DIDACTICA DOMENIULUI OM SI SOCIETATE

CAPITOLUL I. Didactica Domeniului ,,Om și Societate” în învățământul preșcolar și

primar. Concepte cheie și exigențe actuale

I. 1. Disciplinele socio-umane şi dezvoltarea durabilă a societăţii umane contemporane

Ştiinţă umanistă vie, integrativă a educaţiei, pedagogia, se modelează permanent, fiind marcată
de abordări epistemice, în plan tematic, conceptual, metodologic, normativ.1Provocările fundamentale
ale începutului de mileniu al treilea din istoria umanităţii aduc pedagogia în faţa unui asalt de
metamorfoze epistemice care-i conturează pregnant obiectul de studiu, tot mai complex şi adaptat
strategic cerinţelor sociale: democratizarea relaţiilor interumane, schimbările de moravuri, creşterea
demografică galopantă, informatizarea generalizată în cvasimajoritatea sectoarelor de activitate,
revoluţia tehnologică, interdependenţele şi interacţiunile socio-culturale, economice, politice,
globalizarea societăţii omeneşti2 etc. Sunt argumente şi cerinţe care întregesc problematica lumii
contemporane (P.L.C.)3şi care conturează teza celerităţii diversificării panopliei de oferte educaţionale,
ca arme ale dezvoltării durabile, viabile a societăţii umane actuale.

Educaţia facilitează inserţia socială, pregăteşte adaptarea individului în schimbarea personală în

conformitate cu direcţiile de evoluţie, componentele şi ritmul de dezvoltare a societăţii umane viitoare,4
îl responsabilizează, îl face mai activ, productiv, îl învaţă cum să se integreze activ în viaţa civilă şi în
procesele democraţiei. De aceea, o educaţie relevantă5se obiectivează într-o multitudine de laturi
componente, reunite în sistemul educaţiei, ca subsistem al sistemului social.

Disciplinele socio-umane sunt discipline şcolare integrate şi implicate activ şi iremediabil în

conturarea personalităţii elevului. Ele îl educă pe copil pentru societate, pentru apartenenţa la grupurile
sociale, îl responsabilizează relativ la status-ul lui social, ca agent al propriei formări şi ca pion al unei
societăţi care evoluează pe coordonatele democratizării, modernizării şi a dezvoltării durabile, în

1
Joiţa Elena, Introducere în Pedagogie, Ştiinţa integrativă a educaţiei, Colecţia Ştiinţele Educaţiei. Structuri,
conţinuturi, tehnici, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.11
2
Tofler, Alvin, Învăţământul la timpul viitor, în Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti, 1995, pp. 336-337
3
Văideanu, George, Caracteristicile problematicii lumii contemporane, în UNESCO-50, Educaţie, Colecţia Idei
Pedagogice Contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 46-53
4
Macavei, E., Pedagogia propedeutică, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p. 30
5
Văideanu, George, Dezvoltare viabilă prin educaţie şi cultură, p. 60 în 5 Macavei, E., Pedagogia propedeutică,
Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
concordanţă cu preceptele morale, cu legislaţia în vigoare şi cu cerinţele generale ale societăţii
româneşti în ansamblu.6

I.2. Evoluţia istorică a didacticii Om și societate şi impactul în societate şi şcoală de-a lungul
timpului

Componentă indispensabilă a pedagogiei, didactica socio-umane a evoluat o dată cu devenirea

acesteia ca ştiinţă şi a reflectat cu fidelitate metamorfozele sociale ale societăţii umane.

Încă din antichitate, şcolile din statele bătrânului continent european îi pregăteau pe copii pentru
viaţă, pentru conducerea statului sclavagist şi pentru cariera militară. Elevii acestor şcoli exclusiviste
(băieţi din păturile sociale privilegiate) învăţau să devină buni cetăţeni, pricepuţi strategi militari şi
dezlegau tainele organizării statului sclavagist, ale conducerii lor.

La greci se urmărea dezvoltarea armonioasă (fizică, intelectuală, morală) a tânărului, formarea

trăsăturilor pozitive de caracter, precum: respectul pentru lege, stăpânirea de sine, cumpătarea, virtutea
ca vârf al perfecţiunii morale. În climatul şcolar şi în familiile lor, copiii erau formaţi pentru comportare
civilizată în societate, pentru practicarea virtuţii, ca cea mai de seamă învăţătură şi singura care îi aduce
omului fericirea, după cum spunea marele filozof Socrate.

La romani, „adevăratul bărbat roman”-modelul ideal de cetăţean- presupunea cumularea unor

însuşiri principale în persoana sa: respect faţă de lege (lex), spirit de justiţie, supunere faţă de ordinea
existentă şi faţă de îndatoririle sociale, bun retor, politician abil şi militar curajos.

În epoca medievală, cultura şi educaţia cavalerească face din cavaleri model de virtute pentru
ceilalţi cetăţeni ai statului feudal; apărându-şi feuda şi ducând războaie periodice de întărire a regalităţii,
aceştia au intrat în conştiinţa posterităţii ca bărbaţi marcaţi de onoare, omenie, tenacitate, neînfricare,
credinţă în biserică şi fidelitate faţă de rege, statornicie în dăinuirea organizării statale existente. Şcolile
confesionale de pe lângă mănăstiri şi biserici, dintre care unele pregăteau fete (pentru viaţa de familie,
ca bune soţii şi mame) le transmiteau tinerilor învăţături religioase, morale şi civice prin intermediul
proverbelor, pildelor, ghicitorilor, basmelor şi cântecelor populare. De cele mai multe ori acestea erau
transmise din generaţie în generație prin viu grai sau strânse în scrierile populare de circulaţie pan-
europeană. Aceste învăţături prevedeau obligativitatea unor reguli de comportare în societatea feudală

6
Cristea, Sorin, Ştiinele sociale, încotro?..., în Învăţământul în anticamera reformei, Editura Porto-Franco, Galaţi,
1992, pp. 107-111
pentru copiii păturilor sociale privilegiate: cum să-i respecte pe nobili, pe cei în vârstă, cum să se roage,
cum să înveţe, cum să muncească etc.

La rândul lor, umaniştii au cultivat un „om universal” (uomo universale, homo universalis), tânăr la
suflet, virtuos, înţelept, cumpătat, curajos, drept, modest, politicos şi harnic. Şcolile din acele vremuri
predau elevilor normele morale şi urmăreau respectarea lor. Deprinderile de conduită şi de muncă erau
formate cu ajutorul exemplului, al povestirii morale, al exemplului moral.7

Începând cu epoca modernă, ca rezultat al revoluţiilor burgheze, şcoala devine un potenţial al

organizării sociale, iar educaţia individului în societate în spiritul legilor şi al respectării lor ca un bun
cetăţean este înscrisă în programa şcolilor din diverse orientări şi niveluri de şcolaritate. Deşi la început
avea statut de capitol al disciplinei filozofie, educaţia moral-civică, educaţia civică, educaţia
cetăţenească, educaţia pentru societate, educaţia pentru democraţie, indiferent de sintagma prin care
este desemnată, este înscrisă ulterior în rândul materiilor şcolare de sine stătătoare, alături de celelalte
discipline predate în mod curent.

Urmărind dezvoltarea intensă a didacticii generale, didactica educaţiei şi culturii civice, ca

disciplină de ramură, parcurge şi ea cele trei faze distincte de evoluţie în perioada modernă şi
postmodernă8şi pune şi ea o cărămidă solidă (binevenită) la edificarea temeliei pedagogiei ca ştiinţă
umanistă ca obiect propriu de activitate, înscrisă definitiv în rândul disciplinelor fundamentale care
contruează devenirea umană.

7
Peneş, Marecela, Molan, Vasile, Educaţie civică-scurt istoric, în Îndrumător pentru utilizarea manualului de
educaţie civică, Clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1997, pp. 7-11
8
Joiţa, Elena, op.cit., 1998, pp. 173-177
 CAPITOLUL II. DIDACTICA OM ȘI SOCIETATE, CA DIDACTICĂ SPECIALĂ. DELIMITĂRI
CONCEPTUALE. LOCUL DIDACTICII OM ȘI SOCIETATE ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Pedagogia reprezintă ştiinţa socio-umană care studiază dimensiunea specifică, funcţional-

structurală, a activităţii de educaţie ca activitate orientată în direcţia dezvoltării personalităţii umane
complexe (funcţionalitatea socială specifică), prin acţiuni specifice, structurate la nivelul corelaţiei
funcţionale subiect-obiect, educator-educat (structură specifică). Mulţi savanţi din domeniul educaţiei
au mărturisit că pedagogia este singura ştiinţă existentă, actualmente, al cărui obiect de studiu este în
acelaşi timp şi subiect.9

Alături de teoria educaţiei, care defineşte şi analizează conceptele pedagogice de bază, stabilizate
epistemic la cel mai înalt nivel de generalitate, didactica generală este o disciplină pedagogică
fundamentală ce formează nucleul epistemic al pedagogiei generale. Numită în literatura de specialitate
şi teoria instruirii, teoria procesului de învăţământ sau (în ultimele decenii) teoria curriculum-ului,
didactica generală defineşte şi analizează conceptele de bază stabilizate epistemic la nivelul teoriei
instruirii, ca subteorie a teoriei despre educaţie:

- procesul de învăţământ;
- principiile procesului de învăţământ;
- obiectivele pedagogice;
- conţinutul învăţământului;
- metodologia didactică;
- evaluarea didactică;
- proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative.
Didactica generală are două funcţii pedagogice de bază:

- funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a activităţii

de predare-învăţare-evaluare în cadrul unităţilor şcolare;
- funcţia prescriptivă, care stabileşte „condiţiile ierarhice”ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare (obiectivele, conţinutul, metodele, evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de proiectare
şi de realizare a acestora în sens tradiţional, modern și postmodern (curricular).
La nivel epistemiologic cele două funcţii amintite intervin prin teoria care stă la baza didacticii
generale, iar la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul ştiinţelor pedagogice aplicative-didactici

9
Avanzini, Guy, Introduction aux science de l education, Editura Privat, Touluse, 1976, p. 20
aplicate, inclusiv a didacticienilor/metodicilor specialităţii pe diferite discipline de învăţământ. Dacă
didactica generală analizează problemele educaţiei în mod separat, didactica aplicată le abordează în
sistem, în interdependenţă, implicate simultan la actul concret al învăţării.10

Didactica Om și societate este o didactică aplicată, o didactică a specialităţii. Obiectul ei de

activitate corespunde elementelor abordate de didactica generală, cu particularizare la domeniul
propriu de activitate, legat de educarea copiilor în spiritul inserţiei sociale depline, pentru o viaţă
comunitară activă şi responsabilă, pentru cetăţenie şi o societate democratică. De asemenea, trebuie
amintit faptul că didactica disciplinelor socio-umane „împrumută” de la didactica generală conceptele
de bază, pe care le adaptează elementelor proprii de existenţă ca domeniu specific şi pe care le dezvoltă
sub aspect epistemic şi practic –aplicaţional.

Deşi tendinţa actuală este ca domenii ale disciplinelor socio-umane să fie preluate de discipline
apărute recent în pedagogia mondială (educaţia pentru democraţie, participare şi drepturile omului,
educaţia ecologică, pentru protecţia mediului înconjurător, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia
pentru sănătate, educație pentru igiena personală, educaţia interculturală, educaţia pentru timpul liber
şi loisir, educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională, educaţia pentru schimbare şi
dezvoltare, educaţia comuntară, educaţia interculturală, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia
pentru comunicare şi mass-media, educaţia în materie de populaţie sau demografică, educaţia
religioasă, educaţia casnică modernă, educaţia nutriţională, educaţia sexuală etc.), ea îşi întăreşte
statutul dobândit în ansamblul ştiinţelor pedagogice prin diversificarea arealului studiat şi prin centrarea
pe coordonate sociale aflate într-o permanentă metamorfozare şi adaptare la cerinţele societăţii
contemporane.

10
Joiţa, Elena, Didactica generală-didactica aplicată-didactici speciale, în Didactică aplicată. Partea I-Învăţământ
primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994, pp. 7-10
 CAPITOLUL III. PRINCIPIILE APLICABILE ÎN DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE

III.1. Noţiune

Principiile aplicabile în domeniul Om și sociatate se caracterizează prin următoarele elemente

esenţiale:

- ca principii didactice, sunt norme pedagogice cu valoare operaţională, teze călăuzitoare în toată
activitatea didactică, prescripţii, recomandări, cerinţe generale, imperative axiomatice pentru acţiune,
linii conducătoare ale comportamentului pedagogic, puncte de reper orientative şi normative, adevăruri
fundamentale, de maximă generalitate pentru acţiunea corelată a tuturor componentelor procesului de
învăţământ;

- concentrează cerinţe, reguli, prescripţii, previziuni şi comandamente, interdicţii de natură

tehnică, pragmatică şi morală, reunite într-un ansamblu şi exprimate ipotetic şi categoric sub forma unor
propoziţii de sinteză raportabile la scara întregii problematici şcolare;

- anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată, ordonată şi realizată în

condiţii pedagogice şi sociale concrete şi imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ.

Principiile aplicabile în cadrul domeniului Om și societate vizează optimizarea întregului proces de

învăţământ în vederea eficientizării activităţii didactice proiectate şi realizate la nivelul corelaţiei
educator- elev, prin acţiuni de predare-învăţare-evaluare. În cadrul procesului de învăţământ, aceste
principii au un rol determinant în raport cu celelalte componente ale actului educativ.11

III.2. Caractere

Principiile aplicabile în domeniul Om și societate au un caracter întreit: obiectiv, sistemic, global.

a. Caracterul obiectiv

Au caracter obiectiv întrucât ele reflectă realitatea didactică în sine, sunt întemeiate pe concretul
educaţional, sunt rezultatul experienţei educative concrete din domeniul socio-uman.

b. Caracterul sistemic

Nicula, Ioan, Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice, în Tratat de pedagogie şcolară, Editura
11

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 350-351

 Caracterul sistemic al principiilor aplicabile acestui domeniu exprimă unitatea procesului didactic
desfăşurat în cadrul acestei/acestor discipline de învăţământ, proces bazat pe interrelaţiile stabilite între
dimensiunile structurale, factorii educaţionali, conţinuturile învăţării, strategiile didactice, resursele
umane, procesele şi materialele implicate, etapele de desfăşurare şi formele lui.

c. Caracterul global

Caracterul global este dat de valoarea strategică şi acţională ca teze călăuzitoare, ca direcţii
generale de evoluţie şi perfecţionare a demersului didactic în proiectarea şi realizarea activităţii
didactice de la aceste discipline.

III.3. Sistemul de principii aplicabile în cadrul domeniului Om și societate cuprinde cu necesitate:

- Principiul orientării formative a activităţii didactice;

- Principiul interdependenţei între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
- Principiul interaţiunii între teorie şi practica socială;
- Principiul sistematizării activităţii didactice;
- Principiul participării active a elevilor la activitatea didactică;
- Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
- Principiul autoreglării activităţii didactice;
- Principiul conform căruia toţi copiii au dreptul la învăţarea noţiunilor civice (accesul liber la
educaţie, inclusiv prin învăţământul integrat şi/sau inclusiv;
- Principiul nesubordonării învăţământului scopurilor şi doctrinelor politice, religioase sau care
încalcă normele generale de moralitate;
- Principiul legării învăţământului de nevoile sociale ale cetăţenilor.
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice
Principiul urmăreşte realizarea proceselor complexe de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii elevilor, proiectate şi înfăptuite în mediul şcolar şi extraşcolar şi asigură coerenţa
acţiunilor proiectate şi realizate, prin raportare la:

- finalităţile educaţiei;
- funcţia prioritară culturală a educaţiei;
- conţinuturile învăţării;
- resursele didactice;
- strategiile de predare-învăţare-evaluare.
 Principiul interdependenţei între cunoaşterea senzorială şi cea raţională

Acest principiu asigură echilibrul psihologic între concret şi abstract, între intuiţie şi acţiune în
educaţie, la nivelul corelaţiei cadru didactic-elev. Promovând strategiile didactice bazate pe alternanţa
concret-abstract, principiul vizează eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare prin
declanşarea operaţiilor de analiză-sinteză, generalizare-abstractizare, comparaţie logică a fenomenelor
sociale studiate cu ajutorul resurselor materiale intuitive şi concretizarea rezultatelor operaţiilor logice
în definirea conceptelor ştiinţifice civice de bază.

2. Principiul interaţiunii între teorie şi practica socială

Principiul subliniază imperativul îmbinării componentei ideatice a învăţării cu componenta
acţională, aplicativă, de formare a deprinderilor şi a strategiilor de studiu intensiv şi extensiv în mediul
social adecvat.12

Copiii sunt educaţi să raporteze orice noţiune asimilată în urma activităţilor cu caracter civic la
eficienţa sa practică în cadrul vieţii sociale, comunitare. Ei înţeleg că învăţătura, munca şi celelalte
activităţi specific umane au rostul de a aduce ameliorări concrete, conştiente ale mediului de viaţă în
care trăiesc şi învaţă.

4. Principiul sistematizării activităţii didactice

Prin aplicarea principiului sistematizării se asigură continuitatea structurală a procesului de

învăţământ, proiectată şi realizată la nivel operaţional în cadrul triadei predare-învăţare-evaluare, a
învăţării continue, proiectată la nivel funcţional (realizarea legăturilor între obiectivele specifice pe
niveluri, trepte, cicluri, ani de studiu) şi la nivel structural (realizarea legăturilor între conţinuturile
învăţării programate curricular-la nivel de disciplină predată, interdisciplinar sau transdisciplinar-pe
capitole, subcapitole, module etc.)

5. Principiul accesibilităţii activităţii didactice

Acest principiu presupune realizarea unui învăţământ diferenţiat, cu obiective operaţionale
minime, medii şi maxime, care valorifică:

- educabilitatea, la nivelul corelaţiei funcţionale ereditate-mediu-educaţie, educaţia având rolul

determinant;

12
Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 122
 - potenţialul real şi maxim de învăţare în condiţii de diferenţiere psihologică şi pedagogică şi de
valorificare deplină a resurselor psihologice şi pedagogice ale copilului;

- resursele intelectuale şi nonintelectuale ale copilului;

- particularităţile de vârstă psihologică ale elevului, în plan intensiv (prin formarea – dezvoltarea la
maximum a capacităţilor existente) şi în plan extensiv (prin stimularea la maximum a capacităţilor
virtuale de formare-dezvoltare permanentă).

6. Principiul participării active a elevilor la activitatea didactică

Principul evidenţiază rolul determinant al elevului în dobândirea deprinderilor, strategiilor şi
cunoştinţelor din sfera socio-umană.

El presupune activizarea conştiinţei individuale a elevului în direcţia transformării sale din obiect al
educaţiei în subiect al propriei sale formări-dezvoltări, astfel încât acţiunea externă (mesajul
educaţional) să se transforme într-o acţiune internă subiectivizată (conştientizată). Elevul participă, în
spirit democratic, la luarea deciziilor importante din şcoală în ceea ce priveşte formarea lui ca cetăţean
activ.

7. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice

Acest principiu didactic vizează esenţializarea trunchiului comun de cultură generală a disciplinelor
din cadrul domeniului Om și societate care are drept consecinţă creşterea calităţii produselor
(rezultatelor) învăţării eficiente: cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini, cărora le conferă durabilitate
şi rezistenţă pedagogică, precum şi calităţi ca: fiabilitate la parametri de vârf, aplicabilitate în condiţii
sociale diverse şi diversificate, adaptabilitate la nou, stimulare a creativităţii inventive şi inovatoare.

8. Principul autoreglării activităţii didactice

Principiul presupune permanenta perfecţionare a corelaţiei cadru didactic-elev la nivelul acţiunii
didactice prin:

- realizarea de către profesor a conexiunii inverse externe (care ameliorează, ajustează sau
transformă structural proiectul pedagogic, mesajul educaţional sau repertoriul comunicării cu elevul, în
funcţie de calitatea comportamentului lui la răspuns);

- conexiunea inversă internă, făcută de către elev, care se transformă, prin acest fapt, din obiect al
educaţiei în subiect al propriei sale formări- dezvoltări.
 9. Principiul conform căruia toţi copiii au dreptul la învăţarea noţiunilor specifice disciplinelor din
cadrul domeniului Om și societate (accesul liber la educaţie, inclusiv prin învăţământul integrat şi/sau
inclusiv)13

Principiul dreptului la învăţarea noţiunilor civice are la bază, în principal, Constituţia României,
care asigură tuturor minorilor din România accesul liber la învăţământul de stat gratuit, particular sau
confesional, de toate gradele, desfăşurat în limba română, într-o limbă de largă circulaţie internaţională
sau în limba maternă (pentru copiii aparţinând minorităţilor naţionale din România); de asemenea, în
ţara noastră este asigurat, prin lege, inclusiv învăţământul religios şi cel în cadrul alternativelor
educaţionale.14

În curricula românescă, disciplinele din cadrul domeniului Om și societate îşi au locul lor bine
determinat ca materie şcolară vitală în pregătirea elevilor.

10. Principiul nesubordonării învăţământului scopurilor şi doctrinelor politice, religioase sau care
încalcă normele generale de moralitate
Legile româneşti interzic crearea şi funcţionarea partidelor sau a altor formaţiuni politice, a
activităţilor de organizare şi propagandă politică, precum şi a prozelitismului religios şi a activităţilor care
primejduiesc sănătatea fizică sau psihică a copiilor în orice spaţiu dedicat activităţilor şcolare.
Organizarea şi conţinutul învăţământului românesc nu pot fi structurate după criterii exclusive şi
discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic.

Lecţiile din cadrul domeniului Om și societate trebuie să abordeze problematica socială cu

obiectivitate. Cadrele didactice care predau aceste discipline, chiar dacă sunt membri sau simpatizanţi ai
unor partide politice, sau credincioşi ai unor culte recunoscute legal de statul român sau au o viziune
profund personală asupra lumii, au obligaţia legală şi morală de a respecta programele şcolare în
vigoare, obligatorii, de altfel, de a nu îi îndoctrina pe elevi cu concepţii partinice sau care încalcă normele
de convieţuire.

11. Principul legării învăţământului de nevoile sociale

13
Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Colecţia
Educaţia XXI, Editura Aramis, Bucureşti, 2001, p. 284
14
Dascălu, Radu, Principiile protejării copilului conform documentelor şcolare şi pedagogice, ca ştiinţă integrativă
a aeducaţiei, în Protecţia copilului în România. Aspecte juridice şi educative, Editura Arves, Craiova, 2003, pp.
104-105
 Reţeaua unităţilor şcolare din învăţământul de stat din ţara noastră se realizează în colaborare şi
având sprijinul administraţiei publice la nivel local, în concordanţă cu dinamica demografică şi cu
necesităţile de formare profesională, actuale şi de perspectivă, putând fi finanţate de autorităţile şi de
agenţii economici din localitatea respectivă.

Totodată, conţinuturile se adaptează continuu la necesităţile prezente şi la cele de perspectivă ale

societăţii în ansamblu şi ale comuntăţii locale.15

15
Idem, p. 106
 CAPITOLUL IV. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVA
DOMENIULUI OM ȘI SOCIETATE

IV. 1. Consideraţii introductive

1. Noţiune

Procesul de învăţământ reprezintă cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei,
ce constă într-un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistemic de către educatori asupra
educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora, în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional naţional.16 Personalitatea astfel formată trebuie să
corespundă normelor de comportare în societate şi moralei colective.

Procesul de învăţământ este subsistemul praxiologic al sistemului naţional de învăţământ, finalizat

la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în mediul preşcolar-şcolar.

2. Caracterele procesului de învăţământ din perspectiva Domeniului Om și Societate:

Procesul de învăţământ este caracterizat de următoarele:

- are caracter informativ-formativ-educativ;

- este un proces bazat pe interdependenţa formal-nonformal-informal;
- este un proces logic, raţional;
- are caracter normativ şi axiologic, întrucât se bazează pe norme sociale care promovează şi apără
valori ale societăţii;
- are caracter sistemic, e un proces bazat pe reglare şi autoreglare, prin conexiune inversă,
optimizare;
- este un proces de interacţiune între predare-învăţare-evaluare;
- este un proces managerial, condus în manieră profesională;
- are caracter ideologic, fiind orietat, dirijat către realizarea obiectivelor, stabilite în mod conştient;
- are caracter bilateral, bazat pe empatie pedagogică, pe interacţiunea reciprocă „emiţător” –
„receptor”;
- are o desfăşurare, o dezvoltare ciclică, în spirală, un caracter dinamic.
3. Funcţii

Nicula, Ioan, Definiţia şi conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ, în op. cit., Editura Didactică şi
16

Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 340

 Procesul instructiv-educativ are următoarele funcţii:

- funcţii instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale şi ştiinţifice, prin cunoaşterea

senzorial-perceptivă sau raţional-teoretică, prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare-
evaluare;
- funcţii formative, de transportare, deplasare psihologică, culturală a elevilor, de pregătire pentru
integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică.17

4. Structură

Elementele constitutive ale procesului de învăţământ relevă o structură complexă, un sistem

pedagogic acţional bine închegat, cu articulaţii între care există conexiuni
(bilaterale/multiple/contextuale ierarhice). În principiu, acestea sunt:

- agenţii acţiunii educaţionale: cadre didactice şi elevii care îndeplinesc acţiunile de predare-învăţare-
evaluare, autoînvăţare, autoevaluare, părinţii;

- obiectivele, diferenţiate pe diverse grade de aplicabilitate;

- conţinuturile învăţării, inserate în planurile de învăţământ, programele şcolare şi manualele pe

disciplinele de învăţământ;

- strategiile didactice, resursele procedurale şi cele materiale;

- organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ;

- normele pedagogice;

- câmpul relaţional: educatori-elevi, elevi-elevi, grup şcolar-clase;

- rezultatele la învăţare ale elevilor.18

IV.2. Curriculum-ul şcolar naţional. Elemente

1. Noţiune
Concept cheie în ştiinţele educaţiei şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane, termenul
de curriculum apare în pedagogia europeană încă din secolele al XIV-lea –al XVII-lea, îndeosebi în

17
Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, pp. 302-394
18
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pp. 32-34
pedagogia anglo-saxonă. Apărut pentru prima dată în documentele universităţilor din Lieden (1582) şi
Glasgow (1633) şi în The Oxford English Dicţionary (OED), în accepţiunea sa tradiţională, curriculum-ul
desemna:

- un set de documente şcolare care planifică riguros conţinuturile educaţiei/instruirii;

- un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare;

- un program de învăţare oficial, organizat instituţional (şcoală, colegiu, universitate), obligatoriu şi

pentru subiectul şi obiectul educaţiei,19a cărei parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad
superior de şcolarizare, întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un
departament al acestuia.20

În accepţiunea sa modernă, evidenţiată de John Dewey în secolul al XX-lea21, curriculum-ul este

întâlnit în două accepţiuni:

- în sens larg, procesual, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;

- în sens restrâns, curriculum-ul formal sau oficial cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se contrasemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.22

La începutul anului 1970, se vorbea de cele cinci niveluri (sau faze) curriculare:

- curriculum-ul planificat-căruia i se asociază, de regulă, o programă;

- materialele instrucţionale utilizabile de către profesori şi elevi pentru realizarea acestui plan;
- activităţile de predare iniţiate şi desfăşurate la nivelul clasei de către educatori;
- experienţa concretă de învăţare a elevului;
- rezultatele aplicării curriculum-ului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de către
elevi.23

19
Creţu, Carmen, Orientări actuale în problema curriculum-ului, în Neculau, Adrian, Cozma, Teodor, (coord.),
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994, pp. 125-146
20
Creţu, Carmen, Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista de pedagogie, The Child and the
Curriculum, University of Chicago Press, 1902
21
CNC, Dicţionar, în www.cnc.ise.ro, www.1educat.ro
22
Goodlad, J., I., ş.a., The Domaines of Curriculum and Their Study, în Curriculum Inquiry: the Study of Curriculum
Practice, Editura McGraw-Hill, New York, 1979
 Pentru disciplineledin cadrul domeniului Om și societate, o sintetizare a categoriilor de curriculum
este necesară, având în vedere că termenii ce urmează nu au o definire clară în literatura pedagogică şi
în documentele curriculare.

2. Documentele (produsele) curriculare24

Curriculum-ul Naţional român cuprinde, se concretizează în documente specifice de prezentare,
clasificate în funcţie de mai multe criterii:

După nivelul de elaborare:

- la nivel central, expresie a politicii educaţionale unitare: planul de învăţământ, programele

şcolare, manualele şcolare.

- la nivel local, ca modalităţi de realizare: metodicile, ghidurile cadrelor didactice, softurile

educaţionale ca programe informative, auxiliarele didactice ca suporturi materiale, programele de
activităţi-orarele şcolare, planificările calendaristice ale materiei şcolare, proiectele didactice, alte
suporturi curriculare.

După criteriul obiectivizării:

- obiectivizări primare: planul de învăţământ, programele şcolare;

- obiectivizări secundare: manualele şcolare, metodicile;
- obiectivizări terţiare: celelelalte documente curriculare.
a. Prezentare

 Curriculum-ul Naţional. Cadru de referinţă

Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu este un document reglator care asigură
coerenţa, în termeni de procese, în elaborarea componentelor sistemului curricular. El asigură împlinirea
idealului educaţional al şcolii româneşti şi a finalităţilor sistemului de învăţământ, cu statut de aserţiuni
de politică educaţională cu rol reglator al profilului de personalitate dezirabil la elevi. Finalităţile şcolii
pot fi detaliate prin finalităţile pe niveluri de şcolaritate, ale căror specific îl descriu din perspectiva
politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă, atât pentru elaborarea programelor şcolare,
cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Stanciu, M., Reforma conţinutului învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp. 26-29
23

Negreţ, Dobridor, I., Teoria curriculumului, în Cerghit, Ion, (coord.), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi,
24

2001, pp. 54-58

 Planurile cadru de învăţământ

Planurile cadru de învăţământ curricular sunt documente care stabilesc:

- ariile curriculare şi obiectele de studiu;

- obiectivele generale ale pregătirii elevilor, pe cicluri şcolare şi niveluri de dezvoltare ale elevilor,
componentele finale şi standardele pregătirii şi criteriile de grupare ale lor;
- strategiile didactice şi extradidactice necesare;
- instrumentele de evaluare standardizată;
- alocarea (eşantionarea) resurselor de timp necesare abordării lor.
Ariile curriculare oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Ele
rămân aceleaşi pe întreagă durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, cu ponderea variabilă pe cicluri şi
pe clase. Curriculum-ul Naţional român este structurat în 7 arii curriculare, şi anume:

- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale Naturii;
- Om şi Societate;
- Arte;
- Educaţie Fizică, Sport și Sănătate;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Planurile cadru de învăţământ curricular respectă principii pedagogice de mare importanţă:

- principiul compatibilităţii cu învăţământul european;

- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale pe arii curriculare;
- principiul descentralizării curriculare;
- principiul funcţionalităţii în raport cu vârsta elevilor;
- principiul coerenţei pe verticală;
- principiul asigurării egalităţii şanselor elevilor;
- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual de învăţare;
- principiul descongestionării programului şcolar;
- principiul eficienţei în folosirea resurselor;
- principiul racordării la social.
 Programele şcolare

Programele şcolare sunt macroproiecte pedagogice ale disciplinelor şcolare pe ani de studiu,
având la bază modelul pedagogic al disciplinelor. Ele consemnează oferta educaţională a disciplinelor
şcolare pentru un parcurs şcolar determinat. Programele stabilesc obiectivele urmărite, activităţile,
conţinuturile şi standardele de performanţă. Ele sunt prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile –cadru de învăţământ, indiferent de tipul materiei şcolare:

- discipline integrate (pe baza interdisciplinarităţii);

- discipline complexe (pe baza pluridisciplinarităţii);
- discipline de bloc (care sintetizează cunoştinţe de graniţă, predate în echipe de profesori).
Programele şcolare la disciplinele din cadrul domeniului Om și societate sunt instrumentul aflat la
dispoziţia cadrului didactic ce le predă, de la care el porneşte în realizarea proiectării didactice; au
caracter opţional, deoarece cadrul didactic are libertatea de a organiza şi redimensiona acţiunile
educative desfăşurate.

Manualele

Manualele sunt instrumente de învăţare, de lucru pentru elevi. Ele trebuie să aibă trei funcţii:

- să ofere informaţii pertinente;

- să structureze învăţarea;
- să ghideze învăţarea.
Varietatea ofertei educaţionale se reflectă şi în diversitatea tipologiei manualelor:

a). în funcţie de ţinta vizată (după apartenenţa lui):

- manual centat pe elev;

- manual pentru cadrul didactic.

b). în funcţie de metoda pedagogică predominantă utilizată:

- manual bazat pe instruirea programată;

- manual bazat pe instruirea prin cercetare;

- manual bazat pe instruirea prin acţiuni practice;

 - manual bazat pe instruirea problematizată;

- manual bazat pe instruirea asistată pe calculator;

- manual cu conţinut repartizat pe lecţii şi timp.

c). în funcţie de modul de structurare şi organizare, de gradul de deschidere spre autoinformare:

- manual cu univers închis (care oferă o singură sursă de informare);

- manual cu deschidere spre alte surse, spre corelaţii interdisciplinare.

d). în funcţie de sursa principală, de implicarea acesteia la elaborarea lui:

- manual de autor/coautori;

- manual/culegere de texte;

- manual /culegere de documente reale.

e). în funcţie de modul de realizare a sarcinilor:

- documente de completat;

- documente auxiliare;

- manual construit pe experienţa elevilor.

Manualele de cultură civică au structura tematică astfel:

- Obiectivele explicitate;
- Sarcinile de învăţare şi informaţiile necesare rezolvării lor;
- Sarcinile de lucru suplimentare;
- Sursele de completare a informaţiilor;
- Exerciţiile de autoevaluare etc.
Conţinutul lor, se remarcă prin coordonata formativă, de esenţializare, prelucrare şi accesibilizare a
noţiunilor, explicate la nivelul ciclului, al anului de studiu, cu evitarea explicită a supraîncărcării cu
informaţii nerelevante din punct de vedere pedagogic. Sunt elaborate în coautorat, de cel puţin doi
specialişti. Manualele alternative prezintă o varietate de texte, sarcini de învăţare, abordări
interdisciplinare, forme de prezentare, de tehnoredactare, imagini şi ilustraţii sugestive etc.
 Alte suporturi (materiale) curriculare auxiliare

Acestea descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare a procesului curricular: au rol orientativ,

înlesnesc munca cadrului didactic, a profesorului de specialitate, la capitolele şi temele la care indicaţiile
metodologice sunt insuficiente.

Ele pot fi clasificate conform mai multor repere:

- Metodicile (ghidurile metodologice) de aplicare a curriculum-ului, de proiectare şi evaluare la

fiecare disciplină. Acestea au valoare reformativă, normativă, euristică, explicitează direcţiile de acţiune,
facilitează orientarea în aplicarea politicii educaţionale.

- Softurile educaţionale ca programe informative pentru prelucrarea unor teme specifice;

- Auxiliarele didactice ca suporturi materiale: culegeri de texte sau probleme, caiete sau fişe de
muncă independentă, fişe pentru predare sau evaluare, modele variate, atlase, albume tematice,
discuri, casete audio-video, folii, diapozitive, mape tematice, portofolii;

- Programele de activităţi-orarele şcolare;

- Planificările calendaristice ale materiei şcolare;

- Proiectele didactice.

b. Dimensiuni ale noutăţii25

Noutăţile aduse în învăţământul românesc de reforma curriculară se evidenţiază şi la

disciplineledin cadrul domeniului Om și societate. Acestea constau în următoarele:

- învăţarea se află în centrul demersului didactic- important, este ceea ce elevul învaţă, nu ceea ce
educatorul predă;

- învăţarea urmăreşte formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii

rezolvării de probleme şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică;

- oferta educaţională a şcolii este flexibilă, prin iniţierea unui învăţământ centrat pe elevul concret;

- adecvarea curriculum-ului la contextul socio-cultural naţional,

25
MEN, Cartea albă a reformei, 1995
- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi
aptitudinile elevului;

- selectarea riguroasă a obiectivelor şi conţinuturilor în vederea optimizării pregătirii pentru inserţia

socială a copiilor;

- realizarea de parcursuri şcolare individualizate, flexibile, motivate pentru elevi, orientate spre inovaţie
şi împlinirea personală;

- descărcarea programului şcolar zilnic al elevului;

- responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării

curriculum-ului.

Tipuri de curriculum şi componente. Ipostaze în care se obiectivează educaţia şi disciplinele

socio-umane

a. Tipuri de curriculum.26Planurile cadru pentru aria curriculară „Om şi societate”

Curriculum-ul Naţional pentru aceste discipline cuprinde două segmente: curriculum-ul nucleu şi
curriculum-ul la decizia şcolii.

 Curriculum-ul nucleu
Curriculum-ul nucleu (CN) reprezintă trunchiul comun al disciplinei şi corespunde numărului minim
de ore alocat obligatoriu pe săptămână, iar programele şcolare cuprind elemente obligatorii pentru
toate şcolile şi pentru toţi elevii, ceea ce asigură egalitatea şanselor de acces pentru toţi copiii din
învăţământul public. Pe baza lui se realizează standardele curriculare de preferinţă, tipurile de evaluări şi
examinările externe (naţionale).

Planurile cadru prevăd următoarele discipline obligatorii:

Învăţământul primar

În cadrul ariei curriculare Om şi societate, disciplina Educaţie civică, se predă la clasele a III-a şi a
IV-a, ca disciplină obligatorie, o oră pe săptămână. Planul cadru pentru învățământ primar prevede în

26
MEN-CNC, Noul Curriculum Naţional,statut, componente, structură, în Curriculum Naţional. Prpograme şcolare
pentru învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti, 1998, pp. 9-14
cadrul ariei curriculare Om și societate două-trei ore pe săptămână (o oră pentru educație pentru
societate, o oră pentru religie și o oră pentru o disciplină opțională).27

Învăţământul secundar inferior

În cadrul Planului–cadru actual pentru clasele a V-a și a VI-a s-a avut în vedere dezvoltarea
competenţelor civice ale elevilor, prin asigurarea continuităţii studiului unor discipline relevante pe
întreg parcursul gimnaziului (Educaţie pentru drepturile copilului, Educaţie interculturală, Educaţie
pentru cetăţenie democratică, Educaţie economică).

În gimnaziu, în cadrul ariei curriculare Om și societate, disciplinele socio-umane (o oră/săptămână)

au rolul de a forma la elevi practicarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit
prin trăsături cum ar fi: responsabilitatea, toleranţa, comunicativitatea.

Demersul de familiarizare cu specificul disciplinelor socio-umane, deja schiţat în clasele primare,

este reluat în mod concentric şi aprofundat. Prin abordarea unor principii şi concepte de bază ale
democraţiei (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea etc.) este
propusă aprofundarea, discutarea nuanţată a valorilor (principiilor) democratice şi exersarea practicilor
sociale specifice unui regim politic democratic. Există și posibilitatea de predare a unei discipline
opționale pentru această aprofundare a tematicii disciplinei.

Competențele sociale și civice pe care trebuie să le însușească elevul de clasa a IV-a sunt:

- Promovarea, în situaţii concrete de viaţă şcolară, extraşcolară a valorilor, normelor şi a obligaţiilor

morale;

- Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de identitatea culturală proprie
şi faţă de identitatea celor care aparţin unor culturi diferite;

- Asumarea responsabilităţii pentru consecinţele alegerilor făcute în contexte şcolare, extraşcolare şi

profesionale;

- Manifestarea deschiderii faţă de empatie, diversitate, alteritate şi interculturalitate.

Din perspectiva competențelor în domeniul spiritului de ințiativă și antreprenoriat, elevii trebuie

să-și însușească:

27
http://www.edu.ro/index.php/articles/17805, accesat la data de 16 ianuarie 2016
 -Punerea în practică a unor idei inovative în derularea unor activităţi, proiecte, pe baza evaluării şi
minimizării riscurilor;
-Manifestarea abilităţii de a lucra individual şi în echipe pentru rezolvarea unor probleme care
presupun schimb de opinii, planificare, organizare, obţinerea unor rezultate, evaluare, reflecţie, spirit
critic;
- Analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală;

- Identificarea ;I valorificarea posibilităţilor şi intereselor personale, oportunităţilor şi provocărilor

specifice diferitelor alternative.

Competențe cu privire la spiritul de ințiativă și antreprenoriat:

- Manifestarea iniţiativei, a creativităţii în punerea în practică a unor idei inovative în derularea

unor activităţi, proiecte pe baza evaluării şi asumării riscurilor;
- Manifestarea unor abilităţi care presupun activităţi de analiză, conducere, delegare de
competenţe, negociere, obţinerea unor rezultate în condiţii de eficienţă;
- Identificarea oportunităţilor pentru activităţile personale, pentru parcursul educaţional;
- Stabilirea rolurilor proprii, actuale şi de perspectivă, în raport cu oportunităţile identificate.28
Curriculum la decizia şcolii29

- Curriculum la decizia şcolii (CDS) este o formă de flexibilizare a educaţiei, componentă

neobligatorie din programa şcolară, şi acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul
maxim de ore pe săptămână (30%), pe disciplină şi pe an de studiu. CDS-ul se realizează, de obicei, cu
clase cu rezultate deosebite la învăţătură şi poate fi evitat dacă se consideră că aprofundarea
Curriculumului Național este necesară. Orice unitate şcolară poate propune o ofertă foarte variată de
variante de Curriculum la decizia școlii.
- Pot fi alocate un număr de ore pe săptămână după cum urmează:
- Învăţământul preşcolar
- Curriculumul la decizia școlii (CDS) este de o oră pe săptămână.
- Învăţământul primar
- Curriculumul la decizia școlii (CDS) este de o oră pe săptămână.

28
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf, acceat la
data de 16 ianuarie 2016
29
Cucoş, Constantin, op. cit., pp. 226-228
 Curriculum-ul nucleului aprofundat

Curriculum-ul nucleului aprofundat (CNA) presupune realizarea obiectivelor şi însuşirea

conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei şcolare prin diversificarea activităţilor de învăţare,
recuperare astfel încât să acopere numărul maxim de ore din plaja orară a disciplinei. Varianta se poate
realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/sau arie curriculară şi cu
elevii pentru care numărul de ore alocat este insuficient pentru însuşirea trunchiului comun.

Curriculum-ul extins

Curriculum-ul extins (CE) vizează parcurgerea integrală a programei, respectiv a segmentelor

obligatorii şi a celor suplimentare (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) până la acoperirea numărului maxim
de ore. Această variantă se poate realiza cu elevii care manifestă mare interes pentru o anumită
disciplină sau arie curriculară.

Curriculum-ul elaborat în şcoală30

Curriculum-ul elaborat în şcoală (CES) cuprinde tipuri de activităţi opţionale propuse de Consiliul
Naţional pentru Curriculum sau de şcoală în funcţie de: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele
elevilor, situaţiile specifice şcolii, cutumele locului, necesităţile comunităţii locale. Disciplinele opţionale
pot fi:

-la nivelul disciplinei; constau în activităţi, proiecte, module ce presupun formularea obiectivelor
de referinţă la nivelul catedrei. Exemple de astfel de activități care pot fi realizate în funcție de ciclul de
învățământ sunt:
Învăţământul preşcolar:

- Cum mă comport?
Învăţământul primar:

- Instituţii publice.
La nivelul ariei curriculare, curriculum elaborat de școală presupune alegerea unei teme care
implică cel puţin două discipline din aria curriculară, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, se
formulează obiectivele de referinţă, de exemplu:
Învăţământul preşcolar:

30
M.E.C. Ordinul 3593/18.06.2014
 - Cum circulăm;

- Educaţie sanitară.

Învăţământul primar:

- Democraţia pentru copii.

La nivelul mai multor arii curriculare, curriculumul elaborat de școală se proiectează pornind de
la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de
discipline aparţinând mai multor arii curriculare, obiectivele de referinţă se formulează cu specificări ale
obiectivelor cadru.
Învăţământul preşcolar:

- Educaţie pentru securitate personal;

- Elemente de educaţie religioasă.
Învăţământul primar:

- Drepturile copilului;
- Filosofia pentru copii;
- Educaţie interculturală;
- Elemente de educaţie globală;
- Educaţia pentru drepturile omului;
- Educaţia pentru drepturile copilului.
Decizia privind alegerea variantei de Curriculumul Elaborat de Școală (CES) se ia la nivelul unităţii
şcolare (catedre, colectivul de cadre didactice), prin consultarea prealabilă a elevilor şi a părinţilor şi cu
confirmarea (recomandabilă) a implicării treptate a comunităţii locale. Propunerile de programe pentru
disciplinele opţionale se avizează la consiliul de administraţie al unităţii şcolare şi se trimit
inspectoratului şcolar judeţean pentru aprobare, înainte de finalul anului şcolar precedent celui în care
se aplică opţionalul respectiv, unde inspectorul de specialitate (învăţământ primar, ştiinţe socio-umane)
îl aprobă în vederea integrării în orarul clasei de aplicaţie.

În cazul grădiniţelor, opţionalele se aleg pe baza evaluării condiţiilor locale şi a potenţialului

copiilor, de către educatoare, cu consultarea părinţilor. La 1 septembrie, în fiecare an, consiliul de
administraţie al unității școlare prezintă public părinţilor oferta de activităţi opţionale, iar aceştia se
orientează asupra unui opţional. Propunerile de programe pentru disciplinele opţionale se avizează în
consiliul de administraţie al unității școlare şi se transmit inspectoratului şcolar, unde inspectorul de
specialitate aprobă.

Categoriile de activităţi/cursuri/teme opţionale se realizează pe parcursul unui semestru/an

şcolar/ciclu curricular/unităţi de timp mai mici, pe clase sau pe grupe de 10-15 copii, singură sau în
echipă cu alt cadru didactic.31

Activităţile opţionale vor avea conţinuturi, obiective şi modalităţi de realizare stabilite în funcţie
de:

- tipul de opţional ales;

- durata de timp în care se aplică opţionalul;
- nivelul clasei;
- particularităţile individuale ale copiilor.
-
3. Ipostaze (forme) în care se obiectivizează educaţia şi disciplinele domeniului Om și societate
a. Noţiune şi clasificare
Formele educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor educative şi al influenţelor pedagogice
desfăşurate succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.

După criteriul cuprinderii lor în forme organizate, oficiale sau nu, formele educaţiei se clasifică în:

 Forme ale educaţiei desfăşurate la nivel instituţional: educaţia formală şi educaţia nonformală,
 Forme ale educaţiei desfăşurate la nivel noninstituţional: educaţia informală.
b. Educaţia formală sau şcolară
Educaţia formală sau şcolară se desfăşoară în mod organizat, conştient, sistematic, statuat,
structurat, reglementat, coordonat, dirijat, evaluat şi planificat în instituţii sociale cu intenţionalitate
formativă explicită-unităţile de învăţământ, cu expresie a unei politici educaţionale naţionale, având la
dispoziţie:

- planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare;

- cadre didactice specializate (personal didactic);
- săli de clasă, cabinete specializate şi laboratoare multimedia.

31
http://www.ise.ro/metodologie-privind-elaborarea-si-aprobarea-curriculumului-scolar, accesat la data de 16
ianuarie 2016
 c. Educaţia nonformală sau extraşcolară
Educaţia nonformală sau extraşcolară este o educaţie, de asemenea, organizată, care
completează şi sprijină, direct şi indirect, educaţia formală, dar în afara formelor statuate explicit, cu
participarea altor factori sociali, într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ
(cele mai multe), dar şi în interiorul lui. Ea cuprinde:

 influenţe din afara clasei;

 cercuri pe disciplina şcolară parcursă;
 cercuri interdisciplinare/tematice/transdisciplinare;
 expoziţii;
 ansambluri cultural-artistice;
 concursuri şi olimpiade şcolare, alte întreceri şi competiţii şcolare;
 influenţe din afara şcolii;
 activităţi perişcolare, care valorifică timpul liber al copiilor realizate cu resurse tradiţionale
(muzee, biblioteci publice, universităţi populare, şcoli populare de artă, cluburi, prin manifestări cultural-
artistice, vizionări de spectacole şi de expoziţii, excursii, vizite, tabere şcolare, concursuri etc.) sau cu
resurse moderne (audiotecă, videotecă, mediatecă, discotecă, mass-media, cinematografie, televiziune
şcolară, radio, I.A.C., sisteme de reţele video şi de calculator, internet etc.)
 activităţi paraşcolare, care sunt organizate în mediul socio-profesional, pentru
perfecţionare/reciclare/instruire permanentă: presa pedagogică, cursuri, seminarii, conferinţe etc.)
Educaţia nonformală se remarcă prin:

proiectarea pedagogică neformalizată, marcată de interdisciplinaritate şi educaţie permanentă;

organizarea facultativă, neformalizată, în acord cu opţiunile elevilor şi ale comunităţii locale;
evaluarea facultativă, neformalizată, fără a da note sau calificative oficiale.
d. Educaţia informală sau spontană
Educaţia informală sau spontană este neorganizată, difuză, eterogenă, neprelucrată pedagogic,
aleatorie, incidentală, nesistematizată, dar cu ajutorul influenţelor pedagogice noninstituţionalizate
zilnice exercitate în mod spontan şi continuu de familie, de civilizaţia urbană şi rurală, de mediul social,
de comunitate (locală, teritorială, zonală, naţională), de (micro) grupurile sociale, de activităţile culturale
şi de experienţele de viaţă trăite, se desfăşoară forma de educaţie denumită educaţie informală sau
spontană.
 Influenţele ce se manifestă asupra copilului în mediile pe care le frecventează pot fi pozitive, de
întărire a educaţiei realizate, sau, a contrario, negative, cu impact negativ, nefast (tulburări de
comportament, neatenţie, neascultare, exacerbarea doleanţelor personale, neinserţia socială,
delincvenţa juvenilă etc.)

Sub raport organizaţional, influenţele exercitate de educaţia informală se clasifică în:

- influenţe organizate, transmise de mijloacele de comunicare în masă (mass- media);

- influenţe neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate,
provenite din diferite medii sociale ale contextului de convieţuire general umană.
e. Autoeducaţia
Autoeducaţia are şi ea o pondere importantă în cadrul domeniului Om și societate din
învăţământul obligatoriu, prin valorificarea potenţialului de autoformare-autodezvoltare a copilului
(eforturile de a-şi desăvârşi pregătirea personală, de a-şi dezvolta universul de viaţă prin eforturi şi
mijloace proprii, încurajat zilnic de părinţi (familie) şi şcoală pentru ca să se autoperfecţioneze în
domeniul problematicii inserţiei sociale).

Prin autoeducaţie, obiectul educaţiei (elevul) devine subiect al propriei formări-dezvoltări: pentru
el, educaţia, ca factor extern al învăţării, devine, în fapt, factor intern, nemaidepinzând în măsură totală
de eteroeducaţie.

4. Programele şcolare la disciplinele socio-umane

Incepând cu anul 2012 proiectarea şi implementarea unui nou curiculum pentru învăţământul
primar a adus două schimbări majore în sistem: introducerea clasei pregătitoare şi orientarea
curriculumului spre formarea competenţelor cheie conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011.

a. Componente

Programele şcolare pentru învăţământul general cuprind:

Obiective cadru, care sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În

calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiective de referinţă care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi
urmăresc achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
 Competenţe- ca finalităţi, sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, cu ajutorul cărora elevii pot rezolva diferite probleme ale disciplinei. Competenţele generale
sunt vizate pe un ciclu de învăţământ, în comparaţie cu cele specifice, care sunt urmărite pe un an
şcolar.32
Exemplele de activităţi de învăţare sunt diferite pentru fiecare obiectiv în parte şi construite
astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului, integrându-se, totodată, unor strategii
didactice adecvate contextelor variate ale învăţării.
Conţinuturile sunt modalităţile concrete, mijloacele prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standarde de performanţă sunt:

Un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi copiii, vizând sfârşitul unei trepte de
şcolaritate;
Criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şcolară, sunt enunţuri sintetice, susceptibile
să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare;
Specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi atitudinile stabilite prin
curriculum;
 Repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional (elevi, profesori, părinţi
etc.).

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:

 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi
competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă
şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită
competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă
biunivocă între acestea;

 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea
afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei;

 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a
curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

32
Cucoş, Constantin, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 203
 Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a
programei este absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea

demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot concentra
atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea
situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această
perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite
abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii
fiecărei clase în parte.

Programa specifică competențele generale pe care trebuie să și le însușească elevii:

- Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor moral-civice pentru organizarea

demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa
reală;

- Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-problemă,

precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;

- Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul

diferitelor grupuri;

- Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în

schimbare;

- Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii.

Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul de predare-

învăţare a disciplinei educației moral-civică se bazează şi promovează următoarele valori şi
atitudini:

 Spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă a realității;

 Disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
 Conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor;
 Spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale;
 Acceptarea diversităţii şi toleranţă.
 Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care
predau disciplina Educație moral-civică. Acesta a fost conceput în aşa fel încât să permită
profesorului:
- să orienteze elevii în investigarea societăţii şi vieţii sociale prin utilizarea unor
instrumente şi tehnici specifice;

- să-şi orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenţelor specifice;

- să-şi manifeste creativitatea didactică şi să adecveze demersurile didactice la

particularităţile elevilor cu care acesta lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea semnificativă de accent realizată prin

programă de pe conţinuturi pe competenţe.

Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei se va face apel la:

- experienţa de viaţă a elevilor;

- exemple din societatea românească.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea

acestuia înspre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale
învăţării durabile, printre care:

- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot
contribui la formarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic,
tolerant, la exprimarea liberă şi argumentată a propriei opinii;

- exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea eşantionului,

analiza, prelucrarea şi implementarea rezultatelor;

- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene,

procese sociale;
 Autorii de manuale au libertatea să opteze pentru metodele, tehnicile şi
instrumentele de investigare cele mai semnificative, astfel încât să faciliteze cunoaşterea
vieţii sociale şi să formeze comportamente adecvate diverselor contexte situaţionale.

b. Programa şcolară în învăţământul preşcolar (vezi documentul curricular aprobat)

c. Programa şcolară în învăţământul primar (vezi documentul curricular aprobat)

5. Resursele umane
a. Cadrul didactic ca manager şcolar. Status-ul lui.33

Cadrul didactic (educatorul, dascălul) este profesionistul din învăţământ care realizează triada
predare-învăţare-evaluare, relaţionând cu elevii, influenţându-le, modelându-le comportamentul,
intervenind în direcţionarea evoluţiei lor şcolare generale, ca principiu modelator al personalităţii
elevilor. Ca manager şcolar, educatorul care predă educaţia şi cultura civică poate exercita funcţii la
următoarele niveluri.

- La îndrumarea unui colectiv şcolar mic: grupa de copiii, clasa;

- La conducerea procesului de asistenţă psihopedagogică (profesor-consilier);

- La conducerea activităţii educative, ca responsabil în cadrul comisiei metodice din şcoală, ca

responsabil de cerc pedagogic, ca metodist la C.C.D., sau I.S.J., ca mentor şcolar, ca inspector şcolar;

- La conducerea unităţii şcolare, ca director educativ sau ca director;

- La conducerea activităţii de cercetare, ca profesor-cercetător;

- La conducerea globală a sistemului de învăţământ, ca profesor demnitar.

Cadrul didactic trebuie să îndeplinească o polivalenţă de responsabilităţi pentru a realiza un act

educativ de calitate:

33
Iucu, R., M., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pp.14-17
- rol conducător, din interior, în activitatea didactică: programează, planifică, organizează, iniţiază,
coordonează, realizează şi evaluează procesul instructiv-educativ;

- comunică cu elevii, este un om al cuvântului care transmite învăţăceilor conţinuturi purtătoare de

instruire;

- consiliază elevii pe probleme specifice vârstei şi individuale;

- capacitate de a genera efervescenţa intelectuală şi motivaţia intrinsecă la elevi prin echilibrul

stimulare/sancţionare;

- larg orizont cultural, pregătire de specialitate şi psihopedagogică;

- model în domeniul instruirii;

- oferă securitate emoţională elevilor;

- afecţiunea lui se corelează pozitiv cu randamentul la învăţătură al elevilor;

- generază un comportament favorabil învăţăturii şi muncii independente;

- personalitate puternică, stil de lucru eficient, competenţă profesională;

- relaţionează cu elevii, are o comunicare directă şi neîngrădită cu elevii, ca mod principal de influenţare
a conduitei lor;

- autoperfecţionare continuă.

În general, se consideră că un cadru didactic are, în şcoală, patru statute:

 Statutul politico-moral (ca membru al corpului profesoral), ce rezultă din interacţiunea

exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de conduita etico-morală;
 Statutul profesional-ştiinţific (ca organizator al procesului de învăţământ)- rezultă din
interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor de ordin strict profesional-ştiinţific ale funcţiei
(cerinţe privind nivelul de cunoaştere a unui obiect de învăţământ) şi ansamblul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, aptitudini, motivaţii);
 Statutul psihopedagogic (de educator, de model uman, moral şi profesional), ce reiese din
interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de construcţia diferitelor componente ale
personalităţii educatorului şi ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii
aparţinând persoanei educatorului;
 Statutul psihosocial (ca partener al educaţiei), ce rezultă din interaţiunea exigenţelor,
prescripţiilor, îndatoririlor legate de relaţionarea umană (modul de a stabili relaţii cu elevii, de a acţiona
în grup şi prin grup, de a influenţa grupul de elevi, de a utiliza uşor şi adecvat diferite stiluri de
conducere) şi ansambluri de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii aparţinând persoanei
educatorului luat în ipostaza de personalitate interpersonală.
Specialiştii au identificat patru stiluri manageriale ale educatorului care activează în domeniul
civic:

 Stilul directiv: pentru elevii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute: educatorul
manager spune ce trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune;
 Stilul tutorial: recomandat pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă,
profesorul îşi vinde sugestiile, deciziile, încercând să-l convingă într-un mod democratic pe elev să o
facă;
 Stilul mentoral: stil managerial excelent pentru educabilii care pot şi vor să-şi îndeplinească
îndatoririle, dar nu în suficientă măsură, deci ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate;
educatorul îşi îndrumă discipolul, participă cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt
cerute;
 Stilul delegator: pentru educabilii care pot şi vor în suficientă măsură să realizeze sarcina
repartizată, educatorul deleagă educabililor autoritatea şi liberatatea de luare a deciziilor.
b. Educatoarea

Educatoarea este cel dintâi profesionist din învăţământ, în ordine strict cronologică, chemat să
asigure copiilor deschideri către orizontul social, către o integrare formală şi conştientă în ansamblul
treburilor cetăţii. Ea îl iniţiază pe copil în cunoaşterea relaţiilor sociale, îl formează ca viitor cetăţean, îl
educă în spiritul valorilor fundamentale ale organizării sociale. Venit în mediul grădiniţei direct din
familie, copilul trebuie ajutat să vadă lumea prin intermediul normelor de comportare în mediul social;
educatoarea îi insuflă reguli de conduită în relaţiile cu semenii, îi învaţă să respecte şi să asculte, să ajute
dezintereasat persoanele care sunt în nevoie, să devină un om de omenie în vederea integrării facile în
viaţa şcolară.

Pregătirea educatoarelor pentru cariera didactică se face, în România, prin şcoli normale (fostele
licee pedagogice), facultăţi de ştiinţe ale educaţiei. Perfecţionarea lor include definitivarea în învăţământ
şi susţinearea gradelor didactice. Tematica examenelor susţinute include şi latura civică a formării
personalităţii copiilor.

În munca didactică, educatoarea predă disciplina „Educaţie pentru societate (societate moral-
civică), dar noţiuni de educaţie civică le abordează şi la celelalte discipline şcolare din schema orară a
grupei, precum şi prin intermediul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare.

c. Profesorul de învăţământ primar

Cadrul didactic ce predă la ciclul primar este profesorul de învăţământ primar sau institutorul.

Învăţătorul este absolvent de liceu pedagogic. Profesorul de învăţământ primar este absolvent de
facultate de ştiinţe ale educaţiei. Institutorul este absolvent de liceu pedagogic și absolvent de facultate.

Perfecţionarea lor include definitivarea în învăţământ şi susţinerea gradelor didactice. Teme din
metodologia de concurs sunt axate pe:

- pregătirea pentru predarea educaţiei civice la claselel a III-a şi a IV-a;

- predarea acestei discipline în manieră interdisciplinară;

- realizarea de corelaţii interdisciplinare la alte discipline din curriculum cu noţiunile de la obiectul

educaţiei civice;

- formarea de comportamente adecvate societăţii democratice în întreaga muncă educativă de la clasă:

lecţii şi alte activităţi şcolare, activităţi extracurriculare şi extraşcolare etc.

Prin întreaga sa activitate, cadrul didactic devine primul cizelator de conştiinţe pregătite să se
integreze conştient în ansamblul relaţiilor ce caracterizează statul de drept.

Profesorul de invățământ preșcolar și primar asigură:

- climatul de învăţare al clasei;

- interesul şi emulaţia pentru carte ale elevilor;

- o arie largă, multilaterală de cunoaştere;

- un stil de muncă eficient şi ergonomic;

- educaţia în şi pentru grupul şcolar mic;

- progresul fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi în fiecare etapă a evoluţiei şcolare;

- conlucrarea tuturor factorilor educativi (profesori, părinţi etc.) în educarea elevilor clasei.

Acţiunile profesorului de învățământ preșcolar și primar precum:

- serbări şcolare;

- întâlniri cu personalităţi politice, administrative, culturale, artistice, ştiinţifice şi sportive;

- vizite în instituţii, ca: firme, aşezăminte culturale şi istorice;

- acţiuni social-politice;

- lectorate şi şedinţe cu părinţii, la care să participe şi elevii;

-excursii, drumeţii etc.

Ca manager şcolar, în relaţiile sale cu părinţii elevilor, profesorului de învățământ preșcolar și

primar adoptă un comportament şi o conduită marcată de un stil democratic, deschis adică:

- Discută permanent cu aceştia despre elevii săi, despre comportamentul şi situaţia la învăţătură a
acestora;

- Este promotor al antrenării părinţilor în rezolvarea problemelor copiilor lor, îi stimulează să participe la
adoptarea deciziilor ce privesc clasa/elevul împreună cu cadrele didactice, le dezvoltă interesul şi
preocuparea pentru copii;

- Bun organizator, stabileşte clar atribuţiile familiei ca factor educaţional;

- Asigură un climat de cooperare, de conlucrare în cadrul triadei cadru didactic-învăţăcel-părinte;

- Implicat profund în muncă, participă cu entuziasm la acţiunile inţiate;

- Preocupat intens de a găsi şi obţine soluţii (rezultate) viabile, cu randament mare, prin cumularea
aspectelor pozitive relevante.

Profesorul de învățământ preșcolar și primar poartă o comunicare permanentă cu familia fiecărui

elev. Comunicarea profesor-părinţi îmbracă forme de genul:
 Comunicare directă:
- consultaţii psihopedagogice (chiar zilnice, de obicei la sfârşitul orelor de curs);

- vizite la domiciliu (periodice);

- lectoratele cu părinţii;

- şedinţele (adunările) cu părinţii (şi elevii);

- întruniri ale comitetului cetăţenesc de părinţi pe clasă.

 Comunicare indirectă (mediată):

- corespondenţă scrisă: prin poştă (înştiinţare scrisă cu antetul şi ştampila şcolii, cărţi poştale,
telegrame) sau poştă electronică (e-mail, chat);

- corespondenţă telefonică (discuţii telefonice, fax-uri, SMS-uri, MMS-uri).

f. Familia (părinţii) elevilor. Relaţia familie-educaţie

Din punctul de vedere al educării copiilor în spiritul cultivării raporturilor corecte dintre individ,
stat şi autorităţile publice şi private, dintre el şi ceilalţi cetăţeni, familia creează rezonanţe afective şi
comportamentale în personalitatea copilului; ea oferă un suport parental prin crearea unui mediu de
referinţă afectiv, social, material, o cultură şi modele umane de urmat, alimentaţie şi îngrijiri adecvate.34
Părinţii elevilor sprijină sau ar trebui să sprijine efortul profesorului clasei ca manager şcolar în toate
acţiunile pe care acesta le intreprinde pentru socializarea micilor cetăţeni.

Părinţii pot participa la activităţi extracurriculare şi extraşcolare, precum:

- Serbări şcolare semestriale;

- Amenajarea sălii de clasă, a sălii de sport;

- Îngrijirea părculeţului şcolii;

- Vizite la muzee, expoziţii împreună cu clasa;

- Vizionarea de filme, spectacole împreună cu clasa;

- Excursii şi vizite la instituţii, organizate de clasă;

34
Biron, Ann, Hayward, Sheilla, Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999, p. 47
- Însoţirea elevilor la concursuri şcolare, festivaluri ş.a.

Sub aspectul prezentat, există patru tipuri de familii. Acestea sunt, în esenţă:

- Familia cu părinţi ostili, autoritari şi brutali Copiii aparţinând acestor familii sunt nevrotici, timizi, cu
tendinţe de autopedepsire, lipsă de încredere în alţii, sociabilitate redusă.

- Familia cu părinţi ostili, dar neglijenţi în controlul conduitei copilului lor Aceşti părinţi sunt dezordonaţi,
impulsivi, au accese arbitrare de disciplinare a copiilor. Copiii lor au conduite dezordonate care, de cele
mai multe ori, conduc la delincvenţă juvenilă, sunt agresivi în relaţiile cu majoritatea oamenilor.

- Familia cu atitudine caldă, de acceptare şi înţelegere din partea părinţilor, dar cu control lejer şi
neglijent Copiii din aceste familii sunt dezordonaţi, necompetitivi, neadaptaţi socialmente, depind prea
mult de părinţi, sunt neprietenoşi şi se maturizează greu.

- Familia cu atitudine caldă, în care părinţii acordă autonomie copilului, dar exercită un control echilibrat
asupra lui Aceşti copii au încredere în ei, în semeni şi în societate, sunt responsabili şi uşor adaptabili în
societate. Este tipul de familie ideal, întâlnit de obicei în bunele tradiţii ale marilor familii româneşti din
trecutul poporului român.

1. Proiectarea demersului didactic35

a. Noţiune

Proiectarea pedagogică a demersului didactic, numită şi proiectarea pedagogică a activităţilor de

instruire şi educare, reprezintă procesul deliberativ, anticipativ şi prefigurativ, normativ şi riguros, dar
deschis şi permisiv la varietate procedurală, de fixare a traiectului demersului educaţional realizat în
şcoală. Ea arată posibilul acţional ulterior, strategia efectivă de realizare prin:

- structura acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului de învăţământ şi a procesului instructiv-

educativ la nivel general, specific-intermediar şi concret-operaţional, conform obiectivelor stabilite de
politica educaţională;

- asamblarea resurselor (conţinuturi şi capacităţi de învăţare), a strategiilor didactice (sarcini şi situaţii de

învăţare) şi a instrumentelor de evaluare a performanţelor de învăţare, ca aplicaţie a teoriei sistemelor.

De Landsheere, Viviane şi Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
35

1979, p. 266
 Când îşi proiectează activitatea didactică, profesionistul din învăţământ care predă educaţia sau
cultura civică ia în considerare următoarele elemente determinante:

- ce se poate urmări, realiza, de ce se acţionează pe acel tărâm civic?-definirea obiectivelor;

- cui i se adresează conţinuturile învăţării respective, cine este antrenat în asimilarea normelor civice?-
identificarea obiectului educaţiei-elevul;

- ce experienţe, ce conţinuturi legate de apartenenţa socială a micului cetăţean vehiculează pentru

realizarea obiectivelor?

- stabilirea, eşalonarea unităţilor de învăţare;

- în ce context sunt concepute şi aplicate experienţele de învăţare a comportamentului în societate,

situaţiile concrete, variate de instruire în sensul inserţiei sociale a obiectului educaţiei?- determinarea
cadrului organizatoric;

- în ce condiţii umane, didactice, materiale, sociale etc. abordează activităţile civice şi elevul este
antrenat în exersarea rolurilor sociale?- alegerea resurselor materiale, umane, procedurale etc;

- cât timp rezervă realizării obiectivelor, temelor, situaţiilor de instruire în economia duratei temporale a
activităţilor de educaţie pentru un comportament adecvat în societate?- alocarea resurselor de timp;

- cât realizează educarea optimă a fiecărui elev?- tratarea diferenţiată şi personalizată;

- cum controlează activitatea desfăşurată?- realizarea evaluării.

b. Etapele proiectării pedagogice

În realizarea proiectării didactice, se parcurg câteva etape principale:

- Ca punct de plecare, trebuie respectate, cu stricteţe, principiile generale de concepere a proiectării;

- În al doilea rând, se face analiza contextului general de realizare a proiectului;

- În al treilea rând, se face analiza obiectivelor;

- În al patrulea rând, se analizează conţinuturile;

- Apoi se determină nivelul resurselor disponibile;

- Mai apoi se stabilesc strategiile;

- În final, se realizează proiectarea evaluărilor.

CAPITOLUL V. ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE

V.1. Activitatea de predare-învăţare-evaluare

 Caracteristicile procesului de învăţământ şi dimensiunile lui funcţionale-structurale-operaţionale
se reflectă la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.

a. Predarea36

Ca latură intenţională a procesului de învăţământ, predarea este acţiunea iniţială proiectată de

cadrul didactic prin care acesta transmite cunoştinţele teoretice şi practice necesare pentru deschiderea
activităţii de învăţare, dezvoltă capacităţile şi apitudinile elevilor la nivelul unui model de comunicare
unidirecţional. Predarea cuprinde toate activităţile instructiv-educative, cu manifestări
comportamentale ale educatorului în situaţii didactice determinate, al căror ansamblu coeziv reflectă
stilul său propriu de predare.

S-a considerat, şi la disciplinele socio-umane, o tipologie a stilurilor didactice de predare,

diferenţiate prin câteva criterii.

- Particularităţile cognitive ale predării: predarea abstractă şi predarea concretă;.

- Modul de comunicare didactică: predarea directă şi predarea indirectă;

- Poziţia partenerilor în educaţie: predarea centrată pe profesor şi predarea centrată pe elev;

- Ponderea metodelor de predare: predarea de tip expozitiv şi predarea de tip interogativ;

- Deontologia profesională: predarea responsabilă, predarea neglijentă, predarea indiferentă;

- Personalitatea cadrului didactic: predarea pro-activă, predarea reactivă şi predarea ultraactivă;

- Cunoaşterea demersului didactic: predarea cu trecere de la concret la experimentare activă, predarea

bazată pe gândire convergentă şi predarea ca trecere de la conceptualizare la observaţia reflexivă.

b. Învăţarea dirijată37

36
Bârzea, Cezar, Ştiinţa predării. Unele tendinţe în didactică, în Probleme de pedagogie contemporană, volumul 9,
Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1987, pp.11-16
37
Joiţa, Elena, Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţrii, în idem, p. 127-148
 Ca activitate fundamentală a fiinţei umane, alături de muncă, joc şi creaţie, învăţarea este
realizată cu precădere în perioada şcolarităţii, în mod organizat, programat şi instituţionalizat. Ea este
activitatea proiectată de cadrul didactic în vederea generării schimburilor comportamentale în
personalitatea copilului, prin valorificarea capacităţii acestuia de a achiziţiona cunoştinţe, competenţe,
aptitudini, strategii şi atitudini cognitive. Ea:

- ca proces complex, are un scop propriu;

- constă într-un ansamblu de deprinderi (intelectuale şi psihomotorii), strategii cognitive, informaţii

logice (noţiuni, judecăţi, raţionamente, principii, legi), atitudini cognitive;

- angajează dimensiuni cognitive, afective, motivaţionale, volitive ale personalităţii copilului;

- este condiţionată de:

 Factori interni de natură biologică (vârstă, sănătate, dezvoltare mintală) şi de natură psihologică
(dezvoltare intelectuală, capacitate cognitivă, atitudine afectivă, motivaţională, caracterială, stil de
învăţare)
 Factori externi (organizare şcolară, acţiune directă şi indirectă a mediilor socio-culturale: familie,
instituţii cultural-artistice, agenţi economici, comunitate locală)
 Este un proces social şi un proces individual
Disciplinele socio-umane sunt discipline unde şcolarul învaţă să socializeze. Învăţarea şcolară la
aceste discipline se realizează:

 Ca proces social, prin:

- acumularea experienţei sociale;

- integrarea într-un colectiv social concret (grup social);

- asimilarea contextelor culturale şi a modelelor educaţionale.

 Ca proces individual prin:

- asimilarea unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi,
competenţe;

- dobândirea unui statut social;

- personalizarea experienţei sociale în funcţie de propriile aspiraţii, interese, expectanţe, preocupări.

 c. Evaluarea pedagogică38

Noţiune

Evaluarea este activitatea cadrului didactic prin care acesta realizează circuitul de conexiune
inversă externă (feedback-ul) referitoare la calitatea predării –învăţării, obiectivată în rezultatele şcolare
ale elevilor, în vederea autoreglării permanente a acestuia, dublată, dacă se poate, de conexiunea
inversă internă (transformarea obiectului instruirii în subiect al instruirii). Ea măsoară cantitatea
cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor elevilor, precum şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
activităţii instructiv-educative.

Prin evaluare se compară rezultatele instructiv-educative cu obiectivele urmărite (evaluarea

calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
programului).

Evaluarea presupune 4 operaţii:

- Verificarea, deci controlul realizării obiectivelor prin raportarea stării iniţiale a elevilor şi a rezultatelor
lor în starea finală, ca urmare a proceselor premergătoare de predare şi învăţare;

- Măsurarea, adică înregistrarea şi cuantificarea rezultatelor obţinute de elevi, prin aplicarea

instrumentelor sau probelor de evaluare;

- Aprecierea, care constă în emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurătorilor
efectuate, prin raportarea la criterii date sau la o scală de valori; rezultatul aprecierilor poate fi exprimat
sub mai multe forme numeric, cantitativ (în note de la 1 la 10) sau calitativ (în calificative: Foarte bine,
Bine, Suficient, Insuficient)

- Decizia, care constă în concluziile trase ca urmare a interpretării datelor şi în măsurătorile/soluţiile de

îmbunătăţire a activităţii viitoare a muncii educative.

Evaluarea poate îmbrăca diverse forme- în funcţie de criterii precise de realizare:

 După cantitatea de informaţii şi experienţe propuse elevilor se pot realiza:

- evaluări parţiale (sub forma examinărilor);

Jinga, Ioan, Conducerea învăţământului. Manual de învăţământ instrucţional, Editura Didactică şi Pedagigică,
38

Bucureşti, 1993, p. 139

- evaluări globale (sub forma examenelor, concursurilor).

 După modalitatea de integrare a evaluării în cadrul procesului instructiv-educativ, distingem:

- evaluarea iniţială – situată la începutul activităţii educative cu elevii;

- evaluarea continuă- pe parcursul activităţilor;

- evaluarea finală- la sfârşitul pregătirii, după unităţi mai mari de conţinut.

Prin combinarea celor două criterii precizate anterior, se ajunge la o clasificare mai complexă, care
a devenit deja clasică în limbajul pedagogic şi anume:

- evaluarea iniţială;

-evaluarea continuă/formativă;

- evaluarea finală/cumulativă sau sumativă.

Funcţiile evaluării

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii generale:

- Funcţia constatativă, de cunoaştere a stării proceselor instructiv-educative şi a rezultatelor obţinute,

dacă s-au desfăşurat sau nu în condiţii optime.

- Funcţia diagnostică, de identificare a cauzelor care stau la baza aspectelor constatate, de depistare a
lacunelor, greşelilor, pentru ameliorarea lor.

- Funcţia prognostică, de elaborare a unor predicţii, anticipări cu privire la evoluţia ulterioară a activităţii
educative şi de găsire a unor soluţii de ameliorare concretă sau de perfecţionare a activităţii didactice.

- Funcţia informatică, de înştiinţare a elevilor în legătură cu propriile rezultate.

- Funcţia motivaţională, de stimulare, de încurajare a activităţii de învăţare a elevilor.

- Funcţia de control, de verificare a calităţii predării-învăţării.

- Funcţia de selecţie, adică de clasificare şi/sau ierarhizare a elevilor după valoarea performanţelor
obţinute.

- Funcţia de reglare-autoreglare, prin care se urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de predare şi învăţare.

 Forme (tipuri) de evaluare utilizate la lecţiile disciplinelor socio-umane

La disciplinele socio-umane, evaluarea rezultatelor şi a produselor activităţii şcolare cunoaşte

forme variate, complementare, clasificate astfel după două criterii:

 După cantitatea de informaţii şi experienţe transmise elevilor (după gradul de realizare a

obiectivelor)
- evaluare parţială: se face prin examinări periodice, orale sau în scris;

- evaluarea globală: are loc sub forma examenelor, a concursurilor şi a olimpiadelor şcolare de educaţie
civică (clasele a III-a, a IV-a).

 După modalitatea (momentul) integrării ei în cadrul procesului instructiv-educativ:

- evaluare iniţială (predictivă, pe parcurs): intervine la începutul activităţii didactice şi determină nivelul
de pregătire a elevilor la începutul unei secvenţe de instruire, an şcolar sau ciclu de învăţământ pentru a
orienta condiţiile în care se pot integra în activităţile instructiv-educative viitoare;

- evaluarea continuă (formativă): se manifestă pe parcursul desfăşurării activităţilor şcolare şi constă în

verificarea permanentă a rezultatelor elevilor pe segmente mici, sistematic, cu reglarea din mers a
predării-învăţării;

- evaluarea finală (sumativă, cumulativă): se produce la sfârşitul învăţării, după unităţi mai mari de timp,
prin verificări globale şi estimări de bilanţ asupra mai multor rezultate.

 După metodele utilizate:

- evaluare orală;

- evaluare scrisă;

- evaluare practică;

- evaluare combinată.

Evaluarea finală (sumativă) de la finalul anului şcolar la disciplinele socio-umane este un tip de
evaluare sui generis. În aplicarea ei cu succes, educatorul se ghidează după criterii importante:

- Evaluarea finală (sumativă) este o evaluare terminală, la sfârşitul celor două semestre şcolare;
- Se bazează pe obiectivele învăţării cunoscute de elevi şi de părinţi de la debutul activităţii de învăţare şi
se raportează la descriptori de performanţă, care sunt criterii unitare, aplicate la nivel naţional şi care
asigură obiectivitate în evaluare;

- Raportarea la descriptori de performanţă oferă informaţii pertinente despre nivelul de pregătire al

şcolarilor (performanţă superioară, medie sau minimă);

- Se evaluează prestaţia, performanţa şi competenţele elevului-elevilor;

- Este o evaluare mai ales calitativă, dar şi cantitativă (în învăţământul primar, unde nu se acordă note, ci
calificative, evaluarea este prioritar calitativă);

- Are caracter formativ, astfel că evaluarea finală apare ca o înregistrare a evoluţiei elevului, ca final al
mai multor evaluări succesive;

- Evaluarea finală nu se realizează având ca reper un copil standard, ci se punctează evoluţia fiecărui
elev, capacitatea lui de autodepăşire, raportarea la situaţia lui anterioară;

- Nu realizează o discriminare a elevilor, căci nu urmăreşte concurenţa şi competiţia interindividuală, ci

vizează dezvoltarea personalităţii elevilor îndeosebi prin socializarea lor, prin muncă în grup, prin
dezvoltarea spiritului de echipă.

Metodologia evaluării. Metode şi tehnici de evaluare

Tipologie:

Metodele de evaluare sunt căile, modalităţile, posibilităţile alese pentru evaluare. Tehnicile se
referă la modurile concrete de execuţie a acţiunilor evaluative.

Tipologia celor mai uzitate metode de evaluare de la disciplinele socio-umane distinge:

 Metode clasice, tradiţionale:

- probele scrise;

- probele orale;

- probele practice.

 Metode moderne, alternative:

- portofoliul;

- eseul;

- referatul;

- proiectul;

- studiul de caz etc.

 Metode auxiliare:
- observaţia;

- dezbaterea;

- convorbirea;

- autoevaluarea etc

 Instrumente/ tehnici:
- textul docimologic;

- chestionarul.

Portofoliul este o metodă alternativă (complementară) de evaluare, complexă, integratoare, ce

cumulează, dar şi suplineşte, experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de
evaluare (probe scrise, orale, practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare în timpul
rezolvării sarcinilor, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, examenele, precum şi sarcinile specifice
fiecărei discipline).

De exemplu, un portofoliu la educaţia şi cultura civică poate conţine elemente („cazuri” din
realitatea copilului) variate:

- Lista celor mai importante legi româneşti care conţin prevederi referitoare la drepturile copiilor;

- Extrase din legi conţinând referiri la protecţia şi promovarea drepturilor copilului;

- Texte literare din operele scriitorilor români şi din patrimoniul literar mondial evocatoare ale
universului copilăriei;
- Desene cu caracter moralizator din viaţa şcolarilor;

- Expresii paramiologice;

- Imagini, ilustraţii, planşe, albume;

- Înregistrări video şi audio;

- Eseuri şi studii de caz pe teme de comportament social etc.;

Portofoliul este o metodă foarte populară în domeniul didactic al profesorilor şi este îndrăgită şi
de elevi.

Observaţia

Prin observaţie se urmăresc comportamente, atitudini, idei, referitoare la gradul de cunoaştere şi

înţelegere de către copii a regulilor de convieţiuire socială, ca şcolari şi ca membri ai familiei şi societăţii
în ansamblu, concretizat în fapte de viaţă, răspunsuri la cerinţele sociale şi şcolare, acţiuni. Înregistrarea
datelor se realizează concomitent cu desfăşurarea acţiunilor, pe baza grilei de observaţie, corelându-se
permanent cu cele anterioare. Observaţia este spontană (se notează concluziile reieşite din tipurile de
activităţi desfăşurate), dar şi ştiinţifică sistematică.

Jocul de rol (role playing) este o formă de aplicare şi utilizare în activitatea educativă a
psihodramei, metodă activă ce se bazează pe simularea unor situaţii, funcţii, relaţii, activităţi, fenomene,
sisteme etc. prin care elevii devin „actori” ai vieţii sociale, în vederea câştigării unor status-uri
(profesionale, culturale, ştiinţifice etc.), „jucând” rolurile corespunzătoare acestora.

Prin jocul de rol, copiii exersează comportamente în contexte variate sau identice.

Jocul de rol are valenţe instructiv-educative:

- Activizează toţi elevii unei clase din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-educaţional, astfel încât
îi stimulează să relaţioneze mult mai uşor între ei;

- Permite autocontrolul conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor elevilor;

- Generează situaţii problematice de analiză a comportamentelor corect sau incorect.

În desfăşurarea jocului de rol se parcurg etapele:

 Faza pregătitoare:
- Identificarea situaţiei interumane de simulat;

- Modelarea situaţiei de simulat şi proiectarea scenariului propriu-zis, respectiv noua structură de status-
uri şi roluri ca status-uri şi tipuri de interacţiuni implicate (pregătirea grupului);

- Alegerea partenerilor (interpreţilor) şi instruirea lor (distribuirea rolurilor, la alegere sau prestabilit,
familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat, pe baza unei fişe);

- Învăţarea individuală a rolului, prin studierea fişelor.

 Desfăşurarea propriu-zisă: interpretarea rolurilor sociale asumate de elevi

 Faza finală: Dezbaterea (analiza) modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu s-au
manifestat comportamentele aşteptate (intervievarea actorilor, analiza conţinutului, analiza modului de
interpretare, intervievarea observatorilor).
Studiul de caz este o metodă activă, bazată pe studierea evenimentelor, a fenomenelor şi
obiectivelor sociale, ce permite confruntarea cu o situaţie de viaţă (situaţie problemă, caz) pentru
demonstrarea unui adevăr. Aplicarea metodei studiului de caz parcurge următoarele etape:

 Prezentarea cazului, a modelului metodic de soluţionare a lui:

- Organizarea clasei în grupe de studiu de câte 5-6 elevi, stabilirea componenţei grupelor; desemnarea
(alegerea) liderului (coordonatorului), a secretarului (redactorului), a raportorului (purtătorului de
cuvânt), a timer-ului şi a celorlalţi membri;

- Documentarea:

Discuţii cu cadrul didactic;

Prezentarea obiectivelor;

Vizite la muzee, arhive;

Studierea bibliografiei;

Vizionarea de documentare, diafilme, diapozitive, filme etc.

- Întocmirea planului de studiu:

Stabilirea datelor generale;

 Alegerea modului de prezentare: referat, film, portofoliu etc.

 Desfăşurarea propriu-zisă:
- Analiza cazului:

Discuţii (munca) în cadrul grupelor,

Alegerea datelor esenţiale, structurarea lor.

- Elaborarea variantelor de soluţionare, alegerea celor reprezentative.

 Dezbaterea cazului: confruntarea variantelor, ierarhizarea lor.

 Luarea hotărârii (deciziei) finale: desemnarea variantei câştigătoare prin vot uninominal sau
reprezentativ.
 Susţinerea (motivarea) hotărârii.

Problematizarea constă într-un şir de procedee prin care se vizează crearea unor situaţii-problemă
care antrenează şi oferă elevilor posibilitatea de a surprinde diferite relaţii între procesele şi fenomenele
sociale, între cunoştinţele, competenţele, atitudinile, aptitudinile anterioare şi cele noi prin soluţii pe
care înşişi elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, le elaborează. Situaţia-problemă este un plan de
acţiune sau o schemă anticipatorie a activităţii şi a operaţiilor ce vor fi efectuate de elevi.

Metoda cunoaşte trei metode succesive:

 Pregătirea (declanşarea, crearea) situaţiei-problemă prin:

- crearea intenţionată, de către educator, care şi conduce colectivul şcolar spre indicarea soluţiei;

- crearea de către educator a situaţiei-problemă care este rezolvată în mod independent de elevi;

- crearea de către elevi a situaţiei-problemă, care o şi rezolvă în mod independent.

Problematizarea este de două feluri:

- Problematizarea divergentă- creează situaţii problemă care presupun formularea independentă a

răspunsului sau alegerea sa din mai multe soluţii posibile,

- Problematizarea convergentă- vizează crearea unor situaţii-problemă care presupun un răspuns unic.
 Momentul tensional- apare ca urmare a intensităţii contradicţiilor dintre cerinţe şi experienţa
anterioară a elevilor,
 Momentul rezolutiv- urmăreşte desprinderea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire
pozitivă/negativă.
Testul sociometric permite stabilirea preferinţelor şi respingerilor între elevii dintr-o clasă,
unilaterale sau reciproce, şi determinarea liderului informal.39

Conversaţia

La disciplinele socio-umane, trebuie remarcată şi contribuţia conversaţiei, metodă de comunicare

orală, interogativă la buna desfăşurare a actului educativ.40

Conversaţiei îi incumbă un sistem determinat de interacţiuni verbale educator-educat, cu câteva

funcţii esenţiale:

 Funcţia euristică şi formativă, de descoperire a noi adevăruri;

 Funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a experienţelor sociale trăite şi asimilate
anterior;
 Funcţia de consolidare şi sistematizare a competenţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării şcolare;
Corespunzător acestor funcţii, există conversaţii de tipul:

 Conversaţia euristică sau de tip euristic;

 Conversaţia de aprofundare;
 Conversaţia de consolidare;
 Conversaţia de verificare.
Dintre toate acestea, conversaţia euristică sau de tip euristic (zisă şi „metoda socratică”, după
filozoful antic Socrate care o utilizează frecvent) este cel mai des abordată de profesori în desfăşurarea
lecţiilor cu conţinut civic din învăţământul preuniversitar. Ea apare ca o variantă de învăţare prin
descoperire, cadrul didactic îi determină pe elevi să caute, să investigheze în mintea lor informaţiile
existente prin întrebări succesive, în alternanţă cu răspunsurile elevilor şi să descopere, prin valorificarea

39
Nicola, Ioan, Metode şi procedee expoziv-euristice, în Tratat de pedagigie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 280-382
40
Cerghit, Ioan, Conversaţia şi tipuri de conversaţie, în Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997, pp. 114-122
propriei experienţe de cunoaştere, noi adevăruri, noi generalizări. Această metodă favorizează
intensificarea relaţiilor interpersonale, socio-afective, dintre elevii clasei.

Întrebările mai cuprinzătoare dau posibilitatea elevilor să caute, să cerceteze problematica cu o

libertate mai mare, să dea răspunsuri sau să găsească soluţii cât mai ample şi diverse, să-şi manifeste
dezinvolt spontaneitatea şi iniţiativa personală. De asemenea, le stimulează curiozitatea, interesul
pentru noi descoperiri.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară

Corectitudinea evaluării depinde de următorii factori:

- personalitatea profesorului şi competenţa sa ca evaluator, autocunoaşterea şi autoevaluarea,

autoperfecţionarea lui;

- caracteristicile elevilor şi comportamentul lor în cadrul procesului instructiv-educativ;

- specificul disciplinei la care se realizează evaluarea;

- stabilirea clară a obiectivelor evaluării;

- efecte legate de aşteptările evaluatorului şi diverse circumstanţe în care se realizează evaluarea;

- utilizarea unor instrumente sau metode de evaluare relevante, adecvate şi combinarea lor;

- dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare.

Disfuncţiile şi dificultăţile de evaluare obiectivă care perturbă procesul evaluării se datorează mai
mulor factori:

Evaluatorul (profesorul) sub forma unei variabilităţi (diferenţe inter/ şi intra/disciplinare:

- trăsăturile negative de personalitate (de temperament sau de caracter);

- concepţia lui despre rolul evaluării poate fi eronată de la minimalizarea acestui proces până la
utilizarea lui în mod exagerat sau folosirea drept mijloc de întărire a autorităţii profesorului;

- stilurile defectuoase promovate: notarea sancţiune (aprecierea prin note foarte mici care sancţionează
comportamentele elevilor); notarea speculativă (o sancţionare a lacunelor, erorilor chiar şi atunci când
ele sunt izolate); notarea etichetă (ca urmare a unei etichetări a elevului, fapt care se va manifesta
constant);

- modul în care profesorul realizează evaluarea, influenţat fiind de propriile trăsături de personalitate,
generează o „ecuaţie personală” a fiecărui evaluator, numită şi „eroarea constantă” în evaluare.

Subiecţii evaluării- nivelul fiecări elev în parte şi nivelul lor general, evaluat ținând cont de
progresele şi regresele elevilor, de modul în care aceştia se comportă, se prezintă şi chiar de starea lor în
momentul evalurii. Inconsecvenţa rezultatelor şi a comportamentelor elevilor fac ca evaluarea să fie mai
puţin precisă, uneori denaturată.

Tipul disciplinei de învăţământ şi conţinuturile supuse evaluării: pentru disciplinele umaniste mai
ales, inclusiv pentru educaţia şi cultura civică, conţinuturile teoretice, abstracte, dar şi atitudinile,
convingerile etc. sunt mai greu de măsurat şi apreciat.

Aşteptările evaluatorului influenţează adesea negativ actul evaluării prin producerea de efecte
nedorite de nici un actor al actului educaţional:

- efectul „hallo” (de supraapreciere a elevilor);

- efectul „Pygmalion” (de subapreciere a elevilor);

- efectul „oedipian” (al autoprofeţiei care se îndeplineşte în cazul evalurii);

- efectul de contagiune (de interferenţe între mai multe cadre didactice evaluatoare sau prin raportare
la rezultatele obţinute de elevi în alte situaţii);

- efectul de ordine sau de contrast (rezultatele sunt apreciate în raport cu cele anterioare, în caz de
progres sau regres);

- efectul blând (evaluatorul tratează cu mai multă blândeţe elevii pe care-i cunoaşte foarte bine, faţă de
elevii mai puţin cunoscuţi);

- eroarea de generozitate (indulgenţa evaluatorului în notare pentru a-şi menţine prestigiul);

- eroarea de tendinţă centrală (nu se utilizează note minime sau maxime), unii evaluatori utilizează, din
cauza unor prejudecăţi în aprecierea elevilor, doar o parte a scalei notelor;
- eroarea logică (evaluatorul se ghidează preponderent după criterii exterioare ale lucrării: volumul
răspunsurilor, modul de exprimare, lizibilitate etc.).

V.2. Lecţia- activitate didactică esenţială41

a. Noţiune

Lecţia reprezintă unitatea didactică principală de instruire şi educare, forma organizatorică de

bază a procesului de învăţământ, comună unei clase de elevi, realizată sub conducerea unui educator, ce
permite realizarea unităţii predare-învăţare-evaluare.

b. Elementele lecţiei de educaţie şi cultură civică

Strategiile didactice

Strategia didactică reprezintă o modalitate de combinare, o manieră personală de abordare a

predării-învăţării, de organizare a demersurilor didactice pentru realizarea obiectivelor. Ea cumulează:

- metode şi procedee;

- resurse materiale;

- forme de organizare ale acţiunilor de învăţare.

Strategiile didactice sunt diversificate datorită multitudinii situaţiilor de aplicare în practica

educativă:

- în funcţie de acţiunile abordate, strategiile didactice pot fi bazate cu prioritate pe:

-Comunicare/cercetare/acţiunipractice-aplicative/acţiuniprogramate/ameliorarearezultatelor/adaptarea la
schimbări.

- în funcţie de activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli, de activizare a elevilor,

combinată.

De învăţare:

41
Nicola, Ioan, Tehnologia procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 373-407
 - euristică, prin: observare nemijlocită, experimentare, rezolvare de probleme, dezbateri, dialoguri
euristice, cercetare în grup, simulare, modelare, aplicaţii, tehnici de creativitate, mixtă.

- algoritmică, prin: imitare de modele date, receptare, reproducere, repetare, exersare,

memorare, cunoaştere concret-intuitivă, algoritmizare pas cu pas.

- de evaluare: iniţială/continuă/sumativă; de verificare, de măsurare, notare a rezultatelor, de

interpretare, apreciere calitativă, de simulare, ameliorare, prognosticare.

În funcţie de obiectivele dominante implicate, strategii de realizare a:

Obiectivelor cadru/de referinţă/operaţionale.

În funcţie de modul de dirijare sau nu a învăţării, strategii didactice:

De dirijare, pas cu pas, de semidirijare, de nonintervenţie parţială

În funcţie de tipul de raţionament abordat, există strategii de predare-învăţare:

Inductivă/deductivă/transductivă.

Resursele procedurale. Metodele de învăţământ. Metodologia didactică

Metodologia didactică reuneşte ansamblul resurselor procedurale implicate în educaţie, adică a

metodelor şi procedeelor utilizate de cadrul didactic în activitatea sa. Metoda reprezintă drumul, calea
de urmat pentru căutarea, găsirea, însuşirea adevărului ştiinţific, a cunoştinţelor, capacităţilor,
deprinderilor de cunoaştere de către elevi, în comun şi sub îndrumarea profesorului, prin acţiuni de
predare-învăţare.42

Metodele didactice sau pedagogice sunt clasificate în funcţie de perspectiva din care sunt privite
de către un pedagog sau altul, existând, aşadar, o varietate de clasificări.43O metodă poate să facă parte,
concomitent, din mai multe categorii.

O succintă prezentare a metodelor ar arăta astfel:

 După criteriul istoric:

42
Cerghit, Ioan, Metode-definiţie şi statut epistemologic, în Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997, p. 9, 22
43
Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Metodologia activităţii didactice, în Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, pp. 289-291.
- metode tradiţionale, clasice, vechi, dogmatice: expunerea, conversaţia, lectura, demonstraţia,
exerciţiul;

- metode moderne, noi: metodele active.

 După gradul de generalitate (extensia sferei de aplicabilitate):

- „marile metode” sau metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia;

- metodele particulare (speciale).

 După modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor (suportul purtător de informaţie sau

mijlocul prin intermediul căruia elevii intră în posesia cunoştinţelor):
- metode verbale şi livreşti, bazate pe cuvântul rostit şi scris (tipărit), expozitive şi interogative;

- metode obiective sau concret –intuitive ori demonstrative, bazate pe observarea directă
(concretă/senzorială);

- metode bazate pe acţiune (activitate practică).

 După rolul, funcţia lor didactică principală, dominantă:

- metode de predare-comunicare;

- metode de fixare-consolidare;

- metode de verificare-apreciere.

 După strategia de învăţare (modul de administrare a experienţei de însuşit):

- metode algoritmice (deterministe), de determinare sau direcţionare univocă şi condiţionare univocă, în
întregime, pas cu pas, în mod riguros, în detaliu a acţiunilor (operaţiilor) de învăţare a elevilor;

- metode nealgoritmice (semialgoritmice şi euristice).

 După gradul de activizare (angajare) a elevilor în lecţie (predominanţa sau exclusivitatea activităţii
profesorului sau elevului):
- metode pasiv-expozitive;

- metode activ-participative.

 După forma de organizare a activităţii (organizarea muncii elevilor):

- metode de activitate (învăţare) individuală liberă, sub direcţia educatorului sau programate;

- metode de activitate în perechi: elev-profesor, elev-elev;

- metode de predare –învăţare în microgrupuri (echipe);

- metode de învăţare frontală, colectivă;

- metode combinate.

 După tipurile de învăţare (aspectul gnoseologic- axa de învăţare mecanică-conştientă):

- metode bazate pe învăţare prin receptare;

- metode bazate pe învăţare prin descoperire dirijată;

- metode bazate pe învăţarea prin descoperire propriu-zisă;

- metode de învăţare prin acţiune practică;

- metode de învăţare prin creaţie.

 După tipurile de relaţii profesor-elev:

- metode autoritare, directive;

- metode liberale, permisive.

 După operaţiile logice dominante în parcurgerea drumului de la necunoaştere la cunoaştere:

- metode analitice (de analiză) şi metode sintetice (de sinteză);

- metode globale şi metode parţiale;

- metode inductive (de inducţie) şi metode deductive (de deducţie);

- metode de extrapolare şi metode de interpolare;

- metode genetice, comparative, analogice.

Cea mai consacrată taxonomie a metodelor este cea cvadripartită, după principalul izvor al
învăţării (sursă a cunoaşterii):

Metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale, bazate pe un limbaj extern:

- Metode de comunicare orală:

 Metode expozitive sau afirmative: explicaţia, demonstraţia, discuţia etc.;

 Metode interogative sau conservative (dialogate): discuţia (dialog), conversaţia
euristică, asaltul de idei;
 Metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă).
- Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul etc.

- Metode de comunicare oral/vizuală: instruirea prin filme, televiziune etc. sau pe limbajul intern

- Metode de explorare sistematică, organizată a realităţii obiective (metode obiective, intuitive):

 Metode de explorare directă, nemijlocită a realităţii (metode de cercetare, de descoperire):

metode de învăţare prin descoperire, observarea sistematică independentă şi dirijată, studiul de caz,
efectuarea de anchete.
 Metode de explorare indirectă, mijlocită a realităţii: metode demonstrative (intuitive), metode de
modelare.
- Metode fundamentate pe acţiune (practică)- metode operaţionale sau instrumentale:

 Metode bazate pe acţiune efectivă, reală sau autentică: metode de exersare, exerciţiul, metode
participative, studiul de caz;
 Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocul didactic, jocul de simulare,
învăţarea dramatizată etc.
- Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare-învăţare: instruirea asistată pe
calculator etc.

Prin „atacarea” cvasimajorităţii metodelor pedagogice şi prin aplicarea lor personalizată, dascălul
care predă educaţie şi cultură civică dovedeşte pragmatism educativ şi artă educativă.

Procedeul didactic desemnează o operaţie, o secvenţă, o componentă, o situaţie concretă a

acţiunii didactice şi particularizează o metodă, o detaliază. Este, în același timp, o operație de alegerea
optimă a procedeului, de combinare eficientă a procedeelor, de ordonare a lor logică. De acest
procedeu depinde eficienţa practică a metodei. Fiecare metodă are procedeele sale specifice.
Procedeele pot fi: de organizare, de captare a atenţiei, de actualizare, de comunicare, de învăţare
euristică, de esenţializare a conţinuturilor, de exersare, de dirijare a învăţării, de simulare a învăţării, de
diferenţiere a învăţării, de demonstrare, de transfer, de evaluare, de utilizare a mijloacelor de
învăţământ.

Resursele materiale

Resursele materiale sau mijloacele de învăţământ sunt instrumentele, complexele sau materialele
care au rolul de a facilita transmiterea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, evaluarea achiziţiilor,
valorizarea aplicaţiilor practice în cadrul procesului didactic.Dintre cele mai utilizate resurse materiale
amintim: manualul (cartea şcolară), fişele (caietele) de muncă independentă, albumele didactice,
documentele, culegerile de texte, planşele, computerul, mijloacele audio-vizuale, metodicile, ghidurile
didactice etc.

Formele de organizare

În legătură cu formele de organizare, se utilizează frecvent activitatea frontală, activitatea

independentă, activitatea grupală. Grupele pot fi omogene sau eterogene.

Activitatea în grup îşi câştigă pregnant locul în cadrul educaţiei şi culturii civice şi al disciplinelor
opţionale specifice ariei curriculare „Om şi societate”. Educatorii, ca formatori de conştiinţe,
conştientizează că împletirea şi armonizarea relaţiilor sociale ale copiilor cu semenii lor este o cerinţă
constantă şi stringentă a integrării fiinţei umane în mediul social.

De aceea, organizarea activităţii de învăţare în grup este de mare actualitate şi, ca atare, întâlnită
frecvent la lecţiile de educaţie şi cultură civică.

Uneori, educatorii confundă învăţarea prin cooperare în grup, ca formă de organizare a acţiunilor
de învăţare, cu formele de organizare ale procesului de învăţământ (lecţii, activităţi extraşcolare etc.).
Alteori, activitatea de învăţare prin cooperare în grup apare ca metodă de învăţământ sau drept unul
dintre criteriile de clasificare a metodelor de învăţământ.

Dincolo de aceste situaţii, activitatea în grup este utilizată totuşi cu succes în munca educativă a
dascălului. Lecţia de evaluare, de verificare şi apreciere a rezultatelor elevilor la disciplina educaţie
civică, indiferent de varianta ei (prin chestionare oral/scrisă, prin testare sau teme practice) „trece în
revistă” nu numai cunoştinţele despre societate ale micului cetăţean, ci şi deprinderile intelectuale de a
munci în colectiv, de a asimila comportamente model, de a-şi îndeplini statutul său social, de a organiza
în cadrul grupului, capacităţile de adaptare şi integrare în mediul educogen, atitudinile faţă de membrii
grupului. În îndeplinirea lor, dascălul organizează colectivul de elevi în grupuri eterogene sau omogene
(de nivel).

În cadrul activităţii în grupuri mici eterogene, sarcina este frontală, generală, amplă, unică, dar
poate fi şi defalcată pe etape, în sarcini (aspecte) parţial echivalente, fiecare grupă rezolvând o etapă,
apoi reunindu-le. Elevii sunt grupaţi eterogen sau individual. Răspunsurile sunt independente, mai întâi
individual, apoi reunite pe grupe, după care se sintetizează un răspuns final unificat. Spre exemplu,
rezolvând sarcina: „Stabiliţi interrelaţiile în cadrul grupului şcolar”, elevii identifică noţiuni ca: prietenie,
colegialitate, colaborare, ajutor reciproc, apoi fiecare grupă prezintă câte o noţiune în parte. Fiecare elev
lucrează independent individual, încadrându-se într-un timp prestabilit, după aceea dezbate sarcina cu
colegii la nivel de grup şi adoptă o soluţie comună. Raportorul grupei prezintă clasei soluţia aleasă,
urmând ca îndrumătorul să antreneze elevii în dezbaterea soluţiilor şi să sintetizeze, cu concursul lor
nemijlocit, soluţia finală, unificatoare, prin valorificarea concluziilor grupelor.

Cadrul didactic trebuie să evite gruparea elevilor în grupe eterogene pe criterii ca: aşezarea pe
acelaşi rând, aşezarea în bănci apropiate sau relaţii mai strânse între anumiţi colegi.

Activitatea pe grupe omogene (de nivel) presupune gruparea elevilor după nivelul lor, iar
sarcinile sunt diferenţiate din punctul de vedere al tipului de elevi grupaţi, al obiectivelor, al conţinutului
şi al modalităţii de realizare. Elevii rezolvă sarcinile independent, individual şi dau răspunsuri individuale.

De exemplu, la tema „Drepturile copilului”, sarcinile pot fi diferenţiate astfel:

- grupa avansată stabileşte drepturile fundamentale ale copilului prin cercetarea legislaţiei

specifice acestui domeniu (Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, Constituţia României, Legea
privind Protecţia şi Promovarea Drepturilor Copilului) şi a site-urilor INTERNET;

- grupa de nivel mediu stabileşte drepturile copilului prin studierea manualului şi a altor materiale
(albume tematice, broşuri, planşe etc.);

- grupa cu copii mai slabi la învăţătură alcătuieşte o listă de drepturi pe care le consideră vitale pentru
viaţa lor de zi cu zi, observate în activitatea cotidiană.

Acestă formă de organizare realizează eficient tratarea diferenţiată a elevilor: prevenirea

rămânerii în urmă la învăţătură a elevilor mediocri, respectiv stimularea elevilor capabili de
performanţă.
 Integrarea activităţilor grupale în lecţiile de educaţie şi cultură civică realizează sintalitatea
colectivului de elevi şi stimulează inserţia socială a şcolarilor.44

CAPITOLUL VI. ASPECTE METODICE ALE PROIECTĂRII LECŢIILOR LA DISCIPLINELE DIN ARIA
CURRICULARĂ OM ȘI SOCIETATE

Lecţiile la disciplinele din aria curriculară om și societate înseamnă mai mult decât munca
didactică cu elevii. Reprezintă comunicare multiformă în care afectivitatea are un rol esenţial, înseamnă
modelare a «eu»lui fiecărui membru al grupului şcolar şi o trecere firească, integratoare către « noi ».

De aceea, referitor la proiectarea acestor activităţi, avem în vedere două aspecte: pe de o parte
aspectul tehnic, de tehnologie didactică a proiectării cu toate elementele sale, iar pe de altă parte
fundamentarea acestei tehnologii de proiectare pe o cunoaştere cât mai bogată a elevilor cu care se
lucrează.

MEC-CNC, Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică, Editura
44

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, pp. 27-28

 Din acest punct de vedere facem precizarea că preluarea mecanică a unor modele proiective şi
desfăşurarea unor activităţi de predare-învăţare-evaluare în lecţii la disciplinele socio-umane e o cuplare
artificială a unor elemente tehniciste pe specificul inefabil al altui colectiv de elevi.

Există, desigur, variante metodice, metode şi procedee cu largă aplicabilitate pe colectivele de

elevi, dar folosirea acestora trebuie decisă numai după cunoaşterea multiplă, pe diverse planuri a
elevilor dintr-un anume grup şcolar.

Iată de ce prima grijă a profesorului în acest sens este activitatea de a se înscrie afectiv pe
drumul cunoaşterii elevilor cu care lucrează.

În acest demers cadrul didactic poate elabora indicatori observaţionali ce exprimă determinarea
cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat, iar pe baza lor, a operaţionalizării
acestor indicatori observaţionali se pot aplica metodele de culegere şi interpretare a datelor – metoda
observaţiei, experimentul pedagogic, metoda convorbirii, metoda chestionarului, metoda scărilor de
opinii şi atitudini, a cercetării documentelor şcolare, a analizei produselor activităţii elevilor, testele
psihopedagogice, metoda interevaluării elevilor, metoda studiului de caz.

Un aspect distinct şi poate uneori neglijat de cadrele didactice este cunoaşterea grupului de
elevi cu care lucrează şi relaţionează multiform.

Importanţa acestei cunoaşteri decurge din aceea că grupul nu este o simplă reuniune de indivizi,
mulţimea interacţiunilor dintre ei conducând la apariţia unei realităţi psihosociale calitativ deosebite, cu
un conţinut şi dinamică proprie, exprimate prin conceptul de «sintalitate» – introdus de R. B. Cattel.

Cunoaşterea sintalităţii necesită un efort de pătrundere în mecanismele de constituire şi

funcţionare a complexei reţele de trăsături proprii ale grupului respectiv într-un context situaţional
concret.

Surprinderea acestor nuanţe se justifică cu atât mai mult cu cât aceste trăsături ce-i sunt proprii
grupului şi-l unicizează îşi pun amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite.

Pentru cunoaşterea acestor parametri aşa cum se manifestă ei într-un grup social concret, se
apelează la o gamă largă de metode şi tehnici de cunoaştere. Unele sunt adaptări ale metodelor folosite
pentru cunoaşterea psihoindividuală, altele sunt destinate special „radiografierii“ fenomenelor de grup.
 Aprecierile diagnostice sunt şi un fundament pe care se pot face estimări prognostice. Ca
metode şi tehnici utilizate pentru cunoaşterea grupurilor umane, putem aminti: observarea
psihosocială, tehnicile sociometrice, metoda chestionarului şi a scărilor de opinii, apreciere.

Cunoscând atât membrii grupului cu care lucrează şi relaţionează, cât şi grupul în sintalitatea lui,
cadrul didactic va lucra pe baze ştiinţifice ceea ce-i va eficientiza munca atât de selectare şi prelucrare a
conţinuturilor activităţilor propuse spre desfăşurare, cât şi de stabilire a ponderii anumitor teme în
ansamblul elaborat.

Desigur, contextele educaţionale sunt prezente şi pot fi valorificate la toate disciplinele şi

activităţile didactice, inclusiv cele extracurriculare.

Fără îndoială, activităţile proiectate vor respecta principiile didactice şi nu vor avea ca
dominantă teoretizarea unor concepte. În acest stadiu de dezvoltare a copilului se impune prezenţa
unor priceperi şi deprinderi elementare, iar obiectivele cadru ale acestui opţional tocmai pe acest aspect
îl vizează.

Acţiunile de proiectare se raportează la trei cadre de referinţă:

a). rezultatele activităţii anterioare momentului când s-a anticipat acest demers, supuse unei
evaluări diagnostice vizând relevarea aspectelor eficiente şi a punctelor critice care trebuie ameliorate;

b). situaţia existentă incluzând cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a

resurselor şi mijloacelor disponibile sau necesare ce trebuie procurate, potenţialul de învăţare al
elevilor;

c). stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţii viitoare;

Opţionalul «Cetăţean în devenire» este o abordare cross curriculară care vizează obiective
educaţionale ce corespund unor nevoi reale ale fiecărui elev.

Opţionalul are durata de 2 ani, implică ariile curriculare „Limbă şi comunicare“ şi „Om şi
societate“ şi are ca obiectiv transdisciplinar formarea şi dezvoltarea calităţilor unui bun cetăţean.

Trebuie subliniat că sub aspectul conţinuturilor învăţării am căutat ca ele să prezinte similitudini
cu acelea ce vor apar în clasele în care se studiază, în sensul asigurării unei fireşti continuităţi şi
aprofundări pe spirala instructiv-educativă. Desigur, strategiile didactice, tipurile de învăţare şi
activităţile de învăţare vor prezenta un specific al lor la clasele la care se studiază.

Referitor la conţinuturile proiectate, ele pot fi organizate prin programare definind

competențele generale și specifice şi elaborând structura tematică a opţionalului din perspectivă
ştiinţifică şi psihopedagogică.

Alocarea numărului de ore pe teme este orientativă în funcţie de ritmul mediu anticipat al
învăţării şi de particularităţile membrilor grupului de elevi cu care se lucrează, dar şi ale grupului însuşi în
sintalitatea lui.

Desigur că proiectarea unităţilor de învăţare se va face în funcţie de numărul de ore ce i se alocă

fiecăreia şi în funcţie de creativitatea cadrului didactic în propunerea activităţilor de învăţare care sunt
adecvate obiectivelor şi conţinuturilor.

În acest sens se au în vedere principalele procese şi situaţii component ale actului didactic. O
eficientă proiectare va ţine seama de resursele şi condiţiile de desfăşurare a procesului didactic.

Se impune organizarea conţinuturilor pe sisteme de lecţii şi lecţii asigurându-se unitatea logică şi

densitatea convenabilă a acestora. Conţinuturile vor fi accesibile elevilor, iar gradul de aprofundare în
funcţie de capacităţile membrilor grupului cu care lucrăm.

Toate componentele demersului didactic (conţinuturi, forme de organizare, metode şi mijloace

de învăţământ etc.) sunt stabilite în funcţie de şi în legătură cu obiectivele vizate.

Indiscutabil, în cadrul realizării activităţilor de învăţare îşi găsesc loc diverse idei metodice
creatoare de situaţii şi contexte noi de învăţare eficientă.

De exemplu, în lecţia unde elevii află despre existenţa certificatului de naştere pot fi invitaţi şi
părinţii şi solicitaţi să relateze experienţele inedite legate de ziua naşterii copilului.

De asemenea, se pot programa vizite la casele de copii pentru ca elevii să conştientizeze

existenţa unui mare număr de copii ce sunt lipsiţi de atmosfera afectivă a unei familii.

Aceste vizite nu vor fi doar un prilej de întristare, ci şi de sensibilizare a elevilor la unitatea şi

coeziunea des întâlnită în grupurile de copii care învaţă de mici ce este suferinţa sufletească.
 Programa şcolară a disciplinei «Educaţie civică/Cultură civică» este elaborată din perspectiva
unor trei direcţii ce potenţează caracterul ei formativ.

Astfel, se urmăreşte cunoaşterea de sine şi conştientizarea identităţi moral-civice a copilului;

modelarea relaţiilor interpersonale şi a comportamentului în baza regulilor şi a criteriilor civismului
democrat; modelarea raporturilor cu natura şi cu societatea.

Educaţia moral-civică urmăreşte iniţierea copilului, viitor cetăţean, în practicarea unui

comportament activ, responsabil, capabil de toleranţă şi respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi, conştient
de drepturi şi datorii, liber şi deschis spre alte culturi.

Realizarea unor astfel de obiective solicită profesorilor profesionalitate în selectarea şi

organizarea tipurilor de activităţi în funcţie de particularităţile psihosociale ale copiilor.

Din acest punct de vedere, programa se vrea o sugestie lăsând realizatorilor înfăptuirea
obiectivelor ei, concreteţea situaţiilor instructiv - educative.

Profesorul – model civic al elevilor – îi sunt solicitate eforturi de clarificare a obiectivelor

didactice, de optimizare a formulelor organizatorice şi participative prin evitarea tendinţelor expozitive,
a îndoctrinării reproductive, ineficiente pentru cultivarea demnităţii şi libertăţii individuale. Pornind de
la concret, intuitiv, situaţii de viaţă cotidiană, documente, fotografii, texte special alese, diapozitive etc.,
profesorul devine cel ce făureşte temelia pentru formarea unor judecăţi de valoare prin care aceştia să-
şi evalueze comportamentele, să-şi educe voinţa şi discernământul moral-civic.

Astfel, profesorul, învestit cu rolul social de a cunoaşte şi orienta individualitatea, tipul de

afinităţi în microgrupuri, este atât cel ce sesizează talentele şi disponibilităţile valorice ale copiilor, cât şi
cel care contribuie la realizarea unui învăţământ performant, precum şi la prevenirea comportamentului
deviant.
 CONCLUZII

Instruirea este un proces complex care implică participanţii nu numai cognitiv (mental) ci şi
emoţional, fizic şi senzorial. În cazul instruirii primează trei dintre cele cinci elemente ale strategiei
didactice: structura socială, structura acţiunilor metodice şi structura procesului.

În cazul în care formele de instruire sunt planificate aşa cum trebuie se creează un

legământ, un contract psihologic între profesor şi elev care duce la succesul lecţiei. Contractul psihologic
stabilit este o condiţie a începerii lecţiei. În caz contrar se instaurează presiunea, care creează o
atmosferă şi o stare neplăcută de ambele părţi ale catedrei. Odată instaurat contractul psihologic între
profesor şi elevi se pot derula acţiunile de instruire şi elevii participă la formele de organizare şi de
instruire având percepţia că învaţă ceva util.

Scopurile instruirii (lecţiei) nu se decretează de către profesor, ele se transpun prin

intermediul metodelor în procese de instruire reale. Profesorul are o sarcină dublă. Pe de o parte el
planifică procedee, activităţi de instruire, iar pe de altă parte el planifică şi structurează învăţarea
elevilor. Astfel vom avea pe de o parte scopurile instruirii, iar pe de altă parte scopul învăţării.
 BIBLIOGRAFIE

1.Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de l education, Editura Privat, Toulouse, 1996
2.Babanski, I., K., Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979
3.Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994
4.Blondel, Daniele, Passe, present, future, Source UNESCO, Nr. 52, 1993
5.Breban, Vasile, Dicţionar al limbii române contemporane. De uz curent, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1980
6.Călin, Marian, Procesul instructiv-educativ. Însuşirea şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
7.Coteanu, Ion, Seche, Luiza şi Mircea, (coord.), DEX- Dicţionarul Explicativ al limbii române, Editura
Academiei, Institutul de lingvistică Bucureşti, 1975
8.Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău,
2000
9.Cristea, Sorin, Ştiinţele sociale, încotro? în Învăţământul şi anticamera reformei, Editura Porto-
Franco, Galaţi, 1992
10. Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996
11. Dascălu, Radu, Voinescu, Vasile, Didactica specialităţii Educaţia şi cultura civică, Editura Arres,
Craiova, 2006
12. Dottrens, Robert, (coord.), A educa şi a fi educat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970
13. Dumitrana, Magdalena, Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti, 1998
14. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
15. Jonga, Ioan, Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
16. Joiţa, Elena, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Colcţia „Ştiinţele
educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici”, Iaşi, 1999
17. Joiţa, Elena, (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003
18. Leu, Orventina, Rădulescu, Eleonora, Tîrcă, Anca, Educaţia civică a elevilor din gimnaziu prin
activităţi extraşcolare cu caracter intredisciplinar. Culegere de bune practici, Editura Polirom,
Educaţia 2000+, Bucuresti, 2004
19. Lovinescu, Alexandrina, V., Bunele deprinderi în grădiniţă şi acasă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
20. Macavei, E., Pedagogie, Propedeoutică, Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997
21. Marcu, Florin, Maneca, Constantin, Dicţionar de neologisme, ed. a III –a, Editura Acdemiei,
Bucureşti, 1995
22. Narly, Constantin, Texte pedagogice (Antologie), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
23. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
25. Peneş, Marcela, Molan, Vasile, Îndrumător pentru utilizarea manualului de educaţie civică. Clasa
a III-a, Editura Aramis, Bucureşti 1997
26. Popeangă, V., Şcoala şi colectivitatea socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
27. Radice, Lucio Lombardo, Educaţia minţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
28. Richter, Tobias, Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale şcolii libere Waldorf, Editura
Triade, Cluj Napoca, 2001
29. Salade, Dumitru, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
30. Steiner, Rudolf, Arta educaţiei. Discuţii de seminar şi conferinţe asupra planului de învăţământ,
Editura Triade, Seria Conferinţe despre educaţie
31. Steiner, Rudolf, Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane. O introducere în pedagogica şi didactica
antroposofică. Curs pentru educatori şi dascăli, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2001
32. Tanasă, Teodora, Cristea, Constanţa, Educaţie civică. În Caiet de evaluare. Clasa a IV-a, Editura
Polirom, Iaşi, 1998
33. Toffler, Alvin, Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti, 1995
34. Văideanu, George, UNESCO-50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Colecţia „Idei
pedagogice contemporane”, Bucureşti, 1996