UNIVERSITATEA DE STAT ,,BOGDAN PETRICEICU HASDEU”DIN CAHUL

FACULTATEA DE ŞTIINTE UMANISTE SI PEDAGOGICE

CATEDRA ISTORIE ŞI TEORIA EDUCAŢIEI

ESEU PEDAGOGIC
Disciplina evaluată: DIDACTICA FUNCȚIONALĂ

Spacialitatea: Pedagogie și tehnologii educaționale

interactive (cercetare)

Masterand- Roman Veronica, MPTEI 2101

Evaluator - Ioana AXENTII , conf. univ., dr

USCh, 2022
 Didactica tradițională și Didactica Funcțională
- trăsături caracteristici

” În contextul paradigmelor Didacticii funcționale profesorii la organizarea procesului de

învățământ va lua în considerație strategiile de predare, apropriere şi învăţare diferenţiată, de
structurare şi de reglare cognitivă şi afectivă, de evaluare sumativă și motivare a elevilor…”.
Didactica tradiționala este acel model pedagogic care se concentrează pe formarea
inteligenței copilului, capacitatea sa de a rezolva probleme, posibilitățile sale de atenție și efort,
ca cel mai bun mod de a-l pregăti pentru viață. Acest tip de predare se bazează pe ideea că elevul
trebuie să se integreze în lume cât mai repede posibil, oferind astfel cunoștințe abstracte,
schematice și verbale. Principalii săi teoreticieni susțineau că educarea înseamnă alegerea și
propunerea de modele studenților cu claritate și perfecțiune. Din acest motiv, profesorul este
considerat ghidul și mediatorul dintre modele și copil, care trebuie să imite și să se adapteze la
aceste îndrumări. Concepția tradițională este considerată externalistă și pasiv-imitativă, întrucât
funcția elevului este de a asimila și reproduce influențele primite de la profesor, familie, mediul
social sau un grup, printre altele.

Alte curente de gândire tind să se distanțeze de școala tradițională și le consideră un

sistem rigid, nu foarte dinamic, care distanțează profesorii de elevii lor. În plus, ei o consideră o
practică educațională care nu permite spontaneitatea și nici nu promovează inovația.

În didacticile tradiţionale, cadrul didactic ocupă în general un rol prea important în

procesul conectării elevului la cunoştinţe. Aceste pedagogii se caracterizează adesea printr-o
relaţie de autoritate, o distribuţie a rezultatelor sub forma curbei lui Gauss şi strategii de simplă
transmitere a cunoştinţelor, elevul fiind obligat să se organizeze el însuşi pentru a învăţa.
Didacticile noi pun în schimb accentul pe construcţia activă a cunoaşterii de către elev.
Perrenoud (1994) subliniază că didactica tradiţională încearcă mai ales să faciliteze munca de
predare şi că, în această optică, natura sarcinilor şcolare este esenţială.

Iată o scurtă descriere a acestor sarcini prototipice vizând în principal economia:

 Îndeplinirea sincronizată a unor sarcini identice;

 Eliminarea sarcinilor cu punere în practică unică şi metodică;

 Fragmentarea sarcinilor;
 Standardizarea sarcinilor care modifică controlul;

 Componenta scrisă a sarcinilor, permiţând corectarea amânată;

 Caracterul individual al muncii, fără ca ea să fie individualizată;

 Caracterul cuantificabil al sarcinilor facilitând evaluarea sumativă;

 Alternanţa rapidă de sarcini scurte care urmăresc să păstreze controlul clasei;

 Relativa facilitate a sarcinilor, garanţie de linişte calm;

 Caracterul puţin interactiv al exigenţelor, limitând interventiile cadrului didactic.

Optimizarea procesului de învațămant în conformitate cu noile cuceriri științifice și cu

cerintele societății moderne au impus reconsiderări și noi dezvoltări în didactică. Principalii
indicatori ai evoluției didacticii    țin de lărgirea cadrului de abordare și nuanțare a soluțiilor
posibile, căci, așa cum aprecia S. Ball, "nu există nici un mod infailibil de învățare și nici un mod
infailibil de predare"(1978, p.69). Toate problemele noi care apar trebuie abordate și rezolvate cu
maximum de creativitate și eficiență.

Corespunzător acestora vorbim și de evoluția didacticii, determinată mult și de

efervescența de studii privind teoriile învățării și mai ales de apariția teoriilor instruirii și ale
predarii (Panturu, S., 1999, p.9). Dacă didactica tradițională aborda procesul de predare-învățare
pornind de la empirismul filosofic și de la psihologia asociaționistă, mecanismul de insusire a
cunoștințelor constând, în esență, în formarea de imagini despre lucruri și asociațiile între aceste
imagini, didactica moderna se bazează pe noile achiziții ale psihologiei moderne (P. Janet,
J.Piaget, L.S.Vigotski, P.I.Galperin, R. Gagné), care pun la baza însușirii cunoștințelor acțiunea,
conceputa atât ca acțiune externă, obiectuală, cât și mintală, internă. "Nici o cunoștință nu este
efectiv datorată percepțiilor singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate și încadrate prin
scheme de acțiuni. Cunoștința provine din acțiune. ." (Piaget, J., 1979, p.53).

Corespunzător acestor noi achiziții, se schimbă și concepția generală asupra procesului de

predare-învățare. Se trece de la concepția de tip magistrocentrist la cea de tip psihocentrist sau
sociocentrist. Didactica moderna devine o didactică a metodelor active, participative, în care
elevul devine subiect activ al propriei sale formări, antrenat în toate etapele procesului didactic.
 Tot acum încep să fie dezvoltate și promovate, grație achizițiilor sociologiei educației, metodele
învățării în grup în diferitele lor variante.

La progresul didacticii moderne au contribuit și studiile privind proiectarea instruirii.

Astfel, R. Gagné si L. Briggs ajung la ideea necesitatii designului instrucțional, a proiectării
instruirii ca o condiție sine qua non a eficienței activității didactice.

Didactica nouă încearcă să plaseze mai mult învăţarea în centrul preocupărilor cadrului
didactic, ale cărui activităţi urmăresc să gestioneze şi să faciliteze sarcinile de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi. Perrenoud (1994), descriind această nouă abordare didactică,
desprinde următoarele caracteristici:

 Accentul pus asupra elevului ca subiect activ al învăţării mai mult decât asupra cadrului didactic
care împarte cunoştinţele;
 Insistenţa asupra construirii progresive a cunoştinţelor şi a deprinderilor, nu numai printr-o
activitate proprie, dar şi prin interacţiuni sociale atât între elevi, cît şi între profesor şi elevi;
 Voinţă de compartimentare a disciplinelor, de a privilegia competenţe funcţionale şi globale, în
opoziţie cu achiziţii naţionale şi cunoştinţe fragmentate;
 Voinţa de a deschide şcoala spre viaţă, de a ancora învăţarea şcolară în experienţele cotidiene, în
"trăirile" elevului;
 Respectul diversităţii personalităţilor şi a culturilor;
 Valorizarea autonomiei copilului, a ceea ce se cheamă self-gouvernment a grupului-clasă, cel
puţin între anumite limite;
 Preţuirea motivaţiei intrinsece, a plăcerii, a dorinţei de a descoperi şi de a face, contrară ideii de
recompensă şi pedeapsă;
 Importanţa acordată aspectelor cooperative ale activităţii şcolare şi ale funcţionării grupului
clasă, contrar sarcinilor strict individuale şi competiţiei dintre elevi.
 Importanţa dată educaţiei şi dezvoltării persoanei, contrar centrării exclusive pe cunoştinţe sau pe
deprinderi.

Didactica funcțională este o didactică adaptabilă tuturor nivelurilor învățământului,

centrată pe o concepție funcțională, participativă și interdisciplinară asupra predării și împacă,
într-un mod original, pedagogia interesului cu pedagogia pe baza de obiective. Didactica
funcțională constituie atât o metoda de formare continuă, cât și un îndrumar de referință:cum să
motivăm învățarea, cum să stabilim sarcinile de învățare și cum să evaluăm formativ sau
sumativ. Practic, ne arată cum sa didactizăm cunoașterea. Cunoașterea produsă (cunoaștere
științifică) nu este automat învățabilă. Ca să poata fi învățată, ea trebuie reconstruită: selectată,
organizată, recodată, adaptată caracteristicilor elevilor, asimilată, evaluată, certificată,
transferată. Didactica este reconstrucția cunoașterii științifice pentru a fi învățabilă. Un proces
dificil pe care profesorii învață să îl facă cum se cuvine