Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

15. Birdsong D. Ageand second languageacquisitionandprocessing: A selective

overview. In: LanguageLearning2006, 56 (S1), pp. 9-49.
16. Bruner, J.S. Early Social InteractionandLanguageAcquisition, în H. R. Schafer
(ED.), Stadies in Mother – InfantInteraction.London: Academic Press, 1977.
17. Genesee F. LearningThroughTwoLanguages – Studies of ImmersionandBilin-
gualEducation. NewburyHousePublishers. Cambridge, Massachusetts, 1987.
18. Harley B., Hart D. Age, aptitudeand second languagelerning on a bilingualex-
change. In: P. Robinson (ed.). Individual diferencesand Instructed Language
Learning. Amsterdam: John Benjamins, 2002. pp. 46-73.
19. Johnson J.S., Newport E.L. Critical period efects in second languagelearning:
The inluence of maturational state on theacquisition of English as a second
language. In: Cogfriire, Psycho1og, 1989, v. 21, pp. 60-99.
20. Johnstone R. Addressing „theage factor”: Someimplications for languagespo-
licy. Strasbourg: Council of Europe, 2002.
21. Language learning at pre-primary school level: marking it eicient and sustai-
nable a policyhandbook. Brussels: European Commission, 2011.
22. The Beneits of Early Language Learning (ELL) section 4 from: language lear-
ning at pre‐primaryschoollevel: making it eicient and sustainable. a policy
hand book. European Strategic Framework for Educationand training (ET
2020), Brussels, July 2011. [citat 17.03.2020]. Disponibil: https: //ec.europa.eu/
education/sites/education/iles/document-library-docs/early-language-lear-
ning-handbook_en.pdf

PREDAREA CA ACT DECIZIONAL

ÎN CADRUL PROCESULUI DIDACTIC
Monica Maria MIHĂILĂ
doctorandă,
Școala Doctorală
Universitatea de Stat din Tiraspol /
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei /
profesoară,
Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu”, Bacău, România

Abstract: Teaching is a systematic, organized teaching activity carried out by the

teacher that involves designing educational activities, identifying goals, determi-
ning content, organizing conditions that will promote the achievement of skills,
conducting teaching and evaluating the quality of changes in student behaviour.

Predarea este „arta de a prezenta un model, de a arăta procedeele de urmat

pentru a realizaşi de a permite celui care învaţă să se antreneze în realizarea
modelului prezentat” [1, p. 93]. Profesorul Ioan Cerghit airmă că predarea este
„un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice speciice, desti-
nate producerii învăţării”. În viziunea profesorului Romiţă Iucu, „predarea este

103
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

o acţiune de provocare a schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuia să exis-

te–inalitate a actului de învăţare prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă
de învăţare” [5].
Acţiune didactică pe care o propune profesorul, predarea poate i organi-
zată în forme diferite şi variate. Un prim aspect ar i predarea văzută ca activita-
tea de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru dinamizarea acţiunilor
speciice oricărei activităţi de învăţare (receptarea, asimilarea, prelucrarea cu-
noştinţelor în diverse situaţii, sub formă de: informaţii logice, deprinderi, stra-
tegii de rezolvare a situaţiilor problemă). Un alt aspect ar i că predarea priveşte
actul de comunicare a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev în ve-
derea stimulării activităţii, „iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare
sau ca învăţare autodirijată” [3, p. 3].
Predarea capătă o structură funcţională şi eicientă în contextul celorlalte
activităţi didactice, dacă şi numai dacă induce un proces real de învăţare, da-
că-i motivează pe elevi să se implice în activităţi didactice, care necesită efort,
înţelegere, asimilare de valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini), să
realizeze transferuri şi aplicări creatoare [10, pp. 109-110].
În instruirea interactivă predarea „devine o modalitate de stimulare şi dez-
voltare a capacităţilor intelectuale, cognitiv acţionale, dar şi a proceselor şi ope-
raţiilor care stau la baza acestor capacităţi şi la baza cunoaşterii”. Trebuie să ob-
servăm „faptul că dezvăluirea logicei interne a disciplinei nu dezvoltă automat
şi de la sine logica gândirii celui care învaţă” [1, p. 93].
În procesul de învăţământ, între sec. XVII-XIX, se punea accentul pe acti-
vitatea de predare. Cadrul didactic avea rolul de a transmite cunoştinţe în ve-
derea memorării şi reproducerii acestora de către elevi. La sfârşitul secolului al
XIX-lea şi prima jumătate a secolului al XX-lea apare un nou curent care conce-
pe procesul de învăţământ ca activitate de predare–învăţare. Rolul principal îl
are tot cadrul didactic care a făcut corelaţia dintre predarea iniţială şi învăţare.
Această acţiune a fost organizată, orientată declanşată, din dorinţa transformă-
rii personalităţii elevului. Din a doua jumătate a secolului al XX-lea, odată cu
apariţia curriculumului-procesul de învăţământ este perceput ca o activitate
de predare–învăţare–evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe
obiective şi realizarea actului pedagogic prin corespondenţa dintre obiective–
conţinuturi–metodologie şi evaluare.
Cercetătorii au fost interesaţi de predare ca ştiinţă, astfel că punctul de por-
nire în cercetare s-a axat pe profesori investigând cunoştinţele de specialitate
ale acestora. Predarea este văzută ca o cerinţă problematică şi complexă ce pro-
pune timp şi voinţă pentru a relecta asupra ei şi pentru a revizui acţiuni şi de-
cizii, cereri şi construcţii ale deciziilor. Judecata profesorilor trebuie să relecte
o înţelegere adâncă a predării şi învăţării, a atitudinii elevilor, precum şi asupra
interacţiunii acestora în procesul de predare–învăţare la nivelul clasei.
Din anul 1970 studierea gândirii profesorilor, a organizării informaţiilor, a
cunoştinţelor deţinute de aceştia nu a mai prezentat un interes real (Shulman
1987). Au început să apară noi studii privind predarea interactivă. În acest sens
îi putem aminti pe cercetătorii (Clark şi Peterson 1986) care susţin perspecti-

104
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

va că raţionamentul profesorului depinde de bogăţia cunoştinţelor lui despre

elevi, evenimente şi obiecte, şi de relaţia profesorilor dintre şi printre aceste
lucruri. Ei sugerează, că experţii organizează cunoştinţele lor în grupuri sem-
niicative şi că apoi le leagă într-o reţea de relaţii coerente. Această organizare a
cunoştinţelor se crede că orientează intenţiile, credinţele şi practica profesorilor
(Shavelson şi Stern,1981) [5, pp. 26-29].
Elemente deinitorii ale predării sunt: planiicarea, proiectarea, produce-
rea schimbărilor; determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea
comportamentală aşteptată la elev; organizarea şi dirijarea schimbărilor do-
rite prin strategii speciice, organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia
schimbărilor, atingerea obiectivelor, controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii
schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor; identiicarea inalităţilor
urmărite, determinarea conţinuturilor adecvate pentru realizarea obiectivelor
propuse, desfăşurarea activităţilor didactice propriu-zise, evaluarea calităţii
schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor [5, p. 30].
Predarea reprezintă „transmiterea de cunoştinţe, desigur, printr-un gen
speciic de comunicare, comunicarea pedagogică. Termenul se corelează cu cel
de instruire, cu notele distinctive evidenţiate prin deiniţiile prezentate. Este o
activitate speciică profesorului, logică, de organizare şi conducere a învăţării”
[7, p. 23].
Punctul de vedere al profesorului I. Neacşu privind predarea îl găsim for-
mulat în ideile următoare: în conduita elevilor predarea implică producerea
unor rezultate; rezultatele sunt legate de forţa de inducere a învăţării şi de pro-
ducerea acesteia;predarea implică învăţarea când aspectul intenţional este re-
găsit într-un rezultat cu valoare de succes; în predare este implicată în mod
logic învăţarea, deoarece obiectivele propuse pot i atinse într-un timp scurt
prin activităţi de explicare, de introducere sistematică a unui conţinut nou în
cadrul sistemului de cunoştinţe existent; predarea şi învăţarea se manifestă ca
procese coevolutive, dată iind interacţiunea irească şi necesară a celor două
activităţi privite ca subsisteme; devine un proces eicient dacă şi numai dacă
induce un proces real de învăţare, dacă îi motivează pe elevi să se implice în
activitate; redarea implică o structură mentală şi interacţională ordonată şi ba-
zată pe relaţii interne la nivelul conţinutului ei, al subiecţilor umani implicaţi,
al dimensiunilor temporale şi spaţiale etc.; este un proces secvenţial şi rever-
sibil în funcţie de nivelurile de înţelegere ale elevilor, de feed-back-ul prezent,
de gradul operaţionalizării obiectivelor şi al conţinuturilor corespunzătoare;
este un proces prescriptiv şi normativ, ceea ce presupune o particularizare şi o
convertire a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice în elemente practice
de transmitere, însuşire şi actualizare a unor valori de conţinut informaţional,
metodologic şi acţional; facilitează dezvoltarea şi formarea progresivă a perso-
nalităţii elevilor; este o activitate complexă care include atât comportamente
observabile şi măsurabile cât şi comportamente interiorizate (atitudini, inte-
rese, motivaţie, voinţă); se extinde dincolo de activitatea desfăşurată în clasă,
include de fapt proiectarea, organizarea, elaborarea întregului demers educa-
ţional [8, pp. 94-96].

105
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

Pornind de la aceste idei I. Neacşu subliniază că predarea este o componen-

tă a instruirii care constă în dirijarea învăţării elevului în vederea realizării anu-
mitor obiective educative. Predarea, ca latură a procesului de învăţământ este
strâns legată de celelalte două laturi: învăţarea şi evaluarea. Dacă învăţarea de
tip şcolar înseamnă schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a trăirii
unei experienţe organizate pedagogic, predarea vizează planiicarea, organiza-
rea şi desfăşurarea acestei schimbări, prin angajarea elevilor, într-o nouă expe-
rienţă de cunoaştere, de trăire sau de acţiune, iar evaluarea permite măsurarea
şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în urma predării şi învăţării [8, p. 23].
Activităţile de predare sunt relevante în funcţie de potenţialul lor cognitiv,
afectiv şi psihomotor. Didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex
de funcţii şi acţiuni multiple şi foarte variante. Predarea este o activitate predo-
minantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în mare măsura
starea de pregătire a elevilor.
Totuşi abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării:
− una deductivă, care beneiciază de unele suporturi teoretice, ale teorii-
lor învăţării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist;
− alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodolo-
giei, este axată pe observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a mo-
delelor de comportament comune cadrelor didactice [5, p. 31].
Principalele „accepţiuni ale predării”, descrise de profesorul Ion Cerghit,
sunt următoarele:
• Predarea ca transmitere de cunoştinţe. Activitatea de predare este o ca-
racteristică a didacticii tradiţionale prin care se transmit cunoştinţe şi
tehnici de acţiune. A preda înseamnă a oferi, în mod sistematic cunoş-
tinţele speciice unei discipline, a prezenta materia, a informa, a mijloci
un transfer de informaţii, a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate,
de cercetări ştiinţiice, a expune o lecţie etc.
• Predarea ca ofertă de experienţă. Predarea este prezentată „ca ofertă a
unei progresii de experienţe cognitive, acţionale şi afective determina-
te şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologie)”. Toate acestea
au drept scop dezvoltarea experienţelor proprii ale elevului prin care
acesta pătrunde „în miezul lucrurilor,surprinde esenţa şi semniicaţia
umană şi socială a acestora” [4, p. 17].
• Predarea ca formă de dirijare a învăţării. Formele clasice de instru-
ire şi-au dezvoltat şi perfecţionat atât de mult funcţiile de orientare
şi îndrumare a învăţării încât predarea a început să ie identiicată cu
dirijarea învăţării (I.K. Daries, 1971). Astfel că predarea s-ar construi
dintr-un complex de indicaţii, aprecieri, orientări, utilizate în vede-
rea ghidării eforturilor elevilor către conţinuturile de învăţare. Putem
aminti aici„dirijarea proceselor de recuperare cognitivă” cum ar i cen-
trarea atenţiei, receptarea codurilor, redarea informaţiei, stimularea
asociaţiilor „dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei operante
(de scurtă durată) şi cele din memoria permanentă (de lungă durată)”
etc. Observăm că criticile atacă excesul de dirijare care dezavantajează

106
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

efortul personal, munca proprie, iniţiativă şi activitatea, privează ele-

vul de efortul de anticipare şi construcţie unei strategii, atunci când se
ală în faţa nevoii de rezolvare a unei probleme [5, p. 32].
• Predarea ca management al învăţării – reprezintă „o intervenţie peda-
gogică multifuncţională” orientată spre promovare şi obţinerea modi-
icărilor de comportament aşteptate sau dorite. În acest context preda-
rea urmăreşte funcţii multiple: prevederea, planiicarea, proiectarea,
programarea producerii schimbărilor dorite,orientarea schimbărilor
într-o direcţie precisă; determinarea conţinutului acestora, selectarea,
organizarea materiei; prezentarea materiei noi, sub diferite aspecte;-
dirijarea producerii schimbărilor, îndrumarea în direcţia prestabilită;
stimularea angajarea activă a elevilor în actul învăţării; organizarea
condiţiilor care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse; acordarea
momentelor feedbackului în vederea întăririi, corectării şi a amelioră-
rii schimbărilor care se vor produce; asigurarea condiţiilor necesare
transferurilor noilor achiziţii;controlarea efectelor produse;evaluarea
eicienţei acestor acţiuni întreprinse inclusiv valoarea lor formativă şi
educativă. Având în vedere funcţiile prezentate mai sus putem spune
că predarea le foloseşte atât la clasa de elevi dar şi înainte, cât şi după
ceea ce se realizează aici.„Tocmai această multitudine de funcţii con-
feră predării semniicaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de
management al schimbărilor numite învăţare” [Apud 5, p. 33].
• Predarea ca instanţă de decizie – se deineşte prin multitudinea strate-
giilor „de dirijare a învăţării”. Predarea este văzută „ca o instanţă deci-
zională” care optează pentru diverse strategii sau modele de învăţare.
Comportamentele de predare ale cadrului didactic pot i clasiicate
astfel: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de
interpretare, de feedback, de concretizare, de control, de exprimare a
afectivităţii. Aceste comportamente se manifestă atât într-o formă ver-
bală cât şi într-o formă nonverbală, fapt care permite conturarea unor
teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării.
• Predarea ca act de comunicare pedagogică – are ca obiect de studiu: pe
cei care participă la actul de comunicare „(emiţător–receptor), canal
de comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, rela-
ţiile dintre repertorii (gradul lor de congruenţă, depăşirea barierelor de
comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală
dar şi comunicarea nonverbală, empatia” [5, p. 35].
Performanţa predării este rezultatul unui act de comunicare eicient, deoa-
rece comunicarea reprezintă modul fundamental de interacţiune dintre profe-
sor şi elev. Comunicarea didactică are valoare de principiu axiologic al activită-
ţii de educaţie, care presupune un mesaj educaţional, elaborat de un emiţător
(profesorul), capabil să provoace reacţia formativă a receptorului (elevul), eva-
luabilă în termeni de conexiune inversă.
Relaţionarea eicientă dintre profesor şi elev este posibilă datorită reperto-
riului comun, „congruenţei repertoriului celor doi”. Repertoriul comun repre-

107
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

zintă sistemul de noţiuni şi acţiuni utilizate de binomul profesor–elev. Comuni-

carea pedagogică se realizează atunci când intersecţia celor două repertorii are
o valoare pozitivă destul de mare pentru a face mesajul rezistent la perturbaţii,
iind evitate distorsiunile şi efectele lor negative [7, p. 23].
În comunicarea didactică apar perturbaţii, ale căror cauze pot i grupate
astfel:perturbaţii cauzate de organizarea şi desfăşurarea necorespunzătoare a
predării şi învăţării; determinate de condiţiile ambientale; distorsiuni generate
de starea de oboseală sau neatenţia elevilor sau a profesorului; perturbaţii apă-
rute din incongruenţa psihologică. Aceste fenomene afectează comunicarea
didactică, creează obstacole în transmiterea şi asimilarea informaţiilor.
Pentru a exista o bună comunicare didactică este necesar să parcurgem ur-
mătoarele etape: precizarea obiectivelor concrete; alegerea informaţiilor sem-
niicative; gruparea informaţiilor în jurul unei legături care stimulează perce-
perea şi înţelegerea mesajului, şi a unor mijloace didactice adecvate; ordonarea
informaţiilor în diferite variante: cronologică, spaţială, deductivă, inductivă,
crescătoare, descrescătoare, cauzală, tematică; evidenţierea informaţiilor în
cadrul unui plan de idei-ancoră; elaborarea primei variante a mesajului; corec-
tarea primei variante a mesajului; elaborarea variantei inale.
Dimensiunea prioritar formativă a comunicării didactice presupune reali-
zarea următoarelor operaţii, realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii
educaţionale: stăpânirea deplină a conţinutului mesajului educaţional, perfec-
ţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional [Apud 7,
p. 24].
Predarea activizată este o predare strategică care se bazează pe rezultate
şi pe principiile formulate în urma „cercetărilor de psihologie cognitivă”, care
aşează elevul în „centrul construcţiei învăţării. Favorizează dobândirea de către
elevi a cunoaşterii declarative cât şi a celei procedurale şi a celei condiţionale”.
Predarea strategică are rolul de a modela strategiile de învăţare ale elevilor
punând în valoare „deopotrivă cogniţia şi metacogniţia şi strategiile de motiva-
re superioară intrinsecă” pentru realizarea progresivă a unei cunoaşteri tot mai
complexe.
Caracteristicile funcţiei predării strategice caracterizate prin cele trei faze
care pot interveni în procesul de construire a noului de către elevi sunt:
Prima etapă este cea de contextualizare în care scopul predării este stimu-
larea, respectiv declanşarea,impulsionarea elevilor în cadrul procesului învăţă-
rii. Competenţele speciice constau în realizarea unui „mecanism feedforward”
eicient, investigarea achiziţiilor anterioare ale elevilor, identiicarea eventua-
lelor lacune, asigurarea că elevii deţin achiziţii minime necesare, identiicarea
segmentelor de conţinuturi care prezintă interes.
În etapa de decontextualizare scopul predării este sprijinirea elevilor în
aplicarea cunoaşterii procedurale şi strategice, în identiicarea de instrumente
intelectuale şi în conceperea de strategii de învăţare originale, respectiv a pro-
cesului învăţării. Competenţele speciice constau în realizarea unui „mecanism
de feedback formativ eicient”,în activizarea reprezentările elevilor, în decon-
struirea şi reconstruirea acestora, în sprijinirea elevilor să proceseze informa-

108
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

ţiile să-şi însuşească cunoştinţele în manieră sistemică, în îndrumarea elevilor

să-şi imagineze strategii de învăţare cognitive şi metacognitive,în operarea,în
organizarea, în structurarea sistemică şi stocarea cunoştinţelor în memorie.
Următoarea etapă de recontextualizare are ca scop sprijinirea elevilor,
pentru ca aceştia să valoriice achiziţiile în contexte situaţionale noi, şi să fo-
losească propriul proces de construire a cunoştinţelor. Competenţele specii-
ce au în vedere mobilizarea, restructurarea,valoriicarea achiziţiile anterioare
şi folosirea în contexte situaţionale noi, realizarea premiselor transferului de
achiziţii speciice sau nespeciice,crearea premiselor personalizării achiziţiilor
elevilor [1, p. 95].
Putem discuta de existenţa mai multor posibilităţi de desfăşurare a activi-
tăţilor predate în funcţie de speciicitatea situaţiilor concrete de la clasă. Consi-
derăm că predarea este unidirecţională, atunci când relaţionarea se realizează
între cadru didactic şi elev situaţie în care cadrul didactic este singurul actor
educaţional activ al activităţii de predare iar elevul are rolul pasiv, de receptor.
Predarea bidirecţională se realizează între cadru didactic–elev–cadru didactic,
situaţie în care cadrul didactic întreţine un dialog diferenţiat cu elevii, având în
vederea capacităţile lor intelectuale. Predarea multidirecţională este predarea
care are loc între cadru didactic–elev–elev–cadru didactic în acest caz cadrul
didactic facilitează iniţiativa elevilor şi dialogul constructiv dintre elevi, favori-
zând învăţarea activ-participativă, una dintre cele mai eiciente forme ale învă-
ţării [4, p. 18].
Procesul de predare–învăţare, reprezintă, în esenţă un proces de cunoaşte-
re contextualizat în procesul de învăţământ. Cunoaşterea de factură didactică
se deosebeşte de cea ştiinţiică prin anumite trăsături distinctive şi care sunt,
în acelaşi, timp relative. Cu ajutorul procesului de învăţământ se transmit cu-
noştinţe sistematice cunoscute din cele mai vechi timpuri de omenire. Cerce-
tătorul doreşte să descopere necunoscutul, caută noi adevăruri, noi explicaţii.
De aceea este indicat să se prezinte elevilor adevăruri veriicate şi validate de
comunitatea oamenilor de ştiinţă. Savantul generează adevăruri create de el,-
cercetează realitatea prin eforturi personale, în mod independent sau colectiv.
Pe când elevul este îndrumat,consiliat şi asistat de către cadrul didactic.
Având în vedere cele menţionate mai sus drumul parcurs de cercetători şi
de elevi în descoperirea de adevăruri sunt diferite. Cercetătorii se apropie de
adevăruri prin multe încercări şi erori, cu mari resurse de timp şi de efort, pe
când elevii primesc în mod direct „fondurile gnoseologicedecantate de aportul
ştiinţelor”. Pentru elev adevărul ştiinţiic urmează o cale mai scurtă deoarece în
„şcoală nu se mai reiau traseele genetice ale ştiinţei”.
Dacă elevul îşi formează capacităţile cognitive, aptitudinile şi atitudinale în
timpul procesului de predare–învăţare, pentru cercetător nu este cazul, deoa-
rece el posedă aceste capacităţi. De asemenea tot în cadrul procesul de învăţare
are loc ixarea şi consolidarea cunoştinţelor elevului, pe când în cazul cercetării
ştiinţiice acest parcurs este inexistent [2, p. 3].
Din perspectiva proiectării curriculare sunt identiicate următoarele mo-
dele de predare:

109
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

a) Modele centrate pe procesarea informaţiei, sunt constituite din perspecti-

va prelucrării şi transformării informaţiei didactice la diferite niveluri şi procese:
• model inspirat de J. Bruner, J.J. Goodnow şi T.F. Pettigrew – învăţarea
conceptelor – descrie designul conceptual la nivelul structurilor cogni-
tive;
• model propus de H. Taba – gândirea inductivă – ilustrează modalităţi-
le de colectare, organizare şi utilizare a informaţiei;
• modelul elaborat de J.R. Suchman – gândirea investigativă – valoriică
gândirea cauzală şi procesele cognitive complexe, pentru a prelungi
relecţia de la factori la teorii;
• D.P. Ausubel şi F.G. Robinson au creat modelul centrat pe teoria orga-
nizatorilor anticipativi de progres;
• model fundamentat pe noile abordări ale memoriei, memorizarea, a
fost propusă de S.L. Pressey şi G.R. Levin, din care derivă tehnici speci-
ale de organizare a materialului de învăţat;
• J. Piaget, L. Kohlberg, E.V. Sullivan, L. Siegel – au cercetat modelul psi-
hologiei cognitive–dezvoltarea intelectuală. Acest model exprimă ide-
ea adaptării cerinţelor învăţării la nivelul impus de stadiul dezvoltării
ontogenetice;
• J.S. Bruner a propus modelul cercetării ştiinţiice care sintetizează
esenţa învăţării stimulată prin strategii cognitive complexe, respectiv,
prin absorbţia unor informaţii întemeiate pe reperele unei scheme şti-
inţiice elaborate.
b) Modele centrate pe persoană, elaborate din perspectiva teoriilor ce con-
sideră că succesul predării depinde de gradul de implicare al subiectului în ac-
tul educaţional:
• model inspirat după C. Rogers: predarea nondirectivă şi teoretizată de
Snyders impune schimbarea rolului profesorului în acela de consilier,
ca organizator al spaţiului instrucţional şi resursă în situaţiile proble-
mă create de nevoile elevilor;
• model dezvoltat de J.M. Gordon: sinectica valoriică lucrul în grup
pentru dezvoltarea creativităţii;
• predarea „conştientizantă”: model centrat pe susţinerea eu-lui şi pe
antrenamentul conştient dezvoltat în grup, constând în stimularea re-
lecţiei personale referitoare la propria persoană, la ceilalţi şi la inter-
acţiunile eu–celălalt–ceilalţi;
• model adaptat după R. Glaser: reuniunile clasei promovează realiza-
rea unei atmosfere pozitive şi a unui climat favorabil de studiu în clasă,
în contextul unor norme şi principii psihosociale cu rol reglator, prin
angajarea deopotrivă a cadrului didactic şi a elevilor.
c) Modele centrate pe dimensiunea socială, speciice învăţării prin coo-
perare:
• model elaborat de H. Thelen, S. Sharon – ancheta de grup – este un
model ce redeineşte valorile educaţionale ale grupului prin interacţi-
unea rezolutivă;

110
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

• jocul de rol: semniicativ pentru diagnoză şi intervenţie în cazul valori-

lor sociale şi comportamentelor de adaptare;
• model propus de D. Oliver, J. Shaver – cercetarea (ancheta) juridică–
este un model al studiului de caz aplicat, promovat în educaţia civică
pentru asimilarea normelor sociale;
• „laboratorul social”: centrat pe studiul dezvoltării competenţelor in-
terpersonale prin trăire/activitate comună în grup, în situaţii sociale
speciice şi a efectelor pe care le au stilurile interacţionale atât la nive-
lul persoanei, cât şi la nivelul organizaţiei.
d) Modele comportamentale, expresii ale teoriei behavioriste, centrate pe
schema S-R:
• modelul iniţiat de J.B. Carroll, B.S. Bloom, J.H. Block, P. Peterson – în-
văţarea deplină (mastery learning)–promovează ideea optimizării şi
a eicientizării instruirii prin adaptarea acesteia la ritmul şi modul de
gândire al iecăruia;
• modelul învăţarea controlului personal vizează optimizarea compor-
tamentului personal şi dezvoltarea strategiilor self-management prin
utilizarea feedbackului;
• modelul învăţarea prin simulare exprimă reproducerea realităţii în ve-
derea dezvoltării deprinderilor şi abilităţilor profesionale şi a dezvoltă-
rii cognitive;
• modelul instruirea prin airmare, deineşte posibilitatea diminuării
situaţiei de stres apărută în condiţiile exploatării incorecte a virtuţi-
lor comunicării, prin analiza comunicării interpersonale şi la nivel de
grup [6, p. 396].
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea
predominantă a mesajului pedagogic în direcţia atingerii unor performanţe
inale, în termenii de deprinderi intelectuale sau psihomotorii şi de strategii
de rezolvare a unor probleme şi situaţii-problemă. În cazul acestor modele de
predare o importanţă aparte revine evaluării iniţiale şi inale,ceea ce înseamnă
„conştientizarea şi păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare şi so-
sire” [3, p. 4].
Modele de predare raţionale sunt orientate prioritar asupra proceselor co-
gnitive logice (gândirea şi memoria subordonate gândirii) care stimulează co-
relaţia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor şi acţiunea de învăţare
eicientă a elevului.
Modele de predare bazate pe programare acordă o atenţie specială mesaje-
lor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare şi cele
de ieşire dirijate în termeni de algoritmizarea, semialgoritmizarea, simulare.
Modele de predare interacţionale sunt orientate prioritar în direcţia valori-
icării structurii de funcţionare a activităţii de instruirii, calitatea predării-învă-
ţării iind autoreglabilă prin integrarea deplină a evaluării în termenii de evalu-
are continuă/formativă.
Modelele de predare formativ-persuasive acordă o atenţie prioritară fac-
torilor psihologici,de natură empatică angajaţi la nivelul repertoriului comun

111
Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

care construieşte continuă eicienţa comunicării pedagogice,realizarea efectivă

a corelaţiei dintre profesor şi elev.
Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială, deinitorie în dic-
ţionarele de specialitate: „a învăţa pe altul”, respectiv a determina învăţarea la
nivelul stabilirii obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor, cu im-
plicarea resurselor autoreglatorii proprii evaluării, continue, formative, ca par-
te integrată deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de educaţie/
instruire [Apud 3, p. 4].
În cadrul procesului de predare cadrul didactic trebuie să-şi adapteze în-
tregul demers educaţional la formele de gândire ale elevilor. Cadrul didactic
poate să prezinte conţinuturi educaţionale într-o formă inită condensată, de-
ductivă, în timp ce elevii utilizează de obicei raţionamentul inductiv, recurg la
segmentarea unui conţinut în paşi mici [7, p. 24].
Predarea tradiţională a fost cunoscută şi interpretată ca o activitate de
transmitere de cunoştinţe către elevi, astăzi predarea, implică formarea elevilor
pentru viaţă. Dar actorul principal al acestui proces rămâne tot profesorul care
face trecerea de la tradiţional la modern aşa cum au făcut-o şi înaintaşii săi.
Actul de predare este inluenţat de individualitatea personalităţii iecărui cadru
didactic, de metodele şi mijloacele didactice de care dispune acesta, de tradi-
ţiile culturale, educative şi sociale, de dăruirea pe care trebuie să o simtă faţă
de elevi. Atitudinea corectă faţă de cunoaştere este una de generozitate. Prin
această atitudine predarea este o şansă de binefacere şi dăruire.
Predarea o putem caracteriza prin complexitatea oferită, mai ales, de fap-
tul că este susţinută atât de competenţe şi „comportamente exteriorizate cât şi
interiorizate” [1, p. 95], cât şi de faptul că este interactivă şi se ală într-o strânsă
relaţie cu celelalte două procese principale ale învăţământului:învăţarea şi eva-
luarea. Astfel că predarea nu doar că implică un moment imediat al învăţării şi
apoi al evaluării, ci chiar se poate manifesta prin acţiuni de învăţare şi evaluare.

Bibliograie:
1. Bocoş M., Bocoş D. Instruirea interactivă. Bucureşti, Ed. „Polirom”, 2013.
2. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia II. Iaşi, Ed. „Polirom”, 2002.
3. D.P.P.D. Universitatea „Spiru Haret”. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. [citat 09.04.2020]. Disponibil: https://www.spiruharet.
ro/data/zone/da9eb2e0160dd984dc8fc29a75e2899c.pdf
4. Ilie M. (coord.) Teoria şi metodologia instruirii. Ediţia a II-a revizuită şi adăugi-
tă. Cluj-Napoca, Ed. „Eikon”, 2012.
5. Iucu R. Teoria şi metodologia instruirii. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
Curs modular MEC, 2005, 2009.
6. Jipa L. Didactica sau teoria instruirii. Capitolul IX. [citat 04.05.2020] Disponibil:
https://www.academia.edu/10929977/Capitolul_IX_DIDACTICA_SAU_TEO-
RIA_INSTRUIRII
7. Mara D. Teoria şi metodologia instruirii. Modul psihopedagogic.Curs semes-
trul I.Sibiu, Universitatea „L. Blaga”, 2015. [citat 04.05.2020]. Disponibil: htt-
ps://docplayer.fr/83709953-Daniel-mara-modul-psihopedagogic-curs-se-
mestrul-i-an-universitar-teoria-si-metodologia-instruirii.html

112
 Conferință Științiică Internațională EDUCAȚIA: FACTOR PRIMORDIAL ÎN DEZVOLTAREA SOCIETĂȚII

8. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1999.

9. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti, Editura Ştiinţiică,1990.
10. Oprea C. Metode interactive de predare, învăţare, evaluare – suport de curs.
ISJ Teleorman, 2012. [citat 04.05.2020]. Disponibil: https://www.academia.
edu/26072054/Curs_-METODE_INTERACTIVE_DE_PREDARE

METODE DE „SPARGERE A GHEŢII” ÎN INSTRUIREA

INTERACTIVĂ FACE TO FACE SAU ONLINE
Crina-Ramona ANTIP,
doctorandă,
Școala Doctorală
Universitatea de Stat din Tiraspol /
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei /
profesoară
Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu”,
loc. Nicolae Bălcescu, jud. Bacău, România

Abstract: Active teaching is a superior type of training, which is based on activating

training subjects, through diferent methods, which are preceded by ice-breaking
games, respectively on their active and full involvement and participation (inte-
llectual/cognitive, afective-motivational and psychomotor), in the process of one’s
own training, by establishing intellectual, verbal, social-emotional and afective
interactions with the teacher and interactions with the curricular contents, either
face to face or online.

Învăţământul din ţara noastră trebuie reformat, în sensul obţinerii unor re-
zultate competitive la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calităţii predării şi
învăţării, în acord cu standardele timpului nostru şi pentru ca învăţământul să poa-
tă determina schimbări pozitive la nivelul comportamentului individual şi social.
Dacă încercăm să conturăm o imagine de ansamblu asupra procesului de
învăţământ prin articularea tuturor aspectelor sale, considerăm că ele gravitea-
ză în jurul relaţiei dintre cei doi poli, profesorul şi elevul, respectiv între polii
dintre predare şi învăţare, iar evaluarea vine ca o ultim factor în această ecua-
ţie, iind indispensabilă ambilor poli. Esenţa procesului de învăţământ constă
tocmai în declanşarea şi funcţionarea optimă a dialogului dintre cei doi poli.
Astăzi, performanţele elevilor nu se măsoară numai cantitativ, prin volu-
mul de cunoştinţe memorizate şi reproduse de către elevi, ci prin capacităţi-
le acestora de a aplica în situaţii noi cunoştinţele şi competenţele dobândite,
prin capacitatea de a rezolva probleme noi şi de a coopera cu ceilalţi, izic sau
on-line, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană, a
respectului reciproc, a solidarităţii şi capacităţii de participare, responsabilă şi
eicientă, în viaţa profesională şi publică în condiţiile acceptării noilor regulilor
ale unei competiţii sociale drepte.

113

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)