TEMA 6.

PREDAREA/ÎNVĂȚAREA

1. INVATARE
2. Teorii ale invatarii si modele de instruire
3. PREDARE

1. INVATARE

Procesul de invatamant reprezinta o unitate, o relatie a celor doi factori - profesor-elevi -

si a activitatilor specifice acestora - predarea ce vizeaza activitatea profesorului
si invatarea care exprima efortul elevilor.

            Predarea si invatarea, ca activitati fundamentale ale procesului de invatamant, se afla intr-

o unitate dialectica. Intre ele exista relatii multiple si foarte complexe. Activitatea profesorului
este prezenta, fie chiar si indirect, si in studiul independent al elevilor.

            Spre deosebire de didactica traditionala care separa procesul de invatamant de actul

evaluarii acestuia, didactica moderna integreaza evaluarea in procesul de invatamant, alaturi de
predare-invatare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare si desfasurare a
activitatii didactice, faciliteaza perfectionarea continua a muncii didactice, introducerea
ajustarilor cerute pe intregul proces al desfasurarii predarii si invatarii.

Invatarea umana presupune o modificare stabila in comportamentul individual atribuita

experientei traite de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare ii atribuie
individului o mai mare capacitate de actiune asupra mediului de existenta.

            Invatarea scolara (didactica), la care ne vom referi in cele ce urmeaza, constituie o forma
tipica de invatare la elevi. Aceasta reprezinta modificarile produse in comportamentul elevului,
ca urmare a organizarii experientei de cunoastere, afectiv-emotionale si de actiune practica traita
de acesta. Prezinta unele particularitati, precum:

      este supusa structurarii, observatiei si controlului sistematic al profesorului;

      se produce in conditiile ambiantei scolare si este organizata stiintific;

      apare ca rezultat al predarii, instruirii.

            Analiza invatarii din perspectiva psihopedagogica pune in evidenta tripla ei ipostaza:

           ca proces;

          ca produs;

          ca functie de diversi factori.

            Invatarea ca proces este inteleasa ca o succesiune de operatii care determina schimbari

(pe plan cognitiv, afectiv sau actional) in felul de a gandi, a simti si a actiona al individului si, cu
timpul, in profilul personalitatii sale. Aceasta intrucat invatarea reprezinta, in ultima instanta, un
instrument al dezvoltarii fiintei umane, devine un factor determinant al dezvoltarii elevului.

            Conceptia psiho-pedagogica traditionala considera invatarea ca o simpla asimilare de

raspunsuri la situatii standard, ca o achizitie de cunostinte si deprinderi (de modele
comportamentale), in timp ce didactica moderna priveste invatarea ca un proces activ de
cunoastere, de restructurare, de organizare si sistematizare, de modificare si adecvare a acestor
raspunsuri, de prelucrare si integrare a noilor date, pe baza dezvoltarii unor insusiri esentiale ale
fiintei umane (independenta, decizie, creativitate etc.).

            Astazi invatarea este privita ca o modificare sau transformare intentionata a

comportamentului (conduitei) conditionata de experienta traita, dobandita.

            Experienta poate fi dobandita in mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau
indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborata, de obicei, la nivelul abstractiunilor,
condensata in concepte si exprimata prin intermediul simbolurilor.

            Tot mai multi psihologi si pedagogi explica invatarea ca:

         o schimbare a comportamentului si performantelor conditionate de experienta'

(H. Löwe);

          schimbarile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente'

(S.L.Vigotski);

          o modificare sistematica, relativ permanenta in conduita, in modul de a raspunde

la o situatie, ca rezultat al practicii, al indeplinirii acelorasi sarcini' (Al. Rosca);

          o schimbare de comportament, relativ trainica, consecinta a schimbarilor centrale

si a experientei individuale' (Z. Vlodarski).
            Evidentiind rolul experientei dobandite in determinarea transformarilor (schimbarilor) de
comportament se impune precizat faptul ca, in cazul invatarii scolare, aceasta experienta este
organizata pedagogic.

            Indiferent de caracterul experientei (fie ca este teoretica sau practica), de continutul ei

(face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), in lumina
didacticii moderne cheia invatarii rezida in trairea deplina a acestei experiente, in implicarea
activa si plenara a subiectului in dobandirea de noi experiente.

            Fara angajarea elevului in actul invatarii sau cu angajarea minima a acestuia,

transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lectii (prelegeri), fara efort de
concentrare a atentiei, de urmarire cu interes si curiozitate, de adeziune (sau respingere), fara
participare activa care sa puna in miscare gandirea si imaginatia elevului, sa indemne la
investigatie mentala, la reflectii, la trairi intense, nu se obtin rezultatele scontate in invatare.

            Invatarea presupune deci efort personal, o participare activa din partea elevului, ca
rezultat al angajarii. Aceasta implica utilizarea in procesul de invatare a metodelor activ-
participative.

           Invatarea ca produs reprezinta un ansamblu de rezultate cantitative si calitative

exprimate sub forma de noi cunostinte (notiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi
si obisnuinte, atitudini, comportamente, modalitati de gandire, expresie si actiune. Efectele
invatarii sunt deci nu numai cunostintele, priceperile si deprinderile, ci si dorintele, atitudinile,
idealurile, sentimentele, interesele etc.

            Rezultatele inregistrate sunt o materializare a schimbarilor de natura cognitiva, afectiva si

actionala, intervenite in raport cu etapa anterioara invatarii si sunt considerate ca o proba a
eficientei invatamantului (activitatii de instruire).

            Invatarea functie de diversi factori. Invatarea poate fi analizata si functie de o serie de

factori/conditii/cauze care influenteaza pozitiv sau negativ, usurand sau, dimpotriva, ingreunand
activitatea de invatare.

            Unele dintre conditii (factori) tin de elev, de particularitatile si disponibilitatile acestuia,

actioneaza din interiorul acestuia si le numim conditii (cauze) interne. Acestea pot fi de natura
biologica (varsta, sex, starea de sanatate, dezvoltarea fizica etc.) sau psihologica (potential
genetic intelectual, nivel al dezvoltarii intelectuale, stadiul dezvoltarii structurilor cognitive si
operatorii, inteligenta, gandire, motivatie a invatarii, vointa, trasaturi de personalitate, nivel de
cultura generala, deprinderi de munca intelectuala etc.).

Fig.1.2:  Modelul teoretic al conditiilor interne si externe ale invatarii (dupa I. Cerghit)

            Conditiile externe se refera la organizarea activitatii in scoala si la cerintele scolare:

obiective, continuturi, calitatea instruirii, ambianta psiho-sociala, personalitatea si competenta
cadrelor didactice, relatiile profesor-elev s.a.

            Conditiile externe vizeaza si mediul extrascolar, factorii social-culturali (familia, mediul

cultural-educativ local s.a.).

            Reusita invatarii este conditionata de influenta combinata a tuturor categoriilor de factori.

De aceea, invatarea eficienta presupune preocuparea pentru identificarea, cunoasterea si
controlul tuturor conditiilor care, intr-un fel sau altul, influenteaza si concura la obtinerea
rezultatelor scontate.

2. Teorii ale invatarii si modele de instruire

Problematica extrem de complexa a invatarii a constituit obiect de studiu pentru numerosi

psihologi si pedagogi, cunoscand abordari foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de
vedere si la o pluralitate de teorii. In aceasta multitudine de date, opinii si puncte de vedere
asupra invatarii pot fi identificate cateva teorii care reprezinta configuratii de idei si linii
directoare pentru activitatea practica si genereaza modele diferite de invatare. Evidentiem, in
acest sens, acele teorii ale invatarii pe care le apreciem ca avand un impact deosebit asupra
modului cum a fost gandita si realizata efectiv invatarea.
        Teoriile asociationiste au ca punct de plecare asociationismul promovat de filosofii
empiristi care au evidentiat rolul asociatiilor, conexiunilor ce se stabilesc intre imagini si idei ce
se produc simultan si sunt intarite prin repetare. In sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de
dovezi experimentale la inceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel ca prin
coincidenta repetata a doi stimuli pe scoarta cerebrala se produc anumite "legaturi temporare"
care reprezinta substratul neurofiziologic al asociatiilor. E. Thorndike vine cu o completare,
formuland "legea efectului", conform careia la baza acestor legaturi pe care el le numeste
"conexiuni" sta obtinerea succesului, a satisfactiei.

Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de invatare in care accentul se punea
pe repetare, care, nu de putine ori, avea un caracter mecanic.

Ulterior s-a demonstrat ca invatarea, desi implica formarea de conexiuni, este mult mai
complexa decat au sustinut reprezentantii teoriilor asociationiste. S-a evidentiat astfel rolul pe
care-l are "aferentatia inversa" in restructurarea comportamentului prin informatiile pe care le
ofera individului cu privire la rezultatele actiunilor pe care le-a intreprins.

       Teoria invatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus in evidenta ca invatarea

este un proces extrem de complex, in realizarea caruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaza
8 tipuri de invatare de complexitate crescanda, pornind de la invatarea de semnale, invatarea
conditionata clasica de tip Pavlov, care angajeaza relatia stimul-raspuns, pana la forma cea mai
complexa care consta in rezolvarea de probleme. Are meritul ca pune in evidenta necesitatea ca
abordarea unei teme sa fie in prealabil pregatita, formandu-le elevilor asociatiile, discriminarile,
conceptele care conditioneaza intelegerea sa. Forma superioara de invatare - rezolvarea de
probleme - presupune parcurgerea prealabila a formelor mai simple de invatare.

       Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale. Promovata de J. Piaget, aceasta

teorie evidentiaza faptul ca operatiile mentale sunt rezultatul interiorizarii actiunilor reale,
obiectuale. In conceptia sa gandirea are loc mai intai in planul actiunii efective si numai apoi se
ajunge la operatii efectuate mental care sunt operatii plastice, reversibile.

       Teoria operationala a invatarii. Este promovata de P. Galperin si dezvolta

cercetarile lui J. Piaget. Pune in evidenta ca in formarea operatiilor mentale se parcurg, cel putin
la varsta scolara mica, mai multe etape:

-       etapa de orientare, in care copilul ia cunostinta cu actiunea pe care o realizeaza

invatatorul;
 -       etapa actiunii reale, in care elevii insisi executa actiunea respectiva;

-       etapa verbalizarii, cand copiii descriu cu voce tare desfasurarea actiunii, fara sa o

mai execute obiectual;

-       etapa interiorizarii, in care operatia se efectueaza pe plan mental, mai intai intr-un

ritm incetinit, apoi automatizat si rapid.

Teoria lui Piaget si teoria lui Galperin care o completeaza au meritul de a pune in
evidenta importanta activitatii reale, obiectuale si a verbalizarii in dezvoltarea gandirii abstracte,
bazate pe limbajul interior. In lumina acestor teorii, invatarea trebuie sa-l angajeze plenar pe
copil intr-o activitate intensa, sa-l puna in situatia de a rezolva multiple probleme, care sa-i
solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operatiilor mintale, a
gandirii. Reprezinta un puternic argument in favoarea folosirii metodelor activ-participative in
procesul de invatamant.

       Teoria genetic-cognitiva si structurala. Este formulata de J. Bruner care reliefeaza

dependenta dezvoltarii intelectuale de ambianta culturala in care traieste copilul, ambianta ce-i
ofera acestuia mijloace variate de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si
comunicare.

In conceptia lui J. Bruner copilul descopera lumea inconjuratoare prin mai multe
modalitati:

        modalitatea activa, constand in actiunile pe care le desfasoara, in manipularea

obiectelor, in exersarea unor actiuni; contribuie la dobandirea pri-melor cunostinte, la formarea
de priceperi si deprinderi;

        modalitatea iconica bazata pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune

manipularea efectiva a obiectelor si fenomenelor;

        modalitatea simbolica, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne

conventionale care au calitatea de a comprima, esentializa si gene-raliza multiple aspecte ale
realitatii, ajutandu-l pe copil sa patrunda in esenta lucrurilor, sa ajunga la intelegerea legitatilor
care guverneaza existenta.

Copilul utilizeaza treptat toate aceste modalitati de cunoastere a lumii reale, fapt ce
trebuie sa se regaseasca si in organizarea invatarii scolare, care are menirea de a-l conduce prin
implicarea efectiva in activitate spre stapanirea modalitatii simbolice, ceea demonstreaza
atingerea maturitatii intelectuale.

Dezvoltarea, in conceptia lui Burner, presupune implicarea copilului in activitate, iar

invatarea care-l activeaza efectiv poate sa impinga dezvoltarea inainte. Pentru aceasta in procesul
de invatare trebuie sa-i stimulam interesul copilului pentru a identifica si rezolva problemele pe
care realitatea i le pune in fata. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicala a modului
de realizare practica a invatarii, care trebuie sa capete un caracter problematizat si de cercetare.
De aici a rezultat importanta deosebita ce se acorda unor metode de invatamant, precum metoda
problematizarii si invatarea prin descoperire, prin cercetare.

Tipuri de invatare

 Numeroasele incercari, studii asupra invatarii au condus la identificarea mai multor

forme de invatare, clasificate dupa diverse criterii.

Retinem clasificarea propusa de Nicolae Oprescu, pentru ca o apreciem ca fiind nu numai

cuprinzatoare, dar si cu implicatii deosebite in activitatea practica.

Autorul citat evidentiaza urmatoarele tipuri de invatare:

        invatarea receptiv-reproductiva ce consta in receptionarea si asimilarea de noi

informatii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicita cu precadere memoria, toate
procesele acesteia: intiparire, pastrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoasterii sau
reproducerii;

        invatarea inteligibila in care este implicata cu deosebire gandirea, toate operatiile

acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achizitionat pentru intelegerea lui; implica
analize, sinteze, comparatii, abstractizari, generalizari; vizeaza desprinderea elementelor
esentiale, intelegerea cauzalitatii, integrarea cunostintelor noi in sistemul cunostintelor
anterioare, dezvoltarea capacitatilor intelectuale;

        invatarea operationala presupune dezvoltarea capacitatilor operatorii implicate in

procesul de cunoastere: capacitatea de a integra in noi sisteme cunostintele care apartin unor
sisteme disjuncte, capacitatea de a gandi in maniera intra-, inter- si transdisciplinara, de a sesiza
problemele, de a aplica informatiile in practica;
         invatarea creativa pune accentul pe crearea de valori, depasind stadiul asimilarii si
utilizarii acestora. Implica in mod deosebit gandirea creatoare, divergenta, imaginatia creatoare,
capacitatea de anticipare si prognoza, identificarea problemelor si participarea la rezolvarea
acestora.

Retinem ca evolutiile inregistrate in studiul invatarii pun in evidenta trecerea de la

invatarea centrata pe continut la cea axata pe competente (pe capacitatea de a face, de a opera cu
informatia asimilata in contexte cat mai variate). Profesorul nu mai este vazut ca un simplu
transmitator de informatii, ci ca un factor care activeaza resursele interne ale educatului, il
dirijeaza si il consiliaza in procesul invatarii, il motiveaza si il familiarizeaza cu demersul logic
al cunoasterii.

3. PREDAREA

Predarea se impune analizata prin raportare la invatare. Este definita prin a invata pe altul
sau ca activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea de
invatare(Dictionar de pedagogie, 1979, p. 350).

            Daca invatarea scolara, in viziunea didacticii moderne, semnifica schimbarea in

comportamentul elevilor, atunci a preda semnifica a provoca schimbarea a ceea ce exista in ceea
ce trebuie sa existe, angajand elevii intr-o noua experienta de cunoastere.

            Calitatea predarii poate fi apreciata dupa schimbarile, transformarile pe care le produce in

comportamentele, gandirea si actiunile elevilor.

A preda inseamna:

          a prevedea (proiecta) producerea schimbarilor dorite;

          a preciza natura schimbarilor urmarite;

          a organiza si dirija producerea schimbarilor;

          a controla si aprecia nivelul la care se realizeaza schimbarile (invatarea)

asteptate.
            Spre deosebire de didactica traditionala, care reduce predarea la comunicare, transmiterea
cunostintelor, in didactica moderna ea semnifica un complex de functii sau actiuni desfasurate de
profesor, in vederea realizarii optime a invatarii. Vizeaza functii sau actiuni de proiectare, de
organizare si coordonare, de orientare si dirijare, de comunicare si stimulare, de control si
evaluare, de cercetare si inovare a procesului didactic.

            Indeplinirea acestor functii in procesul predarii ia forma unor succesiuni de enunturi

(orale sau scrise), prin care profesorul:

           stabileste directiile invatarii prin enuntarea obiectivelor fixate;

           impune succesiunea fazelor de invatare (care semnifica o gradare/ dozare a

eforturilor de invatare);

           stimuleaza interesul si incurajeaza efortul de invatare;

           apreciaza rezultatele si corecteaza greselile de invatare;

           amelioreaza si regleaza mersul invatarii (5, p.15).

            Din cele de mai sus rezulta ca predarea nu vizeaza activitatea profesorului doar in timpul
desfasurarii efective a lectiilor. Ea include si actiunea de pregatire (proiectare), de reelaborare a
continuturilor, de confectionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
invatamant, necesare unei actiuni pedagogice eficiente, de analiza, evaluare/ autoevaluare a
activitatii scolare.

            Conceptia si competentele pedagogice ale profesorului se reflecta in stilul de predare al

acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare
(tabelul nr. 1.1).
 STILURI  DE  PREDARE

CRITERII  DE  CLASIFICARE
       expozitiv
       Dupa ponderea metodelor de predare

       interogativ
       Dupa pozitia partenerilor in        centrat pe profesor
activitatea didactica
       centrat pe elevi

       interactiv
       abstract
       Dupa particularitatile cognitive ale
predarii
       concret
       comunicativ
       Dupa capacitatea de comunicare

       necomunicativ
       Dupa particularitatile        apropiat
comportamentului afectiv
       distant
Tabelul 1.1:
       impulsiv Clasificarea
       adaptabil
       Dupa mobilitatea comportamentului stilurilor de
didactic predare (dupa
       rigid, inflexibil
       deschis spre inovatie D. Cretu)
       Dupa modalitatea de raportare la nou

       inchis, rutinar

       Dupa modalitatea de conducere        autoritar

       democratic

       laissez-faire

COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE  INVATAMANT                  

Activitatea cotidiana a profesorului consta in realizarea de lectii la anumite clase, care se

afla in perimetrul unei unitati scolare. Scolile fac parte dintr-un sistem mai larg de invatamant.
Privit ca sistem, invatamantul cuprinde:
         un flux de intrare, reprezentat de continuturi, obiective, resurse umane si
materiale (spatii, dotari, personal didactic si auxiliar, elevi etc.);

         un proces - procesul de invatamant care angajeaza resursele (materiale si umane),

in vederea atingerii obiectivelor;

        un flux de iesire, reprezentat de absolventi inzestrati cu cunostinte, deprinderi,

capacitati, comportamente, atitudini, competente profesionale.

            In figura 1.3 este redata schematic aceasta caracterizare.

Flux de intrare                                                                Flux de iesire

            Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmatoarele elemente
componente ale procesului de invatamant:

(1) Asa cum rezulta din fig.1.4, pe primul loc in cadrul sistemului se situeaza obiectivele.
Ele reprezinta finalitatile care condenseaza cerintele de instruire si educatie puse de societate,
tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaza ce urmeaza sa invete elevii, ce informatii,
cunostinte sa dobandeasca si ce anume sa stie sa faca (actiuni, deprinderi, etc.).

            Obiectivele se formuleaza la inceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la

incheierea actiunii instructiv /educative.

            (2) Agentii actiunii (profesorii, elevii, parintii), cu interactiunile complexe care se

instituie intre ei, formeaza campul educational, in care termenii de baza sunt profesorul si elevii.
            Profesorului i se cere competenta profesionala (capacitatea de a forma elevii prin
mijloacele specialitatii sale, pregatire adecvata, calitati atitudinale si aptitudinale, stil de predare,
anumite trasaturi de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de varsta si
individuale, nivel de dezvoltare fizica /intelectuala, capacitati, aptitudini, motivatie pentru studiu
etc.

            Didactica moderna priveste elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul avand

rolul de a organiza campul educational, de a proiecta, conduce si indruma activitatea de formare
a elevilor.

            (3) Continutul reprezinta suportul de baza al activitatii instructiv-educative. Procesul de

invatamant vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase
(religia reprezinta una din formele culturii). Prin procesul de invatamant se valorifica potentialul
instructiv-educativ al continutului invatamantului.

            (4) Mijloacele de invatamant, atat cele clasice (creta, tabla, cartea), cat si cele moderne
(aparatura audio-vizuala, calculatorul), precum si materialele didactice sunt menite sa
inlesneasca predarea si insusirea cunostintelor si deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai
mult sustinut 'asistat' de mijloace tehnice moderne.

            (5) Formele de organizare (lectii, activitati practice, excursii si vizite didactice etc.) au

menirea de a articula, in forme de munca adecvate, componentele analizate (continuturi, mijloace
obiective), de a largi aria de contacte cu realitatea concreta.

            (6) Relatiile ce se stabilesc intre agentii actiunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi -
formeaza campul relational cu valente formative certe. Acestea reprezinta practic un 'laborator'
de invatare sociala.

            Elevii isi desfasoara prestatia in fata clasei, se expun judecatii colective, resimt opinia
colectivului, indeplinesc roluri in grup, dobandesc anumite pozitii (statusuri) fata de ceilalti.

            Cu toate ca invatarea este o activitate individuala, procesul de invatamant da nastere la

multiple si variate raporturi de comunicare si influenta, de cooperare, emulatie si competitie, de
dominare si supunere. De relatiile stabilite in procesul didactic depinde climatul activitatii,
atmosfera tonica de munca si cultivarea simtului raspunderii. Grupul, colectivul devine
'creuzetul' de formare a caracterului.
            (7) Timpul reprezinta, de asemenea, o componenta a sistemului in discutie. Activitatea
scolara este segmentata in unitati de timp: ciclul scolar, anul scolar, semestrul, saptamana, ziua,
ora. Utilizarea optima a timpului reprezinta o problema importanta in activitatea scolara.

            Intre componentele analizate exista multiple relatii de interdependenta si interactiune;

modificarea fiecareia se rasfrange asupra celorlalte, ceea ce releva caracterul de sistem.

            Procesul de invatamant reprezinta o retea complexa de interactiuni, este un sistem deschis

in continua schimbare si echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau
conditii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influentele extrascolare), altele
apar ca efecte, rezultate (cunostintele, deprinderile elevilor). Relatia dintre conditii si rezultate
este una circulara. Rezultatele obtinute sugereaza modificarile ce se impun, ceea ce va duce la
imbunatatirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaza o evolutie in spirala sau
in zig-zag, in care pasi inainte pot alterna cu regrese.

            Reglajul continuu al sistemului se realizeaza prin conexiunea inversa, element

definitoriu al oricarui sistem (12). Informatia, provenita de la iesirea sistemului, care semnaleaza
rezultatul atins, urmeaza o cale inversa, de la 'efecte' la 'cauze', de la 'iesiri' la 'intrari'. In functie
de necesitati, informatia inversa poate fi utilizata de profesor pentru reglarea din mers a
procesului de invatamant, pentru corectarea greselilor, depasirea dificultatilor, pentru
imbunatatirea rezultatelor.

            In concluzie, analiza sistemica a procesului de invatamant ofera posibilitatea:

           prezentarii globale a arhitecturii procesului de invatamant;

           sesizarii importantei conexiunii inverse in functionarea procesului de invatamant,

inteles ca sistem cu reglare si autoreglare;

           identificarii mai usoare a problemelor pe care le implica optimizarea procesului

de predare-invatare;

           fundamentarii stiintifice a conducerii procesului de invatamant.

                  

BIBLIOGRAFIE

1.          Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din

 Galati, 1991.

2.          Cerghit, I. s.a. Didactica. Manual pentru cl. a X-a. Scoli

normale, E.D.P., 1999.

3.          Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.

Vlasceanu, L.(coord.)

4.          Cretu, C. Teoria curriculum-ului si continuturile

educatiei, Ed. Universitatii "Al. I. Cuza", Iasi,
1999.

5.          Cretu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a

profesorilor, Ed. IMASO,  Sibiu, 1999.

6.          Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Ed. Litera

International, Chisinau-Bucuresti, 2000.

7.          Cucos C. Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2000.

8.          De Landsheere, Leducation et la formation, P.U.F., 1992.

Viviane,

9.          Iacob, L., Comunicarea didactica in "Psihopedagogie",

Ed. Polirom, Iasi, 1998.

10.       Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca, 2001.

11.       Ionescu, M., Radu, Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

I., 1995.

12.       Maciuc, I., Formarea continua a cadrelor didactice, Ed.

Omniscop, Craiova, 1998.

13.       Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., 1996.

14.       Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea Stiinta si Tehnica,

Bucuresti, 1995.

15.       Ungureanu, D., Educatie si curriculum, Ed. Eurostampa,

Timisoara, 1999.

16.       *   *   * , Sinteze pe teme de didactica moderna, coord.

I. T. Radu, Supliment la "Tribuna scolii", 1986.