"Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac" (Schiller)

n psihopedagogia modern, jocul este asimilat ca o eviden n procesul de

formare i dezvoltare a personalitii umane. Comparat la un moment dat cu
activitatea oniric, prin infinitatea de elemente de simbolice cu care opereaz,
dar i prin beneficiile care decurg din funcia hedonic ce traseaz una din
punile de legtur ntre cele dou activiti ale psihicului uman, jocul, ca i visul,
creeaz universuri n care se descriu, se contureaz, se afirm tendine i valori,
se exprim i se satisfac trebuine i nevoi. Diferena major ntre activitatea
ludic i cea oniric ar consta n aspectul contient al jocului, fa de cel
incontient al visului. Altfel, complexitatea imaginilor mentale, percepiile reale
sau deformate, saturaia senzitiv (cu ritmuri i tempouri care nu se supun legilor
realitii), frecventa lips a scopului, lipsa cenzurii i respingerea a tot ceea ce
este neconform cu unele norme pe care copilul nu le-a asimilat, relev faptul c
un "copil este o fiin care se joac i nimic altceva"[1], jocul fiind o emanaie, o
modalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni visului.
Pentru copil, aproape orice activitate este un joc, n care pune n practic
funcii pe care mediul social n care evolueaz, prin solicitudinea adultului care l
ferete de contactele prea dure cu realitatea, le-ar fi lsat neutilizate. Marele
psiholog i pedagog Edouard Claparde[2] consider c prin joc, copilul ghicete
i anticipeaz conduitele superioare, pentru copil, jocul este munca, este binele,
este datoria, este idealul vieii, prin joc fiina sa psihologic poate s respire i
poate s acioneze. Jocul declaneaz n copil potene latente, virtuale, asimilate
dar necontientizate, pe care le dezvolt i le combin, ntr-o activitate care se
structureaz i pe care o coordoneaz n consens cu aspectele particulare ale
personalitii sale.
ntlnim conduite ludice i la animalele superioare. De exemplu, cimpanzeul,
care are o longevitate medie de 40 de ani, are o perioad care poate fi
considerat copilrie, care dureaz de la natere i pn la doi ani i jumtate,
timp n care animalul imit, experimenteaz i asimileaz experiene prin care i
mbogete posibilitile de aciune. Puiul de cine se joac cu diverse obiecte,
apuc mingii sau figurine, puiul de pisic se joac cu un ghem de ln. Dar
trebuie remarcat faptul c nici unul dintre aceste animale nu dezvolt conduite
ludice care-l pot ndeprta de zestrea sa transmis prin ereditate sau nu poate
imita ceva ce l-ar ndeprta de aceasta. Aceste aa-numite jocuri conin
fragmente de comportament adaptativ, care vor fi utilizate ulterior, la maturitate,
sub o form mai mult sau mai puin asemntoare.
Jocul la copil se circumscrie evoluiei psihogenetice piagetiene. n mod
obligatoriu, n acord cu prezenta lucrare trebuie amintit teoria piagetian.
Psihologul Jean Piaget, pe baza numeroaselor experimente efectuate pe copii de
vrste diferite, mparte procesul de formare i dezvoltare a comportamentelor
inteligente n mai multe etape:[3]

- etapa senzorio-motorie (1-18 luni) - gndirea are loc n planul aciunii

concrete i are la baz combinarea de scheme;
- etapa gndirii simbolice (18 luni-4 ani) - copilul nelege simbolul;
- etapa gndirii intuitive (4-7/8 ani) - stabilirea de relaii ntre fenomene;
- etapa operaiilor concrete (7-11/12 ani) - prezena ideii de conservare a
substanei;
- etapa operaiilor formale (dup 12 ani) - posibilitatea nlnuirii de
raionamente bazate pe argumente pertinente.
Cercetrile lui Piaget demonstreaz c ceea ce este evident pentru adult nu
este i pentru copil, ceea ce se structureaz ntr-o form la nivelul psihicului adult
nu are aceeai organizare n psihismul infantil. Printr-o evoluie normal i o
dezvoltare intelectual armonioas ncep s se impun unele principii i axiome.
Clasificarea stadial piagetian conine i unele argumente neurofiziologice:
pornete de la noiunea biologic general a adaptrii; consider inteligena ca
un produs al mediului sociocultural n care evolueaz copilul; reflect stadiul de
maturizare i organizare a sistemului nervos central.
Este important accentuarea rolului mediului social, cultural i economic
ntruct studii genetice, bazate pe aprecieri ale testelor de inteligen, au
demonstrat (dup unii autori) c 65 % din nivelul intelectual se datoreaz
factorilor ereditari, restul innd de condiiile de mediu n care individul
evolueaz. Se poate afirma, deci c dezvoltarea inteligenei implic un factor
ereditar, condiionat poligenic, supus legilor mendeliene i un coeficient
mezologic important; ea nu poate fi separat de gndire i nici de alte procese
cerebrale.[4] Am fcut aceste precizri, deoarece jocul, ca form concret,
direct i observabil de exprimare se constituie, pentru educatori i specialiti,
ntr-un instrument valoros, evaluativ, modelator i formativ pentru o
personalitatea n evoluie, iar derularea controlat i dirijat a acestuia trebuie s
in cont de dezvoltarea biologic i psihologic a copilului.
n etapa senzorio-motorie de dezvoltare, jocurile sunt simple exerciii ale
funciilor, numite de Jean Chateau, mpreun cu Charlotte Bhler[5] "jocuri
funcionale", care contribuie la dezvoltarea motricitii (micri ale membrelor,
prinderea i aruncarea obiectelor), a limbajului (gngureli, ipete, ce pregtesc
dezvoltarea analizatorilor auzului i vorbirii), fiecare dintre aceste activiti,
aparent fr semnificaie, permind fiecrei funcii s-i creeze, s-i exploreze
i s-i specializeze un domeniu pe care apoi l va extinde. Aceste
comportamente spontane ocup la vrsta de un an a copilului dou treimi din
timpul pe care acesta l petrece n starea de veghe. n aceast etap nu este
important obiectul jocului spontan, ci "practicarea funciei".[6]
Nici o alt perioad a vieii omului nu este att de rapid n dobndirea de
achiziii ca perioada copilriei. Aceste achiziii nu au loc numai n plan biologic i
fiziologic, ci i n plan psihologic. Odat depit etapa jocului funcional, copilul

va cuta n activitatea sa elementul de noutate, pe care deseori el nsui l

produce, apoi prin mecanisme de asimilare/acomodare, l integreaz,
constituindu-se astfel primele "crmizi" ale experienei. Plcerea senzorial a
producerii rezultatului aciunii se transform, treptat n plcerea efecturii
aciunii n sine. Unul din principiile primordiale dup care acioneaz psihicul
uman normal, dup cum consider psihanalitii, este principiul obinerii plcerii,
care orienteaz continuu aciunile umane. Este momentul n care sunt depite
nivelurile inferioare din Piramida trebuinelor a lui Maslow (trebuine fiziologice,
trebuine de securitate, trebuine de apartenen, dragoste) ajungndu-se la
nivelul superior al trebuinei eului de prestigiu i stim, apoi de autorealizare. Se
profileaz, astfel, contientizarea aciunii, aceasta devine un act voluntar,
antrennd capaciti superioare, ca motivaia i voina, i a rezultatului acestei
aciuni, de care copilul este ntotdeauna mndru, indiferent de rezultat.
Este perioada de parcurgere a stadiului gndirii simbolice. Copilul este n
plin proces de nsuire a limbajului, datorit dezvoltrii analizatorilor specifici,
capt autonomie de micare i aciune, datorit dezvoltrii sistemului
neuromotor, deine capacitatea de execuie a unor micri din ce n ce mai
complexe, mai precise i mai exacte. Din punct de vedere psihologic, copilul
devine contient de persoana sa, se recunoate n oglind, i tie numele i
cunoate persoanele din mediul su apropiat. Jocul su capt dimensiuni noi, se
structureaz i se difereniaz, perioadele de joc sunt mai lungi. El implic n joc
diferite obiecte, crora le imprim aciune. Experiena asimilat l ajut s
imagineze personaje, s se substituie acestora, prin imitarea unor
comportamente i prin crearea unor situaii, exersnd planuri imaginare ce se vor
constitui n fundamente pentru o potenial lume concret (este vrsta cnd un
copil, n timpul jocului, piloteaz un avion, conduce o mainu, construiete o
cas sau poate fi doctorul ppuii sale, pe care o consult i-i face injecii).
Simbolul capt dimensiuni hiperbolice, multivalente, cci jocul infantil nu este
numai o imitare a activitii adultului, ci i o proiecie a personalitii n formare a
copilului. Copilul modeleaz realitatea, n cadrul jocului, dup cum trebuinele
sale specifice o cer, dar i n acord cu temperamentul su.
n etapa gndirii intuitive, copilul ncepe s stabileasc relaii ntre
fenomene. n aceast perioad se constat foarte puternic dorina de a-i afirma
propria valoare. "Copilul consider c tot ceea ce face el singur este mai frumos
dect ceea ce a fost fcut de oricare altul" (Ch. Bhler). Jocul devine mult mai
diversificat, dat fiind potenialul practic nelimitat de aciune i de exprimare.
ncepnd cu etapa anterioar, cea a gndirii simbolice i n special n aceast
etap, a gndirii intuitive (date fiind pragurile mobile invocate n stadialitatea
piagetian de nsui autor) se constituie, pentru printe i educator, premisele
optime de intervenie orientat n jocul copiilor (aceste stadii de dezvoltare
coinciznd cu introducerea copiilor n primul mediu formal de educaie: grdinia
sau nvmntul precolar). Copilul este implicat, treptat ntr-un proces de
nvare uor, stimulator, diversificat, orientat spre valorile admise ale societii
actuale, care se realizeaz prin instrumente specializate i de ctre persoane cu
aptitudini i cunotine specifice. Instrumentul principal - privit ca un ansamblu

de tehnici i mijloace educaionale - l constituie jocul, sub o multitudine de

forme, datorit tocmai necesitii crescute a copilului de a se exprima prin joc.
Odat cu ptrunderea n acest prim mediu formal pe care-l constituie
grdinia, un mediu diferit ca structur i mod raportare de mediul familial,
copilul se confrunt cu unele probleme legate de socializare. Grupul acioneaz,
att pentru copii, ct i pentru aduli, ca o matrice n care fiecare copil depune
comportamente, atitudini, moduri de relaionare individuale, specifice pe care,
prin procese complexe, le modeleaz i le uniformizeaz, adaptndu-le la noul
mediu i compatibilizndu-le cu acesta. Comportamentele rezultate trebuie s fie,
dac procesul este dirijat, controlat i urmrit ndeaproape de persoane
competente (educatori, psihopedagogi) durabile n timp i constante, pozitive,
oneste i conforme cu normele sociale, iar desfurarea acestor comportamente
trebuie s fie fireasc, neanxiogen i nu trebuie s fie resimit ca o sarcin de
ctre membrii grupului. Copiii mici nu simt nevoia de a se juca cu ali copii.
Aceast trebuin de apartenen, de afiliere (corespunztoare celui de-al treilea
nivel al Piramidei lui Maslow) se manifest pregnant dup vrsta de cinci ani. A-l
separa pe copilul de aceast vrst de ceilali copii nseamn deja a-l pedepsi.[7]
Tot n jurul vrstei de cinci ani, jocul cu subiect i rol ajunge la un nivel important
de dezvoltare, iar adaptarea la posibilitile de rol ale partenerului de joc este
evident, ca i capacitatea de a alimenta subiectul. Subiectul dispune de o
asemenea for, nct adesea copilul se joac cu parteneri imaginari i poate
susine cteva roluri. Jocul cu subiect are o organizare structural operaional,
simbolistic i instrumental. Rolurile profesionale sunt mereu prezente, copilul
decupndu-le din realitatea perceput. Jocurile cu reguli, n care se nscriu ca
instrumente educaionale i jocurile didactice, au o importan special, prin
fora cu care acestea impun modele de comportament, stiluri de relaionare,
limbaj adecvat.[8] Jocurile didactice conin, prin structura lor i prghii de
impunere a unor atitudini de conformare, copilul fiind supus unei cenzuri
comportamentale uoare, ludice, prin care nva s reacioneze adecvat, s-i
nsueasc rolul su n faa membrilor grupului dar i n faa educatorilor, s se
prezinte i s se reprezinte.
n etapa operaiilor concrete, Piaget semnaleaz prezena, la copil, a ideii
de conservare a substanei. Copilul dobndete capacitatea psihic necesar de
a manipula n plan psihic anumite proprieti ale obiectelor cum sunt cantitatea i
numrul, observnd c acestea rmn neschimbate cnd acele obiecte sunt
supuse unor transformri privind forma, poziia sau alte atribute specifice.[9]
Acest fapt este posibil datorit mobilitii i reversibilitii operaiilor mintale.
Copilul ajunge s neleag tranzitivitatea unor relaii de mrime. Treptat, spre 10
ani se conserv mental greutatea, iar volumul de abia pe la 11-12 ani. De
asemenea noiunea de probabilitate se desvrete n jurul vrstei de 11-12 ani.
Gustul pentru colecionare, derivat din asimilarea / acomodarea relaiilor dintre
obiecte, a interesat un numr mare de cercettori. Dup L. Dazinger, 100% dintre
biei i 91% dintre fetele de 11-12 ani fac colecii.
Odat cu stadiul operaiilor formale, care se instaleaz dup 12 ani,
adolescentul raioneaz abstract, prin ipoteze, viznd toate cazurile posibile.

Operaiile se structureaz n grupuri distincte de clase i relaii (gndire la

puterea a doua) care sunt coordonate de gndire dup modelul grupului INRC.
Caracteristica esenial a gndirii i inteligenei este c ambele se realizeaz prin
operaii. Acestea provin din interiorizarea aciunilor externe cu obiectele.
Stadiile dezvoltrii reflect caracterul neliniar. Exist pentru fiecare stadiu
anumite caracteristici de organizare manifestate n conduite specifice. Au loc
stagnri i reveniri curioase. Vrstele stadiilor au valoare orientativ i
parcurgerea lor este obligatorie.
Aciunile educaionale trebuie s in seama de caracteristicile dezvoltrii
psihologice a copilului, s satisfac nevoia de activitate, de a manipula obiecte
reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii. "Copilul - spune
marele psihopedagog elveian E. Claparde - este o fiin a crei principal
trebuin este jocul. (...) Trebuina de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite
s mpcm coala cu viaa, s procurm colarului acele mobiluri de aciune
care se consider de negsit n sala de clas." Jocul este puntea ce poate uni
coala cu viaa. Alctuirea de jocuri didactice i alternarea lor cu iscusin n
cadrul celorlalte metode euristice de nvare constituie una din cele mai
importante sarcini ale metodologiei didactice contemporane.[10] Jocul faciliteaz
procesul de asimilare, fixarea i consolidarea cunotinelor, influeneaz
dezvoltarea personalitii. Jocul este i un mijloc eficient de dezvoltare
intelectual, permind elaborarea de structuri cognitive din ce n ce mai
echilibrate.
Utiliznd jocul n procesul de predare - nvare, mbinnd utilul cu plcutul,
activitatea didactic devine mai atractiv i se pliaz pe trebuinele copilului.
n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate
disciplinele colare, n orice moment al leciei. Obiectivele sunt: dobndirea de
noi cunotine i deprinderi, fixarea i consolidarea acestora, verificarea i
aprecierea nivelului de pregtire al elevilor. Elementele ludice stimuleaz
creativitatea copiilor, libertatea de gndire i aciune, dezvolt iniiativa, curajul,
voina perseverena, combativitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de
cooperare, comportamentul civilizat.
Cercetrile recente comut tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe
cei motivaionali i afectivi, iar jocul este instrumentul cel mai eficient, prin
integrarea afectiv-emoional a participanilor.
Pentru a deveni joc, o activitate didactic trebuie s includ elemente ludice:
explorarea, surpriza, ateptarea, ghicirea, ntrecerea. "Munca colar trebuie s
fie mai mult dect joc i mai puin dect munc. Este o punte dintre joc i
munc."[11]

Alturi de cadrul oferit de grdini i de scoal, o atenie special trebuie

acordat rolului mediilor extracolare care contribuie, n paralel, la dezvoltarea i
formarea tinerei generaii. Mijloacele de informare n mas (radioteleviziunea,

presa), bibliotecile, cercurile colare structurate pe domenii de interes au de

asemenea o importan modelatoare considerabil. Aceste medii, prin resursele
informaionale de care dispun i prin personalul de specialitate pot oferi modele
viabile pentru personalitile n formare ale copiilor.
Un exemplu n acest sens l constituie ludoteca ce funcioneaz n cadrul
Bibliotecii Judeene "Ioan N. Roman" din Constana, care pune la dispoziia micilor
beneficiari un bogat i fascinant material formativ: colecii de carte pentru copii,
jocuri distractive i de inteligen. n cadrul bibliotecii se organizeaz audiii
muzicale colective i individuale, vizionri de diafilme, diapozitive, filme video; se
organizeaz cursuri de iniiere n limbi strine, precum i alte activiti culturale
(medalioane, audiii, ntlniri cu oameni de art). Biblioteca se transform ntr-un
spaiu generos de promovare a creaiilor proprii ale copiilor. Exist numeroase
parteneriate ncheiate de aceast instituie cu grdinie i coli constnene i
exist nc resurse generoase ce pot fi superior valorificate. La organizarea
materialului i a coleciilor ludotecii, biblioteca, prin specialitii si, a avut n
vedere procesul educaional i l-a considerat holistic, relevndu-i rolul formator
pe largi segmente estetice, civice, vocaionale, artistice, tiinifice.
Pereii Bibliotecii s-au transformat, miraculos n prima simez pentru
numeroi artiti plastici, reprezentani de seam ai vrstei copilriei; pe scena
Bibliotecii, copiii au devenit poei i soliti pentru prima dat n existena lor;
slile de lectur au gratificat trebuinele crescute de informare i documentare n
toate domeniile. Copiii au avut posibilitatea de a face cunotin cu personaje din
literatura pentru copii, prin intermediul crilor, dar i s experimenteze
universuri noi de cunoatere, s combine i s integreze imaginativ, prin
antrenarea resurselor vizuale i auditive, n cadrul proieciilor de diapozitive,
diafilme sau a audiiilor muzicale.
Aciunea real i intervenia continu, controlat constituie, n cadrul
sistemului educaional modern, chei de bolt ale dezvoltrii intelectuale. Alturi
de factorii ereditari i de constelaia psihologic a fiecrui copil, condiiile
psihosociale joac un rol foarte important n nvare. Vizita la bibliotec
reprezint o cucerire a unui mediu nou, instructiv, provocator; se nscrie n
abordarea sistemic a procesului de nvmnt. Am putea aminti aici, ca o
ncheiere sau ca o nou deschidere, metafora platonian a peterii, prin care
spiritul uman cunoate dup ce trecut prin experiena aventurii.

1 Chateau, Jean. Copilul i jocul. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

2 Claparde, Edouard. Psychologie de l'enfant et pdagogie exprimentale
(Delachaux et Niestl, 1909; ediie revzut, 1946).
3 Piaget, J. Psihologia inteligenei. Ed. tiinific, Bucureti, 1965.
4 Cioflu, I., Golu, M., Voicu, C. Tratat de psihofiziologie, vol. I, Ed. Academiei
Romne, Bucureti, 1978.

5 Chateau, Jean. Op. cit.

6 Bhler, Charlotte. From birth to maturity, London, 1935
7 Chateau, Jean. apud Gardner. Op. cit.
8 Verza, Emil; Verza, Florin Emil. Psihologia vrstelor. Editura Pro Humanitate,
Bucureti, 2000.
9 Anastasi, Ann. Psychological testing, 7th ed. Upper Saddle River, N.J.: Prentice
Hall, 1997.
10 Sima, Ioan; Petruiu, Roxana; Sima, Mihai. Psihopedagogie, vol. I. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
11 Chateau, Jean. Op. cit.

Aida Popovici
psiholog