Sunteți pe pagina 1din 43

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII

SUPORT DE CURS

Capitolul I. Teoria si metodologia instruirii

1.1.Delimitari conceptuale
Instruirea este acea activitate care se desfasoara in cadrul procesului de invatamant conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, in termeni de politica a educatiei. (Cristea, S., 1998, p.236). Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvmntul i utilizat frecvent cu cel puin trei nuanri: - instruire general: activitate de nzestrare cu competene i cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; - instruire profesional: activitate al crei scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv; - autoinstruire: instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar. Etimologia cuvantului instruo nseamn in limba latina aranjament, amenajare, construcie, sau, dup expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive, operaionale". Ioan Neacu definete instruirea ca fiind procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s fie capabil s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific, n condiii specifice i cu rspunsuri specifice situaiei (Neacsu, I., p. 64). Ioan Cerghit caracterizeaza termenul de instructie astfel: - activitate de transmitere a cunotinelor ; - activitate de dirijare a nvrii; - mod de organizare a situaiilor de instruire;

- proces de formare a structurilor mentale; - proces de construcie a cunotinelor prin interaciune social Instruirea face referire la insuirea unui corp de informaii ntr-o forma care sa determine aparitia unor structuri i procese intelectuale, operaionale i sa influenteze dezvoltarea potenialului intelectual al individului. Instruirea este acea aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea. Pornind de la aceasta idee, E. Robertson (1988) identifica un set de condiii pentru clasificarea unei activiti educaionale ca instruire: - un contact direct ntre profesor i elev; - existenta unei asimetrii informaionale - profesorul cunoate materia de studiat n timp ce elevul nu deine acele informaii; (Iucu, R.,2005) Conceptul de invatare a fost definit de Enciclopedia Britanica ca fiind o modificare relative a comportamentului, fundamentata pe experienta trecutului. Dupa E. Thorndike, invatarea reprezinta o succesiune de invatari si erori ; la baza invatarii sata formarea de conexiuni. (Cucos, C., 1998, p.49) Skinner definete invatarea ca o formare a comportamentelor noi. nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare. Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ. Invatarea se regaseste n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare. n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ. Din punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de catre cadrul didactic in vederea producerii unor schimbari comportamentale la nivelul personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte , formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare n experiena trita de individ, la nivel psihomotric, acional, avand in vedere ca doar o experien nou poate genera o nou nvare. Procesul de nvare implica:

- fore care nlesnesc, provoac i determin schimbarea (cadrul didactic); - fore n dezvoltare, care suport schimbarea i care se mplic activ n actul de transformare personal; (Iucu, Romita, 2005) In literatura de specialitate, procesul de invatare apare in doua ipostaze: nvarea ca proces i nvarea ca produs. Invarea ca proces implica dimensiunea afectiva, cognitiva, motivationala si volitiva a personalitatii individului sustine modificarea intentionata a comportamentului uman, conditionata de experienta traita(Cerghit, I., Vlasceanu, L., 1998, p.111). nvarea ca proces determina un activism din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este de a dirija invatarea in sensul participarii active a elevului. Invatarea ca produs vizeaza un ansamblu de deprinderi(intelectuale si psihomotorii), strategii cognitive, atitudini, informatii logice, care se obiectiveaza prin intermediul unor structuri specifice in cadrul programelor scolare. Invatarea ca produs este un un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuala, si se refera la: cunostinte, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si comportamente (Iucu, R., 2001, p.34). Din punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de catre cadrul didactic in vederea producerii unor schimbari comportamentale la nivelul personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte , formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare n experiena trita de individ, la nivel psihomotric, acional, avand in vedere ca doar o experien nou poate genera o nou nvare. Procesul de nvare implica: - fore care nlesnesc, provoac i determin schimbarea (cadrul didactic); - fore n dezvoltare, care suport schimbarea i care se mplic activ n actul de transformare personal; (Iucu, Romita, 2005) Invatarea scolara este definita ca fiind insusirea de cunostinte, priceperi, deprinderi, cat si formarea de numeroase si variate capacitatinecesare adaptarii loa mediul natural si social (Cosmovici, A., 1994, p.97). Analiza fenomenelor de nvare atest faptul c e obligatorie prezena

unor condiii minimale, indispensabile desfurrii n parametri optimi a procesului de invatare. R. Gagne, imparte condiiile nvrii n condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive afective, volitive, structuri motivaional atitudinale, i condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien a nvrii etc. In privinta tendintelor care vizeaza principalele tipuri de invatare, modificarile aparute in prezent delimiteaza : -invatarea prin imitare : -invatarea conceptuala ; -invatarea pe de rost ; -invatarea pasiva ; -invatarea activa ; -invatarea prin rezolvarea de probleme ; -invatarea senzoriala ; -invatarea prin activitate practica ; -invatarea euristica ; -invatarea algoritmizata ; -invatarea prin exersare ; -invatarea prin receptare ; -invatarea prin descoperire. (Iucu, R., 2001, p.48) Modelele instruirii. Sursele de constituire a modelelor instructionale sunt teoria(fiecare model apare pornind de la o paradigma teoretica) si practica, prin analiza careia se renunta la particularitatile nesemnificative.

Romita Iucu face o clasificare sintetica a modelelor instruirii, in sens larg ( M.J. Dunkin, apud. Iucu, R., 2001, p.59).

Modele centrate pe profesor :


-

modelul decizional (Shulman si Elstein, 1975 ; Shavelson,1976, 1978) ; modelul judecatilor de valoare (marland, 1979) ; modelul organizatorilor avansati (Joyce si Weil, 1978, 1980) ; model of inquiry teaching (Joyce si Weil, 1980).

Modele centrate pe elev : - modelul tutorial (Stevens et.al., 1979) ; - modelul instruirii asistate de computer (Goldstein, 1980) ; - modelul formarii conceptelor (Brunner, 1967, Tennison si Park, 1986) ; - modelul invatarii din text (Rothkopf, 1977, 1984) ; Modele centrate pe interactiunea profesor elev : -

modelul generic (Winnie si Marx, 1977) ; modelul organizarii cognitive in clasa (Corno, 1981) ; modelele lingvistice (Sinclair si Coulthard, 1975, 1984) ; Subject learning (Bloom, 1976 ; Block, 1979 ; Anderson, 1982) ; Modele cognitive (Judd, Brunner, Ausubell, Galperin, Feuerstein. Wittrock etc,).

1.2.Procesul de invatamant
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt urmareste realizarea funciilor generale ale educaiei prin intermediul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei

profesor-elev, ntr-un context intern (ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern deschis. Din perspectiva teoriei i metodologiei curriculum-ului, procesul de nvmnt are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Putem defini procesul de nvmnt conform urmtoarelor componente principale:
1.

Obiectivele care au in vedere cerinele de instruire i educaie impuse de societate; Agenii aciunii profesorii i elevii ; de asemenea aici includem si prinii, care colaboreaza in vederea indeplinirii obiectivelor instructiv educative ;

2.

3.

Coninuturile care reprezinta suportul de baz al instruirii, format din bazele tiinei i ale culturii adaptate pe nivele de varsta i nivele de dificultate ;

4.

Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, tehnice audio-vizuale i informatizate;

de la cele tradiionale la cele

5.

Formele de organizare a activitatii instructiv educative (pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc) ;

6.

Cmpul relaional care include relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clas;

7.

Timpul disponibil, care delimiteaza coninuturile conform obiectivelor, utilizand diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i

micro structural. La nivel macrostructural intalnim organizarea procesului de

nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. implicate in structura de organizare a sistemului de nvmnt. La nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere, etc.). Structura de aciune a procesului de nvmnt include activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia de interdependenta ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea Procesul de invatamant indeplineste functiile de : predare (caracterizeaza, in principal activitatea profesorului si este ghidata de obiectivele educationale) ; invatare (implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal) ; evaluare (aici responsabilitatea pentru rezultatele actului instructiv educativ apartine atat cadrului didactic, cat si elevului). Procesul de nvmnt este o forma sistematizata si organizata de desfasurare a procesului de predare invatare, orientata in vederea realizarii unor obiective, transpudsa printr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii. Procesul de invatamant implica mai multe faze si procese: Faze : -proiectare ; -implementare ; -evaluare. Procese : -predare ; -invatare ; -evaluare.

Procesul de invatamant indeplineste functiile de : predare (caracterizeaza, in principal activitatea profesorului si este ghidata de obiectivele educationale) ; invatare (implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal) ; evaluare (aici responsabilitatea pentru rezultatele actului instructiv educativ apartine atat cadrului didactic, cat si elevului). Caracteristici ale procesului instructiv educativ : 1.caracter formativ valorizeaza potentialul individual ; 2.caracter informativ vizeaza transmiterea unor cunostinte esentializate care au efecte formative in devenirea elevilor ; 3.caracter logic, rational considerarea logicii, ca stiinta a educatiei si implicarea acesteea in proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant ; 4.caracter normativ desfasurarea procesului de invatamant are la baza anumite norme, principii didactice ; 5. caracter sistemic implica interdependenta sistemelor care il compun ; 6. procesul de invatamnant ete un bilateral si interactiv in care un rol esential il au relatiile educator - elevi si elevi elevi ; 7. caracter axiologic este orientat catre acelasi orizont valoric al procesului instructiv educativ ; 8. caracter educativ efectele sale se regasesc atat in planul educatiei estetice, al educatiei morale, cat si profesionale ; are valente informativ-formative ; 9. pregateste elevul pentru perioada de autoinstruire si autoeducatie ;

10. functioneaza pe baza mecanismelor de reglare sistemul isi corecteaza, amelioreaza, reproiecteaza activitatea in vederea functionarii eficiente a procesului de invatamant ; 11. perspectiva manageriala de abordare a modului in care sunt realizate cele trei functii principale (predare, invatare, evaluare) cel educat devine managerul propriei situatii de instruire. Predarea este aciunea de comunicare didactic realizata de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire intreprinsa profesor,indreptata catre elevi, in vederea stimularii aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor), n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea urmareste aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care urmeaza a fi receptat de catre elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, urmand ca ea sa se transforme in autoinvatare, autoinstruire. nvarea colar implica dobndirea unor cunotine, priceperi si deprinderi, conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare. Evaluarea este acea aciune iniiat de professor in vederea verificarii gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare. Aceast aciune vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. Punctele de vedere legate de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv s-a trecut la cea activ. Aceasta face

10

referire la faptul c predarea nu este un proces linear, de transmitere a informaiilor de la profesor (sau din cri) la elevi. Importanta acordata celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, funcie de diferitele conceptii. Astfel, didactica traditionala (sec. XVII-XIX) defineste procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul principal revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica moderna (sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX) gandeste procesul de nvmn mai mult ca activitate de predare-nvare. Cadrul didactic are rol principal care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului. Didactica postmoderna (cea de-a doua jumtate a secolului XX defineste procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare. Predarea devine, astfel, acea activitate care are drept deziderat a nva pe altul", a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire

Comunicare didactic comunicare educaionala Intervenia educativ este aceea care urmrete anumite modificri n personalitatea elevului, transformri care se regsesc att la nivel cognitiv, afectiv, ct i psihomotric. Putem spune despre comunicarea educaional c este totdeauna asimetric, ea avnd caracter evaluativ-selectiv att la emitor ct i la receptor. Prin intervenie educativ nelegem orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, capabil s determine o anumit reacie a individului, o anumit modificare a personalitii sale (C. Slvstru, 1993).

11

Autorul crede c aceste modificri ar putea influena toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal, comportamental, acional. Intervenia educativ implic existena relaiei de comunicare manifestat fie prin intermediul limbajului natural (de exemplu, intervenia didactic la lecie), fie prin intermediul gesturilor i mimicii (de exemplu degetul ridicat). Intervenia educativ trebuie neleas ca un act uman, capabil s produc transformri determinabile n sfera personalitii elevului. Comunicarea ntlnit n context colar primete influene din partea mijloacelor, metodelor, scopurilor i coninuturilor specifice sistemului de nvmnt. Comunicarea didactic este preponderent instrumental, ea provocnd permanent la dialog. Vorbind despre arta dialogului Josef Rattner scria : Se poate constata cu sarcasm c ntre timp, omul a reuit s parcurg distana pn la Lun dar eueaz sistematic atunci cnd ncearc s ajung la semenul su () Ceea ce l-ar putea face (pe om) s ias din acest impas ar fi o discuie autentic, sincer cu cel de alturi. Dar tocmai acest lucru se nva foarte prost n cultura noastra. Oricare pui de om are parte, pe parcursul dezvoltrii sale, de vorbe fr coninut, de beteleli inutile, ipete insuportabile, sudalme, hruieli sau de predicile moralizatoare ale prinilor, nvtorilor sau a altor persoane respectabile () Atunci apare n subcontientul fiecruia dorina de a se impune pe calea logoreei sau de a convinge prin intimidare ( Birkenbihl, 1998, p. 168). Comunicarea didactic a fost definit ca fiind acea comunicare ce are loc ntrun cadru organizat i n instituii specializate, unde persoane specializate transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti n vederea educrii generaiei tinere (D. Slvstru, 2004, p.190). O alt posibil definire a comunicrii o ntlnim la L. Iacob (Iacob, 1998, p.190): Aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. Autoarea consider c n aceast accepiune nu ntlnim restricii de coninut (pot fi urmrite att acumularea de cunotine, ct i formarea de deprinderi, atitudini, motivaii), de cadru instituional (putem vorbi despre comunicare didactic i n afara procesului de nvmnt, n cadrul educaiei nonformale sau informale), sau privitoare la parteneri (caracterul diadic al al comunicrii nu este dat doar de relaia profesor-elev, ci el poate

12

aprea i ntre ali actori: elev-elev, manual-elev, carte-persoan care studiaz, iniiatucenici, etc.). L. Iacob (1998, pp.191-192) subliniaz anumite caracteristici ale comunicrii didactice: a) Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, ea urmrind, prioritar, nelegerea celor transmise. nelegerea discursului propus reprezint o premis n nvarea eficient. b) Necesitatea structurrii comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Aceasta are ca scop principal facilitarea nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare. Profesorul care este interesat doar de a propune adevrurile domeniului specialitii sale, fr a face eforturi pentru ca acestea s fie nelese de copii se oprete la jumtatea drumului. c) Rolul activ al profesorului fa de coninuturile tiinifice cu care opereaz. El este cel care selecteaz, organizeaz, personalizeaz (n funcie de destinatar i cadru) coninuturile literaturii de specialitate, fiind orientat de programa i manualul aflate n vigoare.
d)

Pericolul transferrii autoritii de statut (fireasc la nivelul clasei) asupra coninuturilor, sub forma argumentului autoritii. Pentru elevi, mai ales pentru cei mici, apare pericolul ca anumite idei s fie considerate adevrate sau false nu pentru c au fost demonstrate, ci pentru c au fost emise de o autoritate (aa ne-a spus doamna nvtoare!).

e) Combinarea, n activitatea de comunicare cu clasa, a celor dou forme verbale: oralul i scrisul. Astfel, apar particulariti de ritm (scrisul este de ase ori mai lent dect rostirea), de form (accentuarea elementelor paraverbale din comunicarea profesorului atunci cnd elevii iau notie i pierd o parte din informaia nonverbal), de coninut (diminuarea sau chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale n cazul comunicrii scrise). f) Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal (program, manual), acelai potenial uman (clasa de elevi) s fie explorat i exploatat diferit i cu rezultate distincte, de profesori diferii. Profesorul , n funcie de anumite particulariti psihice i de elemente de filosofie a educaiei la cale ader accentueaz una sau alta

13

dintre dimensiunile comunicrii cea informativ, cea relaional, cea pragmatic, etc., determinnd un rspuns adecvat din partea elevilor. Pornind de la alturarea celor dou sintagme, comunicare didactic i comunicare educaional, care apare n diferite contexte, facem precizarea c o comunicare, pentru a fi didactic, va ndeplini simultan anumite condiii: a) comunicarea va fi un act intenionat, intenia urmrind schimbri n cunoaterea, afectivitatea, comportamentul sau aciunea celui care recepteaz comunicarea; b) comunicarea va avea loc ntr-un cadru organizat dup anumite principii de eficien educaional; c) de obicei, dar nu ntotdeauna, aceast comunicare se desfoar n instituii specializate (coal, universitate), interesate si de o comunicare optim n cadrul lor;
d)

eficiena comunicrii va face obiectul evalurii pornind de la un ideal dinainte stabilit. (D. Slvstru, 2004, pp.190-191) Esena comunicrii educaionale o descoperim la Emerson (apud. Sucan,

p.99) : i nva pe alii cel ce d i nva de la alii cel ce primete. Nu poate fi vorba de nvtur atta timp ct elevul nu este adus n aceeai stare de spirit sau la nivelul la care te afli tu (tu ca profesor). Are loc o transfuzie. El devine tu si tu devii el. Comunicarea educaional este aceea n care componentele sale se poteneaz reciproc pentru a ajunge la o alturare ntre informaia codificat i cea care va fi receptat activ de ctre elev. Comunicarea educaional presupune din partea profesorului o foarte bun cunoatere a psihologiei umane. n relaia stabilit ntre profesor i elev intervine tipul de cunoatere pe care fiecare l are despre cellalt i care poate avea diferite surse (imagini, stereotipuri ce provin din mediul sociologic sau din sistemul propriu de valori). (Sucan, p.100). Putem spune c mediul educaional este acel spaiu n care au loc interaciuni ntre personaliti diferite care se stimuleaz reciproc. O comunicare autentic are loc atunci cnd cei doi actori (profesorul i elevul) se implic total, i

14

manifest cu sinceritate emoiile, ideile, experienele coopernd cu cellalt i acordndu-i respect reciproc. Putem afirma despre comunicarea educaional c este totdeauna asimetric, ea fiind considerat o relaie evaluativ selectiv att la emitor ct i la receptor. Ea se transform n instrument de intervenie asupra elevului. Comunicarea educaional implic o bun cunoatere a psihologiei umane de ctre profesor, ea fiind o comunicare interpersonal dar i de grup (Sucan, p.101). Toate actele de comunicare prin care influenm pe ceilali(D. Slvstru, 2004, p.190), fie ele organizate sau nu, desfurate n instituii specializate sau nu, pot fi incadrate n sfera comunicrii educaionale. Astfel remarcm c orice form de comunicare didactic este i o form de comunicare educaional. Profesorul este implicat cu elevii si, n acelai timp, ntr-o comunicare didactic dar i n una educaional, el producnd transformri n personalitatea elevilor. Totui, nu orice form de comunicare educaional este i o form de comunicare didactic (D. Slvstru, 2004, p.191). Putem spune c permanent suntem supui interveniilor educaionale, dar interveniile didactice ne vizeaz doar n anumite momente din formarea noastr ca personaliti distincte. Clasa este, inainte de toate, un mediu de comunicare n care au loc aciuni de educare ce implic comportamentul global al elevilor. Elevul este nvat s construiasca un tip de cunoatere care va deveni un produs al competenei sale. Procesul instructiv-educativ nu mai nseamn doar o simpl asimilare de cunotine, ci motivarea elevului pentru a opera cu aceste cunotine i a le transforma n acord cu nevoile sale. Comunicativitatea ca aptitudine didactic n definirea aptitudinilor didactice s-a ncercat identificarea acelor indicatori care s dezvluie prezena acestor aptitudini, dar i a indicatorilor care vizau contraindicaiile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are n vedere aspectul funcional ce intervine n cadrul unei relaii de comunicare. Din aceast perspectiv, comunicativitatea red manifestrile favorabile realizrii

15

schimbului informaional i interpersonal, comunicativ nsemnnd ceea ce este favorabil comunicrii (Ezechil, 2002, p.100). S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o art, iar despre profesor ca fiind un actor. De fapt, profesorul reprezint o combinaie ntre omul de tiin i artist. El va ti s mbine tiina de a conduce lecia cu arta de a fi autentic, expresiv i de a se adapta permanent la situaiile noi cu care se confrunt. Aptitudinea pedagogic a fost vzut ca o aptitudine special, sintez de factori nnscui i dobndii, naturali ca i de natur social, depinznd de istoria implicrii individului n sistemul activitii didactice (Marcus apud. Sucan, p.114). Aadar, aptitudinea pedagogic ne este prezentat ca o particularitate individual prin intermediul creia sunt transmise cunotinele i este format personalitatea elevilor. Remarcm faptul c structura psihologic a aptitudinilor pedagogice este format din mai multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de competene, aflate n interdependen. N. Mitrofan (Sucan, p. 115) vorbete despre: a) competena moral (totalitatea capacitilor care garanteaz buna funcionalitate a conduitei etico-morale a cadrului didactic). b) competena profesional-tiinific (totalitatea capacitilor necesare familiarizrii cu o anumit disciplin de nvmnt). c) competena dificultate al psiho-pedagogic (ansamblul capacitilor materialului de nvat, de a-l face necesare accesibil pentru elevilor, modelarea componentelor personalitii elevilor: abilitatea de a stabili gradul de disponibilitatea de a nelege elevul, etc.). d) competena psiho-social (capacitatea de a comunica uor i eficient cu clasa de elevi, dar i cu fiecare elev n parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de conducere). Aptitudinile pedagogice au drept element esential comunicativitatea, acea aptitudine capabil s transmit cunotine, s structureze operaii intelectuale i s genereze motive. ntlnim profesori care sunt caracterizai prin: vorbire expresiv, limbaj mimico gestual adecvat, dialog antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al elevilor, capacitatea de a demonstra i argumenta adecvat. Capacitatea empatic de

16

transpunere n situaia elevului, spiritul organizatoric, abilitile de control psihodidactic i docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare. Aptitudinea pedagogic a fost inclus printre principalii factori generatori de succes n activitatea instructiv-educativ. P. Golu (apud. D. Slvstru, 2004, p.153) remarc faptul c aptitudinea pedagogic nseamn: erudiie i cunotine de specialitate, dar i cunoaterea practic a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunotine, dar i capacitatea de a relaiona afectiv cu elevul i cu microgrupul de elevi, inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, precum i mnuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional. Aadar, aptitudinea pedagogic este alctuit din factori nnscui i dobndii, ea facilitnd adaptarea la cerinele unei situaii educative. n demersul nostru de stabilire a acelor caliti ale profesorului care pot influena personalitatea elevului i gsete locul i cercetarea lui J. tefanovi (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul remarca faptul c tactul sau lipsa de tact pedagocic apar numai pe fundalul interaciunii profesor-elev. Astfel, tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic al profesorului ar putea fi definite ca fiind gradul calitativ al interaciunii sociale ntre profesor i elev, n care caz criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele:
a)

gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev; elevului;

b) gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i al comportamentului c) gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a personalitii elevului; d) gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat psihic optim activitii instructiv-educative;
e)

rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiveducativ (tefanovi 1979, p.13).

Cercetarea desfurat de tefanovi cu privire la tactul i lipsa de tact pedagogic, s-a realizat att n rndul profesorilor ct i al elevilor. Profesorii au considerat c tactul pedagogic nseamn: capacitatea de a nelege elevul, de a fi tolerant, de a ndruma elevii, de a fi onest, de a nu-l persecuta. La rndul lor elevii au numit ca i caracteristici generale ale tactului pedagogic ale profesorului urmtoarele: manifest nelegere fa de elevi i i trateaz corect, are capaciti empatice, i

17

stimuleaz pe elevi n nvare i i ncurajeaz n caz de eec, este corect n evaluare, i ndeplinete obligaiile didactice i are anumite caliti personale (echilibru, umor, sensibilitate, rbdare). A comunica eficient reprezint un nivel al performanei n activitatea didactic, nivel pe care specialitii l asociaz aptitudinii pedagogice. Am amintit deja rolul comunicativitii n influenarea calitii procesului instructiv-educativ. Comunicativitatea didactic implic i o bun cunoatere psihologic a elevului, o tratare difereniat a acestuia n funcie de posibilitile de a nelege, a gndi i a simi a fiecrui elev. S-a stabilit c, att capacitatea ct i comportamentul empatic, sunt integrate n structura de personalitate a profesorului, susinndu-se reciproc. O alt aptitudine care trebuie s se regseasc n personalitatea profesorului, este aptitudinea organizaional, acea abilitate care privete coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare i utilizarea cunotinelor n situaii variate. Aptitudinea docimologic completeaz tabloul comunicativitii de tip didactic. O evaluare obiectiv i sistematic poate stimula elevii, poate contribui i la meninerea unui tonus afectiv corespunztor, precum i la motivarea pentru aciune (Sucan, p.120). Autoarea remarc faptul c aceast aptitudine poate avea valoarea unui barometru pentru profesor care-l sprijin n reglarea activitii sale cu elevii. Profesorul, pe lng competena tiinific i didactic n domeniul specialitii sale, are nevoie i de o competen psihologic. Astzi rolul profesorului nu mai este, centrat pe prelucrarea i transmiterea unor cunotine de tip semi-preparat pe care elevul daca vrea, sau dac i se impune doar s le nclzeasc (Neculau, 1998, p.288). Menirea profesorului este aceea de a-l sprijini pe elev n alegerea i prepararea independent a meniului. Actul comunicrii implic multe deschideri inserate n direcia mbuntirii activitii instructiv-educative; ns, tocmai aceste deschideri pot facilita ptrunderea unor elemente ce influeneaz negativ fenomenul educaional. n acest sens, se impune o analiz focalizat i nuanat pe ct mai multe astfel de direcii de evoluie. Cu privire la aceste zone de influen exercitate prin intermediul comunicrii, I. Pnioar (2003, pp. 37-38) amintete o serie de indicatori:

18

situaia sau contextul n care se desfoar comunicarea; contextul colar influeneaz n mod hotrtor comunicarea (amintim diferenele existente ntre o sal de clas nezugrvite, cu mobilier nvechit i o sal de clas modern, cu mobilier adaptat cerinelor educaionale);

nsuirile comunicatorilor i ale mesajului nsui (sunt tipuri de mesaje care faciliteaz o prezentare flexibil, mai adaptat dect altele; de asemenea, caracteristicile personale ale cadrului didactic i ale elevilor si influeneaz decisiv comunicarea prin indicatori precum tipul de personalitate, vrsta, experiene comunicaional);

subprocese precum atenia, nelegerea, acceptarea care trebuie ntreinute, provocate i optimizate permanent; anumite tipuri de efecte implicate (unele vizate de emitor, altele de receptor, efecte neateptate, permanente sau temporare).

Blocaje aprute n comunicarea didactic Comunicarea didactic este susinut de particularitile specifice clasei colare: grup organizat, paliere atitudinale i de interese aproximativ egale, coordonare permanent din partea persoanelor autorizate i cu pregtire psihopedagogic. Pornind de aici, comunicarea didactic ar trebui s fie una dintre componentele cele mai performante ale comunicrii. ns, la nivelul practicii educaionale, constatm apariia a numeroase obstacole care perturb relaia educaional. Structura personalitii profesorului este strns legat de diferitele tipuri de motivaii care determin nvarea colar. Exist profesori care se complac n izolare, uitnd c preocuparea lor ar trebui s fie evoluia elevului. Profesorul cu personalitate dictatorial are, deobicei, clase mute. Elevii sunt inui la distan, profesorul este cel care stabilete regulile, ofer elevilor posibilitatea s ia cuvntul doar atunci cnd

19

consider el necesar. Catedra l fascineaz, i impune intonaia, dicia, debitul, limbajul su devin un instrument de ncntare a crei funcie principal este de a atesta i de a impune autoritatea pedagogic a comunicrii i a coninutului comunicat (P. Bourdieu, apud. Sucan, p. 106). Activitatea profesorului se afl n strns legtur cu comportamentele pe care elevii le ateapt din partea acestuia, n virtutea statutului pe care l are cadrul didactic. Din statutul su deriv rolul de educator care poate produce dou categorii de comportamente ce pot micora eficiena influenelor educative asupra elevilor. Aceste comportamente se pot transforma n bariere pentru relaia de comunicare profesor elev: pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalitii n statut, iar pe de alta, statutul este cel care ofer prilejul manifestrii unor comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui n formare (Sucan, p.108). Obinuina anumitor profesori de a obine rezultate bune disciplinnd clasa se poate transforma n timp n satisfacia de a domina clasa prin disciplin. Dominarea clasei prin exigene sporite, reprouri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se transform de multe ori ntr-o modalitate de compensare, defectele devenind astfel caliti: profesorul nu d suficiente explicaii la lecii tocmai pentru ca elevii s se descurce singuri, este dur i o face pentru ca acetia s nvee mai bine, este distant i sever pentru a menine prestigiul obiectului pe care l pred (V. Prelici apud. Sucan, p.109). D. Slvstru (2004, p.210) propune ca i criteriu de sistematizare a blocajelor comunicrii didactice natura elementului structural afectat ntr-o relaie de comunicare. Astfel, identificm: a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate n comunicarea didactic (profesorul i elevul); b) blocaje determinate de relaiile social-valorice stabilite ntre cei implicai ntro comunicare didactic; c) blocaje determinate de canalul de transmisie; d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care are loc comunicarea didactic.

20

n continuare, autoarea detaliaz aspectele importante, specifice fiecrui tip de blocaje n parte. 1) Caracteristicile persoanei implicate n comunicarea didactic. Pornind de la ideea c orice persoan implicat ntr-o relaie de comunicare vine n aceast relaie cu ntreaga sa personalitate, este firesc s considerm elementele de personalitate ale elevului i ale profesorului ca i factori psihologici care influeneaz relaia de comunicare dintre cei doi. Anumite trsturi ale profesorului precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariia blocajelor n comunicare. n cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact i rbdare din partea profesorului pentru ca acetia s se poat pune n valoare. n ceea ce privete personalitatea elevului, intereseaz mai cu seam diferenele de tip introversiuneextraversiune n relaia de comunicare. Elevii introvertii simt nevoia s fie apreciai, valorizai mai mult dect alii. Cei extravertii se adapteaz mai uor cerinelor comunicaionale, iniiind ei nii situaii de comunicare.
2)

Relaiile social valorice n cadrul comunicrii didactice. Relaiile

interindividuale stabilite ntre profesor i elev pot genera i ele obstacole n comunicarea didactic. ntre cei doi actori exist n permanen o relaie de autoritate. Profesorul este autoritatea cognitiv n comunicarea didactic. Uneori, autoritatea e un instrument al dinamizrii i al eficientizrii comunicrii didactice. Recunoscnd n profesor (i, de asemenea, n unii colegi) autoritatea cognitiv ntr-un domeniu, elevii vor avea tendina de a intra n relaie de comunicare cu acesta, pentru a se informa n legatur cu anumite probleme (D. Slvstru, 2004, p.212). Remarcm, totui, i latura negativ a acestei influene a autoritii profesorului asupra elevului. Atunci cnd elevul consider de necontestat tot ceea ce spune profesorul, fr a manifesta spirit critic i fr a recurge la evaluri proprii, rolul comunicrii didactice este anulat. Natura relaiilor valorice ce intervine ntre cei doi participani la comunicarea didactic reprezint o alt categorie de obstacole. Dac cei doi actori mprtesc aceleai valori, atunci sunt create condiii favorabile desfurrii comunicrii didactice. ns, atunci cnd elevul i profesorul promoveaz valori distincte apare conflictul valoric ca i obstacol n comunicarea didactic.

21

Stereotipurile (prejudeci, stereotipuri sociale) reprezint un element important al blocajelor din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica n sens negativ comportamentul unui profesor fa de un elev aparinnd rasei negre. 3) Canalele de transmisie ce determin blocaje n comunicare. n comunicarea didactic sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal i nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seam, sufer anumite modificri care determin blocaje n comunicare. Limba romn este suficient de bogat n termeni care au mai multe nelesuri, profesorul avnd menirea de a-l determina pe elev s descopere sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce in de utilizarea figurilor i a procedurilor retorice n procesul comunicrii, unele dintre ele transformndu-se n obstacole n comunicarea didactic (aluzia, metafora, personificarea, ironia).
4)

Natura domeniului cognitiv ca element ce determin blocaje n

comunicare. Anumite discipline de nvmnt (fizic, matematic) sunt caracterizate de teorii i sisteme care utilizeaz limbaje artificiale. Comunicarea se realizeaz eficient la aceste discipline numai n msura n care participanii stapnesc foarte bine sensurile practic operaionale ale semnelor unui asemenea limbaj. Modaliti de eficientizare a comunicrii de tip colar n identificarea modalitilor de optimizare a comunicrii didactice, este necesar s avem n vedere att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu n ultimul rnd, totalitatea componentelor actului comunicaional (emitor, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-back). Pornind de la premisa c profesorul trebuie s coopereze cu elevii si i s aib un comportament care faciliteaz comunicarea, L. Jhonson i M. Bany (Neculau, 1983, p.206) sugereaz anumite reguli de conduit ale profesorului n relaiile cu elevii si: s fie prietenos, indiferent de starea afectiv a elevului; s asculte cu rbdare problemele elevilor; s adreseze ntrebri binevoitoare care s faciliteze gradul de deschidere al elevilor;

22

s nu contrazic elevii; s utilizeze un vocabular adecvat nivelului de nelegere al elevului; s furnizeze informaii pentru prevenirea actelor de indisciplin, pentru alegerea unui model comportamental; s-i dea sfaturi i s-l ajute s-i alctuiasc un plan de aciune; s stabileasc concluziile discuiei, s-l sprijine pe elev n formularea cerinelor ce-i stau n fa.

Profesorul este chemat s-i adapteze personalitatea funcie de expectanele elevilor si. Rspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezint un control social care l poate determina pe profesor s-i perfecioneze competenele de relaionare cu elevii. O activitate eficient n clas, concretizat n rezultate apreciate de toi participanii la actul didactic, constituie premisa unei colaborri pe termen lung ntre cei doi actori. Sunt binevenite n activitatea didactic umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot nltura barierele dintre profesor i elevii si. Profesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin n contact, capabili s-i regleze comportamentul n funcie de specificul fiecrei clase n parte. Eficiena comunicrii didactice poate crete atunci cnd mediul educaional este propice (Pnioar, 2003, p.55). Autorul are n vedere att mediul fizic, n sensul ergonomiei colare, ct i mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaia unui elev timid, de exemplu, care poate fi integrat ntr-un grup mai dinamic care s-i dezvolte abilitile de comunicare. n ceea ce privete optimizarea capacitilor de comunicare ale emitorului, autorul are n vedere urmtoarele: analiza clasei de elevi creia i este adresat mesajul; analiza ocaziei (momentul zilei, tipul de spaiu n care are loc activitatea, durata mesajului); analiza surselor informative i adaptarea mesajului la audien (utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza punctelorcheie ale mesajelor i ordonarea acestora conform obiectivelor urmrite; analiza aciunilor comunicrii propriu-zise (sublinierea importanei subiectului, utilizarea suspansului, incitarea curiozitii, sumarizarea ideilor principale, comunicarea nonverbal); analiza i evaluarea impactului mesajului asupra audienei (solicitarea de

23

ntrebri de la elevi, critici, etc.); utilizarea de exerciii care s micoreze impactul barierelor educaionale i folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup i interaciunea educaional. n comunicarea didactic este foarte important i modul n care profesorul comunic. Elementele ce in de expresivitatea gndirii (ton, ritm, accent, frazare, dicie, pauze) mresc eficiena comunicrii atunci cnd profesorii tiu s le foloseasc ntr-un mod adecvat. Rolul receptorului (elevului) n comunicare este important n vederea nsuirii corecte a mesajului transmis de ctre emitor (profesorul). Elevii trebuie educai n spiritul unei culturi a dialogului, a plcerii de a comunica cu ceilali i de a descoperi mpreun mersul lucrurilor. Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente n acest sens i, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlali. O comunicare didactic eficient are la baz feed-back-ul, ca i component care regleaz activitatea cadrului didactic cu elevii si. Orice profesor are nevoie s tie n ce msur ceea ce a comunicat a ajuns la elevii si i ce schimbri trebuie s fac atunci cnd constat disfuncionaliti. De asemenea, exist i un feed-back care se transmite de la emitor la receptor i care urmrete reglarea activitii didactice. n relaia de comunicare dintre cei doi actori intervin i atitudinile pe care le dezvolt acetia. Elevul, n special simte nevoia s fie ascultat i nu criticat, judecat, etichetat. A ti s asculi este caracteristica fundamental a unei comunicri ce favorizeaz exprimarea celuilalt (D. Slvstru, 2004, p.227).

1.3.Strategii de instruire

24

Strategiile didactice sunt demersuri actionale si operationale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate si racordate la obiective si situatii prin care se creeaza conditiiole predarii si generarii invatarii, ale schimbarilor de atitudini si de conduite in contexte didactice diverse, particulare (Cucos, C., 2006, p.282). Strategia de instruire reprezenta o forma de dirijare efectiv a nvrii, un ansamblu de aciuni orientate in vederea dirijarii nvarii pentru a realiza obiectivele anterior stabilite. Strategia didactica reprezinta o optiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de organizare a invatarii (Cerghit, I. 1983, p.59). Metodele de invatamant. Metoda este o cale de urmat care conduce la realizarea elului propus. Metoda este o modalitate de direcionare a profesorului, nsoit de un control al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau corectare a acestora. Metoda poate fi definite ca un ansamblu organizat de procedee destinate operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmrite. Procedeul este o tehnic de execuie mai limitata, o component a metodei. Principalele funcii ale metodelor sunt: funcia cognitiv -vizeaza realizarea unor obiective de cunoatere i de aciune ntemeiat pe cunotine. funcia instrumental - profesorii i elevii se servesc de acestea pentru atingerea obiectivelor stabilite. funcia normativ - de stabilire a modului in care trebuie realizat procesul instructiv educativ. funcia formativ-educativ - de influenare a unor laturi ale personalitii elevilor. Clasificarea metodelor didactice. Pornind de la literature in domeniu, propunem o clasificare generala a metodelor instructive educative (Cerghit,1988 ;Plmade, 1975;Nicola, 1980) A. Mtode de comunicare

25

B. Metode de explorare a realitatii C. Mtode de aciune. A. Metodele de comunicare Metode de comunicare oral: metode expozitive unde includem :descrierea, explicaia, demonstraia, prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent. metode interogative (conversative, dialogate) : conversaia euristic, discuiile n grup, dezbaterea, discuiadialog, , , dezbaterea "Philips-66", brainstormingul,etc.; metoda problematizrii Metode de comunicare scris (bazate pelectura textului scris sau tiparit) munca cu manualul sau cartea, analiza de text, informarea, documentarea etc. Metode de comunicare oral-vizual :instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazat pe nregistrri sonore etc. B. Metodele de explorare a realitii : 1.Metode deexplorare direct a realitii :observaia sistematic (independent sau dirijat), experimentul, cercetarea documentelor istorice, ancheta monografii. 2.Metode de explorare indirect a realitii (prin intermediul contactului cu substitutele obiectelor i fenomenelor reale) :metodele demonstrative i metoda modelrii C. Metode bazate pe aciune (metode practice). Dup caracterul aciunii, le putem imparti in : 1.Metode de aciune real : metoda exerciiului, lucrrile practice, lucrrile de atelier, activiti creative. 2.Metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare): jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare etc. studiul decaz,studiile comparative, elaborarea de

26

La acestea se adaug metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul programrii. In cele ce urmeaza, realizam o prezentare sucinta a principalelor metode utilizate in activitatea didactica. Expunerea cxonsta in prezentarea de catre cadrul didactic a unor cunostinte noi, in forma orala, intr-o organizare logica a ideilor, transmitand un volum mare de informatii intr-un interval de timp limitat. Dezavantajul metodelor expozitive este acela c fac apel la receptivitatea elevilor fr ca ei s participe activ la elaborarea de noi achiziii, ducand la plictiseala i chiar oboseala; se poate instala predispoziia spre superficialitate i formalism n nvare. Demonstratia implica prezentarea de obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive imagini pentru a asigura un suport perceptiv, in vederea realizarii accesibilitatii i nelegerii n procesul cunoaterii. Pornind de la materialul demonstrativ, utilizam:
demonstraia

figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice),

demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.), demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin exemple Conversaia euristica este o metoda dialogata care incita elevii, prin intermediul

intrebarilor puse oportun pentru a afla anumite adevaruri. Are la baza maieutica socratica. Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Obiective urmarite de metodele conversative: 1. stimularea gndirii elevilor; 2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi solutii de rezolvare 3. formarea gndirii logice a elevilor

27

4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare. Problematizarea este acea metoda prin intermediul careia profesorul il pune pe elev n situatia de a cauta o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire l constituie crearea situatiei problema, care inseamna aparitia unui conflict intre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul. Situatia problema va avea urmatoarele caracteristici:

reprezinta o dificultate cognitiva pentru elev, rezolvarea acesteia necesitnd un efort real de gndire trezeste interesul elevului orienteaza activitatea elevului n directia rezolvarii problemei prin activarea cunostintelor si experientelor dobndite anterior.

Studiul de caz .Se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaii desprinse din realitate si problemele care decurg de aici. Sursa nvrii o reprezint aceste probleme. Etapele prezentarii studiului de caz: a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia b) examinarea cazului din mai multe perspective: -teoretica -documentara -practica c) selectarea metodelor de analiza d) prelucrarea cazului respectiv -sistematizarea informatiilor -analiza situatiilor prezentate -stabilirea variantelor de rezolvare e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime) Metoda brainstorming sau a asaltului de idei cuprinde mai multe etape: constituirea grupului de brainstorming, organizarea edinei, desfurarea edinei,

28

activitatea brainstorming. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei cat mai diverse, pornind de la o situatie data. Animatorul grupului trebuie s noteze toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sau confuze. Selecionarea ideilor se face n mai multe runde pentru ca n final s rmn 5-6 idei importante. Sinectica sau metoda asociaiilor de idei. Grupul de sinectic este mai restrns dect grupul de brainstorming, avnd n componen cam 5-7 membri condui de un lider. Liderul conduce activitatea de grup i emite propriile idei atunci cand ceilali membri nu o fac. Metoda Philips 66 se aplic atunci cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda d posibilitatea unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei probleme s gseasca soluii diverse, alegand-o, in final, pe cea mai potrivita. Metoda propus de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind i numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse n discuie. Studiul de caz este o metoda care consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere (Moise, C., 1996). Etapele urmarite in utilizarea studiului de caz: a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia b) examinarea cazului din mai multe perspective: -teoretica -documentara -practica c) selectarea metodelor de analiza d) prelucrarea cazului respectiv e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)

29

Jocul de rol este o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Are ca scop formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala. iune. Etapele jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta); 2. proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat); 3. se distribuie rolurile; 4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se acomoda;) 5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa; 6. dezbaterea finala.

Mijloace de instruire. Mijloacele de instruire reprezinta totalitatea instrumentelor naturale, materiale, tehnice care au fost adaptate din punct de vedere pedagogic la metodele si procedeele de instruire, in vederea realizarii eficiente a obiectivelor stabilite la nivelul procesului de invatamant. nvmnt . Mijloacele de nvmnt reprezint o categorie important a bazei tehnicomateriale a instituiilor colare, ele reprezentand resurse practice ale procesului de predare-nvare. Pentru a delimita principalele mijloace de invatamant, ppornim de la clasificarea facuta de Ioan Cerghit (Cerghit, I., 1988). Astfel, identificam : 1.Mijloace informativ-demonstrative: - mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice

30

-mijloace logico-raionale (reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise i orale). 2.Mijloace de exersare i formare, intalnite n efectuarea experienelor de laborator, la educaie fizic: aparate de experimentare i truse de laborator, accesorii delaborator (microscop), , aparate sportive, instrumente muzicale, 3.Mijloace audio-vizuale :banda magnetic, discul, CD, diapozitivul, televizorul, aparatul radio.

Forme de organizare a instruirii. Formele de organizare a instruirii sunt structuri prin intermediul carora se realizeaza concret activitatea de predare invatare, intyr-un cadru organizat, in institutii specializate. Cea mai cunoscuta forma de organozare a instruirii si care s-a pastrat pana in prezent, dovedindu-si inca eficienta, este acea a organizarii pe clase si lectii (propusa de pedagogul ceh Jan Amos Comenius in sec XVII). La nivelul procesului instructiv educativ intalnim mai multe tipuri de lectie. Tipul de lectie vizeaza o anumita modalitate de proiectare si realizare a lectiei si care are valoare orientativa pentru cadrul didactic, ghidandu-l in activitatea sa pe parcursul unei ore scolare. Propunem, in cele ce urmeaza, tipurile de lectie si structura adaptata fiecarui tip, in parte. 1.Lectia mixta urmareste mai multe scopuri didactice : comunicare de cunostinte, sistematizare, fixare si verificare. Structura lectiei mixte include momentele : a.moment organizatoric ; b.verificarea continuturilor insusite anterior ; c.captarea atentiei ; d.anuntarea titlului si a obiectivelor lectiei noi ; e.comunicarea/insusirea noilor cunostinte ;

31

f.fixarea si sistematizarea continuturilor ; g.explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei pentru acasa. 2.Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinteare ca scop principal insusirea de noi cunostinte. Structura sa este aceeasi ca cea a lectiei mixte, mai putin etapa de verificare a cunostintelor anterior dobandite. 3.Lectia de formare de priceperi si deprinderi este caracteristica unor domenii de activitate precum : desen, educatie fizica, muzica, lucru manual, gramatica, litaratura. Structura sa include etapele : a.moment organozatoric ; b.anuntarea temei si a obiectivelor activitatii ; c.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii ; d.demonstratia sau executia-model ; e.antrenarea elevilor in realizarea activitatii, ghidati de catre profesor ; f.realizarea independenta a lucrarilor, de catre fiecare elev ; g.aprecierea performantelor elevilor si precizari cu privire la modul de continuare a activitatii ce s-a desfasurat pe parcursul orei scolare. 4.Lectia de fixare si sistematizareurmareste, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, precum si aprofundarea lor sau completarea unor lacune. Etape : a.precizarea continutului, a obiectivelor si a planului de recapitulare ; b.recapitularea pe baza planului anuntat ; c.realizarea, de catre elevi, a unor lucrari pornind de la cunostintele recapitulate ; d.aprecierea activitatii elevilor ; e.anuntarea si explicarea temei. 5. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare vizeaza, in principal, constatarea nivelului de pregatire a elevilor, necesare in activitatea viitoare a profesorului cu elevii sai. Structura acestui tip de lectie include : a.precizarea continutului de verificat ;

32

b.verificarea continutului ; c. aprecierea rezultatelor ; d. precizari privind modalitati de completare a eventualelor lacune si de corectare a erorilor, precum si sugestii privind valorificarea continuturilor reactualizate in activitati viitoare. Lectia de verificare si apreciere cunoaste mai multe variante si anume : -lectia de evaluare orala ; -lectia de evaluare prin lucrari scrise ; -lectia de evaluare prin lucrari practice ; -lectia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.

Proiectarea pedagogica Conceptul de proiectare pedagogica definete activitatea care anticipeaz atingerea obiectivelor, valorificarea coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Proiectarea curriculara. Acest model de proiectare acorda prioritate obiectivelor, instruirii cu deschidere spre autoinstruire;interdependentei profesor-elev. Proiectarea didactica este ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instrucionale. Proiectarea presupune o pregtire optim a activitii, astfel nct aceasta s valorifice ntregul potenial creativ al profesorului. Avand drept reper orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica : 1.proiectarea globala care vizeaza o perioada mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu scolar la an scolar). ; se obiectiveaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare ;

33

2.proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai scurte de timp ( de la anul scolar pana la timpul alocat unei activitati didactice). ; se obiectiveaza in : a. proiectarea activitatii anuale pornind de la planul de invatamant si programa scolara ; b.proiectarea activitatii semestriale. 3. proiectarea unei activitati didactice (lde regula, a unei lectii) In proiectarea unei lectii urmarim cateva etape fundamentale : 1.Stabilirea obiectivelor lectiei (obiective de referinta, obiective operationale). 2.Analiza resurselor necesare desfasurarii optime a lectiei (resurse umane, resurse de continut didactic, resurse materiale, resurse de timp alocat). 3.Elaborarea strategiilor didactice optime. 4.Elaborarea instrumentelor de evaluare.

1.4.Normativitatea instruirii
Principiile didactice fac referire la acele norme orientative, cu caracter general care imprima procesului didactic un sens functional, asigurand premisele atingerii obiectivelor anterior stabilite. Aceste principii sunt rezultatul experienei parcurse de zeci de generaii de profesori (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). Vom enumera principalele caracteristici ale principiilor didactice (Cuco, C., 1996, p59-66)

34

1. Principiul integrrii teoriei cu practica - prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale) -impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele presupuse de integrarea profesional; -se poate aplica n doua sensuri: a. folosirea datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.) b. prelungirea activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti concrete, adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii. 2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale Educatia sa se realizeze in conformitate cu natura individului, cu potentialitatile si limitele sale. Acest principiu urmareste doua dimensiuni: a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si dezvoltare. b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. 3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor. Acest principiu urmareste ca acele cunotine si deprinderi stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi. 4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare vizeazaa: a. realizarea sistematizarii cunostintelor b. asigurarea continuitatii n predare nvatare 5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare

35

Acest principiu cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n masura n care au neles i s participe singuri i constient la aflarea cunotintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. 6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor -

nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente. nvarea temeinic este opusa superficialitii, nvrii n asalt.. este o nvare profund i de durat.

7.Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract)


-

urmareste valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu abstractizarea. are in vedere caracterul concret al gndirii elevului si explic de ce acesta

asimileaz mai uor materia de nvat dac se face apel la intuitie in invatare.

Capitolul II.Teoria si metodologia evaluarii

Evaluarea este o activitate care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la anumite criterii , cu scopul de a adopta decizii optime care sa regleze desfasurarea procesului instructiv educativ. Evaluarea este o activitate prin intermediul careia sunt colectate, asamblate si interpretate interpretateinformatiile despre starea, functionarea si/sauevolutia viitoare probabila a unui sistem (Lisievici, P., 2002). Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate si interpretateinformatiile despre starea, functionarea si/sauevolutia viitoare probabila a unui sistem. (Lisievici, P., 2002, p.13).

36

Evaluarea scolara reprezinta acel process prin intermediul caruia se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare (Constantin, C., 2006, p.367). Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenlor, in particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si al examinatilor.(Landsheere, Gilbert de, 1971, p.4) Actul evaluativ implica trei momente distincte: masurarea, aprecierea rezultatelor scolare si emiterea unor judecati de valoare. Ce evalum? -Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; -Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; -Performanele celui evaluat; -Organizarea procesului de nvare; -Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.

De ce evalum? -Pentru mbuntirea performanelor scolare; -Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare; -Pentru corectarea performanelor; -Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare; Funciile evalurii:
a. b.

de constatare a nivelului de pregatire a cursantilor; de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;

37

c.

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale; de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ; pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare (Cucos, C., Curs formare, 2007-2008) Metode de evaluare.

d.

e.

f.

g.

In cadrul metodelor de evaluare includem: 1.metode de verificare a progresului la nvtur al elevilor (verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea scris periodic, prin tez, verificarea practic, fie curent, fie periodic, verificarea cu caracter global, adic examenul fie scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sfritul fiecrui capitol, verificarea prin teste) 2.metodele de apreciere (aprecierea verbal, fr atribuirea unei note, iar alturi de ea, notarea). In privinta evaluarii, analizata ca si componenta a procesului instuctiv educativ, se impun cateva precizari care fac referire la locul si rolul sau in ansamblul procesului de invatamant. Un prim aspect face referire la relaia dintre evaluare, verificare, apreciere, notare. In literatura de specialitate intalnim opinii diverse ale numerosilor autori care analizeaza aceasta relatie. Noi vom porni in demersul nostrum de la varianta care consider evaluarea ca fiind conceptul cel mai cuprinztor si care

38

include n sine atat verificarea, cat i notarea si aprecierea verbal, deci nensoit de not (cf. Linedman, lucr.cit.; Radu I.T., 1981). Un al doilea aspect abordeaza tipurile de evaluare promovate de teoria actual: a). luand drep referinta criteriul timp, prin raportare la procesul predrii i nvrii intalnim: evaluarea initiala, evaluarea continu i evaluarea final. b). dupa criteriul globalitii : evaluarea secvenial i evaluare global. Metode de verificare. Prezentam selectiv metodele de verificare a rezultatelor elevilor: 1.Verificarea oral curent are la baza dialogul dintre profesor i elev, cu care debuteaz fiecare lecie mixt. Motivaia utilizrii acestei metode:
-

are resurse formative; permite o verificare amnunit a cunotinelor elevului; se poate realiza corectrea imediata a fiecrui rspuns dat de elev

2. Verificarea scris curent. Ea se obiectiveaza n: fie un numr de ntrebri precise, viznd coninuturile prioritare din lecia de zi; fie o prob aplicativ; fie ambele, combinate n diverse moduri. Extemporalul trebuie conceput pe o durat n principiu egal cu ascultarea curent. Avantajele acestei metode: asigur o productivitate mare n timp (intr-un timp relativ scurt pot fi verificati toti elevii unei clase); stimuleaza nvarea ritmic; uniformitatea cerinelor ctre toti elevii reprezint un punct de plecare favorabil notrii ct mai echitabile; posibilitatea comparrii prestaiei elevilor. 3. Verificarea periodic prin tez se realizeaza doar la o parte dintre materii, ncepnd cu clasele gimnaziale. Ea are loc semestrial, iar ponderea, n ansamblul notelor, variabil: de la 50%, ct a reprezentat pn acum, la 25% azi. Teza const din unul sau mai multe subiecte prin tratarea carora elevul este pus n situatia de a

39

realiza i o relativ sintez pe ntinderea ntregului semestru. plan va fi funcia de ierarhizare, cea formativ figurnd doar n subsidiar. 4. Testul docimologic. Testul este o proba care implica o sarcin de ndeplinit, identic pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului sau eecului sau pentru notarea numeric a reuitei(cf. H.Pieron, 1957). Testul docimologic se compune din uniti sau sarcini de rezolvat numite itemi, fiecare presupunnd rspunsuri precise i nuanate. . Metode de apreciere. Aprecierea verbal este aceea prin care profesorul informeaz n permanen elevul asupra nivelului su la nvtur. Desi nu se obiectiveaza n not, acest fel de apreciere este instrumentul de baz al evalurii formative. Aprecierea prin nota vizeaza alocarea de valori numerice sau calificative si are loc pe baza unor criterii precise. Sistemul de notare utilizat in Romania include note de la 1 la 10.

Factori perturbatori care intervin in notare. 1. Efectul hallo are in vedere notarea elevului nu n raport cu calitatea i cantitatea prestaiei sale, ci conform situaiei lui generale la invatatura. Elevul este notatcu note mari fiindc notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Influenta in notare a unor aspecte colaterale coninuturilor ce trebuie stpnite (inut, dicie etc.) reprezinta tot o forma a efectului hallo.. 2. Efectul oedipian este, prin excelen, defavorizant pentru unii elevi ; are la baza ideea preconceput a evaluatorului despre capacitile elevului. Odat formata parerea cu privire la capacitatile unui elev, acesta nu va putea depi o anumit not modest.

40

3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast au ca rezultat notri fluctuante, dup mprejurare. Notele vor fi diferite n funcie de context sau de locul n irul examinrilor sau corectrii. Daca este mai la nceput sau mai la sfrit, daca este n contextul unor lucrri mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite. 4 .Ecuaia personala a examinatorului. Un examinator este mai sever, altul mai indulgent; unul este influentat de anumite aspecte in notare, altul, dealte aspecte. 5. Efectul datorat prudenei sau expectativei. Anumiti examinatori, din dorina de a nu nedrepti elevii pe care nu-i cunosc prefer s fie mai indulgeni in perioad de inceput a unui ciclu scolar sau cand preiau o clasa noua de elevi..

Bibliografie: 1. 2. 3. Economic 4. 5. 6. 7. Clin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (analiz Cerghit Ioan, Vlsceanu Lazr (coord.), Curs de pedagogie, Bonta Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994. Bordeianu, C, Studii de sociologie romneasc, Republica Moldova, Bordeianu, C, Introducere n sociologia clasic, Bucureti, 2003, Editura

Chiinu, 1997, Centrul Naional de Drept, Editura Garuda Art

multireferenial), Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995. Universitatea Bucureti, 1988. Cerghit Ioan, Teoria i metodologia instruirii (note de curs), Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ioan, Pnioar Ion Ovidiu, Universitatea din Bucureti, 1996. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.

41

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Iai, 2001. 19. 20. 22. 23.

Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, LiteraCuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. Cuco Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001. Cuco, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modern, Ediia a II-a, Romi B. Iucu (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i Joia Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Manolache A., Muster D. (coord.), Dicionar de pedagogie, Editura Neacu Ioan, Instruire i nvare, ediia a II-a, revizuit, Editura Nicola Ioan Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Panuru Stan, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Pun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentri teoretice i Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicionar de pedagogie, Editura Polirom,

Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000.

revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. aplicative, Ed. Polirom, Iai Polirom, Iai, 2002. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999. Bucureti, 1994. Universitii Transilvania, Braov, 2003. demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002.

Abric, Jean Claude, 2002, Psihologia comunicrii, Editura Polirom Muchielli, Alex, 2002, Arta de a influena, Editura Polirom Pnioar, Ion-Ovidiu, 2003, Comunicarea eficient, metode de Slvstru, Constantin, 1996, Raionalitate i discurs, Editura Didactic

interaciune educaional, Editura Polirom. i Pedagogic, Bucureti.

42

43