1

Didactica Om și societate-note de curs

 December 2018

 Publisher: Editura Didactică și Pedagogică, București, 2016

 ISBN: 978-606-36-0564-2

1
 2

CUPRINS

CAPITOLUL I. DIDACTICA DOMENIULUI OM ȘI SOCIETATE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR. CONCEPTE CHEIE ȘI EXIGENȚE
I. 1. Disciplinele socio-umane şi dezvoltarea durabilă a societăţii umane
contemporane
I.2. Evoluţia istorică a didacticii Om și societate şi impactul în societate şi şcoală de-
a lungul timpului
CAPITOLUL II. DIDACTICA OM ȘI SOCIETATE, CA DIDACTICĂ
SPECIALĂ. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. LOCUL DIDACTICII OM ȘI
SOCIETATE ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
CAPITOLUL III. PRINCIPIILE APLICABILE ÎN DOMENIUL OM ȘI
SOCIETATE
III.1. Noţiune
III.2. Caractere
III.3. Sistemul de principii aplicabile în cadrul domeniului Om și societate
CAPITOLUL IV. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVA DOMENIULUI OM ȘI SOCIETATE
IV. 1. Consideraţii introductive
IV.2. Curriculum-ul şcolar naţional. Elemente
CAPITOLUL V. ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE
INSTRUIRE ŞI EDUCARE
V.1. Activitatea de predare-învăţare-evaluare
V.2. Lecţia- activitate didactică esenţială
CAPITOLUL VI. ASPECTE METODICE ALE PROIECTĂRII LECŢIILOR LA
DISCIPLINELE DIN ARIA CURRICULARĂ OM ȘI SOCIETATE
CONCLUZII

2
 3

CAPITOLUL I. DIDACTICA DOMENIULUI OM ȘI SOCIETATE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR. CONCEPTE CHEIE ȘI EXIGENȚE

I. 1. Disciplinele socio-umane şi dezvoltarea durabilă a societăţii umane contemporane

3
 4

Ştiinţă umanistă vie, integrativă a educaţiei, pedagogia, se modelează permanent, fiind

marcată de abordări epistemice, în plan tematic, conceptual, metodologic, normativ. 1Provocările
fundamentale ale începutului de mileniu al treilea din istoria umanităţii aduc pedagogia în faţa
unui asalt de metamorfoze epistemice care-i conturează pregnant obiectul de studiu, tot mai
complex şi adaptat strategic cerinţelor sociale: democratizarea relaţiilor interumane, schimbările
de moravuri, creşterea demografică galopantă, informatizarea generalizată în cvasimajoritatea
sectoarelor de activitate, revoluţia tehnologică, interdependenţele şi interacţiunile socio-culturale,
economice, politice, globalizarea societăţii omeneşti2 etc. Sunt argumente şi cerinţe care
întregesc problematica lumii contemporane (P.L.C.)3 şi care conturează teza celerităţii
diversificării panopliei de oferte educaţionale, ca arme ale dezvoltării durabile, viabile a
societăţii umane actuale.

Educaţia facilitează inserţia socială, pregăteşte adaptarea individului în schimbarea

personală în conformitate cu direcţiile de evoluţie, componentele şi ritmul de dezvoltare al
societăţii umane viitoare,4îl responsabilizează, îl face mai activ, productiv, îl învaţă cum să se
integreze activ în viaţa civilă şi în procesele democraţiei. De aceea, o educaţie relevantă 5se
obiectivează într-o multitudine de laturi componente, reunite în sistemul educaţiei, ca subsistem
al sistemului social.

Disciplinele din cadrul ariei curriculare Om și societate sunt discipline şcolare integrate şi
implicate activ şi iremediabil în conturarea personalităţii elevului. Ele îl educă pe copil pentru
societate, pentru apartenenţa la grupurile sociale, îl responsabilizează relativ la status-ul lui
social, ca agent al propriei formări şi ca pion al unei societăţi care evoluează pe coordonatele
democratizării, modernizării şi a dezvoltării durabile, în concordanţă cu preceptele morale, cu
legislaţia în vigoare şi cu cerinţele generale ale societăţii româneşti în ansamblu.6

1
Joiţa Elena, Introducere în Pedagogie, Ştiinţa integrativă a educaţiei, Colecţia Ştiinţele Educaţiei. Structuri,
conţinuturi, tehnici, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.11
2
Tofler, Alvin, Învăţământul la timpul viitor, în Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti, 1995, pp. 336-337
3
Văideanu, George, Caracteristicile problematicii lumii contemporane, în UNESCO-50, Educaţie, Colecţia Idei
Pedagogice Contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 46-53
4
Macavei, E., Pedagogia propedeutică, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p. 30
5
Văideanu, George, Dezvoltare viabilă prin educaţie şi cultură, p. 60 în Macavei, E., Pedagogia propedeutică,
Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
6
Cristea, Sorin, Ştiinele sociale, încotro?..., în Învăţământul în anticamera reformei, Editura Porto-Franco, Galaţi,
1992, pp. 107-111

4
 5

I.2. Evoluţia istorică a didacticii Om și societate şi impactul în societate şi şcoală de-a

lungul timpului

Componentă indispensabilă a pedagogiei, didactica om și societate a evoluat o dată cu

devenirea acesteia ca ştiinţă şi a reflectat cu fidelitate metamorfozele sociale ale societăţii umane.

Încă din antichitate, şcolile din statele bătrânului continent european îi pregăteau pe copii
pentru viaţă, pentru conducerea statului sclavagist şi pentru cariera militară. Elevii acestor şcoli
exclusiviste (băieţi din păturile sociale privilegiate) învăţau să devină buni cetăţeni, pricepuţi
strategi militari şi dezlegau tainele organizării statului sclavagist, ale conducerii lor.

La greci se urmărea dezvoltarea armonioasă (fizică, intelectuală, morală) a tânărului,

formarea trăsăturilor pozitive de caracter, precum: respectul pentru lege, stăpânirea de sine,
cumpătarea, virtutea ca vârf al perfecţiunii morale. În climatul şcolar şi în familiile lor, copiii
erau formaţi pentru comportare civilizată în societate, pentru practicarea virtuţii, ca cea mai de
seamă învăţătură şi singura care îi aduce omului fericirea, după cum spunea marele filozof
Socrate.

La romani, „adevăratul bărbat roman”-modelul ideal de cetăţean- presupunea cumularea

unor însuşiri principale în persoana sa: respect faţă de lege (lex), spirit de justiţie, supunere faţă
de ordinea existentă şi faţă de îndatoririle sociale, bun retor, politician abil şi militar curajos.

În epoca medievală, cultura şi educaţia cavalerească face din cavaleri modele de virtute
pentru ceilalţi cetăţeni ai statului feudal; apărându-şi feuda şi ducând războaie periodice de
întărire a regalităţii, aceştia au intrat în conştiinţa posterităţii ca bărbaţi marcaţi de onoare,
omenie, tenacitate, neînfricare, credinţă în biserică şi fidelitate faţă de rege, statornicie în
dăinuirea organizării statale existente. Şcolile confesionale de pe lângă mănăstiri şi biserici,
dintre care unele pregăteau fete (pentru viaţa de familie, ca bune soţii şi mame) le transmiteau
copiilor învăţături religioase, morale şi civice prin intermediul proverbelor, pildelor, ghicitorilor,
basmelor şi cântecelor populare. De cele mai multe ori acestea erau transmise din generaţie în
generație prin viu grai sau strânse în scrierile populare de circulaţie pan-europeană. Aceste
învăţături prevedeau obligativitatea unor reguli de comportare în societatea feudală pentru copiii
păturilor sociale privilegiate: cum să-i respecte pe nobili, pe cei în vârstă, cum să se roage, cum
să înveţe, cum să muncească etc.

5
 6

La rândul lor, umaniştii au cultivat un „om universal” (uomo universale, homo universalis),
tânăr la suflet, virtuos, înţelept, cumpătat, curajos, drept, modest, politicos şi harnic. Şcolile din
acele vremuri predau elevilor normele morale şi urmăreau respectarea lor. Deprinderile de
conduită şi de muncă erau formate cu ajutorul exemplului, al povestirii morale, al exemplului
moral.7

Începând cu epoca modernă, ca rezultat al revoluţiilor burgheze, şcoala devine un potenţial

al organizării sociale, iar educaţia individului în societate în spiritul legilor şi al respectării lor ca
un bun cetăţean este înscrisă în programa şcolilor din diverse orientări şi niveluri de şcolaritate.
Deşi la început avea statut de capitol al disciplinei filozofie, educaţia moral-civică, educaţia
civică, educaţia cetăţenească, educaţia pentru societate, educaţia pentru democraţie, indiferent
de sintagma prin care este desemnată, este înscrisă ulterior în rândul materiilor şcolare de sine
stătătoare, alături de celelalte discipline predate în mod curent.

Urmărind dezvoltarea intensă a didacticii generale, didactica om și societate, ca disciplină

de ramură, parcurge şi ea cele trei faze distincte de evoluţie în perioada modernă şi
postmodernă8şi pune şi ea o cărămidă solidă (binevenită) la edificarea temeliei pedagogiei ca
ştiinţă umanistă ca obiect propriu de activitate, înscrisă definitiv în rândul disciplinelor
fundamentale care contruează devenirea umană.

CAPITOLUL II. DIDACTICA OM ȘI SOCIETATE, CA DIDACTICĂ SPECIALĂ.

DELIMITĂRI CONCEPTUALE. LOCUL DIDACTICII OM ȘI SOCIETATE ÎN
SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

II. 1. Considerații preliminare

7
Peneş, Marecela, Molan, Vasile, Educaţie civică-scurt istoric, în Îndrumător pentru utilizarea manualului de
educaţie civică, Clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1997, pp. 7-11
8
Joiţa, Elena, op.cit., 1998, pp. 173-177

6
 7

Pedagogia reprezintă ştiinţa socio-umană care studiază dimensiunea specifică, funcţional-

structurală, a activităţii de educaţie ca activitate orientată în direcţia dezvoltării personalităţii
umane complexe (funcţionalitatea socială specifică), prin acţiuni specifice, structurate la nivelul
corelaţiei funcţionale subiect-obiect, educator-educat (structură specifică). Mulţi savanţi din
domeniul educaţiei au mărturisit că pedagogia este singura ştiinţă existentă, actualmente, al cărui
obiect de studiu este în acelaşi timp şi subiect.9

Alături de teoria educaţiei, care defineşte şi analizează conceptele pedagogice de bază,

stabilizate epistemic la cel mai înalt nivel de generalitate, didactica generală este o disciplină
pedagogică fundamentală ce formează nucleul epistemic al pedagogiei generale. Numită în
literatura de specialitate şi teoria instruirii, teoria procesului de învăţământ sau (în ultimele
decenii) teoria curriculum-ului, didactica generală defineşte şi analizează conceptele de bază
stabilizate epistemic la nivelul teoriei instruirii, ca subteorie a teoriei despre educaţie:

- procesul de învăţământ;
- principiile procesului de învăţământ;
- obiectivele pedagogice;
- conţinutul învăţământului;
- metodologia didactică;
- evaluarea didactică;
- proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative.
Didactica generală are două funcţii pedagogice de bază:

- funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a

activităţii de predare-învăţare-evaluare în cadrul unităţilor şcolare;
- funcţia prescriptivă, care stabileşte „condiţiile ierarhice”ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare (obiectivele, conţinutul, metodele, evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de
proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional, modern și postmodern (curricular).
La nivel epistemiologic cele două funcţii amintite intervin prin teoria care stă la baza
didacticii generale, iar la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul ştiinţelor pedagogice
aplicative-didactici aplicate, inclusiv a didacticienilor/metodicilor specialităţii pe diferite
discipline de învăţământ. Dacă didactica generală analizează problemele educaţiei în mod
9
Avanzini, Guy, Introduction aux science de l education, Editura Privat, Touluse, 1976, p. 20

7
 8

separat, didactica aplicată le abordează în sistem, în interdependenţă, implicate simultan la actul

concret al învăţării.10

Didactica Om și societate este o didactică aplicată, o didactică a specialităţii. Obiectul ei de

activitate corespunde elementelor abordate de didactica generală, cu particularizare la domeniul
propriu de activitate, legat de educarea copiilor în spiritul inserţiei sociale depline, pentru o viaţă
comunitară activă şi responsabilă, pentru cetăţenie şi o societate democratică. De asemenea,
trebuie amintit faptul că didactica om și societate „împrumută” de la didactica generală
conceptele de bază, pe care le adaptează elementelor proprii de existenţă ca domeniu specific şi
pe care le dezvoltă sub aspect epistemic şi practic –aplicaţional.

Deşi tendinţa actuală este ca domenii ale disciplinelor aparținând ariei curriculare Om și
sociatate să fie preluate de discipline apărute recent în pedagogia mondială (educaţia pentru
democraţie, participare şi drepturile omului, educaţia ecologică, pentru protecţia mediului
înconjurător, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru sănătate, educație pentru igiena
personală, educaţia interculturală, educaţia pentru timpul liber şi loisir, educaţia pentru o nouă
ordine economică internaţională, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia comunitară,
educaţia interculturală, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru comunicare şi
mass-media, educaţia în materie de populaţie sau demografică, educaţia religioasă, educaţia
casnică modernă, educaţia nutriţională, educaţia sexuală etc.), ea îşi întăreşte statutul dobândit în
ansamblul ştiinţelor pedagogice prin diversificarea arealului studiat şi prin centrarea pe
coordonate sociale aflate într-o permanentă metamorfozare şi adaptare la cerinţele societăţii
contemporane.

II.2. Educația morală la vârsta preșcolară

Educația morală este latura educației prin care se realizează formarea și dezvoltarea
conștiinței morale a individului, formarea profilului moral al personalității, elaborarea
comportamentului său socio-moral. Specificul educației morale este determinat de
particularitățile morale și de condițiile socio-pedagogice ce sunt implicate în realizarea ei.
Morala, ca fenomen social, scoate în evidență relațiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza sa
de subiecți reali ce se află în interacțiune, într-un context social uman în care se întruchipează
relațiile omului față de alți oameni și față de sine însuși în care se rezolvă contradicțiile dintre

10
Joiţa, Elena, Didactica generală-didactica aplicată-didactici speciale, în Didactică aplicată. Partea I-Învăţământ
primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994, pp. 7-10

8
 9

oameni, dintre om și societate. Este o componentă esențială a procesului instructiv-educativ, care

are ca scop punerea bazei conștiinței și conduitei civilizate a preșcolarului, în conformitate cu
particularitățile de vârstă și comandamentele sociale. Educația morală urmărește educarea
trăsăturilor de voință și de caracter, educarea unor componente și deprinderi morale, dar și
însușirea normelor, regulilor de conviețuire socială, educarea sentimentelor morale.

1. Educația moral- civică, o componentă a educației

Pentru o circumscriere cât mai adecvată a specificului educației morale pornim de la

distincția metodologică care se face între morala socială și cea individuală. Morala socială are un
caracter obiectiv și reprezintă baza antologică a educației morale. Orice acțiune educativă se
raportează neîntrerupt la acest ,,dat,, care constituie atât punctul de plecare, cât și punctul de
sosire prin criteriile în funcție de care se face aprecierea finalității și randamentului său. Morala
nu poate afirma nevoile individuale decât în acord cu valorile generale, cu valorile comune ale
grupului și comunității. Morala se distinge ca unul din mijloacele conștiente principale de care
dispune sistemul social și pe care îl folosește în edificarea omului ca ființă în esența ei socială.

Educația morală trebuie începută încă din primii ani de viața și continuată pe tot
parcursul vieții. Nu este de ajuns ca preșcolarul să știe ce este interzis, este necesar să știe să fie
cinstit, onest, corect, echitabil etc. În situații de conflict cunoștiințele și sentimentele morale nu
sunt suficiente, ci este nevoie de convingeri morale. Acestea nu sunt idei, opinii impuse și induse
subiectului din exterior, ci idei personale dotate cu o certitudine subiectivă, idei forță trăite
puternic afectiv, implantate în structura personalității. Convingerea include într-o unitate
elementele cognitive (ideea, noțiunea morală), afective și volitive (efort voluntar susținut prin
anumite calități ale voinței). Ea se impune în comportament prin necesitate internă.

Componentele morale sociale au caracter determinat față de conștiințele morale ale

oamenilor. Conținutul său se caracterizează în idealul moral, valorile morale, normele și regulile
morale. Prezența normei sau regulii morale nu înseamnă implicit și asimilarea ei. În sens
psihopedagogic asimilarea este interiorizare, proces prin intermediul căruia cerințele exterioare,
expresie a normelor și regulilor morale se transformă, prin antrenarea factorilor subiectivi în
simboluri interne și elemente de conduită a personalității morale. Esența educației morale constă
în asigurarea unui cadru adecvat interiorizării componentelor morale sociale în structura
personalității morale a copilului, elaborarea și stabilizarea pe această bază a profilului moral al
acestuia în concordanță cu imperativele societății noastre. În acest sens, scopul fundamental al
educației, constă în formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gândește,
simte și acționează în spiritual cerințelor și exigențelor morale sociale, a idealurilor, valorilor,
normelor și regulilor pe care ea le incubă-profilul moral al individului.

9
 10

Educația moral-civică, componentă a educației, vizează: atitudine demnă, activă și

conștientă față de muncă/învățătură, ca instrument productiv, creat și subordonat omului, în
folosul lui și al societății.

-respectarea opiniilor, părerilor, ideilor exprimate de oameni;

-respectarea drepturilor omului în conformitate cu Constituția și legile țării, cu declarația

universală a drepturilor omului;

-asigurarea protecției minorilor, a ocrotirii sănătății oamenilor, a protecției muncii;

-raporturi rationale, echilibrate între individ și grup, între interesele individuale și cele publice;

-lupta pentru democrație și respectarea ei în toate împrejurările vieții individuale și sociale;

-respect, dragoste și conviețuire demnă, civilizată între oameni de toate vârstele, respect și
cooperare între generații, cu eviarea neînțelegerilor și tensiunilor între generația tânără și cea
vârstnică;

-formarea convingerilor și sentimentelor umanisme, în concordanță cu valențele socioedu -

cative ale conținutului educației umaniste;

-cunoașterea conținutului educației umaniste pe bază de înțelegere, a valențelor

socioeticoeducative, ca obiectiv cognitive;

-lupta împotriva oricăror forme de dezumanizare, nedreptate, favoritism, egoism,subiectivism

acte inumane, cu aplicarea constângerilor pentru cei ce încalcă principiile umanismului și a
pedepselor pentru cei vinovați, potrivit prevederiilor legilor.

Educația umanistă poate fi realizată prin contribuția conținuturilor și activităților tuturor

disciplinelor de învățământ, ale activităților didactice, precum și a celor extrașcolare, îndeosebi
cu caracter social, cum ar fi ajutorarea celor nevoiași. Educația umanistă îl face pe om mai bun,
mai civilizat, mai săritor, mai devotat, mai frumos Majoritatea sensurilor conceptului
de ,,educație morală,, face substituibilă această educație prin educarea moralității, care pentru
educație constituie un obiectiv fundamental. Educarea civică apare ca o speță a educației sociale
și constă în activitatea de formare a omului ca cetățean. Ca fenomen unitar, educația are propriul
ei ideal, iar educația morală este compatibilă cu idealul moral propriu aflat în relație de unitate cu
cel dintâi. Idealul moral nu epuizează idealul uman și nici pe cel educational,el fiind inspirat de
concepția dominant a unui timp, de trăsăturile fiecărei persone în parte, de influențele educative
exercitate asupra persoanei. Formarea conștiinței morale este un obiectiv general, care trece
înaintea formării conduitei, în situația în care conșiința reglează un chip necesar actelor conduitei
umane.

10
 11

Formarea conștiinței morale se referă și la dimensiunea cognitivă dar și cea afectivă.

Dimensiunea cognitivă se referă la informarea preșcolarului cu conținutul și cerințele valorilor,
normelor, regulilor morale. Formarea reprezentărilor morale apare ca o reflectare sub formă
intuitivă a caracteristicului unui ansamblu de situații și morale concrete. Printr-o procesualitate
complexă se face trecerea de la reprezentări la noțiuni care reprezintă expresia esențialului și a
generalului din diversitatea situațiilor determinate de viață. Noțiunile morale se exprimă în
judecăți morale, procesul formării lor începe în școlaritatea mică și este amplifică în
preadolescență. Noțiunile acestea trebuie însușite corect, aceasta fiind grija noastră, ca
educatoare, pentru că ele urmăresc valori morale foarte importante: binele, onoarea, cinstea.
Formarea convingerilor au un loc important în actul educației morale. Formarea judecăților
morale vizează capacitațile evolutive ale elevilor, puterea acestora de a reține substratul moral al
unei situații concrete pe care ei o întâmpină, precum și deprinderea de a lua o atitudine adecvată
față de ele.

Conduita morală reprezintă exteriorizarea și obiectivarea conștiinței morale în fapte și

acțiuni cu valoare de răspunsuri pentru situațiile concrete în care este pusă persoana umană,
luând forme de obișnuințe și deprinderi morale. Limita dintre ele este dificil de precizat, ambele
fiind componente ale conduitei care au la bază stereotipuri dinamice. Părinții devin primele
modele pentru copilul lor, de aceea trebuie să fie modele pozitive, care pot fi urmate.

Educația patriotică

Țara reprezintă sistemul de idei, sentimente, convingeri despre mediul geografic, cultural,
social-economic, politic în care muncește, trăiește și creează poporul nostru. Patriotismul
reprezintă sistemul de valori, idei, convingeri, trăiri afective, stări sub forma unui sentiment
profund de dragoste și devotament față de patrie, popor, tradiții și creații ale acestuia. Pe aceasta
bază, educația patriotică rămâne o componentă importantă a educației morale.

Conținutul educației patriotice se caracterizează prin:

-dragoste și devotament activ și conștient față de patrie, de bogățiile și frumusețile ei, față de
strămoșii și de eroii ei, față de popor.

-respect față de Constituția țării, față de instituțiile acesteia.

-respect față de cultură, tradiții, datini, folclor.

-lupta pentru apărarea și dezvoltarea statului nostru suveran, independent, național , unitar, chiar
și cu sacrificial supreme, dacă țara o cere.

-demnitate, mândrie națională și patriotică, fidelitate față de țară și popor.

-atitudine demnă, conștientă față de învățătură, de muncă.

11
 12

-susținerea drepturilor persoanelor ce aparțin minorităților naționale, în conformitate cu

standardele europene și internationale, cu respectarea limbii, culturii și tradițiilor, precum și
toleranța reciprocă între cetățeni.

-asigurarea drepturilor egale cetățenilor, fără nicio discriminare.

-cooperarea și înțelegerea egală și reciprocă cu țările și popoarele vecine României precum și cu

toate țările lumii,

-lupta pentru pace pentru înlăturarea și prevenirea conflictelor armate, pentru asigurarea liniștii
pe toată planeta noastră.

-educație ecologică, însoțită de acțiuni de protectie a mediului, de lupta împotriva poluării lui.

Educarea conștiinței și conduitei patriotice se realizează prin intermediul disciplinelor de

învățământ și al activităților didactice, extradidactice, extrașcolare și sociale,implicând toți
factorii educativi: mass-media, familie, școală, asociațiile culturale, științifice, sportive, unitățile
socioeconomic etc.

Procesul educației patriotice trebuie să fie realizat la toate vârstele. Acesta începe cu
educarea sentimentului de dragoste față de familie și casa părintească, continuă cu sentimentul de
dragoste față de învățătură și școală și apoi cu dezvoltarea sentimentului față de muncă și
profesie, patrie și popor. O educație patriotică aleasă va forma un individ care nu va manifesta
indiferență față de patrie și popor, nu le va denigra niciodată, un individ care va lupta pentru
înlăturarea neajunsurilor, fiind preocupat de găsirea unor soluții de dezvoltare a țării, a
prosperității ei.

Educația muncii

Munca este o componentă a mediului social, formată din teorii, acțiuni, tehnici, mijloace,
deprinderi practice, având ca finalitate producerea de bunuri materiale și spirituale necesare
existenței omului și dezvoltării societății. Munca este subordonată omului, omul fiind agentul
principal al creării și perfecționării muncii, ca un instrument complex de producere a bunurilor
materiale și spirituale în folosul omului și societății. În funcție de implicațiile forțelor psihofizice
ale omului există două tipuri de muncă: muncă manuală, cea facută cu mâna, cu eforturi fizice și
munca intelectuală, care aparține intelectului, minții și implică antrenarea informațiilor dobândite
și a capacităților cognitive, așa cum sunt atenția, memoria, gândirea, imaginația în rezolvarea
problemelor, îndeplinirea unor activități profesionale.

Succesul educației morale este rezultatul unei munci stăruitoare, migăloase, desfășurate
cu pasiune și responsabilitate de educatoare. Educația morală este o componentă esențială a
procesului instructiv-educativ precum și a influenței exercitate de familie, mediu social apropiat

12
 13

și prietenii copilului. Aceasta are ca scop punerea bazei conștiinței și conduitei morale a
copilului. Educația moral- civică le formează copiilor o conduită civică bazată pe cunoașterea
regulilor vieții sociale, democratice. Prin morală se înțelege un ansamblu de norme, reguli și
percepte, deprinderi și obiceiuri, mentalități, sentimente și trăiri, valori, idealuri și scopuri care
călăuzesc omul în viața personală și socială. Educația morală formează și dezvolte calități și
însușiri pentru ca pe baza lor, individul să se poată integra în grupul social și să poată duce o
viață socială normală. Prin aceasta se urmărește formarea omului ca individ, pentru a face bine și
a-l promova, realizarea echilibrului său interior, generat și consolidat de respectarea normelor și
principiilor morale. Morala cuprinde următoarele trei elemente:

- Valori morale-comportări, acțiuni, fapte cărora li se oferă, pe plan social, o apreciere

pozitivă, în sensul că ele coincide cu concepțiile provenite din societatea respectivă, cu privire la
ceea ce este bine, echitabil, folositor societății, membrilor ei.

- Norme, precepte și reguli morale, impuse sub formă de coduri morale.

- Afectivitatea morală sau sensibilitatea morală.

Educația civică urmărește cultivarea unor raporturi corecte între state, organele și
instituțiile sale și individ, între indivizi, ca cetățeni ai unei societăți bazate pe legi și reglementări,
norme și reguli care asigură conviețuirea, liniștea și eficiența tuturor activităților ce se
desfășoară, pentru ca fiecare individ și societatea să poată exista și dezvolta

Morala este raportată la norme și principii nescrise, cu rădăcina în tradiția oamenilor, iar
civismul se raportează la norme și reguli, de obicei scrise. Moralitatea reprezintă acordul între
comportament și normele, principiile morale, iar civismul reprezintă acordul între normele și
reglementările de conviețuire cetățenească și comportamentul benefic în comunitate, în grup sau
individual.

2. Esența și scopul educației morale

Specificul educației morale este determinat de particularitățile morale și de condițiile

psihosociale implicate în realizarea ei. Coordonate necesare unei fundamentări pedagogice a
educației morale sunt raportarea la societate și raportarea la subiect. Într-o epocă în care orice
situație este atât de schimbătoare și de instabilă, nu mai este de ajuns să învețe o reproducere și
să repete gesturi sau idei, adesea este nevoie să inoveze, să aleagă și să învețe comportamente
noi, pentru a-și modifica conduita, pentru a o adapta la schimbări. Se insistă așadar, ca școala să
se străduiască să exerseze imaginația și creativitatea elevilor și să îi stimuleze să ia hotărâri bine
gândite. Numai observând ce se întâmplă în grupă, putem evalua în ce măsură școala răspunde
cerințelor educației.

13
 14

Educația morală reprezintă unul dintre conținuturile generale ale educației, alături de
educația științifică/intelectuală, aplicativă/tehnologică, estetică și psihofizică. Importanța
prioritară a educației morale rezultă din dimensiunea sa cea mai profundă și cea mai extinsă.
Pentru această trăsătură, este considerată educația însăși. Definirea și analiza educației morale,
implica următoarele criterii:

a). valoarea pedagogică reflectată;

b). obiectivul general angajat;

c). obiectivele specifice;

d). conținututurile particulare;

e). metodologia;

f). pricipiile.

Din perspectiva pedagogică, educația morală vizează formarea-dezvoltarea conștiinței

morale, la nivel teoretic și nivel practic. La nivel teoretic, angajează un ansamblu de percepții,
reprezentări, concepte, judecăți, raționamente morale, sentimente, motivații. Un rol esențial
revine procesului de formare a convingerilor morale, care îndeplinesc un rol dublu asigură
unitatea dintre dimensiunea cognitive- morală (a știi ce este binele)-voința morală (a vrea să
realizezi binele moral) și pregătesc trecerea de la teoria morală la practica morală.

Obișnuințele morale reprezintă comportamente automatizate, formate-dezvoltate prin

exercițiu moral în vederea adaptării personalității la anumite situații psihosociale concrete.
Atitudinile morale reprezintă comportamente stabile, interiorizate în sens afectiv, motivațional
care asigură adaptarea personalității la orice context psihosocial.

Esența educației morale constă în asigurarea unui cadru adecvat interiorizării

componentelor morale și sociale, în structura personalității morale a copilului, elaborarea și
stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele
societății noastre. Scopul fundamental al educației morale constă în formarea individului ca
subiect moral, ca subiect care gândește, simte, acționează în spiritual cerințelor și exigențelor
morale sociale, a idealului, valorilor, normelor, regulilor pe care ea le incubă-profilul moral al
individului. Acesta ne apare ca realitate în continuă transformare, ca o construcție ce se
desăvârșește la infinit și ca proiect sau obiectiv pe care tindem să îl atingem în cadrul acțiunii
educaționale. Profilul moral cuprinde totalitatea valorilor și principiilor angajate în rezolvarea
unor situații de viață și se exprimă prin tensiunea intervenită între dorințele și înclinațiile
personale și exigențele grupului în care trăiește. Formarea unui profil moral sănătos este unul din
scopurile fundamentale ale educației, pentru că, numai cu ajutorul acestuia, elevul se poate

14
 15

integra din plin în viață. O particularitate a educației morale este aceea că ea se extinde, nu
numai asupra indivizilor, ci și asupra relațiilor dintre ei. Organizarea și dirijarea acestor relații va
avea repercursiuni asupra purtătorilor lor. Formarea subiectului moral, obiectiv al educației
morale, ne apare ca o acțiune integrală și subsumată relațiilor practice morale, ce se stabilesc în
cadrul acelei comunități, astfel, individul prezentându-se într-o dublă ipostază-de subiect al
acestor relații și de obiect al acțiunii educative ce se exercită asupra sa. Educația morală nu este
posibilă în afara relațiilor sociale ce se stabilesc între oameni, relații care întotdeauna au o
coloratură morală sau sunt relații de ordin moral.

Educația morală tinde spre formarea individului ca subiect moral, subiect ce gândește și
acționează în spiritul cerințelor și exigențelor morale sociale, a idealului, a valorilor, normelor și
regulilor pe care ea le deține. Un ideal moral, bine construit este fundamentul oricărui sistem
moral, caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale unei societăți, cât și
latura tuturor elementelor componente ale acestui sistem moral. El întruchipează perfecțiunea, în
care ființa umană este protagonista propriei dezvoltări morale. Omul însușește condiția sa, se
dezvoltă, se educă și se realizează atât fizic, cât și moral. Acesta tinde continuu spre ideal,
urmează calea autodepășirii, participă activ la autodezvoltare și autovalorizare. În toată
complexitatea ei, educația morală sprijină persoanele în cauză să obțină performanțe
educaționale deosebite și o viață plină de succese, împliniri, armonie însoțită de satisfacții și
bucurii spirituale.

Persoana nu se naște ființă umană, ci devine, iar maniera în care devine, depinde
primordial de educația pe care o obține. Totuși se naște cu înclinație spre moralitate, cu simț
moral. Copilul învață morala, ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu atât mai sacre, cu
cât le înțelege mai puțin. Vine însă, un moment în care copilul trebuie să facă propriile alegeri, să
separe singur binele de rău, să decidă pentru el însuși, acesta este apogeul conștiinței sale morale.
Disciplina este o cale spre valorizarea normelor, regulilor pentru o bună dezvoltare și un mod de
comportare superior. Persoanele construiesc legături, formează atitudini față de viață, dezvoltă
diverse sentimente, cunoștiințe, experiențe, realizează conduite morale și parcurg o cale lungă de
spiritualizare permanentă. Educația morală inițiază ceea ce tăinuiește mai profund un om,
raportându-l la propria persoană. Educația morală se încadrează într-un centru de însușire
universală, iar omul devine protagonistul esențial și măreț în calea pe care o inițiază și pe care o
parcurge, pe întregul parcurs al vieții.

Conținutul educației morale se caracterizează în idealul moral, valorile morale, normele

și regulile morale. În centrul său se află idealul moral, considerat ca o imagine a perfecțiunii din
punct de vedere moral, care cuprinde sub forma unui model, chintesența morală a personalității
umane. Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este
caracteristic și definitoriu tendințelor și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei
comunități sau ale societății, în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte

15
 16

componente ale sistemului moral. Esența acestui ideal se manifestă prin valori morale și reguli
morale. Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe generale ce se impun
comportamentului uman în virtutea idealului moral. Valorile morale se referă la un câmp larg de
situații și manifestări comportamentale. Spre deosebire de ele, regulile morale se referă la o
situație concretă și generează cerințele de comportare în conformitate cu idealul și valorile
morale. Prin urmare, esența educației morale constă în asigurarea unui cadru adecvat
interiorizării componentelor morale sociale în structura personalității morale a copilului,
elaborarea și stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu
imperativele societății noastre, iar scopul fundamental al educației morale vizează formarea
individului ca subiect moral.

II. 3. Conținutul educației morale

Conținutul educației morale este format din sistemul de valori, principii, sentimente,
deprinderi, obișnuințe trăsături, convingeri, semnificații, ce se constituie ca factor care formează
conștiința și conduita etică, profilul moral al personalității. Conținutul contribuie la
perfecționarea unor componente sociale, respectul față de putere perfecționarea legilor, a
relațiilor sociale, interumane etc. Conștiința, conduita etică, profilul etic al personalității
integrează toate componentele conținutului educației morale. Conținutul educației morale se
concretizează în idealul moral, valorile, regulile și normele morale. Toate aceste componente
constituie structura sistemului moral.

A. Idealul moral constituie nucleul oricărui sistem moral. El scoate în evidență ceea ce este
caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei societați,
în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului
moral. Prin conținutul său, el apare sub forma unui model prospectiv care, depășind realitatea
existentă fără, însă, a se detașa total de ea , oferă un câmp de posibilități și opțiuni ce angajează
personalitatea umană într-un proces continuu de autodepășire. Este, în alt sens, o prefigurare a
sensului general al comportamentului în funcție de imperativele sociale.
Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe ce se impun comportamentului
uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale, putem înfățișa cele
de patriotism, atitudine față de democrație, de muncă, libertate, onestitate, cinste,
responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecărei valori
corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplina).
Valorile morale nu se referă la o situație concretă, ele prescriu anume exigențe ce acoperă un
câmp larg de situații și manifestări comportamentale. De astfel, nici o faptă morală concretă
oricât de generală ar fi ea, după cum nici o sumă de acte morale, oricât de multe ar fi ele nu vor
putea epuiza conținutul unei valori morale, pentru că exigențele pe care le postulează sunt
inepuizabile. Valorile sunt, nu numai presiuni, ci și « chemări » (N.Margineanu). În același timp
valorile au un caracter general uman și unul concret-istoric.

16
 17

Normele, preceptele și regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri
de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă și aplicabile
unei situații date. Exprimând exigențele uneia sau mai multor valori, prin intermediul lor,
individul iși exteriorizează atitudinea sa morală în fapte și acțiuni concrete. Ele sunt acelea care
dau substanța idealului, generând nemijlocit cerințe de comportare sub forma unor modele de
acțiuni. Normele morale profesionale, ale moralei școlare sunt exemple concludente, din acest
punct de vedere. Primele se caracterizează prin aceea că introduc sau interzic unele restricții
privitoare la comportarea oamenilor, pe când celelalte orientează și direcționează aceste
comportamente. Ele posedă o forța normativă, ce se asigură prin intermediul unor mecanisme
speciale cum ar fi presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradițiile, blamul, dezaprobarea. Atâta
timp cât o anumită normă nu se materializează în comportarea oamenilor, a majorităților lor sau,
cu alte cuvinte, atâta timp cât ea nu se manifestă «în mod real ca o medie statistică a comportării
sociale » nu va avea aceea forță normativă de direcționare a comportamentului individual al
oamenilor.

Conținutul educației morale cunoaște anumite componente specifice, în interacțiune,

printre care: educația umanistă, patriotică, educația muncii și a disciplinei conștiente.

Educația umanistă

Umanismul este o concepție socială și culturală europeană, care-și are debutul în perioada
Renașterii și care promovează ideile de încredere în norme și valorile lui, liberă dezvoltare a
personalității și realizarea fericirii omului în timpul vieții. Umanismul recunoaște posibilitățile de
dezvoltare și perfecționare nelimitate și multidimensionale ale personalității umane, nutrește o
concepție optimistă despre om, susținând că omul normal posedă astfel de valori și calități, care
demonstrează că tot ce s-a produs în lume sunt creații umane. Conținutul educației umaniste se
caracterizează prin următoarele trăsături și semnificații:

-respect, dragoste, grijă față de om.

-respect, dragoste, grijă față de familie, părinți, copii, pentru creșterea și educarea lor.

-respect și grijă față de suferinzi.

-încredere deosebită în om, în valorile și capacitățile sale.

-cinste, sinceritate, politețe, comportare civilizată cu evitarea oricărei forme de jignire fizică sau
morală.

-drepturi egale la învățătură, la muncă, fără nici o discriminare.

-realizarea unei pregătiri teoretice și practice temeinice, prin intermediul învățăturii a tinerei
generații.

17
 18

-organizarea științifică a muncii, însoțită de disciplina muncii, a unei discipline liber consimțite,
conștiente.

-protecția, securitatea și igiena muncii;

-competiție loială, cooperare și într-ajutorare în muncă;

-fundamentarea științifică a muncii, evitând pregătirea meșteșugărească;

-protecția minorilor, în sensul de a nu fi folosiți în munci dăunătoare sănătății, moralității și

dezvoltării normale;

-interzicerea muncii forțate;

-combaterea fenomenului de indiferență și neangajare în muncă;

-lupta împotriva celor ce participă la furtul sau distrugerea produselor muncii, cu aplicarea
sancțiunilor prevăzute de lege;

-recompensarea materială, financiară și morală a celor ce obțin rezultate în muncă, în funcție de

calificare, realizări, urmărindu-se producerea plăcerii și satisfacția în muncă, a sporirii cantității
și calității muncii;

-desfășurarea unei munci, inclusiv a învățăturii, susținute și eficace, cu respectarea normelor

ergonomice, între care munca rațională, îmbinată cu acțiunile compensatorii, îndeosebi odihna
activă și cu evitarea suprasolicitărilor provocatoare de oboseală accentuate, a stimulentelor
nocive cum sunt alcoolul, drogurile și altele.

Finalizarea obiectivelor educației muncii se face prin toate formele de învățătură, activități
didactice și extradidactice, cât și prin formele de activitate extrașcolară,printre care: lecții de
toate tipurile desfășurate în clasă, lucrări practice de laborator, practică de specialitate, consultații
și meditații, studiu individual, activități în cluburi cultural-artistice, concursuri profesionale și
alte genuri de competiții. O educație a muncii făcută cu competență, aduce în profilul moral al
elevilor o componentă de mare importanță, care va duce la conștientizarea ideii că tot ceea ce a
produs și a acumulat omenirea, toată cultura materială și spirituală, reprezintă rezultatul muncii
omului și că fără muncă nu se poate realiza dezvoltarea și prosperitatea omului și a societății.

Educația disciplinei conștiente

Aceasta reprezintă un sistem de norme, reguli, obiceiuri, dispoziții care reglementează

buna organizare eficientă vieții, activității și conviețuirii oamenilor. Are un caracter obiectiv,
necesar și pozitiv fiind integrate în mod organizat vieții și conviețuirii oamenilor, acestea
acționând eficace numai în condiții de disciplină, fiindu-i inadecvată și ineficientă
indisciplinei,care are caracteristici negative precum dezorganizarea, dezordinea, haosul, bunul
18
 19

plac etc. Aceasta nu poate avea și nu trebuie să aibă un caracter mecanic, forțat, ci trebuie să fie o
disciplină liber consimțită, de bunăvoie, bazată pe înțelegerea necesității respectării normelor de
ordine, bazată pe convingeri. Există trei mari genuri de disciplină: disciplină socială, disciplina
muncii și disciplina școlară.

Conținutul educației disciplinei include următoarele trăsături:

-înțelegerea importanței și necesității respectării disciplinei, ca o necesitate înțeleasă;

-înțelegerea normelor de ordine ca pe o diciplină interioară, bazată pe convingeri și trăiri afective

superioare, care produc plăcere și satisfacție.

-dezvoltare spiritului de organizare și ordine înțelese în viață, muncă, învățătură și în

conviețuirea oamenilor;

-asigurarea unui caracter umanist și optimist disciplinei conștiente, a cărei respectare se bazează
pe cerințele de disciplină pozitive și în mai mică măsură pe interdicții;

-disciplină egală pentru toți cetățenii țării, fără discriminare;

-încălcarea normelor de disciplină să fie urmată de evaluare etică negativă, dezaprobare;

-combaterea oricărei forme de indisciplină urmate la nevoie de sancțiuni, aplicate conform

regulamentelor de ordine interioară;

-evitarea jignirilor fizice și morale;

-interzicerea pedepselor corporale în școli, conform legii;

-respingerea ordinelor, dispozițiilor, interdicțiilor ilogice, absurde, inumane;

-punctualitate, inițiativă, operativitate;

-regim de viață și muncă organizat, ordonat;

O educație umanistă nu trebuie să se bazeze pe dispoziții, interdicții, ordine, constrângeri,

pedepse și nu trebuie să admită stări de indiferență, față de niciun fel de încălcări, mai ales voite
și conștiente, ale normelor disciplinare, ale eticii demne și civilizate. Pentru ca disciplina să dea
roade cât mai bune, ea trebuie să fie fără nicio îndoială conștientă. Ca și celelalte componente ale
educației morale, educarea disciplinei conștiente se realizează în cadrul tuturor activităților
didactice, extradidactice, extrașcolare cu implicarea tuturor factorilor educativi. Omul
caracterizat de o disciplină conștientă, își desfășoară viața, activitatea în mod liber, fiind capabil
să învingă greutățile, respectarea normelor de disciplină, aducându-i plăcere și satisfacție.

19
 20

II. 4. Dezideratele educației morale

Din scopul educației morale putem desprinde două deziderate principale : formarea
conștiinței morale și formarea conduitei morale.

A, Formarea conștiinței morale

Lalande (l968) definește conștiinta morală ca ,,aceea proprietate a spiritului de a afirma

judecăți normative, spontane și imediate cu privire la valoarea morală a numitor acte
determinate. Când această conștiință se aplică actelor viitoare ale agentului, privește forma unei
« voci » care comandă sau interzice. Când se aplică actelor trecute se traduce prin sentiment de
bucurie (satisfacție) sau durere (remușcare). Include trei componente: cognitivă, afectivă și
acțională sau volitivă. Prima se referă la informarea copilului cu conținutul și cerințele valorilor,
normelor și regulilor morale și se realizează prin instruire morală.Această instruire urmărește să-l
inițieze și să-l informeze pe elev asupra conținuturilor și imperativei morale sociale, a felului în
care el va trebui să se comporte într-o situație dată. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale
să devină comportamente ale moralității, se impune ca elevul să cunoască și să înțeleagă notele
definitorii, sensul si cerințele lor, într-un cuvânt, conținutul obiectiv pe care societatea l-a
consemnat în elementele propriului sistem moral. Ele se prezintă sub forma unor interdicții,
pemisiuni și chemări adresate personalității copilului.
. Dezvăluirea sensului acestor norme se face treptat, în funcție de complexitatea lor și de
capacitatea de înțelegere a copilului. Nu este vorba deci, de memorarea unor definiții, ci de
cunoașterea unor aspecte concrete pe care le incumbă o normă sau regulă morală.
Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a multitudinilor de
elemente caracteristice unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost
angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legatură cu aceeași regulă morală, imagine care
include și o notă apreciativă ori imperativă. Reprezentarea morală a punctualității, de exemplu,
presupune apariția pe plan psihic a unui șir de imagini privitoare la situațiile concrete în care s-a
exprimat această trăsătură, pe care copilul le-a perceput, din care a dedus și cerința respectării ei,
ori de câte ori se vor repeta situații relativ asemănătoare. Reprezentarea morală se formează în
situații concrete în care copilul este angrenat ca subiect moral, în familie, în școală, cu prilejul
diferitelor activități la care participă. Important este ca, din punct de vedere educativ, să creăm
situații favorabile, copilul putând percepe astfel sensul pozitiv al cerinței. De aceea, când situația
ne oferă un sens negativ al cerinței, prin opunere, să
îl transformăm în contrariul său, diferențiind astfel mai bine sensul pe care îl urmărim.
Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operațiilor gândirii, copilul
reușește să delimiteze notele esențiale de cele tangentei unei împrejurări oarecare și apoi să le
extindă la toate situațiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală o acoperă. Prin
generalizare și abstractizare se ajunge deci la noțiunea morală. Asemenea noțiuni cum sunt

20
 21

dragostea de țară, spiritul de cooperare și participare, atitudinea față de muncă, principialitatea,

modestia, etc.reflectă ceea ce este caracteristic și specific unei clase de împrejurări și solicitări,
de relații morale, în care copilul este sau va fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a
aprecia pe baza unor criterii obiective, modul în care conduita celorlalți, precum și propria
conduită sunt sau nu în concordanță cu imperativele morale pe care aceste noțiuni le presupun.
Noțiunea morală se asociază, deci, cu judecata morală, nu în sensul simplei alăturări, ci al
interacțiunii, al îngemănării lor într-un tot unitar.
Formarea noțiunilor morale și integrarea lor într-un sistem este un proces complex.
Trecerea de la reprezentări la noțiuni morale se înfăptuiește treptat. Desprinderea notelor
esențiale, proprii noțiunii, nu se produce automat, doar prin instruire verbală, ci presupune
clarificare continuă și reevaluare pe baza prelucrării și selecției a tot ceea ce este tipic și
reprezentativ în relațiile dintre oameni, a tuturor faptelor ce intră în câmpul propriei observații.
De aceea intruirea morală nu se reduce la dezvăluirea conținutului unei valori, norme sau reguli
morale doar pentru a satisfice o curiozitate de ordin intelectual. Eficiența ei depinde de modul în
care o anumită cunoștiință morală (reprezentare sau noțiune) este integrată într-un lanț de
secvențe având ca verigă anterioară propria experiență și urmărindu-i materializarea în conduită.
Ca subiect al relațiilor morale practice, copilul dispune de o experiență morală, ca fond
aperceptiv pentru asimilarea noilor cunoștințe morale și se situează pe o anumită treaptă a
dezvoltării sale ontogenetice. Acestea constituie baza instruirii morale ce se realizează în
continuare.Desfășurarea ulterioară este cu atât mai eficientă cu cât pornește și se bazează pe
acești factori interni: experiența morală și capacitățile intelectuale. Cunoștințele morale nu se
prelungesc nemijlocit în conduită, nu determină prin ele însele această conduită, întrucât nu
dispun de acea energie interioară necesară care, în cele din urmă, să le propulseze în acțiuni și
fapte morale, însemnând deci, că numai cunoașterea comandamentelor morale sociale nu este
suficientă pentru a determina o conduită corespunzătoare. Pentru ca ea să se transforme într-un
mobil intern cu rol propulsor asupra conduitei, urmează să fie întregită cu elementele afective
ale conștiinței (emoții,sentimente,etc.). Însoțită de trăirea afectivă, orice cunoștiință din acest
domeniu se fixează în structura morală a personalității, acționând din interior asupra conduitei.
Afectivitatea reprezintă substratul energetic indispensabil pentru ca aceste cunoștințe să se
exprime în conduită. Dacă cunoștințele deschid orizontul și luminează calea conduitei, stările
afective îl mobilizează pe copil pentru a merge pe această cale. Și una și cealaltă sunt necesare.
În zadar copilul cunoaște, dacă nu simte nevoia să acționeze, la fel cum, în zadar dorește să se
manifeste, dar nu știe cum, căror comandamente să-și subordoneze propriile impulsuri și să-și
exprime adeziunea. Cum se explică nuanța individuală prin care o normă sau regulă morală se
exprimă în conduită? În primul rând, prin coloratura sa afectivă diferită de la un subiect la altul.
Această adeziune afectivă față de imperativele morale sociale se realizează prin trăiri și
sentimente morale. Ele reprezintă o expresie subiectivă a cerințelor morale obiective,
semnificând faptul ca individul acceptă aceste comandamente, le simte, le trăiește și se identifică

21
 22

cu ele. Apariția trăirilor și sentimentelor morale este posibilă numai prin contactul individului cu
realitatea morală, cu fapte și întâmplări în care imperativele morale se exprimă.
În consecință, trăirile și sentimentele morale nu se transmit ca entități de sine stătătoare,
asemănător cunoștințelor morale, apariția lor este provocată și stimulată de un context situațional
în care copilul este implicat ca subiect moral. În afara acestor trăiri și sentimente intră tot ceea ce
determină, în interior, atitudinea individului față de societate și ceilalți oameni, față de muncă și
față de sine însuși. Ele nuanțează această atitudine imprimându-i o coloratură personală, în
funcție de intensitatea trăirii subiective și de modul în care se exprimă. Fiecărei noțiuni morale i
se asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Ne putem referi în acest sens, la sentimentul
dragostei față de patrie, la sentimentul prieteniei, al umanismului, al datoriei, al răspunderii,etc.
Corelația dintre componenta cognitivă și cea afectivă îmbracă particularități specifice în funcție
de contextul în care se manifestă și de vârstă. Nici cunoașterea și nici adeziunea afectivă nu sunt
suficiente pentru declanșarea actului moral. Realizarea lui întâmpină numeroase obstacole
interne și externe, pentru înlăturarea cărora este nevoie de un sfert de voință. Dintre obstacolele
interne putem identifica anumite interese, dorințe, intenții de ordin personal, intim sau anumite
sentimente negative cum ar fi egoismul, individualismul, comoditatea, ce opun rezistență,
devenind conduită morală, de la cerințele morale impuse din exterior sau orientând-o uneori în
sens contrar acestora. Obstacolele externe pot fi anumite atracții bogate în satisfacții momentane,
dar care nu se înscriu pe linia cerințelor morale acceptate. Pentru a le învinge este nevoie de
perseverență, tenacitate, consecvență, independență, spirit de inițiativă, curaj,etc. Aceste
trăsături, fiind integrate în structura caracterului, devin elemente ale acestuia care, odată
implicate în realizarea conduitei, capătă o nuanță morală.
Convingerile morale iau naștere din fuziunea componentei cognitive,cu cea afectivă și cu
cea volițională. Ele sunt considerate ca fiind nucleul conștiinței morale a individului. Unitatea
acestor componente în cadrul convingerii poate fi exprimată, astfel elevul cunoaște și înțelege
norma morală, simte nevoia și manifestă adeziune față de ea, acționează în concordanță cu
cerințele pe care i le prescrie. Între aceste componente pot apărea unele dezacorduri care se
manifestă prin abateri, devieri, opoziție, față de norma morală ce se impune în acel moment.
Educatoarea trebuie să cunoască în care din cele trei componente se află originea unei
manifestări comportamentale pentru a putea interveni. Este diferit atunci când copilul nu știe sau
nu înțelege sensul unei norme sau reguli morale, nu simte nevoia să o respecte sau nu dispune de
puterea necesară pentru respectarea ei. Prin conținutul și rolul lor în structura morală a
personalității, convingerile se plasează la intersecția dintre conștiință și conduită asigurând astfel
condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă. Nu întâmplător, conduita morală
este interpretată ca fiind o convingere obiectivată în fapte și acțiuni de natură morală.

B. Formarea trăsăturilor morale de caracter

22
 23

În timp ce conștiința morală include elemente subiective, lăuntrice, ce se exprimă sub

forma scopului, a intenției, a modului cum trebuie să se comporte elevul, conduita morală
reprezintă o manieră de a ne comporta, în bine sau în rău ; presupune acțiunea umană, condusă
mintal și reglată de conștiința morală, care unește organic faptele psihice cu cele de
comportament. Conduita morală este criteriul principal de apreciere a valorii morale a ființei
umane. Conștiința morală este expresia culturii morale; ,,trecerea culturii morale subiective la
manifestări morale concrete constituie trecerea de la conștiință la conduita morală ,, (Moise C.)
Obiectivele educației sunt:
- formarea deprinderilor morale
- formarea obișnuințelor morale;
Obișnuințele sunt deprinderi interiorizate, puternic înrădăcinate, definitorii pentru conduita
umană, care sunt resimțite ca trebuințe interne. I. Nicola precizează câteva exigențe ale formării
deprinderilor și obișnuințelor în contextul activității școlare:
-exersarea să fie organizată astfel încât să se desfășoare totdeauna în concordanță cu cerințe
precis și clare formulate;
-prevenirea formării unor deprinderi și obișnuințe morale negative;
-respectarea particularităților individuale ale elevilor.
-formarea capacității de a săvârși mari acte morale, care pedepsesc nivelul deprinderilor și
obișnuințelor (Roman, l978). Marile acte morale constituie nivelul cel mai înalt al conduitei,
deoarece implică trăsături puternice de caracter, ce au la baza detașarea totală de frică și egoism.
Din perspectivă psihopedagogică, formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe
de comportare morală cât și trăsături pozitive de caracter. Obișnuințele morale implică, în plus,
faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Executarea acelei acțiuni se face
automat, datorită unui impuls intern, ori de câte ori se repetă condițiile externe care o presupun și
o solicită, granița dintre ele este relativă. Deprinderea de a saluta, de exemplu, presupune o serie
de gesturi și atitudini, de manifestări comportamentale care se declanșează ori de câte ori apar
situațiile în care individul trebuie să execute acest lucru. Atunci când actul se declanșează nu
numai datorită împrejurării externe, ci și unei trebuințe interne, deprinderea s-a transformat în
obișnuință. Cele mai multe deprinderi și obișnuințe exprimă anumite raporturi între oameni. Ele
se formează pe fondul unor împrejurări stereotipe care asigură condițiile necesare exersării și
automatizării lor. Datorită acestei automatizări, ele se derulează cu o cheltuială redusă de
energie, eliberând conștiința de anumite eforturi. Ori de câte ori situația se ivește, ele se repetă
relativ autonom, individul putându-se concentra asupra altor aspecte de natură morală, în starea
normală, obișnuințele țes comportamentul nostru cotidian în cea mai mare parte a sa, dar rămân
la dispoziția intenției voluntare adaptive, eliberând conștiința de eforturi. Cercetările întreprinse
în acest sens subliniază rolul exercițiului și al motivelor în formarea acestor componente
automatizate ale conduitei.
Deprinderea de a fi punctual se formează din respectarea și îndeplinirea cerințelor în toate
cazurile ce reclamă conduita respectivă. Regimul zilnic și, în general, activitatea din clasă oferă

23
 24

atâtea situații pentru exersare, dar important este să formulăm cerințe și apoi să urmărim
respectarea lor. În caz contrar se vor forma deprinderi și obișnuințe negative.
Conduita morală este o suită neîntreruptă de răspunsuri și manifestări. Automatizarea
celor din urmă, sub formă de obișnuințe și deprinderi, facilitează un control mai redus din partea
conștiinței, automatismele intrând în zonele periferice ale acesteia, oferind astfel individului
posibilitatea de a-și concentra forțele în vederea realizării altor atribuții. Formarea deprinderilor
și obișnuințelor de comportare morală ridică unele probleme de ordin pedagogic și psihologic
după care profesorul urmează să se orienteze în activitatea sa:
-exersarea să fie organizată astfel încât să se desfășoare totdeauna în concordanță cu cerințe
precis și clar formulate;
-pentru că exersarea morală este totdeauna integrată într-o activitate, formarea deprinderilor și
obișnuințelor de comportare morală impune o bună organizare a activității elevilor. Ele se
formează predominant pe bază de imitație. Pe măsură ce intervin stimuli verbali sub formă de
sfaturi, recomandări, îndemnuri, ordine, relația se inversează, exersarea fiind determinată și de
condiții interne, nu doar de modul în care este organizată activitatea, ci și de conștiința morală a
subiectului. Astfel, preocuparea profesorului nu se reduce doar la organizarea activității, la
desfășurarea repetițiilor, ea vizând ca elevii să cunoască și să înțeleagă semnificația cerințelor
morale, să adere la ele. Automatizarea se bazează pe cele trei componente-cognitivă, afectivă și
volițională-ea nefiind doar o repetare mecanică, ci și o acțiune la care personalitatea participă în
totalitatea ei.
-întrucât condițiile externe oferă cadrul necesar exersării și formării acestor obișnuințe și
deprinderi, se impune asigurarea condițiilor pentru prevenirea formării unora negative, lucru care
presupune urmărirea până la cele mai mici amănunte în care se desfășoară activitatea de învățare
a elevilor și a modului în care sunt organizate toate celelalte activități extrașcolare.
Formarea deprinderilor și obișnuințelor morale este o țintă de durată, automatizarea
neputându-se realiza doar prin câteva exersări, de aceea profesorul va trebui să imprime un ritm
ascendent tuturor acțiunilor pe care le desfășoară în acest sensNormele morale oferă conținutul a
ceea ce urmează a fi învățat, activitatea psihică cu toate mecanismele ei, îndreptată în acest sens
constituie procesul, iar trăsăturile caracteriale, rezultatul acestui proces. Deducem că trăsăturile
caracteriale implică o dublă determinare socială și psihologică, fiind expresia metamorfozării
normelor morale în componente psihomorale ale persoanei. Din interacțiunea moralei cu
psihologicul, rezultă un fenomen nou, ce nu se reduce la vreunul din ele, dar nici nu poate exista
în afara lor. Odată elaborate, trăsăturile caracteriale devin mobiluri interne ale conduitei,
componente funcționale care codifică anumite cerințe obiective în cerințe subiective ce vor
declanșa și susține conduita morală în concordanță cu prescripțiile exterioare. Trăsăturile
caracteriale mijlocesc în acest mod relația dintre norme și conduită. Normele se vor regăsi în
conduită prin intermediul acestor componente psihomorale, după cum conduita se raportează la
norme tot prin intermediul lor. Astfel, trăsăturile caracteriale sunt considerate ca ,,forme
stabilizate de comportare morală,,.

24
 25

Formarea este rezultatul unui proces îndelungat. Din punct de vedere genetic, ele apar pe
fondul unor obișnuințe, fără a se confunda însă, cu acestea. De exemplu, obișnuința de a-și
pregăti sistematic temele, favorizează formarea mai multor trăsături de caracter ca: sârguința,
punctualitatea, conștiinciozitatea.
Principiile educației morale sunt teze normative care orientează și
direcționează activitatea educatorului în vederea realizării obiectivului fundamental al educației
morale, formarea profilului moral al personalității copiilor, în concordanță cu cerințele idealului
educației. Principiile educației morale sunt:
a. caracterul activ al educației morale;
b. colectivul de elevi, cadrul social în care se realizează educația morală în școală;
c. îmbinarea exigenței față de copii cu respectul pentru ei;
d. sprijinirea pe elemente pozitive ale personalității copilului în vederea inlăturării celor
negative;
e. respectarea particularităților de vârstă și individuale în educația morală;
f. continuitatea, consecvența și unitatea în educația morală.

CAPITOLUL III. PRINCIPIILE APLICABILE ÎN DOMENIUL OM ȘI

SOCIETATE

III.1. Noţiune

Principiile aplicabile în domeniul Om și societate se caracterizează prin următoarele

elemente esenţiale:

- ca principii didactice, sunt norme pedagogice cu valoare operaţională, teze călăuzitoare în

toată activitatea didactică, prescripţii, recomandări, cerinţe generale, imperative axiomatice
pentru acţiune, linii conducătoare ale comportamentului pedagogic, puncte de reper orientative şi
normative, adevăruri fundamentale, de maximă generalitate pentru acţiunea corelată a tuturor
componentelor procesului de învăţământ;

25
 26

- concentrează cerinţe, reguli, prescripţii, previziuni şi comandamente, interdicţii de natură

tehnică, pragmatică şi morală, reunite într-un ansamblu şi exprimate ipotetic şi categoric sub
forma unor propoziţii de sinteză raportabile la scara întregii problematici şcolare;

- anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată, ordonată şi

realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete şi imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ.

Principiile aplicabile în cadrul domeniului Om și societate vizează optimizarea întregului

proces de învăţământ în vederea eficientizării activităţii didactice proiectate şi realizate la nivelul
corelaţiei educator- elev, prin acţiuni de predare-învăţare-evaluare. În cadrul procesului de
învăţământ, aceste principii au un rol determinant în raport cu celelalte componente ale actului
educativ.11

III.2. Caractere

Principiile aplicabile în domeniul Om și societate au un caracter întreit: obiectiv, sistemic,

global.

a. Caracterul obiectiv

Au caracter obiectiv întrucât ele reflectă realitatea didactică în sine, sunt întemeiate pe
concretul educaţional, sunt rezultatul experienţei educative concrete din domeniul socio-uman.

b. Caracterul sistemic

Caracterul sistemic al principiilor aplicabile acestui domeniu exprimă unitatea procesului

didactic desfăşurat în cadrul acestei/acestor discipline de învăţământ, proces bazat pe
interrelaţiile stabilite între dimensiunile structurale, factorii educaţionali, conţinuturile învăţării,
strategiile didactice, resursele umane, procesele şi materialele implicate, etapele de desfăşurare şi
formele lui.

c. Caracterul global

Nicula, Ioan, Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice, în Tratat de pedagogie şcolară,
11

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 350-351

26
 27

Caracterul global este dat de valoarea strategică şi acţională ca teze călăuzitoare, ca direcţii
generale de evoluţie şi perfecţionare a demersului didactic în proiectarea şi realizarea activităţii
didactice de la aceste discipline.

III.3. Sistemul de principii aplicabile în cadrul domeniului Om și societate cuprinde cu

necesitate:

- Principiul orientării formative a activităţii didactice;

- Principiul interdependenţei între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
- Principiul interaţiunii între teorie şi practica socială;
- Principiul sistematizării activităţii didactice;
- Principiul participării active a elevilor la activitatea didactică;
- Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
- Principiul autoreglării activităţii didactice;
- Principiul conform căruia toţi copiii au dreptul la învăţarea noţiunilor civice (accesul liber
la educaţie, inclusiv prin învăţământul integrat şi/sau inclusiv;
- Principiul nesubordonării învăţământului scopurilor şi doctrinelor politice, religioase sau
care încalcă normele generale de moralitate;
- Principiul legării învăţământului de nevoile sociale ale cetăţenilor.
1. Principiul orientării formative a activităţii didactice
Principiul urmăreşte realizarea proceselor complexe de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii elevilor, proiectate şi înfăptuite în mediul şcolar şi extraşcolar şi asigură coerenţa
acţiunilor proiectate şi realizate, prin raportare la:

- finalităţile educaţiei;
- funcţia prioritară culturală a educaţiei;
- conţinuturile învăţării;
- resursele didactice;
- strategiile de predare-învăţare-evaluare.
Principiul interdependenţei între cunoaşterea senzorială şi cea raţională

Acest principiu asigură echilibrul psihologic între concret şi abstract, între intuiţie şi
acţiune în educaţie, la nivelul corelaţiei cadru didactic-elev. Promovând strategiile didactice

27
 28

bazate pe alternanţa concret-abstract, principiul vizează eficientizarea activităţii de predare-

învăţare-evaluare prin declanşarea operaţiilor de analiză-sinteză, generalizare-abstractizare,
comparaţie logică a fenomenelor sociale studiate cu ajutorul resurselor materiale intuitive şi
concretizarea rezultatelor operaţiilor logice în definirea conceptelor ştiinţifice civice de bază.

2. Principiul interaţiunii între teorie şi practica socială

Principiul subliniază imperativul îmbinării componentei ideatice a învăţării cu componenta
acţională, aplicativă, de formare a deprinderilor şi a strategiilor de studiu intensiv şi extensiv în
mediul social adecvat.12

Copiii sunt educaţi să raporteze orice noţiune asimilată în urma activităţilor cu caracter
civic la eficienţa sa practică în cadrul vieţii sociale, comunitare. Ei înţeleg că învăţătura, munca
şi celelalte activităţi specific umane au rostul de a aduce ameliorări concrete, conştiente ale
mediului de viaţă în care trăiesc şi învaţă.

4. Principiul sistematizării activităţii didactice

Prin aplicarea principiului sistematizării se asigură continuitatea structurală a procesului de

învăţământ, proiectată şi realizată la nivel operaţional în cadrul triadei predare-învăţare-evaluare,
a învăţării continue, proiectată la nivel funcţional (realizarea legăturilor între obiectivele
specifice pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studiu) şi la nivel structural (realizarea legăturilor
între conţinuturile învăţării programate curricular-la nivel de disciplină predată, interdisciplinar
sau transdisciplinar-pe capitole, subcapitole, module etc.)

5. Principiul accesibilităţii activităţii didactice

Acest principiu presupune realizarea unui învăţământ diferenţiat, cu obiective operaţionale
minime, medii şi maxime, care valorifică:

- educabilitatea, la nivelul corelaţiei funcţionale ereditate-mediu-educaţie, educaţia având

rolul determinant;

- potenţialul real şi maxim de învăţare în condiţii de diferenţiere psihologică şi pedagogică

şi de valorificare deplină a resurselor psihologice şi pedagogice ale copilului;

12
Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994, p. 122

28
 29

- resursele intelectuale şi nonintelectuale ale copilului;

- particularităţile de vârstă psihologică ale elevului, în plan intensiv (prin formarea –

dezvoltarea la maximum a capacităţilor existente) şi în plan extensiv (prin stimularea la
maximum a capacităţilor virtuale de formare-dezvoltare permanentă).

6. Principiul participării active a elevilor la activitatea didactică

Principul evidenţiază rolul determinant al elevului în dobândirea deprinderilor, strategiilor
şi cunoştinţelor din sfera socio-umană.

El presupune activizarea conştiinţei individuale a elevului în direcţia transformării sale din

obiect al educaţiei în subiect al propriei sale formări-dezvoltări, astfel încât acţiunea externă
(mesajul educaţional) să se transforme într-o acţiune internă subiectivizată (conştientizată).
Elevul participă, în spirit democratic, la luarea deciziilor importante din şcoală în ceea ce
priveşte formarea lui ca cetăţean activ.

7. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice

Acest principiu didactic vizează esenţializarea trunchiului comun de cultură generală a
disciplinelor din cadrul domeniului Om și societate care are drept consecinţă creşterea calităţii
produselor (rezultatelor) învăţării eficiente: cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini, cărora le
conferă durabilitate şi rezistenţă pedagogică, precum şi calităţi ca: fiabilitate la parametri de vârf,
aplicabilitate în condiţii sociale diverse şi diversificate, adaptabilitate la nou, stimulare a
creativităţii inventive şi inovatoare.

8. Principul autoreglării activităţii didactice

Principiul presupune permanenta perfecţionare a corelaţiei cadru didactic-elev la nivelul
acţiunii didactice prin:

- realizarea de către profesor a conexiunii inverse externe (care ameliorează, ajustează sau
transformă structural proiectul pedagogic, mesajul educaţional sau repertoriul comunicării cu
elevul, în funcţie de calitatea comportamentului lui la răspuns);

- conexiunea inversă internă, făcută de către elev, care se transformă, prin acest fapt, din
obiect al educaţiei în subiect al propriei sale formări- dezvoltări.

29
 30

9. Principiul conform căruia toţi copiii au dreptul la învăţarea noţiunilor specifice

disciplinelor din cadrul domeniului Om și societate (accesul liber la educaţie, inclusiv prin
învăţământul integrat şi/sau inclusiv)13

Principiul dreptului la învăţarea noţiunilor civice are la bază, în principal, Constituţia

României, care asigură tuturor minorilor din România accesul liber la învăţământul de stat
gratuit, particular sau confesional, de toate gradele, desfăşurat în limba română, într-o limbă de
largă circulaţie internaţională sau în limba maternă (pentru copiii aparţinând minorităţilor
naţionale din România); de asemenea, în ţara noastră este asigurat, prin lege, inclusiv
învăţământul religios şi cel în cadrul alternativelor educaţionale.14

În curricula românescă, disciplinele din cadrul domeniului Om și societate îşi au locul lor
bine determinat ca materie şcolară vitală în pregătirea elevilor.

10. Principiul nesubordonării învăţământului scopurilor şi doctrinelor politice, religioase

sau care încalcă normele generale de moralitate
Legile româneşti interzic crearea şi funcţionarea partidelor sau a altor formaţiuni politice, a
activităţilor de organizare şi propagandă politică, precum şi a prozelitismului religios şi a
activităţilor care primejduiesc sănătatea fizică sau psihică a copiilor în orice spaţiu dedicat
activităţilor şcolare. Organizarea şi conţinutul învăţământului românesc nu pot fi structurate după
criterii exclusive şi discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic.

Lecţiile din cadrul domeniului Om și societate trebuie să abordeze problematica socială cu

obiectivitate. Cadrele didactice care predau aceste discipline, chiar dacă sunt membri sau
simpatizanţi ai unor partide politice, sau credincioşi ai unor culte recunoscute legal de statul
român sau au o viziune profund personală asupra lumii, au obligaţia legală şi morală de a
respecta programele şcolare în vigoare, obligatorii, de altfel, de a nu îi îndoctrina pe elevi cu
concepţii partinice sau care încalcă normele de convieţuire.

11. Principul legării învăţământului de nevoile sociale

13
Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Colecţia
Educaţia XXI, Editura Aramis, Bucureşti, 2001, p. 284
14
Dascălu, Radu, Principiile protejării copilului conform documentelor şcolare şi pedagogice, ca ştiinţă integrativă
a aeducaţiei, în Protecţia copilului în România. Aspecte juridice şi educative, Editura Arves, Craiova, 2003, pp.
104-105

30
 31

Reţeaua unităţilor şcolare din învăţământul de stat din ţara noastră se realizează în
colaborare şi având sprijinul administraţiei publice la nivel local, în concordanţă cu dinamica
demografică şi cu necesităţile de formare profesională, actuale şi de perspectivă, putând fi
finanţate de autorităţile şi de agenţii economici din localitatea respectivă.

Totodată, conţinuturile se adaptează continuu la necesităţile prezente şi la cele de

perspectivă ale societăţii în ansamblu şi ale comuntăţii locale.15

CAPITOLUL IV. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE

ÎNVĂȚĂMÂNT DIN PERSPECTIVA DOMENIULUI OM ȘI SOCIETATE

15
Idem, p. 106

31
 32

IV. 1. Consideraţii introductive

1. Noţiune

Procesul de învăţământ reprezintă cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a

educaţiei, ce constă într-un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistemic de către
educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional naţional. 16 Personalitatea
astfel formată trebuie să corespundă normelor de comportare în societate şi moralei colective.

Procesul de învăţământ este subsistemul praxiologic al sistemului naţional de învăţământ,

finalizat la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în mediul
preşcolar-şcolar.

2. Caracterele procesului de învăţământ din perspectiva domeniului Om și societate:

Procesul de învăţământ este caracterizat de următoarele:

- are caracter informativ-formativ-educativ;

- este un proces bazat pe interdependenţa formal-nonformal-informal;
- este un proces logic, raţional;
- are caracter normativ şi axiologic, întrucât se bazează pe norme sociale care promovează şi
apără valori ale societăţii;
- are caracter sistemic, e un proces bazat pe reglare şi autoreglare, prin conexiune inversă,
optimizare;
- este un proces de interacţiune între predare-învăţare-evaluare;
- este un proces managerial, condus în manieră profesională;
- are caracter ideologic, fiind orientat, dirijat către realizarea obiectivelor, stabilite în mod
conştient;
- are caracter bilateral, bazat pe empatie pedagogică, pe interacţiunea reciprocă „emiţător” –
„receptor”;
- are o desfăşurare, o dezvoltare ciclică, în spirală, un caracter dinamic.
3. Funcţii
16
Nicula, Ioan, Definiţia şi conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ, în op. cit., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 340

32
 33

Procesul instructiv-educativ are următoarele funcţii:

- funcţii instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale şi ştiinţifice, prin

cunoaşterea senzorial-perceptivă sau raţional-teoretică, prin crearea situaţiilor adecvate de
predare-învăţare-evaluare;
- funcţii formative, de transportare, deplasare psihologică, culturală a elevilor, de pregătire
pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică.17

4. Structură

Elementele constitutive ale procesului de învăţământ relevă o structură complexă, un

sistem pedagogic acţional bine închegat, cu articulaţii între care există conexiuni
(bilaterale/multiple/contextuale ierarhice). În principiu, acestea sunt:

- agenţii acţiunii educaţionale: cadre didactice şi elevii care îndeplinesc acţiunile de predare-
învăţare-evaluare, autoînvăţare, autoevaluare, părinţii;

- obiectivele, diferenţiate pe diverse grade de aplicabilitate;

- conţinuturile învăţării, inserate în planurile de învăţământ, programele şcolare şi manualele pe

disciplinele de învăţământ;

- strategiile didactice, resursele procedurale şi cele materiale;

- organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ;

- normele pedagogice;

- câmpul relaţional: educatori-elevi, elevi-elevi, grup şcolar-clase;

- rezultatele la învăţare ale elevilor.18

IV.2. Curriculum-ul şcolar naţional. Elemente

1. Noţiune

17
Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, pp. 302-394
18
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pp. 32-34

33
 34

Concept cheie în ştiinţele educaţiei şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane,

termenul de curriculum apare în pedagogia europeană încă din secolele al XIV-lea –al XVII-lea,
îndeosebi în pedagogia anglo-saxonă. Apărut pentru prima dată în documentele universităţilor
din Lieden (1582) şi Glasgow (1633) şi în The Oxford English Dicţionary (OED), în accepţiunea
sa tradiţională, curriculum-ul desemna:

- un set de documente şcolare care planifică riguros conţinuturile educaţiei/instruirii;

- un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare;

- un program de învăţare oficial, organizat instituţional (şcoală, colegiu, universitate), obligatoriu

şi pentru subiectul şi obiectul educaţiei, 19a cărei parcurgere şi absolvire asigură cursantului un
grad superior de şcolarizare, întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-
un departament al acestuia.20

În accepţiunea sa modernă, evidenţiată de John Dewey în secolul al XX-lea 21, curriculum-

ul este întâlnit în două accepţiuni:

- în sens larg, procesual, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;

- în sens restrâns, curriculum-ul formal sau oficial cuprinde ansamblul documentelor şcolare de
tip reglator în cadrul cărora se contrasemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.22

La începutul anului 1970, se vorbea de cele cinci niveluri (sau faze) curriculare:

- curriculum-ul planificat-căruia i se asociază, de regulă, o programă;

- materialele instrucţionale utilizabile de către profesori şi elevi pentru realizarea acestui
plan;
- activităţile de predare iniţiate şi desfăşurate la nivelul clasei de către educatori;

19
Creţu, Carmen, Orientări actuale în problema curriculum-ului, în Neculau, Adrian, Cozma, Teodor, (coord.),
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994, pp. 125-146
20
Creţu, Carmen, Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista de pedagogie, The Child and the
Curriculum, University of Chicago Press, 1902
21
CNC, Dicţionar, în www.cnc.ise.ro, www.1educat.ro
22
Goodlad, J., I., ş.a., The Domaines of Curriculum and Their Study, în Curriculum Inquiry: the Study of
Curriculum Practice, Editura McGraw-Hill, New York, 1979

34
 35

- experienţa concretă de învăţare a elevului;

- rezultatele aplicării curriculum-ului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de
către elevi.23
Pentru disciplinele din cadrul domeniului Om și societate, o sintetizare a categoriilor de
curriculum este necesară, având în vedere că termenii ce urmează nu au o definire clară în
literatura pedagogică şi în documentele curriculare.

2. Documentele (produsele) curriculare24

Curriculum-ul Naţional român cuprinde, se concretizează în documente specifice de
prezentare, clasificate în funcţie de mai multe criterii:

După nivelul de elaborare:

- la nivel central, expresie a politicii educaţionale unitare: planul de învăţământ,

programele şcolare, manualele şcolare.

- la nivel local, ca modalităţi de realizare: metodicile, ghidurile cadrelor didactice, softurile

educaţionale ca programe informative, auxiliarele didactice ca suporturi materiale, programele de
activităţi-orarele şcolare, planificările calendaristice ale materiei şcolare, proiectele didactice,
alte suporturi curriculare.

După criteriul obiectivizării:

- obiectivizări primare: planul de învăţământ, programele şcolare;

- obiectivizări secundare: manualele şcolare, metodicile;
- obiectivizări terţiare: celelelalte documente curriculare.
a. Prezentare

 Curriculum-ul Naţional. Cadru de referinţă

Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu este un document reglator care
asigură coerenţa, în termeni de procese, în elaborarea componentelor sistemului curricular. El
asigură împlinirea idealului educaţional al şcolii româneşti şi a finalităţilor sistemului de
învăţământ, cu statut de aserţiuni de politică educaţională cu rol reglator al profilului de
23
Stanciu, M., Reforma conţinutului învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pp. 26-29
24
Negreţ, Dobridor, I., Teoria curriculumului, în Cerghit, Ion, (coord.), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi,
2001, pp. 54-58

35
 36

personalitate dezirabil la elevi. Finalităţile şcolii pot fi detaliate prin finalităţile pe niveluri de
şcolaritate, ale căror specific îl descriu din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un
sistem de referinţă, atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea
demersului didactic la clasă.

Planurile cadru de învăţământ

Planurile cadru de învăţământ curricular sunt documente care stabilesc:

- ariile curriculare şi obiectele de studiu;

- obiectivele generale ale pregătirii elevilor, pe cicluri şcolare şi niveluri de dezvoltare ale
elevilor, componentele finale şi standardele pregătirii şi criteriile de grupare ale lor;
- strategiile didactice şi extradidactice necesare;
- instrumentele de evaluare standardizată;
- alocarea (eşantionarea) resurselor de timp necesare abordării lor.
Ariile curriculare oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Ele rămân aceleaşi pe întreagă durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, cu ponderea variabilă
pe cicluri şi pe clase. Curriculum-ul Naţional român este structurat în 7 arii curriculare, şi anume:

- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale Naturii;
- Om şi Societate;
- Arte;
- Educaţie Fizică, Sport și Sănătate;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Planurile cadru de învăţământ curricular respectă principii pedagogice de mare importanţă:

- principiul compatibilităţii cu învăţământul european;

- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale pe arii curriculare;
- principiul descentralizării curriculare;
- principiul funcţionalităţii în raport cu vârsta elevilor;
- principiul coerenţei pe verticală;
- principiul asigurării egalităţii şanselor elevilor;

36
 37

- principiul flexibilităţii şi al parcursului individual de învăţare;

- principiul descongestionării programului şcolar;
- principiul eficienţei în folosirea resurselor;
- principiul racordării la social.
Programele şcolare

Programele şcolare sunt macroproiecte pedagogice ale disciplinelor şcolare pe ani de

studiu, având la bază modelul pedagogic al disciplinelor. Ele consemnează oferta educaţională a
disciplinelor şcolare pentru un parcurs şcolar determinat. Programele stabilesc obiectivele
urmărite, activităţile, conţinuturile şi standardele de performanţă. Ele sunt prevăzute pentru
fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de învăţământ, indiferent de tipul materiei şcolare:

- discipline integrate (pe baza interdisciplinarităţii);

- discipline complexe (pe baza pluridisciplinarităţii);
- discipline de bloc (care sintetizează cunoştinţe de graniţă, predate în echipe de profesori).
Programele şcolare la disciplinele din cadrul domeniului Om și societate sunt instrumentul
aflat la dispoziţia cadrului didactic ce le predă, de la care el porneşte în realizarea proiectării
didactice; au caracter opţional, deoarece cadrul didactic are libertatea de a organiza şi
redimensiona acţiunile educative desfăşurate.

Manualele

Manualele sunt instrumente de învăţare, de lucru pentru elevi. Ele trebuie să aibă trei
funcţii:

- să ofere informaţii pertinente;

- să structureze învăţarea;
- să ghideze învăţarea.
Varietatea ofertei educaţionale se reflectă şi în diversitatea tipologiei manualelor:

a). în funcţie de ţinta vizată (după apartenenţa lui):

- manual centrat pe elev;

- manual pentru cadrul didactic.

37
 38

b). în funcţie de metoda pedagogică predominantă utilizată:

- manual bazat pe instruirea programată;

- manual bazat pe instruirea prin cercetare;

- manual bazat pe instruirea prin acţiuni practice;

- manual bazat pe instruirea problematizată;

- manual bazat pe instruirea asistată pe calculator;

- manual cu conţinut repartizat pe lecţii şi timp.

c). în funcţie de modul de structurare şi organizare, de gradul de deschidere spre

autoinformare:

- manual cu univers închis (care oferă o singură sursă de informare);

- manual cu deschidere spre alte surse, spre corelaţii interdisciplinare.

d). în funcţie de sursa principală, de implicarea la elaborarea lui:

- manual de autor/coautori;

- manual/culegere de texte;

- manual /culegere de documente reale.

e). în funcţie de modul de realizare a sarcinilor:

- documente de completat;

- documente auxiliare;

- manual construit pe experienţa elevilor.

Manualele de educație civică au structura tematică astfel:

- Obiectivele explicitate;
- Sarcinile de învăţare şi informaţiile necesare rezolvării lor;

38
 39

- Sarcinile de lucru suplimentare;

- Sursele de completare a informaţiilor;
- Exerciţiile de autoevaluare etc.
Conţinutul lor, se remarcă prin coordonata formativă, de esenţializare, prelucrare şi
accesibilizare a noţiunilor, explicate la nivelul ciclului, al anului de studiu, cu evitarea explicită a
supraîncărcării cu informaţii nerelevante din punct de vedere pedagogic. Sunt elaborate în
coautorat, de cel puţin doi specialişti. Manualele alternative prezintă o varietate de texte, sarcini
de învăţare, abordări interdisciplinare, forme de prezentare, de tehnoredactare, imagini şi
ilustraţii sugestive etc.

Alte suporturi (materiale) curriculare auxiliare

Acestea descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare a procesului curricular: au rol

orientativ, înlesnesc munca cadrului didactic, a profesorului de specialitate, la capitolele şi
temele la care indicaţiile metodologice sunt insuficiente.

Ele pot fi clasificate conform mai multor repere:

- Metodicile (ghidurile metodologice) de aplicare a curriculum-ului, de proiectare şi

evaluare la fiecare disciplină. Acestea au valoare reformativă, normativă, euristică, explicitează
direcţiile de acţiune, facilitează orientarea în aplicarea politicii educaţionale.

- Softurile educaţionale ca programe informative pentru prelucrarea unor teme specifice;

- Auxiliarele didactice ca suporturi materiale: culegeri de texte sau probleme, caiete sau
fişe de muncă independentă, fişe pentru predare sau evaluare, modele variate, atlase, albume
tematice, discuri, casete audio-video, folii, diapozitive, mape tematice, portofolii;

- Programele de activităţi-orarele şcolare;

- Planificările calendaristice ale materiei şcolare;

- Proiectele didactice.

b. Dimensiuni ale noutăţii25

25
MEN, Cartea albă a reformei, 1995

39
 40

Noutăţile aduse în învăţământul românesc de reforma curriculară se evidenţiază şi la

disciplinele din cadrul domeniului Om și societate. Acestea constau în următoarele:

- învăţarea se află în centrul demersului didactic- important, este ceea ce elevul învaţă, nu ceea
ce educatorul predă;

- învăţarea urmăreşte formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii

rezolvării de probleme şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică;

- oferta educaţională a şcolii este flexibilă, prin iniţierea unui învăţământ centrat pe elevul
concret;

- adecvarea curriculum-ului la contextul socio-cultural naţional,

- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi

aptitudinile elevului;

- selectarea riguroasă a obiectivelor şi conţinuturilor în vederea optimizării pregătirii pentru

inserţia socială a copiilor;

- realizarea de parcursuri şcolare individualizate, flexibile, motivate pentru elevi, orientate spre
inovaţie şi împlinirea personală;

- descărcarea programului şcolar zilnic al elevului;

- responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării

curriculum-ului.

Tipuri de curriculum şi componente. Ipostaze în care se obiectivează educaţia şi

disciplinele ariei curriculare Om și societate

a. Tipuri de curriculum.26Planurile cadru pentru aria curriculară „Om şi societate”

Curriculum-ul Naţional pentru aceste discipline cuprinde două segmente: curriculum-ul

nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii.

26
MEN-CNC, Noul Curriculum Naţional,statut, componente, structură, în Curriculum Naţional. Programe şcolare
pentru învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti, 2015, pp. 9-14

40
 41

 Curriculum-ul nucleu
Curriculum-ul nucleu (CN) reprezintă trunchiul comun al disciplinei şi corespunde
numărului minim de ore alocat obligatoriu pe săptămână, iar programele şcolare cuprind
elemente obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii, ceea ce asigură egalitatea şanselor
de acces pentru toţi copiii din învăţământul public. Pe baza lui se realizează standardele
curriculare de preferinţă, tipurile de evaluări şi examinările externe (naţionale).

Planurile cadru prevăd următoarele discipline obligatorii:

Învăţământul primar

În cadrul ariei curriculare Om şi societate, disciplina Educaţie civică, se predă la clasele a

III-a şi a IV-a, ca disciplină obligatorie, o oră pe săptămână. Planul cadru pentru învățământ
primar prevede în cadrul ariei curriculare Om și societate două-trei ore pe săptămână (o oră
pentru educație pentru societate, o oră pentru religie și o oră pentru o disciplină opțională).27

Învăţământul secundar inferior

În cadrul Planului–cadru actual pentru clasele a V-a și a VI-a s-a avut în vedere dezvoltarea
competenţelor civice ale elevilor, prin asigurarea continuităţii studiului unor discipline relevante
pe întreg parcursul gimnaziului (Educaţie pentru drepturile copilului, Educaţie interculturală,
Educaţie pentru cetăţenie democratică, Educaţie economic, Educație socială).

În gimnaziu, disciplinele socio-umane (o oră/săptămână) au rolul de a forma la elevi

practicarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit prin trăsături cum ar fi:
responsabilitatea, toleranţa, comunicativitatea.

Demersul de familiarizare cu specificul disciplinelor socio-umane, deja schiţat în clasele

primare, prin intermediul disciplinelor parcurse din cadrul ariei curriculare Om și societate, este
reluat în mod concentric şi aprofundat. Prin abordarea unor principii şi concepte de bază ale
democraţiei (de exemplu, autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea etc.)
este propusă aprofundarea, discutarea nuanţată a valorilor (principiilor) democratice şi exersarea
practicilor sociale specifice unui regim politic democratic. Există și posibilitatea de predare a
unei discipline opționale pentru această aprofundare a tematicii disciplinei.
27
http://www.edu.ro/index.php/articles/17805, accesat la data de 16 ianuarie 2016

41
 42

Competențele sociale și civice pe care trebuie să le însușească elevul de clasa a IV-a sunt:

- Promovarea, în situaţii concrete de viaţă şcolară, extraşcolară a valorilor, normelor şi a

obligaţiilor morale;

- Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de identitatea culturală
proprie şi faţă de identitatea celor care aparţin unor culturi diferite;

- Asumarea responsabilităţii pentru consecinţele alegerilor făcute în contexte şcolare,

extraşcolare şi profesionale;

- Manifestarea deschiderii faţă de empatie, diversitate, alteritate şi interculturalitate.

Din perspectiva competențelor în domeniul spiritului de inițiativă și antreprenoriat, elevii

trebuie să-și însușească:

- Punerea în practică a unor idei inovative în derularea unor activităţi, proiecte, pe baza
evaluării şi minimizării riscurilor;
- Manifestarea abilităţii de a lucra individual şi în echipe pentru rezolvarea unor probleme
care presupun schimb de opinii, planificare, organizare, obţinerea unor rezultate, evaluare,
reflecţie, spirit critic;
- Analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală;

- Identificarea și valorificarea posibilităţilor şi intereselor personale, oportunităţilor şi

provocărilor specifice diferitelor alternative.

Competențe cu privire la spiritul de ințiativă și antreprenoriat:

- Manifestarea iniţiativei, a creativităţii în punerea în practică a unor idei inovative în

derularea unor activităţi, proiecte pe baza evaluării şi asumării riscurilor;
- Manifestarea unor abilităţi care presupun activităţi de analiză, conducere, delegare de
competenţe, negociere, obţinerea unor rezultate în condiţii de eficienţă;
- Identificarea oportunităţilor pentru activităţile personale, pentru parcursul educaţional;

42
 43

- Stabilirea rolurilor proprii, actuale şi de perspectivă, în raport cu oportunităţile

identificate.28
Curriculum la decizia şcolii29

- Curriculum la decizia şcolii (CDS) este o formă de flexibilizare a educaţiei, componentă

neobligatorie din programa şcolară, acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul maxim de ore pe săptămână (30%), pe disciplină şi pe an de studiu. CDS-ul se
realizează, de obicei, cu clase cu rezultate deosebite la învăţătură şi poate fi evitat dacă se
consideră că aprofundarea Curriculumului Național este necesară. Orice unitate şcolară poate
propune o ofertă foarte variată de variante de Curriculum la decizia școlii.

Pot fi alocate un număr de ore pe săptămână după cum urmează:

- Învăţământul preşcolar
- Curriculumul la decizia școlii (CDS) este de o oră pe săptămână.
- Învăţământul primar
- Curriculumul la decizia școlii (CDS) este de o oră pe săptămână.

Curriculum-ul nucleului aprofundat

Curriculum-ul nucleului aprofundat (CNA) presupune realizarea obiectivelor şi însuşirea

conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei şcolare prin diversificarea activităţilor de
învăţare, recuperarea astfel încât să acopere numărul maxim de ore din plaja orară a disciplinei.
Varianta se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină
şi/sau arie curriculară şi cu elevii pentru care numărul de ore alocat este insuficient pentru
însuşirea trunchiului comun.

Curriculum-ul extins

Curriculum-ul extins (CE) vizează parcurgerea integrală a programei, respectiv a

segmentelor obligatorii şi a celor suplimentare (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) până la
acoperirea numărului maxim de ore. Această variantă se poate realiza cu elevii care manifestă
mare interes pentru o anumită disciplină sau arie curriculară.
28
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf, accesat la
data de 16 ianuarie 2016
29
Cucoş, Constantin, op. cit., pp. 226-228

43
 44

Curriculum-ul elaborat în şcoală30

Curriculum-ul elaborat în şcoală (CES) cuprinde tipuri de activităţi opţionale propuse de

Consiliul Naţional pentru Curriculum sau de şcoală în funcţie de: resursele umane şi materiale
ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, cutumele locului, necesităţile comunităţii
locale. Disciplinele opţionale pot fi:

- la nivelul disciplinei; constau în activităţi, proiecte, module ce presupun formularea

obiectivelor de referinţă la nivelul catedrei. Exemple de astfel de activități care pot fi realizate în
funcție de ciclul de învățământ sunt:
Învăţământul preşcolar:

- Cum mă comport?
Învăţământul primar:

- Instituţii publice.
 La nivelul ariei curriculare, curriculum elaborat de școală presupune alegerea unei
teme care implică cel puţin două discipline din aria curriculară, pornind de la obiectivele cadru
ale disciplinelor, se formulează obiectivele de referinţă, de exemplu:
Învăţământul preşcolar:

- Cum circulăm;

- Educaţie sanitară.

Învăţământul primar:

- Democraţia pentru copii.

 La nivelul mai multor arii curriculare, curriculumul elaborat de școală se
proiectează pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar prin
intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii curriculare, obiectivele de
referinţă se formulează cu specificări ale obiectivelor cadru. De exemplu:
Învăţământul preşcolar:

- Educaţie pentru securitate personală;

30
M.E.C. Ordinul 3593/18.06.2014

44
 45

- Elemente de educaţie religioasă.

Învăţământul primar:

- Drepturile copilului;
- Filosofia pentru copii;
- Educaţie interculturală;
- Elemente de educaţie globală;
- Educaţia pentru drepturile omului;
- Educaţia pentru drepturile copilului.
Decizia privind alegerea variantei de Curriculumul Elaborat de Școală (CES) se ia la
nivelul unităţii şcolare (catedre, colectivul de cadre didactice), prin consultarea prealabilă a
elevilor şi a părinţilor şi cu confirmarea (recomandabilă) a implicării treptate a comunităţii
locale. Propunerile de programe pentru disciplinele opţionale se avizează la consiliul de
administraţie al unităţii şcolare şi se trimit inspectoratului şcolar judeţean pentru aprobare,
înainte de finalul anului şcolar precedent celui în care se aplică opţionalul respectiv, unde
inspectorul de specialitate (învăţământ primar, ştiinţe socio-umane) îl aprobă în vederea
integrării în orarul clasei de aplicaţie.

În cazul grădiniţelor, opţionalele se aleg pe baza evaluării condiţiilor locale şi a

potenţialului copiilor, de către educatoare, cu consultarea părinţilor. La 1 septembrie, în fiecare
an, consiliul de administraţie al unității școlare prezintă public părinţilor oferta de activităţi
opţionale, iar aceştia se orientează asupra unui opţional. Propunerile de programe pentru
disciplinele opţionale se avizează în consiliul de administraţie al unității școlare şi se transmit
inspectoratului şcolar, unde inspectorul de specialitate aprobă.

Categoriile de activităţi/cursuri/teme opţionale se realizează pe parcursul unui semestru/an

şcolar/ciclu curricular/unităţi de timp mai mici, pe clase sau pe grupe de 10-15 copii, singură sau
în echipă cu alt cadru didactic.31

Activităţile opţionale vor avea conţinuturi, obiective şi modalităţi de realizare stabilite în

funcţie de:

31
http://www.ise.ro/metodologie-privind-elaborarea-si-aprobarea-curriculumului-scolar, accesat la data de 16
ianuarie 2016

45
 46

- tipul de opţional ales;

- durata de timp în care se aplică opţionalul;
- nivelul clasei;
- particularităţile individuale ale copiilor.

IV.3. Ipostaze (forme) în care se obiectivizează educaţia în cadrul disciplinelor

domeniului Om și societate
a. Noţiune şi clasificare
Formele educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor educative şi al influenţelor pedagogice
desfăşurate succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
umane.

După criteriul cuprinderii lor în forme organizate, oficiale sau nu, formele educaţiei se
clasifică în:

 Forme ale educaţiei desfăşurate la nivel instituţional: educaţia formală şi educaţia

nonformală,
 Forme ale educaţiei desfăşurate la nivel noninstituţional: educaţia informală.
b. Educaţia formală sau şcolară
Educaţia formală sau şcolară se desfăşoară în mod organizat, conştient, sistematic, statuat,
structurat, reglementat, coordonat, dirijat, evaluat şi planificat în instituţii sociale cu
intenţionalitate formativă explicită-unităţile de învăţământ, ca expresie a unei politici
educaţionale naţionale, având la dispoziţie:

- planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare;

- cadre didactice specializate (personal didactic);
- săli de clasă, cabinete specializate şi laboratoare multimedia.
c. Educaţia nonformală sau extraşcolară
Educaţia nonformală sau extraşcolară este o educaţie, de asemenea, organizată, care
completează şi sprijină, direct şi indirect, educaţia formală, dar în afara formelor statuate explicit,
cu participarea altor factori sociali, într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de
învăţământ (cele mai multe), dar şi în interiorul lui. Ea cuprinde:

46
 47

 influenţe din afara clasei;

 cercuri pe disciplina şcolară parcursă;
 cercuri interdisciplinare/tematice/transdisciplinare;
 expoziţii;
 ansambluri cultural-artistice;
 concursuri şi olimpiade şcolare, alte întreceri şi competiţii şcolare;
 influenţe din afara şcolii;
 activităţi perişcolare, care valorifică timpul liber al copiilor realizate cu resurse
tradiţionale (muzee, biblioteci publice, universităţi populare, şcoli populare de artă, cluburi, prin
manifestări cultural-artistice, vizionări de spectacole şi de expoziţii, excursii, vizite, tabere
şcolare, concursuri etc.) sau cu resurse moderne (audiotecă, videotecă, mediatecă, discotecă,
mass-media, cinematografie, televiziune şcolară, radio, I.A.C., sisteme de reţele video şi de
calculator, internet etc.)
 activităţi paraşcolare, care sunt organizate în mediul socio-profesional, pentru
perfecţionare/reciclare/instruire permanentă: presa pedagogică, cursuri, seminarii, conferinţe
etc.)
Educaţia nonformală se remarcă prin:

 proiectarea pedagogică neformalizată, marcată de interdisciplinaritate şi educaţie

permanentă;
 organizarea facultativă, neformalizată, în acord cu opţiunile elevilor şi ale
comunităţii locale;
 evaluarea facultativă, neformalizată, fără a da note sau calificative oficiale.
d. Educaţia informală sau spontană
Educaţia informală sau spontană este neorganizată, difuză, eterogenă, neprelucrată
pedagogic, aleatorie, incidentală, nesistematizată, dar cu ajutorul influenţelor pedagogice
noninstituţionalizate zilnice exercitate în mod spontan şi continuu de familie, civilizaţia urbană şi
rurală, mediul social, comunitate (locală, teritorială, zonală, naţională), (micro) grupurile
sociale, activităţile culturale şi experienţele de viaţă trăite.

Influenţele ce se manifestă asupra copilului în mediile pe care le frecventează pot fi

pozitive, de întărire a educaţiei realizate, sau, a contrario, negative, cu impact negativ, nefast

47
 48

(tulburări de comportament, neatenţie, neascultare, exacerbarea doleanţelor personale, neinserţia

socială, delincvenţa juvenilă etc.)

Sub raport organizaţional, influenţele exercitate de educaţia informală se clasifică în:

- influenţe organizate, transmise de mijloacele de comunicare în masă (mass- media);

- influenţe neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate,
provenite din diferite medii sociale ale contextului de convieţuire general umană.
e. Autoeducaţia
Autoeducaţia are şi ea o pondere importantă în cadrul domeniului Om și societate din
învăţământul obligatoriu, prin valorificarea potenţialului de autoformare-autodezvoltare a
copilului (eforturile de a-şi desăvârşi pregătirea personală, de a-şi dezvolta universul de viaţă
prin eforturi şi mijloace proprii, încurajat zilnic de părinţi (familie) şi şcoală pentru ca să se
autoperfecţioneze în domeniul problematicii inserţiei sociale).

Prin autoeducaţie, obiectul educaţiei (elevul) devine subiect al propriei formări-dezvoltări:

pentru el, educaţia, ca factor extern al învăţării, devine, în fapt, factor intern, nemaidepinzând în
măsură totală de eteroeducaţie.

3. Programele şcolare la disciplinele din aria curriculară Om și societate

Incepând cu anul 2012 proiectarea şi implementarea unui nou curiculum pentru
învăţământul primar a adus două schimbări majore în sistem: introducerea clasei pregătitoare şi
orientarea curriculumului spre formarea competenţelor cheie conform Legii Educaţiei Naţionale
nr. 1/2011.

a. Componente

Programele şcolare pentru învăţământul general cuprind:

 Obiective cadru, care sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de

complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi
şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
 Obiective de referinţă care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare
an de studiu şi urmăresc achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.

48
 49

 Competenţe- ca finalităţi, sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi

dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora elevii pot rezolva diferite probleme ale disciplinei.
Competenţele generale sunt vizate pe un ciclu de învăţământ, în comparaţie cu cele specifice,
care sunt urmărite pe un an şcolar.32
 Exemplele de activităţi de învăţare sunt diferite pentru fiecare obiectiv în parte şi
construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului, integrându-se, totodată,
unor strategii didactice adecvate contextelor variate ale învăţării.
 Conţinuturile sunt modalităţile concrete, mijloacele prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standarde de performanţă sunt:

 Un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi copiii, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate;
 Criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şcolară, sunt enunţuri
sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare;
 Specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi atitudinile
stabilite prin curriculum;
 Repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional (elevi, profesori,
părinţi etc.).

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:

 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de

conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între
ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea
ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,
neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu

cea afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei;

32
Cucoş, Constantin, Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 203

49
 50

 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de
utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a

programei este absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea

demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot concentra
atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea
situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această
perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite
abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii
fiecărei clase în parte.

Programa specifică competențele generale pe care trebuie să și le însușească elevii:

- Utilizarea conceptelor specifice disciplinelor din aria curriculară Om și societate

pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaţa reală;

- Aplicarea cunoştinţelor specifice în rezolvarea unor situaţii-problemă, precum şi în

analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;

- Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul

diferitelor grupuri;

- Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în

schimbare;

- Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii.

Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul de predare-

învăţare al disciplinei educației civică, de exemplu, se bazează şi promovează următoarele valori
şi atitudini:

 Spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă a realității;

 Disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
 Conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor;

50
 51

 Spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale;

 Acceptarea diversităţii şi toleranţă.
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care
predau disciplina Educație civică. Acesta a fost conceput în aşa fel încât să permită
profesorului:
- să orienteze elevii în investigarea societăţii şi vieţii sociale prin utilizarea unor
instrumente şi tehnici specifice;

- să-şi orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenţelor specifice;

- să-şi manifeste creativitatea didactică şi să adecveze demersurile didactice la

particularităţile elevilor cu care acesta lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea semnificativă de accent realizată prin

programă de pe conţinuturi pe competenţe.

Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei se va face apel la:

- experienţa de viaţă a elevilor;

- exemple din societatea românească.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acestuia

înspre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării
durabile, printre care:

- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot
contribui la formarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic,
tolerant, la exprimarea liberă şi argumentată a propriei opinii;

- exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea eşantionului,

analiza, prelucrarea şi implementarea rezultatelor;

- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese

sociale;

51
 52

Autorii de manuale au libertatea să opteze pentru metodele, tehnicile şi instrumentele

de investigare cele mai semnificative, astfel încât să faciliteze cunoaşterea vieţii sociale şi să
formeze comportamente adecvate diverselor contexte situaţionale.

b. Programa şcolară în învăţământul preşcolar

Programa şcolară pentru disciplina „Educaţie pentru societate (educaţie moral-civică)”

prevede:

 Obiective cadru:
- Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilităţii de a intra în
relaţie cu ceilalţi.

- Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive față de
sine şi faţă de ceilalţi.

- Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al
poporului român.

 Obiective de referinţă:
- să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi reguli de
securitate personală;

- să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului în care trăieşte (familie, grădiniţă,
grup de joacă);

- să aprecieze în condiţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu norme

prestabilite şi cunoscute;

- să trăiască în relaţii cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranţă,
armonie;

- să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte.

 Comportamente:
- să manifeste spirit de echipă şi să colaboreze la realizarea unei activităţi în comun;

- să cunoască şi să aplice reguli referitoare la circulaţia rutieră;

52
 53

- să respecte normele de convieţuire socială;

- să-şi adapteze comportamentul la diferite situaţii;

- să accepte diversitatea de opinii şi atitudini;

- să cunoască: numele ţării, localităţile natale;

- să exprime atitudini pozitive faţă de ţară şi popor;

- să descrie şi să recunoască evenimentele importante.

În general, se consideră că grădiniţa conduce copilul în procesul de maturizare socială

spre patru direcţii principale: dezvoltare fizică, intelectuală şi socială a personalităţii.
Frecventarea grădiniţei aduce o mare schimbare în viaţa copilului: se extinde câmpul
interacţiunilor sociale, calitatea lor se diversifică, apare necesitatea de a-şi adapta
comportamentul (a se purta diferit) în cele două medii educaţionale distincte, familia şi grădiniţa.
Educatoarea trebuie să vină în întâmpinarea tendinţelor de dezvoltare, să stimuleze şi să creeze
mediul propice pentru maturizarea lor.33

Trebuinţele sociale ale copilului pot fi satisfăcute prin măsuri educative ale educatoarei,
care necesită calităţi de profesionist desăvârşit în arta pedagogică:

- trebuinţe fizice;

- trebuinţe intelectuale;

- trebuinţe de dezvoltare a personalităţii;

- trebuinţe sociale.

În activitatea sa, educatoarea formează la copii deprinderi de comportare civilizată, de

politeţe:

- deprinderea de a avea comportare civilizată;

- deprinderi de politeţe;
33
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, Colecţia Metodidact, București, 2000

53
 54

- deprinderea de a adresa o rugăminte şi de a oferi ceva în mod politicos;

- deprinderea de a mulţumi.

c. Programa şcolară în învăţământul primar

Disciplina obligatorie educaţie civică, studiată începând din ciclul de dezvoltare,

urmăreşte patru obiective cadru:

 O1-Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

La Clasa a III-a, acest obiectiv este realizat prin două obiective de referinţă: să recunoască şi
să descrie înţelesul unor termeni specifici limbajului civic şi, respectiv, să exprime oral şi în scris
enunţuri simple cu referire la situaţii de viaţă diferite cu conţinut civic.

La clasa a IV-a, elevul nu numai că va recunoaşte şi descrie înţelesul unor termeni specifici
(de data acesta din disciplinele sociale), dar îi va şi folosi, iar exprimarea lui va conţine acum
cuvinte proprii cu privire la comportamentul civic şi un punct de vedere personal, cu un
vocabular dezvoltat.

Se pot organiza multiple activităţi de învăţare, de obicei în grup:

- găsirea unor termeni potriviţi pentru succesiuni de imagini, observarea lor;

- comentarea unor texte cu conţinut civic;

- realizarea unor povestiri;

- utilizarea de glosare, dicţionare, texte sau liste de cuvinte pentru desprinderea sensului unor
termeni specifici culturii civice;

- alcătuirea, prin muncă proprie, a unor dicţionare de termeni civici.

O2- Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare- conduce

copilul, de la identificarea drepturilor universale ale lui, a regulilor şi normelor de comportare
civică în raporturile lui cu lucrurile, cu plantele şi cu animalele, precum şi cu ceilalţi oameni,
până la posibilitatea de a compara situaţiile care privesc drepturile şi îndatoririle lui. Şi aici copiii
pot lucra cu imagini, povestiri, ghicitori în care regăsesc situaţii de respectare sau de încălcare a

54
 55

drepturilor copilului, raporturi cu lucruri şi fiinţe dragi. Cu ajutorul jocului de rol, a simulării, a
discuţiilor antrenante pe grupe de lucru, ei pot stabili reguli de comportare în clasă şi în şcoală şi
pot elabora regulamentul cu drepturi şi îndatoriri.

Conţinuturile învăţării care corespund acestui obiectiv se referă la persoană cu trăsăturile

ei morale, inclusiv persoana cu nevoi (cerinţe educative speciale, deficienţe mintale, auditive,
vizuale, fizice, cu autism etc.), la comunitatea locală, la instituţiile democratice, la societate şi
atât.

Peformanţa atinsă (standardele curriculare) cu aceste obiective constă în utilizarea corectă

a termenilor limbajului specific educației civice, în relatarea prin cuvinte proprii, a unor fapte,
situaţii, texte, lecturi, imagini vizând comportamentul civic. De asemenea, se urmăreşte şi
cunoaşterea şi folosirea normelor şi regulilor de comportare civilizată în societate în situaţii
variate şi selectarea drepturilor şi îndatoririlor dintr-un material dat.

O3-Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale

Obiectivul are ca obiective de referinţă:

- să identifice grupurile sociale din care fac parte (familie, grup de prieteni, colegi etc.);

- să descopere şi să descrie relaţiile de grup şi rolul şi locul membrilor în cadrul grupului,

atitudinile lor (colaborarea, competiţia, solidaritatea, toleranţa, intoleranţa etc.), precum şi
criteriile de constituire a grupurilor;

- să dovedească dorinţă de participare la dezvoltarea climatului afectiv pozitiv în grup.

O4- Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării

personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte.

Ca obiective de referinţă, programa propune:

- să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unei opinii personale în
aprecierea unor situaţii cu caracter civic.

Activităţile frontale sau independente pe grupe contribuie la inserţia socială a copiilor.

Educaţia pentru grupul social şi pentru societate se poate face prin:

55
 56

- imaginarea unei situaţii faţă de care să precizeze cum ar acţiona dacă ar face parte din diferite
grupuri;

- folosirea compunerii, povestirii, dramatizării, jocurilor de rol pentru evidenţierea unor relaţii
sociale de grup;

- exersarea unor roluri specifice prin activităţi de grup, discutarea în grup în scopul soluţionării
unei dileme civice;

- valorificarea informaţiei sociale oferite de mass-media.

În acest context sunt potrivite conţinuturile care redau raporturile copiilor cu ceilalţi
oameni, cu lucrurile şi cu fiinţele. Copiii învaţă despre categoriile de grupuri din care fac sau ar
putea face parte, despre regulile grupului (vizând drepturi şi îndatoriri), despre relaţiile din cadrul
grupului şi cum se manifestă ele. Sunt rezervate lecţii pentru discutarea şi aprofundarea
cunoştinţelor despre drepturile fundamentale ale copilului pe plan naţional şi internaţional, unde
copiii află ce statut au în societate şi cum se pot apăra în cazul unui abuz de drept.

Standardele curriculare de performanţă la aceste obiective sunt:

- descrierea în manieră concisă şi clară a modului de constituire şi de funcţionare a unui grup din
care face parte;

- identificarea unor situaţii în care se cere luarea unor decizii personale sau colective;

- exprimarea unor enunţuri simple pro sau contra luării unor decizii pe plan civic.

4. Resursele umane
a. Cadrul didactic ca manager şcolar. Status-ul lui.34

Cadrul didactic (educatorul, dascălul) este profesionistul din învăţământ care realizează
triada predare-învăţare-evaluare, relaţionând cu elevii, influenţându-le, modelându-le
comportamentul, intervenind în direcţionarea evoluţiei lor şcolare generale, ca principiu
modelator al personalităţii elevilor. Ca manager şcolar, educatorul care predă educaţia civică
poate exercita funcţii la următoarele niveluri.

34
Iucu, R., M., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pp.14-17

56
 57

- La îndrumarea unui colectiv şcolar mic: grupa de copiii, clasa;

- La conducerea procesului de asistenţă psihopedagogică (profesor-consilier);

- La conducerea activităţii educative, ca responsabil în cadrul comisiei metodice din şcoală,

responsabil de cerc pedagogic, metodist la C.C.D., sau I.S.J., mentor şcolar, inspector şcolar;

- La conducerea unităţii şcolare, ca director educativ sau ca director;

- La conducerea activităţii de cercetare, ca profesor-cercetător;

- La conducerea globală a sistemului de învăţământ, ca profesor demnitar.

Cadrul didactic trebuie să îndeplinească o polivalenţă de responsabilităţi pentru a realiza

un act educativ de calitate:

- rol conducător, din interior, în activitatea didactică: programează, planifică, organizează,

iniţiază, coordonează, realizează şi evaluează procesul instructiv-educativ;

- comunică cu elevii, este un om al cuvântului care transmite învăţăceilor conţinuturi purtătoare

de instruire;

- consiliază elevii pe probleme specifice vârstei şi individuale;

- capacitate de a genera efervescenţa intelectuală şi motivaţia intrinsecă la elevi prin echilibrul

stimulare/sancţionare;

- larg orizont cultural, pregătire de specialitate şi psihopedagogică;

- model în domeniul instruirii;

- oferă securitate emoţională elevilor;

- afecţiunea lui se corelează pozitiv cu randamentul la învăţătură al elevilor;

- generază un comportament favorabil învăţăturii şi muncii independente;

- personalitate puternică, stil de lucru eficient, competenţă profesională;

57
 58

- relaţionează cu elevii, are o comunicare directă şi neîngrădită cu elevii, ca mod principal de

influenţare a conduitei lor;

- autoperfecţionare continuă.

În general, se consideră că un cadru didactic are, în şcoală, patru statute:

 Statutul politico-moral (ca membru al corpului profesoral), ce rezultă din

interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de conduita etico-morală;
 Statutul profesional-ştiinţific (ca organizator al procesului de învăţământ)- rezultă
din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor de ordin strict profesional-ştiinţific ale
funcţiei (cerinţe privind nivelul de cunoaştere a unui obiect de învăţământ) şi ansamblul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii);
 Statutul psihopedagogic (de educator, de model uman, moral şi profesional), ce
reiese din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de construcţia diferitelor
componente ale personalităţii educatorului şi ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
aptitudini, motivaţii aparţinând persoanei educatorului;
 Statutul psihosocial (ca partener al educaţiei), ce rezultă din interaţiunea
exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de relaţionarea umană (modul de a stabili relaţii cu
elevii, de a acţiona în grup şi prin grup, de a influenţa grupul de elevi, de a utiliza uşor şi adecvat
diferite stiluri de conducere) şi ansambluri de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini,
motivaţii aparţinând persoanei educatorului luat în ipostaza de personalitate interpersonală.
Specialiştii au identificat patru stiluri manageriale ale educatorului care activează în
domeniul civic:

 Stilul directiv: pentru elevii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute:
educatorul manager spune ce trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune;
 Stilul tutorial: recomandat pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina
respectivă, profesorul îşi vinde sugestiile, deciziile, încercând să-l convingă într-un mod
democratic pe elev să o facă;
 Stilul mentoral: stil managerial excelent pentru educabilii care pot şi vor să-şi
îndeplinească îndatoririle, dar nu în suficientă măsură, deci ale căror capacităţi şi motivaţie mai

58
 59

trebuie dezvoltate; educatorul îşi îndrumă discipolul, participă cu sugestii, sfaturi, ajutor, de
fiecare dată când acestea îi sunt cerute;
 Stilul delegator: pentru educabilii care pot şi vor în suficientă măsură să realizeze sarcina
repartizată, educatorul deleagă educabililor autoritatea şi liberatatea de luare a deciziilor.
b. Educatoarea

Educatoarea este cel dintâi profesionist din învăţământ, în ordine strict cronologică,
chemat să asigure copiilor deschideri către orizontul social, către o integrare formală şi
conştientă în ansamblul treburilor cetăţii. Ea îl iniţiază pe copil în cunoaşterea relaţiilor sociale, îl
formează ca viitor cetăţean, îl educă în spiritul valorilor fundamentale ale organizării sociale.
Venit în mediul grădiniţei direct din familie, copilul trebuie ajutat să vadă lumea prin intermediul
normelor de comportare în mediul social; educatoarea îi insuflă reguli de conduită în relaţiile cu
semenii, îi învaţă să respecte şi să asculte, să ajute dezintereasat persoanele care sunt în nevoie,
să devină un om de omenie în vederea integrării facile în viaţa şcolară.

Pregătirea educatoarelor pentru cariera didactică se face, în România, prin şcoli normale
(fostele licee pedagogice), facultăţi de ştiinţe ale educaţiei. Perfecţionarea lor include
definitivarea în învăţământ şi susţinearea gradelor didactice. Tematica examenelor susţinute
include şi latura civică a formării personalităţii copiilor.

În munca didactică, educatoarea predă disciplina „Educaţie pentru societate (societate

moral-civică), dar noţiuni de educaţie civică le abordează şi la celelalte discipline şcolare din
schema orară a grupei, precum şi prin intermediul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare.

c. Profesorul de învăţământ primar

Cadrul didactic ce predă la ciclul primar este profesorul de învăţământ primar sau
institutorul.

Învăţătorul este absolvent de liceu pedagogic. Profesorul de învăţământ primar este

absolvent de facultate de ştiinţe ale educaţiei. Institutorul este absolvent de liceu pedagogic și
absolvent de facultate.

Perfecţionarea lor include definitivarea în învăţământ şi susţinerea gradelor didactice. Teme

din metodologia de concurs sunt axate pe:

59
 60

- pregătirea pentru predarea educaţiei civice la clasele a III-a şi a IV-a;

- predarea acestei discipline în manieră interdisciplinară;

- realizarea de corelaţii interdisciplinare la alte discipline din curriculum cu noţiunile de la

obiectul educaţiei civice;

- formarea de comportamente adecvate societăţii democratice în întreaga muncă educativă de la

clasă: lecţii şi alte activităţi şcolare, activităţi extracurriculare şi extraşcolare etc.

Prin întreaga sa activitate, cadrul didactic devine primul cizelator de conştiinţe pregătite să
se integreze conştient în ansamblul relaţiilor ce caracterizează statul de drept.

Profesorul de invățământ preșcolar și primar asigură:

- climatul de învăţare al clasei;

- interesul şi emulaţia pentru carte ale elevilor;

- o arie largă, multilaterală de cunoaştere;

- un stil de muncă eficient şi ergonomic;

- educaţia în şi pentru grupul şcolar mic;

- progresul fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi în fiecare etapă a evoluţiei şcolare;

- conlucrarea tuturor factorilor educativi (profesori, părinţi etc.) în educarea elevilor clasei.

Acţiunile profesorului de învățământ preșcolar și primar precum:

- serbări şcolare;

- întâlniri cu personalităţi politice, administrative, culturale, artistice, ştiinţifice şi sportive;

- vizite în instituţii, ca: firme, aşezăminte culturale şi istorice;

- acţiuni social-politice;

- lectorate şi şedinţe cu părinţii, la care să participe şi elevii;

60
 61

-excursii, drumeţii etc.

Ca manager şcolar, în relaţiile sale cu părinţii elevilor, profesorului de învățământ preșcolar

și primar adoptă un comportament şi o conduită marcată de un stil democratic, deschis adică:

- Discută permanent cu aceştia despre elevii săi, despre comportamentul şi situaţia la învăţătură a
acestora;

- Este promotor al antrenării părinţilor în rezolvarea problemelor copiilor lor, îi stimulează să

participe la adoptarea deciziilor ce privesc clasa/elevul împreună cu cadrele didactice, le dezvoltă
interesul şi preocuparea pentru copii;

- Bun organizator, stabileşte clar atribuţiile familiei ca factor educaţional;

- Asigură un climat de cooperare, de conlucrare în cadrul triadei cadru didactic-învăţăcel-părinte;

- Implicat profund în muncă, participă cu entuziasm la acţiunile iniţiate;

- Preocupat intens de a găsi şi obţine soluţii (rezultate) viabile, cu randament mare, prin
cumularea aspectelor pozitive relevante.

Profesorul de învățământ preșcolar și primar poartă o comunicare permanentă cu

familia fiecărui elev. Comunicarea profesor-părinţi îmbracă forme de genul:

 Comunicare directă:
- consultaţii psihopedagogice (chiar zilnice, de obicei la sfârşitul orelor de curs);

- vizite la domiciliu (periodice);

- lectoratele cu părinţii;

- şedinţele (adunările) cu părinţii (şi elevii);

- întruniri ale comitetului cetăţenesc de părinţi pe clasă.

 Comunicare indirectă (mediată):

- corespondenţă scrisă: prin poştă (înştiinţare scrisă cu antetul şi ştampila şcolii, cărţi poştale,
telegrame) sau poştă electronică (e-mail, chat);

61
 62

- corespondenţă telefonică (discuţii telefonice, fax-uri, SMS-uri, MMS-uri).

f. Familia (părinţii) elevilor. Relaţia familie-educaţie

Din punctul de vedere al educării copiilor în spiritul cultivării raporturilor corecte dintre
individ, stat şi autorităţile publice şi private, dintre el şi ceilalţi cetăţeni, familia creează
rezonanţe afective şi comportamentale în personalitatea copilului; ea oferă un suport parental
prin crearea unui mediu de referinţă afectiv, social, material, o cultură şi modele umane de
urmat, alimentaţie şi îngrijiri adecvate. 35Părinţii elevilor sprijină sau ar trebui să sprijine efortul
profesorului clasei ca manager şcolar în toate acţiunile pe care acesta le intreprinde pentru
socializarea micilor cetăţeni.

Părinţii pot participa la activităţi extracurriculare şi extraşcolare, precum:

- Serbări şcolare semestriale;

- Amenajarea sălii de clasă, a sălii de sport;

- Îngrijirea părculeţului şcolii;

- Vizite la muzee, expoziţii împreună cu clasa;

- Vizionarea de filme, spectacole împreună cu clasa;

- Excursii şi vizite la instituţii, organizate de clasă;

- Însoţirea elevilor la concursuri şcolare, festivaluri ş.a.

Sub aspectul prezentat, există patru tipuri de familii. Acestea sunt, în esenţă:

- Familia cu părinţi ostili, autoritari şi brutali. Copiii aparţinând acestor familii sunt nevrotici,
timizi, cu tendinţe de autopedepsire, lipsă de încredere în alţii, sociabilitate redusă.

- Familia cu părinţi ostili, dar neglijenţi în controlul conduitei copilului lor. Aceşti părinţi sunt
dezordonaţi, impulsivi, au accese arbitrare de disciplinare a copiilor. Copiii lor au conduite
dezordonate care, de cele mai multe ori, conduc la delincvenţă juvenilă, sunt agresivi în relaţiile
cu majoritatea oamenilor.

35
Biron, Ann, Hayward, Sheilla, Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999, p. 47

62
 63

- Familia cu atitudine caldă, de acceptare şi înţelegere din partea părinţilor, dar cu control lejer
şi neglijent. Copiii din aceste familii sunt dezordonaţi, necompetitivi, neadaptaţi socialmente,
depind prea mult de părinţi, sunt neprietenoşi şi se maturizează greu.

- Familia cu atitudine caldă, în care părinţii acordă autonomie copilului, dar exercită un control
echilibrat asupra lui. Aceşti copii au încredere în ei, în semeni şi în societate, sunt responsabili şi
uşor adaptabili în societate. Este tipul de familie ideal, întâlnit de obicei în bunele tradiţii ale
marilor familii româneşti din trecutul poporului român.

1. Proiectarea demersului didactic36

a. Noţiune

Proiectarea pedagogică a demersului didactic, numită şi proiectarea pedagogică a

activităţilor de instruire şi educare, reprezintă procesul deliberativ, anticipativ şi prefigurativ,
normativ şi riguros, dar deschis şi permisiv la varietate procedurală, de fixare a traiectului
demersului educaţional realizat în şcoală. Ea arată posibilul acţional ulterior, strategia efectivă de
realizare prin:

- structura acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului de învăţământ şi a procesului

instructiv-educativ la nivel general, specific-intermediar şi concret-operaţional, conform
obiectivelor stabilite de politica educaţională;

- asamblarea resurselor (conţinuturi şi capacităţi de învăţare), a strategiilor didactice (sarcini şi

situaţii de învăţare) şi a instrumentelor de evaluare a performanţelor de învăţare, ca aplicaţie a
teoriei sistemelor.

Când îşi proiectează activitatea didactică, profesionistul din învăţământ care predă educaţia
sau cultura civică ia în considerare următoarele elemente determinante:

- ce se poate urmări, realiza, de ce se acţionează pe acel tărâm civic?-definirea obiectivelor;

- cui i se adresează conţinuturile învăţării respective, cine este antrenat în asimilarea normelor
civice?- identificarea obiectului educaţiei-elevul;

36
De Landsheere, Viviane şi Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979, p. 266

63
 64

- ce experienţe, ce conţinuturi legate de apartenenţa socială a micului cetăţean vehiculează

pentru realizarea obiectivelor?

- stabilirea, eşalonarea unităţilor de învăţare;

- în ce context sunt concepute şi aplicate experienţele de învăţare ale comportamentului în

societate, situaţiile concrete, variate de instruire în sensul inserţiei sociale a obiectului
educaţiei?- determinarea cadrului organizatoric;

- în ce condiţii umane, didactice, materiale, sociale etc. abordează activităţile civice şi elevul
este antrenat în exersarea rolurilor sociale?- alegerea resurselor materiale, umane, procedurale
etc;

- cât timp rezervă realizării obiectivelor, temelor, situaţiilor de instruire în economia duratei
temporale a activităţilor de educaţie pentru un comportament adecvat în societate?- alocarea
resurselor de timp;

- cât realizează educarea optimă a fiecărui elev?- tratarea diferenţiată şi personalizată;

- cum controlează activitatea desfăşurată?- realizarea evaluării.

b. Etapele proiectării pedagogice

În realizarea proiectării didactice, se parcurg câteva etape principale:

- Ca punct de plecare, trebuie respectate, cu stricteţe, principiile generale de concepere a

proiectării;

- În al doilea rând, se face analiza contextului general de realizare a proiectului;

- În al treilea rând, se face analiza obiectivelor;

- În al patrulea rând, se analizează conţinuturile;

- Apoi se determină nivelul resurselor disponibile;

- Mai apoi se stabilesc strategiile;

- În final, se realizează proiectarea evaluărilor.

64
 65

CAPITOLUL V. ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE

INSTRUIRE ŞI EDUCARE

V.1. Activitatea de predare-învăţare-evaluare

Caracteristicile procesului de învăţământ şi dimensiunile lui funcţionale-structurale-

operaţionale se reflectă la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.

a. Predarea37

Ca latură intenţională a procesului de învăţământ, predarea este acţiunea iniţială proiectată

de cadrul didactic prin care acesta transmite cunoştinţele teoretice şi practice necesare pentru
deschiderea activităţii de învăţare, dezvoltă capacităţile şi aptitudinile elevilor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional. Predarea cuprinde toate activităţile instructiv-educative, cu
manifestări comportamentale ale educatorului în situaţii didactice determinate, ale căror
ansamblu coeziv reflectă stilul său propriu de predare.

37
Bârzea, Cezar, Ştiinţa predării. Unele tendinţe în didactică, în Probleme de pedagogie contemporană, volumul 9,
Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1987, pp.11-16

65
 66

S-a considerat, şi la disciplinele din aria curriculară Om și societate, o tipologie a stilurilor

didactice de predare, diferenţiate prin câteva criterii.

- Particularităţile cognitive ale predării: predarea abstractă şi predarea concretă;.

- Modul de comunicare didactică: predarea directă şi predarea indirectă;

- Poziţia partenerilor în educaţie: predarea centrată pe profesor şi predarea centrată pe elev;

- Ponderea metodelor de predare: predarea de tip expozitiv şi predarea de tip interogativ;

- Deontologia profesională: predarea responsabilă, predarea neglijentă, predarea indiferentă;

- Personalitatea cadrului didactic: predarea pro-activă, predarea reactivă şi predarea ultraactivă;

- Cunoaşterea demersului didactic: predarea cu trecere de la concret la experimentare activă,

predarea bazată pe gândire convergentă şi predarea ca trecere de la conceptualizare la observaţia
reflexivă.

b. Învăţarea dirijată38

Ca activitate fundamentală a fiinţei umane, alături de muncă, joc şi creaţie, învăţarea este
realizată cu precădere în perioada şcolarităţii, în mod organizat, programat şi instituţionalizat. Ea
este activitatea proiectată de cadrul didactic în vederea generării schimburilor comportamentale
în personalitatea copilului, prin valorificarea capacităţii acestuia de a achiziţiona cunoştinţe,
competenţe, aptitudini, strategii şi atitudini cognitive. Aceasta:

- ca proces complex, are un scop propriu;

- constă într-un ansamblu de deprinderi (intelectuale şi psihomotorii), strategii cognitive,

informaţii logice (noţiuni, judecăţi, raţionamente, principii, legi), atitudini cognitive;

- angajează dimensiuni cognitive, afective, motivaţionale, volitive ale personalităţii copilului;

- este condiţionată de:

38
Joiţa, Elena, Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţrii, în idem, p. 127-148

66
 67

 Factori interni de natură biologică (vârstă, sănătate, dezvoltare mintală) şi de natură

psihologică (dezvoltare intelectuală, capacitate cognitivă, atitudine afectivă, motivaţională,
caracterială, stil de învăţare)
 Factori externi (organizare şcolară, acţiune directă şi indirectă a mediilor socio-culturale:
familie, instituţii cultural-artistice, agenţi economici, comunitate locală)
 Este un proces social şi un proces individual
Disciplinele din aria curriculară Om și societate sunt discipline unde şcolarul învaţă să
socializeze. Învăţarea şcolară la aceste discipline se realizează:

 Ca proces social, prin:

- acumularea experienţei sociale;

- integrarea într-un colectiv social concret (grup social);

- asimilarea contextelor culturale şi a modelelor educaţionale.

 Ca proces individual prin:

- asimilarea unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi,
competenţe;

- dobândirea unui statut social;

- personalizarea experienţei sociale în funcţie de propriile aspiraţii, interese, expectanţe,

preocupări.

c. Evaluarea pedagogică39

Noţiune

Evaluarea este activitatea cadrului didactic prin care acesta realizează circuitul de
conexiune inversă externă (feedback-ul) referitoare la calitatea predării –învăţării, obiectivată în
rezultatele şcolare ale elevilor, în vederea autoreglării permanente a acestuia, dublată, dacă se
poate, de conexiunea inversă internă (transformarea obiectului instruirii în subiect al instruirii).

39
Jinga, Ioan, Conducerea învăţământului. Manual de învăţământ instrucţional, Editura Didactică şi Pedagigică,
Bucureşti, 1993, p. 139

67
 68

Ea măsoară cantitatea cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor elevilor, precum şi valoarea,

nivelul, performanţele şi eficienţa activităţii instructiv-educative.

Prin evaluare se compară rezultatele instructiv-educative cu obiectivele urmărite (evaluarea

calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
programului).

Evaluarea presupune 4 operaţii:

- Verificarea, deci controlul realizării obiectivelor prin raportarea stării iniţiale a elevilor şi a
rezultatelor lor în starea finală, ca urmare a proceselor premergătoare de predare şi învăţare;

- Măsurarea, adică înregistrarea şi cuantificarea rezultatelor obţinute de elevi, prin aplicarea

instrumentelor sau probelor de evaluare;

- Aprecierea, care constă în emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurătorilor
efectuate, prin raportarea la criterii date sau la o scală de valori; rezultatul aprecierilor poate fi
exprimat sub mai multe forme numeric, cantitativ (în note de la 1 la 10) sau calitativ (în
calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient)

- Decizia, care constă în concluziile trase ca urmare a interpretării datelor şi în

măsurătorile/soluţiile de îmbunătăţire a activităţii viitoare a muncii educative.

Evaluarea poate îmbrăca diverse forme- în funcţie de criterii precise de realizare:

 După cantitatea de informaţii şi experienţe propuse elevilor se pot realiza:

- evaluări parţiale (sub forma examinărilor);

- evaluări globale (sub forma examenelor, concursurilor).

 După modalitatea de integrare a evaluării în cadrul procesului instructiv-educativ,

distingem:
- evaluarea iniţială – situată la începutul activităţii educative cu elevii;

- evaluarea continuă- pe parcursul activităţilor;

- evaluarea finală- la sfârşitul pregătirii, după unităţi mai mari de conţinut.

68
 69

Prin combinarea celor două criterii precizate anterior, se ajunge la o clasificare mai
complexă, care a devenit deja clasică în limbajul pedagogic şi anume:

- evaluarea iniţială;

-evaluarea continuă/formativă;

- evaluarea finală/cumulativă sau sumativă.

Funcţiile evaluării

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii generale:

- Funcţia constatativă, de cunoaştere a stării proceselor instructiv-educative şi a rezultatelor

obţinute, dacă s-au desfăşurat sau nu în condiţii optime.

- Funcţia diagnostică, de identificare a cauzelor care stau la baza aspectelor constatate, de

depistare a lacunelor, greşelilor, pentru ameliorarea lor.

- Funcţia prognostică, de elaborare a unor predicţii, anticipări cu privire la evoluţia ulterioară a

activităţii educative şi de găsire a unor soluţii de ameliorare concretă sau de perfecţionare a
activităţii didactice.

- Funcţia informatică, de înştiinţare a elevilor în legătură cu propriile rezultate.

- Funcţia motivaţională, de stimulare, de încurajare a activităţii de învăţare a elevilor.

- Funcţia de control, de verificare a calităţii predării-învăţării.

- Funcţia de selecţie, adică de clasificare şi/sau ierarhizare a elevilor după valoarea

performanţelor obţinute.

- Funcţia de reglare-autoreglare, prin care se urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de predare şi

învăţare.

Forme (tipuri) de evaluare utilizate la lecţiile din domeniul Om și societate

La disciplina educație civică, evaluarea rezultatelor şi a produselor activităţii şcolare

cunoaşte forme variate, complementare, clasificate astfel după două criterii:

69
 70

 După cantitatea de informaţii şi experienţe transmise elevilor (după gradul de realizare a

obiectivelor)
- evaluare parţială: se face prin examinări periodice, orale sau în scris;

- evaluarea globală: are loc sub forma examenelor, a concursurilor şi a olimpiadelor şcolare de
educaţie civică (clasele a III-a, a IV-a).

 După modalitatea (momentul) integrării ei în cadrul procesului instructiv-educativ:

- evaluare iniţială (predictivă, pe parcurs): intervine la începutul activităţii didactice şi
determină nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei secvenţe de instruire, an şcolar sau
ciclu de învăţământ pentru a orienta condiţiile în care se pot integra în activităţile instructiv-
educative viitoare;

- evaluarea continuă (formativă): se manifestă pe parcursul desfăşurării activităţilor şcolare şi

constă în verificarea permanentă a rezultatelor elevilor pe segmente mici, sistematic, cu reglarea
din mers a predării-învăţării;

- evaluarea finală (sumativă, cumulativă): se produce la sfârşitul învăţării, după unităţi mai mari
de timp, prin verificări globale şi estimări de bilanţ asupra mai multor rezultate.

 După metodele utilizate:

- evaluare orală;

- evaluare scrisă;

- evaluare practică;

- evaluare combinată.

Evaluarea finală (sumativă) de la finalul anului şcolar la disciplina educație civică este un
tip de evaluare sui generis. În aplicarea ei cu succes, educatorul se ghidează după criterii
importante:

- Evaluarea finală (sumativă) este o evaluare terminală, la sfârşitul celor două semestre şcolare;

70
 71

- Se bazează pe obiectivele învăţării cunoscute de elevi şi de părinţi de la debutul activităţii de

învăţare şi se raportează la descriptori de performanţă, care sunt criterii unitare, aplicate la nivel
naţional şi care asigură obiectivitate în evaluare;

- Raportarea la descriptori de performanţă oferă informaţii pertinente despre nivelul de pregătire

al şcolarilor (performanţă superioară, medie sau minimă);

- Se evaluează prestaţia, performanţa şi competenţele elevului-elevilor;

- Este o evaluare mai ales calitativă, dar şi cantitativă (în învăţământul primar, unde nu se acordă
note, ci calificative, evaluarea este prioritar calitativă);

- Are caracter formativ, astfel că evaluarea finală apare ca o înregistrare a evoluţiei elevului, ca
final al mai multor evaluări succesive;

- Evaluarea finală nu se realizează având ca reper un copil standard, ci se punctează evoluţia

fiecărui elev, capacitatea lui de autodepăşire, raportarea la situaţia lui anterioară;

- Nu realizează o discriminare a elevilor, căci nu urmăreşte concurenţa şi competiţia

interindividuală, ci vizează dezvoltarea personalităţii elevilor îndeosebi prin socializarea lor, prin
muncă în grup, prin dezvoltarea spiritului de echipă.

Metodologia evaluării. Metode şi tehnici de evaluare

Tipologie:

Metodele de evaluare sunt căile, modalităţile, posibilităţile alese pentru evaluare. Tehnicile
se referă la modurile concrete de execuţie a acţiunilor evaluative.

Tipologia celor mai uzitate metode de evaluare de la disciplina educație civică distinge:

 Metode clasice, tradiţionale:

- probele scrise;

- probele orale;

- probele practice.

71
 72

 Metode moderne, alternative:

- portofoliul;

- eseul;

- referatul;

- proiectul;

- studiul de caz etc.

 Metode auxiliare:
- observaţia;

- dezbaterea;

- convorbirea;

- autoevaluarea etc

 Instrumente/ tehnici:
- textul docimologic;

- chestionarul.

Portofoliul este o metodă alternativă (complementară) de evaluare, complexă, integratoare,

ce cumulează, dar şi suplineşte, experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode
de evaluare (probe scrise, orale, practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare în
timpul rezolvării sarcinilor, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, examenele, precum şi sarcinile
specifice fiecărei discipline).

De exemplu, un portofoliu la educaţie civică poate conţine elemente („cazuri” din realitatea
copilului) variate:

- Lista celor mai importante legi româneşti care conţin prevederi referitoare la drepturile copiilor;

- Extrase din legi conţinând referiri la protecţia şi promovarea drepturilor copilului;

72
 73

- Texte literare din operele scriitorilor români şi din patrimoniul literar mondial evocatoare ale
universului copilăriei;

- Desene cu caracter moralizator din viaţa şcolarilor;

- Expresii paramiologice;

- Imagini, ilustraţii, planşe, albume;

- Înregistrări video şi audio;

- Eseuri şi studii de caz pe teme de comportament social etc.;

Portofoliul este o metodă foarte populară în domeniul didactic al profesorilor şi este

îndrăgită şi de elevi.

Observaţia

Prin observaţie se urmăresc comportamente, atitudini, idei, referitoare la gradul de

cunoaştere şi înţelegere de către copii a regulilor de convieţiuire socială, ca şcolari şi ca membri
ai familiei şi societăţii în ansamblu, concretizat în fapte de viaţă, răspunsuri la cerinţele sociale şi
şcolare, acţiuni. Înregistrarea datelor se realizează concomitent cu desfăşurarea acţiunilor, pe
baza grilei de observaţie, corelându-se permanent cu cele anterioare. Observaţia este spontană (se
notează concluziile reieşite din tipurile de activităţi desfăşurate), dar şi ştiinţifică sistematică.

Jocul de rol (role playing) este o formă de aplicare şi utilizare în activitatea educativă a
psihodramei, metodă activă ce se bazează pe simularea unor situaţii, funcţii, relaţii, activităţi,
fenomene, sisteme etc. prin care elevii devin „actori” ai vieţii sociale, în vederea câştigării unor
status-uri (profesionale, culturale, ştiinţifice etc.), „jucând” rolurile corespunzătoare acestora.

Prin jocul de rol, copiii exersează comportamente în contexte variate sau identice.

Jocul de rol are valenţe instructiv-educative:

- Activizează toţi elevii unei clase din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-educaţional,
astfel încât îi stimulează să relaţioneze mult mai uşor între ei;

- Permite autocontrolul conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor elevilor;

73
 74

- Generează situaţii problematice de analiză a comportamentelor corecte sau incorecte.

În desfăşurarea jocului de rol se parcurg etapele:

 Faza pregătitoare:
- Identificarea situaţiei interumane de simulat;

- Modelarea situaţiei de simulat şi proiectarea scenariului propriu-zis, respectiv noua structură de

status-uri şi roluri ca status-uri şi tipuri de interacţiuni implicate (pregătirea grupului);

- Alegerea partenerilor (interpreţilor) şi instruirea lor (distribuirea rolurilor, la alegere sau

prestabilit, familiarizarea participanţilor cu sarcinile de realizat, pe baza unei fişe);

- Învăţarea individuală a rolului, prin studierea fişelor.

 Desfăşurarea propriu-zisă: interpretarea rolurilor sociale asumate de elevi

 Faza finală: Dezbaterea (analiza) modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu
s-au manifestat comportamentele aşteptate (intervievarea actorilor, analiza conţinutului, analiza
modului de interpretare, intervievarea observatorilor).
Studiul de caz este o metodă activă, bazată pe studierea evenimentelor, a fenomenelor şi
obiectivelor sociale, ce permite confruntarea cu o situaţie de viaţă (situaţie problemă, caz) pentru
demonstrarea unui adevăr. Aplicarea metodei studiului de caz parcurge următoarele etape:

 Prezentarea cazului, a modelului metodic de soluţionare a lui:

- Organizarea clasei în grupe de studiu de câte 5-6 elevi, stabilirea componenţei grupelor;
desemnarea (alegerea) liderului (coordonatorului), a secretarului (redactorului), a raportorului
(purtătorului de cuvânt), a timer-ului şi a celorlalţi membri;

- Documentarea:

Discuţii cu cadrul didactic;

Prezentarea obiectivelor;

Vizite la muzee, arhive;

Studierea bibliografiei;

74
 75

Vizionarea de documentare, diafilme, diapozitive, filme etc.

- Întocmirea planului de studiu:

Stabilirea datelor generale;

Alegerea modului de prezentare: referat, film, portofoliu etc.

 Desfăşurarea propriu-zisă:
- Analiza cazului:

Discuţii (munca) în cadrul grupelor,

Alegerea datelor esenţiale, structurarea lor.

- Elaborarea variantelor de soluţionare, alegerea celor reprezentative.

 Dezbaterea cazului: confruntarea variantelor, ierarhizarea lor.

 Luarea hotărârii (deciziei) finale: desemnarea variantei câştigătoare prin vot uninominal
sau reprezentativ.
 Susţinerea (motivarea) hotărârii.
Problematizarea constă într-un şir de procedee prin care se vizează crearea unor situaţii-
problemă care antrenează şi oferă elevilor posibilitatea de a surprinde diferite relaţii între
procesele şi fenomenele sociale, între cunoştinţele, competenţele, atitudinile, aptitudinile
anterioare şi cele noi prin soluţii pe care înşişi elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, le
elaborează. Situaţia-problemă este un plan de acţiune sau o schemă anticipatorie a activităţii şi a
operaţiilor ce vor fi efectuate de elevi.

Metoda cunoaşte trei secvențe succesive:

 Pregătirea (declanşarea, crearea) situaţiei-problemă prin:

- crearea intenţionată, de către educator, care şi conduce colectivul şcolar spre indicarea soluţiei;

- crearea de către educator a situaţiei-problemă care este rezolvată în mod independent de elevi;

- crearea de către elevi a situaţiei-problemă, care o şi rezolvă în mod independent.

Problematizarea este de două feluri:

75
 76

- Problematizarea divergentă- creează situaţii problemă care presupun formularea independentă

a răspunsului sau alegerea sa din mai multe soluţii posibile,

- Problematizarea convergentă- vizează crearea unor situaţii-problemă care presupun un răspuns

unic.

 Momentul tensional- apare ca urmare a intensităţii contradicţiilor dintre cerinţe şi

experienţa anterioară a elevilor,
 Momentul rezolutiv- urmăreşte desprinderea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire
pozitivă/negativă.
 Testul sociometric permite stabilirea preferinţelor şi respingerilor între elevii dintr-o
clasă, unilaterale sau reciproce, şi determinarea liderului informal.40
Conversaţia

La disciplina educație-civică, trebuie remarcată şi contribuţia conversaţiei, metodă de

comunicare orală, interogativă la buna desfăşurare a actului educativ.41

Conversaţiei îi incumbă un sistem determinat de interacţiuni verbale educator-educat, cu

câteva funcţii esenţiale:

 Funcţia euristică şi formativă, de descoperire a noi adevăruri;

 Funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a experienţelor sociale trăite şi
asimilate anterior;
 Funcţia de consolidare şi sistematizare a competenţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării
şcolare;
Corespunzător acestor funcţii, există conversaţii de tipul:

 Conversaţia euristică sau de tip euristic;

 Conversaţia de aprofundare;
 Conversaţia de consolidare;
 Conversaţia de verificare.
40
Nicola, Ioan, Metode şi procedee expoziv-euristice, în Tratat de pedagigie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 280-382
41
Cerghit, Ioan, Conversaţia şi tipuri de conversaţie, în Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997, pp. 114-122

76
 77

Dintre toate acestea, conversaţia euristică sau de tip euristic (zisă şi „metoda socratică”,
după filozoful antic Socrate care o utiliza frecvent) este cel mai des abordată de profesori în
desfăşurarea lecţiilor cu conţinut civic din învăţământul preșcolar și primar. Ea apare ca o
variantă de învăţare prin descoperire, cadrul didactic îi determină pe elevi să caute, să
investigheze în mintea lor informaţiile existente prin întrebări succesive, în alternanţă cu
răspunsurile elevilor şi să descopere, prin valorificarea propriei experienţe de cunoaştere, noi
adevăruri, noi generalizări. Această metodă favorizează intensificarea relaţiilor interpersonale,
socio-afective, dintre elevii clasei.

Întrebările mai cuprinzătoare dau posibilitatea elevilor să caute, să cerceteze problematica

cu o libertate mai mare, să dea răspunsuri sau să găsească soluţii cât mai ample şi diverse, să-şi
manifeste dezinvolt spontaneitatea şi iniţiativa personală. De asemenea, le stimulează
curiozitatea, interesul pentru noi descoperiri.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară

Corectitudinea evaluării depinde de următorii factori:

- personalitatea profesorului şi competenţa sa ca evaluator, autocunoaşterea şi autoevaluarea,

autoperfecţionarea lui;

- caracteristicile elevilor şi comportamentul lor în cadrul procesului instructiv-educativ;

- specificul disciplinei la care se realizează evaluarea;

- stabilirea clară a obiectivelor evaluării;

- efecte legate de aşteptările evaluatorului şi diverse circumstanţe în care se realizează evaluarea;

- utilizarea unor instrumente sau metode de evaluare relevante, adecvate şi combinarea lor;

- dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare.

Disfuncţiile şi dificultăţile de evaluare obiectivă care perturbă procesul evaluării se

datorează mai mulor factori:

77
 78

Evaluatorul (profesorul) sub forma unei variabilităţi (diferenţe interdisciplinare şi

intradisciplinare:

- trăsăturile negative de personalitate (de temperament sau de caracter);

- concepţia lui despre rolul evaluării poate fi eronată de la minimalizarea acestui proces până la
utilizarea lui în mod exagerat sau folosirea drept mijloc de întărire a autorităţii profesorului;

- stilurile defectuoase promovate: notarea sancţiune (aprecierea prin note foarte mici care
sancţionează comportamentele elevilor); notarea speculativă (o sancţionare a lacunelor, erorilor
chiar şi atunci când ele sunt izolate); notarea etichetă (ca urmare a unei etichetări a elevului, fapt
care se va manifesta constant);

- modul în care profesorul realizează evaluarea, influenţat fiind de propriile trăsături de

personalitate, generează o „ecuaţie personală” a fiecărui evaluator, numită şi „eroarea constantă”
în evaluare.

Subiecţii evaluării- nivelul fiecărui elev în parte şi nivelul lor general, evaluat ținând cont
de progresele şi regresele elevilor, de modul în care aceştia se comportă, se prezintă şi chiar de
starea lor în momentul evalurii. Inconsecvenţa rezultatelor şi a comportamentelor elevilor fac ca
evaluarea să fie mai puţin precisă, uneori denaturată.

Tipul disciplinei de învăţământ şi conţinuturile supuse evaluării: pentru disciplinele

umaniste mai ales, inclusiv pentru educaţia civică, conţinuturile teoretice, abstracte, dar şi
atitudinile, convingerile etc. sunt mai greu de măsurat şi apreciat.

Aşteptările evaluatorului influenţează adesea negativ actul evaluării prin producerea de

efecte nedorite de nici un actor al actului educaţional:

- efectul „hallo” (de supraapreciere a elevilor);

- efectul „Pygmalion” (de subapreciere a elevilor);

- efectul „oedipian” (al autoprofeţiei care se îndeplineşte în cazul evaluării);

- efectul de contagiune (de interferenţe între mai multe cadre didactice evaluatoare sau prin
raportare la rezultatele obţinute de elevi în alte situaţii);

78
 79

- efectul de ordine sau de contrast (rezultatele sunt apreciate în raport cu cele anterioare, în caz
de progres sau regres);

- efectul blând (evaluatorul tratează cu mai multă blândeţe elevii pe care-i cunoaşte foarte bine,
faţă de elevii mai puţin cunoscuţi);

- eroarea de generozitate (indulgenţa evaluatorului în notare pentru a-şi menţine prestigiul);

- eroarea de tendinţă centrală (nu se utilizează note minime sau maxime), unii evaluatori
utilizează, din cauza unor prejudecăţi în aprecierea elevilor, doar o parte a scalei notelor;

- eroarea logică (evaluatorul se ghidează preponderent după criterii exterioare ale lucrării:
volumul răspunsurilor, modul de exprimare, lizibilitate etc.).

V.2. Lecţia- activitate didactică esenţială42

a. Noţiune

Lecţia reprezintă unitatea didactică principală de instruire şi educare, forma organizatorică

de bază a procesului de învăţământ, comună unei clase de elevi, realizată sub conducerea unui
educator, ce permite realizarea unităţii predare-învăţare-evaluare.

b. Elementele lecţiei de educaţie civică

Strategiile didactice

Strategia didactică reprezintă o modalitate de combinare, o manieră personală de abordare

a predării-învăţării, de organizare a demersurilor didactice pentru realizarea obiectivelor. Ea
cumulează:

- metode şi procedee;

- resurse materiale;

- forme de organizare ale acţiunilor de învăţare.

42
Nicola, Ioan, Tehnologia procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, pp. 373-407

79
 80

Strategiile didactice sunt diversificate datorită multitudinii situaţiilor de aplicare în practica

educativă:

- în funcţie de acţiunile abordate, strategiile didactice pot fi bazate cu prioritate pe:

-Comunicare / cercetare / acţiuni practice-aplicative / acţiuni programate / ameliorarea

rezultatelor / adaptarea la schimbări.

- în funcţie de activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli, de activizare a

elevilor, combinată.

De învăţare:

- euristică, prin: observare nemijlocită, experimentare, rezolvare de probleme, dezbateri,

dialoguri euristice, cercetare în grup, simulare, modelare, aplicaţii, tehnici de creativitate, mixtă.

- algoritmică, prin: imitare de modele date, receptare, reproducere, repetare, exersare,

memorare, cunoaştere concret-intuitivă, algoritmizare pas cu pas.

- de evaluare: iniţială/continuă/sumativă; de verificare, măsurare, notare a rezultatelor, de

interpretare, apreciere calitativă, de simulare, ameliorare, prognosticare.

În funcţie de obiectivele dominante implicate, strategii de realizare a:

Obiectivelor cadru/de referinţă/operaţionale.

În funcţie de modul de dirijare sau nu a învăţării, strategii didactice:

De dirijare, pas cu pas, de semidirijare, de nonintervenţie parţială

În funcţie de tipul de raţionament abordat, există strategii de predare-învăţare:

Inductivă/deductivă/transductivă.

Resursele procedurale. Metodele de învăţământ. Metodologia didactică

80
 81

Metodologia didactică reuneşte ansamblul resurselor procedurale implicate în educaţie,

adică a metodelor şi procedeelor utilizate de cadrul didactic în activitatea sa. Metoda reprezintă
drumul, calea de urmat pentru căutarea, găsirea, însuşirea adevărului ştiinţific, a cunoştinţelor,
capacităţilor, deprinderilor de cunoaştere de către elevi, în comun şi sub îndrumarea profesorului,
prin acţiuni de predare-învăţare.43

Metodele didactice sau pedagogice sunt clasificate în funcţie de perspectiva din care sunt
privite de către un pedagog sau altul, existând, aşadar, o varietate de clasificări. 44O metodă poate
să facă parte, concomitent, din mai multe categorii.

O succintă prezentare a metodelor ar arăta astfel:

 După criteriul istoric:

- metode tradiţionale, clasice, vechi, dogmatice: expunerea, conversaţia, lectura, demonstraţia,
exerciţiul;

- metode moderne, noi: metodele active.

 După gradul de generalitate (extensia sferei de aplicabilitate):

- „marile metode” sau metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia;

- metodele particulare (speciale).

 După modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor (suportul purtător de

informaţie sau mijlocul prin intermediul căruia elevii intră în posesia cunoştinţelor):
- metode verbale şi livreşti, bazate pe cuvântul rostit şi scris (tipărit), expozitive şi interogative;

- metode obiective sau concret –intuitive ori demonstrative, bazate pe observarea directă
(concretă/senzorială);

- metode bazate pe acţiune (activitate practică).

 După rolul, funcţia lor didactică principală, dominantă:

- metode de predare-comunicare;
43
Cerghit, Ioan, Metode-definiţie şi statut epistemologic, în Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997, p. 9, 22
44
Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Metodologia activităţii didactice, în Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi, 2002, pp. 289-291.

81
 82

- metode de fixare-consolidare;

- metode de verificare-apreciere.

 După strategia de învăţare (modul de administrare a experienţei de însuşit):

- metode algoritmice (deterministe), de determinare sau direcţionare univocă şi condiţionare
univocă, în întregime, pas cu pas, în mod riguros, în detaliu a acţiunilor (operaţiilor) de învăţare a
elevilor;

- metode nealgoritmice (semialgoritmice şi euristice).

 După gradul de activizare (angajare) a elevilor în lecţie (predominanţa sau exclusivitatea

activităţii profesorului sau elevului):
- metode pasiv-expozitive;

- metode activ-participative.

 După forma de organizare a activităţii (organizarea muncii elevilor):

- metode de activitate (învăţare) individuală liberă, sub direcţia educatorului sau programate;

- metode de activitate în perechi: elev-profesor, elev-elev;

- metode de predare –învăţare în microgrupuri (echipe);

- metode de învăţare frontală, colectivă;

- metode combinate.

 După tipurile de învăţare (aspectul gnoseologic- axa de învăţare mecanică-conştientă):

- metode bazate pe învăţare prin receptare;

- metode bazate pe învăţare prin descoperire dirijată;

- metode bazate pe învăţarea prin descoperire propriu-zisă;

- metode de învăţare prin acţiune practică;

- metode de învăţare prin creaţie.

82
 83

 După tipurile de relaţii profesor-elev:

- metode autoritare, directive;

- metode liberale, permisive.

 După operaţiile logice dominante în parcurgerea drumului de la necunoaştere la

cunoaştere:
- metode analitice (de analiză) şi metode sintetice (de sinteză);

- metode globale şi metode parţiale;

- metode inductive (de inducţie) şi metode deductive (de deducţie);

- metode de extrapolare şi metode de interpolare;

- metode genetice, comparative, analogice.

Cea mai consacrată taxonomie a metodelor este cea cvadripartită, după principalul izvor al
învăţării (sursă a cunoaşterii):

 Metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale, bazate pe un limbaj

extern:
- Metode de comunicare orală:

 Metode expozitive sau afirmative: explicaţia, demonstraţia, discuţia etc.;

 Metode interogative sau conservative (dialogate): discuţia (dialog), conversaţia
euristică, asaltul de idei;
 Metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-
problemă).
- Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul etc.;

- Metode de comunicare oral/vizuală: instruirea prin filme, televiziune etc. sau pe limbajul
intern;

- Metode de explorare sistematică, organizată a realităţii obiective (metode obiective, intuitive):

83
 84

 Metode de explorare directă, nemijlocită a realităţii (metode de cercetare, de descoperire):

metode de învăţare prin descoperire, observarea sistematică independentă şi dirijată, studiul de
caz, efectuarea de anchete.
 Metode de explorare indirectă, mijlocită a realităţii: metode demonstrative (intuitive),
metode de modelare.
- Metode fundamentate pe acţiune (practică)- metode operaţionale sau instrumentale:

 Metode bazate pe acţiune efectivă, reală sau autentică: metode de exersare, exerciţiul,
metode participative, studiul de caz;
 Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocul didactic, jocul de
simulare, învăţarea dramatizată etc.
- Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare-învăţare: instruirea asistată
pe calculator etc.

Prin „atacarea” cvasimajorităţii metodelor pedagogice şi prin aplicarea lor personalizată,

dascălul care predă educaţie civică dovedeşte pragmatism educativ şi artă educativă.

Procedeul didactic desemnează o operaţie, o secvenţă, o componentă, o situaţie concretă a

acţiunii didactice şi particularizează o metodă, o detaliază. Este, în același timp, o operație de
alegerea optimă a procedeului, de combinare eficientă a procedeelor, de ordonare a lor logică. De
acest procedeu depinde eficienţa practică a metodei. Fiecare metodă are procedeele sale
specifice. Procedeele pot fi de: organizare, captare a atenţiei, actualizare, comunicare, învăţare
euristică, esenţializare a conţinuturilor, exersare, dirijare a învăţării, simulare a învăţării,
diferenţiere a învăţării, demonstrare, transfer, evaluare, utilizare a mijloacelor de învăţământ.

Resursele materiale

Resursele materiale sau mijloacele de învăţământ sunt instrumentele, complexele sau

materialele care au rolul de a facilita transmiterea cunoştinţelor, formarea deprinderilor,
evaluarea achiziţiilor, valorizarea aplicaţiilor practice în cadrul procesului didactic. Dintre cele
mai utilizate resurse materiale amintim: manualul (cartea şcolară), fişele (caietele) de muncă
independentă, albumele didactice, documentele, culegerile de texte, planşele, computerul,
mijloacele audio-vizuale, metodicile, ghidurile didactice etc.

84
 85

Formele de organizare

În legătură cu formele de organizare, se utilizează frecvent activitatea frontală, activitatea

independentă, activitatea grupală. Grupele pot fi omogene sau eterogene.

Activitatea în grup îşi câştigă pregnant locul în cadrul educaţiei civice şi al disciplinelor
opţionale specifice domeniului Om şi societate. Educatorii, ca formatori de conştiinţe,
conştientizează că împletirea şi armonizarea relaţiilor sociale ale copiilor cu semenii lor este o
cerinţă constantă şi stringentă a integrării fiinţei umane în mediul social.

De aceea, organizarea activităţii de învăţare în grup este de mare actualitate şi, ca atare,
întâlnită frecvent la lecţiile de educaţie civică.

Uneori, educatorii confundă învăţarea prin cooperare în grup, ca formă de organizare a

acţiunilor de învăţare, cu formele de organizare ale procesului de învăţământ (lecţii, activităţi
extraşcolare etc.). Alteori, activitatea de învăţare prin cooperare în grup apare ca metodă de
învăţământ sau drept unul dintre criteriile de clasificare a metodelor de învăţământ.

Dincolo de aceste situaţii, activitatea în grup este utilizată totuşi cu succes în munca
educativă a dascălului. Lecţia de evaluare, de verificare şi apreciere a rezultatelor elevilor la
disciplina educaţie civică, indiferent de varianta ei (prin chestionare oral/scrisă, prin testare sau
teme practice) „trece în revistă” nu numai cunoştinţele despre societate ale micului cetăţean, ci
şi deprinderile intelectuale de a munci în colectiv, de a asimila comportamente model, de a-şi
îndeplini statutul său social, de a organiza în cadrul grupului, capacităţile de adaptare şi integrare
în mediul educogen, atitudinile faţă de membrii grupului. În îndeplinirea lor, dascălul
organizează colectivul de elevi în grupuri eterogene sau omogene (de nivel).

În cadrul activităţii în grupuri mici eterogene, sarcina este frontală, generală, amplă, unică,
dar poate fi şi defalcată pe etape, în sarcini (aspecte) parţial echivalente, fiecare grupă rezolvând
o etapă, apoi reunindu-le. Elevii sunt grupaţi eterogen sau individual. Răspunsurile sunt
independente, mai întâi individual, apoi reunite pe grupe, după care se sintetizează un răspuns
final unificat. Spre exemplu, rezolvând sarcina: „Stabiliţi interrelaţiile în cadrul grupului şcolar”,
elevii identifică noţiuni ca: prietenie, colegialitate, colaborare, ajutor reciproc, apoi fiecare grupă
prezintă câte o noţiune în parte. Fiecare elev lucrează independent individual, încadrându-se într-

85
 86

un timp prestabilit, după aceea dezbate sarcina cu colegii la nivel de grup şi adoptă o soluţie
comună. Raportorul grupei prezintă clasei soluţia aleasă, urmând ca îndrumătorul să antreneze
elevii în dezbaterea soluţiilor şi să sintetizeze, cu concursul lor nemijlocit, soluţia finală,
unificatoare, prin valorificarea concluziilor grupelor.

Cadrul didactic trebuie să evite gruparea elevilor în grupe eterogene pe criterii ca: aşezarea
pe acelaşi rând, aşezarea în bănci apropiate sau relaţii mai strânse între anumiţi colegi.

Activitatea pe grupe omogene (de nivel) presupune gruparea elevilor după nivelul lor, iar
sarcinile sunt diferenţiate din punctul de vedere al tipului de elevi grupaţi, al obiectivelor, al
conţinutului şi al modalităţii de realizare. Elevii rezolvă sarcinile independent, individual şi dau
răspunsuri individuale.

De exemplu, la tema „Drepturile copilului”, sarcinile pot fi diferenţiate astfel:

- grupa avansată stabileşte drepturile fundamentale ale copilului prin cercetarea legislaţiei

specifice acestui domeniu (Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, Constituţia

României, Legea privind Protecţia şi Promovarea Drepturilor Copilului) şi a site-urilor
INTERNET;

- grupa de nivel mediu stabileşte drepturile copilului prin studierea manualului şi a altor
materiale (albume tematice, broşuri, planşe etc.);

- grupa cu copii mai slabi la învăţătură alcătuieşte o listă de drepturi pe care le consideră vitale
pentru viaţa lor de zi cu zi, observate în activitatea cotidiană.

Acestă formă de organizare realizează eficient tratarea diferenţiată a elevilor: prevenirea

rămânerii în urmă la învăţătură a elevilor mediocri, respectiv stimularea elevilor capabili de
performanţă.

Integrarea activităţilor grupale în lecţiile de educaţie civică realizează sintalitatea

colectivului de elevi şi stimulează inserţia socială a şcolarilor.45

MEC-CNC, Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru educaţie civică şi cultură civică, Editura
45

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, pp. 27-28

86
 87

CAPITOLUL VI. ASPECTE METODICE ALE PROIECTĂRII

ACTIVITĂȚILOR LA DISCIPLINELE DIN ARIA CURRICULARĂ OM ȘI
SOCIETATE

VI.1. Metode și procedee de valorificarea conținutului activităților din învățământul

preșcolar și primar pentru realizarea educației moral-civice

Între componentele educației, educația morală ocupă un loc deosebit datorită rolului pe
care îl joacă în afirmarea și integrarea copilului în societate. Comportamentul moral se bazează
pe cunoștințe, sentimente, deprinderi, convingeri, obișnuințe, o voință puternică, încât urmărirea
și formarea lor pretinde nu numai un program bine articulat, ci și un sistem de metode și
procedee prin care să putem preveni apariția unor eventuale obstacole și să asigurăm realizarea la
nivel înalt a tuturor obiectivelor propuse. Formarea unui comportament moral pretinde o
metodologie și o strategie complexă, variată, dinamică, adecvată numeroaselor componente care
trebuie formate și dezvoltate. Nu numărul metodelor și procedeelor utilizate în acest proces
reprezintă o dificultate, ci integrarea lor într-un sistem, articularea lor într-o metodologie
flexibilă, adaptabilă diverselor situații în care se găsește preșcolarul, precum și noi, educatoarele.
Principalele metode care stau la dispoziția oricărui cadru didactic sunt: povestirea, explicația
morală, prelegerea morală, convorbirea morală, dezbaterile morale, problematizarea, studiul de
caz, exemplul, exercițiul moral, aprecierea, sanționarea și dezaprobarea. Metodele verbale se
îmbină cu cele practice. Aprobarea și dezaprobarea se pot succeda ușor. Domeniul educației
morale este unul complicat, de aceea cere competență, pentru a soluționa numeroasele probleme
pe care le ridică formarea profilului moral al copilului. Acest lucru înseamnă că un cadru didactic
trebuie să știe să aleagă și să folosească cu măiestrie metodele care îi pot oferi cele mai mari
șanse către succes. Pe lângă această metodologie, un aspect important îl ocupă și exemplul
personal al educatoarei și atitudinea ireproșabilă, din punct de vedere moral.

Acțiunile educative se desfășoară în mod organizat și sistematic și au, totodată, rolul de a

valorifica acele influențe care se exercită în mod neorganizat asupra copilului. Folosind metodele
cele mai adecvate, se urmărește construirea conștientă a personalității morale a copilului, în
concordanță cu imperativele moralei societății.

a. Explicația morală

Realizându-se cu ajutorul limbajului, ea implică două funcții principale, una informativă și

alta stimulativă. Prima constă în conștientizarea sensului unei cerințe morale externe, realizându-

87
 88

i notele definitorii sau îmbogățindu-i conținutul cu noi aspecte. Această conștientizare se

realizează în funcție de experiența cognitivă a elevului, explicația folosindu-se cu precădere,
atunci când această experiență este mai redusă sau inexistentă, ea având menirea să conducă la
recunoașterea și înțelegerea adevărului moral. Cea de a doua funcție stimulativă constă în
suscitarea componentei afective datorită forței argumentive și persuasive a limbajului, ca
instrument de comunicare. Atunci când comunicarea verbală este întregită cu material și fapte
concrete, funcția stimulativă a explicației morale este amplificată. Deducem astfel că, din punct
de vedere pedagogic, explicația va fi eficientă numai din măsura în care cele două funcții se
manifestă concomitent.

Funcția explicativă a acestei metode ne apare deci, ca fiind indispensabilă în procesul

educației morale. Declanșarea ei depinde de noi, cadrele didactice, de modul în care știm să
valorificăm valențele limbajului în procesul comunicării pedagogice. Spre deosebire de cea
didactică, explicația morală are un caracter teologic, deoarece dezvăluirea sensului unor norme
sau reguli morale se face prin prisma comportării viitoare a copiilor.

b. Prelegerea morală

Presupune transmiterea unui volum mai mare de cunoștințe, concentrate în jurul unei teme
fixate în prealabil. Se folosește cu predilecție la clasele mari. În desfășurarea ei prelegerea
parcurge mai multe etape: enunțul problemei, dezvoltarea ei și menționarea unor concluzii cu
valoare proiectivă. Pentru menținerea interesului și captarea atenției elevului, profesorul poate
apela la diverse procedee cum ar fi: întrebările retorice, exemplificările și demonstrațiile,
introducerea unui dialog, mijloace expressive etc. Uneori prelegerea poate îmbraca forma
pledoariei morale prin care profesorul, pe cale expozitiv-verbală, urmărește susținerea unei cauze
morale.

c. Convorbirea morală

Folosind același instrument de comunicare, care este limbajul, convorbirea morală

urmărește, în principiu, același scop ca și explicația sau prelegerea morală: transmiterea și
asimilarea cunoștințelor morale. Deosebirea constă în acea că, în cazul convorbirii morale, avem
de-a face cu un dialog între profesor și elevi, aceștia fiind antrenați în clarificarea și precizarea
cunoștințelor ce fac obiectul comunicării. Fiind un dialog, înseamnă că ambii participă în mod
activ, fiecare oferind și recepționând informații. Aceasta înseamnă că, din punctul de vedere al
elevilor, convorbirea morală este posibilă numai atunci când aceștia posedă o oarecare experiență
în legătură cu problema supusă discuției. Convorbirea morală urmărește ca și explicația să
acționeze resorturi afective și voliționale, creând în acest mod teren prielnic fuzionării lor cu
informațiile morale pe care intenționăm să le transmitem.

88
 89

Prin intermediul ei, profesorul scoate în evidență și subliniază sensuri noi ale diferitelor
norme morale, îi înarmează pe elevi cu criterii de apreciere a faptelor morale, dirijează conduita
prin reactualizarea unor cerințe etc. Mai mult decât oricare altă metodă, convorbirea oferă
posibilitatea cunoașterii experienței morale a elevilor, opiniile și intențiile lor, pentru ca, pe
această bază profesorul să intervină în consolidarea moralității elevilor. Convorbirea se poate
desfășura pe baza unui plan stabilit în prealabil sau ocazional, sub formă individuală sau
colectivă. Când este planificată, se desfășoară într-un cadru organizat, de obicei la nivelul
colectivului de elevi. În acest caz este inițiată și condusă de către diriginte, problematica fiind
generată de anumite întâmplări și fapte din viața clasei, a școlii, a patriei noastre. Alteori tema
convorbirilor morale planificate sau ocazionale este furnizată de conținutul unor obiecte de
învățământ, a unui film, a unei piese de teatru, a unor emisiuni de radio sau tv, articole, reviste
etc.

Se impune ca educatorul să asigure un climat adecvat, astfel încât copiii să-și poată
exprima sincer opiniile, orientându-i mai mult prin sugerări, decât prin intervenții directe asupra
adevărului moral, pe care intenționează să îl evidențieze. Clarificările succesive, rezultat al
schimbului de păreri ce are loc între participanți, au o forță mai mare de convingere decât
adevărul elaborat în formă pură. Să nu pierdem din vedere că elevul nu renunță ușor la
cunoștințele sale empirice, de-a lungul existenței sale și integrate în structura propriei
personalități. Atunci când cunoștințele morale pe care vrem să le transmitem, se află în
contradicție cu aceste cunoștințe, schimbul argumentat de opinii este bine venit.

Pus în fața unei opțiuni, elevul se menține în limitele experienței sale sau își schimbă
atitudinea în sensul celor solicitate. Rolul convorbirii morale este de a-l ajuta să opteze și să
adere la cerințele morale prescrise, circulația informației să fie reciprocă, să angajeze schimbul
de opinii nu numai între profesor și elevi, ci și între aceștia din urmă. Insistențele profesorului
asupra unui aspect poate duce la sesizarea intenției sale premeditate și prin aceasta la
artificializarea dialogului, răspunsurile elevilor orientându-se după eventualele așteptări ale
profesorului și nu în funcție de ceea ce cred ei despre cele abordate. Se ajunge astfel la un dialog
fals, în care ambii poli simulează doar că participă la confruntare.

Ca variante ale convorbirii pot fi considerate comentariul moral și disputa morală.

Comentariul moral presupune concentrarea discuțiilor asupra unei fapte și întâmplări din viața
cotidiană sau oferite de mass-media. Explicațiile și intervențiile sunt dominate de un consens
general, intenția urmărită este de a sesiza eventuale nuanțe, de a fixa și consolida anumite reguli
și norme morale. Spre deosebire de comentariu, disputa morală este dominată de contradicții
evidente între participanți, privitoare la regulile, normele, faptele sau actele morale ce formează
obiectul disputei.

d. Conferințele și referatele cu tematică morală

89
 90

Avantajul acestora constă în acea că oferă prilejul unei tratări mai largi și documentate a
unor aspect privitoare la profilul moral al elevilor. De regulă, conținutul acestora se concentrează
în jurul unor teme cu rezonanță mai mare și de durată asupra cunoștinței morală a elevilor,
urmărindu-se clarificarea unor teorii și interpretări în legătură cu comportamentul moral al
oamenilor sau prezentarea unor acte normative apărute în acest sens. Conferințele sunt susținute
de profesori sau alți specialiști, în timp ce referatele sunt elaborate de către elevi sub îndrumarea
profesorului: și unele și altele se folosesc cu precădere la clasele mari, deoarece presupun un
nivel intelectual mai dezvoltat pentru înțelegerea esenței celei transmise. Tematica referatelor
poate fi sugerată de anumite întâmplări din viața clasei, relatate în ziare și reviste sau pot fi pur și
simplu teoretice, elaborate pe baza unei bibliografii de specialitate. Și intr-un caz și în altul,
tratarea nu poate rămâne la simpla descriere fără ca elevii care elaborează referatele să nu se
angajeze într-un fel sau altul, fie prin relevarea propriilor opinii, fie prin sublinierea concluziilor
ce se desprind și afectează comportarea morală viitoare. Numai în acest fel referatele vor
declanșa discuții și comentarii între elevi, aceștia transformându-se din simpli auditori în
coparticipanți la clarificarea și autoclarificarea tematicii elaborate.

e. Povestirea morală

Urmărește atingerea unui scop asemănător, asimilarea de către elevi a cunoștințelor morale
și cristalizarea pe această bază a unor opinii privitoare la principalele norme și cerințe morale.
Constă în relatarea și prezentarea, într-o formă narativă, a unor întâmplări și fapte, reale sau
imaginare, cu semnificații morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde anumite concluzii în
legătură cu comportarea lor. Pentru desfășurarea ei, am apelat la scurte povestiri literare,
istorioare cu învățăminte privitoare la diverse norme morale. Eficiența ei depinde de modul în
care noi, cadrele didactice reușim să-i determinăm să-și imagineze întâmplări relatate și să se
transpună în desfășurarea lor. Folosirea un limbaj expresiv, presărat cu figuri de stil, folosirea un
material intuitiv adecvat, precum și procedee retorice sau dramatice, sunt câteva cerințe pe care
le solicită această metodă. Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte
mare succes în învăţământul preşcolar şi care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă
de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări
îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări
care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie
edificatoare, cu profunde semnificaţii, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoţii,
sentimente, să le dezvolte imaginaţia, creativitatea. Prin ascultarea poveştilor, şi mai ales prin
reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogăţindu-şi
lexicul şi căpătând posibilităţi de exprimare mai nuanţată şi mai colorată. Valoarea estetică a
povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă şi exprimă frumuseţea morală a oamenilor, cu
cât pune mai clar în faţa copiilor un ideal concret şi precis spre care ei să tindă. Povestirile
influenţează în mod indirect şi estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de

90
 91

cunoaştere prin multitudinea de aspecte din ambianţa înconjurătoare la care face apel. În procesul
ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului. Copilul
urmăreşte cu atenţie datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situaţii, stabileşte
pe plan mintal unele relaţii fapte, însuşiri ale personajelor. Astfel, este antrenată şi gândirea
copilului, devenind capabil de a înţelege faptele, gândurile şi sentimentele personajelor.

f. Povața

Se bazează pe valorificarea experienței morale a omenirii, acumulată și sedimentată în

proverbe, cugetări maxime, etc. în vederea formării conștiinței și conduitei morale a elevilor.
Dacă în majoritatea metodelor, mesajul educativ emană de la profesor ca agent sau model, în
cadrul acestei metode mesajul educativ este codificat într-o expresie lingvistică, cu o puternică
încărcătură morală. De data aceasta, profesorul este cel care impune cerințele, orientează sau
controlează moralitatea elevilor, asemenea sarcini trecând pe seama unei maxime, a unei
cugetări, a unui proverb sau aforism. Asemenea expresii condensează o bogată experiență umană
în domeniul moralității, acoperă o gamă largă de fenomene, răsfrângându-se sub formă de
îndemnuri asupra componentelor cognitive și afective ale cunoștinței morale. Ele incită la
reflecție și declanșează trăiri afective pozitive. Sarcina profesorului constă în selectarea și
folosirea judicioasă, la momentul potrivit, acestor forme de păstrare a experienței morale a
umanității. Ocupându-se de valențele acestei metode, E.E.Geissler arată că ,,supunerea liberă,
bazată pe povața, pare a fi cel mai puțin reprezentată în raporturile noastre pedagogice,,.  De data
aceasta nu educatorii, nu profesorii sunt cei care impun cerințe, orientează sau verifică
moralitatea elevilor, ci maximele, cugetările, proverbele sau aforismele:

'Seamănă la tinerețe, ca să ai la bătrânețe';

'Nu călca adevărul în picioare, dacă vrei să ai trecere la oameni';

'Cel ce învață continuu este om drept, iar cel ce se crede învățat, nu e ințelept'.

Aceste profunde gânduri despre comportamentul nostru acasă sau în societate constituie
axiome veritabile, care contribuie la formarea conștiinței copilului. Asemenea expresii
condensează o bogată experiență umană în domeniul moralității, descoperă o gamă variată de
fenomene, răsfrângându-se sub formă de îndemnuri asupra componentelor cognitive și afective
ale conștiinței morale, sarcina educatorilor constând în selectarea și folosirea lor judicioasă și la
momentul oportun.

g. Dezbaterile morale

Spre deosebire de convorbirile morale, unde elevii sunt coparticipanți, dezbaterile morale
le oferă posibilitatea să asiste la discutarea unor fapte și întâmplări morale în vederea clarificării

91
 92

conținutului diverselor valori și norme morale, din perspectiva comandamentelor morale sociale.
Ele se desfășoară între un număr mai restrâns de personaje, elevi sau adulți, pe fondul existenței
unei diversități de opinii, în legatură cu tematica abordată. Adevărul se impune treptat pe
parcursul confruntării dintre ei, ca urmare a puterii de argumentare și a coordonării acestor
puncte de vedere spre o concluzie finală, unanim acceptată. Uneori aceste dezbateri îmbracă
forma proceselor literare.

h. Exemplul

Locul prescripțiilor verbale, care avea menirea de a descrie cum urmează să fie
comportamentul, este preluat de un model concret ce ilustrează comportamentul în desfășurarea
sa. Se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte și acțiuni morale.
Se imită de obicei ceea ce corespunde la un moment dat preocupărilor, dorințelor și aspirațiilor
elevului. Cum este și firesc, această derulare îmbracă o serie de nuanțe, în funcție de
personalitatea celui ce oferă exemplul, precum și în funcție de situația în care acționează. Din
această cauză, efectul depinde nu numai de ,,calitatea,, modelului, ci și de modul în care el este
perceput și reflectat. Putem distinge în acest fel, deosebiri evidente de la o vârstă la alta. Astfel,
în perioada eteronomiei ,,modelul,, este imitat și preluat și în detalii, fără niciun fel de selectare
internă. Copiii se străduiesc să se comporte identic ,,modelul,, construind pentru ei un impuls
spre acțiune. Ulterior intervin, după cum am arătat, mecanismele de mijlocire, când copilul
începe să analizeze și să treacă prin filtrul propriei personalități tot ceea ce îi oferă modelul,
selectând și reținând, în urma unei laborioase prelucrări, acele aspecte ce se află în concordanță
nu numai cu cerințele externe, ci și cu condițiile interne. Printre elementele acestor mecanisme
mijlocitoare menționăm, pe lângă personalitatea și experiența sa, elaborarea unor criterii de
apreciere, care îi permit să facă o distincție între exemplele pozitive și cele negative, între
manifestările pozitive și negative ale aceleiași persoane. Datorită prezenței unei alte ființe
umane, reale sau imaginare, această metodă a fost denumită ,,modelarea umană,,. Observarea
modelului sau imaginarea lui, îl obligă pe elev la raportare și comparare și implicit, la
autoaprecierea propriului comportament. La nivelul interacțiunii dintre experiența sa și ceea ce
oferă modelul, se produc multiple stări afective ce se manifestă prin dorința de acceptare și
identificare cu modelul. Se recunoaște că modelul uman exercită această funcție modelatoare
asupra altora prin comportamentul său natural, expresie a unor tendințe și intenții sincere. Numai
în măsura în care elevul sesizează că manifestările comportamentale ale modelului nu sunt
artificiale, îi produc acestuia satisfacții pe plan subiectiv. Este vorba în acest caz de procesul
numit ,,întărire prin substituire,,. Intuirea bucuriilor și satisfacțiilor trăite de model are o mare
forță persuasivă și de convingere asupra elevilor. Efectele metodei depind și de particularitățile
individuale ale receptorului. Se recunoaște astfel că puterea de pătrundere a modelului este mai
accentuată în cazul elevilor empatici. La aceștia, nevoia de a se identifica este mai puternică.
Mecanismul empatiei este implicat atât în aspect pozitiv, cât și negativ. În cadrul acestei metode
putem distinge diverse procedee, în funcție de originea sau sursa modelelor la care apelăm. Ele

92
 93

pot fi exemple directe sau indirecte. Exemple directe: este vorba despre cele pe care le oferă
persoanele din anturajul copilului (părinți, profesor, colegi, adulți). Un loc aparte îl ocupă
exemplul părinților și al profesorului. Spre deosebire de celelalte persoane cu care copilul intră în
contact, acestea au și obligația de a se ocupa de educarea sa. Exemplul lor devine un instrument
ce acționează permanent asupra personalității copilului, de aceea preocuparea părinților și a
profesorului trebuie să se îndrepte, în primul rând, asupra propriei lor atitudini și comportări.

Exemplele indirecte constau în relatarea și descrierea cu ajutorul cuvântului, a unor fapte

și acțiuni morale exercitate de o persoană, într-o situație concretă. Acest lucru poate fi realizat în
mai multe feluri: cu ajutorul povestirii, al textelor literare, al filmelor, emisiunilor de radio și tv,
al reportajelor din ziare și reviste, al biografiilor oamenilor de știință și cultură,etc. Folosirea
exemplului impune profesorului respectarea câtorva condiții psihopedagogice:

-crearea unui climat psihosocial adecvat care să permită circulația și receptarea mesajelor ce
emană și pornesc de la persoana sau personajul ce întruchipează modelul. Exemplul este prin
excelență o metodă persuasivă, ca atare comuniunea sufletească devine o condiție indispensabilă
a eficienței ei. Substratul comuniunii poate fi diferit, începând cu exigența unor trăsături comune,
prezentate atât de o parte, cât și de cealaltă (aspirații, idealuri, opinii, interese, etc) și terminând
cu unele simpatii și afecțiuni reciproce.

-indiferent unde s-ar afla, profesorul nu se poate autodeclara exemplu, putând fi așa ceva numai
prin calitățile și conduita pe care o adoptă, dovedite în întreaga sa activitate, în raporturile cu
elevii și cu ceilalți oameni.

În relațiile sale cu colectivul de elevi, profesorul trebuie să evite decretarea vreunui

membru al acestuia ca fiind un exemplu integral pentru colegii săi. Este cunoscut faptul că omul
nu este o ființă perfectă, cu atât mai mult copilul, care se află într-o perioadă de intense
transformări și modificări în evoluția ce duce spre conturarea unei personalități morale, relative
autonome, el poate fi un exemplu pentru unele calități și manifestări concrete pe care profesorul
le poate scoate în evidență și le poate oferi celorlalți. Orice exagerare din acest punct de vedere,
prin preamărirea continuă a unui elev se poate solda cu efecte contrare, atât pentru cel în cauză,
prin apariția unor trăsături negative (îngâmfare, aroganță, individualism etc), precum și pentru
ceilalți elevi, aceștia simțindu-se subapreciați. Astfel, comuniunea despre care vorbeam dispare,
iar elevul respectiv încetează să mai fie un exemplu pentru ceilalți.

i. Analiza de caz și decizia în grup

Această metodă declanșează o situație problematică cu implicații imorale. Copiilor li se

oferă prilejul să analizeze, să discute și să comenteze un caz ce întruchipează un comportament
moral. Cristalizarea situației se obține treptat, printr-un schimb reciproc de opinii, confruntări și
contraziceri. Sunt activizate în acest mod, cunoștiințele morale ale elevilor și se dezvoltă

93
 94

judecata morală. De fiecare dată, aceștia sunt solicitați să-și argumenteze punctul de vedere,
apelând la criterii corespunzătoare de apreciere. Analiza și discutarea comportamentului altuia,
presupune în mod inevitabil raportarea la sine; prin comparative, pe baza mecanismului de
acceptare-respingere, se retușează și consolidează unele elemente ale propriei sale moralități. Pe
plan individual, apar astfel anumite contradicții între ceea ce oferă cazul și experiența morală,
acumulată până în acel moment, între datele situației propuse spre analiză și capacitatea de a le
explica și interpreta, între opiniile contradictorii, lansate de ceilalți participanți. Se declanșează
astfel trăiri afective intense, elevii fiind puși în situația să penduleze între polii acestor
contradicții. Sensibilitatea afectivă devine iminentă. Depășirea acestor stări contradictorii printr-
un consens favorabil moralității conștiente, concretizat în decizia înțeleasă rațional și acceptată
afectiv, conduce la consolidarea elementelor constitutive ale convingerii morale.

În folosirea acestei metode, putem delimita trei momente succesive: alegerea și

prezentarea cazului, analiza și discutarea lui, găsirea soluției. Se recomandă alegerea unor cazuri
reale, tipice, din viața socială sau din cea școlară, accesibile pentru elevi. Ele pot fi pozitive,
negative și contradictorii. Prezentarea propriu zisă a cazului se poate face oral sau în scris,
frontal sau pe grupe de elevi. Analiza și discutarea cazului reprezintă momentul principal al
metodei. Dirijarea discuției de către profesor și intervenția lui sunt determinate de analiza inițială
a grupului față de ceea ce întruchipează cazul, de interesul pe care cazul îl stârnește în rândul
elevilor și de forța argumentelor folosite de participanți în susținerea opiniei lor. Nu este exclus,
în faza inițială, opiniile elevilor să fie împărțite. Un caz pozitiv, de exemplu, poate fi abordat sau
dezaprobat de grup, aprobat de unii membrii ai săi și dezaprobat de alții. Aceleași situații pot fi
întâlnite și când este vorba de cazuri negative. Ca atare, dirijarea discuțiilor se va face diferențiat,
în funcție de această atitudine inițială a grupului sau a membrilor săi.

Profesorul îndeplinește în acest moment rolul de animator al discuției, oferind posibilitatea

exprimării punctelor de vedere și intervenind discret, cu eventuale întrebări și nicidecum cu
precizări categorice, pentru surprinderea nuanțelor și subtilităților, pentru dobândirea, în cele din
urmă, a unui consens apreciativ asupra cazului supus analizei. Dacă eventual, cazul a fost
analizat pe grupe de elevi, atunci responsabilul fiecăreia prezintă concluzia la care a ajuns grupa
sa. Concluziile grupelor sunt supuse în continuare analizei frontale cu toți elevii. Momentul
decizional consemnează soluția corectă asupra cazului respectiv. Ea va avea efecte pedagogice
dacă s-a conturat treptat, prin polarizarea opiniilor și adeziunea conștientă a elevilor la
prescripțiile ei morale. Confirmarea de către grup și mai ales de profesor se răsfrânge în mod
pozitiv asupra moralității elevilor prin consolidarea convingerilor și întărirea motivațională a
conduitei.

j.Exercițiul moral

94
 95

Această metodă constă în executarea sistematică și organizată a unor fapte și acțiuni, în

condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală,
al constituirii și fixării trăsăturilor voliționale și de caracter implicate în atitudinea și conduita
morală a individului. Această metodă presupune două momente principale: formularea cerințelor
și exersarea propriu-zisă. Formularea cerințelor, acțiune sau activitate, indiferent de conținutul ei,
este declanșată de diverse mobiluri externe sau interne. Exersarea morală presupune crearea unor
astfel de situații care, repetându-se, să conducă la realizarea sarcinilor educației morale.
Declanșarea acestor situații se face cu ajutorul cerințelor acumulate de o autoritate externă
(profesor, parinți, colectiv). Ele prescriu scopul ce se urmărește, precum și modul în care se vor
desfășura acțiunile respective. Dacă la început, cerințele sunt emanația unei autorități externe, pe
măsura înțelegerii și acceptării lor, a integrării în structura convingerii, ele se formează în
mobiluri interne. Mă voi opri în continuare asupra formelor externe pe care le îmbracă aceste
cerințe, forme ce sunt utilizate de către profesor în activitatea sa. Mai semnificative sunt
următoarele:

-Ordinul, este o formă de exprimare categorică a unei sarcini ce urmează a fi dusă la îndeplinire.
Pentru prevenirea oricărei neînțelegeri, formularea ordinului trebuie să fie cât mai concisă și
clară. Nu se admit discuții și comentarii. După formularea lui, elevii vor trece imediat la
executarea și îndeplinirea celor solicitate.

-Dispoziția, este o formă mai atenuată, cu ajutorul căreia, profesorul formulează anumite
obligații ce urmează a fi duse la îndeplinire de către elevi. Ea poate fi însoțită de eventuale
explicații în legătură cu modul de îndeplinire a acestor obligații.

-Îndemnul și sugestia, sunt forme indirecte cu ajutorul cărora reușim să îi stimulăm pe elevi în
vederea continuării unor acțiuni. Pentru aceasta ne vom baza pe anumite calități pe care ei le
posedă, cum ar fi:simțul datoriei, al onoarei, al cinstei etc. Întemeindu-ne îndemnul sau sugestia
pe asemenea calități, șansele îndeplinirii unei acțiuni se amplifică, de data aceasta cerința externă
având și un suport intern.

-Lămurirea, prin intermediul căreia, profesorul își concentrează preocupările în direcția

înțelegerii și acceptării de către elevi a prescripțiilor morale incluse în cerințele formulate. Se
adresează cu precădere componentei cognitive, justificând rațiunea respectării acestor cerințe.
Eficiența lămuririi depinde de argumentele pe care le folosim. Ele sunt plauzibile și acceptate de
elevi în măsura în care sunt evitate generalizările sterile și se întemeiază pe datele realității care
impun respectarea cerinței. Fără argumente nu putem lămuri pe nimeni, cu atât mai mult un
copil, despre necesitatea subordonării imperativelor exterioare. Nu este lipsit de importanță nici
stilul argumentării, concretizat în claritate, concizie, tonalitate, etc.

-Rugămintea, cu ajutorul căreia solicităm elevilor îndeplinirea benevolă a unei sarcini, lăsându-le
totodată libertatea de a decide în legătură cu momentul și modul ei de îndeplinire. Ea se plasează

95
 96

astfel la extrema opusă formulării categorice a cerințelor. Spre deosebire de ordin, rugămintea
constă în solicitarea acceptării autonome a cerinței, de aceea refuzul îndeplinirii rugăminții nu
poate fi pedepsit. Nu trebuie, însă, să se ajungă aici. Prin felul în care sunt formulate și prin tonul
folosit, profesorul declanșează asemenea mobiluri interioare care în mod inevitabil se vor
reflecta asupra conduitei. Cum se împacă, însă, folosirea rugăminții cu autoritatea? Nu reprezintă
o subminare a acesteia? Răspunsul la aceste întrebări presupune raportarea strategiei educației
morale la finalitățile ei. ,,Calitatea unui proces educațional nu constă în realizarea unei supuneri,
ci în autonomizarea celui care învață. Pentru realizarea acestui lucru, va trebui să facem,
câteodată și mari ocoluri,,. Rugămintea este unul dintre procedeele care mijlocesc un asemenea
ocol, prin faptul că acționează asupra verigilor intermediare dintre formularea autoritară a normei
și conduita elevilor.

Dacă în cazul ordinului relația autoritate-supunere este directă, în cazul rugăminții este
mijlocită, obiectul acesteia fiind mobilurile interne ale conduitei, intuite și apreciate cu
rafinament de către profesor. Evident că în ambele cazuri, rezultatul urmărit este identic:
respectarea cerințelor. Din perspectiva autonomiei, nu ne poate fi indiferent de ce sunt respectate,
dintr-o constrângere exterioară sau dintr-o trebuință internă, drumul ocolit conduce mai usor spre
rezultat. Aceasta nu înseamnă știrbirea autorității, din contră, rezultatele mai bune obținute sunt
dovada unor calități ale personalității dascălului, care-i consolidează autoritatea. De asemenea, în
ochii elevului, rugămintea apare ca expresie a încrederii ce i se acordă și nu ca o slăbiciune a
celui investit cu educarea sa.

-Încrederea, constă în avansarea de către profesor a unui coeficient de răspundere morală în

îndeplinirea ulterioară a sarcinii de către elevi. Prin aceasta, profesorul înscrie comportamentul
moral pe o traiectorie temporală, cunoscând posibilitățile reale ale elevilor, le acordă acestora
șansa de a demonstra că în etapele următoare vor îndeplini și executa sarcinile încredințate. Între
presupunerea potențială, cuprinsă în încredere și comportarea propriu-zisă, se constituie o stare
tensională cu o doză oarecare de risc, formulate în întrebarea ,,oare încrederea avansată se va
materializa sau nu în comportament?,,. Când încrederea se confirmă în fapte și acțiuni morale,
metoda are efecte pozitive. Cum rămâne cu riscul pe care îl presupune? Se justifică din punct de
vedere pedagogic? În acest context, riscul incumbă valențe pedagogice. Infirmarea lui conduce la
crearea unui climat de coeziune reciprocă între profesor și elevi, încărcat de bucurii și satisfacții
pentru ambii poli, și implicit la consolidarea unor trăsături de voință și caracter. Confirmarea lui
reprezintă un semnal pentru profesor în depistarea cauzelor și inițierea măsurilor ce se impun.
Avansul de încredere se poate acorda pentru multiple fapte, în contexte diferite. Elevilor mai
puțin disciplinați li se poate încredința sarcina de a-și ajuta colegii.

-Încurajarea, care se referă cu precădere la componenta afectiv-motivațională. Prin stimularea

mobilurilor interne contribuim la declanșarea și menținerea nivelului de angajare în respectarea
regulilor și cerințelor morale. Practic, încurajarea se poate realiza prin multiple procedee

96
 97

semantice și ectosemantice. Menționăm în acest sens, expresiile verbale ,,bine, foarte bine, să
continui tot așa, îmi place, sunt mulțumit,, , gesturi aprobative, zâmbete mulțumitoare etc.

-Entuziasmarea. Este o formă mai accentuată a încurajării. Nerăbdarea cu care preșcolarii

așteaptă o anumită activitate, dorința de participare și bucurie pe care o trăiesc în procesul
desfășurării ei, optimismul și încrederea în succes, sunt expresii concrete ale acestei
entuziasmări.

-Stimularea activității prin promiterea unei recompense. De data aceasta, activitatea se

desfășoară datorită întăririi ei extrinseci. Recompensa promisă satisface anumite trebuințe și
declanșează o gamă de trăiri afective ce îi determină pe elevi să participe la această activitate.
Este necesar, din punct de vedere pedagogic, ca profesorul să asigure trecerea de la întărirea
extrinsecă, provocată de recompensă, la întărirea intrinsecă, determinată de conținutul activității.

-Inițierea de întreceri între elevi. Rolul acestora constă în aceea că stimulează pe elevi în vederea
obținerii unor performanțe superioare. Orice întrecere are un obiectiv concret și se desfășoară
între elevi sau grupe de elevi. Elevii angajați în întrecere, manifestă o atracție mai mare față de
activitatea respectivă. La mobilurile externe impuse de condițiile întrecerii, se adaugă și cele
interne, cum ar fi trebuința de performanță, bucuria succesului, dorința de autodepășire, etc.

-Întrecerile sunt didactice și extradidactice. Fiecare categorie are particularitățile sale.

Neglijarea lor poate imprima întreceri cu sens negativ, întrecerile la învățătură de exemplu, sunt
eficiente mai ales când colectivul, în totalitatea lui, se angajează să obțină rezultate mai bune de
la o etapă la alta. Altfel, ele riscă să declanșeze invidie, egoism, frustrare, anxietate, etc.
Întrecerile extradidactice au infinit mai multe avantaje, pentru că, desfășurându-se în afara
cadrului organizat ce-l constituie procesul de învățământ, manifestările elevilor vor fi mai
autentice și mai sincere.

-Utilizarea perspectivelor. Din punct de vedere pedagogic, perspectivele sunt o înlănțuire de

obiective, având o puternică forță de atracție pentru elev. Prezența lor conferă, pe de o parte un
sens consumului de energie, iar pe de altă parte îi pune pe elevi în situația de a anticipa stările
emotive și satisfacțiile pe care le vor simți, realizând obiectivele respective. Utilizarea
perspectivelor are un efect mobilizator prin aspirațiile individuale și colective pe care le
declanșează în conștiința elevilor. Ele pot fi individuale și colective. Cele individuale vizează
satisfacerea unor interese și trebuințe personale și se realizează prin eforturi individuale, iar cele
colective reprezintă proiectarea obiectivelor unui grup, realizarea lor fiind posibilă numai pe
baza cooperării dintre membrii grupului respective. ,,Toate perspectivele ce se realizează
succesiv, constituie la rândul lor, un întreg unitar, o amplă traiectorie a conștiinței individuale și
colective, o proiectare a unei voințe încordate, desfășurare a unui elan plin de curaj și
inițiativă,,.Dintre multiplele perspective ce pot fi create la nivelul școlii, putem menționa
atingerea unor performanțe în diferite domenii, sărbătorirea evenimentelor, proiectarea activității

97
 98

unor acțiuni colective. După timpul necesar înfăptuirii lor, aceste perspective pot fi apropiate sau
îndepărtate.

Indiferent despre ce perspective este vorba, individuale sau colectiv apropiate sau
îndepărtate, ele au un efect stimulativ numai în măsura în care elevul întrezărește posibilitatea că,
realizarea lor va determina trăiri afectiv-pozitive. Rolul profesorului constă în dirijarea acestor
perspective, în sensul trecerii de la perspective individuale la colective, de la perspective
apropiate la perspective îndepărtate, în asigurarea condițiilor întrepătrunderii lor.

-Cultivarea tradițiilor. Pe fondul unei tradiții generale, fiecare școală își creează tradițiile sale.
Menționăm în acest sens, o serie de tradiții valoroase, cum ar fi primirea elevilor din clasa I,
festivitățile legate de încheierea cursurilor, întâlnirile cu absolvenții, instituirea de concursuri
periodice etc.

-Apelul, este o formă verbal-autoritară, cu ajutorul căreia profesorul adresează rațiunii elevilor,
reluând anumite cerințe și insistând asupra respectării celor impuse prin intermediul lor. De
fiecare dată se insistă asupra înțelegerii semnificației și necesității adoptării unei conduite
morale, în concordanță cu cele acceptate în prealabil. Apelul are întotdeauna o țintă precisă, se
adresează cuiva și vizează o anume situație care impune folosirea sa. Vor trebui evitate asemenea
formule abstracte de felul: apelez la conștiința voastră, solicitându-vă să învățați mai bine, vă
solicit să fiți mai disciplinați,,.Trebuie precizat la ce aspect al pregătirii ne referim sau despre ce
reguli disciplinare este vorba.

-Aluzia. Prin intermediul acesteia se fac referiri indirecte la anumite manifestări sau fapte
petrecute, sugerându-se prin deducție logică cum ar trebui procedat în continuare. Aluzia aduce
în actualitate o faptă, un ordin, o dispoziție sau o cerință în vederea întăririi și implicit a
conformării și respectării lor de către elevi. De foarte multe ori aluzia este strecurată printre
celelalte cerințe privitoare la fapte asemănătoare. Aceasta poate face referire la un elev fără ca el
fie nominalizat, poate apărea ca simplă reactualizare a unei întâmplări sau prilejuită de o
coincidență întâmplătoare, etc.

-Avertismentul, este un fel de constrângere ce se aplică pe parcursul desfășurării activității atunci

când se constată că este periclitat rezultatul pe care îl urmărim. Avertismentul reia și întărește
cele incluse în cerințele formulate anterior, indiferent de forma pe care am folosit-o (dispoziție,
ordin, rugăminte etc). Ca atare, el intervine doar atunci când una din aceste forme nu este
respectată întocmai, întregind conținutul lor și insistând asupra necesității respectării lor. Uneori,
în mod greșit, a fost considerat doar ca o formă a dezaprobării, întrucât revine asupra obligațiilor
cu precizări suplimentare, poate fi încadrat printre formele ce declanșează și intensifică
exersarea. El se exprimă printr-un ton sever, decis și categoric.

98
 99

-Interdicția. Spre deosebire de toate formele prezentate până aici, interdicția este o formă
negativă de formulare a cerinței. Rolul său constă în sistarea desfășurării acțiunii,care de fapt, nu
este în concordanță cu exigențele formulate de profesor și cu comandamentele moralei sociale,
interdicția folosindu-se doar atunci cînd formele pozitive nu se dovedesc eficiente. Pentru copil,
important este ceea ce trebuie să facă și nu ceea ce îi este interzis. Un copil înconjurat de
interdicții trăiește un sentiment de îngrădire, ceea ce îi declanșează dorința de a scăpa și de a se
eschiva de la îndeplinirea sarcinii. Toate acestea provoacă o stare de tensiune și încordare.

Am prezentat în cele de mai sus o gamă largă de forme cu ajutorul cărora noi putem
declanșa exersarea morală. Alegerea uneia sau alteia depinde de condițiile concrete în care se
aplică. Formularea lor este un proces neîntrerupt, iar o dată adresate nu pot fi retrase decât în
cazuri bine justificate, între cerințele formulate de diverși factori educativi trebuind să existe o
unitate, folosirea gradată a formelor menționate, precum și îmbinarea lor se vor răsfrânge pozitiv
asupra educației morale a copiilor.

k.Exersarea propriu zisă

Este un proces care constă în îndeplinirea consecventă și sistematică a cerințelor formulate

în vederea consolidării componentelor conștiinței morale și a formării conduitei morale a
elevilor. Exersarea ne apare, astfel, ca fiind indispensabilă pentru realizarea obiectivului
fundamental al educației morale.Interiorizarea exigențelor externe cuprinse în normele,
principiile și regulile morale și transformarea lor în mobiluri interne, concomitent cu formarea
deprinderilor și obișnuințelor de comportare, a trăsăturilor de voință și caracter nu sunt posibile
decât prin antrenarea elevilor în diverse activități și acțiuni. În educația morală, exersarea este
necesară nu numai pentru că facilitează acest proces de interiorizare, ci și pentru că oferă
posibilități de obiectivare morală a personalității umane și de apreciere, pe această bază, a
nivelului la care se află conștiința sa morală. Oricât de perfectă ar fi strategia verbală cu toate
formele ei, nu se poate materializa în conduită decât prin intermediul exersării, după cum, oricâte
relatări ne-ar face subiectul despre cunoștiințele și intențiile de care este animat, nu ne putem da
seama de nivelul conșiinței sale morale, decât observându-l în condițiile și împrejurările concrete
de muncă și viață.

Exersarea presupune deci, din punct de vedere pedagogic, organizarea relațiilor morale
practice în care elevii vor fi antrenați în ipostaza de subiecți ai acestor relații, implicit sunt supuși
unor testări. Organizând și dirijând relații, profesorul intervine în mod indirect asupra elevilor ca
subiecți morali din perspectiva ambelor funcții, ale interiorizării și ale obiectivării. Conducerea
acestui proces presupune respectarea unor condiții psihopedagogice:

-exersarea să fie rezultatul acceptării cerinței, fie în virtutea unei simple intentenții, fie în virtutea
cunoașterii și înțelegerii sensului și al necesității respectării ei.

99
 100

-ritmul derulării acțiunii este la început mai lent, iar pe parcurs se accelerează, așadar se
recomandă ca în fază inițială, profesorul să îndrume mai atent activitatea elevilor, stimulându-i și
ajutându-i să treacă peste eventualele momente de oscilații și stagnări. Pe măsură ce o exersare
evoluează le va acorda o independență mai mare.

-urmărirea modului în care se desfășoară exersarea, până în cele mai fine detalii ale ei,este
indispensabilă pentru formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare. Orice ezitare poate
deregla întregul proces ce s-a cristalizat până în momentul respectiv. Consecvența și fermitatea
trebuie să ne călăuzească în această muncă, concomitent cu controlul și aprecierea rezultatelor
obținute și a progresului înregistrat.

-privită în dinamica ei, exersarea evoluează de la stadiul în care este declanșată de cerințele
externe, impuse de altcineva, la stadiul în care se autodeclanșează, subiectul însuși impunându-și
anumite cerințe după care se reglează comportamentul.

l. Aprobarea

Dacă metodele prezentate până aici se aplică la începutul sau pe parcursul desfășurării
procesului de educație morală, vizând anumite obiective, aprobarea intervine după consumarea
actului și înregistrarea rezultatelor parțiale sau finale, consemnând faptul că sunt în concordanță
cu exigențele stabilite în prealabil. Se realizează astfel o întărire pozitivă, manifestării morale ale
elevilor fiind acceptate și confirmate de către o autoritate externă. Mecanismul care stă la baza
acestei întăriri este conexiunea inversă pozitivă, informațiile circulând de la effect (rezultate)
spre cauză (conștiința morală individuală), declanșează o serie întreagă de trăiri afective pozitive
care stimulează și intensifică atitudinea și comportamentul moral al subiectului în aceleași
direcții prin care s-au manifestat anterior. Aprobarea ne apare așadar, ca fiind o confirmare a
concordanței dintre exigențele și cerințele pe care le incumbă morala socială și materializarea lor
în rezultatele și faptele morale ale elevilor. Ea oferă elevului posibilitatea de a deosebi binele de
rău, actul moral de cel imoral, atitudini frumoase de cele urâte. Aprobarea are menirea de a
promova și susține ceea ce este în concordanță cu morala socială. Formele aprobării sunt:

-acordul sau acceptarea rezultatelor, cu ajutorul căreia ne exprimăm mulțumirea față de

respectarea și îndeplinirea exigențelor pe care le-am adresat elevilor. Acordul se poate exprima
printr-un zâmbet, printr-o privire sau gest apreciativ ori cu ajutorul cuvintelor.

-lauda, reprezintă o formă verbală a aprobării care se poate realiza între patru ochi sau în fața
colectivului. Această ultimă alternativă poate constata în sublinierea faptelor săvârșite și
recomandarea lor ca exemple demne de urmat pentru ceilalți, prin popularizare, evidențiere etc.

-exprimarea recunoștinței, este o formă prin care ne exprimăm adeziunea față de unele fapte mai
deosebite ale elevilor, față de străduințele și eforturile pe care le depun pentru a răspunde
exigențelor noastre.
100
 101

-recompensa, reprezintă o formă premială, folosită în cazul unor rezultate ce depășesc nivelul de
exigență impus, plasându-se din punct de vedere statistic, peste media aritmetică a colectivității
sau peste valoarea medie de manifestare a unor fapte și acțiuni morale. Ele pot fi de ordin
material sau spiritual și se concretizează în acordarea de premii materiale, distincții, decorațiuni,
diplome, evidențieri publice consemnate sau înregistrate, carte de onoare, etc. Aplicarea
recompensei impune câteva reguli: fapta să reprezinte realmente o desăvârșire a rezultatelor
medii, colectivul să susțină acordarea recompensei, pentru că astfel riscul unei izolări a celui
recompensat este iminent, argumentarea recompensei prin criterii precise și evitarea
subiectivismului în acordarea lor.

Indiferent de forma pe care o folosim, aprobarea trebuie să fie raportată întotdeauna la

fapte morale concrete și în concordanță cu valoarea acestor fapte. Întotdeauna aprobăm ce se
manifestă într-un context dat. Valoarea faptei nu poate fi apreciată decât inclusă fiind în context.
Aprobarea trebuie să fie o continuare firească a comportamentului. Aceasta exclude o oarecare
doză de presupunere și anticipare din partea elevilor în legătură cu aprecierea atitudinii și
faptelor sale. Ceea ce trebuie prevenit este alunecarea pe panta unor pretinse avansuri prealabile
din partea elevilor, atunci când ei se angajează că se vor comporta într-un fel sau altul, prin
simplul motiv că vor fi recompensați și nu pentru că așa li se cere. Între cele două momente,
așteptarea aprobării și stabilirea ei, este indicat să facem tot posibilul pentru a nu ne îndepărta
mult de prima. Este indicat ca în măsura posibilităților aplicarea uneia sau alteia din formele
aprobării să se facă în funcție de preferințele sau dorințele individuale ale elevului, atunci trăirile
afective vor fi mai intense. Nu este exclus, de exemplu, ca asupra unui elev, o apreciere verbal să
aibă un efect mai mare decât o recompensă materială.

m. Dezaprobarea

Este formă negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt acceptate.
Conexiunea inversă negativă ce funcționează, transmite informații care declanșează stări afective
neplăcute, determinând pe elev să înceteze sau să evite repetarea acțiunii respective. Asemenea
sentimentului de vinovăție, de rușine, de insatisfacție, ele îndeplinesc rolul unor frâne, atenuând
săvârșirea manifestării care fac obiectul dezaprobării. Este vorba, deci de un disconfort moral, de
jenă față de alții și nemulțumire față de sine.

Prin dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea și conduita morală nu sunt în

concordanță cu cerințele formulate în prealabil, că în exigențele noastre și în comportamentul
moral al elevilor apare un decalaj în defavoarea acestuia din urmă, în funcție de amplitudinea
acestui decalaj, aplică forme mai severe sau mai puțin severe ale dezaprobării. Scopul lor este
tocmai acela de a imprima manifestărilor respective o valență negativă și de a declanșa în acest
fel un proces de inhibare care poate merge până la stingerea lor totală. Formele principale ale
dezaprobării sunt:

101
 102

-dezacordul, este o formă de exprimare a nemulțumirii față de modul în care au fost îndeplinite
cerințele. El se poate realiza printr-o privire sau gest reprobativ sau cu ajutorul unor expresii:,,nu
sunt mulțumit, nu îmi place,,.

-observația, poate fi adresată individual sau în fața colectivului, cu ajutorul ei, exprimându-ne
nemulțumirea față de îndeplinirea defectuoasă sau parțială a unei sarcini. Ea are în vedere un
aspect concret al comportamentului unui elev sau al unui grup.

-reproșul, reprezintă o modalitate prin care profesorul își exprimă nemulțumirea față de un act
moral și urmărește a sista sau a preveni repetarea lui. Gama reproșurilor este cuprinsă între cele
discrete, la una din extreme, și amare,la cealaltă extremă. Alegerea uneia sau alteia depinde de
gravitatea faptei și particularitățile individuale ale elevului.

-neîncrederea, prin intermediul căreia profesorul pune sub semnul întrebării șansa ca elevul să
respecte o anumită cerință morală. Greșit aplicată, poate genera aspecte secundare cum ar fi:
sentimentul nedreptății, indiferență, complacerea în situația respectivă, etc.

-avertismentul, care constă în exprimarea indignării și a protestului față de îndeplinirea deficitară

a unei sarcini. Este un fel de ultimatum ce se adresează pe un ton grav și sever.

-ironia, este una din cele mai controversate forme. Se poate sau nu folosi în relațiile cu elevii?
Opiniile pedagogilor înclină asupra recunoașterii valențelor sale educative cu condiția folosirii ei
cu mai mult tact și discernământ. Ocupându-se de această formă, E.E.Geissler consideră că
specificul ei constă în acela că nu vizează personalitatea elevului în ansamblul său, ci doar unele
trăsături izolate ale caracterului cum ar fi trufia, îngâmfarea, etc. Rezultă deci că prin ironie,
profesorul ridiculizează manifestările negative din comportamentul elevilor. Individualizarea ei
este indispensabilă. În literatura de specialitate facem distincția între ironia pozitivă și cea
negativă. Prima este cunoscută sub denumirea de ,,ironie socratică,,folosită cu multă măiestrie de
Socrate în dialogurile sale. Varianta negativă a ironiei vizează personalitatea copilului, ea având
astfel un efect jignitor, în consecință trebuie exclusă din arsenalul proceselor educative. Dacă ,
teoretic, diferențierea dintre cele două variante pare destul de limpede, în practică situația se
complică. O atenție deosebită trebuie acordată expresiilor pe care le utilizăm, tonului folosit și
contextului în care se aplică ironia profesorului, incumbă apoi riscul de a fi preluată de colectiv
și folosită împotriva aceluiași elev. Efectele negative sunt în acest caz iminente, putând merge
până la izolarea lui de colectiv.

-pedeapsa, este cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea se aplică atunci când subiectul refuză
îndeplinirea unei sarcini, împotrivindu-se cerințelor pe care le adresăm. În asemenea cazuri apare
un conflict între atitudinea elevului și exigențele noastre față de el. Profesorul este pus în fața
unei alternative:ori acceptă atitudinea elevului și renunță la exigențe, ori îl determină pe elev să
respecte aceste exigențe. Rezolvarea conflictului în favoarea acesteia din urmă, reclamă de cele

102
 103

mai multe ori aplicarea pedepsei. Putem defini pedeapsa ca fiind acea formă a dezaprobării prin
intermediul căreia, declanșând o atitudine de regret față de faptele comise, îl determinăm pe elev
să evite, în continuare asemenea fapte. Pedeapsa urmărește să rezolve întotdeauna un conflict
care apare între comportamentul elevilor și cerințele educatorului, ca urmare a încălcării
acestora.

Pedeapsa îmbracă mai multe forme: mutarea disciplinară într-un alt colectiv, suportarea
consecințelor materiale ale unor fapte, eliminarea temporară sau definitivă din școală, internarea
în instituții speciale, reeducarea. Se recomandă ca pedeapsa să nu apară în fața elevului ca fiind o
expresie de ură sau răzbunare din partea profesorului. Educatorul să aibe certitudinea că cel
pedepsit înțelege și este conștient de gravitatea faptelor sale. Fapta care constituie obiectul
pedepsei trebuie să merite o asemenea dezaprobare. Aplicarea pedepselor fără discernământ riscă
să amplifice conflictul său, în cel mai bun caz să-l canalizeze în alte direcții.

Dezaprobarea nu trebuie folosită ca mijloc de amenințare permanentă. Este indispensabilă

o analiză detaliată a situației înainte de a ne exprima nemulțumirea prin dezaprobare. Comparând
acum cele două metode, aprobarea și dezaprobarea, constatăm că ele se află într-o relație
dialectică, ambele contribuind la delimitarea în conștiința elevului a binelui de rău, a moralului
de imoral, ajutându-l astfel să aleagă și stimulându-l să acționeze în numele binelui și al
moralului, al cerințelor și exigențelor pe care le incumbă morala socială. Privite în unitatea lor, se
recomandă folosirea într-o măsură mai mare a formelor întăririi pozitive care asigură
concordanța între trebuințe, tendințe și cerințe morale, concomitent cu restrângerea, pe cât
posibil, a metodelor aversive, de întărire negativă. Îmbinarea și alternarea celor două categorii de
metode reprezintă o concretizare, la nivelul școlii, a interacțiunii dintre libertate și constrângere,
priceperea dascălului de a lăsa impresia libertății în acțiunile pe care le impune și în cerințele pe
care le formulează, reprezintă o condiție intrinsecă a întregii sale strategii.

VI.2. Metode și procedee de proiectare a activităților pentru realizarea educației

moral-civice

Lecţiile la disciplinele din aria curriculară Om și societate înseamnă mai mult decât
munca didactică cu elevii. Reprezintă comunicare multiformă în care afectivitatea are un rol
esenţial, înseamnă modelare a «eu» lui fiecărui membru al grupului şcolar şi o trecere firească,
integratoare către « noi ».

De aceea, referitor la proiectarea acestor activităţi, avem în vedere două aspecte: pe de o

parte aspectul tehnic, de tehnologie didactică a proiectării cu toate elementele sale, iar pe de altă
parte fundamentarea acestei tehnologii de proiectare pe o cunoaştere cât mai bogată a elevilor cu
care se lucrează.
103
 104

Din acest punct de vedere facem precizarea că preluarea mecanică a unor modele
proiective şi desfăşurarea unor activităţi de predare-învăţare-evaluare în lecţii la disciplina
educație civică e o cuplare artificială a unor elemente tehniciste pe specificul inefabil al altui
colectiv de elevi.

Există, desigur, variante metodice, metode şi procedee cu largă aplicabilitate pe

colectivele de elevi, dar folosirea acestora trebuie decisă numai după cunoaşterea multiplă, pe
diverse planuri a elevilor dintr-un anume grup şcolar.

Iată de ce prima grijă a profesorului în acest sens este activitatea de a se înscrie afectiv
pe drumul cunoaşterii elevilor cu care lucrează.

În acest demers cadrul didactic poate elabora indicatori observaţionali ce exprimă

determinarea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat, iar pe baza lor, a
operaţionalizării acestor indicatori observaţionali se pot aplica metodele de culegere şi
interpretare a datelor – metoda observaţiei, experimentul pedagogic, metoda convorbirii, metoda
chestionarului, metoda scărilor de opinii şi atitudini, a cercetării documentelor şcolare, a analizei
produselor activităţii elevilor, testele psihopedagogice, metoda interevaluării elevilor, metoda
studiului de caz.

Un aspect distinct şi poate uneori neglijat de cadrele didactice este cunoaşterea grupului
de elevi cu care lucrează şi relaţionează multiform.

Importanţa acestei cunoaşteri decurge din aceea că grupul nu este o simplă reuniune de
indivizi, mulţimea interacţiunilor dintre ei conducând la apariţia unei realităţi psihosociale
calitativ deosebite, cu un conţinut şi dinamică proprie, exprimate prin conceptul de «sintalitate»
– introdus de R. B. Cattel.

Cunoaşterea sintalităţii necesită un efort de pătrundere în mecanismele de constituire şi

funcţionare a complexei reţele de trăsături proprii ale grupului respectiv într-un context
situaţional concret.

Surprinderea acestor nuanţe se justifică cu atât mai mult cu cât aceste trăsături ce-i sunt
proprii grupului şi-l unicizează îşi pun amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite.

104
 105

Pentru cunoaşterea acestor parametri aşa cum se manifestă ei într-un grup social concret,
se apelează la o gamă largă de metode şi tehnici de cunoaştere. Unele sunt adaptări ale metodelor
folosite pentru cunoaşterea psihoindividuală, altele sunt destinate în special „radiografierii“
fenomenelor de grup.

Aprecierile diagnostice sunt şi un fundament pe care se pot face estimări prognostice. Ca

metode şi tehnici utilizate pentru cunoaşterea grupurilor umane, putem aminti: observarea
psihosocială, tehnicile sociometrice, metoda chestionarului şi a scărilor de opinii, apreciere.

Cunoscând atât membrii grupului cu care lucrează şi relaţionează, cât şi grupul în

sintalitatea lui, cadrul didactic va lucra pe baze ştiinţifice ceea ce-i va eficientiza munca atât de
selectare şi prelucrare a conţinuturilor activităţilor propuse spre desfăşurare, cât şi de stabilire a
ponderii anumitor teme în ansamblul elaborat.

Desigur, contextele educaţionale sunt prezente şi pot fi valorificate la toate disciplinele şi

activităţile didactice, inclusiv cele extracurriculare.

Fără îndoială, activităţile proiectate vor respecta principiile didactice şi nu vor avea ca
dominantă teoretizarea unor concepte. În acest stadiu de dezvoltare a copilului se impune
prezenţa unor priceperi şi deprinderi elementare, iar obiectivele cadru ale acestui opţional tocmai
pe acest aspect îl vizează.

Acţiunile de proiectare se raportează la trei cadre de referinţă:

a). rezultatele activităţii anterioare momentului când s-a anticipat acest demers, supuse
unei evaluări diagnostice vizând relevarea aspectelor eficiente şi a punctelor critice care trebuie
ameliorate;

b). situaţia existentă incluzând cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea,

a resurselor şi mijloacelor disponibile sau necesare ce trebuie procurate, potenţialul de învăţare al
elevilor;

c). stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţii viitoare;

Opţionalul «Cetăţean în devenire» este o abordare cross curriculară care vizează

obiective educaţionale ce corespund unor nevoi reale ale fiecărui elev.

105
 106

Opţionalul are durata de 2 ani, implică ariile curriculare „Limbă şi comunicare“ şi „Om şi
societate“ şi are ca obiectiv transdisciplinar formarea şi dezvoltarea calităţilor unui bun cetăţean.

Trebuie subliniat că sub aspectul conţinuturilor învăţării am căutat ca ele să prezinte

similitudini cu acelea ce vor apar în clasele în care se studiază, în sensul asigurării unei fireşti
continuităţi şi aprofundări pe spirala instructiv-educativă. Desigur, strategiile didactice, tipurile
de învăţare şi activităţile de învăţare vor prezenta un specific al lor la clasele la care se studiază.

Referitor la conţinuturile proiectate, ele pot fi organizate prin programare definind

obiectivele cadru şi de referinţă şi elaborând structura tematică a opţionalului din perspectivă
ştiinţifică şi psihopedagogică.

Alocarea numărului de ore pe teme este orientativă în funcţie de ritmul mediu anticipat al
învăţării şi de particularităţile membrilor grupului de elevi cu care se lucrează, dar şi ale grupului
însuşi în sintalitatea lui.

Programarea, ca activitate de organizare a conţinuturilor, presupune şi elaborarea

planificării calendaristice a activităţilor de predare şi învăţare. Astfel, în sfera opţionalului «
Cetăţean în devenire », pot fi stabilite următoarele obiective cadru:

1. Abilitarea în tehnicile comunicării;

2. Conturarea atitudinilor şi conduitei civice;

3. Exersarea conduitei pietonale şi rutiere;

4. Personalizarea abilităţilor comportamentale dobândite;

La obiectivul cadru nr. 1 au fost stabilite următoarele obiective de referinţă:

1.1. să relaţioneze corect cu locutorul;

1.2. să perceapă elemente esenţiale şi cele de detalii dintr-un mesaj receptat;

1.3. să transpună în plan atitudinal informaţiile şi competenţele dobândite;

Obiectivului cadru nr. 2 i-au fost atribuite obiectivele de referinţă astfel:

106
 107

2.1. să perceapă unicitatea şi irepetabilitatea fiinţei umane, respectiv a propriei persoane;

2.2. să adopte poziţii şi atitudini corecte în diverse contexte situaţionale cotidiene;

2.3. să relaţioneze corect cu membrii grupului de învăţare/joacă/prieteni;

2.4. să adopte atitudini corecte în locurile/spaţiile publice.

Obiectivului cadru nr. 3 i-au fost subsumate următoarele obiective de referinţă:

3.1. să înţeleagă semnificaţia unor noţiuni, reguli şi indicatoare de circulaţie;

3.2. să aplice corect regulile de circulaţie în viaţa cotidiană;

3.3. să perceapă importanţa conduitei corecte a participanţilor la traficul pietonal şi rutier;

3.4. să perceapă pericolele generate de nerespectarea regulilor de circulaţie;

3.5. să adopte un comportament preventiv.

Obiectivele de referinţă de la obiectivul cadru nr. 4 reflectă chiar esenţa dezideratelor

educaţiei moral-civice:

4.1. să conştientizeze necesitatea comportării civilizate în diverse contexte situaţionale;

4.2. să probeze, prin atitudini şi comportament, personalizarea competenţelor dobândite.

Prezentăm mai jos un model de planificare calendaristică:

Unităţi de Obiective Săpt.

învăţare de Conţinuturi Nr.ore Obs.

referinţă

107
 108

SEMESTRUL I

1.Cine 1.2. I.Realizarea de către copil a

sunt eu, propriei identităţi
2.1.
cine
1.Cunoaşterea de sine şi
suntem 1.3.
conştiinţa apartenenţei 1
noi?
2.2. .
a). Declinarea identităţii şi
2.3. apartenenţei de către fiecare copil 13 .

şi raportarea acestuia la familie, .

3.5.
şcoală, localitate natală, patrie;
.
4.1. adresa şi numele părinţilor –
.
profesia lor şi locul de muncă;
4.2.
cunoaşterea existenţei .

certificatului de naştere şi a .
datelor principale înscrise în el;
-XXI
b). Reprezentarea componenţei
familiei şi a coeziunii ei, rolul
copilului în familie,
comportamentul copilului ca
membru al familiei – formule de
adresare, prezentare, salut;

-Comportamentul în diverse
situaţii – în vizită, ca gazdă,

În drumeţii, excursii;

-Comportamentul în clasă – noul

108
 109

grup din care face parte elevul;

-Reguli de bază pentru menţinerea

unui climat favorabil învăţãrii în
clasã.

2.Ne
conducem -Necesitatea menţinerii ordinii
1.1.
singuri curăţeniei şi disciplinei în grupul
clasa 1.3. de elevi;

2.3. -Serviciul pe clasă – ce trebuie să

2.4. facă elevii de serviciu şi cum să se

comporte ceilalţi elevi – durata
3.5.
serviciului pe clasă, însemnele

4.2. elevului de serviciu.

3.Suntem
buni 2.Formarea unor bune deprinderi
1.2.
prieteni elementare şi necesitatea de a fi
cu 1.3. curat şi ordonat;
disciplina
2.2. a). Cunoaşterea şi respectarea
şi
curăţenia 3.5. unor norme de igienă corporală
zilnică; îngrijirea spaţiilor de
4.1.
joacă, de locuit, de învăţat,
pregătirea pentru masă, pentru

109
 110

4.2. culcare, pentru şcoală, reguli

pentru prevenirea bolilor;
păstrarea corectă a obiectelor

de îmbrăcăminte şi încălţăminte –
moduri de întreţinere a acestora;

b). Cunoaşterea şi aplicarea unor

modalităţi concrete de păstrare şi
folosire a manualelor şcolare şi a
cărţilor, caietelor şi altor rechizite.

Ce am SEMESTRUL II
făcut eu, 3. Formarea obişnuinţei de a
1.2.
oare, acţiona şi de a munci planificat şi
1.3. ordonat;
azi?
2.2. a). Adaptarea individuală la

2.3. regimul vieţii şi al activităţii de

elev;
2.4.
- Programul zilnic al elevului (în
3.5.
imagini) – etapele, momentele lui

4.2. principale – importanţa şi

necesitatea respectării lui;

- Organizarea timpului liber

(jocuri, activitate artistică, spor-
tivă, lectură, vizionare TV,
spectacole.

110
 111

4. Formarea capacităţii de a fi
prevăzător pentru propria
5.Paza 1.2.
securitate corporală şi morală;
bună trece
1.3.
primejdia a). Cunoaşterea şi respectarea
3.1. principalelor reguli de prevenirea
rea
incendiilor, inundaţiilor înspaţiul
3.2. XIV.
de locuit şi în locurile publice;
3.3. 21 .
b). Cunoaşterea, respectarea
3.4. .
și aplicarea principalelor reguli de
3.5. circulaţie ca pieton, biciclist, .
călător în mijloace de transportîn
.
comun şi particulare, îndrumeţii,
2.2. excursii, tabere; .XXI

2.3 c). Formarea unor comportamente

adecvate în şi pentru diferite
2.4.
situaţii critice (incendiu, inunda-
4.1. ţii, accidentări uşoare sau grave,
proprii sau ale colegilor,
4.2.
cunoscuţilor şi necunoscuţilor;

- cum procedăm în situaţia găsirii

unor acte, sume de bani, persoane
accidentate sau decedate; cum
procedăm când suntem martorii
unor furturi crime, tâlhării sau
acte de agresiune;

d). Ce înseamnă anturaj dăunător

şi cum ne ferim de el.

111
 112

6. Cu cine 1.3. -Identificarea unor persoane reale

aş dori să sau personaje din lecturi care i-au
2.2.
semăn impresionat pe elevi şi cu care ar
2.3. dori să se asemene;

2.4 -Colecţionarea de articole din

presă ce prezintă fapte pozitive
3.5
despre copii.
4.1.

4.2.

Desigur că proiectarea unităţilor de învăţare se va face în funcţie de numărul de ore ce i

se alocă fiecăreia şi în funcţie de creativitatea cadrului didactic în propunerea activităţilor de
învăţare care sunt adecvate obiectivelor şi conţinuturilor.

În acest sens se au în vedere principalele procese şi situaţii componente ale actului

didactic. O eficientă proiectare va ţine seama de resursele şi condiţiile de desfăşurare a
procesului didactic.

Se impune organizarea conţinuturilor pe sisteme de lecţii şi lecţii asigurându-se unitatea

logică şi densitatea convenabilă a acestora. Conţinuturile vor fi accesibile elevilor, iar gradul de
aprofundare în funcţie de capacităţile membrilor grupului cu care lucrăm.

112
 113

Toate componentele demersului didactic (conţinuturi, forme de organizare, metode şi

mijloace de învăţământ etc.) sunt stabilite în funcţie de şi în legătură cu obiectivele vizate.

Indiscutabil, în cadrul realizării activităţilor de învăţare îşi găsesc loc diverse idei
metodice creatoare de situaţii şi contexte noi de învăţare eficientă.

De exemplu, în lecţia unde elevii află despre existenţa certificatului de naştere pot fi
invitaţi şi părinţii şi solicitaţi să relateze experienţele inedite legate de ziua naşterii copilului.

De asemenea, se pot programa vizite la casele de copii pentru ca elevii să conştientizeze

existenţa unui mare număr de copii ce sunt lipsiţi de atmosfera afectivă a unei familii.

Aceste vizite nu vor fi doar un prilej de întristare, ci şi de sensibilizare a elevilor la

unitatea şi coeziunea des întâlnită în grupurile de copii care învaţă de mici ce este suferinţa
sufletească.

Programa şcolară a disciplinei Educaţie civică este elaborată din perspectiva unor trei
direcţii ce potenţează caracterul ei formativ.

Astfel, se urmăreşte cunoaşterea de sine şi conştientizarea identităţi moral-civice a

copilului; modelarea relaţiilor interpersonale şi a comportamentului în baza regulilor şi a
criteriilor civismului democrat; modelarea raporturilor cu natura şi cu societatea.

Educaţia moral-civică urmăreşte iniţierea copilului, viitor cetăţean, în practicarea unui

comportament activ, responsabil, capabil de toleranţă şi respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi,
conştient de drepturi şi datorii, liber şi deschis spre alte culturi.

Realizarea unor astfel de obiective solicită profesorilor profesionalitate în selectarea şi

organizarea tipurilor de activităţi în funcţie de particularităţile psihosociale ale copiilor.

Din acest punct de vedere, programa se vrea o sugestie lăsând realizatorilor înfăptuirea
obiectivelor ei, concreteţea situaţiilor instructiv - educative.

Profesorului – model civic al elevilor – îi sunt solicitate eforturi de clarificare a

obiectivelor didactice, de optimizare a formulelor organizatorice şi participative prin evitarea
tendinţelor expozitive, a îndoctrinării reproductive, ineficiente pentru cultivarea demnităţii şi

113
 114

libertăţii individuale. Pornind de la concret, intuitiv, situaţii de viaţă cotidiană, documente,

fotografii, texte special alese, diapozitive etc., profesorul devine cel ce făureşte temelia pentru
formarea unor judecăţi de valoare prin care aceştia să-şi evalueze comportamentele, să-şi educe
voinţa şi discernământul moral-civic.

Astfel, profesorul, investit cu rolul social de a cunoaşte şi orienta individualitatea, tipul de

afinităţi în microgrupuri, este atât cel ce sesizează talentele şi disponibilităţile valorice ale
copiilor, cât şi cel care contribuie la realizarea unui învăţământ performant, precum şi la
prevenirea comportamentului deviant.

CONCLUZII

Instruirea este un proces complex care implică participanţii nu numai cognitiv (mental) ci
şi emoţional, fizic şi senzorial. În cazul instruirii primează trei dintre cele cinci elemente ale
strategiei didactice: structura socială, structura acţiunilor metodice şi structura procesului.

În cazul în care formele de instruire sunt planificate aşa cum trebuie se creează un
legământ, un contract psihologic între profesor şi elev care duce la succesul lecţiei. Contractul
psihologic stabilit este o condiţie a începerii lecţiei. În caz contrar se instaurează presiunea, care
creează o atmosferă şi o stare neplăcută de ambele părţi ale catedrei. Odată instaurat contractul
psihologic între profesor şi elevi se pot derula acţiunile de instruire şi elevii participă la formele
de organizare şi de instruire având percepţia că învaţă ceva util.
114
 115

Scopurile instruirii (lecţiei) nu se decretează de către profesor, ele se transpun prin

intermediul metodelor în procese de instruire reale. Profesorul are o sarcină dublă. Pe de o parte
el planifică procedee, activităţi de instruire, iar pe de altă parte el planifică şi structurează
învăţarea elevilor. Astfel vom avea pe de o parte scopurile instruirii, iar pe de altă parte scopul
învăţării.

BIBLIOGRAFIE

1. Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de l education, Editura Privat, Toulouse,

1996
2. Babanski, I., K., Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979
3. Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994
4. Blondel, Daniele, Passe, present, future, Source UNESCO, Nr. 52, 1993
5. Breban, Vasile, Dicţionar al limbii române contemporane. De uz curent, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980
6. Călin, Marian, Procesul instructiv-educativ. Însuşirea şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980
7. Coteanu, Ion, Seche, Luiza şi Mircea, (coord.), DEX- Dicţionarul Explicativ al limbii
române, Editura Academiei, Institutul de lingvistică Bucureşti, 1975

115
 116

8. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-

Chişinău, 2000
9. Cristea, Sorin, Ştiinţele sociale, încotro? în Învăţământul şi anticamera reformei,
Editura Porto-Franco, Galaţi, 1992
10. Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996
11. Dascălu, Radu, Voinescu, Vasile, Didactica specialităţii Educaţia şi cultura civică,
Editura Arres, Craiova, 2006
12. Dottrens, Robert, (coord.), A educa şi a fi educat, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
13. Dumitrana, Magdalena, Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti, 1998
14. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
15. Jonga, Ioan, Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
16. Joiţa, Elena, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Colcţia
„Ştiinţele educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici”, Iaşi, 1999
17. Joiţa, Elena, (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova, 2003
18. Leu, Orventina, Rădulescu, Eleonora, Tîrcă, Anca, Educaţia civică a elevilor din
gimnaziu prin activităţi extraşcolare cu caracter intredisciplinar. Culegere de bune
practici, Editura Polirom, Educaţia 2000+, Bucuresti, 2004
19. Lovinescu, Alexandrina, V., Bunele deprinderi în grădiniţă şi acasă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
20. Macavei, E., Pedagogie, Propedeoutică, Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997
21. Marcu, Florin, Maneca, Constantin, Dicţionar de neologisme, ed. a III –a, Editura
Acdemiei, Bucureşti, 1995
22. Narly, Constantin, Texte pedagogice (Antologie), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
23. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1996
25. Peneş, Marcela, Molan, Vasile, Îndrumător pentru utilizarea manualului de educaţie
civică. Clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti 1997
26. Popeangă, V., Şcoala şi colectivitatea socială, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970
27. Radice, Lucio Lombardo, Educaţia minţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970
28. Richter, Tobias, Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale şcolii libere
Waldorf, Editura Triade, Cluj Napoca, 2001
29. Salade, Dumitru, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

116
 117

30. Steiner, Rudolf, Arta educaţiei. Discuţii de seminar şi conferinţe asupra planului de
învăţământ, Editura Triade, Seria Conferinţe despre educaţie
31. Steiner, Rudolf, Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane. O introducere în pedagogica şi
didactica antroposofică. Curs pentru educatori şi dascăli, Editura Triade, Cluj-Napoca,
2001
32. Tanasă, Teodora, Cristea, Constanţa, Educaţie civică. În Caiet de evaluare. Clasa a IV-a,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
33. Toffler, Alvin, Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti, 1995
34. Văideanu, George, UNESCO-50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Colecţia
„Idei pedagogice contemporane”, Bucureşti, 1996

117