Sunteți pe pagina 1din 533

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Universitatea de Stat din Moldova

MANAGEMENT EDUCAIONAL

Ghid metodologic

Chiinu, 2013
CEP USM
1

CZU 37.0
M 20

Aprobat pentru editare de Comisia de Asigurare a Calitii de la Facultatea de


Psihologie i tiine ale Educaiei a USM
Lucrarea este elaborat n cadrul Proiectului Managementul n contextul
politicilor de asigurare a calitii nvmntului din Republica Moldova,
finanat de UNICEF Moldova.
Coordonator tiinific: Vladimir GUU, dr.hab., prof.univ.
Grupul de autori: dr.hab., prof.univ. Guu Vladimir; dr.hab., prof.univ.
Cojocaru Vasile; Cojocaru Tudor; dr., conf.univ. evciuc Maia; dr.hab.,
conf.univ. Andrichi Viorica; dr., conf.univ. Pogola Lilia; dr., conf.univ. Darii
Ludmila; Dandara Viorel; dr., conf.univ. Muraru Elena; Chicu Valentina; dr.,
conf.univ. Solovei Rodica; dr.hab., conf.univ. Dandara Otilia; dr., conf.univ.
Potng Angela; Semionov Svetlana; dr. Posan Liliana.
DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAIONALE A CRII
Management educaional: Ghid metodologic / grupul de aut.: Vladimir Guu, Vasile Cojocaru,
Tudor Cojocaru [et al.]; coord. t.: Vladimir Guu; Universitatea de Stat din Moldova. Chiinu: CEP
USM, 2013. 533 p.
Apare cu sprijinul financiar al UNICEF Moldova. 200 ex.
ISBN 978-9975-71-413-6.
37.0
M 20

Vladimir Guu, 2013

ISBN 978-9975-71-413-6

CEP USM, 2013

CUPRINS
Preliminarii........ 5

Partea I. Fundamente teoretice i praxiologice ale


managementului educaional
Vasile COJOCARU
I.

Managementul educaional autentic din perspectiva democratizrii


i integrrii europene.. 7

Tudor COJOCARU
II.

Politicile educaionale n contextul managementului


asigurrii calitii.. 39

Vladimir GUU, Maia EVCIUC


III. Managementul strategic i operaional n cadrul
nvmntului general. 60

Viorica ANDRICHI
IV. Managementul resurselor umane n cadrul educaional 78

Lilia POGOLA, Vladimir GUU


V.

Managementul curriculumului colar. 109

Vladimir GUU, Ludmila DARII


VI. Managementul schimbrii / inovaiilor n nvmnt 165

Viorel DANDARA
VII. Managementul resurselor financiare 181

Elena MURARU
VIII. Managementul calitii n cadrul nvmntului general. 210

Valentina CHICU
IX. Managementul colii incluzive 233

Rodica SOLOVEI
X.

Aspecte ale managementului colii incluzive. 250


3

Otilia DANDARA
XI. Managementul procesului de ghidare n carier a elevilor.. 266

Partea II. Dimensiunile particulare ale managementului


educaional
Angela POTNG
I.

Dimensiunile psihologiei manageriale 295

Valentina CHICU
II.

Metodologia lurii deciziilor n cadrul educaional. 313

Svetlana SEMIONOV
III. Comunicarea instrument de realizare a managementului
educaional... 329

Partea III. Fundamente metodologice ale educaiei adulilor


Liliana POSAN
I.

Educaia adulilor: argument 371

II.

Educaia adulilor: concepii i noiuni 372

III. Domenii ale educaiei adulilor 382


IV. Sugestii metodologice pentru formatori.. 391

Anexe
Anexa 1. Concepia managementului educaional la nivel local..412
Anexa 2. Sistemul de asigurare a calitii: indicatori i descriptori. 443

Preliminarii
Transformrile operate n domeniul nvmntului, declanate n mod
firesc din nevoia de schimbare, au ajuns tot mai mult s fie regndite din
perspectiva compatibilizrii sistemului de educaie cu cel european, a integrrii
noastre educaionale treapt necesar unei integrri politice, economice,
valorice etc. n acest context, calitatea nvmntului a devenit conceptulcheie al politicilor educaionale, aceasta pentru c are o semnificaie strategic
i determin, prin finalitile sale, mbuntirea calitii vieii. Educaia de
calitate are dimensiunile i demersurile sale, a cror realizare necesit aplicarea
unui sistem de management educaional eficient. ns, dup cum demonstreaz
cercetrile, dar i practica educaional, n nvmnt exist o criz de manageri de performan, chiar dac n ultima perioad de timp se pot identifica noi
evoluii pozitive n ceea ce privete aplicarea strategiilor manageriale la nivel
naional, dar i la cel local.
Dei domeniul managementului educaional se contureaz ca prioritate
pentru politici educaionale, problematica privind activitatea managerial,
proiectarea strategic i operaional, comunicarea, luarea deciziilor se regsete la etapa incipient de rezolvare. Rmne n aria preocuprilor, cu statut
de primordialitate, formarea managerilor colari de nalt calificare, capabili s
asigure dezvoltarea nvmntului la nivel naional i la cel local.
Lucrarea de fa se axeaz pe cele mai valoroase teorii i practici manageriale i se constituie din trei pri interconexe.
Prima parte include tematica general a managementului educaional, ea
reflectnd diferite aspecte ale acestui fenomen: managementul educaional,
managementul strategic, managementul resurselor umane etc.
Partea a doua este dedicat descrierii unor aspecte conexe managementului educaional, cum ar fi: psihologia organizaional, comunicarea eficient,
ghidarea n carier etc.
Partea a treia include abordri i sugestii privind formarea continu a managerilor din perspectiva educaiei adulilor: motive, instrumente, tehnologii etc.
Ghidul include i dou anexe:
Anexa 1. Concepia managementului educaional la nivel local
Anexa 2. Sistemul de asigurare a calitii n nvmntul primar i n
cel secundar general la nivel local.
Menirea de baz a ghidului metodologic asigurarea didactic a formrii
formatorilor locali n management educaional prin diferite programe de studii.
5

n acelai timp, lucrarea se adreseaz managerilor educaionali, profesorilor colari, studenilor viitori pedagogi i manageri, tuturor celor implicai
n cmpul educaional. Informaiile, interpretrile i activitile de formare
aduse de autori faciliteaz o orientare de baz n problematica managementului
educaional, att prin reiterarea unor subiecte tradiionale, dar mbogite de
semnele timpului nostru, ct i prin deschiderea de noi abordri asupra
managementului educaional mai puin dezbtute.
Particularitile ghidului, n acest sens, in de mbinarea cunoaterii teoretice (considerate drept premis necesar, dar nu i suficient) cu cea praxiologic (formativ).
Ghidul de fa este elaborat de un grup de autori, cunoscui att pe plan
naional, ct i internaional prin aporturile lor tiinifice i metodologice n
dezvoltarea tiinelor educaionale.

Vladimir GUU,
coordonator tiinific

Partea I
Fundamentele teoretice i praxiologice
ale managementului educaional
I.

Managementul educaional autentic


din perspectiva democratizrii i
integrrii europene
Vasile COJOCARU

Obiective vs competene
Cunoaterea tendinelor actuale n dezvoltarea managementului educaional.
Compararea diferitelor paradigme manageriale.
Proiectarea, organizarea, conducerea, monitorizarea, comunicarea managerial.
Luarea deciziilor manageriale n diferite contexte.
Aplicarea deciziilor de management educaional.
Dinamismul vieii contemporane, determinat de schimbrile impresionante n toate sferele de activitate, necesit o adaptare continu a sistemului de
nvmnt la noile orientri i realiti. Orientarea spre democraie i deschidere poate asigura succesul Republicii Moldova doar n cazul n care educaia
va forma personaliti capabile s valorifice noi idei, valori, modele de gndire, va promova noi comportamente individuale, caracteristice unei societi
democratice. Instituiile educaionale au menirea social de a modela viitorul,
dar mai nti ele trebuie s educe generaia care s triasc i s fureasc n
condiii de echitate social i de concuren, ceea ce presupune ca nsei aceste
instituii s devin democratice i flexibile la schimbare. Din aceast perspectiv, educaia trebuie s formeze la individ nsuiri intelectuale, morale i
fizice, s-l ajute s triasc n societate, ns este necesar ca el s-i onoreze
propria personalitate, s ncerce s se ridice deasupra societii, s-i determine
calea proprie n via. Din aceast perspectiv reamintim afirmaia savantului
american J.K. Galbraith, care menioneaz c educaia trebuie s ndeplineasc
dou funcii vitale: prima, care s le permit oamenilor s se autoguverneze n
7

mod inteligent i cea de-a doua, care s le fac posibil ncercarea satisfaciei
depline de via trit [apud 1, p.11]. ntr-o er a schimbrii nevoia autoguvernrii, gestiunii personale este evident i oportun, fapt ce implic valorificarea eficient a educaiei i a managementului educaional, care are drept
obiectiv major valorizarea individului, a capacitilor sale. Prin urmare, att
educaia, ct i managementul educaional direcioneaz eforturile spre formarea i dezvoltarea personalitii integrale, capabile s-i construiasc propriul
destin, dnd un sens vieii. Astfel, managementul, conceput ca tiin a conducerii formale a organizaiei/instituiei prin coordonarea activitilor membrilor
si pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei, utiliznd raional toate resursele, are menirea de a zmisli idei de perspectiv i de a motiva oamenii n
realizarea programului de aciune n vederea creterii eficienei individuale i
organizaionale.
n noile condiii, cnd schimbarea i competiia reprezint laitmotivele
lumii moderne, edificarea unui nvmnt concurenial, asigurarea calitii n
educaie depind considerabil de managementul aplicat, care actualmente nu
rareori este n contradicie cu exigenele timpului. Dei mediul extern i intern
a devenit mai favorabil promovrii n nvmnt a unui management participativ i performant, schimbrile sunt prea lente n acest domeniu. Practicile
educaionale confirm nevoia nelegerii, contientizrii i convingerii privind:
(1) oportunitatea implementrii paradigmei managementului educaional din perspectiva democratizrii i integrrii europene;
(2) renovarea tehnicilor de conducere n spiritul managementului
participativ;
(3) aplicarea unor criterii de evaluare a eficienei implementrii
unui management modern i autentic n nvmnt raportat la modelele
de excelen recunoscute (ISO, EFQM).
Din aceast perspectiv, considerm drept necesar nti de toate o mai
bun conceptualizare a semnificaiilor noiunilor de instituie i organizaie, a
semnificaiilor managementului n organizaiile bazate pe cunoatere, precum
i a distinciilor dintre administraie, management i leadership n contextul
schimbrilor socioeducaionale din Republica Moldova.
Democraia, menioneaz S.Cristea, reprezint un concept de natur
politologic care delimiteaz o filosofie, un mod de via, o religie i o form
de guvernare [apud 1, p.11]. n aceast ordine de idei, instituiile educaionale
urmeaz s-i racordeze coninutul activitii cu noile norme, tendine de via.
Or, cuvntul instituie provine din latinescul institutio, ceea ce nseamn a
8

ntemeia, a nfiina, dar i regul de purtare, deprindere. n acest sens (ca definiie) o instituie const ntr-un ansamblu complex de valori, de norme i
uzane mprtite de un anumit numr de indivizi [T.Parsons, 12, p.9].
Astfel, instituiile sunt structuri relativ stabile de statusuri, roluri i de relaii
sociale, avnd menirea de a satisface anumite nevoi sau de a ndeplini anumite
funcii sociale prin aciuni specifice ale managementului instituional, adecvat
noilor orientri i realiti de funcionare a instituiei. Noile orientri sociale i
educaionale din Republica Moldova demarate n ultimii ani plaseaz instituiile educaionale ntr-o nou ipostaz. Menirea de altdat a acestora de a
funciona doar n interesul statului, de a ndeplini comanda de stat privitor la
educaia tineretului nu mai este valabil. Noua optic de funcionare strategic a instituiilor de nvmnt vizeaz alte funcii sociale, satisfacerea unor
nevoi specifice ale indivizilor n pregtirea lor pentru a tri ntr-o societate
liber i democratic, bazat pe cunoatere, informatizare i relaiile economiei
de pia, aspecte care reclam alte norme, valori, reguli, deprinderi, proceduri
de funcionare a instituiilor n condiiile respective pentru a racorda existena
personal cu dinamismul vieii sociale actuale i viitoare n interes propriu i al
societii. Pe de alt parte, n prezent managerii n educaie mult mai frecvent
utilizeaz termenul organizaie; o pot face i trebuie s o fac, ns contientiznd diferenele conceptuale, deoarece adesea acest termen este confundat cu
termenul instituie. Originea cuvntului organizaie este n grecescul organon,
care nseamn unealt sau instrument. Organizaiile sunt colectiviti de indivizi i grupuri care activeaz mpreun pentru a realiza obiective n comun
mprtite [R.Steers, 7, p.10].
Organizaiile sunt instrumente pentru atingerea unui scop, care dispun
de un set de obiective specifice i clare, iar structura lor intern este astfel
proiectat nct s poat contribui la realizarea obiectivelor.
Spre deosebire de instituii, organizaiile dispun de o cultur organizaional, care reprezint ansamblul de valori, credine, nelesuri, modele de gndire,
simboluri, sloganuri, tradiii, ritualuri ce guverneaz comportamentul membrilor
organizaiei. Cultura organizaional exprim identitatea organizaiei, semnific
vectorul dezvoltrii organizaionale, care duce la aciuni de instituionalizare a
unor noi norme de via i activitate a instituiei.
Astfel, organizaiile reproduc instituiile, dar i le schimb, ns instituiile constituie baza generativ a organizaiilor; acestea, prin sistemul lor normativ, ofer oportuniti de funcionare organizat a agenilor colectivi. Ca urmare,
managementul instituional prin aciunile sale specifice asigur activitatea
9

instituiei n conformitate cu funciile sociale ce-i revin n temeiul unor norme


i relaii instituionalizate, care pot evolua spre o nou instituionalizare n
perspectiva dezvoltrii/schimbrii organizaionale succedate de o schimbare
de comportament managerial, dar i instituional/organizaional proces continuu i evolutiv.
n consecin, atenie prioritar se impune s acordm dezvoltrii organizaionale/performanelor organizaiei, n special culturii organizaionale, care
constituie vectorul principal n schimbarea prin cultur i care n cele din urm
conduce la instituionalizarea de noi norme, valori, reguli, deprinderi, relaii.
Acestea sunt fixate n documentele normative respective ale instituiei (Regulamentul de activitate a instituiei precolare, gimnaziului, liceului etc.), determinnd n ultim instan comportamentul organizaional/instituional conceput
ca ansamblul comportamentelor realizate de membrii unei organizaii n calitatea lor de membri ai acesteia n raport cu poziia (statutul) i rolurile lor n
organizaie, n conformitate cu cerinele (normele) de funcionare a organizaiei [14, p.22]. Conceperea colii ca organizaie, care poate i trebuie s se
dezvolte n contextul exigenelor timpului, schimbrilor din mediul intern i
extern, este extrem de important pentru nelegerea i susinerea dialecticii
nvmntului. coala este structura fundamental a sistemului de nvmnt
i, din perspectiv sistemic, poziia ei trebuie conceput n sistem. Principala
sarcin a colii este de a transforma intrrile (elevii, profesorii, cunoaterea
i valorile culturale, resursele financiare etc.) n ieirile dezirabile (rezultatele educaiei colare: oameni educai, cu autoritatea social indus n aceast
educaie, noi informaii i cunotine, noi valori i reprezentri i alte elemente
culturale), fiind apreciate sistemic n raport cu triada planificat-realizat-atins.
Instituiile de nvmnt sunt n acelai timp organizaii de cunoatere,
organizaii care nva i produc nvare i care se afl n prezent ntr-un
proces de schimbare n perspectiva transformrilor sociale. Caracteristicile de
baz ale organizaiei bazate pe cunoatere vizeaz [P.Senge, 12, p.99]: miestrie profesional; modele mentale; echipa de nvare; viziune mprtit;
gndire sistemic. n organizaiile bazate pe cunoatere e mult mai dificil a
conduce dect n alte tipuri de organizaii, deoarece nivelul de pregtire, nivelul de informare, viziunea, gndirea i alte caracteristici sunt proprii nu doar
echipei manageriale, dar i membrilor organizaiei i, ca urmare, implic un
nivel mai avansat de pregtire profesional i de cultur a celora care conduc,
ndrum. Opiunea unic pentru aceste organizaii i persoane este s nvee n
permanen i s traduc nvarea n aciune. Din combinarea cunoaterii,
10

nvrii i culturii organizrii a rezultat managementul cunoaterii, focalizat


asupra problemelor de generare, identificare, colectare, distribuire i aplicare a
cunoaterii. n context se vorbete despre organizaia inteligent (J.B. Quinn,
1992), organizaia care nva (learning organization, P.Senge, 1990), organizaia relaional sau de tip reea (P.Keen, 1994), organizaia expresiv
(M.Schultz, 2000), n general despre o lume organizaional ce valorizeaz
ntr-o mult mai mare msur dect n trecut cunoaterea, talentele, motivaiile
sau spiritul inovator [Ibidem, p.24]. Dac contientizm faptul c emergena
cunoaterii, ca resurs fundamental a epocii actuale, precum i progresul tehnologic sau al sistemelor informaionale sunt fore n plin avnt, atunci devine
evident c rolul i responsabilitile educaiei i, implicit, ale managementului
educaional devin fundamentale, iar aciunile sale trebuie axate pe dezvoltarea
acelor capaciti intelectuale ale tinerilor care s le permit s se adapteze la
mediul n schimbare. Or, succesul la orice nivel al organizaiei aparine celor
care neleg i interpreteaz schimbrile, educndu-i capacitatea de a se concentra pe ceea ce trebuie de fcut n mod concret i cum trebuie de fcut.
Pentru managerii n educaie formula succesului n acest context ar fi:
S = A (abiliti manageriale) x M (motivaia) x O (oportuniti n conducere)

Managementul ca tiin a conducerii a evoluat n funcie de o anumit


concepie despre om, considerat, mai ales n prezent, un om organizaional.
Calea evoluiei organizaiilor pornind de la managementul tiinific al lui
F.Taylor, care privea omul exclusiv ca o for de munc, main perfect pentru
a obine mai mult ctig, profit, urmat apoi de conceptul de organizaie birocratic al lui Max Weber centrat pe reguli, impersonalitate, autoritate i
eficien tehnic (omul n cutiu), este succedat de o nou micare n teoria
organizaiilor i a managementului cea a relaiilor umane (Elton Mayo, Mery
Follet Parker, H.Maslow, D.Mc. Gregor), care pune la baza conducerii factorul
uman, relaiile interpersonale i de colaborare n grup, considernd c omul
poate s lucreze mai productiv dac i se satisface att nevoile materiale, ct i
cele psiho-sociale, oportunitile de comunicare la locul de munc. Umaniznd
contextul muncii, micarea relaiilor umane nu a schimbat ns i coninutul ei,
de aceea este succedat n continuare de o alt orientare a organizaiei muncii
i conducerii cea a resurselor umane (Chris Argyris, R.Likert, D.Mc. Gregor,
K.Lewin, A.Maslow). Astfel, Duglas Mc. Gregor, iniiind punctul de vedere c
n exercitarea funciilor managementului managerul pornete de la o anumit
opinie asupra naturii i comportamentului uman, a emis cunoscutele teorii X
i Y. Conform teoriei X, individul nu dorete s munceasc, este egoist,
11

indiferent de necesitile, obiectivele organizaiei, nu accept schimbarea i


deci trebuie sancionat, impus. n cazul teoriei Y, munca face parte din
natura omului, acesta este capabil s-i asume responsabiliti, s participe activ
la viaa organizaiei. n consecin, managerul care acioneaz n contextul
teoriei X folosete metode de constrngere, de impunere, un stil autoritar de
conducere. Pe cnd n cazul orientrii sale conform teoriei Y se aplic metode
de colaborare, un management participativ. i ceilali reprezentani ai teoriilor
resurselor umane (Chris Argyris, R.Likert, D.Mc. Gregor, Fr.Herzberg) au lansat ideea c oamenii trebuie s se adapteze organizaiei i muncii prin colaborare, s dea dovad de iniiativ. Aceti reprezentani ai micrii resurselor
umane au adus o contribuie nsemnat prin introducerea conceptului de management participativ, orientat spre utilizarea eficient a fondului resurselor
umane, prin practici participative la viaa organizaiei i n realizarea personal.
Aceast supoziie reclam o mai bun nelegere a distinciei dintre administraie, management i leadership pentru o eventual racordare a sistemului
de conducere n nvmnt la tendinele de democratizare i de integrare
european.
O privire de ansamblu asupra evoluiei nvmntului n Republica
Moldova i a managementului aplicat denot ponderea unei conduceri de tip
administrativ la toate nivelurile ierarhiei sistemului, manifestat prin lipsa de
politici educaionale clare (de exemplu, tergiversarea adoptrii Codului Educaiei), prin obiective i aciuni nedefinite i nemsurabile, cu accentul pe proceduri (de ex., BAC), prin luarea deciziilor cu ntrziere vdit (de ex., raionalizarea reelei colare), prin conformism i lips de atitudine (de ex., numrul
exagerat de instituii de nvmnt superior). Astfel, se procedeaz dup regula
vznd i fcnd, aici i acum, situaie care face s batem pasul pe loc.
ntr-un cuvnt, mai mult se administreaz dect se conduce, se impun aciuni,
decizii prin fora autoritar, asigurndu-se doar funcionalitatea sistemului, a
unitii de nvmnt, dar nu i dezvoltarea strategic. n niciun caz nu dorim
s absolutizm aceast apreciere; sunt recunoscute rezultatele multor instituii
de nvmnt din Republica Moldova care, datorit conductorilor acestora, au
devenit cu adevrat performante. E vorba despre ponderea meninerii vechilor
tipare de gndire i aciune administrativ-autoritare care torpileaz micarea
nainte. n noile condiii facilitate de democraie oamenii nu mai doresc s fie
administrai, ci condui, dirijai, ndrumai, fapt ce necesit realizarea n practic a tiinei conducerii.
Accentul n cazul managementului cade pe rezultate, implicare/participare
a actanilor educaionali n procesul de conducere bazat pe planificare,
12

colaborare, motivare, creare de condiii favorabile performanei. Conducerea


reprezint o art de mobilizare a oamenilor n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite ale organizaiei i realizrii aspiraiilor acestora [1, p.14]. Aadar,
conducerea este arta de a mobiliza oamenii, de a-i inspira, a-i nsuflei, a-i face
s participe benevol, voluntar n activitatea de realizare a sarcinilor preconizate, dar i de satisfacere a intereselor, trebuinelor membrilor instituiei educaionale. nsi schimbarea mediului n care funcioneaz unitatea de nvmnt, transformrile de anvergur din coal noile obiective educaionale,
noile programe i manuale, tehnologiile didactice, implicarea mai larg a
comunitii determin o conducere nu de tip administrativ, manifestat prin
impunere, putere, autoritarism, ci o conducere de tip managerial, participativ, democratic, care reclam i o nou poziie a directorului de coal n
sistem. Aceasta solicit un alt coninut i un alt caracter al managementului
educaional n vederea formrii unui sistem colar creator, captivant, atractiv,
riguros i/sau reviguros, prietenos copilului, care s pun accentul pe nvare,
reuit, succes pentru a face fa provocrilor timpului. n prezent un conductor de coal mai mult ca oricnd trebuie s poat crea o cultur organizaional puternic i un climat favorabil activitii colectivului i a fiecrui
individ n parte, pentru stabilirea echilibrului uman, afirmarea libertii n educaie prin armonizarea sarcinilor organizaiei i a relaiilor umane. Ca garant al
succesului individual i organizaional, conductorul de coal trebuie s se
angajeze ntr-o cutare continu pentru a identifica i a dezvolta posibilitile
de perfecionare a unitii de nvmnt prin intermediul cunotinelor, aptitudinilor i competenelor sale, prin modul su de gndire i de aciune, orientate spre om, spre valorificarea i dezvoltarea capacitilor individuale, prin
implicarea/atragerea actanilor educaionali n viaa organizaiei colare i n
cea social. Astfel, perioada actual n promovarea managementului educaional poate fi caracterizat ca o trecere de la o logic a puterii (vei face ce i
voi spune eu) la o logic a competenei (delegare maxim de mputerniciri).
Or, aceast din urm situaie reclam i asumare liber de responsabiliti
individuale, managementul ca tiin a conducerii fiind conceput mai mult ca
art a conducerii, ca form superioar a conducerii democratice. Spunem
tiin a conducerii, deoarece se bazeaz pe cunotinele fundamentate
tiinific, elementele principale ale acestei tiine fiind teoria metodologia
tehnologia practica managerial, acestea aflndu-se ntr-o unitate i interdependen indisolubil, mbogindu-se permanent reciproc; spunem art,
pentru c solicit vocaie, intuiie, creativitate, responsabilitate i spirit de
13

participare, entuziasm, inspiraie etc. Arta managementului nu este opus


tiinei managementului, ci, dimpotriv, reflect nivelul cel mai nalt de
afirmare a tiinei conducerii. Or, aceast stare este proprie leadershipului
considerat ca acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz
comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor
dorite (B.Smith) i care se distinge prin atenia prioritar a liderului fa de
activitatea cu oamenii, funciile eseniale fiind (1) direcia (viziunea) de
dezvoltare a organizaiei, (2) motivaia grupului/echipei s vrea s avanseze n
direcia dorit, (3) reprezentarea grupului/echipei i a scopurilor sale n
interiorul i exteriorul organizaiei [8]. Pentru lider este caracteristic tendina
spre schimbarea necesar, aciunea sa transformaional de a face lucrurile
care trebuie s se fac, inspirnd i mobiliznd oamenii. Pe msur ce se trece
de la centralizare la descentralizare, la autonomie instituional se extind i
drepturile managerilor, ale colectivului i, ca urmare, conducerea n esena sa
devine una cooperant, participativ, bazat pe relaii, roluri, iniiativ i pe
asumare liber de responsabilitate.
n aceast ordine de idei este de menionat importana deosebit a sarcinii ce-i revine managerului/liderului n construirea de relaii care dau semnificaie conducerii. Or, relaiile ce se construiesc prin efort permanent i de
durat au drept obiective:
a) producerea de rezultate;
b) dezvoltarea autonomiei;
c) dezvoltarea intimitii;
d) dezvoltarea ncrederii.
n funcie de accentul care se pune n spaiul de aciune al managerului
n realizarea acestor obiective se contureaz i stilul de conducere: autentic;
tranzacional; docil; sfidtor.
Se constat c organizaii moderne de succes sunt acelea n care managerii acioneaz n baz de ncredere, care produce n consecin credibilitate
condiie a performanei.
O schimbare de calitate a sistemului de conducere n nvmnt necesit
voin n implementarea noii paradigme a managementului educaional,
paradigm care, dei este cunoscut i acceptat n mediul managerilor din
nvmntul preuniversitar, nu este aplicat cu perseveren i din cauza
situaiei, contextului favorizant conducerii de tip administrativ, susinut de
legislaia n domeniu, care se impune a fi schimbat. Paradigma prevede o
schimbare a modelului conceptual al finalitilor manageriale, o intervenie
14

de natur sistemic, care integreaz componentele metodologic, relaional,


tehnologic, sistemic, descentralizarea structurilor educaionale, democratizarea conducerii nvmntului, consolidarea autonomiei instituionale, optimizarea interdependenei dintre funciile managementului i structurile instituionale corespunztoare, respectarea unor principii proprii managementului
participativ, promovarea unei culturi manageriale la toate nivelurile cu implicarea tuturor actanilor educaionali.
Schimbarea concepiei de conducere
La nivel de sistem
La nivel de unitate colar
Strategia formarea omului decident, auto Valorizarea individului, a capacitilor
realizare
sale
Scopuri democratizarea i descentralizarea Management bazat pe competene, pe obiecnvmntului, autonomie colar tive, pe principii, management pe domenii
Obiective democratizarea conducerii nv- Conducere adaptat la sistemul pedagogic formntului, formare managerial,
mativ, autoconducere, echitate i calitate a
acces i reuit colar
educaiei
La nivelul procesului managerial
Obiective Abordare sistemic, inovatoare, pe baz de obiective, reflexie, principii, rezultate
generale, Asigurarea calitii educaiei, aplicarea stilurilor eficiente de conducere
specifice Implicarea actanilor educaionali, a comunitii, organizaiilor informale n conducere

Edificarea unui nvmnt modern, prospectiv, flexibil i deschis,


adecvat unei societi democratice i cerinelor economiei de pia, opiunilor
individuale de autorealizare este posibil de realizat doar prin implementarea
paradigmei manageriale propuse, care are caracter sistemic i integrativ, este
prospectiv pentru c anticipeaz pe baza tendinelor de evoluie a sistemului,
este indicativ-instrumental pentru c arat cum trebuie realizate obiectivele,
respectate principiile, aplicate metodologiile, este multifuncional prin descrierea, utilizarea i aplicarea mai multor roluri, atribuii, operaii [1].
Paradigma managementului educaional prevede la nivel individual
formarea omului decident, capabil s ia decizii de sine stttor, s opteze
pentru o construcie statal i social democratic, iar la nivel organizaional
promovarea unui management participativ, cooperant, modern i autentic.
Paradigma exprim o nou orientare a conducerii, identific activitatea managerial n condiiile schimbrii, faciliteaz promovarea unui stil de conducere
eficient, participativ i deschis ctre inovare i adevr. Demersul inovator
cu privire la noua paradigm de management educaional converge spre
edificarea colii inovative, ca moment al schimbrii n evoluia nvmntului, cu definirea elementelor caracteristice pentru funcionarea
15

nvmntului inovativ. El devine, prin aplicarea sa, un management al


calitii, angajnd funciile conducerii globale-optime-inovatoare ale nvmntului (planificare-organizare, orientare-ndrumare metodologic, reglareautoreglare) i ale structurilor corespunztoare acesteia la toate nivelurile
sistemului pentru asigurarea calitii educaiei, care determin, n ultim
instan, calitatea vieii i sntatea comunitii.
n vederea conceptualizrii schimbrii sistemului de conducere se impune
aplicarea unor noi modele, tehnici, instrumente veridice, cum ar fi: Matricea
pe domenii de management: tehnic, politic, cultual i Modelul ACE FIRST.
Saltul de la conducerea birocratic la conducerea managerial de tip
conceptual poate fi realizat din perspectiva celor trei tradiii de abordare a
organizaiei i a procesului de schimbare: tehnic, politic, cultural [Ernest
House, Noel M. Tichy, apud 1, p.205-206].
Prima matrice (Tab. 1) reflect starea prezent a domeniilor de management respective i a instrumentelor de management, iar a doua matrice (Tab. 2)
prezint starea de viitor, dorit, care i vizeaz cadrul schimbrii conducerii
prin funcionarea corespunztoare i concentrat a tuturor sistemelor.
Tabelul 1
Matricea pe domenii de management: tehnic, politic i cultural.
n prezent [3, p.91]
Criterii
Sistemul
tehnic

Structura
Managementul
organizatoric
resurselor umane
intenii de descenactivitate n limitralizare, iniiativ
tele mputernilimitat;
cirilor n ierarhia conducerii,
implicarea pariaconformism;
l a structurilor i
reelelor de tip
conducere diinformal.
rectiv, neflexibil;
numire n funcie de ctre organele de nvmnt;
recompense
minime.

Strategia
dominarea strategiei educaionale
stabilite de vrf;
reorientare de la
predare spre nvare; implementare
de metode interactive de instruire;
salarizare uniform,
buget prefigurat de
organele ierarhice;
recompense slabe.

16

Sistemul
politic

Sistemul
cultural

reglementarea aciunilor n plan educaional, financiar


i a managementului aplicat;
tendin spre deschidere a unitilor
de nvmnt, grad
redus de schimbare.

centralizarea
puterii;
relaii ierarhice
de tip vertical;
delimitri
funcionale
stricte.

comportament centralizat, de funcie;


cultur
organizaional n
schimbare/devenire

comunicare limitat, de sus n


jos, directiv

tendin spre
descentralizarea
deciziilor, orientare spre autonomie instituional;
executarea necondiionat a
deciziilor organelor ierarhice
superioare
relaii subordonate, ierarhice;
ignorarea pregtirii cadrelor n
aspectul culturii
organizaionale.

Tabelul 2
Matricea pe domenii de management: tehnic, politic i cultural.
n viitor [3, p.92]
Criterii
Sistemul
tehnic

Sistemul
politic

Strategia
promovarea unei
politici educaionale proprii;
comunitate de nvare cu orientare
spre echitate, cooperare, succes;
stabilirea propriului
buget, autonomie
financiar.
autonomie instituional, aciuni
voluntare, decizii
personale;
particularism,
necesitatea adaptrii la situaii concrete a condiiilor
de schimbare i a
relaiilor specifice.

Structura
organizatoric
structuri plate,
accent pe valorizarea individului;
determinarea
propriilor structuri, adecvate
obiectivelor
prestabilite.
delegarea
puterii i
autoritii;
promovarea
structurilor
plate, de tip
reea;
susinerea
structurilor
informale.

17

Managementul
resurselor umane
activitate n baz
de competen;
selectarea personalului potrivit
criteriilor proprii /
de competen;
recompens adecvat rezultatelor.

descentralizarea
deciziilor;
mputernicirea
oamenilor, luarea
deciziilor i realizarea lor n
comun;
implicare /
participare n
viaa organizaiei.

Sistemul
cultural

cultur organizaional nalt;


viziune, credine i
valori comune;
responsabilitate,
imaginaie, fantezie,
ieire din obinuin, apropiind managementul de art.

comunicare
deschis;
climat deschis;
relaii de
colaborare,
respect i
ncredere.

sistemul resurselor
umane d form i
modeleaz cultura
fr frontiere.

Prin proiectarea i construirea acestor matrice se descoper un concept, o


relaie, un sistem de schimbare.
Matricea orientat spre viitor relev criteriul de organizare a componentelor prin care apare emergena la nivelul ntregului. Aceast dinamic
a produsului nou vizeaz direct tipul de gndire creator necesar n toate
etapele procesului educaional, care devine reformator la limita de continuitate
psihologic dintre nivelul inventiv inovativ emergent .
Acest demers inovator converge spre edificarea colii inovative, ca
moment al schimbrii n evoluia nvmntului, d sens aciunii date,
faciliteaz schimbarea/dezvoltarea.
Modelul ACE FIRST integreaz n mod practic o serie ntreag de
abordri ale unui tipar eficace sau ineficace de comportament al conducerii.
Primele trei litere, ACE, se refer la intele primordiale pentru schimbare:
A Aciune (comportamente, manier, aptitudini, activiti, structura aciunilor); C Cogniii (gnduri, convingeri, perceperea evenimentelor, atitudine);
E Emoii (sentimente, simiri), iar cele cinci litere din FIRST se refer la
contextul n care se caut schimbarea: F Focalizare (atenie contient);
I Intenii (scopuri); R Rezultate (consecinele finale); S Sistem (context,
relaii); T Tensiune (energie n corp) [4, p.46].
Modelul ACE FIRST reprezint un cadru conceptual pentru descrierea
experienei managerului ntr-un anumit context specific, pentru declanarea
schimbrii. Concentrarea ateniei pe eficacitatea sau pe ineficacitatea tiparelor
ACE faciliteaz examinarea inteniilor contiente i a celor incontiente.
Eficacitatea unui tipar ACE este determinat de eventualul decalaj dintre
inteniile i rezultatele tiparului. Acolo unde inteniile coincid cu rezultatele,
tiparul ACE este eficace; acolo unde exist un decalaj semnificativ ntre
intenii i rezultate, tiparul ACE este ineficace.
Modelul praxiologic ACE FIRST eficace i Modelul ACE FIRST ineficace au o valoare ipotetic, interpretativ, instrumental, cognitiv, proiectiv,
18

dar mai ales de sugerare a unor consecine practice pentru managerii colari
ntru producerea schimbrii de calitate.
Modelul praxiologic ACE FIRST eficace [3, p.94]
Aciune (comportamente):
Influenarea strategiei (analiza,
identificarea opiunilor i proiectarea aciunilor pe termen mediu
i lung);
Cunoaterea problematicii organizaionale;
Gestionarea complexitii;
Gestionarea schimbrii (inovare,
progres, orientare spre cauze);
Centrare pe competene profesionale;
Accent pe proces, rezultate;
Multe decizii, n timp scurt, ce
afecteaz puini oameni.

Focalizare (atenie contient) n


interior i n exterior:
- Concentrare pe client/beneficiari;
- Leadership autentic, gestionarea
prioritilor;
- Creterea funciilor colii (tehnice,
economice, socioumane, politice,
culturale, educaionale) la toate
nivelurile sociale (individual,
instituional, comunitar, societal i
internaional);
- Centrare pe funcionarea strategic a
colii;
- Centrare pe calitate;
- Stil autentic de conducere.

Cogniii (gnduri, convingeri):


- Identificarea aspiraiilor i a
obiectivelor;
- Armonizarea convingerilor
individuale i organizaionale;
- Integralitatea formrii imaginii
situaiei viitorului dorit (sistemic, dinamic);
- Posibilitatea unei strategii
alternative;
- Verificarea scopurilor;
- nelegerea, motivarea i dezvoltarea celorlali;
- Inspirarea ncrederii i a angajamentului;
- Managementul echipei /
participativ;
- nelegerea contextului
organizaional.

Intenii (scopuri):
- Dezvoltarea fiinei umane, a identitii sale;
- Promovarea managementului
excepiilor;
- Eficiena individual i organizaional;
- Personalitate realizat, mplinit n
via;
- nvare continu.

Rezultate (consecinele finale):


- Valoarea adugat a calitii
educaiei (progres n realizarea
obiectivelor stabilite);
- Valoarea creat a calitii educaiei
(realizarea de noi obiective i noi
domenii abordate de ctre coal);
- Valorizarea individului, a
capacitilor sale;
- Integrarea social a absolvenilor.
19

Emoii (sentimente):
Cunoaterea de sine;
ncrederea n sine;
Gestionarea emoiilor;
Autocunoaterea;
Gestionarea propriei persoane.

Sistem (context, relaii):

- Politici educaionale realiste axate


pe calitate;
- Prioritate individului, afirmrii
identitii;
- Structuri organizaionale
descentralizate;
- Autonomie instituional i
pedagogic;
- Cultur organizaional definit;
- Comunicare deschis;
- Roluri i relaii clar definite;
- Ierarhii plate, delegare maxim.
Tensiune (energie n corp):
- Echilibru ntre viaa personal i cea
profesional;
- Relaii interumane de ncredere;
- Asumarea liber de responsabiliti;
- Pasiune.

Modelul praxiologic ACE FIRST ineficace [3, p.95]


Aciuni (comportamente)
Focalizare (atenie contient),
- Influen de natur funcional;
prioritar n interiorul organiza- Obiective stabilite n termeni
iei
generali, planificare curent;
- Conducere staionar, reproduc- Aciuni sporadice, cu precdere n
tiv, reactiv;
baz de intuiie i experien;
- Concentrare pe sarcini curente;
- Orientare la cerinele situaiei
- Centrare pe managementul de
existente conceput fragmentar,
sistem;
static, n limitele prezentului;
- Orientare spre efecte;
- Aciuni de tip manipulativ;
- Adaptare la ceea ce s-a ntmplat
- Folosirea resurselor prin
deja;
,,ncadrare n consumul normativ; - Stil de conducere sfidtor/docil.
- Puine decizii care afecteaz muli
Intenii (scopuri)
oameni i iau mult timp;
- Scopuri nedefinite clar;
- Accent pe proceduri;
- Formarea personalitii
- Competene de tip administrativ;
preponderent executante;
- Evitarea riscului, conformitate.
- Implicarea n activiti a
personalului n limitele
mputernicirilor acordate.
20

Cogniii (gnduri, convingeri)


- Gndire liniar, analiz
fragmentar, limitat, superficial;
- Strategii curente, de alternative nu
se examineaz;
- Imaginea viitorului exist n form
general, fragmentar;
- Lipsa tendinei de verificare a
scopurilor;
- Raionalitate n aparen.

Emoii (sentimente)
- Oamenii sunt defensivi, incontieni;
- Sentimente de vulnerabilitate.

Rezultate (consecinele finale)


- Performane rar / greu msurate;
- Capacitate limitat de ncredere a
noului;
- Rezultate nediscutabile;
- Distanarea personal de rezultate.
Sistem (context, relaii)
- Centralizare a puterii;
- Ignorarea structurilor
informaionale;
- Inerie, inflexibilitate, roluri
nedefinite clar;
- Ierarhii nalte, delegare limitat;
- Comunicare directiv, limitat;
- Cultur organizaional nedefinit.
Tensiune (energie n corp)
- Comportament centralizat, de
funcie;
- Exigena nencrederii;
- Neasumarea riscului;
- Constrngere, comportament
centrat pe putere;
- Relaii subordonate, ierarhice.

Modelul propus are un caracter explicativ, teoretico-practic prin identificarea, gsirea elementelor eseniale, prin prevederile unui mod de aciune a
managerului colar pentru realizarea optim a scopurilor, producerea schimbrii.
Modelul praxiologic ACE FIRST reprezint indicaii i contraindicaii
pentru eficiena aciunilor organizate n sisteme, definete scopuri diverse, specifice, n contextul schimbrilor socioeducaionale. Posibilitatea aciunilor
caracterizeaz ntreg spectrul schimbrii conceptului de conducere cu orientare
spre implementarea paradigmei managementului educaional din perspectiva
democratizrii i integrrii europene.
Modelul praxiologic ACE FIRST sugereaz aciuni ale managerului vzute
n sistem, n evoluie, axate pe asigurarea calitii educaiei. Or, rezultatele
ateptate conform tiparului ACE FIRST eficace reflect produsele aciunii n
perspectiva progresiv rezultate concret msurabile exprimate n valoarea
adugat i n valoarea creat a calitii educaiei, iar tiparul ACE FIRST
21

ineficace marcheaz un context de stagnare i, deci, rezultate rar/greu msurate, nediscutabile.


Modelul ACE FIRST poate fi raportat i la cadrul general al teoriei
expectanei (V.Vroom), conform creia motivaia este expresia unei anumite
funcii individuale, adic depinde, pentru fiecare dintre noi, de valena i de
expectana pe care le asociem rezultatelor unei aciuni proiectate. M = V x E
(expectan sentimentul, ateptarea c o anumit aciune va duce la anumite rezultate; valen valoarea pe care persoana o atribuie rezultatelor aciunii respective, n fond msura n care acele rezultate sunt dorite). Aceast
raportare are la baz urmtoarele premise:
comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul n
care aceast realitate este perceput de fiecare individ n parte;
raportarea la real este influenat de preferinele persoanei, de valoarea pe care aceasta o atribuie unui element sau altui din realitatea perceput;
fiecare persoan are ateptri n legtur cu posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite aciuni s duc la anumite rezultate;
aciunile sunt, deci, nite instrumente care trebuie s duc, n principiu,
la rezultate pe care persoana le dorete i le percepe ca recompensatorii.
Modelul ACE FIRST permite a aborda stilurile de conducere n clasificarea: autentic, sfidtor, docil cu caracteristicile respective.
Astfel, instrumentele prezentate exprim nevoia trecerii de la o conducere
reproductiv, staionar la o conducere dinamic, inovatoare, care ar specifica
diferene conceptual-metodologice, cum ar fi:
nelegere veche

Conducere reproductiv, reactiv


Conducere moderat, sectuit
Conducere orientat spre efecte
Conducere coercitiv
Stil dominant de conducere
Conducere centrat pe control

nelegere nou

Conducere activ, progresiv, autentic


Conducere bazat pe valori intangibile
Conducere orientat spre prevenire, cauze
Conducere sistemic la nivelul conducerii
Stil autentic, cooperant, participativ
Conducere centrat pe angajament
implicativ.

Miza social a conducerii manageriale este promovarea unei noi strategii educative pentru edificarea unui nou sistem de nvmnt prospectiv, mai
dezvoltat n sensul valorizrii individului, a capacitilor sale.
22

Contientiznd nevoia redimensionrii managementului instituiei de


nvmnt n toat complexitatea i integritatea sa, urmeaz s ne concentrm
asupra perfecionrii colii prin cultur. Din aceast perspectiv, ca premis
important pentru evidenierea problemelor i determinarea soluiilor posibile
de rezolvare este (1) analiza rezultatelor elevilor i ale profesorilor, aciune
care reprezint debutul muncii de diagnosticare pe ntreg circuitul procesului
de perfecionare.
Alte premise ale perfecionrii colii se refer la (2) cultura colii, care
constituie codul genetic al organizaiei colare, dimensiunea vital, care, lund
n calcul (3) datele iniiale i organizarea colii (structura organizaional, valorile, rolurile, relaiile), permite a specific (4) prioritile cardinale (realizabile, coerente, consonante cu mediul exterior) n raport cu misiunea colii care
conduc la rezultate vizibile i tangibile pentru elevi i personal i care implic
(5) condiii, particulariti organizatorice adecvate, o schem managerial
corespunztoare prioritilor i culturii colii, elucidate n baza unei diagnosticri interne a condiiilor n raport cu tipul de schimbare preconizat. n sfrit,
(6) strategia de perfecionare a colii determinat n aceast succesiune de
aciuni devine un mijloc de realizare a schimbrii.
Datele iniiale i organizarea
colii

Cultura
Prioriti

Strategie

Condiii

colii
Rezultatele elevilor i
profesorilor
Fig.1. Cadrul de realizare a procesului de perfecionare a colii [6, p.220]

Procesul de perfecionare a colii, dup cum menioneaz David Hopkins,


Mel Ainscow i Mel West, este determinat, n ultim instan, de schimbarea
ce rezult din cultur, afirmaie exprimat prin formula P > S > { } Co > Cu
(P prioritatea pe care i-o definete coala, S strategia selectat, acoladele
23

perioada de destabilizare, Cu schimbarea realizat din cultur). Astfel, conceptualizarea, contientizarea i convingerea n primatul culturii n procesul de
dezvoltare/perfecionare a unitii de nvmnt trebuie s ne domine gndirea
i aciunile, fiind ghidai de afirmaia lui Schein c unicul lucru pe care-l fac
directorii i care conteaz cu adevrat este crearea i administrarea culturii
[6, p.225].
Cultura este nivelul rezultativitii educaionale, care trebuie s devin
obiectul ateniei sporite a managerilor n educaie, a pedagogilor, care pe calea
difuzrii deductive a componentelor corespunztoare ale culturii pot propune
modele noi de perpetuare a culturii, dar i de creare. n context, importan
deosebit are cultura organizaional, care reprezint codul genetic al organizaiei [1]; aceasta, de rnd cu cultura managerial a conductorului instituiei
i cu cultura managerial a profesorului, semnific vectorul dezvoltrii organizaiei.
Procesul de perfecionare a colii este unul axat pe dezvoltarea culturii.
Acest proces, dup cum susin David Hopkins, Mel Ainscow i Mel West, trebuie
s se desfoare la trei niveluri diferite: al colii, al pedagogului i al elevului,
prioritile putnd fi stabile, iar strategiile pot varia n mod clar la toate cele trei
niveluri, pe cnd schimbarea condiiilor trebuie s se produc la nivel organizatoric, didactic, instructiv [6, p.227].
coala P > S > { } Co > Cultur
Nivelul organizatoric
Pedagogul P > S > { } Co > Predarea-nvarea
Nivelul didactic
Elevul P > S > { } Co > Rezultate
Nivelul instructiv
n acest context, diagnosticarea pedagogic ne permite a scoate n eviden starea de lucruri n unitatea de nvmnt i n aceast baz de date
putem determina un plan de aciuni de ameliorare/schimbare. n continuare
prezentm rezultatele/tendinele care se contureaz n sensul examinat folosind
analiza SWOT .

24

Tabelul 3
Diagnosticarea unitii de nvmnt prin aplicarea
metodei de analiz SWOT
Puncte tari (Strengths)
Realizarea planului de colarizare.
Existena cabinetelor de informatic i
conectarea acestora la Internet.
Preocuparea conducerii unitii colare de
dezvoltarea bazei materiale prin atragerea
de investiii extrabugetare.
Asigurarea cu cadre didactice calificate.
Proiectarea curricular a activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Implementarea manualelor de alternativ.
Cultivarea unui nvmnt centrat pe
formarea de competene.
Extinderea practicilor pentru angrenarea
colii n proiecte educaionale internaionale.
Extinderea practicilor de funcionare
strategic a colii.
Consolidarea mbuntirii relaiilor elevelev; elev-profesor; profesor-printe.
Implicarea cadrelor didactice n actul
decizional.
Oportuniti (Opportunities)
Cadrul legislativ de reglamentare a activitii cadrelor didactice.
Standarde educaionale din perspectiva
calitii.
Criterii i indicatori de calitate.
Sisteme de conducere de tip managerial.
Sistemul naional, instituional de monitorizare a calitii educaiei.
Modernizarea curriculumului, descongestionarea coninuturilor.
Cadre didactice tinere cu spirit de iniiativ.
Lrgirea ofertei de formare continu a
personalului didactic.
Creterea gradului de autonomie instituional a colii.
Accentuarea rolului parteneriatelor n
dezvoltarea unitii colare.
Dotarea unitilor de nvmnt cu mijloace moderne de instruire.
Remunerarea adecvat a muncii depuse
de cadrele didactice.

25

Puncte slabe (Weaknesses)


Dificultatea asigurrii cu personal
didactic calificat n mediul rural.
Fond de carte insuficient n bibliotecile
colare.
Uzura fizic i moral a suportului
didactic din coal.
Diversificare insuficient a tehnicilor
de evaluare, formare.
Reconsiderarea lent a culturii organizaionale a colii.
Insuficien n dezvoltarea marketingului educaional.
Lipsa sistemului de monitorizare n
coal.
Decalajul vdit ntre teoria i practica
implementrii sistemului calitii n
coal.
Insuficienta colaborare a prinilor cu
coala.
Ameninri (Threats)
Meninerea conservatismului n
activitate.
Reinerea compatibilizrii
nvmntului din Republica Moldova
cu cel european.
Meninerea gndirii medii, limitarea
performanei, competitivitii.
Migrarea cadrelor didactice ctre
domenii mai bine pltite.
Slaba motivaie a cadrelor didactice
pentru desfurarea unor activiti
didactice eficiente.
Lipsa de interes manifestat de unele
cadre didactice pentru propria formare
profesional i/sau managerial.
Surmenarea elevilor.

De menionat factorii care influeneaz asupra dezvoltrii colii i a infrastructurii sale. Acetia pot fi grupai n 4 grupuri complementare prezentate
n continuare:
(1) factori pe care coala i poate schimba;
(2) factori pe care coala i poate schimba n anumite condiii;
(3) factori asupra crora coala poate influena;
(4) factori asupra crora coala nu poate influena.

Factori pe
care coala i
poate
schimba

Obiectivele; asigurarea cu cadre; relaiile n


colectiv; diversitatea programelor de nvare;
condiiile de nvare; asigurarea cu materiale
didactice; crearea normelor sanitaro-igienice.

Factori pe
care coala i
poate
schimba n
anumite
condiii

Obiective coordonate; organizarea procesului


de nvare; implicarea prinilor i a
comunitii.

Factori
asupra
crora
coala poate
influena

Planuri de via ale profesorilor i elevilor;


cariera profesorilor; caliti personale ale
profesorilor i elevilor; starea sntii
profesorilor i a elevilor; pregtirea ctre viaa
de familie.

Factori
asupra
crora coala
nu poate
influena

Caracteristicile biologice i genetice ale


elevilor;
aptitudinile elevilor; nivelul venitului n
familie; relaiile n familie.

Fig.2. Factorii care influeneaz asupra dezvoltrii colii.

Astfel, procesul de perfecionare a colii trebuie susinut prin valorificarea potenialului factorilor posibil de schimbat/modernizat i prin diminuarea celora asupra crora coala nu poate influena.
Referitor la perfecionarea unitii de nvmnt n contextul celor enunate putem concluziona:
1. Managementul educaional devine n prezent un factor decisiv n perfecionarea colii prin cultur, perfecionare de care depinde procesul de adaptare
26

la nevoile sociale i individuale n perspectiva integrrii europene. n aceast


ordine de idei, aprecierea unitii de nvmnt se face n conformitate cu
normele Modelului European de Excelen EFQM (Tab. 4).

Politica i strategia
(6%)
Resursele
(8%)

Rezultatele (50%)
Satisfacia
personalului
(9%)
Satisfacia clienilor
(20%)
Integrarea n viaa
colectivitii
(6%)

Rezultatele operaionale
(15%)

Leadership
(8%)

Factori determinani (50%)


Gestionarea
personalului
(8%)

Procesul de nvmnt
(20%)

Tabelul 4
Indicatori de apreciere a progresului realizat de organizaie
pe calea excelenei [3, p.61]

2. Perfecionarea colii este o aciune complex i continu, fapt ce implic un


management promovat printr-o abordare sistemic, procesual i situaional n baza unui sistem de diagnosticare ca parte component a acestuia.
3. Perfecionarea colii reclam o pregtire specific a managerilor n educaie i a personalului didactic n contextul schimbrii i promovrii conceptului de calitate n educaie, conceptualizarea, contientizarea i convingerea n nevoia perfecionrii continue.
4. Aceast activitate de perfecionare a unitii de nvmnt trebuie racordat la cele dou modele de asigurare a calitii: cel procedural i cel
transformaional.
Modelul procedural de asigurare a calitii urmrete exclusiv realizarea
de ctre produsul / serviciul respectiv a ceea ce se ateapt de la el deci, conformitatea cu scopul i nevoile exprimate ale clientului, prin proceduri formalizate
(protocoale, regulamente, metodologii etc.), caracteristice inspeciei colare.
Modelul transformaional de asigurare a calitii este susinut de reconsiderarea culturii organizaionale i de motivaia personalului, de stabilirea unei
relaii evolutive de mbogire continu i reciproc ntre client, produs i
ofertant, fapt ce implic nu doar o evaluare extern, dar i interevaluare i,
mai ales, autoevaluarea n asigurarea calitii educaiei [9, p.20-21].
27

5. Cadrul de asigurare a calitii n coal, conceput de noi n corelaie cu


indicatorii de performan utilizai n sistemele ISO 2001 i Modelul
european al excelenei, dezvoltat de Fundaia European pentru Managementul calitii (EFQM), vizeaz un spectru complex de aciuni (Tab. 5 ).
Tabelul 5
Indicatori de performan utilizai n sistemele ISO 2001,
EFQM i n unitatea colar
ISO 2001
1. Orientare pe
client
2. Conducere
3. Implicarea
oamenilor
4. Abordare de
tip procesual
5. Abordare de
tip sistemic
6. mbuntire
continu
7. Abordare
faptic a
procesului de
luare a
deciziilor
8. Relaia cu
furnizorii

EFQM
1. Conducere
2. Politici i
strategie
3. Oameni
4. Parteneriate
i resurse
5. Proces
6. Rezultate
privind
clientul
7. Rezultate
privind
oamenii
8. Rezultate
privind performanelecheie

Cadrul de asigurare a calitii n coal


Misiunea i viziunea organizaiei colare.
Programul de dezvoltare a colii i realizarea lui.
Oferta curricular i extracurricular a
colii pentru satisfacerea opiunilor elevilor
i cerinelor sociale.
Selectarea cadrelor prin concurs n baz de
competen, remunerare adecvat.
Concepie sistemic axat pe procese i
rezultate la nivelul conducerii.
Condiii egale de acces i reuit colar
pentru toi elevii, centrare pe nvarea
personalizat i difereniat.
Implicarea, participarea actorilor educaionali n funcionarea strategic a colii,
realizarea calitativ a obiectivelor preconizate pe toate sectoarele.
coala este receptiv la nevoile indivizilor,
agenilor economici i ale comunitii.
Utilizarea proceselor eficace de evaluare i
monitorizare, se stabilesc pai pentru mbuntire prin asigurarea calitii i prin
autoevaluare.

n context, menionm nevoia aplicrii unor criterii, indicatori, descriptori care s permit evaluarea implementrii paradigmei managementului
educaional din perspectiva integrrii europene, lucru pe care l-am realizat n
procesul investigaiilor tiinifice efectuate n cadrul Proiectului naional de
cercetare cu tema Paradigma managementului educaional din perspectiva
democratizrii i integrrii europene, ale cror rezultate sunt prezentate n
Tabelul 6.

28

Tabelul 6
Criterii i indicatori de evaluare a implementrii paradigmei
managementului educaional din perspectiva democratizrii i
integrrii europene
Calificativul

Criterii

Cadrul
conceptualnormativ

Indicatori

Descriptori

Statutul unitii
de nvmnt

Regulamentul de activitate al colii


este actualizat, corespunde
misiunii instituiei, nevoilor
comunitii n exercitarea
funciilor sociale ale colii.

Misiunea

Formulat n corespundere cu
orientrile moderne, are caracter
real, precizeaz scopuri la nivel
organizaional i individual
(democratizarea, descentralizarea
nvmntului, autonomie
colar, formarea personalitii
decidente).
Ideile i valorile promovate se
coreleaz cu cele europene,
universale, general umane.

Viziunea

Este modern, credibil, elaborat


n comun, de natur strategic,
real i materializat n planuri de
aciuni.

Obiectivele
unitii de
nvmnt

Sunt actuale, oportune, concrete,


operaionale, suficiente i
necesare, pe termen mediu i
lung, realizarea lor este gestionat
corect i rezultativ.

Planul de
activitate

Este elaborat n baz de diagnoz


i prognoz, bine conceput,
cuprinde itemi de evaluare i
verificare a ndeplinirii

29

Excelent;
corespunde n
esen;
corespunde n
medie;
corespunde/ nu
corespunde.

obiectivelor i strategiei adecvate


de realizare.
Planificarea prevede aplicarea
Matricei pe domenii de
management: tehnic, politic,
cultural i a Modelului ACE
FIRST eficace.
Se asigur respectarea actelor
normative i optimizarea
activitii, coerena logic,
adecvarea la realitate.

Diagnoza i
prognoza
de formare
a personalitii n
devenire

Dezvoltarea
strategic

PDS este elaborat corect, adecvat


politicilor educaionale i situaiei
colii, centrat pe implementarea
calitii n educaie.

Fia postului

Exist pentru toate categoriile de


cadre.

Organigrama

Este de tip reea, include structuri


racordate la necesitile colii.
Sunt desemnate rolurile i
stabilite relaiile de colaborare.

Prospectarea
intereselor i
nevoilor elevilor, prinilor.
Studii de
poziionare

Diagnosticarea pedagogic este


component inseparabil a
activitii manageriale.
Se realizeaz diverse sondaje de
opinii, interviuri n vederea
detarii nevoilor de dezvoltare.
Exist un sistem informaional
care permite stocarea bazei de
date obinute n rezultatul
diagnosticrii, monitorizrii,
evalurii n scopul de a lua decizii
argumentate, adecvate situaiei,
contextului.

Managementul
procesului
de
nvmnt

Abordare
sistemic a
conducerii
procesului de
nvmnt

Sistemul pedagogic al colii:


schimbri caracteristice calitative
pe circuitul: intrri ieiri;
abordarea activitii unitii
colare n baz de rezultate.

30

Dinamica rezultatelor colare.


Fluxul de elevi pe trepte i
niveluri de instruire.
Programe de prevenire a
abandonului colar i gradul lor
de realizare.
Abordare
procesual a
conducerii
unitii colare

Caracterul procesului
stabil/inovativ, continuu/discret;
cile de realizare a scopurilor
puine/multiple; forma
organizrii rigid/flexibil.
coala se centreaz pe nvare.
Oferta disciplinelor opionale,
diversitatea programelor.
Alternative educaionale n
unitate.
Respectarea cerinelor actuale de
predare-nvare-evaluare,
utilizarea tehnologiilor didactice
avansate.
Aspecte inovaionale, de experimentare pedagogic ntru creterea calitii nvrii/instruirii.
Calitatea prestaiei la clas.

Monitorizarea
calitii
instruirii

Este creat un sistem de monitorizare n coal centrat pe supervizarea cadrelor didactice i a


elevilor n formarea /dezvoltarea
de competene la elevi.
Grile manageriale de monitorizare
a procesului de formare a
competenelor-cheie.
Grile manageriale de monitorizare
a dezvoltrii personalitii
elevului n divenire.
Implicarea prinilor n activitatea
colii, n procesul de
monitorizare.

Evaluarea
calitii
instruirii/
nvrii

Sistemul de evaluare a calitii


educaiei din coal: criterii i
indicatori utilizai, corespunderea
lor standardelor educaionale i
normelor europene.
Orientarea evalurii spre proces.

31

Gradul de corelare a sistemului de


evaluare din coal cu sistemul de
monitorizare.
Gradul de influen a evalurii
asupra reglrii/autoreglrii
procesului de instruire i educare.
Evaluarea formrii de competene
la elevi, progresul elevilor:
rezultate, analize, concluzii.
Distribuirea elevilor n funcie de
mediile/calificativele la sfritul
anului colar, eficacitatea
pregtirii dobndite, atitudini,
conduite, motivaii formate n
perioada respectiv.
Managementul
resurselor
umane
bazat pe
competene

Managementul
calitii

Sistemul
informaional
din coal

Elementele componente ale


sistemului informaional, gradul
de adecvare a acestuia la nevoia
asigurrii calitii.

Selectarea i
angajarea
personalului

Modaliti de angajare specifice


organizaiilor bazate pe
cunoatere.
Formarea i dezvoltarea
personalului didactic.
Motivarea personalului.

Cultura
organizaional
a colii

Ideile, valorile, simbolurile, tradiiile, modul de gndire profesional, credinele ansamblu ce


semnific identitatea colii, codul
genetic al organizaiei colare.

Tipuri de comportament al
personalului

Evaluarea personalului n baz de


rezultate, performane

Sistemul de
management al
calitii n
coal

Strategia de planificare/asigurare
a calitii educaiei n coal
(PD) i gradul de realizare.
Metodologia de aplicare a modelului transformaional i a
modelului procedural de asigurare
a calitii.
Sistemul de indicatori ai calitii
aplicat.

32

Metodologia de evaluare intern a


calitii, rezultate i decizii.
Evaluarea extern a calitii,
rezultate i decizii.
Strategia de
Dezvoltadezvoltare a
rea organizaional/ unitii colare
performanele organizaiei

Metodologia proiectrii/
planificrii este centrat pe
funcionare sau pe dezvoltare
strategic, pe modaliti de
supervizare a personalului.
Performanele colii n raport cu
alte instituii similare.

Succesul colii, ca i al altor organizaii, depinde de modul de nelegere i


interpretare a schimbrilor, de capacitatea profesorilor, managerilor, actorilor
educaiei de a se concentra pe ceea ce trebuie de fcut n mod concret i cum
de fcut. Din perspectiva conceptului de calitate total, sistemul de asigurare a
calitii va trebui s cuprind elemente de calitate intern, elemente de interfa,
dar i de estimare a relevanei pentru viitor a educaiei oferite. Devenim tot mai
mult membrii unei societi denumite cyber-societate sau societate virtual cu
e-learning, cursuri on-line, clase colare virtuale, ziare electronice, consultan
on-line etc. Dei ideea de cyber-coal se ntrezrete, ea este nc departe de
a fi pe deplin realizabil i rolul managerului/profesorului n calitate de mentor
n condiiile extinderii soft-urilor educaionale, a altor suporturi multimedia este
deosebit de important.
Practicile educaionale confirm c performanele instituiei de nvmnt depind decisiv de calitile personale i profesionale ale conductorului.
Schimbrile socioeducaionale necesit profesionalism n actul de conducere,
care se impune prin standardele respective.

Standardele de funcie ale managerilor colari


Standardele de funcie ale directorului de coal definesc calificrile
necesare unui manager colar referitor la competenele cerute, autoritatea i
rspunderea sa privind realizarea n unitatea colar a politicii educaionale de
stat i locale.
Obiectivul major al ntregii activiti manageriale a directorului de coal
stipulat n standardele profesionale l constituie promovarea succesului tuturor
elevilor, ceea ce corespunde scopului i finalitilor reformei educaionale.
Acest deziderat poate fi atins prin dezvoltarea strategiei de funcionare a colii
i prin crearea de condiii pentru cea mai complet/util dezvoltare a elevilor
33

cu aplicarea unui program de instruire progresiv, prin dezvoltarea culturii organizaionale i a personalului didactic, prin colaborarea fructuoas cu prinii,
elevii, autoritile publice i cu comunitatea local. Cultura managerial, climatul
deschis i autentic creat n unitatea colar, activitatea integr, corect i etic
constituie cerine eseniale ale personalitii managerului colar.
Standardele prezentate ntr-o form concis i clar vizeaz n fond noua
poziie a directorului n sistem i nevoia de formare a acestuia n calitate de
manager.
Realizarea standardelor respective va facilita n mod direct creterea
profesional i autoritatea managerului colar, va contribui la perfecionarea
colii i a calitii nvmntului n ansamblu.

Standardele de funcie ale directorului unitii de nvmnt


1. Directorul de coal este un manager care promoveaz succesul tuturor
elevilor prin asigurarea, dezvoltarea, implementarea i ghidarea strategiei
de funcionare a colii.
2. Directorul de coal este un manager care promoveaz succesul tuturor
elevilor, asigurnd calitatea educaiei pentru fiecare elev, prin crearea condiiilor optime pentru cea mai complet/util dezvoltare.
3. Directorul de coal este un manager care promoveaz succesul tuturor
elevilor prin crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea culturii organizaionale i a programului de instruire, care duc la creterea competenei
profesionale a cadrelor didactice i la optimizarea nvrii.
4. Directorul de coala este un manager care promoveaz succesul tuturor elevilor prin aplicarea unei culturi manageriale democratice, axate preponderent pe relaii umane i pe folosirea eficient a resurselor n vederea crerii
unui climat deschis i autentic ct mai efectiv pentru educaie/dezvoltare.
5. Directorul de coal este un manager care promoveaz succesul tuturor
elevilor prin colaborare cu familia, comunitatea i satisface diverse necesiti i interese ale lor, particip efectiv la dezvoltarea unei puternice comuniti locale pe baz de parteneriat benefic.
6. Directorul de coal este un manager care promoveaz succesul tuturor
elevilor prin activitatea sa integr, corect i etic.
7. Directorul de coala este un manager care promoveaz succesul tuturor
elevilor prin nelegerea, schimbarea i influenarea sferei sociale, economice, juridice i culturale.

34

Standardele de formare a managerilor colari sunt elaborate n conformitate cu reperele conceptuale ale reformei educaionale i n perspectiva
unei societi democratice bazate pe cunoatere, n concordan cu standardele
profesionale de funcie ale directorului unitii colare n calitate de manager.
Formarea directorilor de uniti colare conform acestor standarde va facilita promovarea unei strategii coerente i unitare n Republica Moldova privind
pregtirea profesional a acestor cadre n contextul noilor orientri i realiti.
Structura formrii directorilor ca manageri colari urmeaz structura
general a funciilor i a domeniilor funcionale stabilite cu accent pe formarea
de competene profesionale de tip metodologic n vederea practicrii reflexive
a profesiunii n funcie de context.
Formarea competenelor de analiz situaional i de orientare n medii
socioculturale ct mai diverse, pentru asigurarea unor servicii educaionale adecvate, este succedat de promovarea unei viziuni complexe privind dezvoltarea
integr (profesional i personal) a managerului colar.

Standardele de formare a managerilor colari


Domeniul 1: Conducerea strategic: cunotinele, deprinderile i calificativele pentru identificarea contextelor, dezvoltarea (cu alte componente)
viziunii i scopului funcionrii colii; comunicarea managerial, luarea deciziei i influenarea etic asupra comunitii educaionale; exercitarea proceselor manageriale pentru atingerea obiectivelor.
* Conducerea profesional i etic;
* Marketing educaional i analiza de nevoi;
* Managementul de informare i evaluare.
Domeniul 2: Conducerea instrucional: cunotinele, deprinderile i calificativele pentru elaborarea (cu alte componente) curriculumului colii i a
programului de instruire; dezvoltarea culturii colare centrate pe elev; monitorizarea i evaluarea rezultatelor, asigurarea elevilor cu cele necesare pentru
realizarea programului de nvare; planificarea activitilor de dezvoltare
profesional orientate spre perfectarea metodologiei i tehnicilor de nvare.
* Curriculum, tehnologii de instruire i mediul de nvare;
Dezvoltarea profesional i resursele umane;
Consiliere i consultan.
Domeniul 3: Conducerea organizaional: cunotinele, deprinderile i
calificativele pentru nelegerea i mbuntirea, organizarea i implementarea
planurilor operaionale, managementul resurselor financiare i aplicarea procedurilor de descentralizare n conducerea unitii colare.
35

Managementul schimbrii;
Relaii interpersonale;
Tehnologii informaionale.
Domeniul 4: Conducerea public i relaiile cu comunitatea: cunotinele, deprinderile i calificativele pentru a aciona n concordan cu legile i
cerinele respective; aplicarea corect a standardelor i strategiilor de realizare
adecvate; contientizarea implicaiilor n diverse iniiative i activiti publice
cu reflectare la bunstarea elevilor; implicarea cetenilor i agenilor educaionali n atingerea obiectivelor colii; elaborarea programelor de dezvoltare a
relaiilor publice i interpersonale n cadrul unitii colare.
Relaiile cu comunitatea i mass-media
Componenta factorial de baz a competenei pedagogice ntlnit la profesorul bun i la managerul de succes se configureaz astfel: inteligena,
stabilitatea emoional, consideraia, obiectivitatea, atractivitatea (carisma),
cooperarea, flexibilitatea, calitatea i varietatea metodelor (practicilor profesionale), comunicarea, responsabilitatea, expertiza tiinific, interdependena,
formarea/nvarea continu + experiena productiv educaional, empatia,
tehnicile informaionale .a. (caliti regsite i n documentele UE).
Printre primele cinci caracteristici sau valori-cadru necesare unui profesor i/sau unui manager de succes, Departamentul pentru Educaie al SUA a
selectat: (1) orientarea n sarcin, (2) entuziasmul i interesul (motivaia);
(3) calitatea instruirii realizate direct; (4) orientarea n studiu a elevilor
(a-i nva s nvee); (5) calitatea feedback-ului oferit elevilor, cadrelor
didactice, prinilor i comunitii.
Formarea profesional n management educaional este raportat, n
temei, la consolidarea a trei valori intangibile, care asigur performanele
organizaiei colare:
conceptele produsul inovrii continue, prin centrarea pe cele mai bune i
noi idei i tehnologii;
competenele abilitatea de execuie ireproabil i de transmitere a
valorilor centrate pe calitate clienilor/beneficiarilor care impun standarde din ce n ce mai nalte;
conexiunile proces interacional de dezvoltare personal/profesional n
care cunoaterea, competenele i atitudinile se ntreptrund, proces care
integreaz subiectele, stimuleaz performanele.
n acest context e cazul s relevm caracteristicile conductorilor care se
bazeaz pe principii. n viziunea lui St.Covey, acestea sunt urmtoarele:
36

Ei nva mereu;
Scopul lor este de a servi;
Ei radiaz energie pozitiv;
Ei cred n ceilali oameni;
Ei duc viei echilibrate;
Ei consider c viaa e o aventur (Oamenii care se bazeaz pe principii savureaz viaa);
Ei sunt energici;
Ei exerseaz n vederea nnoirii n sine [apud 3, p.37].
Provocarea const n a reui s fii o lumin i nu un judector, un
model i nu un critic, susine St.Covey.
n acelai context, un alt redutabil specialist n domeniul managementului, Likert, menioneaz c exist un principiu n management, care este unul
generalizator, le nglobeaz pe celelalte: principiul relaiilor de sprijin, principiu care semnific a-i da importan, valoare persoanei. John Maxwell, un alt
corifei al managementului, ne ndeamn s nelegem, s practicm i s desvrim Cercul Leadershipului, care vizeaz 7 etape integrate: Grija interesai-v
de oameni; nvarea cunoatei oamenii; Aprecierea respectai oamenii;
Contribuia adugai valoare oamenilor; Verbalizarea susinei oamenii;
Conducerea influenai oamenii; Reuita ctigai cu oamenii. n aceast
ordine de idei, de supremaie a omului n toate, semnificativ a fost discursul
lui B.Obama, Preedintele SUA, la a doua sa inaugurare n ianuarie 2013,
discurs n care fiecare fraz ncepea cu cuvintele Noi, oamenii...
Conceperea omului ca valoare suprem implic un management centrat
pe om avnd drept scop valorificarea i valorizarea omului real, a capacitilor
sale, a potenialului de care dispune, care s contientizeze c viaa merit a fi
trit cu sens i demnitate.

Activiti de formare
Analizai diferite concepii ale managementului educaional i identificai
prile tari i prile slabe ale acestora.
Argumentai afirmaiile: managementul este o tiin; managementul este o art.
Modelai implementarea matricei pe domenii de management.
Modelai aplicarea metodei SWOT n cadrul evalurii unitii de nvmnt.
Dezvoltai standardele de formare a managerilor colari din perspectiva
postmodernitii n educaie.
37

Bibliografie
1. Cojocaru V. Schimbarea n educaie i Schimbarea managerial. Chiinu:
Lumina, 2004.
2. Cojocau V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia
Central, 2007.
3. Cojocaru V., Cojocaru V., Postica A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva
calitii educaiei. Chiinu: Tipografia Central, 2011.
4. Graham L. Coaching pentru lideri: de la dezvoltarea personal la performana
organizaional. Bucureti: CODECS, 2007.
5. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol.I,II,III.
Chiinu: CEP USM, 2009.
6. Hopkins D., Mel A., Mel W. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii /
Traducere din englez de Stela Palii. Chiinu: Prut Internaional, 1998.
7. Hoffman O. Management: fundamente socioumane. Bucureti: Victor, 1999.
8. Iosifescu . Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii. Bucureti:
Educaia 2000+, 2008.
9. Iosifescu . (coordonator). Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Bucureti: ISE-MEC, 2001.
10. Patracu D. Fantasma mentalitii. Chiinu: Tipografia Central, 2011.
11. Pslaru Vl., Callo T., Silistrari N. Perspectiva axiologic asupra educaiei n
schimbare. Chiinu: Print-Caro SRL, 2011.
12. Rusu C. Managementul schimbrii. Bucureti: Editura Economic, 2003.
13. leahtichi M. Liderii. Chiinu: tiina, 1998.
14. Vlsceanu M. Organizaii i comportament organizaional. Iai: Polirom, 2003.

38

II.

Politicile educaionale n contextul


managementului asigurrii calitii
Tudor COJOCARU

Obiective vs competene
Cunoaterea noilor demersuri manageriale, determinate de schimbrile de
anvergur privind abordarea sistemic a proceselor de planificare strategic
n educaie.
Dezvoltarea experienei manageriale prin prisma abordrilor metodologice
moderne privind planificarea strategic n sectorul educaiei.
Consolidarea capacitilor de elaborare a politicilor educaionale.

Subiecte
I. Schimbarea n abordare sistemic
Succesul dezvoltrii nvmntului depinde,
n mare msur, de capacitile manageriale
de a ntrezri viitorul care dinuie
ntotdeauna n prezent.
Andre de Peretti

Pentru instituionalizarea i dezvoltarea cu succes a noului demers educaional este necesar formarea unei gndiri manageriale moderne, coordonarea
ritmului de dezvoltare a tuturor componentelor procesului de modernizare, a
tuturor subiecilor ce dirijeaz acest proces i a aciunilor acestor subieci [1].
Asaltate de chestiuni nu neaprat minore, dar care ar putea fi abordate cu
mai bune rezultate la alte niveluri sau de alte subdiviziuni structurale, autoritile administrative, inclusiv cele din nvmnt, sunt puse n situaia s decid i
s soluioneze probleme neadecvate misiunii lor, substituindu-se sau chiar
suprapunndu-i uneori aciunile. Mai rmne aproape intact obinuina de a
atepta ordine venite de sus, ordine care nu reflect ntotdeauna un raport direct
proporional ntre calitatea lor i nlimea la care sunt emise, chiar dac
tehnocraii sunt de calitate [1, p.135]. Schimbarea produs n nvmnt
39

comportnd la noi (n republic) un caracter endemic, e necesar s contientizm c localul nu este numai proiecia generalului n particular, dar nici
articularea naionalului cu localul nu este de la sine neleas [9, p.39]. Interacionismul... pleac de la omul-actor al interaciunilor, de la aici i acum-ul
situaiilor, pentru a vedea cum emerge o structur din interaciunile cotidiene,
cum aceasta devine resurs pentru ele i se reproduce prin ele [ibidem, p.38].
E o problem sociologic. Raportat la sistemul de nvmnt, rezolvarea ei
devine una din prerogativele de baz ale managementului axat pe obiective strategice, dar nu pe sarcini ad hoc. E vorba de o sociologie constructivist, care
s urmreasc modul realizrii compromisului ntre principiile, legile generale ale sistemului educativ, regulile de ordine intern, logicile i activitile specifice ale actorilor n interdependen, o perioad relativ ndelungat, n condiii
de incertitudine persistent, de regndire i transformare treptat a configuraiei piramidale a nvmntului [ibidem, p.39]. Relevant n acest sens este
concluzia sociologic a cercettorului Ion Ionescu care remarc: ...educaia
colar este un loc al mizelor mari, n care se ntlnesc, ating, intersecteaz,
ntreptrund dimensiunile importante ale socioumanului: economicul, socialul,
politicul, axiologicul, personalitatea, rolurile individuale [ibidem, p.10]. De aici
i interferena sistemelor n abordarea analitic a nvmntului, n general, i
a instituionalizrii schimbrii produse, n particular.
Problemele de tipul instituionalizrii schimbrilor n nvmnt nu pot fi
studiate n sine, n aspectele lor foarte generale, desprinse de aplicaii, ci trebuie
s fie ataate unui suport concret, unor suporturi concrete, de nivelul sistemelor concrete [3, p.90]. Actualmente, n virtutea circumstanelor i poate chiar
a slabei nelegeri a proceselor ce se produc n sistem, suntem mai degrab preocupai de a lucra cu colile, dect a lucra asupra colilor. i pentru ca managementul sistemului s fie eficace, schimbarea trebuie s fie axat pe cercetarea prospectiv care ns devine operant numai prin intermediul conducerii
previzionale [ibidem, p.112].
n gndirea sistemic, sistemul temporal conine drept elemente trecutul,
prezentul i viitorul, care se condiioneaz reciproc i necesit o viziune temporal plural. Viitorul nu apare doar ca un rezultat al unei dezvoltri a trecutului, care parcurge prezentul, ncorpornd noutatea n cadrul larg al evoluiei
[ibidem, p.83]. n viziunea sistemic, evoluia liniar trecut-prezent-viitor se
convertete, prin cunoatere i aciune, ntr-o imagine mult mai complex a
relaiilor dintre aceste concepte, cu numeroase legturi inverse. Astfel,
viziunea sistemic n cercetarea premiselor ce stau la baza instituionalizrii
40

schimbrii n nvmnt implic o depire a fazei dezvoltrii temporale


liniare i univoce. Imaginile viitorului privite cu ochii prezentului sunt
completate de imagini ale prezentului ca resort al evoluiei spre viitor, deci n
perspectiva acestui viitor, de imagini ale trecutului prinse n perspectiva
prezentului i viitorului, n sfrit, de imagini ale viitorului din perspectiva
trecutului [ibidem, p.85-86]. Este filosofia gndirii i planificrii strategice,
implementrii ideilor inovative i soluionrii problemelor cu deschidere
spre progres, reconsiderrii poziiilor depite i promovrii schimbrii
calitative. n fine, este filosofia elaborrii politicilor de dezvoltare.
Prin nsi natura sa i segmentul de timp al evoluiei sale, schimbarea
spre o modernizare continu a nvmntului este o inovaie iniiat, n temei,
de sus n jos, ntr-un fel impus i preluat de actanii educaionali, care nu
ntotdeauna o susin i o promoveaz interesat. Or, n accepia lui Matthew
Miles (citat de David Hopkins .a. [7, p.48-49]), inovaia, n faza ei de iniiere,
necesit un susintor activ care s impulsioneze iniierea activ, dnd startul
introducerii inovaiei, n condiiile unui sistem de nvmnt n dezvoltare fie
i prin aciuni de tipul de sus n jos. Vorbind de inovaie, ne referim, n
contextul nostru, cu precdere la obiectivele strategice ale politicilor promovate n sistem. n faza lor incipient ns, inovaiile (politicile), promovate,
actualmente, n nvmnt, se bazeaz, n temei, mai mult pe agenda local i
pe necesitatea local stringent, iar implementarea acestora (a politicilor), n
modul cum e tratat n practica schimbrii la noi, se consider a fi faza definitorie a procesului schimbrii. Puin sau deloc nu se vorbete despre instituionalizarea inovaiei, adic despre fazele menite s asigure eficiena politicilor
implementate.
De aceea, un sistem colar cu mai multe viteze, care a ajuns s depind
de fondul clasei i de fondul colii, constituite, de fapt, pe fondul familiei, necesit o analiz sistemic prospectiv i decizii manageriale fundamentale, cci este dificil s se ajung la destinaii, dac se merge pe nite direcii
greite [ibidem, p.23], adesea intensificarea eforturilor reformei conducnd
la o schimbare superficial, opus schimbrii n profunzime [ibidem, p.15].
Cert e c nu ni se ofer opiunea de a evita schimbarea demarat anterior
doar pentru c aceasta pentru unii ar putea fi neplcut. Proliferarea ei e
determinat a fi omnipenetrant. De aceea, este important s instituionalizm inovaia (politica) deja implementat, ns plecnd de la intersubiectivitatea oamenilor care construiesc o lume rezonabil pentru a putea tri
mpreun n ea [9, p.35].
41

II. Comunitatea de politici publice roluri i competene


Comunitatea de politici publice const
din diveri actori interesai.
Eoin Young, Lisa Quinn

Schimbrile de anvergur ce urmeaz a fi ntreprinse n sistemul de


administrare al Republicii Moldova, ca urmare a implementrii Strategiei
Naionale de Descentralizare, plaseaz accentele manageriale pe aspecte mai
puin obinuite pentru actuala conjunctur politico-administrativ. Strategia
politicii educaionale i conducerea tactic de implementare a ei dicteaz noi
cerine fa de cadrul normativ i de politici, care, actualmente, asigur
funcionarea i dezvoltarea sistemului de nvmnt. Noul Cod al Educaiei i
noua Strategie de Descentralizare n Sectorul Educaiei promoveaz cu
precdere o nou viziune asupra funciilor tuturor actanilor manageriali i
educaionali din sistem, promoveaz descentralizarea structurilor educaionale
pentru a facilita dezvoltarea autonomiei funcionale n contextul unei societi
democratice i deschise.
n contextul schimbrilor care urmeaz nc s se produc, acest demers
reformator trebuie s se axeze pe ncredere, acces la informaie, transparen,
responsabilitate, performan, respectare a constrngerilor bugetare i pe
continuitate. Pentru aceasta sunt necesare:
a) definirea clar a rolurilor i funciilor de baz ale tuturor actanilor
manageriali;
b) excluderea paralelismului i a dublrii funciilor n administrarea
sistemului educaiei;
c) separarea funciilor de elaborare i promovare a politicilor de funciile
de control i prestare a serviciilor educaionale;
d) delegarea rezonabil a competenelor ce in de implementarea
politicilor organelor de specialitate desconcentrate, autoritilor administraiei
publice locale, instituiilor de nvmnt, altor subdiviziuni structurale abilitate cu atribuii n domeniul nvmntului;
e) raionalizarea sistemelor de raportare i management.
Descentralizarea structurii decizionale nu este un scop n sine, de dragul
spargerii autoritii n buci mai mici de autoritate, ci este necesar n
msura n care nseamn promovarea pattern-urilor structurale ale unui
nvmnt modern, eficient, n care nivelul central se orienteaz cu precdere
42

asupra politicii i strategiei naionale din domeniul educaional (reele de coli,


standarde educaionale, curriculum educaional, evaluare la nivel naional,
formule de finanare i gestionare a resurselor etc.), efectund pilotajul strategic
i cednd din competene, pentru realizare/implementare, organelor cu atribuii de
executare, instituiilor de cercetare sau de formare, unitilor educaionale etc.
Certitudinea vine din analiza funcional, realizat n ultimul timp n
contextul promovrii descentralizrii n toate sectoarele social-economice,
inclusiv cel educaional, care vizeaz, nemijlocit, i corelarea viziunilor i
aciunilor att pe vertical, ct i pe orizontal. De remarcat c interaciunea pe
vertical implic i abordri care penetreaz ntregul sistem/domeniu. Iar
corelarea pe orizontal asigur conexiunea factorilor interesai n promovarea
unor valori strategice la nivelul respectiv de elaborare sau administrare a acestora.
La acest subiect, care devine tot mai uzual n virtutea abordrilor tot mai
frecvente, atestm mai multe concepte-cheie, definite de tiina politicilor
publice de-a lungul istoriei ei. Ne vom referi la ele doar n msura n care va fi
necesar s punem n eviden unele aspecte ale gndirii strategice n domeniul
pe care-l reprezentm cel al educaiei.
Aadar, n ultimul timp ncercm tot mai insistent s operm cu abordri
strategice, s gndim din perspectiva obiectivelor trasate. Iar aceasta implic o
nou viziune a managementului sistemului, axat pe politici att naionale, ct
i sectoriale, care, la rndul lor, avnd un impact direct asupra societii,
trebuie s fie rezultatul unei gndiri colective. Este vorba deci despre aanumita comunitate de politici publice [8].
Participarea la comunitatea de politici publice i nelegerea uzanelor i
instrumentelor acesteia constituie momentul-cheie la elaborarea documentelor
de politici publice.
Actori-elaboratori de politici publice pot fi att instituii guvernamentale,
ct i grupuri neguvernamentale, comunitare sau persoane individuale. Este
important s se contientizeze c o politic public viabil i rezultativ este
produsul unei colectiviti interesate n promovarea acestei politici.
Aadar, pornind de la cele expuse mai sus, comunitii de politici publice
i revin anumite roluri i competene:
a) roluri interpersonale (este vorba despre compatibilizarea conceptual
ntre membrii comunitii);
b) roluri informaionale (vizeaz colectarea informaiei care s-i permit
comunitii s neleag ce se ntmpl, s detecteze schimbrile, s identifice
problemele i oportunitile);
43

c) roluri decizionale (component crucial n elaborarea de politici, care


vizeaz determinarea corect a problemei i a cilor de soluionare (a opiunilor de politici), a resurselor i constrngerilor).
Ca s fim mai explicii, vom ncerca s definim ce este totui o politic
public. Definiii sunt mai multe. Noi ns avem nevoie de contextul acesteia,
care, n viziunea noastr, este definit suficient de relevant n [8, p.4-5]. Astfel,
politica public:
a) este o reacie la necesitile sau la problemele lumii reale (necesiti i probleme concrete ale societii sau ale unor grupuri sociale/organe
guvernamentale sau organizaii neguvernamentale), care are menirea, de
regul, s produc o schimbare, s promoveze o inovaie;
b) este orientat spre atingerea unor obiective;
c) vizeaz un ir de aciuni justificate;
d) reprezint o decizie deja luat, i nu o intenie sau o promisiune.
n practica internaional exist dou abordri principale n formularea
politicilor publice:
a) politici axate pe scopuri vizeaz aspectele strategice la nivel nalt
sau domeniile de politici n general. Aceste politici abordeaz probleme
generale i complexe i stabilesc o serie de obiective de dezvoltare pe termen
mediu. n dezvoltarea i implementarea unor astfel de strategii este necesar s
fie implicate mai multe instituii (ex., Strategia Naional de Dezvoltare a
Republicii Moldova Moldova-2020);
b) politici axate pe probleme se axeaz pe anumite probleme sau
aspecte specifice care trebuie soluionate i care in de o anumit zon a
politicilor (ex., Strategia de dezvoltare a nvmntului vocaional/tehnic pe
anii 2013-2020).
n accepia autorilor studiului Reform la firul ierbii (A.Crian .a.),
politica educaional reprezint acel ansamblu de preocupri teoretice i
aplicative, care, pornind de la datele i resursele reale ale unei anumite comuniti umane, sintetizeaz opiunile fundamentale (definitorii) ale acesteia
viznd formarea/educarea eficient a membrilor si, i, evident, n funcie de
opiunile n cauz, stabilete i proiectul acional de transpunere n realitate a
acestora [7, p.66].
n spaiul postsocialist se mai consider c politica educaional este
prerogativa exclusiv a organelor centrale parlament, preedinie, guvern,
ministere de resort etc. ntr-adevr, de obicei obiectivele educaiei, prioritile
ce stau la baza elaborrii politicilor educaionale sunt, n esen, stabilite i
44

procesate la acest nivel. Cert este ns faptul c important nu e nivelul la care


acestea sunt elaborate, ci mecanismele de generare a politicilor educaionale.
n acest context, de obicei nu se ine cont de faptul c educaia este un serviciu
social, public, de care beneficiaz comunitatea/societatea. De aici i responsabilitatea implicit a tuturor celor antrenai, direct sau tangenial, n valorificarea ei. Vocile multiple nu deranjeaz, ci, dimpotriv, ele sunt chemate la
procesul de identificare a celor mai bune soluii. Astfel nct rspunderea ar
nsemna mai degrab tiina de a asculta i de a se consulta i abia apoi de a
decide pe baza unor evidene valide [ibidem, p.67].
n condiiile n care politica educaional se elaboreaz fr prea mult
consultare cu actorii/factorii interesai, aceasta devine o politic de cabinet
(A.Crian) i, mai devreme sau mai trziu, se dovedete a fi inoperant.
O politic educaional eficient, rezultativ se elaboreaz la modul
participativ. Participativ nseamn dialog permanent, verificare n sistem,
luarea deciziei pe baza recurgerii la rezultatele expertizelor de specialitate de
cele mai diverse feluri [ibidem].
Aadar, nu putem fi de acord c politica public/educaional este o
aciune plenipoteniar a guvernului, considernd, dup cum am menionat i
mai sus, c actorii-elaboratori de politici pot fi diferii.
n sectorul educaiei, de exemplu, n rol de autori de politici se pot
manifesta att organele guvernamentale (inclusiv i mai ales, ministerul de
resort), precum i cele neguvernamentale, autoritile administraiei publice
locale, instituiile de nvmnt etc. Politica educaional se dezvolt, practic,
la toate nivelurile sistemului, politicile locale urmnd s aib punctul lor de
pornire n politica educaional dezvoltat la nivel naional.
n acest context, putem vorbi despre politici educaionale naionale,
locale, instituionale i chiar interinstituionale.
De aici i necesitatea colarizrii tuturor potenialilor autori de politici
(comunitii de politici) n probleme de elaborare, implementare, monitorizare
i evaluare a politicilor.
Pentru a promova o politic eficient, nti de toate trebuie s considerm c paharul este pe jumtate plin, i nu pe jumtate deert. n acest sens, nu
ne rmne dect s-l umplem, dei educaia nu poate cunoate limite. De-a
lungul istoriei au fost promovate destule reforme care ns n-au reuit, pentru
c nu i-au gsit finalitatea, fiind pur i simplu abandonate. Noi ns avem
nevoie de o nou coal, inovativ-modern; de aceea, procesul de modernizare
pentru ea este unul continuu. n acest sens, exist premisele necesare: un
45

proces ritmic de dezvoltare curricular i modernizare metodologic, tendine


inovative de dirijare axate pe concepte moderne, cu adevrat manageriale, de
edificare a unei coli informatizate, cu un sistem de educaie deschis pentru
performane. Aa c biroul managerului din nvmnt, de orice spe ar fi el,
trebuie s fie fr simetrii, adic neordinar, s condiioneze o gndire netipizat, cci exigenele timpurilor noi vor cere de la el un cuget nestandard, liber,
desctuat, capabil s ptrund n esena lucrurilor sub diferite aspecte, s-i
formeze orientri valorice noi, axate pe realitile socioeconomice i spirituale
actuale, s neleag c orice reform, orice schimbare presupune i unele
riscuri, dintre care cele mai mari sunt cele de ordin managerial. Este o mare
responsabilitate i aceast responsabilitate poate fi ndreptit doar prin
crearea unui nou model de gndire, care comport debarasarea de practicism i
ignoran i implicarea activ n procesul de modernizare a tuturor componentelor sistemului de nvmnt. Cu alte cuvinte, dac ne-a ajuns capul s
nelegem c management nu nseamn pur i simplu conducere, ar trebui
s ne ptrundem i de adevrul c managementul axat pe sarcini ad hoc, pe
care l practicm astzi, nu poate asigura n niciun fel micarea noastr nainte
i c e cazul s trecem la un management participativ, bazat pe obiective
strategice. ntotdeauna trebuie s tim unde vrem s ajungem, ce trebuie s
facem pentru aceasta, cu ce mijloace i din ce surse putem atinge obiectivele
trasate. n caz contrar, doar ne vom lamenta, dup cum suntem deprini, cu
vorbe i iniiative frumoase. Pentru aceasta, avem nevoie de formarea unor
veritabile abiliti manageriale, ca atare, dar i de formarea unor viziuni conceptuale strategice, axate pe politici bine definite, indiferent de nivelul la care
sunt elaborate: naional, local sau instituional. n acest context, perfecionarea
prin cursuri obinuite i seminarii teoretico-practice nu mai poate rspunde
imperativelor zilei de astzi, nici chiar aa-numitele stagii nu merg mai departe
de iniierea auditoriului n chestiuni de management general i educaional sau
n probleme de predare-nvare a unei discipline. Este nevoie, aadar, de un
nou sistem de formare, n special a managerilor educaionali, care s includ
nu doar formarea lor continu (perfecionare), dar i pregtirea/formarea iniial n management, care s cuprind toate aspectele specifice unei astfel de
activiti: pedagogic, administrativ, economico-financiar etc. Iar programele
de formare trebuie s prevad nu doar instruirea cadrelor, dar i modelarea
progresului i a finalitilor scontate, a posibilitilor de evaluare continu a
acestui progres i de antrenare a colectivelor i a comunitilor n evaluarea
impactului aciunilor realizate. Cu att mai mult c interesul fa de modelarea
46

nvmntului, n special deschiderea ctre beneficiar (copil, prini, comunitate), este o permanen att pentru corpul didactic, ct i pentru toi actanii
educaionali.

III. Politica educaional o nou filosofie a conducerii


Fr strategie, organizaia este ca o corabie
fr crm, rotindu-se n cercuri.
Joel Ross & Michael Kami

Semnificativ rmne a fi ns superficialitatea cu care ne-am deprins


(deja de atta timp!) s interpretm fenomenele n nvmnt, aflndu-ne
ntr-o micare etern... n vederea pstrrii unui echilibru de imobilism n
supranclzire, printr-o nobil i inutil cheltuial de energie... afirmaie
perettian, care continu s fie valabil i pentru zilele de astzi [1, p.15].
Abordarea acestor fenomene trebuie ns s comporte un caracter sistemic, s se axeze pe judeci strategice:
Unde se afl sistemul/instituia n prezent? (Nu unde noi sperm s se
afle!)
Dac nu facem nicio schimbare, unde va fi sistemul/instituia peste un
an? Doi ani? Cinci ani? Zece ani? (Sunt oare rspunsurile satisfctoare?)
Dac rspunsurile nu sunt acceptabile, ce activiti specifice trebuie
ntreprinse? Care sunt riscurile i beneficiile implicate?
Pentru asigurarea unor studii de calitate i a conexiunii eficiente dintre
sistemul educaional i necesitile pieei muncii, este necesar corelarea eficient
ntre treptele i nivelurile sistemului de nvmnt, constituirea unei reele
educaionale optime, asigurarea accesului echitabil la studii preuniversitare i de
specialitate de calitate, a perspectivei privind angajarea n cmpul muncii etc.
ns, ca procesele renovrii s devin mai profunde, mai bine coordonate
i dirijate, e necesar ca conducerea dezvoltrii sistemului de nvmnt s
devin una dintre sarcinile strategice principale la toate nivelurile de dirijare a
nvmntului. E nevoie deci de o nou filosofie a conducerii, axat pe
judeci, care s dea aviz asupra progresului, stagnrii sau regresului nregistrat n nvmnt[4, p.257].
Literatura de specialitate include diverse modele n funcie de contextul
politicii care urmeaz a fi elaborat i implementat. Exist ns unele principii
i reguli indispensabile unui proces de elaborare a politicilor, care definesc
aa-numitul ciclu al politicii publice descris detaliat n [8, p.10-13].
47

De regul, fazele procesului de elaborare a politicilor includ:


a) elaborarea;
b) implementarea;
c) evaluarea.
Fiecrei faze i corespunde o serie de etape specifice:
1. Identificarea problemei
Elaborarea unei politici pornete de la identificarea problemei care
necesit soluionare (de ex., utilizarea iraional a resurselor umane, materiale
i financiare n nvmnt). Pentru a plasa problema pe agenda factorilor de
decizie (guvern, minister, autoriti publice locale, consilii profesorale etc.),
sunt necesare argumentri clare i fundamentate, care s specifice cauzele,
efectele i gravitatea problemei n baza unei varieti largi de surse de informare. Problema odat acceptat pe agend, urmeaz trasarea cilor posibile
de soluionare, formularea celor mai probabile i realiste alternative i determinarea opiunilor de politici publice. Pentru a stabili soluia cea mai optim,
fiecare opiune trebuie evaluat din perspectiva eficacitii, eficienei, echitii,
fezabilitii (posibilitii de implementare) i flexibilitii (posibilitii de perfecionare).
Pentru ca acest proces s se soldeze cu rezultatul scontat, este necesar s
se rspund, mai nti, la urmtoarele ntrebri:
1) De ce situaia actual este nesatisfctoare?
2) Care este magnitudinea (dimensiunea) problemei abordate?
3) Care este istoria/contextul problemei?
4) Este necesar intervenia n soluionarea problemei identificate?
Care este riscul n cazul lipsei de intervenie?
5) Ce reglementri condiioneaz problema abordat? De ce este
necesar o intervenie adiional?
6) Care sunt costurile problemei pentru cei afectai?
7) Exist i alte probleme aferente de care trebuie s fim contieni?
n acest context, imanent devine stabilirea diferenei dintre problem i
simptome, care deseori se confund.
Astfel, o problem este motivul de baz pentru un eec, iar un simptom
este o consecin a acelei probleme de baz sau a eecului.
Confundarea simptomelor cu problema poate duce la un remediu greit
din cauza diagnozei incorecte.
Evit s faci concluzii pripite !
48

2. Colectarea i analiza informaiei


Aici s nu uitm c statistica a aprut din nevoia social real de a cunoate
n expresie numeric diferite fenomene i progrese ale activitii umane.
3. Formularea propunerii de politici publice
Propunerea de politici publice este un document care conine informaii
despre variantele de politici publice identificate, precum i o fundamentare att
a acestora, ct i a celei care este recomandat s fie adoptat spre implementare. Relevant n acest sens este referenialul de analiz structurat pe
urmtoarele ntrebri:
1) Care este problema?
2) Este definit corect problema?
3) Care este calea cea mai adecvat de soluionare?
4) Care sunt obiectivele ce trebuie atinse?
5) Care sunt mijloacele de atingere a obiectivelor?
6) Sunt justificate msurile propuse?
7) Care este fundamentul juridic al politicii?
8) Care este impactul previzibil al politicii?
9) Au fost luate n considerare toate efectele socioeconomice directe i
indirecte?
10) Care este raportul cost-beneficiu al politicii?
11) Avantajele politicii justific costurile?
12) Este politica una clar, coerent, uor de neles i accesibil?
13) Cum asigurm implementarea efectiv, monitorizarea i evaluarea
politicii?
14) Ce proces de consultare este prevzut nainte de elaborarea i
implementarea politicii?
Dup ce a fost identificat i acceptat varianta optim de soluionare a
problemei abordate, opiunea devine politic (n cazul nostru educaional),
care urmeaz a fi formulat/elaborat.
4. Efectuarea analizei de impact pentru scenariile de politici publice
O politic trebuie s corespund att avantajelor, dezavantajelor, resurselor, ct i oportunitilor i riscurilor mediului extern. i aici o mare importan are analiza de impact ex-ante, ale crei etape vizeaz:
1. Stabilirea criteriilor de luare a deciziei (drept criterii de referin pentru
luarea deciziilor n materie de politici pot servi ntrebrile referenialului de
analiz expuse mai sus).
49

Este important i diferenierea deciziilor ce urmeaz a fi luate:


a) decizii strategice stabilesc orientrile de perspectiv;
b) decizii tactice se iau pentru o perioad mai mic de un an i
vizeaz o activitate sau o subactivitate;
c) decizii operaionale sunt decizii repetative, de rutin i se refer la
perioade scurte, care vizeaz ndeplinirea obiectivelor specifice i individuale.
2. Analiza variantelor n conformitate cu criteriile stabilite.
3. Identificarea celei mai bune variante.
4. Definirea resurselor i a rezultatelor pentru varianta selectat.
5. Analiza costurilor i beneficiilor.
6. Analiza de impact pentru varianta stabilit.
7. Identificarea beneficiarilor i a prilor interesate.
Relevant n acest context este analiza SWOT (Strengths puncte tari,
Weaknesses puncte slabe, Opportunities oportuniti, Threats riscuri/
ameninri), care poate fi aplicat dup urmtorul model:
Strengths
Weaknesses
Opportunities
Threats
De remarcat c elaborarea analizei de impact ex-ante nu depinde de tipul
documentului de politici, ci de problema care trebuie soluionat.
5. Consultarea scenariilor de politici publice i a
exhaustivitii riscurilor
Variantele/scenariile de politici reprezint soluii tehnice care rezolv o
anumit problem de politic public.
n scopul perfecionrii procesului decizional, al diminurii riscurilor i
adoptrii unor politici adecvate, vor fi elaborate cteva scenarii posibile de
implementare, cu includerea analizei SWOT i, ca urmare a consultrilor, va fi
aleas politica public optim.
n scopul identificrii corecte a variantei optime de politic, vom rspunde la un ir de ntrebri de tipul:
1) Care sunt avantajele i dezavantajele fiecrei opiuni?
2) Care este soluia ce necesit cele mai mici cheltuieli?
3) Beneficiile soluiei selectate sunt proporionale costurilor?
Scenariile de implementare reprezint totalitatea soluiilor posibile,
precum i argumentarea acestora, n scopul identificrii variantei optime de
implementare a politicii publice.
Scenariile urmeaz s reflecte:
a) descrierea problemei i prioritatea acesteia;
50

b) prezentarea opiunilor (2-3 variante) considerate adecvate pentru


soluionarea problemei identificate;
c) analiza problemei, situaiei i a opiunilor prezentate;
d) prezentarea opiunii optime recomandate pentru implementare a
politicii publice, nsoit de o argumentare temeinic fundamentat.
La evaluarea alternativelor este necesar s se in cont i de deficienele
specifice cadrului de implementare:
a) previzibilitate redus;
b) transparen redus;
c) msuri care se dubleaz;
d) reglementri nejustificate etc.
6. Formularea documentului de politici publice
Astfel, propunerea de politici publice devine un act care conine informaii despre variantele de politici publice identificate, precum i o fundamentare att a acestora, ct i a celei care este recomandat s fie adoptat spre
implementare i care, ulterior, devine document de politici.
Documentele de politici se elaboreaz n conformitate cu prevederile
Legii privind actele normative ale Guvernului i ale altor autoriti ale
administraiei publice centrale i locale i ale Hotrrii Guvernului cu privire
la regulile de elaborare i cerinele unificate fa de documentele de politici,
sau, dup caz, alte altor acte legislative i normative.
La etapa de elaborare a documentului de politici se va face referire la
interaciunea acestora cu alte programe guvernamentale aflate n desfurare
sau deja realizate, pentru asigurarea continuitii i evitarea suprapunerilor de
obiective, aciuni i costuri.
Documentul de politici descrie i analizeaz problemele existente,
identific obiectivele aferente problemei vizate, definete instrumentele de
soluionare a acestei probleme i impactul ateptat asupra statului i societii,
avnd, de obicei, urmtoarea structur:
1. Denumirea politicii
2. Instituia iniiatoare
3. Definirea problemei
4. Scopul documentului
5. Obiectivele politicii
6. Beneficiarii politicii
7. Variantele de soluionare a problemei identificate
8. Procesul de consultare a politicii
51

9. Avatarurile variantei recomandate: beneficii, riscuri, impact, grupuri


vizate/afectate, compatibilitatea cu legislaia n vigoare
10. Planul de aciuni.
Adiional, documentele de politici trebuie s identifice riscurile posibile
ale implementrii acestor politici.
Relevant este i diferena dintre proces i document:
a) la nceputul procesului trebuie, mai nti, s se analizeze problema
abordat;
b) la nceputul elaborrii documentului trebuie, mai nti, s se defineasc scopul i efectul dorit al propunerii abordate.
Tipologia documentelor de politici publice include:
a) concepia;
b) strategia;
c) programul;
d) planul.
Concepia reprezint un sistem de idei generale orientate spre tratarea/
interpretarea multilateral a problemelor economice, sociale, juridice, tiinifice, tehnice etc., reflect modul de a percepe sau ansamblul de opinii, idei cu
privire la problemele ce in de dezvoltarea unui sau mai multor domenii/
sectoare n ansamblu.
Concepia trebuie s includ:
a) descrierea situaiei;
b) definirea detaliat a problemei;
c) documentele de politici i actele legislative relevante pentru soluionarea problemelor abordate n concepia respectiv;
d) instrumentele i cile de soluionare a problemei;
e) actele normative ce urmeaz a fi elaborate/modificate pentru soluionarea problemei;
f) evaluarea impacturilor (specificnd impactul social, economic etc.),
inclusiv pentru situaiile n care problema nu va fi soluionat.
Strategia reprezint un document de politici publice care conine direcia
orientativ de activiti pentru un termen mediu (3-5 ani) sau lung (6-15 ani),
avnd drept scop identificarea modalitii i a mecanismului de realizare a
obiectivelor privind problematica abordat.
52

Strategia urmeaz s includ:


a) descrierea situaiei;
b) problemele care necesit implicarea guvernului sau a altor organe ale
administraiei publice (de nivel central sau local) prin aplicarea politicii de
rigoare;
c) obiectivele generale i specifice;
d) msurile necesare pentru atingerea obiectivelor i a rezultatelor
scontate;
e) estimarea impactului i a costurilor (financiare i nonfinanciare) aferente implementrii;
f) rezultatele scontate i indicatorii de progres;
g) etapele de implementare;
h) procedurile de raportare i monitorizare.
Programul reprezint o succesiune de operaiuni concrete, care servesc
drept instrument de implementare a politicilor, coninnd obiective clar definite, resurse necesare, grupuri-int prestabilite i termene de realizare.
Programul trebuie s includ:
a) identificarea problemei;
b) obiectivele specifice ale programului;
c) aciunile ce urmeaz a fi ntreprinse;
d) etapele i termenele de implementare;
e) responsabilii pentru implementare;
f) estimarea general a costurilor;
g) rezultatele scontate;
h) indicatorii de progres i performan;
i) procedurile de raportare i evaluare.
Planul reprezint un document de programare, n care sunt trasate sarcini concrete pe termen scurt ntr-un anumit domeniu, elaborat n conformitate
cu documentele de politici.
Elaborarea planului include dou etape:
I. Elaborarea structurii conceptuale a planului;
II. Formularea coninutului sarcinilor planificate.
Planul trebuie s includ: obiectivele; aciunile practice ntreprinse
pentru realizarea obiectivelor stabilite; termenele de realizare a aciunilor;
costurile aferente implementrii; responsabilii pentru implementare; indicatorii
de progres; procedurile de raportare i evaluare.
53

7. Consultarea lrgit i avizarea documentului


n procesul de elaborare a documentului de politici se utilizeaz mecanismul de consultan pe viu prin organizarea ntrunirilor de lucru i a
discuiilor publice, cu implicarea, direct sau indirect, a tuturor factorilor
vizai, pentru a minimiza divergenele de opinii, contestrile i modificrile
ulterioare.
Consultrile publice ale documentelor de politici, inclusiv cu societatea
civil, constituie o condiie esenial pentru respectarea transparenei documentelor n cauz.
Rezultatele consultrilor vor fi sistematizate i utilizate la definitivarea
documentului i, ulterior, la implementarea acestuia.
8. Definitivarea i prezentarea spre aprobare a versiunii finale
n rezultatul discuiilor publice i n baza avizelor primite de la factorii
interesai, proiectul de document se perfecioneaz i se definitiveaz.
9. Aprobarea documentului de politici publice
Documentul de politici elaborat se aprob printr-un act normativ (lege,
hotrre) de ctre instana corespunztoare (parlament, guvern, minister,
autoritate public local), executoriu (ordin, dispoziie) de ctre organul de
conducere respectiv sau, eventual, printr-un act emis de un organ consultativ
(colegiu, senat, consiliu), care, ulterior, urmeaz a fi promulgat prin ordinul
conductorului instituiei respective.
10. Monitorizarea i evaluarea implementrii documentului de
politici publice
Activitatea de monitorizare are un caracter permanent, fiind desfurat
pe toat perioada de implementare a unei politici publice, care include att
colectarea i prelucrarea datelor de monitorizare, identificarea erorilor sau a
efectelor neprevzute, ct i propunerea eventualelor corectri de coninut i
de form n politica public implementat.
n activitatea de monitorizare urmeaz a fi aplicat mecanismul de control
al executrii documentelor de politici cantitativ (statistic) i calitativ (cu
analiza impactului), asigurndu-se realizarea consecutiv i deplin a politicilor.
Este un proces continuu sau periodic, care se poate exercita, de ctre
evaluatori interni sau externi, dup fiecare etap a implementrii politicii i
vizeaz relevana politicii n raport cu problema propus spre rezolvare, cu
54

influenele mediului extern n care se implementeaz politica i cu impactul


acesteia asupra sistemului i societii (n sens larg).
Tipuri de evaluare:
a) evaluarea nevoilor (reprezint primul pas necesar nainte de nceperea
proiectrii efective a politicii publice n cauz);
b) evaluarea de proces (verificarea modului n care politica public este
aplicat aa cum a fost ea proiectat i dac a atins grupul-int);
c) evaluarea de rezultate (rezultatele sunt privite din perspectiva obiectivelor propuse iniial);
d) evaluarea eficienei (efectuarea unei analize cost-beneficiu);
e) evaluarea de impact (efectele produse dup implementarea politicii).
Instrumente utilizate n evaluare:
a) studiile de caz (se rspunde la ntrebrile cum? i de ce? Concluziile
nu pot fi generalizate);
b) focus-grup-ul (discuii cu membrii grupului-int; identificarea
influenelor ierarhice);
c) interviul (formal sau informal);
d) observaia (situaiile sunt observate i nregistrate; poate fi direct sau
participativ; furnizeaz informaii descriptive; atest schimbrile);
e) chestionarul (eantion; confidenialitate; date uor comparate);
f) analiza documentelor scrise.
Rapoartele de monitorizare au drept scop evaluarea rezultatelor nregistrate la stadiul corespunztor al implementrii politicii n ceea ce privete
obiectivele specifice, costurile/cheltuielile suportate, atingerea indicatorilor de
performan specifici fiecrei activiti i formularea propunerilor de mbuntire/corelare a politicilor.
Structura rapoartelor este determinat de structura documentului de
politici, dar poate fi perfecionat ca urmare a sincronizrii procesului de
raportare a instituiilor privind documentele de politici n vigoare n vederea
eliminrii dublrii procesului de raportare.
Frecvena rapoartelor de monitorizare trebuie s fie conform stadiului
de implementare a politicii n raport cu rezultatele intermediare tangibile.
Raportul de monitorizare trebuie s identifice cel puin urmtoarele
aspecte:
a) remanierile instituionale care au survenit n urma implementrii;
b) modificarea situaiei grupurilor-int vizate de document, att pe
parcursul implementrii, ct i la finalizarea acesteia;
55

c) impactul n urma implementrii (economic, juridic, social, ecologic


etc.);
d) costurile implementrii;
e) gradul de respectare de ctre responsabilii pentru implementare a
termenelor, costurilor i a coninutului aciunilor din cadrul planului de
implementare;
f) motivele neexecutrii sau executrii pariale.

IV. Principiile elaborrii, implementrii, monitorizrii i


evalurii unei politici publice
Practica internaional, n special cea european, definete urmtoarele
principii de formulare a politicilor publice:
a) participare, previzibilitate, transparen decizional i de implementare: la planificarea politicilor publice particip ONG-urile, sectorul privat,
autoritile administraiei publice locale, organismele internaionale etc.,
societatea civil fiind bine informat cu privire la proces;
b) eficacitatea costurilor: actele normative trebuie s opteze pentru soluia celui mai mic cost al unei probleme clar definite;
c) flexibilitate i orientare spre performan: actele normative stabilesc
performanele ce trebuie obinute de ctre cei afectai i nu pot fi argumentate
prin implementarea de tehnici i metode necesare pentru obinerea acelor
performane;
d) proporionalitate: actele normative trebuie s fie proporionale asigurrii intereselor;
e) continuitate i coordonare: prin procesul de politici se asigur att
actualizarea politicilor curente, ct i coordonarea acestora cu alte iniiative;
f) responsabilitate: politica public fiind orientat spre obinerea de
rezultate, responsabilitatea aparine tuturor factorilor, de orice nivel, implicai
n implementarea acesteia;
g) subsidiaritate: identificarea celui mai adecvat nivel de implementare;
h) buna guvernare: organul de conducere de profil trebuie s stabileasc
aciuni clare i eficiente pentru atingerea obiectivelor i s fie capabil s
rspund operativ la noile necesiti sociale;
i) cooperare i coeren: disponibilitatea instituiei-autor al propunerii de
politici privind colaborarea cu alte instituii publice, cu societatea civil, cu
grupurile care ar putea fi afectate de implementarea politicii, asigurnd o
corelare coerent ntre obiective i msurile de realizare a acestora.
56

V. Atribuiile i responsabilitile organelor manageriale/factorilor


manageriali n probleme de politici publice
Pentru ca procesul de elaborare i implementare a politicilor n educaie
sa fie unul eficient i rezultativ, responsabilii de acest proces vor exercita un
ir de atribuii, care vizeaz:
a) asigurarea coordonrii activitii de elaborare, implementare, monitorizare i evaluare a politicilor la nivel sectorial, local sau instituional;
b) examinarea multilateral a impactului social, economic, financiar al
politicilor elaborate;
c) crearea i consolidarea unui sistem eficient i durabil de interaciune a
procesului de elaborare a politicilor cu procesul bugetar;
d) consolidarea capacitilor de planificare strategic, analiz, monitorizare i evaluare a politicilor;
e) facilitarea activitii de elaborare a documentelor de politici de ctre
instituiile din subordine;
f) asigurarea concordanei acestor politici cu concepiile, strategiile,
programele i planurile naionale, sectoriale i locale;
h) coordonarea, n comun cu instituia-pilot, a elaborrii politicilor cu
alte autoriti ale administraiei publice locale, centrale i cu ali factori
interesai;
i) efectuarea diverselor studii n domeniu;
j) naintarea propunerilor privind ajustarea i actualizarea documentelor
de politici existente;
k) gestionarea bazei de date necesare pentru monitorizarea i evaluarea
politicilor;
l) facilitarea participrii tuturor factorilor interesai la procesul de
elaborare, analiz, monitorizare i evaluare a politicilor.
Totodat, factorii manageriali respectivi sunt responsabili pentru:
a) analiza opiunilor de politici i prezentarea ctre autoritile administraiei publice de nivelul respectiv a propunerilor cu privire la opiunea
optim;
b) analiza costurilor i beneficiilor opiunilor de politici;
c) analiza impactului politicilor;
d) elaborarea rapoartelor privind implementarea politicilor;
e) prezentarea ctre autoritile administraiei publice de nivelul respectiv
a propunerilor privind mbuntirea calitii documentelor elaborate.

57

Activiti de formare
1) Identificai trei posibile politici publice axate pe scopuri i trei
posibile politici publice axate pe probleme. Argumentai.
2) Delimitai cteva politici naionale i locale n domeniul educaiei.
Argumentai.
3) Supunei judecii o eventual politic sectorial/instituional, drept
reper servind urmtoarele ntrebri:
Unde se afl sistemul/instituia n prezent?
Dac nu facem nicio schimbare, unde va fi sistemul/instituia peste un
an? Peste doi ani? Peste cinci ani? Peste zece ani?
Dac rspunsurile nu sunt acceptabile, ce activiti specifice trebuie
ntreprinse? Care sunt riscurile i beneficiile implicate?
4) Identificai cteva probleme din domeniul educaiei, care s-ar preta
analizei ex-ante, ar genera cteva opiuni de soluionare i ar putea fi obiectul
unor propuneri de politici publice.
5) Argumentai importana soluionrii problemei privind utilizarea
iraional a resurselor umane, materiale i financiare n nvmnt, utiliznd ca algoritm de gndire:
De ce situaia actual este nesatisfctoare?
Care este magnitudinea (dimensiunea) problemei abordate?
Care este istoria/contextul problemei?
Este necesar intervenia n soluionarea problemei identificate?
Care este riscul lipsei interveniei?
Ce reglementri condiioneaz problema abordat? De ce este
necesar o intervenie adiional?
Care sunt costurile problemei pentru cei afectai?
Exist i alte probleme aferente de care trebuie s fim contieni?
6) Supunei analizei SWOT problema abordat mai sus, dup urmtorul
model:
Strengths

Weaknesses

Opportunities

Threats

7) Stabilii deosebirile de baz care caracterizeaz principalele documente de planificare strategic.


8) Elaborai structura conceptual a unui Plan-document de planificare
strategic.

58

Bibliografie
1. Andre de Peretti. Educaia n schimbare. Iai: Spiru Haret, 1996.
2. Androniceanu A. Managementul schimbrilor. Bucureti: ALL Educational, 1998.
3. Botez M. .a. Cercetarea viitorului n perspectiva sistemic. n: Prognoza sociologic (Sinteze sociologice). Chiinu, 2010.
4. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1998.
5. Crian A. .a. Reform la firul ierbii. Programul Educaia 2000+ sau leciile unui
proces de schimbare. Un studiu al politicii educaionale. Bucureti: Humanitas
Educational, 2003.
6. Crian A. .a. Cinci exerciii de politic educaional n Romnia. Centrul Educaional Educaia 20000+/UNICEF+Romnia, 2008.
7. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii.
Chiinu: Prut Internaional, 1998.
8. Eoin Young, Lisa Quinn. Cum s scriem un document de politici publice: Ghid
pentru consilierii de politici publice din Europa Central i de Est. Chiinu: ARC,
2007.
9. Ionescu I. Sociologia colii. Iai: Polirom, 1997.

59

Managementul strategic i operaional


III.
n cadrul nvmntului general
Vladimir GUU, Maia EVCIUC

Obiective vs competene
Identificarea i caracterizarea diferitelor abordri privind managementul
strategic n cadrul educaional.
Identificarea rolului i locului managementului strategic n cadrul managementului educaional.
Analiza situaiei strategice n nvmntul general.
Fundamentarea i formarea strategiei n cadrul educaional.
Proiectarea programului/planului strategic de dezvoltare a nvmntului
general / de asigurare a calitii nvmntului.
Proiectarea implementrii i monitorizrii programului strategic de dezvoltare a nvmntului general.
Corelarea programului strategic de dezvoltare a nvmntului cu planul
de aciuni i activiti.

Subiecte
1. Concepte de baz ale managementului
strategic educaional
Termenul management strategic a fost lansat n 1973 la prima Conferin
Internaional asupra Managementului strategic (Universitatea Vanderbilt,
SUA). Asupra a ceea ce definete acest concept exist numeroase discuii /
abordri. Unii autori prefer noiunea de planificare strategic, alii ncearc s
identifice diferene ntre planificarea strategic i managementul strategic.
Dac termenul management semnific clar procesul de conducere,
atunci termenul strategie necesit un studiu mai complex.

60

Strategia este
determinarea scopurilor i obiectivelor pe termen lung ale unei organizaii i alocarea resurselor necesare pentru a le atinge [3];
sistemul de scopuri i obiective, de politici i de planuri pentru atingerea acestor
obiective, exprimate ntr-o manier care s contribuie la definirea sectorului de
activitate n care se afl firma sau n care accept s intre, precum i a tipului de
firm care dorete s devin [1];
mod de fundamentare a desfurrii actuale i preconizare a resurselor i de interaciune cu mediul, indicnd cum organizaia i va atinge obiectivele [8];
calea prin care se realizeaz obiectivele organizaiei [6];
un model sau plan care integreaz ntr-un tot coerent scopurile majore ale organizaiei, politicile i etapele aciunii [10].

Caseta 1.1.
Strategia este un exemplu sau model de comportament ntr-un context
dat. Conform acestei definiii, strategia, cu intenie sau fr, reprezint o consisten n comportament. Consistena fixeaz n fapt strategia, lipsa consistenei implicnd contrariul, adic lipsa strategiei.
Strategia este o poziie, un mod de localizare a organizaiei n ceea ce se
cheam mediu nconjurtor n teoriile managementului.
Strategia realizeaz armonizarea mediului intern al organizaiei cu
mediul nconjurtor.
La rndul su, managementul strategic poate fi definit ca proces managerial de formulare i implementare a unei strategii.
Management strategic este
procesul prin care conductorii determin direcia pe termen lung i performanele
organizaiei, asigurnd realizarea unei formulri atente, a unei implementri corecte
i a unei continue evaluri a strategiei [11];
arta i tiina formulrii, implementrii i evalurii deciziilor funcionale corelate
care permit unei organizaii s i ating obiectivele [4];
procesul examinrii simultane a prezentului i viitorului mediului nconjurtor, al
formulrii obiectivelor organizaiei i al lurii, implementrii i controlrii deciziilor focalizate asupra acestor obiective n mediul nconjurtor actual i viitor [7].

Caseta 1.2.
Managementul strategic presupune un proces amplu, complex, prin care
se dezvolt un plan strategic i se creeaz condiiile necesare pentru implementarea acestuia; procesul managementului strategic, proces dinamic care
61

presupune schimbri pentru adaptarea permanent a organizaiei la modificrile survenite n mediul n care aceasta evolueaz, se constituie ntr-un
ansamblu de decizii i aciuni manageriale prin care se definesc direcia i
rezultatele pe termen lung ale organizaiei.
Managementul strategic este definit ca un set de decizii i aciuni concretizat n
formularea i implementarea de planuri stabilite pentru a realiza obiectivele unei
organizaii.
Managementul strategic educaional este o form de conducere modern, axat
pe anticiparea schimbrilor i modificrilor ce trebuie operate n cadrul organizaiei colare i n interaciunile acesteia cu mediul n care funcioneaz, pentru
a evita producerea unor situaii n care serviciile oferite de organizaie s devin
depite, n neconcordan cronic cu schimbrile propuse.
Managementul strategic colar reprezint setul de decizii i aciuni folosit pentru
formularea i implementarea strategiilor i planurilor de aciune; un proces prin
care managementul de vrf al organizaiei determin evoluia pe termen lung i
performanele acesteia, asigurnd formularea riguroas, aplicarea corespunztoare
i evaluarea continu a strategiei stabilite.

Caseta 1.3.
Aadar, managementul strategic reprezint o mbogire, n mai multe
privine, a conceptului de planificare strategic.
Planificarea / proiectarea strategic este
stabilirea traiectului ipotetic de la ceea ce este starea actual a organizaiei
la ceea ce trebuie s devin starea dorit;
o corelaie de activiti legate ntre ele, duse la ndeplinirea n mod organizat,
avnd puncte de plecare (obiectul, misiunea) i de ncheiere (finaliti) clar
definite;
un proces raional care poate (i ar trebui) s fie utilizat i modificat de managerii organizaiei respective.

Caseta 1.4.

62

2. Proiectarea / planificarea strategic


Proiectarea / planificarea strategic poate fi reprezentat grafic:

Fig.1. Reprezentarea grafic a demersului de proiectare ntr-o organizaie [9].

Componentele procesului de management strategic:


Misiunea organizaiei are drept scop diferenierea de alte organizaii din
acelai domeniu de activitate; definete filosofia activitii din perspectiva
managerilor decideni i precizeaz scopul activitilor organizaiei,
ncercnd s armonizeze interesele tuturor factorilor implicai n aceste
activiti.
Profilul organizaiei descrie calitatea i cantitatea resurselor disponibile;
const n analiza intern a organizaiei, fapt care duce la determinarea
performanelor sale, bazate pe resursele existente sau accesibile.
Mediul intern i mediul extern constau n toate variabilele, condiiile i
forele care influeneaz opiunile strategice.
Analiza strategic reprezint evaluarea spontan a mediului extern i a
profilului acestuia, fapt ce permite identificarea posibilelor oportuniti. n
baza acestei analize se formuleaz obiectivele pe termen lung combinate cu
strategia general. n procesul decizional strategic apar o serie de criterii:
volatilitatea mediului extern, structura organizaiei, accesul la resursele
necesare, avantajul competitiv.
Obiectivele pe termen lung reflect anticiparea rezultatelor organizaiei la
finele unei perioade de timp determinate (de la trei pn la cinci ani) i
vizeaz unul sau mai multe domenii. Fiecare obiectiv trebuie s fie specific,
posibil de ndeplinit, exprimat cantitativ i comprehensibil. Obiectivul
reprezint de fapt ceea ce se ateapt de la un set de activiti.
Strategia global reprezint planul cuprinztor al principalelor aciuni prin
care organizaia intenioneaz s-i ndeplineasc obiectivele pe termen
63

lung, ntr-un mediu dinamic. Strategia global, la rndul ei, are mai multe
componente, printre care, alturi de misiune, se numr obiectivele fundamentale pe termen lung, resursele necesare modalitilor strategice, termenele de realizare i avantajul concurenial.
Controlul i evaluarea vizeaz faptul c o strategie implementat trebuie
monitorizat i evaluat pentru determinarea msurii n care obiectivele
sunt atinse.
n teoria i practica managementului serviciilor educaionale, strategia
cuprinde urmtoarele elemente fundamentale:
misiunea organizaiei (misiunea colii, misiunea instituiei educaionale);
scopurile/intele strategice stabilite n funcie de diagnoza strii prezente
a organizaiei, de misiunea acesteia i de viziunea echipei manageriale;
abordrile strategice cile privilegiate de aciune, concepute pe baza
competenelor i resurselor existente, dar i a experienei anterioare i a
culturii organizaiei;
categoriile de resurse disponibile i anticipate;
bugetul de timp sau termenele de aplicare (date de nceput i de sfrit,
date intermediare, etape) acestea sunt n conformitate cu gradul de complexitate a intelor strategice i cu coninutul opiunilor strategice. n general,
o strategie se elaboreaz pentru un ciclu de nvmnt (o perioad de 4 ani
n cazul sistemului nostru de nvmnt sau o perioad de 3-5 ani), fapt ce
solicit stabilirea unor etape intermediare (nu mai mici de un an) pentru
facilitarea monitorizrii i evalurii procesului de realizare a scopurilor.
Detalierea termenelor la nivel de luni, sptmni sau chiar zile se va face
n planurile operaionale de implementare a programelor;
analiza i studiul pieei determin prin ce anume noile oferte i servicii
educaionale, prestate ca urmare a implementrii strategiei, satisfac nevoile
potenialilor beneficiari i sunt superioare celor furnizate de ctre concureni. Astfel, se poate stabili efectivitatea aplicrii strategiei, care se
msoar prin rezultate specifice i palpabile att produse, ct i efecte.
Ca etape eseniale n dezvoltarea unei strategii au fost identificate:
A diagnoza mediului intern i extern al organizaiei, care fundamenteaz
strategia i, n special, intele i opiunile strategice;
B elaborarea strategiei;
C implementarea strategiei prin planuri i programe operaionale.
64

A. Diagnoza mediului intern i extern al organizaiei se refer n


special la analiza nevoilor indivizilor, grupurilor i ale comunitii n general,
prin raportare la situaia concret a comunitii i la resursele disponibile n
comunitate. Diagnoza se refer att la mediul intern al organizaiei, ct i la
mediul extern (cel imediat, apropiat, cuprinde factorii de mediu care afecteaz
direct funcionarea organizaiei; cel mediat, deprtat, cuprinde factorii de
mediu care nu influeneaz dect indirect organizaia).
Formele principale de diagnoz i de analiz a nevoilor sunt:
analiza informaiilor de tip cantitativ numrul probabil de poteniali
beneficiari ai ofertelor i serviciilor educaionale, vrsta acestora, date
cantitative despre mediul de provenien al beneficiarilor (structura ocupaional, rata omajului, rata delincvenei etc.), situaia spaiilor i starea
cldirilor, nivelul de dotare cu diverse resurse materiale i tehnologice,
date referitoare la personal;
constatarea faptului dac toate posturile sunt sau nu ocupate, dac cei care
au ocupat posturile au nivelul de calificare cerut etc.;
analiza informaiilor de tip calitativ relaiile dintre diferite categorii de
personal, ambiana din cadrul organizaiei, date calitative referitoare la
mediul de provenien al beneficiarilor, calitatea personalului (inclusiv
nivelul de calificare), modul de comunicare n organizaie, calitatea i
circulaia informaiilor, calitatea managementului etc.;
cunoaterea grupurilor de interese domeniile n care acioneaz (cunoatere extrem de util n proiectare, cnd se pot anticipa diferite surse de
conflict);
analiza complex a comunitii identificarea componentelor comunitare
(dimensiuni fizice, sociale, economice, politice i evoluia lor), explorarea
nevoilor i problemelor comunitare, relaia dintre organizaie i comunitate
(dac i n ce msur serviciile acesteia satisfac anumite nevoi comunitare,
ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce), integrarea organizaiei n
strategia comunitar (dac aceasta exist) i activitatea concret privind
identificarea problemelor comunitare, analiza resurselor, elaborarea politicilor, programelor i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor
probleme, realizarea efectiv a aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate;
analiza scopurilor actuale ale activitii organizaiei msura n care
acestea rspund nevoilor individuale, de grup i comunitare, dar i msura
n care respect standardele naionale;
65

analiza SWOT prin care sunt sintetizate o serie ntreag de informaii utile
n dezvoltarea unei strategii.

B. Elaborarea strategiei presupune parcurgerea urmtoarelor etape :


descrierea contextului social general la nivel regional i local o sintez a
informaiilor rezultate din diagnoze i analize de nevoi care servete la
identificarea resurselor strategice i a intelor strategice (pentru exemplificare, a se vedea matricea SWOT);
(re)formularea misiunii organizaiei un enun sintetic prin care se
exprim motivul fundamental pentru care organizaia exist i i desfoar programele n comunitate;
stabilirea scopurilor proiectului de dezvoltare instituional derivate din
misiune, acestea reprezint finalitile care vor fi atinse sau inteniile
majore care vor fi realizate prin proiect. Este important ca scopurile/
finalitile strategice s fie realiste, clar formulate pentru a fi nelese de
toate grupurile de interese i, nu n ultimul rnd, s rspund intereselor i
ateptrilor acestora. Pentru fiecare scop este necesar expunerea motivelor
i argumentelor care au determinat alegerea sa, fiind indicate punctele
slabe, aspectele nesatisfctoare sau ameninrile reieite din studiile diagnostice i de analiz de nevoi, precum i modul cum acestea pun sau vor
pune n pericol, vor mpiedica sau stnjeni realizarea misiunii sau chiar
funcionarea normal a organizaiei;
definirea opiunilor strategice i formularea strategiei constau n identificarea cilor principale de aciune, urmat de definirea categoriilor mari de
resurse necesare atingerii scopurilor formulate, de stabilirea termenelor i a
etapelor n atingerea finalitilor strategice i de identificarea principalelor
rezultate ateptate;
stabilirea programelor acestea sunt sisteme unitare i coerente de activiti care servesc atingerii finalitilor strategice pe baza opiunilor strategice. n general, programele sunt structurate pe patru domenii funcionale:
- programe de dezvoltare a serviciilor/ofertei organizaiei;
- programe de dezvoltare a bazei materiale i pentru achiziia de echipamente;
- programe de dezvoltare a resurselor umane (de recrutare, de formare i
dezvoltare profesional, de motivare i stimulare a personalului etc.);
- programe de optimizare a comunicrii cu alte organizaii i de consolidare a legturilor cu instituiile comunitare.
66

Programele mai pot fi structurate i n funcie de grupurile-int (de


exemplu, programe pentru prini, programe pentru copii cu dificulti de
nvare, programe de integrare profesional pentru tineri din centrele de
plasament, programe pentru familii care au copii cu deficiene, programe
pentru persoanele n vrst abandonate etc.) sau n funcie de rezultatele ateptate, care, de asemenea, se pot adresa unuia sau mai multor domenii funcionale i unuia sau mai multor grupuri-int.
C. Implementarea strategiei: planificarea operaional stabilirea unui
plan operaional, ntocmit pentru fiecare activitate, cuprinznd urmtoarele
elemente:
obiectivele au un caracter operaional. Obiectivul este un enun referitor
la un rezultat ateptat al planului operaional. Fiecare obiectiv prezint
urmtoarele caracteristici:
concretee este uor de identificat;
pertinen adecvare situaional;
oportunitate adecvare temporal (aciunea respectiv se desfoar
la momentul potrivit);
realizabilitate adecvare la posibilitile reale ale celui/celor care
iniiaz aciunea;
msurabilitate uor de evaluat cu instrumente cantitative i calitative.
resursele pot fi identificate mai multe categorii, dintre care cele mai
importante sunt:
resursele umane sunt eseniale i se aloc n funcie de expertiza
deinut de fiecare persoan i de timpul necesar pentru realizarea
activitilor alocate;
resursele financiare i materiale;
resursele informaionale, de experien i de expertiz existente;
resursele de timp;
resursele de autoritate (dreptul de a lua decizii i de a le impune) i de
putere (posibilitatea concret de a influena comportamentul altor
persoane, pe baza autoritii, a expertizei, a controlului resurselor,
recompenselor i pedepselor i a identificrii cu liderul sau cu mesajul
transmis).
Optimizarea corelaiei dintre finaliti (scopuri i obiective) i resurse
este definitorie pentru creterea eficienei i efectivitii interveniei, indiferent
de tipul, forma i nivelul la care se realizeaz. Trebuie subliniat faptul c orice
67

resurs identificat i presupus a fi alocat diferitelor activiti trebuie, n


final, transformat ntr-un buget al activitii respective. Aadar, bugetul nu
trebuie s lipseasc din anexele proiectului, indiferent de tipul acestuia. n
condiiile obinerii unei finanri, fiecare finanator are bareme de finanare i
structuri proprii (pe capitole ale bugetului), care trebuie respectate, aceasta
fiind o condiie absolut esenial pentru obinerea finanrii;
responsabilitile i termenele ambele trebuie s fie ct mai precise. Se
tie c rspunderea colectiv echivaleaz de fapt cu lipsa de rspundere.
Termenele stabilite trebuie s fie realiste, n funcie de durata normal a
activitii respective i de resursele disponibile. Dac activitatea este mai
complex, se recomand s fie prevzute etape intermediare de realizare;
indicatorii de evaluare/de performan reprezint repere observabile
definite ca niveluri acceptabile de realizare a obiectivelor stabilite (ele pot
fi ierarhizate de exemplu, inacceptabil, acceptabil, bine", foarte
bine i, eventual, excelent i li se pot asocia indici cantitativi, cum ar
fi: procente, produse, termene intermediare de realizare etc.). Se utilizeaz
n fazele ulterioare de implementare i evaluare a planurilor operaionale i
a proiectelor. Menionm faptul c numai stabilind indicatori de evaluare
de la bun nceput, n faza de proiectare, vom putea realiza o legtur
fireasc i corect ntre proiectare i evaluare i vom putea avea msura
eficienei proiectrii. Indicatorii de evaluare/de performan trebuie s aib
o serie de caracteristici:
accesibilitate posibilitatea identificrii i observrii directe;
inteligibilitate s fie uor de neles i de aplicat;
adecvare evidena legturii cu obiectivul evaluat (exist situaii
cnd avem posibilitatea de a utiliza acelai indicator pentru nivelul
realizrii mai multor obiective sau dimensiuni);
msurabilitate s poat fi apreciai (existena indicatorilor calitativi
i nivelul de realizare a celor cantitativi);
relevan s se refere la performanele de fond, i nu la cele conjuncturale, la cele rezultate din proiect, i nu la cele datorate altor
influene;
acceptabilitate s fie percepui ca benefici i utili de ctre cei care i
utilizeaz.
Indicatorii de evaluare/de performan vor fi transformai n itemi ai
instrumentelor destinai evalurii atingerii obiectivelor.

68

3. Fazele / etapele principale ale elaborrii unui


plan strategic / proiect de dezvoltare instituional
Informarea i documentarea membrilor organizaiei/instituiei asupra
cadrului normativ i asupra prioritilor existente la nivelul sistemului de
nvmnt, la nivelul comunitii i la nivelul pieei muncii.
Identificarea, analiza i delimitarea cadrului proiectului, care cuprind:
analiza situaiei existente la nivelul instituiei, respectiv identificarea i
analiza problemelor i/sau nevoilor (altfel spus, analiza de nevoi i radiografierea situaiei prezente la nivelul instituiei);
stabilirea unei/unor prioriti n rezolvarea problemelor n funcie de
importana i urgena lor;
decizia n legtur cu iniierea (sau nu) a unui proiect;
definirea ideii de baz teza" proiectului;
consultarea grupurilor de interese (la nivelul instituiei i al comunitii).
Elaborarea/actualizarea/completarea misiunii instituiei (cu accent pe
valorile fundamentale pe care instituia intenioneaz s le dezvolte prin oferta
de servicii i activiti incluse n oferta educaional).
Pregtirea i elaborarea/conceperea proiectului:

stabilirea intelor strategice i/sau a scopurilor proiectului;


specificarea obiectivelor i a rezultatelor;
identificarea resurselor disponibile;
conceperea proiectului;
mpachetarea (punerea proiectului n forma adecvat).
Implementarea, monitorizarea i raportarea, care cuprind:
elaborarea planurilor operaionale pe uniti de timp bine determinate (presupune stabilirea obiectivelor operaionale, descrierea aciunilor planificate
ntr-un program determinat repartizarea sarcinilor pe obiective operaionale/domenii/programe, metodologia de lucru: termene, resurse umane,
materiale, financiare);
mobilizarea resurselor pentru fiecare obiectiv;
marketingul proiectului;
monitorizarea i stabilirea procedurilor de raportare;
identificarea problemelor legate de implementare i rezolvarea lor;
modificarea, dac este cazul, a obiectivelor i a rezultatelor ateptate.

69

Estimarea riscurilor i a alternativelor de rezolvare, prin raportare la


obiectivele planificate (aspecte legate de condiii locale, finanare, comunicare
interinstituional, raportul dintre amploarea obiectivelor i nivelul resurselor
etc.).
Evaluarea planului/proiectului criteriile i instrumentele de evaluare
sunt stabilite prin proiect: forme de evaluare, metode i instrumente de
evaluare (structurarea sarcinilor n indicatori de calitate i formalizarea lor n
instrumente de evaluare: chestionare, ghiduri de interviu, grile de observare
etc.), modul de nregistrare i prelucrare a datelor, redactarea documentelor
finale ale evalurii, beneficiarii raportului de evaluare. Diversitatea criteriilor
i a instrumentelor de evaluare este extrem de mare i, de regul, acestea sunt
specifice fiecrui proiect n parte. Evaluarea nu este important doar pentru a
vedea dac scopurile au fost atinse, dac rezultatele ateptate au fost obinute
sau dac proiectul s-a ncadrat n consumul de resurse prevzut, ci i pentru a
identifica nevoile, cele mai bune practici, resursele necesare i problemele care
pot s apar la viitoarele proiecte. Evaluarea poate fi de mai multe feluri i
poate cuprinde proceduri diverse, cum ar fi:
raportul financiar;
evaluarea intern;
evaluarea extern;
auditarea.
Conceperea unui nou proiect pornind de la rezultatele evalurii, se
structureaz noi obiective i sarcini n cadrul unui nou proiect (ciclicitatea
schimbrii instituionale).
Not:
Aceste faze reprezint sinteza procesului de elaborare a unui plan strategic
sau a unui proiect de dezvoltare instituional i pot fi incluse ntr-un proces
ciclic. n realitate, fiecare etap n parte presupune o serie de aciuni clare,
sistematizate, coerente, ale cror rezultate vor influena calitatea i eficiena
etapelor ulterioare.

70

4. Principalele elemente ale unui document oficial


de tip plan strategic / proiect de dezvoltare instituional
1. Date pentru identificarea instituiei: denumire complet, adres, telefon,
fax, e-mail, pagin web, echipa de conducere etc.
2. Informaii privind cultura organizaional, incursiune n istoricul
instituiei, locul i rolul acesteia n comunitatea n care funcioneaz.
3. Informaii cantitative n aceast categorie pot fi incluse informaii
referitoare la:
populaia colar:
- numrul de elevi (pe cicluri de pregtire);
- numrul de elevi cu rezultate bune i foarte bune;
- numrul de elevi cu probleme colare etc.
personalul didactic numrul de cadre didactice (pe tipuri de grade didactice, titulari/suplinitori);
resursele materiale: situaia spaiilor colare (sli de clas, cabinete, laboratoare, ateliere, bibliotec etc.), spaii extracolare, spaii sanitare, materialul didactic, veniturile financiare etc.
4. Informaii calitative n aceast categorie pot fi incluse informaii
referitoare la:
mediul de provenien al elevilor: familii cu nivel de colarizare mediu;
gradul de calificare al personalului didactic;
rata de promovabilitate;
rata abandonului colar;
calitatea managementului colar etc.
5. Prezentarea misiunii i a viziunii instituiei.
6. Prezentarea intelor/scopurilor, opiunilor strategice i, n raport cu
acestea, a obiectivelor generale ale proiectului (acestea din urm vor fi operaionalizate n cadrul planurilor operaionale).
7. Prezentarea planurilor operaionale pentru primul interval de timp
(planurile operaionale pentru intervalele urmtoare vor fi elaborate spre
sfritul perioadei n funcie i de rezultatele evalurii planurilor operaionale
n curs). Planurile operaionale sunt elaborate pe termen scurt (maxim un an),
pe domenii funcionale, i reprezint mijloacele prin care vor fi atinse intele
strategice, respectnd opiunile strategice. Se vor preciza:
- obiectivele operaionale i activitile subsumate fiecrui obiectiv
operaional;
71

resursele educaionale;
termenele de realizare;
etapele de lucru;
responsabilitile ce le revin membrilor echipei;
indicatorii de performan.
Exemple de planuri operaionale:
program de dezvoltare a bazei materiale;
program de informatizare a procesului de nvmnt;
program de reconsiderare a managementului la nivelul colii, al colectivelor
de catedr i al clasei;
program de ofert curricular i extracurricular;
program de diversificare a relaiei de parteneriat;
program de atragere a resurselor financiare;
program de dezvoltare a relaiilor comunitare etc.
8. Anexe:
rezultatele analizelor diagnostice, de situaie de nevoi SWOT pe diferite
paliere:
- cultura organizaional;
- oferta curricular;
- resursele umane;
- resursele materiale i financiare;
- relaiile cu comunitatea etc.
rapoarte de evaluare;
rapoarte/analize financiare;
statistici cu privire la: populaia colar/beneficiari, resursele materiale,
resursele umane, resursele curriculare etc.

Not:
Prezentarea n aceast form a principalelor elemente sau categorii de informaii ale unui plan strategic/proiect de dezvoltare instituional are un caracter
orientativ. Fiecare astfel de document confer autorilor libertatea s opteze
pentru un anumit design sau o anumit formul de prezentare final, uor de
lecturat i de neles. Se recomand renunarea la informaiile lipsite de relevan sau care urmresc doar forma comercial a prezentrii; n plus, un
astfel de document trebuie n primul rnd s fie realizabil, aplicabil i realist
(s aib n vedere contextul n care va fi aplicat).

72

5. Sugestii privind analiza SWOT


Pentru rubrica Puncte tari":
Care sunt avantajele organizaiei n care activai, n special sub aspectul
resurselor (umane, materiale, financiare, logistice, informaionale etc.)?
Ce tii s facei cel mai bine prin intermediul organizaiei?
Cum ai ajuns s fii apreciat (ca grup de aciune) de cei din jur sau de
comunitate?
Ce v motiveaz n ceea ce facei?
Ce valori aparin organizaiei?
Ce nevoi urmeaz s satisfacei n interiorul organizaiei?
Crui lucru i atribuii succesul dumneavoastr?
Care este cea mai apreciat trstur a organizaiei n care activai?
Ce tii despre funcionarea i conducerea unui ONG?
Avei parteneri puternici?
Care sunt realizrile ce avantajeaz organizaia?
Ce nou aducei n plan social sau n domeniul de activitate al organizaiei?
Pentru rubrica Puncte slabe":
Ce ar mai trebui s mbuntii n organizaia n care activai?
Ce nu stpnii n managementul i n activitatea curent a organizaiei?
Ce anume credei c nu vei putea realiza? De ce?
Care sunt punctele slabe din punct de vedere profesional sau n activitatea
pe care o depunei n cadrul organizaiei?
Avei insuccese? Care este cauza insucceselor organizaiei?
Ce ar trebui de evitat n activitatea organizaiei?
V lipsesc partenerii de activitate?
Care este cea mai nefavorabil trstur a organizaiei?
Ce experiene neplcute ai trit n activitatea curent a organizaiei?
Ce v lipsete din punctul de vedere al logisticii, dotrii sau resurselor umane?
Pentru rubrica Oportuniti":
De unde provin ansele care v avantajeaz cel mai mult organizaia?
Care sunt cele mai atractive tendine n domeniul de activitate al organizaiei din care facei parte?
n ce domeniu se gsesc perspectivele cele mai promitoare?
Exist tendine favorabile n politica potenialilor finanatori?
Exist tendine favorabile sociale, politice, economice, juridice, inclusiv n
politicile guvernamentale i de administraie local?
73

Care sunt oportunitile de instruire, training i perfecionare pentru personalul organizaiei?


Pentru rubrica Ameninri":
Cu ce obstacole v confruntai n activitatea organizaiei?
Care sunt aciunile competitorilor?
Se vor schimba preteniile beneficiarilor fa de activitatea, serviciile i
munca organizaiei din care facei parte?
Schimbrile tehnologice din prezent amenin poziia organizaiei n
comunitate/societate?
Avei probleme cu debitele financiare, circulaia banilor i cu strategiile de
strngere de fonduri?
Lipsesc oportunitile de instruire, training i de perfecionare pentru
personalul organizaiei?
Exist tendine nefavorabile n politica potenialilor finanatori?
Exist tendine nefavorabile sociale, politice, economice, juridice, inclusiv
n politicile guvernamentale i de administraie local? [9]
6. Sugestii privind elaborarea strategiilor [9]
Principii generale
O bun strategie pornete de la provocrile
mediului n care funcioneaz organizaia

ntrebri la care o bun


strategie trebuie s
rspund
Care sunt factorii sau
elementele din mediu
care amenin sau pot
influena negativ (dac
nu sunt luate n seam)
funcionarea i dezvoltarea organizaiei?

Care sunt tendinele previzibile de evoluie a


acestor factori sau elemente?

74

Exemple
- schimbri n legislaie;
- reducerea surselor de
finanare;
- descentralizarea administrativ i creterea
atribuiilor autoritilor
publice locale;
- diminuarea interesului
factorilor politici de
decizie;
- lipsa de informare a
publicului;
- lipsa de formare managerial a unor lideri de organizaii.
Tendinele de evoluie, precum i considerarea acestor
tendine ca oportuniti sau
ca ameninri sunt definite situaional.

O bun strategie pornete de la misiunea


asumat de organizaie
n vederea asigurrii
continuitii programelor de dezvoltare
subsumate.

Care este scopul fundamental, rostul existenei


organizaiei respective?

Fiecare organizaie sau instituie i definete misiunea pornind de la condiiile


specifice n care funcioneaz, cultura proprie i
viziunea managerilor i a
membrilor organizaiei
asupra viitorului instituiei
lor.

O bun strategie definete scopurile strategice intele dezvoltrii


organizaiei pe termen
mediu (1-2 ani) i lung
(3-5 ani), argumentnd
modul n care atingerea
acestor inte servete
misiunii organizaiei.

Care sunt scopurile majore ale dezvoltrii organizaiei aa cum au fost


ele stabilite i asumate
de ctre membrii
acesteia?

- implicarea prinilor n
activitile de intervenie;
- asigurarea ncadrrii cu
personal calificat;
- dotarea cu utilaj modern;
- asigurarea unor programe
de pregtire continu a
personalului;
- informarea opiniei
publice prin campanii
publicitare etc.

De ce am ales aceste
inte strategice?

Argumentele sunt, de obicei, specifice organizaiei.

Cum contribuie atingerea


intelor strategice la
realizarea misiunii
organizaiei?

Idem

O bun strategie are ca Care sunt nevoile de dezfundament buna


voltare ale organizaiei?
cunoatere a nevoilor
Care este cererea de servii a posibilitilor att
cii din partea comunitii?
n privina organizaiei, Care sunt instrumentele
ct i a comunitii.
de analiz a nevoilor
organizaionale i comunitare?

Nevoile organizaionale
pot fi foarte diverse; la fel
n privina cererilor comunitare.

O bun strategie definete opiunile fundamentale ale organizaiei privind cile privilegiate de atingere a
intelor strategice.

- ne bazm pe un personal
calificat;
- avem relaii privilegiate
cu comunitatea local;
- dispunem de o baz
material deosebit.

Care sunt opiunile organizaiei privind modurile


de atingere a intelor
strategice?
Care dintre resursele
strategice ale organizaiei
sunt puse n oper pentru
atingerea acestor inte
strategice?

75

O bun strategie este


Care sunt programele sau
completat cu planuri
activitile ce servesc cel
operaionale definite
mai bine realizrii intelor
pentru fiecare activitate
strategice folosind
sau fiecare program.
resursele strategice i cile
privilegiate de aciune?
Care sunt obiectivele
acestor activiti/
programe?
Care sunt resursele necesare atingerii obiectivelor
stabilite?
Care sunt etapele, termenele i responsabilitile
pentru fiecare program i
pentru fiecare activitate
concret?

Idem

Care sunt indicatorii de


performan (date observabile care arat dac i n ce
msur au fost atinse obiectivele) ce vor fi utilizai la
monitorizare i evaluare?
O bun strategie se
definete prin implicarea i participarea
tuturor grupurilor de
interese i devine operaional numai dup
obinerea acordurilor
acestora.

Cum a fost implicat personalul organizaiei n


definirea strategiei?
Cum au fost implicai
beneficiarii n definirea
strategiei?
Cum au fost implicate
autoritile publice locale
n definirea strategiei?
Cum au fost implicate
celelalte organizaii din
comunitate n definirea
strategiei?
Cum a fost obinut
acordul acestor
organizaii?

76

Stilurile, metodele i tehnicile participative sunt


numeroase i sunt selectate
n funcie de specificul
activitilor i de
experiena organizaiei.

Activiti de formare
1. Studiu de caz
Instituia de nvmnt (X) are o imagine negativ n comunitate. Majoritatea profesorilor sunt pensionari. n ultimii ani nu s-a angajat niciun profesor
tnr. Cldirea instituiei nu a fost reparat de mai muli ani, mobila este uzat
i nu mai corespunde cerinelor zilei de azi. Numrul de copii din an n an
scade. Calitatea studiilor las de dorit.
Efectuai analiza SWOT i evideniai resursele i intele strategice.
Elaborai sintetic un plan strategic de dezvoltare instituional.
Argumentai dou variante posibile:
a) de a pstra instituia prin elaborarea i aplicarea unui plan strategic realist;
b) de a transporta elevii ntr-o coal pe circumscripii.
2. Exerciiu
Elaborai o metodologie de monitorizare a implementrii planului/
proiectului strategic de dezvoltare a nvmntului general: la nivel raional/
municipal, instituional.

Bibliografie
1. Andrews H.I. The concept of Corporate Strategy. Dow-Jones Irwin, 1971.
2. Bcanu B. Management strategic. Bucureti: Teora, 1997.
3. Chandler A.D. Strategy and structure. Harper & Row, 1962.
4. David F.R. Strategic Management. Merrill, 1989.
5. Ghergu A. Management general i strategic n educaie: Ghid practic. Iai: Polirom,
2007.
6. Hatten K.J., Hatten M.L. Effective Strategic Management. Prentice-Hall, 1988.
7. Higgins J.M. Organisational Policy and Strategic Management: Texts and Cases.
Dryden Press, 1983.
8. Hofer G.M., Schendel D.G. Strategy Formulation: Analytical Concepts. West
Publishing House, 1978.
9. Iosifescu . Elemente de management strategic i proiectare. Bucureti: Corint, 2000.
10. Quinn J.B. Strategies for Change. Logical Incrementalism. Homewood: Irwin, 1980.
11. Rue L.W., Holland P.G. Strategic Management: Concepts and Experiences.
McGraw-Hill, 1986.

77

IV.

Managementul resurselor umane


n cadrul educaional
Viorica ANDRICHI

Obiective vs competene

Identificarea valorilor i a principiilor MRU n


nvmnt.
Caracterizarea elementelor Sistemului MRU.
Deducerea algoritmului de elaborare a Sistemului
MRU.
Caracterizarea politicilor de personal ca element
central al Sistemului MRU.
Identificarea principalelor politici de personal n
nvmnt.
Analiza procesului de planificare a resurselor
umane.
Identificarea elementelor proiectului managerial i a
planului tactic pentru resursele umane.
Analiza metodologiei de organizare i desfurare a
recrutrii i seleciei.
Identificarea criteriilor i metodelor de recrutare i
selecie a resurselor umane.
Deducerea metodologiei de planificare a procesului
de socializare i integrare a noilor angajai.
Definirea indicatorilor i a etapelor procesului de
evaluare a cadrelor didactice.
Determinarea condiiilor de asigurare a calitii
procesului de evaluare a cadrelor didactice.
Identificarea elementelor strategiei, a planului anual
i a programelor de formare continu a cadrelor
didactice la nivel de instituie.
Deducerea cerinelor metodologice de organizare i
desfurare a activitilor de formare profesional
continu la nivel de instituie.

78

Subiecte
Concepte de baz ale managementului resurselor umane n
nvmnt
Managementul resurselor umane (MRU) n nvmnt reprezint un sistem coerent i logic de activiti de valorizare, valorificare
i amplificare a resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din
perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale.

Managementul resurselor umane n nvmnt promoveaz un sistem de


valori general umane i valorific un sistem de principii generale i specifice.
Valoarea absolut care direcioneaz managementul resurselor umane
este Omul personalitatea creatoare de cultur intelectual, performant,
responsabil, realizat, mplinit profesional. Valorile relative ale MRU sunt:
Umanismul i individualitatea, Binele, Democraia, Adevrul, Dreptatea i
echitatea, Libertatea.
Principiile Managementului resurselor umane n nvmnt:
Principiul satisfaciei profesionale a cadrelor didactice
Principiul abordrii sistemice a MRU
Principiul abordrii integrale
Principiul interconexiunii
Principiul eficacitii i efectivitii
Principiul flexibilitii
Principiul autoreglrii i mbuntirii continue
Principiul sinergetic
Principiul valoric
Principiul promovrii profesionalismului i a performanei n activitate
Principiul motivrii autentice a resurselor umane
Principiul individualizrii i diferenierii n abordarea proceselor-cheie
ale MRU
Principiul optimizrii actului managerial prin promovarea leadership-ului
transformaional
Principiul responsabilitii organizaionale n corelaie cu cea individual.

79

La nivel procesual managementul resurselor umane se poate realiza prin


elaborarea, implementarea, evaluarea i mbuntirea continu a Sistemului
de Management al Resurselor Umane alctuit din politici, metodologie,
resurse, standarde i indicatori de performan.

Etapele principale parcurse n vederea elaborrii i


implementrii Sistemului MRU:
1. Evaluarea situaiei n care se afl MRU. Aceast etap presupune identificarea valorilor i a culturii organizaionale existente, gradul de satisfacie
real al RU, potenialul i necesitile personalului, nivelul de satisfacie
dorit de ctre personal; nivelul de implicare n realizarea obiectivelor
instituiei, procentul de fluctuaie; sumele de bani investite n dezvoltarea
personalului etc. n acest sens se recomand tehnica SWOT, prin care se
pot evidenia punctele forte, punctele slabe, temerile i oportunitile pentru
subsistemul MCRU.
2. Formularea politicilor de personal. Se solicit politici sntoase, trasarea
unor linii de comunicare viabile, recunoaterea succeselor obinute. Politicile vor fi aplicate n practic prin verificare permanent a eficacitii lor i
modificndu-le la necesitate.
3. Fixarea obiectivelor care stabilesc clar n ce const finalitatea, prin implicarea tuturor factorilor interesai (personalul, prinii, sindicatele, APL
etc.). Obiectivele sunt o reflectare a politicilor. Ele trebuie s fie msurabile, realiste, inteligibile (s fie exprimate n termeni clari i concii), s fie
negociate cu persoanele responsabile, astfel va crete motivaia. n continuare, din aceste obiective deriv obiectivele specifice, resursele necesare i
responsabilitile.
4. Elaborarea procedurilor specifice. Procedurile n domeniul RU ntrunesc un
ir de principii i norme de activitate ce ofer certitudinea c sunt complet
definite i soluionate toate problemele n domeniul RU. Oricare salariat al
instituiei respective trebuie s cunoasc coninutul acestor proceduri i
modul n care vor putea fi valorificate. Ele vor descrie n detaliu activitile
operaionale n toate domeniile: selecia i promovarea personalului, motivarea, integrarea, comunicarea, dezvoltarea, consilierea etc.
5. Planificarea operaional n domeniul RU cu precizarea dimensiunilor
procesuale, instrumentelor, resurselor, responsabilitilor.
80

6. Implementarea propriu-zis i monitoringul continuu.


7. Auditul n domeniul RU. Odat ce potenialul uman reprezint cel mai
valoros capital al unei instituii, trebuie s existe o preocupare serioas
pentru satisfacerea necesitilor i ateptrilor personalului n raport cu
dezvoltarea acestui capital. Auditul n domeniul MRU poate fi: intern,
efectuat de auditori interni (membri ai Consiliului Profesoral, membri ai
Consiliului de Administraie, membri ai instituiei sindicale, reprezentani
ai Comitetului printesc etc.); extern, efectuat de auditori externi (membri
ai comunitii locale, APL, reprezentani ai structurilor ierarhice superioare)
care au c scop colectarea unor dovezi obiective privind capacitatea
instituiei de a asigura obinerea calitii n domeniul RU. n urma analizei
efectuate i n funcie de situaia existent la un moment dat, se pot decide
unele modificri/adaptri care s aduc mbuntiri Sistemului MRU pentru
a-l face mai suplu.

Politici n domeniul managementului resurselor


umane
Sistemul MRU poate fi pus n valoare n baza unui set de politici de
personal. n nvmnt politicile se vor orienta spre:
asigurarea unui climat propice implicrii contiente a ntregului corp
profesoral n atingerea obiectivelor strategice pe care instituia i le-a
asumat;
valorificarea potenialului individual ntru amplificarea potenialului
organizaional;
motivarea pozitiv a angajailor cu rezultate performante i stimularea
celora cu potenial de dezvoltare;
orientarea fiecrui angajat ctre autoformare continu, responsabilitate
individual;
crearea unui climat care s ncurajeze responsabilitatea i iniiativa;
asigurarea prosperitii personalului i crearea unui mediu adecvat de
activitate care s contribuie la satisfacia acestuia;
formarea, consilierea i dezvoltarea profesional care vor urmri att
obiectivele instituiei, ct i cele individuale etc.

81

Exemple:
a) n domeniul angajrii:
Angajarea unor cadre didactice competente, competitive, cu
vocaie pentru profesia de pedagog.
A nu angaja cadre didactice care au manifestat cazuri de
violen n comunicarea cu elevii sau care nu doresc s se
dezvolte n plan profesional.
b) n domeniul motivrii:
Performana profesional a cadrului didactic constituie
criteriul de baz n motivare/promovare/avansare.
c) n domeniul formrii/dezvoltrii:
Instituia de nvmnt ofer fiecrui cadru didactic
posibilitatea (i finanare) pentru a participa la cursuri de
formare profesional continu n conformitate cu necesitile
proprii de formare.
Fiecare cadru didactic se dezvolt profesional conform unui
traseu de dezvoltare propriu.

Pentru a verifica realismul i eficacitatea politicii se va analiza:


n ce msur politica faciliteaz atingerea obiectivului vizat.
Dac prin aplicare politica se nscrie n prevederile (dispoziiile)
legislative privind nediscriminarea, angajarea, formarea, orarul de
lucru, igiena i securitatea.
n ce msur politica, att sub raportul coninutului, ct i sub
raportul aplicrii sale, este compatibil cu filosofia de management
din instituie i cu caracteristicile acesteia.
Pentru relevana politicilor de management al resurselor umane se vor
analiza, prelucra i valorifica informaiile desprinse din:
evaluarea instituiei n ansamblu (cultur, climat) i a Proiectului de dezvoltare a instituiei de nvmnt (se clarific misiunea i intele strategice
ale sistemului/instituiei de nvmnt);
82

natura problemelor ce apar n instituie n domeniul angajrii, formrii,


promovrii, precum i a problemelor privitoare la respectarea regulamentului de ordine intern;
natura plngerilor cu privire la tratarea echitabil i just a cadrelor
didactice;
rezultatele anchetelor psihosociologice care evideniaz satisfacia sau
insatisfacia de lucru ce predomin n instituie, domeniile ce urmeaz a fi
mbuntite.
n baza acestor informaii se elaboreaz Proiectul pentru politicile de
personal.
Model de Proiect pentru politicile de personal
Obiectivul
vizat

Activiti concrete
ce trebuie
efectuate pentru
punerea n
aplicare a politicii

Metode,
proceduri i
reglementri
necesare punerii
n aplicare a
politicii

Categoria de
personal
vizat de
aceast politic

Condiii generale de aplicare


(momentul
intrrii n
vigoare, durata
etc...)

Se recomand ca acest prim proiect s fie studiat, revizuit, completat i,


n final, aprobat, pentru ca mai apoi s constituie un ghid pentru realizarea
unui MRU autentic, relevant, de calitate.

Metodologia managementului resurselor umane


n nvmnt
I. Planificarea resurselor umane n nvmntul preuniversitar
Pentru nvmnt procesul de planificare n domeniu presupune:
planificarea efectivelor (previziunea posturilor care pot deveni disponibile
din diferite cauze: pensionare, eliberare din iniiativ proprie sau din alte
motive, modificarea planului cadru etc.) i planificarea competenelor.
Procesul de planificare solicit din partea managerului aciuni de
analiz permanent a 4 elemente: piaa educaional, instituia de nvmnt,
postul, cadrul didactic. Se recomand a gsi rspuns la urmtoarele ntrebri:
Care este nivelul actual al competenei cadrelor didactice i a managerilor raportat la strategia de dezvoltare a sistemului/instituiei de
nvmnt?
83

Corespunde acest nivel scopurilor strategice asumate?


Care parte a cadrelor didactice are potenial de dezvoltare?
Starea efectivului este sntoas?
Comunicarea intern este favorabil schimbrii strategice?
Este pregtit personalul pentru schimbare?
Exist metode valide de recrutare i selecie?
Exist sisteme transparente de motivare, remunerare i evaluare?
Ce structur de personal dorim s avem?
Care sunt dezideratele privind recrutarea, selecia, formarea, motivarea,
remunerarea, evaluarea i ieirea din serviciu?
Ce imagine a instituiei dorim s construim?
Un factor important n planificarea resurselor umane reprezint Proiectul de
dezvoltare a instituiei de nvmnt (PDI). Proiectul instituional de
dezvoltare reliefeaz misiunea, intele i direciile de dezvoltare a instituiei
de nvmnt, iar aceste deziderate implic modificri n procesul de
planificare a capitalului i efectivului, necesar pentru realizarea acestor
macro- i microfinaliti, n recrutarea, selectarea de noi cadre didactice, n
formarea continu a celor existente sau disponibilizarea, dup caz, a celor ce
au atins vrsta de pensionare.
n corespundere cu proiectul strategic al instituiei, se va iniia procesul de
planificare a resurselor umane: se vor stabili obiectivele, activitile, fondurile alocate, indicatorii de performan, care se vor transpune ulterior n
planuri concrete pentru o perioad ndelungat de timp i de larg anvergur
privind formarea continu a cadrelor didactice existente, recrutarea i selectarea de noi cadre didactice etc. i se va elabora documentaia necesar
pentru formare, recrutare, organizarea de vizite n universiti, formarea
continu intern i extern pentru angajare.
Deci, PDI trebuie s serveasc drept ghid pentru toate aciunile ntreprinse
pentru o perioad de minimum 5 ani: pentru planificarea calendaristic a
instituiei; pentru planificarea procesului de formare/dezvoltare a cadrelor
didactice; pentru integrarea noilor angajai; pentru evaluarea performanelor
cadrelor didactice etc.
Planificarea va parcurge urmtoarele etape:
analiza planului cadru, a opiunilor elevilor, prinilor privind diversificarea
ofertei educaionale, a misiunii i obiectivelor strategice i determinarea
impactului asupra posturilor existente n instituia de nvmnt;
84

clarificarea efectivului i a caracteristicilor resurselor umane solicitate,


conturarea profilului de competen al cadrelor didactice i manageriale
oportun;
elaborarea planurilor operaionale pentru recrutarea, socializarea, integrarea, motivarea, formarea continu, evaluarea resurselor umane;
feedback-ul privind relevana planurilor;
(re)proiectarea.
Pentru planificarea resurselor umane vor fi practicate instrumente
manageriale specifice: Proiectul managerial pentru resursele umane, Portofoliul de competene, Fia postului.
Exemplu:
Proiect managerial pentru resursele umane
1. Competene solicitate
2. Analiza SWOT a resurselor umane din instituie (n contextul
competenelor solicitate)
Cadrul
Puncte
Puncte
Temeri
Oportuniti
didactic/
forte
slabe
managerial

Domenii
Recrutarea ,
selecia,
angajarea
Integrarea /
orientarea
Promovarea,
motivarea
Evaluarea
Perfecionarea

Obiective

Plan operaional
Resurse
Termene

Responsabiliti

Exemple de obiective manageriale pentru


Planul operaional al managementului resurselor umane:
Planificarea:
- Estimarea necesarului de personal pentru orizontul urmtor.
- Analiza disponibilitilor cantitative i calitative de resurse umane.
- Analiza posibilitilor de asigurare intern i extern cu resurse umane.
- Elaborarea fielor de post.
85

Recrutarea, selecia
- Atragerea resurselor umane performante necesare n organizaia colar.
- Stabilirea criteriilor de recrutare i selecie.
- Elaborarea instrumentelor pentru selecie.
- Angajarea i semnarea contractului de munc, a fiei de post.
Integrarea /orientarea/ndrumarea
- Introducerea n atmosfera instituiei i familiarizarea cadrelor angajate cu
cultura organizaional, cu regimul specific: orar, regim de lucru, regulamente, restricii, faciliti etc.
- nlturarea incertitudinii i rezistenei noilor angajai.
- Dezvoltarea abilitilor de lucru n echip ale noilor angajai.
- Analiza, interiorizarea i promovarea valorilor de ctre noii angajai n
interiorul instituiei.
Motivarea, promovarea
- Motivarea adecvat a resurselor umane angajate la nivelul colii.
- Conceperea unor stimulente nefinanciare.
- Elaborarea criteriilor de promovare a resurselor umane.
- Organizarea concursurilor de promovare.
Perfecionarea
- Stabilirea necesitilor de perfecionare i de pregtire a personalului.
- Elaborarea programelor de perfecionare i de dezvoltare, precum i urmrirea procesului de aplicare a lor.
- Organizarea sesiunilor de formare intern.
- Asigurarea condiiilor pentru participare.
- Evaluarea rezultatelor cursurilor.
Evaluarea
- Stabilirea criteriilor i indicatorilor de evaluare general a cadrelor didactice, de evaluare a activitii didactice i educative.
- Selectarea metodelor i a instrumentelor de evaluare.
- Deducerea performanelor fiecrui cadru didactic/managerial.
II. Recrutatea i selecia resurselor umane n nvmntul preuniversitar

Recrutarea resurselor umane n nvmnt este un proces


organizat de identificare, motivare i atragere a specialitilor
competeni, creativi, proactivi, cu potenial de dezvoltare, cu un sistem
de valori compatibil culturii organizaionale, n vederea ocuprii
postului vacant solicitat.

86

Obiectivele specifice ale recrutrii sunt:


atragerea specialitilor competeni pentru postul de cadru didactic, prin
apelul la diverse surse i metode de recrutare;
elaborarea instrumentelor i materialelor necesare recrutrii;
reducerea numrului de cadre didactice, care, odat recrutate i selectate,
prsesc instituia dup o scurt perioad de timp;
evaluarea eficienei diverselor tehnici i surse de recrutare pentru toate
tipurile de candidai.

Metodele de recrutare specifice nvmntului preuniversitar


1. De o larg rspndire se bucur anunurile de angajare n pres.
Publicitatea este o modalitate prin care se comunic publicului nevoile de
angajare ale unei instituii. Se va acorda atenie mijloacelor de publicitate prin
alegerea celui mai bun medium (pres scris, televiziune, radio, Internet) i a
modului de construire a anunurilor. ntr-un anun urmeaz s fie prezentate:
denumirea instituiei i profilul acesteia. denumirea postului, descrierea succint a postului, responsabilitile postului (doar direciile principale), lista
competenelor profesionale i a calitilor personale necesare pentru realizarea
cu succes a funciei, remunerarea i beneficiile oferite, modul de contactare a
persoanelor responsabile: numele persoanei responsabile, telefon, fax, e-mail.
Construirea anunurilor se va realiza conform tehnicii AIDA (Atenie,
Interes, Dorin, Aciune). Adic, anunul trebuie s atrag atenia, s dezvolte
interesul i dorina de angajare (s conin cuvinte-cheie de genul suport,
avansare etc.) i ndemnul de a aciona (prezena unor formulri precum
sun azi, sun pentru mai multe detalii). Nu trebuie uitat faptul c prin
publicitate se ofer o imagine a instituiei.
2. Vizitarea universitilor. Astfel de aciuni, dei nu dau ntotdeauna
roade pe termen scurt, sunt importante pe termen lung pentru imaginea
instituiei i atragerea candidailor.
3. Stagiul de practic pedagogic reprezint o form special de recrutare prin a li se oferi studenilor de la facultile pedagogice oportuniti de
promovare a stagiului de practic pedagogic. Astfel, se poate evalua competena i, cel mai important, aptitudinile i atitudinea fa de profesie a celui
care efectueaz practica. n plus, practicanii pot deveni recrutori, n sensul c
povestesc altor studeni despre instituie; se creeaz relaii publice cu instituiile de nvmnt superior.
87

4. Considerm drept oportun nvmntului din ara noastr managementul pregtirii propriilor cadre didactice. Astfel, printr-un proces de
orientare profesional corect, prin consiliere, printr-o selectare a elevilor cu
premise, predispoziii, vocaie pentru activitatea pedagogic, acetia vor fi
recomandai pentru studii superioare n universitile pedagogice. n colaborare cu Administraia public local se va oferi susinere, suport financiar (din
surse extrabugetare) i desfurarea practicilor pedagogice, cu angajarea ulterioar.
5. Utilizarea Internetului. Este cea mai rapid, comod i ieftin metod
de recrutare prin: site-uri generale i specializate n recrutare; crearea propriei
pagini de Internet care s ofere seciuni dedicate posturilor vacante, s pun la
dispoziie mijloacele prin care solicitanii pot s-i construiasc i s-i trimit
CV-ul; participarea la forumuri de discuii on-line despre carier. Recrutarea
prin Internet ofer aa avantaje ca: costuri sczute n raport cu alte surse de
recrutare; rapiditate; schimb suplimentar i relevant de informaii.
6. Ageniile publice i private de recrutare pot oferi servicii autorizate,
competente, economisind timp, dar nu i bani. n plus, serviciile lor nu sunt
ntotdeauna corespunztoare. De aceea, chiar dac bugetul permite cheltuieli
mai mari pentru recrutare, trebuie verificat calitatea ageniilor cu care se va
colabora: de ct timp activeaz, cte persoane au plasat, care este timpul mediu
n care i finalizeaz proiectele, ce garanii ofer, ce referine i tarife au etc.
Obiectul proiectului de recrutare se va clarifica cu reprezentanii bursei, ageniilor; se va preciza denumirea postului, cunotinele, aptitudinile i atitudinile
scontate, precum i durata procesului de recrutare, frecvena cu care se dorete
a fi informarea asupra progreselor colaborrii.
7. Evenimentele speciale (ntrunirile metodice, seminarele, stagierile n
timpul crora se va discuta cu ali manageri n aceast problem).
8. Solicitarea sprijinului persoanelor cunoscute conduce la economii
i mrete ansele de a gsi candidaii cei mai buni. Este vorba despre angajai,
fotii angajai cu care s-a meninut legtura, formatori. Pentru a beneficia de
sprijin, trebuie cultivate relaiile. Nu se recomand apelarea la intermediari,
deoarece aceasta i poate jigni pe unii.

Algoritmul procesului de recrutare


1. Determinarea publicului int care are formate competenele necesare, ce se stabilesc prin analiza postului i tipului de angajare (angajare
88

temporar sau permanent). Pe baza acestor informaii se determin limitele


geografice ale procesului de recrutare; tipul de pregtire specific (proaspei
absolveni de facultate sau persoane cu experien); interesul pentru un grup
anume (absolveni cu rezultate foarte bune, pensionari etc.).
2. Determinarea surselor de recrutare.
3. Identificarea celor mai adecvate moduri de atragere a candidailor.
n acest scop, trebuie s se aib n vedere natura informaiilor care se
ofer potenialilor solicitani (salarizare, beneficii, mediu de lucru); sursele
acestor informaii (brouri, pliante sau pe site-ul propriu); perioada de iniiere
a procesului de recrutare.
Prin recrutarea cadrelor, instituia pune bazele viitorului i performanelor sale. Deci, va trebui selectat candidatura care se potrivete cel mai bine
standardului, culturii i strategiei existente. Astzi apare necesitatea recrutrii
i selectrii personalului cu caliti civico-organizaionale i etice evidente,
care s contribuie la obinerea succesului n respectiva instituie. Considerm
necesar a se ine cont de specificul activitii didactice, prin proiectarea sarcinilor de evaluare a vocaiei, sntii psihice a candidatului, empatiei, inteligenei emoionale, stimei i respectului de sine etc.
Metodologia procesului de recrutare este constituit din: anunuri,
recomandri, interviuri, teste, chestionare etc., care, dincolo de cerinele generale, in cont de specificul instituiei n cauz. Este foarte important de reinut
c succesul recrutrii are un impact semnificativ asupra calitii procesului de
selecie.
Obiectivele seleciei rezid n evaluarea i angajarea candidailor potrivii att n interesul acestora, ct i al instituiei, n minimalizarea pericolului nerespectrii legislaiei n vigoare cu privire la selectarea personalului, n contribuia la realizarea strategiilor i obiectivelor instituiei.

Metodologia procesului de selecie:


1. Verificarea documentelor, a referinelor, a experienei profesionale
i a studiilor candidailor. Se vor verifica documentele, referinele, experiena
profesional i studiile candidailor. Etapa reprezint un mijloc prin care se
verific acurateea informaiei date de candidat, acest pas fiind foarte important, ntruct exist persoane care tind s minimalizeze sau chiar s falsifice
referinele.
89

2. Interviul preliminar. Interviul preliminar poate fi telefonic, interviu


fa n fa, interviu asistat de calculator. Scopul principal al acestei selecii
iniiale este de a-i elimina pe cei care nu ndeplinesc vdit cerinele postului n
cauz. Specificul profesiunii didactice solicit organizarea interviului fa n
fa pentru a observa unele manifestri nonverbale, inteligena emoional,
interpersonal, intrapersonal a candidatului. Cel mai important n aceast
faz, dup prerea managerilor colari, este determinarea atitudinii i motivaiei candidatului.
3. Analiza cererilor, CV-urilor, a scrisorilor de intenie. Aceast etap
poate preceda sau urma interviul preliminar i are ca scop evaluarea datelor
din cererea de angajare, a CV-ului, n sensul compatibilitii ntre cerinele
postului vacant i candidat. Cererea sau CV-ul vor fi analizate, lundu-se n
calcul cerinele fiei de post.
4. Administrarea testelor de selecie /susinerea interviului propriu-zis.

Interviul
O conversaie structurat, orientat ctre un scop bine determinat, n care
att intervievatorul, ct i candidatul realizeaz un schimb de informaii. n
procesul de selecie pot fi utilizate mai multe tipuri de interviuri: interviul
nestructurat (lipsa unei structuri i d intervievatorului posibilitatea s urmreasc puncte de interes ce apar spontan n rspunsurile date de candidat la
ntrebrile adresate), interviul structurat (ntrebrile i rspunsurile potrivite
sunt specificate preventiv, astfel nct se poate asigura fiabilitatea i acurateea
procesului de selecie i se minimalizeaz gradul de subiectivitate i inconsisten al interviului nestructurat).
Interviul structurat va conine ntrebri contextuale (candidatul este pus
ntr-o situaie selectat n context educaional, pentru a identifica cum s-ar
comporta acesta n activitatea propriu-zis), cu caracter profesional (sunt
ntrebri care testeaz cunotinele i abilitile profesionale ale candidatului),
de simulare, care se refer la situaii reale, n care solicitanilor li se cere s
soluioneze o situaie educaional, legate de experiena profesional (candidatul este solicitat s prezinte exemple de rezultate deosebite nregistrate pe
parcursul activitii anterioare), ce testeaz dorina de adaptare la schimbare
(Care este atitudinea/cum reacionai la schimbrile ce intervin n nvmnt?
Care este atitudinea dvs. fa de noile orientri n educaie?).
90

Exemplu:
Ce v motiveaz n activitatea didactic? Ce caliti v recomand pentru
acest post? Care sunt punctele tari i punctele ce urmeaz a fi mbuntite? Care sunt obiectivele dumneavoastr legate de cariera didactic n
urmtorii cinci ani? Ce strategie v-ai propus pentru ndeplinirea obiectivelor? De ce considerai c trebuie s v angajm? Cum v caracterizai
colegii de la ultimul loc de lucru? De ce dorii s v schimbai locul de
munc? De ce ai prsit ultimul loc de munc? Ce v-a plcut i ce nu v-a
plcut la ultimul loc de munc? Ce facei n timpul liber?

Organizarea procesului de intervievare:


a) Planificarea interviului reprezint o aciune esenial n procesul de
selectare a candidailor. La planificarea interviului trebuie avute n vedere
urmtoarele aspecte:
Calendarul interviului (se specific data cnd are loc acesta).
Locaia trebuie s fie plcut i s ofere minimum de ntreruperi. Biroul
directorului trebuie evitat. Din ncpere se va elimina orice element perturbator: computere care funcioneaz, telefoane, prea multe hrtii. Trebuie
bine aerisit camera i nclzit optim. i tipul scaunelor influeneaz
atmosfera n care se desfoar interviul: cele prea nalte sunt incomode,
cele prea joase contribuie la creterea emoiilor candidailor, deci ele vor fi
amplasate n funcie de natura interviului: aezarea scaunelor pe laturi
opuse ale mesei confer o tent rece i oficial interviului; dispunerea lor
astfel nct intervievatorul i candidatul s poat sta alturi ofer senzaia
unei atmosfere mai puin oficiale.
Intervievatorul trebuie s fie o personalitate plcut, empatic, comunicativ cu abiliti de ascultare. Este bine ca n echipa de intervievatori s
fie cooptai: directorul, directorii adjunci, eful de catedr, un cadru didactic, psihologul, un reprezentant al comitetului sindical.
Stabilirea profilului candidatului. Profilul persoanei care trebuie atras n
instituie prin recrutare i selecie se stabilete pornind de la cerinele
specifice postului i de la exigenele generale ale instituiei n raport cu
motivaia pe termen lung: profesionalismul; abilitile de a lucra n echip;
deschiderea ctre aspectele culturale; aptitudinile de comunicare etc.
Existena unui punctaj n aprecierea final: conformitatea dintre cererea
de candidatur i CV cu cerinele postului, calitile vizate de post, comportamentul profesional al candidatului relativ la istoria sa profesional etc.
91

Subiecte tipice ce pot fi incluse n interviu:


1. Experiena profesional a candidatului. Activitile curente. Reprezint un
excelent subiect pentru deschiderea discuiei care i va relaxa pe candidai.
2. Realizrile academice.
3. Aptitudinile de relaionare interpersonal. Ajut la formarea impresiei despre
capacitatea emoional a candidailor, despre posibilitatea de a coopera.
4. Realizrile i eecurile profesionale. Vor arta ct de pregtii sunt, ct de
flexibili i dornici de a nva.
5. Calitile personale.
6. Obiectivele i ateptrile candidailor (unii se intereseaz n primul rnd
de salariu, de posibilitatea asigurrii cu spaiu locativ, alii ateapt s fie
ascultai i nelei, s fie tratai corect i respectuos, s primeasc consiliere i suport etc.).
7. Adecvarea la cultura organizaional (concordana dintre valorile candidatului i cultura organizaional a instituiei).
8. Competene de specialitate.
9. Abiliti psihopedagogice.
10. Atitudinea atent fa de elevi, disponibilitatea de a-i asculta i a-i nelege.
Posibilitatea de a le identifica sau chiar anticipa necesitile educaionale
i de a aciona cu tenacitate pentru satisfacerea lor.
11. Capacitatea de adaptare, de a rmne eficieni n medii diferite, avnd
responsabiliti diferite, alturi de oameni diferii.
12. Capacitatea de analiz, de a identifica informaiile relevante i relaiile
dintre acestea dintr-o mulime de date.
13. Aptitudinile de comunicare.
14. Alte aptitudini, trsturi: iniiativ, integritate, energie, creativitate, prezentare, negociere etc.
b) Desfurarea interviului. Primele momente sunt extrem de importante, ntruct se formeaz prima impresie despre persoan. Candidatul va fi
ntmpinat cu consideraie, intervievatorul se va prezenta, rostindu-i clar numele
i funcia. Dac n ncpere se mai afl alte persoane, se fac prezentrile. Candidatul va fi invitat s ia loc, indicndu-i-se unde s se aeze i oferindu-i-se o
butur rcoritoare sau o cafea, mai ales dac e cald sau dac vine de la drum.
Potenialele probleme ale intervievrii: ntrebrile neadecvate (nu trebuie
adresate ntrebri nchise, pot genera probleme n evaluare sau din punct de
vedere legal); judecile premature (intervievatorii uneori i creeaz o prere
anume despre candidai n primele minute); efectul halo (apare atunci cnd
92

intervievatorii consider c doar una dintre caracteristici este determinant);


efectul contrastelor (intervievatorii apreciaz pozitiv un candidat mediocru
comparativ cu unul necompetent intervievat anterior); comunicarea nonverbal (intervievatorii trimit semnale nonverbale care favorizeaz pe unii dintre
candidai).
n contextul excluderii acestor erori, se recomand:
Nu se va ncepe interviul cu ntrebrile cele mai complicate ori delicate
pentru candidat, riscnd astfel ca acesta sa se inhibe prematur; interviul
trebuie s fie relaxat, cu ierarhia ntrebrilor de la simplu la complex.
Nu se va adresa dect o singur ntrebare o dat, pentru ca subiectul s aib
posibilitatea de a rspunde i, n plus, s nu omit a rspunde la diferite
aspecte importante; este inutil a pune un numr de ntrebri n cascad"
fr a lsa candidatul s rspund. Aceasta l zpcete" i l lipsete i pe
intervievator de o coeren a rspunsurilor.
Informaiile se vor nota imediat, deoarece mai trziu s-ar putea s apar o
discrepan ntre datele existente n realitate i interpretrile dumneavoastr.
Cnd pregtii interviul revedei fia postului, deoarece, n caz contrar, este
posibil s omitei ntrebri care ar conduce la aflarea unor informaii
relevante.
Nu se vor adresa ntrebri vagi, ambigue, reformulate de cteva ori care s
i dea candidatului senzaia c este analizat de o persoan neprofesionist.
Nu se vor face generalizri pripite referitoare la potrivirea ori, dimpotriv,
nepotrivirea candidatului cu postul.
Dac vor exista neconcordane ntre aspectele verbale i cele nonverbale
ale candidatului, acestea vor fi luate n calcul n formarea judecii de
valoare asupra lui (de aceea, intervievatorul trebuie s cunoasc bine
potenialitile i limitele comunicrii nonverbale).
Evident c interviul nu este un proces unidirecional n care doar intervievatorul l chestioneaz pe candidat; candidatul i realizeaz propriile evaluri nc de la primele interaciuni cu coala i cu membrii acesteia cu care
intr n contact.
c) La ncheierea interviului intervievatorul va fi la fel de politicos,
indiferent dac are n fa un candidat valoros sau unul nepotrivit postului: va
conduce candidatul spre ieire i i va lua rmas bun. n cadrul activitilor
postinterviu intervievatorii i vor expune impresia despre candidat. Notiele
cu impresiile din timpul interviului sunt deosebit de revelatoare.
93

n fine, pentru luarea deciziei de angajare va fi selectat candidatul cu


competena i calificrile cele mai adecvate postului scos la concurs. Oferta
final va fi formulat mai nti verbal. Mijloacele de informare pot fi diferite:
prin contact personal, prin telefon sau n scris. Scrisoarea de respingere este
obligatorie pentru a contribui la consolidarea imaginii pozitive a instituiei.
Este important ca candidatul s rmn cu o impresie plcut din dou motive:
pentru a pstra o bun impresie despre instituie i pentru c s-ar putea ca mai
trziu s se apeleze la candidatura lui. n acest scop, intervievaii sunt inclui n
baza de date, dup ce li se cere n prealabil permisiunea.
III. Socializarea i integrarea noilor angajai

Socializarea noului angajat poate fi organizat att la nivel informal


(valorile, reaciile i comportamentele pe care le observ), ct i formal (exist
activiti special organizate pentru ca noul angajat s fie prezentat grupului cu
care va colabora).
Este bine s se realizeze: un program concret de adaptare, definit n
funcie de nevoile individuale; punerea accentului pe valori; ncurajarea activ
a propunerilor i luarea lor n consideraie; dezbateri asupra normelor i legilor
implicite ale instituiei.
Un factor aparte al fenomenului de integrare organizaional l constituie
respectarea principiilor etice de integrare. i anume:
1. Respectarea propriului ritm de adaptare a angajatului;
2. Aciunile de integrare vor fi concepute astfel nct s nu-l foreze pe angajat
s treac din primul stadiu (cel de novice) n ultimul stadiu (cel de expert),
ignorndu-se treptele de evoluie;
3. Evitarea suprasarcinilor, responsabilitilor dincolo de posibilitile fizice,
temporale i psihice ale unei persoane.
Cerine, modaliti i coninuturi ale integrrii noilor angajai:
Atragei atenia noului angajat asupra elementelor fizice din instituie, la
:
tablourile i fotografiile de pe perei, la activitile care nu sunt acceptate
de colectiv.
Transmitei clar informaia despre ceea ce nu poate fi acceptabil pentru un
cadru didactic al instituiei respective.
94

Participai, mpreun cu angajatul, la o edin de catedr. Accentuai felul


cum se comport membrii catedrei unii cu alii, modul de comunicare.
Atragei atenia asupra limbajului folosit, evideniind c colaboratorii vorbesc despre calitate, centrare pe elev, i nu doar despre salariu sau
despre lucruri banale.
Prezentai prerea prinilor despre colectivul pedagogic i managerial al
instituiei.
Explicai clar la ce anume acordai atenie, ce evaluai i ce controlai.
Putei numi unele incidente importante i momente de criz cu care se
confrunt/s-a confruntat catedra, instituia. Folosii semne, simboluri,
poveti, pilde i ritualuri pentru a v marca valorile.
Comunicai prioritile dumneavoastr referitor la modul de motivare,
accentund rolul performanelor obinute.
Invitai noii colegi s se angajeze n respectarea valorilor fundamentale ale
instituiei.
Este necesar s apar n organizaie programe de integrare specifice care
s asigure rezolvarea tuturor problemelor iniiale la nivelul ambelor pri.
Aspectele care urmeaz a fi avute n vedere pot fi urmtoarele:
scopurile de baz ale instituiei;
mijloacele preferate de atingere a scopurilor prezentate;
responsabilitile de baz ale noului angajat;
modelele de comportament care sunt solicitate pentru performarea eficient a activitii;
- un set de roluri i principii care s contribuie la meninerea identitii i
integritii instituiei.
Recomandm managerilor s fie ateni, n special la cadrele didactice
tinere, la absolveni. Pentru ei totul este nou, necunoscut. Ei sunt sub presiunea
sentimentului de anxietate, lipsei de experien, de ncredere n forele i
competena proprie. Pentru aceasta sugerm iniierea unei discuii neoficiale, pe
un ton prietenos, n care s-ar reflecta urmtoarele aspecte:
1. Urare de bun-venit
2. Istoricul instituiei, scopuri, prioriti, tendine, probleme
3. Tradiii, obiceiuri, norme, standarde
4. Rezultate deosebite, performane
5. Relaiile cu comunitatea, activiti, ateptri.
6. Salarizarea, modul de primire a banilor
-

95

7. Numrul de ore, timpul de lucru pe sptmn i orele lucrate suplimentar


8. Vacanele
9. Beneficiile obinute
10. Asigurri generale
11. Concedii - de boal, maternitate etc.
12. Oportuniti de perfecionare la nivel de instituie
13. Servicii de consiliere
14. Activiti recreative i sociale
15. Cerine privind controlul medical periodic
16. Comportamente ateptate.
17. Drepturile i responsabilitile
18. Drepturile i responsabilitile managerilor.
n final se propune un tur prin instituia de nvmnt.
Aspecte privind integrarea la nivel de catedr:
La nivel operaional, responsabilitatea pentru integrarea cu succes n
instituie revine efului de catedr. Recomandm acestora s iniieze discuii, n
cadrul crora s fie explicate urmtoarele aspecte:
1. Funcionarea catedrei

Scopurile, prioritile catedrei

Structura

Activitile concrete.
2. Relaii funcionale

Relaii funcionale cu alte catedre

Relaii funcionale n interiorul catedrei.


3. Responsabiliti i sarcini conform postului

Se explic detaliat sarcinile, bazate pe fia de post i rezultatele ateptate

Se duc discuii asupra unor arii problematice i asupra modului cum pot fi
ele evitate

Standardele de performan

Numrul de ore prezente la catedr, necesarul de ore suplimentare

Tipuri de asisten primit: cnd trebuie cerut, cnd este primit.


4. Politici, proceduri, reguli, regulamente

Reguli specifice postului/catedrei


96

Standarde de curenie
Relaiile cu colegii
Reguli privitoare la utilizarea telefoanelor
Achiziia de rechizite i echipament
Monitorizarea performanelor.

Pentru un proces de integrare/socializare reuit recomandm echipei


manageriale s desfoare un program special cu invitarea unor specialiti n
domeniu, la care vor fi invitai s participe noii angajai i ali membri ai
colectivului.
IV. Evaluarea resurselor umane n nvmntul preuniversitar

Evaluarea resurselor umane n nvmnt reprezint procesul managerial de colectare a informaiilor calitative i cantitative, necesare
pentru evaluarea competenelor, atitudinilor, comportamentului, performanelor profesionale, a potenialului i capacitii de evoluie a
cadrelor didactice, pentru raportarea lor la cerinele standardului i la
persoan, pentru emiterea unor judeci de valoare i trasarea perspectivelor de dezvoltare profesional continu.

Indicatorii calitii managementului evalurii resurselor umane


la nivel de instituie colar:
Personalul didactic contientizeaz misiunea, scopurile strategice i strategiile de dezvoltare a instituiei.
Personalul didactic i cel managerial nelege clar responsabilitile individuale n raport cu actele normative n vigoare, prevederile PDI.
Este definit Sistemul de evaluare a competenelor i performanelor individuale.
Exist politici de evaluare a resurselor umane.
Planul anual de evaluare deriv din prevederile PDI.
Exist concordan ntre fiele de post, prevederile PDI i potenialul uman.
Exist proceduri i instrumente de evaluare pentru diverse scopuri.
Exist rapoarte de evaluare.
Personalul didactic particip la elaborarea criteriilor i indicatorilor de
performan.
Exist Sistemul mbuntirii performanelor.
97

Sunt prevzute diverse modaliti de mbuntire a performanelor


cadrelor didactice.
Se realizeaz activiti de formare a evaluatorilor.
n cadrul instituiei exist i funcioneaz Codul etic de evaluare.
Sunt alocate resurse suficiente pentru evaluare.
Exist planuri de monitorizare a performanelor.
Rezultatele evalurii sunt valorificate n strategia de dezvoltare a instituiei,
n programe, politici i n documente manageriale.
Etapele managementului evalurii resurselor umane:
Managementul evalurii resurselor umane cuprinde 3 faze: planificarea
i organizarea evalurii, evaluarea propriu-zis i activiti post-evaluative.
n prima faz se realizeaz analiza misiunii i a obiectivelor strategice ale
instituiei de nvmnt pentru perioada proiectului de dezvoltare a instituiei;
se deduce sistemul de resurse interne necesare cadrelor didactice pentru
realizarea misiunii i scopurilor strategice ale instituiei i se traseaz profilul
cadrelor didactice necesar pentru realizarea celor stipulate n PDI; conform
acestuia se formuleaz scopurile strategice ale evalurii resurselor umane.
Procesul de planificare tactic ncepe cu formularea obiectivelor evalurii, cu elaborarea criteriilor i a indicatorilor de evaluare, susinui de grila
de evaluare i interpretare a rezultatelor, cu stabilirea metodelor de evaluare, a
categoriilor de evaluatori i a perioadei de evaluare. Este important a negocia
(cu cei ce vor fi evaluai) obiectivele, criteriile, metodele i perioada de evaluare. Pentru a introduce unele reajustri ale elementelor de mai sus, se va
stabili un sistem de contestare. Pentru evaluarea propriu-zis se vor asigura
condiiile favorabile evalurii.
Realizarea feedback-ului va ncepe cu comunicarea i discutarea rezultatelor i va finisa cu stabilirea direciilor de dezvoltare profesional. n
acest context, se evideniaz semnificaia feedback-ului pentru sporirea performanelor profesionale, deoarece conduce la mbuntiri substaniale ale
performanelor, reducnd incertitudinea i oferind o imagine clar a propriei
valori profesionale, ofer informaii despre calitatea i cantitatea performanei
i direcii pentru mbuntirea acesteia.
Procesul de feedback const n: pregtirea/documentarea, msurarea
obiectiv a performanei, ascultarea activ, concentrarea asupra performanelor mai degrab dect asupra personalitilor, specificarea succeselor i a
eecurilor.
98

Urmeaz etapa concluziilor i stabilirea obiectivelor pentru perioada


urmtoare de activitate, dup care desfurarea unor activiti post-evaluative
i controlul efectelor evalurii. mbuntirea sistemului de evaluare ncheie
acest proces.
Condiii pentru asigurarea calitii evalurii:
1. Desfurarea unor traininguri de formare a evaluatorilor. n rezultatul
trainingurilor evaluatorii vor da dovad c tiu i pot: s analizeze coninutul
standardului pentru a stabili metodele de evaluare cele mai potrivite n raport
cu acestea i s elaboreze instrumentele de evaluare; s combine metode de
evaluare adecvate care s permit procese de evaluare valide, credibile,
impariale, transparente, cu costuri minime, cu alte cuvinte s planifice i s
organizeze evaluri; s explice i s detalieze, la cererea persoanelor evaluate,
coninutul i prevederile standardului i modalitatea de autoevaluare, s furnizeze detalii privind desfurarea procesului de evaluare i modalitatea producerii dovezilor de competen de ctre candidat; s analizeze dovezile de
competen directe i indirecte pentru a decide dac sunt valide, autentice, de
calitate, actuale i suficiente i s stabileasc dac sunt necesare dovezi suplimentare; s nregistreze rezultatele evalurilor pe tot parcursul procesului de
evaluare, s ofere un feedback constructiv celor evaluai.
2. Calitatea evalurii va fi asigurat i prin mbinarea autoevalurii,
interevalurii i a evalurii externe. Se va ine cont c autoevaluarea funcioneaz corect atunci cnd angajaii cunosc bine standardele de performan.
Este posibil c dac rezultatul evalurii performanelor este legat direct de o
recompens, autoevaluarea nu va funciona corect.
3. Se solicit elaborarea clar a metodologiei i a instrumentelor de
evaluare.
4. Acordarea ateniei sporite feedback-ului. Procesul de evaluare nu este
complet dac concluziile la care se ajunge n procesul de evaluare nu se ntorc
la cel care, ntr-un fel sau n altul, le-a generat, adic la cadrul didactic. Pentru
ca aciunea de evaluare s determine schimbri pozitive i atingerea performanei de ctre angajai, feedback-ul: se va baza pe ncrederea dintre evaluator
i evaluat (dac aceast ncredere nu exist, angajatul poate considera c evaluarea nu este corect); va fi concret, va conine exemple recente, va indica
concret lacunele; va fi oferit la timp; va fi verificat (managerul va solicita
reformularea sau reproducerea feedback-ului pentru a vedea cum a fost neles); vor fi evideniate acele performane pe care cadrul didactic este capabil s
le obin.
99

Este important ca persoanei n cauz s-i fie prezentate rezultatele evalurii pentru ca s poat reflecta asupra lor, s analizeze problemele care au
aprut etc.
n acest context se recomand:
ncurajarea atitudinii autocritice (Oamenii sunt mult mai dornici s accepte
critica atunci cnd i recunosc punctele tari i pe cele slabe; se va ncuraja
autoevaluarea, insistnd ca persoana evaluat s-i susin punctul de
vedere, s-i exprime opinia cu privire la rezultatele la care s-a ajuns).
Oferirea feedback-ului preponderent de tip descriptiv.
Evidenierea elementelor particulare.
Evidenierea aspectelor pozitive (Prin oferirea unui feedback constructiv se
caut mai degrab ce trebuie de fcut dect ce nu s-a fcut corect. Se vor
identifica modaliti de mbuntire).
Alegerea momentului potrivit.
5. Valorificarea concluziilor evalurii. Evaluarea este un proces continuu, astfel c dup toate etapele evalurii descrise mai sus urmeaz activitile post-evaluare. Acestea depind de rezultatele obinute n urma evalurii i
fiecare are finaliti diferite:
Dac scopul evalurii constituie promovarea persoanei, iar rezultatele evalurii demonstreaz performane, finalitatea va fi realizarea de planuri de
carier (obinerea gradului didactic, oferirea funciei de ef catedr,
director adjunct etc.).
Dac evaluarea demonstreaz performane fr a fi urmate de promovarea
n funcie, finalitatea va fi feedback pentru meninerea performanelor.
Dac evaluarea demonstreaz performane nesatisfctoare, corectabile,
finalitatea va fi realizarea de planuri pentru ameliorarea performanelor.
Dac evaluarea demonstreaz lacune grave n activitatea didactic,
finalitatea poate fi chiar concedierea.
Cert este c dac procesul de evaluare nu este urmat de aciuni corective, efecte de mbuntire a rezultatelor nu vor fi.
Rezultatele evalurii trebuie s fie asumate de ctre cel evaluat (pentru
iniierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare personal) i de
ctre evaluator (pentru mbuntirea activitilor de management, pentru
fundamentarea politicilor i strategiilor de dezvoltare).
Planificarea mbuntirilor se va orienta spre eliminarea punctelor slabe,
consolidarea celor tari i spre implementarea schimbrilor identificate n
100

procesul de evaluare; ea se va concretiza n diferite programe de consiliere i


mentorat, n planuri de dezvoltare etc. Planurile de mbuntire vor stabili
prioriti, concentrndu-se pe acele zone de mbuntire care au un impact
direct asupra experienei de nvare a elevilor, au o semnificaie pentru
nvare i pentru rezultatele elevilor, reflect prioritile instituiei etc.

V. Formarea profesional continu a cadrelor didactice


la nivel instituional

Obiectivul major al formrii continue a cadrelor didactice reprezint dezvoltarea resurselor interne ale cadrului didactic ca personalitate
creatoare de cultur intelectual i asigurarea cadrului autentic pentru
obinerea de performane, pentru realizare i mplinire profesional.

Indicatorii de performan a managementului formrii profesionale


continue a cadrelor didactice la nivel instituional:
:
Instituia de nvmnt dispune de o politic
clar de formare profesional
continu a cadrelor didactice (este definit strategia, planul anual i planurile operaionale ale activitilor de dezvoltare profesional a cadrelor
didactice, precum i programele corespunztoare).
Planul anual de formare profesional continu valorific necesitile de
formare profesional concrete ale cadrelor didactice: periodic se realizeaz
analiza informaiilor de tip cantitativ i calitativ, se identific punctele tari,
cele ce urmeaz a fi mbuntite, intele pentru interveniile de formare/
dezvoltare, sunt elaborate instrumente de identificare a necesitilor de
formare profesional a cadrelor didactice (anchete, discuii informale i
formale, consultaii, asistri reciproce etc.).
Nevoile profesionale individuale sunt echilibrate cu cele organizaionale.
Activitile de formare continu se desfoar n conformitate cu politica
de formare continu a cadrelor didactice (funcioneaz diverse forme de
parteneriat, ateliere de creaie, coli ale profesorilor debutani, seminare,
consftuiri metodice, consilii profesorale etc.; se insist pe participarea
contient, benevol i activ a profesorilor la activitile de formare continu); se evalueaz periodic eficacitatea activitilor de formare continu
prin raportare la clasa de elevi.
101

Cadrele didactice i proiecteaz traseul propriu de dezvoltare profesional (cu scopuri, obiective relevante, activiti specifice); studiaz ofertele
de formare i aleg forma convenabil, se autoformeaz continuu; i evalueaz eficacitatea propriei activiti, periodic i revizuiesc i completeaz
portofoliul de formare continu; desfoar proiecte de cercetare; elaboreaz lucrri metodice, modele de proiectare curricular, programe didactice alternative; particip la sesiuni tiinifice; public rezultatele cercetrilor aplicative; particip la diverse forme de specializare postuniversitar
(masterat, doctorat, studii aprofundate etc.). Profesorii vor fi convini i
contieni de oportunitatea investiiei n dezvoltarea personal, dar i a
instituiei n ansamblu.
Se promoveaz experiena avansat (se organizeaz diverse forme de
promovare a bunei practici: cercuri, sesiuni, asistene, interasistene, simpozioane, dezbateri, sesiuni de comunicri, seminare etc.; sunt practicate
activiti n echip, tutoratul, cooperarea, supervizarea, colaborarea de
proiecte privind optimizarea activitii educative, implicri active n asociaii profesionale; este valorificat i fructificat experiena dobndit prin
diverse forme de formare continu oferite de diferite instituii, precum i
experiena extrainstituional).
Se promoveaz relaii interprofesionale bazate pe respect reciproc, ntrajutorare, ncredere, critic constructiv, confidenialitate, bunvoin, echitate, asumare de riscuri, independen; se ofer soluii concrete pentru
mbuntirea calitii predrii; sunt sprijinite i ncurajate iniiativele de
formare/ autoformare profesional.
Metodologia elaborrii Strategiei formrii continue a cadrelor didactice
la nivel instituional:
1. Identificarea sistemului de resurse individuale interne necesare pentru
realizarea misiunii i scopurilor strategice ale instituiei de nvmnt,
stipulate n proiectul de dezvoltare strategic a instituiei (PDI).
2. Evaluarea resurselor individuale reale ale cadrelor didactice (analiza
SWOT n contextul sistemului definit la etapa precedent) i deducerea
nevoilor de formare continu a cadrelor didactice.
3. Stabilirea i negocierea intelor strategice ale procesului de formare continu a cadrelor didactice.
4. Definirea obiectivelor i a indicatorilor de performan.
102

5. Selectarea i negocierea coninuturilor i a modalitilor optime de formare


continu.
6. Realizarea activitilor de formare continu a cadrelor didactice.
7. Evaluarea rezultatelor activitilor de formare continu.
8. Valorificarea rezultatelor evalurii n cadrul altor programe de formare
continu.
Norme metodologice pentru elaborarea Strategiei instituionale a
formrii continue a cadrelor didactice:
1. Pentru definirea intelor strategice ale procesului de formare continu a cadrelor didactice la nivel de instituie se va analiza sistemul resurselor
interne solicitate cadrelor didactice conform PDI (analiza misiunii i intelor
strategice). Este evident c niciun proiect de dezvoltare nu se realizeaz de la
sine. Proiectul reprezint inteniile legate de viitorul colii i al comunitii.
Aceste intenii pot fi realizate prin programe i activiti concrete orientate
spre dezvoltare curricular, dezvoltarea resurselor umane, dezvoltarea relaiilor comunitare etc.
2. Analiza SWOT a nivelului real de dezvoltare a acestor resurse i deducerea punctelor forte, a punctelor ce urmeaz a fi mbuntite, determinarea
oportunitilor de formare continu.
Se vor analiza informaiile de tip cantitativ (actele i documentele: diplome, certificate, adeverine, rapoarte). ns, informaiile cantitative obinute
pot oferi o baz de decizie n planul formrii, dar nu pot spune, dect n mic
msur, ce lipsete unui anume cadru didactic ntr-un aspect sau altul. De aceea,
aceste informaii le vom completa cu cele calitative obinute prin observare
participativ, asistri, alte activiti cu analiza lor SWOT, prin identificarea
punctelor forte i slabe, a intelor pentru interveniile de formare/dezvoltare
(studii de caz, calificarea cadrelor didactice, experien etc.) informaii deduse
n baza anchetelor, discuiilor informale, consultrilor, asistrilor reciproce,
chestionarelor etc.). Se va evidenia diferena dintre exigenele stipulate n PDI,
cele ale postului (cunotine, deprinderi, atitudini) i exigenele schimbrii la
nivel de instituie, precum i dintre nivelul cunotinelor, depinderilor etc. de
care dispune cadrul didactic la acel moment i gradul n care acesta este dispus
s se adapteze la tot ceea ce nseamn schimbare n respectivul context.
Dintre metodele utilizate n diagnosticarea nevoilor de formare se evideniaz: autoevaluarea, focus-grupul (permite obinerea de date la nivelul
unui grup de 6-12 participani implicai ntr-o discuie structurat, avnd ca
103

obiectiv identificarea reaciilor la noile idei, a temelor de interes pentru programe,


a modului de prezentare a coninuturilor etc.), grupul nominal (permite obinerea de rspunsuri n scris i apoi discutarea i ierarhizarea lor n funcie de
gradul de importan), metoda Delphi (urmrete surprinderea unor perspective
multiple asupra trebuinelor, a unor noi idei), persoanele-cheie (se selecteaz
5-10 cadre didactice n aa fel nct s reprezinte o gam relevant de opinii,
pregtire profesional i practic, ele avnd prerogativa de a oferi o percepie
i o perspectiv cu privire la nevoile educaionale ale grupului respectiv printr-un
interviu formal, prin rspunsuri scrise la un chestionar sau chiar n urma unor
comentarii informale), supervizorii (eful de catedr, mentorul ofer date despre
performanele i, respectiv, nevoile de formare), ancheta pe baz de chestionar
i interviu (ofer informaii valoroase despre interesele, problemele, percepiile
i preferinele unei persoane sau ale grupului).
Este bine ca demersul investigativ al nevoilor de formare s fie asigurat
de o mbinare de metode, tehnici i instrumente manageriale specifice.
3. n conformitate cu nevoile reale de formare profesional a cadrelor
didactice, deduse anterior, se elaboreaz Planul de formare continu a cadrelor didactice.
Plan de formare continu a cadrelor didactice
Obiective

Uniti de
Modaliti de
coninut formare continu Perioada

Resurse
Indicatori
Mij- Respon- de performan
loace
sabil

4. Organizarea procesului de formare continu a cadrelor didactice


Metodologia organizrii procesului de formare continu a
cadrelor didactice:
Definirea clar a finalitilor i determinarea grupului-int.
Definirea necesitilor participanilor (acestea vor influena alegerea
activitilor i a strategiilor).
Definirea scopului, obiectivelor i a indicatorilor de performan
(scopul va specifica schimbrile care vor aprea ca rezultat al pregtirii, iar
obiectivele vor descrie performanele i/sau comportamentele ce vor trebui s
fie prezente la cursani la finalizarea programului, adic vor fi prezentate rezultatele pregtirii, nu procesul de pregtire n sine). Obiectivele trebuie s precizeze ce va fi capabil cursantul s fac dup parcurgerea activitii (performane),
s stabileasc acele condiii n care se vor realiza performanele respective
104

(condiii) i s descrie criteriile sau standardele n funcie de care rezultatele se


apreciaz ca fiind performante (criterii). Obiectivele vor servi la alegerea coninutului, metodelor, materialelor corespunztoare i a procedurilor de evaluare.
Un obiectiv de nvare bine formulat ofer direcia de aciune, dar las loc i
pentru adaptarea i interpretarea ulterioar, pe parcursul derulrii programului,
n raport cu nevoile ce pot aprea.
Stabilirea aciunilor concrete ct mai variate i dinamice care ar
putea fi desfurate n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite.
Rezultatele experimentului contureaz c activitile de perfecionare
sunt departe de preocuprile individuale ale participanilor, indiferente fa de
problema susinerii cadrelor didactice n raportarea competenelor nsuite la
situaia real din clas; temele pentru sesiuni sunt adesea selectate de ctre alte
persoane dect cele pentru care sunt prevzute aceste sesiuni; nu este acordat
asistena ulterioar n scopul sprijinirii introducerii ideilor i practicilor asimilate; evaluarea eficacitii acestor sesiuni decurge foarte rar.
Considerm c multe din astfel de activiti au suferit eec i din motiv
c nu a fost selectat forma potrivit de organizare, precum i timpul potrivit
(de obicei, activitile de formare continu sunt planificate n a doua jumtate
a zilei, cnd capacitatea de receptare a informaiei este redus).
O form potrivit activitilor de formare continu este trainingul.
Pentru ca trainingul s fie o investiie i nu un cost, el trebuie s porneasc de
la o analiz a nevoilor participanilor; s ofere tipul de nvare cel mai potrivit;
s utilizeze metode practice eficiente pentru obiectivele alese.
Anume trainingul pune accent pe nvarea experienial. Odat ce nvarea reclam aciune, iar aciunea conduce la nvare, nvarea acionat
devine un proces sistematic prin care persoana nva acionnd, rezultatul
dorit al aciunii fiind nvarea n sine, i nu rezolvarea unei probleme, cutarea soluiei constituind de fapt nvarea acionat. Acest proces se bazeaz pe
gsirea de soluii la problemele reale cu care se confrunt individul n organizaie, acesta fiind i responsabil pentru rezolvarea propriilor probleme; fiecare
nva de la i mpreun cu ceilali; exist i preocuparea pentru implementarea aciunilor, depindu-se stadiul analizelor i recomandrilor.
Considerm c nvarea experienial este tipul de nvare care poate
ajuta cadrele didactice s rspund eficient schimbrilor. n plus, se contureaz
o dimensiune colectiv, deoarece nvarea are loc alturi de ceilali colegi, stimuleaz comunicarea i colaborarea i este diseminat la nivelul ntregii instituii.
105

Selectarea metodelor i mijloacelor /instrumentelor care vor facilita


i vor mbunti cel mai eficient formarea. Strategiile de predare vor fi alese
n funcie de obiectivele propuse, de coninut i de particularitile cursanilor.
Dac urmrim formarea i dezvoltarea de deprinderi, printre cele mai eficiente
metode ar fi modelarea, exerciiile, demonstraiile, simulrile, jocurile de rol,
lucrul n grupuri mici cu posibilitatea interaciunii. n cazul achiziionrii de
cunotine, se folosesc cu precdere discuiile n grup alternate cu studiul individual i miniprelegerile, grupurile de lucru, brainstormingul, jocurile, studiile
de caz. Indiferent de metoda utilizat, trebuie promovat o comunicare deschis i sincer, o atitudine pozitiv, de ncredere, de ntrajutorare, o nvare
activ.
Selectarea formelor i metodelor de evaluare. Evaluarea va fi att
formativ, ct i sumativ. Atunci cnd nvarea are ca scop achiziionarea de
cunotine, metoda de evaluare poate fi chestionarul simplu (incluznd rspunsuri de tip da/nu/nu tiu), chestionarul cu rspunsuri multiple (cnd se testeaz
nsuirea de noi proceduri, reguli, reglementri), chestionarul cu ntrebri
deschise (cnd intereseaz testarea modului de nelegere a unor situaii i
subiecte complexe i capacitatea de aplicare n practic). Cnd sesiunea urmrete formarea de deprinderi, evaluarea nu se poate realiza fr demonstrarea
modului de aplicare a celor nvate. Acest lucru presupune organizarea jocului de rol, simularea unor situaii identice celor reale.
Elaborarea proiectului de formare i a suportului (n stil atractiv, cu
profund aspect practic, aplicativ).
Implementarea proiectului i ncorporarea nevoilor de formare ale
participanilor n cadrul edinelor.
5. Evaluarea programului de formare. Se consider c succesul unui
program de formare poate fi evaluat la nivel micro, principalul obiectiv fiind
rezultatele, sau la nivel macro obiectivul fiind ameliorarea performanelor.
Pentru transferul n activitatea didactic a celor exersate/formate n cadrul programului, facilitnd ameliorarea performanelor, principalul criteriu de
apreciere l constituie armonizarea acestuia cu caracteristicile cadrelor didactice ce au beneficiat de acest program. Dac nu are loc transferul n activitatea didactic a competenelor obinute, nu putem vorbi despre o eficien
a programului de formare-dezvoltare derulat. Deci, recomandm insistent
promovarea transferului prin activiti post-training.

106

Activiti de formare

1.
Construirea unui ghid de interviu
n calitate de conductor de unitate colar, elaborai ntrebrile pentru un
interviu de angajare n postul de director administrativ, urmrind aspectele
descrise n fia de mai jos.
Caliti personale: Aspect fizic, Rapiditate mintal, Voce i articulare, Tact
i politee, Atitudine de cooperare, Entuziasm.
Caracteristicile postului: Corespunde cerinelor postului, Capabil de relaii
cu colegii, Accept condiiile de munc.
2.Prezentarea scopurilor: Cunoate posibilitile de dezvoltare a sistemului
colar, Cunoate posibilitile de dezvoltare a colii, Motivele solicitrii
postului.
Calificare: Pregtire anterioar, Experien profesional, Compensarea
punctelor slabe poteniale, Utilizarea i consolidarea punctelor forte.

2.
Schiai un discurs de feedback pentru un profesor care a obinut punctaje
sczute n cadrul evalurii i care este relativ agresiv n comportamentul
verbal.
Propunei 2-3 aciuni de prevenire a unei astfel de situaii.

3.
1. Documentai-v n instituia din care facei parte i artai modul n
care a fost elaborat i pus n aplicare planul de formare din anul
anterior. Artai:
legtura dintre coninutul acestuia i obiectivele strategice ale
instituiei;
cum a fost receptat planul de ctre cadrele didactice.
2. n opinia dvs., care ar fi principalele condiii ale reuitei unei aciuni de
formare?
3. Ce metode de formare practicai i cum sunt ele apreciate de membrii
instituiei?

107

Bibliografie
1. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Chiinu: PRINT-Caro SRL, 2012. 288 p.
2. Andrichi V. Metodologia managementului resurselor umane n instituia colar.
Chiinu: PRINT-Caro SRL, 2009. 133 p.
3. Callo T. Conceptul dezvoltrii profesionale. n: Univers Pedagogic, 2004, nr.1,
p.17-20.
4. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol. 1-3.
Chiinu: CEP USM, 2009. 390 p.
5. Guu Vl. et. al. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar: Ghid metodologic. Chiinu: CEP USM, 2003. 87 p.
6. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas
Educaional, 2004. 269 p.
7. Pitariu H. Managementul resurselor umane. Evaluarea performanelor profesionale. Bucureti: All Beck, 2000. 423 p.
8. Pitariu H. Proiectarea fielor de post, evaluarea posturilor de munc i a personalului. Bucureti: Casa de Editur IRECSON, 2003. 166 p.
9. Platon C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Chiinu: USM, 2005.
276 p.

108

V.

Managementul curriculumului colar


Lilia POGOLA, Vladimir GUU

Obiective vs competene
Cunoaterea teoriei managementului curriculumului colar.
Analiza abordrii praxiologice a managementului curriculumului colar.
Compararea statutului dimensiunii manageriale i a celei pedagogice n cadrul
managementului curriculumului colar.
Identificarea rolului managerilor colari n realizarea managementului
curriculumului colar.
Proiectarea modelelor proprii de implementare i monitorizare a curriculumului colar.

Subiecte
1. Conceptul praxiologic al managementului curriculumului colar
Praxiologie ramur a tiinei/disciplin care studiaz structura general a
aciunilor umane i a condiiilor eficacitii acestora (praxis aciune, logos
tiin). Praxiologia reliefeaz, n primul rnd, dimensiunea practic a activitii, n cazul dat a managementului curriculumului colar.
Definind managementul curriculumului ca subsistem al managementului
educaional i ca o activitate interconex n cadrul demersurilor manageriale i
pedagogice, identificm funciile dominante ale acestuia: diagnosticare, conceptualizare, concepere/proiectare, organizare/implementare, monitorizare/evaluare.
Metodologia realizrii acestor funcii se axeaz, pe de o parte, pe teoria
general a managementului curriculumului i pe un ansamblu de principii specifice fiecrei activiti, iar, pe de alt parte pe un ansamblu de strategii i
metode adecvate fenomenelor analizate.
Conceptul i specificul praxiologic al managementului curriculumului se
caracterizeaz prin dou abordri interconexe:
1) identificarea i aplicarea aciunilor manageriale;
2) identificarea i realizarea aciunilor pedagogice/curriculare.
Totodat, conceptul praxiologic al managementului curriculumului vizeaz
asigurarea interconexiunii:
a) pe vertical: diagnosticarea conceptualizarea proiectarea
implementarea monitorizarea evaluarea;
109

b) pe orizontal:
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial

diagnosticare dimensiunea pedagogic


conceptualizare dimensiunea pedagogic
proiectare dimensiunea pedagogic
implementare dimensiunea pedagogic
monitorizare dimensiunea pedagogic

Aplicarea dimensiunii manageriale n cadrul praxiologiei managementului


curriculumului are un caracter dublu concentric: la nivel de sistem i de subsisteme
curriculare, la nivel de sistem i subsisteme ale managementului (a se vedea Fig.1.).

Fig.1. Demersul dublu concentric al managementului curriculumului colar:


sistemul i subsistemele curriculare.
Demersul dublu concentric n realizarea praxisului managerial cu referire
la curriculumul ca paradigm i ca subsistem asigur realizarea interconexiunii
dintre dimensiunea managerial i cea pedagogic, precum i dintre elementele
constituente ale managementului curriculumului colar ca un model unitar
(a se vedea Fig.2.).
110

feedback-ului

Fig.2. Conceptul praxiologic al managementului curriculumului.

111

Abordarea managerial i pedagogic a managementului curriculumului


colar ne permite s deducem urmtoarele principii ale praxiologiei managementului curriculumului colar:
principiul corelrii dimensiunii manageriale i pedagogice pe vertical i orizontal n cadrul managementului curriculumului colar (abordarea praxiologic presupune integralizarea tuturor activitilor n cadrul unei abordri
interdisciplinare);
principiul abordrii duble concentrice a dimensiunii manageriale n cadrul
managementului curriculumului colar (principiul asigur aplicarea acelorai
instrumente/mijloace manageriale la nivel de sistem curricular i la nivel
de subsisteme curriculare);
principiul specificrii aciunilor manageriale n raport cu tipologia curriculumului proiectat;
principiul aciunilor dominante n raport cu componenta managerial i
tipologia curriculumului. De exemplu, conceptualizarea curriculumului presupune dou activiti dominante: organizarea i motivarea conceptorilor
de curricula i investigarea i producerea unui concept al curriculumului
raportat la politicile educaionale existente sau de perspectiv;
principiul conducerii participative n cadrul managementului curriculumului
colar (asigurarea unei comunicri eficiente ntre toi participanii n acest
proces);
principiul funcionrii structurilor i grupurilor permanente i temporare n
cadrul managementului curriculumului colar determinat teleologic (obiectivele pe termen lung se realizeaz de grupuri permanente, iar obiectivele pe
termen scurt de grupuri temporare);
principiul dezvoltrii continue a curriculumului colar. Acest principiu este
dedus din logica funcionrii paradigmelor curriculare la etapa postmodern
i contextualizat n permanent schimbare. Transferul principiului dat n
dimensiunea praxiologic presupune crearea mecanismelor de monitorizare, reconceptualizare, reproiectare, construcie, reconstrucie permanent
a curriculumului n toate formele sale de manifestare.
Principiile enumerate ghideaz ntregul proces al managementului curriculumului prin transpunerea acestora n indicatori, norme i aciuni concrete
raportate la diferite componente ale managementului curriculumului colar:
diagnosticare, conceptualizare, concepere/proiectare, implementare, monitorizare/
evaluare.

112

2. Managementul diagnosticrii / evalurii iniiale


a curriculumului colar
Diagnosticarea i managementul diagnosticrii curriculumului este o
activitate destul de ampl i include aciuni manageriale i pedagogice corelate
cu etapele de dezvoltare a tipurilor de curricula i a componentelor structurale
ale acestora. Coninutul diagnosticului implic un ir de aciuni orientate spre:
- analiza strategiilor de optimizare a curriculumului, practicilor existente n
ar i peste hotare;
- elaborarea metodologiei de diagnosticare a strii curriculumului colar n
nvmntul secundar general;
- realizarea diagnosticrii complexe a curriculumului colar n nvmntul
secundar general;
- analiza i prelucrarea statistic a datelor obinute n baza evalurii curriculumului colar n nvmntul secundar general;
- elaborarea rapoartelor de diagnosticare a curricula pe discipline colare;
- elaborarea recomandrilor n vederea dezvoltrii curriculumului colar.
Diagnosticarea presupune i determinarea grupurilor-int. Noi am dat
prioritate:
- elevilor din nvmntul secundar general;
- directorilor de uniti colare, cadrelor didactice, prinilor;
- experilor naionali n diagnosticarea curriculumului.
Conform teoriei i metodologiei de proiectare i dezvoltare curricular,
periodic o dat n cinci ani curriculumul colar, ca i orice document normativ,
devine obiectul evalurii pedagogice. Aceast aciune reprezint o activitate
managerial de evaluare-analiz-apreciere-msurare a calitii produselor i
proceselor curriculare, prin raportarea acestora la un ansamblu de criterii i indicatori specifici domeniului, n vederea folosirii datelor obinute pentru elaborarea unei aprecieri finale i a lurii unei decizii optime n acest sens.
Diagnosticul curriculumului colar proiectat ca produs semnific evaluarea
calitii procesului prescris prin respectivul document normativ i are n vedere
realizarea unui demers de apreciere-msurare a calitii curriculumului disciplinar proiectat ca model pedagogic. Or, prin evaluare se apreciaz msura n
care curriculumul precizeaz cnd, ce, ct i cum se nva, calitatea descrierii
n termeni normativi a viziunii educaionale asupra nvrii i calitatea proiectiv a previzionrii, efectele educaionale pe care le va avea nvarea la fiecare
disciplin colar ntr-un ciclu de nvmnt. Diagnosticul calitii curriculumului colar proiectat este o aciune tehnic care urmrete aprecierea valorii i
113

meritului documentului elaborat ca model pedagogic, presupune analiza reflexivcritic din interior a curriculumului i valorizeaz expertiza ca metod de evaluare pentru eficientizarea i perfecionarea curriculumului ca document reglator.
Procesul de diagnosticare a strii curriculumului se realizeaz prin cteva
etape bine determinate. Planificarea ca etap pune n eviden obiectivele i
metodologia diagnosticrii curricula, asigur studiul evaluativ, bazat pe un plan
de aciuni care determin convergena dintre obiective, constatri, recomandri
i concluzii i conceptualizeaz informaiile acumulate pentru proiectarea strategiei de dezvoltare a curriculumului.
Metodologia diagnosticului strii curriculumului a inclus:
- analiza documentelor de politici educaionale (inclusiv a celor curriculare);
- analiza curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia;
- determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ;
- determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune;
- determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
- estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare;
- determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor
evaluative care pot s rspund ipotezelor cercetrii.
Aceste aciuni determin calitatea procesului de diagnosticare.
Diagnosticarea prevede i selectarea criteriilor de evaluare care dobndesc
semnificaie prin specificul evalurii calitative, sunt adecvate obiectului evalurii, nglobeaz sensuri clare, valorificate n procesul de evaluare i dau msura
calitii curriculumului colar proiectat prin relaionare cu indicatori i ntrebri
evaluative. Indicatorii traduc fiecare criteriu n repere evaluative, orienteaz
aciunea spre componenta curricular ce se dorete a fi evaluat i descriu explicit
coninutul evalurii.
Criteriile i indicatorii acoper perspective multiple de diagnostic, n acord
cu scopul i obiectivele naintate, i permit realizarea unei analize complexe,
orientate spre formularea unor concluzii pertinente i a unor recomandri argumentate pentru ameliorarea curriculumului proiectat.
O deosebit atenie a fost acordat analizei perspectivelor structurale ale
curriculumului. Pentru aceasta, n metodologia evalurii i n selectarea metodelor de investigaie se iau n consideraie principiile care gestioneaz construcia curricular: analiza necesitilor societii i ale elevilor; coninuturile
instruirii; finalitile unei aciuni educative, scopurile i obiectivele acesteia;
cile, mijloacele i activitile care conduc la atingerea acestor scopuri; evaluarea aciunilor realizate.
114

n demersul metodologic al diagnosticului strii curriculumului se includ


i aciunile de:
- determinare a ncrcturii echilibrate la nivelul componentelor curriculumului nucleu, n sensul stabilirii dac acesta prevede formarea unor competene i nsuirea unor cunotine suficiente i adecvate, att n raport cu
timpul alocat, ct i cu nivelul de dezvoltare a elevilor pe care i vizeaz;
- identificare a eventualelor rupturi existente ntre ciclul primar, gimnazial i
liceal, att n ceea ce privete coninuturile, ct i metodologia predriinvrii-evalurii;
- identificare a conceptelor dificil de neles pentru elevi la nivelul fiecrei
discipline;
- determinare a metodelor de predare-nvare, specifice fiecrei discipline,
predominante n activitatea didactic;
- stabilire a impactului manualelor asupra metodologiei didactice i a rezultatelor nvrii;
- determinare a msurii n care curriculumul promoveaz metodele active de
predare-nvare.
Pentru o mai bun operaionalizare i aplicare a rezultatelor, n procesul
diagnosticului curriculumului se realizeaz analiza urmtoarelor dimensiuni:
- concepia i raportarea ei la prevederile abordrii holistice i hexagonale
ale curriculumului;
- elementele constituente i raportarea acestora la numrul necesar/recomandat de elemente;
- tipurile de obiective/ competene i coerena/ incoerena lor;
- gradul de complexitate a obiectivelor generale/ cadru n raport cu potenialul lor formativ i informativ;
- numrul i tipologia obiectivelor de referin/ subcompetenelor cu structura unitii de coninut;
- frecvena obiectivelor de referin n cadrul studierii unitilor de coninut
raportate la tipologia competenelor;
- coninuturile curriculare n raport cu principiile existente;
- unitile de coninut din perspectiva abordrilor tiinifice;
- unitile de coninut din perspectiva accesibilitii lor;
- coninuturile curriculare din perspectiv educativ i formativ;
- strategiile didactice propuse n curriculum n raport cu abordrile moderne
ale instruirii;
- strategiile de evaluare n curriculum n raport cu abordrile moderne ale
evalurii.
115

Diagnosticarea curriculumului poate fi realizat printr-o serie de aciuni


care includ ntrebri evaluative concludente, cu rol de operaionalizare i caracterizare a construciei curriculumului la nivelul proiectrii. Aceste ntrebri,
fundamentate teoretico-tiinific de A.Crian, stabilesc:
- Ce fel de educaie este cerut de societate? Rspunsul este dat prin curriculum i concretizat n politica educaional, n scopurile sistemului educativ, n structura sistemului de nvmnt i n filierele de formare i obiectivele pentru fiecare disciplin (la diferite niveluri) i pentru toate ciclurile
de nvmnt construite n raport cu nevoile educative, cu interesele individuale i ateptrile sociale.
- Ce se nva? Rspunsul la aceast ntrebare este oferit de modul n care
sunt structurate n curriculum coninuturile pentru ca obiectivele disciplinare s fie atinse, cu un anume grad de diversitate din perspectiv tiinific,
social i cultural, pentru diferitele filiere de formare i niveluri de nvmnt.
- Ct anume se nva? Modelul didactic disciplinar reflect extensia i profunzimea coninuturilor pentru fiecare ciclu de nvmnt, n acord cu
nivelul intelectual i colar al elevilor.
- Cnd are loc un anume tip de nvare? Curriculumul ine cont de psihopedagogia vrstelor i de procesul dezvoltrii intelectuale a elevilor i descrie
momentul n care trebuie abordate temele unei discipline i la ce nivel (ciclu,
an de studii), dar i progresia abordrii acestor coninuturi pe ciclu de nvmnt i an colar.
- Cum se face nvarea? Rspunsul la aceast problem ine cont de psihologia nvrii, de motivaie, de didactica disciplinelor, de formarea cadrelor
didactice i de metodele de predare, activitile de nvare, de manualele
colare i auxiliarele curriculare.
- Cui se adreseaz? Curriculumul descrie, n acord cu psihosociologia dezvoltrii intelectuale, tipurile de elevi crora li se adreseaz curricula disciplinare i particularitile bio-psiho-sociale ale acestora.
- Cu ce resurse i mijloace? Rspunsul va avea n vedere totalitatea resurselor bugetare i personalul implicat n implementarea curriculumului neles
ca program educaional [6].
Generaliznd abordrile cu privire la diagnosticarea/evaluarea iniial a
curriculumului colar, putem constata:
1. Diagnosticarea curriculumului se refer la calitatea, eficiena, eficacitatea
curriculumului ca concept, a curriculumului ca produs, a curriculumului ca
116

proces i ca rezultat raportate la un sistem de indicatori i descriptori specifice acestora.


2. Diagnosticarea curriculumului implic aciuni manageriale de pregtire, organizare i realizare a acestui proces, precum i aciuni pedagogice de identificare a documentelor curriculare, a indicatorilor de evaluare, a metodelor
de evaluare i de interpretare a datelor.
3. Praxisul managementului diagnosticrii curriculumului poate fi prezentat
schematic (Fig.3).

feedback-ului

Fig.3. Managementul diagnosticrii curriculumului colar.


Destul de valoroase pot fi datele cu referire la diagnosticarea curriculumului de specialitii implicai n implementarea acestuia n raioanele republicii.
n urma aplicrii metodologiei de diagnosticare a strii curriculumului se
stabilesc avantajele i dezavantajele curriculumului existent i se formuleaz
concluziile i recomandrile cu privire la optimizarea acestuia sau la conceptualizarea i proiectarea unui curriculum de o nou generaie.
3. Managementul conceptualizrii curriculumului colar
Managementul conceptualizrii curriculumului colar are la baz urmtoarele dimensiuni:
dimensiunea pedagogic:
abordare postmodern a curriculumului colar: teorii i paradigme curriculare;
abordarea funcionrii nvmntului n societatea postmodern;
abordarea problematicii de globalizare n sistemul de nvmnt.
dimensiunea managerial:
iniierea cercetrii problematicii curriculare;
organizarea grupurilor de conceptori n vederea elaborrii Concepiei /
cadrului conceptual al curriculumului;
organizarea activitilor grupului de experi;
organizarea expertizei concepiei curriculumului colar;
promovarea concepiei curriculumului ca fundament al proiectrii curriculumului colar.
117

Conexiunea abordrii pedagogice i manageriale n cadrul procesului de


conceptualizare a curriculumului colar poate fi prezentat schematic (Fig.4.).

Fig.4. Managementul procesului de conceptualizare a curriculumului colar.


La etapa postmodern, curriculumul este privit ca proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor
asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de
organizare a nvrii, mijloace de evaluare [13, p. 94].
Enunurile anterioare sunt simptomatice pentru tendinele i evoluiile
actuale n interpretarea curriculumului, reflectate n studii tiinifice de sintez.
Nu este dificil s observm c majoritatea definiiilor se raporteaz explicit
sau implicit la programul de studii i la disciplina de studii, ca la elementenucleu ale curriculumului naional.
n cadrul acestor tratri s-au conturat mai multe concepii despre curriculum.
1) Concepia nvrii sistemice a disciplinelor academice
Aceast concepie se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare
a coninuturilor. Definirea curriculumului n acest sens se prezint astfel: un plan
general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care coala le
ofer elevului.
Dezavantajele acestei abordri:
Elevul este privit mai mult ca obiect al actului educaional;
Cunotinele domin asupra competenelor;
Metodele reproductive domin asupra celor activ-participative.
2) Concepia nvrii centrate pe elev
Curriculumul, n contextul acestei abordri, are n centrul ateniei elevul
cu particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculumul oferit trebuie s
fie relevant i generator sau facilitator de experiene de via, de construire a
sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale.
3) Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii societii
Curriculumul orienteaz elevul spre formarea competenelor de integrare
rapid, eficient i creatoare a studentului n cmpul social i profesional
calitatea procesului de integrare social i profesional constituie un indicator
sintetic al eficienei curriculumului colar.
118

4) Concepia centrat pe procesul de elaborare (curriculum


development)
n cadrul acestei abordri, proiectarea curriculumului are o importan
deosebit, deoarece, n urma acestui efort, se va contura curriculumul formal.
Curriculumul este un ,,program de nvmnt care trebuie conceput
ntr-o asemenea manier, nct s le permit elevilor s ating anumite obiective de nvare.
5) Concepia sistemico-holistic a curriculumului
Curriculumul, din perspectiva sistemico-holistic, se axeaz pe multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, pe articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare ce declaneaz
o adevrat reacie circular n cadrul curricular. Nu se pierde din vedere i
elevul subiect al actului educaional. Procesul de nvmnt se caracterizeaz
prin dinamism i interaciune permanent i continu a componentelor constitutive.
6) Concepia centrat pe obiective
Curriculumul colar n cadrul acestei concepii se axeaz pe un sistem de
obiective generale, transdisciplinare, pe arii curriculare i pe discipline (generale,
de referin i operaionale).
Proiectarea obiectivelor este ghidat de un ansamblu de principii i taxonomii ale obiectivelor. Curriculumul, n acest context, este reflectat n dou
documente: curriculumul de baz i curricula pe discipline.
De fapt, aceast abordare a curriculumului pune accentul pe intrrile n
sistem i raporteaz finalitile obinute la obiectivele preconizate.
7) Concepia curriculumului centrat pe competene
n cadrul acestei abordri accentul se pune pe produsul final exprimat n
form de competen integrarea cunotinelor, capacitilor, atitudinilor.
Concepia curriculumului centrat pe competene poate fi argumentat
prin urmtoarele aspecte:
Pedagogic se are n vedere c se stimuleaz valorile pe care trebuie s le
promoveze coala modern cu deschidere spre coninuturi pluri-, inter-, transdisciplinare.
Psihologic vizeaz c manifestarea competenei nseamn mobilizarea
resurselor interne adecvate i achiziionate n cunotine fundamentale, abiliti
cognitive i psihomotorii, atitudini i comportamente pe care liceanul le aplic
la rezolvarea unor situaii problematice. Aciunea competent a elevului nseamn
mobilizarea resurselor mentale (cunotine, deprinderi, abiliti, scheme de aciune
etc.) la locul i momentul potrivit.
119

Predarea-nvarea ca proces al formrii ctig prin raportarea permanent a achiziiilor dobndite treptat i permanent n contexte concrete. n procesul predrii crete libertatea profesorului care organizeaz i utilizeaz pe larg
problematizarea, descoperirea, investigaia, lucrul pe proiecte, comunicri tiinifice etc., iar nvarea devine un proces clar orientat spre motivaiile prin aciune.
Evaluarea devine evident formativ la fiecare etap a formrii, iar competena, fiind centrat pe achiziiile finale ale procesului educaional, ofer
elevului libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal.
Social competenele, n calitatea lor de finaliti microstructurale, determinate ca rspuns la nevoile practicii actuale i valabile la scara ntregului
proces de instruire, exprim i dimensiunea social a educaiei, astfel nct
absolvenii nzestrai cu competene funcionale s poat soluiona cu succes
unele probleme din viaa cotidian.
Trecerea la curriculumul centrat pe competene nu nseamn respingerea
categoriei de obiective, ci, dimpotriv se determin clar funciile obiectivelor
(intrri) i funciile competenelor (ieiri) n cadrul curricular.
Tabelul 1
Obiective vs competene: analiz comparativ [10]
Obiectivele educaionale
Reprezint finalitile educaionale
intenionate/ anticipate/ proiectate la
nivel macrostructural i microstructural.

Competene
Reprezint finalitile educaionale
realizate/ atinse la nivel macrostructural i microstructural n cazul competenelor specifice.
Reprezint ieire.
Nu se definesc n termeni de timp; de
regul, se definesc pe termen lung.

Reprezint intrare.
Se definesc pentru contexte imediate
(obiective operaionale i de referin)
pe termen mediu i pe termen lung
(obiective transdisciplinare i cele
generale).
Exprim normele valorice i manifesExprim normele valorice i
tarea axiologic a finalitilor.
manifestarea axiologic a finalitilor.
Asigur orientarea activitii didactice
Funcia de orientare a activitii dila nivelul procesului de nvmnt:
dactice se manifest neesenial.
identificarea metodelor i strategiilor
didactice, schimbarea metodelor, corelarea componentelor curriculare etc.
Se operaionalizeaz.
Nu pot fi operaionalizate.
ndeplinesc funcia evaluativ:
ndeplinesc funcia evaluativ:
- iniial;
- iniial;
- curent;
- final.
- final.
Obiectivele pot fi formulate/reformuCompetenele au o formulare standarlate de ctre profesor.
dizat.

120

Aadar, stabilirea componentei conceptuale a curriculumului revine


conceptorilor/experilor n domeniu. Logica conceptualizrii curriculumului
are n vedere raporturile existente ntre concepiile moderne ale curriculumului,
ntre diferite produse curriculare, dar i ntre funciile/demersurile managementului curricular.
4. Managementul proiectrii curriculumului colar
la nivel de produs i de proces
1) Metodologia proiectrii curriculumului colar n contextul
praxisului managerial
n conformitate cu principiile praxiologice, eficiena oricrei activiti este
condiionat n mod decisiv de o pregtire preliminar temeinic cu referire la
actorii i la condiiile procesului respectiv. Cu ct aciunea este mai temeinic gndit anterior, cu att se contureaz o soluie mai eficient. n acest context,
proiectarea curricular reprezint un ansamblu coerent de operaii i aciuni, de
norme, reguli i mijloace de gndire i aciuni prin care se concepe i se realizeaz
un proces i un produs. S.Cristea consider c proiectarea curricular reprezint
activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea
sistemului i a procesului de nvmnt [5].
Dup G. de Landshere, proiectarea curricular presupune definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care s provoace schimbri n sensul
dorit; oferirea posibilitii de alegere a metodelor i mijloacelor; determinarea
condiiilor prealabile [8].
E.Voiculescu i D.Aldea definesc proiectarea ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii prin analiza nevoilor de nvare i a scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care s corespund acestor nevoi,
prin prefigurarea activitilor i mijloacelor de instruire, precum i prin evaluarea ntregii instruiri i a activitii de nvare [17].
Proiectarea curricular (designul instrucional) reprezint un demers
complex i sistemic de anticipare a desfurrii activitii de instruire. Aciunea
de proiectare poate viza fie nivelul macro cel al procesului de nvmnt
luat n ansamblu, fie nivelul micro cel al temelor, secvenelor de instruire,
activitilor didactice realizate n cadrul unei discipline colare.
n viziune modern, aciunile de proiectare constau n gndirea, anticiparea
i prefigurarea procesului de instruire, a strategiilor i tehnologiilor didactice.
Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne este centrat pe obiective/competene. Prioritar devine corespondena
121

pedagogic angajat la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare.


Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice:
obiective/finaliti coninuturi metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe
resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui elev.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare
bazat pe coninuturi definite explicit (ce s nvm?) la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii explicite
i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt
elaborat la nivel de sistem) i microstructurale (curricula i manuale colare
elaborate la nivel de proces), asumate la scar paradigmatic.
Aadar, proiectarea curricular presupune:
proiectarea concepiei generale;
proiectarea produselor i structurilor curriculare (standarde, plan de
nvmnt, curricula pe discipline, manuale colare, ghiduri metodologice etc.);
proiectarea procesului educaional propriu-zis (de predare-nvareevaluare).
Proiectarea curriculumului prezint o activitate complex care are metodologia i strategia sa, metode i procedee specifice de elaborare.
Metodologia elaborrii curriculumului este un ansamblu de concepii, de
repere, de reglaj acional, de ordin general-fiziologic care guverneaz procesul
de identificare, selectare i organizare a finalitilor i coninuturilor nvmntului. n ali termeni, este vorba despre sistemul de criterii orientative care
funcioneaz n planul aciunii de proiectare propriu-zis a curriculumului.
Strategia proiectrii curriculumului este nemijlocit subordonat concepiei metodologice n ansamblu i are n vedere pregtirea, planificarea i finalizarea concret a operaiilor de proiectare. Strategia determin i fazele elaborrii
curriculumului n diferite forme de manifestare.
Metoda prezint o manier concret i sistematic la care se recurge n
determinarea finalitilor, selectarea i organizarea coninutului; fiecare metod,
la rndul su, conine un ir de procedee i modaliti propriu-zise de lucru.
Schematic, ierarhia termenilor propui i a aciunilor desemnate de acetia
este reprezentat n Figura 5.

122

Fig.5. Ierarhia aciunilor manageriale.


Metodologia i strategia general fiind determinate, opiunea pentru
anumite metode i procedee devine o operaie pur tehnic. n esen, metodele
i procedeele intervin abia n faza de concretizare a metodologiei generale i a
strategiei aferente acesteia, adic n cadrul urmtoarelor etape succesive:

Fig.6. Ierarhizarea aciunilor pedagogice.


Astfel, dou aspecte sunt reprezentative pentru conceptul de proiectare a
curriculumului:

Fig.7. Aspectele reprezentative n proiectarea curriculumului.


Abordarea contextual-integratoare a metodologiei de proiectare a curriculumului presupune identificarea, selectarea i organizarea componentelor
acestuia n funcie de factori sociali, economici, politici i educaionali.
Conceptul de proiectare curricular include n sine i alte perspective
metodologice:
Prima ine de logica general a proiectrii care presupune urmtorii pai:
diagnosticarea, conceptualizarea/conceperea curriculumului, proiectarea
propriu-zis, organizarea/ implementarea curriculumului, evaluarea/ monitorizarea curriculumului.
A doua ine de consecutivitatea proiectrii produselor curriculare: standardele educaionale
plan-cadru de nvmnt
curricula pe discipline
manuale colare ghiduri metodologice alte materiale didactice.
123

A treia ine de realizarea procesual a curriculumului colar:


- elaborarea proiectelor didactice de lung durat;
- elaborarea i aplicarea proiectelor didactice a leciilor axate pe uniti de
nvare.
Proiectarea curriculumului colar este i o activitate managerial care pune
n aplicare i gestioneaz metodologia elaborrii curriculumului n diferite forme
de manifestare. De fapt, produsul acestui proces este determinat de praxiologia
demersului managerial i de praxiologia demersului pedagogic, n special a
celui curricular (a se vedea Fig.8).
Dimensiunea
managerial

iniierea procesului de

proiectare a
curriculumului colar;
legiferarea procesului
de proiectare a
curriculumului colar;
crearea grupurilor de
conceptori i experi;
coordonarea activitii
grupurilor de
conceptori;
organizarea evalurii
primei variante a
curricula.

Proiectarea
curriculumului
colar

curriculumul ca pro-

Dimensiunea
pedagogic

stabilirea domeniilor/

dus:

standardele;
planuri de nvmnt;
curricula pe discipline;
manuale colare;
ghiduri metodologice.
curriculumul ca proces:
- proiectarea didactic
axat pe uniti de
nvare i aplicarea
acestuia la clas.

tipurilor de curriculum:
curriculumul ca produs,
curriculumul ca rezultat;
stabilirea metodologiei
generale care s regleze
actul de proiectare;
identificarea strategiei i
metodelor de proiectare;
identificarea surselor de
proiectare a curriculumului;
stabilirea structurii i
finalitilor curriculare,
organizarea coninuturilor;
transformarea n limbaj
pedagogic/curricular a
obiectivelor, coninuturilor,
activitilor de nvare.

Fig.8. Managementul proiectrii curriculumului colar din


perspectiva praxiologic.
2) Managementul proiectrii documentelor curriculare
Managementul proiectrii produselor/documentelor curriculare are la baz
teoria managementului curriculumului, teoria i concepiile moderne ale curriculumului, dar i datele diagnosticrii/evalurii iniiale a curriculumului n funcie, precum i conceptul de curriculum fundamentat.
Cerinele proiectrii curriculare impun realizarea unor aciuni managerialpedagogice situate ntr-o ordine ierarhic explicit, asumat n termeni de decizii
cu referire la specificul fiecrui produs curricular.
124

Documentele curriculare principale standardele, planul de nvmnt,


curricula pe discipline, manualele colare sunt determinate de:
1. Obiectivele, de ordin general i specific, care le orienteaz valoric, n plan
pedagogic, psihologic i social, la nivelul interdependenei dintre componentele vizate i coninuturile de baz validate experimental.
2. Structura de organizare a sistemului de nvmnt, pe niveluri/ trepte colare, care le creeaz centrul de realizare prin durata nvmntului general
(creia i corespunde curriculumul comun/ nucleu).
Logica proiectrii documentelor curriculare are n vedere interconexiunile
existente ntre standardele educaionale planul de nvmnt curricula pe
discipline manualele colare.
Astfel, calitatea manualelor depinde de calitatea curriculumului disciplinar; calitatea curriculumului colar depinde de calitatea planului de nvmnt
i a standardelor educaionale; calitatea planului de nvmnt depinde de
calitatea standardelor educaionale.
Ordinea logic, managerial i pedagogic a proiectrii documentelor curriculare este n urmtoarea consecutivitate:
1) Elaborarea documentului curricular fundamental standardele educaionale.
2) Elaborarea documentului curricular de baz Planul-cadru de nvmnt.
3) Elaborarea curricula pe discipline determinate de structura planului de nvmnt i a standardelor educaionale.
4) Elaborarea documentelor curriculare operaionale proiecte didactice de
lung durat, proiecte didactice centrate pe uniti de nvare.
5) Elaborarea manualelor colare i a ghidurilor metodologice, a altor materiale
curriculare.
Orice modificare ntr-o component are efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii permite conceptorilor construirea unui curriculum colar de
calitate.
Curriculumul de calitate ca document este proiectat n corespundere cu
conceptele/abordrile moderne i asigur eficiena procesului educaional.
Elaborarea standardelor educaionale
Standardele educaionale reprezint un produs curricular fundamental
care ghideaz elaborarea altor documente curriculare, cum ar fi: Planul-cadru
de nvmnt, curricula pe discipline, manualele colare, testele docimologice
etc. n cercetare, standardele sunt privite n dubl funcie: ca obiect al managementului curriculumului i ca instrument pedagogic de elaborare a produselor
curriculare enunate.
125

Proiectarea Planului-cadru de nvmnt


Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul curricular de baz n
funcie de care sunt elaborate pedagogic curricula i manualele colare, alte
materiale auxiliare, anexe i conexe, inclusiv cele concepute n format electronic, ca softuri educaionale.
Funcia central, de maxim generalitate, a Planului-cadru de nvmnt
const n distribuirea pedagogic optim a materiilor/ disciplinelor colare pe
niveluri, trepte, cicluri de instruire, ani, semestre, sptmni.
Structura de baz a Planului-cadru de nvmnt, corespunztoare funciei
centrale, include conexiunile (de natur pedagogic) dintre: obiectivele instruirii
pe niveluri, trepte, cicluri colare disciplinele/ materiile colare numrul de ore
sptmnal n cadrul fiecrui an de nvmnt formele de realizare a activitii
de instruire (lecie, lucrri de laborator, activiti practice etc.) formele de
evaluare (iniial, continu, final; prin probe orale, scrise, practice).
Proiectarea planului de nvmnt n perspectiva paradigmei curriculumului constituie un demers pedagogic inovativ angajat social pe termen mediu
i lung, ca urmare a consecinelor determinate, n mod obiectiv, n procesul
cumulativ de elaborare a curricula i a manualelor colare. Acest demers implic
recunoaterea, respectarea i valorificarea pedagogic deplin a urmtoarelor
principii:
1) principiul abordrii globale a planului de nvmnt, n funcie de obiectivele generale ale procesului de nvmnt;
2) principiul selectrii disciplinelor/ materiilor colare n funcie de obiectivele specifice stabilite pe niveluri, trepte i cicluri de nvmnt;
3) principiul concentrrii planului de nvmnt la nivelul trunchiului comun
(curriculumului comun/ core curriculum), fixat pedagogic n cadrul nvmntului general;
4) principiul distribuiei i integrrii echilibrate a disciplinelor/materiilor colare pe arii curriculare, determinate pe criterii pedagogice, argumentate
epistemologic i psihologic;
5) principiul interdependenei disciplinelor/materiilor colare la nivel de intradisciplinaritate, interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate/multidisciplinaritate, transdisciplinaritate;
6) principiul optimizrii raporturilor dintre disciplinele/ materiile colare de
baz de profil, respectiv dintre disciplinele/materiile colare obligatorii
opionale facultative n funcie de specificul fiecrei trepte colare i de
vrsta psihologic a elevilor;
126

7) principiul deschiderii planului de nvmnt la nivel de educaie pe parcursul ntregii viei pentru valorificarea optim, n timp i spaiu pedagogic, a
tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei.
a. Proiectarea curricula pe discipline
Curricula pe discipline reprezint documentele operaionale necesare profesorilor de toate disciplinele, de la toate nivelurile i treptele colare, pentru
proiectarea activitilor de instruire n funcie de diferite niveluri de referin
(treapt colar, ciclu colar, semestru colar, uniti de instruire/ grupuri de
lecii, lecii/ activiti concrete).
Din perspectiva paradigmei curriculumului, acest tip de documente este
elaborat n funcie de obiectivele specifice stabilite pe niveluri, trepte, cicluri
de instruire. n acest sistem de referin, curricula au semnificaia unor documente curriculare fundamentale.
Curricula pe discipline proiecteaz tematica general a materiei pe care
profesorul urmeaz s o predea n contextul unor activiti de instruire specifice nivelului, treptei, ciclului (de nvmnt) de referin. Din perspectiv
curricular, orice activitate de instruire planificat pe baz de curricula va fi
conceput de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare.
Funcia central a curricula const n optimizarea proiectrii pedagogice a
activitilor de instruire concrete (lecii etc.) concepute ca activiti de predarenvare-evaluare.
Structura de baz a curricula colare include: a) obiectivele generale ale
disciplinei/ materiei colare pe tot parcursul nivelului, treptei, ciclului de instruire
formulate n termeni de competene; b) obiectivele specifice disciplinei/ materiei
colare valabile pe tot parcursul anului colar de referin; c) coninuturile de
baz, corespunztoare obiectivelor specifice, concentrate la nivel de module,
capitole, subcapitole etc.; d) metodologia de realizare a activitilor concrete, n
perspectiva individualizrii instruirii (forme de organizare, strategii i metode
didactice etc.); e) evaluarea activitii de instruire prin valorificarea strategiilor de
evaluare iniial continu final.
Proiectarea curricula pe discipline solicit colaborarea pedagogic permanent dintre trei categorii de specialiti: a) savanii n domeniu (profesori
universitari, cercettori de vrf) care fixeaz fundamentele epistemologice ale
disciplinei/ materiei colare de referin; b) specialiti de seam, cu experien
semnificativ n proiectarea curricular i n psihologia nvrii care asigur medierea pedagogic a informaiilor tiinifice determinate de fundamentele epistemologice ale disciplinei/ materiei colare de referin; c) profesori practicieni, cu
127

experien pregnant la nivelul activitilor de instruire n domeniul disciplinei/


materiei colare de referin.

Fig.9. Schema curricula pe discipline.


Cerinele fa de proiectarea curricular impun realizarea unor aciuni pedagogice situate ntr-o ordine ierarhic explicit, exprimat n termeni de decizii de politic a educaiei:
1) fundamentarea clar a concepiei curriculumului (centrare pe elev, pe competene);
2) definirea precis a obiectivelor generale i specifice angajate n selectarea
i ordonarea materiei dup potenialul su formativ pozitiv, valorificabil la
maximum n contextul fiecrei vrste psihologice/ competenelor-cheie i
al celor specifice;
3) definirea clar a obiectivelor de referin/ constituentelor competenelor n
termeni de cunotine, capaciti i atitudini;
4) divizarea materiei pe module, uniti de nvare, centrate pe coninuturile
de baz (ideile-ancor), operaionabile n sensul instruirii difereniate,
individualizate (prin obiective concrete realizabile gradual);
128

5) sugerarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de predarenvare-evaluare (activitate: frontal, pe grupe, individual; cu elevi de
nivel colar slab mediu bun foarte bun);
6) prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional,
n termeni de evaluare iniial/diagnostic i predictiv, de evaluare continu/
formativ i de evaluare final/sumativ, cumulativ.
Articularea acestor aciuni confer curricula colare legitimitate pedagogic,
probat prin caliti reflectate la nivelul urmtoarelor principii de proiectare:
1) Relevana formativ pozitiv (prin alegerea coninuturilor de baz, eseniale
n prezent i n perspectiva formrii-dezvoltrii personalitii elevului);
2) Secvenialitatea adaptabil la nivelul raportului dintre specificul fiecrei
discipline colare i particularitile nvrii colare la diferite vrste
psihologice;
3) Consisten intern (prin corelaia optim asigurat ntre logica tiinei
logica pedagogic, obiectivat n structurarea coninuturilor) i extern (prin
raportarea la: a) alte programe, n sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar; b) resursele de educaie/ instruire nonformal i informal);
4) Deschiderea pedagogic spre diferite variante de nvare eficient, premis a
proiectrii unor manuale de calitate.
Curricula pe discipline componenta esenial a curriculumului naional
a fost elaborat n viziune modern i reprezint ,,a treia generaie de programe noi.
Conceperea programelor de tip curricular centrate pe competene a avut
n vedere:
Structurarea lor hexagonal: conceptul, obiective/competene, coninuturi,
strategii didactice, strategii de evaluare, timpul alocat pentru instruire;
Introducerea sistemului de obiective generale/cadru i de referin i raportarea acestora la obiectivele transdisciplinare i cele pe arii curriculare
i ulterior transferate n sistemul de competene generale i specifice;
Prezentarea coninuturilor n uniti de nvare i reducerea volumului
de coninuturi ale nvrii;
Constituirea unui nou statut al coninuturilor n curricula;
Introducerea componentelor Strategii didactice i Strategii de evaluare etc.
b) Proiectarea/ elaborarea manualelor colare
Manualele colare reprezint documentele curriculare operaionale necesare elevilor de la toate nivelurile i treptele colare, n aciunea de nvare
129

eficient n context formal (colar) i nonformal (extracolar, n afara programelor organizate n contextul clasei i al colii).
Din perspectiva paradigmei curriculumului, manualele colare reflect
obiectivele specifice aflate la baza curricula, operaionalizate la nivelul unor
sarcini de nvare concrete, propuse elevilor pentru facilitarea nvrii n
clas i n afara clasei (i a colii).
Funcia central a manualelor colare vizeaz formarea-dezvoltarea capacitii de (auto)nvare i de (auto)instruire a elevului. Aceasta presupune evidenierea coninuturilor de baz i structurarea lor ca sarcini de nvare concrete, realizabile difereniat, plecnd de la obiectivele specifice curriculumului,
formulate n termeni de competene. Adresndu-se elevilor, coninuturile de
baz au un caracter stabil, rezultat din axiomatica proprie fiecrei tiine, tradus pedagogic n raport de particularitile fiecrei vrste psihologice.
Structura manualelor colare, n msura n care corespunde pedagogic
funciei centrale, include un ansamblu de componente didactice cu caracter stabil i variabil. Componentele didactice cu caracter stabil vizeaz: a) obiectivele
specifice tratate pedagogic din perspectiva operaionalizrii lor la nivel de sarcini
de nvare concrete, adresate elevilor; b) coninuturile de baz care trebuie
receptate i interiorizate de ctre elevi n aciunea de nvare. Componentele
didactice cu caracter variabil vizeaz: a) forma de prezentare, organizare a coninuturilor de baz; b) modalitile de nvare propuse; c) tehnicile de evaluare/
autoevaluare avansate; d) soluiile/sugestiile grafice; e) referinele bibliografice.
Astfel, curricula pe discipline i manualele colare, n calitatea lor de documente curriculare destinate profesorului, respectiv elevului, reflect calitatea
procesului de proiectare pedagogic a planului de nvmnt. La nivelul comunitii colare, n condiiile democraiei, receptarea pozitiv sau negativ a
curricula i a manualelor creeaz presiunea social necesar pentru corectarea,
ajustarea sau chiar restructurarea planului de nvmnt. De aceea, testul validitii abordrii vizeaz durabilitatea planului de nvmnt, dependent de
profunzimea fundaiei sale pedagogice, consolidat din perspectiva paradigmei
curriculumului.
3) Managementul proiectrii curriculumului din perspectiv
procesual
Abordarea curriculumului ca proces vizeaz dou aspecte principale:
organizarea / pregtirea contextului pentru ghidarea i realizarea proiectrii
didactice de lung durat i de scurt durat;
130

realizarea proiectrii didactice operaionale de lung durat i de scurt durat (a leciei) de ctre profesori n baza creia se desfoar nemijlocit
procesul de predare-nvare-evaluare;
realizarea propriu-zis a procesului de predare-nvare-evaluare la clas.
n acest context, proiectarea didactic operaional, ca i component a
curriculumului colar, a fost mai puin abordat n cadrul managementului curricular. De fapt, de tipul i calitatea proiectrii didactice operaionale depinde eficiena ntregului act educaional. Este evident faptul c abordarea curricular a
paradigmei educaionale genereaz noi strategii i scheme de proiectare
didactic pentru profesorii colari.
Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de aciuni i operaii de anticipare i pregtire a activitii educaionale n toate componentele sale: obiective, coninuturi, strategii didactice,
strategii de evaluare, mijloace i procedee de predarenvareevaluare.
Sub aspect curricular, proiectarea didactic poate fi tratat din mai multe
perspective, dup cum urmeaz.
Din perspectiv managerial, proiectarea didactic i realizarea procesului
didactic este considerat o activitate de colaborare ntre managerii colari
i cadrele didactice la nivel instituional:
- managerii colari mpreun cu cadrele didactice stabilesc modelul proiectrii
didactice de lung durat i de scurt durat;
- managerii colari i cadrele didactice stabilesc indicatori de evaluare a
proiectelor de lung durat i de scurt durat i modaliti de evaluare i
aprobare la nivel instituional;
- sarcina de organizare i de realizare a procesului de instruire la clas n
baza proiectelor elaborate revine n exclusivitate cadrului didactic,
revenindu-i i responsabilitatea pentru eficiena acestui proces.
Din perspectiv sistemic, proiectarea didactic se definete ca ansamblu
coordonat de operaii de anticipare a realizrii procesului educaional, finalizate n proiecte difereniate de instruire; ca i complex de operaii de
proiectare i organizare a instruirii.
Din perspectiv didactic, proiectarea este centrat pe activitatea profesorului oferind mijloace i forme standardizate de aciuni n funcie de tipul
leciei, tipul obiectivelor vizate, strategii didactice i de evaluare.
Din perspectiv acional, proiectarea didactic poate fi considerat ca mod
specific de intervenie i operare, de ctre profesor, asupra fiecrei componente a procesului educaional, realizate la intervale i momente diferite
131

(an, semestru, zi i or colar) i la nivelul unor structuri logico-didactice:


disciplin colar, capitol, tem, sistem de lecii, lecie, secven a leciei.
Din aceast perspectiv, de obicei se desprind trei tipuri de proiectri didactice: proiectarea didactic de lung durat (anual, calendaristic, semestrial), de scurt durat (proiectul leciei), proiectarea pe uniti de coninut
(teme, capitole).
Proiectarea didactic se realizeaz n cadrul mai multor etape.
Prima etap cuprinde operaiile de identificare i formulare a obiectivelor corespunztoare disciplinei predate i fiecrei lecii cu ieirile prognozate
(subcompetene, competene) pentru fiecare etap. Formularea precis, clar i
corect a acestora este condiia fundamental a proiectrii corecte a sistemului
de lecii i a fiecrei lecii n parte.
A doua etap este marcat de stabilirea resurselor necesare realizrii
obiectivelor formulate anterior. Operaiile integrate n aceast etap vizeaz
identificarea diferitelor tipuri de resurse, i anume:
coninutul nvrii: informaii, valori, norme, date, fapte i exemple
concrete, modele atitudinale i comportamentale etc.;
resurse psihologice ale elevilor: experiena lor cognitiv anterioar (fondul aperceptiv sau nivelul de pregtire); capaciti de nvare (aptitudini colare, nivelul funcional al proceselor psihice implicate n aceast
activitate); priceperi i deprinderi intelectuale, motivaia nvrii etc.;
resurse materiale (condiii didactico-materiale de care depinde buna
desfurare i finalizare a procesului de instruire i educare: spaiul de
nvmnt cu dotrile necesare, mijloace de nvmnt, materiale
didactice);
timpul disponibil de instruire, precizat n planurile de nvmnt i
n curricula colare.
n etapa a treia sunt stabilite strategiile i tehnologiile didactice (de
predare-nvare) optime prin care sunt organizate, dirijate i realizate aceste
activiti i, implicit, obiectivele incluse n curriculum. Este necesar ca n
proiectarea i, mai ales, n utilizarea strategiilor s se pun un accent deosebit
pe mbinarea i dozarea lor judicioas i eficient.
n etapa final (a patra) sunt stabilite instrumentele (mijloace, metode,
probe) i criteriile de evaluare a rezultatelor activitii colare (de predarenvare). Validitatea evalurii este condiionat de ntemeierea ei pe anumite
criterii i cerine, n special pe obiectivele operaionale, fapt ce implic raportarea rezultatelor obinute la rezultatele anticipate, deci la obiective.
132

Proiectarea didactic de lung durat


n contextul curriculumului modernizat, proiectarea didactic de lung
durat reprezint un produs care asociaz ntr-un mod personalizat elemente
ale curricula (obiective/ finaliti i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
La elaborarea proiectelor didactice de lung durat se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
1) realizarea conexiunii dintre obiectivele de referin / subcompetene, coninuturi i activiti de nvare;
2) organizarea materiei de studiu n uniti de nvare;
3) stabilirea succesiunii de nvare a unitilor de coninut;
4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n
concordan cu obiectivele de referin / subcompetene i coninuturile
prestabilite.
Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul de baz al proiectrii didactice este unitatea de nvare. n acest
sens, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a
organizrii demersului didactic.
Proiectul unitii de nvare poate fi prezentat schematic (a se vedea
Fig.10.)

Fig.10. Proiectarea pe uniti de nvare.

133

Aadar, n cadrul proiectrii didactice pe uniti de nvare:


Coninuturile apar ca detalierile de coninut necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv la integrarea lor n cadrul de cunoatere a elevilor;
Obiectivele de referin se formuleaz n termeni de subcompetene din
curricula;
Obiectivele operaionale apar ca obiective formulate de fiecare dat de
profesor n calitate de aciuni intermediare privind formarea subcompetenelor (de regul, obiectivele operaionale apar n proiectul didactic al leciei);
Activitile de nvare pot fi cele din curriculum sau altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
Resursele includ specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de nvmnt;
Evaluarea include instrumentele sau modalitile de evaluare recomandate
de curriculumul disciplinar sau altele, la discreia profesorului.
Fiecare unitate de nvare se ncheie cu evaluare sumativ.
O unitate de nvare poate s acopere mai multe ore. Conceptul de unitate
de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de
determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat
de fiecare profesor n parte.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n
vederea atingerii obiectivelor de referin. Proiectarea unei uniti de nvare
se recomand a fi fcut inndu-se seama de urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe competene (nu pe coninut), conform
modelului curricular;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
- obiective (de ce?): obiective de referin/ subcompetene;
- activiti (cum?): activiti de nvare;
- evaluare (ct?): descriptori de performan;
- resurse (cu ce?).
Important este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i
dimensionare a obiectivelor de referin/subcompetenelor sau a competenelor specifice. Obiectivele de referin sunt expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului observabil i msurabil ntr-o anumit perioad de timp.
134

Coninutul trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative.


Etapa proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare,
motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. ntr-o abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur
cadrul necesar pentru buna desfurare a activitii de nvare. Conform noului
curriculum, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane),
mijloace de nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care
le consider utile n derularea scenariului didactic.
Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii:
- resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare), profesorul;
- resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine,
capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predarenvare;
- resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activitii;
- locul desfurrii activitii;
- timpul disponibil pentru activitatea didactic.
Nu poate fi proiectat totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i
actului liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i
lipsa oricror repere procedurale. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice curs al desfurrilor, dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-l n beneficiul acurateei i eficienei procesului [7].
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele
de referin/(sub)competenele specifice i coninuturile prevzute n curricula.
Activitile de nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin
tema activitii. Acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare
inteligibil nivelului de vrst.
n proiectul unitii de nvare profesorul va altura fiecrei activiti de
nvare acele resurse, pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. Stilul i personalitatea profesorului au un
rol foarte important n realizarea demersului didactic.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Este
135

important s fie evaluat nu doar cantitatea de informaie de care dispune elevul,


ci, mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, sistematic, de o autoevaluare a procesului, pe care profesorul 1-a desfurat cu toi
elevii i cu fiecare elev.
Proiectarea unitii de nvare ncepe cu parcurgerea unei scheme, care
vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea
atingerii obiectivelor de referin i formrii subcompetenelor respective. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou
coordonate:
corelarea orizontal a elementelor procesului obiective/finaliti, coninuturi, activiti de nvare, resurse materiale i procedurale, evaluare;
corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului, care
este dat de secvenele modelelor de predare-nvare.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de
demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n
acest sens pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din punct
de vedere pedagogic [10].

Fig.11. Managementul proiectrii unitii de nvare.


Proiectul de lecie
Proiectul de lecie este produsul curricular n care se reflect conceptul
i scenariul didactic, adic modul n care se va desfura activitatea didactic,
astfel nct obiectivele propuse s fie atinse. Acestea trebuie s fie dezvoltate,
n funcie de observaiile realizate de profesor, pe parcursul i la sfritul secvenelor de nvare i trebuie s asigure obinerea unor noi performane.
Proiectul leciei operaionalizeaz, aplic, transpune n relaia direct de
comunicare didactic modelul proiectrii curriculare de lung durat.
Elaborarea proiectelor de lecie/ activitate didactic nu trebuie s fie privit
ca o activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze
creativitatea pedagogic a cadrului didactic. Adeseori, situaiile neprevzute duc la
136

regndirea i la reorientarea demersului didactic. n viziune modern, proiectul de


lecie are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic.
n practica educaional nu exist un model unic de proiect de lecie/
activitate didactic. Sunt numeroase modele de proiecte, cu diferite structuri
ale componentei descriptive, n funcie de mai muli factori:
finalitile i obiectivele leciei;
nivelul de pregtire al elevilor;
natura coninutului tiinific;
miestria pedagogic;
condiii psihopedagogice;
valenele informative sau formative ale coninuturilor;
tipul strategiilor didactice etc.

Fig.12. Managementul nvrii la clas.


Proiectul de lecie/ activitate didactic are valoarea unui ghid concret de
aciune, care poate fi realizat sub form de tabel, dar i sub forma unei fie de
lucru.
Un proiect eficient se caracterizeaz prin [4]:
adecvare la situaii didactice concrete;
stabilirea clar a obiectivelor i resurselor de atingere a acestora;
flexibilitate i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea
din mers" a unor strategii decantate n chiar cursul desfurrii procesului;
operaionalitate, adic potenialitatea de a transfigura (descompune) n secvene acionale i operaiuni distincte;
economicitate sau parcimonie discursiv i strategic, nct ntr-un cadru
strategic simplu s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic.
137

n literatura de specialitate se vorbete despre o proiectare tiinific a


instruirii [1].
nainte de a prezenta algoritmul proiectrii didactice, vom expune configuraia didactic a unei lecii.

Fig.13. Configuraia didactic a leciei.


Proiectarea unei lecii este determinat de identificarea secvenelor de
nvare ce se deruleaz n cadrul unui timp prestabilit (de regul, o or colar).
Logica proiectrii didactice la nivel micro include urmtoarele aciuni
metodologice, validate n teoria i practica educaional i de care ar trebui s
in cont cadrul didactic:
Stabilirea locului leciei/ activitii didactice n sistemul de lecii sau n
planul tematic, n viziune sistemic.

Stabilirea ntr-o form concret a obiectivelor leciei sau a rezultatelor


ateptate ale activitilor pe care trebuie s le desfoare.

Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic (stabilirea resurselor nvrii se refer la coninutul
tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile n clas).

Elaborarea strategiilor didactice pentru fiecare obiectiv stabilit (sau a


ansamblului de obiective).

Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice.

Prefigurarea strategiilor de evaluare.

Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor [9].


138

Aadar, managementul proiectrii curriculare reprezint un sistem de


aciuni manageriale i pedagogice specifice i adecvate tipului curriculumului
proiectat: curriculumul ca produs i curriculumul ca proces. Dac managementul curriculumului ca produs este conceput i realizat la nivel naional, atunci
managementul curriculumului ca proces este prerogativa conducerii instituionale, percepnd, evident, acest fenomen ca unul integrator / unitar.
5. Managementul implementrii i monitorizrii
curriculumului colar
Praxiologia implementrii i monitorizrii curriculumului colar se axeaz,
ca i alte componente manageriale, pe dou dimensiuni: managerial i pedagogic.
n cadrul fiecrei dimensiuni se aplic strategii i instrumente specifice.
Dimensiunea managerial implic:
crearea condiiilor motivaionale i organizaionale cu privire la implementarea i monitorizarea curriculumului colar;
organizarea formrii resurselor umane privind implementarea i monitorizarea curriculumului colar etc.;
organizarea implementrii i monitorizrii propriu-zise a curriculumului.
Dimensiunea pedagogic implic:
formarea continu a managerilor colari i a cadrelor didactice n vederea
implementrii i monitorizrii curriculumului colar;
elaborarea sistemului de indicatori cu privire la eficiena implementrii
curriculumului colar i, n special, a documentelor curriculare etc.
1) Sistemul de condiii cu privire la implementarea i monitorizarea
curriculumului colar
Prima condiie ine de crearea cadrului motivaional pentru toi participanii implicai n implementarea i monitorizarea curriculumului colar:
creterea profesional a managerilor i a cadrelor didactice;
participarea la seminare i la traininguri special organizate;
obinerea gradelor didactice i manageriale;
creterea statutului i posibilitatea de a obine funcia de formator local/
naional etc.
A doua condiie ine de aspectul organizaional al procesului de implementare a curriculumului colar. Aspectul dat vizeaz trei niveluri: naional,
raional/ municipal i instituional:
139

Nivel naional

Ordinul ME cu privire la implementarea curriculumului colar.


Aprobarea curriculumului n cadrul Consiliului
Naional pentru Curriculum.
Stabilirea aciunilor de implementare la nivel naional.

Nivel raional/
municipal

Elaborarea Programului strategic de implementare a


curriculumului la nivel raional/ municipal.

Nivel
instituional

Elaborarea Programului strategic de implementare a


curriculumului la nivel instituional.

Fig.14. Sistemul organizaional de implementare a curriculumului.


Structura organizaional de conducere a implementrii curriculumului
la nivel central este Ministerul Educaiei, care anun nceputul implementrii
acestui proces. Direciile raionale i municipale de nvmnt au responsabilitatea de a informa periodic conducerea colilor cu privire la activitile de implementare a curriculumului n alte coli, la progresele realizate de acestea, n
ceea ce privete activitile de implementare a noului curriculum n fiecare arie
curricular i de a concepe recomandri pentru conducerea colilor privind
implementarea curriculumului, pe baza experienelor constatate.
Structurile organizaionale i asum responsabiliti pentru realizarea
obiectivelor i funciilor managementului curriculumului. Pot fi utilizate diferite metode:
metoda structurrii obiectivelor activitii manageriale;
metoda analogiilor, adic a prelurii structurilor manageriale ce funcioneaz
n condiii similare (dup cum demonstreaz analiza practicii managementului proceselor inovative, aceast metod este cel mai des ntlnit, fapt ce
duce nu doar la rspndirea inovaiilor, dar, spre regret, i a defectelor sistemelor de conducere);
adaptarea modelelor-tip ale structurilor organizaionale la condiiile colii
concrete;
metoda analitic de expertiz (cooptarea specialitilor de nalt calificare la
elaborarea structurii organizaionale a sistemului de conducere);
metoda modelrii imitative;
metoda normativ-analitic: esena ei const n fundamentarea componenei
i coninutului lucrrilor de construire a structurilor organizaionale manageriale pe cercetrile sistemului existent de conducere.
140

Considerm c metoda optim este structurarea activitii manageriale,


care permite formarea la nivelul corespunztor a structurilor temporare sau
stabile ce includ subiecii activitii i subiecii care conduc aceast activitate.
Construind structura subiecilor managementului implementrii curriculumului, este necesar de a se lua n consideraie: structura i coninutul programului
strategic de dezvoltare a colii i structura mecanismelor de conducere a funcionrii i dezvoltrii manageriale.
Programul de dezvoltare stabilete obiectivele instituiei pentru implementarea curriculumului, posibilitile de modificare i de identificare a resurselor
necesare pentru atingerea lor. Programul strategic de dezvoltare a instituiei pentru
implementarea curriculumului trebuie s corespund urmtoarelor exigene:
Caracter actual calitatea programului de a fi orientat n direcia realizrii
politicilor curriculare.
Caracter de pronosticare capacitatea programului de a reflecta cerinele
de perspectiv ale colii cu referire la eficiena funcionrii curriculumului
colar.
Caracter realist capacitatea programului de a asigura adecvarea scopurilor de implementare a curricula la mijloacele reale existente.
Caracter integru calitatea programului de a asigura prezena complet i
corelat a ansamblului de aciuni necesare implementrii curriculumului.
Caracter evaluativ capacitatea programului de a asigura evaluarea rezultatelor intermediare i finale privind implementarea curriculumului colar.
Stabilirea riscurilor calitatea programului de a detecta n timp util abaterile de la rezultatele implementrii curriculumului colar.
Pentru implementarea curriculumului se realizeaz aciuni conform programului strategic de conducere a colii sau programului strategic de implementare a curriculumului. i n primul, i n al doilea caz se identific etapele de
realizare a acestui program. Astfel, programul strategic al managementului implementrii poate avea urmtoarele etape:
1. Conceperea programului de implementare a curriculumului:
- crearea grupului analitic;
- elaborarea conceptului de implementare.
2. Analiza problemelor, a situaiei actuale i de perspectiv a instituiei pentru
implementarea curriculumului:
- date informative despre instituie;
- constatarea strii reale a unitii de nvmnt, n special cu referire la
funcionarea curriculumului existent;
141

compararea strii dorite cu cea real i identificarea discordanei dintre


ele;
- formularea dificultilor.
3. Definirea perspectivei de implementare a curriculumului:
- stabilirea direciilor privind implementarea curriculumului;
- generarea i evaluarea ideilor privind depistarea i soluionarea problemelor legate de implementarea curriculumului;
- formarea algoritmului aciunilor de implementare a curriculumului.
4. Stabilirea conexiunii planului general de dezvoltare a colii cu planul de
implementare a curriculumului.
La nivelul colii, implementarea curriculumului presupune mai multe
tipuri de activiti manageriale:
- Planificarea implementrii curriculumului att la nivelul instituiei de nvmnt (planificarea strategic), ct i la nivelul compartimentelor (catedre,
comisii metodice, administraie etc.) i al personalului (planificarea operaional); elaborarea planului anual al colii, a planurilor catedrelor i comisiilor metodice, planificrile calendaristice ale cadrelor didactice, elaborarea planului de dotri.
- Organizarea activitii din coal n vederea implementrii curriculumului
(constituirea normelor didactice, repartizarea personalului didactic pe clase,
constituirea catedrelor, a comisiilor metodice, a unor colective cu caracter
permanent sau temporar pentru soluionarea diferitelor probleme ale implementrii noului curriculum, numirea diriginilor, repartizarea elevilor pe
clase, alctuirea orarului i a graficului de utilizare a laboratoarelor, atelierelor, cabinetelor i slilor specializate, a slilor i a terenurilor de sport,
organizarea sistemului informatic i a subsistemului informatic al acestuia.
Astfel de aciuni de organizare a implementrii curriculumului se regsesc
i la ali autori [12].
- Coordonarea aciunilor de implementare a curriculumului (stabilirea modalitilor de comunicare operativ ntre toi factorii implicai n implementarea curriculumului, desfurarea unor edine de analiz i de luare a unor
decizii operative etc.).
- Antrenarea personalului unitii colare n aciunile de implementare a
curriculumului colar.
- Evaluarea desfurrii aciunilor de implementare a curriculumului colar.
Pentru atingerea rezultatelor planificate pot fi aplicate instrumente manageriale privind implementarea curriculumului la nivelul colii.
-

142

Acest instrumentar include:


1. Proiectul de dezvoltare instituional a colii, accentul fiind pus pe
dimensiunea implementrii curriculare.
2. Oferta curricular a colii.
Proiectul de dezvoltare instituional a colii reflect o politic proprie de
schimbare i de dezvoltare instituional a colii. Are un caracter ameliorativ
n sensul c exprim inteniile de aciune viitoare pentru a aduce mbuntiri
structurale i funcionale organizaiei colare vizate, i un caracter strategic
ntruct expune modul n care vor fi coordonate activitile pe termen lung, de
minimum trei ani, n condiii de incertitudine i de descentralizare [14].
Managementul implementrii curriculumului promoveaz procesele i
relaiile ce se manifest pe parcursul desfurrii procesului educaional i se
bazeaz pe abordrile cu caracter:
- social, avndu-se n vedere obiectul activitii sale;
- educativ, inndu-se cont de rolul pregnant al curriculumului n contextul
actual;
- sistemic, n concordan cu sistemul de management curricular i de
management educaional;
- economic, deoarece se urmrete continuu calificarea produsului (curriculumului n diferite forme de manifestare) i eficientizarea muncii;
- multidisciplinar, datorit interferenei cunotinelor din domenii diferite
(juridic, statistic, psihologic, pedagogic, sociologic etc.) n timpul implementrii curriculumului i actului educaional.
Relaiile managementului implementrii curriculumului sunt determinate
i influenate de:
resursele umane cadrele de conducere, cadrele tiinifice, cadrele didactice, elevii, personalul auxiliar;
resursele materiale dotarea material i tehnic a instituiei conform normativelor i cerinelor la fiecare treapt de nvmnt;
resursele curriculare documentele curriculare existente;
starea social-economic;
natura relaiilor de munc.
Implementarea curriculumului ca proces multidimensional include i
funcia de elaborare, construire, aplicare a instrumentelor necesare pentru evaluarea i monitorizarea rezultatelor implementrii.
La etapa implementrii se definesc contextele instituionale care reglementeaz ntr-o nou viziune raporturile dintre cei care predau i cei care nva,
143

iar succesul implementrii este posibil prin participarea integral a actorilor


implicai n proiectare i implementare:
- stimularea i meninerea optim a schimbrii curriculumului la nivel
coal-comunitate-societate;
- preluarea experienelor avansate; extinderea la rang de inovaie; difuzare,
implicare, evaluare, eficien;
- asigurarea serviciilor de asisten tehnic; proiectarea strategic, consultan,
training, informatizarea, formarea reelelor de comunicare;
- meninerea permanent i optim a flexibilitii, adaptabilitii, dinamismului, creativitii, diversitii.
Managementul implementrii curriculumului n unitatea de nvmnt
se realizeaz n conformitate cu Programul de dezvoltare a colii la nivelurile
strategic, tactic, operaional, astfel ca proiectarea s corespund cerinelor de
relevan, pronosticare adecvat, consisten intern i extern etc. Programul
va conine finaliti realizabile i evaluabile prin valorificarea optim a resurselor umane, informaionale, materiale, financiare antrenate n activitatea de
implementare, evaluare i monitorizare a curriculumului.
Funciile manageriale cu referire la cadrele didactice implicate n implementarea curriculumului au ca scop: organizarea, conducerea operaional prin
utilizarea corect a resurselor umane, susinerea i stimularea, evidena parcurgerii de ctre cadrele didactice a diferitelor forme de perfecionare personal,
negocierea conflictelor.
La nivelul unitii de nvmnt, funciile directorului adjunct n implementarea curriculumului constau n: asigurarea influenei directe n promovarea inovaiei, conducerea echipei de coordonare n scopul elaborrii schemei
iniiale de management al implementrii, acordarea ajutorului i facilitilor la
introducerea modificrilor n managementul implementrii curriculumului.
Directorul adjunct se include activ n realizarea obiectivelor managementului
curricular prin aplicarea metodelor optime i a instrumentelor eficiente de lucru.
Procesul de implementare a curriculumului n instituia de nvmnt se
realizeaz de Consiliul Pedagogic printr-un sistem informaional dinamic i de
monitorizare eficient.
Acest proces este subordonat sistemului de evaluare n conformitate cu
prioritile de implementare a curriculumului naional i cu prioritile dezvoltrii instituiei de nvmnt.
Managementul implementrii curriculumului este de calitate atunci cnd
activitatea cadrului didactic este orientat spre:
144

adaptarea cunotinelor i intereselor cognitive, dezvoltarea capacitilor


analitice i critice ale elevilor (competenelor generale i specifice);
- desfurarea activitilor practice n baza cunoaterii diferenelor individuale, intereselor, cunotinelor, capacitilor, comportamentelor;
- formarea motivaiei elevilor pentru nvare i meninerea interesului lor n
situaii de eec temporar;
- implicarea n activitile de cooperare cu promotorii politicii educaionale
i larga colaborare cu colegii pedagogii, prinii, comunitatea etc.;
- angajarea n autoinstruire continu i examinarea critic a activitii proprii;
- armonizarea modului de predare cu mediul de nvare etc.
Este stabilit c exist diferite strategii manageriale de implementare a
curriculumului n unitatea colar de nvmnt. n urma analizei practicii
implementrii curriculumului n colile republicii s-a constatat ca cel mai
efectiv model este urmtorul:
- administraia unitii de nvmnt (echipa managerial directorul,
directorul adjunct-instruire, directorul adjunct-educaie) elaboreaz strategia implementrii curriculumului;
- administraia unitii de nvmnt elaboreaz planul de activitate anual
individual (directorul, directorul adjunct-instruire, directorul adjuncteducaie) i general al unitii de nvmnt conform Curriculumului
Naional i componentelor Organizare i Proiectare ale strategiei de implementare a curriculumului pn la nceputul noului an de studii.
Membrii corpului didactic i proiecteaz activitatea didactic conform
curriculumului disciplinar proiectat i structurii modulare a curricula, diriginii
activitatea extradidactic pentru implementarea curriculumului.
Administraia colii (directorul, directorul adjunct) efii de catedr, formatorii locali, mpreun formnd o echip de creaie, au scopul s consulte, s
ajute, orientnd potenialul didactic spre un proces educaional ct mai real i
eficient.
Managementul implementrii curriculumului vine s materializeze valorile curriculumului colar, dar i s asigure o receptivitate sporit i permanent fa de inovaii.
Implementarea curriculumului vizeaz modul concret n care se realizeaz transpunerea n practic a unui curriculum colar.
Pentru implementarea curriculumului se concretizeaz: norme, reglementri pentru factorii responsabili. Este necesar distribuirea resurselor, stabilirea procedurilor de distribuire a fondurilor necesare, angajarea personalului
-

145

necesar (antrenat n implementarea curriculumului) etc. n implementarea


curriculumului sunt implicate, de obicei, numeroase instituii: coala, familia i
comunitatea, organizaiile voluntare, instituiile de informare i consiliere i,
desigur, statul. Astfel, managementul curriculumului impune direcionarea
multitudinii de aciuni, activiti, instituii, subieci spre realizarea obiectivelor
preconizate.
De aceea, n procesul implementrii curriculumului este necesar de a fi
luat n consideraie nu doar proiectul de dezvoltare instituional, dar i oferta
curricular a colii.
Coninutul ofertei curriculare a colii se structureaz n jurul urmtoarelor categorii de precizri:
- Tipul de educaie/ formare pe care coala l ofer.
- Filierele, profilurile, disciplinele colare.
- Enunarea finalitilor i a obiectivelor centrale ale fiecreia.
- Numrul de clase i anii de studii.
- Tematica care va fi parcurs, nsoit de precizarea obiectivelor specifice.
- Pachetele de discipline opionale oferite de coal.
- Sistemul de evaluare intern a colii particularizat ofertei.
- Metodologia de opiune (pentru prini i elevi).
- Metodologia de selecie n cazul n care profesorul care ofer cursul respectiv se adreseaz unor elevi cu anumite aptitudini/ abiliti.
A treia condiie cu referire la implementarea curriculumului colar ine
de pregtirea/ formarea cadrelor didactice i a celor de conducere.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n vederea formrii competenelor de implementare a curriculumului este un program complex i primordial n obinerea rezultatelor scontate. Realizarea schimbrilor conceptuale i
practice n procesul implementrii curriculumului este posibil prin reorganizarea formrii profesionale continue a cadrelor didactice.
Implementarea curriculumului presupune responsabilitate major a instituiilor de nvmnt pentru serviciile educaionale oferite. Valorizarea cadrelor didactice cu accent pe competene i inovaie se poate realiza prin nvare
permanent, la nivelul creia ntreg personalul este implicat ntr-un proces de
formare continu.
Dezvoltarea cadrelor didactice, dup cum costat T.Callo, este un domeniu prioritar al activitii de formare n general, care, implicnd i angajnd
responsabilitatea, performanele, competena, informarea tiinific, perspectivele aplicative re-creeaz omul. n aceste condiii, formarea continu a cadrelor
146

didactice pentru implementarea curriculumului devine o condiie-cheie a


managementului curriculumului [2]. Vorbind despre implementarea curriculumului, ne raliem la afirmaia T.Callo, care promoveaz ideea c formarea
continu este un drept, dar i o obligaiune moral a fiecrui cadru angajat n
acest proces, fcnd posibil eficiena acestuia. Una din ideile de baz ale tezei
noastre este c prin formarea continu a cadrelor didactice, n special n domeniul managementului curriculumului, se contribuie la mbuntirea culturii
instituiei, a relaiilor interpersonale i se nlesnete reglarea, autoreglarea
continu a activitii pedagogice n raport cu pluralitatea de roluri asumate ca
urmare a cererii sociale.
Necesitatea dezvoltrii cadrelor didactice prin actualizarea competenelor de
baz va favoriza valorificarea conceptelor de baz ale curriculumului, stimularea
cercetrii pedagogice a curriculumului colar de ctre cadrele didactice, aplicarea
paradigmelor educaionale la nivelul colii i al clasei, dezvoltarea compartimentelor psihosociale att de necesare managementului curriculumului.
Formarea continu a cadrelor didactice va fi fundamentat pe principiul
colaborrii/ cooperrii la nivel profesor-elev, profesor-profesor, profesorcomunitate etc. Importante vor fi activitile de autodezvoltare, autoperfecionare ale cadrelor didactice, la fel i motivaia autoevalurii din perspectiva
cerinelor, standardelor profesionale i educaionale.
Implementarea curriculumului la nivel de instituie de nvmnt presupune angajarea plenar a actorilor principali a cadrelor didactice prin
existena unui sistem intern-extern de dezvoltare continu a acestora. Procesul
de formare continu a cadrelor didactice va fi proiectat n baza diagnosticrii
nivelului de competene profesionale, prin aciuni cu caracter periodic (sub
diferite forme) legate de implementarea i dezvoltarea curriculumului.
Cercetarea noastr prevede stabilirea unor indicatori de calitate a managementului curriculumului la diferite niveluri de activitate. Printre aceti indicatori prezint interes politica explicit a instituiei de nvmnt de formare
profesional continu a cadrelor didactice n managementul curriculumului
(strategia, planul anual i planurile operaionale, programele corespunztoare).
Sunt elaborate instrumente de identificare a necesitilor de formare profesional a cadrelor didactice, sunt determinate nevoile n formarea profesional
continu, se promoveaz experiena avansat de formare a cadrelor n managementul curriculumului etc.
Pentru formarea cadrelor didactice am determinat aciunile manageriale
de baz care pot fi prezentate sub form de model. Acesta include nevoile de
147

formare continu solicitate de cadrele didactice, competenele ce necesit a fi


valorizate n procesul formrii continue, cunoaterea strii privind formarea
continu cu referire la managementul curriculumului, existena paradigmelor
de formare a cadrelor didactice n acest domeniu, proiectarea realizrii, asigurarea procesului de formare, evaluarea nivelului de formare.
Destul de importante n demersul investigativ sunt nevoile de formare,
deoarece n baza lor se va construi planul de formare continu care va fi
asigurat de o mbinare de metode, tehnici i instrumente manageriale specifice.
Organizarea procesului de formare a cadrelor didactice n problema managementului curriculumului prevede cteva etape, printre care sunt oportune:
definirea clar a finalitilor, necesitilor participanilor la formare; definirea
scopului, obiectivelor pentru parcurgerea activitii de formare; definirea aciunilor concrete pentru atingerea scopurilor; promovarea metodelor de evaluare.
Nu mai puin important este i condiia legat de resursele materiale
care determin n mare parte eficiena implementrii curriculumului colar.
Resursele materiale, ca condiii determinante n implementarea curriculumului, nainteaz modele de ordonare a acestora. n aceste situaii, managementul curriculumului ce vizeaz resursele materiale i mijloacele de nvmnt are ca dimensiuni:
- studiul, analiza, necesarul de mijloace de nvmnt n unitatea colar
dup cererea formulat de predarea-nvarea diferitelor discipline, raportat i la numrul de elevi, de clase, de profiluri;
- studiul comparativ al necesarului totalizat n unitate cu posibilitile, ofertele existente (n normative, cataloage, alte surse) i cu modalitile de procurare (dotare, finanare, autofinanare);
- emiterea comenzilor, ncheierea contractelor conform normelor;
- alctuirea unui inventar minimal prin dotare, autodotare, transfer;
- alctuirea unei bnci de date, evidene a mijloacelor existente, cu menionarea indicatorilor de eficien pedagogic, economic;
- repartizarea echilibrat a mijloacelor existente, cu menionarea indicatorilor de eficien pedagogic, economic;
- repartizarea echilibrat a mijloacelor pe discipline, cabinete, laboratoare,
ateliere, clase, dar i pentru o utilizare combinat;
- crearea condiiilor de organizare criterial n spaiul acordat, pentru a fi n
concordan cu obiectivele didactice urmrite, cu integrarea lor facil n
activitile de diverse categorii; ntocmirea unui repertoriu de utilizare
dup funciile pedagogice;
148

asigurarea condiiilor ergonomice, tehnice de pstrare a lor, dup caracteristicile dominante, pe categorii (climatizare, aerisire, mobilier adecvat
pentru depozitare, tehnici de distribuire etc.);
stabilirea regulilor de prelucrare, utilizare, napoiere, reparare, ntreinere,
nlturare a defectelor constatate;
acumularea de propuneri, soluii de perfecionare, crearea de noi mijloace
de nvmnt, dup constatrile la clas; participarea la expoziii, concursuri tematice organizate colar, intercolar;
s corespund obiectivelor, performanelor psihice i tehnice, s dovedeasc
durabilitate n exploatare, simplitate n manipulare, respectare a condiiilor
estetice, s concentreze imaginile sau datele spre esenial, s evidenieze
elementele semnificative, alegerea fondului potrivit pentru prezentare i
proiecie, s asigure concordana dintre semnele verbale i figurative, dimensionate n raport cu particularitile elevilor i cu condiiile de prezentare.
2) Demersuri manageriale ale implementrii i monitorizrii
curriculumului colar

Metodologia implementrii i monitorizrii curriculumului colar n contextul dimensiunii pedagogice i propune s rspund la urmtoarele ntrebri:
- n ce msur un curriculum este oportun pentru elevi?
- n ce msur un curriculum este eficace?
- n ce msura un curriculum este eficient?
- Ce mbuntiri pot fi fcute unui curriculum ca rspuns la ntrebrile de
mai sus?
Oportunitatea unui curriculum este un prim aspect pe care ncearc s-l
pun n eviden managementul evalurii de curriculum. Aceasta semnific:
- msura n care curriculumul respectiv coincide cu nevoile de dezvoltare i
nvare ale elevilor;
- relevana i caracterul cuprinztor al curriculumului evaluat;
- oportunitile pe care le ofer elevilor pentru a face dovada realizrii finalitilor prevzute;
- msura n care curriculumul, aa cum este el conceput, satisface cerinele
programelor de evaluare pentru recrutare i angajare n munc ori pentru
admiterea ntr-o form superioar de nvmnt.
Eficacitatea unui curriculum este cel de al doilea aspect urmrit de modelul praxiologic de management al implementrii curriculumului i vizeaz
obinerea unor informaii despre:
- msura n care au fost realizate inteniile curriculumului de nvare propuse;
149

dac sunt potrivite ateptrile asupra finalitilor nvrii la anumite niveluri;


care elevi au demonstrat i care nu realizarea acestor finaliti;
ce aciuni ar putea fi iniiate pentru a ne asigura c mai muli elevi vor face
dovada realizrii finalitilor nvrii pe viitor;
- dac materialele i resursele folosite de actualul curriculum i ajut pe elevi
s nvee i s realizeze finalitile educative prevzute;
- n ce msur aprecierile profesorilor sunt obiective, eficace i n ce msur
respect principiile pedagogice ale aprecierii;
- n ce msur curriculumul prevzut a promovat implicarea activ i autoaprecierea elevilor.
i, n fine, eficiena unui curriculum este cel de al treilea aspect al managementului acestuia i este stabilit de rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
- Este actualul curriculum utilizabil i viabil din punctul de vedere al resurselor i timpului?
- i folosete n mod eficient resursele?
- Resursele i timpul necesare se compar cu cele folosite?
- Integreaz alte programe ale colii din arii-cheie de nvare sau se intersecteaz de ele?
mbuntirile necesare unui curriculum pot fi puse n eviden prin
obinerea unor informaii pertinente la urmtoarele ntrebri:
- Ce materiale auxiliare i-ar ajuta pe profesori s implementeze curricula?
- Ce ar face planificarea i implementarea mai eficiente?
- Cum ar putea fi organizat programul pentru a facilita folosirea lui?
- Care sunt implicaiile programului evaluat asupra dezvoltrii profesionale
a educatorilor?
Metodologia evalurii curriculumului implic mai multe forme:
Autoevaluarea realizat de ctre aceeai persoan care conduce procesul
de predare-nvare prevzut n cadrul curriculumului unei discipline colare n scopul ameliorrii propriei activiti.
Evaluarea intern realizat n interiorul unei instituii colare de ctre
colectivul de profesori care predau o anumit disciplin i de ctre managerii colari n scopul ameliorrii activitii unitii colare respective n
domeniul realizrii curriculumului.
Evaluarea extern realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare-nvare (auditul de curriculum).
Deosebit de valoroase n procesul de evaluare a unui curriculum sunt:
proiectul, strategia i planul evalurii ca componente ale managementului
-

150

evalurii curriculumului. La rndul su, proiectul oricrei evaluri de curriculum include:


- Consideraii privind scopul evalurii.
- Descrierea a ceea ce trebuie evaluat, ntrebrile privind punctele de interes
(focus questions).
- Coordonatele temporale ale aciunilor evaluative (Cnd i cine va face
evaluarea, cine va coordona, cine o va supraveghea).
- Modalitatea de culegere a datelor. Modalitile de colectare a datelor pot
include analiza programului, interviuri, focus-grupuri, discuii i chestionare adaptate n funcie de sursa de date. O matrice de achiziie a datelor
care s coreleze scopurile evalurii cu sursele de informaie i modalitile
de colectare a datelor poate fi eficient i benefic pentru desfurarea n
bune condiii a evalurii de curriculum.
Un rol important n supervizarea implementrii schimbrilor curriculare
au direciile de nvmnt i instituiile colare, crora le revine misiunea de a
evalua i monitoriza implementarea schimbrii curriculare scontate la nivelul
unitilor de nvmnt din teritoriul lor. Pentru realizarea cu succes a acestei
activiti este necesar planificarea ei. Noi am naintat modelele de planificare
a procesului de evaluare lund n consideraie abordarea sistemic a curriculumului.
Se propune ca planul de lucru s includ procesele i procedurile care
vor fi aplicate pentru a asista personalul didactic al colilor n asimilarea
cunotinelor i deprinderilor de lucru necesare pentru implementarea cu succes a curriculumului optimizat, n fiecare arie de coninut. Planul de lucru
propus descrie procesele i procedurile de realizare a urmtoarelor activiti de
implementare a unui curriculum:
1. Studierea i identificarea celor mai bune practici i materiale de instruire
pentru predarea noilor coninuturi.
2. Descrierea procedurilor necesare pentru procurarea materialelor i a resurselor materiale necesare instruirii.
3. Identificarea/conceperea modalitilor de exemplificare prin care s se demonstreze profesorilor comportamentele de nvare, de predare, precum i
mediul de nvare care trebuie creat pentru realizarea noilor obiective
educative.
5. Descrierea procedurilor necesare pentru nvarea bazat pe competene.
6. Studierea strilor de lucruri prezente n domeniul predrii coninutului,
respectiv a modului n care predau profesorii.
151

7. Promovarea practicilor de evaluare n baz de competene.


8. Compararea sistemului de predare dorit cu cel prezent, identificarea diferenelor (analiza disfunciilor) i conceperea unui plan de remediere a diferenelor constatate.
9. Organizarea colectivelor didactice din coli n echipe de lucru pentru studierea modalitilor n care pot fi eliminate deficienele actuale i se poate
colabora n vederea susinerii eforturilor comune de implementare a noului
curriculum.
10. Asigurarea unei continue perfecionri profesionale n domeniul strategiilor de instruire i a materialelor de nvare, care s pun accentul att pe
teorie, ct i pe demonstraii, exerciiu i feedback.
11. Asigurarea unei monitorizri i evaluri regulate a nivelului de implementare a curriculumului optimizat.
12. Comunicarea permanent cu instituiile colare, dar i cu publicul din afara
colii cu privire la implementarea curriculumului.
13. Stabilirea unor forme de colaborare a personalului didactic al colii cu
prinii, elevii i cu membrii comunitii n luarea deciziilor privind implementarea curriculumului.
Implementarea unui curriculum semnific, n primul rnd, monitorizarea
aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i
calitativi care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia
[11, p.276].
Dup M.Hadrc, monitorizarea implementrii curriculumului colar
semnific urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul i procesul de nvmnt se comport n raport cu modificrile propuse [apud 15]. n
ceea ce privete procesul de nvmnt, se disting trei tipuri de monitorizare:
- monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/supravegherea
respectrii dispoziiilor legale referitoare la planul de nvmnt, curriculum, manuale, organizarea i desfurarea procesului educaional etc.;
- monitorizare formativ, axat pe monitorizarea procesului de nvare:
spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care vizeaz
esena unui program de studii, permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia etc.;
- monitorizarea/ pilotajul randamentului colar, care se realizeaz, n general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa, n plan comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele [3, p.72].

152

Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/exigene: coeren,
calitate, echitate [16].
Dup .Iosifescu, implementarea unui proiect curricular cuprinde:
- monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor;
- monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;
- monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
- prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe
parcurs (dac situaia o cere);
- combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
- obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i al factorilor implicai.
Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem (S.Iosifescu) [11]:

Fig.15. Implementarea unui proiect curricular.


D.Potolea susine c monitorizarea unui curriculum trebuie s nsoeasc
fiecare etap a construciei sale:
- n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile culturale; ateptrile forelor sociale; randamentul colar actual; nevoile de
educaie;
- n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor; selectarea adecvat a coninuturilor, strategiilor didactice; adecvarea manualelor colare;
- n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor; studiul
rezultatelor elevilor etc.;
- n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n experiment
(eantionului); controlul calitii programului n condiii diferite;
- n timpul introducerii n practica colar pe scar larg (examenul formei
finale a curriculumului): controlul eficacitii sistemului n ansamblul su;
controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculumului
respectiv;
- n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii curriculumului;
studiul cauzelor variaiei de eficiena; eventuale sugestii de corectare etc.
153

Implementarea unui curriculum solicit o monitorizare atent, elaborarea


unui program de aciuni coerente n acest scop i o metodologie clar de realizare a procesului de monitorizare a implementrii curriculumului. Dup cum
ne relateaz M.Hadrc, dimensiunile i criteriile dup care poate fi monitorizat procesul de implementare a unui curriculum sunt multiple, iar monitorizarea propriu-zis presupune nu doar criterii, ci i elaborarea instrumentelor de
lucru, cu ajutorul crora s fie colectate date i informaii utile privind calitatea
curriculumului implementat.
Concepia de management al curriculumului implic buna cunoatere a
teoriei curriculare, contientizarea de ctre profesor a necesitii formrii comportamentului celui educat conform rigorilor noilor condiii sociale.
Un alt aspect managerial este orientat spre monitorizarea implementrii
curricula optimizate prin: organizarea seminariilor republicane de familiarizare a
cadrelor didactice cu schimbrile curriculare; organizarea inspeciilor frontale i
tematice privind implementarea curricula optimizate n raioanele republicii.
Evalurile desfurate de ctre Ministerul Educaiei pe parcursul ultimilor doi ani de studii au scos n eviden nivelul insuficient al activitii DGR/
MTS pe segmentul evalurii/ monitorizrii implementrii reformei curriculare, remarcat prin:
- neconcordana dintre recomandrile fcute de ctre specialitii ME privind
proiectarea i realizarea demersului managerial i didactic la nivel de direcie de nvmnt;
- instrumentarea insuficient a dimensiunilor reformei curriculare (asigurarea informaional i formarea cadrelor didactice n cheia curricula optimizate (activitatea Centrului Metodic), evaluarea calitii curricula la disciplinele colare);
- lipsa unui feedback privind implementarea curricula.
De aceea, am propus mecanismele de implementare i monitorizare a
curriculumului modernizat, orientnd activitatea spre:
1. Asigurarea asistenei metodologice n derularea implementrii politicilor curriculare.
1.1. Aplicabilitatea suportului metodic elaborat de ME i DGR/MTS
n organizarea procesului educaional;
1.2. Corelarea tematicilor puse n discuie n cadrul edinelor reuniunilor metodice raionale cu reforma curricular;
1.3. Participarea cadrelor didactice la seminarele teoretico-practice
desfurate la nivel de raion i aplicarea suportului de participare
n organizarea demersului didactic;
154

1.4. Monitorizarea i analiza, n cadrul CC i CA ale DGR/MTS, a activitii catedrelor i a consiliilor metodice din instituiile de nvmnt din subordine;
1.5. Corelarea activitii catedrelor consiliului metodic echipelor
manageriale la nivel de instituie de nvmnt i DGR/MTS,
ceea ce asigur aplicarea pe vertical i orizontal a implementrii curricula.
2. Evaluarea procesului de implementare a curricula (inspeciile colare):
2.1. Evaluarea dimensiunii manageriale;
2.2. Evaluarea dimensiunii pedagogice.
3. Realizarea componentei Evaluare n cadrul procesului integrat de
predare-nvare-evaluare (administrarea evalurilor la disciplinele colare,
tezelor semestriale, olimpiadelor raionale, examenelor de absolvire a treptelor de
colaritate).
La nivel de instituie colar, este foarte important activitatea de ghidare/
gestiune i evaluare, desfurat de echipa managerial, n vederea monitorizrii calitii implementrii curriculumului optimizat. La acest nivel sunt binevenite selectarea corect i complex a aciunilor menit s asigure realizarea
prevederilor curriculare: este vorba despre proiectarea activitii consiliului metodic, consiliului profesoral, catedrelor pe ariile curriculare. Pentru ca aceste
structuri, n cadrul instituiei de nvmnt, s devin cu adevrat funcionale
i s aib un impact pozitiv i cu rol de realizare a schimbrii, este necesar ca
aspectele reformei conceptuale, prin care trece actualmente nvmntul
preuniversitar din Republica Moldova, s fie discutate n cadrul edinelor
consiliului profesoral, consiliului metodic, catedrelor la disciplinele colare.
Este vorba despre principiile colii Prietenoase Copilului, Educaiei centrate
pe elev, Pedagogiei bazate pe competene. Anume acestea ar trebui s constituie parametrii i orientrile controalelor desfurate de echipa managerial,
tematicile puse n discuie la catedre i la diverse seminare de formare.
Catedrele la disciplinele colare constituie acea verig, unde cadrele didactice au posibilitatea s se informeze despre dimensiunile ce asigur implementarea curriculumului, i anume:
- avantajele curriculumului axat pe formarea de competene;
- accentul n predarea-nvarea-evaluarea disciplinei din perspectiva
formrii competenelor;
- cadrul de formare a competenelor-cheie prin corelarea competenelor
specifice i a subcompetenelor disciplinei;
155

- prezentarea cerinelor fa de proiectarea de lung durat, a orelor i a


secvenelor de or;
- demonstrarea corelaiei dintre competene i activitile concrete de
nvare;
- aplicarea metodelor de evaluare clasic, de alternativ aplicate la ore i
n cadrul autoevalurii elevilor;
- cadrul de corelare corect i integr: competene-cheie/transversale i
transdisciplinare pentru fiecare treapt de colaritate competenele specifice
disciplinei subcompetene obiectivele operaionale ale demersului didactic.
Procesul acional expus determin cadrul acional al reformei curriculare,
care este eficient doar prin asigurarea principiului continuitii la capitolul
monitorizare, realizare i implementare a curriculumului.
Edificarea unui sistem de nvmnt performant implic proiectarea i
realizarea unui amplu proces de monitorizare a fiecrui element de baz al
sistemului (curriculum, manuale, formarea iniial i continu etc.), prin care
s se urmreasc gradul de ndeplinire a scopurilor, obiectivelor i finalitilor
stabilite la nivel de sistem i proces educaional.
Monitorizarea este un proces continuu de urmrire, observare, supraveghere i control a unui fapt sau fenomen educaional, n cadrul cruia sunt colectate, analizate i interpretate informaii i date n vederea evalurii calitii
faptului sau fenomenului educaional supravegheat i a lurii unor decizii care
se impun.
Monitorizarea implementrii curriculumului se proiecteaz n etape i se
realizeaz n urmtoarea succesiune logic:
- stabilirea aspectelor curriculare care vor fi supuse monitorizrii;
- determinarea modelului de monitorizare a criteriilor i indicatorilor ce
vor fi urmrii;
- selectarea i pregtirea calitativ a monitorilor (persoanelor care vor
monitoriza);
- precizarea metodologiei de lucru (cum se va realiza monitorizarea, ce
metode, instrumente vor fi utilizate n procesul de monitorizare);
- colectarea de informaii i date, analiza i interpretarea lor;
- formularea de concluzii i recomandri.
Proiectarea unei aciuni de monitorizare presupune respectarea tuturor
acestor etape, mai ales buna pregtire a persoanelor responsabile de monitorizare,
iar eficiena unui proces de monitorizare depinde de calitatea informaiilor
culese, care, la rndul lor, influeneaz calitatea deciziei ce urmeaz a fi luat.
156

Managerii ocupai n implementarea curriculumului vor fi interesai de:


- asigurarea condiiilor necesare pentru implementarea curriculumului
colar;
- procesul propriu-zis de implementare a curriculumului colar;
- urmrirea n procesul de predare-nvare-evaluare a sistemului de
competene proiectate n curriculumul colar;
- corelarea competenelor specifice disciplinei cu cele transversale n
procesul de formare;
- adecvarea coninuturilor educaionale transpuse n manualele colare
la procesul de formare a competenelor;
- valorificarea strategiilor moderne de predare-nvare-evaluare n procesul educaional;
- gradul de pregtire a cadrelor didactice pentru implementarea curriculumului centrat pe competene etc.
Scopul principal al monitorizrii const n evaluarea condiiilor de implementare a curriculumului colar, n identificarea unor posibile probleme sau
disfuncii n procesul de implementare a acestuia la nivel de instituie de
nvmnt, n soluionarea operativ a acestora n vederea asigurrii implementrii cu succes a documentului vizat i a atingerii intelor pedagogice (scopurilor,
obiectivelor i finalitilor) stabilite la nivel de sistem i proces educaional.
Monitorizarea implementrii curriculumului este orientat spre: cunoaterea condiiilor reale de implementare a acestuia; identificarea dificultilor
ntmpinate de cadrele didactice n procesul de implementare; acordarea, n
caz de necesitate, a sprijinului metodologic n rezolvarea unor situaii-problem ce pot aprea n procesul de implementare a curriculumului; evaluarea
impactului produs de curriculumul optimizat asupra elevului, cadrului didactic,
procesului de formare-dezvoltare a competenelor colare; acumularea unei
baze de date ca punct de analiz i reflecie pentru conceptorii de curriculum
din perspectiva dezvoltrii curriculare ulterioare; promovarea metodologiilor
eficiente de monitorizare; implementarea instrumentelor de monitorizare; elaborarea recomandrilor manageriale, actelor normative pentru monitorizare.
Procesul de monitorizare a implementrii curriculumului implic autoriti, instane, instituii de nivel central i local, ntre care: Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova; Institutul de tiine ale Educaiei; direciile municipale/
raionale de nvmnt; instituiile de nvmnt; autoritile publice locale;
prinii etc.
ME asigur editarea ghidurilor metodologice privind implementarea curriculumului, determin perioada i etapele procesului de monitorizare, dispune
157

gradul de implicare a direciilor municipale/ raionale de nvmnt etc. IE


elaboreaz Programul de aciuni privind implementarea curriculumului optimizat, metodologia de monitorizare a curriculumului, instrumentarul necesar
n procesul monitorizrii (chestionare, fie de lucru etc.), specific modelul,
criteriile i indicatorii folosii, pregtete specialitii care vor coordona i realiza
monitorizarea procesului de implementare a curriculumului colar. Managementul monitorizrii procesului de implementare a curriculumului colar va fi
realizat direct la nivel local de ctre specialitii direciilor municipale/ raionale
de nvmnt inspectorii i metoditii de specialitate, care vor ndeplini rolul
de monitori, iar la nivel de instituii de persoane responsabile de implementarea curriculumului.
Monitorizarea este activitatea de reglare, corecie a realizrii procesului
educaional prin evaluarea continu; acest proces urmrete pas cu pas realizarea
aciunilor n raport cu proiectarea lor. n cazul nostru monitorizarea curriculumului optimizat n baz pedagogiei competenelor, folosind instrumentele
normative i reglatoare, de monitorizare, evaluare i control, valoriznd bunele
practici identificate n unele cazuri. Prin programele dezvoltate de formare a
cadrelor didactice am urmrit realizarea unor schimbri la nivel raional i local
n managementul curriculumului. Direciile de realizare au inclus:
- Optimizarea procesului decizional i mbuntirea participrii prilor interesate. Trebuie s rmn la nivelul central deciziile n ceea ce privete
finalitile, trunchiul comun din curriculum, dar se pot trece la nivel local
deciziile privind curriculumul local. De asemenea, trebuie implementate
bunele practici ale instituiilor de nvmnt europene privind implicarea
beneficiarilor (prini, patronate, alte instituii) n luarea deciziilor i n
realizarea lor, n concordan cu specificul local n ce privete promovarea
curriculumului; implicarea activ a prinilor i a comunitii locale n actul
decizional i, totodat, promovarea iniiativelor venite din rndul cadrelor
didactice, al elevilor, al prinilor, al altor parteneri educaionali cu referire
la curriculumul promovat.
- Orientarea aciunilor pe beneficiari, pe rezultatele nvrii i pe activitatea
n clas. Pentru aceasta s-au impus ca necesare, n primul rnd, elaborarea
i aplicarea instrumentelor specializate, care includ indicatori, criterii de
referin ce cuantific rezultatele managementului la nivel raional i local.
- Asigurarea remedierii n timp real a problemelor identificate, stabilirea
grupurilor i a persoanelor dezavantajate sau defavorizate, prin intervenii
mai degrab preventive dect remediate.
158

- Gestionarea mai eficient a resurselor educaionale (documentare/curriculare,


umane i materiale) i de meninere n sistem a resurselor umane bine pregtite i motivate, prin identificarea nevoilor individuale, reale, de formare,
prin activiti de mentorat, prin organizarea unor activiti de formare i de
dezvoltare profesional la nivel raional i al unitii colare. Utilizarea tehnologiilor moderne de informare i comunicare ca una din condiiile de
realizare a managementului curriculumului de calitate.
Managementul procesului de monitorizare a curriculumului se realizeaz
prin aciunile de:
- stabilire a actorilor implicai n procesul de monitorizare a implementrii
curriculumului;
- elaborare a planului de aciuni privind monitorizarea procesului de implementare a curriculumului;
- proiectare a metodologiei i a instrumentarului de monitorizare a procesului de implementare a curriculumului;
- validare a metodologiei i a instrumentarului, instruire a monitorilor;
- realizare de ctre monitori a procesului de monitorizare a implementrii
curriculumului optimizat culegerea de informaii;
- prelucrare i interpretare a datelor i informaiilor obinute n procesul de
monitorizare;
- analiz i sintez a datelor, prin formularea de concluzii i recomandri;
- implementare a metodologiei de monitorizare la nivel instituional.
Aciunile de monitorizare sunt proiectate nainte de a ncepe procesul
nemijlocit de implementare a curriculumului i se desfoar n baza unui
Program de aciuni. Programul de aciuni privind monitorizarea procesului de
implementare a curriculumului stabilete obiectivele i aciunile concrete ce
urmeaz a fi desfurate n procesul de monitorizare, actorii implicai, termenele, responsabilii etc.
Managementul monitorizrii procesului de implementare a curriculumului colar implic metodele de: observare, chestionare, analiz, sintez etc.
Ca instrumente de baz utilizate n cadrul procesului de monitorizare a
implementrii curriculumului colar au fost utilizate:
1. Programul de aciuni privind monitorizarea procesului de implementare a
curriculumului colar optimizat;
2. Fia de lucru i grilele respective privind implementarea curriculumului
colar la nivel municipal/ raional i instituional, dar i calitatea documentelor curriculare;
159

3. Chestionarul de evaluare a percepiei elevilor, managerilor colari i a cadrelor didactice, a curriculumului colar implementat.
Managementul monitorizrii implementrii curriculumului colar se realizeaz cu sprijinul instanelor i n termenele stabilite de program, iar monitorii
se concentreaz asupra urmtoarelor aspecte de baz ale procesului de implementare a curriculumului:
- condiiile de implementare a curriculumului;
- managementul procesului de implementare a curriculumului;
- realizarea propriu-zis a curriculumului n procesul de predare-nvareevaluare;
- corelarea n procesul de formare a competenelor specifice disciplinei cu
cele transversale;
- adecvarea manualelor colare la curriculumul centrat pe competene:
selecia i organizarea coninuturilor,
dimensiunea aplicativ a coninuturilor,
utilizarea altor resurse didactice etc.;
- evaluarea rezultatelor colare:
procedurile de evaluare a rezultatelor colare vizeaz verificarea nivelului de competene disciplinare/ transversale?
sarcinile de evaluare sunt proiectate contextual i n legtur cu cerinele
instruirii i evalurii autentice?
criteriile i indicatorii de performan sunt utilizai pentru aprecierea
nivelului de stpnire a competenelor? etc.
- formarea cadrelor didactice:
curriculumul de formare iniial/continu vizeaz, multiaspectual, formarea-dezvoltarea de competene colare transversale/ disciplinare etc.
Monitorizarea procesului de implementare a curriculumului poate avea
loc simultan n toate instituiile de nvmnt secundar general din Republica
Moldova, accentul fiind pus pe un numr de instituii-pilot, utilizndu-se n
acest scop instrumentarul elaborat (chestionare, fie de lucru, grile de evaluare
etc.).
Chestionarele ndeplinite i fiele de lucru ale monitorilor se colecteaz
la direciile de nvmnt, unde sunt supuse analizei i sintezei, iar n aceast
baz se elaboreaz rapoarte ce vor fi prezentate Ministerului Educaiei. Analiza i sinteza informaiilor culese de monitori pentru fiecare dintre aspectele
curriculumului pe care le-am evideniat mai sus trebuie s elucideze, n
principal, dou momente:
160

- Care este starea de fapt privind implementarea curriculumului la momentul


monitorizrii?
- Ce intervenii sunt posibile la nivel de curriculum disciplinar, manuale colare, formare a cadrelor didactice etc. n vederea perfecionrii curriculumului colar?
Concluzii
Rezultatele cercetrii au demonstrat c pentru o nelegere ct mai exact
a rolului managementului n contextul transformrilor ce au loc n curriculumul colar, acesta trebuie analizat din cel puin 3 perspective: pedagogic,
social, managerial. Perspectiva pedagogic stabilete factorii implicai n
desfurarea optim a proceselor didactice, i anume: cunoaterea detaliat a
ambianei colare, a relaiilor existente n coal ntre protagonitii actului
didactic, a resurselor colii, a relaiilor profesor-elev, a coninutului comunicrii etc. O atenie deosebit trebuie acordat perfecionrii profesionale a
cadrelor didactice, deoarece experiena i pregtirea lor i vor pune amprenta
asupra evoluiei i calitii educaiei.
Prezentnd sinteza celor mai importante momente ale demersului praxiologic, putem afirma c structura general a aciunilor manageriale i a condiiilor eficacitii acestora const n diagnosticare, conceptualizare, concepere/
proiectare, organizare/implementare, monitorizare/ evaluare. Realizarea acestor
funcii se axeaz pe teoria general a managementului curriculumului, pe un
ansamblu de strategii i metode specifice fenomenului analizat i identific
aplicarea aciunilor pedagogice curriculare, manageriale, sociale.
Diagnosticarea strii curriculumului este un concept pedagogic integrator i n majoritatea situaiilor educaionale relaioneaz cu managementul
curriculumului, incluznd n realizarea lui nu doar persoanele din comunitatea
pedagogic, dar i ntreaga societate. Teoretic, dezvoltarea managementului
curriculumului pentru un curriculum de nalt calitate sintetizeaz predominana ntregului n faa prilor componente. Prin aceasta este demonstrat
importana dezvoltrii aspectelor de ordin sistemic ale curriculumului, cum ar
fi: ateptrile sociale i individuale fa de curriculum, filosofia curricular,
principiile curriculumului, scopurile i finalitile nvrii, caracteristicile unui
sistem curricular, structura curriculumului, mecanismele de echilibrare a informaiei curriculare, modul n care disciplinele se integreaz n viziunea curricular general.
Diagnosticul curriculumului determin aciunile manageriale de optimizare
a curriculumului colar care mai apoi devin baz pentru elaborarea strategiei
161

managementului curriculumului. Metodologia diagnosticului strii curriculumului, criteriile, indicatorii, nivelurile, dimensiunile acestui proces, demersul
de operaionalizare a modelului de diagnosticare i instrumentariul de evaluare
sunt prezentate prin prisma cerinelor unui curriculum i management de
calitate.
Conceperea managementului curriculumului este bazat pe experiena
pozitiv acumulat anterior, fiind orientat spre actualizarea idealului educaiei, a scopurilor nvmntului; pe raportarea acestora la cadrul oferit de planul de nvmnt, curriculum; pe categorii de scopuri (informative, formative,
educative); pe analiza competenelor, obiectivelor generale i specifice ale etapei colare, ale disciplinei, ale disciplinelor complexe; pe completarea, ordonarea competenelor, n raport cu scopurile nvmntului, cu nivelul de instruire, de dezvoltare a elevilor; pe stabilirea corespunderii ntre competene,
obiective generale i specifice date i completate cu coninutul prevzut, cu
timpul acordat. Procesul conceperii/proiectrii este ndelungat, cu multe etape
de pregtire ctre aceast activitate, iar n procesul conceperii se contureaz
structura aciunilor manageriale care au caracteristici asemntoare cu cele ale
modelului teoretic de curriculum.
Demersul metodologic de proiectare a curriculumului colar are urmtoarea construcie a finalitilor nvmntului preuniversitar: elevul, cu nevoile
sale de formare-dezvoltare a personalitii; profilul de formare a absolventului
de nvmnt secundar general, conceput n raport cu idealul educaional i cu
nevoile de formare; sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n
acest scop; sistemul de competene-cheie transversale/transdisciplinare, stabilite pe trepte de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), care se regsesc n profilul de formare; sistemul de competene generale/pe arii curriculare ce deriv
din competenele-cheie; sistemul de competene specifice/pe discipline colare.
Dimensiunile manageriale ale metodologiei de diagnosticare, conceptualizare, concepere/ proiectare, organizare/implementare, monitorizare/evaluare
a curriculumului sunt orientate spre eficientizarea educaiei i constau n: compararea situaiei cu percepiile persoanelor interesate n schimbarea curriculumului; repartizarea echilibrat a tuturor componentelor curricula; organizarea
optimal a coninuturilor; asigurarea condiiilor psihologice, fiziologice, ergonomice pentru stabilirea funcional i capacitatea adecvat de munc a elevilor; integrarea elementelor structurale ale curriculumului; acumularea de
propuneri, soluii de perfecionare a curriculumului; organizarea timpului
necesar pentru realizarea obiectivelor i atingerea competenelor proiectate ca
162

finaliti; repartizarea resurselor umane n proiectare etc. Managementul


proiectrii curriculumului promoveaz sistemul de competene-cheie/ transversale stabilit pentru sistemul de nvmnt din Republica Moldova: competene
de nvare/a nva s nvei; competene de comunicare n limba matern/
limba de stat; competene de comunicare ntr-o limb strin; competene
acional-strategice; competene de autocunoatere i autorealizare; competene
interpersonale, civice, morale; competene de baz n matematic, tiine i
tehnologie; competene digitale i n domeniul tehnologiilor informaionale;
competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori); competene
antreprenoriale.
Aadar, managementul curriculumului colar din perspectiv praxiologic include un sistem integralizat de activiti i aciuni manageriale aplicate
dublu concentric i aciuni pedagogice i investigaionale determinate teleologic i curricular.

Activiti de nvare
1. Analizai programul de activitate a dou/trei Direcii raionale/municipale
de nvmnt prin comparaie i apreciai eficiena activitilor privind
implementarea/monitorizarea curriculumului colar.
2. Elaborai un concept de management al curriculumului la decizia colii.
3. Propunei un concept al comunicrii curriculare (definiie, actori, metode,
esena etc.)
4. Argumentai, cum vei asigura n plan managerial corelaia dintre curriculumul ca produs i curriculumul ca proces n instituia condus de dvs.

Bibliografie
1. Budean A.D., Pitariu H.D. Cultura organizaional. Realiti i perspective. n:
Psihologie organizaional-managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008, p.197218.
2. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralitii dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i a educaiei lingvistice a elevilor: Tez de dr. hab. n pedagogie.
Chiinu, 2006. 294 p.
3. Champy P., Eteve C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation. Nathan-Universit, 2000.

163

4. Cojocaru V.Gh. Management educaional: Ghid pentru directorii unitilor de nvmnt. Chiinu: tiina, 2002. 131 p.
5. Cristea S. (coord.) Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 2012. 314 p.
6. Crian Al. (coord.) .a. Curriculum de dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv. Bucureti: M.E.C./CNC,
1998. 171 p.
7. Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom, 2006. 182 p.
8. De Landshere G. Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1979. 288 p.
9. Guu Vl. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual. Chiinu: Grupul Editorial Litera, 2000. 80 p.
10. Guu Vl. Obiectivele educaionale versus competene: abordare teleologic. Chiinu:
Univers Pedagogic, 2011.
11. Iosifescu . (coord.) Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare.
Bucureti: IE, 2005. 145 p.
12. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas Educaional, 2004. 269 p.
13. Olaru M. Managementul calitii (ediia a II-a revzut i adugit). Bucureti:
Editura Economic, 1999. 236 p.
14. Pun E. coala. Abordare sociopedagogic. Iai: Polirom, 1999. 237 p.
15. Pogola L. Renovarea educaiei privind modernizarea curriculumului colar. n:
Univers Pedagogic, 2010, nr.3, p.3-14.
16. Raynal F., Rieunier A. Pdagogie: dictionnaire des concepts cls. Paris: ESF,
1997. 404 p.
17. Vlsceanu M. Psihosociologia organizaiilor i a conducerii. Bucureti: Paideia,
2003. 331 p.

164

VI.

Managementul schimbrii/inovaiilor
n nvmnt
Vladimir GUU, Ludmila DARII

Obiective vs competene
Cunoaterea i nelegerea noiunilor inovaie i schimbare.
Analiza inovaiilor i proceselor de schimbare.
Identificarea surselor inovaiilor.
Clasificarea inovaiilor i a tipurilor de schimbri n educaie.
Cunoaterea fazelor/etapelor i metodelor de implementare a
inovaiilor/schimbrilor.
Proiectarea modelelor de implementare a inovaiilor/schimbrilor.
Monitorizarea impactului n urma implementrii inovaiilor/schimbrilor.

Subiecte
1. Conceptul de inovaie/schimbare n educaie
Noiunea de inovaie (lat. in n, notus nou) Dicionarul de limb englez
o trateaz ca pe o noiune identic cu schimbarea [12, p.369]. Aceeai abordare o dau i Z.Wooglid, D.Hopkins, V.Cerepanov.
S.Cristea definete termenul de inovaie ca oricare schimbare realizat
metodic contient n sistemul de nvmnt cu scopul revederii obiectelor
existente [1].
n literatura occidental, cel mai frecvent utilizat este termenul schimbare.
n DEX este dat urmtoarea definiie a noiunii de schimbare:
schimbare aciunea de a se schimba i rezultatele ei [3, p.493]. Schimbarea
n nvmnt reprezint un fenomen complex ce include un spectru de aciuni
cu caracter strategic, ce se desfoar n timp n limitele instituiei de nvmnt
i, cu caracter tactic, ce se desfoar la nivelul clasei, care apoi influeneaz
rezultatele instruirii elevilor.
Paralel cu noiunile de schimbare, inovaie, este foarte larg utilizat termenul nou.
Dicionarul Enciclopedic propune urmtoarea definiie a termenului nou:
nou creat sau fondat pentru prima dat, aprut sau ivit nu demult, n locul
165

precedentului (trecutului), descoperit din nou, ce se refer la viitorul apropiat


sau la timpul prezent, insuficient cunoscut, puin cercetat [2, p.318].
n definiia propus pentru termenul nou nu se vorbete nimic despre
progresivitatea i eficiena lui. De aceea, noi ne bazm pe o alt tratare a termenului nou, propus de DEX, n care sunt evideniate caracteristicile indicate:
nou fcut sau creat de curnd, care apare pentru prima dat; care apare n locul
unui lucru, al unei fiine etc., mai vechi; de azi, contemporan, actual [3, p.493].
Noi n pedagogie nu sunt numai idei, abordri, tehnologii care sunt
naintate, dar i acel complex de elemente, sau unele elemente ale procesului
pedagogic, care comport un nceput progresist, ce permit n condiii i situaii
aleatorii a soluiona, suficient de efectiv, problemele educaiei [9, p. 318].
Din punctul nostru de vedere, noul este eficient (sau mult mai eficient
dect ceea ce este vechi) dac utilizarea lui permite obinerea unor rezultate
mult mai nalte cu aceleai sau cu cheltuieli mai mici de timp, fore fizice i
morale i mijloace materiale i financiare.
Totalitatea unor inovaii formeaz un proces general de schimbare, fapt ce
ne permite s cercetm o inovaie ca unitate a managementului schimbrii.
Componena elementelor procesului inovativ i legtura dintre ele este
dedus de noi cu evidena a doi factori inovativi a subiecilor inovaiilor i a
ideii schimbrii. Evidena primului factor permite a construi structura fiecrei
aciuni n limitele procesului inovativ general, structura purttorilor poteniali
i reali ai aciunilor inovative, de asemenea structura pe niveluri a procesului
inovativ ce reflect legtura lui cu procesele mult mai ample ale schimbrii
colii. Evidena celui de-al doilea factor inovativ permite a profila consecutivitatea fazelor procesului inovativ general, de asemenea lista obiectivelor care
necesit a fi soluionate n sistemul managementului strategic pentru ca influena
asupra activitii inovative s asigure caracterul ei bine determinat i organizat.
S analizm structura procesului inovativ de pe poziia evidenei primului factor subiectul.
Prin subiecte ale procesului inovativ numim persoane, organe, organizaii implicate n procesul de schimbare a colii. Totalitatea aciunilor lor duce
la atingerea rezultatelor determinate. Caracterul direcionat i organizat al activitii inovative n coal poate fi atins pe calea construirii inteligente a structurii active a procesului inovativ, lundu-se n consideraie structura fiecrei
aciuni.
Componente ale acestei structuri sunt: motivele obiectivele sarcinile
coninutul formele metodele rezultatele.
166

Motivul este fora motrice a aciunilor subiectului n schimbarea colii, al


crei punct iniial sunt trebuinele i interesele lui, naintate n activitatea lui
practic de la satisfacerea trebuinelor iniiale (trebuinele subiectului individual al activitii inovative) la formarea i contientizarea necesitii satisfacerii sferei integrative a trebuinelor mult mai ample (trebuinelor subiectului
comun al activitii inovative).
Observm c n coal, ca organizaie, dezvoltarea are loc, de regul, nu
sub forma desfurrii, creterii, organizrii, ci are un caracter calitativ; cu alte
cuvinte, este legat de schimbarea atitudinilor participanilor la procesul educaional. De aceea, stimulenii inovaiilor aici nu au legtur direct cu succesele exterioare, fapt ce necesit o motivaie fin i bine gndit a procesului.
Obiectivul general al activitii inovative este imaginea rezultatului
scontat al funcionrii sectorului rennoit al activitii colii, n primul rnd,
cu timpul fixat al obinerii lui; n al doilea rnd, coraportat la posibilitile
obinerii lui n termeni solicitai (reali); n al treilea rnd, motivnd subiectul s
acioneze n direcia atingerii lui (declarnd obiectivul, subiectul poate tinde s
obin un alt rezultat, n acest caz obiectul declarat este pseudoobiectiv), n al
patrulea rnd, definit operaional, cu alte cuvinte prezentat astfel, nct ntotdeauna s fie posibil a compara de facto rezultatul obinut cu cel scontat [9].
Obiectivul operaional al activitii inovative este un sistem specific, ale
crui componente obligatorii sunt: starea iniial a sectorului schimbat i modelul strii lui noi, ce ar permite obinerea rezultatului scontat.
Coninutul activitii inovative, n perioada de timp fixat n cadrul
stabilirii obiectivului, este determinat de setul de idei n baza crora se presupune realizarea modelului scontat al strii de funcionare a colii. El determin
i caracterul limitat la grupul de inovaii dup urmtoarele consideraii:
1) zonele de schimbare: mari organizaionale, pedagogice (educaionale), manageriale; concrete, dependente de aspectul abordrii colii ca sistem
pedagogic;
2) dimensiunile transformrilor: locale (particulare, unitare), lipsite de
interlegturi inovative; modulare (complex de inovaii locale, interdependente);
inovaii sistemice (pentru ntreaga coal);
3) potenialul inovativ al noutilor puse la baza transformrilor inovaii modificatoare, legate de perfecionarea, raionalizarea, schimbarea aspectului, modernizarea a ceea ce are analogii i prototip; inovaii combinatorii ce
presupun mbinri constructive noi ale elementelor metodicilor cunoscute
anterior, care n aceast mbinare nu au fost utilizate anterior; inovaii radicale
ce nu au analogii i prototipuri.
167

Prin form a activitii inovative n coal am tratat varianta structural


a coordonrii aciunilor subiecilor ei pentru realizarea obiectivelor stabilite.
n funcie de gradul de implicare a membrilor colectivului pedagogic n
procesul schimbrii, inovaia poate fi legat de activitatea unui profesor, de
activitatea unui grup de profesori sau de activitatea colectivului pedagogic, n
general.
Prin metod a activitii inovative am abordat modul de realizare a
obiectivelor ei, am determinat sistemul normalizat de aciuni. Metodicile activitii prospective sunt specifice la diferite etape. Astfel, deosebim metode de
diagnosticare pedagogic (chestionri, observaii, testri, crearea situaiilor de
diagnosticare etc.), metodele analizei i sintezei teoretice (modelarea, idealizarea, experimentul mental etc.), metodele transformrilor practice.
Metode fundamentale de schimbri practice sunt considerate, de regul, urmtoarele cinci metode [9]:
1) nsuirea elaborrilor tiinifice, pregtite pentru utilizare de ctre
coal.
2) Includerea colii n crearea noului de ctre savani.
3) nsuirea experienei naintate n rezolvarea problemelor, create att
n cadrul colii, ct i n afara ei.
4) Crearea experienei noi n baza ideilor proprii sau nsuite.
5) Metoda ncercrilor, bazat nu pe ideea transformrilor, dar numai pe
presupunerea despre abordarea posibil a rezolvrii problemei.
Prin rezultat al activitilor inovative avem n vedere schimbrile concrete n obiectul transformrilor. Acest rezultat este estimat n baza a trei
grupuri de criterii:
1) criteriul schimbrii calitii, ce se exprim prin coraportul rezultatelor
reale ale activitii colii cu obiectivele determinate ale activitii inovative,
modelul absolventului colar, standardelor educaionale de stat etc.;
2) criteriul eficacitii se reflect n raportul dintre rezultatele obinute i
cheltuielile de timp, eforturi i alte resurse;
3) criteriul motivaiei, aa-numitul criteriu al confortului colar al elevilor i al profesorilor [11, p.195].
Noi deosebim astfel de noiuni ca: rezultat al aciunii inovative,
produs al activitii inovative, consecinele inovaiilor. Prin produs al
activitii inovative subnelegem nsi noutatea (dac ea este creat de coala
respectiv sau adaptat de ea la condiiile activitii sale) sau proiectul inovaiilor, anumite produse ale activitii inovative. Consecinele inovative vizeaz
168

mbinarea efectelor, exercitate de aceste inovaii, ce se rspndesc la alte


sectoare ale colii. Indiferent de rezultatele inovaiilor, aceste consecine pot fi
att pozitive, ct i neutre sau negative.
n procesul formrii structurii active a procesului inovativ se evideniaz
nc dou substructuri: structura purttorilor poteniali i reali ai aciunilor
inovative structura subiectiv i structura ce reflect legturile lor (existente sau
posibile) la diferite niveluri ale schimbrii colii (colar, municipal, regional,
naional, internaional) structura pe niveluri. Structura subiectiv a procesului
inovativ include activitatea inovativ a tuturor persoanelor sau organizaiilor
implicate n procesul de schimbare a colii. Ea ine cont de raporturile funcionale,
de rolurile tuturor participanilor de la fiecare etap a procesului inovativ.
2. Fazele procesului inovativ
S cercetm structura procesului inovativ, lund n consideraie al doilea
factor al inovaiilor ideea schimbrii colii, care include presupunerile
strategice despre reorganizarea activitii colii sau a unuia din sectoarele ei,
despre utilizarea posibilitilor tuturor persoanelor interesate, ale mediului
extern pentru omiterea (sau, cel puin, diminuarea) contradiciilor dintre starea
actual a colii i starea ateptat. Ideea schimbrii poate include att intenia
transformrilor ce reflect direcia schimbrii activitii colii, ct i mijloacele
realizrii ei, ce determin diferite variante de realizare a acesteia. Lund n consideraie faptul c una i aceeai intenie poate fi realizat printr-un set de mijloace
diferite, noi divizionm, condiionat, inteniile n dou grupuri: intenii-direcii i
intenii-mijloace ale schimbrii, reflectnd, totodat, ierarhizarea lor. n afar de
aceasta, deosebim intenii generale de schimbare n coal, legate de rennoirea
ntregii coli, i intenii particulare, legate de rennoirea unor sectoare ale colii.
n procesul realizrii unei intenii de schimbare (att general, ct i
particular) poate avea loc att supraestimarea ei, care necesit fie schimbarea
ei cu o alt intenie, fie precizarea, corectarea ei, ct i contientizarea unor noi
trebuine ale rennoirii colii, fapt ce duce la apariia problemelor noi; cu alte
cuvinte, va duce la nceputul ciclului activitii inovative.
Fiecare ciclu unitar, fiind o component a ciclului general de activitate
inovativ, poate avea diferite faze. Astfel, M.Miles i M.Fullan [6] evideniaz
trei faze fundamentale: ideea, implementarea, instituionalizarea. Ei demonstreaz c procesul inovativ nu are un caracter linear, ci e structurat n trei faze
interdependente.
Prima faz presupune luarea deciziei i alipirea la procesul inovativ,
analiza situaiei colare, pregtirea profesorilor etc. M.Miles evideniaz un ir
de factori care predetermin succesul primei faze:
169

- implementrile noi trebuie s fie coraportate cu necesitile colii;


- stabilirea clar i argumentat a problemei implementrilor noi;
- existena unuia sau a ctorva adepi activi ai implementrilor noi;
- existena aciunilor active n lansarea implementrii inovaiilor;
- calitatea nalt a implementrilor noi.
Faza a doua implementarea este fundamental n acest proces. Anume
la aceast etap implementrile noi sunt introduse la nivel practic, iar profesorii nsuesc competenele de baz legate de aceste implementri. De obicei,
implementrile sunt prealabile (experimentale) i n mas. M.Miles evideniaz un ir de factori fundamentali care predetermin succesul acestei faze:
- distribuirea net a rolurilor (director, coordonator, consultant etc.);
- monitorizarea procesului de implementare;
- existena opoziiei;
- pregtirea adecvat a profesorilor;
- motivarea profesorilor (stagieri, reducerea normelor, asigurarea cu
literatur etc.).
Faza a treia instituionalizarea; la aceast etap implementrile noi
funcioneaz ca element integrativ i nu sunt percepute ca ceva nou.
Cu toate acestea, pentru ca implementrile noi s fie fixate i difuzate,
trebuie s fie luai n consideraie urmtorii factori [8]:
- racordarea tuturor structurilor i resurselor colii n scopul susinerii
implementrilor noi;
- excluderea metodicilor contradictorii i concurente;
- utilizarea larg a implementrilor noi la nivelul colii sau al mai multor
coli;
- existena pedagogilor consultani.
Savanii rui M.Potanik, V.Lazarev i O.Homeriki evideniaz patru faze
fundamentale ale procesului inovativ:
I. Determinarea problemei.
II. Formularea variantelor de soluionare alternativ a problemei.
III. Determinarea soluiei.
IV. Gsirea soluiilor determinate i estimarea eficienei lor (de pe
poziiile gradului de satisfacere a trebuinelor corespunztoare n rennoirea
colii) [13, p.219].
Dac gradul de satisfacere a cerinelor n schimbarea anumitor sectoare
aranjeaz coala sau dac este luat decizia despre refuzul realizrii n continuare a ideii de schimbare, atunci se depisteaz o necesitate de rennoire a
170

acestui sector i problema corespunztoare ei. n cazul n care soluia acestei


probleme va deveni actual pentru coal, se ia decizia despre lansarea unei
noi rotaii a procesului de schimbare a acestui sector al colii.
Dac ns dup o realizare deplin a ideii de schimbare, sau, altfel spus,
dup valorificarea deplin a noutii de ctre toi lucrtorii interesai ai colii,
gradul de satisfacere a necesitii evideniate de rennoire nu aranjeaz coala,
atunci se evideniaz o nou problem, ce reflect un alt aspect al acestei
necesiti, fapt ce confirm nceputul ciclului nou al activitii inovatoare.
n viziunea autorilor sus-citai, consecutivitatea fazelor procesului inovator
poate fi reprezentat schematic (Fig.1).

IV
Realizarea deciziei i
evaluarea eficienei
acesteia

Identificarea
problemei
II
Stabilirea variantelor
alternative n
rezolvarea problemelor

III
Luarea deciziei

Fig.1. Consecutivitatea fazelor procesului inovator.


Fiecare din fazele evideniate ale activitii inovatoare are structura sa i
propune cerinele ei fa de managementul strategic. Structura general a
procesului inovator n coal o vom caracteriza utiliznd concepia lui
O.Homeriki i respectnd urmtoarea logic: de la structura aciunii dup
determinarea i soluionarea unei probleme a colii la structura aciunii dup
stabilirea problemelor generale ale colii [13].
Prima faz a procesului inovator faza determinrii problemei colii.
Problema const n diferena dintre starea existent i cea ideal a sistemului.
n esen, managementul strategic este procesul de stabilire i de soluionare a
problemei.
Descrierea o vom ncepe de la faptul c, de obicei, deosebim problema
definit complet i definit parial [10]. Se consider c problema unui sector
al colii este definit complet atunci cnd:
171

- n primul rnd, sunt cunoscute toate componentele strii existente i


solicitate a acestui sector necesare pentru soluionarea ei;
- n al doilea rnd, este constatat imposibilitatea de a lichida discordana dintre ele cu ajutorul mijloacelor tradiionale utilizate de coal;
- n al treilea rnd, sunt determinai lucrtorii colii ale cror interese
profesionale sunt legate de acest sector colar i care sunt gata s caute cile de
depire a acestei discordane.
Problema poate fi definit complet numai dup:
1) depistarea simptomelor situaiei de problem n coal;
2) analiza situaiei de problem.
Ca simptome ale existenei situaiei de problem n anumite sectoare ale
colii sunt discordanele dintre procesele i rezultatele funcionrii lor i ntre
dezvoltare i cerine, provocate de schimbarea mediului extern i intern al colii
(de zona apropiat i cea ndeprtat nemijlocit). Insuficienele funcionrii se
manifest prin: a) rezultatele activitii colii care nu corespund standardelor
educaionale necesare; b) coninutul, organizarea i tehnologia proceselor desfurate n coal ce nu corespund nivelului de dezvoltare a tiinei pedagogice i a
colii respective; c) condiiile de funcionare a colii care nu-i permit s-i realizeze amplu potenialul su.
Insuficienele schimbrii se manifest n: a) discordana dintre rezultatele
implementrilor noi i obiectivele lor, fapt ce va provoca, inevitabil, perturbaii
n ntreg procesul de realizare a arborelui cu obiectivele schimbrii; b) prezena
problemei n cadrul realizrii unor proiecte, fapt ce necesit precizarea i corectarea lor deja dup lansarea programului general de schimbare a colii; c) imposibilitatea colii, din anumite cauze, de a asigura unele programe de schimbare cu
resurse necesare.
Analiza situaiei de problem la un anumit sector colar presupune:
a) obiectivizarea modului de activitate a profesorului n obinerea
rezultatului procesului de nvmnt;
b) analiza i fixarea defectelor acestui rezultat;
c) descoperirea relaiilor dintre defectele rezultatelor i defectele aciunilor.
n condiiile instabilitii mediului extern, coala, ca sistem deschis, nu
poate sta pasiv n ateptarea schimbrilor necesare, ca apoi s reacioneze la
ele.
O intervenie la timp a sistemului de conducere n procesul de stabilire a
situaiei de problem (Fig.2) (ntrerupe evoluarea acestei situaii) i sistemul
de funcionare a colii se normalizeaz, ns la un nivel funcional mai nalt.
172

Pentru asigurarea succesului dezvoltrii colii n perspectivele apropiat


i ndeprtat, sistemul de conducere, pe lng depistarea la timp a situaiei de
problem, trebuie s mbine eforturile membrilor colectivului colar n obinerea
informaiei cu caracter de pronosticare cu privire la schimbarea mediului intern i
a celui extern al colii [10, p.351].
Cercetarea colii ca sistem deschis necesit schimbarea paradigmei
manageriale tradiionale i construirea ei n baza abordrii situative i sistemice.
Paradigma managerial vizeaz modelul conceptual iniial al conducerii,
schema de stabilire a problemelor manageriale i a soluiilor lor; modelul luat
drept exemplu n soluionarea problemelor de cercetare a conducerii (noi ne
bazm pe abordarea noiunii de paradigm) [10].
Stare iniial
Situaia de problem
Starea de tensiune
Starea de criz

Fig.2. Procesul de dezvoltare a situaiei de problem.


coala este un sistem autoorganizaional, de aceea sursa transformrilor ei
se conine n interiorul ei, fapt ce presupune c n cadrul depistrii simptomelor situaiei de problem n coal i analizei ei s pornim nu doar de la
insuficienele funcionrii i dezvoltrii evideniate mai sus, dar i s lum n
consideraie aa-numitele puncte de cretere ale colii, perspectivele posibile
ale schimbrii anumitor sectoare ale acesteia.
Abordarea n sistem a schimbrii presupune evidenierea unor probleme
colare, determinarea gradului de actualitate a lor i consecutivitatea soluionrii
lor n baza analizei problematizate a situaiei generale din coal, care va permite
s evideniem zonele poteniale ale schimbrii colii i legturile dintre ele.
Lund n consideraie faptul c o anumit situaie de problem, creat
ntr-un anumit subsistem de funcionare a colii, nu este ntotdeauna potrivit,
c problema legat de ea este actual pentru ntreaga coal, considerm c,
pentru succesul general al procesului educaional, sistemul managementului
strategic trebuie s asigure:
173

- perceperea coordonat de ctre membrii colectivului pedagogic a cerinelor societii fa de coal i a schimbrilor lor n viitor, de asemenea
posibilitile colii de a satisface aceste cerine;
- cunoaterea i viziunea coordonat a membrilor colectivului pedagogic
asupra problemelor principale ale colii, fapt ce le va permite s neleag
locul i rolul schimbrii anumitor sectoare ale colii de care este legat domeniul intereselor lor profesionale n procesul global de schimbare a colii, s
determine direciile prioritare de cutare a ideilor i tehnologiilor.
Deoarece coala este un sistem cu orientri valorice, alegerea axiologic
fcut de ea st la baza prioritilor strategice i presupune existena n cadrul ei
a filosofiei inovative ce se bazeaz pe interaciunea cerinelor de rennoire a ei,
venite din exterior, din mediul extern i din interior, de la necesitile interne i
pe potenialul nemijlocit al colii. Formarea filosofiei strategice este sarcina
primordial a sistemului managerial colar.
Faza a doua a ciclului general al activitii inovative n coal este
legat de formarea variantelor de soluionare alternativ a problemelor colii.
Rezolvarea problemelor colii este legat de pregtirea i realizarea
proiectului de activitate a membrilor colectivului pedagogic n transferarea
zonei de schimbare din una real n una solicitat, corespunztoare acestei
probleme, fapt ce va permite obinerea rezultatului dorit al activitii ei. La baza
fiecrui proiect va fi pus o idee de schimbare a colii sau un ansamblu de idei.
Elaborarea variantelor de soluionare a unor probleme colare o relaionm de construirea concepiilor i de proiectarea strategiilor i a planurilor de
dezvoltare a sectoarelor (zonelor) respective de rennoire a colii.
Concepia schimbrii reprezint modelul strii solicitate a acestor sectoare, construirea cruia presupune cunoaterea ideilor i a tehnologiilor noi,
care pot fi un potenial de valorificare pentru coal.
Strategia schimbrii sectorului colar reprezint o intenie de trecere a lui
la o stare nou, ce determin etapele acestei treceri, direciile prioritare ale aciunilor la fiecare etap, interrelaiile lor i distribuirea resurselor ntre ele. Construirea strategiei de schimbare a colii presupune existena soluiei cu privire la
modul de realizare a fiecrei idei noi. Planurile schimbrii reflect componena
aciunilor i timpul necesar pentru realizarea sarcinilor etapei corespunztoare
a modificrii (schimbrii colii); legturile dintre aceste aciuni; lista resurselor
necesare; rezultatele (intermediare i finale) ale fiecrei implementri noi.
Menionm c viziunea despre schimbarea unei zone reprezint doar o
variant posibil a strii solicitate, care va fi construit numai n cazul n care
174

membrii colectivului pedagogic, innd cont de situaia existent n coal, vor


reui s realizeze setul de aciuni necesar i suficient, fiecare dintre care s
corespund unei anumite metode de modificare a colii.
Managementul schimbrii este orientat spre mbinarea eforturilor membrilor colectivului pedagogic n limitele programului obiectiv unitar ce mbin
anumite proiecte inovative. Se ia n consideraie c:
- potenialul inovativ al ideii de schimbare, adic totalitatea schimbrilor
susceptibile s realizeze nsuirea noutii, la baza creia se afl, se amplific
prin conectarea colii la stadiile precedente ale noutii;
- angajaii colii au, de regul, diferite viziuni asupra strii solicitate a
colii (concepia general de dezvoltare a ei) i a locului de construire a sectorului, de care este legat activitatea lor profesional, n sensul general de
trecere la o nou stare a colii (strategia general de schimbare a ei);
- fiecare zon potenial a schimbrii, ca subsistem relativ autonom, are
tendina de stabilire i realizare a obiectivelor proprii de schimbare n baza
viziunii sale asupra problemelor existente n ce privete elaborarea planurilor
de realizare a acestor obiective;
- posibilitile financiare i de asigurare cu cadre a colii pentru realizarea tuturor proiectelor existente de noi implementri sunt, de regul, limitate.
Considerm c pentru asigurarea succesului activitii inovative n coal
sistemul managementului strategic este chemat s rezolve urmtoarele obiective
manageriale:
1) Furnizarea la timp membrilor colectivului pedagogic a informaiilor
despre teoriile i tehnologiile pedagogice noi.
2) Coordonarea intereselor diferiilor subieci ai activitii inovative prin
elaborarea politicii inovative a colii, care nu va contrazice politica privind
schimbarea sistemelor pedagogice globale. Prin politic inovativ devine posibil abordarea general a realizrii valorilor i a obiectivelor de schimbare a colii.
3) Conjugarea eforturilor membrilor colectivului pedagogic n formarea
concepiei generale de schimbare a unor zone colare.
4) Unirea eforturilor membrilor colectivului pedagogic n elaborarea
strategiei i obiectivelor primei etape (i a celor ulterioare) de modificare a
colii, n baza crora se determin strategiile i obiectivele schimbrii unor
zone i consecutivitatea valorificrii inovaiilor.
5) Generarea obiectivelor de schimbare a colii, determinarea arborelui
obiectivelor primei etape (i a celor ulterioare) de schimbare a colii, orientarea colectivului colar spre realizarea lor.
175

6) Orientarea eforturilor membrilor colectivului pedagogic spre elaborarea planului strategic de aciune n realizarea acestor obiective.
Soluionarea obiectivelor vizate va asigura:
- cunoaterea de ctre membrii colectivului pedagogic a noutilor, care
pot fi implementate n coal;
- existena, contientizarea i acceptarea de ctre colectivul pedagogic a
obiectivelor operaionale generate de schimbarea colii;
- corespunderea nemijlocit a obiectivelor particulare ale schimbrii cu
obiectivele generale de reform a colii.
Totalitatea proiectelor, constituit ca rezultat al influenei sistemului
managementului intracolar, orientate spre realizarea obiectivului general al
schimbrii colii, de asemenea a planurilor de repartizare a resurselor i eforturilor
necesare de realizare a lor, se numete program de schimbare a colii. n esen,
el reprezint totalitatea programelor zonelor evideniate n schimbarea colii.
A treia faz a procesului inovativ general determinarea soluiilor
problemelor, presupune soluionarea prin managementul schimbrii a urmtoarelor obiective:
1. Organizarea expertizei soluiilor existente ale problemei.
2. Confirmarea programului general i particular de schimbare i organizarea startului lor.
Confirmarea programelor schimbrii reprezint luarea deciziei despre
modul de schimbare a fiecrei zone evideniate, cu alte cuvinte despre modul
de realizare a ideii corespunztoare de schimbare a colii.
De subliniat c situaia inovativ n coal, ca mediu de aprobare a soluiilor manageriale, deseori are un caracter de risc sau de nedeterminare. Evaluarea de expertiz a soluiilor de alternativ a problemei cu evidena rezultatelor posibile, n diferite circumstane, contribuie la amplificarea caracterului
realist al planurilor de schimbare a colii.
Dac primele trei faze ale procesului inovativ general au o structur invariabil, atunci structura fazei a patra de soluionare a problemei este
determinat de mijloacele selectate i de metodele de realizare a ideii de
schimbare a colii.
Ideea strategiei de schimbare a colii poate fi realizat prin dou modaliti cu ajutorul crerii noului i cu ajutorul valorificrii noului. Crearea
noului n coal se asociaz cu parcurgerea ideii de dezvoltare a etapelor iniiale
ale ciclului ei vital (formularea ideii elaborarea ideii i a tehnologiilor de
realizare a ei proiectarea noutii i implementarea noului).
176

Noutatea, creat n afara colii, poate fi valorificat n baza proiectelor


deja elaborate ale implementrilor noi numai n caz c coala valorific elaborrile tiinifice, pregtite pentru utilizarea colii n mas. n alte cazuri,
crearea noului n coal necesit organizarea valorificrii de prob (iniiale).
Valorificarea noului de o anumit coal o asociem, n primul rnd, cu
organizarea implementrii lui de unii profesori colari; n al doilea rnd, cu luarea
deciziei despre valorificarea repetat a noului; n al treilea rnd, cu crearea n acest
scop a condiiilor necesare (normativ-juridice, material-tehnice, financiare, de
asigurare cu cadre, motivaionale, tiinifico-metodice).
Utilizarea noului n coala respectiv se refer la aplicarea lui dup valorificarea de ctre toi membrii interesai ai colectivului pedagogic. Utilizarea
ulterioar a mijloacelor valorificate, devenite obinuite pentru membrii colectivului pedagogic, deja nu mai contribuie la schimbarea colii.
Astfel, funcionarea unei coli o legm de folosirea noutilor valorificate anterior, iar schimbarea de procesele curente ale elaborrii i valorificrii noutilor.
Rspndirea noului reprezint un proces extern n raport cu instituia de
nvmnt concret.
Precizarea noiunilor de creare a noului, valorificare a noului, utilizare a noului, rspndire (difuzare a noului) permite a construi structura
fazei a patra a implementrilor noi:
valorificarea experimental a noului;
valorificarea repetat sau refuzul valorificrii ulterioare a noului;
utilizarea noului;
ncetarea utilizrii noului ca rezultat al rutinizrii lui sau nlocuirii
acestuia cu un mijloc nou, mai evoluat.
Se va ine cont de urmtoarele:
- strategia colii schimbate ca organism, spre deosebire de sistemele
tehnice (mecanisme), nu este construit din componente cunoscute anterior, dar
realizeaz schimbarea sa n procesul construirii, autoconstruind, furind componentele lips;
- n inovaiile pedagogice, spre deosebire de noutile tehnice, n cadrul
crora parametrii i proprietile de baz ale produsului lor material corespund, n
esen, parametrilor i proprietilor planificate anterior de subiecii procesului
inovator, abaterile de la proiectul personalitii, care a fost gndit de pedagog ca
rezultat fundamental al schimbrii, n virtutea influenei multidimensionale asupra
ei a diferiilor factori i complexitii estomprii lor individuale, pot fi considerabile;
177

- este imposibil a determina imediat rezultatul influenei inovaiei asupra


sectorului de rennoire a colii i a-l estima cu exactitatea ce admite numai
eroarea schimbrii;
- valorificarea de prob a unor nouti poate fi ntrerupt dup prima
prob de control sau repetat, dac rezultatele ei finale nu vor corespunde
obiectivelor implementrilor noi punctelor de control ale programului
general de schimbare;
- eficiena unei noi implementri depinde de msura n care subiecii ei
posed tehnologia valorificrii noului, de asemenea de existena condiiilor ce-i
motiveaz s ating rezultatul maxim al schimbrii.
Considerm c pentru o influen managerial necesar asupra desfurrii procesului inovativ n faza de soluionare a problemei, sistemul managementului strategic trebuie s asigure:
1) monitorizarea i coordonarea rezultatelor intermediare ale activitii
inovatoare, inclusiv cu ajutorul evalurii de expertiz;
2) corecia necesar a proiectului de schimbare a colii, inndu-se cont de
evaluarea intermediar a rezultatelor realizrii acestuia;
3) informarea membrilor colectivului pedagogic despre desfurarea i
rezultatele procesului inovator n coal;
4) cunoaterea de ctre subiecii procesului inovator a tehnologiilor de
elaborare i valorificare a noului;
5) existena condiiilor de motivare a colectivului pedagogic la atingerea
rezultatelor superioare n activitatea colii.
3. Factorii succesului privind implementarea inovaiilor /
schimbrilor
Menionm, ndeosebi, c factorii de succes n schimbare, conform
opiniei specialitilor n domeniu [4; 5; 7], se consider:
- evaluarea mediului;
- conducerea schimbrii;
- resursele umane;
- corelarea schimbrii strategice cu cea operaional;
- coerena.
Evaluarea mediului este important i semnificativ, deoarece evoluia
colii reflect influena modelelor de dezvoltare social. Aceast deschidere
ctre mediul cultural, economic, politic, evenimentele i istoria naional, valorile nsuite pe aceast cale constituie baza cognitiv, metodologic i practic
a programelor educaionale, perfectibile la nivelul instituiei colare.
178

coala erei industriale era organizat ca coal de mas cu o ierarhie


administrativ (care urmeaz modelul birocraiei industriale), cu un coninut
structural linear pe discipline permanente (care se ntemeia tot pe concepii
industriale), acionnd ca o main educaional care se orienta mai mult
spre trecut dect spre prezent i spre viitor.
Organizarea colii n condiiile societii postindustriale vizeaz personalitatea viitorului, care solicit un nou mod de a crete tnra generaie,
bazat pe urmtoarele ipoteze metodologice: a) se va nva mai mult dect acum
n afara clasei i mai puin n clas; b) nvmntul se va interptrunde cu
munca i se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului, c) performerii zilei de mine se vor maturiza mai repede graie responsabilitilor asumate
de timpuriu n cadrul casei electronice.
Astfel, sistemul de nvmnt ca subsistem social, precum i coala ca
organizaie, ntr-un mediu schimbtor, trebuie s-i modifice continuu caracteristicile lor structurale pentru a face fa provocrilor din exterior.
La fel ca i ali factori, conducerea schimbrii are o importan crucial
pentru succesul reformei atotcuprinztoare, aciune de anvergur social.
A schimba, a moderniza coala sau o instituie nseamn a o transforma
ntr-un centru integrat de energie, amplificat cu informaii i competene, care
poate funciona dup criterii clare i acceptate de toi actorii sociali (elevi, profesori, directori, prini). Astfel, reuita i eficiena instituiei colare depind, n
mare msur, de managementul schimbrii, domeniu de conducere relativ nou,
ns excepional de important. n ultimul deceniu, managementul schimbrii
s-a bucurat de o ascensiune rapid, avnd ca suport o teorie, o metodologie i o
practic a conducerii schimbrii n organizaii. Managementul schimbrii
ncepe cu schimbarea viziunii despre om i a atitudinii fa de om.
Prin urmare, un responsabil de schimbare, un manager colar trebuie s
fie persoana care direcioneaz schimbarea, adapteaz modelul creat mental la
structura practic. Acesta trebuie s dispun de o gndire strategic, analitic, de natur sistemic, capabil nu doar s contureze imaginea viitorului
organizaiei colare, dar i s o realizeze.

Activiti de formare
Comparai noiunile inovaie i schimbare i identificai deosebirile.
Identificai sursele i tipurile indicatorilor n educaie.
Identificai i analizai inovaiile implementate n sistemul de nvmnt n
ultimii ani.
179

***
Producei 1-2 inovaii i argumentai valoarea acestora pentru sistemul de
nvmnt.
Elaborai un plan de aciuni de implementare a acestor inovaii.
Elaborai 1-2 studii de caz pentru directorii de coli n scopul formrii la ei
a competenelor de implementare a inovaiilor / schimbrilor.

Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

10.
11.
12.

13.

Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Litera, 2000, p.395.


Dicionar enciclopedic ilustrat. Chiinu: Cartier, 1999. 1807 p.
Dicionar explicativ al limbii romne. Bucureti, 1996. 1192 p.
Garcia Falcon J.M. Direccin estratgica: Fundamentos. Las palmas de Gran
Canaria: CIES, 1995, p.685.
Jones K. Sourcebook of management simulation. London, 1989, p.128.
Fullan M. The meaning of educational change. London: Cassel, 1999, p.279.
Lorange P. Implementation of strategic planning. Prentice-Hall, Inc. 1982.
Miles M. Research findings au the stages of school importement. New York, 1986,
p.351.
.., .. :
.
: , 1993. 48 .
/ . .. . :
, 1992. 231 .
: / .
.. . : , 1992. 168 .
.. : . / .. . : , 1984. 769 .
., ., . . , 1994. 64 .

180

VII.

Managementul resurselor financiare


Viorel DANDARA

Obiective vs competene
Cunoaterea abordrilor moderne de finanare a nvmntului.
Planificarea i utilizarea adecvat a fondurilor.
Estimarea necesitilor de finanare a instituiei de nvmnt.
Monitorizarea utilizrii fondurilor alocate.
Manifestarea responsabilitii privind utilizarea fondurilor alocate.
Cutarea surselor alternative de finanare a instituiei de nvmnt.

Subiecte
1. Planificarea, revizuirea, estimarea,
monitorizarea alocaiilor i utilizarea fondurilor
Generalizri
Din punctul de vedere al relaiilor ce se stabilesc n cadrul unei instituii
de nvmnt, managementul financiar are rolul de a face legtura, de a produce instrumentele de comunicare formal financiar-contabil i de a pregti
deciziile.
Managementul financiar asigur comunicarea specific i corelarea
instituional dintre managementul general, deciziile adoptate i contabilitatea instituiei de nvmnt, a primriei i a celorlalte instituii cu rol n
finanarea nvmntului preuniversitar.
Managerul, pe baza informaiilor financiar-contabile prelucrate corespunztor nevoilor proprii, poate s evalueze i s administreze eficient resursele de care dispune instituia de nvmnt (resurse financiare, materiale i
umane) n vederea realizrii obiectivelor i strategiilor stabilite pentru consolidarea i dezvoltarea activitii instituiei.

181

Managementul
financiar

- reprezint parcurgerea etapelor de proiectare i construire a bugetului de venituri i cheltuieli, de planificare


a activitilor educaionale cu nominalizarea resurselor
folosite, de utilizare a informaiilor de audit extern,
control intern i inspecie colar pentru revizuirea
bugetului i aplicarea msurilor corective;
- reprezint utilizarea economic, eficient i eficace a
resurselor de care dispune coala, pentru realizarea
obiectivelor educaionale;
- reprezint realizarea controlului optimal al intrrilor,
ieirilor i al parametrilor interni pentru maximizarea
efectelor educaionale i a valorii produselor educaionale furnizate de coal.

Obiect al managementului financiar i al controlului sunt toate activitile instituiilor publice, inclusiv colectarea veniturilor, procedurile operaionale, procedurile de achiziii, executarea cheltuielilor, precum i recuperarea
plilor nejustificate.
Diverse instituii au ca obiectiv gestiunea eficient a resurselor financiare, ns din punctul de vedere al statutului juridic instituiile publice se pot
clasifica n:
1. instituii publice cu personalitate juridic sunt acelea ai cror conductori
au calitatea de ordonatori de credite, calitate n care au drept de decizie n
angajarea i efectuarea de cheltuieli.
2. instituii publice fr personalitate juridic sunt acelea ai cror conductori nu au calitatea de ordonatori de credite, calitate n care acetia pot
efectua cheltuieli numai n limita sumelor efectiv virate de ordonatorul su
de credite n subconturi deschise pe numele lor i care reprezint de obicei
pli de salarii i alte cheltuieli asimilate acestora, precum i un volum
restrns de alte cheltuieli, cum sunt cele legate de ntreinerea i funcionarea instituiei n cauz.
Procesul bugetar la nivelul unitii administrativ-teritoriale i managementul finanelor publice locale este reglementat de:
Legea privind sistemul bugetar i procesul bugetar, nr.847 din 24.05.96;
Legea privind administraia public local, nr.436 din 28.12.2006;
Legea privind descentralizarea administrativ, nr.435 din 28.12.2006;
Legea privind finanele publice locale, nr.397-XV din 16.10.2003;
Legea bugetar din anul respectiv.
182

n Republica Moldova, unitile administrativ-teritoriale sunt ncadrate


n dou niveluri:
nivelul nti: satele (comunele) i oraele (municipiile);
nivelul doi: raioanele, municipiul Chiinu, unitatea teritorial autonom
cu statut juridic special (UTA).
1.1. Finanarea nvmntului
n Republica Moldova nvmntul se finaneaz n mod prioritar. Sursa
principal de finanare a sistemului de nvmnt de stat o constituie mijloacele bugetare. Statul garanteaz alocarea anual de mijloace bugetare pentru
nvmnt i asigur protecia articolelor de cheltuieli de la buget.
Instituiile din sistemul nvmntului de stat pot beneficia i de alte
surse legale de finanare, cum ar fi arendarea localurilor (n conformitate cu
prevederile legale), construciilor, echipamentelor, donaiile i veniturile provenite din colaborarea (cooperarea) internaional, precum i donaiile de la
persoane fizice i juridice etc. nvmntul poate fi sprijinit de societi i
asociaii profesionale i de patronat n conformitate cu prevederile Legii nvmntului, nr.547 din 21.07.1995. Planificarea finanrii instituiilor de nvmnt se realizeaz n baza normativelor calculate pe elev. Cheltuielile pentru
nvmnt se indexeaz la rata inflaiei.
1.2. Planificarea, revizuirea i estimarea alocaiilor bugetare
Planificarea este o activitate complex prin care se stabilete cum vor fi
utilizate resursele umane i materiale, financiare, informaionale i de timp de
care dispune organizaia colar, pentru atingerea obiectivelor proiectate. Rolul
principal al planificrii este acela de a prezenta ce se va ntreprinde practic n
coal, intr-o anumit perioad de timp, pentru aplicarea unei (unor) decizii:
De ctre cine?
Cu ce mijloace materiale i financiare?
Pn cnd?
Etapele planificrii:
-

Stabilirea obiectivelor i strategiilor;


Diagnoza mediului intern i extern referitor la activitatea colii;
Identificarea i alocarea resurselor;
Operaionalizarea i definitivarea planului.
183

De regul, structura unui plan include urmtoarele elemente:


Obiectivele stabilite;
Sarcinile/activitile necesare realizrii obiectivelor;
Responsabilitile;
Resursele necesare (financiare, materiale, umane, informaionale i de timp);
Termenele pentru fiecare aciune (daca este cazul, etapele de realizare i
termenele intermediare);
Indicatorii de performan i criteriile (standardele) pentru control.

Bugetul instituiei de nvmnt


Bugetul reprezint transpunerea n mrimi financiare a scopului i
obiectivelor unei instituii de nvmnt. Prin intermediul bugetului o unitate
colar sau o structur colar cuprins n aria de responsabilitate a unei autoriti locale poate decide cum i poate aloca resursele n vederea atingerii
obiectivelor. Bugetul trebuie s reprezinte un plan pentru direcionarea tuturor
resurselor aflate la dispoziia instituiei: timp, resurse umane, resurse fizice.
Resursele financiare reprezint doar un aspect al bugetului, iar documentul de buget, exprimat n termeni financiari, face parte din planul anual integrat
al instituiei de nvmnt, care reprezint un plan managerial. Exist dou
aspecte ale bugetului:
cel legat de documentul de buget i
cel legat de procesul de bugetare.
Daca documentul de buget are etape precise de ntocmire i aprobare,
procesul de management al bugetului este unul continuu, care se desfoar pe
mai multe planuri i direcii de dezvoltare.
Legtura dintre planul de dezvoltare instituional i planul de buget
Bugetul este un instrument de realizare a politicilor instituionale. Elaborarea planului de dezvoltare a colii i a bugetului de venituri i cheltuieli se
face n scopul aplicrii acestora, are o utilitate imediat i concret. n practic
ar trebui ca colile sa negocieze, sa decid i s obin fonduri, ns aceste
aspecte sunt limitate de cadrul legal existent, de nivelul economic sczut al
multor autoriti publice locale din tar i de lipsa de implicare i motivare a
grupurilor de interese n finanarea nvmntului.
Planul de buget este, n esen, un tabel cu dou coloane: veniturile pe
care coala se ateapt sa le obin din sursele legale i, alturi de venituri,
cheltuielile pe diversele categorii.
Bugetul unitii administrativ-teritoriale poate fi:
- echilibrat, daca veniturile sunt egale cu cheltuielile;
184

n deficit, daca cheltuielile prevzute sunt mai mari dect veniturile;


n excedent, daca veniturile sunt mai mari dect cheltuielile.
Bugetele se elaboreaz i se execut n baza unui sistem unic de clasificaie bugetar.
Clasificaia bugetar este instrumentul de baz necesar pentru planificarea, executarea, monitorizarea, controlul i raportarea finanelor publice.
Clasificaia bugetar nu constituie temei juridic pentru calcularea de venituri i
efectuarea de cheltuieli. Clasificaia cheltuielilor este important pentru msurarea alocaiei sectoarelor finanate n mod public, pentru asigurarea posibilitii de verificare a acordului cu autorizaiile legislative, pentru revederea
politicii i analiza performanei i pentru administrarea zilnic a bugetului. Un
sistem de clasificare a cheltuielilor furnizeaz un cadru normativ att pentru
politica decizional, ct i pentru responsabilitate.
Clasificaia bugetar asigur:
a) sistematizarea indicilor bugetari pentru elaborarea, aprobarea i executarea
bugetelor;
b) comparabilitatea internaional a indicilor bugetari, coninnd similitudini cu
sistemele de clasificaie utilizate de organismele financiare internaionale.
Clasificaia bugetar include:
clasificaia veniturilor bugetare grupeaz veniturile bugetare n baza
legislaiei ce determin sursele de venituri;
clasificaia funcional a cheltuielilor bugetare grupeaz cheltuielile
bugetare ce reflect utilizarea mijloacelor financiare n scopul implementrii funciilor de baz ale statului;
clasificaia programelor grupeaz cheltuielile pe direcii generale de
dezvoltare adoptate de o autoritate public pe termen scurt, mediu sau lung;
clasificaia organizaional a cheltuielilor bugetare sistematizeaz cheltuielile bugetare pe tipuri de ntreprinderi, instituii, organizaii i msurile ce
reflect distribuirea alocaiilor ntre beneficiarii direci de mijloace din buget;
clasificaia economic a cheltuielilor bugetare grupeaz i detaliaz
cheltuielile bugetare n conformitate cu destinaia concret a acestora;
clasificaia surselor este destinat clasificrii mijloacelor Bugetului
Public Naional pe niveluri de bugete, componente i originea sursei de
finanare a cheltuielilor.
Cheltuielile prevzute n devizul de cheltuieli pentru anul 2012 au fost
structurate conform Clasificaiei bugetare aprobate prin Ordinul Ministrului
Finanelor nr.91 din 20 octombrie 2008, iar ncepnd cu anul 2013 se va aplica
Clasificaia bugetar nou elaborat n conformitate cu Standardele Statisticii
-

185

Finanelor Publice (GFS) 2001 formulate de FMI, aprobat prin Ordinul


Ministrului Finanelor nr.32 din 30 martie 2011.
Totodat, n conformitate cu prevederile Legii privind finanele publice
locale, nr.397-XV din 16.10.2003, se stabilesc i competenele de cheltuieli
privind nvmntul precolar, primar, gimnazial i liceal.
Competenele de cheltuieli privind nvmntul
Competenele de cheltuieli ale autoritilor publice de nivelul I
De la bugetele satelor (comunelor), oraelor (municipiilor, cu excepia mun. Bli
i Chiinu) sunt finanate cheltuielile ce in de:
- ntreinerea instituiilor de nvmnt precolar, primar, gimnazial, mediu de
cultur general, liceal i complementar (extracolar), altor instituii de nvmnt care deservesc populaia localitii respective;
Competenele de cheltuieli finanate din bugetele raionale (APL de nivelul II)
De la bugetele raionale sunt finanate cheltuielile ce in de:
- ntreinerea instituiilor de nvmnt liceal care deservesc populaia din una
sau mai multe UAT1, cu acordul autoritilor APL respective, de ntreinerea instituiilor de nvmnt secundar profesional, a colilor-internat, a gimnaziilorinternat cu regim special, de activitatea metodic n domeniul nvmntului, precum i de alte activiti i instituii;
Competenele de cheltuieli finanate din UTA Gguzia
De la bugetul central al UTA sunt finanate cheltuielile ce in de:
- ntreinerea instituiilor de nvmnt liceal, cu excepia celor ce in de competena unitilor administrativ-teritoriale de nivelul nti, instituiilor de nvmnt secundar profesional, a colilor-internat, a gimnaziilor-internat cu regim
special, de activitatea metodic n domeniul nvmntului, precum i de alte
activiti i instituii care deservesc populaia unitii administrativ-teritoriale
respective;
Competenele de cheltuieli finanate din bugetele municipale Bli i Chiinu
De la bugetul municipal Bli i de la bugetul municipal Chiinu sunt finanate
cheltuielile ce in de:
- ntreinerea instituiilor de nvmnt precolar, primar, gimnazial, mediu de
cultur general, liceal i complementar (extracolar), a instituiilor de nvmnt secundar profesional, a colilor-internat, a gimnaziilor-internat cu regim
special, de activitatea metodic n domeniul nvmntului, precum i de alte
activiti i instituii care deservesc populaia unitii administrativ-teritoriale
respective.
Sursa: http://www.soros.md/files/publications/documents/Procesul%20Bugetar%201.pdf;
Art.8 al Legii privind finanele publice locale, nr.397-XV din 16 octombrie 2003.

186

Aici este de menionat c, conform Hotrrii Guvernului Cu privire la


Planul naional de aciuni pentru implementarea reformei structurale n
educaie, nr.484 din 5 iulie 2011, se prevede modificarea art.8 al Legii privind
finanele publice locale n partea ce ine de subordonarea instituiilor de nvmnt primar i secundar general autoritilor administraiei publice locale de
nivelul al doilea.
n scopul implementrii unei noi metodologii de finanare, pe baz de
formul, a instituiilor de nvmnt primar i secundar general, pentru sporirea eficienei i autonomiei financiare s-a acceptat propunerea Ministerului
Educaiei cu sprijinul Proiectului Educaie de calitate n mediul rural din
Moldova s se implementeze Proiectul pentru finanarea pe baz de formul a
instituiilor de nvmnt primar i secundar general, finanate din bugetele
unitilor administrativ-teritoriale.
Formula de finanare a instituiilor de nvmnt primar i secundar
general din unitile administrativ-teritoriale implicate n proiect, precum i
modul de aplicare a ei n procesul bugetar pe anii 2011, 2012 i 2013 este prevzut n baza Regulamentului privind modul de aplicare a formulei de finanare pentru instituiile de nvmnt primar i secundar general, finanate din
bugetele unitilor administrativ-teritoriale (HGO535/2011).
Conform prevederilor Hotrrii privind Proiectul pentru finanarea pe
baz de formul a instituiilor de nvmnt primar i secundar general, finanate din bugetele unitilor administrativ-teritoriale, nr.535 din 14.07.2011, n
anul 2012 la nivel de ar n unele raioane, precum: Cueni (2011, 2012),
Rcani (2011, 2012), Criuleni, Cantemir, Clrai, Nisporeni, Taraclia, tefan
Vod, Glodeni, Leova, Sngerei, mun. Bli, mun. Chiinu volumul de finanare a fost planificat pe baz de formul, iar ulterior se elaboreaz devizul de
cheltuieli n baza Regulamentului cu privire la devizele de cheltuieli ale
instituiilor publice i repartizarea pe luni a bugetelor unitilor administrativteritoriale, nr.117 din 29.12.2007 (MO, 2008, nr.72-73/196 ).
Elaborarea i aprobarea devizului de cheltuieli
Devizul de cheltuieli reprezint documentul instituiei publice, finanat de
la bugetul unitii administrativ-teritoriale, prin care se stabilete volumul anual
i destinaia cheltuielilor acesteia, conform clasificaiei bugetare. Calculele
prevzute n devizul de cheltuieli sunt reflectate n anexele la devizul de cheltuieli. Anexa la devizul de cheltuieli reprezint documentul n care sunt prezentate calculele argumentate pe articole de cheltuieli sub aspectul clasificaiei
187

economice. Devizul de cheltuieli se ntocmete de fiecare instituie colar


finanat de la buget, n corespundere cu mijloacele financiare repartizate pentru
anul respectiv, conform prevederilor Regulamentului cu privire la devizele de
cheltuieli ale instituiilor publice i repartizarea pe luni a bugetelor unitilor
administrativ-teritoriale, nr.117 din 29.12.2007.
La deviz se anexeaz calculele de justificare a cheltuielilor pentru fiecare
articol i alineat de cheltuial al clasificaiei economice.
Exemplu:
Structura clasificaiei economice pentru bugetul anului 2012
ARTICOLE

111 Retribuirea muncii

ALINEATE
111.01 Salariul funciei (tarif de funcie)
111.02 Sporuri la salariul funciei
111.03 Retribuirea complementar la salariul funciei
111.04 Remunerarea muncii temporare
111.06 Ajutor material
111.07 Premieri
111.08 Alte pli bneti
111.09 Majorrile conform deciziilor autoritilor
locale abilitate

112 Contribuii de asigurri


sociale de stat obligatorii

113 Plata mrfurilor i serviciilor

114 Deplasri n interes de


serviciu
116 Prime de asigurare
obligatorie de asisten
medical achitate de patron

113. 01 Energie electric


113-02 Gaze
113.04 Energie termic
113.05 Manuale, materiale didactice, practica de
producie a elevilor, literatura tehnicotiinific i metodic
113.06 Cri i ediii periodice
113.09 Alimentaie
113.14 Inventar moale i echipament
113.26 Combustibil
113.34 Ap i canalizare
114.01 Deplasri n interes de serviciu n interiorul rii
114.02 Deplasri n interes de serviciu n exteriorul rii
116.01 Prime de asigurare obligatorie de Asisten
medical achitate de patron n interiorul rii
116.02 Prime de asigurare obligatorie de Asisten
medical achitate de patron peste hotarele rii

241 Investiii capitale


242 Procurarea de mijloace fixe
243 Reparaii capitale
Sursa: Elaborat de ctre autori n baza clasificaiei bugetare (1996) aprobate prin Ordinul
privind clasificaia bugetar nr.91 din 20.10.2008. n: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2008, nr.195-196/581.

188

Devizul de cheltuieli se ntocmete n dou exemplare; dup aprobare de


ctre executorii principali/secundari de buget (dup caz), un exemplar rmne
la executorul principal/secundar de buget. n baza devizelor executorilor
secundari/teriari de buget, executorul principal de buget ntocmete sinteza
indicatorilor devizelor instituiilor din subordine.
Cheltuielile prevzute n deviz necesit a fi repartizate pe lunile anului
bugetar. Conducerea colii particip n mod direct la ntocmirea att a
devizului, ct i a repartizrii pe luni a cheltuielilor. n procesul de repartizare
pe luni a cheltuielilor trebuie s se in cont de urmtoarele:
Decizia autoritii deliberative i reprezentative privind adoptarea bugetului unitii administrativ-teritoriale respective:
- cheltuielile, structura i destinaia lor;
- efectivul-limit al statelor de personal din instituiile publice finanate de
la buget;
- cuantumul fondului de rezerv;
- cheltuielile prioritare ale bugetului.
Schema de ncadrare (statele de personal), aprobat pe anul respectiv pe
fiecare instituie.
Graficul concediilor angajailor instituiei, precum i specificul activitii
instituiei.
Plata indemnizaiei de concediu se va include n lunile plecrii n concediu
a angajailor, lundu-se n consideraie i plata ajutoarelor materiale n
conformitate cu prevederile legale, care, de regul, se acord la plecarea n
concediu a angajatului.
Numrul elevilor din instituiile de nvmnt, care vor beneficia de
dejunul cald gratuit.
Unitile sezoniere din instituiile publice finanate de la buget.
Repartizarea alocaiilor pentru remunerarea muncii, a contribuiilor de
asigurri sociale de stat obligatorii i a primelor de asigurare obligatorie de
asisten medical pentru angajai se va face reieind din necesarul de mijloace, calculat integral pentru un an.
n scopul eficientizrii utilizrii mijloacelor bugetare, pentru asigurarea
instituiilor cu agent termic, precum i a reparaiei sistemelor de nclzire
pentru activitate n sezonul de toamn-iarn, mijloacele pentru procurarea
combustibilului i, respectiv, efectuarea reparaiilor se vor prevedea n lunile
care anticipeaz sezonul rece (de regul, n lunile de var).

189

Repartizarea pe luni a bugetului instituiei se ntocmete pe fiecare component bugetar n parte, n trei exemplare, i se aprob de ctre executorul
principal/secundar de buget. Apoi, cte un exemplar se repartizeaz direciei
finane, subdiviziunii financiare a unitii administrativ-teritoriale de nivelul
nti i instituiei publice respective.
Modificarea devizelor i repartizrilor pe luni a bugetului instituiei
poate interveni n cazul rectificrii, n modul stabilit, a bugetelor unitilor
administrativ-teritoriale pe anul respectiv sau n alte cazuri, n limitele de
competen a executorilor de buget.
n cazul cnd modificrile se rezum la redistribuirea alocaiilor aprobate
instituiei, ntre articole sau ntre lunile anului, precum i ntre instituiile din
cadrul unui grup funcional (de ex., nvmnt secundar) sau grup principal
de cheltuieli (de ex., nvmnt), n dependen cum este structurat bugetul
aprobat i n conformitate cu prevederile deciziei de adoptare, se ntocmesc
formularele privind modificrile la buget n baza dispoziiei executorului
principal i/sau secundar de buget.
Modificarea repartizrilor pe luni a bugetelor unitilor administrativteritoriale se efectueaz, de regul, nu mai mult de dou ori pe parcursul lunii
gestionare, pe fiecare component bugetar, pn la data de 20 a lunii. Modificrile pot viza indicatorii lunii curente i ai celei ulterioare. Modul de modificare a devizelor i repartizrilor pe luni a bugetului instituiei i a bugetului
unitii administrativ-teritoriale se efectueaz analogic ordinii stabilite pentru
ntocmirea i aprobarea acestora.
Executorul de buget are obligaia de a angaja i utiliza alocaiile bugetare
numai n limita prevederilor i destinaiilor aprobate pentru cheltuieli strict
legate de activitatea instituiilor i serviciilor publice respective, cu respectarea
dispoziiilor legale. n cazul cnd executorul de buget nu a prezentat n termenele
stabilite repartizarea lunar n trezoreriile teritoriale, responsabilitatea pentru
efectuarea ntrziat a cheltuielilor revine executorului de buget.
n caz de prezentare a documentelor de plat ntru efectuarea de ctre
instituia public a unor cheltuieli neprevzute n repartizarea pe luni, trezoreriile teritoriale sunt autorizate s nu execute cheltuielile date, pn la
operarea modificrilor corespunztoare n repartizrile lunare, n conformitate cu dispoziiile legale.
Etapele elaborrii devizului de cheltuieli i termenele de executare:
Entitatea public n termen de 5 zile, la solicitarea subdiviziunii financiare
(contabilitatea), prezint propuneri de repartizare a cheltuielilor aprobate n
190

buget pentru instituia respectiv i a veniturilor ei provenite din executarea


lucrrilor, prestarea serviciilor sau din desfurarea contra plat a altor
activiti, care sunt expediate spre aprobare autoritii executive (primarului).
n termen de pn la 20 decembrie, autoritatea executiv a unitii teritoriale aprob repartizarea pe luni a veniturilor i cheltuielilor bugetului local
conform clasificaiei bugetare i ulterior le prezint n termen de pn la
25 decembrie Direciei generale Finane.
Mijloacele speciale ale instituiilor publice
Se consider mijloace speciale ale instituiilor publice veniturile acestora,
obinute n conformitate cu prevederile Regulamentului cu privire la gestionarea mijloacelor speciale ale instituiilor publice finanate de la buget, nr.94 din
31.12.2004 (MO, 2005, nr.39-41/125) de la efectuarea lucrrilor i prestarea
serviciilor contra plat, precum i din donaii, sponsorizri i din alte mijloace
bneti, intrate legal n posesia instituiei publice.
Mijloacele speciale ale instituiilor publice se includ n bugetele respective, se consider venituri i sunt direcionate pentru cheltuielile legate de
desfurarea activitii acestor instituii, n conformitate cu principiile i regulile de elaborare, aprobare i executare a bugetelor corespunztoare. Estimarea
veniturilor i cheltuielilor din mijloacele speciale se efectueaz inndu-se cont
de tarifele, volumele fizice ale serviciilor prestate, de normele i normativele
stabilite n actele legislative i normative, n contractele /acordurile respective.
Estimrile de venituri i cheltuieli se includ n devizul de cheltuieli i n planul
de finanare/repartizare pe luni a bugetului, ntocmite de ctre instituia public,
conform formularelor aprobate de Ministerul Finanelor.
Mijloacele speciale ale instituiilor publice se clasific conform
urmtoarelor categorii:
- Categoria 001 Servicii cu plat;
- Categoria 002 Plata pentru chiria /arenda bunurilor de proprietate public;
- Categoria 003 Granturi;
- Categoria 004 Mijloace provenite din prestarea serviciilor n cadrul
asigurrilor obligatorii de asisten medical;
- Categoria 005 Alte mijloace speciale.
La categoria 005 Alte mijloace speciale se atribuie mijloacele intrate
legal pe conturile instituiilor publice i neatribuite la categoriile 001-004.
Mijloacele intrate temporar n posesia instituiilor publice nu se atribuie
la mijloace speciale.

191

n partea de cheltuieli a devizului se includ cheltuielile aferente activitii statutare a instituiei publice finanate de la buget, inclusiv cele legate de
prestarea serviciilor, efectuarea lucrrilor sau altor activiti n anul bugetar
respectiv. Suma total de cheltuieli pe mijloace speciale nu poate depi suma
veniturilor ncasate pe parcursul anului, cu excepia cazurilor cnd, n baza
dispoziiilor legale, instituia public este autorizat de a utiliza soldurile
disponibile n cont, la nceputul anului. n cazul cnd veniturile depesc
cheltuielile, ca urmare a faptului c veniturile care se preconizeaz a fi ncasate pe parcursul anului sunt destinate (autorizate prin acte normative) pentru a
fi utilizate i n anul bugetar urmtor, aceast depire se reflect n devizul de
cheltuieli ca excedent i, respectiv, sold la sfritul perioadei.
Dac veniturile depesc necesitile de cheltuieli pentru anul bugetar
respectiv, iar depirea respectiv nu este autorizat, n modul stabilit, pentru
utilizare n anul bugetar viitor, suma depirii n cauz, definit Transferuri
de la mijloacele speciale ale instituiilor publice finanate de la buget, se
include n partea de cheltuieli a devizului de cheltuieli, a planului de finanare
i repartizrii pe luni a bugetului.
Modificarea volumelor de mijloace speciale aprobate n devizele de
cheltuieli poate fi operat numai n limita competenelor legale ale executorilor (ordonatorilor) de buget.
1.3. Execuia bugetului n cadrul instituiilor de nvmnt
Execuia de cas a bugetelor unitilor administrativ-teritoriale se efectueaz prin sistemul trezorerial:
- ncasarea veniturilor n conformitate cu structura clasificaiei bugetare;
- efectuarea cheltuielilor n limita alocaiilor aprobate i conform destinaiei stabilite.
Execuia bugetului de venituri i cheltuieli la instituiile de nvmnt se
efectueaz n prezent de ctre contabilitatea primriei prin sistemul trezorerial
al Ministerului de Finane. Sistemul trezorerial prin care se efectueaz execuia
de cas a bugetelor unitilor administrativ-teritoriale i reglarea decontrilor
dintre bugetele de toate nivelurile este reprezentat prin Trezoreria de Stat i
trezoreriile teritoriale. Cheltuielile bugetare se efectueaz numai pe baz de
documente justificative, care confirm angajamentele contractuale, primirea
bunurilor materiale, executarea lucrrilor, prestarea serviciilor, plata salariilor i a altor drepturi bneti, plata obligaiilor ctre bugete, precum i a
altor obligaii. Cheltuielile de cas se efectueaz de la conturile bancare
192

respective ale trezoreriei teritoriale n limita soldului de mijloace bneti la zi,


n baza repartizrilor lunare i a modificrilor la ele, elaborate i aprobate n
ordinea stabilit i n limita alocaiilor aprobate fiecrui executor de buget prin
intermediul conturilor trezoreriale. Efectuarea cheltuielilor presupune respectarea destinaiei i a cuantumului aprobat pentru fiecare categorie de cheltuieli.
Responsabili de execuia de cas sunt ordonatorii de buget. Direcia
finane i/sau subdiviziunea financiar a unitilor administrativ-teritoriale
ntocmesc rapoarte trimestriale i anuale privind execuia bugetelor.
De asemenea, menionm c executarea bugetelor de diferite niveluri, n
condiiile implementrii formulei de finanare a instituiilor de nvmnt, se
reglementeaz de actele normative n vigoare. Transferurile categoriale i transferurile categoriale complementare neutilizate pe parcursul unui an bugetar se
recomand a fi utilizate n anul urmtor n aceleai scopuri.
Autoritile administraiei publice locale i instituiile de nvmnt din
aceste unitii administrativ-teritoriale, n afar de rapoartele stabilite, prezint
date suplimentare privitor la experiment, conform unor indicatori, forme i
termene, stabilite de Ministerul Educaiei.
Monitorizarea alocaiilor i utilizarea de fonduri
Monitorizarea presupune analiza cheltuielilor aprobate n bugetul
instituiei de nvmnt i luarea de atitudine privind ncadrarea n limita
total a devizului de cheltuieli anual. Monitorizarea implementrii formulei de
finanare n instituiile de nvmnt se efectueaz la nivelul central de ctre
Ministerul Educaiei, n comun cu Ministerul Finanelor, iar la nivel local de
direciile generale nvmnt n comun cu direciile generale finane ale unitilor administrativ-teritoriale implicate n proiect. Direcia finane este n drept
s efectueze controale tematice privind corectitudinea elaborrii i execuiei
bugetelor unitilor administrativ-teritoriale. Principiile i modul de organizare a
sistemului de control, precum i a funciei de coordonare i armonizare centralizat n domeniul controlului financiar public intern, se reglementeaz prin lege.
Legislaia n vigoare privind controlul intern:
- Programul de dezvoltare a controlului financiar public intern, aprobat
prin Hotrrea Guvernului nr.597 din 02.07.2010;
- Legea privind controlul financiar public intern, nr.229 din 23.09.2010, n
vigoare din 26.11.2011;
- Legea privind administraia public local, nr.436-XVI din 28.12.2006;
- Legea privind sistemul bugetar i procesul bugetar nr.847-XIII din 24.05.1996.
193

Guvernul abiliteaz anumite organe cu dreptul de a efectua inspectarea


financiar a operaiunilor i tranzaciilor privind respectarea cadrului normativ
ce reglementeaz utilizarea resurselor bugetului public naional, inclusiv a
granturilor i a donaiilor oferite autoritilor publice centrale i locale de ctre
donatorii interni i externi, respectarea procedurilor de achiziie public, a
disciplinei preurilor i tarifelor reglementate de stat.
Controlul financiar public intern cuprinde totalitatea procedurilor de
management i control n sectorul public orientate spre gestionarea bunurilor i
fondurilor publice n mod economic, efectiv i eficace, ntru realizarea adecvat i oportun a obiectivelor i sarcinilor sale. Executorii de buget poart
rspundere pentru asigurarea bunei guvernri prin implementarea adecvat a
sistemului de management financiar i control n instituiile publice.
Managementul financiar i controlul cuprind n sistem procesele ce deruleaz n instituie, inclusiv procesele de planificare, executare, management al
riscurilor, control, monitorizare i raportare.
Auditul intern este o activitate independent i obiectiv, efectuat n baza
evalurii riscurilor, care ofer executorilor de buget servicii de consultan i de
asigurare rezonabil privind eficacitatea sistemului de management financiar i
control, organizat pentru atingerea obiectivelor instituiei publice. La nivel de
instituie colar managerul entitii este responsabil ca ordonator de buget s
asigure atingerea obiectivelor instituiei de nvmnt prin asigurarea:
a) eficacitii i eficienei operaiunilor;
b) conformitii cu cadrul normativ i cu reglementrile interne;
c) siguranei i optimizrii cheltuielilor bugetare;
d) integritii patrimoniului colar.
Obiecte ale managementului financiar i ale controlului sunt toate activitile i procesele din cadrul entitii publice, inclusiv elaborarea i executarea
bugetelor, elaborarea programelor, evidena contabil, raportarea i monitorizarea. Managerul instituiei de nvmnt implementeaz sistemul de management financiar i control conform Standardelor naionale de control intern n
sectorul public, innd cont de complexitatea activitii instituiei de nvmnt, n baza urmtoarelor componente:
mediul de control;
managementul performanelor i al riscurilor;
activitile de control;
informarea i comunicarea;
monitorizarea i evaluarea.
194

Managerul instituiei de nvmnt menine un mediu de control favorabil funcionrii sistemului de management financiar i control prin:
integritatea personal, profesional i etica conducerii i a personalului;
stilul de conducere;
structura organizaional;
divizarea obligaiilor i responsabilitilor;
politici i practici privind resursele umane;
competena personalului.
Modelul COSO
Un ansamblu complex de mijloace i practici, pe care orice entitate le
utilizeaz pentru a-i administra ct mai bine activitile, n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite, COSO, prin cadrul de control elaborat, a fcut o oarecare ordine n domeniu. Definiia controlului intern dat de COSO n anul
1992 este nc de actualitate. Controlul intern este un proces implementat de
conducerea i personalul unei instituii destinat s ofere o asigurare rezonabil
n ce privete realizarea obiectivelor.
COMPONENTELE CI (Modelul COSO)

Activitile de control se organizeaz i se realizeaz n toate procesele


operaionale i la toate nivelurile instituiei de nvmnt. Personalul instituiei de
nvmnt, inclusiv managerul acesteia, efectueaz activiti de control care
includ proceduri de autorizare i aprobare, divizarea sarcinilor, verificri, supravegheri, reconcilieri, controale privind accesul la resurse, fr a se limita la acestea.
n cadrul proceselor operaionale se realizeaz activiti de control eficiente din
punctul de vedere al costului, care, n funcie de momentul efecturii, pot fi:
a) controale ex-ante (preventive), care se organizeaz pn la realizarea
unei operaiuni, prin proceduri de control intern, pentru prevenirea erorilor,
neregularitilor, precum i a activitilor ineficiente sau necorespunztoare;
195

b) controale curente, care se organizeaz n timpul unei operaiuni


pentru detectarea i excluderea erorilor sau neregularitilor;
c) controale ex-post (ulterioare), care se organizeaz dup realizarea
unei operaiuni. Modul de formare, gestionare i utilizare a resurselor financiare, precum i de administrare a patrimoniului public, se supune auditului
public extern de ctre instituia abilitat cu acest drept conform legii (Curtea
de Conturi).
2. Rolurile i responsabilitile financiare
Executorii de buget
Conductorii instituiilor publice finanate de la bugetele unitilor administrativ-teritoriale cu statut de persoan juridic sunt executori (ordonatori)
secundari de buget (de exemplu, direcia de nvmnt). Conductorii instituiilor publice finanate de la bugetele unitilor administrativ-teritoriale fr
statut de persoan juridic, care sunt mputernicii s utilizeze mijloacele
financiare ce le-au fost repartizate numai pentru necesitile unitilor pe care
le conduc, sunt executori (ordonatori) teriari de buget (de exemplu, directorii
de coal).
Drepturile executorilor (ordonatorilor) de buget
Executorii
(ordonatorii)
principali de buget

repartizeaz alocaiile, aprobate n bugetele respective,


pe unitile subordonate n raport cu sarcinile acestora,
cuprinse n bugete, i aprob efectuarea cheltuielilor
din bugetele respective cu respectarea dispoziiilor
legale.

Executorii
(ordonatorii)
secundari de buget

aprob efectuarea cheltuielilor din bugetele proprii cu


respectarea dispoziiilor legale i repartizeaz alocaiile
bugetare aprobate pe unitile subordonate ai cror
conductori sunt ordonatori teriari de buget.

utilizeaz alocaiile bugetare, ce le-au fost repartizate,


Executorii
(ordonatorii) teriari numai pentru necesitile unitilor pe care le conduc,
potrivit prevederilor din bugetele aprobate i n condide buget
iile stabilite prin dispoziiile legale.
Sursa: Ordinul Ministerului Finanelor nr.2 din 3 ianuarie 2007: Regulamentul
privind statutul, drepturile i obligaiunile executorilor de buget.

196

Responsabilitile executorilor (ordonatorilor) de buget


Executorii (ordonatorii) principali de buget sunt responsabili de:
o elaborarea proiectului de buget;
o ncasarea veniturilor conform prevederilor legale;
o oportunitatea i legalitatea angajrii i utilizrii alocaiilor bugetare n
limita i cu destinaia aprobate n buget;
o integritatea bunurilor aflate n administrare;
o organizarea i inerea la zi a contabilitii i prezentarea la termen a bilanurilor, drilor de seam contabile i a conturilor de execuie a bugetului.
Sursa: Ordinul Ministerului Finanelor nr.2 din 3 ianuarie 2007: Regulamentul
privind statutul, drepturile i obligaiunile executorilor de buget.

Executorul (ordonatorul) principal al bugetului unitii administrativteritoriale de nivelul al doilea, al municipiului Bli i al municipiului Chiinu
contribuie la ncasarea veniturilor de ctre organele abilitate cu acest drept. Conducerea instituiilor de nvmnt secundar general este asigurat n conformitate cu prevederile Legii nvmntului, nr.547-XIV din 21 iulie 1995 (art.47).
Atribuiile n conformitate cu acest document prevd c el rspunde de
realizarea, utilizarea, pstrarea, completarea i modernizarea bazei materiale i
sportive a instituiei de nvmnt, rspunde de activitatea cantinei, se preocup
de atragerea de resurse extrabugetare, cu respectarea prevederilor legale. n
conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea i funcionarea liceelor
(Ordinul nr.415 din 06 noiembrie 2006) directorul liceului este executor (ordonator) de buget i face rapoarte asupra activitii liceului.
Pe lng prevederile menionate mai sus, directorul colii are ca obiective:
cunoaterea principalelor acte normative privind bugetul;
cunoaterea modului de finanare a unitilor de nvmnt;
elaborarea unui buget de venituri i cheltuieli;
proiectarea i conducerea activitilor aductoare de venituri.
Activitatea cotidian a managerului instituiei de nvmnt presupune
nu doar asigurarea unor decizii care s permit funcionarea optim a instituiei,
ci i conturarea cadrului necesar evoluiei acesteia, n acord cu noile exigene
ale mediului economic i sociocultural. Iat de ce activitatea managerului
colar ajunge s se concretizeze ntr-un numr semnificativ de situaii ce in de
dezvoltarea instituional. Directorul trebuie s dovedeasc maximum de
interes pentru domeniul managementului colar i de cunotine despre acesta,
astfel nct s poat stabili i realiza, n sintez, dou categorii de obiective:
197

1) obiective strategice pe termen lung, care au n vedere organizarea i


planificarea activitii colare;
2) obiective operaionale de natur tactic i administrativ, care au n vedere
dirijarea activitii viznd conducerea zilnic a colectivelor colare.
Competenele managerului colar
Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci i se
preocup, n mod deosebit, de ponderea factorilor care influeneaz calitatea
procesului de nvmnt. El identific aspectele activitii echipei manageriale care funcioneaz mai puin eficient i caut ameliorarea acestora.
Printre aceste aspecte s-ar putea enumera:
1. Definirea defectuoas a obiectivelor
2. Valorificarea insuficient a resurselor existente
3. Deficiena cantitativ/calitativ a resurselor existente
4. Insuficienta motivare a personalului
5. Birocratizarea sarcinilor etc.
Exemplu:
Dimensiuni comparative ale managementului colar eficient i ineficient
Management colar eficient
- folosirea optim a resurselor (umane, materiale,
financiare etc.);
- buna comunicare pe orizontal i pe vertical;
- evaluri curente, obiective
i stimulative pentru ntreg
personalul;
- colaborarea raional cu
partenerii;
- delegarea corect a atribuiilor subordonailor;
- utilizarea unor tehnici moderne de conducere (consulting, sisteme informatice
pentru stocarea datelor,
stimularea creativitii
subordonailor).

Management colar ineficient


gestionarea greit a resurselor;
climat organizaional tensionat;
blocaje n comunicare;
incompatibilitate ntre colaboratori, ntre
personal i responsabiliti;
situaii imprevizibile, probleme care nu au
fost anticipate i mpiedic activitatea;
supraaglomerarea managerului (implicarea lui n prea multe probleme);
lipsa de colaborare cu partenerii (managerul tie tot);
stil managerial exagerat (fie prea autoritar, fie prea democrat);
asumarea greit a responsabilitii
(managerul fie i asum i responsabilitatea celorlali, fie nu i asum nici
chiar propria responsabilitate);
implicarea subordonailor n alte activiti dect cele specifice locului de munc.

198

Un manager colar trebuie s aib urmtoarele competene i capaciti:


COMPETENE I CAPACITI ALE UNUI MANAGER COLAR:
Competen juridic
Competen
psihopedagogic i
sociologic

Competen economicofinanciar i administrativgospodreasc


Competen managerial
(general i educaional)

Competen cultural

Competen social-moral

- capacitatea de a cunoate, interpreta i a


aplica legislaia general i specific la
situaiile particulare ale activitii cotidiene.
- capacitatea de a cunoate i a lua n considerare particularitile de vrst i individuale ale membrilor comunitii educative;
capacitatea de a orienta, ndruma, controla i
evalua procesul de nvmnt; capacitatea
de a crea i menine un climat adecvat.
- capacitatea de a gestiona fondurile materiale i bneti ale instituiei;
- capacitatea de administrare i gospodrire a
spaiilor, terenurilor, mobilierului i echipamentelor etc.
- capacitatea de a stabili scopuri i obiective
pertinente i de a stabili strategii adecvate
ndeplinirii lor; capacitatea de a planifica i
programa; capacitatea de a-i asuma rspunderi; capacitatea de a (se) informa; capacitatea de a comunica i negocia; capacitatea de a soluiona conflictele; capacitatea
de a decide i de a rezolva probleme; capacitatea de a evalua.
- capacitatea de a-i lrgi permanent orizontul de cultur i cunoatere, de a folosi, n
exercitarea atribuiilor sale manageriale,
cunotine acumulate din domeniul culturii
generale, ca o premis pentru eficientizarea
actelor de conducere.
- capacitatea de integrare a comunitii educative n societate, precum i capacitatea sa
de a fi un model comportamental ireproabil.

Sursa: Ioan oca, Management Educaional. Bucureti: Editura Didactic i


Pedagogic, 2002.

199

3. Planificarea strategic i operaional


Planificarea strategic
Planificarea strategic este o ncercare de a proiecta viitorul colii n
dependen de valorile (i competenele) angajailor (sau directorului) entitii
i de oportunitile existente. Planificarea strategic trebuie nsoit de promovarea, la nivelul unitii educaionale, a unui management strategic integrat la
toate nivelurile, capabil s identifice i s speculeze oportunitile aprute n
beneficiul entitii.
Planificarea strategic trebuie s porneasc de la dezvoltarea colii, pe
termen mediu i lung. Realizarea unor proiecte instituionale pe mai muli ani
poate garanta o dezvoltare durabil.
Strategii bugetare
Metoda incremental (bugetare istoric)
Aceasta implic ajustarea bugetului anului anterior cu creteri pentru
orice creteri ale volumului de cheltuieli, sau descreteri. Baza bugetului se
schimb puin, n funcie de negocieri i context, tendina de a face schimbri
apare doar marginal, ntr-o proporie redus. Baza pentru construirea bugetului
l reprezint bugetul pe anul trecut la care se adug sau se scad veniturile sau
cheltuielile modificate n funcie de mprejurri. De multe ori, nu exist analize
sau justificri pentru aceasta, cel mult subiective, nu exist vreo corelare cu
obiectivele sau prioritile, dar foarte mult lume n coli procedeaz anume aa.
Abordarea pragmatic
Aceast metod se bazeaz la fel pe bugetul anului precedent, dar ncearc s fac economii i s redistribuie cheltuielile de la un capitol la altul.
Economiile efectuate sunt programate n aa fel ca la sfritul anului financiar
s fie cheltuite altfel, s poat fi realocate nc de la nceput, n etapa de
iniiere a bugetului.
Metoda planului limitat
Aceast abordare se sprijin pe bugetul anului precedent, dar ia n considerare foarte serios orarul colii, constituirea formaiunilor de studiu i distribuirea profesorilor (ncadrarea). Se bazeaz pe elementele care pot fi schimbate
pentru a crete eficiena cheltuielilor, acionnd asupra cost divers, indicatori
fizici care nu sunt neaprat exprimai n termeni financiari, dar au impact asupra
cheltuielilor. Acest tip de planificare bugetar nu ncearc s introduc schimbri majore sau s ia n considerare elementele de dezvoltare, ci s optimizeze

200

cheltuielile. Aceast metod reduce riscurile, dar nu ncurajeaz planificarea pe


termen lung i nici nu ia n considerare alternativele posibile.
Principii de baz n elaborarea planului de planificare strategic a
colii
1. Validitate tiinific (procesul trebuie s respecte cerinele tehnice ale planificrii strategice).
2. Implicarea comunitii (procesul trebuie s fie deschis tuturor celor interesai
din comunitate: cadrul didactic, elevii, prinii, primria, comunitatea etc.).
3. Transparen i obiectivitate (procesul trebuie s fie transparent i s reflecte
interesele actorilor ca ntreg).
4. Coeren i continuitate (construcia documentului de planificare nu nseamn finalizarea procesului strategic; acest document trebuie s rmn
deschis ideilor i completrilor viitoare).
Exemplu:
Analiza situaiei colii:

Sursa: http://acces-la-educatie.edu.ro/themes/phare/modules/blocks/ghiduri/
guide_2.pdf

3.1. Bugetul pe programe


Bugetul pe programe reprezint un instrument eficient de management
n stabilirea prioritilor i adoptarea deciziilor privind alocarea resurselor
bugetare n viitor n funcie de rezultatele obinute.
201

n conformitate cu Regulamentul privind modul de elaborare, monitorizare i raportare a bugetelor pe programe, nr.19 din 16.02.2008 (MO, 2008,
nr.45-46/107), programul este misiunea general sau orice alt gen de declaraie a scopurilor care determin direcia de dezvoltare pe care organizaia o
urmeaz pe o perioad scurt, medie sau lung de timp. Dac programul este
prea general i dificil de gestionat, acesta poate fi divizat n subprograme.
La elaborarea programelor, executorii de buget trebuie s respecte
urmtoarele reguli:
programul trebuie s reprezinte alternativa prioritar i cea mai eficient
din punct de vedere economic (al costurilor) i al beneficiului social sau de
alt natur;
la etapa de elaborare i n procesul realizrii programului trebuie s existe
posibilitatea identificrii i verificrii cu maxim precizie a cheltuielilor
aferente programului;
programele pot fi specifice pentru fiecare autoritate (instituie public),
pentru mai multe autoriti (instituii publice);
un program nu trebuie s fie prea general i s cuprind prea multe scopuri
i, respectiv, obiective, pentru a evita problemele legate de administrarea
acestuia, dar nici stabilit la un nivel prea detaliat, care genereaz un volum
mare de documente.
Executorul de buget trebuie s gseasc o soluie optim, identificnd
programe de proporii optime care vor avea o realizare i, respectiv, rezultate
(performane) adecvate.
Exemplu de programe:
- nvmnt
Exemplu de subprograme: - Implementarea sistemului informaional n coli
Un program este constituit din urmtoarele elemente:
(1) Scopuri, (2) Obiective, (3) Descriere narativ i (4) Indicatori de performan.

Fig.1. Legtura logic dintre elementele programului.


Sursa: Regulamentului privind modul de elaborare, monitorizare i raportare a
bugetelor pe programe, nr.19 din 16.02.2008. n: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2008, nr.45-46/107.

202

Scopul este o descriere a strii de lucruri mbuntit care se ateapt


sau soluia unei probleme avute n vedere cnd s-au elaborat programele, motivul pentru care instituia realizeaz programul respectiv.
Scopul rspunde la ntrebarea: De ce a fost stabilit programul? La elaborarea scopurilor se iau n considerare urmtoarele principii:
scopul programului reprezint o explicaie succint a motivului implementrii programului;
un program poate avea unul sau mai multe scopuri, care se includ n ordinea importanei lor;
fiecrui scop al programului i corespunde unul sau mai multe obiective;
scopurile programelor trebuie s fie direct corelate cu scopurile majore ale
executorilor de buget, coninute n planurile strategice de dezvoltare, i
totodat s decurg nemijlocit din realizarea oricrui program;
pentru programele n proces de desfurare scopul trebuie s fie constant
pe tot parcursul realizrii;
scopul trebuie s evite descrierea metodologiei programului.
Exemplu de scopuri: - Asigurarea cu calculatoare a 5 coli rurale
- Optimizarea procesului de nvmnt
Obiectivele definesc nemijlocit (ca coninut i termen) rezultatele
specifice care se estimeaz a fi realizate.
Obiectivele rspund la ntrebarea: Cum se va atinge scopul programului?
La elaborarea obiectivelor sunt utilizate urmtoarele reguli:
obiectivele stabilite de ctre executorii de buget n cadrul fiecrui program
reprezint ct mai concret posibil ce se planific a se ntreprinde i n ce
termen, pentru a obine scopul stabilit al programului;
Exemplu de obiective: - Procurarea a 30 de calculatoare
- Reducerea cu 5% a abandonului colar n licee
n 2013
pentru a asigura identificarea obiectivelor optime pentru un program, acestea
trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici:
- racordare direct la scopul general al programului;
- un obiectiv stabilete un singur rezultat principal;
- sunt concrete i msurabile;
- sunt specificate n timp;
- sunt specifice;
203

- sunt controlabile;
- sunt realiste, realizabile i rezult din analiza situaiei reale la momentul
stabilirii programului;
- sunt corelate cu disponibilul de mijloace pentru realizarea lor;
- pot fi stabilite pe termen mediu, cu stabilirea obiectivelor intermediare pe
fiecare an;
Exemplu de obiective Anul: 2012: Reparaia acoperiului colii
intermediare:
2013: Reparaia capital a cazangeriei colii
2014: Dotarea a 2 laboratoare de chimie
obiectivele stabilite de ctre executorii de buget n cadrul programului se
nscriu n ordinea importanei lor.
Descrierea narativ a programului constituie un echilibru ntre concizie
i explicaii suficiente pentru a permite utilizatorului s identifice programul i
s neleag obiectivele i indicatorii programului. Descrierea narativ a programului rspunde la cteva din urmtoarele ntrebri:
Ce face programul? Care sunt problemele pe care programul le rezolv?
Cine sunt beneficiarii serviciilor oferite de programul respectiv?
La descrierea programului, precum i la definirea obiectivelor i indicatorilor, se ine cont de informaiile pe care o persoan cu nivel de nelegere
mediu dorete s le cunoasc pentru a nelege programele din buget (se utilizeaz un limbaj simplu i clar, evitndu-se termeni prea specifici).
Rezultatul i performana programelor sunt exprimate prin indicatori.
Scopul indicatorilor de evaluare a performanei este de a msura progresul programului n ndeplinirea obiectivelor sale. Acetia trebuie s fie:
o relevani pentru activitatea instituiei;
o s se focalizeze pe rezultate;
o siguri i clari;
o justificai i verificabili;
o oportuni i comparabili;
o s reflecte costul efectiv.
Indicatorii trebuie comparai cu o oarecare baz sau standarde, cum ar fi:
performana anterioar, alte programe comparabile sau instituii ori standarde
din domeniul dat, sarcinile stabilite n buget sau alte acte de politic.
Indicatorii de evaluare a performanei pot s fie revzui n mod regulat
(anual). Acetia sunt msuri care furnizeaz informaia privind eficiena i eficacitatea programelor publice, precum este ilustrat n Fig.2.
204

Fig.2. Interconexiunea indicatorilor de performan.


Sursa: Regulamentului privind modul de elaborare, monitorizare si raportare a
bugetelor pe programe, nr.19 din 16.02.2008. n: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 2008, nr.45-46/107.

La evaluarea programelor se utilizeaz 3 grupuri de indicatori:


Indicatorii de resurse reflect resursele (financiare, umane i materiale).
Aspectul consumurilor trebuie s includ toate costurile.
Exemplu de indicatori de resurse: - Uniti de personal
- Echipament
- Materiale etc.
Executorii de buget trebuie s identifice i s includ n programe indicatori concrei, astfel nct s asigure relevana maxim a resurselor impus de
natura obiectivului.
Indicatorii de produs caracterizeaz aspectul serviciilor, aferente atingerii
obiectivelor, ce se realizeaz n procesul derulrii programului. Aceti indicatori
ofer informaie exact despre mersul realizrii programului pe ntreaga perioad.
- Numr de geamuri instalate

Exemplu de indicatori de produs:

Indicatorii de produs reflect efectul imediat al programului, sunt utili la


msurarea cererii i la determinarea resurselor necesare pentru un program. De
obicei, produsele sectorului public sunt serviciile. Este mai uor de msurat
cantitativ dect calitativ.
Indicatorii de eficien caracterizeaz aspectul eficienei i exprim
costul unitar al serviciului i rezultatelor.
Exemplu de indicatori de eficien: - Costul mediu al ntreinerii i reparaiilor pentru o sal de clas
- Cheltuieli pentru un elev.
205

Indicatorii de rezultat determin aspectul rezultatelor i, spre deosebire


de ceilali indicatori, caracterizeaz efectul sau calitatea programului. Indicatorii de rezultat descriu n ce msur s-a reuit realizarea scopurilor i obiectivelor programului. Aceti indicatori prezint o importan deosebit i trebuie s
fie stabilii n cadrul fiecrui program i pentru fiecare obiectiv al programului.
Exemplu de indicatori
de rezultat:

- Gradul de cretere a accesibilitii la studii n


coli optimizate
- Procentul elevilor cu vrsta de 18 ani care
absolvesc cursurile liceale.

Indicatorii de rezultat se refer la schimbri economice i sociale realizate


prin intermediul programului, sunt mai relevani n evaluarea performanei
(realizrilor) programelor, dar indicatorii de produs sunt n general mai uor de
definit i msurat. Influena factorilor externi constituie problema de baz a
indicatorilor de rezultat.
Exemplu de indicatori de rezultat:

- nsuita elevilor, nivelul de educaie,


- economia etc.

Programul bugetar orientat spre performan este focusat pe rezultate,


dar dac nu pot fi formulai indicatorii de rezultat, nu este interzis msurarea
resurselor utilizate i a produselor realizate.
3.2. Elaborarea, aprobarea i modificarea bugetelor programelor
Programele se elaboreaz dup metoda de jos n sus. La elaborarea
bugetului pe programe, responsabili pentru ntocmirea datelor cu caracter
financiar i nonfinanciar sunt conductorii instituiilor (executorii de buget) i
ai altor subdiviziuni structurale, adic cei care vor utiliza mijloacele respective
pentru realizarea programelor/subprogramelor. Persoanele menionate vor raporta i rezultatele obinute. Executorii de buget prezint propunerile de buget
pe programe, conform clasificaiei programelor.
Clasificaia programelor cuprinde 3 niveluri i are urmtoarea structur:
Nivelul
Numrul de semne digitale
Nivelul I Program
XX
Nivelul II Subprogram
XX
Nivelul III Activitate
XXXXX
Sursa: http://www.mf.gov.md/ro/actnorm/budget/clasificbudget/ Anex la
Ordinul Ministrului Finanelor nr.32 din 30.03.2011 privind Clasificaia bugetar.

206

n procesul elaborrii propunerilor de buget, autoritile pot propune


formulri (denumiri) noi de programe, dac consider c acele existente nu
reflect corect misiunea activitilor pe care o realizeaz, ns structura
clasificaiei programelor nu poate fi schimbat. Dup colectarea cererilor de
buget, bugetul se structureaz n programe ntr-un format specific care cuprinde
scopul, obiectivele, descrierea narativ i indicatorii de evaluare a performanei i se transmite executorilor primari de buget pentru sistematizare. Propunerile de buget pe programe se prezint de ctre executorii de buget (n limbile
de stat i rus), conform formularului stabilit de Ministerul Finanelor, imprimate pe suport de hrtie i n format electronic, ntocmit n Microsoft Excel.
Volumul total al resurselor de finanare ale programelor trebuie s se
ncadreze n limitele de cheltuieli, stabilite prin lege pe anii respectivi, incluznd cheltuielile de baz (fr investiiile capitale n construcii, cu excepia
sferei tiin i inovare) i estimrile de mijloace speciale pe anii respectivi.
La evaluarea costurilor fiecrui program, executorii de buget utilizeaz principiile care se conin n normele metodologice privind elaborarea propunerilor de buget n formatul tradiional (doar conform clasificaiei bugetare).
Executorii de buget prezint propunerile de buget pe programe, nsoite de
calcule i note explicative care trebuie s conin:
justificarea, n conformitate cu actele normative, a programelor, subprogramelor, scopurilor i obiectivelor acestora, precum i explicarea prioritilor
i dimensionrii obiectivelor;
calcule privind estimarea costurilor tuturor componentelor programelor;
alte informaii relevante menite s ntregeasc argumentarea i justificarea
propunerilor, facilitnd astfel i examinrile de fond ale acestora.
Aprobarea programului se realizeaz dup metoda de sus n jos. Executorii primari de buget aprob bugetele fundamentate pe programe n baza
volumului total de resurse aprobat prin lege pentru fiecare program la nivel de
executor primar de buget. Dup aceasta, executorii primari de buget mpart resursele alocate pentru programe concrete ntre instituiile publice subordonate,
care realizeaz programele/subprogramele date. La rndul lor, instituiile publice aprob programul/subprogramul propriu conform formularului stabilit,
definind obiective i indicatori individuali de performan pentru care au fost
alocate mijloacele financiare respective.
n scopul monitorizrii programelor i subprogramelor prin sistemul informaional al Ministerului Finanelor, programelor li se atribuie coduri distincte,
care se aprob prin ordinul ministrului finanelor i se comunic executorilor de
buget. Codul programului/ subprogramului conine 4 semne, dup cum urmeaz:
207

Monitorizarea programelor se efectueaz la nivel de:


instituii;
autoriti publice centrale;
Guvern;
Parlament;
societatea civil.
3.3. Analiza SWOT
Planificarea strategic este facilitat i de analiza SWOT (acronim de la
Strengths puncte tari, Weaknesses puncte slabe, Opportunities oportuniti i Threats ameninri).
Posibile puncte tari: ce resurse de bun calitate avem, ce relaii de bun
calitate avem, ce facem bine i este apreciat, ce resurse unice i costuri reduse
avem, ce aspecte inovative avem, ce renume bun avem.
Oportuniti: ce schimbri favorabile se pot produce n viitor, ce anse
am putea exploata.
Puncte slabe: ce nu facem bine, ce resurse slabe avem, ce renume prost
avem, ce colectiv demotivat i prini neinteresai avem.
Ameninri: ce dificulti vom ntmpina n implementare, care sunt schimbrile care ne dezavantajeaz, ce riscuri financiare ntmpinm, ce schimbri
politice ne pot lovi.
Pentru identificarea strategiilor posibile, realizm un tabel cu patru cadrane:
S

Cadranele din partea stng reprezint mediul intern al colii, iar cele din
partea dreapt mediul extern. Se listeaz n fiecare cadran punctele tari, cele slabe,
oportunitile i ameninrile, iar apoi se cuta asocierile posibile, dou cte dou.
Exist dou tipuri de strategii:
o strategie ofensiv (tare), care asociaz puncte tari din mediul intern cu
ameninri din exterior;
208

o strategie defensiv (slab) care folosete oportunitile din mediul extern


pentru a nvinge slbiciunile interne.
Ambele tipuri sunt la fel de bune, pot fi folosite simultan, iar din armonizarea acestora i transformarea lor n planuri operaionale avem i documentul
de dezvoltare al coliisimplu, nu?
De obicei, punctele tari i punctele slabe evideniaz aspecte interne ale
colii, n timp ce oportunitile i ameninrile in de mediul extern, de contextul global n care coala funcioneaz.
Analiza SWOT poate fi realizat de echipa managerial care se ocup de
planificare sau de ctre una din echipele de lucru.
Exemplu:
Prezentarea intei strategice i opiunilor privind educaia artistic
a elevilor din coal
Oportuniti

Dezvoltarea
curricular

Promovarea,
formarea i
dezvoltarea
creativitilor elevilor

- ansambluri
cultural-artistice
operaionale cu
tematic
cultural-artistic
(exemplu:
Muzica vocal,
Grupul teatral);
- cercuri de art
(exemplu: cerc
de broderie i
mpletituri, cerc
de grafic i
pictur);
- concursuri locale
i internaionale.

Resurse
materiale
i dotri
materiale
- xerox
- consumabile
- computer
- spaiu
- mobilier
- surse de
finanare/
sponsori

Dezvoltarea
resurselor
umane

Dezvoltarea
relaiilor
comunitare

programe de
formare
pentru elevi i
profesori
privind
tehnicile
moderne de
nvare

- solicitarea ajutorului din partea


autoritii locale
pentru dezvoltarea
bazei logistice i
materiale a colii;
- realizarea de
activiti n
colaborare cu
comunitatea
local, ONG-uri,
alte instituii de
nvmnt;
- proiecte de
finanare;
- parteneriate.

Activiti de formare
Analizai cadrul normativ cu privire la finanarea nvmntului i identificai prile slabe i prile tari ale acestora.
Elaborai sugestii de perfecionare a modelelor de finanare a nvmntului aplicate la nivel local.
Elaborai un plan strategic de finanare alternativ a instituiei de nvmnt.
209

VIII.

Managementul calitii n cadrul


nvmntului general
Elena MURARU

Obiective vs competene
Scopul major al implementrii sistemului de asigurare a calitii n nvmntul general rezid n proiectarea unui aa sistem ce ar rspunde cerinelor
interne ale sistemului educaional din Republica Moldova i, totodat, ar fi
racordat la standardele i rigorile Spaiului European al nvmntului.
Obiectivele studiului:
Definirea conceptului de calitate n nvmnt, prin adaptare la contextul
actual.
Identificarea structurii i elementelor sistemului de asigurare a calitii n
nvmnt.
Determinarea reperelor teoretico-metodologice de evaluare a calitii n sistemul educaional.
Elaborarea strategiei de evaluare a calitii n nvmntul precolar, primar, gimnazial, liceal.
Validarea mecanismului de evaluare a calitii.
Identificarea diverselor abordri privitor la managementul asigurrii calitii n sistemul educaional.
Determinarea rolului sistemului de asigurare a calitii n cadrul managementului educaional.
Fundamentarea i elaborarea reperelor conceptuale privind implementarea
sistemului de management al calitii n nvmntul general.
Proiectarea structurii organizatorice a unui sistem de asigurare a calitii
general.
Elaborarea / proiectarea procedurilor, criteriilor i indicatorilor de asigurare
a calitii n nvmnt general.
Elaborarea / proiectarea criteriilor de evaluare / certificare i mbuntire a
sistemului de management al calitii n nvmntul general.
Analiza de riscuri i obstacole n implementarea Sistemului de Management
al Calitii (n continuare SMC) n nvmntul general.
210

Subiecte
1. Concepte de baz ale managementului asigurrii calitii n
sistemul educaional. Specificri terminologice
Managementul calitii reprezint ansamblul activitilor care determin
politica n domeniul calitii, obiectivele i responsabilitile care se implementeaz n cadrul sistemului calitii managementului educaional. Scopul principal al managementului calitii este orientarea unitii educaionale / instituiei
spre performan pe toate dimensiunile activitii ei.
Ca structur el se bazeaz pe un sistem de organizare intern Sistemul
de Management al Calitii (SMC).
Sistemul calitii n nvmnt constituie ansamblul structurilor organizaionale, a procedurilor, proceselor i resurselor necesare pentru asigurarea
calitii i implementarea managementului calitii.
1.1. Cmpurile semantice ale calitii
Cuvntul calitate i are originea n cuvntul latin qualita, provenit, la
rndul sau, din qaulis, traducere n limba latin a cuvntului grecesc poiotes,
introdus de ctre Platon i des utilizat de ctre Aristotel n lucrrile sale.
Calitatea s-a dovedit a fi, odat cu trecerea timpului, o noiune foarte
complex i dinamic, de multe ori fiind definit mai curnd prin ceea ce o
deosebete de lipsa de calitate sau de non-calitate, dect printr-un concept cu o
ncrctura proprie, reflectnd diferite viziuni culturale, politice, naionale,
regionale sau globale socioeconomice.
Dac n domeniul economic conceptul de calitate s-a concretizat ntr-o
mulime de definiii, care s-au completat reciproc, n funcie de sistemul de
valori la care s-au raportat, de mediul n care au fost utilizate, n nvmnt
noiunea de calitate este concretizat prin misiunea lui de a contribui la dezvoltarea formabililor.
ndeplinirea acestei misiuni poate avea loc n urmtoarele condiii:
- unitile educaionale trebuie sa ofere calificri absolvenilor, prin care s
confirme c sunt buni, sunt ceteni responsabili, capabili s rspund
cerinelor tuturor sectoarelor de activitate;
- instituiile preuniversitare trebuie sa ofere posibilitatea unei educaii de performan, pe toata durata vieii, oferind formabililor mai multe opiuni, mai
mult flexibilitate, att la intrarea n sistem, ct i la absolvire, oportuniti
211

de dezvoltare individual prin participarea lor activ n cadrul societii, avnd


ca scop consolidarea drepturilor omului, dezvoltarea durabil a societii;
- diseminarea cunotinelor i formarea creativitii prin intermediul cercetrii
i al activitilor extracurriculare, ca parte a serviciilor ctre comunitate, oferirea experienei i cunotinelor n dezvoltarea economic, social i cultural;
- oferirea unui suport de nelegere, interpretare, promovare i diseminare a
culturii naionale i regionale, internaionale i istorice, n contextul pluralismului i diversitii culturale;
- protejarea i consolidarea valorilor sociale prin pregtirea tinerilor n spiritul valorilor democraiei, prin oferirea unor perspective critice asupra opiunilor strategice;
- contribuia la dezvoltarea i la mbuntirea sistemului de educaie, la toate
nivelurile, inclusiv prin pregtirea cadrelor didactice pentru sistemul educaional.
Egalitatea accesului la studii n conformitate cu art.26.1 din Declaraia
Universal a Drepturilor Omului, admiterea n nvmnt trebuie s se bazeze
pe merite, abiliti, eforturi, perseveren i devotament, demonstrate de cei ce
doresc s fie acceptai n sistem, sistem ce poate mbrca schema unei educaii
de-a lungul vieii, pe baza recunoaterii abilitilor anterior dobndite. Drept
urmare, nu poate fi acceptat nicio discriminare n asigurarea accesului la
nvmnt pe motive de ras, vrst, limb, religie, dizabiliti fizice sau diferene economice, culturale i sociale.
Egalitatea accesului la nvmnt trebuie s se bazeze pe continuitatea
nivelurilor educaionale.
Orice unitate educaional trebuie privit ca o parte a ntregului sistem
de nvmnt, punctul de plecare fiind nvmntul timpuriu i primar, formarea realizndu-se de-a lungul ntregii viei, printr-un sistem de nvare continu.
Instituiile trebuie s funcioneze pe baza unui parteneriat activ cu prinii, colile,
elevii, instituiile, cu agenii socioeconomici i comunitile locale. nvmntul preuniversitar trebuie sa asigure nu doar pregtirea candidailor calificai
pentru accesul la nvmntul superior prin dezvoltarea capacitaii de a nva,
dar i s ofere o deschidere ctre viaa activ, prin pregtirea pentru o gam
variat de locuri de munc.
Lund n considerare cele expuse mai sus, calitatea n nvmnt a fost
definit ca fiind:
fitness for purpose (conformitate cu scopul) implic existena la
nivel de instituie a unor mecanisme care s-i asigure atingerea constant a
212

obiectivelor, n cadrul scopului declarat: acela de a transmite i msura perfeciunea. Prin aceast definiie se recunoate diversitatea misiunilor asumate n cadrul sistemului educaional general;
value for money (pre adecvat valorii reale; raportul calitate-pre)
definiie care ofer posibilitatea calculrii unei serii de indicatori, cum ar
fi: rata abandonului, raportul dintre numrul de elevi i numrul de cadre
didactice etc. Aceasta definiie este asociat cu creterea autonomiei instituionale, n condiiile unei mai mari transparene, i cu o mai bun gestionare a fondurilor;
distinctiv sau excepional;
excelent sau meninere a celor mai ridicate standarde, determinate pe
baza unor criterii de benchmarking;
proces educaional de realizare a unui produs de calitate, obinut n
condiiile definirii unor standarde minime;
transformare, n sensul sporirii capabilitilor elevilor (adugare de valoare, ca obiectiv-cheie al procesului educaional) etc.
Indiferent de definiia atribuit calitii, la nivelul comunitilor academice internaionale s-a ajuns la un consens n ceea ce privete:
- atingerea i meninerea celor mai nalte standarde posibile, demonstrate
prin mecanisme de identificare i satisfacere a nevoilor sociale;
- identificarea sistematic a oportunitilor, a punctelor forte i a zonelor
slabe;
- utilizarea eficient a resurselor;
- nnoirea programelor de nvmnt i a metodelor de predare-nvareevaluare;
- dezvoltarea unor programe permanente de specializare i perfecionare a
personalului didactic;
- capacitatea de adaptare rapid i flexibil la nevoile elevilor i ale altor
pri interesate;
- elaborarea unor proceduri/criterii/indicatori de evaluare realiste;
- asigurarea unor resurse financiare corespunztoare.
Prin comparaie cu sfera economic, calitatea n nvmnt este i mai
dificil de msurat. Calitatea procesului educaional nu poate fi apreciat numai
prin calculul unor indicatori cantitativi, de genul: numrul de elevi/cadre didactice, capacitatea slilor de clas, a laboratoarelor, a bibliotecilor etc., existnd
n acest domeniu o serie de indicatori specifici, printre care se pot enumera:
competena academic i psihopedagogic a cadrelor didactice, capacitatea de
a satisface nevoile i cererea social, aspectele morale ale activitii instituiei;
213

satisfacia elevilor; responsabilitatea cultural, etic i social a instituiei; condiiile de angajare i de lucru oferite personalului.
Calitatea ntr-o unitate educaional este determinat de:
calitatea proceselor,
calitatea sistemului organizaional al instituiei i
calitatea serviciilor educaionale trei elemente de baz care sunt ntr-o
strict interdependen i determin calitatea procesului final.
1.2. Specificul domeniului educaiei n raport cu asigurarea calitii
Asigurarea calitii n nvmnt poate fi definit ca o sum de politici, sisteme i procese orientate pe linia meninerii i creterii calitii educaionale, avnd la baz permanente analize i comparaii ntre rezultatele intenionate i cele obinute n vederea identificrii surselor de disfuncionaliti.
La nivel naional, asigurarea calitii n educaie se refer la ansamblul
politicilor, proceselor i aciunilor autoritilor publice prin care se menine i
se dezvolt calitatea n educaie, la nivel naional.
Sistemul de asigurare a calitii se refer la mecanismul prin care instituiile de nvmnt confirm i confer ncredere att clienilor interni (angajai, elevi), ct si celor externi, c sunt oferite toate condiiile necesare pentru
atingerea standardelor asumate.
Potrivit actelor normative n domeniu asigurarea calitii n educaie este
realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale
de elaborare, planificare i implementare de programe de dezvoltare prin care
se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie
satisface standardele de calitate. Asigurarea calitii exprim capacitatea unei
organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie, n conformitate cu standardele anunate. Ea este astfel promovat nct s conduc la mbuntirea
continu a calitii educaiei.
Asigurarea calitii educaiei se refer la o serie de criterii i la
urmtoarele domenii: capacitatea instituional, eficacitatea educaional
i managementul calitii.
Printre obiectivele principale ale asigurrii calitii sunt:
furnizarea de informaii n legtur cu funcionarea sistemului educaional,
cu rezultatele nregistrate i cile posibile de mbuntire a acestora;
asumarea responsabilitii pentru crearea unor condiii favorabile atingerii
calitii;
meninerea i mbuntirea unor nalte standarde academice;
214

demonstrarea unei nalte caliti a programelor de formare pentru toi elevii


din cadrul unei uniti de nvmnt;
dezvoltarea unei culturi instituionale a calitii i asigurarea unei reale protecii a beneficiarului de educaie elevul.
De aceea, pentru obinerea unei caliti reale a actului educaional o importan crucial prezint urmtoarele componente:
1) obiectivele actului educaional, nivelul de competen i curricula;
2) mediul de studii, competena corpului didactic, managerial i auxiliar, eficiena practicilor de lucru;
3) evaluarea independent, pe de o parte, a activitii didactice i, pe de alt
parte, a rezultatelor nregistrate de ctre elevi;
4) un sistem de educaie funcional i emergent i resurse financiare suficiente.
Asigurarea calitii este ansamblul activitilor planificate i implementate n cadrul sistemului calitii.
Ea presupune urmtoarele:
- demonstrarea ncrederii n serviciile oferite;
- satisfacerea cerinelor i ateptrilor n capacitatea i disponibilitatea instituiei;
- mbuntirea continu a proceselor educaionale.
2. Managementul calitii n nvmntul general:
Concept, structur, funcii
Managementul calitii n nvmnt are o importan social actual ce
presupune o pregtire de calitate i o ncredere n unitatea educaional.
Dac calitatea este o problem a tuturor, managementul calitii trebuie
s reprezinte ansamblul activitilor care determin strategia i politica instituiei privind calitatea.
Orice sistem de management al calitii presupune activiti standard:
PLANIFICAREA CALITII: stabilirea obiectivelor, proceselor, resurselor;
CONTROLUL CALITII: satisfacerea cerinelor calitii;
ASIGURAREA CALITII: generarea ncrederii n satisfacerea cerinelor
calitii;
MBUNTIREA CALITII: creterea capacitii de satisfacere a
cerinelor calitii.
Funcia de asigurare a calitii presupune un ansamblu de activiti care
vor monitoriza corectitudine i eficien n toate activitile de planificare,
organizare, coordonare, evaluare a calitii ce vor orienta instituia spre obinerea rezultatelor n stare s satisfac cerinele societii i a ncrederii n activitile i serviciile educaionale oferite de ea.
215

Managementul calitii

n realitate, funcia de planificare a calitii include n sine mai multe


sarcini, cum ar fi controlul, asigurarea i mbuntirea permanent a calitii.
Controlul calitii const dintr-un ansamblu de activiti de monitorizare
a realizrii proceselor de evaluare a calitii n raport cu obiectivele propuse i
standardele existente.
Se determin n ce msur unitatea de nvmnt este capabil s satisfac cerinele prilor cointeresate n actul educaional.
Aa examinare sistematic a calitii este conceput ca un audit intern
sau extern al calitii.
Funcia de mbuntire a calitii necesit activiti de mbuntire a
proceselor i rezultatelor lor, activiti de orientare spre eficien, spre performane i excelene.
Ea presupune o strategie integratoare de mbuntire continu, treptat a
proceselor i produselor cu implicarea activ a ntregii comuniti educaionale.
Managementul calitii n nvmnt ndeplinete funcii specifice
domeniului educaional (a se vedea Fig.1).
Planificarea
calitii

determinarea obiectivelor i resurselor de realizare a lor

Organizarea
calitii

identificarea ansamblului de activiti


pentru realizarea obiectivelor propuse

Coordonarea
calitii

Instituirea unei comunicri i instruire


privitor la politica i cultura calitii

Controlul
calitii

Verificarea, supravegherea, evaluarea


i analiza proceselor, rezultatelor

Asigurarea
calitii

Activiti de garanie a calitii proceselor, resurselor i rezultatelor

mbuntirea
calitii

Activiti de mbuntire a eficienei


manageriale, a calitii profesionale a
personalului didactic, a eficienei procesului educaional i a rezultatelor
lui i a altor servicii educaionale.

Fig.1. Funciile managementului calitii n nvmnt.

216

Managementul calitii n nvmnt va realiza urmtoarele:


- proiectarea/planificarea dezvoltrii unitii educaionale;
- monitorizarea activitilor de funcionare / dezvoltare a unitii de nvmnt;
- evaluarea modului de funcionare / dezvoltare a ei;
- proiectarea activitilor de optimizare a funcionrii ei prin mbuntirea
permanent a proceselor, resurselor materiale i umane i a produselor realizate.
Sistemul de management al calitii n nvmnt trebuie s fie transparent deschis, flexibil, competent i competitiv.
Activitile Sistemului vor presupune activiti permanente orientate spre
o mbuntire continu a calitii proceselor i serviciilor educaionale conform
modelului mbuntirii continue a calitii (a se vedea Fig.2).
DO

CHECK

PLAN

P Identificai cauzele necorespunderilor,


formulai obiectivele de mbuntire i
programai aciunile pentru atingerea
obiectivelor
D Realizai aciunile programate
Verificai eficacitatea aciunilor realizate
Analizai rezultatele controlului, reformulai obiectivele actuale i fixai altele

ACT
Fig.2. Modelul mbuntirii continue a calitii.
Strategiile calitii procesului educaional n nvmnt se etaleaz pe
dou dimensiuni:
1. dimensiunea extern (impactul social) ce prevede:
o asigurarea calitii produsului finit absolventul,
o contribuirea la dezvoltarea durabil a societii;
2. dimensiunea intern ce prevede, la rndul su:
o asigurarea calitii proceselor interne orientate spre finalitile dimensiunii externe,
o implementarea unui sistem propriu de autoevaluare a calitii proceselor
interne (proces educaional, management strategic i operaional etc.).
n context, identificm funcia intern i funcia extern ale Sistemului
de Management al Calitii.
Funcia intern a managementului calitii este orientat spre performana
instituiei de nvmnt n toate dimensiunile acesteia i presupune un sistem de organizare respectiv.
217

Funcia extern de asigurare a calitii const n crearea ncrederii clienilor


i a altor pri interesate, externe unitii educaionale, cu privire la capacitatea i disponibilitatea acesteia de a le satisface cerinele i ateptrile. Prin
prisma funciei externe este evaluat ntreaga instituie de nvmnt i se
iau n vedere att aspectele organizatorice, ct i cele umane i materiale,
care au un impact determinant asupra calitii produselor sale.
Pentru buna funcionare a SMC este necesar respectarea unor principii
care s reprezinte referinele de baz n proiectarea, implementarea i evaluarea
acestei structuri, inclusiv:
Corelarea schimbrilor din nvmnt cu tradiiile, realitatea socioeconomic i valorile europene;
Promovarea parteneriatului dintre instituia de nvmnt i beneficiar;
Promovarea parteneriatului profesor-elev i centrarea procesului educaional pe cel ce nva;
Flexibilitatea curricula n vederea adaptrii permanente la cerinele i tendinele dezvoltrii curriculare pe plan naional, regional i european, axarea
ei pe competene.
3. Structurile managementului calitii n nvmnt
Reieind din structura nvmntului n Republica Moldova, este necesar de a crea un sistem de asigurare a calitii pe niveluri:
naional
regional (raion/municipiu)
local.
La nivel naional responsabilitile principale privitor la asigurarea i evaluarea calitii vor fi asumate de ctre Agenia de Asigurare a Calitii n nvmnt, structur independent ce va conlucra cu organizaiile de stat: Ministerul
Educaiei, Comisia Parlamentar pentru tiin, nvmnt, Cultur, Massmedia, cu instituiile de profil ale altor ministere i ale AM, cu organizaii
nonguvernamentale etc.
La nivel regional (municipal/raional) vor activa Consiliile de asigurare a
calitii pe lng Direciile municipale/raionale i subordonate lor.
Consiliul de asigurare a calitii va avea urmtoarea component:
eful consiliului;
cte un membru din fiecare direcie/secie;
reprezentani ai sindicatelor;
reprezentani ai angajatorilor;
218

reprezentani ai actorilor procesului educaional (cadre didactice, prini,


elevi);
reprezentani ai administraiei raionale/municipale, ai altor organizaii i
asociaii profesionale.
Obiectivele Consiliului de asigurare a calitii
- Evaluarea calitii sistemului educaional;
- Evaluarea calitii serviciilor educaionale;
- Elaborarea, coordonarea i aplicarea procedurilor de asigurare a calitii;
- Monitorizarea activitilor comisiilor de asigurare;
- Compatibilizarea activitilor instituionale cu standardele internaionale n
domeniu;
- Asigurarea transparenei proceselor de audit i evaluare intern;
- Implementarea indicatorilor de performan ca instrumente de msurare a
realizrii cerinelor definite de standardele de referin la nivel de sistem.
n conformitate cu obiectivele, Consiliul de asigurare a calitii ntreprinde urmtoarele activiti:
- Implementeaz deciziile organelor ierarhic superioare cu privire la asigurarea calitii procesului educaional;
- Identific, analizeaz i propune soluii la problemele legate de asigurarea
calitii;
- Elaboreaz Raportul anual cu privire la asigurarea calitii;
- Monitorizeaz lucrul comisiilor de calitate de la faculti;
- Constituie comisiile de audit intern i dirijeaz activitatea acestora;
- Stabilete obiectivele pe termen lung privind asigurarea calitii procesului
educaional din unitile educaionale din raion / municipiu;
- Propune modaliti i acioneaz n vederea implicrii tuturor membrilor
comunitii academice n asigurarea calitii proceselor;
- Evalueaz personalul didactic i administrativ;
- Evalueaz calitatea curriculumului;
- Constituie comisii pentru calitatea proiectrii didactice;
- Evalueaz calitatea serviciilor sociale;
- Monitorizeaz procesul de interaciune cu organismele i asociaiile profesionale;
- Asigur elaborarea Ghidului;
- Face propuneri pentru mbuntirea documentelor SMC;
- Particip la analiza primar a posibilelor neconformiti provenite din servicii i reclamaii pentru validarea sau invalidarea lor;
219

Recomand comisiilor de calitate propuneri privind programele de asigurare


a calitii;
- Centralizeaz sistematic informaiile primite referitoare la evaluarea satisfaciei clientului i identific posibiliti eficiente de monitorizare a satisfaciei clientului.
Comisiile instituionale de asigurare a calitii se subordoneaz Consiliului de asigurare a calitii.
Comisiile de asigurare a calitii vor asigura participarea tuturor actorilor semnificativi n procesul educaional (cadre didactice, personal administrativ), reprezentani ai administraiei locale, elevi, prini, reprezentani ai
sindicatelor de ramur, ai altor organisme i asociaii profesionale).
Membrii Comisiei instituionale de calitate vor fi instruii i sensibilizai
n promovarea calitii pentru implicarea lor activ n procesul de asigurare a
calitii i promovarea excelenei n educaie.
-

Sistemul de Management al Calitii


INSTITUIA DE NVMNT
Consiliul Pedagogic

Director
Director adjunct
pentru instruire
Comisia de asigurare a calitii

CATEDRE
ef catedr
Responsabil de asigurarea calitii

Fig.3. Structura sistemului de management al calitii.


220

Misiunea lor const n asigurarea calitii procesului educaional i a serviciilor oferite n unitatea educaional.
Obiectivele comisiilor sunt:
monitorizarea sistemului de asigurare a calitii din instituie;
depistarea neconcordanelor sistemului de asigurare a calitii din cadrul
instituiei;
elaborarea i implementarea strategiei de asigurare a calitii;
planificarea i desfurarea auditului intern n unitatea educaional;
desemnarea membrilor comisiilor de audit intern, la cererea Consiliului de
asigurare a calitii.
Activitile pe care le desfoar comisia sunt legate de realizarea obiectivelor generale i specifice privind calitatea, la nivelul unitii educaionale, i
anume:
- evaluarea calitii procesului educaional i a serviciilor educaionale din
cadrul unitii educaionale;
- planificarea auditului intern;
- analiza periodic a SMC;
- propunerea msurilor corective i preventive n ceea ce privete asigurarea
calitii;
- monitorizarea realizrii deciziilor Consiliului de asigurare a calitii, ntocmirea rapoartelor anuale.
La nivel de catedr, n fiecare unitate de nvmnt se numete un
responsabil pentru asigurarea calitii care este i membru al Comisiei pentru
asigurarea calitii n instituie. El realizeaz activiti de planificare i desfurare a auditului intern la nivel de catedr, realizeaz evalurile individuale i
are ca obiectiv instruirea personalului, conlucrarea cu Comisia de asigurare a
calitii din instituie, cu elevii, prinii i angajatorii n vederea mbuntirii
curriculei disciplinare, a procesului de predare nvare evaluare i a altor
servicii oferite de membrii catedrei.
n acelai timp, la nivel de proces, SMC va fi implementat dup urmtorul model:

221

PRINCIPIUL DE ORDINE PEVA


P = Planific
E = Efectueaz
V = Verific
A = Acioneaz

P A

E V

mbuntirea continu a Sistemului de Management


al Calitii

P
Responsabilitatea
managementului

Rezultate

A
P
Necesiti

Msurare, analiz
i mbuntire

Managementul
resurselor

Satisfacie

C,
A=

D
Date de

Realizarea
serviciului

Cerine
intrare

Date de
Serviciu

ieire

Legenda:
Activiti care adaug valoare
Flux de informaii

Fig.4. Modelul Sistemului de Management al Calitii.


4. Documentaia Sistemului de Management al Calitii
Pentru implementarea i asigurarea funcionalitii SMC la nivel de instituie, este necesar elaborarea unui ir de acte reglatorii, dup cum urmeaz:
- Concepia de asigurare a calitii n instituie
- Planuri strategice i operaionale ale instituiei de nvmnt

222

Regulamentul cu privire la managementul calitii serviciilor educaionale,


aprobat de Consiliul pedagogic
- Regulamentul comisiilor de calificare i atribuiile lor
- nregistrri ale calitii, certificarea lor.
n aa mod, va fi promovat conceptul de calitate a educaiei, concept
fundamentat pe valorile promovate n cadrul sistemului educaional.
Se vor contura noi direcii strategice de activitate pentru perioada 20132020, dup cum urmeaz:
Dezvoltarea instrumentelor pentru evaluarea intern i extern a calitii;
Aplicarea standardelor de calitate n evaluarea tuturor unitilor educaionale;
Promovarea bunelor practice n asigurare, evaluarea i mbuntirea calitii educaiei;
Dezvoltarea culturii calitii n fiecare instituie de nvmnt n baza standardelor naionale i internaionale;
Implementarea i dezvoltarea sistemelor instituionale de management de
calitate;
Proiectarea paginilor WEB, a altor surse informaionale privitor la sistemul
de asigurare i mbuntire a calitii;
Instruirea personalului din sistem;
Elaborarea i implementarea metodologiei de evaluare intern i extern a
unitii de nvmnt;
Formarea echipelor de evaluatori la nivel de instituie, raion/municipiu,
minister;
Publicarea ghidurilor de aplicare a metodologiei de evaluare;
Elaborarea i publicarea ghidurilor de bune practici n asigurarea i mbuntirea calitii;
Promovarea activitilor ce contribuie la asigurarea, evaluarea i managementul calitii din perspectiva formrii profesionale continue i nvrii
permanente.
-

5. Proceduri specifice de implementare a SMC n unitile de nvmnt


Pentru implementarea cu succes a unui Sistem de Management al Calitii
sunt necesare proceduri specifice.
Se disting procedurile specifice pentru diverse etape ale procesului de
implementare i perfecionare a SMC:
223

a. Proceduri de preimplementare a sistemului. Evaluarea iniial


Analiza situaiei existente (practici existente n instituie pe arii de activitate nvmnt, servicii, administrare). Pentru efectuarea analizei se recomand Analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, riscuri, oportuniti);
elaborarea proiectului de implementare (proiectul va conine scop, obiective, etape, resurse, termene, riscuri, indicatori de performan, modaliti
de evaluare a performanelor);
formarea constant a culturii calitii prin instruirea comunitii academice;
instituirea structurilor SMC;
constituirea echipelor de implementare pe arii de activitate;
desfurarea proiectului de implementare;
documentarea sistemului (elaborarea documentelor SMC: manualul calitii, manualul de proceduri specifice i de sistem, nregistrri necesare);
evaluarea implementrii.

b. Proceduri de implementare a structurilor SMC


- Prezentarea structurii instituionale responsabile de asigurarea i managementul calitii proceselor educaionale i al serviciilor oferite;
- Descrierea structurii i responsabilitile efului, ale membrilor ei (fiele de
post);
- Regulamentul de funcionare a structurii;
- Ierarhia (locul structurii n organigrama instituional).
Sistemul de Management al Calitii presupune trei tipuri de management
orientat spre asigurarea calitii: managementul academic, managementul administrativ, managementul financiar.
6. Etapele implementrii SMC
Crearea i implementarea SMC n nvmnt necesit respectarea unei
metodologii acceptate i verificate la nivel internaional.
Ea presupune o perioad de pregtire, de studiu i determinare a modelului respectiv, a structurii lui.
Apoi vor urma etapele de lucru:
Planificarea SMC:
o Elaborarea politicii de asigurare a calitii n nvmnt pe niveluri
o Elaborarea programului SMC, a structurii i mecanismelor de activitate
Elaborarea documentelor necesare:

224

o Regulamentul de activitate
o Obligaiuni de funcii
o Procedurile de asigurare i mbuntire a calitii
Implementarea SMC:
o Formarea personalului
o Implementarea procedurilor de lucru
o Aprobarea programelor
o Aprobarea criteriilor i indicatorilor de evaluare
Evaluarea eficienei SMC:
o Audit intern
o Analiza eficienei structurale i a procedurilor
o Certificarea SMC.
Etapa de elaborare a politicii n domeniul calitii de ctre unitatea de
nvmnt presupune determinarea direciilor prioritare i a perspectivelor n
domeniul asigurrii calitii.
Politica n domeniul calitii va determina scopurile i sarcinile instituiei
n domeniul asigurrii unui nvmnt de calitate.
La elaborarea acestui document vor participa reprezentanii comunitii
academice i ai altor organisme interesate n acest domeniu. El va fi discutat la
Comisia de calitate i propus pentru aprobare la edina Consiliului pedagogic
din instituie.
Comisia de calitate va elabora Programul asigurrii calitii pentru o perioad de perspectiv, care va fi divizat apoi pe ani de studii.
Programul asigurrii i mbuntirii permanente a calitii, de regul, va
propune urmtoarele poziii:
Obiectivele unitii de nvmnt n domeniul asigurrii i mbuntirii
calitii
Responsabilitile structurilor i ale echipei manageriale
Criteriile i indicatorii de evaluare a instituiei
Termenele de realizare a programului i aspectele evaluate la fiecare etap
Sugestii i propuneri pentru mbuntirea permanent a calitii.
Un loc aparte n acest program aparine obiectivelor. Ele trebuie s fie formulate destul de clar, s fie concrete i msurabile, s fie acceptabile i realizabile pentru unitatea educaional, s rezulte din necesitile i posibilitile
reale ale instituiei.
Pentru realizarea obiectivelor stipulate n program instituia i va determina criteriile i indicatorii de evaluare n baza standardelor educaionale din
sistemul de nvmnt din Republica Moldova.
225

Vor fi evaluate:
Calitatea procesului didactic (pe niveluri, trepte i clase);
Calitatea curriculei i a proiectelor de lung durat;
Calitatea tehnologiilor didactice: a leciilor, a metodelor de predare-nvareevaluare, calitatea mijloacelor didactice utilizate;
Calitatea mediului/condiiilor de organizare a procesului de nvmnt
(a laboratoarelor, bibliotecii, slilor sportive, condiiile de alimentare etc.);
Calitatea personalului didactic i managerial;
Calitatea rezultatelor i a randamentului colar;
Calitatea altor servicii educaionale realizate de ctre instituia de nvmnt;
Calitatea activitilor metodice i de cercetare;
Calitatea relaiilor cu comunitatea i cu alte organisme din domeniu la nivel
local, naional i internaional.
7. Asigurarea calitii i procedurile ei
Procedurile de asigurare a calitii se aplic n cazul tuturor activitilor desfurate n cadrul instituiei, dup cum urmeaz: administrarea academic, procesul de predare, nvare; evaluarea elevilor, serviciile pentru elevi,
relaiile de parteneriat cu societatea, cu organismele locale etc.

Administrarea academic se realizeaz pe baza planurilor de management strategic elaborate anual (Plan operaional) i pentru 4 ani (Plan
strategic) i aprobate de Consiliul pedagogic.
Procesul de predare-nvare-evaluare se desfoar conform metodologiei i normelor de calitate avnd n vedere urmtoarele componente:
programe de studii; curricula i proiectarea didactic, managementul
procesului de predarenvare-evaluare; strategia de predare, resursele
de nvare; tutorat i consultaii.
Evaluarea elevilor se desfoar conform metodologiei i normelor de
calitate, avndu-se n vedere modaliti transparente, reglementarea i
comunicarea modalitilor de evaluare, obiectivele evalurii.
Serviciile sociale funcioneaz i sunt evaluate anual conform metodologiei elaborate de persoanele responsabile de problemele sociale, reieind
din nevoile speciale ale elevilor i ale familiilor lor.
Relaiile cu societatea funcioneaz pe baze contractuale, prin stabilirea
de parteneriate.
226

8. Evaluarea, analiza i mbuntirea procesului de implementare i


certificare a Sistemului de Management al Calitii
SMC este de neconceput fr procesul de evaluare a performanelor.
Fiecare instituie i va planifica, conform cercului Deming (planific
realizeaz evalueaz acioneaz) procesele de evaluare a SMC la nivel de
instituie. n funcie de rezultatele obinute n urma analizei se vor planifica
aciuni de mbuntire a calitii activitilor realizate n cadrul instituiei.
Procedurile de autoevaluare periodic vor fi realizate i vor conine:
1. Autoevaluarea periodic anual
a. Elaborarea rapoartelor anuale de autoevaluare a activitilor pe structurile instituionale
b. Elaborarea rapoartelor de autoevaluare instituionale (periodic anual)
2. Autoevaluarea periodic o dat la 3/4/5 ani
a. Elaborarea rapoartelor de autoevaluare a activitilor pe direciile strategice
b. Elaborarea rapoartelor de autoevaluare a activitilor pe structuri i
subdiviziuni (catedre etc.).
Evaluarea extern i certificarea SMC este un pas necesar pentru implementarea total a SMC. Dimensiunea instituional este cea mai important
dimensiune a SMC, deoarece are menirea de a conceptualiza Sistemul de Management al Calitii, de a contribui la dezvoltarea instituional prin implementarea acestuia. Asigurarea calitii n instituia de nvmnt este impus prin
cerine interne legate de management, de responsabilitatea personalului didactic, de orientarea spre performan a activitii educaionale, dar i spre dezvoltarea unei culturi a calitii att n rndul personalului, ct i n rndul elevilor
i al comunitii n ansamblu.
n acest sens, SMC promoveaz:
Formarea managerial din conducerea instituiei;
nzestrarea managementului instituional cu instrumente i metode pentru
culegerea, prelucrarea i sinteza rapid a informaiilor, analiza /evaluarea i
sistematizarea acestora;
mbuntirea activitii n instituie i dezvoltarea competitiv.
Pentru evaluarea SMC n instituia de nvmnt la nivel local se va evalua calitatea proceselor interne: a procesului didactic, metodic i de cercetare.
Activitatea de planificare
a. Elaborarea strategiei i politicii referitor la calitate
227

b. Modalitatea de elaborare i aprobare a curriculei de baz i a curriculei


disciplinare
c. Modalitatea de elaborare i aprobare a planurilor de activitate a catedrelor i subdiviziunilor

Asigurarea i managementul calitii resurselor umane


a. Modalitatea de angajare a cadrelor didactice (prin concurs, existena contractului de munc i a fiei de post cu specificarea atribuiilor funcionale)
b. Modalitatea de angajare a personalului auxiliar
c. Modalitatea de evaluare intern a calitii procesului de predare efectuat de cadrele didactice
d. Modalitatea de evaluare intern a calitii procesului de formare continu a cadrelor didactice i de conducere
e. Autoevaluarea cadrelor didactice (periodic, dup fiecare curs predat i
examen susinut)
f. Autoevaluarea atmosferei instituionale prin realizarea sondajului
anonim al cadrelor didactice referitor la calitatea serviciilor prestate de
administraie periodic anual sau bianual (n dependen de necesiti)
Asigurarea i managementul calitii procesului de predare-evaluare
Evaluarea calitii produsului finit
a. Evaluarea curent i final a competenelor elevilor la disciplinele predate
b. Evaluarea reuitei academice a elevilor periodic, de dou ori pe an: la
finele semestrului de iarn i ale anului academic
c. Gradul de angajare a absolvenilor instituiei (continuarea studiilor, angajarea n cmpul muncii, nvarea permanent etc.)
d. Evaluarea opiniilor partenerilor sociali referitor la calitatea absolvenilor
Asigurarea i managementul calitii activitilor metodice i de
cercetare n instituie
Totodat, se va evalua i calitatea ntocmirii documentaiei instituionale
Baza legislativ intern a instituiei
a. Modalitatea de elaborare a regulamentelor i normelor interne instituionale
b. Modalitatea de modificare i perfecionare a bazei legislative interne
c. Modalitatea de responsabilizare a lurii deciziilor la nivel instituional
(organigrama)
d. Procesul de luare a deciziilor i diseminarea informaiei ctre angajai
prin asigurarea transparenei
e. Elaborarea, aprobarea i difuzarea intern a formularelor de documente
228

Managementul documentaiei didactice


a. Gestionarea dosarelor elevilor
b. ntocmirea, completarea i pstrarea resurselor i altor documente ale
instituiei
c. Gestionarea i pstrarea lucrrilor scrise ale elevilor
d. Procedura de eliberare a actelor de studii i a altor certificate
Managementul informatizat al documentaiei
a. Baze de date electronice
b. Gestionarea electronic a documentaiei
c. Accesul la ea i utilizarea ei
Se va evalua i calitatea bazei tehnico-materiale a instituiei
Calitatea logisticii procesului educaional:
a) modalitatea achiziiei echipamentelor necesare desfurrii proceselor
educaionale;
b) modalitatea ntreinerii echipamentelor instituionale.
Calitatea gestionrii financiare a instituiei:
a) procedura de calcul al salariului angajailor instituiei;
b) subsidiaritatea financiar;
c) drile de seam financiare;
d) evaluarea extern a calitii gestionri finanelor instituionale.
9. Metodologia i procedurile de evaluare i asigurare a calitii
Evaluarea calitii presupune un mecanism complex de activiti de evaluare:
autoevaluare
evaluarea intern
evaluarea extern
Autoevaluarea n cadrul unitii de nvmnt se organizeaz de ctre
Comisia de asigurare a calitii.
n rezultatul autoevalurii se prezint un raport de autoevaluare care va
evidenia rezultatele unitii/subdiviziunilor la criteriile enumerate mai sus.
Totodat, n raport se vor face propuneri concrete vis--vis de mbuntirea calitii domeniilor vizate: n primul rnd, a proceselor i resurselor, dar
i a rezultatelor obinute.

229

Evaluarea intern
Evaluarea intern este organizat periodic de ctre organismele responsabile de asigurarea calitii din raion/municipiu sau la nivel naional de ctre
Ministerul Educaiei i Agenia Naional de Asigurare a Calitii n nvmnt.
Evalurile externe se realizeaz prin verificri periodice ale unor domenii sau prin acreditarea instituiei.
Verificrile pe domenii se efectueaz n conformitate cu standardele de
calitate, criteriile i indicatorii de evaluare i asigurare a calitii.
Ele pot fi organizate pentru a evalua calitatea managementului, calitatea
procesului educaional din unitate: curricular i extracurricular, calitatea rezultatelor colare, calitatea personalului didactic etc.
Acreditarea instituiei de nvmnt este o evaluare complex, efectuat
n conformitate cu legislaia i regulamentele n vigoare, extins prin proceduri
de atestare, liceniere, certificare n domeniu, prin elaborri de rapoarte cu recomandri concrete de mbuntire continu a calitii.

Activiti de creare a structurilor de


evaluare i asigurare a calitii n nvmnt
Pentru elaborarea i implementarea sistemului de asigurare a calitii n
nvmnt sunt necesare mai multe activiti, dup cum urmeaz:
elaborarea actelor normative n domeniu;
formarea formatorilor n problema vizat;
activiti de formare la nivel naional, regional, local;
instruirea corpului managerial i didactic;
formarea culturii calitii n unitatea educaional.

Activiti de formare
Se vor iniia dezbateri, se vor utiliza mai multe tehnologii interactive,
cum ar fi brainstormingul, jocul de rol, studiul de caz etc.
Organizarea unei DEZBATERI asupra problemei: Ce poate ntreprinde
unitatea de nvmnt privitor la asigurarea calitii nvmntului?
BRAINSTORMING la subiectul Criteriile/indicatorii unei uniti educaionale de calitate

230

EXERCIIU: Elaborai un model al metodologiei de evaluare a unitii de


nvmnt n care activai
TRAININGURI cu elaborri de criterii/indicatori de evaluare a curriculumului disciplinar, a leciei, a activitilor extracurriculare.

Anex
A.

B.

C.

D.

E.

Domenii i criterii de evaluare, indicatori de calitate (proiect orientativ)


Politica educaional i strategia dezvoltrii instituionale
A1 Misiunea instituiei
A2 Strategia instituiei
A3 Autonomia, organizarea i gestiunea instituiei
A4 Potenialul uman
Planificarea i realizarea procesului educaional
B1 Cadru normativ
B2 Coninutul curriculumului de baz
B3 Curriculum disciplinar
B4 Suportul curricular
B5 Managementul procesului de predare-nvare-evaluare
B6 Evaluarea rezultatelor colare
Resursele umane i procesul de formare continu a lor
C1 Personalul didactic
C2 Personalul auxiliar
C3 Activitile tiinifico-metodice i utilizarea lor n practica educaional
C4 Formarea continu a personalului didactic
Elevii
D1 Calitatea studiilor
D2 Ghidarea n carier a elevilor
D3 Calitatea activitilor extracurriculare i extracolare
D4 Relaiile cu absolvenii instituiei
Resurse materiale i financiare de instruire
E1 Spaiile de instruire i utilizarea lor
E2 Slile de laborator i calculatoare
E3 Biblioteca
E4 Alte spaii i utilizarea lor n serviciile pentru elevi (punctul medical,
slile sportive, slile ocupaiilor extracurriculare, osptria etc.)
E5 Accesul la informaii
231

F. Managementul calitii i mbuntirea lui


F1 Politici de asigurare a calitii
F2 Managementul intern al calitii
F3 Evaluri externe, certificri

Bibliografie
1. Cara A. Strategii la nivelul unitii colare pentru asigurarea calitii educaiei n
nvmntul din Republica Moldova. Univers pedagogic, 2006.
2. Cojocaru V.Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu, 2007.
3. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti, 2004.
4. Maxim E. Managementul calitii. Iai, 2003.
5. Guu A., Muraru E., Todos P. Repere conceptuale privind implementarea i mbuntirea Sistemului de Management al Calitii n instituiile de nvmnt
superior din Republica Moldova. Chiinu, 2008.
6. Savga L., Maleca T., urcanu Ch., Nicoalescu M., Talencu M., Savga G. Concepia Sistemului de Management al Calitii instituiei de nvmnt superior.
Chiinu, 2006.

232

IX.

Managementul colii incluzive


Valentina CHICU

Obiective vs competene
nelegerea conceptului de coal incluziv din perspectiv managerial;
Identificarea factorilor care influeneaz calitatea incluziunii la nivelul colii;
Analiza pailor necesari pentru dezvoltarea colii incluzive;
Exersarea capacitii de a crea medii colare incluzive.

Subiecte
1. coala incluziv. Delimitri conceptuale
2. Factorii care influeneaz incluziunea la nivelul scolii
3. Dezvoltarea colii incluzive
Concepte-cheie: coal incluziv, coal pentru diversitate, coal pentru
toi, integrare, incluziune, managementul colii incluzive, cultura organizaiei,
politici educaionale, strategii, Indexul incluziunii colare.
Managementul colii incluzive. Argument
Educaia incluziv are nevoie de mecanisme de participare i colaborare
inter- i intrasectoriale, inter- i intrainstituionale care in de domeniul
managementului.
Complexitatea educaiei incluzive impune o abordare sistemic determinat
i concretizat n cadrul managerial.
Viitorul angajat al sistemului de nvmnt are nevoie de o viziune clar
asupra rolului i locului su n promovarea educaiei incluzive n raport cu
rolurile celorlalte persoane i organizaii implicate n acest proces, precum
i asupra factorilor determinani ai incluziunii educaionale la nivelul instituiei de nvmnt.
Managementul Educaiei Incluzive se realizeaz la toate nivelurile ierarhice
ale sistemului de nvmnt.
Astfel, conchidem importana includerii n stagiile de formare a managerilor colari a modulului de Management al colii incluzive.
233

1. coala incluziv. Delimitri conceptuale


Realitatea i dinamica vieii sociale, economice, culturale, precum i noile
provocri ale lumii contemporane au impus ample schimbri n proiectarea
politicilor, strategiilor educaionale i, n mod deosebit, n implementarea acestora, n mecanismele de realizare a politicilor i strategiilor la nivelul instituiei
de nvmnt.
n condiiile actuale de reconsiderare a sistemului de nvmnt, de redefinire a misiunii colii i accenturii responsabilitii sociale a instituiei de
nvmnt, educaia incluziv ocup un loc central. Aceast orientare nou n
educaie, incluziv, pn n 1990 a promovat ideea integrrii copiilor cu cerine
educative speciale n coala de cultur general. Dup Conferina Mondial
Educaia pentru toi: satisfacerea cerinelor educative fundamentale din 1990,
n agenda politic a multor ri, inclusiv a Moldovei, a fost inclus problema
excluderii de la educaie a multor altor categorii de copii, nu doar a copiilor cu
dizabiliti. Astfel, preocuprile politicienilor, teoreticienilor i practicienilor
s-au focalizat pe o gam mult mai larg de copii care puteau fi marginalizai
sau exclui din sistemul de nvmnt din cauza aparentelor dificulti cu care
se confrunt. Printre acetia sunt:
- copiii care nva la coal, ns, dintr-un motiv sau altul, nu obin rezultate
satisfctoare;
- copiii care se confrunt cu probleme de nvare i integrare social din
cauza c aparin minoritilor naionale, etnice, religioase sau lingvistice;
- copiii care nu frecventeaz coala, dar ar putea s o fac, dac coala ar reaciona ntr-un mod mai flexibil la nevoile lor;
- copiii cu deficiene mai grave, care au nevoie i de o form de sprijin suplimentar.
Aceast nou orientare implic o schimbare fundamental privind modul
n care trebuie abordate la nivelul colii dificultile de nvare. Abordarea se
bazeaz pe convingerea c schimbrile metodologice i organizaionale realizate ca reacie la dificultile nregistrate de elevi n nvare induc un nou model
de instituie de nvmnt. Abordarea incluziv a educaiei, perceput n sens
larg, este una dintre ideile de for ale Declaraiei Conferinei UNESCO de la
Salamanca din 1994. n Declaraie se explic pentru prima dat conceptul de
coal obinuit cu orientare incluziv.

234

colile obinuite cu orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai


eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv care
ofer forme de educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie
eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i
rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.
Altfel spus, colile incluzive sunt acele coli deschise, prietenoase, n
care se urmrete flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului
de predare-nvare, evaluarea permanent i formativ a elevilor, precum i
parteneriatul educaional, iar educaia incluziv se refer n esen la nlturarea
tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n
situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).
n ultimele decenii n literatura de specialitate ntlnim sintagma coala
pentru diversitate folosit ca echivalent al sintagmei coala pentru toi. Sintagma reprezint dezideratul maximei flexibiliti i tolerane la nivelul clasei,
colii i al sistemului educaional n ntregime n ceea ce privete diferenele
fizice, socioculturale, lingvistice i psihologice existente ntre copii/elevi. Astfel,
coala pentru diversitate/coala pentru toi se bazeaz pe abordarea incluziv
a educaiei. Din aceast perspectiv, misiunea colii este de a le oferi tuturor
copiilor posibilitatea de a nva n funcie de capacitile i nevoile proprii i
de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. Scopul colii
din perspectiva abordrii incluzive a educaiei poate fi definit pe dou dimensiuni eseniale:
- asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii i
- asigurarea calitii educaiei pentru toi copiii.
Asigurarea accesului la educaie nseamn asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i de
msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea convenional percepe ca fiind normal. Accesul presupune posibilitatea
copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi, n cazul
nostru ale colii. Participarea implic i sentimentul de apartenen la grup,
la o comunitate de nvare ca parte activ a procesului. Deci, coala urmeaz
s creeze condiiile necesare, s identifice modalitile prin care s faciliteze
nvarea individual i social a fiecrui copil, astfel ca acesta s poat rspunde favorabil la solicitrile colii.

235

Asigurarea calitii educaiei se refer la identificarea dimensiunilor procesului didactic, a coninuturilor nvrii, a nivelului de dezvoltare a competenelor profesionale ale cadrelor didactice care, prin mbinarea echitii i stimularea excelenei, s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure
succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Identificarea diferenelor specifice dintre conceptele integrare i incluziune
ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial importante n nelegerea
profund a conceptului de coal obinuit cu orientare incluziv.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvmntului
obinuit/de mas, proces prin care elevul se adapteaz scolii n timp ce
aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat.
Incluziunea presupune ca colile i sistemul educaional, n general, s se
schimbe i s se adapteze nevoilor elevului (M.Ainscow, 1998; Kisaji, 1999).
Pentru coala orientat spre educaie integrat, nsui copilul, din cauza
cerinelor sale speciale, devine o problem a procesului educaional. Pentru
coala orientat spre educaia incluziv procesul educaional i resursele inadecvate cerinelor fiecrui copil constituie problema major cu care se confrunt
coala. Tabelul de mai jos ilustreaz respectivele afirmaii.
Educaia integrat
Copilul este problem:
- Nu rspunde, nu poate s nvee;
- Are nevoi speciale;
- Necesit dotri speciale;
- Nu poate ajunge la scoal;
- E diferit de ceilali copii;
- Necesit un mediu special;
- Necesit profesori specializai.

Educaia incluziv
Sistemul educaional are o problem:
- Atitudinile cadrelor didactice;
- Metode rigide, curriculum rigid;
- Medii inaccesibile;
- Multe abandonuri colare i repetenii;
- Lipsa sprijinului adecvat pentru
cadrele didactice i pentru coli;
- Neimplicarea prinilor;
- Lipsa materialelor didactice i a
dotrii;
- Instruire de proast calitate.

Astfel, incluziunea nu nseamn doar acceptarea, tolerarea copiilor cu


CES ntr-o clas din nvmntul de mas, ci adaptarea colii la cerinele
copiilor cu CES, cuprinderea acestora n programele generale ale colii, alturi
de toi ceilali copii, dar i asigurarea concomitent a serviciilor de specialitate,
a programelor de sprijin individualizate.
236

Principiul fundamental al sistemelor educaionale, conform cruia toi


copiii trebuie s nvee mpreun, este respectat i n cazul integrrii, i n cazul
incluziunii educaionale. ns, coala orientat spre educaia incluziv valorific diferenele existente n avantajul tuturor copiilor, recunoate variatele
necesiti ale elevilor i caut soluii pentru fiecare dintre ele, innd cont de
stilurile i de ritmurile diferite de nvare.
coala incluziv asigur astfel anse egale tuturor copiilor, face ca diferena dintre copii s fie respectat i valorizat, discriminarea i prejudecile
s fie combtute prin politici i practici educaionale incluzive. ntr-o coal cu
orientare incluziv elevul trebuie s se simt n siguran, s dispun de oportunitatea de a discuta cu semenii i adulii, s se simt acceptat i valorizat, s
fie pregtit s accepte diferenele i s le utilizeze ca resurse pentru propria
dezvoltare. Caracteristicile enumerate se regsesc n diferite explicaii ale conceptului de coal incluziv/coal cu orientare incluziv existente n literatura
de specialitate din Moldova i din Romnia:
coala incluziv este coala de baz accesibil, de calitate, care i ndeplinete menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma n elevi i a-i
deprinde i abilita cu elementele eseniale necesare integrrii lor sociale.
coala incluziv unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru
toi copiii i care reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz
de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului
resursa urmeaz copilul (n conformitate cu prevederile Anexei nr.1 la
HG 1251/2005, Romnia).
colile deschise, prietenoase, n care se urmrete flexibilizarea curriculumului, calitatea predrii-nvrii, evaluarea permanent i parteneriatul
educaional sunt scoli incluzive.
coala incluziv faciliteaz nvarea tuturor copiilor i asigur eficiena
acestui proces prin: implementarea programelor de consiliere pe teme de
curriculum; dezvoltarea cantitativ i calitativ a curriculumului difereniat;
urmrirea scopurilor, valorilor i viziunii comunitii colare; meninerea i
dezvoltarea mediului fizic; dezvoltarea gamei i calitii formelor de comunicare; dezvoltarea atitudinilor adulilor i elevilor.
coala incluziv ajut la dezvoltarea vieii sociale a colii i comunitii
prin: dezvoltarea unor legturi strnse ntre coal i comunitate prin implicarea n evenimentele comunitii i prin organizarea activitilor la nivel
comunitar; sprijinirea unei game largi de activiti extracurriculare, planificate i oferite pentru a ncuraja dezvoltarea personal i social a elevilor;
237

existena unor modaliti prin care se asigur accesul tuturor copiilor la


aceste activiti extracurriculare i colare; existena procedurilor i mecanismelor de sprijinire a copilului i familiei n cazurile n care prinii ntmpin dificulti financiare sau n care exist bariere din cauza unei/unor
dizabiliti.
Conform Declaraiei de la Salamanca, Educaia Incluziv presupune un
proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti.
Iar aceasta nseamn asumarea responsabil a unor schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative derulate n coal. Implementarea acestor schimbri urmeaz a fi derulat n baza unor principii care se
fundamenteaz pe conceptele: valorizarea diversitii, dreptul de a fi respectat,
demnitatea fiinei umane, nevoile individuale nelese ca cerine individuale,
planificarea, responsabilitatea colectiv, dezvoltarea relaiilor i a culturii profesionale, dezvoltarea profesional, anse egale.
2. Factorii care influeneaz incluziunea la nivelul scolii
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i
la asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare
(UNESCO, 2000). Aceast abordare este una strategic desemnat s faciliteze
succesul nvrii pentru toi copiii, precum i descreterea pn la eliminare a
excluderii n educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare elementare.
Determinarea factorilor care influeneaz incluziunea la nivelul colii
ofer oportunitatea de a nelege mecanismele de funcionare a colii cu orientare incluziv, oportunitatea de a identifica prghiile de aciune necesare pentru
asigurarea dezvoltrii colii incluzive, posibilitatea de a asigura un management adecvat colii incluzive.
Managementul colii incluzive reprezint valorile, practicile, principiile,
sistemul de lucru adoptat ntr-o scoal, prin intermediul cruia cadrele didactice, elevii, cadrele didactice de sprijin, personalul administrativ, prinii,
comunitatea, resursele de toate tipurile, curriculumul, provocrile i reuitele
sunt gestionate astfel nct coala, prin tot ceea ce face, va reui s rspund
celor mai multe dintre nevoile i ateptrile elevilor si.

238

n ultimii 30 de ani teoreticienii i practicienii au ajuns la concluzia c


factorii care faciliteaz incluziunea la nivelul colii se axeaz pe trei dimensiuni: cultur, politic/strategie i practic.

Cultura este dimensiunea ce vizeaz msura n care filosofia educaiei


incluzive este mprtit de toate cadrele didactice din coal i modul n care
ea poate fi observat de toi membrii comunitii colare i de toi cei care intr
n coal. Aceast dimensiune se refer att la realitatea unei coli, ct i la
imaginea transmis despre aceasta. Crearea culturii incluzive a colii nseamn
crearea unei comuniti care ofer siguran unei comuniti deschise i primitoare, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase.
Valorile incluzive sunt mprtite explicit de cadrele didactice, elevi i prini/
tutori. Principiile i valorile culturii colare incluzive ghideaz deciziile cu
privire la politicile i practicile de zi cu zi la nivelul colii i al clasei de elevi,
astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu. Acestei dimensiuni
i se atribuie urmtoarele aspecte:
coala este primitoare pentru toat lumea.
coala caut s-i dezvolte n mod activ relaiile cu comunitatea local.
Diversitatea elevilor este privit ca o resurs de valoare.
Profesorul i cunoate i valorizeaz elevii.
Elevii sunt valorizai n mod egal.
Prinii sunt valorizai n mod egal.
Cadrele didactice sunt valorizate n mod egal.
Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem.
Elevii se sprijin reciproc.
Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor.
Cadrele didactice se implic n luarea deciziilor.
239

Persoanele se adreseaz unele altora n moduri care confirm valoarea lor


individual
Cadrele didactice colaboreaz cu prinii.
Politica/strategia este dimensiunea ce se refer la plasarea abordrii
incluzive n nucleul dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s se reflecte n
toate strategiile i s nu fie privit ca o nou strategie, distinct de toate celelalte, care se adaug la cele existente. Conceptul de educaie incluziv trebuie
s se reflecte n toate documentele de planificare colar. Politicile incluzive
trebuie s fie orientate spre ncurajarea participrii elevilor i a ntregului personal al colii (nu doar a celui didactic) din momentul n care acetia intr n
coal; spre a cuprinde toi copiii din localitate i spre minimizarea presiunilor
de excluziune. Toate politicile elaborate la nivelul colii presupun strategii clare
pentru schimbare care se sprijin pe activitile ce cresc capacitatea instituional de a rspunde diversitii elevilor.
Acestei dimensiuni i se atribuie urmtoarele aspecte:
coala ncearc s includ toi elevii din comunitatea local.
Exist un program eficient de integrare pentru toi elevii noi.
Elevii au dreptul s studieze orice materie i s participe la toate activitile.
coala dispune de o politic eficient de reducere a absenelor elevilor.
coala dispune de o strategie eficient de reducere a exmatriculrilor din
motive disciplinare.
coala dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de
intimidare i abuz asupra elevilor i ntre elevi.
coala se strduiete s adapteze cldirea n aa fel nct aceasta s fie
accesibil tuturor.
Strategia de elaborare a curriculumului ine seama de diversitatea elevilor
(de pild: de diferenele culturale, lingvistice, n ce privete sexul, realizrile i deficienele).
Politicile de formare continu sprijin cadrele didactice n efortul lor de a
rspunde la diversitatea elevilor.
Prin sistemul de evaluare se apreciaz adecvat rezultatele tuturor elevilor.
Politicile de sprijin sunt coordonate global.
Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizeaz stimularea participrii lor
la activitile obinuite n clas.
Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc o alt limb ncurajeaz participarea lor la activitile obinuite n clas.
240

Politicile care privesc rezolvarea dificultilor comportamentale sunt legate


de politicile de sprijin al activitii de nvare.
n coal, distribuirea resurselor se face n mod deschis i echitabil.
A fost elaborat o strategie prin care prinii sunt ncurajai s participe n
procesul de nvare al copiilor lor.
Serviciile de sprijin (cum ar fi, de pild, cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical din coal) asigur creterea gradului
de participare a elevilor.
Se ncurajeaz implicarea i participarea la managementul colii a tuturor
cadrelor didactice.
Practica este dimensiunea care reflect n activitatea la clas att cultura,
ct i politicile incluzive ale scolii. Practici nseamn ofert educaional a
colii, lecii, activiti extracurriculare care rspund diversitii elevilor. Activitile trebuie s ncurajeze participarea tuturor elevilor, implicarea lor activ
n toate aspectele ce in de educaie, prin valorizarea cunotinelor lor i prin
experiene din afara colii. Personalul identific resurse materiale i umane,
implicnd elevi, prini i resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru
a susine nvarea i participarea.
Acestei dimensiuni i se atribuie urmtoarele aspecte:
La planificarea leciei se au n vedere toi elevii.
Leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene.
Elevii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea pentru propria lor nvare.
Explicaiile profesorului ajut elevii s neleag i s nvee lecia n clas.
Profesorii utilizeaz o mare varietate de stiluri i strategii de predarenvare.
n timpul leciilor elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun.
Elevii sunt ncurajai s vorbeasc despre modul n care nva n timpul
activitilor din cadrul leciilor.
Profesorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile elevilor.
Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificultile ntmpinate de elevi.
Elevii nregistreaz succes n procesul de nvare.
Elevii se sprijin reciproc n timpul leciilor.
Profesorii i ajut pe elevi s revizuiasc propriul proces de nvare.
Dificultile de nvare sunt considerate drept oportuniti de dezvoltare a
practicii.
La planificarea activitii particip toi profesorii din coal.
Membrii consiliului managerial se implic n mbuntirea activitii la clas.
241

Toate trei dimensiuni sunt interdependente i creeaz un tot unitar.

Dimensiunea crearea culturii incluzive este situat la baza triunghiului


din dou motive: (i) schimbrile n politici i practici pot fi susinute de profesori i elevi doar dac cadrele didactice i comunitatea elevilor din coal
mprtesc valorile unei culturi incluzive; (ii) pn acum s-a acordat prea
puin atenie potenialului enorm pe care culturile (concepiile, valorile, obiceiurile, atitudinile) colare l au n susinerea sau subminarea dezvoltrii procesului de incluziune. mpreun, cele trei dimensiuni ofer un cadru de referin
pentru a structura planul de dezvoltare a colii i pot deveni componente ale
acestuia. Orice proiect de schimbare/dezvoltare a orientrii incluzive la nivelul
colii trebuie s acorde atenie fiecrei dimensiuni n parte i tuturor dimensiunilor luate mpreun pentru a obine un grad mai nalt de incluziune. Toate trei
dimensiuni sunt prezentate n descriptori concrei n Indexul incluziunii colare.
Recomandrile INCLUES n cadrul programului LEONARDO al Consiliului Europei. Indicatorii pot servi drept suport pentru proiectarea dezvoltrii
gradului de incluziune a colii i drept reper pentru autoevaluarea colii din
perspectivele gradului incluziunii (Anexa 1).
3. Dezvoltarea colii incluzive
Pornind de la ideea c abordarea incluziv a educaiei solicit un proces
continuu de dezvoltare a instituiei de nvmnt, urmeaz s identificm etapele ciclului de dezvoltare colar centrat pe creterea gradului de incluziune a
colii. ntr-un mare numr de coli din Marea Britanie, Suedia, Canada, SUA
i din alte ri din Australia i Africa, n scopul dezvoltrii colii incluzive, s-a
folosit un cadru de referin care i-a demonstrat eficiena n diferite condiii.
Cadrul de referin este descris ca un proces prin care colile, autoritile publice locale, prinii i comunitatea dezvolt culturi, politici i practici incluzive.
colile, managerii acestora pot adapta procesul la contextul i la circumstanele proprii.
242

Procesul este structurat pe 5 faze de baz, care sunt descrise n cele ce


urmeaz.
Faza 1. Demararea evalurii pe baza Indexului incluziunii colare
(jumtate de semestru)
Stabilirea unui grup de coordonare
Revizuirea abordrilor cu privire la dezvoltarea colar
Contientizarea semnificaiei abordrii prin Index
Explorarea cunoaterii existente folosind conceptele i cadrul de referin
Adncirea analizei folosind indicatorii i ntrebrile din Index
Pregtirea muncii pe grupe de participani
Faza 2. Culegerea informaiilor despre coal (un semestru)
Explorarea atitudinilor personalului/ ale pedagogilor
Explorarea atitudinilor elevilor
Explorarea atitudinilor pe care o au prinii/aparintorii i membrii comunitii locale
Stabilirea prioritilor pentru dezvoltare
Faza 3. Elaborarea unui plan de dezvoltare a nivelului de incluziune
colar
Includerea cadrului de referin al Indexului n planul de dezvoltare a colii
Includerea prioritilor n planul de dezvoltare a colii
Faza 4. Implementarea prioritilor n practica educaional
Punerea prioritilor n practic
Susinerea dezvoltrii
nregistrarea progreselor
Faza 5. Revizuirea procesului Index
Evaluarea dezvoltrii
Revizuirea muncii cu Indexul
Continuarea procesului Index.
Lansarea procesului de evaluare a gradului de incluziune a colii este
primul pas n orientarea colii spre educaia incluziv. Este important ca managerul colar s implice n respectivul proces angajai cu experien, reprezentani
ai prinilor, elevilor, pedagogilor sau/i ai personalului administrativ. Echipa de
evaluare poate fi completat pe parcurs i cu profesioniti cooptai din alte
domenii (social, medical etc.). Grupul de coordonare trebuie s devin un model
de practic incluziv n coal, opernd pe baz de colaborare. Diferenele de
opinie trebuie ncurajate ca resurs pentru avansarea gndirii grupului.
Echipa de evaluare va ajuta coala s examineze lucrurile care trebuie
schimbate i adaptate n coal, n curriculum, n gndirea i atitudinile actorilor
243

educaionali pentru a oferi fiecrui copil anse egale de participare i includere.


Att echipa, ct i comunitatea colar va fi pregtit preventiv pentru procesul
de evaluare prin activiti de contientizare a semnificaiei incluziunii i a
folosirii Indexului n procesul de evaluare.
Colectarea informaiilor despre coal este un proces important, deoarece constituie fundamentul urmtoarelor decizii i al procesului de planificare. Modalitatea de colectare a informaiilor cu privire la coal este influenat de mrimea i de tipul acesteia (dac e coal primar sau liceu). ntr-o
coal mare poate fi nepotrivit s se lucreze cu ntregul personal, cu excepia unei
ntlniri iniiale de contientizare a obiectivelor Indexului. Implicarea n acest
proces este mai eficient n grupuri de specialiti (pe materii sau catedre), legtura
cu echipa de evaluare ori cu grupul de coordonare al echipei de evaluare fiind
realizat de un membru al acestuia. Domeniile de dezvoltare i de investigare
prioritare sunt identificate iniial, dar unele prioriti ies la iveal doar pe msur
ce informaiile din diferitele grupuri sunt colectate i discutate n amnunt. Este
important s fie colectate informaii de la elevi, prini i ali membri ai comunitii, deoarece prin intermediul lor pot fi descoperite bariere i noi resurse.
Colectarea i analiza datelor va avea drept finalitate stabilirea unei liste
de prioriti pe toate cele trei dimensiuni: cultur, politici/strategii i practici.
Echipa de evaluare i echipa de planificare a colii va examina Prioritile
identificate din perspectiva modului n care acestea contribuie la dezvoltarea
incluziv a colii i a modului n care prioritile identificate pot fi transpuse
practic n aciuni, proceduri i mecanisme. Perspectiva incluziv va fi reflectat n planuri concrete de gndire i aciune. De exemplu, n colile n care au
fost alocate resurse suplimentare pentru a ajuta elevii la pregtirea pentru examene personalul va fi interesat de modul n care pot fi egalizate ansele pentru
elevii care nu au beneficiat de un astfel de ajutor suplimentar. Aceast faz va
avea drept finalitate producerea unui plan incluziv de dezvoltare colar.
Planul va include nu doar activiti menite s contribuie la dezvoltarea colii
incluzive, dar i criteriile de evaluare a rezultatelor obinute i a proceselor de
atingere a rezultatelor.
Implementarea planurilor elaborate este o aciune de punere n practic a prioritilor, adic dezvoltarea n direcia incluziunii. Timpul i efortul
alocat pentru implementarea unor decizii, obiective, activiti va fi diferit.
Pentru punerea n practic a prioritilor unei culturi mai incluzive eforturile
trebuie s continue pe parcursul mai multor ani. Asemenea schimbri trebuie
s cuprind att politica alegerii i managementul personalului, ct i practica
educaiei, atitudinea fa de elevi, fa de prini/aparintori.
244

La aceast faz este important susinerea progresului i nregistrarea


progresului. Procesul de monitorizare a implementrii, n baza criteriilor elaborate anterior, va fi nsoit de nregistrarea progreselor realizate i de informarea ntregii comuniti colare despre acestea. Pentru a evalua progresul general,
membrii echipei vor trebui s se ntlneasc i s revizuiasc indicii de progres din
fiecare arie prevzut prin planul de dezvoltare. Ei trebuie s reflecteze asupra
schimbrilor n lumina criteriilor de succes specificate n plan i s gseasc
moduri prin care acestea pot fi modificate pe msur ce apar situaii noi. De
asemenea, la nceputul fiecrui nou an colar progresul va fi evaluat prin reexaminarea colii, folosind dimensiuni i indicatori noi. Aceast reevaluare poate
pune n eviden noi schimbri ale contextului cultural, care depesc situaiile
planificate n prealabil i care necesit noi ajustri din punctul de vedere al colii.
Revizuirea muncii, autoevaluarea progresului general este partea indispensabil a procesului care poate fi realizat la sfritul anului colar. Echipa
de lucru va evalua nu doar rezultatele obinute, ci i modul n care au fost
obinute acestea, aspectele de management operaional al ntregului proces de
dezvoltare a colii. Aceast faz constituie nceputul unui nou ciclu de planificare a dezvoltrii instituiei colare.
Astfel, procesul n ntregime se ncadreaz n urmtoarea reprezentare
grafic:
Ciclul procesului de dezvoltare a colii
Iniierea ciclului de evaluare

Colectarea datelor i
stabilirea prioritilor

Elaborarea planului de
dezvoltare

Evaluarea nivelului atins

Implementarea planului
(monitorizarea procesului)

245

Dezvoltarea colii incluzive este parte indispensabil a activitii zilnice


a managerului colar i a fiecrui membru al comunitii colare. Este important ca cultura, politicile i practicile n coala incluziv s fie orientate spre
incluziune. Separarea managementului colii de managementul incluziunii este
o abordare contrar opus i inacceptabil n coala incluziv.

n coala incluziv managerul trebuie s in cont de variabile eseniale


ale ghidrii oamenilor n procesul unei schimbri. Trecerea de la politicile,
cultura i practicile obinuite ale colii la cultura, politicile i practicile incluzive urmeaz a avea drept suport:
- o viziune clar asupra modelului colii incluzive cu toate caracteristicile
acesteia i acceptate de ctre fiecare;
- nivelul necesar al abilitilor, competenelor pentru a face fa situaiei noi;
- acceptarea i motivarea-nelegerea necesitii i importanei crerii mediului colar incluziv, dorina de a crea acest mediu i voina i consecvena n
transformarea politicilor n aciuni concrete;
- resursele incluzive, necesare i suficiente, i sprijinul managerial n aspect
moral;
- planuri de aciune clare.
Doar un astfel de context poate conduce la o adevrat schimbare.
Variabile eseniale
Viziune

+ Abiliti + Imbold

----------

+ Abiliti + Imbold

Viziune

+ _______ + Imbold

Viziune

+ Abiliti + ______

Viziune

+ Abiliti + Imbold

Viziune

+ Abiliti + Imbold

+ Resurse + Plan de
aciuni
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ ______ + Plan de
aciuni
+ Resurse + _______

246

= SCHIMBARE
= CONFUZIE
= ANXIETATE
= REZISTEN
= FRUSTRARE
= CALVAR

Indicatori
(extras din Indexul incluziunii colare. Recomandrile INCLUES n cadrul
Programului LEONARDO al Comisiei Europene)
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive
A.1 Consolidarea comunitii
A.1.1. Fiecare se simte bine primit n coal.
A.1.2. Elevii se ajut unul pe altul.
A.1.3. Membrii personalului colaboreaz.
A.1.4. Personalul i elevii se respect reciproc.
A.1.5. Exist parteneriat ntre personal i prini (tutori).
A.1.6. Personalul administrativ i pedagogii muncesc bine mpreun.
A.1.7. ntreaga comunitate local este implicat n activitatea colii.
A.2. Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Ateptrile sunt mari fa de performanele tuturor elevilor.
A.2.2. Personalul colii, elevii i prinii/tutorii mprtesc filosofia
incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preuii i apreciai ca fiind egali.
A.2.4. Personalul i elevii se respect att pentru calitatea de fiine
umane, ct i pentru rolul ndeplinit n coal.
A.2.5. Personalul caut s nlture barierele n nvare i participare n
toate aspectele ce in de activitatea colii.
A.2.6. coal depune eforturi pentru a reduce toate formele de
discriminare.
Dimensiunea B. Elaborarea politicilor incluzive
B.1 Dezvoltarea practicilor specifice colii pentru toi
B.1.1. Modalitile de angajare i de promovare a personalului sunt
corecte.
B.1.2. Toi noii angajai sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
B.1.3. coala i accept pe toi elevii din circumscripia sa.
B.1.4. coala se preocup de crearea condiiilor de accesibilitate tuturor
persoanelor.
B.1.5. Toi elevii noi sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
B.1.6. coala este preocupat de crearea grupurilor de predarenvare/clase, astfel nct toi elevii s se simt valorizai.
B.2. Organizarea suportului pentru diversitate
B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
247

B.2.2. Activitile de perfecionare ajut cadrele didactice s rspund


diverselor nevoi ale elevilor.
B.2.3. Atitudinile i msurile privind elevii cu nevoi educative speciale
sunt incluzive.
B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele n
nvare i participare a tuturor elevilor.
B.2.5. Se acord sprijin elevilor reprezentani ai diferitelor grupuri etnice.
B.2.6. n sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de
comportament, de adaptare curricular i de suport n procesul
nvrii.
B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt sczute.
B.2.8. Barierele n nvare sunt reduse.
B.2.9. Violena de limbaj este redus la minim.
Dimensiunea C. Desfurarea unor practici incluzive
C.1. Dirijarea nvrii
C.1.1. Predarea este planificat inndu-se cont de procesul de nvare a
tuturor elevilor.
C.1.2. Leciile ncurajeaz participarea tuturor elevilor.
C.1.3. Leciile stimuleaz nelegerea i stimularea diferenelor.
C.1.4. Elevii sunt implicai activ n propriul proces de nvare.
C.1.5. Elevii nva prin cooperare.
C.1.6. Evaluarea contribuie la creterea performanelor elevilor.
C.1.7. Disciplina n clas se bazeaz pe respect reciproc.
C.1.8. Profesorii planific, predau i evalueaz n parteneriat.
C.1.9. Profesorii de sprijin susin nvarea i participarea tuturor elevilor.
C.1.10. Tema de clas contribuie la succesul nvrii tuturor.
C.1.11. Toi elevii particip la activitile organizate n afara clasei.
C.2. Mobilizarea resurselor
C.2.1. Diferenele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predarenvare.
C.2.2. Experiena de via a personalului este pus la maxim n valoare.
C.2.3. Personalul antreneaz diverse resurse pentru a susine nvarea i
participarea elevilor.
C.2.4. Resursele comunitii sunt cunoscute i coala recurge la ele.
C.2.5. Resursele colii sunt distribuite corect, astfel nct s susin
incluziunea.
248

Activiti de formare
1. Identificai instrumentele de msurare a indicatorilor enumerai n INDEX
pentru instituia de nvmnt n care activai.
2. Descriei modalitatea de evaluare a gradului de dezvoltare a instituiei pe
care o dirijai din perspectiva incluziunii educaionale.
3. Evideniai aspectele n care se nregistreaz cele mai multe probleme
blocaje n dezvoltarea colii incluzive.
4. Formulai obiective de dezvoltare pentru coal n vederea mbuntirii
mediului incluziv.
5. Elaborai un plan de aciuni pentru dezvoltarea instituiei n care activai ca
coal incluziv.

Bibliografie selectiv
1. Bucun N. (coordonator). Bazele managementului educaional. Modulul 1.
Program de formare continu n domeniul managementului educaional. Chiinu:
Institutul de Instruire Continu, 2004.
2. Guu V., Chicu V. Managementul schimbrii n cadrul educaional. Chiinu:
CEP USM, 2005.
3. Chicu V., Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educaia incluziv. Repere
metodologice. Chiinu: Bons Offices, 2006.
4. Gergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Strategii
difereniate i incluziune n educaie. Iai: Polirom, 2006.
5. Gergu A. Management general i strategic n educaie: Ghid practic. Iai:
Polirom, 2007
6. Mel Ainscow (coord.). Improving Schools. Developing Inclusion. London and
New York: Routledge, 2006.
7. Indexul incluziunii colare. Recomandrile INCLUES n cadrul Programului
LEONARDO al Comisiei Europene. www.eenet.org.uk/resources/docs/Index.

249

X.

Aspecte ale managementului


colii incluzive*
Rodica SOLOVEI

Obiective vs competene
Exersarea modalitilor de aplicare a instrumentelor de autoevaluare a
colii din perspectiva educaiei incluzive.
Dezvoltarea abilitilor de elaborare a proiectului de dezvoltare a colii n
contextul educaiei incluzive.
Sensibilizarea/ formarea personalului colii pentru dezvoltarea educaiei
incluzive n instituia colar.

Subiecte
1. Autoevaluarea colii din perspectiva incluziunii educaionale
coala incluziv este instituia colar din nvmntul secundar general
la care au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien,
n care sunt inclui, ntr-o form sau alta, i copii cu CES i unde participarea
personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre nvtori/ profesori, cadrul didactic de sprijin i prini.
O instituie de nvmnt care i propune s promoveze educaia incluziv va infuziona dimensiunea respectiv n proiectul de dezvoltare a colii,
care schieaz un drum de parcurs de la ceea ce este n instituie la ceea ce
trebuie s fie, adic unde se dorete a se ajunge.
Proiectul de dezvoltare a colii incluzive indic direciile majore de
progres i concentreaz atenia asupra finalitilor educaiei, ntre care: asigurarea de anse egale la educaie tuturor copiilor din comunitate i crearea unui
mediu prietenos i stimulativ n scopul valorizrii tuturor elevilor. Metodologia
de dezvoltare a educaiei incluzive prevede ca activitatea de elaborare a
proiectului de dezvoltare a colii s fie anticipat de realizarea unor activiti
*

Adaptare dup lucrarea: Rodica Solovei. Educaie incluziv. Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt primar i secundar general, (Capitolul IV), elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie,
Programul Comunitate Incluziv-Moldova, implementat de ctre Keystone-Moldova n parteneriat cu
Ministerul Educaiei, cu susinerea financiar a Early Childhood Program / Open Society Foundation, n
parteneriat cu Open Society/Mental Health Initiative (OSMHI).

250

de evaluare/autoevaluare a instituiei la care s participe ntreaga comunitate


educaional a instituiei. Datele obinute n urma autoevalurii vor fi ulterior
valorificate n proiectul de dezvoltare a colii.
Autoevaluarea colii n contextul incluziunii reprezint un proces de
evaluare a performanelor instituiei, n baza standardelor de funcionare a
instituiei de nvmnt general incluzive/a standardelor de calitate a instituiei de nvmnt secundar general din perspectiva colii prietenoase copilului, proces n urma cruia se stabilesc punctele forte i cele slabe. Pentru ca
procesul de autoevaluare s fie unul complex i s releve situaia real privind
incluziunea educaional i social din instituie, este important ca acesta s
cuprind cele apte dimensiuni ale standardelor de funcionare a instituiei de
nvmnt general incluzive [3].
Autoevaluarea colii permite identificarea nevoilor legate de incluziune,
care vor fi luate n considerare la elaborarea proiectului de dezvoltare a colii.
ns, autoevaluarea nu se realizeaz doar pentru a obine anumite date pentru
proiect; or, unele probleme depistate pot fi de aa natur nct s nu necesite
resurse suplimentare i s poat fi rezolvate imediat sau ntr-o perioad scurt
de timp.
Procesul de autoevaluare trebuie s fie unul transparent, deschis i obiectiv,
de aceea este important ca echipa de lucru s includ mai multe persoane care
au tangen direct i indirect cu instituia, cum ar fi:
directorul
directorii adjunci
membrii echipei multidisciplinare intracolare
nvtorii/profesorii/diriginii
prinii (reprezentani ai comitetului printesc)
elevi (reprezentani ai consiliului elevilor)
reprezentani ai comunitii (APL, ONG etc.).
Echipa de lucru are ca sarcin aplicarea instrumentelor de evaluare,
prelucrarea i analiza datelor, elaborarea rezumatului.
Pentru ca autoevaluarea s permit furnizarea unor informaii ample,
pertinente, care oricnd pot fi verificate, este important s fie folosit o gam
variat de surse, precum [1]:
1. Proiectul de dezvoltare a colii.
2. Proiectele de activitate a directorului, a directorilor adjunci, a efilor de
catedre.
3. Rapoartele de activitate ale tuturor subdiviziunilor i centrelor din cadrul
instituiei.
251

4. Rapoartele de evaluare (rezultatele examenelor, ale evalurilor externe


realizate de Ministerul Educaiei, Direcia raional de nvmnt etc.).
5. Procesele-verbale (ale Consiliului profesoral, Consiliului de administrare,
ale edinelor Comitetului printesc/Asociaiei prinilor etc.).
6. Materiale informative (revista/broura colii, articole, reportaje, materiale
video n mass-media privind activitile desfurate n coal, ghiduri
elaborate n cadrul colii, site-ul colii etc.).
7. Bazele de date ale colii (referitoare la personalul didactic, nedidactic i
auxiliar, la elevi, prini, ONG, APL i alte instituii i persoane, factori de
decizie cu care colaboreaz coala etc.).
8. Evidenele colii (privind corespondena, finanele, frecvena, distinciile
elevilor i ale profesorilor, inventarul echipamentelor, utilajului etc.).
9. Date ale sondajului anual de autoevaluare (aplicat pentru cadre didactice,
elevi, prini, membri ai comunitii etc.).
n procesul de autoevaluare pot fi aplicate instrumente, precum:
Chestionarul
Fia de autoevaluare
Focus-group
Fie de observare etc.
Instrumentele de autoevaluare (chestionarele, fiele) pot fi propuse instituiei n mod centralizat, fiind elaborate de ctre instituii avizate (Ministerul
Educaiei, Direciile de nvmnt). ns, instituia de nvmnt este n drept
s elaboreze i propriile instrumente de autoevaluare.
Pentru elaborarea fiei de autoevaluare echipa de lucru va parcurge
urmtorii pai (adaptare dup [5]):
1. Examinai Standardele de funcionare a unitii de nvmnt general
incluzive/standardele de calitate a instituiei de nvmnt secundar general
din perspectiva colii prietenoase copilului [4].
2. Selectai dimensiunea i standardele pentru care va fi elaborat fia de
autoevaluare.
3. Analizai standardele i indicatorii care corespund dimensiunii alese.
4. Selectai standardele i indicatorii care vor fi cuprini prin fia de evaluare.
Redactai standardele i indicatorii, astfel nct s fie clar c se refer la
instituia n care activai.
5. Dac e cazul, completai, operaionalizai (concretizai) indicatorii.
6. Stabilii ce modalitate de apreciere vei propune n fi (de ex., punctaj de
la 0 la 5; variante de rspunsuri: da, nu, parial sau ntotdeauna, uneori,
niciodat etc.).
252

7. Elaborai grila de autoevaluare conform structurii indicate n Tabelul 1.


Tabelul 1
Structura grilei de evaluare
Modalitatea de apreciere:
punctaj, alegerea
variantei de rspuns etc.
Se indic domeniul de evaluare Se propune o list de Se indic o modalitate de
care reiese din dimensiune i indicatori.
apreciere a indicatorilor.
standardele care i corespund.
Domeniu de evaluare

Indicatori

Prezentm o secven a unei fie de evaluare, elaborate n baza dimensiunii


Incluziune, seciunea Accesul la procesul educaional al tuturor copiilor, selectate
din Standardele de funcionare a unitii de nvmnt general incluzive.
Tabelul 2
Fi de evaluare privind accesul la procesul educaional al
tuturor copiilor
Domeniu de
evaluare
(reflect
dimensiunea i
standardul/
standardele)

1. Toi copiii
din comunitatea noastr
frecventeaz
coala,
inclusiv cei cu
cerine educative speciale

Indicatori

1. coala noastr deine o list a tuturor copiilor


din comunitate, inclusiv a celor care nu sunt
nscrii.
2. Instituia noastr desfoar campanii de sensibilizare a prinilor pentru a ncuraja nscrierea
copiilor la coal.
3. Instituia noastr monitorizeaz procesul de
nscriere i de frecventare regulat a colii de
ctre toi copiii din comunitate, inclusiv a
copiilor cu cerine educative speciale.
4. Instituia noastr monitorizeaz procesul de
frecventare a colii de ctre toi copiii din
comunitate, inclusiv de copiii cu cerine
educative speciale.
5. coala noastr asigur transport pentru deplasarea la coal a copiilor cu CES (care necesit
acest lucru).
6. coala noastr asigur condiii pentru accesul
tuturor copiilor din comunitate la procesul educaional, inclusiv al copiilor cu CES.
7. etc.

253

Da

Nu

Parial

Not: Echipa de lucru va elabora fie de evaluare n baza altor dimensiuni/ standarde/ indicatori prezentate n documentele Standardele de funcionare a unitii de nvmnt general incluzive i Standardele de calitate a
instituiei de nvmnt secundar general din perspectiva colii prietenoase
copilului.
2. Proiectul de dezvoltare a colii (PD) n contextul educaiei
incluzive
Datele obinute n urma autoevalurii vor fi valorificate n procesul de
elaborare a Proiectului de dezvoltare a colii, dimensiunea Educaie incluziv
urmnd a fi proiectat la fiecare etap a acestuia.
Prezentm unele modaliti de valorizare a educaiei incluzive la fiecare
etap a PD.
I. Diagnoza/analiza situaiei prezente (mediul intern i extern al unitii
colare din perspectiva educaiei incluzive) se va realiza aplicnd metodele:
Analiza SWOT i Analiza PEST(E).
n cadrul Analizei SWOT punctele tari i cele slabe vor face referin la
mediul intern al unitii colare, iar oportunitile i ameninrile la cel
extern. Oportunitile vor reliefa aspectele pozitive din comunitate care pot fi
valorificate n scopul implementrii cu succes a educaiei incluzive n cadrul
procesului educaional. Ameninrile vor scoate n eviden aspectele negative
externe care pot influena nefast sau bloca promovarea incluziunii.
Totodat, este important ca, dup ce a fost completat diagrama SWOT,
s se identifice anumite modaliti de transformare a punctelor slabe n puncte
tari i de ndeprtare, pe ct e posibil, a ameninrilor.
Tabelele ce urmeaz vizeaz o posibil diagnoz a mediului extern i
intern, realizat prin Analiza SWOT.
Analiza SWOT va orienta elaborarea strategiei, a programelor de dezvoltare a proiectului instituional al unitii colare lund n calcul oportunitile din comunitate care trebuie valorificate, dar i ameninrile care trebuie
evitate.

254

Tabelul 3
Analiz SWOT (coordonata Oportuniti Ameninri:
diagnoza mediului extern)

C
O
M
U
N
I
T
A
T
E
A

OPORTUNITI
- Cadrul legislativ i normativ elaborat cu privire la educaia incluziv;
- colaborare eficient cu asistentul
social pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt copiii cu
CES din comunitate;
- disponibilitate din partea unor parteneri locali, ca: ageni economici,
biserica, biblioteca, centrul medical,
de a acorda sprijin colii pentru
implementarea educaiei incluzive;
- stabilirea unor relaii de colaborare
cu centrul comunitar;
- manifestarea interesului de ctre
mass-media pentru elucidarea experienei colii n promovarea educaiei incluzive;
- etc.

AMENINRI
- Problemele economice ale familiilor din care provin copiii cu CES;
- indiferen i mpotrivire
manifestate fa de copiii cu CES i
familiile acestora de ctre mai muli
membri ai comunitii;
- situaie incert privind angajarea de
ctre APL a coordonatorului
centrului de resurse;
- insuficiena resurselor financiare
pentru executarea unor lucrri de
acomodare a mediului fizic pentru
copiii cu CES;
- lipsa de interes din partea sponsorilor, a agenilor economici locali n
susinerea activitilor educaionale,
inclusiv a celor cu participarea copiilor cu CES;
- etc.

Tabelul 4
Analiz SWOT (coordonata Puncte forte Puncte slabe:
diagnoza mediului intern)
PUNCTE FORTE
I
N
S
T
I
T
U

I
A

C
O
L
A
R

dactice de a se implica activ n implementarea educaiei incluzive n instituie;


colaborare eficient cu specialistul de la
Direcia raional de nvmnt responsabil de promovarea educaiei incluzive;
oferta educaional a colii se raporteaz la nevoile elevilor cu CES;
profesorii au beneficiat de stagii de formare n domeniul educaiei incluzive;
copiii cu CES sunt asistai de ctre CDS;
colaborare eficient cu familiile copiilor cu CES;
coala dispune de Centru de resurse n
educaia incluziv;
etc.

255

PUNCTE SLABE
- Civa profesori din instituie
nu accept ca elevii cu CES s
studieze n coala din comunitate;
- nenelegerea din partea unor
cadre didactice a rolului i a
obligaiunilor CDS/ coordonatorului Centrului de resurse n
educaia incluziv;
- insuficiente materiale didactice pe problematica incluziunii;
- alocaii financiare insuficiente
pentru a face acomodri ale
mediului fizic pornind de la
nevoile copiilor cu CES
(ramp, mobilier n clas);
- etc.

Analiza PEST(E) reprezint analiza contextului Politic, Economic, Social


i Tehnologic, la care n ultimul timp s-a adugat i cel Ecologic, n care funcioneaz instituia de nvmnt.
Tabelul de mai jos prezint sugestii pentru caracterizarea domeniilor
enunate, raportate la dimensiunea Educaie incluziv i un model de Analiz
PESTE (adaptare, 2).
Tabelul 5
Analiza PESTE
DOMENIU

SUGESTII DE ANALIZ

Analizai:
dac politicile educaionale i generale de dezvoltare
de la nivel local prevd dimensiunea educaie incluPOLITICUL vizeaz
ziv; n ce msur coreleaz cu PD i faciliteaz
politicile educaionale
realizarea intelor strategice;
existente la nivel local cu
dac exist i alte instituii care dein puterea n coreferire la educaia
munitate i cum pot fi implicate n promovarea eduincluziv, promovate de
caiei incluzive n coal, n realizarea unor proiecte
administraia public i
pe problematica educaiei incluzive;
modul cum acestea pot
influena dezvoltarea
care sunt persoanele cu autoritate i influen din
instituiei colare.
comunitate i cum pot fi acestea atrase/implicate n
vederea realizrii scopurilor strategice ale instituiei
de nvmnt cu referire la educaia incluziv;
etc.
Analizai:
ce ramuri economice sunt dezvoltate n comunitate i,
respectiv, ce resurse pot fi oferite colii n vederea
ECONOMICUL vizeadezvoltrii educaiei incluzive;
z resursele economice
ce ntreprinderi economice activeaz n comunitate i
existente la nivel local
cum pot fi ele implicate n implementarea dimensiucare pot fi valorificate
nii incluzive n instituia colar;
pentru dezvoltarea
educaiei incluzive n
ce ONG-uri cu profil economic implementeaz anuinstituia colar.
mite proiecte n comunitate i cum pot fi ele atrase n
calitate de coparteneri pentru promovarea incluziunii
educaionale;
etc.
Analizai:
SOCIALUL vizeaz
problema neangajrii n cmpul muncii a membrilor
analiza problemelor socomunitii i, n special, a familiilor copiilor cu CES;
ciale din comunitate i
modul n care acestea i
ce contravenii administrative i infraciuni au avut
las amprenta negativ
loc n comunitate i care din ele au fost comise de
asupra educaiei incluzimembrii familiilor copiilor cu CES;
ve; analiza situaiei diferinivelul de trai al membrilor comunitii i, n special,
telor categorii de ceteni
al familiilor copiilor cu CES;

256

din comunitate i a modalitii n care acetia ar


putea contribui la promovarea educaiei incluzive
n coal.
TEHNOLOGICUL vizeaz nivelul de dezvoltare a tehnologiilor informaionale i de comunicaii din comunitate i
felul n care acestea pot
facilita realizarea unor
programe educaionale
viznd incluziunea.
ECOLOGICUL se refer la modul n care
anumite activiti/aciuni
care au loc n comunitate
pot afecta mediul
nconjurtor i, implicit,
pot periclita buna
desfurare a procesului
educaional.

etc.

Analizai:
dac n comunitate exist accesul la Internet, inclusiv
al familiilor n care sunt copii cu CES;
dac exist un post de radio local i/sau televiziune
prin cablu i cte familii ale copiilor cu CES beneficiaz de acest post;
ce programe de televiziune sunt recepionate n comunitate i care din ele promoveaz activ problematica incluziunii.
etc.
Analizai:
dac n comunitate exist ntreprinderi economice
care polueaz mediul, influennd astfel negativ
asupra strii de sntate a populaiei;
dac exist zone de risc ecologic (gunoiti neautorizate, bazine acvatice murdare etc.);
starea apelor din fntnile i izvoarele din localitate i
felul cum acioneaz asupra sntii localnicilor;
etc.

Viziunea unei coli de nvmnt reprezint o stare ideal proiectat n


viitor i care contureaz i direcioneaz o posibil dezvoltare a instituiei.
Viziunea solicit manifestarea unei gndiri dinamice i prospective, care s
evalueze pe termen lung ansele de dezvoltare a instituiei de nvmnt.
Viziunea unei colii trebuie formulat n aa mod nct s dea ntregii comuniti educaionale posibilitatea de a contribui la transpunerea acesteia n fapt.
innd cont de caracteristice colii incluzive, n viziune pot fi incluse
aspecte, cum ar fi:
coala noastr are capacitatea de a funciona ca o structur eficient i
echitabil pentru toi copiii din comunitate i de a asigura progresul tuturor
elevilor; coala noastr interacioneaz cu familiile tuturor copiilor i cu comunitatea, n vederea edificrii unei instituii incluzive, este n stare s creeze
un mediu favorabil pentru ca toi elevii s-i dezvolte maximum posibil de
competene.
Misiunea organizaiei, din perspectiva educaiei incluzive, concentreaz
cele mai nalte scopuri ale organizaiei pe aceast coordonat i exprim valorile
257

promovate, inteniile fundamentale viznd educaia incluziv. Misiunea exprim,


pe scurt, filosofia organizaiei i reprezint raiunea sa de a fi, motivul fundamental pentru care organizaia exist. Aceast secven a proiectului de dezvoltare a colii ar putea include urmtoarele deziderate raportate la incluziune:
coala noastr i propune s promoveze un nvmnt incluziv deschis
i flexibil capabil:
s ofere tuturor copiilor din comunitate anse egale de dezvoltare personal;
s creeze un mediu favorabil desfurrii procesului educaional, astfel
nct toi elevii s doreasc s frecventeze coala;
s motiveze cadrele didactice pentru a pune n valoare calitile personale
ale fiecrui elev n parte;
s relaioneze eficient cu prinii, n vederea asigurrii i susinerii condiiilor de dezvoltare a fiecrui elev.
etc.
intele strategice sunt inteniile majore care se vor realiza prin proiectul
de dezvoltare a colii i prin care se va ndeplini misiunea. Opiunile strategice
vizeaz cile de aciune pentru realizarea intelor strategice i vor fi selectate
pornind de la cinci domenii funcionale: curriculum, resurse umane, resurse
materiale i financiare, relaii comunitare, managementul colii.
Tabelul de mai jos prezint o modalitate de realizare a intei strategice
referitoare la dezvoltarea educaiei incluzive n instituie, reflectat n cele
cinci domenii funcionale enunate mai sus.
Tabelul 6
Realizarea intei strategice Organizarea activitilor didactice
pornind de la principiile care stau la baza educaiei incluzive
inta
Curriculum
strategic
Organizarea activitilor
didactice
pornind de
la principiile care
stau la baza
educaiei
incluzive

Proiectarea/
desfurarea
activitilor
didactice cu
elevii n baza
curricula generale la discipline, a
curricula
adaptate/
modificate

Resurse
umane
Desfurarea
programelor
de formare
pentru cadrele didactice
pe problematica educaiei
incluzive

Resurse
materiale i
financiare
Efectuarea
lucrrilor pe
dimensiunea
ergonomic,
n vederea
crerii condiiilor favorabile de nvare pentru
copiii cu CES

258

Relaii
Managemencomunitare
tul colii
Organizarea n
parteneriat cu
actorii comunitari, cu prinii a unor
activiti/
proiecte n
coal i n
comunitate
pentru promovarea educaiei incluzive

Promovarea
unui management democratic i transparent pentru
implementarea
eficient a
dimensiunilor
educaiei
incluzive

Programele reprezint blocuri de activiti coerente care, fiind desfurate, conduc la realizarea intelor strategice pe baza opiunilor strategice. Este
important ca programele s fie operaionalizate, stabilindu-se: obiectivele,
termenele de realizare, responsabilii, indicatorii de performan. Proiectul de
dezvoltare a colii va include mai multe programe, inclusiv cea cu denumirea
Dezvoltarea educaiei incluzive.
Tabelul de mai jos prezint o secven din acest program, care poate fi
adaptat, completat n funcie de nevoile instituiei.
Tabelul 7
Programul Dezvoltarea educaiei incluzive (secven)
Obiective
1. Asigurarea creterii profesionale a colectivului
didactic prin desfurarea seminarelor metodologice cu tematica
educaiei incluzive
2. Evaluarea iniial a elevilor n vederea stabilirii
copiilor cu CES
3. Elaborarea, n baza recomandrilor Serviciului de asisten psihopedagogic, a PEIurilor copiilor cu CES
4. Implementarea PEI, a
curricula individualizate n cadrul activitilor educaionale

Termene
De dou
ori n
semestru

august

Responsabili
Managerul instituiei;
Coordonatorul
echipei multidisciplinare intracolare (EMI)
EMI

august

Echipele
constituite
pentru
elaborarea PEI

Permanent,
conform
orarului

Cadrul didactic
de sprijin, coordonatorul Centrului de resurse,
cadrele didactice

5. Reevaluarea copiilor cu O dat n


CES n scopul stabilirii semestru
schimbrilor produse

EMI

6. Reevaluarea PEI, n
O dat n
baza datelor obinute n semestru
urma reevalurii psihopedagogice a copiilor
cu CES

Echipele PEI

259

Indicatori
4 seminare metodologice desfurate;
Majoritatea cadrelor
didactice dispuse s
promoveze educaia
incluziv n instituie
Lista copiilor cu CES;
Fie de evaluare iniial
a copiilor cu CES
PEI elaborate

Proiecte didactice elaborate/ implementate n


baza curricula adaptate/
modificate; Registrul
CDS; Registrul
coordonatorului CREI
Fie de reevaluare a
copiilor cu CES
completate.
PEI reevaluate

3. Formarea personalului colii n domeniul educaiei incluzive


Proiectul de dezvoltare a colii trebuie s fie rezultatul unui efort de
echip. Proiectul este expresia unei analize, a unei gndiri i decizii colective.
Implicarea comuniti educaionale a colii (direct, sau tangenial) n procesul
de planificare va contribui la nelegerea i interiorizarea de ctre personalul
instituiei, elevi, prini a scopului i a obiectivelor care trebuie s le realizeze
coala pentru a deveni incluziv.
Pentru ca implicarea comunitii educaionale s fie cu adevrat util,
aceasta are nevoie de o pregtire temeinic, din punct de vedere teoretic i
praxiologic, n tematicile care vizeaz caracteristicile unei coli incluzive i
modalitile de valorizare a educaiei incluzive n proiectul de dezvoltare colar. Prezentm proiectul unui seminar metodologic, structurat pe trei sesiuni,
care, fiind aplicat n instituia de nvmnt, poate contribui la formarea comunitii educaionale a colii n problematica sus-menionat.
Seminar metodologic: coala incluziv o coal pentru toi, o coal
pentru fiecare
Obiectivele seminarului:
- Stabilirea caracteristicilor unei coli incluzive
- Determinarea barierelor n edificarea unei coli incluzive
- Identificarea soluiilor pentru transformarea colii ntr-o instituie incluziv
- Argumentarea necesitii edificrii colii incluzive
- Motivare pentru implementarea educaiei incluzive n instituie
Demers acional
Nr. Cadrul
Pai acionali
d/o
ERRE
1. EVOCARE Participanilor li se propune s vizioneze secvene video/ s priveasc poze/
s citeasc istorii de succes care reflect diverse activiti/aciuni de implementare eficient a educaiei incluzive
n unele coli din Republica Moldova.
Sarcin de activitate: Vizionai secvenele video/pozele prezentate, dup
care realizai o scriere liber cu tema
Este coala mea incluziv?
Prezentri. (n timpul prezentrii moderatorul va nota pe o coal de hrtie
idei relevante pentru definirea colii

260

Strategii
Fotolimbaj
Scriere liber

Gndete/
Perechi/
Prezint

Materiale
Materiale
video
Poze
Selecie de
texte din
mass-media

2.

3.

4.

incluzive).
Variant:
Participanii lucreaz individual, apoi
n perechi
Sarcin de activitate: enumerai
cteva aciuni, activiti desfurate n
coal care s corespund politicii de
incluziune educaional/ caracteristicilor unei coli incluzive.
Prezentri.
Participanii lucreaz n grupuri a cte
REALI- trei persoane
ZAREA Participanii primesc materialul
SENSU- Dimensiuni ale incluziunii (Anexa)
LUI cu
Sarcin de activitate: Repartizai
elemente materialul Dimensiunile incluziunii
de
astfel nct fiecare membru al grupuREFLEC- lui s studieze una din dimensiuni.
IE
Lecturai individual textul. Raportai
indicatorii la coala n care activai i
stabilii n ce msur sunt ei caracteristici instituiei. Prezentai, n cadrul
grupului, rezultatul activitii.
Participanii sunt organizai n trei
REFLEC- grupuri, fiecare urmnd s lucreze cu
una din dimensiunile incluziunii.
IE
Sarcin de activitate: elaborai
lista cu indicatorii care credei c nu
sunt caracteristici instituiei sau sunt
caracteristici ntr-o msur mic.
Identificai posibilele cauze i proiectai posibilele aciuni, activiti de
ameliorare.
Prezentri.
Sarcin: Rspundei, prin tehnica 6
De ce, la ntrebarea De ce coala
noastr trebuie s fie una incluziv?
Prezentri.
EXTINSarcin pentru extindere:
DERE implementarea n coal a
aciunilor/activitilor proiectate

261

Anexa
Studiu
individual
Instruire
reciproc

Proiectare

Tehnica 6
De ce

Coli de
hrtie A4;
Marker

Activiti de formare
1. Elaborai un instrument de autoevaluare conform pailor propui i aplicai-l.
n baza rezultatelor obinute, stabilii punctele forte i cele slabe din instituie cu referire la incluziunea educaional. Propunei soluii pentru diminuarea/ excluderea punctelor slabe. Elaborai un plan de implementare a soluiilor n practic i realizai-l, pas cu pas.
2. Efectuai o evaluare a proiectului de dezvoltare a colii din perspectiva prezenei n fiecare din componentele acestuia a dimensiunii educaie incluziv.
La ce concluzie ai ajuns?
3. Aplicai metoda Analiza PESTE i stabilii aspectele pozitive i problemele
din comunitate raportate la educaia incluziv. Stabilii cteva modaliti de
valorificare a resurselor comunitii pentru dezvoltarea educaiei incluzive
n instituie.
4. Proiectai un posibil program Dezvoltarea educaiei incluzive pentru proiectul de dezvoltare a colii d-voastr respectnd algoritmul: obiective, termene,
responsabili, indicatori de performan.

Bibliografie
1. Prenton K. Planificarea n contextul ameliorrii colare. Dezvoltarea unei coli
incluzive: Ghidul managerului din nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2007.
2. Solovei R., Eanu R. coala i comunitatea: Ghid metodologic. Chiinu: tiina,
2007.
3. Standarde de funcionare a instituiei de nvmnt general incluzive (proiect).
Chiinu, 2011. Material elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie, parte
a Programului Comunitate Incluziv Moldova, implementat de KHSIMA n parteneriat cu Ministerul Educaiei.
4. Standarde de calitate a instituiei de nvmnt secundar general din perspectiva
colii prietenoase copilului (proiect). Ministerul Educaiei, Chiinu, 2012.
5. Indexul incluziunii colare (traducere M. Pantea). Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), 2003, http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Romanian.pdf

262

ANEX
Dimensiuni ale incluziunii (adaptare dup Indexul incluziunii colare, 5).
Dimensiunea A Crearea culturilor incluzive
Dimensiunea A Crearea culturilor incluzive (seciuni: Consolidarea
comunitii; Stabilirea valorilor incluzive)
Aceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, stimulant, bazat
pe colaborare, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Ea dezvolt valori incluzive mprtite explicit de personalul didactic,
elevi i prini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale
colare incluzive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi
de la clas, astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu. Aceast
dimensiune se refer att la realitatea unei coli, ct i la imaginea transmis
despre aceasta.
Indicatori:
A.1 Consolidarea comunitii
A.1.1. Fiecare se simte bine primit in coal.
A.1.2. Elevii se ajut unii pe alii.
A.1.3. Membrii personalului colaboreaz.
A.1.4. Personalul colii i elevii se respect reciproc.
A.1.5. Exist un parteneriat ntre personalul colii i prini.
A.1.6. nvtorii/profesorii i cadrul didactic de sprijin muncesc bine
mpreun.
A.1.7. Toate comunitile locale sunt implicate n coal.
A.2 Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Ateptrile sunt mari pentru toi elevii.
A.2.2. Personalul colii, elevii i prinii mprtesc filosofia incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preuii n mod egal.
A.2.4. Personalul colii i elevii se respect att pentru calitatea de fiine
umane, ct i pentru rolul ndeplinit n coal.
A.2.5. Personalul caut s nlture barierele n nvare i participare n toate
aspectele ce in de coal.
A.2.6. coala se strduiete s reduc toate formele de discriminare.
Dimensiunea B Producerea politicilor incluzive
Dimensiunea B Producerea politicilor incluzive (seciuni: Dezvoltarea
colii pentru toi; Organizarea suportului pentru diversitate)
Aceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate documentele de politic educaional ale colii. Politicile ncurajeaz participarea
elevilor i a personalului din momentul n care acetia intr n coal, ajung la
toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile de excluziune.
263

Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii


se sprijin pe acele activiti care cresc capacitatea colii de a rspunde diversitii elevilor.
Indicatori:
B.1 Dezvoltarea colii pentru toi
B.1.1. Modalitile de angajare i de promovare a personalului sunt corecte.
B.1.2. Toi noii angajai sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
B.1.3. coala i accept pe toi elevii din circumscripia sa.
B.1.4. coala se preocup s organizeze condiii de accesibilitate tuturor
persoanelor.
B.1.5. Toi elevii noi sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
B.1.6. coala se preocup s organizeze grupuri de predare-nvare, astfel
nct toi elevii s se simt valorizai.
B.2 Organizarea suportului pentru diversitate
B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B.2.2. Activitile de perfecionare a personalului ajut cadrele didactice s
rspund diversitii nevoilor elevilor.
B.2.3. Atitudinile i msurile privind copiii cu cerine educaionale speciale
sunt incluzive.
B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele n
nvare i participare ale tuturor elevilor.
B.2.5. Se acord sprijin elevilor reprezentani ai diferitelor grupuri etnice.
B.2.6. n sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de comportament,
de adaptare curricular i de sprijin n procesul nvrii.
B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt sczute.
B.2.8. Barierele n nvare sunt reduse.
B.2.9. Violena de limbaj este redus la minimum.
Dimensiunea C Desfurarea practicilor incluzive
Dimensiunea C Desfurarea practicilor incluzive (seciuni: Dirijarea
nvrii; Mobilizarea resurselor)
Aceast dimensiune dezvolt practicile colare care reflect culturile incluzive i politicile instituiei. Practici nseamn lecii/activiti educaionale i
modul n care ele se desfoar (n interiorul i n afara clasei), astfel nct s
motiveze includerea tuturor elevilor i s rspund diversitii acestora.
Participarea tuturor elevilor se face prin ncurajarea lor s se implice activ n
toate aspectele ce in de educaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i
experiene din afara colii. Personalul identific resurse materiale i umane,
implicnd elevi, prini i resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru
a susine nvarea i participarea.
264

C.1 Dirijarea nvrii


C.1.1. Predarea este planificat inndu-se cont de procesul de instruire a
tuturor elevilor.
C.1.2. Leciile ncurajeaz participarea tuturor elevilor.
C.1.3. Leciile stimuleaz nelegerea i acceptarea diferenelor.
C.1.4. Elevii sunt implicai activ n propriul lor proces de nvare.
C.1.5. Elevii nva prin cooperare.
C.1.6. Evaluarea contribuie la creterea performanelor elevilor.
C.1.7. Disciplina n clas se bazeaz pe respect reciproc.
C.1.8. Profesorii planific, predau i evalueaz n parteneriat.
C.1.9. Cadrul didactic de sprijin susine nvarea i participarea tuturor
elevilor.
C.2 Mobilizarea resurselor
C.2.1. Diferenele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare i
nvare.
C.2.2. Experiena de via a personalului este pus n valoare la maxim.
C.2.3. Personalul antreneaz diverse resurse pentru a susine nvarea i
participarea elevilor.
C.2.4. Resursele comunitii sunt cunoscute i se recurge la ele.
C.2.5. Resursele colii sunt distribuite corect, astfel nct s susin
incluziunea.

265

XI.

Managementul procesului
de ghidare n carier a elevilor
Otilia DANDARA

Obiective vs competene
Cunoaterea esenei procesului de ghidare n carier a elevilor.
Identificarea oportunitilor parteneriatului educaional n procesul ghidrii
n carier a elevilor.
Determinarea mecanismelor de monitorizare a ghidrii n carier la nivelul
instituiei de nvmnt, la nivelul clasei de elevi, la nivelul fiecrui elev
n particular.
Elaborarea strategiei de ghidare n carier la nivelul instituiei de nvmnt.
Valorificarea prevederilor normativ-reglatorii cu privire la ghidarea n
carier a elevilor.

Subiecte
1. Ghidarea n carier parte integrant a procesului
educaional
1.1. Esena ghidrii i proiectrii carierei
Finalitatea integrrii socioprofesionale dintotdeauna a pus o anumit
amprent asupra educaiei. Fr a exagera importana ghidrii n carier pentru
integrarea profesional a persoanei, ca expresie a valorificrii potenialului
individual, subliniem faptul c anume integrarea socioprofesional a devenit
premisa preocuprilor pentru mbuntirea calitii procesului educaional. n
scopul sporirii anselor de atingere a dezideratelor determinate de politica educaional, este necesar a determina esena, parametrii i mecanismul de realizare a ghidrii n carier n cadrul instituiei de nvmnt preuniversitar.
Esena procesului educaional rezid n crearea contextului de dezvoltare a
societii. Ca fenomen social, educaia nsoete evoluia comunitii i constituie
procesul esenial, din considerentul c orice societate, pentru a perpetua, are
266

nevoie de noi membri, iar pentru buna funcionare a sistemului realizarea


rolurilor profesionale este inevitabil. n aceste condiii, formarea/pregtirea
omului pentru integrarea social devine eminamente profesional.
Problema pregtirii omului ctre munca social util este o problem peren
a societii. Doar c n diverse etape ale dezvoltrii sale coninutul educaiei
orientat spre aceast finalitate a fost diferit. La diverse etape ale evoluiei sale,
societatea i-a creat sistemul propriu educaional i sistemul de ghidare n carier,
ca subsistem al sistemului educaional.
Condiiile actuale de integrare a omului n mediul su de via determin
caracterul permanent al educaiei.
Structura de baz a educaiei permanente este bidimensional: a) spaial,
care implic extensiunea orizontal a educaiei n toate domeniile vieii socioumane, nu doar n cele colare / universitare, angajnd valorificarea deplin, n
orice moment al existenei (colare i extracolare), a tuturor formelor educaiei
(formal nonformal informal); b) temporal, care implic extensiunea
vertical, longitudinal, pe toat durat vieii, de la natere la moarte, valorificnd continuu resursele de nvare general uman i socioprofesional ale
fiecrei vrste, ale fiecrei persoane.
La definirea conceptului pedagogic de educaie permanent trebuie de
plecat de la obiectivul general al acesteia, care vizeaz integralitatea persoanei umane, realizabil prin valorificarea tuturor coninuturilor i formelor
educaiei pe toat durata vieii i n orice moment al vieii, la nivelul vrstelor
(pre)colare i postcolare / universitare i adulte (inclusiv la vrsta a treia).
Ca proces social, educaia permanent include i ncearc s integreze toate
resursele de nvare existente n societate (formale nonformale informale),
prin care ntreaga societate tinde s devin, dup cum se exprim UNESCO,
cetate educativ.
n aceast filosofie a educaiei se ncadreaz i toate aspectele sale, inclusiv
ghidarea n carier, care la fel are un caracter continuu, cu particulariti specifice
pentru anumit vrst. Deci, nu putem vorbi despre ghidarea n carier ca proces
specific doar pentru anumite vrste (de exemplu, pentru vrsta preadolescenei
i adolescenei, activiti desfurate doar n clasele terminale ale ciclului gimnazial i liceal). Aceast abordare este depit de timp i nu corespunde nevoilor de formare a persoanei, care triete i trebuie s se integreze ntr-o societate n permanent schimbare, n contextul pieei muncii, ce se caracterizeaz
prin instabilitate i evoluie rapid. Astzi nu este ndeajuns s orientezi elevul
ctre o anumit profesie, ci trebuie s-i formezi nevoia i competena de a-i
proiecta cariera n dependen de contextul su de via. n acest scop, orice
267

persoan are nevoie de o ghidare permanent, apreciat ca un aspect al procesului educaional, o educaie pentru carier, n care se mbin armonios activitatea
a doi actori ai procesului educaional: factorul educaional, ce realizeaz ghidarea n carier, i formabilul, care dobndete competena de a-i proiecta cariera.
Ghidarea n carier const ntr-un sistem de aciuni educative bazate
pe repere metodologice pe care le realizeaz educatorul ntru susinerea
discipolului n procesul de proiectare a carierei.
Scopul major al procesului de ghidare n carier const n prevenirea i
anihilarea discordanei dintre dimensiunile de personalitate ale individului i
determinarea unui sens ascendent dezvoltrii personalitii (sub aspect profesional), astfel nct omul potrivit s ajung la locul potrivit [4, p.7].
Proiectarea carierei este un proces permanent, ncadrat n limitele de
via contient a individului, un ansamblu de aciuni subordonate unor
finaliti prosociale clar definite, orientate spre identificarea posibilitilor de
maxim valorificare a potenialului individual n context profesional [3, p.7].
Este important ca fenomenul ghidrii/ proiectrii carierei s se subordoneze principiului integralitii. Eficiena interveniei educaionale va fi influenat direct de respectarea acestui principiu.

Fig.1 . Nivelurile de realizare a integralitii.


Caracterul fragmentar al reperelor teoretice; neclaritatea prevederilor
conceptuale, slaba corelare a acestora cu realitatea socioeconomic i educaional; mprumutul secvenial al unor metodologii din alte sisteme educaionale; necorespunderea inteniilor educaionale cu realitatea genereaz dificulti de realizare a ghidrii n carier.
268

Buna realizare a procesului depinde de organizarea judicioas a sistemului de ghidare n carier. Din analiza experienei altor state, dar i din analiza
experienei mediului autohton, am dedus c este eficient un sistem mixt de
ghidare n carier. Sistemul mixt conine elemente structurale n cadrul sistemului de nvmnt (discipline colare, activiti n cadrul instituiei), dar
mai ales structuri specializate. n Republica Moldova putem considera drept
instituii specializate reeaua ageniilor forei de munc (ANFM). Aceste instituii au drept grup-int persoanele aflate n omaj. Alte instituii specializate
n ghidarea carierei, a cror activitate ar fi adresat unui public larg, la noi n
ar nu exist. Drept excepie am putea meniona Centrul Municipal de Informare i Orientare Profesional din municipiul Chiinu, care are drept scop
oferirea serviciilor specializate cadrelor didactice, elevilor i prinilor din
municipiu. Aceast excepie ar trebui s devin un element de structur a sistemului n ntreaga republic, astfel nct, la nivel raional, s existe centre de
ghidare n carier, care s ofere consultan att factorilor educaionali, ct i
persoanelor de orice vrst.
Un sistem de ghidare n carier ar putea avea urmtoarea structur.

Fig.2. Structura sistemului de ghidare n carier.


269

Reieind din situaia la moment, n cadrul nvmntului de cultur


general ghidarea n carier se realizeaz n contextul activitilor curriculare
i extracurriculare.
Un principiu important care asigur eficien ghidrii n carier este realizarea sistemic i sistematic. Deducem acest principiu din caracterul sistemic
al procesului educaional, care reflect, dup cum se exprim S.Cristea, necesitatea realizrii unor interdependene ntre toate componentele implicate n
mod direct i indirect n realizarea funciilor generale ale activitii de formare/
dezvoltare permanent a personalitii umane [2, p.51]. Dac principiul caracterului integrator pune accent pe teoria hegelian asupra unitii i interinfluenei elementelor constitutive ale unui sistem, atunci principiul caracterului sistemic al procesului educaional pune accent att asupra unitii componentelor,
ct i asupra permanentei influene a acestora, genernd fenomenul de continuitate. Abordarea sistemic ridic nivelul eficacitii aciunii, innd cont de
elementele sistemului i de relaia dintre ele. Apelnd la definiia sistemului,
constatm un ansamblu de elemente legate prin relaii multiple, capabile n
interaciune cu mediul de a rezolva situaia propus, a evolua, a forma/nva
i a se autoorganiza. Deci, un sistem este un ansamblu de elemente n relaie
reciproc i n relaie cu mediul [7, p.41; 9, p.641].
Deoarece ghidarea n carier este o parte integrant a procesului educaional, fora reglatorie a principiului abordrii sistemice i sistematice se rsfrnge i asupra acestui proces.
Abordarea sistemic const dintr-o viziune asupra obiectivelor, proceselor i fenomenelor privite ca un ntreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme
aflate n interaciune, n procesul de formare i manifestare a lor ca sisteme i
structuri funcionale [1, p.25].
Procesul de ghidare n carier trebuie s fie un sistem cu organizare activ,
adic s aib capacitatea de a aciona n i pentru organizarea sa, capacitatea de a
produce i reproduce, de a menine i de a se menine, de a transforma i de a se
transforma. n acest sistem trebuie s se produc o eco-organizare, o autoorganizare
pentru a gsi un echilibru propriu i reorganizare, adic transformare adaptiv.
Ghidarea n carier, ca subsistem al sistemului educaional, este o activitate pedagogic; or, aciunea pedagogic exist doar ca o aciune deliberat i
intenionat, subordonat logicii aciunilor angajate n realizarea unor activiti
clar definite, fondate coerent pe un sistem organizat i organizator.
Abordarea sistemic este impus i condiionat de logica intern a aciunii
educaionale (intervenia etapizat i corelaia elementelor constitutive ale procesului).
270

Ca i proces complex, ghidarea n carier i proiectarea carierei au mai


multe etape/ipostaze.
1.2. Etapele proiectrii/ghidrii carierei
Pornind de la raionamentul precum c actantul principal n procesul
abordat este nsi persoana, ipostazele ghidrii n carier pot fi identificate n
baza ipostazelor proiectrii carierei. Specificul ghidrii n carier n diferite
etape ale proiectrii carierei este determinat de: contextul de via i activitate
al persoanei; particularitile de vrst, statutul social, experiena de cunoatere
sau profesional; maturitatea psihologic, social i profesional; experiena
de proiectare a carierei.
Fiecare etap are caracter continuu, dar n acelai timp i caracter contextual accentuat. Caracterul contextual accentuat se manifest prin intensitatea aciunilor specifice perioadei n anumite perioade de vrst, contexte de
via n general i de activitate profesional n special.
n baza unei astfel de abordri determinm urmtoarele etape, prezentate
grafic n Figura 3.

Fig.3. Etapele proiectrii, ghidrii carierei.

271

a) Etapa de pregtire sau de susinere


Etapa de pregtire este o etap de acumulri cantitative, care se manifest accentuat din copilrie i pn n perioada adolescenei. Este etapa formrii i consolidrii percepiilor sociale cu referire la activitile profesionale.
n aceast perioad sunt identificate rolurile profesionale, cunoscute prin diverse modaliti empirice, inclusiv jocul de rol, apoi nelese prin intermediul
educaiei explicite. n context cotidian i instructiv se formeaz stilul de via,
ca parte integrant a mentalitii, sunt determinate prin educaie (implicit i
explicit) prioritile valorice, iar conturarea imaginii de sine se produce,
inclusiv, i prin determinarea unei perspective de autorealizare prin profesie.
Importana etapei de pregtire rezid n cantitatea i calitatea achiziiilor
venite din nvarea social i n realizarea strategiei de ghidare n carier.
Calitatea etapei de pregtire se manifest prin clarviziunea persoanei asupra
posibilitilor de realizare profesional. n acest context, calitatea implicrii
consilierului n carier/educatorului rezid n competena de a crea n contextul educaional mai multe deschideri, astfel nct persoana s aib anse reale
de a alege.
Neglijarea acestei etape/ipostaze a ghidrii n carier i a proiectrii carierei poate avea consecine grave asupra autorealizrii persoanei prin profesie:
- falsa percepie a muncii i activitii profesionale ca mod de manifestare a
potenialului individual;
- lipsa unei reprezentri clare asupra perspectivei profesionale;
- neidentificare corect a domeniilor de activitate profesional compatibile
cu potenialul individual;
- lipsa preocuprilor pentru proiectarea carierei i accentuarea incertitudinii
ntr-o perioad a schimbrilor rapide i a imprevizibilitii evoluiei pieei
de munc.
Etapa de pregtire constituie o condiie pentru etapele ulterioare. Calitatea pregtirii influeneaz direct calitatea etapelor ulterioare.
Urmtoarea ipostaz/etap a proiectrii carierei, care genereaz i un
anumit specific ghidrii n carier, este etapa opiunii profesionale.
b) Opiunea profesional trebuie s fie determinat de o serie de factori
de ordin intern i de ordin extern. innd cont de factorii interni i externi ai
opiunii, constatm c cei mai frecveni sunt:
compatibilitatea persoan-profesie;
prestigiul profesiei;
avantajele profesiei;
disponibilitate a pieei de munc.
272

Un succes al ghidrii n carier ar fi s plaseze n prim-plan factorul


compatibilitatea subiect+profesie.
Opiunea pentru o coal, un stagiu de formare sau o profesie se axeaz
neaprat pe trei repere (inndu-se cont de anumite realiti), prezentate n
Figura 4.

Fig.4. Reperele opiunii profesionale [8, p.122].


c) O alt etap a proiectrii carierei este decizia.
Orice opiune se exprim printr-o decizie pentru o coal sau o profesie,
care desemneaz un act prin care se ncheie o deliberare. Decizia exprim o
judecat categoric, o opinie ferm care, de cele mai multe ori, reprezint soluionarea unui conflict. Decizia nseamn alegerea unei alternative din mai
multe posibile, pe baza unei analize i comparri atente. Ea este, n general, o
hotrre contient, care l pune pe om ntr-un raport determinant cu mediul,
cu alii i cu sine nsui. A lua decizii este unicul lucru/sarcin veritabil a unei
persoane responsabile. Indiferent de poziia social i profesional deinut,
persoana are putere dar i responsabilitatea de a lua decizii [6, p.83].
Decizia poate fi calificat drept o opiune pentru prezent i o obligaie
pentru viitor. Un punct de referin al deciziei este impactul. Evaluarea decidentului se refer n primul rnd la efectul ateptat. Cu ct acesta este mai
mare, cu att decizia este mai dificil. Diferena dintre un decident competent
i unul novice este capacitatea de a se concentra asupra rezolvrii situaiei i
nu asupra reaciei la impactul consecinei posibile.
d) O etap important n proiectarea carierei este formarea profesional.
nsuirea unor cunotine din domeniul profesional, formarea unui sistem de
competene constituie condiia de baz a realizrii unor roluri profesionale. n
273

situaia actual, caracterizat prin schimbri rapide n activitile social-economice, formarea profesional este premisa succesului n via. Deoarece integrarea socioprofesional este un proces continuu, astzi constatm dou forme
/ ipostaze ale formrii profesionale: iniial i continu.
e) Att o pregtire optim, ct i formarea profesional conform ateptrilor nu garanteaz o eficien/eficacitate profesional i o integrare de succes
n mediul de via. Anturajul, mediul de trai i persoana sunt ntr-o permanent
schimbare. Subiectul este chemat s fac fa cerinelor societii, s ndeplineasc multiple roluri sociale, s-i manifeste creativ potenialul individual.
Din aceste considerente, un element important al proiectrii carierei (proces
permanent, dup cum am menionat) l constituie managementul propriu-zis al
carierei.
Managementul carierei este definit ca proces de pregtire, implementare
i monitorizare a planurilor de carier, asumate de individ n mod singular sau
mpreun cu sistemele de carier ale organizaiilor [3, p.11].
Parcursul educaional realizat n nvmntul de cultur general presupune activiti de ghidare n carier ce se ncadreaz n etapa de pregtire/ susinere, etapa opiunii i deciziei profesionale. Celelalte dou etape se ncadreaz
n perioada tinereii i vieii de adult.
1.3. Finalitile proiectrii/ghidrii carierei
Ca i orice aspect al procesului educaional, ghidarea n carier are efect
formativ doar dac este realizat sistematic (de-a lungul ntregii viei, cu o
frecven ce satisface nevoile de formare ale educatului) i sistemic (toate
aciunile ntreprinse se subordoneaz unei concepii, sunt interdependente i
contribuie la realizarea/atingerea acelorai finaliti).
Pentru a realiza eficient ghidarea n carier este necesar s determinm
direciile de aciune sau obiectivele-cadru.
Lansm la baza obiectivelor-cadru sau a finalitilor ghidrii n carier/
proiectrii carierei principiul prioritii funcionale.
Reieind din analiza sistemului i procesului de ghidare n carier, existent n Republica Moldova, precum i din demonstrarea necesitii lurii n
consideraie a nevoii educaionale, ca factor mobilizator n proiectarea i ghidarea n carier att a subiecilor, ct i a educatorilor/formatorilor, considerm
c din perspectiva principiului prioritii funcionale una dintre finalitile ghidrii n carier este formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de
valori, atitudini i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional.
274

Alte dou finaliti, frecvent ntlnite n diverse abordri conceptuale i


care sunt n mare msur dictate de particularitile deciziei profesionale, sunt:
cunoaterea potenialului individual al persoanei ghidate; informarea persoanei ghidate.
Un alt obiectiv-cadru/finalitate este condiionat de specificul contextului
de via i integrare socioprofesional, de relaia dintre persoan i mediul su
de via, cnd conexiunea individmediu economic sau angajatangajator este
perceput prioritar prin prisma cererii i ofertei de servicii. n aceast situaie,
marketingul vocaional sau promovarea devine imperios necesar. Am identificat i insistm pe necesitatea construirii sistemului de aciuni educative n
baza acestor finaliti:
a) formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de atitudini,
valori i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional;
b) cunoaterea potenialului individual;
c) informarea;
d) realizarea activitilor de marketing vocaional.
Formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de atitudini, valori
i competene-cheie, ce faciliteaz integrarea socioprofesional, vizeaz
deinerea competenelor sociale (cele care faciliteaz i realizeaz comunicarea i interrelaionarea), precum i formarea sistemului de valori, atitudini, poziii/viziuni personale, care constituie o parte integrant a concepiei individului despre lume i via. Acest obiectiv-cadru are o importan
deosebit. A reduce procesul de ghidare a carierei doar la cunoaterea
personalitii/autocunoatere, la informarea acesteia despre oportunitile
sistemului educaional sau dinspre necesitile pieei muncii nseamn a
neglija un aspect definitoriu al educaiei pentru carier. Ca fiin raional,
omul are nevoie de anumite orientri valorice. Orice activitate este ndreptat spre o finalitate.
Formarea sistemului de valori i a competenelor necesare integrrii socioprofesionale au drept obiective:
consolidarea motivelor favorabile activitii profesionale;
consolidarea/formarea unor atitudini pozitive fa de profesia aleas i a
dorinei de implicare n activitatea profesional;
aprecierea muncii ca mijloc de baz n crearea condiiilor de via;
formarea competenei de a lua decizii;
formarea competenei de comunicare asertiv;
formarea competenei de a rezolva probleme;
275

aprecierea muncii ca mijloc de baz n crearea condiiilor de via;


evaluarea posibilitilor de autorealizare prin profesie n Republica Moldova;
aprecierea dezavantajelor migrrii n scopul unei munci necalificate.
Formarea atitudinilor, valorilor i competenelor necesare integrrii socioprofesionale are urmtoarele avantaje:
Plaseaz munca n sistemul de valori al persoanei;
Contribuie la formarea concepiei despre lume i via;
Creeaz o imagine realist despre contextul socioeconomic, rolul i locul
persoanei n cadrul acestuia.
Cunoaterea potenialului individual este o alt finalitate-cadru a ghidrii/
proiectrii carierei.
Aciunile individului, felul de a gndi i a elabora sunt influenate de
specificul proceselor cognitive: atenie, memorie, gndire, imaginaie etc. Fr
ndoial, particularitile proceselor cognitive determin predispoziia persoanei de a face o munc sau alta, ele favorizeaz prezena i modul de exprimare
a unor capaciti.
Succesul persoanei pentru un anumit gen de activitate este influenat de
aptitudini.
Oportunitatea condiiilor de autorealizare const n stabilirea corelaiei
funcionale dintre aptitudine i specificul activitii de realizat.
Pentru a lucra cu oamenii, trebuie s poi: realiza unele servicii; nelege
oamenii, tririle, sentimentele lor. Trebuie s deii: capacitatea de a comunica;
capacitatea de a convinge; capaciti de a organiza timpul liber, anumite activiti; capacitatea de a negocia i a lua decizii; capacitatea de a da un sfat; capacitatea de a orienta oamenii spre un anumit scop.
Pentru a lucra cu informaia, trebuie s ai abilitatea de a: observa, compara,
calcula, analiza, evalua, mbunti informaia, adapta, expune, crea, concepe
un design (unele forme), planifica, prognoza, realiza insistent nite obiective,
respecta nite instruciuni, lucra dup un algoritm determinat.
Pentru a lucra cu mainile-unelte i utilajul, trebuie s demonstrezi: capacitatea de a mnui obiecte; deprinderea i dorina de a lucra cu maini/utilaje, de
a folosi unele instrumente, de a opera cu echipamente, de a instala unele maini/
unelte, echipamente; capacitatea de a efectua munci cu precizie.
Un rol important n activitatea de nvare i munc au interesele. Menionm c interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru
anumite domenii de cunotine sau de activitate. Ele sunt definitorii pentru formarea motivaiei pentru un anumit gen de activitate. Interesele sunt determinante n
276

alegerea unei coli i profesii i n luarea deciziei pentru o carier profesional.


Anume interesele contureaz un reper important al acestor procese vreau, care
influeneaz incontestabil i potenialitatea realizrii aciunii pot.
Cunoaterea potenialului individual al personalitii atribuie sens i
claritate procesului de ghidare a carierei. Orict de bune ar fi considerate unele
strategii de influen educativ, ele pot rmne fr efectul scontat, dac nu
cunoatem persoana pentru care le aplicm. Diferenierea i individualizarea n
educaie este un principiu de necontestat, cu att mai relevant este aplicarea
lui n contextul proiectrii carierei.
Informarea despre lumea profesiilor, cerinele pieei muncii i posibilitile sistemului educaional ofer o viziune adecvat asupra posibilitilor de
realizare profesional. O persoan bine informat poate s-i proiecteze cariera
n baza unor realiti, reieind, pe de o parte, din ofertele sistemului educaional i, pe de alt parte, din ofertele pieei muncii, precum i din perspectivele
acesteia n dependen de evoluia social-economic.
Vom evidenia cteva aspecte ale informrii, care trebuie s fie realizate
n procesul ghidrii n carier a discipolilor:
- informarea despre lumea profesiilor i cerinele pieei muncii;
- informarea despre oportunitile sistemului educaional;
- informarea despre baza legislativ a activitii profesionale.
Realizarea activitilor de marketing vocaional, promovarea i autopromovarea personalitii n direcia autorealizrii prin valorificarea potenialului uman n scopul progresului social este un obiectiv-cadru, o ax a
proiectrii carierei, ce are un caracter integrator.
Prima etap a marketingului vocaional corespunde copilriei, adolescenei
i tinereii timpurii. Este perioada colaritii i a formrii profesionale iniiale.
Factorii educaionali ncurajeaz i creeaz condiii, dar, n esen, important
este implicarea persoanei, aprecierea genului de activitate drept parte integrant a eu-lui, drept mijloc de autorealizare i de recunoatere n plan social.
Factorii educaionali i nsi persoana vor rspunde la urmtoarele
ntrebri:
- Ce activiti din cadrul curricular i extracurricular favorizeaz dezvoltarea capacitilor prin care voi putea s m integrez n societate?
- Cum s determin formele de activitate prioritare?
- n ce mod s investesc resursele (timp, fore etc.) pentru a obine performane?
n dependen de vrst i experiena de via, adolescentul/tnrul, avnd
ndrumarea i susinerea adulilor, i alege genul de activitate. Identificarea
277

potrivit a clubului sportiv, a cercurilor pe interese, a activitilor de voluntariat,


implicarea n diverse proiecte contribuie la conturarea imaginii de sine, la dezvoltarea unor abiliti, la formarea unei reele sociale (relaii cu ali oameni).
Prin aceast implicare se produce promovarea/autopromovarea personalitii.
Tnrul i cunoate potenialul, are o recunoatere social, dar lucrul cel mi
important const n formarea competenei de promovare. Or, este general recunoscut faptul c implicarea n activiti curriculare i extracurriculare favorizeaz integrarea colar, iar ulterior i integrarea socioprofesional.
A doua etap a activitii de marketing vocaional se refer nemijlocit la
ncadrarea n cmpul muncii i la integrarea socioprofesional.
ntre aceste etape exist o strns interdependen: abilitile/competenele i calitile persoanei formate n copilrie, adolescen i tinereea timpurie se consolideaz i se amplific n perioada vieii adulte. ntre aceste dou
etape trebuie s existe o relaie de complementaritate.
Dac factorii educaionali (coala, familia, ali factori) au ignorat formarea competenei de promovare a adolescentului, atunci acesta ajunge la maturitate fr a avea abiliti de identificare a activitilor i mediilor propice realizrii potenialului individual n viaa de adult. n aceast situaie, marketingul
vocaional va avea nu doar funcia de consolidare a abilitilor formate n
copilrie i adolescen, dar i funcia compensatorie, de formare a calitilor
i abilitilor necesare.
Prin crearea unei viziuni clare asupra acestor axe ale proiectrii carierei
putem stabili jonciunea dintre ele i modalitile de ajustare a activitilor
educative, astfel nct s se produc o completare reciproc. Ne dm ns bine
seama c activitile proiectate n baza acestor obiective-cadru sunt:
- interdependente;
- se condiioneaz reciproc;
- au efectul valenelor multiple n cazul mbinrii optime n context concret.
Mai mult ca att, organizarea activitilor de ghidare n carier n baza
obiectivelor-cadru enunate contribuie la atingerea unor finaliti ce i asigur
persoanei un sistem de competene necesare integrrii permanente n context
socioeconomic, i anume:
- autoformarea sistemului de valori, atitudini i competene prin autoeducaie i autonvare;
- autoinformarea n problematica proiectrii carierei;
- autocunoaterea potenialului individual;
- autoformarea unor abiliti de marketing vocaional [5, p.227].
278

2. Factori educaionali implicai n ghidarea carierei


Ca factori educaionali implicai n ghidarea carierei identificm:
Familia,
Instituiile de nvmnt (coala),
Centrele de creaie a copiilor i tinerilor,
Organizaii ale tinerilor i copiilor,
Mass-media,
ONG-urile,
Serviciile specializate n ghidarea carierei (centre de ghidare n carier).
Familia exercit o influen puternic asupra proiectrii carierei copiilor
si. Aceast influen se realizeaz implicit prin traiul n comun, modul de organizare a gospodriei, prin sistemul de valori transmis de la o generaie la alta,
prin concepia despre lume i via. Exist i situaii cnd proiectarea carierei
copiilor se realizeaz explicit, prin utilizarea unor cunotine din domeniu, prin
analiza situaiei n baza unor repere conceptuale, prin aplicarea unor modaliti
de influen specifice procesului. Dar, n virtutea particularitilor educaiei n
familie, realizarea explicit a acestui proces are o pondere mult mai mic dect
realizarea lui implicit. Astfel, familia acioneaz direct i indirect, intenionat
i neintenionat. Empirismul familiei se dovedete adesea mai eficace dect
influena metodic a colii sau a instituiilor specializate, dac activitatea acestora din urm este insuficient i lipsit de continuitate. Influena familiei acioneaz permanent, ncepe de timpuriu i urmeaz pe parcursul vieii, intensitatea
ei fiind direct proporional cu intensitatea influenei familiei asupra modelrii
personalitii descendenilor.
Faptul c familia are o influen mare i sporete considerabil i responsabilitatea: dac influena familiei este mare, ea trebuie s fie i pozitiv.
Greelile educative ale prinilor influeneaz negativ proiectarea carierei.
Una dintre greelile majore se manifest n strategia de influen educativ.
Sunt periculoase extremele: unii prini fac exces de influen, insistnd asupra
dreptului de a decide n locul copilului; alii, dimpotriv, nu se implic, argumentnd prin necunoaterea modului de gndire a tinerei generaii i a realitii social-economice. Att strategia Eu decid, ct i strategia Ei tiu mai bine,
sunt duntoare, deoarece familia trebuie s aplice o strategie educaional
echilibrat, n concordan cu potenialul individual al copiilor i cu realitatea
condiiilor oferite de societate. Ateptrile exagerate sau indiferena sunt la fel
de pguboase pentru o persoan fr experien de via, fr independen
economic.
279

Greelile tipice ale familiei n ghidarea carierei copiilor sunt urmtoarele:


- Unii prini i oblig copiii s fac o anumit alegere pentru o coal
sau o profesie care nu li se potrivete. Ei vor s se realizeze prin copiii lor,
impunndu-le o profesie pe care i-au dorit-o, dar nu au avut condiii s se
realizeze n domeniu.
- Unii prini interzic copiilor s aleag o coal sau o profesie, fiind
dominai de anumite stereotipuri i prejudeci (prestigiul profesiei n societate, avantajele etc.), astfel mpiedicnd copilul s-i urmeze vocaia.
- Ali prini amn nejustificat alegerea profesiei, fiind dominai de
concepia c aceast influen educativ se realizeaz doar n anumite perioade
ale vieii (nmatricularea la o instituie de nvmnt, terminarea unui ciclu al
sistemului de nvmnt), astfel nct sunt pui n faa lurii unor decizii
pripite sub influena unor circumstane incidentale.
Prinii comit greeli din lipsa de informaii despre activitile i interesele
copiilor, din necunoaterea real a capacitilor lor, din prejudeci i stereotipuri,
din ambiia de a-i domina copilul i a decide soarta acestuia sau din necunoaterea reperelor metodologice ale proiectrii carierei.
Motivaia alegerii fcute de prini este deseori subiectiv, predominnd
criteriul utilitar i material, prestigiul social al familiei. Criteriile n baza crora
prinii mpiedic copiii s fac unele alegeri sunt: efortul fizic sporit necesar
n realizarea profesiei, condiii de munc mai puin avantajoase, riscul unor
dificulti de ordinul responsabilitilor sporite sau al accidentelor.
Educaia copiilor n familie, n vederea proiectrii carierei, trebuie s se
axeze pe obiectivele-cadru/axele procesului, explicate anterior.
Mass-media a devenit la sfritul secolului al XX-lea - nceputul secolului
al XXI-lea un factor influent de educaie. Informaia divers modeleaz contiina i comportamentul uman, dar acest fapt nu totdeauna este contientizat
de obiectul-int. Neglijarea mass-media ca factor alternativ de educaie de ctre
coal i familie poate genera situaii de dificultate educativ, cnd educatul
preia sistemul de valori promovat de media i nu cel promovat de ctre instituia de nvmnt sau de familie. Avantajele mass-media, n comparaie cu
ali factori educaionali, rezid n posibilitile acesteia de a procesa informaia. Sub aspectul volumului, diversitii i modului de prezentare, mass-media
depete esenial influena altor factori educaionali. Depirea categoriei de
timp i spaiu faciliteaz intervenia informativ global i universal. Massmedia ofer oricui orice tip de informaie, propunnd modaliti accesibile de
recepionare. Pericolul mass-media const n faptul c nu orice informaie este
280

de calitate. n mare parte, ea are un caracter comercial, urmrete un profit i


nu ntotdeauna ine cont de particularitile politicii educaionale promovate la
nivel de societate. Informaia-int poate fi procesat/ transmis, intercalat i
ntr-un context ludic sau de divertisment. Persoana o poate percepe ca ceva ce
acoper un gol de comunicare n timpul odihnei sau al relaxrii.
Influena educativ a mass-media a fost facilitat nu doar de procesul
tehnico-tiinific, dar i de specificul funcionrii sistemului economic (diminuarea timpului de munc, utilizarea tehnologiei n activitatea de producie), precum
i de specificul relaiilor interumane (izolarea, diminuarea comunicrii directe
etc.). n acest context, utilizarea mass-media poate fi apreciat ca rezultat, dar
i ca premis a schimbrilor din societate.
Fora modelatorie a mass-media rezid n posibilitatea valorificrii diverilor receptori (auditivi, vizuali), n capacitatea de a promova informaia, fr a
cere efort sporit din partea receptorului (n cazul TV, radioului, Internetului)
sau n posibilitatea cuprinderii consumatorilor cu nivel diferit de pregtire.
Asupra procesului de proiectare a carierei ea influeneaz realiznd preponderent
informarea despre coli i profesii, contribuind la formarea atitudinilor fa de
munc i fa de diverse tipuri de activitate profesional, la formarea sistemului de
valori i la instruirea n vederea asimilrii mecanismului de promovare/autopromovare a persoanei n context socioprofesional. n ultimul timp, prin intermediul
emisiunilor interactive i al programelor promovate prin Internet, pot fi formate i
competene necesare integrrii socioprofesionale, sunt oferite modaliti de
cunoatere/autocunoatere a personalitii.
Implicarea plenar a mass-media n ghidarea carierei const n realizarea
obiectivelor-cadru specifice procesului. Influena educativ se produce att n
utilizarea mass-media n cadrul realizrii politicii educaionale de ghidare n
carier, ct i n realizarea secvenial, sporadic, accidental a acestui proces,
elementele cruia sunt ncadrate implicit n contextul informaiei difuzate n
alte scopuri. Evident c pentru realizarea cu succes a suportului metodic se
solicit implicarea planificat i cu finaliti clar definite a mass-media n
devenirea profesional a cetenilor unui stat.
Emisiunile TV i radio, site-urile, precum i revistele trebuie s-i proiecteze sistematic activiti i materiale menite s ghideze cariera. n cazul acesta,
influena informaiei sporadice i de proast calitate va putea fi anihilat.
Centrele de creaie a copiilor i tineretului n contextul realizrii educaiei complementare fac diagnosticul capacitilor, formeaz abiliti, valorificnd potenialul vocaional i, prin tipul de activiti, ghideaz discipolii spre

281

anumite profesii. Ghidarea n carier este una din funciile adiacente ale acestor
centre, de aceea se realizeaz, implicit, n cadrul activitilor prioritare.
De asemenea, se pot include n proces i organizaiile copiilor i tinerilor, care promoveaz anumite valori i popularizeaz informaia corespunztoare sferei de interes.
n contextul tuturor factorilor educaionali, coala are un rol esenial.
Aceast situaie este determinat de misiunea acestei instituii n societate i de
funciile ei. Preponderena colii este condiionat de o serie de particulariti:
coala este instituia prin intermediul creia se realizeaz politica
educaional.
Funcionarea n baza documentelor normativ-reglatorii i prin utilizarea
bazelor tiinifice ale organizrii procesului educaional, educaia n coal are
un caracter explicit i se subordoneaz legitilor i principiilor pedagogice.
Influena educativ a colii are un caracter complex. Sunt modelate
toate dimensiunile personalitii, astfel nct este valorificat efectul complementaritii formativ-dezvoltative.
Efectele formative sunt asigurate de procesul educaional sistematic i
consecvent, a crui durat a crescut n ultimele decenii i are o tendin de
cretere.
Influena educativ se realizeaz de ctre personal calificat, care are
att funcia profesional de educator, ct i rolul social de educator. Pregtirea
profesional a profesorilor presupune un ansamblu de competene ce incumb
cunotine de specialitate, psihopedagogice i manageriale, un sistem de valori
prosociale i profil etic.
La nceput de secol XXI, ca rezultat al exploziei informaionale, coala a
pierdut monopolul educaional, o influen deosebit avnd mass-media.
coala ns:
nu mai constituie izvorul tuturor cunotinelor (deoarece exist surse
alternative de informare);
nu ntotdeauna poate satisface nevoile de formare a discipolilor (s-a
accentuat fenomenul diversitii);
nu ntotdeauna este receptiv la nevoia de formare a discipolilor, deoarece,
fiind un sistem complex, nu are capacitatea (dar poate c nici nu e cazul) s fie
destul de flexibil;
n virtutea specificului de funcionare, ea nu poate cuprinde activitatea de
nvare a individului pe tot parcursul vieii (or, la moment, a crescut intensitatea procesului de nvare i la vrstele adulte).
282

Cu toate acestea, coala are datoria s se afirme ca factor educaional


coordonator, care ar pune n valoare influena educativ a altor ageni educaionali, diminund, totodat, impactul negativ sau greelile lor.
coala se implic n ghidarea carierei elevilor prin actori multipli.
Profesorul este unul dintre actorii de baz. Acest statut este asigurat de
circumstanele realizrii funciilor profesionale i de contactul nemijlocit cu
elevul. El realizeaz ghidarea n carier prin coninutul obiectului predat. Orice
disciplin de nvmnt reflect bazele anumitei tiine i are tangene multiple
cu diverse domenii de activitate profesional. Mesajul valoric al coninutului
dezvolt interese, formeaz atitudini i motiveaz pentru activitate. Informarea
elevului despre sferele/domeniile cunoaterii se produce preponderent n
cadrul disciplinelor de studii.
Metodele utilizate la lecie dezvolt capaciti, formeaz deprinderi,
genereaz situaii n care elevul i poate cunoate particularitile individuale.
Evaluarea realizat de ctre profesor scoate n eviden potenialul copilului.
O evaluare obiectiv genereaz situaii de evaluare reciproc i autoevaluare.
O mare importan are i modelul comportamental al profesorului,
sistemul su de valori. Avnd o experien social mai mare, profesorul este
cel care formeaz opinii. Din acest considerent, este important ca profesorii s
contientizeze rolul lor n proiectarea carierei i s promoveze obiectivele
politicii educaionale, sensibiliznd discipolii spre profesii necesare societii.
n dependen de funciile profesionale pe care le ndeplinete, profesorul nu
are posibilitatea s realizeze integral obiectivele-cadru ale ghidrii/proiectrii
carierei, dar aciunile sale se repereaz pe baze pedagogice tiinifice, de aceea
implicarea secvenial trebuie realizat metodic i apreciat ca parte integrant
a strategiei educaionale, realizate la nivel de coal.
Clasa de elevi constituie mediul de nvare care dureaz n timp i
contribuie substanial la formarea personalitii i a orientrilor sale valorice.
Clasa de elevi constituie un mediu de socializare a copiilor, integrarea colar
este, n fond, o experien social serioas, n care se nva traiul n comun.
Specificul adaptrii la cerinele clasei, iar ulterior i la promovarea propriilor
valori i viziuni influeneaz considerabil asupra reuitei colare, asupra formrii imaginii de sine circumstane i stri care determin, n mare msur,
realizarea vocaional. Experiena de comunicare cu semenii contribuie la
formarea competenelor sociale care constituie mecanisme de integrare ulterioar n context macrosocial.
Clasa de elevi este o expresie n dimensiuni reduse a unor categorii
sociale, a unor subculturi. Sistemul de interese i imbolduri spre aciune, care
283

predomin aici, influeneaz asupra formrii intereselor fiecrui elev i asupra


motivaiei de nvare i activitate profesional. Ca grup dinamic, aici se produce fenomenul atragerii i respingerii membrilor si, n funcie de specificul
comunicrii i interaciunii, de aceea de la fiecare se cere o implicare pentru a-i
menine o poziie activ n cadrul grupului. Mediul de nvare influeneaz
dezvoltarea potenialului intelectual, formarea motivaiei pentru activitatea
cognitiv i, deci, influeneaz direct genul de activitate profesional.
Sistemul de valori promovat n grup contureaz profilul moral al individului i, respectiv, formarea criteriilor de apreciere a tipurilor de activitate profesional. Prin ghidarea n carier, cadrele didactice au menirea s influeneze
clasa de elevi, crend un mediu propice orientrii spre activiti profesionale
necesare economiei naionale, punnd n valoare particularitile potenialului
individual al fiecrui elev.
Un rol important n formarea climatului psihosocial din clasa de elevi l
are dirigintele. n virtutea funciilor sale, dirigintele se preocup prioritar de
formarea tuturor dimensiunilor personalitii, de educaie n sens larg. Formarea
colectivului de elevi, implicarea n activiti socialmente utile este, de asemenea,
o funcie a dirigintelui. Acesta este un actant al procesului educaional, realizat
n coal, care trebuie s fac conexiunea influenelor educative ale tuturor
factorilor educaionali. Prin activitile proiectate dirigintele coordoneaz influena educativ a colii i a familiei, implic potenialul comunitii n formarea
grupului de elevi ca grup prosocial.
Dirigintele este, n esen, consilierul educaional care i realizeaz
funciile att n cadrul clasei de elevi, ct i individual, cu fiecare elev n parte.
Ora de dirigenie, principala form de interaciune educaional dintre diriginte
i clasa de elevi, are menirea s realizeze obiective referitoare la o dezvoltare
complex a personalitii elevului. Organizarea orei de dirigenie n conformitate cu documentele normativ-reglatorii au scopul de a valorifica sistemul principiilor educaionale, utiliznd complementaritatea coninuturilor educaionale
n sensul edificrii integralitii personalitii. Dac ali actani ai procesului
educativ din coal realizeaz parial ghidarea carierei, influennd tangenial
luarea unei decizii pentru carier, dirigintele, n virtutea specificului activitii
profesionale, are obligaia s respecte specificul metodic al proiectrii carierei,
deoarece este unul dintre factorii educaionali decisivi n realizarea acestui
aspect al educaiei. Axarea pe cele patru obiective-cadru, n conexiune cu reperele vreau, pot, trebuie, are menirea s susin elevul n pronunarea unei decizii optime. Curriculumul la dirigenie, n baza cruia diriginii i proiecteaz
284

activitatea, conine obiective orientate spre realizarea acestui aspect al educaiei.


Profesionalismul dirigintelui const n proiectarea procesului educaional, avnd
ca finalitate major formarea complex a personalitii i integrarea aspectului
vocaional n contextul activitii educaionale.
Psihologul colar este persoana a crei funcie de serviciu se subordoneaz direct procesului de ghidare a carierei. Scopul major al activitii psihologului colar const n susinerea fiecrui elev n procesul de integrare colar.
Sugeram anterior ideea c integrarea colar constituie o experien de via
care influeneaz integrarea socioprofesional. Viaa n comun n cadrul colii
constituie repetiia general pentru viaa n comun n cadrul societii. O adaptare colar fr dificulti consolideaz motivaia pentru nvare, influeneaz
reuita colar, care este determinant pentru alegerea profesiei. n virtutea
formrii profesionale, psihologul colar aplic modaliti de cunoatere a personalitii elevului i este obligat s-l informeze despre capacitile de care
dispune i, evident, despre posibilitile de autorealizare prin profesie.

3. Monitorizarea activitilor de ghidare n carier


Ghidarea n carier n cadrul colii se realizeaz prin activiti organizate:
a) la nivelul colii:
b) la nivelul clasei de elevi;
c) la nivelul fiecrui elev n particular.
Reuita ghidrii n carier este determinat de implicarea actanilor educaionali i de calitatea strategiei de ghidare n carier elaborat la diferite
niveluri de management al procesului educaional.
Directorul colii:
Directorul colii elaboreaz planul de activitate anual al instituiei de
nvmnt. n situaia cnd ghidarea n carier este perceput drept un element
important al procesului educaional, sunt stabilite conexiunile formative cu alte
aspecte ale procesului educaional i pot fi formulate activiti eficiente de
ghidare n carier.
Directorul instituiei de nvmnt este persoana care monitorizeaz
activitatea echipei manageriale. Are drept funcie de serviciu crearea culturii
organizaionale a instituiei, prin care se stabilete un climat de relaionare i
comunicare ce permite constituirea unui mediu/context educaional. ntru realizarea procesului de ghidare n carier, directorul colii va:
- include n planul anual de activitate al instituiei activiti de ghidare n
carier a elevilor;
285

- institui i promova obiceiuri i tradiii prin care s constituie n cadrul


instituiei un mediu favorabil de motivare pentru activitatea profesional;
- cere subalternilor s realizeze acest aspect educaional n contextul realizrii funciilor de serviciu;
- stabili cadrul legal al relaiilor de parteneriat cu reprezentanii comunitii, n scopul realizrii educaiei pentru carier.
Implicarea directorului colii n procesul de ghidare n carier, abordarea
procesului n contextul condiiilor social-economice actuale va favoriza:
- contientizarea de ctre cadrele didactice a necesitii i importanei ghidrii n carier;
- colaborarea colii cu familia, comunitatea n vederea ghidrii n carier a
elevilor.
Directorul-adjunct pentru educaie:
Directorul-adjunct pentru educaie elaboreaz planul educativ al colii.
Directorul-adjunct pentru educaie are menirea de a monitoriza procesul
educaional (cu precdere activitile extracurriculare) la nivelul instituiei de
nvmnt. Eficiena procesului educaional la nivelul colii este asigurat doar
dac sunt coordonate activitile educaionale ale tuturor actanilor implicai.
Directorul-adjunct pentru educaie va:
- elabora planul/proiectul de lung durat/anual al activitilor educative,
organizate la nivel de coal, ncadrnd neaprat i componenta ghidrii
n carier;
- aviza proiectele educative anuale ale diriginilor, punnd accent pe necesitatea includerii finalitilor i coninuturilor diverse, inclusiv activiti
de ghidare n carier ce asigur dezvoltarea unei personaliti complexe
a elevilor;
- stabili parteneriatul educaional cu familia i comunitatea;
- organiza activiti educative la nivel de coal;
- organiza seminare metodice cu diriginii, profesorii, n vederea formrii
competenelor de ghidare n carier.
Proiectarea judicioas a finalitilor i activitilor ce vizeaz ghidarea n
carier va contribui la:
- crearea unui climat favorabil ghidrii/proiectrii carierei;
- nvarea i consolidarea unor tradiii ce favorizeaz formarea unor atitudini pozitive fa de munc, a motivaiei pozitive pentru nsuirea competenelor profesionale, a tendinei de a deveni un bun profesionist.
286

n cazul n care este contientizat importana ghidrii n carier i acest


coninut educaional este ncadrat n proiectele educaionale anuale ale diriginilor, iar buna realizare este monitorizat de ctre directorul-adjunct pentru
educaie, se va reui:
- educaia pentru carier, realizat sistematic i subordonat unor finaliti
clar definite;
- crearea unei atmosfere propice/favorabile formrii profesionale;
- promovarea imaginii pozitive a colii prin tradiii i absolveni bine
pregtii.
Neglijarea de ctre directorul-adjunct pentru educaie a ghidrii n carier
va genera:
- lipsa unei strategii de ghidare n carier la nivel de coal;
- realizarea incidental a activitilor de ghidare n carier;
- realizarea incorect a activitilor de ghidare n carier de ctre unii
factori implicai n procesul educaional;
- repetrile inutile ale coninuturilor de ctre diferii actani educaionali.
Activitatea directorului-adjunct pentru educaie n vederea realizrii unei
strategii clare de ghidare n carier se axeaz pe dou grupuri-int: cadrele
didactice i elevii.
Cadrele didactice sunt implicate n activiti de formare continu la nivelul
colii, precum: seminare, ateliere de lucru, consultaii. Este monitorizat din
punct de vedere metodic procesul de proiectare i realizare a activitilor
educative.
Pentru elevi vor fi organizate activiti, precum: sptmni tematice, ntlniri cu absolvenii, concursuri etc.
Dirigintele
Dirigintele clasei de elevi are menirea s monitorizeze acest grup social,
asigurnd un climat psihosocial de dezvoltare a personalitii elevului.
Funciile dirigintelui rezid n:
- proiectarea, organizarea i realizarea eficient a activitilor educative;
- coordonarea influenei educative a altor actani (profesori la disciplinele
de cultur general, familia etc.);
- realizarea parteneriatului educaional cu familia, comunitatea.
Dirigintele se implic n ghidarea carierei ntregii clase i n ghidarea
carierei fiecrui elev n parte.
n acest scop:
- va include activiti de ghidare n carier n proiectul de lung durat;
287

- va proiecta i organiza activiti de ghidare n carier, identificnd surse


relevante i crend un context educaional favorabil;
- va organiza edine cu prinii, invocnd tematica ghidrii n carier a
copiilor;
- va valorifica situaiile favorabile discuiilor neformale, la nivel de clas
i individual, n scopul susinerii elevilor n proiectarea carierei;
- va colabora cu cadrele didactice i cu psihologul colar, n scopul identificrii modalitilor de depire a dificultilor de integrare colar;
- va colabora cu cadrele didactice i psihologul colar, n scopul identificrii perspectivelor optime de formare profesional a elevului;
- va organiza sau va oferi sugestii elevilor de petrecere a timpului liber, n
scopul dezvoltrii capacitilor individuale.
Psihologul colar
Psihologul colar, n virtutea funciilor de serviciu, urmeaz s ghideze
cariera elevilor. Posibilitile de implicare a psihologului colar sunt urmtoarele:
- susine procesul de integrare colar a elevilor prin diagnosticarea, prevenirea i depirea dificultilor;
- studiaz personalitatea elevului;
- colaboreaz cu profesorii i dirigintele, n scopul valorificrii optime a
potenialului individual;
- formeaz, prin intermediul trainingurilor, seminarelor, consilierelor individuale, abiliti de comunicare, luare a deciziilor, depire a situaiilor
de conflict;
- ofer consultan dirigintelui i cadrelor didactice n organizarea anumitor activiti;
- ofer consiliere prinilor n diverse aspecte ale relaionrii cu copiii,
inclusiv n problemele ce se refer la ghidarea n carier.
Profesorul colar
Profesorul colar se implic n ghidarea carierei, implicit i explicit. Prin
materiile de studii promoveaz cunotinele despre anumite domenii profesionale, formeaz opinii cu referire la activitatea profesional n diverse segmente
ale pieei muncii.
Profesorul colar va realiza ghidarea n carier prin:
- informarea despre activitatea profesional n diverse domenii;
- formarea interesului i a motivaiei de a cunoate diverse domenii ale
tiinei, tehnicii, artei etc.;
288

- contribuia la formarea concepiei despre lume i via, n contextul


creia activitatea profesional are o pondere deosebit;
- formarea sistemului de valori;
- identificarea i informarea elevului despre capacitile pe care le posed;
- identificarea, mpreun cu elevul, a domeniilor de activitate, care-i asigur succesul;
- formarea competenelor de lucru n grup, de rezolvare n comun a diverselor probleme;
- indicarea posibilitilor de aplicare a cunotinelor, prin promovarea permanent a principiului legturii teoriei cu practica.
Profesorul la disciplin influeneaz opiunea elevului pentru un domeniu
de activitate profesional i prin organizarea sptmnilor tematice (chimie,
biologie, fizic etc.).
Se implic n conversaii individuale cu elevii, oferindu-le sugestii de
autorealizare prin profesie.
Unele discipline, prin finalitile lor curriculare, realizeaz ghidarea n
carier. Invoc aici rolul profesorilor de Educaie civic i de Educaie tehnologic (cl.IX), care vor:
- proiecta activitile didactice, n conformitate cu prevederile curriculare;
- vor selecta i utiliza materiale relevante, prin care va fi ntregit o abordare conceptual i vor fi prevenite greeli de ordin tiinific i metodologic.

4. Valorificarea prevederilor normativ-reglatorii


Ghidarea n carier realizat n coal se produce prin:
a) finaliti proiectate curricular;
b) valorificarea fenomenului complementaritii formative a educaiei;
c) activiti extracurriculare;
d) valorificarea potenialului formativ al mediului educaional al colii,
care promoveaz valorile prosociale i are drept scop pregtirea
omului ctre viaa socialmente activ.
Din perspectiva prevederilor curriculare, identificm finaliti n contextul
disciplinelor Educaia civic i Educaia Tehnologic (cl.IX). Concepia predriinvrii-evalurii disciplinei Educaia civic se bazeaz pe o abordare transdisciplinar, care are scopul direct de a-i forma elevului competene ce faciliteaz
integrarea social. Printre competenele specifice ale disciplinei se enumer i
competena valorificarea oportunitilor de cretere personal, dezvoltare
pentru carier i de ncadrare n cmpul muncii. Aceast competen se formeaz
289

prin intermediul sugestiilor de coninut: creterea personal i proiectarea/


ghidarea carierei.
Considerm c realizarea corect a prevederilor curriculare ale disciplinei Educaia civic compenseaz n mare parte deficitul de educaie cu referire
la ghidarea n carier.
Dificultatea responsabilului de disciplin din cadrul colii, precum i a
profesorilor la obiect, const n slaba cunoatere a reperelor conceptuale i
metodice ale ghidrii n carier. Sugestiile teoretice, prezentate n acest studiu,
le vor crea o viziune de ansamblu asupra problemei abordate.
Este important predarea disciplinei respective n toate clasele ciclului
gimnazial i liceal. n acest fel, pe parcursul anilor, elevii i vor forma o atitudine pozitiv fa de munc, vor cunoate profesiile, vor ncerca s-i elaboreze un proiect de carier.
Lacunele curriculumului i ale manualelor pe care trebuie s le depeasc un cadru didactic, prin libertatea ce i se ofer n organizarea creativ i
eficient a activitilor didactice, const n definirea mai clar a noiunii
proiectarea carierei, ca activitate contient i responsabil, realizat de ctre
orice/fiecare elev n scopul stabilirii unor perspective reale de dezvoltare
profesional. Proiectarea carierei de ctre elev presupune: stabilirea scopului i
obiectivelor de realizare profesional; identificarea resurselor ce faciliteaz
realizarea obiectivelor (studii, timp, efort, competene necesare); identificarea
factorilor care faciliteaz sau fac dificil realizarea obiectivelor.
Profesorul de educaie civic trebuie s promoveze mai insistent termenul
carier, care semnific un traseu al activitii profesionale ce duce spre o recunoatere social i o autorealizare prin profesie. O carier se bazeaz pe dezvoltarea profesional, care n condiiile actuale nu semnific neaprat activitate
ntr-un singur domeniu profesional. n situaia instabilitii pieei muncii i a
schimbrilor rapide n societate, orice persoan i va schimba de cteva ori
locul de munc, fapt care nu trebuie apreciat drept un eec profesional, ci ca o
capacitate a persoanei de a se adapta la condiiile vieii.
Este important coordonarea, la nivel de instituie, a realizrii obiectivelor
curriculare la Educaia civic i la Educaia tehnologic (cl.IX). Directorul-adjunct
pentru instruire va avea grij s ofere profesorilor de la aceste discipline sugestii
n vederea prevenirii repetrilor inutile. Repetrile pot fi prevenite prin elaborarea
judicioas a proiectelor de lung durat. Asistrile la ore, monitorizarea procesului
didactic ofer directorului-adjunct pentru instruire posibilitatea s asigure corectitudinea i eficiena coninuturilor predate n cadrul acestor discipline.
290

Profesorul de Educaie tehnologic poate miza i pe manualul la disciplin care promoveaz sintagma cariera profesional. nsei obiectivele curriculare ale modulului Domenii profesionale din cl.IX sunt destul de reuit
formulate pentru a realiza ghidarea n carier, fapt care ns nu trebuie s consolideze abordarea tradiional, precum c ghidarea n carier de ctre factorii
educaionali i proiectarea carierei de ctre elevi trebuie s devin o preocupare doar n clasele terminale ale ciclurilor de studii (gimnazial i liceal). n
prezentarea reperelor teoretice am subliniat importana caracterului continuu al
ghidrii n carier: de la vrste destul de timpurii i pe tot parcursul vieii,
traseul colar avnd n acest sens un rol deosebit.
Dirigintele, prin realizarea finalitilor curriculumului la dirigenie, la fel
se implic direct n ghidarea carierei. Cu toate c nu vom gsi specificri directe
n acest document normativ-reglator, prin obiectivele-cadru, precum: Formarea conceptului de sine; Formarea trebuinelor de autorealizare; Formarea
abilitilor de automanagement, vor fi formate cunotine, abiliti, atitudini
care vor susine elevul n procesul de proiectare a carierei.
Putem identifica i obiective de referin prin care se realizeaz ghidarea
n carier. Ca de exemplu:
Clasa

Clasa V

Clasa VII

Obiectivul-cadru
Formarea trebuinelor
de autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement
Formarea abilitilor de
automanagement

Formarea conceptului
de sine
Clasa VIII
Formarea abilitilor de
automanagement
Clasa IX

Formarea conceptului
de sine
Formarea trebuinei de
autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement

Obiectul de referin
- s determine condiiile favorabile i cile
decente de satisfacere a nevoilor vitale
- s indice aspecte ale diverselor profesii
- s-i creeze model demn de urmat i responsabilitile pentru a-l atinge
- s-i identifice aptitudinile i deficienele
pentru mediile profesionale
- s analizeze efectele aciunilor proprii asupra
mediului su de via
- s-i raporteze calitile proprii la rolurile
sociale
- s-i pun n valoare deosebirile eseniale
de alii
- s scoat n eviden raportul dintre aspiraii, aptitudini i posibiliti reale
- s se identifice n domeniile profesionale
- s aplice autoobservarea i elemente de autoanaliz pentru cunoaterea propriei identiti
- s elaboreze proiecte individuale pentru satisfacerea trebuinelor proprii
- s determine posibilitile de a cpta o profesie n ar i/sau peste hotare

291

Clasa X

Formarea trebuinelor
de autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement

Clasa XI

Formarea trebuinelor
de autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement

Clasa XII

Formarea abilitilor de
automanagement

- s elaboreze un proiect individual de carier


profesional
- s manifeste abiliti de autorealizare obiectiv n realizarea proiectului individual
- s explice importana egalitii genurilor n
drepturi, anse i opiuni pentru autorealizarea n viaa social
- s-i identifice domeniile de interese stabile
- s dobndeasc abiliti de informare n domeniul carierei
- s demonstreze c formarea continu este o
cale spre autorealizare
- s-i stabileasc idealul de via
- s elaboreze un proiect individual de realizare a idealului de via
- s-i monitorizeze proiectul individual de
realizare a scopului de via

Dup cum am menionat, este necesar ca la nivelul instituiei de nvmnt


directorul-adjunct pentru instruire, n colaborare cu directorul-adjunct pentru
educaie, s coordoneze proiectarea activitii n cadrul disciplinelor Educaia
civic, Educaia tehnologic i al orelor de dirigenie. Chiar dac curriculumul
activitilor respective genereaz repetri inutile, ele pot fi nlturate.
Ghidarea n carier se realizeaz i prin valorificarea fenomenului complementaritii n procesul educaional. Aceasta are loc n cadrul predrii disciplinelor colare, cnd profesorul, pe lng realizarea obiectivelor curriculare,
informeaz, trezete interes pentru diverse activiti profesionale.
Dirigintele, prin activitile pe care le organizeaz ce au drept scop educaia pentru familie, educaia de gen, formarea valorilor morale, realizeaz adiacent i ghidarea n carier, fcnd conexiuni ntre perspectivele activitii profesionale i familie; ntre posibilitile realizrii profesionale i genul elevului;
ntre comportamentul moral i activitatea profesional etc.
Att la nivelul colii, ct i la nivelul clasei se organizeaz activiti
extracurriculare. O parte din acestea au drept scop sau valorific unele obiective n vederea ghidrii n carier.
Tradiiile de a organiza ntlnirea cu absolvenii nu trebuie abordat doar
ca o srbtoare i o ocazie de realizare a activitilor ludice. Prin esena sa,
aceast tradiie semnific legtura dintre mediul colar i cel profesional.
Ofer elevilor exemple de realizare profesional. i informeaz despre posibilitile de formare i realizare profesional. Motiveaz activitatea de nvare,
atribuindu-i o finalitate practic.
292

Efectele formative ale acestei tradiii depinde de modalitatea de organizare i de finalitile urmrite.
Sptmnile tematice, expoziiile, concursurile pot fi orientate integral
spre ghidarea n carier sau pot valorifica efectele formative ale obiectivelor
propuse (de exemplu: concursul unor placate, panouri, informaii, gazete de
perete, pe lng tematica pe care o promoveaz, favorizeaz cunoaterea unor
domenii i descoperirea unor abiliti, conturarea unor interese).
Sunt multiple i activitile extracurriculare organizate la nivelul clasei.
Vizitele, excursiile, mesele rotunde, ntlnirile cu diverse personaliti pot contura o int a preocuprilor pentru perspectiva profesional.
nsi activitatea colar de zi cu zi, comunicarea elevilor la nivelul colii
i al clasei de elevi formeaz o anumit viziune asupra potenialului individual
dezvoltat, asupra capacitilor deinute i posibilitilor de autoevaluare.

Activiti de nvare
Identificai cauzele consolidrii i accenturii caracterului continuu al educaiei.
Argumentai rolul ghidrii n carier pentru realizarea finalitii majore a
educaiei, integrarea socioprofesional.
Analizai oportunitile de realizare a ghidrii n carier n instituiile din
subordinea dumneavoastr.
Apreciai necesitatea abordrii integrative a ghidrii n carier, sub aspectul
realizrii finalitilor cadru: cunoaterea potenialului individual al persoanei, informarea, marketingul vocaional, formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de atitudini i valori, a competenelor ce faciliteaz integrarea socioprofesional.
Argumentai necesitatea coordonrii, la nivel managerial, a influenei educative a tuturor factorilor implicai n ghidarea carierei.
Proiectai o strategie de activitate a instituiei de nvmnt pentru un an de
zile, integrnd i ghidarea n carier.

Bibliografie
1. Cojocariu V. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului.
Bucureti: Integral, 2007. 165 p.

293

2. Cristea S. Curriculum pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2006.


552 p.
3. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional. Chiinu:
CEP USM, 2009. 92 p.
4. Dandara O. Repere conceptuale ale ghidrii n carier. n: Creterea impactului
cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare. Conferina tiinific cu participare
internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM, 21-22 septembrie. Rezumatele
comunicrilor. tiine Sociale. Vol.II. Chiinu: CEP USM, 2011, p.5-8.
5. Dandara O. The formative role of self- education in the context of career planning.
n: International Conference EDU- WORLD 2008. Education facing contemporary
world issues. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2008, p.225-230.
6. Duval C. Lefficacit personnelle. Paris: Les ditions dorganisation, 1970, p.83.
7. Raynal F., Reunier A. Pdagogie: dictionnaire des concepts cls. Paris: ESF, 1998.
420 p.
8. Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1998. 225 p.
9. Zanten A. (sous red.). Dictionnaire de lducation. Paris: PUF, 2008. 648 p.

294

Partea II
Dimensiunile particulare
ale managementului educaional
I.

Dimensiunile psihologiei manageriale


Angela POTNG

Obiective vs competene
Identificarea i definirea instrumentelor conceptuale ale psihologiei manageriale.
Analiza accepiunilor psihologice ale noiunii de conducere.
Determinarea legturii dintre trsturile psihologice ale managerului i stilurile de comunicare i reacie n diferite situaii.
Stabilirea relaiei dintre motivaie n munc satisfacie profesional i performan la cadrele didactice.
Analiza factorilor ce influeneaz apariia stresului ocupaional la personalul
didactic din instituiile preuniversitare.
Elaborarea strategiilor de formare a strii de bine n cadrul instituiei de
nvmnt.
Proiectarea programelor de motivare a personalului didactic n vederea
obinerii performanei profesionale.

Subiecte
1. Accepiunile psihologice ale noiunii de conducere
Noiunea de conducere este polisemic, i asta datorit, pe de o parte,
complexitii ei intrinseci, iar, pe de alt parte, faptului c a constituit obiectul
de cercetare i investigare pentru mai multe tiine.
Primele studii psihologice asupra procesului de conducere i, mai ales,
asupra conductorilor au fost efectuate n 1904 de ctre L.M. Terman. Dup anii
50 ai secolului trecut n psihologia organizaional-managerial problematica
295

conducerii este n topul cercetrilor. Aceste studii introduc termenii de leader,


leadership i headship, primul desemnnd persoana conductorului, iar ultimii
nsi activitatea de conducere. Mai apoi, o larg rspndire au nceput s capete
termenii de manageri i management.
Definiiile conducerii variaz n funcie de accentul pus pe abilitile
conductorului, trsturile de personalitate, relaiile de influen, orientarea
cognitiv versus orientarea emoional, orientarea individual versus orientarea de grup, accentul pus pe Ego versus accentul pus pe interesele colective.
Exist accepiunea psihosocial a conducerii, conform creia conducerea este conceput ca influen interpersonal exercitat ntr-o situaie definit i dirijat, graie proceselor de comunicare, spre atingerea unui scop sau a
unor scopuri determinate. Din acest punct de vedere, conducerea const din
3 elemente eseniale: grupul, influena, scopul. Adic, conducerea este un raport
psihosocial.
M.Zlate (2007) susine c aceast definire este una corect, deoarece nu
se poate vorbi despre conducere n afara relaiilor concrete dintre oameni, fie
ele directe, nemijlocite, de tipul fa n fa; fie indirecte, realizate prin intermediari. Interaciunea dintre oameni genereaz intrarea n funciune a unor
relaii intersubiective (de comunicare, de intercunoatere, relaii socioafective
sau de subordonare, de dependen etc.) care, organizndu-se i ierarhiznduse, dau natere la o multitudine de structuri informale, neoficiale, psihologice,
care i vor ncepe funcionalitatea alturi de cele formale.
Ca urmare a interaciunii apar fenomene de grup (cooperare, competiie,
conflict, solidarizarea membrilor, subgruparea lor, consensul i coeziunea membrilor grupului), cu efecte asupra planului psihocomportamental. Interaciunea
duce i la apariia unor structuri mentale colective (atitudini, opinii, credine,
mentaliti, prejudeci etc.) care influeneaz pozitiv sau negativ nu doar viaa
de grup, ci i productivitatea muncii grupului sau organizaiei.
Noiunea de conducere nu poate fi abordat separat fr a se lua n considerare influena i puterea.
Influena este tendina de a schimba comportamentul celorlali ntr-o
anumit direcie se exercit n cadrul puterii.
Puterea potenialul sau capacitatea unei persoane de a exercita influen
(fenomen interpersonal, se exercit n relaia cu cellalt).
Puterea poate fi conferit de poziia de autoritate prin desemnare oficial
sau poate fi un lider emergent, datorit entuziasmului, experienei, carismei,
calitilor personale.
296

Raven i Gordon (1969) identific 3 surse ale puterii:


1. Puterea poziiei/Puterea legitim este conferit de poziia i funcia
deinut de persoan n cadrul organizaiei; aici poate s apar puterea de
recompens i de constrngere.
2. Puterea personal/Puterea carismatic se bazeaz pe calitile personale ale individului, pe relaiile interpersonale stabilite cu ceilali, pe
relaia de ataament, carism.
3. Puterea informaional dat de informaie (bani, relaii influente pe
care persoana le deine).
O alt abordare este accepiunea psihoorganizaional a conducerii,
promotorul creia a fost Douglas McGregor. El considera conducerea ca fiind
o form dinamic de comportament care implic intrarea n aciune a patru
variabile de baz: trsturile managerului; atitudinile, nevoile i alte caracteristici personale ale subordonailor; natura organizaiei, scopul, structura, sarcinile
pe care organizaia le realizeaz; mediul social, economic i politic (apud M.Zlate,
2002). Conducerea, aadar, nu este un simplu comportament individual al managerului, ci un complex de relaii ntre variabile diferite ca natur i structur
(obiective i subiective; psihoindividuale, psihosociale i psihoorganizaionale).
Procesul de conducere const din dou fenomene social psihologice:
1) dirijarea influen orientat spre obiect pentru realizarea scopului;
2) subordonarea receptarea i acceptarea acestei influene.
Dirijarea se realizeaz n funcie de tipul de subordonare.
Sentimentul subordonrii se manifest diferit la angajai n funcie de
particularitile personalitilor.
Exist 3 tipuri de subordonare:
1. Subordonare sceptic angajatul concepe subordonarea ca ceva
impus din exterior, nu dorete s realizeze sarcinile expuse de manager, nu
nelege motivul subordonrii lui i al responsabilitii fa de ef.
2. Subordonare indiferent angajatul este absolut mulumit de poziia
sa i nu dorete s ia decizii importante i responsabile, activeaz dup principiul las s se gndeasc eful.
3. Subordonare cu iniiativ angajatul contientizeaz necesitatea subordonrii, sentimentul responsabilitii intr n obinuin, predomin iniiativa, este dispus spre schimbare i cretere profesional.

2. Motivaia n munc
Termenul motivaie provine de la latinescul movere, care nseamn micare. Din punct de vedere psihologic, motivaia desemneaz starea intern de
297

necesitate a organismului care orienteaz i dirijeaz comportamentul n


direcia satisfacerii i, deci, a nlturrii ei. Este vorba despre o serie de
trebuine, tendine, dorine, porniri contientizate sau necontientizate care mobilizeaz, dinamizeaz i determin organismul s desfoare astfel de comportamente, care s duc la satisfacerea lor adecvat.
n literatura de specialitate motivaia este explicat ca:
proces intern ce influeneaz direcia, persistena i vigoarea comportamentului ndreptat spre scop (Smith i Sarason, 1982);
stare a organismului n care energia corporal este mobilizat i dirijat
ntr-o manier selectiv spre un ansamblu de elemente pe care l numim
scop (Newcombs, 1970);
totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri
abstracte (Al.Roca, 1976);
combinaia ipotetic utilizat cu scopul de a descrie forele interne i/sau
externe ce produc declanarea, direcia i persistena comportamentului
(F.Dru, 1999).
Un comportament motivant este atunci cnd:
- persoana se afl ntr-o stare tensional generatoare de energie orientat spre
realizarea sau consumarea ei adecvat;
- aceast stare este cauzat sau orientat de sau spre un obiect exterior, care
apare n calitate de scop;
- intensitatea motivaiei, generat de particularitile motivelor i de particularitile stimulentelor, este optim.
Comportamentul motivat are o desfurare procesual ce se realizeaz n
trei faze:
a) semnalarea motivului;
b) punerea n aciune a comportamentelor, n vederea satisfacerii necesitilor;
c) atingerea scopului.
Clasificarea tipurilor de motivaii n munc
Motivaia este un fenomen extrem de complex, enunat de o mulime de
factori psihologici, sociali i materiali.
Clasificarea motivaiei la locul de munc se realizeaz n funcie de tipul
stimulilor, care pot fi:
1) stimuli bneti, financiari, economici, care dau natere sau evoc o
motivaie ce ar putea fi denumit motivaie economic;
298

2) munca, activitatea profesional n calitate de stimul, care favorizeaz


intrarea n funciune a unei motivaii profesionale a muncii;
3) interaciunea dintre membrii grupului de munc, n stare s genereze
motivaia psihosocial a muncii.
Motivaia economic este satisfcut prin:
salarizarea n funcie de norma standard;
plata n funcie de merit;
plile compensatorii (pachetul social, asigurarea material);
compensaiile extrasalariale (reducerea preului la mas, asigurarea
spaiului locativ etc.).
Motivaia profesional are ca surs stimulatoare chiar situaia de munc,
mai exact spus nsi activitatea didactic. Ea apare din raportarea omului la
munca sa, la particularitile ei de desfurare. Dac n motivaia economic
activitatea constituia doar un mijloc pentru obinerea unor stimuli capabili s
satisfac anumite trebuine, de data aceasta activitatea reprezint un scop n
sine (M.Zlate, 2004).
Apare ntrebarea: Ce aspecte ale muncii didactice capt valoare
stimulatoare?
Caracterul plcut al consumului energetic i permite muncii s devin
surs motivaional. Munca este un consum de energie (fizic, intelectual,
psihonervoas), care nu ntotdeauna duce la o epuizare a organismului, ci,
dimpotriv, poate fi plcut.
Coninutul muncii irul de activiti i operaii ce trebuie executate n
vederea realizrii scopurilor. Nu ntotdeauna o activitate bogat, interesant,
creativ este stimulatoare, iar una repetativ i srccioas este nemotivat. Totul depinde de percepia individului i de valoarea pe care individul
o ofer muncii date. Munca se poate transforma ntr-o adevrat surs
motivaional, n condiiile n care personalul i acord o anumit valen
pozitiv.
Condiiile muncii localul, mobilierul, utilajele, materialele etc.
Apare ntrebarea: De ce aceleai condiii de munc nu au aceleai valene
motivatorii?
Scopul muncii: claritatea, precizia, caracterul su realizabil etc.
Aceti stimuli satisfac nevoia de autorealizare i sentimentul valorii i al
utilitii.
Pentru psihologi, este important cunoaterea nivelului real la care se afl
structurat nevoia de realizare i autorealizare, precum i gradul de satisfacie
299

produs de ndeplinirea ei, de la ce anume consider individul c ceva reprezint pentru el o realizare.
Motivaia psihosocial deriv din faptul c n cadrul procesului de munc
omul se raporteaz nu doar la activitatea sa, ci i la semenii si, la ceilali colegi
sau parteneri de munc, la grupul din care face parte, luat n totalitatea sa, la
alte grupuri nvecinate. Aceasta permite ca grupul i, mai ales, fenomenele ce
apar i funcioneaz s devin surse importante declanatoare sau evocatoare
ale motivaiei oamenilor. Munca, n afar de caracteristicile ei intrinseci (scop,
coninut, condiii de executare etc.), are i alte trsturi, printre care, desigur,
un loc aparte l ocup faptul c ea favorizeaz realizarea contactelor sociale dintre
oameni. Omul muncete nu doar pentru bani, nu doar pentru c i place sarcina de
munc sau condiiile n care ea este executat, ci i pentru c ea i acord statut
social, i prilejuiete stabilirea de nenumrate contacte sociale, a unor relaii
afective sau de comunicare, i satisface, prin intermediul grupului, anumite nevoi.
Stimulii acestui tip de motivaie sunt:
contactele sociale;
interaciunea membrilor;
scopul grupului;
structurile grupurilor;
structura de comunicare a angajailor;
statutul social;
recunoaterea meritelor;
popularitatea realizrilor printre membrii grupului;
aprecierea verbal a performanelor emise de manageri.
Aceti stimuli satisfac nevoia de apartenen la grup, nevoia de comunicare, de relaionare, nevoia de securitate, nevoia de a oferi ajutor, afeciune,
respectiv i de a le solicita, nevoia de statut social, de stim i preuire.

3. Satisfacia n munc
Satisfacia de la orice activitate (munc, nvtur) constituie un factor
psihologic mobilizator sau motivaional, generator al unei atitudini pozitive
fa de munc.
Satisfacia general constituie msura n care angajatul este mulumit/
satisfcut de munca pe care o realizeaz, att sub aspectul modului ei de organizare, ct i sub cel al recompenselor pe care le primete pentru activitatea
prestat (recompense materiale sau morale) i al climatului interpersonal n
care i desfoar munca.
300

Satisfacia muncii este definit ca o stare emoional care rezult din


opinia personal a unui angajat asupra muncii sale. Elementele care determin satisfacia muncii in de raportul dintre ateptrile individului (rezultatele
dorite ale muncii) i rezultatele efective obinute.
Atunci cnd ntre aceste dou variabile exist o discrepan mare, satisfacia n munc este minim.
Mielu Zlate face o analiz a diferitelor definiii date satisfaciei muncii:
Satisfacia este orice combinaie de circumstane psihologice, fiziologice i de mediu (Hoppock, 1935).
Satisfacia este starea afectiv plcut ce rezult din evaluarea slujbei
sau experienelor legate de slujba cuiva (Locke, 1976).
Satisfacia este alctuit din orientrile afective ale individului fa de
roluri de munc pe care le ndeplinete la momentul respectiv (Vroom, 1982).
Satisfacia este o colecie de atitudini fa de munc ce sunt nrudite
i pot fi mprite ntr-o varietate de aspecte ale muncii (Luthans, 1985).
Satisfacia se refer la sentimentele unui lucrtor fa de ocupaia sa
sau exigenele profesionale legate de experienele anterioare, ateptrile actuale
sau alternativele pe care le are la dispoziie (Balzer et al., 1990).
Satisfacia este o stare emoional pozitiv sau plcut rezultat din
exercitarea experienei n plan profesional (Hellriegel, Slocum, Woodman,
1992).
Istoricul studierii satisfaciei n munc
Termenul satisfacie n munc a fost mprumutat din tradiia militar.
Aa cum se vorbea despre moralul crescut sau sczut al soldailor, a nceput s
se vorbeasc despre moralul crescut sau sczut al angajailor. Apoi s-a descoperit c moralul este o reacie de grup, pe cnd satisfacia este o stare individual. Se poate ntmpla ca moralul grupului s fie ridicat, dar o persoan din
grup s fie nemulumit, sau invers. Dup 1950, termenul moral ca sinonim cu
cel de satisfacie, a fost nlocuit cu sintagma atitudine n munc. O asemenea
modificare s-a produs sub impactul instrumentelor folosite n msurarea moralului, care proveneau din rndul tehnicilor de investigare a atitudinilor. n aceast
perioad se considera c atitudinea n munc indic, de fapt, satisfacerea
nevoilor unei persoane prin intermediul experienei de munc. Prin anii '70-'80
ai secolului trecut cercettorii ncearc s circumscrie mai precis sfera i coninutul noiunii de satisfacie n munc. Nu se mai pune semnul egalitii ntre
atitudine i satisfacie, deoarece atitudinile conin sub raport psihic aspecte
cognitive, afective, comportamentale, ele fiind, de fapt, aliaje sau mixturi
301

ale acestora. Specialitii decupeaz dintre ele doar aspectele afective, care
ncep s fie considerate specifice satisfaciei. n prezent, interesul cercettorilor din domeniul psihologiei organizaional-manageriale a crescut semnificativ
viznd problematica satisfaciei muncii angajailor.
Satisfacia general i satisfacia de faet
La nceput s-a crezut c satisfacia n munc este un sentiment general
care variaz de la sczut la foarte nalt. Exprimrile de tipul n general, sunt
mulumit de munca pe care o desfor, mi place munca mea, dei a avea de
fcut unele observaii n legtur cu ea ilustreaz foarte bine acest lucru. n
aceste condiii a nceput s se vorbeasc despre un indice global al satisfaciei,
care ar fi un scor total al atitudinilor manifestate de oameni fa de diferitele
aspecte ale muncii sau media acestora. Mai trziu s-a constatat c la modul de
raportare a oamenilor la munca lor contribuie o multitudine de factori, cum ar
fi munca n sine, salariul, relaia cu eful sau cu colegii etc.
Psihologii ncep s contientizeze faptul c indicele global de satisfacie
poate masca diferitele sentimente particulare resimite de un individ fa de
variate aspecte ale muncii i contextul organizaional. Aa nct se introduce
conceptul de satisfacie de faet, care abordeaz tendinele individului de a
fi mai mult sau mai puin satisfcut de diferitele faete ale muncii sale.
Odat acceptat faptul c satisfacia are mai multe faete, s-a pus problema
numrrii lor. Studiile au artat c exist ntre 5 i 20 de faete ale satisfaciei
muncii, unele dintre ele fiind comune pentru mai multe profesiuni, altele
specifice doar ctorva dintre ele.
Un grup de cercettori (Smith, Kendall i Hulin), n 1969, au restrns
faetele satisfaciei de la 20 la 5, acestea fiind:
munca n sine (gradul n care sarcinile executate de angajai sunt interesante i furnizeaz oportuniti pentru nvare i asumarea responsabilitilor);
salariul (plata primit, echitatea perceput a acesteia i a metodei de
efectuare a plii);
supervizarea (abilitile tehnice i manageriale ale supervizorilor, gradul n care supervizorii demonstreaz consideraii i interes pentru angajai);
colegii (gradul n care coechipierii sunt competeni, prietenoi i
suportivi);
promovarea (disponibilitatea oportunitilor reale pentru promovare).
Satisfacia profesional este o variabil destul de dificil de studiat i de
neles de ctre manager.
302

Raportul salariul meu i cantitatea de munc pe care trebuie s o depun


poate fi apreciat total diferit de doi angajai care lucreaz n aceeai instituie,
unul declarndu-se foarte satisfcut, altul foarte nesatisfcut. Cum pot fi
explicate asemenea rezultate?
Exist cteva modele explicative ale acestei situaii descrise de ctre
M.Zlate:
modelul satisfacerii nevoilor postuleaz c satisfacia muncii este
generat de msura n care caracteristicile muncii satisfac nevoile oamenilor;
modelul discrepanei satisfacia muncii este rezultatul expectanelor
mplinite, acestea din urm reprezentnd diferena dintre ceea ce individul
sper s primeasc de la munc i ceea ce el primete efectiv; dac individul
obine rezultate deasupra sau dincolo de expectaiile lui, atunci el va fi satisfcut; dac, dimpotriv, expectanele lui au fost mai mari dect a primit, va fi
nesatisfcut;
modelul realizrii valorilor satisfacia muncii apare ca urmare a
faptului c munca i permite angajatului s-i ndeplineasc cele mai importante valori ale lui legate de munc;
modelul echitii satisfacia provine din modul n care este tratat
angajatul; dac acesta percepe c este tratat corect, va fi satisfcut; dac, dimpotriv, consider c este tratat incorect, va fi nesatisfcut;
modelul trsturilor personale i al componentelor genetice pornind
de la premisa c diferenele individuale sunt la fel de importante ca i caracteristicile mediului muncii, modelul consider c satisfacia muncii este rezultatul
unor nsuiri de personalitate (temperament, caracter) sau al factorilor genetici.
Aceste modele explic geneza apariiei satisfaciei n munc i factorii
care o influeneaz. Exist trei categorii de factori care determin aceast stare
emoional:
factori organizaionali (condiiile de lucru, munca n sine, promovarea);
factori de grup (coeziunea, moralul grupului, relaiile cu colegii, relaiile cu efii);
factori personali (unii dintre ei referindu-se la caracteristicile sociodemografice ale angajatului, cum ar fi vrsta, sexul, rasa, naionalitatea etc.,
alii la caracteristicile socioprofesionale, cum ar fi vechimea n munc, nivelul
de instruire profesional, experiena etc., iar alii la caracteristicile de personalitate).
Satisfacia n munc depinde de factorii motivaionali i de stilul de munc
al persoanei. Sunt persoane puternic motivate de curiozitate, care au plcerea
303

de a lucra i a se exprima prin ceea ce fac, vor s nvee din ceea ce fac, prefer activitile noi, dificile care i solicit i le dezvolt activitatea.
Exist persoane care sunt motivate de recompens, recunoatere i apreciere din partea celorlali. Acestea obin satisfacie n munc doar atunci cnd
sunt apreciate de ctre cei din jur sau atunci cnd vd c rezultatele muncii lor
sunt mai bune dect ale celorlali i cnd obin recompense pentru aceasta.
Ca dimensiune psihologic, satisfacia n munc poate fi privit nu doar
ca dominant atitudinal dependent de contextul organizaional, ci i ca trstur de personalitate. Astfel, anumii oameni sunt mai predispui, n virtutea
personalitii lor, s fie mai mult satisfcui, comparativ cu alii, dei condiiile
obiective n care ei toi se afl sunt similare. Adic, sunt oameni harnici pentru
care munca este o valoare, care, independent de condiii, ajung s pun suflet
n ceea ce fac, gsindu-i o vocaie n profesia pe care o exercit, declarndu-se
astfel satisfcui profesional. ns, exist oameni care nu au niciodat sentimentul c fac ceea ce le place, dei schimb mai multe locuri de munc i
chiar profesii, declarndu-se mereu nemulumii.
Nu trebuie s se porneasc de la prejudecata c cei nclinai spre satisfacie vor fi neaprat eficieni, iar cei predispui spre insatisfacie vor fi ineficieni. Pn n momentul de fa nu exist date suficiente de cercetare care s
dovedeasc legtura cauzal dintre predispoziiile spre satisfacie/insatisfacie
i calitatea performanei. Chiar dac am accepta c oamenii se nasc cu tendina
spre satisfacie sau insatisfacie, nu trebuie uitat c exist suficiente posturi i
roluri potrivite att pentru persoanele cu predispoziii pozitive, ct i pentru
persoanele cu predispoziii negative.

4. Stresul ocupaional
Stresul ocupaional este una dintre multiplele probleme cu care se confrunt societatea modern, fiind generat de viaa profesional, de mediul muncii,
cu consecine nemijlocite asupra activitii profesionale i asupra sntii celor
care presteaz munca respectiv.
Simptomele stresului ocupaional sunt uor de evideniat i observat, el
manifestndu-se prin comportamente cum ar fi:
ntmpinarea din partea angajailor a unor dificulti n adaptarea la
schimbrile care se impun postului de munc ocupat;
scderea dramatic a productivitii muncii.
Cu alte cuvinte, se manifest o dubl aciune: la nivelul persoanei care
recepteaz situaia stresant i la nivelul organizaiei asupra creia se rsfrnge
existena unui climat stresant.
304

Stresul a fost definit ca rezultat al interaciunii stimul-rspuns, interaciune care exprim un oarecare dezechilibru al relaiei persoanei cu mediul su.
Originile studierii stresului ca reacie vin din medicin, de aceea stresul
este studiat mai mult din perspectiv fiziologic. Cercetrile efectuate de Hans
Selye, pe la mijlocul secolului trecut, marcheaz nceputul acestei abordri.
Selye a introdus noiunea de boal legat de stres n termenii sindromului
general de adaptare (general adaptation syndrome), sugernd c stresul este
un rspuns nespecific al corpului uman la solicitrile exercitate asupra sa
(Selye, 1976).
Mai trziu s-a constatat c stresul este nu doar un factor ce ine de individ
sau de mediu, ci este ncadrat mai degrab ntr-un proces permanent n care
individul tranzacioneaz n diferite medii, evalueaz factorii stresori i i
propune s treac peste situaiile stresante. Este un defect n homeostaz sau
un dezechilibru care impune o soluie de reechilibrare sau o restaurare a homeostazei (Dewe et al., 1993).
Modele ale stresului
Exist mai multe modele ale stresului, n general, i ale stresului ocupaional, n special.
n Figura 1 este ilustrat un model simplu al stresului orientat pe teoria
Mediu-Persoan-Reacie (M-P-R).

Fig.l. Modelul S-R al stresului (dup C.L. Cooper, 1990).


Modelul de stres Mediu - Persoan - Reacie a fost cel mai mult discutat
n literatura psihologic de specialitate. El susine ideea c reaciile la stres au
loc n momentul n care relaia dintre persoan i mediu este n dezechilibru.
ns, prezena unor carene ntre particularitile individuale ale persoanei
(aptitudini, trsturi de personalitate, valori etc.) i mediu (solicitri, condiii
305

de munc etc.) poate conduce la nendeplinirea trebuinelor individuale sau la


nendeplinirea cerinelor muncii. Acestea pot duce la crearea unei stri stresante i, implicit, la reflectarea ei n diferite reacii individuale.
La nivel organizaional, reaciile stresante se manifest n special la manageri cu o intensitate crescut, uneori ieit din comun. De fapt, factorii stresani acioneaz pe trei direcii principale:
1) conducerea companiei este stresat i afectat de unele norme guvernamentale i de ineficiena strategiilor manageriale;
2) la nivel orizontal (departamental), coordonarea este distorsionat din
cauza deficienelor n aprovizionare i, adesea, a dotrilor tehnologice nvechite, la care putem aduga o criz de competene etc.;
3) din partea angajailor: greve, pretenii aberante de schimbare a conducerii, mriri de salarii dup criterii formulate arbitrar etc. (H.Pitariu,
D.Vrga).
Strategii de aprare fa de stresul ocupaional
Folkman, Lazarus, Gruen i DeLongis (1986) au definit modalitatea de
control al stresului ca fiind efortul cognitiv i comportamental de a administra
(reduce, minimaliza sau tolera) cerinele interne i externe ale mediului, considerate ca depind resursele persoanei.
Carver i colaboratorii (1989) propun 14 strategii de control al stresului.
Unele rspunsuri emoionale implic negare, altele implic reinterpretare pozitiv a evenimentelor, iar altele presupun cutarea unui sprijin social. i n cazul
strategiei raionale de control al stresului avem mai multe categorii de rspunsuri: planificare, aciune direct, cutarea sprijinului i renunarea la anumite
activiti pe perioade mai scurte sau mai lungi. Cele 14 strategii propuse de
Carver sunt:
- reinterpretare pozitiv i cretere;
- modalitate activ de control al stresului;
- planificare;
- cutarea sprijinului social pentru probleme emoionale;
- cutarea sprijinului social pentru probleme instrumentale;
- renunarea la activiti concurente;
- religie;
- acceptare;
- dezangajare mental;
- concentrare pe emoii;
306

- dezangajare comportamental;
- negare;
- consum de alcool;
- umor.
Din diferite motive, indivizii nu utilizeaz toate strategiile de control al
stresului, ci doar unele dintre ele, cu care sunt obinuii. Se pot ns organiza
programe de training care s vizeze antrenarea oamenilor din organizaii pentru
ca acetia s utilizeze cu mai mare frecven strategiile adaptative de control al
stresului ocupaional.
Strategii de control al stresului ocupaional
Stresul ocupaional se poate reduce prin aplicarea unor msuri ferme
care se pot rezuma astfel:
- Proiectarea unei politici organizaionale competitive axate pe metode
moderne de management, cu strategii de aciune lipsite de ambiguiti. Structurarea unor principii organizaionale eficiente care s circumscrie cu claritate
competenele cerute din partea fiecrui departament i post de munc.
- Proiectarea adecvat a fielor de post, managerii reuind astfel o gestionare eficient a resurselor umane. Se vor evita n acest mod ambiguitile,
conflictele de rol i nemulumirile legate de pretinsele ncrcri cu activiti de
munc adiacente etc.
- Implementarea unui sistem de selecie i promovare a personalului,
utiliznd tehnici psihologice validate i adaptate contextului organizaional.
- Operaionalizarea unui sistem de instruire continu prin organizarea
unor cursuri pe probleme de management cu caracter aplicativ.
Epuizarea sau sindromul Burnout
Nivelul suprem de manifestare a stresului, n sens nonadaptativ, l reprezint apariia strii de epuizare la nivelul persoanei, care nu mai poate gestiona
constructiv stresul.
Epuizarea este un rezultat al oboselii fizice, psihologice i emoionale.
ns, aceast oboseal poate exprima nstrinarea unei persoane de munca sa.
Exist mai multe cauze ale epuizrii:
Plictiseala, ca stare opus suprancrcrii, poate cauza i ea epuizare.
Relaiile de comunicare defectuoase ntre efi, subalterni, colegi, clieni
reprezint o cauz obinuit a epuizrii.
Recompense inechitabile sau nesatisfctoare pot conduce i ele la
epuizare.
307

Prea mult responsabilitate i prea puin sprijin.


Necesitatea de a dobndi foarte rapid noi abiliti i cunotine i de a
realiza altfel sarcini obinuite sunt alte aspecte ce contribuie la apariia epuizrii (Furnham, 1997).
Simptomele epuizrii debuteaz cu oboseala fizic. Victimele epuizrii
ncep prin a se plnge de oboseal fizic, precum dureri frecvente de cap,
insomnii i schimbri n regimul alimentar. Al doilea nivel este oboseala emoional. Depresia, sentimentele de inutilitate i senzaia de a fi prins n capcana
postului sunt semne ale acestui sindrom. n ultimul rnd, oamenii care sufer
de epuizare manifest adesea un model mental sau atitudinal al oboselii,
cunoscut ca form de depersonalizare. Aceste persoane devin cinice fa de
alte persoane, le trateaz ca pe nite obiecte i manifest un comportament
negativ fa de organizaia lor.
Interveniile la nivelul organizaiilor cu scopul de a elimina stresorii sau
cel puin de a reduce impactul vor fi mai eficiente dac se respect un numr
de pai. Aceste etape presupun:
a) identificarea factorilor care funcioneaz ca surse poteniale de stres;
b) evaluarea atent a nivelului de stres trit de angajai, folosind indicatori ai stresului;
c) implementarea unor intervenii care i propun s rezolve problema, i
nu doar s trateze simptomele;
d) utilizarea unor criterii de evaluare a msurilor care s fie specifice, i
nu doar la nivelul strii de bine.

5. Mobbing-ul sau Psihoteroarea la locul de munc


Conceptul de mobbing a fost introdus de Heinz Leymann la o conferin
de securitatea muncii n anul 1990, desemnnd un ir de aciuni agresive psihologice exercitate n mediile organizaionale asupra oamenilor la locul de munc,
sau psihoteroare la locul de munc.
Exist i alte abordri ale conceptului, care ns nu reflect aceeai semnificaie ca n Psihologia organizaional-managerial.
R.Lorenz numete mobbing-ul atacurile unui grup de animale mai mici
mpotriva unui singur animal mai mare, iar Heineman l definete comportamente agresive ale unui singur grup redus de copii orientate mpotriva altuia
singur.
Hirigoyen, psihiatru francez, numete mobbing-ul hruire moral sau
violen pervers n cotidian. De asemenea, acest fenomen se mai numete i
hruire emoional.
308

Mobbing-ul are loc ntre colegi, ef i subordonai, subordonai i ef,


adic se manifest orizontal, vertical (ascendent, descendent) i combinat.
Componentele mobbing-ului:
- remarcele ironice
- ridiculizrile
- replicile sarcastice
- certurile
- maltratri morale
- dispreuirea personalitii
- persecuia i hruirea la locul de munc
- umilinele, jignirile etc.
Pentru a nelege mai bine esena mobbing-ului este necesar cunoaterea
comportamentelor (aciunilor, practicilor) la care recurg agresorii n raport cu
victimele lor. Acestea sunt:
1. Aciuni viznd mpiedicarea victimei de a se exprima
superiorii ierarhici sau colegii refuz victimei posibilitatea de a se
exprima;
victima este constant ntrerupt cnd vorbete;
este criticat nejustificat munca victimei;
se critic viaa privat a victimei;
victima este terorizat prin apeluri telefonice;
victima este ameninat verbal sau n scris;
refuzarea contactului cu victima (se evit contactul vizual, se fac gesturi
de respingere etc.);
ignorarea prezenei victimei (de exemplu, prin adresarea unei alte persoane ca i cnd victima nu ar fi prezent, nu ar fi vzut).
2. Aciuni viznd izolarea victimei
victima nu este lsat s se adreseze altei persoane;
victimei i se atribuie un post de munc ce o ndeprteaz i izoleaz de
colegi;
se interzice colegilor s vorbeasc cu victima;
se neag prezena fizic a victimei.
3. Aciuni ce presupun desconsiderarea victimei n faa colegilor
se lanseaz zvonuri la adresa victimei;
se pretinde c victima este bolnav mental;
constrngerea victimei pentru a se prezenta la un examen psihiatric;
se imit aciunile, gesturile, vocea victimei pentru a o ridiculiza mai bine;
sunt atacate convingerile politice sau credinele religioase ale victimei;
309

se glumete pe seama vieii private a victimei, originii sau naionalitii ei;


victima este obligat s accepte activiti umilitoare;
notarea inechitabil i n termeni ru intenionai a muncii victimei;
opiniile victimei sunt puse sub semnul ntrebrii sau contestate;
agresarea victimei n termeni obsceni sau insulttori;
hruirea sexual a victimei (prin gesturi sau propuneri).
4. Discreditarea profesional a victimei
ncredinarea unor sarcini inutile sau absurde;
acordarea de activiti inferioare competenelor;
atribuirea n permanen a unor sarcini noi, deja peste puterile victimei,
superioare calificrii ei;
impunerea executrii unor sarcini umilitoare.
5. Compromiterea sntii victimei
ncredinarea unor sarcini periculoase i nocive pentru sntate;
ameninarea cu violene fizice;
agresarea fizic a victimei, fr gravitate, cu titlu de avertisment;
se provoac intenionat victimei cheltuieli cu intenia de a-i produce
prejudicii.
Dac aceste comportamente dureaz mai mult de o dat pe sptmn, pe o
perioad de mai mult de 6 luni (valoare-prag), atunci se declaneaz mobbing-ul.
Dinamica mobbing-ului
faza I este fireasc n orice organizaie: divergene de opinie, conflicte,
lupta pentru putere etc.;
faza II se ncepe instalarea treptat a mobbing-ului, este afectat puin cte
puin echilibrul psihic al victimei, apar simptomele stresului;
faza III presupune necesitatea interveniei conducerii organizaiei, care de
cele mai multe ori nu are loc, conflictele fiind lsate s mocneasc,
persoanele agresate nefiind aprate. De multe ori conducerea, din
pcate, susine ideea preconceput asupra vinoviei victimei;
faza IV cea mai dur, are loc izolarea social a victimei, nlturarea victimei
de la locul de munc.
1.
2.
3.
4.
5.

Cauzele mobbing-ului
Erori n organizarea muncii
Conceperea neclar a sarcinilor care trebuie realizate
Coordonarea, controlul/ direcionarea neconstructiv a angajailor
Lipsa regulilor i a delimitrilor clare
Relaii interpersonale nefavorabile ntre membrii grupului.
310

Efectele mobbing-ului
anxietate generalizat cu atac de panic, cu simptomatologie obsesivcompulsiv;
sindrom posttraumatic de stres (PTSD);
tulburri comportamentale: anorexie, bulimie, alcoolism, toxicomanie (mai
frecvent cu medicamente), auto-/heteroagresivitate;
pierderea motivaiei pentru activitate (n spe cea profesional);
scderea satisfaciei, performanelor, randamentului;
pensionare medical prematur;
alterarea capacitii de adaptare, a echilibrului socioemoional, a stimei de
sine etc.

Activiti de formare
Activitate practic
Identificai factorii sau indicatorii predictori ai performanei/succesului n
munc la cadrele didactice. Notai aceti factori n trei coloane diferite, n
funcie de caracterul lor personal (factori ce in de personalitatea individual),
social (factori ce in de specificul grupului/echipei sau de feedback-ul celorlali)
i structural (factori ce in de structura organizaional, de modul n care este
organizat instituia i sunt definite sarcinile etc.). Argumentai alegerile fcute.
***
Suntem interesai de construirea unui chestionar care s evalueze gradul
de satisfacie profesional a angajailor din instituia pe care o conducei. Am
apelat la Dvs. n calitate de experi pentru a defini principalele aspecte, subcomponente sau coninuturi ale satisfaciei n munca didactic. V rugm ca,
pornind de la conceptul-cheie de SATISFACIE N MUNC, s numii i
s definii pe scurt diferite dimensiuni ale acestei sintagme.
Elaborai o anchet de
identificare a nevoii de
putere la cadrele didactice.

Procedura de realizare:
Analiza noiunii de nevoie de putere;
Determinarea unitilor de comportament specifice acestei variabile;
Elaborarea itemilor;
Administrarea anchetei la 10 subieci (profesori)
i interpretarea rezultatelor.
311

Bibliografie
1. Avram E., Cooper C.L. Psihologie organizaional-managerial. Tendine
actuale. Iai: Polirom, 2008.
2. Bogathy Z. Negocierea n organizaii. Timioara: Eurostampa, 1999.
3. Boncu . Negocierea i medierea perspective psihologice. Iai: Institutul
European, 2006.
4. Pitariu H. Managementul resurselor umane. Bucureti: ALL, 1994.
5. Pitariu H.D., Budean A.D. Cultura organizaional, modele i metode de
intervenie. Cluj-Napoca: ASCR, 2007.
6. Revista de psihologie organizaional
7. Cndea R.M., Cndea D. Comunicarea managerial aplicat. Bucureti: Expert,
1998.
8. Sntion F., Iliescu D. Teorii ale leadershipului. Cluj-Napoca: Sinapsis, 2007.
9. Ticu C. Evaluarea psihologic a personalului. Iai: Polirom, 2004.
10. Ticu C., Stoica-Constantin A. Managementul resurselor umane: ghid practic i
instrumente pentru responsabili de resurse umane i manageri. Iai: Institutul
European, 2002.
11. Zlate M. Leadership i management. Iai: Polirom, 2004.
12. Zlate M. Tratat de psihologie organizaional-managerial. Vol.I-II. Iai:
Polirom, 2004.
13. Klaus W. Vopel. ( ).
: , 2005.
14. .. ( ). : ,
2001.

312

II.
.

Metodologia lurii deciziilor n


cadrul educaional
Valentina CHICU

Obiective vs competene
nelegerea rolului i locului deciziei n activitatea managerial.
nelegerea rolului managerului n luarea i implementarea deciziilor.
Contientizarea riscurilor asumate prin luarea sau neluarea unei decizii.
Analiza pailor implicai de luarea deciziei de management.
Exersarea capacitii de a lua o decizie.

Subiecte
1. Decizia ca funcie managerial
Orice activitate uman presupune adoptarea unor decizii. Pentru realizarea scopurilor oamenii decid asupra aciunilor care vor duce la nfptuirea
scopurilor ori decid s nu acioneze. Calitatea vieii omului este determinat,
n mare parte, de deciziile pe care le adopt acesta. Astfel, procesul de luare a
deciziilor este unul de mare importan n viaa noastr. Decizia reprezint un
act social, deliberat, al unei persoane sau grup de persoane (manageri) care stabilete scopul i obiectivele unei aciuni, direciile i modul de realizare a acesteia,
toate determinate, n funcie de o anumit necesitate, pe baza unui proces de
informare i evaluare a mijloacelor i a consecinelor desfurrii aciunii respective [4]. Decizia este un instrument particular de exercitare a managementului
n organizaii. Decizia managerial reprezint hotrrea care are urmri nemijlocite asupra aciunilor a cel puin unei persoane. Orice decizie de conducere presupune existena unui obiectiv, sau a mai multor obiective, precum i a
subiectului conductor (cel care ia decizia) i a obiectului condus, ntre acetia
intercalndu-se metodele, tehnicile, principiile, instrumentele specifice conducerii. Decizia de management presupune identificarea a cel puin dou variante
decizionale pentru ndeplinirea obiectivelor. Decizia constituie piesa de rezisten
a managementului, expresia sa cea mai activ, cea mai dinamic, prin care i
exercit n mod acional funciile. Procesul decizional apare prezent n exercitarea fiecrei funcii manageriale: planificare, organizare, antrenare, coordonare,
313

evaluare. Scopul principal al deciziei de management este armonizarea obiectivelor propuse cu resursele, n condiiile obinerii unei eficiene maxime. Decizia
managerial fundamenteaz folosirea efectiv a resurselor materiale i umane
disponibile pentru atingerea obiectivului propus. De calitatea deciziilor manageriale depinde eficacitatea activitilor ntr-o organizaie.
n sistemul educaional domeniile de competen decizional repartizate
ntre structurile sistemului sunt reglementate prin cadrul normativ legislativ.
n instituia de nvmnt domeniile de competen decizional sunt atribuite/
delegate angajailor de ctre manager. Constatm c fiecare profesor ia decizii
zilnic. Chiar dac multe dintre ele sunt nesemnificative sau decizii de rutin,
acestea pot afecta elevii n mod direct sau indirect. Deciziile luate la nivelul
instituiei pot afecta pe termen mediu i lung elevii respectivei instituii. Descentralizarea ca element esenial al politicilor educaionale, ce vor fi implementate
n urmtorii 10 ani, presupune implicare i responsabilizare, mputernicirea de a
lua decizii. Modelul de descentralizare propus confer colii rolul de principal
factor de decizie. Pe msur ce se mrete gradul de descentralizare proporional
se extind i domeniile de competen decizional a managerului colar. Constatm c procesul de luare a deciziilor i de distribuire i partajare a competenelor
decizionale n instituia de nvmnt este parte indispensabil a managementului colii i condiie a asigurrii calitii procesului educaional. Iar decizia
managerial trebuie s satisfac un ir de cerine ce vizeaz calitatea acestora.
Parametri calitativi
Fundamentarea
tiinific

mputernicire

Concretizri
n procesul decizional, decidentul trebuie s utilizeze
un instrumentar managerial tiinific pentru a evalua
att coordonatele specifice ale mediului intraorganizaional, ct i variabilele care definesc mediul ambiant
al organizaiei.
Fiecare decizie trebuie adoptat de ctre managerul n
a crui competen decizional se ncadreaz situaia
vizavi de care urmeaz s se ia o decizie. Este important ca decizia s fie luat de cine trebuie i ndeplinit
de cine trebuie (pasarea n sus a deciziei este echivalent cu fuga de rspundere i este periculoas, la fel
este periculoas i delegarea autoritii de decizie cu
incompeten). mputernicirea formal nu este suficient,
este necesar ca decidentul (persoana ori structura) s
posede un complex de caliti n vederea fundamentrii,
elaborrii i adoptrii deciziei respective, adic s dispun de potenial decizional.
314

Integrare/Armonizare Decizia luat trebuie s se integreze armonios n deciziile ce vizeaz toate aciunile din organizaie. Analiza
n acest caz se face pe vertical i pe orizontal pentru
a asigura unitatea de decizie n organizaie.
Perioad optim
Doar ncadrarea deciziei n perioada optim de elaborare i de aplicare poate asigura eficiena acesteia (elaborarea ntrziat i aplicarea cu ntrziere a deciziei
pot duce la consecine nefaste).
Formularea
Decizia trebuie s fie clar, concis, s conin obieccorespunztoare
tivul i principalii parametri operaionali.
Eficien
Decizia trebuie s reflecte efectele directe i propagate
care se obin prin implementarea deciziei manageriale,
sintetiznd parametrii calitativi din respectivul tabel.
2. Formele deciziei. Clasificarea deciziilor
n activitatea managerial distingem actul decizional i procesul decizional. Actul decizional se desfoar ntr-o perioad scurt, ori chiar foarte scurt
(secunde, minute), se refer la situaii simple, repetabile i se bazeaz preponderent pe intuiia i experiena managerilor. Procesul decizional, comparativ
cu actul decizional, necesit consum mare de timp (ore, zile, sptmni) i
include culegerea de informaii, analiza informaiilor, consultarea colaboratorilor i persoanelor din exterior pentru conturarea situaiei decizionale.
Factorii primari ai deciziei manageriale sunt: decidentul i mediul ambiant
decizional. Decidentul este managerul sau organismul managerial care, n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor sale, adopt
decizia ntr-o situaie dat. Rezultatele deciziei manageriale sunt influenate,
direct ori indirect, de mediul ambiant decizional. Astfel, situaiile decizionale
se plaseaz n urmtoarele contexte posibile:
Context
De
certitudine

Caracteristici
- probabilitatea de realizare a obiectivului este maxim;
- modalitatea de atingere a obiectivului este cunoscut;
- variabilele implicate n situaia decizional sunt controlabile,
astfel c evoluia acestora poate fi anticipat cu precizie.
De
- probabilitatea de ndeplinire a obiectivului este mai redus;
incertitudine - asupra modalitii de realizare a obiectivului exist anumite dubii;
- majoritatea variabilelor implicate n procesul decizional sunt
incontrolabile, motiv pentru care evoluia lor poate fi anticipat cu aproximaie.
315

De risc

- obiectivul prezint o anumit probabilitate de realizare ce


poate fi determinat obiectiv;
- exist o doz important de nesiguran n ceea ce privete
maniera de rezolvare a problemei decizionale;
- o mare parte dintre variabile ce caracterizeaz situaia decizional sunt incontrolabile.

Complexitatea activitii unei organizaii determin diversitatea


deciziilor manageriale, care pot fi grupate n funcie i de alte criterii:
orizont de timp i implicaii (decizii strategice, tactice, curente/operaionale);
frecvena adoptrii (decizii periodice, aleatorii, unice);
posibilitatea anticiprii (decizii anticipate, decizii imprevizibile);
ealonul managerial (decizii adoptate de ctre decideni situai pe niveluri ierarhice superioare, decizii adoptate n cadrul ealoanelor manageriale medii, decizii adoptate n centrele decizionale situate pe niveluri ierarhice inferioare);
numrul de decideni (decizii unipersonale, decizii de grup);
Indiferent de caracteristicile criteriale ale deciziei, aceasta trebuie s
satisfac cerinele de calitate enumerate n compartimentul 1 i s respecte
etapele procesului decizional.
3. Procesul decizional n organizaie
Este necesar s se ia o decizie atunci cnd sunt ndeplinite urmtoarele
condiii: exist o discrepan ntre rezultatele dorite i situaia actual, decidentul este contient de aceast discrepan, este motivat s o ia i dispune de
resursele necesare pentru aceasta.
Procesul decizional poate fi reprezentat schematic astfel:
Problema
decizional

Procesul decizional

Decizia
managerial

Componentele umane i informaional-decizionale ale procesului decizional sunt: decidentul; obiectivele decizionale, variantele decizionale, criteriile
decizionale, mediul ambiant decizional, consecinele decizionale.
Eficiena procesului decizional este condiionat de parcurgerea progresiv a mai multor etape dispuse n urmtoarea succesiune logic:
316

Etapa de informare (colectarea datelor pentru clarificarea problemei


decizionale) = ce tim?, ce ar trebui s mai tim?, unde putem gsi ceea ce
vrem s tim?, cum putem obine informaia relevant? (referitor la obiectivele fixate);
Etapa de analiz a informaiei i de formulare a problemei decizionale =
ce constituie obiectul deciziei?, cnd, unde i cum se manifest problema
constatat?, ce resurse exist pentru soluionarea problemei (de timp, umane,
financiare, materiale, informaionale)?, problema definit este clar i concis
formulat (aceasta nu reprezint un simptom, o constatare, o soluie)?, este
important soluionarea problemei?
Etapa de comunicare = cine trebuie informat?, cum?, cnd?, cine trebuie
s participe la luarea deciziei?
Etapa de stabilire a variantelor decizionale? = care este gradul de noutate
a problemei?, ce ar trebui s facem?, ce putem s facem?, mai exist variante
alternative de decizie?, ce este important?/n baza crui principiu, sistem
de criterii vom evalua variantele decizionale?, care pot fi consecinele
directe i indirecte, pe durat scurt i pe durat lung, ale fiecrei variante
decizionale?
Etapa de luare a deciziei = care trebuie s fie forma deciziei? ce marj de
eroare exist? ce vom face n caz de eec?
Etapa de comunicare a deciziei = care sunt persoanele care trebuie informate despre decizia adoptat?, cine implementeaz decizia?, cum o implementeaz?, ct timp se va oferi pentru implementarea deciziei?, cum informm executanii despre decizia adoptat (am ales cea mai scurt cale de
transmitere a informaiei, cea mai optim)?, cum motivm executanii?,
cum constatm corectitudinea nelegerii sensului i importanei deciziei de
ctre executanii acesteia?
Etapa de implementare a deciziei = cum transformm decizia n aciune?,
care este programul de aplicare a deciziei?, cum putem uura/facilita aplicarea deciziei?, cum monitorizm implementarea deciziei?, la ce etape
vom face verificri?, n baza cror indicatori se va verifica implementarea
deciziei?, ce corecii pot fi admise pe parcursul implementrii?, cum vom
evalua procesul de implementare a deciziei?
Evaluarea rezultatelor deciziei = care este gradul de eficien i eficacitate
a deciziei aplicate (cum a soluionat problema)?, cum putem ulterior eficientiza procesul de luare a deciziilor?, cum putem eficientiza procesul de
implementare i monitorizare a implementrii deciziei?
317

Succesiunea etapelor procesului decizional nu trebuie neleas rigid, dar


menionm c eficiena deciziei depinde de calitatea rezultatului obinut n urma
fiecrei din etapele menionate.
Procesul decizional nu este scutit de erori i acestea, de regul, sunt
consecina urmtoarelor blocaje:
O slab identificare a problemelor decizionale descrierea superficial a problemei fr identificarea datelor relevante;
Viziunea tunel o perspectiv restrns n timpul fazelor de creaie i
explorare a procesului de luare a deciziei;
Incapacitatea de a stpni complexitatea incapacitatea de a folosi
mai multe tipuri de informaii simultan;
Indisciplina intelectual incapacitatea de a impune un proces de
gndire logic i metodic;
Lipsa creativitii imposibilitatea de a crea noi perspective i opiuni,
dei anumite etape n rezolvarea problemelor necesit idei i soluii noi;
Analiza superficial a cauzelor eecul n evaluarea detaliat a punctelor forte i a punctelor slabe ale fiecrei alternative;
Lipsa standardelor abordarea nu folosete standarde sau aceste standarde nu sunt n mod general acceptate;
Nehotrrea evitarea exprimrii unei poziii ferme;
O dimensionare greit a soluiilor dei soluiile sunt formulate corect,
ele sunt inadecvate problemei reale [12].
Decidentul urmeaz s evite apariia blocajelor enumerate, s diminueze
influena acestora asupra procesului decizional.
4. Decidentul i Stilul decizional
Decidentul, factorul de decizie individual sau un organ participativ, constituie elementul de baz sau componenta principal a deciziei, care prin voina
sa declaneaz aciunea i pune n micare personalul, obligndu-l s acioneze
ntr-o anumit modalitate, pentru ca la termenul stabilit s obin rezultatele
propuse. Deci, decizia aparine factorului uman i se transpune n via tot de
ctre om. Activitatea decidentului este influenat de civa factori, cum ar fi:
sistemul de valori i conservatorismul;
atitudinea fa de risc;
demersul adoptat;
multitudinea i/sau urgena sarcinilor decizionale;
experiena i intuiia;
318

stpnirea i folosirea unor metode i instrumente de cretere a eficienei decizionale.


Fiecare decident e bine s analizeze sfaturile oferite de cercettori pentru
procesul de luare a deciziilor:
ncearc s iei decizii bazate pe logic, i nu pe criterii subiective.
Nu ezita s-i foloseti intuiia pentru a ajuta logica.
Studiaz eficacitatea deciziei pe care urmeaz s o iei.
Consult-te cu cei pe care decizia ta i va afecta.
Dac ai dubii asupra calitii deciziei, iar aceasta nu este urgent,
amn luarea acesteia cel puin cu o zi.
Fii contient c nimeni i nimic nu-i poate garanta c decizia ta
este perfect.
Analizeaz dac problema de rezolvat necesit o decizie pe termen
scurt sau lung.
Verific dac decizia ta va rezolva problema definitiv (dac nu
mai exist posibilitatea ca problema s reapar).
Constatm c stilul decizional influeneaz calitatea deciziei i e nevoie
ca decidentul s cunoasc caracteristicile propriului stil decizional.
C.G. Jung n teoria personalitii evideniaz dou dimensiuni ce influeneaz tendina de a obine informaia i modul de procesare a informaiei att
prin gndire, ct i prin sentiment:
Dimensiunea Percepiei ce se bazeaz pe intuiie i senzaii;
Dimensiunea Judecii ce se bazeaz pe gndire i sentimente.
Pornind de la aceste dimensiuni, identificm patru stiluri decizionale cu
caracteristici specifice.
Senzaii/
Intuiie/
Senzaii/
Intuiie/
Gndire
Gndire
Sentimente
Sentimente
Fapte
Posibiliti
Fapte
Posibiliti
Atenia este
concentrat
Analiz
Analiz
Cldur
Cldur
Metoda de
impersonal
impersonal
personal
personal
operare
Materialist i
Logic i
nelegtor i
Entuziast i
Modele de
practic
ingenios
prietenos
perspicace
aciune
Determin
Ofer ajutor
nelege
Exprimarea Posed abiliti
tehnice cu fapte dezvoltri teo- practic i servi- oamenii i coabilitilor
i obiecte
retice i tehnice cii pentru alii munic cu ei
Tehnician
Planificator
Profesor
Artist
Ocupaii

319

Stilurile decizionale descrise nu se ntlnesc n starea lor pur. Procesul


decizional la anumite etape ale sale va conine elemente din toate cele patru
stiluri decizionale prezentate n acest tabel. Lund n calcul specificul lurii
deciziilor n instituiile colare, constatm c formarea competenei decizionale
a managerilor colari, a managerilor-dirigini trebuie axat echilibrat pe dimensiunea tehnic i pe dimensiunea uman.
O alt abordare a stilurilor decizionale, care identific alte patru stiluri
manageriale decizionale, evideniaz i specific:
stilul autocratic (managerul ia decizii fr consultarea subalternilor i
fr a ine seam de propunerile acestora);
stilul persuasiv (decidentul ia decizii fr consultarea subalternilor, dar
ncearc s obin aprobarea lor);
stilul consultativ (managerul se angajeaz n discuii cu subordonaii si
pentru luarea deciziei);
stilul democratic (se adopt decizia luat n urma nelegerii reciproce
sau se ajunge la consens cu colaboratorii ori subalternii managerului).
Managerii tot mai des sunt nevoii s apeleze la luarea deciziei n grup
proces ce are particularitile sale care necesit a fi analizate n contextul
modulului prezentat.
Decizia de grup poate fi definit ca rezultat al unui proces de gndire
participativ, act raional al grupului decizional ce implic o alegere, prin votul
favorabil al majoritii sau prin consens, a unei linii de aciune unitar care s
conduc organizaia la performane tehnologice, sociale, economice superioare.
Interesul pentru decizia de grup (colectiv) este tot mai mare din urmtoarele
motive:
- grupul, prin componena sa eterogen, este deintor al unui stoc superior de informaii i experien (grupul permite abordri complexe
interdisciplinare);
- grupul decizional are capacitate mrit de creativitate, fiind deintorul sumei energiilor poteniale ale membrilor si;
- deciziile elaborate n grup sunt expresia stilului de management
democratic.
Avantaje i dezavantaje ale deciziilor de grup
Avantaje:
1. n procesul decizional de grup sunt generate mai multe informaii i
sunt utilizate mai multe cunotine.
320

2. Sunt generate mai multe alternative decizionale.


3. Implicarea n aplicarea deciziei finale va fi mai mare din partea celor
implicai.
4. Se poate ajunge la mbuntirea comunicrii, datorit faptului c
managerii implicai i informeaz subalternii n legtur cu motivele
lurii deciziei.
5. n selectarea alternativei optime, grupurile pot fi mai dispuse s i
asume riscuri mai mari dect decidenii individuali.
6. Creterea creativitii rezultat din existena mai multor abordri i
puncte de vedere diferite.
7. Subalternii i mbuntesc capacitatea de a lua decizii.
Dezavantaje:
1. Procesul decizional de grup dureaz mai mult i presupune deci costuri
mai mari.
2. Datorit faptului c grupurile nu pot rspunde pentru succesul implementrii, aceast abordare poate determina apariia unei situaii n
care nimeni nu este rspunztor.
3. Membrii grupului pot fi presai s accepte decizia preferat de majoritate; de asemenea, unul sau mai muli membri pot domina grupul,
reducndu-i eficacitatea.
4. Deciziile de grup pot fi, n unele situaii, rezultatul compromisului sau
al indeciziei unei pri a grupului.
5. Indivizii pot ncepe s cread c ar trebui s fie implicai n toate deciziile, inclusiv n cele care n mod normal sunt unilaterale i impuse
din partea superiorilor.
6. Poate interveni fenomenul numit gndire de grup.
n procesul de adoptare a deciziei n grup facilitator, care, de regul, e i
managerul responsabil de adoptarea deciziei, se confrunt cu o multitudine de
probleme ce in de gndirea de grup. Pentru a evita apariia respectivelor
probleme ori pentru a le depi au fost elaborate un ir de sugestii practice.

321

Simptomele de gndire n conformitate cu grupul i modaliti de evitare


Semnele gndirii n conformitate cu grupul

Recomandri pentru
prevenirea gndirii n
conformitate cu grupul
Se cere fiecrui membru s
i asume rolul de evaluator
critic, care i exprim activ
obieciile sau ndoielile.

Percepia
invulnerabilitii

Membrii grupului simt c sunt


deasupra criticii. Acest simptom
duce la optimism i asumri
excesive ale riscului.

Percepia
moralitii
grupului

Membrii grupului simt c sunt


morali n aciunile lor i astfel
nu le poate fi reproat nimic.
Acest lucru face ca grupul s
ignore implicaiile etice ale
deciziei lor.

Se cere liderului s nu-i


exprime poziia proprie
nainte ca grupul s ia o decizie. (Primus inter pares)

Percepia
unanimitii

Membrii grupului au impresia


c exist o nelegere unanim
asupra deciziei. Tcerea este
interpretat greit ca i acord.

Trebuie create mai multe


grupuri care lucreaz simultan la decizia respectiv.

Raionalizarea

Membrii grupului dezvolt mTrebuie adui experi din


preun explicaii pentru deciziile exterior pentru a evalua
lor, pentru a le face s par raio- decizia grupului.
nale i corecte. Nu sunt luate n
considerare alte alternative i
exist o rezisten la reconsiderarea ipotezelor grupului.

Crearea de
stereotipuri
asupra
inamicului

Competitorii sunt subapreciai


sau vzui ca ri. Aceasta duce
la subestimarea concurenei din
partea grupului.

Se desemneaz un avocat al
diavolului care s pun
mereu la ndoial aciunile
grupului.

Autocenzura

Membrii nu i exprim ndoielile i ngrijorrile despre cursul


aciunii. Acest fapt blocheaz
analiza critic a deciziilor.

Trebuie evaluat cu atenie


concurena, gsind ct mai
multe motivaii i intenii cu
putin.

Presiune din
partea membrilor

Orice membru care i exprim


ndoielile sau ngrijorrile este
presat de ali membri, care i
pun la ndoial loialitatea.

Odat ce s-a ajuns la un


consens, trebuie ncurajat
grupul s-i reconsidere
poziia, prin examinarea
tuturor alternativelor.

322

Tehnici de luare a deciziilor de grup [7]


Dac a fost luat decizia de implicare a mai multor persoane n procesul
decizional, pot fi folosite cteva tehnici de luare a deciziilor de grup. Aceste
tehnici sunt: grupul interactiv, grupul Delphi i grupul nominal. Dei similare,
fiecare dintre aceste tehnici au caracteristici definitorii care le fac mai potrivite
pentru anumite situaii.
Grupurile interactive. Membrii unui grup interactiv au la dispoziie o
agend i o problem de rezolvat. Astfel de grupuri iau natere n general n
momentul n care liderul definete problema i solicit idei. Discuiile sunt
nesistematizate i neorganizate i constau n enunarea de alternative i n evaluarea acestora. Sarcina liderului este de a rezuma la momente potrivite, de a
se asigura c toi membrii grupului particip i de a contribui cu idei. Se
ajunge de obicei la consens, prerile finale fiind adoptate prin vot.
Grupul Delphi. Tehnica Delphi reprezint o metod de creare a unui
consens ntre opiniile unor experi. Solicit exprimarea scris a unui numr de
preri ale unor experi care contribuie n mod individual la soluionarea problemei. Dup adunarea de rspunsuri scrise axate pe subiectul n discuie, este
realizat un rezumat al prerilor care este distribuit participanilor. n a doua
rund, participanii au avantajul de a cunoate prerile experilor i de a-i putea
modifica rspunsul iniial n lumina noilor informaii. Acest proces al rezumrii
propunerilor i redistribuirii de noi chestionare poate continua pn se ajunge
la un consens.
Grupurile nominale. Tehnica grupului nominal a fost creat pentru a se
asigura participarea egal a membrilor grupului n procesul decizional. Pentru
nceput, managerul adun un numr de oameni i le explic problema. Membrii
sunt rugai apoi s scrie ct mai multe alternative, pe care le expun pe rnd.
Ideile astfel explicate sunt nscrise pe un flip chart sau pe o tabl, pentru a
putea fi vizualizate. Discuiile sunt limitate la simple clarificri. Dup listarea
tuturor alternativelor, au loc mai multe discuii deschise, n urma crora se
recurge la vot. Este aleas cea mai bine primit dintre alternative.

Activiti de formare
1. Identificai relaia dintre funciile managementului colar n contextul unui
ciclu managerial (stabilii locul funciei decizionale alturi de celelalte funcii:
analiz-diagnoz, prognoz-planificare-programare, organizare, antrenare,
323

coordonare-ndrumare a punerii n practic a programelor, evaluare,


comunicare-circulaia informaiei).
2. Comentai reprezentarea grafic, evideniind rolul i locul deciziei manageriale n contextul procesual al managementului.
Condiii
externe
Competitori
(concuren)
Schimbri
tehnologice
Condiii
economice
Condiii sociale
Atitudini i procese politice
Condiii fizice
de mediu geografic
Potenial
managerial

Resurse
informaionale
(sisteme de
comunicaie)

Resurse
Resurse
financiare materiale

Resurse
umane

Condiii
interne

Control
(evaluare)

Coordonare
(motivare)

DECIZIA MANAGERIAL
STRATEGIC

Organizare
Planificare
(previziune)
Competen

Curaj n
asumarea
riscului

Creativitate

Stil
managerial

Valori
acionale

3. Analizai variantele de rspuns/continuare a enunului A lua o decizie


implic.... Argumentai alegerea variantei i exemplificai, unde este posibil.
A lua o decizie implic:
Schimbare
a) ntotdeauna; b) uneori; c) niciodat
Riscul de a grei i a fi tras la rspundere
a) ntotdeauna; b) uneori; c) niciodat
Conflict
a) ntotdeauna; b) uneori; c) niciodat
Necesitatea de a lua n calcul un numr foarte mare de fapte i alternative
a) ntotdeauna; b) uneori; c) niciodat
4. Analizai propriul stil managerial de luare i implementare a deciziilor [14].
Modul n care directorul implementeaz sau conduce implementarea unei
decizii ine, n mare msur, de stilul managerial. V propunem o modalitate de
autoanaliz a acestui stil decizional. Acordai ntre 0 i 2 puncte urmtoarelor
aseriuni:
324

Sunt manager i am dreptul s decid


Pot s iau o decizie fr a consulta colaboratorii dac
am datele problemei
3. Trebuie s informez ntotdeauna pe colaboratori dup
luarea unei decizii cu privire la ceea ce au de fcut i
ce se ateapt de la ei
4. Iau deciziile singur cnd am datele problemei
5. Sugerez colaboratorilor decizia proprie i ncerc s-i
determin s o adopte ca i cnd ar veni de la ei
6. Sugerez colaboratorilor ce se ateapt de la ei n
contextul implementrii unei decizii
7. M consult ntotdeauna cu colaboratorii nainte de a
lua o decizie, pentru c nu consider a fi oportun s o
iau singur
8. Iau n consideraie toate punctele de vedere ale colaboratorilor n luarea unei decizii
9. Consider c luarea unor decizii presupune un
contract managerial cu obligaii implicate att
pentru manageri, ct i pentru colaboratori
10. M informez asupra datelor problemei nainte de a
discuta cu colaboratorii
11. in cont de prerea mai multor persoane n
formularea i analiza alternativelor
12. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor
1.
2.

nsumai punctele de la ntrebri dup cum urmeaz:


B. ntrebrile 1,3,4 (stilul autocratic)
P. ntrebrile 2,5,6 (stilul persuasiv)
Cs. ntrebrile 8,9,10 (stilul consultativ)
Cd. ntrebrile 7,11,12 (stilul codeterminant)
Analizai-v rezultatele n raport cu avantajul i dezavantajul fiecrui
stil, pe care le vom prezenta n continuare.
ncercai s v cunoatei, s v analizai stilul personal n luarea
deciziilor.
325

Stilul autocratic
Avantaje:
- rapiditate n luarea deciziilor;
- este acceptabil n situaii de rutin i cnd cel ce abordeaz acest stil are
experien pozitiv n problemele vizate.
Dezavantaje:
- risc s greeasc, dac nu cunoate toate datele;
- risc s produc nemulumire n colectiv;
- angajarea colaboratorilor n implementare presupune coerciie.
Stilul persuasiv
Avantaje:
- dac explicarea i susinerea deciziei este realizat cu tact i ea apare ca
fiind luat de colectiv, ansele de implementare sunt mari.
Dezavantaje:
- lipsa de deschidere real spre colaborare;
- greeal prin inducerea n eroare n baza unei argumentaii meteugite,
dar nefondate;
- necunoaterea tuturor datelor reale de ctre cei ce particip la decizii;
- accentul deplasat pe prerea managerului i nu pe datele concrete ale
problemei.
Stilul consultativ
Avantaje:
- risc mai mic de a grei, dat fiind confruntarea de idei i informarea
complex asupra situaiei;
- angajarea afectiv n implementarea deciziei, dac ea este rodul consultrii reale n grup;
Dezavantaje:
- necesit un timp mai ndelungat de elaborare i o foarte bun organizare
a edinelor de consultare.
Stilul codeterminant
Avantaje:
- ine cont de prerea mai multor persoane;
- necesit o informare detaliat asupra problemei.
Dezavantaje:
- implic riscul inconsistenei, ntruct, dei prezint virtutea unei responsabiliti colective, poate determina pierderea responsabilitii individuale;
326

- votul poate fi exprimat i pasiv prin refuzul tacit al implicrii n profunzime, n condiiile dispersiei responsabilitii.
5. Analizai studiul de caz. Formulai decizia de management pentru soluionarea cazului i descriei etapele de luare a deciziei. Estimai efectele deciziei
luate.
Directorul colii medii de cultur general din satul Izbetii de Sus se ntorcea
de la conferina cu tema Probleme actuale ale nvmntului preuniversitar n
Europa. n mod deosebit l-au impresionat rezultatele unui studiu comparativ
realizat recent n 10 ri, inclusiv n Moldova. Copiilor avnd vrsta de 15 ani li s-a
propus o prob scris la tiine. Rezultatele acesteia au fost analizate n baza a 3
criterii: 1) reproducerea i nelegerea informaiilor; 2) aplicarea cunotinelor n
situaii cu un grad de complexitate minim (situaii standard); 3) aplicarea
cunotinelor n soluionarea unor probleme complexe. Conform criteriului 1, copiii
din Moldova au obinut 7 puncte din 10 posibile rezultat de mijloc, celelalte
rezultate au fost, respectiv, 5 i 3 puncte. Ion Cojocaru a neles c situaia n coala
din Izbetii de Sus este la fel de mijloc i nu se poate admite ca ea s rmn n
continuare la acelai nivel. Trebuie s ntreprind ceva.

6. Construii procesul de luare a deciziei optime de soluionare a situaiei de


problem descrise n continuare.
La nivelul conducerii instituiei de nvmnt se semnaleaz pe mai
multe canale faptul c s-a nregistrat o cretere considerabil a absenelor la
ore, n special la elevii claselor terminale.
7. Estimai consecinele deciziei adoptate de directorul colii X i evaluai
calitatea deciziilor expuse n studiul de caz.
Studiu de caz
Context: Directorul colii X este ferm convins c implementarea inovaiei Z va
duce la creterea competenelor absolvenilor instituiei, la mrirea randamentului colar i la creterea notorietii instituiei de nvmnt. Directorul
hotrte s adopte decizia de implementare a inovaiei Z.
Strategia 1
Directorul: Sunt sigur c este o idee extraordinar. tiu c muli prini o vor
susine. Cunosc profesori din colectiv care sunt gata s implementeze inovaia Z,
dar i muli care o vor critica i i se vor opune. Cum s-mi asigur susinerea
unor lideri din rndul profesorilor? Ce resurse externe pot gsi care ar garanta
succesul implementrii inovaiei Z? Ce prghii a putea aciona pentru a exercita presiuni asupra celor care se vor mpotrivi? Sper s rezolv aceste probleme
prin schimbri sau noi angajri de personal.
327

Strategia 2
Directorul: Voi organiza o ntlnire cu profesorii. Le voi prezenta un film
video despre o coal care deja a implementat inovaia Z. Dar nu-l voi folosi n
calitate de argument, pentru a susine ideea pe care o am. Voi ndemna o parte
din profesori (care doresc) s urmreasc filmul cu ochelari roz i s identifice ce ar fi bine de preluat din experiena prezentat. Pe ceilali profesori i
voi ruga s recepteze acelai film cu spirit critic i s se gndeasc la problemele cu care ne vom confrunta, dac ne decidem s implementm inovaia Z,
i care vor fi consecinele negative ale ei. Prin acest joc a legifera dreptul
la opinii negative pentru profesorii care nu susin inovaia Z. i voi asculta cu
mult atenie, fcndu-m a uita de certitudinea mea c inovaia Z trebuie implementat n coala noastr, deoarece numai aa vor fi relevate unele probleme
fundamentale ale ei. Toate informaiile obinute m vor ajuta s revin la proiectul
meu i s gsesc calea cea mai bun sau mpreun cu echipa didactic s revedem condiiile prealabile, necesare pentru implementarea inovaiei Z. M voi
conduce de principiul ncepe de la puin ca s obii mult.

Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

Andrews H.I. The concept of Corporate Strategy. Dow-Jones Irwin, 1971.


Bcanu B. Management strategic. Bucureti: Teora, 1997.
Ceauu Iu. Enciclopedia managerial. Bucureti: ATTR, 2000.
Chandler A.D. Strategy and structure. Harper & Row, 1962.
Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative.
Bucureti: Editura Economic, 2007.
Cornescu V. Management de la teorie la practic. Bucureti, 2000.
David F.R. Strategic Management. Merrill, 1989.
Ghergu A. Management general i strategic n educaie. Ghid practic. Iai:
Polirom, 2007.
Hatten K.J., Hatten M.L. Effective Strategic Management. Prentice-Hall, 1988.
Higgins J.M. Organisational Policy and Strategic Management: Texts and Cases.
Dryden Press, 1983.
Hofer G.M., Schendel D.G. Strategy Formulation: Analytical Concepts. West
Publishing House, 1978.
Iosifescu . Elemente de management strategic i proiectare. Bucureti: Corint, 2000.
Iosifescu . Manual de management educaional pentru directorii de uniti
colare. Bucureti: ProGnosis, 2000.
Ministerul Educaiei i Cercetrii din Romnia. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor. Management Educaional. Bucureti, 2001.
Quinn J.B. Strategies for Change. Logical Incrementalism. Irwin, Homewood, 1980.
Rue L.W., Holland P.G. Strategic Management: Concepts and Experiences.
McGraw-Hill, 1986.

328

III. Comunicarea instrument de realizare


a managementului educaional
Svetlana SEMIONOV

Obiective vs competene
nelegerea comunicrii drept competen managerial multifuncional ce
asigur excelena procesului educaional, calitatea muncii cadrelor didactice
i satisfacia lor profesional.
Contientizarea i valorificarea propriului potenial de comunicare corelat
la strategia i obiectivele instituiei educaionale.
Cunoaterea i previziunea impactului comunicrii interne (formale i
informale) i externe asupra climatului psihosocial din unitatea de nvmnt i asupra imaginii colii.
Stpnirea contient a elementelor procesului comunicaional i aplicarea lor eficient la nivel de instituie i de relaii interpersonale.
Integrarea armonioas i eficace a celor trei limbaje de comunicare n
inter-relaionarea instituional pe vertical i orizontal.
Explorarea potenialitii stilurilor de comunicare managerial n gestiunea
curent a unitii colare i n situaiile de problem.
Aplicarea mecanismelor feedback n scopul implicrii active i responsabile a cadrelor didactice, a elevilor, a prinilor i a comunitii locale n
eficientizarea activitii instituiei educaionale ca organism unitar.
Diagnosticarea i soluionarea constructiv a conflictelor intra-instituionale.
Proiectarea i desfurarea activitilor de instruire n problematica comunicrii eficiente.

Subiecte
1. ABORDAREA STRATEGIC A COMUNICRII MANAGERIALE
1.1. Comunicarea managerial ca fenomen organizaional
1.2. Funcii ale comunicrii manageriale
329

1.3. Etica n comunicarea managerial


1.4. Registre ale comunicrii manageriale
2. REPERE PROCESUALE ALE COMUNICRII MANAGERIALE
2.1. Elemente ale procesului de comunicare
2.2. Tipuri de comunicare
2.3. Limbaje ale comunicrii
2.4. Caracteristici ale comunicrii verbale eficiente
2.5. Dimensiuni ale comunicrii nonverbale
2.6. Reacii ce blocheaz comunicarea
3. VARIABILE ALE COMUNICRII MANAGERIALE EFICIENTE
3.1. Ascultarea activ
3.2. Stilul de comunicare managerial
3.3. Feedback-ul n comunicarea managerial
3.4. Tehnica chestionrii
3.5. Managementul conflictelor instituionale
Argument
n zilele noastre, comunicarea este unanim recunoscut drept cheia excelenei i eficacitii organizaionale. Indiferent ct de puternic ar fi o instituie,
ea nu poate funciona corespunztor fr un sistem bun de comunicare. Comunicarea este ceea ce ine instituia unit i o face s funcioneze. Eficacitatea
comunicrii este vital pentru eficacitatea ntregii organizaii, iar managerul instituiei este cel mputernicit s asigure buna comunicare n instituia gestionat.
Or, comunicarea este unul dintre elementele de baz ale managementului
instituiei, de rnd cu funciile de planificare, previziune, organizare, antrenare i
coordonare, comand i control acestea din urm fiind realizate cu ajutorul i
prin intermediul comunicrii.
La nivel interpersonal, prin comunicare managerul i nelege pe angajai/
colaboratori fcndu-se neles de ctre acetia; el ndrum, motiveaz, soluioneaz conflicte, transmite instruciuni, evalueaz angajaii/colaboratorii.
La nivel de instituie educaional, comunicarea managerial este orientat nu doar spre transmiterea mesajelor, ci i spre schimbarea mentalitilor i
adaptarea psihologic a acestora la obiectivele instituiei. Iar de calitatea
comunicrii manageriale depinde modul n care se folosete resursa uman a
instituiei i, n particular, productivitatea, calitatea muncii angajailor, precum
i satisfacia lor profesional.
330

1. ABORDAREA STRATEGIC A COMUNICRII MANAGERIALE

1.1. Comunicarea managerial ca fenomen organizaional


Comunicarea, din perspectiv managerial, este privit ca un proces de
nelegere ntre oameni, cu ajutorul transferului de informaie, n vederea obinerii stabilitii ori modificrii de comportament individual sau de grup.
Scopul comunicrii manageriale n orice organizaie este de a realiza o
informare corect, eficient i eficace att pe vertical, ct i pe orizontal, n
vederea realizrii n condiii optime a solicitrilor interne i externe i n concordan cu obiectivele manageriale i organizaionale stabilite.
Comunicarea managerial are obiective specifice, subordonate strategiei implementate de instituie i se realizeaz ntr-un context organizaional
specific. n aceste condiii, comunicarea managerial urmrete:
Asigurarea climatului de comunicare necesar pentru buna desfurare a
muncii;
Implementarea schimbrii i performana ridicat a instituiei, organizaiei;
Crearea i susinerea unei imagini bune a instituiei, organizaiei.
Astfel, fiecare dintre rolurile ndeplinite de manager prezint aspecte
legate de comunicarea managerial:
1) roluri decizionale rezolv disfuncionaliti, negociator, ntreprinztor, responsabil de alocarea resurselor;
2) roluri informaionale purttor de cuvnt, monitor de informaie i
responsabil de diseminarea acesteia;
3) roluri interpersonale reprezint organizaia, lider, persoan de
legtur.
1.2. Funcii ale comunicrii manageriale
Comunicarea managerial, indiferent de instituie, ndeplinete urmtoarele funcii:
1. INFORMAREA
asigurarea accesului la informaii;
furnizarea informaiilor necesare desfurrii unei activiti care s
permit realizarea obiectivelor;
furnizarea informaiilor necesare implementrii deciziilor.
2. TRANSMITEREA DECIZIILOR
comunicarea operativ a deciziilor;
331

3.

4.

5.

6.

7.

crearea unui climat care s stimuleze asumarea responsabilitii


pentru ndeplinirea deciziei.
INFLUENAREA RECEPTORULUI (destinatarului)
organizarea de dialoguri cu angajaii cu asigurarea de feedback;
stimularea comunicrii dintre angajai;
impulsionarea iniiativei i creativitii.
INSTRUIREA ANGAJAILOR
transmiterea cunotinelor necesare perfecionrii pregtirii profesionale, dezvoltrii spirituale;
dobndirea aptitudinilor i competenelor necesare exercitrii profesiei;
amplificarea capacitii de a percepe i interpreta fenomenele, de a
aborda i soluiona eficient problemele.
CREAREA DE IMAGINE
asigurarea informaiilor necesare crerii de imagine personal i
organizaional;
formarea unei contiine de apartenen la organizaie.
MOTIVAREA ANGAJAILOR
furnizarea informaiilor menite s consolideze interesul i participarea angajailor la realizarea sarcinilor;
recunoaterea realizrilor performante;
evaluarea corect a angajailor;
ntreinerea unui climat favorabil de munc;
stimularea ncrederii n sine;
creterea rspunderii personale.
PROMOVAREA CULTURII ORGANIZATIONALE
transmiterea elementelor culturii organizaionale (principii, norme,
sisteme de valori);
lrgirea orizontului cultural al angajailor;
dezvoltarea imaginaiei i creativitii;
stimularea nevoilor etice i estetice.
1.3. Etica n comunicarea managerial

Etica managerului n sine cldete o anumit imagine personal n faa


angajailor i o imagine a organizaiei n faa comunitii.
Principiul de baza al eticii n comunicarea managerial este de a trata subordonaii ca fiine raionale, libere, contiente, stpne pe viaa lor, responsabile
332

de sarcinile pe care i le-au asumat. Abordarea respectiv este determinat de:


reglementrile guvernamentale, codurile de etic, regulamentele organizaiei i
caracteristicile individului, grupului, colectivului ca ntreg.
Factorii care influeneaz caracterul etic al comunicrii manageriale sunt:
calitile pozitive ale individului ce comunic, cum ar fi: credibilitatea, integritatea, loialitatea i respectul fa de om;
respectarea sarcinilor i promisiunilor asumate;
exemplul personal al conducerii de vrf;
corectitudinea informaiilor;
prejudecile;
tensiunile fizice i psihologice.
1.4. Registre ale comunicrii manageriale
Comunicarea managerial, n fiecare instituie, se desfoar n dou
registre: comunicarea intern (formal i informal) i comunicarea extern.
Comunicarea managerial intern, care se poate desfura att la nivel
formal, ct i informal, are loc n interiorul organizaiei, implicnd persoane
sau grupuri. Informaia circul ntr-o organizaie prin canale formale, respectiv
informale, de aici distincia: comunicare formal i comunicare informal.
Comunicarea intern formal presupune c mesajele sunt transmise prin
canale prestabilite, lund forma rapoartelor, notelor, circularelor, prezentrilor,
edinelor. Comunicarea formal are caracteristici distincte:
are loc n mod sistematizat i este specific organizaiilor mari;
exist un control al crerii canalelor de comunicare formale, un sistem
formal de responsabiliti i de delegri de sarcini ierarhice;
procesul de diseminare a informaiei este lent.
Comunicarea managerial formal este de trei feluri:
1) comunicarea managerial de sus n jos este iniiat de manageri i
ndreptat ctre subordonai;
2) comunicarea de jos n sus pornete de la subordonai spre nivelurile
superioare; asigur feedback-ul pentru manageri i-i sprijin n
implementarea deciziilor, n promovarea unor soluii/ idei valoroase;
3) comunicarea pe orizontal prin ea se coordoneaz activitatea diferitelor compartimente, se transmit informaii ntre acestea.
Comunicarea managerial informal poate fi definit drept schimb de
informaii care are loc n afara canalelor de comunicare oficiale, este cea sub
forma discuiilor n afara contextului de subordonare. Ea cuprinde dou
elemente principale:
333

1) comunicarea prin canale informale create spontan (prin ele se transmite


zvonul, brfa);
2) comunicarea managerului n afara contextului de subordonare impus
de structura organizatoric. Mesajele informale conin informaii legate i de
atitudini, sentimente, percepii; suplimenteaz canalele formale; dau msura
pulsului organizaiei; sunt mereu sub semnul schimbrii; pot contribui la
realizarea legturilor managerisubordonai; au rolul cel mai activ n perioada
de schimbare sau de ameninare a organizaiei.
Comunicarea managerial extern este comunicarea cu factori din mediul economic, social i politic: clieni, furnizori, concureni, acionari, asociai,
comunitatea local, publicul general, mass-media, guvern, partide. Managerul
este reprezentantul organizaiei n exterior, reprezentantul intereselor acesteia.
De reinut!
Indiferent de tipul de comunicare la care se procedeaz, procesul de
comunicare managerial este un proces decizional. Comunicarea unei decizii,
care face parte din activitatea zilnic a unui manager, nu poate fi fcut
superficial. Adugnd aici i aspectul uman i contextual, vom putea nelege
complexitatea i importana eficacitii procesului de comunicare managerial.
Tabelul de mai jos ilustreaz imaginea structurat a dou procese importante
n activitatea unui manager: luarea deciziei i comunicarea acesteia.
Tabelul 1
Relaia decizie comunicare n activitatea managerial
Proces decizional
Etape
Caracteristici
Pregtirea
Analiza situaiei
deciziei
Stabilire obiective
Culegere informaii

Comunicare
Etape
Caracteristici
Pregtirea
Alegerea formei de comunicare
comunicrii Stabilirea scopului comunicrii
Stabilirea locului i momentului comunicrii
Cunoaterea receptorilor
Luarea
Elaborarea unor
Comunicarea Formulare de mesaje concise i
deciziei
variante de decizii
mesajului
la obiect
Analiza avantajelor
Urmrirea indicilor din care s
i dezavantajelor
rezulte dac este neles
Alegerea variantei
Utilizare cu grij a limbajului
optime
non-verbal i folosirea vocii n
mod corespunztor
Implementarea Aplicarea deciziei
Controlul
Feedback
i controlul
Controlul aplicrii
nelegerii
aplicrii
Corecia necesar
mesajului

334

n concluzie, pentru a funciona eficient comunicarea managerial trebuie


s acopere att registrul formal, cat i pe cel informal. Dac informalul este ncurajat, el poate deveni surs de inovaie pentru formal, lucru foarte profitabil,
mai ales n momente de restructurare a organizaiei. Invers, promovarea exclusiv a comunicrii formale va avea ca efect dezordinea, dezorganizarea, imposibilitatea formulrii de obiective pe termen lung. n aceste condiii, trebuie n
primul rnd create cadre formale de comunicare, ns suficient de suple, pentru
a putea permite fluxurile informale purttoare de feedback i de noutate.
2. REPERE PROCESUALE ALE COMUNICRII MANAGERIALE

2.1. Elemente ale procesului de comunicare


Comunicarea managerial, ca proces, are aceleai componente i caracteristici ca i comunicarea uman n general. Vom proceda la o trecere n
revist a acestora, cu accente specifice comunicrii managerului.
Structura unui sistem de comunicaie cuprinde mai multe elemente de
baz: sursa (codific), emitorul, receptorul (destinatarul decodific, ofer
feedback), mesajul, canalul de comunicare (de regul, canale).
SURSA transform informaia n mesaj prin alegerea corespunztoare a
semnelor, simbolurilor, noiunilor i prin asamblarea acestora ntr-o form
specific n funcie de scopul i nevoile sursei (proces de codificare).
Codificarea reprezint actul de a produce mesaje, adic de a vorbi, a
scrie, a gesticula, a desena etc. A codifica nseamn a traduce gndurile i sentimentele n sunete, imagini, cuvinte, caractere scrise, desene etc.
Atenie la codificare! Informaiile nu pot fi recepionate altfel dect ntr-un
limbaj recunoscut de receptor. Considerate n sine ca unde sonore, mirosuri,
gusturi, imagini, simboluri etc., ele nu sunt purttoare de semnificaii. Cheia
unui proces de comunicare este aceea de a face s se regseasc o concordan
ntre ceea ce a vrut s transmit expeditorul i ceea ce a recepionat destinatarul. Dac ei nu vorbesc aceeai limb i nu sunt acordai pe aceeai
frecven, nu vor putea codifica-decodifica mesajul care circul ntre ei.
A vorbi o limb pe care interlocutorul nu o nelege nseamn doar a spune
cuvinte. Aciunea de a codifica este simultan i complementar cu aceea de a
decodifica. n timp ce vorbim, de exemplu, ncercm s descifrm reaciile pe
care mesajul nostru le provoac interlocutorului.
EMITORUL transform mesajul ntr-o informaie transmisibil.
CANALUL de comunicare (vz, auz, miros, gust, simul tactil) este
un vector suport al mesajului, necesar atingerii receptorului, este calea prin
335

care mesajul are acces, transmis fiind de la emitor ctre receptor. Poate fi o
cale formal comunicare ce urmeaz structura ierarhic a organizaiei sau/i
informal cnd comunicarea provine din interaciunile sociale i legturile
informate din cadrul instituiei. Acestea din urma pot fi: idei, opinii, zvonuri.
Mijlocul de comunicare cuprinde discuia de la om la om, coresponden
oficial, edine, telefon, fax, Internet.
Dar, n comunicarea interuman se folosete rareori un singur canal.
Chiar i n cadrul celei mai simple conversaii tete--tete intervin dou, trei sau
mai multe canale: vorbim i ascultm cuvinte (canal vocal i verbal), aruncm
priviri i facem gesturi (canal vizual), degajm mirosuri (canal olfactiv),
atingem minile sau alte pri ale trupului (canal tactil) etc.
RECEPTORUL preia mesajul codificat i l decodific. Decodificarea
reprezint actul de a recepiona i interpreta mesaje, ascultnd, citind, privind
A decodifica nseamn a transpune cuvintele vorbite sau scrise, gesturile, mirosurile, imaginile sau oricare semne i semnale n afecte, emoii, sentimente,
concepte, idei, atitudini, opinii i comportamente umane. De menionat c
receptarea semnificaiei/semnificaiilor este puternic influenat de sistemul de
reprezentare, specific fiecrui individ i conform propriilor nevoi, dorine,
ateptri i aspiraii.
Fiecare destinatar are canalul preferenial de receptare i decodificare a
mesajului. Adresnd informaia mai multor canale de comunicare facilitm
percepia acestuia i reacia pozitiv.
MESAJUL este forma fizic n care emitorul codific informaia;
poate fi un ordin, o idee, un gnd. Mesajul are ca obiectiv informarea, convingerea, impresionarea, amuzarea, obinerea unei aciuni. Mesajul este supus
unui proces de codificare i decodificare dintre interlocutori: emitorul codific
mesajul trimis, iar receptorul/audiena decodific mesajul primit. Mesajul este
elementul care conine simbolurile verbale i nonverbale.
FEEDBACK-ul este pasul care ncheie episodul comunicrii. Traseul
parcurs de mesaj presupune c acesta determin o anumit reacie a receptorului, reacie ce trebuie comparat cu obiectivele iniiale ale sursei. Astfel, cu
ajutorul acestei reacii inverse sistemul de comunicaie poate fi definit ca un
sistem n circuit nchis cu legtura invers feedback. Feedback-ul este
mesajul returnat ca rspuns la stimulul expediat de emitor. Poate proveni
chiar de la expeditor sau de la cineva care a recepionat mesajul su.
Feedback-ul personal este propria reacie fa de propriul mesaj: ne
auzim vorbind, ne percepem gesticulnd, citim ceea ce scriem, privim ceea ce
336

desenm etc. Caracteristic acestui tip de retroaciune este gradul ridicat de


subiectivitate care distorsioneaz mesajul.
Feedback-ul propriu-zis este cel pe care l primim de la destinatarul
mesajului. Poate fi o ridicare din sprncene, un zmbet sau o grimas, un DA
sau un NU, o expresie de mulumire sau Pentru un actor, de pild, retroaciunea nseamn atenia i aplauzele publicului sau faptul c acesta moie
pe un scaun.
CONTEXTUL. Orice comunicare are contextul su i acest lucru nu
poate fi neglijat: ea trebuie s reziste relaiilor mediului n care acioneaz.
Contextul trebuie s asigure participarea i feedback-ul; trebuie sa confirme
mesajul, nu s-l contrazic: adic, aceleai cuvinte vor suna altfel ntr-un birou
dect pe strad sau pe coridoarele instituiei. Pentru a reui, o comunicare are
nevoie de un context psihosocial care s o susin.
Specificare! Elementele emitor receptor semnific dubla ipostaz a
comunicatorului, chiar i atunci cnd comunic cu sine nsui. Ori de cte ori
comunicm, ne aflm simultan att n ipostaza de emitor, ct i n cea de
destinatar (receptor) al mesajului. Atunci cnd vorbim, scriem, gesticulam,
zmbim, ne aflm n ipostaza de emitor. Cnd ascultm, citim, pipim,
mirosim, ne aflm n ipostaza de receptor al unor mesaje. Adesea, recepionm
unele mesaje n acelai timp n care emitem altele. n plus, recepionm propriile noastre mesaje, n sensul c lum act de micrile sau gesturile noastre,
ne auzim vorbind etc. n timp ce vorbim urmrim reaciile interlocutorului,
ncercnd s descifrm mesajele sale nonverbale n care cutm aprobarea,
simpatia sau nelegerea acestuia. Aceast dubl ipostaz este valabil i n
cazul comunicrii manageriale, chiar dac n binomul manager angajat
emitorul este asociat aproape ntotdeauna cu managerul. Comunicarea
managerial presupune implicarea a cel puin doi parteneri: managerul i
colaboratorul acestuia (angajatul). Cei doi actori ai actului comunicaional pot
fi, rnd pe rnd, emitori i receptori, subordonnd interaciunile comunicative atingerii obiectivelor urmrite. Realizarea obiectivelor comunicrii manageriale: receptarea corect, integral a mesajului; decodarea mesajului; realizarea unui feedback prin stimularea unei reacii de schimbare a comportamentului la cei doi parteneri n comunicare pot genera probleme i ntrebri
asupra calitii comunicrii.

337

2.2. Tipuri de comunicare


Tabelul 2
Tipuri de comunicare clasificate dup criterii
Criteriu
Limbajul de
comunicare folosit
Numrul de
persoane
participante la
procesul de
comunicare

Contextul spaiotemporal al
mesajelor
Intenionalitatea
comunicrii
Obiectivele
comunicrii

Poziia ierarhic n
organizaie

Tip de comunicare
verbal
nonverbal
paraverbal
comunicare intrapersonal (comunicarea cu sine,
ctre sine)
comunicare interpersonal (comunicarea dintre
oameni)
comunicare de grup (comunicarea dintre membrii
grupurilor i comunicarea dintre oamenii din
grupuri cu ali oameni)
comunicare public (implic prezena unui
singur emitor i a unei multitudini de
receptori)
comunicare de mas (prezena obligatorie a unui
productor instituionalizat de mesaje, adresate
unor destinatari necunoscui prin mijloace impersonale de comunicare de ex., mass-media)
direct (fa n fa)
indirect (mediat)
intenionat
neintenionat
comunicare incidental (fr scop bine stabilit)
comunicare consumatorie (consecin a strilor
emoionale)
comunicare instrumental (cnd este urmrit un
scop precis)
comunicare ascendent (cu superiorii: de jos n
sus)
comunicare descendent (cu subalternii: de sus
n jos)
comunicare orizontal (emitorul i receptorul
au poziii egale)
338

2.3. Limbaje ale comunicrii


Comunicarea se realizeaz prin diverse limbaje: verbal, nonverbal i paraverbal.
Dintre acestea, limbajul verbal (Ce spui: oral, n scris) reprezint doar
7% din totalul actului de comunicare; 38% le reprezent limbajul paraverbal
(Cum spui: tonul, ritmul, volumul vocii, viteza de rostire, modul de accentuare a
cuvintelor, pauzele din vorbire, repetrile, accenturile etc.) i 55% limbajul
nonverbal (Ce ari, adic limbajul trupului: expresia facial, mimica, gesturile, poziia corpului, micarea, distana, vestimentaia).
Comunicarea verbal uzeaz de cuvinte, rostite sau scrise. Corespunztor, exist:
comunicarea oral (convorbirile telefonice, prezentrile formale sau discuiile informale, ntlniri, emisiuni TV i radio etc.)
comunicarea scris (emailul i comunicarea prin Internet, comunicatele de
pres, reclama prin tiprituri, rapoartele i notele interne, memori-urile etc.).
Ambele tipuri de comunicare prezint avantaje i dezavantaje de care se
va ine cont n comunicarea managerial. De exemplu, comunicarea oral este
mai rapid dect cea scris i permite: obinerea unui feedback imediat; corectarea
instantanee a mesajului; sublinierea sau accentuarea lui prin elemente de comunicare nonverbal. Comunicrile scrise cer mai mult timp pentru realizare, nu
primesc un feedback imediat, dar pot fi analizate mai atent i sunt mai persistente mesajul rezist n timp.
2.4. Caracteristici ale comunicrii verbale eficiente
Tabelul 3
Atribute forte ale comunicrii verbale (desemnare, sugestii)
CLARITATE
Capacitatea de exprimare clar a ideilor. Exprimarea trebuie s fie simpl, uor de
urmrit
- Evitai s impresionai auditoriul folosind cuvinte lungi i complicate.
- Dac folosii un vocabular specializat, ngust profesional, explicai termenii
care pot fi necunoscui pentru auditoriu.
- Limbajul uzual va fi combinat cu cel profesional, sobru, tehnic, scopul nefiind
acela de a oca audiena, ci de a se face neles n mod clar.
- Constituii mesaje certe, concise, exprimate n cuvinte i expresii uzuale,
nelese corect.
- Cu ct mai cltorit este mesajul, cu att trebuie sa fie mai simplu i transmis
la fel de ctre manageri: administraia instituiei trebuie s vorbeasc cu o
singur voce, nu cu mai multe.

339

ACURATEE
Capacitatea de a folosi expresiile i cuvintele care exprim exact ceea ce dorii sa
spunei. Avei nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege
cuvintele cu neles precis n vederea atingerii scopului propus.
- Faptele la care va referii trebuie s fie corecte.
- Explorai subiectul pan la capt i asigurai-va c informaiile pe care le citai
sunt de ncredere.
- Evitai s declarai lucruri neconforme cu realitatea i care pot fi contestate.
- Evitai exprimri care ncep cu ,,Toata lumea tie sau ,,Nicio persoan cu
mintea ntreag nu ar accepta asta ele sunt ntotdeauna periculoase, pot fi
contestate i chiar pot genera reacii ostile.
CREDIBILITATE
nsuirea de a fi verosimil, adevrat, obiectiv
- Asigurai-v c cuvintele nseamn acelai lucru att pentru receptor, ct i
pentru emitor.
- Asigurai un climat comunicaional de nelegere, deschidere.
- inei cont de capacitatea audienei, de factori precum: disponibilitatea,
obiceiurile, nivelul de educaie i cunotinele anterioare.
- Construii perseverent o atitudine de ncredere fa de dvs.: demonstrai
competen, implicare, artai c v pas, concordai cuvintele cu faptele.
- Confirmai mesajele cu exemple de succes, nereuite confirmate, cunoscute
audienei.
SINCERITATE
Calitatea de a fi deschis, loial, confident, neprefcut, firesc
- Strduii-v pe ct posibil sa fii dumneavoastr niv.
- Demonstrai deschidere ctre interlocutor.
- Exprimai emoii i sentimente autentice.
- Pstrai confidenialitate.
EMPATIE
Abilitatea de a nelege o persoana att din punct de vedere cognitiv, ct i emoional,
fr a v identifica cu cealalt persoan, fr a prelua modul ei de gndire, valorile i
comportamentele acesteia. Empatia nu este compasiune i nici mil pentru o persoan
aflat n dificultate, ci este capacitatea de a fi alturi de ea, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, problemelor i ncurajeaz o comunicare autentic.
- Rmnei ntotdeauna amabili i prietenoi. ncercai a va pune n locul
celeilalte persoane, s simii ce simte ea.
- Orict de suprai ai fi, ncercai s v stpnii emoiile i s rmnei cel puin
calm.
- nelegei modul n care gndete, simte i se manifest.
- Fii alturi de persoana aflat n dificultate.
- ncurajai comunicarea autentic.
- Evitai s comunicai de pe poziia de compasiune: compasiunea este
modalitatea prin care ne identificm cu interlocutorul.
- Evitai s comunicai o atitudine apatic (lipsa oricrei rezonane afective) fa
de interlocutor.

340

POZITIVISM
Exprimarea acceptrii, aprobrii, afirmrii, certitudinii, realismului, centrrii pe
caliti valori demne de urmat
Aducei n prim-plan fapte, exemple obiective plcute, stimulative.
Operai constatri juste, din experien, adevrate, utile, practice.
Evitai demonstrarea nencrederii, criticismul.
DIALOG
Bilateralitate, comunicare de la egal la egal n scopul transmiterii de informaii,
soluionrii de probleme, obinerii de informaii
Acceptai, favorizai, solicitai schimbul de mesaje.
Adresai, ncurajai i acceptai ntrebri.
Evitai implicaii verbale ce ar demonstra arogan, minimalizarea
interlocutorului.
Evitai suprapunerea mesajelor: intervenia peste cuvintele interlocutorului.
Ascultai ntreaga expunere a interlocutorului.
RELAXARE
Scdere din intensitate a tensiunii dramatice
ncercai sa respirai profund. Dac respirai firesc, sau mai profund dect de
obicei, atunci muchii vor fi mult mai relaxai, iar efectul va fi n favoarea Dvs.
Relaxai musculatura.
Evitai micrile brute, ticurile.
INTEGRALITATE
Comunicarea ia formatul de sistem, un tot unitar,
i nu provoac distorsiuni prin neconcordana dintre verbal i nonverbal
Susinei mesajul verbal cu elementele adecvate ale nonverbalului i paraverbalului.
Dozai expresivitatea mesajului comunicat.
Evitai duplicitatea.

2.5. Dimensiuni ale comunicrii nonverbale


Comunicarea nonverbal: (i) limbajul trupului ce art; (ii) limbajul
paraverbal cum spun.
ntr-un mesaj, cuvintele sunt purttoare eficiente de informaii faptice. Coninutul unei conversaii poate fi important. Dar, numai atunci cnd sunt implicate
i sentimente, coninutul capteaz cu adevrat atenia. De cele mai multe ori,
mesajul, fapta i sentimentul laolalt sunt exprimate prin elemente nonverbale.
De obicei, nonverbalul sprijin mesajul verbal i arat natura relaiilor dintre
expeditor i receptor; poate fi utilizat i pentru a diferenia sensul cuvintelor,
pentru a acompania sau, uneori, chiar pentru a nlocui cuvintele.
Pentru a identifica adecvat limbajul nonverbal se cere concentrarea
ateniei asupra unor factori-cheie:
341

Expresia feei n special, ochii i tonalitatea vocal sunt elocvente.


Tonul vocii ofer informaii despre ceea ce vorbitorul simte: furie,
plictiseal, depresie, entuziasm.
inuta corpului i gesturile micrile capului, picioarelor i ale minilor scot n eviden niveluri ale respectului de sine i ale energiei interioare.
Hainele i stilul personal ofer indicii despre caracteristicile personale.
Observai diferenele. Atunci cnd exist o diferen ntre cuvinte i limbajul corporal, ambele mesaje sunt importante. Cutai nelesurile ntr-o astfel
de situaie.
Fii contient de propriile sentimente i reacii corporale. Comunicarea
nonverbal poate scpa de sub controlul nostru i poate declana anumite
reacii. Devenind contient de reaciile propriului corp, devenii mai sensibili
la ceea ce alte persoane simt.
Reflectai sentimentele ctre cei care le-au exprimat. Interpretai semnalele
nonverbale n context. Uneori, limbajul corpului este foarte clar i neambiguu,
dar, alteori, poate fi dificil de descifrat. Prin stpnirea artei i a tiinei de a
decodifica semnalele nonverbale putei mbunti comunicarea i depi obstacolele care stau n calea acesteia. Urmtoarele elemente descriptive v pot
condiiona codificarea i decodificarea adecvat a mesajelor nonverbale.
(i) Comunicarea nonverbal: limbajul trupului (ce art). A fi capabil s
citeti limbajul corpului este una din abilitile cele mai importante ale unei
comunicri eficiente. Se cere difereniat semnificaia lor conform urmtoarelor
elemente.
Orientarea corpului. Persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc s
ii evite.
Postura. Semnalele posturale care arat relaxare sau tensiune sunt corelate cu statutul persoanei: statutul nalt coreleaz cu o postura relaxat, statutul
sczut cu rigiditate i tensiune. Persoanele uor victimizate par n conflict cu
ele nsele, fac micrile n cel mai dificil mod posibil.
Gesturile. Frecvena crescut a anumitor gesturi arat o stare de tensiune
i disconfort sau lipsa onestitii (de ex., gesturile prin care se maseaz, strnge,
culege, neap o parte a corpului sunt descurajate n public).
Faa. Expresiile feei sunt cel mai uor de controlat. Acestea trebuie citite
n relaie att cu cuvintele spuse, ct i cu alte micri ale corpului. Figura cu
comisurile buzelor lsate poate indica tristee marcat.
Privirea. Privirea direct poate s exprime onestitate, intimitate, ameninare; privirea ntr-o parte exprim lips de interes i rceal; evitarea privirii se
342

poate traduce prin ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie;


micarea ochilor n sus ncercarea de a ne aminti ceva; micarea ochilor in
jos tristee, modestie, timiditate, ascunderea unor emoii.
Zmbetul este cel mai important semnal facial pe care oricine l citete
la fel, oriunde n lume. El poate exprima o complexitate de informaii: plcere,
bucurie, satisfacie, promisiune, cinism, jen.
Mimica. Mimica facial e utilizat contient de bunii oratori, n influenarea auditoriului: fruntea ncruntat exprima preocupare, mnie, frustrare;
sprncenele ridicate mirare, surpriz; nasul ncreit neplcere; buzele
strnse - nesiguran, ezitare, ascunderea unor informaii.
Postura, orientarea corpului. inuta capului n sus persoane dominante, n jos persoane supuse, aplecarea corpului n fa interes pentru
interlocutor, nelinite, preocupare; aplecarea corpului spre spate detaare,
plictiseal, autoncredere excesiv. Persoanele care doresc s coopereze sunt
tentate s stea jos sau de aceeai parte. Dac sunt situate n opoziie, pentru a
coopera, ele trebuie s stea n picioare sau se vor poziiona n faa persoanei cu
care vorbesc.
Distana fizic fa de cellalt/ceilali vizeaz aa-numitul spaiu
personal. Distana adoptat n actul comunicaional trebuie adecvat conform
relaiei existente cu audiena. Tabelul de mai jos prezint situaiile posibile.
Tip de spaiu De la
Spaiul intim Contact
fizic
efectiv
0,51 m
Spaiul
personal
23 m
Spaiul
social

Pn la
Pn la
0,5 m

12 m

35 m

Spaiul
public

10 m i
peste

510 m

Unde se practic
relaii de intimitate
excepii: lifturi, mijloace de
transport n comun aglomerate
persoanele care sunt mai mult
dect cunotine sau colegi
ntlniri de afaceri impersonale
discuii ntre parteneri de afaceri
discuii ntre angajat i angajator
etc.
ntlniri profesor student
politicieni; actori; figuri publice

Comunicarea paraverbal (cum spun) se refer la: tonul vocii, viteza


vorbirii, ritmul i inflexiunile rostirii, intensitatea, volumul vocii, pauzele,
sublinierile, alte sunete produse (onomatopee, geamt, mormit, oftat, rs).
Modul de folosire a vocii i, mai ales, tonul pot s: susin/ntreasc mesajul
verbal; contrazic mesajul; deformeze mesajul; nlocuiasc mesajul. Mai nou,
343

comunicarea prin e-mail i-a dezvoltat un paralimbaj specific: stilul n care


sunt comunicate ideile, ritmul i repetiia pentru a completa mesajele comunicate, smiley i emoticons etc.
Impactul unor elemente de comunicare paraverbal: intensitatea vocii
o voce foarte puternic poate indica hotrre sau dorina de a masca o
timiditate accentuat; intonaia informeaz despre tipul temperamental al
persoanei, starea sa emoional, nivelul de deschidere ctre audien, gradul de
ncredere n sine, starea de spirit; volumul vocii influeneaz puterea de
nelegere a interlocutorului i faciliteaz o comunicare eficient; timbrul
vocii influeneaz modul n care este recepionat mesajul i trdeaz sentimentele i emoiile emitorului; viteza influeneaz modul n care este perceput mesajul; folosirea pauzei influeneaz interesul i prezena interlocutorului. Uneori se recurge la limbajul tcerii, care poate fi extrem de semnificativ ntr-o discuie, depinde de momentul, locul i durata tcerii.
Tabelul 4
Manifestri ale limbajului nonverbal: pozitiv i negativ
Limbajul nonverbal pozitiv se manifest prin:
-

atitudine deschis i cooperant


zmbet nimeni nu poate face acest lucru n locul dumneavoastr!
expresie a feei interesat
contact vizual moderat
braele susin ceea ce se spune
volum al vocii suficient i variat

Limbajul nonverbal negativ se manifest:


Defensiv-nchis
-

voce tremurat
vorbit rar
expresie de ngrijorare
braele defensive
privire evaziv
gura acoperit cu mna
distan excesiv de mare

Agresiv-deschis
-

voce puternic
vorbit rapid
expresie de furie
contact vizual permanent
postur dominant
degetul flutur prin aer
invadarea spaiului personal

n concluzie, niciun limbaj al comunicri nu transmite mesaje de absolut ncredere, dac e abordat separat. De aceea, un bun comunicator este
contient de diferenele existente ntre aceste tipuri de comunicare i nva s
le foloseasc eficient.
344

2.6. Reacii care blocheaz comunicarea


Deseori, receptorii/audiena reacioneaz n moduri care, potrivit
cercetrilor, conduc la blocarea comunicrii, creterea distanei emoionale
ntre oameni i la descreterea eficienei celorlali de a rezolva problemele.
Aceste reacii au fost mprite n trei mari categorii: (1) Emiterea de judeci
privind o alt persoan; (2) Oferirea de soluii; (3) Evitarea preocuprilor
celuilalt.
(1) Emiterea de judeci privind o alt persoan
Critica. Muli dintre noi cred ca, fr a fi critic, cealalt persoana nu se va
schimba niciodat. i mai cred ca este responsabilitatea lor sa fac o evaluare
negativ a aciunilor sau atitudinilor altei persoane i s i-o aduc la cunotin.
Punerea unei etichete. n faa noastr nu mai e o persoan, ci doar un anumit
tip de persoan: eti doar un alt lucrtor insensibil. Etichetarea, njosirea
celeilalte persoane ne mpiedic s cunoatem cu adevrat cealalt persoan.
Diagnosticarea. De cte ori ai auzit: poi fi citit ca o carte. Va aducei aminte,
probabil, cum comunicarea, dintre dvs. i cel care se laud c v poate pune un
diagnostic, a fost blocat.
(2) Oferirea de soluii
Comanda este o soluie aplicat cu fora i susinut de for. n astfel de
situaii, oamenii se pot pune n defensiv i pot cpta resentimente. Sabotajul
ar putea sa fie un rezultat al rezistenei n executarea comenzii. Comanda
implic presupunerea c judecata celuilalt nu e bun i astfel poate afecta
respectul de sine al persoanei respective.
Ameninarea este o soluie aplicat, care insist pe pedeapsa ce urmeaz n
cazul n care soluia nu va fi corect implementat. Ameninrile produc acelai
tip de sentimente negative ca acelea provocate de comand: vei face ce i
spun, daca nu.....
Morala. Multor persoane le place s-i argumenteze soluia prin fora autoritii morale sau teologice pe care o au: este corect s facem ceea ce facem;
ar trebui s-i spui c i pare ru. Morala creeaz sentimente de nelinite,
stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane.
Sfatul. Darea unui sfat este o capcan frecvent ntlnit atunci cnd cineva ne
vorbete de problemele sale. Dar, ce este n neregul cu darea unui sfat?
Deseori, datul unui sfat este perceput de ctre cealalt persoan ca o insult la
inteligena sa. i asta deoarece presupune o lips de ncredere n capacitatea
345

persoanei respective de a-i putea rezolva singur problemele. Arareori,


sftuitorul nelege implicaiile gestului su. Sftuitorul pare s nu i dea
seama de complexitatea situaiei i a sentimentelor care sunt ascunse sub
suprafaa lucrurilor.
(3) Evitarea preocuprilor celuilalt
Devierea de la subiect. Una dintre modalitile cele mai frecvente de a schimba o
conversaie de la preocuprile celeilalte persoane ctre propria preocupare se
numete deviere. Devierea apare atunci cnd oamenilor le lipsesc abilitile de
a asculta eficient. n alte situaii, devierea de la subiect apare atunci cnd
oamenii se simt inconfortabil n prezena emoiilor care se nasc n timpul
conversaiei.
Argumentul logic. Atunci cnd persoanele sunt stresate sau cnd sunt n
conflict, a oferi soluii logice poate fi frustrant. Logica se bazeaz pe fapte i
evit analiza sentimentelor. Totui, sentimentele pot s fie chiar principalul
subiect al stresului sau al conflictului. Folosirea logicii, chiar dac este nevoie
cu adevrat de ea, poate fi riscant i poate bloca comunicarea.
3. VARIABILE ALE COMUNICRII MANAGERIALE EFICIENTE

3.1. Ascultarea activ


Ascultarea, alturi de vorbire, este o component definitorie a procesului
de comunicare. Dup unele statistici, managerii de succes petrec n jur de 45%
din timpul de comunicare ascultnd, 30% vorbind, 16% citind i 9% scriind. n
viaa cotidian oamenii ascult mai puin de 25% din mesajele vorbite care le
sunt destinate. Imediat dup primirea mesajului, un asculttor normal i amintete doar 50% din informaiile primite, iar 48 de ore mai trziu mai pstreaz
n memoria activ doar 25% din mesajele recepionate.
Ascultatul este o combinaie ntre a auzi ceea ce cealalt persoan
spune i implicarea noastr n a nelege ceea ce persoana respectiv spune.
Ascultatul activ este o modalitate de a asculta i de a rspunde celeilalte
persoane, care duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor care stau n calea comunicrii. Exist diferite metode ale ascultrii
active. Listm cteva dintre acestea.
Confirmri. Confirmrile includ semnale verbale, vizuale i nonverbale,
precum i sunete care l fac pe vorbitor s neleag c l ascultm cu interes i
cu respect, cum ar fi: semne din cap, nclinarea corpului, contactul vizual,
cuvinte, cum ar fi ah, da, cu adevrat?, spune-mi mai multe, te aud, aa
deci, prin urmare, vd, da.
346

Tcere atent. A pstra tcerea este dificil, dar atunci cnd reuim,
suntem capabili sa aflm mai multe informaii de la vorbitor. Majoritatea celor
care ascult nu se simt confortabil atunci cnd tac, dar, n timpul n care nu
vorbesc, ar trebui: a) sa observe expresia facial a vorbitorului, atitudinea i
gesturile sale i s ncerce s le interpreteze; b) s i imagineze ceea ce vorbitorul simte i c) s hotrasc care este cel mai bun rspuns de dat.
ntrebri. Ideea de a pune ntrebri pare s intre n contradicie cu ideea
de a asculta. ns, un asculttor activ pune ntrebri tocmai pentru a arta
vorbitorului interesul su n ce privete: a) ceea ce vorbitorul a spus i b) de a
ti mai multe, pentru a nelege mai bine punctul de vedere al vorbitorului.
ntrebrile deschise sunt preferabile celor nchise, deoarece dau posibilitate
vorbitorului de a se deschide, de a explora gndurile i sentimentele sale. De
asemenea, este important de a pune ntrebri cte una pe rnd.
Parafrazare. Parafrazarea se concentreaz pe coninutul transmis de
vorbitor, fcnd rezumatul a ceea ce a spus, tocmai pentru a lmuri i a confirma
nelegerea corect a celor transmise. Paii unui proces de parafrazare sunt:
(a) Dai posibilitate vorbitorului s termine ce are de spus.
(b) Reformulai, cu propriile cuvinte, ce credei c vorbitorul a spus.
(c) Dac vorbitorul v confirm nelegerea, continuai conversaia.
(d) Dac vorbitorul v indic c ai neles greit, rugai vorbitorul s
repete: Nu am neles, repetai, v rog, ceea ce ai spus?". Exist doar o singur capcan atunci cnd folosii parafrazarea: o folosii prea des!
Reflectarea sentimentelor. Aceasta implic reflectarea emoiilor vorbitorului pe care ea sau el le comunic. Nu pierdei dimensiunea emoional a
unei conversaii, prin concentrarea n exclusivitate pe coninut. ncurajai
vorbitorul s vorbeasc despre sentimentele sale acestea pot fi bucurie,
tristee, frustrare, furie sau durere. Reflectarea sentimentelor l va ajuta pe
vorbitor s i neleag propriile emoii i s gseasc calea spre rezolvarea
unei probleme. Pentru a nelege i a reflecta sentimente:
(a) observai cuvintele despre sentimente pe care vorbitorul le folosete;
(b) dac vorbitorul nu folosete deloc cuvintele care s exprime sentimentele (i asta deoarece suprimarea sentimentelor este att de larg rspndit
n cultura noastr), concentrai-v pe coninut i ntrebai-v: Daca a fi trecut
printr-o experien similar i dac a spune i a face urmtoarele lucruri, ce
a simi?
(c) observai limbajul corpului: expresia feei, tonul vocii, gesturile i
poziia corpului.
347

Reflectarea nelesului. Din moment ce o persoan tie cum s reflecte


sentimentele i coninutul separat, este relativ uor s le pui pe amndou ntr-o
reflecie cuprinztoare. Ar fi de folos dac ai folosi formula: Tu simi (introducei sentimentul n cauz), deoarece (introducei evenimentul sau alt coninut
asociat cu sentimentul respectiv )".
Reflecii care sumarizeaz. O reflecie care sumarizeaz este o declaraie
pe scurt a principalelor teme i sentimente pe care vorbitorul le-a exprimat de-a
lungul unei discuii. O sumarizare eficient poate ajuta vorbitorul sa aib o coeren mai mare, o mai bun nelegere a situaiei i puterea de a formula concluzii.
n loc de concluzie
Reguli pentru asigurarea unei ascultri active i eficace
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

8)
9)

urmrii acordul dintre limbajul verbal i cel nonverbal al interlocutorului;


concentrai-v asupra coninutului mesajului;
ascultai pentru a nelege mesajul, nu pentru a pregti rspunsul;
suspendai evaluarea mesajului pn la nelegerea lui complet;
grupai ideile pentru a depista structura mesajului astfel nct s-l putei
reine mai uor;
rezumai mental mesajul sub forma unei schie a punctelor principale;
luai notie din cnd n cnd pentru a v ajuta n memorarea mesajului,
prevenirea distragerilor i demonstrarea interesului fa de ceea ce v spune
interlocutorul;
nu anticipai ceea ce vrea s spun vorbitorul i nu terminai frazele n locul lui;
nu adoptai comportamente nonverbale care denot nerbdare sau plictiseal (verificarea ceasului, cscatul, privitul n alt parte, micri necontrolate etc.).
COMPORTAMENTUL DE ASCULTTOR
pasiv

activ

- Ascult stilul, cuvintele i gramatica


- i petrece timpul gndindu-se ce va spune
- Ascult numai faptele
- Pretinde c ascult i i pierde uor atenia
- Face i altceva n timp ce ascult
- D semne de nerbdare
- Nu verific nelegerea din timp n timp
- Nu arat un interes real fa de interlocutor

- Ascult ce se spune
- Vrea s neleag complet mesajul
- Ascult mesajul real
- Este foarte atent i nu permite factorilor externi s i distrag atenia
- Nu mai face i altceva ntre timp
- Nu formuleaz concluzii
- Nu i arat nerbdarea
- Confirm nelegerea
- Confirm nonverbal c ascult

348

3.2. Stilul de comunicare managerial


Fiecare individ are un anumit stil de comunicare format n urma educaiei, deprinderilor, convingerilor i scopurilor personale. Acesta nu asigur
ntotdeauna o comunicare eficace i eficient. Apreciem c este necesar ca
managerii s urmreasc la subordonai, dar i la propria persoan, schimbarea
de atitudine fa de tiina comunicrii prin contientizarea efectelor pozitive
i negative ale propriului stil de comunicare i prin sensibilizarea fa de necesitatea dobndirii unor abiliti de comunicare. Managerul competent nu
trebuie s comunice la ntmplare i dup bunul plac, ci conform unor strategii
i stiluri de comunicare care s sprijine implementarea strategiei organizaionale, soluionarea situaiilor nestandard. Stilurile de comunicare folosite de
manageri genereaz climatul de comunicare specific organizaiei, iar de acest
climat depind performana i productivitatea acestuia (Cndea R. i Cndea D.,
1996).
Stilul de comunicare managerial poate fi definit ca modul n care
comunic un manager, ntr-un anumit context. La fel ca i coninutul i forma
mesajului, stilul de comunicare managerial trebuie s fie adecvat scopului i
obiectivelor comunicrii, destinatarului ei, situaiei i contextului comunicrii
i chiar canalului de comunicare folosit. Literatura i practica de specialitate
prezint un numr mare de tipuri de comunicare, grupate dup interaciuni
specifice unor anumite situaii concrete de gestionat. Ne vom referi la dou
tipologii de clasificare: (I) este operaionalizat rutinei constituite a instituiei
per ansamblu; (II) opereaz preponderent n situaii nestandard (criz instituional, proiecte instituionale de anvergur, probleme majore, ameninri la
integritatea colectivului gestionat, imaginea sau cultura instituiei etc.).
I. Conform unei clasificri (citate dup Cndea R. i Cndea D. [1,
p.260-264) stilurile de comunicare manageriale pot fi grupate n patru categorii: blamare, de informare-dirijare, de convingere i de rezolvare de
probleme. Caracteristicile principale ale acestor stiluri de comunicare constau
n:
stilul de tip blamare, care are drept scop: a critica, a acuza, a gsi
greeala, a gsi un vinovat. Managerul adopt o atitudine de judector, de
evaluator. Managerul este cel care vorbete i nu accept rspunsuri sau puncte
de vedere din partea receptorului (subordonatului). Folosind acest stil,
managerul va obine efectul dorit, adic subordonatul fie i va schimba
comportamentul pe moment, fie accept sau recunoate acuzaia adus;
349

stilul de tip informare-dirijare, care are drept scop: a da explicaii,


instruciuni, decizii. Managerul concepe dinainte mesajul, iar subordonatul
trebuie s execute. Mesajul este formulat clar, concis i este axat pe sarcina pe
care subordonatul trebuie s o ndeplineasc;
stilul de tip convingere, care urmrete obinerea unui acord, acceptarea unui plan, efectuarea unei aciuni, implementarea unei schimbri. Managerul domin comunicarea prin faptul c el cunoate situaia i soluia. Pentru
a-l convinge pe subordonat, managerul ascult activ i realizeaz feedback.
Dac argumentele folosite prin mesajul transmis sunt raionale, managerul
poate reui s-l conving pe subordonat.
stilul de tip rezolvare de problem, care are drept scop rezolvarea
problemelor ce apar. Se apeleaz la principiile comunicrii suportive i niciunul
dintre interlocutori nu domin comunicarea. Comunicarea este descriptiv, se
bazeaz pe fapte, iar fiecare interlocutor i exprim opiniile, chiar dac acestea
sunt contrare.
Fiecare dintre aceste stiluri de comunicare managerial i are rostul i
impactul ateptat n funcie de contextul i caracteristicile situaiei specifice.
Exemplificm n baza unor situaii concrete de gestiune managerial: (1) asigurarea realizrii performante a sarcinilor de ctre angajai; (2) transmiterea de instruciuni i decizii; (3) controlul activitii subordonailor; (4) impactul comunicrii manageriale n situaie de conflict organizaional.
(1) Pentru a asigura realizarea performant a sarcinilor de ctre colaboratori, este necesar ca managerii s aib n vedere urmtoarele aspecte stilistice
ale comunicrii:
- practicarea unui stil de comunicare de tip informare-dirijare prin formularea unor mesaje clare i concise, care s conin toate detaliile necesare
realizrii unei sarcini;
- motivarea prin argumente solide a necesitii realizrii la timp i calitative a
sarcinilor de munc;
- adaptarea mesajului la subordonat, observnd limbajul nonverbal al acestuia;
- stabilirea de termene pentru finalizarea sarcinilor; n acest mod, subordonatul va trebui s-i gestioneze timpul i s presteze o munc de calitate;
- transmiterea n timp adecvat de informaii, cunotine i aptitudini ctre
subordonai;
- analizarea obiectivelor individuale i a sarcinilor concrete ale subordonailor pentru a verifica dac pot fi atinse i dac sunt motivate;
- informarea regulat a subordonailor asupra dinamicii productivitii muncii;
350

- adresarea de ntrebri i ncurajarea subordonailor n a pune ntrebri,


deoarece numai aa se poate afla ce probleme exist;
- realizarea de feedback de ctre manager pentru a se asigura c subordonaii
au neles corect mesajul;
- folosirea n formularea mesajului a pronumelui noi, i nu a pronumelui
eu, adoptndu-se un stil de comunicare de tip rezolvare problem;
- asigurarea de canale de comunicare ntre subordonai i ntre acetia i
departamentele organizaiei;
- practicarea politicii uilor deschise pentru a oferi subordonailor posibilitatea de a se adresa operativ managerilor cnd este necesar acest lucru;
- motivarea subordonailor prin comunicare managerial; n acest sens, s nu
le spun acestora exact ce s fac ei, s le comunice care sunt cerinele n
situaia dat i s le solicite s gseasc soluia optim de rezolvare;
- ascultarea pn la capt a ideilor i opiniilor subordonailor, chiar dac nu
sunt de acord cu acetia; managerul trebuie s fie contient c a ti s
asculi este un instrument managerial activ i pozitiv;
- evaluarea periodic a performanelor subordonailor prin discuii periodice
cu acetia; este de dorit ca subordonatul s fie ludat dac rezultatele
obinute o cer sau s fie criticat dac exist greeli i nerealizri. Evaluarea
trebuie fcut obiectiv i la intervale scurte de timp. Angajaii vor fi mai
motivai i mai disciplinai dac tiu c le sunt apreciate realizrile.
(2) Cnd sunt transmise instruciuni i decizii, managerul operaional
trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- comunicarea instruciunilor i deciziilor s se fac direct de ef, i nu prin
intermediari;
- formularea mesajului s fie clar, precis, inteligibil, uor de neles i s
nu lase loc de interpretri;
- decizia/instruciunile comunicate s nu vin n contradicie cu alte decizii/
instruciuni luate anterior pentru aceeai problem;
- realizarea de feedback pentru a verifica nelegerea corect a mesajului;
- ncurajarea subordonailor de a avea i a-i exprima diferene de opinii pe
tot parcursul comunicrii i, dac este cazul, construirea pe ideile interlocutorilor, dac acestea sunt bune;
- comunicarea respectului i ncrederii n propriile fore ale subordonailor;
- convingerea subordonailor de ctre manageri, fr a se apela la autoritate;
- crearea de ctre manager, prin comunicare, a unui mediu de ncredere i
calitate a muncii prestate.
351

(3) n timpul controlului activitii subordonailor, recomandm managerului s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- efectuarea controlului individualizat, inndu-se seama de personalitatea
celui controlat, de poziia i funcia pe care le deine;
- controlarea separat a fiecrei activiti;
- efectuarea controlului obiectiv i fr idei preconcepute;
- finalizarea controlului are aprecieri pozitive sau negative, dup caz. Critica
este comunicare delicat, motiv pentru care managerul trebuie s pregteasc cu atenie un asemenea mesaj. Acesta poate fi formulat n termeni
pozitivi i constructivi, iar concluziile s fie concretizate n ci de mbuntire profesional a interlocutorului;
- abordarea proactiv de ctre manager a problemelor pe care le identific pe
parcursul controlului; se vor discuta problemele i nu persoanele;
- ascultarea activ a opiniilor subordonailor controlai;
- n timpul exercitrii controlului, managerul trebuie s adreseze o serie de
ntrebri pentru a verifica dac:
sarcinile repartizate au fost bine nelese i interpretate;
activitatea subordonatului se desfoar conform standardelor de
performan i normelor stabilite;
s-a fcut risip de resurse i cum poate fi aceasta eliminat;
au fost evaluate corect capacitile i posibilitile subordonailor;
descoperirea de ctre manager a nevoilor subordonailor i, n funcie
de acestea, s se stabileasc pentru fiecare cile de motivare pentru a
realiza creterea profesional i a calitii muncii.
(4) Impactul comunicrii manageriale n situaii de conflict instituional
asupra creterii eficienei instituiei ce o are n gestiune:
soluionarea conflictelor de munc i interpersonale, utiliznd strategii de tipul ctigctig.
II. Stilul de comunicare managerial, abordat din perspectiva manifestrii acestuia n contexte de criz instituional, n caz de confruntare cu
probleme majore ce solicit intervenie imediat, ia profilul unui set specializat
de comportamente interpersonale utilizate ntr-o situaie dat. Din aceast
perspectiv, se pot diferenia ase stiluri de comunicare: directiv, egalitarist,
structurativ, dinamic, de abandon i de evitare. n tabelul ce urmeaz prezentm principalele caracteristici ale fiecrui stil de comunicare.

352

Tabelul 5
Caracteristici ale stilurilor de comunicare
Stilul de
comunicare
DIRECTIV

EGALITARIST

STRUCTURATIV

DINAMIC

DE ABANDON

DE EVITARE

Caracteristici
- comunicarea este unidirecional
- managerii insist ca ideile lor s aib prioritate
- managerii i conving pe ceilali s acioneze aa cum
doresc ei
- managerii i folosesc puterea i autoritatea pentru a se face
ascultai
- managerii utilizeaz manipularea interlocutorului
- comunicarea este bidirecional
- managerii stimuleaz generarea de idei de ctre ceilali
- comunicarea este deschis i fluid
- comunicarea este prietenoas i cald, bazat pe nelegere
reciproc
- comunicarea este orientat ctre sistematizarea mediului
- managerii de proiect i influeneaz pe ceilali prin citarea
procedurilor, regulilor, standardelor aplicabile situaiei
- comunicarea este orientat spre clarificarea sau structurarea
problemelor
- managerii se exprima scurt i la obiect
- managerii sunt sinceri i direci
- coninutul comunicrii este pragmatic i orientat spre
aciune
- managerii se supun dorinelor celorlali
- managerii se arat de acord cu punctele de vedere
exprimate de ceilali
- managerii sunt receptivi la ideile i contribuiile altor
persoane
- managerii cedeaz responsabilitatea altor persoane,
asumndu-i doar un rol suportiv
- managerii evit procesul de comunicare
- nu se dorete exercitarea vreunei influene
- deciziile sunt luate n general independent, nu interactiv
- managerii evit subiectul aflat n discuie, vorbind despre
altceva sau atacndu-i verbal interlocutorul

353

Exemplificm prin situaii n care folosirea unui sau altui stil de comunicare managerial este util i eficace.
Stilul directiv este indicat n urmtoarele situaii:
- atunci cnd cel care comunic are cunotine i competene superioare n domeniul aflat n discuie i interlocutorul i recunoate aceast superioritate;
- cu noii angajai, crora, lipsindu-le experiena, sunt gata s accepte instruciunile managerului;
- pentru conducerea persoanelor crora le lipsete motivaia sau care au un
grad redus de autonomie, acestea prefernd s accepte un rol pasiv n comunicare i s obin de la un lider dominator i bine informat sigurana i
stimulii pe care nu i au din interior;
- atunci cnd apare o situaie de criz n care este preferabil o aciune hotrt, decis de ctre o persoan cu ncredere n sine;
- n comunicarea cu grupuri mai mari de 20 persoane, deoarece n acest caz
scopul ntlnirilor este, mai curnd, acela de a prezenta informaii sau de a
convinge dect de a schimba idei;
- atunci cnd sunt posibile doar interaciuni scurte ntre interlocutori, ca n
situaiile de criz.
Stilul egalitarist este eficace n urmtoarele cazuri:
- atunci cnd managerul urmrete s construiasc spiritul de echip i s
ntreasc nelegerea i apropierea dintre membrii echipei;
- cnd se comunic n grupuri mici, mai ales atunci cnd se elaboreaz decizii complexe care necesit schimburi i generare de idei, precum i discuii
prelungite pentru obinerea consensului.
Stilul structurativ este foarte util n medii complexe, aa cum este cel al
proiectelor de construcii. Dac sarcinile sunt foarte flexibile, pot aprea dificulti
n identificarea i rezolvarea problemelor. Stilul structurativ ajut la sistematizarea
i ordonarea acestor situaii complexe. Chiar i dup elaborarea planurilor i
procedurilor care stabilesc structura necesar desfurrii activitii, utilizarea
stilului structurativ este necesar pentru clarificarea, interpretarea i transmiterea
acestei structuri. Utilizarea stilului structurativ n situaii simple i n medii stabile
constituie o pierdere de timp i energie i blocheaz creativitatea. O alt utilizare
greit a acestui stil o constituie ascunderea n spatele regulilor i regulamentelor
n locul nfruntrii deschise a problemelor. Aceasta produce frustrare i nemulumire n rndul interlocutorilor celui care folosete un astfel de comportament.
Stilul dinamic este adecvat atunci cnd sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
mediul se caracterizeaz prin schimbri rapide i prin apariia de crize;
354

este posibil doar un contact scurt ntre interlocutori;


managerul este nconjurat de persoane foarte competente.
Comunicatorul prezint pe scurt i cu entuziasm poziia sa i deleag subordonailor autoritatea de a lua decizii. Dac este utilizat corect, stilul dinamic
i stimuleaz pe subordonai. Dac ns acetia nu se simt suficient de competeni pentru a realiza sarcina, utilizarea acestui stil poate genera frustrare.
Stilul de abandon este utilizat:
n construirea ncrederii n sine i a competenei n rndul subordonailor.
ncrederea este artat i dezvoltat prin consultarea n luarea deciziilor i
prin utilizarea delegrii;
atunci cnd interlocutorul posed informaii, experien i o nelegere superioar a situaiei.
Adoptarea acestui stil este posibil numai dac interlocutorul este dornic s-i
asume responsabilitatea. Utilizarea acestui stil pentru evitarea asumrii rspunderii sau a unei situaii neplcute va avea ca efect deteriorarea rapid a ncrederii celorlali n persoana care comunic astfel.
Stilul de evitare este foarte rar eficace n comunicare, pentru c blocheaz
interaciunile i ntrzie rezolvarea problemelor. Doar n cazul n care un subiect
este att de periculos, nct necesit o reacie violent pentru a fi evitat continuarea discuiei, acest stil este utilizabil. De exemplu, n cazul n care se dorete
evitarea furnizrii de informaii secrete sau exprimarea dezaprobrii n legtur
cu o anumit propunere considerat imoral, stilul de evitare poate fi soluia
potrivit.
n concluzie, putem afirma c nu exist un stil de comunicare cel mai
bun, fiecare stil urmnd s fie aplicat la momentul i n situaia adecvat.
Utilizarea situaional a stilurilor de comunicare solicit inteligen i antrenament din partea managerului, flexibilitate i apreciere obiectiv a situaiei
specifice, precum i ncredere n sine i o bun cunoatere a subordonailor/
colaboratorilor, a potenialului colectivului gestionat.
3.3. Feedback-ul n comunicarea managerial
Feedback-ul n comunicare poate fi definit ca fiind orice informaie venit
de la receptor care i permite emitorului mesajului s msoare efectele comunicrii asupra receptorului. Deci, feedback-ul ne asigur de primirea mesajului
i valideaz finalitatea procesului comunicrii. Solicitarea i primirea de feedback
sunt eseniale pentru manageri n procesul de comunicare i influenare a comportamentelor.
355

Pentru ca feedback-ul s fie eficace, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:


1. S fie descriptiv i nu evaluativ. Feedback-ul trebuie s se refere la
comportamente (i nu la persoane), la fapte (i nu la interpretri ale acestora) i s
descrie reacia emoional a persoanei care l acord. De exemplu: Sunt dezamgit c nu ne-am atins obiectivele descrie sentimentele managerului i evit
evaluarea. Dac managerul, ca reacie la aceeai situaie, va utiliza afirmaii evaluative, ca, de exemplu, Suntei lenei! sau Nu muncii destul!, feedback-ul va
fi mai puin eficace, deoarece va provoca reacii defensive, de justificare.
2. S fie specific i nu general. De exemplu, directorul instituiei i poate
spune profesorului de tehnologii informaionale, care administreaz un proiect de
tehnologizare a colii: Nu cooperai ndeajuns cu administraia. Mult mai util
este o afirmaie de genul: A dori s m consultai n ceea ce privete promovarea acestui proiect nainte de a v stabili programul sptmnal.
3. S fie furnizat ct mai aproape de momentul producerii comportamentului. Dac furnizarea feedback-ului este ntrziat, crete irelevana sa,
deoarece apar distorsiuni n memoria interlocutorilor. Astfel, managerul, care
spune Nu m-ai ascultat acum trei sptmni. ncercam s-i sugerez o cale de
a rezolva problema, dar nu mi-ai acordat suficient timp, poate primi un
rspuns de genul: Trebuia s continuai s-mi vorbii, v ascultam. i oricum,
este prea trziu ca s folosesc acum soluia Dvs.
4. S fie solicitat i nu impus. n acest mod se evit alterarea relaiei cu
interlocutorul, deoarece se iau n considerare nevoile i disponibilitatea acestuia
pentru feedback.
5. S fie direcionat ctre un comportament n legtur cu care cel care
primete feedback-ul poate face ceva. Nu trebuie s se acorde feedback n legtur cu rasa, vrsta, sexul, forma fizic, experienele anterioare ale interlocutorului sau n legtur cu aspectele care nu intr n sfera sa de responsabilitate i
autoritate.
6. S includ att descrierea comportamentului aflat n discuie, impactul
acestuia asupra interlocutorilor, grupului, organizaiei, terilor, ct i sentimentele celui care acord feedback n legtur cu acestea (tehnica CIS: Comportament Impact Sentiment).
7. S se verifice nelegerea feedback-ului de ctre cel care l primete.
O modalitate de a face acest lucru este s solicitm receptorului feedback-ului
s reformuleze ceea ce i-am spus. De foarte multe ori acordarea de feedback
este ineficace, deoarece receptorul nu a neles cu claritate mesajul.
356

Feedback-ul poate fi att pozitiv, ct i negativ.


Feedback-ul pozitiv are rolul de a confirma realizrile i de a ntri anumite comportamente pe care le dorim repetate. El este un element important n
motivarea personalului i n schimbarea de comportamente.
Feedback-ul negativ are ca scop ajutarea persoanei criticate s contientizeze efectele negative ale comportamentului su i s i-l modifice prin crearea unui sentiment de vinovie.
Acordarea de feedback pozitiv este mai eficace atunci cnd se realizeaz
n public, n timp ce feedback-ul negativ trebuie n mod obligatoriu s fie
acordat n particular.
Iniiai i ncurajai procesul de feedback, prin:
1. Solicitai feedback. Dei subordonaii vor privi cu pruden invitaia
dumneavoastr, aceasta ar putea fi acceptat de ctre cei mai curajoi. Ceilali
vor atepta s vad dac suntei gata s acceptai att comentariile pozitive, ct
i pe cele negative.
2. Identificai cteva domenii n care dorii feedback. n acest fel, se reduc
nesigurana i riscurile pe care i le asum subordonaii /colegii n oferirea
feedback-ului.
3. Stabilii edine regulate de feedback. Aceasta comunic ntr-o manier
concret dorina dumneavoastr de a obine feedback.
4. Utilizai tcerea pentru a ncuraja feedback-ul, n cadrul edinelor
de feedback.
5. Punei ntrebri. Aceasta este o cale de a obine feedback i de a arta
interes i dorin de a clarifica situaia dup ce acesta a fost acordat.
6. Folosii afirmaii care ncurajeaz feedback-ul (cum ar fi neleg,
Interesant) sau reformularea.
7. Recompensai feedback-ul. Managerul care a solicitat i a obinut
feedback trebuie s rspund acestuia, acionnd n funcie de ceea ce s-a discutat.
Dac managerii doresc s obin feedback, ei trebuie s demonstreze c
deschiderea lor merge dincolo de disponibilitatea de a asculta. Ei trebuie s-i
rezolve problemele pe care le-au identificat n acest mod.
3.4. Tehnica chestionrii
Tehnica chestionrii este o abilitate extrem de necesar celor care au de
procesat informaii sau care au nevoie s obin aceste informaii de la cei cu
care vin n contact colegi, parteneri, lideri de opinie, clieni etc.
357

Anumite tipuri de ntrebri este recomandabil s fie evitate, deoarece


restrng comunicarea i pot altera relaia cu interlocutorul:
1) ntrebrile directive: sugereaz interlocutorului rspunsul pe care l ateptai;
2) ntrebrile insidioase: tind s-l incite pe interlocutor s dezvluie ceva
important rspunznd la ntrebri aparent banale;
3) ntrebrile multiple: solicit interlocutorului s rspund simultan la mai
multe ntrebri, ceea ce poate produce blocaje sau rspunsuri incomplete;
4) ntrebri imprecise: genereaz ambiguitate i fac dificil formularea rspunsului, afectnd n plus imaginea i credibilitatea celui care le formuleaz.
Tipuri de ntrebri utilizate pentru strngere de informaii valide:
1. NCHISE care solicit fie rspunsul DA/NU, fie o unic informaie.
Utilizare fie pentru a confirma acordul sau perceperea corect, fie pentru
a obine o anumit informaie.
2. DESCHISE care ncep cu cuvintele ce, de ce, unde, cnd, cum. Utilizare pentru a stabili cerinele interlocutorului i pentru a obine de la acesta
informaii i opinii.
3. EXPLORATOARE de sondare. Utilizare pentru a obine informaii
suplimentare privind subiectul aflat n discuie sau pentru a aborda un alt
subiect despre care dorii s obinei informaii.
4. REFLEXIVE. Utilizare pentru a confirma perceperea corect de ctre
Dvs. a celor spuse de interlocutor i pentru a facilita clarificarea unor
chestiuni.
De regul, n funcie de obiectivele comunicrii, n cadrul aceleiai sesiuni
de comunicare se utilizeaz tipuri diferite de ntrebri. De exemplu, prin utilizarea tehnicii furnalului se presupune conducerea obinerii de informaii n trei
etape: adresarea de ntrebri de tip deschis la nceput, apoi ntrebri directoare i n a treia faz ntrebri nchise, pentru a concluziona conversaia.
Astfel, cel care a chestionat poate concentra rspunsurile primite ntr-o cantitate
i calitate rezonabil de informaie i gata de a fi folosit.
Exist ntrebri potrivite?
Prima ntrebare ar trebui s fie ascultarea las interlocutorul s
spun ce dorete, ceea ce crede el c trebuie s auzii; informaia direct primit are avantajul major de a te introduce n atmosfera i n problemele acestuia;
afli subiectul ntlnirii.
Ultima ntrebare va cere confirmarea nelegerii comune, cu acelai sens,
a tuturor subiectelor discutate i de unde, spre exemplu, va trebui s decurg
358

logic dac exist necesitatea revenirii la discuie, sau modalitatea de abordare a


situaiei n discuie, sau dac s-a ajuns la un consens asupra problemei discutate.
3.5. Managementul conflictelor instituionale
Conflictul, n general, apare ca o forma a interaciunii umane, prin care
doi sau mai muli membri ai unei colectiviti intr n dezacord total sau parial
asupra unor probleme (de aici ancorarea lui n cadrul conceptual al comunicrii
interpersonale). Conflictul este definit ca un blocaj al mecanismelor normale de
luare a deciziei, de felul celui n care un individ sau un grup ncearc dificulti
n alegerea cilor sale de aciune. La nivel organizaional, conflictul este i rezultat al manifestrii diferenelor. Ca urmare, recunoaterea unei stri conflictuale i intervenia n soluionarea sa implic acceptarea diferenelor.
O organizaie n care comunicarea informal este supradezvoltat tocmai
datorit comunicrii formale defectuoase va trece prin conflicte disfuncionale
i va avea dificulti de gestionare a acestora. Conflictul la nivel organizaional
(dar i social) este privit din dou perspective. (1) Conflictul este ceva ru,
duntor, care trebuie evitat sau, n cel mai ru caz, grabnic eliminat. Aceasta
deoarece prin erodarea funciei manageriale de coordonare se influeneaz
negativ productivitatea indivizilor i a grupurilor, afectndu-se grav eficiena
organizaiei i calitatea educaiei furnizate de coal. Or, pe msura evoluiei
concepiilor manageriale a devenit tot mai evident faptul c exist ntotdeauna
mai multe soluii alternative i echivalente la problemele organizaiei; c aceasta
nu trebuie privit ca un mecanism, ci ca un organism i c factorul uman
(individual i grupal) are o importan cel puin la fel de mare ca i cel tehnologic. Iar factorul uman intervine cu diferene, subiectivism, nevoi i interese,
uneori contradictorii etc. (2) De aici, conflictul apare ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate managerial esenial la nivel de sisteme educaionale.
Conflictul este considerat nu doar firesc, ci chiar i dezirabil (n anumite limite)
pentru buna funcionare a organizaiei, inclusiv colare. Exist, de exemplu, un
grad optim de conflict situat n punctul n care beneficiile obinute prin potenialul inovativ al conflictului sunt maxime, iar pierderile de eficacitate (inerente situaiei conflictuale) sunt minime. Impactul conflictului este, n mare
parte, dependent de abilitatea managerului n gestionarea acestuia.
Clasificri ale conflictului
Din punctul de vedere al nivelului de apariie, difereniem:
Conflict individual interior apare atunci cnd individului nu i este clar
direcia n care trebuie s se ndrepte, primete sarcini contradictorii sau
359

atunci cnd ceea ce trebuie s fac contravine posibilitilor, intereselor sau


valorilor sale. n general, o astfel de stare conflictual interioar poteneaz
cu timpul toate celelalte tipuri de conflict.
Conflictul dintre indivizi (aparinnd aceluiai grup, la grupuri diferite sau
chiar organizaii diferite) acestea apar, de regul, din cauza diferenelor de
personalitate.
Conflictul dintre indivizi i grupuri poate fi un efect al presiunii pe care
grupul l exercit asupra individului. Uneori, individul este pus n situaia s
suporte consecinele unor aciuni ale grupului de care el se delimiteaz. De
multe ori, la baza acestor conflicte stau relaii interpersonale tensionate sau
conflicte individuale interioare puternice. n principiu, acestea sunt conflicte
care apar n grupuri tinere sau cu cultur slab.
Conflictul inter-grupuri este principalul tip de conflict inclus n categoria
conflictelor organizaionale. Stingerea acestui tip de conflict intr deja n
competena managerilor superiori. Adeseori, asemenea conflicte apar ntre
compartimente, sectoare cu profiluri foarte diferite.
Conflictul dintre organizaii n mod frecvent, acest tip de conflict se
manifest sub forma competiiei pentru nrolarea elevilor, implicarea comunitii, acordarea de servicii, obinerea de proiecte sau surse suplimentare
de finanare etc.
Din punctul de vedere al efectelor pe care le genereaz:
Conflicte distructive sunt conflicte n care resursele personale i organizaionale se consum n condiii de ostilitate, fr beneficii mari, existnd o
permanent stare de nemulumire. Asemenea conflicte se pot solda cu destrmarea organizaiilor, cu pierderea unor membri, cu acte de violen etc.
Capacitatea fiecrei pri de a ine cont de argumentele celeilalte este serios
afectat. Comunicarea dintre competitori dispare.
Conflicte benefice/constructive atunci cnd conflictele sunt recunoscute
de timpuriu i corect abordate, ele pot face ca indivizii, grupurile, organizaiile s ctige n creativitate i eficien. Atunci cnd este benefic, conflictul st la baza procesului schimbrii. n orice organizaie, un anumit grad de
conflict este absolut necesar pentru ca dinamica dezvoltrii organizaiei s
fie bun. Conflictul benefic este acela care poate avea o soluie acceptabil
pentru toate prile implicate. n cadrul unui asemenea conflict, prile sunt
capabile s comunice corect i s stea la masa tratativelor.
Din punctul de vedere al esenei lor:
Conflicte eseniale/de substan determinate de existena unor obiective
diferite (fie c individul are obiective diferite de ale grupului din care face
360

parte, fie c diferenele apar ntre obiectivele a doi sau mai muli indivizi/
grupuri). Acest tip de conflicte se manifest cel mai puternic n cazul n
care indivizii tind s i satisfac nevoile individuale folosindu-se de grup.
Cu ct obiectivele sunt mai clar definite, cu att ansele soluionrii unor
asemenea conflicte cresc. O situaie fericit este aceea n care realizarea
obiectivelor presupune competiie bazat pe standarde de performan caz
n care conflictul este o surs de progres.
Conflicte afective sunt cele generate de stri emoionale i apar n cadrul
relaiilor interindividuale.
Conflicte de manipulare (pseudoconflicte) sunt n general efectul comportamentelor duplicitare i al lipsei de comunicare i transparen. Ele apar n
general ntre grupuri i sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre exemplu,
un pseudoconflict poate fi lansat atunci cnd dou grupuri, ntre care exist
interese comune, ar aduce prejudicii grupului dominant n relaia sa cu alte
grupuri, dac ar continua coabitarea. Pentru reuita acestei strategii, de
regul, conflictele sunt mediatizate puternic.
Din punctul de vedere al intensitii:
Criza se manifest n general prin reacii violente, hotrri nenegociate
(i uneori nenegociabile). n timpul crizei, oamenii se las de obicei dominai de sentimente.
Tensiunea tensiunea interioar distorsioneaz imaginea realitii sau imaginea altei persoane i aciunile sale. Relaia este afectat de atitudini negative
i de idei preconcepute i fixe. Tensiunea crete atunci cnd prile refuz s
recunoasc faptul c exist un conflict.
Nenelegerea provine din faptul c oamenii uit foarte des s-i verifice
percepiile i se neleg greit unii cu alii, formulnd concluzii eronate.
Cauza este comunicarea defectuoas.
Incidentul este acea mic problem care, dei de obicei perfect rezolvabil pe loc prin comunicare, atunci cnd este neglijat i evitat, duce n
mod frecvent la nenelegere.
Disconfortul este sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine.
Din punctul de vedere al nivelurilor cauzelor declanatoare de conflict:
Conflicte de nivel informaional, generate de comunicarea defectuoas
declanate de lipsa unor informaii, de transmiterea unor informaii greite
sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu de rezolvat, din moment ce informaiile lips pot fi completate, iar cele greite corectate.

361

Conflicte la nivelul strategiilor apar atunci cnd exist diferene de opinie n


ceea ce privete modul n care trebuie de fcut ceva.
Conflicte la nivelul scopurilor apar atunci cnd exist diferene n privina
rezultatului ce trebuie obinut. Uneori problemele apar la alctuirea listei de
prioriti, alteori scopurile pot fi total diferite. Devine periculos atunci cnd
indivizii sau grupurile au o agend ascuns, scopuri nedeclarate, de multe
ori diferite de cele ale organizaiei, pe care le urmresc n detrimentul acesteia.
Conflicte la nivelul normelor apar atunci cnd comportamentele manifestate nu sunt cele ateptate, adic nu sunt conforme cu normele acceptate sau
impuse.
Conflicte la nivel de valori dac primele 4 niveluri de conflict pot fi soluionate prin obinere/oferire de informaii, comunicare i negocierea unei
soluii, acest tip de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacioneaz de
obicei violent atunci cnd le sunt clcate n picioare valorile. Dezacordurile
pot viza aspecte etice, limitele i modalitile n care trebuie exercitat puterea
etc. Una dintre soluii este ca prile implicate s ajung s recunoasc i s
accepte diferenele, adoptnd soluii de aciune n care s se evite punctele
nevralgice.
Conflicte generate de stilurile manageriale i ambiguitile organizaionale
unii manageri alimenteaz conflictele interpersonale tocmai pentru a-i ntri
poziia (dezbin i conduce!). Managerii autoritari care i simt poziiile ameninate tiu c dac grupul pe care l conduc este fragmentat, el va deveni mai
uor de condus. Incoerena sistemului managerial, inconsecvena msurilor
luate, necunoaterea i nerespectarea ierarhiei, neparticiparea tuturor nivelurilor la luarea deciziilor (delegarea absolut i necontrolat), inexistena unui
sistem coerent de apreciere a performanei i de motivare toate sunt posibile
cauze de conflict.
Conflicte generate la nivelul de resurse limitate limitarea oricrei resurse
poate da natere la conflict: timpul, banii, resursele materiale, cele umane i
informaia (despre care am amintit deja). Problema nu este ca resursele s fie
nelimitate i la dispoziia tuturor, ci s ajung pentru atingerea obiectivelor i
ndeplinirea sarcinilor. Limitarea resurselor face altceva dect s stimuleze
concurena neloial, superficialitatea, suspiciunea etc. De cele mai multe ori,
problema nu este lipsa de resurse, ci planificarea defectuoas: fie c au fost
stabilite obiective prea ambiioase, fie c nu au fost prevzute anumite situaii.
Conflicte la nivel de catedre, departamente dependente reciproc atunci cnd
dou sau mai multe departamente, colective, compartimente sau proiecte
362

depind unele de altele, conflictul structural este de neevitat. Relaiile dintre


departamentele unei organizaii sunt determinate de reaciile unora la necesitile celorlalte, de corectitudinea schimbului de informaii, de corecta evaluare
a performanelor i de eforturile fiecruia, de atitudinea membrilor unui departament fa de alte departamente i membrii acestora. Acest gen de situaii este
cu att mai dificil, cu ct departamente diferite au i scopuri, obiective i
metode de lucru diferite.
Conflicte generate prin diferene inter-grup de statut social faptul c membrii
unui grup au un statut profesional considerat n exterior mai bun fa de cel al
membrilor (de acelai nivel socioprofesional) din alt grup constituie o important cauz de conflict.
Stimularea conflictelor benefice/constructive
Se face o difereniere clar ntre conflictele organizaionale distructive i
cele benefice/ constructive. Putei surprinde traiectoria acestora n baza unor
criterii principiale prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul 6
Diferena dintre un conflict distructiv i unul benefic
Conflict distructiv

Conflict benefic

Caracteristici distinctive
Conflictul este generat de erori
Conflictul este generat de cauze multiple
Este scpat de sub control, nefiind
Poate fi meninut la un nivel onorabil.
soluionat la momentul oportun.
Problemele au fost att de grave, nct Se poate ajunge la o soluie acceptat de
nu s-a putut ajunge la o soluie
ctre cei implicai.
acceptat.
Comunicarea dintre competitori devine Comunicarea dintre competitori devine
anevoioas i nedemn de ncredere.
intens i demn de ncredere.
Capacitatea fiecrei pri de a observa Fiecare parte observ i rspunde la
i de a rspunde la inteniile celeilalte
inteniile celeilalte.
este serios afectat.
Mijloace pentru obinerea unor avantaje
Aciuni n for, denaturarea realitii, Competiie deschis.
informaie trunchiat.
Evoluie
Cu ct conflictul avanseaz, iar mizele
devin mai importante, cu att ansele
ajungerii la o soluionare devin tot mai
reduse.

Cu ct conflictul avanseaz, iar mizele


devin mai importante, cresc eforturile i
cresc investiiile, existnd anse de a se
ajunge la o soluionare.

363

Factori de influen
Importana i numrul punctelor de
Importana i numrul punctelor de
disput.
competiie.
Numrul i importana participanilor. Numrul i importanta participanilor.
Cheltuielile pe care participanii sunt
Cheltuielile pe care participanii sunt
dispui s le suporte.
dispui s le suporte.
Numrul constrngerilor morale
Numrul constrngerilor morale pe care
abandonate n timpul confruntrii.
cei implicai se simt datori s le respecte.
Efecte/Impact
Efecte negative asupra realizrii
obiectivelor.
Resursele personale i organizaionale
se consum n condiii de ostilitate,
dispre, existnd o permanent stare de
nemulumire.
Periclitarea bunei funcionri a
instituiei ca ntreg.

Indivizii i organizaiile devin mai


creative i mai productive.
Permite distribuirea mai eficient a
resurselor, elimin tensiunile i faciliteaz
efectuarea schimbrilor.
Asigur motivaia personalului, ducnd la
un comportament creator.
Crete coeziunea, gradul de organizare i
loialitate a angajailor.

n literatura de specialitate managerilor li se recomand s stimuleze


conflictele benefice n cadrul organizaiilor prin urmtoarele msuri:
ncurajai angajaii s aib preri diferite i s-i pun ntrebri referitoare la
situaia de fapt; recompensai-i cnd procedeaz aa;
angajai persoane care nu gndesc n acelai fel ca i Dvs., dar asiguraiv c v vor respecta autoritatea;
atunci cnd bnuii c subordonaii Dvs. se tem s recunoasc faptul c au
alt prere, spunei-le c dorii s ascultai acea prere;
nu reacionai negativ la veti proaste; din contra, apreciai angajaii care
v in la curent;
ajutai echipa s vad proiecte care vin din afar, pentru a mri coeziunea
dintre membrii ei;
ridicai nivelul obiectivelor i ateptrilor Dvs. fa de angajai;
punei-i pe subordonai n poziie de competiie unul fa de celalalt, dar nu
le permitei s se saboteze ntre ei.
Opiuni strategice ale managerilor n soluionarea conflictelor
Rezolvarea conflictelor depinde, nainte de toate, de anumite opiuni strategice ale managerilor i ale organizaiei din care managerii fac parte. Acestea,
la rndul lor, au la baz considerarea conflictului ca duntor sau, dimpotriv, ca
364

util (n anumite limite) dezvoltrii organizaionale. Din perspectiva aciunii


managerului, sunt recomandate modaliti eficiente n vederea soluionrii conflictelor. Pentru a crete ansele de reuit, se procedeaz la: (i) aciuni preliminare, (ii) forme de intervenie, (iii) strategii de soluionare.
(i) Aciunile preliminare solicit implicarea obiectiv a managerului n:
definirea precis a subiectului disensiunii conflictuale;
ngustarea terenului de disput/nenelegere/conflict;
lrgirea spectrului posibilitilor de rezolvare.
(ii) Formele de intervenie n cazul conflictelor organizaionale, n funcie
de nivelul de apariie a conflictului, impactul pe care l poate avea, esena,
intensitatea i nivelul cauzelor, implic trei tipuri principale de intervenie:
negocierea proces de comunicare n scopul ajungerii la o nelegere
ntre cele dou pri n conflict, prin reducerea diferenelor dintre
punctele de vedere;
medierea promoveaz comunicarea ctre atingerea unui compromis
prin explicarea i interpretarea punctelor de vedere ale celor dou
pri; ea presupune existena unei a treia pri care intermediaz comunicarea;
arbitrajul presupune existena unei a treia persoane de specialitate
i care este nvestit cu autoritate de decizie.
(iii) Printre cele mai frecvent utilizate strategii de management al conflictului de ctre manageri se numr urmtoarele:
Ignorarea conflictului dac exist pericolul unui conflict distructiv,
incapacitatea managerului de a-l aborda poate fi interpretat drept o eschivare
de la responsabilitile manageriale.
Tolerarea conflictului dac conflictul nu este foarte puternic i se consider c va duce la creterea performanelor organizaionale, el poate fi tolerat;
responsabilitatea managerului este de a ine n permanen sub observaie conflictul pentru ca acesta s nu devina distructiv.
Retragerea managerul nu manifest interes pentru soluionarea conflictului i prefer s nu se implice; aceast strategie este periculoas, pentru c poate
da natere unor blocaje de comunicare att pe orizontal, ct i pe vertical n
organizaie.
Aplanarea reprezint strategia folosit de acei manageri care caut
aprobarea celor din jur; n loc s caute ca obiectivele organizaionale s fie
atinse, ei vor ncerca s mpace pe toat lumea.

365

Reprimarea refuzul de a accepta existena unui conflict este un comportament la care recurg uneori managerii din dorina de a se simi n linite cu
orice pre. Este bine s nu supradimensionm un conflict minor i s nu ne
lsm dui de val. ns, atunci cnd conflictul este real, singura soluie este
s avem curajul s-i recunoatem existena: mai devreme sau mai trziu el va
iei oricum la iveal!
Forarea este abordarea managerului care, spre deosebire de cel de
mai nainte, dorete cu orice pre sa realizeze obiectivele de productivitate i
va apela la constrngere, uznd exagerat de puterea cu care a fost nvestit.
Victorie/nfrngere este strategia pe care o aplic managerul fornd
situaia, uznd de stilul autoritar. n strategia victorie/nfrngere se produce o
etalare de fore din care obligatoriu o parte iese nfrnt. Aceast strategie poate
avea efecte ntrziate: nvinsul poate s nu suporte eecul, revenind n for
dup un timp. n plus, relaiile dintre prile implicate vor fi, cu siguran,
iremediabil afectate. nvinsul de astzi poate refuza s coopereze mine
Compromisul se afl ca atitudine a managerului ntre cea de a doua i
cea de a treia form de strategie, adeseori fiind atins prin negocieri. Este o
strategie care reclam anumite capaciti de negociator pentru ca fiecare s
ctige cte ceva. Compromisul d impresia de corectitudine, dar asta poate s
nu fie suficient, deoarece fiecare parte lupt pentru ceva mai mult. Dezavantajul
compromisului este c n general una dintre pri va prea mai mrinimoas,
dnd celeilalte pri un sentiment de nfrngere.
Confruntarea este singura abordare care poate duce la rezolvarea definitiv a conflictului, lundu-se n considerare att nevoia de productivitate, ct
i pe aceea de cooperare interuman.
Victorie/victorie este strategia ideal, care nu presupune un nvingtor
i un nvins. Procesul de gsire a soluiei poate fi mai lung i mai anevoios,
ns, cu siguran, relaiile se vor consolida, iar soluia va fi mai durabil. Cnd
ambele pri ctig, ambele vor susine soluia, iar probabilitatea declanrii
unor conflicte ulterioare va fi foarte mic.
Paii abordrii strategiei victorie/victorie:
1) Aflai de ce le trebuie ceea ce cer clarificai cerinele fiecrei pri i
motivaiile lor.
2) Depistai punctele de complementaritate dou persoane pot dori
acelai lucru din motive diferite.
3) Identificai ideile de rezolvare ncepei prin a vedea care sunt soluiile propuse de ctre fiecare parte.
366

4) Cooperai continuai prin a gsi mpreun noi soluii posibile. Coopernd, artai clar celuilalt c l tratai ca partener, nu ca oponent. Astfel, chiar dac
relaia nu va fi ntrit, ea va fi cel puin meninut. ncercai permanent s
disociai problema de persoane. Concentrai-v pe corectitudine, nu pe for. Fii
dur cu problema i blnd cu oamenii!
-

Etape
Formularea problemei.
Identificarea prilor implicate (direct sau indirect).
Cunoaterea nevoilor reale / de baz / din spatele celor declarate, afiate.
(Este util ntocmirea Hrii conflictului, cuprinznd nevoile i temerile
pentru fiecare parte implicat.)
Gsirea punctelor de ntlnire a nevoilor.
Generarea de soluii posibile (prin metode de stimulare a produciei de idei,
de genul brainstorming-ului).
Cooperarea, transformarea adversarului n partener pentru alegerea unei
soluii acceptate de ambele pri ca permanent.

n concluzie, soluionarea conflictului se poate realiza prin:


fixarea de obiective comune n condiiile n care o sursa major de conflicte este reprezentat de urmrirea unor obiective diferite, managerul
trebuie sa ncerce sa propun obiective acceptate n egal msur de persoanele, grupurile aflate n conflict restructurare;
mbuntirea proceselor de comunicare barierele de comunicare existente ntre manager i ceilali membri ai organizaiei sau ntre acetia din
urm trebuie reduse, comunicarea dintre membrii organizaiei trebuie stimulat prin intensificarea schimburilor informaionale corecte, fluide, transparente la toate nivelurile instituiei;
negocierea integrativ esena acestui proces este c niciuna din pri nu
trebuie obligat s renune la aspectele pe care le consider vitale; oamenii
trebuie ncurajai sa gseasc o soluie creativ n locul compromisului.
CONCLUZII GENERALE
Managerii trebuie s prezinte abiliti de comunicare, acestea fiind premise
ale calitii comunicrii manageriale interne i externe.
Managerii trebuie s aplice strategii adecvate pentru comunicarea managerial.

367

Comunicarea managerial subscrie obiectivelor organizaiilor i sprijin implementarea strategiilor i obiectivelor organizaiei.

Activiti de formare
Exemple de exerciii/activiti
1. Identificarea profilului stilistic managerial n abordarea unei situaii de
problem imaginare:
n biroul directorului colii intr grbit eful pe gospodrie i strig:
A izbucnit un incendiu n aripa de vest a colii i nu-l putem stpni.
Elaborai rspunsurile posibile ale directorului n funcie de stilul su de
comunicare. Argumentai.
2. Soluionarea unei situaii de caz utiliznd strategii de rezolvare a
conflictelor (Ctig-Ctig)
Situaia de caz. Unui angajat i se dau sarcini ce nu in de rutina obinuit, nu
sunt incluse n fia postului. Din motive obiective i subiective, angajatul nu
anticipeaz standardele/dorinele efilor i acetia sunt nemulumii. Angajatul
cu pricin este apostrofat n faa colegilor, efii ip la el, l amenin, nu-i
apreciaz contribuia n instituia respectiv. Apoi, efii povestesc angajailor
din celelalte departamente cte au ei de tras cu respectivul angajat. Colegii
celui n cauz i povestesc ce spun efii despre el. Se creeaz astfel un cerc
vicios al brfei, al discreditrii, al altor manifestri proprii unei comunicri
deficitare.
3. Diagnosticarea capacitii de comunicare managerial eficient
Chestionar privind abilitatea de a comunica eficient
Completai urmtorul chestionar pentru a determina punctele Dvs. tari i
slabe n momentul comunicrii. Apoi punei pe cineva care va cunoate bine s-l
completeze din nou n locul Dvs. pentru a afla cum suntei perceput de ceilali n
privina artei comunicrii.
Rspundei sincer la fiecare ntrebare. Bifai varianta de rspuns care v
caracterizeaz cel mai bine i n majoritatea situaiilor de comunicare managerial. Valorile acordate: 1 = niciodat; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei;
5 = ntotdeauna.
368

Nr.
crt.

Enunurile

1
2

n conversaie vorbesc 50% din timp.


mi dau seama imediat dac persoana cu
care vorbesc se simte n largul su sau dac
este tensionat.
Permanent i fac pe ceilali s se simt n
largul lor n timpul conversaiei.
Fac efortul s pun ntrebri simple pentru a
demonstra c ascult cu interes.
Permanent ndeprtez ceea ce ar putea distrage atenia n timp ce vorbesc cu ceilali.
Am rbdare i nu-i ntrerup pe ceilali cnd
vorbesc.
Fac un mare efort s neleg punctul de
vedere al celuilalt atunci cnd este diferit
de al meu.
Nu ncep i nu-mi ngdui s antrenez
discuii contradictorii.
Nu-i critic pe ceilali nici mcar cnd ar
trebui s-i corectez.
Cnd cineva mi pune o ntrebare, dau un
rspuns scurt i direct, evitnd explicaiile
necerute.
Nu pun ntrebri dificile la care mi se
rspunde cu greu.
Cnd vorbesc cu ceilali, ncerc s-mi
stabilesc punctul de vedere n primele
treizeci de secunde.
Repet, reformulez sau rezum ceea ce
ncerc s comunic atunci cnd asculttorul
pare c nu a neles.
Cer ntotdeauna un rspuns asculttorului ca
s m asigur c a neles ce am vrut s spun.
Cnd sesizez c cealalt persoan nu este
de acord, m opresc, i cer prerea i o las
s-i spun punctul de vedere nainte de a
rspunde obieciilor sale.
n total pe coloane
n total general

3
4
5
6
7

8
9
10

11
12

13

14
15

nici- rare- uneodat ori


ori

de
ntotdeaobicei
una

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

Interpretare: 60-75 de puncte avei o capacitate excelent de comunicare.


45-59 de puncte avei o capacitate bun de comunicare.
35-44 de puncte capacitatea Dvs. de comunicare este medie.
sub 35 de puncte capacitatea Dvs. de comunicare este sub cea medie.
369

Calculnd i punctajul celeilalte persoane v putei face o idee asupra


nivelului capacitaii Dvs. de comunicare. Refacei chestionarul pentru a descoperi
punctele Dvs. slabe.

Bibliografie
Bibliografie selectiv
1. Cndea R.M., Cndea D. Comunicare managerial. Bucureti: Expert, 1996.
2. Chelcea S., Ivan L., Chelcea A. Comunicarea nonverbal: gesturile i postura.
Bucureti: Comunicare, 2005.
3. Ilie L. i al. Management. Cluj-Napoca: Risoprint, 2009.
4. Iosifescu . (coord.). Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Tipogrup press, 2001.
5. Mucchielli A. Comunicarea n instituii i organizaii. Iai: Polirom, 2008.
6. Niculae T., Gherghi I., Gherghi D. Comunicarea organizaional i
managementul situaiilor de criz. Bucureti: Editura Ministerului Administraiei
i Internelor, 2006.
7. Pu V. A. Comunicare i resurse umane. Iai: Polirom, 2006.
8. Pnioara I.O. Comunicarea eficient. Bucureti: Polirom, 2008.
9. Pnioara I.O., Pnioara G. Managementul resurselor umane. Ghid practic.
Ediia a II-a. Bucureti: Polirom, 2005.
10. Prutianu t. Manual de comunicare i negociere n afaceri. Iai: Polirom, 2000.
Surse WEB
1. Dncu V.S. Comunicarea i cultura de mas. http://ro.scribd.com/doc/20909834
(vizitat 14.11.2112)
2. Iacob D. Comunicare organizaional. http://www.scribd.com/doc//Stiluri-deconducere-stiluri-de-comunicare. (accesat: 15.11.2012)
3. Lupu L., Voicu M. Impactul comunicrii manageriale asupra creterii
productivitii muncii n cadrul unei organizaii.
http://www.managementmarketing.ro/pdf/articole/18.pdf (accesat: 15.11.2012)

370

PARTEA III
Fundamente metodologice ale
educaiei adulilor
Liliana POSAN
Educaia adulilor totalitate a proceselor n dezvoltare ale nvrii
formale i de alt natur, cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n
spiritul societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc
cunotinele i i perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le
aplic n alt mod pentru folos personal i social. Educaia adulilor
include formele nvmntului formal, continuu, nonformal, informal i
ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care sunt recunoscute abordrile axate
pe teorie i practic.
Literatura de specialitate ne ofer mai multe definiii ale educaiei adulilor. Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale educaiei la
vrsta adult, considerm relevant referina fcut n textul Declaraiei
de la Hamburg cu privire la educaia adulilor.

I.

Educaia adulilor: argument

;;

Printre beneficiile publice i individuale ale educaiei adulilor se disting


urmtoarele: un grad nalt de ncadrare pe piaa forei de munc, creterea productivitii muncii i o mai bun instruire a personalului, reducerea costurilor
pentru ajutorul de omaj i alte pli sociale, pentru plata n caz de pensionare
anticipat, precum i sporirea veniturilor populaiei n condiiile unei ncadrri
mai active n viaa public, sntatea durabil, rata sczut a criminalitii, nivelul
mai ridicat de prosperitate i mplinire.
Educaia adulilor, ca parte integrant a nvrii pe tot parcursul vieii,
ocup poziii tot mai ferme la nivelul Uniunii Europe. Motto-ul UE cu privire
la educaia adulilor Niciodat nu e prea trziu s nvei nu trebuie s le scape
nici factorilor de decizie din ara noastr.
Dar, totui, n opinia noastr, argumentele ce vin dinspre politici, de oricare
gen ar fi ele: educaionale, sociale, economice, de gen, de anse, de dezvoltare
371

teritorial etc., actualmente pierd din greutatea lor n raport cu practica dezvoltrii
educaiei adulilor n Republica Moldova. Dei nu nregistrm o expansiune a
ofertelor educaionale pentru aduli pe piaa serviciilor educaionale, totui
numrul furnizorilor publici i privai este n cretere, noiunea de formator, ba
chiar i de andragog, a intrat n circuitul educaional i al pieei muncii. Populaia identific educaia ca resurs de dezvoltare i indic asupra barierelor i
oportunitilor de nvare.
Orientarea spre formarea resurselor umane pentru educaia adulilor, din
mediul pedagogic, este o replic dat optimizrilor, prin reducie, n sistemul
de nvmnt. Optimizarea, prin extinderea acoperirii cu servicii educaionale
pentru toate categoriile de populaie, pare a fi mai sustenabil din perspectiva
dezvoltrii locale, a sporirii veniturilor salariailor din sistemul de nvmnt
i, nu n ultimul rnd, din perspectiva extinderii educaiei adulilor.
Potrivit unor sondaje, realizate n domeniul educaiei adulilor, formatorul
este cel de al doilea element, dup tema seminarului/formrii, ce-l determin pe
formabil s participe la un stagiu de formare.
Prin urmare, importana care trebuie s fie oferit problemei formatorului este una major. n aceast ordine de idei, n diferite ri remarcm mai
puine diferene n abordarea problemei formatorului, dar mai multe diferene
n ce privete pregtirea iniial i continu a formatorilor, recunoaterea oficial a ocupaiei de formator, integrarea ocupaiei pe piaa muncii etc.

II. Educaia adulilor: concepte i noiuni


Obiective vs competene
Cunoaterea noiunilor i concepiilor n domeniul educaiei adulilor
Cunoaterea domeniilor educaiei adulilor
Identificarea i deinerea strategiilor de valorificare a oportunitilor n
domeniul educaiei adulilor
Autoevaluarea propriilor competene n vederea practicrii ocupaiei de
formator
Elaborarea propriilor trasee educaionale i profesionale n conformitate cu
descrierea ocupaiilor de formator i angragog

372

Conceptualizarea abordrilor teoretice n domeniul planificrii activitilor


educaionale pentru aduli
Elaborarea programelor de formare n baza standardelor ocupaionale
Aplicarea metodelor interactive de formare n cadrul stagiilor de formare a
adulilor
Aplicarea strategiilor i metodelor de evaluare a eficacitii i eficienei
stagiilor de formare a adulilor.
La nceputul secolului XXI, problema educaiei adulilor, examinat n
cheia permanentizrii educaiei i creterii importanei capitalului uman n
condiiile economiei postindustriale (a cunoaterii), informatizrii i globalizrii tuturor domeniilor de activitate uman, a cptat valene i perspective noi.
n aspect conceptual, educaia adulilor este integrat n cadrul educaiei
deschise, educaiei continue i educaiei pentru toi, iar sub aspectul formelor n cadrul educaiei permanente, educaiei pe parcursul vieii, educaiei
recurente, de ridicare a nivelului de calificare profesional etc.
Literatura de specialitate ne ofer mai multe definiii ale educaiei adulilor.
Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale educaiei la vrsta
adult, considerm relevant referina fcut n textul Declaraiei de la Hamburg
cu privire la educaia adulilor.
Educaia adulilor totalitatea proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i de alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul societii n care triesc, i mbogesc i i perfecioneaz calificarea
tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos personal i
social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu,
nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care sunt recunoscute abordrile axate pe teorie i practic.
(Conferina a V-a n problemele educaiei adulilor, 1997).

Praxiologia i epistemologia educaiei adulilor a parcurs mai multe etape.


nc Platon, cruia i aparine ntia paradigm de filosofie a educaiei, meniona drept prim component a acestei paradigme, natura uman i devenirea
ei prin educaie, dezvoltnd astfel ideea socratian despre cunoatere ca proces
dialectic. Mai mult, nelepciunea popular afirm c omul ct triete nva.
De aceeai prere era i pedagogul ceh Jan Amos Comenius care zicea c toat
viaa este o coal. Ca domeniu al cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n anul 1833 de ctre istoriograful german n domeniul pedagogiei A.Capp.
El a introdus n mediile tiinifice noiunea de andragogie.
373

Cele mai multe surse teoretice n domeniu utilizeaz noiunile educaia


adulilor, educaie pe parcursul vieii, educaie permanent cu titlu de sinonime
relative (R.Dave, A.Neculau, S.Zmeiov). Diferena semantic se rezum la
raportul strilor de parcurs i permanen cuprinse de aceste noiuni, traduse
n limbaj psihopedagogic ca dezvoltare secvenial, stadial sau continu.
Comun este ideea caracterului infinisabil al nvrii pe parcursul vieii i a
nevoii obiective a adultului de a rmne permanent n stare de formabil.
n Germania se discut despre educaia adulilor ca despre un concept
superior; n Romnia cea mai uzual formul este educaia permanent; n
Republica Moldova educaia continu. Ellisor Haase, director al Biroului
IIZ/DVV-Proiect Romnia (2007), consider c atta vreme ct coninuturile
sunt clare, nu este obligatoriu s compari termenii, ei trebuie s fie doar recunoscui ca atare. Iar pentru excluderea echivocurilor ar fi nelept s se
utilizeze noiuni ca nvarea de-a lungul vieii sau nvarea care nsoete
ntreaga via sau, aa cum este ea neleas azi n Anglia, adult learning.
Urmnd ordinea de idei, menionm c educaia adulilor reprezint un
ansamblu integrat ntr-un proiect global al educaiei permanente.
Cercettorii disting dou perioade moderne n dezvoltarea conceptelor
de educaie permanent/educaia adulilor:
1) nceputul secolului XX - anii 60 ai secolului XX educaia adulilor;
2) anii 1960 - perioada actual educaia permanent.
Pentru prima perioad este caracteristic examinarea educaiei adulilor ca
fiind etajul al treilea al culturalizrii omului, alturi de coal i universitate
(tefan Brsnescu, 1968), adic un proces de formare ideologic i politic, de
extindere a orizontului cultural i profesional, de intensificare a vieii interioare
a adultului. n aspect psihopedagogic, cele mai multe studii ale timpului, consacrate nvrii i dezvoltrii, opteaz pentru perspectiva stadial i ciclic a dezvoltrii. Meritul acestor studii, ncepnd cu cele ale lui Thorndike i pn la cele
mai recente, const n faptul c au extins capacitatea i posibilitatea dezvoltrii
peste durata vrstelor colare i au argumentat educabilitatea adulilor.
n anii 90 ai secolului XX s-a produs o mbinare a principiului continuitii educaiei i a principiului nvrii pe parcursul vieii. Astfel, teoreticienii n
domeniu afirm c s-a produs o tentativ de implementare n contiina social a
sentimentului de responsabilitate mutual a societii, statului i persoanei pentru
dezvoltarea proceselor educaionale. n aceast ordine de idei, o condiiile indispensabil a dezvoltrii educaiei adulilor este colaborarea ntre segmentul nonguvernamental al societii, instituii de stat cu atribuii n domeniile educaiei i
muncii, persoane fizice i parteneri sociali, interesai de calitatea profesional i
social a angajailor.
374

n Memorandumul asupra nvmntului continuu al Comisiei Comunitii Europene (Brussels, 2000) se menioneaz c modelele nvrii, muncii
i cele ale vieii se schimb rapid. Aceasta presupune nu doar adaptarea individului la schimbare, ci, n egal msur, schimbarea modalitilor de aciune deja
stabilite... Micarea ctre nvare permanent trebuie nsoit de o tranziie
reuit spre economia i societatea bazat pe cunoatere [12].
Educaia permanent, ca un concept esenial i principiu cluzitor,
apare drept o reinterpretare a educaiei care integreaz ntr-o concepie general
nelegerile i experienele pariale, ctigate treptat prin rezolvarea problemelor
educaionale specifice. nvmntul este vzut ca un proces continuu, dirijat
de scopul precumpnitor al mbuntirii calitii vieii. El se desfoar n multiple forme complementare, de natur att secvenial, ct i paralel. Individul
se afl ntotdeauna n centrul acestui proces. Toate celelalte componente ale
aciunii pedagogice ar trebui s se uneasc pentru a dezvolta capacitatea individului de autonvare [apud 15]. Individul i autonvarea sunt dou premise
eseniale pentru delimitarea educaiei pe parcursul vieii ca noiune distinct n
cadrul conceptului mai larg de educaie permanent.
n aspect logico-istoric, evoluia terminologic i a cadrului normativreglator denot tendine de dezvoltare a conceptului de la educaia adulilor
spre nvarea pentru toi i nvmntul continuu (Recomandri privind dezvoltarea educaiei adulilor // Conferina general a ONU pentru ntrebrile
educaiei, tiinei i culturii, 26 noiembrie 1976; Memorandum asupra nvmntului continuu // Comisia Comunitii Europene, 30 octombrie 2000).
Doctrina educaiei adulilor a fost formulat n primul sfert al secolului XX
n celebrul Memorandum ataat Raportului Comitetului pentru Educaia Adulilor din Anglia (Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education
Committee, London, 1919). n acest raport, un organism autorizat, cuprinznd
specialiti n domeniul educaiei adulilor, a fost subliniat faptul c educaia
adulilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusiv din indivizi selecionai n mod special, ci o parte integrant a vieii sociale. Pentru acest motiv,
educaia adulilor trebuie s fie att accesibil pentru toi, ct i permanent.
Conceptul de educaie permanent i, implicit, educaia adulilor ca
ansamblu integrat ntr-un proiect global al educaiei permanente s-au impus prin
anii 1960, sub impulsul organizaiilor internaionale ca UNESCO i Consiliul
Europei, interesate s difuzeze ideea oferirii de anse egale de dezvoltare general
pentru fiecare individ de-a lungul ntregii sale viei i n toate domeniile, cu
scopul de a participa plenar la dezvoltarea societii. Formalizat sub auspiciul
acestor foruri internaionale, expansiunea topicii educaiei permanente se explic
prin mai multe raiuni de natur social i economic:
375

- creterea fr precedent a schimbrilor legate de via;


- creterea ratei participrii femeilor la activitile productive i impunerea
unei noi diviziuni a activitilor pe principiul egalitii i complementaritii
ntre sexe;
- extinderea folosirii tehnologiilor n munc i gospodrie, ceea ce implic
noi cunotine i competene;
- dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a
abilitilor n producie, comer etc.;
- impunerea i extinderea fenomenului vrstei a treia, datorit faptului c
populaia cu vrsta de peste 65 de ani crete ca pondere, ceea ce face ca
cererea de nvare post-iniial s sporeasc.
Caracteristicile conceptului de educaie permanent (educaie pe parcursul
vieii lifelong education formul utilizat n textul original i cel mai frecvent
n sursele anglofone) au fost formulate de Dave n lucrarea Educaia permanent
i curriculumul colar (Lifelong Education and School Curriculum, 1973).
Se consider c acest concept are un caracter nomad, identificat n
urmtoarele sale componente doctrinare i tematice. El propune:
- ideea de schimbare i mutaie n lumea contemporan, ceea ce nseamn
redefinirea obiectivelor fundamentale ale educaiei;
- asigurarea c sistemele colare tradiionale sunt insuficiente, ceea ce
presupune o regndire a strategiei n educaia permanent.
n ultima perioad, conceptul a fost supus unei reexaminri critice
(Forguin, 2002; Maubant, 2004). Noua perspectiv de analiz a conceptului ar
fi accentuarea pertinenei culturale, dezvoltrii umane, libertii personale,
egalitii sociale i a productivitii.
Din punctul de vedere al teoriei educaiei adulilor, sistemul educaional
pentru aduli este examinat ca un institut sociocultural. Iar din punct de vedere
andragogic, accentul este plasat pe relaia adultului cu un coninut pasibil
nsuirii, nvrii. Deci, andragogic vorbind, strategiile educaionale trebuie s
abordeze adulii ca o calitate ce determin structura i coninutul cerinelor
(nevoilor) educaionale.
Polisemia valenelor determin asigurarea strategic a conceptului la
nivel de politici n domeniul dezvoltrii resurselor umane sau politici socialeconomice i politici educaionale.
Conceptul de educaie a adulilor are cinci caracteristici normative:
Globalitate i continuitate (se ntinde de-a lungul ntregii viei);
Minimism indispensabil (toi oamenii au nevoie de o educaie de baz
pentru a nelege mecanismele vieii comunitare);
376

Libertate structural posibilitatea de a fi n afara instituiilor colare


tradiionale.
Utilitate l ajut pe individ s-i rezolve problemele vieii.
Echitate se adreseaz n mod egal tuturor.
Strategiile nvrii la vrstele adulte sunt (Pavel Murean):
- alternante ntre nvare i munc, nvare i timp liber, nvare i creaie;
- ciclice (recurente) fa de programele colare anterioare, mai ales n
domeniul perfecionrii profesionale continue;
- istorice i viitorologice, n sensul de a urmri perfecionarea activitilor
educaionale prin respectarea tradiiilor progresiste naionale i din perspectiva
viitorului (Dave).
Conceptul de educaie a adulilor (pe parcursul ntregii viei) dezvolt i
strategii corespunztoare pentru fiecare categorie de indivizi i pentru fiecare
moment al parcursului individual:
nvarea formal este rezervat instituiilor abilitate s confere cunoatere
de baz i calificri sancionate prin diplome i certificate;
nvarea nonformal o completeaz pe cea formal (uneori are un caracter
complementar) i este oferit fie la locul de munc, fie de instituii sau
organizaii ale societii civile;
nvarea informal este oferta contextului social i cultural, exprimat prin
mijloacele de informare n mas sau prin vocile unor reprezentani de marc
ai cmpului social, contribuind la lefuirea personalitii indivizilor.
Mandatul de a implementa nvarea continu pentru toi aparine astzi
Memorandumului privind nvarea de-a lungul ntregii viei (2000). El conine
ase mesaje-cheie, care sugereaz c o strategie coerent i comprehensiv de
nvare permanent pentru Europa trebuie s asigure [12]:
- garantarea accesului universal i continuu la nvare n scopul dobndirii i
rennoirii capacitilor necesare pentru o participare susinut ntr-o societate cognitiv;
- creterea esenial a nivelului investiiilor n resursele umane pentru a oferi
prioritate celei mai importante valori a Europei cetenilor si;
- dezvoltarea efectiv a metodelor de predare i nvare i ncurajarea situaiilor care asigur continuumul nvrii permanente;
- mbuntirea semnificativ a modalitilor n care participarea i rezultatele
nvrii sunt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i
informal;
- asigurarea c oricine poate accesa cu uurin informaii i sfaturi de bun calitate despre posibilitile de nvare, peste tot n Europa i pe toat durata vieii;
377

- oferirea posibilitilor de nvare permanent pentru cei care doresc s nvee


n propriile lor comuniti, sprijinite prin faciliti ICT, oriunde este nevoie.
Aparatul tiinific al domeniului, mai cu seam al nvrii la vrstele
adulte, este mai puin dezvoltat. Relaia dintre teorie i practic n educaia
adulilor este una tensionat din mai multe motive (Bron i Schemmann, 2002):
- educaia adulilor nu are o baz teoretic suficient de dezvoltat pentru a fi
considerat o disciplin tiinific distinct. Depinde foarte mult de mprumuturile teoretice de la alte discipline (tiinele educaiei, psihologie, sociologie, filosofie, economie, antropologie);
- muli practicieni, poate datorit situaiei anterior descrise, nu se angajeaz,
cel mai adesea, n construcia teoretic sau n discursuri teoretice, numrul
mic de publicaii cu referire la educaia adulilor fiind gritor n acest sens.
Pe de alt parte, este paradoxal ct de frecvent se puncteaz c educaia
adulilor sufer de lipsa unei construcii teoretice consistente;
- dei teoria ne ajuta sa meninem o distan critic fa de aciunea practic
concret, punctnd soluii alternative i inovaii, ferind educaia adulilor de
pericolul instrumentalizrii, practicienii tind s-i piard interesul n dezvoltrile teoretice actuale n educaia adulilor, n condiiile instalrii mecanismelor de pia concurenial, odat cu reducerea fondurilor pentru educaia
adulilor. Ei se bazeaz mai ales pe intuiie, pe experiena practic concret.
Aceasta i din cauza faptului c majoritatea nu au o pregtire teoretic specific n educaia adulilor i vin, cel mai adesea, din alte cmpuri disciplinare;
- n educaia adulilor, multe teorii s-au dezvoltat cu generalizarea multor
experiene practice, pe baza unor studii empirice.
Pornind de la asimetria empirismului i acedamicismului n educaia adulilor, Foley (2004) distinge teorii formale i teorii informale ale educaiei adulilor i
traseaz o cale de mbogire a aparatului tiinific al domeniului prin algoritmul:
Cunotine tacite-reflecie-teorii informale-reflecie-testare-teorii formale
Totui, specialitii disting paradigmele tiinific, interpretativ i critic
ale EA i subliniaz importana a patru curente n educaia adulilor:
Comportamentalist sau behaviorist pune accent pe comportamentul individului;
Umanist i personalist aduce n prim-plan relaia formator-formabil;
Critic red formrii ideea de instrument al unii critici sociale i politice;
Constuctivist insist asupra procesului de nvare.
n demersurile lor, practicienii i cercettorii n domeniu fac referin la
autorii recunoscui: N.Fr. Grundtvig, Knowlles Malcom, Rogers Carl, Thorndike
Kidd, Nicolau Adrian.
378

GLOSAR DE TERMENI DIN DOMENIUL


EDUCAIEI ADULILOR
Andragogie (andr = om, agogos = a conduce) compartiment al teoriei
didacticii care explic legitile specifice ale nsuirii cunotinelor i deprinderilor de
ctre subiectul adult al activitii de nvare, precum i particularitile gestionrii
acestei activiti de ctre andragog; arta i tiina de a-i ajuta pe adulii care nva.
(Malcom Knowles)
;;
Andragog specialist n domeniul educaiei, managementului, consilierii/
consultrii, activitii sociale, de reabilitare i corectare n mediul adulilor; specialist
care conduce adulii n procesul nvrii.
Cadrul normativ cu privire la educaia adulilor totalitatea legilor, emise
de ctre organele puterii de stat, i a actelor normative care reglementeaz ordinea i
condiiile de realizare a drepturilor adulilor la nvare. Obiectul reglementrii
juridice l constituie dou domenii principale: a) activitatea instituiilor educaionale;
b) raporturile ntre salariatul care nva i angajator (dreptul la concediu suplimentar,
regim favorabil pentru mbinarea muncii i nvrii etc.).
Educaia adulilor totalitatea proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i
de alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul societii n
care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i perfecioneaz
calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos personal i
social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu, nonformal,
informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea
educaional polivalent, n care sunt recunoscute abordrile axate pe teorie i practic.
Educaie pe parcursul vieii variant conotaional a conceptului de educaie permanent, care semnific orice activitate de instruire deliberativ, formal sau
nonformal, desfurat continuu cu scopul de a ameliora cunotinele, competenele
i calificrile; proces stadial, orientat spre nelegerea mai profund a lumii i mbogirea cumulativ a potenialului creativ al personalitii.
Educaie pentru toi concept global de dezvoltare a educaiei, promovat de
UNESCO, care recunoate nvarea ca element indispensabil al existenei umane,
independent de vrst, i promoveaz dreptul tuturor membrilor societii, fr
deosebire de sex, statut social sau nivel de trai, la educaie de calitate. Atenie deosebit
se acord dezvoltrii educaiei adulilor, cutrii modalitilor de realizare a sarcinii
primordiale a educaiei asigurarea subiectului nvrii cu o concepie de via i cu
competenele necesare pentru o via creativ i cu satisfacii n societatea modern.
Educaie permanent concept esenial i principiu cluzitor, care
integreaz ntr-o concepie general nelegerile i experienele pariale, dobndite

379

treptat prin rezolvarea problemelor educaionale specifice. nvmntul este vzut ca


un proces continuu, dirijat de scopul precumpnitor al mbuntirii calitii viei ce se
desfoar n multiple forme i etape complementare de natur att secvenial, ct i
paralel, care dezvolt premise de ascensiune a fenomenului n dezvoltare; varianta
latin a denumirii conceptului de educaie ce nsoete omul pe parcursul ntregii viei.
Formator specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i
revizuiete activiti teoretice/practice i/sau programe de formare i dezvoltare a
competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Formare continu ansamblul activitilor orientate spre actualizarea periodic a pregtirii profesionale iniiale, spre adaptarea acesteia la noile exigene ale
desfurrii activitii profesionale, spre asimilarea unor noi cunotine i competene.
Formare profesional ansamblu de msuri sau activiti de pregtire, organizate i coordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi instruire sau
formare profesional unui grup de persoane. Instruirea se realizeaz de un personal
calificat (profesori, lectori, specialiti etc.) pentru o perioad de timp bine stabilit i
planificat de ctre organizatorii cursului. Cheltuielile sunt acoperite total sau parial
de unitate; orice proces de instruire n urma cruia un salariat dobndete o calificare,
atestat printr-un certificat sau o diplom, eliberate n condiiile legii.
Formare profesional continu orice proces de instruire n cadrul cruia un
salariat, avnd deja o calificare ori o profesie, i completeaz cunotinele profesionale
prin aprofundarea achiziiilor ntr-un anumit domeniu al specialitii de baz sau prin
deprinderea unor metode sau procedee noi aplicate n cadrul specialitii respective.
Formare tehnic orice sistem de instruire prin care un salariat nsuete
procedeele de aplicare n procesul muncii a mijloacelor tehnice i tehnologice.
Interes-atitudine formaiune motivaional sintetic ce reflect disponibilitatea persoanei de a realiza activitatea care i suscit interesul, i provoac satisfacie de
pe urma cunoaterii noului, necunoscutului, retririi enigmatice; se definete prin
caracterul su relativ constant.
nvare sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente (Pedler,1989); modificare de comportament condiionat de
experien (Clauss, Lowe).
nvare formal program sau curs educaional. Urmarea acestora conduce
la apariia unei totaliti de drepturi reglementate, inclusiv la dreptul persoanei de a
desfura o activitate profesional remunerat, de a obine o funcie mai nalt, de a-i
continua studiile. Aceste drepturi decurg din eliberarea unei diplome sau certificat de
stat prestabilit.
nvare informal proces de formare sau dezvoltare a competenelor, care se
desfoar n afara sistemului de nvmnt ca institut social cu funcii specifice, adic
n procesul cotidian prin intermediul comunicrii, lecturii, instituiilor de cultur,
nvrii n baza experienei proprii i a celor din jur. Nu deine atribute pedagogice.

380

nvare la locul de munc instruire profesional desfurat fr detaare


de la locul de munc. Poate include ntreg procesul de instruire sau poate fi combinat
cu activiti de formare desfurate n alte condiii.
nvare nonformal program sau curs de formare necertificate care ofer
dreptul de a presta activiti profesionale potrivit profilului; de obicei, se refer la
formarea vocaional.
Organizaie care nva o organizaie la nivelul creia, prin intermediul
nvrii, angajaii sunt implicai ntr-un proces de permanent nelegere i interpretare
a lumii i a relaiilor lor cu lumea; o structur unde oamenii i manifest continuu
capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc, unde sunt stimulate noi modaliti de
gndire, unde fiecare are libertatea de a aspira i unde fiecare nva cum s nvee
alturi de cellalt.
Motivaia nvrii este o noiune generalizatoare ce include procesele,
metodele, mijloacele care determin activitatea cognitiv productiv a personalitii,
nsuirea activ a coninuturilor educaionale, permite personalitii s-i stabileasc
nu doar direcia, dar i metodele de realizare a diferitelor forme ale activitii de
nvare, s-i antreneze n acest proces sfera afectiv-volitiv a personalitii.
Motivaie actual grupare (structur) de motivaii contingente, care se
formeaz n situaii determinate prin impulsuri interne i externe.
Motivaie habitual concept bazat pe atitudine, ca dispoziii subiective
dobndite, i pe modificrile de o constan difereniat, care se refer la domenii i
obiecte specifice i la situaii diferite, condiionnd n mod decisiv comportamentul
practic i teoretic al unui om.
Nevoie de nvare discrepan ntre o stare actual i un standard dorit,
adic ntre ceea ce este i ceea ce ar trebui s fie, discrepan ce poate fi eliminat/
depit prin instruire i activiti educaionale.
Programe de formare axate pe standarde ocupaionale planuri de formare
amnunit structurate pe baza unui set de secvene logice de nvare sau strategii
flexibile de formare ce conduc la dobndirea competenelor menionate n standardul
ocupaional.
Vrst adult perioad de via cuprins ntre 25 i 60 de ani (Moers, Correll,
Bergler, Lowe, Levinson), o etap din viaa unei fiine caracterizat printr-o anumit
faz de dezvoltare; expresie temporal a unei mentaliti globale, tipic i contient,
exprimat printr-un statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care-i gsete corespondentul n structura social; perioad ce se caracterizeaz
prin urmtoarele ase particulariti: vrst cronologic, maturitate psihofiziologic,
maturitate social, capacitate juridic i ceteneasc, independen economic,
implicare n activitatea profesional.

381

III.

Domenii ale educaiei adulilor

Tipologia domeniilor (sectoarelor) de acDomeniile educaiei


iune n educaia adulilor este foarte divers, n
adulilor constituie arii de
funcie de criteriul de departajare, de accentele
formare relativ structurate
care se pun la un moment dat pentru soluionarea
sub aspectul grupuluiunui aspect sau altui:
int, problemelor
specifice, obiectivelor
- grupuri-int cu problemele lor specifice
stabilite.
(de ex., analfabetismul);
- departajri pe criteriul vrstei (de ex., educaia pentru vrsta a III-a);
- probleme sociale de rezolvat (de ex., educaia pentru cetenie democratic);
- competene profesionale i sociale de format (educaie antreprenorial, comunicare, lucru n echip);
;;
- subidentitile personalitii umane (educaie parental,
marital, social-ceteneasc, profesional);
- formarea profesional continu;
- agrement i timp liber;
- sntate.
Domeniile de aciune se pot desprinde i din funciile educaiei adulilor:
- Ofer a doua ans de a obine o calificare;
- Favorizeaz dezvoltarea personalitii;
- Crete competena profesional;
- Orienteaz adulii spre rezolvarea problemelor importante i ctre un nou
mod de a proceda;
- Promoveaz aciunea comunitar.
Cercettorii, dar i organismele responsabile pentru politicile n domeniul
educaiei adulilor, identific patru domenii de aciune n educaia adulilor:
Educaia profesional a adulilor
Educaia pentru cetenie democratic
Educaia de baz a adulilor (alfabetizare)
Educaia pentru timp liber.
Nu exist o delimitare net ntre domeniile educaiei adulilor, ci, mai degrab, o interdependen. De asemenea, domeniile de aciune pot fi mai multe i
se pot modifica n funcie de nevoile i oportunitile adulilor pe tot parcursul
382

vieii i n anumite realiti i contexte (de ex., educaia seniorilor, educaie antreprenorial, educaie pentru dezvoltare personal etc.).

Formator pentru aduli sau andragog


(competene i oportuniti ocupaionale)
Dezvoltarea educaiei adulilor, precum i centrarea educaiei pe cel ce
nva au determinat apariia unor ocupaii noi n domeniul educaiei.
Noiunea de formator apare n mediul educaiei nonformale din Republica
Moldova la nceputul anilor 2000. Apoi, odat cu operarea schimbrilor n sistemul educaional, noiunea, dar i prestaia de formator este aplicat n procesul
de formare continu a cadrelor didactice, dar i n procesul de nvmnt preuniversitar i universitar.
Multe ri, printre care i Romnia (2005), au recunoscut oficial ocupaia
de formator.
Astfel, potrivit descrierii ocupaiei [42], formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice/
practice i/sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale,
derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Aceast definiie extins este combinat cu definiiile date formatorului
la nivel european.
Formatorul este:
- Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n
vigoare, a standardelor ocupaionale/de pregtire profesional i a nevoilor
unui anumit sector sau domeniu de activitate (inclusiv ale celui de formare
a formatorilor).
- Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii
nevoii i cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
- Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare
desfurrii optime a programului de formare.
- Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii
de nvare adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie
n inte ale formrii.
- Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la
formare, precum i al propriei prestaii ca formator.
- Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.
- Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i
permanent propriile competene de formator.
383

Sunt identificate urmtoarele categorii de formatori:


- formator responsabil de activitile practice i teoretice
- formator responsabil de activitile practice de dezvoltare a competenelor
profesionale
- ndrumtor de practic din cadrul ntreprinderilor i altor organizaii
- maistru de ucenicie
Andragogie comparti- formator de formatori.
De rnd cu noiunea de formator, n educa- ment al teoriei didacticii
care explic legitile speia adulilor se aplic i noiunea de andragog.
cifice ale nsuirii cunoAndragogul este specialistul n domeniul tinelor i deprinderilor de
educaiei, managementului, consilierii/consultrii, ctre subiectul adult al acactivitii sociale, de reabilitare i corectare n tivitii de nvare, precum i particularitile gesmediul adulilor; specialist care conduce adulii n tionrii acestei activiti de
procesul nvrii.
ctre andragog; arta i tiiMoldova face primii pai in domeniul An- na de a-i ajuta pe adulii
dragogiei. Termenul andragogie a fost formulat care nva.
pentru prima dat de ctre profesorul german
Alexander Kapp, n 1833: andr = om, agogos = a conduce, ceea ce nseamn
educaia adulilor, difereniindu-se astfel de termenul pedagogie, unde paid =
copil.
Statutul Andragogiei ca tiin constituie obiectul polemicilor tiinifice.
n multe ri, n special din arealul anglo-saxon i cel slavon, termenul
este recunoscut, iar domeniul este instituionalizat prin
;;institute i laboratoare
de Andragogie, faculti universitare etc.

Program, curricul sau etape tehnologice


ale educaiei adulilor
Program, curricul sau etape tehnologice ale
educaiei adulilor: formatorii i andragogii i proUn program de formare
pun asemenea ntrebri n demersurile lor teoretice
nu este el nsui o finalitate, ci un mijloc de a
i practice.
ajunge la o finalitate.
Zmeiov insist asupra sintagmei tehnologii
de nvare a adulilor i propune modelul andragogic de nvare la vrstele adulte. Modelul include cteva etape: diagnosticarea psihoandragogic a formabililor; planificarea procesului didactic, crearea
condiiilor pentru realizarea procesului didactic, desfurarea procesului didactic,
evaluarea procesului i rezultatelor nvrii i corectarea procesului didactic.
384

;;

Dave opteaz pentru strategii i metodologii plurinivelare de organizare


curricular, din perspectiva educaiei permanente a nvmntului att pe vertical, prin articularea ciclurilor vieii cu cele ale nvrii (formale, informale,
obligatorii, opionale etc.), ct i pe orizontal, prin articularea domeniilor educaiei (fizic, cognitiv, afectiv motivaional, sociomoral, cultural etc.), a coninuturilor, formelor, metodelor etc. ntr-o concepie integral-sistemic i evolutiv.
Kidd trateaz ntregul proces de nvare ca pe o tranzacie care implic
cel puin cinci elemente: cel care nva, instructorul, grupul, cadrul sau situaia,
obiectul de studiu i o succesiune a trei etape: planificarea coninutului nvmntului, instituirea situaiei de nvare i evaluarea [apud 15].
Mult timp, proiectarea programelor de formare a adulilor nu a purtat caracter sistemic. Actualmente, situaia s-a schimbat spre bine. Cercettori ca Roger
Mucchielli, Malcolm Knowles, Virginia Griffin, Robert Mager, Ralph W.Tyler,
Robert Gaghe, Urbanczyk Franciszek, Ramona Palos, Simona Sava au abordat
problemele proiectrii programelor de formare a adulilor, utiliznd diferite denumiri ale acestora: programe de nvmnt, curs sau proiect de dezvoltare etc.
Ali cercettori (Freynet, Zmeiov) promoveaz noiuni, precum: inginerie
de formare, tehnologia educaiei adulilor, desing educaional. Ele sunt nite
noiuni mai largi dect pedagogia sau andragogia, cuprinznd toat gama de activiti care permit unui proiect de educaie a adulilor s se desfoare [apud
25]:
- Analiza nevoilor de nvare;
- Definirea obiectivelor pregtirii, ce rezultate ateptm n urma sesiunilor de
nvare, n termeni de cunotine, deprinderi, atitudini, i ce efecte socialmente utile vor fi nregistrate;
- Definirea obiectivelor nvrii, ce rezultate specific ale nvrii va obine
cursantul la sfritul fiecrui stadiu al cursului;
- Desingul general al proiectului de nvare, cum ar fi organizarea obiectivelor
de nvare ntr-o progresie coerent, definirea coninutului corespunztor,
alegerea metodelor, a instrumentelor de nvare i a materialelor adiionale;
- Stabilirea proiectului;
- Urmarea activitii;
- Evaluarea continu i general;
- Evaluarea eficienei i eficacitii cursului;
- Luarea n considerare a concluziilor procesului de evaluare pentru planificarea noului proiect.

385

n aceast ordine de idei, programele de formare a adulilor prezint un


instrument de planificare/organizare i implicare n procesul didactic a tuturor
actorilor: manageri ai centrelor de formare, formatori, experi formabili, beneficiari. Elaborarea programelor se integreaz n ultimele concepte privind abordarea curricular a planificrii n educaie, axarea pe obiective vs competene,
reflectarea parcursului etapelor tehnologice de planificare/organizare/ evaluare
n educaia adulilor.
Un program de formare nu este el nsui o finalitate, ci un mijloc de
a ajunge la o finalitate.
Principiile de elaborare a programelor de formare a adulilor n cadrul
formal i nonformal reflect analiza nevoilor (altor imbolduri motivaionale i
organizaionale) de formare ale adultului i ale organizaiei/comunitii/societii i sunt urmtoarele:
- nevoi i cerine;
- interese;
- probleme;
- oportuniti;
- profesiograme;
- standarde;
- etc.
Discuiile curente privind structurarea formrii profesionale a adulilor i
asigurarea calitii i transparenei acesteia se centreaz din ce n ce mai mult
pe problema standardizrii i modularizrii procesului didactic. Att standardul
ocupaional, ct i modulul sunt considerate principii organizatorice, didactice i
metodologice ale formrii profesionale a adulilor.
Proiectarea programelor de formare profesional n baza standardelor
ocupaionale se realizeaz n cadrul a dou concepte cel de competen i cel
de eficien. Aspectele-cheie ale procesului de proiectare sunt analiza ocupaional i analiza nevoilor resurselor umane i evaluarea performanelor.
Actualmente, n Republica Moldova n calitate de reper informativ
pentru elaborarea curriculelor/programelor focusate pe standarde profesionale
este Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova ediie oficial ce ofer
descrieri succinte ale sectoarelor economice, domeniilor ocupaionale i ale
ocupaiilor/profesiilor [38]. De exemplu, descrierea grupei majore 23, specialiti
n sfera nvmntului: Specialitii de calificare nalt din sfera nvmntului
cerceteaz, elaboreaz, perfecioneaz concepii, noiuni i metode n domeniul
pedagogiei, realizeaz aplicarea acestora n practic i predarea cunotinelor
386

teoretice i practice la diferite niveluri. Obligaiunile lor constau n predarea


cunotinelor n diferite domenii ale tiinei i n instruirea practic la diferite
niveluri; elaborarea manualelor i a recomandrilor metodice; efectuarea cercetrilor tiinifice n scopul elaborrii i perfecionrii concepiilor, noiunilor i
metodelor pedagogice; consultarea n probleme de predare; elaborarea i aplicarea n practic a metodelor speciale de instruire a persoanelor cu handicap;
propagarea cunotinelor; inspectarea activitii instituiilor de nvmnt de
diferite niveluri.
n general, se disting dou categorii de standarde naionale: ocupaionale
i de formare profesional.
Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii
standardelor de formare profesional. Ele sunt valabile att pentru formarea
profesional iniial, ct i pentru formarea profesional continu. Un standard
ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii: 1) determinarea obiectivelor de referin; 2) elaborarea coninutului programului de formare; 3) stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.
Standardele ocupaionale i evaluarea bazat pe acestea permit diferite
abordri ale proiectrii activitilor educaionale pentru aduli. Principala
preocupare trebuie s fie aceea ca programul de formare s duc la dobndirea
competenelor menionate n standard. Astfel, structurat pe baza unor secvene
logice de nvare sau flexibil, programul de formare va contribui la dezvoltarea capacitii unei persoane de a utiliza, combina i transfera cunotine
teoretice, deprinderi practice i atitudini specifice pentru a realiza activiti la
locul de munc la nivelul calitativ cerut de locul de munc.
Standardele de formare profesional deriv din standardele ocupaionale,
stabilesc coninuturi, criterii de organizare a formrii profesionale i servesc
pentru proiectarea programului de formare.
n cazul inexistenei standardelor ocupaionale pentru o anumit ocupaie se
procedeaz la analiza ocupaional i se elaboreaz standardul de pregtire
profesional pentru ocupaia respectiv. El trebuie s conin minimum trei
componente care se refer la angajare-nvare-evaluare (ce trebuie s fie n stare
s fac absolventul programului la locul de munc; ce trebuie s nvee pentru a fi
eficient; cum se evalueaz ceea ce a nvat i ce poate s fac la locul de munc).
Evaluarea efectuat n raport cu standardele ocupaionale se efectueaz
bazndu-se pe criteriile de realizare cerute de locul de munc i specificate n
387

standardele ocupaionale respective. Realizat la debutul programului de


formare, evaluarea identific nevoile de formare. Zoltan Bogathy propune
urmtoarea ecuaie a nevoilor de instruire .
N.I. = E.P.- E.S.O.
Formula implic trei perspective de analiz: individul cu interesulatitudine, aspiraiile i experiena de care dispune; postul pe care l ocup cu
cerinele, dar i cu oportunitile de dezvoltare pe care le ofer, i organizaia
cu perspectivele i prioritile sale, ajustnd coninuturile postului, pregtind
persoanele care le ocup (Cole, 2000). Informaiile obinute n urma acestor
analize ofer o perspectiv de ansamblu asupra nevoilor de instruire, asupra
resurselor disponibile i asupra contextului de implementare a programului de
formare.
Cum am menionat mai sus, principala preocupare a elaboratorilor de
programe de formare elaborate n baza standardelor ocupaionale este proiectarea i aplicarea tehnologiilor didactice ce conduc la dobndirea competenelor
menionate n standard.
Competena-standard este un model funcional al competenei proiectate
(Cpr.) i se compune din suma competenei actuale a formabilului (Cact) i a
cunotinelor, competenelor, atitudinilor noi care urmeaz a fi dobndite de
formabil n procesul didactic.
(Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )
n aceast ordine de idei, nevoile de formare ale angajatului i ale organizaiei se convertesc n cunotine, competene, atitudini ce urmeaz a fi cptate de formabil pentru a-i stinge nevoile actuale, homeostatic determinate,
i a-i asigura competitivitatea profesional.
Standardul ocupaional este un document de referin pentru aprecierea
competitivitii, de aceea, n aspect motivaional, principiul proiectrii programelor de formare profesional n baza standardelor este unul superior principiului nevoilor sau ateptrilor. Programele elaborate n baza standardelor ocupaionale abordeaz potenialul de autodezvoltare (autodirijare, autoformare) al
factorilor activi ai procesului de nvare i se sprijin pe caracteristicile neliniare i desentropice ale lumii moderne. Printre factorii ce stagneaz creterea
entropiei interioare a subiecilor procesului de formare menionm dezvoltarea
culturii lor reflexive, dar i urmrirea propriilor performane i trirea situaiilor de succes.
388

Tehnologia elaborrii coninutului unui program de formare


Pentru elaborarea coninutului programului de formare, n primul rnd
trebuie analizate informaiile din standardul ocupaional. Potrivit unor surse
metodologice n domeniu, cel care elaboreaz programul poate s interpreteze
i s completeze standardul cu detaliile necesare. Coninutul programului
trebuie s fie elaborat de specialiti n subiectele coninute n modulul respectiv, care raporteaz cunotinele proprii la cerinele specificate n standardul
ocupaional.
Pentru a elabora coninutul programului de formare profesional e necesar
s ne referim la urmtoarele informaii coninute n standardul ocupaional:
Activiti
Acestea sunt specificate n unitile i elementele de
competen. Coninutul programului trebuie s conduc la
nsuirea acestor activiti i deprinderi.
Rezultatele
Se refer la rezultatele ateptate de la o persoan n urma
activitilor
realizrii activitilor menionate n standard (unitate). Se
regsesc n titlul unitii, elementelor i sunt detaliate n
criteriile de realizare.
Condiii
Se refer la condiiile n care se formeaz competena.
Aceast parte a coninutului programului se identific
apelnd la gama de variabile ale unitii de competen.
Cunotine
Cunotinele teoretice care trebuie furnizate prin programul de formare sunt menionate n ghidul de evaluare a
unitii de competen, iar specificul i gradul detalierii
rezult din examinarea coninutului unitii. De aici
rezult cunotinele necesare unei persoane pentru a
realiza competent activitile descrise n unitate.
Factori de
Factorii de performan/calitate sunt indicaii referitoare
performan/
la ct de bine o persoan trebuie s realizeze activitile
calitate
menionate pentru a obine rezultatele ateptate.
De regul, se exprim la modul general i se regsesc n
criteriile de realizare.
Judecat i
Aceast informaie se refer la raionamentul pe care
raionament
trebuie s-l fac o persoan pentru a realiza activitile
menionate n unitatea de competen, pentru a atinge
nivelul calitativ prevzut n criteriile de realizare.

389

Un program poate conine una sau mai multe activiti de nvare (exerciii practice sau exemple) proiectate conform urmtoarelor principii:
- Activitile de nvare trebuie s implice participantul ntr-o varietate de
experiene de nvare activ;
- Coninutul activitilor de nvare trebuie s reflecte cerinele standardului
ocupaional i s corespund obiectivului de referin identificat;
- Activitile de nvare trebuie selectate astfel, nct formabilul s aib contiina faptului c face un lucru care se relaioneaz direct cu competena
pe care i-o formeaz;
- Secvenialitatea activitilor de nvare trebuie structurat de la simplu la
complex; de la teorie la practic, dar i de la practic la teorie;
- Activitile de nvare trebuie s ofere participanilor posibilitatea optrii
pentru modul de nvare cel mai adecvat vrstei i predispoziiilor lor.
Programele de formare focusate pe standarde ocupaionale se elaboreaz
conform algoritmului:
Competen Obiectiv de referin Activitate de nvare Metode didactice
Modelul analizat este parte a unei politici complexe de ridicare a nivelului
de competitivitate a resurselor umane, capabile s rspund exigenelor actuale
ale pieei muncii. Pentru a fi aplicat pe scar larg n procesul de formare
profesional continu, modelul analizat urmeaz s fie recunoscut ca unul eficient
n aspect funcional i didactic i susinut prin dezvoltarea standardizrii ocupaionale.

390

IV.

Sugestii metodologice pentru formatori

a) Metode de formare a adulilor


Alegerea metodelor de formare se va baza pe caracteristicile i dimensiunile grupului-int, pe resursele disponibile, pe capacitatea i experiena
formatorului, pe particularitile nvrii la vrstele adulte, pe scopurile/nevoile formabililor, pe Metodele didactice aplicate
n procesul formrii adulinatura obiectivului lor, pe contextul formrii etc.
Metodele de formare pot fi grupate n jurul lor variaz de la tradiionalele ore de curs desfurate
a patru axe:
sub form de prelegere, se1. Axa Actorul principal cuprinde metode minar, atelier de lucru pn
la programe individuale sucentrate pe formabil sau pe formator;
2. Axa Ghidare cuprinde metode directive pravegheate n sistem tutorial sau asistate la calculator.
sau nondirective, n dependen de gradul de
ghidare a formrii; fixare prestabilit a obiectivelor, rigoare sau flexibilitate n planificarea interveniilor i animrii;
3. Axa Agent se refer la rolul de agent al tehnicilor sau al grupului n
procesul formrii i cuprinde metodele tehno-centru sau socio-centru.
4. Axa Scop cuprinde metode tradiionale (a ti s repei sau s refaci) sau
metode deschise (pricepere sau comportamente transferabile).
n funcie de dimensiunile grupurilor-int, pot fi aplicate urmtoarele metode:
Forme i metode
Forme i metode
Forme i metode
didactice aplicabile n
didactice aplicabile
didactice aplicabile n
grupurile mari
n grupurile mici
sistem individual
Prelegeri

Activitate de grup

Seminare

Joc de roluri

Conferine

Atelier de lucru
Grupuri de
nvare activ
391

Mentorat/antrenare
Studii de caz
Jocuri i
simulri
Activitate
practic
Proiecte la
locul de
munc

Jurnale
de nregistrri
zilnice

Strategii
de nvare
autodirijat

M.Knowles consider c alegerea metodelor de formare a adulilor este


determinat de scopul urmrit de acetia. El menioneaz ase cele mai importante scopuri i propune formele i metodele de formare optimale pentru atingerea lor:
Forme i metode de formare

Scopuri
Obinerea cunotinelor (sinteza
experienei, interiorizarea,
obinerea informaiei)

Prelegeri, emisiuni televizate, dezbateri, dialogul, interviul, discuiile


panel, interviul n grup, colocviumul,
diafilmele, diapozitivele, discutarea
celor citite, lectura.

Conceptualizarea i clarificarea
(sinteza i aplicarea informaiei n
practic)

Demonstrarea experienelor, filme


animate, scenete, dezbateri, dezbateri
problematizate, studii de caz, analize
critice, jocuri de rol.

Formarea deprinderilor
(posibilitatea desfurrii unor
aciuni practice noi)

Jocuri de rol, studii de caz, formarea n


grup, exerciii practice, experiene.

Dobndirea calitilor (apariia


unor noi caracteristici emotive)

Schimb de experien, dezbateri n


grup, jocuri de rol, analize critice,
formarea n grup, experiene.

Dobndirea valorilor (aranjarea


prioritar a convingerilor)

Emisiuni televizate, prelegeri,


dezbateri, dialogul, simpozioane,
colocvii, scenete, schimb de
experien, jocuri de rol, formarea n
grup.

Satisfacerea intereselor
(satisfacerea tendinelor spre noi
forme de activitate)

Emisiuni TV, filme animate, scenete,


schimb de experien, expoziii,
excursii, experiene.

392

Alt principiu de selectare a metodelor de formare a adulilor sunt particularitile nvrii andragogice:
Particularitile nvrii
andragogice
Formabilul deine rolul principal n
procesul formrii sale.

Forme i metode de formare

Formabilul adult tinde spre


autorealizare, independen,
autogestiune i se consider capabil
de aceasta.

Experiena de via a adultului poate


fi o surs important de nvare
pentru el i colegii si.
Adultul nva pentru a-i soluiona
problemele i atinge scopurile.
Adultul conteaz s aplice imediat n
practic cunotinele, deprinderile i
competenele cptate n procesul
nvrii.
Activitatea de nvare a adultului
este determinat n mare parte de
factori profesionali, sociali, de timp i
spaiu care mpiedic sau favorizeaz
procesul de nvare.
Formabilul adult particip mpreun
cu formatorul la toate etapele
procesului de nvare: planificare,
realizare i evaluare.

393

Analiza ateptrilor, discuii, dezbateri, nvarea reciproc, tehnica


Focus-Grup, jocul de rol, educaia la
distan, instruirea programat,
trainingul individualizat (tutoring,
mentoring, coaching).
Autoevaluarea, brainstormingul
(asaltul de idei), metoda Delphi,
metoda autodidactului discret,
metoda grupului nominal, instruirea
asistat la calculator, educaia la
distan.
Schimbul de experien, studiul de
caz, discuia.
Problematizarea, explozia stelar
(Starbursting), controversa creativ,
metoda analizei morfologice.
Problematizarea, modelarea,
experimentul, metoda cauzelor i a
incidentelor, simularea.
Studiul de caz, situaii de problem,
diagrama cauzelor i a efectului,
jocul de rol.

Asaltul de idei, autoevaluarea,


evaluarea reciproc, chestionarul,
interviul, tehnica turul galeriei,
tehnica Focus-Grup, testarea.

Programele de formare a adulilor, elaborate n baza standardelor ocupaionale, au la baz strategii didactice comunicative, acionale i reflexive ce
urmresc modelarea genezei activitii, comunicrii i refleciei n contextul
gestiunii de ctre formabil a procesului de autodezvoltare/autotransformare a
potenialului profesional corespunztor evoluiei continue a statusului profesional.
Strategiile didactice comunicative, acionale i reflexive abordeaz nu
doar potenialul de adaptare al profesionistului, dar contribuie i la formarea
capacitii sale de a-i depi stereotipul comportamentului profesional, adic
la dezvoltarea componentei reflexive a acestuia i a capacitii de autoproblematizare a propriului model conceptual de comportament profesional.
Pentru operaionalizarea acestor strategii sunt recomandabile metodele
de modelare a situaiilor profesionale i jocurile de afaceri sau de rol. Tehnologia desfurrii acestor metode presupune transferarea formabilului n
spaiul semiotic i valorificarea capacitii sale de a crea i explica modelul
comportamentului profesional la etapa jocului.
Programele de formare, elaborate n baza standardelor ocupaionale,
abordeaz subidentitatea profesional a adultului i pot fi realizate la locul de
munc sau n instituii specializate de formare a adulilor. n aceast ordine de
idei, prezint interes metodele i formele de nvare la locul de munc.
Eficiena procesului de nvare la locul de munc este condiionat de apelul
la metodele i tehnicile care iau n considerare experiena anterioar a persoanei, ncearc s pun n relaie competena teoretic cu cea practic, ncurajnd
n acelai timp reflecia asupra acestora i transferul dintr-o situaie n alta, n
funcie de nevoi.
nvarea la locul de munc este acional, situaional i incidental.
Printre metodele utilizate n procesul nvrii la locul de munc menionam:
- formarea pe post;
- rotirea alternativ pe mai multe posturi;
- ucenicia.
n continuare vom prezenta cteva metode aplicabile n majoritatea
cazurilor descrise [apud 15].
Cartea de vizit metod de prezentare a participanilor la seminar.
Participanii primesc cte o fie de hrtie cu lungimea de 20 cm i limea de 10 cm, o ndoaie n patru pentru a obine patru dreptunghiuri. Pe partea
interioar a fiecrui dreptunghi i pe partea exterioar a primului dreptunghi
participanii i scriu numele i rspund la ntrebrile: Numii ocupaia Dvs.
394

preferat. Unde preferai s v odihnii? Ce lucru ai dori s v poarte numele?


Participanii i lipesc crile de vizit pe piept i merg s fac cunotin cu
ceilali formabili.
Procesul de cunoatere reciproc const din trei blocuri cu cte dou
etape. Formabilii i aleg cte un partener i l ntreab despre sensul desenului
de pe ultima carte de vizit. Apoi explic sensul desenului propriu. Discuia
se termin printr-un schimb de cri de vizit. Fiecare participant are crile de
vizit a trei colegi pe care i-a memorizat cel mai bine.
Astfel, demareaz procesul de comunicare ntre formabili.
Expunerea
Aceasta este metoda cea mai cunoscut i cea mai des practicat n
grupurile mari. Principiul acestei metode este urmtorul:
- stimularea gndirii;
- articularea altor metode.
Stimularea gndirii se opune transmiterii cunotinelor n scopul memorizrii.
Btaia de cap este mijlocul cel mai eficace pentru a nva, dar deseori
provoac saturare i descurajare.
Expunerea materialului trebuie s permit formabililor s gndeasc i s
reacioneze activ la ideile noi.
Fiind un excelent mijloc de introducere i sintez, metoda expunerii
materialului nu trebuie s fie aplicat n mod izolat i pentru sine, ci trebuie
articulat cu alte metode (de exemplu, cu metoda experimentului). Expunerea
i gsete veritabila sa eficacitate andragogic dac rspunde solicitrii formabililor de a cunoate mai mult sau de a-i structura gndirea.
Cheia reuitei n aplicarea expunerii:
- utilizarea mpreun cu alte metode;
- implicarea grupului;
- ilustrarea discursului.
Simpozionul
Tehnic de comunicare, prin care 2-5 specialiti ntr-un domeniu prezint o tem interesant pentru toi participanii. Sub conducerea unui moderator, persoanele-resurse experii rspund la ntrebrile formabililor, dar fr a
intra n dezbateri.
- Tipul:
Introducere: tema
395

Proces: expunerea materialului


Rezultat: determinarea condiiei ntrebrii.
- Numrul de persoane implicate:
un moderator
2-5 experi
un numr mare de formabili.
- Timpul rezervat:
de la 5 la 10 minute pentru prezentarea fcut de ctre moderator;
de la 3 la 20 de minute (optimal 10 minute) pentru prezentarea
experilor;
de la 20 la 30 de minute pentru ntrebri;
de la 5 la 10 minute pentru concluziile fcute de moderator.
Problematizarea
n viziunea didacticii moderne, problematizarea reprezint un principiu
metodologic fundamental, cu rol foarte important n activitile educaionale
centrate pe formabil.
Temele/coninuturile abordate cu caracter problematizat dezvolt abilitile intelectuale i practice ale formabililor, stimulnd i ncurajnd munca n
echip, creativitatea, spiritul de investigaie, cercetarea.
Formatorul poate nscena crearea de situaii conflictuale ntre cunotinele formabililor i noile cunotine ce urmeaz a fi descoperite. Folosirea
acestei metode, prin crearea de situaii-problem, ncurajeaz studenii n cutarea i descoperirea de soluii corespunztoare. n asemenea situaii, activitatea
desfurat de student are drept scop nlturarea zonei de nedumerire, incertitudine, uimire, curiozitate, conflict luntric i descoperirea unor cunotine sau
procedee de aciune.
Valenele motivaionale ale acestor programe comport obiective cognitive
i motorii cu indici pozitivi i obiective afective cu indici negativi. Metodologic,
aceast abordare se sprijin pe caracteristicile neliniare i desentropice ale
lumii moderne, inclusiv ale celor dou forme de activitate uman: nvarea i
munca.
Strategiile educaionale dezvoltative sunt mai sensibile la caracterul neliniar al existenei i activitii umane. Disconfortul, trit de formabil n procesul
aplicrii tehnologiilor didactice inovaionale, poate fi considerat un indiciu al
trecerii lui din sistemul liniar n cel neliniar. Aceast etap a procesului didactic
este esenial, n aspect motivaional, att pentru formabil, ct i pentru formator, ambii tentai de dorina impulsiv de a reveni n sistemul liniar al existenei.
396

Printre factorii ce stagneaz creterea entropiei interioare a subiecilor procesului de formare menionm dezvoltarea culturii reflexive, dar i urmrirea
propriilor performane i trirea situaiilor de succes.
Prin folosirea acestei metode accentul este centrat pe formabil i pe activitile acestuia, care este solicitat continuu n rezolvarea situaiei-problem prin
gsirea de soluii eficiente.
Pentru rezolvarea situaiei-problem se parcurg urmtoarele etape fundamentale:
- Perceperea problemei;
- Studierea i nelegerea problemei, restructurarea datelor, folosindu-se
activitatea independent a studenilor;
- Cutarea soluiilor posibile;
- Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti;
- Obinerea rezultatului final;
- Validarea soluiei.
n linii mari, se poate face o distincie ntre treapta punerii/extragerii
problemei i treapta soluionrii problemei. n prima parte, principala misiune
a formatorului este aceea de a crea, de a pune probleme noi teoretice i practice i aceasta n moduri diferite. Prin discuii vii, formabilii disting caracteristicile eseniale ale situaiei, caut permanent noi corelaii, noi rspunsuri.
Avantajele problematizrii:
- antreneaz aptitudinile creatoare ale formabililor;
- contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive;
- sunt legate de activitatea profesional sau de alte roluri sociale ale
adulilor;
- asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi sursa de
motivaie).
Studiul de caz
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ
pentru un set de situaii i evenimente problematice.
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul" ales. Astfel,
pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz" reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate,
condensnd esenialul;
397

- s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale,


tiinifice i etice;
- s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui,
corespunznd pregtirii i intereselor acestora;
- s solicite participarea activ a tuturor formabililor n obinerea de
soluii, asumndu-i responsabilitatea rezolvrii cazului.
n aplicarea metodei studiului de caz se parcurg ase etape, i anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i
a cazului respectiv:
- formabilii vor alege mai nti un caz" semnificativ domeniului cercetat;
- cazul va fi prelucrat i experimentat, mai nti pe un grup restrns, apoi
va fi propus participanilor spre analiz;
- prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet.
Etapa a 2-a: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea
necesitii rezolvrii lui de ctre participani:
- are loc stabilirea aspectelor neclare;
- se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
- se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare
a cazului.
Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus:
- documentarea participanilor;
- gsirea i notarea soluiilor de ctre participani.
Etapa a 4-a: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
- analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (5-6 membri) i apoi
n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus;
- compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o
dezbatere liber, moderat de formator;
- ierarhizarea variantelor.
Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii
unanime.
Etapa a 6-a: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea
grupului de participani, analizndu-se gradul de participare. Totodat, se fac
predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea
aplicrii lor la situaii similare.
Rolul formatorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce
doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.
Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s
398

manifeste rbdare fa de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd


accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele:
- prin faptul c situaia-caz ine de domeniul profesional al formabililor
sau de natura rolurilor sociale, formabilii sunt antrenai n gsirea de soluii, se
asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care
se pot confrunta;
- prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la
dezvoltarea capacitilor de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare prompt a cazului, formnd abilitile de argumentare;
- prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal,
spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare;
- prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti
n construirea unei puni ntre teorie i practic.
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel,
pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate,
condensnd esenialul;
- s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale,
tiinifice i etice;
- s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui,
corespunznd pregtirii i intereselor acestora;
- s solicite participarea activ a tuturor formabililor n obinerea de
soluii, asumndu-i responsabilitatea rezolvrii cazului.
Tehnica Focus-Grup
n cadrul acestei tehnici este presupus o discuie focalizat, care tinde
s furnizeze un complex informaional calitativ (participanii nu emit doar
propriile idei ntr-o manier abstract, ci, dimpotriv, se dezvolt o construcie
de grup bazat pe interaciunea i influenarea reciproc a membrilor grupului).
Aceast perspectiv devine deosebit de interesant din punctul de vedere al
utilizrii unor metode care au rolul nu doar de a amplifica i de a forma potenialul de aciune al formabililor, ci i de a-l utiliza efectiv.
De altfel, dezvoltarea consensului nu este una dintre prioritile focusgrupului, astfel nct el urmrete mai mult corelarea de date i analiza procesului complex de influenare a opiniilor n cadrul grupului. De aceea, una dintre
399

caracteristicile importante este faptul c n timpul focus-grupului participanii


i pot modifica sau chiar schimba total prerile pn la finalul discuiilor. Acest
fapt semnaleaz importana armonizrii i optimizrii relaiei dintre obiectivele
pe care le propunem i modul de integrare a acestei tehnici cu altele, n vederea realizrii unei structuri completative, a unei maniere integratoare de a privi
activitatea de formare.
De asemenea, este important folosirea unui numr suficient de mare de
grupuri. De altfel, asemenea grupuri pot fi pstrate n scop didactic i folosite
concomitent cu spargerea lor i utilizarea persoanelor n structura unor altor
grupuri.
Procesul de desfurare a focus-grupului presupune o planificare a studiului (constnd n stabilirea scopului, a tipurilor de ntrebri, care trebuie s
par spontane, dar pe care moderatorul focus-grupului trebuie s le gndeasc
n prealabil n funcie de ceea ce cunoate despre participani).
n ceea ce-l privete pe moderator, este bine ca acesta s ndeplineasc o
serie de reguli, printre care:
- La nceputul activitii salut participanii i se prezint (n acest sens
este util desenarea unei hri-diagrame a locurilor din sal).
- Moderatorul trebuie s obin informaii despre participani i s
valorizeze orice poziie exprimat.
- mpreun cu participanii stabilete un set de reguli.
- Insist asupra faptului c nu exist rspunsuri bune i rspunsuri rele,
de asemenea convinge auditoriul c o opinie exprimat nu este o
replic la poziia exprimat de altcineva, ci este o idee nou.
- i exprim propriul rol n care nu va aduce contribuii de substan la
desfurarea focus-grupului, ceea ce-i confer legitimitatea de moderator.
- Nu pune mai multe ntrebri deodat.
Exist cel puin dou maniere de lucru n grup n cadrul focus-grupului:
1) modul cumulativ presupune obinerea unui evantai mai larg de informaii;
2) maniera contradictorie presupune necesitatea atragerii persoanelor care
manifest rezerve i tendine inhibitorii prin agresiune i confruntare.
Interdependena dintre grupuri poate s se constituie pe palierul a trei
forme importante:
1) interdependena comun;
2) interdependena secvenial;
3) interdependena reciproc.
400

Focus-grupul este o metod complex, nu neaprat prin modul de desfurare, ci prin felul n care atinge obiectivele pe care le propune. De aceea,
dintre avantajele didactice ale acestei tehnici evideniem:
- Apropie participanii la discuie dintr-un grup natural.
- Dezvolt la participani plcerea pentru o astfel de discuie chiar i n
momentul n care ei nu se afl n grupurile n care ea se desfoar n
mod cotidian.
- Impune un climat pozitiv de discuie.
- Introduce maniera pozitiv de focalizare pe o activitate/sarcin, dezvoltnd strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaiilor i fenomenelor de perturbare a comunicrii.
Metoda Delphi
Metoda a fost elaborat n SUA. Este o ncercare de a elabora un punct de
vedere comun n baza opiniilor membrilor grupului (de regul, experi ntr-un
domeniu). Grupul de experi are sarcina de a soluiona o problem. Fiecare
membru al grupului caut soluii n mod individual. Fiecare soluie aste ascultat i evaluat, apoi se ia o decizie comun.
Metoda Philips 6-6
Formabilii sunt repartizai n grupe a cte 6 persoane.
Obiectiv: deducerea ntr-o perioad de timp limitat (6 minute) a unui
rezultat comun la o tem, caz, problem.
Tipul:
-

Introducere Teme (T)

sau

Proces

Confruntare (Co)

Rezultat

Condiia
ntrebrii (E)

Caz (K)

sau Problem (Pb)

Confruntare (Co)

Analiza
nevoilor (B)

Sunt posibile patru tipuri de animare.


1. T Co E
2. T Co B
3. K Co S
4. Pb Co S
401

Soluie (S)

Scenariul:
nainte:
Animatorul:
Pregtete minuios un caz real care va cere luri de decizie pentru a-l soluiona, descrie faptele, opiniile expuse, evitnd sugerarea deciziilor care trebuie
luate;
Selecteaz un text care s prezinte cazul.
Participanii:
Citesc textul n care este descris cazul;
Citesc dosarul;
Analizeaz cazul i reflecteaz asupra deciziilor care trebuie luate.
n timpul:
Animatorul:
Dirijeaz interveniile, cerndu-le participanilor s prezinte rezultatele
analizei lor, deciziile pe care le-au luat i s le argumenteze;
Se abine de a prezenta exemplul su de soluionare;
Scoate n eviden diferite metode de soluionare a cazului;
Revine la textul de baz care delimiteaz cile prin care pot fi gsite soluiile sau care indic asupra cilor enunate;
Stabilete mpreun cu formabilii fapte i situaii asemntoare;
Recurgnd la experienele de soluionare concrete, noteaz pe poster elementele ce contribuie la soluionarea adecvat i definitiv a cazului.
Participanii:
Prezint rezultatele analizei lor i deciziile luate;
Le modific prin confruntare, n funcie de sugestiile fcute.
Dup:
Animatorul:
Face o sintez a metodei de analiz, a rezultatelor analizei, a argumentelor
care justific, a cilor de soluionare i de justificare.
Remarc:
Metoda Harvard este adaptat pentru formarea de diagnosticare;
Avantajul principal al tehnicii rezid n faptul c se aplic n situaii reale;
Ea permite formarea deprinderilor de a recepta faptele i de a distinge opiniile referitoare la ele;
Ea permite dezvoltarea capacitii de a soluiona problemele reale;
Ea dezvolt tolerana fa de incorectitudinile situaiilor vieii reale;
Ea cere de la animator competen tehnic n materie i capacitatea de a
anima discuia.
402

Metoda autodidactului discret


Metoda se aplic n procesul formrii profesionale a cadrelor didacticotiinifice. Conine urmtorii pai:
- Propunerea pentru studiu individual a unui material voluminos i complicat;
- Propunerea unui numr mare de ntrebri de diferite tipuri la materialul
studiat;
- Cutarea n comun a rspunsurilor.
Asaltul de idei (Braistorming)
Metoda reprezint un proces de cutare n grup a soluiilor i are scopul
de a activiza gndirea creativ.
Patru reguli ale asaltului de idei:
1. Se exclude critica;
2. Se nregistreaz toate ideile;
3. Se ncurajeaz ideile originale;
4. Se admite mbuntirea ideilor prin combinarea lor.
Etapele asaltului de idei:
1. Formularea problemei. Stabilirea regulilor activitii n grup. Constituirea
grupurilor de lucru (5-9 persoane) i a grupului de experi.
2. Sesiunea de antrenare (dezghearea intelectual). Formabilii caut rspunsuri
prompte la ntrebrile propuse de formator. Obiectivele etapei constau n
lichidarea barierelor psihologice ale formabililor.
3. Generarea ideilor i fixarea lor pe poster. Etapa finiseaz dac nu mai sunt
idei.
4. Evaluarea i selectarea de ctre grupul de experi a celor mai interesante
idei pentru prelucrarea lor ulterioar.
5. Elaborarea n baza ideilor selectate a soluiilor eficiente pentru aplicare n
practic.
Tehnica electronic de Braistorming
Cu toate avantajele evidente, brainstorming-ul tradiional a ridicat i unele
probleme care vizeaz, n special: inhibarea, dominarea grupului de ctre un
membru ineficient, limitarea fizic generat de efortul participanilor de a se
exprima simultan etc.
Concomitent capt amploare, odat cu introducerea unui mediu informatizat, perspectiva unor grupuri electronice (ai cror membri nu se afl n
contact fizic, ci sunt legai ntre ei printr-o reea electronic). n cadrul nvmntului de mas, instruirea asistat de calculator a depit conceptul de auxiliar didactic, fiind definit drept o metod stabil i optim de nvare.
403

Tehnica electronic de brainstorming elimin dezavantajele interaciunii


fa n fa, participanii pot s rmn anonimi; lipsesc elementele de ritm
i tonalitate a vocii, gesturile, informaiile vehiculate putnd fi apreciate ntrun mod mai obiectivizat.
Se folosete o tehnologie computerizat pentru a se realiza un evantai de
obiective similare brainstorming-ului tradiional: de a genera idei novatoare n
lipsa evalurii. ns, numrul persoanelor implicate n acest tip de brainstorming
poate fi considerabil lrgit, deoarece s-a constatat c raportul idei/persoan
rmne constant. Dispar baierele de statut, participarea fiind ponderat ntre
persoane cu evitarea, ntr-o msur extins, a chiulului social, descris de ctre
Gary Johns drept tendina de a evita efortul fizic sau intelectual atunci cnd
se realizeaz o sarcin de grup.
Unul dintre avantajele importante i direct evideniabile ale tehnicii electronice de brainstorming este faptul c formabilii se afl ntr-un cadru familial,
dezinhibant, ntr-o atmosfer i un climat care tind s-i pun amprenta i pe
activitatea propriu-zis.
Totui, n anumite condiii, ele pot s devin factori ce frneaz procesul
de brainstorming i chiar dezavantaje ale metodei. As