Principiile didacticii

Din perspectivă acţională, educaţia reprezintă un demers intenţionat, proiectat şi dirijat în vederea
realizării unor finalităţi bine precizate.
Desfăşurarea eficientă a acestui demers se bazează pe legităţi, norme şi reguli care alcătuiesc
normativitatea specifică procesului de învăţământ/principiile didactice.
Comenius este primul gânditor modern care a realizat o prezentare explicită, sistematică a principiilor
didactice în celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate teoretic,
psihopedagogic abia în zilele noastre (principiul cunoaşterii holistice a realităţii, principiul educaţiei
permanente, al predării interdisciplinare ş.a.), prin aporturile cercetărilor psihopedagogice.
De la Comenius până la noi, denumirea şi numărul efectiv al principiilor didactice au fost ajustate
continuu.
Principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistemic, normativ şi deschis, care stau la baza
atingerii finalităţilor educaţionale (competenţelor, obiectivelor) şi care guvernează proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice.
Caracterul general presupune că principiile vizează întregul proces de învăţământ, pot fi aplicate
toate disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare.
Caracterul normativ al principiilor didactice rezultă din rolul de reglare pe care îl au în stabilirea
obiectivelor, în conturarea şi structurarea continuturilor, în alegerea metodelor, tehnicilor şi strategiilor
didactice, în stabilirea mijloacelor de învăţământ şi în realizarea evaluării.
Caracterul logic derivă din modul în care principiile didactice exprimă raporturile esenţiale şi globale
care orientează conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.
Caracterul obiectiv al acestora asigură o orientare a procesului de învăţământ în concordanţă cu
legile dezvoltării psihice ale individului, precum şi cu legile evoluţiei societăţii.
Caracterul algoritmic este determinat de modul în care acestea exprimă cerinţe şi soluţii prin
utilizarea unui sistem precis de reguli, care se cer a fi cunoscute şi respectate cu exactitate, dacă se doreşte
o orientare eficientă a procesului de învăţământ.
j exprimă faptul că principiile didactice sunt elemente legice, dar deschise înnoirilor/creativităţii fiind
în pas cu schimbările şi mutaţiile care intervin în actul instructiv-educativ.
Caracterul sistematic arată că fiecare principiu (ca entitate în sine) intră în relaţie cu celelalte
principii, alcătuind un ansamblu unitar de legităţi ale cărui componente se conditionează reciproc.
În continuare este prezentat sistemul clasic de principii didactice, care poate fi ajustat în funcţie de
schimbările sociale care sunt într-un proces dinamic continuu.
 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei)
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă (principiul accesibilităţii)
 Principiul sistematizării şi continuităţii
 Principiul integrării teoriei cu practica
 Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
 Principiul diferenţierii şi individualizării învăţării
 Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei)

Cercetările contemporane au evidenţiat unitatea şi „alternanţa” dintre concret şi abstract, dintre

senzorial şi raţional în procesul cunoaşterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform căreia cunoaşterea
umană se realizează atît prin demersul inductiv, prin simţuri (de la concret la abstract), cît şi prin
demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Preluînd o idee a lui J. Locke, Comenius
afirma următoarele: „Începutul cunoaşterii trebuie întotdeauna să plece de la simţuri pentru că nimic nu se
găseşte în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri”. Multă vreme s-a considerat că singura
cale de cunoaştere a adevărului este calea inductivă, de la concret la abstract, supraestimîndu-se astfel
intuiţia în detrimentul operaţiei de abstractizare. Momentele cunoaşterii erau văzute independent unele de
altele, iar intuiţia era redusă la demonstrarea noilor informaţii pe baza materialelor didactice, ajungându-
se la un „verbalism al imaginilor”. Altfel spus „… intuiţia a devenit cu timpul un scop în sine, materialul
didactic invadînd lecţia, fără să fie selecţionat după criterii cognitive şi posibilităţi de activizare a elevilor
în vederea prelucrării, integrării şi interiorizării percepţiilor” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).
În psihologie, conceptul de intuiţie are înţelesul de cunoaştere nemijlocită, directă a obiectelor şi
fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formează o imagine perceptivă unitară şi integrală care
îndeplineşte o funcţie informaţională (imagine obiectuală) şi un rol reglator pentru activitate. Percepţiile
stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rîndul lor, pregătesc şi uşurează generalizările din
gândire.
Astfel, în procesul învăţării cognitive, elevul porneşte de la un material faptic, iar prin intermediul
operaţiilor de abstractizare şi generalizare desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de
obiecte, fenomene, relaţii, însuşiri condensate şi integrate în noţiuni / concepte. Fiind integratori
categoriali, noţiunile se situează la diverse niveluri de abstractizare şi generalitate şi fac posibile clasi-
ficările, sistematizările, înţelegerea, explicaţia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin
selecţiile operate asupra materialului furnizat de experienţa senzorială, ci şi prin formarea progresivă a
unor operaţii şi sisteme operaţionale ca rezultat al interiorizării acţiunilor practice, obiectuale şi verbale.
Prin urmare, principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoaşterea concretului
imediat la formarea gândirii lor abstracte (vezi stadiile formării operaţiilor concrete şi formale). Intuiţia
îndeplineşte mai multe funcţii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):
 este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării generalizărilor
şi formării capacităţilor de a opera cu aceste concepte;
 funcţia de concretizare a intuiţiei, în sensul că „un concept odată elaborat pe calea abstractizării
sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor
particulare”.
Modul în care se realizează cele două funcţii ale intuiţiei depinde de domeniul educaţional vizat
(educaţie intelectuală, estetică, fizică etc), de ciclul de învăţământ, de natura disciplinei de studiu, de
particularităţile situaţiei de învăţare ş.a.
Eficienţa respectării acestui principiu creşte dacă profesorul va acţiona în concordanţă cu o serie de
cerinţe, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raţională a materialului didactic, selectarea
materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre cuvînt şi intuiţie,
solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de observaţie, de selectare, analiză,
sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre identificarea a ceea ce este
constant în cunoaştere ş.a.
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă este întâlnit în literatura de specialitate şi sub
denumirea de „principiul accesibilităţii”. Acest principiu exprimă, în esenţă, necesitatea ca desfăşurarea
procesului de învăţământ să se realizeze în concordanţă cu posibilităţile reale ale elevilor (potenţialul
intelectual, fizic, nivelul pregătirii anterioare) şi să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. „Este vorba, în
fond, de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura personalităţii, efortul individului şi rezultate”,
conchide I. Nicola (1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaţiei în conformitate cu natura psihică a copilului este veche, dar
formularea ei explicită într-un „principiu” o regăsim mai întâi la Comenius şi Rousseau, fiind dezvoltată
şi precizată apoi prin contribuţiile lui J. H. Pestalozzi, D. Uşinski, J. Dewey, Ed. Claparéde, M.
Montessori ş. a.
Multă vreme, problema accesibilităţii a fost înţeleasă şi aplicată unilateral, simplist, fiind dominată de
un „inductivism excesiv” (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se înţelegea, în general,
stabilirea unei concordanţe între sarcinile de învăţare şi particularităţile specifice unei vârste, iar aplicarea
acestui principiu însemna că orice secvenţă de învăţare are la bază trecerea de la inferior la superior, de la
apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex, de la particular la general.
Observaţiile reieşite din practica educaţională, dar mai ales cercetările psihologice realizate de J.
Piaget, Vîgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit între învăţare
şi dezvoltare. S-a demonstrat astfel că dezvoltarea psihică presupune trecerea la structuri cognitive
superioare pe baza implicării depline a subiectului în activitate pe baza exersării şi învăţării. Astfel, prin
intermediul structurilor de cunoaştere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaţii, date,
cunoştinţe ce va conduce la o nouă acomodare (constând într-o restructurare a modelelor de cunoaştere,
depăşirea stării anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienţei cognitive).
Accesibilitate nu înseamnă absenţa dificultăţilor, „scutirea” elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad
de dificultate ce poate fi depăşit prin mobilizarea potenţialului intelectual al elevului şi cu îndrumarea,
monitorizarea profesorului. Proiectarea şi organizarea învăţării se va realiza prin luarea în considerare a
„zonei proximei dezvoltări”, în sensul că se vor formula sarcini de învăţare la nivelul de dificultate
maximum accesibilă pentru elev la un moment dat. Între nivelul de dificultate al sarcinii şi nivelurile
atinse real în dezvoltarea posibilităţilor de rezolvare ale copilului ia naştere un decalaj. Fiind stimulat de
către educator şi susţinut energetic de propria motivaţie, elevul răspunde sarcinilor, le rezolvă, reduce
acest decalaj şi restabileşte echilibrul prin dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor şi capacităţilor sale
psihice.
Respectarea particularităţilor individuale reprezintă a doua dimensiune a acestui principiu şi este în
consens cu exigenţele învăţământului modern centrat pe trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală
pentru fiecare”. Fundamentul psihologic al acestei tratări vizează raportul dintre ceea ce este elevul la un
moment dat şi ceea ce el poate să devină şi include factorii de personalitate, procesele şi capacităţile
psihice, toate „condiţiile interne” care mijlocesc acţiunea influenţelor externe.
Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor vizează toate componentele
procesului de învăţământ: finalităţile, conţinuturile, metodologia de predare - învăţare - evaluare,
standardele de performanţă. Tratarea individuală se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (I.
Nicola, 1996, pp. 359-360):
 acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale, cu întreaga clasă de elevi;
în această situaţie, tratarea individuală este subordonată celei frontale, în sensul că în anumite momente
profesorul poate avea în atenţie doar cîţiva elevi, în timp ce ceilalţi realizează sarcinile formulate anterior
de către acesta;
 acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se
realizează în afara lui (de exemplu, temele diferenţiate pentru acasă, lectura şi bibliografia suplimentară
etc.);
 activităţi pe grupe de interes (împărţirea clasei în grupe relativ apropiate sub raportul interesului
şi repartizarea unor sarcini diferite) etc.
 Principiul sistematizării şi continuităţii

Esenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate conţinuturile transmise prin procesul de
învăţământ să fie astfel organizate şi proiectate încît să reprezinte o continuare logică a celor însuşite
anterior, în care să se integreze sistemic, asigurînd o înaintare progresivă în învăţare.
Din perspectivă psihologică, sistematizarea şi continuitatea se bazează pe principiul transferului
(specific şi nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- şi interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp. 355-
356). Cerinţele acestui principiu vizează deopotrivă, activitatea cadrului didactic precum şi pe cea a
elevilor.
Sistematizarea exprimă cerinţa ca întreg conţinutul proiectat şi transmis elevilor să fie organizat într-
un sistem şi să asigure condiţiile adecvate pentru integrarea acestuia în sistemul achiziţiilor anterioare ale
elevilor.
Continuitatea constituie o consecinţă firească a condiţiilor sistematizării evidenţiind articularea logică
a conţinuturilor asimilate în diferite momente temporale.
Această cerinţă este asigurată atît prin documentele şcolare (planul cadru, programele şcolare,
manualele şcolare), cît şi prin activitatea didactică propriu-zisă. Astfel, în planul- cadru putem identifica
respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu)
şi succesiunea disciplinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei,
sistematizarea şi continuitatea se realizează prin organizarea liniară, concentrică şi în spirală a
conţinuturilor instruirii, reflectînd însăşi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul
manualului şcolar – prin gruparea tematică a lecţiilor şi articularea lecţiilor (noile informaţii se sprijină pe
achiziţiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificări semantice şi constituie, la rîndul lor,
„cunoştinţe ancoră” pentru achiziţiile ulterioare).
Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice se realizează prin proiectarea curriculară (anuală,
semestrială, pe unităţi de învăţare şi a fiecărei lecţii), evitîndu-se discontinuităţile, „rupturile” ce pot
conduce la insucces şcolar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative în planul dezvoltării cognitive, socio-afective,
volitive şi la nivelul personalităţii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematică, a perseverenţei, a
spiritului de „disciplină” şi rigoare în gândire şi acţiune şi la formarea treptată a unui stil eficient de
învăţare.
 Principiul integrării teoriei cu practica exprimă cerinţa ca ceea ce se însuşeşte în procesul de
învăţământ să fie valorificat în activităţile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea
unei optime inserţii sociale şi profesionale.
Reformarea învăţământului din perspectivă curriculară impune depăşirea vechii paradigme
educaţionale centrată pe achiziţionarea de către elev a unui volum considerabil de date, informaţii
conducînd la un verbalism excesiv, „enciclopedism” ineficient în planul integrării profesionale, sociale.
Aplicarea practică are menirea „de a finaliza procesul concretizării … ea exprimînd exteriorizarea sau
trecerea de la forma condensată şi internă a operaţiilor intelectuale, la forma desfăşurată şi exterioară”
(apud I. Nicola, 1996, p.356). Studiile şi cercetările efectuate de reprezentanţii psihologiei cognitive,
acţionale au evidenţiat rolul acţiunii în formarea şi consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, în
dezvoltarea motivaţiei şi a temeiniciei celor asimilate.
Teoria şi practica educaţională evidenţiază două „direcţii principale”, relativ distincte dar
complementare prin care se integrează teoria cu practica în procesul de învăţământ:
 utilizarea informaţiei, a datelor asimilate în rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum
aplicarea regulilor, definiţiilor, formulelor, algoritmilor în rezolvarea problemelor; valorificarea acestor
date pentru înţelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli în contexte noi prin conexiuni intra- şi
interdisciplinare;
 prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe, deprinderi cu realizarea unor activităţi
concrete, materiale, motrice precum: lucrările de laborator, activitatea în ateliere, construirea unor
aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.
Se realizează astfel articularea dintre a şti cu a şti să faci şi a ştii să fii. Teoria (ca ansamblul
cunoştinţelor, noţiunilor, legilor etc.) orientează activitatea practică prin principiile generale pe care le
cuprinde. Totodată, practica poate constitui punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor, facilitînd
formularea unor întrebări şi dezvoltarea unei motivaţii adecvate pentru găsirea răspunsurilor, soluţiilor.
Modalităţile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoaşte particularizări în funcţie de
dimensiunile educaţiei, de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ, tip / variantă de lecţie şi
se realizează prin: rezolvarea unor exerciţii şi probleme, efectuarea de experienţe, exemplificări, lucrări în
laborator, atelier, investigaţii în cadrul cercurilor aplicative ş.a.
Activităţile practice mijlocesc perceperea directă a fenomenelor realităţii, dezvoltă fondul de
reprezentări şi coerenţa acestora ajutînd procesul înţelegerii, al generalizării şi sistematizării cunoştinţelor
memorate, sporesc puterea operatorie a informaţiilor teoretice facilitînd transferul învăţării. Totodată, ele
contribuie la formarea şi consolidarea deprinderilor, la formarea capacităţilor şi competenţelor acţionale,
la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi activitatea productivă, la dezvoltarea aptitudinilor generale şi
speciale, la structurarea atitudinilor şi a trăsăturilor pozitive caracteriale.
Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare
Eficienţa procesului educaţional este determinată în mare măsură de considerarea elevului ca subiect
al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa conştientă şi activă.
 Principiul participării conştiente în procesul de învăţare presupune înţelegerea clară, profundă a
conţinuturilor de învăţat, evitîndu-se memorarea mecanică, formală a acestora. Ca latură funcţională a
gândirii, înţelegerea favorizează asociaţia de date, idei, articularea între datele noi şi cele vechi, integrarea
cunoştinţelor noi în structurile anterioare şi restructurarea acestora potrivit noilor asimilări; înţelegerea
stimulează interpretarea critică, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare şi organizare în
manieră proprie a informaţiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica în rezolvarea unor
probleme teoretice şi practice ş.a. Participarea conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului
voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până la nivelul realizării
operativităţii generale intelectuale (vezi operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea
etc.) şi a operativităţii specifice.
Activizarea elevului formulează cerinţa ca asimilarea informaţiilor, formarea capacităţilor, a
atitudinilor, competenţelor să se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, a
inteligenţei şi a celorlalte procese intelectuale, motivaţional-afective şi volitive.
Istoria pedagogiei consemnează moduri diferite de a concepe rolul elevului în procesul de
învăţământ, mergând de la exagerarea / absolutizarea „activismului” acestuia (vezi concepţia pedagogică
a lui J. J. Rousseau, „educaţia nouă”, şcoala activă, educaţia nondirectivă ş.a.), până la teoriile moderne
asupra cunoaşterii, învăţării, dezvoltării psihice. Cercetările întreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Gal-
perin, A. S. Vîgotski au evidenţiat necesitatea participării active a elevului în procesul cunoaşterii, proces
realizat ca o construcţie şi reconstrucţie a unor structuri operatorii în care sunt asimilate sistematic noile
informaţii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acţiuni, pe baza trecerii de la
acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan mintal, susţinute verbal şi
formalizate logic. „A forma gândirea înseamnă a forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le
elabora sau construi în acţiune şi prin acţiune” (I. Nicola, 1996, p.352). Această descoperire a fost extinsă
şi validată şi asupra altor componente ale personalităţii (educaţia morală, estetică etc.). Din această
perspectivă, elevul devine atît „obiect” cît şi „subiect” al învăţării, cunoaşterii, (auto) formării.
Participarea intelectuală este susţinută de componenta motivaţional-afectivă (motivaţia pentru învăţare,
curiozitatea, interesele, trebuinţele de cunoaştere, trăirile afective, nivelul de aspiraţie etc.), cu rol de
dinamizare, orientare şi susţinere energetică a activităţii de învăţare.
Respectarea acestui principiu în practica şcolară depinde de competenţa psihopedagogică a cadrului
didactic, concretizată în utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situaţii de
învăţare bazate pe autonomia intelectuală şi acţională a elevilor, stimularea imaginaţiei creatoare, a
potenţialului lor creator, a gândirii critice dar şi a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
Aprofundarea cunoştinţelor asimilate, trăinicia lor în timp, rapiditatea şi fidelitatea cu care acestea
sunt reactualizate, precum şi folosirea eficientă, operativă a capacităţilor, priceperilor, deprinderilor în
activităţile de învăţare şi în cele practice reprezintă condiţii importante pentru realizarea obiectivelor edu-
caţionale contemporane. Temeinicia este dată de modalităţile de însuşire, fixare şi prelucrare / interpretare
a celor achiziţionate. Memorarea, păstrarea şi reactualizarea materialului studiat reprezintă condiţii
indispensabile în realizarea unei învăţări optime, între „acţiunile cognitive” şi „acţiunile mnezice”
stabilindu-se o strînsă interdependenţă.
Mult timp s-a acreditat ideea că procesul asimilării se reduce la o simplă „stocare” de cunoştinţe.
Optica asupra temeiniciei conţinuturilor asimilate a fost schimbată de teoriile moderne asupra învăţării.
Potrivit acestora, temeinicia cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor se asigură atît prin integrarea
progresivă a noilor achiziţii în sisteme cognitive flexibile capabile de restructurări, cît şi prin instrumentarea
/ abilitarea elevilor cu tehnici de învăţare necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea
cunoştinţelor în situaţii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea în considerare a rezultatelor cercetărilor din domeniul
psihologiei privind procesele şi formele memoriei, modalităţile de optimizare a acesteia şi de dezvoltare a
calităţilor sale în activitatea de învăţare. Astfel, memorarea logică (bazată pe înţelegere, pe stabilirea ase-
mănărilor şi deosebirilor, pe integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv dobîndit anterior) este
superioară memorării mecanice (bazată pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate,
economicitate şi productivitate.
Trăinicia celor asimilate şi reactualizarea lor fidelă depind de respectarea legilor memoriei privind
particularităţile materialului studiat (natura sa – intuitiv, abstract -, organizarea şi omogenitatea,
volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare ş.a.), locul ocupat de acest material în structura
activităţii elevului, de ambianţa în care se realizează învăţarea, de starea psihică a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului în vederea unei profunde înţelegeri, stabilirea unor repere, „puncte
de sprijin”, stabilirea unor obiective clare ale învăţării, sistematizarea continuă a celor învăţate, prezenţa
unui „optimum motivaţional” a intereselor şi trăirilor afective stenice asigură, de asemenea, o mare
durabilitate celor asimilate.
O condiţie esenţială a învăţării o constituie repetarea realizată în diverse forme (repetare curentă, de
sistematizare, de sinteză etc.). S-a demonstrat că repetiţia eşalonată (cu pauze între lecturi), repetiţia
realizată independent şi activ, bazată pe aprofundarea înţelesului şi pe încercarea de reproducere cu
cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitînd transferul cunoştinţelor şi prevenirea
interferenţelor.
Controlul şi evaluarea continuă (formativă) a rezultatelor şcolare constituie atît momente de repetare,
de recapitulare a cunoştinţelor, de realizare a unor conexiuni intra- şi interdisciplinare cît şi de feedback
pentru asigurarea condiţiilor psihopedagogice necesare întăririi acestor rezultate.
 Principiul diferenţierii şi individualizării învăţământului este un principiu imperativ învăţământului
formativ-dezvoltativ. Menirea unui astfel de învăţământ este implicarea personală a fiecărui elev în
activităţi instructiv-educative şi dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora.
Sistemul de învăţământ, din majoritatea ţărilor din lume, inclusiv şi din Republica Moldova bazat pe
clase şi lecţii, urmăreşte să armonizeze practica colectivă cu tratarea individuală / învăţământ diferenţiat şi
individualizat. Elevului i se crează condiţii în care ar tinde spre unitate, fapt determinat de standardele
educaţionale cît şi spre diversitate, fapt determinat de diferenţele individuale.
Problema diferenţierii şi individualizării învăţământului se punea încă la mijlocul sec. XIX,
toreticienii şi practicienii din domeniul pedagogiei au constatat concordanţa între eficienţa
formării/dezvoltării prin educaţie şi abordarea diferenţiată şi individualizată a procesului de învăţământ -
nevoia obţinerii unui rezultat diferit reclamă organizarea diferită a procesului.
Din această perspectivă, tratarea diferenţiată şi individualizată se impune cu statut de principiu al
învăţământului, de normă, a cărei respectare este indiscutabilă, deoarece menţine viabilitatea procesului
prin asigurarea eficienţei lui.
Diferenţierea instruirii reprezintă strategia de organizare a corelaţiei profesor-elev, care urmăreşte
individualizarea activităţii pedagogice. Ea vizează adaptarea acţiunii instructiv-educative la
particularităţile psihologice ale fiecărui elev.
Individualizarea instruirii presupune adaptarea continuă a practicii didactice la particularităţile bio-
psiho-culturale ale elevilui (S. Cristea).
În acest context, diferenţierea şi individualizarea instruirii prezintă anumite valenţe formative:
 Proiectarea fiecărei activităţi didactice /educative din perspectiva valorificării la maximum a
potenţialului fiecărui elev.
 Stimularea dezvoltării complexe (intelectuale, morale, tehnologige, estetice, fizice) a fiecărui elev
în contextul tuturor formelor de instruire disponibile: formale, nonformale, informale.
 Angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelaţiei dintre informare-formare-
dezvoltare, instruire-educaţie.
 Subordonarea tuturor resurselor pedagogice activităţii de autoformare şi autodezvoltare
permanentă a fiecărui elev.
Astfel, argumentele expuse în favoarea învăţământului diferenţiat şi individualizat vizează îndeosebi
procesul didactic.
În activitatea didactică va reuşi acel profesor care va conştientiza importanţa următoarei constatări:
copilul diferă mult calitativ nu numai în raport cu adulţii, dar şi cu alţi copii. Profesorul are în faţă un grup
de individualităţi, fiecare cu trăsăturile sale caracteristice, eterogenitatea elevilor manifestîndu-se prin:
 diferenţe cognitive, care presupun varietatea achiziţiilor şcolare, determinată de procesele mintale
în care se îmbină multiple imagini, manifestări de gândire, strategii de învăţare;
 diferenţe socio-culturale, determinate de valori culturale şi morale, credinţe, coduri de
comunicare, modalităţi de socializare;
 diferenţe psihologice, determinate de specificul individual al motivaţiei, voinţei, atenţiei,
creativităţii, curiozităţii, ritmului de activitate etc.
Evident, profesorului îi este mult mai uşor să se orienteze spre un elev „mediu”, activitatea sa fiind
facilitată şi de materialele didactice-suport pe care le utilizează. Se dau teme uniforme pentru acasă, se
folosesc măsurători de aptitudini generale şi, de multe ori, performanţa medie a clasei se ia drept criteriu
de selectare a tinerilor pentru trecerea în clasa următoare.
Cadrele didactice care tind spre „medie” şi se subordonează acestea au fost numite de psihologul
american Truman Kelly „profesori de cîmpie”, deoarece preferă „şesurile intelectuale” „dealurilor şi
văilor intelectuale” Este regretabil faptil că „media” sau „şesul intelectual” rîvnit de cadrul didactic
deseori nu depăşeşte altitudinea unor solicitări comportamentale ale elevului care se rezumă doar la
imitări şi reproduceri mecanice ale materiei studiate.
Accepţia actuală a măestriei pedagogice constă în facultatea profesorului de adaptare a strategiei
didactice capacităţilor şi posibilităţilor fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor.
Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar şi trebuie respectate unitar în practica educaţională,
competenţele, tactul pedagogic şi creativitatea educatorului fiind determinante în imprimarea unui
caracter funcţional întregului proces de învăţământ.