Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” – Iaşi

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Secţia Pedagogie

LUCRARE DE DIPLOMA

Rolul formativ al consilierii educationale

Coordonator: Student:
asist. Elena Seghedin Diana Cătălina Chihaia

2002
 Cuprins:

Argumentul lucrării…………………………………………………………… 2
CAPITOLUL I. Necesitatea şi importanţa consilierii
1. Apariţia consilierii şi direcţii ale acesteia……………………………………... 4
2. Consilierea în România……………………………………………….………. 6
CAPITOLUL II. Consilierea în Curriculum Naţional
1. Conceptul de curriculum……………………………………………………… 12
2. Planul cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar……………… 14
3. Aria curriculară Consiliere şi orientare……………………………….………. 17
4. Consilierea educaţională şi consilierea psihologică…………………………... 21
CAPITOLUL III. Roluri şi statusuri în consiliere
1. Profesorul în şcoală şi societate……………………………………….………. 24
2. Profesorul consilier……………………………………………………………. 26
3. Consilierul şcolar……………………………………………………………… 30
CAPITOLUL IV. Activitatea de consiliere educaţională
1. Proiectarea activităţilor de consiliere educaţională...…………………………. 36
2. Metode utilizate în activităţile de consiliere şi orientare.……………………... 38
CAPITOLUL V. Partea experimentală
1. Argument……………………………………………………………………… 43
2. Design cercetare………………………………………………………………. 44
3. Rezultatele cercetării………………………………………………….………. 47
CAPITOLUL VI. Propunere – Stagiu de formare pe domeniul
Consilierii educaţionale
1. Formarea continuă în România………………………………………………... 58
2. Stagiu de formare – Consiliere educaţională………………………….………. 61
Concluzii………………………………………………………………………… 68
Anexe…………………………………………………………………………….. 70
Bibliografie……………………………………………………………………… 94

1
 ARGUMENT

A educa este o misiune grea. A fi educator este o misiune şi mai grea. Atunci
când societatea este într-o continuă transformare, profesorul trebuie să îşi modifice
standardele şi să promoveze noile valori, elevilor săi. O generaţie de elevi porneşte pe
drumul educaţiei cu o serie de aşteptări, se confruntă cu diferite situaţii care trebuie
rezolvate. Rezultatele pe care le obţin elevii depind nu numai de acei factori interni, ca
de exemplu motivaţia, inteligenţa sau memoria. Ci şi de o serie de factori externi,
factori care pot influenţa în mod negativ sau pozitiv aceste rezultate. Profesorii sunt cei
care trebuie să sprijine şi să îndrume elevii, pentru a atinge scopurile propuse de la
început.
De câte ori nu am avut în faţă colegi sau elevi care „pot mai mult” cu rezultate
sub aşteptările noastre? Ne-am întrebat ce se întâmplă cu acei copii şi am căutat
explicaţii. Uneori am găsit răspunsuri, alteori nu. De ce, nu? Pentru că în trecut ni s-a
impus să facem, fără să cerem alte explicaţii sau fără să depăşim acele graniţe care ne
erau stabilite. Primul lucru care avea de suferit era comunicarea.
Atunci nu puteam să comunicăm, greşelile erau sancţionate fără să se ofere
măcar un minut pentru justificări sau explicaţii. Orele de dirigenţie aduceau de multe
ori a şedinţe de administraţie. Acum suntem bombardaţi de informaţii şi putem face
orice. Sunt mulţi care ştiu să aleagă ce e bine din acel „orice” dar mulţi cad în mrejele
tentaţiilor şi, chiar dacă ştiu că ceea ce fac nu e bine, nu mai pot scăpa. Dacă nu găsesc
sprijin la timp, sunt condamnaţi la izolare sau în cel mai rău caz, ajung să urmeze
aceeaşi cale greşită.
Ajutorul oferit în “marea de schimbări”, fie ele personale sau sociale, vine din
partea consilierii. Şi acum mai sunt probleme de acest fel, însă elevul poate intra într-
un cabinet de consiliere pentru a cere sprijinul în rezolvarea unor probleme… poate
comunica.
Norocos este elevul care găseşte un consilier într-o şcoală şi poate să comunice
cu acesta. Dar ce poate să facă un elev care, deşi conştientizează că are nevoie de

2
sprijin, nu are cui să ceară ajutorul, pentru că se izbeşte de o uşa închisă? Elanul i se
taie pe jumătate. Aleargă spre diriginte care, la rândul lui, se pierde printre hârtii sau
nu are timp sau competenţe să rezolve problema elevului. Se închide în sine şi
consideră că situaţia cu care se confruntă nu are ieşire. Fals. Aşa cum aceste probleme
s-au creat sau au fost create, la fel există măcar o soluţie de rezolvare.
Dacă trebuie să înveţi limba română şi ai nevoie de profesor de specialitate,
dacă ai nevoie să înţelegi legile după care se conduce lumea aceasta şi înveţi fizica, de
ce nu ai avea nevoie să înţelegi viaţa? Poţi primi explicaţii diverse de la părinţi, preot
dar nu în ultimul rând, de la consilier.
Lucrarea de faţă îşi propune să creeze o imagine de ansamblu asupra consilierii
şi rolului acesteia în formarea şi dezvoltarea tinerei generaţii. În acelaşi timp, sunt
subliniate şi competenţele pe care trebuie să le deţină un profesor consilier iar spre
final, am propus un modul de formare în domeniul consilierii, a cadrelor didactice.

3
 „Bine nu poti vedea decat cu sufletul; ceea
ce este esential este invizibil pentru ochi.”
Antoine De Saint Exupery

I. NECESITATEA ŞI IMPORTANŢA CONSILIERII

1. Apariţia consilierii si direcţii ale acesteia

Pentru a putea vorbi de consiliere, ar trebui mai întâi să definim un cadru de

desfăşurare, importanţa care ar trebui acordată acestui domeniu şi s-o încadrăm într-o
categorie profesională. În 1985 Asociaţia Britanică de Consiliere definea acest
domeniu astfel: „Vorbim de o relaţie de consiliere, atunci când o persoană (consilierul)
este de acord în mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect altei persoane (client).
Scopul consilierii este de a oferi clientului şansa de a explora, de a descoperi şi de a
clarifica modalităţile optime de a-şi trăi propria viaţă, de a avea o existenţă fericită.”
Termenul de „consiliere psihologică” este folosit în mai multe ţări şi continente dar
aria definiţiei sale gravitează în jurul celei date mai sus, în Marea Britanie.
Consilierea poate fi văzută în moduri diferite: în primul rând ca o relaţie de
ajutor într-un cadru în care centrul este oferta consilierului, în al doilea rând ca un set
de activităţi şi metode şi în al treilea rând, ca o arie specială în care scopul principal
este oferirea unor servicii de consiliere.
Apariţia consilierilor şcolari coincide cu dezvoltarea industrială care facilitează
intrarea unor categorii diferite de elevi în şcolile de masă. Primul pas în această
direcţie se face în 1896 în Pennsylvania, când L. Witner înfiinţează prima clinică de
consiliere în probleme de educaţie pentru copii. În 1898, Jesse B. Davis era primul
consilier într-o şcoală din Detroit care făcea consiliere vocaţională pentru elevii
candidaţi la învăţământul superior. În acelaşi timp, Eli Weaver organizează servicii
similare la New York, Frank Goodwin, în Cincinnati. Meanwhile dezvolta o reţea de
învăţare a consilierii iar Frank Parsons, cunoscut ca „părintele orientării”, organizează

4
un birou vocaţional în Boston pentru a ajuta tinerii în alegerea carierei, pe baza unui
proces ştiinţific de selecţie.
Între 1940-1945 pe lângă goana după teste, apare şi sublinierea rolului “sănătăţii
mintale” şi a “ghidului consilierii” în şcolile de nivel superior. E.G: Wiliamson a
dezvoltat un model de ghid al consilierii care a devenit foarte popular şi care îşi
propune să furnizeze elevului informaţiile necesare rezolvării problemelor din
domeniul vocaţional, a relaţiilor interpersonale şi ale adaptării. Rolul consilierului
devine unul directiv: învaţă elevul noi abilităţi, modelează atitudini şi comportamente,
centrându-se însă prea mult pe problemă. Consilierea psihologică şi educaţională
integrează perspectiva umanistă dezvoltată de Carl Rogers (1961), care dă o replică
celei directive, iar problemele psihice nu mai sunt privite neapărat în mod obligatoriu
în termenii de tulburare şi deficienţă, ci în alţi parametri. Aceştia sunt: nevoia
autocunoaşterii, nevoia de întărire a Eului, nevoia de dezvoltare personală şi de
adaptare. Carl Rogers aduce în prim plan relaţia consilier – client, şi nu problema.
Din anii ’60, consilierea a devenit instituţie în Statele Unite ale Americii. De
atunci, teoriile americane despre consiliere şi modelele de abordare propuse de
specialiştii americani continuă să influenţeze toate celelalte ţări în care consilierea are
o istorie mai mult sau mai puţin lungă. În literatura de specialitate, termenul consiliere
apare rareori singur – şi de cele mai multe ori, în relaţie cu domeniul de specializare.
Astfel, se disting consilierea educaţională, consilierea informaţională, de dezvoltare
personală, suportivă, vocaţională, de criză şi pastorală. Toate aceste forme însă, nu se
exclud una pe cealaltă.
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este echilibrul şi funcţionarea
optimă a grupului sau a persoanei. Pentru atingerea acestui scop trebuie urmărită
realizarea mai multor obiective în procesul consilierii (În cazul lucrării de faţă, cea
educaţională), obiective care vor fi prezentate detaliat în capitolul următor.
De ce a apărut necesitatea consilierii la nivelul populaţiei tinere? Pentru că în
urma unor studii statistice americane1, s-a constatat că aproximativ 9,5 milioane de
copii suferă din cauza problemelor emoţionale. În 1990, Glosoff & Koprowicz 2 arată
că:
11
apud. Thompson, C. & Ruddolph, Counseling Children (3rd ed) – Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1992
22
Ibidem 1

5
  Zilnic 2989 copii îşi văd părinţii divorţând;
 La 7 minute un copil este împuşcat mortal sau rănit cu arme de foc;
 La 26 de secunde un copil fuge de acasă;
 La 53 de minute un copil moare de sărăcie;
 Zilnic 100.000 de copii rămân fără casă;
 Zilnic 135.000 de copii aduc arme la şcoală;
 Zilnic 6 adolescenţi au tentative de suicid.

Dacă studiul de mai sus este unul dezvoltat la nivel mondial, trebuie să amintim
şi aspectele negative, care influenţează finalitatea educaţiei în societatea românească şi
care pot fi rezolvate prin intermediul consilierii:
 creşterea numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare;
 creşterea numărului de comportamente delincvenţionale;
 tulburări emoţionale ale elevilor;
 creşterea numărului de copii care consumă băuturi alcoolice, droguri sau
substanţe nocive organismului;
 diminuarea rolului educativ al comunităţii, al mass-mediei, uneori chiar cu
influenţe negative din punct vedere moral;
 creşterea numărului prejudecăţilor cu privire la unele etnii;
 carenţe în cunoaşterea regulilor de păstrare a sănătăţii mintale şi corporale.

Toţi aceşti indici nu fac decât să evidenţieze faptul că şcoala trebuie să acorde
mai multă atenţie acestui aspect.

2. Consilierea în România

Revenind la tema lucrării de faţă, şi anume consilierea educaţională, în cadrul

sistemul de învăţământ românesc şi rolul său formativ, trebuie subliniat faptul că acum
se încearcă o trecere de la accentuarea laturii informative a procesului educativ, spre
latura formativă. Ignorându-se armonizarea laturii cognitive a elevului cu latura
afectivă, s-a urmărit doar pregătirea strict secvenţială pe discipline şcolare. Scopul

6
învăţământului modern românesc este nu numai formarea unor absolvenţi bine
informaţi, ci şi formarea unor persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi
psihologice ale vieţii.
Deci, profesorul nu trebuie să vadă în elev doar acel „memorator” al
informaţiilor pe care le transmite. Consilierea oferă un cadru în care profesorul poate
să lucreze cu dimensiunea afectivă a elevului nu numai cu cea raţional – intelectivă,
cadru în care activităţile sunt centrate pe elev, valorizându-se abilităţile fiecăruia.
Pentru aceasta nu este nevoie de „pseudo-centrare” asupra elevului şi a laturii
sale afective, printr-o îmbinare cu o pondere mai mare ca până acum, a acesteia cu
latura cognitivă, în timpul orelor sau activităţilor extraşcolare. Consilierea presupune
cunoaşterea unui cadru teoretic şi mai ales, experienţă în domeniul consilierii din
partea profesorului. Profesorul consilier nu poate substitui consilierul psiholog, dar îi
poate sprijini activitatea. Nu oricine însă, poate fi profesor consilier pentru că în afara
părţii teoretice care trebuie stăpânite, consilierul este o persoană cu deprinderi şi
atitudini deosebite iar uneori, în domeniul său, importante sunt şi trăsăturile sale
afective care pot ajuta sau dimpotrivă, împiedica.
În afara disciplinelor cu caracter informativ, cadrele didactice desfăşoară
activităţi cu caracter educativ explicit, respectiv orele de dirigenţie, ore care nu trebuie
înţelese doar ca o rezumare la ora săptămânală, ci ca un întreg complex de acţiuni şi
măsuri care intră în atribuţiile profesorului. S-au observat o serie de aspecte pozitive
ale acestor activităţi dar şi o serie de puncte slabe:
 modul formal sau festivist de realizare a acestor ore;
 abordarea aproape exclusiv a problemelor de ordin disciplinar –
administrativ;
 proasta plasare a orei de dirigenţie în cadrul orarului clasei;
 lipsa tot mai accentuată a activităţilor extracurriculare şi chiar a interesului
pentru acestea din partea elevilor.
Unele cadre didactice simt nevoia existenţei unui „îndrumător” al clasei nu
numai cu atribuţii organizatoric – administrative ci şi de consolidare a clasei ca echipă,
de autoformare, de exersare în rezolvarea problemelor colectivului şi nu în ultimul
rând, menţinerea şi extinderea relaţiilor cu comunitatea şi familiile copiilor. Multe

7
cadre didactice s-au implicat cu tact în activitatea de asigurare a condiţiilor
autoformării celor educaţi dar sunt „minusuri” ca cele de sus, care au influenţat şi mai
influenţează uneori calitatea activităţilor formative din şcoală. Lipsa implicării efective
în aceste activităţi este dovedită de o continuare în mod repetat a manifestărilor
negative din partea elevilor (fumatul, consumul de alcool sau droguri, absenteismul) în
şcoală dar şi în societate. Au fost descoperite şi grupate mai multe tipuri de cauze, fie
obiective, fie subiective, care au dus la o eficienţă redusă a activităţilor educative:
1. Cauze care ţin de organizarea procesului instructiv – educativ:
 numărul mare de elevi dintr-o clasă;
 sarcinile multiple pe care le au profesorii de îndeplinit;
 existenţa unor teme deja impuse în programă;
 lipsa colaborării dintre profesorii clasei cu dirigintele;
 nu există modalităţi concrete de evaluare a acestor tipuri de activităţi;
 timpul acordat activităţilor educative este prea scurt pentru o desfăşurare
eficientă;
 un număr prea mic de activităţi extraşcolare;
 uneori nu există o continuitate a diriginţilor la aceeaşi clasă, ducând de aici
la o modificare a stilurilor de lucru;
 uneori tematica orelor de dirigenţie nu este stabilită de comun acord cu
elevii;
 nu se ţine cont uneori de particularităţile psihologice şi de vârstă ale
elevilor;
 lipsa unei baze materiale necesare desfăşurării acestor activităţi;
 o lipsă a colaborării cadrelor implicate în ruta şcolară a copiilor: educator –
învăţător – diriginte – profesori de gimnaziu şi liceu;
 numărul insuficient a profesorilor psihopedagogi în şcoli.

2. Cauze care ţin de pregătirea psihopedagogică cadrelor didactice:

 lipsa pregătirii psihologice şi pedagogice pe care ar trebui să o aibă fiecare
profesor;

8
 minimalizarea importanţei orei de dirigenţie în favoarea celor în care este
specializat profesorul diriginte;
 lipsa unei bibliografii de specialitate;
 mulţi profesori se orientează numai pe transmiterea cu caracter strict
informaţional a cunoştinţelor, fără a mai pune accent pe latura educativ –
formativă;
 insuficienta cunoaştere reciprocă elev – profesor;
 eficienţa slabă a comunicării dintre părţile implicate în actul educativ şi
chiar existenţa unor bariere comunicaţionale;
 nu este stimulată colaborarea dintre elevi;
 autoritatea dirigintelui are uneori efecte inhibitorii asupra clasei;
 utilizarea unei false mentalităţi „Eu sunt profesor de …, nu educator de…!”;
 discutarea aceloraşi subiecte (fără îmbogăţiri), neţinându-se seama de
particularităţile de vârstă ale clasei;
 lipsa talentului, tactului, a vocaţiei şi a aptitudinii pedagogice;
 lipsa unui comportament empatic şi chiar a dragostei faţă de copii;
 neimplicarea afectivă a dirigintelui în rezolvarea problemelor clasei (tratarea
formală a problemelor);
 existenţa unui conflict între generaţii;
 criza de autoritate a unor adulţi în faţa tinerilor;
 rigiditatea şi conservatorismul unor profesori („rezistenţa la schimbare”);
 lipsa de experienţă a dirigintelui tânăr şi mai ales, lipsa sprijinului din partea
colegilor, acesta primind clasa „problemă a şcolii”;
 insuficiente strategii de perfecţionare a activităţilor;
 „teama” unor cadre didactice de a-şi pierde prestigiul în faţa elevilor;
 necunoaşterea sau nestăpânirea metodelor specifice de desfăşurare a
activităţilor educative;
 lipsa de preocupare pentru viaţa privată a elevilor şi pentru pregătirea
acestora pentru viitor;
 tratarea cu superficialitate a orelor de dirigenţie;
 folosirea excesivă/exclusivă a metodelor tradiţionale;

9
  refuzul cadrelor didactice de a îndeplini „funcţia” de diriginte sau realizarea
acestui rol, în mod formal;
 „delăsarea” unor cadre didactice, având în vedere că nu pot fi observate
rezultate imediate ale activităţilor educative desfăşurate ci de cele mai multe
ori, odată cu trecerea timpului.

3. Cauze care depinde de condiţiile socio-familiale şi economice ale copiilor;

 lipsa sprijinului pe care îl oferă familia, şcolii;
 polarizarea relaţiei familie – şcoală în două direcţii: dezinteres crescând al
părinţilor odată cu trecerea copilului de la un ciclu şcolar la altul şi implicare
exagerată a familiei în problemele şcolii dar nu pentru rezolvarea acestora,
ci pentru asigurarea unei situaţii privilegiate a propriului copil;
 slaba legătură a şcolii cu alţi factori implicaţi în procesul educaţional;
 diversitatea mediilor socio-familiale din care provin elevii;
 influenţa negativă ale mediilor din afara şcolii, este deseori mai puternică
decât cea a şcolii;
 lipsa colaborării şcolii cu comunitatea locală;
 nesincronizarea acţiunilor educative;
 situaţii familiale deosebite: familii dezorganizate sau cu un nivel cultural
foarte scăzut etc.;
 situaţia economică precară a unor familii;
 şcoala este singurul factor puternic implicat în educaţia tinerilor.

4. Cauze care ţin chiar de modul de percepere a actului educativ de către copii.
 lipsa motivaţiei elevilor pentru activităţile educative;
 dezorientarea elevilor, lipsa unor perspective clare privind viitorul care-i
aşteaptă la terminarea şcolii şi de aici o submotivaţie pentru învăţătură în
general;
 „teama” elevului faţă de diriginte combinată cu imposibilitatea „separării”
profesorului – diriginte de profesorul care predă şi evaluează la specialitate;
 reţinerea elevului de a vedea în diriginte un partener;

10
  existenţa unor influenţe negative ale familiei asupra elevului datorită lipsei
climatului educativ şi afectiv necesar;
 existenţa unei „supraprotecţii” din partea familiei;
 lipsa încrederii clasei în diriginte;
 influenţa altor grupuri şi a mass-media.3

Toate aceste cauze au determinat necesitatea introducerii unei arii curriculare

distincte şi anume Consiliere şi orientare, arie care este dedicată special formării,
realizată de cadre didactice cu pregătire de specialitate psihopedagogică.
În ceea ce priveşte rolul dirigintelui şi menţinerea acestei „funcţii”, foarte multe
cadre didactice şi-au motivat şi susţinut opinia, pro. Aceasta, pentru că fiecare clasă
are nevoie de un îndrumător, reprezentant şi organizator, o supraveghere mai de
aproape a clasei nu poate face decât un profesor care se întâlneşte mai des cu elevii şi
care poate verifica situaţia la învăţătură a clasei. De asemenea, dirigintele este un
„tampon” între clasă şi profesori şi ameliorează trecerea de la ciclul primar (cu un
învăţător), la cel gimnazial (cu mai mulţi profesori). Clasa nu poate fi observată doar
în cadrul orelor de specialitate ci şi în cadrul activităţilor extraşcolare, acestea fiind
organizate şi îndrumate cu ajutorul dirigintelui. Sfaturile şi îndrumările vor fi mai uşor
acceptate de elevi din partea unui profesor care le susţine interesele şi cu care se pot
întâlni şi în alte cadre decât cel formal, de la ore.

„Exista doar trei forme de salvare:

cultura, credinta, iubire”
E. Sabato

3
Dan Butnaru …– Consiliere şi orientare şcolară (ediţia a doua) – 1999, (p. 10-15)

11
 II. CONSILIEREA ÎN CURRICULUM NAŢIONAL

1. Conceptul de curriculum

Într-un grupaj de studii pentru UNESCO (United Nations Educational,

Scientifical and Cultural Organization), au apărut sub titlul „Programes d’etudes et
education permanente”, în colecţia „L’Education en devenir” – UNESCO, la Paris în
1979 (lucrare publicată şi în limba română, în 1981), prezentate mai multe consideraţii
asupra semnificaţiei termenului de curriculum. Coordonatorul lucrării mai sus
menţionate, L. D’Hainaut, a sintetizat definiţiile întâlnite în diferite documente
UNESCO ale acestui concept:

„Conceptul de curriculum este legat de ideea unei acţiuni educative

conştiente şi organizate, dar nu în mod necesar formală. El nu implică de fel
faptul impunerii conţinutului educaţiei celui care o primeşte şi se poate
foarte bine concepe că se oferă celui care vrea să înveţe o varietate de
scopuri, indicându-i-se căile pentru a le realiza şi mijloacele prin care să-şi
dea seama dacă le-a atins1.

Expresia de curriculum educaţional s-a impus în ştiinţele educaţiei în secolul

XX prin intermediul literaturii psihopedagogice anglo – saxone. Maxima lărgire a ariei
semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de tendinţa de încorporare a
experienţelor de învăţare dobândite în contexte informale. Dar termenul de curriculum
rămâne totuşi afiliat universului şcolii. În accepţiunea largă curriculum presupune „un
sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea
permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.” (A.
Crişan, 1998)2
Problematica curriculum-ului include ca temă principală, proiectarea
curriculară. Înseşi definiţiile date conceptului de curriculum, în ciuda marii lor

1
apud. L.D’Hainaut (coord) – Programes d’etudes et education permanente, UNESCO, Paris, 1979, (p. 84)
2
Carmen Creţu – Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei – 1999, (p. 29)

12
diversităţi, admit la unison că în esenţă, conceptul vizează un plan de învăţare (J.C.
Van Bruggen, 1993).3 În mod tradiţional proiectarea curriculum-ului era orientată spre
conţinuturile instruirii. Aceasta se explică şi prin predominanţa sensului restrâns al
conceptului de curriculum, mai puţin cea extinsă. În cea de-a doua jumătate a secolului
XX s-a produs o reorienatare a accentelor proiectării, către beneficiarul direct al
efortului curricular: elevul. În literatura românească de pedagogie (E. Păun şi P.
Burloiu, 1982, G. Văideanu, 1986, L. Vlăsceanu, 1998, M. Ionescu, I. Radu, 1995, S.
Cristea, 1997) se detaşează două tendinţe de delimitare a teoriilor de proiectare
curriculară: delimitarea teoriilor centrate pe conţinuturi, faţă de cele centrate pe
obiective şi delimitări între teoriile centrate pe strategii diferite de proiectare a
evaluării.
În ceea ce priveşte Curriculum Naţional, acesta a fost elaborat pe baza unui set
de principii şi criterii, prezentate în subcapitolul următor, menite să asigure coerenţa la
nivelul proiectării şi dezvoltării sale. Au fost urmărite caracteristicile noului demers
curricular în viziunea reformei învăţământului. Astfel, curriculum-ul trebuie să
stimuleze dezvoltarea gândirii critice şi creative, să ajute elevii să-şi descopere
disponibilităţile şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii şi să
sprijine profesorii în descoperirea şi susţinerea disponibilităţilor elevilor. S-a urmărit
respectarea unui ritm normal de lucru dar s-a ţinut cont şi de stilurile diferite de
învăţare ca şi de nevoile elevilor şi specificul comunităţii în care se află şcoala.
Începând din anul şcolar 1998 – 1999, Curriculum-ul Naţional este format din
două componente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii. Curriculum
nucleu corespunde obiectivelor de referinţă şi unităţilor de conţinut obligatorii pentru
toate şcolile şi pentru toţi elevii, având rolul de a asigura egalitatea şanselor pentru toţi
elevii în contextul învăţământului obligatoriu, reprezentând unicul sistem de referinţă
pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări. Curriculum-ul la decizia şcolii se
referă la unităţile de conţinut pe discipline care nu mai sunt obligatorii şi se
concretizează la următoarele posibilităţi: curriculum-ul nucleu aprofundat, curriculum-
ul nucleu extins şi curriculum-ul elaborat în şcoală.

3
Ibidem 2 – (p. 131)

13
 Activităţile de consiliere şi orientare sunt prevăzute sub forma unei arii
curriculare distincte într-o serie de acte şi documente emise de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării având la bază studiile şi cercetările specialiştilor din cadrul Consiliului
Naţional pentru Curriculum şi Institutul de Ştiinţe pentru Educaţie.

2. Planul cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar

Planul cadru de învăţământ este un plan de învăţământ generativ, care

permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Astfel, în locul unui plan
de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip, prin Planul cadru
şcolile se raportează la curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatorii pentru
toţi elevii, în proporţie de circa 75% - 80% din plan), având posibilitatea de a decide,
conform principiului descentrării curriculare, asupra unei proporţii de 20% - 25% din
programul şcolar al elevilor.
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline, care au în comun anumite
obiective de formare. Curriculum-ul este structurat în şapte astfel de arii curriculare,
între care există un echilibru dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în
funcţie de vârsta elevilor şi specificul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi
ani de studiu, uneori chiar din cicluri şcolare diferite (de exemplu, clasele III – VI),
care au în comun anumite finalităţi. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun
peste structura sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza obiectivul major al
fiecărei etape şcolare şi de a regla prin modificări curriculare (care nu afectează
structura), procesul de învăţământ.
În elaborarea Planului – cadru de învăţământ, un loc important îl ocupă o serie
de principii de generare ale acestuia şi anume:
1. Principiul selecţiei si ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor
cunoaşterii umane, ale culturii şi ale acţiunii umane – în sens larg – în domenii ale
curriculum-ului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul
Planului – cadru de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi
gruparea şi ierarhizarea acestora în grupe de discipline.

14
 Conform acestui principiu, în Planul – cadru de învăţământ s-a optat pentru
gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul
preuniversitar.
2. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum
şi a ariilor curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor, la amplificarea şi
diversificarea domeniilor cunoaşterii şi ale acţiunii umane.
3. Principiul coerenţei vizează caracterul echilibrat al parcursului şcolar. Pe
baza acestui principiu sunt vizate, în esenţă raporturile procentuale între ariile
curriculare şi disciplinele de studiu atât pe orizontală cât şi pe verticală.
4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea în sistem a dreptului
fiecărui elev la o educaţie şcolară comună. Aplicarea acestui principiu impune
obligativitatea învăţământului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun
(curriculum comun) pentru toţi elevii.
5. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului are drept
consecinţă îmbinarea în programul şcolilor şi al claselor a trunchiului comun cu o
componentă a planului de învăţământ aflat la decizia şcolii. Libertatea oferită şcolilor,
pentru a decide asupra unei părţi a programului şcolar al elevilor (20% - 25%), pornind
de la Planul – cadru de învăţământ, determină elaborarea de către acestea a unui
proiect propriu, definit în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de
interesele, motivaţiile elevilor şi de specificul legăturilor dintre şcoală şi comunitatea
locală. Pe baza acestor principii este posibilă diferenţierea parcursurilor de învăţare,
ţinând cont de interesele şi motivaţiile elevilor şi permiţând în acelaşi timp, acestora o
mai bună orientare şcolară şi profesională.
6. Principiul racordării la social are drept consecinţă asigurarea unei legături
optime între şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale. Astfel, este puternic
întărit rolul ariei Consiliere si orientare, cu ajutorul căreia elevii se vor putea orienta
în cunoştinţă de cauză spre diferitele tipuri de ieşiri din sistem: liceul teoretic,
tehnologic sau vocaţional, şcoala profesională sau piaţa muncii. De asemenea, creşte în
mod substanţial implicarea familiilor în viaţa şcolii şi în definirea/controlul
programului şcolar al elevilor, precum şi a calităţii instrucţiei şi educaţiei asigurate de
şcoală.

15
 7. Principiul descongentionării programului şcolar al elevilor are drept
consecinţă posibilitatea pentru şcoli şi clase de a lucra pe baza programului săptămânal
minimal, deoarece programele şcolare vor fi concepute în raport cu numărul minim de
ore pe discipline (trunchiul comun). Trunchiul comun permite o esenţializare reală a
programelor şcolare, astfel încât cerinţele obligatorii, pentru toţi elevii, ale curriculum-
ului scris să fie mult reduse în raport cu situaţia actuală. În acelaşi timp, clasele care
doresc, pot lucra pe baza programului maximal, oferind elevilor parcursuri diferenţiate
în mai mare măsură decât în situaţia programului minimal.
Reformele educaţionale, înfiinţarea unor instituţii de învăţământ sau
modernizarea unor sisteme educative, impun întotdeauna activităţi de cercetare,
proiectare şi dezvoltare curriculară şi de management al schimbărilor educaţionale care
vor avea loc. În afara principiilor de generare ale Planului – cadru de învăţământ,
există şi o serie de alte principii ale naturii curriculum-ului educaţional (adaptate după
Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară – 2001):
1. Principiul orientării filosofice. Curriculum-ul trebuie să fie fundamentat pe
o filozofie a educaţiei aflată în consonanţă şi în convergenţă cu filozofia omului din
societatea democratică modernă, bazată pe dreptul omului.
2. Principiul individualizării. Curriculum-ul trebuie să răspundă trebuinţelor
personale de formare ale celui care învaţă şi să se acomodeze posibilităţilor sale de
învăţare.
3. Principiul realismului. Curriculum-ul trebuie să fie centrat pe viaţa reală, cu
valorile ei actuale, cu tendinţe de dezvoltare ale societăţii şi nevoile autentice de
formare ale indivizilor acestei societăţi.
4. Principiul echilibrului. Curriculum-ul trebuie să fie astfel structurat încât
nici una dintre componente să nu fie neglijată şi nici una să nu prevaleze asupra
celorlalte (de la resursele materiale care susţin curriculum-ul şi până la filozofia
educaţională care îl orientează).
Aceiaşi autori au menţionat şi o serie de principii de dezvoltare a curriculum-
ului:

16
 1. Principiul colaborării. Curriculum-ul trebuie să fie o realizare colectivă la
care iau parte toţi cei competenţi şi toţi cei interesaţi (de la specialişti, reprezentanţi ai
unor instituţii şi autorităţi, până la profesori, elevi şi părinţii lor).
2. Principiul evaluării. Evaluarea este elementul esenţial al cercetării,
proiectării, experimentării şi validării oricărui curriculum şi nu este permisă aplicarea
(implementarea), dacă evaluarea nu a fost riguroasă, obiectivă, pozitivă şi practicată la
momentul oportun.
3. Principiul asigurării. Susţinerea curriculum-ului trebuie să fie adecvată şi el
nu trebuie pus în practică dacă vreunul din elementele de susţinere este insuficient
(resurse financiare, laboratoare, cursuri, manuale, planuri, programe, profesori
competenţi etc.)
4. Principiul testării. Dezvoltarea curriculum-ului trebuie să fie un demers
riguros care implică proiectarea, experimentarea şi optimizarea şi amână validarea ori
de câte ori testarea experimentală nu este concludentă; rezultatele negative ale testării
implică invalidarea proiectului curricular; aplicarea proiectelor curriculare netestate,
este interzisă cu desăvârşire.

3. Aria curriculară Consiliere şi orientare

Aria Consiliere şi orientare reprezintă o zonă relativ nouă în planul de

învăţământ. Pe de o parte, în cadrul acestei arii se regăseşte fosta Dirigenţie, respectiv
ora de întâlnire săptămânală a profesorului – diriginte cu clasa. Tematica acestei ore
este stabilită de către diriginte, în acord cu programa orientativă a M.E.C. şi cu
situaţiile concrete din clasă. Această întâlnire poate avea loc cu întregul efectiv de
elevi ai clasei sau doar cu o parte dintre aceştia, în funcţie de eventualele programări
sau de situaţiile concrete din viaţa clasei.
Pe de altă parte, orele de Consiliere şi orientare (extinderi sau opţionale)
reprezintă cadrul organizat de întâlnire între elevi şi profesori – consilieri, desemnaţi
de Consiliul de administraţie al şcolii. În Planului cadrul pentru învăţământul
preuniversitar, în secţiunea dedicată obiectului opţional Consiliere şi orientare, a fost
propus un conţinut al acestuia:

17
  consiliere în chestiuni legate de tehnici de învăţare eficientă;
 consiliere şi orientare şcolară / profesională;
 consiliere în situaţii de „rămânere în urmă” a unor elevi;
 consiliere şi orientare şcolară pentru elevii performanţi;
 consiliere în aspecte legate de viaţa personală;
 consiliere de specialitate, în chestiuni legate de predarea / învăţarea
disciplinelor şcolare.
Decizia privind conţinutul orelor de consiliere şi de orientare aparţine
Consiliului de administraţie al şcolii. În şcolile în care funcţionează psihologi sau
pedagogi şcolari, orele de consiliere şi orientare vor fi susţinute cu precădere de către
aceştia, fie individual, fie în echipă cu alţi profesori desemnaţi de către Consiliul de
administraţie al şcolii. În învăţământul primar, orele opţionale de consiliere şi orientare
sunt susţinute de către învăţători, care pot lucra în echipă cu psihologi, pedagogi sau
alţi profesori – consilieri ai şcolii.4
Aria curriculară Consiliere şi orientare include totalitatea activităţilor
organizate pentru susţinerea şi conducerea procesului formativ al elevului. Scopul
urmărit în introducerea acestei arii în Curriculum-ul Naţional, este crearea condiţiilor
optime de dezvoltare fizică, psihologică, culturală şi morală a elevului, intervenind în
consolidarea unui mediu fizic şi a unui mediu uman, care să fie sursă permanentă de
sănătate fizică şi psihică şi condiţie pentru dezvoltarea armonioasă a trăsăturilor de
personalitate.
În întreaga activitate desfăşurată pe această linie, în lucrarea „Consiliere şi
orientare şcolară”, Dan Butnaru şi Aurel Hodorogea disting două preocupări
principale:
 satisfacerea şi stimularea potenţialului individual (ereditar sau structurat prin
contactul social), asigurând o linie proprie în realizarea elevului;
 structurarea capacităţii elevului de a se integra în ansamblul formelor de
viaţă socială şi de a putea trăi în armonie cu ceilalţi membri ai grupului
social.

4
[MEN 1999] – Regimul orelor de Consiliere şi orientare se stabileşte prin Ordinul ministrului

18
 În aceste condiţii, aria curriculară Consiliere şi orientare cuprinde un ansamblu
de activităţi adaptate conştient, ce impun pe un prim plan, cunoaşterea corectă a
situaţiei iar pe al doilea plan, alegerea formei de acţiune adecvată situaţiei, toate
acestea ghidate fiind de obiective:
1. Identificarea condiţiilor necesare şi a valorii pozitive sau negative ale
acestora, pentru dezvoltarea corectă a fiecărui elev asupra căruia se
acţionează (condiţiile obiective – exterioare):
a. Probleme dependente de ambianţa fizică (locuinţă,
îmbrăcăminte, alimentaţie);
b. Probleme dependente de mediul familial (ambianţa
psihologică, culturală sau morală, atitudinea părinţilor
faţă de procesul de pregătire, asigurarea condiţiilor de
lucru şi repaus);
c. Probleme dependente de relaţiile interpersonale şi
sociale (anturajul social al familiei, anturajul personal
al copilului);
d. Probleme dependente de ambianţa şcolară (relaţiile
copil – şcoală, elev – profesor, elev – colectivul clasei
sau al şcolii) şi de nivelul de dezvoltare a procesului de
învăţământ.
2. Crearea şi dezvoltarea condiţiilor favorabile pentru a asigura un anumit
echilibru (fizic şi psihic) şi pentru o dezvoltare armonioasă a personalităţii
sub aspect fizic şi psihologic, cultural, moral şi social care:
a. până la un anumit nivel, trebuie să satisfacă condiţiile
normalităţii;
b. în acelaşi timp trebuie să satisfacă condiţiile dezvoltării
specifice a elevului;
3. Consolidarea condiţiei interioare prin structurarea unor atitudini favorabile
faţă de anumite instituţii (familie, şcoală) sau faţă de anumite acţiuni
întreprinse în sprijinul elevului (condiţiile subiective – interioare):

19
 a. Pregătire predispoziţională a elevului pentru acţiunile
ce se desfăşoară asupra sa, asigurând condiţia de
eficienţă maximă a acestora;
b. Lichidarea situaţiei de inadaptare (familială, şcolară sau
profesională);
c. Crearea condiţiilor de accesibilitate a acţiunii formative
la realitatea elevului;
4. Înlăturarea unor caracteristici ale conduitei elevului (emotivitatea exagerată,
timiditatea, precipitarea, tendinţa spre superficialitate, stările de oboseală,
stările conflictuale etc.) facilitând, în funcţie de situaţie, atât canalizarea
energiei acestuia pe linia utilă, cât şi posibilitatea de exprimare nestânjenită
a fondului aptitudinal;
5. Stabilirea şi menţinerea permanentă a unui echilibru între caracteristicile
elevului şi forma de instruire, educaţie sau de activitate;
6. Plasarea elevului în forme de şcolarizare sau de activitate profesională ce
satisfac şi stimulează totodată caracteristicile acestuia;
7. diferenţierea din ce în ce mai accentuată a acţiunilor exercitate la nivelul
elevilor (individualizarea acţiunilor).5
Propunerile prezentului curriculum Consiliere şi orientare încurajează abordări
flexibile şi adaptate cerinţelor concrete ale comunităţii şcolare în care se lucrează.
Structura acestuia reflectă noul model de proiectare curriculară şi are următoarele
componente:
a. Obiective cadru / domenii de competenţă
b. Obiective şi competenţe generale
c. Obiective şi competenţe specifice6
d. Unităţi de conţinut
e. Sugestii metodologice
f. Valori şi atitudini
Consilierea are şi o serie de principii care trebuie respectate, precum şi un set de
funcţii:
5
Dan Butnaru – Consiliere şi orientare şcolară – 1999, (p. 25-30)
6
Vezi Anexa 1

20
Principii:
 Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă;
 Consilierea este, în esenţă, o relaţie permisivă;
 Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat.
Funcţii:
 De apreciere / estimare a persoanelor consiliate;
 De coordonare, sub forma unor acţiuni sistematice ale celor implicaţi în
consiliere;
 De evaluare, stabilind dacă progresul individual este rezultatul consilierii;
 De ameliorare a relaţiei educaţionale (profesori – elevi, elevi – elevi, şcoală
– familie, elevi – părinţi);
 De prevenire şi rezolvare a conflictelor posibile sau existente;
 De informare şi orientare şcolară şi profesională7.

4. Consilierea educaţională şi consilierea psihologică

În literatura de specialitate, termenul consiliere apare rareori singur, de cele mai

multe ori însă, este menţionat în relaţie cu domeniul de specializare. În momentul de
faţă există mai multe tipuri de consiliere - în funcţie de aria în care se acţionează, de
obiectivele ce urmează să fie îndeplinite, de metodele folosite şi nu în ultimul rând, de
autorii care propun clasificarea. În ce urmează, vom prezenta tipuri de consiliere
comunitară, aşa cum le prezintă F. Nugent8:
 Consiliere şcolară;
 Consiliere în colegii şi universităţi;
 Consiliere familială şi de cuplu;
 Consiliere de reabilitare;
 Consilierea bătrânilor;
 Consilierea privind cariera;
 Consiliere corecţională;
7
Bază de curs „Consiliere şi orientare” în cadrul proiectului „Educaţia 2000+” – Sinaia (mai 2000)
8
apud Frank Nugent – An Introduction to the Profession of Counseling – second edition, Macmillan College
Publishing Company, New York - 1994

21
  Consilierea pastorală;
 Consiliere pentru toxicomani şi alcoolici;
 Consiliere cross – culturală.
Această clasificare a fost alcătuită în funcţie de ariile în care se acţionează,
autorul centrându-se pe principalele perioade de viaţă dar şi pe domeniile care solicită
consiliere (ex. toxicomani, pastorală). În funcţie de obiectivele şi metodele care sunt
utilizate în consiliere, prezentăm o altă clasificare, de această dată după un alt autor9:
 Consiliere informaţională – oferirea de informaţii pe domenii/teme
specifice;
 Consiliere educaţională – repere psiho-educaţionale pentru sănătatea
mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor;
 Consiliere de dezvoltare personală – formarea de abilităţi şi atitudini care
permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul
atingerii stării de bine;
 Consiliere suportivă – oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material;
 Consiliere vocaţională – dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
 Consiliere de criză – asistarea psihologică a persoanelor în dificultate;
 Consiliere pastorală – consiliere din perspectivă religioasă;
Dacă luăm în considerare acoperirea pe care o au, ele cuprinzând toate celelalte
ramuri, două tipuri de consiliere sunt mai importante. Acestea sunt consilierea
educaţională şi consilierea psihologică.
Consilierea psihologică este realizată de psihologul şcolar şi spaţiul de
desfăşurare este cabinetul de consiliere, spre deosebire de consilierea educaţională care
poate fi realizată de un profesor abilitat pentru activităţile de consiliere iar spaţiul în
care se desfăşoară, poate fi şi în afara cabinetului de consiliere. Grupul ţintă în cazul
consilierii educaţionale este clasa de elevi, profesorii sau părinţii. Consilierea
psihologică se axează pe individ, fie el elev, părinte, profesor şi pe grupuri mici.
În ceea ce priveşte consilierea educaţională, obiectivele pe care le urmăreşte,
sunt: dezvoltarea personală, promovarea sănătăţii şi stării de bine, prevenţie, spre
deosebire de consilierea psihologică, care îşi propune pe lângă celelalte obiective şi
9
Adriana Baban – Consiliere educaţională – 2001, (p. 16)

22
remedierea problemele celor consiliaţi (persoane, familii, grupuri). Toate problemele
cu care se confruntă specialiştii consilieri şi care depăşesc teritoriul consilierii,
apropiindu-se mai mult de domeniul clinic, vor fi rezolvate de psihologi şi psihiatri.
Consilierea educaţională presupune activităţi educative care contribuie la sprijinirea
elevilor în rezolvarea unor probleme de ordin şcolar, familial, personal şi
administrativ.

„O scoala in care profesorul nu

invata si el e o absurditate.”
Constantin Noica

III. ROLURI ŞI STATUSURI ÎN CONSILIERE

1. Profesorul în şcoală şi societate

Profesorul, Omul acela de care ne amintim şi despre care spunem că ne-a

îndrumat paşii, ne-a dat sfaturi, ne-a descoperit comoara lăuntrică şi căruia îi

23
mulţumim de fiecare dată când reuşim în viaţă, pentru că ne-a fost model sau pentru că
a văzut în noi ceea ce vom fi mâine, este într-o continuă descoperire, învăţare şi
schimbare. Asta pentru că, a lucra cu generaţii diferite, cu concepţii sau culturi diferite
înseamnă o adaptare continuă şi o modificare sau îmbunătăţire a stilului o extindere
continuă a cunoştinţelor în diferite domenii.
La noi în ţară, deşi nu sunt studii care să ofere o situaţie exactă, se poate
constata că meseria de profesor se transmite, mulţi dintre tinerii aspiranţi la această
profesiune, având părinţii tot profesori sau învăţători. „Cei care îmbrăţişează această
meserie provin din familii în care profesiunile intelectuale sunt preţuite”1.
În majoritatea ţărilor dezvoltate, această meserie este căutată îndeosebi de
femei. România nu face excepţie de la această regulă. Stereotipul care circulă în
câmpul social este acela că meseria de profesor este o profesiune feminină. Multe
cercetări au evidenţiat faptul că această meserie pare să convină mai bine femeilor,
capabile să accentueze dimensiunea expresivă şi afectivă.
În şcoală, profesorul este cel care conduce activităţi în desfăşurarea cărora se
urmăreşte realizarea unor obiective prevăzute în documentele şcolare. El este cel care
imprimă un sens şi o finalitate educativă activităţilor, combinându-le cu stilul său
personal şi cu tactul pedagogic. El este cel care prin personalitatea sa amplifică
valenţele educative ale cunoştinţelor pe care le transmite.
Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, în
literatura de specialitate, s-au conturat câteva ipostaze dominante, fiecare dintre ele
punând accentul pe o anumită latură a activităţii sale, circumscriind locul său în
procesul de învăţământ. În lucrarea „Educational psychology” (1990, pag. 5-7), Anita
E. Woolfolk menţionează următoarele roluri ale profesorului2:
 Profesorul, ca expert al actului de predare – învăţare: el poate lua decizii
privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ;
 Profesorul, ca agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor,
curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare;

1
Andrei Cosmovici – Psihologie şcolară – 1998, (Cap. XIV Dimensiuni psihosociale ale activităţii profesorului,
Adrian Neculau, Ştefan Boncu, p. 255-256)
2
apud Anita E. Woolfolk – Educational psychology – New York – 1990

24
  Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al
elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea
stărilor de anxietate etc.;
 Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil al
comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al
acestora;
 Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi
comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi;
 Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să înţeleagă şi să
reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi să analizeze
fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă;
 Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură
consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori. Profesorul are
de-a face cu un tip special de management şi anume „managementul clasei”.
Acesta include „toate deciziile şi acţiunile solicitate pentru menţinerea
ordinii în clasă”.

Atunci când un profesor îşi continuă misiunea şi în afara cadrului şcolii, poate fi
considerat un adevărat educator. A fi profesor nu presupune doar transmiterea de noi
cunoştinţe, nu înseamnă doar evaluarea elevului la oră. Acest lucru ţine strict de
activitatea educativă. Dacă ieşim din limitele acestea, profesorul este o parte
componentă a unui grup, fie el de profesori, profesori sau elevi, profesori şi părinţi. Nu
putem trece cu vederea rolul pe care îl mai îndeplineşte profesorul în relaţiile cu
ceilalţi factori educaţionali: biserică, familie, autorităţile locale etc. Îndeplinirea tuturor
acestor roluri cere o pregătire psihopedagogică, talent şi mai ales, vocaţie.

2. Profesorul consilier

25
 Orice educator, trebuie să fie conştient de faptul că este “principalul agent al
schimbării”3. Când vorbim de schimbare nu trebuie să ne gândim doar la ceea ce se
întâmplă în planul cunoştinţelor generale ale elevului, ci şi la ce se întâmplă la nivel
motivaţional, comportamental şi, mai ales, atitudinal. De modul în care lucrează un
profesor cu elevii săi, va depinde în viitor, modul în care ei vor acţiona în societate,
modul în care se vor adapta şi se vor integra într-un grup. Profesorul consilier este un
catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a elevului şi nu o
persoană care oferă soluţiile exacte la probleme şi care vrea să apară ca fiind
„specialistul” care oferă sfaturi (uneori adoptând o atitudine de superioritate sau
etichetând).
Un punct foarte important în educaţie, este valorificarea experienţei spirituale a
educaţilor prin incursiuni în fondul lor aperceptiv, cognitiv şi afectiv. Consilierea este
domeniul în care acest lucru se poate realiza cel mai uşor, dat fiind faptul că este
teritoriul în care accentul este pus pe latura afectivă şi morală a elevilor. Profesorul
consilier este acel profesor care are contacte mai dese cu clasa sau elevii, împreună cu
care desfăşoară activităţile de consiliere, cunoaşte trăsăturile psiho-comportamentale
ale fiecărui membru al clasei, cunoaşte situaţia şcolară a fiecăruia şi lucrul cel mai
important, este acceptat ca fiind un membru al grupului – clasă. Datorită acestui lucru,
consilierul şcolar poate fi avantajat, pentru că poate colabora şi cu profesorul consilier,
nu numai cu membrii unei clase. Avantajat, pentru că profesorul este cel care cunoaşte
clasa mult mai bine şi poate furniza date importante despre evoluţia elevilor, precum şi
trăsăturile acestora.
Înainte de toate, profesorul consilier este primul care se confruntă cu situaţiile
noi din clasă, situaţii care vor fi remediate chiar de el, sau cu ajutorul consilierului
şcolar. Un motiv pentru care un profesor ar trebui să aibă şi o pregătire de bază în
consiliere, este acela că poate descoperi stilul de învăţare al fiecărui elev, pentru ca
apoi să îi sprijine pentru o învăţare eficientă (indiferent de materia pe care o predă).
Profesorul consilier are obligaţia de a proteja interesele elevului / elevilor. Orice
proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către specialistul în acest
domeniu a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de

3
Constantin Cucoş – Pedagogie şi axiologie – 1995, (p. 139)

26
asociaţiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului, implicit al profesorului
consilier, se fundamentează pe filozofia psihologiei umaniste şi a învăţământului
centrat pe elev.
Consilierea este o activitate socială care îşi găseşte justificarea şi raţiunea de a
exista în procesul comunicării interumane. Profesorul consilier se transformă în cadrul
activităţilor de consiliere, din acel transmiţător de informaţii într-un partener de
discuţii. Deci, trebuie să ştie să se prezinte şi să-şi dezvăluie personalitatea în faţa
elevilor, dar nu într-o manieră centrată pe sine, ci furnizându-le experienţa proprie
pentru a susţine reciprocitatea, atât de importantă în relaţia consilier – consiliat.
Orice educator, deci şi profesorul consilier trebuie să deţină acea competenţă
socială care presupune formarea şi dezvoltarea unui repertoar de abilităţi care să
susţină comunicarea sub toate aspectele sale, capacitatea de a te impune şi a influenţa
pe celălalt, empatia în relaţiile cu ceilalţi, rezolvarea problemelor şi a conflictelor
interne şi externe. Se conturează astfel, următoarele componente ale competenţei
sociale:
Comunicarea – după Serge Moscovici (1998, p. 80), comunicarea verbală se
află în centrul performanţei şi competenţei sociale. Cea mai mare parte a semnalelor şi
gesturilor sunt verbale şi trebuie să se încadreze într-o secvenţă conversaţională. Cea
mai scurtă propoziţie transmisă unui destinatar este un „act verbal”, un element
comportamental menit să producă un anumit efect asupra celuilalt.
Consilierea educaţională fără comunicare înseamnă un nonsens, în afara
comunicării directe, profesorul consilier rămâne doar profesor, preocupat de partea
transmiterii de informaţii utile sau acele „sfaturi părinteşti”, elevilor, bineînţeles în
afara disciplinei pe care o predă.
Asertivitatea este o altă componentă a competenţei sociale şi reprezintă
capacitatea de a influenţa fără a blama sau a trata cealaltă persoană ca pe un adversar.
Asertivitatea se opune, totodată, agresiunii şi comportamentului pasiv. După Lazarus
(Serge Moscovici – 1998, p. 79), asertivitatea comportă patru elemente:
 refuzul cererilor;
 cereri de favoruri şi formularea de cereri;
 exprimarea sentimentelor pozitive şi negative;

27
  iniţiere, continuare şi încheiere a unei conversaţii generale.
Pe lângă aceste patru elemente, asertivitatea presupune şi abilitatea de afirmare,
de susţinere a propriului punct de vedere, de apărare a drepturilor şi de exprimare a
nemulţumirilor şi insatisfacţiilor etc. Această abilitate socială presupune alegere
conştientă, un grad de flexibilitate şi abilitate, încredere în procesul comunicării.
Empatia – Considerată nucleul competenţei sociale, empatia este o însuşire
indispensabilă a personalităţii, ca un "pattern general", ca o abilitate proprie oricărei
fiinţe omeneşti de a se transpune în psihologia celuilalt pentru a dobândi, conştient sau
nu, o cale de comunicare inter-individuală.
Gratificaţia, sprijinul - cheia prieteniei şi a atracţiei interpersonale este
reprezentată de gratificaţie şi sprijin, după cum afirmă Serge Moscovici (1998, p. 79).
Sprijinul poate lua diverse forme. Sprijinul verbal include elogiul, aprobarea,
acceptarea, consimţământul, încurajarea, simpatia. Recompensele non-verbale se
exprimă în surâs, înclinarea capului, atingere, ton. Recompensa poate lua şi forma
ajutorului, cadoului, invitaţiei, sfatului sau informaţiei. În cadrul activităţii educative,
întărirea pozitivă, exprimarea aprobării şi încurajării elevului sunt un puternic
instrument de susţinere a comportamentelor ce trebuiesc dezvoltate.
Prezentarea sinelui – psihologii sociali consideră că prezentarea de sine
reprezintă un obiectiv special al competenţei sociale, important nu numai pentru
respectul de sine al interactorilor, dar şi pentru a constitui un model de comportament
pentru ceilalţi (Serge Moscovici – 1998, p. 83).
În urma studierii literaturii de specialitate, putem structura un set de roluri pe
care ar trebui să le îndeplinească un profesor consilier:
 Eliminarea acelor bariere din comunicare impuse uneori de elevi, în vederea
exprimării sentimentelor şi a trăirilor;
 Aprecierea / evaluarea elevilor pentru identificarea capacităţilor fiecăruia;
 Sprijin pentru părinţi, mediator în relaţiile părinţi – elevi, elevi – elevi, elevi
– profesori,
 Sprijin în orientarea şcolară şi profesională a elevilor;

28
  O urmărire îndeaproape a cerinţelor (post-schimbare) societăţii pentru
propunerea unor activităţi de sprijin a elevilor, în vederea ameliorării
problemelor care apar datorită schimbărilor în plan politic, economic etc.;
 Colaborarea cu ceilalţi profesori pentru identificarea problemelor care apar
în procesul educaţiei.
În viziunea prof. Marinela Gulei, există trei grupe de funcţii educative pe care le
îndeplineşte profesorul consilier:
1. Profesorul consilier are obligaţii faţă de elev:
 În domeniul învăţării şi al formării, pentru învăţare continuă şi
autoevaluare realistă;
 În domeniul educaţiei morale şi al vieţii afective, relaţii elevi –
elevi, elevi – profesori, elevi – părinţi, calitatea prieteniilor,
valorile etice şi promovarea lor;
 În domeniul educaţiei estetice şi a atitudinii faţă de oferta
culturală foarte diversificată şi, uneori, îndoielnică propusă de
mass-media;
 În domeniul educaţiei sexuale în colaborare cu medicul şcolii şi
pe baza rubricilor unor reviste pertinente;
 Pregătirea în gestiunea şcolii.
2. În calitate de coleg, profesorul de consiliere şi orientare, colaborează cu
profesorii şcolii şi cu ceilalţi factori implicaţi în educaţie, oferindu-le consultaţii în
domenii cum sunt: reforma curriculum-ului, democratizarea relaţiilor profesori – elevi,
promovarea educaţiei axiologice (educaţia prin şi pentru valori) etc.
3. Faţă de părinţi, foarte preocupaţi de evoluţia propriilor copii, profesorul de
consiliere este deschis problemelor acestora şi le oferă consultaţii propuse de ei. Actul
de consiliere îşi propune să aibă un rol preventiv şi nu reactiv, fiind conceput ca
activitate educativă care precede pe cea a medicului, psihologului şcolar,
desfăşurându-se în colaborare cu toţi factorii implicaţi în educarea elevilor.
Profesorul consilier nu trebuie privit ca fiind un subordonat al consilierului
şcolar ci ca un colaborator al acestuia, specialist în consiliere care deţine aceleaşi
competenţe şi atitudini ca şi ale consilierului (prezentate în subcapitolul următor).

29
Cadrul didactic care se angajează în organizarea şi susţinerea tuturor activităţilor de
consiliere, indiferent de grupul ţintă (elevi, profesori, părinţi) trebuie să fie înainte de
toate, un bun pedagog.

3. Consilierul şcolar

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după
simţul comun. Consilierea impune folosirea unor metode şi tehnici, a unor informaţii
care ţin de mai multe discipline psihologice. Pe lângă acest lucru, consilierea implică o
relaţie specială între consilier şi elevi, relaţie care este bazată pe responsabilitate,
confidenţialitate încredere şi respect. Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor
atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu poate duce la
efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii. Cum subliniam şi în rândurile de
mai sus, consilierul trebuie să respecte anumite reguli şi valori specifice domeniului
consilierii. Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două valori
fundamentale4:
1. „Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.”
Consilierul facilitează conştientizarea de către cei consiliaţi (elevi, părinţi sau
profesori) a conceptului de unicitate şi valoare necondiţionată ale oricărei persoane.
2. „Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.” Persoanele îşi
manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele
activităţilor de consiliere este acela, de a-i învăţa pe consiliaţi să ia decizii responsabile
şi să-şi asume consecinţele acţiunilor lor.
Consilierii au obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite în
timpul activităţilor de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor trebuie făcută numai cu
acordul explicit al persoanelor care solicită sau care au nevoie de consiliere. Atitudinile
fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora procesul de consiliere nu-şi atinge
scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinţe contrare, sunt5:
 Acceptarea necondiţionată
 Congruenţa
4
Adriana Baban – Consiliere educaţională – 2001, (p. 22)
5
Ibidem 4

30
  Colaborarea
 Gândirea pozitivă
 Responsabilitatea
 Respectul
Autoarea A. Baban (2001, p. 22) introduce în această prezentare a atitudinilor
pe care trebuie să le aibă un consilier şi empatia. În opinia noastră, această capacitate a
omului, care presupune o comunicare afectivă cu semenul sau “rezonanţă afectivă”,
este inclusă în cadrul aptitudinilor consilierului. Este o capacitate care se formează de
la o vârstă fragedă6 (prima persoană cu care stabilim această legătură este mama) şi
care nu presupune existenţa sau însuşirea unor reguli, fie ele şi mutuale, pentru
stabilirea acelei punţi afective între oameni în general, consilier şi consiliat în
particular.
Acceptarea necondiţionată are la bază următoarele principii: fiinţa umană este
valoroasă şi pozitivă prin esenţa, are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri
responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria
viaţă. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale
elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte, atitudini pozitive sau
negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau comportamente, fără a
critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiţiona aprecierea. Acceptarea este modul
în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalţi.
Această atitudine nu presupune însă neutralitate sau indiferenţă faţă de modul în
care gândeşte sau mai ales simte o persoană. Este o atitudine pozitivă de înţelegere a
persoanei. Neutralitatea duce la perceperea de către consiliat a indiferenţei din partea
consilierului. O interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de
acceptare prin implicarea emoţională mai intensă din partea consilierului faţă de
subiect şi poate conduce la atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi ce sunt
consiliaţi. În activităţile de consiliere contează mai puţin percepţiile şi sentimentele
celui care consiliază, cât sentimentele celor consiliaţi.

6
Norbert Sillamy – Dicţionar de psihologie – 1996: „Empatia stă la baza identificării şi a înţelegerii psihologice
a celorlalţi (p. 114). Identificarea constituie unul din mecanismele cele mai importante ale formării personalităţii.
Perturbările intervenite în mecanismul identificării duc la tulburări caracteriale (p. 152).”

31
 Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi
convingerile, emoţiile şi valorile sale personale. Ea defineşte autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri şi idei în care nu
credem cu adevărat. Este foarte uşor de sesizat diferenţa dintre comportament şi ceea
ce se declară. Lipsa autenticităţii va duce la pierderea relaţiei cu cei consiliaţi. Am
putea numi această atitudine obiectivitate, care pe lângă faptul că se caracterizează ca
şi „congruenţa”, mai are în plus o altă caracteristică şi anume: cea de tratare a elevilor
în funcţie de particularităţile lor.
Colaborarea sau cooperarea presupune o acţiune de implicare activă a
persoanei sau grupului de consiliat în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de
respect şi de parteneriat şi nu de transmitere de informaţii de la „expert” la „novice”.
Rolul consilierului este de a-l susţine pe cel consiliat şi să găsească cele mai relevante
informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile.
Gândirea pozitivă sau optimismul – consilierea defineşte omul ca fiind o
fiinţă pozitivă care poate fi ajutată să-şi îmbunătăţească aspectele sale mai puţin
dezvoltate. Activităţile de consiliere educaţională trebuie focalizate pe dezvoltarea
imaginii şi respectului de sine ale elevului, a responsabilităţii personale. Dacă
imaginea despre viaţă a consilierului este una negativă, datorită încrederii sale în sine,
nu trebuie să o implice în activităţile de consiliere.
Responsabilitatea este o atitudine văzută ca fiind efortul conjugat şi asumat
pentru dezvoltarea personală permanentă. Dacă un consilier nu-şi asumă
responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor sale, atunci nu se poate considera consilier.
Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii,
prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consiliere.
Existenţa acestor atitudini de bază, nu este singura condiţie care trebuie
îndeplinită pentru a fi un bun consilier. Pregătirea viitorului consilier este foarte
importantă aceasta necesitând asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din
următoarele domenii (după A. Baban – 2001, p. 21):
 Psihologia dezvoltării
 Psihologia comportamentului
 Psihologia sănătăţii

32
  Psihologia socială
 Teorii şi tehnici de consiliere
 Autocunoaştere
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilităţi
fundamentale (capacităţi) care permit desfăşurarea cu succes a activităţilor şi duc la
efecte pozitive scontate:
 Ascultarea activă
 Observarea
 Formularea adecvată a întrebărilor
 Oferirea de feed-back
 Furnizarea de informaţii
 Parafrazarea
 Sumarizarea
 Reflectarea
Ascultarea activă este o abilitate de bază în consiliere ce oferă suportul unei
comunicări între profesori şi elevi. Ascultarea activă este cea care încurajează elevii să
vorbească deschis şi liber. Elevul consiliat va simţi astfel că este înţeles şi respectat în
acelaşi timp de consilier.
Observarea permite o înţelegere a mesajului transmis şi a stării afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi: comportamentul nonverbal
(mimică, gestică, voce, modificări vegetative) şi comportamentul verbal (conţinutul
mesajelor). Există şi capcane în procesul observării comportamentului de către
consilier şi anume, interpretările personale ale acestuia, în scopul de a face inferenţe
asupra personalităţii subiectului. Trebuie să se ştie că este importantă dezvoltarea
respectului de sine şi nu etichetarea.
Formularea adecvată a întrebărilor este o adevărată artă. Adresarea
întrebărilor are ca scop sprijinirea subiecţilor în clarificarea propriilor trăiri,
sentimente, convingeri, atitudini şi valori personale. Trebuie evitate întrebările
închise, care generează răspunsuri monosilabice, de genul „da” sau „nu” şi de cele
mai multe ori duc la întreruperea comunicării, deşi uneori acestea sunt necesare (ex.

33
clarificarea unor informaţii concrete). Alte întrebări care sunt inutile în consiliere sunt
întrebările justificative de genul „de ce?” pentru că ele sunt asociate cu sentimentul de
vină al subiectului. În locul întrebării „De ce?” se poate reformula de exemplu, „Ai
putea să descrii situaţia în care s-a petrecut evenimentul?” sau „Ce s-a întâmplat?”
focalizând astfel atenţia spre eveniment şi nu spre explicarea cauzelor. În adresarea
întrebărilor trebuie folosite cuvinte din vocabularul subiectului, trebuie evitată
folosirea unor fraze lungi şi mai ales, repetarea întrebărilor care nu au fost înţelese. În
acest caz, se recomandă o reformulare a întrebărilor.
Oferirea de feed-back – susţine comunicarea dintre consilier şi subiect.
Subiectul este sigur de faptul că este ascultat şi înţeles. Feed-back-ul trebuie să fie
descriptiv şi nu critic sau evaluativ, să se adreseze comportamentului persoanei şi nu
persoanei în general, trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi
schimbate şi trebuie să ofere alternative comportamentale.
Furnizarea de informaţii – se face după ce consilierul identifică atitudinile,
cunoştinţele şi abilităţile pe carte le au elevii. Informaţiile trebuie transmise într-o
manieră care duce la înţelegerea acestora. Important în consiliere este cadrul şi
maniera interactivă de a oferi informaţiile necesare şi nu aspectul evaluativ. Selectarea
informaţiilor care trebuie prezentate sau transmise, este un aspect foarte important care
nu trebuie neglijat deoarece, nu vor avea impactul şi rezultatul dorit dacă nu sunt
adaptate cerinţelor şi aşteptărilor celor consiliaţi.
Parafrazarea este abilitatea de a reformula a ceea ce este esenţial în mesajul
transmis de subiect. Obiectivul utilizării parafrazării este clarificarea aspectelor legate
de subiectul sau tema de discuţie. Parafrazarea este o deprindere care se utilizează
numai atunci când lucrurile nu sunt clare pentru consilier. Are rolul de a clarifica şi
ideile celui consiliat.
Sumarizarea este o modalitate de concentrare într-o manieră organizată a celor
mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Sumarizarea este utilă pentru
deschiderea unei noi etape în discuţii. Se realizează împreună cu elevii şi se clarifică
subiectele care necesită o abordare ulterioară.
Reflectarea este exprimarea înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori, mai importantă este

34
reflectarea emoţiilor decât cea a conţinuturilor. Consilierul comunică interlocutorului
înţelegerea şi acceptarea necondiţionată.
Consilierul nu trebuie confundat cu psihologul deşi activităţile lor se aseamănă
în mare parte. Consilierul este un specialist care sprijină subiectul să-şi definească
atitudinile, să îşi stabilească priorităţile cât mai corect, să depăşească situaţiile critice
care apar în viaţa sa, datorită unor evenimente neaşteptate, pe când psihologul
ameliorează tulburări ale funcţiilor şi proceselor psihice.

„Daca scoli pe cineva, ca sa-i arati un fir

de iarba inrourat, acea fiinta trebuie sa-ti
fie recunoscatoare.”
M Preda

IV. ACTIVITATEA DE CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ

1. Proiectarea activităţilor de consiliere educaţională

Activităţile de consiliere educaţională, care se desfăşoară în cabinetul de

consiliere, în clasă, cu grupul sau individual, presupun înainte de toate, proiectarea lor.
În proiectare se formulează exact şi eficient problema care necesită să fie abordată în

35
cadrul activităţii de consiliere. Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se
realizează pe problema identificată de profesor şi elevi, pentru care există motivaţie de
diminuare, îmbunătăţire sau dezvoltare din partea celor consiliaţi. Activităţile de
consiliere educaţională se realizează în grup, iar proiectarea nu se poate realiza decât
urmărind mai multe etape:
1. Definirea problemei – cel mai adesea problema este definită ca „diferenţa
între starea curentă şi o stare dorită, diferenţă nedepăşită spontan datorită existenţei
unor impedimente.”1 Discrepanţa dintre starea curentă şi cea dorită este generată de
existenţa unor obstacole care pot include atât caracteristici obiective (condiţii fizice,
sociale etc.), cât şi caracteristici subiective (expectanţe nerealiste, absenţa
informaţiilor). Orice problemă are trei elemente de bază: datele sau starea curentă,
scopul sau starea dorită şi restricţiile care ghidează alegerea deciziei de rezolvare.
Identificarea din timp a situaţiilor problematice permite soluţionarea eficientă sub
aspectul reducerii consecinţelor negative – efort mai mic, timp mai puţin evitarea
emoţiilor puternice. Evaluarea consecinţelor unei probleme este esenţială pentru
dezvoltarea abilităţii de recunoaştere a unei probleme. Etapa definirii problemei
reprezintă una dintre cele mai importante faze, întrucât de reuşita realizării ei, depinde
întreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eşecuri în soluţionarea unor probleme se
datorează parcurgerii prea rapide şi superficiale a acestei etape. Definirea problemei
este diferită în funcţie de tipul problemei.
2. Descrierea problemelor– se realizează prin descrierea comportamentală,
cognitivă şi emoţională, toate acestea în urma verificării unor criterii stabilite de
profesorul consilier sau / şi împreună cu elevii. Descrierea problemei se va baza pe
caracteristici comportamentale, cognitive şi emoţionale cu o frecvenţă mai mare în
grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei. De
multe ori problemele au mai multe surse de formare – rareori un singur factor
declanşează un comportament neadecvat (de exemplu, în cazul eşecului şcolar pot
interveni: resurse materiale precare, influenţa grupului, lipsa unei motivaţii extrinseci
etc.). identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas

1
apud Mircea Miclea – Psihologie cognitivă – modele teoretico experimentale – Editura Polirom, Iaşi – 1999

36
indispensabil în eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie să fie
identificaţi de grupul sau de persoana care se confruntă cu acea problemă şi nu să i se
impună un punct de vedere din afară asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii
de menţinere a problemei (exces / deficit comportamental) împiedică formarea unor
atitudini adecvate sau abilităţi eficiente. De exemplu utilizarea etichetării şi a criticii în
comunicare, duc la o scădere a încrederii în sine, reduc posibilitatea autocunoaşterii şi
a exprimării asertive.
5. Planul de intervenţie – este etapa cea mai importantă în proiectarea şi
desfăşurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de
realizare a obiectivelor de intervenţie. Intervenţia la ora de consiliere este numai de
grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune uni grup de elevi. Etapele
formulării planului de intervenţie sunt:
 Formularea obiectivului de lungă durată (ex. dezvoltarea
abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea
capacităţilor de comunicare, formarea unei stime de sine
pozitive);
 Formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de
natura problemei şi de obiectivul de lungă durată
 Strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv
specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi
specifice.
6. Evaluarea intervenţiei – vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi
abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de
observare comportamentală (realizată şi completată de profesor), grile de autoevaluare
comportamentală.

2. Metode utilizate în desfăşurarea activităţilor de consiliere şi

orientare

În desfăşurarea oricărei activităţi, fie de predare – învăţare, evaluare sau

consiliere, metodele sunt cele care asigură eficienţa şi conduc la obţinerea unor

37
rezultate favorabile. Chiar dacă activităţile de consiliere par a avea un mod mai lejer de
desfăşurare, şi uneori iau forma unor dezbateri, este necesară utilizarea unor metode de
lucru care stimulează şi măresc coeziunea grupului, ajută la organizarea unui cadru
familiar elevilor.
Activităţile de consiliere nu utilizează metodele tradiţionale de predare –
învăţare. Activităţile trebuie astfel realizate încât să-i ajute pe elevi să înţeleagă că o
bună parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor
acestor ore, le aparţine. Formarea unui sistem de valori, convingeri şi atitudini
sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri. Metodele interactive de grup, de tipul de
învăţare prin cooperare, învăţare prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile
de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor de consiliere. Interacţiunea
profesor – elev şi mai ales elev – elev reprezintă principiul fundamental al oricărei
metode de lucru în consiliere. Elevii trebuie să fie deprinşi să respecte regulile de
comunicare şi muncă în grup. Procesul de realizare a sarcinii are o importanţă aparte,
sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-şi atinge scopul.
Toate aceste metode active ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de
comunicare, să coopereze. În acelaşi timp, respectă o regulă de bază a învăţării
eficiente, punând în valoare nu numai aspectul cantitativ al memoriei ci şi cel calitativ.
Urmărind imaginea de mai jos2, putem afirma că este foarte important să se valorifice
în cadrul orelor de consiliere, acele tehnici care susţin

Reţinem
Reţinem
20%
20%
dindin
ce ce
citim
citim

Reţinem
Reţinem
30%
30%
dindin
ce ce
auzim
auzim

Reţinem
Reţinem
40%
40%
dindin
ce ce
vedem
vedem

Reţinem
Reţinem
50%
50%
dindin
ce ce
spunem
spunem

Reţinem
Reţinem
60%
60%
dindin
ce ce
facem
facem

Reţinem
Reţinem
90%
90%
dindin
ce ce
auzim,
auzim,
vedem,
vedem,
spunem
spunem
şi facem
şi facem

Figura 1. – Piramida învăţării active

2
Adriana Baban – Consiliere educaţională – 2001, (p. 33)

38
 Activitatea de grup sau munca în grup presupune cooperare şi activitate
comună în rezolvare unor sarcini de instruire. Fără a desconsidera individualitatea,
această metodă de lucru, valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup,
asigurând condiţii ca efortul comun să fie bine organizat şi susţinut. Activitatea în grup
vizează cu deosebire aspectul social al învăţării, dezvoltarea comportamentului social
al elevului, este o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup şi în
acelaşi timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate.
Utilizarea metodei impune cunoaşterea modului în care pot fi alcătuite grupele,
a mărimii şi stabilităţii acestora, a conducerii, evaluării şi aprecierii lor. Eficienţa cea
mai mare o au grupele de lucru formate din 4 – 6 membri. Metoda lucrului în echipă
favorizează atât intercunoaşterea cât şi autocunoaşterea, dă posibilitatea elevilor care
întâmpină dificultăţi în adaptare sau care au probleme comportamentale să se integreze
într-un grup în care poate fi sprijinit de ceilalţi membri. Iată în cele ce urmează una din
formele metodei de lucru în grup:
Metoda Jigsaw (în limba engleză „jigsaw puzzle” înseamnă mozaic) se
lucrează pe grupuri eterogene de 4 – 5 elevi. Consilierul stabileşte tema şi o
împarte în subteme, fiecare dintre acestea revenind spre dezbatere fiecărui
membru al grupului. Membri desemnaţi din fiecare grup „migrează” la
celelalte grupuri, pentru ca mai târziu să revină la grupul de origine.
Esenţială pentru această modalitate de structurare a activităţii în clasă, este
interdependenţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze.
Această activitate se desfăşoară sub îndrumarea directă a consilierului care a
proiectat modul de desfăşurarea a acesteia şi o evaluează în final.
Dezbaterea în grupuri şi perechi se desfăşoară pe baza unei intervenţii cu
aducerea în discuţie a unor probleme, motivaţii şi soluţii posibile, a unor puncte de
vedere teoretice. Ea presupune reflectarea asupra unor probleme şi a unor soluţii ale
acestora, precum şi exerciţii de confruntare. Participarea la dezbateri se distinge prin
desfăşurarea mai dezvoltată a răspunsului: argumentarea unei poziţii, a unui punct de
vedere, a unei concepţii proprii. Obiectul unor dezbateri pot fi idei problematice ca:
obligaţie şi datorie, iertare şi toleranţă, dragoste.

39
 Problematizarea este o experienţă de învăţare pe baza unor structuri cu date
insuficiente. Problematizarea vizează dezvoltarea gândirii independente, productive.
Ea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile
creatoare, asigurând în acelaşi timp motivarea intrinsecă pentru găsirea de soluţii.
Studiul de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi constă în
analiza şi dezbaterea unui „caz” propus, de pildă, o situaţie particulară a unei persoane,
a unui elev, R. Mucchielli2 menţiona următoarele tipuri de cazuri:
 Incidente semnificative care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională
(ex. abatere gravă de la regulamentul şcolar);
 O situaţie particulară, desfăşurată în timp (ex. note slabe obţinute la un
obiect de către majoritatea elevilor chiar după schimbarea profesorului de la
specialitatea respectivă, comportamentul negativ al unui elev la ore);
 O persoană aflată la un moment dat într-o dificultate (ex. situaţia materială a
unui coleg, care îi afectează randamentul şcolar);
 Un moment problematic în viaţa profesională, şcolară (ex. alegerea liceului
sau al viitorului domeniu de studiu).
Studierea unei situaţii tipice sau a unui caz din unghiuri de vedere diferite,
căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor are un rol
formativ deosebit. Elevii se obişnuiesc să adune informaţii, să le selecteze, să le
valorifice şi să elaboreze decizii în mod argumentat. Metoda contribuie la formarea şi
dezvoltarea unei capacităţi de examinare critică a diferitelor strategii şi variante de
soluţionare, favorizează capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor şi, pe această
bază, de a lua decizii eficiente.
Exerciţiile de învăţare – sunt menite să fixeze deprinderile şi obişnuinţele. De
exerciţiu depinde fixarea trăsăturilor durabile şi caracteristice ale personalităţii.
Efectele lor contribuie la sporirea autonomiei, a libertăţii personalităţii. Exerciţiile se
pot referi la însuşirea tehnicilor de organizare a timpului, dezvoltarea deprinderilor de
proiectare a activităţilor pe parcursul unei zile, însuşirea tehnicilor de învăţare
eficientă. „Orice intervenţie educativă presupune o relaţie de comunicare fără de care

2
apud Roger Mucchielli – Metode active în pedagogia adulţilor – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti –
1982

40
nu poate exista. Modificându-i cunoştinţele (dacă îi transmite ceva nou şi interesant) îi
modifică atitudinile (şi prin exemplul personal) şi chiar acţiunile3.”
Jocul de rol este o formă de aplicare şi utilizare a psihodramei, metodă creată
de J. I. Moreno în anul 1921. Elevii sunt priviţi ca „actori” ai vieţii sociale pentru care
se pregătesc, în sensul că ei vor ocupa în societate poziţii sau statusuri profesionale,
culturale pentru efectuarea cărora este necesar să „joace” anumite roluri, adică să-şi
formeze anumite abilităţi, atitudini şi convingeri.
Activităţi ludice de relaxare au un rolul de a destinde atmosfera din cadrul
clasei sau grupului în urma unor activităţi obositoare care au cerut efort intelectual sau
fizic din partea elevilor. În cadrul acestor activităţi, elevii care întâmpină dificultăţi în
comunicarea cu colegii se pot manifesta într-un mod deosebit, utilizându-şi inteligenţa
predominantă (kinestezică, muzicală, emoţională etc.).
Realizarea de colaje, postere, afişe, desene este o metodă care stimulează
creativitatea elevilor şi care scoate în evidenţă personalitatea clasei ca grup. Lucrările
rezultate pot fi prezentate în cadrul unei expoziţii sau pur şi simplu pe holurile şcolii
sau în cabinetul de consiliere pentru formarea unei imagini de sine pozitive a celor
care au participat la conceperea lor, precum şi pentru încurajarea comunicării inter –
grupuri (ex. clasele vecine, clasele cu elevi de vârste mari cu cei de vârste mai mici).
Elaborarea de portofolii – este importantă deoarece acestea pot fi analizate de
către profesori şi reprezintă o „oglindă” a elevului. Portofoliile pot fi folosite ca formă
de evaluare a activităţii elevilor pe o anumită perioadă.
Elaborarea de proiecte – îi ajută pe cei consiliaţi să-şi stabilească obiective
pentru o perioadă anume, să-şi dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză. Alcătuind
proiecte pentru şcoală, pentru cabinetul de consiliere, elevii vor fi mult mai interesaţi
de desfăşurarea activităţilor de acest tip şi mai ales, vor avea ocazia să coordoneze
proiectul, devenind astfel responsabili pentru toate acţiunile pe care le întreprind.

3
Constantin Sălăvăstru – Logică şi limbaj educaţional – 1995, (p. 80-82)

41
 V. PARTEA EXPERIMENTALĂ

1. Argument

Consilierea este un domeniu relativ nou în cadrul învăţământului românesc.

Dacă în alte ţări, a merge la consilier este un lucru normal, în România importanţa
orelor de consiliere şi a consilierului nu sunt apreciate încă la justa lor valoare. Cadrele
didactice care se confruntă din ce în ce mai des cu probleme de ordin comportamental
din partea elevilor, datorate impactului puternic mass-media, a lipsei materiale sau
influenţei negative a grupurilor, au conştientizat faptul că este neapărată nevoie de ore
speciale şi de specialişti care să sprijine dezvoltarea copiilor şi adolescenţilor în
spiritul valorilor sociale. Introducerea ariei curriculare „Consiliere şi orientare şcolară”
este un pas în cadrul schimbării viziunii asupra educaţiei, punându-se astfel accentul şi
pe latura afectiv-motivaţională a elevilor nu numai pe latura cognitivă.

42
 Profesorii care s-au angajat în susţinerea orelor de consiliere au avut la
îndemână puţine materiale şi exemple de activităţi. A apărut astfel necesitatea unor
cursuri speciale de consiliere dedicate cadrelor didactice, cursuri care pot conţine de
exemplu, descrierea metodelor utilizate în consiliere, a tehnicilor de lucru, teme de
discuţie. A participa la aceste cursuri, este o condiţie necesară dar nu şi suficientă.
Însăşi cadrul didactic care proiectează şi susţine activităţile de consiliere, trebuie să
deţină un set de competenţe specifice (deprinderi, aptitudini, atitudini).
Alegerea temelor de consiliere este o altă problemă, deoarece acestea nu sunt în
concordanţă cu cerinţele societăţii sau ale comunităţii din care fac parte elevii (ex.
discutarea unor teme despre mediu, când în colectivul de elevi apar probleme de
comunicare). Aşadar, temele trebuie stabilite împreună cu elevii. Cât de importantă
poate fi ora de „poliţie” la clasă, când în şcoală se consumă droguri? Considerăm că
trebuie să se facă distincţie între problemele importante si cele urgente cu care se
confruntă elevii. Această distincţie o pot face uneori, chiar profesorii consilieri, dar cel
mai bine elevii sau părinţii elevilor.
Indiferent de perioada istorică, au existat tot timpul elevi cu probleme personale
care, chiar dacă au avut curajul să le recunoască, nu au putut fi ajutaţi să le rezolve; au
fost elevi care s-au orientat spre licee de specialitate şi alegerea nu a fost făcută în
funcţie de aptitudinile şi capacităţile lor pentru ca mai târziu, să devină din elevi cu
rezultate bune şi foarte bune, elevi cu eşec şcolar. Acest lucru poate fi evitat acum prin
susţinerea activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi de o colaborare continuă
între cadrele didactice care coordonează activităţile de consiliere la clasă şi consilierii
şcolari.

2. Design-ul cercetării

a. Obiectivele cercetării
Lucrarea de faţă şi-a propus să demonstreze importanţa consilierii din
perspectiva cadrelor didactice. Ancheta constatativă a urmărit să evidenţieze opiniile
cadrelor didactice din două şcoli botoşănene: şcoala cu cl. I –VIII „Elena Doamna”,
Botoşani şi şcoala cu cl. I –VIII, nr.2, Botoşani. Intenţia a fost sondarea atitudinilor

43
profesorilor faţă de activităţile de consiliere şi mai ales, portretul unui profesor
consilier. Pentru că în şcolile incluse în cercetare nu există consilier şcolar şi orele de
consiliere şi orientare (opţionale) sunt susţinute de cadrele didactice care se orientează
după diferite programe, am considerat necesar să scoatem în evidenţă caracteristicile
unui profesor consilier dar şi ale unui consilier şcolar, precum şi modul în care
trebuie să acţioneze acesta din urmă (colaborare cu cadrele didactice şi alegerea
temelor).
Studiul realizat se centrează pe următorii itemi (vezi Chestionarul în anexa 2):
1. Cât de importantă consideră cadrele didactice că este existenţa unul
post de consilier în instituţia în care predau;
2. Cât de importantă consideră cadrele didactice că este desfăşurarea
orelor de consiliere din aceeaşi instituţie;
3. Cum privesc cadrele didactice colaborarea dintre profesorul
consilier / învăţător – consilier şcolar;
4. Măsura în care se pot implica părinţii elevilor în activităţile de
consiliere susţinute la clasă;
5. Este considerată necesară introducerea unui modul de „Consiliere şi
orientare şcolară” în cadrul formării continue a cadrelor didactice;
6. Ierarhizarea unor aptitudini (date) ale profesorului – diriginte sau
învăţător care coordonează activităţile de consiliere;
7. Ierarhizarea unor atitudini (date) ale consilierului şcolar.
Doi dintre itemii chestionarului cer şi o argumentare a alegerii făcute pentru a
studia problemele cu care se confruntă cadrele didactice în cadrul claselor din instituţia
în care predau şi, pentru analiza calitativă a cercetării.

b. Ipotezele cercetării
În urma stabilirii obiectivelor cercetării am luat în considerare următoarele
ipoteze:
 Cadrele didactice consideră că pentru rezolvarea problemelor
(de ordin comportamental, atitudinal, de comunicare etc.) cu
care se confruntă atât elevii, cât şi educatorii lor, este necesară

44
 existenţa unui consilier şcolar care să susţină activităţi de
consiliere;
 Pentru a desfăşura activităţi de consiliere educaţională, cadrul
didactic are nevoie de un set de competenţe specifice;
 Tematica orelor de consiliere trebuie structurată pe nevoile
reale ale beneficiarilor.
c. Eşantion
Lotul de subiecţi chestionaţi include 60 de cadre didactice din şcolile generale
„Veronica Micle”cu cl. I-VIII „Elena Doamna” şi nr. 8, Botoşani. Criteriile de alegere
a acestor şcoli au fost:
 Existenţa unui cabinet de consiliere (în şcoala „Elena Doamna”
este un cabinet de consiliere dar nimeni nu îl foloseşte iar în
şcoala cu cl. I-VIII, nr.2 nu există un astfel de cabinet);
 Specificul şcolii (şcoala „Elena Doamna” este o şcoală de
periferie cu mulţi copii care au domiciliul în satele limitrofe
judeţului Botoşani şi copii care provin din Centrul de Plasament
Umbreluţa; şcoala cu cl. I-VIII, nr.2 este o şcoală de cartier);
 Participarea unor cadre didactice la stagii de formare pe
domeniul consilierii educaţionale (cadre din ambele şcoli au
participat la astfel de stagii).

d. Metodologie
Pretestarea, desfăşurată la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, din
cadrul Universităţii „Petre Andrei” – Iaşi, a avut ca obiectiv descoperirea atitudinilor şi
aptitudinilor unui profesor consilier, în viziunea unor cadre universitare specializate şi
a studenţilor de la secţiile care au urmat cursul de Consiliere psihopedagogică
(Pedagogie şi Psihopedagogie ). Subiecţilor li s-a cerut să enumere o serie de aptitudini
şi atitudini pe care ar trebui să le aibă un consilier, implicit profesor consilier.
Aptitudinile şi atitudinile care au fost menţionate cu cea mai mare frecvenţă, au fost
introduse în chestionar, în scopul de a obţine o ierarhie a acestora, din partea
subiecţilor cercetării.

45
 Iată primele 10 aptitudini, respectiv atitudini care au fost menţionate cu cea mai mare
frecvenţă de către subiecţii care au participat la pretestare:
Aptitudini Frecvenţa Atitudini Frecvenţa
Comunicare 31 Toleranţă 29
Empatie 29 Cooperare 27
Creativitate 26 Deschidere 25
Inteligenţă practică 20 Obiectivitate 19
Răbdare 18 Optimism 16
Formulare a întrebărilor 15 Nonconformism 10
Spirit de observaţie 12 Dragoste faţă de oameni 7
Intuiţie 8 Cumpătare 5
Simţul umorului 5 Cinste 3
Charisma 3 Exigenţă 3

Ancheta constatativă a avut ca instrument pentru colectarea datelor un

chestionar construit în urma unei analize profunde privind rolul formativ in domeniul
consilierii educationale.
Chestionarul (anexa 2) aplicat cadrelor didactice conţine şapte întrebări dintre
care cinci au răspunsuri multiple dinainte formulate, subiectul trebuia să aleagă doar
unul singur. Două dintre întrebări cer şi o motivare a alegerii răspunsului care
contribuie la analiza calitativă a rezultatelor cercetării. Ceilalţi doi itemi ai
chestionarului cer să se ierarhizeze în funcţie de importanţa pe care o acordă fiecare
subiect, aptitudinile unui profesor sau învăţător consilier şi atitudinile unui consilier
(implicit ale unui profesor / învăţător consilier).

3. Rezultatele cercetării

a. Rezultate statistice
Ipoteza 1 a acestei cercetări afirmă că existenţa unui consilier şcolar, care să
susţină activităţile de consiliere în vederea rezolvării problemelor de ordin
comportamental, atitudinal şi de comunicare, este necesară. Pentru verificarea
validităţii acestei ipoteze, am luat în considerare răspunsurile la itemii 1, 2 şi 4. După
calculul frecvenţelor răspunsurilor date de cadrele didactice chestionate, s-au obţinut
următoarele rezultate:

46
 Figura 1
O foarte mare parte dintre cadrele didactice chestionate (63,3%) consideră
foarte importantă existenţa unui post de consilier. Doar 8,3% şi 3,3% consideră că
existenţa unui consilier în şcoală este „foarte puţin importantă”, respectiv „puţin
importantă”. Primul item al chestionarului a fost construit pentru a introduce cadrul
didactic chestionat în tematica şi domeniul consilierii. Din momentul în care 38 din 60
de cadre au considerat existenţa unui post de consilier şcolar foarte importantă, putem
spune că activităţile de tipul consilierii, sunt apreciate şi li se recunoaşte în acelaşi timp
şi valoarea. Mai mult de jumătate din cadrele didactice chestionate, au ales ultima
variantă de răspuns – foarte importantă – după cum s-a putut vedea şi în graficul de
mai sus (fig. 1), ceea ce ne face să afirmăm că la nivelul mentalităţii cadrelor didactice
din România a fost conştientizat faptul că fără activităţile de tipul celor de consiliere
nu se pot rezolva toate problemele care apar într-o colectivitate, fie ea de profesori sau
elevi.
În comparaţie cu importanţa pe care o acordă cadrele didactice existenţei unui
post de consilier în şcoala în care predau, nevoia desfăşurării orelor de consiliere
educaţională, la clasă a fost considerară „foarte importantă” de un procent şi mai mare
de cadre didactice.

47
 Figura 2.
Astfel, 70% dintre cadrele didactice consideră foarte importantă
desfăşurarea orelor de consiliere şi un procent de 15% din cadrele didactice
consideră desfăşurarea orelor de consiliere destul de importantă. Realizând o
corelaţie între răspunsurile date de subiecţi, am constatat faptul că în absenţa unui
cabinet de consiliere şi a unui consilier, desfăşurarea orelor de acest tip este un aspect
care nu trebuie neglijat. Cadrele didactice specializate în coordonarea activităţilor de
consiliere vor susţine aceste ore, absenţa unui cabinet de specialitate nefiind în acest
caz un impediment, în a oferi sprijinul necesar unor elevi sau colegi.
În ceea ce priveşte colaborarea profesor / învăţător – consilier, un procent de
63,3% o consideră foarte importantă. 13,3% consideră această colaborare destul de
importantă. 11,7% dintre cadrele didactice au ales ca variantă de răspuns la această
întrebare „importantă” iar 10% respectiv 1,7% afirmă că această colaborare este puţin
importantă, respectiv foarte puţin importantă. Interesant este faptul că la doi itemi
diferiţi (1 şi 4), frecvenţa răspunsului foarte important este aceeaşi. Dată fiind natura
schimbărilor care s-au pertrecut în învăţământul românesc, colaborarea şi schimbul de
experienţă (după cum au menţionat subiecţii chestionaţi), dintre specialişti şi cadre
didactice, este binevenită.

48
 Figura 3
Acest item a cerut subiecţilor să aleagă o variantă de răspuns şi o argumentare a
alegerii făcute. Explicaţiile oferite de cadrele chestionate, oglindesc foarte bine situaţia
şcolilor în care predau şi, mai ales, problemele cu care se confruntă cel mai des la ore.
În cele ce urmează, voi enumera argumentele cel mai des întâlnite în
chestionare:
 Pentru îmbunătăţirea strategiilor de
rezolvare a conflictelor;
 Pentru sprijinirea elevilor şi a părinţilor
acestora în orientarea şcolară şi profesională;
 Pentru rezolvarea problemelor legate de
tulburările de comportament sau problemele de integrare ale unor elevi;
 Se intensifică legătura dintre şcoală şi
familiile elevilor;
 Creşte nivelul de comunicare dintre elevi
şi profesori;
 Se încurajează cooperarea inter şi intra
grupuri;
 Cadrele didactice pot fi sprijinite să-şi
îmbunătăţească metodele şi tehnicile de lucru cu elevii.

49
 O colaborare cât mai strânsă între educatorii dintr-o şcoală şi consilierul şcolar,
poate conduce la obţinerea unor rezultate pozitive. Profesorul consilier are obligaţia de
a proteja interesele elevului / elevilor. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă
prin asumarea de către profesorul consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de
valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate. Sistemul de valori al
consilierului, implicit al profesorului consilier, se fundamentează pe filozofia
psihologiei umaniste şi a învăţământului centrat pe elev.
Profesorul consilier are contacte mai dese cu clasa sau elevii, împreună cu care
desfăşoară nu numai activităţile de consiliere ci şi cele în care este specializat (ex.
română, geografie etc.). Deci, profesorul consilier cunoaşte trăsăturile psiho-
comportamentale ale fiecărui membru al clasei, cunoaşte situaţia şcolară a fiecăruia şi
lucrul cel mai important, este acceptat ca fiind un membru al grupului – clasă. Datorită
acestui lucru, consilierul şcolar poate fi avantajat, pentru că poate colabora şi cu
profesorul consilier, nu numai cu membrii unei clase. Avantajat, pentru că profesorul
este cel care cunoaşte clasa mult mai bine şi poate furniza date importante despre
evoluţia elevilor, precum şi trăsăturile acestora. În acelaşi timp, profesorul consilier
este primul care se confruntă cu situaţiile noi din clasă, situaţii care vor fi remediate
chiar de el, sau cu ajutorul consilierului şcolar.
Ipoteza 1 a fost confirmată având în vedere faptul că frecvenţele răspunsurilor
favorabile înfiinţării unui post de consilier în şcoli, desfăşurării orelor de consiliere la
clasă şi colaborării consilier şcolar – profesor şcolar, au fost foarte mari, depăşind cu
mult procentul de 50%.

Ipoteza 2 afirmă că un cadru didactic care coordonează activităţi de consiliere,

trebuie să deţină un set de competenţe specifice. Aceste competenţe au fost introduse
în tabele (itemii 3 şi 5), cerându-se cadrelor didactice să le ierarhizeze în ordinea
importanţei pe care o acordă fiecăreia. Frecvenţele cu care au fost cotate aptitudinile
profesorului consilier sunt:
Aptitudinea COMUNICARE Aptitudinea CREATIVITATE
Frecvenţa Procent Frecvenţa Procent
I 26 43,3% I 9 15,0%
II 17 28,3% II 4 6,7%
III 5 8,3% III 15 25,0%
IV 7 11,7% IV 18 30,0%
V 5 8,3% V 14 23,3%
Total 60 100,0% Total 60 100,0%
50
 Aptitudinea EMPATIE Aptitudinea INTELIGENTĂ PRACTICĂ
Frecvenţa Procent Frecvenţa Procent
I 13 21,7% I 5 8,3%
II 10 16,7% II 12 20,0%
III 14 23,3% III 10 16,7%
IV 8 13,3% IV 21 35,0%
V 15 25,0% V 12 20,0%
Total 60 100,0% Total 60 100,0%

Aptitudinea RĂBDARE
Frecvenţa Procent
I 7 11,7%
II 17 28,3%
III 16 26,7%
IV 6 10,0%
V 14 23,3%
Total 60 100,0

În urma ierarhizării făcute de cadrele didactice am stabilit că aptitudinea cea

mai importantă a unui consilier este comunicarea, urmată în ordine (în funcţie de
primul loc în ierarhie, indicat de subiecţii cercetării), empatia, creativitatea, răbdarea
şi inteligenţa practică. Frecvenţa primului rang în cazul aptitudinii comunicare, este
foarte mare, aproape 50% dintre subiecţi au clasat această aptitudine pe primul loc în
ierarhie, ceea ce înseamnă că subiecţii chestionaţi acordă o importanţă foarte mare
acestei aptitudini în cadrul procesului formativ. Datorită formării pedagogice a
subiecţilor, ar fi fost de aşteptat ca frecvenţa obţinută în cazul primului rang la
comunicare, să fie maximă. Fără comunicare nu se poate ajunge la rezultate pozitive în
cadrul câmpului educaţional (indiferent de forma de activitate care se desfăşoară).
După cum menţionam şi mai sus, empatia a fost următoarea aptitudine care a
avut un procent mai mare (faţă de celelalte două, inteligenţă practică şi răbdare) al
frecvenţei rangului I. Empatia, considerată nucleul competenţei sociale, este o însuşire
indispensabilă a personalităţii, ca o abilitate proprie oricărei fiinţe omeneşti de a se
transpune în psihologia celuilalt pentru a dobândi, conştient sau nu, o cale de
comunicare inter-individuală. Dacă fără comunicare nu se poate ajunge la obţinerea
informaţiilor şi răspunsurilor aşteptate, fără empatie, nu se poate stabili acea punte
afectivă între elev – profesor, consiliat – consilier. Interesant este faptul că rangurile III
şi V, în cazul acestei aptitudini, sunt foarte apropiate ca procent de primul rang. Mai

51
mult, numărul subiecţilor care au localizat empatia ca fiind pe poziţia a treia în ierarhia
importanţei (dintre cele cinci date), a fost mai mare (23,3%) decât numărul celor care
au aşezat-o în fruntea ierarhiei (21,7%) aptitudinilor unui profesor consilier. Aceste
frecvenţe aproape egale, pot fi explicate datorită faptului că multe cadre didactice
consideră această aptitudine omniprezentă, mai ales că experienţa lor didactică a
demonstrat că în multe situaţii (şcolare sau extraşcolare), empatia este o aptitudine
necesară, am putea spune chiar, o condiţie pe care trebuie să o îndeplinească un viitor
educator.
Creativitatea, a treia aptitudine în ierarhia realizată, în funcţie de frecvenţa
obţinută la primul rang, este deosebit de importantă pentru cadrele didactice şi am
putea spune, definitorie în cazul profesorului consilier. Caracterul ludic şi foarte
spontan, specific majorităţii activităţilor de consiliere impune unui bun consilier o
permanentă flexibilitate şi mobilitate. Având în vedere că în cadrul consilierii
educaţionale, diferenţa de vârstă dintre consiliat şi consilier este de cele mai multe ori,
mare, cel din urmă trebuie să îşi proiecteze planurile într-un mod cât mai atractiv,
apropiat de vârsta celor consiliaţi. Am putea afirma că spontaneitatea este o
componentă importantă a acestei aptitudini, iar în absenţa ei, conţinutul calitativ al
activităţilor de consiliere va fi unul mai sărăcăcios. Creativitatea a obţinut cea mai
mare frecvenţă la rangul IV (30%), ceea ce poate fi interpretat în viziunea subiecţilor
acestei cercetări, că existenţa acestei aptitudini (în cazul unui profesor consilier), este o
condiţie necesară dar nu şi suficientă.
În urma calculării frecvenţelor, aptitudinea răbdare, a obţinut un procent de
11,7% pentru rangul I, şi procente aproape egale pentru rangurile II şi III. Răbdarea
este o caracteristică importantă a dascălului. Cu o trecere precipitată prin tema propusă
pentru o activitate de consiliere, rezultatele aşteptate nu vor fi obţinute. Există teme de
dezbatere care, deşi par banale (ex. „Igiena şi sănătate”) cer răbdare din partea
moderatorului (consilierul).
Inteligenţa practică, aptitudinea care are cea mai mică frecvenţă la rangul I
(8,3%). In schimb, 35% dintre cadrele didactice chestionate, au clasat această
aptitudine pe a patra poziţie în ierarhia alcătuită de ei. Inteligenţa practică, la fel ca şi
creativitatea, contribuie la obţinerea unor rezulate bune în ceea ce priveşte partea

52
calitativă a unei ore de consiliere. Este un aspect care îl poate avantaja pe profesorul
consilier, deoarece va putea să utilizeze toate resursele pe care le are la dispoziţie (în
România, finanţarea şcolilor este un aspect care lasă de dorit), pentru buna desfăşurare
a orelor de consiliere educaţională.
În ceea ce priveşte atitudinile pe care ar trebui să le aibă un consilier şcolar,
implicit un profesor / învăţător consilier, am obţinut următoarele frecvenţe:
Atitudinea COOPERARE Atitudinea DESCHIDERE
Frecvenţa Procent Frecvenţa Procent
I 29 48,3% I 17 28,3%
II 18 30,0% II 16 26,7%
III 9 15,0% III 20 33,3%
IV 3 5,0% IV 4 6,7%
V 1 1,7% V 3 5,0%
Total 60 100,0% Total 60 100,0%

Atitudinea OBIECTIVITATE Atitudinea OPTIMISM

Frecvenţa Procent Frecvenţa Procent
I 8 13,3% I 2 3,3%
II 10 16,7% II 7 11,7%
III 15 25,0% III 4 6,7%
IV 16 26,7% IV 23 38,3%
V 11 18,3% V 24 40,0%
Total 60 100,0% Total 60 100,0%

Atitudinea TOLERANŢĂ
Frecvenţa Procent
I 4 6,7%
II 9 15,0%
III 12 20,0%
IV 14 23,3%
V 21 35,0%
Total 60 100,0%

Atitudinea cea mai importantă pe care ar trebui să o aibă un consilier în

viziunea subiecţilor chestionaţi este cooperarea, urmată în ordine (în funcţie de primul
rang indicat de cadrele didactice chestionate) de deschidere, obiectivitate, toleranţă şi
optimism. Ca şi în cazul aptitudinilor, după calcularea frecvenţelor s-a putut observa
că, o parte dintre atitudini au obţinut frecvenţe aproape egale la diferite ranguri.
Dacă atitudinea cooperare, a fost clasată de către cei mai mulţi subiecţi (29 din
60), pe primul loc în ierarhia atitudinilor, putem susţine încă o dată că fără aceasta şi
aptitudinile în comunicare, nu se poate construi o relaţie bazată pe încredere şi respect
între cele două părţi care participă la procesul consilierii educaţionale.

53
 Următoarea aptitudine (în funcţie de frecvenţa de la primul rang) este
deschiderea. Diferenţa de procent este foarte mare (în cazul primului rang) între
cooperare (48,3%) şi deschidere (28,3%). Un număr mai mare (20 din 60) de cadre
didactice au considerat însă, că deschiderea ca atitudine, ar putea fi pe o poziţie medie
în clasamentul acestora. Trebuie menţionat că frecvenţa alegerii rangurilor I şi II este
relativ egală, în cazul acestei atitudini. La fel se poate observa şi în cazul celorlalte
atitudini care au fost ierarhizate. Dacă la primul rang, acestea din urmă au fost alese cu
o frecvenţă net inferioară cooperării, frecvenţele de la celelalte ranguri sunt echilibrate,
de exemplu: obiectivitatea procentul rangurilor III şi IV este aproape egal. Acelaşi
lucru s-a întâmplat şi în cazul toleranţei.
Comunicare, empatie, răbdare sunt aptitudini care sunt puse în evidenţă doar în
cadrul unui grup. De aceea se explică de ce aceste aptitudini au avut un procentaj
mare. La fel se poate observa şi în cadrul ierarhizării atitudinilor, primele fiind
cooperare, deschidere. Faptul că obiectivitatea a ocupat cu o frecvenţă aproape egală
toate locurile din ierarhie, denotă că toate cadrele didactice aşteaptă ca viitorul
consilier şcolar sau profesorul consilier să le fie un partener de bază.
Pentru validarea celei de-a doua ipoteze, pe lângă ierarhizarea unor aptitudini şi
atitudini date, a mai fost conceput itemul 7. Acesta a cerut cadrelor didactice să-şi
exprime opinia în legătură cu introducerea obligatorie a unui modul de consiliere
educaţională, în cadrul formării continue a cadrelor didactice. Itemul a avut trei
variante de răspuns dintre care, unanim ales, a fost „Da” după cum se poate vedea în
graficul de mai jos. Doar 16,7% dintre cadrele didactice nu ştiu dacă trebuie
introdus obligatoriu un modul de consiliere şi orientare în formarea continuă
11,7% dintre subiecţii chestionaţi nu sunt de acord cu acest lucru.

54
 Figura 4
O parte dintre subiecţi şi-au argumentat şi alegerea, spunând că unele cadre
didactice care au clase terminale, nu are rost să mai facă şi acest modul de consiliere
educaţională.
Cea mai mare parte dintre cadrele didactice chestionate au realizat astfel, un
portret al unui profesor consilier. Nu întâmplător itemii 3 şi 5 au fost formulaţi având
în centru, profesorul consilier respectiv consilierul şcolar. Aptitudinile pe care le-au
ierarhizat cadrele didactice, aptitudini ale profesorului / învăţătorului consilier, sunt
importante pentru acesta din urmă ca şi cadru didactic dar uneori se întâmplă să
întâlnim educatori care nu au răbdare. Acei educatori, deşi au alte aptitudini ideale
pentru meseria aleasă, nu pot corespunde cerinţelor impuse de domeniul consilierii. În
ceea ce priveşte competenţele pe care trebuie să le deţină un consilier şcolar deci şi un
profesor consilier sunt foarte mult legate de partea relaţionară a competenţelor
didactice. Profesorul consilier are în plus responsabilităţi legate de proiectarea şi
susţinerea activităţilor cu toţi elevii săi – la clasă.
Ipoteza 2 a fost confirmată deoarece, ideea unor competenţe specifice pentru
activitatea de consiliere, este acceptată de majoritatea cadrelor didactice chestionate
deci, acestea agreează şi ideea unui stagiu sau modul de formare în domeniul
consilierii educaţionale – recunoscând implicit şi acel set de competenţe specifice
pentru organizarea şi susţinerea activităţilor de consiliere educaţională.

55
 Ipoteza 3 propune verificarea valorii de adevăr a faptului că tematica orelor de
consiliere trebuie structurată pe nevoile reale ale beneficiarilor (elevi, dar şi părinţii
acestora). Având în vedere că se urmăreşte implicarea activă a părinţilor în activităţile
şcolare şi extraşcolare şi, mai ales, pentru că în alegerea opţionalului consiliere şi
orientare, o contribuţie mare o au elevii, am măsurat modul în care percep profesorii
implicarea părinţilor în activităţile de consiliere, ţinând cont că aceştia din urmă, pot fi
eventualii colaboratori ai acestora.
Un număr mic de cadre didactice susţin că părinţii se pot implica foarte
puţin (10%) şi puţin (15%), în activităţile de consiliere. Procentul cadrelor didactice
care susţin că măsura implicării părinţilor copiilor în activităţi de acest tip este „mare”
(30%), şi „foarte mare” a celor care cred că implicarea părinţilor se poate realiza într-
o măsură potrivită (după cum se poate vedea şi în graficul de mai jos). Deci, profesorii
sunt deschişi colaborării cu părinţii elevilor, în cadrul activităţilor de consiliere, pentru
că părinţii sunt cei care pot oferi date reale despre situaţia copiilor lor şi mai ales, ei
ştiu cel mai bine care sunt punctele tari şi cele slabe ale acestora.

Figura 5
Alegerea temelor de consiliere de către părinţi este privită ca un punct important
în colaborarea dintre şcoală şi familie, având în vedere faptul că de cele mai multe ori,
părinţii sunt implicaţi numai pe latura administrativă a clasei din care fac parte copiii
lor.
Această ipoteză a fost confirmată, dat fiind faptul că un număr mare de cadre
didactice consideră că gradul de implicare al părinţilor în activităţile de consiliere

56
educaţională poate fi foarte mare, deci sunt deschişi cooperării şi consideră, acest lucru
important.

b. Idei concluzive
Optimizarea domeniului Consiliere şi orientare şcolară, în etapa de tranziţie a
societăţii româneşti, trebuie să devină un obiectiv prioritar. În multitudinea
schimbărilor valorilor, a mentalităţii şi implicit a atitudinilor, consilierul devine un
sprijin, mai ales pentru generaţia tânără. Dascălul este un model pentru fiecare dintre
cei care „intră sub aripa” sa.
Dacă sunt elevi care uită că şcoala este mai importantă datorită unor motive
obiective sau subiective, şi după o perioadă de timp constată că nu mai au acelaşi
randament, aceleaşi rezultate, caută un refugiu… Profesorul consilier trebuie să fie cel
care va acţiona în aşa fel încât, să nu se ajungă la situaţia în care elevul cată acel
refugiu.
Dacă ar fi să utilizăm o exprimare mai plastică, consilierea educaţională
acţionează înainte de „a se întâmpla” şi sprijină „dacă s-a întâmplat”. Elevul trebuie să
ştie că poate apela oricând la un specialist, fără a fi etichetat, judecat sau blamat. Nu
numai elevul este ţinta consilierii educaţionale ci şi părintele său. În ultimii ani,
interesul multor părinţi faţă de activitatea copilului, la şcoală, a scăzut în favoarea
intereselor materiale. Numărul părinţilor care intră în şcoală la 15 septembrie şi apoi la
sfârşitul anului, a scăzut. Dureros este faptul că mulţi dintre aceştia, conştientizează
acest fapt şi totuşi nu acţionează. Mijlocul de stimulare trebuie să fie, acelaşi profesor
consilier. Toate acestea sunt lucruri pe care cadrele didactice le resimt sub forma
absenteismului şi indiferenţei elevilor şi a familiilor lor. Problemele nu întârzie să
apară nici în acest caz. Un sfat care să conducă la rezolvarea totală sau măcar parţială a
acestor probleme, poate veni tot din partea consilierului şcolar sau a unui coleg
specializat în consiliere.
Existenţa unui cabinet de consiliere într-o şcoală şi introducerea unui modul de
formare continuă a cadrelor didactice în domeniul consilierii, trebuie să devină
priorităţi ale reformei educaţiei în România.

57
 Ipotezele lucrării de faţă au relevat noi premise de cercetare în domeniul
formării continue a cadrelor didactice pe specialitatea „Consiliere şi orientare
şcolară”. Pot fi urmărite, astfel, cerinţele elevilor şi ale familiilor lor, dar şi nevoile de
formare ale educatorilor. De asemenea, cadrele didactice trebuie stimulate în alcătuirea
unor programe la această specializare în scopul optimizării ariei curriculare
„Consiliere şi orientare”.

„Nu voi imbatrani prea curand, pentru ca

in fiecare zi tin de mana un copil.”
G Melinescu

VI. PROPUNERE – STAGIU DE FORMARE PE DOMENIUL

CONSILIERII EDUCAŢIONALE

1. Formarea continuă în România

După anul 1990 au avut loc schimbări importante în cadrul sistemului de

învăţământ românesc atât în domeniul învăţământului preuniversitar, cât şi al celui
postuniversitar. Ceea ce frânează, însă dezvoltarea învăţământului în România este
faptul că nu i se acordă importanţa care ar trebui să –o aibă fie, o prioritate naţională.
În primul rând, latura economică este cea care împiedică lansarea şi susţinerea
reformei aşa cum a fost proiectată dat fiind că fondurile acordate învăţământului
(investiţii în resurse umane, fonduri bugetare), rămân constante cu toate că nivelul
cheltuielilor impuse a crescut. În al doilea rând, instituţiile de învăţământ nu dispun
încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare şi de gestionare
eficientă a acestora.
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice se află la fel, într-o etapă de
restructurări, etapă reformatoare ce a urmat stagnării dezvoltării învăţământului din

58
perioada comunistă. Domeniul formării cadrelor didactice este în concordanţă cu
obiectivele dezvoltării sociale viitoare a sistemului de învăţământ românesc.
Obiectivele care se situează în centrul de interes al reformei sistemului de pregătire a
cadrelor didactice ar fi următoarele1:
 Restructurări ale rutelor de formare introduse prin intermediul unor decizii
cu caracter normativ, formulate coerent şi aplicabile într-un timp cât mai
scurt, corespunzătoare noilor evoluţii axiologice ale societăţii româneşti în
general şi ale sistemului de învăţământ în particular;
 Creşterea capacităţii de cuprindere a sistemului de pregătire iniţială şi
continuă a personalului didactic, în concordanţă cu dezvoltarea şi
consolidarea calitativă impuse de standardele educaţionale şi de imperativele
integrării în organismele similare internaţionale;
 Antrenarea şi stimularea resurselor umane din învăţământ (cadre didactice)
pentru menţinerea unei motivaţii înalte de autoeducaţie, prin participarea la
educaţia superioară postulându-se, din punctul de vedere al principiilor
pedagogice, echitatea şi egalitatea şanselor de acces şi educaţia permanentă
– dezvoltarea unei „pieţe reale” a programelor de formare continuă a
cadrelor didactice.
Formarea cadrelor didactice este o prioritate a sistemului de învăţământ
românesc, aparent puţin valorizată, dar în realitate aflată într-o strânsă corelaţie cu
celelalte componente ale reformei sistemului de învăţământ. Un aspect important în
sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice îl constituie faptul că
reformarea acestuia nu constituie un scop în sine ci este o premisă pentru realizarea
unei misiuni esenţiale: cariera didactică (construcţia unei cariere didactice reale,
orientate, motivate şi deschise pentru cadrele didactice din România). Din acest punct
de vedere, dimensiunile carierei didactice pe care le vizează formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc sunt:
profesionalizare, afectiv – motivaţională, socio – relaţională.
„Fiind o activitate de importanţă socială şi profesională majoră, formarea
continuă trebuie să se supună aceloraşi rigori ale calităţii ca orice altă activitate de

1
Romiţă Iucu – 2001, (p.13)

59
importanţă similară.2” În cele ce urmează vom prezenta ansamblul de caracteristici
referitoare la calitatea formării continue, aşa cum sunt văzute de Ş. Iosifescu (2000, p.
246-250):
1. Politica în domeniul calităţii formării continue este de o orientare generală
a societăţii în ansamblul ei, manifestată prin organizaţii sau instituţii cu sarcini sau
competenţe explicite în acest sens (M.E.C. universităţi, Casele corpului didactic ş.a.)
2. Managementul calităţii reprezintă faţeta managerială (modalitatea de
conducere complexă) a realizării unei activităţi (cu grad divers de complexitate),
respectând exigenţele sistemului calitate. Acesta reprezintă expresia concretă a
manifestării, eficienţa funcţiilor manageriale (organizare, analiză, diagnoză, marketing,
prognoză, planificare, programare, control şi evaluare secvenţială, evaluare finală,
decizie şi asigurarea circulaţiei informaţiei) în contextul activităţii de formare
continuă.
3. Managementul calităţii totale în formarea continuă ar putea să exprime
modalitate managerială de expresie a politicii în domeniul calităţii care pune în centrul
activităţii calitatea satisfacerii nevoilor reale ale clientului (solicitatorul şi beneficiarul
de formare continuă, în oricare dintre formele sale), pe termen lung, prin angajarea
tuturor membrilor organizaţiei şi cu grijă, şi, pentru obţinerea de avantaje, atât pentru
membrii organizaţiei, cât şi pentru societate în general.
4. Sistemul calităţii în formarea continuă este reprezentat de structurile
organizatorice, procesele şi procedurile implicate, resursele umane şi materiale
necesare pentru implementarea managementului calităţii.
5. Asigurarea calităţii în formarea continuă se raportează la câteva categorii de
produse ale acesteia:
 Produsul final, de factură umană, beneficiarul căruia trebuie să i se
asigure:
 Un câştig informaţional structurat în sisteme funcţionale de
cunoştinţe din domeniul său de activitate;
 Un plus de competenţe intelectuale;

2
Şerban Iosifescu – 2000, (p. 246)

60
  Un plus de competenţe acţionale, concrete, bazate pe
informaţii şi pe competenţe intelectuale dezvoltate;
 Un plus motivaţional şi atitudinal cu valoare pozitivă
pentru activitatea ulterioară formării continue.
 Produse implicite, intermediare, vizând resursele umane implicate în
formarea continuă, formatorii care, cu fiecare activitate, trebuie să fie în
câştig în domeniile: informaţie, competenţe intelectuale, competenţe
pedagogice, manageriale etc.;
 Produse materiale sau ideatice ale activităţii de formare continuă:
programe concrete de formare, strategii manageriale dovedite a fi eficiente,
instrumente pedagogice (soft, folii, planşe, broşuri etc.).

În partea practică a acestei lucrări, am constatat faptul că marea majoritate a

cadrelor didactice chestionate au optat pentru introducerea obligatorie a domeniului
„Consiliere şi orientare şcolară” în cadrul formării continue. Voi propune în cele ce
urmează un model de stagiu de formare pe domeniul sus menţionat, sub forma unui
proiect, în speranţa că va putea fi pus în practică şi mai ales, va fi de folos

2. Stagiu de formare – Consiliere educaţională

I. Titlul proiectului: Şcoala pro comunicare

II. Argumentul proiectului:

Consilierea reprezintă acel sprijin oferit persoanelor care cer acest lucru, este
domeniul care îmbină cel mai bine ludicul cu partea ştiinţifică a psihologiei, care
îndrumă pedagogii şi îi ghidează în realizarea unui mediu şcolar cât mai propice
învăţării.
De cele mai multe ori, scopul orelor de dirigenţie a fost greşit înţeles sau timpul
acordat acestora era prea scurt pentru a acoperi şi probleme de comunicare sau
afective, pe lângă cele administrative. Uneori, chiar dacă orele educative se desfăşurau,
nu aveau acelaşi impact dacă nu existau materiale informaţionale şi nu erau cunoscute
o parte din tehnicile de lucru specifice domeniului consilierii.

61
 Proiectul vine în sprijinul cadrelor didactice ca o formulă eficientă de pregătire
informativ-aplicativă. Pe durata a cinci zile vor fi condensate o serie de informaţii şi
tehnici de lucru utile (de la teorie, până la tehnici şi materiale de lucru) profesorilor
care coordonează activităţile de consiliere.

III. Colaboratori:
 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
 Universitatea „Petre Andrei” – Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei
 Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională (C.J.R.A.E.)-
Botoşani
 Casa Corpului Didactic (C.C.D.)– Botoşani
 Inspectoratul Şcolar Judeţean (I.S.J) – Botoşani

IV. Scopul proiectului:

Formarea cadrelor didactice participante, în vederea utilizării metodelor şi
tehnicilor de lucru specifice consilierii.

V. Obiectivele specifice ale proiectului:

O1 – familiarizarea participanţilor cu conceptul „consiliere”;
O2 – descoperirea diferenţelor dintre consiliere educaţională şi consiliere
psihologică;
O3 – enumerarea şi definirea statusurilor în consiliere;
O4 – aplicarea metodelor de lucru în consiliere;
O5 – formarea deprinderilor utilizate în activităţile de consiliere;
O6 – formarea şi consolidarea abilităţilor de management al clasei;
O7 – însuşirea unor metode de rezolvare a conflictelor;
O8 – alcătuirea unui portofoliu al profesorului consilier;

VI. Grup ţintă:

62
 Cadre didactice (din şcoli botoşănene) selectate după aplicarea unui chestionar
de identificare a nevoilor de formare; itemii pot fi concepuţi şi în urma analizei SWOT
sau a scopurilor organizaţionale a şcolilor în care predau, analiza unei fişe de post
pentru consilier etc.

VI. Resurse:
a. de timp:
 5 zile (câte o zi/ săptămână – 6 ore de lucru efectiv, pentru opţiunea
sâmbata - în intervalul 9.00 – 17.00);
 proiectul poate continua pe durata unui întreg an şcolar, (20
săptămâni; se pot concepe module pe serii de cadre didactice);

b. umane:
 4 serii de câte 30 de cadre didactice (120);
 20 (câte 5 la fiecare serie) studenţi de la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei (secţia Psihologie);
 2 formatori specialişti în consiliere educaţională.
c. materiale:
 consumabile:
20 topuri hârtie xerox format A4, 5 topuri cu hârtie colorată format A 4, 300 coli albe
flipchart, 150 pixuri. 145 ecusoane, 145 mape, 25 cutii plastilină, 60 markere de
diferite culori, 4 cutii pioneze, 4 cutii cu folii retroproiector, bandă adezivă (scotch), 7
foarfece, 5 cuttere, 2 capsatoare, 8 filme foto, 2 x toner
 echipament:
xerox, flipchart, retroproiector, calculator, aparat foto sau cameră digitală, cameră
video.
d. financiare (app. 3700$):
e. expertiză:
o 2 formatori specialişti în domeniul consilierii;
o Cadre universitare de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei „Petre Andrei” – Iaşi;

63
 o Casa Corpului Didactic – Botoşani;
o Inspectoratul Şcolar Judeţean –Botoşani.

Desfăşurarea proiectului
Activitatea 1 – „Cine? Ce? Unde? Când consiliem?”
Obiective operaţionale:
O1 – să definească conceptul „consiliere” şi domeniile acesteia;
O2 – să descopere deosebirile dintre consilierea psihologică şi consilierea
educaţională;
O3 – să definească rolurile şi statusurile persoanelor implicate în activităţi de
consiliere.
Resurse:
a. de timp:
 6 ore de lucru începând cu ora 9:00;
 2 pauze (11:00-11:30 şi 13:30-15:00);
b. umane:
 o serie de 30 de cadre didactice;
 5 studenţi de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei;
 2 formatori specialişti în consiliere educaţională.
Termen de realizare: 6 ore


Toate resursele enumerate mai sus, vor fi folosite şi la celelalte patru activităţi ale aceleaşi serii de cadre
didactice

64
Indicatori de performanţă:
Pentru O1:
 90% dintre participanţi delimitează conceptul „consiliere” şi enumeră
domeniile acesteia;
Pentru O2:
 25 din 30 de participanţi realizează comparaţia între cele două domenii ale
consilierii;
 15 din 30 de participanţi enumeră cel puţin 5 activităţi de consiliere care se
pot desfăşura în cadrul unei şcoli (la clasă sau cabinet);
Pentru O3:
 25 din 30 de participanţi propun şi dezvoltă schema unei activităţi de
consiliere pe care ar susţine-o un profesor de consiliere.
Evaluare:
 posterele realizate de participanţi (lucru pe grupe) – „Consilierea
psihologică / Consilierea educaţională”;
 rezultatele brainstormig-ului pe temele: „Ce este consilierea?”;
 rezultatele temei de lucru pe echipe „Prima oră de consiliere”;
 debriefing-ul participanţilor;
 chestionare de evaluare.

Activitatea 2 – „Cum consiliem?”

Obiective operaţionale:
O4 – să exerseze metode de lucru în consiliere, în jocuri de rol.
Resurse:
Termen de realizare: 6 ore
Indicatori de performanţă:
Pentru O4:
 27 din 30 de participanţi aplică principalele metode utilizate în consiliere
în cadrul grupului din care face parte.
Evaluare:


Ibidem „Activitatea 1”

65
  casete video cu secvenţe din activităţile desfăşurate (lucru în echipe);
 proiectele de activitate propuse de grupele participante;
 „Târgul metodelor” realizat de grupele participanţilor.

Activitatea 3 – „Împreună pentru o clasă mai bună”

Obiective:
O6 – să descrie componente ale managementului clasei;
Resurse
Termen de realizare: 6 ore
Indicatori de performanţă:

Pentru O6:
 90% din cadrele didactice participante alcătuiesc un plan de prevenire a
stresului profesorilor şi elevilor clasă;
 toţi participanţii stabilesc un „Regulament de ordine interioară” pentru o
clasă.
Evaluare:
 rezultatele obţinute de participanţi în urma aplicării metodei de dezvoltare a
gândirii critice – „Turul galeriei” – pe tema „Cu ce probleme se confruntă
un colectiv nou de elevi”;
 casete video cu secvenţe din lucrul pe echipe;
 fişele „Regulament de ordine interioară” realizate de fiecare participant;
 fişe de evaluare.

Activitatea 4 – „Fără conflicte!”

Obiective operaţionale!:
O7 – să enumere tipuri de conflicte;
O8 – să formuleze mesaje pentru dezamorsarea conflictului, de tipul „Eu…”.
Resurse*
Termen de realizare: 6 ore

Ibidem „Activitatea 1”
*
Idem

66
Indicatori de performanţă:
Pentru O7:
 80% din participanţi enumeră şi descriu etapele rezolvării unui conflict;
 80% din participanţi şi-au însuşit clasificarea conflictelor (realizată în
funcţie de factorii „provocatori”);
 fiecare participant prezintă un conflict şi strategia de rezolvare a
acestuia;
Pentru O8:
 fiecare participant formulează corect o „Aserţiune Eu”;
 75% din participanţi enumeră pe rând, consecinţele comportamentului
asertiv, pasiv şi agresiv;
Evaluare:
 casete video cu secvenţe din activitate;
 posterele cu „Aserţiuni Eu” pentru situaţii conflictuale propuse de
participanţi;
 fişele „Conflict şi rezolvare” completate de participanţi.

Activitatea 5 – „Propuneri”
Obiective operaţionale!:
O9 – să prezinte propriul portofoliu (alcătuit în cele 5 săptămâni de formare).
Resurse*
Termen de realizare: 6 ore
Indicatori de performanţă:
Pentru O9:
 toate cadrele didactice prezintă materialele şi rezultatele obţinute la cel
puţin patru activităţi de consiliere coordonate de ele la clase;
 90% dintre cadrele didactice participante manifestă deschidere pentru
domeniul consilierii;

*
Idem

67
  30% dintre cadrele didactice susţin un proiect de finanţare (productiv,
organizaţional) la instituţii precum I.S.J., Universitatea „Petre Andrei”, Iaşi,
M.E.C., U.E. etc.
Evaluare:
 casete video cu secvenţe din activitate;
 copii xerox ale materialelor prezentate de cadrele didactice;
 fişe de evaluare finală.
***
Menţionăm că o parte dintre temele propuse în cadrul acestui stagiu, au fost
utilizate experimental, într-un curs de formare continuă susţinut la Colegiul Naţional
„Grigore Ghica” – Dorohoi, cu acordul şi sprijinul conducerii instituţiei, la dorinţa
cadrelor didactice.

CONCLUZII

Consilierea este un domeniu care încearcă să-şi construiască acum

fundamentele teoretice şi aplicative în România. Deşi termenul consiliere este nou
pentru domeniul educaţional, laturile pe care le dezvoltă, pot fi întâlnite şi în alte
ştiinţe umane. Definirea şi conturarea acestui domeniu a început din anul 1896 când a
fost înfiinţată în SUA, prima clinică de consiliere în probleme de educaţie pentru copii.
Consilierea se intersectează foarte mult cu psihologia, dar necesitatea apariţiei ei a fost
inerentă, pentru că unele probleme cu care se confruntau cadrele didactice şi elevii din
şcoli, nu erau la nivel de tulburări sau deficienţe psihice, tulburări care se rezolvă prin
metode psihoterapeutice. Problemele care apar se datorează unor diferenţe între starea
curentă şi o stare dorită, diferenţe nedepăşite spontan, datorită existenţei unor
impedimente (factori externi sau interni).
Odată cu schimbările care au avut loc la nivelul societăţii româneşti din ultimul
deceniu, a apărut cu stringenţă necesitatea consilierii, ca şi domeniu de formare sau ca

68
zonă ce acoperă sfera educaţionalului. Se poate crede că este o formă mai nouă de
abordare a orelor de dirigenţie dar, consilierea acoperă nu numai partea de
management a clasei de elevi ci, îşi propune să dezvolte latura afectiv-conativă şi cea
motivaţională a elevilor, sprijinindu-i în dezvoltarea propriilor trăsături de
personalitate; ajută, pe de altă parte, la îmbunătăţirea calităţii comunicării dintre
profesori – elevi, elevi – elevi şi chiar elevi – părinţi.
Aria curriculară „Consiliere şi orientare şcolară” a fost introdusă în
Curriculum-ul Naţional începând din anul şcolar 1998 (ordinul M.E.N. nr.
12487/03.IX.1998). La clasele I-IV orele de consiliere şi orientare au fost opţionale iar
la clasele V-VIII, a fost trecută o singură oră în trunchiul comun.
În urma anchetei derulate în cadrul acestei lucrări, s-au constatat următoarele:
 desfăşurarea activităţilor de consiliere în şcoli este deosebit de importantă
deoarece are un rol de formare pe plan atitudinal, comportamental şi afectiv;
 identificarea unei serii de competenţe specifice pentru profesorii care
coordonează activităţile de consiliere educaţională;
 necesitatea introducerii unui modul de consiliere în cadrul formării continue
a cadrelor didactice.
De asemenea, trebuie relevat faptul că, metodologia utilizată în activităţile de
acest tip, sprijină elevii în consolidarea unei imagini de sine pozitive, stimulează
comunicarea pe plan orizontal şi vertical în cadrul instituţiei şcolare, îi ghidează în
procesul de stabilire a planului de dezvoltare personală pe o perioadă îndelungată
precum şi în conturarea proiectelor de dezvoltare profesională (ex. orientarea spre o
anumită carieră).
Se impune ca într-o şcoală modernă a mileniului III, să existe un cabinet de
consiliere în cadrul căruia o persoană specializată să fie la dispoziţia tuturor celor care
îi cer ajutorul pentru că, uneori în multitudinea schimbărilor sociale (care pot afecta
comunităţi întregi) şi a celor personale nu toţi oamenii pot face faţă, mai ales copiii şi
adolescenţii.

69
 CHESTIONAR PRIVIND CARACTERISTICILE
UNUI PROFESOR CONSILIER ŞI ALE
UNUI CONSILIER ŞCOLAR

Acest chestionar cuprinde şapte întrebări referitoare la caracteristicile unui profesor

consilier şi ale unui consilier şcolar.
Pe foaia de răspuns, la primele cinci întrebări bifaţi în căsuţa liberă o
singură variantă corespunzătoare.
La întrebările cu nr. 1 şi nr. 5 argumentaţi sumar în spaţiul liber
motivul alegerii răspunsului.
La întrebarea nr. 6 numiţi 10 caracteristici, ierarhizaţi, în funcţie de
importanţă aptitudinile profesorului diriginte sau învăţător care coordonează
activităţile de consilier.
La întrebarea nr. 7 numiţi 10 caracteristici şi ierarhizaţi, în funcţie de
importanţă, aptitudinile unui consilier (profesor/ învăţător).
Întrebările:
1. Cât de importantă consideraţi că este existenţa unui post de
consilier în instituţia în care predaţi?
2. Cât de importantă consideraţi că este desfăşurarea orelor de
consiliere din aceeaşi instituţie?

70
 3. Cum priviţi colaborarea dintre profesorul consilier/ învăţător/
consilier şcolar?
4. În ce măsură se pot implica părinţii elevilor în activităţile de
consiliere susţinute la clasă?
5. Consideraţi că este necesară introducerea unui modul de
”Consiliere şi orientare şcolară”, în cadrul formării continue a
cadrelor didactice?
6. Enumeraţi 10 aptitudini ale profesorului/ diriginte sau învăţător
care coordonează activităţile de consiliere.
7. Enumeraţi 10 atitudini ale consilierului şcolar.

CHESTIONAR PRIVIND FOAIA DE RĂSPUNS

Numele:……………….
Prenumele:…………….
Sex: M/ F
Vârsta:…………….…...
Ocupaţia:………………

A) Foarte puţin importantă

B) Puţin importantă
C) Importantă
D) Destul de importantă
E) Foarte importantă

Nr. A B C D E Argumentaţi
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

71
Bibliografie:

1. Balan A., (2001), Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj-Napoca;

2. Balan A., Petrovici D., Lemeni G., (2002) Consiliere si orientare. Ghidul
profesorului, Editura Humanitas Educational, Bucuresti;

3. Ion Al. Dumitru (2008), Consiliere psihopedagogica: Baze teoretice si sugestii

practice, Editura Polirom Iasi.

4. Mihai Jigau (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucuresti;

5. CURRICULUM National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta.

MEN, CNC. Bucuresti, Editura Corint, 1998.

Semnătura

72