, de organizare); de reinere(memorare de scurt i de lung durata); de output de expresie (de limbaj oral, scris, citit); de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme); de expresie motric (fin, general). Tulburrile de nvare sunt prezente la toi copiii din toate rile lumii i la toate

vrstele de colarizare. Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colaritii, nsoesc individul i la vrst adult, cnd pot genera grave probleme de adaptare social i profesional. 3.8.2. Etiologia tulburrilor de nvare Cauzele care determina n mod semnificativ apariia dificultilor de nvare la copii pot fi incluse in urmtoarele grupe (Mondero, 1990) : Cauze biologice i fiziologice :

nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nascui prematur); nateri cu travaliu prelungit; boli cronice sau contagioase care presupun o absena ndelungat; probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal; probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu, magneziu etc. ; leziuni i disfuncii cerebrale minime ; Cauze psihologice: nivelul intelectual situat in zona intelectului de limit; tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, de

refuz, izolare, uoare dezechilibre emoionale ; tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate, orientare,

organizare i structurare spaio-temporal; ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice ; imaturitate psihic general ;

106 - -

Cauze ambientale :

verbal);

mediul colar: organizarea deficitar a activitilor de nvare; suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ; schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor; insuficiene din partea personalului didactic slaba pregtire

psihopedagogic, lipsa de experien didactic, lipsa materialului didactic, agresivitate

stresul colar prelungit; mediul familial: condiii socioculturale i materiale precare; hiperprotecie i tutelare excesiv a copilului; carene ale ambianei familiale ; familii dezorganizate sau climat familial tensionat; exemple/modele negative din partea prinilor sau a frailor; pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute; dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar; absena unor modele; suprasolicitarea copilului la activitile gospodreti i organizarea

neraional a regimului de via i munc al copilului;

cauze sociale sau care in de comunitate :

colar; neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a programului

antisocial;

sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten

i asigurri sociale, pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice; condiiile precare din unele coli; fenomenul migraiei, srcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament

cauze relaionale: dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat

din cauza lipsei de stimulare; tulburri de articulate, ritm, fluen, voce, tulburri de

107 - -

relatare/evocare, lipsa de sociabilitate, introversiune accentuat, simptome din spectrul autistic etc.);

dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii

grupului, marginalizarea, etc.). cauze necunoscute: acoper aa-numita sintagm ,,etiologie

neprecizat" sau ,,nedifereniat, ntlnit la cazurile de deficien mintal uoar, situat aproape de starea de normalitate i care este greu de difereniat.

3.8.3. Particulariti de abordare a tulburrilor de nvtare

Abordarea copilului cu dificulti de nvare in coal este o problema care se amplifica i se permanentizeaz, iar varietatea acestor dificulti n ceea ce privete tipul, gradul i particularitile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare general, exhaustiva a fenomenului. Teoretic, aceast dilem poate fi analizat din trei perspective: bazal-conceptual, factorial-determinativ i formal-procedural. In primul caz, accentul este pus pe abordarea procesual (intervenii acional-stimulative i terapeuticrecuperativ), abordarea direct (construirea de programe educative individualizate axate pe dezvoltarea ariilor instrumentale din domeniul limbajului, calculului matematic, raionamentului logic etc.) i abordarea comportamental-pragmatic, bazata pe analiza comportamentului i dezvoltarea unei conduite de nvare, valorificnd achiziiile copilului. Perspectiva factorial-determinativ are n vedere identificarea i considerarea factorilor din coal, care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control i influene acolo unde situaiile permit acest lucru. Perspectiva formal-procedural are un caracter pragmatic accentuat, bazata de cele mai multe ori pe aplicarea unor algoritmi sau a unor pai de intervenie care se adapteaz n raport cu tipul, stadiul i anvergura dificultilor de nvare, precum i cu personalitatea copilului. Pentru remedierea situaiei copiilor cu tulburri de nvare, B. Zorgo i I. Radu propun programe de intervenie psihopedagogic care cuprind urmtoarele etape: stabilirea unei strategii secveniale de diagnostic diferenial;

108 - -

stabilirea laturilor psiho-socio-educaionale, care urmeaz a fi compensate programarea judicioas a activitilor formative i compensatorii; n prezent, specialitii recomand integrarea total a copiilor cu tulburri de

pe etape de vrst;

nvare n nvmntul obinuit. Sigur, recuperarea unor astfel de tulburri se va realiza cu uurin dac activitatea de recuperare se organizeaz n echip i prin coordonarea direct a specialistului psihopedagog.

109 - -

CAPITOLUL 4. Psihopedagogie special integrativ

4.1. Fundamentare teoretic Psihopedagogia integrativ este o ramur a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de nvmnt bazat pe principii integraioniste i pe coala inclusiv, care au rolul s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. Aceast ramur modern este o replic a sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituii tradiionale, incapabile s satisfac nevoile educaionale ale copiilor cu cerine educative speciale. Impunerea acesteia a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaie egal pentru toi copiii innd seama de cerinele lor specifice. Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu handicap i are nceputurile din urm cu 40 de ani, devenind de mare actualitate n ultimii 10-15 ani. n cadrul acestui proces complex, se nregistreaz schimbri structurale n interiorul ntregului sistem de asisten social i educaie special, care vizeaz toate componentele sale, avnd drept obiectiv final, tergerea deosebirilor dintre existena persoanelor cu diverse tipuri de deficiene, i cele normale, prin nlturarea ntregului ansamblu de bariere fizice, sociale i culturale, care reprezint obstacole n calea realizrii lor depline. Subsistemul educaiei speciale, datorit ajustrilor care urmeaz s se produc n interiorul su, va juca un rol important n cadrul acestui proces. Subscriem la prerea c nsuirea unei experiene de pe plan internaional, orict de avansat ar fi aceasta, trebuie s se in seama de particularitile naionale, din ara unde urmeaz s fie transferate, n caz contrar, putndu-se ajunge la distorsiuni ntre componentele adoptate i condiiile locale existente. O reform cuprinztoare, viznd mbuntirea condiiilor de via ale persoanelor cu deficiene, se desfoar n prezent n Norvegia. n centrul acestei aciuni se afl conceptul de normalizare i transpunerea acestuia n practic. Normalizarea nseamn, n acest sens, promovarea sprijinului pentru integrarea copiilor cu deficiene n totalitatea sferelor vieii din comunitile n care acetia triesc i unde este necesar s li se asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv,

110 - -

ntreaga strategie de aciune, destinat acestor categorii de persoane, va fi restructurat fundamental. Normalizarea se bazeaz pe concepia c fiecare individ are dreptul s fie integrat n cadrul sistemului de locuine ale comunitii n care triete i are nevoie s fie ajutat ct mai mult posibil ca s parcurg acelai ciclu de dezvoltare pe care l au cei de aceeai vrst cu el, care fac parte din aceeai societate. n cele mai multe ri occidentale, aceasta semnific s se ofere copiilor posibilitatea ca s triasc n mijlocul familiilor i s urmeze grdinie i coli publice din vecintate. Reforma propus accentueaz, ns, necesitatea unei mai mari descentralizri a serviciilor specializate, organizate anterior la nivelul regional. Se consider c descentralizarea este absolut necesar, dac se dorete ca serviciile respective s rspund, ntr-adevr, necesitilor locale. Cu att mai mult participarea persoanelor cu deficiene la viaa comunitii reclam organizarea unei forme de sprijin sincronizat la nivel local. Coordonarea local este important, att pentru a asigura dezvoltarea tuturor variantelor de servicii necesare la nivelul municipal, ct i pentru construirea unei ct mai complete game de servicii, realizate prin coordonarea unor sectoare i agenii care activeaz n domenii diferite. Este mprtit concepia c un standard de via acceptabil incluznd i realitatea celorlalte drepturi cetneti este imposibil de realizat fr crearea instituiilor corespunztoare. Adoptarea principiului normalizrii, ca principiu director pentru dezvoltarea serviciilor sociale din Norvegia, este menionat pentru prima dat de guvernul acestei ri n anul 1996. Dezvoltarea n continuare a ideilor legate de normalizare a condus att la o solid critic a sistemului tradiional, bazat pe instituii, ct i la accentuarea cutrilor n vederea gsirii unei alternative i anume sistemul bazat pe dezvoltarea fiecrei persoane cu deficien n cadrul comunitii n care triete.

4.2. Normalizarea i integrarea Noiunea de normalizare i are originea n rile Scandinave unde s-a ncercat pentru prima data integrarea copiilor cu handicap. Cercetrile efectuate de Nirje n Suedia i Mikkelsen n Danemarca au contribuit la ntregirea noiunii de normalizare.

111 - -

Nirje definete normalizarea ca fiind procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane. Acelai autor vorbete despre cele patru ritmuri fundamentale ale existenei, ca elemente cuprinse n sintagma condiii normale de via. Aceste ritmuri sunt:

ritmul normal zilnic; ritmul sptmnal; ritmul annual; ritmul existenial. Normalizarea nseamn, de fapt, realizarea accesului la condiiile de via

obinuit pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desfoar n funcie de originea i profunzimea handicapului n care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest, de modul de rezolvare, precum i de competena social pe care o atinge. Aplicarea practic a normalizrii se realizeaz pe patru nivele dup cum urmeaz: Normalizarea fizic, care nseamn posibilitatea de a avea acces la mijloace fizice pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri propri, posibiliti financiare propri, contacte sociale, posibilitatea de a se asocia, etc.); Normalizarea funcional, care const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii (gam larg de servicii); Normalizarea social, se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a se simi i a fi perceput ca fcnd parte din contextul social (relaiile de familie, cu vecinii, cu prietenii); Normalizarea societal, se refer la nivelul participrii persoanelor handicapate la procesul productiv, la procesul social util (activitate n organizaii i asociaii, nsuirea unor responsabiliti beneficiind de ncrederea normalilor). Atingerea tuturor nivelelor normalizrii aduce dup sine realizarea integrrii.

4.3 Principii i nivele ale integrrii Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale. La baza unei astfel de societi sunt aezate

112 - -

principii moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993 i anume:

Principiul drepturilor egale ; Principiul egalizrii anselor n domeniul; Principiul asigurrii serviciilor de sprijin; Principiul interveniei timpurii ; Principiul cooperrii i parteneriatului ; . . .Conform principiilor promovate n materie de educaie de ctre organismele

internaionale, precum i a prevederilor incluse n Declaraia drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap, se menioneaz c persoanele cu handicap/deficiene au aceleai drepturi fundamentale ca i ceilali ceteni de aceeai vrst, fr discriminare pe motive de sex, limb, religie, opinii politice, origine naional sau social, stare financiar sau orice alt caracteristic a persoanei n cauz sau a familiei sale. Avnd n vedere aceste, putem afirma c procesul educaiei intr ntr-o nou er trecerea de la atitudinea i abordarea segregaionist a actului nvrii la atitudinea integratoare, profund umanist. Perioada anilor 90 aduce nuane noi n atitudinea social fa de persoanele cu cerine speciale (mai ales cele cu dizabiliti severe i profunde), n sensul orientrii politicii i practicii asistenei i educaiei n direcia integrrii sau includerii copiilor i persoanelor cu dizabiliti n medii educaionale i de via ct mai apropiate de cele obinuite, normale ale unei comuniti. Astfel, structurile educative de tip integrativ au devenit o prezen familiar n numeroase ri cum ar fi: Danemarca, Suedia, Norvegia, Italia, Spania, Portugalia, unde exist o tradiie a integrrii, promovat prin intermediul unei legislaii naionale atent elaborate i lipsite de echivoc. i n condiiile rii noastre, prin Legea nvmntului din 1995 se consfiinete legalitatea i oportunitatea diversificrii structurilor i modalitilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale (art. 41, alineatul 2), introducnd, alturi de unitile colare speciale, dou modaliti noi de colarizare a acestor copii grupele/clasele speciale din unitile colare obinuite i integrarea direct, individual n unitile obinuite de nvmnt. De asemenea, Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special ofer premise favorabile pentru atingerea obiectivelor integrrii. Acest document prezint o descriere larg a conceptelor i principiilor educaiei speciale ( o noiune diferit i mai cuprinztoare dect cea a nvmntului special) care pot fi asigurate copiilor i n alte instituii de nvmnt dect cele cuprinse n reeaua nvmntului special, cu precdere n colile de mas. La sfritul anului 1995 a fost aprobat, prin

113 - -

hotrrea Guvernului Romniei, Planul naional de aciune n favoarea copilului, care conine i o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerine speciale n comunitate. Acest act normativ recomand printre altele: accesul copiilor cu deficiene sau cerine educative speciale, n funcie de potenialul acestora, la structurile i programele nvmntului de mas, precum i educaia colar n comunitate a acestor copii.

dezinstituionalizarea; restructurarea instituiilor rezideniale i a celorlalte instituii specializate egalitatea anselor prevenire excluderii i marginalizrii(Hotrre de Guvern Un alt pas important n direcia reformrii educaiei speciale const n decizia

existente la nivel naional; nr. 972/1995). legiuitorului (art.43 din legea nvmntului) de a transfera sarcina expertizrii tipului i gradului de dizabilitate, deficien la comisiile de expertiz de pe lng inspectoratele colare (comisia de expertiz complex judeean, intercolar i interjudeean). Prin aceste msuri se urmrete mbuntirea orientrii colare pe baza unei evaluri psihopedagogice globale i individualizate, posibilitatea realizrii flexibilitii curriculare, adaptarea modalitilor de evaluare i nregistrare a progresului colar care, n ultima instan , vor fi de competena comisiilor de expertiz ale inspectoratelor colare. Educaia integrat (inclusive educaion) se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie ( copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centre de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. n literatura romneasc de specialitate mai este ntlnit i sub denumirea de educaie incluziv sau nvmnt integrat. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alinierea i segregarea ntre grupurile sociale. Nirje spune c integrarea nseamn s i se permit s fi capabil s fi tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate. Integrarea se realizeaz pe mai multe nivele, de la simplu la complex. Aceste nivele sunt urmtoarele:

114 - -

integrarea fizic; integrarea funcional; integrarea social; integrarea personal; integrarea n societate; integrarea organizaional. Integrarea fizic, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de baz

ale existenei i realizarea ritmurilor existenei. Prin integrarea fizic, se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse (existena unor profesiuni i locuri de munc pentru handicapai) i petrecerea timpului liber, n condiii obinuite; Integrarea funcional, se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor, pe care acesta le ofer (de exemplu folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.); Integrarea social, se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre handicapai i normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi, membrii ai comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim pe care trebuie s se bazeze i de ansamblul manierelor de interaciune ntre normali i cei handicapai; Integrarea personal, este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii. Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaiile cu prinii, rude, prieteni, etc. Un copil mutat din familia de apartenen este traumatizat prin segregare i pierde elementele eseniale ale integrrii personale. Rezult c, pentru o integrare eficient, se impun anumite condiii i anume, pentru un adult, asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate; Integrarea n societate, se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului handicapat. Adesea, gruprile de persoane cu deficien sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor cu deficien trebuie s le aparin n totalitate.

115 - -

Este necesar s fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu deficiene la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale; Integrarea organizatoric, se refer la formele i structurile organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu deficiene n interiorul societii (asigurnd, n acelai timp, celelalte forme de integrare). Se recomand ca serviciile publice generale s fie organizate n aa fel, nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i politic. Aciunile respective trebuie desfurate ncepnd de la nivelul individual, pn la cel social, urmrindu-se, n final, schimbarea societii pe ansamblu i trnsformarea ei ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei. Msurile reformatoare adoptate prin Legea privind protecia social erau guvernate de trei principii fundamentale de educaie i asisten: Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la faptul c trebuie fcute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o anume dizabilitate o existen ct mai normal posibil, asigurndu-se accesibilitatea situaiilor i condiiilor vieii cotidiene, n aa fel nct, acesta s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor societii(normali); Principiul dezvoltrii, a fost propus iniial de Liga internaional a societilor pentru handicapai mintal care sunt capabili de cretere, nvare i dezvoltare. Fiecare individualitate posed un potenial de progres, indiferent de severitatea handicapului i, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapai, const n stimularea nsuirilor umane ale acestora; Principiul dezinstituionalizrii a fost vzut frecvent ca fiind soluia cea mai eficient n cadrul reformei instituiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituiile au fcut un efort, n direcia creterii independenei membrilor acestora, pregtindu-i pentru plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile trebuie s-i dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura meninerea persoanelor cu deficiene n mijlocul societii. Dezinstituionalizarea a devenit un obiectiv major al aniilor 70, cnd preedintele Nixon a lansat obiectivul naional de reducere a populaiei din cadrul instituiilor la 30%, pn la sfritul secolului.

116 - -

4.4. Funciile integrrii O viziune a integrrii care s produc fuziunea a dou sisteme, cel al personalitii i cel al valorilor sociale, are avantajul s stabileasc o coresponden ntre funciile de baz ale personalitii umane i funciile de baz ale societii care dezvolt personalitatea uman. Integrarea senzorial, ca i integrarea categorial, se produce pe baza unei activiti cerebrale i psihice destul de complicate. Priza de contien cu lumea i cu propriul eu cunoate o dubl modalitate. Aceast operaie este rezultatul unei relaii ntre organism i mediu. Aceast funcie cu dubl deschidere a actului de contiin constituie unul dintre cele mai extraordinare forme ale fenomenului de compensare. Funciile de sintez i integrare sunt corelative fenomenului de compensare. Orice sintez constituie rezultatul aciunii complexe de integrare. Raportul dintre aceste dou operaii este, la rndul su, generat de dispozitive ale funciei compensatorii. Cele cteva nivele la care s-a urmrit existena unor funcii de compensare au nceput cu eu-l biologic i s-au nlat pn la nivelul contiinei. Aceast ax eu-contiin constituie o statur pe vertical a personalitii. Kublik L. S. consider c ceea ce duce la starea de contiin este i posibilitatea de a diferenia un eu personal de o lume non-eu, nepersonal, la care se adaug i o alt component, contiina de sine. A. Kreidler noteaz c la baza tuturor acestor stri patologice stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci entiti morfofuncionale pe care pn la o anumit limit le putem defini, mai ales n aspectul lor patologic. Percepiile acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive, sunt uniti eseniale n curentul proceselor contiente, uniti care sunt integrate de ctre anumite structuri cerebrale foarte complicate. Determinarea faptului de contiin implic integrarea personalitii n timp i spaiu. Se opereaz o intragrare n timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul definitoriu este integrarea n timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecie a personalitii. Kuhlendeck susinea c spaiul i timpul obiectiv sunt atribuite fundamentale ale contiinei. Penfield a demonstrat c la integrarea personalitii noastre n timp (n trecut) particip esenial lobul temporal. Vzut mai de aproape, contiina reprezint cel mai complex mecanism de echilibru al marelui sistem psihic. Ea se constituie ca o form de sintez a tririi i cunoaterii totale. Prin structura contiinei, cunoaterea i capt motivaie i semnificaie. Viaa, indiferent sub ce form s-ar prezenta, presupune o

117 - -

organizare pe baza unor funcii emergente structurilor sale. La orice nivel exist o funcie de autoreglare i echilibrare. n cazul persoanei, aceste funcii sunt prezente n modaliti foarte complexe. Datorit nivelului nalt - cel al contiinei - la care se face adaptarea, integrarea uman, aceste procese pot fi structural sau funcional tulburate. Pentru ca procesul de integrare s aib loc n condiii de normalitate este necesar s existe i la un pol i la cellalt pol anumite funcii comune, anumite planuri de organizare comun pentru a se putea efectua eficient acest proces. Receptarea constituie funcia de baz a personalitii umane, ct i a societii. Persoana uman este nzestrat cu aparatur de receptare a informaiilor de toate tipurile n societate, n mediul organizat. Fr aceast capacitate nu se poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru c lipsa receptrii face ca ntre societate i personalitate s se interpun un abis. Att personalitatea, ct i societatea dispun de sisteme de comparare, care stabilesc un proces de difereniere i de selectare ca funcii ale integrrii. Urmtoarea funcie este funcionarea reprezentrii. Orice valoare constituit ca atare n contiina uman nu se socotete integrat pn nu ajunge s fie reprezentat sub forma unor idei, unor concepte, etc.. Societatea dispune de o asemenea posibilitate funcional a reprezentrii. Ea i reprezint tipul de personalitate uman pe baza unei selecii i a unei diferenieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea instituiilor, i a unor comenzi de modele sociale. Aceste funcii prealabile fac parte din categoria funciilor subiacente unor prelucrri de nivel din ce n ce mai ridicat, dar fr de care nc nu se poate defini procesul de integrare. Orice informaie valoric sufer o transformare fie n interiorul personalitii, fie n interiorul societii umane. Transformarea pregtete elementele necesare n vedera unei aciuni mai complexe care s transfere valori dintr-un pol n altul i s le prelucreze pn la identificare. O urmtoare funcie este funcia esenializrii, adic a transformrii n form de extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de contiina individului, fie de contiina social, i una i alta avnd nevoie de aceast operaie care codific valoarea dup cifrul contiinei. Odat esenializat, valoarea poate fi pus n circulaie, adic ea intr ntr-un sistem de intercomuicare, constituind urmtoarea funcie a procesului de integrare. Circulaia valorilor esenializate generalizeaz o form a structurii. Cu alte cuvinte capt o nou funcie, cea de organizare a sistemului. Este inutil s insistm asupra acestei funcii pe care cibernetica i teoria sistemelor o pune la baza tuturor sistemelor deschise de tipul sistemelor locale. Sigur c de organizare se leag toate funciile despre care am pomenit, autoreglarea, feetback- ului, etc., ele fiind pri componente ale funciei de organizare. Orice

118 - -

organizare a personalitii, presupune un grad primar de integrare. Organizarea nu este trirea unei norme introduse prin intercomunicare ntre sisteme, ci este adecvarea pn la identitate a acelorai valori existente n dou n conexiune. Organizarea, ns, nu reprezint punctul important al integrrii pentru c ea poate determina structuri, dar aceste structuri dac nu genereaz la rndul lor interfuncionaliti, ne aflm n faa unei stagnri a procesului, pentru c ceea ce definete nivelul procesului de integrare este funcia de operaionalitate cu cele dou direcii ale ei: direcia praxologic; direcia axiologic.

Integrarea creeaz prin valorile sociale personalitatea uman i controlul acestei creaii este gradul de operaionalitate praxologic i axiologic pe care societatea i-l recunoate ca fiindu-i propriu n structura personalitii integratoare.

4.5 Strategiile integrrii Educaia integrat(inclusive educaion) se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie ( copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centre de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. n literatura romneasc de specialitate mai este ntlnit i sub denumirea de educaie incluziv sau nvmnt integrat. O analiz atent asupra posibilitilor de aplicare a strategiilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale, pe plan mondial, a permis evidenierea unor modele. Este evident faptul c nu pot exista modele care se rezolve n totalitate problemele i nevoile copiilor cu deficiene integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in de contextul socio-economic, geografic al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n considerare. Nu trebuie ignorat faptul c pot exista situaii n care copii cu deficiene s nu se poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n coli speciale sau prini care s se opun cu struin integrrii. Evoluia att pe plan teoretic, ct i a problematici integrrii n ara noastr a condus la necesitatea apariiei unor centre de resurse pentru educaia integrat, la nceput prin constituirea ca entiti noi n marile centre universitare unde se formeaz viitorii

119 - -

specialiti i cadre didactice pentru nvmntul preuniversitar, urmnd ca asemenea centre s apar i n alte localiti, acolo unde au fost promovate diferite proiecte i au existat resurse n acest sens. Argumentele care susin nfiinarea centrelor de resurse pentru educaia integrat ar putea fi sintetizate astfel: integrat; clarificarea responsabilitilor, raporturilor i modalitilor de utilizare a resurselor umane, materiale i logistice n educaia integrat; necesitatea de a avea un centru de documentare-informare cu rol metodologic n elaborarea strategiilor de organizare a activitilor didactic n condiiile invmntului

necesitatea valorificrii i diseminrii experienelor educaionale integrative

existente;

monitorizarea problematicii extrem de complexe a educaiei integrate;

constituirea unor grupe de coordonare, realizarea parteneriatului cu toi agenii implicai n procesul integrrii, identificarea de noi strategii i modele de intervenie, elaborarea i adaptarea curricular,

realizarea metodologiilor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare, monitorizarea

tuturor condiiilor i factorilor care concur la o integrare funcional n societate a copiilor cu dizabiliti.

4.6. Consideraii metodologice asupra integrrii Ca s existe o decizie integratoare, contiiina uman trebuie s posede n substana sa aceste valori. Mecanismul motivaional al strategiei integrrii la ambii poli se bazeaz pe existena configuraiei axiologice. Putem distinge, n cadrul strategiilor integrrii, n baza acestui principiu trei categorii mari de strategii: strategii individuale; strategii colective; strategii totale. Strategii individuale. Aceast categorie privete mai mult posibilitile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaz s se integreze. Orice sistem educaional trebuie s aib n vedere s nzestreze individul cu o gam de strategii individuale pe care acesta s le poat folosi n mprejurrile diferite ale vieii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale

120 - -

este construit de mecanismele motivaionale. Toate abilitaile, ncepnd cu abilitile intelectuale i terminnd cu abilitile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul c strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus n permanen. Ceea ce este important, este c aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci form de fluen i creativitate cu care individul este narmat. Strategii colective. Aceast strategie ncepe de la microgrupul familial, microgrupul de strad, strategiile socioprofesionale, deci colare i culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care s le defineasc i, fr doar i poate, o psihologie a integrrii ar trebui s stabileasc nti aceti indicatori individuali i colectivi care s permit un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor n cadrul personalitii umane. Strategii totale. Societatea ca atare cunoate i ea o gam variat de strategii prin care faciliteaz integrarea individului n societate i a valorilor n contiina individului. Gndirea social-cultural, modelul personalitii, sistemul de circulaie a valorilor, instituiile sociale etc. sunt tot attea strategii care deservesc procesul de integrare. n anul 1993, UNESCO a elaborat un material metodic, n sprijinul cadrelor didactice din nvmntul obinuit, dar care lucreaz cu diverse categorii de elevi cu dizabiliti, intitulat pachet de resurse pentru instruirea profesorilor care au elevi cerine speciale n clas. Aceast lucrare, realizat pe baza experienei dobndite de numeroi reputai experi internaionali n domeniul pedagogiei, cuprinde i o descriere a celor mai eficiente metode i procedee, folosite pentru instruirea elevilor cu cerine speciale alturi de cei normali, n diversele ri ale lumii. Aceste metode i tehnici pot fi grupate n dou categorii: cu elevul deficient; metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale. 1.Metodele pedagogice generale urmresc, aa cum menioneaz Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, n primul rnd, optimizarea procesului de nvare, pentru elevii deficieni. n cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu deficiene, ele nu constituie nouti absolute pentru nvmntul special din ara noastr, ci constituie, mai degrab, o metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit, n activitatea

121 - -

enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceti copii, din optica specialitilor strini, n vederea impunerii unei practici educaionale unitare. Procedeele didactice recomandate, n acest sens, sunt urmtoarele:

construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor, care se

refer la folosirea de ctre profesor a experienei acumulate de elevi n trecut, pentru achiziionarea de informaii noi;

noi;

folosirea experienelor zilnice ale elevului, se refer la includerea unor

exemple care in seama de experiena anterioar a elevului, pentru nsuirea unor concepte

acordarea de funcionalitate nvrii, reprezint o modalitate care const n

a da elevului ocazia s aplice cunotine dobndite n viaa cotidian; trezirea interesului pentru coninut, prin folosirea povestirilor, contribuie la

sporirea interesului pentru coninutul predat elevilor; raportarea nvrii la alte materii, asigur realizarea legturii ntre

cunotinele predate la o anumit disciplin, oferind elevului o imagine complex ntr- o viziune modern, interdisciplinar, asupra informaiilor, dobndite; folosirea cltoriilor i excursiilor ofer elevilor posibilitatea s aplice n practic cunotinele teoretice dobndite la diverse discipline de studiu;

..

jocurile, constituie o metod atractiv, att pentru stimularea nvrii, ct i Toate aceste metode de stimulare a nvrii pot fi folosite n activitatea cu

pentru recompensarea acesteia. deficienii, n mod singular sau prin asociere. 2.Metode specifice numai nvmntului integrat, cu caracter organizatoric, aa cum am artat, pregtesc realizarea activitii cu elevii deficieni, integrai, asigurnd un cadru adecvat n care se pot folosi sau nu, dup caz, metodele directe de nvare. Considrm c, n cadrul nvmntului integrat, profesorul trebuie s penduleze n permanen, ntre cele dou categorii de metode. Din categoria metodelor specifice nvmntului integrat, enumerm urmtoarele, ca fiind mai importante: nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (Sistemul de instruire tutor), dup David Baine, 1991. Acest sistem se refer, n general, la situaia n care un elev acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii. Sistemul de tip tutor poate fi de dou feluri: elevii mari i asist pe cei mai mici dect ei;

elevii de aceeai vrst se asist reciproc. 122 - -

n mod normal, prima metod se dovedete mai eficient dect cealalt, n context teoretic. Dac obiectivul tutoriatului este ndreptat nspre acceptarea social a elevilor cu deficiene, a doua s-ar putea s fie mai eficient. S-a constatat c elevii cu nevoi speciale, bine instruii i supravegheai, pot fi folosii n diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor (n prealabil alei n acest scop) sau pentru elevi mai mici dect ei. Mai mult, s-a constatat c din acest sistem au de nvat att tutorii, ct i elevii pe care acetia i ndrum, uneori ns, se ntmpl ca tutorii s aib mai mult de ctigat. Cei mai muli cercettori consider c elevii cu cerine speciale, pot nva mai mult despre un subiect, nvndu-i pe alii dect ar nva dintr-o carte sau audiind un profesor. Considerentele de la care trebuie s porneasc un profesor atunci cnd decide s foloseasc sau nu un elev n rol de tutor, sunt:

asiste;

nevoile specifice a tutorilor i a elevilor pe care acetia urmeaz s- i timpul i efortul necesar instruirii tutorilor; raportul cost/eficien al procedurii n situaia dat. Sistemul tutor n regim propagare ia natere atunci cnd elevii cu deficiene sunt

instruii s se asiste unii pe alii. Numrul tutorilor crete n mod gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi handicapai s devin tutori. Spre exemplu, patru elevi cu dificulti de nvare (DI) sunt instruii s fie tutori pentru patru elevi cu deficiene comportamentale (DC). Elevii DI vor instrui pe cei DC s devin la rndul lor tutori. Rezult, astfel, opt tutori, care vor ncepe s instruiasc ali opt elevi pentru a deveni tutori. Numrul tutorilor crete, astfel, foarte rapid. nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin (dup de Vasile Preda). Persoanele de sprijin pot fi prini, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie s li se spun exact, nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, ce au fcut, cnd, unde, cu cine trebuie s lucreze i cum. De asemenea, este util ca nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, s li se acorde o zi pentru observaie i ntrebri. Ei vor fi instruii s completeze o fi de control, care cuprinde o descriere a ceea ce se ateapt de la ei i care poate fi ulterior folosit de ei nii n scopul evalurii propriei munci. Iniierea lor va avea loc n absena elevilor. Profesorii pot, apoi, folosi aceste fie de control pentru a evalua activitatea profesorilor de sprijin, n scopul unei ndrumri, recompensri corespunztoare i n mod

123 - -

deosebit pentru realizarea unui climat psihosocial i profesional optim pentru realizarea integrrii. n general, cnd se hotrte instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, etap n care este necesar a avea n vedere urmtoarele aspecte: de sprijin? de ce materiale sau echipament este nevoie? cum i cnd vor fi supravegheai i cum/ct de des li se vor aduce la pentru ct timp, ct de frecvent i unde se va desfura programul tutorial? ce metode tutoriale sau de nvare se vor folosi? cum trebuie tutorul s reacioneze la comportamente corecte sau incorecte? ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice sunt ateptate ce abiliti concrete solicit obiectivele instruirii? cine ar putea s fie tutori sau profesori de sprijin? cnd, cum i ct timp s se desfoare instruirea tutorilor sau profesorilor pentru profesorii de sprijin, tutori i elevii lor?

cunotin observaiile rezultate?

comportamente) pot s apar mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare i cum ar trebui ele abordate i rezolvate? Predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii, are drept scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant i soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea cu elevul deficient. Aceast strategie se prezint sub urmtoarele variante:

ntmpin;

observarea n cuplu, care se refer la asistarea unui profesor de un coleg

al su, n cadrul leciilor, pentru clarificarea i soluionarea problemelor pe care acesta le

supervizarea clinic, este o tehnic mai elaborat de obsrvaie, folosit pe

scar larg n SUA, care se concentreaz pe msura performanelor obinute de profesori. Parteneriatul n predare Reprezint un mijloc de asisten acordat profesorilor de ali profesori cnd se introduc metode de lucru noi. Eficiena unui parteneriat depinde de: procedurile de

124 - -

colaborare stabilite mpreun, existena sentimentului de respect reciproc, a ncrederii reciproce, timpul alocat planificrii strategiilor n clas i de tipul de motivaie al profesorilor. Un asemenea parteneriat poate urmri dou tipuri de scopuri:

interdisciplinare.

evaluarea eficienei profesorului; predarea n echip a unor teme ce se preteaz la abordri

Parteneriatul n scopul predrii cere mai nti instaurarea unui climat de ncredere, partenerii se selecioneaz reciproc i lucreaz voluntar. Scopul principal al cuplului este acordarea de asisten n predare. Parteneriatul n scopul predrii se poate iniia n una din urmtoarele situaii: predare; reorganizarea activitii elevilor n coal; propuneri individuale ale profesorilor. Cel mai frecvent, parteneriatul n predare se realizeaz n cazul n care se urmrete prezentarea unei teme din perspectiv interdisciplinar. Promovarea interdisciplinaritii n activitatea educativ cu elevii cu dizabilitai are urmtoarele avantaje: disciplinele nu mai sunt valorizate ca scop n sine, seconstituie ca furnizoare de experiene de nvare, se combate secvenialitatea i fragmentarea excesiv a nvrii, elevii se pot apropia mai mult de realitate. Dup constituirea cuplului de profesori, acetia se ntlnesc pentru a stabili obiectivele i strategiile de lucru n comun pentru realizarea leciei. Fiecare profesor i stabilete partitura n funcie de obiectivele urmrite i se determin sarcinile pentru elevi. Strategia predrii n echip poate fi folosit cu succes la elevii cu dezabiliti uoare n nvare, dac partenerii sunt compatibili ca stil pedagogic i au o motivaie puternic pentru a-i eficientiza practica educativ. introducerea n curriculum a unor schimbri care necesit noi modaliti de

125 - -

Folosirea sugestiei Sugestia reprezint un tip de comunicare care are ca rezultat acceptarea cu convingere a propoziiei comunicate, n absena unei baze logice adecvate de acceptare. Ea este unul din cei mai importani factori ai schimbrii terapeutice. Sugestibilitatea este o trstur a personalitii, iar copiii, persoanele naive i debilii mintal sunt cei mai sugestionabili. n cazul deficienilor de intelect, folosirea sugestiei are un rol important n nlturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, formarea unor atitudini favorabile nvrii i determinarea participrii la viaa colectivului. Pentru deficienii motor i senzorial folosirea sugestiei mai poate conduce la estomparea sentimentului de inferioritate, anxietii i izolrii fa de cei din jur. Experiena a demonstrat c procesele psihice pot fi influenate pe ci sugestive, de la actele perceptive i ale memoriei, pn la cele ale gndirii i deciziei. Principalele variabile de care depinde succesul aplicrii sugestiei sunt: prestigiul profesorului, gradul de dezacord dintre profesor i elev, dimensiunea grupului i puterea intrinsec de convingere a modelului propus. Folosirea sugestiei pe subieci deficieni mintal trebuie s se raporteze la urmtoarele aspecte: n modificarea atitudinilor, ponderea o deine sugestia verbal; Sugestia simpl este cea mai eficient. Cea mai accesibil cale de folosire a sugestiei n cazul elevilor cu CES este cea de sugerare a autoatribuirii i atribuirii externe prin manipularea feedback-ului. nvarea asistat de ordinator (IAO) Introducerea tehnologiei computerelor n procesul nvrii copiilor cu CES reprezint o alternativ deosebit de eficient, ns necesit investiii mari. n cazul copiilor cu dezabiliti fizice i senzoriale, IAO determin creterea independenei n nvare. Pentru copiii cu dificulti profunde i multiple n nvare, folosirea IAO poate conduce la mbogirea curriculum- ului. Computerul joac dou roluri importante: suport n comunicare i sprijin n nvare. Folosirea IAO conduce la urmtoarele efecte: dezvolt capacitatea elevilor de a opera cu semne i simboluri, antreneaz- exerseazdezvolt percepia vizual i auditiv, motiveaz elevul, dezvolt creativitatea i abilitile de rezolvare a problemelor.

126 - -

Experii recomand folosirea uneia sau mai multora dintre strategiile urmtoare: abordare multisenzorial, repetare frecvent, modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulri zilnice, vizualizarea, etc..

4.7. Modaliti i soluii de integrare colar a diferitelor categorii de copii cu C.E.S. Educaia special este concept fundamental utilizat n cadrul procesului instructiv educativ al copiilor cu deficiene i care se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special. Conceptul de educaie special a cptat valene noi n urma Conferinei Mondiale asupra Educaiei Persoanelor cu Cerine Speciale de la Salamanca i a Congresului Internaional al Educaiei Speciale. n aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurrii unui cadru conceptual i de aciune nou pentru atingerea obiectivului o educaie pentru toi, concretizat n educaie - coal incluziv. Aceasta impune recunoaterea cu necesitate a reformei colii publice, a sistemului de nvmnt naional i implic pregtirea de ansamblu a colii i a societii pentru a asigura primirea i educarea tuturor copiilor deficieni n medii colare i sociale obinuite. Principiile care stau la baza educaiei speciale n contextul naional i internaional n continuare sunt urmtoarele: toi copiii trebuie s nvee mpreun indiferent de dificultile pe care le societatea i coala trebuie s le acorde tot sprijinul suplimentar de care au formarea i dezvoltarea colilor incluzive att n mediu urban ct i n mediu educaia egal se realizeaz prin acordarea ajutorului necesar pentru ntmpin acetia sau de diferenele dintre ei; nevoie pentru a-i realiza educaia n coala public; rural prin asigurarea resurselor umane (cadre de specialitate) ct i a celor materiale; fiecare copil cu deficiene n funcie de cerina individual (pornind de la un ajutor minim pn la programe suplimentare de sprijin). Activitatea de incluziune i de integrare a copiilor cu deficiene n coala public, trebuie realizat cu mult sim de rspundere de ctre specialitii care acioneaz la diferite nivele stucturale. Trebuie s amintim cadrul legislativ de la nivel naional care permite realizarea nvmntului integrat n ara noastr. Acesta este concretizat prin urmtoarele:- Legea

127 - -

nvmntului nr. 84 - 1995, Legea nr. 128 - 1997, OUG nr.103- 1999, o serie de norme i ordine ale M.E.N i apoi ale M.E.C. care sunt ntr-o continu modificare i mbuntire. Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiene, pentru asigurarea colarizrii la domiciliu i pentru asigurarea structurilor de sprijin n nvmntul public putem realiza parte din sarcinile ce revin colii incluzive. Amintim cteva din direciile de aciune conretizate i anume: funcionarea C.J.A.P.P. la nivel judeean; funcionarea C..A.P.P. la nivel de instituie (cabinete colare de asisten funcionarea comisiilor de expertiz complex n vederea realizrii normarea i ncadrarea cadrului didactic itinerant elaborarea planului cadru practicarea muncii n echip atunci cnd se realizeaz integrarea,

psihopedagogic); diagnosticului diferenial; pentru elevii integrai n coala de mas individual sau n grup; coordonarea fiind asigurat de ctre psihopedagog. coala public devenit coal incluziv va dispune de dotri tehnico-materiale: sli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate; asigurarea cu resurse umane corespunztoare (specialiti n domeniu adaptri funcionale la nivelul cldirilor (modificri ale cldirilor, rampe de Activitatea de integrare, activitatea desfurat de profesorul itinerant se dovedete eficient dac, pe parcursul colarizrii n coala de mas, elevul deficient integrat reuete s se adapteze la coala de mas, s o frecventeze regulat, s participe la aciunile clasei din care face parte i astfel s devin independent de serviciile educaionale de sprijin. 4.7.1. Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal Se poate realiza, prin integrare individual n clasele obinuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficieni n clase obinuite sau constituirea unor clase difereniate integrate n structura colilor obinuite (Ghergu, A., Neamu,C., 2ooo). Practica psihopedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit, dect s-i subapreciezi calitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. Pentru a psihopedagogic i cadre didactice itinerante; acces, scri rulante.

128 - -

favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n structurile nvmntului de mas i ulterior n comunitile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor msuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire. O problem cu totul special apare n cazul integrrii copiilor cu deficien mintal n clasele mai mari sau n finalul procesului de colarizare, atunci cnd solicitrile depesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gndirii formale, iar dezideratul unei calificri i al integrrii sociale, prin participare la activitile productive, depete limitele ergoterapiei, prioritar n etapele anterioare. Actuala form de pregtire profesional pentru aceast categorie de deficieni este total ineficient. O posibil soluie ar fi integrarea acestor copii n colile obinuite de ucenici, unde pot nva o meserie cu cerere pe piaa muncii, urmat de angajarea i integrarea n uniti productive. n aceste situaii, absolvenii respectivi, fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale, pot beneficia de supraveghere i ndrumare din partea prinilor, tutorilor sau altor persoane calificate. 4.7.2. Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere Un elev cu deficiene de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fr a exagera cu gesturi de atenie i fr a fi favorizat mai mult dect ar cere gradul i specificul deficienei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie ncurajai s se deplaseze prin clas, prin coal, pentru a nva s evite obstacolele i s identifice cu mai mult uurin locurile unde trebuie s acorde o atenie deosebit, s fie apreciai mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, iar acolo unde nu este posibil, s se adapteze mijloacele de nvmnt i coninutul sarcinilor de lucru la posibilitile reale ale acestor elevi. n cadrul activitilor de predare-nvare n clasele unde sunt integrai elevi cu vedere slab trebuie s se acorde o atenie deosebit unor elemente care s asigure egalizarea anselor n educaia colar. n cazul elevilor nevztori, intervin o serie de particulariti care afecteaz procesul didactic, deoarece acetia folosesc citirea i scrierea n alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat i mai nuanat pentru nelegerea celor predate, au nevoie de metode i adaptri speciale pentru prezentarea i asimilarea coninuturilor nvrii, este necesar intervenia unui interpret i alocarea unui timp suplimentar de lucru. 4.7.3. Integrarea copiilor cu deficiene de auz Reprezint o problem destul de controversat n multe ri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea dezvoltrii normale a limbajului i,

129 - -

implicit, a gndirii copilului, cu consecine serioase n planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiv timpurie, este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz. Odat cu integrarea colar a copilului deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clas. 4.7.4. Integrarea copiilor cu handicap fizic Manifestrile din sfera motricitii trebuie privite n relaie strns cu dezvoltarea intelectual, expresia verbal i grafic, maturizarea afectiv- motivaional i calitatea relaiilor interindividuale ca expresie a maturizrii sociale (Ghergu,A.,Neamu,C., 2ooo). Principalele probleme privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic: resursele de la nivelul colii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin atitudinea personalului din coal fa de aceast categorie de copii; imaginea de sine i gradul de sociabilitate din partea copilului; posibilitatea efecturii unor micri ntr- o postur care s favorizeze n aciunile lor de locomoie;

normalitatea tonusului muscular n cazul copiilor cu afeciuni motorii cerebrale. n cazul copiilor nedeplasabili, legislaia prevede posibilitatea pregtirii colare la domiciliu, dup o expertiz complex copilul putnd fi nscris la cea mai apropiat coal, stabilindu-se un curriculum adaptat situaiei sale, un numr mediu sptmnal de lecii susinute de cadre didactice specializate n activiti cu elevii deficieni i care fac parte din corpul didactic al colii respective. O particularitate a acestei categorii de copii este aceea c n lipsa altor deficiene, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual. Alturi de celelalte activiti terapeutice, sportul poate contribui ntr-o msur substanial la integrarea persoanelor cu deficiene fizice n mediul n care triesc. Pentru aceasta este ns extrem de important ca activitile terapeutice s se rsfrng att asupra individului, ct i asupra celorlalte persoane aflate n anturajul su pentru a deveni capabile s interpreteze i s accepte situaia ct mai obiectiv cu putin. Astfel, dup asigurarea unui curriculum colar personalizat adaptat la nevoile elevului cu deficiene fizice, precum i cadrului necesar efecturii fr riscuri a diferitelor micri, profesorul-diriginte are datoria s pregteasc din toate punctele de vedere ceilali elevi ai clasei, prinii acestora, celelalte cadre didactice precum i personalul auxiliar din coal pentru a rspunde adecvat necesitilor acestui elev i a-l trata nediscriminativ n raport cu ceilali colari. De asemenea, profesorul care are n clas un elev cu astfel de probleme, trebuie s-l ndrume ctre

130 - -

terapeuii specialiti, crora s le ofere ntregul sprijin n realizarea demersului corectivcompensator. Aceasta reprezint principala modalitate prin care profesorii de diferite specialiti i pot aduce aportul n vederea recuperrii i integrrii colare i sociale a unui elev cu diverse deficiene fizice.

4.7.5. Integrarea copiilor cu tulburri de comportament Presupune aplicarea unor strategii de intervenie psihopedagogic destinate prevenirii i corectrii comportamentelor indezirabile mediului colar i social. Un rol important n cadrul acestui proces revine consilierului colar care poate folosi o varietate de metode i tehnici de consiliere destinate schimbrii sentimentelor i atitudinilor ce stau la baza apariiei tulburrilor de comportament. Activitatea educativ cu elevii care prezint tulburri de comportament solicit din partea fiecrui profesor o foarte bun cunoatere a naturii umane, a strategiilor de cunoatere a personalitii elevilor i o capacitate empatic deosebit necesar nelegerii i acceptrii celor din jur aa cum sunt ei n realitate, cu calitile i defectele lor (Ghergu, A., Neamu C.). Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de adaptare colar datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea excluderii sale din coala de mas i transferarea ntr-o coal special. Abordnd o perspectiv curricular deschis, transparent i flexibil, putem veni n ntmpinarea cerinelor unui numr ct mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt exclui n mod curent din colile obinuite. De asemenea, profesorii i pot schimba atitudinea fa de cerinele impuse de coala diversitii, ncurajndu-i s-i dezvolte o nou optic asupra activitilor didactice care presupun un parteneriat activ ntre elevii clasei i profesor.

4.8. Tehnologiile de acces in sprijinul persoanelor cu disabiliti .......Procesele tehnologice din ultimii ani nu au lasat de-o parte persoanele cu dizabiliti. Ele pot folosi calculatorul in funcie de nevoile personale i de nivelul abilitilor de operare, att n modul de prezentatre standard ct i utiliznd diferite adaptri realizate la nivel de hardware i / sau software. Utilizarea calculatorului de ctre cadrele didactice n activitile de predare invare i de recuperare desfurate att n instituiile de educaie special ct i n

131 - -

contextele inclusive a devenit un obiectiv, dar in acelasi timp i un mijloc pentru atingerea lui. Astfel calculatorul devine un partener activ i un instrument auxiliar valoros in procesul recuperrii copilului cu nevoi speciale, oferind un cadru gestionat de reguli specifice fiecrui program utilizat. (I.Garrel, M.Clin, 2000). Mai mult, calculatorul nu faciliteaz doar accesul la educaie, ci este un instrument care poate fi folosit att la locul de munca ct i in activitile din timpul liber. Tehnologiile de acces sau tehnologiile adaptative se folosesc pentru a numi acele dispozitive care compenseaz limitrile funcionale: mobilitatea, comunicarea, controlul mediului inconjurator i care sporesc sau mbuntesc nvarea i independena. Ele fac posibil, mbuntirea comunicrii n rndul persoanelor cu disabiliti, petrecerea placut a timpului liber i desfurarea unor activiti ct mai apropiate de cele considerate normale. Aceste tehnologii de acces pot fi simple i complexe, dar cele mai des folosite in clas sunt tehnologiile informatice i adaptrile acestora, sistemele de comunicare alternativ, sistemele de asisten a nvrii, adaptarea clasei controlul mediului clasei (lumina, caldura etc.) Rezult c tehnologiile de acces se refer la orice dispozitiv sau serviciu care este necesar pentru a educa persoanele cu disabiliti. Termenul de servicii de asisten tehnologic se refer la orice tip de serviciu destinat n mod direct copilului cu disabiliti n scopul alegerii, achiziionrii sau utilizrii dispozitivelor de asisten tehnologic. Acest lucru implic: evaluarea nevoilor copilului cu disabilitati, inclusiv evaluarea functionala a copilului n mediul lui de via obinuit; identificarea i ghidarea n alegerea dispozitivelor pentru tehnologia de acces; selectarea, punerea n functiune, adaptarea, aplicarea, intretinerea, reparea sau nlocuirea dispozitivelor pentru tehnologia de acces; coordonarea i utilizarea altor terapii, intervenii sau servicii utiliznd aceste

tehnici;

dispozitive cum sunt cele folosite in cadrul planurilor i programelor de

educare i reabilitare; training i oferire de asisten tehnic specialitilor (inclusiv pentru cei care lucreaz n servicii de educaie i reabilitare), angajatorilor sau tuturor celor care sunt implicai n domenii de via importante.

132 - -

.....Tehnologiile de sprijin pot fi valorificate i n cadrul planurilor de intervenie educaional individualizat, fie n contextul educaiei speciale fie n colile incluzive. In elaborarea acestor planuri trebuie s se in seama de evaluarea nevoilor copilului pentru utilizarea acestor tehnologii urmnd ca acestea s fie utilizate ca:

conexe;

parte a programului de educaie special sau servicii de sprijin

scop de atins atunci cnd cu ajutorul lor se dezvolt abiliti necesare atingerii altor scopuri de instruire; ca obiectiv atunci cnd servete la atingerea unor scopuri mai Majoritatea elevilor pot beneficia de pe urma utilizrii calculatoarelor, dar nainte

generale.

de a le utiliza cadrele didactice trebuie s evalueze nevoile i caracteristicile de nvare ale fiecrui elev, n urma crora pot opera modificri astfel nct copiii s beneficieze de programe adaptate nevoilor lor de nvare. Fiecare persoan este unic i trebuie evaluat individual pentru a identifica care sunt cele mai potrivite tehnologii n raport cu nevoile lor educaionale i sociale. Pe de alt parte pentru utilizarea eficient a tehnologiilor informaionale este recomandabil s se ia in considerare unele sugestii privind organizarea mediului de invare a elevilor din punct de vedere al plasrii calculatorului n clas i programarea copiilor pentru utilizarea lor. Este recomandabil sa plasm calculatoarele de-a lungul sau in spatele slii de clas deoarece:

cadrul didactic poate s urmreasc elevii care folosesc calculatoarele in

timp ce poate preda i celorlali elevi; imaginile i sunetele de pe calculator ii pot deranja pe ceilali elevi i in acest sens se pot folsi cti (mai ales in cazurile in care sunt folosite softuri de sintez vocal);

dac elevul face greeli, ceilali colegi nu le observ; plasarea calculatoarelor de-a lungul peretelui le protejaza in situatiile in care copiii cu tulburri de comportament au manifestri agresive. In tabelul de mai jos prezentm cteva sugestii de implementarea tehnologiilor informatice n activitatea de la clas.

133 - -

Formare de abilitai Utilizai programe n care paii de urmat sunt foarte precis specificai i instruiti

Ritm

Feedback imediat programe care

Folosii programe care Folosii de ritmul fiecrui individ i care pot fi utilizate

pot fi adaptate in funcie ofer feedback imediat

elevii s-l urmeze individual Identificai relaiile Folosii programe care dintre programele de ofer cadre de nvare pe calculator i asemntoa-re jocurilor Folosii care este necesar corectiv formrii prgrame care programe feedback care clar activitile de predare mai ales in situaiile in ofer invatare repetarea exerciiilor in vederea Folosii abilitilor programe Folosii programe care Selectai aceleiasi superioare actuale

care ofer un ajutor ofera abordari diferite in permit trecerea la nivele suplimentar i situaii practicarea practice atinge propuse Folositi in care devreme urmarite Folosii care rezultatele programe nregistreaz elevilor sprijinul ating pentru a activitati obiectivele programe Folositi programe in Folosii programe care performanei

care stimuleaza si vin care este individualizat permit mai este necesar un anumit poate fi adaptat nevoilor individuale Folosii

monitorizarea

elevilor ritmul instruirii deoarece progresului elevilor

obiectivele timp de asteptare care

programe

care

inregistreaz performantele elevilor Invatai un elevii instrument s n

de-a lungul timpului Folosii programe care posibilitatea ofera de a

foloseasc computerul ca managementul nvrii

repeta exerciiile i

134 - -

stimuleaz implicate memorare

abilitie n

personale.

Facilitai invrii invare.

generalizarea i aplicarea

abilitilor n diferite arii de

Tabelul nr.3. Sugestii in utilizarea programelor informatice (dup M.Vockell, 1993) n alegerea softului se pot lua in considerare urmtoarele aspecte n urma evalurii lor:

continut;

continutul i tipul softului uneori numele acestuia este reprezentativ pentru

curriculare;

nu uita s verifici dac obiectivele programului corespund obiectivelor

segmentul

dac acestea pot fi modificate pentru a fi adaptate nevoilor instructionale; dac coninutul materialului este clar prezentat; nivelul de vrst i nivelul abilitilor; modul de prezentare al materialului; instructiunile tebuie s specifice clar tipul de rspuns asteptat,. Toate programele ar trebui s le ofere elevilor un feedback imediat care s asigure motivaional al eleviilor. Managementul performanelor elevilor este element

cheie n elaborarea softurilor. Pentru a utiliza eficient un program ete recomandabil ca acesta s fie insoit de o documentaie adecvat. Aceasta include instruciunile de instalare i utilizare a programului, echipamentul hardware necesar, operarea acestuia i nivelele abilitilor care pot fi dezvoltate utiliznd programul. Majoritatea documentaiilor includ sugestii pentru utilizarea softului n clas, fie de lucru pentru elevi i modele de planuri de lecie. Acestea trebuie s indice i modul n care pot fi inregistrate rspunsurile elevilor, modificarea frecvenei prezentarilor etc. Cel mai bun soft este acela care poate fi utilizat de elevi cu un sprijin minim din partea cadrului didactic. Acest soft ar trebui s aib instruciuni clare; elevii pot iei din program, pot porni i relua din nou programul din punctul / secvena n care l-au oprit / nchis.

135 - -

Autorii vorbesc adeseori despre utilizarea softurilor in contexte interactive. Astfel dup Keller i Keller (1994) interactivitatea este definit prin tipul, cantitatea i frecvena interaciunilor din cadrul programului. Ea vizeaza 4 domenii:

msura controlului utilizatorului alegera de ctre elev a ritmului,

secvenelor i a materialelor de instruire;

caracteristicile stimulului materialul i modul de prezentare al acestuia; rspunsurile utilizatorului - abiliti ca rezolvarea de probleme, luarea de
notie, dar i rspunsul emoional;

consecinele aciunile pe care le realizeaz calculatorul ca urmare a

rspunsurilor elevului. Aceste elemente stau la baza eleborarii modelului design-ului motivaional sau modelul ARCS. Acronimul in limba englez provine de la urmtoarele cuvinte: A ( mentinerea ateniei), R(stabilirea relevanei ), C (sporirea ncrederii), S (oferirea de satisfacii ).Modelul are 3 criterii de baza care trebuie indeplinite pentru ca lecia s stimuleze i s susin motivaia elevului pentru nvare. In primul rnd trebuie obinut atenia elevului, apoi lecia capt sens prin asocierea acesteia cu experienele elevilor i ar trebui s le creeze elevilor sentimentul de incredere n reuita la sarcini astfel inct ei s fie multumii n urma secvenei de invare. 4.8.1. Design-ul universal in facilitarea accesului i a nvrii

Nu exista doi elevi care s invee n acelai mod chiar i n situaia unor abiliti i rezultate colare care se inscriu n media populaiei existnd o serie de diferene interindividuale n ceea ce privete funcionarea vizual, abilitile implicate in scris citit, in organizarea, evocarea i valorificarea materialului nvat. ..Pornind de la aceste diferene, design-ul universal (DU) pleac de la premisa c abilitile umane sunt variate i se schimb n timp (Fletcher, dup Osborne, 2001). Potrivit definiiei Centrului pentru Design Universal al Universitii Carolina de Nord (1997), Designul universal const n crearea de produse i medii care pot fi utilizate de ctre toate persoanele, in cea mai mare msur posibil, fr a avea nevoie de adaptri sau un design specializat. Scopul const in simplificarea vieii, prin elaborarea de produse, modaliti de comunicare i medii care pot fi folosite de ct mai muli oameni posibil, la costuri mici sau fr costuri suplimentare.

136 - -

. .Aplicarea principiilor DU n nvarea colar (UDL) poate crete accesul tuturor elevilor, inclusiv al celor cu disabilitati la informaii de toate tipurile. O paradigma nou n predarea, nvare, evaluare i dezoltarea curriculara UDL are la baza si dezvolta principiile DU aplicate desig-nul diferitelor produse, iar potrivit acestei paradigme s-au realizat schimbari fundamentale in predare i nvare: copii cu disabiliti constituie uncontinuum n cadrul diferenelor adaptrile realizate n mediul de invare trebuie s ia n considerare toi materialele curriculare trebuie s fie variate i divese incluznd resurse activitile de remediere destinate elevului pot fi completate de interindividuale i nu constituie categorie aparte; elevii i nu doar pe cei cu disabiliti; digitale i on-line, nu doar informaii prezentate sub forma textului standrd; adaptrile curriculare prin flexibilizarea acestuia. Premiza central a UDL este ca, curriculumul trebuie s includ variante alternative care s fie accesibile persoanelor care provin din medii diferite, care au deprinderi de nvare diferite, abiliti i disabiliti n contexte de nvare diverse. Dintre realizrile din cadrul acestei paradigme menionm realizarea unor produse, a unor sisteme de deplasare, spaii publice i private i resurse multimedia care ofer un spatiu ideal abordrilor moderne ale curriculumului, predrii i nvarii.

4.8.2. Echipamente IT Afisajul Braille este un inlocuitor al monitorului computerului i reda informatia cua jutorul a 20-80 celule, csue piezoelectrice dispuse pe un sau dou rnduri. Sub aciunea impulsurilor electrice aceste celule se deformeaz i creeaz caracterele Braille. Imprimanta Braille funcioneaz ca o imprimant obinuit cu deosebirea c aceasta red textul sau graficele n Braille. Se pot tipari mai multe mrimi de pagini. Pentru a folosi o imprimanta Braille este nevoie de un soft de translatare a textului obinuit n Braille. Este necesar pentru imprimare de o hrtie special. Scannerul face parte din echipamentele nespecifice, adic cele care pot fi utilizate indiferent de categoria de persoane, scannerul este un auxiliar foarte util pentru deficienele de vedere. Prin intermediul scannerului imaginile sunt introduse n calculator cu ajutorul unui program de recunoatere, cu un cititor de ecran sau o imprimanta Braille, informaia poate fi accesat tactil sau auditiv de ctre nevztori.

137 - -

Deci prin intermediul acestor echipamente, deficienii de vedere pot citi ziarul, cri, reviste, facturi i reete medicale, la locul de munca realizarea unor cerine, acasa citirea diferitelor hrtii i scrisori neavnd nevoie de un intermediar. Termoformul este o imagine din plastic care are linii in relief, diagrame sau grafice si care pot fi citite tactil de catre nevezatori si slab vazatori. De obicei, aceste imagini sunt insotite de explicatii in Braille sau text cu caractere marite. La ora actuala, tehnica permite producerea de diagrame prin intermediul unui soft sau chiar utilizarea imaginilor din clipboard atasand un astfel de echipament la un computer, echipamente util in procesul de predare invatare si in a facilita orientarea persoanei in spatiile noi: locul de munca etc, cu ajutorul unei hrti tactile. Avantajele metodei sunt: flexibilitatea materialului, intretinere usoara si spatiu putin, multiplicare usoara, iar ca dezavantaje amintim: costul ridicat al matritei si aparatului, elaborarea matritei, procurarea greoaie a foilor de plastic etc. Optaconul este propriu-zis primul instrument echipament care face posibil transformarea informaiei vizuale n una tactil. Este un dispozitiv de citire compact portabil care ofer persoanelor slab vztoare i nevztoare, celor cu independent, imediat la informaia scris. Aparatul digital de inregistrare a vocii este un aparat foarte mic pentru o inregistrare i un bun nlocuitor al reportofoanelor. Are foarte mari avantaje datorit cantitii mari de informaie care poate fi nregistrat. Se poate ataa la calculator i atunci cand spaiul (la nivel de caset) s-a terminat se poate transfera pe calculator. Aparatul de luat notite in Braille are mai multe variante acest tip de echipament. O prim variant aparut in anii 1990 a fost foarte mare i complicat de utilizat. De fapt este mai mult decat un display; el funcionand si separat fiind aproximativ de marimea unei tastaturi cu tastatura unei masini de scris in Braille si taste suplimentare, avand si posibilitati de memorare, iar deficientul de vedere poate sa noteze mai mult apoi sa transfere informatia in computer si sa o printeze la o imprimanta Braille. Este avantajos deoarece se poate transporta usor functionand ca un laptop. Televizorul cu circuit inchis (CCTV) permite mrirea unei imagini cu ajutorul unei camere de filmat electronice i a unui monitor, stabilirea contrastului, a culorii att a ecranului ct i a fontului pentru a facilita citirea. Exista o varianta cu 2 camere, cealalta camera filmand de exemplu tabla dintr-o clasa, iar utilizatorul putand avea 2 imagini: prima jumatate a monitorului poate sa prezinte imaginea tablei formata de camera exterioara, iar surdocecitate acces

138 - -

cealalta jumatate cartea sau caietul de pe suportul CCTV- ului, filmata de camera din interiorul aparatului, iar imaginile pot fi si alternative pe monitor, vazute in totalitate. Cititorul de ecran este o aplicaie ce permite nevztorului s foloseasc orice program pe computer prin intermediul comenzilor realizate de pe tastatur. Cititorul de ecran citete toat informaia de pe ecran transmindu-o utilizatorului printr-o anume form. Prezint dificulti in citirea unor grafice i a fotografiilor, putnd fi folosit doar impreun cu o sintez vocal ce transmite informaia de pe ecran pe cale auditiv sau afisajul Braille fcnd posibil transmiterea acesteia pe cale tactil. In Romnia e foarte utilizat datorit flexibilitii sale i funcioneaz foarte bine cu majoritatea aplicaiilor utilizate de ctre vztori i nu necesit folosirea de softuri speciale ca n cazul altor produse de acest gen. Sinteza vocal este o voce prin intermediul creia cititorul de ecran transmite informaiile afiate pe ecran. Un dezavantaj al acestor sinteze este vocea robotic, fr elementele naturale ale vocii umane, ceea ce poate fi suprator la citire, iar specialitii se strduiesc s ofere variante mbuntite (Windows 2000 care are i o sintez vocal Narator - n limba englez). Editorul de muzica in Braille este un program special soft pentru a permite accesarea informaiilor muzicale de ctre persoanele deficiente de vedere. El permite transferarea partiturilor muzicale intr-un format accesibil tactil sau audio. Programe de mrire. Persoanele slab vztoare au acces la calculator utiliznd diferite instrumente de mrire cum ar fi: lupe, CCTV-ul, i alte softuri care ofer aceast posibilitate, i care pot s mreasc tot ecranul. Dezavantajul constnd n faptul c nu se poate percepe informaia integral de pe ecran.

139 - -

CAPITOLUL 5. Sistemul de nvmnt special

5.1. Tendine actuale de organizare a educaiei speciale n ara noastr i n lume n cotextul naional i internaional actual se acioneaz stringent pentru realizarea sarcinilor educaiei incluzive. Cu toate acestea realitatea existenei deficienei-handicapului cu ntreaga sa diversitate ne oblig la meninerea colilor speciale pentru diferitele categorii de deficiene. n Romnia exist instituii specializate pentru: mintali; instituii de invmnt general - pentru toate categoriile de deficiene; instituii de nvmnt liceal pentru deficienii senzoriali i motrici; instituii de nvmnt profesional pentru deficienii mintali. instituii pentru nvmnt preprimar pentru deficieni senzoriali, motrici,

Legislaia colar permite fiecrui copil cu cerine speciale accederea la orice form de colarizare, n funcie de posibilitile i particularitile individuale ale acestuia. n ultimii ani se nregistreaz preocupri deosebite n sensul diversificrii posibilitilor de profesionalizare a tuturor copiilor cu cerine educative speciale. Integrarea colar n unitile obinuite de nvmnt pentru copiii cu dizabiliti este binecunoscut, att n lume, ct i n Romnia, cunoscnd n ultima perioad o tendin tot mai crescnd. Ea se ntemeiaz pe evoluia modului de percepere a conceptelor legate de drepturilor omului, drepturilor copilului, pe nevoia de democratizare i solidaritate social i mai cu seam pe nevoia de reformare a ntregului sistem n ideea creterii calitii vieii tuturor membrilor societii. Pentru a face posibil nelegerea multidimensional a educaiei integrate a copiilor cu dizabiliti trebuie inut seama de o serie de factori ce depind de calificarea specialistului, scopul urmrit, tipul de handicap i gravitatea acestuia, vrsta subiectului, condiiile didactico-materiale etc. Prin intregarea copiilor cu dizabiliti att pe plan naional ct i internaional se urmrete dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s-i aproprie ct mai mult de copiii normali, a introducerii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate i nvare, stimularea potenialului restant, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, a unor

140 - -

deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene etc. care s faciliteze normalizarea lor deplin. Scopul primordial al abordrii integrrii educative a copiilor cu CES este cel al egalizrii anselor pentru toi copiii i asigurarea demnitii personale, viznd ndeosebi asigurarea posibilitii de desfurare a activitii n mediile i colectivitile cele mai favorbile dezvoltrii individului cu CES. n ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o micare mai deosebit n favoarea educaiei integrate, n care un loc primordial l ocup ideea de normalizare, ce a aprut pentru prima dat n rile scandinave, ca apoi s se extind i n restul Europei i n SUA. Aceast idee are la baz perspectiva asigurrii unor condiii pentru tinerii cu probleme educative speciale asemntoare cu cele ale tinerilor sntoi, conceptul de egalizare a anselor pentru toate categoriile de copii i egalitatea n drepturi a tinerilor cu CES la educaie n colile obinuite. Aceast idee a normalizrii a fost perceput nc din anii 70, aderena la aceast idee amplificndu-se n mod continuu. Creterea numrului de copii care prezint probleme sociale i de comportament, pe plan mondial, a dus la ncercri continue i diverse de extindere a gamei de structuri pentru educaia cerinelor speciale, de ameliorare a calitii acesteia. Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor internaionale cu privire la educaia i integrarea n comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integrrii i repartizarea subiecilor, dar, ntruct fiecare ar are particularitile ei, se poate vorbi i de o aplicare singular a taxonomie integrrii pentru fiecare n parte inndu-se totui cont i de experineele internaionale. Dei se nregistreaz aciuni de realizarea a nvmntului integrat n toat lumea, se pot nregistra moduri diferite de abordare i stadii diferite de realizare.

rile n care s-au constatat progrese relativ mici Germania Olanda Belgia Grecia Frana

rile

cu

potenial ri cu nivel ridicatt integrare

de

nerealizat Irlanda Marea Britanie

Italia Portugalia Spania Danemarca Suedia Norvegia Tabel nr.4. Analiza situaiei din Europa de Vest, Europa Central i de Est

141 - -

n Germania i Olanda existena unor sisteme de nvmnt special foarte bine dezvoltate, difereniate complexe i care dispun de resurse puternice, ceea ce a mpiedicat realizarea de progrese notabile n integrare. n Germania att nvmntul special ct i cel general intr n atribuiile diferitelor landuri i nu a Guvernului Federal, iar realizarea integrrii colare constituie un element al politicii regionale, aceasta depinznd de tendinele relativ elitiste sau egalitariste din diferitele sisteme colare promovate de landuri. Pentru integrarea copiilor cu cerine educative speciale n Germania s-au creat coli comasate (Gesamtschulen), clase integrate la Hamburg, pregtire profesional specializat i se pune un deosebit accent pe integrarea social i profesional a adulilor cu deficiene motorii sau senzoriale precum i pe integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas nc de la nivelul grdinielor. n Olanda exist sisteme separate de stat, confesionale - catolice sau protestante - care se ocup cu integrarea i educatia special. Dintre caracteristicile acestei ri amintim: clase integrate n coli primare cu copii cu tulburri de nvare; ateliere sociale pentru deficieni; colaborri intense ntre colile speciale i colile obinuite, aprnd un

program naional n acest sens denumit La coal mpreun (pn n prezent exist peste 289 de astfel de colaborri ntre coli). Cu toate acestea, n Olanda, 96% din copiii cu CES urmeaz cursurile colilor speciale. n Belgia se mbin trecerea responsabilitilor de la nivel central la cel regional cu descentralizare confesional. Dintre caracteristicile acestei ri enumerm: promovarea semi-integrrii; integrarea individual a copiilor cu deficiene motorii sau senzoriale; crearea unitilor speciale n instituiile colare obinuite; se realizeaz centre de reeducare al unor copii cu deficene de nvare n Frana se deosebete prin predominarea modelului medical n abordarea deficienelor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaie special cad n sarcina Ministerului nvmntului, restul fiind repartizai instituiilor medicale, medicoeducative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securitii Sociale. Autoritile colare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficiene asociate. i aici ntlnim:

vederea integrrii lor n coli obinuite.

142 - -

coli speciale cu internat; coli speciale de zi; clase speciale n coli obinuite. n Marea Britanie se poate constata c 42% dintre copiii cu CES frecventeaz

coli obinuite i doar 10% frecventeaz coli speciale. Aceast ar a fost pionierul trecerii copiilor cu deficiene mintale moderate, severe sau profunde n sarcina autoritilor colare, aciune cu rezultate deosebit de bune (nc din 1970). Realizarea de progrese are la baz: coli inclusive (la nivelul nvmntului secundar) sau comprehensive curriculum naional general pentru toi copiii, cu abordare individual; organizaiile neguvernamentale ale prinilor care au copii cu cerine integrarea continu este larg sprijinit de profesori; includerea n pregtirea iniial a profesorilor al unor cunotine despre programe colare personalizate. Dintre rile care au atins un nalt grad de integrare a copiilor cu cerine educative speciale n comunitate lum ca i exemple Portugalia i Spania. n Portugalia integrarea este promovat i extins ca element explicit al politicii colare. n 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile colilor obinuite. Cadrul organizatoric al acestei ri este: obinuit; copii; n detrimentul criteriilor pur medicale predomin criteriile psihopedagogice, Un rol important n sprijinirea, coordonarea i extinderea integrrii educaiei speciale n Spania a avut Institutul naional de resurse pentru educaia special, care funcioneaz ca structur integrat n cadrul Ministerului nvmtului i tiinei din Spania. Programul naional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind cel mai bine planificat i coordonat din lume el fiind conceput pentru ndeplinirea unor scopuri radicale, universale prin mijloace gradate i facultative. Aici se pot ntlni uniti de sprijin pentru deficieni, cadre se dezvolt rolul cadrului didactic de sprijin din colile obinuite. realizarea echipelor pentru nvmntul special realizate din profesori de sprijin, psihopedagogi, terapeui cabinetul de sprijin devine centru de resurse pentru toi flexibilitatea i atenia fa de nevoile tuturor copiilor dintr-o coal (ansa ca un copil cu CES s poat accede la niveluri superioare de colaritate;

speciale sunt excepional de influente i sprijin aciunea;

educaia cerinelor speciale;

143 - -

didactice de sprijin etc. 0,6% din copiii cu CES frecventeaz coli speciale, iar 1,7% sunt integrai n colile obinuite. n Austria sistemul de nvmnt special este bine dezvoltat. Modurile de integrare a copiilor cu CES n aceast ar sunt: clase integrate 290 clase; clase cooperante 24 clase; clase cu efective mici (6-11 copii cu tulburri de nvare) - 31 clase; profesori de sprijin care sunt ncadrai pentru susinerea copiilor cu cerine Evaluarea efectuat de Centrul Austriac de Experimentare Educaional i Dezvoltare colar ne arat c: munca i predarea n echip este centrala pentru reuita modelului clasei integrate; un rol important l au i implicarea i cooperarea cu profesorii a prinilor, diferenierea i nvarea activ fiind componente necesare ale educaiei integrate. Totodat, informarea, sensibilizarea tuturor agenilor i partenerilor din procesul de integrare sunt deosebit de importante pentru reuit, precum i formarea/perfecionarea cadrelor didactice i asigurarea consilierii/consultanei necesare. Procesul de aplicare a integrrii tinerilor cu CES n normalitate a cunoscut ns n Austria i unele greeli, ca: uneori s-a ajuns ca n cadrul claselor integrate s nvee un numr suprancrcat de tineri cu o mare diversitate de cerine speciale n timp ce modelul claselor cooperante a euat ele nefiind apreciate de profesori i meninnd un nivel ridicat de segregare. n consecin, n Austria, integrarea n clase obinuite a copiilor cu cerine educative speciale ar putea nu doar s optimizeze predarea i nvarea n colile obinuite, ci i s contribuie la pregtirea i perfecionarea profesorilor. n Statele Unite ale Americii, educaia copiilor cu cerine speciale se nscrie n contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au dreptul la educaie ntr-un mediu ct mai puin restrictiv. SUA sunt una dintre rile cele mai avansate din lume n recunoaterea i aplicarea dreptului egal la educaie i nvmnt pentru persoanele cu handicap. Oferta educaional de aici, cuprinde: coala n spital, coala special (rezidenial, cu internat sau de zi), clase speciale complet separate de nvmntul obinuit, clase speciale parial integrate cu clasele obinuite, integrare complet n clase obinuite - cu acordarea sprijinului i serviciilor necesare, coli speciale particulare.

educative speciale din nvmntul obinuit (3100 copii asistai de profesor de sprijin).

144 - -

n SUA legislaia i practica educaional a copiilor cu CES sunt foarte puternice, tendina i dezideratul meninerii n curentul principal al colii cunoscnd o continu cretere i perfecionare. Sarcina major a colii de aici devine crearea unor medii de nvare care susin un standard de echitate n rezultatele nvrii pentru toi copiii. Procentual, 12% din populaia colar prezint CES, iar 80% frecventeaz forme integrate de nvmnt. Un model african care s ne arate modul de integrare a tinerilor cu cerine educative speciale este cel din Kenya unde se constat nivelul avansat al acestei ri n abordarea conceptual i practic a acestei problematici. Politica de ncurajare a integrrii colare are ca obiectiv formal ndeosebi copii cu cerine speciale mai uoare. Aici vom ntlni clase speciale, uniti/cabinete de resurse i profesori de sprijin. Kenya prezint un procent de 0,1% copii n nvmntul special i respectiv 0,2% integrai n colile obinuite, cu asigurarea sprijinului pedagogic suplimentar i accesul la specialiti itinerani. Un rol important l au aici centrele de resurse care produc, colecteaz, depoziteaz i distribuie materiale prin intermediul unor coordonatori. Institutul Naional de Educaie Special i Reabilitare este structura instituional foarte util care se ocup cu integrarea tinerilor cu cerine educative speciale din aceast ar. Politica educaional din Australia se bazeaz pe principiul asigurrii oportunitilor educaionale echitabile, pentru ca toi elevii s aib acces, s participe i s dobndeasc rezultate pozitive n coal. Legislaia general de nvmnt de aici abordeaz i problematica educaiei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever. Accentul se pune pe asigurarea unor programe de instruire innd cont de vrst, abiliti, aptitudinile i cerinele de dezvoltare pentru toi cei cu probleme educative speciale. Aici nu vom ntlni nici o discriminare ntre elevii obinuii i cei cu deficiene n accesul la nvmntul obligatoriu iar metodologia i responsabilitatea organizatoric revine Ministerului Educaiei. Gama structurilor educaionale este centrat pe comunitate. colile speciale cu internat nu exist. colile speciale i/sau clasele de zi se organizeaz doar pentru o parte a categoriilor de cerine speciale, n timp ce unitile de resurse i profesorii din nvmntul obinuit acoper toate categoriile de copii cu cerine educative speciale. Australia beneficieaz de o reea naional de centre de sprijin colar pentru elevii care prezint deficiene cu inciden redus. Procentul de elevi din colile speciale este de 0.5% din populaia colar.

145 - -

Dac pe plan mondial numrul copiilor care nu frecventeaz coala este de aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre acetia triesc n Asia. Un raport UNICEF din 1991 ne arat c din totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume aproximativ 88 milioane triesc n Asia. Dei s-au nregistrat mari dificulti i diferene semnificative ntre cele 15 ri asiatice investigate, raportul UNICEF identific o micare de schimbare, de la abordare a educaiei speciale mai tradiional, orientat urban, elitist i segregat, la o colarizare mai inclus i mai participativ, integrat educaiei primare. n China doar 0.07 dintre copii de vrsta colar care frecventau coala erau copii cu cerine speciale ceea ce reprezint mai puin de 2% din totalul copiilor care ar avea nevoie de educaie special, n ara cea mai populat din lume. Gama ofertelor colare acoper colile speciale (cu internat sau i zi) pentru cerine speciale; clase speciale n coli obinuite; centre de resurse i profesori de sprijin n nvmntul obinuit pentru copii cu deficiene mintale i vizuale, tulburri de limbaj. Sprijinul pedagogic suplimentar n afara clasei i accesul la specialiti itinerani sunt formele principale n nvmntul obinuit. Din prezentarea succint i selectiv a situaiei integrrii educaionale a copiilor cu cerine educative speciale din Europa, America, Africa, Australia i Asia deriv cteva lucruri importante pentru analiza comparativ i perspectiva de aplicare a acestora n Romnia. Toate rile foste socialiste din Europa au fost influenate, nu n egal msura, de concepia i practica colii defectologice de la Moscova. Situaia educaiei speciale din Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca i a Romniei a fost foarte asemntoare cu cea din Uniunea Sovietic. n ara noastr, au aprut, nc de la nceputul acestui secol, aa numitele institute medico-pedagogice pentru copii cu handicap sever, n special mintal, iar dup anul 1950 colile speciale au cunoscut un real avnt de dezvoltare. Cu acest prilej, a aprut i o preocupare nou i anume adaptarea coninutului educaiei speciale i care era destinat dezvoltrii potenialului psihic al copiilor cu handicap i a valorificrii abilitilor dobndite n scopul integrrii socio-profesionale i inseria lor ct mai aproape de cea a normalilor. n acest fel ansele exercitrii unor profesiuni i a unor comportamente cu caracter adaptativ la condiiile societii pentru copiii cu CES fiind mult mai mari. n Romnia, prin sistemul nvmntului special, pregtirea handicapailor este realizat punndu-se accent pe dezvoltarea abilitilor interactive, pe nsuirea operaiilor instrumentale cu semnificaii n stimularea potenialului psihic restant, ncercnd a se

146 - -

determina comportamente relativ asemntoare cu cele ale normalului, evitndu-se astfel marginalizarea lor fa de societate. Politicile privind educaia cerinelor speciale de la noi au dus la rezultate remarcabile n ceea ce privete aspectele informative i formative n pregtirea subiecilor pentru viaa social. n acest sens, un real aport avndu- l efortul specialitilor de a crea un cadru metodologic adecvat i al cadrelor didactice implicate n activitile recuperativeducative, precum i a diferitelor proiecte realizate n acest domeniu. Astfel, concepia romneasc cu privire la integrare a impus prioritar idea de recuperare, instrucie i educaie, care s valorifice maximal potenialul psiho-fizic al handicapailor i s-i pregteasc pentru o inserie social profesional deplin (E.Verzea). Fcnd o comparaie ntre educaia copiilor cu cerine speciale din Romnia i cei similari din alte ri nu se observ un decalaj mare fa de media situaiilor din lume. Astfel, ponderea copiilor n nvmntul special era de 1.4% din totalul populaiei colare (la vrsta colaritii obligatorii) n Romnia fa de Bulgaria (1.3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%), Polonia (1.4%), Suedia (1.6%), Korea (1.3%).etc. potrivit unui studiu iniiat de UNESCO n anul 1993. Dar, comparnd prin prisma copiilor cu cerine speciale de educaie din nvmntul obinuit se constat c n Romnia numrul elevilor din colile speciale cu internat de nvmnt profesional special (marea majoritate a colilor speciale de la noi) 3.9% - este mult mai mare fa de numrul copiilor cu cerine educative speciale cuprini n nvmntul obinuit - 0.08% - potrivit aceluiai studiu iniiat de UNESCO n 1993 (vezi fig. nr.2).

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Populatia scolara totala cu Populatia scolara totala cu CES cuprinsa in CES cuprinsa in invatamantul profesional invatamantul romanesc romanesc obisnuit

Figura nr. 2 Populaia colar cu CES n Romnia 1993

147 - -

Totodat s-a relevat c acest din urm indicator - cel al ponderii copiilo cu CES din nvamntul obinuit - este mult mai mic n Romnia (0.08%) fa de ri ca: Irlanda (1.7%), Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1.7%), Jamaica (0.3%) - studiul iniiat de UNESCO n 1993 ( vezi fig. nr.3). 4,50% 4,00% 3,50% 3,00% 2,50% 2,00% 1,50% 1,00% 0,50% 0,00%
an da M al ta Ko re Su a e R dia om an ia Ja m Irl ai c a

Ponderea copiilor cu CES in invatamantul obisnuit

Figura nr. 3 Ponderea copiilor cu CES n nvmntul obinuit Atenia ntregii lumi asupra Romniei (1990) a fost atras ns de ponderea foarte mare, excesiv a copiilor, inclusiv a celor cu handicap, aflai n instituii rezideniale, de via i ntreinere complet. Aceste instituii de ocrotire n ara noastr erau de regul izolate de comunitate, plasate n afar sau la marginea unor localiti rurale - politic social practicat n toat lumea pn n anii 60, dar modificat ulterior radical. S-a artat c, pe plan mondial, se ncearc, nc de atunci, nu numai s se asigure condiii de via ct mai apropiate de normalitate n instituiile de protecie a copiilor, dar a nceput s se recunoasc i s se aplice dreptul efectiv la educaie i la copiii cu handicap, inclusiv la cei cu handicap sever i profund, ncercndu-se asigurarea acestui lucru n comunitate, cu meninerea pe ct se poate i n cminele spital a condiiilor de via familial. Situaia s-a schimbat foarte mult dup 1990 din punct de vedere al condiiilor de trai din asemenea instituii romneti, dar schimbarea de fond, n planul politicii, al strategiei sociale i educaionale de ansamblu, de trecere de la una centrat pe instituii la cea axat pe familie i copil, pe comunitate, este ns mai dificil n Romnia. Dar, trebuie recunoscut c dei la noi n ar nu sunt ndeplinite toate aceste condiii se poate vedea c nu s-a

148 - -

renunat la ideea de integrare i pregtire a copiilor cu cerine educative speciale n comunitatea normalilor.

5.2. Proiectarea i implementarea aciunilor de integrare colar i psihosocial a copiilor cu cerine educative speciale Astfel, n Romnia exist experiene i ncercri importante de integrare educaional nc anterior anului 1989 prin centrele logopedice intercolare, clasele cu efective redus sau de recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului i limbajului de la Cluj), prin cuprinderea n clasele din colile obinuite a acelor copii care prezint dificulti uoare sau lejere, realizarea unor cmine-spital ca cel de la Cighid (jud. Bihor) i Pltreti, s-a nceput i planificarea/pregtirea unor activiti n plan profesional i tehnic ce vizeaz situaia educaional i social a copiilor cu deficiene. Astfel, s-au realizat o serie de proiecte pilot de integrare a copiilor cu cerine educative speciale ca cel de la Cluj i Timioara (1990) care utilizeaz ca forme i modaliti de integrare n principal integrarea individual, grup mic de copii (2-3) cu cerine speciale integrai n clase obinuite, clasa de copii cu cerine speciale integrai n coala obinuit, clasa special afiliat, colarizarea la domiciliu. Centrul pilot Cluj a optat pentru modaliti de integrare mai apropiate de specificul actual al regiunii i al Romniei, n principal clase speciale la diferite nivele de organizare a nvmntului preuniversitar. Dintre tipurile de proiecte realizate n vederea integrrii copiilor cu CES mai amintim: proiectele Tempus care au demarat n anul 1993 ca activiti complementare celor dou activiti integrative de la Cluj i Timioara, iniial doar prin implicarea universitilor din aceste dou orae, avnd ca parteneri principali universitile din Londra i Malaga, ulterior adernd la aceste proiecte i alte centre universitare din ar - Bucureti, Iai, Oradea n colaborare cu universiti din strintate -Copenhaga, Bologna, Khato-Keortryh(Danemarca, Italia, Belgia. Obiectivele acestor proiecte sunt: s contribuie la promovarea educaiei i calitii vieii copiilor cu deficiene/handicap n Romnia; pregtirea unor cursuri de tip master n domeniul educaiei speciale cu o importan deosebit pentru integrarea colar i profesional a copiilor cu deficiene. Aceste proiecte sunt susinute moral i financiar de Ministerul Educaiei i Cercetrii i UNICEF care i- a stabilit Reprezentanta UNICEF n Romnia nc din anul 1991 precum i UNESCO - sectorul de educaie special - considerndu-le tot cea ce se

149 - -

poate ntmpla pozitiv n promovarea integrrii colare i sociale a copiilor cu cerine educative speciale n Romnia. n anul 1991 Reprezentana Special UNICEF i Ministerul Romn al nvmntului au solicitat asistena tehnic a UNESCO n scopul racordrii educaiei speciale din Romnia la standardele internaionale n domeniu. Din partea rii noastre exist intenia introducerii unei noi Legi a nvmntului, corelat cu diferite presiuni administrative i/sau de reform asupra educaiei speciale. Astfel, a avut loc la Bucureti - 1991, Simpozionul naional (cu participare internaional) Educaie i handicap regsindu-se printre participani reprezentani ai cadrelor de specialitate din universitile romne, cercettori i practicieni n domeniul educaiei speciale, reprezentani ai autoritilor centrale i locale de nvmnt, sntate i asisten social, ai Secretariatului de Stat pentru Handicapai, a unor experi UNESCO din Anglia, Suedia, Norvegia etc. conturndu-se faptul c n Romnia educaia special necesit reform i dezvoltare, evidenierea unui interes considerabil pentru posibilitatea ca aceast reform dezvoltare s ia o direcie distinct i intenionat spre integrare. Acest simpozion a beneficiat de asistena financiar i tehnic a Reprezentanei Speciale UNICEF. Un rol deosebit de important n integrarea copiilor cu cerine speciale n Romnia l are i Reeaua naional de informare i cooperare privind integrarea n comunitate a copiilor cu cerine speciale (RENINCO) - 1994. Scopul acestei reele l constituie contribuia la promovarea integrrii colare, sociale i profesionale a copiilor i tinerilor cu cerine speciale - derivate dintr- o deficien, incapacitate sau din condiii nefavorabile de dezvoltare n mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se dorete ncurajarea i facilitarea informrii, comunicrii i cooperrii dintre membri reelei, promovarea i dezvoltarea comunicrii dintre membri i autoriti, la nivel naional, regional i local; facilitarea transferului de informaii dintre membrii reelei i organizaiile neguvernamentale, naionale i internaionale ori cu reele similare din alte ri. n perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaia RENINCO Romnia a realizat un proiect focalizat pe Sprijinirea integrrii copiilor cu handicap n colile obinuite, n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i Reprezentana UNICEF n Romnia. Obiectivul acestuia a fost reluarea i continuarea unor ncercri similare din perioada 19931997 la Timioara i Cluj Napoca n contextul dezvoltrilor reformei actuale din domeniul educaiei i a proteciei copilului. Odat cu dezvoltarea proiectelor pilot i a constituirii n paralel i complementar a Reelei RENINCO, n Romnia s-a evideniat o necesitate metodologic important, legat de ordonarea/clasificarea i promovarea experienelor, proiectelor legate de integrarea n

150 - -

comunitate, singular pentru ara noastr, deoarece s-a observat c taxonomiile din alte ri nu pot fi aplicate satisfctor la condiiile autohtone. Taxonomia integrrii colare i sociale a copiilor cu cerine speciale n Romnia a fost elaborat n perioada 1994-1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care s fac posibil transpunerea n realitatea romneasc a concepiei, terminologiei i experienei internaionale cu privire la integrarea n comunitate. Obiectivele taxonomiei romneti sunt acelea de a da posibilitatea celor interesai s perceap clar situaia educaional i social a copiilor cu CES i tendinele de dezvoltare ale acesteia; s promoveze integrarea prin demonstrarea succesului unor experimente i proiecte reuite, prin recunoaterea lor la nivel naional i prin stimularea cooperrii ntre proiecte. Crearea Taxonomiei integrrii poate fi considerat un punct foarte important n adecvarea programului naional de integrare n comunitate la realitatea romneasc. Un alt mecanism de informare, cooperare i promovare a integrrii n comunitate, de aceast dat n plan zonal, la nivel judeean i interjudeean a copiilor cu CES n Romnia a luat fiin n anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului nvmntului i asociat cu programele de cooperare cu Reprezentana UNICEF i UNESCO cunoscut sub numele de strategia Zonelor interjudeene de integrare educaional (ZIDIE). Scopul organizrii i funcionrii ZIDIE este susinerea i promovarea integrrii educaionale, la toate nivelurile de nvmnt, n judeele i localitile care alctuiesc zona respectiv iar beneficiarii sunt copiii cu cerine speciale. Demararea acestor proiecte au influenat i impulsionat n mod clar nivelul i modul de implicare a instituiilor de nvmnt superior n formarea iniial a personalului didactic de specialitate, ca i n perfecionarea lor n colaborare cu Casele corpului didactic. Cu toate acestea, n Romnia procentul de copii n instituii de ocrotire de tip rezidenial este nc foarte mare iar problema proteciei sociale la care au dreptul copiii care urmeaz aceste coli speciale constituie un punct delicat n contextul dificil al tranziiei economice i sociale cu care se confrunt poporul romn. Un impediment la fel de important n progresul integrrii l constituie i lipsa de personal didactic calificat n domeniul educaiei speciale, a sociologilor i asistenilor sociali etc. precum i natura colii generale obligatorii n Romnia. Din studiul efectuat se poate concluziona, ns, c Romnia rmne deschis dorinei de iniiativ, de stimulare a unor noi ncercri, cercetri i activiti, care s angajeze copiii cu cerine educative speciale n contexte i relaii ct mai apropiate de cele normale ale unei comuniti. Totodat, mprirea administrativ a rii n judee de mrime geografic relativ echivalent, organizarea bun a inspectoratelor colare care au n alctuirea lor i un

151 - -

inspector colar responsabil cu educaia special pot uura semnificativ comunicarea i dezvoltarea noii politici educaionale pentru tinerii cu cerine educative speciale. Noile promoii de specialiti - psihologi, pedagogi, psihopedagogi specializai, asisteni sociali - de dup anul 1990 alturi de cadrele didactice i a specialitilor deja existeni, contribuie i ei la impactul de schimbare pe care l resimte Romnia din punctul de vedere al integrrii tinerilor cu cerine educative speciale n normalitate. Acestora li se mai altur i infiinarea i dezvoltarea rapid a asociaiilor prinilor, ale persoanelor cu handicap - asociaii ce sunt de mare importan n exercitarea presiunii sociale necesare restructurrii. Dac n perioada 1990-1992 s-a realizat adeseori (justificat n mare msur) o publicitate masiv problemei handicapului n Romnia, publicitate ce a avut nu numai efecte pozitive (uneori ajungndu-se la exagerri negative), n prezent se poate constata nceputul unei abordri mai echilibrate i mai pozitive din partea opiniei publice i a mass-media n aceast problem. Convenia cu privire la drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990), Legea nr. 53/1992, Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, (rezoluie a Adunrii Generale ONU din 1993), Conferina UNESCO de la Salamanca, 1994 i nu n ultimul rnd Legea nvmntului romnesc, 1995, actul normativ Planul naional de aciune n favoarea copilului, aprobat prin Hotrrea Guvernului Romniei nr. 972/1995 conin prevederi importante cu privire la dreptul i accesul efectiv al copiilor cu deficiene la educaie colar n comunitate. Documentul colar de o real importan cu privire la conceptele i principiile educaiei speciale din Romnia l constituie Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special. Termenul de integrare este relativ recent i ca orice termen recent este folosit n sensuri diferite. Sociologia francez, dei a adoptat termenul din terminologia american, echivaleaz, ntr-o mare msur, termenul de adaptare cu termenul de integrare. Etimologic termenul de adaptare, care i are originea n limba francez este aplicat la aciunea de a adapta formele la structuri, de a stabili un acord ntre persoana i mediul n care exist sau de a determina modificrile survenite n comportamentul su structura unor organisme vii de ctre factorii exteriori. Adaptarea se definete ca o trecere de la un echilibru mai puin stabil la un echilibru mai stabil ntre organism i mediu. Procesul integrrii constituie aciunea complex care pe baza anumitor funcii i anumitor strategii, generalizeaz o fuziune esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului, social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de proces simultan

152 - -

i reciproc. Important este cum personalitatea uman, n spe personalitatea deficientului, stabilete raporturi specifice att cu contextul valoric exterior, ct i cu propriul su eu. Acest schimb, care nu duce numai la un echilibru dinamic, ci la o aciune reciproc de transformare, se preteaz mai degrab la cuprinderea sub conceptul de integrare social. Sociologii de mare prestigiu definesc ntr-o formul comun i cu puine deosebiri integrarea un proces prin care un individ asimileaz normele culturale ntr o societate sau ntr- un grup. Ea poate fi neleas, de asemenea, ca asamblarea ntr-o totalitate a elementelor unui sistem social i trirea lor ca atare de ctre individ.

5.3 Realizri i perspective ale educaiei integrate din Romnia Educaia integrat poate fi privit ca un proces, cu evoluie diferit de la o ar la alta, nceput dup cel de-al doilea rzboi mondial. Considerm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n Romnia, ca i oricare alt ar, este util s ne referim la cercul elaborat de Flynn i Nitsch, cu ajutorul cruia, acetia analizeaz stadiile aplicrii modelului normalizrii n diferite ri ale lumii, ct i ale oricrei inovaii n domeniul social. Cercul ncepe cu adoptarea modelului n teorie, care se refer la clasificarea conceptelor i teoriilor legate de normalizare i creterea legislaiei corespunztoare pentru transpunerea n practic a conceptelor odat adoptate de comunitate tiinific. Se continu cu etapa adoptrii modelului n practic, n cea de-a doua jumtate a cercului, n care se stabilesc resursele financiare necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei integrate, se continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu-se cu extinderea experienei pozitive dobndite prin procedeele pilot la nivelul ntregii ri, unde acesta are loc.

Conform lui Flynn i Nitsch (1980), modelul normalizrii este la jumtatea drumului prin cerc. Ei nu au gsit nicieri n lume, o adoptare n practic, pe scar larg, i au afirmat c, n Scandinavia o mare din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul

153 - -

instituional, (dup Gunar Stangvig comunicare prezentat la Simpozionul EDUCAIE I HANDICAP, Bucureti 4- 7 Noiembrie 1991, cu titlul Modelul de educaie i ngrijire bazat pe normalizare, o elaborare multidisciplinar i bazat pe comunitate). Paradoxul subliniat de autori este acela c, dup 10 ani, cercetrile au artat c situaia nu s-a schimbat radical i c, practic, i n prezent, ne aflm ntr-o situaie nu cu mult schimbat n acest sens. Apar, ns, anumite diferene de nuan, care in de tipul i de profunzimea handicapului i de vrsta persoanelor cu nevoi speciale analizate (Fig.4).

Aplicarea practic Instituionalizarea societal Implementarea scar larg Resurse de fonduri)

Aplicarea n teorie Conceptualizarea

pe

Acceptarea iniial Legitimare legislativ

(alocare

Fig. nr. 4 Stadiile unei inovaii n plan social (dup Flynn i Nitsch)

n raportul privind analiza nevoilor de pregtire a specialitilor prin Programe de masterat pentru educaie integrat - raport ntocmit n cadrul aciunii TEMPUS II S. JEP 091/125/95, a subliniat, cu argumente temeinice, faptul c o prioritate a sistemului de

154 - -

educaie special pentru copii cu deficiene n Romnia, o constituie dezvoltarea formelor de educaie integrat, fr discriminri preconcepute, n raport cu educaia obinuit a copiilor fr deficiene. Adaptarea modelului de analiz propus, situaia Romniei ne relev cteva aspecte eseniale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare fa de modelul iniial. A. Etapa clarificrilor conceptuale i teoretizrilor s-a declanat n ara noastr n anul 1990 i a durat, aproximativ, pn n anul 1992. n aceast etap, s-au desfurat numeroase simpozioane i sesiuni tiinifice cu participare internaional, n care au fost dezbtute, de ctre specialiti, numeroase aspecte teoretice i practice privind educaia integrat i posibilitile adaptrii acesteia la specificul educaiei speciale din Romnia. De asemenea, au fost desfurate de prof. dr. Emil Verza (Univ. Bucureti), n legtur cu fenomenele prezentate n nvmntul romnesc, care constituie argumente pro i contra sistemului educaiei integrate. De asemenea, cercetrile desfurate de prof. dr. Vasile Preda (Univ.Babe Bolyai, Cluj), n legtur cu opiniile cadrelor didactice din coli, privind aplicarea concepiei integraioniste n colarizarea copiilor cu cerine educaionale speciale (CES). Subliniem i cercetrile referitoare la contradiciile sistemului de nvmnt din ara noastr, care fac necesare prefaceri profunde, inclusiv n sensul promovrii educaiei speciale integrate pentru persoane cu diferite cerine educative (conf. dr. Gh. Radu, Univ. Bucureti), precum i studiile comparative, prin care se aduce la cunotin cititorilor din Romnia, experiena pozitiv a rilor cu rezultate demne de aprecierea educaiei integrate (lect. drd. Doru Popovici, Univ. Bucureti) etc. Acest proces, de studiu i dezbatere a problemelor integrrii, continu i n prezent, cnd putem afirma c, pe baza concepiei i o strategie mai clar, cu specific romnesc, n domeniu, graie elaborrii de ctre MEN, cu asisten internaional, a programului naional de promovare a integrrii colare i sociale n comunitate, pentru copii cu cerine speciale. B. O alt etap, cea a colaborrilor de ordin legislativ, s- a desfurat, cu precdere, ntre anii 1991-1995. O dat cu apariia noii Constituii, democratice, a Romniei (1991), s-a afirmat pentru prima oar, n legislaia rii noastre, necesitatea acordrii unei atenii speciale persoanelor cu nevoi speciale i integrrii acestora n societate. Articolul 46 din Constituie, arat c persoanele handicapate se bucur de protecie special. statul asigur realizarea unei politici naionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de instruire

155 - -

i integrare social a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin pacienilor i tutorilor. Procesul legislativ favorabil integrrii, a continuat cu adoptarea unei legislaii speciale n domeniul asistenei sociale pentru handicapai: Legea 53, privind protecia special a persoanelor handicapate i Legea 57, privind ncadrarea n munc a persoanelor handicapate. Aici sunt cuprinse faciliti legate de colarizarea la domiciliu a persoanelor cu handicap sprijinirea financiar a familiilor care au n ngrijire copii cu handicap, evitndu-se n felul acesta instituionalizarea lor precoce. Prin modificrile aduse legislaiei legate de adopii i ncurajarea adopiei naionale, integrarea n comunitate a copiilor cu handicap, a cptat un nou imbold. Elementul esenial pentru integrarea educaional i social a copiilor cu nevoi speciale, l-a constituit apariia Legii nvmntului, nr. 84/1995. n Capitolul VI- nvmntul Special, se arat (art.41) c, integrarea copiilor cu cerine speciale se face prin uniti de nvmnt special i obinuit, iar la art.46, MMPS n colaborare cu organisme neguvernamentale asigur integrarea n viaa activ. De asemenea, este important aplicarea, tot n anul 1995, cu titlu experimental, a unui Regulament de organizare i funcionare a nvmntului special, regulament n care, printre altele, se enumer i documentele internaionale cu privire la persoanele cu diferite handicapuri i alte persoane cu cerine educative speciale, la care Romnia este parte i pe care se oblig s le aplice: Programul mondial de aciune, cu privire la persoanele handicapate (1983); Convenia, cu privire la drepturile copilului(1989); Declaraia mondial, asupra educaiei pentru toi (1990); Recomandrile Consiliului Europei, privind politica coerent pentru Regulile Standard, privind egalizarea anselor pentru Declaraia Conferinei Mondiale, asupra educaiei persoanele cu speciale, de la

(re)abilitarea persoanelor cu handicap (1994); handicap (1994); Salamanca (UNESCO,1994). Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru nvmntul special, relev n detaliu i tipurile i formele de educaie integrat, ce se pot organiza de ctre M.E.N., pentru copiii cu cerine educative speciale.

156 - -

C. Trecnd la aplicarea n practic a ideii de educaie integrat, trebuie spus c aceasta s-a realizat ncepnd nc din anul 1992, chiar naintea adoptrii unui cadru legislativ adecvat. Prin alocarea unor resurse financiare internaionale, din partea ONU (UNICEF), UNESCO i naionale, din partea M.E.N., s-au creat primele proiecte pilot pentru educaie integrat, la Cluj i Timioara. Dup cum se tie, iniiativa i coordonarea acestei aciuni care a debutat n anul 1992, ca aplicare a propunerilor fcute la Simpoziomul tematic de specialitate din M.E.N., sprijinit material i moral de Reprezentana UNICEF din Romnia, ct i specialiti ai unor organisme internaionale, n primul rnd de dl. PATRICK DAUNT, care, o bun perioad de timp, a fost consultant special UNESCO pentru Romnia, n domeniul educaiei integrate. Aa cum s-a subliniat n Raportul din februarie 1997 a grupului mixt de evaluare final, format din specialitii din Romnia i Marea Britanie, coordonat de dl. HARY DANIELS, eful Departamentului de Educaie Special a Universitii din Birmigham, rezultatele obinute n cadrul centrelor pilot au fost pozitive, urmnd ca experiena acumulat s fie valorificat operativ, prin extinderea treptat, n ntreaga ar, a formelor experimentate de educaie integrat. La reuita aciunilor desfurate n centrele pilot a contribuit implicarea cu interes a unor cadre din nvmntul obinuit i special din cele dou orae, precum i sprijinul pe care l-a acordat n fundamenterea tiinific a activitilor, catedrele de specialitate din universiti. Ulterior, n anul colar 1995-1996, au aprut, n ntreaga ar, o serie de iniiative de educaie integrat, ceea ce a contribuit la nfiinarea aa-numitelor zone de integrare (zidie), n cadrul crora urmeaz s se aplice experiena proiectelor pilot de la Cluj i Timioara. n cadrul colaborrii fructuoase dintre M.E.N. i UNICEF a luat fiin RENINCO, o reea naional de integrare i normalizare, cuprinznd specialiti din diverse zone ale rii. D. n anul 1995 s-a declanat pregtirea aprofundat a specialitilor n domeniul educaiei integrate, la nivel de masterat, n principalele centre universitare din ar: Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. Pentru pregtirea cadrelor care deja lucreaz n domeniul educaiei speciale, s-a realizat o serie de aciuni concrete, ntre anii 1995-1996, prin intermediul unui program TEMPUS de msuri complementare. Este util ca, pe viitor, pregtirea specialitilor s se fac att la nivel universitar, nc de pe bncile facultii, ct i prin cursuri de scurt durat, de pregtire continu, pentru

157 - -

profesorii din promoiile mai vechi, inclusiv pentru cei cu specializri, altele dect psihopedagogia handicapailor. Romnia a beneficiat de sprijin material pentru dotarea laboratoarelor i bibliotecile cadrelor. De asememea, s-a beneficiat de cursurile inute i demonstraiile fcute, n faa catedrelor i studenilor de ctre specialialitii universitilor menionate, precum i de stagii de documentare i pregtire a unor cadre i studeni romni la universitile respective. n contextul celor artate, considerm c principalele msuri ale etapei n care ne aflm, sunt: formale; perfecionarea coninutului i a formelor de pregtire aprofundat a tinerilor specialiti pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a acestor specialiti; speciale; de domeniu; judee ale rii; strngerea colaborrii cu ONG- urile locale pentru atragerea acestora n atragerea n proiectele de integrare a autoririlor locale din domeniile schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, i includerea n planurile i programele din nvmntul superior a unor organizarea de cursuri pentru educaie continu n domeniul integrrii realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe dezvoltarea unor proiecte de integrare colar i social; asistenei sociale i medicale; drepturile handicapailor, n special; cursuri i teme de educaie integrat; pentru profesorii din nvmntul special i obinuit; proiectarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre MEN; implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului de educaie integrat pentru persoanele handicapate sau cu alte cerine educative intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri

acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund

158 - -

continuarea activitilor de consultan a experilor strini, din rile cu sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea publicarea de cursuri i manuale de educaie integrat; organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s proiectarea comunitii prin intervenie timpurie pentru copiii cu CES, pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru asigurarea depistarea i sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii

tradiie n integrare; realizeaz programe de integrare educaional i social; ONU, UNESCO, UNICEF, pe baz de programe concrete;

fie nvai cum s-i ngrijeasc copilul acas; premiz a integrrii sociale i colare viitoare; serviciilor descentralizare de integrare social, medical i educaional; colare i sociale, prin activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i formatori. ntr-o perioad relativ scurt, ea a strbtut o serie de etape importante, legate de clarificri teoretice, schimbri legislativ alocare de resurse, realizarea de proiecte pilot, pregtirea unui numr de specialiti i nceperea procesului ZIDIE, n diferite regiuni ale rii, cu sprijinul prezumtiv al MEN i asigurarea colaborrii unui ONG, constituit pe scheletul iniial al RENINCO (vezi Fig.5).

159 - -

Fig. Nr. 5 - Procesul integrrii educaionale n Romnia n perioada 19901998 (adaptarea modelului integrrii lui Flynn i Nitsch la situaia rii noastre - Doru Vlad Popovici) n concluzie, apreciem c succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i internaionale.

5.4. Desfurarea procesului interveniei psihopedagogice ntr- un centru de integrare Orice coal public obinuit, datorit existenei unui numr de elevi cu CES n zona de deservire a instituiei de nvmnt respective, se poate transforma ntr-un centru

160 - -

de integrare, n situaia n care dorete s cuprind n sistemul su educaional general, acei elevi cu probleme. Transformarea unei coli obinuite, ntr-un centru de integrare este un proces complex, care implic mai multe componente: transformri organizatorice; modificri structurale; adaptarea interveniei psihopedagogice; schimbri curriculare; selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate; adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise. 1. Transformri organizatorice, acestea vor viza aspectele legate de clasificarea rolurilor i atribuiilor urmtorilor factori: medici asistente medicale psihoterapeui logopezi kinetoterapeui terapeui ocupaionali 2. Modificrile structurale, vor avea n vedere urmtoarele componente, cu variabilele aferente: conducerii centrului prinilor altor ageni comunitari alctuirea i stabilirea sarcinilor echipei de intervenie, alctuit, n profesor titular profesor specializat profesor itinerant profesor asistent angajarea de personal medical i permanent, pentru realizarea

funcie de posibiliti i cerine, din:

recuperrii i terapiei specializate:

161 - -

 comunitatea; obiective.

elementele materiale spaiul i resursele materiale disponibil; elementele umane - elevi, profesori, prini, relaii cu alte centre, relaii cu elemente formale timpul, distribuia pe niveluri educaionale, coninuturi,

3. Adaptarea interveniei psihopedagogice, are drept scop satisfacerea cerinelor educaionale ale unui elev cu dizabiliti i presupune rezolvarea unui set de probleme specifice rezolvate pe trei niveluri (Janne Jaume, 1991), dup cum urmeaz: Nivelul I se refer la decelarea achiziiilor fcute de copiii cu CES, cu pecdere a celor fragile, n raport cu obiectivele clasei sau cu capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. Nivelul II se refer la structura demersului pedagogic i cuprinde dou faze: analiza capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge etapele se determin situaiile sau discipliele de studiu, care trebuie oferite pentru componente i a le ordona; se obine astfel parcursul dorit pentru copil; ca, sprijinindu-se pe propriile achiziii, s pun n lucru noile demersuri, plecnd de la ce tie (situaii, obiecte). Nivelul III cuprinde obiectivele clasei, capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. 4. Schimbrile curriculare, reprezint o condiie absolut necesar pentru integrarea elevilor cu dizabiliti, care trebuie s beneficieze fiecare de un program educaional propriu. Aceste schimbri curriculare trebuie s in seama de urmtoarele elemente: finalitatea zonei de integrare obiectivele de integrare coninutul curricular de baz metodologia disponibil. 5. Selectarea metodelor de intervenie, folosite n integrarea colar, se afl n strns relaie cu procesul de integrare respectiv, aa cum reiese din tabelul nr. 6, schem a procesului de evaluare a integrrii colare, elaborat de Murielle Sack, n 1992.

162 - -

Obiectul evalurii Adaptarea social

Metode Evaluare *Grile

instrumente

de

observare

comportamentului *Chestionare i interviuri *Teste de personalitate (frustrare, proiective) Nivelul de copilului

dezvoltare integrat

INTELECTUAL COLAR GLOBAL

*Teste de inteligen *Probe piagetiene *Probe colare stan dardizate cu evaluare sumativ i formativ *Evaluri zilnice copilului) sau

periodice (ale progreselor i dificultilor Atitudinea social(directori, prini ai mediului profesori, cu n copiilor *Interviuri *Chestionare de opinii *Grile de observare *Chestionare *Grile de observaie *Probe *Analiza Eficien de evaluare a a randamentului colar i profesional psihologic produselor activitii *Studii privind specificate *Anchete statistice

deficiene sau normali) Inseria instituiilor mediul

social(coli,centre,servicii)

obiectivele

163 - -

Obiectul evalurii

Metode Evaluare

instrumente

Tabel nr.6. Inventar al metodelor i instrumentelor de integrare colar 6. Evaluarea procesului de integrare, ncepe cu evaluarea a doi factori eseniali: copilul mediul educaional. Acetia trebuie evaluai nainte i dup declanarea procesului integrativ. n urma procesului de evaluare, se adopt decizia meninerii sau plasrii copilului n alt coal. Ansamblul desfurrii procesului de evaluare a fost descris de Murielle Sack, conform schemei de mai jos:
INAINTE DE INTEGRARE COPIL CONTEXTUL EVALUAREA INTERACIUNILOR MEDIU DUP INTEGRARE COPIL EVALUAREA EVOLUIEI EVOLUIEI MEDIU

DECIZIA

IPOTEZE PRIVIND PROCESUL CARE ANTRENEAZ EFECTELE CONSTANTE DECIZIA

MENINEREA FR MODIFICARE

MENINERE CU MODIFICARE

RETRAGERE

INTOARCEREA N INSTITUIE

PLASAREA N ALT COAL

Fig. Nr. 7. Schema teoretic a procesului de evaluare a integrrii colare (dup Murielle Sack)

164 - -

Formele de evaluare educativ, ce se recomand s fie folosite, n cadrul procesului integrrii, sunt urmtoarele: evaluarea iniial formativ sumativ evaluarea - continu Practic, se observ c pot fi folosite pentru msurarea integrrii, toate formele de evaluare importante din pedagogia modern. Se evalueaz, att elevul, ct i contextul educaional. n cazul elevului, sunt evaluate competenele curriculare, motivaia, impactul strategiilor educaionale i nivelul interaciunilor sociale.n cazul contextului, evaluarea se refer, cu precdere, la efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului i organizarea centrului de integrare. n final, informaiile obinute cu privire la elev i contextul educaional, ajut, dup o judicioas analiz, la perfecionarea procesului de nvare a elevilor cu CES, integrai printro mai bun adaptare a strategiilor educaionale la specificul acestora.

5.6. Terapia educaional complex i integrat a copiilor cu cerine educative speciale. ncepnd cu anul 1992, n procesul educaional-terapeutic din colile pentru copii cu cerine educative speciale din ara noastr a fost introdus programa de terapie educaional complex i integrat, dup o concepie modular. Aceast program are ca punct de plecare un curriculum model pentru elevii cu deficien intelectual elaborat de Carol Ouvry n 1987 i este structurat pa patru arii de dezvoltare: aria de dezvoltare fizic, perceptiv, de dezvoltare intelectual i aria de dezvoltare personal i social. Acestea pot fi considerate coordonate majore ale educaiei speciale i formeaz structura primar a unui curriculum pentru elevii cu diferite tipuri de deficien, indiferent de natura sau gravitatea deficienei i a nivelului de colarizare, urmnd ca obiectivele i componentele constitutive ale ariilor de dezvoltare s fie completate sau adaptate n funcie de particularitile elevului cu cerine educative speciale i cu nivelul de colarizare.

165 - -

Pornind de la acest curriculum model, programa de terapie educaional complex i integrativ, cuprinde cinci module: terapia cognitiv; terapia ocupaional i psihoterapia de expresie; terapia psihomotricitii i abilitrii manuale; formarea i dezvoltarea autonomiei personale i sociale; ludoterapia. Aceste categori de terapie, dei au fiecare n parte o anume autonomie funcional se afl ntr-o relaie de interdependen continu i reciproc. Prin aceasta este marcat caracterul intermodular, ceea ce aduce dup sine o serie de consideraii metodologice n organizarea i desfurarea activitilor educaional-terapeutice. Fiecare categorie de terapie este un complex de tipuri, de aciuni terapeutice care implic o abordare intradisciplinar ntre elementele consecutive. Abordarea intermodular i intramodular a programului educaional terapeutic confer acesteia att un caracter complex ct i unul integrativ, impunnd ca activitile educaional terapeutice s se organizeze i s se desfoare n viziunea educaiei integrate. Aceasta, presupune o larg deschidere spre normalitate, nseamn a oferi persoanelor cu cerine speciale modele i condiii de via cotidian ct mai apropiate de condiiile i modurile de via obinuite. Normalizarea trebuie privit ca un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de ctre comunitate i de participare a acesteia la viaa comunitii. Terapia cognitiv este neleas ca un proces de echilibrare mintal prin organizarea specific a cunoaterii la copiii cu cerine educative speciale. Ea se constituie din aciuni i programe compensatorii care faciliteaz nelegerea anumitor lucruri, a fenomenelor, a persoanelor i a situaiilor de via n dimensiunea lor instrumental integratoare. n opinia lui C.Punescu la copilul cu cerine educative speciale se nregistreaz o perturbare a comportamentului cognitiv i la nivelul cunoaterii psihosociale, determinnd schimbri fundamentale n personalitatea acestuia, fapt pentru care intervenia asupra comportamentului cognitiv i terapia cognitiv n sine sunt considerate eseniale n procesul de re-educare. Programa de terapie educaional cuprinde n aria terapiei cognitive dou categorii mari: terapia cognitiv de tip A terapia cognitiv de tip B

166 - -

Terapia cognitiv de tip A are n vedere n principal, consolidarea, sistematizarea, completarea ntr-o manier deosebit a faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor oferite de procesul de predare- nvare. Terapia cognitiv de tip B include activitile i programele care organizeaz procesul de cunoatere cu nuanri pentru diferitele procese psihice. Terapia ocupaional i psihoterapia de expresie Terapia ocupaional are la baz concepia conform creia activitatea voluntar poate fi utilizat eficient pentru ameliorarea sau anularea apariiei disfunciilor organismului uman. Asociaia american de terapie ocupaional subliniaz faptul c aceast form de terapie reprezint arta i tiina de a dirija modul de rspuns al omului fa de activitatea selecionat, menit s promoveze i s menin sntatea, s mpiedice evoluia spre infirmitate, s evalueze comportamentul i s trateze sau s antreneze persoana cu disfuncii fizice sau sociale (1968). Terapia ocupaional se constituie n disciplina care valorific informaiile din domeniul: anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, etc., tiine care vizeaz comportamentul uman. n literatura de specialitate se inregistreaz o serie de delimitri de arii de aciune n domeniul terapiei ocupaionale. Amintim cele trei mari domenii generale (A.Ghergu, 2001): liber; Pentru atingerea unui nivel funcional optim n domeniile respective este necesar educarea subiecilor n direcia obinerii unor rezultate performante specifice ntr-o serie de structuri ale personalitii cum ar fi: senzorio-motorii, cognitive i psihosociale. Dac n trecut terapiile ocupaionale se adresau mai cu seam deficieniloe fizici, n prezent acestea se adreseaz: subieci cu retard mintal i cu tulburri de nvare, celor cu tulburri afective, deficienilor senzoriali, bolnavilor psihici. Cadrul instituional n care se desfoar terapia ocupaional este tot mai divers, cuprinznd spitale, coli, ateliere, centre de zi i alte aezminte comunitare. Psihoterapia de expresie cuprinde dou segmente: meloterapia i terapia de expresie grafic i plastic care se ncadreaz n aria terapiei prin art. formarea deprinderilor de via cotidian; cultivarea capacitilor i aptitudinilor pentru munc; educarea abilitilor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului

167 - -

Meloterapia i are izvorul n valoarea terapeutic pe care o are muzica asupra psihicului uman. Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier specific, declannd procese afective dintre cele mai variate i neateptate (de la stri de bucurie pn la exaltare coleric). n general pentru o persoan sntoas muzica i induce o stare de relaxare, afectiv tonic, reduce anxietatea, uurez comunicarea, susine tonusul subiectului la efort, amelioreaz comportamentul i socializeaz individul. Pentru persoanele/elevii cu cerine educative speciale efectele curative ale muzicii sunt diferite n funcie de tipul i specificul deficienelor sau afeciunilor. n cazul copiilor cu deficien mintal sever sau a celor cu autism, muzica este folosit pentru stabilirea unui anume tip de comunicare. La copiii cu deficien mintal i hiperkinetici meloterapia se folosete pentru ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii i pentru realizarea performanelor n plan psihomotor. Copiilor cu instabilitate emoional, meloterapia contribuie la diminuarea tensiunilor psihice, reducnd agresivitatea i favoriznd cooperarea n cadrul microgrupului social. Principalele forme de organizare a meloterapiei sunt: cntecul, jocurile muzicale, audiiile i sunt desfurate de educatori, psihologi, logopezi. Terapia de expresie grafic i plastic cuprinde: modelajul, desenul, pictura, sculptura. Prin acestea se realizeaz asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic care ajut copilul s se exprime, uneori mai repede i mai uor dect prin comunicarea verbal. Acest tip de terapie are o valoare formativ conducnd la apariia unor situaii de nvare valoroase pentru copiii cu cerine educative speciale. Prin acest tip de terapie se ntregete personalitate copilului, se dezvolt simil estetic i se contientizeaz nevoia de frumos n viaa i activitatea copilului. Ludoterapia Jocul ca modalitate de relaie ntre individ i lumea obiectelor i a relaiilor constituie formula primar a ciunii umane, o form de organizare a cognaiei i implicit o cale de organizare a cunoaterii. J. Piaget spune c jocul reprezint cea mai pur form de asimilare i descrie trei stadii n dezvoltarea lui: .stadiul jocului practic specific primului an de via i const n aciuni senzoriomotorii;

168 - -

stadiul jocului simbolic care apare n al doilea an de via i implic reprezentri ale obiectelor absente; stadiul jocului cu reguli este categoria structural care se dezvolt, aducnd dup sine n mod necesar coordonarea social i o nelegere de baz a relaiilor sociale. Din perspectiv psihopedagogic putem identifica urmtorele tipuri de jocuri: . . . . jocuri funcionale (perceptive, senzorio-motorii, verbale i de imitaie); . . . . jocuri simbolice (afective, de identificare cu modelul i de socializare); ...................jocuri cu reguli (cognitive i sociale); ..................jocuri de construcie (cu i fr model); ..............jocuri de expresie (plastice, verbale i muzicale). n cadrul terapiei educaionale conceptul de joc didactic capt o conotaie aparte. Acesta constituie o form de activitate prin care se rezolv una sau mai multe sarcini didactice prin mbinarea tehnicilor de realizare a sarcinilor cu elemente de joc. Fiecare joc didactic are urmtoarele prti constitutive: coninut, sarcin didactic, reguli de joc i aciunea de joc. Ca activitate n completarea leciei, jocul didactic poate fi grupat astfel: dup obiectele de nvmnt - jocuri folosite la citire, dup tipul leciei: jocuri folosite ca mijloc de predare, de asimilare, Folosirea jocurilor didactice n toat varietatea lor constituie un nivel n realizarea nvmntului formativ, care are n vedere n primul rnd dezvoltarea activismului intelectual, formarea deprinderilor de munc intelectual i practic i a unei conduite morale corespunztoare. Terapia psihomotricitii Terapia psihomotricitii se refer n principal la activitile destinate recuperrii, ameliorrii, dezvoltrii i antrenrii conduitelor i structurilor perceptiv-motrice (schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaio-temporal, realizare motric). Conduitele psihomotorii ale fiecrui individ evolueaz n funcie de nzestrarea aptotudinal, de gradul de dezvoltare fizic i intelectual i de influenele educative exercitate asupra sa n timpul copilriei. matematic, dezvoltarea vorbirii, cunoaterea mediului, educaie fizic, etc.; de consolidare, de sistematizare i recapitulare a cunotinelor.

169 - -

Ca

funcie

complex,

ce

determin

reglarea

comportamentului

uman,

psihomotricitatea include participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia informaiilor ct i execuia adecvat a actelor de rspuns. Psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie ci ea implic i manifestri ale funciilor perceptive i intelectuale. Literatura de specialitate relev c preocuprile specialitilor din sfera psihomotricitii se axeaz pe: organizarea i conducerea motorie general; organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice; organizarea aciunilor. Educaia psihomotorie este recunoscut ca o activitate specific foarte important, dovad fiind faptul c n cadrul majoritii obiectelor de nvmnt exist prevederi referitoare la educarea i formarea unor abiliti psihomotorii indispensabile n nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor prevzute n programe. Rene Zazzo consider c educaia psihomotric constituie o educaie de baz n coala elementar ntruct ea condiioneaz ntregul proces de nvare colar. Procesul de nvare nu poate fi eficient "dac copilul nu are contiina corpului su, nu cunoate lateralitatea sa, nu se poate orienta n spaiu, nu este stpn pe timp i nu a ctigat o suficient coordonare i stabilitate a gesturilor i micrilor sale". C. Punescu i I. Muu prezint o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale psihomotricitii structurat pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinznd un numr de subniveluri, obiective operaionale, i exemple de activiti care conduc la realizarea obiectivelor operaionale. Cele trei categorii de obiective generale i subnivelurile respective sunt: Organizarea i conducerea motorie general. Abilitatea motric general cu subnivelurile: formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, polimorf); formarea i dezvoltarea capacitilor fizice (for, apsare, efort, vitez, amplitudine, agilitate, precizie, coordonare, automatizare); ..formara i dezvoltarea micrilor fundamentale ale membrelor superioare i inferioare ale diferitelor pri ale corpului (coordonare); formarea i dezvoltarea activitilor motrice de manipulare i a comportamentului de comunicare nonverbal;

170 - -

 formarea i dezvoltarea comportamentului verbal (micrile organelor fonatoriii, coordonare sunet-gest); formarea i dezvoltarea activitii motorii de exprimare a afectivitii (exprimarea de atitudini, emoii i sentimente prin gesturi). Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice cu subnivelurile: organizarea schemei corporale i lateralitatea; conduita i structura perceptiv-motric de culoare; conduita i structura perceptiv-motric de form; orientarea, structurarea i organizarea spaial ce cuprinde: dezvoltarea orientarea, organizarea i structurarea temporal. Organizarea aciunilor cu subnivelurile:

capacitilor perceptive legate de spaiu i dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice spaiale;

.................organizarea micrilor n aciuni eficiente; ....................dezvoltarea deprinderilor de lucru. Responsabilitatea alctuirii i delimitrii obiectivelor operaionale, precum i derularea lor n timp revine specialitilor psihopedagogi, educatorilor din instituiile colare. Organizarea i formarea autonomiei personale i sociale Existena unei persoane n cadrul unei comuniti solicit din partea acesteia o sum de abiliti i competene care permit adaptarea i integrarea sa n contextul relaiilor i interaciunilor existente ntre membri comunitii respective. Adaptarea social este procesul prin care o persoan sau un grup social, i regleaz comportamentul dup cerinele noului mediu. Procesul integrrii, constituie o aciune complex care genereaz o fuziune ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social, ceea ce determin, dinamica dezvoltrii. Abilitile i competenele necesare adaptrii i integrrii sociale sunt rezultatul unui proces continuu de nvare i de formare a deprinderilor. Copilul cu cerine educative speciale va beneficia de programe de recuperare i de terapii specifice, facilitnd astfel adaptarea i integrarea lui n societate.

171 - -

Programul general de autonomie personal i social are la baz urmtoarele obiective generale: .....formarea i dezvoltarea abilitilor sociale care s conduc la un grad nalt de maturitate psihosocial; .....formarea i dezvoltarea ccompetenelor psihomotrice i de maturitate care s consolideze autonomia personal; ....................................perceperea corect, obiectiv i exact a propriei persoane; educarea sensibilitii i a echilibrului afectiv pentru a garanta sigurana de sine i exprimarea propriilor emoii i sentimente n relaiile cu cei din jur; ...manifestarea acceptrii i respectului fa de alte persoane n contexte sociale diferite; organizarea i programarea de activiti care s permit exersarea autocontrolului i nvarea folosirii corecte i civilizate a utilitii i seviciilor publice. Acest program general include urmtoarele componente: ....formarea autonomiei personale (autoservire i autonomie personal n mediul ambiant); .................................. formarea autonomiei sociale (intrgrare social i socializare). Metodologia pentru nvarea, formarea i dezvoltarea comportamentelor de autonomie personal i socialm se structureaz pe urmtoarele coordonate: stabilirea domeniilor de formare/dezvoltare a componentelor de autonomie personal i social; .formularea obiectivelor educaional-terapeutice pentru fiecare domeniu n parte; .......elaborarea programelor de intervenie educaional terapeutice pentru fiecare domeniu n funcie de vrste cronologic i nivelul sau etapa de dezvoltare a copilului; ....................... programarea activitilor i a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil; ........................................................................... evaluarea (iniial, continu, i final); ................................................................ propuneri de ameliorare a activitii viitoare. n concluzie, principiul integrativ al aciunii educaional-terapeutice oblig ca activitile educaionale s fie valorificate sub toate aspectele terapeutice. Astfel, profesorul/educatorul/terapeutul care desfoar activitatea cu copilul cu cerine speciale, trebuie s apeleze la toate tehnicile terapeutice care utilizeaz actul nsuirii cunotinelor i formarea de deprinderi, toate n ideea realizrii obiectivului general al educaiei speciale, integrarea psihocolar i psihosocial a copilului cu cerin educativ special.

172 - -

Capitolul 6. Managementul integrrii persoanelor cu dizabiliti n societatea civil

Evoluia societii romneti i transformrile din domeniul psihopedagogic i social, demonstreaz necesitatea dezvoltrii i diversificrii serviciilor specializate adresate unei categorii speciale de persoane, aflate n dificultate sau persoane care se confrunt cu o serie de probleme/nevoi crora nu le poate face fa. Astfel de persoane ajung n situaii de disconfort, inadaptare, marginalizare sau chiar excludere social. Msurile de politic social de la nivel guvernamental, alturi de interesul societii civile, au permis dezvoltarea unor practici noi de intervenie psihopedagogic i social. n cadrul reformei din nvmnt i a celei din domeniul asistenei sociale se nregistreaz elemente de noutate pentru societatea romneasc. n Romnia exist o serie de autoriti publice centrale i locale care au atribuii n elaborarea, coordonarea, implementarea i monitorizarea politicilor, strategiilor i programelor din domeniul proteciei drepturilor copilului/persoanei n general, ale celei cu dizabiliti n special asigurndu-se astfel asistene psihopedagogic i cea social.

173 - -

La nivelul ntregii ri, funcioneaz direciile generale pentru protecia copilului, cu servicii specializate pe domenii de intervenie, servicii de specialitate ale consiliilor judeene i ale consiliilor locale. Acestea au atribuii decizionale n proteciei drepturilor persoanei cu dizabiliti, abilitat s ia msuri de protecie i de asisten social asupra unei astfel de persoane pe termen scurt (de urgen), mediu i lung. Preedinii i secretarii generali ai consiliilor judeene/locale ale au atribuii sporite de coordonare, responsabilitate i control al activitii de protecie a persoanei n raza lor de competen, ultimul fiind i preedintele comisiei teritoriale pentru protecia copilului. La nivel judeean, ministerele enumerate mai sus au direcii deconcertate: pentru sntte public, pentru persoane cu handicap, pentru munc i solidaritate social, pentru nvmnt, pentru tineret, de poliie, instane judectoreti etc. toate acestea lucrnd n parteneriat pentru aprarea intereselor persoanelor cu dizabiliti. La nivelul primriilor, oraelor i comunelor, exist servicii care efectueaz anchetele sociale privind respectarea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, n strns colaborare cu serviciile publice specializate de la nivel judeean; n exercitatea atribuiilor de autoritate tutelar, primarul acioneaz ca reprezentant al statului n comunitile locale. Pentru a se putea aciona ntr-un cadru coerent i unitar, ANPCA i MMPS a propus Guvernului Strategia n domeniul proteciei copilului aflat n dificultate i a persoanei cu dizabiliti, pentru perioada 2001-2004. Acest sistem de strategie i aciune este plasat ntr-o zon de interes special i este declarat drept prioritate naional. Pornind de la acest cadru general, fiecare jude i elaboreaz propria strategie, innd cont de particularitile i nevoile sale.

6.1. Sociologia i sistemul de protecie social. T.H.Marshall pornete analiza sa de la observaiile economistului Alfred Marshall care a avut n vedere progresul social a afirmat c datorit progresului tiinei i tehnicii, oamenii vor depune tot mai puin munc fizic, n consecin vor deveni domni, persoane tot mai educate, mai civilizate. T.H.Marshall reformuleaz aceast idee artnd c exist un fel de egalitate uman primar asociat cu conceptul de apartenen deplin la o comunitate(full membership). Acesta nu este incompatibil cu inegalitile i diferenele sociale existente n societate la un moment dat. Inegalitatea sistemului claselor sociale poate

174 - -

fi acceptat dac egalitatea statutului de cetean se dovedete a fi recunoscut ( dup A.Marshall cf. T.H.Marshall, 1950, p. 6). Autorul vorbete despre cele trei componente al ceteniei, i anume: cetenia civil care cuprinde drepturile necesare asigurrii libertii individuale cetenia politic care const n dreptul de a fi ales i de a alege puterea cetenia social, care const n ntreaga gam de drepturi, de la dreptul la o (libertatea persoanei, libertatea de gndire, de exprimare ); politic din stat; minim bunstare economic i securitate, la dreptul de a beneficia n mod egal de patrimoniul social i de a tri o via de fiin civilizat conform standardelor dintr-o anumit societate. . De-a lungul vremii cele trei componente s-au cristalizat, dar numai dup anul 1918, odat cu generalizarea dreptului la vot se poate vorbi despre generalizarea ceteniei n ara noastr. n etapa actual de dezvoltare a sociatii romneti ne oprim asupra celei de a treia form a ceteniei i anume asupra ceteniei sociale, deoarece moment istoric dat. Necesitatea implicrii statului n economia de pia pentru redistribuirea bunstrii este argumentat n literatura de specialitate. Necesitatea dezvoltrii unui sistem de protecie social i colar corespunztoare este un deziderat al politicii sociale din ara noastr n faza actual de dezvoltare. Cea mai acut problem este aceea a modului n care se obin fondurile necesare aplicrii politicilor educaionale i sociale dar mai cu seam a modului n care acestea sunt distribuite. Orice sistem de politici sociale i colare sunt alctuite din diverse servicii colare, sociale la care se adaug beneficii celor dou segmente. Ele au rolul de a satisface ntreaga gam de nevoi de baz pe de o parte s, iar pede alt parte se adaug cerinele sociale speciale ale persoanelor cu dizabiliti. Ansamblul beneficiilor sociale i colare formeaz sistemul de nvmnt i sistemul de protecie social al cetenilor. ntre cele dou sisteme trebuie s se instaleze o relaie de completitudine i complementaritate n aa fel nct ambele sisteme s rspund la cerinele instructiv educative i de protecie social a ntregii diversiti umane (inclusiv persoanele cu dizabiliti ). n cadrul politicilor de nvmnt i a celor sociale din Romnia ultimilor ani este important pentru fiecare dintre noi modul n care statul rspunde nevoilor diversitii umane , la un

175 - -

nu se nregistreaz coerena necesar realizrii reformei din sistemul de nvmnt i a celui din sistemul de protecie social. Problematica ce face obiectul politicilor educaionale i sociale din ara noastr este n continua diversificare datorit: diversificarea cerinelor colare dezvoltarea sistemelor de alternative colare diversificarea serviciilor de prevenire i recuperare psihopedagogic diversificarea sistemului colar diversificarea nevoilor sociale dezechilibre ntre resursele i cerea politicilor sociale integrarea psihosocial a persoanelor cu dizabiliti Se pune problema realizrii unui echilibru ntre resursele necesare dezvoltrii sistemului educaional i social dintr-o ar i cererea(satisfcut) de aceste politici. Pentru aceasta sunt recomandate dou modaliti: efective) reducerea cererii de protecie social din partea statului (V.George i P.Taylor-Gooby, 1996). Creterea resurselor alocate politicilor sociale se realizeaz prin: Creterea PIB ului i meninerea ponderii cheltuielilor sociale, ceea ce aduce Creterea ratei de impozitare. mprumuturi guvernamentale. Privatizarea. Creterea contribuiei la fondurile de asigurri sau introducere de taxe noi Creterea veniturilor statului pe alte ci , cum ar fi: alocare de fonduri implementare de proiecte(mai cu seam n domeniul proteciei dup sine creterea n valoare real a cheltuielilor sociale. cretere resurselor alocate(cheltuieli sociale i pentru nvmnt

pentru serviciile sociale. nerambursabile,

psihopedagogic i sociale la persoanele cu dizabiliti). Reducerea cheltuielilor guvernului pentru realizarea politicilor sociale se poate realiza prin:. Transferul responsabilitii de la stat ctre ali furnizori de servicii sociale (companii private, ONG-uri,etc.)

176 - -

 sociale. sociale,dizabilitatea,integrarea.

ncurajarea unor beneficiari de a recurge la servicii private Reducerea real a numrului de beneficiari prin nsprirea Reducerea cheltuielilor bugetare din domeniul social. Utilizarea unor noi tehnici de management care s Implicarea comunitilor n administrarea unor programe Sensibilizarea societii civile n recepionarea problematicii Oricare ar fi modalitatea utilizat, creterea valorice a PIB, rmne activitatea

renunnd la cele oferite de stat. criteriilor de ncadrare ntr-o anumit categorie (de problem social i/sau dizabilitate).

mbunteasc performanlele din domeniu.

de baz pentru mbuntirea raportului dintre resursele existente i satisfacerea nevoilor sociale.

6.2. Educatia i coala pentru toi Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu handicap i are nceputurile din urm cu 40 de ani, devenind de mare actualitate n ultimii 10-15 ani. La cea de-a 20-a sesiune a Conferinei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui program de perspectiv, viznd respectarea drepturilor fiecrei persoane dizabilitate de a primi o educaie corespunztoare nevoilor i aspiraiilor sale. n urma studiilor efectuate a fost elaborat Declaraia de principiu din 1979, dup care au orientat programele UNESCO n continuare. n cadrul acestor documente se subliniaz c nici un copil de vrst colar nu poate fi privat de educaie pentru c este copil/persoan cu dizabiliti. n consecin s-au recomandat urmtoarele: programele educaionale s se nscrie n diverse cadre, care s permit s se pun n aplicare programe intensive i structuri educaionale i sociale includerea majoritii persoanelor cu dizabiliti ntr- un mediu colar i social normal; alternative atunci cnd este cazul. n cadrul acestui proces complex, au loc schimbri structurale n interiorul ntregului sistem de asisten social i educaie special, care vizeaz toate componentele sale, avnd drept obiectiv final, tergerea deosebirilor dintre existena persoanelor cu diverse

177 - -

tipuri de deficiene, i cele normale, prin nlturarea ntregului ansamblu de bariere fizice, sociale i culturale, care reprezint obstacole n calea realizrii lor depline. Recunoaterea drepturilor egale pentru toi oamenii, inclusiv copii, fr nici o discriminare, presupune ca nevoile fiecrui individ au importanta egala. Aceste nevoi trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate i deci, egalizarea anselor se refer la procesul prin care diversele sisteme ale societii i mediului, ca, de pild, serviciile, activitile, informaiile, documentarea, sunt puse la dispozitia tuturor i, n particular, a persoanelor cu dizabiliti. Asigurarea accesului efectiv la educaie al acestor copii este vital, cel puin din doua puncte de vedere. Mai nti, este vorba de valorizarea social, inerena acordrii dreptului la educaie, valorizarea ca fiin uman cu drepturi egale. In al doilea rnd, integrarea scolar este o form efectiv de integrare sociala, a crei reuit este fundamentat pentru inseria social ceea ce presupune adaptare i corespunde cu aciunea de a stabili un acord ntre persoan i mediul n care exist. Adaptarea se definete ca o trecere de la un echilibru mai puin stabil la un echilibru mai stabil ntre organism i mediu. Integrarea n comunitate a copiilor supui riscului de marginalizare(indiferent de cauza marginalizrii) este un proces de debarasare de sindromul de deficienta, sindrom care, n final, conduce la dependena persoanei cu dizabiliti de alii, devenind tributar asistenei, indiferent de natura ei........In pledoaria pentru integrarea social a copiilor cu dizabiliti, argumentul suprem l constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care faciliteaz asumarea de roluri sociale proprii n comunitate, care se exprim fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie prin creterea competenelor n aceleai medii ambiante. .. .Dup 1990, integrarea a devenit un principiu uman i social, care tinde spre realizarea educaiei pentru toi, ca rspuns la principiul mai general societate pentru toi, aflandu-se la baza tuturor demersurilor legislative, administrative i sociale intreprinse n cadrul sistemului de protecie a persoanelor dizabilitate. Din nefericire, n momentul actual al dezvoltrii societii romneti lipsete cumularea aciunii factorilor responsabili.

6.3. Modele de realizare a educaiei incluzive-integrat(inclusive education) ..Sintagma tot mai mult ntlnit de educaie incluziv se refer n esen la integrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie

178 - -

( copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centre de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psihoafective i comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. n literatura romneasc de specialitate mai este ntlnit i sub denumirea de educaie incluziv sau nvmnt integrat. O analiz atent asupra posibilitilor de aplicare a strategiilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale, pe plan mondial, a permis evidenierea unor modele de realizare a educaiei integrate. Vom prezenta n continuare cteva dintre acestea. Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit- n acest caz, coala obinuit coordoneaz procesul integrri i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun coninutul leciilor, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit acest model presupune integrarea copiilor deficieni n coli de mas unde s intre n relaie cu elevii normali, facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun cunoatere i interrelaionare a celor dou categorii de copii. Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru copii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv n acest caz, profesorul care se ocup cu elevii deficieni devine profesorul de sprijin i desfoar activiti cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de clas, atunci cnd condiiile cer acest lucru. Modelul itinerant acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr mic de copii cu cerine speciale (1-2-3elevi), domociliai la mic distan de coal ( se evit astfel dezavantajul deplasrii pe distane mari a copilului), care sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien), pot participa la activitile coli respective. Modelul comun este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest caz profesorul itinerant este responsabil de toi copii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut prinii la alctuirea programelor de nvare, urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite

179 - -

n care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor la anumite cerine colare. Este evident faptul c nu pot exista modele care s rezolve n totalitate problemele i nevoile copiilor cu deficiene integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in de contextul socio-economic, geografic al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n considerare. Nu trebuie ignorat faptul c pot exista situaii n care copii cu deficiene s nu se poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n coli speciale sau prini care s se opun cu struin integrrii. Evoluia att pe plan teoretic, ct i a problematici integrrii n ara noastr a condus la necesitatea apariiei unor centre de resurse pentru educaia integrat, la nceput prin constituirea ca entiti noi n marile centre universitare unde se formeaz viitorii specialiti i cadre didactice pentru nvmntul preuniversitar, urmnd ca asemenea centre s apar i n alte judee prin evoluia sau transformarea unor centre-pilot incluse n anumite proiecte interesate de promovarea conceptelor i principiilor educaiei integrate, astfel nct, la nivelul fiecrui jude, s existe n prima etap cel puin un astfel de centru de resurse. Argumentele care susin nfiinarea centrelor de resurse pentru educaia integrat ar putea fi sintetizate astfel: necesitatea de a avea un centru de documentare-informare cu rol metodologic n elaborarea strategiilor de organizare a activitilor didactic n condiiile invmntului integrat; existente; monitorizarea problematicii extrem de complexe a educaiei integrate prin: constituirea unor grupe de coordonare, realizarea parteneriatului cu toi agenii implicai n procesul integrrii, identificarea de noi strategii i modele de intervenie, elaborarea i adaptarea curricular, realizarea metodologiilor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare, clarificarea responsabilitilor,raporturilor i modalitilor de utilizare a necesitatea valorificrii i diseminrii experienelor educaionale integrative resurselor umane, materiale i logistice n educaia integrat;

180 - -

monitorizarea tuturor condiiilor i factorilor care concur la o integrare

funcional n societate a copiilor defavorizai.

6.4. Perspective psihosociale asupra integrrii Perspectiva psihologic Perspectiva psihologic necesit o abordare din punctul de vedere al psihologiei individului i o abordare din punctul de vedere al psihologiei colective (de grup). Din perspectiva psihosociologic, orice demers n abordarea strategiilor de implementare a nvmntului integrat n sistemul de nvmnt actual trebuie s porneasc att de la o analiz la nivel microsocial a acestei problematici. Analiza macrosocial include : disponibilitatea i interesul societii pentru integrare evideniate prin cadru atitudinea i percepia opiniei publice cu privire la problematica educaiei n legislativ, sprijinul economic i logistic, factori de decizie etc; colile de mas a copiilor cu diferite tipuri de deficiene unii oameni accept la nivel de principii acest proces dar, n situaia cnd propiii copii trebuie s fac parte dintr-o clas n care sunt integrai copii cu probleme psihocomportamentale sau psihofiziologice, poate s apar o atitudine de reinere sau de respingere; care sunt avantajele, n plan socio-economic, rezultate n urma aplicrii educaiei integrate n sistemul actual de invmnt din ara noastr? Analiza microsocial are n vedere: clas? Perspectiv pedagogic disponibilitatea i interesul cadrelor didactice de a susine nvmntul integrat acceptul prinilor care au copii n clasele unde se practic integrarea; actuala structur numeric a claselor din nvmnt de mas permite prin activitile desfurate cu colectivul claselor pe care le au n primire;

integrarea? Poate educatorul s fac fa unei abordri difereniate a categoriilor de copii din

181 - -

Perspectiva, pedagogic trebuie s aib n vedere analiza factorilor implicai n desfurarea optim a proceselor didactice, i anume: elevilor, cunoaterea resurselor colii. Un loc aparte n modernizarea relaiei pedagogice trebuie acordat relaiei profesorelev. Abilitile didactice sunt cele care impun i reguli de relaionare n micro-grupul social al clasei, care apoi se imprim la nivelul societii. Perspectiva social Perspectiva social necesit urmrirea modalitilor prin care elevi cu cerine speciale pot fi inclui i adoptai de comunitate; ei trebuie s accepte i s respecte setul de norme i valori promovat de comunitatea in care se integreaz, s fie utili comunitii, iar aceasta, la rndul ei, trebuie s apere i s-I valorizeze, asigurndu-le astfel un anumit grad de confort social absolut necesar integrrii. Pentru aceasta este nevoie de existena unor servicii de asisten social care s urmreasc: identificarea copiilor cu nevoi speciale; evaluarea nevoilor sociale ale acestora; elaborarea problemelor copiilor; realizarea unor canale de comunicare i a unor puni de colaborare cu membri i structurile comunitii; oferirea de informaii i consultan tuturor celor care pot sprijini procesul integrrii sociale a copiilor. Personalul serviciilor sociale va face o evaluare a situaiei copiilor n cauz utiliznd: copiilor; discuii cu prinii, membrii familiei sau persoanele apropiate copilului; discuii cu copii; observarea copiilor n afara colii; observarea copiilor n cadrul activitii clasei; adunarea de materiale privind istoricul dezvoltrii sociale i familiale ale unor strategii de intervenie pentru ameliorarea/rezolvarea conoaterea detailat a ambianei colare; cunoaterea relaiilor existente n coal ntre protagonitii actului didactic; cunoaterea diferenelor individuale i a cerinelor speciale n educaie ale

182 - -

discuii cu profesorii, conducerea colii i personalul auxiliar din coal; analiza rezultatelor colare a elevilor. Pe baza datelor culese, se propun o serie

de strategii de intervenie astfel nct copiii s beneficieze de un maximum de anse n vederea ameliorrii situaiei familiale acolo unde condiiile permit acest lucru.

6.5. Etapele de introducere pe scar larg a educaiei integrate n scopul unei reuite depline a integrrii copiilor cu cerine educative speciale ntro coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o nou form de organizare a colii i a curriculum-ului aplicat n coala respectiv. Aceste etape se concretizeaz n activiti la nivelul diferitelor segmente psihosociale care contribuie acum, sau n viitor, la o real integrare psihosocial a celor care sunt dizabilitai. Etapele ce trebuie parcurse ar fi: sensibilizare, training, luarea decizie, tranziia i evaluarea procesului. Reprezentarea grafic a interdependenei dintre elementele componente ale unui proces de integrare (fig.8.), ne demonstreaz odat n plus necesitatea stimulrii tuturor segmentelor, antrenarea acestora, i acionarea acestora ca un tot unitar.

6.5.1. Sensibilizarea Sensibilizarea este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar (ncepnd de la conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al colii, prinii copiilor). n aceast etap, prin aciuni de informare pe toate cile, se ncearc identificarea i valorificarea potenialului uman existent n coal (n primul rnd cadrele didactice) care s doreasc i s aib competena necesar n munca cu clasele i cu elevii inclui ntr-un program de integrare.

6.5.2. Training-ul Training-ul este pasul urmtor, n care persoanele din coal implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii sunt incluse ntr-un program de training n care nva principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii deficieni i/sau dificili i, n acelai timp, modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor, la clas, pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n

183 - -

parte, astfel nct fiecare dintre ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor i nevoilor lor n nvare.

Sensibilizare a

Training-ul
Integrare

Evaluarea Tranzitia procesului

Fig. nr.8. Interdependena etapelor managementului integrrii.

184 - -

6.5.3. Luarea deciziei Luarea deciziei reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina schimbarea vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o conotaie managerial puternic i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii impuse de actul integrrii. 6.5.4 Tranziia Tranziia este etapa cea mai dificil, n care transformrile manageriale din coal solicit din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei n condiiile integrrii. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cnd vor fi nevoii s-i reorganizeze seturile de status-rol n concordan cu noile poziii oferite de relaia profesor-elev privit din perspectiva integrrii. Tranziia spre noul mod de lucru necesit schimbri i n organizarea colii privind structura claselor, dotrile necesare n clas i n coal, alctuirea unui curriculum flexibil i accesibil fiecrui elev n parte, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i colaborare cu prinii copiilor etc.

6.5.5. Evaluarea procesului Evaluarea procesului este o etap vital, care asigur reuita integrrii. Ea trebuie s se fac periodic, prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori o serie de experi (cadre didactice universitare, cercettori n domeniu). Evaluarea ajut n primul rnd adaptarea permanent la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfoar n coal pe linia integrrii i, n acelai timp, permite meninerea unei transparene i a unei flexibiliti absolut necesare n privina organizrii i conducerii colii.

6.6. O nou deschidere a colii moderne coala pentru diversitate

Privit din perspectiva integrrii, coala reprezint locul/spaiul unde are loc un schimb intercultural al valorilor, ntr-o manier activ, caracterizat prin participare i implicare, o realitate care impune organizarea colii dup modelul diversitii. coala pentru diversitate sau coala pentru fiecare (coala deschis i categoriilor de elevi cu cerine educative speciale) pune un accent deosebit pe interrelaia continu ntre toi factorii implicai

185 - -

n educaia copilului, iar programul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni i activiti concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale copilului, valorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate, stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele amintite anterior. n acest mod, coala se integreaz i se implic activ n viaa comunitar, iar copiii, prin relaionare cu realitatea obiectiv a comunitii, sunt socializai i integrai la rndul lor n comunitate. Aceste observaii ar putea fi reprezentate grafic astfel:

Profesori & Educator

Prini& Familia

Elev
Profesori de sprijin (specialitii n psihopedagogie special)

Fig.nr.9. Factorii care contribuie la realizare integrrii

Legtura/medierea dintre prini i profesorii de sprijin este fcut de specialitii care studiaz fenomenul din punct de vedere teoretic (cadre didactice universitare, cercettori, experi, consilieri curriculari etc.). coala pentru diversitate se centreaz mai ales pe cunoaterea modului de nvare a strategiilor necesare rezolvrii problemelor de via cotidian, ntr-o manier cooperant i solidar, unde procesul de predare i nvare este simultan, unde fiecare elev nva cum se nva unii de la alii, fr competiie i ierarhii arbitrare, n spiritul respectului i toleranei fa de cei din jur. De asemenea, prin nvmntul interactiv n grupul eterogen de elevi, clasa se organizeaz ntr-un mod n care, pe de o parte, elevii se ajut unii pe alii, iar profesorii sunt ntotdeauna principalul sprijin pentru toi elevii i, pe de alt parte, fiecare

186 - -

elev i poate da seama mai uor de ceea ce tie i de ceea ce nu tie s fac i, n acelai timp, s tie cum i de unde poate obine informaia necesar satisfacerii cerinelor n planul formrii i educrii lui, pentru rezolvarea cu succes a problemelor din viaa cotidian. n opinia mai multor autori (Barton L. i Oliver M., 1992, Biklen D., 1992, Fulcher G., 1989), promovarea educaiei integrate n colile de mas trebuie s aib la baz urmtoarele principii cadru: colilor de mas. speciale. coala va trebui, printr-o serie de msuri radicale n domeniul curricum-ului, s vin n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea acestora. n condiiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien socio-cultural. Aplicarea acestor principii n practica colii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic i de specialitate, o serie de caliti cum ar fi: s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional s manifeste atitudine critic i constructiv prin propuneri concrete i i dorina de perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate; realiste n sprijinul integrrii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfoar activitatea; s dovedeasc implicare total n procesul didactic, astfel nct s satisfac s trateze elevii cu demnitate i respect i s aib consideraie fa de s aib convingerea c educaia integrat presupune activitatea n echipe ntr-o msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas; situaia particular n care se afl copiii cu cerine educative speciale; de specialiti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri colari, asisteni sociali, psihopedagogi specializai n activiti cu diferite categorii de copii cu cerine speciale etc.) Pentru a nelege mai bine necesitatea organizrii vieii colare dup modelul diversitii, este necesar s se fac o comparaie cu modelul colii tradiionale (coala pentru omogenitate), trecnd n revist factorii implicai n procesul educaional al copiilor. n timpul programului colar, personalul didactic de specialitate se va implica direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educative Toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n programa

187 - -

6.6.1 Elevii coala tradiional i privete pe elevi ca pe nite indivizi care nu tiu nimic i care trebuie s nvee tot ce li se ofer (copilul este asemenea unei cutii goale care urmeaz s fie umplut) (Rivas, Flores, 1997). De cealalt parte, coala diversitii trateaz elevii ca pe nite participani activi la elaborarea informaiei i cunotinelor cuprinse n coninutul nvrii n aa fel, nct fiecare elev s fie implicat n activitate pentru a-i zi cu zi. Adesea, elevii reprezint unul pentru cellalt fie un prieten sau un simplu copil, un coleg de joac sau un prieten mai special, o cunotin, un model, un amic sau un coleg de clas, un semen de ncredere sau un vecin etc. n toate aceste situaii exist cte ceva de nvat unul de la cellat. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi. stimula structurile cognitive implicate n rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vieii de

6.6.2 Profesorul n modelul tradiional, profesorul este considerat o autoritate care deine adevrul i care, n actul predrii mprtete acest adevr i elevilor. coala pentru diversitate vede n profesor o surs de experien pentru copii care mediaz ntre cunoaterea valorilor culturii umane i elevii clasei. De asemenea, profesorul devine i un gen de cercettor interesat de resursele existente n comunitate care pot fi exploatate n actul nvrii i de posibilitile prin care mijloacele de nvmnt pot fi corelate cu aceste resurse (Rivas Flores, 1977). ...n condiiile nvmntului integrat, profesorii i educatorii din coala pentru diversitate trebuie s satisfac o serie de cerine: copiilor lor; s aib o viziune clar asupra filosofiei educaiei integrate; s dezvolte i s susin n coal activiti educaionale n care elevii, s susin i s ncurajeze activitile desfurate n echipe de specialiti i s cread n rolul determinant jucat de prini n procesul integrrii colare a

profesorii i prinii s relaioneze de pe poziii egale, dup principiul parteneriatului; s participe la activitile de perfecionare n domeniul educaiei integrate;

188 - -

s fie convini c riscul asumat n promovarea educaiei integrate nu este n

zadar i c se pot afla i n situaia unor nereuite pariale sau totale n procesul de integrare, dar care nu trebuie s-l descurajeze sau s-i dezarmeze;

s accepte rolul unor ageni activi ai schimbrii colii tradiionale; s admit educaia integrat ca pe un scop fundamental n procesul de s fie deschii dialogului i, n acelai timp, s fie un model sau un mentor s fie dispui s ofere ajutor oricrui elev din clas i s stimuleze elevii s favorizeze crearea unui mediu propice relaionrii ntre elevii clasei i s fie n msur s coordoneze strategiile i activitile educative incluse n s aib capacitatea de a prezenta coninuturile specifice diferitelor arii s se lucreze n echip.

dezvoltare armonioas a personalitii copiilor cu dizabiliti; pentru fiecare dintre elevii clasei; clasei n susinerea lor reciproc la activitile de nvare; ntre prini sau membrii familiilor copiilor din clas; programa colar; curriculare n concordan cu cerinele educative ale elevilor clasei;

6.6.3. Familia n modelul tradiional (cel puin n condiiile rii noastre), relaiile familiei cu coala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. n condiiile colii pentru diversitate, prinii particip direct la viaa colii i pot influena anumite decizii care privesc actul educaional. Absena sau indiferena prinilor n ceea ce privete problemele educaionale ale copilului vine n opoziie cu ideea de integrare. Familiile copiilor cu cerine speciale au obligaia s se implice n activitile extracolare ale copiilor i s aib rbdare i nelegere fa de schimbrile mai lente sau mai rapide din viaa copiilor lor. Pentru o mai eficient susinere a educaiei integrate din partea familiilor, membrii acestora trebuie s satisfac un minimum de cerine: s fie participani activi la toate activitile colii i s se implice n promovarea s fie modele de aciune i comportament n acceptarea i susinerea integrrii educaiei integrate la toate nivelurile vieii sociale, inclusiv cel politic; persoanelor cu cerine speciale din comunitile lor;

189 - -

s sprijine profesorii n alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluia i s fie parteneri sinceri de dialog i s accepte fr rezerve colaborarea cu

formarea copiilor n coal i n afara ei; echipa de specialiti care se ocup de educarea i recuperarea copiilor lor, urmrind mpreun progresul nregistrat de copil n diverse situaii de via; s colaboreze cu ali prini n grupele de suport ale prinilor i s mprteasc i altora experienele personale cu proprii copii la activitile desfurate n mijlocul familiei; s fie convini de avantajele oferite de nvmntul integrat copiilor cu cerine speciale i s accepte fr resentimente eventualele limite impuse de gradul i complexitatea deficienelor acestora.

6.6.4. Profesorul de sprijin

......n condiiile colii pentru diversitate, profesorul de sprijin reprezint un nou personaj, cu rol principal n optimizarea procesului educaional din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat. Profesorul de sprijin este o persoan specializat n domeniul psihopedagogiei speciale i care, mpreun cu profesorul din coala de mas, formeaz o echip omogen rspunztoare de procesul nvrii elevilor din coala pentru diversiatate. Profesorul de suport este pus n situaia de a-i desfura activitatea n cooperare cu profesorii clasei, prinii i specialitii din centru. Acest statut presupune o serie de cerine cum ar fi: s nu fac diferenieri n privina atitudinii sale fa de elevii clasei, ajutndu-i s neleag pe deplin elevii cu cerine speciale i s manifeste real interes i s aib capacitatea de a iniia i susine programe de educaie individualizate i s aplice strategii noi i diverse n situaiile de nvare i s faciliteze s coopereze cu profesorii, prinii i specialitii care lucreaz cu copiii; pe toi n mod egal; plcere n munca cu acetia; adaptate cerinelor fiecrui elev cu cerine speciale; cooperarea ntre toi elevii clasei;

190 - -

s fie un sprijin i un partener activ pentru profesorii clasei, att la activitile

clasei, ct i n afara orelor, la pregtirea leciilor, materialelor didactice, a clasei i ambianei necesare bunei desfurri a leciei; s accepte rolul de avocat al copilului i s medieze n situaiile dificile care se pot ivi ntre profesori i prini sau alte persoane direct implicate n activitile copiilor cu cerine speciale; s nregistreze toate observaiile cu privire la evoluia i progresul elevilor, fiind cel mai n msur s explice comportamentul, reaciile i modul de a fi al copilului cu cerine speciale n diferite situaii de via; parteneri; s fie un model pentru toi elevii i s respecte intimitatea i confidenialitatea s evite, pe ct posibil, apariia dependenei copilului de persoana sa n unor informaii cu privire la viaa personal a copilului; momentele de decizie sau n situaiile cotidiene de via. s fie creativ, flexibil i deschis la noile idei i propuneri venite de la ceilali

6.6.5. coala i conducerea colii

n modelul tradiional, coala este privit ca fiind locul unde are loc nvarea, fr a menaja copiii n faa volumului de cunotine care trebuie asimilat necondiionat i reprodus ulterior. coala pentru toi este deschis unor situaii stimulative diverse, fiind mai flexibil i mai variat din punctul de vedere a tipurilor de nvare adaptate cerinelor i posibilitilor fiecrui copil n parte. Conducerea colii, n condiiile educaiei integrate, este rspunztoare, pe lng gestionarea bugetului i a resurselor colii, de promovarea unei politici educaionale transparente i flexibile. Fiecare membru din conducerea colii pentru diversitate trebuie s ndeplineasc o serie de cerine desprinse din principiile-cadru care stau la baza acestui tip de coal: s cread n valoarea nvmntului integrat i s pun pe primul plan interesele elevilor din coala sa;

191 - -

 didactic; nevoile;

s respecte deontologia profesional i s demonstreze caliti deosebite n s vegheze la calitatea educaiei i a condiiilor n care se desfoar procesul s menin contactul permanent cu prinii/tutorii copiilor pe ntreg parcursul s fie receptiv la noile schimbri din societate i s menin o strns legtur s vegheze la calitatea moral i profesional a cadrelor didactice i a s fie un model de aciune pentru personalul colii, prini, dar i pentru elevi,

relaiile cu elevii i personalul colii;

activitilor colare desfurate de acetia n coala pe care o conduce; cu reprezentanii comunitii locale; specialitilor din coal; care trebuie s vad n persoana sa un partener apropiat i apt s le neleag tririle i s ncurajeze profesorii i specialitii din coal n activitatea lor de zi cu zi, s-i

ajute i s-i sprijine n momentele lor dificile sau cnd apar probleme de relaionare cu elevii integrai n coal; s se implice n activitile de perfecionare a cadrelor didactice din coal prin msuri specifice de popularizare a experienelor pozitive n integrare i prin achiziia de informaii de ultim or din literatura psihopedagogic de specialitate. Aceste transformri radicale din domeniul educaiei au existat au evideniat divergenele de opinie ntre susintorii sistemului clasic, tradiional, segregaionist i adepii noului sistem deschis, flexibil i integraionist. Sistemul segregaionist susine delimitarea instruirii copiilor cu cerine speciale n instituii speciale i ncearc s argumenteze aceasta prin greutile pe care le ntmpin acetia pentru integrarea colar i social. Spre deosebire de acesta ntlnim sistemul modern, integraionist care se afl la polul opus i i argumenteaz atitudinea prin urmtoarele: instituiile speciale limiteaz drepturile i accesul copiilor cu deficiene la viaa social a comunitii

copiii cu cerine educative speciale din unitile colare speciale sunt sortii
izolrii i marginalizrii; absena sau limitarea ntr-o instituie special a stimulrii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (identitatea de sine, apartenena la un anumit grup social sau o anumit comunitate etc.), care nu pot fi atinse n afara modului obinuit de via i educaie.

192 - -

nu exist nici o certitudine c elevii educai n instituii speciale ar face progrese n condiiile integrrii, din punctul de vedere al achiziiilor i dezvoltrii

mai mari comparativ cu cei rmai n medii educaionale obinuite; intelectuale, nu se pot distinge diferene semnificative n evoluia elevilor cu cerine educative speciale i a elevilor normali (prin comparaie cu modelul tradiional, segregaionist coli normale, coli speciale), n schimb sub aspectul achiziiilor i dezvoltrii sociale, ctigul este net att n favoarea copiilor integrai, ct i a celor provenii din familii normale, care pot cunoate i nelege mai bine specificul vieii unor categorii de copii de multe ori ignorai, marginalizai sau exclui din viaa social; importana interaciunii dintre copilul deficient i copilul normal nelegerii i acceptrii reciproce prin relaionare direct, care conduce implicit la nlturarea unor mentaliti/prejudeci cu privire la copiii deficieni provenii din medii defavorizate.

6.7. Definirea unui curriculum n condiiile educaiei integrate Abordarea problematicii coninuturilor educaiei n condiiile integrrii copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas trebuie s aib n vedere rspunsul la cel puin urmtoarele ntrebri: deficieni? Cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n Se impune cu necesitate un curriculum difereniat/adaptat? care se realizeaz integrarea? Care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor

Fcnd o analiz a particularitilor specifice n materie de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficiene, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale unui curriculum integrat trebuie s fie flexibilitatea sa ridicat, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta, este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii i modalitile de transmitere a informaiilor n clas s se fac difereniat. n aceste condiii, designul leciei va suferi modificri substaniale fa de ceea ce se ntmpl ntr-o clas obinuit i, n acelai timp, pentru o mai mare eficien n munca cu elevii, clasele ar trebui s aib un numr redus de elevi (20-25) pentru a permite educatorului (profesor sau nvtor) o comunicare optim cu toi elevii clasei.

193 - -

Argumentele care stau la baza elaborrii unui curriculum integrat sunt: copii normali; asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele obinuine privind activitile de utilitate practic i de timp liber; permise de gradul deficienei) a problemelor, autocontrol n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptare i integrare. Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele domenii: respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie, pe msura formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat, care s potenelor i capacitilor sale; permit adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de

Dezvoltarea

trsturilor

de

personalitate

din

domeniul

afectiv,

motivaional, caracterial, al socializrii etc.:imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivaia intern i extern, concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate, activitile individuale i de grup, gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul, responsabiliti individuale, sociale, respectul, sprijinul, controlul agresivitii, atitudinea fa de munc etc.

Dezvoltarea deprinderilor de munc individual:deprinderile de studiu,

nvare social, dez. proceselor gndirii, dez.comunicrii verbale i nonverbal, oral i scrisul, cititul, operaiile aritmetice de baz, modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor etc.

Dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic:sistemul de

valori morale, atitudinea fa de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale, gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic etc.

Dezvoltarea armonioas a conduitelor psihomotrice:deprinderi psihomotorii

de baz (locomoia, gesturile, mimica etc.), jocurile dinamice i exerciiile fizice, rezistena la efort fizic. Procesul integrrii educaionale a copiilor cu cerine speciale n educaie presupune elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curricum-ului i diversificarea ofertelor de nvare n

194 - -

cadrul leciilor. n acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din nvmntul integrat se refer la: selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite de copii cu deficiene i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, astfel nct diversificarea componentelor curricum-ului general prin introducerea elevilor cu s fie neles i nsuit de elevii cu cerine speciale; cerine educaionale speciale ntr-o varietate de activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n nvmntul obinuit. ....Un alt element fundamental de care trebuie s se in seama la proiectarea curricum-ului destinat elevilor cu dizabiliti este tipul i gradul deficienei. Experiena practic a demonstrat c pentru elevii cu deficiene severe sau cu deficiene grave asociate este mai indicat colarizarea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare i nelegere a coninuturilor. n cazul acestor copii, procesul integrrii sociale va fi sprijinit cu precdere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunitii i mai puin prin implicarea colilor obinuite (centre de zi, asociaii sau grupuri de prini, organizaii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate n dificultate etc.). n cazul elevilor cu deficiene senzoriale sau fizice, considerai ca fiind normal dezvoltai din punctul de vedere al potenialului intelectual, adaptarea curricular s-a realizat prin extensiune, adic, n curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi au fost introduse o serie de activiti suplimentare specifice care vizeaz cu precdere aspecte legate de demutizare, nsuirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braile, limbajul semnelor etc.) i comunicare, orientare spaial, activiti de socializare i integrare n comunitate, activiti practice focalizate pe o pregtire profesional adecvat tipului de deficien. n condiiile elaborrii unui program de intervenie individualizat (a unui curriculum individualizat), este necesar respectarea unor cerine fundamentale referitoare la: evaluarea i/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, stabilirea obiectivelor programului pe termen scurt, mediu i lung, difereniat pe pedagogic i social; domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii (psihologic, pedagogic i social);

195 - -

 n dificultate ;

elaborarea activitilor i stabilirea metodelor, mijloacelor i procedeelor alctuirea echipelor interdisciplinare i/sau a instituiilor care pot oferi servicii

specifice procesului de recuperare i educare a copilului deficient; terapeutice, educaionale i de asisten care s rspund tuturor nevoilor fiecrui copil aflat stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicare a familiei copilului

deficient n susinerea programului individual de recuperare.

Reuita i succesul programelor de intervenie individualizate depinde, n mod esenial, de vrsta copilului; cu ct programul este aplicat mai de timpuriu, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att ansele de reuit sunt mai mari, iar urmrile provocate de natura deficienelor manifestate vor scdea simitor, fiind posibil chiar dispariia unor urmri traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului. ............Este necesar o colaborare activ ntre cadrele didactice din coal i prini/tutori, pentru mbuntirea procesului didactic, coninutul educaiei i evalurii procesului instructiv-educativ, pornindu-se n permanen de la realitile colii. Experiena practic n domeniul educaiei sugereaz i necesitatea desfurrii activitilor didactice pe niveluri multiple de nvare (multi-level learning) clase i/sau grupe de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor n nvare ale elevilor din coal. Argumentele care vin s susin aceast poziie pot fi sintetizate astfel: nvare; ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale n materie de educaie ale fiecrui elev n parte. Plecnd de la aceste realiti ale vieii colare, specialitii au propus unele modaliti de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea, pot fi enumerate cteva orientri mai frecvent ntlnite: clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n grupe de nivel-materii n cadrul claselor omogene; instruirea pe grupe temporar constituite clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii; funcie de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi; nu toi elevii de aceeai vrst pot avea acelai potenial de nvare; nu toi elevii unei clase au aceleai interese i aceeai motivaie pentru

196 - -

clase de sprijinire a elevilor leni (Radu I.T., 1978, p. 171).

Dup opinia lui E. Planchard, aceste forme de difereniere rezult n urma unor combinaii ale factorilor de timp, metodelor i disciplinelor de studiu: fie c materia este constant dar timpul alocat studiului este diferit, fie c ritmul de lucru este acelai pentru toi dar materia este diferit n coninutul su, fie c att programul, ct i timpul sunt diferite. O analiz atent a nvmntului difereniat din perspectiva educaiei integrate trebuie centrat pe alegerea criteriilor care vor fi selectate n momentul constituirii claselor omogene. Diferenierea prin clase de nivel (streamed schools), specific colii engleze, care const n organizarea claselor pe baza valorii coeficientului de inteligen al elevilor. Pornind de la constatarea c ntr-o clas obinuit de elevi, cu componen eterogen, exist diferene sensibile ntre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilrii cunotinelor, al capacitii de lucru, unii specialiti recomand mprirea elevilor dintr-o clas pe grupe temporar constituite, care s lucreze difereniat, n funcie de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitndu-se astfel situarea predrii la un nivel mediu, n scopul omogenizrii coninuturilor i sarcinilor cerute din partea elevilor la orele de clas. Activitile didactice pe grupe mici de elevi, n cadrul leciilor, constituie una dintre modalitile menite s realizeze o tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice nvmntului individualizat i, n general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitile elevilor. Aplicarea n practic a acestei strategii de lucru presupune o analiz atent a urmtoarelor categorii de probleme: constituirea grupelor, componena i organizarea lor; coordonarea activitii n funcie de unele obiective i coninuturi specifice unei

anumite discipline activitatea va fi centrat n special pe favorizarea schimbului de informaii ntre elevi; caracteristicile relaiei profesor-elev; particularitile metodologiei didactice acestea vor fi corelate cu nivelul

elevilor i cu particularitile fiecrui grup n parte; Activitatea difereniat pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul n echip a profesorilor (team-teaching), cu includerea n aceast echip i a profesorului de sprijin, specilizat n activitile cu elevii integrai n clasa respectiv i care, n anumite momente ale leciei, va interveni pentru susinerea acestor elevi. Evaluarea copiilor cu cerine speciale n educaie, inclui n diferite programe de integrare, va fi focalizat pe comportamente, aptitudini (generale i specifice), atitudini, triri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informaiile cu privire la aspectele

197 - -

menionate vor fi incluse ntr-o gril de observaie care va face obiectul unei fie de integrare ce va fi completat de profesori, nvtori i educatori, acetia avnd responsabiliti egale n acest sens. Evaluarea copiilor inclui n programele de integrare nu trebuie s se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puin subiective evaluarea prin note nu are nici o relevan n integrare. Aceasta trebuie s aib un caracter descriptiv i s fie concentrat pe comportamente, atitudini, reacii etc. care vin s argumenteze nivelul adaptrii i integrrii. Sistemul de educaie din Romnia se af ntr-un amplu proces de adaptare i reevaluare continuu, cruia trebuie s-i rspund n conformitate cu particularitile economice, sociale existente, rspunznd necontenit cerinelor diversitii umane.

Cuvinte expresii - cheie

Abilitate manual - capacitatea unei persoane de a desfura o activitate cu un scop bine precizat, presupune dibcie, precizie i dexteritate; Acalculie incapacitatea de a recunoate numerele, de a elabora semne numerice sau de a opera cu acestea ;

198 - -

Accesibilitate- caracteristica mediului ambiental care permite persoanelor cu dizabiliti s participe cu anse egale n /i la activitile sociale i profesionale alturi de ceilali membri ai comunitii; Acromatopsie - aterarea capacitii de a percepe corect culorile retina furniznd senzaii care includ doar albul, negrul i nuane intermediare; Act motor - rezultatul unei activiti individuale cu scopul efecturii unei micri corporale; Act psihomotor - rezultatul conjugrii forelor motrice cu cele psihice n realizarea aciunii, manifestat prin calitatea actului motor; Aciune psihomotorie - operarea efectiv a micrii corporale, prin mbinarea forelor motrice cu cele psihice n realizarea actului motor; Accesibilitate - desemneaz procesul prin care sistemul general al societii ofer anse egale de acces tuturor persoanelor fie ele handicapate sau nu; Achiziie colar - n pedagogie reprezint cunotina care completeaz noiunile deja asimilate de elev, pe baza unei programe colare. Nivelul achiziiilor colare depind de gradul de adaptare al elevului la mediul i stilul de lucru din coal; Adaptarea - reprezint aciunea sau rezultatul unei aciuni prin care individul devine compatibil cu mediul. Este un proces perpetuu propriu vieii; Acuitate senzoriala - capacitatea de a percepe stimuli de o mai mare sau mai mica intensitate sau de a diferentia doua perceptii apropiate; Acumetrie - metoda de studiu si de masurare a acuitatii auditive a unui subiect, sub aspect cantitativ(intensitatea sunetului) i calitativ(inaltimea sunetului); Adaptare - capacitatea de a rspunde stimulrilor mediului printr- o conduit psihic; depinde de personalitatea subiectului, de evolutia, de plasticitatea sa adaptativ, de mediul actual i de mediul n care s- a dezvoltat anterior; Adoptie - hotrre judectoreasc prin care un individ beneficiaz de o noua filiaie, numit filiaia adoptiv, diferit de cea legitim sau natural dobndit la nastere, precum si raporturi de drept de paternitate cu persoana care l adopt; Afazie - tulburarea grava a mecanismelor de intelegere i utilizare a limbajului oral sau scris. Nu are la baza afectiuni ale sistemelor periferice (senzorial sau motor) si nici deficiente de natura mental, fiind cauzata de leziuni cerebrale, cel mai adesea corticale; Afeciune - termen generic care denumeste orice stare de boala,indiferent de cauza acesteia;

199 - -

Afonie pierdere total sau parial a vocii datorit parezelor muchilor ccrzilor vocale sau afectrii centrilor nervoi care coordoneaz funcionarea acestor muchi; Agitaie - comportament motric dezordonat si excesiv cauzat de o stare de supraexcitatiementala. Este vorba, cel mai adesea de un fenomen de criza care nu trebuie confundat cu instabilitate psiho-motric; Agnozie - incapacitatea de a recunoate obiectele dupa datele lor senzoriale de baza, dei funciile corespunzatoare i starea de contien nu sunt afectate; Agrafie - incapacitatea de a comunica prin scris, independent de nivelul de dezvoltare intelectuala i de nivelul de pregtire colar; Agramatism - tulburare de limbaj manifestat prin erori de folosire a limbii materne n raport cu regulile sintaxei gramaticale,la o vrst la care asimilarea structurilor lingvistice de ctre subiect ar trebui s fie corect i complet; Alalia absen sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoanele care dispun de auz normal i posibiliti de dezvoltare intelectual normal; Alexia inabilitate i incapacitate de a citi i nelege limbajul scris, consecutiv unei disoluii perceptiv-vizuale determinate de leziuni ale substanei albe din lobul occipital asociat frecvent cu agnozii i afazii n care subiectul este capabil de a se exprima verbal sau n scris dar nu poate nelege sensul cuvintelor scrise; Ancheta sociala - evaluarea efectuata de asistentul social si se realizeaza in urma vizitelor la domiciliul familiei si interviurilor pe care acesta le va purta cu membrii familiei, rudele, vecini, prieteni apropiati ai familiei si alte persoane ori profesionisti din reteaua sociala a familiei. Se recomanda ca o parte din interviuri sa se realizeze in echipa, de catre un asistent social si un psiholog sau un alt membru al echipei pluridisciplinare. Blocaj (psihic) - inhibarea unor comportamente, operaii intelectuale, aciuni; Bradi-psihism - lentoare mintal ce indic stri de boal sau degradare a capacitii mintale; Braille - sistem de comunicare n scris pentru deficienii de vedere; inventat de LOUIS BRAILLE, format din 6 puncte n relief Cadre didactice itinerante i de sprijin - profesori ai colii speciale care desfoar activitate de adaptare i dezvoltare psihofiziologic a copilului cu dizabiliti i acord asisten psihopedagogic sau de specialitate elevilor cu dizabiliti integrai individual n coala de mas n vederea depirii dificultilor de nvare i de integrare socio-profesional

200 - -

Clase speciale - anumite clase, dintr-o coal obinuit, organizate anume pentru copiii cu dizabiluiti. Aceti elevi pot studia o parte sau toate materiile de predare din unitatea colar respectiv. Capacitate - definete capacitatea de reuit n realizarea unei sarcini. Este condiionat de nivelul aptitudinilor, de gradul de maturizare i formare educaional precum i de gradul de exersare al activitii respective; Centru de activiti ocupaionale - unitate de prevenire i terapie prin munc, a strii de handicap; Cecitate - lipsa total a vzului (orbire); Centru de orientare colar i profesional - unitate specializat n evaluarea posibilitilor copilului n vederea orientrii lui corecte din punct de vedere colar i profesional; Centru de zi - instituie n care copii cu handicap, transportabili, sunt gzduii,ngrijii i ocupai n timpul zilei; Centru de recuperare - unitate de terapie i readaptare psiho-social a persoanelor cu handicap; Comportament - ansamblul relaiilor adaptative, obiectiv observabile, pe care un organism le execut ca rspuns la stimulii din ambian; Comunicare - component a socializrii, care const n receptarea i transmiterea de informaii ctre ceilali membri ai societii; Compensare - este aciunea care const n reechilibrarea, recuperarea unei inferioriti eliminnd frustrarea adus de un prejudiciu de natur fizic sau spiritual; Clase speciale - anumite clase, dintr-o scoala obisnuita, organizate anume pentru copiii cu cerinte speciale. Acesti elevi pot studia o parte sau toate materiile de predare din unitatea scolara respectiva. Congenital - caracteristicile fiziologice sau psihologice, normale sau patologice cu care se nate un individ; Convulsie - contracie muscular generalizat i involuntar determinnd micri dezordonate; Coree - maladie nervoas manifestar prin micri anormale, dezordonate, agitaie global nencetat; Dactilologie - termen utilizat pentru desemnarea comunicrii gestuale la deficienii de auz; Deficit - desemneaz ceea ce lipsete sub raport cantitativ;

201 - -

Delincven - totalitatea infraciunilor comise; delincvena juvenil totalitatea infraciunilor comise de minori; Devian - orice tip de conduit care se abate de la normele admise de societate; Dexteritate - abilitate motorie superioar; Dezinstituionalizare - principiu modern al abordrii ocrotirii persoanelor cu handicap, care pornete de la necesitatea normalizrii vieii; Disgrafie - dificulti de nvare a scrieri; Dislateralitate - tulburare a lateralitii copilului; Dislexie - perturbarea mecanismelor generale de nsuire a citirii; Empatie - nsuire proprie conduitei umane, constnd n capacitatea de identificare emoional cu tririle altei persoane; Ecolalie - fenomen patologic de repetare a cuvintelor sau gesturilor proprii sau ale interlocutorului; Ecopraxiile - reacia patologic de imitare automat a gesturilor i aciunilor altor persoane fiind nsoit de multe ori de ecolalie; Echipamente si dispozitive de sprijin - au scopul de a reduce dizabilitatile care sunt rezultatul unor deficiente (echipamentele si dispozitivele auditive, scaunele speciale, bare sau cadre speciale, panourile cu imagini sau diagramele cu simboluri etc.). Ecomap sau harta relatiilor sociale individuale - reprezentarea grafica a relatiilor sociale ale persoanei in comunitate. Educatia incluziva - se refera la scoli, centre de invatare si sisteme de educatie care sunt deschise tuturor copiilor. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, profesorii, scolile si sistemele trebuie sa se schimbe astfel incat sa poata face mai bine fata diversitatii de cerinte pe care elevii le au si pentru ca acesti elevi sa fie inclusi sub toate aspectele vietii scolare. Educatia incluziva mai inseamna un proces de identificare, diminuare si eliminare a barierelor care impiedica invatarea, din scoala si din afara scolii - deci de adaptare continua a scolii la copii. Gest - micarea exterioar a corpului, are de obicei o anume semnificaie; Gnozie - capacitatea perceptiv de recunoatere a obiectelor dup nsuirile lor palpabile, cu ajutorul informaiilor primite de la organele de sim; Handicap - dezavantajul permanent sau episodic pe care l are o persoan n procesul de adaptare a individului la condiiile vieii;

202 - -

Inadaptare colar - reprezint starea unui elev care nu se poate integra colectivului din care face parte. Cauzele care pot genera astfel de stri pot fi de natur senzorial, deficiene de nvare, tulburri de comportament. Fia psihologic - un instrument de inregistrare a rezultatelor psihologice si de redare intr-o maniera sintetica a profilului psihologic al copilului. Inserie social - a tnrului implic asumarea de ctre acesta aresponsabilitilor civice, familiale i profesionale. Din punctul de vedere al persoanelor cu handicap, integrarea n viaa comunitii necesit promovarea unor msuri speciale, sistematice, de asisten medical, psihopedagogic i economic; Lateralitate - predominarea funcional a unui segment al aparatului locomotor sau organ de sim implicd predominarea mecanismelor din sfera cerebral corespunztoare; Ludic - tot ceea ce ine de joc; Manie - sindrom psihotic acut manifestat prin exaltare psihomotorie i dezinhibiia impulsurilor instinctiv-afective; Mecanoterapie - educarea i reeducarea motricitii cu ajutorul aparaturii mecanice; Managerul de caz - un profesionist din aria protectiei copilului, cu experienta practica bogata si cu abilitati de coordonare, analiza, sinteza si monitorizare. Nictalopie - scderea acuitii vizuale pe timpul nopii sau la ntuneric; Nistagmus - oscilaii ritmice ale globilor oculari care se deplaseaz rapid pe vertical, orizontal sau rotativ; Ocupaia - component a socializrii, constnd n capacitatea de a realiza diferite activiti; Ortez (sinonim cu proteza) - aparat de protezare utilizat la ameliorarea unor funcii (auditiv, vizual, locomotor); Ortostatism - poziia vertical, n picioare a corpului; Pareze - deficit motor parial, de intensitate uoar sau moderat, asociat cu scderea forei musculare; Psihopedagogie special - reprezint disciplina aplicativ de grani care studiaz, din perspectiv psihologic, procesul de formare i instruire a copiilor i tinerilor cu tulburri n dezvoltare. Prin prisma teoriei normalizrii, psihopedagogia special are n vedere toi subiecii cu dificulti de nvare. Psihoterapie - const n utilizarea mijloacelor psihologice pentru tratarea unor maladii mentale,inadaptri sau tulburri psihosomatice.

203 - -

Educaie integrat - expresie utilizat mai ales n cazul n care copii cu dizabiliti frecventeaz coli obinuite (individual sau n clase speciale ori combinaii ntre acestea). Respectivul copil trebuie s se adapteze la ceea ce exist in coala integratoare. Planul de monitorizare - planificarea vizitelor la domiciliul familiei si a intalnirilor cu familia precum si planificarea obiectivelor care vor fi monitorizate. Profesorul, educatorul, invatatorul sau institutorul resursa - un cadru didactic cu experienta si pregatire, care poate oferi consultanta si asistenta altor profesori. Profesori de educatie (psihopedagogie) speciala - sintagma utilizata cu referire mai ales la acei profesori care lucreaza in scoli speciale sau in clase speciale, care au anumite responsabilitati fata de copiii cu "cerinte speciale". Ei dispun de o pregatire suplimentara. .........Raportul de evaluare complexa - analiza si sinteza tuturor informatiilor referitoare la caz si a recomandarilor membrilor echipei pluridisciplinare precum si propunerea de incadrare intr-un grad de handicap si orientarea scolara si profesionala. . .Reabilitare bazata pe comunitate - sintagma care acopera serviciile oferite persoanelor cu dizabilitati si familiilor acestora in comunitate sau chiar la domiciliu, nu in centre, spitale sau institutii. Supervizorii (in acest caz, conceptul se refera la acele persoane din comunitate sau voluntari, care beneficiaza de pregatire speciala) pot face vizite la domiciliu familiilor sau se pot intalni cu copiii sau familiile acestora in centre locale pentru a le oferi consultanta si sprijin. Specialist - persoana care cunoaste temeinic o disciplina, o problema in domeniul careia profeseaza. in sens restrans acest termen este utilizat cu sensul de persoane care au experienta si o calificare suplimentara pentru a se ocupa de bolile copilariei si de dizabilitati. Scoli speciale - scoli organizate, de regula, pentru acei copii care au o anumita deficienta sau dizabilitate. De exemplu, in multe tari functioneaza scoli numai pentru copiii surzi sau numai pentru cei cu deficiente vizuale sau numai pentru cei cu dizabilitati intelectuale. Ancheta social este evaluarea asistentului social i se realizeaz n urma vizitelor la domiciliul familiei i interviurilor pe care acesta le va purta cu membrii familiei, rudele, vecini, prieteni apropiai ai familiei i alte persoane ori profesioniti din reeaua social a

204 - -

familiei. Se recomand ca o parte din interviuri s se realizeze n echip, de ctre un asistent social i un psiholog sau un alt membru al echipei pluridisciplinare. specialitate elevilor cu dizabiliti integrai individual n coala de mas n vederea depirii dificultilor de nvare i de integrare socio-profesional. Copil persoana care nu a implinit varsta de 18 ani si nu a dobandit capacitatea deplina de exercitiu, in conditiile legii; Contractul cu familia este un document ncheiat ntre familie i instituia responsabil care prevede scopul, responsabilitile, obiectivele i activitile ncadrate n timp, necesare implementrii planului personalizat de servicii. El cuprinde clauze comune, condiii de modificare sau reziliere i semnturile prilor implicate. Familie parintii si copiii acestora; Familia extins cuprinde rudele copilului pn la gradul al IV-lea inclusiv. Familie substitutiva persoanele, altele decat cele care apartin familiei extinse, care, in conditiile legii, asigura cresterea si ingrijirea copilului; Fia de nregistrare a copilului este prima fil din dosarul copilului care cuprinde datele de identificare ale copilului i prinilor sau reprezentanilor si legali. Fia psihologic este un instrument de nregistrare a rezultatelor psihologice i de redare ntr-o manier sintetic a profilului psihologic al copilului. Genograma este reprezentarea grafic a arborelui genealogic" pe trei generaii. Managerul de caz este un profesionist din aria proteciei copilului, cu experiena practic bogat i cu abiliti de coordonare, analiz, sintez i monitorizare. Acesta este responsabil, conform standardului minim de calitate pentru managementul de caz publicat 2004 de realizarea si implementarea PIP (Planul individualizat de protectie pentru copiii cu masura de protectie). Pentru copiii fara masura de protectie se elaboreaza un plan de servicii care sa previna separarea copilului de familia sa. Planul individualizat de protectie documentul prin care se realizeaza planificarea serviciilor, prestatiilor si masurilor de protectie speciala a copilului, pe baza evaluarii psihosociale a acestuia si a familiei sale, in vederea integrarii acelui copil care a fost separat de familia sa, intr-un mediu familial stabil permanent, in cel mai scurt timp posibil; Planul de servicii documentul prin care se realizeaza planificarea acordarii serviciilor si prestatiilor, pe baza evaluarii psiho-sociale a copilului si familiei, in vederea prevenirii separarii

205 - -

copilului de familia sa; reprezentant legal al copilului parintele sau persoana desemnata potrivit legii sa exercite drepturile si sa indeplineasca obligatiile parintesti fata de copil; Raportul de evaluare complex reprezint analiza i sinteza tuturor informaiilor referitoare la caz i a recomandrilor membrilor echipei pluridisciplinare precum si propunerea de ncadrare ntr-un grad de handicap i orientarea colara i profesional. Abandon (nevroza de ~): nevroza dcu tulburari care au ca obiect mai ales relatiile afective precoce. Aceasta nevroza se caracterizeaza clinic printr-un sindrom asociant : angoasa, agresivitate si depreciere de sine. Aviditatea afectiva a subiectului suscita mai devreme sau mai tarziu la cei carora li se adreseaza, o atitudine de respingere. Se manifesta din copilarie dar se manifesta de fiecare data cand o imprejurare de viata trezeste sentimentul de frustrare si abandon. Abuz: atingerea integritatii corporale sau psihice a unei persoane. Activitate pasivitate: una din perechile de contrarii fundamentale din viata psihica. Exprima tipuri determinate de scopuri pulsionale. Din punct de vedere genetic, opozitia activ-pasiv este primordiala in raport cu opozitiile ulterioare in care ea se integreaza. Act ratat: act in care rezultatul urmarit explicit nu este atins, ci inlocuit printr-un altul. Se va vorbi de acte ratate nu pentru a desemna ansamblul rateurilor de vorbire, memorie sau actiune, ci avand in vedere actele pe care subiectul este in mod obisnuit capabil sa le faca si al caror esec este tentat sa il atribuie doar neatentiei sau intamplarii. Adaptare: proces dinamic de schimbare, dezvoltat in mod voluntar sau involuntar in scopul replasarii organismului intr-o pozitie mai avantajoasa fata de mediul sau intern sau fata de mediul inconjurator, care presupune capacitatea de a invata. Afect: orice stare afectiva neplacuta sau placuta, difiuza sau precizata, care apare fie ca o descarcare masiva, fie ca o tonalitate generala. Agresivitate: tendinta sau ansamblu de tendinte care se actualizeaza in conduite reale sau fatasmatice ce tintesc sa faca rau altuia, sa distruga, sa constranga, sa umileasca etc. Are multe modalitati, in fapt nu exista conduita, fie ea negativa (refuzul ajutorului) sau pozitiva, simbolica (ironia) sau efectiv realizata (agresiunea fizica) care sa nu poata functiona ca agresiune. Alterare a eului: ansamblu de limitari si atitudini anacronice dobandite de Eu in cursul etapelor conflictului defensiv si care au consecinte defavorabile asupra posibilitatilor sale de adaptare.

206 - -

Ambivalenta: prezenta simultana in relatia cu acelasi obiect a unor tendinte, atitudini si sentimente opuse, in primul rand, dragoste si ura. Anorexia nervoasa: se carcterizeaza prin refuzul de a mentine o greutate corporala normala minima. Anxietate: emotie generata de anticiparea unui pericol difuz, greu de prevazut si controlat; se transforma in frica in fata unui pericol bine identificat. Anxietate de separare: Se caracterizeaza printr-o anxietate excesiva si inadecvata dezvoltarii in legatura cu separarea de casa sau de cei de care copilul este atasat. Aparat psihic: termen ce subliniaza caracteristici atribuite psihismului, capacitatea acestuia de a transmite si transforma o energie determinata si diferentierea sa in sisteme sau instante. Aparare: ansamblu de operatii a caror finalitate este de a reduce, de a suprima orice modificare susceptibila sa puna in pericol integritatea si constanta individului. Atentie: capacitatea de a ne concentra de o maniera sustinuta asupra unui anumit stimul sau activitati; perturbarea in atentie se poate manifesta printr-o distractibilitate facila sau dificultate in realizarea sarcinilor sau in concentrarea in activitate. Atasament: relatie intre indivizi, fondata pe calitati esential apetitive; este unul din fundamentele legaturilor familiale si sociale. Este o forma primara a legaturii sociale, exprimata ca o trebuinta innascuta de a fi aproape de mama si oarecum independent de cautarea satisfacerii alimentare. Autoerotism: satisfactie sexuala obtinuta de subiect cu corpul sau, fara a avea un partener. Autoevaluare: tehnici de evaluare a individului de catre el insusi care pot fi subiective sau combinate si se pot aplica la orice stare, activitate sau comportament. Chiar si atunci cand este nerealista sau deviata, evaluarea subiectiva poate fi lamuritoare pentru un observator din exterior. Autonomia: dobandirea de catre un grup sau de catre un individ sau determinarea prin el insusi a propriilor reguli de conduita; rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor; coreleaza cu construirea identitatii. Autonomizare: procesul de castigare a autonomiei. Balbism (balbaiala): deficienta a limbajului vorbit, caracterizata prin pierderea fluiditatii discursului, ezitari, tulburari de ritm, intreruperi repetate ale fluxului verbal si uneori, spasme ale muschilor respiratori si fonatori. Beneficiu primar si secundar al bolii: prin beneficiu al bolii se intelege in general orice satisfactie directa sau indirecta pe care un subiect o obtine de pe urma bolii sale.

207 - -

Beneficiul primar este cel care participa la insasi motivarea unei nevroze: satisfactia aflata in simptom, fuga in boala, modificarea avantajoasa a relatiilor cu cei din jur. Beneficiul secundar se distinge de precedentul prin: aparitia sa ulterioara, ca un castig suplimentar sau o folosire de catre subiect a unei boli deja constituite; prin caracterul sau extrinsec in raport cu determinismul initial al bolii si cu sensul simtomelor; prin faptul ca este vorba de satisfactii narcisice sau legate de autoconservare, mai degraba decat de satisfactii direct libidinale. Bulimia nervoasa: se caracterizeaza prin episoade repetate de mancat excesiv urmate de comportamente compensatorii inadecvate (de ex. varsaturile auto provocate, abuzul de laxative, diuretice sau alte medicamente, posturi sau exercitii fizice excesive. Burn out: epuizare psihica consecutiva cumularii unor lungi perioade de oboseala psihica. Cenzura: functie care tinde sa interzica dorintelor inconstiente si formatiunilor care deriva din acestea accesul la sistemul pre-constient constient. Competena: capacitate de a produce intr-un domeniu dat o anumita conduita. Complex: ansamblu organizat de reprezentari si amintiri cu mare intensitate afectiva, partial sau total inconstiente. Un complex se formeaza pe baza relatiilor interpersonale din istoria infantila. El poate structura toate nivelele psihologice: emotii, atitudini, comportamente adaptate. Compulsiv: dpdv clinic, tip de comportament pe care subiectul il realizeaza datorita unei constrangeri interioare. Un gand (obsesie), o actiune, o operatie defensiva sau chiar o secventa complexa de comportamente sunt calificate ca fiind compulsive cand nerealizarea lor este resimtita ca trebuind sa conduca la o crestere a angoasei. Cultura comunitii: ansamblul de sisteme (economic, familial, politic, de control social, de mentinere a sanatatii, educational, religios), caracteristici si procese care determina functionarea unei comunitati date. Dependenta: stare psihologica caracterizata prin: necesitate excesiva de a fi supervizat de cineva, comportament submisiv si aderent, frica de separare; autoperceperea faptului de a fi incapabil de o functionare adecvata, fara ajutorul altora. Dependen (de substanta): stare patologica pusa in evidenta de oprirea consumului de substanta toxica, ceea ce provoaca simptomul de abstinenta. Deprinderi de via individual: comportamente automatizate care permit individului sa functioneze satisfacator fara acompanierea sau sprijinul cuiva; sunt abilitati care merg de la cele mai simple obisnuinte (spalat pe dinti), pana la comportamentele sociale complexe (a obtine un bilet la tren, chiar daca este coada etc.).

208 - -

Deficienta: pierdere semnificativa sau dereglare de structura sau functie psihologica, fiziologica sau anatomica rezultand in urma unei maladii, a unui accident, dereglari evolutive etc. Echip interdisciplinar: grup format din mai multe tipuri de specialisti care colaboreaza in vederea atingerii unui scop comun, cu mijloacele specifice meseriei fiecaruia. Educaie non-fomal, participativ: proces educativ care completeaza educatia scolara si care foloseste metode alternative; este continua, se desfasoara de-a lungul intregii vieti si se centreaza in principal pe implicarea practica in activitati. Empatie: intuirea a ceea ce se petrece in celalalt fara a uita ca esti tu insuti; sesizarea cu cat mai multa exactitate a trairilor interne si a componentelor emotionale ale celuilalt ca si cum ai fi acea persoana. Encoprezis: Eliminarea de fecale in locuri inadecvate. Enurezis: Eliminarea de urina in locuri inadecvate. Eul: concept care desemneaza in psihanaliza o instanta psihica deosebita de sine si supraeu. Se afla in relatie de dependenta atat fata de revendicarile sinelui, cat si fata de imperativele supar-eului si exigentele realitatii. Desi se afirma ca mediator, reprezentant al intereselor totalitatii persoanei, autonomia sa este relativa. Fobie: tulburarea prin care o persoana este in mod inadecvat anxioasa in prezenta unui anumit obiect sau a unei anumite situatii, pe care ea tinde sa o evite. Independen: situatie a unei persoane care judeca lucrurile, se bizuie pe propriile puteri si actioneaza independent, neinfluentata de altii; cu initiativa personala. Identificare: proces inconstient prin intermediul caruia individul se transpune in locul altcuiva din ratiuni pe care le cunoaste; se caracterizeaza si diferentiaza de empatie prin nediferentierea de celalalt. Maturitate: achizitia capacitatilor, intereselor, ierarhiei de valori si personalitatii specifice unei persoane sanatoase, normale, adaptate. Mecanisme de aparare specifice si de stiluri de a face fata: Acuzarea refuzului ajutorului: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin solicitare sau fabricarea de cereri repetate de ajutor care deghizeaza sentimentele de ostilitate sau reprosurile mascate fata de altii, care apoi sunt exprimate prin rejectarea sugestiilor, consiliilor sau ajutorului pe care-l ofera altii. Solicitarile sau cererile pot implica simptome somatice sau psihologice ori probleme de viata.

209 - -

Afiliere: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin intoarcerea spre altii pentru ajutor sau suport. Aceasta implica impartasirea problemelor cu altii, dar nu si incercarea de a face pe altcineva raspunzator de ele. Agresiune pasiva: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin exprimarea indirecta si neafirmata a agresiunii fata de altii. Exista o fatada de supunere evidenta care mascheaza rezistenta, resentimentul sau ostilitatea ascunsa. Agresiunea pasiva survine adesea ca raspuns la cererile de actiune sau executie independenta ori la lipsa de gratificare a dorintelor dependente, dar poate fi adaptativa pentru indivizii din pozitii de subordonare, care nu au alta modalitate de a-si exprima protestul in mod deschis. Agresorul (identificare cu ~): mecanism de aparare in care subiectul, confruntat cu un pericol exterior, (reprezentat tipic de critica provenind de la o autoritate) se identificacu agresorul sau, fie preluaind pe cont propriu agresiunea ca atare, fie imitand fizic sau moral persoana agresorului, fie adoptand anumite simboluri de putere care il desemneaza. Altruism: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin a se dedica satisfacerii necesitatilor altora. Contrar autosacrificiului caracteristic uneori formarii reactiei, individul primeste gratificatie din raspunsul altora. Anticipare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin experimentarea reactiilor in avans sau anticiparea consecinteelor unor posibile viitoare si luarea in consideratie realista a raspunsurilor sau solutiilor alternative. Anulare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin cuvinte sau comportamente destinate sa nege sau sa corecteze in mod simbolic ganduri, sentimente sau actiuni inacceptabilie. Autoafirmare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin exprimarea gandurilor si sentimentelor sale direct, intr-un mod care nu este coercitiv sau manipulativ. Autoobservatie: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin refelectarea la propriile sale ganduri, motivatii si comportamente, raspunzand adecvat. Deplasare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin transferarea unui sentiment ori a unui raspuns la un obiect pe un alt substitut (de regula, mai putin amenintator). Devalorizare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prinprin atribuirea unor calitati negative exagerate siesi sau altora. Disociere: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi printr-o destramare a functiilor de regula integrate ale constiintei, memoriei, perceptiei de sine sau perceptiei ambiantei ori a comportamentului senzorial/motor.

210 - -

Fantezie autista: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin visare excesiva, ca un substitut pentru relatiile umane, o actiune mai eficienta sau rezolvarea de probleme. Formarea reactiei: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin substituirea de comportamente, ganduri sau sentimente diametral opuse gandurilor sau sentimentelor sale proprii, care sunt inacceptabile (aceasta survine de regula in legatura cu reprimarea lor). Idealizarea: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin atribuirea de calitati pozitive exagerate altora. Identificare proiectiva: ca si in proiectie, individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin atribuirea, in mod fals, altuia, a propriilor sentimente, impulsuri sau ganduri inacceptabile. Contrar proiectiei simple, individul nu neaga complet ceea ce este proiectat. In schimb, individul ramane constient de propriile afecte sau impulsuri dar le atribuie in mod eronat altei persoane, ca reactii justificate. Nu rar, individul induce sentimente la altii, care mai intai au fost, in mod eronat crezuti a fi acolo, facand dificil de clarificat cine, ce si cui a facut primul. Intelectualizare: individul rezolva conflictul emotional sau stresorii interni sau externi prin uzul excesiv al gandirii abstracte sau fabricarea de generalizari pentru a controla sau minimaliza sentimentele deranjante. Izolarea afectului: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin separarea ideilor de sentimentele asociate cu ele. Individul pierde contactul cu sentimentele asociate cu o anumita idee, de exmplu, un evenimet traumatic, in timp ce ramane constient de elementele cognitive ale acesteia, de exemplu, detaliile descriptive. Omnipotenta: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin sentimente si actiuni, ca si cum el ar poaseda puteri sau capacitati speciale si este superior altora. Proiectia: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin atribuirea in mod fals altuia a sentimentelor, impulsurilor, sau gandirii proprii inacceptabile. Rationalizarea: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin ascunderea adevaratelor motivatii ale gandurilor, actiunilor sau sentimentelor proprii prin elaborarea de explicatii reasigurante sau care ii aduc beneficii, dar incorecte. Refuz: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin refuzul recunoasterii unui aspect neplacut al realitatii sau al experientei subiective care ar fi evident altora. Termenul de refuz psihotic este utilizat cand exista o deteriorare severa a simtului critic.

211 - -

Reprimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin excluderea dorintelor, gandurilor sau exeperientelor deranjante dinconstiinta. Componenta afectiva poate ramane constienta, detasata de ideile asociate. Scindare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin compartimentarea starilor afective opuse, dar este incapabil sa integreze calitatile pozitive si negative ale sale sau ale altora in imagini coerente, de ansamblu. Deoarece afectele ambivalente nu pot fi experimentate simultan, opiniile si expectatiile mai echilibrate de sine sau de altii sunt excluse din constiinta emotionala. Imaginile de sine si de obiecte tind a alterna intre poli diametrali opusi: tandru, puternic, merituos, educat si generos in modexclusiv sau rau, odios, manios, distructiv, respins, mizerabil, in mod exclusiv. Sublimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin canalizarea sentimentelor sau impulsurilor potential dezadaptative intr-un comportament acceptabil social (de ex.: vine in contact cu arta sau cu sportul spre a canaliza impulsurile de furie distructiva. Suprimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin a evita in mod intentionat sa sse gandeasca la problemele, dorintele, sentimentele sau experientele deranjante. Trecerea la actiune (acting out): individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin actiuni, mai curand, decat prin reflectii sau sentimente. Umor: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin sublinierea aspectelor amuzante sau ironice ale conflictului sau stresorilor. Mutism: absenta vorbirii, fie din cauza nedezvoltarii limbajului, fie din cauza inhibarii voluntare sau involuntare; nu presupune o tulburare cauzata de lezarea centrilor cerebrali ai limbajului. Se intalnesc cazuri de mutism complet in unele forme de psihoza si un mutism electiv, de origine nevrotica sau reactionala. Mutismul electiv: Este caracterizat prin incapacitatea constanta de a vorbi in situatii sociale specifice in ciuda faptului ca vorbeste in alte situatii. Nevoi speciale: cerintele unei persoane afectate de o deficienta, congenitala sau dobandita, temporara sau definitiva. Nevroza: se refera la tulburari mintale care se caracterizeaza prin simptome mai apropiate de experienta normala (de exemplu: anxietatea). Nevroza institutionala: ansamblu de tulburari mintale (nevrotice, psihotice) dobandit de individ intr-o institutie de gazduire dupa o anumita perioada de timp. Se adauga uneori la simptomatologia individuala.

212 - -

Normalitate: desemneaza de obicei, pe de o parte, conformitatea cu un tip mediu, pe de alta parte, absenta patologiei. Definierea normalitatii prin medie este de ordin statistic (de exemplu, varsta mintala normala, QI-ul normal). Riscul utilizarii acestei notiuni este de a considera media ca nnorma si valoare. Aceasta face ca anomalia (de exemplu: inima pe partea dreapta), singularitatea (culoarea pielii), dizidenta (apartenenta la o secta) sa fie cu prea multa usurinta sa fie considerate anormale, si deci, patologice. Pedofilia: activitatea sexuala cu un copil prepubecescent (in varsta de 13 ani sau mai putin); individul cu pedofilie trebuie sa fie in etate de 16 ani sau mai mult, cu cel putin 5 ani mai in etate decat copilul. Personalitate: se refera la calitatile comportamentale stabile ale unui individ intr-o mare varietate de circumstante. Potenial: posibilitate de dezvoltare, avand in sine toate conditiile esentiale pentru realizare; suma resurselor individului care pot fi utilizate la un moment dat. Psihoza: se refera la forme severe de afectiune mintala, cum sunt tulburarile mintale organice, de exemplu: schizofrenia, tulburarile afective etc., caracterizate prin lipsa constiintei bolii si neputinta de a distinge intre experienta subiectiva si realitate. Pulsiune: proces dinamic constand dintr-o presiune (incarcatura energetica, factor de motricitate) care face organismul sa tinda spre un scop. Sanatate: opusul bolii (absenta bolii sau a infirmitatii lipsa de dureri, disconfort si invaliditate); stare de bine, capacitate satisfacatoare de munca si de relationare cu cei din jur, capacitate de a iubi si pe altcineva decat pe sine, fara simptome, fara conflicte mintale serioase; adaptare la mediu si situatii, putere de a accede la fericire; acceptare a sexualitatii si a altor forme de viata instinctiva care sa fie controlate de instante superioare ale psihismului; grad rezonabil de armonie interna si integrare a personalitatii, posibilitatea de a face fata unor exigente medii si de a fi socialmente acceptabil. Sanatate mintala optimala: cea mai buna stare de sanatate posibila in conditiile existente. Scor APGAR: Scorul Apgar este un test folosit pentru masurarea semnelor vitale ale unui copil la nastere. Dr. Virginia Apgar (1909 1974) a introdus scorul Apgar in anul 1952. Testul este util medicilor pentru a determina ce gen de asistenta medicala este necesara imediat dupa nastere pentru a a ajuta la stabilizarea unui nou-nascut. Scorul Apgar este folosit in intreaga lume pentru stabilirea starii de sanatate a unui copil la un minut si la cinci minute dupa nastere. Testul din primul minut masoara cat de bine a tolerat nasterea nounascutul. Cel facut la cinci minute masoara cat de bine se adapteaza copilul la mediul incojurator.

213 - -

Scorul Apgar masoara cu 0, cu 1 sau cu 2 fiecare categorie, scorul total maxim ce poate fi atins fiind 10; 1. Ritmul cardiac: absent = 0, slab (mai mic de 100 de batai pe minut) = 1, ritmul potrivit (mai mult de 100 de batai pe minut) = 2; 2. Respiratie: absenta = 0, planset slab sau respiratie neregulata = 1, planset puternic = 2; 3. Tonus muscular: flasc = 0, anumite flexii = 1, miscare activa = 2; 4. Raspunsul la stimulare (asa numitul reflex iritabil): fara raspuns = 0, grimasa = 1, planset si miscare viguroasa = 2; 5. Culoare: pala sau albastrie = 0, culoare normala a corpului, extremitati albastrii = 1, culoare normala = 2. Explicatii: un scor Apgar de la 7 la 10 este normal si indica faptul ca nou-nascutul este intr-o stare buna. Un scor maxim (10) este ceva neobisnuit. Aproape toti nou-nascutii pierd un punct pentru ca au mainile sau picioarele albastrii. Un scor mai mic de 7 indica faptul ca micutul are nevoie de asistenta medicala pentru a fi stabilizat, iar personalul medical trebuie sa actioneze, spre exemplu, ajutand copilul sa respire. Testul poate fi repetat dupa 10 minute sau mai tarziu pentru a vedea daca masurile luate de personalul medical au fost eficiente. Simptom: semn observabil care face trimitere la informatii ascunse, despre care el sta marturie. Simptomul constituie un invariant si poseda o anumita putere discriminatoare. Stima de sine: trasatura de personalitate in raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. Functie a raportului dintre trebuintele satisfacute si ansamblul trebuintelor resimtite. Rezultat al comparatiei pe care o efectueaza subiectul intre ele insusi si alti indivizi semnificativi pentru el. Stres: notiune ce evoca multiplele dificultati carora individul se straduieste sa le faca fata si mijloacele de care dispune pentru a administra aceste probleme. Stimulari multiple care cer din partea individului o energie psihologica sporita datorita unui efort de adaptare al carui cost poate fi si imediat si pe termen lung. Subconstient: desi folosit adesea ca sinonim pentru inconstient, implica o diferenta de grad si nu de natura pentru starea constienta. Este mai degraba o stare de slaba constienta. Recent, termenul mai este folosit pentru a defini unele operatii subliminale de tratare a informatiei. Substante Interzise: Legea, Lista Suicid: ucidere de sine. Exista actualmente tendinta de a include in acesta notiune tentativa de suicid, santajul cu suicidul etc. Orice afectiune mentala este mai mult sau mai

214 - -

putin generatoare de sinucideri, in mod special, depresia, in care trecerea la act apare in functie de structurarea apararilor. Recidiva tentativei pune o problema grava d.p.d.v. preventiv: intre 10 si 15 la suta dintre subiectii care au comis una sau mai multe tentative de sinucidere, sfarsesc prin a se omori. Tic: miscare involuntara brusca, rapida si repetatecare implica un ansamblu de muschi in legatura functionala. Este o anomalie a comenzii motorii care trebuie deosebita de alte forme de miscare anormala de natura neurologica. Timiditate: incapacitatea de a trece la act in conduitele verbale, profesionale sau sexuale de o oarecare importanta. Tulburare de personalitate: se refera la modele de comportament neadaptat profund implantate, ce se pot recunoste din perioada adolescentei sau mai devreme, si care se continua de-a lungul celei mai mari parti avietii adulte, cu toate ca adesea devin mai putin evidente la varsta medie sau inaintata; personalitatea este anormala, fie in ceea ce priveste echilibrul componentelor sale, calitatea si expresia lor, fie in ceea ce priveste aspectul sau total; din aceasta cauza clientul sufera sau face pe ceilalti sa sufere, existind un efect advers asupra individului sau societatii. Tulburarea de personalitate paranoida: este un model de comportament stabil si repetitiv de neincredere si suspiciune, intentiile altora fiind interpretate ca rau-voitoare. Tulburarea de personalitate schizoida: este un model de comportament stabil si repetitiv de detasare de relatiile sociale si o gama restransa de expresie emotionala. Tulburarea de personalitate schizotipala: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica un discomfort acut in relatiile intime, de distorsiuni cognitive sau perceptuale si excentricitati de comportament. Tulburarea de personalitate antisociala: este un model de comportament stabil si repetitiv de desconsiderare si de violare a drepturilor altora. Tulburarea de personalitate borderline: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica instabilitate in relatiile personale, imaginea de sine si afecte si impulsivitate marcata. Tulburarea de personalitate histrionica: este un model de comportament stabil si repetitiv de cautare a atentiei, care implica emotionalitate excesiva. Tulburarea de personalitate narcisica: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica grandoare, necesitate de admiratie si lipsa de empatie. Tulburarea de personalitate evitanta: este un model de comportament stabil si repetitiv de inhibitie sociala, de sentimente de inadecvare si de hipersensibilitate la evaluarea negativa.

215 - -

Tulburarea de personalitate dependenta: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica submisivitate si aderenta in legatura cu necesitatea excesiva de a fi protejat de cineva. Tulburarea de personalitate obsesiv-compulsiva: este un model de comportament stabil si repetitiv care implica preocupare de ordine, perfectionism si control. Tulburarea de personalitate fara alta specificatie: este o categorie prevazuta pentru 2 situatii: patternul de personalitate al individului satisface criteriile generale pentru o tulburare de personalitate, dar sunt prezente trasaturi ale mai multor tulburari de personalitate, insa nu sunt satisfacute criteriile pentru nici o tulburare de personalitate specifica si, in a doua situatie, patternul de personalitate al individului satisface criteriile generale pentru o tulburare de personalitate, dar individul este considerat a avea o tulburare de personalitate care nu este inclusa in clasificare (de ex.: tulburarea de personalitate pasiv agresiva). Tulburarea de miscare sterotipa: este caracterizata printr-un comportament motor non functional aparent impulsiv si repetitiv care interfereaza considerabil cu activitatile normale si uneori poate duce la leziuni corporale. Tulburarea reactiva de atasament a perioadei de sugar sau a micii copilarii: se caracterizeaza patogenica. Trac: senzatie de anxietate puternica, dar trecatoare, limitata la o situatie si la un moment anume. Timiditate: dubla existenta a unui disconfort interior si a unei neindemanari exterioare in prezenta celuilat. Nu exclude capacitatea de adaptare. Timizii se poarta cat se poate de normal intr-un mediu familiar, insa intampina mari dificultati in initiativele relationale si ori de cate ori trebuie sa se implice personal, sa vorbeasca despre ei. printr-o relatie sociala inadecvata dezvoltarii si perturbata considerabil,careapare in ce mai multe contexte si este asociata cu o ingrijire flagrant

216 - -

Bibliografie Abrudan Casandra (2003) Elemente de psihopedagogie special, Editura Europrint, Oradea; Albu Adriana, Albu C., Petcu I. (2001) Asistena n familie a persoanelor cu deficien funcional, Editura Polirom, Iai; Adler,A.,(1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti ; Arcan P., Ciumgeanu D.,(1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,Timioara; Anca Maria (2000) Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv verbale, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Anca Maria (2000) Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv verbale, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Anca Maria,(1999), Modaliti de evaluare a copilului cu dizabiliri n comunicarea verbal, Casa de Editur Gloria, Cluj Napoca; Brzea,C.,(coord.)(1993), Reforma nvmntului n Romnia:condiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti,

217 - -

Binet, A., (1975), Ideile moderne despre copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, Bembea M. (2001) Genetic medical i clinic, Editura Universitii din Oradea; Blndul, C., V., --Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din Oradea; Bogdan, T., Bogdan- Tucicov, A., Cnd trebuie nceput preocuparea pentru dezvoltarea psihic a copilului ?, Revista de pedagogie, nr.9, 1984 Bonta,I.,(1994), Pedagogie, Editura All, Bucureti Ciot Gabriela (2003) Elemente de pedagogie i teoria i metodologia curriculum-ului, Editura Universitii din Oradea; Cosmovici A. Luminia Iacob (1998) Psihologia colar, Editura Polirom, Iai; Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998 Cristea, S., Metodologia reformei educaiei, Editura Hardiscom, 1996 Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,1996 Creu,V., Educaia pentru drepturile copilului, FICE Romnia, EdituraSemne, 1999 Cuco C., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, 1998 Dan Mirela (2004) Educaia pentru sntate corporal, Editura Universitii din Oradea; Dan Mirela (2005)--Introducere n terapia ocupaionl, Editura Universitii din Oradea; Drgan C. (1981) Optimizarea procesului instructiv-educativ n clasele de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Druu I. (1995) - Psihopedagogia deficienilor mintali, Universitatea BabeBolzai, Cluj-Napoca; Daunt, P., (1999), Programul de integrare i funcia taxonomic, n Cartea Alb RENINCO, UNICEF & RENINCO, ***Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994 ***Dezvoltarea practicilor inclizive n coli. Ghid managerial. MEN & UNICEF Druu, I., (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali, Universitatea Babe Bolyai, Cluj-Napoca; Farca, M.,(1967), Formarea aciunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficieni intelectual, n Probleme de defectologie, Vol. VI, EDP, Bucureti,

218 - -

Feldman W. (2000) Learning and Attention Dissorders, A Guide for Parents and Teachers, Key Porter Books, U.S.A; Ferreot G. (coord.), (2000) Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai; Filimon Letiia (2001) Psihologia educaiei, Editura Universitii din Oradea; Filimon Letiia (2003) nvarea, n V. Marcu i Letiia Filimon (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea; Ghergu A., Neamu C., (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, Ghergu A., Cozma T.,(2000), Introducere n problematica educaiei integrate, Editura Spiru Haret, Iai, Ghergu A. (2005) Sinteze de psihopedagogie special,Editura Polirom, Iai Ionescu,M.,Chi,V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Ionescu, ., (1998), Paisprezece abordri ale psihopatologiei, Editura Polirom, Iai; Jigu Mihaela (1998) Factorii reuitei colare, Editura GrafoArt, Bucureti; Jurcu N., Jurcu Emilia (1989) Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, ClujNapoca; Jurcu N., Jurcu Emilia (1999) nvm s vorbim corect, Editura Printex, Cluj-Napoca; Konstareas Mary, Blackstock E.G., Webster C.D. (1981) Autism: a Primer, The Quebec Society for Autistic Children, Canada; Kreidler A.,(1967), Bucureti, Kulcsar, T.,(1981), Factorii reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lakatos Gyongy, Moldovan Mihaela (2000) O dovad c se poate integrarea n comunitatea colar a copiilor cu sindrom Down, Editura Revistei Familia, Oradea; Lungu Nicolae, S., Program de recuperare complex a copilului handicapat mintal, INRESPH, Bucureti, 1992 Marcu V., Milea Maria, Dan Mirela (2002) Sport pentru persoanele cu handicap, Editura Universitii din Oradea; Marcu V. (2003) Problematica educaiei n nvmntul i societatea romneasc, n V. Marcu i Letiia Filimon (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea; Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR,

219 - -

Marcu,V., Filimon,L.,(coord), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, 2oo3 Manolache A., Bucureti, 1978 Marinescu Mariana (2004) Aciunea unor factori mutageni asupra materialului genetic uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; McInnes J.M., Treffery J.A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto Press, Toronto Buffalo London Moldovan Mihaela Psihopedagogia deficienilor vizuali, Suport de curs; Muu, I., Taflan,A., Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997 Nirje, B ., The normalization principle implication and comments Britsh Journal of Mental Subnormality, 1970, N.R. 16. Nicola I. (2004) Tratat de pedagogie general, Editura Aramis, Bucureti; Oran Florica (2004) Introducere n pedagogie i tiinele educaiei, Editura Universitii din Oradea; Punescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie speciala, Editura Pro Humanitate, 1997 Punescu C-tin., Psihoterapia Educational a Persoanelor cu Disfuncii Intelective, Editura ALL Educational, Bucureti, 1999 Punescu C. (1976) Introducere n logopedie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Punescu C., Muu I. (1990) Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Editura Medical, Bucureti; Popovici D. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro Humanitas, Bucureti; Popovici D. Vlad, (1999), Elemente de Psihopedagogia Integrrii, Editura PRO Humanitate, Bucureti, 1999 Porot A. Porot M. (1999) Toxicomaniile, Editura tiinific, Bucureti; Preda, V., (1995), Principiul normalizrii n etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale, n rev. Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, nr.7, Preda, V.,(1988), Educaia copiilor cu cerine speciale , n Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna Invmntului, Bucureti Dicionar de Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,

220 - -

Preda V. (1993) Psihopedagogia deficienilor vizuali, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca; Preda V. (coord.), (1997) - Probe psihodiagnostice pentru evaluarea copiilor deficieni, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, nr. 1-2; Preda V. (1998a) Delicvena juvenil, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Preda V. (1998b) Educaia copiilor cu cerine speciale, n M. Ionescu (coord.) Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti; Preda V. (1999) Intervenia precoce n recuperarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Predescu V. (1989) Psihiatrie, Editura Medical, Bucureti; Pufan C. (1982) Probleme de surdo-psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Radu Gh. (1976) Unele particulariti ale nvmntului pentru deficieni mintali, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Radu,Gh.,(1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarului cu handicap, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I., D., (2000), Educaia psihomotorie a deficienilor mintal, Editura PRO Humanitate, Bucureti Robnescu,N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medical, Bucureti Roca, M., (1965), Psihologia deficienilor mintali, Editura Didactic i Pro Pedagogic, Bucureti Rusu,C.,(coord.), (1997),Deficien, incapacitate, handicap,Editura Humanitate, Bucureti Skuy Mervyn (2002) Experiena nvrii mediate n coal i n afara ei, Programul de cercetare cognitiv, Universitatea din Witwaterspand, Editura ASCR, Cluj-Napoca; Stan E. (1999) Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti; Stnic I., Ungar Elisabeta, Benescu C. (1983) Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectura, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Stoian M. (1984) Minori n deriv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Szamoskozi t. (1997) Evaluarea potenialului intelectual, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; chiopu U. (coord.), (1997) Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti;

221 - -

oitu L. (1997) Comunicarea didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; tefan M. (1981) Educarea copiilor cu vedere slab, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Stanica I.C., Vrasmas E., coord. Musu I., Terapia tulburrilor de limbaj, E.D.P., R.A.Bucureti, 1997 UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris, 1995 UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988 UNESCO, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on Special Education, Paris, 1988 Verza E., Metodologia recuperrii n defectologie, n Metodologia contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Ed. Universul, Bucureti, 1987 Verza E., Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr. 1/1992 Vlad, E., Evaluarea n actul educaionalterapeutic, Ed. PRO Humanitate, Bucureti,1999 Vrma Ecaterina, Stnic Cornelia (1997) Terapia tulburrilor de limbaj, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Vrm T., nmntul integrat i/sau incliziv pentru copiii cu cerine speciale, Editura Aramis, Bucureti, 2001 Vrma T., Daunt P., Muu I., Integrarea n comunitate a copiilor cu C.E.S, Editat cu sprilinul reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia, 1996 Zazzo,R., Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1979 Zazzo,R., Les Conditions de la reussite scolaire, n Readaptition nr.110,1964 Zdrehu Cristina (2003) Elemente de psihologia dezvoltrii copilului i adolescentului, n V. Marcu i Letiia Filimon (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea; Zdrehu Cristina (2003) Orientarea colar i profesional, consilierea n coal, n V. Marcu i Letiia Filimon (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea; *** 1994 - Declaraia de la Salamanca i Direciile de Aciune n vederea realizrii educaiei incluzive;;

222 - -

*** Organizaia Naional a Persoanelor cu Handicap din Romnia (2004) AGENDA 22, Autoritile locale Instruciuni pentru autoritile locale privind planificarea politicilor pentru dizabilitate, S.C. Omega Prin S.R.L., Bucureti; *** Universitatea Bucureti, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, Universitatea Al. I. Cuza Iai, Universitatea de Vest Timioara (1996) Parteneriat n formarea profesorilor pentru educaia integrat;

Anexa nr.1. Inventar de probe pentru examinarea psihoIogic i psihopedagogica (vezi Set de instrumente, probe i teste pentru evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti, UNICEF i Asociaia RENINCO, Bucuresti, 2003, dup A.Ghergu, 2005,) Nr.crt. 1. Domeniul Dezvoltare psihomotorie Instrumente, probe, teste 1. Scala Portage pentru evaluarea timpurie 2. Ghidul Jim Dale pentru evaluarea progresului 3. Ghidul pentru aprecierea dezvoltrii psihice a copilului prescolar (elaborat de Irina Chiriac i Angela Chiu) 4. Scala de dezvoltare Denver 5. Scalele de dezvoltare Gesell 6. Scala Brunet-Lezine 7. Fisa de dezvoltare psihomotrica

2.

3.

1. Bateria experimental privind nivelul de dezvoltare intelectual al copiilor de 6 -10 ani 2. Scala metric a inteligenei Binet-Simon Dezvoltare 3. Scala de inteligen Stanford-Binet intelectuala 4. Scala de inteligen Wechsler (WPPSI) 5. Scala de inteligen Wechsler pentru colari (WISC) 6. Testul Dearborn 7. Matricele Progresive Raven, alb, negru si color 8. Scalele McCarthy 9. Scalele Bayley de dezvoltare a copilului 10. Testul Goodenough (testul omuleului) 11. Testul Snijders-Oomen 12. Testul ,,Sans paroles" 13. Bateria Borel-Maisonny pentru evaluarea nivelului mintal al copiilor surzi i cu tulburri de limbaj cu vrste cuprinse ntre 1 si 5 ani 14. Scale pentru diferenierea abilitilor (DAS) Nivelul operatoriu al 1.Probe psihogenetice operatorii (T. Kulcsar) inteligentei 2.Probe de examinare a nivelului operator necesar pentru insuirea numrului i a operaiilor aritmetice elementare (N. Obrocea) 1. Proba de atenie distributiv ,,Praga" 2. Proba de baraj Zazzo 3. Labirinturi 4. Teste de concentrare (Mohling-Raatz) 5. Proba de memorie auditiv a cuvintelor (Rey) 6. Probe de memorie a numerelor 7. Proba de memorie a formelor geometrice (Pieron) 8. Probe pentru examinarea praxiilor 9. Probe primare pentru abiliti perceptive

223 - -

4.

Procese psihice: -atentie -memorie -nivelul perceptiei -limbaj

10. Proba perceptiv-motrice Bender-Santucci 11. Scara de dezvoltare a limbajului (C. Punescu) 12. Scala Portage (0-6 ani) - aria limbaj 13. Test de vocabulary n imagini 14 Test de limbaj TACL - revizuit 15. Testul Wheldall de nelegere a limbajului 16. Testul de limbaj Borel-Maisonny 17. Proba Borel-Maisonny pentru scris-citit 18. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres) 19. Derbyshire Language Scheme - pentru evaluarea progresului n limbaj 20. Proba de vocabular Rey - pentru evaluarea dezvoltrii limbajului 21. Probe de examinare a limbajului oral 22. Fisa de examinare a copilului alalic 23. Probe de contientizare fonologic 24. Testul ABC (L. Filho) 25. Probe pentru examinarea scrierii 26. Fia de evaluare a dificultilor grafice (E.Vrjma) 27. Evaluarea predispozijiilor lexice Fayasse 28. Scala de evaluare Harvey 29. Probe de examinare a lexiei (N. Gheorghi, A. Fradis) 30. Proba de citire Boyet 31. Proba de evaluare a capacitii lexice - Lobrot 32.Test de ntelegere a lecturii

5.

6.

7.

8.

1. Proba Ozeretzki-Guillmain 2. Proba de orientare spaial Piaget Head 3. Proba de lateralitate Harris 4. Proba Rey pentru determinarea sincineziilor Motricitatea 5. Bateria pentru lateralitate Galifret Granjon 6. Proba pentru punctare Binet-Vaschide 7. Proba de punctare Stambak 8. Proba Tapping" 9. Proba ,,Perle" 10. Proba ,,Decupaj" 11. Proba ,,Discuri" 12. Proba ,,Bile" 13. Proba de bifare a semnelor Zazzo 1. Scala de maturizare social Gunzburg Maturizare 2. Scala Vineland psihosociala 3. Lista de control pentru depistarea tulburrilor de comportament WerryQuay 4. Lista de itemi privind formarea timpurie a deprinderilor comportamentale 1. Probe de desen (om, cas, familie, arbore) 2. Testul Rorschach Personalitate 3. Testul Luscher 4. Testul de apercepie TAT 5. Testul fabulelor Duss 6. Testul de apercepie CAT pentru copii 1. Chestionar de cunotine pentru precolari (U. chiopu) 2. Probe de cunotine pentru colarul mic 3. Probe pentru cunoaterea copilului precolar Maturizare scolara: 4. Scala de evaluare a educabilitajii precolarului (A. Coaan) -cunostinte 5. Bateria de probe pentru precolari (V. Piscoi) -priceperi 6. Fia de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti -deprinderi 7. Probe psihopedagogice (E Bonchis)

224 - -

9.

Programe - cadru

1. 2.

Planuri de servicii personalizate (PSP) Programe de interventie personalizata (PIP)

Anexa nr. 2. Model de fi de nregistrare

Dosar nr. Data inregistrarii Manager de caz ... Sef serviciu ........ Nume .......... Prenume............ Datanasterii.............. Locul......................................................................nasterii ....

225 - -

Domiciliul............................................ Mama: Nume Prenume.................. Domiciliul ......... Profesia .... Locul de munca .......................................................................... Tata:................................................................................................................. Nume Profesia ............. Locul de munca ................................................................................................. ............................................................................................................................. Reprezentant legal I.Persoana fizica : Nume ................................Prenume................. Domiciliul.................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................Profesia:.......................................Locul de munca .................................................................................................................. Instituia ..................... Persoana care solicit evaluarea: Nume:.............................. ............ n calitate de: printe/reprezentant legal Prenume .................... Prenume Domiciliul ..............................

Data completarii fiei .................................... Semntura managerului de caz .............................. Semntura efului de serviciu .............................

226 - -

Anexa nr. 3. Model de fi medical sintetic Dosar nr. ............ Data inregistrarii ....... Manager de caz ............. Sef serviciu ............. Nume, prenume, vrst ..

numele

Anamneza ............................................. Diagnosticul medical (se specifica i nr. cod ICD 10) -principal ........................................................

............. -altele ...........................................................

........... Certificatele medicale actuale (se specifica nr., data, institutia emitenta si medicului care a eliberat certficatul) ................

...................

I.............................................................Tratamente urmate i recomandate

II...........................................................................................................................

227 - -

Nr crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Tipul

tratamentelor

Tratamente urmate(scurt descriere)

Tratamente recomandate (se bifeaza)

Medicamentoase Recuperare neuromotorie Chirurgicale Ortopedice Protezare Psihoterapie Recuperare psihica Oftalmologie Audiologie ORL Cardiologie Fizioterapie Endocrinologie Gastroenterologie Neurologie Altele (cu specificatie)

III.Rezultatul tratamentelor urmate (per ansamblu): .................

in cazul absentei oricarui tratament, enumerati motivele pe care le invoca familia: IV.Stadiul actual al bolii (Inconjurati etapa care se potriveste): de debut, de stare evolutiv sau stabilizat, terminal. Data completarii fisei .................. Semntura medicului ................ Semntura efului de serviciu ..............

228 - -

Anexa nr.4. Model de contract cu familia Incheiat astzi ............................ ntre Domnul/

Doamna ................................... n calitate de manager de caz i Domnul/Doamna .......................................... n calitate de printe/ reprezentant legal al copilului (numele la data i de prenumele copilului) .............. n . ..........................................nscut ..................... pentru care Comisia pentru Protecia Copilului a decis (msura de protectie, incadrare in grad de handicap, orientare colar, altele) ..................... . in temeiul Hotararii nr. Scopul contractului Asigurarea ndeplinirii obiectivelor prevzute n planul de servicii ......................... domiciliat

personalizat.

Obligaiile prilor Managerul de caz se oblig: S asigure i s faciliteze accesul copilului i familiei la

serviciile prevzute n planul de servicii personalizat S reevalueze periodic i s ajusteze planul de servicii

personalizat, n raport cu situaia actual a copilului, in parteneriat cu familia, copilul, furnizorii de servicii i autoritile locale. Altele Printele/ reprezentantul legal se oblig: S asigure participarea copilului la activitile

prevzute n cadrul instituiilor i serviciilor desemnate n planul de servicii personalizat (s-l pregteasc, s-l duc la timp, s participe la programele pentru prini etc.)

S invee i s preia efectuarea corect a

prilor ce ii revin pentru acas din programele respective (exerciii, activiti, modaliti etc).

229 - -

o
funcionare ale instituiilor respective.

respecte

pe

deplin

regulamentele

de

o
indeplinirii prevederilor prezentului contract. o Durata contractului

S colaboreze cu managerul de caz in scopul Altele

Prezentul contract intr in vigoare de la data semnrii lui i se incheie pe o Clauze finale Orice modificare adus prezentului contract se face prin

perioada de implementare a planului de servicii personalizat.

acordul ambelor parti.

In caz de nerespectare, din motive obiective, a celor stipulate

in prezentul contract, se va reevalua situaia creat i se va stabili de comun acord, noile msuri care se impun (de ex. reducerea dimensiunilor planului actual, gsirea de soluii alternative, sprijin suplimentar etc).

In caz de nerespectare a prevederilor din prezentul contract,

contractul va fi reziliat i ntreg procesul de evaluare a copilului se va relua n vederea revizuirii hotrrii Comisiei pentru Protecia Copilului.

Planul de servicii personalizat constituie anex i parte Altele Prezentul contract s-a incheiat n 2 exemplare, cte unul pentru fiecare Semnatura Managerul de caz..................................................................................... ..................................................................................................Printele/ .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Parintii/ Reprezentantul legal al copilului instituie........................................coal

integrant a prezentului contract.

parte.

230 - -

Anexa nr. 5. Plan de servicii personalizat (PSP) Numele, prenumele beneficiarului....................................... Data i locul naterii...............................'............................ Domiciliul...................................................................................................................... coala/instituia....................................................................... Concluziile evalurii complexe: din punct de vedere medical: .................................................................. din punct de vedere psihopedagogic: ......................................................... din punct de vedere al competenelor colare (pe discipline, deprinderi i

capaciti): ......

din punct de vedere social: ............................................................................

Structura unui plan de servicii personalizat Tipuri de servicii (educaionale, compensatorii, medicale, terapeutice,alte tipuri) Competene (Ce face ? ) Dificulti nu face ?) Prioriti fac ? ) ) Finaliti poate (Ce poate (Ce ar trebui s (Scopuri,obiective

Echipa de caz .................................................................................................................. Coordonator: .. ...................................................................................................................Educator: ....... ................................................................................................................... Asistent social: ....................................................................................................................Medic: ........... .................................................................................................................... Prini: .......... ................................................................................................................... Psihopedagog:

231 - -

.................................................................................................................... Logoped: ....... ....................................................................................................................Terapeut: ....... .................................................................................................................... Ali membri: ... Repartizarea activitilor pe fiecare tip de serviciu/membru al echipei de caz prin programe de intervenie personalizate Program de intcrvenie personalizat/individualizat (PIP) Numele i prenumele beneficiarului Data i locul naterii.................... Domiciliul.................................... oala/instituia........................... Echipa de lucru............................. Problemele cu care se confrunt copilul, rezultatele evalurii): Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp): Structura programului de intervenie personalizat: Metode, Obiective Coninuturi Perioada mijloace de intervenie realizare Criterii Metode de minimale de apreciere instrumente a progreselor evaluare i de

Evaluarea periodic: Obiective realizate: ......................... Dificulti ntmpinate: ................... Metode cu impact ridicat: - pozitiv : - negativ: Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor periodice): .......................................................................... Recomandri particulare: Rolul i modul de implicare a prinilor in program : Prezentul program va fi completat de proiectele de recuperare individuale, rapoartele de evaluare periodic, schiele sau planurile de activitate periodice (lunare, sptmnale etc.

232 - -

Anexa nr. 6. Model de anchet social Dosar nr. .................................................... Data inregistrarii ........................................ Numele psihologului/psihopedagogului ................. Sef serviciu ............................................... I. Date de identificare Numele,prenumele .............................................. Data nasterii ............................................ Locul nasterii ............................ Domiciliul...................................... Religie ............... Etnie ................... Prini Mama: Nume ........... Prenume ....... Domiciliul .... Profesia ........ Locul de munca ............. Religie ............................... Tata : Nume ................................................................................. .................................................... Prenume ............................................................................................................. Domiciliul .......... Profesia .......... Locul de munca ............... Etnie .....

233 - -

Religie Frai/surori: Nume .

Etnie ........

Prenume ....................................................................... ............................................................................. Data naterii Domiciliul ........ Ocupaia ......................................... Alte persoane care locuiesc mpreuna cu copilul i familia: Nume ................................................................................. ............................................................................................................................................. Prenume ............................................................................ ............................................................. Data naterii ............................................................................................................................................. .................................................................. Domiciliul ............................................................................................................................................. .................................................................................... II. Date privind istoria personala a copilului Familia largita: Nume ... Prenume ..... Domiciliul .... Grad de rudenie ......... Persoane apropiate: Nume Se vor atasa: .........................................................................................................................Genograma ........................................................................................................... Traseul institutional ................................................................................................................ Jurnalul copilului III. Situatia socio-economica a familiei (se vor descrie) limatul familial, relatiile dintre membrii familiei ..................................................................... relatiile familiei cu comunitatea (ecomap) ........................................................................... situatia economica a familiei (venituri) climatul educational al familiei, care poate diferi de nivelul educational (profesie) ............................... locuinta: conditii igienico sanitare, utilitati, facilitati speciale etc. ....................................................................... gradul de integrare si participare sociala IV. Descrierea problemei prezentarea faptelor si evenimentelor in contextul in care se desfasoara; Prenume ................. ..........................Domiciliul .............. Ocupaia

234 - -

identificarea resurselor familiei si a celor comunitare; identificarea nevoilor copilului i familiei.

planul individual de intervenie (din punct de vedere social)

recomandrile asistentului social Data .............................................. Semnatura asistentului social ...................... Semnatura sefului de serviciu ......................

Anexa nr.7. Model de fi psihopedagogic Dosar nr. .......... Data inregistrarii ...... Numele psihologului/psihopedagogului ........................ Sef serviciu ...................................... Nume .... Prenume ......Varsta ......... Tipul de dizabilitate . Dizabilitati asociate Dezvoltarea senzorial perceptiva ........ Nivelul dezvoltarii psiho-motricitatii .................................... Nivel de dezvoltare intelectuala (varsta de dezvoltare, coeficient de dezvoltare) se precizeaza testul/ proba psihologica folosita) Gndirea (inclusiv nivelul operaional) ................ Memoria ................................. Atentia ................................

235 - -

Imaginatia Limbajul si comunicarea Afectivitate Motivatie ................................... Temperament ............................ Voin ....................................... Atitudini ................................... Aptitudini ................................. Nivelul maturizrii psihosociale ............ Profilul psihologic .................................. Recomandari psihologice ......................... Data ....................................... Semnatura psihologului ......... Semnatura sefului de serviciu ...........

Anexa nr. 8. Model de fi privind traseul educaional Dosar nr. ................................................... Data inregistrarii ...................................... Numele psihologului/psihopedagogului ..................................

236 - -

Sef serviciu ............................................. Nume ........... Prenume ....................... Vrsta............... Grdinia/coala ................................ Grupa/Clasa ......... Adresa ................................................................ Promovat: da/nu

o
rezultatele

Programe educaionale la vrsta precolar (grdinia, centre de zi cu obinute s.a. ..................................

componenta educaional s.a.). Se vor preciza: denumirea instituiei, tipul programului, ....

o
o ..........

Pregatirea colar. Se vor preciza: denumirea instituiei/instituiilor, tipul sau ........................................................................ Activiti (inclusiv extrascolare) de sprijin anterioare i prezente ...... ........................................ Aprecieri asupra comportamentului n timpul activitilor colare anterioare i

tipurile de colarizare, rezultatele obinute s.a. .......................

o o o

...

prezente .................................................................

.........Atenia ................................................. ........Motivaia de nvaare ....................................................................... o

........... Receptivitate de nvaare ............................................ ........Participare si implicare (pentru diferite tipuri de scolarizare) ....... ......... Relaii sociale reciproce (cu colegii, cu profesorii, cu personalul auxiliar din
scoala) ............................................................

....................................................

........Nivelul de adaptare la cerinele activitilor colare ................. o

sprijin) ........ Aprecieri asupra modului de pregatire a lectiilor elevului (cu sprijin/fara Comportamentul n afara colii ................... Recomandri pentru forme de colarizare a copilului (se bifeaz):

o o

..................................................................................................................... grdinia 237 - -

...................................................................................................... grdinia special

..................................................................................................................coala general

..................................................................... coala general cu profesor de sprijin .................................................................... coala general cu curriculum adaptat
...................................................................................................................coala special

.............................................................................................. colarizare la domiciliu ......... frecvena redus n grupa sau clasa special compact n coala general ...alte servicii/programe educaionale (se specific care) .. o o o
Data completarii fisei .................

Semnatura .............................

Semnatura sefului de serviciu ...

Anexa nr.9. Model de raport de evaluare complex a copilului cu dizabiliti Dosar nr. ................................................. Data inregistrrii ..................................... Numele psihologului/psihopedagogului ................ Sef serviciu ............................................... I. Date de identificare Numele copilului .................................. Prenumele ..................................

238 - -

Data naterii Locul naterii ........................... Domiciliul/Centrul de plasament ............. coala Prini Mama : Nume ............ Prenume ............... Domiciliul ................. Profesia ................ Locul de munca ......................... Tata: Nume ........................ Prenume ................... Domiciliul ................... Profesia ................................... Locul de munc .. Reprezentantul legal I. Date privind istoria personala a copilului (descriere succinta)

date relevante privind familia lrgit

relevante privind jurnalul copilului

Traseul instituional, dac este cazul

II. Evaluarea psihologic (descriere succint)

psihopedagogului.

date relevante privind evaluarea psihologic

a copilului i, in funcie de caz, a prinilor; concluziile si recomandarile psihologului/ sau

III. Traseul educational al copilului (descriere succinta)

date relevante din Fisa privind traseul date privind nivelul de educatie al parintilor; climatul si conditiile pentru educatie; modul in care parintii raspund nevoilor de educatie ale copilului; IV.alte informatii relevante V. concluziile si recomandarile profesorului/ psihopedagogului.

239 - -

VI. Starea de sanatate a copilului si familiei (descriere succinta)

date relevante din fia medical sintetic a copilului; date relevante privind starea de sntate a familiei; concluziile i recomandrile medicului; VII. Situaia socio-economica a familiei (descriere succint)

date relevante despre climatul familial, relatiile dintre membrii familiei; date relevante din ecomap; date relevante despre situatia economica a familiei; date relevante despre locuinta familiei; identificarea resurselor familiei si a celor comunitare; gradul de integrare si participare sociala; concluziile si recomandarile asistentului social. VIII. Identificarea nevoilor copilului si familiei (concluziile managerului de caz) IX. Propunerea de soluii

sinteza recomandarilor echipei pluridisciplinare (detaliile se vor regasi in propunerea de incadrare intr-un grad de handicap; propunerea privind orientarea scolara si profesionala; propunerea privind luarea unei masuri de protectie. X. Anexe a) Planul de servicii personalizat b) Contractul cu familia c) Plan de activitate al managerului de caz privind monitorizarea cazului Data ............. Semnatura managerului de caz ..... Semnatura efului de serviciu .......

planul de interventie personalizat);

240 - -

Anexa 10.

Clasificarea O.M.S. a deficienelor dup "International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of desease ": 1. Deficiene intelectuale 2. Alte deficiene ale psihismului 3. Deficiene ale limbajului i ale vorbirii 4. Deficiene auditive 5. Deficiene ale aparatului ocular 6. Deficiene ale altor organe 7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere 8. Deficiene estetice 9. Deficiene ale funciilor generale, senzitive sau alte deficiene Lista cu dou cifre reprezint categoriile de deficiene 1. Deficiente intelectuale. Deficiene ale inteligenei (10-14) 10. Retard mental profund 11. Retard mental sever 12. Retard mental mediu 13. Alt tip de retard mental 14. Alte deficiene ale inteligenei Deficiene ale memoriei (15-16) 15. Amnezie 16. Alte deficiente ale memoriei Deficiene ale gndirii (17-18) 17. Deficien a desfurrii i a formei gndirii 18. Deficien a coninutului gndirii Alte deficiene intelectuale (19) 19. Alte deficiene intelectuale 2. Alte deficiente ale psihicului Deficiene ale contiinei i ale strii de veghe (2022 ). 20. Deficiena claritii contiinei i a strii de veghe 21. Deficiena intermitent a contiinei

241 - -

22. Alt deficien a contiinei i a strii de veghe Deficiene ale perceperii i ale ateniei (23-24) 23. Deficiena percepiei 24. Deficiena ateniei Deficiene ale funciilor emotive i volitionale (25-28) 25. Deficien a pulsiunilor 26. Deficien a emoiei, a afectului i a umorului 27. Deficiena voliiei 28. Deficiena funciilor psihomotrice Deficiene ale comportamentului (29) 29. Deficien a comportamentului 3. Deficiente ale limbajului i ale vorbirii. Deficiene ale limbajului (tulburri ale limbajului) ( 30-34) 30. Deficiena sever a comunicrii 31. Deficiena nelegerii i a utilizrii limbajului 32. Deficiena funciilor extralingvistice i sublingvistice 33. Deficiena altor funcii lingvistice 34. Alte deficiene de nvare Deficiene ale vorbirii (tulburri ale vorbirii) ( 35-39 ) 35. Deficiena vocal 36. Alt deficien a funciei vocale 37. Deficien a vorbirii n form 38. Deficien a coninutului vorbirii 39. Alt deficien a coninutului vorbirii 4. Deficiente auditive Deficiene ale acuitii auditive (40-45 ) 40. Deficiena total sau profund a dezvoltrii auzului 41. Pierdere auditiv bilateral profund 42. Deficiena auditiv profund a unei urechi cu deficiena sever a celeilalte urechi 43. Deficiena auditiv bilateral sever 44. Deficiena auditiv profund a unei urechi cu deficiena medie, lejer sau nul a celeilalte urechi 45. Alt deficien a acuitii auditive Alte deficiene ale audiiei sau ale aparatului auditiv (46-49) 46. Deficien a discriminrii vocale 47. Alt deficien a funciei auditive

242 - -

48. Deficien a funciei vestibulare i a echilibrului 49. Alt deficien a aparatului auditiv 5. Deficiente ale aparatului ocular Deficiene ale acuitii vizuale (50-55) 50. Absena ochiului 51. Deficiena vizual profund a celor doi ochi 52. Deficiena vizual profund a unui ochi cu viziune joas a celuilalt ochi. 53. Deficiena vizual medie a celor doi ochi 54. Deficiena vizual profund a unui ochi 55. Alt deficien a acuitii vizuale Alte deficiene ale funciei vizuale i ale aparatului ocular(56-58) 56. Deficien a cmpului vizual 57. Alt deficien vizual 58. Alt deficien ocular 6.Deficiente ale altor organe (60-66) 60. Deficiena organic i motric a organelor interne 61. Deficien a funciei cardiorespiratorie 62. Deficien a funciei gastrointestinale 63. Deficien a funciei urinare 64. Deficien a funciei de reproducere 65. Anomalie a organelor interne 66. Alt deficien a organelor interne Deficiene ale altor funcii specifice (67-69) 67. Deficiene ale organelor sexuale 68. Deficiena a masticaiei i a deglutiiei 69. Deficiena legat de olfacie i de alte funcii specifice 7. Deficiente ale scheletuliui si ale aparatului de susinere Deficiene ale regiunilor capului i ale trunchiului (70). 70. Deficiene mecanice i motrice ale regiunilor capului i ale trunchiului Deficiente mecanice si motrice ale membrelor (71-74) 71. Deficiena mecanic a membrului 72. Paralizie spastic a mai mult de un membru 73. Alt paralizie a membrelor 74. Alt deficien motrice a membrelor Alterarea membrelor (75-79) 75. Alterarea axei transversale a prilor proximale ale unui membru

243 - -

76. Alterarea axei transversale a prilor distilate ale unui membru 77. Alterarea axei longitudinale a prilor proximale ale membrului superior 78. Alterarea unei axe longitudinale a prilor proximale ale membrului inferior 79. Alterarea axei longitudinale a prilor distilate ale unui membru 8. Deficiente estetice. Deficiene estetice ale capului i trunchiului (80-83). 80. Alterare la nivelul capului 81. Diformitate a capului i a trunchiului 82. Alt deficien a capului i a trunchiului 83. Alt deficien estetic a trunchiului Deficiene estetice ale membrelor (84-87). 84. Defect de difereniere a anumitor pri ale corpului 85. Alt anomalie congenital 86. Alt deficiena estetic a prilor corpului 87. Alt deficiena estetic Alte deficiene estetice (88-89). 88. Orificiu anormal sau artificial 89. Alt deficien estetic 9. Deficiente de funcii generale. Deficiene de funcii generale (90-94). 90. Deficiena multipl 91. Deficiena multipl a continentei 92. Susceptibilitate anormal la traumatisme 93. Deficien a metabolismului 94. Alt deficien a funciilor generale Deficiene senzitive (95-98). 95. Deficiena senzitiv la nivelul capului 96. Deficiena la nivelul trunchiului 97. Deficiena la nivelul membrului superior 98. Alt deficien senzitiv Alte deficiene (99) 2. Incapacitate - dizabilitate Din punct de vedere a O.M.S., clasificarea dizabilitilor (incapacitilor) este urmtoarea: 1. Incapaciti privind comportamentul 2. Incapaciti privind comunicarea 3. Incapaciti privind ngrijirile corporale 4. Incapaciti privind locomoia 5. Incapaciti privind utilizarea corpului la anumite sarcini senzitive si alte deficiente

244 - -

6. Nendemnri 7. Incapaciti revelate n anumite situaii 8. Incapaciti privind aptitudini particulare 9. Alte restricii de activiti Lista cu dou cifre a categoriilor de incapaciti. l - Incapaciti privind comportamentul Incapaciti privind contiina (10-16) 10. Incapacitate privind contiina de sine 11. Incapacitate n raport cu orientarea n timp i spaiu 12. Alt incapacitate privind identificarea 13. Incapacitate privind securitatea personal 14. Incapacitate privind comportamentul n situaie 15. Incapacitate privind achiziiile de cunotine 16. Alt incapacitate privind educaia Incapaciti privind relaiile (17-19) 17. Incapacitate privind rolurile familiale 18. Incapacitate privind ocupaiile 19. Alt incapacitate privind comportamentul 2. Incapaciti privind comunicarea. Incapacitii privind comunicarea oral (2022) 20. Incapacitate privind nelegerea limbajului 21. Incapacitate privind vorbirea 22. Alt incapacitate privind nelegerea limbajului Incapacitii privind ascultarea (23-24) 23. Incapacitatea de a asculta pe cineva care vorbete 24. Alt incapacitate privind ascultarea Incapaciti privind viziunea (25-27) 25. Incapacitate privind viziunea formelor mari 26. Incapacitate privind viziunea fin 27. Alt incapacitate privind viziunea i activitile care depind de aceasta Alte incapaciti privind comunicarea (28-29) 28. Incapacitatea privind scrierea 29. Alt incapacitate privind comunicarea 3. Incapaciti privind ngrijirile corporale. Incapaciti privind funciile excretoare (30-32) 30. Control al tulburrilor de excreie

245 - -

31. Tulburare necontrolat a funciei excretoare 32. Alt incapacitate privind excreia Incapacitatea privind igiena corporal (33-34) 33. Incapacitate privind igiena complet 34. Alt incapacitate privind igiena corporal Incapaciti privind mbrcarea (35-36) 35. Incapacitate de a se mbrca 36. Alt incapacitate privind mbrcarea Incapaciti privind nutriia i alte ngrijiri corporale (37-39) 37. Incapacitatea privind gesturile care preced absorbia mncrii 38. Alt incapacitate privind ingestia hranei 39. Alt incapacitate privind ngrijirile personale 4. Incapaciti privind locomoia.Incapaciti privind diferite tipuri de mers (40-45 ) 40. Incapacitatea de a merge 41. Incapacitatea de a trece peste obstacole 42. Incapacitatea de a urca scrile 43. Alt incapacitate de ascensiune 44. Incapacitatea de a alerga 45. Alt incapacitate privind diferitele tipuri de mers Incapaciti care antreneaz o restricie n deplasri (46-47) 46. Incapacitate de schimbare de poziie 47. Incapacitate privind transporturile Alte incapaciti privind locomotia (48-49) 48. Incapacitatea de a ridica obiectele 49. Alt incapacitate locomotorie 5. Incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini. Incapaciti privind sarcinile domestice (50-51) 50. Incapacitate privind mijioacele de subzisten 51. Incapacitate privind activitile domestice Incapaciti privind micrile corpului (52-57) 52. Incapacitate de a strnge obiectele 53. Incapacitate de a atinge obiectele. 54. Alt incapacitate privind funcionarea membrului superior 55. Incapacitate de a ngenunchea 56. Incapacitatea de a se chirci

246 - -

57 Alt incapacitate privind micrile corpului Alte incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini (58-59) 58. Incapacitate privind postura 59. Alt incapacitate privind utilizarea corpului 6. Nendemnarea. Incapaciti privind activitile cotidiene (60-61) 60. Incapacitatea de a aciona asupra mediului nconjurtor care constituie locuina 61. Alt incapacitate privind activitile cotidiene Incapaciti privind activitile manuale (62-66) 62. Incapacitate privind digitaia 63. Incapacitatea privind apucarea 64. Incapacitate de a menine un obiect 65. Incapacitate legata de lateralitate 66. Alt incapacitate privind activitatea manual Alte tipuri de nendemnare (67-69) 67. Incapacitate privind controlul micrii picioarelor 68. Alt incapacitate privind controlul corpului 69. Alt tip de nendemnare 7. Incapaciti relevate de anumite situaii. Incapaciti privind dependena i rezistena fizic (70-71) 70. Dependena fa de anumite circumstane 71.Incapacitate privind rezistena fizic Incapaciti legate de mediul fizic (72 - 77) 72. Incapacitate legat de intolerana la cldur 73. Incapacitate legat de intolerana la alte caracteristici climatice 74. Incapacitate legat de intolerana la zgomot 75. Incapacitate legat de intolerana la lumina artificial 76. Incapacitate legat de intolerana la constrngeri de munc 77. Incapacitate privind intolerana la ali factori ai mediului fizic Alte incapaciti revelate de anumite situaii (78) 78. Alt incapacitate relevat de anumite situaii 8. Incapaciti privind aptitudini particulare. 9. Alte restricii de activitate. Din aceast clasificare rezult c persoanele pot avea dizabiliti cauzate de disfuncionaliti fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate sau de boli mintale.Modelul social sau al grupului minoritar este o abordare aflat nc n desfurare

247 - -

i probabil va determina o schimbare n definirea termenilor ce privesc persoana cu handicap. 3. Handicapul Organizaia Mondial a Sntii ( O. M. S.) a elaborat 0. Poate performa orice activitate 1. Exista dificultatea n performarea unor activiti, poate performa fr ajutor, dar ceva mai dificil i nu se ncadreaz n 2 - 9 2. Performeaz o activitate ajutat de instrumente i nu intr n 3-9 3. Performeaza o activitate doar ajutat i are nevoie de o persoan fizic i nu intr n 4 - 9 4. Performarea unei activiti total dependent de alt persoan, excluznduse 5-9 5. Incapacitate crescut, i trebuie amenajri n mediu, instalaii i nu intr n 6-9 6. Incapacitate complet, total incapabil s fac vreo activitate 7. Necodificat, categorie omis 8. Nu se aplic 9. Necodificat O. M. S. a elaborat o scal legat de perspectivele omului, de reintegrare, de revenire la viaa normal. 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Fr vreo incapacitate Are potenial de revenire Are potenial de ameliorare Are potenial de a fi asistat, este staionar prin aparate, instalaii Incapacitate stabil, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare Dei boala va progresa, incapacitatea lui poate s devin insuportabil cu Incapacitatea Necodificat Perspectiv nedeterminabil Necodificat Tipuri de handicap se deterioreaz progresiv, neexistnd perspective de

ajutorul protezelor, instalaiilor stabilizare

Handicapul de orientare - pierderea capacitii de a se orienta fa de ambient

248 - -

0. 1. 2. 3. 4. 5.

Individul nu are tulburri de orientare Dac are unele impedimente sunt performane compensate Prezint tulburri aleatorii intermitente Doar parial compensate ntre unu i doi, dar care n anumite situaii nu pot Moderate care nu intr n 5 - 9, la care compensrile nu dau rezultate Tulburri de orientare severe care nu intr n 6-9, n care nu pot s

folosi instrumente ajuttoare satisfctoare compenseze dect cu compensri fiziologice pe alt linie (orb, surzi - simul tactil foarte bun) 6. 7. 8. 9. Lipsa orientrii cnd deficitul de orientare are mai multe cauze Dezorientare total necesit instituionalizare Incontient Nespecificat

Handicapul independenei fizice reprezint capacitatea individului de a susine o existen - independenta obinuit. 0. 1. 2. 3. 4. 5. baie 6. 7. 8. 9. Dependen doar la intervale critice, apar des sau neclarificat Dependen de ngrijire special zi i noapte continuu (btrni, gutoi, Dependen de ngrijire intensiv Nespecificat Complet independent fizic Independent cu ajutor: crje, baston Independen adaptat, amenajri speciale ale mediului de via Dependen situaional, este n incapacitatea sever pentru unele situaii, dar Dependen la intervale mai lungi: o dat n zi sau mai rar Dependena la intervale scurte (la ore) nu se poate mbrca, nu poate face

posibil fr ajutor pentru altele

incotineni, afeciuni motorii grave)

Handicap de mobilitate - deficitul de abilitate, de a se mica n ambientul su se suprapune cu handicapul independenei fizice, dar devine analitic prin raporturile de micare. 0. 1. Nimic Restricii variabile ale mobilitii n diferite momente (sciatic, reumatism,

astm, afeciuni cardiace)

249 - -

2. 9. 3. 4. 5. cas greu. 74 6. 7. 8. 9.

Deficit de micare n afara casei (mijloace de transport) nu intr n 3Mobilitate redus n afara casei, datorat unor stri de boal severe Restricii de vecintate. Restricii n interiorul locuinei cu limitri marcate de efort, se pot mobiliza n

(pulmonar, debili)

Restricii n camer (foarte greu). Restricii n scaun (st n pat mai mult). Restricie total de mobilitate (nu poate prsi patul). Nespecificat.

Handicapul ocupational - pierderea capacitii individului de a-i ocupa timpul ntr-o manier obinuit n raport cu vrsta, sexul, pregtirea: 0. 1. 2. 3. 4. solicitrilor 5. 6. 7. 8. 9. Ocupaii restrictive - numai anumite ocupaii Ocupaii ngrdite, numr redus, durat redus i adaptate Fr ocupaie Neocupaional, nu se pune problema unei ocupaii pentru c nu are sens Nespecific Desfoar ocupaii diferite Intermitent nu poate avea ocupaii (migren, alergii, traumatisme) Ocupaii limitate: nu poate desfura ocupaii permanente Ocupaii adaptate: adaptat locul de munc, ajutorul altei persoane i nu intr Ocupaii reduse: pot s munceasc doar pe durate scurte i nu pot face fa

n categoria 4-9

ocupational (raional) Handicapul de integrare social - determin capacitatea unui individ de a menine relaii obinuite. 75 0. 1. 2. Integral - social - normal Participare social inhibat Participare restrns la social datorit unor capaciti care interfereaz cu

viaa social- cstoria, sexul i nu intr n 3-5

250 - -

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Participare diminuat: nu poate s lege cunotine: se limiteaz la familie i Relaii "srace" - numai familia lui Relaii reduse, tulburri comportamentale severe (numai cu prinii) Relaii perturbate severe, nu are relaii cu nimeni Alienat total, categorie care nu poate avea relaii cu nimeni Izolatul social, nu poate s fie testat de ce ar fi n stare s fac Nespecificat

vecini: sunt retardai mintal

Handicapul economic - se refer la aspectele venitului oficial al pacientului, la care se adaug i ajutoarele sociale. 0. 1. 2. 3. 4. familia 5. 6. 7. 8. 9. Deficit economic, nici cu ajutoare nu face fa Srac, complet dependent din afara instituionalizrii Complet srac, nimic nu-1 ajut Inactiv economic (retardat mintal, btrni, copilul mic) Nespecifcat Bogat cu resurse n exces ndestulat, venit confortabil, poate face amenajri ndestulat, nu are nevoie de ajutor ndestulare modificat (fr medicamente) poate s se ntrein n rest Venit precar, nu poate s fac fa fr ajutor din afar, nu poate ntreine

Exist o alt cale de clasificare a handicapului, clasificare folosit n activitile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. In acest sens sunt urmtoarele tipuri de handicap: 1. Handicap locomotor determinat de: 1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular a. anchiloze i reduciuni; artroze; spondilite reumatismale;

poliartrite reumatoide; b. scolioze; c. fragilitate osoas; d. arsuri. 1.2. Leziuni ale sistemului nervos paraplegii;

251 - -

 tetrap legii: hemiplegii: I.M.C. scleroz multipl;

paralizii periferice: poliomielite; paralizii radiculare; paralizii ale trunchiului. 1.3. Maladii cronice

eredo-degenerescen spino-cerebral; meiopatii;

1.4. Amputaii 2. Handicap psihic 2.1. Deficien mintal uoar; medie; profund; 3. Handicap senzorial 3.1. Handicap de vz 3.2. Handicap de auz 3.3. Handicap de limbaj (senzorial) 4. Persoane cu maladii cronice mai puin evidente, dar invalidante 5. Polihandicapai. 6. Persoane cu deficiene de integrare social i profesional tulburri psiho-afective grave; autismul. membre inferioare; membre superioare; mixt, membru inferior i superior.

2.2. Maladii psihice cronice invalidante

252 - -

253 - -