Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MANAGEMENT EDUCAIONAL
Ghid metodologic
Chiinu, 2013
CEP USM
1
CZU 37.0
M 20
ISBN 978-9975-71-413-6
CUPRINS
Preliminarii........ 5
Tudor COJOCARU
II.
Viorica ANDRICHI
IV. Managementul resurselor umane n cadrul educaional 78
Viorel DANDARA
VII. Managementul resurselor financiare 181
Elena MURARU
VIII. Managementul calitii n cadrul nvmntului general. 210
Valentina CHICU
IX. Managementul colii incluzive 233
Rodica SOLOVEI
X.
Otilia DANDARA
XI. Managementul procesului de ghidare n carier a elevilor.. 266
Valentina CHICU
II.
Svetlana SEMIONOV
III. Comunicarea instrument de realizare a managementului
educaional... 329
II.
Anexe
Anexa 1. Concepia managementului educaional la nivel local..412
Anexa 2. Sistemul de asigurare a calitii: indicatori i descriptori. 443
Preliminarii
Transformrile operate n domeniul nvmntului, declanate n mod
firesc din nevoia de schimbare, au ajuns tot mai mult s fie regndite din
perspectiva compatibilizrii sistemului de educaie cu cel european, a integrrii
noastre educaionale treapt necesar unei integrri politice, economice,
valorice etc. n acest context, calitatea nvmntului a devenit conceptulcheie al politicilor educaionale, aceasta pentru c are o semnificaie strategic
i determin, prin finalitile sale, mbuntirea calitii vieii. Educaia de
calitate are dimensiunile i demersurile sale, a cror realizare necesit aplicarea
unui sistem de management educaional eficient. ns, dup cum demonstreaz
cercetrile, dar i practica educaional, n nvmnt exist o criz de manageri de performan, chiar dac n ultima perioad de timp se pot identifica noi
evoluii pozitive n ceea ce privete aplicarea strategiilor manageriale la nivel
naional, dar i la cel local.
Dei domeniul managementului educaional se contureaz ca prioritate
pentru politici educaionale, problematica privind activitatea managerial,
proiectarea strategic i operaional, comunicarea, luarea deciziilor se regsete la etapa incipient de rezolvare. Rmne n aria preocuprilor, cu statut
de primordialitate, formarea managerilor colari de nalt calificare, capabili s
asigure dezvoltarea nvmntului la nivel naional i la cel local.
Lucrarea de fa se axeaz pe cele mai valoroase teorii i practici manageriale i se constituie din trei pri interconexe.
Prima parte include tematica general a managementului educaional, ea
reflectnd diferite aspecte ale acestui fenomen: managementul educaional,
managementul strategic, managementul resurselor umane etc.
Partea a doua este dedicat descrierii unor aspecte conexe managementului educaional, cum ar fi: psihologia organizaional, comunicarea eficient,
ghidarea n carier etc.
Partea a treia include abordri i sugestii privind formarea continu a managerilor din perspectiva educaiei adulilor: motive, instrumente, tehnologii etc.
Ghidul include i dou anexe:
Anexa 1. Concepia managementului educaional la nivel local
Anexa 2. Sistemul de asigurare a calitii n nvmntul primar i n
cel secundar general la nivel local.
Menirea de baz a ghidului metodologic asigurarea didactic a formrii
formatorilor locali n management educaional prin diferite programe de studii.
5
n acelai timp, lucrarea se adreseaz managerilor educaionali, profesorilor colari, studenilor viitori pedagogi i manageri, tuturor celor implicai
n cmpul educaional. Informaiile, interpretrile i activitile de formare
aduse de autori faciliteaz o orientare de baz n problematica managementului
educaional, att prin reiterarea unor subiecte tradiionale, dar mbogite de
semnele timpului nostru, ct i prin deschiderea de noi abordri asupra
managementului educaional mai puin dezbtute.
Particularitile ghidului, n acest sens, in de mbinarea cunoaterii teoretice (considerate drept premis necesar, dar nu i suficient) cu cea praxiologic (formativ).
Ghidul de fa este elaborat de un grup de autori, cunoscui att pe plan
naional, ct i internaional prin aporturile lor tiinifice i metodologice n
dezvoltarea tiinelor educaionale.
Vladimir GUU,
coordonator tiinific
Partea I
Fundamentele teoretice i praxiologice
ale managementului educaional
I.
Obiective vs competene
Cunoaterea tendinelor actuale n dezvoltarea managementului educaional.
Compararea diferitelor paradigme manageriale.
Proiectarea, organizarea, conducerea, monitorizarea, comunicarea managerial.
Luarea deciziilor manageriale n diferite contexte.
Aplicarea deciziilor de management educaional.
Dinamismul vieii contemporane, determinat de schimbrile impresionante n toate sferele de activitate, necesit o adaptare continu a sistemului de
nvmnt la noile orientri i realiti. Orientarea spre democraie i deschidere poate asigura succesul Republicii Moldova doar n cazul n care educaia
va forma personaliti capabile s valorifice noi idei, valori, modele de gndire, va promova noi comportamente individuale, caracteristice unei societi
democratice. Instituiile educaionale au menirea social de a modela viitorul,
dar mai nti ele trebuie s educe generaia care s triasc i s fureasc n
condiii de echitate social i de concuren, ceea ce presupune ca nsei aceste
instituii s devin democratice i flexibile la schimbare. Din aceast perspectiv, educaia trebuie s formeze la individ nsuiri intelectuale, morale i
fizice, s-l ajute s triasc n societate, ns este necesar ca el s-i onoreze
propria personalitate, s ncerce s se ridice deasupra societii, s-i determine
calea proprie n via. Din aceast perspectiv reamintim afirmaia savantului
american J.K. Galbraith, care menioneaz c educaia trebuie s ndeplineasc
dou funcii vitale: prima, care s le permit oamenilor s se autoguverneze n
7
mod inteligent i cea de-a doua, care s le fac posibil ncercarea satisfaciei
depline de via trit [apud 1, p.11]. ntr-o er a schimbrii nevoia autoguvernrii, gestiunii personale este evident i oportun, fapt ce implic valorificarea eficient a educaiei i a managementului educaional, care are drept
obiectiv major valorizarea individului, a capacitilor sale. Prin urmare, att
educaia, ct i managementul educaional direcioneaz eforturile spre formarea i dezvoltarea personalitii integrale, capabile s-i construiasc propriul
destin, dnd un sens vieii. Astfel, managementul, conceput ca tiin a conducerii formale a organizaiei/instituiei prin coordonarea activitilor membrilor
si pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei, utiliznd raional toate resursele, are menirea de a zmisli idei de perspectiv i de a motiva oamenii n
realizarea programului de aciune n vederea creterii eficienei individuale i
organizaionale.
n noile condiii, cnd schimbarea i competiia reprezint laitmotivele
lumii moderne, edificarea unui nvmnt concurenial, asigurarea calitii n
educaie depind considerabil de managementul aplicat, care actualmente nu
rareori este n contradicie cu exigenele timpului. Dei mediul extern i intern
a devenit mai favorabil promovrii n nvmnt a unui management participativ i performant, schimbrile sunt prea lente n acest domeniu. Practicile
educaionale confirm nevoia nelegerii, contientizrii i convingerii privind:
(1) oportunitatea implementrii paradigmei managementului educaional din perspectiva democratizrii i integrrii europene;
(2) renovarea tehnicilor de conducere n spiritul managementului
participativ;
(3) aplicarea unor criterii de evaluare a eficienei implementrii
unui management modern i autentic n nvmnt raportat la modelele
de excelen recunoscute (ISO, EFQM).
Din aceast perspectiv, considerm drept necesar nti de toate o mai
bun conceptualizare a semnificaiilor noiunilor de instituie i organizaie, a
semnificaiilor managementului n organizaiile bazate pe cunoatere, precum
i a distinciilor dintre administraie, management i leadership n contextul
schimbrilor socioeducaionale din Republica Moldova.
Democraia, menioneaz S.Cristea, reprezint un concept de natur
politologic care delimiteaz o filosofie, un mod de via, o religie i o form
de guvernare [apud 1, p.11]. n aceast ordine de idei, instituiile educaionale
urmeaz s-i racordeze coninutul activitii cu noile norme, tendine de via.
Or, cuvntul instituie provine din latinescul institutio, ceea ce nseamn a
8
ntemeia, a nfiina, dar i regul de purtare, deprindere. n acest sens (ca definiie) o instituie const ntr-un ansamblu complex de valori, de norme i
uzane mprtite de un anumit numr de indivizi [T.Parsons, 12, p.9].
Astfel, instituiile sunt structuri relativ stabile de statusuri, roluri i de relaii
sociale, avnd menirea de a satisface anumite nevoi sau de a ndeplini anumite
funcii sociale prin aciuni specifice ale managementului instituional, adecvat
noilor orientri i realiti de funcionare a instituiei. Noile orientri sociale i
educaionale din Republica Moldova demarate n ultimii ani plaseaz instituiile educaionale ntr-o nou ipostaz. Menirea de altdat a acestora de a
funciona doar n interesul statului, de a ndeplini comanda de stat privitor la
educaia tineretului nu mai este valabil. Noua optic de funcionare strategic a instituiilor de nvmnt vizeaz alte funcii sociale, satisfacerea unor
nevoi specifice ale indivizilor n pregtirea lor pentru a tri ntr-o societate
liber i democratic, bazat pe cunoatere, informatizare i relaiile economiei
de pia, aspecte care reclam alte norme, valori, reguli, deprinderi, proceduri
de funcionare a instituiilor n condiiile respective pentru a racorda existena
personal cu dinamismul vieii sociale actuale i viitoare n interes propriu i al
societii. Pe de alt parte, n prezent managerii n educaie mult mai frecvent
utilizeaz termenul organizaie; o pot face i trebuie s o fac, ns contientiznd diferenele conceptuale, deoarece adesea acest termen este confundat cu
termenul instituie. Originea cuvntului organizaie este n grecescul organon,
care nseamn unealt sau instrument. Organizaiile sunt colectiviti de indivizi i grupuri care activeaz mpreun pentru a realiza obiective n comun
mprtite [R.Steers, 7, p.10].
Organizaiile sunt instrumente pentru atingerea unui scop, care dispun
de un set de obiective specifice i clare, iar structura lor intern este astfel
proiectat nct s poat contribui la realizarea obiectivelor.
Spre deosebire de instituii, organizaiile dispun de o cultur organizaional, care reprezint ansamblul de valori, credine, nelesuri, modele de gndire,
simboluri, sloganuri, tradiii, ritualuri ce guverneaz comportamentul membrilor
organizaiei. Cultura organizaional exprim identitatea organizaiei, semnific
vectorul dezvoltrii organizaionale, care duce la aciuni de instituionalizare a
unor noi norme de via i activitate a instituiei.
Astfel, organizaiile reproduc instituiile, dar i le schimb, ns instituiile constituie baza generativ a organizaiilor; acestea, prin sistemul lor normativ, ofer oportuniti de funcionare organizat a agenilor colectivi. Ca urmare,
managementul instituional prin aciunile sale specifice asigur activitatea
9
Structura
Managementul
organizatoric
resurselor umane
intenii de descenactivitate n limitralizare, iniiativ
tele mputernilimitat;
cirilor n ierarhia conducerii,
implicarea pariaconformism;
l a structurilor i
reelelor de tip
conducere diinformal.
rectiv, neflexibil;
numire n funcie de ctre organele de nvmnt;
recompense
minime.
Strategia
dominarea strategiei educaionale
stabilite de vrf;
reorientare de la
predare spre nvare; implementare
de metode interactive de instruire;
salarizare uniform,
buget prefigurat de
organele ierarhice;
recompense slabe.
16
Sistemul
politic
Sistemul
cultural
centralizarea
puterii;
relaii ierarhice
de tip vertical;
delimitri
funcionale
stricte.
tendin spre
descentralizarea
deciziilor, orientare spre autonomie instituional;
executarea necondiionat a
deciziilor organelor ierarhice
superioare
relaii subordonate, ierarhice;
ignorarea pregtirii cadrelor n
aspectul culturii
organizaionale.
Tabelul 2
Matricea pe domenii de management: tehnic, politic i cultural.
n viitor [3, p.92]
Criterii
Sistemul
tehnic
Sistemul
politic
Strategia
promovarea unei
politici educaionale proprii;
comunitate de nvare cu orientare
spre echitate, cooperare, succes;
stabilirea propriului
buget, autonomie
financiar.
autonomie instituional, aciuni
voluntare, decizii
personale;
particularism,
necesitatea adaptrii la situaii concrete a condiiilor
de schimbare i a
relaiilor specifice.
Structura
organizatoric
structuri plate,
accent pe valorizarea individului;
determinarea
propriilor structuri, adecvate
obiectivelor
prestabilite.
delegarea
puterii i
autoritii;
promovarea
structurilor
plate, de tip
reea;
susinerea
structurilor
informale.
17
Managementul
resurselor umane
activitate n baz
de competen;
selectarea personalului potrivit
criteriilor proprii /
de competen;
recompens adecvat rezultatelor.
descentralizarea
deciziilor;
mputernicirea
oamenilor, luarea
deciziilor i realizarea lor n
comun;
implicare /
participare n
viaa organizaiei.
Sistemul
cultural
comunicare
deschis;
climat deschis;
relaii de
colaborare,
respect i
ncredere.
sistemul resurselor
umane d form i
modeleaz cultura
fr frontiere.
dar mai ales de sugerare a unor consecine practice pentru managerii colari
ntru producerea schimbrii de calitate.
Modelul praxiologic ACE FIRST eficace [3, p.94]
Aciune (comportamente):
Influenarea strategiei (analiza,
identificarea opiunilor i proiectarea aciunilor pe termen mediu
i lung);
Cunoaterea problematicii organizaionale;
Gestionarea complexitii;
Gestionarea schimbrii (inovare,
progres, orientare spre cauze);
Centrare pe competene profesionale;
Accent pe proces, rezultate;
Multe decizii, n timp scurt, ce
afecteaz puini oameni.
Intenii (scopuri):
- Dezvoltarea fiinei umane, a identitii sale;
- Promovarea managementului
excepiilor;
- Eficiena individual i organizaional;
- Personalitate realizat, mplinit n
via;
- nvare continu.
Emoii (sentimente):
Cunoaterea de sine;
ncrederea n sine;
Gestionarea emoiilor;
Autocunoaterea;
Gestionarea propriei persoane.
Emoii (sentimente)
- Oamenii sunt defensivi, incontieni;
- Sentimente de vulnerabilitate.
Modelul propus are un caracter explicativ, teoretico-practic prin identificarea, gsirea elementelor eseniale, prin prevederile unui mod de aciune a
managerului colar pentru realizarea optim a scopurilor, producerea schimbrii.
Modelul praxiologic ACE FIRST reprezint indicaii i contraindicaii
pentru eficiena aciunilor organizate n sisteme, definete scopuri diverse, specifice, n contextul schimbrilor socioeducaionale. Posibilitatea aciunilor
caracterizeaz ntreg spectrul schimbrii conceptului de conducere cu orientare
spre implementarea paradigmei managementului educaional din perspectiva
democratizrii i integrrii europene.
Modelul praxiologic ACE FIRST sugereaz aciuni ale managerului vzute
n sistem, n evoluie, axate pe asigurarea calitii educaiei. Or, rezultatele
ateptate conform tiparului ACE FIRST eficace reflect produsele aciunii n
perspectiva progresiv rezultate concret msurabile exprimate n valoarea
adugat i n valoarea creat a calitii educaiei, iar tiparul ACE FIRST
21
nelegere nou
Miza social a conducerii manageriale este promovarea unei noi strategii educative pentru edificarea unui nou sistem de nvmnt prospectiv, mai
dezvoltat n sensul valorizrii individului, a capacitilor sale.
22
Cultura
Prioriti
Strategie
Condiii
colii
Rezultatele elevilor i
profesorilor
Fig.1. Cadrul de realizare a procesului de perfecionare a colii [6, p.220]
perioada de destabilizare, Cu schimbarea realizat din cultur). Astfel, conceptualizarea, contientizarea i convingerea n primatul culturii n procesul de
dezvoltare/perfecionare a unitii de nvmnt trebuie s ne domine gndirea
i aciunile, fiind ghidai de afirmaia lui Schein c unicul lucru pe care-l fac
directorii i care conteaz cu adevrat este crearea i administrarea culturii
[6, p.225].
Cultura este nivelul rezultativitii educaionale, care trebuie s devin
obiectul ateniei sporite a managerilor n educaie, a pedagogilor, care pe calea
difuzrii deductive a componentelor corespunztoare ale culturii pot propune
modele noi de perpetuare a culturii, dar i de creare. n context, importan
deosebit are cultura organizaional, care reprezint codul genetic al organizaiei [1]; aceasta, de rnd cu cultura managerial a conductorului instituiei
i cu cultura managerial a profesorului, semnific vectorul dezvoltrii organizaiei.
Procesul de perfecionare a colii este unul axat pe dezvoltarea culturii.
Acest proces, dup cum susin David Hopkins, Mel Ainscow i Mel West, trebuie
s se desfoare la trei niveluri diferite: al colii, al pedagogului i al elevului,
prioritile putnd fi stabile, iar strategiile pot varia n mod clar la toate cele trei
niveluri, pe cnd schimbarea condiiilor trebuie s se produc la nivel organizatoric, didactic, instructiv [6, p.227].
coala P > S > { } Co > Cultur
Nivelul organizatoric
Pedagogul P > S > { } Co > Predarea-nvarea
Nivelul didactic
Elevul P > S > { } Co > Rezultate
Nivelul instructiv
n acest context, diagnosticarea pedagogic ne permite a scoate n eviden starea de lucruri n unitatea de nvmnt i n aceast baz de date
putem determina un plan de aciuni de ameliorare/schimbare. n continuare
prezentm rezultatele/tendinele care se contureaz n sensul examinat folosind
analiza SWOT .
24
Tabelul 3
Diagnosticarea unitii de nvmnt prin aplicarea
metodei de analiz SWOT
Puncte tari (Strengths)
Realizarea planului de colarizare.
Existena cabinetelor de informatic i
conectarea acestora la Internet.
Preocuparea conducerii unitii colare de
dezvoltarea bazei materiale prin atragerea
de investiii extrabugetare.
Asigurarea cu cadre didactice calificate.
Proiectarea curricular a activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Implementarea manualelor de alternativ.
Cultivarea unui nvmnt centrat pe
formarea de competene.
Extinderea practicilor pentru angrenarea
colii n proiecte educaionale internaionale.
Extinderea practicilor de funcionare
strategic a colii.
Consolidarea mbuntirii relaiilor elevelev; elev-profesor; profesor-printe.
Implicarea cadrelor didactice n actul
decizional.
Oportuniti (Opportunities)
Cadrul legislativ de reglamentare a activitii cadrelor didactice.
Standarde educaionale din perspectiva
calitii.
Criterii i indicatori de calitate.
Sisteme de conducere de tip managerial.
Sistemul naional, instituional de monitorizare a calitii educaiei.
Modernizarea curriculumului, descongestionarea coninuturilor.
Cadre didactice tinere cu spirit de iniiativ.
Lrgirea ofertei de formare continu a
personalului didactic.
Creterea gradului de autonomie instituional a colii.
Accentuarea rolului parteneriatelor n
dezvoltarea unitii colare.
Dotarea unitilor de nvmnt cu mijloace moderne de instruire.
Remunerarea adecvat a muncii depuse
de cadrele didactice.
25
De menionat factorii care influeneaz asupra dezvoltrii colii i a infrastructurii sale. Acetia pot fi grupai n 4 grupuri complementare prezentate
n continuare:
(1) factori pe care coala i poate schimba;
(2) factori pe care coala i poate schimba n anumite condiii;
(3) factori asupra crora coala poate influena;
(4) factori asupra crora coala nu poate influena.
Factori pe
care coala i
poate
schimba
Factori pe
care coala i
poate
schimba n
anumite
condiii
Factori
asupra
crora
coala poate
influena
Factori
asupra
crora coala
nu poate
influena
Astfel, procesul de perfecionare a colii trebuie susinut prin valorificarea potenialului factorilor posibil de schimbat/modernizat i prin diminuarea celora asupra crora coala nu poate influena.
Referitor la perfecionarea unitii de nvmnt n contextul celor enunate putem concluziona:
1. Managementul educaional devine n prezent un factor decisiv n perfecionarea colii prin cultur, perfecionare de care depinde procesul de adaptare
26
Politica i strategia
(6%)
Resursele
(8%)
Rezultatele (50%)
Satisfacia
personalului
(9%)
Satisfacia clienilor
(20%)
Integrarea n viaa
colectivitii
(6%)
Rezultatele operaionale
(15%)
Leadership
(8%)
Procesul de nvmnt
(20%)
Tabelul 4
Indicatori de apreciere a progresului realizat de organizaie
pe calea excelenei [3, p.61]
EFQM
1. Conducere
2. Politici i
strategie
3. Oameni
4. Parteneriate
i resurse
5. Proces
6. Rezultate
privind
clientul
7. Rezultate
privind
oamenii
8. Rezultate
privind performanelecheie
n context, menionm nevoia aplicrii unor criterii, indicatori, descriptori care s permit evaluarea implementrii paradigmei managementului
educaional din perspectiva integrrii europene, lucru pe care l-am realizat n
procesul investigaiilor tiinifice efectuate n cadrul Proiectului naional de
cercetare cu tema Paradigma managementului educaional din perspectiva
democratizrii i integrrii europene, ale cror rezultate sunt prezentate n
Tabelul 6.
28
Tabelul 6
Criterii i indicatori de evaluare a implementrii paradigmei
managementului educaional din perspectiva democratizrii i
integrrii europene
Calificativul
Criterii
Cadrul
conceptualnormativ
Indicatori
Descriptori
Statutul unitii
de nvmnt
Misiunea
Formulat n corespundere cu
orientrile moderne, are caracter
real, precizeaz scopuri la nivel
organizaional i individual
(democratizarea, descentralizarea
nvmntului, autonomie
colar, formarea personalitii
decidente).
Ideile i valorile promovate se
coreleaz cu cele europene,
universale, general umane.
Viziunea
Obiectivele
unitii de
nvmnt
Planul de
activitate
29
Excelent;
corespunde n
esen;
corespunde n
medie;
corespunde/ nu
corespunde.
Diagnoza i
prognoza
de formare
a personalitii n
devenire
Dezvoltarea
strategic
Fia postului
Organigrama
Prospectarea
intereselor i
nevoilor elevilor, prinilor.
Studii de
poziionare
Managementul
procesului
de
nvmnt
Abordare
sistemic a
conducerii
procesului de
nvmnt
30
Caracterul procesului
stabil/inovativ, continuu/discret;
cile de realizare a scopurilor
puine/multiple; forma
organizrii rigid/flexibil.
coala se centreaz pe nvare.
Oferta disciplinelor opionale,
diversitatea programelor.
Alternative educaionale n
unitate.
Respectarea cerinelor actuale de
predare-nvare-evaluare,
utilizarea tehnologiilor didactice
avansate.
Aspecte inovaionale, de experimentare pedagogic ntru creterea calitii nvrii/instruirii.
Calitatea prestaiei la clas.
Monitorizarea
calitii
instruirii
Evaluarea
calitii
instruirii/
nvrii
31
Managementul
calitii
Sistemul
informaional
din coal
Selectarea i
angajarea
personalului
Cultura
organizaional
a colii
Tipuri de comportament al
personalului
Sistemul de
management al
calitii n
coal
Strategia de planificare/asigurare
a calitii educaiei n coal
(PD) i gradul de realizare.
Metodologia de aplicare a modelului transformaional i a
modelului procedural de asigurare
a calitii.
Sistemul de indicatori ai calitii
aplicat.
32
Metodologia proiectrii/
planificrii este centrat pe
funcionare sau pe dezvoltare
strategic, pe modaliti de
supervizare a personalului.
Performanele colii n raport cu
alte instituii similare.
cu aplicarea unui program de instruire progresiv, prin dezvoltarea culturii organizaionale i a personalului didactic, prin colaborarea fructuoas cu prinii,
elevii, autoritile publice i cu comunitatea local. Cultura managerial, climatul
deschis i autentic creat n unitatea colar, activitatea integr, corect i etic
constituie cerine eseniale ale personalitii managerului colar.
Standardele prezentate ntr-o form concis i clar vizeaz n fond noua
poziie a directorului n sistem i nevoia de formare a acestuia n calitate de
manager.
Realizarea standardelor respective va facilita n mod direct creterea
profesional i autoritatea managerului colar, va contribui la perfecionarea
colii i a calitii nvmntului n ansamblu.
34
Standardele de formare a managerilor colari sunt elaborate n conformitate cu reperele conceptuale ale reformei educaionale i n perspectiva
unei societi democratice bazate pe cunoatere, n concordan cu standardele
profesionale de funcie ale directorului unitii colare n calitate de manager.
Formarea directorilor de uniti colare conform acestor standarde va facilita promovarea unei strategii coerente i unitare n Republica Moldova privind
pregtirea profesional a acestor cadre n contextul noilor orientri i realiti.
Structura formrii directorilor ca manageri colari urmeaz structura
general a funciilor i a domeniilor funcionale stabilite cu accent pe formarea
de competene profesionale de tip metodologic n vederea practicrii reflexive
a profesiunii n funcie de context.
Formarea competenelor de analiz situaional i de orientare n medii
socioculturale ct mai diverse, pentru asigurarea unor servicii educaionale adecvate, este succedat de promovarea unei viziuni complexe privind dezvoltarea
integr (profesional i personal) a managerului colar.
Managementul schimbrii;
Relaii interpersonale;
Tehnologii informaionale.
Domeniul 4: Conducerea public i relaiile cu comunitatea: cunotinele, deprinderile i calificativele pentru a aciona n concordan cu legile i
cerinele respective; aplicarea corect a standardelor i strategiilor de realizare
adecvate; contientizarea implicaiilor n diverse iniiative i activiti publice
cu reflectare la bunstarea elevilor; implicarea cetenilor i agenilor educaionali n atingerea obiectivelor colii; elaborarea programelor de dezvoltare a
relaiilor publice i interpersonale n cadrul unitii colare.
Relaiile cu comunitatea i mass-media
Componenta factorial de baz a competenei pedagogice ntlnit la profesorul bun i la managerul de succes se configureaz astfel: inteligena,
stabilitatea emoional, consideraia, obiectivitatea, atractivitatea (carisma),
cooperarea, flexibilitatea, calitatea i varietatea metodelor (practicilor profesionale), comunicarea, responsabilitatea, expertiza tiinific, interdependena,
formarea/nvarea continu + experiena productiv educaional, empatia,
tehnicile informaionale .a. (caliti regsite i n documentele UE).
Printre primele cinci caracteristici sau valori-cadru necesare unui profesor i/sau unui manager de succes, Departamentul pentru Educaie al SUA a
selectat: (1) orientarea n sarcin, (2) entuziasmul i interesul (motivaia);
(3) calitatea instruirii realizate direct; (4) orientarea n studiu a elevilor
(a-i nva s nvee); (5) calitatea feedback-ului oferit elevilor, cadrelor
didactice, prinilor i comunitii.
Formarea profesional n management educaional este raportat, n
temei, la consolidarea a trei valori intangibile, care asigur performanele
organizaiei colare:
conceptele produsul inovrii continue, prin centrarea pe cele mai bune i
noi idei i tehnologii;
competenele abilitatea de execuie ireproabil i de transmitere a
valorilor centrate pe calitate clienilor/beneficiarilor care impun standarde din ce n ce mai nalte;
conexiunile proces interacional de dezvoltare personal/profesional n
care cunoaterea, competenele i atitudinile se ntreptrund, proces care
integreaz subiectele, stimuleaz performanele.
n acest context e cazul s relevm caracteristicile conductorilor care se
bazeaz pe principii. n viziunea lui St.Covey, acestea sunt urmtoarele:
36
Ei nva mereu;
Scopul lor este de a servi;
Ei radiaz energie pozitiv;
Ei cred n ceilali oameni;
Ei duc viei echilibrate;
Ei consider c viaa e o aventur (Oamenii care se bazeaz pe principii savureaz viaa);
Ei sunt energici;
Ei exerseaz n vederea nnoirii n sine [apud 3, p.37].
Provocarea const n a reui s fii o lumin i nu un judector, un
model i nu un critic, susine St.Covey.
n acelai context, un alt redutabil specialist n domeniul managementului, Likert, menioneaz c exist un principiu n management, care este unul
generalizator, le nglobeaz pe celelalte: principiul relaiilor de sprijin, principiu care semnific a-i da importan, valoare persoanei. John Maxwell, un alt
corifei al managementului, ne ndeamn s nelegem, s practicm i s desvrim Cercul Leadershipului, care vizeaz 7 etape integrate: Grija interesai-v
de oameni; nvarea cunoatei oamenii; Aprecierea respectai oamenii;
Contribuia adugai valoare oamenilor; Verbalizarea susinei oamenii;
Conducerea influenai oamenii; Reuita ctigai cu oamenii. n aceast
ordine de idei, de supremaie a omului n toate, semnificativ a fost discursul
lui B.Obama, Preedintele SUA, la a doua sa inaugurare n ianuarie 2013,
discurs n care fiecare fraz ncepea cu cuvintele Noi, oamenii...
Conceperea omului ca valoare suprem implic un management centrat
pe om avnd drept scop valorificarea i valorizarea omului real, a capacitilor
sale, a potenialului de care dispune, care s contientizeze c viaa merit a fi
trit cu sens i demnitate.
Activiti de formare
Analizai diferite concepii ale managementului educaional i identificai
prile tari i prile slabe ale acestora.
Argumentai afirmaiile: managementul este o tiin; managementul este o art.
Modelai implementarea matricei pe domenii de management.
Modelai aplicarea metodei SWOT n cadrul evalurii unitii de nvmnt.
Dezvoltai standardele de formare a managerilor colari din perspectiva
postmodernitii n educaie.
37
Bibliografie
1. Cojocaru V. Schimbarea n educaie i Schimbarea managerial. Chiinu:
Lumina, 2004.
2. Cojocau V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia
Central, 2007.
3. Cojocaru V., Cojocaru V., Postica A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva
calitii educaiei. Chiinu: Tipografia Central, 2011.
4. Graham L. Coaching pentru lideri: de la dezvoltarea personal la performana
organizaional. Bucureti: CODECS, 2007.
5. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol.I,II,III.
Chiinu: CEP USM, 2009.
6. Hopkins D., Mel A., Mel W. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii /
Traducere din englez de Stela Palii. Chiinu: Prut Internaional, 1998.
7. Hoffman O. Management: fundamente socioumane. Bucureti: Victor, 1999.
8. Iosifescu . Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii. Bucureti:
Educaia 2000+, 2008.
9. Iosifescu . (coordonator). Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Bucureti: ISE-MEC, 2001.
10. Patracu D. Fantasma mentalitii. Chiinu: Tipografia Central, 2011.
11. Pslaru Vl., Callo T., Silistrari N. Perspectiva axiologic asupra educaiei n
schimbare. Chiinu: Print-Caro SRL, 2011.
12. Rusu C. Managementul schimbrii. Bucureti: Editura Economic, 2003.
13. leahtichi M. Liderii. Chiinu: tiina, 1998.
14. Vlsceanu M. Organizaii i comportament organizaional. Iai: Polirom, 2003.
38
II.
Obiective vs competene
Cunoaterea noilor demersuri manageriale, determinate de schimbrile de
anvergur privind abordarea sistemic a proceselor de planificare strategic
n educaie.
Dezvoltarea experienei manageriale prin prisma abordrilor metodologice
moderne privind planificarea strategic n sectorul educaiei.
Consolidarea capacitilor de elaborare a politicilor educaionale.
Subiecte
I. Schimbarea n abordare sistemic
Succesul dezvoltrii nvmntului depinde,
n mare msur, de capacitile manageriale
de a ntrezri viitorul care dinuie
ntotdeauna n prezent.
Andre de Peretti
Pentru instituionalizarea i dezvoltarea cu succes a noului demers educaional este necesar formarea unei gndiri manageriale moderne, coordonarea
ritmului de dezvoltare a tuturor componentelor procesului de modernizare, a
tuturor subiecilor ce dirijeaz acest proces i a aciunilor acestor subieci [1].
Asaltate de chestiuni nu neaprat minore, dar care ar putea fi abordate cu
mai bune rezultate la alte niveluri sau de alte subdiviziuni structurale, autoritile administrative, inclusiv cele din nvmnt, sunt puse n situaia s decid i
s soluioneze probleme neadecvate misiunii lor, substituindu-se sau chiar
suprapunndu-i uneori aciunile. Mai rmne aproape intact obinuina de a
atepta ordine venite de sus, ordine care nu reflect ntotdeauna un raport direct
proporional ntre calitatea lor i nlimea la care sunt emise, chiar dac
tehnocraii sunt de calitate [1, p.135]. Schimbarea produs n nvmnt
39
comportnd la noi (n republic) un caracter endemic, e necesar s contientizm c localul nu este numai proiecia generalului n particular, dar nici
articularea naionalului cu localul nu este de la sine neleas [9, p.39]. Interacionismul... pleac de la omul-actor al interaciunilor, de la aici i acum-ul
situaiilor, pentru a vedea cum emerge o structur din interaciunile cotidiene,
cum aceasta devine resurs pentru ele i se reproduce prin ele [ibidem, p.38].
E o problem sociologic. Raportat la sistemul de nvmnt, rezolvarea ei
devine una din prerogativele de baz ale managementului axat pe obiective strategice, dar nu pe sarcini ad hoc. E vorba de o sociologie constructivist, care
s urmreasc modul realizrii compromisului ntre principiile, legile generale ale sistemului educativ, regulile de ordine intern, logicile i activitile specifice ale actorilor n interdependen, o perioad relativ ndelungat, n condiii
de incertitudine persistent, de regndire i transformare treptat a configuraiei piramidale a nvmntului [ibidem, p.39]. Relevant n acest sens este
concluzia sociologic a cercettorului Ion Ionescu care remarc: ...educaia
colar este un loc al mizelor mari, n care se ntlnesc, ating, intersecteaz,
ntreptrund dimensiunile importante ale socioumanului: economicul, socialul,
politicul, axiologicul, personalitatea, rolurile individuale [ibidem, p.10]. De aici
i interferena sistemelor n abordarea analitic a nvmntului, n general, i
a instituionalizrii schimbrii produse, n particular.
Problemele de tipul instituionalizrii schimbrilor n nvmnt nu pot fi
studiate n sine, n aspectele lor foarte generale, desprinse de aplicaii, ci trebuie
s fie ataate unui suport concret, unor suporturi concrete, de nivelul sistemelor concrete [3, p.90]. Actualmente, n virtutea circumstanelor i poate chiar
a slabei nelegeri a proceselor ce se produc n sistem, suntem mai degrab preocupai de a lucra cu colile, dect a lucra asupra colilor. i pentru ca managementul sistemului s fie eficace, schimbarea trebuie s fie axat pe cercetarea prospectiv care ns devine operant numai prin intermediul conducerii
previzionale [ibidem, p.112].
n gndirea sistemic, sistemul temporal conine drept elemente trecutul,
prezentul i viitorul, care se condiioneaz reciproc i necesit o viziune temporal plural. Viitorul nu apare doar ca un rezultat al unei dezvoltri a trecutului, care parcurge prezentul, ncorpornd noutatea n cadrul larg al evoluiei
[ibidem, p.83]. n viziunea sistemic, evoluia liniar trecut-prezent-viitor se
convertete, prin cunoatere i aciune, ntr-o imagine mult mai complex a
relaiilor dintre aceste concepte, cu numeroase legturi inverse. Astfel,
viziunea sistemic n cercetarea premiselor ce stau la baza instituionalizrii
40
nvmntului, n special deschiderea ctre beneficiar (copil, prini, comunitate), este o permanen att pentru corpul didactic, ct i pentru toi actanii
educaionali.
57
Activiti de formare
1) Identificai trei posibile politici publice axate pe scopuri i trei
posibile politici publice axate pe probleme. Argumentai.
2) Delimitai cteva politici naionale i locale n domeniul educaiei.
Argumentai.
3) Supunei judecii o eventual politic sectorial/instituional, drept
reper servind urmtoarele ntrebri:
Unde se afl sistemul/instituia n prezent?
Dac nu facem nicio schimbare, unde va fi sistemul/instituia peste un
an? Peste doi ani? Peste cinci ani? Peste zece ani?
Dac rspunsurile nu sunt acceptabile, ce activiti specifice trebuie
ntreprinse? Care sunt riscurile i beneficiile implicate?
4) Identificai cteva probleme din domeniul educaiei, care s-ar preta
analizei ex-ante, ar genera cteva opiuni de soluionare i ar putea fi obiectul
unor propuneri de politici publice.
5) Argumentai importana soluionrii problemei privind utilizarea
iraional a resurselor umane, materiale i financiare n nvmnt, utiliznd ca algoritm de gndire:
De ce situaia actual este nesatisfctoare?
Care este magnitudinea (dimensiunea) problemei abordate?
Care este istoria/contextul problemei?
Este necesar intervenia n soluionarea problemei identificate?
Care este riscul lipsei interveniei?
Ce reglementri condiioneaz problema abordat? De ce este
necesar o intervenie adiional?
Care sunt costurile problemei pentru cei afectai?
Exist i alte probleme aferente de care trebuie s fim contieni?
6) Supunei analizei SWOT problema abordat mai sus, dup urmtorul
model:
Strengths
Weaknesses
Opportunities
Threats
58
Bibliografie
1. Andre de Peretti. Educaia n schimbare. Iai: Spiru Haret, 1996.
2. Androniceanu A. Managementul schimbrilor. Bucureti: ALL Educational, 1998.
3. Botez M. .a. Cercetarea viitorului n perspectiva sistemic. n: Prognoza sociologic (Sinteze sociologice). Chiinu, 2010.
4. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1998.
5. Crian A. .a. Reform la firul ierbii. Programul Educaia 2000+ sau leciile unui
proces de schimbare. Un studiu al politicii educaionale. Bucureti: Humanitas
Educational, 2003.
6. Crian A. .a. Cinci exerciii de politic educaional n Romnia. Centrul Educaional Educaia 20000+/UNICEF+Romnia, 2008.
7. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii.
Chiinu: Prut Internaional, 1998.
8. Eoin Young, Lisa Quinn. Cum s scriem un document de politici publice: Ghid
pentru consilierii de politici publice din Europa Central i de Est. Chiinu: ARC,
2007.
9. Ionescu I. Sociologia colii. Iai: Polirom, 1997.
59
Obiective vs competene
Identificarea i caracterizarea diferitelor abordri privind managementul
strategic n cadrul educaional.
Identificarea rolului i locului managementului strategic n cadrul managementului educaional.
Analiza situaiei strategice n nvmntul general.
Fundamentarea i formarea strategiei n cadrul educaional.
Proiectarea programului/planului strategic de dezvoltare a nvmntului
general / de asigurare a calitii nvmntului.
Proiectarea implementrii i monitorizrii programului strategic de dezvoltare a nvmntului general.
Corelarea programului strategic de dezvoltare a nvmntului cu planul
de aciuni i activiti.
Subiecte
1. Concepte de baz ale managementului
strategic educaional
Termenul management strategic a fost lansat n 1973 la prima Conferin
Internaional asupra Managementului strategic (Universitatea Vanderbilt,
SUA). Asupra a ceea ce definete acest concept exist numeroase discuii /
abordri. Unii autori prefer noiunea de planificare strategic, alii ncearc s
identifice diferene ntre planificarea strategic i managementul strategic.
Dac termenul management semnific clar procesul de conducere,
atunci termenul strategie necesit un studiu mai complex.
60
Strategia este
determinarea scopurilor i obiectivelor pe termen lung ale unei organizaii i alocarea resurselor necesare pentru a le atinge [3];
sistemul de scopuri i obiective, de politici i de planuri pentru atingerea acestor
obiective, exprimate ntr-o manier care s contribuie la definirea sectorului de
activitate n care se afl firma sau n care accept s intre, precum i a tipului de
firm care dorete s devin [1];
mod de fundamentare a desfurrii actuale i preconizare a resurselor i de interaciune cu mediul, indicnd cum organizaia i va atinge obiectivele [8];
calea prin care se realizeaz obiectivele organizaiei [6];
un model sau plan care integreaz ntr-un tot coerent scopurile majore ale organizaiei, politicile i etapele aciunii [10].
Caseta 1.1.
Strategia este un exemplu sau model de comportament ntr-un context
dat. Conform acestei definiii, strategia, cu intenie sau fr, reprezint o consisten n comportament. Consistena fixeaz n fapt strategia, lipsa consistenei implicnd contrariul, adic lipsa strategiei.
Strategia este o poziie, un mod de localizare a organizaiei n ceea ce se
cheam mediu nconjurtor n teoriile managementului.
Strategia realizeaz armonizarea mediului intern al organizaiei cu
mediul nconjurtor.
La rndul su, managementul strategic poate fi definit ca proces managerial de formulare i implementare a unei strategii.
Management strategic este
procesul prin care conductorii determin direcia pe termen lung i performanele
organizaiei, asigurnd realizarea unei formulri atente, a unei implementri corecte
i a unei continue evaluri a strategiei [11];
arta i tiina formulrii, implementrii i evalurii deciziilor funcionale corelate
care permit unei organizaii s i ating obiectivele [4];
procesul examinrii simultane a prezentului i viitorului mediului nconjurtor, al
formulrii obiectivelor organizaiei i al lurii, implementrii i controlrii deciziilor focalizate asupra acestor obiective n mediul nconjurtor actual i viitor [7].
Caseta 1.2.
Managementul strategic presupune un proces amplu, complex, prin care
se dezvolt un plan strategic i se creeaz condiiile necesare pentru implementarea acestuia; procesul managementului strategic, proces dinamic care
61
presupune schimbri pentru adaptarea permanent a organizaiei la modificrile survenite n mediul n care aceasta evolueaz, se constituie ntr-un
ansamblu de decizii i aciuni manageriale prin care se definesc direcia i
rezultatele pe termen lung ale organizaiei.
Managementul strategic este definit ca un set de decizii i aciuni concretizat n
formularea i implementarea de planuri stabilite pentru a realiza obiectivele unei
organizaii.
Managementul strategic educaional este o form de conducere modern, axat
pe anticiparea schimbrilor i modificrilor ce trebuie operate n cadrul organizaiei colare i n interaciunile acesteia cu mediul n care funcioneaz, pentru
a evita producerea unor situaii n care serviciile oferite de organizaie s devin
depite, n neconcordan cronic cu schimbrile propuse.
Managementul strategic colar reprezint setul de decizii i aciuni folosit pentru
formularea i implementarea strategiilor i planurilor de aciune; un proces prin
care managementul de vrf al organizaiei determin evoluia pe termen lung i
performanele acesteia, asigurnd formularea riguroas, aplicarea corespunztoare
i evaluarea continu a strategiei stabilite.
Caseta 1.3.
Aadar, managementul strategic reprezint o mbogire, n mai multe
privine, a conceptului de planificare strategic.
Planificarea / proiectarea strategic este
stabilirea traiectului ipotetic de la ceea ce este starea actual a organizaiei
la ceea ce trebuie s devin starea dorit;
o corelaie de activiti legate ntre ele, duse la ndeplinirea n mod organizat,
avnd puncte de plecare (obiectul, misiunea) i de ncheiere (finaliti) clar
definite;
un proces raional care poate (i ar trebui) s fie utilizat i modificat de managerii organizaiei respective.
Caseta 1.4.
62
lung, ntr-un mediu dinamic. Strategia global, la rndul ei, are mai multe
componente, printre care, alturi de misiune, se numr obiectivele fundamentale pe termen lung, resursele necesare modalitilor strategice, termenele de realizare i avantajul concurenial.
Controlul i evaluarea vizeaz faptul c o strategie implementat trebuie
monitorizat i evaluat pentru determinarea msurii n care obiectivele
sunt atinse.
n teoria i practica managementului serviciilor educaionale, strategia
cuprinde urmtoarele elemente fundamentale:
misiunea organizaiei (misiunea colii, misiunea instituiei educaionale);
scopurile/intele strategice stabilite n funcie de diagnoza strii prezente
a organizaiei, de misiunea acesteia i de viziunea echipei manageriale;
abordrile strategice cile privilegiate de aciune, concepute pe baza
competenelor i resurselor existente, dar i a experienei anterioare i a
culturii organizaiei;
categoriile de resurse disponibile i anticipate;
bugetul de timp sau termenele de aplicare (date de nceput i de sfrit,
date intermediare, etape) acestea sunt n conformitate cu gradul de complexitate a intelor strategice i cu coninutul opiunilor strategice. n general,
o strategie se elaboreaz pentru un ciclu de nvmnt (o perioad de 4 ani
n cazul sistemului nostru de nvmnt sau o perioad de 3-5 ani), fapt ce
solicit stabilirea unor etape intermediare (nu mai mici de un an) pentru
facilitarea monitorizrii i evalurii procesului de realizare a scopurilor.
Detalierea termenelor la nivel de luni, sptmni sau chiar zile se va face
n planurile operaionale de implementare a programelor;
analiza i studiul pieei determin prin ce anume noile oferte i servicii
educaionale, prestate ca urmare a implementrii strategiei, satisfac nevoile
potenialilor beneficiari i sunt superioare celor furnizate de ctre concureni. Astfel, se poate stabili efectivitatea aplicrii strategiei, care se
msoar prin rezultate specifice i palpabile att produse, ct i efecte.
Ca etape eseniale n dezvoltarea unei strategii au fost identificate:
A diagnoza mediului intern i extern al organizaiei, care fundamenteaz
strategia i, n special, intele i opiunile strategice;
B elaborarea strategiei;
C implementarea strategiei prin planuri i programe operaionale.
64
analiza SWOT prin care sunt sintetizate o serie ntreag de informaii utile
n dezvoltarea unei strategii.
68
69
70
resursele educaionale;
termenele de realizare;
etapele de lucru;
responsabilitile ce le revin membrilor echipei;
indicatorii de performan.
Exemple de planuri operaionale:
program de dezvoltare a bazei materiale;
program de informatizare a procesului de nvmnt;
program de reconsiderare a managementului la nivelul colii, al colectivelor
de catedr i al clasei;
program de ofert curricular i extracurricular;
program de diversificare a relaiei de parteneriat;
program de atragere a resurselor financiare;
program de dezvoltare a relaiilor comunitare etc.
8. Anexe:
rezultatele analizelor diagnostice, de situaie de nevoi SWOT pe diferite
paliere:
- cultura organizaional;
- oferta curricular;
- resursele umane;
- resursele materiale i financiare;
- relaiile cu comunitatea etc.
rapoarte de evaluare;
rapoarte/analize financiare;
statistici cu privire la: populaia colar/beneficiari, resursele materiale,
resursele umane, resursele curriculare etc.
Not:
Prezentarea n aceast form a principalelor elemente sau categorii de informaii ale unui plan strategic/proiect de dezvoltare instituional are un caracter
orientativ. Fiecare astfel de document confer autorilor libertatea s opteze
pentru un anumit design sau o anumit formul de prezentare final, uor de
lecturat i de neles. Se recomand renunarea la informaiile lipsite de relevan sau care urmresc doar forma comercial a prezentrii; n plus, un
astfel de document trebuie n primul rnd s fie realizabil, aplicabil i realist
(s aib n vedere contextul n care va fi aplicat).
72
74
Exemple
- schimbri n legislaie;
- reducerea surselor de
finanare;
- descentralizarea administrativ i creterea
atribuiilor autoritilor
publice locale;
- diminuarea interesului
factorilor politici de
decizie;
- lipsa de informare a
publicului;
- lipsa de formare managerial a unor lideri de organizaii.
Tendinele de evoluie, precum i considerarea acestor
tendine ca oportuniti sau
ca ameninri sunt definite situaional.
- implicarea prinilor n
activitile de intervenie;
- asigurarea ncadrrii cu
personal calificat;
- dotarea cu utilaj modern;
- asigurarea unor programe
de pregtire continu a
personalului;
- informarea opiniei
publice prin campanii
publicitare etc.
De ce am ales aceste
inte strategice?
Idem
Nevoile organizaionale
pot fi foarte diverse; la fel
n privina cererilor comunitare.
O bun strategie definete opiunile fundamentale ale organizaiei privind cile privilegiate de atingere a
intelor strategice.
- ne bazm pe un personal
calificat;
- avem relaii privilegiate
cu comunitatea local;
- dispunem de o baz
material deosebit.
75
Idem
76
Activiti de formare
1. Studiu de caz
Instituia de nvmnt (X) are o imagine negativ n comunitate. Majoritatea profesorilor sunt pensionari. n ultimii ani nu s-a angajat niciun profesor
tnr. Cldirea instituiei nu a fost reparat de mai muli ani, mobila este uzat
i nu mai corespunde cerinelor zilei de azi. Numrul de copii din an n an
scade. Calitatea studiilor las de dorit.
Efectuai analiza SWOT i evideniai resursele i intele strategice.
Elaborai sintetic un plan strategic de dezvoltare instituional.
Argumentai dou variante posibile:
a) de a pstra instituia prin elaborarea i aplicarea unui plan strategic realist;
b) de a transporta elevii ntr-o coal pe circumscripii.
2. Exerciiu
Elaborai o metodologie de monitorizare a implementrii planului/
proiectului strategic de dezvoltare a nvmntului general: la nivel raional/
municipal, instituional.
Bibliografie
1. Andrews H.I. The concept of Corporate Strategy. Dow-Jones Irwin, 1971.
2. Bcanu B. Management strategic. Bucureti: Teora, 1997.
3. Chandler A.D. Strategy and structure. Harper & Row, 1962.
4. David F.R. Strategic Management. Merrill, 1989.
5. Ghergu A. Management general i strategic n educaie: Ghid practic. Iai: Polirom,
2007.
6. Hatten K.J., Hatten M.L. Effective Strategic Management. Prentice-Hall, 1988.
7. Higgins J.M. Organisational Policy and Strategic Management: Texts and Cases.
Dryden Press, 1983.
8. Hofer G.M., Schendel D.G. Strategy Formulation: Analytical Concepts. West
Publishing House, 1978.
9. Iosifescu . Elemente de management strategic i proiectare. Bucureti: Corint, 2000.
10. Quinn J.B. Strategies for Change. Logical Incrementalism. Homewood: Irwin, 1980.
11. Rue L.W., Holland P.G. Strategic Management: Concepts and Experiences.
McGraw-Hill, 1986.
77
IV.
Obiective vs competene
78
Subiecte
Concepte de baz ale managementului resurselor umane n
nvmnt
Managementul resurselor umane (MRU) n nvmnt reprezint un sistem coerent i logic de activiti de valorizare, valorificare
i amplificare a resurselor interne ale cadrului didactic/managerial din
perspectiva performanelor, mplinirii i satisfaciei profesionale.
79
81
Exemple:
a) n domeniul angajrii:
Angajarea unor cadre didactice competente, competitive, cu
vocaie pentru profesia de pedagog.
A nu angaja cadre didactice care au manifestat cazuri de
violen n comunicarea cu elevii sau care nu doresc s se
dezvolte n plan profesional.
b) n domeniul motivrii:
Performana profesional a cadrului didactic constituie
criteriul de baz n motivare/promovare/avansare.
c) n domeniul formrii/dezvoltrii:
Instituia de nvmnt ofer fiecrui cadru didactic
posibilitatea (i finanare) pentru a participa la cursuri de
formare profesional continu n conformitate cu necesitile
proprii de formare.
Fiecare cadru didactic se dezvolt profesional conform unui
traseu de dezvoltare propriu.
Activiti concrete
ce trebuie
efectuate pentru
punerea n
aplicare a politicii
Metode,
proceduri i
reglementri
necesare punerii
n aplicare a
politicii
Categoria de
personal
vizat de
aceast politic
Domenii
Recrutarea ,
selecia,
angajarea
Integrarea /
orientarea
Promovarea,
motivarea
Evaluarea
Perfecionarea
Obiective
Plan operaional
Resurse
Termene
Responsabiliti
Recrutarea, selecia
- Atragerea resurselor umane performante necesare n organizaia colar.
- Stabilirea criteriilor de recrutare i selecie.
- Elaborarea instrumentelor pentru selecie.
- Angajarea i semnarea contractului de munc, a fiei de post.
Integrarea /orientarea/ndrumarea
- Introducerea n atmosfera instituiei i familiarizarea cadrelor angajate cu
cultura organizaional, cu regimul specific: orar, regim de lucru, regulamente, restricii, faciliti etc.
- nlturarea incertitudinii i rezistenei noilor angajai.
- Dezvoltarea abilitilor de lucru n echip ale noilor angajai.
- Analiza, interiorizarea i promovarea valorilor de ctre noii angajai n
interiorul instituiei.
Motivarea, promovarea
- Motivarea adecvat a resurselor umane angajate la nivelul colii.
- Conceperea unor stimulente nefinanciare.
- Elaborarea criteriilor de promovare a resurselor umane.
- Organizarea concursurilor de promovare.
Perfecionarea
- Stabilirea necesitilor de perfecionare i de pregtire a personalului.
- Elaborarea programelor de perfecionare i de dezvoltare, precum i urmrirea procesului de aplicare a lor.
- Organizarea sesiunilor de formare intern.
- Asigurarea condiiilor pentru participare.
- Evaluarea rezultatelor cursurilor.
Evaluarea
- Stabilirea criteriilor i indicatorilor de evaluare general a cadrelor didactice, de evaluare a activitii didactice i educative.
- Selectarea metodelor i a instrumentelor de evaluare.
- Deducerea performanelor fiecrui cadru didactic/managerial.
II. Recrutatea i selecia resurselor umane n nvmntul preuniversitar
86
4. Considerm drept oportun nvmntului din ara noastr managementul pregtirii propriilor cadre didactice. Astfel, printr-un proces de
orientare profesional corect, prin consiliere, printr-o selectare a elevilor cu
premise, predispoziii, vocaie pentru activitatea pedagogic, acetia vor fi
recomandai pentru studii superioare n universitile pedagogice. n colaborare cu Administraia public local se va oferi susinere, suport financiar (din
surse extrabugetare) i desfurarea practicilor pedagogice, cu angajarea ulterioar.
5. Utilizarea Internetului. Este cea mai rapid, comod i ieftin metod
de recrutare prin: site-uri generale i specializate n recrutare; crearea propriei
pagini de Internet care s ofere seciuni dedicate posturilor vacante, s pun la
dispoziie mijloacele prin care solicitanii pot s-i construiasc i s-i trimit
CV-ul; participarea la forumuri de discuii on-line despre carier. Recrutarea
prin Internet ofer aa avantaje ca: costuri sczute n raport cu alte surse de
recrutare; rapiditate; schimb suplimentar i relevant de informaii.
6. Ageniile publice i private de recrutare pot oferi servicii autorizate,
competente, economisind timp, dar nu i bani. n plus, serviciile lor nu sunt
ntotdeauna corespunztoare. De aceea, chiar dac bugetul permite cheltuieli
mai mari pentru recrutare, trebuie verificat calitatea ageniilor cu care se va
colabora: de ct timp activeaz, cte persoane au plasat, care este timpul mediu
n care i finalizeaz proiectele, ce garanii ofer, ce referine i tarife au etc.
Obiectul proiectului de recrutare se va clarifica cu reprezentanii bursei, ageniilor; se va preciza denumirea postului, cunotinele, aptitudinile i atitudinile
scontate, precum i durata procesului de recrutare, frecvena cu care se dorete
a fi informarea asupra progreselor colaborrii.
7. Evenimentele speciale (ntrunirile metodice, seminarele, stagierile n
timpul crora se va discuta cu ali manageri n aceast problem).
8. Solicitarea sprijinului persoanelor cunoscute conduce la economii
i mrete ansele de a gsi candidaii cei mai buni. Este vorba despre angajai,
fotii angajai cu care s-a meninut legtura, formatori. Pentru a beneficia de
sprijin, trebuie cultivate relaiile. Nu se recomand apelarea la intermediari,
deoarece aceasta i poate jigni pe unii.
Interviul
O conversaie structurat, orientat ctre un scop bine determinat, n care
att intervievatorul, ct i candidatul realizeaz un schimb de informaii. n
procesul de selecie pot fi utilizate mai multe tipuri de interviuri: interviul
nestructurat (lipsa unei structuri i d intervievatorului posibilitatea s urmreasc puncte de interes ce apar spontan n rspunsurile date de candidat la
ntrebrile adresate), interviul structurat (ntrebrile i rspunsurile potrivite
sunt specificate preventiv, astfel nct se poate asigura fiabilitatea i acurateea
procesului de selecie i se minimalizeaz gradul de subiectivitate i inconsisten al interviului nestructurat).
Interviul structurat va conine ntrebri contextuale (candidatul este pus
ntr-o situaie selectat n context educaional, pentru a identifica cum s-ar
comporta acesta n activitatea propriu-zis), cu caracter profesional (sunt
ntrebri care testeaz cunotinele i abilitile profesionale ale candidatului),
de simulare, care se refer la situaii reale, n care solicitanilor li se cere s
soluioneze o situaie educaional, legate de experiena profesional (candidatul este solicitat s prezinte exemple de rezultate deosebite nregistrate pe
parcursul activitii anterioare), ce testeaz dorina de adaptare la schimbare
(Care este atitudinea/cum reacionai la schimbrile ce intervin n nvmnt?
Care este atitudinea dvs. fa de noile orientri n educaie?).
90
Exemplu:
Ce v motiveaz n activitatea didactic? Ce caliti v recomand pentru
acest post? Care sunt punctele tari i punctele ce urmeaz a fi mbuntite? Care sunt obiectivele dumneavoastr legate de cariera didactic n
urmtorii cinci ani? Ce strategie v-ai propus pentru ndeplinirea obiectivelor? De ce considerai c trebuie s v angajm? Cum v caracterizai
colegii de la ultimul loc de lucru? De ce dorii s v schimbai locul de
munc? De ce ai prsit ultimul loc de munc? Ce v-a plcut i ce nu v-a
plcut la ultimul loc de munc? Ce facei n timpul liber?
95
Structura
Activitile concrete.
2. Relaii funcionale
Se duc discuii asupra unor arii problematice i asupra modului cum pot fi
ele evitate
Standardele de performan
Standarde de curenie
Relaiile cu colegii
Reguli privitoare la utilizarea telefoanelor
Achiziia de rechizite i echipament
Monitorizarea performanelor.
Evaluarea resurselor umane n nvmnt reprezint procesul managerial de colectare a informaiilor calitative i cantitative, necesare
pentru evaluarea competenelor, atitudinilor, comportamentului, performanelor profesionale, a potenialului i capacitii de evoluie a
cadrelor didactice, pentru raportarea lor la cerinele standardului i la
persoan, pentru emiterea unor judeci de valoare i trasarea perspectivelor de dezvoltare profesional continu.
Este important ca persoanei n cauz s-i fie prezentate rezultatele evalurii pentru ca s poat reflecta asupra lor, s analizeze problemele care au
aprut etc.
n acest context se recomand:
ncurajarea atitudinii autocritice (Oamenii sunt mult mai dornici s accepte
critica atunci cnd i recunosc punctele tari i pe cele slabe; se va ncuraja
autoevaluarea, insistnd ca persoana evaluat s-i susin punctul de
vedere, s-i exprime opinia cu privire la rezultatele la care s-a ajuns).
Oferirea feedback-ului preponderent de tip descriptiv.
Evidenierea elementelor particulare.
Evidenierea aspectelor pozitive (Prin oferirea unui feedback constructiv se
caut mai degrab ce trebuie de fcut dect ce nu s-a fcut corect. Se vor
identifica modaliti de mbuntire).
Alegerea momentului potrivit.
5. Valorificarea concluziilor evalurii. Evaluarea este un proces continuu, astfel c dup toate etapele evalurii descrise mai sus urmeaz activitile post-evaluare. Acestea depind de rezultatele obinute n urma evalurii i
fiecare are finaliti diferite:
Dac scopul evalurii constituie promovarea persoanei, iar rezultatele evalurii demonstreaz performane, finalitatea va fi realizarea de planuri de
carier (obinerea gradului didactic, oferirea funciei de ef catedr,
director adjunct etc.).
Dac evaluarea demonstreaz performane fr a fi urmate de promovarea
n funcie, finalitatea va fi feedback pentru meninerea performanelor.
Dac evaluarea demonstreaz performane nesatisfctoare, corectabile,
finalitatea va fi realizarea de planuri pentru ameliorarea performanelor.
Dac evaluarea demonstreaz lacune grave n activitatea didactic,
finalitatea poate fi chiar concedierea.
Cert este c dac procesul de evaluare nu este urmat de aciuni corective, efecte de mbuntire a rezultatelor nu vor fi.
Rezultatele evalurii trebuie s fie asumate de ctre cel evaluat (pentru
iniierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare personal) i de
ctre evaluator (pentru mbuntirea activitilor de management, pentru
fundamentarea politicilor i strategiilor de dezvoltare).
Planificarea mbuntirilor se va orienta spre eliminarea punctelor slabe,
consolidarea celor tari i spre implementarea schimbrilor identificate n
100
Obiectivul major al formrii continue a cadrelor didactice reprezint dezvoltarea resurselor interne ale cadrului didactic ca personalitate
creatoare de cultur intelectual i asigurarea cadrului autentic pentru
obinerea de performane, pentru realizare i mplinire profesional.
Cadrele didactice i proiecteaz traseul propriu de dezvoltare profesional (cu scopuri, obiective relevante, activiti specifice); studiaz ofertele
de formare i aleg forma convenabil, se autoformeaz continuu; i evalueaz eficacitatea propriei activiti, periodic i revizuiesc i completeaz
portofoliul de formare continu; desfoar proiecte de cercetare; elaboreaz lucrri metodice, modele de proiectare curricular, programe didactice alternative; particip la sesiuni tiinifice; public rezultatele cercetrilor aplicative; particip la diverse forme de specializare postuniversitar
(masterat, doctorat, studii aprofundate etc.). Profesorii vor fi convini i
contieni de oportunitatea investiiei n dezvoltarea personal, dar i a
instituiei n ansamblu.
Se promoveaz experiena avansat (se organizeaz diverse forme de
promovare a bunei practici: cercuri, sesiuni, asistene, interasistene, simpozioane, dezbateri, sesiuni de comunicri, seminare etc.; sunt practicate
activiti n echip, tutoratul, cooperarea, supervizarea, colaborarea de
proiecte privind optimizarea activitii educative, implicri active n asociaii profesionale; este valorificat i fructificat experiena dobndit prin
diverse forme de formare continu oferite de diferite instituii, precum i
experiena extrainstituional).
Se promoveaz relaii interprofesionale bazate pe respect reciproc, ntrajutorare, ncredere, critic constructiv, confidenialitate, bunvoin, echitate, asumare de riscuri, independen; se ofer soluii concrete pentru
mbuntirea calitii predrii; sunt sprijinite i ncurajate iniiativele de
formare/ autoformare profesional.
Metodologia elaborrii Strategiei formrii continue a cadrelor didactice
la nivel instituional:
1. Identificarea sistemului de resurse individuale interne necesare pentru
realizarea misiunii i scopurilor strategice ale instituiei de nvmnt,
stipulate n proiectul de dezvoltare strategic a instituiei (PDI).
2. Evaluarea resurselor individuale reale ale cadrelor didactice (analiza
SWOT n contextul sistemului definit la etapa precedent) i deducerea
nevoilor de formare continu a cadrelor didactice.
3. Stabilirea i negocierea intelor strategice ale procesului de formare continu a cadrelor didactice.
4. Definirea obiectivelor i a indicatorilor de performan.
102
Uniti de
Modaliti de
coninut formare continu Perioada
Resurse
Indicatori
Mij- Respon- de performan
loace
sabil
106
Activiti de formare
1.
Construirea unui ghid de interviu
n calitate de conductor de unitate colar, elaborai ntrebrile pentru un
interviu de angajare n postul de director administrativ, urmrind aspectele
descrise n fia de mai jos.
Caliti personale: Aspect fizic, Rapiditate mintal, Voce i articulare, Tact
i politee, Atitudine de cooperare, Entuziasm.
Caracteristicile postului: Corespunde cerinelor postului, Capabil de relaii
cu colegii, Accept condiiile de munc.
2.Prezentarea scopurilor: Cunoate posibilitile de dezvoltare a sistemului
colar, Cunoate posibilitile de dezvoltare a colii, Motivele solicitrii
postului.
Calificare: Pregtire anterioar, Experien profesional, Compensarea
punctelor slabe poteniale, Utilizarea i consolidarea punctelor forte.
2.
Schiai un discurs de feedback pentru un profesor care a obinut punctaje
sczute n cadrul evalurii i care este relativ agresiv n comportamentul
verbal.
Propunei 2-3 aciuni de prevenire a unei astfel de situaii.
3.
1. Documentai-v n instituia din care facei parte i artai modul n
care a fost elaborat i pus n aplicare planul de formare din anul
anterior. Artai:
legtura dintre coninutul acestuia i obiectivele strategice ale
instituiei;
cum a fost receptat planul de ctre cadrele didactice.
2. n opinia dvs., care ar fi principalele condiii ale reuitei unei aciuni de
formare?
3. Ce metode de formare practicai i cum sunt ele apreciate de membrii
instituiei?
107
Bibliografie
1. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Chiinu: PRINT-Caro SRL, 2012. 288 p.
2. Andrichi V. Metodologia managementului resurselor umane n instituia colar.
Chiinu: PRINT-Caro SRL, 2009. 133 p.
3. Callo T. Conceptul dezvoltrii profesionale. n: Univers Pedagogic, 2004, nr.1,
p.17-20.
4. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol. 1-3.
Chiinu: CEP USM, 2009. 390 p.
5. Guu Vl. et. al. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar: Ghid metodologic. Chiinu: CEP USM, 2003. 87 p.
6. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas
Educaional, 2004. 269 p.
7. Pitariu H. Managementul resurselor umane. Evaluarea performanelor profesionale. Bucureti: All Beck, 2000. 423 p.
8. Pitariu H. Proiectarea fielor de post, evaluarea posturilor de munc i a personalului. Bucureti: Casa de Editur IRECSON, 2003. 166 p.
9. Platon C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Chiinu: USM, 2005.
276 p.
108
V.
Obiective vs competene
Cunoaterea teoriei managementului curriculumului colar.
Analiza abordrii praxiologice a managementului curriculumului colar.
Compararea statutului dimensiunii manageriale i a celei pedagogice n cadrul
managementului curriculumului colar.
Identificarea rolului managerilor colari n realizarea managementului
curriculumului colar.
Proiectarea modelelor proprii de implementare i monitorizare a curriculumului colar.
Subiecte
1. Conceptul praxiologic al managementului curriculumului colar
Praxiologie ramur a tiinei/disciplin care studiaz structura general a
aciunilor umane i a condiiilor eficacitii acestora (praxis aciune, logos
tiin). Praxiologia reliefeaz, n primul rnd, dimensiunea practic a activitii, n cazul dat a managementului curriculumului colar.
Definind managementul curriculumului ca subsistem al managementului
educaional i ca o activitate interconex n cadrul demersurilor manageriale i
pedagogice, identificm funciile dominante ale acestuia: diagnosticare, conceptualizare, concepere/proiectare, organizare/implementare, monitorizare/evaluare.
Metodologia realizrii acestor funcii se axeaz, pe de o parte, pe teoria
general a managementului curriculumului i pe un ansamblu de principii specifice fiecrei activiti, iar, pe de alt parte pe un ansamblu de strategii i
metode adecvate fenomenelor analizate.
Conceptul i specificul praxiologic al managementului curriculumului se
caracterizeaz prin dou abordri interconexe:
1) identificarea i aplicarea aciunilor manageriale;
2) identificarea i realizarea aciunilor pedagogice/curriculare.
Totodat, conceptul praxiologic al managementului curriculumului vizeaz
asigurarea interconexiunii:
a) pe vertical: diagnosticarea conceptualizarea proiectarea
implementarea monitorizarea evaluarea;
109
b) pe orizontal:
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
dimensiunea managerial
feedback-ului
111
112
meritului documentului elaborat ca model pedagogic, presupune analiza reflexivcritic din interior a curriculumului i valorizeaz expertiza ca metod de evaluare pentru eficientizarea i perfecionarea curriculumului ca document reglator.
Procesul de diagnosticare a strii curriculumului se realizeaz prin cteva
etape bine determinate. Planificarea ca etap pune n eviden obiectivele i
metodologia diagnosticrii curricula, asigur studiul evaluativ, bazat pe un plan
de aciuni care determin convergena dintre obiective, constatri, recomandri
i concluzii i conceptualizeaz informaiile acumulate pentru proiectarea strategiei de dezvoltare a curriculumului.
Metodologia diagnosticului strii curriculumului a inclus:
- analiza documentelor de politici educaionale (inclusiv a celor curriculare);
- analiza curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia;
- determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ;
- determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune;
- determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
- estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare;
- determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor
evaluative care pot s rspund ipotezelor cercetrii.
Aceste aciuni determin calitatea procesului de diagnosticare.
Diagnosticarea prevede i selectarea criteriilor de evaluare care dobndesc
semnificaie prin specificul evalurii calitative, sunt adecvate obiectului evalurii, nglobeaz sensuri clare, valorificate n procesul de evaluare i dau msura
calitii curriculumului colar proiectat prin relaionare cu indicatori i ntrebri
evaluative. Indicatorii traduc fiecare criteriu n repere evaluative, orienteaz
aciunea spre componenta curricular ce se dorete a fi evaluat i descriu explicit
coninutul evalurii.
Criteriile i indicatorii acoper perspective multiple de diagnostic, n acord
cu scopul i obiectivele naintate, i permit realizarea unei analize complexe,
orientate spre formularea unor concluzii pertinente i a unor recomandri argumentate pentru ameliorarea curriculumului proiectat.
O deosebit atenie a fost acordat analizei perspectivelor structurale ale
curriculumului. Pentru aceasta, n metodologia evalurii i n selectarea metodelor de investigaie se iau n consideraie principiile care gestioneaz construcia curricular: analiza necesitilor societii i ale elevilor; coninuturile
instruirii; finalitile unei aciuni educative, scopurile i obiectivele acesteia;
cile, mijloacele i activitile care conduc la atingerea acestor scopuri; evaluarea aciunilor realizate.
114
feedback-ului
Predarea-nvarea ca proces al formrii ctig prin raportarea permanent a achiziiilor dobndite treptat i permanent n contexte concrete. n procesul predrii crete libertatea profesorului care organizeaz i utilizeaz pe larg
problematizarea, descoperirea, investigaia, lucrul pe proiecte, comunicri tiinifice etc., iar nvarea devine un proces clar orientat spre motivaiile prin aciune.
Evaluarea devine evident formativ la fiecare etap a formrii, iar competena, fiind centrat pe achiziiile finale ale procesului educaional, ofer
elevului libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal.
Social competenele, n calitatea lor de finaliti microstructurale, determinate ca rspuns la nevoile practicii actuale i valabile la scara ntregului
proces de instruire, exprim i dimensiunea social a educaiei, astfel nct
absolvenii nzestrai cu competene funcionale s poat soluiona cu succes
unele probleme din viaa cotidian.
Trecerea la curriculumul centrat pe competene nu nseamn respingerea
categoriei de obiective, ci, dimpotriv se determin clar funciile obiectivelor
(intrri) i funciile competenelor (ieiri) n cadrul curricular.
Tabelul 1
Obiective vs competene: analiz comparativ [10]
Obiectivele educaionale
Reprezint finalitile educaionale
intenionate/ anticipate/ proiectate la
nivel macrostructural i microstructural.
Competene
Reprezint finalitile educaionale
realizate/ atinse la nivel macrostructural i microstructural n cazul competenelor specifice.
Reprezint ieire.
Nu se definesc n termeni de timp; de
regul, se definesc pe termen lung.
Reprezint intrare.
Se definesc pentru contexte imediate
(obiective operaionale i de referin)
pe termen mediu i pe termen lung
(obiective transdisciplinare i cele
generale).
Exprim normele valorice i manifesExprim normele valorice i
tarea axiologic a finalitilor.
manifestarea axiologic a finalitilor.
Asigur orientarea activitii didactice
Funcia de orientare a activitii dila nivelul procesului de nvmnt:
dactice se manifest neesenial.
identificarea metodelor i strategiilor
didactice, schimbarea metodelor, corelarea componentelor curriculare etc.
Se operaionalizeaz.
Nu pot fi operaionalizate.
ndeplinesc funcia evaluativ:
ndeplinesc funcia evaluativ:
- iniial;
- iniial;
- curent;
- final.
- final.
Obiectivele pot fi formulate/reformuCompetenele au o formulare standarlate de ctre profesor.
dizat.
120
122
iniierea procesului de
proiectare a
curriculumului colar;
legiferarea procesului
de proiectare a
curriculumului colar;
crearea grupurilor de
conceptori i experi;
coordonarea activitii
grupurilor de
conceptori;
organizarea evalurii
primei variante a
curricula.
Proiectarea
curriculumului
colar
curriculumul ca pro-
Dimensiunea
pedagogic
stabilirea domeniilor/
dus:
standardele;
planuri de nvmnt;
curricula pe discipline;
manuale colare;
ghiduri metodologice.
curriculumul ca proces:
- proiectarea didactic
axat pe uniti de
nvare i aplicarea
acestuia la clas.
tipurilor de curriculum:
curriculumul ca produs,
curriculumul ca rezultat;
stabilirea metodologiei
generale care s regleze
actul de proiectare;
identificarea strategiei i
metodelor de proiectare;
identificarea surselor de
proiectare a curriculumului;
stabilirea structurii i
finalitilor curriculare,
organizarea coninuturilor;
transformarea n limbaj
pedagogic/curricular a
obiectivelor, coninuturilor,
activitilor de nvare.
7) principiul deschiderii planului de nvmnt la nivel de educaie pe parcursul ntregii viei pentru valorificarea optim, n timp i spaiu pedagogic, a
tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei.
a. Proiectarea curricula pe discipline
Curricula pe discipline reprezint documentele operaionale necesare profesorilor de toate disciplinele, de la toate nivelurile i treptele colare, pentru
proiectarea activitilor de instruire n funcie de diferite niveluri de referin
(treapt colar, ciclu colar, semestru colar, uniti de instruire/ grupuri de
lecii, lecii/ activiti concrete).
Din perspectiva paradigmei curriculumului, acest tip de documente este
elaborat n funcie de obiectivele specifice stabilite pe niveluri, trepte, cicluri
de instruire. n acest sistem de referin, curricula au semnificaia unor documente curriculare fundamentale.
Curricula pe discipline proiecteaz tematica general a materiei pe care
profesorul urmeaz s o predea n contextul unor activiti de instruire specifice nivelului, treptei, ciclului (de nvmnt) de referin. Din perspectiv
curricular, orice activitate de instruire planificat pe baz de curricula va fi
conceput de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare.
Funcia central a curricula const n optimizarea proiectrii pedagogice a
activitilor de instruire concrete (lecii etc.) concepute ca activiti de predarenvare-evaluare.
Structura de baz a curricula colare include: a) obiectivele generale ale
disciplinei/ materiei colare pe tot parcursul nivelului, treptei, ciclului de instruire
formulate n termeni de competene; b) obiectivele specifice disciplinei/ materiei
colare valabile pe tot parcursul anului colar de referin; c) coninuturile de
baz, corespunztoare obiectivelor specifice, concentrate la nivel de module,
capitole, subcapitole etc.; d) metodologia de realizare a activitilor concrete, n
perspectiva individualizrii instruirii (forme de organizare, strategii i metode
didactice etc.); e) evaluarea activitii de instruire prin valorificarea strategiilor de
evaluare iniial continu final.
Proiectarea curricula pe discipline solicit colaborarea pedagogic permanent dintre trei categorii de specialiti: a) savanii n domeniu (profesori
universitari, cercettori de vrf) care fixeaz fundamentele epistemologice ale
disciplinei/ materiei colare de referin; b) specialiti de seam, cu experien
semnificativ n proiectarea curricular i n psihologia nvrii care asigur medierea pedagogic a informaiilor tiinifice determinate de fundamentele epistemologice ale disciplinei/ materiei colare de referin; c) profesori practicieni, cu
127
5) sugerarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de predarenvare-evaluare (activitate: frontal, pe grupe, individual; cu elevi de
nivel colar slab mediu bun foarte bun);
6) prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional,
n termeni de evaluare iniial/diagnostic i predictiv, de evaluare continu/
formativ i de evaluare final/sumativ, cumulativ.
Articularea acestor aciuni confer curricula colare legitimitate pedagogic,
probat prin caliti reflectate la nivelul urmtoarelor principii de proiectare:
1) Relevana formativ pozitiv (prin alegerea coninuturilor de baz, eseniale
n prezent i n perspectiva formrii-dezvoltrii personalitii elevului);
2) Secvenialitatea adaptabil la nivelul raportului dintre specificul fiecrei
discipline colare i particularitile nvrii colare la diferite vrste
psihologice;
3) Consisten intern (prin corelaia optim asigurat ntre logica tiinei
logica pedagogic, obiectivat n structurarea coninuturilor) i extern (prin
raportarea la: a) alte programe, n sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar; b) resursele de educaie/ instruire nonformal i informal);
4) Deschiderea pedagogic spre diferite variante de nvare eficient, premis a
proiectrii unor manuale de calitate.
Curricula pe discipline componenta esenial a curriculumului naional
a fost elaborat n viziune modern i reprezint ,,a treia generaie de programe noi.
Conceperea programelor de tip curricular centrate pe competene a avut
n vedere:
Structurarea lor hexagonal: conceptul, obiective/competene, coninuturi,
strategii didactice, strategii de evaluare, timpul alocat pentru instruire;
Introducerea sistemului de obiective generale/cadru i de referin i raportarea acestora la obiectivele transdisciplinare i cele pe arii curriculare
i ulterior transferate n sistemul de competene generale i specifice;
Prezentarea coninuturilor n uniti de nvare i reducerea volumului
de coninuturi ale nvrii;
Constituirea unui nou statut al coninuturilor n curricula;
Introducerea componentelor Strategii didactice i Strategii de evaluare etc.
b) Proiectarea/ elaborarea manualelor colare
Manualele colare reprezint documentele curriculare operaionale necesare elevilor de la toate nivelurile i treptele colare, n aciunea de nvare
129
eficient n context formal (colar) i nonformal (extracolar, n afara programelor organizate n contextul clasei i al colii).
Din perspectiva paradigmei curriculumului, manualele colare reflect
obiectivele specifice aflate la baza curricula, operaionalizate la nivelul unor
sarcini de nvare concrete, propuse elevilor pentru facilitarea nvrii n
clas i n afara clasei (i a colii).
Funcia central a manualelor colare vizeaz formarea-dezvoltarea capacitii de (auto)nvare i de (auto)instruire a elevului. Aceasta presupune evidenierea coninuturilor de baz i structurarea lor ca sarcini de nvare concrete, realizabile difereniat, plecnd de la obiectivele specifice curriculumului,
formulate n termeni de competene. Adresndu-se elevilor, coninuturile de
baz au un caracter stabil, rezultat din axiomatica proprie fiecrei tiine, tradus pedagogic n raport de particularitile fiecrei vrste psihologice.
Structura manualelor colare, n msura n care corespunde pedagogic
funciei centrale, include un ansamblu de componente didactice cu caracter stabil i variabil. Componentele didactice cu caracter stabil vizeaz: a) obiectivele
specifice tratate pedagogic din perspectiva operaionalizrii lor la nivel de sarcini
de nvare concrete, adresate elevilor; b) coninuturile de baz care trebuie
receptate i interiorizate de ctre elevi n aciunea de nvare. Componentele
didactice cu caracter variabil vizeaz: a) forma de prezentare, organizare a coninuturilor de baz; b) modalitile de nvare propuse; c) tehnicile de evaluare/
autoevaluare avansate; d) soluiile/sugestiile grafice; e) referinele bibliografice.
Astfel, curricula pe discipline i manualele colare, n calitatea lor de documente curriculare destinate profesorului, respectiv elevului, reflect calitatea
procesului de proiectare pedagogic a planului de nvmnt. La nivelul comunitii colare, n condiiile democraiei, receptarea pozitiv sau negativ a
curricula i a manualelor creeaz presiunea social necesar pentru corectarea,
ajustarea sau chiar restructurarea planului de nvmnt. De aceea, testul validitii abordrii vizeaz durabilitatea planului de nvmnt, dependent de
profunzimea fundaiei sale pedagogice, consolidat din perspectiva paradigmei
curriculumului.
3) Managementul proiectrii curriculumului din perspectiv
procesual
Abordarea curriculumului ca proces vizeaz dou aspecte principale:
organizarea / pregtirea contextului pentru ghidarea i realizarea proiectrii
didactice de lung durat i de scurt durat;
130
realizarea proiectrii didactice operaionale de lung durat i de scurt durat (a leciei) de ctre profesori n baza creia se desfoar nemijlocit
procesul de predare-nvare-evaluare;
realizarea propriu-zis a procesului de predare-nvare-evaluare la clas.
n acest context, proiectarea didactic operaional, ca i component a
curriculumului colar, a fost mai puin abordat n cadrul managementului curricular. De fapt, de tipul i calitatea proiectrii didactice operaionale depinde eficiena ntregului act educaional. Este evident faptul c abordarea curricular a
paradigmei educaionale genereaz noi strategii i scheme de proiectare
didactic pentru profesorii colari.
Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de aciuni i operaii de anticipare i pregtire a activitii educaionale n toate componentele sale: obiective, coninuturi, strategii didactice,
strategii de evaluare, mijloace i procedee de predarenvareevaluare.
Sub aspect curricular, proiectarea didactic poate fi tratat din mai multe
perspective, dup cum urmeaz.
Din perspectiv managerial, proiectarea didactic i realizarea procesului
didactic este considerat o activitate de colaborare ntre managerii colari
i cadrele didactice la nivel instituional:
- managerii colari mpreun cu cadrele didactice stabilesc modelul proiectrii
didactice de lung durat i de scurt durat;
- managerii colari i cadrele didactice stabilesc indicatori de evaluare a
proiectelor de lung durat i de scurt durat i modaliti de evaluare i
aprobare la nivel instituional;
- sarcina de organizare i de realizare a procesului de instruire la clas n
baza proiectelor elaborate revine n exclusivitate cadrului didactic,
revenindu-i i responsabilitatea pentru eficiena acestui proces.
Din perspectiv sistemic, proiectarea didactic se definete ca ansamblu
coordonat de operaii de anticipare a realizrii procesului educaional, finalizate n proiecte difereniate de instruire; ca i complex de operaii de
proiectare i organizare a instruirii.
Din perspectiv didactic, proiectarea este centrat pe activitatea profesorului oferind mijloace i forme standardizate de aciuni n funcie de tipul
leciei, tipul obiectivelor vizate, strategii didactice i de evaluare.
Din perspectiv acional, proiectarea didactic poate fi considerat ca mod
specific de intervenie i operare, de ctre profesor, asupra fiecrei componente a procesului educaional, realizate la intervale i momente diferite
131
133
Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic (stabilirea resurselor nvrii se refer la coninutul
tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile n clas).
Nivel naional
Nivel raional/
municipal
Nivel
instituional
142
145
asigurarea condiiilor ergonomice, tehnice de pstrare a lor, dup caracteristicile dominante, pe categorii (climatizare, aerisire, mobilier adecvat
pentru depozitare, tehnici de distribuire etc.);
stabilirea regulilor de prelucrare, utilizare, napoiere, reparare, ntreinere,
nlturare a defectelor constatate;
acumularea de propuneri, soluii de perfecionare, crearea de noi mijloace
de nvmnt, dup constatrile la clas; participarea la expoziii, concursuri tematice organizate colar, intercolar;
s corespund obiectivelor, performanelor psihice i tehnice, s dovedeasc
durabilitate n exploatare, simplitate n manipulare, respectare a condiiilor
estetice, s concentreze imaginile sau datele spre esenial, s evidenieze
elementele semnificative, alegerea fondului potrivit pentru prezentare i
proiecie, s asigure concordana dintre semnele verbale i figurative, dimensionate n raport cu particularitile elevilor i cu condiiile de prezentare.
2) Demersuri manageriale ale implementrii i monitorizrii
curriculumului colar
Metodologia implementrii i monitorizrii curriculumului colar n contextul dimensiunii pedagogice i propune s rspund la urmtoarele ntrebri:
- n ce msur un curriculum este oportun pentru elevi?
- n ce msur un curriculum este eficace?
- n ce msura un curriculum este eficient?
- Ce mbuntiri pot fi fcute unui curriculum ca rspuns la ntrebrile de
mai sus?
Oportunitatea unui curriculum este un prim aspect pe care ncearc s-l
pun n eviden managementul evalurii de curriculum. Aceasta semnific:
- msura n care curriculumul respectiv coincide cu nevoile de dezvoltare i
nvare ale elevilor;
- relevana i caracterul cuprinztor al curriculumului evaluat;
- oportunitile pe care le ofer elevilor pentru a face dovada realizrii finalitilor prevzute;
- msura n care curriculumul, aa cum este el conceput, satisface cerinele
programelor de evaluare pentru recrutare i angajare n munc ori pentru
admiterea ntr-o form superioar de nvmnt.
Eficacitatea unui curriculum este cel de al doilea aspect urmrit de modelul praxiologic de management al implementrii curriculumului i vizeaz
obinerea unor informaii despre:
- msura n care au fost realizate inteniile curriculumului de nvare propuse;
149
150
152
Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/exigene: coeren,
calitate, echitate [16].
Dup .Iosifescu, implementarea unui proiect curricular cuprinde:
- monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor;
- monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;
- monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
- prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe
parcurs (dac situaia o cere);
- combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
- obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i al factorilor implicai.
Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem (S.Iosifescu) [11]:
1.4. Monitorizarea i analiza, n cadrul CC i CA ale DGR/MTS, a activitii catedrelor i a consiliilor metodice din instituiile de nvmnt din subordine;
1.5. Corelarea activitii catedrelor consiliului metodic echipelor
manageriale la nivel de instituie de nvmnt i DGR/MTS,
ceea ce asigur aplicarea pe vertical i orizontal a implementrii curricula.
2. Evaluarea procesului de implementare a curricula (inspeciile colare):
2.1. Evaluarea dimensiunii manageriale;
2.2. Evaluarea dimensiunii pedagogice.
3. Realizarea componentei Evaluare n cadrul procesului integrat de
predare-nvare-evaluare (administrarea evalurilor la disciplinele colare,
tezelor semestriale, olimpiadelor raionale, examenelor de absolvire a treptelor de
colaritate).
La nivel de instituie colar, este foarte important activitatea de ghidare/
gestiune i evaluare, desfurat de echipa managerial, n vederea monitorizrii calitii implementrii curriculumului optimizat. La acest nivel sunt binevenite selectarea corect i complex a aciunilor menit s asigure realizarea
prevederilor curriculare: este vorba despre proiectarea activitii consiliului metodic, consiliului profesoral, catedrelor pe ariile curriculare. Pentru ca aceste
structuri, n cadrul instituiei de nvmnt, s devin cu adevrat funcionale
i s aib un impact pozitiv i cu rol de realizare a schimbrii, este necesar ca
aspectele reformei conceptuale, prin care trece actualmente nvmntul
preuniversitar din Republica Moldova, s fie discutate n cadrul edinelor
consiliului profesoral, consiliului metodic, catedrelor la disciplinele colare.
Este vorba despre principiile colii Prietenoase Copilului, Educaiei centrate
pe elev, Pedagogiei bazate pe competene. Anume acestea ar trebui s constituie parametrii i orientrile controalelor desfurate de echipa managerial,
tematicile puse n discuie la catedre i la diverse seminare de formare.
Catedrele la disciplinele colare constituie acea verig, unde cadrele didactice au posibilitatea s se informeze despre dimensiunile ce asigur implementarea curriculumului, i anume:
- avantajele curriculumului axat pe formarea de competene;
- accentul n predarea-nvarea-evaluarea disciplinei din perspectiva
formrii competenelor;
- cadrul de formare a competenelor-cheie prin corelarea competenelor
specifice i a subcompetenelor disciplinei;
155
3. Chestionarul de evaluare a percepiei elevilor, managerilor colari i a cadrelor didactice, a curriculumului colar implementat.
Managementul monitorizrii implementrii curriculumului colar se realizeaz cu sprijinul instanelor i n termenele stabilite de program, iar monitorii
se concentreaz asupra urmtoarelor aspecte de baz ale procesului de implementare a curriculumului:
- condiiile de implementare a curriculumului;
- managementul procesului de implementare a curriculumului;
- realizarea propriu-zis a curriculumului n procesul de predare-nvareevaluare;
- corelarea n procesul de formare a competenelor specifice disciplinei cu
cele transversale;
- adecvarea manualelor colare la curriculumul centrat pe competene:
selecia i organizarea coninuturilor,
dimensiunea aplicativ a coninuturilor,
utilizarea altor resurse didactice etc.;
- evaluarea rezultatelor colare:
procedurile de evaluare a rezultatelor colare vizeaz verificarea nivelului de competene disciplinare/ transversale?
sarcinile de evaluare sunt proiectate contextual i n legtur cu cerinele
instruirii i evalurii autentice?
criteriile i indicatorii de performan sunt utilizai pentru aprecierea
nivelului de stpnire a competenelor? etc.
- formarea cadrelor didactice:
curriculumul de formare iniial/continu vizeaz, multiaspectual, formarea-dezvoltarea de competene colare transversale/ disciplinare etc.
Monitorizarea procesului de implementare a curriculumului poate avea
loc simultan n toate instituiile de nvmnt secundar general din Republica
Moldova, accentul fiind pus pe un numr de instituii-pilot, utilizndu-se n
acest scop instrumentarul elaborat (chestionare, fie de lucru, grile de evaluare
etc.).
Chestionarele ndeplinite i fiele de lucru ale monitorilor se colecteaz
la direciile de nvmnt, unde sunt supuse analizei i sintezei, iar n aceast
baz se elaboreaz rapoarte ce vor fi prezentate Ministerului Educaiei. Analiza i sinteza informaiilor culese de monitori pentru fiecare dintre aspectele
curriculumului pe care le-am evideniat mai sus trebuie s elucideze, n
principal, dou momente:
160
managementului curriculumului. Metodologia diagnosticului strii curriculumului, criteriile, indicatorii, nivelurile, dimensiunile acestui proces, demersul
de operaionalizare a modelului de diagnosticare i instrumentariul de evaluare
sunt prezentate prin prisma cerinelor unui curriculum i management de
calitate.
Conceperea managementului curriculumului este bazat pe experiena
pozitiv acumulat anterior, fiind orientat spre actualizarea idealului educaiei, a scopurilor nvmntului; pe raportarea acestora la cadrul oferit de planul de nvmnt, curriculum; pe categorii de scopuri (informative, formative,
educative); pe analiza competenelor, obiectivelor generale i specifice ale etapei colare, ale disciplinei, ale disciplinelor complexe; pe completarea, ordonarea competenelor, n raport cu scopurile nvmntului, cu nivelul de instruire, de dezvoltare a elevilor; pe stabilirea corespunderii ntre competene,
obiective generale i specifice date i completate cu coninutul prevzut, cu
timpul acordat. Procesul conceperii/proiectrii este ndelungat, cu multe etape
de pregtire ctre aceast activitate, iar n procesul conceperii se contureaz
structura aciunilor manageriale care au caracteristici asemntoare cu cele ale
modelului teoretic de curriculum.
Demersul metodologic de proiectare a curriculumului colar are urmtoarea construcie a finalitilor nvmntului preuniversitar: elevul, cu nevoile
sale de formare-dezvoltare a personalitii; profilul de formare a absolventului
de nvmnt secundar general, conceput n raport cu idealul educaional i cu
nevoile de formare; sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n
acest scop; sistemul de competene-cheie transversale/transdisciplinare, stabilite pe trepte de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), care se regsesc n profilul de formare; sistemul de competene generale/pe arii curriculare ce deriv
din competenele-cheie; sistemul de competene specifice/pe discipline colare.
Dimensiunile manageriale ale metodologiei de diagnosticare, conceptualizare, concepere/ proiectare, organizare/implementare, monitorizare/evaluare
a curriculumului sunt orientate spre eficientizarea educaiei i constau n: compararea situaiei cu percepiile persoanelor interesate n schimbarea curriculumului; repartizarea echilibrat a tuturor componentelor curricula; organizarea
optimal a coninuturilor; asigurarea condiiilor psihologice, fiziologice, ergonomice pentru stabilirea funcional i capacitatea adecvat de munc a elevilor; integrarea elementelor structurale ale curriculumului; acumularea de
propuneri, soluii de perfecionare a curriculumului; organizarea timpului
necesar pentru realizarea obiectivelor i atingerea competenelor proiectate ca
162
Activiti de nvare
1. Analizai programul de activitate a dou/trei Direcii raionale/municipale
de nvmnt prin comparaie i apreciai eficiena activitilor privind
implementarea/monitorizarea curriculumului colar.
2. Elaborai un concept de management al curriculumului la decizia colii.
3. Propunei un concept al comunicrii curriculare (definiie, actori, metode,
esena etc.)
4. Argumentai, cum vei asigura n plan managerial corelaia dintre curriculumul ca produs i curriculumul ca proces n instituia condus de dvs.
Bibliografie
1. Budean A.D., Pitariu H.D. Cultura organizaional. Realiti i perspective. n:
Psihologie organizaional-managerial: tendine actuale. Iai: Polirom, 2008, p.197218.
2. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralitii dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i a educaiei lingvistice a elevilor: Tez de dr. hab. n pedagogie.
Chiinu, 2006. 294 p.
3. Champy P., Eteve C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation. Nathan-Universit, 2000.
163
4. Cojocaru V.Gh. Management educaional: Ghid pentru directorii unitilor de nvmnt. Chiinu: tiina, 2002. 131 p.
5. Cristea S. (coord.) Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 2012. 314 p.
6. Crian Al. (coord.) .a. Curriculum de dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv. Bucureti: M.E.C./CNC,
1998. 171 p.
7. Cuco C. Pedagogie (ediia a II-a revizuit i adugit). Iai: Polirom, 2006. 182 p.
8. De Landshere G. Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1979. 288 p.
9. Guu Vl. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual. Chiinu: Grupul Editorial Litera, 2000. 80 p.
10. Guu Vl. Obiectivele educaionale versus competene: abordare teleologic. Chiinu:
Univers Pedagogic, 2011.
11. Iosifescu . (coord.) Managementul i cultura calitii la nivelul unitii colare.
Bucureti: IE, 2005. 145 p.
12. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas Educaional, 2004. 269 p.
13. Olaru M. Managementul calitii (ediia a II-a revzut i adugit). Bucureti:
Editura Economic, 1999. 236 p.
14. Pun E. coala. Abordare sociopedagogic. Iai: Polirom, 1999. 237 p.
15. Pogola L. Renovarea educaiei privind modernizarea curriculumului colar. n:
Univers Pedagogic, 2010, nr.3, p.3-14.
16. Raynal F., Rieunier A. Pdagogie: dictionnaire des concepts cls. Paris: ESF,
1997. 404 p.
17. Vlsceanu M. Psihosociologia organizaiilor i a conducerii. Bucureti: Paideia,
2003. 331 p.
164
VI.
Managementul schimbrii/inovaiilor
n nvmnt
Vladimir GUU, Ludmila DARII
Obiective vs competene
Cunoaterea i nelegerea noiunilor inovaie i schimbare.
Analiza inovaiilor i proceselor de schimbare.
Identificarea surselor inovaiilor.
Clasificarea inovaiilor i a tipurilor de schimbri n educaie.
Cunoaterea fazelor/etapelor i metodelor de implementare a
inovaiilor/schimbrilor.
Proiectarea modelelor de implementare a inovaiilor/schimbrilor.
Monitorizarea impactului n urma implementrii inovaiilor/schimbrilor.
Subiecte
1. Conceptul de inovaie/schimbare n educaie
Noiunea de inovaie (lat. in n, notus nou) Dicionarul de limb englez
o trateaz ca pe o noiune identic cu schimbarea [12, p.369]. Aceeai abordare o dau i Z.Wooglid, D.Hopkins, V.Cerepanov.
S.Cristea definete termenul de inovaie ca oricare schimbare realizat
metodic contient n sistemul de nvmnt cu scopul revederii obiectelor
existente [1].
n literatura occidental, cel mai frecvent utilizat este termenul schimbare.
n DEX este dat urmtoarea definiie a noiunii de schimbare:
schimbare aciunea de a se schimba i rezultatele ei [3, p.493]. Schimbarea
n nvmnt reprezint un fenomen complex ce include un spectru de aciuni
cu caracter strategic, ce se desfoar n timp n limitele instituiei de nvmnt
i, cu caracter tactic, ce se desfoar la nivelul clasei, care apoi influeneaz
rezultatele instruirii elevilor.
Paralel cu noiunile de schimbare, inovaie, este foarte larg utilizat termenul nou.
Dicionarul Enciclopedic propune urmtoarea definiie a termenului nou:
nou creat sau fondat pentru prima dat, aprut sau ivit nu demult, n locul
165
IV
Realizarea deciziei i
evaluarea eficienei
acesteia
Identificarea
problemei
II
Stabilirea variantelor
alternative n
rezolvarea problemelor
III
Luarea deciziei
- perceperea coordonat de ctre membrii colectivului pedagogic a cerinelor societii fa de coal i a schimbrilor lor n viitor, de asemenea
posibilitile colii de a satisface aceste cerine;
- cunoaterea i viziunea coordonat a membrilor colectivului pedagogic
asupra problemelor principale ale colii, fapt ce le va permite s neleag
locul i rolul schimbrii anumitor sectoare ale colii de care este legat domeniul intereselor lor profesionale n procesul global de schimbare a colii, s
determine direciile prioritare de cutare a ideilor i tehnologiilor.
Deoarece coala este un sistem cu orientri valorice, alegerea axiologic
fcut de ea st la baza prioritilor strategice i presupune existena n cadrul ei
a filosofiei inovative ce se bazeaz pe interaciunea cerinelor de rennoire a ei,
venite din exterior, din mediul extern i din interior, de la necesitile interne i
pe potenialul nemijlocit al colii. Formarea filosofiei strategice este sarcina
primordial a sistemului managerial colar.
Faza a doua a ciclului general al activitii inovative n coal este
legat de formarea variantelor de soluionare alternativ a problemelor colii.
Rezolvarea problemelor colii este legat de pregtirea i realizarea
proiectului de activitate a membrilor colectivului pedagogic n transferarea
zonei de schimbare din una real n una solicitat, corespunztoare acestei
probleme, fapt ce va permite obinerea rezultatului dorit al activitii ei. La baza
fiecrui proiect va fi pus o idee de schimbare a colii sau un ansamblu de idei.
Elaborarea variantelor de soluionare a unor probleme colare o relaionm de construirea concepiilor i de proiectarea strategiilor i a planurilor de
dezvoltare a sectoarelor (zonelor) respective de rennoire a colii.
Concepia schimbrii reprezint modelul strii solicitate a acestor sectoare, construirea cruia presupune cunoaterea ideilor i a tehnologiilor noi,
care pot fi un potenial de valorificare pentru coal.
Strategia schimbrii sectorului colar reprezint o intenie de trecere a lui
la o stare nou, ce determin etapele acestei treceri, direciile prioritare ale aciunilor la fiecare etap, interrelaiile lor i distribuirea resurselor ntre ele. Construirea strategiei de schimbare a colii presupune existena soluiei cu privire la
modul de realizare a fiecrei idei noi. Planurile schimbrii reflect componena
aciunilor i timpul necesar pentru realizarea sarcinilor etapei corespunztoare
a modificrii (schimbrii colii); legturile dintre aceste aciuni; lista resurselor
necesare; rezultatele (intermediare i finale) ale fiecrei implementri noi.
Menionm c viziunea despre schimbarea unei zone reprezint doar o
variant posibil a strii solicitate, care va fi construit numai n cazul n care
174
6) Orientarea eforturilor membrilor colectivului pedagogic spre elaborarea planului strategic de aciune n realizarea acestor obiective.
Soluionarea obiectivelor vizate va asigura:
- cunoaterea de ctre membrii colectivului pedagogic a noutilor, care
pot fi implementate n coal;
- existena, contientizarea i acceptarea de ctre colectivul pedagogic a
obiectivelor operaionale generate de schimbarea colii;
- corespunderea nemijlocit a obiectivelor particulare ale schimbrii cu
obiectivele generale de reform a colii.
Totalitatea proiectelor, constituit ca rezultat al influenei sistemului
managementului intracolar, orientate spre realizarea obiectivului general al
schimbrii colii, de asemenea a planurilor de repartizare a resurselor i eforturilor
necesare de realizare a lor, se numete program de schimbare a colii. n esen,
el reprezint totalitatea programelor zonelor evideniate n schimbarea colii.
A treia faz a procesului inovativ general determinarea soluiilor
problemelor, presupune soluionarea prin managementul schimbrii a urmtoarelor obiective:
1. Organizarea expertizei soluiilor existente ale problemei.
2. Confirmarea programului general i particular de schimbare i organizarea startului lor.
Confirmarea programelor schimbrii reprezint luarea deciziei despre
modul de schimbare a fiecrei zone evideniate, cu alte cuvinte despre modul
de realizare a ideii corespunztoare de schimbare a colii.
De subliniat c situaia inovativ n coal, ca mediu de aprobare a soluiilor manageriale, deseori are un caracter de risc sau de nedeterminare. Evaluarea de expertiz a soluiilor de alternativ a problemei cu evidena rezultatelor posibile, n diferite circumstane, contribuie la amplificarea caracterului
realist al planurilor de schimbare a colii.
Dac primele trei faze ale procesului inovativ general au o structur invariabil, atunci structura fazei a patra de soluionare a problemei este
determinat de mijloacele selectate i de metodele de realizare a ideii de
schimbare a colii.
Ideea strategiei de schimbare a colii poate fi realizat prin dou modaliti cu ajutorul crerii noului i cu ajutorul valorificrii noului. Crearea
noului n coal se asociaz cu parcurgerea ideii de dezvoltare a etapelor iniiale
ale ciclului ei vital (formularea ideii elaborarea ideii i a tehnologiilor de
realizare a ei proiectarea noutii i implementarea noului).
176
Activiti de formare
Comparai noiunile inovaie i schimbare i identificai deosebirile.
Identificai sursele i tipurile indicatorilor n educaie.
Identificai i analizai inovaiile implementate n sistemul de nvmnt n
ultimii ani.
179
***
Producei 1-2 inovaii i argumentai valoarea acestora pentru sistemul de
nvmnt.
Elaborai un plan de aciuni de implementare a acestor inovaii.
Elaborai 1-2 studii de caz pentru directorii de coli n scopul formrii la ei
a competenelor de implementare a inovaiilor / schimbrilor.
Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
180
VII.
Obiective vs competene
Cunoaterea abordrilor moderne de finanare a nvmntului.
Planificarea i utilizarea adecvat a fondurilor.
Estimarea necesitilor de finanare a instituiei de nvmnt.
Monitorizarea utilizrii fondurilor alocate.
Manifestarea responsabilitii privind utilizarea fondurilor alocate.
Cutarea surselor alternative de finanare a instituiei de nvmnt.
Subiecte
1. Planificarea, revizuirea, estimarea,
monitorizarea alocaiilor i utilizarea fondurilor
Generalizri
Din punctul de vedere al relaiilor ce se stabilesc n cadrul unei instituii
de nvmnt, managementul financiar are rolul de a face legtura, de a produce instrumentele de comunicare formal financiar-contabil i de a pregti
deciziile.
Managementul financiar asigur comunicarea specific i corelarea
instituional dintre managementul general, deciziile adoptate i contabilitatea instituiei de nvmnt, a primriei i a celorlalte instituii cu rol n
finanarea nvmntului preuniversitar.
Managerul, pe baza informaiilor financiar-contabile prelucrate corespunztor nevoilor proprii, poate s evalueze i s administreze eficient resursele de care dispune instituia de nvmnt (resurse financiare, materiale i
umane) n vederea realizrii obiectivelor i strategiilor stabilite pentru consolidarea i dezvoltarea activitii instituiei.
181
Managementul
financiar
Obiect al managementului financiar i al controlului sunt toate activitile instituiilor publice, inclusiv colectarea veniturilor, procedurile operaionale, procedurile de achiziii, executarea cheltuielilor, precum i recuperarea
plilor nejustificate.
Diverse instituii au ca obiectiv gestiunea eficient a resurselor financiare, ns din punctul de vedere al statutului juridic instituiile publice se pot
clasifica n:
1. instituii publice cu personalitate juridic sunt acelea ai cror conductori
au calitatea de ordonatori de credite, calitate n care au drept de decizie n
angajarea i efectuarea de cheltuieli.
2. instituii publice fr personalitate juridic sunt acelea ai cror conductori nu au calitatea de ordonatori de credite, calitate n care acetia pot
efectua cheltuieli numai n limita sumelor efectiv virate de ordonatorul su
de credite n subconturi deschise pe numele lor i care reprezint de obicei
pli de salarii i alte cheltuieli asimilate acestora, precum i un volum
restrns de alte cheltuieli, cum sunt cele legate de ntreinerea i funcionarea instituiei n cauz.
Procesul bugetar la nivelul unitii administrativ-teritoriale i managementul finanelor publice locale este reglementat de:
Legea privind sistemul bugetar i procesul bugetar, nr.847 din 24.05.96;
Legea privind administraia public local, nr.436 din 28.12.2006;
Legea privind descentralizarea administrativ, nr.435 din 28.12.2006;
Legea privind finanele publice locale, nr.397-XV din 16.10.2003;
Legea bugetar din anul respectiv.
182
185
186
ALINEATE
111.01 Salariul funciei (tarif de funcie)
111.02 Sporuri la salariul funciei
111.03 Retribuirea complementar la salariul funciei
111.04 Remunerarea muncii temporare
111.06 Ajutor material
111.07 Premieri
111.08 Alte pli bneti
111.09 Majorrile conform deciziilor autoritilor
locale abilitate
188
189
Repartizarea pe luni a bugetului instituiei se ntocmete pe fiecare component bugetar n parte, n trei exemplare, i se aprob de ctre executorul
principal/secundar de buget. Apoi, cte un exemplar se repartizeaz direciei
finane, subdiviziunii financiare a unitii administrativ-teritoriale de nivelul
nti i instituiei publice respective.
Modificarea devizelor i repartizrilor pe luni a bugetului instituiei
poate interveni n cazul rectificrii, n modul stabilit, a bugetelor unitilor
administrativ-teritoriale pe anul respectiv sau n alte cazuri, n limitele de
competen a executorilor de buget.
n cazul cnd modificrile se rezum la redistribuirea alocaiilor aprobate
instituiei, ntre articole sau ntre lunile anului, precum i ntre instituiile din
cadrul unui grup funcional (de ex., nvmnt secundar) sau grup principal
de cheltuieli (de ex., nvmnt), n dependen cum este structurat bugetul
aprobat i n conformitate cu prevederile deciziei de adoptare, se ntocmesc
formularele privind modificrile la buget n baza dispoziiei executorului
principal i/sau secundar de buget.
Modificarea repartizrilor pe luni a bugetelor unitilor administrativteritoriale se efectueaz, de regul, nu mai mult de dou ori pe parcursul lunii
gestionare, pe fiecare component bugetar, pn la data de 20 a lunii. Modificrile pot viza indicatorii lunii curente i ai celei ulterioare. Modul de modificare a devizelor i repartizrilor pe luni a bugetului instituiei i a bugetului
unitii administrativ-teritoriale se efectueaz analogic ordinii stabilite pentru
ntocmirea i aprobarea acestora.
Executorul de buget are obligaia de a angaja i utiliza alocaiile bugetare
numai n limita prevederilor i destinaiilor aprobate pentru cheltuieli strict
legate de activitatea instituiilor i serviciilor publice respective, cu respectarea
dispoziiilor legale. n cazul cnd executorul de buget nu a prezentat n termenele
stabilite repartizarea lunar n trezoreriile teritoriale, responsabilitatea pentru
efectuarea ntrziat a cheltuielilor revine executorului de buget.
n caz de prezentare a documentelor de plat ntru efectuarea de ctre
instituia public a unor cheltuieli neprevzute n repartizarea pe luni, trezoreriile teritoriale sunt autorizate s nu execute cheltuielile date, pn la
operarea modificrilor corespunztoare n repartizrile lunare, n conformitate cu dispoziiile legale.
Etapele elaborrii devizului de cheltuieli i termenele de executare:
Entitatea public n termen de 5 zile, la solicitarea subdiviziunii financiare
(contabilitatea), prezint propuneri de repartizare a cheltuielilor aprobate n
190
191
n partea de cheltuieli a devizului se includ cheltuielile aferente activitii statutare a instituiei publice finanate de la buget, inclusiv cele legate de
prestarea serviciilor, efectuarea lucrrilor sau altor activiti n anul bugetar
respectiv. Suma total de cheltuieli pe mijloace speciale nu poate depi suma
veniturilor ncasate pe parcursul anului, cu excepia cazurilor cnd, n baza
dispoziiilor legale, instituia public este autorizat de a utiliza soldurile
disponibile n cont, la nceputul anului. n cazul cnd veniturile depesc
cheltuielile, ca urmare a faptului c veniturile care se preconizeaz a fi ncasate pe parcursul anului sunt destinate (autorizate prin acte normative) pentru a
fi utilizate i n anul bugetar urmtor, aceast depire se reflect n devizul de
cheltuieli ca excedent i, respectiv, sold la sfritul perioadei.
Dac veniturile depesc necesitile de cheltuieli pentru anul bugetar
respectiv, iar depirea respectiv nu este autorizat, n modul stabilit, pentru
utilizare n anul bugetar viitor, suma depirii n cauz, definit Transferuri
de la mijloacele speciale ale instituiilor publice finanate de la buget, se
include n partea de cheltuieli a devizului de cheltuieli, a planului de finanare
i repartizrii pe luni a bugetului.
Modificarea volumelor de mijloace speciale aprobate n devizele de
cheltuieli poate fi operat numai n limita competenelor legale ale executorilor (ordonatorilor) de buget.
1.3. Execuia bugetului n cadrul instituiilor de nvmnt
Execuia de cas a bugetelor unitilor administrativ-teritoriale se efectueaz prin sistemul trezorerial:
- ncasarea veniturilor n conformitate cu structura clasificaiei bugetare;
- efectuarea cheltuielilor n limita alocaiilor aprobate i conform destinaiei stabilite.
Execuia bugetului de venituri i cheltuieli la instituiile de nvmnt se
efectueaz n prezent de ctre contabilitatea primriei prin sistemul trezorerial
al Ministerului de Finane. Sistemul trezorerial prin care se efectueaz execuia
de cas a bugetelor unitilor administrativ-teritoriale i reglarea decontrilor
dintre bugetele de toate nivelurile este reprezentat prin Trezoreria de Stat i
trezoreriile teritoriale. Cheltuielile bugetare se efectueaz numai pe baz de
documente justificative, care confirm angajamentele contractuale, primirea
bunurilor materiale, executarea lucrrilor, prestarea serviciilor, plata salariilor i a altor drepturi bneti, plata obligaiilor ctre bugete, precum i a
altor obligaii. Cheltuielile de cas se efectueaz de la conturile bancare
192
Managerul instituiei de nvmnt menine un mediu de control favorabil funcionrii sistemului de management financiar i control prin:
integritatea personal, profesional i etica conducerii i a personalului;
stilul de conducere;
structura organizaional;
divizarea obligaiilor i responsabilitilor;
politici i practici privind resursele umane;
competena personalului.
Modelul COSO
Un ansamblu complex de mijloace i practici, pe care orice entitate le
utilizeaz pentru a-i administra ct mai bine activitile, n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite, COSO, prin cadrul de control elaborat, a fcut o oarecare ordine n domeniu. Definiia controlului intern dat de COSO n anul
1992 este nc de actualitate. Controlul intern este un proces implementat de
conducerea i personalul unei instituii destinat s ofere o asigurare rezonabil
n ce privete realizarea obiectivelor.
COMPONENTELE CI (Modelul COSO)
Executorii
(ordonatorii)
secundari de buget
196
Executorul (ordonatorul) principal al bugetului unitii administrativteritoriale de nivelul al doilea, al municipiului Bli i al municipiului Chiinu
contribuie la ncasarea veniturilor de ctre organele abilitate cu acest drept. Conducerea instituiilor de nvmnt secundar general este asigurat n conformitate cu prevederile Legii nvmntului, nr.547-XIV din 21 iulie 1995 (art.47).
Atribuiile n conformitate cu acest document prevd c el rspunde de
realizarea, utilizarea, pstrarea, completarea i modernizarea bazei materiale i
sportive a instituiei de nvmnt, rspunde de activitatea cantinei, se preocup
de atragerea de resurse extrabugetare, cu respectarea prevederilor legale. n
conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea i funcionarea liceelor
(Ordinul nr.415 din 06 noiembrie 2006) directorul liceului este executor (ordonator) de buget i face rapoarte asupra activitii liceului.
Pe lng prevederile menionate mai sus, directorul colii are ca obiective:
cunoaterea principalelor acte normative privind bugetul;
cunoaterea modului de finanare a unitilor de nvmnt;
elaborarea unui buget de venituri i cheltuieli;
proiectarea i conducerea activitilor aductoare de venituri.
Activitatea cotidian a managerului instituiei de nvmnt presupune
nu doar asigurarea unor decizii care s permit funcionarea optim a instituiei,
ci i conturarea cadrului necesar evoluiei acesteia, n acord cu noile exigene
ale mediului economic i sociocultural. Iat de ce activitatea managerului
colar ajunge s se concretizeze ntr-un numr semnificativ de situaii ce in de
dezvoltarea instituional. Directorul trebuie s dovedeasc maximum de
interes pentru domeniul managementului colar i de cunotine despre acesta,
astfel nct s poat stabili i realiza, n sintez, dou categorii de obiective:
197
198
Competen cultural
Competen social-moral
199
200
Sursa: http://acces-la-educatie.edu.ro/themes/phare/modules/blocks/ghiduri/
guide_2.pdf
n conformitate cu Regulamentul privind modul de elaborare, monitorizare i raportare a bugetelor pe programe, nr.19 din 16.02.2008 (MO, 2008,
nr.45-46/107), programul este misiunea general sau orice alt gen de declaraie a scopurilor care determin direcia de dezvoltare pe care organizaia o
urmeaz pe o perioad scurt, medie sau lung de timp. Dac programul este
prea general i dificil de gestionat, acesta poate fi divizat n subprograme.
La elaborarea programelor, executorii de buget trebuie s respecte
urmtoarele reguli:
programul trebuie s reprezinte alternativa prioritar i cea mai eficient
din punct de vedere economic (al costurilor) i al beneficiului social sau de
alt natur;
la etapa de elaborare i n procesul realizrii programului trebuie s existe
posibilitatea identificrii i verificrii cu maxim precizie a cheltuielilor
aferente programului;
programele pot fi specifice pentru fiecare autoritate (instituie public),
pentru mai multe autoriti (instituii publice);
un program nu trebuie s fie prea general i s cuprind prea multe scopuri
i, respectiv, obiective, pentru a evita problemele legate de administrarea
acestuia, dar nici stabilit la un nivel prea detaliat, care genereaz un volum
mare de documente.
Executorul de buget trebuie s gseasc o soluie optim, identificnd
programe de proporii optime care vor avea o realizare i, respectiv, rezultate
(performane) adecvate.
Exemplu de programe:
- nvmnt
Exemplu de subprograme: - Implementarea sistemului informaional n coli
Un program este constituit din urmtoarele elemente:
(1) Scopuri, (2) Obiective, (3) Descriere narativ i (4) Indicatori de performan.
202
- sunt controlabile;
- sunt realiste, realizabile i rezult din analiza situaiei reale la momentul
stabilirii programului;
- sunt corelate cu disponibilul de mijloace pentru realizarea lor;
- pot fi stabilite pe termen mediu, cu stabilirea obiectivelor intermediare pe
fiecare an;
Exemplu de obiective Anul: 2012: Reparaia acoperiului colii
intermediare:
2013: Reparaia capital a cazangeriei colii
2014: Dotarea a 2 laboratoare de chimie
obiectivele stabilite de ctre executorii de buget n cadrul programului se
nscriu n ordinea importanei lor.
Descrierea narativ a programului constituie un echilibru ntre concizie
i explicaii suficiente pentru a permite utilizatorului s identifice programul i
s neleag obiectivele i indicatorii programului. Descrierea narativ a programului rspunde la cteva din urmtoarele ntrebri:
Ce face programul? Care sunt problemele pe care programul le rezolv?
Cine sunt beneficiarii serviciilor oferite de programul respectiv?
La descrierea programului, precum i la definirea obiectivelor i indicatorilor, se ine cont de informaiile pe care o persoan cu nivel de nelegere
mediu dorete s le cunoasc pentru a nelege programele din buget (se utilizeaz un limbaj simplu i clar, evitndu-se termeni prea specifici).
Rezultatul i performana programelor sunt exprimate prin indicatori.
Scopul indicatorilor de evaluare a performanei este de a msura progresul programului n ndeplinirea obiectivelor sale. Acetia trebuie s fie:
o relevani pentru activitatea instituiei;
o s se focalizeze pe rezultate;
o siguri i clari;
o justificai i verificabili;
o oportuni i comparabili;
o s reflecte costul efectiv.
Indicatorii trebuie comparai cu o oarecare baz sau standarde, cum ar fi:
performana anterioar, alte programe comparabile sau instituii ori standarde
din domeniul dat, sarcinile stabilite n buget sau alte acte de politic.
Indicatorii de evaluare a performanei pot s fie revzui n mod regulat
(anual). Acetia sunt msuri care furnizeaz informaia privind eficiena i eficacitatea programelor publice, precum este ilustrat n Fig.2.
204
206
Cadranele din partea stng reprezint mediul intern al colii, iar cele din
partea dreapt mediul extern. Se listeaz n fiecare cadran punctele tari, cele slabe,
oportunitile i ameninrile, iar apoi se cuta asocierile posibile, dou cte dou.
Exist dou tipuri de strategii:
o strategie ofensiv (tare), care asociaz puncte tari din mediul intern cu
ameninri din exterior;
208
Dezvoltarea
curricular
Promovarea,
formarea i
dezvoltarea
creativitilor elevilor
- ansambluri
cultural-artistice
operaionale cu
tematic
cultural-artistic
(exemplu:
Muzica vocal,
Grupul teatral);
- cercuri de art
(exemplu: cerc
de broderie i
mpletituri, cerc
de grafic i
pictur);
- concursuri locale
i internaionale.
Resurse
materiale
i dotri
materiale
- xerox
- consumabile
- computer
- spaiu
- mobilier
- surse de
finanare/
sponsori
Dezvoltarea
resurselor
umane
Dezvoltarea
relaiilor
comunitare
programe de
formare
pentru elevi i
profesori
privind
tehnicile
moderne de
nvare
Activiti de formare
Analizai cadrul normativ cu privire la finanarea nvmntului i identificai prile slabe i prile tari ale acestora.
Elaborai sugestii de perfecionare a modelelor de finanare a nvmntului aplicate la nivel local.
Elaborai un plan strategic de finanare alternativ a instituiei de nvmnt.
209
VIII.
Obiective vs competene
Scopul major al implementrii sistemului de asigurare a calitii n nvmntul general rezid n proiectarea unui aa sistem ce ar rspunde cerinelor
interne ale sistemului educaional din Republica Moldova i, totodat, ar fi
racordat la standardele i rigorile Spaiului European al nvmntului.
Obiectivele studiului:
Definirea conceptului de calitate n nvmnt, prin adaptare la contextul
actual.
Identificarea structurii i elementelor sistemului de asigurare a calitii n
nvmnt.
Determinarea reperelor teoretico-metodologice de evaluare a calitii n sistemul educaional.
Elaborarea strategiei de evaluare a calitii n nvmntul precolar, primar, gimnazial, liceal.
Validarea mecanismului de evaluare a calitii.
Identificarea diverselor abordri privitor la managementul asigurrii calitii n sistemul educaional.
Determinarea rolului sistemului de asigurare a calitii n cadrul managementului educaional.
Fundamentarea i elaborarea reperelor conceptuale privind implementarea
sistemului de management al calitii n nvmntul general.
Proiectarea structurii organizatorice a unui sistem de asigurare a calitii
general.
Elaborarea / proiectarea procedurilor, criteriilor i indicatorilor de asigurare
a calitii n nvmnt general.
Elaborarea / proiectarea criteriilor de evaluare / certificare i mbuntire a
sistemului de management al calitii n nvmntul general.
Analiza de riscuri i obstacole n implementarea Sistemului de Management
al Calitii (n continuare SMC) n nvmntul general.
210
Subiecte
1. Concepte de baz ale managementului asigurrii calitii n
sistemul educaional. Specificri terminologice
Managementul calitii reprezint ansamblul activitilor care determin
politica n domeniul calitii, obiectivele i responsabilitile care se implementeaz n cadrul sistemului calitii managementului educaional. Scopul principal al managementului calitii este orientarea unitii educaionale / instituiei
spre performan pe toate dimensiunile activitii ei.
Ca structur el se bazeaz pe un sistem de organizare intern Sistemul
de Management al Calitii (SMC).
Sistemul calitii n nvmnt constituie ansamblul structurilor organizaionale, a procedurilor, proceselor i resurselor necesare pentru asigurarea
calitii i implementarea managementului calitii.
1.1. Cmpurile semantice ale calitii
Cuvntul calitate i are originea n cuvntul latin qualita, provenit, la
rndul sau, din qaulis, traducere n limba latin a cuvntului grecesc poiotes,
introdus de ctre Platon i des utilizat de ctre Aristotel n lucrrile sale.
Calitatea s-a dovedit a fi, odat cu trecerea timpului, o noiune foarte
complex i dinamic, de multe ori fiind definit mai curnd prin ceea ce o
deosebete de lipsa de calitate sau de non-calitate, dect printr-un concept cu o
ncrctura proprie, reflectnd diferite viziuni culturale, politice, naionale,
regionale sau globale socioeconomice.
Dac n domeniul economic conceptul de calitate s-a concretizat ntr-o
mulime de definiii, care s-au completat reciproc, n funcie de sistemul de
valori la care s-au raportat, de mediul n care au fost utilizate, n nvmnt
noiunea de calitate este concretizat prin misiunea lui de a contribui la dezvoltarea formabililor.
ndeplinirea acestei misiuni poate avea loc n urmtoarele condiii:
- unitile educaionale trebuie sa ofere calificri absolvenilor, prin care s
confirme c sunt buni, sunt ceteni responsabili, capabili s rspund
cerinelor tuturor sectoarelor de activitate;
- instituiile preuniversitare trebuie sa ofere posibilitatea unei educaii de performan, pe toata durata vieii, oferind formabililor mai multe opiuni, mai
mult flexibilitate, att la intrarea n sistem, ct i la absolvire, oportuniti
211
obiectivelor, n cadrul scopului declarat: acela de a transmite i msura perfeciunea. Prin aceast definiie se recunoate diversitatea misiunilor asumate n cadrul sistemului educaional general;
value for money (pre adecvat valorii reale; raportul calitate-pre)
definiie care ofer posibilitatea calculrii unei serii de indicatori, cum ar
fi: rata abandonului, raportul dintre numrul de elevi i numrul de cadre
didactice etc. Aceasta definiie este asociat cu creterea autonomiei instituionale, n condiiile unei mai mari transparene, i cu o mai bun gestionare a fondurilor;
distinctiv sau excepional;
excelent sau meninere a celor mai ridicate standarde, determinate pe
baza unor criterii de benchmarking;
proces educaional de realizare a unui produs de calitate, obinut n
condiiile definirii unor standarde minime;
transformare, n sensul sporirii capabilitilor elevilor (adugare de valoare, ca obiectiv-cheie al procesului educaional) etc.
Indiferent de definiia atribuit calitii, la nivelul comunitilor academice internaionale s-a ajuns la un consens n ceea ce privete:
- atingerea i meninerea celor mai nalte standarde posibile, demonstrate
prin mecanisme de identificare i satisfacere a nevoilor sociale;
- identificarea sistematic a oportunitilor, a punctelor forte i a zonelor
slabe;
- utilizarea eficient a resurselor;
- nnoirea programelor de nvmnt i a metodelor de predare-nvareevaluare;
- dezvoltarea unor programe permanente de specializare i perfecionare a
personalului didactic;
- capacitatea de adaptare rapid i flexibil la nevoile elevilor i ale altor
pri interesate;
- elaborarea unor proceduri/criterii/indicatori de evaluare realiste;
- asigurarea unor resurse financiare corespunztoare.
Prin comparaie cu sfera economic, calitatea n nvmnt este i mai
dificil de msurat. Calitatea procesului educaional nu poate fi apreciat numai
prin calculul unor indicatori cantitativi, de genul: numrul de elevi/cadre didactice, capacitatea slilor de clas, a laboratoarelor, a bibliotecilor etc., existnd
n acest domeniu o serie de indicatori specifici, printre care se pot enumera:
competena academic i psihopedagogic a cadrelor didactice, capacitatea de
a satisface nevoile i cererea social, aspectele morale ale activitii instituiei;
213
satisfacia elevilor; responsabilitatea cultural, etic i social a instituiei; condiiile de angajare i de lucru oferite personalului.
Calitatea ntr-o unitate educaional este determinat de:
calitatea proceselor,
calitatea sistemului organizaional al instituiei i
calitatea serviciilor educaionale trei elemente de baz care sunt ntr-o
strict interdependen i determin calitatea procesului final.
1.2. Specificul domeniului educaiei n raport cu asigurarea calitii
Asigurarea calitii n nvmnt poate fi definit ca o sum de politici, sisteme i procese orientate pe linia meninerii i creterii calitii educaionale, avnd la baz permanente analize i comparaii ntre rezultatele intenionate i cele obinute n vederea identificrii surselor de disfuncionaliti.
La nivel naional, asigurarea calitii n educaie se refer la ansamblul
politicilor, proceselor i aciunilor autoritilor publice prin care se menine i
se dezvolt calitatea n educaie, la nivel naional.
Sistemul de asigurare a calitii se refer la mecanismul prin care instituiile de nvmnt confirm i confer ncredere att clienilor interni (angajai, elevi), ct si celor externi, c sunt oferite toate condiiile necesare pentru
atingerea standardelor asumate.
Potrivit actelor normative n domeniu asigurarea calitii n educaie este
realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale
de elaborare, planificare i implementare de programe de dezvoltare prin care
se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie
satisface standardele de calitate. Asigurarea calitii exprim capacitatea unei
organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie, n conformitate cu standardele anunate. Ea este astfel promovat nct s conduc la mbuntirea
continu a calitii educaiei.
Asigurarea calitii educaiei se refer la o serie de criterii i la
urmtoarele domenii: capacitatea instituional, eficacitatea educaional
i managementul calitii.
Printre obiectivele principale ale asigurrii calitii sunt:
furnizarea de informaii n legtur cu funcionarea sistemului educaional,
cu rezultatele nregistrate i cile posibile de mbuntire a acestora;
asumarea responsabilitii pentru crearea unor condiii favorabile atingerii
calitii;
meninerea i mbuntirea unor nalte standarde academice;
214
Managementul calitii
Organizarea
calitii
Coordonarea
calitii
Controlul
calitii
Asigurarea
calitii
mbuntirea
calitii
216
CHECK
PLAN
ACT
Fig.2. Modelul mbuntirii continue a calitii.
Strategiile calitii procesului educaional n nvmnt se etaleaz pe
dou dimensiuni:
1. dimensiunea extern (impactul social) ce prevede:
o asigurarea calitii produsului finit absolventul,
o contribuirea la dezvoltarea durabil a societii;
2. dimensiunea intern ce prevede, la rndul su:
o asigurarea calitii proceselor interne orientate spre finalitile dimensiunii externe,
o implementarea unui sistem propriu de autoevaluare a calitii proceselor
interne (proces educaional, management strategic i operaional etc.).
n context, identificm funcia intern i funcia extern ale Sistemului
de Management al Calitii.
Funcia intern a managementului calitii este orientat spre performana
instituiei de nvmnt n toate dimensiunile acesteia i presupune un sistem de organizare respectiv.
217
Director
Director adjunct
pentru instruire
Comisia de asigurare a calitii
CATEDRE
ef catedr
Responsabil de asigurarea calitii
Misiunea lor const n asigurarea calitii procesului educaional i a serviciilor oferite n unitatea educaional.
Obiectivele comisiilor sunt:
monitorizarea sistemului de asigurare a calitii din instituie;
depistarea neconcordanelor sistemului de asigurare a calitii din cadrul
instituiei;
elaborarea i implementarea strategiei de asigurare a calitii;
planificarea i desfurarea auditului intern n unitatea educaional;
desemnarea membrilor comisiilor de audit intern, la cererea Consiliului de
asigurare a calitii.
Activitile pe care le desfoar comisia sunt legate de realizarea obiectivelor generale i specifice privind calitatea, la nivelul unitii educaionale, i
anume:
- evaluarea calitii procesului educaional i a serviciilor educaionale din
cadrul unitii educaionale;
- planificarea auditului intern;
- analiza periodic a SMC;
- propunerea msurilor corective i preventive n ceea ce privete asigurarea
calitii;
- monitorizarea realizrii deciziilor Consiliului de asigurare a calitii, ntocmirea rapoartelor anuale.
La nivel de catedr, n fiecare unitate de nvmnt se numete un
responsabil pentru asigurarea calitii care este i membru al Comisiei pentru
asigurarea calitii n instituie. El realizeaz activiti de planificare i desfurare a auditului intern la nivel de catedr, realizeaz evalurile individuale i
are ca obiectiv instruirea personalului, conlucrarea cu Comisia de asigurare a
calitii din instituie, cu elevii, prinii i angajatorii n vederea mbuntirii
curriculei disciplinare, a procesului de predare nvare evaluare i a altor
servicii oferite de membrii catedrei.
n acelai timp, la nivel de proces, SMC va fi implementat dup urmtorul model:
221
P A
E V
P
Responsabilitatea
managementului
Rezultate
A
P
Necesiti
Msurare, analiz
i mbuntire
Managementul
resurselor
Satisfacie
C,
A=
D
Date de
Realizarea
serviciului
Cerine
intrare
Date de
Serviciu
ieire
Legenda:
Activiti care adaug valoare
Flux de informaii
222
224
o Regulamentul de activitate
o Obligaiuni de funcii
o Procedurile de asigurare i mbuntire a calitii
Implementarea SMC:
o Formarea personalului
o Implementarea procedurilor de lucru
o Aprobarea programelor
o Aprobarea criteriilor i indicatorilor de evaluare
Evaluarea eficienei SMC:
o Audit intern
o Analiza eficienei structurale i a procedurilor
o Certificarea SMC.
Etapa de elaborare a politicii n domeniul calitii de ctre unitatea de
nvmnt presupune determinarea direciilor prioritare i a perspectivelor n
domeniul asigurrii calitii.
Politica n domeniul calitii va determina scopurile i sarcinile instituiei
n domeniul asigurrii unui nvmnt de calitate.
La elaborarea acestui document vor participa reprezentanii comunitii
academice i ai altor organisme interesate n acest domeniu. El va fi discutat la
Comisia de calitate i propus pentru aprobare la edina Consiliului pedagogic
din instituie.
Comisia de calitate va elabora Programul asigurrii calitii pentru o perioad de perspectiv, care va fi divizat apoi pe ani de studii.
Programul asigurrii i mbuntirii permanente a calitii, de regul, va
propune urmtoarele poziii:
Obiectivele unitii de nvmnt n domeniul asigurrii i mbuntirii
calitii
Responsabilitile structurilor i ale echipei manageriale
Criteriile i indicatorii de evaluare a instituiei
Termenele de realizare a programului i aspectele evaluate la fiecare etap
Sugestii i propuneri pentru mbuntirea permanent a calitii.
Un loc aparte n acest program aparine obiectivelor. Ele trebuie s fie formulate destul de clar, s fie concrete i msurabile, s fie acceptabile i realizabile pentru unitatea educaional, s rezulte din necesitile i posibilitile
reale ale instituiei.
Pentru realizarea obiectivelor stipulate n program instituia i va determina criteriile i indicatorii de evaluare n baza standardelor educaionale din
sistemul de nvmnt din Republica Moldova.
225
Vor fi evaluate:
Calitatea procesului didactic (pe niveluri, trepte i clase);
Calitatea curriculei i a proiectelor de lung durat;
Calitatea tehnologiilor didactice: a leciilor, a metodelor de predare-nvareevaluare, calitatea mijloacelor didactice utilizate;
Calitatea mediului/condiiilor de organizare a procesului de nvmnt
(a laboratoarelor, bibliotecii, slilor sportive, condiiile de alimentare etc.);
Calitatea personalului didactic i managerial;
Calitatea rezultatelor i a randamentului colar;
Calitatea altor servicii educaionale realizate de ctre instituia de nvmnt;
Calitatea activitilor metodice i de cercetare;
Calitatea relaiilor cu comunitatea i cu alte organisme din domeniu la nivel
local, naional i internaional.
7. Asigurarea calitii i procedurile ei
Procedurile de asigurare a calitii se aplic n cazul tuturor activitilor desfurate n cadrul instituiei, dup cum urmeaz: administrarea academic, procesul de predare, nvare; evaluarea elevilor, serviciile pentru elevi,
relaiile de parteneriat cu societatea, cu organismele locale etc.
Administrarea academic se realizeaz pe baza planurilor de management strategic elaborate anual (Plan operaional) i pentru 4 ani (Plan
strategic) i aprobate de Consiliul pedagogic.
Procesul de predare-nvare-evaluare se desfoar conform metodologiei i normelor de calitate avnd n vedere urmtoarele componente:
programe de studii; curricula i proiectarea didactic, managementul
procesului de predarenvare-evaluare; strategia de predare, resursele
de nvare; tutorat i consultaii.
Evaluarea elevilor se desfoar conform metodologiei i normelor de
calitate, avndu-se n vedere modaliti transparente, reglementarea i
comunicarea modalitilor de evaluare, obiectivele evalurii.
Serviciile sociale funcioneaz i sunt evaluate anual conform metodologiei elaborate de persoanele responsabile de problemele sociale, reieind
din nevoile speciale ale elevilor i ale familiilor lor.
Relaiile cu societatea funcioneaz pe baze contractuale, prin stabilirea
de parteneriate.
226
229
Evaluarea intern
Evaluarea intern este organizat periodic de ctre organismele responsabile de asigurarea calitii din raion/municipiu sau la nivel naional de ctre
Ministerul Educaiei i Agenia Naional de Asigurare a Calitii n nvmnt.
Evalurile externe se realizeaz prin verificri periodice ale unor domenii sau prin acreditarea instituiei.
Verificrile pe domenii se efectueaz n conformitate cu standardele de
calitate, criteriile i indicatorii de evaluare i asigurare a calitii.
Ele pot fi organizate pentru a evalua calitatea managementului, calitatea
procesului educaional din unitate: curricular i extracurricular, calitatea rezultatelor colare, calitatea personalului didactic etc.
Acreditarea instituiei de nvmnt este o evaluare complex, efectuat
n conformitate cu legislaia i regulamentele n vigoare, extins prin proceduri
de atestare, liceniere, certificare n domeniu, prin elaborri de rapoarte cu recomandri concrete de mbuntire continu a calitii.
Activiti de formare
Se vor iniia dezbateri, se vor utiliza mai multe tehnologii interactive,
cum ar fi brainstormingul, jocul de rol, studiul de caz etc.
Organizarea unei DEZBATERI asupra problemei: Ce poate ntreprinde
unitatea de nvmnt privitor la asigurarea calitii nvmntului?
BRAINSTORMING la subiectul Criteriile/indicatorii unei uniti educaionale de calitate
230
Anex
A.
B.
C.
D.
E.
Bibliografie
1. Cara A. Strategii la nivelul unitii colare pentru asigurarea calitii educaiei n
nvmntul din Republica Moldova. Univers pedagogic, 2006.
2. Cojocaru V.Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu, 2007.
3. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti, 2004.
4. Maxim E. Managementul calitii. Iai, 2003.
5. Guu A., Muraru E., Todos P. Repere conceptuale privind implementarea i mbuntirea Sistemului de Management al Calitii n instituiile de nvmnt
superior din Republica Moldova. Chiinu, 2008.
6. Savga L., Maleca T., urcanu Ch., Nicoalescu M., Talencu M., Savga G. Concepia Sistemului de Management al Calitii instituiei de nvmnt superior.
Chiinu, 2006.
232
IX.
Obiective vs competene
nelegerea conceptului de coal incluziv din perspectiv managerial;
Identificarea factorilor care influeneaz calitatea incluziunii la nivelul colii;
Analiza pailor necesari pentru dezvoltarea colii incluzive;
Exersarea capacitii de a crea medii colare incluzive.
Subiecte
1. coala incluziv. Delimitri conceptuale
2. Factorii care influeneaz incluziunea la nivelul scolii
3. Dezvoltarea colii incluzive
Concepte-cheie: coal incluziv, coal pentru diversitate, coal pentru
toi, integrare, incluziune, managementul colii incluzive, cultura organizaiei,
politici educaionale, strategii, Indexul incluziunii colare.
Managementul colii incluzive. Argument
Educaia incluziv are nevoie de mecanisme de participare i colaborare
inter- i intrasectoriale, inter- i intrainstituionale care in de domeniul
managementului.
Complexitatea educaiei incluzive impune o abordare sistemic determinat
i concretizat n cadrul managerial.
Viitorul angajat al sistemului de nvmnt are nevoie de o viziune clar
asupra rolului i locului su n promovarea educaiei incluzive n raport cu
rolurile celorlalte persoane i organizaii implicate n acest proces, precum
i asupra factorilor determinani ai incluziunii educaionale la nivelul instituiei de nvmnt.
Managementul Educaiei Incluzive se realizeaz la toate nivelurile ierarhice
ale sistemului de nvmnt.
Astfel, conchidem importana includerii n stagiile de formare a managerilor colari a modulului de Management al colii incluzive.
233
234
235
Asigurarea calitii educaiei se refer la identificarea dimensiunilor procesului didactic, a coninuturilor nvrii, a nivelului de dezvoltare a competenelor profesionale ale cadrelor didactice care, prin mbinarea echitii i stimularea excelenei, s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure
succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Identificarea diferenelor specifice dintre conceptele integrare i incluziune
ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial importante n nelegerea
profund a conceptului de coal obinuit cu orientare incluziv.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvmntului
obinuit/de mas, proces prin care elevul se adapteaz scolii n timp ce
aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat.
Incluziunea presupune ca colile i sistemul educaional, n general, s se
schimbe i s se adapteze nevoilor elevului (M.Ainscow, 1998; Kisaji, 1999).
Pentru coala orientat spre educaie integrat, nsui copilul, din cauza
cerinelor sale speciale, devine o problem a procesului educaional. Pentru
coala orientat spre educaia incluziv procesul educaional i resursele inadecvate cerinelor fiecrui copil constituie problema major cu care se confrunt
coala. Tabelul de mai jos ilustreaz respectivele afirmaii.
Educaia integrat
Copilul este problem:
- Nu rspunde, nu poate s nvee;
- Are nevoi speciale;
- Necesit dotri speciale;
- Nu poate ajunge la scoal;
- E diferit de ceilali copii;
- Necesit un mediu special;
- Necesit profesori specializai.
Educaia incluziv
Sistemul educaional are o problem:
- Atitudinile cadrelor didactice;
- Metode rigide, curriculum rigid;
- Medii inaccesibile;
- Multe abandonuri colare i repetenii;
- Lipsa sprijinului adecvat pentru
cadrele didactice i pentru coli;
- Neimplicarea prinilor;
- Lipsa materialelor didactice i a
dotrii;
- Instruire de proast calitate.
238
Colectarea datelor i
stabilirea prioritilor
Elaborarea planului de
dezvoltare
Implementarea planului
(monitorizarea procesului)
245
+ Abiliti + Imbold
----------
+ Abiliti + Imbold
Viziune
+ _______ + Imbold
Viziune
+ Abiliti + ______
Viziune
+ Abiliti + Imbold
Viziune
+ Abiliti + Imbold
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ Resurse + Plan de
aciuni
+ ______ + Plan de
aciuni
+ Resurse + _______
246
= SCHIMBARE
= CONFUZIE
= ANXIETATE
= REZISTEN
= FRUSTRARE
= CALVAR
Indicatori
(extras din Indexul incluziunii colare. Recomandrile INCLUES n cadrul
Programului LEONARDO al Comisiei Europene)
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive
A.1 Consolidarea comunitii
A.1.1. Fiecare se simte bine primit n coal.
A.1.2. Elevii se ajut unul pe altul.
A.1.3. Membrii personalului colaboreaz.
A.1.4. Personalul i elevii se respect reciproc.
A.1.5. Exist parteneriat ntre personal i prini (tutori).
A.1.6. Personalul administrativ i pedagogii muncesc bine mpreun.
A.1.7. ntreaga comunitate local este implicat n activitatea colii.
A.2. Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Ateptrile sunt mari fa de performanele tuturor elevilor.
A.2.2. Personalul colii, elevii i prinii/tutorii mprtesc filosofia
incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preuii i apreciai ca fiind egali.
A.2.4. Personalul i elevii se respect att pentru calitatea de fiine
umane, ct i pentru rolul ndeplinit n coal.
A.2.5. Personalul caut s nlture barierele n nvare i participare n
toate aspectele ce in de activitatea colii.
A.2.6. coal depune eforturi pentru a reduce toate formele de
discriminare.
Dimensiunea B. Elaborarea politicilor incluzive
B.1 Dezvoltarea practicilor specifice colii pentru toi
B.1.1. Modalitile de angajare i de promovare a personalului sunt
corecte.
B.1.2. Toi noii angajai sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
B.1.3. coala i accept pe toi elevii din circumscripia sa.
B.1.4. coala se preocup de crearea condiiilor de accesibilitate tuturor
persoanelor.
B.1.5. Toi elevii noi sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
B.1.6. coala este preocupat de crearea grupurilor de predarenvare/clase, astfel nct toi elevii s se simt valorizai.
B.2. Organizarea suportului pentru diversitate
B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
247
Activiti de formare
1. Identificai instrumentele de msurare a indicatorilor enumerai n INDEX
pentru instituia de nvmnt n care activai.
2. Descriei modalitatea de evaluare a gradului de dezvoltare a instituiei pe
care o dirijai din perspectiva incluziunii educaionale.
3. Evideniai aspectele n care se nregistreaz cele mai multe probleme
blocaje n dezvoltarea colii incluzive.
4. Formulai obiective de dezvoltare pentru coal n vederea mbuntirii
mediului incluziv.
5. Elaborai un plan de aciuni pentru dezvoltarea instituiei n care activai ca
coal incluziv.
Bibliografie selectiv
1. Bucun N. (coordonator). Bazele managementului educaional. Modulul 1.
Program de formare continu n domeniul managementului educaional. Chiinu:
Institutul de Instruire Continu, 2004.
2. Guu V., Chicu V. Managementul schimbrii n cadrul educaional. Chiinu:
CEP USM, 2005.
3. Chicu V., Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educaia incluziv. Repere
metodologice. Chiinu: Bons Offices, 2006.
4. Gergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Strategii
difereniate i incluziune n educaie. Iai: Polirom, 2006.
5. Gergu A. Management general i strategic n educaie: Ghid practic. Iai:
Polirom, 2007
6. Mel Ainscow (coord.). Improving Schools. Developing Inclusion. London and
New York: Routledge, 2006.
7. Indexul incluziunii colare. Recomandrile INCLUES n cadrul Programului
LEONARDO al Comisiei Europene. www.eenet.org.uk/resources/docs/Index.
249
X.
Obiective vs competene
Exersarea modalitilor de aplicare a instrumentelor de autoevaluare a
colii din perspectiva educaiei incluzive.
Dezvoltarea abilitilor de elaborare a proiectului de dezvoltare a colii n
contextul educaiei incluzive.
Sensibilizarea/ formarea personalului colii pentru dezvoltarea educaiei
incluzive n instituia colar.
Subiecte
1. Autoevaluarea colii din perspectiva incluziunii educaionale
coala incluziv este instituia colar din nvmntul secundar general
la care au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien,
n care sunt inclui, ntr-o form sau alta, i copii cu CES i unde participarea
personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre nvtori/ profesori, cadrul didactic de sprijin i prini.
O instituie de nvmnt care i propune s promoveze educaia incluziv va infuziona dimensiunea respectiv n proiectul de dezvoltare a colii,
care schieaz un drum de parcurs de la ceea ce este n instituie la ceea ce
trebuie s fie, adic unde se dorete a se ajunge.
Proiectul de dezvoltare a colii incluzive indic direciile majore de
progres i concentreaz atenia asupra finalitilor educaiei, ntre care: asigurarea de anse egale la educaie tuturor copiilor din comunitate i crearea unui
mediu prietenos i stimulativ n scopul valorizrii tuturor elevilor. Metodologia
de dezvoltare a educaiei incluzive prevede ca activitatea de elaborare a
proiectului de dezvoltare a colii s fie anticipat de realizarea unor activiti
*
Adaptare dup lucrarea: Rodica Solovei. Educaie incluziv. Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt primar i secundar general, (Capitolul IV), elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie,
Programul Comunitate Incluziv-Moldova, implementat de ctre Keystone-Moldova n parteneriat cu
Ministerul Educaiei, cu susinerea financiar a Early Childhood Program / Open Society Foundation, n
parteneriat cu Open Society/Mental Health Initiative (OSMHI).
250
Indicatori
1. Toi copiii
din comunitatea noastr
frecventeaz
coala,
inclusiv cei cu
cerine educative speciale
Indicatori
253
Da
Nu
Parial
Not: Echipa de lucru va elabora fie de evaluare n baza altor dimensiuni/ standarde/ indicatori prezentate n documentele Standardele de funcionare a unitii de nvmnt general incluzive i Standardele de calitate a
instituiei de nvmnt secundar general din perspectiva colii prietenoase
copilului.
2. Proiectul de dezvoltare a colii (PD) n contextul educaiei
incluzive
Datele obinute n urma autoevalurii vor fi valorificate n procesul de
elaborare a Proiectului de dezvoltare a colii, dimensiunea Educaie incluziv
urmnd a fi proiectat la fiecare etap a acestuia.
Prezentm unele modaliti de valorizare a educaiei incluzive la fiecare
etap a PD.
I. Diagnoza/analiza situaiei prezente (mediul intern i extern al unitii
colare din perspectiva educaiei incluzive) se va realiza aplicnd metodele:
Analiza SWOT i Analiza PEST(E).
n cadrul Analizei SWOT punctele tari i cele slabe vor face referin la
mediul intern al unitii colare, iar oportunitile i ameninrile la cel
extern. Oportunitile vor reliefa aspectele pozitive din comunitate care pot fi
valorificate n scopul implementrii cu succes a educaiei incluzive n cadrul
procesului educaional. Ameninrile vor scoate n eviden aspectele negative
externe care pot influena nefast sau bloca promovarea incluziunii.
Totodat, este important ca, dup ce a fost completat diagrama SWOT,
s se identifice anumite modaliti de transformare a punctelor slabe n puncte
tari i de ndeprtare, pe ct e posibil, a ameninrilor.
Tabelele ce urmeaz vizeaz o posibil diagnoz a mediului extern i
intern, realizat prin Analiza SWOT.
Analiza SWOT va orienta elaborarea strategiei, a programelor de dezvoltare a proiectului instituional al unitii colare lund n calcul oportunitile din comunitate care trebuie valorificate, dar i ameninrile care trebuie
evitate.
254
Tabelul 3
Analiz SWOT (coordonata Oportuniti Ameninri:
diagnoza mediului extern)
C
O
M
U
N
I
T
A
T
E
A
OPORTUNITI
- Cadrul legislativ i normativ elaborat cu privire la educaia incluziv;
- colaborare eficient cu asistentul
social pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt copiii cu
CES din comunitate;
- disponibilitate din partea unor parteneri locali, ca: ageni economici,
biserica, biblioteca, centrul medical,
de a acorda sprijin colii pentru
implementarea educaiei incluzive;
- stabilirea unor relaii de colaborare
cu centrul comunitar;
- manifestarea interesului de ctre
mass-media pentru elucidarea experienei colii n promovarea educaiei incluzive;
- etc.
AMENINRI
- Problemele economice ale familiilor din care provin copiii cu CES;
- indiferen i mpotrivire
manifestate fa de copiii cu CES i
familiile acestora de ctre mai muli
membri ai comunitii;
- situaie incert privind angajarea de
ctre APL a coordonatorului
centrului de resurse;
- insuficiena resurselor financiare
pentru executarea unor lucrri de
acomodare a mediului fizic pentru
copiii cu CES;
- lipsa de interes din partea sponsorilor, a agenilor economici locali n
susinerea activitilor educaionale,
inclusiv a celor cu participarea copiilor cu CES;
- etc.
Tabelul 4
Analiz SWOT (coordonata Puncte forte Puncte slabe:
diagnoza mediului intern)
PUNCTE FORTE
I
N
S
T
I
T
U
I
A
C
O
L
A
R
255
PUNCTE SLABE
- Civa profesori din instituie
nu accept ca elevii cu CES s
studieze n coala din comunitate;
- nenelegerea din partea unor
cadre didactice a rolului i a
obligaiunilor CDS/ coordonatorului Centrului de resurse n
educaia incluziv;
- insuficiente materiale didactice pe problematica incluziunii;
- alocaii financiare insuficiente
pentru a face acomodri ale
mediului fizic pornind de la
nevoile copiilor cu CES
(ramp, mobilier n clas);
- etc.
SUGESTII DE ANALIZ
Analizai:
dac politicile educaionale i generale de dezvoltare
de la nivel local prevd dimensiunea educaie incluPOLITICUL vizeaz
ziv; n ce msur coreleaz cu PD i faciliteaz
politicile educaionale
realizarea intelor strategice;
existente la nivel local cu
dac exist i alte instituii care dein puterea n coreferire la educaia
munitate i cum pot fi implicate n promovarea eduincluziv, promovate de
caiei incluzive n coal, n realizarea unor proiecte
administraia public i
pe problematica educaiei incluzive;
modul cum acestea pot
influena dezvoltarea
care sunt persoanele cu autoritate i influen din
instituiei colare.
comunitate i cum pot fi acestea atrase/implicate n
vederea realizrii scopurilor strategice ale instituiei
de nvmnt cu referire la educaia incluziv;
etc.
Analizai:
ce ramuri economice sunt dezvoltate n comunitate i,
respectiv, ce resurse pot fi oferite colii n vederea
ECONOMICUL vizeadezvoltrii educaiei incluzive;
z resursele economice
ce ntreprinderi economice activeaz n comunitate i
existente la nivel local
cum pot fi ele implicate n implementarea dimensiucare pot fi valorificate
nii incluzive n instituia colar;
pentru dezvoltarea
educaiei incluzive n
ce ONG-uri cu profil economic implementeaz anuinstituia colar.
mite proiecte n comunitate i cum pot fi ele atrase n
calitate de coparteneri pentru promovarea incluziunii
educaionale;
etc.
Analizai:
SOCIALUL vizeaz
problema neangajrii n cmpul muncii a membrilor
analiza problemelor socomunitii i, n special, a familiilor copiilor cu CES;
ciale din comunitate i
modul n care acestea i
ce contravenii administrative i infraciuni au avut
las amprenta negativ
loc n comunitate i care din ele au fost comise de
asupra educaiei incluzimembrii familiilor copiilor cu CES;
ve; analiza situaiei diferinivelul de trai al membrilor comunitii i, n special,
telor categorii de ceteni
al familiilor copiilor cu CES;
256
etc.
Analizai:
dac n comunitate exist accesul la Internet, inclusiv
al familiilor n care sunt copii cu CES;
dac exist un post de radio local i/sau televiziune
prin cablu i cte familii ale copiilor cu CES beneficiaz de acest post;
ce programe de televiziune sunt recepionate n comunitate i care din ele promoveaz activ problematica incluziunii.
etc.
Analizai:
dac n comunitate exist ntreprinderi economice
care polueaz mediul, influennd astfel negativ
asupra strii de sntate a populaiei;
dac exist zone de risc ecologic (gunoiti neautorizate, bazine acvatice murdare etc.);
starea apelor din fntnile i izvoarele din localitate i
felul cum acioneaz asupra sntii localnicilor;
etc.
Proiectarea/
desfurarea
activitilor
didactice cu
elevii n baza
curricula generale la discipline, a
curricula
adaptate/
modificate
Resurse
umane
Desfurarea
programelor
de formare
pentru cadrele didactice
pe problematica educaiei
incluzive
Resurse
materiale i
financiare
Efectuarea
lucrrilor pe
dimensiunea
ergonomic,
n vederea
crerii condiiilor favorabile de nvare pentru
copiii cu CES
258
Relaii
Managemencomunitare
tul colii
Organizarea n
parteneriat cu
actorii comunitari, cu prinii a unor
activiti/
proiecte n
coal i n
comunitate
pentru promovarea educaiei incluzive
Promovarea
unui management democratic i transparent pentru
implementarea
eficient a
dimensiunilor
educaiei
incluzive
Programele reprezint blocuri de activiti coerente care, fiind desfurate, conduc la realizarea intelor strategice pe baza opiunilor strategice. Este
important ca programele s fie operaionalizate, stabilindu-se: obiectivele,
termenele de realizare, responsabilii, indicatorii de performan. Proiectul de
dezvoltare a colii va include mai multe programe, inclusiv cea cu denumirea
Dezvoltarea educaiei incluzive.
Tabelul de mai jos prezint o secven din acest program, care poate fi
adaptat, completat n funcie de nevoile instituiei.
Tabelul 7
Programul Dezvoltarea educaiei incluzive (secven)
Obiective
1. Asigurarea creterii profesionale a colectivului
didactic prin desfurarea seminarelor metodologice cu tematica
educaiei incluzive
2. Evaluarea iniial a elevilor n vederea stabilirii
copiilor cu CES
3. Elaborarea, n baza recomandrilor Serviciului de asisten psihopedagogic, a PEIurilor copiilor cu CES
4. Implementarea PEI, a
curricula individualizate n cadrul activitilor educaionale
Termene
De dou
ori n
semestru
august
Responsabili
Managerul instituiei;
Coordonatorul
echipei multidisciplinare intracolare (EMI)
EMI
august
Echipele
constituite
pentru
elaborarea PEI
Permanent,
conform
orarului
Cadrul didactic
de sprijin, coordonatorul Centrului de resurse,
cadrele didactice
EMI
6. Reevaluarea PEI, n
O dat n
baza datelor obinute n semestru
urma reevalurii psihopedagogice a copiilor
cu CES
Echipele PEI
259
Indicatori
4 seminare metodologice desfurate;
Majoritatea cadrelor
didactice dispuse s
promoveze educaia
incluziv n instituie
Lista copiilor cu CES;
Fie de evaluare iniial
a copiilor cu CES
PEI elaborate
260
Strategii
Fotolimbaj
Scriere liber
Gndete/
Perechi/
Prezint
Materiale
Materiale
video
Poze
Selecie de
texte din
mass-media
2.
3.
4.
incluzive).
Variant:
Participanii lucreaz individual, apoi
n perechi
Sarcin de activitate: enumerai
cteva aciuni, activiti desfurate n
coal care s corespund politicii de
incluziune educaional/ caracteristicilor unei coli incluzive.
Prezentri.
Participanii lucreaz n grupuri a cte
REALI- trei persoane
ZAREA Participanii primesc materialul
SENSU- Dimensiuni ale incluziunii (Anexa)
LUI cu
Sarcin de activitate: Repartizai
elemente materialul Dimensiunile incluziunii
de
astfel nct fiecare membru al grupuREFLEC- lui s studieze una din dimensiuni.
IE
Lecturai individual textul. Raportai
indicatorii la coala n care activai i
stabilii n ce msur sunt ei caracteristici instituiei. Prezentai, n cadrul
grupului, rezultatul activitii.
Participanii sunt organizai n trei
REFLEC- grupuri, fiecare urmnd s lucreze cu
una din dimensiunile incluziunii.
IE
Sarcin de activitate: elaborai
lista cu indicatorii care credei c nu
sunt caracteristici instituiei sau sunt
caracteristici ntr-o msur mic.
Identificai posibilele cauze i proiectai posibilele aciuni, activiti de
ameliorare.
Prezentri.
Sarcin: Rspundei, prin tehnica 6
De ce, la ntrebarea De ce coala
noastr trebuie s fie una incluziv?
Prezentri.
EXTINSarcin pentru extindere:
DERE implementarea n coal a
aciunilor/activitilor proiectate
261
Anexa
Studiu
individual
Instruire
reciproc
Proiectare
Tehnica 6
De ce
Coli de
hrtie A4;
Marker
Activiti de formare
1. Elaborai un instrument de autoevaluare conform pailor propui i aplicai-l.
n baza rezultatelor obinute, stabilii punctele forte i cele slabe din instituie cu referire la incluziunea educaional. Propunei soluii pentru diminuarea/ excluderea punctelor slabe. Elaborai un plan de implementare a soluiilor n practic i realizai-l, pas cu pas.
2. Efectuai o evaluare a proiectului de dezvoltare a colii din perspectiva prezenei n fiecare din componentele acestuia a dimensiunii educaie incluziv.
La ce concluzie ai ajuns?
3. Aplicai metoda Analiza PESTE i stabilii aspectele pozitive i problemele
din comunitate raportate la educaia incluziv. Stabilii cteva modaliti de
valorificare a resurselor comunitii pentru dezvoltarea educaiei incluzive
n instituie.
4. Proiectai un posibil program Dezvoltarea educaiei incluzive pentru proiectul de dezvoltare a colii d-voastr respectnd algoritmul: obiective, termene,
responsabili, indicatori de performan.
Bibliografie
1. Prenton K. Planificarea n contextul ameliorrii colare. Dezvoltarea unei coli
incluzive: Ghidul managerului din nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2007.
2. Solovei R., Eanu R. coala i comunitatea: Ghid metodologic. Chiinu: tiina,
2007.
3. Standarde de funcionare a instituiei de nvmnt general incluzive (proiect).
Chiinu, 2011. Material elaborat n cadrul Proiectului Acces egal la educaie, parte
a Programului Comunitate Incluziv Moldova, implementat de KHSIMA n parteneriat cu Ministerul Educaiei.
4. Standarde de calitate a instituiei de nvmnt secundar general din perspectiva
colii prietenoase copilului (proiect). Ministerul Educaiei, Chiinu, 2012.
5. Indexul incluziunii colare (traducere M. Pantea). Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), 2003, http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Romanian.pdf
262
ANEX
Dimensiuni ale incluziunii (adaptare dup Indexul incluziunii colare, 5).
Dimensiunea A Crearea culturilor incluzive
Dimensiunea A Crearea culturilor incluzive (seciuni: Consolidarea
comunitii; Stabilirea valorilor incluzive)
Aceast dimensiune creeaz o comunitate sigur, primitoare, stimulant, bazat
pe colaborare, n care fiecare este preuit ca fiind capabil de performane valoroase. Ea dezvolt valori incluzive mprtite explicit de personalul didactic,
elevi i prini/persoane care ngrijesc copiii. Principiile i valorile culturale
colare incluzive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi
de la clas, astfel nct dezvoltarea colar devine un proces continuu. Aceast
dimensiune se refer att la realitatea unei coli, ct i la imaginea transmis
despre aceasta.
Indicatori:
A.1 Consolidarea comunitii
A.1.1. Fiecare se simte bine primit in coal.
A.1.2. Elevii se ajut unii pe alii.
A.1.3. Membrii personalului colaboreaz.
A.1.4. Personalul colii i elevii se respect reciproc.
A.1.5. Exist un parteneriat ntre personalul colii i prini.
A.1.6. nvtorii/profesorii i cadrul didactic de sprijin muncesc bine
mpreun.
A.1.7. Toate comunitile locale sunt implicate n coal.
A.2 Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Ateptrile sunt mari pentru toi elevii.
A.2.2. Personalul colii, elevii i prinii mprtesc filosofia incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preuii n mod egal.
A.2.4. Personalul colii i elevii se respect att pentru calitatea de fiine
umane, ct i pentru rolul ndeplinit n coal.
A.2.5. Personalul caut s nlture barierele n nvare i participare n toate
aspectele ce in de coal.
A.2.6. coala se strduiete s reduc toate formele de discriminare.
Dimensiunea B Producerea politicilor incluzive
Dimensiunea B Producerea politicilor incluzive (seciuni: Dezvoltarea
colii pentru toi; Organizarea suportului pentru diversitate)
Aceast dimensiune ofer sigurana c incluziunea ptrunde n toate documentele de politic educaional ale colii. Politicile ncurajeaz participarea
elevilor i a personalului din momentul n care acetia intr n coal, ajung la
toi elevii din localitate i minimalizeaz presiunile de excluziune.
263
265
XI.
Managementul procesului
de ghidare n carier a elevilor
Otilia DANDARA
Obiective vs competene
Cunoaterea esenei procesului de ghidare n carier a elevilor.
Identificarea oportunitilor parteneriatului educaional n procesul ghidrii
n carier a elevilor.
Determinarea mecanismelor de monitorizare a ghidrii n carier la nivelul
instituiei de nvmnt, la nivelul clasei de elevi, la nivelul fiecrui elev
n particular.
Elaborarea strategiei de ghidare n carier la nivelul instituiei de nvmnt.
Valorificarea prevederilor normativ-reglatorii cu privire la ghidarea n
carier a elevilor.
Subiecte
1. Ghidarea n carier parte integrant a procesului
educaional
1.1. Esena ghidrii i proiectrii carierei
Finalitatea integrrii socioprofesionale dintotdeauna a pus o anumit
amprent asupra educaiei. Fr a exagera importana ghidrii n carier pentru
integrarea profesional a persoanei, ca expresie a valorificrii potenialului
individual, subliniem faptul c anume integrarea socioprofesional a devenit
premisa preocuprilor pentru mbuntirea calitii procesului educaional. n
scopul sporirii anselor de atingere a dezideratelor determinate de politica educaional, este necesar a determina esena, parametrii i mecanismul de realizare a ghidrii n carier n cadrul instituiei de nvmnt preuniversitar.
Esena procesului educaional rezid n crearea contextului de dezvoltare a
societii. Ca fenomen social, educaia nsoete evoluia comunitii i constituie
procesul esenial, din considerentul c orice societate, pentru a perpetua, are
266
persoan are nevoie de o ghidare permanent, apreciat ca un aspect al procesului educaional, o educaie pentru carier, n care se mbin armonios activitatea
a doi actori ai procesului educaional: factorul educaional, ce realizeaz ghidarea n carier, i formabilul, care dobndete competena de a-i proiecta cariera.
Ghidarea n carier const ntr-un sistem de aciuni educative bazate
pe repere metodologice pe care le realizeaz educatorul ntru susinerea
discipolului n procesul de proiectare a carierei.
Scopul major al procesului de ghidare n carier const n prevenirea i
anihilarea discordanei dintre dimensiunile de personalitate ale individului i
determinarea unui sens ascendent dezvoltrii personalitii (sub aspect profesional), astfel nct omul potrivit s ajung la locul potrivit [4, p.7].
Proiectarea carierei este un proces permanent, ncadrat n limitele de
via contient a individului, un ansamblu de aciuni subordonate unor
finaliti prosociale clar definite, orientate spre identificarea posibilitilor de
maxim valorificare a potenialului individual n context profesional [3, p.7].
Este important ca fenomenul ghidrii/ proiectrii carierei s se subordoneze principiului integralitii. Eficiena interveniei educaionale va fi influenat direct de respectarea acestui principiu.
Buna realizare a procesului depinde de organizarea judicioas a sistemului de ghidare n carier. Din analiza experienei altor state, dar i din analiza
experienei mediului autohton, am dedus c este eficient un sistem mixt de
ghidare n carier. Sistemul mixt conine elemente structurale n cadrul sistemului de nvmnt (discipline colare, activiti n cadrul instituiei), dar
mai ales structuri specializate. n Republica Moldova putem considera drept
instituii specializate reeaua ageniilor forei de munc (ANFM). Aceste instituii au drept grup-int persoanele aflate n omaj. Alte instituii specializate
n ghidarea carierei, a cror activitate ar fi adresat unui public larg, la noi n
ar nu exist. Drept excepie am putea meniona Centrul Municipal de Informare i Orientare Profesional din municipiul Chiinu, care are drept scop
oferirea serviciilor specializate cadrelor didactice, elevilor i prinilor din
municipiu. Aceast excepie ar trebui s devin un element de structur a sistemului n ntreaga republic, astfel nct, la nivel raional, s existe centre de
ghidare n carier, care s ofere consultan att factorilor educaionali, ct i
persoanelor de orice vrst.
Un sistem de ghidare n carier ar putea avea urmtoarea structur.
271
situaia actual, caracterizat prin schimbri rapide n activitile social-economice, formarea profesional este premisa succesului n via. Deoarece integrarea socioprofesional este un proces continuu, astzi constatm dou forme
/ ipostaze ale formrii profesionale: iniial i continu.
e) Att o pregtire optim, ct i formarea profesional conform ateptrilor nu garanteaz o eficien/eficacitate profesional i o integrare de succes
n mediul de via. Anturajul, mediul de trai i persoana sunt ntr-o permanent
schimbare. Subiectul este chemat s fac fa cerinelor societii, s ndeplineasc multiple roluri sociale, s-i manifeste creativ potenialul individual.
Din aceste considerente, un element important al proiectrii carierei (proces
permanent, dup cum am menionat) l constituie managementul propriu-zis al
carierei.
Managementul carierei este definit ca proces de pregtire, implementare
i monitorizare a planurilor de carier, asumate de individ n mod singular sau
mpreun cu sistemele de carier ale organizaiilor [3, p.11].
Parcursul educaional realizat n nvmntul de cultur general presupune activiti de ghidare n carier ce se ncadreaz n etapa de pregtire/ susinere, etapa opiunii i deciziei profesionale. Celelalte dou etape se ncadreaz
n perioada tinereii i vieii de adult.
1.3. Finalitile proiectrii/ghidrii carierei
Ca i orice aspect al procesului educaional, ghidarea n carier are efect
formativ doar dac este realizat sistematic (de-a lungul ntregii viei, cu o
frecven ce satisface nevoile de formare ale educatului) i sistemic (toate
aciunile ntreprinse se subordoneaz unei concepii, sunt interdependente i
contribuie la realizarea/atingerea acelorai finaliti).
Pentru a realiza eficient ghidarea n carier este necesar s determinm
direciile de aciune sau obiectivele-cadru.
Lansm la baza obiectivelor-cadru sau a finalitilor ghidrii n carier/
proiectrii carierei principiul prioritii funcionale.
Reieind din analiza sistemului i procesului de ghidare n carier, existent n Republica Moldova, precum i din demonstrarea necesitii lurii n
consideraie a nevoii educaionale, ca factor mobilizator n proiectarea i ghidarea n carier att a subiecilor, ct i a educatorilor/formatorilor, considerm
c din perspectiva principiului prioritii funcionale una dintre finalitile ghidrii n carier este formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de
valori, atitudini i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional.
274
281
anumite profesii. Ghidarea n carier este una din funciile adiacente ale acestor
centre, de aceea se realizeaz, implicit, n cadrul activitilor prioritare.
De asemenea, se pot include n proces i organizaiile copiilor i tinerilor, care promoveaz anumite valori i popularizeaz informaia corespunztoare sferei de interes.
n contextul tuturor factorilor educaionali, coala are un rol esenial.
Aceast situaie este determinat de misiunea acestei instituii n societate i de
funciile ei. Preponderena colii este condiionat de o serie de particulariti:
coala este instituia prin intermediul creia se realizeaz politica
educaional.
Funcionarea n baza documentelor normativ-reglatorii i prin utilizarea
bazelor tiinifice ale organizrii procesului educaional, educaia n coal are
un caracter explicit i se subordoneaz legitilor i principiilor pedagogice.
Influena educativ a colii are un caracter complex. Sunt modelate
toate dimensiunile personalitii, astfel nct este valorificat efectul complementaritii formativ-dezvoltative.
Efectele formative sunt asigurate de procesul educaional sistematic i
consecvent, a crui durat a crescut n ultimele decenii i are o tendin de
cretere.
Influena educativ se realizeaz de ctre personal calificat, care are
att funcia profesional de educator, ct i rolul social de educator. Pregtirea
profesional a profesorilor presupune un ansamblu de competene ce incumb
cunotine de specialitate, psihopedagogice i manageriale, un sistem de valori
prosociale i profil etic.
La nceput de secol XXI, ca rezultat al exploziei informaionale, coala a
pierdut monopolul educaional, o influen deosebit avnd mass-media.
coala ns:
nu mai constituie izvorul tuturor cunotinelor (deoarece exist surse
alternative de informare);
nu ntotdeauna poate satisface nevoile de formare a discipolilor (s-a
accentuat fenomenul diversitii);
nu ntotdeauna este receptiv la nevoia de formare a discipolilor, deoarece,
fiind un sistem complex, nu are capacitatea (dar poate c nici nu e cazul) s fie
destul de flexibil;
n virtutea specificului de funcionare, ea nu poate cuprinde activitatea de
nvare a individului pe tot parcursul vieii (or, la moment, a crescut intensitatea procesului de nvare i la vrstele adulte).
282
Profesorul de Educaie tehnologic poate miza i pe manualul la disciplin care promoveaz sintagma cariera profesional. nsei obiectivele curriculare ale modulului Domenii profesionale din cl.IX sunt destul de reuit
formulate pentru a realiza ghidarea n carier, fapt care ns nu trebuie s consolideze abordarea tradiional, precum c ghidarea n carier de ctre factorii
educaionali i proiectarea carierei de ctre elevi trebuie s devin o preocupare doar n clasele terminale ale ciclurilor de studii (gimnazial i liceal). n
prezentarea reperelor teoretice am subliniat importana caracterului continuu al
ghidrii n carier: de la vrste destul de timpurii i pe tot parcursul vieii,
traseul colar avnd n acest sens un rol deosebit.
Dirigintele, prin realizarea finalitilor curriculumului la dirigenie, la fel
se implic direct n ghidarea carierei. Cu toate c nu vom gsi specificri directe
n acest document normativ-reglator, prin obiectivele-cadru, precum: Formarea conceptului de sine; Formarea trebuinelor de autorealizare; Formarea
abilitilor de automanagement, vor fi formate cunotine, abiliti, atitudini
care vor susine elevul n procesul de proiectare a carierei.
Putem identifica i obiective de referin prin care se realizeaz ghidarea
n carier. Ca de exemplu:
Clasa
Clasa V
Clasa VII
Obiectivul-cadru
Formarea trebuinelor
de autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement
Formarea abilitilor de
automanagement
Formarea conceptului
de sine
Clasa VIII
Formarea abilitilor de
automanagement
Clasa IX
Formarea conceptului
de sine
Formarea trebuinei de
autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement
Obiectul de referin
- s determine condiiile favorabile i cile
decente de satisfacere a nevoilor vitale
- s indice aspecte ale diverselor profesii
- s-i creeze model demn de urmat i responsabilitile pentru a-l atinge
- s-i identifice aptitudinile i deficienele
pentru mediile profesionale
- s analizeze efectele aciunilor proprii asupra
mediului su de via
- s-i raporteze calitile proprii la rolurile
sociale
- s-i pun n valoare deosebirile eseniale
de alii
- s scoat n eviden raportul dintre aspiraii, aptitudini i posibiliti reale
- s se identifice n domeniile profesionale
- s aplice autoobservarea i elemente de autoanaliz pentru cunoaterea propriei identiti
- s elaboreze proiecte individuale pentru satisfacerea trebuinelor proprii
- s determine posibilitile de a cpta o profesie n ar i/sau peste hotare
291
Clasa X
Formarea trebuinelor
de autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement
Clasa XI
Formarea trebuinelor
de autorealizare
Formarea abilitilor de
automanagement
Clasa XII
Formarea abilitilor de
automanagement
Efectele formative ale acestei tradiii depinde de modalitatea de organizare i de finalitile urmrite.
Sptmnile tematice, expoziiile, concursurile pot fi orientate integral
spre ghidarea n carier sau pot valorifica efectele formative ale obiectivelor
propuse (de exemplu: concursul unor placate, panouri, informaii, gazete de
perete, pe lng tematica pe care o promoveaz, favorizeaz cunoaterea unor
domenii i descoperirea unor abiliti, conturarea unor interese).
Sunt multiple i activitile extracurriculare organizate la nivelul clasei.
Vizitele, excursiile, mesele rotunde, ntlnirile cu diverse personaliti pot contura o int a preocuprilor pentru perspectiva profesional.
nsi activitatea colar de zi cu zi, comunicarea elevilor la nivelul colii
i al clasei de elevi formeaz o anumit viziune asupra potenialului individual
dezvoltat, asupra capacitilor deinute i posibilitilor de autoevaluare.
Activiti de nvare
Identificai cauzele consolidrii i accenturii caracterului continuu al educaiei.
Argumentai rolul ghidrii n carier pentru realizarea finalitii majore a
educaiei, integrarea socioprofesional.
Analizai oportunitile de realizare a ghidrii n carier n instituiile din
subordinea dumneavoastr.
Apreciai necesitatea abordrii integrative a ghidrii n carier, sub aspectul
realizrii finalitilor cadru: cunoaterea potenialului individual al persoanei, informarea, marketingul vocaional, formarea nevoii de proiectare a carierei, a sistemului de atitudini i valori, a competenelor ce faciliteaz integrarea socioprofesional.
Argumentai necesitatea coordonrii, la nivel managerial, a influenei educative a tuturor factorilor implicai n ghidarea carierei.
Proiectai o strategie de activitate a instituiei de nvmnt pentru un an de
zile, integrnd i ghidarea n carier.
Bibliografie
1. Cojocariu V. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului.
Bucureti: Integral, 2007. 165 p.
293
294
Partea II
Dimensiunile particulare
ale managementului educaional
I.
Obiective vs competene
Identificarea i definirea instrumentelor conceptuale ale psihologiei manageriale.
Analiza accepiunilor psihologice ale noiunii de conducere.
Determinarea legturii dintre trsturile psihologice ale managerului i stilurile de comunicare i reacie n diferite situaii.
Stabilirea relaiei dintre motivaie n munc satisfacie profesional i performan la cadrele didactice.
Analiza factorilor ce influeneaz apariia stresului ocupaional la personalul
didactic din instituiile preuniversitare.
Elaborarea strategiilor de formare a strii de bine n cadrul instituiei de
nvmnt.
Proiectarea programelor de motivare a personalului didactic n vederea
obinerii performanei profesionale.
Subiecte
1. Accepiunile psihologice ale noiunii de conducere
Noiunea de conducere este polisemic, i asta datorit, pe de o parte,
complexitii ei intrinseci, iar, pe de alt parte, faptului c a constituit obiectul
de cercetare i investigare pentru mai multe tiine.
Primele studii psihologice asupra procesului de conducere i, mai ales,
asupra conductorilor au fost efectuate n 1904 de ctre L.M. Terman. Dup anii
50 ai secolului trecut n psihologia organizaional-managerial problematica
295
2. Motivaia n munc
Termenul motivaie provine de la latinescul movere, care nseamn micare. Din punct de vedere psihologic, motivaia desemneaz starea intern de
297
produs de ndeplinirea ei, de la ce anume consider individul c ceva reprezint pentru el o realizare.
Motivaia psihosocial deriv din faptul c n cadrul procesului de munc
omul se raporteaz nu doar la activitatea sa, ci i la semenii si, la ceilali colegi
sau parteneri de munc, la grupul din care face parte, luat n totalitatea sa, la
alte grupuri nvecinate. Aceasta permite ca grupul i, mai ales, fenomenele ce
apar i funcioneaz s devin surse importante declanatoare sau evocatoare
ale motivaiei oamenilor. Munca, n afar de caracteristicile ei intrinseci (scop,
coninut, condiii de executare etc.), are i alte trsturi, printre care, desigur,
un loc aparte l ocup faptul c ea favorizeaz realizarea contactelor sociale dintre
oameni. Omul muncete nu doar pentru bani, nu doar pentru c i place sarcina de
munc sau condiiile n care ea este executat, ci i pentru c ea i acord statut
social, i prilejuiete stabilirea de nenumrate contacte sociale, a unor relaii
afective sau de comunicare, i satisface, prin intermediul grupului, anumite nevoi.
Stimulii acestui tip de motivaie sunt:
contactele sociale;
interaciunea membrilor;
scopul grupului;
structurile grupurilor;
structura de comunicare a angajailor;
statutul social;
recunoaterea meritelor;
popularitatea realizrilor printre membrii grupului;
aprecierea verbal a performanelor emise de manageri.
Aceti stimuli satisfac nevoia de apartenen la grup, nevoia de comunicare, de relaionare, nevoia de securitate, nevoia de a oferi ajutor, afeciune,
respectiv i de a le solicita, nevoia de statut social, de stim i preuire.
3. Satisfacia n munc
Satisfacia de la orice activitate (munc, nvtur) constituie un factor
psihologic mobilizator sau motivaional, generator al unei atitudini pozitive
fa de munc.
Satisfacia general constituie msura n care angajatul este mulumit/
satisfcut de munca pe care o realizeaz, att sub aspectul modului ei de organizare, ct i sub cel al recompenselor pe care le primete pentru activitatea
prestat (recompense materiale sau morale) i al climatului interpersonal n
care i desfoar munca.
300
ale acestora. Specialitii decupeaz dintre ele doar aspectele afective, care
ncep s fie considerate specifice satisfaciei. n prezent, interesul cercettorilor din domeniul psihologiei organizaional-manageriale a crescut semnificativ
viznd problematica satisfaciei muncii angajailor.
Satisfacia general i satisfacia de faet
La nceput s-a crezut c satisfacia n munc este un sentiment general
care variaz de la sczut la foarte nalt. Exprimrile de tipul n general, sunt
mulumit de munca pe care o desfor, mi place munca mea, dei a avea de
fcut unele observaii n legtur cu ea ilustreaz foarte bine acest lucru. n
aceste condiii a nceput s se vorbeasc despre un indice global al satisfaciei,
care ar fi un scor total al atitudinilor manifestate de oameni fa de diferitele
aspecte ale muncii sau media acestora. Mai trziu s-a constatat c la modul de
raportare a oamenilor la munca lor contribuie o multitudine de factori, cum ar
fi munca n sine, salariul, relaia cu eful sau cu colegii etc.
Psihologii ncep s contientizeze faptul c indicele global de satisfacie
poate masca diferitele sentimente particulare resimite de un individ fa de
variate aspecte ale muncii i contextul organizaional. Aa nct se introduce
conceptul de satisfacie de faet, care abordeaz tendinele individului de a
fi mai mult sau mai puin satisfcut de diferitele faete ale muncii sale.
Odat acceptat faptul c satisfacia are mai multe faete, s-a pus problema
numrrii lor. Studiile au artat c exist ntre 5 i 20 de faete ale satisfaciei
muncii, unele dintre ele fiind comune pentru mai multe profesiuni, altele
specifice doar ctorva dintre ele.
Un grup de cercettori (Smith, Kendall i Hulin), n 1969, au restrns
faetele satisfaciei de la 20 la 5, acestea fiind:
munca n sine (gradul n care sarcinile executate de angajai sunt interesante i furnizeaz oportuniti pentru nvare i asumarea responsabilitilor);
salariul (plata primit, echitatea perceput a acesteia i a metodei de
efectuare a plii);
supervizarea (abilitile tehnice i manageriale ale supervizorilor, gradul n care supervizorii demonstreaz consideraii i interes pentru angajai);
colegii (gradul n care coechipierii sunt competeni, prietenoi i
suportivi);
promovarea (disponibilitatea oportunitilor reale pentru promovare).
Satisfacia profesional este o variabil destul de dificil de studiat i de
neles de ctre manager.
302
de a lucra i a se exprima prin ceea ce fac, vor s nvee din ceea ce fac, prefer activitile noi, dificile care i solicit i le dezvolt activitatea.
Exist persoane care sunt motivate de recompens, recunoatere i apreciere din partea celorlali. Acestea obin satisfacie n munc doar atunci cnd
sunt apreciate de ctre cei din jur sau atunci cnd vd c rezultatele muncii lor
sunt mai bune dect ale celorlali i cnd obin recompense pentru aceasta.
Ca dimensiune psihologic, satisfacia n munc poate fi privit nu doar
ca dominant atitudinal dependent de contextul organizaional, ci i ca trstur de personalitate. Astfel, anumii oameni sunt mai predispui, n virtutea
personalitii lor, s fie mai mult satisfcui, comparativ cu alii, dei condiiile
obiective n care ei toi se afl sunt similare. Adic, sunt oameni harnici pentru
care munca este o valoare, care, independent de condiii, ajung s pun suflet
n ceea ce fac, gsindu-i o vocaie n profesia pe care o exercit, declarndu-se
astfel satisfcui profesional. ns, exist oameni care nu au niciodat sentimentul c fac ceea ce le place, dei schimb mai multe locuri de munc i
chiar profesii, declarndu-se mereu nemulumii.
Nu trebuie s se porneasc de la prejudecata c cei nclinai spre satisfacie vor fi neaprat eficieni, iar cei predispui spre insatisfacie vor fi ineficieni. Pn n momentul de fa nu exist date suficiente de cercetare care s
dovedeasc legtura cauzal dintre predispoziiile spre satisfacie/insatisfacie
i calitatea performanei. Chiar dac am accepta c oamenii se nasc cu tendina
spre satisfacie sau insatisfacie, nu trebuie uitat c exist suficiente posturi i
roluri potrivite att pentru persoanele cu predispoziii pozitive, ct i pentru
persoanele cu predispoziii negative.
4. Stresul ocupaional
Stresul ocupaional este una dintre multiplele probleme cu care se confrunt societatea modern, fiind generat de viaa profesional, de mediul muncii,
cu consecine nemijlocite asupra activitii profesionale i asupra sntii celor
care presteaz munca respectiv.
Simptomele stresului ocupaional sunt uor de evideniat i observat, el
manifestndu-se prin comportamente cum ar fi:
ntmpinarea din partea angajailor a unor dificulti n adaptarea la
schimbrile care se impun postului de munc ocupat;
scderea dramatic a productivitii muncii.
Cu alte cuvinte, se manifest o dubl aciune: la nivelul persoanei care
recepteaz situaia stresant i la nivelul organizaiei asupra creia se rsfrnge
existena unui climat stresant.
304
Stresul a fost definit ca rezultat al interaciunii stimul-rspuns, interaciune care exprim un oarecare dezechilibru al relaiei persoanei cu mediul su.
Originile studierii stresului ca reacie vin din medicin, de aceea stresul
este studiat mai mult din perspectiv fiziologic. Cercetrile efectuate de Hans
Selye, pe la mijlocul secolului trecut, marcheaz nceputul acestei abordri.
Selye a introdus noiunea de boal legat de stres n termenii sindromului
general de adaptare (general adaptation syndrome), sugernd c stresul este
un rspuns nespecific al corpului uman la solicitrile exercitate asupra sa
(Selye, 1976).
Mai trziu s-a constatat c stresul este nu doar un factor ce ine de individ
sau de mediu, ci este ncadrat mai degrab ntr-un proces permanent n care
individul tranzacioneaz n diferite medii, evalueaz factorii stresori i i
propune s treac peste situaiile stresante. Este un defect n homeostaz sau
un dezechilibru care impune o soluie de reechilibrare sau o restaurare a homeostazei (Dewe et al., 1993).
Modele ale stresului
Exist mai multe modele ale stresului, n general, i ale stresului ocupaional, n special.
n Figura 1 este ilustrat un model simplu al stresului orientat pe teoria
Mediu-Persoan-Reacie (M-P-R).
- dezangajare comportamental;
- negare;
- consum de alcool;
- umor.
Din diferite motive, indivizii nu utilizeaz toate strategiile de control al
stresului, ci doar unele dintre ele, cu care sunt obinuii. Se pot ns organiza
programe de training care s vizeze antrenarea oamenilor din organizaii pentru
ca acetia s utilizeze cu mai mare frecven strategiile adaptative de control al
stresului ocupaional.
Strategii de control al stresului ocupaional
Stresul ocupaional se poate reduce prin aplicarea unor msuri ferme
care se pot rezuma astfel:
- Proiectarea unei politici organizaionale competitive axate pe metode
moderne de management, cu strategii de aciune lipsite de ambiguiti. Structurarea unor principii organizaionale eficiente care s circumscrie cu claritate
competenele cerute din partea fiecrui departament i post de munc.
- Proiectarea adecvat a fielor de post, managerii reuind astfel o gestionare eficient a resurselor umane. Se vor evita n acest mod ambiguitile,
conflictele de rol i nemulumirile legate de pretinsele ncrcri cu activiti de
munc adiacente etc.
- Implementarea unui sistem de selecie i promovare a personalului,
utiliznd tehnici psihologice validate i adaptate contextului organizaional.
- Operaionalizarea unui sistem de instruire continu prin organizarea
unor cursuri pe probleme de management cu caracter aplicativ.
Epuizarea sau sindromul Burnout
Nivelul suprem de manifestare a stresului, n sens nonadaptativ, l reprezint apariia strii de epuizare la nivelul persoanei, care nu mai poate gestiona
constructiv stresul.
Epuizarea este un rezultat al oboselii fizice, psihologice i emoionale.
ns, aceast oboseal poate exprima nstrinarea unei persoane de munca sa.
Exist mai multe cauze ale epuizrii:
Plictiseala, ca stare opus suprancrcrii, poate cauza i ea epuizare.
Relaiile de comunicare defectuoase ntre efi, subalterni, colegi, clieni
reprezint o cauz obinuit a epuizrii.
Recompense inechitabile sau nesatisfctoare pot conduce i ele la
epuizare.
307
Cauzele mobbing-ului
Erori n organizarea muncii
Conceperea neclar a sarcinilor care trebuie realizate
Coordonarea, controlul/ direcionarea neconstructiv a angajailor
Lipsa regulilor i a delimitrilor clare
Relaii interpersonale nefavorabile ntre membrii grupului.
310
Efectele mobbing-ului
anxietate generalizat cu atac de panic, cu simptomatologie obsesivcompulsiv;
sindrom posttraumatic de stres (PTSD);
tulburri comportamentale: anorexie, bulimie, alcoolism, toxicomanie (mai
frecvent cu medicamente), auto-/heteroagresivitate;
pierderea motivaiei pentru activitate (n spe cea profesional);
scderea satisfaciei, performanelor, randamentului;
pensionare medical prematur;
alterarea capacitii de adaptare, a echilibrului socioemoional, a stimei de
sine etc.
Activiti de formare
Activitate practic
Identificai factorii sau indicatorii predictori ai performanei/succesului n
munc la cadrele didactice. Notai aceti factori n trei coloane diferite, n
funcie de caracterul lor personal (factori ce in de personalitatea individual),
social (factori ce in de specificul grupului/echipei sau de feedback-ul celorlali)
i structural (factori ce in de structura organizaional, de modul n care este
organizat instituia i sunt definite sarcinile etc.). Argumentai alegerile fcute.
***
Suntem interesai de construirea unui chestionar care s evalueze gradul
de satisfacie profesional a angajailor din instituia pe care o conducei. Am
apelat la Dvs. n calitate de experi pentru a defini principalele aspecte, subcomponente sau coninuturi ale satisfaciei n munca didactic. V rugm ca,
pornind de la conceptul-cheie de SATISFACIE N MUNC, s numii i
s definii pe scurt diferite dimensiuni ale acestei sintagme.
Elaborai o anchet de
identificare a nevoii de
putere la cadrele didactice.
Procedura de realizare:
Analiza noiunii de nevoie de putere;
Determinarea unitilor de comportament specifice acestei variabile;
Elaborarea itemilor;
Administrarea anchetei la 10 subieci (profesori)
i interpretarea rezultatelor.
311
Bibliografie
1. Avram E., Cooper C.L. Psihologie organizaional-managerial. Tendine
actuale. Iai: Polirom, 2008.
2. Bogathy Z. Negocierea n organizaii. Timioara: Eurostampa, 1999.
3. Boncu . Negocierea i medierea perspective psihologice. Iai: Institutul
European, 2006.
4. Pitariu H. Managementul resurselor umane. Bucureti: ALL, 1994.
5. Pitariu H.D., Budean A.D. Cultura organizaional, modele i metode de
intervenie. Cluj-Napoca: ASCR, 2007.
6. Revista de psihologie organizaional
7. Cndea R.M., Cndea D. Comunicarea managerial aplicat. Bucureti: Expert,
1998.
8. Sntion F., Iliescu D. Teorii ale leadershipului. Cluj-Napoca: Sinapsis, 2007.
9. Ticu C. Evaluarea psihologic a personalului. Iai: Polirom, 2004.
10. Ticu C., Stoica-Constantin A. Managementul resurselor umane: ghid practic i
instrumente pentru responsabili de resurse umane i manageri. Iai: Institutul
European, 2002.
11. Zlate M. Leadership i management. Iai: Polirom, 2004.
12. Zlate M. Tratat de psihologie organizaional-managerial. Vol.I-II. Iai:
Polirom, 2004.
13. Klaus W. Vopel. ( ).
: , 2005.
14. .. ( ). : ,
2001.
312
II.
.
Obiective vs competene
nelegerea rolului i locului deciziei n activitatea managerial.
nelegerea rolului managerului n luarea i implementarea deciziilor.
Contientizarea riscurilor asumate prin luarea sau neluarea unei decizii.
Analiza pailor implicai de luarea deciziei de management.
Exersarea capacitii de a lua o decizie.
Subiecte
1. Decizia ca funcie managerial
Orice activitate uman presupune adoptarea unor decizii. Pentru realizarea scopurilor oamenii decid asupra aciunilor care vor duce la nfptuirea
scopurilor ori decid s nu acioneze. Calitatea vieii omului este determinat,
n mare parte, de deciziile pe care le adopt acesta. Astfel, procesul de luare a
deciziilor este unul de mare importan n viaa noastr. Decizia reprezint un
act social, deliberat, al unei persoane sau grup de persoane (manageri) care stabilete scopul i obiectivele unei aciuni, direciile i modul de realizare a acesteia,
toate determinate, n funcie de o anumit necesitate, pe baza unui proces de
informare i evaluare a mijloacelor i a consecinelor desfurrii aciunii respective [4]. Decizia este un instrument particular de exercitare a managementului
n organizaii. Decizia managerial reprezint hotrrea care are urmri nemijlocite asupra aciunilor a cel puin unei persoane. Orice decizie de conducere presupune existena unui obiectiv, sau a mai multor obiective, precum i a
subiectului conductor (cel care ia decizia) i a obiectului condus, ntre acetia
intercalndu-se metodele, tehnicile, principiile, instrumentele specifice conducerii. Decizia de management presupune identificarea a cel puin dou variante
decizionale pentru ndeplinirea obiectivelor. Decizia constituie piesa de rezisten
a managementului, expresia sa cea mai activ, cea mai dinamic, prin care i
exercit n mod acional funciile. Procesul decizional apare prezent n exercitarea fiecrei funcii manageriale: planificare, organizare, antrenare, coordonare,
313
evaluare. Scopul principal al deciziei de management este armonizarea obiectivelor propuse cu resursele, n condiiile obinerii unei eficiene maxime. Decizia
managerial fundamenteaz folosirea efectiv a resurselor materiale i umane
disponibile pentru atingerea obiectivului propus. De calitatea deciziilor manageriale depinde eficacitatea activitilor ntr-o organizaie.
n sistemul educaional domeniile de competen decizional repartizate
ntre structurile sistemului sunt reglementate prin cadrul normativ legislativ.
n instituia de nvmnt domeniile de competen decizional sunt atribuite/
delegate angajailor de ctre manager. Constatm c fiecare profesor ia decizii
zilnic. Chiar dac multe dintre ele sunt nesemnificative sau decizii de rutin,
acestea pot afecta elevii n mod direct sau indirect. Deciziile luate la nivelul
instituiei pot afecta pe termen mediu i lung elevii respectivei instituii. Descentralizarea ca element esenial al politicilor educaionale, ce vor fi implementate
n urmtorii 10 ani, presupune implicare i responsabilizare, mputernicirea de a
lua decizii. Modelul de descentralizare propus confer colii rolul de principal
factor de decizie. Pe msur ce se mrete gradul de descentralizare proporional
se extind i domeniile de competen decizional a managerului colar. Constatm c procesul de luare a deciziilor i de distribuire i partajare a competenelor
decizionale n instituia de nvmnt este parte indispensabil a managementului colii i condiie a asigurrii calitii procesului educaional. Iar decizia
managerial trebuie s satisfac un ir de cerine ce vizeaz calitatea acestora.
Parametri calitativi
Fundamentarea
tiinific
mputernicire
Concretizri
n procesul decizional, decidentul trebuie s utilizeze
un instrumentar managerial tiinific pentru a evalua
att coordonatele specifice ale mediului intraorganizaional, ct i variabilele care definesc mediul ambiant
al organizaiei.
Fiecare decizie trebuie adoptat de ctre managerul n
a crui competen decizional se ncadreaz situaia
vizavi de care urmeaz s se ia o decizie. Este important ca decizia s fie luat de cine trebuie i ndeplinit
de cine trebuie (pasarea n sus a deciziei este echivalent cu fuga de rspundere i este periculoas, la fel
este periculoas i delegarea autoritii de decizie cu
incompeten). mputernicirea formal nu este suficient,
este necesar ca decidentul (persoana ori structura) s
posede un complex de caliti n vederea fundamentrii,
elaborrii i adoptrii deciziei respective, adic s dispun de potenial decizional.
314
Integrare/Armonizare Decizia luat trebuie s se integreze armonios n deciziile ce vizeaz toate aciunile din organizaie. Analiza
n acest caz se face pe vertical i pe orizontal pentru
a asigura unitatea de decizie n organizaie.
Perioad optim
Doar ncadrarea deciziei n perioada optim de elaborare i de aplicare poate asigura eficiena acesteia (elaborarea ntrziat i aplicarea cu ntrziere a deciziei
pot duce la consecine nefaste).
Formularea
Decizia trebuie s fie clar, concis, s conin obieccorespunztoare
tivul i principalii parametri operaionali.
Eficien
Decizia trebuie s reflecte efectele directe i propagate
care se obin prin implementarea deciziei manageriale,
sintetiznd parametrii calitativi din respectivul tabel.
2. Formele deciziei. Clasificarea deciziilor
n activitatea managerial distingem actul decizional i procesul decizional. Actul decizional se desfoar ntr-o perioad scurt, ori chiar foarte scurt
(secunde, minute), se refer la situaii simple, repetabile i se bazeaz preponderent pe intuiia i experiena managerilor. Procesul decizional, comparativ
cu actul decizional, necesit consum mare de timp (ore, zile, sptmni) i
include culegerea de informaii, analiza informaiilor, consultarea colaboratorilor i persoanelor din exterior pentru conturarea situaiei decizionale.
Factorii primari ai deciziei manageriale sunt: decidentul i mediul ambiant
decizional. Decidentul este managerul sau organismul managerial care, n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor sale, adopt
decizia ntr-o situaie dat. Rezultatele deciziei manageriale sunt influenate,
direct ori indirect, de mediul ambiant decizional. Astfel, situaiile decizionale
se plaseaz n urmtoarele contexte posibile:
Context
De
certitudine
Caracteristici
- probabilitatea de realizare a obiectivului este maxim;
- modalitatea de atingere a obiectivului este cunoscut;
- variabilele implicate n situaia decizional sunt controlabile,
astfel c evoluia acestora poate fi anticipat cu precizie.
De
- probabilitatea de ndeplinire a obiectivului este mai redus;
incertitudine - asupra modalitii de realizare a obiectivului exist anumite dubii;
- majoritatea variabilelor implicate n procesul decizional sunt
incontrolabile, motiv pentru care evoluia lor poate fi anticipat cu aproximaie.
315
De risc
Procesul decizional
Decizia
managerial
Componentele umane i informaional-decizionale ale procesului decizional sunt: decidentul; obiectivele decizionale, variantele decizionale, criteriile
decizionale, mediul ambiant decizional, consecinele decizionale.
Eficiena procesului decizional este condiionat de parcurgerea progresiv a mai multor etape dispuse n urmtoarea succesiune logic:
316
319
321
Recomandri pentru
prevenirea gndirii n
conformitate cu grupul
Se cere fiecrui membru s
i asume rolul de evaluator
critic, care i exprim activ
obieciile sau ndoielile.
Percepia
invulnerabilitii
Percepia
moralitii
grupului
Percepia
unanimitii
Raionalizarea
Crearea de
stereotipuri
asupra
inamicului
Se desemneaz un avocat al
diavolului care s pun
mereu la ndoial aciunile
grupului.
Autocenzura
Presiune din
partea membrilor
322
Activiti de formare
1. Identificai relaia dintre funciile managementului colar n contextul unui
ciclu managerial (stabilii locul funciei decizionale alturi de celelalte funcii:
analiz-diagnoz, prognoz-planificare-programare, organizare, antrenare,
323
Resurse
informaionale
(sisteme de
comunicaie)
Resurse
Resurse
financiare materiale
Resurse
umane
Condiii
interne
Control
(evaluare)
Coordonare
(motivare)
DECIZIA MANAGERIAL
STRATEGIC
Organizare
Planificare
(previziune)
Competen
Curaj n
asumarea
riscului
Creativitate
Stil
managerial
Valori
acionale
Stilul autocratic
Avantaje:
- rapiditate n luarea deciziilor;
- este acceptabil n situaii de rutin i cnd cel ce abordeaz acest stil are
experien pozitiv n problemele vizate.
Dezavantaje:
- risc s greeasc, dac nu cunoate toate datele;
- risc s produc nemulumire n colectiv;
- angajarea colaboratorilor n implementare presupune coerciie.
Stilul persuasiv
Avantaje:
- dac explicarea i susinerea deciziei este realizat cu tact i ea apare ca
fiind luat de colectiv, ansele de implementare sunt mari.
Dezavantaje:
- lipsa de deschidere real spre colaborare;
- greeal prin inducerea n eroare n baza unei argumentaii meteugite,
dar nefondate;
- necunoaterea tuturor datelor reale de ctre cei ce particip la decizii;
- accentul deplasat pe prerea managerului i nu pe datele concrete ale
problemei.
Stilul consultativ
Avantaje:
- risc mai mic de a grei, dat fiind confruntarea de idei i informarea
complex asupra situaiei;
- angajarea afectiv n implementarea deciziei, dac ea este rodul consultrii reale n grup;
Dezavantaje:
- necesit un timp mai ndelungat de elaborare i o foarte bun organizare
a edinelor de consultare.
Stilul codeterminant
Avantaje:
- ine cont de prerea mai multor persoane;
- necesit o informare detaliat asupra problemei.
Dezavantaje:
- implic riscul inconsistenei, ntruct, dei prezint virtutea unei responsabiliti colective, poate determina pierderea responsabilitii individuale;
326
- votul poate fi exprimat i pasiv prin refuzul tacit al implicrii n profunzime, n condiiile dispersiei responsabilitii.
5. Analizai studiul de caz. Formulai decizia de management pentru soluionarea cazului i descriei etapele de luare a deciziei. Estimai efectele deciziei
luate.
Directorul colii medii de cultur general din satul Izbetii de Sus se ntorcea
de la conferina cu tema Probleme actuale ale nvmntului preuniversitar n
Europa. n mod deosebit l-au impresionat rezultatele unui studiu comparativ
realizat recent n 10 ri, inclusiv n Moldova. Copiilor avnd vrsta de 15 ani li s-a
propus o prob scris la tiine. Rezultatele acesteia au fost analizate n baza a 3
criterii: 1) reproducerea i nelegerea informaiilor; 2) aplicarea cunotinelor n
situaii cu un grad de complexitate minim (situaii standard); 3) aplicarea
cunotinelor n soluionarea unor probleme complexe. Conform criteriului 1, copiii
din Moldova au obinut 7 puncte din 10 posibile rezultat de mijloc, celelalte
rezultate au fost, respectiv, 5 i 3 puncte. Ion Cojocaru a neles c situaia n coala
din Izbetii de Sus este la fel de mijloc i nu se poate admite ca ea s rmn n
continuare la acelai nivel. Trebuie s ntreprind ceva.
Strategia 2
Directorul: Voi organiza o ntlnire cu profesorii. Le voi prezenta un film
video despre o coal care deja a implementat inovaia Z. Dar nu-l voi folosi n
calitate de argument, pentru a susine ideea pe care o am. Voi ndemna o parte
din profesori (care doresc) s urmreasc filmul cu ochelari roz i s identifice ce ar fi bine de preluat din experiena prezentat. Pe ceilali profesori i
voi ruga s recepteze acelai film cu spirit critic i s se gndeasc la problemele cu care ne vom confrunta, dac ne decidem s implementm inovaia Z,
i care vor fi consecinele negative ale ei. Prin acest joc a legifera dreptul
la opinii negative pentru profesorii care nu susin inovaia Z. i voi asculta cu
mult atenie, fcndu-m a uita de certitudinea mea c inovaia Z trebuie implementat n coala noastr, deoarece numai aa vor fi relevate unele probleme
fundamentale ale ei. Toate informaiile obinute m vor ajuta s revin la proiectul
meu i s gsesc calea cea mai bun sau mpreun cu echipa didactic s revedem condiiile prealabile, necesare pentru implementarea inovaiei Z. M voi
conduce de principiul ncepe de la puin ca s obii mult.
Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
328
Obiective vs competene
nelegerea comunicrii drept competen managerial multifuncional ce
asigur excelena procesului educaional, calitatea muncii cadrelor didactice
i satisfacia lor profesional.
Contientizarea i valorificarea propriului potenial de comunicare corelat
la strategia i obiectivele instituiei educaionale.
Cunoaterea i previziunea impactului comunicrii interne (formale i
informale) i externe asupra climatului psihosocial din unitatea de nvmnt i asupra imaginii colii.
Stpnirea contient a elementelor procesului comunicaional i aplicarea lor eficient la nivel de instituie i de relaii interpersonale.
Integrarea armonioas i eficace a celor trei limbaje de comunicare n
inter-relaionarea instituional pe vertical i orizontal.
Explorarea potenialitii stilurilor de comunicare managerial n gestiunea
curent a unitii colare i n situaiile de problem.
Aplicarea mecanismelor feedback n scopul implicrii active i responsabile a cadrelor didactice, a elevilor, a prinilor i a comunitii locale n
eficientizarea activitii instituiei educaionale ca organism unitar.
Diagnosticarea i soluionarea constructiv a conflictelor intra-instituionale.
Proiectarea i desfurarea activitilor de instruire n problematica comunicrii eficiente.
Subiecte
1. ABORDAREA STRATEGIC A COMUNICRII MANAGERIALE
1.1. Comunicarea managerial ca fenomen organizaional
1.2. Funcii ale comunicrii manageriale
329
3.
4.
5.
6.
7.
Comunicare
Etape
Caracteristici
Pregtirea
Alegerea formei de comunicare
comunicrii Stabilirea scopului comunicrii
Stabilirea locului i momentului comunicrii
Cunoaterea receptorilor
Luarea
Elaborarea unor
Comunicarea Formulare de mesaje concise i
deciziei
variante de decizii
mesajului
la obiect
Analiza avantajelor
Urmrirea indicilor din care s
i dezavantajelor
rezulte dac este neles
Alegerea variantei
Utilizare cu grij a limbajului
optime
non-verbal i folosirea vocii n
mod corespunztor
Implementarea Aplicarea deciziei
Controlul
Feedback
i controlul
Controlul aplicrii
nelegerii
aplicrii
Corecia necesar
mesajului
334
care mesajul are acces, transmis fiind de la emitor ctre receptor. Poate fi o
cale formal comunicare ce urmeaz structura ierarhic a organizaiei sau/i
informal cnd comunicarea provine din interaciunile sociale i legturile
informate din cadrul instituiei. Acestea din urma pot fi: idei, opinii, zvonuri.
Mijlocul de comunicare cuprinde discuia de la om la om, coresponden
oficial, edine, telefon, fax, Internet.
Dar, n comunicarea interuman se folosete rareori un singur canal.
Chiar i n cadrul celei mai simple conversaii tete--tete intervin dou, trei sau
mai multe canale: vorbim i ascultm cuvinte (canal vocal i verbal), aruncm
priviri i facem gesturi (canal vizual), degajm mirosuri (canal olfactiv),
atingem minile sau alte pri ale trupului (canal tactil) etc.
RECEPTORUL preia mesajul codificat i l decodific. Decodificarea
reprezint actul de a recepiona i interpreta mesaje, ascultnd, citind, privind
A decodifica nseamn a transpune cuvintele vorbite sau scrise, gesturile, mirosurile, imaginile sau oricare semne i semnale n afecte, emoii, sentimente,
concepte, idei, atitudini, opinii i comportamente umane. De menionat c
receptarea semnificaiei/semnificaiilor este puternic influenat de sistemul de
reprezentare, specific fiecrui individ i conform propriilor nevoi, dorine,
ateptri i aspiraii.
Fiecare destinatar are canalul preferenial de receptare i decodificare a
mesajului. Adresnd informaia mai multor canale de comunicare facilitm
percepia acestuia i reacia pozitiv.
MESAJUL este forma fizic n care emitorul codific informaia;
poate fi un ordin, o idee, un gnd. Mesajul are ca obiectiv informarea, convingerea, impresionarea, amuzarea, obinerea unei aciuni. Mesajul este supus
unui proces de codificare i decodificare dintre interlocutori: emitorul codific
mesajul trimis, iar receptorul/audiena decodific mesajul primit. Mesajul este
elementul care conine simbolurile verbale i nonverbale.
FEEDBACK-ul este pasul care ncheie episodul comunicrii. Traseul
parcurs de mesaj presupune c acesta determin o anumit reacie a receptorului, reacie ce trebuie comparat cu obiectivele iniiale ale sursei. Astfel, cu
ajutorul acestei reacii inverse sistemul de comunicaie poate fi definit ca un
sistem n circuit nchis cu legtura invers feedback. Feedback-ul este
mesajul returnat ca rspuns la stimulul expediat de emitor. Poate proveni
chiar de la expeditor sau de la cineva care a recepionat mesajul su.
Feedback-ul personal este propria reacie fa de propriul mesaj: ne
auzim vorbind, ne percepem gesticulnd, citim ceea ce scriem, privim ceea ce
336
337
Contextul spaiotemporal al
mesajelor
Intenionalitatea
comunicrii
Obiectivele
comunicrii
Poziia ierarhic n
organizaie
Tip de comunicare
verbal
nonverbal
paraverbal
comunicare intrapersonal (comunicarea cu sine,
ctre sine)
comunicare interpersonal (comunicarea dintre
oameni)
comunicare de grup (comunicarea dintre membrii
grupurilor i comunicarea dintre oamenii din
grupuri cu ali oameni)
comunicare public (implic prezena unui
singur emitor i a unei multitudini de
receptori)
comunicare de mas (prezena obligatorie a unui
productor instituionalizat de mesaje, adresate
unor destinatari necunoscui prin mijloace impersonale de comunicare de ex., mass-media)
direct (fa n fa)
indirect (mediat)
intenionat
neintenionat
comunicare incidental (fr scop bine stabilit)
comunicare consumatorie (consecin a strilor
emoionale)
comunicare instrumental (cnd este urmrit un
scop precis)
comunicare ascendent (cu superiorii: de jos n
sus)
comunicare descendent (cu subalternii: de sus
n jos)
comunicare orizontal (emitorul i receptorul
au poziii egale)
338
339
ACURATEE
Capacitatea de a folosi expresiile i cuvintele care exprim exact ceea ce dorii sa
spunei. Avei nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege
cuvintele cu neles precis n vederea atingerii scopului propus.
- Faptele la care va referii trebuie s fie corecte.
- Explorai subiectul pan la capt i asigurai-va c informaiile pe care le citai
sunt de ncredere.
- Evitai s declarai lucruri neconforme cu realitatea i care pot fi contestate.
- Evitai exprimri care ncep cu ,,Toata lumea tie sau ,,Nicio persoan cu
mintea ntreag nu ar accepta asta ele sunt ntotdeauna periculoase, pot fi
contestate i chiar pot genera reacii ostile.
CREDIBILITATE
nsuirea de a fi verosimil, adevrat, obiectiv
- Asigurai-v c cuvintele nseamn acelai lucru att pentru receptor, ct i
pentru emitor.
- Asigurai un climat comunicaional de nelegere, deschidere.
- inei cont de capacitatea audienei, de factori precum: disponibilitatea,
obiceiurile, nivelul de educaie i cunotinele anterioare.
- Construii perseverent o atitudine de ncredere fa de dvs.: demonstrai
competen, implicare, artai c v pas, concordai cuvintele cu faptele.
- Confirmai mesajele cu exemple de succes, nereuite confirmate, cunoscute
audienei.
SINCERITATE
Calitatea de a fi deschis, loial, confident, neprefcut, firesc
- Strduii-v pe ct posibil sa fii dumneavoastr niv.
- Demonstrai deschidere ctre interlocutor.
- Exprimai emoii i sentimente autentice.
- Pstrai confidenialitate.
EMPATIE
Abilitatea de a nelege o persoana att din punct de vedere cognitiv, ct i emoional,
fr a v identifica cu cealalt persoan, fr a prelua modul ei de gndire, valorile i
comportamentele acesteia. Empatia nu este compasiune i nici mil pentru o persoan
aflat n dificultate, ci este capacitatea de a fi alturi de ea, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, problemelor i ncurajeaz o comunicare autentic.
- Rmnei ntotdeauna amabili i prietenoi. ncercai a va pune n locul
celeilalte persoane, s simii ce simte ea.
- Orict de suprai ai fi, ncercai s v stpnii emoiile i s rmnei cel puin
calm.
- nelegei modul n care gndete, simte i se manifest.
- Fii alturi de persoana aflat n dificultate.
- ncurajai comunicarea autentic.
- Evitai s comunicai de pe poziia de compasiune: compasiunea este
modalitatea prin care ne identificm cu interlocutorul.
- Evitai s comunicai o atitudine apatic (lipsa oricrei rezonane afective) fa
de interlocutor.
340
POZITIVISM
Exprimarea acceptrii, aprobrii, afirmrii, certitudinii, realismului, centrrii pe
caliti valori demne de urmat
Aducei n prim-plan fapte, exemple obiective plcute, stimulative.
Operai constatri juste, din experien, adevrate, utile, practice.
Evitai demonstrarea nencrederii, criticismul.
DIALOG
Bilateralitate, comunicare de la egal la egal n scopul transmiterii de informaii,
soluionrii de probleme, obinerii de informaii
Acceptai, favorizai, solicitai schimbul de mesaje.
Adresai, ncurajai i acceptai ntrebri.
Evitai implicaii verbale ce ar demonstra arogan, minimalizarea
interlocutorului.
Evitai suprapunerea mesajelor: intervenia peste cuvintele interlocutorului.
Ascultai ntreaga expunere a interlocutorului.
RELAXARE
Scdere din intensitate a tensiunii dramatice
ncercai sa respirai profund. Dac respirai firesc, sau mai profund dect de
obicei, atunci muchii vor fi mult mai relaxai, iar efectul va fi n favoarea Dvs.
Relaxai musculatura.
Evitai micrile brute, ticurile.
INTEGRALITATE
Comunicarea ia formatul de sistem, un tot unitar,
i nu provoac distorsiuni prin neconcordana dintre verbal i nonverbal
Susinei mesajul verbal cu elementele adecvate ale nonverbalului i paraverbalului.
Dozai expresivitatea mesajului comunicat.
Evitai duplicitatea.
Pn la
Pn la
0,5 m
12 m
35 m
Spaiul
public
10 m i
peste
510 m
Unde se practic
relaii de intimitate
excepii: lifturi, mijloace de
transport n comun aglomerate
persoanele care sunt mai mult
dect cunotine sau colegi
ntlniri de afaceri impersonale
discuii ntre parteneri de afaceri
discuii ntre angajat i angajator
etc.
ntlniri profesor student
politicieni; actori; figuri publice
voce tremurat
vorbit rar
expresie de ngrijorare
braele defensive
privire evaziv
gura acoperit cu mna
distan excesiv de mare
Agresiv-deschis
-
voce puternic
vorbit rapid
expresie de furie
contact vizual permanent
postur dominant
degetul flutur prin aer
invadarea spaiului personal
n concluzie, niciun limbaj al comunicri nu transmite mesaje de absolut ncredere, dac e abordat separat. De aceea, un bun comunicator este
contient de diferenele existente ntre aceste tipuri de comunicare i nva s
le foloseasc eficient.
344
Tcere atent. A pstra tcerea este dificil, dar atunci cnd reuim,
suntem capabili sa aflm mai multe informaii de la vorbitor. Majoritatea celor
care ascult nu se simt confortabil atunci cnd tac, dar, n timpul n care nu
vorbesc, ar trebui: a) sa observe expresia facial a vorbitorului, atitudinea i
gesturile sale i s ncerce s le interpreteze; b) s i imagineze ceea ce vorbitorul simte i c) s hotrasc care este cel mai bun rspuns de dat.
ntrebri. Ideea de a pune ntrebri pare s intre n contradicie cu ideea
de a asculta. ns, un asculttor activ pune ntrebri tocmai pentru a arta
vorbitorului interesul su n ce privete: a) ceea ce vorbitorul a spus i b) de a
ti mai multe, pentru a nelege mai bine punctul de vedere al vorbitorului.
ntrebrile deschise sunt preferabile celor nchise, deoarece dau posibilitate
vorbitorului de a se deschide, de a explora gndurile i sentimentele sale. De
asemenea, este important de a pune ntrebri cte una pe rnd.
Parafrazare. Parafrazarea se concentreaz pe coninutul transmis de
vorbitor, fcnd rezumatul a ceea ce a spus, tocmai pentru a lmuri i a confirma
nelegerea corect a celor transmise. Paii unui proces de parafrazare sunt:
(a) Dai posibilitate vorbitorului s termine ce are de spus.
(b) Reformulai, cu propriile cuvinte, ce credei c vorbitorul a spus.
(c) Dac vorbitorul v confirm nelegerea, continuai conversaia.
(d) Dac vorbitorul v indic c ai neles greit, rugai vorbitorul s
repete: Nu am neles, repetai, v rog, ceea ce ai spus?". Exist doar o singur capcan atunci cnd folosii parafrazarea: o folosii prea des!
Reflectarea sentimentelor. Aceasta implic reflectarea emoiilor vorbitorului pe care ea sau el le comunic. Nu pierdei dimensiunea emoional a
unei conversaii, prin concentrarea n exclusivitate pe coninut. ncurajai
vorbitorul s vorbeasc despre sentimentele sale acestea pot fi bucurie,
tristee, frustrare, furie sau durere. Reflectarea sentimentelor l va ajuta pe
vorbitor s i neleag propriile emoii i s gseasc calea spre rezolvarea
unei probleme. Pentru a nelege i a reflecta sentimente:
(a) observai cuvintele despre sentimente pe care vorbitorul le folosete;
(b) dac vorbitorul nu folosete deloc cuvintele care s exprime sentimentele (i asta deoarece suprimarea sentimentelor este att de larg rspndit
n cultura noastr), concentrai-v pe coninut i ntrebai-v: Daca a fi trecut
printr-o experien similar i dac a spune i a face urmtoarele lucruri, ce
a simi?
(c) observai limbajul corpului: expresia feei, tonul vocii, gesturile i
poziia corpului.
347
8)
9)
activ
- Ascult ce se spune
- Vrea s neleag complet mesajul
- Ascult mesajul real
- Este foarte atent i nu permite factorilor externi s i distrag atenia
- Nu mai face i altceva ntre timp
- Nu formuleaz concluzii
- Nu i arat nerbdarea
- Confirm nelegerea
- Confirm nonverbal c ascult
348
(3) n timpul controlului activitii subordonailor, recomandm managerului s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- efectuarea controlului individualizat, inndu-se seama de personalitatea
celui controlat, de poziia i funcia pe care le deine;
- controlarea separat a fiecrei activiti;
- efectuarea controlului obiectiv i fr idei preconcepute;
- finalizarea controlului are aprecieri pozitive sau negative, dup caz. Critica
este comunicare delicat, motiv pentru care managerul trebuie s pregteasc cu atenie un asemenea mesaj. Acesta poate fi formulat n termeni
pozitivi i constructivi, iar concluziile s fie concretizate n ci de mbuntire profesional a interlocutorului;
- abordarea proactiv de ctre manager a problemelor pe care le identific pe
parcursul controlului; se vor discuta problemele i nu persoanele;
- ascultarea activ a opiniilor subordonailor controlai;
- n timpul exercitrii controlului, managerul trebuie s adreseze o serie de
ntrebri pentru a verifica dac:
sarcinile repartizate au fost bine nelese i interpretate;
activitatea subordonatului se desfoar conform standardelor de
performan i normelor stabilite;
s-a fcut risip de resurse i cum poate fi aceasta eliminat;
au fost evaluate corect capacitile i posibilitile subordonailor;
descoperirea de ctre manager a nevoilor subordonailor i, n funcie
de acestea, s se stabileasc pentru fiecare cile de motivare pentru a
realiza creterea profesional i a calitii muncii.
(4) Impactul comunicrii manageriale n situaii de conflict instituional
asupra creterii eficienei instituiei ce o are n gestiune:
soluionarea conflictelor de munc i interpersonale, utiliznd strategii de tipul ctigctig.
II. Stilul de comunicare managerial, abordat din perspectiva manifestrii acestuia n contexte de criz instituional, n caz de confruntare cu
probleme majore ce solicit intervenie imediat, ia profilul unui set specializat
de comportamente interpersonale utilizate ntr-o situaie dat. Din aceast
perspectiv, se pot diferenia ase stiluri de comunicare: directiv, egalitarist,
structurativ, dinamic, de abandon i de evitare. n tabelul ce urmeaz prezentm principalele caracteristici ale fiecrui stil de comunicare.
352
Tabelul 5
Caracteristici ale stilurilor de comunicare
Stilul de
comunicare
DIRECTIV
EGALITARIST
STRUCTURATIV
DINAMIC
DE ABANDON
DE EVITARE
Caracteristici
- comunicarea este unidirecional
- managerii insist ca ideile lor s aib prioritate
- managerii i conving pe ceilali s acioneze aa cum
doresc ei
- managerii i folosesc puterea i autoritatea pentru a se face
ascultai
- managerii utilizeaz manipularea interlocutorului
- comunicarea este bidirecional
- managerii stimuleaz generarea de idei de ctre ceilali
- comunicarea este deschis i fluid
- comunicarea este prietenoas i cald, bazat pe nelegere
reciproc
- comunicarea este orientat ctre sistematizarea mediului
- managerii de proiect i influeneaz pe ceilali prin citarea
procedurilor, regulilor, standardelor aplicabile situaiei
- comunicarea este orientat spre clarificarea sau structurarea
problemelor
- managerii se exprima scurt i la obiect
- managerii sunt sinceri i direci
- coninutul comunicrii este pragmatic i orientat spre
aciune
- managerii se supun dorinelor celorlali
- managerii se arat de acord cu punctele de vedere
exprimate de ceilali
- managerii sunt receptivi la ideile i contribuiile altor
persoane
- managerii cedeaz responsabilitatea altor persoane,
asumndu-i doar un rol suportiv
- managerii evit procesul de comunicare
- nu se dorete exercitarea vreunei influene
- deciziile sunt luate n general independent, nu interactiv
- managerii evit subiectul aflat n discuie, vorbind despre
altceva sau atacndu-i verbal interlocutorul
353
Exemplificm prin situaii n care folosirea unui sau altui stil de comunicare managerial este util i eficace.
Stilul directiv este indicat n urmtoarele situaii:
- atunci cnd cel care comunic are cunotine i competene superioare n domeniul aflat n discuie i interlocutorul i recunoate aceast superioritate;
- cu noii angajai, crora, lipsindu-le experiena, sunt gata s accepte instruciunile managerului;
- pentru conducerea persoanelor crora le lipsete motivaia sau care au un
grad redus de autonomie, acestea prefernd s accepte un rol pasiv n comunicare i s obin de la un lider dominator i bine informat sigurana i
stimulii pe care nu i au din interior;
- atunci cnd apare o situaie de criz n care este preferabil o aciune hotrt, decis de ctre o persoan cu ncredere n sine;
- n comunicarea cu grupuri mai mari de 20 persoane, deoarece n acest caz
scopul ntlnirilor este, mai curnd, acela de a prezenta informaii sau de a
convinge dect de a schimba idei;
- atunci cnd sunt posibile doar interaciuni scurte ntre interlocutori, ca n
situaiile de criz.
Stilul egalitarist este eficace n urmtoarele cazuri:
- atunci cnd managerul urmrete s construiasc spiritul de echip i s
ntreasc nelegerea i apropierea dintre membrii echipei;
- cnd se comunic n grupuri mici, mai ales atunci cnd se elaboreaz decizii complexe care necesit schimburi i generare de idei, precum i discuii
prelungite pentru obinerea consensului.
Stilul structurativ este foarte util n medii complexe, aa cum este cel al
proiectelor de construcii. Dac sarcinile sunt foarte flexibile, pot aprea dificulti
n identificarea i rezolvarea problemelor. Stilul structurativ ajut la sistematizarea
i ordonarea acestor situaii complexe. Chiar i dup elaborarea planurilor i
procedurilor care stabilesc structura necesar desfurrii activitii, utilizarea
stilului structurativ este necesar pentru clarificarea, interpretarea i transmiterea
acestei structuri. Utilizarea stilului structurativ n situaii simple i n medii stabile
constituie o pierdere de timp i energie i blocheaz creativitatea. O alt utilizare
greit a acestui stil o constituie ascunderea n spatele regulilor i regulamentelor
n locul nfruntrii deschise a problemelor. Aceasta produce frustrare i nemulumire n rndul interlocutorilor celui care folosete un astfel de comportament.
Stilul dinamic este adecvat atunci cnd sunt ndeplinite urmtoarele condiii:
mediul se caracterizeaz prin schimbri rapide i prin apariia de crize;
354
parte, fie c diferenele apar ntre obiectivele a doi sau mai muli indivizi/
grupuri). Acest tip de conflicte se manifest cel mai puternic n cazul n
care indivizii tind s i satisfac nevoile individuale folosindu-se de grup.
Cu ct obiectivele sunt mai clar definite, cu att ansele soluionrii unor
asemenea conflicte cresc. O situaie fericit este aceea n care realizarea
obiectivelor presupune competiie bazat pe standarde de performan caz
n care conflictul este o surs de progres.
Conflicte afective sunt cele generate de stri emoionale i apar n cadrul
relaiilor interindividuale.
Conflicte de manipulare (pseudoconflicte) sunt n general efectul comportamentelor duplicitare i al lipsei de comunicare i transparen. Ele apar n
general ntre grupuri i sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre exemplu,
un pseudoconflict poate fi lansat atunci cnd dou grupuri, ntre care exist
interese comune, ar aduce prejudicii grupului dominant n relaia sa cu alte
grupuri, dac ar continua coabitarea. Pentru reuita acestei strategii, de
regul, conflictele sunt mediatizate puternic.
Din punctul de vedere al intensitii:
Criza se manifest n general prin reacii violente, hotrri nenegociate
(i uneori nenegociabile). n timpul crizei, oamenii se las de obicei dominai de sentimente.
Tensiunea tensiunea interioar distorsioneaz imaginea realitii sau imaginea altei persoane i aciunile sale. Relaia este afectat de atitudini negative
i de idei preconcepute i fixe. Tensiunea crete atunci cnd prile refuz s
recunoasc faptul c exist un conflict.
Nenelegerea provine din faptul c oamenii uit foarte des s-i verifice
percepiile i se neleg greit unii cu alii, formulnd concluzii eronate.
Cauza este comunicarea defectuoas.
Incidentul este acea mic problem care, dei de obicei perfect rezolvabil pe loc prin comunicare, atunci cnd este neglijat i evitat, duce n
mod frecvent la nenelegere.
Disconfortul este sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine.
Din punctul de vedere al nivelurilor cauzelor declanatoare de conflict:
Conflicte de nivel informaional, generate de comunicarea defectuoas
declanate de lipsa unor informaii, de transmiterea unor informaii greite
sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu de rezolvat, din moment ce informaiile lips pot fi completate, iar cele greite corectate.
361
Conflict benefic
Caracteristici distinctive
Conflictul este generat de erori
Conflictul este generat de cauze multiple
Este scpat de sub control, nefiind
Poate fi meninut la un nivel onorabil.
soluionat la momentul oportun.
Problemele au fost att de grave, nct Se poate ajunge la o soluie acceptat de
nu s-a putut ajunge la o soluie
ctre cei implicai.
acceptat.
Comunicarea dintre competitori devine Comunicarea dintre competitori devine
anevoioas i nedemn de ncredere.
intens i demn de ncredere.
Capacitatea fiecrei pri de a observa Fiecare parte observ i rspunde la
i de a rspunde la inteniile celeilalte
inteniile celeilalte.
este serios afectat.
Mijloace pentru obinerea unor avantaje
Aciuni n for, denaturarea realitii, Competiie deschis.
informaie trunchiat.
Evoluie
Cu ct conflictul avanseaz, iar mizele
devin mai importante, cu att ansele
ajungerii la o soluionare devin tot mai
reduse.
363
Factori de influen
Importana i numrul punctelor de
Importana i numrul punctelor de
disput.
competiie.
Numrul i importana participanilor. Numrul i importanta participanilor.
Cheltuielile pe care participanii sunt
Cheltuielile pe care participanii sunt
dispui s le suporte.
dispui s le suporte.
Numrul constrngerilor morale
Numrul constrngerilor morale pe care
abandonate n timpul confruntrii.
cei implicai se simt datori s le respecte.
Efecte/Impact
Efecte negative asupra realizrii
obiectivelor.
Resursele personale i organizaionale
se consum n condiii de ostilitate,
dispre, existnd o permanent stare de
nemulumire.
Periclitarea bunei funcionri a
instituiei ca ntreg.
365
Reprimarea refuzul de a accepta existena unui conflict este un comportament la care recurg uneori managerii din dorina de a se simi n linite cu
orice pre. Este bine s nu supradimensionm un conflict minor i s nu ne
lsm dui de val. ns, atunci cnd conflictul este real, singura soluie este
s avem curajul s-i recunoatem existena: mai devreme sau mai trziu el va
iei oricum la iveal!
Forarea este abordarea managerului care, spre deosebire de cel de
mai nainte, dorete cu orice pre sa realizeze obiectivele de productivitate i
va apela la constrngere, uznd exagerat de puterea cu care a fost nvestit.
Victorie/nfrngere este strategia pe care o aplic managerul fornd
situaia, uznd de stilul autoritar. n strategia victorie/nfrngere se produce o
etalare de fore din care obligatoriu o parte iese nfrnt. Aceast strategie poate
avea efecte ntrziate: nvinsul poate s nu suporte eecul, revenind n for
dup un timp. n plus, relaiile dintre prile implicate vor fi, cu siguran,
iremediabil afectate. nvinsul de astzi poate refuza s coopereze mine
Compromisul se afl ca atitudine a managerului ntre cea de a doua i
cea de a treia form de strategie, adeseori fiind atins prin negocieri. Este o
strategie care reclam anumite capaciti de negociator pentru ca fiecare s
ctige cte ceva. Compromisul d impresia de corectitudine, dar asta poate s
nu fie suficient, deoarece fiecare parte lupt pentru ceva mai mult. Dezavantajul
compromisului este c n general una dintre pri va prea mai mrinimoas,
dnd celeilalte pri un sentiment de nfrngere.
Confruntarea este singura abordare care poate duce la rezolvarea definitiv a conflictului, lundu-se n considerare att nevoia de productivitate, ct
i pe aceea de cooperare interuman.
Victorie/victorie este strategia ideal, care nu presupune un nvingtor
i un nvins. Procesul de gsire a soluiei poate fi mai lung i mai anevoios,
ns, cu siguran, relaiile se vor consolida, iar soluia va fi mai durabil. Cnd
ambele pri ctig, ambele vor susine soluia, iar probabilitatea declanrii
unor conflicte ulterioare va fi foarte mic.
Paii abordrii strategiei victorie/victorie:
1) Aflai de ce le trebuie ceea ce cer clarificai cerinele fiecrei pri i
motivaiile lor.
2) Depistai punctele de complementaritate dou persoane pot dori
acelai lucru din motive diferite.
3) Identificai ideile de rezolvare ncepei prin a vedea care sunt soluiile propuse de ctre fiecare parte.
366
4) Cooperai continuai prin a gsi mpreun noi soluii posibile. Coopernd, artai clar celuilalt c l tratai ca partener, nu ca oponent. Astfel, chiar dac
relaia nu va fi ntrit, ea va fi cel puin meninut. ncercai permanent s
disociai problema de persoane. Concentrai-v pe corectitudine, nu pe for. Fii
dur cu problema i blnd cu oamenii!
-
Etape
Formularea problemei.
Identificarea prilor implicate (direct sau indirect).
Cunoaterea nevoilor reale / de baz / din spatele celor declarate, afiate.
(Este util ntocmirea Hrii conflictului, cuprinznd nevoile i temerile
pentru fiecare parte implicat.)
Gsirea punctelor de ntlnire a nevoilor.
Generarea de soluii posibile (prin metode de stimulare a produciei de idei,
de genul brainstorming-ului).
Cooperarea, transformarea adversarului n partener pentru alegerea unei
soluii acceptate de ambele pri ca permanent.
367
Comunicarea managerial subscrie obiectivelor organizaiilor i sprijin implementarea strategiilor i obiectivelor organizaiei.
Activiti de formare
Exemple de exerciii/activiti
1. Identificarea profilului stilistic managerial n abordarea unei situaii de
problem imaginare:
n biroul directorului colii intr grbit eful pe gospodrie i strig:
A izbucnit un incendiu n aripa de vest a colii i nu-l putem stpni.
Elaborai rspunsurile posibile ale directorului n funcie de stilul su de
comunicare. Argumentai.
2. Soluionarea unei situaii de caz utiliznd strategii de rezolvare a
conflictelor (Ctig-Ctig)
Situaia de caz. Unui angajat i se dau sarcini ce nu in de rutina obinuit, nu
sunt incluse n fia postului. Din motive obiective i subiective, angajatul nu
anticipeaz standardele/dorinele efilor i acetia sunt nemulumii. Angajatul
cu pricin este apostrofat n faa colegilor, efii ip la el, l amenin, nu-i
apreciaz contribuia n instituia respectiv. Apoi, efii povestesc angajailor
din celelalte departamente cte au ei de tras cu respectivul angajat. Colegii
celui n cauz i povestesc ce spun efii despre el. Se creeaz astfel un cerc
vicios al brfei, al discreditrii, al altor manifestri proprii unei comunicri
deficitare.
3. Diagnosticarea capacitii de comunicare managerial eficient
Chestionar privind abilitatea de a comunica eficient
Completai urmtorul chestionar pentru a determina punctele Dvs. tari i
slabe n momentul comunicrii. Apoi punei pe cineva care va cunoate bine s-l
completeze din nou n locul Dvs. pentru a afla cum suntei perceput de ceilali n
privina artei comunicrii.
Rspundei sincer la fiecare ntrebare. Bifai varianta de rspuns care v
caracterizeaz cel mai bine i n majoritatea situaiilor de comunicare managerial. Valorile acordate: 1 = niciodat; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei;
5 = ntotdeauna.
368
Nr.
crt.
Enunurile
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
de
ntotdeaobicei
una
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Bibliografie
Bibliografie selectiv
1. Cndea R.M., Cndea D. Comunicare managerial. Bucureti: Expert, 1996.
2. Chelcea S., Ivan L., Chelcea A. Comunicarea nonverbal: gesturile i postura.
Bucureti: Comunicare, 2005.
3. Ilie L. i al. Management. Cluj-Napoca: Risoprint, 2009.
4. Iosifescu . (coord.). Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Tipogrup press, 2001.
5. Mucchielli A. Comunicarea n instituii i organizaii. Iai: Polirom, 2008.
6. Niculae T., Gherghi I., Gherghi D. Comunicarea organizaional i
managementul situaiilor de criz. Bucureti: Editura Ministerului Administraiei
i Internelor, 2006.
7. Pu V. A. Comunicare i resurse umane. Iai: Polirom, 2006.
8. Pnioara I.O. Comunicarea eficient. Bucureti: Polirom, 2008.
9. Pnioara I.O., Pnioara G. Managementul resurselor umane. Ghid practic.
Ediia a II-a. Bucureti: Polirom, 2005.
10. Prutianu t. Manual de comunicare i negociere n afaceri. Iai: Polirom, 2000.
Surse WEB
1. Dncu V.S. Comunicarea i cultura de mas. http://ro.scribd.com/doc/20909834
(vizitat 14.11.2112)
2. Iacob D. Comunicare organizaional. http://www.scribd.com/doc//Stiluri-deconducere-stiluri-de-comunicare. (accesat: 15.11.2012)
3. Lupu L., Voicu M. Impactul comunicrii manageriale asupra creterii
productivitii muncii n cadrul unei organizaii.
http://www.managementmarketing.ro/pdf/articole/18.pdf (accesat: 15.11.2012)
370
PARTEA III
Fundamente metodologice ale
educaiei adulilor
Liliana POSAN
Educaia adulilor totalitate a proceselor n dezvoltare ale nvrii
formale i de alt natur, cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n
spiritul societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc
cunotinele i i perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le
aplic n alt mod pentru folos personal i social. Educaia adulilor
include formele nvmntului formal, continuu, nonformal, informal i
ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care sunt recunoscute abordrile axate
pe teorie i practic.
Literatura de specialitate ne ofer mai multe definiii ale educaiei adulilor. Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale educaiei la
vrsta adult, considerm relevant referina fcut n textul Declaraiei
de la Hamburg cu privire la educaia adulilor.
I.
;;
teritorial etc., actualmente pierd din greutatea lor n raport cu practica dezvoltrii
educaiei adulilor n Republica Moldova. Dei nu nregistrm o expansiune a
ofertelor educaionale pentru aduli pe piaa serviciilor educaionale, totui
numrul furnizorilor publici i privai este n cretere, noiunea de formator, ba
chiar i de andragog, a intrat n circuitul educaional i al pieei muncii. Populaia identific educaia ca resurs de dezvoltare i indic asupra barierelor i
oportunitilor de nvare.
Orientarea spre formarea resurselor umane pentru educaia adulilor, din
mediul pedagogic, este o replic dat optimizrilor, prin reducie, n sistemul
de nvmnt. Optimizarea, prin extinderea acoperirii cu servicii educaionale
pentru toate categoriile de populaie, pare a fi mai sustenabil din perspectiva
dezvoltrii locale, a sporirii veniturilor salariailor din sistemul de nvmnt
i, nu n ultimul rnd, din perspectiva extinderii educaiei adulilor.
Potrivit unor sondaje, realizate n domeniul educaiei adulilor, formatorul
este cel de al doilea element, dup tema seminarului/formrii, ce-l determin pe
formabil s participe la un stagiu de formare.
Prin urmare, importana care trebuie s fie oferit problemei formatorului este una major. n aceast ordine de idei, n diferite ri remarcm mai
puine diferene n abordarea problemei formatorului, dar mai multe diferene
n ce privete pregtirea iniial i continu a formatorilor, recunoaterea oficial a ocupaiei de formator, integrarea ocupaiei pe piaa muncii etc.
372
n Memorandumul asupra nvmntului continuu al Comisiei Comunitii Europene (Brussels, 2000) se menioneaz c modelele nvrii, muncii
i cele ale vieii se schimb rapid. Aceasta presupune nu doar adaptarea individului la schimbare, ci, n egal msur, schimbarea modalitilor de aciune deja
stabilite... Micarea ctre nvare permanent trebuie nsoit de o tranziie
reuit spre economia i societatea bazat pe cunoatere [12].
Educaia permanent, ca un concept esenial i principiu cluzitor,
apare drept o reinterpretare a educaiei care integreaz ntr-o concepie general
nelegerile i experienele pariale, ctigate treptat prin rezolvarea problemelor
educaionale specifice. nvmntul este vzut ca un proces continuu, dirijat
de scopul precumpnitor al mbuntirii calitii vieii. El se desfoar n multiple forme complementare, de natur att secvenial, ct i paralel. Individul
se afl ntotdeauna n centrul acestui proces. Toate celelalte componente ale
aciunii pedagogice ar trebui s se uneasc pentru a dezvolta capacitatea individului de autonvare [apud 15]. Individul i autonvarea sunt dou premise
eseniale pentru delimitarea educaiei pe parcursul vieii ca noiune distinct n
cadrul conceptului mai larg de educaie permanent.
n aspect logico-istoric, evoluia terminologic i a cadrului normativreglator denot tendine de dezvoltare a conceptului de la educaia adulilor
spre nvarea pentru toi i nvmntul continuu (Recomandri privind dezvoltarea educaiei adulilor // Conferina general a ONU pentru ntrebrile
educaiei, tiinei i culturii, 26 noiembrie 1976; Memorandum asupra nvmntului continuu // Comisia Comunitii Europene, 30 octombrie 2000).
Doctrina educaiei adulilor a fost formulat n primul sfert al secolului XX
n celebrul Memorandum ataat Raportului Comitetului pentru Educaia Adulilor din Anglia (Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education
Committee, London, 1919). n acest raport, un organism autorizat, cuprinznd
specialiti n domeniul educaiei adulilor, a fost subliniat faptul c educaia
adulilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusiv din indivizi selecionai n mod special, ci o parte integrant a vieii sociale. Pentru acest motiv,
educaia adulilor trebuie s fie att accesibil pentru toi, ct i permanent.
Conceptul de educaie permanent i, implicit, educaia adulilor ca
ansamblu integrat ntr-un proiect global al educaiei permanente s-au impus prin
anii 1960, sub impulsul organizaiilor internaionale ca UNESCO i Consiliul
Europei, interesate s difuzeze ideea oferirii de anse egale de dezvoltare general
pentru fiecare individ de-a lungul ntregii sale viei i n toate domeniile, cu
scopul de a participa plenar la dezvoltarea societii. Formalizat sub auspiciul
acestor foruri internaionale, expansiunea topicii educaiei permanente se explic
prin mai multe raiuni de natur social i economic:
375
379
380
381
III.
vieii i n anumite realiti i contexte (de ex., educaia seniorilor, educaie antreprenorial, educaie pentru dezvoltare personal etc.).
;;
385
389
Un program poate conine una sau mai multe activiti de nvare (exerciii practice sau exemple) proiectate conform urmtoarelor principii:
- Activitile de nvare trebuie s implice participantul ntr-o varietate de
experiene de nvare activ;
- Coninutul activitilor de nvare trebuie s reflecte cerinele standardului
ocupaional i s corespund obiectivului de referin identificat;
- Activitile de nvare trebuie selectate astfel, nct formabilul s aib contiina faptului c face un lucru care se relaioneaz direct cu competena
pe care i-o formeaz;
- Secvenialitatea activitilor de nvare trebuie structurat de la simplu la
complex; de la teorie la practic, dar i de la practic la teorie;
- Activitile de nvare trebuie s ofere participanilor posibilitatea optrii
pentru modul de nvare cel mai adecvat vrstei i predispoziiilor lor.
Programele de formare focusate pe standarde ocupaionale se elaboreaz
conform algoritmului:
Competen Obiectiv de referin Activitate de nvare Metode didactice
Modelul analizat este parte a unei politici complexe de ridicare a nivelului
de competitivitate a resurselor umane, capabile s rspund exigenelor actuale
ale pieei muncii. Pentru a fi aplicat pe scar larg n procesul de formare
profesional continu, modelul analizat urmeaz s fie recunoscut ca unul eficient
n aspect funcional i didactic i susinut prin dezvoltarea standardizrii ocupaionale.
390
IV.
Activitate de grup
Seminare
Joc de roluri
Conferine
Atelier de lucru
Grupuri de
nvare activ
391
Mentorat/antrenare
Studii de caz
Jocuri i
simulri
Activitate
practic
Proiecte la
locul de
munc
Jurnale
de nregistrri
zilnice
Strategii
de nvare
autodirijat
Scopuri
Obinerea cunotinelor (sinteza
experienei, interiorizarea,
obinerea informaiei)
Conceptualizarea i clarificarea
(sinteza i aplicarea informaiei n
practic)
Formarea deprinderilor
(posibilitatea desfurrii unor
aciuni practice noi)
Satisfacerea intereselor
(satisfacerea tendinelor spre noi
forme de activitate)
392
Alt principiu de selectare a metodelor de formare a adulilor sunt particularitile nvrii andragogice:
Particularitile nvrii
andragogice
Formabilul deine rolul principal n
procesul formrii sale.
393
Programele de formare a adulilor, elaborate n baza standardelor ocupaionale, au la baz strategii didactice comunicative, acionale i reflexive ce
urmresc modelarea genezei activitii, comunicrii i refleciei n contextul
gestiunii de ctre formabil a procesului de autodezvoltare/autotransformare a
potenialului profesional corespunztor evoluiei continue a statusului profesional.
Strategiile didactice comunicative, acionale i reflexive abordeaz nu
doar potenialul de adaptare al profesionistului, dar contribuie i la formarea
capacitii sale de a-i depi stereotipul comportamentului profesional, adic
la dezvoltarea componentei reflexive a acestuia i a capacitii de autoproblematizare a propriului model conceptual de comportament profesional.
Pentru operaionalizarea acestor strategii sunt recomandabile metodele
de modelare a situaiilor profesionale i jocurile de afaceri sau de rol. Tehnologia desfurrii acestor metode presupune transferarea formabilului n
spaiul semiotic i valorificarea capacitii sale de a crea i explica modelul
comportamentului profesional la etapa jocului.
Programele de formare, elaborate n baza standardelor ocupaionale,
abordeaz subidentitatea profesional a adultului i pot fi realizate la locul de
munc sau n instituii specializate de formare a adulilor. n aceast ordine de
idei, prezint interes metodele i formele de nvare la locul de munc.
Eficiena procesului de nvare la locul de munc este condiionat de apelul
la metodele i tehnicile care iau n considerare experiena anterioar a persoanei, ncearc s pun n relaie competena teoretic cu cea practic, ncurajnd
n acelai timp reflecia asupra acestora i transferul dintr-o situaie n alta, n
funcie de nevoi.
nvarea la locul de munc este acional, situaional i incidental.
Printre metodele utilizate n procesul nvrii la locul de munc menionam:
- formarea pe post;
- rotirea alternativ pe mai multe posturi;
- ucenicia.
n continuare vom prezenta cteva metode aplicabile n majoritatea
cazurilor descrise [apud 15].
Cartea de vizit metod de prezentare a participanilor la seminar.
Participanii primesc cte o fie de hrtie cu lungimea de 20 cm i limea de 10 cm, o ndoaie n patru pentru a obine patru dreptunghiuri. Pe partea
interioar a fiecrui dreptunghi i pe partea exterioar a primului dreptunghi
participanii i scriu numele i rspund la ntrebrile: Numii ocupaia Dvs.
394
Printre factorii ce stagneaz creterea entropiei interioare a subiecilor procesului de formare menionm dezvoltarea culturii reflexive, dar i urmrirea
propriilor performane i trirea situaiilor de succes.
Prin folosirea acestei metode accentul este centrat pe formabil i pe activitile acestuia, care este solicitat continuu n rezolvarea situaiei-problem prin
gsirea de soluii eficiente.
Pentru rezolvarea situaiei-problem se parcurg urmtoarele etape fundamentale:
- Perceperea problemei;
- Studierea i nelegerea problemei, restructurarea datelor, folosindu-se
activitatea independent a studenilor;
- Cutarea soluiilor posibile;
- Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti;
- Obinerea rezultatului final;
- Validarea soluiei.
n linii mari, se poate face o distincie ntre treapta punerii/extragerii
problemei i treapta soluionrii problemei. n prima parte, principala misiune
a formatorului este aceea de a crea, de a pune probleme noi teoretice i practice i aceasta n moduri diferite. Prin discuii vii, formabilii disting caracteristicile eseniale ale situaiei, caut permanent noi corelaii, noi rspunsuri.
Avantajele problematizrii:
- antreneaz aptitudinile creatoare ale formabililor;
- contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive;
- sunt legate de activitatea profesional sau de alte roluri sociale ale
adulilor;
- asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi sursa de
motivaie).
Studiul de caz
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ
pentru un set de situaii i evenimente problematice.
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul" ales. Astfel,
pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz" reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate,
condensnd esenialul;
397
Focus-grupul este o metod complex, nu neaprat prin modul de desfurare, ci prin felul n care atinge obiectivele pe care le propune. De aceea,
dintre avantajele didactice ale acestei tehnici evideniem:
- Apropie participanii la discuie dintr-un grup natural.
- Dezvolt la participani plcerea pentru o astfel de discuie chiar i n
momentul n care ei nu se afl n grupurile n care ea se desfoar n
mod cotidian.
- Impune un climat pozitiv de discuie.
- Introduce maniera pozitiv de focalizare pe o activitate/sarcin, dezvoltnd strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaiilor i fenomenelor de perturbare a comunicrii.
Metoda Delphi
Metoda a fost elaborat n SUA. Este o ncercare de a elabora un punct de
vedere comun n baza opiniilor membrilor grupului (de regul, experi ntr-un
domeniu). Grupul de experi are sarcina de a soluiona o problem. Fiecare
membru al grupului caut soluii n mod individual. Fiecare soluie aste ascultat i evaluat, apoi se ia o decizie comun.
Metoda Philips 6-6
Formabilii sunt repartizai n grupe a cte 6 persoane.
Obiectiv: deducerea ntr-o perioad de timp limitat (6 minute) a unui
rezultat comun la o tem, caz, problem.
Tipul:
-
sau
Proces
Confruntare (Co)
Rezultat
Condiia
ntrebrii (E)
Caz (K)
Confruntare (Co)
Analiza
nevoilor (B)
Soluie (S)
Scenariul:
nainte:
Animatorul:
Pregtete minuios un caz real care va cere luri de decizie pentru a-l soluiona, descrie faptele, opiniile expuse, evitnd sugerarea deciziilor care trebuie
luate;
Selecteaz un text care s prezinte cazul.
Participanii:
Citesc textul n care este descris cazul;
Citesc dosarul;
Analizeaz cazul i reflecteaz asupra deciziilor care trebuie luate.
n timpul:
Animatorul:
Dirijeaz interveniile, cerndu-le participanilor s prezinte rezultatele
analizei lor, deciziile pe care le-au luat i s le argumenteze;
Se abine de a prezenta exemplul su de soluionare;
Scoate n eviden diferite metode de soluionare a cazului;
Revine la textul de baz care delimiteaz cile prin care pot fi gsite soluiile sau care indic asupra cilor enunate;
Stabilete mpreun cu formabilii fapte i situaii asemntoare;
Recurgnd la experienele de soluionare concrete, noteaz pe poster elementele ce contribuie la soluionarea adecvat i definitiv a cazului.
Participanii:
Prezint rezultatele analizei lor i deciziile luate;
Le modific prin confruntare, n funcie de sugestiile fcute.
Dup:
Animatorul:
Face o sintez a metodei de analiz, a rezultatelor analizei, a argumentelor
care justific, a cilor de soluionare i de justificare.
Remarc:
Metoda Harvard este adaptat pentru formarea de diagnosticare;
Avantajul principal al tehnicii rezid n faptul c se aplic n situaii reale;
Ea permite formarea deprinderilor de a recepta faptele i de a distinge opiniile referitoare la ele;
Ea permite dezvoltarea capacitii de a soluiona problemele reale;
Ea dezvolt tolerana fa de incorectitudinile situaiilor vieii reale;
Ea cere de la animator competen tehnic n materie i capacitatea de a
anima discuia.
402
Bibliografie
1. Baciu S. Elaborarea standardelor formrii profesionale i reforma sistemului de
pregtire profesional. n: Didactica Pro... Chiinu, 2003, nr.3 (19). p.31-36.
2. Boeru I. (coord.). Introducere n educaia adulilor. Bucureti: Fiat Lux, 1995.
3. Bogathy Z. (coord.). Manual de psihologia muncii i organizaional. Iai: Politom,
2004, p.229-244.
4. Caisn S. (coord.). Standardele i calitatea n nvmntul continuu. n: Materialele Conferinei internaionale, 21-23 aprilie 2005, Chiinu, 2005. 329 p.
5. Gartenschlaeger E. Educaia european a adulilor n afara UE, 2010, p.9.
6. Constantin T., Stoica-Constantin A. Managementul resurselor umane. Iai: Institutul European, 2002. 245 p.
7. Cornescu V., Mihilescu I., Stanciu S. Managementul organizaiei. Bucureti: All
Beck. 296 p.
8. D Hainaut L. (coord.). Programe de nvmnt n educaia continu. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 382 p.
9. Dave R.H. (coord.). Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1992. 430 p.
10. Dumitru I. nvarea autodirijat form specific de nvare la vrsta adult. n:
Sava S. (coord.). Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i
sociale. Volumul primei Conferine de educaia adulilor. Timioara: Almanahul
Banatului, 2001, p.135-164.
11. Dumitru I., Iordache M. Educaia la vrsta adult i elemente de management i
marketing aplicate n educaia adulilor. Timioara: Eurostampa, 2002.
12. Formarea profesional continu. Baza legislativ-normativ. Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continu. Chiinu, 2005, 295 p.
13. Gagne R., Briggs M., Leslie J. Principii de design ale instruirii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1977. 285 p.
14. Gheorghe E. Evaluarea programelor de formare continu. n: Tribuna nvmntului, 2002, nr.673.
15. Guu VL., Posan L. Didactica pentru aduli din perspectiv motivaional. Chiinu:
CEP USM, 2007.
409
16. Kidd J.R. Cum nva adulii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
347 p.
17. Lengrand P. Introducere n educaia permanent. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1973.
18. Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000. 245 p.
19. Mucchielli R. Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1982.
20. Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficien. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1990. 371 p.
21. Neculau A. Educaia adulilor. Experiene romneti. Bucureti: Colegium, 2002.
219 p.
22. Nicolaescu-Onofrei L. Formarea profesional continu. Modele funcionale. n:
Didactica Pro (Chiinu), 2003, nr.1(17), p.39-44.
23. Nicolaescu-Onofrei L. Evaluarea formativ a cadrelor didactice n contextul dezvoltrii profesionale continue. Modelul funcional al programelor PRO DIDACTICA.
n: Didactica Pro (Chiinu), 2005, nr.5-6 (33-34), p.45-49.
24. Olaru V. Perspective ale educaiei permanente: formarea continu a personalului didactic n cadrul instituiei colare. n: Didactica Pro (Chiinu), 2006, nr.2-3(36-37),
p.29-32.
25. Palo R., Sava S., Ungureanu D. Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice.
Iasi: Polirom, 2007.
26. Pitariu H. Psihologia seleciei i formrii profesionale. Cluj-Napoca: Dacia, 1983.
302 p.
27. Popescu T. Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974.
28. Potter J. Couseling Adult Students. n: The International Encyclopedia of Education,
Husen, Torsten, Postlethwaite, Neville, Second edition. Vol. 12. Pergamon Press,
1994, p.1161-1183.
29. Sava S. Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i sociale.
Timioara: Almanahul Banatului, 2001. 203 p.
30. Sava S., Matache M. Portret al educaiei adulilor n Romnia, Institutul Romn
de Educaia a Adulilor din Timioara. Bucureti, 2003. 63 p.
31. Schifirne C. Educaia adulilor n schimbare. Bucureti: Fiat Lux &ANUP, 1997.
32. Schnell J.-G. Ghidul formatorului i al animatorului. Chiinu: CE USM, 2002.
260 p.
33. Skager R., Dave R.H., Robinson K.G. Curriculum Evaluation for a lifelong Education. Oxford: Pergamon Press, 1977. 345 p.
34. Urbanczyk F. Didactica pentru aduli. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1975.
35. .. : . . - 2-. E, 1996.
36. .. . : , 2002. 128 p.
410
37. Asigurarea calitii formrii profesionale a adulilor n Romnia. Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor, Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale
din Romnia. Bucureti, 2002. 68 p.
38. Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova. Ediie oficial. Ministerul Muncii
i Proteciei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere a Problemelor Pieei
al Academiei de tiine a Moldovei, Centrul Naional de Terminologie. Chiinu:
Departamentul Moldovastandard, 2001. 854 p.
39. Declaraia de la Hamburg cu privire la educaia adulilor. Materialele celei de a V-a
Conferine internaionale cu privire la educaia adulilor. Hamburg, iulie 1997.
40. Ghid de utilizare a standardelor ocupaionale/de pregtire profesional n elaborarea
programelor de formare profesional. Consiliul Naional de Formare Profesional a
Adulilor. Bucureti, 2004. 20 p.
41. Memorandum cu privire la nvarea permanent. Document elaborat de Comisia
European, 2001.
42. www.cnfpa.ro
411
ANEXE
Anexa 1. Concepia managementului educaional
la nivel local
Preliminarii
Managementul educaional, parte integrant a sistemului de nvmnt,
reprezint conducerea sistemic, optim, strategic i operaional a nvmntului, proiectat i realizat la toate nivelurile de funcionare a acestuia:
nivel naional i nivel local raion/municipiu, instituie de nvmnt.
Managementul sistemului de nvmnt la nivel local, parte component a managementului educaional, reprezint activitatea orientat spre
proiectarea, organizarea, coordonarea, evaluarea i monitorizarea funcionrii
sistemului respectiv, din perspectiva (i) promovrii politicilor educaionale de
stat la nivel local i (ii) elaborrii i aplicrii politicilor educaionale specifice
raionului/municipiului, instituiilor de nvmnt.
Concepia managementului educaional la nivel local (n continuare
Concepia) constituie un document de politic educaional, care:
a) deriv din necesitatea coordonrii integrate a procesului de administrare
strategic i operaional n domeniul educaiei, consolidrii managementului
educaional la nivel de raion/municipiu i instituie, axndu-se pe asigurarea unei
interconexiuni eficiente ntre toate nivelurile de administrare a nvmntului;
b) determin cadrul conceptual, strategic i metodologic al managementului educaional la nivel local;
c) definete orientrile i direciile prioritare de reconsiderare a managementului educaional local din perspectiva eficientizrii i eficacitii acestuia;
d) promoveaz transformarea sistemului managerial local ntr-un factor
prioritar de asigurare a calitii i echitii educaiei, racordarea acestuia la tendinele dezvoltrii managementului pe plan internaional, n vederea promovrii
eficace a politicii educaionale a statului, integrrii n spaiul educaional european, asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea uman durabil, amplificnd
contribuia nvmntului la dezvoltarea unei societi bazate pe cunoatere;
e) promoveaz descentralizarea sistemului de nvmnt pe vertical i
orizontal, optimizarea managementului la nivel local, democratizarea conducerii nvmntului, consolidarea autonomiei instituionale i a autonomiei
412
management al organizaiilor colare activitatea de conducere strategic i operaional a funcionrii i dezvoltrii unitii de nvmnt;
structuri manageriale/administrative subdiviziunile cu competene de
realizare a funciilor manageriale;
cultur organizaional un complex specific de valori, reprezentri,
nelesuri i ci de gndire, mprtite de membrii instituiei de nvmnt.
ntru fundamentarea abordrilor conceptuale i asigurarea continuitii n
planificarea strategic sectorial, la elaborarea Concepiei s-a inut cont de
interaciunea acesteia cu urmtoarele documente de politici naionale i
sectoriale:
(i) Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova Integrarea European Libertate, Democraie, Bunstare (2011-2014) i Planul de
aciuni al Guvernului pentru anii 2012-2015;
(ii) Strategia Naional de Descentralizare (aprobat prin Legea nr.68 din
05.04.2012);
(iii) Strategia naional i Planul de aciuni de edificare a societii informaionale Moldova electronic (aprobat prin Hotrrea Guvernului nr.255
din 09.03.2005);
(iv) Memorandumul privind Politicile Economice i Financiare dintre
RM i FMI;
(v) Cadrul Bugetar pe Termen Mediu (2012-2014);
(vi) Concepia modernizrii sistemului de nvmnt din Republica
Moldova (aprobat prin Hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.2.2 din
09 martie 2010);
(vii) Concepia sistemului informaional educaional (aprobat prin
Hotrrea Guvernului nr.270 din 13.04.2007);
(viii) Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii
2011-2015 i Planul consolidat de aciuni pentru sectorul educaiei, 2011-2015
(aprobate prin ordinul ministrului Educaiei nr.849 din 29.11.2010);
(ix) Programul de dezvoltare strategic al Ministerului Educaiei pentru
anii 2012-2014 (aprobat prin hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.3.1
din 23.12.2011);
(x) Planul naional de aciuni pentru implementarea reformei structurale
n educaie (aprobat prin Hotrrea Guvernului nr.484 din 05.07.2011).
Beneficiarii Concepiei sunt:
(i) organele centrale i locale de administrare a nvmntului;
(ii) managerii i colectivele instituiilor de nvmnt.
414
4) Managementul implementrii curri- 4) Managerii direciilor de nvcula modernizate poart un caracter mnt i managerii colari nu dispun
planificat.
de competenele necesare pentru
valorificarea eficient a contextului
5) Direciile de nvmnt i manai a resurselor locale ntru dezvoltagerii colari monitorizeaz implemenrea instituional.
tarea curricula la nivel local.
5) Planurile de management al im6) Instituiile de nvmnt analiplementrii curricula la nivel local
zeaz necesitile i interesele educanu conin suficieni indicatori clari i
ionale ale copiilor i prinilor pentru
concrei, care ar permite monitorielaborarea ofertei educaionale centrazarea eficient a implementrii currite pe copil.
cula i evaluarea calitii proceselor
7) Direciile de nvmnt i institu- de management al implementrii
iile de nvmnt dispun de o baz curricula.
de date a resurselor umane, de planuri
6) Instituiile de nvmnt nu disi programe de dezvoltare profesiopun de suficiente capaciti institunal continu a cadrelor didactice, n
ionale (resurse umane, n special)
general, i a tinerilor specialiti, n
pentru analiza profund a strii sisparticular.
temelor i serviciilor educaionale
8) Inspecia colar se desfoar pla- prestate de coal i pentru elabonificat, n conformitate cu metodo- rarea ofertei educaionale adecvate.
logia existent.
7) Direciile de nvmnt nu dis9) Managerii din direciile de nv- pun de suficiente resurse pentru a
mnt i managerii locali valorific po- sprijini colile n elaborarea ofertei
tenialul cadrelor didactice, pentru curriculare opionale de calitate.
realizarea obiectivelor de dezvoltare a
8) Managerii colari nu dispun de
instituiei.
pregtirea i resursele necesare
10) Majoritatea instituiilor de nv- pentru a crea un sistem de motivare
mnt dispun de condiiile, resursele, a resurselor umane.
utilajele necesare pentru implemen9) Programele i planurile de deztarea calitativ a planurilor de nvvoltare continu a cadrelor didactice
mnt i a curricula modernizate.
poart un caracter general, nu sunt
11) Exist practici bune de implemen- centrate pe profesor, nu reflect netare a Sistemului Instituional de voile de formare continu a fiecrui
Management al Calitii la nivel de cadru didactic; sistemul de identifiinstituii de nvmnt i direcii de care a necesitilor de formare profesional a cadrelor didactice este
nvmnt.
ineficient.
12) Reorientarea de la o conducere administrativ la o conducere managerial
416
13) Centrarea ateniei asupra imple- 10) Consultana de specialitate ofementrii politicilor educaionale, n rit cadrelor didactice n cadrul inspecial n domeniul curriculumului.
speciei colare nu este ntotdeauna
relevant i calitativ.
14) Creterea gardului de implicare a
angajailor instituiei de nvmnt n 11) Managerii la nivel local nu dispun
luarea deciziilor, n procesele de dez- de suficient pregtire pentru a delega
voltare organizaional.
angajailor puterea i responsabilitatea
fa de anumite sarcini, de a implica
15) Dinamismul conducerii, extindecadrele didactice n luarea deciziilor
rea aplicrii metodelor de conducere.
strategice.
16) Creterea nivelului de profesiona12) Insuficiena i irelevana conexiulism al conducerii prin eficientizarea
nii dintre prioritile privind cheltuieformrii continue a managerilor colari.
lile, utilizarea resurselor financiare i
materiale i eficacitatea i eficiena
procesului de nvmnt.
13) Insuficiena resurselor, inclusiv
umane, pentru crearea (proiectarea,
asigurarea, monitorizarea, mbuntirea) sistemului instituional de
management al calitii.
14) Interpretarea divers a conceptului de calitate n educaie.
15) Dominarea viziunii centralizate
n dauna celei publice n luarea
deciziilor privind educaia.
16) Dominarea stereotipurilor privind
reflexia managerial.
17) Dominarea caracterului pasiv al
conducerii, nencrederea n posibilitatea mbuntirii situaiei n educaie.
T ameninri
O oportuniti
4) ntrirea n societate a stereotipului precum c sponsorizarea i par4) Exist organizaii, fundaii, asociaii teneriatele sunt lucruri identice va
deschise pentru stabilirea parteneriate- bloca crearea parteneriatelor stratelor strategice cu instituiile de nv- gice constructive i fructuoase pentru
mnt.
fiecare dintre parteneri.
5) Oferte de colaborare n proiecte in- 5) Lipsa unor viziuni clare despre
ternaionale i naionale.
dezvoltarea structurilor sistemului
6) Susinerea nvmntului ca prio- educaional la nivel local.
ritate naional.
418
Rezultate scontate:
(i) vor fi elaborate politici educaionale privind managementul strategic
i inovaional la nivel local;
(ii) vor fi elaborate documente strategice de dezvoltare a nvmntului
la nivel local, axate pe strategia naional de dezvoltare a nvmntului i pe
potenialul, specificul i posibilitile sistemului socioeconomic i educaional
al raionului/municipiului i ale instituiilor de nvmnt;
(iii) vor fi corelate strategiile de dezvoltare a instituiilor de nvmnt
cu strategia dezvoltare a nvmntului la nivel de raion/municipiu.
Obiectivul specific nr.2: formarea personalului managerial n vederea
realizrii funciei de proiectare strategic a dezvoltrii nvmntului la nivel
local.
Rezultate scontate:
(i) vor fi stabilite atribuiile/competenele cu referire la realizarea managementului strategic i inovaional de ctre manageri la nivel raional/municipal i
instituional;
(ii) vor fi create bnci de date la nivel local cu referire la inovaiile din
sistemul de nvmnt;
(iii) n programele de formare continu a managerilor educaionali vor fi
incluse subiecte/teme de management strategic i inovaional;
(iv) n proiectarea strategic a dezvoltrii nvmntului la nivel local
vor fi implicai experi externi.
Obiectivul specific nr.3: abordarea multisectorial a managementului
strategic la nivel local.
Rezultate scontate:
(i) n elaborarea strategiei de dezvoltare a nvmntului la nivel local
vor fi implicai cu atribuii respective:
- administraia public local;
- Secia Asisten Social i Protecie a Familiei;
- Asociaia prinilor;
- agenii economici etc.;
(ii) obiectivele strategice ale sectorului educaiei vor fi corelate cu obiectivele strategice ale altor sectoare ale economiei naionale.
3.2.3. Obiectivul general nr.3: conceptualizarea managementului resurselor umane la nivel local, orientat spre valorizarea, valorificarea i amplificarea
resurselor interne ale cadrelor didactice i manageriale din raion/municipiu/
423
424
3.2.6. Obiectivul general nr.6: redimensionarea structurilor administrative i manageriale la nivel de raion/municipiu i instituie de nvmnt n
contextul politicilor de descentralizare.
Obiectivul specific nr.1: renovarea structurii i statutului organelor
raionale/municipale de administrare a nvmntului.
Rezultate scontate:
(i) va fi extins i amplificat statutul actualelor direcii raionale/municipale
de nvmnt, n condiiile descentralizrii i partajrii funciilor i competenelor manageriale;
(ii) va fi instituionalizat o nou denumire a entitilor respective
Departamentul Raional/Municipal al Educaiei (DR/ME);
(iii) structura funcional a DR/ME va fi constituit din dou niveluri:
nivelul A promovarea politicilor educaionale ale statului, elaborarea i
promovarea politicilor locale n nvmnt;
nivelul B realizarea managementului operaional pe toate aspectele
nvmntului la nivel local;
(iv) vor fi stabilite atribuiile i competenele DR/ME, n baza crora vor
fi create subdiviziunile structurale respective;
(v) va fi elaborat un nou Regulament-cadru al DR/ME;
(vi) vor fi reglementate relaiile DR/ME cu administraia public local,
Ministerul Educaiei i cu instituiile de nvmnt din subordine.
Obiectivul specific nr.2: modernizarea/dezvoltarea structurilor manageriale la nivel de instituie de nvmnt.
Rezultate scontate:
(i) atribuiile i funciile manageriale la nivel de instituie vor fi corelate
cu cele de la nivelul direciilor raionale/municipale de nvmnt;
(ii) vor fi extinse funciile structurilor manageriale existente n cadrul
instituiilor de nvmnt;
(iii) vor fi instituite noi structuri manageriale la necesitate sau n
conformitate cu misiunea instituiei de nvmnt (de exemplu, Comisia de
implementare a inovaiilor).
3.2.7. Obiectivul general nr.7: crearea sistemului de monitorizare/
evaluare extern a nvmntului la nivel local: raion /municipiu, instituie de
nvmnt.
Obiectivul specific nr.1: fundamentarea noului model de monitorizare/
evaluare extern a nvmntului la nivel local.
428
Rezultate scontate:
(i) va fi elaborat o nou component de evaluare/monitorizare extern a
nvmntului la nivel local;
(ii) va fi elaborat un nou regulament privind monitorizarea/evaluarea
extern a nvmntului la nivel local.
Obiectivul specific nr.2: instituirea noilor structuri regionale de monitorizare/evaluare a nvmntului la nivel regional.
Rezultate scontate:
(i) vor fi create trei structuri/Agenii de evaluare/monitorizare extern a
nvmntului la nivel regional: nord, centru, sud;
(ii) vor fi i selectai, prin concurs, i formai specialiti n evaluarea
extern.
3.3. Funciile managementului educaional la nivel local
Funciile managementului educaional la nivel local reflect trsturile
calitative ale activitii de conducere a nvmntului i implic valorificarea
eficienei tuturor resurselor existente ntr-un context dat din perspectiva prezentului, dar i a viitorului.
Funciile managementului educaional la nivel local sunt:
(i) funcia de proiectare strategic i operaional a funcionrii i dezvoltrii nvmntului;
(ii) funcia de organizare a funcionrii i dezvoltrii nvmntului;
(iii) funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt;
(iv) funcia de diagnosticare, monitorizare i evaluare a nvmntului;
(v) funcia de reglare-autoreglare a sistemului de nvmnt;
(vi) funcia de asigurare a calitii procesului de nvmnt.
429
B. Nivel instituional
Managementul colar reprezint conducerea sistemului i a procesului de
nvmnt, la nivelul unitilor de baz, instituionalizate n reea: grdinie, coli
primare, gimnazii, licee. Organizaia colar (coala, instituia de nvmnt) este
unitatea de baz a sistemului de nvmnt i reprezint o organizaie instituional, care are drept funcie prioritar valorificarea la maximum a personalitii elevului n cadrul unui proces educaional, conceput simultan ca activitate
de predare-nvare-evaluare.
Managementul instituiei de nvmnt pune n eviden prioritatea
acestei funcii n raport cu structurile manageriale.
Dezvoltarea structurilor manageriale la nivel de instituie de nvmnt se
va realiza n cadrul urmtoarelor dimensiuni i oportuniti:
- realizarea funciilor manageriale la nivel instituional;
- promovarea politicilor educaionale naionale i locale;
- dezvoltarea culturii organizaionale a instituiei etc.
- dezvoltarea autonomiei instituionale.
Din aceast perspectiv, structurile manageriale existente/tradiionale preiau
unele noi funcii i atribuii. n acelai timp, pot fi constituite noi structuri manageriale instituionale.
Organigrama nr.2. Managementul instituiei de nvmnt
435
441
Bibliografie
1. Legea nvmntului din Republica Moldova, nr.547 din 1995.
2. Codul Educaiei (proiect).
3. Strategia Consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, nr.849
din 2010.
442
Domenii
Indicatori/standarde
A.
Cadrul
conceptualnormativ
A.1. Departamentul
Raional/Municipal al
Educaiei (n continuare DR/ME)
dispune de toate
actele/documentele
normative de rang
naional
(3 pct.)
A.2. DR/ME
elaboreaz i pune n
aplicaie documentele normative, reglatorii specifice raionului/municipiului
(4 pct.)
Descriptori de calitate
Aprecieri
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 reflect
0,5 reflect parial
0 nu reflect
A.3. DR/ME
realizeaz politicile
educaionale ale statului i cele specifice
nivelului local n
corespundere cu
coninutul acestora.
(3 pct.)
B.
Structuri
administrative i
manageriale
B.1. DR/ME reprezint un organ specializat de administraie a nvmntului la nivel local care
i realizeaz funciile n corespundere
cu legislaia n
vigoare. (5 pct.)
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 funcioneaz
0 nu funcioneaz
1 corespunde
0,5 corespunde parial
0 nu corespunde
B.2. Instituiile de
nvmnt sunt
conduse de
administraia
instituiei n
corespundere cu
statutul propriu de
funcionare.
(4 pct.)
1 sunt asigurate
0,5 sunt asigurate parial
0 nu sunt asigurate
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 satisfacie deplin
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 funcioneaz
0 nu funcioneaz
1 sunt repartizate
0,5 repartizate parial
0 nu sunt repartizate
1 funcioneaz
0,5 funcioneaz parial
0 nu funcioneaz
C.
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
C.1.5. Obiectivele strategice, intele, valorile i prioritile sunt nelese pe deplin de tot personalul i
de toi factorii cointeresai la nivel de raion/municipiu i instituii de nvmnt.
1 sunt nelese
0,5 sunt nelese parial
0 nu sunt nelese
1 satisfacie deplin
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
C.2. Proiectul/
Programul strategic
de dezvoltare a
nvmntului la
nivel local stabilete
direcii prioritare,
finaliti i mecanisme de asigurare a
calitii nvmntului.
(2 pct.)
C.3. Aplicarea
proiectelor/programelor strategice de
dezvoltare a nvmntului la nivel
local este realizat de
managementul
operaional prin
planuri/proiecte de
activiti pe termen
scurt.
(5 pct.)
1 se axeaz
0,5 se axeaz parial
0 nu se axeaz
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
D.
Managementul
resurselor
umane
C.3.5. Comunitatea pedagogic i ali factori cointeresai sunt satisfcui de calitatea managementului
operaional la nivel local: raional/municipal i
instituional.
1 sunt satisfcui
0,5 satisfcui parial
0 nu sunt satisfcui
1 este prevzut
0,5 prevzut parial
0 nu este prevzut
1 utilizeaz
0,5 utilizeaz parial
0 nu utilizeaz
1 corespunde
0,5 corespunde parial
0 nu corespunde
Date de referin:
Prognozarea necesitilor de cadre didactice:
2013 2014 2015
educatori
nvtori n clasele primare
profesori pe discipline
psihologi/psihopedagogi
logopezi
-
D.2. Potenialul
cadrelor didactice i
al celor de conducere
asigur realizarea
unui nvmnt de
calitate la nivel local.
(8 pct.)
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 coreleaz
0,5 coreleaz parial
0 nu coreleaz
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
Date de referin:
Prognozarea nevoii de cadre cu grad didactic
_____ grad didactic managerial superior
_____ grad didactic managerial unu
_____ grad didactic managerial doi
_____ fr grad didactic
1 activeaz
0 nu activeaz
1 elaboreaz
0,5 elaboreaz parial
0 nu elaboreaz
Date de referin:
____ sunt autori de curricula
____ sunt autori de manuale colare
____ sunt autori de ghiduri metodologice,
alte materiale curriculare
1 este n cretere
0,5 este stabil
0 este n descretere
1 este n cretere
0,5 este stabil
0 este n descretere
1 particip
0,5 particip parial
0 nu particip
1 descrete
0,5 rmne stabil
0 crete
1 satisfacie
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 proiecteaz
0,5 proiecteaz parial
0 nu proiecteaz
1 acumuleaz
0,5 acumuleaz parial
0 nu acumuleaz
1 este n cretere
0,5 este stabil
0 este n descretere
Date de referin:
Numrul total i n procente al cadrelor didactice i al
celor de conducere care au participat n ultimii 3-5 ani
la formri continue
2010 2011 2012 2013
educatori
nvtori n clasele primare profesori pe discipline
manageri
psihopedagogi
alte persoane
-
1 satisfacie deplin
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 proiecteaz
0,5 proiecteaz parial
0 nu proiecteaz
1 aplic
0,5 aplic parial
0 nu aplic
1 este n cretere
0,5 este stabil
0 este n descretere
D.5. Monitorizarea/
evaluarea calitii
cadrelor didactice i
a celor de conducere
la nivel local se realizeaz n baza unor
indicatori prestabilii
i a unei metodologii
aprobate experimental i tiinific.
(8 pct.)
D.4.4. DR/ME i administraia instituiilor de nvmnt din subordine monitorizeaz corelaia dintre
numrul de cadre didactice cu gradele respective i
calitatea prestrii serviciilor educaionale, calitatea
rezultatelor colare.
1 monitorizeaz
0,5 monitorizeaz parial
0 nu monitorizeaz
1 satisfacie deplin
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 proiecteaz
0,5 proiecteaz parial
0 nu proiecteaz
1 promoveaz
0,5 promoveaz parial
0 nu promoveaz
1 se realizeaz
0,5 se realizeaz parial
0 nu se realizeaz
1 se realizeaz
0,5 se realizeaz parial
0 nu se realizeaz
1 include
0,5 include parial
0 nu include
1 include
0,5 include parial
0 nu include
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 satisfacie deplin
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
E.
Managementul
curriculumului la nivel
local
E.1. Managementul
curriculumului la
nivel local se realizeaz n conformitate
cu politicile curriculare naionale, potenialul i specificul
raionului/municipiului i al instituiilor
de nvmnt din
subordine.
(9 pct.)
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
1 cunosc
0,5 cunosc parial
0 nu cunosc
1 monitorizeaz
0,5 monitorizeaz parial
0 nu monitorizeaz
1 nainteaz
0,5 nainteaz parial
0 nu nainteaz
E.2. La decizia
DR/ME i la decizia
colii, proiectarea
curriculumului se
realizeaz n conformitate cu coninutul
curriculumului naional i cu specificul
raionului/municipiului i al instituiilor
de nvmnt.
(6 pct.)
E.1.7. DR/ME i administraia instituiilor de nvmnt din subordine ncurajeaz/motiveaz abordarea creativ din partea cadrelor didactice a implementrii/aplicrii curriculumului colar.
1 ncurajeaz
0,5 ncurajeaz parial
0 nu ncurajeaz
1 creeaz
0,5 creeaz parial
0 nu creeaz
1 satisfacie
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 se ncadreaz
0,5 se ncadreaz parial
0 nu se ncadreaz
1 face parte
0,5 face parte parial
0 nu face parte
1 se elaboreaz
0,5 se elaboreaz parial
0 nu se elaboreaz
1 corespunde
0,5 corespunde parial
0 nu corespunde
F.
Managementul
financiar
F.1. Finanarea
instituiilor de
nvmnt asigur
funcionarea i
dezvoltarea nvmntului la nivel
local.
(5 pct.)
1 se aprob
0 nu se aprob
1 satisfacie
0,5 satisfacie parial
0 insatisfacie
1 se asigur
0,5 se asigur parial
0 nu se asigur
1 se realizeaz
0,5 se realizeaz parial
0 nu se realizeaz
1 se implic
0,5 se implic parial
0 nu se implic
F.1.4. Existena unor surse de finanare extrabugetare (sponsorizri, parteneriate, proiecte comune
etc.).
1 exist
0,5 exist un numr restrns
0 nu exist
1 este n cretere
0,5 este stabil
0 este n descretere
1 exist
0,5 exist puine
0 nu exist
G.
Managementul
resurselor
tangibile
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 gestioneaz
0,5 gestioneaz parial
0 nu gestioneaz
Date de referin:
Calitatea i numrul total:
______ uniti de transport;
______ sli i terenuri sportive;
______ ateliere i laboratoare;
______ sli de calculatoare;
______ table interactive;
______ cazangerii;
______ mobilier.
3 dispune
0 nu dispune
Date de referin:
Creterea / descreterea numrului de instituii pe
ani de studii
2010 2011 2012
2013
grdinie
coli primare
gimnazii
licee
coli profesionale -
2013
-
G.3. Resursele
informaionale
asigur funcionalitatea i dezvoltarea
nvmntului la
nivel local.
(6 pct.)
1 n mare parte
0,5 parial
0 cu nclcarea normelor
legale
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
1 exist
0,5 exist parial
0 nu exist
1 sunt aplicate
0,5 sunt aplicate parial
0 nu sunt aplicate
H.
Managementul
calitii n
nvmntul
la nivel local
H.1. DR/ME i
instituiile de nvmnt dispun de
structuri manageriale
de asigurare a calitii la nivel local.
(6 pct.)
1 exist
0,5 exist parial
0 nu exist
1 exist
0,5 exist parial
0 nu exist
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
1 coreleaz
0,5 coreleaz parial
0 nu coreleaz
H.1.4. DR/ME i administraia instituiilor de nvmnt implic toi factorii interesai n asigurarea
calitii nvmntului la nivel local.
1 implic
0,5 implic parial
0 nu implic
H.1.5. DR/ME i administraia instituiilor de nvmnt prin structurile sale monitorizeaz procesul
de asigurare a calitii la nivel local.
1 monitorizeaz
0,5 monitorizeaz parial
0 nu monitorizeaz
H.1.6. DR/ME i administraia instituiilor de nvmnt aplic standardele colii prietenoase copilului.
1 aplic
0,5 aplic parial
0 nu aplic
H.2. Managementul
calitii asigur
orientarea metodologic a procesului
de nvmnt centrat
pe elev.
(2 pct.)
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
H.2.2. DR/ME dispune de o strategie de implementare a unui nvmnt orientat spre formarea de
competene la elevi n instituiile de nvmnt
subordonate:
- promovarea i aplicarea curriculumului naional
centrat pe formarea de competene;
- proiectarea didactic n baza unitilor de
coninut;
- orientarea predrii-nvrii la integrarea
cunotinelor capacitilor atitudinilor ntrun construct complex competena;
- plasarea accentului pe evaluarea de competene;
- ncurajarea sistemic a iniiativei i autonomiei
elevilor n realizarea activitilor de nvare;
- satisfacia beneficiarilor fa de activitile de
nvare oferite.
1 dispune
0,5 dispune parial
0 nu dispune
H.3. Managementul
calitii este orientat
la asigurarea cuprinderii optimale a
copiilor/elevilor n
nvmnt i diminuarea abandonului
i repetenei colare.
(2 pct.)
H.4. Managementul
calitii asigur
eficiena educaiei
incluzive n raport cu
standardele colii
prietenoase elevului.
(10 pct.)
2012
-
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
2013
-
1 dispun
0,5 dispun parial
0 nu dispun
H.4.2. Structurile manageriale asigur ca toate instituiile de nvmnt din subordine s creeze condiiile respective pentru realizarea educaiei incluzive:
transport, spaiu, siguran fizic i psihologic,
implicarea comunitii i a prinilor, respectarea
normelor de igien, materiale didactice etc.
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
H.4.3. Structurile manageriale asigur ca toate instituiile de nvmnt din subordine s dispun de
serviciul psihopedagogic, de centre de susinere
educaional i a activitilor de intervenii recuperatorii individualizate, n raport cu necesitile
elevilor cu cerine educaionale speciale.
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
H.4.4. Structurile manageriale asigur ca n toate instituiile din subordine s se constituie comisii multidisciplinare cu funcia de: evaluare a elevilor, servicii de
sprijin, elaborare a planurilor educaionale individualizate, elaborare a strategiilor de adaptare curricular etc.
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
H.4.5. Structurile manageriale coordoneaz i conlucreaz cu comisiile multidisciplinare de asisten social i de protecie a copilului, cu familiile care educ
copii cu cerine educaionale speciale, cu centrele
medicale etc.
1 conlucreaz
0,5 conlucreaz parial
0 nu conlucreaz
H.5. Managementul
calitii asigur, prin
politicile educaionale,
participarea democratic a copiilor/ elevilor,
profesorilor, managerilor, prinilor ntr-un
parteneriat decizional
i acional. (10 pct.)
1 coordoneaz
0,5 coordoneaz parial
0 nu coordoneaz
H.4.8. Structurile manageriale asigur ca n toate instituiile de nvmnt s se aplice strategii de autoevaluare, evaluri formative i difereniate n raport cu
vrsta i capacitile elevilor, evideniind succesele/
microsuccesele, performanele tuturor elevilor.
1 asigur
0,5 asigur parial
0 nu asigur
1 monitorizeaz
0,5 monitorizeaz parial
0 nu monitorizeaz
1 promoveaz
0,5 promoveaz parial
0 nu promoveaz
structurile manageriale promoveaz i monitorizeaz ca n instituiile de nvmnt cadrele didactice, psihopedagogii, conductorii s motiveze
i s susin implicarea elevilor, prinilor, comunitii ca parteneri n procesul decizional privind
soluionarea problemei funcionalitii i calitii
nvmntului;
structurile manageriale promoveaz i monitorizeaz implicarea prinilor cu drepturi depline i
responsabilitatea asumat n procesul educaional,
n special a copiilor lor.
H.6. Managementul
calitii prin politicile educaionale
promoveaz dimensiunea intercultural
i formarea elevilor
pentru o societate
democratic.
(5 pct.)
H.6.1. DR/ME i administraia instituiilor de nvmnt din subordine dispun de o politic clar de
educaie intercultural a elevilor:
- structurile manageriale promoveaz politici de
acceptare i toleran cu referire la diversitatea
etnic, cultural, religioas i lingvistic;
- structurile manageriale promoveaz i asigur
educaia elevilor n limba lor matern sau ntr-o alt
limb, la alegerea elevilor/prinilor;
- structurile manageriale promoveaz i monitorizeaz comunicarea i colaborarea ntre elevii de diferir
origine etnic i cultural, manifestarea toleranei i
respectului fa de diversitatea etnic i cultural;
- structurile manageriale promoveaz i monitorizeaz eficiena condiiilor instituionale, curriculare,
extracurriculare cu referire la studierea limbii
romne de ctre elevii etniilor minoritare;
- structurile manageriale promoveaz i monitorizeaz formarea profesional continu a cadrelor
didactice pentru realizarea educaiei interculturale;
5 dispun
2,5 dispun parial
0 nu dispun
4 dispun
2 dispun parial
0 nu dispun
Date de referin:
Numrul de copii bolnavi, traumai, abuzai
2010 2011 2012
nr. copii bolnavi
nr. copii traumai
nr. copii narcomani
nr. copii abuzai fizic,
sexual, psihic
alte date
-
2013
-
Indicatori / standarde
A.1. Infrastructura instituiei de nvmnt asigur
organizarea procesului de
nvmnt n raport cu
obiectivele i misiunea
acesteia.
(6 pct.)
Descriptori de calitate
Aprecieri
Standard de referin:
fiecare instituie de
nvmnt trebuie s
fie conectat la Internet
Standard de referin:
transportarea elevilor
se realizeaz cu
autobuze speciale i la
distan nu mai mare de
25 km
1 aplic
0,5 aplic parial
0 nu aplic
Proiectarea/
planificareaorganizarea
nvmntului
la nivel
instituional
Orientarea i
asigurarea
metodologic /
curricular a
procesului de
nvmnt la
nivel
instituional
comisie multidisciplinar;
activiti didactice individualizate;
evaluare individualizat/difereniat;
implicarea prinilor i a comunitii.
D. Reglarea/
autoreglarea
procesului de
nvmnt la
nivel
instituional
Domeniul
tiine i politici
educaionale
(13 pct.)
Indicatori
Competene
profesionale
generale
Aprecieri
1 cunoate
0,5 cunoate parial
0 nu cunoate
1 promoveaz
0,5 promoveaz parial
0 nu promoveaz
1 accept
0,5 accept parial
0 nu accept
Nr.
d/o
A.
Domeniul
Disciplina predat;
metodologia
didactic
Dimensiuni
A.1. Cunoatere /
nelegere
(8 pct.)
Indicatori
Aprecieri
Competene n
domeniul
disciplinei
predate i al
didacticii
particulare
1 proiecteaz
0,5 proiecteaz parial
0 nu proiecteaz
1 proiecteaz
0,5 proiecteaz parial
0 nu proiecteaz
A.3.
Aplicare/realizare
(6 pct.)
B.
Predarea-nvarea
evaluarea
B.1. Cunoatere /
nelegere
(3 pct.)
Competene de
predarenvareevaluare
1 proiecteaz
0,5 proiecteaz parial
0 nu proiecteaz
1 realizeaz
0,5 realizeaz parial
0 nu realizeaz
1 realizeaz
0,5 realizeaz parial
0 nu realizeaz
B.5. Formare
continu
(2 pct.)
C.
Dezvoltarea
personalitii
elevului
C.1. Cunoatere/
nelegere
(6 pct.)
Competene
privind
dezvoltarea
personalitii
elevilor
C.2. Proiectare/
elaborare
(5 pct.)
C.3. Aplicare/
realizare
(6 pct.)
C.5. Formare
continu
(3 pct.)
Comunicarea i
relaionarea
D.1. Cunoatere/
nelegere
(4 pct.)
Competene de
comunicare i
relaionare
1 utilizeaz
0,5 utilizeaz parial
0 nu utilizeaz
D.4. Evaluare /
monitorizare
(6 pct.)
Indicatori
1.
Diversitatea tipurilor
de lecii (tradiionale, netradiionale,
mixte, combinate
etc.) asigur atingerea finalitilor
preconizate.
2.
Apreciere
4
3
2
0 Comentarii
nalt mediu minim zero
3.
Obiectivele leciilor
n cadrul unitii de
nvare sunt formulate i orientate spre
formarea de
competene
(subcompetene).
4.
5.
Coninutul leciei /
leciilor asigur
atingerea obiectivelor operaionale i
formarea subcompetenelor.
6.
Strategiile didactice
utilizate sunt adecvate obiectivelor
preconizate, particularitilor de vrst,
tipului leciei/leciilor i sunt orientate
spre formarea
competenelor.
7.
8.
Aplicarea eficient a
resurselor tehnologiilor informaionale: pagina web,
e-mail, videoproiector.
9.
Realizarea eficient,
obiectiv a evalurii
rezultatelor colare
n cadrul leciei i al
unitii de nvare.
14.
n total
Indicatori
Diversitatea tipurilor de
lecii (tradiionale,
netradiionale; mixte,
combinate etc.) asigur
atingerea finalitilor
preconizate.
Punctaj
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
2.
4 - nalt
3 - mediu
2- minim
Descriptori de calitate
Valorificarea diferitelor tipuri de lecii ntr-o consecutivitate logic i n raport cu obiectivele/finalitile preconizate.
Valorificarea unor tipuri de lecii ntr-o consecutivitate logic i cu unele incoerene cu obiectivele/
finalitile preconizate.
Valorificarea a 1-2 tipuri de lecii fr a se ine cont
de logica consecutivitii acestora i cu unele incoerene cu obiectivele/finalitile preconizate.
Imposibilitatea de a stabili tipurile leciei i incoerena total cu obiectivele/finalitile preconizate.
Subiectul/subiectele leciei/leciilor sunt formulate
logic i fac parte din structura unitii de nvare,
coerent cu cea din curriculumul colar.
Subiectul/subiectele leciei/leciilor asigur n mare
parte integritatea unitii de nvare.
Subiectul/subiectele leciei/leciilor sunt formulate logic
cu unele abateri de la structura unitii de nvare.
Subiectul/subiectele leciei/leciilor asigur integritatea unitii de nvare.
Subiectul/subiectele leciei/leciilor este (sunt) formulate cu unele abateri de la tipologia unitii de nvare
sau nu ine (nu in) de structura unitii de nvare.
Subiectul/subiectele leciei/leciilor asigur n mic
msur integritatea unitii de nvare.
Apreciere
Comentarii
0 - zero
3.
Obiectivele leciilor n
cadrul unitii de
nvare sunt formulate
i orientate spre
formarea de competene
(subcompetene).
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
4.
Obiectivele operaionale
ale leciei sunt formulate taxonomic i orientate spre formarea subcompetenei concrete/
subcompetenelor
concrete.
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
5.
Coninutul leciei/
leciilor asigur
atingerea obiectivelor
operaionale i formarea
subcompetenelor.
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
6.
Strategiile didactice
utilizate sunt adecvate
obiectivelor
preconizate,
particularitilor de
vrst, tipului
leciei/leciilor i sunt
orientate spre formarea
competenelor.
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
7.
Comunicarea didactic
asigur realizarea
obiectivelor/finalitilor
preconizate.
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
8.
Aplicarea eficient a
resurselor/tehnologiilor
informaionale: pagina
web, e-mail,
videoproiector.
4 - nalt
Explicarea
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
9.
Realizarea eficient,
obiectiv a evalurii
rezultatelor colare n
cadrul leciei i al
unitii de nvare.
4 - nalt
Aplicarea
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
finele studierii unitii de nvare; aceasta corespunde, n mare parte, cerinelor curriculare.
Realizarea periodic a conexiunii inverse n urma
analizei rezultatelor colare.
Axarea pe evaluarea cunotinelor i mai puin a
competenelor/subcompetenelor.
Implicarea periodic a elevilor n autoevaluare, evaluare reciproc.
Criteriile de evaluare nu sunt stabilite clar n cadrul
unitii de nvare.
Evaluarea iniial nu se realizeaz.
Interconexiunea ntre evaluarea continu i cea final
n cadrul unitii de nvare este slab.
Evaluarea este, n mare parte, subiectiv i centrat
pe cunotine.
Aplicarea metodelor tradiionale de evaluare a rezultatelor colare.
Rezultatele evalurii nu sunt, n mare parte, coerente
cu obiectivele curriculare (subcompetenele).
Elevii, practic, nu se implic n autoevaluare, n
evaluare reciproc.
Criteriile de evaluare nu sunt stabilite.
Evaluarea iniial i final nu se realizeaz.
Domin evaluarea curent axat pe cunotine reproductive.
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
11.
4 - nalt
3 - mediu
12.
Deontologia pedagogic
i etica profesional
sunt respectate.
2 - minim
Timpul
0 - zero
Timpul
4 - nalt
Manifestarea
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
n cadrul leciei/leciilor nu este dozat coerent, n raport cu complexitatea activitilor de nvare: mai mult de jumtate de activiti planificate nu
au fost realizate.
Tempoul desfurrii leciei/leciilor este dezechilibrat.
leciei/leciilor nu au fost utilizat pentru
studierea subiectelor.
13.
Orientarea valoric a
leciei, leciilor n cadrul
unitii de nvare
corespunde cadrului
axiologic i
intercultural.
4 - nalt
3 - mediu
2 - minim
0 - zero
n total
Promoveaz
Fia evalurii
calitii nvmntului la nivel raional / municipal:
anul 2012-2013
Nr.
d/o
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Domenii/punctaj
Raion/municipiu
Anenii Noi
Basarabeasca
Bli
Briceni
Cahul
Cantemir
Clrai
Cueni
Cimilia
Chiinu
Criuleni
Dondueni
Drochia
Dubsari
Edine
Fleti
Floreti
n total
Clasament
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Glodeni
Hnceti
Ialoveni
Leova
Nisporeni
Ocnia
Orhei
Rezina
Rcani
Sngerei
Soroca
Streni
oldneti
tefan Vod
Taraclia
Teleneti
Ungheni
UTAG
Fia evalurii
calitii nvmntului la nivel instituional pe raioane i municipii:
anul 2012-2013
I. Raionul ANENII NOI
Nr.
d/o
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Domenii / punctaj
Instituia de nvmnt
n total
Clasament
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Competene
1.
2.
3.
Competene de predare-nvare-evaluare
4.
5.
Punctaj
Comentarii
Apreciere
Indicatori
1.
2.
3.
4.
5.
6.
4
nalt
3
mediu
2
minim
0
zero
Comentarii
7.
8.
9.
10.
Relaia dintre profesor i elevi este de parteneriat, n care fiecare i asum responsabilitatea
pentru atingerea finalitilor preconizate.
11.
12.
13.
MANAGEMENT EDUCAIONAL
Ghid metodologic